pedagogie comparata - note de curs

8/6/2019 Pedagogie Comparata - Note de Curs

1/42

1

UNIVERSITATEA SPIRU HARETFacultatea de Psihologie-Pedagogie

Pedagogie, anul III

Codul cursului: Denumirea cursului: Pedagogie comparat

Tip curs: obligatoriu, anul III Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 6 credite Perioada de accesare: 1.04. 2009-1.09 2009 Manuale recomandate: Gariddo Garcia, J.L. (1995) Fundamente ale educaiei comparate

(trad.) E.D.P. Bucureti; Ungureanu, D. (2001) Pedagogie comparat(Note de curs), Editura Mirton, Timioara Eugen David,Pedagogie comparata, www.spiruharet.roObiective didactice:

nelegerea specificului abordrii comparative i a coninutului acesteia n domeniuleducaional;

Identificarea principalelor aspecte ce pot contribui la optimizarea educaiei lumiicontemporane;

Descifrarea finalitilor educaionale, a scopurilor i obiectivelor pe care le urmrescdiferitele sisteme naionale n domeniul educaiei;

Identificarea modalitilor de organizare democratic a structurilor i organizailoreducaionale din diferite ri sau zone geoculturale;

Conturarea unei imagini realiste asupra educaiei mediate, a strii i dinamicii acesteia, atendinelor sale de evoluie.

Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consultaii pentru studeni: n fiecare vineri ntre 16:30 20:30 la sediul facultii din

Braov, str. Turnului nr. 5

Adrese e-mail pentru contactul cu studenii:[email protected] Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID Adresa facultii: Braov, str. Turnului nr.5

Coninutul teoretic al cursului:

1-2 Pedagogia comparat obiect i problematic. Scurt istoric al abordrilor comparativen aria preocuprilor educaionale;3-4 Tendine ale politicii educaionale n Europa;5. Formarea cadrelor didactice i educaia continu n rile U.E.

6-7 Educaia i nvtmntul n Marea Britanie; Educaia i nvtmntul n Germania;8 Educaia i invmntul n Frana;

9-10 Educaia i nvtmntul n Italia; Educaia i nvtmntul n Spania;11 Educaia i nvtmntul n Belgia i Olanda;12 Educaia i nvtmntul nSuedia;13 Educaia i nvtmntul n SUA;14 Educaia i nvtmntul n Japonia;


2/42

2

Bibliografie minim obligatorie:

1. Iliescu, V. (1976) Abordare comparativ n pedagogie, E.D.P. Bucureti;2. Stoian, S. (1970) Metodologia comparativ n educaie i nvmnt, Pedagogia

Comparat, E.D.P. Bucureti;3. Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. BICALL, Bucureti, 2000

Bibliografie facultativ:

1. Debesse, M. (1972) Pour une geographie de l education, vol. 3 (La PedagogieComparee), du Traite des sciences pedagogiques, sous la direction, Ed. Debesse, M. etMialaret, G.;

2. Hans, N. (1965) Educaione comparata; studio delle tradizione dei fattori educativei,Armandi Edizioni Roma;


3/42

3

Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC

1.1.

1.2.2.1.2.2.

Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional

Delimitri i consideraii conceptualeObiectivele analizei comparative n domeniul educaionalScurt istoric al abordrilor comparative n aria preocupriloreducaionale

1.1. Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional

O clasificare relativ recent a principalelor discipline ce constituie structura sistemuluitiinelor educaiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat n cadruldomeniului teoretic fundamental al acestui sistem alturi de pedagogia general, didactica,

pedagogia prospectiv i istoria pedagogiei. Acest fapt pune n eviden nsemntatea iactualitatea acestei discipline pedagogice menite s realizeze un studiu specializat icomparativ al sistemelor naionale de educaie i nvmnt n scopul desprinderii

principalelor caracteristici ale acestora, dar i al identificrii acelor elemente ce pot contribui lacontinua optimizare a educaiei lumii contemporane.

Fiind studii att teoretice ct i practic-descriptive i explicative, constatative i prospective, cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect att sistemele deeducaie i nvmnt n ansamblu, ct i aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele

pedagogice, structurile nvmntului, planurile sau programele colare etc. (Dicionar depedagogie, 1979, p.328).

Aa cum o arat i denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este comparaia

(lat. comparatio analogie, raport, confruntare), operaie logic prin care se raporteazdou sau mai multe obiecte, mulimi, sisteme n vederea determinrii asemnrii sau deosebiriilor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativ s-a dovedit a fi pentrudomeniul educaional, ca i pentru alte domenii de cunoatere (de exemplu literaturacomparat, dreptul comparat, anatomia comparat etc.) deosebit de benefic ntruct a dat

posibilitatea unei mai autentice cunoateri a determinaiilor general-umane ale actuluieducaional.

Este bine cunoscut faptul c fiecare naiune, fiecare ar i configureaz o anumitmodalitate de a face educaie, de a forma personaliti responsabile n funcie de specificulsu psiho-socio-cultural i de scopurile pe care le urmrete. Acest fapt nu a mpiedicat ns imprumuturile, adopiile n materie de educaie ntre ri, atunci cnd s-a constatat c

procedndu-se astfel se va grbi procesul de aplicare a unor practici educaionale care i-au

dovedit pe deplin eficiena.Dac n primele decenii ale secolului XX aceste schimburi educaionale erauocazionale, amplificarea abordrilor comparative explicite n pedagogie ncepnd cu deceniulV al aceluiai secol au grbit n mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea

pedagogiei comparate ca disciplin autonomn cadrul sistemului tiinelor educaiei, ca dealtfel i amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistm astzi, au adus noiargumente n favoarea renunrii la o educaie de tip strict teritorializat. n aceste condiii,nsemntatea i, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astzi pus subsemnul ntrebrii. Singura problem care mai poate conduce la controverse este cea de ordin


4/42

4

conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeai natur, aceasta nu a fost soliionat ntotalitate nici astzi.

1.2. Delimitri i consideraii conceptuale

Abordarea comparativ a specificului educaional i nvmntului n diferite ri izone geoculturale este definit n majoritatea dicionarelor de specialitate ca obiect specific destudiu al pedagogiei comparate. nc de la costituirea ei ca disciplin autonom, au existat nsnumeroase opinii care, dei nu negau nsemntatea i actualitatea unui asemenea demers

practic i cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei pedagogie comparat. Astfel, s-aconsiderat c o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv i exclusiv la comparaii nmaterie de gndire/teorie pedagogic, ceea ce ar ndrepta inevitabil lucrurile mai degrab spredoctrine pedagogice comparate, o component specific a istoriei pedagogiei (apud D.Ungureanu, 2001, p.10).

n acelai mod, Federico Ferrer (1990) i manifest dezacordul fa de utilizarea cu predilecie a sintagmei pedagogie comparat, considernd c ea nu desemneaz doar

educaia copilului (paidas - copil), ci i a celor de vrste mai avansate (adulii sau persoanelede vrsta a treia). Ca atare, el consider c mult mai potrivit este sintagma educaiecomparat utilizat deja n literatura de specialitate din Anglia, Frana, Spania etc.

Aducndu-se i alte argumente - de natur istoric, geografic, etnologic, cultural .a.- aceast disciplin a cptat i alte denumiri care au rmas ns doar la stadiul de propuneri.Amintim doar cteva dintre ele: Istoria transversal a educaiei; Pedagogie internaional; Etnopedagogia educaiei; Pedagogia culturii; Geografia educaiei .a.

Alturi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au

existat i altele, mai restrictive, care considerau c studiile comparativ-educaionale pot fiintegrate n domeniul de studiu specific sociologiei educaiei ntruct ele nu ar avea un obiectde studiu distinct.

n ceea ce ne privete, considerm c abordarea comparativ n educaie constituie onecesitate i c, indiferent dac utilizm sintagma depedagogie comparatsau cea de educaiecomparat, problematica ei de studiu este pe deplin conturat iar actualitatea ei nu mai poate fi

pus la ndoial.

2.1. Obiectivele analizei comparative n domeniul educaional

Concluzionnd asupra celor afirmate anterior, putem spune c obiectul de studiu al

pedagogiei (educaiei) comparate l constituie sistemele educative din diversele ri ale lumii,evoluia i schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ n scopuldesprinderii aspectelor care le aseamn sau, dimpotriv, le difereniaz.

Analiza comparativ a sistemelor de educaie nu poate fi ns complet fr studierea naceeai manier comparativ i a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale,economice) ale rilor considerate, ca i fr prelungirea concluziilor n decizii, dar i n

prognoze realiste de dezvoltare prin similitudine (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arta c, de regul, obiectivelepe

care le poate urmri o analiz comparativ cu referire la domeniul educaional pot fi:


5/42

5

finalitile educaionale, marile scopuri i obiective ale sistemelor naionale deeducaie;

curriculum-ul naional (n special curriculum-ul nucleu); materialele curriculare; maniera i strategiile dominante de evaluare, n special probele de evaluare naional; modalitile de organizare, administrare i conducere, dar i de control i evaluare a

structurilor i organizaiilor educaionale (tip coal); structura sistemului naional de educaie pe vertical/nivelar (cicluri de colaritate), dar

i pe orizontal (filiere, profile, specializri etc.); dimensionarea sistemului de educaie (vrsta de debut a colaritii, durata colarizrii

obligatorii etc.); raportul educaie formal/nonformal/informal pe plan naional; modul de finanare a educaiei naionale; stabilitatea educaiei formale n raport cu dinamica politicii de stat; gradul de democratizare, descentralizare, autonomie; coabitarea i loialitatea concurenei ntre educaia public i educaia privat; pregtirea cadrelor didactice; standardele ocupaionale pentru profesiunea de educator (i statutul social al acestora);

implicarea familiei i a comunitii n educaia formal; educaia universitar i postuniversitar (acces, filiere, standarde de calitate); educaia adulilor naiunii respective etc.

Fiind astfel orientat n demersurile ei tiinifice, abordarea comparativ n domeniuleducaional poate aspira ctre finaliti realiste. Prelund o opinie a cunoscutului pedagogspaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeaz finalitile pedagogiei/educaieicomparate la dou niveluri posibile: internaionali naional.

Finalitile n plan internaionalar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educaiei mondiale, a strii evoluiei i dinamicii

acesteia, ca i a tendinelor imediate sau mai deprtate, sugerate n prognoze adecvate; identificarea i soluionarea n comun a problemelor educaionale cu caracter mondial,

global ce nu pot fi rezolvate de fiecare ar n parte;

oferirea de asisten, consiliere sau chiar sprijin pentru rile care au nevoie i solicitacest lucru n materie de educaie; facilitarea apropierii i compatibilizrii ntre sistemele naionale de educaie etc.

Finalitile n plan naionalau n vedere: autocunoaterea n profunzime a propriului sistem naional de educaie a crui privire

doar n sine nu ar asigura acest lucru; identificarea reuitelor i nereuitelor din sistemul educativ autohton; stabilirea cauzelor acestor nereuite i nlturarea lor; reactualizarea ierarhiei prioritilor n educaia naional; facilitarea reformelor educative; cunoaterea poziiei sistemului naional de educaie n contextul educaiei mondiale

actuale .a.

2.2 Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educaionale

ntr-o lucrare nu att de recent dar foarte bine sistematizat, intitulat Abordareacomparativ n pedagogie (1976), autorul ei, V. Iliescu, fcea o clar delimitare ntre cei care

puteau fi denumiiprecursorii pedagogiei comparate i teoreticienii acesteia. Cei din primacategorie ncep s se remarce ncepnd cu prima jumtate a secolului al XIX-lea i, chiar dac


6/42

6

n lucrrile lor nu fac dect s consemneze impresii i observaii despre modul n care serealiza educaia n rile n care au cltorit, ei pot fi considerai, pe bun dreptate, adevraii

prini sau iniiatori ai pedagogiei comparate.Cele mai multe studii de pedagogie (educaie) comparat l consider ca fiind

adevratul printe al comparativismului educaional pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-1848). ndeplinind o important funcie n cadrul Ministerului Instruciunii Publice din Frana,J. de Paris cltorete n multe din rile europene i realizeaz interesante observaii cu privirela cultura i sistemele de educaie specifice acestora. Dei scrie mai multe lucrri cu caracter

pedagogic (de pild Eseu general despre educaia fizic, moral i intelectual, Plan deeducaie practic pentru copilrie, adolescen i tineree .a.), el va rmne n memoriaurmailor si, mai ales prin studiul intitulat Schi i puncte de vedere preliminare ale uneilucrri asupra educaiei comparate publicat n anul 1817.

Contemporanii si nu au acordat o prea mare importan lucrrii i de aceea ea a trecutoarecum neobservat. Abia n anul 1935, n mod cu totul ntmpltor, Ferenc Kemenydescoper lucrarea lui J. de Paris i o prezint Biroului Internaional de Educaie de la Geneva,mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei instituii prestigioase. Cu acest

prilej, ntr-una dintre lucrrile sale intitulat M. A. J. de Paris, printe al pedagogieicomparate i precursor al B.I.E. (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea s recunoasc

ntietatea lui J. de Paris n ntemeierea acestei tiine.nsemntatea lucrrii pentru naterea noii discipline este dat de faptul c autorul ei nuse oprete doar la observarea i descrierea diferenelor sesizate n plan educativ, ci ncearc srealizeze i o explicaie cauzal a acestora. Este i motivul pentru care literatura de specialitatel consider pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate carerealizeaz un comparativism educaional mai apropiat de rigorile tiinifice de astzi.

Interesant de reinut este i instrumentul tiinific pe care l utilizeaz n cadrul analizei.Este vorba despre un chestionar structurat pe ase serii de probleme considerate ca fiindcomune i reprezentative (apud Iliescu V., 1976): educaia primar; educaia superioar i tiinific; educaia normal; educaia femeilor; legislaia educativ.

Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliat n ntrebri referitoare la nou temefundamentale considerate i astzi de mare nsemntate n cadrul pedagogiei comparate. Acesteteme vizau: caracteristicile colilor ca instituii; cadrele didactice; elevii; educaia fizic; educaia moral i religioas; instruirea general i profesional; relaiile coal-familie; coordonarea dintre diversele discipline de nvmnt; raportul dintre ciclurile colare succesive.

n finalul lucrrii, autorul francez prezint i un proiect al unei posibile Comisiispeciale de educaie pentru ntreaga Europ care poate fi apreciat ca un punct de plecarevaloros n procesul de constituire al instituiilor educaionale europene ce aveau s ia natere nanii urmtori. Este vorba, n principal, despre Biroul Internaional de Educaie (B.I.E.) ce a luatfiin la Geneva n anul 1925 din iniiativa lui E. Claparde, dar i de Institutul Internaional deCooperare Intelectual care s-a constituit la Paris.


7/42

7

Totodat, menionm i faptul subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) c lucrarea lui J. de Paris reprezint i un raport preliminar asupra unui proiect de aciune ceurmrea constituirea unui Institut Normal de Educaie (coala de formare a educatorilor) ncare s se evidenieze experienele educative mai semnificative din diferite ri. Acesteexperiene urmau s fie promovate i cunoscute i prin publicarea periodic a unui Buletin deEducaie n care inovaiile din domeniul educaional s poat fi scoase la lumin.

nfiinarea instituiilor internaionale cu un important rol n studierea i descifrareanoilor tendine existente n educaia contemporan au condus la amplificarea preocuprilor

pentru analizele educaionale de tip comparativ. Ca i J. de Paris, alte personaliti ale vremiise nscriu acum n categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintimdoar cteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867), aprtor i susintor al mprumuturilor educative din

alte ri; public n 1832 studiul intitulat Raport asupra instruirii n Germania i nspecial n Prusia;

Dimitri Usinski (1824-1870) public o serie de articole sub forma unor Scrisoriexpediate din rile europene n care a cltorit, n care realizeaz analize comparativeale sistemelor de educaie specifice acestor ri;

Horace ManniHenry Barnard personaliti importante ale colii americane care aufcut cunoscute n SUA lucrrile lui Victor Cousin i concepia pedagogic novatoare alui J. F. Pestalozzi.ncepnd cu cea de-a doua jumtate asecolului al XIX-lea i, mai cu seam, odat cu

secolul urmtor, comparativismul educaional intr ntr-o etap calitativ superioar prin aportulunor specialiti pedagogi care nu se mai limiteaz doar la descrierea i comentarea fapteloreducaionale observate, ci realizeaz i interpretri i conceptualizri argumentate logic aleacestora. Aceti teoreticieni ai comparativismului educaional construiesc fundamenteletiinifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atent sistematizare i sintetizare astudiilor i cercetrilor realizate pn atunci.

Un argument n sprijinul ideii conform creia nceputul secolului XX marcheaz o nouetap n dezvoltarea comparativismului educaional este i faptul c ntre anii 1899-1900 este

predat primul curs de pedagogie comparat la Universitatea Columbia de ctreJames Russel.

Aceast etap a sistematizrilor teoretice ncepe dup opinia celor mai muli dintreistoricii pedagogiei comparate cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler(1861-1923). n lucrarea publicat n anul 1900 i intitulat n mod foarte sugestiv Ct demulte lucruri de valoare practic putem nva din studiul sistemelor educative strine,Sadler prezint principalele coordonate ale concepiei sale comparative. O tez important pecare o susine n mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaiei din fiecare arde ctre factori i fore specifice cum ar fi: statul, biserica, minoritile naionale, familia,climatul economic i financiar, instituiile de nvmnt etc. Cunoaterea acestor foredeterminative ne va ajuta s nelegem mai bine matricea socio-istoric i cultural a riirespective i msura n care ea este compatibil cu istoria social i educaional a rii cerecurge la astfel de mprumuturi educaionale.

Idei asemntoare sunt susinute tot n Anglia de ctreMathew Arnold(1822-1888), un

bine-cunoscut scriitor i pedagog care n lucrrile sale atrage atenia asupra precauiei ipriceperii cu care trebuie fcute mprumuturile educaionale. n lucrri cum ar fi: Educaia popular n Frana (1861), coli i universiti de pe continent (1863), Liceele iuniversitile Germaniei (1874) .a. autorul arat c dac n aceste ri anumite fapteeducaionale i au valoarea lor funcional, n alte ri ele se pot dovedi a fi inutile sau chiarnocive. Explicaia const n diferenele naionale i condiiile de natur social, economic sauistoric ce confer un anumit specific ariei educaionale din rile respective.

Analiznd acest specific educaional al uneia sau alteia dintre ri, un alt reprezentant alteoreticienilor comparativismului educaional Isaac Leon Kandel(1881-1965) apreciaz c


8/42

8

n afara acestor diferene naionale, n educaie, ca i n alte domenii de activitate social, existelemente comune care pot constitui fundamentul unei adevrate tiine de tip comparativ.Profesor n universiti de renume din Anglia, Germania, Olanda .a., pedagogul american deorigine romn a publicat lucrri valoroase, multe dintre ele tratnd aspecte fundamentale alecomparativismului educaional. Amintim cteva dintre acestea: Eseuri n educaiacomparat (1930), Educaia comparat (1933), Teorii conflictuale despre educaie(1938), Studiul comparativ n educaie (1954).

Apreciind rolul cercetrilor interdisciplinare i comparative n domeniul educaiei, I. L.Kandel consider c acestea trebuie s treac dincolo de simpla descriere a faptelor i striloreducaionale i s desprind acea for spiritual intangibil, impalpabil ce pune n micaresistemul educativ dintr-o ar sau alta i-l face ceea ce este (apud Stanciu, Ghe. I., et. al.,1971, p.112). Ca i ali autori, i el consider c trebuie s se manifeste o oarecare rezerv fade mprumuturile educative din alte ri, fiind convins de faptul c nu toate pot fi benefice

pentru ara care le adopt.n lucrarea sa Educaia comparat, I. Kandel supune analizei sistemele educaionale a

ase ri (Anglia, Frana, Germania, Italia, Rusia i S.U.A.) pe care le consider laboratoarelemondiale ale educaiei. Reunind n acest studiu date concrete privind organizarea sistemelornaionale de nvmnt, administraia colar, pregtirea nvtorilor, nvmntul primar i

secundar etc., Kandel se oprete nu att asupra faptelor n sine, ct asupra cauzelor care le-augenerat i a concepiilor care le-au pregtit evoluia.Deceniile VII i VIII ale secolului XX aduc n prim plan o alt personalitate marcant a

pedagogiei (educaiei) comparate americanul de origine polonez George FialkowskiBereday. Lucrrile sale multe dintre ele abordnd din perspectiva pedagogiei comparateaspecte importante ale realitii educaionale sunt i astzi apreciate ca fcnd parte din elitacercetrilor de acest gen. Astfel, n lucrri cum sunt Metoda comparativ n educaie (1964),Eseuri despre educaia mondial (1969), Criza cererii i ofertei n educaia lumii (1971).a., autorul subliniaz nu numai nsemntatea comparrii faptelor educaionale, dar idificultile care apar n sesizarea i desprinderea aspectelor eseniale i generale ale acestora.

Odat sesizate diferenele dintre faptele educaionale supuse cercetrii, acaracteristicilor eseniale ale acestora, urma s se infereze ntregul, ceea ce era comun n

toate educaiile lumii, dincolo de specificul naional. Numai n urma unui asemenea demerstiinific se puteau nelege i valorifica, n mod adecvat, aceste diferene. Un studiucomparativ al faptelor educaionale urma s parcurg astfel un drum progresiv, de la simplaobservaie i consemnare a diferenelor, dar i a similitudinilor i identitilor pn laselecia i valorificarea a ceea ce este efectiv util i oportun pentru ara mprumuttoare(apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).

Prin studiile lui G. F. Bereday, dar i a altor teoreticieni care s-au remarcat n a douajumtate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard i M. Debesse n Frana, W. Harris i E.King n Anglia, F. Schneider n Germania .a.) se poate spune c pedagogia comparat trecentr-o nou etap de dezvoltare cu particulariti predominant prospective. Este perioada ncare cercetarea istoric a faptelor educaionale i, desigur, compararea lor este nlocuit tot maimult cu o analiz previzional menit s formuleze decizii pedagogice fundamentate tiinific

n vederea orientrii noilor reforme ale nvmntului.Tot acum se pun bazele Institutului de pedagogie de la Hamburg (1954), ale

Societii de pedagogie comparat i internaional (1956, n SUA) cu organul ei de presRevista de pedagogie comparat, ale Societii europene de pedagogie comparat (Londra,1961), revistelor de Pedagogie comparat de la Oxford (1964) i Berlin (1965) .a.

Este aadar o perioad de intensificare a preocuprilor pentru cunoaterea acumulrilorde ordin calitativ survenite n cadrul diferitelor sisteme naionale de educaie n cea de-a doua

jumtate a secolului XX. n aceste condiii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordrileeducaionale de tip comparativ s nu se manifeste i n Romnia. i n ara noastr s-a


9/42

9

manifestat nc din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaterea concret a modului ncare era organizat coala i educaia pe alte meleaguri.

Precursorul comparativismului educaional romnesc este ns considerat G. Costa-Foru (1820-1876) care, n urma unor cltorii de documentare n principalele ri europene,

public lucrarea intitulat Studii asupra instruciunii publice n unele din statele cele mainaintate ale Europei (1860). El avanseaz o serie de idei valoroase privind modul n care se

pot face eventuale mprumuturi educaionale i rolul important al sintezelor comparativepentru evoluia educaiei i a nvmntului n Principatele Unite.

Idei asemntoare dar mult mai argumentate le gsim i n lucrarea lui ConstantinDumitrescu-Iai (1849-1923) intitulat Studiul comparativ al dezvoltrii educaiei invmntului la diferite popoare publicat n anul 1893. Analiznd diferite tipuri deabordare comparativ (descriptiv, explicativ, dinamic i valorificatoare) autorul atrage i elatenia asupra adaptrii cu fereal a seductoarelor modele occidentale de educaie la noi nar (apud Stanciu, S., 1970).

Primul teoretician n adevratul sens al cuvntului al comparativismului educaional nRomnia a fost ns Stanciu Stoian (1900-1984) care a i predat pentru prima dat la noi nar un curs de pedagogie comparat (1967). n anul 1970 el public o lucrare de referin

pentru acest domeniu de cercetare tiinific denumit Metodologia comparativ n educaie

i nvmnt; pedagogia comparat. Autorul face aici o analiz atent a specificului ietapelor pe care le parcurge abordarea comparativ n domeniul educaiei, a tehnicilor iprocedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar i a modalitilor concrete n care concluziilerezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.

n finalul acestor consideraii cu privire la specificul, dar i la actualitatea pedagogiei(educaiei) comparate apreciem c locul acesteia n cadrul domeniului teoretic fundamental alsistemului tiinelor educaiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparat i-a ctigat oidentitate cognitiv i domenial proprie, se manifest n mod obiectiv i cu suficient rigoaretiinific n analizele sale, ofer nu numai explicaii i interpretri fundamentate logic fapteloreducaionale abordate, ci i soluii i previziuni originale.

n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n mod ct mai succint, principalelecaracteristici ale sistemelor naionale contemporane de educaie i, pe baza acestora, ssurprindem aspectele structural-funcionale de esen care pot constitui elemente de cunoaterei apropiere, de interfertilizare ntre acestea.

Pentru a identifica mai uor aceste caracteristici, dar i pentru a avea convingerea c amreinut cu adevrat elementele de esen, vom realiza, pentru nceput, o scurt analiz a

principalelor tendine educaionale n Europa la acest nceput de mileniu.

Concepte cheie tratate:

Pedagogie comparat Identiti educaionale

Educaie comparat Metodologie comparativPrecursorii pedagogiei comparate Studiu comparativTeoreticienii pedagogiei comparate mprumuturi educaionaleSimilitudini educaionale

Aplicaii i teme pentru reflecie:


10/42

10

1. Alegei varianta corect: pedagogia comparat face parte din sistemul tiineloreducaiei i anume din domeniul su:

a) practic-aplicativ;b) teoretic-fundamental;c) metodologic.

2. Alegei varianta corect: cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect destudiu:

a) momentele principale ale evalurii didactice;b) sistemele de educaie i nvmnt;c) elementele generale ale actului educaional;d) componentele principale ale procesului de nvmnt.

3. Alegei varianta corect: metoda principal de analiz n cadrul studiilor de pedagogiecomparat este:

a) observaia;b) experimentul tiinific;c) comparaia;d)

analiza documentar.

4. Alegei varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparatevizeaz studiul diferitelor sisteme naionale de nvmnt din perspectiva:

A. modului de structurare a lor (pe vertical i orizontal);B. gradului de democratizare, descentralizare;C. strategiilor dominante de evaluare;D. evoluiei istorice a teoriilor despre educaie;E. educaiei adulilor.a) A+B+C+D+E;

b) A+C+D+E;c) A+B+C+E.

5. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul necesitii i actualitii pedagogieicomparate ca disciplin autonom n cadrul tiinelor pedagogiei.

6. Evaluai importana preocuprilor predominant prospective ale pedagogiei comparatecontemporane.


11/42

11

Cursul 3-4. TENDINE ALE POLITICII EDUCAIONALE N EUROPA

3.1.3.2.4.1.4.2.

Argumente pentru o politic educaional integratOrganizarea democratic a sistemelor de nvmntNoi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare)Organizarea i desfurarea educaiei speciale

3.1. Argumente pentru o politic educaional integrat

Trecerea comparativismului educaional de la faza descriptiv-explicativ la ceainterpretativ, de prognoz i intervenie efectiv a sporit ncrederea oamenilor colii nvaloarea studiilor comparative n domeniul educaiei, n rolul i utilitatea acestora n procesulde reformare colar i educaional. n acelai timp s-a readus n discuie ideea necesitiinelegerii reformelor din aria educaiei ntr-un sens pragmatic, fapt care nseamn c, i n

politica educaional, reforma trebuie neleas ca o schimbare benefic i nu ca o schimbare

de dragul schimbrii.n acest sens, Antoine Lon, n lucrarea sa Istoria educaiei aprut sub egidaUNESCO n anul 1985, fcea distincia ntre paradigmele conflictuale ale schimbrii i

paradigma de echilibru n care schimbarea este asimilat progresului n vederea obinerii uneidiferenieri sociale i culturale i a pstrrii stabilitii n subsistemul educaional. Societateauman a fost dintotdeauna interesat n promovarea adevrului celei de-a doua paradigme, casingur modalitate de identificare a unui traseu educaional viabil n secolele urmtoare.

Din aceast perspectiv, modelele schimbrii au fost abordate ca paradigme fa de carediferitele ri dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotriv,distana), dar i ca paradigme care, la rndul lor, puteau fi corectate sau nlocuite.

Este i motivul pentru care, ncepnd cu prima reuniune a minitrilor educaiei dinprincipalele ri europene din anul 1974, a fost cu insisten afirmat necesitatea de a se pstra

originalitatea tradiiilor i politicilor educative din fiecare ar, i de a nu se uniformizastructuri, metode i coninuturi de nvare. De atunci, aceast poziie a rmas neschimbat,educaia fiind considerat smburele care constituie identitatea cultural i naional a unuiindivid.

Totodat, promovarea i aprarea unei asemenea poziii n politica educaional dinmarea majoritate a rilor europene nu a nsemnat i o scdere a interesului pentru studiilecomparative din domeniul educaional. Dimpotriv, ele s-au amplificat i au pregtit terenul

pentru constituirea unor asociaii (organisme, organizaii) specializate n analiza comparativ adiferitelor sisteme naionale de nvmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: Reeaua de Informaie a Educaiei Comunitare (EURIDICE), preocupat de elaborarea

unor programe periodice asupra sistemelor educative din rile comunitare; Asociaii internaionale specializate pentru educaia comparat cum ar fi Societatea

European de Educaie Comparat; Organizaii nonguvernamentale specializate n cercetarea fenomenului educaional

contemporan cum ar fi, de pild, Clubul de la Roma; Organizarea periodic (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societilor de Educaie

Comparat (primul congres s-a desfurat la Otawa n anul 1970).Toate aceste preocupri au fost generate de credina unanim conform creia indiferent

ct de mult ar fi alimentat diversitatea colar de tradiiile i cultura proprie unui popor, norice epoc istoric s-au putut evidenia elemente de unitate n politica educaional a statelordeterminate de interesele relativ identice ale acestora n materie de educaie.


12/42

12

Cu att mai mult astzi, accentuarea fenomenului de globalizare n plan economic icultural, determin statele lumii s ncerce depirea, cel puin n plan sentimental-emoional, afrontierelor care le separ. n consecin, tot mai multe ri mai cu seam cele aparinndspaiului comunitar european caut s defineasc obiective educaionale comune i prioritiidentice, s rspund unor ntrebri generate de probleme comune i, mai ales, presante.Analiza atent a acestora ne-a dat posibilitatea s sintetizm cteva dintre cele mai importantedirecii n care este orientat politica educaional la nivel european, direcii care ofer i celemai frecvente contacte n cadrul cooperrii intra-europene. Avem n vedere, n principal: organizarea sistemelor naionale de nvmnt pe principii democratice, conforme cu

schimbrile produse n lumea de astzi; educaia teriar (universitar); organizarea i desfurarea educatiei speciale; educaia adulilor / educaia continu; pregtirea personalului didactic.

n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n esen, tendinele politiciieducaionale din principalele state europene n spaiul determinat de preocuprile comuneenumerate mai sus, urmnd ca, n detaliu, s evideniem aceleai probleme pe msur ce vomanaliza, separat, sistemele de nvmnt i de educaie din aceste ri.

3.2. Organizarea democratic a sistemelor de nvmnt

Prima i cea mai important dintre problemele creia statele europene doreau s i dea orezolvare ct mai prompt i, totodat, mai eficient, o constituia modul n care trebuiaorganizat n continuare sistemul propriu de nvmnt astfel nct s se asigure o egalizare aanselor fiecruia de a urma o anumit form de nvmnt, dar s se asigure i o cretere acalitii nvmntului, o ridicare a standardelor sale de calitate.

n fond, problema respectiv vizeaz modul n care fiecare ar a decis s i organizezeacel nucleu n jurul cruia graviteaz toate componentele sistemului naional de nvmnt

nvmntul obligatoriu. Se cunoate faptul c orice modificare produs n acest segmenteducaional va avea repercursiuni asupra ntregului sistem, n ansamblul su, ca i asupraformrii ulterioare a individului.

nvmntul obligatoriu, implementat astzi n statele Uniunii Europene, are la baz n afara opiunilor fiecrei ri n parte i un studiu realizat de Comisia pentru Tineret,Formare i Educaie a Uniunii Europene intitulat Un deceniu de reforme ale nvmntuluiobligatoriu n Uniunea European: 1984-1994. Perioada analizat nu a fost aleas n modntmpltor, avnd n vedere c aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europenea Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei i cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993),tratat de referin n extinderea sferei i coninutului de construcie european.

n perioada analizat, reformele din structura nvmntului general obligatoriu au fostintroduse de ctre Belgia (1983 i 1989), Spania (1990), Frana (1989), Luxemburg (1983-

1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda(1989).

Studiul a realizat o comparaie ntre variantele oferite de sistemele educaionale pe bazaurmtorilor parametri: conceptul de nvmnt obligatoriu i modul de instituionalizare; variante de colarizare obligatorie; curriculum-ul de baz, comun sau cu diferite trunchiuri; certificarea primit la absolvirea nvmntului obligatoriu.


13/42

13

Se evideniaz faptul c durata nvmntului obligatoriu variaz de la 9 ani (nDanemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (n Frana, Spania,Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda cu variante de colarizare diferite).

Extinderea nvmntului obligatoriu a fost fcut, n general, cu doi ani i, n rarecazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt meninui n coal, n majoritatea statelor UniuniiEuropene, pn la vrsta de 15-16 ani sau 18 ani.

Cea mai obinuit structur pentru nvmntul obligatoriu este mprit n cele doustadii: nvmntul primari nvmntul secundar inferior. n cele mai multe ri europene,nvmntul secundar obligatoriu urmeaz o program cu trunchi comun, oferit de acelaicurriculum de baz.

De menionat ns faptul c, n virtutea nelegerii necesitii respectrii specificuluicultural i naional, nvmntul obligatoriu a cptat forme i structuri variate. Astfel:

a) Unele ri au optat pentru colile unice (coli pentru toi copiii), unde elevii s primeasc aceeai instrucie, n acelai loc i cu acelai corp de cadre (cazulDanemarcei i, ca tendin, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre coalaunic a nceput odat cu micarea de democratizare a nvmntului, iar faptul c toicopiii rmneau n aceeai coal 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fr a fi notainainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil n sprijinul acestui

tip de colarizare;b) Alte ri au ales filierele, o tendin aflat exact la polul opus colii unice ntruct, ncadrul acestora, copilul era obligat s se orienteze profesional cu mult nainteasfritului colaritii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei i ca tendin ntlnimo astfel de opinie n Luxemburg, Olanda, Austria i Elveia. De pild, copilul germanintr la 6 ani n coala primar i apoi, numai dup 4 ani de nvmnt intr ntr-unciclu de orientare n cadrul cruia cile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dacntre 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;

c) rile care au ales trunchiul comun, oferit de acelai curriculum de baz. Frana, depild, menine, n acelai timp, un sistem de excludere, prin examen, dar i un trunchicomun nainte de sfritul colii obligatorii (vezi colegiul unic);

d) rile care au dezvoltat unsistem mixtsau dublu, permind s fie satisfcut att grijademocratic pentru o coal care s fie aceeai pentru toi i, n acelai timp, srspund unei cereri sociale de selecie. Este cazul Marii Britanii i Irlandei care meninalturi de colile polivalente (comprehensive schools) i instituii foarte selective ncare sunt primii copiii din familiile bogate. coala polivalent se difereniaz de coalaunic prin faptul c ea nu propune acelai program pentru toi, ci ofer multiple

posibiliti din care copilul i familia sa aleg varianta pe care o consider cea maibenefic.Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei l constituie i modul de certificare

la finalul nvmntului obligatoriu. Examenele externe la sfritul colii primare au fostdesfiinate, iar cele de la sfritul nvmntului secundar obligatoriu tind s dispar, cuexcepia celor din Irlanda, Suedia i Marea Britanie. Cele mai multe state din UniuneaEuropean susin ideea unui singur certificat la sfritul nvmntului obligatoriu.

4.1. Noi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare)

Cele mai numeroase i mai ample schimbri n plan educaional, n cadrul crora s prevaleze asemnrile i nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs i sunt ncontinuare s se produc n nvmntul universitar.


14/42

14

nc de la nceputul anilor `90 s-au intensificat contactele ntre guvernele stateloreuropene pentru crearea unui spaiu european n care diferenele existente ntre acestea cu

privire la organizarea i desfurarea nvmntului teriar (universitar) s fie ct mai judiciosarmonizate.

Astfel, n luna mai a anului 1998, minitrii responsabili pentru nvmntul superiordin Germania, Frana, Italia i Marea Britanie, prin Declaraia de la Sorbona au convenit sadopte msuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de nvmntsuperior. Un an mai trziu, n iunie 1999, la Bologna, 29 de minitri europeni ai educaiei ausemnat aa-numita Declaraie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie deobiective menite s conduc la realizarea unui spaiu european al nvmntului superior i la

promovarea sistemului european de nvmnt superior la nivel mondial, i anume: adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabil; adoptarea unui sistem de nvmnt cu dou cicluri principale: studii universitare de

licen i postlicen (adic master i/sau doctorat); stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite

transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilitii studenilor; promovarea mobilitii studenilor, profesorilor, cercettorilor; promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii nvmntului;

promovarea dimensiunilor europene necesare pentru nvmntul superior:- dezvoltarea curricular;- cooperarea interinstituional;- programe de mobiliti;- programe integrate de studiu;- pregtire i cercetare.

La urmtoarea conferin a minitrilor educaiei ce a avut loc la Praga n mai 2001,numrul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaiul

European de nvmnt Superior(SEIS) pn n anul 2010. Doar peste doi ani, n 2003,minitrii responsabili pentru nvmntul superiordin 33 de ri ale Europei s-au ntlnit laBerlin n scopul de a analiza progresele obinute n domeniu i de a stabili noile obiective

pentru viitor. Toate rile participante s-au angajat s nceap implementarea noului sistem de

organizare a nvmntului superior pe cele dou cicluri (pn cel trziu n anul 2005).Romnia, ca ar semnatar, a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe cele doucicluri a nvmntului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiiloruniversitare. Ea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licencorespunznd unui numr cuprins ntre 180 i maximum

240 de credite de studiu transferabile (Bachelor); studii universitare de masterat, corespunznd unui numr de credite transferabile

cuprins, de regul, ntre 90 i 120 (Master); studii universitare de doctoratcu o durat, de regul, de trei ani.

rile semnatare au fost totodat ncurajate s elaboreze un cadru al calificrilorcomparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care ar cuta s descriecalificrile n termeni de abiliti, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de nvare,

competenelor i profilului.Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile i bine definite, la Conferina de

la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit c ncepnd cu anul 2005, fiecare absolvent va primi un Supliment la diplom emis ntr-o limb de circulaie internaional, care va atesta pregtirea universitar a acestuia. Un astfel de document este menit s asigure transparenacalificrilor obinute n diferite tipuri de instituii, ori cu profiluri diferite (engl.DiplomaSupplement).

Totodat, se recomand statelor semnatare c este necesar s se fac toate eforturile pentru a se asigura c diplomele/calificrile de acelai nivel obinute n diferite instituii se


15/42

15

bucur de aceleai urmri n viaa profesional i de posibilitatea de continuare a studiilor.Aceasta pentru c trebuie neles faptul c structurile unor diplome comparabile faciliteazrecunoaterea calificrilor profesionale i mobilitatea forei de munc, contribuind la crearea unei piee europene a muncii mai dinamice pentru angajatori i absolveni.

Procesul (reforma) de la Bologna se afl n plin desfurare, evideniind att eforturilestatelor europene de a construi acel spaiu european al nvmntului superior (SEIS)

preconizat, ct i dificultile (deficienele) pe care le implic acesta (vezi Procesul Bologna:cartea neagr). Statele semnatare sunt ns optimiste n ceea ce privete constituirea SEIS pnn anul 2010 aa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument n plus n sprijinulacestei afirmaii este faptul c n luna ianuarie a anului 2007, la Riga Letonia, s-a reafirmathotrrea acestora de a continua acest proces.

4.2. Organizarea i desfurarea educaiei speciale

O direcie la fel de important n care sunt orientate eforturile statelor europene (i nunumai) de a optimiza organizarea i funcionarea sistemelor naionale de educaie o constituie

educaia i asistena persoanelor cu cerine/nevoi educative speciale (CES).nc nainte de anul 1994 cnd la Salamanca a avut loc Conferina Mondial aEducaiei Speciale, n limbajul i n gndirea european s-au impus noi termeni care snlocuiasc conceptul de handicap, considerndu-se, pe bun dreptate, c deseori acesta are unsens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficien, dizabilitate,

persoan cu nevoi speciale, persoan cu dizabilitate etc.Declaraia, adoptat n cadrul conferinei de la Salamanca, a mers mai departe sugernd

necesitatea regndirii acelui domeniu al educaiei consideratspecial, pornind de la ideea c, nfapt, educaia special este parte a educaiei generale i acumulrile acesteia n practici i teorii

pot aduce beneficii ntregii societi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. nconsecin, reabilitarea persoanelor cu deficiene trebuie s fie considerat o parte componenta dezvoltrii ntregii comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor n

cauz, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile desntate, educaie, profesionale i sociale din comunitatea respectiv.Totodat, se sugera necesitatea utilizrii unei noi sintagme cerine/nevoi educative

speciale (CES) care s vizeze cerinele n plan educativ ale unor persoane, cerineconsecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric,fiziologic .a. sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur(cum ar fi absena mediului familial, condiiile de via precare, anumite particulariti ale

persoanei, copilului etc.).Prin acelai document se argumenteaz ideea necesitii unei educaii integrate adic a

educrii i integrrii copiilor cu dizabiliti (cu cerine educative speciale) n coala public. nacest sens, obiectivele generale sintetizate n cadrul conferinei, prin indeplinirea crora seasigura realizarea educaiei pentru toi (deziderat formulat nc de la Conferina UNESCO a

minitrilor educaiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:a) asigurareaposibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de

diferii sunt ei i de msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de laceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd acces iapoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaznvarea social i individual, s contribuie i s se simt parte activ a procesului.

Accesulare n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative aleunei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspundefavorabil solicitrilor acesteia;


16/42

16

b) calitatea educaiei vizeaz identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, aconinuturilor nvrii i a calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvareatuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil,eficient i efectiv (Alois Ghergu, 2005, p. 266; vezi Sinteze de psihopedagogiespecial, Editura Polirom, 2005).La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabiliti (Madrid, martie 2002)

s-a adoptat un cadru conceptual de aciune la nivelul ntregului continent cu ocazia AnuluiEuropean 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorrii calitii vieii i serviciilordestinate acestor categorii de persoane. Direciile principale n care trebuiau orientate toateeforturile n vederea ndeplinirii acestui deziderat erau, n esen: renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca obiecte ale milei i acceptarea ideii

de persoane cu dizabiliti care beneficiaz de drepturi i obligaii n societate; renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca pacieni i acceptarea ideii de

persoane cu dizabiliti n calitate de ceteni independeni i socialmente utili; renunarea la ideea unei segregri inutile n educaie, pe piaa locurilor de munc i n

alte sfere sociale i acceptarea ideii integrrii persoanelor cu dizabiliti n coal isocietate;

renunarea la ideea de profesioniti care iau decizii n locul persoanelor cu dizabiliti iacceptarea ideii de ncurajare i susinere a independenei acestor persoane n luareadeciziilor i asumarea de responsabiliti n viaa personal i comunitar.

Noul cadru de aciune stimuleaz promovarea ideii desocietate incluziv pentru toi imotiveaz grupurile i comunitile umane s depun toate eforturile pentru: adoptarea unor msuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele

existente i pentru a preveni apariia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cudizabiliti (bariere educaionale, de ocupare a unui loc de munc, de a-i valorifica

potenialul maxim de participare social i independent); schimbarea de atitudine a membrilor comunitii fa de persoanele cu CES, nltuarea

prejudecilor i tendinelor de stigmatizare a acestora; implementarea unor servicii care s poat promova o existen independent a acestor

persoane din perspectiva integrrii lor profesionale i sociale;

accesul la un loc de muncal persoanelor cu dizabiliti, factor principal al incluziuniilor sociale; reorganizarea sistemului de nvmnt astfel nct instituiile colare s poat oferi

condiiile pentru realizarea integrrii colare a persoanelor cu CES.Referindu-ne mai ales la genul de aciuni ce vizeaz implicarea instituiilor colare n

procesul de integrare social a persoanelor cu CES, putem afirma c la nivel european existastzi o adevrat micare pentru educaia incluziv. Promovarea i susinerea ei prin msurilegislative i prin alocarea de fonduri i resurse materiale are la baz ideea c difereniereacolar pe baza apartenenei la o anumit categorie social sau a nivelului de dezvoltareindividual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas.

Dar, pentru a uura copiilor cu dizabiliti integrarea n colile de maseste necesar can aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare, iarcadrele didactice s

posede abilitile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar n rile n careeducaia incluziv este introdus prin lege (n Italia i Norvegia de peste 30 de ani, n MareaBritanie de 15 ani, n Olanda de 8 ani etc.), realizarea n practic a proiectelor iniiate este ncdificil. Pe lng dificultile legate de insuficienta pregtire a personalului didactic sau alipsei de fonduri, apar i aspecte legate de organizarea deficitar a claselor (existena unuinumr prea mare de elevi) sau de concepiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiarale prinilor.

n acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare acopiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse aciuni n cadrul


17/42

17

programelor LEONARDO i COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (n cadrulProgramului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale i metode noi, creative n scopulde a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabiliti n coala demas.

Ca o consecin direct a aplicrii educaiei integrate a aprut conceptul dedezinstituionalizare care se refer la renunarea total sau parial a educrii copiilor cudeficiene n coli speciale. O soluie adoptatn multe ri europene n acest sens o constituietransformarea colilor speciale n centre de resurse pentru terapia, compensarea irecuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES.

Altfel spus, n coala de mas urmeaz s se desfoare activiti educative formale,dup un program difereniat (individualizat), iar n aceste centre s se desfoare activitiextracolare care, pe de o parte s continue i s diversifice experienele de nvare ntlnite la

programul din coal i, pe de alt parte, s includ un program terapeutic i recuperator nfuncie de deficiena copilului.

n acest fel se vor putea valorifica cunotinele sau competenele achiziionate laactivitile din coala de mas i se vor putea aplica i programe de recuperare,

profesionalizare i integrare eficient, la acestea participnd echipe mixte de specialiti ndomeniul socio-pedagogic i/sau medical. Astfel, s-a fundamentat aa-numitul model de

cooperare a colii specialecu coala de mas, de parteneriat activ ntre cadrele didactice dintrecele dou tipuri de coal.Un alt model de aciune n vederea asigurrii unei educaii incluzive la care se apeleaz

uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale , criticat nspentru c se consider c nu realizeaz n fapt o integrare real a copiilor cu CES n coala demas.

Cea mai utilizat modalitate de aciune o reprezint ns aa-numitul model integrantprin care se urmrete integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu CES (1-3) domiciliai la mic distan de coal i presupunnd sprijinul unui profesor itinerant(specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficien).

Contiente fiind de complexitatea problemei dar i de importana soluionrii ct maieficiente a ei, unele ri au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficiene.

Este i cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obinuii i 4 copii

cu CES, ncadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaie special; modelul claselor cooperante, care const n cooperarea dintre o clas de nvmnt

special i una de nvmnt obinuit; modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate n coli obinuite ,

ndeosebi pentru cei cu dificuli de nvare; modelul profesorilor de sprijin, ncadrai pentru susinerea copiilor cu CES din

nvmntul obinuit n medie cte un profesor la 4 copii.Desigur, o analiz comparativ a modului n care educaia incluziv a devenit o

realitate va evidenia faptul c, n ceea privete procentul copiilor cuprini n structuri integratesau n instituii de educaie special de sine stttoare este diferit de la ar la ar. Tot att de

adevrat ns este i faptul c ideea educaiei integrate este tot mai mult acceptat i neleas lanivelul Comunitii Europene iar rezultatele sunt pe msur.


18/42

18

Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA CONTINUN RILE UNIUNII EUROPENE

5.1. Formarea iniial i continu a cadrelor didactice

Dei foarte diferite de la o ar la alta, ateptrile fa de cadrele didactice sunt de faptfoarte strns legate de opiunile educative ale societii respective, de tipul de personalitate pecare i-l propun. Atunci cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv educativ nflorirea

personalitii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se ateapt de la cadruldidactic mai nti caliti personale. Se acord atenie astfel calitii interactive n relaiile

profesor-elev, pedagogiilor difereniale, aptitudinilor n relaiile de tutoriat.

Cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobndirea de cunotine ca n Frana,Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea s devin mai academic.Atunci cnd sistemele de nvmnt i stabilesc ca prim obiectiv al formrii elevilor

dezvoltarea capacitilor de integrare social i profesional a acestora, devin mai preocupatede perfecionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumit rut profesional (cazulGermaniei, Austriei sau Elveiei). Formarea este n acest caz difereniat n funcie de filiera denvmnt creia i este destinat viitorul cadru didactic.

Totodat, pe msur ce micarea de democratizare a nvmntului s-a amplificat lanivelul ntregii Comuniti Europene, a devenit tot mai presant rspunsul la ntrebarea: ce tipde nvmnt trebuie s primeze, unul de excelen sau unul care s ofere o egalitate aanselor pentru toi?

n consecin, se poate spune c, de varietatea ateptrilor fa de cadrele didactice, de

varietatea concepiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde i structura i coninutulsistemului de formare a cadrelor didactice pus n practic.De asemenea, trebuie subliniat i faptul c n total contradicie cu amplificarea nevoii

de cunoatere, de informaie autentic la nivel european, se constat o serie de fenomene carengreuneaz acest proces. Avem n vedere faptul c majoritatea rilor europene maidezvoltate sau mai puin dezvoltate se confrunt cu:

scderea drastic a numrului educatorilor (n multe ri se consider chiar c anumitecoli nu vor mai putea funciona din lipsa profesorilor);

scderea atractivitii pentru cariera didactic (alte sectoare de activitate social devinmai atractive pentru tinerii care i aleg o anumit rut profesional);

scderea calitii personalului didactic.n consecin, n cadrul unor forumuri continentale privind educaia, formarea

personalului didactic a constituit o problem prioritar. Astfel, la Consiliile Europene de laLisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) .a. s-a reafirmatideea conform creia Uniunea European va trebui s devin cea mai competitiv i dinamiceconomie din lume bazat pe cunoatere. Pentru ndeplinirea acestui deziderat, cadrelordidactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie n acest proces.

Totodat, n vederea profesionalizrii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticiide abordare a carierei i evoluiei cadrului didactic. Astfel, formarea continu(de-a lungulntregii viei) trebuia s devin, alturi de formarea iniial, o component hotrtoare aformrii formatorilor. Acest tip de formare va deveni obligatorie i nu va mai fi accidental,

5.1.5.2.

Formarea iniial i continu a cadrelor didacticeEducaia adulilor/educaia continu


19/42

19

nesistematic, la fel ca pn acum. Formarea continu a cadrelor didactice este menit sasigure actualizarea periodic a pregtirii profesionale iniiale, adaptarea permanent a acesteiala noile exigene sociale.

Privind formarea iniial a formatorilor, n forurile europene se insist tot mai mult pe programele de pregtire practica tinerilor cadre didactice aflate n perioada de debut ncarier. n cadrul acestor programe, problema relaiei ce se stabilete ntre stagiar (tnrulcadru didactic aflat n perioada de pregtire practic), mentor (cadrul didactic cu experiencare ofer ndrumarea i orientarea necesar) icoala de aplicaie devine tot mai actual.

n acest sens, un program de pregtire pentru nvmntul preuniversitar a fost iniiat in Romnia (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experien educaional dinFrana i Marea Britanie (vezi lucrarea Formarea cadrelor didactice, autor Romi Iucu,2004).

n ceea ce privete formarea continua cadrelor didactice se subliniaz rolul ivalenele pozitive ale nvmntului deschis la distan. Desfurarea acestuia cu eficiensolicit cadrelor didactice noi capaciti de predare-nvare i anume cele care apeleaz lamultimedia, la mijloace electronice de stocare i livrare a informaiilor cu valoare educativ.

Din aceeai perspectiv este analizat problema tutoriatului, modalitate de nvare ladistan n care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc ntlnirea formatorului

cu un numr mic de cursani.Desigur, n formarea iniial i continu a cadrelor didactice, un rol important l va jucan continuare specificul cultural al fiecrei ri n parte, opiunile educative ale fiecreia, tipulde personalitate pe care dorete s i-l formeze. n funcie de aceasta, ateptrile fa de cadreledidactice vor fi i ele difereniate; acestea pot fi evideniate pe msur ce analizm comparativsisteme de formare a personalului didactic din fiecare ar (grup de ri) n parte.

5.2 . Educaia adulilor/educaia continu

Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai deceniul relansrii nvmntului

universitar european ci i deceniul educaiei permanente, al educaiei continue.Conferina General UNESCO de Educaie a Adulilor de la Hamburg (1997) defineaeducaia adulilor/continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate

persoanele adulte i pot dezvolta aptitudinile, i pot mbogi cunotinele, pot s iamelioreze calificarea profesional i i reorienteaz atitudinile i comportamentele dintr-odubl perspectiv: prin dezvoltare personal integral i prin participarea la viaa social,economic i cultural echilibrat i independent.

Educaia adulilor este tot mai mult apreciat i, respectiv, promovat prin intermediulhotrrilor adoptate la nivelul Comunitii Europene, ca un ansamblu de procese educaionalecare au menirea s continue (sau s nlocuiasc acolo unde este cazul) educaia iniial pe careindividul a primit-o printr-o form sau alta de colarizare.

Aceast extindere a ofertei de educaie se realizeaz pentru compensarea unei educaii

iniiale insuficiente, pentru completarea cunotinelor generale sau pentru formarea profesional continu. De aceea ea nu mai este perceput astzi la nivelul niciunui stateuropean doar ca o acumulare de noi responsabiliti sau de noi competene, ci ca oreorganizare/restructurare a cunotinelor i competenelor deja dobndite, dar i ca o asumarede noi responsabiliti fa de propria formare.

De aceea, educaia adulilor interfereaz astzi tot mai mult cu educaia permanentconsiderat, pe drept cuvnt, un rspuns clar la provocrile lumii contemporane (oameniirenun treptat la ambiia de a dobndi o cultur i o cunoatere care s se dovedeasc utile

pentru ntreaga via).


20/42

20

Este i motivul pentru care sintagma educaia de-a lungul ntregii viei (life longlearning sau education tout au long de la vie) exprim nu numai cerina ca fiecare individs aib posibilitatea de a nva pe parcursul ntregii sale viei, dar i dorina de a depune toateeforturile pentru a transforma acest deziderat ntr-un fapt autentic.

Este un adevr incontestabil faptul c Europa s-a deplasat ctre o economie i osocietate bazat pe cunoatere. De aceea, mai mult ca oricnd, accesul la informaii icunotine de ultim or, mpreun cu motivaia i aptitudinile de a folosi n mod inteligentaceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru ntrirea competitivitii Europei, pentrumbuntirea gradului de ocupare a forei de munc precum i a gradului de adaptabilitate aacesteia.

Totodat, este evident i faptul c europenii de astzi triesc ntr-o lume complex din punct de vedere social i politic, iar acceptarea diversitii culturale, etnice i lingvistice adevenit o obligaie civic. n contextul mondializrii economiei i creterii concureneiinternaionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importani factori aiedificrii Europei de mine.

Pentru a rspunde acestor provocri, Comisia European a lansat o serie de iniiative nfavoarea cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, cum ar fi

programul SOCRATES (educaie) i LEONARDO DA VINCI (formare profesional). Pentru

ndeplinirea obiectivelor urmrite de aceste programe (promovarea cooperrii i mobilitii ndomeniul eucaiei i nlturarea obstacolelor n aceast privin) s-a convenit, cu acordulmajoritii statelor europene implicate, s se adopte msuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor ntre instituiile de nvmnt i educaie; ncurajarea nvmntului deschis i la distan; dezvoltarea schimburilor de informaii; favorizarea recunoaterii diplomelor i perioadelor de studiu etc.

n cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt aciuni pe care le implic, un locaparte l ocup: aciunea GRNTVIG, consacrat educaiei adulilor i altor rute educaionale i

promovnd ncurajarea dimensiunii europene a studiului pe toat durata vieii; unexemplu de iniiativ inclus n aceast aciune se numete TYAEST i vizeaz

integrarea tinerilor aduli de astzi n societatea european de mine; aciunea MINERVA, menit s sprijine msurile privind dezvoltarea nvmntului

deschis i la distan i de comunicare incluznd tehnologii multimedia n domeniuleducaiei; exemple de iniiative incluse n aciune sunt:

- SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);- DYACIT (dezvoltarea creativitii tinerilor prin tehnologiile informaionale).

Prelund mandatul de a implementa nvarea continu pentru toi elaborat de ConsiliileEuropene de la Feira i Lisabona, Comisia European pentru Educaie adopt n lunaoctombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind nvarea de-a lungulvieii. Acest document comunitar de mare importan pentru promovarea educaiei continue lanivelul ntregii Comuniti Europene lanseaz ase mesaje-cheie crora statele implicatetrebuie s le ofere rspunsuri afirmative n cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:

1. garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a se forma i rennoicompetenele necesare pentru o participare susinut la societatea cunoaterii;

2. creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele umane n vederea valorificriicelei mai importante resurse a Europei i anume oamenii si;

3. dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i nvare necesare pentru a asiguracontinuum-ul nvrii de-a lungul ntregii viei;

4. mbuntirea modalitilor prin care participarea i rezultatele nvrii sunt nelese iapreciate, cu precdere nvarea non-formal i cea informal;


21/42

21

5. asigurarea condiiilor ca fiecare s poat avea acces cu uurin la informaie de calitatei la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul Europei i pe tot

parcursul vieii;6. oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai aproape de beneficiari, n

propriile lor comuniti i sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.Romnia rspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o

serie de msuri, cum ar fi, de pild, adoptarea Legii Formrii Profesionale a Adulilor (2002)sau prin constituirea Societii Romne pentru Educaie Permanent (SREP).

Cursul 6-7 : EDUCAIA I NVMNTUL N GERMANIA I MAREABRITANIE

Analiza sistemelor educaionale de nvmnt din cele dou state europene dintr-operspectiv comparativ nu este un demers lipsit de dificulti chiar dac asemnarea dintre ele

conferit de faa economic, poziia lor n cadrul Comunitii Europene sau specificuladministrativ i politic (existena landurilor n cazul Germaniei i a diferitelor componentenaionale n cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult.

Dei un stat federal cuprinde 16 landuri i 3 orae autonome, porturi la MareaNordului i cu o populaie mult mai mare dect cea a Regatului Unit al Marii Britanii i alIrlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori n anul 1998) Germania, cu o

populaie de peste 84 milioane de locuitori, reuete s direcioneze i s controleze la nivelnaional, regional i departamental cu mult mai mult rigurozitate sistemul naional de educaiei nvmnt dect poate realiza Marea Britanie datorit specificului ei administrativ.

Analiza comparativ a acestor elemente specifice va fi realizat, aa cum am evideniatanterior, pe cele cinci domenii de interes educaional major i anume: organizarea i desfurarea nvmntului general obligatoriu; educaia teriar (universitar), n paralel cu cea vocaional-profesional; educaia special; educaia adulilor/permanent; formarea personalului didactic.

6.1. Organizarea i desfurarea nvmntului general obligatoriu

Fiecare land german posed o legislaie educativ proprie, hotrte n probleme definanare a activitilor de nvmnt dar colaboreaz cu celelalte landuri n direciacompatibilizrii politicii lor educaionale, fapt care, n pofida diversitii interlanduri n materie

de educaie, determin existena multor trsturi comune. Astfel: nvmntul obligatoriu, care demareaz la o vrst fraged (6 ani), dureaz 9 ani n

regim de frecven complet i 12 ani (pn la vrsta de 18 ani) n regim de frecvenredus;

nvmntul precolar (grdinia sau kindergarten cum este ea cunoscut nGermania) i nvmntul primarsunt organizate n mod identic, deosebirile aprnddoar odat cu trecerea la nvmntul secundar inferiorcnd sunt evideniate patruvariante diferite aflate la alegerea elevilor (i a prinilor acestora); deosebiri apar i cu


22/42

22

ocazia trecerii la nvmntul secundar superior cnd apare posibilitatea orientriispre un nvmnt de tip vocaional sau universitar.

Indiferent de land, copiii sunt orientai de la nceput, n unele landuri chiar de la 3 ani,spre frecventarea grdinielor organizate att de autoritile locale ct i de diferiteasociaii/organizaii nonguvernamentale. Proporia copiilor care frecventeaz instituiileaparinnd nvmntului precolar (preprimar) este tot mai mare pe msur ce vrsta acestoradepete 5 ani.

n unele landuri, ntre 5 i 6 ani, se organizeaz clase pregtitoare pentru educaia primar, fapt pentru care se consider c coala de baz(prima etap a educaiei primare)ncepe la 6 ani i se parcurge pe o perioad de timp de 4 ani (n unele situaii 5 ani). Deremarcat faptul c n cazul evalurii performanelor colare, conform tendinei existente lanivel european n ceea ce privete educaia primar, tot mai multe landuri renun la oapreciere prin note n primii doi ani de colarizare.

Primul ciclu al educaiei secundar-inferioare ncepe n Germania la 10 ani cnd,specific acestei ri, elevii sunt pui s aleag, la aceast vrst fraged, o direcie posibil aviitoarei lor rute profesionale i anume:

coala principal; coala general;

coala real; gimnaziul.coala principal, cea general i cea real fac parte din educaia secundar-inferioar

(considerat ca fiind inclus n nvmntul general-obligatoriu), n timp ce gimnaziul se poate prelungi i pe perioada nvmntului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fiextins pn la vrsta de 19 ani (pn la obinerea acelui ABITUR un gen de bacalaureat), dartrecerea de la nvmntul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza dectdup parcurgerea unui examen deosebit de sever.

Raportndu-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul c, pentru aceleaiperioade de colarizare, n afara unor aspecte asemntoare, putem evidenia i unele elementespecifice. Astfel, reinem n primul rnd ideea c n Regatul Unit coexist trei subsistemeeducaionale distincte:

subsistemul de nvmnt galez i englez (sunt foarte apropiate privind structurileorganizatorice i aspectele de ordin curricular); subsistemul de nvmnt scoian; subsistemul de nvmnt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda n ceea ce

privete organizarea sistemului de nvmnt dect de Regatul Unit.Chiar dac la nivel central exist un Departament al Educaiei, problemele n materie de

educaie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiatesub aspectul nelegerii semnificaiei lor pentru pregtirea viitorilor profesioniti sau alstructurrii de ansamblu.

Astfel, deosebirile ncep chiar din ciclul precolar cnd, dac n Scoia acesta esteobligatoriu de la 3 ani pn la 6 ani (dar poate s nceap chiar de la 2 ani), n Anglia i n araGalilor el este facultativ i ncepe de la 3 ani.

Deosebirile se pstreaz i pentru ciclul primar cnd, dac pentru Anglia i ara Galilorel dureaz de la 5 la 11 ani, pentru Scoia el este limitat pentru vrsta de 6-12 ani. i ntr-un cazi n cellalt ns, ciclul primar cuprinde dou subcicluri: subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani; subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.

Activitile din colile primare de tip infant au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activitile sistematice de nvare a abilitilorspecifice nvmntului primar fiind amplificate n cel de-al doilea subciclu junior.


23/42

23

Deosebirile dintre modul de organizare i desfurare a nvmntului n Anglia iara Galilor pe de o parte, i Scoia pe de alt parte, se atenueaz ntr-o oarecare msur, odatcu trecerea la nvmntul secundar. Acesta ncepe la vrsta de 11 ani i dureaz pn la 16ani cnd se ncheie etapa colarizrii obligatorii. Acest nivel este diversificat n forma a patrutipuri de coli secundare:

a) tipul grammar colarizeaz elevii cu cele mai nalte performane colare n domeniulumanist sau al tiinelor exacte, avnd un pronunat caracter elitist;

b) colile secundare tehnice organizeaz programe de instruire pentru elevii cu aptitudinitehnice;

c) colile secundare moderne ofer un coninut educaional de orientare general elevilorcare nu au fost selectai n primele dou tipuri de coli; durata de colarizare sesuprapune colaritii obligatorii i sunt cele mai numeroase pe ntreg teritoriulRegatului Unit;

d) colile secundare de tip comprehensiv, bilateral sau multilateral sunt organizatenumai de stat i nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilitide colarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanelor colare prealabile.n ultimii ani se manifest tendina de extindere a colilor secundare de tip

comprehensiv n vederea egalizrii anselor de acces n instituiile colare a tuturor copiilor

indiferent de statutul lor social (admiterea n primele dou tipuri de coli secundare este precedat de un examen de selecie care, de multe ori, evideniaz nu numai cunotineleelevului, ci i categoria social de provenien a acestuia).

Extinderea colii de tip comprehensiv a generat problema diferenierii programelor deinstruire n funcie de aptitudinile i performanele colare ale elevilor pe trei filiere:inferioare, medii i superioare (C, B, A) existnd posibilitatea de trecere dintr-o filier n alta.Aceast modalitate de difereniere aduce cu sine n cadrul unei coli care dorea s aib caracterde mas un nou mod de orientare i canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective colarei sociale.

Dup terminarea celor 5 ani de coal secundar (la 16 ani), elevii trebuie s promoveze un examen organizat pe discipline n mod opional dintr-un numr total de opt,pentru a obine certificatul general de nvmnt de nivel obinuit. Dup promovarea acestui

examen, elevii pot trece n clasa a VI-a a colii secundare (ciclul secundar superior de fapt,care are durata de 2 ani i un curriculum mult mai complex). La sfritul clasei a VI-a, n urmaunui examen, elevii obin certificatul general de nvmnt de nivel avansat (de tip A), cared dreptul de acces la nvmntul superior.

6.2. Educaia teriar (universitar)

Diferenele privind modul n care sunt organizate sistemele de nvmnt n cele douri Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord sunt i mai clarevideniate n ceea ce privete organizarea i desfurarea educaiei teriare. Dac n Regatul

Unit trecerea de la nvmntul secundar (inferior) la cel teriar nu este suficient de clarevideniat printr-un nivel al nvmntului de tip secundar superior (acest tip de nvmnt nuexist sub aceast form n marea Britanie, dect ca further education, un fel de continuare aeducaiei de baz basic/compulsory education), n Germania, o asemenea form denvmnt este cu mult mai clar particularizat.

Astfel, n Germania, educaia secundar-superioar este reprezentat, pe de o parte, destudiile academice de tip gimnaziu superior(urmate doar de un sfert din absolvenii cicluluisecundar inferior), iar, pe de alt parte, de un sistem de educaie specific Germaniei i anume

sistemul dual(numit astfel ntruct el este, n acelai timp, secundar-inferior i secundar-


24/42

24

superior). Caracteristic acestui sistem de nvmnt este faptul c el este urmat de ctre tineriicare nva la locul de munc o meserie dar urmeaz n acelai timp o instituie de nvmnt

pentru a-i completa studiile secundar-inferioare.Tinerii care nu urmeaz nici cursurile gimnaziului superior, nici instituiile integrate n

sistemul dual se vor orienta sprecolile profesionale/vocaionalepropiu-zise, integrate i ele nsistemul nvmntului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor

profesionale/vocaionale absolvenii primesc pe baza unui examen suficient de sever unatestat profesionalcare le va da posibilitatea s urmeze o carier profesional ntr-un anumitdomeniu de activitate.

Pentru a le da posibilitatea i acestor tineri de a urma o instituie de nvmnt superiorcu profil tehnic, dup 1990 a luat fiin un nou tip de gimnaziu care, urmat n regim defrecven redus pe parcursul a 5 ani, ofer posibilitatea absolvenilor de a obine o diplom deABITUR TECHNIC.

Orientarea profesional-vocaional a nvmntului german nc din ciclul secundar seregsete ntr-o form amplificat n cadrul nvmntului teriar. Astfel, educaia teriareste organizat pe dou niveluri distincte: universitile propriu-zise (clasice, tiinifice i medicale); colile superioare vocaionale (tehnice i inginereti).

Pn n anul 2000 toate universitile germane ofereau o formare iniial pe durata de 4ani i o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau ali 4 ani pentrustudii postuniversitare de doctorat. ncepnd din anul 2000, unele universiti germane (ca ialtele din Elveia, de pild), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat n 2003

promoii de absolveni pregtite n conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaraia de laBologna din iunie 1999.

Se poate spune c, anticipnd cu 5 ani momentul aplicrii msurilor stabilite de statelesemnatare - desigur, printre ele s-a numrat i Germania - (msurile urmau s fie efectivaplicate doar odat cu nceperea anului universitar 2005-2006) aceste universiti au cptat ooarecare experien, fapt care a contribuit ntr-o mai mare msur la calitatea i eficienastudiilor universitare i postuniversitare. Desigur, n virtutea autonomiei universitare, nu toateinstituiile de nvmnt superior din Germania au trecut cu aceeai promptitudine la punerea

n practic a sistemului de nvmnt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este ns ca i n Regatul Unit n plin desfurare.i aici, ca i n Germania, universitile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste

500 de ani: Oxford, Cambridge n Anglia sau Edinburg n Scoia) sunt supuse unuiproces de modernizare, de adaptare a lor la schimbrile produse n Uniunea European. Alturide aceste universiti, nvmntul superior britanic include: colegiile i instituiile universitare, cum sunt cele tehnice i pedagogice care

funcioneaz pe lng marile universiti i de aceea nu pot oferi i o pregtirepostuniversitar;

universitile tehnice, numite politehnici nainte de 1992, care pregtesc specialiti ndomeniul tehnic i pot s desfoare i nvmnt postuniversitar (Master iDoctor) de foarte bun calitate.

De astfel, calitatea ntregului nvmnt superior englez este asigurat prin Ageniapentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (Quality Assurance Agency for HigherEducation - QAA) care ntocmete anual rapoarte pe domenii de studiu i instituii.

Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de Master oferindu-sedup ncheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade decercetare. Programele cu componenta de predare ofer studenilor posibilitatea de a cunoatemai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot nsemna i trecerea ctre o alt disciplinsau o etap de pregtire n vederea unui doctorat.


25/42

25

Programele de cercetare presupun ndrumare individual din partea unui cadru didactic.Accentul pe ndrumarea personal i studiul independent este caracteristica principal a

programelor de cercetare din Marea Britanie.

7.1. Educaia special

n pofida faptului c Marea Britanie este ara n care s-a nscut ideea educaieiintegrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerine educative speciale (special educationalneeds CES) urmau s fie integrai n structurile nvmntului general, nu se poate spuneastzi c problema acestei categorii de copii este rezolvat n spiritul acestui deziderat.

Dei numrul colilor speciale destinate educrii copiilor cu CES a sczut considerabil,n ultimele dou decenii, cel puin 30% dintre acetia (n anul 2003) se mai gseau nc nastfel de coli. Aplicarea modelului integrant (integrarea ntr-o coal obinuit a unui numrredus de copii cu CES i ndrumai de ctre profesori de sprijin / itinerani de specialitate)devine tot mai atractiv i constituie o modalitate eficient de soluionare autentic a unei astfelde probleme .

n Germania n schimb, ideea educaiei integrate este respins aproape n totalitate chiar

dac landurile fac eforturi susinute pentru a oferi resursele financiare i materiale necesareunei colaborri mai strnse ntre colile speciale i cele incluse n reeaua nvmntuluigeneral obligatoriu. Cu toate acestea, exist un interes aparte pentru pregtirea copiilor cu CESncepnd cu nivelul precolar i terminnd cu cel de tip vocaional, ct i pentru protejareaacestora prin intermediul unor msuri legislative care s le faciliteze integrarea n comunitate.

7.2. Educaia adulilor/continu

Att n Germania ct i n Marea Britanie acest segment educaional este foarte apreciati, n consecin, s-au constituit numeroase oportuniti pentru a-l promova.

La nivelul fiecrui land german, n raport de specificul i de cerinele social-economice

i culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte i programe de completare a studiilor despecializare i perfecionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dac au depit vrsta de50 de ani) i, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale.

Multe instituii cu specific formator, dar i multe firme sunt interesate n sporireacunotinelor i capacitilor profesionale ale cursanilor/angajailor. La nivel federal exist, deasemenea, o Comisie Federal a Landurilor pentru Planificarea i Organizarea EducaieiAdulilor iar fondurile oferite n acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.

n Marea Britanie educaia adulilor / educaia continu (life long learning) esteconsiderat una dintre prioritile sistemului educaional prin intermediul creia societateatrebuie s asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a nva i a crea de-a lungul ntregiiviei.

Urmrind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesional, specializri

diverse, nvarea limbilor strineb etc.) i apelnd la forme variate (nvmnt la distan,stagii de perfecionare, frecven redus etc.), diferitele instituii cu rol formativ (vezi openuniversity) asigur ndeplinirea acestor obiective i deziderate pentru toi cei care au depitvrsta de 30 de ani dar continu s nvee i s se perfecioneze.

7.3. Pregtirea personalului didactic


26/42

26

Pregtirea personalului didactic se realizeaz, n linii mari, n mod asemntor att nAnglia ct i n Germania, n funcie de ciclul (primar sau secundar) n cadrul cruia acesta iva desfura activitatea, dar i de pregtirea sa iniial.

Astfel, cei care se orienteaz spre o carier didactic urmeaz n cadrul universitilor opregtire de 3 ani (n cazul n care i vor desfura activitatea n nvmntul primar) sau de 5ani (n cazul n care vor activa n nvmntul secundar). Pregtirea este prioritar unaacademic, fiind ns completat i de o activitate practic, de predare.

Pentru cei care posed deja o pregtire academic i sunt specializai pentru 1-2 obiectede nvmnt, se organizeaz cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dup intrarea nactivitate continu pregtirea didactic sub ndrumarea unor profesori cu experien nc o

perioad de 2 ani.n condiiile trecerii la sistemul european de formare universitar i postuniversitar,

obinerea diplomei de tip BACHELOR dup studii universitare de licen, confer dreptultitularului de a desfura activiti didactice n cadrul nvmntului primar, n timp ce pentrunvmntul secundar este necesar o pregtire de tip MASTER.

Cursul 8 : EDUCAIA I NVMNTUL N FRANA

8.1. Consideraii generale8.2. Sistemul naional de educaie structur i coninut8.3. Pregtirea personalului didactic

8.1. Consideraii generale

Dac analiza comparativ a diferitelor sisteme educaionale a debutat n aceast lucrarecu prezentarea aspectelor eseniale care caracterizeaz educaia i nvmntul n dou dintremarile puteri economice ale Europei- Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandeide Nord - studiul urmtor va supune ateniei doar o singur ar, cu o economie la fel de

puternic i cu o cultur de invidiat, dar cu un sistem e educaie i de nvmn cu totulspecific.Avem n vedere Frana, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii

(PIB a depit 1.500 miliarde USD n 2003), cu cea mai mare suprafa din Europa(544.000km), i cu o populaie care depete 60 milioane locuitori .

Dei este un stat cu un numr mare de regiuni (22) i departamente (96) caracterizateprin elemente culturale i sociale care le difereniaz ntr-o msur suficient de mare Franadispune de un sistem de educaie unitar i excesiv de centralizat.

n plus marea diversitate de populaii de etnii diferite (multe dintre ele provenind dinfostele teritorii ce au aparinut cndva coroanei franceze) au renunat de bun voie la

propriile identiti culturale i la nvmntul n limba matern n favoarea unui nvmntunic n limba francez, riguros organizat i administrat de la nivel central.

De altfel este recunoscut faptul c politica educaional francez n sfera educaiei pentru minoriti este rezervat, neputnd depi barierele istoticeale acestui stat: motoulRevoluiei franceze, un stat , o naiune, o limb, nu numai c a devalorizat statutul limbilorminoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Franei), ci a condus i la o centralizareexcesiv: politica educaional a Franei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autorfrancez.

Aceast centralizare a educaiei la nivelul guvernului naional este valabil i astzichiar dac, dup anii 80, datorit presiunilor exercitate la nivelul regiunilor i


27/42

27

departamentelor, unde responsabiliti privind organizarea i desfurarea nvmntului aufost transferate acestor nivele de guvernare i anume: educaia precolar i primar a revenit autoritilor comunale; educaia secundar- inferioar a revenit autoritilor departamentale; educaia secundar-superioar i educaia vocaional a devenit responsabilitatea

autoritilor regionale.n responsabilitatea guvernului naional, respectiv a Ministerului Educaiei Superioare

i a Cercetrii, rmne elaborarea politicii educaionale generale cu tot ceea ce implic eceasta,dar i coordonarea direct a nvmntului preuniversitat i universitar.

8.2. Sistemul naional de educaie i nvmnt- structur i coninut

Sistemul actual de educaie are la baz o lege adoptat cu o jumtate de secol n urm(1959), ale crei prevederi s-au implicat treptat, pe msur ce condiiile social-economice aufost favorabile. Cea mai important prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei colarizriiobligatorii de la vrsta de 14 ani la cea de 16 ani i nfiinarea ciclului de observare de 2 ani,suprapus colii primare (elementare) de 5 ani. Astzi, sistemul naional de educaie are ncompunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate i alctuind urmtoarele

tipuri de educaii:A. Educaia precolar, are un caracter neobligatoriu i include copiii cu vrsta cuprinsntre 3-5(6) ani, dar exist i posibilitatea ca unii s nceap aceast educaie nc de lavrsta de 2 ani.Ea se realizeaz n cadrul grdinielor att publice ct i private- care desfoarnvmntul cu copii de vrst precolar n mod flexibil, i pe trei subcicluri specifice:

- subciclul inferior: 2(3)-4 ani;- subciclul mijlociu: 4-5 ani;- subciclul superior: 5-6 ani.

n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora n nivelul urmtor (primar) sepoate face ncepnd cu vrsta de 5 sau 6 ani, dar i mai trziu.

B. Educaia primar (elementar)reprezint prima etap a nvmntului generalobligatoriu i se desfoar pe parcursul a 5 ani cu copii avnd, de principiu, vrsta cuprinsntre 6-11 ani.Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, difereniate n raport cu vrsta copiilor, dar i de scopulurmrit, i anume:

- subciclul de nvare (nvare de baz), se desfoar pe parcursul a 3 ani,primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului precolar. n consecin, elva include pe toi copiii care au vrsta cuprins ntre 5-8 ani.- subciclul de consolidare, se desfoar cu toi copii cu vrsta cuprins ntre 8-11 ani.

Primul subciclu al ciclului primar se mai numete i ciclul nvrii noiunilorfundamentale i ncepe, aa am subliniat, n ultimul an de grdini i se prelungete pe durata

primilor doi ani de coal elementar: cursul pregtitor (CP) i cursul elementar anul I (CEI).Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numete i ciclul de aprofundare anoiunilor fundamentale i cuprinde ultimii 3 ani de coal elementar: curs elementar anul II(CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).

ncepnd cu anul 19992, orarul sptmnal este de 26 de ore. Un loc important l ocupnvarea limbii franceze (9 ore pe sptmn) i al matematicii (5 ore pe sptmn). Unaccent aparte se pune i pe descoperirea lumii nconjurtoare prin intermediul unor disciplinespecifice: tiinele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe sptmn). Studiul limbilor strineeste obligatoriu nc de la acest nivel (1-2 limbi strine) pe parcursul a 3 ore sptmnal.


28/42

28

Fiecare elev din ciclul primar deine un livret colar care este prezentat n mod regulat prinilor i constituie un instrument de legtur ntre profesor i famillie. Acest documentindic rezultatele privind evalurile periodice la care est

pedagogie comparata - note de curs

Documents