pedagogie - suport de curs

Download Pedagogie - Suport de Curs

Post on 05-Jul-2015

798 views

Category:

Documents

6 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

Elemente de teoria instruirii didactic

1. Cteva elemente de istorie a didacticii Una dintre primele menionri ale termenului didactic o ntlnim n lucrarea Didactica magna Marea didactic, a pedagogului ceh Jan Amos Comenius n secolul al XVII-lea, cu sensul originar de art de a-i nva pe toi toate. n bun parte, acest neles primar s-a pstrat pn spre sfritul secolului trecut, didactica fiind definit ca teorie a procesului de nvmnt. n accepiune clasic, dar i conform dezvoltrilor moderne din tiinele educaiei, termenul de didactic desemneaz: o teoria procesului de nvmnt, ca proces de predare, nvare i evaluare; o tiina predrii, nvrii i evalurii, n educaia formal; o teoretizarea elementelor structurale ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, evaluare etc.); o arta de a preda. Cei mai semnificativi autori pentru Didactica clasic sunt: Comenius, Pestalozzi i Herbart. A mai existat o orientare major didactica experimental Didactica Clasic: Comenius consider c nvmntul (educaia formal) trebuie s reprezinte forma principal de realizare a educaiei. Pentru a se realiza educaia, se impune introducerea sistematic, urmnd anumite principii, a copiilor n cunoatere. El a enunat pentru prima dat principiile didactice, a structurat primele planuri de nvmnt i programe colare, a organizat programul de lucru al elevilor, a explicat rolul unor metode de nvmnt etc. Considerat pe drept cuvnt printele didacticii, marele pedagog ceh are meritul de a prefigura i chiar de a teoretiza elementele eseniale ale didacticii. Pestalozzi, un urma al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea nvmntului primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipnd o serie de principii psihologice ce stau la baza nvrii: observarea sistematic a obiectelor i fenomenelor, sublinierea rolului intuiiei n predare i nvare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat, prefigurnd astfel experimentalismul de la nceputul secolului XX. Herbart, teoreticianul modern al didacticii a contribuit esenial la edificarea acesteia prin stabilirea celebrelor trepte formale, adic anumite etape n predarea unei lecii: claritatea, asocierea, sistemul i metoda. Adept al asociaionismului, doctrina psihologic a sfritului de secol XIX, Herbart consider c nvarea se produce prin formarea la elevi a unui numr ct mai mare reprezentri clare i distincte. Dezvoltrile ulterioare au completat aria de preocupri a didacticii cu aa numita didactic experimental, ivit odat cu curentul educaiei noi. Scopul acestei orientri n didactic const n a ameliora aciunea educativ prin observarea ct mai fidel a acesteia n1

desfurare. Aadar, demersul deductiv normativ herbartian va fi nlocuit de demersul descriptiv inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanii cei mai importani ai acestei noi orientri i pomenim pe E. Meuman, W. Lay i Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt, contribuiile fiecruia dintre ei. Meuman, lucrnd cu Wundt n laboratorul de psihologie experimental al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaiei cuvintelor, tehnicile de nvare, rolul repetiiei, al uitrii n memorare, efectul lucrului individual sau n grupuri, psihologia nvrii la aduli i la copii etc. Metoda utilizat cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar elul lui era s produc progrese n practica didactic prin intermediul cercetrilor empirice. Dei a ignorat relaia uman i firescul situaiilor educative naturale, meritul lui const n abordarea experimental a problemelor didacticii, conferind pentru prima dat un suport tiinific legilor didacticii. n opinia unor exegei, meritul lui cel mai important const n distanarea fa de acea pedagogie filosofic i deductiv, ct i de pedagogia empiric, bazat pe tot felul de experiene subiective i de opinii. Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat de asemenea cercetarea empiric, ns nu n laboratoare universitare, ca predecesorul su, ci n practica nvmntului ca atare. Acest fapt confer rezultatelor investigaiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactic de la clas. Concluziile experimentelor conduse de el posed o mai mare validitate ecologic. n sfrit, o metod cu totul aparte de cercetare a aciunii didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propus de el consta n a realiza o nregistrare literal a procesului didactic cel mai frecvent o lecie ntreag fr a apela la o schem, la un cadru prealabil; ulterior, aceast nregistrare (protocol) era analizat, extrgndu-se sugestii metodologice din datele colectate. 2. Didactica teorie a procesului de nvmnt Didactica are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele lui i interaciunile dintre aceste componente. Unele lucrri mai recente consider c orizontul de preocupri al acestei discipline cuprinde, pe lng obiectul de studiu tradiional, procesul de nvmnt, i autoinstruirea i didactica adulilor (Ionescu, Radu, 2001, pag. 23). Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n cadru formal, instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc. Fenomenele descrise, explicate i normate de didactic sunt cele relativ tipice pentru situaii educative determinabile i determinate: o or colar, o secven de lecie etc. Condensarea experienelor nenumrate n situaii tipice, modelarea, formalizarea, i n final conceptualizarea situaiilor reprezentative, cu incidena i cu cea mai mare eficien demonstrat n / din activitatea didactic, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica opereaz cu concepte precum coninuturi, metode, evaluare, obiective,2

principii etc, elemente prezente n aciunea de predare i nvare, dar i n cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situeaz didactica la un nivel de generalitate intermediar n ansamblul tiinelor educaiei, fiind mai concret n raport, de exemplu, cu filosofia educaiei i mai general dect didacticile speciale. Aplicaiile didacticii generale n predarea-nvarea diverselor discipline colare se concretizeaz n aa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica general, ntr-o formulare mai precis, dar uor redundant), iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Exist didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica nvmntului superior.

3. Procesul de nvmnt ca obiect de studiu al didacticii o procesul de nvmnt reprezint forma cea mai organizat de instrucie i educaie constnd din prezentarea, explicarea, experimentarea mpreun cu elevii a unor coninuturi bine definite, de ctre persoane special calificate. o P de : "ansamblul de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n conformitate cu cerinele idealului educaional" (I. Nicola, 1994, p. 275).

Caracterele procesului de nvmnt, ntr-o sintez a lui C.Moise (1996 si 2000) sunt: 1. Caracter istoric i condiionare specific. Se vdete n faptul c de la o etap a evoluiei sociale la alta acest proces se schimb i el, datorit exigenelor emise de ctre fiecare societate dat. Exigenele respective reies fie din viaa material, fie spiritual. 2. Procesul de nvmnt ntrunete n acelai timp un aspect instructiv i unul educativ n lucrrile tradiionale de pedagogie (vezi i C. Moise i T. Cozma, 1996) se face o delimitare ntre ceea ce numim instrucie (ceea ce dup unii autori nseamn informaie, dup alii, informaie i deprinderi) i ceea ce se cheam educaie n sens restrns, adic dezvoltarea forelor interioare ale fiinei umane, ca urmare a influenei sistematice, iar dup unii pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dat mai recent vorbesc despre intercondiionarea informativului, adic a "instruirii" cu formativul, adic "dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celor educai" (I. Nicola, 1994, p.275). 3.Procesul de nvmnt funcioneaz ca un proces bilateral nvmntul a implicat dintotdeauna activitatea de predare i de nvare, cea dinti revenind profesorului, cea de a doua elevului. Predarea nu trebuie neleas doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunotine sau de a-i exersa n nsuirea unei deprinderi; predarea reprezint ntreaga3

activitate a educatorului n coal adic: prezentarea i explicarea cunotinelor, pregtirea clasei pentru activitatea de nvare, ndrumarea i sprijinirea elevilor n nsuirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi (C.Moise, 2000). Cercetrile au dovedit c elevul, lsat singur s nvee, ar necesita timp mult mai mult, pentru a nelege el nsui ceea ce educatorul i explic ntr-un timp mult mai scurt. Se consider, de asemenea, nefondat ideea c utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea nlocui profesorul n totalitate, pentru c n timpul nvrii n prezena educatorului, acesta din urm poate s observe fiecare elev n parte i s-l ndrume n mod adecvat i continuu. nvarea la rndul ei, const n activitatea elevului concretizat n receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunotinelor, sau de exersare n vederea formrii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul i tipul colii. 4. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere Acceptm cu toii ideea c activitatea elevului este axat predominant pe reconstituirea, n esena ei, a cunoaterii svrite de umanitate n general, cunoatere condensat sui generis n materiile de nvmnt. n acest proces, copilul devine subiect cunosctor, iar realitatea cuprins n materia colar obiect al cunoaterii.

Procesul de nvmnt ca obiect de studiu