curs pedagogie 2007

PEDAGOGIE. PERSPECTIVE TEORETICE ŞI APLICATIVE

ILIE VALI

CRAIOVA

EDITURA UNIVERSITARIA

2007

CUPRINS

PARTEA ÎNTÂI - FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL I. PEDAGOGIA-ŞTIINŢA EDUCAŢIEI ………………….... 3

CAPITOLUL II. EDUCAŢIA-OBIECTUL DE STUDIU

AL PEDAGOGIEI ……….………………………………... 17

CAPITOLUL III. DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI …………………….…… 34

PARTEA A DOUA - TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CAPITOLUL IV. ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE

CURRICULUMULUI ………………………………..……. 48

PARTEA A TREIA - TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL V. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT …………………....…… 66

CAPITOLUL VI. COMUNICAREA DIDACTICĂ ……………...…….…… 82

CAPITOLUL VII. ORIENTĂRI ÎN TEORIA ŞI PRACTICA

PREDĂRII ……………………………………………... 93

CAPITOLUL VIII. STRATEGII DE INSTRUIRE ……………………...… 109

CAPITOLUL IX. PROIECTAREA DIDACTICĂ …………………...……. 133

PARTEA A PATRA - TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

CAPITOLUL X. EVALUAREA ŞCOLARĂ ……………………………..… 142

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………….... 159

2

PARTEA ÎNTÂI - FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - ŞTIINŢA EDUCAŢIEI

CONCEPTE CHEIE: ştiinţă, artă, pedagogie, ştiinţele educaţiei/pedagogice, ştiinţa educaţiei, integrare, sinteză, legitate pedagogică, metodologie pedagogică, limbaj pedagogic, domeniu de cercetare, paradigmă.

REPREZENTARE GRAFICĂ:

ABORDARE TEORETICĂ:

3

CONTEXT SOCIAL

LIMBAJ PEDAGO-

GIC

MEDIU EDUCAŢIO-

NAL

CONŢINUTUL PEDAGOGIEI

PRACTICA PROFESIONALĂ

ŞTIINŢE PEDAGOGICE (OBIECTUALE,

METODOLOGICE, INTERDISCIPLI-

NARE)

METODE DE CERCETARE

LEGITATE PEDAGOGICĂ

MODELE, TEORII,

PARADIGME

informează despre

ajută la definirea

apropiat de

relevante pentru

raportate la

proiectat pentru

în raport cu

duce la stabili-

rea

reflectă

din care rezultă

include

1.Delimitări conceptuale, forme; evoluţie - expansiune, sinteză, integrare:

Din punct de vedere etimologic, termenul de pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais, paidos - copil şi agogé - acţiunea de a conduce), semnificând conducerea copilului, creşterea lui. În greaca veche, mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică - cel de paidagogus (sclavul care era însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală). Pedagogul antic era un serv de origine deseori obscură, îndeplinind o funcţie umilă, neluată în seamă. Căpătând o conotaţie peiorativă, termenul a dus la o acumulare de resentimente şi dispreţ.

La început, pedagogia a fost definită drept ştiinţa care se ocupă cu educaţia copilului. Treptat, ea şi-a extins domeniul de cercetare asupra omului în general, privit sub aspectul formării lui ca om sub influenţa educaţiei, exercitate pe tot parcursul vieţii.

Cuvântul pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Franceză abia în 1762 (Bîrzea, 1995, p. 132), termenul folosindu-se în Franţa îndeosebi din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, perioadă în care, în universităţile franceze, cursurile de “educaţie generală” au fost denumite “cursuri de pedagogie”. În literatura anglo-saxonă, reţinem termenul education care desemnează “atât acţiunea de formare a omului, cât şi ştiinţa care studiază această procesualitate” (Cucoş, 2002, p. 15). La noi, termenul este întâlnit încă din secolul al XVIII-lea, într-un hrisov al domnitorului Alexandru Ipsilanti (1776), referitor la organizarea şcolii domneşti, unde sunt menţionate rolurile pedagogiei şi ale pedagogului (Pârnuţă, apud Joiţa, 1999, p. 16).

Pedagogia este considerată artă şi ştiinţă, în acelaşi timp. Totuşi, “în sensul său tehnologic, arta şi ştiinţa educaţiei apar ca două referinţe opozabile. Dacă ştiinţa educaţiei desemnează cunoştinţele obiective şi verificabile, arta cuprinde tehnicile deduse din această ştiinţă” (Bîrzea, 1995, pp. 61-62). Se poate face o deosebire între sensul tehnologic, sensul estetic şi sensul psihologic al artei educaţiei (Bîrzea, 1995). Pedagogia este artă întrucât practica educaţională presupune inventivitate, creativitate, intuiţie; ea este însă şi tehnică “deoarece indică acţiuni precise de acţionare (eşalonări stricte de operaţii)” şi gândire practică deoarece “oferă soluţii de organizare a activităţii educaţionale” (Macavei, 1997, p. 89).

Evoluând ascendent de-a lungul vremii, pedagogia a parcurs mai multe etape, îmbrăcând diferite forme (Cucoş, 2002, pp. 19-20):

4

ÎNTREBARE: Cum demonstrăm că pedagogia este atât artă, cât şi ştiinţă?

a) pedagogia populară - este o formă a pedagogiei ce constă în cumulul de informaţii exprimate în proverbe, zicători, material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor;

b) pedagogia filosofică - este o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie, pe intuiţiile, uneori geniale, ale marilor gânditori (toţi marii filosofi au enunţat idei cu privire la educaţia speciei umane);

c) pedagogia experimentală - este o specie a pedagogiei care s-a dezvoltat în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi care pleacă de la premisa conform căreia realitatea educaţională trebuie intuită direct, prin observaţie sistematică şi măsurători;

d) pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică - este pedagogia actuală care s-a autonomizat şi şi-a perfectat arsenalul investigativ.

I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge două mari etape în procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă: etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună şi faza reflectării teoretice a fenomenului educaţional (faza filosofică, faza marilor sisteme pedagogice sau faza pedagogiei moderne, faza psihologizării şi sociologizării pedagogiei experimentale şi faza viziunii interdisciplinare asupra educaţiei).

Primele elemente de gândire pedagogică au apărut în Antichitate, îmbogăţindu-se în Evul Mediu. În jurul anului 1900, pedagogia clasică (individualistă, circumscrisă la educaţia şcolară, dominată de intelectualism) se înfăţişa ca o ştiinţă unitară sub aspectul obiectului. Curentul ştiinţific în pedagogie apare la sfîrşitul secolului al XIX-lea: “În 1878, Wundt deschidea la Leipzig primul laborator de psihologie experimentală, iar în 1896, la Chicago, J. Dewey punea bazele primei şcoli-laborator sau experimentale” (Momanu, 2002, p. 15).

A. Bain publică lucrarea “La science de l’éducation”, introducând expresia la singular, vorbind, deci, de o ştiinţă a educaţiei. Prin folosirea sintagmei la singular, în locul termenului pedagogie, se dorea consolidarea statutului său de ştiinţă. Pentru folosirea acestei sintagme, reţinem următoarelor argumente (Joiţa, 1999, p. 18):

- reprezintă conceptul de unitate pedagogică (paidocenosis) (…);- evidenţiază, combină, valorifică diferitele teorii, pentru un sistem

practic educativ (…);- exprimă procesul de unificare, sinteză, integrare, structurare a

preocupărilor, studiilor, rezultatelor cercetărilor în educaţie;- valorifică efectele relaţiilor interdisciplinare în studiul educaţiei.Unii autori optează pentru sintagma “ştiinţe pedagogice”, sintagmă

ce rezultă din aprofundarea conţinutului domeniului, reprezentând, altfel, relaţia dintre teoria generală pedagogică şi domeniile aplicative proprii. Pedagogia s-a diversificat, fiind împărţită în pedagogie generală şi

5

pedagogie practică (aplicată), în pedagogie generală şi profesională, apoi în pedagogia vârstelor, a familiei etc.

Tabloul clasificării ştiinţelor pedagogice/educaţiei (M. Debesse şi G. Mialaret, J.L. Garcia Garrido, E. Planchard, C. Bîrzea, S. Cristea, E. Macavei, E. Joiţa) lasă loc, în continuare, interpretărilor, datorită criteriilor de clasificare diferite. Acestui argument i se alătură următoarele (Momanu, 2002, p. 21):

a) lipsa unităţii terminologice (ştiinţe ale educaţiei/pedagogii; educaţie comparată/pedagogie comparată; istoria pedagogiei/istoria educaţiei/pedagogia istorică etc.);

b) încadrarea aceleiaşi discipline ştiinţifice în categorii diferite;c) inexistenţa unui inventar exact al ştiinţelor educaţiei (discipline ca

teologia educaţiei, politica educaţiei, ştiinţele comunicării etc. apar numai în anumite ansambluri taxonomice);

d) includerea între ştiinţele educaţiei a disciplinelor normative (filosofia educaţiei, teologia educaţiei, politica educaţiei) (…).

Opţiunea pentru folosirea sintagmei la plural, în locul termenului “pedagogie”, a generat diverse complicaţii terminologice şi epistemologice. C. Bîrzea precizează cinci situaţii care pot fi reţinute în acest sens (Bîrzea, 1995, pp. 136-141):

1) Ştiinţele educaţiei ca negare a pedagogiei - în limbile engleză, germană, franceză, spaniolă, italiană, termenul “pedagogie” tinde să fie

6

INVITAŢIE LA REFLECŢIE:La începutul secolului XX, E. Claparède lansează sintagma de “ştiinţe

ale educaţiei”, care-i ia locul celei de ştiinţă a educaţiei. Ştiinţe ale educaţiei au fost denumite acele discipline rezultate din aplicarea unor probleme ale ştiinţelor socio-umane la domeniul educaţiei: filosofia educaţiei, sociologia educaţiei etc.

Pe de o parte, se afirmă că “aceste ştiinţe ale educaţiei, de graniţă, nu trebuie să fie paralele sau să subordoneze pedagogia ştiinţifică/ştiinţa educaţiei” (Joiţa, 1999, p. 19), ci invers, să devină o “nouă arie de preocupări ale pedagogiei” (Păun, 1974, pp. 47-48).

Pe de altă parte, se precizează că trecerea de la ştiinţa la ştiinţele educaţiei presupune o schimbare de paradigmă: “adoptarea pluralului are semnificaţia unei veritabile rupturi epistemologice: demersul pluridisciplinar asupra educaţiei înlocuieşte abordarea monodisciplinară” (Momanu, 2002, p. 17).

În plus, “pedagogia cunoaşte un proces de specializare pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice” (Cucoş, 2002, p. 20).

înlocuit cu cel de “ştiinţele educaţiei” pentru a scăpa de conotaţiile defavorabile (se are în vedere acel “halo” peiorativ care însoţeşte pedagogia şi îşi are originea în statutul inferior al sclavului care conducea copiii stăpânului la şcoală);

2) Ştiinţele educaţiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei - unii autori consideră că pedagogia este atât de importantă, încât nu vom putea niciodată renunţa la ea; contribuţia “ştiinţelor educaţiei” este acceptată doar ca “ştiinţe pedagogice”, ca ramuri specializate sau anexe ale pedagogiei;

3) Ştiinţele educaţiei ca program de formare interdisciplinară - pe de o parte, necesitatea pregătirii mai flexibile şi specializate şi, pe de altă parte, abordarea multireferenţială a problematicii educaţiei, au dus la multidisciplinaritatea iniţială care a evoluat apoi către demersul interdisciplinar;

4) Ştiinţele educaţiei ca mini-ştiinţe autonome - educaţia este parcelată în mini-obiecte şi colonizată în ştiinţe minuscule care, de fapt, nu sunt decât variantele pedagogice ale ştiinţelor donatoare; în măsura în care aceste discipline evoluează sectar, rămân în cele din urmă fără educaţie;

5) Ştiinţele educaţiei ca expresie a pluralismului pedagogic - segmentarea de tip microscopic a cercetării este înlocuită cu o perspectivă integrală (menţinută prin obiectul unic - educaţia).

Concomitent cu tendinţa de multiplicare şi specializare, se afirmă şi procesul de unificare şi sinteză. Sintagma de “ştiinţă a educaţiei” se foloseşte în special atunci când se subliniază consolidarea statutului său de ştiinţă.

Actualmente, se consideră că există numai o ştiinţă integrală a educaţiei - pedagogia, celelalte ştiinţe ale educaţiei fiind ştiinţe de transfer care cuprind cunoştinţe multidisciplinare, în curs de asimilare de către pedagogie. Astfel, ştiinţele educaţiei sunt ştiinţe folosite în educaţie, discipline auxiliare ale pedagogiei ştiinţifice. Aceasta are nevoie de aportul lor, de critica lor, dar ea nu constă în ele, nu este un simplu mozaic al lor. De aceea, “este necesară o sinteză adecvată şi profundă” (Garcia Garrido, 1995, p. 204).

Se revine la sintagma de “ştiinţă a educaţiei”, dar nu în formula iniţială, în care pedagogia se fundamenta pe una din celelalte ştiinţe (biologia, psihologia sau sociologia), ci într-o nouă formulă, ce-şi propune să valorifice toate avantajele abordării pluridisciplinare.

2)Ştiinţa şi ipostazele actuale ale ştiinţei educaţiei:În sens larg, termenul “ştiinţă” (lat. scientia - cunoaştere) descrie

orice domeniu de studiu sistematic sau cunoştinţele căpătate în urma acestui studiu. Spre deosebire de o dovadă matematică, o teorie ştiinţifică dovedită

7

este întotdeauna susceptibilă de a fi falsificată dacă apar noi dovezi. Progresul unei ştiinţe este el însuşi problematic, mai ales atunci când disputele ştiinţifice se acutizează.

Conturându-se ca ştiinţă independentă relativ târziu, tocmai datorită caracterului său de ştiinţă de graniţă, pedagogia este o ştiinţă transdisciplinară. Deşi se poate mândri cu o istorie mult mai îndelungată decât a altor ştiinţe umaniste (psihologia, sociologia etc.), pedagogia se află într-o criză teoretică provocată de cantonarea în practicism, tehnicitate.

Pedagogia nu poate provoca elemente repetabile, la fel ca în fizică pentru că orice eveniment care se referă la om sau la societate este unic şi irepetabil. Acesta este unul din motivele pentru care i se atribuie pedagogiei atât de puţină credibilitate şi se vorbeşte de un “complex de superioritate” al ştiinţelor nobile (fizică, chimie) faţă de “bastarzii” epistemologiei (psihologie, pedagogie şi sociologie). Cu toate acestea, deşi suprasaturată de empiric, ea “îşi descoperă o identitate naturală în conceptualizarea ştiinţifică” (Ionel, 2002, p. 105).

Privite retrospectiv, ştiinţele au evoluat de la o fază preştiinţifică, protoştiinţifică (preconsensuală), caracterizată printr-o gândire divergentă, spre un consens stabil. În Antichitate, ştiinţa dominantă era ştiinţa formală pură, concepută după exemplul logicii formale. Odată cu secolul al XVII-lea, cunoaşterea ideală devine cea obţinută prin ştiinţa experimentală al cărei etalon era fizica clasică. Diversificarea ştiinţelor în ramuri şi subramuri, constituirea ştiinţelor de graniţă datorită interdisciplinarităţii explică, în parte, dificultatea de a accepta o clasificare universal acceptată. De aceea, distribuirea în clase a ştiinţelor în funcţie de unul sau mai multe criterii este convenţională.

În cursul istoriei, ştiinţele numite exacte, riguroase (matematica, fizica) s-au confruntat cu perioade de criză, însă nu le-a fost pusă la îndoială funcţia ştiinţifică. Despre teoria pedagogică, în schimb, s-a afirmat că nu are doar o funcţie ştiinţifică, ci şi una ideologică întrucât educaţia ne determină modul de a gândi, simţi şi acţiona, iar mediul educaţional poate contribui la răspândirea ideilor politice (A. Niskier, 2000, pp. 28-29).

Dacă considerăm că paradigmele reprezintă un set de criterii ce reflectă punctele de vedere curente dominante ale comunităţii, atunci acestea pot fi folosite ca standarde de examinare a prezumţiilor, valorilor şi credinţelor ştiinţei educaţiei, de exemplu. Ca şi alte ştiinţe, fizica secolului

8

ÎNTREBARE: Din ce cauză i s-a recunoscut pedagogiei statutul de ştiinţă atât de târziu?

XX (relativitatea, cuantica) a afectat, prin descoperirile ei, tabuurile pozitiviste.

Lăsând deoparte sensul lingvistic şi filosofic al cuvântului “paradigmă”, acesta semnifică (din punct de vedere epistemologic) un caz exemplar pe care o comunitate ştiinţifică îl recunoaşte pentru un timp ca bază a practicii ei. Asemenea paradigme au fost “Fizica” lui Aristotel (o filosofie a naturii), “Chimia” lui Lavoisier, “Didactica Magna” a lui Comenius. Exemplele arată că pot îndeplini rolul de paradigmă acele opere care se remarcă prin noutate şi deschidere.

În condiţiile în care abordarea holistă ia locul celei reducţioniste, cunoaşterea calitativă (non-ştiinţifică) este reconsiderată, criza subiectului şi criza pozitivismului modifică concepţia metrică asupra ştiinţei, hazardul este acceptat ca principiu explicativ, se dezvoltă o viziune constructivistă asupra ştiinţei şi se caută noi criterii de raţionalitate (Bîrzea, 1995, pp. 14-19), ia naştere un context epistemologic favorabil pedagogiei, ca ştiinţă a educaţiei.

Pentru unii, pedagogia este o ştiinţă controversată, ea nefiind preocupată să dezvolte cunoştinţe conceptuale, mizând prea mult pe un consens în ceea ce priveşte construirea şi angajarea în construirea înţelegerii. Dar “conceptele pedagogice au o dublă raportare, trebuie să fie semnificative pentru teorie şi în acelaşi timp pentru realitatea educativă” (Ionel, 2002, p. 101). Tributari fiind unei educaţii fragmentare, pe discipline distincte, avem tendinţa de a trata individual fiecare aspect şi proces când, de fapt, ele ilustrează direcţii de dezvoltare în evoluţia întregului.

Sintetizând mai multe contribuţii referitoare la caracteristicile pedagogiei ca ştiinţă, reţinem următoarele:

1. după C. Bîrzea (1995, pp.156-177):a) ştiinţă quasi experimentală - folosirea metodei experimentale,

împrumutată de pedagogie de la ştiinţele tari, a permis, pe de o parte, acumularea de date privind dezvoltarea copilului, metodele şi mijloacele, relaţiile educative, iar pe de altă parte, a evidenţiat imposibilitatea aplicării ei în educaţie, la fel ca în cazul ştiinţelor exacte;

b) ştiinţă a acţiunii - oricare ar fi ipostazele sale, educaţia este o acţiune de influenţă socială;

c) ştiinţă constructivistă - obiectul de studiu nu este ceva dat, ci un proiect care trebuie construit pe măsura cunoaşterii lui;

d) ştiinţă consensuală - se bazează pe un adevăr negociat de comunitatea care l-a propus, perisabil şi vulnerabil, bazat pe acorduri circumstanţiale;

e) ştiinţă critică - este o ştiinţă reflexivă şi autoreflexivă care-şi propune să schimbe sistemul educativ conform unui ideal de sorginte politică sau filosofică.

9

2. după E. Macavei (1997, p. 59):a) ştiinţă generală din domeniul social;b) ştiinţa fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte;c) ştiinţă preponderent teoretică cu ramuri practice;d) ştiinţă socioumană;e) ştiinţă cu grad relativ de autonomie;f) ştiinţă analitică, descriptivă, normativă şi sintetică;g) ştiinţă nomotetică şi istorică.3. după S. Cristea (2000, p. 281):a) ştiinţă umană;b) ştiinţă socială;c) ştiinţă a comunicării.4. după G.A. Rosile şi D. Boje (apud Stan, 2004, pp. 37-39):a) ştiinţă autoreflexivă - pedagogia reprezintă acea disciplină care

transformă cunoaşterea şi modalităţile de producere/difuzare ale cunoaşterii în categorii şi repere ale naturalului, conferindu-le astfel legitimitatea şi aerul lucrurilor neutre, acelea care, funcţionând în favoarea tuturor, nu favorizează, de fapt, pe nimeni;

b) ştiinţă decentrată - se construieşte ca o pedagogie care renunţă la normativism şi la ierarhizări fundamentate pe binomul putere-cunoaştere (nu încurajează autoritatea dominantă şi relaţiile inerent obediente dacă sunt definite din perspectiva dezechilibrată matur/imatur);

c) ştiinţă deconstructivistă - din perspectiva deconstructivismului, care reprezintă modalitatea postmodernismului de a nega metodologia ştiinţific-experimentală de tip modern şi presupoziţiile fundamentale ale acestora, dar şi modalitatea de a-şi asuma celelalte trăsături ale pedagogiei postmoderne, toate celelalte trăsături ale pedagogiei posmoderne sunt rezultatul deconstrucţiei;

d) ştiinţă nontotalitară şi nonuniversală - pedagogia îmbracă trăsăturile nontotalitarului şi nonuniversalului; “formatarea”, “încadrarea” înseamnă distrugerea alterităţii, a localului şi particularului;

e) ştiinţă care susţine imperativul: fii postmodern şi adaugă ceea ce îţi este propriu - este consecinţa “funcţionării” celorlalte caracteristici (importante sunt: facilitarea creaţiei proactive, dobândirea puterii de a crea înţelesuri şi de a alege, explorarea).

Pedagogia integrată vizează maturizarea ştiinţifică a teoriei pedagogice. Deoarece pedagogia are atributele unei ştiinţe, vorbim actualmente despre pedagogia ştiinţifică abordată ca ştiinţa integrativă a educaţiei.

3) Criterii de definire a pedagogiei ca ştiinţă:10

În ceea ce priveşte problema criteriilor de ştiinţificitate, se remarcă trei orientări esenţiale în filosofia ştiinţei: orientarea pozitivistă (poate fi acuzată de absolutizarea raţionalismului fizicii clasice), orientarea hermeneutică (poate fi acuzată de tentaţia relativistă) şi orientarea potrivit căreia ştiinţele sociale ar trebui să-şi aplice metodele în acord cu ideea lui Kuhn (orice ştiinţă, inclusiv fizica sau biologia, are nevoie de interpretare).

Th. Kuhn identifică anumite criterii de ştiinţificitate: precizia, consistenţa, simplitatea, extensiunea şi fecunditatea. Ultimele două conduc la descoperiri, extinzând aria unei teorii. Ceea ce contează mai mult pentru maturitatea unei ştiinţe este capacitatea comunităţii ştiinţifice de a identifica şi soluţiona probleme specifice ale obiectului de studiu, pe baza propriilor paradigme. C. Bîrzea (1995, p. 73) sugerează câteva cerinţe pentru o teorie ştiinţifică, specifice “noii epistemologii”: un sistem de aserţiuni reciproc noncontradictorii, o gramatică explicită a termenilor specifici, relaţii cu acţiunea. În afirmarea maturităţii ştiinţifice a pedagogiei, explicaţia pedagogică trebuie să compenseze lipsurile descrierii, să contribuie la creşterea preciziei conceptuale, să sprijine formularea generalizărilor şi să permită construirea modelelor.

Pe lângă explicaţia eficientă, consistenţa internă (lipsa de contradicţii în cadrul teoriei) şi externă (lipsa de contradicţii cu alte teorii recunoscute), testarea empirică, valoarea problemei şi falsificabilitatea (formularea teoriei astfel încât afirmaţiile să poată fi infirmate prin experiment) sunt criterii ale teoriei ştiinţifice.

Deşi este în curs de maturizare, pedagogia este ştiinţă pentru că are: un domeniu, obiect propriu de studiu (educaţia), metode de cercetare pedagogică, legităţi pedagogice, un limbaj pedagogic. Deoarece despre metodele de cercetare pedagogică vom aminti la capitolul dedicat cercetării pedagogice, iar obiectului de studiu îi vom acorda un capitol separat, ne vom opri atenţia numai asupra ultimelor două.

Legea pedagogică este un adevăr de maximă generalitate şi exprimă raporturi esenţiale, necesare, relativ stabile între elementele fenomenului educaţional. Permite derivarea altor categorii cu un grad mai restrâns de generalitate: principii, norme, reguli şi se poate explica fie determinist, condiţional (cauză-efect), fie probabilistic, statistic sau sub formă de generalizări simple, empirice. După M. Bunge, legile ştiinţifice pot fi repartizate în trei perechi simetrice (apud Bîrzea, 1995, pp. 86-89): legi experienţă-legi teoretice, legi cauzale-legi non cauzale, legi deterministe-legi statistice.

Pentru exemplificare, enumerăm: legea abordării educatului ca obiect şi subiect al educaţiei, legea caracterului permanent al educaţiei,

11

legea unităţii între formele educaţiei, legea interacţiunii optime dintre factorii educaţiei etc.

Principiul pedagogic este o teză călăuzitoare în activitate, orientând traseul educaţiei în realizarea obiectivelor. Fiind produsul unei convenţii, principiile “au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p. 37). Deoarece procesul educaţiei este unitar, principiile acţionează în sistem, putând fi multiplicate ca număr, în funcţie de dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice.

Pentru exemplificare, enumerăm: principiul îmbinării inducţiei cu deducţia, principiul îmbinării respectului cu exigenţa, principiul educaţiei prin valori artistice autentice, principiul corespondenţei între dezvoltarea fizică şi cea psihică etc.

Norma educativă arată forma imperativă a aplicării principiului, reprezentând un indicator obligatoriu de urmat în activitatea educativă. Există mai multe tipuri de norme: de conduită, de comunicare, de predare, învăţare şi evaluare. Elementele specifice se referă la: caracterul normei (arată ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este obligatoriu/nu este obligatoriu, este permis/interzis în educaţie; conţinutul normei; subiectul căruia i se adresează norma (elevul, clasa, grupul), condiţii de aplicare.

Pentru exemplificare, enumerăm: “Ca să fie respectat, profesorul trebuie să respecte!”, “Se impune ca profesorul să-şi adapteze repertoriul la repertoriul elevilor”.

Regulile educative, ca şi normele, au valoare procedurală şi sunt cerinţe cu caracter situaţional, limitat de generalizare. Altfel, acestea “sunt rezultate ale experienţei empirice a educatorilor, verificate în condiţii similare, dar apar şi ca deducţii logice, modele pentru aplicarea principiilor, normelor” (Joiţa, 2003, p. 40). Acestea indică posibilitatea reală, concretă a realizării acţiunii, modul direct de aplicare.

Limbajul pedagogic este accesibil pentru că este mai puţin specializat ca în alte domenii, iar discursul pedagogic este duplicitar: el oscilează între limbajul natural al unei acţiuni cotidiene şi limbajul artificial al unei ştiinţe specializate. Multă vreme s-a considerat că limbajul pedagogic este incompatibil cu limbajul ştiinţific, deoarece utilizează limbajul natural, iar nu pe cel artificial (simbolic, schematizat, abstract). Însă revoluţiile ştiinţifice şi cercetările actuale arată că în ştiinţă nu sunt importante numai teoriile abstracte, ci şi paradigmele.

Limbajul ştiinţei este referenţial, discursul ştiinţific are o referinţă reală, care conţine obiectul despre care se gândeşte. Relaţia dintre limbajul

12

ÎNTREBARE: De ce este necesar să acceptăm legitatea în pedagogie?

pedagogic şi discursul pedagogic reflectă particularităţile domeniului de referinţă şi de abordare metodologică propriu pedagogiei.

Considerat a fi “cel mai ideologic dintre toate discursurile, mai ideologic chiar decât discursul politic” (Reboul, apud Cristea, 2000, p. 220), discursul pedagogic surprinde multitudinea de situaţii educative, invitând permanent la reflecţii şi interogaţii. Pedagogia foloseşte termeni comuni (expresii uzuale, vocabularul de bază), specifici (concepte cheie - curriculum şcolar, evaluare sumativă) şi generali (consensuri terminologice - învăţământ, instruire).

I s-a reproşat pedagogiei că nu foloseşte un limbaj ştiinţific, că apelează la sensul comun, puţin specializat (metafora, sloganul, clişeul verbal, comicul, ironia etc.). Din păcate, abundenţa de cunoştinţe preştiinţifice nu face cinste abordării pedagogiei ca ştiinţă. Ambiguităţile semantice ale pedagogiei se datorează, în parte, specificului limbajului pedagogic: o altă disciplină nu dispune de o terminologie cu o circulaţie atât de mare în limbajul uzual; poate şi de aceea “contactul cu pedagogia şi conceptele ei le pare multora o reîntâlnire cu ceea ce este deja cunoscut” (Momanu, 2002, p. 15).

În contextul crizei de exprimare prin care trece pedagogia, se impune ca teoria pedagogică să fie regenerată (Ionel, 2002), accentul deplasându-se de pe cunoştinţele preştiinţifice, pe cele ştiinţifice şi metaştiinţifice.

4)Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe:a) Relaţia cu psihologia:Procesul educaţiei se desfăşoară în condiţii optime atunci când se

realizează pe baza unei bune cunoaşteri a psihologiei copilului. Deşi s-a depăşit tendinţa de “psihologizare” a pedagogiei remarcată încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, se resimt implicaţiile psihologiei în problematica teoriei şi metodologiei curriculumului, instruirii şi evaluării. Nu se poate concepe un act pedagogic fără respectarea particularităţilor psihologice ale vârstelor în procesul instructiv-educativ. Psihologia genetică şi psihologia învăţării fundamenteză ştiinţific demersurile educative întreprinse în scopul modelării personalităţii. Pe de altă parte, activitatea de învăţare şcolară are o bogată problematică psihopedagogică.

Psihologia educaţiei studiază problematica învăţării şcolare, cunoaşterii elevului, personalităţii profesorului, relaţiilor de comunicare între profesor şi elev, relaţiilor dintre dezvoltarea psihologică şi dezvoltarea

13

ÎNTREBARE: Care sunt principalele roluri ale limbajului pedagogic?

pedagogică. Pedagogia psihologică abordează unele aspecte ale fundamentării educaţiei din perspectiva domeniului său.

b) Relaţia cu sociologia:Fenomenele educative nu pot fi studiate şi înţelese decât ca

fenomene eminamente sociale. Cu sociologia, pedagogia stabileşte raporturi de interferenţă prin metodele folosite (chestionar, interviu) şi prin obiectul general de studiu (fenomenele sociale, educaţia fiind un fenomen social).

Sociologia educaţiei este o disciplină de interferenţă care, din punct de vedere istoric, s-a conturat o dată cu activitatea şi opera lui E. Durkheim. Aceasta studiază problematica socială a educaţiei, învăţământului, organizaţiei şcolare, factorilor sociali ai educaţiei/învăţământului. Pedagogia sociologică analizează anumite aspecte sociale pe care le dezvoltă în proiecte educaţionale teoretice şi practice.

c) Relaţia cu filosofia:Mulţi dintre reprezentanţii gândirii pedagogice au avut o formaţie

filosofică, filosofia oferind un anume tip de cunoaştere a domeniului educaţional. Din filosofie s-au desprins reflecţiile asupra instruirii şi educaţiei, reflecţia filosofică menţinându-se ca metodă în cunoaşterea şi înţelegerea educaţiei.

Filosofia educaţiei este o disciplină de graniţă care studiază repercursiunile filosofice asupra educaţiei. Pedagogia filosofică - neotomistă, personalistă, existenţialistă, pozitivistă, neokantiană, nondirectivistă etc. - îşi conturează teoria şi practica apelând la maniera filosofică de analiză calitativă, interpretare a educaţiei, din interiorul domeniului.

d) Relaţia cu antropologia:Ideile şi teoriile de antropologie educaţională pot fi considerate

repere de gândire prospectivă a educaţiei. Antropologia pedagogică valorifică datele din toate ştiinţele antropologice care se referă la însuşirile omului, ca obiect al educaţiei, încercând să armonizeze interrelaţiile dintre legile de dezvoltare ale fiinţei umane şi educaţie. Pedagogia antropologică aplică legile devenirii umane în stabilirea finalităţilor, conţinutului şi metodologiilor educaţiei.

e) Relaţia cu teologia:Evoluţia doctrinelor teologice a influenţat, de-a lungul vremii, istoria

educaţiei şi a şcolii. Suportul religios al conduitei morale a individului uman reprezintă temelia comportamentului social. Teologia educaţiei este o teologie aplicată domeniului educaţiei, arătând consecinţele pedagogice ale principiilor religiei creştine. Pedagogia teologică studiază finalităţile, conţinutul, metodele de transformare a omului religios.

f) Relaţia cu biologia:14

Pedagogia se foloseşte de rezultatele cunoaşterii oferite în special de anatomie şi fiziologie, neurologie, genetică pentru explicarea comportamentului învăţării, adaptării sau inadaptării sociale etc. Biologia pedagogică s-a desprins din pedologie, ca disciplină ce studiază natura organică a dezvoltării psihice, evoluţia biofizică şi organică a copilului şi tânărului. Pedagogia biologică studiază conţinutul, principiile şi metodele de educaţie a organismului ca sistem biologic.

g) Relaţia cu economia:Relaţia dintre economie şi pedagogie s-a conturat în secolul al XVII-

lea, când economiştii au formulat ideea că avuţia unei naţiuni rezidă în “muncă şi calificare”. Se recomandă ca activitatea de învăţare să respecte anumite norme ergonomice, ergonomia învăţământului fiind o disciplină de graniţă.

Economia învăţământului analizează legile economice şi particularităţile relaţiilor economice care au incidenţă asupra educaţiei. Pedagogia economică studiază modurile raţionale, economice de realizare a scopurilor, utilizând concepte şi metode din ştiinţele economice în atingerea randamentului final şi asigurarea calităţii educaţiei.

h) Relaţia cu medicina:Pedagogia se interferează cu medicina prin teoria şi practica de

terapie medicală ca act de relaţie medic-pacient şi prin teoria şi practica de terapie educaţională în cazul deficienţelor senzoriale, motorii, psihice, comportamentale. Pedagogia medicală conturează cadrul general al relaţiei pedagogie-ştiinţe medicale, în plan acţional desprinzându-se două ramuri: igiena şcolară şi educaţia sanitară.

Complexitatea obiectului de studiu al pedagogiei impune stabilirea relaţiilor cu alte ştiinţe socioumane dar şi cu ştiinţe din alte categorii. Aria ştiinţelor cu care pedagogia interacţionează este mult mai mare, nelipsită de importanţă fiind relaţia cu: ecologia, lingvistica, viitorologia, politologia, dreptul, etica, estetica, axiologia, logica, epistemologia, istoria, semiotica, matematica, informatica, cibernetica, tehnica.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Explicaţi de ce pedagogia este ştiinţă, dar şi artă, tehnologie şi

gândire practică. Aduceţi argumente şi contraargumente pentru folosirea

următoarelor sintagme: ştiinţa educaţiei, ştiinţe ale educaţiei, ştiinţe pedagogice, pedagogia ştiinţifică.

Considerând necesară şi utilă stabilirea relaţiei dintre pedagogie şi alte ştiinţe, argumentaţi de ce obiectul de studiu al pedagogiei trebuie abordat şi realizat din mai multe perspective.

15

Stabiliţi relaţii logice între legea pedagogică, principiul pedagogic, norma pedagogică şi regula sau regulile pedagogice. Rezolvaţi apoi următoarea sarcină:

Se dă principiul pedagogic şi norma pedagogică subordonată şi se cere aflarea legii şi regulilor pedagogice.

- Identificaţi legea pedagogică sub formă de ipoteză cu caracter condiţional.

- Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de elevi.

- Ca să fie respectat, profesorul trebuie să respecte!

Enumeraţi cel puţin trei reguli pedagogice derivate din norma pedagogică de mai sus.

Completaţi şi apoi interpretaţi următoarea reprezentare grafică:

Cunoscând criteriile de ştiinţificitate, comparaţi pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, cu alte ştiinţe şi identificaţi obstacolele epistemologice apărute în calea cunoaşterii integrate către care tinde ştiinţa educaţiei.

16

Legea pedagogică

Principiul pedagogic

Norma pedagogică

Reguli pedagogice

Per

iodi

zare

, evo

luţi

e Ştiinţa educaţiei

Sistemul ştiinţelor

pedagogice

J. Dewey

Ed. Claparede

CAPITOLUL II. EDUCAŢIA - OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

CONCEPTE CHEIE: educaţie, educabilitate, mediu educaţional, formal, informal, nonformal, problematica mondială a educaţiei, noile educaţii, prospectivitate, inovaţie, reformă


ABORDARE TEORETICĂ:1)Problema educabilităţii fiinţei umane:Educabilitatea este o potenţialitate care face ca omul candidat la

umanitate să devină om. Este o capacitate specifică a psihicului uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali. Abordând educabilitatea ca o legitate şi un fenomen specific uman, I. Bontaş îl aminteşte pe psihologul american Kellog care a creat condiţii egale de viaţă, dezvoltare şi educaţie pentru fiul său Donald şi

18

Note, trăsături (fenomen, activitate, acţiune, proces, intervenţie,

produs, relaţie, influenţă, interacţiune, determinare multifactorială)

Factori (familia, şcoala, biserica,

mass-media, instituţiile culturale,

structurile asociative etc.)

Caracteristici (caracter: naţional,

social, permanent, istoric, prospectiv,

novator, axiologic)Forme (educaţia:

formală,

nonformală şi informală)

Funcţii (selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor - ştiinţifice, morale, estetice, religioase etc. - de la societate la individ; formarea personalităţii umane în

conformitate cu un ideal educaţional, adecvat

cerinţelor sociale globale; transformarea fiinţei umane din “candidat la umanitate” în

personalitate umană etc.)

Definiţii, abordări:*formare (Aristotel, Herbart);

*dezvoltare (Rousseau);*autodezvoltare (Pestalozzi);

*stimulare (Diesterweg);*reconstrucţie, reorganizare a

experienţei (Dewey);*întâlnire între om şi societate (Ch. de

Lauve);

*recapitulare rapidă, prescurtată şi selectivă (Antonesei) etc.

pentru un pui de cimpanzeu - Goa. După o anumită perioadă, psihologul a constatat că fiul său s-a modelat normal, ca orice fiinţă umană, în timp ce puiul de cimpanzeu a devenit doar o maimuţă semidresată (Bontaş, 1996, pp. 28-29).

Dacă omul ar supravieţui fizic numai prin dezvoltarea sa natural-biologică, el nu ar deveni o fiinţă umană, ci ar rămâne un hominid apropiat comportamental de maimuţa antropoidă. Sub influenţa agenţilor socio-educaţionali, omul se modelează întotdeauna structural şi informaţional, transformându-se în fiinţă umană, caracterizată prin limbaj articulat, gândire logică, afectivitate superioară şi voinţă.

Educaţia este unul din factorii dezvoltării personalităţii (alături de ereditate şi mediu).

Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice. Provenind din latinescul “hereditas”, care înseamnă moştenire, termenul de ereditate exprimă un complex de dispoziţii ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.

19

FORMULAREA PROPRIE DE IDEI:Unii au insistat pe rolul eredităţii (teoriile ereditariste - nativiste,

ineiste), alţii pe rolul mediului (teriile ambientaliste - ale determinismului social), însă a existat o încercare de conciliere a acestor două poziţii (teoriile dublei determinări - interacţioniste, în care educaţia are rolul hotărâtor). În trecut, fie s-a maximalizat rolul educaţiei, fie s-a minimalizat importanţa acesteia. Pe de o parte, s-a afirmat că oamenii sunt egali de la natură, deosebirile dintre ei provenind din faptul că unii primesc o educaţie mai bună, alţii mai redusă, iar alţii sunt privaţi de ea (C. Helvétius, filosof francez al secolului al XVIII-lea).

Pe de altă parte, reprezentanţii teoriei biologizante au afirmat că factorii ereditari sunt cei care stabilesc dezvoltarea psihică ulterioară a copilului. Aici se înscrie teoria lui C. Lombroso (teoria “criminalul înnăscut”) şi teoria rasistă, care împarte lumea în rase superioare şi rase inferioare. Ca psihiatru şi medic legist, Lombroso a creat antropologia criminală bazată pe teoria falsă a criminalului înnăscut, neglijând rolul criminogen al mediului. Teoria sociologizantă absolutizează rolul mediului social, afirmând că există o corelaţie între inegalitatea genetică şi originea socială.

Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială, rezultat al interacţiunii celor trei factori: ereditate, mediu şi educaţie.

ÎNTREBARE: Consideraţi că este posibilă educaţia fiecărui individ? Argumentaţi răspunsul.

Provenind din latinescul “medium”, care înseamnă ambianţă, condiţii înconjurătoare, mediul exprimă ansamblul elementelor naturale, sociale şi culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă pe tot parcursul vieţii. Acesta se clasifică în: natural, fizic - condiţiile de climă, relief, vegetaţie şi faună şi psihosocial - condiţiile social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relaţiile interpersonale.

2)Delimitări conceptuale; importanţă, trăsături:Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar

francezii, mai târziu, l' éducation. Etimologiile termenului sugerează două dintre orientările de bază:

- de la latinescul educo, educere, care desemnează acţiunea de a scoate din, a ridica, a înălţa, s-a ajuns la conceperea educaţiei ca modificare, transformare, trecere de la o stare la alta;

- de la latinescul educo, educare, care indică acţiunea de a creşte, a îngriji, a hrăni (plante, fiinţe), s-a ajuns la conceperea educaţiei ca activitate de creare a condiţiilor necesare creşterii fizice, biologice şi dezvoltării psihice.

Termenul “educaţie” este un termen cu multiple conotaţii, iar problema definirii reprezintă o problemă deschisă. Fie că a fost definită din perspectiva rolului social, fie că a fost văzută ca “reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente (…)” (J. Dewey, 1972, p. 70) sau din perspectiva valenţelor culturale, educaţia se obiectivează în diverse ipostaze: formare (Aristotel, Herbart), dezvoltare (Rousseau), autodezvoltare (Pestalozzi), stimulare (Diesterweg).

În raport cu ceilalţi factori de formare a personalităţii, educaţia este o acţiune de structurare, organizare şi valorificare a influenţelor eredităţii şi mediului în scopul transformării individului uman din fiinţă biologică în fiinţă socială. Altfel, ea este “rezultatul experienţelor de învăţare pe care organizarea şi reorganizarea elementelor de mediu le oferă individului (Stan, 2004, p. 32).

Văzută ca funcţie esenţială şi permanentă a societăţii, educaţia îmbracă două ipostaze: de instituţie a eredităţii sociale a culturii şi civilizaţiei şi de instrument de acţiune pentru formarea omului (Macavei, 1997, p. 11). Educaţia este “o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ de acţiuni exercitate în mod sistematic, conştient şi organizat, în fiecare moment, un subiect (individual sau colectiv) acţionând asupra unui obiect (individual sau colectiv) în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual” (Nicola, 1996, p. 22).

20

Reliefând contextul cultural al societăţii, educaţia formează omul pentru exigenţele social-culturale. După Ch. de Lauve, educaţia poate fi concepută ca o “întâlnire între individ şi societate, întrega viaţă socială fiind marcată de acest schimb permanent” (apud Nicola, 1996, p.16). Ca proces global, educaţia ar putea fi caracterizată drept “o recapitulare rapidă, prescurtată şi selectivă a experienţei culturale a umanităţii în ansamblul său şi, în particular, a experienţei comunităţii şi a celei a grupului de referinţă” (Antonesei, 1996, p. 26).

Notele, trăsăturile educaţiei:- fenomen existenţial: educaţia este un fenomen ontic, pentru că

fiinţează în cadrul sistemului social şi organizează în sistem mai multe acţiuni;

- acţiune specific umană: educaţia nu este proprie regnului animal sau plantelor; educaţia este un demers raţional, organizat, dirijat, aplicabil doar la specia umană (este acţiune de umanizare, formă de activitate umană);

- activitate psihosocială: este o activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator), de stimulare, îndrumare, formare a obiectului educaţiei (educat);

- proces de formare a omului, de transformare: parcurge mai multe etape, trepte şi consumă timp îndelungat; educaţia este un proces cu caracter finalist - are anumite intenţionalităţi;

- intervenţie modelatoare: în evoluţia personalităţii, educaţia se particularizează în raport cu celelalte acţiuni sociale prin specificitatea scopului şi modalităţile de realizare;

- influenţă: omogenă/eterogenă, ce produce efecte negative/pozitive aşteptate/neaşteptate,

- rezultat, efect, produs: realizat conform unui model propus de societate, prin prelucrarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea lor în structuri comportamentale proprii de cunoaştere şi acţiune;

- relaţie socială: între generaţii, educator şi educat, şcoală şi alţi factori (asigură transmiterea experienţei sociale);

- interacţiune: educaţia interacţionează cu procesele psihice ale dezvoltării umane: procesele psihice se dezvoltă în cadrul procesului educaţional, iar educaţia, în desfăşurarea ei, trebuie să ţină cont de caracteristicile proceselor psihice;

21

ÎNTREBARE: Pe ce aspecte aţi pune accent dacă aţi defini educaţia din perspectivă personală?

- determinare multifactorială: în educaţie intervin o serie de factori organizaţi/neorganizaţi, spontani/dirijaţi.

3)Funcţiile educaţiei:Se evidenţiază o serie de funcţii ale educaţiei (politică/civică-de

protecţie socială, economică-de profesionalizare, culturală-de informare, de socializare etc.), care pot fi abordate în raport cu societatea, educatul şi propriul sistem (Nicola, 1996, pp. 27-28; Călin, 1996, pp. 26-29; Oprescu, 1996, pp. 60-65; Cristea, 2000, pp. 160-164; Joiţa, 2003, pp. 24-26). Fiind o proprietate esenţială pentru desfăşurarea activităţii unui sistem sau subsistem în condiţiile raportării sale la alt sistem sau subsistem, funcţia angajează cauza determinantă a unui fapt social specific.

Printre cele mai importante funcţii ale educaţiei amintim:- selectarea, prelucrarea şi transmiterea valorilor (ştiinţifice,

morale, estetice, religioase etc.) de la societate la individ; între societate şi şcoală există o serie de filtre de ordin pedagogic, cum ar fi politica şcolară, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;

- formarea personalităţii umane în conformitate cu un ideal educaţional, adecvat cerinţelor sociale globale - vizează omul ca tot unitar şi presupune dezvoltarea sa din punct de vedere intelectual, fizic, moral, estetic şi profesional;

- formarea socio-profesională se referă la pregătirea pentru integrarea tinerei generaţii în viaţa socială, prin exercitarea unei profesii;

- transformarea fiinţei umane din “candidat la umanitate” în personalitate umană.

4)Formele educaţiei:Formele educaţiei se referă la obiectivarea acesteia în trei ipostaze:

formală, nonformală şi informală.Educaţia formală (lat. “formalis” - legal, oficial, organizat) este

educaţia instituţionalizată, realizată de cadre specializate (personalul didactic) în şcoală prin intermediul procesului de învăţământ. Urmăreşte anumite obiective (stabilite la nivelul politicii educaţionale), în acord cu conţinuturi şi modalităţi specifice de realizare.

Educaţia nonformală (lat. “nonformalis” - în afara unor forme oficiale) cuprinde totalitatea influenţelor educative care se derulează în afara clasei sau prin intermediul unor activităţi opţionale. Activităţile nonformale pot fi: în afara clasei - competiţii, cercuri pe discipline, expoziţii,

22

ÎNTREBARE: Ce alte funcţii poate îndeplini educaţia?

ansambluri tematice; în afara şcolii (activităţi perişcolare - spectacole, excursii, cluburi, muzee) şi după integrarea profesională (activităţi paraşcolare - lectoratele cu părinţii, manifestări ştiinţifice şi artistice, prin urmare toate activităţile de formare continuă, organizate prin programe specifice).

Educaţia informală (lat. “informalis” - spontan, neaşteptat) cuprinde experienţa personală câştigată de către individ şi este concepută ca relaxare, satisfacere a unor curiozităţi pasagere. Include influenţele difuze, eterogene, neorganizate, cele mai importante mesaje informale fiind cele emise de mass-media.

Educaţia nu se poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal); se afirmă chiar că în viitor ponderea educaţiei nonformale şi a educaţiei informale va creşte. Deşi au propriul câmp de acţiune şi funcţionalităţi diferite, în actualitate se remarcă integrarea în sistem a celor trei educaţii “paralele”, cum le numeşte C. Cucoş (2002, p. 48).

5)Mediul educaţional, factorii educaţiei:Mediul educaţional reprezintă ansamblul condiţiilor fizice (naturale,

artificiale) şi socioumane favorabile formării şi dezvoltării personalităţii. Condiţiile fizice sunt cele geografice (de sol, climă, vegetaţie etc.), iar cele artificiale (create de om) sunt cele oferite de domeniul economic, politic, cultural. Condiţiile socioumane se referă la ansamblul, structura şi calitatea relaţiilor interumane constituite la nivelul grupurilor (familial, şcolar, comunitar, profesional etc.). Acţiunile tuturor mediilor educogene sunt importante şi este necesar ca ele să se conjuge, însă ne vom opri atenţia asupra familiei şi şcolii.

Familia este factorul care exercită o influenţă imensă asupra copilului, de cele mai multe ori în mod indirect, ascuns. Pentru că părinţii sunt primele modele, familia este considerată “prima şcoală a copilului”.

Familia este “un grup social care poate sau nu să includă adulţi de ambele sexe (de exemplu, familiile cu un singur părinte), poate sau nu poate include unul sau mai mulţi copii (de exemplu, cuplurile fără copii), care pot sau nu să fie născuţi din căsătoria lor (de exemplu, copiii adoptaţi sau copiii unui partener dintr-o căsnicie anterioară) (Băran-Pescaru, 2004, p. 14).

Familia poate fi analizată ca mediu afectiv (bucuriile sau eşecurile primelor experienţe şcolare, emoţiile primei iubiri, alegerea profesiei sau a partenerului de viaţă se raportează şi se rezolvă în cadrul familiei); ca mediu

23

ÎNTREBARE: Care sunt principalele diferenţe între familia tradiţională şi familia modernă?

social (viaţa socială, luată în sens larg, nu se opreşte la uşa familiei; aducem cu noi, acasă, experienţa câştigată în contextul vieţii şcolare sau în cadrul grupurilor spontane) şi ca mediu cultural (familia este purtătoarea unui anumit nivel cultural astfel încât, la naştere, copilul intră într-un cadru social determinat de o cultură dată).

Fiind şi unul din factorii orientării şcolare şi profesionale, familia are, din acest punct de vedere, următoarele atribuţii: cunoaşterea copiilor şi formarea capacităţii de autocunoaştere şi autoapreciere la copii, informarea şcolară şi profesională, educarea intereselor şi aptitudinilor copiilor, formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă, formarea unei motivaţii superioare la copii.

În familie, sunt importante rolurile ambilor părinţi. Antropologul M. Mead a subliniat că “spre deosebire de rolul mamei, care are o bază biologică, cel al tatălui este o creaţie socială” (apud Băran-Pescaru, 2004, p.113). Există şi o tipologie a greşelilor făcute de părinţi în raport cu copiii (M. Ghivirigă): neintervenţionismul părinţilor (ei lasă totul pe seama şcolii), intervenţionismul exagerat (părinţii doresc să realizeze prin copii ceea ce nu au realizat ei) şi amânarea preocupărilor pentru alegerea şcolii sau profesiunii copilului.

Fiind dublu productivă (informaţional şi uman), şcoala este factorul care asigură caracterul programat, organizat al activităţii educative. Rolul şcolii nu a fost acceptat întotdeauna de cei care se ocupă de educaţie; a apărut astfel ideea deşcolarizării. Ea nu trebuie înţeleasă neaparat ca o reacţie radicală împortiva procesului de învăţământ, în genere, ci ca o reacţie la neîmplinirile şcolii din anumite perioade. J. Locke devine un partizan al educaţiei în familie, respingând rolul şcolii din vremea lui. În 1968, pe plan mondial, s-a afirmat că şcoala este în criză.

Ph. Coombs scrie lucrarea “Criza mondială a învăţământului”, unde aduce ca argumente următoarele idei: şcoala nu mai face faţă cererii de educaţie, costurile educaţiei (cerute de şcoală) cresc, şcoala nu mai formează competenţe profesionale. În 1971 s-a vorbit chiar de “deşcolarizarea societăţii” (societatea fără şcoală). I. Illich a afirmat că şcoala ştirbeşte libertatea individuală, fiind una dintre cele mai manipulatoare instituţii.

Cu toate acestea, şcoala este instituţia care asigură reproducţia capitalului cultural şi iradierea valorilor autentice. Deşi conservatoare, şcoala este un mediu propice cercetării, experimentării, creaţiei. Spaţiu al

24

ÎNTREBARE: Consideraţi că şcoala trece printr-o perioadă de criză? Dacă da, care sunt cauzele şi soluţiile pe care le propuneţi în vederea rezolvării problemelor existente.

interpretării, redefinirii, schimbării, şcoala este instituţia care transmite un sistem de valori.

6)Caracteristicile educaţiei:Caracterul social relevă aspectul diacronic, evolutiv al educaţiei -

educaţia evoluează şi se schimbă de la o societate la alta, în funcţie de transformările din cadrul societăţii (educaţia este un subsistem al sistemului social). C. Narly consideră că “educaţia este un fapt social şi individual în acelaşi timp” (Narly, 1980, p. 43). Educaţia are un rol de socializare a individului uman.

Pedagogia socială (care ia naştere la sfârşitul secolului al XIX-lea) consideră că omul se formează în societate şi pentru societate. Sintagma a fost introdusă de P. Natorp, filosof german, adept al filosofiei kantiene.

Dacă pentru pedagogia experimentală, educaţia este un fapt psihologic, pentru E. Durkheim ea este unul social, reprezentând o “socializare metodică a tinerei generaţii”. Această socializare presupune: cultivarea spiritului de disciplină, ataşarea individului la grupul social şi realizarea voluntară, ca expresie a acceptării normelor sociale.

Caracterul naţional rezultă din interferarea conceptului de educaţie cu cel de cultură. Ca acţiune socială, educaţia se înfăptuieşte în limitele unor graniţe naţionale şi statale, pe fondul unor tradiţii ce s-au acumulat de-a lungul dezvoltării naţiunii respective.

Destinul făurit printr-un trecut comun se exprimă printr-un prezent comun. Acest prezent este perceput ca un sistem dens de relaţii şi interese care determină pe fiecare să se simtă o parte dintr-un întreg, fără ca partea să-şi piardă sensul şi substanţa sa. Astfel, destinul comun propus în trecut şi realizat în prezent este perceput ca un proiect de viitor.

25

FORMULAREA PROPRIE DE IDEI:Ocupându-se de teoretizarea specificului naţional al educaţiei,

pedagogul român G.G. Antonescu considera că pedagogia românească trebuie să-şi orienteze preocupările în trei direcţii (apud Nicola, 1996, p. 37): stabilirea măsurii în care principiile generale ale educaţiei sunt aplicabile la condiţia noastră; rezolvarea acelor probleme ale şcolii româneşti ce rezultă din propriile particularităţi sociale şi psihologice; furnizarea unor soluţii la unele probleme educative, care să fie asimilate în patrimoniul general al ştiinţei educaţiei.

O. Ghibu, un bun mânuitor al pedagogiei comparate, punea accent pe cunoaştera particularităţilor specifice naţiunii române şi era de părere că noi, românii, nu suntem şi nici nu trebuie să fim occidentali sau orientali - alta trebuie să fie pedagogia noastră.

Caracterul permanent al educaţiei subliniază necesitatea realizării ei pe parcursul întregii vieţi. Încă din secolul al XVII-lea se spunea că “viaţa toată este o şcoală” (J.A. Comenius). Educaţia permanentă înseamnă: educaţie recurentă (care se reia, reciclare), educaţia adulţilor, educaţie postşcolară şi postuniversitară, autodidaxie, autoeducaţie, autoperfecţionare, enculturaţie (învăţare continuă, pe durata întregii vieţi).

Abordată ca un mod al omului de se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplăcute, educaţia permanentă asigură inserţia în viaţă. Acest termen a apărut la sfârşitul deceniului al şaselea al secolului XX, incluzând educaţia adulţilor (care s-a constituit ca domeniu după 1945) şi toate vârstele omului, precum şi toate formele educaţiei. Autoeducaţia devine posibilă pe baza educaţiei, când adolescentul, reuşind să interiorizeze valorile socio-culturale, participă la propria formare şi dezvoltare.

Printre obiectivele educaţiei permanente se numără: asigurarea progresului social continuu, diminuarea efectelor “uzurii morale” a cunoştinţelor prin reîmprospătarea continuă cu noi informaţii şi tehnologii, dobândirea de tehnici şi deprinderi specifice (ex. tehnica de a învăţa şi a investiga singur sau în echipă, tehnica de a învăţa şi investiga singur, cu calculatorul). Principiul educaţiei permanente a subminat din temelii monopolul şcolii, organizaţie care a dominat sub raport educaţional epoca modernă, fără să înlăture însă rolul său central în realizarea educaţiei.

Caracterul istoric surprinde educaţia în desfăşurarea ei în timp. În momentele timpurii ale istoriei omenirii, educaţia era inclusă în procesul muncii, funcţia sa principală fiind aceea de transmitere a experienţei de la o generaţie la alta. Treptat, educaţia se desprinde de procesul muncii şi devine o activitate socială de sine stătătoare, exercitată de persoane investite special.

26

ALCĂTUIREA LISTEI DE ÎNTREBĂRI PE BAZA TEXTULUI:În statele Orientului Antic aşezate în regiunile marilor fluvii (Văile

Nilului, Tigrului şi Eufratului, Indului şi Gangelui) s-au dezvoltat civilizaţii al căror impact asupra civilizaţiilor greacă şi romană a fost considerabil. În Egipt, şcolile erau plasate lângă instituţiile centrale (de exemplu, pe lângă visteria faraonului erau instruiţi funcţionarii necesari acesteia, pe lângă temple se aflau şcoli destinate instruirii preoţilor de rang mediu). O serie de documente atestă existenţa în Egipt a unor instituţii pe care am putea să le considerăm ca fiind o şcoală de nivel superior, în care tinerii îşi desfăşurau pregătirea din familie şi şcoala începătoare. Sistemul de educaţie chinez era cu mult mai complex decât cel egiptean. O contribuţie deosebită a avut-o Confucius, care considera că fiecare om trebuie să înveţe şi să se desăvârşească din punct de vedere moral. În India, instrucţia era considerată o a doua naştere. În Grecia Antică exista sistemul spartan şi sistemul atenian; primul avea un caracter militar, celălalt preconiza dezvoltarea armonioasă a corpului şi spiritului. Grecii sunt aceia care au formulat ideea unei educaţii armoniase (a spiritului şi a corpului. La romani, trăsătura esenţială a educaţiei era orientarea spre practică şi integrarea în viaţa colectivităţii.

27

În Evul Mediu educaţia a fost predominant religioasă, cu unele diferenţieri în funcţie de cele două clase sociale: nobilii laici şi clerul. Educaţia fetelor era asigurată în familie sau în mănăstiri, iar educaţia maselor se realiza prin intermediul, mijlocirea bisericii. În secolul al XII-lea au fost create universităţile (Paris, Oxford, Cambridge, Viena). Treptat, ele au ieşit de sub autoritatea bisericii şi s-au dezvoltat ca instituţii laice, dependente de stat. Iniţial, universitatea a fost o corporaţie de profesori ce se întruneau în biserici sau mănăstiri. De obicei, preoţii şi regii organizau universităţile (Germania, Spania, Polonia), însă au fost şi universităţi ce au apărut spontan (Oxford şi Chambridge).

În Renaştere a reînviat ideea dezvoltării armonioase în conştiinţa oamenilor. În oraşe se deschid mai multe şcoli pentru fiii negustorilor, meşteşugarilor şi ai patronilor de manufacturi, precum şi pentru copiii intelectualilor. Cea mai veche şcoală românească atestată documentar este cea de pe lângă biserica Sf. Neculai din Şcheii Braşovului, în jurul anului 1400, unde se învăţa în limba slavonă, posibil şi în cea română. Idei despre educaţie întâlnim la M. de Montaigne, Erasmus din Rotterdam, Fr. Rabelais. În legătură cu creionarea unui portret al educatorului, ei spuneau că acesta trebuie să fie tânăr, cultivat şi prietenos.

J.A. Comenius a scris în secolul al XVII-lea lucrarea “Didactica Magna”, care conţine întregul său sistem de educaţie. Pentru J. Locke, educaţia însemna o relaţie interpersonală de supraveghere şi intervenţie ce se stabileşte între “preceptor” (educator) şi copil (viitorul “gentleman”).

În secolul al XVIII-lea, cunoscut sub numele de Secolul Luminilor, a apărut ideea conform căreia diferenţierea dintre oameni rezultă din educaţia lor. Printre ideile noi, s-a remarcat necesitatea elaborării de manuale şcolare şi datoria statului de a se ocupa de educaţia maselor. În Franţa, J.J. Rousseau a scris lucrarea “Emil sau despre educaţie”, în care a vorbit despre o periodizare a vârstelor. Autorul preconiza scoaterea lui Emil din oraş (considerat un mediu viciat) şi creşterea lui în mediul rural, deoarece considera că civilizaţia a dus la creşterea dependenţei omului faţă de ceilalţi.

În secolul al XIX-lea, educaţia a devenit oficial obiectul de studiu al pedagogiei, ca disciplină ştiinţifică. În Elveţia, concepţia socială a lui J. Pestalozzi era ridicarea poporului prin cultură, pedagogul considerând că este dreptul săracului, care nu are avere, să se cultive, să nu fie lipsit şi de cultură. În Austria, J. Herbart a adus ca noutate ideea educabilităţii. Punea accent pe calităţile educatorului, pretinzând de la educator ştiinţă şi putere de gândire. În Germania, Fr. Froebel a pus în aplicare ideea creării unei instituţii pentru educarea copiilor mici: grădiniţa de copii, căreia i-a dat o denumire inspirată (kindergarten). Ca şi Pestalozzi, germanul Fr. Diesterweg a fost preocupat de educaţia copiilor aparţinând păturilor sociale sărace. Vorbea despre necesitatea unei şcoli noi, în care să înveţe atât elevul, cât şi

Caracterul prospectiv al educaţiei se referă la anticiparea viitorului şcolii din perspectivă ştiinţifică (menirea şcolii este aceea de a-l învăţa pe om nu să-şi ghicească viitorul, ci să-şi decidă viitorul).

Obiectivele educaţiei prospective sunt (apud Macavei, 1997, p. 32): a învăţa să înveţi, a învăţa să trăieşti, a învăţa să gândeşti liber şi critic, a învăţa să iubeşti lumea şi să o faci mai umană, a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare (după E. Faure); a şti să te conduci, a şti să colaborezi, a şti să te adaptezi, a şti să te cultivi (după R. Dottrens); a privi departe, a privi larg, cuprinzător, a analiza în adâncime, a asuma riscuri, a gândi la om (după G. Berger).

Infuzate de conotaţii culturale, obiectivele pe care le va urmări educaţia se vor formula în funcţie de mutaţiile prin care se caracterizează viaţa contemporană: “amplificarea şi imprevizibilitatea schimbărilor de natură economică şi sociopolitică, intensificarea schimbărilor din sfera profesiunilor, amplificarea interdependenţelor dintre macrosistemul social şi componentele sale, sporirea caracterului democratic al organizării şi gestionării socialului” (Cucoş, 2002, p. 54).

Caracterul novator al educaţiei pune în evidenţă necesitatea reformei, văzută ca schimbare, transformare, înnoire. Reforma

28

ÎNTREBARE: Pe care din obiectivele educaţiei prospective le consideraţi prioritare şi de ce?

educatorul.Pedagogia secolului XX a apărut ca o reacţie la pedagogia

individualistă a secolului al XIX-lea. Interesul pentru cunoaşterea şi educarea copilului devenise atât de mare încât scriitoarea suedeză E. Key a numit noul secol “secolul copilului”. Printre reprezentanţii educaţiei se numără: J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparède şi O. Decroly.

În a doua jumătate a secolului XX, la nivel mondial, se remarcă următoarele iniţiative: cuprinderea copiilor în învăţământul preşcolar; orientarea elevilor spre o viziune globală asupra realităţii prin organizarea unei instruiri interdisciplinare; alfabetizarea populaţiei (există două categorii de analfabeţi: de bază şi funcţionali); formarea profesională a cadrelor didactice; introducerea în conţinutul învăţământului (în fostele ţări comuniste) a unor discipline cu caracter politic; organizarea, cu sprijinul UNESCO a unor congrese şi consfătuiri privind dotarea materială a şcolilor şi ajutorarea cadrelor didactice.

învăţământului se înscrie în actualul context politic şi economico-social ca o tactică folosită de societate în cadrul strategiei naţionale care are ca scop remodelarea comportamentului pedagogic în perspectiva amplificării randamentului în prestaţia efectuată.

Direcţiile esenţiale ale reformei învăţământului din România presupun:

a) schimbări de natură axiologică (autonomia persoanei, capacitatea creativă, responsabilitatea);

b) îmbogăţirea şi diversificarea curriculumului (reevaluarea disciplinelor consacrate şi introducerea unor noi obiecte de învăţământ);

c) reevaluarea funcţiilor aplicative ale conţinutului (ridicarea statutului activităţii practice: practica trebuie să aibă o programă, conţinuturi şi metode proprii);

d) asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predării integrale a ştiinţei (în perspectivă, o posibilă evoluţie a educaţiei va avea loc pe baza explorării capacităţii de cunoaştere holistică a creierului care lucrează atât cu date exacte, logice, cât şi cu probabilităţi sau aproximaţii vagi);

e) introducerea programelor diferenţiate de studiu (organizarea modulară);

f) informatizarea învăţământului;g) coborârea pragului de vârstă în predarea ştiinţelor.Referindu-se la cum se produc schimbările în educaţie, A.M.

Huberman accentua rolul inovaţiei macrostructurale (reforma şcolară globală) şi microstructurale (intervenţia creatoare la nivelul componentelor sistemului de învăţământ).

Modernizarea a devenit în zilele noastre o latură a politicii statului în domeniul învăţământului. Astfel, învăţământul şi modernizarea se contopesc într-un tot unitar, încât numai un învăţământ modernizat poate deveni un factor al accelerării ritmului progresului social.

Progresul nu se realizează fără o permanentă autoperfecţionare, proces care depinde de factori precum: schimbarea mentalităţii după care diploma, calificarea şi gradele obţinute sunt condiţii suficiente; prejudecata vârstelor după care doar tinerii şi personalul didactic stagiar ar avea nevoie de perfecţionare; modificarea cadrului (puţin stimulativ) în care se desfăşoară activitatea.

7)Problematica mondială a educaţiei şi noile educaţii:Sintagma de problematică mondială a fost propusă de Clubul de la

Roma, reprezentat de prestigioşi oameni de ştiinţă care au declanşat o serie de cercetări prospective. Clubul a fost întemeiat în 1968 la sugestia şi sub

29

conducerea lui A. Peccei şi şi-a bazat activitatea pe unele constatări ale stării societăţii, cu efecte în viitor.

G. Văideanu identifică modalităţile de introducere a acestor noi tipuri de conţinuturi în planurile şi programele şcolare (Văideanu, 1988, p. 109):

- demersul infuzional - noile tipuri de conţinut sunt dispersate pe bază de logică şi afinităţi, în aria unor discipline diferite;

- module integrate la diferite niveluri şcolare şi în cadrul unor discipline adecvate;

- discipline specifice - în unele ţări apare în orarul şcolar educaţia în materie de populaţie, în altele, educaţia pentru democraţie şi pentru drepturile omului;

- sinteze interdisciplinare semestriale şi finale - presupune colaborarea între 2-4 profesori angajaţi care să pregătească 2 ore la sfârşitul semestrului/anului pentru aceste sinteze.

Astăzi, asistăm la o adevărată explozie informaţională, demografică şi aspiraţională, care accentuează problematica lumii contemporane. Noile educaţii (văzute ca noi componente sau noi tipuri de conţinuturi) vin să pregătească un comportament adecvat (adaptat), adică raţional, care să atenueze în parte “şocul viitorului”.

a)Educaţia pentru drepturile omului se sprijină pe documente de drept internaţional precum:

- Declaraţia Universală a Drepturilor Omului - prevede (prin art. 26) dreptul la educaţie;

- Declaraţia Drepturilor şi Responsabilităţilor tinerilor (adoptată în 1985) - identifică principalele drepturi şi responsabilităţi pe care şcoala trebuie să le promoveze;

- Declaraţia drepturilor copilului (din 1959) - prevede faptul că toţi copiii au dreptul la o educaţie gratuită şi obligatorie la un nivel elementar.

30

INVITAŢIE LA REFLECŢIE:Acceleraţia progresului nu este specifică secolului nostru, ea a existat

în toate epocile, însă acum este direct perceptibilă. Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, iar problemele mondiale au determinat introducerea în şcoală a unor teme precum: dezarmarea, pacea şi securitatea, mediul, alimentaţia şi subnutriţia.

Abordarea acestor teme a determinat apariţia “noilor educaţii”, care au fost definite în 1980 la nivelul programelor şi a recomandărilor UNESCO ca răspuns la imperativele lumii contemporane. Noile educaţii, considerate ca purtătoare de noi obiective şi mesaje, s-au constituit ca răspunsuri date unor sfidări.

b)Educaţia pentru democraţie şi participare poate fi o aplicaţie a educaţiei pentru drepturile omului. Termenul “democraţie” provine din greaca veche şi înseamnă, textual, “puterea poporului”, de la demos-oameni obişnuiţi şi kratein-a stăpâni.

c)Educaţia ecologică (relativă la mediu sau pentru protecţia mediului înconjurător) este probabil cel mai bine structurată şi dispune deja de tradiţie în ţări ca Germania şi Elveţia.

Pe plan mondial, se constată multiplicarea cadrelor de ecotehnie, adică a specialiştilor pregătiţi să perceapă mediul ca o realitate globală şi să îi protejeze componentele aflate în pericol.

Capacitatea de distrugere a luat astăzi o amploare atât de mare, încât revenirea la o anumită etică se impune cu necesitate. Poluarea atmosferei, a apei mărilor şi oceanelor lumii constituie fenomene cu caracter global, în consecinţă, este nevoie de o cooperare internaţională în problema ocrotirii naturii (au apărut şi s-au dezvoltat o serie de organizaţii guvernamentale şi nonguvernamentale - ex. “Green Peace” - care au ca obiectiv central cercetarea stării ecologice şi propunerea unor măsuri de prevenire sau soluţionare a dezechilibrelor ecologice).

d)Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare îşi propune atât responsabilizarea individului, cât şi pregătirea lui pentru afirmare şi adaptare. Ideea despre o lume în schimbare nu este chiar nouă; încă din 1926 W. Kilpatrick a abordat subiectul, afirmând că viitorul nu este prin nimic previzibil. Mai târziu, G. Berger spunea că viitorul poate fi prevăzut, anticipat în liniile lui majore de evoluţie. Omul nu trebuie să-şi ghicească viitorul, trebuie să-şi decidă viitorul, iar şcoala trebuie să fie principalul loc de schimbare, factorul educaţiei care îl pregăteşte pe individul uman să facă faţă posibilului şoc al viitorului.

e)Educaţia pentru comunicare şi mass-media presupune formarea capacităţii de valorificare a informaţiei furnizată de mass-media şi de alţi factori, invită la exprimarea liberă şi vizează dezvoltarea capacităţii de a asculta, a capacităţii de exprimare personală şi transmitere a mesajelor constructive. Educaţia trebuie să conştientizeze importanţa mass-media şi să-i înveţe pe oameni să selecteze informaţiile din presă, emise de radio sau TV.

f)Educaţia pentru pace şi cooperare îşi propune să transmită o cultură a păcii. Pacea nu înseamnă lipsa conflictului; este mai mult calmul la suprafaţă, pentru că în spatele lui mocneşte conflictul. Pacea este, mai degrabă, absenţa violenţei, a războiului.

În 1970 s-a constituit “Asociaţia Internaţională pentru Pacea Lumii”, o asociaţie nonguvernamentală care şi-a propus să sensibilizeze educatorii în raport cu problematica educaţiei pentru pace. Dacă anul 1985 s-a numit

31

“Anul Internaţional al Tineretului” şi a fost marcat de manifestări sub semnul triadei “Participare, Dezvoltare şi Pace”, anul 1986 a fost proclamat “Anul Internaţional al Păcii”.

g)Educaţia pentru tehnologie şi progres presupune asocierea inventivităţii şi receptivităţii cu formarea spiritului critic faţă de perspectivele deschise de ştiinţele aplicate. În multe ţări, ştiinţa este privită ca un domeniu extrem de specializat, implicând o anumită viziune asupra lumii.

Ştiinţa şi tehnologia pot contibui la dezvoltarea unei naţiuni, dacă sunt luate în calcul şi aspectele legate de etica implementării anumitor rezultate sau efectuarea anumitor experimente, într-un domeniu sau altul.

h)Educaţia sanitară modernă presupune identificarea unor probleme legate de petrecerea timpului liber, de educaţia nutriţională şi educaţia sexuală. Timp liber înseamnă odihnă (eliberează de oboseală), divertisment (eliberează de plictiseală) şi dezvoltare, căci se vorbeşte şi despre odihna activă (eliberează de automatismele gândirii şi activităţile cotidiene).

Educaţia nutriţională implică o anumită viaţă alimentară, iar şcoala trebuie să-i informeze pe elevi că unele alimente sunt mai sănătoase decât altele, că este obligatoriu să citească termenul de garanţie de pe produsele cumpărate, că de felul în care se hrănesc depinde sănătatea şi viaţa lor.

Educaţia sexuală nu poate fi privită schematic sau simplist. Ar trebui să se ştie că există drepturi, dar şi obligaţii în sfera sexualităţii, iar şcoala ar trebui să combată concepţiile confuze, tradiţiile sau preceptele perimate, fără a cădea în cealaltă extremă, a promovării pornografiei şi a vulgarităţii limbajului.

Printre noile domenii şi perspective ale educaţiei se numără educaţia interculturală şi educaţia axiologică. Se discută din ce în cel mai mult despre importanţa educaţiei interculturale care se vrea a fi un antidot al rasismului (teorie ce susţine inegalitatea intelectuală a raselor), al xenofobiei (ura faţă de persoane sau popoare de altă naţionalitate) şi al altor forme de excludere (precum şovinismul - naţionalismul extremist). Educaţia interculturală vizează o abordare a diferenţelor culturale, fiind un răspuns la pluralismul cultural contemporan.

Educaţia axiologică este educaţia care se realizează în perspectiva valorilor autentice, este o “exigenţă, un principiu teoretic şi praxiologic care trebuie impus şi respectat în toate ipostazele educaţiei, atât în cele “clasice”, cât şi în cele “noi” (Cucoş, 2002, p. 118).

32

ÎNTREBARE: În ce măsură progresul este influenţat de tehnologie?

Realizându-se prin intermediul jocului interactiv dintre actorii implicaţi, educaţia se redefineşte şi se construieşte în raport cu regulile societăţii democratice.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Explicaţi la ce se referă funcţia culturală a educaţiei. Analizând semnificaţia termenului “democraţie”, realizaţi

portretul profesorului care predă într-o şcoală a democraţiei. Dezvoltaţi problema educabilităţii. Care este rolul educaţiei în

formarea şi dezvoltarea personalităţii? Daţi patru exemple de situaţii problematice care pot apărea în

educaţia nonformală. Stabiliţi cauza acestor probleme şi posibilităţile de soluţionare, după modelul:

Evaluaţi felul în care au fost implementate măsurile de reformă în învăţământul românesc, după 1990.

Având în vedere misiunea şi rolul şcolii ca factor al educaţiei, construiţi un dialog între un optimist şi un pesimist şi identificaţi câteva consecinţe ale alegerii uneia sau alteia din aceste două concepţii.

Realizaţi un eseu nestructurat/liber, plecând de la tema “Educaţia ecologică”.

Realizaţi un scurt eseu depre rolul şcolii în societatea contemporană.

Enumeraţi cinci argumente pentru a demonstra importanţa educaţiei formale.

Reflectaţi asupra viitorului educaţiei. Care credeţi că vor fi principalele obstacole, dificultăţi în realizarea educaţiei?

Realizaţi o analiză comparativă între familia tradiţională şi familia modernă. Trece familia modernă printr-o criză? Argumentaţi răspunsul.

Având ca punct de plecare problematica educaţiei, treceţi într-un tabel cel puţin zece idei construite pe baza verbelor: a analiza şi a reflecta.

A analiza A reflecta

Cu ajutorul fişelor de studiu şi a referatelor întocmite, generaţi cât mai multe reflecţii cu privire la abordarea educaţiei ca proces.

Folosind ca instrument “Săgeţile generative”, raportaţi ideile la care aţi ajuns în timpul reflecţiei la modalităţile de interpretare a educaţiei ca

33

PROBLEMACAUZE SOLUŢII

proces, aşa cum apar acestea în concepţiile unor filosofi şi teoreticieni ai educaţiei. Apelaţi la schema următoare:

Raportându-vă la tema “Caracteristicile educaţiei”, formulaţi câteva întrebări, după modelul:

Subteme Întrebări de nivel inferior

Întrebări de nivel intermediar

Întrebări de nivel înalt

a)caracterul permanentb)caracterul prospectivc)caracterul social

Cine a scris ...?În ce an ...?Unde a avut loc ...?

Cum putem rezuma ceea ce afirmă autorul sau teoria ...?Ce sugerează modelul ...?

În ce condiţii ...?Care sunt cauzele ...?Cum putem proba ...?Cum putem rezolva problema ...?

cunoaştere, înţelegere

analiză, sinteză intercauzalitate, verificare

34

refl

ecţi

i

reflecţii

refl

ecţi

i

refl

ecţi

i

reflecţii

refl

ecţi i

refl

ecţi

i

Educaţia ca proces

refl

ecţi

i

Ari

stot

el

T. d'Aquino J.J. Rousseau

J. Locke

J. Dewey

I.H. Pestalozz

i

Fr. A. Diesterweg

Fr.

Her

bar

t

CAPITOLUL III. DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

CONCEPTE CHEIE: educaţie integrală, valoare, cultură generală, intelect, raţiune, formativ, moral, etic, estetic, cultură estetică, artă, kitsch, fizic, sportiv, profesional, tehnologic


ABORDARE TEORETICĂ:1)Perspectiva axiologică a educaţiei integrale:Conţinutul educaţiei este exprimat prin diferite formule pedagogice:

discipline pedagogice (R. Hubert, 1965), laturile educaţiei (V. Ţîrcovnicu, 1975), dimensiunile educaţiei (D. Todoran, 1982), componentele educaţiei (I. Nicola, 1996), componentele educaţiei integrale (N. Oprescu, 1996; M. Momanu, 2002; I. Maciuc, 2003).

Idealul educaţiei în epoca contemporană vizează personalitatea “totală”, omul dezvoltat integral, ca răspuns la cerinţele sociale actuale şi de perspectivă. Înţeleasă ca fiind “persoana plus ceva - o notă de valoare”, personalitatea reprezintă un sistem integrativ şi dinamic care se dezvoltă şi acţionează ca un tot unitar.

Pentru că personalitatea are în componenţa ei o notă de valoare, facem o pledoarie pentru valorile autentice, care trebuie să fie integrate la

35

Educaţia morală

Educaţia fizică

Educaţia estetică

Educaţia profesională

Dimensiunile educaţiei

Educaţia intelectuală (cognitivă)

Noile educaţii(noi conţinuturi adaptabile la nivelul

fiecărei dimensiuni)

nivelul personalităţii umane. Educaţia armonioasă a personalităţii presupune informarea şi formarea în plan intelectual, estetic, moral, fizic şi profesional.

36

ALCĂTUIREA UNEI LISTE DE ÎNTREBĂRI PE BAZA TEXTULUIÎn Antichitatea greacă, Platon concepea lumea ideilor ca sorginte a

fiinţei şi a valorilor. Cultura şi civilizaţia Greciei Antice stau la baza culturii şi civilizaţiei europene. În Roma Antică, Cicero ştia că putem alege între bine şi rău, între virtute şi viciu, între cinste şi necinste. Seneca a făcut filosofie într-un spaţiu de cultură, promovând ideea de egalitate şi umanismul.

În Creştinism putem sesiza câteva valori supreme, cu consecinţe pedagogice: desăvârşirea, care priveşte atât trupul cât, mai ales, viaţa interioară, activismul, iubirea fraternă.

În perioada Renaşterii reapare ideea dezvoltării armonioase, exprimată prin grija pentru corp, sănătate, dar şi pentru intelect şi dezvoltarea pe plan moral: “Preţuirea omului ca întreg, trup şi suflet, este temelia modelului educaţional renascentist (…)” (Maciuc, 2003, p. 99).

Epoca Modernă “adaugă valorilor clasice (adevărul, binele, frumosul, sfiinţenia), aşa-numitele valori sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, prin Revoluţia franceză, legalitatea, prin revoluţiile din Anglia lui Cromwell şi cea americană” (Antonesei, 1996, p. 41).

În prima jumătate a secolului al XIX-lea, J.H. Pestalozzi a pledat pentru o pedagogie a libertăţii, concepţia sa socială fiind ridicarea omului prin cultură. L. Tolstoi a considerat, ca şi J.J. Rousseau, că omul se naşte perfect, copilul fiind autenticul purtător al Binelui, Frumosului şi Adevărului.

Procesul ridicării omului la nivelul valorilor culturale implică, în accepţia pedagogiei culturii, pe lângă receptare şi creaţie, trăirea, vibrarea pentru idei, deşteptarea năzuinţei pentru adevăr, frumos, bine şi util. Reprezentanţii pedagogiei culturii afirmă că formarea personalităţii culturale este singura cale care asigură transformarea societăţii.

Şt. Bârsănescu vorbea despre şcoala creatoare de cultură, ca principal instrument de depăşire a crizei culturii - autorul amintea de anii premergători celui de-al doilea război mondial (apud Stoian, 1976, pp. 223-224).

Creatorul “curentului personalist” în pedagogia românească, C. Narly considera că educaţia trebuie să-l ajute pe fiecare om să-şi realizeze propria personalitate.

Adept al şcolii active integrale, I.C. Petrescu considera că “idealul educativ, în statul care se confundă cu societatea, nu poate fi altul decât integrarea cât mai perfectă a individului în societatea respectivă” (Petrescu, apud Stoian, 1976, p. 204).

C. Rădulescu-Motru a căutat factorul cauzal în plan spiritual şi l-a identificat, în lucrările de maturitate, cu absenţa credinţei unanime într-o ordine superioară de adevăr, frumos şi bine suprem, precum şi cu sterilitatea personalismului anarhic. În locul acestora preconiza o nouă ordine spirituală, un personalism energetic, adică un om producător şi nu imitator de valori culturale.

În Perioada Postmodernă, democratizarea vieţii sociale presupune şi un aflux de produse pseudo-culturale, care scapă standardelor valorice. Raportată la teoria modernă, cultura este ceva ce ar trebui învăţat de către elevi aparţinând unor culturi diferite; raportate la teoria postmodernă, toate culturile nu numai că au valoare egală, dar constituie realităţi la fel de importante. Astfel, se apreciază că “postmodernismul se vrea mişcarea de deconstrucţie, de sfărâmare a ierarhizării de cunoştinţe sau valori, a ceea ce contribuie la formarea unui sens, a ceea ce a constituit o paradigmă sau un model” (Cucoş, 2000, p. 74).

În orice cultură se reunesc cele mai diverse valori cu semnificaţii specifice, exprimînd, dintr-o perspectivă educativă, “ceea ce este omul şi ceea ce el poate deveni sau trebuie să fie datorită asimilării şi reînnoirii valorilor culturii şi civilizaţiei umane şi potenţialului său genetic şi psihologic” (Călin, 2001, p. 108).

Modelul clasic, definit de R. Hubert, delimitează cinci conţinuturi ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia fizică şi educaţia profesională. Aceste conţinuturi ale educaţiei au următoarele trăsături comune (Cristea, 1996, pp. 26-27):

- un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socială a personalităţii umane;

- un caracter dinamic, determinat de corelaţia pedagogică existentă între latura informativă şi latura formativă a educaţiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;

- un caracter integral, unitar, determinat de interdependenţa existentă între educaţia intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică;

- un caracter deschis, determinat de apariţia periodică a unor “noi conţinuturi”, de genul celor instituite în ultimele decenii la nivel UNESCO”.

37

Cultura modernă este o cultură de masă, definită ca un stoc de elemente, vehiculate prin anumite canale (presă, radio etc.). Ea predispune individul la o altă modalitate de relaţionare şi de însuşire a cunoştinţelor, cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, lăsând loc cunoaşterii aleatorii. Globalizarea modelului societăţii deschise şi libere a facilitat contactul intim al unor culturi diferite. Abordarea globalizării implică luarea în considerare a două aspecte esenţiale: redefinirea conceptului de cultură şi construcţia identităţii. Culturile sunt vii şi este necesar ca ele să rămână vii, iar societăţile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv.

Reprezentând o valoare prin ea însăşi, educaţia (intelectuală, morală, estetică, fizică şi profesională) defineşte esenţa umanităţii.

2)Educaţia intelectuală:Cuvântul provine din latinescul intelectus şi desemnează capacitatea

de a cunoaşte, a gândi, a opera cu fapte, noţiuni, reguli. Văzută ca axă a educaţiei integrale, această dimensiune a educaţiei îşi propune maturizarea intelectuală a individului, adică dobândirea concomitentă a cunoştinţelor şi a metodelor de învăţare, care să-i ofere putere de adaptare în anumite contexte de viaţă.

Datorită specificului ei, educaţia intelectuală mai este întâlnită sub numele de “educaţie pentru cunoaştere” (Bârsănescu, apud Momanu, 2002, p. 52), educaţie cognitivă (Maciuc, 2003, p. 107). Dorindu-se a se sublinia rolul acesteia, s-a afirmat că “analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească şi să scrie, ci cel care n-a învăţat cum să înveţe şi să se manifeste autonom în rezolvarea problemelor de cunoaştere” (Toffler, 1974, p. 402).

Sarcinile, obiectivele educaţiei intelectuale sunt:- informarea intelectuală - presupune transmiterea de către profesor

şi asimilarea de către elevi a valorilor prelucrate şi sistematizate în cadrul disciplinelor şcolare; contează cât, ce şi cum să se transmită.

Cât? Astăzi, şcoala este nevoită să preia unele din sarcinile care în trecut (înainte de revoluţia industrială) reveneau familiei. Pe de altă parte, explozia cunoştinţelor obligă individul la o informare cât mai bogată. Astfel, au apărut atitudinile negative faţă de învăţare, pentru că majoritatea oamenilor consideră şcoala ceva separat de vieţile lor.

Ce? Este necesar să fie selecţionate şi transmise acele cunoştinţe care să faciliteze formarea integral-vocaţională şi creativă a personalităţii, prin asigurarea unui echilibru între diferite categorii de cunoştinţe: realiste, umaniste, aplicative, de cultură generală, de specialitate.

Cum? Răspunsul la această întrebare este unul de ordin pedagogic, cu referire la metodele activ-participative şi stabilirea unor relaţii democratice între elevi şi profesori.

- formarea intelectuală - presupune stabilirea unei interacţiuni între subiect şi informaţie, în vederea stimulării şi transformării psihice; aceasta vizează:

* elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală - se referă la stăpânirea unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi de bază, necesare asimilării culturii generale şi profesionale (însuşirea limbii materne, învăţarea citit-scrisului, formarea deprinderilor de calcul mintal);

* însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală - tehnicile de muncă intelectuală pregătesc elevii pentru autoeducaţie şi se

38

referă la: stimularea elevilor în vederea stabilirii unor corelaţii între cunoştinţele asimilate, familiarizarea elevilor cu unele instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, documente mass-media);

* formarea capacităţilor cognitive - se referă la mobilizarea proceselor psihice simple (percepţia) şi a celor complexe (gândirea, memoria, imaginaţia);

* organizarea informaţiilor în structuri logice - contribuie la formarea structurilor cognitive - accentul trebuie să cadă nu pe idei sau matricea conceptuală de bază, ci pe “ideile ancoră” (D. Ausubel) sau pe “ideile instrumentale” (J. Bruner);

* stimularea creativităţii, a intereselor de cunoaştere - dezvoltarea curiozităţii epistemice.

Paradigmele educaţiei intelectuale:1.Paradigma intelectualistă (intelectualismul exagerat) - J. Herbart

dezoltă o concepţie intelectualistă asupra educaţiei, care pune accent pe instruire, pe ceea ce i se predă elevului; nu trebuie să ne plasăm nici la polul opus căci, aşa cum afirma R. Hubert, “dacă intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul în materie de educaţie este o nesăbuinţă” (Hubert, 1965, p. 345);

2.Paradigma formativistă - stă la baza şcolii formative care urmăreşte să formeze spiritul elevilor prin intermediul acelor discipline cu valoare formativă, utile pregătirii pentru viaţă (J. Locke, H. Spencer); în şcoala românească, G.G. Antonescu a propus o teorie a culturii formative, care ţine seama de trebuinţele spirituale ale copilului;

3.Paradigma constructivistă - încearcă să împace intelectualismul cu formativismul, fiind un echilibru al extremelor; pleacă de la contribuţiile lui J. Piaget, J. Bruner, R. Hubert, S.L. Vîgotski, A. Giordan etc. şi dezvoltă un model de învăţare ce are la bază ideea de “conflict cognitiv” (pentru psihologia cognitivă, “conflictul cognitiv” şi/sau “conflictul sociocognitiv” sunt în măsură să producă mai întâi o dezechilibrare urmată de o reechilibrare în activitatea cognitivă a subiectului, ceea ce înseamnă, de fapt, dezvoltare cognitivă).

Printre principiile educaţiei intelectuale se numără: principiul unităţii şi diversităţii educaţiei intelectuale, principiul ponderii formative a educaţiei intelectuale în raport cu toate celelalte dimensiuni ale educaţiei, principiul corelaţiei dintre conţinutul cultural al educaţiei intelectuale şi necesităţile formative ale fiecărei vârste psihologice şi sociale.

Conţinutul educaţiei intelectuale reflectă dimensiunea generală şi specifică a obiectivelor asumate, “care pot fi operaţionalizate în funcţie de condiţiile concrete ale fiecărui domeniu al cunoaşterii ştiinţifice/discipline

39

de învăţământ şi ale fiecărei etape de vârstă psihologică şi socială (şcolară, profesională etc.)” (Cristea, 1996, p. 31).

Cristalizându-se pe tot parcursul devenirii personalităţii umane, concepţia despre lume este o viziune cosmologică asupra existenţei, viziune în cadrul căreia diferenţiem adevărul şi certitudinea pe care ni le oferă logica şi raţionamentul şi revelaţiile subiective şi religioase.

Metodologia educaţiei intelectuale respectă particularităţile fiecărei vârste psihologice şi sociale şi include metode superioare metodelor didactice şi metodelor intuitive. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de învăţare şi oricărei tehnici de învăţare i se aplică un conţinut. Domeniul metodelor educaţiei intelectuale se defineşte în raport cu diferite criterii de clasificare (Nicola, 1996, p. 193):

- după destinaţia lor: de informare, de observare, de cercetare, de creaţie;

- după aria de cuprindere: generale, aplicabile indiferent de domeniul activităţii desfăşurate, specifice, adaptate unui domeniu sau obiect de învăţământ;

- după condiţiile pedagogice în care se formează: implicate în activitatea elevilor la lecţii, implicate în activităţile extradidactice;

- după conţinutul lor: privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizare şi la metodologia desfăşurării ei.

3)Educaţia morală:Termenii de etică şi morală au origini diferite: etica provine din

greaca veche, unde “ethos” însemna obicei, morav, iar morala din latinescul “moralis” care însemna ceva ce ţine de caracter, un anumit stil de viaţă. Dacă etica se raportează la universul sensurilor şi al semnificaţiilor comportamentului uman, morala se referă la reguli, norme, fiind o punere în practică a eticii, într-un context particular. De aceea, competenţa etică nu este o garanţie a competenţei morale, după cum cunoaşterea binelui nu este o garanţie a înfăptuirii lui.

În general, de îndată ce reflectăm la viaţa noastră şi la sensul pe care vrem să-l dăm acesteia, ne punem problema moralei. Drumul moralei este sinuos; ea se aplică diferit în funcţie de vârstă, clasă socială, cultură. Conceptele etice s-au umanizat în timp, parcurgând un traseu uneori dramatic în perioadele de criză socială.

Considerată de R. Hubert drept “o educaţie a voinţei”, educaţia morală îşi propune formarea unei personalităţi cu un profil moral elevat.

Sarcinile, obiectivele educaţiei morale sunt:- formarea conştiinţei morale (implică trei componente: cognitivă -

se referă la formarea de reprezentări şi noţiuni morale; afectivă - se referă la 40

formarea de sentimente morale şi volitivă - se referă la cultivarea unui efort de voinţă);

- formarea conduitei morale - implică formarea deprinderilor morale, a obişnuinţelor morale şi a trăsăturilor pozitive de caracter; este planul exterior al personalităţii, fiind o obiectivare a conştiinţei morale în fapte şi acţiuni.

Omul nu se naşte fiinţă morală, ci devine, iar maniera în care devine, depinde de educaţia pe care o primeşte.

Paradigmele educaţiei morale sunt (apud Momanu, 2002, pp. 63-70):

1.Paradigma socratică (răul provine din ignoranţă):Socrate considera cunoaşterea morală ca fiind insuficientă pentru

aplicarea actului; latinii spuneau: “Văd binele, mă apropii de el, dar aleg răul pentru că nu pot să rezist tentaţiilor”. Rezistenţa la tentaţii se poate întări prin cunoaştere şi printr-un exerciţiu de voinţă.

2.Paradigma spiritual-religioasă (raportul morală - religie):Educaţia religioasă creştină are ca scop formarea bunului creştin prin

valorile spirituale ontologice (existenţiale), gnoseologice (de cunoaştere) şi morale. Religia nu se reduce la moralitate, după cum morala nu poate fi concepută doar în sens religios. Moralitatea religioasă rezultă din relaţia omului cu divinitatea, reflectată în planul relaţiilor umane.

3.Paradigma socială (morala se întemeiază pe respectarea regulii):E. Durkheim este reprezentantul acestei paradigme. Accentul pus pe

educaţia morală laică a fost o revoluţie pedagogică, pentru că aceasta se întemeia pe postulatul raţionalist. Pentru omul modern, un act este moral numai dacă este înfăptuit în deplină libertate.

4.Paradigma constructivistă sau psihologică (există o morală specifică fiecărei vârste)

Reprezentanţii acesteia sunt J. Piaget şi L. Kohlberg. Primul concepe formarea morală drept o evoluţie de la stadiul realismului moral sau al moralei ascultării, eteronomă la stadiul cooperării şi al autonomiei conştiinţei morale. În stadiul eteronomiei morale (până la 7-8 ani), valorile şi regulile există în sine, independent de conştiinţă şi se impun în mod obligatoriu, indiferent de împrejurări. În stadiul eteronomiei morale (între 7-8 ani şi 12 ani), regula nu mai este exterioară şi coercitivă, ci rezultă din cooperare. Rezultă că dezvoltarea comportamentului moral parcurge un drum oarecum invers: de la exersarea lui, la înţelegerea cerinţelor şi interiorizarea lor.

L. Kohlberg şi-a consacrat douăzeci de ani cercetării şi elaborării unei teorii a etapelor dezvoltării morale, influenţând cercetarea problemei în S.U.A. Identifică trei niveluri de evoluţie a judecăţii morale, iar pentru

41

fiecare nivel, câte două stadii: nivelul preconvenţional (4-10 ani), nivelul convenţional (10-13 ani) şi nivelul postconvenţional (după 13 ani).

Principiile educaţiei morale sunt teze care orientează şi direcţionează activitatea educatorului în vederea realizării obiectivelor educaţiei morale. Astfel, sistemul principiilor educaţiei morale cuprinde: caracterul activ al educaţiei morale, colectivul de elevi-cadru social în care se realizează educaţia morală în şcoală, îmbinarea exigenţei cu respectul pentru ei, sprijinirea pe elementele pozitive ale personalităţii copiilor în vederea înlăturării celor negative, respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale, continuitatea, consecvenţa şi unitatea, principiul corespondenţei dintre teoria şi practica morală.

Conţinutul educaţiei morale vizează: educaţia umanistă, educaţia patriotică a elevilor şi educaţia elevilor în spiritul disciplinei.

Educaţiei morale îi revine misiunea de a ridica valoarea omului, a umanismului, a civismului. Perioada anilor '90 a fost denumită “decada cetăţeniei” (Ralf Dahrendorf) datorită transformărilor istorice care au influenţat evoluţia conştiinţei civice şi a educaţiei pentru cetăţenie (globalizarea economică şi culturală, tranziţiile postcomuniste).

Mobilitatea indivizilor şi evoluţia societăţilor au condus la conceptul de “cetăţenie multiplă”, permiţând persoanelor să fie cetăţeni ai mai multor ţări. Se vorbeşte, mai nou, de “cetăţenia transnaţională”. De exemplu, cetăţenii statelor membre ale Uniunii Europene posedă din ce în ce mai multe drepturi şi îndatoriri faţă de uniune ca întreg, pe lângă cele faţă de propriul lor stat naţional. Dahrendorf “pledează pentru o societate civilă mondială” (apud Maliţa, 2001, p. 161).

Este importantă însă şi relaţia cu patria în care ne-am născut. Patria trebuie înţeleasă ca mediu geografic, politic, social şi cultural în care s-au născut şi au trăit generaţii după generaţii. Pentru a înţelege prezentul, trebuie să ne cunoaştem trecutul, iar lecţia trecutului ne va ajuta să ne folosim de erorile comise pentru a putea evita preluarea unor idei sau practici care s-au dovedit a fi ineficiente.

Disciplina, în general, repezintă un sistem de reguli, dispoziţii, ordine care reglementează buna organizare a vieţii, a convieţuirii oamenilor. Se remarcă două teorii privind disciplina şcolară: teoria disciplinei permisive sau liberale (îşi are originea în concepţia lui J.J. Rousseau, concepţie reluată şi dezvoltată de reprezentanţii “educaţiei noi” la începutul secolului XX şi de cei ai orientării nondirectiviste în pedagogia contemporană) şi teoria disciplinei autoritare (este reprezentată de J. Herbart şi E. Durkheim). Printre metodele de educaţie morală se numără: prelegerea morală, explicaţia morală, convorbirea etică, exemplul, exerciţiul moral, aprobarea/dezaprobarea.

42

4)Educaţia estetică:Educaţia şi arta se află într-o relaţie esenţială, se definesc şi se

completează reciproc: educaţia este definită şi ca artă, iar arta are, prin natura ei, o finalitate educativă.

Arta este o formă a activităţii umane care oglindeşte realitatea în imagini expresive. Termenul artă derivă din limba latină - ars, artis, însemnând priceperea de a face ceva (frumos), iar termenul estetică provine din limba greacă - aisthesis, aisthetikos, însemnând sensibil, plăcut, frumos. Estetica este ştiinţa care studiază categoriile artei, considerată cea mai înaltă formă de cunoaştere şi creare a frumosului.

Deosebim educaţia estetică de estetică, văzută ca disciplină filosofică şi de educaţia artistică, văzută ca ca aspect al educaţiei prin utilizarea diferitelor arte.

Sarcinile, obiectivele educaţiei estetice sunt:- educarea atitudinii estetice - vizează ansamblul de reacţii

spirituale ale omului faţă de valorile estetice şi cuprinde:*gustul estetic - capacitatea de a reacţiona printr-un sentiment de

satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectele şi procesele naturale, actele şi realizările umane sau operele de artă (educaţia nu trebuie să-şi propună uniformizarea gusturilor, deoarece preferinţa pentru ceva anume nu poate fi întotdeauna argumentată teoretic); deoarece kitschul (cuvânt ce-şi are originea în termenii germani kitschen - a face ceva de mântuială şi verkitschen - a degrada, a măslui) presupune lipsa de originalitate, de stil, este nevoie de “competenţă şi putere de discernământ, calităţi care sunt rezultatul unei educaţii estetice pe baza valorilor estetice reale” (Momanu, 2002, p. 97);

*judecata estetică - capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare;

*sentimentele şi convingerile estetice - sentimentele însumează o configuraţie de emoţii simple (bucurie, durere) şi complexe, de natură socială (regretul, dorul);

- dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei - se dezvoltă prin exersare, pe baza depistării unor predispoziţii şi asigurarea condiţiilor necesare dezvoltării lor (din punct de vedere educativ, divizarea copiilor în copii cu aptitudini şi copii fără aptitudini, nu poate fi acceptată).

Educaţia estetică se desfăşoară pe baza respectării următoarelor principii (Macavei, 2002, p. 267; Momanu, 2002, pp. 100-103): principiul includerii educaţiei estetice în educaţia integrală, principiul educaţiei estetice multidirecţionale (natură, artă, societate), principiul abordării esteticului în context istoric, multicultural şi intercultural, principiul

43

raportului dintre limbaj şi tehnică de execuţie, principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice, principiul receptării creatoare a valorilor estetice, principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic, principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.

Conţinutul educaţiei estetice se concretizează în “cultura estetică” (obiectivă şi subiectivă). Printre domeniile educaţiei estetice se numără: natura, literatura, artele plastice, muzica, dansul, arta teatrală şi cinematografică, viaţa cotidiană-socială.

Metodologia educaţiei estetice trebuie raportată la influenţele informale provenite din câmpul psihosocial al mediului înconjurător (strada, cartierul, familia, mass-media etc.). Se remarcă, astfel, următoarele metode cu funcţii accentuat informative şi formative: expunerea, învăţarea prin descoperire, sinectica, sugestia, reflecţia personală.

5)Educaţia fizică:În literatura de specialitate, educaţia fizică este activitatea care

valorifică ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi potenţialului biologic al omului, în concordanţă cu cerinţele sociale. Este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă, biologică prin efectele sale şi socială prin organizare şi activitate.

Sportul reprezintă activitatea specifică de întrecere în care se valorifică intensiv formele de practicare a exerciţiilor fizice în vederea obţinerii de către individ sau colectiv a perfecţionării posibilităţilor morfofuncţionale şi psihice.

Complexitatea domeniului, precum şi adâncirea cercetării în educaţia fizică şi în sport explică atenţia deosebită acordată de pedagogi acestei dimensiuni şi în perioadele premodernă (M. de Montaigne, J. Locke) şi modernă (J.H. Pestalozzi, H. Spencer).

Printre sarcinile, obiectivele educaţiei fizice se numără:- călirea organismului;- stimularea procesului de creştere şi realizarea dezvoltării fizice

armonioase;

44

ALCĂTUIREA LISTEI DE ÎNTREBĂRI PE BAZA TEXTULUI:În Egiptul Antic, cultivarea forţei fizice era necesară pentru

îndeletnicirile cotidiene; în India, condiţia fizică dobândită prin exerciţii de tip yoga, în special, era premisa performanţelor spirituale. În China Antică erau la rang de cinste dansul, în scop sacru şi gimnastica medicală, iar în Grecia Antică, educaţia fizică ocupa un loc privilegiat.

- dezvoltarea capacităţilor motrice de bază: forţa, viteza, rezistenţa, îndemânarea, mobilitatea, supleţea;

- însuşirea deprinderilor motrice: mers, alergare, aruncare, săritură, căţărare, tracţiune etc.;

- educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor.Paradigmele educaţiei fizice sunt (Momanu, 2002, pp. 104-108):1.Paradigma biomedicalăAceastă paradigmă accentuează funcţia terapeutică a educaţiei fizice,

recomandată pentru menţinerea sănătăţii şi prevenirea unor boli şi este văzută ca o compensare pentru sedentarism. “Vedele”, cartea sfântă a hinduşilor, subliniază importanţa practicării unor exerciţii fizice în scop igienic, dar şi religios. În Grecia Antică, Hipocrate şi Pitagora recomandau exerciţiile fizice ca mijloc profilactic pentru diferite afecţiuni.

2.Paradigma socioculturalăAceasta are la bază ideea că dezvoltarea biologică nu poate constitui

un scop în sine, rostul ei fiind acela de a contribui la integrarea socială a individului, dând expresie unor mentalităţi, unui stil de viaţă, unui model sociocultural. Educaţia fizică dezvoltă sentimentul de solidaritate umană, de comuniune, cultivând respectul şi toleranţa.

3.Paradigma estetică Această paradigmă se centrează pe “armonie”. Astăzi, practicarea

unui anumit sport, efectuarea unor anumite exerciţii fizice pun în valoare corpul, favorizând o estetică individualistă, care cultivă performanţa individuală şi frumuseţea fizică.

4.Paradigma psihologicăAceasta afirmă ideea potrivit căreia educaţia fizică contribuie la

dezvoltarea proceselor psihice cognitive (dezvoltă spiritul de observaţie, atenţia, gândirea - jocurile sportive creează situaţii problematice care cer soluţii rapide), afective (favorizează apariţia stărilor afective pozitive), volitive (oferă cadrul dezvoltării unor calităţi precum curajul, perseverenţa, stăpânirea de sine) şi la formarea trăsăturilor de personalitate (din punct de vedere temperamental, accelerează reacţiile, mişcările: la coleric, de exemplu, din punct de vedere aptitudinal, dezvoltă anumite aptitudini generale - inteligenţa, spiritul de observaţie - şi psihomotorii - permit adaptarea acţiunilor motrice la diferite condiţii de solicitare, din punct de vedere caracterial, favorizează formarea unei atitudini pozitive).

Principiile educaţiei fizice reprezintă, în parte, o particularizare a principiilor generale ale didacticii şi ale unor principii specifice educaţiei morale. Dintre acestea, se remarcă (Moise, apud Momanu, 2002, p. 111): principiul respectării particularităţilor anatomo-fiziologice ale elevilor, principiul continuităţii şi sistematizării, principiul multilateralităţii.

45

La nivelul şcolii, conţinutul educaţiei fizice îmbracă următoarele forme: exerciţiile fizice, gimnastica şi sportul.

Modalităţile de realizare a educaţiei fizice sunt expresia atitudinii active faţă de practicarea educaţiei fizice şi se înscriu în aria activităţilor organizate în cadrul şcolii şi a celor de educaţie fizică independentă a elevilor.

6)Educaţia profesională:Termenul de profesiune este legat de cel de ocupaţie, îndeletnicire,

activitate permanentă pe care o exercită o persoană în baza unei calificări corespunzătoare. Profesionalizarea sau socializarea într-o profesie reprezintă un proces de lungă durată, de unde rezultă preocuparea firească pentru a asigura armonia între nevoile, potenţialul şi aspiraţiile individuale şi aşteptările societăţii.

A fi format pentru profesie înseamnă azi a fi pregătit să te integrezi într-un univers tehnologic în expansiune. Viaţa de familie, activitatea profesională, stilul de viaţă al omului contemporan sunt determinate de progresul tehnologiei.

Educaţia tehnologică nu-şi propune doar formarea unor deprinderi şi abilităţi de ordin tehnic, ci şi dezvoltarea unei conştiinţe a progresului tehnic, care are o pronunţată componentă etică (tehnoetica urmăreşte evitarea dezumanizării, prin etică).

Educaţia profesională are la bază o educaţie tehnologică, aceasta din urmă reprezentând activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane, proiectată şi realizată prin aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice din diferite domenii, dobândite la diferite niveluri.

Sarcinile, obiectivele educaţiei profesionale urmăresc:- familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea

intereselor faţă de acestea;- formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită

profesiune;- formarea şi dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi

necesare exercitării profesiei - implică gândirea tehnică (formă specifică a gândirii ce se diferenţiază în funcţie de conţinutul său), aptitudinea tehnică (este o aptitudine intelectuală ce presupune elaborarea pe plan mental a unor soluţii optime, care apoi vor fi aplicate în vederea rezolvării sarcinilor din domeniul tehnic), priceperi şi deprinderi practice (priceperile sunt modalităţi operaţionale de acţiune care-i permit individului să desfăşoare o activitate concretă sau să rezolve o anumită sarcină, în condiţii variabile, iar deprinderile sunt componente automatizate ale acţiunii, consolidate prin exerciţiu şi învăţare, care intră în funcţiune în activităţile mai complexe);

46

- formarea responsabilităţii profesionale.Din perspectivă antropologică, educaţia profesională contribuie la

intensificarea procesului de maturizare sociovocaţională, înscriindu-se în strategia generală a şcolii, în cadrul procesului de orientare şcolară şi profesională.

Cariera este înţeleasă ca o succesiune de profesiuni, îndeletniciri şi poziţii pe care le are o persoană în decursul perioadei active a vieţii. Măiestria profesională este faza superioară, în care conştiinţa specialistului a atins un nivel înalt de dezvoltare, în care performanţele obţinute sunt de o calitate deosebită.

Din relaţia profesional-tehnologic rezultă câteva principii, printre care amintim (Cristea, 1996, pp. 37-38): principiul complementarităţii, prin “alternanţă şi continuitate”, între formarea intelectuală şi formarea practică a personalităţii umane, principiul integrării personalităţii umane în mediul social (economic, politic, cultural) prin acţiune, principiul echilibrului între acumularea cunoaşterii teoretice şi dezvoltarea experienţei practice, principiul proiectării resurselor aplicative ale cunoaşterii ştiinţifice la toate vârstele, nivelurile şi formele de educaţie.

Conţinutul educaţiei profesionale are un sens cognitiv, un sens afectiv şi unul psihomotor şi este proiectat şi realizat din perspectiva orientării sociale - şcolare şi profesionale.

Metodologia educaţiei tehnologice orientează valoric raporturile pedagogice existente între cultura generală şi cultura profesională (de specialitate).

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Reflectaţi asupra consecinţelor pedagogice ale progresului tehnic

şi precizaţi sfera semantică a conceptului “tehnoetică”. Realizaţi o analiză comparativă între dimensiunile clasice ale

educaţiei, după următorul model:Criterii/Dimensiuni Educaţia

intelectualăEducaţia morală

Educaţia estetică

Educaţia fizică

Educaţia profesio-

nalăSarcini, obiective

PrincipiiConţinuturi

Metode

Aduceţi câteva argumente în favoarea opţiunii pentru valorile autentice.

47

Cum caracterizaţi societatea românească din punct de vedere etic şi moral?

Descrieţi contextul cultural al Antichităţii şi urmăriţi evoluţia în timp a unor valori (binele, frumosul etc.).

Apelând la materialul informativ corespunzător, elaboraţi o fişă de studiu pe tema “Noile educaţii”.

Interpretaţi următoarele citate:Unii pictori transformă soarele într-o pată galbenă, alţii transformă

o pată galbenă în soare. P. Picasso Instruirea minţii este la fel de necesară ca hrana pentru corp. Cicero Încearcă nu să fii un succes, ci sa fii o valoare. A. EinsteinProfesorii îţi deschid uşa. De intrat trebuie să intri singur. Proverb

chinezescBlândeţea este sprijinul răbdării, uşa iubirii. D. StăniloaieConştiinţa este lumina inteligenţei pentru a distinge binele de rău.

ConfuciusPoliteţea nu costă nimic, dar cumpară orice. MontaigneElanul creator nu cunoaşte piedici. N. TitulescuLibertatea omului e partea divină din el. P. ŢuţeaMă îndoiesc, deci cuget. Cuget, aşadar exist. DescartesAi grijă ce gândeşti, gândurile tale devin cuvinte. Ai grijă ce spui,

cuvintele devin acţiuni. Ai grijă ce faci, acţiunile devin obiceiuri. Ai grijă ce obişnuieşti să faci, obişnuintele devin caracter. Analizează-ţi caracterul, îti devine destin. F. Outlaw

Nu merge în spatele meu, s-ar putea să nu conduc. Nu merge în faţa mea, s-ar putea să nu te urmez. Mergi lânga mine şi fii prietenul meu . A. Camus

Când vezi că ai aceeaşi părere cu majoritatea, e bine să mai reflectezi o dată. M. Twain

Cultura este suma tuturor formelor de artă, de iubire şi de gândire, care, pe parcursul secolelor, l-au ajutat pe om să fie tot mai puţin înrobit. A. Malraux

Omul înţelept nu suferă pentru ce n-are şi se bucură de ceea ce a primit deja. Epictet

Completaţi şi interpretaţi, apoi, următoarea schemă:

48

Edu

caţi

a pr

ofes

iona

lă

Edu

caţi

a in

tele

ctua

lă

Edu

caţi

a fi

zică Edu

caţi

a es

teti

că

Edu

caţi

a m

oral

ă

Noile educaţii

PARTEA A DOUA - TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CAPITOLUL IV. ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI

CONCEPTE CHEIE: traseu de învăţare, parcurs de viaţă, experienţe de învăţare, proiectare, evaluare, reformă curriculară, tipuri de curriculum, curriculum la decizia şcolii, arii curriculare, discipline opţionale, finalităţi şi conţinuturi curriculare


50

Managementul

Alte suporturi (ghiduri, softuri educaţionale, alte auxiliare)

CURRICULUM

Delimitări conceptuale, evoluţia

termenului

Modele şi ideologii(J. McNeil, M.

Skilbeck)

Tipuri de curriculum

Documente/Produse curriculare

Arii curriculare

-c. umanist-c. reconstruc-ţionist social-c. tehnologic-c. academic

-umanismul clasic-progresivismul-reconstrucţionismul-instrumentalismul

Proiectarea/designul şi

implementarea

Reforma

Evaluarea

1.Limbă şi comu-nicare2.Matematică şi ştiinţe3.Om şi societate4.Arte5.Educaţie fizică şi sport6.Tehnologii7.Consiliere şi orientare

Conţinut

Planul de învăţământ Programa şcolară

etapa postmodernă

etapa modernă

etapa premo-dernă

Manualul şcolar

Finalităti

Abordări

ABORDARE TEORETICĂ:1)Repere conceptuale, evoluţia istorică a semnificaţiei termenului,

concepţii şi modele:Termenul de curriculum este de origine latină şi înseamnă alergare,

fugă, cursă, competiţie, cursul vieţii. Aparent, nu se poate face nici o analogie între etimologia termenului şi ceea ce desemnează în actualitate conceptul de curriculum. Se poate face o asociere cu sintagma de curriculum vitae, care prezintă traseul vieţii unei persoane; conform acestei legături, se poate afirma că termenul de curriculum semnifică un traseu de învăţare.

Adoptarea termenului de curriculum, după 1990, nu trebuie văzută ca o simplă schimbare de terminologie căci este în primul rând o problemă de opţiune de ordin conceptual, asociată cu o nouă paradigmă educaţională. La noi, literatura pedagogică a acordat spaţii largi definirii curriculumului şi tipologiilor acestuia (Creţu, 1998; Cristea, 2000), proiectării curriculare

51

IDENTIFICAREA CUVINTELOR-CHEIE:Termenul a fost preluat şi impus de pedagogia anglo-saxonă în secolul

al XVI-lea, perioadă în care politica educaţională făcea referiri la conţinutul studiilor, cuprins şi sistematizat în documente ce purtau numele de curriculum.

Etapa premodernă, plasată în mod convenţional, între secolele XVI-XIX, reduce curriculumul la un set de documente şcolare, menit să asigure planificarea procesului de instruire.

Etapa modernă, plasată în mod convenţional în prima jumătate a secolului XX, extinde semnificaţiile termenului. În această perioadă, termenul a fost utilizat de J. Dewey care scrie în 1902 lucrarea “The child and the curriculum” accentuând ideea corelării conţinutului oficial al studiului cu experienţa de viaţă a copilului. Curriculumul devine o continuă reconstruire în care valorificarea experienţei de învăţare a elevului devine esenţială. F. Bobbit face o tentativă de a aplica principiile conducerii ştiinţifice la teoria curriculumului în 1918, când, în lucrarea “The curriculum”, autorul include atât experienţele directe, realizate în şcoală, cât şi experienţele indirecte, realizate în afara şcolii. În 1949 apare Biblia curriculumului, lucrarea lui R. Tyler, “Principii de bază ale curriculumului şi instruirii”. Lucrarea cuprinde patru capitole referitoare la: scopurile care trebuie să fie realizate; experienţele educaţionale oferite pentru a se atinge aceste obiective; organizarea experienţei şcolare; verificarea atingerii scopurilor propuse.

Etapa postmodernă este plasată, în mod convenţional, în cea de-a doua jumătate a secolului XX, perioadă în care atenţia s-a focalizat pe promovarea principiilor curriculumului, implicarea acestuia în cadrul unui sistem de proiectare a activităţilor didactice, asumat la nivel de politică a educaţiei, şi abordarea curriculumului în raport cu toate conţinuturile şi formele educaţiei.

(Niculescu, 2000), modalităţilor inovatoare de organizare a conţinutului (Creţu, 1997), culturii ca sursă de selectare a conţinuturilor şcolare (Cucoş, 2002; Antonesei, 2002).

În viziunea Consiliului European, profilul lui “Homo Europaeus” este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului XXI, al cărui curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: competenţe de limba maternă, cunoaşterea limbilor străine, cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă, fundamentele tehnologiei, istoria văzută în dimensiune europeană, geografia europeană, educaţia civică din perspectiva democraţiei europene, promovarea creativităţii, educaţia fizică şi pentru sănătate, cunoştinţe în domeniul religios al valorilor morale.

Termenul de curriculum circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni; s-a observat că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au scris. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, în general, cu acelaşi înţeles, restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la cunoştinţele şcolare. În perioada postmodernă, termenul de curriculum pare să devină ambiguu, identificând în literatura de specialitate foarte multe înţelesuri ale acestuia. Curriculumul a ajuns să fie conceput la ora actuală ca un par(curs) pentru/de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare, de aici şi concepţia holistică a curriculumului.

După J. McNeil, concepţiile asupra curriculumului sunt structurate în următoarele modele (apud Niculescu, 2000, pp. 30-46): curriculum umanist, curriculum reconstrucţionist social, curriculum tehnologic şi curriculum academic (pot fi abordate ca modele de proiectare deoarece angajează o anumită filosofie, teorie şi politică a educaţiei). M. Skilbeck (apud Lisievici, 1997, p. 18; Niculescu, 2000, p. 47) sugerează că ideologiile educaţionale relevante pentru tema în discuţie sunt umanismul clasic, progresivismul, reconstrucţionismul şi instrumentalismul.

2)Proiectarea, dezvoltarea-reforma, evaluarea şi managementul

curriculumului:Din perspectiva caracterului său polisemanatic, se vorbeşte despre:

proiectarea, reforma, evaluarea şi managementul curriculumului. Proiectarea/designul curriculumului ia în considerare nevoile

elevilor şi îi implică pe toţi actorii direcţi ai educaţiei. În jurul anilor 1960, 52

ÎNTREBARE: Care sunt principalele determinări, orientări ale definirii curriculumului?

s-au creat în toată lumea numeroase centre de planificare a curriculumului. În ciuda diferenţelor, centrele au câteva trăsături comune: au angajat echipe de proiectanţi pentru producerea de materiale instrucţionale, au realizat o experienţă profesională de înaltă calificare, au avut un scop prestabilit la nivel macrosocial.

Profesorii primeau materialele gata făcute, însoţite adesea de instrucţiuni detaliate şi chiar restrictive. Proiectarea curriculumului pe baza unei astfel de abordări s-a dovedit a fi ineficientă, astfel încât, spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, experţii în curriculum au inclus profesorii, şi şcoala în ansamblu, în procesul de dezvoltare a curriculumului. Spre anii '90 a crescut interesul pentru domenii precum protecţia mediului, educaţia pentru sănătate, multiplicându-se încercările de a asigura un contact între şcoli şi comunitate. J. Palmer (apud Lake, 2001) sugerează că este necesar ca profesorii şi evaluatorii de curriculum să lucreze împreună pentru a identifica scopurile, obiectivele, capacităţile şi temele comune.

Reforma curriculară se bazează pe unele măsuri oficiale care privesc reconstrucţia curriculumului. În statele europene dezvoltate, reforma curriculară s-a bazat pe reechilibrarea curriculumului în raport cu toate dimensiunile personalităţii subiecţilor educaţi şi cu cele ale domeniilor importante ale cunoaşterii şi culturii (apud Antonesei, 2002, p. 157-159):

a) În Anglia, prin intermediul Unităţii de evaluare a Randamentului Şcolar (Assessment of Performance Unit, APU, care a început să funcţioneze din 1978), din cadrul Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei, erau evaluate următoarele domenii ale dezvoltării personalităţii, în strânsă corelaţie cu disciplinele educative corespunzătoare diferitelor dimensiuni ale culturii/cunoaşterii: limbaj (abilitatea de comunicare în limba maternă prin lectură, scris, audiţie şi vorbire); matematică; ştiinţe (administrarea de probe, verificarea ipotezelor, experimentare, capacitatea de a formula concluzii fundamentale); dezvoltarea personală şi socială (deprinderea de a se cunoaşte mai bine, simţul responsabilităţii, comportamentul moral faţă de societate şi mediu); dezvoltare estetică; dezvoltare fizică (inclusiv psihomotricitatea).

În timp, s-a constatat că acest sistem nu funcţionează satisfăcător şi s-a recurs la o reformă completă a educaţiei publice (s-a accentuat dimensiunea umanistă şi artistică a culturii, reforma din 1988-1992 reuşind să se deschidă către conţinuturile legate de noile tehnologii electronice şi informatice).

b) În Franţa, întâlnim, de asemenea, o resituare a “conţinuturilor uitate”, care subliniază unele aspecte umaniste, educaţia estetică şi educaţia moral-civică.

53

c) În cadrul învăţământului general şi obligatoriu de 10 clase, proiectat în contextul reformei şcolare din Spania, au fost propuse următoarele arii curriculare: ştiinţele naturii, educaţie fizică, exprimarea vizuală şi plastică, geografia, istoria şi ştiinţele sociale, limba şi literatura, limbile străine, ştiinţele matematice, muzica, religia, tehnologia.

Dezvoltarea curriculumului se realizează în special la nivelul şcolii, astfel încât se vorbeşte despre curriculumul centrat pe unitatea şcolară. Printre caracteristicile acestuia se numără: raportarea la o filosofie educaţională formulată în interiorul şcolii, bazată pe un anumit set de valori, principii, norme şi reguli care definesc specificul unităţii şcolare şi o diferenţiază de alte unităţi şcolare, alocarea judicioasă a timpului, spaţiului şi fondurilor, mijloacelor şi materialelor, implicarea mai multor instanţe decizionale şi colaborarea cu anumiţi factori externi (părinţi, comunitate etc.), apelul la o evaluare internă. Aflându-se într-o continuă reconsiderare (în funcţie de noile condiţii, solicitări), dezvoltarea curriculară îşi propune să elaboreze şi să testeze un corpus de documente care consemnează ofertele educaţionale şi experienţele de învăţare pe care şcoala le propune elevilor.

Importantă este şi plasarea curriculumului în postura de obiect al evaluării. Evaluarea curriculumului este pusă în faţa unei sarcini duble (Lisievici, 1997, p. 23): pe de o parte, să certifice şi să exercite influenţe asupra procesului de predare/învăţare (prin examenele terminale), iar pe de altă parte, să înregistreze progresele în învăţare sau să evidenţieze disfuncţiile, identificând nu doar ceea ce elevul nu a înţeles, ci şi sursa acelei erori. La nivelul sistemului, există preocupări pentru expertiza legată de proiectarea şi evaluarea curriculumului. Din această perspectivă, se au în vedere următoarele criterii (Lisievici, 1997, p. 79):

- Are curriculumul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai multe domenii experenţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învăţare)?

- Are curriculumul echilibru (fiecare domeniu experenţial este abordat atât în relaţie cu altele, cât şi cu curriculumul ca întreg)?

- Are curriculumul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare)?

- Are curriculumul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?

Întreaga problematică a curriculumului poate fi abordată prin prisma managementului, profesorul nefiind doar un simplu executant; el îşi afirmă raţionalitatea şi creativitatea conceptuală, metodologică, organizatorică, de coordonare şi evaluativă, obiectivate în stilul profesional. Descentralizarea învăţământului preuniversitar se realizează prin: curriculum, resurse umane, conducere şi administraţie, finanţare. Propunerile de descentralizare pentru

54

domeniul curriculumului presupun precizarea obiectivului urmărit (ex. adecvarea ofertei locale în raport cu nevoile şi interesele locale şi ale elevilor) şi modalităţile de realizare (ex. creşterea graduală şi diferenţiată a ponderii curriculumului la decizia şcolii în cadrul curriculumului naţional).

Modelul tradiţionalist de proiectare pedagogică era axat pe conţinut, acesta subordonând obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică, celelalte elemente ale activităţii fiind dispersate şi întâmplătoare, iar sarcina de predare nefiind definită pedagogic. Astăzi au prioritate programele integrale, interdisciplinare, clădite pe experienţa de viaţă a copilului.

3)Tipuri de curriculum:Identificarea principalelor tipuri de curriculum evidenţiază

complementaritatea criteriilor semnalate:a) după modelul de proiectare:- curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul

planului de învăţământ - respectă logica monodisciplinarităţii (este forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării, bazată pe discipline predate relativ independent unele de altele);

- curriculum bazat pe structuri de conţinuturi - proiectate în sens interdisciplinar (valorifică domenii ale cunoaşterii din perspectiva legăturilor minimale şi obligatorii dintre discipline), pluridisciplinar (se centrează pe temele mari ale actualităţii - ex. omul, natura, democraţia) sau chiar transdisciplinar (stimulează inovaţiile pedagogice avansate în elaborarea conţinuturilor instruirii - ex. programe integrate, manuale alternative);

- curriculum bazat pe competenţe (pedagogice, psihologice, sociale) - proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, cu deschidere spre problematica integrării socioprofesionale;

- curriculum bazat pe activitatea elevului - proiectează conţinuturile şi metodologiile instruirii în funcţie de elev (nevoi, trebuinţe, aşteptări, interese etc.);

- curriculum bazat pe corelaţia educator-educat (numit şi curriculum umanist) - valorifică resursele psihosociale ale dialogului pedagogic;

b) după modalitatea de realizare:- curriculum explicit - defineşte modelul de personalitate şi direcţiile

generale de dezvoltare a sistemului de educaţie şi învăţământ, are valoarea unui curriculum oficial, formal, scris, elaborat în baza finalităţilor pedagogice;

- curriculum implicit (numit şi curriculum informal) - rezultă adesea dintr-un ansamblu de situaţii şi influenţe informale; se referă la ocaziile de

55

învăţare oferite de agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale sau religioase;

- curriculum ascuns (numit şi curriculum subliminal sau obscur) - este o variantă a curriculumului implicit care cuprinde valorile (informale şi nonformale) încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse însă în planificarea curriculară (acele valori, experienţe cu care vin elevii la şcoală, specifice mediului de provenienţă);

- curriculum absent - reprezintă partea nerealizată efectiv sau virtual din curriculumul formal, ca urmare a unor limite apărute în proiectarea activităţii;

- curriculum exclus - reprezintă acele segmente curriculare care nu sunt utilizate în predare din diferite motive (ex. neadecvare ideologică, uzură morală a dimensiunii epistemice);

c) după gradul de obligativitate: curriculum obligatoriu; curriculum facultativ; curriculum opţional;

d) după periodizarea şcolară (ciclurile curriculare care reflectă finalităţile nivelului şcolar şi al treptelor şcolare: obiective de adaptare, de dezvoltare, de orientare): curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare şi clasele I-II); curriculumul de dezvoltare (clasele III-VI); curriculumul de observare, orientare şi consiliere (clasele VII-IX); curriculumul de aprofundare (clasele X-XI); curriculumul de specializare (clasele XII-XIII);

e) după strategia de cercetare: curriculum scris - are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete; curriculum predat - este experienţa de învăţare oferită de profesor în activitatea curentă; curriculum învăţat - exprimă ceea ce achiziţionează, de fapt, elevii; curriculum testat - se referă la experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare;

f) după modalitatea de realizare:- curriculum nucleu (de bază, trunchi comun, core curricumum) -

este un sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă şcolii şi corespunde numărului minim de ore la fiecare disciplină prevăzută în planurile cadru de învăţământ (drept consecinţă, noile programe şcolare cuprind standarde de performanţă obligatorii pentru toate şcolile şi toţi elevii); desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi obligatorii pentru toţi elevii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii (65-70%);

- curriculum la decizia şcolii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii; la nivelul

56

planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru costruirea propriului proiect curricular (30-35%).

Construirea CDS trebuie să se integreze în strategia generală de dezvoltare instituţională care urmăreşte creşterea gradului de autonomie a şcolii, prin ameliorarea resurselor (umane şi materiale) şi deschiderea şcolii către factorii educaţionali implicaţi în reformă. CDS îşi propune să răspundă nevoilor locale de formare (în învăţământul tehnic şi profesional el este unul de dezvoltare locală, decis şi elaborat în parteneriat cu agenţii economici şi cu alte instituţii/organizaţii interesate de procesul de învăţământ). Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, CDS oferă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor. Ca putere a şcolii, CDS permite acesteia crearea unui etos propriu. Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis.

CDS cuprinde:- curriculumul nucleu aprofundat - este rezultat din creşterea

numărului de ore rezervat unor discipline obligatorii din curriculumul de bază până la nivelul maxim prevăzut în plaja orară pentru rezolvarea problemelor specifice elevilor cu ritm lent de învăţare sau care nu au interese deosebite, aptitudini pentru disciplina ori aria curriculară respectivă; urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculumului nucleu prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline;

- curriculumul nucleu extins - este rezultat din parcurgerea tuturor temelor suplimentare prevăzute în programele şcolare ale disciplinelor obligatorii incluse în curriculumul de bază pentru rezolvarea problemelor specifice elevilor cu ritm superior în învăţare sau care au anumite aptitudini pentru o disciplină ori arie currciculară; urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinutului din curriculumul nucleu prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline (presupune parcurgerea programului în întregime, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc);

- curriculum elaborat în şcoală - este rezultat din iniţiativa şcolii luată în raport cu opţiunile elevilor şi părinţilor, cu resursele pedagogice existente, cu ofertele şi cerinţele comunităţii; reprezintă, pentru întreg învăţământul obligatoriu, acea varietate a CDS care constă într-o nouă disciplină şcolară (presupune elaborarea în cadrul şcolii a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi).

Curriculumul integrat abordează predarea şi învăţarea într-o viziune holistică, reflectând lumea în care trăim şi în care domneşte interacţiunea. O sintagmă relativ sinonimă este cea de curriculum interdisciplinar, care

57

presupune combinarea şi includerea unor subiecte şcolare în proiecte în care elevii sunt încurajaţi să introducă aceste subiecte în activităţi cotidiene. Curriculumul integrat are ca trăsături (Lake, 2001): o combinare a subiectelor, o accentuare a importanţei proiectelor, depistarea surselor care se află în spatele textelor şcolare, relaţiile dintre concepte, unităţile tematice văzute ca principii de organizare, sarcini flexibile, grupări flexibile la nivelul clasei.

C. Creţu (1998) este de părere că se vorbeşte tot mai mult de un curriculum continental conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului XXI care ar cuprinde în plus istoria (văzută la dimensiune europeană), geografia europeană, promovarea creativităţii şi religia.

4)Problematica finalităţilor educaţionale:În spatele cunoaşterii şcolare se află anumite ţeluri, năzuinţe,

anumite interese (ale societăţii, ale dascălilor, ale celor educaţi sau ale părinţilor). Nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului.

Finalităţile educaţionale sunt proiecţii, anticipări, previziuni care orientează acţiunea educativă. Ele exprimă sensul teleologic al educaţiei, termenul “teleologie” fiind de origine greacă şi însemnând ţintă, rezultat. A fost pus în circulaţie de Ch. Wolf, care afirma că teleologia este ştiinţa finalităţii. Educaţia are un caracter finalist, sensul teleologic desemnând faptul că în orice moment educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile pe care le urmăreşte.

Printre funcţiile finalităţilor educaţionale se numără:- funcţia de orientare valorică a acţiunii educative (imprimă un

anumit sens, direcţie);- funcţia de anticipare a profilului personalităţii, a rezultatelor

acţiunii (orice obiectiv anticipează o realitate care încă nu există, prefigurând rezultatul care se aşteaptă să se obţină);

- funcţia de reglare a procesului de învăţământ, de control (finalităţile devin repere ale eficienţei, criterii referenţiale în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea acţiunii educative; nerealizarea finalităţilor propuse presupune o analiză retrospectivă).

58

ÎNTREBARE: Ce propune perspectiva curriculară asupra procesului de învăţământ, faţă de adordarea tradiţională?

ÎNTREBĂRI: Ce alte funcţii consideraţi că au finalităţile educaţiei?

Tipuri de finalităţi educaţionale:1.Idealul:Termenul provine din latinescul “idealis”, desemnând perfecţiunea

către care aspirăm. Este rezultatul unui compromis, mai mult sau mai puţin inteligent, care se negociează între sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul social.

Idealul a fost întotdeauna omul; de aceea, el reprezintă tipul de personalitate dezirabilă, modelul de om comandat de societate.

Printre caracteristicile idealului educativ se numără: caracterul obiectiv (este în concordanţă cu dezvoltarea socio-economică), caracterul subiectiv, psihologic (este în concordanţă cu interesele, năzuinţele elevilor), caracterul pedagogic (este în concordanţă cu posibilităţile reale de care dispune teoria şi practica pedagogică), caracterul dinamic (îşi modifică modelul în funcţie de dezvoltarea istorică şi evoluţia ontogenetică), caracterul de relativă continuitate şi permanenţă (anumite acumulări obţinute se păstrează pe o perioadă mai mare de timp), caracterul abstract (presupune o formulare generală şi esenţială).

Idealul educativ nu este funcţional decât în măsura în care permite o traducere în secvenţe dezirabile sau normative, prin concretizări la realităţile şi situaţiile educaţionale.

2.Scopul:

59

ANALIZA CRITICĂ:*Antichitate: la atenieni - dezvoltarea corpului şi a sufletului

(kalokagathia, unde kalos-frumos şi agathon-bine), la spartani - dezvoltarea fizică, la romani - formarea cetăţeanului (pregătirea unui “vir vere romanus”, adică a unui adevărat cetăţean roman);

*Evul Mediu: modelul de om presupunea o sănătate perfectă, calităţi fizice şi estetice deosebite; au existat două tipuri de ideal educativ - al clerului (viza însuşirea celor şapte arte liberale) şi al feudalilor laici (viza însuşirea celor şapte virtuţi, arte cavalereşti);

*Renaştere: idealul educaţiei umaniste era omul întreg şi desăvârşit (homo universale), omul care, prin propria lui putere, era în stare să ia în stăpânire întreg universul;

*Secolul Luminilor (Iluminismul): idealul era formarea omului luminat, a omului creator de cultură, capabil să valorizeze puterea raţiunii;

*Epoca Modernă: idealul educaţional viza dezvoltarea multilaterală;*Astăzi: idealul educaţional se construieşte din perspectiva

pluralismului, vizează dezvoltarea liberă şi armonioasă a personalităţii, formarea unei personalităţi active şi creatoare.

Scopul derivă din idealul educativ şi arată o posibilitate mai precisă de realizare într-un timp mai bine delimitat, cu activităţi mai clar conturate. Acesta reprezintă punctul de pornire în elaborarea strategiei acţiunii educative, căreia îi conferă caracter conştient, intenţionat. Atingerea scopului se realizează prin evaluările finale (bacalaureat, examen de capacitate, examen de licenţă). Scopurile apar formulate şi în documentele şcolare şi vizează: niveluri ale sistemului de învăţământ, profiluri de învăţământ, laturile educaţiei, disciplinele de învăţământ.

3.Obiectivul:Acesta reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţilor,

desemnând tipul de schimbări pe care profesorul îl aşteaptă sau elevii îl realizează. Obiectivele sunt enunţuri cu caracter finalist, care dau expresie intenţiei de a produce o modificare în personalitatea elevilor. Specifice unei lecţii sau unităţi de învăţare, ele se deduc din scopuri şi se concretizează în comportamente observabile, măsurabile.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l defini în termeni de comportament observabil şi măsurabil. Pentru ca un obiectiv să fie corect operaţionalizat, trebuie să se respecte următoarele reguli, criterii de formulare adecvată: să ducă la un comportament observabil, măsurabil, concret, să vizeze activitatea elevilor, nu pe cea a profesorului, să permită realizarea de către toţi elevii, după posibilităţi, să apeleze la verbe de acţiune, să specifice performanţele posibile, să echilibreze aspectele cantitative cu cele calitative într-o unitate de învăţare etc.

Cea mai cunoscută metodologie de operaţionalizare este cea a lui F.R. Mager, care cere respectarea următoarelor criterii: precizarea acţiunii elevilor, indicarea conţinutului, precizarea condiţiilor de realizare şi indicarea performanţelor aşteptate. După G. de Landsheere, procedura de operaţionalizare cuprinde următoarele precizări obligatorii ale enunţului: subiectul pedagogic, capacitatea/comportamentul de învăţare, performanţa de învăţare, situaţia de învăţare, performanţa standard acceptabilă.

Pentru a deveni funcţionale, obiectivele au fost împărţite în mai multe grupe. R. Gagné face distincţie între “obiectivele de stăpânire a materiei” (obiective de cunoaştere şi înţelegere, axate pe sarcini riguros circumscrise) şi “obiective de transfer” (axate pe capacităţi de analiză şi sinteză, de aplicare a comportamentelor învăţate în situaţii noi).

În funcţie de domeniul la care se referă, se grupează în: “obiective cognitive” (se referă la asimilarea şi transmiterea cunoştinţelor), “obiective afectiv-atitudinale” (vizează formarea convingerilor, atitudinilor şi

60

ÎNTREBARE: De ce este necesară operaţionalizarea obiectivelor educaţionale?

sentimentelor) şi “obiective psihomotorii” (sunt centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).

O atenţie deosebită în literatura de specialitate se acordă “taxonomiilor pedagogice”. Atunci când se vorbeşte despre clasificarea scopurilor şi obiectivelor, se apelează la sintagma de “taxonomie pedagogică”, aceasta reprezentând o teorie care asigură ordonarea ierarhică a fenomenelor implicate. Termenul provine din limba greacă, de la taxis - ordine şi nomos - regulă, normă, lege, de unde noţiunea de taxinimie sau taxonomie. A elabora o taxonomie a obiectivelor pedagogice înseamnă (Negreţ-Dobridor, 2005, p. 328): a evalua problema educaţiei, a clasifica scopurile învăţământului, a pregăti programele şcolare şi exerciţiile de învăţare.

Cel mai cunoscut model de operaţionalizare a obiectivelor cognitive este cel al lui B.S. Bloom şi cuprinde mai multe clase de obiective: cunoaşterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Importante sunt însă şi contribuţiile aduse de J.P. Guilford, care a conceput modelul tridimensional al intelectului (operaţii, produse, conţinuturi), deschizând calea pentru utilizarea acestui model în formularea obiectivelor. L.D'Hainaut a elaborat tipologia transdisciplinară a demersurilor intelectuale (a dobândi informaţii şi a le trata, a găsi ocazii în mediul înconjurător, a comunica, a traduce, a se adapta, a utiliza modele, a rezolva probleme, a inventa, a imagina sau a crea, a judeca sau a evalua, a concluziona, a alege, a abstage, a explica, a demonstra, a prevedea, a învăţa, a acţiona, a decide, a concepe un plan de acţiune sau o strategie, a transforma, a organiza).

Dacă în domeniul cognitiv s-au propus mai multe taxonomii, în cel afectiv s-a impus taxonomia lui R. Krathwohl şi cuprinde următoarele categorii de procese: receptarea, reacţia/răspunsul, valorizarea, organizarea, caracterizarea.

Cel mai cunoscut model de operaţionalizare a obiectivelor psihomotorii aparţine lui J. Simpson şi cuprinde următoarele categorii de procese: percepţia, dispoziţia, reacţia dirijată, automatismul/deprinderea finalizată, adaptarea, creaţia. Cele şase niveluri taxonomice stabilite de A.J. Harrow sunt: mişcările reflexe, mişcările naturale sau fundamentale, aptitudinile perceptive, aptitudinile fizice, îndemânările motorii, comunicarea neverbală.

Obiectivele educaţiei au fost redefinite de actualele documente care reglează reforma învăţământului, astfel încât au apărut obiectivele cadru (obiectivele cu grad mare de generalitate şi complexitate care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei - sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu şi au o structură comună pentru toate disciplinele care aparţin unei arii curriculare) şi obiectivele de

61

referinţă (obiectivele care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul).

5)Conţinuturi curriculare:Conţinutul învăţământului reprezintă sistemul informaţiilor

transformate în cunoştinţe, totalitatea valorilor şi modelelor atitudinale etapizate pe trepte şcolare. Nu orice informaţie este element de conţinut, ci numai una cu valoare ştiinţifică, culturală, tehnologică. Conceptul de transpunere didactică (se mai folosesc cu acelaşi sens şi conceptele de transpoziţie sau de transinformare/transcodare didactică) exprimă transformarea informaţiei şi cunoaşterii ştiinţifice în cunoştinţe oferite spre asimilare în şcoală.

Se apreciază că valoare formativă are informaţia care crează nevoia de informaţie (trimite la surse diverse şi provoacă confruntarea surselor), informaţia care este prezentată şi utilizată critic, incitând la abordări diferite şi informaţia raportată la un concept integrator, de vârf dintr-un anumit domeniu.

Printre criteriile care determină selecţia şi organizarea conţinutului învăţământului se numără următoarele criterii (Cucoş, 2002, pp. 208-209): filosofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice şi pedagogice. Cantitatea, calitatea, stabilitatea, mobilitatea şi amplificarea treptată sunt însuşirile conţinutului învăţământului.

În timp, s-au conturat trei orientări în abordarea conţinutului învăţământului: orientarea materială, enciclopedică (teoria culturii materiale), orientarea pragmatică, orientarea formală (teoria culturii formale).

În vederea analizei conţinutului instruirii au fost elaborate o serie de tehnici (Negreţ-Dobridor, 2005, pp. 360-361):

- tehnica arborilor logici (constă într-o restructurare a domeniilor de studiu similară creşterii copacilor, rezultatul analizei este o structură de: rădăcini (“axiome”, “postulate” etc.), tulpină (teorii fundamentale), ramuri principale (concepte, teorii, idei esenţiale etc.), frunze (detalii, amănunte etc.);

- sistemul mathetic (translarea logicii ştiinţifice în “logică a învăţării” care respectă şi principiul simplificării controlate) şi “analiza sarcinilor” (analogia reţelei de sarcini de învăţare cu circuitele electronice);

- tehnica grafurilor şi reţelelor de cunoştinţe (orice materie de învăţământ comportă două elemente fundamentale: unităţi de conţinut şi reţele de conexiuni între aceste unităţi);

- tehnica băncilor de conţinuturi (o bancă de conţinuturi este alcătuită din: un ansamblu “A”, reprezentând un grup de conţinuturi interdependente,

62

un sistem de relaţii în interiorul lui A, notat “R”, o aplicare a lui A, notată “a”, reprezentând unitatea operaţională a lui A în raport cu alte subansambluri de informaţii).

Documentele curriculare în care se obiectivează conţinutul învăţământului sunt: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar, orarul şcolar, suporturile auxiliare.

Planul de învăţământ exprimă politica educaţională în domeniul învăţământului de stat sau particular pentru realizarea finalităţilor educaţionale.

Conform “Curriculumului Naţional” (1998), planul-cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. Planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară, în scopul asigurării egalităţii de şanse; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. La liceu, o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ, conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie.

Planurile-cadru şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a competenţelor-cheie în toate domeniile. D'Hainaut (1981, p. 129) distinge şase cadre de viaţă ce trebuie avute în vedere în elaborarea unui profil de formare a individului: viaţa particulară şi familială; viaţa socială; viaţa politică; viaţa profesională; viaţa culturală; activităţi din timpul liber şi spirituale. Viaţa spirituală a unei societăţi se manifestă prin ştiinţă, literatură, artă, filosofie etc.

Stabilind raportul dintre cultura generală şi cea de specialitate, între disciplinele obligatorii, cele opţionale şi cele facultative, planul de învăţământ din ţara noastră vizează şapte arii curriculare.

Aria curriculară exprimă grupajul de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii ce oferă o viziune intra-, inter-, pluri şi/sau transdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Atinge problematica specifică unui câmp curricular interdisciplinar fără a epuiza domeniul de referinţă al acestuia şi îndeplineşte mai multe funcţii (apud Cristea, 2000): optimizează conexiunile dintre obiective-conţinuturi-

63

ÎNTREBARE: Care este raportul dintre cultura generală şi cultura de specialitate? Pe care dintre ele o consideraţi mai importantă? Contează criteriile alese?

metodologie, flexibilizează raportul dintre ariile curriculare propuse în funcţie de particularităţile fiecărei vârste psihologice şi şcolare, promovează un tip de învăţare integrată, utilă, din punct de vedere psihosocial, pentru înţelegerea realităţii la nivel global, stimulează capacitatea de proiectare a profesorului prin oferta unor instrumente de concretizare şi dezvoltare a curriculumului de bază, angajează experienţa de viaţă a elevului.

Cele şapte arii curriculare sunt: Limbă şi comunicare; Matematică şi ştiinţe; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare. În cadrul fiecărei arii curriculare sunt propuse discipline şcolare obligatorii şi opţionale. Oferta curriculară actuală încearcă adaptarea ofertei de învăţare atât la nevoile şi interesele elevilor, cât şi la cele ale personalului didactic. Ea încearcă să ţină seama de existenţa unor finalităţi clare la nivelul ciclurilor curriculare, dar şi la nivelul întregii trepte a şcolarităţii.

Programa şcolară este un document oficial care concretizează obiectivele cadru şi de referinţă. Aceasta detaliază planul de învăţământ şi cuprinde sugestii metodice, criterii de evaluare şi condiţii de utilizare a resurselor. I se mai spune şi analitică deoarece prezintă conţinutul disciplinei de învăţământ pe capitole, subcapitole şi teme, detaliate uneori până la titlul lecţiilor sau cursurilor. O programă şcolară cuprinde: nota introductivă (locul şi importanţa disciplinei, finalităţile urmărite, cui se adresează), repartizarea orelor pe activităţi didactice (curs, seminar sau laborator, lucrări scrise şi orale şi ore la dispoziţia profesorului), conţinuturile (denumirea capitolelor), bibliografia.

Manualul şcolar este instrumentul de bază pentru elevi, aşa cum este programa pentru profesori. Acesta trebuie să îndeplinească o funcţie informativă, dar şi una formativă şi de autoinstruire (de cercetare independentă).

Manualele alternative construite pe aceeaşi programă reflectă stiluri diferite de concepere, însă ele trebuie să ducă la realizarea aceloraşi finalităţi. Pentru ca manualele să fie considerate ghiduri şi să devină un îndemn la cunoaştere, trebuie să fie esenţializate şi “aerisite”, să aibă un caracter practic-aplicativ, nu pur teoretic.

În accepţia tradiţională, manualul servea pentru confirmarea celor expuse de profesor, pentru repetarea şi consolidarea definiţiilor, a regulilor, schemelor. În concepţia modernă, manualul include elemente de investigaţie şi aplicare creativă în practică, oferă modele, pune probleme, toate acestea reprezentând o invitaţie la căutare.

64

ÎNTREBARE: În ipostaza de autor de manuale, cum aţi concepe un astfel de instrument curricular pentru elevi, la materia de specialitate?

Un manual eficient presupune o echipă interdisciplinară în concepere, echipă care să elaboreze sarcini de lucru, situaţii de învăţare cât mai diversificate. Importantă este forma de prezentare, tehnoredactare, conformitatea cu programa şcolară, accesibilitatea conţinutului, aspectele estetice în raport cu desenele, schemele, imaginile prezentate, culorile, spaţiile şi grafica folosită. Autorii de manuale trebuie să probeze o serie de competenţe: să aibă talent de redactare, stil clar, precis, să fie competenţi în aria disciplinară sau academică pe care o dezvoltă, să posede cunoştinţe de pedagogie şi psihologie şcolară, dar şi experienţă didactică în disciplina respectivă, să fie sensibili la criticile altora şi să relaţioneze cu alţii (profesori, cercetători) în elaborarea manualului.

Orarul şcolar este un document oficial care asigură programarea conţinutului în cadrul activităţii didactice pe o perioadă şcolară delimitată (timp - trimestru, semestru), având ca modul care se repetă - săptămâna. Printre cerinţele pedagogice pe care trebuie să le respecte elaborarea unui manual şcolar se numără: respectarea curbei de efort zilnic şi săptămânal, alternarea disciplinelor din punct de vedere al dificultăţii, complexităţii, domeniului, evitarea supraaglomerării cu activităţi opţionale, teme pentru acasă, activităţi extraşcolare, respectarea pauzelor de către profesor.

Modalităţi de ordonare a conţinutului învăţământului în documentele şcolare:

a) ordonarea logică - urmează drumul cunoaşterii ştiinţifice, de la concret la abstract, de la simplu la complex;

b) ordonarea lineară - este bazată pe prezentarea progresivă a cunoştinţelor, fără revenire asupra lor; cunoştinţele se prezintă sub forma unui lanţ;

c) ordonarea concentrică - se bazează pe reluări, pe reveniri asupra aceluiaşi conţinut;

d) ordonarea în spirală - presupune fuzionarea între ordonarea lineară şi cea concentrică; se reiau aproximativ aceleaşi cunoştinţe, dar ele sunt întotdeauna încadrate într-un alt context, la un alt nivel, într-o formă mai aprofundată.

Mai există şi alte modalităţi de organizare a conţinutului, dintre care amintim: interdisciplinaritatea (lat. inter - între: se referă la legăturile minimale şi obligatorii dintre discipline şi presupune coordonarea la un nivel superior a două discipline, transdisciplinaritatea (lat. trans - dincolo, peste: se referă la întrepătrunderea mai multor discipline pentru realizarea unor obiective comune; punctul de plecare nu îl constituie materia de studiu, ci demersurile, raţionamentele celor care învaţă; disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situaţii şi experienţe de formare), realizarea modulară (presupune organizarea conţinutului pe

65

moduli didactici, formaţi din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice şi experienţe de învăţare; este centrată nu pe conţinut, ci pe priorităţile celui care învaţă), predarea integrată (se referă la abordarea integrală a ştiinţelor astfel încât să se evidenţieze unitatea fundamentală a gândirii ştiinţifice).

În ceea ce priveşte atitudinea profesorilor faţă de conţinuturile curriculare, reţinem câteva cerinţe: să esenţializeze conţinuturile prin alcătuirea planului de idei, să accesibilizeze conţinuturile potrivit nivelului elevilor, prin apelul la mijloace şi materiale auxiliare, să actualizeze informaţiile uzate moral, să apeleze la surse diverse, să resistematizeze conţinuturile după criterii noi şi le raporteze la cerinţele pieţii muncii, la nevoile de angajare ale societăţii.

Este de dorit ca profesorii să înţeleagă că “în faţa specificului cunoaşterii şi învăţării constructiviste, înseşi conţinuturile curriculare (…) trebuie să fie esenţializate, să nu fie formulate prioritar narativ, ci ca probleme, ipoteze, aplicaţii, întrebări deschise, după o sinteză iniţială şi o reactualizare a schemelor, experienţelor anterioare, pentru a continua, dezvolta căutarea, cunoaşterea, înţelegerea” (Joiţa, 2006, p. 123).

Profesorii trebuie să ştie că “centrul de învăţare” reprezintă un loc de integrare a curriculumului. Învăţarea nu este compartimentată sau divizată în interiorul unor materii, discipline disctincte; de aceea, “cu ajutorul unităţilor integrate, domeniile de conţinut sunt acoperite în mod natural” (Adams, 2001, p. 97).

Conexiunile naturale ale diferitelor discipline implementate în aceste “centre de învăţare” promovează un curriculum comprehensiv, în măsură să îi avantajeze atât pe profesori, cât şi pe elevi.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Alcătuiţi o listă cu semnificaţiile care se pot atribui termenului

“curriculum”. Considerând necesară şi utilă stabilirea relaţiei dintre finalităţile

educaţionale şi conţinuturile curriculare, asociaţi aspectele subordonate acestor două componente ale curriculumului.

Plecând de la anumite criterii de evaluare a manulalelor şcolare, realizaţi o analiză critică a unui manual şcolar.

Concepeţi un eseu referitor la atitudinea profesorului în raport cu conţinutul învăţământului.

Din perspectivă istorică, realizaţi o analiză comparativă a “modelului de om” cerut de societate, a tipului de personalitate dezirabilă, obiectivată în formularea idealului educaţional.

Din perspectiva caracterului istoric al educaţiei, identificaţi finalităţile educaţionale specifice diferitelor perioade istorice, după modelul:

66

PERIOADA / FINALITĂŢI Ideal, scopuri, obiectiveAntichitate Reflecţii

Evul Mediu Reflecţii

Renaştere Reflecţii

Iluminism Reflecţii

Epoca modernă Reflecţii

Epoca postmodernă Reflecţii

Explicaţi ce presupune demersul de “operaţionalizare” a obiectivelor educaţionale.

Se dă conceptul de curriculum. Elaboraţi o listă care să cuprindă cinci concepte subordonate, a căror semnificaţie să o dezvoltaţi în câteva fraze, după exemplul:

a) tipuri de curriculum: reprezintă …, se clasifică după … .b) modele de curriculum: se clasifică în funcţie de …, se descrie

fiecare model … .c) program de studiu: presupune …, are ca elemente de noutate …,

se remarcă prin … .d) documente curriculare: reprezintă …, pot îmbrăca forma … şi au

funcţia … .e) CNC: reprezintă …, a fost înfiinţat …, are ca atribuţii … . Se dau următoarele tipuri de întrebări:a) de ghidare, de conducere:- Cum vom putea rezolva problema ...?- De ce resurse avem nevoie?- Cum vom putea propune scopul problemei ...?b) de clarificare:- Ce înţelegem prin ...?- Ce semnificaţie se atribuie termenului ...?Identificaţi cel puţin trei variante posibile, referindu-vă la tema

“Curriculum educaţional”. Răspundeţi apoi la aceste întrebări. Apelând la abordarea curriculară a educaţiei, asociaţi logic, pe

baza unor exemple, următoarele componente ale curriculumului: finalităţi, timp, conţinuturi.

67

PARTEA A TREIA - TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL V. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

CONCEPTE CHEIE: proces de învăţământ, didactică, instruire, metodica (didactica specialităţii), sisteme/modele de instruire, analiza situaţională, abordare sistemică, formativ, informativ, educativ, normativ, raţional


ABORDARE TEORETICĂ:1)Precizări terminologice, funcţiile procesului de învăţământ: Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de

învăţământ se numeşte didactică. Termenul didactică derivă din greacă, din cuvântul “didaskein” şi înseamnă a învăţa pe alţii. Termenul a fost consacrat în teoria şi practica şcolii în secolul al XVII-lea de J. A. Comenius, o dată cu

68

Sistemul procesual-euristic Sistemul

procesual-

operaţional

Sistemul psiho-centric

Sistemul tehnocentri

c

Sistemul situaţional/contextu

al

Sistemul sociocentric

SISTEME INTERACŢIONALE

SISTEME COMUNICAŢIONALE

SISTEME ORIENTATE SPRE ACŢIUNE

INFORMATIV, FORMATIV, EDUCATIV, AXIOLOGIC, BILATERAL, NORMATIV, LOGIC,

SISTEMIC

Sistemul logocentric

SISTEMUL INFORMAŢIONAL

publicarea lucrării “Didactica Magna” (Marea Didactică), adică arta universală de a-i învăţa pe toţi totul.

Înainte de Comenius, explicarea procesului de învăţământ a fost o chestiune de introspecţie şi speculaţie. Începând cu scrierile pedagogului ceh, procesul de învăţământ devine o artă, iar astăzi didactica a căpătat mai mult înţelesul de ştiinţă sau teorie generală a instruirii.

Se înţelege prin “instruire”: învăţarea dirijată în clasă, procesul mintal de însuşire a cunoştinţelor şi formare a capacităţilor intelectuale, conduita profesorului, autoinstruirea prin studiu individual.

Metodica disciplinei de învăţământ este adaptarea funcţională a didacticii generale în raport cu un anumit obiect de învăţământ, o adaptare la particularităţile studiului şi la conţinuturile specifice acestuia. Raportul dintre didactica generală şi didacticile speciale este un raport de interdependenţă, care pune în evidenţă acţiunea reciprocă a acestora.

Didactica a beneficiat de informaţii provenind din aria altor domenii de activitate şi discipline, ca şi de aportul numeroaselor teorii: teoria generală a sistemelor, teoria acţiunii eficiente (praxiologia), teoria proiectării, a designului, teoria curriculumului, teoria comunicării.

Pledând pentru o didactică de tip constructivist, E. Joiţa afirmă despre constructivism că “poate deveni una dintre marile idei în educaţie, care reconsideră activitatea profesorului şi a elevului, metodele de predare-învăţare, schimbă perceperea educaţiei de către public” (Joiţa, 2006, p. 78).

Didactica tradiţională (de tip magistrocentrist, specifică secolelor XVII-XIX) a conceput procesul de învăţământ mai ales ca activitate de predare. Didactica modernă (de tip psihocentrist/sociocentrist, caracteristică sfârşitului de secol al XIX-lea şi începutului de secol XX) a abordat dualitatea predare-învăţare, iar didactica postmodernă (de tip curricular, apărută în a doua jumătate a secolului trecut) analizează procesul de învăţământ pe axa predare-învăţare-evaluare.

Fiind subsistemul praxiologic al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ reprezintă interacţiunea dinamică dintre predare şi învăţare într-un cadru formal. Praxiologia devine o metodologie cu caracter general (de la grecescul “praxis”, care înseamnă practică, acţiune), un demers de micşorare a distanţei între teoria şi practica instruirii.

Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru insituţionalizat, în vederea formării personalităţii elevilor, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.

Funcţiile procesului de învăţământ sunt (Călin, 1995, pp.19-23):- instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale,

ştiinţifice prin susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-69

perceptiv, fie în mod raţional, teoretic, prin crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare;

- formative, de transportare, deplasare psihologică şi culturală a elevilor, de pregătire pentru integrarea continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică.

2)Sisteme şi modele de instruire:Modelele de instruire pot fi definite ca reprezentări ale procesului

instrucţional care prezintă elementele şi fazele, procesele, precum şi relaţiile dintre ele.

În 1967, J.S. Bruner pleda pentru o teorie a instruirii şi afirma că, spre deosebire de teoriile învăţării şi ale dezvoltării care sunt descriptive, aceasta trebuie să fie prescriptivă şi normativă.

În raport cu învăţarea şi dezvoltarea, modelele de proiectare a instruirii pot fi grupate în: modele moderne (behaviorismul/obiectivismul, cognitivismul/pragmatismul, modelele prescriptive - ADDIE; Dick şi Carey; Kemps) şi modele postmoderne (constructivismul sau interpretivismul).

ADDIE este un model de analiză criterială pentru foarte multe strategii de concepere a demersurilor în proiectarea activităţilor. Proiectarea instruirii este un demers sistematic ce presupune: “Analiza”, “Designul”, “Dezvoltarea”, “Implementarea” şi “Evaluarea materialelor şi activităţilor de învăţare” (McGriff, 2001):

Fig. nr 1. Elemente ale proiectării instruirii

Elementele şi paşii modelului propus de W. Dick şi D. Carey sunt: determinarea scopurilor instrucţionale, analiza acestora, analiza contextului, specificarea obiectivelor de performanţă, precizarea instrumentelor de evaluare, identificarea strategiilor de învăţare, a materialelor instruirii, stabilirea evaluării formative şi sumative.

70

Analiza

Designul

Dezvoltarea

Implementarea Evaluarea sumativă

Evaluarea formativă

J.E. Kemp propune următorii paşi: identificarea problemelor instruirii şi specificarea scopurilor de proiectare a modelului instrucţional, examinarea caracteristicilor elevilor, identificarea conţinuturilor şi analiza componentelor sarcinilor incluse în scopuri, precizarea timpului fiecărei unităţi de învăţare, stabilirea strategiilor instrucţionale astfel încât fiecare elev să atingă obiectivele, dezvoltarea instrumentelor de evaluare şi selectarea resurselor care servesc activităţilor de instruire.

N.L. Gage a ajuns la concluzia că studiul instruirii trebuie să se desfăşoare în patru direcţii pentru a putea fundamenta o teorie completă a domeniului (apud Negreţ-Dobridor, 2005, p. 111): stabilirea tipurilor de activităţi ale profesorului, obiectivele educaţionale, “familiile” de teorii ale învăţării care afectează problematica instruirii şi componentele corespunzătoare tipurilor de învăţare umană.

Dintr-o altă perspectivă, I. Cerghit, un clasic al problematicii instruirii şcolare, a sistematizat sugestiile vehiculate pe plan mondial şi a identificat o serie de sisteme/modele instrucţionale/didactice (Cerghit, 2002, pp. 36-169):

a) Sisteme comunicaţionale: Modelul logocentric este unul dintre cele mai răspândite modele de

organizare şi desfăşurare a instruirii. Porneşte de la premisa conform căreia ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe. Obiectivul central al instruirii îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic (model magistrocentric).

Avantajul modelului constă în faptul că este economic, în sensul că se poate transmite un volum mare de cunoştinţe unui număr mare de elevi; dezavantajul este legat de faptul că generează pasivismul elevilor, solicitând prea puţin resursele intelectuale şi afective ale acestora.

b) Sisteme orientate spre acţiune:Modelul empirocentric (sistemul procesual-euristic) abordează

euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca pe un model ce trebuie descoperit. Este vorba despre o orientare care s-a impus într-un anumit context istoric (sfârşit de secol XIX şi început de secol XX), marcând trecerea de la o cunoaştere căpătată la o cunoaştere cucerită.

Elevii experimentează cunoaşterea şi folosesc în instrucţie învăţarea prin descoperire şi rezolvare de probleme. Favorizează aspectul formativ al învăţării şi dezvoltă gândirea creatoare şi inteligenţa elevilor; ca dezavantaj, modelul consumă mult timp şi nu acoperă total conţinuturile.

Modelul constructivist (sistemul procesual-operaţional) vizează abordarea procesului de învăţământ ca activitate de construcţie sistematică şi progresivă a cunoaşterii individuale. Astfel, problema intruirii devine o

71

problemă a cunoaşterii individuale, iar şcoala - un loc privilegiat al construirii structurilor de cunoaştere la elevi.

Abordarea procesual-operaţională sau operaţional-structuralistă a cunoaşterii (a formării cunoştinţelor) a creat o “didactică constructivistă” centrată pe acţiunea elevului care îşi are originea în operaţiile mentale prin care acesta acţionează asupra obiectelor cunoaşteri: “capătă relevanţă acele metode care îl sprijină (pe elev), îl motivează în înţelegerea şi rezolvarea situaţiei, îi provoacă şi susţine procesarea mentală a datelor, îi valorifică şi dezvoltă experienţa cognitivă şi acţională constructivistă, îl orientează în formularea de interpretări şi soluţii (…)” (Joiţa, 2005, p. 12).

Prin urmare, rolul central în cunoaştere îl are elevul, deoarece acesta se confruntă cu conflictele cognitive, formulează întrebări, face predicţii, produce experienţe cognitive.

Modelul învăţării depline urmăreşte să asigure o dezvoltare integrală, optimă a personalităţii fiecărui elev. Unul din principalii susţinători şi experimentatori ai acestui model, B. Bloom, a susţinut ideea conform căreia corelaţia dintre procesele instruirii şi eficienţa învăţării este sensibil influenţată de “calitatea instruirii” şi de “caracteristicile elevilor”, luate în sens de “diferenţe individuale de învăţare”, considerate modificabile, supuse ameliorării, în diferite moduri.

Ipoteza principală care stă la baza conturării acestui model general al învăţării în şcoală este aceea că atunci când cele două variabile ale procesului de învăţământ sunt supuse unui control riguros, se pot asigura condiţii favorabile învăţării, încât aproape toţi elevii din cadrul aceleiaşi clase să ajungă să stăpânească deplin materia (sarcina) dată şi să atingă un nivel înalt de realizare şcoală şi de motivare în vederea învăţării ulterioare.

Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţă şi performanţă. Instruirea devine o înlănţuire de procedee şi tehnici de lucru, iar învăţarea una programată. Conotaţia tehnică atribuită procesului de învăţământ este luată în sens de “ştiinţă şi artă a raţionalizării” (A. Siegfield) şi presupune descompunerea în operaţii, ceea ce favorizează învăţământul dirijat, algoritmizat, programat.

“Programul” semnifică o stabilire a unui număr de structuri şi de reguli care vizează atingerea unor obiective; altfel spus, acesta este un mod de organizare şi prezentare a unor conţinuturi în vederea realizării unor obiective specifice, un ansamblu integrat de activităţi concepute pentru a atinge un scop comun. În funcţie de caracterul impunerii directe sau indirecte, se evidenţiază două tipuri de programare: algoritmică (deterministă, rigidă) şi euristică (explorativă, suplă, flexibilă).

Printre avantaje, precizăm definirea operaţională a obiectivelor, analiza temeinică a conţinuturilor şi a dificultăţilor de învăţare; ca

72

dezavantaje, amintim formarea unor stereotipuri atât în predare, cât şi în învăţare şi supraorganizarea instruirii, lucru ce poate deveni o frână în calea creativităţii şi spontaneităţii elevilor.

c) Sisteme interacţionale:Modelul sociocentric este un model de concepere a instruirii pornind

de la acţiunea în grup a elevilor. Colectivul de elevi devine obiect al activităţii de instruire, iar metodele sociometrice constituie suportul cunoaşterii realităţii colective. Ceea ce contează în această viziune este formarea omului ca subiect social; de aceea, se pune accent pe învăţarea interactivă, în relaţie cu alţii. Practicile de grup, axate pe provocarea programată de conflicte socio-cognitive autentice, au meritul de a institui un activism intelectual foarte productiv.

“Învăţarea prin cooperare este o sintagmă folosită în descrierea strategiilor grupurilor mici în care fiecare este ajutat de alţii în învăţare; de fapt, succesul fiecărui membru presupune succesul celorlalţi membrii ai grupului” (Henson, 2004, p. 20). Importante sunt şi situaţiile competitive create de profesor, situaţii în cadrul cărora acesta are nevoie de competenţă relaţională, un stil de lucru cooperant, pentru a asigura unitatea clasei şi a creşte gradul de coeziune a acesteia. Printre avantaje se numără accesarea metodelor ce stimulează cooperarea, cercetarea în echipă, iar ca dezavantaje, diminuarea rolului individualităţii elevilor.

Modelul contextual sau situaţional valorifică mediul în care evoluează învăţarea. Mediul sau contextul acţionează printr-o serie de presiuni, constrângeri, prin modelele pe care le oferă. Altfel spus, mediul diferenţiază, creează diferenţe de gândire şi diferenţe în modul de a fi. Influenţele contextului pot fi pozitive sau negative, de unde rezultă importanţa creării unor condiţii optime învăţării şi luarea în considerare a mediului socio-economic şi cultural de provenienţă al elevului.

Procesul de învăţământ se desfăşoară într-un anumit spaţiu de instruire sau câmp pedagogic/educaţional. Termenul de “câmp” provine din psihologia socială, importante fiind contribuţiile lui K. Lewin care abordează individul sau grupul în mediul său social, ca un întreg.

I. Neacşu a descris pe larg modelul instruirii bazat pe teorii operaţionale ale învăţării, precum cea a lui P.I. Galperin sau J. Piaget (didactica psihologică a lui H. Aebli) şi modelul modular bazat pe teoria holodinamică a învăţării (R. Titone).

Structura şi funcţionalitatea modelului propus de I. Negreţ-Dobridor (2005, pp. 157) sunt asigurate de trei categorii fundamentale de activităţi: diagnosticul instruirii (pentru stabilirea “stărilor iniţiale” ale instruirii), instruirea diferenţiată (pentru dirijarea riguroasă a învăţării în direcţia

73

obiectivelor instrucţionale) şi evaluarea rezultatelor (pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor parţiale sau finale).

Un sistem instrucţional este un “aranjament” de resurse şi proceduri în măsură să promoveze, încurajeze învăţarea. Faptul că sisteme diferite decurg din paradigme diferite, nu poate fi decât o situaţie benefică, acest pluralism care provine din abordări diferite creând posibilitatea de alegere între mai multe alternative. Fiecare schimbare de paradigmă presupune o schimbare de atitudine faţă de actul de predare şi învăţare.

3)Abordarea procesului de învăţământ ca înlănţuire a situaţiilor de instruire:

Procesul de învăţământ poate fi analizat ca înlănţuire progresivă a situaţiilor de instruire. Conceptul de situaţie este asociat celui de câmp educaţional şi are o mai mare valoare operaţională. Termenul de “situaţie” provine din cuvântul de origine latină “situatus” şi desemnează un raport complex al omului cu mediul său fizic, social, informaţional. În particular, a te pune în situaţia cuiva înseamnă a înţelege împrejurările în care se află altcineva, a-ţi da seama de modul lui de a gândi, de a reacţiona, de a se comporta. Când elevul este “pus în situaţie” înseamnă că el este plasat în cea mai bună poziţie strategică de învăţare.

Situaţia de instruire se poate clasifica după mai multe criterii:- după caracteristicile învăţării: cognitivă, afectivă, motrică;- după natura disciplinei de învăţământ: literară, matematică,

artistică;- după formele educaţiei: formale, nonformale (semiorganizate),

informale (difuze);- după perspectiva temporală: anterioare (trecute), prezente (reale),

potenţiale (ipotetice);- după metodele folosite: problematizante, creative, euristice,

simulative, practice;- după alte criterii: de reuşită sau eşec, individuală sau colectivă,

algoritmică sau euristică, informativă sau formativă etc.Printre caracteristicile situaţiilor pedagogice se numără (Joiţa,

1998, pp. 173-179; Ionel, 2002, pp. 120-128): organizarea, construcţia, definirea (construită în jurul unui scop, raportată la posibilităţile elevilor, plasată într-un lanţ de situaţii, proiectată raţional), procesualitatea (dinamică, în relaţie cu alte situaţii), valoarea (demonstrează că cerinţa de bază a învăţării este acţiunea de a observa, de a defini etc., facilitează nivelul optim al intervenţiei profesorului în acţiunea de a-l pune pe elev în cea mai potrivită ţesătură de relaţii, are o funcţie cognitvă, direcţionează sensul activităţii de învăţare), emergenţa (principiu autopropulsor care se

74

referă la intimitatea relaţiilor educative, evoluţia lor probabilistică, imprevizibilă), variabilitatea (în succesiune, o situaţie educativă se tranformă şi păstrează cel puţin un element comun care o identifică), medierea (proces de mijlocire care presupune relaţii între factori).

Situaţia pedagogică comportă două tipuri de analiză:a) analiza structurală - se referă la examinarea unor elemente

considerate a fi mai importante; o analiză superficială a situaţiei de instruire nu este relevantă şi prezintă un risc în conturarea “arhitecturii” acesteia.

Reprezentările grafice existente ne oferă o imagine asupra variabilelor unei situaţii de instruire (apud Ioan, 1995; Ionel, 2002; Cerghit, 2002, pp. 128-137):

Fig. nr. 2. Triunghiul pedagogic/didactic

Fig. nr. 3. Imaginea situaţiei de instruire din perspectiva triadei obiective-mijloace-rezultate

Mediu extraşcolar

75

PROFESOR

Proces de formare Proces de predareMEDIUL ŞCOLAR

ELEV CUNOŞTINŢE

Proces de învăţare

O (obiective)

C (context)

M (mijloace) R (rezultate)

Învăţare

Intervenţie pedagogică

Context

Rezultate

Fig. nr. 4. Structura schematică a unei situaţii de instruire

Obiective

Evaluare Conţinut

Elevi Profesor

Activitate

Fig. nr. 5. Modelul hexadic al situaţiei pedagogice

b) analiza experenţială - pune în prim plan importanţa experienţei anterioare al cărei rol este evidenţiat de D. Ausubel; este esenţial să se reactualizeze din experienţa anterioară acele cunoştinţe sau automatisme care pot constitui puncte de plecare şi de sprijin în demararea învăţării noi.

Inspirându-se din ideile lui Fr. Rabelais (mediul ambiant), J.J. Rousseau (mediul de viaţă al copilului) şi E. Durkheim ori P. Bourdieu (ambianţa socială), didactica situaţională tinde spre a studia situaţiile de instruire în sensul larg al cuvântului, în acord cu valorile sociale şi culturale locale şi naţionale.

4)Caracteristici ale procesului de învăţământ:Caracterul informativ este subliniat prin teoria culturii materiale

care a susţinut necesitatea asimilării unui volum cât mai mare de cunoştinţe. Deoarece informarea precede formarea, nu se pune problema eliminării cunoştinţelor, ci doar a optimizării utilizării lor, printr-o mai bună selecţie, sistematizare şi prelucrare.

Caracterul formativ aduce în prim plan aspectul calitativ al formării proceselor cognitive (spirit de observaţie, memorie logică, operaţiile gândirii) şi este susţinut de teoria culturii formale care subliniază creşterea valorii aplicative a cunoştinţelor. Acest aspect a fost amintit şi de marii pedagogi, în diferite perioade istorice: M. de Montaigne (“Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut”), Fr. Fénelon (“Copilul nu este un vas gol care trebuie umplut”), W. Diesterweg (“Un educator slab comunică adevărul, un educator bun, te învaţă să-l găseşti”).

Caracterul raţional se referă la abordarea logică a procesului de învăţământ, fapt ce presupune: ordonarea logică a conţinuturilor în ipostază

76

intra, inter şi pluridisciplinară, organizarea coerentă a situaţiilor didactice prin punerea în relaţie a diferitelor componente şi utilizarea raţională a limbajului pedagogic, în general, şi a limbajul specific fiecărei discipline, în particular.

Caracterul axiologic întăreşte statutul didacticii ca artă. Procesul de învăţământ contribuie la educaţia prin şi pentru valori, iar instruirea (informarea) se realizează prin valori concretizate în finalităţi şi conţinuturi şcolare. Nu se confundă axiologia instruirii/educaţiei cu instruirea/educaţia axiologică. Prima sintagmă denumeşte o disciplină, ramură pedagogică interdisciplinară, iar a doua vizează sensul practic al realizării educaţiei prin valori şi valorizare. Deşi relaţia dintre pedagogie şi axiologie s-a afirmat în perioada interbelică (prin orientarea denumită pedagogia culturii - Şt. Bârsănescu), în ultimul timp, s-au înmulţit studiile privind această relaţie (G. Văideanu, C. Cucoş, L. Antonesei).

Caracterul bilateral, interactiv (interacţionist) subliniază rolul climatului psihosocial, relaţia dintre cei doi factori principali ai procesului de învăţământ - profesorul şi elevul/elevii. Studiile de sociologie a educaţiei afirmă importanţa modelelor interacţionale care s-au constituit ca alternativă la magistrocentrism şi pedocentrism.

Caracterul de autoinstruire, autoformare, autoeducare evidenţiază faptul că elevii trebuie să fie pregătiţi pentru studiul independent, activitate ce se continuă după terminarea şcolarităţii obligatorii. Esenţial este ca elevii să înveţe cum să înveţe, progresiv, ajungând subiecţi ai instruirii, prin participarea la propria formare. Reţinem că autoinstruirea (autodidaxia) este o dimensiune a educaţiei permanente şi un obiectiv al educaţiei intelectuale.

Caracterul sistemic implică o viziune integratoare asupra procesului de învăţământ. Abordarea sistemică nu este o modă, ea favorizează o perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale care intrevin în instruire. Termenul de sistem (grecescul sistema) defineşte un ansamblu de elemente dependente între ele care formează un tot organizat. Modificarea unui element al sistemului se repercutează asupra întregului, orice dereglare putând provoca dereglări în lanţ.

Procesul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic, perfectibil şi complex. Între elementele sistemului există o serie de relaţii directe/indirecte, stabile/instabile, esenţiale/neesenţiale. Din perspectivă sistemică, se răspunde la următoarele întrebări: “Care sunt elementele de intrare în sistem?”, “Care vor fi produsele finale?”, “Care sunt resursele disponibile?”, “Care vor fi strategiile posibile?”, “Cum vom şti dacă obiectivele au fost atinse?”

77

Ca subsistem al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ se poate analiza la mai multe niveluri (anatomia sau arhitectura procesului de învăţământ):

Intrări (Fluxuri/variabile de intrare)

Esenţa Ieşiri (Fluxuri/variabile de ieşire)

-Timp şcolar, spaţiu şcolar-Resurse: umane (profesori, elevi, personal administrativ), materiale/financiare, informaţionale (conţinuturi), valori (obiective)

Predarea, învăţarea şi evaluarea se realizează pe baza unor strategii,

norme, reguli, în cadrul relaţiilor

interumane

-Rezultate şcolare (cognitive, afective, psihomotorii)-Atitudini: pozitive/negative-Nivel de aspiraţii-Moduri de comportare

Feed-back

Fig. nr. 6. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Caracterul reglator (valorifică perspectiva cibernetică - ştiinţa comenzii şi a controlului, întemeiată în 1948) are la bază o relaţie informaţională orientată în sens invers (de la educat la educator). Acţiunea de reglare este posibilă datorită existenţei conexiunii inverse (feed-back-ului) specifice oricărui sistem.

Reglarea optimă este posibilă numai după analiza completă a rezultatelor, a efectelor. Prin autoreglare se înţelege proprietatea sistemului de a controla efectele acţiunii sale şi de a folosi informaţiile despre aceste efecte pentru perfecţionarea şi optimizarea acţiunilor următoare.

Autoreglarea este de două tipuri: pozitivă (cu rol amplificator) şi negativă (cu rol corector - se diminuează sau se înlătură oscilaţiile).

Există autoreglare pe bază de:- feed-back: retroacţiunea sau reacţia inversă (informaţia corectoare

este furnizată de rezultatele/efectele imediate ale acţiunii sau comportamentului); feed-back-ul a mai fost numit “circuit închis”, “aferentaţie inversă”;

- feed-before/feed-forward: retroacţiunea anticipată (informaţia este extrasă din rezultatul aşteptat, anticipat - acţiunea se desfăşoară în plan ideal şi se înregistrează rezultatul posibil; feed-before este mecanismul de reglare prin prevenirea erorilor).

Există şi alte tipuri de feed-back:- după natura activităţii: cognitiv, afectiv, psihomotric;- după fluenţa fluxului de feed-back: continuu, permanent şi

discontinuu, sacadat, cu acumulări de informaţii inverse;- după caracterul individual sau social: individual (intrapersonal) şi

de grup (interpersonal);

78

- după gradul de conştientizare: voluntar şi involuntar (spontan);- după gradul de cuprindere: secvenţial şi global.Caracterul normativ presupune abordarea “normativităţii

educaţionale” la nivel funcţional (ţine de competenţa cadrelor didactice şi se poate relativiza în funcţie de variabilele implicate). Faţă de legi, principiile se caracterizează prin mai mică constanţă şi stabilitate, însă faţă de norme şi reguli, principiile au o sferă mai largă de valabilitate.

Termenul de “principiu” provine de la cuvântul latin principium care înseamnă început, origine. Astăzi, noţiunea desemnează o propoziţie admisă ca adevărată şi care serveşte la deducerea altora.

Principiile didactice sunt teze care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, fundamentând teoria şi practica educativă; sunt linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţământ. Ele exprimă constanţa procedurală, elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai multe situaţii de instruire.

Caracteristicile principiilor didactice sunt: caracterul general (vizează toate componentele instruirii, toate activităţile şi disciplinele, indiferent de nivelul de şcolarizare), caracterul legic (exprimă raporturi esenţiale şi generale care orientează instruirea), caracterul algoritmic (se xprimă printr-un sistem de norme şi reguli, cerinţe concrete), caracterul sistemic (interacţionează între ele şi se cer a fi aplicate ca un ansamblu), caracterul dinamic (n-au fost formulate odată pentru totdeauna, ci au evoluat în pas cu dezvoltarea societăţii, ştiinţei şi învăţământului, în raport cu tipul de educaţie al fiecărei epoci; numărul lor nu este fix, ci schimbător).

Principiile didactice ghidează comportamentul profesorilor şi elevilor, însă repertoriul normativităţii nu acoperă toate situaţiiile de instruire; în plus, excesul de normativitate inhibă spontaneitatea elevilor şi estompează creativitatea profesorilor.

1.Principiul intuiţiei (trecerii de la senzorial la raţional, de la concret la abstract, pe baza acţiunii directe cu materialul):

Intuiţia este de două feluri: directă (realizată prin activitatea directă a elevilor, prin manipularea diferitelor obiecte şi materiale) şi indirectă (face apel la substitutele realităţii - planşe, desene, tablouri, fotografii - şi apare atunci când posibilităţile de percepţie sau observaţie nemijlocită sunt reduse). Cu cât vor participa mai multe organe de simţ (văz, auz, pipăit), cu atât mai rapid şi uşor se va învăţa.

J.A. Comenius formula “regula de aur a didacticii”: “Totul, pe cât posibil, să fie perceput cu ajutorul simţurilor” (el ajunge la o exagerare pentru că nu toate cunoştinţele pot fi dobândite numai pe acestă cale). De acest principiu trebuie să se ţină cont mai ales la clasele mici, intuiţia având

79

rolul nu de a menţine elevii la nivelul cunoaşterii concretului imediat, ci de a pregăti formarea gândirii abstracte, pe măsura apropierii elevilor de vârsta de 11-12 ani.

2.Principiul participării conştiente şi active a elevilor:Asimilarea logică şi sistematică a informaţiilor nu este posibilă fără

înţelegerea esenţei şi legităţii fenomenelor. Însuşirea conştientă presupune implicarea mentală şi motivaţională a elevilor în actul instruirii. Participarea conştientă presupune înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat; fără înţelegere, cunoştinţele se întipăresc mecanic în memorie şi nu sunt durabile.

Ca parte a gândirii, înţelegerea înseamnă sesizarea relaţiilor dintre fenomene, obiecte şi întâmplări, iar aceasta se realizează mai ales în momentul aplicării, fixării sau în recapitulare. A înţelege înseamnă a pătrunde în esenţa obiectelor şi fenomenelor, a stabili corelaţii printr-un efort propriu de gândire.

Activizarea elevilor se referă la cunoaşterea dobândită prin efort personal. Elevul este subiect al propriului proces de devenire, dezvoltarea fiind un rezultat al propriei activităţi.

3.Principiul legăturii dintre teorie şi practică:Teoria este ansamblul cunoştinţelor, legilor şi principiilor ce

urmează a fi predate şi învăţate, iar practica cuprinde întreaga paletă a formelor de activitate practică, de natură să transforme, într-un oarecare fel, realitatea. Se impune ca elevii să aplice cunoştinţele teoretice în forme de activitate cât mai variate, pentru a -şi forma priceperi şi deprinderi şi pentru a-şi menţine interesul şi atenţia în timpul desfăşurării activităţii.

Fără a exagera şi forţa legătura cu practica, se recomandă ca tratarea problemelor teoretice să se realizeze în legătură cu experienţa concretă, cu viaţa deoarece practica are rolul de a verifica şi confirma adevărul teoretic.

4.Principiul învăţământului sistematic şi continuu:Acest principiu se referă la ideea conform căreia toate cunoştinţele,

priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să asigure o înaintare progresivă. Se referă atât la munca elevului, cât şi la cea a profesorului.

Din perspectiva profesorului, înseamnă că acesta trebuie să faciliteze legăturile interdisciplinare, să îmbogăţească şi să lărgească sistematic cercul de reprezentări al elevilor. Din perspectiva elevului, înseamnă că acesta trebuie să muncescă cu regularitate şi perseverenţă şi să stabilească legătura între cunoştinţele vechi şi cele noi.

5.Principiul accesibilităţii şi individualizării (luarea în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale):

80

Este cunoscut că percepţia, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia, prezintă particularităţi diferite de la o vârstă la alta. Dată fiind această realitate psihologică, se impune ca profesorul să ţină seama de nivelul de dezvoltare psihică a elevilor în instruire. Măsura optimă a accesibilităţii se referă la concordanţa dintre dificultăţi şi posibilităţi: dificultatea creşte pe măsură ce cresc şi posibilităţile elevilor.

Este ştiut faptul că “nu toţi elevii vor învăţa noul material în acelaşi ritm, cu aceeaşi viteză. Ritmul învăţării este dependent, parţial, de ceea ce cunosc, ştiu elevii. Elevii care sunt etichetaţi ca având un ritm lent de învăţare sunt, de obicei, cei care au lipsuri, goluri în informaţii” (Marck-Kirschner, 2005, p. 4).

Trebuie să se realizeze relaţia optimă dintre sarcina de dezvoltare şi sarcina de învăţare. Când sarcina de învăţare depăşeşte sarcina de dezvoltare se ajunge la învăţarea mecanică, bazată pe memorie; atunci când sarcina de dezvoltare depăşeşte sarcina de învăţare, se ajunge la plictiseală şi dezinteres. Astfel, procesul de învăţământ trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să-l situeze pe elev în zona proximei dezvoltări a posibilităţilor de învăţare.

R. Dunn şi K. Dunn au descris factorii care determină stilul de învăţare individuală (apud Henson, 2004, pp. 178-179): factori de mediu (linişte vs. zgomot, frig vs. cald), factori emoţionali, afectivi (responsabilitatea, motivaţia), factori sociologici (învăţarea motivată de profesori, părinţi), factori fiziologici (auditiv, vizual, tactic, kinestezic, mobilitate vs. pasivitate), factori psihologici (global vs. analitic, reflexiv vs. impulsiv). Individualizarea se realizează prin tratarea diferenţiată a elevilor, prin diferenţierea sarcinilor didactice, a strategiei didactice, a stimulării elevilor.

Tratarea individuală trebuie să favorizeze dezvoltarea optimă a aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev (elevii au tipuri de învăţare diferite, iar cunoştinţele nu le trezesc acelaşi ecou afectiv, acelaşi interes).

6.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor:Acest principiu este o consecinţă a respectării principiilor anterioare.

Conţinutul învăţării cuprinde: informaţii, acţiuni (a percepe, a memora, a gândi, a imagina), valori afective, stări, dispoziţii, norme şi modele de comportament individual, interpersonal, societal.

Se apreciază că elevii învaţă eficient atunci când (Marck-Kirschner, 2005, p. 21):

- studiază ceva de care sunt interesaţi;- ştiu dinainte ceva despre subiect;- au suficient timp;- cred că învăţarea îi ajută să îşi atingă scopul în viaţă;

81

- scopul învăţării este provocator, interesant sau captează atenţia.7)Principiul asigurării conexiunii inverse:Acest principiu se referă la relaţia apropieri-depărtări între obiective

şi atingerea lor. Exprimă cerinţa reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii din mers a rezultatelor. Elevul are nevoie de validarea paşilor de învăţare, de evaluarea corectitudinii raţionamentelor şi noţiunilor însuşite, de corectarea greşelilor.

O sinteză a notelor esenţiale ale procesului de învăţământ ne oferă o imagine de ansamblu a acestuia: evidenţiază desfăşurarea, transformarea, evoluţia, schimbarea, dezvoltarea; implică un sistem de acţiuni instructive (vizează organizarea învăţării orientată spre însuşirea de cunoştinţe) şi formativ-educative (vizează toate laturile educaţiei); este orientat spre atingerea finalităţilor propuse; se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat; respectă anumite norme, principii; vehiculează conţinuturi; utilizează strategii didactice.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Apelând la Diagrama Flow, identificaţi relaţiile dintre următoarele

conceptele cheie:

82

Principii didactice

Legi pedagogice (exemple)

Principiul 1

Principiul 2

Principiul 3

Principiul 4

Principiul 5

Principiul 6

Principiul 7Norme, reguli(ex.)

Norme, reguli(ex.)

Norme, reguli(ex.)

Norme, reguli(ex.)

Norme, reguli(ex.)

Norme, reguli

(ex.)

Norme, reguli

(ex.)

Folosind şi alte surse suplimentare, rezolvaţi următoarele probleme:

a) Sunteţi în situaţia de a alege spaţiile didactice în care urmează să vă desfăşuraţi activitatea. Cum procedaţi? De ce criterii ţineţi cont?

b) Cunoscând specificul caracterului reglator al procesului de învăţământ, daţi exemple de situaţii didactice în care se justifică folosirea diferitelor tipuri de feed-back.

Definiţi procesul de învăţământ şi stabiliţi relaţia dintre didactică şi procesul de învăţământ.

Realizaţi o analiză comparativă a sistemelor/modelelor de instruire. La ce criterii vă raportaţi? Pentru care din clasificări optaţi? Argumentaţi alegerea.

Descrieţi trei caracteristici ale procesului de învăţământ. Oferiţi două argumente care să susţină afirmaţia potrivit căreia

procesul de învăţământ este unul sistemic. Stabiliţi care este relaţia dintre didactica generală şi metodici

(didacticile speciale).

83

CAPITOLUL VI. COMUNICAREA DIDACTICĂ

CONCEPTE CHEIE: comunicare, relaţie, emiţător, receptor, repertoriu, canal de comunicare, mesaje, cod, codare/decodare, retorică, oratorie, discurs didactic, ascultare, tăcere, semne, simboluri, verbal, paraverbal, nonverbal


ABORDARE TEORETICĂ:1)Delimitări conceptuale; teorii-paradigme-perspective:Verbul a comunica şi substantivul comunicare sunt polisemantice,

comportând o pluralitate de semnificaţii. Nevoia de comunicare poate lua diferite forme (Şoitu, 1997):- nevoi fiziologice/biologice (au ca origine trebuinţa biologică a

omului de a se uni cu semenii săi pentru a supravieţui, pentru a-şi asigura o sănătate fizică şi mentală corespunzătoare);

- nevoia de identificare psihologică (facilitează dorinţa şi voinţa de supravieţuire şi afirmare - conştiinţa de sine o dobândim numai prin dialogul cu ceilalţi);

84

Tipuri

verbală, nonverbală şi paraverbală

cu sine, interpersonală, în

grup, publică

lateralizată, nelateraliza

-tă

persuasivă, ludică,

defensivă

verticală, orizontală

digitală, analogică

Teorii:-bazate pe crearea înţelesului;-ale comunicării interpersonale;-ale comunicării în grup;-ale comunicării organizaţionale;-despre comunicarea dintre genuri;-ale comunicării interculturale;-ale comunicării mass-media

Perspective:-religioasă;-filosofică;

-psihologică;-lingvistică,

psiholingvistică,sociolingvistică;-psihosocială;-cibernetică;-pedagogică

- nevoi sociale (se referă la interrelaţionare şi implică nevoia de includere, cuprindere într-un grup; nevoia de afecţiune este adesea subscrisă nevoii de respect; nevoile generale de autoritate, de a avea influenţă asupra celorlaţi).

Comunicarea desemnează o relaţie de schimb (de reflecţii, confesiuni, idei, impresii, păreri, opinii, atitudini etc.). Realizate prin intermediul simbolurilor sociale, schimburile devin intercunoaştere: cu cât cunoaştem mai multe date despre cel cu care intrăm în relaţie (date cu privire la statutul profesional, trăsăturile de personalitate), cu atât relaţia se va desfăşura mai uşor.

Teoriile despre comunicare evocă perspective şi modalităţi diferite de explicare a comunicării, trecerea de la monocentrare la pluralitate ilustrând dinamica perspectivelor.

Folosind contextul pentru a înţelege comunicarea, putem evidenţia mai multe teorii:

- teorii bazate pe crearea înţelesului: teoria conducerii înţelesului, semiotica, interacţionismul simbolic (crearea de simboluri semnificante, construirea individualităţii prin comunicare, asumarea de roluri în activităţile sociale);

85

FORMULAREA PROPRIE DE IDEI:Ca modalitate de schimbare socială, comunicarea a cunoscut mai

multe faze de evoluţie, cercetarea în domeniul comunicării vizând mai multe etape (Griffin, 1997):

- 1900-1950 (studii referitoare la începuturile retoricii - Platon, Aristotel, Cicero şi Quintilian fiind recunoscuţi ca surse de autoritate în instruirea publică);

- 1950-1970 (W. Scramm s-a remarcat prin cartea “The Science of Human Communication”, apărută în 1963, în care sublinia rolul comunicării în masă; a avut loc “revoluţia empirică” - orientările empirice în cercetarea comunicării au evidenţiat rolul credibilităţii -seriozitate, inteligenţă- celui care se adresează altora);

- 1960-1970 (a luat avânt comunicarea interpersonală, în cadrul căreia un rol important l-a avut comunicarea nonverbală, rezolvarea conflictelor, construirea încrederii, persuasiunea);

- 1965-1980 (retorica a fost repusă în discuţie, însă dintr-o nouă perspectivă: s-a observat că “logosul, pathosul şi ethosul” retoricii lui Aristotel pălesc în comparaţie cu provocările revoluţiei media);

- după 1970 (studii şi cercetări în care comunicarea a fost analizată din mai multe unghiuri, căutându-se un model universal).

- teorii ale comunicării interpersonale: teoria atribuirii (interpretarea cauzală a lumii sociale), perspectiva constructivistă (comunicarea este văzută ca o “co-construcţie socială”, replică la modelul simplificat al comunicării), teoria deciziei sociale, teoria reducerii nesiguranţei (prin adunarea de informaţii despre cei cu care intrăm în relaţii de comunicare, apelând la strategii pasive-observarea persoanei, strategii active-consultarea unei alte persoane şi strategii interactive-comunicarea directă cu persoana în cauză);

- teorii ale comunicării în grup (coeziunea grupului - mecanism ce se opune forţelor ce duc la separare şi izolare şi care-i determină pe membrii grupului să rămână şi să acţioneze împreună; sintalitatea grupului - mecanism ce-i deosebeşte şi-i diferenţiază pe membrii unui grup de membrii altor grupuri);

- teorii ale comunicării organizaţionale (comunicarea între membrii unei organizaţii şi între aceştia şi membrii altor organizaţii; participanţii se văd ca părţi care contribuie la realizarea scopului comun);

- teorii despre comunicarea dintre genuri (femeile şi bărbaţii au percepţii diferite despre lume, experienţe diferite, subiecte diferite de discuţie);

- teorii ale comunicării interculturale (spaţiul care comunică, valoarea comunicativă a spaţiului în diverse culturi, gradul de cultură - politeţea, de exemplu);

- teorii ale comunicării mass-media (prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă).

Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau stare emoţională, iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de semnificaţii cu ajutorul semnelor.

Interesantă este şi paradigma sociolingvistică a comunicării: pe lângă diferenţele individuale, subiecţii umani aduc într-o relaţie de comunicare şi diferenţele de ordin cultural (apartenenţa la clase sociale diferite determină diferenţe de limbaj).

Diferenţele lingvistice constatate între copii la intrarea în şcoală tind să fie reproduse în cadrul acestei instituţii datorită accentului pe care aceasta îl pune pe conţinuturile cognitive ale învăţării şi, cu deosebire, pe modalităţile verbale de exprimare.

Este cunoscută teoria lui B. Bernstein (1978) care pune în evidenţă două tipuri de limbaj corelate mai mult sau mai puţin cu clasele sociale de provenienţă. Copiii clasei de mijloc utilizează în mod preponderent un cod elaborat, în timp ce aceia care provin din clasa muncitoare au tendinţa de a

86

utiliza un cod restrâns (limbaj descriptiv, afectiv, mai redus din punct de vedere sintactic, presărat cu interjecţii, exclamaţii şi formulări rituale).

Din perspectiva psihologiei sociale, comunicarea este un mod de interacţiune psihosocială a persoanelor, o relaţie bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii. Nevoia de a da un sens identităţii psihosociale, prin dialogul cu lumea, este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă.

Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi se sistematizează prin nenumărate exersări, experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul vieţii. În sens larg, prin comunicare se înţelege “contact şi colaborare” (există şi pe scară animală, cu ajutorul sunetelor şi al gesturilor); în sens strict, prin comunicare înţelegem schimbul de idei sau transmiterea de informaţii cu ajutorul mesajelor (este un proces specific uman).

Istoric şi funcţional, procesele comunicării umane au stat la baza umanizării, a constituirii psihologice şi culturale a oamenilor. Ele au asigurat şi asigură transmisia permanentă a experienţei sociale, constituind totodată căile cele mai eficiente de influenţă educativă, formativă asupra generaţiilor.

Limbajul, ca modalitate psihoindividuală de utilizare a limbii, devine mijlocul cel mai expresiv de reglare a personalităţii, a originalităţii şi singularităţii subiectului uman. Între comunicaţional şi cognitiv se instituie un raport de unitate; la un nivel evoluat, nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înţeles sau conţinut cognitiv este o simplă formă fără conţinut. Jucând în sistemul psihic uman un rol deosebit de important, limbajul este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conştiinţă.

Modelele cibernetice ale transmiterii informaţiei desemnează comunicarea ca un concept cuantificabil al cantităţii de informaţie. Din punct de vedere al teoriei generale a informaţiei, comunicarea reprezintă un transfer de informaţii de la o sursă la alta (de la emiţător la receptor).

Schimbul interpersonal implică o interacţiune care funcţionează în conformitate cu principiile acţiunii şi retroacţiunii. Din acest punct de vedere, comunicarea este un circuit care se autoreglează permanent. Adoptând schema preconizată de Meyer-Eppler, putem înţelege mai bine particularităţile comunicării în procesul de învăţământ (apud Cerghit, 2002, p. 59):

87

P E

RP RE

CANAL

Fig. nr. 7. Schema comunicării în procesul de învăţământAşa cum rezultă din schemă, comunicarea este posibilă numai atunci

când cele două repertorii, considerate ca mulţimi, se intersectează. Cu cât spaţiul intersectat este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată şi comunicarea bilaterală este mai bună.

Transmiterea cunoştinţelor corespunde comenzii, iar conexiunea inversă corespunde controlului. Articularea celor două funcţii şi respectiv a legăturilor informaţionale corespunzătoare conferă procesului de învăţământ, văzut ca proces de comunicare, proprietatea autoreglării.

Fiecare dintre parteneri participă la interacţiune cu întreaga sa personalitate; de aceea, paradigma pedagogică trebuie să ia în calcul caracteristicile ce derivă din particularităţile de vârstă, experienţă, mediu de provenienţă, grad de cultură şi instruire, mentalităţi şi stereotipuri în relaţionare. Generatoare de înţelesuri, comunicarea este descrisă prin trei dimensiuni: conţinut, formă şi destinaţie. Exemplele de conţinut al comunicării includ acte care vehiculează cunoştinţe şi experienţe, oferă sfaturi, adresează întrebări şi răspunde la ele. Aceste acte pot îmbrăca mai multe forme, incluzând gesturi (limbajul corpului), cuvinte (vehiculate oral sau scris). Împreună, conţinutul şi formele fac ca mesajul să fie transmis către o destinaţie.

2)Tipuri de comunicare umană; funcţiile comunicării:Literatura de specialitate din ţara noastră a acordat spaţii largi

identificării şi analizei tipurilor, formelor pe care le îmbracă procesul comunicării :

a) după nivelul interacţiunii: intraindividuală, cu sine (monologul interior sau verbalizat); interpersonală - între două persoane; în grup mic; publică/mediatică: când auditoriul este un public larg, cu care emiţătorul este în relaţie directă (conferinţă, miting) sau indirectă (presă, televiziune);

b) după raportul dintre statutele interlocutorilor: verticală (ierarhică) - între parteneri care au statute inegale (elev-profesor), orizontală (reciprocă) - între parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesor);

c) după scop: persuasivă (are ca scop de a determina pe cineva să creadă sau să facă ceva), de întreţinere/fatică (are scop de susţinere, suport, sprijin), defensivă (are ca scop apărarea unei idei sau a propriului punct de vedere);

d) după capacitatea autoreglării: lateralizată, unidirecţională - fără feed-back (prin film, radio, TV, bandă magnetică), nelateralizată, bi şi multidirecţionaltă - cu feed-back, determinat de prezenţa interacţiunii emiţător-receptor;

88

e) după conţinuturile dominante: referenţială, operaţional-metodologică, atitudinală;

f) după suportul informaţional: digitală, analogică;g) după codul folosit: verbală, paraverbală, nonverbală.Comunicarea îndeplineşte o serie de funcţii, dintre care amintim:

funcţia de integrare a individului în mediul său, funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire, funcţia de valorizare, funcţia de reglare a conduitei altora, funcţia terapeutică. Perspectiva instrumentală a comunicării analizează cu predilecţie funcţiile comunicării în cadrul grupului, iar perspectiva constructivistă se bazează pe ideea că omul este constructorul realităţii sociale.

Din abordarea comunicării ca instrument social, rezultă următoarele funcţii (apud Iacob, 1996, p. 183): facilitează realizarea sarcinii, favorizează coeziunea grupului, uniformizează opiniile, protejează, creează ambianţa, rezolvă problemele grupului, protejează grupul de reali sau potenţiali duşmani din exterior, acţionează ca factor de unitate socio-culturală, construieşte universul de referinţă, universurile de relaţionare cu alţii, se resituează continuu în spaţiul acestui joc creativ.

Sincronie interacţională, comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în relaţie unii cu alţii, în mediul în care evoluează. Prezentă în toate domeniile vieţii sociale, deci şi în învăţământ, unde se manifestă ca o formă particulară şi personalizată a instruirii, comunicarea trebuie înţeleasă ca o comprehensiune reciprocă şi intercomprehensiune.

3)Specificul comunicării didactice; discursul didactic:Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării

pedagogice sau educaţionale. Faptul că unii profesori obţin, iar alţii nu obţin succes în activitatea instructiv-educativă denotă că succesul în această muncă este, într-o mare măsură, condiţionat şi de prezenţa unor aptitudini pedagogice. Comunicativitatea reprezintă elementul care oferă specificitate aptitudinii pedagogice. Aceasta presupune suma acelor însuşiri psihice ale educatorului care asigură îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea educaţională.

Capacitatea de comunicare redă posibilitatea de a interacţiona cu ceilalţi, de a realiza un schimb informaţional şi de a uza de semne şi simboluri a căror semnificaţie este stabilită în mod convenţional. Capacitatea de comunicare lingvistică se structurează în ontogeneză în funcţie de acţiunea unor factori precum (Ezechil, 2002, p. 94):

- rolul părinţilor manifestat prin interesul sau dezinteresul faţă de dezvoltarea comportamentului verbal-comunicativ al copilului;

89

- structura familiei (de regulă, în familiile numeroase copiii sunt mai vorbăreţi, mai comunicativi);

- frecventarea sau nu a grădiniţei;- particularităţile lingvistice şi educaţionale ale mediului familial;- grupurile sociale de apartenenţă;- starea de funcţionalitate a aparatului verbo-motor (deficienţe de

auz-surditate, hipoacuzie, afazie, bâlbăială etc.).Referindu-se la condiţiile operatorii şi la cele afective ale

comunicării în clasa de elevi, G. Ferry enumera următoarele condiţii: “operatorii - formularea mesajului în termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi, un minimum de informaţii noi, faţă de mesajele anterioare etc. şi afective - acceptarea mesajului şi a persoanei profesorului de către elevi, dar şi invers, comprehensiunea empatică, sinceritate reciprocă etc.” (apud Maciuc, 1998, p. 219).

Printre caracteristicile comunicării didactice se numără:- caracterul bilateral - fiecare din cei doi poli (emiţător şi receptor)

poate emite şi recepţiona cunoştinţe;- desfăşurarea plurimodală - frontală, pe grupe şi individuală;- coexistenţa componentelor semantică (cunoştinţe) şi ectosemantică

(stări afective, atitudini);- mesajul selectat şi structurat logic de către educator în

conformitate cu logica ştiinţei respective, cu prevederile programei şcolare, cu particularităţile de vârstă;

- realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea conţinutului informaţional şi respectarea principiilor didactice;

- reglarea şi autoreglarea cu ajutorul tipurilor de retroacţiune;- aspectul evaluativ şi autoevaluativ, atât pentru educat, cât şi pentru

educator, ţintind atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor;

- deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la comunicarea circulară.

Printre cerinţele comunicării didactice se numără: adecvarea repertoriului profesorului la cel al elevilor, depăşirea barierelor lingvistice, folosirea materialului didactic (cu ajutorul lui, mesajul se decodifică mai bine), nedeteliorarea mesajului pe parcursul comunicării: mesaj intenţionat -mesaj emis - mesaj receptat - mesaj înţeles, evitarea ritualizării şi apelarea exagerată la normele nescrise, însă permanent prezente în clasa de elevi.

Discursul didactic “este un gen aparte de discurs în care demonstrarea şi argumentarea, ca acte de explicare şi persuadare, se actualizează gradual, completându-se reciproc, în funcţie de specificitatea noului context” (Cucoş, 2002, p. 338). Ca şi avocaţii sau actorii, profesorii

90

trebuie să stăpâneasă arta de a ţine un discurs, arta de a vorbi în faţa unor grupuri de elevi, profesori, părinţi etc.

Cuvântul “oratorie” vine din latinescul oratoria care înseamnă vorbire. În Antichitate, oratoria era considerată arta vorbirii îngrijite, inteligente, pătrunzătoare. Adevărată virtute, oratoria greacă îl are ca reprezentant pe Demostene, iar cea latină pe Cicero. Arta oratoriei nu ţine doar de timpurile antice; din ce în ce mai des suntem puşi în situaţia de a ţine discursuri în public. Discursul nu se rezumă la a lectura câteva pagini de la tribună în faţa unei mulţimi de oameni, ci presupune expunerea cu convingere, măiestrie şi curaj a unor idei: “Dacă demonstraţia logică angajează raţiunea elevilor, argumentarea solicită, cu preponderenţă, afectivitatea acestora” (Cucoş, 2002, p. 339).

Discursul informativ desemnează maniera în care profesorul îşi organizează intervenţia lui ca specialist într-un anumit domeniu de activitate. Discursul informativ şcolar îşi demonstrează valoarea în contextul relaţionării directe, de tip faţă în faţă. Acesta prezintă avantajul că poate fi pregătit din timp, înainte de confruntarea directă cu ascultătorii. Sub aspect calitativ, el este dependent de abilităţile lingvistice ale vorbitorului, de uşurinţa cu care el mânuieşte structurile logice şi demersul argumentativ.

Abordându-le ca demersuri circumscrise abilităţii de a beneficia de interacţiunea cu interlocutorul, J.A. DeVito deosebeşte următoarele forme

91

COMPLETAREA LISTEI DE REGULI:Caracteristicile auditoriului influenţează pregătirea ideilor şi limbajul

folosit.Astfel, este necesar să se respecte reguli precum:-Citiţi cât mai mult posibil, documentaţi-vă, informaţi-vă!-Construiţi-vă o schemă care să cuprindă introducerea, prezentarea

ideilor principale şi concluziile!-Evitaţi să atingeţi în prima parte aspectele esenţiale ale discursului

pentru că va scădea interesul auditoriului pentru ideile emise!-Folosiţi notiţele! Chiar şi cei mai buni oratori folosesc notiţele pentru

că: memoria ne poate juca feste, ne ajută să nu omitem ideile esenţiale şi asigură succesiunea corectă a acestora. (Memorarea notiţelor pentru susţinerea unui discurs este riscantă deoarece se pot produce blocaje ale memoriei şi, în plus, dăm impresia că recităm discursul).

ÎNTREBARE: Cum caracterizaţi discursul profesorilor, având în spate experienţa personală (de elevi şi studenţi)?

de ascultare (apud Ezechil, 2002, p. 58): activă şi pasivă, empatică şi obiectivă, la suprafaţă şi în adâncime.

Se poate afirma, pe bună dreptate, că “de multe ori, calităţile mesajului pot fi viciate de contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor de manipulat) şi mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat)” (Iucu, 2000, p. 115).

Relaţia dintre tipurile de comunicare (verbală, paraverbală şi nonverbală) evidenţiază următoarele concluzii (apud Iacob, 1998, pp. 188-189):

- conţinuturile afectiv-atitudinale se transmit cu ajutorul comunicării nonverbale în proporţie de 55% (38% prin comunicare paraverbală şi numai 7% prin comunicare verbală);

- comunicarea didactică este predominant verbală dar randamentul ei nu se reduce la stăpânirea conţinuturilor verbale (ex. o teoremă matematică, în funcţie de conduita para şi nonverbală a profesorului, poate fi percepută ca o provocare adresată imaginaţiei şi puterii euristice a elevilor, ca o o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterea clasei, ca o chestiune de rutină, ca o propunere de tip concurenţial sau ca o pedeapsă administrativă);

- comunicarea paraverbală şi cea nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal (s-a demonstrat că informaţia recepţionată pe un fond afectiv pozitiv este mai bine reţinută, în timp ce climatul afectiv negativ, bazat pe frică, efort excesiv, neplăcere, facilitează uitarea);

- o comunicare complexă convergentă uşurează realizarea unor sarcini diferite (verbal, se oferă o explicaţie clasei, paraverbal sunt atenţionaţi cei neatenţi prin ridicarea tonului şi nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica informaţia oferită anterior);

- folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului duce la sporirea atractivităţii actului comunicativ;

- comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul conţinuturilor transmise.

Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii elevului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Conştient sau nu, profesorul accentuează una din dimensiunile comunicării, oferind elevilor numeroase premise de răspuns. Departe de a fi un proces liniar, omogen şi mecanic, comunicarea rămâne un

92

ÎNTREBARE: De ce este important ca un profesor să-şi perfecţioneze continuu stilul de comunicare?

proces dinamic, în cursul cărora unele strategii iau locul altor strategii, conducându-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre celălalt.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Identificaţi câteva situaţii în care să evidenţiaţi rolul comunicării

nonverbale şi al comunicării paraverbale. Treceţi într-un tabel caracteristicile comunicării didactice,

precizând legătura dintre comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală, după modelul:

Caracteristicile comunicării didactice

Puncte de reper Legături, relaţii, raporturi, asocieri

Selectaţi trei criterii de clasificare a comunicării şi analizaţi tipurile de comunicare corespunzătoare.

Analizaţi şi îmbunătăţiţi modelul grafic al comunicării propus de Meyer-Eppler.

Formulaţi cel puţin două întrebări după fiecare criteriu propus şi găsiţi şi alte criterii de clasificare. Răspundeţi apoi, în urma reflecţiei, întrebărilor formulate pe tema “Comunicarea didactică”.

Precizaţi care sunt principalele perspective de abordare a comunicării, apoi selectaţi şi descrieţi una dintre acestea.

Elaboraţi o listă cu reguli care trebuie respectate pentru a ajunge să stăpânim “arta relaţiilor interumane”. Puteţi pleca de la următoarele:

93

După scopul vizat:

După obiectivele domeniului cognitiv:

După operaţiile gândirii:

După rolul îndeplinit:

După alte criterii:

Reflecţii, răspunsuri, interpretări

- Este important să ştim ce vor ceilalţi să audă: trebuie să spunem lucruri interesante şi să nu uităm că nimeni nu a fost criticat vreodată că a vorbit prea puţin, ci că a vorbit prea mult (dacă se doreşte mai mult de la noi, ni se va spune)!

- Ceilalţi îşi formează o anumită părere despre noi în mare măsură în funcţie de părerea pe care o avem despre noi înşine şi de valoarea pe care o dăm altor lucruri (profesie, familie): dacă ne comportăm ca un nimeni, lumea ne va percepe ca atare, conform propriei evaluări!

- Atunci când dăm impresia că ne dorim ceva foarte mult şi ne arătăm nerăbdarea, îl determinăm pe celălalt să se întrebe de ce ne străduim atât de mult!

- Este de dorit să fim destinşi, să zâmbim în faţa auditoriului, să venim în faţa lui ca şi cum ne-am bucura că suntem acolo!

Identificaţi un caz, un aspect problematic care poate apărea în clasa de elevi, raportat la tema “Comunicarea didactică”. Vă puteţi ajuta de următorul exemplu:

Descrieţi specificul relaţiilor de comunicare dintre: profesor şi elevi, profesor şi părinţi, profesor şi comunitatea locală, profesor şi managerul şcolar al instituţiei în care profesează.

94

Comunicarea nonverbală

aspecteproblematice exempl

e

Rezolvarea cazului

Ref

lecţ

ii p

erso

nale

CAPITOLUL VII. ORIENTĂRI ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII

CONCEPTE CHEIE: instruire, predare, influenţare, schimbare, provocare, stil educaţional/pedagogic, stil didactic, stil de predare, construct personal, competenţe, profil de competenţă, capacităţi, atitudini, aptitudini, profesor, interacţiune


95

-exprimă caracterul programat, organizat al comunicării cunoştinţelor; -este în interacţiune cu învăţarea şi evaluarea;-se construieşte ca proces normativ, prescriptiv, secvenţial şi reversibil, bazat pe relaţia profesor-elev;-este o problemă de management

-de organizare a activităţii;-de dezvoltare a elevilor;-de impunere (de informaţii, atitudini);-de personalizare;-de feed-back şi de afectivitate

CA

RA

CT

ER

IST

ICI

FU

NC

ŢII

-comportamentale;-raţionale, cognitiv-operaţionale;-bazate pe programare;-bazate pe simulare;-interacţionale;-formativ-persuasiv

MO

DE

LE

-novator-rutinar;-cognitiv-afectiv-volitiv;-rigid-inflexibil-adaptabil;-centrat pe expunere-centrat pe conversaţie;-informaţional-experenţial;-comunicativ-deschis, rezervat-cenzurat, monologat-distant;-exigent-indulgent etc.

ST

IL D

E P

RE

DA

RE

PROFESOR

Tipuri Roluri Competenţe

PR E D A R E A

ABORDARE TEORETICĂ:1)Caracteristici; relaţia dintre predare, învăţare şi evaluare:Funcţie a procesului de învăţământ, predarea include toate

activităţile instructiv-educative conduse de profesor. În unele abordări teoretice, predarea este identificată cu instruirea; de fapt, ea este un aspect al instruirii sau o parte componentă a ei. Reprezentând latura intenţională a procesului de învăţământ, predarea răspunde la întrebarea: Cum se organizează şi desfăşoară secvenţele de instruire din perspectiva profesorului?

Dacă definim învăţarea ca transformare, schimbare în comportamentul elevilor, atunci predarea reprezintă provocarea acestor schimbări.

Abordarea modernă a problematicii predării implică următoarele caracteristici (apud Neacşu, 1990):

- implică acţiunea de învăţare atunci când aspectul intenţional este regăsit într-un rezultat valoros;

- nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor, ci îmbină instruirea cu formarea;

- exprimă caracterul programat, intenţionat, organizat al comunicării cunoştinţelor;

- reprezintă un lanţ de interacţiuni, un proces bazat pe relaţia profesor-elev;

- este în interacţiune cu învăţarea şi evaluarea;- se construieşte ca proces normativ şi prescriptiv, ceea ce presupune

o particularizare şi convertire a principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere a cunoştinţelor şi de formare de priceperi şi deprinderi;

- este un proces secvenţial şi reversibil, în funcţie de nivelurile de înţelegere a elevilor;

- este o problemă de management deoarece presupune acţiuni precum: organizarea condiţiilor, luarea celor mai potrivite decizii, distribuirea rolurilor în cadrul rezolvării unei sarcini didactice.

Calitatea predării se apreciază în măsura în care posedă calităţi transformatoare. De aceea, profesorul nu trebuie să urmărească dresarea elevilor pentru o ascultare pasivă, ci trebuie să caute să-l facă părtaş la propria formare. Se afirmă că predarea este concomitent tehnică şi artă; ca tehnică, ea poate fi învăţată şi perfecţionată prin efort; ca artă, este mai degrabă un har şi poate fi nuanţată şi îmbogăţită cu noi elemente de exprimare (Nicola, 1996, p. 341). În timp, s-au creat premisele favorabile ca ceea ce se cheamă “arta predării” să se apropie tot mai mult de “ştiinţa predării”: “în timp ce arta predării este aptitudine şi creaţie, ştiinţa predării

96

este raţiune şi rigurozitate, este logică şi fundamentare ştiinţifică pe reguli şi norme riguroase” (Cerghit, 2002, p. 230).

Predarea a fost cunoscută în didactica tradiţională ca activitate de comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei de învăţat, de către profesor. În şcoala modernă, predarea semnifică acea interacţiune organizată şi reglată astfel încât să fie satisfăcute, potrivit obiectivelor propuse, funcţiile de transmitere a cunoştinţelor, de coordonare, facilitare şi control a efortului de învăţare depus de elevi.

De aici rezultă că predarea este un sistem de acţiuni, diferite ca formă şi conţinut, orientate spre elevi în intenţia dezvoltării laturilor personalităţii lui: “Predarea ne apare în desfăşurarea ei ca un lanţ de interacţiuni, ca un proces de transmitere a unui conţinut bazat pe o relaţie subiect-obiect din care elevul iese cu un câştig, cu o experienţă personală şi socială certă” (Neacşu, 1990, p. 111).

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt funcţiile esenţiale ale oricărei instituţii şcolare, fără a rămâne izolate de celelalte funcţii; ca laturi fundamentale ale procesului de învăţământ, ele nu se află într-o relaţie de simplă juxtapunere, ci de strânsă legătură, contopindu-se într-un tot unitar. Organizarea activităţii de predare şi învăţare implică o mulţime de variabile şi transformări proprii fiecărui moment al desfăşurării lor, relaţiile dintre ele având un caracter procesual dinamic.

Fiecare moment reprezintă pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocăriilor vieţii şcolare: “Analistul procesului de predare-învăţare are de răspuns la câteva întrebări ce se formulează relativ simplu - (1) cum se organizează secvenţele de predare?, (2) ce anume să înveţe elevul?, (3) de ce învaţă el?, (4) cum învaţă?” (Ionescu; Radu, 1995, pp. 6-7). Rezultă că predarea poate fi abordată ca: structură (de acţiuni) generativă de învăţare, gestiune a învăţării, act de comunicare, ofertă de experienţe educative, interacţiune comportamentală, dirijare a învăţării (apud Cerghit, 2002, pp. 234-249).

Studierea predării “se va face potrivit cu tipurile de activitate a educatorului (explicare, demonstrare, îndrumare, înregistrare, testare şi evaluare), tipurile de obiective operaţionale (afective, cognitive, psihomotorii), componentele învăţării (motivare, stimulare, răspuns, întărire) şi teoriile învăţării” (Dicu; Dimitriu, 1973, p. 123).

Logica celui care predă nu este aceeaşi cu logica celui care învaţă. A-i instrui pe elevi într-o anumită disciplină înseamnă (apud Albulescu,

97

ÎNTREBARE: Care sunt principalele aspecte care deosebesc predarea modernă de predarea tradiţională?

2000, p. 208): a le oferi posibilitatea să pună întrebări, manifestându-şi curiozitatea, nedumerirea, interesul; a le respecta ideile şi dezvolta valoarea lor; a înţelege ce semnificaţie are pentru ei învăţarea conţinuturilor vehiculate, ce dificultăţi trebuie învinse pentru ca un concept să fie bine însuşit; a identifica ce sarcini de activitate independentă sunt necesare pentru a completa pregătirea elevilor.

Coordonarea conştientă a relaţiilor dintre activitatea de predare şi cea de învăţare îi revine profesorului care foloseşte, în acest scop, anumite strategii, printre acestea numărându-se şi strategiile didactice de tip evaluativ. Evaluarea rezultatelor şcolare este o etapă importantă a activităţii instructiv-educative, este activitatea comună a profesorului şi elevilor în cadrul căreia se închide circuitul predare-învăţare.

2)Modele ale predării:Deoarece predarea tinde să devină problema centrală a procesului de

învăţământ, se vorbeşte de o teorie a predării, de modele, structuri sau paradigme în predare. Dacă ne referim la conturarea unei tipologii a modelelor de predare, putem identifica, după rolul partenerilor în instruire, modelul predării centrat pe profesor, modelul predării centrat pe elev şi modelul predării centrat pe relaţia Subiect-Obiect, iar după criteriul organizării instruirii, modele comportamentale, modele cognitiv-operaţionale, modele bazate pe simulare, modele bazate pe programare, modele interacţionale şi modele formativ-persuasive.

C. Bîrzea constată că “unii autori au pus accentul pe modificările de comportament pe care le produce activitatea profesorilor (teoriile comportamentaliste), alţii pe relaţiile personale care apar între profesori şi elevi (teoriile personaliste), pentru ca cei mai mulţi să insiste asupra logicii expunerii şi a modului în care ea determină logica corespunzătoare a învăţării (teoriile raţionaliste)” (Bîrzea, 1987, p. 24).

Teoriile comportamentale pleacă de la ideea că profesorul este tehnolog de comportamente, utilizând conţinuturi-stimul pentru a obţine comportamentul adecvat al elevului (B.F. Skinner, R. Glaser). În cazul modelului personalist, predarea trebuie centrată pe trebuinţele elevilor, profesorul fiind mai mult consilier, psiholog (M. Lobrot, W. Glasser, C. Rogers). Teoriile raţionaliste consideră predarea în primul rând ca pe un proces cognitiv, în care se comunică un flux de informaţii în beneficiul elevilor (H. Taba, D.P. Ausubel) (apud Maciuc, 1998, p. 223-225).

I. Neacşu identifică următoarele modele de instruire (Neacşu, 1990, pp. 116-162):

98

1.Modele comportamentale - pleacă de la stabilirea unor modalităţi de instruire care permit profesorului un control mărit asupra elevilor şi, implicit, asupra disciplinei de învăţământ predate:

- modelul comportamental elaborat de E. Reese are următoarele puncte nodale: specificarea performanţelor finale sau a comportamentului terminal (ceea ce înseamnă structurarea comportamentului în conformitate cu anumite obiective), respectarea diferenţelor individuale ale subiecţilor şi prevenirea stărilor de blocaj;

- modelul mathetic elaborat de Th. Gilbert pune accent pe principiile rentabilităţii situaţiei de învăţare, ale economicităţii şi optimizării resurselor; mathetica (termen care provine din grecescul mathein şi înseamnă a învăţa) este o strategie de organizare a unităţii de instruire vizând în special comportamentul în situaţia de formare a deprinderilor cognitive sau motorii, transformarea lor în performanţe); S. Papert, cel care a demonstrat utilitatea computerelor în învăţare, introduce conceptul de mathetică (arta sau actul de a învăţa);

2.Modele raţionale, cognitiv-operaţionale - se concentrează pe procesele cognitive care se produc în timpul activităţii de predare-învăţare:

- modelul Taba: H. Taba susţine că predarea trebuie să dezvolte la elevi anumite procese logice; se axează pe trei tipuri de sarcini cognitive: formarea conceptelor, generalizarea şi inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor şi faptelor cunoscute la explicarea noilor fenomene; pleacă de la presupoziţia că planificarea curriculumului este mai degrabă o problemă ştiinţifică decât una politică, importantă fiind organizarea experienţelor de învăţare;

- modelul Turner susţine că predarea este o formă de comportament “problem-solving” (capacităţile de rezolvare de probleme ale profesorilor ţin de antrenament şi experienţă; se acordă importanţă exerciţiului în predare);

3.Modele bazate pe programare - iau în considerare: definirea clară a obiectivelor, elaborarea strategiei didactice, precizarea conţinuturilor predate, elaborarea instrumentelor de evaluare:

- modelele bazate pe algoritmi abordează predarea ca o structură metodică de tip programat care are la bază unele indicaţii sau prescripţii algoritmice: se proiectează riguros valorile de intrare şi ieşire, se stabilesc relaţiile între variabile astfel încât să se mărească controlul profesorului asupra activităţii elevilor (se neglijează iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea elevilor şi a profesorilor);

- modelul bazat pe semialgoritmi are la bază teoria formării pe etape a acţiunilor mintale; permite conducerea eficientă şi buna dirijare a redării, inducerea planificată a învăţării aproape simultan cu predarea, controlul

99

mărit al mecanismelor care produc transformările în planul conţinuturilor, buna relaţionare a intrărilor cu ieşirile;

4.Modele bazate pe simulare - folosesc ca principiu analogia, jocul didactic şi dramatizarea fiind modalităţile didactice ce exemplifică acest mod de predare; apelează la programele folosite pe calculator, care simulează fenomene biologice, geologice, tehnice sau de altă natură;

5.Modele interacţionale - pun accent pe relaţia profesor-elev în predare:

- modelul interacţional elaborat de A. N. Flanders se bazează pe influenţa (directă sau indirectă) pe care o exercită profesorul la clasă: influenţele directe se manifestă prin formularea direcţiilor de acţiune, prezentarea informaţiilor fără a se face apel la cunoştinţele elevilor sau la experienţa lor (profesorul critică elevii); influenţele indirecte se manifestă prin apelul la ideile elevilor (profesorul încurajează răspunsurile elevilor, aceştia intervenind activ în lecţie - sunt recomandate la clasele mici sau când se începe predarea unui capitol, lecţii);

- modelul interacţional elaborat de G. Ferry pleacă de la ideea că procesul de învăţământ este un sistem de comunicaţii cu două circuite de bază: unul vertical (legătura profesor-elev) şi altul orizontal (elev-elev); gradul de îmbinare a celor două circuite corespunde unor anumite scheme atitudinale pedagogice: predomină comunicarea pe verticală (profesorul conduce riguros procesul de instruire), predomină comunicarea pe orizontală (profesorul doar organizează şi creează situaţii de învăţare) sau primele două scheme funcţionează corelat, în funcţie de tipul de activităţi didactice;

- modelul interacţional nonverbal elaborat de B. Grant şi D.G. Hennings pune accent pe informaţiile legate de principalele tipuri de mişcări folosite de profesor: mişcări de instruire şi mişcări personale;

5.Modelul formativ-persuasiv - apelează la repertoriul atitudinal şi motivaţional al elevilor şi la climatul comunicativ creat de profesor în clasă; în succesiunea ei, predarea urmăreşte înţelegerea de către elevi a mesajului printr-un minimum de decodaj, astfel încât opiniile receptorilor să fie influenţate. Acest model este reprezentat de J.N. Kapferer şi G. Guislan şi evidenţiază aspectul persuasiv al predării.

Diversitatea acestor modele reprezintă o ofertă strategică variată făcută profesorului şi întăreşte condiţiile afirmării măiestriei didactice.

100

ÎNTREBARE: Care este modelul de predare pe care îl consideraţi mai eficient în condiţiile actuale. Argumentaţi răspunsul.

3)Problematica stilurilor didactice:Literatura de specialitate a acordat în ultimul timp un interes

deosebit problematicii complexe a stilurilor didactice de predare. Termenul de stil de predare este atât de variat în semnificaţii încât aproape că îşi neagă o definiţie. Referindu-se la felul în care profesorul organizează şi conduce procesul de învăţământ, stilul de predare este ansamblul manifestărilor comportamentale ale profesorului în situaţii didactice determinate.

Pentru E. Geissler, stilul educaţional se referă la “modurile de comportament (…) preferate şi care revin cu o anumită regularitate” (Geissler, 1977, p. 77). D.P. Ausubel precizează că termenul de stil educaţional “are atâtea înţelesuri încât desfide o definiţie clară, pentru că există o nelimitată posibilitate de combinare şi conceptualizare a particularităţilor individuale ale profesorului, manifestate în acţiunea didactică, în sens idiosincrasic” (Ausubel; Robinson, 1981, p. 542). Stilul traduce calitatea funcţională operativă, postura activă a experienţei şi a structurii personalităţii, care se concretizează în modalităţi specifice de recepţionare şi prelucrare a informaţiei. Altfel, prin stil înţelegem “cultivarea propriei originalităţi în sensul ei propriu” (Narly, 1996, p. 428), vocaţia întrevăzută în gesturi, mimică şi exprimare. Stilul profesional este marcat de manifestările unice, originale şi irepetabile ale celui care îl promovează, exprimând “modul în care profesorul îşi exercită puterile pe care i le conferă statutul social, autoritatea cu care este investit, gradul de pregătire profesională dobândit ca şi competenţele pe care le deţine în acest sens” (Ezechil, 2002, p. 153).

Construct personal ce exprimă personalizarea predării în cazuri individuale, stilul este nota personală a profesorului, “ecuaţia personală” (Potolea, 1982, p. 153), care reflectă concepţia pedagogică a acestuia şi competenţa sa profesională. Stilul didactic prezintă o anumită consistenţă internă, stabilitate relativă şi apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă.

Considerat a fi mulat pe stilul personal, stilul profesional dezvăluie importanţa pe care o acordă profesorul rolului său, valorile după care se ghidează în activitatea didactică, atitudinea faţă de profesie şi elevi, aspiraţiile de ordin profesional. Legat de flexibilitatea şi adaptabilitatea comportamentală, stilul educaţional “este dependent de perspectiva pedagogică adoptată, în ceea ce priveşte educaţia, de un ideal educativ sau altul” (Antonesei, 2002).

Se afirmă că fiecare profesor are “un mod specific de a aborda elevii sau adulţii şi stilurile de a învăţa, de a trata şi evidenţia valorile disciplinei

101

sale, de a mânui metodele, tehnicile şi procedeele” (Văideanu, 1988, pp. 207-208).

Tipologia stilului de predare are la bază mai multe criterii de clasificare:

a) deschiderea spre inovaţie sau înclinaţia spre rutină: novator şi rutinar;

b) comportamentele personalităţii profesorului: cognitiv, afectiv, volitiv;

c) mobilitatea comportametului didactic: rigid, inflexibil şi adaptabil;d) scopul predominant propus de profesor: informaţional şi

experenţial;e) metodologia folosită: centrat pe expunere şi centrat pe

conversaţie;f) capacitatea de comunicare: comunicativ-deschis, rezervat-cenzurat

şi monologat-distant;g) deontologia profesională: responsabil, detaşat-indiferent şi

neglijent;h) atitudinea faţă de cerinţe: exigent şi indulgent;i) accentul pus pe grup sau pe elev: centrat pe grup şi centrat pe elev;j) maturizarea indivizilor: directiv, tutorial, mentoral, delegator.Valabilitatea unui stil se stabileşte contextual; nu există un stil

didactic de predare pe care să-l considerăm a fi cel mai important. Nu se poate vorbi despre o puritate a stilului ci mai degrabă, ca în cazul temperamentelor, se poate vorbi de o dominantă a unuia dintre stiluri. Mai mult, neputându-se spune cu exactitate care dintre stiluri este foarte bun, se susţine ideea ajustării stilului la situaţia concretă.

Există mai multe stiluri de învăţare:- după orientarea în sarcină: liniar/arborescent,

sistematic/nesistematic, activ/rezervat;- după cum percep elevii sarcina şi cum gândesc elevii:

analitic/sintetic, inductiv/deductiv, divergent/convergent;- după libertatea faţă de sarcină: informal/formal, flexibil/rigid;- după procesele psihice dominante: motric/auditiv/vizual,

informaţional/experenţial, conceptual/iconic.Rezultă de aici că dacă elevii practică stiluri diferite, atunci predarea

multistilară poate fi una dintre condiţiile predării eficiente.Stilurile didactice care vor fi promovate trebuie să aibă următoarele

caracteristici: interes pentru cooperare, stimularea participării elevilor, echilibru între exigenţă şi indulgenţă, promovarea unor relaţii democratice, centrarea pe învăţare în raport cu predarea.

102

Necesitatea perfectării stilului de predare reprezintă o preocupare pentru obţinerea unui randament mai bun în prestaţia efectuată. Modificarea stilului didactic, în măsura în care acesta nu mai corespunde cerinţelor psihopedagogice, este o misiune grea, realizabilă prin stagiile de recliclare, în cadrul cărora se modifică sistemul de valori al profesorilor.

Din mulţimea paradigmelor de investigaţie implicate, se remarcă patru concepţii (Cerghit, 2002, p. 264): ideografică (stilul este un produs al personalităţii profesorului), nomotetică (stilul provine din specificul activităţii de predare), situaţională (acordă un rol cauzal contextului), ideotetică (avansează ipoteza triplei provenienţe a stilului, ca sinteză sau îmbinare originală a celor trei variabile determinative amintite).

Analiza stilurilor de predare ne ajută să înţelegem mai bie orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării învăţământului şi să evităm perpetuarea unor stiluri anacronice, neperformante.

4)Rolul profesorului în cadrul procesului de învăţământ: Interacţiunea dintre profesor şi elev stabilită în timpul predării

presupune exercitarea de către profesor şi a altor funcţii:a) funcţia de organizare a activităţii - organizează conduita elevilor

în clasă, indică succesiunea sarcinilor;b) funcţia de dezvoltare - acordă sprijinul cerut de elevi, stimulează;c) funcţia de impunere - impune informaţii, metode de rezolvare,

modalităţi de acţiune, opinii, atitudini, judecăţi de valoare;d) funcţia de personalizare - individulizează instruirea, invită elevii

să folosească experienţa personală;e) funcţia de feed-back - pozitiv (aprobă) sau negativ (dezaprobă);f) funcţia de afectivitate - pozitivă (laudă, încurajează, recunoaşte

meritul) sau negativă (critică, interzice, respinge).L. Coudray vorbeşte de modurile consacrate ale profesorului de a

influenţa (apud Maciuc, 1998, pp. 211-212):- influenţa prin constrângere şi violenţă, coerciţie şi pedeapsă; în

Antichitate şi chiar mai târziu, coerciţia corporală era curentă, în sistemul spartan de educaţie, se folosea bătaia cu vergile;

- influenţa prin punerea în rivalitate, prin ierarhizarea elevilor: chiar şi în spaţiul vechii Grecii se încuraja competiţia; de-a lungul timpului, în şcoală s-a încurajat competiţia, dar şi denunţul;

- influenţa prin şi cu ajutorul modelelor şi al ambianţei: au existat perioade în care s-a pretins conformarea la model;

- influenţa prin raportarea la afectivitate, dublată de o ascendenţă morală şi intelectuală: elevul este transformat în “vasal sentimental”, discipol protejat - idee valabilă de la vechii greci până la J. Pestalozzi;

103

- influenţarea prin încurajarea libertăţii de acţiune a elevilor: întâlnită la M. de Montaigne, J.J. Rousseau, E. Key şi J. Dewey.

Punctele de vedere existente pe tema profesorului ideal şi părerile despre rolul său corespund, de regulă, funcţionării unei anumite ierarhii a valorilor într-un anumit moment al evoluţiei sociale. Având în vedere principiile şi scopurile acceptate, care circumscriu valori autentice, se poate spune că interesează mai mult cum trebuie să fie profesorii. Acest aspect este subliniat şi de I. Kant atunci când afirmă necesitatea educării copiilor după o stare mai bună, posibilă în viitor.

După Bruning, Schraw şi Ronning, o comparaţie realizată în 1995 între novici şi experţi (în mai multe domenii) relevă faptul că experţii au mai multe cunoştinţe structurate, organizate în structuri, de unde rezultă că ei observă, se organizează şi îşi amintesc mai multe detalii într-o anumită situaţie, în raport cu începătorii. Aceleaşi rezultate au fost întâlnite şi la profesori: profesorii experimentaţi observă şi îşi reamintesc mai multe detalii despre evenimentele petrecute în clasa de elevi, în raport cu profesorii începători (apud Richardson, 1997, pp. 61-62).

R. Dottrens pune în mod retoric problema jurământului pedagogic: “Îmi voi exercita misiunea cu conştiinţă şi demnitate. Voi vede în elevii mei, nu atât şcolari, cât copii şi nu voi uita niciodată că pentru partea care îmi revine sunt răspunzător de destinul lor. Voi menţine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice (…). Fac aceste promisiuni în mod solemn, liber, pe onoare” (Dottrens, 1971, p. 77).

Adaptând conţinutul acestui jurământ, I. Todea consideră că “prin conţinutul sau fastul său, un asemenea act ar putea exercita o puternică înrâurire asupra atitudinii ulterioare a educatorului “ (Todea, 1996, p. 32).

Există mai multe tipuri de profesori (G. Ferry, 1975; E. Noveanu, 1990):

- carismatic/vocaţional (centrat pe personalitatea, adesea carismatică, a profesorului), de ajustaj (centrat pe colaborare, pe adaptatea la situaţia didactică) şi de emancipare (centrat nici pe elev, nici pe profesor, ci pe relaţia dintre ei);

- proactiv (manifestă iniţiativă, îşi perfecţionează comportamentul didactic), reactiv (este flexibil, dar uşor influenţabil, nu are obiective clare şi nu le urmăreşte cu perseverenţă) şi ultrareactiv (profesorul extremist).

104

ÎNTREBARE: În conceperea unui program de formare iniţială a profesorilor, care ar fi punctele forte vizate în atragerea potenţialilor beneficiari ai programului?

D. Ausubel aminteşte de trei structuri de comportament ce împart profesorii în trei categorii: structura A (afecţiune, înţelegere şi prietenie), structura B (responsabilitate, spirit metodic) şi structura C (putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm).

Se afirmă că profesorii eficienţi sunt “prietenoşi, veseli, înţelegători, virtuoşi, sociabili, cu stabilitate afectivă, cei care întreţin relaţii personale bune” (Bergin, 1970, p. 348); “plini de viaţă, stimulatori, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau (D.P. Ausubel, 1981, p. 538).

Profesorul joacă diferite roluri (A. Woolfolk, apud Nicola, 1996; D.P. Ausubel şi F. Robinson, 1981):

- expert al actului de predare (poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ), lider (conduce un grup de elevi), agent motivaţional (declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru învăţare), consilier (este îndrumător şi observator al comportamentului elevilor, este un sfătuitor al acestora), model (este un exemplu pentru elevi) şi profesionist reflexiv (reflectează asupra întâmplărilor inedite din clasă);

- prieten şi confident, înlocuitor al părinţilor, consilier (sfătuitor), exponent al societăţii adulţilor şi transmiţător al valorilor aprobate de societate.

Pentru M. Bonnett, rolul profesorului este înţeles astăzi din perspectiva “etosului şi a limbajului pieţei”, adică a acelor elemente care constituie perspectiva economistă. Aceeaşi perspectivă o întâlnim şi la N. Blake care afirmă că “diferenţele dintre profesori dezvăluie o varietate de tipuri. Unul se angajează meticulos în pregătirea lecţiei (…), altuia îi lipseşte spiritul organizatoric, dar vrăjeşte clasa prin entuziasmul cu care predă. Altuia îi lipsesc aceste calităţi, dar este sensibil la nevoile copiilor şi capabil să le câştige încrederea” (apud Stan, 2004, pp. 44-45).

Pe aceeaşi linie, se afirmă că “un anumit profesor poate avea o atitudine afectuoasă faţă de elevi sau dimpotrivă, una glaciară, de indiferenţă, se poate manifesta calm, echilibrat şi cu blândeţe faţă de ei sau dimpotrivă - exploziv, necontrolat şi agresiv (Postelnicu, 2000, p. 46).

Profesorul dispune încă de resurse de putere care să-i permită să se impună în clasa de elevi; din perspectivă postmodernă însă, aceasta constituie un abuz. În calitate de facilitator, profesorul trebuie să îi ajute pe elevi în preluarea şi interiorizarea următoarelor valori (Stan, 2004, pp. 65-66): susţinerea diversităţii, toleranţa şi libertatea, importanţa creativităţii, importanţa emoţiilor, importanţa intuiţiei.

Din perspectivă constructivistă, profesorul are de re-considerat reprezentări, argumente, reguli care nu mai sunt actuale. Debarasându-se treptat de transmiterea de cunoştinţe, el exersează noi roluri (facilitează,

105

provoacă, incită, angajează, antrenează, stimulează, dezvoltă, modelează, construieşte şi reconstruieşte etc.).

Din perspectivă socială, competenţa este capacitatea unei persoane de a interpreta o decizie sau de a efectua o acţiune; din perspectiva psihopedagogiei generale, aceasta include un set de disponibilităţi, capacităţi, abilităţi şi alte elemente ce antrenează întreaga personalitate în realizarea unei sarcini, în îndeplinirea atribuţiilor asociate unui statut (valoarea practică a persoanei în raport cu un anumit rol).

Fiind o modalitate specifică de manifestare, conduita didactică angajează competenţa profesorului. Orice rabat făcut criteriului de competenţă se răsfrânge imediat asupra personalităţii elevilor.

5)Profilul de competenţă al profesorului:

În conturarea unui profil al profesorului, un rol important îl are tactul pedagogic. Acesta se traduce prin capacitatea de a realiza facil relaţii adecvate cu educatul, prezenţă de spirit, stăpânire de sine, discernământ, simţul măsurii. De asemeanea, importantă este şi măiestria pedagogică, abordată ca sistem de însuşiri care-i conferă profesorului obţinerea de performanţe superioare în activitate.

Altfel, măiestria înseamnă a acţiona diferenţiat de la o situaţie la alta în funcţie de factorii noi ce intervin, unii dintre ei având un caracter inedit şi imprevizibil. Despre profesorul care posedă măiestrie pedagogică, I. Nicola afirmă că “este mai bun decât un profesionist, este un artist în meseria sa” (Nicola, 1996, p. 479).

Abordând competenţa profesorului ca fiind “abilitatea comportării sale într-un anume fel într-o situaţie pedagogică”, M. Călin precizează importanţa următoarelor competenţe (Călin, 1996, p. 48):

- competenţa comunicativă - iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii;

- competenţa teleologică şi programată - conceperea scopurilor pe care încearcă să le atingă;

106

ANALIZA CRITICĂ:Literatura de specialitate acordă spaţii mari profilului de competenţă

al profesorului. I. Neacşu (1990, p. 203-208) semnalează introducerea relativ târzie a termenului de competenţă. Aceasta este descrisă drept “o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de transfer (…), capacitate care-şi asociază componente afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii (Maciuc, 1998, p. 101).

Având o mare valoare aplicativă, competenţele înseamnă capacităţi, cunoştinţe şi atitudini care arată faptic modul de acţiune ales în vederea atingerii obiectivelor.

- componenta instrumentală - utilizarea unui ansamblu de metode şi mijloace care să ducă la realizarea scopurilor;

- componenta normativă şi decizională - ordonarea acţiunilor didactice şi alegerea celor mai bune variante de acţiune;

- competenţa evaluativă - măsurarea şi aprecierea corectă a rezultatelor obţinute de elevi.

A. Dragu (1996) precizează următoarele competenţe:- politică - validată la nivelul relaţiilor dintre finalităţile macro şi

microstructurale;- morală - validată la nivelul relaţiilor dintre calitatea proiectului

didactic, calitatea mesajului educaţional, calitatea comportamentului de răspuns al celor educaţi;

- psihologică - validată la nivelul relaţiilor dintre densitatea informativă şi rezonanţa afectivă a acesteia;

- profesională - validată la nivelul deschiderii faţă de problematica autoperfecţionării în domeniul specialităţii;

- socială - validată la nivelul responsabilităţii asumate.Ca dimensiune interpersonală, competenţa are mai multe faţete

relaţionale. Într-un program de formare a profesorilor desfăşurat în S.U.A., competenţa didactică este operaţionalizată în următoarele competenţe specifice (R. Gherghinescu, 1999, p. 21):

- competenţa cognitivă - cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;

- competenţa afectivă - definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice;

- competenţa exploratorie - care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice;

- competenţa legată de performanţă - prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;

- competenţa de a produce modificări observabile ale comportamentului elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Deşi surprinse din unghiuri diferite, competenţele profesorului reprezintă “un spectru cu nuanţe apropiate: cunoştinţe şi o imaginaţie bogată, entuziasm, luciditate, curaj, hotărâre, spirit de echipă (G. Berger); atitudine de înţelegere a semenilor, flexibilitate, capacitate de adaptare rapidă (G. de Landsheere); capacitate de sinteză, de selecţie, sensibilitate, viziune prospectivă (G. Văideanu)” (Noveanu, 1999, p. 69).

Abordând ideea de model al educatorului, L. Antonesei subliniază importanţa următoarelor tipuri de competenţe (Antonesei, 2002, pp. 116-117):

107

- competenţa culturală - este reprezentată de pregătirea de specialitate şi de cultura generală;

- competeţa psihopedagogică - asigură o bună calitate de transmiţător către beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar şi a relaţiilor cu domeniul culturii în ansamblul său;

- competenţa psiho-afectivă şi de comunicare - se fundamentează pe anumite calităţi structurale de personalitate;

- competenţa morală - presupune necesitatea raportării la valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţământ;

- competenţa managerială - eficienţa organizării şi conducerii activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative.

Analizând specificul şi importanţa competenţei pedagogice în formarea cadrelor didactice, R. Iucu afirmă că aceasta constă în “rolurile, responsabilităţille şi funcţiile profesorului cerute pe parcursul învăţării” (Iucu, 2004, p.40).

Paradigmele şi evoluţiile recente ale teoriei şi metodologiei curriculumului, instruirii şi evaluării solicită profesorului noi competenţe concretizate în: maximizarea potenţialului fiecărui copil, implicarea elevilor în dezvoltarea motivaţiei, favorizarea muncii în echipă, construirea cunoaşterii, negocierea cu elevii, adaptarea la schimbare, evaluarea holistică a performanţelor.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APICATIVE: Analizaţi critic principalele modele de predare. Elaboraţi un eseu pe tema “Relaţia dintre predare, învăţare şi

evaluare”. Plecând de la clasificarea competenţelor după diferite criterii,

construiţi profilul de competenţă al profesorului. Argumentaţi de ce predarea este văzută atât ca artă, cât şi ca

ştiinţă. Din tematica referitoare la “predare”, selectaţi zece aspecte,

enunţuri, idei conform modelului:Subteme Aspecte neclare, neînţelese Aspecte utile

-Delimitări conceptuale-Concepte derivate-Modele de predare-Stiluri de predare-Tipuri de profesori

108

ÎNTREBARE: Ce semnificaţie daţi conceptului de competenţă?

-Competenţe didactice

Din clasificarea stilurilor didactice, selectaţi patru criterii de clasificare, identificaţi stilurile corespunzătoare şi evaluaţi eficienţa acestora în anumite situaţii concrete.

Elaboraţi o listă cu reflecţii personale care derivă din tabloul competenţelor profesorului.

Din experienţa educaţională, alegeţi o situaţie de instruire. Descrieţi-o, analizaţi-o critic şi rezolvaţi-o apelând la tabloul competenţelor profesorului.

Exemplu:

Construiţi harta conceptuală a temei “Predarea - funcţie a procesului de învăţământ”.

Realizaţi o analiză comparativă între predarea tradiţională, predarea modernă şi predarea postmodernă.

Identificaţi principalele funcţii ale profesorului în clasa de elevi şi precizaţi ce dificultăţi întâmpină acesta în realizarea lor.

Cunoscând problematica stilurilor didactice de predare, identificaţi cel puţin cinci avantaje şi cinci dezavantaje ale acestora în raport cu desfăşurarea actului didactic.

Folosiţi modelul:

109

Stiluri de predare dupădupă

avantaje dezavantaje

Verbe folosite:A analiza

A comparaA descrie

A identifica semnificaţiiA sintetizaA confrunta A interpreta

Situaţia

Descriere

Analiza critică

Competenţele profesorului

Rezolvare (abordare personală, reflecţii)

Având ca sistem de referinţă “competenţele didactice”, răspundeţi la următoarele întrebări. Formulaţi apoi câteva sugestii, recomandări pe care le-aţi face profesorilor, aducând argumentele necesare.

Exemplu:- Cum se formulează scopurile, obiectivele? În funcţie de ce anume?

De ce trebuie să se ţină cont?- Ce semnificaţie se atribuie conţinuturilor şcolare?- La ce fel de resurse se apelează în cadrul activităţii didactice?- Care este raportul dintre cultura generală, cultura de specialitate şi

cultura psihopedagogică?- Ce presupune aptiudinea pedagogică?- Ce presupune tactul pedagogic? Cum se ajunge la măiestria

didactică?

110

CAPITOLUL VIII. STRATEGII DE INSTRUIRE

CONCEPTE CHEIE: strategie, inductiv, deductiv, analogic, creativ, euristic, algoritmic, metodologie, tehnologie, modalităţi, metode, tehnici, procedee, mijloace, materiale, dispozitive, instrumente, audio-video, frontal, pe grupe, individual, independent, individualizare, alternative educaţionale, lecţie


ABORDARE TEORETICĂ:1)Delimitări conceptuale, funcţii, tipuri:Strategia didactică s-a născut din nevoia de a găsi soluţii la practicile

tradiţionale. În şcoala modernă, rolul profesorului este îndeosebi acela de a organiza, îndruma şi evalua activitatea instructiv-educativă a elevilor. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul şi previne erorile, riscurile şi evenimentele nedorite

111

Metode de instruire. Procedee

didactice

Mijloace de învăţământ.

Materiale didactice

Forme de organizare a elevilor

Forme de organizare a procesului instructiv-educativ

în practica pedagogică. De aceea, poate fi abordată ca o structură procedurală, conservatoare până la un punct, dar şi inovatoare.

Termenul este preluat din ştiinţele militare; prin analogie, se poate afirma că un bun profesor trebuie să stăpânească mai multe strategii şi, în funcţie de situaţia didactică, să opteze pentru cea mai potrivită.

Literatura pedagogică evidenţiază câteva aspecte de analiză a strategiei didactice:

- ansamblu de metodelor generale, de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de instruire;

- modalitate de programare a evenimentelor realizabile în cadrul activităţii de instruire;

- ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor;

- rezultat al interacţiunii mai multor procedee angajate în direcţia îndeplinirii obiectivelor propuse, ansamblu de resurse şi materiale planificate şi organizate de profesor în vederea atingerii obiectivelor propuse;

- mod de corelare a metodelor stabilit în funcţie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ;

- ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecărei situaţii concrete, acţiune decompozabilă într-o suită de decizii elementare, condiţionate între ele şi efectuabile cu ajutorul unor operaţii şi dispozitive elementare;

- un mod de gândire şi de opţiune pentru un anumit tip de experienţă de învăţare din mai multe posibile;

- o opţiune pentru un anumit mod de acţiune adecvat, bazat pe alegerea, constituirea şi organizarea într-o ordine raţională şi cronologică a unui ansamblu de metode (tehnici), suporturi didactice, mijloace şi forme de organizare corespunzătoare situaţiei date;

- un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaţii date.Definită ca un anumit fel de inginerie pedagogică desfăşurată,

strategia “exprimă voinţa de traducere a intenţiilor instructiv-educative în acte pedagogice” (Cerghit, 2002, p. 278).

Dacă în primele faze de abordare a strategiei didactice, aceasta a fost limitată la metode, în ultimul timp “se impune nevoia de cuprindere şi a mijloacelor de învăţământ ca auxiliare ale metodelor, dar şi a formelor de organizare a activităţii elevilor (frontală, pe grupe, individuală) şi a activităţii generale (în clasă, în afara clasei, în afara şcolii)” (Joiţa, 2003, p. 179).

Sintagma de “strategie didactică” poate fi raportată la abordarea situaţională a procesului de învăţământ, plasându-se între obiective şi rezultatele învăţării. Astfel, ea reprezintă un demers constructiv, un mod de

112

abordare a situaţiei de instruire şi îndeplineşte o funcţie de ghidaj, de dirijare a instruirii.

Alegerea unei strategii didactice se realizează în funcţie de următoarele criterii:

- concepţia pedagogică a profesorului, în funcţie de specificul epocii (concepţiile moderne pun accent pe stimularea activităţii elevilor);

- obiectivele stabilite (cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu atât este mai eficientă);

- natura conţinutului vehiculat (pentru unul şi acelaşi conţinut se pot concepe strategii diferite);

- tipul de experienţă de învăţare a elevilor (ex. învăţarea prin descoperire dirijată solicită o cale inductivă, bazată pe observaţie şi demonstraţie).

Diversitatea situaţiilor de instruire duc la diversitatea strategiilor didactice. Se remarcă astfel câteva tipuri de strategii didactice:

- după natura obiectivelor dominante: predominant informative, formative şi educative;

- după factorul învăţării: externe şi interne;- după domeniul, natura activităţii: cognitive, afectiv-atitudinale şi

psihomotorii (acţionale);- după tipul de raţionament abordat: inductive, deductive

(axiomatice), analogice, analitice, descriptive, integrative (de sinteză), ludice, interpretative, ipotetice (rezolutive) şi transductive (divergente);

- după activitatea dominantă: de predare, învăţare şi de evaluare;- după gradul de dirijare a învăţării: algoritmice (prescriptive sau

directive) şi euristice (nealgoritmice sau neprescriptive);- după gradul de generalitate a situaţiilor: generale şi particulare;- după modul de grupare a elevilor: frontale, de grup (colective) şi

individuale.În procesul de învăţământ, profesorul utilizează o combinaţie de

strategii pentru a eficientiza acţiunea şi calitatea rezultatelor.

2)Metodele de instruire:Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico-acţional executiv

de realizare a predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor şi formelor de activitate didactică. Aceasta desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire.

Parte componentă a tehnologiei, metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în cadrul procesului

113

de învăţământ. Creativitatea metodologică este o dimensiune a talentului pedagogic.

Metoda (“odos” - cale şi “metha” - către, spre) este drumul, calea ce conduce la atingerea obiectivelor, un mod eficient de acţiune, o tehnică de execuţie a acţiunii, cu încorporarea unor elemente de programare a operaţiilor.

Procedeul este un detaliu, o particularizare a metodei, un ansamblu de practici (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice. Orice metodă poate deveni procedeu, după cum un procedeu îşi poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metodă.

Tehnica este o îmbinare de procedee, o soluţie didactică practică însoţită, după caz, de mijloace pentru realizarea efectivă a unor activităţi didactice (ex. tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica folosirii mijloacelor audio-video pentru realizarea demonstraţiei intuitive). Tehnicile de convingere şi influenţare, de motivare pot fi convertite în metode de învăţământ.

Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective. Printre funcţiile metodelor se numără:

- funcţia cognitivă (pentru elevi, metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor, spre însuşirea culturii şi a comportamentelor specific umane);

- funcţia formativ-educativă (ajută la dezvoltarea proceselor psihice);- funcţia instrumentală sau operaţională (serveşte drept tehnică de

execuţie, de intermediere între profesor şi elev, înte obiective şi rezultate);- funcţia normativă (arată cum trebuie să se procedeze, adică cum să

se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate).

Metodele de învăţământ se clasifică după mai multe criterii:- după sorgintea schimbării produse la elevi: heterostructurante şi

autostructurante;- după extensiunea sferei de aplicabilitate: generale şi particulare sau

speciale;- după gradul de angajare a elevilor: expozitive sau pasive şi active;- după tipul de învăţare: de învăţare prin receptare, de învăţare prin

descoperire, de învăţare prin acţiune practică, de învăţare prin creaţie;- după aspectul istoric: clasice sau tradiţionale şi de dată mai recentă;- după izvorul cunoaşterii: de comunicare sau transmitere, respectiv

dobândire de cunoştinţe, de explorare a realităţii, de acţiune şi de raţionalizare;

114

- după sarcina didactică: de transmitere sau asimilare, de consolidare, de verificare şi de formare de priceperi şi deprinderi.

Metodele de instruire seamănă cu metodele de cercetare (ale ştiinţei) în sensul că ambele sunt căi ce conduc la conturarea unor fapte, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare elaborează cunoştinţe, metodele didactice vehiculează cunoaşterea. Primele servesc la descoperirea advărurilor, celelalte la comunicarea lor sau la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor.

Metodele de instruire nu se confundă nici cu metodele de stimulare a creativităţii, deşi în timpul lecţiei se poate apela (şi este indicat să se apeleze) şi la metodele de stimulare a creativităţii elevilor.

Brainstormingul sau metoda Osborn (A. Osborn) este metoda “asaltului de idei” (“The Big Yes” - filosofia marelui Da) pentru că în prima fază se acceptă necondiţionat toate ideile. Printre reguli se numără: elaborarea unui număr cât mai mare de idei, acceptarea tuturor ideilor, chiar şi a celor absurde (imaginaţia trebuie să fie liberă), interzicerea aprecierilor critice.

Metoda Phillips 6/6 (J.D. Phillips) este o variantă brainstorming, cu unele tehnici Delphi şi constă în iniţierea dezbaterilor în grupe de 6 specialişti, timp de 6 minute. Organizatorul prezintă tema, iar liderul grupului înregistrează opiniile sau soluţiile, rezultatele fiind evaluate de o comisie ai cărei membri trebuie să recomande pe cea mai bună sau să facă o ierarhie.

Sinectica (W. Gordon) este o metodă ce presupune unirea laolaltă a lucrurilor distincte, a unor elemente diferite şi aparent irelevante. Sinectica (“syn” - a aduce împreună şi “ecticos” - elemente diverse) este metoda transformării necunoscutului în familiar (se surprind asemănările) şi a familiarului în necunoscut (se înlătură prejudecăţile).

Metoda 6/3/5 (metoda brainwriting) se foloseşte atunci când se lucrează cu grupe de câte 6 persoane, timp de 5 minute şi se găsesc 3 soluţii la o problemă (fiecare notează soluţiile pe o foaie de hârtie, apoi foile se rotesc între participanţi, până trec pe la toţi).

Metoda Frisco a fost propusă de echipa de cercetare “Four boys of San Francisco” şi are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordată din mai multe perspective (rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului, rolul optimistului).

Metoda Jigsaw este metoda grupurilor independente, pe baza căreia se dezvoltă o strategie de învăţare în echipă (team-learning). Fiecare elev are o anumită sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. Profesorul

115

stabileşte tema de studiu şi o împarte în câteva subteme. În cadrul fiecărui grup, fiecare elev primeşte câte un număr şi îşi alege o temă pe care o pregăteşte fie în clasă, fie acasă (ex. elevii cu nr. 1 din toate grupele de învăţare formate vor aprofunda subtema 1, apoi se vor reuni şi vor constitui grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună), crescând astfel gradul de responsabilizare a elevilor.

Metoda Thinking Hats este o tehnică interactivă bazată pe interpretarea de roluri, în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: pălăria albă (este neutră, stă sub semnul gândirii obiective şi oferă o părere obiectivă asupra informaţiei; cel care o poartă trebuie să-şi imagineze că este un computer, să se concentreze pe problema discutată în mod obiectiv şi să relateze datele), pălăria roşie (dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor, oferind o perspectivă emoţională asupra evenimentelor; cel care o poartă nu trebuie să-şi justifice sentimentele şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea), pălăria neagră (exprimă prudenţa, grija, avertismentul şi prezintă o perspectivă tristă asupra situaţiei, o perspecticvă a gândirii pesimiste; cel care o poartă punctează ceea ce este rău, incorect, precizând erorile, riscurile, pericolele), pălăria galbenă (simbolizează optimismul şi oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei; cel care o poartă prezintă valoarea informaţiei şi a faptelor date, însă nu şi soluţii), pălăria verde (exprimă ideile noi, gândirea creativă, inovaţia; cel care o poartă trebuie să caute soluţii, alternative, apelând la gândirea laterală) şi pălăria albastră (exprimă controlul procesului de gândire, supraveghează bunul mers la discuţiei; cel care o poartă este “dirijorul orchestrei” şi trebuie să fie preocupat de organizarea şi controlul activităţii).

Metoda Delphi presupune o dezbatere prognosticată în cadrul întrunirilor de experţi de diferite specialităţi care abordează probleme interdisciplinare în vederea unor soluţii de viitor. În colectivele de elevi se poate crea atmosfera “oracolelor moderne” pentru exersarea curajului de a aborda prognostic problemele ştiinţei, tehnicii, culturii.

Opţiunea pentru o metodă sau alta este condiţionată de competenţa profesorului; până la urmă, o metodă nu valorează decât atât cât valorează personalitatea celui care o aplică. Prezentarea selectivă a metodelor de instruire şi autoinstruire pune în evidenţă importanţa şi rolul pe care acestea le au în cadrul procesului de învăţământ.

116

ÎNTREBARE: Cunoaşteţi care este specificul metodelor de stimulare a creativităţii grupului? Enumeraţi şi alte metode.

Expunerea constă în prezentarea de către profesor a unor cunoştinţe noi, pe cale orală, structurate pe baza unui plan, ceea ce garantează o eficienţă sporită, prin transmiterea unui volum mare de informaţii, într-o unitate de timp delimitată. Poate duce la pasivitate pentru că nu presupune spiritul critic şi predispune la formalism şi superficialitate în învăţare.

Expunerea are următoarele forme/variante: povestirea (naraţiune simplă, într-un limbaj expresiv, folosită mai mult la clasele mici), explicaţia (modalitate de a clarifica un fapt, fenomen pentru a determina înţelegerea semnificaţiei lor), prelegerea (constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de cunoştinţe bine organizate şi presupune o anumită maturitate a auditoriului; poate fi de mai multe feluri - magistrală, cu oponent şi în echipă).

Conversaţia este o metodă folosită în toate etapele lecţiei; presupune dialogul realizat în scopuri didactice, pe baza adresării de întrebări şi a primirii de răspunsuri. Pedagogia clasică face deosebirea între conversaţia catehetică (formularea de întrebări care solicită răspunsuri reproductive riguroase de enunţare, enumerare, descriere) şi conversaţia euristică (incitarea elevilor prin întrebări specifice maieuticii socratice - arta aflării adevărului printr-un şir de întrebări bine gândite). Dat fiind faptul că o întrebare reprezintă şi o invitaţie la acţiune, profesorul trebuie să formuleze corect întrebările, astfel încât să lumineze lucrurile în orizontul deschis.

Problematizarea duce cu gândul la predarea prin rezolvare de probleme. Pentru a dobândi un caracter problematizat, o temă ar trebui să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, uimire. O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală care rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementele de noutate, de surpriză.

Demonstraţia este o metodă de explorare indirectă în care se pleacă de la un suport natural, figurativ sau simbolic, pe baza lui construindu-se reprezentări, constatări, interpretări. Această metodă are mai multe forme: teoretică (prin cuvânt), figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), cu ajutorul desenului la tablă, prin exemple, cu ajutorul imaginilor audio-vizuale.

Modelarea didactică apelează la raţionamentul analogic, prin “model” înţelegându-se un înlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, dificil de realizat şi cercetat în mod direct. Există mai multe categorii de modele: obiectuale (obiectele însele), iconice (machete, mulaje

117

ÎNTREBARE: La ce tipuri de întrebări aţi apela într-o conversaţie euristică?

care seamănă structural cu obiectele de referinţă) şi simbolice (bazate pe simboluri convenţionale care, structural, trimit cu gândul la un anumit aspect al realităţii - formulele chimice, schemele cinematice). Când profesorul foloseşte analogia în scopul de a explica anumite concepte, şi elevii sunt capabili să construiască corect argumente în vederea elaborării unor idei complexe. Uneori, elevii pot fi ajutaţi să-şi formeze imagini mentale concrete ale conceptelor sau procesului ştiinţei cerându-le să folosească propria lor experienţă de viaţă şi să găsească singuri analogiile.

Studiul de caz mijloceşte confruntarea persoanei cu o situaţie din viaţă şi presupune parcurgerea următoarelor etape: sesizarea problemei sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, dezbaterea variantelor de soluţionare şi stabilirea concluziilor. Din punct de vedere istoric, studiul de caz a fost cercetat metodologic în situaţii clinice; în ultimii ani, cercetările educaţionale au început să folosească studiul de caz din ce în ce mai mult, incluzând date multiple, surse, interviuri cu participanţi, observaţii directe şi analize.

Munca în grup este o metodă ce presupune cooperare şi activitate comună în realizarea unor sarcini de instruire. Vizând cu precădere aspectul social al învăţării şi dezvoltarea comportamentului social al elevilor, presupune îmbinarea formei competitive de lucru cu cea cooperativă.

Exerciţiul este metoda bazată pe efectuarea repetată a unor acţiuni sau operaţii care ajută la fixarea, consolidarea cunoştinţelor şi la formarea unor deprinderi. Indiferent de tipul de exerciţiu (de lectură, de rezolvare de probleme, de formare a deprinderilor de mânuire a unor aparate), acesta presupune respectarea unor reguli precum: explicarea corectă şi accesibilă a modului de execuţie, prevenirea erorilor în repetarea unor operaţii pentru a nu se automatiza, apelarea, la anumite intervale, la relaxare şi odihnă.

Metoda algoritmizării este modalitatea didactică de îndrumare a însuşirii şi folosirii regulilor sau sistemelor de reguli necesare la rezolvarea unor probleme tipice. Produse ale generalizării unor relaţii, algoritmii cuprind elemente operaţionale automatizate a căror aplicare este eficientă prin economie de timp şi precizie.

Metoda instruirii programate a fost elaborată pe baza concepţiei cibernetice, a teoriei informaţiei, a teoriei modelării, a teoriei algoritmilor şi a teoriei programării. Prin respectarea principiilor instruirii programate (principiul asigurării paşilor mici, principiul participării active, principiul ritmului individual de lucru, principiul progresului gradat, principiul conexiunii inverse) se asigură unitatea şi continuitatea informaţiei prezentate în mod gradat.

118

Jocul de rol este o formă de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată în anul 1921 de J. Moreno. Făcând parte din categoria metodelor active de predare-învăţare, jocul de rol se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi sau sisteme în cadrul cărora elevii sunt priviţi ca nişte “actori” ai vieţii sociale. Există mai multe tipuri de jocuri de rol: jocul de competiţie, jocul de arbitraj, jocul de decizie etc., toate implicând respectarea anumitor exigenţe de ordin metodic.

Învăţarea prin descoperire este o modalitate de lucru cu ajutorul căreia elevii descoperă adevărul ştiinţific, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate independentă. Aflată la intersecţia problematizării cu experimentul, este o metodă euristică ce prezintă o serie de avantaje: asigură trăinicia informaţiilor descoperite, asigură condiţii pentru o activitate intelectuală intensă, apelează la motivaţia intrinsecă etc.

Reflecţia personală este o metodă care face apel la raţionamentul ipotetico-deductiv şi implică pluralitatea corelaţiilor, a interpretărilor şi atribuirilor. Reflecţia oferă oportunităţi de gândire şi o abordare critică a învăţării personale şi în grup. Încurajând participanţii să sintetizeze învăţarea lor, incluzând ceea ce-şi amintesc elevii despre ideile, sentimentele, imaginile construite în timpul învăţării, reflecţia este “startul” în viitorul “episod” de învăţare.

Metoda proiectelor a fost introdusă în 1918 de W. Kilpatrick După reinterpretarea metodei şi diseminarea ei masivă în Europa, după 1960-1970, acum aceasta tinde să fie utilizată şi în dezvoltarea cognitivă propriu-zisă. După fixarea scopului şi obiectivelor, a perspectivei, importante sunt etapele de procesare a informaţiilor disponibile şi construirea de variante de soluţionare. Se opune instrucţiei verbalizate şi are o finalitate aplicativă, plasându-i pe elevi într-o situaţie de cercetare şi acţiune.

Harta conceptuală este o tehnică de instruire constructivistă care face apel la modul propriu, personalizat de asimilare, redare, prelucrare a informaţiilor. Printre modelele de reprezentare se numără: reprezentarea ierarhică, reprezentarea circulară, reprezentarea radială etc. Cercetările arată că hărţile conceptuale îi ajută pe elevi să înveţe cum să înveţe şi să-şi construiască propriile modele mentale.

Din prezentarea şi analiza acestor metode se poate constata diversificarea acestora în direcţia punerii de acord a diferitelor teorii ale învăţării cu posibilităţile reale ale elevilor.

119

ÎNTREBARE: Ce presupune activizarea prin intermediul metodelor de învăţământ?

3)Mijloacele de învăţământ:Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor,

dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute. Cuvântul derivă din latinescul “medius locus”, desemnând mijloacele sau aparatele de mediere; cuprinde, prin extensie, totalitatea uneltelor, instalaţiilor.

După W. Schramm, există patru generaţii de mijloace de învăţământ: manuscrisele, obiectele de muzeu; textele imprimate, manualele (de la apariţia tiparului în 1440, cartea reprezintă un model); radioul, televiziunea, presa; calculatorul.

Materialele didactice sunt produsele, bunurile, documentele elaborate de educator şi nu se confundă cu aparatele tehnice (retroproiectorul, calculatorul) sau cu mijloacele de vehiculare a informaţiei (discheta, CD-ul, foliile). Provenind din latinescul “materialis”, termenul se traduce prin produse, materiale, programe, documente. De altfel, “utilizarea mai multor termeni în temă evidenţiază faze ale evoluţiei în timp şi în complexitate: “material intuitiv”, “material didactic”, “mijloace de informare”, “mijloace tehnice”, “noile tehnologii informaţionale” (Joiţa, 2003, p. 203).

Printre funcţiile îndeplinite de mijloacele de învăţământ se numără: funcţia de informare, comunicare, funcţia formativ-educativă, funcţia de activizare a elevilor, funcţia demonstrativă, funcţia motivaţională.

Mijloacele de învăţământ se clasifică după mai multe criterii:- după rolul dominant: informativ-demonstrative (naturale şi de

substituţie), de exersare şi formare de priceperi şi deprinderi, de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor şi de evaluare;

- după analizatorii utilizaţi: tehnice vizuale, tehnice audio, tehnice audio-video;

- după caracteristicile constructive: aparatură de laborator, utilaje pentru ateliere, echipamente tehnice audio-vizuale, modele, naturalizări, material grafic, instrumente muzicale, jocuri didactice;

- după prezenţa sau absenţa materialului didactic: care cuprind mesaj didactic şi care facilitează transmiterea mesajelor didactice.

Orice atitudine extremă a profesorului poate micşora eficienţa mijloacelor de învăţământ:

- alegerea necorespunzătoare a mijloacelor de învăţământ în raport cu vârsta, conţinutul învăţării sau obiectivele urmărite;

- limitarea la materiale didactice simple;

120

- nefolosirea mijloacelor de învăţământ conform concepţiei clasice asupra lecţiei, care are la bază expunerea conţinutului fără a se face apel la mijloace didactice;

- abuzul de mijloace didactice, chiar dacă se invocă învăţarea perceptivă;

- dozarea necorespunzătoare a timpului de utilizare a mijloacelor de învăţământ.

Calculatorul este un mijlocitor între programul informatizat, profesor şi elevi. Printre funcţiile sale se numără: simularea unor situaţii şi fenomene, prezentarea de informaţii, oferirea unor momente de feed-back pentru elevi şi profesori, evaluarea performanţelor elevilor. Din cercetările efectuate în Occident după 1980 în ceea ce priveşte utilizarea calculatorului în educaţie, se desprind următoarele: eficienţa cea mai ridicată este la nivelul colegiului şi al instruirii adulţilor, în domeniul ştiinţelor, atitudinea utilizatorului faţă de calculator este pozitivă, fetele beneficiază de mai puţină experienţă în folosirea calculatorului în raport cu băieţii.

Calculatorul a pătruns în unităţile de învăţământ devenind componentă activă a procesului de învăţare şi evaluare. Proiectarea didactică va fi adoptată astfel încât lecţiile cu ajutorul calculatorului vor deveni lecţii interactive, în care elevul se informează, cercetează, experimentează şi descoperă singur lucruri noi. Nu toţi profesorii din România au o instruire în domeniul NTI. Profesorii tineri au cunoştinţe mai bune despre echipamentele şi aplicaţiile informatice moderne şi pot fi consideraţi “parţial alfabetizaţi” în NTI (procesare de text, utilizarea calculatorului tabelar, expunerea pe Internet).

Implementarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţii (TIC) în şcoală are multe avantaje: viteza (comprimarea timpului şi a distanţei), caracterul informal, uşurinţa relativă a accesului, posibilitatea direcţionării precise spre anumite grupuri ţintă, costul relativ scăzut, realizarea individualizării instruirii, facilitarea evaluării şi autoevaluării).

Dezvoltarea de “soft educaţional” implică iniţierea unei pieţe a software-ului educaţional şi dezvoltarea gradului de cunoaştere şi înţelegere a elevilor şi chiar a profesorilor. Implicarea tineretului în era digitală, accesul ieftin la Internet, accesul sigur prin cartele inteligente, dezvoltarea comerţului electronic şi implicarea on-line a persoanelor cu deficienţe de auz sunt principalele obiective care se urmăresc în vederea realizării personalizării educaţiei prin NTI.

121

ÎNTREBARE: Ce consecinţe ar putea avea în viitor utilizarea abuzivă a instruirii asistate de calculator?

4)Formele de organizare a elevilor:Organizarea frontală asigură un câmp unitar pentru toţi elevii în

predare-învăţare, în realizarea obiectivelor comune (gândite pentru nivelul minim, accesibil tuturor elevilor clasei).

Printre avantaje amintim faptul că această formă, modalitate de organizare asigură conducerea concomitentă a tuturor elevilor, receptarea sistematică şi consolidarea cunoştinţelor de către toţi elevii.

Printre dezavantaje se numără caracterul magistrocentrist şi dirijist al predării-învăţării (care nu poate asigura decât în cazuri rare participarea tuturor elevilor), insuficienta luare în considerare a particularităţilor individuale, a ritmului de muncă al elevilor, a nivelului de pregătire anterioară. Depăşirea acestor limite presupune căutarea unor soluţii (apud Cristea, 1997, p. 187):

- stabilirea unor relaţii de tip nou între profesor şi elevi, prin utilizarea mai intensivă a metodelor euristice;

- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizează perfecţionarea tuturor componentelor procesului de învăţământ;

- organizarea unor grupe de studiu mobile, activate în condiţii stimulative reale;

- perfecţionarea comunicării pedagogice subiect-obiect atât la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev) cât şi la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev);

- adaptarea stilului educaţional al profesorului la condiţiile colectivului clasei de elevi;

- respectarea integrală a ritmului de muncă propriu fiecărui elev, valorificabil în contextul unor strategii de predare-învăţare-evaluare active, (auto)perfectibile în sens curricular.

Organizarea pe grupe de elevi este o creaţie a curentului sociocentrist, promovat în special la începutul secolului XX (R. Cousinet, P. Petersen). Oferă elevilor posibilitatea de a utiliza mai mult relaţiile interpersonale în rezolvarea unor sarcini de învăţare. Odată cu teoreticienii şcolii active, diverse forme de muncă în echipă sau grupuri au fost instituite în scopuri propriu-zis didactice.

În şcoală, se întâlnesc două tipuri de organizare: în grupuri de nivel (grupe omogene) şi grupe eterogene. Activitatea în grupele omogene presupune diferenţierea sarcinilor de lucru după nivelul de dezvoltare cognitivă, după nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al formării deprinderilor. Activitatea în grupele eterogene presupune o mai mare apropiere de realitatea socială în care trăim.

122

Dincolo de faptul că în cadrul acestei forme de organizare unii elevi pot rămâne pasivi şi pot folosi rezultatele obţinute de ceilalţi, întâlnim mai multe aspecte pozitive: posibilitatea de cooperare şi control reciproc, stimularea educaţiei intelectuale în condiţii de acţiune intensivă, permanentizată la nivelul dezvoltării operaţiilor gândirii, resurselor de creativitate ale elevului, interiorizării motivelor sociale ale învăţării, stimularea educaţiei morale, cu efecte în planul comunicării sociale etc.

În cadrul grupului, elevul, asociat colegilor săi, scapă de situaţia copleşitoare de a se găsi faţă în faţă cu profesorul. El este implicat în proiecte, este stimulat să se exprime, să ia iniţiativa şi să devină, prin urmare, activ. Elevul capătă astfel experienţa colaborării şi experienţa morală a relaţiei cu ceilalţi. În plus, mulţi elevi se simt mai în siguranţă, mai confortabil vorbind într-un grup mic. Fiinţele umane au o natură socială, învaţă interactiv; în cadrul grupelor, se pot oferi oportunităţi: elevii le pot arăta celorlalţi ceea ce ştiu ei, cum s-au documentat, în ce manieră au tratat sarcina de lucru.

Importante sunt şi rolurile pe care le pot juca elevii în cadrul grupelor din care fac parte. Nu mai puţin importantă este folosirea în pereche a metodei rezolvării de probleme în clasă. A. Whimbely şi J. Lochhead descriu această tehnică care presupune învăţarea în pereche, prin rotaţia rolurilor. Această metodă angajează, îi activizează mai mult pe elevi şi-i determină să se automonitorizeze şi autoevalueaze, oferind un feed-back operativ: “Perechile de elevi pot descoperi erorile şi conceptele lipsă exteriorizând gândurile, ideile care apar în timpul procesului de rezolvare de probleme, a rezolvării sarcinilor didactice, iar profesorul poate să observe fiecare pereche, să monitorizeze progresul şi să furnizeze feed-back-ul acestui proces” (apud Brown; Adams, 2001, pp. 38-39).

Configuraţia unuei grupe de elevi variază; profesorul ajustează mărimea şi relaţiile dintre membrii grupului în acord cu scopul unităţii de învăţare, materialele disponibile şi timp. Atunci când profesorul formează grupele de elevi în vederea rezolvării unor sarcini didactice, el poate acţiona în două moduri: fie lasă elevilor iniţiativa de a forma grupele (grupuri informale, care se formează pe baza relaţiilor de simpatie sau în funcţie de interesul şi dorinţa de a realiza sarcina propusă), fie are un cuvânt important în formarea grupelor (grupuri formale), după criterii ca ordinea alfabetică, aptitidini, locul ocupat în clasă.

Există mai multe feluri de realizare a subgrupelor:- grupări după un criteriu specificat (prin tragere la sorţi, prin

numerotare);- grupări prin desemnare (desemnarea se realizează de obicei după

responsabilităţile sau atribuţiile elevilor);123

- grupări pe bază de voluntariat;- grupări cu restructurări progresive (se practică în activităţile din

laboratoare sau ateliere în care este presupusă existenţa microgrupurilor).Organizarea individuală evoluează de la soluţia extremă,

inaplicabilă social, în cadrul căreia fiecare profesor lucrează cu câte un elev, în ritmul acestuia din urmă, spre strategiile instruirii diferenţiate care angajează un ansamblu de procedee precum: fişele de muncă individuală, temele pentru acasă, sarcinile de învăţare individualizate în mediul şcolar sau extraşcolar.

Ca avantaj se remarcă respectarea particularităţilor individuale şi respectarea ritmului de lucru al fiecărui elev, iar ca dezavantaj, limitarea posibilităţilor de aplicare a acestei forme de organizare deoarece necesită un consum mare de timp.

Activitatea individuală realizată personalizat propune teme diferite, adaptate particularităţilor fizice şi psihice şi ritmului de muncă propriu fiecărui elev. Proiectarea unei instruiri diferenţiate presupune combinarea muncii frontale cu cea de grup şi individuală, care sporeşte eficienţa procesului de învăţământ.

Individualizarea instruirii este acea calitate a procesului de învăţământ care presupune orientarea strategiei pedagogice în direcţia cunoaşterii şi valorificării depline a potenţialului psihopedagogic şi social al fiecărui elev. Individualizarea vizează introducerea unor unităţi de instruire în favoarea celor care au cunoştinţe reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate, oferă posibilitatea de a lucra în anumite momente în condiţii care îi convin personal subiectului, permite parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a subiectului, punându-i acestuia la dispoziţie mai multe mijloace de instruire din care să poată alege.

5)Forme de organizare a procesului instructiv-educativ şi a sistemelor instituţionale:

Istoria pedagogiei înregistrează diferite variante de organizare a procesului instructiv-educativ. Organizarea activităţii instructiv-educative a evoluat de la instruirea liberă în vederea dezbaterii unor probleme sau vehiculării unor idei (ca în Antichitate - etimologic, şcoala desemna un loc pentru petrecerea timpului liber), la cea dogmatică în şcolile bisericeşti, apoi la cea modernă, fundamentată de J.A. Comenius, pe clase şi lecţii (în secolul al XVII-lea).

Forma de organizare reprezintă “o modalitate de proiectare a procesului de învăţământ la nivelul dimensiunilor sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte (frontale, grupale, individuale); în clasă, în afara clasei (şcolare, extraşcolare), conform obiectivelor pedagogice

124

elaborate la nivel general, specific şi concret” (Cristea, 2000, p. 158). Din perspectivă pedagogică, “forma de organizare realizează o sudură specifică între toate componentele sale” (Nicola, 1996, p. 436). Altfel, “forma de organizare se referă la modul/maniera în care se realizează activitatea binomului profesor-elev, modul de lucru cu grupul sau cu individul” (Ionescu, 1982, p. 220).

Formele de organizare a activităţii instructiv-educative se clasifică în funcţie de diferite criterii (apud Cristea, 2000. p. 159):

a) după ponderea activităţilor frontale, grupale şi individuale:- centrate pe activitatea frontală (lecţii, seminarii, cursuri

universitare, vizite didactice, excursii şcolare, activităţi în laborator/cabinet/atelier);

- centrate pe activitatea grupală (consultaţii, meditaţii, cercuri şcolare, cenacluri, vizite cu microgrupuri, întâlniri cu specialişti/experţi, concursuri);

- centrate pe activitatea individuală (activităţi independente, studiu individual-independent sau cu sprijin, temele pentru acasă, referatele, lucrările practice - proiecte, pregătirea pentru examene);

b) după locul unde se desfăşoară activitatea instructiv-educativă:- activităţi didactice realizate în mediul şcolar (în clasă, în afara

clasei);- activităţi didactice extraşcolare, conexe: paraşcolare - desfăşurate

în medii socio-profesionale (practica în unităţile de profil, stagiul de practică efectuat în vederea calificării, vizite la unităţile economice) şi perişcolare - desfăşurate în medii socio-culturale (excursii, turism, drumeţii, vizionări de spectacole-teatru, film, serbări şcolare);

c) după ponderea categoriilor de metode didactice utilizate:- centrate pe activităţi didactice bazate predilect pe metodele de

comunicare (lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii);- centrate pe activităţi didactice bazate predilect pe metodele de

cercetare (activităţi în cabinete şi laboratoare, în bibliotecă, în mediatecă, vizite şi excursii didactice);

- centrate pe activităţi didactice bazate predilect pe metodele experimentale (activităţi în laboratoare, lucrările practice şi experimentale, proiectele);

- centrate pe activităţi didactice bazate predilect pe metodele aplicative (activităţile în ateliere-şcoală, în sala de sport, în micromediul productiv).

De-a lungul timpului, s-au conceput şi practicat numeroase sisteme de organizare a instruirii, impuse de cerinţele şi condiţiile perioadei istorice respective. Sistemul cu cea mai largă răspândire în Europa (care s-a extins

125

în toată lumea) a fost sistemul organizat pe clase şi lecţii, fundamentat de J.A. Comenius (introdus la noi în 1864).

Sistemul de instruire pe clase şi lecţii are următoarele caracteristici:- gruparea elevilor pe clase în raport cu vârsta şi nivelul de pregătire;- organizarea programului pe an şcolar cu durată determinată şi cu

vacanţe;- stabilirea conţinutului fiecărei discipline de învăţământ printr-o

programă proprie, pentru fiecare an, structurată pe capitole (teme) şi subcapitole (subteme);

- însuşirea conţinutului în cadrul lecţiei, fiecare lecţie reprezentând o unitate logică cu un scop bine determinat;

- desfăşurarea activităţii zilnice după un orar;- trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul pe baza rezultatelor

şcolare obţinute.Acest sistem tradiţional, clasic are o serie de limite: dificultatea

aplicării principiului diferenţierii-individualizării în instruire, aspectul livresc al instruirii, lipsa de activism al metodelor de instruire, rigiditatea sistemului de avansare, autoritarismul relaţiei profesor-elev etc.

În secolul al XVIII-lea apare sistemul Bell-Lancaster (sistemul monitorial), după numele autorilor săi, A. Bell şi J. Lancaster. Aceştia l-au aplicat întâi în India, apoi într-o suburbie a Londrei. Acest sistem s-a aplicat şi în ţara noastră, însă, prin legea din 1884, s-a renunţat la această modalitate de organizare a instruirii.

Printre caracteristicile sistemului se numără:- prezenţa unui număr mare de elevi într-o clasă (circa 200 de elevi

împărţiţi în grupuri de câte 10);- existenţa unui monitor în fruntea fiecărui grup, monitor care-i

învăţa pe ceilalţi elevi să citească, să scrie şi să vorbească (monitorii erau elevi mai mari şi mai isteţi care se ocupau de instruirea unor grupuri de elevi mai mici ca vârstă decât ei);

- instruirea directă de către profesor a monitorilor;- dispunerea elevilor în semicerc în cadrul activităţilor.Sistemul Basedow (sistemul filantropist) a fost conceput pe baza

concepţiei lui J.J. Rousseau de către J. B. Basedow care a înfiinţat acest tip de şcoală, numită “Philantropium”, la Dessau. Într-o ambianţă lejeră, de comunicare profesor-elev, aici s-au predat în principal obiecte realiste, limbi moderne şi limba latină. S-au folosit metodele stimulative, excursiile şi jocurile, ca modalităţi de învăţare. “Şcoala plăcerii” a avut la bază ideile lui Basedow (învăţământul, instrucţia trebuie să se realizeze cu plăcere, fără efort, în modalităţi atractive).

126

Sistemul herbartian a fost iniţiat de pedagogul german Fr. Herbart şi adoptat în alte ţări europene (a funcţionat şi în ţara noastră în perioada interbelică). Activitatea de instruire se desfăşura cu mare rigoare disciplinară, respectându-se următoarele etape: perceperea (receptarea ideilor, “cufundarea” în fapte), asocierea (stabilirea legăturilor între cunoştinţe) şi metoda (aplicarea cunoştinţelor în practică).

Sistemul Montessori a fst înfiinţat în 1907 de către M. Montessori. Copii cu vârste diferite (cuprinşi în grupuri de vârstă între 6-9, 9-12, 12-15, 15-18) sunt incluşi în aceeaşi grupă sau clasă formând comunităţi în care cei mai mari împărtăşesc în mod spontan cunoştinţele celorlalţi copii mai mici. “Copiii învaţă singuri”, “Elevii învaţă ceea ce fac” spunea Montessori; prin urmare, profesorul trebuie să organizeze doar modul în care copiii, pe baza ritmului individual, pot să-şi dezvolte la maximum propriul potenţial.

Acest sistem funcţionează şi astăzi în diferite ţări, în România, revenindu-se la acest sistem în 1993, după ce a funcţionat şi în perioada interbelică (în învăţământul preprimar şi primar).

Sistemul Decroly sau metoda centrelor de interes a fost experimentat de belgianul O. Decroly şi presupune înlocuirea disciplinelor de învăţământ cu grupe de teme în jurul a patru centre de interes pentru elevi, corespunzătoare unor nevoi fundamentale ale omului: de hrană, de apărare faţă de primejdii, de luptă împotriva intemperiilor şi de activitate în comun. Aşa cum s-a practicat, metoda “centrelor de interes” are însă şi un mare neajuns: nu asigură o instruire sistematică a cunoştinţelor şi favorizează menţinerea elevilor la nivelul faptelor (punându-se accentul pe trebuinţele elevilor, se subapreciază logica ştiinţei).

Planul Dalton a fost numit astfel după numele oraşului american unde a fost experimentat de H. Parkhurst, în 1919. Clasele obişnuite au fost desfiinţate şi transformate în cabinete, laboratoare pe discipline, dotate cu materialele necesare şi indicaţii de lucru pentru activitatea individuală, deoarece trebuia ca elevii să îşi însuşească singuri cunoştinţele. Fiecare elev lucra după un program individual (contract) în ritmul propriu, iar profesorul intervenea doar când era solicitat, pentru a da îndrumările necesare. Trecerea de la o etapă la alta se efectua pentru fiecare elev în parte în momente diferite, pe baza verificării asimilării conţinutului dat.

Sistemul Winnetka sau sistemul claselor mobile a fost experimentat de C. Washburne în şcolile publice din Chicago, în 1920. Ideea “claselor comune” a fost susţinută în Europa de E. Claparéde. Formula Winnetka a încercat să corecteze Planul Dalton îmbinând activitatea individuală cu cea comună şi pe grupe. Elevii nu erau organizaţi în clase stabile, ci în grupe omogene, în funcţie de rezultatele obţinute. Pe baza unor teste aplicate periodic de profesor, elevii care obţineau rezultate bune la o materie de

127

învăţământ, treceau la materia respectivă într-o grupă superioară. Aceşti elevi activau la fiecare materie cu altă grupă, omogenă în privinţa rezultatelor.

Sistemul proiectelor a fost iniţiat de W. Kilpatrick în S.U.A. şi se bazează tot pe interesele elevilor (ca şi sistemul Decroly), numai că de această dată elevii îşi aleg anumite teme (cu caracter problematic) şi elaborează proiecte plecând de la temele alese de ei în mod liber. Astăzi, ideile lui Kilpatrick sunt preluate de programul “Step by Step” (funcţional în Europa centrală şi de Est) care propune instruirea pe “centre de activitate” (centrul de literatură, de ştiinţă, dramatic, tehnic etc.). Există patru tipuri de proiecte: proiectele antrenamentului (oferă posibilitatea formării unor priceperi şi deprinderi ce vor fi utilizate în noi experienţe), proiecte ce presupun rezolvarea de probleme (metoda problematizării devine model de proiect, prin accentuarea relaţiilor sociale), proiectele consumatorului (se oferă elevilor posibilitatea de a consuma literatura, muzica, artele plastice şi de a avea un sentiment de desfătare) şi proiecte ce oferă posibilitatea de a pune în aplicare o idee (domină activitatea de a produce, de a construi).

Sistemul Jena (metoda “complexelor”) a fost iniţiat şi aplicat de P. Petersen în şcoli din Germania. Planul Jena are în centru şcoala ca viaţă a comunităţii - schimbarea pedagogică, reforma din şcoala primară a devenit cunoscută sub acest nume. Clasa este înlocuită cu activitatea pe grupe (grupa inferioară: 1-3 ani, grupa mijlocie: 4-6 ani, grupa superioară: 7-terminarea şcolii). Programa de instruire este organizată în sisteme interdisciplinare de cunoştinţe, programe “complexe”.

Sistemul organizării pe grupe mari de elevi (sistemul muncii pe echipe) a fost iniţiat de R. Cousinet şi presupune activitatea profesorului cu grupe de elevi constituite liber, fără unitatea de vârstă, accentuându-se avantajele muncii în grup. Grupele se constituie după preferinţele, afinităţile elevilor, practicându-se o “pedagogie a libertăţii”, care favorizează cooperarea în rândul elevilor.

Sistemul Freinet a fost iniţiat de pedagogul francez C. Freinet şi se bazează pe cunoaşterea şi stimularea intereselor elevilor, prin antrenarea lor în activităţi practice. Introducerea imprimeriei în şcoală a fost ideea lui Freinet, ca şi înfiinţarea cooperativelor şcolare, înţelese ca mici comunităţi sociale în care elevii erau instruiţi şi educaţi pentru diferite activităţi sociale. Freinet a iniţiat ideea corespondenţei şcolare, printre “tehnicile Freinet” numărându-se: fişierul şcolar, discurile, proiecţiile, fişele de instruire programată.

Sistemul Waldorf îşi propune să producă individualităţi capabile de a-şi găsi menirea în viaţă. Bazele pedagogiei Waldorf au fost puse în 1919 când E. Molt, directorul fabricii de ţigarete Waldorf, a dorit o modalitate

128

nouă de educare pentru copiii angajaţilor săi. R. Steiner, iniţiatorul sistemului, a oferit un plan de învăţământ înnoit.

În şcolile Waldorf, copilul este abordat integral: gândire, simţire, voinţă şi, prin urmare, activităţile sunt proiectate astfel încât să stabilească un echilibru între activităţile teoretice şi cele practice. Datorită caracterului său de “educaţie pentru libertate”, şcoala Waldorf a fost interzisă atât de regimul nazist din Germania, cât şi de regimurile comuniste din Europa de est.

Sistemul foaierelor socioeducative şi al claselor deschise a fost teoretizat şi pus în practică de pedagogul francez B. Eliade. Clasa devine laborator pentru elevi, lecţia clasică fiind înlocuită cu mese rotunde, concursuri, jocuri dramatice, expoziţii.

Sistemul Dottrens poartă numele elveţianului R. Dottrens şi are ca specific faptul că se lucrează pe baza fişelor (de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire). Modalitatea de folosire a fişelor este eficientă, în schimb, redactarea lor ridică unele probleme profesorului, deoarece acesta trebuie să dovedească ingeniozitate, originalitate, flexibilitate în elaborarea lor.

Sistemul modular este o modalitate de organizare a instruirii pe baza unităţilor didactice distincte numite “moduli”. Aceştia prezintă obiectivele învăţării, conţinutul structurat şi bibliografia. Nu lipsesc probele de evaluare iniţială şi finală, importante fiind şi întrebările pentru discuţii şi autotestare.

Programul Step by Step a debutat în România la iniţiativa “Fundaţiei Soros pentru o Societate deschisă“ şi funcţionează din 1994 (iniţial sub numele “Head Start”). Partenerii acestui program sunt MEdCT, Inspectoratele Şcolare Judeţene şi Asociaţiile de părinţi. Se urmăreşte individualizarea actului didactic, lucrul în grupuri mici de elevi, implicarea părinţilor sau a comunităţii în activitatea didactică din învăţământul preprimar, primar sau gimnazial (se adresează copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi părinţilor acestora).

Aceste sisteme, programe sunt considerate alternative viabile la sistemul de instruire pe clase şi lecţii, iar ceea ce este numit “e-lerning/e-teaching” va influenţa fundamental perfecţionarea formelor de organizare a activităţii didactice.

6)Lecţia:Termenul de lecţie provine din latinescul “lectio” derivat din

“legere” care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecţia reprezintă forma organizată de bază a activităţii instructiv-educative. Ea este o unitate, microsistem de instruire ce se realizează sub conducerea profesorului; constituie activitatea comună a

129

profesorului cu elevii unei clase în vederea realizării unor obiective instructiv-educative determinate.

Desfăşurându-se într-un timp delimitat, lecţia este văzută ca cea mai riguroasă formă organizatorică. Considerată a fi “un program didactic, sistem de acţiuni şi comportamente corespunzătoare” (M. Ionescu), “entitate de învăţământ” (I. Cerghit), “demers didactic unitar” (C. Cucoş) sau “construct pedagogic” (M. Călin), lecţia presupune înlănţuirea unor situaţii de instruire şi educare în care elevul este plasat şi educat. Viziunea sistemică asupra lecţiei include şi definirea ei ca “situaţie globală, unitară şi complexă de instruire” (Joiţa, 1998, p. 188).

I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând (Cerghit, 1983, pp. 18-19):

a) dimensiunea structurală: orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi informaţionale, se realizează într-un timp delimitat şi într-un spaţiu pedagogic (mediu fizic);

b) dimensiunea funcţională: orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate;

c) dimensiunea operaţională: vizează desfăşurarea (strategii, procese, operaţii) şi evaluarea lecţiei.

Există mai multe tipuri şi variante ale tipurilor de lecţie. Tipul lecţiei desemnează un mod de concepere şi realizare a predării, învăţării şi evaluării. Termenul de “tip” provine din grecescul “tipos” care înseamnă formă, caracter, aspect dominant. Tipul lecţiei se stabileşte în funcţie de scopul didactic fundamental sau sarcina didactică dominantă. Fiecare tip de lecţie are o anumită structură, iar aceasta se construieşte pe secvenţe, ca situaţii de instruire cu strategii variate. Fiecare tip de lecţie se realizează prin mai multe variante, acestea fiind determinate de: felul în care se îmbină variabilele procesului de instruire, specificul obiectului de învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii/capitol etc.

Se evidenţiază mai multe tipuri de lecţie: de comunicare (transmitere sau dobândire de cunoştinţe), de formare de priceperi şi deprinderi, de consolidare, sistematizare, recapitulare, de verificare şi apreciere şi mixtă (combinată).

Lecţia mixtă (combinată) vizează realizarea mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie se numără:

- varianta clasică: organizarea condiţiilor, verificarea temei şi/sau a cunoştinţelor, activitatea introductivă, anunţarea temei şi a obiectivelor, dobândirea noii teme, fixarea, aplicarea, evaluarea, tema pentru acasă;

130

- modelul Gagné: captarea atenţiei, enunţarea obiectivelor, verificarea şi reactualizarea, prezentarea noii teme, dirijarea învăţării, conexiunea inversă, fixarea, recuperarea şi aplicaţiile, tema pentru acasă;

- combinarea mai multor etape: organizarea condiţiilor, pregătirea noii activităţi şi anunţatea temei, a obiectivelor, verificarea în paralel cu predarea şi fixarea, aplicarea parţială, tema pentru acasă;

- dobândirea inductivă: organizarea condiţiilor, verificarea lecţiei anterioare, dobândirea dirijată, cu utilizarea inducţiei, precizarea finală a titlului temei noi, fixarea, aplicarea, evaluarea, tema pentru acasă.

Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv didactic fundamental însuşirea de cunoştinţe şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie se numără:

- varianta clasică: organizarea condiţiilor, pregătirea, reactualizarea, anunţarea temei, a obiectivelor, comunicarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării, fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea, tema pentru acasă;

- lecţia introductivă: organizarea condiţiilor, anunţarea temei, a obiectivelor, organizarea activităţii generale, expunerea sistematică a problemelor capitolului, ca unitate, tema pentru acasă;

- învăţarea prin cercetare: organizarea condiţiilor, crearea problemei, a ipotezei, precizarea tehnicilor, cercetarea directă, dirijată, individuală sau în grup, sinteza, generalizarea, fixarea, evaluarea, tema pentru acasă;

- modelul Gagné: captarea atenţiei, anunţarea temei, a obiectivelor, reactualizarea celor necesare, dirijarea învăţării, transferul, generalizarea, obţinerea performanţelor; aplicarea, evaluarea, tema pentru acasă.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi implică un proces complex de automatizare a activităţii senzoriale, motrice, intelectuale. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie se numără:

- varianta clasică: organizarea condiţiilor, precizarea temei, explicarea, descrierea sarcinilor, reactualizarea celor necesare, demonstraţia model, executarea independentă a sarcinilor, îndrumarea, analiza, aprecierea lucrărilor, tema pentru acasă;

- în cabinet, atelier, laborator: organizarea condiţiilor, verificarea în noile condiţii, corelarea cunoştinţelor, demonstraţia model, rezolvarea sarcinilor cu noile materiale, analiza comparativă a rezultatelor, tema pentru acasă;

- prin vizite, excursii: pregătirea anterioară, reactualizarea celor necesare, explicarea noilor sarcini, a tehnicilor, efectuarea de exerciţii aplicative, analiza ulterioară a acţiunii, a rezultatelor, organizarea materialului;

131

- prin utilizarea manualului: organizarea condiţiilor, verificarea temei, discutarea lacunelor, reactualizarea celor necesare, rezolvarea dirijată a sarcinilor, analiza, sinteza, fixarea, evaluarea, tema pentru acasă.

Lecţia de consolidare, sistematizare, recapitulare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie se numără:

- varianta clasică: formularea anterioară a planului şi comunicarea lui, organizarea condiţiilor, repetarea pe baza planului, reproducerea, sistematizarea, concluzii, aprecieri, dezvoltări, recuperări, tema pentru acasă;

- lecţia-sinteză: avertizarea supra temei supuse reactualizării, organizarea condiţiilor, expunerea de sinteză, pe baza unui plan, cu antrenarea elevilor, concluzii, aprecieri, aplicaţii, tema pentru acasă;

- prin îmbinarea formelor de activitate: anunţarea temei şi planului, organizarea condiţiilor, alternarea rezolvării frontale a ideilor planului cu rezolvarea individuală, prin exerciţii diferenţiate, de recuperare şi dezvoltare, concluzii, aprecieri, tema pentru acasă;

- cu integrarea mijloacelor de învăţământ: formularea anterioară a temei, a planului, organizarea condiţiilor, alternarea ilustrărilor cu sinteza problemelor teoretice, concluzii, aprecieri, recuperări, tema pentru acasă.

Lecţia de verificare şi apreciere urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe asupra viitoarelor trasee de învăţare. Printre cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie se numără:

- varianta clasică: organizarea condiţiilor, stabilirea temei, a volumului, criteriilor, tehnicilor, timpului, verificarea propriu-zisă, formularea de aprecieri, analiza complexă, stabilirea sarcinilor ce decurg din analiză;

- prin teme practice: indicarea subiectului lucrărilor, organizarea condiţiilor, executarea lucrărilor, sub observaţie, analiza, aprecierea în colectiv a fiecărei lucrări în parte, concluzii, recomandări;

- prin lucrări scrise: recapitularea anterioară, recuperări, organizarea condiţiilor, efectuarea lucrării scrise, individual, analiza ulterioară, refacerea lucrărilor, frontal;

- prin teste docimologice: anunţarea prealabilă a temelor, pe obiective, organizarea condiţiilor, aplicarea şi rezolvarea sarcinilor din test, în mod independent, analiza frontală, recuperarea sau dezvoltarea, aprecierea punctajului.

132

Indiferent de tipul ei, o lecţie este eficientă dacă: conferă continuitate procesului de instruire; contribuie la creşterea valorii cunoştinţelor şi concură la dezvoltarea intelectuală şi îmbogăţirea sferei emoţionale, la dezvoltarea interesului pentru învăţătură; beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităţi de organizare a activităţii didactice; foloseşte raţional timpul alocat; asigură intervenţia elevilor şi-i stimulează să facă experienţe proprii.

Lecţia are nu numai valenţe, ci şi limite, printre care enumerăm: predominanţa activităţii frontale, acest lucru asociindu-se cu tratarea uniformă, nediferenţiată a elevilor; dominarea rolului profesorului corelată cu prevalenţa predării şi a folosirii, în cadrul ei, a metodelor expozitive, fapt care duce la subsolicitarea elevilor, la pasivitate şi monotonie; şablonismul în structurarea lecţiei.

Din perspectivă constructivistă, lecţia de factură postmodernă are următorul format (Stan, 2004, p. 104):

- în primul rând, trebuie implicaţi elevii, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumează unui concept mai larg) aflat în discuţie; în acest scop, se poate utiliza o demonstraţie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.;

- în al doilea rând, prin întrebări cu răspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor în raport cu subiectul dat; apoi, profesorul ar trebui să prezinte date şi informaţii care vin în contradicţie cu ideile preconcepute ale elevilor, lăsându-i în acelaşi timp să caute singuri soluţii;

- în al treilea rând, elevii pot fi organizaţi în grupuri de lucru, care să încerce să formuleze ipoteze şi experimente apte să reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date şi informaţii; în timp ce elevii lucrează pe grupuri, rolul profesorului este acela de a oferi consultanţă şi informaţii acestora;

- în al patrulea rând, grupurile se reunesc, fiecare prezentând problemele cu care s-au confruntat în conturarea posibilelor soluţii de rezolvare; evaluarea se poate realiza în mod tradiţional (…), dar se pot utiliza şi alte variante (…).

Demersul praxiologic pe care îl promovăm ca modalitate de eficientizare a instruirii demonstrează că lecţia este o unitate acţională, bazată pe crearea, ordonarea, înlănţuirea situaţiilor de instruire şi educare.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Dezvoltaţi în câteva fraze atitudinea profesorului în raport cu

folosirea mijloacelor de învăţământ. Realizaţi o analiză comparativă între cele trei forme de organizare

a elevilor.133

Precizaţi care este specificul individualizării instruirii şi stabiliţi relaţia diferenţiere-individualizare.

Din ansamblul metodelor de stimulare şi dezvoltare a creativităţii elevilor, selectaţi o metodă, precizaţi care este specificul acesteia şi argumentaţi de ce aţi ales-o.

Identificaţi principalele abordări ale sintagmei de “strategie didactică” şi, eventual, încercaţi o abordare personală a acesteia.

Plecând de la clasificarea instruirii în instruire directă, indirectă, interactivă, independentă şi experenţială, completaţi aria metodelor specifice acestora, după modelul:

Elaboraţi un eseu pe tema “Impactul noilor tehnologii educaţionale asupra procesului de învăţământ”.

Emiteţi câteva idei referitoare la specificul lecţiei, ca activitate de bază a procesului de învăţământ. Formulaţi apoi zece întrebări referitoare la tipurile de lecţie. Daţi şi răspunsurile corespunzătoare.

Având ca punct de plecare tema “Mijloace de învăţământ”, realizaţi o paralelă între starea reală a învăţământului românesc şi starea ideală, în care se pot accesa toate miljloacele de învăţământ şi noile tehnologii informaţionale.

Din perspectiva caracterului istoric, identificaţi metodele de instruire specifice diferitelor perioade istorice, după modelul următor:

Perioada Metode de comunicare, de explorare, de acţiune şi de

raţionalizare a timpului

Reflecţii personale

134

Instruire directă:

exerciţiul, demonstraţia

Instruire indirectă:

studiul de caz, harta

conceptuală

Studiu independent:

proiectul, reflecţia Instruire

interactivă: brainstorming,

jocul de rol

Instruire experenţială: observaţia,

experimentul

RO

LU

RI

LE

P

RO

FE

SO

RU

LU

I Î

N

PR

OIE

CTA

RE

AntichitateEvul MediuRenaştereIluminism

Epoca modernăEpoca postmodernă

Concepeţi o situaţie de instruire în care sarcinile să fie realizate în grup. Apelaţi la diferite tehnici de grupare şi regrupare a colectivului din care faceţi parte.

CAPITOLUL IX. PROIECTAREA DIDACTICĂ

CONCEPTE CHEIE: design instrucţional, planificare, proiectare globală, proiectare eşalonată, proiect de lecţie, unitate de instruire, etape ale proiectării


135

PROGNOZARE

PLANIFICARE

PROGRAMARE

SCHIŢARE

Precizează obiectiveleOrganizează contextul instruiriiPrecizează acţiunile şi sarcinile

Analizează resursele, instrumenteleAlege strategiile

Prelucrează conţinutulEvaluează nivelul iniţial şi evoluţia procesului

Formulează alternative acţionalePrevine abaterile, dificultăţile

Evaluează atingerea obiectivelor

ABORDARE TEORETICĂ:1)Proiectarea didactică:Părintele praxiologiei, T. Kotarbinski spunea că înainte de a călca pe

un drum trebuie să-l vezi. Proiectarea didactică este un proces deliberativ de fixare mentală a paşilor care urmează să fie parcurşi în realizarea procesului de învăţământ. Mai este cunoscută sub numele de “design instrucţional” (Gagné; Briggs, 1977), în sensul de act de anticipare şi de prefigurare a unui demers educaţional, astfel încât să fie admisibil şi traductibil în practică.

Designul instrucţional presupune următorii paşi: a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri, a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit, a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi a mijloacelor de predare şi învăţare, a presupune instrumente de control al predării şi învăţării, a determina condiţiile necesare unei activităţi de învăţare eficientă (Landsheere, 1979, p. 266).

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării:

- perioada globală: se raportează la o perioadă mai mare de instruire şi operează cu finalităţi, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi;

- perioada eşalonată: se raportează la o perioadă mai mică de instruire şi se materializează prin elaborarea programelor analitice (specifice unei discipline de învăţământ) şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi.

Dacă modelul didacticist al proiectării pedagogice este centrat pe conţinuturi (în spiritul unui învăţământ informativ), modelul curricular este centrat pe obiective (în spiritul unui învăţământ formativ) şi valorifică potenţialul de autoinstruire/autoeducare al fiecărui elev în parte. A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit.

Complexitatea curriculumului, specificul şi relaţiile dintre elementele componente, factorii care intervin şi posibilitatea de control

136

ÎNTREBARE: Care este deosebirea dintre planificare, programare şi proiectare?

asupra lor oferă o nouă perspectivă de proiectare. Atenţia se concentrează pe nivelele proiectării acţionale (apud Joiţa, 2003):

a) prognoza (pentru un ciclu):Prognoza este necesară pentru prevederea, conceperea, proiectarea

strategiei generale de realizare a scopurilor, obiectivelor-cadru stabilite în documentele curriculare (pe întreaga şcolaritate, pe cicluri). Aceasta îl ajută pe profesor să analizeze, să stabilească nivelul iniţial, diagnoza şi apoi să prevadă direcţii de acţiune, care nu se finalizează decât parţial în anul şcolar respectiv. Elementele de prognoză sunt concretizate în întocmirea instrumentelor la nivelul strategiei sale generale, educaţionale, la nivelul clasei, disciplinei sale.

b) planificarea (proiectarea specifică):Planificarea oferă răspunsuri la problemele de bază ale previziunii,

pe durate medii (1 an, 1 semestru, 1 capitol/temă, 1 săptămână), reflectând orientarea mai concretă în realizarea obiectivelor stabilite.

Faţă de abordarea behavioristă şi practica proiectării didactice devenită curentă, care corespunde mai ales demersului operaţional de rezolvare a situaţiilor de predare-învăţare la nivelul lecţiilor, proiectarea pe capitole nu dezvoltă desfăşurarea detaliată a realizării obiectivelor. Ea prefigurează doar elemente ce vor fi antrenate sau partea de identificare a elementelor procesului din proiectul didactic.

c) programarea (proiectarea delimitată):Programele indică mijloacele pentru atingerea obiectivelor specifice

şi operaţionale derivate, pe secvenţe (lecţii, activităţi concrete, acţiuni, situaţii anume). Prin programare se asigură legătura cu organizarea, coordonarea, corectarea operativă. De aceea, programele evidenţiază modalităţi de combinare situaţională a elementelor necesare: obiective concrete, resurse necesare, conţinuturi adecvate, metode şi procedee, mijloace şi materiale, timp, acţiuni concrete ale agenţilor implicaţi, moduri de verificare, indicatori de evaluare etc.

Unii autori (Gagné; Brigs, 1977 şi Jinga; Negreţ, 1982) avansează un algoritm procedural care asociază câteva întrebări esenţiale:

1. Ce voi face? Spre ce tind? În această primă etapă se identifică obiectivele educaţionale ale lecţiei, obiective ce vizează delimitarea unei conduite sau achiziţii educative.

2. Cu ce voi face? În a doua etapă se stabilesc resursele educaţionale: informaţionale (conţinuturile învăţării), umane (capacitatea de învăţare a elevilor, motivaţia elevilor, influenţele comunităţii), materiale (materiale didactice şi mijloace de învăţământ necesare şi disponibile), procedurale (metodele didactice şi procedeele de instruire).

137

3. Cum voi face? Cum să ajung acolo? Această a treia etapă vizează îmbinarea elementelor anterioare astfel încât să se contureze scenariul didactic prin care se urmăreşte prevenirea erorilor, a riscurilor şi evenimentelor nedorite în practica pedagogică.

4. Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost realizat? Este etapa finală care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.

Planificarea şi programarea îşi extind aria de cuprindere şi asupra formelor de activitate extraşcolară şi se realizează în variante strategice, organizatorice. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

Planificarea calendaristică la nivel de an sau semestru şcolar:Şcoala:Clasa:Profesor:Aria curriculară:Disciplina de învăţământ:Nr. ore alocat anual/săptămânal:Obiective de referinţă, generale şi specifice:

Teme/Capitole Nr. ore Tipuri de activitate ObservaţiiTeme Nr. ore Semestrul Săptămâna

Capitole Conţinuturi Nr. ore alocate Evaluare

Se consideră că identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o imagine de ansamblu mult mai clară asupra curriculumului elaborat/alocat pe un an de studiu. Această manieră este mai eficientă decât enumerarea unei succesiuni de lecţii, de aici opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ pe unităţi de învăţare.

O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici (Cucoş, 2002, p. 326): determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.

Loc pentru instruirea centrată pe copil, centrul de învăţare facilitează adâncirea investigaţiilor ariilor de conţinut ale unor teme asemănătoare. În centrele de învăţare, cunoştinţele ştiinţifice şi capacităţile pot fi învăţate prin intermediul activităţilor care facilitează procesele de observare, comunicare, comparare, organizare, aplicare etc. Astfel, “prin

138

unităţile instrucţionale integrate, domeniile de conţinut sunt acoperite în mod natural” (Adams, 2001, p. 97).

Proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare):Şcoala:Clasa:Profesor:Aria curriculară:Disciplina de învăţământ:Nr. ore alocat pe săptămână:

Conţinuturi.Detalieri

Activităţi de învăţare (pot fi cele recomandate

de programă sau modificate şi înlocuite

de profesor)

Resurse (spe-

cificări de loc, timp, forme de

organizare)

Evaluare Observaţii

Conţinut ordonat

Obiective de referinţă Strategii Sarcini de învăţare

Evaluare

Conţinut structurat

Lecţii. Subiecte Tipuri Obiective operaţionale

Probe de evaluare

Proiectul de lecţie presupune articularea mai multor elemente care sunt repartizate, de obicei, în două părţi: o parte introductivă şi o parte care vizează desfăşurarea propriu-zisă a momentelor, secvenţelor, evenimentelor, etapelor lecţiei.

Proiectul (programul) de lecţie:Şcoala:Clasa:Semestrul:Profesor:Aria curriculară:Disciplina de învăţământ:Subiectul lecţiei:Scopul lecţiei: informativ, formativ, educativNivelul iniţial al clasei în raport cu scopurile propuse:Obiectivele operaţionale: cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotoriiTipul lecţiei şi varianta:Strategia didactică: forme de organizare a elevilor; metode,

procedee; mijloace, materiale didacticeSurse de documentare:

Etape Timp Conţinut informaţional

Strategia didactică

139

Secvenţe Obiective operaţionale

Conţinut esenţializat Tehnici de evaluare

Momente Activitatea profesorului

Activitatea elevilor Observaţii

Se observă că timpul de instruire constituie o importantă resursă pedagogică de natură materială. Timpul, la nivel micro al proiectării, dă relevanţă relaţiilor care se stabilesc între obiectivele operaţionale, conţinuturile vehiculate şi strategiile didactice.

În cadrul timpului global de învăţare, se disting două categorii principale (apud Voiculescu, 2004, pp. 254-255): timpul instituţionalizat şi timpul opţional sau facultativ. Modelul de învăţare şcolară elaborat de J.B. Carroll face referire la timpul de învăţare: dacă li se acordă timp suficient, toţi elevii pot să ajungă să rezolve sarcina de învăţare, aptitudinea pentru învăţare putând fi definită ca timpul necesar unui elev pentru a ajunge la realizarea şi stăpânirea deplină a sarcinii de învăţare.

Din perspectivă constructivistă, rolul profesorului poate fi concretizat prin următoarele exigenţe (apud Stan, 2004, pp. 105-106):

- utilizarea ideilor şi întrebărilor elevilor în orientarea lecţiilor şi capitolelor;

- încurajarea utilizării surselor alternative de informaţii;- stimularea elevilor în vederea infirmării ideilor şi

conceptualizărilor colegilor;- oferirea unei durate temporale adecvate pentru analiză şi reflecţie;- implicarea elevilor în descoperirea de informaţii care pot fi aplicate

în rezolvarea unor probleme reale, ale vieţii cotidiene;- extinderea procesului de învăţare dincolo de sala de clasă.

Proiectarea eficientă a lecţiei reprezintă “un act de creaţie directivat de principii didactice, care exprimă condiţiile interne şi externe ale învăţării, care sintetizează cele mai recente date ştiinţifice, implicate în explicarea procesului de învăţământ (Cerghit, 1983, p. 61). Conturarea unui tablou al criteriilor esenţiale care condiţionează eficienţa lui îl stimulează pe profesor să acorde atenţia cuvenită sesizării şi rezolvării problemelor specifice ridicate în proiectare (Joiţa, 2003):

- să precizeze clar scopurile, obiectivele-cadru şi obiectivele derivate, posibil de realizat;

- să indice căile avantajoase de atingere a lor;

140

ÎNTREBARE: Ce presupune intervenţia creativă a profesorului în proiectarea pedagogică?

- să dovedească economicitate în alegerea soluţiilor, situaţiilor, mijloacelor;

- să fie uşor de utilizat de către profesor;- să indice combinarea elementelor în variante, moduri diferite;- să prevină discordanţele posibile între elementele acţiunilor,

secvenţe, factori;- să valorifice analogiile cu alte proiecte;- să raporteze strategiile, acţiunile la timpul acordat, pentru a stabili

gradul de detaliere, anticipare a lor;- să pornească de la stări iniţiale diagnosticate şi să introducă

progresiv adaptări;- să surprindă modalităţile de relaţionare între profesor şi elevi etc.Proiectarea didactică se conturează într-un cadru interogativ, în care

profesorul trebuie să răspundă la întrebări legate de implementarea elementelor, stabilirea de relaţii, realizarea, evaluarea şi reglarea procesului. Creativitatea profesorului se manifestă prin preocuparea de a găsi cele mai bune căi de adaptare a tipului de lecţie la factorii variabili şi de a ajunge, în acest fel, la acea variantă care răspunde cel mai bine situaţiei concrete în care se va desfăşura lecţia.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Realizaţi un proiect de lecţie axat pe predarea interdisciplinară în

cadrul ariei curriculare sau al obiectului de specialitate. Găsiţi elementele caracteristice fiecăreia dintre următoarele

sintagme: “proiect de tehnologie didactică”, “proiect de activitate didactică”, “proiect de unitate de învăţare”, “proiect de lecţie”, “scenariu didactic”.

Formulaţi cel puţin zece reflecţii personale la tema “Proiectarea didactică”, valorificând în mod creativ teoria, după modelul:

Proiectarea didactică Reflecţii personale

Planificare sau proiectare?Plan sau proiect?Proiect sau scenariu?Proiect de tehnologie didactică sau proiect de lecţie?Proiect de lecţie sau proiect de unitate de instruire?

141

Comentaţi avantajele şi limitele formelor de organizare a activităţii instructiv-educative.

Realizaţi un eseu pe una din temele următoare: “Modelul tradiţional versus modelul curricular în proiectarea didactică”, “Lecţia între rutină şi creativitate”, Lecţia văzută cu ochii elevilor”, “Atuurile activităţii în grupele de elevi”, “Internetul şi studiul independent al elevilor”.

Completaţi următorul tabel cu sintagmele corespunzătoare, cu conceptele specifice mulţimii de caracteristici date. Notaţi reflecţiile.

Caracteristici-concepte derivate

Concepte/Sintagme (Cuvinte cheie)

Reflecţii

Tipuri, variante, etape, dimensiune structuralăProcedee, tehnici, IAC, expunereProbă, examinare, verificarePredare, învăţare, evaluare, modele instrucţionaleAnticipare, adaptare, prognoză

Enunţaţi cel puţin cinci argumente pentru care proiectarea activităţilor didactice, educative trebuie abordată flexibil, original, creativ, personalizat, contextual.

Aveţi în faţă un posibil model de desfăşurare a unei lecţii.

Etape Timp Obiective operaţionale

Conţinut esenţializat

Mijloace de învăţământ

Explicaţi în ce condiţii aţi gândi construcţia programului de instruire astfel.

Alcătuiţi o listă de argumente şi contraargumente (minim şase argumente şi minim şase contraargumente) referitoare la necesitatea proiectării pedagogice. Apelând la reflecţiile personale, argumentaţi alegerile efectuate.

Se dă sintagma de “proiectare didactică”. Elaboraţi o listă care să cuprindă patru concepte subordonate, a căror semnificaţie să o dezvoltaţi în câteva fraze:

- tipuri de lecţie: reprezintă …, se clasifică după …, se caracterizează prin …;

- variante ale tipurilor de lecţie: reprezintă …, se structurează după …, se caracterizează prin …;

142

- proiect de unitate de învăţare: presupune …, reprezintă …, acoperă sau se referă la …;

- proiect de lecţie: presupune …, răspunde la următoarele întrebări sau la întrebări de tipul … .

Construiţi un proiect de unitate de instruire plecând de la următoarele date:

scopuri şi obiective

mijloace de învăţământ forme de organizare

conţinut esenţializat metode de instruire

tipuri de evaluare feed-back

metode de evaluare

143

Unitate de învăţareReflecţii

PARTEA A PATRA - TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

CAPITOLUL X. EVALUAREA ŞCOLARĂ

CONCEPTE CHEIE: evaluare, apreciere, măsurare, constatare, diagnoză, prognoză, modele de evaluare, forme de evaluare, metode de evaluare, divergenţe în notare, variabilitatea aprecierii, subiectivitatea în notare, autoevaluare, interevaluare


ABORDARE TEORETICĂ:1)Delimitări conceptuale; locul şi rolul evaluării şcolare:

144

Modele de evaluare

Pe cine?Toţi elevii, un grup de elevi, un singur elev

Ce?Tipuri de rezultate şcolare

(cunoştinţe, capacităţi intelectuale, capacitatea de

aplicare, trăsături de personalitate)

Când? În ce moment al programului de

instruire?La început, pe parcurs, la

sfârşit

Pentru cine?Elevi, părinţi, factori de decizie, instituţii

angajatoare

În funcţie de ce?Criterii, standarde,

obiective (operaţionale, de referinţă, cadru), scopuri

(informative, formative, educative)

Cu ce?Metode de evaluare (observarea curentă,

chestionarea orală, lucrările scrise/practice,

testul, examenul, concursul)

Ce paşi trebuie făcuţi?

Operaţii

Modele de

evalu-are

Pentru ce?Funcţii

Paradigma evaluării a căpătat în ultimii ani o importanţă deosebită. Componentă a procesului de învăţământ, evaluarea se află în strânsă legătură cu predarea şi învăţarea. Termenul evaluare este unul polisemantic, cu numeroase conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, a aşezămintelor şcolare, a programelor etc. A evalua, evaluare sunt cuvinte la modă, folosite astăzi în domenii foarte diferite.

Din punct de vedere etimologic, docimologia are la bază cuvintele greceşti “dokime” (probă, încercare), “dokimastes” (examinator), “docimastica” (tehnica examenelor) şi “logos” (ştiinţă), desemnând ştiinţa evaluării rezultatelor şcolare şi a altor aspecte ale procesului de elaborare şi aplicare a probelor de evaluare necesare pentru examinarea cât mai exactă a elevilor. Doxologia se ocupă cu studiul rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia şcolară şi analizează efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile emoţionale ale celor educaţi, în funcţie de hotărârile profesorului.

Actul evaluativ este un tip specific de interacţiune (între elev şi profesor, între un elev şi un alt elev), de comunicare (rolul de emiţător şi de receptor alternează) şi de întărire pozitivă (stimulează) sau negativă (inhibă). Verbul a evalua acoperă trei planuri de semnificaţie epistemică, însemnând: “a concepe o procedură de evaluare, a face practic o evaluare şi a exprima o evaluare” (Scallon, 1988, p. 12). Acesta trimite la multe alte verbe între care există o sinonimie parţială: a aprecia, a cântări, a considera, a constata, a estima, a expertiza, a observa, a nota, a valida/invalida, a valoriza. Studiind literatura de specialitate în vederea definirii evaluării şcolare, se constată o multitudine de abordări şi analize interdisciplinare.

D. Ausubel precizează că evaluarea reprezintă “punctul final într-o succesiune de evenimente, succesiune ce surprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului” (Ausubel, 1981, p. 667). Pronunţându-se asupra funcţionalităţii sistemului, evaluarea este “procesul prin care se stabileşte dacă sistemul (educaţional) îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate” (Davitz; Ball, 1978, p. 473).

I. Jinga afirmă că “evaluarea în domeniul educaţiei şi învăţământului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)” (Jinga, 1993, p. 139). Pentru I. Bontaş, “evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea (nivelul,

145

performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat - în mod curent, periodic şi final” (Bontaş, 1996, p. 201). P. Lisievici precizează că evaluarea reprezintă “o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev, profesor, instituţie sau sistem de învăţământ)” (Lisievici, 1997, p. 38). Într-o abordare mai amplă, evaluarea este “procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluţia şi/sau performanţa evidenţiate în situaţia de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare” (Stoica, 2001, p. 10).

Evaluarea este şi un proces de identificare a valorilor (R. Vigono) sau, într-o altă ordine de idei, o judecată de valoare, în funcţie de criterii precise, putând da naştere unui rezultat numeric sau calitativ (A. Bonboir). Observăm că termenul de evaluare este legat de estimarea valorii, însă nu se face nici o precizare în privinţa valorii. Despre ce fel de valori vorbim, despre cele materiale sau spirituale, despre cele de cunoaştere sau cele referitoare la capacităţi? În sensul său primar, valoarea nu se evaluează: ea sare în ochi, reţine atenţia, frapează imaginaţia, se oferă în toată măsura şi claritatea ei, este de părere J. Vogler. Reţinem însă sensul de valorizare a evaluării, înţelegând prin acest demers “a da măsură tuturor lucrurilor”.

Valorile personalităţii sunt valorile educaţiei, întregul sistem de evaluare fiind conectat sistemului de valori umane şi sociale cu care se operează în cadrul acestuia. De aceea, considerăm că evaluarea trebuie analizată şi realizată conform relaţiei: valori-obiective-conţinuturi-strategii-evaluare:

146

OBIECTIVE EVALUARE

ATITUDINE METODOLOGICĂ

SIS

TE

MU

L D

E V

AL

OR

I

O1O2O3O4O5

On

R1 - Ev O1R2 - Ev O2R3 - Ev O3R4 - Ev O4R5 - Ev O5

Rn - Ev On

RETROACŢIUNE

CONŢINUTURI

Fig. nr. 9. Relaţia dintre valori, obiective, conţinut, strategie şi evaluareB.J. Zimmerman (apud Hartman; Glasgow, 2002) a dezvoltat un

model academic ciclic de autoreglare pe care profesorii îl pot folosi pentru a-i ajuta pe studenţi să se autoregleze. Acest model cuprinde:

- realizarea autoevaluarii şi automonitorizării;- fixarea scopului şi planificarea strategiei;- implementarea strategiei şi monitorizarea;- monitorizarea efectelor strategiei;- folosirea tehnicii Mozaicului în cadrul învăţării prin cooperare ca

modalitate interesantă în demersul de a-i ajuta să înveţe;- stabilirea stilului de evaluare în activităţile informale.Abordată ca ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a

situaţiilor de învăţare, evaluarea vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului sistem de învăţământ-proces de învăţământ (evaluare economică, ce presupune raportul dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului), cât şi eficienţa procesului de învăţământ prin prisma raportului dintre obiective şi rezultate (evaluarea pedagogică).

Conştientizându-i pe elevi în legătură cu nivelul reuşitei, succesului, evaluarea stabileşte locul, rangul fiecăruia în realizarea obiectivelor educaţionale, la un moment dat. În actualitate, fie se exagerează rolul evaluării (aducându-se ca argument nevoia elevilor de a fi controlaţi permanent, însă această atitudine este eficientă mai mult la clasele mici), fie se minimalizează rolul evaluării (apelându-se la un control formal, limitat, superficial, prin adresarea unor întrebări uşoare, generale şi verificarea cantitativă a temei pentru acasă).

Se constată extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obţinerea rezulatelor respective, precum şi diversificarea tehnicilor de evaluare. Deschiderea evaluării spre competenţele relaţionale, spre disponibilitatea de integrare socială şi transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare şi interevaluare, accentuarea rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative sunt numai câteva din problemele actuale ale evaluării.

Nu lipsită de importanţă este problema interacţiunii evaluării cu predarea şi învăţarea, dar şi cu activitatea de management în care este inclus profesorul la nivelul clasei (evaluarea asigură o calitate sporită predării şi stimulează învăţarea; în raport cu managementul, este una din activităţile, funcţiile acestuia).

Se remarcă necesitatea de a face o demarcaţie între modalităţile de abordare a evaluării: “Analiza presupune distincţia între evaluare - înţeleasă

147

ca judecată de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de învăţământ prin raportare la obiective - şi teoria evaluării - înţeleasă ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare (a produsului educaţiei) şi a procesului didactic, în vederea ameliorării lui operative” (Maciuc, 1998, p. 354).

Este necesar a analiza evaluarea şi din perspectiva curriculumului în sens extins, care este înţeles ca proces cu trei componente: proiectare, implementare, evaluare. Evaluarea reprezintă o parte componentă a procesului de învăţământ şi nu ceva suprapus acestuia: “Din acest motiv, în cadrul oricărei reforme educaţionale, curriculumul şi evaluarea trebuie proiectate împreună încă de la început” (Stoica, 2003, p. 23).

2)Funcţiile şi operaţiile evaluării; modele de evaluare: Funcţiile sociale ale evaluării decurg din esenţa interacţiunilor dintre

învăţământ şi societate. Constituind “temeiul autoreglării procesului de învăţământ” (Nicola, 1996, p. 398), evaluarea oferă societăţii posibilitatea să se pronunţe asupra eficienţei învăţământului ca subsistem, “să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile” (Radu, 1981, p. 18).

În ultimul timp, din ce în ce mai multe ţări folosesc evaluările naţionale ca poartă centrală a sistemelor lor de învăţământ. Principala funcţie a evaluărilor naţionale este cea de monitorizare a standardelor educaţionale. În accepţiune normativă, standardele exprimă repere fixe, valori absolute, constituind “o rezultantă a expectaţiilor diferitelor grupuri şi categorii sociale” (Lisievici, 1997, p. 15). Examenele naţionale sunt, de obicei, centrate pe rezultatele cognitive ale învăţării şi nu susţin ipoteza că toate cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile generate de învăţare sunt atât de strâns legate între ele încât orice măsură a uneia constituie implicit o măsură a celorlalte.

Incluse în desfăşurarea lecţiei sau a altor forme de activitate, controlul şi evaluarea îndeplinesc o serie de funcţii:

- funcţii generale: de constatare (identifică nivelul realizării scopurilor şi obiectivelor, realizarea sau nerealizarea lor), de diagnoză/diagnostică (stabileşte, în plus, şi cauzele) şi de prognoză/prognostică (anticipează posibila evoluţie a elevilor, prevede desfăşurarea activităţii în secvenţele următoare);

- funcţii specifice, pedagogice: de maximizare a rezultatelor, de promovare a elevilor (raportată la elevi, evaluarea are efecte pozitive deoarece verificările sistematice oferă un feed-back operativ şi-i detemină pe elevi să înveţe cu regularitate; raportată la profesor, evaluarea îl ajută pe

148

acesta să identifice punctele slabe, lacunele şi punctele tari ale programului de instruire).

Dar evaluarea are şi alte funcţii (apud Strungă, 1999, pp. 25-29; apud Cerghit, 2002, pp. 301-303):

- funcţia praxiologică sau operaţională: prin evaluare se activizează procesul didactic; evaluarea pretinde un tip de operaţionalizare proprie (conceperea şi redactarea de întrebări, analiza statistică a răspunsurilor etc.);

- funcţia axiologică: prin evaluare se realizează o comunicare mai mult sau mai puţin directă între lumea valorilor şi universul cunoaşterii;

- funcţia morală: demersul evaluativ nu este posibil decât în contextul unui climat de corectitudine, cinste, principialitate şi responsabilitate;

- funcţia socială sau de selecţie şi status: obţinerea unor note, a unor certificate şi diplome, titluri ştiinţifice şi universitare, oferă numeroase drepturi şi priorităţi, constituind o modalitate raţională de promovare socială;

- funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare): prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);

- funcţia de ameliorare: informaţiile inverse furnizate pot să confirme sau să infirme reuşita/nereuşita acţiunilor, atingerea/neatingerea obiectivelor, să pună în evidenţă greşeli, deficienţe sau dificultăţi ivite care ar putea să fie remediate, corectate, prevenite;

- funcţia de motivaţie, de impulsionare a învăţării: s-a constatat că între frecvenţa ascultării şi reuşita şcolară există o corelaţie directă: “Ar fi cu totul nerealist să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate, sistematic şi conştiincios în absenţa unor examinări periodice” (Ausubel, 1981, p. 672);

- funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi: sub efectul aprecierilor care vin din exterior, elevii sunt deprinşi să-şi evalueze în mod independent propriile rezultate la învăţătură.

Pentru realizarea cu rezulate pozitive a proceselor evaluative, o însemnătate deosebită o are delimitarea, în cadrul acestora, a cel puţin două operaţii distincte, care alcătuiesc, totuşi, o unitate: măsurarea şi aprecierea.

În sens larg, prin măsurare se înţelege atribuirea de numere unor fapte şi fenomene. Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de obiecte şi subiecte sau evenimente. Oferind date concrete asupra indicatorilor prin care se exprimă rezultatele obiectivelor urmărite, măsurarea oferă evaluării un suport matematic.

149

Pentru a se ajunge la măsurare se impune specificarea obiectivelor într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată (o modalitate ar putea fi operaţionalizarea obiectivelor). Dacă în domeniul ştiinţelor exacte măsurarea este destul de riguroasă, în domeniul ştiinţelor socio-umane notaţiile atribuite rămân întotdeauna pasibile de a fi contestate.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatului unei măsurători, acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unui cadru de referinţă, a unui criteriu sau scări de valori. Cel mai bun criteriu de valorizare a rezultatelor îl reprezintă standardele instructive sau etaloanele precise la care vor fi raportate răspunsurile elevilor la întrebările sau problemele enunţate (Adey, 2004).

Modelele de analiză a evaluării sunt generate de teoria şi practica şcolară, rezultând din schimbările apărute de-a lungul vremii şi din raportarea la o orientare sau alta. Se evidenţiază câteva modele tradiţionale, standard, convenţionale, dar şi o serie de modele nonstandard, neconvenţionale.

Modelele convenţionale abordează evaluarea în termeni deveniţi clasici la nivelul teoriei curriculumului, printre ele numărându-se:

- modelul evaluării bazat pe obiective (R. Tyler): stabilirea obiectivelor, stabilirea experienţelor de învăţare, organizarea experienţelor de învăţare, verificarea realizării obiectivelor;

- modelul evaluării de context, centrat pe decizie (CIPP): context, intrare, proces, produs; funcţia de decizie o are iniţiatorul sau beneficiarul procesului.

Modelele complementare oferă o bază de experimentare pedagogică, printre ele numărându-se:

- modelul evaluării fără obiective (M. Scriven): se centrează pe elev şi are un caracter pragmatic, urmărind nu ceea ce încearcă programul să facă, ci ceea ce face el realmente;

- modelul evaluării strategice (R. Stake): importante sunt strategiile de învăţare propuse de profesor şi aplicate de elevi.

3)Forme de evaluare:În funcţie de criteriile pe care le avem în vedere, se conturează mai

multe strategii sau forme de evaluare:- după gradul de realizare a obiectivelor, sfera de cuprindere: parţială

(pe secvenţe) şi globală (pe teme mari, în raport cu o cantitate mare de obiective);

- după sistemul de referinţă: internă (a procesului de învăţământ) şi externă (relaţia dintre procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ);

150

- după aria conţinutului vizat: a obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiilor, a politicii educaţionale;

- după numărul persoanelor evaluate: individuală şi de grup;- după ponderea obiectivelor: normativă (obiective generale),

criterială (obiective specifice) şi punctuală (obiective operaţionale);- după momentul în care se realizează: iniţială, continuă şi finală.Dintre aceste strategii, forme, tipuri de evaluare, două sunt mai bine

conturate: cea continuă şi cea finală.

Criterii de analiză

Evaluarea continuă (formativă, permanentă, de

progres)

Evaluarea finală (cumulativă, de bilanţ, sumativă, de încheiere)

Momentul în care se efectuează

Pe parcursul programului de instruire

La sfârşitul programului de instruire

Mărimea unităţilor sau a secvenţelor didactice

Pe secvenţe mici Pe perioade mari, neînsoţind programul didactic secvenţă cu secvenţă (nu permite ameliorarea lui decât după perioade lungi)

Caracterul anunţat

Nu are caracter programat, anunţat

Are caracter programat, anunţat

Tratarea diferenţiată

Solicită tratarea diferenţiată şi individualizarea instruirii

Nu tratează diferenţiat

Funcţiile îndeplinite

Diagnoză, stimulativă, de sprijinire a elevilor, formativă

Cumulativă, cu caracter prospectiv

Realizarea feed-back-ului

Feed-back continuu, permite identificarea neajunsurilor şi adoptarea unor măsuri de recuperare

Clasifică, ierarhizează elevii în elevi ce pot continua cu şanse de reuşită, fără măsuri de sprijin, şi elevi care trebuie să reia programul

Finalităţi la care se raportează

Obiective operaţionale Scopuri generale şi specifice

Tipuri de relaţii Relaţii de cooperare, sprijin, întrajutorare

Generează competiţia şi atitudini de nelinişte

Forma de motivaţie

Apelează la motivaţia intrinsecă Apelează la motivaţia extrinsecă

Implicarea verificărilor parţiale

Nu exclude verificările parţiale Se bazează pe verificări parţiale realizate la intervale mari de timp şi se încheie cu o apreciere de bilanţ

Timpul folosit Foloseşte timp puţin Foloseşte timp mult

Fig. nr. 10. Analiza comparativă între evaluarea continuă şi evaluarea finală

151

4)Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare:Importantă considerăm a fi relaţia dintre metoda de evaluare şi

instrumentul de evaluare. Dacă metoda trebuie înţeleasă ca demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ, în genere, instrumentul este o parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru verificarea performanţelor elevului, într-o situaţie educaţională bine definită.

Observarea curentă este o metodă de înregistrare a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor, care permite acumularea de informaţii privind interesul elevilor pentru studiu, nevoia de comunicare şi relaţionare, calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal, orientarea în sarcina de învăţare. Apelând la această metodă, profesorul poate consemna constatările repetate, în funcţie de un anumit criteriu, în caietul/fişa, grila de observare nominală şi le poate utiliza în evaluarea continuă şi finală, în acordarea unor recompense sau sancţiuni.

Chestionarea orală (ascultarea) nu se confundă cu metoda conversaţiei utilizată în predare şi învăţare şi nici cu convorbirea, utilizată în educaţia morală sau în cunoaşterea personalităţii elevilor. În funcţie de modul de adresabilitate, se clasifică în frontală, individuală şi combinată, iar după modul de realizare, se împarte în ascultare curentă, periodică şi finală.

Printre avantaje se numără dezvoltarea capacităţii de exprimare calitativă, asigurarea unei conexiuni inverse rapide şi permiterea de adausuri, completări; printre limite, amintim de faptul că gradul de dificultate a întrebărilor poate varia de la un elev la altul, metoda nu-i avantajează pe cei timizi, recurge la exprimări frumoase, de acoperire şi depinde de variaţia stării afective a examinatorului în diferite momente.

Lucrările scrise se clasifică după timpul acordat elevilor în: lucrări de control curent (10-15 minute - extemporalele), de control la sfârşitul unui capitol (au rol de a oferi examinatorului informaţii privind calitatea activităţii desfăşurate), semestriale (pregătite de lecţiile de sinteză şi recapitulare) şi de sinteză (solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile).

Ca avantaje, amintim că lucrările scrise asigură un grad mare de obiectivitate, permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat, oferă elevilor timizi posibilitatea de a răspunde nestingheriţi şi de a construi răspunsuri mai ample, măresc responsabilitatea elevilor în formularea calitativă a răspunsurilor. Ca dezavantaje, precizăm că lucrările scrise nu permit intervenţia profesorului şi nici revenirea la forma iniţială. Se remarcă absenţa climatului de comunicare, sprijin şi favorizarea apariţiei unor fraude.

Lucrările practice verifică în special capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, modul în care elevii efectuează lucrări specifice diferitelor

152

obiecte de învăţământ. Se verifică atât procesul (obiectivele de analiză, sinteză, aplicare, creaţie concretizate în deprinderi, competenţe, viteza de realizare), cât şi produsul (în funcţie de obiective, interesează apropierea sau depărtarea de model, dacă el există).

Verificarea asistată de calculator utilizează învăţarea bazată pe algoritmi şi apelează la mai multe tipuri de itemi: de ordonare a datelor, etapelor, de combinare a două elemente etc.

Testul docimologic este o metodă destinată investigării fondului informaţional şi educţional al persoanei (verifică ceea ce ştiu elevii). Metodă standardizată care asigură obiectivitate mai mare, se clasifică după mai multe criterii.

Astfel, după natura randamentului, există “teste de cunoştinţe” (pun în evidenţă cantitatea şi varietatea cunoştinţelor) şi “teste de nivel, de dificultate” (verifică în special capacităţi intelectuale); după metodologia elaborării, există “teste standardizate” (proiectate de factori de decizie sau de cei din instituţiile specializate) şi “teste elaborate de profesor” (a căror valoare metodologică este legată de grupul pentru care a fost construit instrumentul). Diversitatea tipurilor de teste reprezintă o ofertă bogată făcută profesorului.

Se deosebesc “testele punctuale” (conţin itemi care se referă la un aspect izolat al conţinutului supus cunoaşterii) de “testele integrative” (sunt formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care - fiecare în parte - măsoară mai multe cunoştinţe, priceperi şi capacităţi), “testele obiective” (grad mare de fidelitate a notării) de “testele subiective” (grad scăzut de fidelitate a notării), “testele criteriale” (presupun aprecierea rezulatelor elevului în raport cu anumite criterii de performanţă anterior stabilite) de cele “normative” (aprecierea rezultatelor în raport cu cele ale unui grup de referinţă).

Printre avantaje se numără obiectivitatea mare, rigurozitatea în măsurare, cuprinderea esenţialului din predare-învăţare; printre limite, amintim că se neglizează calitatea cunoştinţelor şi obţinerea de răspunsuri schematice sau alese la întâmplare.

Examenul este cea mai complexă metodă de evaluare sumativă. Sancţionând pozitiv sau negativ performanţele, acesta verifică randamentul şcolar şi este condiţie pentru continuarea studiilor sau pentru intrarea în viaţa activă. Se clasifică în “examene de orientare” (au o funcţie de orientare şi selecţie; sunt examenele de admitere în liceu, care verifică cunoştinţe, deprinderi), “examene de bilanţ” (au o funcţie socială, apar la sfârşitul unor trepte de învăţământ, fiind examene de absolvire - bacalaureatul) şi “examene cu funcţie de competiţie” (examenele prilejuite de întrecerile pe discipline de învăţământ - se generează competiţiea, nu rivalitatea).

153

Relaţia dintre examen şi concurs este foarte dinamică, examenul devenind concurs când cifra de şcolarizare este mai mică decât numărul candidaţilor şi invers. Printre avantaje, amintim că examenul ajută la orientarea, selecţia profesională, căleşte elevii pentru competiţii şi este un feed-back pentru profesor (şi la nivel de sistem); ca limite, precizăm că se accentueză verificarea învăţării reproductive, eşecul la examen generând alte eşecuri, promovând adesea anxietate şi stres.

Mai nou, este încurajată aşa-numita “evaluare alternativă”, folosirea unei mari varietăţi de metode, tehnici şi instrumente sau strategii alternative destinate evaluării. Printre aceste metode complementare se numără: portofoliul, eseul, referatul, investigaţia şi proiectul.

Portofoliul este o metodă de evaluare longitudinală, reprezentând o colecţie din produsele activităţii elevului (proiecte de lecţie, planuri tematice, fotografii din centrele de învăţare etc.), selectate de el însuşi, care oferă o imagine complexă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat. Un portofoliu poate arăta ceea ce ştiu elevii să facă, poate furniza evidenţe tangibile ale abilităţilor elevilor în planificare, înţelegere, creaţie, muncă în grup şi rezolvare de probleme. Acesta poate crea o atmosferă de autoreflecţie şi autoevaluare care încurajează învăţarea de-a lungul întregii vieţi şi profesionalizarea.

Scopul portofoliului este de a evalua cunoştinţele, capacităţile şi potenţialul elevilor în atingerea finalităţilor programului de instriuire. “Cartea de vizită a elevului”, portofoliul poate fi privit sub două aspecte (Brown; Adams, 2001, p. 190): ca şi colecţii simple ale muncii elevului, adunate de-a lungul timpului şi ca experienţă introdusă prin cele mai bune ilustraţii care să demonstreze “sclipirea”, valoarea documentelor, din perspectiva prezentării lor în faţa celorlalţi.

Rezultă de aici că atât construirea, cât şi prezentarea portofoliului constiuie elemente importante. Când ne referim la creşterea, evoluţia elevilor în timp, facem trimitere la construirea portofoliului; când ne referim la itemii pe care ar trebui să-i conţină lucrările în diferite stadii, facem trimitere la prezentarea portofoliului. Folosind sintagma de “biografie a muncii”, portofoliul urmăreşte planificarea, managementul şi dezvoltarea pieselor importante ale muncii şcolare.

Ca tehnică de evaluare, eseul verifică deprinderile de muncă intelectuală, nivelul de înţelegere şi analiză, posibilităţile de exprimare, spiritul critic, creativ al elevilor. Există mai multe diferenţe între eseu şi test;

154

ÎNTREBARE: Care sunt avantajele utilizării portofoliului ca metodă de evaluare?

s-a afirmat că în timp ce testul obiectiv este adesea acuzat că măsoară ceea ce nu ştiu elevii, eseul măsoară ceea ce ştiu. Fiind destul de flexibil, eseul permite elevilor să selecteze cunoştinţele şi să le folosescă în răspunsurile lor, oferă oportunităţi de exprimare personală, atingând nivelul afectiv (Henson, 2004, p. 143).

Referatul este un instrument care permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată. Printre caracteristicile esenţiale ale referatului se numără (apud Cucoş, 2002, pp. 384-385): pronunţat caracter formativ şi creativ; profund caracter integrator; permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului; se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ; caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse; relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare; se pot organiza activităţi de cercetare bibliografică.

Investigaţia reprezintă un instrument folosit într-o activitate care durează nu mai mult de una-două ore şi care are ca specific faptul că elevul primeşte o sarcină cu instrucţiuni precise, pe care trebuie să o înţeleagă şi apoi să o rezolve, demonstrând o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi. Această metodă reprezintă pentru elev o posibilitate de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare în raport cu experienţa anterioară.

Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei găsite, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context. Printre caracteristicile acesteia se numără (apud Cucoş, 2002, p. 386): are un pronunţat caracter formativ; are un profund caracter integrator; are un caracter sumativ; se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară.

Proiectul reprezintă o activitate mult mai amplă decât investigaţia, care începe în clasă prin definitea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute.

Titlul sau subiectul este ales la început de profesor apoi, după ce elevii se obişnuiesc cu acest tip de evaluare, vor alege singuri titlurile sau subiectele proiectelor. Printre capacităţile care se evidenţiază în timpul realizării proiectelor enumerăm (Stoica, 2003, p. 130): alegerea metodelor de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi echipamentului, acurateţea tehnică, corectitudinea soluţiei, generalizarea problemei, organizarea materialului într-un raport, calitatea prezentării, acurateţea figurilor.

155

5)Notarea şcolară; divergenţe în notare:Notarea reprezintă măsura globală a procesului învăţării, măsura

rezultatelor învăţării şi a eficienţei didactice. Este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn la un anumit rezultat al învăţării.

Nota poate îndeplini mai multe funcţii: funcţia de informare (pentru elevi, părinţi, profesori), funcţia de reglare a procesului de învăţare, funcţia educativă (datorită interiorizării aprecierii), funcţia terapeutică (dinamizatoare în anumite cazuri, prin acordarea unor puncte în plus). Nota poate avea şi un rol patogen deoarece aceasta induce stres şi disconfort psihic elevului.

Notarea rezultatelor şcolare, ca expresie a aprecierii acestora, constituie unul din aspectele activităţii profesorului care generează numeroase probleme şi atitudini diferite din partea acestora.

Există trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:- prin raportare la o normă exprimată în cerinţele programei şcolare,

în obiectivele pedagogice urmărite, punând în evidenţă calitatea activităţii, eficacitatea acesteia;

- prin raportare la nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată, ceea ce relevă mai ales eficienţa activităţii;

- prin raportare la posibilităţile fiecărui elev, realizându-se o evaluare de progres.

Se constată în practica pedagogică mai multe atitudini greşite în raport cu notarea: exagerarea semnificaţiei notei care are ca efect vânarea notei, raportarea la notă ca scop în sine, obsesia, nevroza notei şi ignorarea semnificaţiei notei, ceea ce prejudiciază întărirea comportamentului învăţat. În învăţare, abaterile unui elev de la criterii ori bareme mai mult sau mai puţin precizate sunt calificate drept “eşecuri” şi, ca atare, sunt considerate blamabile.

În ceea ce priveşte sistemele de notare enumerăm notarea numerică, notarea literală, notarea prin culori, notarea prin calificative, notarea după barem, notarea analitică, notarea holistică.

Notarea numerică face apel la numere/cifre, fiecare reprezentând un anumit grad de reuşită sau nereuşită (scala de notare poate fi diversă, de la un sistem educaţional la altul).

Notara literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6, 7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăcător), F (foarte slab).

Notarea prin culori se realizează mai ales în evaluarea copiilor preşcolari, culoarea impresionând mai mult, mai ales că poate fi asociată cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări, fluturi etc.).

156

Notarea prin calificative se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad al realizării obiectivelor (se pot folosi 4, 6 calificative - foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător); calificativul este delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă (cazuri particulare de evaluare holistică) care apar explicitaţi ca o suită de enunţuri normativ-valorice ce circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi.

Norarea după barem este recomandată la examene şi concursuri, la disciplinele exacte şi se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită.

Notarea analitică este recomandată la disciplinele umaniste şi presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate. Se aplică, în special, testelor de tip formativ, când principalul scop este acela de a depista şi analiza erorile elevilor, în vederea ameliorării programului de instruire.

Un “model de analiză a erorilor” poate cuprinde răspunsul la următoarele întrebări pe care şi le adresează elevii (Hartman; Glasgow, 2002, p. 209): “Ce?” (“Ce am greşit şi ce ar fi trebuit să fac?”), “De ce?” (“De ce n-am ales răspunsul corect?”), “Cum?” (“Cum îmi voi reaminti care este răspunsul corect?”).

Notarea holistică (globală) este utilizată atunci când nu este necesar un feed-back asupra naturii erorilor. Ea constă în formarea de către profesor a unei impresii despre răspuns în totalitatea sa şi încadrarea acestui răspuns într-o categorie prestabilită.

Există mai multe erori în notare: notarea strategică (aprecierea rezultatelor şcolare prin note mici conform ideii după care acordarea notelor mari nu întreţine interesul elevilor), notarea sancţiune (aprecierea rezultatelor şcolare prin note sub limită pentru motive independente de nivelul performanţelor acestora - suflat, copiat, temă nescrisă), notarea speculativă (aprecierea rezultatelor şcolare prin vânarea unei lacune, a unei erori în cunoştinţele elevilor) şi notarea etichetă (părerea favorabilă sau nefavorabilă despre elevi duce la menţinerea lor într-o zonă valorică în care s-au aflat într-o anumită perioadă).

Divergenţele în notare sunt expresii ale variabilităţii şi subiectivismului în evaluarea şcolară. Studiile docimologice scot în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor este influenţată de mai mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ.

Cercetările lui H. Piéron începând din deceniul al treilea al secolului trecut marchează debutul unor investigaţii ample şi sistematice în acestă direcţie.

157

Dintre circumstanţele care generează variabilitatea aprecierilor, multe privesc acţiunea profesorului ca examinator:

- efectul halo: părerea bună despre un elev sau despre o clasă de elevi duce la supraaprecierea rezultatelor (un corolar al efectului halo este efectul de anticipaţie sau pygmalion, potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestora); are două variante: efectul blând (tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute) şi eroarea de generozitate (intervine atunci când evaluatorul are anumite motive de a se manifesta cu indulgenţă - dorinţa de a masca o stare reprobabilă, interesul de a păstra neîntinată onoarea clasei);

- efectul oedipian: prejudecata pe care o avem despre un elev influenţează decisiv soarta acestuia (se recomandă să avem încredere în elevi, căci părerea nefavorabilă generează subaprecierea rezultatelor);

- efectul de contaminare: influenţa exercitată asupra evaluării rezultatelor de rezultatele anterioare sau de cele obţinute la alte materii şcolare;

- eroarea de tendinţă centrală: evitarea notelor mici şi mari;- ecuaţia personală a profesorului: unii profesori sunt mai generoşi,

alţii mai exigenţi, unii preferă ideile ancoră, alţii preferă exemplele, detaliile, unii sunt mai fideli, alţii mai capricioşi;

- efectul proiecţiei: elevii sunt apreciaţi prin imitarea foştilor profesori sau prin proiecţie inversă (fostul elev mediocru devine cel mai exigent profesor).

Profesorul este principala sursă a variabilităţii în notare. Eistă mai multe tipuri de profesori-evaluatori: sintetici sau analitici, constanţi sau fluctuanţi, care preferă răspunsuri fidele sau care pun accent pe originalitatea răspunsurilor elevilor.

În ceea ce priveşte stilul de evaluare, identificăm profesori care privesc evaluarea ca mijloc de întărire a autorităţii pesonale, profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de estimare a eforturilor depuse de elevi în învăţare şi mai puţin a calităţii învăţării, profesori ce subapreciază evaluarea şi profesori ce înţeleg corect raportul dintre predare-învăţare-evaluare.

Printre circumstanţele care influenţează variabilitatea aprecierilor se numără şi contextul în care are loc evaluarea (efectul de contrast: după o lucrare/răspuns bună/bun, una slabă/unul slab poate părea şi mai slabă/slab şi invers; efectul de ordine: profesorul este exigent în primele ore şi apoi devine indulgent - datorită unor fenomene de inerţie, examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice), caracteristicile disciplinelor de

158

învăţământ (disciplinele de învăţământ exacte, ca şi lucrările scrise, se pretează la o evaluate mai obiectivă) şi particularităţile subiecţilor examinaţi (există elevi timizi sau elevi care demonstrează uşor nivelul de cunoştinţe, elevi cu ritm lent sau spontani, rapizi în elaborarea răspunsurile, elevi ce răspund rar sau elevi ce răspund des la lecţii).

6)Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi:Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare are

efecte pozitive pe mai multe planuri: profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria formare şi cultivă atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate.

Se vorbeşte despre relativa sărăcie a conduitelor evaluative în planul procedurilor: “practica autocorectării temelor sau sarcinilor şi, în general, practica autoevaluărilor sunt puţin dezvoltate, în pofida importanţei lor pentru a-i ajuta pe elevi să devină mai responsabili de calitatea producţiilor lor şi mai autonomi” (Peretti, 1996, p. 126). Tehnicile folosite în scopul educării aptitudinii de autoapreciere, deşi variate, sunt totuşi puţine la număr şi rar folosite în clasa de elevi.

Una dintre acestea este autonotarea controlată, în cadrul căreia propunerea de notă o face chiar elevul examinat, fiind revăzută şi definitivată de profesor. Se poate apela şi la metoda notării reciproce în cadrul căreia aprecierea este făcută de un comitet de elevi, alcătuit, prin rotaţie, şi sub îndrumarea profesorului.

O modalitate eficientă de autoapreciere dirijată, controlată, o constituie metoda de apreciere obiectivă a personalităţii concepută de Gh. Zapan (presupune antrenarea întregului colectiv al clasei în evidenţierea rezulatelor obţinute de elevi, prin coroborarea a cât mai multor informaţii şi aprecieri).

Formarea elevilor pentru autoevaluare atinge toate etapele (autocunoaştere, autocontrol, autoapreciere) şi dă elevului posibilitatea de a se manifesta ca un autentic subiect al învăţării.

TEME DE REFLECŢIE. SUGESTII APLICATIVE: Plecând de la funcţiile evaluării şcolare, precizaţi care este rolul

acesteia în actualitate. Analizaţi comparativ câteva abordări ale evaluării didactice,

alegeţi apoi una dintre acestea şi precizaţi care este motivul pentru care aţi ales-o.

Apelând la reprezentarea grafică, identificaţi în mod cât mai creativ relaţiile dintre conceptele-cheie ale temei “Evaluarea didactică”.

159

Realizaţi o analiză comparativă între evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală.

Completaţi tabelul următor cu detaliile cerute:

Elemente de reformă în evaluarea didactică Abordare personală. Analiză critică

IdentificareSpecificInovaţieRelaţii

Plecând de la tipurile de evaluare, treceţi într-un tabel de specificare cel puţin zece întrebări şi ipoteze corespunzătoare, după modelul următor:

Tipuri de evaluare Întrebări Ipotezea) după criteriul 1: …b) după criteriul 2: …c) după criteriul 3: …d) după criteriul 4: … ? ! Realizaţi un eseu cu tema “Variabilitatea aprecierilor rezultatelor

şcolare. Divergenţe în notare”. Treceţi într-un tabel de analiză categoria metodelor tradiţionale,

convenţionale de evaluare şi categoria metodelor alternative de evaluare. Enumeraţi-le, apoi prezentaţi specificul fiecărei metode, avantajele şi limitele acestora.

Prezentaţi propriul portofoliu pe care l-aţi întocmit pe parcursul ultimului an şcolar şi enumeraţi câteva din dificultăţile pe care le-aţi întâmpinat în procesul elaborării lui.

Notaţi câteva reflecţii personale în raport cu educarea capacităţii de autoevaluare la elevi.

Identificaţi câteva prejudecăţi, greşeli şi confuzii întâlnite în practica pedagogică, legate de evaluarea didactică. Puteţi apela la următoarea reprezentare grafică:

160

prejudecăţi greşeli confuzii

cauze efecte

curs pedagogie 2007

Documents