inovacije u nastavi - university of belgradeinovacije u nastavi, húh, 2006/4, str. 5-14 udc...

4 6,

~asopis za savremenu nastavu

INOVACIJE u nastavi

YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 19

4 6,

~asopis za savremenu nastavu

INOVACIJE u nastavi

Adresa redakcije:

U~iteqski fakultet,

Beograd, Kraqice Natalije 43

Telefon: 011/3615-225 lok. 145

Faks: 011/2641-060

Pretplate slati na teku}i ra~un

br. 840-1906666-26 poziv na broj

97 74105, sa naznakom

"za ~asopis Inovacije u nastavi"

Izlazi ~etiri puta godi{we

Ministarstvo za informacije

Republike Srbije

svojim re{ewem broj 85136/83

registrovalo je ~asopis pod rednim

brojem 638 od 11. 1983.

www.uf.bg.ac.yu

E-mail:

III

[email protected]

YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 19

Izdava~:

Redakcija:

Lektor i korektor:

Prevodilac:

Dizajn naslovne strane:

Tehni~ka obrada:

[tampa:

U~iteqski fakultet, Beograd

dr Ivica Radovanovi}, glavni urednikdr Biqana Trebje{anin, odgovorni urednikdr Nedeqko Trnavacdr Radmila Nikoli}mr Miroslava Risti}mr Zorana Opa~i}

Marina Cvetkovi}

Dragana Lacmanovi}

Zoran To{i}

AKADEMIJA, Beograd

mr Vera Radovi}

Sekretar redakcije: dr Svetlana Levi

mr Zorana Opa~i}

U F»ITEySKI AKULTET

UNIVERZITET U BEOGRADU

CIP -

-

-

-

-

ISSN

COBISS.SR-ID

Katalogizacija u publikacijiNarodna biblioteka Srbije, Beograd

37

INOVACIJE u nastavi: ~asopis za

Savremenu nastavu / glavni urednik Ivica

Radovanovi}; odgovorni urednik Biqana

Trebje{anin. God. 1, br. 1 (11 mart

1983) - . Beograd (Kraqice Natalije

43): U~iteqski fakultet, 1983 (Beograd

: [tamparija Akademija). 24 cm

Tromese~no.

0352-2334 = Inovacije u nastavi

4289026

Inovacije u nastavi nalaze se na

listi nau~nih publikacija

Ministarstva nauke i za{tite

`ivotne sredine Republike Srbije

Dr Jovan \or|evi} Savremeni pogledi na inovacije u obrazovawu i vaspitawu . . . . . . . 5

Dr Radovan Antonijevi} Povezanost znawa u nastavi matematike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Dr Branislav Jevti} Me|unarodne inicijative i izgradwa okru‘ewa fizi~kog vaspitawa u Srbiji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Mr Vera @. Radovi} Pedago{ke posledice feminizacije u~iteqskog poziva. . . . . . . . . . . 40

Dr Jasmina Kova~evi},Dr Ivica Radovanovi}

U~enik o{te}enog sluha u redovnoj {koli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Mr Zorica Veinovi} Obrazovawe za odr‘ivi razvoj i nastava prirode i dru{tva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Jelena Prtqaga Engleski modalni glagoli can i may sa zna~ewem pro{le mogu}nosti, dozvole i sposobnosti i wihovi ekvivalenti u srpskom jeziku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Mr Sini{a Stojanovi} Vaspitni efekti primene responsibilne iinteraktivne nastave u ni‘im razeredima osnovne {kole . . . . . . . 89

Branka Arsovi} Karakteristike i problemi projektovawa obrazovnogra~unarskog softvera za potrebe nastave matematike. . . . . . . . . . 98

Dr Blanka Bogunovi} Kompetencije psihologa u muzi~koj {koli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Mr Eme{e Terzi},Mr Danijela Suzdilovski

Pevawem i svirawem do slu{awa muzike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Branka Luki} Savremeno rukovo|ewe u na{im {kolama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Dr Gordana Milosavqevi} Strate{ki razvoj dru{tva i elektronsko obrazovawe . . . . . . . . . . 136

Mr Miroslava Risti} Obrazovna tehnologija - korisne WEB lokacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

SADR@AJ

Jovan \or|evi}, PhD Contemporary Views on Innovations in Education and Pedagogical work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Radovan Antonijevi}, PhD Connection of Knowledge in Teaching Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Branislav Jevti}, PhD International Initiative and Forming the Surrounding for PhysicalEducation in Serbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Vera @. Radovi}, MA Pedagogical Aspects of Feminisation of Teacher’s Occupation . . . . . . . . . . . . 41

Jasmina Kova~evi}, PhD,Ivica Radovanovi}, PhD

A Student with Hearing Impairment in a Regular School . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Zorica Veinovi}, MAEducation for Surviving Development and Teaching Natural andSocial Sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Jelena Prtljaga English Modals Can and May Expressing Past Possibility,Permission and Ability and their Serbian Equivalents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Sini{a Stojanovi}, MA Pedagogical Effects of Applying Responsible and InteractiveTeaching in Lower Grades of the Primary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Branka Arsovi} Characteristics and Problems of Projecting Educational ComputerSoftware for the Needs of Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Blanka Bogunovi}, PhD Competences of Psychologists in The Music Schools in Serbia . . . . . . . . . . . . 111

Eme{e Terzi}, MA,Danijela Suzdilovski, MA

From Singing and Playing the Instrument to Listening to Music . . . . . . . . . . . 119

Branka Luki} Contemporary Management at Schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Gordana Milosavljevi}, PhD Strategic Development of Society and IT education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Miroslava Risti}, MA Useful WEB sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

CONTENTS

Nau~no-tehnolo{ka revolucija, kaonajzna~ajniji dru{tveno-istorijski procesu drugoj polovini pro{log veka, sastoji seod tri su{tinska elementa: proizvodwe,nauke i obrazovawa. Iako ovi elementipredstavqaju su{tinu i odlu~uju}e ~inioceu ekonomiji jedne zemqe, oni su istovremenoodvojeni jedan od drugoga. Obrazovawe, naprimer, vaqa posmatrati kao relativnosamostalno podru~je kulture koje je

povezano sa naukom i materijalnom proiz-vodwom. U wemu se odra‘avaju promene kojese de{avaju u proizvodwi, tehnologiji inauci, a tako|e, one predstavqaju i aktivni~inilac promena koje uti~u na ubrzawenau~no-tehnolo{ke revolucije i daqi raz-voj proizvodwe. S pravom se isti~e da obra-zovawe treba da postane kqu~ni elemenat uteorijskom modelu tehnolo{ke revolucijekako bi, zajedno sa materijalnom proizvo-

Dr Jovan \or|evi}Beograd

Pregledninau~ni ~lanak

Savremeni pogledi na inovacije uobrazovawu i vaspitawu

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 5-14 UDC 37.013.75

Rezime: U radu se raspravqa o savremenim teorijama i shvatawima o obrazovawu,nastavi i u~ewu, kao i o inovacijama u domenu obrazovawa i nastave. Izlo‘eni su ~iniocikoji uslovqavaju pojavu, razvoj i primenu inovacija i inovativnih postupaka, kao {to su:nau~no-tehnolo{ka revolucija, razvoj nauka, privrede i industrije, uticaj informatike,mesto i uloga u nastavi i vaspitawu, u tuma~ewima: Buskea, Trampa, Roxersa, Pruhe,Okowa, Rusakovske. Poimawe inovacija u pedagogiji nije u potpunosti i do krajarazja{weno. Naj~e{}e je heterogeno, vi{esmerno i vi{edimenzionalno. Po{to su izlo-‘ene sli~nosti i razlike izme|u promena i inovacija, Atiro je izlo‘io svoje shvataweprema kom se inovacije mogu odrediti kao: smi{qene, originalne i specifi~ne promene zakoje se smatra da su efikasnije od postoje}ih. Opravdanije je smatrati ih svesnim iplaniranim promenama nego izmenama koje nastaju uzgred, slu~ajno ili nasumice. Odsu{tinskog zna~aja je {iroko shvatawe elementa novina koje se u wima nalaze.

Kqu~ne re~i: inovacije, obrazovawe, nastava, nastavnik-inovator.

5

dwom i naukom, uticalo na funkcionisawenau~no-tehnolo{ke revolucije u celini.

Me|utim, podru~je obrazovawa razvi-jalo se sporije pa je nau~no-tehnolo{karevolucija dovela do zao{travawa protiv-re~nosti izme|u obrazovawa, proizvodwe inauke, zbog ~ega se problemi obrazovawa nemogu re{avati tradicionalnim putevima,metodama i evolucijom. Istina, revolucijau obrazovawu je uveliko po~ela, ali je netreba shvatiti u ru{ila~kom smislu, ve} upreobra‘aju. Vaqa shvatiti da dru{tveninapredak i sve ve}e prodirawe nau~no-tehnolo{ke revolucije omogu}avaju da seobrazovawe shvati kao proces koji pospe-{uje razvoj dru{tva i pojedinaca koji ~ineto dru{tvo. Obrazovawe se vi{e ne mo‘edefinisati kao usvajawe znawa radi prila-go|avawa pojedinaca postoje}oj stvarnosti,ve} kao proces postojawa ~oveka, koji prekosvojih razli~itih iskustava u~i da izra‘avasamoga sebe, da svetu postavqa pitawa i daneprestano ostvaruje svoje mogu}nosti.^oveku je u svako doba ‘ivota potrebnoobrazovawe, koje izlazi iz okvira insti-tucija, programa i metoda nametanih tokomvekova.

Nove tehnologije, pre svega informa-tivne, karakteri{e razlika u razvoju novihspretnosti, u pravcu daqe podele qudi i de-latnosti s alternacijom rada, u~ewa i‘ivotnog iskustva, kao i dugoro~nimpovratnim dejstvom koje unosi iskustvenadimenzija obrazovawa i povratnog obra-zovawa.

Neslu}eni procvat nauka i tehnikeuti~e na obrazovawe, wegov sadr‘aj, pri-menu, metode i tehnike, kao i na celokupnuorganizaciju nastave. Zbog toga se problemisadr‘aja obrazovawa, wihova aktuelizacija,uskla|ivawe sa zahtevima nau~nog i tehno-lo{kog progresa, danas postavqaju svuda u

svetu kao su{tinski i nezaobilazni zadaci{kole. Nauka je postala neposredna proi-zvodwa snaga (a to }e, u budu}nosti, biti svevi{e i izrazitije), pa problemi sadr‘ajaobrazovawa dobijaju ne samo op{tedru{-tveni, ve} i globalni karakter.

@ivotni procesi u savremenomdru{tvu odlikuju se porastom apstraktno-sti, koja se mo‘e uo~iti ne samo u {irokomi naglom razvoju nauka i umetnosti, ve} i usvakodnevnim oblastima na{eg ‘ivota ikulture. Zahtevi za razumevawem apstra-ktnih sadr‘aja i problema ne odnose se vi{ena relativno uski krug visokokvalifi-kovanih stru~waka. Vreme automatizacije,upotreba elektronike i kompjutera i drugevisokorazvijene tehnike, uveliko pro{i-ruju krug u~esnika koji moraju biti sposobnida shvate i razumeju apstrakcije. Automati-zacija, posledwih godina sve vi{e i kom-pjuterizacija, mewaju zahteve u pogleduobi~nog radnika, nagla{avaju pri tom in-telektualne delatnosti. Ove promene idu upravcu eliminisawa grupnih fizi~kih pos-lova, kasnije i svakog nekvalifikovanograda, sa tendencijom da se nivo kvalifi-kovanih radnika podigne do nivoa tehni~arai in‘ewera i da se znatno pove}a uloga in-telektualnih radnika u op{toj strukturiaktivnog stanovni{tva.

Specifi~nost razvoja savremene naukeukazuje i na neke aspekte jedinstvenogprilaza u odre|ivawu sadr‘aja obrazovawa.U pojedinim nau~nim disciplinama priku-paqaju se nove ~iwenice i ideje, formirajuse nove oblasti istra‘ivawa. Javqaju se,tako|e, i grani~ne povezanosti izme|u ra-nije oformqenih nauka, formiraju se svo-jevrsne sinteze dve ili vi{e nau~nihoblasti u jedinstvenu celinu, {to dovodi dopojave novih integrisanih oblasti znawakao {to su: biohemija, biofizika,

Jovan \or|evi}

6

kibernetika, molekularna biologija i dr.Matematika, na primer, sve vi{e ru{i gra-nice jedinstvene discipline i prodire nesamo u tehni~ke nauke, ve} i u podru~jadru{tvenih i humanisti~kih nauka. Uporedos tim te~e proces generalizacija u nauci:~iwenice, pojmovi, metode i izolovanepostavke ukqu~uju se u nove teorije,uop{tavaju se i postaju osnove za sintezuprethodno izolovanih pojava u jedinstveninau~ni sistem.

Javqa se i potreba da nastava iz pojedi-nih predmeta razjasni smisao dinami~nog ifunkcionalnog jedinstva koje se sprovodi naop{tem planu znawa i interdisciplinar-nom pravcu, u povezanosti i odnosima izme|upojedinih predmeta, pre svega izme|u onihkoji su najbli‘i jedan drugome. Interdisci-plinarno u~ewe }e biti sve izra‘enije, kaoi ve{tina razumevawa i predvi|awa slo‘e-nih odnosa. Kao {to se oblasti znawa naglo{ire i postaju me|usobno mnogo te{wepovezane, tako }e se sve vi{e ose}atipotreba za multidisciplinarnim re{a-vawem problema u dono{ewu odluka. Neo-phodno je da obrazovawe omogu}i u~enicimasticawe sposobnosti identifikovawapotreba i alternativnih re{ewa, kao isposobnost za analizirawe svake alterna-tive. To }e omogu}iti u~enicima da do|u do{irih dimenzija i potpunije slike o svetu istvarnosti.

Sredstva masovnih komunikacija unosebrojne promene, pa i poreme}aje u tradicio-nalnu {emu {kole i nastave. Neprikos-novena re~ nastavnika je, umnogome, izme-wena: dodat joj je novi medijum koji ima svojezakone i pravila, specifi~ni jezik, stil ina~in izra‘avawa, koji sadr‘i dinamiku ineograni~eno pro{iruje mogu}nosti posma-trawa i razumevawa stvarnosti, {toanga‘uje ~itavu li~nost mladih. Zbog toga

{kola, ako ‘eli da prati te brze promene,mora uzeti u obzir sve bitne promene za kojesu zainteresovani mladi, a koje podsti~usredstva masovnih komunikacija.

Paralelno sa ovim trendom, primetnaje i pojava nove informatike i tehnologijekoja pru‘a mnogo vi{e ciqeve za u~ewe, {touti~e na pojedince da preuzimaju i ve}u odgo-vornost za vlastito u~ewe. Uvo|ewemu~enika u elektronske komunikacije i in-teraktivne medije, dostupnija je ve}a mre‘ainformacija koje su, ina~e, formalno ne-dosti‘ne. Koli~ina informacija, dobi-jenih uz pomo} elektronskih sredstava,po~iwe sve vi{e da prevazilazi {tampanemedije, stoga se mora pro{iriti definicijao osnovnoj pismenosti, koja treba da ukqu~ii upotrebu elektronskih medija. Na tajna~in, osnovna pismenost bi}e uspe{nija ii}i }e u korak sa promenama u svetu. Elek-tronske komunikacije zasnovane na vizuel-nim procesima koje imaju vlastite simbole,boje i oblike poruka, po~iwu sve vi{e damewaju strukturu na{eg dru{tva. Pojambrzine ulazi i u druge oblasti pona{awaqudi u savremenom dru{tvu. Orijentacija ikori{}ewe vremena izvan {kole po~iwu dase mewaju i sve vi{e prilago|avaju elektro-nskoj tehnologiji. Me|utim, {kolska ori-jentacija je i daqe zasnovana na opa‘awumesta i vremena koje odgovaraju prete‘noagrikulturnom i industrijskom dru{tvu.Neki u~enici uspevaju da se prilagodetakvoj {kolskoj orijentaciji, dok drugi tone mogu, pa {kola dolazi u te{ko}e i mo‘eizgubiti mogu}nosti da sara|uje sa onimakoji su orijentisani na druga~ije opa‘awemesta i vremena.

U~ewe mora da sadr‘i mnogo vi{e odpam}ewa ~iwenica, pravila, principa, zako-na i sl. U~ewe mora da sadr‘i i razumevawei poimawe metoda pomo}u kojih su stvarane

Savremeni pogledi na inovacije u obrazovawu i vaspitawu

7

i konstituisane najzna~ajnije oblastiznawa. Svaki nastavni predmet ima svojuunutra{wu logiku i zna~ewe koje, kada seshvati, mo‘e da omogu}i poimawe odnosa ionoga {to iz tih odnosa proizilazi, {to tiodnosi name}u. Stoga je izlagawe nastavnihsadr‘aja kao struktura najboqa odbrana odbujice bezna~ajnih sitnica, drugostepenogmaterijala, a za lak{e, br‘e i efikasnijepreno{ewe i usvajawe generalizacija iprincipa. Shvatawe strukture jednog pred-meta je, u stvari, takvo wegovo razumevawekoje omogu}ava smisaono povezivawe ve}egbroja elemenata u wemu. U savremenim pro-gramima te‘i{te je na pojmovima i poj-movnim odnosima kao sredstvima i putevimakoji se primewuju u razvoju intelektualnihkapaciteta a {to, u stvari, omogu}ava daqa,{ira i produbqenija znawa. Nije, dakle, re~o asimilaciji sadr‘aja, ve} o asimilacijimetoda i pro{irivawu kapaciteta.

Tradicionalni nastavni programi us-mereni su na davawe znawa o nau~nim~iwenicama, teorijama i tehnolo{kimpromenama i nastoje da pokriju {to ve}ibroj tema. Wihovi autori smatraju dasadr‘aji treba da budu logi~ki izlo‘eni,sre|eni i organizovani u jedan red, u seg-mente koji su razumqivi i izlo‘eni tako daomogu}avaju lako reprodukovawe. U tradi-cionalnim programima nagla{eno je memo-risawe na ra~un mi{qewa, zahteva se kon-formizam i te‘i se vi{e prilago|avawunego kriti~nosti i fleksibilnosti. Tradi-cionalno obrazovawe koje nagla{ava raste-gnutost i obuhvatnost nad sa‘eto{}u ostaje,smatra Xerom Bruner, epistemolo{ka tajna.To je, navodi on, dovelo do toga da su u~eniciprihvatili pam}ewe kao jedan od prioritet-nih zadataka {kole: mo‘e se re}i da tradi-cionalni nastavni sadr‘aji, nastava i obra-zovawe zahtevaju ono {to mo‘e da se "vidi i

proveri", ali se wima ne razvijaju sposob-nosti u~enika, ignori{u se wihova intere-sovawa koja ne idu u susret wihovim potre-bama i kultivisawu wihovih potencijala.Ovakav prilaz nastavi i u~ewu obavezno za-hteva merewe napredovawa, utvr|ivawekvantiteta, a uzgred i u mawoj meri, utvr|i-vawe kvalitativnih promena koje su mnogozna~ajnije.

Zbog svega toga, vi{e se ne mogu vr{i-ti jednostavne modifikacije i mawe, de-limi~ne izmene nastavnih programa, koje subr‘e i lak{e za izvo|ewe, a do sada sunaj~e{}e bile dovoqne. U mnogim nastavnimpredmetima brzi napredak saznawa, mewawekoncepcije nau~no-nastavnih disciplina,wihovog odnosa prema drugim disciplinama,zahteva mnogo vi{e od delimi~nih modifi-kacija. Programski sadr‘aji moraju bitifleksibilniji, moraju se ~e{}e revidiratii moraju pripremati u~enike za wihovu pri-menu. Vaqa, tako|e, voditi ra~una i oefektu koji odre|ene promene imaju nabrzinu zastarevawa ~iwenica. Sve vi{e }ese zahtevati uno{ewe novog, pa ~iwenicetreba ~e{}e i br‘e zamewivati kao odgovorna vreme u kojem se otkrivaju informacije ina stepen na{eg saznawa o tome {ta, kako ikoliko treba mewati. Ne odri~u}i se neo-phodnosti usvajawa dovoqnog broja~iwenica, potrebno ih je birati i selek-cionisati tako da nastavni proces, koji }epostajati sve sli~niji procesu istra‘iva~a,omogu}ava ~e{}e samostalno tragawe zare{ewima.

Tehni~ko-tehnolo{ki razvoj i sistemtakmi~ewa i konkurencije prisiqavaju in-dustriju i privredu da neprestano tra‘e ipronalaze novine. Shodno tome, i obrazova-we mora da prevazilazi zaostajawe i da seprilago|ava zahtevima i ritmu savremenog‘ivota, potreba i zahteva, koriste}i pri

Jovan \or|evi}

8

tom i inovacijske strategije koje su pre-thodno i uspe{no primewivane u proiz-vodwi, industriji i privredi.

Nau~no-tehni~ki i tehnolo{ki pro-gres je svakako zna~ajno uticao i na br‘epromene u obrazovawu, vaspitawu i nastavi,na wihovu organizaciju sadr‘aja i uvo|ewei primenu novih postupaka, metoda, tehnikai sredstava. Neki su zbog toga skloni dapedago{ke inovacije, koje su ve} du‘e vremepredmet {irokog interesovawa, kakopedago{ke teorije tako i pedago{ke prakse,povezuju sa problemom savremene informa-tike i obrazovne tehnologije.

Buske (Bousquet, J.) u svom opse‘nom idokumentovanom izve{taju, koji je svojevre-meno pripremio za UNESKO, ukazuje da je{ezdesetih godina pro{loga veka, usled na-glog uticaja tehnike i tehnologije, posto-jala tendencija da se inovacije zamewujuuvo|ewem obrazovne televizije ili nastaveposredstvom kompjutera. Ubrzo je, me|utim,postalo jasno da je ovakav prilaz tehnolo-giji i inovacijama nepotpun i jednostran pasu po~etkom sedamdesetih godina, inovacijepo~ele da se sagledavaju na socio-psi-holo{kom planu (grupna dinamika) ili naplanu pedago{kih tehnika (individuali-zovana nastava, mikronastava, programirananastava). Na taj na~in su se shvatawa osadr‘aju inovacija pro{irila i po~ela dase primewuju na metode i specifi~neprobleme nastavnih predmeta i wihovihsadr‘aja i specifi~nosti (nova matema-tika, struktura gramatika i sl). Poimaweinovacija, wihovog obima i sadr‘aja se me-walo, razvijalo i usavr{avalo pa su po~elesve vi{e da gube svoja prethodna zna~ewa.

Inovacije su, kako to slikovitoopisuje poqski pedagog V. Okow (Okon, W.1978; 1979), pojave stvarala~kog nemira vre-mena u kojem ‘ivimo, nemira za budu}nost,

kako je qudi zami{qaju u svojim pred-stavama. Priprema za budu}nost pred kojomse nalazimo, boqe re~eno u koju smo uvelikozakora~ili, unose brojne promene: u sredinii okru‘ewu, u institucijama, u samimqudima. Inovacija, u stvari, treba da slu‘iplanirawu i verifikovawu tih promena, upo~etku u mawim, a postepeno, kada se o~eki-vani efekti ostvare, u sve {irim i obuhvat-nijim razmerama (Okon, W., 1978:3).

U savremenoj literaturi termin ino-vacija ~esto se poistove}uje sa terminompromena pa se, u vezi s tim, name}e slede}ezapa‘awe: dok svaka inovacija ozna~ava iz-vesnu promenu, svaka promena ne mo‘e sesmatrati inovacijom (Rusakowska, D., 1986).Inovacije predstavqaju promene kvalita-tivnog karaktera koje podsti~u razvoj.Wima se mogu obuhvatiti i promene na kojese, posle odre|enog vremena, ustanovi da suproma{ene, ali su bile uvedene sa nameromda se ne{to poboq{a, usavr{i i doprineseunapre|ewu. Prema drugom pristupu na-gla{ava se relativna vrednost promena.Naime, ono {to predstavqa inovacije zajedne, za druge }e biti samo obi~na promenaili novina koja je zna~ajna samo za odre|enusredinu.

Inovacija nije samo odre|ena vrstapromena ve} poboq{awe koje se pamti i kojenije ~esto. Osim toga, promena je povezana sa"razmenom", "mewawem" i podrazumeva da sepostupa druga~ije, da se u~ini ne{torazli~ito (u jednom ili u dva detaqa), ali nei realnu aktivnost, pri stvarawu ne~eg {toje u celini novo. Inovacija zna~i uno{eweili uvo|ewe ne~eg novog, {to odstupa oduobi~ajene prakse.

Inovacije se mogu predstaviti i kaomogu}nosti koje mogu biti privla~ne, alimogu i da "obmanu": "privla~ne" su zato {toomogu}avaju poboq{awe ili napredak i kada


9

ozna~avaju ne{to novo i razli~ito, a "ob-mawuju}e" zato {to pomeraju pa‘wu sasu{tine aktivnosti u~ewa, na tehnologijuili tehniku obrazovawa.

Potrebno je ukazati i na problemnovina i originalnosti inovacijskihpromena. Novine se mogu shvatiti dvojako:kao apsolutne i kao relativne (Raure, E.).Apsolutne novine uglavnom predstavqajusvojstva tehni~kih re{ewa koje prethodnonisu bila poznata ili primewivana, dok serelativne novine odnose na re{ewa koja dotada, u odre|enim sistemima (dru{tvenim,ekonomskim, prosvetnim, {kolskim) nisukori{}ena. Osim toga, odre|ivawe apsolut-nih novina je u praksi veoma ote‘ano zato{to zahteva poznavawe najve}eg brojadostignu}a u odre|enoj oblasti ili delat-nosti. Mere novina u inovacijama zapravopredstavqaju wenu svojevrsnost i original-nost.

Pedago{ke inovacije karakteri{u re-lativne novine, iz ~ega proizilaze iodre|ene prakti~ne konsekvence: kada seocewuju, unesene promene se mogu primewi-vati kao nepromewivi kriterijumi. Istepromene u jednoj {koli ili sredini moguimati inovativni karakter i zna~aj, a udrugim predstavqati ranije poznate metodei postupke, od kojih se, mo‘da, ~ak i odus-talo. Novine imaju zna~aja samo ako se ispo-qavaju zajedno sa drugim osobenostima ikarakteristikama, a celishodnost spada unamere, te‘we karakteristi~ne za nas-tavnike koji se prihvataju inovativnog rada,odnosi se na ve{tine predvi|awa efekatapromena. Konkretizacija celishodnosti od-nosi se na upotrebqivost i zna~i da ino-vacije moraju imati prekeolo{ki zna~aj, daje neophodno da olak{avaju i racionalizujurad nastavnika i u~enika. Uop{tavawe tihsvojstava predstavqa funkcionalnost

promena u datom sistemu i povezano je saodgovorom na pitawe: kako se ukqu~uje usistem, u kakvom je odnosu sa drugim elemen-tima sistema, kako na wih uti~e i kako ihkoristi.

Mo‘e se re}i da je novatorstvo najslo-‘enija inovativna delatnost koja, se presvega, zasniva na zainteresovanosti i inici-jativnosti samih nastavnika i nastojawa zanovim i boqim. Wegova su{tina je zasnovanana samostalnoj obradi projekta primene odstrane nastavnika, kao i na wegovoj pri-meni. Ova vrsta inovacija ogleda se unestereotipnosti primewenog re{ewa,elasti~nosti oblika metoda, a izrasta izkonkretnih pedago{kih potreba i zahteva.

U pedago{koj teoriji i nastavnojpraksi pojam inovacija nije u potpunosti ido kraja razja{wen. Naj~e{}e je nejedin-stven, vi{eslojan i vi{edimenzionalan. Zapreciznije odre|ivawe pojma slu‘e razli-~ite podele i klasifikacije. Polaze}i odtoga da se, kao osnovni kriterijum, mo‘esmatrati mesto nastanka inovativnih idejai projekata, mo‘e se napraviti razlikaizme|u makrosistemskih i mikrosistem-skih inovacija. Makrosistemske inovacijesu projektovane centralno na ceo prosvetno- pedago{ki sistem i uvode se posredstvomzakona, uredaba, propisa ili preporuka. One~esto imaju ulogu pedago{kih, odnosno{kolskih reformi, sprovode se u velikimrazmerama i obuhvataju ~itav prosvetni({kolski) sistem. Za razliku od ovih, mi-krosistemske inovacije oblikuju se u konk-retnim jedinicama, a nastavnici mogu bitiautori ili koautori inovativnih projekata.I pored uo~qivih razlika mo‘e se govoritio povezanosti i uslovqenosti pomenutihdveju vrsta inovacija.

Makrosistemske inovacije sprovodese, organizuju i kontroli{u odozgo, mogu

Jovan \or|evi}

10

odrediti smer pedago{kih mikrosistema, amikrosistemske inovacije mogu uticati natok reformi i oblike {kolskih sistema.

L. Tramp (Tramp, L.) koji se {ezdesetihgodina pro{log veka bavio razradom iusavr{avawem timske nastave - Team Teaching(u Klermonferanu, u Kaliforniji) smatrada se inovacije u obrazovawu, u odnosu napostoje}u praksu, moraju procewivati na os-novu odre|enih kriterijuma. Inovacije,smatra Tramp, unapre|uju tri osnovna za-hteva (ciqa): individualizaciju nastave iu~ewa; profesionalizaciju obrazovawa;usavr{avawe nastavnih promena i sadr‘aja.Ove zahteve treba posmatrati u odnosu nadruge aspekte nastave i u~ewa pa je neo-phodno da oni dovedu do zna~ajnih i du-goro~nih promena, a ne da predstavqaju pro-laznu modu. Oni tako|e zahtevaju da nas-tavnici i u~enici prihvate druga~ije uloge,metode i na~ine rada. Tramp izvodi iuop{tava stavove o inovacijama u obra-zovawu na slede}i na~in: - inovacije nemajumagi~nu mo} unapre|ivawa nastave i u~ewa;- ne mo‘e se ne{to zna~ajnije posti}i u radusa velikim brojem u~enika u razredu,velikim optere}ewem (brojem) ~asova, nera-cionalnim rasporedom i kori{}ewem nas-tavnog materijala i sredstava koje se nalazeu u~ionicama ili izvan wih.

Prema Roxersu (Rogers, 1983) "ino-vacija je neka ideja, praksa ili predmet kojupojedinac shvata kao novu ili kao jedinicuprihvatawa". Roxers ukazuje na postojaweprimaoca - subjekta prihvatawa, kao uslovada se odabranom predmetu dâ status inovaci-je. Pri tom, nije bitno pona{awe primaocada bi neka ideja bila "objektivno" nova. Zna-~ajna je novina shvatawa (opa‘awa), subjek-tivnost novosti za primaoca. "Ako idejanekom pojedincu izgleda nova, onda je to ve}inovacija". Roxers defini{e inovacije kao

vid reakcija pojedinca na weno javqawe upoqu opa‘awa, a ne kao aspekt wenih apso-lutnih svojstava. Reakcija primaocapostavqa inovaciju u dru{tveni ‘ivot, dajejoj svojstvo novine a zatim je, na odre|enna~in, i stvara. Novina u inovaciji, smatraRoxers, ne mora da sadr‘i novo znawe. Nekomo‘e i da je saznao o toj inovaciji ali nijerazvio povoqan, odnosno prihvatqiv ilineprihvatqiv stav prema woj, pa je nije niprihvatio ni odbacio.

Roxers navodi karakteristike ino-vacija koje su odlu~uju}e za proces i brzinuusvajawa: relativna korisnost, kompa-ktnost, slo‘enost, mogu}nost proveravawa imogu}nost posmatrawa - vidqivost, tj.stepen do koga su rezultati inovacijauo~qiviji za druge.

U procesu usvajawa, pored navedenihoblika, zna~ajnu ulogu imaju i drugi ~in-ioci: tip subjekta koji prihvataju inovacije;tip kulture odre|enog dru{tvenog sistema;nivo kulture i obrazovawa; intenzitet ak-tivnosti ~iji je ciq ubrzavawe procesa i{irewe.

Jan Pruha (Prucha, 1983), jedan od autorapoznate Didakti~ke prognostike, pod po-jmom pedago{kih inovacija podrazumevate‘we, nastojawa koja proizilaze iz is-tra‘iva~kih osnova (teorija, eksperi-menata, prognoza) a usmerena su na promeneu obrazovnoj praksi. Zna~aj ovako shva}enihinovacija, smatra Pruha, nalazi se u podsti-cawu novih pogleda na prividno nepromen-qive "proverene" pojave, pristupe ili me-tode uz mogu}nosti neophodnih proveravawai eksperimentisawa (Prucha, 1983).

Poznati poqski pedagog - didakti~arV. Okow shvata pedago{ke inovacije kao"promene u celini strukture {kolskogsistema, vaspitnog ili didakti~kog, ili we-


11

govih zna~ajnih sastavnih delova u ciqupoboq{avawa koja se mogu meriti" (Okon,1978). Okow smatra da se kod inovacija vi{eradi o promenama uzajamnih veza me|u de-lovima {kolskog sistema nego o promenamasamih delova jer, oni, naj~e{}e, ostaju isti(nastavnici, u~enici, roditeqi, sredina:dru{tvena, kulturna, prirodna, geograf-ska). Od posebnog je zna~aja kvalitetnavedenih elemenata kao i kori{}ewe ob-jektivnih i subjektivnih mogu}nosti kojimaraspola‘u {kola i nastavnici (Okon,1978:3).

Kada se raspravqa o inovacijama,opravdano je postaviti pitawe; da li se podinovacijama shvata ne{to {to je potpunonovo ili ne{to {to je novo sa stanovi{taonoga koji to usvaja ili primewuje?

D. [on (Schon, 1967) smatra da je ne{tozaista novo, inovativno samo ako doprinosifondu poznatih inovacija. Sve drugo je samopozajmqivawe ili pro{irivawe nekog, ve}ranije poznatog, postupka. U nastavi se maweide za invencijama novih metoda i postu-paka, a vi{e za wihovom uspe{nom pri-menom i {irewem. Inovacija je, u stvari,operacija ~iji je ciq usvajawe neke promenekoja je prihva}ena, primewiva i korisna akounapre|uje nastavu i u~ewe. Mnoge promene,me|utim, nisu ni{ta drugo do prilago|a-vawe postoje}eg. U ovom slu~aju inovacije semogu shvatiti i kao prilago|avawe starom.Zbog toga su Francuzi uveli jedan novidopunski pojam: renovation - pedago{ka reno-vacija, koja odgovara ideji da se stvarane{to novo, ali bez velikih promena i pore-me}aja i u kontinuitetu sa onim {to je pre-thodno postojalo. To ukazuje na jedno {ireshvatawe o inovacijama kao onog {to je"razli~ito i boqe od postoje}eg, ali nijeobavezno i novo", koje danas mnogi pri-

hvataju smatraju}i ga realnim (Vocabulaire del education, 1979).

Da bi inovacije zauzele odgovaraju}emesto, ulogu i zna~aj u savremenoj {koli,one treba da predstavqaju osnovu za reor-ganizaciju nastave i u~ewa, odnosa izme|unastavnika i u~enika, kao i samih u~enika.Promene u obrazovnom sistemu i nastavi nesmeju rezultirati iz nedovoqnoosmi{qenih, brzih i sporadi~nih reformi,ve} zahtevaju smi{qenu, kontinuiranu isistematsku aktivnost koja }e prihvatiti iuva‘avati inovacije. Bitno je da se ino-vacije integri{u u obrazovni sistem kaocelinu, u kojem je svaki pojedina~ni aspektpovezan sa svim ostalim.

Izgleda nam prihvatqivo ako se ino-vacije odrede kao smi{qene, originalne ispecifi~ne promene za koje se smatra da sucelishodnije od dotada{wih ~inilaca.Svrsishodnije je smatrati ih svesnim iplaniranim promenama nego izmenama kojenastaju uzgred, slu~ajno i nasumice. Odsu{tinskog zna~aja je elemenat novine, kojipodrazumeva novo kombinovawe postoje}ihelemenata ili delova, ili kvalitativnihrazlika u odnosu na postoje}u organizaciju,vidove i oblike, a u ciqu uvo|ewaodgovaraju}ih promena i poboq{awa.

Mo‘e se re}i da inovacije imaju mul-tiplikativni efekat, izra‘avaju mno{to,koje mo‘e da doprinese postizawuodre|enih rezultata i transformacija,~esto mnogo {ire, dubqe i potpunije od onihkoje je inovacija imala kada je zapo~ela.

Inovacije, tako|e, ozna~avaju i prekidsa rutinom i navikama. One zahtevajupove}awe pa‘we i interesovawa zaodre|ena pitawa, probleme i sadr‘aje, pod-sti~u aktere, posebno one koji suznati‘eqni i kreativni, da na druga~iji

Jovan \or|evi}

12

na~in razmi{qaju o poznatim stvarima, darevidiraju stara shvatawa. Navike i rutinesu, svakako, korisne po{te|enih obaveza.Me|utim, kada navike i rutina po~nu da spu-tavaju i ko~e vaspitne i obrazovne obaveze,procese i strukture, aktivnosti, mi{qewai interesovawe, one postaju optere}ewe i zanastavnike i za u~enika. Poznato je da sudosada i sivilo ve}i neprijateq obrazovawai nastave od neznawa ili gre{aka koje nas-tavnik mo‘e u~initi. Ako je dosada jedan odglavnih protivnika, promene i inovacije suglavno oru‘je protiv wega zato {toosuje}uju rutinu, osloba|aju energiju, utiruput imaginaciji i tragawima, otvaraju per-spektive.

Nastavnici su bitan faktor zauno{ewe promena i inovacija, a ostali fak-tori (materijalno-finansijski, organi-zacioni, prostorni i dr.) dolaze posle toga.Prema tome, osnovnu pa‘wu treba usmeritina nastavnike, na wihovo op{te, stru~no iprofesionalno obrazovawe, kontinuiranousavr{avawe i nivelirawe wihovihstru~nih, teorijskih i prakti~nih znawa iumewa.

Treba, tako|e, ista}i ulogu i zna~ajpozitivne pedago{ke klime za uspe{nouno{ewe inovativnih postupaka u vaspit-noobrazovni i nastavni rad. Povoqna klimaza rad i u~ewe i uspostavqawe pozitivnihsocijalnih odnosa me|usobno su tesnopovezani i zavise od sposobnosti nastavnikada uo~e i razumeju potrebe, probleme, te‘wei interesovawa u~enika i usklade wihovopona{awe. Klima za u~ewe zavisi i od od-

nosa koji postoje me|u samim u~enicima iop{te atmosfere i uslova u {koli kaocelini.

Glavna uloga u razrednoj i {kolskojklimi, koja se odnosi na inovativne pos-tupke i u~ewe, je emocionalni odnos iliuvi|awe i razumevawe onoga {to nastavnikose}a prema svakom u~eniku, kao iuspostavqawe adekvatne komunikacije.

Inovativni nastavnik mora bitifleksibilan u pogledu shvatawa svoje uloge,kako u odnosu sa u~enicima, tako i premasvojim kolegama, imaju}i u vidu didakti~ko-metodi~ko oblikovawe nastave. Ni za jedneni za druge kriterijume ne postoje gotova iunapred data re{ewa, kli{ei i {ablonikoji se mogu, kada je to potrebno, ponavqati.

Nastavnik-inovator treba da do-prinese ostvarivawu humanisti~kogvaspitawa koje obuhvata: zna~aj svesti ovrednosti znawa; po{tovawe vlastiteli~nosti i li~nosti drugih; stvarawesredine koja omogu}ava neformalnost; na-gla{avawe interakcija dobijenih informa-cija i wihove prakti~ne primene; obra}awepa‘we na razvijawe sposobnosti posma-trawa, uo~avawa i rasu|ivawa; komunici-rawe; dono{ewe zajedni~kih odluka;omogu}avawe proveravawa i istra‘ivawa.Nastavnik - inovator nastoji da oslobodipotencijalne sposobnosti u~enika, koje semanifestuju u svakoj pozitivnoj reakciji zakoju je pojedinac sposoban, kao i u di-nami~noj razmeni izme|u pojedinca i wegovesredine.


13

Literatura

• Brophy, Jere (1998): Motivating Students to Learn, McGraw-hill

• Vocabulaire de l education (1979): Publie G. Mialaret, PUF, Paris.

• Vilotijevi}, Mladen (1999): Didaktika I-III, Beograd.

• \or|evi}, Jovan (1981): Savremena nastava, Nau~na kwiga, Beograd.

• \or|evi}, Jovan (1981): "Inovacije u savremenom vaspitawu i obrazovawu", Nastava i vaspitawe, br.1, Beograd.

• \or|evi}, Jovan (1986): Inovacije u nastavi, Prosveta, Beograd.

• \or|evi}, Jovan (2000): Reformni pedago{ki pokreti u 20. veku, Beograd.

• \uki}, Mara (2003): Didakti~ke inovacije kao izazov i izbor, Novi Sad.

• Kruq, R. (1990): "Objektivne i subjektivne te{ko}e uvo|ewa nastavnih inovacija u teoriji i praksi",Pedago{ka stvarnost, 9-10.

• Lewin, Aleksander (1983): System wychowania a tworczoso pedagogiczna, PWN, Warszawa.

• Mandi}, Petar (1977): Inovacije u nastavi, Svjetlost, Sarajevo.

• Okon, Wincenty (1979): Szkola wspoleczesna: prycmiani i tendecje razwojowe, KIW, Warszawa.

• Okon, Wincenty (1978): Wspolczrsne innowacje w ksztalceniu i wychowaniu, NIW, Warszawa, no. 3.

• (1996): Pedago{ki leksikon, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva, Beograd.

• (1989): Pedago{ka enciklopedija, It. Beograd, Zagreb, Sarajevo.

• Prucha, Jan (1983): Perspektivy vzdelany, SPN, Praha.

• Rogers, Eeveret (1983): Diffusion of Instructions, Boston.

• Rusakowska, Daniela (1986): Nauczyciel inovacja pedagogiczne, Warsyawa.

• Stevanovi}, N., Muradbegovi}, I. (1990): Didakti~ke inovacije u teoriji i praksi, Novi Sad.

• Frankovi}, Dragutin (1970): Inovacije i nove tehnologije u obrazovawu, u svijetu i kod nas, Revija{kolske i prosvetne dokumentacije.

SummaryThis paper is about contemporary theories and understanding of education, teaching and learning

and contemporary understanding of innovation in the domain of education and teaching. There are somefactors shown which condition appearance, development and application of innovation and innovativeapproaches such as scientific-technological revolution, development of science, economy and industry,influence of IT and its role in education and pedagogical work, considering the views of Brusk, Tramp,Rogers, Pruha, Okonj and Rusakovska. Understanding innovation in pedagogy is not fully understood. Itis most often heterogeneous, multi directed and multi dimensional. Since there are similarities and differ-ences between changes and innovations, Atiro expressed his opinion according to which innovations canbe determined as: created, original and specified changes which are considered to be more efficient thanthe existing ones. It is justifiable to consider them as conscious and planned changes rather than changesoccurring by the way, by accident or by random. The essential importance is wide understanding elementsof innovation which are included in them.

Key words: innovation, education, teaching, teacher-innovator.

Jovan \or|evi}

14

Matematika kao nauka predstavqajednu od najrazvijenih i najure|enijihoblasti nauke, a istovremeno se matematikau dana{wim uslovima i daqe intenzivnorazvija, {to sve prati zna~ajno unapre|iva-we i nau~ne metodologije prou~avawa svogpredmeta. Matemati~ka znawa i pojmovi, kaoproizvod procesa matemati~kog obrazova-wa, postaju nezamenqiv i nezaobilazan deosavremenog institucionalizovanog obra-

zovawa svakog pojedinca, bez obzira na nivoi vrstu obrazovawa koje pojedinac sti~e. Ne-posredna ili posredna primenamatemati~kih znawa sve se vi{e {iri i pro-dubquje i ne postoji oblast qudskog ‘ivotai rada gde se ne zahteva, u mawoj ili ve}ojmeri, primena odgovaraju}ih matemati~kihznawa, sposobnosti i umewa. Tako|e,zna~ajno je i to {to se pored primenematemati~kih znawa i matemati~kih opera-

Dr Radovan Antonijevi}Institut za pedago{ka istra‘ivawa, Beograd


Povezanost znawa unastavi matematike*

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 15-26 UDC 373.6:511

Rezime: U ovom radu razmatraju se osnovne karakteristike povezanosti znawa unastavi matematike i zastupa stanovi{te po kom je od izuzetnog zna~aja za u~enike unastavi matematike da im uz pomo} adekvatnih sadr‘aja nastave bude omogu}eno usvajawesistema me|usobno povezanih i uslovqenih matemati~kih znawa i pojmova. Sistem znawakoji se pod odre|enim uslovima mo‘e kod u~enika formirati u nastavi matematike,ukoliko se izborom sadr‘aja nastave u nastavnom procesu omogu}i wegovo formirawe,predstavqa stabilniji i logi~ki dosledniji sistem znawa u odnosu na bilo koju druguoblast saznavawa u nastavi. Osnovu procesa povezivawa znawa u nastavi matematike,prema osnovnim postavkama teorije razvijaju}e nastave, predstavqa otkrivawe same pred-metne osnove ishodi{nih matemati~kih pojmova, kao {to su odnos izme|u veli~ina, broj,sistem brojeva, skup i drugi.

Kqu~ne re~i: nastava matematike, povezanost znawa, aktivnosti povezivawaznawa, nau~o-teorijska matemati~ka znawa.

* ^lanak predstavqa rezultat rada na projektu Obrazovawe za dru{tvo znawa, broj 149001 (2006-2010), ~ijurealizaciju finansira Ministarstvo nauke i za{tite ‘ivotne sredine Republike Srbije.

15

cija, primewuju i metodologija matematike,kao i matemati~ko mi{qewe i razli~itioblici saznavawa u oblasti matematike, kaoi razli~iti postupci karakteristi~ni zamatematiku kao nauku i wenu primenu.

Veze i odnosi koji postoje izme|urazli~itih matemati~kih znawa i pojmova,kao i izme|u razli~itih oblasti matema-tike, po svojoj logi~koj osnovi predstavqajune{to zna~ajno vi{e, dubqe i postojanije uodnosu na povezanost pojmova, zakona,pravila i drugih oblika znawa, koji postojeu okviru drugih nau~nih oblasti i nau~nihdisciplina. Oblici znawa u matemati~kojnauci sastavni su deo celovitog i logi~kidoslednog sistema koji je stabilniji ilogi~ki dosledniji u odnosu na sistem znawau bilo kojoj drugoj oblasti nauke. Na osnovunavedenih razloga mo‘e se zakqu~iti dasistem matemati~kih pojmova, zakona, pra-vila, aksioma, teorema, matemati~kih ope-racija, formula, jedna~ina, matemati~kihpostupaka i drugih relevantnih oblikamatemati~kih znawa, predstavqa nesumwivouzorni model, ideal sistema znawa u nauci.Takvom jednom paradigmatskom modelusistema znawa te‘e sve posebne nau~ne dis-cipline, u procesu konstituisawa, organi-zovawa i reorganizovawa fonda znawa irazli~itih teorijskih sistema i podsistemaznawa. Matemati~ka nauka, u tom smislu,predstavqa pravi oslonac, temeq svihprocesa u vezi sa formirawem specifi~nogsistema znawa koji se odvijaju u pojedinimnau~nim oblastima i disciplinama.

Polaze}i od zna~aja nastave matema-tike za obrazovawe svakog pojedinca, uokviru didaktike i metodike nastavematematike sve vi{e se nagla{ava neophod-nost postavqawa stabilnih osnovamatemati~kog obrazovawa jo{ na nivoumla|ih razreda osnovne {kole, osnova koji

bi poslu‘ili za uspe{no ovladavawematemati~kim sadr‘ajima u starijimrazredima osnovne {kole, u sredwoj {kolia i kasnije. Pri tom, nagla{ava se da je neo-phodno da u~enici ve} u mla|im razredimaovladaju matemati~kim pristupom objek-tivnoj stvarnosti i osnovnim elementimamatemati~kog mi{qewa. O tome, Cvetkovi}(1981: 69) pi{e: "Nastava matematike u os-novnoj {koli, a naro~ito u ni‘imrazredima, postavqa temeqe ukupnogmatemati~kog obrazovawa. Ona ima da uvedeu~enike u specifi~an, matemati~ki prilazpredmetima, pojavama i procesima, da imomogu}i uspe{no otkrivawe predmetamatematike. Taj prilaz je za u~enike nov inesvakida{wi. U nastavi, me|utim, oniwime moraju da ovladaju" (podvukao R. A.).Usmerenost nastave matematike na otkri-vawe samog predmeta matematike, wenihpredmetnih osnova, predstavqa krupanzadatak nastave matematike, ~ijoj reali-zaciji moraju biti podre|eni sadr‘aji nas-tave matematike. Realizacija ovog zadatkasigurno je od najve}eg zna~aja za formirawe,pro{irivawe i produbqivawe sistemamatemati~kih znawa i razvoj matemati~kogpristupa objektivnoj stvarnosti, za razvojsvojevrsnog matemati~kog pogleda na objek-tivnu stvarnost.

Uporedo sa formirawem sistema mate-mati~kih znawa i pojmova razvija se imatemati~ko mi{qewe kod u~enika u nas-tavnom procesu, odnosno putem sadr‘aja nas-tave matematike, pod odre|enim uslovimakoji se odnose na prirodu matemati~kihznawa i pojmova u okviru sadr‘aja nastave,mogu}e je ostvariti dvosmerni uticaj u pro-cesu saznavawa. To podrazumeva da se uprocesu saznavawa u nastavi matematike po-ve‘e usvajawe znawa i razvoj misaonih ope-racija u ovoj oblasti rada u nastavi. Kada se

Radovan Antonijevi}

16

u nastavnom procesu omogu}i da ova dva raz-vojna toka idu uporedo i budu me|uzavisni,tada je prakti~no omogu}eno da matemati~koznawe i matemati~ko mi{qewe pred-stavqaju dve dimenzije jedinstvenog procesaotkrivawa predmeta matematike.

Na osnovu navedenih stavova, mo‘e sezakqu~iti da jedan od kqu~nih zadataka nas-tave matematike treba da predstavqa for-mirawe sistema matemati~kih znawa i poj-mova kod u~enika. Smatra se da bi ovajsistem znawa ~inio stabilnu osnovu usva-jawa znawa u oblastima koje su sa matema-tikom neposredno povezane, osnovu razvojaukupnog sistema znawa i pojmova, koji biomogu}io boqe razumevawe i usvajawe novihnau~nih znawa od strane u~enika u nas-tavnom procesu. Uporedo sa razvijawem jed-nog ovakvog sistema znawa ostvarivao bi se,kao sastavni deo jedinstvenog procesa, i tokrazvoja matemati~kog mi{qewa u~enika unastavi, mada stav o me|usobnom uticaju ipro‘imawu znawa i mi{qewa nije jasnopostavqen, niti su obja{weni mehanizmiove vrste uticaja u nastavi matematike.

Gud i Brofi navode da je ameri~ki Na-cionalni savet nastavnika matematikedoneo uputstvo za nastavu matematike 1988.godine, u kojem se nagla{ava zna~ajpodu~avawa u~enika razumevawu i visokomnivou primene matemati~kih znawa. U ovomuputstvu glavni naglasak se stavqa na razvi-jawe kod u~enika matemati~kog potenci-jala (power), koji se odnosi na wihove sposob-nosti da istra‘uju, intuitivno zakqu~uju,razmi{qaju logi~ki, kao i da efikasno ko-riste razli~ite matemati~ke modele zare{avawe posebnih, nerutinskih problema(Good & Brophy, 1991: 456). Pojam razvojmatemati~kog potencijala zasnovan je na~iwenici da je matematika ne{to vi{e odure|enog skupa pojmova i ve{tina kojima

u~enici treba da budu podu~avani. Premaovim autorima, matematika ukqu~uje metodeistra‘ivawa i rezonovawa, sredstva komu-nikacije i pojmove logi~ke povezanosti. Naosnovu navedenih razloga, neophodno je darazvoj matemati~kog potencijala za svakuindividuu ukqu~uje razvoj sposobnostimatemati~kog mi{qewa.

Analizom sadr‘aja uxbenika matema-tike u mla|im razredima, kao i metodikanastave matematike, uo~ava se zastupqenosttradicionalne empiristi~ke koncepcije us-vajawa pojmova i razvijawa misaonih opera-cija u nastavi matematike. To je lakouo~qivo i na primeru usvajawa pojma "broj",jednog od fundamentalnih pojmova u nastavimatematike, koji je od kqu~nog zna~aja zau~enikovo dubqe i sveobuhvatnije razume-vawe predmeta matematike kao nauke. Usva-jawe i razvoj ovog pojma u nastavi matema-tike u mla|im razredima osnovne {kole odzna~aja je i za uspe{no obladavawe drugimosnovnim matemati~kim pojmovima.

U nastavi matematike zasnovanoj natradicionalnoj empiristi~koj koncepcijisaznavawa, proces usvajawa pojma "broj" os-lonac ima u aktivnostima posmatrawarazli~itih vrsta fizi~ki izdvojenih pred-meta, kao i posmatrawu grupisanihfizi~kih predmeta na odre|ene na~ine. Uovako organizovanom saznajnom procesu na-glasak je stavqen na aktivnosti neposrednogposmatrawa i opa‘awa spoqa{wih ~ulno-o~iglednih svojstava tih predmeta. Pritome se u~enici usmeravaju na uo~avawe wi-hove izdvojenosti, zasebnosti, me|usobneizolovanosti. Tako se u uxbeniku matema-tike za 1. razred prikazuju slike razli~itihpredmeta ili ‘ivotiwa i od u~enika setra‘i da imenuju koliki broj tih predmetaili ‘ivotiwa vide na ilustracijama u uxbe-niku. I u samoj nastavi koriste se razli~iti

Povezanost znawa u nastavi matematike

17

pomo}ni predmeti, kao {to su kockice,kuglice, {tapi}i i sli~no, da bi seu~enicima prakti~no pokazalo da, naprimer, broj 1 zna~i isto {to i "jednakockica", "jedna kuglica" ili "jedan{tapi}". O osnovnim karakteristikamaprocesa usvajawa pojma broja u okviru nas-tave matematike zasnovane na empiristi~kojkoncepciji usvajawa pojmova, Davidov (1972:152) nagla{ava da su za tu {emu upoznavawadeteta sa brojem karakteristi~na slede}aunutra{wa svojstva: "Putem upore|ivawamnogih, po kvalitetu razli~itih, stvaridete izdvaja u wima ne{to sli~no, op{te,{to se wima ukazuje kao izdvojenost pred-meta jednog od drugog, neka wihova pros-torna ili vremenska ograni~enost. To je po-jedina~ni predmet i u svakom predmetusadr‘ana je takva pojedina~nost, zasebnostkoja je spoqa{wa i koja se mo‘e opa‘ati".Pojam "broj 1" formira se kada se ovospoqa{we ~ulno-o~igledno svojstvo izdvojiiz grupe drugih svojstava koje pojedina~nipredmeti imaju. Sva druga spoqa{wa svo-jstva posmatranih predmeta zanemaruju se iodbacuju, dok se zadr‘ava samo svojstvofizi~ke izdvojenosti posmatranih pojedi-na~nih predmeta. Cvetkovi} (1981: 73) na-gla{ava da se u procesu usvajawa pojma "broj1", kao broj 1 "fiksira pojedina~nost,zasebnost, kao apstrahovano i uop{teno~ulno dato, spoqa{we svojstvo razli~itihpojedina~nih predmeta, odnosno skupovakoji sadr‘e bilo koji, ali uvek pojedina~anpredmet". Na taj na~in se zajedni~kospoqa{we svojstvo posmatranih predmetauzima kao bitno svojstvo i zadr‘ava uokviru sadr‘aja formiranog pojma.

U po~etnoj nastavi matematike, kao iu samim teorijskim koncepcijama usvajawapojmova u nastavi zastupqenih u metodikamanastave matematike, uo~ava se prisustvo

tradicionalne empiristi~ke koncepcije us-vajawa pojmova i razvoja mi{qewa u nastavi.Cvetkovi} (1981: 74) nagla{ava da se u meto-dici, kao posledica gnoseolo{ko-logi~keteorije na kojoj ova po~iva, ne istra‘uje ine otkriva poreklo i nastajawe samogsadr‘aja pojma "broj", wegova unutra{wapredmetna osnova. Iz tih razloga se uprocesu saznavawa i ne predvi|a formiraweodgovaraju}e radwe kod u~enika koja }e imomogu}iti da otkriju sam objekat pojma"broj". Zadr‘avawe u~enika na ovom nivouupoznavawa sa svojstvima brojeva, u po~etnojnastavi matematike onemogu}ava u~enike daod samog po~etka pristupawa svetu matema-tike budu u prilici da upoznaju su{tinumatemati~kih objekata, su{tinu koja,pravilnim izborom sadr‘aja nastave, mo‘ebiti prepoznatqivija u odnosu na predmetesaznavawa koji se prou~avaju u okviru drugihnastavnih predmeta.

U postoje}oj praksi realizacije nas-tave matematike mogu se uo~iti odre|eni ne-dostaci u nastavnom programu, uxbenicima inastavnom procesu matematike. Ovi ne-dostaci se odnose na prirodu sadr‘aja nas-tave matematike u mla|im razredima os-novne {kole, wihovu ulogu i mogu}nosti dase uz pomo} wih usvajaju pravi matemati~kipojmovi. Prvanovi} (1970: 36) ove propuste,koji se manifestuju u saznajnom procesu unastavi matematike, smatra propustima sakrupnim posledicama po razvoj sistemamatemati~kih znawa i razvoj matemati~kogmi{qewa. On smatra da je lak{e povestiadolescenta matemati~kim putem, ako pretoga nije imao dodira sa matematikom, negoako je u~en matematici u tradicionalnokoncipiranoj nastavi, ako je pogre{no"uvo|en" u matematiku, nagla{avaju}i da utom slu~aju jedan veliki broj dece ostajeve~iti "invalid" za matematiku i da se samo

Radovan Antonijevi}

18

u pojedinim slu~ajevima vra}a izgnanasposobnost. Tako|e, smatra da je "invalid-nost" za matematiku posledica same prirodesadr‘aja nastave u tradicionalno koncipi-ranoj nastavi i da je jedini mogu}i "lek" utakvoj situaciji wena korenita reforma,odnosno reforma sadr‘aja nastave.

U takozvanoj kognitivisti~ko-kon-struktivisti~koj orijentaciji u okviru raz-vojne psihologije, ~iji je Pija‘e jedan odrodona~elnika, problemi koji su predmetrazmatrawa i prou~avawa u okviru ove teo-rijske orijentacije predstavqaju logi~ke imatemati~ke strukture kod individue,sistemi operacija mi{qewa karakteri-sti~nih za ove strukture, na~ini wihovogformirawa i razvoja, kao i mogu}nosti uti-caja na wihovo pojavqivawe i razvoj naodre|enim razvojnim uzrastima. Jedan odva‘nih poligona su~eqavawa razli~itihnau~nih stavova i argumenata u ovoj oblastiodnosi se na problem uro|enosti iliste~enosti ovih struktura. S tim u vezi, uzavisnosti od prihva}enog polaznog stano-vi{ta, razvijaju se i odre|ena shvatawa omogu}nostima da se putem nastave sistemat-ski uti~e na razvoj logi~kih i matemati~kihstruktura kod u~enika, koja se odnose i nauzrast u~enika na kome postoje mogu}nostiuticaja na razvoj ovih struktura.

Pija‘e (1983) nagla{ava da jedan odva‘nih zakqu~aka koji je izveo iz svojihprou~avawa u psihologiji inteligencijepredstavqa ~iwenica da logi~ko-matemati-~ke strukture nisu kod deteta uro|ene, ve}se, deo po deo, ove strukture razvojno kon-strui{u. Kod Pija‘ea, logi~ko-matema-ti~ke strukture predstavqaju funkciona-lne sisteme me|usobno vi{estruko pove-zanih i uslovqenih logi~ko-matemati~kihoperacija, ~ije je jedno od osnovnih svojstavareverzibilnost, mogu}nost izvo|ewa u oba

smera. Milanovi}-Nahod (1988: 14) na-gla{ava da strukture u Pija‘eovoj teorijiimaju va‘nu ulogu, obrazla‘u}i to naslede}i na~in: "U Pija‘eovoj teoriji cen-tralno mesto zauzimaju strukture. To susistemi mentalnih operacija, koje sulogi~ke ili matemati~ke po svojoj prirodi.Tuma~i ih kao interiorizovane i re-verzibilne akcije, kao {to su sabirawe iliudru‘ivawe, logi~ko mno‘ewe ili kompoz-icije vi{e relacija ili klasa. Razvijaju sekroz spontane akcije i mi{qewe deteta.One opisuju oblik detiweg mi{qewanasuprot wegovom sadr‘aju i pret-postavqaju neku vrstu okvira u koji se ukla-paju spoqa{we informacije. Taj okvir seneprestano mewa da bi se asimilovalespoqa{we informacije. Zna~i, strukture seneprestano mewaju zavisno od sadr‘aja iuzrasta, a kre}u se ka stawu ravnote‘e(ekvilibrijuma)". Konstruisawe pojmova ioperacija u strukture predstavqa, u okviruove teorije razvoja, su{tinu kognitivnograzvoja, kao razvoja sposobnosti saznavawa.Milanovi}-Nahod (1988: 17) nagla{ava~iwenicu iz Pija‘eovog rada po kojoj proiz-ilazi da zrelo mi{qewe, kao {to je sposob-nost zakqu~ivawa i razumevawa odnosa uteorij-skim i prakti~nim problemima,predstavqa ishod procesa postepenogizgra|ivawa sistema mi{qewa. Konkretno,navodi primere pojmova broja, prostora,vremena, te‘ine i tako daqe, koji sepostepeno izgra|uju pomo}u senzornih i mo-tornih aktivnosti u ranom detiwstvu, a kas-nije kroz komunikaciju sa drugim qudima ina osnovu pove}ane sposobnosti razumevawai upotrebe jezika, nagla{avaju}i ~iwenicuda ovako izgra|ene sheme predstavqaju os-novu daqeg razvoja mi{qewa i formirawasistema mi{qewa.


19

Prema Pija‘eovom mi{qewu, sve jed-nostavne matemati~ke operacije, koje su zaodrasle potpuno nu‘ne, neporecive io~igledne istine, nastaju u razvojnom toku ukome se prepli}e vi{e razvojnih faktora. Uokviru Pija‘eove teorije to su, pre svega,faktor sazrevawa, zatim uticaj fizi~kesredine u obliku iskustva i ve‘bawa i fak-tor socijalnog preno{ewa, koje se odvija unastavi i na osnovu razli~itih uticaja nadete koji dolaze od strane odraslih ivr{waka. Tako|e, smatra da sve logi~ko-matemati~ke strukture nastaju procesomkonstruisawa iz nekih prethodnih struk-tura, tako da se za bilo koju od wih mo‘eunazad odrediti jedna ili vi{e strukturakoje joj razvojno prethode i iz kojih je onakoja se razmatra konstruisana. Po wemu, raz-voj ovih struktura odvija se po svojevrsnommodelu spirale, na taj na~in {to se svakalogi~ko-matemati~ka struktura uzdi‘e narazvojno vi{i nivo u odnosu na nivo koji jojprethodi, zadr‘avaju}i osnovne elementeprethodnih iz kojih je nastala.

Karakteristi~no za Pija‘eovostanovi{te u okviru razvojne psihologije jeda se organizovanoj nastavi ne pridaje ve}izna~aj u smislu stvarawa razli~itihmogu}nosti sistematskog uticaja na in-telektualni razvoj u~enika. Analiziraju}inekoliko eksksperimenata u kojima je ispi-tivano u~ewe logi~ko-matemati~kih struk-tura, izme|u ostalih i Volvilov eksperi-ment, u kojem je ispitivan proces u~ewakonzervacije te‘ine kod dece (Pija‘e, 1983:44), Pija‘e zakqu~uje da su mogu}nostiu~ewa logi~ko-matemati~kih strukturaograni~ene i da procesi konstruisawalogi~ko-matemati~kih struktura vi{e zavi-se od procesa postizawa unutra{we razvojnekognitivne ravnote‘e, ekvilibrijuma. Onne pori~e u potpunosti mogu}nosti u~ewa

logi~ko-matemati~kih struktura, jer anali-zirani eksperimenti na te mogu}nosti iukazuju, ali smatra da se u~ewe u ovimslu~ajevima odvija u jednom ograni~enom ispecifi~nom obliku, smatraju}i da se radisamo o odre|enom napretku u konstrukcijidate strukture, napretku koji se podudara saredosledom stadijuma zapa‘enim u neek-sperimentalnim situacijama, ali se ne mo‘egovoriti i o postizawu potpune strukture,osim kada je ispitanik bio u stawu da je raz-vije spontanim ve‘bawima. Prema Pija‘eu,u pitawu je specifi~an oblik u~ewa, jerispitanik, da bi "nau~io" jednu logi~kustrukturu, mora da se slu‘i wenim za~ecimakoji nisu nau~eni ili da se slu‘i drugimstrukturama od kojih ova prethodna zavisi,nagla{avaju}i da u~ewe logi~ko-matemati~kih struktura po~iva na modeluspirale, {to zna~i da su one proizvod nesamo tog u~ewa, ve} i unutra{wih procesauravnote‘avawa.

Na osnovu navedenih stavova o razvojulogi~ko-matemati~kih struktura, mo‘e seuvideti da Pija‘e ne pridaje ve}i zna~aj po-tencijalnim mogu}nostima uticaja koji do-laze od sadr‘aja nastave i aktivnostiu~enika na razvoj ovih struktura. Tako|e,nagla{ava da se wihovo u~ewe ostvaruje, presvega, u odre|enom obliku uve‘bavawa ve}razvijenih unutra{wih struktura inteli-gencije, a da se samim u~ewem ne mo‘e uti-cati na ranije javqawe novih struktura.

Davidov smatra da je ustrojstvo nastavematematike kao celovitog nastavnog pred-meta veoma slo‘en zadatak, koji zahteva za-jedni~ki napor pored matemati~ara istru~waka iz drugih oblasti, kao {to supedagozi, psiholozi i logi~ari. Va‘an mo-menat re{avawa tog op{teg zadatka pred-stavqa izdvajawe u procesu konstituisawanastavnog programa odre|enih matema-

Radovan Antonijevi}

20

ti~kih pojmova, sa kojima je neophodnozapo~eti izu~avawe matematike u {koli.Ovi pojmovi, svaki u okviru svoje predmetneoblasti, prema Davidovu (1966: 54-55), ~ineosnovu za ustrojstvo svakog nastavnog pred-meta i od ovih ishodi{nih poj-mova uoblasti matematike, koje u~enici otkrivajui usvajaju u nastavi, zavisi op{ta orijen-tacija u matemati~koj stvarnosti, {to imasu{tinski uticaj za kasnije napredovawe uovoj oblasti znawa. Op{ta orijentacija uokviru odre|enog nastavnog predmetaostvaruje se upravo uz pomo} ishodi{nih po-jmova iz referentne oblasti, koji pred-stavqaju neophodno sredstvo formirawasistema pojmova u odre|enoj oblastisaznavawa u nastavi. I u okviru metodikenastave matematike prihvata se stanovi{teo potrebi da se op{ta orijentacija u nastavimatematike ostvari putem usvajawa kqu~nihmatemati~kih pojmova koji predstavqajuishodi{ne pojmove za matematiku kao nauku.

Razmatraju}i problem izdvajawaishodi{nih matemati~kih pojmova i wi-hovih su{tinska svojstava, Davidov na-gla{ava da je pojam broja, odnosno pojam pri-rodnog broja, jedan od tih kqu~nih, funda-mentalnih matemati~kih pojmova kroz ceotok istorije razvoja matematike kao nauke,kao i to da ovaj pojam igra su{tinsku uloguu svim oblastima proizvodwe, tehnike isvakodnevnog ‘ivota qudi (1966: 58), na-vode}i sadr‘aj razli~itih obja{wewazna~aja ovog pojma i wegove uloge kao osnoveza ustrojstvo ve}ine matemati~kih disci-plina. Zna~aj ovog pojma iskazan je uslede}im definicijama pojma "broj", od-nosno, "prirodni broj": "Broj je osnovasavremene matematike..." (R. Curant, G. Rob-bins); "Cela matematika je povezana sa po-jmom prirodnog broja..." (R. L. Gudsteyn);"Pojam broja predstavqa ishodi{ni pojam za

ustrojstvo ve}ine matemati~kih disci-plina. (...) Nije slu~ajno {to zbog togaizu~avawe matematike zapo~iweupoznavawe sa brojem" (E. G. Gonin)(Davìdov, 1966: 58). Davidov nagla{ava daizbor po~etnih elemenata izu~avawamatematike u nastavi mora biti uskla|en sazna~ajem pojma "broj", ~ijim se otkrivawemi usvajawem u nastavi u~enicima omogu}avada istovremeno otkrivaju i su{tinska svo-jstva koli~inskih odnosa, kao i drugematemati~ke pojmove. Na osnovu navedenihrazloga, prema Davidovu, ra~unawe (s~et) ibroj predstavqaju temeq kasnijeg usvajawamatematike u {koli i osnovu upoznavawadrugih posebnih i pojedina~nihmatemati~kih pojmova, a samim tim i temeqformirawa sistema matemati~kih pojmovakod u~enika.

Oslawaju}i se na postavke iznete ukwizi Gonina Teorijska aritmetika (1959),Davidov (1966: 59-60) iznosi da se u ovom radukao ishodi{ni matemati~ki pojmovi navodepojmovi kao {to su skup, element skupa ipodskup, koji poseduju odre|ena svojstva ime|usobnu povezanost. Iz ovih matema-ti~kih pojmova izviru pojmovi osnovnihmatemati~kih operacija sa skupovima: poj-movi unije skupova, preseka skupova irazlike skupova. Veliki zna~aj ima i pojampodudarawa (slagawa) elemenata skupova,zbog toga {to podudarawe elemenata sku-pova A i V odre|uje preslikavawe skupa A uskup V, koje se ozna~ava slovom f, i za pojampreslikavawa se ~esto upotrebqavaju i po-jam funkcije, kao i pojam unitarne opera-cije. U neposrednoj vezi sa pojmom presli-kavawa elemenata skupova uvedeni su i pojamjednozna~nog preslikavawa i pojam obostra-nog jednozna~nog preslikavawa. Pri otkri-vawu osnovih svojstava me|usobnih odnosaizme|u skupova uvode se pojmovi kao {to su


21

refleksivnost (nerefleksivnost, ire-fleksivnost), simetri~nost, tranzi-tivnost i povezanost, a uop{tavawem po-jma ekvivalentnosti skupova javqa se pojamizomorfizma. Svaki skup poseduje obimskupa, koji predstavqa isto tako zna~ajanpojam u matematici, koji je identi~an kodekvivalentnih skupova, dok se razlikuje kodskupova koji nisu ekvivalentni. Zna~ajnematemati~ke pojmove predstavqaju i po-jmovi skalarne, aditivne i aditivno-skalarne veli~ine, a obim skupa se javqa kaoposeban slu~aj skalarne veli~ine. Svi ovinavedeni pojmovi povezani su u celovit ilogi~ki dosledan sistem, a analizom wiho-vog sadr‘aja mo‘e se uo~iti da su onipovezani na osnovu svog odnosa premaneizdiferenciranom, op{tem pojmu "broj".

Davidov nagla{ava da se sistemi bro-jeva zasnivaju na ovoj strukturi matema-ti~kih pojmova, koja predstavqa osnovusistema matemati~kih pojmova i operacija.Pojam "broj" povezan je sa mnogim pojmovimakoji mu prethode, ali je posebno povezan sapojmovima "skup", "preslikavawe" (funk-cija, operacija), "ekvivalentnost" i "obim".Na taj na~in, smatra Davidov, broj se uop{toj konstrukciji savremenih matemati-~kih pojmova ne javqa kao po~etni i osnovnipojam, mada postoje i odre|ena shvatawa([ev~enko), prema kojima je pojam brojaishodi{ni matemati~ki pojam u pravomsmislu te re~i, jer ga nije mogu}e neposrednodefinisati uz pomo} drugih pojmova. Davi-dov smatra da se zna~ajni pojmovi, kao {tosu skup, veli~ina, grupa i obim, vode do brojai nezavisno od wega, a svojstva samih sistemabrojeva mogu se otkrivati i na osnovu drugihop{tematemati~kih pojmova.

U okviru dugogodi{wih istra‘ivawapod rukovodstvom Eqkonina i Davidova, os-novu eksperimentalne nastave matematike

~inila je koncepcija realnog broja. Zarazliku od programa matematike u tradi-cionalnoj nastavi, bio je predvi|en takavuvodni deo, u kojem su u~enici posebnoizu~avali genetski ishodi{nu osnovu kasni-jeg izvo|ewa svih vidova realnog broja, pose-bno izu~avaju}i pojam "veli~ina". Takavpristup problemu ustrojstva eksperimen-talnog nastavnog predmeta matematikeodredio je slede}i sistem wegovih osnovnihnastavnih zadataka, posebno sastavqenih zaprimenu u mla|im razredima: (1) uvo|eweu~enika u sferu odnosa izme|u veli~ina iformirawe apstraktnog pojma matemati~keveli~ine kod wih; (2) u~eni~ko otkrivaweodnosa deqivosti veli~ina kao op{teforme broja i formirawe apstraktnog poj-ma broja, razumevawe osnovne uzajamnepovezanosti me|u wegovim komponentama(broj izveden iz deqivog odnosa veli~ina);(3) postupno uvo|ewe dece u oblastrazli~itih posebnih vidova brojeva (u ob-last prirodnih, negativnih brojeva irazlomaka) i formirawe pojmova o tim bro-jevima, kao jednog od pojavnih oblika op{tegdeqivog odnosa me|u veli~inama pri us-tanovqenim konkretnim uslovima; (4)u~eni~ko otkrivawe ednozna~nosti struk-ture matemati~ke operacije (ako je poznatozna~ewe dva elementa operacije, na osnovuwih je mogu}e jednozna~no odrediti zna~ewetre}eg elementa) i formirawe kod wihrazumevawa uzajamne veze elemenata os-novnih aritmeti~kih operacija (Davìdov,1986: 180). Ovakav jedan sistem nastavnihzadataka u okviru nastavne delatnosti u nas-tavi matematike, omogu}ava u~enicimaotkrivawe unutra{wih, su{tinskih veza iodnosa koje postoje izme|u matemati~kih po-jmova i matemati~kih operacija. Za-hvaquju}i osnovnim svojstvima znawa uokviru matematike kao nauke, koja su

Radovan Antonijevi}

22

povezana u ~vrst sistem me|usobno us-lovqenih znawa, ovi nastavni zadaciomogu}avaju da se i kod u~enika formirasistem znawa, u koji su ukqu~ena znawa irazumevawa iz oblasti odnosa me|uveli~inama i odnosa deqivosti veli~ina,kao jezgra oko kojeg se formira sistemotkrivenih veza i odnosa, u oblastirazli~itih pojavnih oblika ovog osnovnog,ishodi{nog odnosa.

U okviru nastave geometrije, izboromadekvatnih sadr‘aja nastave neophodno jeomogu}iti u~enicima otkrivawe sistemaunutra{wih veza i odnosa koje postoje uokviru pojedinih geometrijskih likova itela. Otkrivawe i razumevawe unutra{wihveza i odnosa u nekom geometrijskom likuili figuri, posmatranom kao sistem,prokr~uje put otkrivawu i usvajawuslo‘enog sistema veza i odnosa koje postojeizme|u razli~itih geometrijskih likova itela. Na taj na~in, znawa iz ove oblasti kodu~enika postaju deo celovitog i logi~kidoslednog sistema znawa. Razmatraju}isu{tinu postupka klasifikacije u nastavigeometrije, Davidov se (1972: 23), izme|uostalog, doti~e i problema povezivawarazli~itih pojmova iz oblasti geometrije.O tome on pi{e na slede}i na~in: "Priizu~avawu geometrije u~enici us-tanovqavaju vezu izme|u pojmova trougao inejednakostrani~ni, jednakostrani~ni ijednakokraki trougao (prema du‘inistrana), o{trougli, pravougli i tupouglitrougao (prema veli~ini ugla). Mo‘e seprona}i mnogo primera usvajawa sistema po-jmova u razli~itim {kolskim predmetima.Jo{ vi{e, jedan od centralnih zadataka nas-tave sastoji se u tome da se u~enicimaprenesu znawa o klasifikacionim {emama,koje odra‘avaju odnose pojmova u bilo kojojoblasti". U ovom slu~aju, klasifikacione

{eme predstavqaju neku vrstu op{tihobrazaca, modela, koji omogu}avaju povezi-vawe znawa i pojmova u jedinstven sistemznawa, u odre|enoj oblasti saznawa.

Jedan od implicitnih zadataka nastavematematike, prema Cvetkovi}u (1981), pred-stavqa osposobqavawe u~enika da na svetgledaju sa matemati~ke ta~ke gledi{ta, a uisto vreme ovaj zadatak nastave matematikepredstavqa i zna~ajan uslov wihove osnovne,op{te orijentacije u matemati~koj stvar-nosti, {to samo po sebi predstavqa i ele-menat povezivawa matemati~kih znawa i po-jmova, s obzirom na ~iwenicu da se radi oop{toj orijentaciji u matemati~koj stvar-nosti. Kada su u pitawu putevi realizacijeovog krupnog zadatka nastave matematike,nagla{eno je slede}e: "Izbor pojmova, pose-bno polaznih, raspored i karakter me|usob-nih veza koje se izme|u wih u nastavi otkri-vaju, kao i uspeh u razumevawu i usvajawu tihpojmova, imaju pri tom, izuzetnu ulogu. Usva-jaju}i pojmove u~enici treba da ovladaju imatemati~kim na~inom mi{qewa, osnovnimpostupcima matemati~ke delatnosti. Usvo-jeni pojmovi, pak, treba da postanu oru|e tedelatnosti, sredstvo matemati~kogmi{qewa. Proces usvajawa pojmova je jedanod centralnih problema u ovoj oblasti nas-tavnog rada" (Cvetkovi}, 1981: 69-70).Kqu~nu ulogu za formirawe sistemamatemati~kih znawa, prema Cvetkovi}u(1981), ima usvajawe pravih matemati~kihpojmova koji po prirodi svojih me|usobnihveza i odnosa omogu}avaju formirawelogi~ki doslednog sistema znawa u ovojoblasti. S druge strane, ovde se naglasakstavqa i na me|usobni odnos zavisnostiizme|u razvoja matemati~kih pojmova i raz-voja matemati~kog mi{qewa, {to je zahtevkoji bi bilo neophodno utemeqiti usadr‘aje nastave matematike.


23

Analiziraju}i nesklad izme|udru{tveno i stru~no utvr|enih vaspitno-obrazovnih zadataka i razvoja matemati~kenauke, s jedne strane, i didakti~ko-me-todi~kih re{ewa nastavnog procesa i iishoda nastavnog procesa u vidu uspeha kojise u nastavi posti‘e, s druge strane,Cvetkovi} (1981: 70) nagla{ava da postojiizra‘eno zaostajawe, a ponekad iprotivre~nost izme|u sadr‘aja pojedinihpojmova u nastavi i sadr‘aja tih pojmova unauci, kao i da postoji nezadovoqavaju}i us-peh u razumevawu, usvajawu i primenimatemati~kih pojmova, nedovoqan uticajnastave na razvoj intelektualnih sposob-nosti u~enika, {to se posebno odra‘ava nanivo i mogu}nosti razvoja matemati~kogmi{qewa. Ova neosporna ~iwenica posebnose odnosi na matemati~ke pojmove koji se us-vajaju u okviru nastave matematike u mla|imrazredima osnovne {kole zasnovane na usva-jawu empiristi~kih znawa i pojmova u ovojoblasti. Uo~avaju}i su{tinske nedostatkenastave zasnovane na tradicionalnoj em-piristi~koj koncepciji usvajawa pojmova irazvoja mi{qewa u nastavi, kao i potrebu dase prevazi|u postoje}i nedostaci u nastavimatematike, Cvetkovi} (1981: 71) nagla{avaslede}e: "Neophodno je tako mewati sadr‘aji metode nastave kako bi se u perspektivistvarali uslovi za razvijawe nau~no-teori-jskog mi{qewa u~enika jo{ od po~etka{kolovawa. Tek tako je mogu}e uspostavitinu‘an sklad izme|u savremenog stawa ikretawa nauke i nau~nog mi{qewa i uspehakoji se u ovom pogledu u nastavi posti‘e".Isto tako, smatra da je ostvarivawe ovihzadataka veoma te‘ak i slo‘en posao kojipretpostavqa specijalna, raznovrsna isistematska teorijska i eksperimentalnaistra‘ivawa. Svrha ovih istra‘ivawa sas-tojala bi se u wihovom doprinosu konsti-

tuisawu nastavnih programa za matematiku,na novim teorijskim osnovama koji bi po-drazumevali izbor sadr‘aja nastave matema-tike, ~ije bi usvajawe omogu}ilo sistemat-ski uticaj na formirawe sistemamatemati~kih znawa i razvoj matemati~kogmi{qewa kod u~enika.

Razmatraju}i aktuelno stawe u nastavimatematike, kada je u pitawu primenarazli~itih nastavnih metoda, Prvanovi}isti~e da su u postoje}oj nastavi matematikeuglavnom zastupqene izlaga~ka, pokaziva-~ka i dijalo{ka metoda. I pored ~iweniceda se u osnovnoj {koli ne izgra|uju ak-siomatske matemati~ke strukture, premaPrvanovi}u (1970: 62), matemati~ko obra-zovawe u~enika mo‘e da se realizuje "onomkombinacijom raznih metoda koja omogu}ujeu~eniku, svakom u~eniku, da samostalnoizgra|uje matemati~ke strukture, pa,dakle i mentalne strukture", nagla{avaju}ida se to mo‘e ostvariti uz pomo} metodeproblema, odnosno metode problemskih si-tuacija i to na slede}i na~in: (1)"stavqawem" u~enika u one situacije koje muomogu}avaju da sopstvenom misaonom ak-tivno{}u uo~ava i izdvaja ono {to jematemati~ko; (2) vo|ewem u~enika krozmatemati~ke situacije tako da on "vidi" dase "razne stvari mogu nazvati istimimenom"; i (3) progresivnim osposobqa-vawem da situacije struktuira (1970: 62-63).U ovom slu~aju, problemski zadaci u nastavimatematike, u kojima dolazi do izra‘aja di-jalo{ka metoda i metoda problemskih si-tuacija, vi|eni su kao sredstvo aktivnog us-vajawa znawa i pojmova u oblasti matema-tike i, prema Prvanovi}u, sredstvo uticajana izgradwu matemati~kih i mentalnihstruktura kod u~enika. Nagla{ava se da os-nov povezivawa znawa predstavqa, pre svega,

Radovan Antonijevi}

24

samostalna misaona aktivnost u~enika us-merena na odre|ene matemati~ke sadr‘aje.

Prema Prvanovi}u, osnovu razvojasistema matemati~kih pojmova kod u~enikapredstavqa razvoj tipa mi{qewa ozna~enkao matemati~ko mi{qewe. Obrazla‘u}izna~aj razvoja i funkciju matemati~kogmi{qewa kod u~enika, izme|u ostalog, onnagla{ava slede}e: "Najkra}e, ali i najne-potpunije mo‘emo re}i da se matema-ti~kim mi{qewem izgra|uju matemati~kipojmovi, operi{e matemati~kim pojmovimai otkrivaju matemati~ke relacije i zavis-nosti me|u matemati~kim (pa i ne-matemati~kim) pojmovima, to jest otkri-vaju se matemati~ke istine (~iwenice)"(1970: 14). Po wemu, jedan od najva‘nijihzadataka nastave matematike jeste da seu~enici osposobe da matemati~ki misle i da"znaju" koje su odlike savremenogmatemati~kog mi{qewa, {to se omogu}ujeula‘ewem u savremenu matematiku (1970:14). Realizacija ovog zadatka u nastavimatematike omogu}uje povezivawematemati~kih znawa i pojmova kod u~enika,u smislu stvarawa sistema logi~kipovezanih znawa i pojmova iz oblastimatematike. I kod ovog autora se potenciranu‘nost da nastava matematike treba daomogu}i ovladavawe predmetom savremenematematike. Ovo u nastavi matematike mo‘ebiti omogu}eno upravo ostvarewemsistematskog uticaja u pravcu pospe{ivawarazvoja osnova matemati~kog mi{qewa kodu~enika.

Postoje brojni razlozi koji su nepos-redno doprineli da matematika kao nas-tavni predmet u {koli sve vi{e dobija nazna~aju. Jedan od kqu~nih razloga pred-

stavqa tempo razvoja nauke i primewenihtehnologija u dana{wem vremenu i sve {toon doprinosi u bilo kojoj oblasti qudskog‘ivota i rada. Uloga matematike u savre-menim uslovima rada i ‘ivota je nezaobi-lazna. Bilo koji pojedinac mo‘e uspe{nopratiti buran tok razvoja, prilago|avati seuslovima koji se na osnovu toga javqaju,suo~avati se sa novim izazovima i biti ak-tivan stvarala~ki u~esnik u odre|enojoblasti rada, ako mu se omogu}i da, u tokusvog institucionalnog obrazovawa, izgradiosnove sistema matemati~kih znawa.

Sistem znawa koji se, eventualno,mo‘e kod u~enika formirati u nastavimatematike, ukoliko se izborom sadr‘ajanastave omogu}i formirawe u nastavnomprocesu, predstavqa stabilniji i logi~kidosledniji sistem znawa u odnosu na bilokoju drugu oblast saznavawa u nastavi.Su{tinsku osnovu unutra{we homogenostiove vrste znawa i pojmova u saznawu u~enikatreba da ~ini priroda i osnovna svojstvame|usobne povezanosti i uslovqenostiznawa i pojmova u okviru matemati~kenauke. U tom smislu, neophodno je prevazi}ikqu~ne nedostatke savremene nastavematematike, pogotovu nedostatke koji se od-nose na prirodu sadr‘aja nastave i priroduznawa i pojmova koji su izabrani. Neophodnoje, putem izbora adekvatnih sadr‘aja nas-tave, omogu}iti u~enicima da u procesusaznavawa u nastavi otkriju samu prirodupredmetnog sadr‘aja matematike kaonauke, usvajaju}i prave nau~ne matemati~kepojmove i u isto vreme razvijaju}imatemati~ko mi{qewe i matemati~ki po-gled na svet.


25

Literatura

• Antonijevi}, R. (2000): "Nau~no-teorijski pojmovi kao osnova sadr‘aja nastave", Pedagogija, br. 3-4,455-460.

• Cvetkovi}, @. (1981): "Neka novija shvatawa o usvajawu matemati~kih pojmova u osnovnoj {koli",Nastava i vaspitawe, br. 1, 69-79.

• Cvetkovi}, @. (1982): Usvajawe pojmova u nastavi, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Cvetkovi}, @. (1995): "Uloga op{tih znawa u saznavawu posebnog i pojedina~nog", Saznavawe i nas-tava (171-194), Beograd, Institut za pedago{ka istra‘ivawa.

• Davìdov, V. V. (1966): "Psihologi~eskie osobennosti "do~islovovogo" perioda obu~eniÔ matematike";v D.B. Õl†konin i V.V. Davìdov (red.), Vozrastnìe vozmo‘nosti usvoeniÔ znaniy (104-189), Moskva,"ProsveÈenie".

• Davìdov, V. V. (1972): Vidì obobÈeniÔ v obu~enii: Logiko-psihologi~eskie problemì postroeniÔu~ebnìh predmetov, Moskva, "Pedagogika".

• Davìdov, V. V. (1986): Problemì razviva¥Èego obu~eniÔ: opìt teoreti~eskogo i Ìksperimen-tal†nogo psihologi~eskogo issledovaniÔ, Moskva, "Pedagogika".

• Davìdov, V. V. (1996): TeoriÔ razviva¥Èego obu~eniÔ, Moskva, RossiyskaÔ AkademiÔ obrazovaniÔ.

• Õl†konin, D. B. i V. V. Davìdov (red.) (1966): Vozrastnìe vozmo‘nosti usvoeniÔ znaniy, Moskva,"ProsveÈenie".

• Good, T. L. & Brophy, J. E. (1991): Looking in classrooms, New York, Harper Collins.

• Milanovi}-Nahod, S. (1988): Kognitivne teorije i nastava, Beograd, Prosveta.

• Pija‘e, @. (1983): Poreklo saznawa - Studije iz geneti~ke epistemologije, Beograd, Nolit.

• Prvanovi}, S. (1970): Metodika savremenog matemati~kog obrazovawa, Beograd, Zavod za izdavaweuxbenika Socijalisti~ke republike Srbije.

• Prvanovi}, S. (1971): Moderna matematika, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika Socijalisti~kerepublike Srbije.

• [aranovi}-Bo‘anovi}, N. (1989): Teorijske osnove saznavawa u nastavi, Beograd, Prosveta.

• Wertsch, J.V. (1984): "The zone of proximal development: some conceptual issues"; u: B. Rogoff & J.V. Wertsch (eds.):Children’s learning in the "zone of proximal development" (7-18), San Francisco: Jossey-Bass.

• @deri}, M., \or|evi}, V. i Terzija, V. (1983): Metodika nastave biologije, Beograd, Zavod za uxbe-nike i nastavna sredstva.

SummaryThis paper is about the basic characteristics of connection between knowledge in mathematics and

it is a great starting point that those students in learning mathematics, with adequate teaching contents,be able to adopt a system of mutually connected and conditioned mathematical knowledge. A system ofknowledge which might be formed under some conditions in teaching and learning mathematics, if theteaching contents enables it in teaching process, it presents stable and logically consequent system ofknowledge in comparison to any other area of knowledge in teaching and learning. The basis of the processof connecting knowledge in teaching mathematics, according to basic assumption of the theory of devel-oping teaching, represents revealing in teaching mathematics the very subject basis of the results mathe-matical terms such as the relation between the size, number, the system of numbers, group and others.

Key words: teaching mathematics, connectivity of knowledge, activities, connecting knowledge,scientific-theoretical mathematical knowledge.

Radovan Antonijevi}

26

Uvod

Nakon decenija ulo‘enih u izgradwusistema fizi~kog vaspitawa i wegovog uzdi-zawa kroz {kolski program, ~ini se da jedo{lo vreme u kojem se mewa stav ipostavqaju mnoga pitawa o svrsishodnostiovog nastavnog programa u obrazovnomsistemu. Ovaj milenijum i vek nose neizves-nosti sli~ne onima koje je fizi~kovaspitawe pro{lo i prebrodilo tokomdvadesetog veka. Koji su to problemi koji,nakon vi{edecenijskog razvoja i polo‘enog

testa opravdanosti i neophodnosti ovog pro-grama u razvoju dece i omladine, tra‘epreispitivawe mesta fizi~kog vaspitawa u{kolskom programu? Pre svega, to su nameredislocirawa iz redovnog rasporeda ~asova,gubitak obrazovnog statusa, smawewe ukup-nih finansijskih sredstava namewenihobrazovawu, ali i primeri erozije ukvalitetu i standardima nastave, uz pitawakadra, kao i sve agresivniji nastup sporta u{kolama. Neki su skloni da veruju da jefizi~ko vaspitawe prema ovim nedobro-

Dr Branislav Jevti}Fakultet sporta i fizi~kog vaspitawa, Beograd


Me|unarodne inicijative iizgradwa okru‘ewa fizi~kogvaspitawa u Srbiji

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 27-39 UDC 379.841:725.8

Rezime: Pretwe koje su se od osamdesetih godina pro{log veka nadvile nad fizi~kimvaspitawem podstakle su razne me|unarodne inicijative da se daqa "destrukcija"fizi~kog vaspitawa okon~a. Rasprave, saop{tewa, rezolucije, internacionalizacijaproblema, istra‘ivawa, konferencije, samiti, samo su neki od oblika koordinisane ak-tivnosti, koje su analizirane u ovom radu i na osnovu kojih je sa~iwen predlog aktivnostidiscipline i profesije u izgradwi okru‘ewa fizi~kog vaspitawa u Srbiji. Afirmativnubudu}nost fizi~kog vaspitawa u Srbiji mogu}e je izgraditi: po{tovawem me|unarodnihintencija; odre|ewem misije i vizije fizi~kog vaspitawa; razvojem i proaktivnim de-lovawem dicipline i profesije; izradom standarda obrazovnog postignu}a u~enika ufizi~kom vaspitawu.

Kqu~ne re~i: fizi~ko vaspitawe, kriza, me|unarodne poveqe, okru‘ewe fizi~kogvaspitawa u Srbiji.

27

namernim akcijama zauzelo pomirqiv stav,ili da, ~ak, ide u defanzivu. Me|utim, tutvrdwu osporava grupa reprezentativnih ineospornih autoriteta koji su anga‘ovanina re{avawu ovog problema, me|u wima su i:Me|unarodni olimpijski komitet, Svetskazdravstvena organizacija, UNICEF....Navedene, kao i druge inistitucije su, uzanga‘ovawe Me|unarodnog komiteta peda-gogije sporta (ICSP) formirale me|unarodnukomisiju za reviziju statusa fizi~kogvaspitawa (International Audit). Zadatak ovekomisije je da sa~ini: (1) uvid u stawe istatus fizi~kog vaspitawa u {kolama{irom planete, (2) utvrdi principe kojimaje fizi~ko vaspitawe definisano u javnimdokumentima vlada i slu‘bi odgovornih zawegovu realizaciju kroz {kolski program.Pored navedenog, ova Komisija treba da seodredi prema programima, orijentacijisadr‘aja, statusu u odnosu na druge obra-zovne oblasti-predmete, finansijskoj, ma-terijalnoj i kadrovskoj osposobqenosti.Posebost rada Komisije se odnosi nautvr|ivawe stavova o ovom problemu me|upoliti~kim prvacima i predstavnicimaprosvetnih vlasti pojedinih zemaqa. Is-taknutim zadacima i definisanom strategi-jom, osniva~i Komisije ‘ele da stvore os-nove za jedinstvenu me|unarodnu kampawukoja bi bila vo|ena sa jednog mesta i koju bi,u ime zajedni~kih interesa u~enika i wiho-vog prava na nastavu fizi~kog vaspitawa, uime pobrojanih institucija, vodio Me|una-rodni savet sportskih nauka i fizi~kogvaspitawa (ICSSPE). Da postojawe problemau nastavi fizi~kog vaspitawa nije samoprivid, mogu, kao primer, da poslu‘e nekare{ewa kojima su pristupile neke od eko-nomsko razvijenih i bogatih zemqa, u kojimaje, izme|u ostalog, registrovano i:

• Postojawe razli~itih stavova o mestufizi~kog vaspitawa u {kolskom pro-gramu, tako da se javqaju predlozi kojipodr‘avaju svakodnevne ~asove, ali ipredlozi za ukidawe ~asova fizi~kogvaspitawa.

• Obaveznost fizi~kog vaspitawa u nas-tavi postoji, ali je relizacija promen-qiva i ne uvek primewiva, usled ~egase javqaju i predlozi da se fizi~kovaspitawe "utopi" u sadr‘ajezdravstvenog vaspitawa.1

• Uo~ava se promena namene {kolskihobjekata i igrali{ta, uz primerekakvi su zatrpavawe {kolskih bazena.

• Obrazovne reforme u nekimsistemima ne vide fizi~ko vaspitawekao deo akademskog obrazovawa, pa se,~ak, u nekim obrazovnim sistemimasmatra da fizi~ko vaspitawe oduzimavreme od u~ewa.

• Ukidaju se, ili drasti~no smawuju fi-nansije, uz nezainteresovanost zastatus postoje}eg nastavnog kadra.

• U nekim zemqama se dozovoqava dasportski klubovi realizuju fizi~kovaspitawe u {kolama.

• Nema specijalista za oblast fizi~kogvaspitawa u nacionalnim savetima zaobrazovawe.

Od samog po~etka krize, primewuju serazli~ite aktivnosti za weno zaustavqawekroz forme delovawa, kao na primer:

1) Oni koji ovo predla‘u ne znaju ili su zaboravilida se zdravstveno vaspitawe izdvojilo izfizi~kog vaspitawa, da bi danas, ove dve oblastibile u procesu ponovnog pribli‘avawa unutarzajedni~ke misije izgradwe uslova i principa"aktivnog ‘ivotnog stila" savremenog ~oveka,kroz koncept odr‘ivog razvoja i kvalitetnogfizi~kog vaspitawa i sporta.

Branislav Jevti}

28

• me|unarodne konferencije (Pariz,1976; Moskva, 1988; Madrid, 1996; Ber-lin, 1999, Punta del Esta, 1999; Var{ava,2002, Pariz, 2003; Beograd, 2004, Atina2005),

• me|unarodne poveqe (1978, 1999, 2002,2003),

• rasprave u nau~nim i stru~nim publi-kacijama (J. of Teaching P. E.; J. of Inter-disciplinary Research in P. E.; "Fizi~kakultura", Kineziologija...),

• me|unarodne monografije (Physical edu-cation: deconstruction and Reconstruction -Issues and Directions, 2003),

• istra‘iva~ke studije (Servej Wilcox-a:DSLV u Nema~koj, veliki broj servejau Engleskoj, Servej ICSSPE, 2000;Servej Saveta Evrope iz 2002. godine).

Status fizi~kog vaspitawa u razli~itim obrazovnim sistemima

Istra‘ivawe Hardmana i Mar{ala(2000), naru~eno od Me|unarodnog Savetasportskih nauka i fizi~kog vaspitawa (IC-SSPE), realizovano je unutar 167 nacional-nih, autonomnih i/ili lokalnih nivoa obra-zovnih sistema {irom sveta. Ovo istra‘i-vawe je obuhvatilo slede}a poqa analize:

• plan fizi~kog vaspitawa, obaveza irealizacija,

• status unutar {kolskih programa istavove drugih prema fizi~komvaspitawu,

• finansijske i prostorne mogu}nosti,

• inicijalnu osposobqenost i perma-nentno usavr{avawe nastavnikafizi~kog vaspitawa,

• tendencije u nastavnom programu,

• ravnopravnost polova i, posebno, od-nos prema osobama sa posebnim potre-bama.

Plan fizi~kog vaspitawa, obaveze i realizacija

Rezultati ovog istra‘ivawa u pros-toru nastavnog plana ukazuju da je fizi~kovaspitawe {kolski predmet u ve}ini anali-ziranih sistema, kao da je ravnopravan pred-met i za de~ake i devoj~ice. Ipak, analizepokazuju veliku razliku izme|u broja pro-pisanih i procenta realizovanih ~asova.Tako je utvr|ena realizacija od 75% u Af-rici; 67% u Aziji; 50% u Centralnoj iJu‘noj Americi..., u proseku se realizujeoko 60% ~asova na godi{wem nivou. "Rasko-rak" u propisanim i realizovanim ~asovimauo~en je i u ekonomski razvijenijimzemqama. Studija je utvrdila da odgovor zautvr|enu razliku u obavezama i realizacijipripada nedostatku formalne kontrole, ne-dovoqnosti finansijskih i materijalnihizvora, nedovoqnom broju odgovaraju}e{kolovanih nastavnika, stavovima direk-tora {kole, kolega i roditeqa premafizi~kom vaspitawu.

Odnos {kolskog plana prema fizi-~kom vaspitawu na globalnom nivou iuzorku istra‘ivawa je komplikovan zaanalizu, zbog nestruktuiranih i nepro-pisanih nadle‘nosti lokalnih samouprave i{kolskih odbora u razli~itim obrazovnimsistemima, naro~ito u zemqama u kojima suodluke o ovom pitawu u nadle‘nosti pojedi-nca ili upravnih i stru~nih tela pojedi-na~nih {kola. Ipak, uo~ene su tendencije,kao {to su:

• Na svim analiziranim prostorima, au nekim slu~ajevima ~ak i do zna~ajnoniskog niva, uo~eno je smawewe broja

Me|unarodne inicijative i izgradwa okru‘ewa fizi~kog ...

29

~asova fizi~kog vaspitawa. Op{timzbrajawem je uo~eno da oko 6-7% ukup-nog nastavnog plana pripadafizi~kom vaspitawu. U toku cele{kolske godine realizuje se od 90 do100 minuta, negde od 120-135 minutanedeqno, pri ~emu je u drugom delu os-novnog {kolovawa na fizi~kovaspitawe raspore|eno oko 143 minutanedeqno {to je znatno vi{e u odnosuna 116 minuta koliko je uo~eno uni‘im razredima.

• Ve}i stepen realizacije nedeqnogplana se de{ava na uzrastu 9 do 14godina.

• Uo~ava se sekundarna redukcija planau zavr{nim periodima {kolovawa.

Status fizi~kog vaspitawau {kolskom programu

Fizi~ko vaspitawe ili sport, kako seovaj nastavni predmet naziva u nekimsistemima, ima status predmeta u {ire obra-zovnom, socijalno i kulturnom kontekstu. Uskoro 86% zemaqa fizi~ko vaspitawe imalegalan status kao i drugi predmeti. Ipak,treba biti obazriv u razumevawu ove legal-nosti po{to se, u odnosu na bazi~ne i osno-vne predmete, ono nalazi u opadaju}em sta-tusu, kao {to je to u mnogim zapadnoevro-pskim zemqama.

Podaci ovog istra‘ivawa ukazuju dafizi~ko vaspitawe u 57% analiziranihobrazovnih sistema ima lo{iji status u od-nosu na druge predmete. Ovaj fenomen nijegeopoliti~ki odre|en. Predmet ima lo{ijistatus u akademskom obrazovawu zbog jednos-tranog sagledavawa akademskih vrednosti.Fizi~ko vaspitawe se, kao oblast od zna~ajana akademsko postignu}e, prihvata sa skep-

ticizmom.2 U skoro 70% zemaqa, fizi~kovaspitawe je nebitan predmet zbog op{tegstanovi{ta anketiranih da se najve}i deoaktivnosti u fizi~kom vaspitawu sprovodikao zabava, rekreativna i zabavna aktivnost.Ovakava odnos se de{ava i u zemqama sa vi-sokim stepenom akademskog postignu}a.

"Opadawe" statusa fizi~kog vaspi-tawa kao akademske oblasti se uo~ava i uazijskim zemqama. U Australiji i NovomZelandu fizi~ko vaspitawe se smatra mar-ginalnim predmetom sa lo{im statusompredmeta i polo‘ajem nastavnika. Ovo semo‘e tuma~iti pove}anom orijentacijomobrazovnih sistema ka intelektualnim ak-tivnostima u~enika i smawenom ili nedovo-qnom usmereno{}u prema kompenzatornim,rekreativnim, neakademskim aktivnostima,za koje su neki spremni utvrditi i da "zauz-imaju raspored ~asova".

Sli~no se uo~ava i na tr‘i{tu nas-tavni~kog kadra.

"Hijerarhija predmeta je moda, in-telektualna aktivnost oblikovana kultur-nom i akademskom tradicijom". U skoro 60%analiziranih regiona ~asovi fizi~kogvaspitawa se otkazuju mnogo ~e{}e od ~asovatzv. akademskih predmeta. Otkazivawe~asova fizi~kog vaspitawa se de{ava zbogkulturnih, zabavnih, religioznih ak-tivnosti u {koli, polagawa ispita, od-

2) Nasuprot iskazanom, rezultati nekih is-tra‘ivawa ukazuju da se mentalni fokus i nivokoncentracije {kolske dece uve}ava nakonfizi~ke aktivnosti, da dobar status aerobne kon-dicije poma‘e u memoriji, da su motori~ka kom-petentnost u~enika i akademsko postugnu}epovezani i drugo. Aerobna kondicija poma‘esaznawu, multilateralnost organizuje funkcijemozga, ravnote‘a podsti~e kapacitete za ~itawe,ve‘bawe smawuje stres, fizi~ka aktivnostpoboq{ava pona{awe, takmi~ewa i igrauve}avaju pa‘wu... (Schott, 2004).

Branislav Jevti}

30

nosno, kako autori studije i navode "nastavafizi~kog vaspitawa je drugorazrednog pri-oriteta".

Finansijske, prostorne i kadrovskemogu}nosti za realizaciju nastave

fizi~kog vaspitawa

a) Finansije

Buxet za nastavu fizi~kog vaspitawamora da bude veliki, zbog cene izgradwe iodr‘avawa objekata, odr‘avawa sprava irekvizita. Najve}i "udarac" na buxet je nas-tava plivawa, koja se zbog toga otkazuje ili,~ak, izostavqa iz programa. Smawewebuxeta za fizi~ko vaspitawe je uo~qivo u46% zemaqa (Kanada na 87%, Centralna iJu‘na Amerika na 80%, Afrika 67% iJu‘na Evropa 61%). Razlog ovome trebatra‘iti u lo{em statusu i velikim finan-sijskim rashodima za ne{to, kako znaju daka‘u neke prosvetnih vlasti, "{to nijevredno". Ovakav odnos nastaje usled ne-dostatka prepoznavawa akademskih vred-nosti, ali i verovawa da je su{tina ovogpredmeta samo igra.

U nekim zemqama nizak buxet jepovezan sa reformama {kolstva koje su,naj~e{}e, na ekonomskim osnovama. Tako je uAlberti reforma zasnovana na iskqu~ewufizi~kog vaspitawa iz obaveznih predmeta.U nekim od analiziranih sistema se uo~avada su mesta savetnika, nadzornika i ruko-vodioca programa ukinuta. U Belgiji je,zbog u{teda, fizi~ko vaspitawe udru‘enosa drugim predmetima kao {to su umetnost,zdravqe, dru{tveni razvoj.

b) Objekti i oprema

Svi podaci ovog Serveja ukazuju na ne-dovoqnost objekata i opreme. Ozbiqni ne-dostaci su iskazani u dve tre}ine analizi-ranih obrazovnih sistema.

v) Nastavnici fizi~kog vaspitawa

Op{ta tendencija je zapo{qavawe nas-tavnika fizi~kog vaspitawa u drugom iu~iteqa u prvom delu osnovno{kolskogobrazovawa. Neke zemqe anga‘uju specija-liste i u ni‘im razredima, ali je to malibroj. U ve}ini sistema u~iteqi nisuadekvatno pripremqeni za obu~avawefizi~kog vaspitawa. U nekim zemqama pos-toji nedostatak specijalista (izme|u osta-log i u SAD i Kanadi). Po podacima iznekih regiona, postoje ozbiqne zamerke naobuku kadra koje proisti~u iz:

• neadekvatnog odnosa teorija-praksa,

• nedovoqnog poznavawa prakti~nihre{ewa u realizaciji nastave,

• nedovoqne prakse za rad sa omladinomu sredwoj {koli,

• nedovoqne prakse za rad u osnovnoj{koli.

Rezultati upu}uju da postoje problemii u nivou kvaliteta programa za profesijunastavnika fizi~kog vaspitawa.

U nekim obrazovnim sistemima nas-tavnici fizi~kog vaspitawa se forsiraju daplaniraju i realizuju programe koji su zas-novani na lokalnim interesima iraspolo‘ivim resursima. Usavr{avawe nas-tavnika, naro~ito pripravnika, sa 8 do 20-30sati se smatra nedovoqnim. U skoro dvetre}ine analiziranih sistema iskazano jenedovoqno planirawe vremena za usavr{a-vawe nastavnika.


31

Tendencije u programimafizi~kog vaspitawa

Kvalitetno fizi~ko vaspitawe je ten-dencija u svim analiziranim obrazovnimsistemima. Programi u Africi suneadekvatni i opasni; u Engleskoj se uo~avanedostatak usmerene aktivnosti, usled ~egase uo~ava gubitak u po{tovawu vrednostinastave fizi~kog vaspitawa od drugih auto-riteta. "Siroma{ni i neprihvatqivi pro-grami su se pro{arali zemqom" {to jerezultiralo redukcijom u broju ~asova ibroju programa u SAD.

Analizom je uo~ena dominacija igre itakmi~arskih programa, odnosno dominacijasposobnosti nad orijentacijom zau~estvovawe. "Orijentacija prema sport-skom i takmi~arskom mogu dovesti fizi~kovaspitawe u korner".

Potrebno je usmeravati orijentacijuprograma prema fitnesu, aktivnom ‘ivot-nom stilu, kretnom i socijalnom razvoju, in-tegraciji fizi~kog vaspitawa sa zdra-vstvenim vaspitawem.

Ravnopravnost polova, odnos prema osobama sa posebnim potrebama

U skoro 84% analiziranih sistemauo~ava se postojawe ravnopravnosti polova,{to sa sobom povla~i ravnopravnost plana,programa, ~asove samo jednog pola, di-dakti~ke mere, adekvatno pripremqene nas-tavnike, objekte i opremu, vannastavne ak-tivnosti... Ravnopravnost polova se u Af-rici sprovodi u oko 44% istra‘ivanihsistema, Centralnoj i Ju‘noj Americi oko38%, Okeaniji 100%, Severnoj Evropi 100%,SAD 96% i u ostala tri evropska regiona od88% do 93%.

Religija i kulturno nasle|e su razlogza izostanak devojaka iz programa fizi~kogvaspitawa u nekim zemqama.

Podaci ovog istra‘ivawa ukazuju da jeu preko 50% analiziranih obrazovnihsistema do{lo do ukqu~ewa pojedinaca saposebnim potrebama u regularan programfizi~kog vaspitawa u {kolama. Po re-gionima i po stepenu invaliditetaprocenatje slede}i: Centralna i Ju‘na Amerika(0%), Centralna i Isto~na Evropa (7%),Afrika (22%), Azija (30%), SAD (81%) iKanada (57%).

Fizi~ko vaspitawe u evropskim inicijativama

Smawewe buxeta, broja ~asova i velikibroj nezaposlenih nastavnika su realnaslika fizi~kog vaspitawa u mnogim evrop-skim zemqama od osamdesetih godinapro{log veka. Ovakvo stawe je povezano safenomenom postmodernih dru{tvenihkretawa koja su reflektovana u modernomna~inu ‘ivota, novom odnosu roditeq-dete,obrazovawa i politike, udaqavawa od{kole, sportskih aktivnosti, morala.Navedenim su naru{ene prethodne vred-nosti i standardi u fizi~kom vaspitawu isportu. Savet Evrope o fizi~komvaspitawu/sportu govori kroz mogu}nostikoje ono pru‘a, i me|u wima izdvaja(Svoboda, 1994):

• susret i komunikaciju sa drugimqudima,

• afirmisawe razli~itih dru{tvenihuloga,

• u~ewe prihvatqivom socijalnom pona-{awu,

• usmeravawe pojedinaca ka kolek-tivnim ciqevima (socijalna kohezija),

Branislav Jevti}

32

• podsticawe razvoja pojedinca i

• formirawe iskustava i razvoja emo-cija koje nisu deo ‘ivota ~oveka vansporta.

U agendi nove politike fizi~kogvaspitawa/sporta u Engleskoj se navodi ineke od vrednosti kojima se uti~e, pre svegana (Talbot, 2001; Utting, 1996):

• smawewe mladala~kog kriminalitetai delikvencije,

• unapre|ewe fitnesa i zdravqa,

• smawewewe izostajawa iz {kole,

• razvoj pozitivnog odnosa mladihprema u~ewu,

• pomo} u obnovi dru{tva,

• unapre|ewe ‘ivotne sredine.

Izve{taj Evropske unije "Sport kaosredstvo za socijalnu integraciju" sadr‘izakqu~ke koji isti~u da postoji velika {i-rina u postavci institucionalne politikezemaqa ~lanica u prostoru fizi~kovaspitawe, drugim re~ima, niko u ovomprocesu ne ra~una na Evropu kao celinu. Ipored toga, mogu}e je uo~iti trendove obra-zovne politike u praksi (Stegeman, 2004).

Ciqevi i sadr‘aji fizi~kogvaspitawa su predmet trgovine teoreti~ara(Klein, 2003). Fizi~ko vaspitawe je teori-jsko poqe sukoba unutar kojeg se susti~u kon-traverze i kompromisi. Status zavisi odstabilnosti i afirmacije socijalnih vred-nosti kroz fizi~ko vaspitawe, koje su, uneku ruku, i interesi politi~ara. "Radnegrupe koje su odgovorne za nove programe sesukobqavaju na poqu filozofije nauke, {tose direktno ogleda na transformacijufizi~kog vaspitawa u kontekst obu~ava-we/u~ewe".

Status predmeta se mewa, ne kao uticajprofesije, ve} kao uticaj politike. Sposob-

nost da se razre{e konkretni problemipostaje kriterijum daqeg razvoja disci-pline i profesionalne orijentacije pred-meta (Radojevi}, Jevti}, a i b, 2003). Mejxorje sport video kao sredstvo razvoja ferpleja, timskog duha i socijalizacije. U SADsu ciqevi fizi~kog vaspitawa su‘eni, pred-met je limitiran na prakti~nu realizaciju(Kidd, 2004). U Francuskoj, jedna od vlada jehtela da nastavu fizi~kog vaspitawa ori-jenti{e prema izbornom sportu i jednojigri, ~ime bi se afirmisao wegov opcionikarakter (Davis, Henschen, 2004).

"Po svim analizama, nije dobrore{ewe ni da se odluka o fizi~komvaspitawu dozvoli upravama {kola i wi-hovim savetima" (Hardman, 2003).

Reforma fizi~kog vaspitawa je naraskrsnici izme|u humanizma discipline iprofesije naspram realizma politi~arakoji odre|uju tok reformi u obrazovawu(Gilliver, 2004). Naul (Naul, 2003) sa Uni-verziteta u Esenu, u Nema~koj, postoje}ekoncepte fizi~kog vaspitawa u Evropi vidikroz "vektorni model". On razli~itim vek-torima (4 glavna i 4 pomo}na) pravi zbiranpregled postoje}ih koncepata kao mogu}ibalans izme|u novih programa i orijen-tacije fizi~kog vaspitawa u Evropi.

Glavni vektori evropskog fizi~kogvaspitawa su (Slika 1):

• vektor kulturnog nasle|a,

• vektor sportskog vaspitawa,

• vektor obrazovawa kretawem,

• vektor zdravstvenog obrazovawa.

Analizom Slike 1 je mogu}e uo~iti in-tenciju uravnote‘ewa jezgrovitog konceptafizi~kog vaspitawa i orijentacija ka jed-nom vektoru. Ako se ovi koncepti fizi~kogvaspitawa oslove kao "Evropski vektor


33

fizi~kog vaspitawa", onda se u ovommilenijumu mo‘e o~ekivati harmonizacijafizi~kog vaspitawa u Evropi. Dakle,nekada{wi koncepti fizi~kog vaspitawa isportskog vaspitawa iz sedamdestih godinapro{log veka, transformisani su u vi{ebalansiranu sliku, dok su konceptivaspitawa kretawem i zdravstvenovaspitawe i daqe u razvoju i sve vi{e ufokusu. Prethodnim navodima i analizomrazli~itih dokumenata i iz razli~itih iz-vora, pre svih nacrta ustava EU3,dokumenata Saveta Evrope, Ujediwenih

Nacija, Me|unarodnog olimpijskogkomiteta, me|unarodnih strukovnih organi-zacija sporta/fizi~kog vaspitawa i sport-skih nauka, Svetske zdravstvene organi-zacije i drugih, jasno se prepoznaje interna-cionalna perspektiva i zna~aj fizi~kogvaspitawa u podsticawu zdravqa ~oveka, ufunkciju "produktivnog ‘ivota, pri ~emu jezdrav i aktivan pojedinac uslov oblikovawai razvoja dru{tva, dok je odr‘ivi razvojva‘an u~esnik u razvoju pojedinca" (Bailey,2003).

Prema dokumentima navedenih ograni-zacija, fizi~ko vaspitawe je deo obrazovnogprocesa kojim se sti~u znawa, ve{tine inavike za ‘ivotno dugu i zdravu fizi~ku ak-tivnost. Danas se kao ciq fizi~kogvaspitawa navodi obrazovawe pojedinca uznawima, ve{tini i veri prema zdravoj i zaceo ‘ivot vrednoj fizi~koj aktivnosti.ima strukturu kako je prikazano na Slici 2(na slede}oj strani).

Kadrovi, deo sistema fizi~kog vaspitawa

Do sredine devedesetih godinapro{log veka sprovedeno je malo is-tra‘ivawa koja su bila orijentisana na kon-ceptualne razlike u evropskom modelu obra-zovawa nastavnika, strukturu i sadr‘ajeovih programa. I pored ograni~enog brojapodataka, dve pretpostavke mogu se sa~in-iti o ovom problemu, i to (Crum, 2003):

Prva pretpostavka: U evropskoj pro-fesionalnoj mre‘i postoji neslagawe i kon-fuzija unutar misije fizi~kog vaspitawa udana{wim {kolama.

Druga pretpostavka: U Evropi uprocesu osposobqavawa kadrova za nas-tavnike fizi~kog vaspitawa postoji veliki

Slika 1. Vektori fizi~kog vaspitawa u Evropi

3) ^lan úúú-182 predloga Ustava EU ka‘e: "Unijamora u~estvovati u promociji evropskog sport-skog nasle|a, po{tuju}i wegovu specifi~nu pri-rodu, strukturu baziranu na aktivnosti volon-tera, socijalnu i obrazovnu funkciju. Ak-tivnost Unije mora biti usmerena ka razvojuevropske dimenzije u sportu kroz promociju we-gove lepote i otvorenost, kooperaciju izme|utela odgovornih za sport, za{titu".

Branislav Jevti}

34

broj programa od kojih je jedan broj nedovo-qnog akademskog kvaliteta.

• Krug 1. odre|uje deo programa studijafizi~kog vaspitawa koji se odnosi naizu~avawe biomehanike, fiziologije,znawa o principima i pravilimaigara, plesa, sporta;

• Krug 2. odre|uje deo programa studijafizi~ko vaspitawe koji se odnosi naizu~avawe razvojne psihologije i teo-rije motornog u~ewa, kao i znawa o

obrazovno-vaspitnim vrednostima iosnovama op{te pedagogije;

• Krug 3, odre|uje deo programa studijafizi~kog vaspitawa koji se odnosi naizu~avawe prostora organizacije, so-ciologije i sociologije sporta;

• Krug 4, odre|uje deo programa studijafizi~kog vaspitawa koji se odnosi naznawa iz pedago{kog konteksta nas-tave fizi~kog vaspitawa, kao {to su:planirawe, realizacija, analiza ievaluacija nastavne prakse’

Slika 2. Struktura i usmerenost programa fizi~kog vaspitawa(modifikovano prema Schott, 2004.)


35

• Krug 5. odre|uje deo programa studijafizi~kog vaspitawa koji se odnosi naiskustvo ste~eno kroz praksu ufizi~kom vaspitawu.

Umesto zakqu~ka - okru‘ewe fizi~kog vaspitawa u Srbiji

Vreme koje je pred nama upu}uje da }e seaktivnosti oko afirmativne perspektivefizi~kog vaspitawa u Srbiji voditi unutarslede}ih podru~ja:

ú Podru~je afirmacije me|unarodnihintencija u prostoru fizi~kog vaspitawa,kroz delovawe u skladu sa Poveqom Ujedi-wenih nacija o pravima deteta. Deca i om-ladina imaju potrebu i pravo na fizi~kovaspitawe koje je nerazdvojivi deo kvalitet-nog obrazovawa. Fizi~ko vaspitaweomogu}ava permanentni individualni i pro-fesionalni razvoj, u~i o ‘ivotu, izgra|ujueti~ke vrednosti, razvija komunikaciju,

saradwu, timski rad, pot{ovawe drugih, ferplej, prihvatawe poraza, zajedni~ki ‘ivot umiru i harmoniji...

úú Podru~je misije fizi~kog vaspi-tawa, kojom se fizi~ko vaspitawe mora is-ticati kao jedini {kolski predmet koji jeusmeren na telo, fizi~ku aktivnost,fizi~ki razvoj, zdravqe, odr‘ivi razvoj. Odaktivnosti unutar ovog podru~ja treba nave-sti neke od pripritetnih:

• daqa afirmacija fizi~kog vaspitawakao bazi~nog nastavnog predmeta,pedago{ki proces (obu~avawe-u~ewe)kojim se obezbe|uje integralan razvojuma, tela i duha;

• prisutnost u {kolskom planu u onojmeri u kojoj je mogu}e ostvariti misijukvalitetnog fizi~kog vaspitawa i{kolskog sporta;

• isticawe uloge i zna~aja fizi~kogvaspitawa na zdravqe pojedinca inacije. Va‘no je ista}i ~iwenicu dacena zdravstvene brige ko{ta vi{e odulagawa u beneficije po zdravqe kojeobezbe|uje kvalitetno fizi~kovaspitawe i {kolski sport;

• sagledavawe daqeg razvoja fizi~kogvaspitawa kroz poboq{awe programa,prostora i opreme, statusa predmeta,inicijalne i radne obuke nastavnika,kao i kroz elaboraciju strategije uborbi protiv svih formi diskrimi-nacije u vezi sa polom, materijalnimstawem, poreklom, polo‘ajem, talen-tom ili invaliditetom.

úúú Podru~je vizije fizi~kog vaspita-wa podrazumeva koordinisano delovawe upravcu realizacije slede}ih intencija:

Slika 3. Model programa za osposobqavawe nastavnika fizi~kog vaspitawa

(Model Kruma iz 1993. godine)

Branislav Jevti}

36

• promocija ideje o satu ve‘bawa svakogdana u {kolskom okru‘ewu i/ilisportskom sistemu;

• usmerenost aktivnosti ka poboq{awustatusa i kvaliteta nastavnikafizi~kog vaspitawa, obezbe|ivawe us-lova za wihovo permanentno usavr{a-vawe;

• izdavawe stru~nih i akademskih~asopisa, kao i drugih publikacija, irad na stalnom medijskom prisustvu;

• podr‘avawe inicijativa koje poma‘uimplementaciji kvalitetnih pro-grama i unapre|ewu sistemanadgledawa realizacije nastavefizi~ko vaspitawe;

• primena rezultata istra‘ivawa i do-bre prakse u specifi~nim naciona-lnim i lokalnim strukturama.

IV Podru~je razvoja discipline i pro-fesije kroz slede}e aktivnosti struke inauke:

• Perspektivu fizi~kog vaspitawatreba sagledati kao distanciraweprofesije od koncepcije po kojoj jenastavnik instruktor fitnesa, od-nosno fizi~ko vaspitawe kao rekrea-tivna pauza (kompententnost nas-tavnika). Fizi~ko vaspitawe kaobazi~ni predmet mo‘e opstati u{koli samo ako se zauzme orijentacijaka vaspitno obrazovnom procesu krozobu~avawe i u~ewe, proces kroz kojideca i omladina sti~u znawa, ve{tinei stavove neophodne za dugoro~nufizi~ku aktivnost i ‘ivotni stil,odr‘ivi razvoj.

• Raditi na dokumentima i studijama sarezultatima o neposrednim i du-

goro~nim pogodnostima kvalitetnogfizi~kog vaspitawa, wegovim obra-zovnim vrednostima i programimakoji su zna~ajni deci i omladini, ikoji se razvijaju oko individualnih idru{tvenih potreba i o~ekivawa unarednom milenijumu.

• Istra‘ivati programe, status pred-meta, raspolo‘ivost finansijskih re-sursa, prilagodqivost i uslova u ob-jektima, polnu ravnopravnost, kao iorijentaciju fizi~kog vaspitawaprema deci sa posebnim potrebama.

• Zahtevati poja~anu aktivnost insti-tucija i agencija odgovornih za pri-menu kvalitetnih programa.

• Pratiti rezultate najnovijih analizaproblema fizi~kog vaspitawa u funk-ciji identifikacije kqu~nih delovakoherentnog plana za napredakfizi~kog vaspitawa,

• Identifikovati inicijative i vre-menski okvir implementacije koje supotpisane i koje sve zemqe potpisnicemoraju preduzeti.

V Podru~je proaktivnog delovawa dis-cipline i profesije fizi~kog vaspitawakroz kampawe za:

• vi{e aktivnog ‘ivotnog stila ipoboq{awe objekata i sportskih pro-grama u zajednici;

• konkretne nacionalne i me|unarodneaktivnosti (me|uvladine, me|uinsti-tucionalne, akademske, sportske);

• mobilisawe vi{e subjekata u borbi zaodluke vlada kojima bi se br‘e una-predilo fizi~ko vaspitawe;

• identifikovawe principa kojima bise poduprli novi odnosi izme|u


37

fizi~kog vaspitawa i interesnihgrupa u razvoju shema budu}eg partner-stva (sportski sistem).

VI Podru~je izgradwe nacionalnihstandarda ovladanosti programomfizi~kog vaspitawa ili standarda obra-zovnog postignu}a u~enika u Srbiji:

• Standard 1: Motori~ka kompetent-nost u~enika za razli~ite fizi~ke ak-tivnosti, programe i sportove (mo-tori~ka ve{tina).

• Standard 2. Razumevawe konceptafizi~ke aktivnosti, wenih prin-cipa... (znawe).

• Standard 3. Regularnost u upra‘wava-wu fizi~ke aktivnosti (u~estvo-vawe).

• Standard 4. Podsticaj zdravqu (zdra-vstveno vaspitawe).

• Standard 5. Odgovornost, socijalnopona{awe... (socijalne ve{tine).

• Standard 6. Zdravqe, u‘ivawe,samoaktualizacija, socijalna interak-cija (intristi~ke vrednosti).

Literatura

• Bailey, R. (2003): Evaluating the relationship between physical education, sport and social inclusion.Retrived January 04. from http://www. education.can.ac.uk

• Crum, B. (2003): "Task and Competencies of Phusical Education Teachers and the Consequences for PETEProgrammes", u: Hardman Ken (eds). Physical Education: deconstruction and Reconstructioin - issues andDrections, pr. 53-65. ICSSPE, Berlin.

• Davis, M., Henschen, K. (2004): "How will Sport Science and Physical Education Continue to Evolve overthe Next Decade?" Sport Science&Physical Education Bulletin, Retrived January 25. from http:// www.icsspe.org.

• Gilliver, K. (2004): "Quality physical education", Sport Scienc&Physical Education Bulletin, Retrived April04 from http:// www. icsspe.org.

• Hardman, K., Marshall, J. (2000): World-wide Survey on the State and Status od Physical Education, FinalReport, University of Manchester, Manchester.

• Hardman, K. (2003): "The State and Status of Physical Education in School: Foundation for Deconstructionand reconstruction of Physical Education", u: Hardman Ken (eds), Physical Education: deconstruction andReconstruction - issues and Directions, pr. 15-35. ICSSPE, Berlin.

• Kidd, B. (2004): "The necessity of Quality Helth and Physical education", A brief to the Ontario EducationEquality Task Force, Sport Science&Physical Education Bulletin, Retrived May 12 from http:// www.icsspe.org.

• Klein, G. (2003): "A Future for Physical Education within the International Context: Institutional Fragilityor Collective Adjustment", In Hardman Ken (eds), Physical Education: deconstruction and Reconstruction- issues and Directions, pr. 153-169, ICSSPE, Berlin.

• Naul, R. (2003): "Concepts of Physical education in Europe", In Hardman Ken (eds). Physical Education:Deconstruction and Reconstructioin - issues and Directions, pr. 35-53, ICSSPE, Berlin.

Branislav Jevti}

38

• Radojevi}, J. Jevti}, B. (2003, a): "Dru{tvo i sport dece i omladine", u: De~iji sport odprakse do akademske oblasti, 18-22, poglavqe "Sport dece i omladine i aktuelni dru{tveniprocesi", Fakultet sporta i fizi~kog vaspitawa, Beograd.

• Radojevi}, J. Jevti}, B. (2003,b): "Zna~aj edukacije za rad sa decom i adolescentima u sportu",u: De~iji sport od prakse do akademske oblasti, 14-17, poglavqe "Sport dece i omladine iaktuelni dru{tveni procesi", Fakultet sporta i fizi~kog vaspitawa, Beograd.

• Schott, N. (2004): "The effects of physical activity and fitness on academic achievement, Learning to move,moving to learn", Scientific Conference: Reconstruction and Sport in the Tsunami-Region, Bankok 2006.

• Stegeman, H. (2004): "Physical education: The importance and the intention, Sport Scienc&Pysical educa-tion Bulletin, Retrived May 12 from http:// www. icsspe.org.

• Svoboda, B. (1994): Sport and physical activity as a Socialisation Environment: Sceintific rewiev, part 1.Council of Europe, Strasbourg.

• Talbot, M. (2001): The Case for Physical Education, u: Doll Tepper i Scoretez, D. (eds): World Summit onPhysical education, Berlin.

• UNESCO Round Table of Ministers of Physical Education and Sport, Paris, 2003.

• UNESCO Round Table of Ministers of Physical Education and Sport, Athens, 2004.

• Utting, D. (1996): Reducing Criminality among young people: A Sample of Relevant Programmes in theUnited Kingdom, Home Office Research and Statistics Directorate, London.

SummaryThere were some threats on physical education in the eighties of the last century, and they encour-

aged a number of international initiatives do end further "destruction" of physical education. Quarrels,reports, resolutions, internationalisation of the problem, research, conferences, and summits are only someof the forms of coordinated activity, analysed in this paper and according to which a proposal of activitieswas formed as well as activities and profession in building surrounding of physical education in Serbia.Affirmative future for physical education in Serbia is possible to build: respecting international intentions;determining the mission and vision of physical education; developing pro active discipline in profession;forming standards of educational achievement of students in physical education.

Key words: physical education, crisis, international awards, surrounding of physical education inSerbia.


39

Izvorninau~ni ~lanak

Rezime: Feminizacija u~iteqskog poziva je postala evidentna kao pedago{ka pojavai evidentirana kao dru{tveni problem u drugoj polovini 20. veka u ve}ini zemaqa sveta,bez obzira na stepen ekonomske razvijenosti i dostignut nivo nau~no-tehnolo{kog raz-voja. Weni uzroci su vezani za odre|ene kulturno-istorijske okolnosti, materijalnipolo‘aj i dru{tveni status poziva, za karakteristike li~nosti ‘ena i mu{karaca iodre|ene uslove rada i ‘ivota, kao i za promene koje su se de{avale u {koli i {kolskomsistemu. Ispoqava se razli~ito, s obzirom na pojedine nivoe u sistemu vaspitawa iobrazovawa i teritorijalne razlike u na{oj i u stranim zemqama.

Pedago{ke posledice feminizacije u~iteqskog poziva, koja je od polovine pro{logveka do po~etka 21. veka dobila karakter izrazite tendencije ili gotovo zavr{enogprocesa u najve}em broju zemaqa sveta, vezujemo za sve promene koje je u razvoju, radu i odnosuu~iteqa i u~enika, i {kole u celini izazvala broj~ana nadmo} ‘ena u strukturiu~iteqskog kadra. U istra‘ivawu pedago{kih posledica feminizacije u~iteqskog pozivapo{li smo od {irih saznajnih ciqeva - razumevawa korena, na~ina manifestovawa i posle-dica feminizacije u~iteqskog poziva sa istorijskog, antropolo{kog, psiholo{kog, soci-olo{kog i pedago{kog aspekta, od prvih evidentiranih podataka u prilog tendencijipove}awa broja ‘ena-u~iteqica do rezultata savremenih istra‘ivawa ove pojave.

Kqu~ne re~i: u~iteqski poziv, feminizacija u~iteqskog poziva, pedago{ke posle-dice, interdisciplinarni pristup.

Mr Vera @. Radovi}U~iteqski fakultet, Beograd

Pedago{ke posledice feminizacijeu~iteqskog poziva*

UDC 371.213.3-055.2 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 40-55

*) Rad predstavqa deo ekspozea magistarske teze Pedago{ke posledice feminizacije u~iteqskog poziva koja jeodbrawena na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Beogradu, 04. 10. 2006. godine, pred komisijom u sastavuprof. dr Nedeqko Trnavac, prof. dr Qubomir Koci} i prof. dr Stanoje Ivanovi}.

40

Uvod

Jednom od najzna~ajnijih tekovinadru{tvenog razvoja 20. veka mo‘emo sma-trati prekid obrazovne diskriminacije‘ena, te stvarawe mogu}nosti za wihovobavqewe i onim profesijama koje su ranije,po tradiciji, bile iskqu~ivo "mu{ke".Uporedo sa procesima "ekspanzije" obra-zovawa i razvoja obrazovnog sistema,ukqu~ivawem ‘enske dece u sistem osnovnogobrazovawa i vaspitawa, pove}awem broja imu{ke i ‘enske dece obuhva}ene osnovnim{kolama, sa procesima institucionali-zacije i etatizacije obrazovawa u~iteqskogkadra mu{kog pola, razvijala se svest opotrebi institucionalnog obrazovawau~iteqskog kadra ‘enskog pola ({to se od-nosi i na promene u dru{tvenoj svesti ijavnosti).

Pove}awe broja ‘ena zaposlenih uprosvetnoj delatnosti u drugoj polovini 20.veka u skladu je i sa tendencijom pove}awastepena stru~nog obrazovawa i zaposlenosti‘ena u dru{tvenim delatnostima. Devoja~ke{kole, devoja~ki instituti, vi{e ‘enske{kole, ‘enske u~iteqske {kole i druge in-stitucije koje su ‘enskoj deci obezbe|ivaleobrazovawe na vi{em nivou i, pri tome,pripremale u~iteqski kadar krajem 19. ipo~etkom 20. veka, imale su vrlo jasno prok-lamovan ciq - spremiti uzorne doma}ice idobre u~iteqice. Gledano sa aspekta isto-rije pedagogije, prepozna}emo vaspitniideal u {kolovawu ‘enske dece koji datiraiz starogr~kih, starorimskih, sredwove-kovnih, pa ~ak i renesansno-humanisti~kihpedago{kih shvatawa da devoj~ice i devojketreba da budu dobre doma}ice, majke ivaspita~i svoje dece. Jedina razlika bila jeu tome {to su vremenom ‘ene izborile idobile pravo da, osim svoje, vaspitaju iobrazuju i drugu decu u okviru profesional-

nog bavqewa vaspitno-obrazovnom de-latno{}u u {koli. Danas se u pedagogijivi{e ne postavqaju pitawa da li ‘ene imajudu{u, da li ih treba vaspitavati i obra-zovati, da li su sposobne da u~estvuju ujavnim dru{tveno zna~ajnim delatnostimakao {to je i {kolovawe dece; danas sepostavqa pitawe za{to je u~iteqski pozivpostao ‘ensko zanimawe i {ta sa femini-zacijom u~iteqskog poziva? Evidentno je daje broj ‘ena u odnosu na broj mu{karaca upopulaciji qudi koji se profesionalnobave vaspitawem i obrazovawem dece os-novno{kolskog uzrasta u na{oj i drugimzemqama sveta zna~ajno ve}i u drugojpolovini 20. veka nego {to je bio u prvojpolovini istog veka.

Feminizacija u~iteqskog poziva jeslo‘ena pedago{ka i dru{tvena pojava,prouzrokovana spletom kulturnih, dru{tve-nih, ekonomskih, pedago{ko-psiholo{kih idrugih faktora i okolnosti, {to implicirapotrebu za interdisciplinarnim pristu-pom wenom prou~avawu. U zavisnosti odpristupa procesu feminizacije u~iteqskogpoziva (pedago{kog, psiholo{kog, sociolo-{kog itd.), autori sa razli~itih aspekatarazmatraju posledice tog procesa. Antro-polozi polaze sa aspekta {ire kulture itradicije. Sociolozi su vi{e okrenuti gru-pama (‘ene i mu{karci kao radna snaga) iwihovom me|usobnom odnosu. Psiholozi sebave razvojem individualnih osobina i usva-jawem odre|enih uloga mu{karaca i ‘enabitnih za pona{awe i funkcionisawe udru{tvenoj sredini. Pedagozi su usmerenina razlike koje postoje me|u u~iteqimamu{kog i u~iteqima ‘enskog pola upedago{kom radu sa decom. Feminizacijau~iteqskog poziva se mo‘e analizirati izvi{e razli~itih perspektiva i svaka }e per-spektiva dovesti do druga~ijeg tuma~ewa ove

Pedago{ke posledice feminizacije u~iteqskog poziva

41

pojave, a ponekad i do druga~ijih zakqu~akao wenim posledicama. Ako jedan teoreti~ardru{tvenih nauka tvrdi da su posledicefeminizacije u~iteqskog poziva prete‘nonegativne, a drugi da su pozitivne, obojicamogu biti u pravu. Potpuniji uvid u pojavumora biti zasnovan na nizu disciplinarnihpristupa koje reprezentuju razli~ite ugloveposmatrawa i na~ine interpretirawa togfenomena. Zato je jedan od osnovnih zadatakaovog istra‘ivawa - otkrivawe "problem-skih aspekata" i razli~itih pristupa po-javi feminizacije u~iteqskog poziva iwenim uticajima u pojedinim segmentimavaspitno-obrazovnog rada u prva ~etirirazreda osnovne {kole, ~ija realizacijapru‘a mogu}nosti za nova interdiscipli-narna istra‘ivawa i timski rad grupenau~nika (pedagoga, psihologa, sociologa,antropologa, istori~ara) na istra‘ivawupojave feminizacije u~iteqskog poziva. Dosada takav pristup ovom problemu nije pos-tojao.

Metodolo{ki pristup i osnovnapojmovno-terminolo{ka obja{wewa

Pedago{ka nauka koja je, po~etkom 20.veka, uglavnom prihvatila pravo na obra-zovawe ‘enske dece i prisustvo ‘enskogu~iteqskog kadra, u svojim prou~avawimausmerenim na su{tinske probleme vezane zavaspitno-obrazovni rad u {koli - ciqeve,sadr‘aje, oblike, metode, sredstva itd. i zau~iteqski kadar - li~ne osobine i stru~nasvojstva, stil rada, komunikacija sau~enicima itd, nije mogla da predvidi pojavufeminizacije u~iteqskog poziva, kao deoop{teg trenda feminizacije radne snage, in-tenzivnog naro~ito polovinom 20. veka.Prve reakcije su se javile kada je procenatu~e{}a ‘ena u strukturi u~iteqskog kadra

po~eo da prevazilazi polovinu od ukupnozaposlenih u ovom pozivu. Iako je ovajproces podjednako prisutan u nas i u ve}inizemaqa sveta i, s obzirom na zna~aj razma-trane pojave, mo‘emo re}i i problemfeminizacije prosvetne struke, nalazi se usredi{tu interesovawa pedago{kih raspra-va, ali ne i istra‘ivawa, predmet istra‘i-vawa je pojava i proces feminizacije u~i-teqskog poziva.

Pod feminizacijom u~iteqskog pozi-va podrazumevamo zna~ajno pove}awe broja‘ena u odnosu na broj mu{karaca u popu-laciji qudi koji se profesionalno bavevaspitawem i obrazovawem dece na prvomstepenu osnovnog obrazovawa (u na{ojzemqi u prva ~etiri razreda osnovne{kole). To je proces u kojem zanimawe kojeje obavqao prete‘no mu{ki kadar,pove}awem broja zaposlenih ‘ena u wemu,postaje zanimawe u ~ijoj kadrovskoj struk-turi preovla|uju ‘ene.

Analizom nau~ne i stru~ne dokumen-tacije i rezultata sociolo{kih,pedago{kih i psiholo{kih istra‘ivawa,otkrili smo razli~ite stavove u vezi sa pol-nim razlikama u~iteqa kao faktora kojiuti~e na vaspitawe i obrazovawe u~enikaosnovno{kolskog uzrasta - od onih kojiisti~u da feminizacija promena sastavau~iteqa/nastavnika ima za posledicu velikesocijalne, psiholo{ke, i pre svega,pedago{ke efekte, da ta pojava donosipribli‘no tolike razlike u pedago{kompostupawu koliko se u~iteqi i u~iteqice,nastavnici i nastavnice, kao mu{karci i‘ene, razlikuju po svojim karakteristikamai da to nisu male razlike, uprkos ja~ini di-dakti~kih obrazaca za wihovo prevla-davawe, i ne mogu biti zanemarene ni u jednojobuhvatnoj i savremenoj teoriji obrazovawai vaspitawa; do stavova koji u~iteqe i

Vera Radovi}

42

u~iteqice tretiraju kao jedinstvenu popu-laciju, isti~u}i da su i jedni i drugiizlo‘eni istim ili sli~nim uticajima{kolskih i nastavnih situacija, da seuspe{nost nastavnika merena postignu}emu~enika razlikuje i zavisi od u~enika dou~enika, da je veoma te{ko razgrani~itiprocene i ocene rada u~iteqa i ocene nas-tavnog procesa itd. U prilog navedenogstava koji implicira zanemaruju}i zna~ajpolnih razlika u~iteqa navode se rezultatiistra‘ivawa psiholo{kog profila u~i-teqa koji pokazuju da je du‘a profesionalnapriprema povezana sa intenzivnijim razvo-jem pojedina~nih psihi~kih odlika i daobrazovawe za poziv u~iteqa, profesional-na priprema i praksa imaju modifikuju}iuticaj na wihovu li~nost. Sa druge strane,mnogi autori brojnim istra‘ivawima o oso-binama, funkcijama i ulogama u~iteqa/nas-tavnika potkrepquju pretpostavku da je polveoma zna~ajna varijabla koja uslovqavarazlike u pedago{kom radu u~iteqica iu~iteqa, odnosno nastavnica i nastavnika.Ako razlike postoje, mo‘emo pretpostavitii razli~ite posledice postupaka pomenutihkategorija u~iteqa, odnosno nastavnika.Ciq istra‘ivawa jeste ispitati kojepromene izaziva pojava feminizacijeu~iteqskog poziva u statisti~kom odnosupolova u strukturi u~iteqskog kadra i una~inu delovawa zaposlenih i daqe, kako touti~e na u~enike, u~iteqe i {kolu u celini.Drugim re~ima, ciq istra‘ivawa je eviden-tirati i analizirati promene koje po-java feminizacija u~iteqskog pozivaizaziva u pojedinim segmentima vaspitno-obrazovnog rada sa decom mla|eg os-novno{kolskog uzrasta.

U istra‘ivawu problema promenepolne strukture u~iteqskog kadra, wegovihrazli~itih aspekata, na~ina na koji se mani-

festuje s obzirom na teritorijalne razlikei nivoe u sistemu vaspitawa i obrazovawa,wegovih osnovnih uzroka, posledica kojetakva pojava ima ili mo‘e da ima u oblastivaspitno-obrazovnog rada sa decom mla|egosnovno{kolskog uzrasta, primenili smometod teorijske analize istorijske, soci-olo{ke, antropolo{ke, psiholo{ke,pedago{ke nau~ne i stru~ne literature,dokumentacije i relevantnih statisti~kihpodataka preuzetih iz Republi~kog zavoda zastatistiku (Republike Srbije), UNESKO-ai Ministarstva prosvete i sporta za {kol-sku 2003/04. godinu.

Od {kolske 1998/99. godine UNESKO-vInstitut za statistiku prikupqa sta-tisti~ke podatke o polnoj strukturikadrova na svim nivoima nacionalnihsistema vaspitawa i obrazovawa. Ti podaci,uz podatke Zavoda za statistiku Kne‘evineSrbije, Kraqevine Srbije, SR Srbije, od-nosno Republike Srbije o polnoj strukturiu~iteqskog kadra od 1872. godine, kada suu~iteqice mogle da rade sa decom oba pola,do najsve‘ijih podataka Ministarstva pros-vete i sporta za {kolsku 2003/04. godinu,omogu}ili su nam da steknemo uvid u tren-dove ispoqavawa feminizacije u~iteqskogpoziva. Time smo, uz ~iwenicu da metoda teo-rijske analize u sebe ukqu~uje i istorijskumetodu i postupke analizirawa nau~ne,stru~ne i statisti~ke dokumentacije, nasto-jali da racionalno i efikasno realizujemopojedine zadatke ovog istra‘ivawa: ispi-tati kako je tekao proces profesionali-zacije u~iteqskog poziva i analizirati is-torijski aspekt wegove feminizacije;utvrditi i analizirati stawe u pogledubroja zaposlenih u~iteqica i u~iteqa uodre|enim istorijskim periodima u na{ojzemqi; uporediti i analizirati kvantita-tivne pokazateqe feminizacije u~iteqskog


43

poziva u na{oj i u drugim zemqama sveta;utvrditi, uporediti i analizirati kvanti-tativne pokazateqe feminizacijeu~iteqskog poziva u na{oj i u drugimzemqama sveta sa polnom strukturom kadrazaposlenog na drugim nivoima osnovnogobrazovawa dece.

Daqe, metodom teorijske analize smoobuhvatili razli~ita shvatawa i rezultateistra‘ivawa istori~ara pedagogije, soci-ologa, antropologa, psihologa i pedagoga oosnovnim uzrocima i posledicama femini-zacije u~iteqskog poziva. Rezultati is-tra‘ivawa pojedinih aspekata problemafeminizacije u~iteqskog poziva, kao {to suantropolo{ke karakteristike i psihi~keosobine i razlike ‘ena i mu{karaca, polnapodela rada i uloga, motivi izborau~iteqskog poziva i profesionalna selek-cija, dru{tveno-ekonomski polo‘aju~iteqa, socijalno-psiholo{ki profilu~iteqa, razvoj polne uloge i polna identi-fikacija u~enika, polne razlike u vaspitno-obrazovnom radu u~iteqa, feminizacijaobrazovnih profila itd, prezentovani su upedago{koj, sociolo{koj i antropolo{kojliteraturi, odnosno u brojnim studijama,monografijama, nau~nim i stru~nim ~lan-cima, prilozima itd. Obiman i relevantanizbor literature i dokumentacije omogu}ionam je izvo|ewe odre|enih zakqu~aka o os-novnim uzrocima, karakteristikama i uti-cajima feminizacije u~iteqskog poziva iimplikacija u oblasti vaspitno-obrazovnograda sa decom mla|eg osnovno{kolskoguzrasta.

Osnovni ciq ovakvog metodolo{kogpristupa bio je da postignemo razumevawepostoje}eg stawa kako bismo stvorilipretpostavke za wegovu eventualnu promenu,ukoliko potreba za promenom postoji. A dali }e potreba za promenom postojati, zavisi

od procena posledica feminizacijeu~iteqskog poziva.

Pod pedago{kim posledicama femini-zacije u~iteqskog poziva podrazumevamopromene koje u oblasti vaspitno-obrazovnograda izaziva zna~ajno pove}awe broja ‘ena uodnosu na broj mu{karaca u populaciji kojase profesionalno bavi vaspitawem i obra-zovawem dece u prva ~etiri razreda osnovne{kole (u drugim zemqama na prvom stepenuosnovnog obrazovawa), a ti~u se u~enika,u~iteqa i {kole. Re~ je o uticaju koji pojavafeminizacije u~iteqskog poziva ima navaspitno-obrazovni rad sa u~enicimamla|eg osnovno{kolskog uzrasta, na komu-nikaciju i me|uqudske odnose u {koli i vanwe, kao i na karakteristike samog poziva.

Pojava i proces feminizacije u~iteqskog poziva

Zemqe sa tendencijom feminizacijeu~iteqskog poziva (nastavni~kog poziva naprvom stepenu osnovnog obrazovawa), iakorazli~itog inteziteta i na~ina wenog ispo-qavawa, su brojnije - feminizacija je za-bele‘ena u 78,7% slu~ajeva (u odnosu na21,3% zemaqa u kojima nije evidentirana) odukupnog broja zemaqa za koje imamo podatkeo polnoj strukturi nastavni~kog kadra naprvom stepenu osnovnog obrazovawa (169) od1998/99. do 2002/03. {kolske godine.

Prve tendencije feminizacijeu~iteqskog poziva u na{oj zemqi javile suse u ~etvrtoj deceniji 20. veka, ali jeodre|enu ravnote‘u u polnoj strukturiu~iteqskog kadra odr‘avao postoje}imu{ki kadar obrazovan u mu{kimu~iteqskim {kolama. Pove}awe broja ‘enau u~iteqskom kadru, od kada su u~iteqicepo~ele da rade, najpre sa ‘enskom, a zatim imu{kom decom u osnovnim {kolama, bilo je

Vera Radovi}

44

kontinuirano, a istovremeno osipawemu{kog u~iteqskog kadra diskontinuirano{to je zavisilo od wihovog u~e{}a u ra-tovima, a zatim u~e{}a u ekonomskom opo-ravku posle ratova (i li~nom i zemqe ucelini). Sedemdesetih i osamdesetih godinapro{log veka, prema podacima o brojuupisanih devojaka u u~iteqske {kole i vi{epedago{ke {kole, mo‘emo zakqu~iti da jepo~ela intenzivna feminizacija u~ite-qskog poziva. Od ukupnog broja u~iteqa uosnovnim {kolama Srbije, prema posledwimpodacima (za {kolsku 2003/04. godinu),71,83% su ‘ene. Na{a zemqa pripadazemqama u kojoj je zabele‘en izrazititrend feminizacije u~iteqskog poziva.1

Feminizacija u~iteqskog poziva se is-poqava razli~ito s obzirom na teritori-jalne razlike u na{oj i u stranim zemqama.U zemqama sveta sa izrazitim trendomfeminizacije u~iteqskog poziva pokazuje se

ve}a tendencija da se taj proces nastavi, dokse u slu~aju zemaqa sa gotovo zavr{enomfeminizacijom u~iteqskog poziva pokazujeve}a tendencija da se taj proces zaista izavr{i. U na{oj zemqi, na svim nivoimvaspitawa i obrazovawa, ve}a je femini-zacija na teritoriji Vojvodine u odnosu naCentralnu Srbiju i Kosovo.

Feminizacija u~iteqskog poziva se is-poqava razli~ito, s obzirom na pojedinenivoe u sistemu vaspitawa i obrazovawa una{oj i drugim zemqama sveta. Ona je naj-evidentnija na nivou pred{kolskog vaspi-tawa i obrazovawa, gde ima karakter gotovozavr{enog procesa u na{oj i ve}ini drugihzemaqa sveta. Na nivou osnovnog obrazovawaima karakter izrazite tendencije (na drugomstepenu osnovnog obrazovawa - u vi{imrazredima osnovne {kole u na{oj zemqi,feminizacija poziva, tako|e, ima karakterizrazite tendencije), koja u odnosu na prvistepen osnovnog obrazovawa mla|e razredeosnovne {kole) tek poprima karakteris-tike koje feminizacija u~iteqskog pozivave} ima (pre svega, kontinuitet u ispo-qavawu posmatran po pojedinim zemqama iu odre|enom vremenu), dok na nivou sredwe{kole ima karakter blage tendencije (u za-visnosti od vrste i karaktera {kole).

S obzirom na ~iwenicu da analizaobuhvata zemqe sa razli~itih kontinenata,razli~itog geografskog polo‘aja, razli-~itih tradicija i religioznih opredeqewa,razli~itih dru{tvenih ure|ewa i politi-~kih sistema, razli~itog ekonomskog sta-tusa, sa razli~itom strukturom nacionalnihvaspitno-obrazovnih sistema, sa razli~itomdu‘inom trajawa osnovnog obrazovawa itd.,nemogu}e je izvesti zakqu~ak za{to je ba{ uodre|enim zemqama feminizacija poziva napojedinim nivoima sistema vaspitawa iobrazovawa tek po~ela, a na drugim nivoima

1) Koriste}i najsve‘ije podatke (iz maja 2005.godine) o polnoj strukturi u~iteqskog kadra (naprvom stepenu osnovnog obrazovawa za {kolsku2002/03. godinu) za sve zemqe sveta, napravili smoklasifikaciju trendova ispoqavawa femini-zacije u~iteqskog poziva u zavisnosti od procen-tualnog u~e{}a ‘ena u strukturi u~iteqskogkadra u pojedinim zemqama sveta: 1. Prvoj grupipripadaju zemqe u kojima je evidentiran blagitrend feminizacije u~iteqskog poziva. To suzemqe u kojima procentualno u~e{}e ‘ena ustrukturi u~iteqskog kadra iznosi od 50,0% do67,0%, dakle zemqe u kojima proces femini-zacije kadra na ovom nivou tek po~iwe i dobija uintenzitetu ispoqavawa. 2. Drugoj grupi pri-padaju zemqe u kojima je evidentiran izrazititrend feminizacije u~iteqskog poziva. To suzemqe u kojima se procentualno u~e{}e ‘ena ustrukturi u~iteqskog kadra kre}e od 68,0% do83,0%. 3. Tre}oj grupi pripadaju zemqe u kojimaje feminizacija u~iteqskog poziva gotovozavr{en proces ili se o~ekuje da }e se zavr{itiu 21. veku. To su zemqe u kojima se procentualnou~e{}e ‘ena u strukturi u~iteqskog kadra kre}eod 84% do 100%.


45

se zavr{ava. Ono {to je izvesno, jeste dafeminizacija poziva, kako "idemo" kavi{im nivoima nacionalnih sistema os-novnog vaspitawa i obrazovawa, opada.

Osnovni uzroci feminizacije u~iteqskog poziva

Feminizacija u~iteqskog poziva jepostala evidentna kao pedago{ka pojava ievidentirana kao dru{tveni problem u dru-goj polovini 20. veka u ve}ini zemaqa sveta,bez obzira na stepen ekonomske razvijenostii dostignut nivo nau~no-tehnolo{kog raz-voja, bez obzira na razlike koje me|u timzemqama postoje u pogledu sistema kul-turnih vrednosti, tradicije, religije,strukture sistema osnovnog vaspitawa iobrazovawa, obuhvata dece oba pola os-novnim obrazovawem, du‘inu {kolovawa,dru{tvenog ugleda i nivoa materijalnihprimawa nastavnika itd. Zato na pitawe:za{to je u~iteqski poziv sve vi{e "‘enskozanimawe" - ne mo‘emo dati jedinstven odgo-vor za sve zemqe u kojima je evidentiranafeminizacija u~iteqskog poziva, bez obzirana sli~nosti u intenzitetu i wenog ispo-qavawa. Potrebno je, dakle, uzroke tra‘itiimaju}i u vidu dru{tvene, kulturne,tradicijske, religijske i druge osobenosti,kao i specifi~nosti i karakteristikesistema osnovnog vaspitawa i obrazovawa iu~iteqskog poziva u svakoj zemqi ponaosob.Mo‘emo da govorimo o uzocima femini-zacije u~iteqskog poziva samo u kontekstunacionalnih sistema vaspitawa i obra-zovawa. Osim toga, izvesno je da i ‘ene imu{karci ne deluju nikada samo kao "pri-rodna" (biolo{ka) ili samo kao dru{tveno-kulturna bi}a, {to zna~i da problemfeminizacije u~iteqskog poziva moramorazmatrati {ire, uzimaju}i u obzir i biolo-

{ke (genetske) i sociolo{ke (kulturne) ipsihi~ke osobenosti pojedinaca koji seopredequju za odre|eni poziv, odre|enekarakteristike poziva i dru{tveno-isto-rijske okolnosti, vode}i ra~una, pri tome,da se ne upadne u zamku socijalne biologije,strukturalizma, funkcionalizma, femini-zma itd. koji tvrde da je polna podela radaprirodna, odnosno dru{tveno konstrui-sana, kulturna, dakle, u svakom slu~aju,neizbe‘na.

Analizom antropolo{ke, sociolo{ke,istorijske, psiholo{ke i pedago{kedokumentacije i polaze}i od osnovnog stavada bavqewe odre|enom profesijom ima zaciq zadovoqavawe i socijalnih i bi-olo{kih potreba, do{li smo do zakqu~ka opostojawu ~etiri grupe osnovnih uzrokafeminizacije u~iteqskog poziva: (1) jednagrupa uzroka se odnosi na osobenosti i spe-cifi~nosti razvoja sistema kulture iodre|ene istorijske okolnosti u kojima jetekao taj razvoj, a koji su stvorili odgova-raju}i kulturni miqe za pojavu femini-zacije u~iteqskog poziva; (2) druga grupauzroka se odnosi na dru{tveni status i ma-terijalni polo‘aj u~iteqa, posmatran uukupnom sistemu dru{tveno-ekonomskih od-nosa u na{oj zemqi, {to rezultira odre-|enim stavovima prema pozivu, kako u re-dovima u~iteqa i u~iteqica, tako i {iredru{tvene sredine; (3) tre}a grupa uzrokafeminizacije u~iteqskog poziva se odnosina li~ne (antropolo{ke, psihi~ke) osobine‘ena i wihovu, prema pojedinim autorima,prirodnu qubav prema deci i motivisanostza poziv; i (4) ~etvrta grupa uzorka odnosise na na profesionalnu orijentaciju i se-lekciju u {kolama za obrazovawe u~iteqa,karakteristike poziva i organizaciju rada,koji vi{e odgovaraju organizaciji rada i

Vera Radovi}

46

porodi~nog, dru{tvenog i uop{te van{kol-skog ‘ivota ‘ena nego mu{karaca.

Re~ je, dakle, o kompleksnoj pojavi kojanije strogo vezana za pitawe li~nog izboraili pitawe materijalnog statusa, ve} dubokozalazi u oblast tradicije i obi~aja, morala,psihologije itd.

Pedago{ke posledice feminizacijeu~iteqskog poziva

Utvrdili smo ~etiri grupe pedago-{kih posledica feminizacije u~iteqskogpoziva upravo u zavisnosti od oblasti i seg-menata vaspitno-obrazovnog rada u kojoj seispoqavaju:

I Prvoj grupi pripadaju pedago{keposledice koje feminizacija u~iteqskogpoziva izaziva u vaspitnim uticajima napsihofizi~ki i razvoj li~nosti dece. To se,pre svega, odnosi na pojavu tzv. feminizira-nog vaspitawa u {koli koja zna~i dau~iteqice prenose na decu neke odliketipi~no ‘enskog obrasca pona{awa i vred-nosti svoga pola, {to, prema jednimmi{qewima, ima negativne implikacije urazvoju u~enika oba pola (posebno de~aka).U~iteqice vaspitno deluju na decu na na~inkoji ih ~ini ne‘nim i osetqivim, koji raz-vija pasivizam, nesamostalnost, popustqi-vost, pasivizam, konformizam, zavisnost,netakmi~arski duh, briga za druge i drugetipi~no ‘enske osobine, koje su se razvilekao odgovor na tipi~ne dru{tvene zahteveu odnosu na wenu ulogu (Arsenovi}-Pavlo-vi}, M., Rajovi}-\ura{inovi}, V., Cekovi},K. i drugi, 1990:429-439). Taj vaspitni uticajnaro~ito je poja~an u vreme kada su ro-diteqi, posebno o~evi, zaposleni i kada sudeca najve}i deo vremena kod ku}e i u {koliu prete‘no ‘enskoj atmosferi. Takvovaspitawe ~ini decu nedovoqno spremnim za

savla|ivawe te{ko}a u ‘ivotu. De~aci tre-nutno "pate" u {koli i maskulinost sesuo~ava sa krizom (Smith, J. 1999). Ose}a senedostatak autoriteta li~nosti u~iteqa naformirawe vrednosnih orijentacija, ‘ivot-nog smisla i ideala u~enika. [kola postajespecifi~na dru{tvena ustanova u kojojdominira ‘enska kontrola tako da deca imladi usvajaju feminizirani modelpona{awa i socijalne kontrole kao domi-nantan (Rìndak, V. G., Sokolova, L. B.,2004:337-338). Postavqa se pitawe femi-ninih mu{karaca u dru{tvu. Iako vaspitaniu feminiziranoj atmosferi u ku}i i u{koli i, posledi~no tome, prihvatajuodre|ene feminine osobine, de~aci ~estoispoqavaju pona{awe koje okolina od wiho~ekuje, samo zato da bi izbegli neprijat-nosti. Vaspitni problemi (koji kasnijeprerastaju u psiholo{ke i socijalneprobleme koje pojedine osobe uspevaju dare{e, ali je sve vi{e onih koji to ne us-pevaju) se javqaju upravo zbog toga {to pos-toji procep izme|u procesa internali-zovawa osobina i pona{awa svoga pola odstrane de~aka i devoj~ica ({to su naj~e{}eosobine i pona{awa koja dru{tvo mawe-vi{e stereotipno o~ekuje od pripadnikaodre|ene polne grupe) i procesa asimi-lacije osobina i pona{awa koje odre|enadru{tvena sredina smatra po‘eqnim zazdrav i profesionalno uspe{an ‘ivot ({tose dokazuje svakodnevno u razli~itim ak-tivnostima, naro~ito u bavqewu profesi-jama koje imaju visok dru{tveno-ekonomskistatus). Osim toga, mu{arac i ‘ena mogu i}izajedni~kim putem tek kada svako od wihstekne solidnu sigurnost u svoju polnu spe-cifi~nost.

Veoma implikativna (i me|u nau~ni-cima naj~e{}e ukazivana) posledica femi-nizacije u~iteqskog poziva odnosi se na


47

male ili gotovo nikakve mogu}nosti identi-fikacije u~enika sa u~iteqem-mu{karcem.U {koli sa feminiziranim u~iteqskimkadrom, polna identifikacija i razvoj pol-nog identiteta su ote‘ani. Devoj~icama,zato {to nedostaju mu{ki modeli, koji bi poanalogiji na ulogu o~eva, trebalo da omogu}eosloba|awe od preterane primarnevezanosti za majku kao neophodnog koraka urazvoju i sazrevawu, da omogu}e postizaweve}e psiholo{ke prilago|enosti i samo-stalnosti, razvoj inteligencije itd.De~acima takva situacija, na prvi pogled,stvara jo{ ve}e probleme u psiholo{komprilago|avawu i razvoju, jer su te‘oj si-tuaciji u odnosu na devoj~ice u pogledu pri-hvatawa karakteristika odre|enog pola.Oni u svome razvoju pomeraju identifi-kaciju sa majke, dakle, sa ‘enskog modela, naoca, dakle na mu{ki model, i zbog toga se uprocesu prihvatawa maskuline uloge polakod wih mogu pojaviti izvesne te{ko}e,naro~ito, ako va‘ni ‘enski modeli nastaveda dominiraju u wihovom ‘ivotu. Op{te jeprihva}eno gledi{te da je {kola bezu~iteqa kao porodica bez oca. Na osnovuanalogije o uticaju roditeqa i u~iteqa narazvoj deteta mo‘e se pretpostaviti da polu~iteqa sa kojim se dete identifikujedonekle uti~e u procesu vaspitawa nasli~an na~in kao roditeq, pa je detetu i u{koli kao model za pona{awe potreban iu~iteq-mu{karac (Dedi}, B., 1984:68-69).

Sa druge strane, devoj~ice imaju modelpomo}u kog mogu da nastave svoju pozitivnozapo~etu polnu identifikaciju u ku}i. Odwih dru{tvo u velikoj meri o~ekuje da budune‘ne i osetqive, dru{tvene, popustqiveitd. Kada je re~ o de~acima, u ~etvoro-godi{wem zdravom ose}ajnom odnosu sau~iteqicom postoji mogu}nost da, pois-tove}uju}i se s wom, aktiviraju ‘enske crte

svoje li~nosti, {to im mo‘e pomo}i da senau~e ne‘nosti i ose}ajnosti, da shvatesu{tinu ‘enskosti, i nau~e je po{tovati. Tozna~i razvoj kreativnih i osetqivih de~aka(ako uspeju da dobro razviju svoju ‘enstvenustranu), koji }e istovremeno imati odlikekoje se o~ekuju od wih kao predstavnikamu{kog pola.

U feminizovanoj {koli poja~avaju sei afirmi{u pozitivna svojstava li~nostiu~enika (felksibilnost, popustqivost,uva‘avawe okolnosti, briga za druge,naro~ito za decu, empatija, ose}ajnost,ne‘nost itd). U~iteqice vi{e rade na hu-manizaciji odnosa me|u polovima. S obzi-rom da je {kola feminizovana, i da ‘ene,kao neposredni rukovodioci, procesomvaspi-tawa imaju sposobnost da pro~itajudruge, razumeju wihove brige i pomognu imda se izbore, da imaju sklonost ka raznolik-osti, fleksibilnosti, saradwi itd, da suose}ajnije, sam proces vaspitawa postajedragoceno oru|e u humanizaciji odnosaizme|u polova u savremenom dru{tvu i u"misiji preobra‘aja sveta koji je postaoneprijateqski raspolo‘en prema~ove~nosti".

U {koli u kojoj preovla|uje ‘enskiu~iteqski kadar poja~an je vaspitni rad,{to se postavqa kao imperativ savremeneosnovne {kole u situaciji kada se u~iteqisuo~avaju sa razli~itim problemima u nas-tavi: vezanim za socijalne grupe kojima pri-padaju deca - siroma{ni, marginalizovanegrupe, izbeglice, migranti, delinkventi,vaspitno zapu{tena deca, ‘enska deca unekim tradicionalnim dru{tvima itd. za us-love u kojima rade - udaqeni, planinski iruralni regioni (rad u kombinovanimodeqewima), veliki gradovi (rad sa velikimbrojem dece u odeqewu); vezanim zadru{tvene doga|aje - ratove i vojne sukobe,

Vera Radovi}

48

vezanim za bolesti zavisnosti i AIDS-avezanim za posebne potrebe dece sate{ko}ama u razvoju, vezanim za promene uporodici, koja sve mawe mo‘e da vodi briguo vaspitawu dece iz razli~itih razloga - pau~iteqice sve vi{e moraju da preuzmu onezadatke koje bi trebalo da re{avajuporodica ili {ira dru{tvena sredina. Os-novna {kola sa feminizovanim kadrom nijeustanova u kojoj se iskqu~ivo u~i, obrazuje,saznaje. @enski pogled na svet, kojipro‘ima u~ionice, podrazumeva mnogo ve}uraznovrsnost i spektar tema, slo‘enijihrasprava problema i ideja, detaqnije iosetqivije opise nacionalnih mawina,stranaca i ‘ena i me|uqudskih odnosa.

II Drugoj grupi pripadaju pedago{keposledice koje feminizacija u~iteqskogpoziva izaziva u oblasti me|uqudskih od-nosa i komunikaciji u {koli (izme|uu~enika i u~iteqa, izme|u u~iteqa, izme|uu~iteqa i roditeqa itd.);

Kada je re~ o odnosu i komunikacijiu~enika i u~iteqa, u svakodnevnim nas-tavnim i neformalnim situacijama postojive}a osetqivost u odnosu izme|u u~iteqicai u~enika oba pola, pa se, u tom smislu, go-vori o poboq{awu pedago{ke komuni-kacije kao jednoj od pedago{kih posledicafeminizacije u~iteqskog poziva. Mu{ka-rci se boqe ostvaruju u odnosu sa prirodomi stvarima, {to obja{wava ~iwenicu da suintelektualniji i nau~niji, ali se maweuspe{no ostvaruju u odnosu sa qudskimbi}ima, zbog ~ega su mawe sposobni za komu-nikaciju, za qudske odnose, za dru{tvenost,suprotno od ‘ena (Lobro, M., 1979:153).@ene nastavnici su dru{tvenije, vi{eodr‘avaju interpersonalne odnose, stvarajujedno bri‘no okru‘ewe u kome deca prostocvetaju (Weiner, G., Kallós, D., 2000). Jedna stu-dija o afroameri~kim nastavnicama u

Ju‘noj Kaliforniji pokazala je da onepokazuju izvanrednu sposobnost da se bore saproblemima rada sa u~enicima niskog soci-jalnog porekla, u uslovima kada je de-gradacija wihovog posla jo{ evidentnija.Ono {to wihovo delovawe pretvara u kul-turno relevantnu pedagogiju jeste verovaweda su svi u~enici sposobni za uspeh u obra-zovawu, razumevawe pedago{kog rada kaoumetnosti - veoma nepredvidqive, u stalnomprocesu nastajawa, prihvatawe sebe kao~lanova date sredine, razumevawe obrazovnedelatnosti kao odu‘ivawa dru{tvu iverovawe da je obrazovawe "kao rudarstvokoje treba da izvu~e znawe napoqe" (Ladson-Billings, G., 1998: 201-227).

U~iteqi i u~iteqice se ne pona{ajuisto prema u~enicima razli~itog pola.Kako se polne razlike izme|u wihodra‘avaju u dinamici odnosa u odeqewskomkolektivu, najboqe se vidi kroz vaspitnemere i razlike u procesu socijalizacijede~aka i devoj~ica. Koje }e se pona{aweafirmisati, a koje }e pona{awe bitiopa‘eno kao problemati~no, zavisi od polau~enika, ali i od pola u~iteqa. Dok u~iteqiispoqavaju ve}u direktivnost u odnosima sadecom oba pola, u~iteqice su popustqivije.U~iteqi u radu poklawaju vi{e pa‘we fak-torima neuspeha u~enika nego {to to ~ineu~iteqice, a u~iteqice su osposobqenije zadijagnosticirawe kriza i konflikatau~enika. U~iteqice-‘ene pokazuju vi{eprijateqsko i odgovorno razredno pona-{awe, dok wihove malobrojne kolegemu{kog pola pokazuju ve}e samopouzdawe ivedrinu, aktivan kontakt sa okolinom, pozi-tivan odnos prema drugim li~nostima. Overazlike u odnosu de~aka, devoj~ica iu~iteqa razli~itog pola mogu da uti~u nadaqe javqawe polnih razlika u kogni-


49

tivnom, afektivnom i moralnom razvojudece.

Feminizovana {kola prestaje da budenormalna pedago{ka sredina. U woj postojineusagla{ena polna struktura u~iteqske iu~eni~ke populacije. Kakvu to implikacijuima u razvoju i pona{awu u~enika? Presvega, sa aspekta zna~aja uloge u~iteqa kaoposrednika u procesu dru{tvenih promena ipromovisawu razumevawa i tolerancije,{to se ne mo‘e o~ekivati u sredini u kojojpreovla|uje jedan pol i koja kao modeldru{tvenih odnosa ne nudi odnos broj~anoravnopravnih subjekata oba pola. Pojedinipedagozi i psiholozi osporavaju autorita-tivnost li~nosti u~iteqica u formirawuvrednosnih orijentacija, ‘ivotnog smisla,tolerantnosti, socijalnosti i individual-nosti u~enika.

Posledicom feminizacije u~iteqskogpoziva u oblasti me|uqudskih odnosa ikomunikacije u {koli mo‘emo smatrati ina~in na koji se modeluju odnosi u {kolskomkolektivu u kojem preovla|uju ‘ene.Pokazalo se da su u prete‘no proporcional-nim {kolskim ustanovama li~ni odnosimnogo boqi nego u onim disproprocional-nim, odnosno da ogromna disproporcija upolovima u u~iteqskom kadru prouzrokujespecifi~ne odnose u {kolskim kolek-tivima. To podrazumeva da su odnosi u {kol-skom, prete‘no ‘enskom, kolektivunapetiji i nervozniji, konkurentniji isli~no. Sve to nije samo problem ose}awaqudi koji rade u istoj {koli. Dobro organi-zovan u~iteqski, odnosno nastavni~kikolektiv je nu‘na pretpostavka dobro or-ganizovanom u~eni~kom kolektivu, u vezi sa~im se otvara i pitawe efikasnosti wiho-vog rada, obrazovawa i vaspitawa dece. Po-jedini socilozi izra‘avaju sumwu i u stepenracionalizacije organizacije posla u

kolektivima gde ne postoji ravnomernijapolna raspodela.

Neposredni i glavni rukovodiocizaposlenim ‘enama u ve}ini osnovnih{kola su mu{karci. Takav raspored ~ini dasu ‘ene-u~iteqice usmerene na saradwu sadirektorima-mu{karcima koji mogu do-prineti wihovoj pozitivnoj profesional-noj promociji, a kojima takva situacijamo‘e da uslo‘wava probleme upravqawa{kolom. Ostatak kolektiva koji jeprete‘no ‘enskog pola ima ista takva us-merewa, {to razvija konkurentske odnose.@enama je mnogo te‘e da rade sa qudima kojene vole ili sa kojima se ne sla‘u. Vi{e odmu{karaca, one pokazuju sklonost da se dis-tanciraju od rivala (Fi{er, E., 2005:70).

Posledica neusagla{ene polne struk-ture u~iteqskog kadra le‘i u ~iwenici dasu danas sve re|i brakovi prosvetnih rad-nika. Ve}i stepen prisutnosti osoba obapola pove}ava verovatnu}u da }e se razvitiemotivne i intimne veze. I sama polna ulogazavisi od koncentracije ‘ena, odnosnomu{karaca u nekoj oblasti. Po{to u {kolipostoji polna neravnote‘a u strukturikadra, u~iteqi-mu{karci kao predstavnicimawinske polne grupe imaju vi{e "polnesamouverenosti", jer ima malo onih koji suistog pola i koji bi mogli sa wima da setakmi~e (Haavio-Mannila, E., 1986; prema:Blagojevi}, M., 1991:138).

Feminizacija u~iteqskog poziva jeuticala da do sna‘nog (ili bar jedin-stvenog) sindikalnog organizovawa ‘ena-u~iteqica i uop{te ‘ena-prosvetnih rad-nika ne dolazi ili dolazi veoma sporo, i daje wihov uticaj mali na samoorganizovawe‘ena u dru{tvu putem kojeg ‘ene re{avajupitawa odsustva jednakosti u radu, uobavqawu odgovaraju}eg zanimawa i umogu}nostima kori{}ewa talenta, za{tite

Vera Radovi}

50

interesa ‘ena na tr‘i{tu rada i u socijal-noj politici itd.

Pedago{ke posledice feminizacijeu~iteqskog poziva nalazimo i u oblastisaradwe sa porodicom. @ena-u~iteq zbogsvoje prirodne felksibilnosti i is-tan~anog ose}aja za kontakte sa qudima, kaoi verbalne mo}i, lak{e i br‘e stupa u kon-takte sa roditeqima i stvara ose}aj bliskogprijateqstva. Roditeqi veoma ~estoprilikom upisa dece u {kolu izra‘avaju‘equ da im dete u~i ba{ u~iteqica.

III Tre}oj grupi pripadaju pedago{keposledice koje feminizacija u~iteqskogpoziva izaziva u obrazovnim efektima i{kolskim postignu}ima u~enika (naro~itode~aka).

Pojava feminizacije obrazovawa seobrazla‘e pojavom feminizacije u~ite-qskog i nastavni~kog kadra, odnosno karak-teristikama rada u~iteqica koje pre-ovla|uju u strukturi u~iteqskog kadra.Osim dominiraju}e verbalne nastave, zau~iteqice je karakteristi~no i to {to uocenu de~aka ~esto ukqu~uju i ocenu wiho-vog pona{awa, pa‘we i drugo i da im ocenaveoma ~esto slu‘i kao sredstvo za odr‘a-vawe discipline u razredu; zatim, u~iteqi-ce, su boqe osposobqene za pismeno, a wi-hove kolege za usmeno vrednovawe radau~enika; u~iteqice pokazuju ve}u osetqi-vost u pogledu optere}enosti u~enika ipostavqaju ne{to realnije zahteve; one suvi{e zainteresovane za aktuelne sadr‘ajekoji bi trebalo da ~ine deo savremenogobrazovawa u~enika: lepo pona{awe, seksu-alno vaspitawe, narkomaniju, zdravstveno-higijensko pitawe i vaspitawe mas-medi-jima, {to su oblasti za koje devoj~icepokazuju ve}e interesovawe, u odnosu nasport, informatiku itd. {to je prete‘nopoqe interesovawa de~aka; u~iteqice su

sistemati~nije, odgovornije, ali i mawesklone inovativnim didakti~ko-me-todi~kim postupcima i sredstvima rada, avi{e inovativnim programskim sadr‘ajimaitd. Pojedini pedagozi navode da u~iteqicemawe nego u~iteqi imaju sluha za daroviteu~enike ili za u~enike koji zaostaju u {kol-skom postignu}u, u odnosu na u~enike saprose~nim {kolskim uspehom. U~iteqice inastavnice u {kolama smawuju inter-esovawe u~enika za globalne problemedru{tva i nauke, za fundamentalna i teori-jska pitawa sistema saznawa sadr‘ana u nas-tavnim predmetima.

S obzirom da devoj~ice konstantnoostvaruju boqe rezultate od de~aka na svimnivoima obrazovnog sistema, u vremenu kada{kola postaje mawe-vi{e feminizovanasredina ({to zavisi od nivoa do nivoa usistemu obrazovawa), mo‘emo zakqu~iti dana~in rada u {koli odgovara vi{e de-voj~icama nego de~acima, da ne postoji istitretman u~enika razli~itog pola i da nas-tava u obliku kakvom se sprovodi u na{im{kolama zaista nije primerena de~acima,jer uprkos podjednakim intelektualnimsposobnostima u ocenama zaostaju za de-voj~icama (Lahelma, E., 2000; Jerkovi}, I,2001. i drugi.).

Iako u tipi~noj {kolskoj situacijide~aci ~e{}e podbacuju u pogledu {kolskoguspeha nego devoj~ice, ali, bez obzira na{kolsku kompetentnost, odr‘avaju visoknivo samopo{tovawa i u kolektivu vr{wakauspevaju da se nametnu kao lideri. Iz ovogaprozilazi zna~ajna implikacija. Naime,ve}i broj mu{karaca gradi karijeru iposti‘e profesionalni uspeh, {to, akouzmemo u obzir navedene rezultate is-tra‘ivawa da su devoj~ice {kolski kompe-tentnije, deluje kao da je uspeh u insti-tucionalnom obrazovawu slabo povezan sa


51

uspehom u profesiji. U toku profesionalne,dru{tvene i politi~ke anga‘ovanosti, kadamaskulino pona{awe postaje dru{tvenopo‘eqno pona{awe koje obezbe|uje uspeh,dolazi do toga da ‘enska deca na kasnijimuzrastima preferiraju maskuline osobine ipokazuju ve}e nezadovoqstvo polom komepripadaju. Ovo, prema nekim mi{qewima,jeste dokaz da feminizacija {kolstva zna~ipad kvaliteta vaspitawa i obrazovawa.Me|utim, ako uzmemo u obzir rezultate is-tra‘ivawa koji pokazuju da su u~enici ko-jima predaju nastavnici ‘enskog polauspe{niji, ako uzmemo u obzir razmatraneuzroke feminizacije u~iteqskog poziva,posebno one koji se odnose na pojedine oso-bine ‘ena koje ih ~ine podobnim za rad sadecom mla|eg osnovno{kolskog uzrasta, mo-tive izbora poziva i privr‘enost poslu ko-jim se bave, mo‘emo pretpostaviti posti-zawe odre|enih obrazovnih efekata, kojidovode u pitawe konstatacije da femini-zacija u~iteqskog poziva izaziva padkvaliteta obrazovawa.

IV ^etvrtoj grupi pripadaju pedago-{ke posledice koje feminizacija u~ite-qskog poziva izaziva u re{avawu nekih bit-nih pitawa, mo‘emo re}i i problema, kojisu vezani za dru{tveni i profesionalnistatus u~iteqskog poziva.

Posledicom feminizacije u~iteqskogpoziva, uzrokovane niskim dru{tvenim i ma-terijalnim statusom, smatra se stvarawe ne-gativnog imixa u~iteqskog poziva, kao i de-profesionalizacija i/ili marginalizacijau~iteqskog poziva.

Negativan imix u~iteqskog poziva,nepopularnost i neprivla~nost, uzrokovanisvim problemima sa kojima su se u~iteqi iu~iteqice susretali u pro{lom veku, uzro-kovani i nemogu}no{}u ispuwewa o~eki-vawa u vezi brzog zaposlewa, normalnog i

pristojnog ‘ivota u vremenu u kome jeprimetno opadawe zna~aja koji se pridaje po-magawu drugim osobama i zalagawu zadru{tvenu pravdu i pove}awa zna~aja koji seu dru{tvu pripisuju visokoj zaradi i medi-jskoj popularnosti, uslovili su negativnuselekciju kandidata za {kole za obrazovaweu~iteqa i smawili selekcionu konkuret-nost pri upisu kandidata na institucije zaobrazovawe u~iteqa usled nedostatkamu{kih kandidata.

Feminizacijom u~iteqskog pozivastvara se klima za {irewe predrasuda o tzv.mu{kim i ‘enskim zanimawima, odbojnostmu{karaca prema tipi~no "‘enskim" i de-vojaka prema tipi~no "mu{kim" zani-mawima, su‘avawe mogu}nosti zapo{qa-vawa ‘enske omladine uop{te. Posma-traju}i dijalekti~ki feminizaciju u~i-teqskog poziva i tradicionalna shvatawa otzv. mu{kim i ‘enskim zanimawima, te{komo‘emo re}i koja je od te dve pojave uzrok, akoja posledica. Pretpostavqamo da bismorazli~ita tuma~ewa ove uzro~no-posle-di~ne veze dobili kada bismo analiziraliove dru{tvene fenomene u razli~itim pro-fesijama. Kada je re~ o u~iteqskom pozivu,zna~ajno pove}awe broja zaposlenih ‘ena uodnosu na broj mu{karaca u ovoj profesijinije svojom pojavom prouzrokovalo pre-drasude o tzv. mu{kim i ‘enskim zani-mawima, kojih je bilo i pre nego {to jepolna struktura u osnovnim {kolama bitnopromewena u korist ‘ena (u~iteqski pozivje najpre bio mu{ko zanimawe), ali ih jeu~vrstilo u {iroj javnosti. Skoro potpunafeminizacija kadra u osnovnom obrazovawuu velikom broju zemaqa sveta postala je os-lonac za ve} tradicionalni koncept premakome je u~iteqski poziv "‘ensko zani-mawe". Daqe su se ti stereotipni pogledi na

Vera Radovi}

52

u~iteqski poziv kao "‘ensko zanimawe" ne-povoqno odrazili na wegov imix.

Posledicom feminizacije u~iteqskogpoziva mo‘emo smatrati i wenu depro-fesionalizaciju. U~iteqski poziv kao ‘en-sko zanimawe pripada semi-profesijama ilipolu-profesijama, jer ‘ene, dvostruko op-tere}ene obavezama u ku}i i u {koli, nisu umogu}nosti da se posvete profesionalnomanga‘ovawu u potpunosti.

Sa procesom feminizacije u~iteqskogpoziva dolazi do wegove mawe ili ve}edru{tvene marginalizacije, koja po-drazumeva opadawe dru{tvenog ugleda ipresti‘a, opadawe ili trajniju stagancijuprose~nih zarada zaposlenih, opadawe ilitrajniju stagnaciju u pogledu tehnolo{kih iorganizacionih inovacija u prosvetnoj de-latnosti, opadawe dru{tvene uticajnosti imo}i pripadnika ovog zanimawa, {to seizra‘ava kako u uticajnosti na izmenuvlastitog polo‘aja, tako i pogledu op{tedru{tvene uticajnosti (Mili}, A., 1994:51).Osim toga, sve su re|e {anse za u~iteqiceda se domognu radnih mesta i pozicija kojedonose ve}i stepen mo}i i uticaja nadru{tveno va‘ne odluke u svojoj delatnosti,kao i izvan we. Jedan od indikatora margi-nalizovanosti ovog zanimawa i ~itave obra-zovne delatnosti u dru{tvu, jeste ~iwenicada su u~iteqi u obrazovnim reformamaimali najmawe uticaja. Dakle, posledicomfeminizacije u~iteqskog poziva mo‘emosmatrati wenu marginalizaciju, koja se is-poqava u opadawu dru{tvenog ugleda ipresti‘a u~iteqskog poziva, u maloj kon-centraciji mo}i odlu~ivawa na radnommestu i, uop{te, u prosvetnoj politici (uobrazovnim reformama i sli~no), u ni‘imprihodima zaposlenih i/ili stagnacijiprose~nih zarada.

Kako je feminizacija nastavnogosobqa utoliko vi{e izra‘ena ukoliko jeobrazovni nivo ni‘i, dete od polaska dozavr{etka {kolovawa ima kontakata sa svemawe ‘ena-nastavnika koje su autoriteti,jer je na univerzitetu mawe ‘ena-profesora.To se odra‘ava na ~itav proces socijali-zacije ‘enske dece kroz sni‘avawe wihovihprofesionalnih aspiracija usled ne-dostatka odgovaraju}ih modela uloga. Pro-fesionalno obrazovawe u~iteqa postajefeminizovani obrazovni profil koji ak-tuelno i na du‘i rok umawuje efekte ‘en-skog obrazovnog postignu}a na fakultetu izbog toga {to dovodi do poja~ane konkuren-cije i stvarawa vi{kova radne snage (koji suve} evidentirani na tr‘i{tu rada). Osimtoga, socijalna, polna i obrazovna strukturakandidata-budu}ih u~iteqa disproporcion-alna je socijalno-ekonomskoj, obrazovnoj ipolnoj strukturi stanovni{tva u na{ojzemqi.

* * *

U osnovnim {kolama se po~etkom 20.veka postavqalo pitawe da li zaposlitiu~iteqice, polovinom 20. veka uglavnom senije postavqalo pitawe da li primitiu~iteqicu ili u~iteqa, a danas se sve vi{e~uju zahtevi i preporuke da u osnovnu {kolutreba vratiti mu{karce. Jedan od osnovnihzajedni~kih rezultata analize antro-polo{kih, sociolo{kih, psiholo{kih ipedago{kih aspekata jesu strategije za "de-feminizaciju" u~iteqskog poziva koje sesastoje u uspostavqawu boqe ravnote‘eizme|u mu{karaca i ‘ena u u~iteqskom iuop{te nastavni~kom pozivu na svimnivoima i u svim akademskim disciplinamai u popravqawu dru{tveno-ekonomskogpolo‘aja i ugleda u~iteqskog poziva.

@ene su danas u ve}oj meri preuzeleodgovornost za vaspitawe i obrazovawe


53

mladih u skladu sa demokratskim procesimau obrazovawu u kojima su u proteklom vekuzauzimale centralnu ulogu. Sada treba danastave da rade na otvorenosti obrazovnogsistema koja }e se zasnivati na sposob-nostima i sklonostima pojedinca, a ne na we-govim dru{tvenim karakteristikama (pol,starost, etnicitet, slojna pripadnost, re-

ligijska pripadnost i sli~no). Borbaprotiv socijalnih predrasuda treba dapo~iwe, a ne da se zavr{ava, sa vaspitno-obrazovnim procesom. Albert Ajn{tajn jejednom rekao: Zna~ajni problem s kojim sesuo~avamo danas ne mo‘e se re{iti istimonim razmi{qawem koje je taj problemstvorilo.

Literatura

• Arsenovi}-Pavlovi}, M., Rajovi}-\ura{inovi}, V., Cekovi}, K. i drugi (1990): "Vred-nosne orijentacije vaspita~a i nastavnika u Srbiji", Beograd, Pedago{ki savez Ju-goslavije, Pedagogija, 4, 429-439.

• Dedi}, B. (1984): "Neki problemi feminizacije nastavni~kog poziva", Beograd, SavezU~iteqskih dru{tava SR Srbije, U~iteq, 6, 68-69.

• Jerkovi}, I. (2001): "Polne razlike u {kolskoj uspe{nosti", Novi Sad, Savezpedago{kih dru{tava Vojvodine, Pedago{ka stvarnost, 3-4, 262-270.

• Koci}, Q. (1990): "Koliko su nastavnici spremni da promene svoj poziv", Beograd, Savezpedago{kih dru{tava Jugoslavije, Pedagogija, 2, 175-186

• Koci}, Qubomir (1989): "Kako nastavnici procewuju optere}enost u~enika", Beograd,Savez pedago{kih dru{tava RS, Nastava i vaspitawe, 1-2, 81-94.

• Ladson-Billings, G. (1998): Towards a Theory of Culturaly Relevant Pedagogy, u: Beyer, L. E., Apple,M., The Curriculum: Problems, Politics and Possibilites, New York, State University of New York Press,201-227.

• Lahelma, E. (2000): Lack of Male Teachers: a problem for students or teachers?, Oxford, UnitedKingdom, Triangle Journals LTD, Pedagogy, Culture and Society, 8, 2, 173-186.

• Lobro, M. (1979): Obrazovawe pre svega, Beograd.

• Mili}, A. (1994): @ene, politika, porodica, Beograd, Institut za politi~ke studije.

• Statistika osnovnog obrazovawa 2003/2004. - po~etak {kolske godine (2004): Beograd,Ministarstvo prosvete i sporta.

• Percentage of female teachers (2005): UNESCO Institute for Statistics, Retrieved January 2006. fromhttp://www.uis.UNESCO.org

• Poli}, M. (1992): U patrijarhalnom dru{tvu {kola umire sa u~iteqicama, Zagreb,Konferencija za dru{tveni polo‘aj ‘ene i porodice RK SSRNH, @ena, 1-3, 51-61.

• Rìndak, V. G., Sokolova, L. B. (2004): Vospitanie li~nosti buduçego u~itelÔ: na putuk idealu, v: Teoretiko-metodologi~eskie problemì sovremennogo vospitaniÔ, Vol-gograd, Peremena, Sbornik nau~nìh trudov, 337-338.

Vera Radovi}

54

• Rogers, D. (1953): "A Study of the Reactions of Forty Men to Teaching in the Elementary School",American Sociological Association, Journal of Educational Sociology, 27, 1, 24-35, Retrieved January2006 from htpp://www.jstor.org/

• Smith, J. (1999): We Need More Males in Primary Teacher Education! Or do we?, Melbourne, Paperpresented to the Australian Association for Research in Education Conference.

• Trnavac, N. (1978): "Uzroci, posledice i pravci fluktuacije nastavnog kadra u osnovnim{kolama titovou‘i~kog regiona", Nastava i vaspitawe, 4, 507-516, Beograd, Savezpedago{kih dru{tava RS.

• Trnavac, N. (1995): Obrazovawe i qudski faktor u sada{wim i budu}im promenama,Pedagogija, 1-4, 21-34, Beograd, Savez pedago{kih dru{tava Jugoslavije.

• Fi{er, H. (2005): Um ‘ene, Beograd, Narodna kwiga.

• Haavio-Mannila, E. (1986): Informal Interaction of Women and Men at Work• Referat sa skupaChanges Patterns of Family Paterns in Europe, Dubrovnik, Inter University Centre; prema: Blagojevi},M. (1991): @ene izvan kruga, Profesija i porodica, Beograd, Institut za sociolo{ka istra‘ivawaFilozofskog fakulteta u Beogradu.

• Haralambos, M., Heald, R. (1989): Uvod u sociologiju, Zagreb, Globus.

• Weiner, G., Kallós, D. (2000): Positively Women, Professionalism and Practice in Teaching and TeacherEducation, Paper presented to the symposium Teacher Education in Europe: Current Tendencies andProspects in a Comparative Perspective, AERA in New Orleans, U.S.A.

SummaryFeminisation of teacher’s occupation has become evident as a pedagogical occurrence, and it has

been seen as a social problem in the second half of the 20th century in most countries in the world, nomatter how high the degree of economic development is and scientific-technological development. Its causesare connected with certain cultural-historical surroundings, material position and social status of this post,with personality traits of men and women and certain work conditions, as well as changes which have beengoing on in school and school system. This is expressed in different ways, considering certain levels in thepedagogical and educational system and considering territorial differences in our and foreign countries.

Pedagogical consequences of feminisation of teacher’s job, which from the middle of the last centuryand the beginning of the 21st century, has got the character of expressed tendency or almost completedprocess in most countries of the world, is connected with all the changes, which in development, work andrelation between a student and a teacher and school in general, which was provoked by women’s dominancein the structure of teacher’s job. We started from wide cognitive aims in research on pedagogical aspectsof feminisation of teacher’s occupation and those are: understanding the roots, ways of manifesting andconsequences of the teacher’s job from historical, anthropological, psychological, sociological and peda-gogical aspect, from first noted data about the tendency of increasing a number of women - teachers, toresults of contemporary research of this occurrence.

Key words: teacher’s occupation, feminisation of teacher’s occupation, pedagogical consequences,an interdisciplinary approach.


55

Uvod

Razvoj li~nosti u detiwstvu se pone-kada ne odvija po uobi~ajenom redosledu,ujedna~eno i skladno. Nastale promene kojedovode do odstupawa od linije urednog raz-voja ne samo da usporavaju i remeteuspostavqenu dinamiku psihofizi~kog raz-voja, ve} ga mogu usmeriti u drugom, ~estopogre{nom pravcu, ili ga u potpunosti zaus-taviti. Stepen ugro‘enosti razvoja u di-

rektnoj vezi je sa vremenom nastankaporeme}aja, etiologijom koja ga je izazvala ivrstom o{te}ene funkcije. Zato dete ~iji jerazvoj optere}en bilo kakvim odstupawemod urednog, kako ukazuje Vigotski (1996: 8),nije samo mawe razvijeno dete nego wegovizdravi vr{waci, ve} je to druga~ije razvi-jeno dete ~ije se odstupawe u razvoju podjed-nako projektuje na sve aspekte li~nostisagledane kao sinhrona bio-psiho-socijalnasinteza. Prema tome, specifi~nost razvoja


Rezime: Autori u radu ukazuju na savremene tendencije u obrazovawu dece ometene urazvoju kroz analizu neophodnih uslova za realizaciju novih modela rada. U radu su anali-zirane specifi~nosti razvoja i mogu}nosti obrazovawa dece o{te}enog sluha. Opisane suposledice primarnog o{te}ewa sa osnovnim pretpostavkama za wihovu kompenzaciju.Autori posebno ukazuju na zna~aj poznavawa zakonitosti funcionisawa gluve i nagluvedece ukqu~ene u sistem redovnog vaspitawa i obrazovawa i savetima i postupcima u raduupu}uju nastavnike kako da, spajawem op{tih metodi~kih i surdolo{kih principa ipravila rada, ostvare efikasnije obrazovawe u~enika o{te}enog sluha.

Kqu~ne re~i: dete o{te}enog sluha, integracija, obrazovawe u~enika o{te}enogsluha, inkluzija, redovna {kola.

Dr Jasmina Kova~evi}, Dr Ivica Radovanovi}Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Beograd


U~enik o{te}enog sluha uredovnoj {koli*

UDC 376.1-056.263 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 56-66

*) Rad je napisan u okviru nau~noistra‘iva~kog projekta Promene u osnovno{kolskom obrazovawu - problemi,ciqevi, strategije (br. 149055), U~iteqskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

56

ometenog deteta ne ogleda se u ~iwenici daono ne poseduje mnoge funkcije koje posedujedete sa urednim razvojem, ve} u ~iwenici daporeme}ena ravnote‘a adaptivnih funk-cija, ~itav sistem adaptacije koji stremi no-voj ravnote‘i, reorganizuje u skladu sanovim principima. Granice nove i druga~ijeorganizacije psihofizi~kog razvoja oduvekje postavqala socijalna sredina, pod ~ijimse, sna‘nim uticajem ometena li~nost raz-vijala, te‘e}i da dostigne prihvatqivu nor-malu. Pod pritiskom socijalnih zahtevakoji su isti za sve, ometeno dete nastoji dasistemom li~nih kompenzatornih mehani-zama prevazi|e posledice primarnogo{te}ewa, jer od uspe{nosti socijalne kom-penzacije zavisi i stepen razvoja wegoveli~nosti. Zato se u posledwih dvadesetgodina u svetu, ali i kod nas, razvija ideja opru‘awu podjednakih mogu}nosti za razvojsve dece, ukqu~uju}i i decu ometenu u raz-voju. Jedan od koraka na putu ka potpunoj in-tegraciji dece ometene u razvoju jeste i{ire ukqu~ivawe u sistem redovnogvaspitawa i obrazovawa. Razvoj specijalneedukacije i rehabilitacije, kao idostignu}a nauka koje prate zakonitostirazvoja ~oveka, bitno su uticali na mewawestavova u pogledu razvojnih, ali i obra-zovnih mogu}nosti ometene dece i otvoriliputeve za ulazak i dece sa te‘im oblicimaometenosti u sistem redovnog vaspitawa iobrazovawa, najpre kroz integraciju, a unovije vreme kroz proces inkluzije. Takodanas nisu retki slu~ajevi da se u redovnimrazredima, zajedno sa vr{wacima, na|u ideca sa telesnim o{te}ewima, sa govornojezi~kim poreme}ajima, slabovida, ali ilak{e i te‘e nagluva, pa ~ak i gluva deca.

Od integracije do inkluzije

Odnos socijalnog okru‘ewa premadeci ometenoj u razvoju, gledano kroz vekove,bio je u skladu sa aktuelnim dru{tvenim ipoliti~kim shvatawima, nivoom razvojanauke i potrebama dru{tva. Verovawe da sudeca ometena u razvoju neproduktivna i daprestavqaju samo teret dru{tvenoj zajed-nici, sa izvesnim izuzecima, vladalo je go-tovo u svim epohama qudskog razvoja. Zato suosobe ometene u razvoju dugi niz godina bilemarginalizovane i institucionalizovane.

U najstarijem periodu dru{tvenog raz-voja prema deci ometenoj u razvoju domini-rao je segregacijski1 odnos i to najrestrik-tivniji oblik koji je podrazumevao fizi~ku

1) U poku{aju definisawa odnosa dru{tva premaosobama ometenim u razvoju pojavquju serazli~iti termini, kao {to su segregacija, sepa-racija, emancipacija, normalizacija, socijali-zacija. Segregacija zna~i izdvajawe odre|enegrupe qudi zbog etni~kih, religioznih, socijal-nih, profesionalnih ili drugih razloga. Poja-vquje se kao dobrovoqna ili prisilna. Najradi-kalniji oblik segregacije osoba ometenih u raz-voju (prisilna segregacija) sastojao se ufizi~koj eliminaciji i dominirao je u periodustarog i po~etkom sredweg veka. Dobrovoqnasegregacija se ispoqava u obliku separacije, od-nosno izdvajawa osoba ometenih u razvoju izdru{tvene sredine i zatvarawe u okru‘ewesli~nih osoba usled nedovoqne pripremqenostisocijalnog okru‘ewa, ali i neadekvatne soci-jalizacije osoba ometenih u razvoju. Sadr‘aj ter-mina normalizacija se ~esto poistove}uje sa ter-minom integracija, a defini{e se kao zahtev za"normalizaciju" okoline u kojoj ‘ivi dete ome-teno u razvoju. Emancipacija se odnosi naotklawawe ograni~ewa, odnosno barijera na kojeometene osobe nailaze tokom {kolovawa, izborazanimawa, zapo{qavawa. Socijalizacija jeproces koji uzrokuje odre|en stupaw socijalnograzvoja i usmeren je na ostvarivawe odre|enihciqeva, kako bi se putem razli~itih stupwevasocijalnog razvoja postigao wen krajwidru{tveni ciq - socijalna integracija.

U~enik o{te}enog sluha uredovnoj {koli

57

likvidaciju. Ometenoj deci je bilouskra}eno pravo na ‘ivot. Kako ne bi pred-stavqala teret zajednici, a ujedno i qutilabogove, bacana su u duboke reke, sa najvi{ihvrhova planina, izlagana nepovoqnim us-lovima i zverima, prodavana u ropstvo isli~no. Posebno surov stav prema ometenojdeci bio je izra‘en u Rimu i Sparti, dr‘a-vama u kojima je dominiralo ~vrsto, vojni-~ko vaspitawe i u kojima se negovao jak,zdrav i sna‘an nara{taj, spreman da odgo-vori potrebama i zahtevima svojih impera-tora. Ni najprosve}eniji duhovi toga vre-mena, velikani qudske misli poput Pla-tona, Aristotela, nisu imali humaniji od-nos prema takvoj deci. Aristotel je u svomdelu Politika pisao da "neka na snazi budetakav zakon, da ni jedno dete bogaq ne trebaizdr‘avati" (Savi}, 1999:3), dok je Plutarhpisao "Slabu i nakaznu decu bacili bi ubezdan Tajgeta" (Savi}, 1990:15). Me|utim, unekim dru{tvenim zajednicama poputEgipta, bilo je zabraweno ka‘wavawe i ubi-jawe ometenih osoba, dok su se u Izraeluometena deca, ~ije je ro|ewe predstavqaloznak Bo‘ije kazne za po~iwene grehe ro-diteqa, ~uvala kao primeri za zas-tra{ivawe. Iz ovog perioda poznati su ipoku{aji nau~nog definisawa uzroka ome-tenosti, kao i primena odre|enih metoda itehnika rada. Tako je gr~ki istori~arHerodot pisao o de~aku koji muca iobja{wavao da je wegovo stawe uzrokovanopatwama majke za vreme trudno}e. Rimskilekar Kornelijus Celzus govorio je i o me-todama pomo}u kojih mogu da se uklonete{ki govorni poreme}aji, dok su Indirazradili ~itav niz metoda i tehnika u raduna prevazila‘ewu posledica ometenosti. Tasvedo~anstva su sabrana pod nazivomPan~atantra i Hitopadeza iz kojih se i

danas crpe veoma efikasne metode za rad sadecom ometenom u razvoju.

Epohu feudalizma karakteri{e tole-rantniji odnos prema deci ometenoj u raz-voju uz pojavu prvih organizovanih oblikapru‘awa pomo}i. Pod uticajem hri{}an-stva, koje je propovedalo qubav premabli‘wima, ubogima i sirotima, manastiripostaju osnovna skloni{ta za decu i odrasleometene u razvoju. Osnivaju se azili, najpreza slepu i gluvonemu decu, a kasnije i zadruge kategorije ometenosti, za pru‘aweza{tite u zadovoqavawu elementarnih‘ivotnih potreba. Iako je ovaj period ispu-wen humanijim odnosom, ometene osobe sujo{ uvek bile izolovane i iskqu~ene izsvih tokova dru{tvenog ‘ivota.

Zna~ajan preokret u odnosu prema raz-vojno ometenoj deci nastaje krajem osam-naestog veka, u periodu prosvetiteqstva,naro~ito posle francuske gra|anskerevolucije i dono{ewa Deklaracije opravima ~oveka i gra|ana. Razvija se svest ojednakosti me|u qudima, a nau~na saznawaukazuju na postojawe adekvatnih razvojnihpotencijala i osoba ometenih u razvoju. Os-nivaju se prve ustanove za obrazovawe deceometene u razvoju na inicijativu karita-tivnih dru{tava, pojedinih crkvenih redovai bogatih pojedinaca. U ovom razvojnom pe-riodu uloga dr‘ave je bila neznatna, tako dasu ometena deca i odrasli jo{ uvek pri-padali grupi socijalno neravnopravnihgra|ana.

Posle Drugog svetskog rata dr‘avapreuzima primarnu ulogu u socijalnojza{titi i obrazovawu dece i odraslih ome-tenih u razvoju. Otvaraju se posebnevaspitno obrazovne institucije, odnosnospecijalne {kole u kojima se primenom spe-cijalnih postupaka, metoda i oblika, u od-nosu na vrstu i stepen ometenosti, realizuje

Jasmina Kova~evi}, Ivica Radovanovi}

58

proces vaspitawa i obrazovawa. Otvarawespecijalnih ustanova bilo je u skladu satada{wim stavom dru{tva: sistemom odvo-jenog, specijalnog {kolstva stvaraju se naj-pogodniji uslovi za socijalizaciju iosposobqavawe dece i omladine ometene urazvoju. Iz takvog stava nastao je medicin-ski model (Mason i Rieser, 1994), posebnoaktuelan osamdesetih godina pro{log veka,u kojem je centralno mesto zauzimaloo{te}ewe, a ne osoba. Ometena deca i odra-sli su shvatani kao problem, dok je rad spe-cijalnih slu‘bi bio usmeren na uklawaweili smawivawe posledica o{te}ewa. Decasu u najranijem periodu razvoja odvajana odporodica, sme{tana u adekvatne ustanove,tako da su se wihovi socijalni kontaktiograni~avali na stru~no osobqe koje je svojeaktivnosti usmeravalo na "ozdravqewe",dok su potrebe za sigurno{}u, qubavqu,u~ewem, nezavisno{}u, samoostvarivawem,kao i mnoge druge, zanemarivane.Mogu}nosti lokalnih zajednica su im bileuskra}ene, ~ime je smawivan i kvalitet‘ivota. Saznawa o negativnim posledicamasegregacije uslovila su nastanak modela "de-ficita". U okviru ovog modela pojavquje sepokret integracije koji je usmeren na soci-jalnu integraciju unutar koje je posebnomesto zauzimala edukacijska integracija,kao va‘na karika u lancu socijalizacije.Edukacijska integracija je usmerena naukqu~ivawe dece sa lak{im oblicima ome-tenosti u redovan sistem vaspitawa i obra-zovawa. Me|utim, takav oblik integracijeodnosio se na deqewe zajedni~kog prostorai nekih aktivnosti u odre|enom vremenskomperiodu. Ukqu~ivawe dece ometene u razvojuu redovne {kole podrazumevalo je i wihovoprilago|avawe postoje}im metodama, pos-tupcima i oblicima rada, odnosno jednom

tradicionalnom pristupu usmerenom kaprose~noj ve}ini neometenih.

Posledwih dvadeset godina, ne samo nana{im prostorima, ve} i u gotovo ~itavomsvetu, kao krajwi oblik integracije razvijase pokret inkluzije. Inkluzivni pokret us-lovio je razvoj socijalnog modela. Su{tinuovog modela ~ini shvatawe da o{te}ewe,koje objektivno postoji, ne treba negirati,ali da ono ne umawuje vrednost osobe kaoqudskog bi}a. Ono {to osobe ometene u raz-voju iskqu~uje iz dru{tva je ne samoo{te}ewe, ve} nedovoqno poznavawemogu}nosti i sposobnosti ometenih osoba,predrasude i strahovi. Inkluzija sama posebi ne podrazumeva izjedna~avawe svihqudi, ve} uva‘avawe razli~itosti svakogpojedinca. Upravo se u tome sastoji wenavrednost, jer se kroz razvoj op{te toleran-cije prema individualnim razlikama ipotrebama, doprinosi {irewu saznawa,boga}ewu iskustava i razvoju ~ove~nosti. Utom slo‘enom i dugom procesu prvi korak jeprihvatawe deteta ometenog u razvoju unutarsame porodice. Drugi podrazumevaadekvatno mesto porodice u dru{tvu, a zatimsledi obrazovawe i osposobqavawe za samo-stalni ‘ivot i rad u zajednici. Upravodru{tvena i profesionalna afirmacijaometenih osoba je i krajwi ciq inkluzije.Prema tome, inkluzija podrazumeva {ire iukqu~ivawe dece ometene u razvoju u re-dovan sistem vaspitawa i obrazovawa, a izobrazovnog sistema u sve segmente dru{tve-nog ‘ivota i rada. Stoga je inkluzivno obra-zovawe usmereno na identifikaciju iotklawawe te{ko}a i prepreka u reali-zaciji procesa obrazovawa sa jedne strane,dok je sa druge usmereno na {to ve}u par-ticipaciju svih u~esnika koji posredno ilineposredno uti~u na realizaciju procesaobrazovawa. Participacija u u‘em smislu


59

podrazumeva pove}ano u~e{}e sve dece -prose~ne i ispodprose~ne, ukqu~uju}i idecu ometenu u razvoju, dok je u {irem smisluusmerena na vaspitno obrazovne ustanove,lokalnu zajednicu i dru{tvo u celini. Takodefinisano, inkluzivno obrazovawe te‘istvarawu jednog celovitog obrazovnogsistema koji }e biti spreman da odgovori nau~eni~ke razli~itosti tako {to }e obezbe-diti najoptimalnije uslove za wihovu par-ticipaciju i realizaciju obrazovnih poten-cijala. Stvarawe fleksibilnijeg obra-zovnog sistema podrazumeva transformacijupostoje}eg, kako u unutra{woj organizacijinastavnog rada, tako i u pogledu spoqa{weorganizacije vaspitno-obrazovnih ustanova.Inkluzivno obrazovawe zahteva napu{tawedominantnog tradicionalnog sistema rada,prilago|enog prose~noj ve}ini, primenufleksibilnih planova i programa rada, mak-simalno individualizovano prilago|avawesadr‘aja i metoda rada svakom u~eniku,otklawawe arhitektonskih i drugih bari-jera, adekvatniju pripremqenost nastavnikai opremqenost {kola raznovrsnim di-dakti~kim materijalom, nastavnim sred-stvima i pomagalima, ali i mewawe stavovaprema potrebama, mogu}nostima i sposob-nostima dece ometene u razvoju. Naravno, uprocesu mewawa stavova va‘nu ulogu imapriprema socijalnog okru‘ewa, neometenihu~enika i wihovih porodica, ali i u~enikaometenih u razvoju za ulazak u redovansistem vaspitawa i obrazovawa. Zato je neo-phodna kontinuirana koordinacija i komu-nikacija izme|u nastavnika, stru~nogosobqa, roditeqa i samih u~enika. U takvojorganizaciji centralni deo zauzima u~enik,a ne nastavnik i obrazovni materijal. Takose svi u~enici uz sticawe odre|enih znawa,ve{tina i iskustava pripremaju za ‘ivot isocijalnu integraciju.

O{te}ewe sluha

Najvi{e informacija o spoqa{wemsvetu ~ovek dobija na osnovu senzornih uti-saka. I ~ovekov psihi~ki ‘ivot je u velikojmeri sazdan od utisaka koji poti~u iz we-govih ~ula. ^ula deluju koordinirano i,dostavqaju}i ~iwenice o spoqa{wem svetu,poma‘u svesti da se, nakon misaone obrade,donese odluka o reakciji. ̂ ulom sluha i vida~ovek prima i do 80% informacija, dokpreostala ~ula predstavqaju tre}inu op{tesaznajne komponente. Nedostatak ili de-fekt bilo kog ~ula dovodi do poreme}ajakoordinacije psihi~kih funkcija ~oveka,dok senzorna o{te}ewa razli~itog stepenai kvaliteta predstavqaju jedan od najte‘ihpsihofizi~kih nedostataka, iako osobe sao{te}ewem svojim telesnim obele‘jimanaj~e{}e ne upu}uju na kategoriju lica saizrazitim somatopsihi~kim varijacijama.

O{te}ewe sluha kao organski defektne dovodi do ozbiqnijeg naru{avawafizi~kog razvoja deteta. Me|utim,neadekvatan govor i ograni~ewa u usvajawujezika naru{avaju op{ti razvoj deteta i do-vode do negativnih posledica na poqu so-cijalnog razvoja. U uslovima nedostatkazvuka i nedovoqno razvijene verbalne komu-nikacije, razvoj deteta sa slu{nimo{te}ewem odvija se u pravcu specifi~nognapora da se informacije koje pristi‘u izspoqa{we sredine obuhvate i prerade bezpomo}i verbalnog medijatora, ili uz wegovoznatno smaweno u~e{}e (Radoman, 1994: 36).Upravo ono {to ~ini osobe o{te}enog sluharazli~itim od ~uju}ih, jeste ograni~enakomunikacija i psiholo{ko prestruktui-rawe koje ona sa sobom nosi. Neadekvatnakomunikacija daqe uslovqava ograni~ewana poqu saznajnog razvoja. Zato je uticajvaspitawa i obrazovawa od posebnog zna~ajaza oblikovawe wihove li~nosti.


60

Gubitak sluha se naj~e{}e posmatrakroz dve osnovne kategorije, odnosno kroznagluvost i gluvo}u. Prema preporuci Svet-ske zdravstvene organizacije (WHO) sva od-stupawa ve}a od 20 dB, a koja su lokalizovanau govornom podru~ju (od 500 do 4000 Hz)ulaze u okvire slu{ne patologije. StogaSvetska zdravstvena organizacija dajeklasifikaciju prema stepenu o{te}ewasluha dobijenog audiometrijskim ispiti-vawem2, koja se zvani~no koristi u medicin-skom i surdolo{kom radu.

Klasifikacija sadr‘i slede}e kate-gorije o{te}ewa:

- lako o{te}ewe sluha do 40 dB - od 41 do 60 dB - sredwe te{ko

o{te}ewe sluha

- od 61 do 80 dB - te{ko o{te}ewesluha

- preko 80 dB - veoma te{ko o{te}e-we sluha.

Na osnovu date klasifikacije, uz pro-cenu uspe{nosti tokom rane rehabili-tacije, deca o{te}enog sluha se ukqu~uju usistem redovnog ili specijalnog obra-zovawa (Tabela 1).

Tabela 1. Klasifikacija u odnosu na obrazovnemogu}nosti

Grupa Prag sluha Edukativne potrebe

1mawe od

40 dBO~itavawe govora, redovna{kola i povoqan polo‘aj uklupi

2 41-55 dB

O~itavawe govora,slu{niaparat, rehabilitacija slu-{awa, korekcija izgovora,povoqno sedewe, redovna{kola

3 56-70 dB

O~itavawe govora, slu{niaparat, rehabilitacija slu-{awa, izgradwa govora,povoqno sedewe redovna{kola ili specijalna

4 71-90 dB

Mogu}nost redovne {kole,ali najverovatnije speci-jalna, rehabilitacija slu-{awa, izgradwa govora ijezika

5ve}e od

90 dBSpecijalna {kola izuzetnoredovna

Nagluvi u~enici, iz grupe lak{eg isredweg stepena o{te}ewa sluha, se sa uspe-

2) Audiometrija je metoda ispitivawa sluha kojaima za zadatak da ta~no definisanim mernim je-dinicama frekvencije i intenziteta tona odredistawe sluha. Naziv audiometrija poti~e od la-tinske re~i audire, {to zna~i slu{ati i gr~kemetria - merewe. Aparati kojima se vr{i merewenazivaju se audiometri, a grafi~ki zapis o stawusluha naziva se audiogram. Audiogram je pred-stavqen koordinatnim sistemom gde su frekvan-cije izra‘ene u hercima (Hz) i unose se na apcisu,a intenzitet zvuka, izra‘en u decibelima (dB)zapisuje se na ordinati. Frekvancije su ras-pore|ene po rastu}im vrednostima i to, po~ev saleve strane, od128 Hz do 8192 Hz na desnoj, dok sudecibelske vrednosti pore|ene od vrha ordinate(0 dB) prema dole (110 dB). Decibelska skala naaudiogramu ne zna~i stawe sluha, ve} stawe gu-bitka sluha, {to konkretno zna~i da audiogram-ski nalaz o stawu sluha na nivou 0 dB, pred-stavqa potpuno uredan sluh, dok nalaz na 80 dBzna~i gubitak sluha na nivou 80 dB, a ne stawesluha od 80 dB. Audiometrije se dele na subjek-tivne (bihevioralne) i objektivne (elektroko-hlearne). Audiometrija mo‘e biti i tonalna iligovorna {to zavisi od materijala koji se koristiu postupku ispitivawa. Tako|e, mo‘e biti iliminarna i supraliminarna, u zavisnosti da lise ispituje prag sluha ili se ispituje stawe sluhaiznad praga u dubini slu{nog poqa. U zavisnostiod puta kojim se zvuk prenosi, audiometrija mo‘ebiti ko{tana i vazdu{na. Za utvr|ivawe objek-tivnog stawa sluha, u ciqu sprovo|ewa adekvat-nog tretmana, pored liminarne audiometrije, naosnovu koje je data klasifikacija Svetskezdravstvene organizacije, primewuju se svenavedene varijante.


61

hom ukqu~uju u redovne razrede, mada se neiskqu~uje ni mogu}nost ukqu~ewa i dece sate{kim i veoma te{kim o{te}ewem sluha,kao i gluvo}om, ali uz posebnu pripremu ipod odre|enim uslovima.

Kod u~enika sa lak{im i sredwimstepenom o{te}ewa sluha, slu{na sposob-nost je smawena, ali je govor uglavnom raz-vijen, a komunikacija sa okolinom neznatnoograni~ena. Takvi u~enici se prepoznaju pospecifi~nim oblicima pona{awa: ~esto pi-taju "kako", "molim", "nisam ~uo", okre}u seuhom koje boqe ~uje prema nastavniku iliu~eniku koji govori, na licu im je pre-poznatqiv napor da ‘ele da ~uju govornike,~esto se vrte u klupi, ne prate nastavnikapogledom, gre{e prilikom pisawa diktata,ali ta~no prepisuju sa table. Kod znatnijiho{te}ewa sluha zapa‘aju se i promene uglasu i govoru. Govor je sporijeg ritma, beznaglaska, ~esto isprekidan i nepotpun. Vi-sokofrekventni glasovi poput frikativa iafrikata se naj~e{}e pogre{no ~uju pa se ipogre{no izgovaraju. Re~enice su reduci-rane i pojmovno siroma{ne, dok su kodte‘ih o{te}ewa sluha i agramati~ne.U~enika o{te}enog sluha karakteri{e di-nami~nost, pokretqivost, ‘ivahnost iponekada preterana aktivnost, te se zatovi{e tro{i i br‘e zamara od svojih ~uju}ihvr{waka. Kod te‘ih o{te}ewa sluha pos-toje problemi u koordinaciji pokreta iravnote‘i. Me|utim, wihov uspeh nije us-lovqen samo stepenom o{te}ewa sluha, ve}i vremenom nastanka o{te}ewa, prevashodnou kojoj fazi govorno-jezi~kog razvoja jeo{te}ewe nastupilo; etiologijom, vre-menom koje je proteklo od otkrivawao{te}ewa do po~etka rehabilitacije; so-cio- kulturalnim nivoom sredine u kojoj sedete razvijalo do polaska u {kolu i tokom{kolovawa; op{tom zrelo{}u i sposobno-

{}u wegove li~nosti i nizom drugih fak-tora ne samo subjektivne, ve} i objektivneprirode.

Integracijom gluve i nagluve dece iomladine u redovne {kole omogu}ava selak{a, br‘a, svrsishodnija i kvalitetnijasocijalna integracija, {to i jeste krajwiciq celokupnog {kolovawa i profesional-nog osposobqavawa ove populacije. Za re-alizaciju ovog procesa neophodna jeadekvatna zakonska regulativa, kao i infor-misanost dru{tva o mogu}nostima i sposob-nostima ove populacije. Ukqu~ivawe deceo{te}enog sluha u sistem redovnogvaspitawa i obrazovawa, podrazumevausavr{avawe postoje}eg obrazovnog sistemau pravcu razvijawa takvog modela koji }ebiti u mogu}nosti da odgovori na wihovespecifi~nosti i ograni~ewa uzrokovanaprimarnim o{te}ewem. Naravno, reorgani-zacija postoje}eg obrazovnog sistemaobuhvata i adekvatnu pripremqenost nas-tavnika kako bi svoj nastavni rad usmeriliu pravcu razvoja potencijala u~enikao{te}enog sluha. Ali, dok se predlo‘eniproces razvoja obrazovawa koji je ve} krenuou pravcu inkluzije ne realizuje, neophodnoje da se nastavnici upoznaju sa odre|enimspecifi~nostima dece ometene u razvojukoja se ve} nalaze u redovnim razredima.Praksa, ali i istra‘ivawa (Kova~evi},2000; Kova~evi}, Radovanovi}, 2005) ukazujuda se u redovnim razredima nalaze deca sarazli~itim oblicima ometenosti, me|u ko-jom su i u~enici o{te}enog sluha.Poznavaju}i osnovne posledice o{te}ewasluha uz primenu jednostavnih postupaka imetoda, nastavnik mo‘e da olak{a detetu sao{te}enim sluhom pra}ewe nastave i usva-jawe znawa. Spajawe op{tih didakti~ko-me-todi~kih i specijalnih surdopedago{kihpostupaka bitno }e uticati na efikasnost


62

obrazovnih postignu}a dece o{te}enogsluha u redovnim {kolama, a ujedno i na efi-kasnost realizacije postavqenih nastavnihzadataka.

Saveti i pravila za rad sa u~enicimao{te}enog sluha u procesu nastave

Prvi poku{aji {kolovawa slu{noo{te}enih u~enika u razredima sa ostalimu~enicima na na{im prostorima datiraju iz1834. godine. Od tada pa sve do danas, pripre-mawe slu{no o{te}ene dece za ukqu~ivaweu sistem redovnog vaspitawa i obrazovawa jepostalo sastavni deo surdolo{kog reha-bilitacionog rada. Zato, da bi u~enicio{te}enog sluha ukqu~eni u sistem re-dovnog vaspitawa i obrazovawa, sa uspehompratili nastavu i ujedno ostvarili komplet-niju socijalnu integraciju, nastavnicimase savetuje da:

- prihvate u~enika sa problemom sluhai razvijaju pozitivan odnos bez obzi-ra na wegov govorno jezi~ki status;

- svojim pona{awem treba da budu‘ivi primer i uzor za sli~nopona{awe ostalih u~enika u razredu;

- vode ra~una o ~iwenici da je svakodete druga~ije i da deca sa istimproblemom mogu da funkcioni{upotpuno razli~ito;

- ne zaborave da inteligencija, soci-jalna zrelost, porodi~no stawe itd.kod deteta sa o{te}enim sluhomzna~ajno variraju;

- razgovaraju sa celim razredom o we-govom problemu, jer su deca mawe ok-rutna kada i sama poma‘u da se shvatine~iji problem;

- poku{aju da hendikep detetapretvore u prednost.

Prilikom organizovawa i sprovo|ewanastavnog procesa neophodno je da nastavnikpo{tuje slede}a pravila:

- da se ne pona{a za{titni~ki premau~eniku o{te}enog sluha, ve} da gatretira kao i sve u~enike u razredu;

- da nastoji da otkrije i ohrabri pose-bne sklonosti i interesovawa de-teta;

- da ne pretpostavqa da u~eniko{te}enog sluha mo‘e biti posebnonadaren u nauci, umetnosti ilinekim drugim aspektima samo zato{to ima o{te}ewe;

- da kontroli{e da li ga u~enik prati,a ne samo slu{a, posebno kada po~iwesa novom lekcijom ili kada postavqapitawa;

- da ne o~ekuje u~enikovu stalnupa‘wu jer je neophodno tolerisati imalo nepa‘we kako se detetov or-ganizam ne bi iscrpio;

- da koristi {to vi{e o~iglednosti,primere iz ‘ivota i vizuelna, kao iaudiovizuelna nastavna sredstva;

- da objasni svaku nepoznatu re~, jer jeu~enikov re~nik smawen, pa stogamnoge re~i ne}e razumeti;

- da primewuje {to vi{e prakti~nihaktivnosti, kao i savremene modelenastavnog rada;

- da pored metode demonstracijeprimewuje i dramatizaciju jer pok-ret, kao nosilac radwe, omogu}avagluvom u~eniku boqe razumevawe da-tih sadr‘aja;

- da u nastavnom radu koristi crte‘ icrtawe;

- da doma}e zadatke zadaje iz sadr‘ajakoji su obra|ivani na ~asu;


63

- da nastavno gradivo obja{wava vi{eputa i proveri da li je u~enikrazumeo;

- da proveru znawa zasniva na ~e{}emusmenom ispitivawu kroz maweceline;

- da pored usmenog koristi i pismenoproveravawe znawa;

- da pri pisawu teksta po tabli neobja{wava dok je le|ima okrenutrazredu;

- da nikada ne govori dok je le|imaokrenut razredu;

- da ne {eta dok govori;

- da govori jasno i umerenom brzinomsa pozicije sa koje mu je lice os-vetqeno;

- da ne okre}e le|a prozoru dok go-vori ako je u u~ionici neadekvatnoosvetqewe;

- ne optere}uje u~enika bele{kama, jeru~enik o{te}enog sluha ne mo‘e is-tovremeno da prati govor, ~ita salica i pi{e;

- da izabere zainteresovanog u~enikakoji }e pomagati svom slu{noo{te}enom drugu prilikom vo|ewabele‘aka;

- da prilikom ~itawa na glas ne zak-lawa usta kwigom;

- da ne prelazi sa teme na temu, a da pritome ne ostvari vizuelnu i verbalnuvezu prelaza;

- ako proceni da u~enik nije razumeopitawe da ga ponovi ili ga prefor-muli{e;

- da odabere u~eniku takvo mesto uklupi kako bi video lice nastavnika,ali i lica svojih drugova;

- da uspostavi saradwu sa roditeqima,i odgovaraju}im surdolo{kimslu‘bama, jer bez wihove pomo}i ipodr{ke u~enik o{te}enog sluhane}e mo}i da adekvatno odgovori za-htevima redovne {kole.

Zakqu~ak

Proces razvoja ometenog deteta us-lovqen je prevashodno oblikom i stepenomometenosti, ali i mogu}nostima kompen-zacije primarnog o{te}ewa i adaptacije nauslove sredine koja je oblikovana i us-merena prema normalnom tipu li~nosti.Ometenost uzrokuje odstupawe od ustaqenogbiolo{kog tipa li~nosti, izazivaslabqewe ili poreme}aj pojedinih funk-cija i mawe ili vi{e dovodi do reorgani-zacije celokupnog razvoja, usmeravaju}i gaka druga~ijim i specifi~nijim putevima.Me|utim, iako pojedine funkcije kao, naprimer, vid ili sluh, odstupaju od normale,dete mo‘e normalno da funkcioni{e, jerkako ukazuje Vigotski (1996:14), dete sa de-fektom nije obavezno i hendikepirano dete.Wegova hendikepiranost i zdravqe zavisi}eod uspeha socijalne kompenzacije, odnosnokona~nog formirawa li~nosti u celini.

Pitawe razvojnih mogu}nosti deceometene u razvoju, kao i tragawe za novimmodelima rada koji bi na adekvatan na~inpokrenuli i usmerili wihove kompenza-torne mogu}nosti, u posledwih dvadesetgodina, postaje predmet interesovawamnogih nauka koje prate zakonitosti razvoja~oveka. U duhu savremenih koncepcija, raz-vijaju se raznovrsni pristupi usmereni naunapre|ewe socijalne integracije dece ome-tene u razvoju. Jedan od koraka na putu kawihovoj potpunoj integraciji jeste i {ireukqu~ivawe u sistem redovnog vaspitawa i


64

obrazovawa. Takav pristup podrazumevausavr{avawe postoje}eg obrazovnog sistemau pravcu razvijawa takvog modela koji }ebiti u mogu}nosti da odgovori na u~eni~kerazli~itosti. Pored mnogobrojnih organi-zaciono tehni~kih uslova koje trebausaglasiti sa potrebama obrazovawa deceometene u razvoju, od izuzetnog zna~aja je iadekvatna pripremqenost nastavnika kakobi svoje nastavne aktivnosti usmerili upravcu razvijawa de~ijih potencijala.Poznavawe kompenzatornih mogu}nostidece ometene u razvoju omogu}i}e nas-

tavnicima da ih iskoriste kao pokreta~kusnagu i olak{aju detetu ometenom u razvojupra}ewe nastave i usvajawe znawa.Poznavawe osnovnih posledica o{te}ewasluha pomo}i }e nastavnicima da spajawemop{tih didakti~ko metodi~kih i sur-dolo{kih postupaka bitno uti~u ne samo naefikasnost obrazovnih postignu}a deceo{te}enog sluha u redovnim razredima, ve}i na efikasnost realizacije postavqenihnastavnih ciqeva i zadataka.

Literatura

• Boot, T. (2000): Progress in inclusive education. Meeting Special and Diverse Educational Needs:Making Inclusive Education a Reality, Helsinki.

• Vigotski, L. (1996): Osnovi defektologije, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sred-stva.

• Vukajlovi}, B. (2004): Inkluzivno obrazovawe, Bawa Luka, IP GRAFID.

• Dyson, C., Millward, A. (1995): Towards inclusive schools: Mapping the field, London, David Fulton.

• Isaac, Debbie (1990): Community Occupational Therapy with Mentally Handicapped Adults, London,Chapman and Hall.

• Kova~evi}, J. (2000): Oblici nastavnog rada u {kolovawu gluvih, Beograd, DDCG.

• Kova~evi}, J. (2004): Diferencirana nastava u obrazovawu dece o{te}enog sluha, Beo-grad, Beogradska def. {kola, br. 2-3, str. 15-26.

• Kova~evi}, J. A., Arsi}, R. (2006): U~enici ometeni u razvoju u redovnoj {koli, Beograd,Dru{tvo defektologa Srbije.

• Kova~evi}, J., Radovanovi}, I. (2005): Pripremqenost redovnih {kola za inkluzivnoobrazovawe, Me|unarodni nau~ni skup - Specijalna edukacija i rehabilitacija-koracii iskoraci, 14 - 15. novembar.

• Kova~evi}, J., Andrejevi}, D., Me{ali}, [. (2004): "Deca sa posebnim potrebama i pred-postavke za inkluziju", Defektologija, Tuzla, br. 11, 165-171.

• Kova~evi}, J., Radovanovi}, I. (2006): Pripremqenost nastavnika redovnih {kola zainkluzivno obrazovawe, Beogradska defektolo{ka {kola, Beograd, br. 3 125-136.

• Long, Jill Tvedten (1994): "Inclusion - Belief Driven Action", New Learning Together Magazine, IssueNo.1 : 17 - 19

• Mason, M., Rieser, R. (1994) Altogether Better, London: Comic relief.


65

• Mi{i}, D. (1995) "Ukqu~ivawe (inkluzija) korak daqe od integracije dece sa te{ko}amau razvoju", Psiha: 28-30.

• Radovanovi}, I. (2006): "Pona{awe nastavnika kao faktor socijalne klime u razredu",Inovacije u nastavi, br. 4.

• Radoman, V. (1994): Surdopsihologija, Beograd, Defektolo{ki fakultet.

• Savi}, Q.(1990): Istorija surdopedagogije Srbije, Beograd, SGN.

• Savi}, Q., Ivanovi}, P. (1994): Surdopedagogija, Beograd, Defektolo{ki fakultet.

• Chantal, De Folleville (1991): Sourd et alors?, I.V.T editions, Fondation de France et du F.A.S.

SummaryThe authors of this paper point at contemporary tendencies in educating children with difficulties

in development through analysis of necessary conditions for realisation of new models of work. There areparticularities of development analysed in this paper as well as possibilities for education of these children.There are consequences described concerning primary impairment with basic assumptions for their com-pensation. The authors particularly point at knowing the functioning of deaf and half-deaf children includedin the system of regular pedagogical work and education with the given advice and attitudes in work whichdirect teachers to match general methodological and serological principles and order of work, realise moreefficient education of students with hearing impairment.

Key words: children with hearing impairment, integration, educating children with hearing impair-ment, inclusion, regular school.


66

Uvod

Koncept obrazovawa za odr‘ivi raz-voj, kao jedan od kqu~nih faktora promena upravcu ostvarivawa odr‘ivog razvoja, pred-met je mnogobrojnih analiza i rasprava nasvetskom nivou. Razvijao se paralelno sarazvojem ideje o odr‘ivom razvoju, kreirane

sa ciqem da se re{e ili, makar, ubla‘e pos-toje}i, ali i spre~e potencijalni problemiu ‘ivotnoj sredini.

Razarawe i iscrpqivawe prirodnihresursa, visok stepen zaga|enosti vode,vazduha i zemqi{ta, poreme}aji ekolo{keravnote‘e biosfere - samo su neki od pro-blema koje je u ‘ivotnoj sredini izazvao ~o-

Mr Zorica Veinovi}U~iteqski fakultet, Beograd


Obrazovawe za odr‘ivi razvoj inastava prirode i dru{tva*

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 67-77 UDC 502/504

Rezime: Koncept obrazovawa za odr‘ivi razvoj, kao jedan od kqu~nih faktorapromena u pravcu ostvarivawa odr‘ivog razvoja, predmet je mnogobrojnih analiza irasprava na svetskom nivou. Za formirawe adekvatnih znawa, stavova i dobrih navika decei mladih najzna~ajniju ulogu ima formalno obrazovawe na svim nivoima, a posebno osnovna{kola. U okviru formalnog obrazovawa, nastava prirode i dru{tva ima potencijal dabude zna~ajno sredstvo u promovisawu odr‘ivog razvoja. Zbog prirode sadr‘aja koji se uokviru we obra|uju, ova oblast predstavqa veoma pogodan teren za razvijawe nove filo-zofije ‘ivota, odnosno za formirawe znawa, stavova i navika u~enika koji bi bili uskladu sa ciqevima i vrednostima koncepta odr‘ivog razvoja. Neophodnom implementaci-jom ciqeva iz domena ‘ivotne sredine, socijalnih odnosa i odr‘ivog na~ina ‘ivota, kaosegmenata obrazovawa za odr‘ivi razvoj, u nastavu prirode i dru{tva taj potencijalmo‘e da se ovaploti.

Kqu~ne re~i: odr‘ivi razvoj, obrazovawe za odr‘ivi razvoj, nastava prirode idru{tva.

*) Rad je napisan u okviru nau~noistra‘iva~kog projekta Promene u osnovno{kolskom obrazovawu - problemi,ciqevi, strategije (br. 149055), U~iteqskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

67

vek i tako ugrozio i sopstveni opstanak.Vrlo usko su povezani sa konceptom razvojaorijentisanog na rast proizvodwe i, ujedno,rast potro{we prirodnih resursa, sa brzimporastom broja stanovnika (demografskomeksplozijom), siroma{tvom, ratovima imnogim drugim problemima iz domena eko-nomskog i socijalnog razvoja i globalnog sukaraktera.

Me|usobna povezanost i globalnikarakter navedenih problema posledica sujedinstva ‘ivotne sredine, ekonomskog i so-cijalnog razvoja. Sledi i da se problemi u‘ivotnoj sredini i pitawa razvoja (socijal-nog i ekonomskog) ne mogu posmatrati i tre-tirati odvojeno. Upravo ovaj istovremeni,holisti~ki pristup problemima u ‘ivotnojsredini, ekonomskom razvoju i socijalnimpitawima nalazi se u osnovi konceptaodr‘ivog razvoja. Nastao je u te‘wi da seuspostavi svojevrstan balans izme|u razvojadru{tva, ekonomije i za{tite ‘ivotnesredine, a su{tina koncepta najboqe seogleda u definiciji odr‘ivog razvoja kaorazvoja "koji ispuwava potrebe sada{wostibez uskra}ivawa mogu}nosti budu}im gener-acijama da zadovoqe sopstvene potre-be"* (WCED, 1987: 54). Sledi da je upitawu koncept koji podrazumeva pomirewerazvoj-nih (ekonomskih i socijalnih)ciqeva sa ograni~ewima ‘ivotne sredine.Kao takav, predstavqa uslov opstanka.

Perspektiva pomenutog koncepta do-vodi se, naj~e{}e, u vezu sa anga‘ovawemsvih qudi, a posebno mladih, wihovim sta-vovima, vrednostima, pona{awem i, uop{te,na~inom ‘ivota. Jedino qudi koji su svesnizna~aja i ciqeva odr‘ivosti i koji imajurazvijena znawa i sposobnosti da ihpostignu, mogu da doprinesu ostvarivawu

odr‘ive budu}nosti. Pitawe je samo kakomotivisati qude, posebno mlade, da misle ideluju u pravcu postizawa odr‘ivog pro-gresa ~ove~anstva. Zadatak nije nimalo jed-nostavan, me|utim, kqu~, izme|u ostalog,le‘i u obrazovawu.

Obrazovawe za odr‘ivi razvoj

Na svim konferencijama Ujediwenihnacija na temu odr‘ivog razvoja, postizan jekonsenzus o obrazovawu kao jednom odkqu~nih faktora u promovisawu odr‘ivograzvoja. Obrazovawe bi, u stvari, trebalo dabude sredstvo za reformisawe ~itavogdru{tva u pravcu odr‘ivog razvoja, a imple-mentacija ciqeva obrazovawa za odr‘ivirazvoj u obrazovne sisteme na svim nivoimatreba da postane jedan od prioritetnihciqeva svakog dru{tva. U prilog tezi ozna~aju integrisawa koncepta odr‘ivog raz-voja u sisteme obrazovawa ide i afirmisaweDecenije obrazovawa za odr‘ivi razvoj(2005-2014), od strane Ujediwenih nacija."Krajwi ciq Decenije obrazovawaza odr‘ivi razvoj je da se principi, vred-nosti i praksa odr‘ivog razvoja inte-gri{u u sve vidove obrazovawa i u~ewa."(UNESCO, 2005, Annex I: 1) Ideja je da se obra-zovawe za odr‘ivi razvoj, "promovisawem iunapre|ivawem osnovnog obrazovawa, preo-rijentisawem postoje}ih obrazovnih pro-grama, razvojem dru{tvene svesti irazumevawa odr‘ivosti i obukom",afirmi{e kao osnova za transformisawedana{weg i postizawe odr‘ivog dru{tva(UNESCO, 2003: 2).

U izve{taju Grupe za obrazovawe zaodr‘ivi razvoj (o obrazovawu za odr‘ivirazvoj u {kolskom sektoru), nalazi seslede}a definicija: "Obrazovawe zaodr‘ivi razvoj omogu}ava qudima da razvi-* Sve navode sa engleskog prevela Z. Veinovi}.

Zorica Veinovi}

68

jaju znawa, vrednosti i sposobnosti dau~estvuju u odlukama o na~inu na koji delu-jemo pojedina~no i kolektivno, lokalno iglobalno, sa ciqem da se unapredi kvalitet‘ivota u sada{wosti, a da se pri tome neuni{ti planeta za budu}nost" (SustainableDevelopment Education Panel, 1998).

U ovom izve{taju ukazano je na sedamkqu~nih dimenzija (okvir za koncipiraweoblasti) obrazovawa za odr‘ivi razvoj(Isto):

• uzajamna zavisnost (Na lokalnom i glo-balnom planu, me|usobno su povezani iuzajamno zavisni: dru{tvo, ekonomija i‘ivotna sredina; elementi ‘ive ine‘ive prirode; sva ‘iva bi}a,ukqu~uju}i i qude; qudi; problemi);

• gra|anstvo i upravqawe (Demokratija,gra|anska prava i slobode, solidarnost,odgovorna i kooperativna zajednica ipojedinac neophodni su predusloviuspe{nog suo~avawa sa problemima(ne)odr‘ivosti na lokalnom i global-nom nivou);

• potrebe i prava budu}ih generacija(Svaku dana{wu akciju treba procewi-vati sa stanovi{ta potencijalnih im-plikacija na budu}e generacije. Veomaje va‘no uve‘bavati, izvoditi alterna-tivne na~ine razvoja i ‘ivota, pro-cewivati ih i planirati u~e{}e u‘ivotu zajednice sa ciqem da sepoboq{a kvalitet ‘ivota, a da se pritome ne ugroze kvalitet ‘ivota,potrebe i prava budu}ih generacija);

• raznovrsnost: kulturna, dru{tvena,ekonomska, biolo{ka. (Postoje biolo-{ka, dru{tvena, ekonomska i kulturnaraznovrsnost. Radi doprinosa lokalnimi globalnim ciqevima odr‘ivog raz-voja, veoma je va‘no da pripadnici jedne

zajednice identifikuju i neguju ono{to je najboqe u wihovom prirodnom,dru{tvenom, ekonomskom i kulturnomnasle|u, na lokalnom i dr‘avnom nivou,ali da, isto tako, upoznaju, razumeju ipo{tuju pojedince i zajednice koje se, sapomenutih aspekata, razlikuju. Potre-bno je upoznati raznovrsnost i shvatitizna~aj ‘ivog sveta u prirodi (sva ‘ivabi}a imaju svoje mesto u prirodi, zna~ajza ‘ivot na Planeti), razumeti iuva‘avati druge qude, wihova prava islobode, bez obzira na razlike);

• kvalitet ‘ivota, pravi~nost ipravda (Zahtev za postizawem pravi-~nosti u svetu, izme|u ostalog, ukqu-~uje iskorewivawe siroma{tva (jazizme|u ekstremno bogatih i siroma-{nih mora da se smawi). Dok je u indus-trijalizovanim zemqama potrebnosmawiti trenutno visok nivo potro-{we ({to ukqu~uje i svest o razliciizme|u ‘eqa i potreba), u zemqama urazvoju bi ga trebalo pove}ati kako bise zadovoqili minimalni ‘ivotnistandardi. Su{tinski, re{ewe navede-nog problema (kao i mnogih drugih)le‘i u promeni modela proizvodwe ipotro{we, obezbe|ivawu jednakihmogu}nosti za sve (hrana, voda, energija,zaposlewe, pristup kvalitetnom obra-zovawu, zdravstvena za{tita, uslovistanovawa). Pored toga, kvalitet‘ivota ne odre|uje samo wegova ma-terijalna dimenzija, ne podrazumevasamo ‘ivotni standard. U tom smislu,potrebno je razvijati druga~iji sistem(nematerijalnih) vrednosti (jed-nostavnost i {tedwa nasuprot kon-zumerizmu) i potreba - za obrazovawem,kulturnim i duhovnim razvojem, i,tako|e, uspostavqati kvalitetnije od-

Obrazovawe za odr‘ivi razvoj i nastava prirode i dru{tva

69

nose i veze izme|u qudi, i izme|u~oveka i prirode. Od velikog zna~aja sui promovisawe zdravog na~ina ‘ivota iosposobqavawe qudi da donose odgo-vorne odluke o pitawima koja uti~u nawihovo zdravqe. Briga za li~no(fizi~ko i mentalno) zdravqe, predus-lov je zdravog odnosa prema drugimqudima i ‘ivotnoj sredini);

• odr‘ive promene (U osnovi odr‘ivihpromena nalazi se svest: oograni~enosti prirode i prirodnih re-sursa; o uticaju ~oveka na promene uprirodi lokalnih i globalnih razmera;i, naravno, svest o implikacijamapomenutih ~iwenica na qude, wihovna~in ‘ivota, privredu i dru{tvo ucelini. To su, naime, neophodne premiseza uo~avawe zna~aja i potrebe za odr‘i-vim razvojem, a zatim i za promene u od-nosu ~oveka prema prirodi i wegovomantropocentri~nom pogledu na svet(jer, ~ovek je deo prirode, a ne wen neo-grani~eni gospodar), koje se, najpre,ogledaju u po{tovawu zakonitosti kojevladaju u prirodi i izmewenom modeluproizvodwe i potro{we);

• neizvesnost i predostro‘nost u akci-jama (Nemogu}e je u potpunosti predvi-deti sve efekte neke qudske interven-cije u ‘ivotnoj sredini. Tako|e, si-tuacija u ‘ivotnoj sredini neprekidnose mewa. Otud potreba za predos-tro‘no{}u, kontinuiranim pra}ewem ikriti~kim procewivawem situacije iznakova upozorewa, i pravovremenimreagovawem. Uslov za pravovremenu(re)akciju su fleksibilnost ido‘ivotno u~ewe).

Sve dimenzije obrazovawa za odr‘ivirazvoj treba da se prelamaju kroz znawa irazumevawe, stavove i vrednosti, i

pona{awe svakog pojedinca (analogno eko-lo{kim znawima, vrednovawu ekolo{ke si-tuacije i ekolo{kom pona{awu kao os-novnim elementima ekolo{ke svesti(Markovi}, D. @., 1992). Tako|e, prema drM. Andevski (1997), ekolo{ku svest karak-teri{u ekolo{ka znawa, stavovi, vrednostii pona{awe, odnosno, ekolo{ko znawe, sta-vovi i pona{awe (delovawe)). Prva kompo-nenta, znawe i razumevawe, predstavqasaznajnu osnovu za kognitivni pristupproblemima odr‘ivog razvoja. Stavovi ivrednosti odnose se na: shvatawe ozbiqno-sti problema iz domena odr‘ivog razvoja iose}aj li~ne ugro‘enosti; odgovornost(li~nu i kolektivnu) i spremnost da se dâli~ni doprinos re{avawu za probleme izpomenute oblasti; sistem vrednosti o‘ivotnoj sredini, socijalnom i ekonomskomrazvoju (kao komponentama odr‘ivog raz-voja), i na osnovu wega, kriti~ko ocewivaweli~nih i postupaka drugih qudi. Podpona{awem podrazumevamo verbalnu i"stvarnu" aktivnost, odnosno, pasivno i ak-tivno anga‘ovawe i na~in ‘ivota u skladusa principima i vrednostima konceptaodr‘ivog razvoja.1)

Drugim re~ima, veoma je va‘no bitiinformisan o savremenim problemima kojise ti~u ekonomskog i socijalnog razvoja, i‘ivotne sredine, wihovim posledicama,uzrocima i me|usobnoj povezanosti. Tako|e,potrebno je poznavati na~ine i metodere{avawa postoje}ih i prevencije potenci-jalnih problema. Znawe o pomenutim te-mama, samo po sebi, nije dovoqno, ali pred-stavqa neophodan preduslov, osnovu na kojojse grade stavovi i pona{awe u skladu saprincipima i vrednostima odr‘ivog raz-voja. Tako je, primera radi, neophodno znati

1) Kategorije su preuzete i modifikovane iz: An-devski, M., 1997, i Markovi}, D. @., 1996.

Zorica Veinovi}

70

i razumeti zbog ~ega je odr‘ivost zna~ajnaza pojedinca i dru{tvo, {ta je ciq akcije ikako ga posti}i da bi se u woj i u~estvovalo.Ipak, mnogo va‘niji od znawa je odr‘ivina~in ‘ivota, kao i u~e{}e u akcijama kojeza ciq imaju re{avawe i prevencijuproblema iz pomenutih segmenata odr‘ivograzvoja. Vrlo ~esto, me|utim, postoji rasko-rak izme|u znawa i pona{awa (neko zna kakotreba, ali ne pona{a se tako). Faktor koji~ini sponu izme|u pomenutih kategorija ipove}ava predispozicije, motivaciju ispremnost za u~estvovawe u akcijama jestepozitivan stav prema pitawima odr‘ivograzvoja. U tom smislu, veoma je va‘no kodsvakog pojedinca razvijati etiku, savest iodgovornost prema prirodi, dru{tvu,drugim qudima (dana{wim i budu}im gene-racijama) i samom sebi. U pitawu su subjek-tivna i kolektivna odgovornost i savest,odnosno svest da uspe{nost konceptaodr‘ivog razvoja zavisi od svakog od nas po-jedina~no i ~ove~anstva u celini. Tako|e,svakog pojedinca trebalo bi osposobiti dakriti~ki misli i donosi sudove o pomenu-tim problemima, wihovim uzrocima i posle-dicama, kao i da kriti~ki procewuje li~nei postupke drugih qudi na osnovupredvi|awa mogu}ih efekata i daosmi{qava alternativna re{ewa. Neo-phodno je razvijati i optimizam, veru umogu}nost pozitivnih promena. Jedino takoje mogu}e o~ekivati spremnost da seu~estvuje u akcijama koje za ciq imaju posti-zawe odr‘ive budu}nosti. Naravno, ve} jebilo re~i o potrebi upoznavawa saproblemima, naro~ito onim u ‘ivotnoj sre-dini, koji ugro‘avaju zdravqe qudi ikvalitet ‘ivota. Me|utim, zastra{ivawem,prezentovawem pesimisti~kih vizija budu-}nosti stvara se apatija, odsustvo moti-vacije za promenama u na~inu ‘ivota. Neu-

poredivo boqi efekti posti‘u se pred-stavqawem mogu}ih re{ewa nastalihproblema i ukazivawem na zna~aj preven-tivnih akcija.

Ciqna grupa obrazovawa za odr‘ivirazvoj su svi qudi, od dece do odraslih. Zato,obrazovawe za odr‘ivi razvoj po~iwe uporodici, a zatim preko oblika formalnogi neformalnog obrazovawa traje do kraja‘ivota i, samim tim, ima karakter perma-nentnog, odnosno, do‘ivotnog procesa.

Ne postoji univerzalni model obra-zovawa za odr‘ivi razvoj. Svaka dr‘avatreba da defini{e prioritetne ciqeve izoblasti odr‘ivosti i obrazovawa, u skladusa lokalnim ekonomskim, socijalnim i us-lovima ‘ivotne sredine. Dakle, obrazovaweza odr‘ivi razvoj zasnovano je na lokalnimpotrebama i uslovima, ali uz nagla{en glo-balni karakter problema (lokalniproblemi i na~in wihovog re{avawa imajuposledice na regionalnom i me|unarodnomnivou). Iz globalnog karaktera prirodnih idru{tvenih problema, wihove me|usobnepovezanosti i uslovqenosti, sledi jo{ jednakarakteristika obrazovawa za odr‘ivi raz-voj, a to je obavezan holisti~ki pristup. Uvezi sa navedenim je i potreba za inter imultidisciplinarnim pristupom pitawimaodr‘ivog razvoja.

Za formirawe adekvatnih znawa, sta-vova i dobrih navika dece i mladih naj-zna~ajniju ulogu ima formalno obrazovawena svim nivoima, a posebno osnovna {kola.Zato je izuzetno zna~ajno da se konceptodr‘ivog razvoja integri{e u nastavne pro-grame (svih) predmeta osnovne {kole. "Gene-racije dece koje danas sede u {kolskim klu-pama u slede}em veku bi}e nosiocitehnolo{kih procesa. Od toga kako se danasobrazuju za vek elektronike zavisi


71

budu}nost ~ove~anstva." (Matanovi}, V,1993: 24)

Nastava prirode i dru{tva i obrazovawe za odr‘ivi razvoj

U okviru formalnog obrazovawa, nas-tava prirode i dru{tva ima potencijal dabude sna‘no i zna~ajno sredstvo u promovi-sawu odr‘ivog razvoja. U svetlu zna~aja kon-cepta odr‘ivog razvoja za opstanak qudskogdru{tva i ‘ivota na Zemqi uop{te, i u sve-tlu nedavno promovisane (UN) Decenijeobrazovawa za odr‘ivi razvoj (2005-2014),veoma je va‘no iskoristiti taj potencijal.On se, pre svega, ogleda u prirodi sadr‘aja(biolo{kih, geografskih, istorijskih, so-ciolo{kih, psiholo{kih, ekonomskih) kojise u okviru nastave prirode i dru{tvaobra|uju. I op{ti ciq predmeta Svet okonas i Priroda i dru{tvo, iz kojeg (izme|uostalog) proisti~u pomenuti sadr‘aji, argu-mentuje na{ stav o potencijalu nastave ovihpredmeta u kontekstu odr‘ivog razvoja:"...upoznavawe sebe, svog prirodnog i dru{-tvenog okru‘ewa i razvijawe sposobnosti zaodgovoran ‘ivot u wemu" (Slu‘beni glas-nik - Prosvetni glasnik, godina LIV - br. 1,18. 2. 2005: 41).2 Upoznavawe prirodnog okru-‘ewa iz navedene formulacije impliciraupoznavawe osnovnih zakonitosti kojevladaju u prirodi, ali i problemaugro‘enosti prirode, wihovih uzroka iposledica kao i metoda wihovog re{avawa.Daqe, upoznavawe dru{tvenog okru‘ewa im-plicira i upoznavawe qudskih prava,

razlika me|u qudima, razli~itih oblikapovezanosti qudi unutar jedne zajednice,problema na planu socijalnih odnosa(ukqu~uju}i i wihovo reflektovawe na‘ivotnu sredinu) kao i na~ina wihovogre{avawa. Tako|e, "...razvijawe sposobnostiza odgovoran ‘ivot u wemu (okru‘ewu)"(treba da) podrazumeva: aktivno ukqu~ivawepojedinca (u~enika) u akcije za{tite, ob-nove i unapre|ivawa ‘ivotne sredine, kao ime|ugeneracijsku odgovornost; po{tovawequdskih prava, solidarnost, toleranciju,sposobnost za saradwu i mirno razre{a-vawe konflikata, reagovawe na oblikenepravde i diskriminacije u lokalnoj zajed-nici i u~e{}e u akcijama pomo}i ugro‘enimzajednicama koje {kola ili lokalna zajed-nica organizuje; pomak ka "duhovnom" as-pektu ‘ivota i odr‘ivom modelu potro{wekao alternativi potro{a~kom (neodr‘i-vom) mentalitetu i na~inu ‘ivota.

Dakle, sadr‘aji prirodnih i dru{tve-nih nauka (ukqu~uju}i op{ti ciq) ~ine nas-tavu ovog predmeta veoma pogodnim terenomza razvijawe nove filozofije ‘ivota, od-nosno za formirawe znawa, stavova i navikau~enika (mla|eg {kolskog uzrasta) koji bibili u skladu sa principima i vrednostimaodr‘ivog razvoja. U pitawu su: "me|ugene-racijska pravi~nost, jednakost me|upolovima, dru{tvena tolerancija, smawewesiroma{tva, o~uvawe i obnova ‘ivotnesredine, odr‘avawe prirodnih resursa ipravedne i miroqubive zajednice"(UNESCO, 2005, Annex II: 3).

Drugim re~ima, s obzirom na prirodusadr‘aja koji se obra|uju u okviru nastaveprirode i dru{tva (i wen op{ti ciq), sma-tramo da je nastava ovog predmeta pogodna zarazvijawe znawa i razumevawa, stavova ivrednosti, i pona{awa iz domena ‘ivotnesredine, socijalnih odnosa i odr‘ivog

2) U pitawu je citat op{teg ciqa za nastavni pred-met Priroda i dru{tvo. Op{ti ciq predmetaSvet oko nas su{tinski je isti, samo se formu-lacija razlikuje: ...da deca upoznaju sebe, svojeokru‘ewe i razviju sposobnosti za odgovoran‘ivot u wemu. (Slu‘beni glasnik - Prosvetniglasnik, godina LIII - br. 10, 12. 8. 2004: 48)

Zorica Veinovi}

72

na~ina ‘ivota (prvenstveno se odnosi naodr‘ivi model potro{we), po‘eqnih ipotrebnih sa stanovi{ta ostvarivawaodr‘ivog razvoja. U pomenutim segmentimaobrazovawa za odr‘ivi razvoj trebalo bi dase prelamaju sve navedene dimenzije obra-zovawa za odr‘ivi razvoj. Tako|e, znawa irazumevawe, stavovi i vrednosti, ipona{awe iz domena navedenih segmenataobrazovawa za odr‘ivi razvoj me|usobno seprepli}u, povezani su i zavisni. Me|utim,radi potpunije analize, u daqem tekstu,pristupi}emo im fragmentarno.

Kada je u pitawu ‘ivotna sredina,sadr‘aji koji se obra|uju u okviru nastaveovog predmeta trebalo bi (mogli bi) da buduu funkciji razvijawa znawa i razumevawa,stavova i vrednosti i pona{awa koji seti~u:

• biodiverziteta (raznovrsnosti biq-nog i ‘ivotiwskog sveta);

• zna~aja svih ‘ivih bi}a i elemenatane‘ive prirode koji se ogleda krozme|usobnu povezanost i uzajamnu zavi-snost ‘ivih bi}a (ukqu~uju}i i~oveka) i me|usobnu povezanost i uza-jamnu zavisnost ‘ivih bi}a(ukqu~uju}i i ~oveka) i ne‘ive pri-rode;

• problema u ‘ivotnoj sredini izdomena prethodne dve kategorije (ti~use zaga|enosti i ograni~enosti pri-rode i prirodnih resursa);

• uzroka problema iz prethodne kate-gorije;

• posledica problema iz prethodnihkategorija;

• zna~aja o~uvawa ‘ivotne sredine,ukqu~uju}i me|ugeneracijsku odgovor-nost (svaka akcija u ‘ivotnoj sredinitreba da bude izvedena uz obaveznu

svest o wenim implikacijama nabudu}e generacije, wihova prava ipotrebe);

• metoda re{avawa problema (sa na-glaskom na metode u kojima u~enicimla|eg {kolskog uzrasta mogu dau~estvuju). Napomena: problemi u ‘ivotnoj sredi-ni i dru{tvu re{avaju se razli~itimmerama, iz domena sva tri pomenuta as-pekta odr‘ivog razvoja. To zna~i da sei promenom modela potro{we iadekvatnim socijalnim odnosima do-prinosi wihovom re{avawu. Me|utim,zbog potreba analize, pod ovom (sed-mom) kategorijom iz domena ‘ivotnesredine podrazumevamo metodere{avawa problema koji se ti~uza{tite, obnove i unapre|ivawa bio-diverziteta i direktnog zaga|ivawa‘ivotne sredine izduvnim gasovima ihemikalijama. Ova kategorija po-drazumeva i razvijawe optimizma ivere u mogu}nost pozitivnih promenau ‘ivotnoj sredini (na odgovaraju}imprimerima).

U kontekstu socijalnih odnosasadr‘aji nastave prirode i dru{tva trebalobi (mogli bi) da budu u funkciji razvijawaznawa i razumevawa, stavova i vrednosti, ipona{awa koji se ti~u:

• qudskih prava i odgovornosti (sa na-glaskom na de~jim) i wihovogpo{tovawa;

• kvalitetnih odnosa sa qudima iz ne-posrednog okru‘ewa - ~lanovimaporodice, prijateqima, kom{ijama,drugovima iz {kole (po{tovawe,dru‘ewe, empatija);


73

• saradwe, zajedni{tva (u re{avawuproblema koji se ti~u zajednice kojojpripadaju);

• razlika me|u qudima (po nacionalnoji rasnoj pripadnosti, obi~ajima, jezi-ku, religiji, socijalnom statusu itd);

• tolerancije prema razli~itima odsebe;

• uva‘avawa ‘ena (zdravih mu{ko-‘en-skih odnosa);

• mirnog razre{avawa konflikata;

• solidarnosti sa socijalno i ekonom-ski ugro‘enima;

• zna~aja prethodnih kategorija sastanovi{ta odr‘ivosti (wihovogzna~aja sa stanovi{ta ostvarivawa mi-roqubivih zajednica, re{avawaproblema ekonomske ugro‘enostiqudi i o~uvawa ‘ivotne sredine,ukqu~uju}i i me|ugeneracijsku odgo-vornost - kroz pozitivne i negativneprimere).

Sadr‘aji nastave prirode i dru{tvatrebalo bi (mogli bi) da budu u funkcijirazvijawa znawa i razumevawa, stavova ivrednosti, i pona{awa koji se ti~uodr‘ivog na~ina ‘ivota ("duhovne" di-menzije ‘ivota, zdravqa, odr‘ivog modelaproizvodwe i potro{we), odnosno:

• univerzalnosti prava na zadovoqeweosnovnih potreba (za hranom, vodom,ode}om, skloni{tem, zdravstvenomza{titom i sigurno{}u);

• razlika izme|u potreba i ‘eqa;

• "duhovne" dimenzije ‘ivota (obra-zovawa, kulturnog i duhovnog raz-voja);

zdravog na~ina ‘ivota (boravak u prirodi,rekreacija i sport, odmor, zdrava ishrana,upotreba lokalnih prehrambenih proizvoda,

zdravstvena za{tita, li~na i komunalnahigijena, odgovaraju}a sanitacija i uslovistanovawa, gajewe cve}a i ‘ivotiwa, ‘ivotu ekolo{ki "~istoj" ‘ivotnoj sredini);

• upotrebe obnovqivih izvora energije(sunce, vetar, voda);

• recikla‘e;

• ponovne upotrebe i popravke ve}kori{}enih proizvoda;

• {tedwe vode, hrane i energije;

• racionalne potro{we proizvoda odplastike, stakla, metala i sl.;

• zna~aja prethodnih kategorija sastanovi{ta odr‘ivosti, ukqu~uju}i ime|ugeneracijsku odgovornost (svest opravima i potrebama budu}ih genera-cija).Napomena: pod ovom kategorijom ob-jediwene su one mere re{avawaproblema u ‘ivotnoj sredini idru{tvu, koje predstavqaju alterna-tivu potro{a~kom na~inu ‘ivota.

Preduslov da nastava prirode idru{tva bude u funkciji odr‘ivog razvojasu, u smislu ciqeva i zadataka, i sadr‘aja izdomena obrazovawa za odr‘ivi razvoj,adekvatni nastavni programi i uxbenicinastave predmeta Svet oko nas i Priroda idru{tvo. Drugim re~ima, neophodna je im-plementacija ciqeva iz domena ‘ivotnesredine, socijalnih odnosa i odr‘ivogna~ina ‘ivota, kao segmenata obrazovawa zaodr‘ivi razvoj o kojima je u radu bilo re~i.Tako|e, "uxbenik mo‘e biti zasnovan narazli~itim vidovima u~ewa, aktivnom ilipasivnom", od ~ega "zavisi vrsta intelektu-alne delatnosti koju }e u~enik koristiti uprocesu u~ewa" (Miti}, V., 1982: 16). U ciqurazvijawa trajnih znawa i razumevawa, sta-vova i vrednosti, i pona{awa (navika) kojibi, tek sa takvim obele‘jem "trajnosti",

Zorica Veinovi}

74

bili u funkciji ostvarivawa odr‘ivog raz-voja, veoma je va‘no u uxbenicima (i uokviru nastave prirode i dru{tva, uop{te)insistirati na metodama aktivnog u~ewa. Upitawu je smisleno, problemsko, diver-gentno (stvarala~ko), interaktivnonasuprot mehani~kom (doslovnom) i recep-tivnom u~ewu (Ivi}, I. i sar, 2001). Tako|e,za ve}inu tema o ‘ivotnoj sredini, eksperi-ment je nezamenqiv. Na ovakav zakqu~ak ozna~aju metoda u~ewa navodi nas i Blumov(1981) eksperiment sa dve grupe dvanaesto-godi{waka koje su radile po istom jedno-godi{wem programu ekolo{kog obrazovawa,ali razli~itim metodama u~ewa. U kon-trolnoj grupi, nastavnik je iznosio~iwenice o uzgoju biqaka i nije stimulisaou~enike na izvo|ewe eksperimenata, dok suu~enici eksperimentalne grupe stimuli-sani da do re{ewa dolaze (izme|u ostalog)upravo putem eksperimenta. I upravo ek-sperimentalna grupa pokazivala je u svimaktivnostima boqe rezultate (prema: An-devski, M., 1997). Uspeh na planu postizawaodr‘ivosti zavisi, ne toliko od sticawaznawa, koliko od promene pona{awa svakogpojedinca. Zato je najva‘niji ishod obra-zovawa za odr‘ivi razvoj adekvatno,"odr‘ivo" pona{awe svih ~lanova jedne za-jednice. U tom smislu, izuzetno je zna~ajnoda uxbenici prirode i dru{tva, uz adekvatnauputstva, sadr‘e i naloge/pozive zapromenu pona{awa, odnosno, u~e{}e u akci-jama u kojima se reflektuju vrednostiodr‘ivog razvoja.

Tako|e, u kontekstu pri~e o potenci-jalu nastave prirode i dru{tva za razvijaweznawa i razumevawa, stavova i vrednosti, od-nosno pona{awa koja bi bila u funkcijiostvarivawa odr‘ivog razvoja, ne smemo dazanemarimo i ~iwenicu da je u pitawu nas-tava koja se u osnovnoj {koli realizuje u

prva ~etiri razreda, dakle na uzrastu od se-dam do jedanaest godina. Deca se, u tom peri-odu mla|eg {kolskog uzrasta, u susretu sanovom, {kolskom sredinom, vrlo intenzivnorazvijaju. U tome, tako|e, le‘i potencijalnastave prirode i dru{tva (ali i obaveza dase iskoristi) za razvijawe ispravnih i, sastanovi{ta ostvarivawa odr‘ivog razvoja,neophodnih i prihvatqivih znawa i razu-mevawa, stavova i vrednosti i pona{awa(navika).

Predlozi koje smo izneli u radu natemu implementacije ciqeva obrazovawa zaodr‘ivi razvoj ne treba da budu jednom, zau-vek zadati, kao ni sredstva i metode za wi-hovo ostvarivawe. Naprotiv, ciqeve izdomena ove problematike treba mewati ikontinuirano uskla|ivati sa promenama napoqu socijalnog i ekonomskog razvoja, i sapromenama u ‘ivotnoj sredini, novim (po-tencijalnim) rizicima, a, u skladu sa tim, ineprekidno tragati za alternativnimpravcima za wihovu realizaciju.

Umesto zakqu~ka

Obrazovawe, osim {to informi{equde, ima mo} da ih mewa. Ono {iri neop-hodna nau~na i tehni~ka saznawa, ali i raz-vija kod qudi motivaciju, spremnost isposobnosti da, individualno i kolektivno,lokalno i globalno, u~estvuju u akcijama irealizuju vizije odr‘ive budu}nosti i to jeono {to obrazovawe ~ini kqu~nim fak-torom promena prema odr‘ivom razvoju(UNESCO, 1997).

Predlozi koje smo izneli u ovom raduva‘ni su preduslovi uspe{ne realizacijeciqeva obrazovawa za odr‘ivi razvoj u nas-tavi prirode i dru{tva. S obzirom na zna~ajkoncepta odr‘ivog razvoja i op{te tenden-cije, u svetskim okvirima, na temu obra-


75

zovawa za odr‘ivi razvoj, nastava prirode idru{tva bi trebalo {to pre da ovaplotipotencijal u promovisawu i postizawu

odr‘ivog progresa ~ove~anstva i takopreuzme ulogu pripreme za ‘ivot. Pripremeza opstanak.

Literatura:

• Andevski, M. (1997): Uvod u ekolo{ko obrazovawe, Novi Sad, Univerzitet u Novom Sadu:Filozofski fakultet.

• Bonnett, M. (1999): "Education for Sustainable Development: A Coherent Philosophy for EnvironmentalEducation"?, Cambridge Journal of Education, Vol. 29, No. 3, 313-325.

• Bonnett, M. (2003): "Chapter 9. Education for Sustainable Development: Sustainability as a Frame of Mind",Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 4, 675-691.

• Veinovi}, Z. (2001): "Kako do ekolo{ki osmi{qene nastave prirode i dru{tva", Metodi~kapraksa, Vol. 5, Br. 1, 80-83.

• World Commission on Environment and Development (1987): Our Common Future, Oxford, Oxford Uni-versity Press.

• Elliott, J. (1999): "Sustainable Society and Environmental Education: Future Perspectives and Demands forthe Educational System", Cambridge Journal of Education, Vol. 29, No. 3, 325-341.

• Ivi}, I. i sar. (2001): Aktivno u~ewe: priru~nik za primenu metoda aktivne nastave/u~ewa,Beograd, Institut za psihologiju.

• Kates, R. W., et al. (2005): "What is Sustainable Development?", Environment, Vol. 47, No. 3, 8-22.

• Learning to Last: The Governments Sustainable Development Education Strategy for England (2003).Retrieved February 18, 2006, from http://www.defra.gov.uk/environment/sustainable/educpanel/pdf/sde-duc_draftstrat.pdf

• Markovi}, D. @. (1992): "Ekolo{ka svest i obrazovawe", Pedagogija, Vol. 17, Br. 1-2, 3 - 12.

• Matanovi}, V. (1993): "Ekolo{ko obrazovawe, uslov za zasnivawe nove etike ‘ivota",U~iteq, 40-42.

• Matanovi}, V., Veinovi}, Z. (2000): "Obrazovawe za za{titu ‘ivotne sredine - pomodarstvoili civilizacijska obaveza?", Pedagogija, Vol. LV, No. 3-4, 401-405.

• Miti}, V. (1982): Psiholo{ka analiza uxbenika, Beograd, Prosvetni pregled.

• Savovi}, B. (2005): "Socijalni odnosi u {koli i agresivno pona{awe u~enika", Inovacije unastavi, Vol. 18, No. 4, 58-73.

• Summers, M., Kruger, C. (2003): "Teaching Sustainable Development in Primary Schools: Theory IntoPractice", The Curriculum Journal, Vol. 14, No. 2, 157-180.

• Sustainable Development Education Panel (1998): First Annual Report 1998, Annex 4 - Submission tothe Qualifications and Curriculum Authority (A Report to DfEE/QCA on Education for Sustainable De-velopment in the Schools Sector from the Panel for Education for Sustainable Development), RetrievedJanuary 27. 2006, http://www.defra.gov.uk/environment/sustainable/educpanel/1998ar/ann4.htm

Zorica Veinovi}

76

• Taylor, N. et al. (2003): "Education for Sustainability in Regional New South Wales, Australia: An Explora-tory Study of Some Teachers Perceptions", International Research in Geographical and EnvironmentalEducation, Vol 12, No. 4, 291-312.

• UNESCO (1997): Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action,EPD-97/Conf.401/CLD.1, Retrieved November 21, 2005. from http://www.unesco.org/educa-tion/tlsf/theme_a/mod01/uncom01t05s01.htm#top

• UNESCO (2003): United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014) Frame-work for International Implementation Scheme. Retrieved January 13, 2006. from http://unes-doc.unesco.org/images/0013/001311/131163e.pdf

• UNESCO (2005): Draft International implementation scheme for the United Nations Decade of Educationfor Sustainable Development (2005-2014), Retrieved January 13. 2006. from http://unesdoc.unesco.org/im-ages/0014/001403/140372e.pdf

SummaryThe concept of education for surviving development is one of the key factors of changes in the

direction of realising surviving development, and it is the subject of many analyses and discussions in theworld. Forming adequate knowledge, attitudes and good habits of children and the young, the mostimportant role is formal education at all levels, and particularly the primary school. Within formaleducation, teaching Natural and Social Sciences has got the potential to become an important means ofpromoting surviving development. Because of nature of contents which is being discussed, it is a verysuitable area for development new philosophy of life, i.e. forming knowledge, attitudes and habits of studentswhich could be in accordance with aims and values of concepts of surviving development. Necessaryimplementation of the aims concerning the environment, social relations and surviving way of life, as wellas segments of education for serving development, teaching Natural and Social Sciences can be integratedinto them.

Key words: surviving development, education for surviving development, teaching natural and socialsciences.


77

Uvod

U nastavi stranih jezika u~enicineminovno prave gre{ke koje se daqimu~ewem i ve‘bawem ispravqaju. Iako se urazli~itim fazama me|ujezika sre}emo saistom vrstom gre{aka koje prave u~enicikoji u~e engleski jezik kao strani, iako imse materwi jezici razlikuju, frekventnijesu one gre{ke koje se javqaju usled inter-ferencije, odnosno zbog razlika koje pos-toje izme|u materweg i stranog jezika.Veoma je va‘no uo~iti ovakve sistemskegre{ke, a veliku ulogu u ovome mogu igratirezultati kontrastivne analize koji seprimewuju u nastavi stranih jezika. Uvid

nastavnika u gre{ke koje u~enici prave, kaoi razumevawe uzroka wihovog javqawaomogu}avaju mu da osmisli odgovaraju}ekorektivne mere.

Modalni glagoli

Engleski glagoli can i may pripadajuspecifi~noj podgrupi glagola i nazivaju semodali ili modalni glagoli. Nije jed-nostavno obuhvatiti zna~ewe modalnostijednom re~enicom, ali se mo‘e re}i ona uvekukqu~uje govornika, izra‘avaju}i ili we-gov/wen stav prema zna~ewu izra‘enomglavnim glagolom, ili, pak, uticaj go-


Rezime: Rad se bavi osnovnim karakteristikama engleskih modalnih glagola can imay i wihovih ekvivalenata u srpskom jeziku sa zna~ewem pro{le mogu}nosti, dozvole isposobnosti, kao i wihovim me|usobnim sli~nostima i razlikama. U drugom delu radanavode se rezultati sprovedenog testa koji pokazuju jesu li i do koje mere studenti svesniograni~ewa koja postoje za modalne glagole u engleskom jeziku kada izra‘avaju pro{lazna~ewa.

Kqu~ne re~i: modalni glagoli, engleski jezik, srpski jezik, interferencija, stu-dent.

Jelena PrtqagaU~iteqski fakultet, Beograd

Engleski modalni glagoli can i maysa zna~ewem pro{le mogu}nosti,dozvole i sposobnosti i wihovi

ekvivalenti u srpskom jeziku

UDC 811.111’366.582 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 78-88

78

vornika na pona{awe wegovih sagovornika,odnosno onih kojima je izjava namewena.Dele}i odre|ene morfolo{ke, sintakti~kei semanti~ke osobine, engleski modaliimaju i specifi~an, ograni~en na~inizra‘avawa pro{losti. Iako, morfolo{kigledano, postoje pro{li oblici nekih mo-dala, me|u kojima su i oni koje prou~avamo -might i could, ako zanemarimo kontekste in-direktnog govora, nerealnosti i tenta-tivnosti, wihovo pona{awe sa referencomza pro{lost nije lako predvideti. U ve}inislu~ajeva, navedeni pro{li oblici ne kori-ste se za izra‘avawe pro{log vremena.Razlozi za ovo nalaze se u ~iwenici da mo-dali u engleskom jeziku predstavqaju ispre-pletanu, formalno i semanti~ki me|usobnozavisnu mre‘u, s obzirom na to da, s jednestrane, razli~iti modali mogu da se koristeza izra‘avawe iste vrste modalnosti, dok su,s druge strane, svi modalni glagoli po svojojprirodi polisemi~ni, odnosno imaju vi{ezna~ewa i izra‘avaju razli~ite tipove mo-dalnosti.

Kada govorimo o izra‘avawu modal-nosti u srpskom jeziku, mo‘emo re}i da,pored ostalih jezi~kih sredstava, i u wemupostoje glagoli (mada wihov broj u litera-turi varira) koji se smatraju tipi~nim ek-sponentima modalnosti i nazivaju modalimglagolima. Odlikuju}i se suptilnom po-lisemijom, srpski modalni glagoli sli~nisu engleskim na semanti~kom novou.Me|utim, ne mo‘emo govoriti o parale-lizmu na formalnom gramati~kom nivou,po{to srpski modalni glagoli poseduju pot-puno pravilnu sintaksu pro{log vremena,ba{ kao i svi drugi punozna~ni glagoli.Drugim re~ima, sistem modalnih glagola usrpskom jeziku sastoji se od glagola nepot-punog zna~ewa (Mrazovi} i Vukadinovi},1990: 143) koji zahtevaju dopunu, ali imaju

pravilne sada{we, pro{le i budu}e oblikekoji se normalno koriste za izra‘avawesada{wosti, pro{losti i budu}nosti.

Imaju}i ovo na umu, o~ekuje seodre|eni nivo interferencije kod u~enika~iji je materwi jezik srpski, a koji u~eengleski jezik, kada koriste modale can imay za izra‘avawe pro{le mogu}nosti, doz-vole i sposobnosti. Stoga je sprovedenojedno mawe istra‘ivawe da se ispita da lisu i do koje mere u~enici koji u~e engleskijezik kao strani svesni svih ograni~ewa kojapostoje, kada se ispitivani modali koristeza izra‘avawe pro{lih zna~ewa.

Pre nego {to opi{emo na koji na~inje istra‘ivawe sprovedeno i do kojih serezultata do{lo, neophodno je razmotritikarakteristike modalnih glagola u oba jezi-ka, koji se ti~u izra‘avawa pro{lih modal-nih zna~ewa, kao i sli~nosti i razlika kojeme|u wima postoje.

Engleski jezik

Iako su podele modalnosti u lingvi-sti~koj literaturi na engleskom jezikunaj~e{}e bipolarne, Palmer (Palmer 1989:99) pravi razliku izme|u tri tipa modal-nosti: epistemi~ke, deonti~ke i dinami~ke.Engleski modalni glagol can mo‘eizra‘avati sva tri tipa modalnosti, dok mo-dal may izra‘ava samo epistemi~ku ideonti~ku modalnost. Epistemi~ka modal-nost izra‘ava odnos govornika premaistinitosti propozicije, upotrebomdeotni~ke modalnosti govornik uti~e napona{awe svog sagovornika, dok sedeonti~ka modalnost koristi da bi se nekosvojstvo pripisalo subjektu. Prime}ujemo daje zna~ewe mogu}nosti jedno odepistemi~kih (i dinami~kih), dozvole jednood deonti~kih, a sposobnosti jedno od di-

Engleski modalni glagoli ...

79

nami~kih modalnih zna~ewa. Izbor modalaje takav da obuhvata sva tri tipa modalnostizato {to u slu~aju modalnih glagola planzna~ewa umnogome odre|uje formalni plan,i prepoznavawe tipova modalnosti je va‘noza odgovaraju}u upotrebu modalnih glagola,posebno za izra‘avawe pro{losti. Dastvari budu komplikovanije, tipovi modal-nosti nisu jasno razgrani~eni, tako da se~esto sre}emo sa slu~ajevima koji sugrani~ni i prosto balansiraju izme|u dvatipa modalnosti. Me|utim, oni nisu pred-met na{eg istra‘ivawa - {tavi{e, kod kon-cipirawa testa vodilo se ra~una da on nesadr‘i dvosmislene primere.

Izra‘avawe pro{le mogu}nosti.Zna~ewe mogu}nosti prote‘e se kroz dvatipa modalnosti (epistemi~ku i dinami-~ku), ali bi rasprava o semanti~kim nijan-sama i formalnim obele‘jima prevazilazi-la okvire ovog ~lanka, te }emo samo re}i daepistemi~ka mogu}nost izra‘ava subjekti-van stav govornika, dok upotrebom di-nami~kog modala govornik pretpostavqa daje ne{to bilo mogu}e usled postoje}ih okol-nosti. Modalni glagol can mo‘e izra‘avatioba zna~ewa (mada i tu postoje ograni~ewakada je u pitawu sada{wi potvrdan oblikmodala, dok se on ~esto upotrebqava sazna~ewem epistemi~ke mogu}nosti upro{lom obliku, kao i u upitnim i odri-~nim re~enicama), a modal may izra‘avasamo epistemi~ku mogu}nost. Kada upotrebimodal sa zna~ewem mogu}nosti, govornikizra‘ava ve}u ili mawu (subjektivnu ili ob-jektivnu) distancu prema istinitosti pro-pozitivnog sadr‘aja. S obzirom da govornikdonosi svoj sada{wi sud o nekom doga|aju,ovaj tip modalnosti performativan je posvojoj prirodi, te se postoje}i, tzv. pro{lioblici, ne upotrebqavaju za izra‘avawepro{log vremena. Oni se koriste za

izra‘avawe ne{to ve}e rezervisanostiprema istinitosti propozicije, odnosnotentativne mogu}nosti koja se odnosi nasada{wost ili budu}nost. Kada ‘eli daiznese svoj sud o pro{lom doga|aju, govornikto ~ini upotrebom konstrukcije sa per-fektnim infinitivom. Na primer:

(1) a) She is late. She may/might/could have missed the train. b) Kasni. Mo‘da je zakasnila na voz.

Vaqa napomenuti da se odri~ni oblicimodala zna~ajno razlikuju, s obzirom na toda modal may u odri~nom obliku zadr‘avazna~ewe postojawa mogu}nosti, dok modalcan u odri~nom obliku zapravo predstavqazakqu~ak o nepostojawu mogu}nosti:

(2) a) Ann might not have seen Tom yesterday. b) En mo‘da nije videla Toma ju~e.

(3) a) Ann couldn’t have seen Tom yesterday. b) Nemogu}e da je En videla Toma ju~e.

Pored navedenog zna~ewa mogu}nosti,modali can i may, u odri~nom obliku dopu-weni perfektnim infinitivom, ~esto sekoriste da bi se izrazilo negodovawe kaoreakcija na neispuwenu mogu}nost.

Izra‘avawe pro{le dozvole. Kada go-vorimo o deonti~koj modalnosti, treba re}ida se oba modala koriste za davawe dozvolesa referencom za sada{wost ili budu}nostsa malim semanti~kim razlikama. Naime,pored ~iwenice da je formalniji, modalmay ozna~ava dozvolu koju daje govornik(npr. You may park here, sa zna~ewem "Ja tidajem dozvolu da se ovde parkira{"), dok mo-dal can ozna~ava i op{tu dozvolu i onu kojudaje govornik (npr. You can take two booksmo‘e zna~iti i da to dozvoqava - na primerbiblioteka - i da to dozvoqava govornik).Iako se nesmetano koristi za tra‘ewe ilidavawe dozvole u sada{wosti, modal may se

Jelena Prtqaga

80

nikada ne koristi sa referencom zapro{lost (ni wegov sada{wi ni pro{lioblik, kao ni u konstrukciji sa perfektniminfinitivom). Situacija sa modalom can jene{to druga~ija, u smislu da se wegovpro{li oblik mo‘e koristiti zaizra‘avawe op{te dozvole u pro{losti(When I was a child, I could watch TV whenever Iwanted to / "Kad sam bio dete, mogao sam dagledam TV kad god sam hteo"), kao i zabrane(He couldn’t watch TV yesterday because he wasnaughty / "Nije smeo da gleda TV ju~e zato{to je bio nevaqao"). Kada govorimo o doz-voli koja se odnosi na neku odre|enu si-tuaciju u pro{losti, koriste se samopro{li pasivni oblici glagola allow, permiti dr. (Yesterday evening he was allowed to watchTV for an hour / "Ju~e uve~e je smeo da gledaTV jedan sat").

Izra‘avawe pro{le sposobnosti. Zarazliku od mogu}nosti i dozvole, sposobnostse mo‘e izraziti samo uz pomo} modalnogglagola can. S obzirom da se zna~ewe modalau dinami~koj upotrebi najmawe razlikuje odzna~ewa ostalih leksi~kih glagola, smisluda gotovo bez modalizacije pripisuje ne{tosubjektu, dinami~ka modalnost smatra seperifernim tipom modalnosti (Palmer, 1990:2). Kako smo ve} rekli, plan zna~ewaodra‘ava se na plan forme, tako da je jedinou slu~aju dinami~ke modalnosti mogu}eupotrebiti pro{li oblik modalnog glagolaza izra‘avawe pro{log vremena (npr. My sis-ter could read when she was four / "Moja sestraje znala da ~ita kad je imala ~etiri godine").Me|utim, ovo ne va‘i kada se izra‘avasposobnost subjekta u nekoj odre|enojprilici u pro{losti, kada se upotrebqavapolumodal to be able to u pro{lom vremenu,ili pak drugi glagoli ili izrazi kao {to susucceed in, be capable of, know how to i takodaqe. S druge strane, ~im postoji negativan

kontekst (He saw the accident, but he couldn’t doanything to save the passengers /"Video jenesre}u, ali ni{ta nije mogao da uradi daspasi putnike"), ili je prisutna nekaograni~avaju}a re~ ili izraz (I could hardlybelieve my eyes / "Nisam mogla da poverujemsvojim o~ima"), kao i kad je dopuna modalaneki glagol percepcije (I could see them clearly/"Mogla sam jasno da ih vidim"), mogu}e jeupotrebiti pro{li oblik modala sa refe-rencom za pro{lost.

Srpski jezik

U srpskom jeziku, za razliku odengleskog jezika, u okviru kojeg je tolikopa‘we posve}eno kategoriji modalnosti,srpski ekvivalenti modala kojima sebavimo, mo}i, smeti, znati, umeti, tradi-cionalno nisu bili izdvajani kao spe-cifi~na grupa glagola (Stevanovi} 1974:598). Me|utim, danas se prepoznaju kao mo-dalni glagoli. Stanoj~i} i Popovi},(Stanoj~i} i Popovi} 1995: 248) bave sewima kao delovima slo‘enog predikata, dokih Mrazovi}eva i Vukadinovi}eva klasi-fikuju u glagolski kompleks sa modalnimglagolima (Mrazovi} i Vukadinovi}, 1990:143). Sredstvima za izra‘avawe modalnostiu srpskom jeziku podrobno se bave i autorikwige Sintaksa savremenoga srpskog jezika(Piper i dr., 2005: 638). Bez obzira da li ihsmatramo komponentama slo‘enog predi-kata ili glagolskog kompleksa, modalniglagoli u srpskom jeziku su glagoli nepot-punog zna~ewa koji obavezno zahtevajudopunu. Ona mo‘e biti glagol potpunogzna~ewa u obliku infinitiva ili u oblikuda-konstrukcije, sa glagolom u prezentu kojije u kongruenciji sa subjektom. Da-konstruk-cija je frekventnija u srpskom jeziku, aliupotreba jednog ili drugog tipa dopune nije


81

proizvoqna - postoje pravila za wihovuupotrebu (Piper i dr, 2005: 327).

Evidentne su sli~nosti izme|u dva je-zika na semanti~kom planu. Naime, u oba je-zika modalni glagoli su vi{ezna~ni iizra‘avaju vi{e tipova modalnosti. Iako seu literaturi o srpskom jeziku ne izdvaja di-nami~ka mogu}nost kao poseban tip modal-nosti, prime}uje se razlika izme|u di-nami~ke i epistemi~ke mogu}nosti. Uprkos~iwenici da ne koriste istu terminologijukao Palmer, Mrazovi}eva i Vukadinovi}evanagla{avaju razliku izme|u dve vrsteupotrebe modela mo}i: sa stanovi{ta sub-jekta re~enice, s jedne, i sa stanovi{ta go-vornika, s druge strane. Tako slede}ere~enice izra‘avaju dva razli~ita tipa mo-dalnosti u srpskom jeziku:

4. (a) Mila nije mogla ni re~ da izusti.(b) Mila wasn’t able to say a word.

5. (a) Mila to nije mogla re}i.(b) Mila could not have said that. (Mrazovi} i Vukadinovi}, 1990: 145)

U primeru 4a) modalni glagol mo}iopisuje subjekat re~enice, izra‘avaju}ipro{lu sposobnost (dinami~ka modalnost)dok u primeru 5a) koriste}i isti modal, go-vornik zapravo donosi sud o tome da ne{to(ni)je bilo mogu}e (epistemi~ka modalnost).^ini se da je u srpskom jeziku, da bi se izra-zila pro{la mogu}nost upotrebom pomenu-tog modala, neophodno intonirati re~enicuna odgovaraju}i na~in. Epistemi~ka modal-nost bila bi nedvosmisleno izra‘enaprilogom mo‘da ili izrazom mogu}e je usrpskom jeziku. Samim tim, ispostavqa se daje mo‘da boqe u srpskom jeziku koristitidruga sredstva, a ne modalni glagol zaizra‘avawe mogu}nosti (Piper i dr. ne na-vode modal mo}i kao glagol sa epistemi~kimzna~ewem, up. Piper i dr, 2005: 644), dok

engleski modali can i may sa zna~ewem doz-vole i sposobnosti imaju svoje formalne isemanti~ke ekvivalente u srpskim modal-nim glagolima mo}i (umeti, znati) i sme-ti. Dakle, razlike na semanti~kom planu suda se sposobnost u srpskom jeziku pored mo-dala mo}i mo‘e izraziti i glagolima umetii znati, koji se tako|e smatraju modalnimglagolima (Mrazovi} i Vukadinovi}, 1990:144), kao i da se u engleskom jeziku i modalcan i modal may koriste za izra‘avawemogu}nosti, dok se u srpskom jeziku koristisamo modal mo}i. Glagol smeti ograni~en jena zna~ewe dozvole koja obuhvata i auto-ritet govornika (ba{ kao i deonti~kiupotrebqen modal may).

U Tabeli 1. prikazane su formalnesli~nosti i razlike izme|u srpskih iengleskih modalnih glagola sa zna~ewempro{le dozvole, sposobnosti i mogu}nosti.Za razliku od engleskog jezika, u kojem pos-toje ograni~ewa za upotrebu tzv. pro{lihoblika modala da bi se izrazila odre|enazna~ewa u pro{losti, o kojima smo govoriliu prethodnom delu teksta, takva ograni~ewane postoje u srpskom jeziku. Naime, ispiti-vani srpski modalni glagoli, iako po-lisemi~ni kao i engleski, imaju pravilneoblike za pro{lo vreme koji se normalnokoriste za izra‘avawe pro{log vremena - utom pogledu sli~ni su punozna~nimglagolima. Razlike na formalnom planu suo~igledne i mogle bi voditi do gre{aka kodstudenata ~iji je materwi jezik srpski, {tosmo proverili jednim istra‘ivawem mawegobima i ~ije }emo rezultate prikazati u dru-gom delu rada.

Jelena Prtqaga

82

Predmet i ciq istra‘ivawa

Istra‘ivawe je sprovedeno da bi seuo~ile najtipi~nije situacije u kojima sejavqaju gre{ke u izra‘avawu pro{lemogu}nosti, dozvole i sposobnosti i da seobjasni wihova pojava. Imaju}i na umu pre-thodno iznesen teorijski okvir, najvi{inivo negativne interferencije o~ekuje se uopa‘awu razlike izme|u op{te sposobnostii one koja se odnosi na neku odre|enupriliku, kao i kada je u pitawu izra‘avawepro{le mogu}nosti i pro{le dozvole.

Uzorak u istra‘ivawu

Ispitivawe je obuhvatilo dvadeset~etiri studenta prve godine U~iteqskogfakulteta u Beogradu, Nastavnog odeqewa uVr{cu. Oni su podvrgnuti pismenom testukoji je osmi{qen za ovu priliku i koji jetrajao 60 minuta. Ispitanici su u~iliengleski jezik kao strani tokom osnovnog isredweg obrazovawa, ali po{to dolaze iz

razli~itih {kola, moglo bi se re}i da jewihovo prose~no znawe engleskog jezika, sveu svemu, na sredwem nivou. Va‘no je re}i dado tada u toku kursa na fakultetu, nije pri-davana posebna pa‘wa upotrebi modalnihglagola. Ne bismo stekli pravu sliku o wi-hovom znawu da je testu prethodilo ob-navqawe znawa o modalnim glagolima uengleskom jeziku, tako da su testu pre-thodile samo kratke instrukcije kako testtreba uraditi, da bismo ispitali wihovopostoje}e znawe i op{te vladawe datim mo-dalima.

Instrumenti u istra‘ivawu

Test se sastojao iz dva dela. Prvi jesadr‘ao re~enice na engleskom jeziku kojeje trebalo prevesti na srpski jezik. Nameraje bila da ovaj deo testa pru‘i uvid u sposob-nost studenata da razumeju smisao modala ida uo~e vreme u kojem je modal upotrebqen,odnosno da dekodiraju zna~ewa re~enica na

Tabela 1: Izra‘avawe pro{le dozvole, sposobnosti i mogu}nosti u engleskom i srpskom jeziku

Pro{la dozvola Pro{la sposobnost Pro{la mogu}nost

uop{teu odre|enojsituaciji

uop{teu odre|enojsituaciji

uop{teU odre|enoj

situaciji

Engleskijezik

could

Pro{lo vremeizraza to be allowed toto be permitted to

could Pro{lo vremeizrazato be able to

could/may/might +

perfektni infinitivglavnog glagola

Srpskijezik

Pro{lo vreme modalamo}ismetiPro{lo vreme izrazabiti dozvoqenobiti dopu{teno

Pro{lo vreme modalamo}iznatiumetiPro{lo vreme izraza biti u stawu

(Pro{lo vreme modalamo}i) mo‘da

mogu}e je+

pro{lo vreme glavnogglagola


83

engleskom jeziku. Drugi deo testa koncipi-ran je kao test sa vi{estrukim izborom i odispitanika se tra‘ilo da izaberu odgova-raju}i prevod srpskih re~enica na engleskijezik, a na raspolagawu su im bila ~etiriodgovora, od kojih je samo jedan bio ta~an.Posebno se vodilo ra~una da ne budu ponu-|ene dvosmislene re~enice koje bi mogle za-vesti studente. Ovaj deo testa trebalo je dapoka‘e sposobnost studenata da enkodirajuzna~ewa modala u odre|enim kontekstima.Neke re~enice preuzete su direktno izgramatika, neke su donekle modifikovane,dok su ostale posebno osmi{qene za ovajtest.

Rezultati istra‘ivawa

Rezultati prvog dela testa pru‘ajuprili~no ohrabruju}e rezultate. Izdvajamoanalizu primera prema zna~ewu koje u wimazastupqeni modali izra‘avaju.

Svi studenti su preveli pro{li oblikmodala can sa zna~ewem op{te pro{lesposobnosti, u re~enici When my father wasyounger, he could speak three languages na pri-hvatqiv na~in: mogao je (58,33%); znao je(16,67%); umeo je (12,5%); govorio je (12,5%).Iako se o~ekivalo da u ve}ini slu~ajevaengleski modal could prevedu srpskim mo-dalima znao je ili umeo je, s obzirom na to daupravo ovi glagoli kolociraju sa govorewemstranog jezika u srpskom jeziku, najve}i brojstudenata ponudio je pro{lo vreme modalamo}i kao odgovor, {to jeste formalno pri-hvatqiv prevod, ali mo‘da nije prilago|enkontekstu. U isto vreme, u 12,5% slu~ajevamodal se ne pojavquje u prevodu, ve} jepro{la sposobnost izra‘ena pro{limoblikom glavnog glagola govoriti - go-vorio je, {to zapravo predstavqa ~est na~inza izra‘avawe vladawa stranim jezikom u

srpskom jeziku i stoga je ovakav prevod pot-puno pragmati~ki opravdan. Sli~ni rezul-tati dobijeni su i u slu~aju primera koji jesadr‘ao pro{li oblik polumodala to be ableto za izra‘avawe pro{le sposobnosti uodre|enoj situaciji: I was to be late, but I ranfast and was able to catch the bus. Tako je 62,5%studenata prevelo je polumodal pro{limoblicima modalnih glagola uspeti (37,5%)i mo}i (25%), mada se ~ini da je u srpskomjeziku modal uspeti boqi izbor, po{toizra‘ava upravo sposobnost u odre|enoj si-tuaciji, dok modal mo}i ima {ire zna~ewe.Interesantan je nalaz da je u 33,33% prevodaengleski modalni glagol potpuno zanemareni te re~enice su prevedene pro{limoblikom glavnog glagola uhvatiti/sti}i iveznikom pa - pa sam uhvatio/stigao, ali sei ti prevodi mogu smatrati prihvatqivim.

Re~enice na engleskom jeziku koje suizra‘avale dozvolu u pojedinim slu~ajevimauz pomo} pro{lih pasivnih oblika glagolapermit i allow (na primer, When he was his aunt’sguest, he was allowed to take her car when heneeded it.) prevo|ene su sli~no. Preko 60%stedenata ponudilo je bukvalan prevodglagola biti dozvoqeno/dopu{teno, aostali odgovori su bili podeqeni izme|umodala smeti i mo}i. Iako bi mo‘da modalsmeti u srpskom jeziku najvi{e odgovaraozna~ewu dozvole, svi navedeni na~ini nakoji su re~enice prevedene mogu se smatratiprihvatqivim. U slu~aju primera koji jeizra‘avao pro{lu zabranu, odnosno nepos-tojawe dozvole uz pro{li oblik modalnogglagola could, javili su se neprihvatqiviprevodi. Naime, u 66,67% slu~ajeva modal jepreveden pro{lim oblikom srpskog modalamo}i, a u 20,83% smeti, dok je u 12,5%slu~ajeva modal preveden istim srpskim mo-dalnim glagolima, ali u sada{wem vremenu- mo‘emo, smemo, iako je posle ispitivane

Jelena Prtqaga

84

re~enice sledila re~enica koja nedvosmis-leno ukazuje da se radi o pro{losti: Wecould’t bring the dog into the restaurant. It wasn’tallowed.

Primer pro{le mogu}nosti izra‘enkonstrukcijom sa modalnim glagolom i per-fektnim infinitivom It’s late. He might havealready gone. 62,5% studenata prevelo jeprilogom mo‘da i pro{lim oblikomglavnog glagola, 16,67% izrazom mogu}e je i12,5% mo‘e se desiti (samo jedan student je,~ini se, prevideo da se radi o modalu might,a ne o modalu must, te je dao pogre{an prevodmora da je). Dakle, osim jednog, svi prevodisu prihvatqivi. Prime}ujemo da se, osim uslu~aju izraza mo‘e se desiti, pro{lamogu}nost u srpskom jeziku ne izra‘ava mo-dalnim glagolom.

Prvi deo testa sadr‘ao je i dvaprimera koji se zapravo ne odnose napro{lost, ve} na uqudno tra‘ewe dozvole,odnosno molbe, {to se u engleskom jeziku~esto ~ini upotrebom pro{lih oblika mo-dala (Might I leave? Could you send me an appli-cation form?). Namera nam je bila da utvrdimoda li su studenti svesni da se ovi oblicikoriste sa referencom za sada{wost i is-postavilo se da jesu, ali se na osnovu analizeponu|enih prevoda mo‘e zakqu~iti da ovdepostoje odre|ene kulturne razlike, jer binajprihvatqivije bilo pro{le oblike mo-dala prevoditi kondicionalima u srpskom(da li bih mogla/da li biste mogli). Me|u-tim, studenti ovo ne ose}aju, te ih prevodesada{wim vremenom (mogu li, smemli/mo‘ete li).

Analiziraju}i odri~ne re~enice kojeizra‘avaju pro{lu mogu}nosti, utvrdilismo da studenti prave razliku u zna~ewuizme|u odri~nih oblika modala u konstruk-ciji sa perfektnim infinitivom. Nereali-zovana pro{la mogu}nost izra‘ena odri-

~nim oblikom modala could (npr. He simplycouldn’t’t’t have stolen the watch.) mahom (vi{eod 90%) je prevo|ena pro{lim odri~nimoblikom srpskog modalnog glagola mo}i, dokje sumwa u postojawe mogu}nosti izra‘enaodri~nim oblikom modala might (npr. Annmight not have finished yet. It’s only 10 o’clock inthe morning.) u najve}em broju slu~ajevaprevedena prilogom mo‘da i izrazom mogu}eje pra}enim pro{lim oblikom glavnogglagola. Osim sporadi~nih slu~ajeva nepri-hvatqivih prevoda, ve}ina ponu|enihprevoda je prihvatqiva.

Iako se, zbog obima rada, ne iznosisvaki pojedina~ni primer testa, niti seobra|uju pogre{ni prevodi ponu|enihre~enica, po{to je wihov broj zaista mali ipojavquju se sporadi~no, mo‘e se zakqu~itida studenti nemaju ozbiqnijih problema urazumevawu zna~ewa pro{le sposobnosti,mogu}nosti i dozvole izra‘ene modalnimglagolima ili drugim odgovaraju}im sred-stvima u engleskom jeziku.

Kako je ve} pomenuto, u okviru drugogdela testa, od studenata nije tra‘eno daprevode re~enice sa srpskog na engleski,zato {to je postojala bojazan da bi nekidrugi faktori mogli da osujete dola‘ewe dorealnog uvida u studentsko poznavawe ispi-tivanih upotreba modala. Zato se od stude-nata tra‘ilo da izaberu jedini prihvatqivprevod od ponu|ena ~etiri. Izlo‘i}emo naj-zna~ajnije nalaze do kojih smo do{li na os-novu drugog dela testa.

Kada govorimo o pro{loj sposobnosti,studenti nemaju problema kod izra‘avawaop{te sposobnosti u pro{losti, kao ninesposobnosti, s obzirom na to da se onemogu izraziti pro{lim oblikom modalnogglagola can (oko 90% ta~nih odgovora).Te{ko}e su nastale kada je trebalo odabratita~an prevod re~enice na srpskom jeziku


85

koja izra‘ava sposobnost subjekta u nekojodre|enoj situaciji. Interesantno je da sustudenti pokazali boqe znawe u slu~ajure~enice na srpskom koja je sadr‘ala izrazbiti u stawu u pro{lom vremenu zaizra‘avawe pro{le sposobnosti (Iako jebio te{ko rawen, pilot je bio u stawu daobjasni {ta se desilo) u odnosu na primerkoji je sadr‘ao modalni glagol mo}i (Bilaje pospana tog dana, ali je mogla da zavr{iposao). Naime, 66,67% studenata je u slu~ajuprve navedene re~enice izabralo jedini pri-hvatqivi prevod was able to, dok su ostalibili podeqeni izme|u pro{log i sada{wegoblika modalnog glagola can, pokazuju}i, sjedne strane, da nisu svesni da se sada{wioblik modala nikada ne koristi zaizra‘avawe pro{losti, a s druge, da ne znajuda postoje ograni~ewa za upotrebu pro{logoblika modala za izra‘avawe pro{lesposobnosti. U slu~aju druge navedenere~enice, samo 20,83% studenata izabralo jeta~an prevod re~enice na engleski jezik sapolumodalom was able to, dok se najve}i brojstudenata (66,67%) opredelilo za prevod sapro{lim oblikom modalnog glagola.Razlozi za ovo mo‘da le‘e u tome {to jedruga re~enica donekle dvosmislena, jer bise modal mogao shvatiti i u zna~ewu sposob-nosti i u zna~ewu mogu}nosti. Ovu pret-postavku potvr|uje i ~iwenica da se 8,33%studenata opredelilo za prevod sa modalommight. U svakom slu~aju, pro{la mogu}nostmorala je biti izra‘ena konstrukcijom saperfektnim infinitivom.

Analiziraju}i re~enice na srpskomjeziku koje su sadr‘ale modalni glagolsmeti u pro{lom vremenu za izra‘avawepro{le dozvole, dolazimo do zakqu~ka da jeizme|u 60% i 70% studenata svesno da sepro{la dozvola (osim ako nije op{ta) neizra‘ava pro{lim oblikom modala. Ostali

studenti naj~e{}e su se opredeqivali za mo-dale might i could, pa ~ak i konstrukciju saperfektnim infinitivom, koja se nikada neupotrebqava sa zna~ewem dozvole, ve} samosa zna~ewem mogu}nosti.

Najalarmantnije podatke dobili smo uslu~aju pro{le mogu}nosti. Naime, u slu~ajure~enice Slede}i put budi pa‘qiviji,sva{ta je moglo da se desi, samo 8,33% stu-denata opredelilo se za ta~an prevod modala(anything might have happened), dok su sviostali pogre{ili i izabrali prevodre~enice sa pro{lim oblikom modalnogglagola may (anything might happen). Istotako, re~enicu Petar je bio tamo. Mo‘da gaje on uzeo, ta~no je preveo samo jedan student(4,17%), a 95,83% studenata dalo je pogre{anodgovor, opredequju}i se za prevode He couldtake it (20,83%) i He might take it. (75%).Imaju}i na umu sve {to smo naveli u uvodu,ove gre{ke je lako objasniti.

Test je sadr‘ao i re~enicu na osnovukoje je trebalo da se do|e do saznawa da listudenti prave razliku izme|u odri~nihoblika modala, odnosno da li su svesni daodri~an oblik modalnog glagola mightodr‘ava ideju o postojawu mogu}nostiotvorenom, dok odri~an oblik modalnogglagola could izra‘ava nepostojawe takvemogu}nosti. To je bio primer Mo‘da te nijerazumela. Ispostavilo se da studenti ovurazliku prave, s obzirom na to da niko nijeizabrao prevod She could not have understoodyou; me|utim, studenti su i daqe ponavqaliiste gre{ke, opredequju}i se za prevod Shemight not understand you (50%), jo{ jednompokazuju}i da nisu svesni da se zaizra‘avawe pro{le mogu}nosti u engleskomjeziku mora koristiti modalni glagolpra}en perfektnim infinitivom (She mightnot have understood you).

Jelena Prtqaga

86

Zakqu~ak

Ovo su samo neki od primera iz navede-nog testa, ali na osnovu wih mo‘emozakqu~iti da ispitanici nisu imali gotovonikakvih problema u razumevawu zna~ewamodala, kao ni vremena na koje se oni odnoseu kontekstu engleske re~enice. Me|utim,drugi deo testa pokazao je da oni nisu uveksvesni ograni~ewa koja postoje kada jeupitawu izra‘avawe pro{lih modalnihzna~ewa u entleskom jeziku.

Ispostavilo se da je kontrastivna pro-cedura koja ukqu~uje smer prou~avawa od ma-terweg ka stranom jeziku boqi instrument,po{to nam je pru‘ila boqi uvid u znaweispitanika. Svakako je te‘e enkodiratinego dekodirati zna~ewe u slu~aju stranog

jezika, ali ne bi trebalo da postoje ovakodrasti~ne razlike. Suo~ili smo se saizuzetno niskim procentom ta~nih odgovorau slu~aju, izra‘avawa pro{le mogu}nosti,ali ni ostali rezultati nisu ohrabruju}i.Pred nastavnike engleskog jezika name}e sepotreba da se bave o~iglednim problemimau~enika ozbiqno, sistematski i temeqno,obra}aju}i posebnu pa‘wu na formalnerazlike koje postoje izme|u dva jezika, a kojeobi~no vode ka gre{kama. Kontrastivnaanaliza bi mogla da bude od velike pomo}iza nastavu engleskog jezika kao stranog i mo-gla bi poslu‘iti kao koristan izvorsmernica koje nam pokazuju gde bismo moglida o~ekujemo negativnu interferenciju igde }e se, najverovatnije, javiti gre{ke.

Literatura

• \or|evi}, R. (1982): Uvod u kontrastirawe jezika, Beograd, Filolo{ki fakultet.

• \or|evi}, R. (1996): Gramatika engleskog jezika, Beograd, ^igoja {tampa.

• Filipovi}, R. (1986): Teorija jezika u kontaktu, Zagreb, [kolska kwiga.

• Huddleston, R. i Pullum, G. K. (2002): The Cambridge Grammar of the English Language, Cambridge,CUP.

• Lyons, J. (1977): Semantics II, Cambridge, CUP.

• Mrazovi}, P. i Vukadinovi}, Z. (1990): Gramatika srpskohrvatskog jezika za strance,Novi Sad, Dobra vest.

• Palmer, F. R. (1989): The English Verb, London, Longman.

• Palmer, F. R. (1990): Modality and the English Modals, London/New York, Longman.

• Piper, P. i dr. (2005): Sintaksa savremenoga srpskog jezika, Prosta re~enica, Beograd,Institut za srpski jezik SANU, Beogradska kwiga; Novi Sad: Matica srpska.

• Qurik, R. i dr. (1996): A Comprehensive Grammar of the English Language, London, Longman.

• Stanoj~i}, @. i Popovi}, Q. (1992): Gramatika srpskoga jezika, Beograd, Zavod za uxbe-nike i nastavna sredstva.

• Stevanovi}, M. (1979): Savremeni srpskohrvatski jezik ú i úú, Beograd, Nau~na kwiga.

• Swan, M. (1980): Practical English Usage, Oxford, OUP.


87

• Thomson, A. J. and Martinet, A. V. (1994): A Practical English Grammar, Oxford, OUP.

• Trbojevi}-Milo{evi}, I. (2004): Modalnost, sud, iskaz, Beograd, Filolo{ki fakultet.

SummaryThe paper deals with the basic characteristics of English modal verbs can and may and their Serbian

equivalents expressing the meanings of past possibility, permission and ability, as well as with the similari-ties and differences between them. The second part of the paper offers the results of the test undertakenwith students showing if and to what extent they are aware of the limitations existing for modal verbs inthe English language when expressing their meanings in the past.

Key words: modal verbs, English language, Serbian language, interference, student.

Jelena Prtqaga

88

Pristup problemu

Sveukupni razvoj li~nosti svakog po-jedinca, koji se u pedagogiji ozna~ava pojmomvaspitawe, pored nasle|a, porodice, raznihneformalnih grupa i socijalne sredine u{irem smislu, zna~ajno odre|uje i {kola.Iako je te{ko hijerarhijski ta~no odreditiulogu {kole u okviru pomenute strukture~inilaca, {kola svakako zauzima zna~ajnomesto u razvoju svakog pojedinca. Bez obzirana to, {kola, posmatrano objektivno inau~no, ima zna~ajan deo odgovornosti u

sveukupnom razvoju li~nosti svakog pojedi-nca, a naro~ito mladih. Iz tog razloga, uku-pan rad {kole, a naro~ito wen vaspitni as-pekt (iako i obrazovni nije zanemaren)predmet je analiza, kritika i osporavawa.

Vaspitawe u {koli, kao individualnirazvoj svakog pojedinca, uglavnom je pri-marno vezano za u~ewe koje se najpravilnijeodre|uje kao progresivno mewawe li~nosti.Bez usvajawa odre|enih sadr‘aja o prirodi,dru{tvu, qudima, dobru i zlu, nema ni pri-hvatawa odre|enih vrednosnih normi, niti ukrajwoj liniji, uskla|ivawa voqne ili

Mr Sini{a Stojanovi}U~iteqski fakultet, Vrawe

Izvorni nau~ni ~lanak

Vaspitni efekti primeneresponsibilne i interaktivnenastave u ni‘im razeredimaosnovne {kole

Rezime: U radu se analizira mogu}nost promene odre|enih komponenti li~nostiefikasnom organizacijom nastave. Predstavqen je deo rezultata jednogodi{we eksperi-mentalne provere primene responsibilne i interaktivne nastave razli~itih nivoaslo‘enosti u nastavi srpskog jezika i poznavawa dru{tva u ~etvrtom razredu osnovne{kole. Rezultati su pokazali da su u~enici eksperimentalnih grupa u kojima je primewi-van model responsibilnog vaspitno - obrazovnog rada postigli zna~ajno boqe rezultatena skali odgovornosti. Rezultati ovog istra‘ivawa, izme|u ostalog imaju i transfernuvrednost, koja se ogleda u mogu}nosti primene osnovnih principa realizacije responsibil-nog vaspitno - obrazovnog rada u strukturi ostalih aktivnosti {kole ~ija realizacijapodrazumeva zna~ajno u~e{}e u~enika.

Kqu~ne re~i: odgovornost u~enika, responsibilna nastava, interaktivna nastava,li~nost u~enika.

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 89-97 UDC 37.026

89

konativne strane li~nosti sa tim normama.S obzirom da voqni aspekt li~nostiodre|uje i weno prakti~no delovawe u svim‘ivotnim situacijama, praksa i u ovomslu~aju, kao i mnogim drugim delatnostima,ostaje jedini kriterijum efikasnosti obra-zovno-vaspitnog ili vaspitno-obrazovnograda u {koli.

Ako u {koli postoje, a realno jeceniti da postoje slabosti u realizacijiodre|enih, pre svega vaspitnih zadataka,onda je propuste u tom delu potrebnotar‘iti najpre u samoj formulaciji ilipostavqawu odre|enih ciqeva i zadataka,preko wihove realizcije do krajwih ishodavaspitno-obrazovne delatnosti.

Iako formulacija ciqa i zadatakanije u prvom planu u ovom radu, mogu se nave-sti neki nedostaci u tom delu aktivnostiinstitucionalnog vaspitawa i obrazovawa.

Zbog prethodno pomenute funkcional-nosti, uslovno izdvojenih faza, dovoqno jeuporediti nivo operativnosti zadataka po-jedinih predmeta i nivoa {kolovawa u delusticawa znawa i formirawa odre|enih sta-vova i navika pona{awa. Na primer: Svrha,ciqevi i zadaci programa obrazovawa ivaspitawa (Slu‘beni glasnik RepublikeSrbije - Prosvetni glasnik, februar,2005) - kvalitetno obrazovawe i vaspita-we koje omogu}ava sticawe jezi~ke, matema-ti~ke, nau~ne, umetni~ke, kulturne,zdravstvene, ekolo{ke i informati~kkepismenosti za ‘ivot u savremenom islo‘enom dru{tvu.

- Razvijawe znawa, vetina, stavova ivrednosti koje osposobqavaju u~enika dauspe{no zadovoqava sopstvene interese,razvija sopstvenu li~nost i potencijale,po{tuje druge osobe i wihov identitet,potrebe i interese uz aktivno i odgovorno

u~e{{}e u ekonomskom, dru{tvenom i kul-turnom ‘ivotu i doprinose demokratskom,ekonomskom i kulturnom razvoju dru{tva.

Daqi tekst ovog dokumenta zastupqenje detaqno navedenim sadr‘ajima koji suvi{e u funkciji ostvarivawa obrazovnihzadataka {kole u odnosu na wene vaspitnezadatke. Realizacija vaspitnih zadatakaostaje na nivou " trebalo bi", "vaqda","mo‘e" i "mo‘da", uz izvesne preporuke oanga‘ovawu u~enika kao zna~ajnog predus-lova ostvarivawa postavqenih zadataka.

I kada se radi o samom vrednovawurezultata, mnogo je povoqnija situacija uobrazovnoj nego u vaspitnoj sferi rada.Iako ne postoje dovoqno jasni kriterijumii standardi u delu obrazovnih rezultata,naro~ito u prvom razredu gde je zastupqenokvalitativno ocewivawe rezultata radau~enika, lak{e je realizovati obrazovne uodnosu na vaspitne zadatke.

Razlozi zaostajawa {kole u vaspitnojsferi o~igledno su programske, meto-dolo{ke i metodi~ke prirode.

Osnovni preduslov pove}awa obra-zovne, a naro~ito vaspitne efikasnosti{kole je u, pre svega, preciznoj formulacijizahteva i o~ekivanih ishoda za svaki nivo{kolovawa, svaki razred i predmet u okviruodre|enog nivoa {kolovawa. U postoje}ojsituaciji, vaspitni u odnosu na obrazovnirad u {koli (iako su ova dva procesapovezana) zapostavqen je u normativnom, me-todi~kom i metodolo{kom pogledu. Naime,mnogo je lak{e nau~iti u~enika da ~ita,pravilno pi{e velika i mala slova, ~ita irazume kra}e tekstove, nego razviti odgo-voran odnos prema radu, prema razli~itosti,poverewe i toleranciju, sposobnost za‘ivot u demokratskom dru{tvu.

Sini{a Stojanovi}

90

Tako|e, sa metodolo{kog stanovi{talak{e je izmeriti odre|eni nivo znawau~enika nego stavove prema {koli, dru-govima, polovima, prirodnoj i dru{tvenojsredini, cigaretama, seksu, drogi itd.

Razmatrawu vaspitnih mogu}nosti nas-tave ide u prilog i sama definicija nastavekao: "koja se odre|uje planski organizovanvaspitno-obrazovni proces kojim rukovodinastavnik ~iji je zadatak da poma‘eu~enicima da sti~u znawa, ve{tine i navikei da se razviju kao li~nost."1

U ovom radu u prvom planu nisu vas-pitni efekti usvajawa odre|enih sadr‘ajaili pouke raznih basni, pri~a i bajki,sadr‘aja iz upoznavawa okoline, ve} organi-zacija i realizacija nastavnog procesa.Dakle, u radu se analiziraju mogu}nosti raz-voja odre|enih dimenzija i komponentili~nosti adekvatnom organizacijom nas-tavnog procesa.

Pored definicije nastave treba po}ii od odre|ewa li~nosti od kojih je najpri-hvatqivije da je li~nost: "jedinstvena or-ganizacija osobina koja se formira uzajam-nim delovawem organizma i socijalne sredi-ne i odre|uje op{ti, za pojedinca karakte-risti~an na~in pona{awa".2 Ovakva de-finicija nagla{ava ulogu konkretnih us-lova socijalne sredine u formirawuli~nosti, isti~u}i da sredina ne deluje napojedinca kao na stvar, nego da i pojedinacreaguje na sredinu svojim nasle|enim iste~enim osobinama.

U svetlu ovih razmatrawa naro~ituvrednost u didaktici imaju humanisti~ke isocijalne teorije.

Osnovna kritika koja je bilaupu}ivana tzv. "staroj {koli", a koja svojekorene vodi od Rusoovog shvatawa da u cen-tar interesovawa treba staviti dete je, sas-toji se u tome da je te{ko posti}i motivi-sanost u~enika u uslovima spoqa nametnutihciqeva i sadr‘aja u~ewa. S obzirom da sureformski pravci po~etkom dvadesetog vekakoji su jednostrano kao na~elo prihvatiliovakve ideje propali, sve napore zapove}awem efikasnosti {kole, trebatra‘iti u uslovima masovnog, obrazovnog iuniformnog obrazovawa. To zna~i da sere{ewa moraju tra‘iti u organizaciji ukup-nog rada u {koli, pa samim tim i u nastavi.U ovom izlagawu predstavi}emo rezultatejednogodi{we eksperimentalne provereefikasnosti responsibilne i interaktivnenastave razli~itih nivoa slo‘enosti s obz-irom na vaspitne efekte wihove primene.

U radu se analiziraju mogu}nosti nas-tave u delu razvoja odre|enih svojstvali~nosti, iako za to u strukturi vaspitno-obrazovne delatnosti {kole postoje i druge,veoma zna~ajne mogu}nosti.

Definicija osnovnih pojmova

Uzimaju}i u obzir okolnosti nastavekoja podrazumeva preparativnu ili fazupripreme, fazu realizacije i fazu vredno-vawa ostvarenih rezultata, responsibilnanastava se u didakti~koj literaturi de-fini{e kao: "model savremenog nastavnograda koji je prepoznatqiv po odgovornostiu~enika i nastavnika za participaciju u de-mokratskom izboru i aktivnom ostvarivawupedago{kih relevantnih i didakti~ko-me-todi~ki prikladnih aktivnosti pripre-mawa, izvo|ewa i vrednovawa nastave"(Ili}, 2000: 26). Primer realizacije jednenastavne jedinice (obrada kwi‘evnog tek-

1) Mladen Vilotijevi}, Didaktika ú, U~iteqskifakultet, Beograd, 1999: 8.

2) Nikola Rot, Didaktika 1, U~iteqski fakultet,Beograd, 1999: 84.

Vaspitni efekti primene responsibilne i interaktivne...

91

sta), primenom responsibilne nastave dat jeu Prilogu.

Interaktivna nastava razli~itih ni-voa slo‘enosti se mo‘e odrediti kao dife-rencirani vaspitno-obrazovni rad u komezadatke razli~itih nivoa slo‘enosti ite‘ine u procesu svrsishodne socijalne in-terakcije realizuju i izvr{avaju u~enici uparu (tandemu) ili grupi.

Metodologija istra‘ivawa

U radu predstavqamo sam deo rezultataprimene responsibilne i interaktivne nas-tave razli~itih nivoa slo‘enosti.

Predmet istra‘ivawa

Predmet ovog istra‘ivawa se mo‘eodrediti kao utvr|ivawe vaspitnih efeka-ta responsibilne i interaktivne nastaverazli~itih nivoa slo‘enosti, u okvirunastave srpskog jezika i poznavawa dru{-tva u ~etvrtom razredu osnovne {kole.

Ciq i zadaci istra‘ivawa

Ciq ovog istra‘ivawa je da se ek-sperimentalno ustanove vaspitni efektiprimene responsibilne i interaktivne nas-tave razli~itih nivoa slo‘enostime|usobno i u odnosu na uobi~ajeni nas-tavni rad u okviru srpskog jezika ipoznavawa dru{tva u ~etvrtom razredu os-novne {kole.

Zadaci istra‘ivawa:

Na osnovu ciqa istra‘ivawa mogu seizdvojiti slede}i istra‘iva~ki zadaci:

1. Uporediti rezultate na skali odgovor-nosti izme|u grupa u~enika u kojima jeprimewivan model responsibilnog

obrazovno - vaspitnog rada i grupa ukojima preovla|uje tradicionalnioblik rada.

2. Uporediti rezultate na skali odgovor-nosti izme|u grupa u~enika u kojima jeprimewivan model responsibilnogobrazovno - vaspitnog rada i grupa ukojema je primewivana interaktivnanastava razli~itih nivoa slo‘enosti.

Hipoteza istra‘ivawa

U istra‘ivawu smo po{li od pret-postavke da nastava organizovana po prin-cipima responsibilnog vaspitno-obra-zovnog rada daje zna~ajno boqe vaspitnerezultate u odnosu na interaktivnu nastavurazli~itih nivoa slo‘enosti i uobi~ajenitradicionalni nastavni rad.

Podhipoteze istra‘ivawa

Prva podhipoteza; U~enici eksperi-mentalnih grupa u kojima je primewivana re-sponsibilna nastava posti‘u zna~ajno boqerezultate na skali odgovornosti u odnosu nau~enike eksperimentalnih odeqewa u ko-jima je premewivana interaktivna nastavarazli~itih nivoa slo‘enosti.

Druga podhipoteza: U~enici odeqewau kojima je primewivana responsibilna nas-tava posti‘u zna~ajno boqe rezultate naskali odgovornosti u odnosu na u~enikeodeqewa u kojima je preovladavala tradi-cionalna nastava.

Struktura uzorka istra‘ivawa

Istra‘ivawem su bila obuhva}ena potri odeqewa iz tri gradske osnovne {kole uVrawu, tri odeqewa prigradske osnovne{kole u Vrawskoj Bawi i tri odeqewaseoskih osnovnih {kola.

Sini{a Stojanovi}

92

Tabela 1: Struktura uzorka istra‘ivawa

Vrsta nastave

Sredina u kojoj se {kola nalazi

gradskapri-

gradska seoska ukupno

responsibilna 76 24 20 120

interaktivna 86 23 13 122

tradicionalna 77 22 13 112

ukupno 239 69 46 354

Metode, tehnike i instrumenti istra‘ivawa

Istra‘ivawe je realizovano u vidu ek-sperimenta sa paralelnim grupama uz pri-menu tehnike skalirawa i IAR skalu odgo-vornosti (Intelectual achievement responsibility).Instrument se sastoji od 34 ajtema sa alter-nativnim izborom odgovora, kao na primer:

1. Ako polo‘i{ ovaj razred, da li }eto verovatno biti:

a) zato {to te nastavnici vole;

b) zbog tvog pokazanog znawa.

Rezultati na ovoj skali pokazuju da lili~nost opa‘a uspehe i neuspehe kao posle-dicu svoga anga‘ovawa ili veruje da serazlozi uspeha i neuspeha nalaze van we.

Instrument je standardizovan ikori{}en u ranijim istra‘ivawima na is-tom {kolskom uzrastu.3

Statisti~ka obrada podataka

Za proveru navedenih hipoteza is-tra‘ivawa rezultati su obra|eni sta-

tisti~kim postupkom analize varijansekori{}ewem ra~unara u statisti~kom pro-gramu SPSS - 8.

Analiza i interpretacija rezultata istra‘ivawa

Rezultati inicijalnog merewa skalomodgovornosti, kao i rezultati analize vari-janse prikazani su u Tabelama 2. i 3.

Tabela 2. Rezultatna skali odgovornosti -inicijalno stawe

Razred M N SD

17 23,2000 120 3,34463

2 23,1475 122 2,73536

3 23,6339 112 2,31328

ukupna 23,3192 354 2,83989

Legenda: 1 - grupa u kojoj je primewivana responsi-bilna nastava; 2 - grupa u kojoj je primewivana in-teraktivna nastava; 3 - grupa u kojoj je primewivantradicionalni oblik rada;

3) Aleksa Brkovi}, Nastava - u~enik - razvoj,U~iteqski fakultet, U‘ice, 1998: 73.

Tabela 3. Rezultati analize varijanse - incijalno stawe

Izvorvarijaci

je

Sumakva-

drataodstu-pawa

Ste-peni slo-bode(df)

Prose-~na

sumakva-

drata

F

Stati-sti~kazna~aj-

nost

Izme|ugrupa

16,394 2 8,197 1,016 0,363

Unutargrupa

2830,535 351 8,064

Ukupno 2846,929 353


93

Dobijena vrednost F = 1.016, uz df = 2, zame|ugrupnu varijansu i df = 351 za unutar-grupnu varijansu pokazuje, {to se i iz Ta-bele 2. moglo i pretpostaviti, da se arit-meti~ke sredine grupa u~enika statisti~kizna~ajno ne razlikuju.

Rezultati finalnog merewa prikazanisu u Tabelama 4. i 5. Vrednosti u Tabelama 4.i 5. pokazuju da su u~enici odeqewa u kojimaje primewivana responsibilna nastavapostigli boqi prose~ni rezultat (M =23.20), u odnosu na grupe u kojima je primewi-vana interaktivna i tradicionalna nastava.Rezultati analize varijanse prikazani su uTabeli 5.

Tabela 4. Rezultati na skali odgovornosti - finalno stawe

Razred M N SD

17 25,1500 120 3,03938

2 22,7705 122 3,62450

3 21,7504 112 3,37355

ukupna 23,2401 354 3,64135

Rezulatati u Tabeli 4. pokazuju da suu~enici 1. grupe (grupa u kojoj je primewi-vana responsibilna nastava) postigli naj-ve}i prose~ni rezultat (M = 25.15). Vred-nost F = 32.347, za df = 2 i df = 351, pokazujeda je razlika aritmeti~kih sredina grupastatisti~ki zna~ajna na nivou 0.000.

Tabela 6. Statisti~ka zna~ajnostaritmeti~kih sredina grupa

1 2 3

D p D p D p

1 2,3759 0,000 3,4446 0,000

2 -2,3759 0,000 1,0651 0,016

3 -3,4446 0,000 -1,10651 0,016

D - razlika aritmeti~kih sredina grupa

p - nivo statisti~ke zna~ajnosti

Tabela 6. pokazuje da je razlika arit-meti~kih sredina 1. (responsibilna nas-tava) i 2. grupe (interaktivna nastava) D=2.3759 statisti~ki zna~ajna na nivou p=0.000. Razlika prose~nih rezultata izme|u 1.i 3. grupe (tradicionalna nastava) D = 3.4446je ve}a i statisti~ki zna~ajna na nivou p =0.000. U~enici grupa u kojima je primewi-vana interaktivna nastava postigli su boqiprose~ni rezultat M = 22.7705 u odnosu nau~enike odeqewa u kojima je nastavauglavnom realizovana tradicionalno M =21.7504. Razlika izme|u pomenutih grupa jetako|e statisti~ki zna~ajna p = 0.016.

Predstavqeni rezultati potvr|uju po-lazne pretpostavke ovog istra‘ivawa da jenastava organizovana uz odgovaraju}eu~e{}e u~enika u fazi pripreme, reali-zacije i verifikacije efikasnija u smislurazvoja odre|enih osobina li~nosti, u ovomslu~aju odgovornosti u~enika, u odnosu nainteraktivnu i tradicionalnu nastavu.

Tabela 5. Rezultati analize varijanse - finalno stawe

Izvorvarijaci

je

Sumakva-

drataodstu-pawa

Ste-peni slo-bode(df)

Prose-~na

sumakva-

drata

F

Stati-sti~kazna~aj-

nost

Izme|u grupa

728,440 2 364,220 32,347 0,363

Unutar grupa

3952,151 351 11,260

Ukupno 4680,590 353

Sini{a Stojanovi}

94

Zakqu~na razmatrawa

Na osnovu rezultata iz tabele, mo‘e sezakqu~iti da u~enici eksperimentalnogodeqewa u kome se primewivala responsi-bilna nastava posti‘u statisti~ki zna~ajnoboqe rezultate na skali odgovornosti.Uva‘avaju}i specifi~nosti istra‘ivawa upedagogiji, od kojih je jedna od zna~ajnijih iaproksimativnost, mo‘e se ipak re}i da suefekti primene responsibilnog nastavnogmodela zna~ajni u delu razvoja odre|enihkarakteristika li~nosti, u ovom slu~ajuodgovornosti prema radu i u~ewu u {koli.

Iako za vaspitno delovawe {kole pos-toji zna~ajniji prostor u okviru vannasta-vnih aktivnosti i kulture i javne delatno-sti {kole, i nastava se mo‘e, kao {to sevidi iz navedenih rezultata, efikasnije is-koristiti za razvoj odre|enih pozitivnihstrana li~nosti. Ne ulaze}i u vaspitni zna-~aj usvajawa pojedinih nastavnih sadr‘aja,pokazali smo da se adekvatnom organizaci-jom mo‘e zna~ajno poboq{ati vaspitna efi-kasnost nastave.

U ~emu je zna~aj rezultata ovog is-tra‘ivawa? Pre svega, u wegovoj transfer-noj vrednosti ili u preno{ewu osnovnihprincipa realizacije ovog nastavnog modelai u vannastavne aktivnosti {kole - u raduu~eni~kih zajednica i organizacija, slobod-nih aktivnosti i kulturne i javne delat-nosti {kole. Najzna~ajniju transfernuvrednost ima su{tina pomenutog nastavnogmodela, koja se ogleda u preno{ewu delaodgovornosti za uspeh i realizaciju ak-tivnosti {kole na u~enike saglasno wi-hovim uzrasnim, obrazovnim i socijalnimkompetencijama. Niz je primera u kojima bise mogao primeniti ovaj model obrazovno-vaspitnog rada. Od ure|ewa same u~ionice,odr‘avawa rada imovine u woj, po{tovawa

pravila ‘ivota i rada {kole, realizacijeodre|enih kulturnih i javnih delatnosti idr.

Na taj na~in bismo, kako se to u lite-raturi projekta "Aktivnog u~ewa" zove, iznivoa simboli~ke i dekorativne partici-pacije u~enika pre{li na nivo wihovestvarne participacije. S obzirom dau~enici ne mogu u~estvovati u dono{ewunormativnih akata, tj. plana i programa zaodre|eni nivo {kolovawa, {to su ipokazali razni reformisti~ki pokretikrajem XIX i po~etkom XX veka, onda se onizna~ajnije mogu ukqu~iti u realizaciju pro-pisanih sadr‘aja i aktivnosti. Jer, na kraju,plivawe se u~i plivaju}i, ~itawe ~itaju}i,pa je i osposobqavawe u~enika ili mladih za‘ivot i rad u demokratskom dru{tvu nemo‘e posti}i formalnim zalagawem za sub-jekatsku poziciju u~enika u nastavi.

Na kraju, ukratko razmatraju}imogu}nost poboq{awa vaspitnog rada{kole, kroz analizu ciqeva, metodi~ke imetodolo{ke strane tog procesa, mo‘e sekonstatovati da mno{tvo "qudi i }udi" u{koli nisu razlog da se wena organizacija irad ne prevedu iz jednog stohasti~nog stawau vi{i nivo determinisanosti. Rezultatiovog rada nisu predstavqeni kao jedinore{ewe, ali mogu poslu‘iti kao primer zarad, ne samo u nastavi ve} i u drugim ak-tivnostima {kole, ali i kao podstrek zadruge pravce istra‘ivawa i za preduzimawezna~ajnijih napora u ovom delu aktivnosti{kole, tj. u wenoj vaspitnoj funkciji. Na tajna~in bi se i skromni metodi~ki aparat,sveden uglavnom na ~etiri principa i me-tode vaspitnog rada, zna~ajnije pro{irio,{to bi i olak{alo obrazovawe i pripremubudu}ih pedagoga i vaspita~a koji pred-stavqaju osnovne nosioce realizacijevaspitno-obrazovne ili obrazovno -vaspitne aktivnosti u {koli.


95

PRILOG

Obrada teksta "Ilova majka", ^itanka za ~etvrti razred

1. Uvodne zajedni~ke aktivnosti:

- Koji je danas datum? (Dan ‘ena)

- Kome odrasli naj~e{}e posve}uju ovaj praznik?

- Kome deca naj~e{}e posve}uju ovaj praznik? (majkama, u~iteqicama ...)

- [ta pomislite i ~ega se setite kada ~ujete re~ majka?

Ili u~enici mogu u svojim sveskama zapisati re~ majka i ispod toga nekolikore~enica (dve - tri), {ta misle ili ose}aju kada ~uju re~ majka. Zatim, treba pro~itatinekoliko re~enica koje su napisali u~enici i o tome razgovarati.

2. Najava nastavne jedinice ili teksta koji }e se obra|ivati.

3. U~iteqevo ~itawe teksta.

4. Demokratski dogovor o izboru odre|e-nog oblika rada i to: grupni rad, rad u paru iindividualni rad u~enika. Radi se onaj oblik za koji se opredeli ve}ina u~enika.

5. Podela u~enika na grupe, parove ili podela listi}a za individualni rad.

6. Samostalni rad u~enika (oko 20 minuta).

7. Izve{tavawe i evalucija:

- ako je u pitawu grupni rad i ako se radi u paru, pojedini predstavnici grupa iliparova mogu ~itati svoje odgovore koji se analiziraju zajedno sa u~iteqem i saostalim u~enicima u razredu (na taj na~in oni u~enici koji ne ~itaju svoje odgovoresami proveravaju ta~nost svojih odgovora). Ako se radi individualno, vr{i sepojedina~na analiza pitawa, prozivawem po jednog ili dva u~enika za svako pitawe.

8. Demokratski dogovor o na~inu pri-preme za naredni ~as. Ako se radi utvr|ivawe, zadoma}i rad mo‘e se predlo‘iti: nasloviti Ilovu pri~u, odnosno wegov sastav izavr{iti optimizmom (u smislu da }e se sve lepo zavr{iti ili kako }e Ile zauzvratbiti dobar |ak i da }e postati dobar, vredan i po{ten ~ovek i da }e se svojim uspehomnajvi{e odu‘iti za brigu i qubav svoje majke. Ili mo‘e: ... "Ile je sada vredan ipo{ten ~ovek, i sam ima svoju porodicu, ali ni danas nije zaboravio brigu i qubavsvoje majke" U~enici i sami mogu predlo‘iti neku temu vezanu za 8. mart.

(Vremensko trajawe pojedinih delova ~asa dati su okvirno i mogu se samostalnoplanirati od strane u~iteqa.)

Sini{a Stojanovi}

96

Literatura

• Brkovi}, A. (1998): Nastava - u~enik - razvoj, U‘ice, U~iteqski fakultet.

• Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika 3, Beograd, Nau~na kwiga i U~iteqski fakultet.

• Graorac, I. (1995): Vaspitawe i komunikacija, Novi Sad, Matica srpska.

• Ili}, M. (2004): "Obu~avawe nastavnika i u~enika za nenasilno i pedago{ki stimulisanokomunicirawe u nastavi", Zbornik radova Komunikacija i mediji u savremenoj nastavi,Jagodina, U~iteqski fakultet.

• Ili}, M. (1999): Interaktivna nastava razli~itih nivoa slo‘enosti, (grupa autora), In-teraktivno u~ewe, Bawa Luka, Ministarstvo prosvete i sporta.

• Ili}, M. (2000): Responsibilna nastava, Bawa Luka, Univerzitet u Bawoj Luci.

• Jovanovi}, B. (1998): [kola i vaspitawe, Jagodina, U~iteqski fakultet.

• Nikoli}, R.(2004): Mogu}nosti savremene {kole u razvijawu komunikativnih sposobnostiu~enika, Zbornik radova "Komunikacija i mediji u savremenoj nastavi", Jagodina,U~iteqski fakultet.

• Nikoli}, R. (2004): [kolska i porodi~na pedagogija, Izabrani tekstovi, U‘ice.

• Rot, N. (1967): Psihologija li~nosti, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika.

SummaryThis paper is about the possibilities of changing certain components of personality by efficient

organization of teaching. There is a part of the results presented concerning a year experimental checkingof applying responsible, interactive teaching of different levels in teaching Serbian and Natural and SocialSciences in the fourth grade of the primary school. The results have shown that participants of experimentalgroups in which this model has been applied, achieved immensely better results at the scale of responsibility.Results of this research have transfer value, which is seen through possibilities of applying basic principlesof realization of responsible-educational work in the structure of other activities of the school in thestructure of other activities of the school which realization meant important participation of students.

Key words: responsibility of students, responsible teaching, interactive teaching, personality of thestudent.


97

Karakteristike ORS-a u odnosu naspecifi~ne zahteve nastave matematike

Za uspe{nu primenu ra~unara u nas-tavi matematike, neophodno je prou~iti

kako se predaje matematika u {kolama. Unastavi matematike treba skladno povezati~iwenice, ve{tine, konceptualne struk-ture, metode i generalne strategije ure{avawu problema. To ba{ i nije lak

Kratkinau~ni prilog

Rezime: S obzirom da celokupno dru{tvo te‘i informatizaciji, logi~no je da je{irewe upotrebe ra~unara u obrazovnom procesu prirodan sled doga|aja. Nove infor-mati~ke tehnologije omogu}avaju simulaciju prirodnog toka nastave u najve}oj mogu}ojmeri, pri ~emu se stvara takvo okru‘ewe koje u~eniku dopu{ta da napreduje u onoj meri ukojoj mu to dozvoqavaju wegove sposobnosti i afiniteti. U okviru informati~kihtehnologija u obrazovawu, jedan od najzna~ajnijih, ujedno i najkompleksnijih puteva, kojimaje mogu}e ostvariti naprednije, ‘eqene ciqeve u nastavi, vodi putem primene obrazovnihra~unarskih softvera. Prilikom kreirawa jednog takvog softvera autor se suo~ava sanizom problema i zahteva, koji su ne samo informati~ke prirode, ve} su ~esto obojeni ikarakteristikama oblasti za ~ije se potrebe softver kreira. Obrazovni ra~unarskisoftver sve vi{e postaje nezaobilazno nastavno sredstvo prakti~no u svim nastavnimdisciplinama. Matematika, kao jedna od ciqnih oblasti primene obrazovnog softvera,pred autore postavqa niz specifi~nih zahteva i problema, karakteristi~nih kako zaproblematiku kojom se bavi, tako i za woj svojstvene metode i na~ine rada. Na pitawekako informati~ka re{ewa mogu da doprinesu pove}awu znawa matematike, odgovor je, presvega, da se u nastavi i u~ewu matematike koristi obrazovni ra~unarski softver koji naoptimalan na~in ispuwava postavqene ciqeve matemati~kog obrazovawa. Uo~avaju}i to,u radu su identifikovani glavni problemi pri projektovawu ORS-a za potrebe nastavematematike, a ukazuje se i na mogu}e na~ine wihovog prevazila‘ewa.

Kqu~ne re~i: obrazovni ra~unarski softver, matemati~ko obrazovawe, nastavniprogram, vrednovawe ORS-a.

Branka Arsovi}U~iteqski fakultet, U‘ice

Karakteristike i problemiprojektovawa obrazovnogra~unarskog softvera za

potrebe nastave matematike

UDC 371.694; 371.6:51 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 98-110

98

zadatak. Pri tom se nailazi i na ukorewenuodbojnost u~enika prema matematici kao"te{kom" nastavnom predmetu. U savremenojnastavi matematike sve je prisutnija novainformati~ka tehnologija, koja doprinosiboqem u~inku matemati~kog obrazovawa.

Na pitawe kako informati~kare{ewa mogu da doprinesu pove}awu znawaiz matematike, odgovor je, pre svega, da se unastavi i u~ewu matematike koristi ORS1

koji na optimalan na~in ispuwavapostavqene ciqeve matemati~kog obra-zovawa. Naime, jedan kvalitetan ORS trebada zainteresuje, inspiri{e, aktivira i us-merava u~enika. Tako|e, potrebno je dasoftver uva‘ava i zadovoqava osnovne nas-tavne principe. Jednom re~ju, ORS, kaocelovito programsko re{ewe odre|enognastavnog sadr‘aja, mora u sebi sadr‘atikomponente koje ina~e sadr‘i klasi~na nas-tava: fazu motivacije, fazu re{avawaproblema, fazu svesne primene, fazu kon-trole u~ewa, fazu produbqivawa iu~vr{}ivawa znawa.

Dakle, ORS kao programsko re{ewenekog nastavnog sadr‘aja, trebalo bi da budeprilago|en osobinama misaonog procesau~enika. Pri tome bi sam ORS prolaziokroz faze koje opona{aju u~eni~korazmi{qawe: predoperacionu fazu, konk-retno operacionu i formalno operacionufazu. Softver mora uo~iti problem i svewegove karakteristike, uvesti nove pojmovesa kojima }e postepeno upoznati u~enika,predo~iti na~in re{avawa odre|enogproblema uz potrebna obja{wewa i teori-jsku nadgradwu i, na kraju, omogu}itiu~eniku da sam proveri i produbi usvojenoznawe. Pri tom procesu mora se voditira~una da se problem koji se obra|uje u ORS-u predstavi kako u konkretnom modelu (da bi

bio razumqiviji u~eniku), tako i u ap-straktnom. Na taj na~in se posti‘e razvi-jawe apstraktnog na~ina mi{qewa kodu~enika, a da se pri tom opona{a prirodnisled usvajawa pojma od strane u~enika. Pro-vera usvojenog znawa se i u ORS-u obavqa namatematici karakteristi~an na~in - re{a-vawem pogodno odabranih problemadoti~nog tipa, tj. izradom odgovaraju}ihzadataka. Na taj na~in svaki od ORS-a u sebiima komponente obrazovnog softvera zadril i ve‘bu. To je jedna od osnovnih karak-teristika ORS-a iz oblasti matematike,koja je uzrokovana samom specifi~no{}unastave matematike. Prilikom provere iprodubqivawa znawa potrebno je pred-videti opciju davawa pogre{nih odgovora odstrane u~enika, koja od strane ORS-a morabiti propra}ena odgovaraju}om akcijom, ato je naj~e{}e povratak na teorijskoobja{wavawe doti~nog problema i, kona~no,upu}ivawe u~enika na ta~an odgovor.

Problemi projektovawa ORS-a za potrebe nastave matematike

Prilikom projektovawa ORS-a zapotrebe nastave matematike, programernailazi na specifi~ne probleme koje mo‘ere{iti jedino ako "zna kako treba u~iti"matematiku. To podrazumeva da je autor, tj.tim koji kreira jedan obrazovni softver, umogu}nosti da prepozna i odredi osnovneprobleme i ciqeve koji se postavqaju predwega i tim, a sve u zavisnosti od karakte-risti~nih zahteva nastave matematike.Naime, prilikom kreirawa ORS-a mora sevoditi ra~una o vi{e specifi~nih zahtevakoji se postavqaju pred konstruktora:

• kompatibilnost softvera sa pos-toje}im {kolskim programom nastavematematike;

1) ORS - obrazovni ra~unarski softver

Karakteristike i problemi projektovawa obrazovnog ...

99

• prilago|enost obima gradiva i na~inawegovog izlagawa u~eniku i individu-alnim razlikama me|u u~enicima;

• ORS mora ispuwavati op{ta pravilai uslove uspe{nog u~ewa;

• ORS mora zadovoqavati niz infor-mati~kih uslova o vaqanosti ikvalitetu samog kreiranog softvera

Ovde su, samo ukratko, navedeni os-novni zahtevi o kojima se mora voditira~una prilikom kreirawa jednog ORS-a. Udaqem izlagawu bi}e razmotrena problema-tika svakog od navedenih zahteva i bi}enavedeni predlozi za wihovo re{avawe iprevazi-la‘ewe.

O~igledno je da kreirawe i najprosti-jeg ORS-a nije nimalo lak posao, jer iziskujekako poznavawe same tehnike projektovawa(programirawa), tako i poznavawe nau~neoblasti na koju }e biti primewen. Idealnore{ewe bi bilo da na obrazovnom softverurade timovi stru~waka iz svih ciqnihoblasti (u na{em slu~aju to bi bili progra-meri, koji bi re{ili problem realizacijeORS-a; zatim niz konsultanata iz oblastimatematike, koji bi bili potrebni kaostru~ni saradnici i savetnici za uskostru~ne oblasti matematike; ali bi bilopotrebno da se tu na|e i kadar iz same nas-tave, koji bi vodio ra~una o uskla|enosti sanastavnim programom, kao i o drugimprakti~nim problemima vezanim za procesnastave matematike). U razvijenijim sredi-nama se po{tuje takav princip rada, ali toje stavka koja znatno podi‘e cenu jednomproizvodu kao {to je ORS. Re{ewe ovogproblema kod nas je da se ide na mawe timovestru~waka, pri ~emu se obi~no anga‘ujustru~waci koji su {kolovani "za dvostrukegrupe nauka", prakti~no, u ovom slu~aju, tobi bili stru~waci iz oblasti informatike

i matematike, koje {koluju katedre matema-tika na ve}ini prirodno-matemati~kihfakulteta. Na taj na~in se smawuju stru~nitimovi, {to direktno uti~e na materijalnuvrednost samog projekta i proizvoda ({to jeza na{e uslove bitna stavka i jedan od os-novnih uzroka slabog kori{}ewa ORS-a unastavi). Tako|e, prakti~nije je da se ide naprojektovawe tipskih ORS-a koji biobra|ivali samo odre|ene nastavne jediniceu okviru predmeta i koji bi predstavqalikombinaciju vi{e tipova ORS-a, tako dabismo u okviru jednog softvera imali pose-bne opcije za u~ewe, ve‘bu, proveru znawa...

Kompatibilnost softvera sa postoje}im nastavnim programom

Osnovna primena obrazovnog softverau formalnom obrazovawu jeste kori{}eweORS-a kao dodatka klasi~noj nastavi. Pritome se naj~e{}e podrazumeva to da jesoftverom obuhva}ena jedna ili vi{e srod-nih nastavnih jedinica. Softver je naj~e{}ekreiran tako da omogu}ava obradu neke nas-tavne jedinice, u smislu upoznavawa sanovim gradivom, tako da se wegovimkori{}ewem omogu}ava u~enicima dauspe{no savladaju novo gradivo. U okvirujednog takvog softvera se, ne retko, nalazii deo koji je predvi|en za utvr|ivawe i pro-veru ste~enih znawa. Na taj na~in softverslu‘i za sticawe novog, utvr|ivaweste~enog i proveru usvojenog znawa.

Da bi se kreirao jedan tako slo‘enprojekat, kao {to je ORS, neophodno je da seizbor oblasti, nastavne teme i jedinicepravilno obavi. Za tako ne{to je potrebnokonsultovati stru~wake koji su upu}eni unastavni program i dobro poznaju problema-tiku povezanosti nastavnih jedinica ioblasti matematike. Kao osnovni uslov

Branka Arsovi}

100

vaqanosti obrazovnog softvera navodi sewegova kompatibilnost sa nastavnim pro-gramom. [ta to prakti~no zna~i? To zna~ida se prilikom planirawa ORS-a morapa‘qivo pristupiti odabiru nastavne jedi-nice koja }e u softveru biti obra|ena. Pritome se mora voditi ra~una da se ‘eqenanastavna jedinica, kao prvo, nalazi u nas-tavnom programu predvi|enom za razred ukome }e se softver koristiti. Daqe, mora seuzeti u obzir i to da nastavna jedinica svo-jim obimom omogu}ava da bude obra|ena uokviru ORS-a. Prakti~no, to zna~i da suoblasti i jedinice koje su obimne i koje seobra|uju u vi{e razreda (kao, npr.trigonometrija) nezahvalne za obradu putemsoftvera. Dakle, celovitost obra|ene temeu softveru je jedan od prioriteta. Da bi sepostavqeni uslovi mogli ispuniti, potre-bno je dobro poznavawe nastavnog programa,jer se samo tako mo‘e znati u kom obimu jepredvi|eno obra|ivawe odabrane teme, da lije tema u celovitosti obra|ena u tokuodre|enog razreda i sa kojim drugim nas-tavnim temama se povezuje u toku odre|enograzreda. Po{tuju}i programom predvi|enagradiva obezbe|uje se dobar odaziv kodu~enika na kreirani ORS. Jer samo takonapravqen softver mo‘e uzeti u obzir pos-toje}a predznawa u~enika iz obra|enoggradiva (ukoliko ona postoje), pro{iritiih u onolikom obimu koliko je predvi|enoza wihov uzrast (to nam obezbe|uje da }eu~enici biti u stawu da razumeju izlo‘enimaterijal u ORS-u), utvrditi ih i proveritikroz odgovaraju}e primere i prakti~nezadatke (koji su, opet, u saglasnosti sa nas-tavnim programom).

Ukoliko je ‘eqena nastavna jedinicaipak preobimna za jedan softver ili je, pak,razlomqena na vi{e razreda (tj. izu~ava sekroz vi{e razreda), onda je mogu}e obraditi

samo deo teme kroz ORS. U praksi su ~estislu~ajevi kad se softver koristi samo za deo~asa, pa se na taj na~in softverom vr{i samoupoznavawe sa gradivom ili samoutvr|ivawe ili provera znawa iz odre|eneoblasti. Tome se pribegava kad je obra|enaoblast, nastavna jedinica, preobimna da bise u potpunosti obradila ORS-om (tj. da se usoftveru i obra|uje i proverava).

Mogu}e je da softver podrazumevaodre|eno predznawe iz oblasti koja seobra|uje u vi{e razreda. Onda je ~est slu~ajda se u uvodu rada sa softverom vr{i pro-vera tih predznawa, pa ukoliko u~enik zado-voqi odre|eni prag znawa usmerava se daqena obradu novog materijala.

Zbog kompleksnosti samog predmeta inastave matematike, name}e se logi~anzakqu~ak da je neophodno pratiti nastavniprogram pri izradi obrazovnog softvera,jer se na taj na~in najboqe ostvaruje logi~napovezanost sa gradivom koje prethodi isledi odabranoj jedinici (temi) obra|enojobrazovnim softverom.

Prilago|enost obima i na~ina izlagawagradiva u ORS-u u~eniku

ORS naj~e{}e predstavqa dodatakklasi~noj nastavi i kao takav, obra|uje jednunastavnu celinu. Projektant je u obavezi dauskladi obim izlo‘enog gradiva u ORS-uprema wegovoj nameni. Osnovno je da se obimizlo‘enog gradiva uskladi sa programom ko-jim je ve} predvi|en obim te nastavne jedi-nice. Po{to se podrazumeva primena ORS-au {kolskoj nastavi, to je ispuwenost pre-thodno navedenog uslova od izuzetneva‘nosti. Ukoliko se ne po{tuje programompredvi|en sadr‘aj, onda se vaqanost jednogobrazovnog softvera ozbiqno dovodi upitawe.


101

Po{to se ispo{tuje nastavni program,slede}i korak je da se odredi {ta ‘elimo dase postigne ORS-om i na osnovu togaodredimo novi obim gradiva (u okviru ve}utvr|enog obima, predvi|enog nastavnimprogramom). Ukoliko je to ORS koji }eslu‘iti za sticawe novog znawa, onda sevodi ra~una da se gradivo op{irno pred-stavi, sa dosta prakti~nih primera koji biolak{ali u~ewe nove oblasti. Ukoliko go-vorimo o ORS-u predvi|enom za ve‘bu(dril) ili utvr|ivawe i proveru znawa, ondaje potrebno odabrati odgovaraju}e primeretestova i zadataka koji }e nam na pravina~in predstaviti trenutno stawe usvo-jenosti gradiva, kao i nivo znawa u~enika.Problem obima gradiva predstavqenogORS-om koji se vezuje za program nastave,kao i za tip samog softvera relativno jelako savladati, jer postoje pokazateqi kojeje autor du‘an da ispo{tuje (kao {to je nas-tavni program koji donosi Ministarstvoprosvete).

Mnogo je te‘e razraditi tehniku re-alizacije ORS-a kojom }e se obezbediti dasvaki korisnik (u~enik) mo‘e, prema sop-stvenim mogu}nostima i trenutnom nivouznawa, sam da odre|uje obim gradiva koje }esavladati. Tu se govori o nekoj vrsti "dozi-ranog" u~ewa, pri ~emu se vodi ra~una o in-dividualnim razlikama samih u~enika(naravno, to se prvenstveno odnosi na ORSza u~ewe novog gradiva i one koji sunameweni za dril i ve‘bu). Uo~avawe posto-jawa i uzimawe u obzir individualnihrazlika u sposobnostima u~ewa ipotignu}ima bilo je, i nastavi}e da bude,glavni problem u uobli~avawu kako nas-tavnog programa matematike za sredwe{kole, tako i projektovawa obrazovnogsoftvera za pomenuto podru~je rada sau~enicima. Problem individualnih razlika

u~enika postaje ozbiqniji na nivou sredwe{kole, pa se tako mogu na}i velike vari-jacije u sposobnostima, koje se kre}u odakademski obdarenih, pa do vrlo sporihu~enika. To je zbiqa vrlo veliki problem sakojim se nastavnici suo~avaju u poku{aju dasa pojedinim grupama u~enika rade u skladusa wihovim sposobnostima za u~ewe. Klasi-fikacija u~enika prema sposobnostima zau~ewe (spori u~enici, prose~ni, akademskiobdareni) veoma je odgovoran problem itreba da bude rezultat zajedni~kih naporanastavnika, roditeqa, kao i rukovode}egpersonala. Kad govorimo o razli~itimsposobnostima u~enika i wihovoj klasifi-kaciji prema istim, onda razmatramo infor-macije iz ukupnog bilansa {kolovawa, in-ventar interesovawa i sklonosti, kao i nekeuo~qive karakteristike koje poma‘u urazlikovawu sporih u~enika od matema-ti~ki obdarenih. Slede}e se mo‘e uzeti kaokarakteristike sporog u~enika:2

• IQ ispod 90,

• slaba pokreta~ka energija,

• mali raspon pa‘we,

• slabo asocijativno pam}ewe,

• slabo ~ita,

• ima te{ko}e sa apstrakcijama,

• nije logi~an,

• nedostatak imaginacije,

• ne otkriva, niti uvi|a sopstvene gre-{ke,

• ima malu mo} prenosa obuke,

• nije kreativan u sopstvenom mi{qe-wu.

2) Mada postoje mnogi izuzeci, kao i u svakompravilu

Branka Arsovi}

102

Nasuprot ovoj listi, imamo listuop{tih i specijalnih karakteristika kojimse odlikuje matemati~ki obdaren u~enik:

1. op{te karakteristike

• brzo pravi asocijacije i neograni~enoih zadr‘ava,

• brzo uo~ava sli~nosti i razlik,e

• ima dobro pam}ewe, bogat re~nik,{irok raspon pa‘we i visoku sposob-nost u~ewa,

• zreo ose}aj za vrednosti,

• svoja interesovawa sledi sa ogromnomenergijom,

• slobodno vreme koristi produktivno.

2. specijalne karakteristike

• brzo uo~ava {eme i pravilno razmi-{qa i vr{i uop{tavawa,

• razmi{qa na vi{im nivoima apstrak-cije,

• relativno lako klasifikuje posebneslu~ajeve kao specijalne slu~ajeveop{tih situacija,

• mo‘e da prati duge nizove rezonovawa,~esto predvi|aju}i i daju}i svoj dopri-nos,

• postavqa su{tinska pitawa,

• mo‘e da ~ita matemati~ku literaturukoja je daleko ispred predvi|enoggradiva za taj uzrast,

• ~esto je nestrpqiv sa uve‘bavawem idetaqima za koje smatra da su neva‘ni(Bater, H., ^.: 1967).

Sve {kole treba da obezbede uslove zadarovite u~enike. Grupisawe prema sposob-nostima je veoma po‘eqna i prihvatqivapraksa. [kole pribegavaju (gde postojemogu}nosti za tako ne{to) uvo|ewu speci-jalnih razreda za nadarene u~enike, organi-

zovawu specijalnih seminara, sprovo|ewupolitike ubrzanog rada.4 [kole koje nemajumogu}nosti za specijalan rad sa nadarenimu~enicima, bilo iz organizatorskih razloga(nedostatak odgovaraju}eg kadra) ili iz ma-terijalnih razloga (nedostatak prostoraili materijalnih sredstava), u ovakvim si-tuacijama su na gubitku, kao i wihoviu~enici. U takvim situacijama dolazi doizra‘aja zna~aj kori{}ewa obrazovnogsoftvera u svakodnevoj nastavi. Jedan,stru~no realizovan ORS zadovoqavapotrebe kako nadarenih, tako i prose~nih,pa i sporijih u~enika. Na taj na~in seposti‘e ~ak i vi{e nego uvo|ewem specijal-nih odeqewa, kurseva i programa, jer suu~enici zadr‘ani u svom prvobitnom, soci-jalnom okru‘ewu ({to je bitan psiholo{kimomenat), a ipak se vodi ra~una o specijal-nim potrebama svakog od wih, te im se doz-voqava da napreduju i gradivo savla|ujushodno sopstvenim mogu}nostima.

Pri samom kreirawu nastavnog pro-grama postavqa se pitawe kakav jematemati~ki program najpogodniji za svakuod ove tri5) grupe u~enika? Na isti problemnailazi i autor obrazovnog softvera: kakoprilagoditi softver tako da zadovoqipotrebe i omogu}i razvijawe postoje}ohsposobnosti svakog u~enika ponaosob? Da litreba da postoji bliska sli~nost ili velikerazlike u sadr‘aju, kako programa tako isamog softvera, za svaku od tih grupa? Tupostoji op{ta saglasnost o tome da osnovnisadr‘aj (koji se odnosi na upoznavawe sa os-novnim gradivom nastavne jedinice) mora

4) "Prosto ubrzani" plan u~enicima dozvoqava daza kra}e vreme pre|u jednogodi{wi program;"br‘e produbquju}i" plan se zasniva na tome dase o~ekuje br‘e postizawe zrelijeg razumevawa iovladavawa metodama.

5) Spori u~enici, prose~ni, akademski obdareni.


103

biti isti za sve tri grupe, ali se on morarazlikovati po koli~ini, {emi organi-zacije, na~inu izlagawa i intezitetu pa‘weod jedne do druge grupe u~enika.

Za sporog u~enika na~in izlagawa, tj.organizacija samog softvera i wegovogsadr‘aja, mora nagla{avati prilaz apstrak-cijama preko velike koli~ine konkretnogiskustva, potkrepqivanog ~estim ponavqa-wima i intezivnom praksom. Dakle, uovakvim slu~ajevima veliki akcenat sestavqa na softvere oblika drila i ve‘be,koji uvr{}uju veliki broj prostijihzadataka za ve‘bu, preko kojih u~eniksavla|uje i u~i da primewuje osnovna,ste~ena znawa. Osim toga, apstrakcijemoraju imati jednostavan oblik.

S obzirom na najve}e mogu}nosti, aka-demski obdareni u~enici su oni koji odautora obrazovnog softvera najozbiqnijezahtevaju bri‘qivo razmi{qawe i imagina-tivno planirawe. Materijali nameweni ob-darenim u~enicima tako|e moraju ukqu~i-vati osnovni sadr‘aj, ali su oni koncipi-rani tako da prvenstveno zainteresuju i pod-staknu matemati~ki obdarene u~enike. Usadr‘aje namewene ovim u~enicima ~esto seukqu~uje i eksperimentalno gradivo zapoboq{anu nastavu matematike za obdareneu~enike. Svaki sadr‘aj za matemati~ki ob-darene u~enike treba ne samo da dâ podsticajza visoka dostignu}a, ve} i da pru‘i osnovnoznawe koje je neophodno za vrhunska dosti-gnu}a u matematici. To se posti‘e mawimnaglaskom na uve‘bavawe i primenu, da bi sepru‘ilo vi{e prilika za otkrivawe va‘nihobrazaca i formulisawe uop{tavawa. Podznala~kim vo|stvom i stru~no kreiranomnavigacijom kroz zadatke jednog ORS-a,takvi u~enici treba da budu podstaknuti napronala‘ewe novih izvora znawa iz oblastikoje su obra|ene softverom.

Svrha grupisawa u~enika premasposobnostima je pove}avawe efikasnostiu~ewa, pa shodno tome treba prilagoditinastavne metode da bi se maksimalno isko-ristila prednost homogenosti grupa; tako|eje potrebno nastavu uskladiti sa nivoomsposobnosti za u~ewe u svakoj pojedinojgrupi. O~igledno je da se svi ti uslovi ispu-wavaju primenom obrazovnog softvera, kojije kreiran po principu da vodi ra~una o in-dividualnim razlikama me|u u~enicima.

U realizaciji ORS-a mogu se koris-titi tri vrste programa:6)

• linearni program koji je osmislio B.F. Skiner (1954) polaze}i od principa"korak po korak" (~lanci su ovdepore|ani pravolinijski, dakle, nematra‘ewa dodatnih informacija, {toje negativna strana ovakvih programa);

• razgranati program kod koga su~lanci postavqeni i pravolinijski(ali tad idu i skokovito) i bo~no, stim da se ti bo~ni nastavqaju na naj-bli‘e pravolinijske. Ovde je uz svakizadatak obi~no dato vi{e re{ewa, au~enik bira jedan koji smatra ta~nim;

• kombinovani program predstavqa ko-mbinaciju linearnog i razgranatogprograma i svrha mu je da spoji pred-nosti, a izbegne nedostatke i jednog idrugog programa.

Linearni program

1 2 3 4

6) Ovde se pojam programa uzima ne u smislusadr‘aja koji treba savladati, ve} vi{e sastanovi{ta kiberneti~kog smisla (izla‘u}i sve~iwenice i pojmove koje treba savladati, kao isamu strukturu napredovawa kao procesa u~ewa.

Branka Arsovi}

104

Razgranati program

Kombinovani program

Bez obzira o kom se programu radi,potrebno je da on ispuni tri zahteva:

• razumqivost se posti‘e detaqnim irazlo‘nim izlagawem svih bitnih poj-mova i ~iwenica;

• odre|enost se ostvaruje algoritam-skom strukturom koja omogu}avapostepeno savla|ivawe sve slo‘enijihmisaonih radwi;

• rezultativnost se posti‘e ta~nomprocenom saznajnih mogu}nosti svakogu~enika.

Logi~no se name}e mi{qewe da se naj-boqi rezultati posti‘u kombinovawem naj-boqeg od svake vrste programa, tj. kori{}e-wem kombinovanog programa. Pri tome setreba voditi idejom da je boqe op{ti deo, tj.osnovni sadr‘aj, obraditi u vidu razgrana-tog ili, mo‘da, ~ak i kombinovanog pro-grama, ~ime se pru‘a mogu}nost svakomu~eniku da napreduje shodno svojim sposob-nostima.

To u praksi zna~i da }e na neke"ogranke" softvera oti}i u~enici sa boqimsposobnostima i ve}im znawem, dok }e"slabije" delove birati sporiji u~enici, aopet shodno svojim sposobnostima. Na tajna~in se dopu{ta nadarenima da upoznajunaprednije programe i bogatije sadr‘ajepredvi|ene softverom, kao i da br‘e napre-duju. Tako|e, ni sporiji u~enici nisu disk-riminisani, jer je wima omogu}en sporijitempo napredovawa (koji im i vi{eodgovara), a koji obiluje prakti~nimprimerima i zadacima. Dakle, potrebno jevoditi ra~una o navigaciji u okviru samogsoftvera i u zavisnosti od toga pripremitirazli~ite sadr‘aje za razli~ite "grane"programa. Normalno, ovakvom hijerarhijomsoftvera omogu}eno je i sporijim u~enicimada napreduju i da se vremenom razviju doprose~nog u~enika, pa i vi{e (to se posti‘epovremenim omogu}avawem skoka sa jedne nadrugu "granu" programa, kroz re{avaweraznih zadataka naprednijeg nivoa, a pomo}ukojih se utvr|uje stepen napredovawau~enika).

Struktura dela programa namewenogsporijim u~enicima, najboqe da je linearnestrukture. To je prakti~no, jer ako uzmemo uobzir sve karakteristike sporijeg u~enika,uo~avamo nedostatak odlu~nosti i same‘eqe za napredovawem kod takvih u~enika.Dakle, wih je boqe "voditi" kroz procesu~ewa, nego taj proces u potpunosti pre-pustiti wihovoj voqi i ambiciji. Linearantip softvera vodi u~enika kroz procesu~ewa i u wemu je samostalnost korisnikamala, postoje kruti algoritmi upravqawa nakoje korisnik ili ne mo‘e ili mo‘e veomamalo uticati, tako|e tu su predvi|eni nas-tavni zadaci koje je potrebno savladatiodre|enim redom (tu se u~ewe fakti~kisvodi na u~ewe mehani~kim zapam}ivawem,

1 4 7

2

3

6

5

1 2 3


105

ali imaju}i u vidu slabu mo} apstrakcijesporijih u~enika. U~ewe tim metodama je upotpunosti opravdano i daje boqe rezultateod drugih vidova u~ewa u zadatim okol-nostima, a postepeno mo‘e dovesti i dodrugih vidova u~ewa kod ovakvih u~enika).U~enik prilikom svakog odgovora dobijaodgovaraju}u povratnu informaciju, bilo daje re~ o potvrdi ta~nosti odgovora iupu}ivawu na nove zadatke ili da je re~ oukazivawu na gre{ku i wenom obrazlagawu iupu}ivawu na deo koji treba dou~iti.

Nasuprot tome, hijerarhija delasoftvera na koje }e oti}i naprednijiu~enici najboqe je re{ena tipom kombino-vanog programa. Jedan takav sistem treba daima najvi{i stepen samostalnosti uupravqawu i obi~no je zasnovan na di-jalo{ko-orijentisanim sistemima, koji nabazi komunikacije sa korisnikom dajupotrebna znawa i savete, sa odgovaraju}imobrazlo‘ewima.

Po‘eqno je, ali ne i obavezno, da se uokviru ORS-a, a kao wegov "zavr{ni deo",nalazi i deo koji se odnosi na proveru znawa(to se odnosi na ORS-e koji su prvenstvenonameweni sticawu novih znawa, a ne na ORS-e namewene iskqu~ivo ve‘bi i drilu). Nataj na~in se proces u~ewa "kruni{e" svrhom:u~eniku je omogu}eno da sam sebe proveri istekne uvid u kvantitet i kvalitet ste~enogznawa.

Op{ta pravila i uslovi uspe{nog u~ewamatematike i wihova primena prilikomkreirawa ORS-a

Prilikom kreirawa obrazovnogsoftvera autor je du‘an da po{tuje odre|enapravila koja se odnose na sam proces u~ewa.Pri tome imamo na umu i proces u~ewamatemati~kih pojmova koji je u mnogo ~emu

karakteristi~an, zbog ~ega se matematika~esto smatra najte‘im {kolskim predme-tom. Ipak, matematika nije najte‘i predmet,nego ~esto metode u~ewa nisu prilago|enewenim specifi~nostima.

Prva specifi~nost matematike jesteda ona radi sa apstraktnim pojmovima i da jematemati~ka gra|a mnogostruko ispreple-tana i povezana. Drugi razlog {to je matema-tika te{ka tolikim u~enicima le‘i uslabom poznavawu matemati~ke terminolo-gije, pojmova, oznaka i simbola. Budu}i da jematematika kumulativna nauka, tj. da seweno gradivo vremenom pro{iruje inadovezuje na ve} postoje}e, to predstavqasamo dodatni problem wenom boqem razu-mevawu i u~ewu. ^esto u~enici obrazla‘usvoje matemati~ko neznawe neshvatawem"svrhe" matematike, ali mada je matematikaveoma apstraktna nauka, ona ima vanredno{iroko podru~je primene u praksi. Ukazi-vawe na mogu}nosti primene mo‘e zainte-resovati u~enike za matemati~ka izu~avawa.

Dakle, prilikom projektovawa ORS-a,autor treba da ispo{tuje navedene osnovnekarakteristike matematike. Prvo i osnovnoje da se u softveru mora voditi ra~una ojeziku. Svi pojmovi moraju biti ta~no i pre-cizno odre|eni i pri tome se mora koris-titi matemati~ka terminologija. Nor-malno, prilikom uvo|ewa novih pojmovaneophodno je dati wihovo obja{wewe, ali udaqem radu je neophodno koristitiodgovaraju}e matemati~ke pojmove, a neneodgovaraju}e, opisne pojmove materwegjezika. Na taj na~in u~enik se uvodi umatemati~ku terminologiju, u~i se pravil-nom matemati~kom izra‘avawu. Mogu}e jeiza}i u susret u~eniku kreirawem re~nikamawe poznatih matemati~kih pojmova iizraza, koji bi bili obja{weni drugom ter-minologijom (u okviru ORS-a se kreira in-

Branka Arsovi}

106

deks sa potrebnim obja{wewima kori{}enematemati~ke terminologije).

U samom projektu je potrebno, zbogsame prirode matematike, prikazati ne malibroj apstraktnih primera. Da bi u~enik us-vojio takve primere, pa i sam princip ap-straktnog razmi{qawa, neophodno je dasvaki apstraktni primer bude propra}enjednim ili ~ak i nizom konkretnih, stvarnihmodela i primera tog tipa. Takvi modeli nesamo da }e do~arati stvarnu sliku ap-straktnog pojma ili situacije, ve} }e kodu~enika uzrokovati uvi|awe "svrhe"matematike u realnom okru‘ewu, a i ujedno}e odr‘ati interes za predo~eno gradivo.

Pojednostavqena struktura matema-tike izgleda ovako: najpre upoznajemo i de-fini{emo pojmove, zatim utvr|ujemo ak-siome i postulate o tim pojmovima i onda izdefinicija, aksioma i postulata izvodimoteoreme, koje nam daqe slu‘e za izvo|ewenovih teorema. Autor ORS-a mora bitisvestan aksiomatsko-deduktivne strukturematematike i mora je u potpunosti ispo-{tovati prilikom kreirawa ORS-a. Prili-kom uvo|ewa pojmova i wihovog povezivawasa ve} poznatim pojmovima, mora se voditira~una o osnovnim matemati~kim metodama,posebno o dedukciji (i povremeno induk-ciji). Neophodno je da uvedeni pojmovi bududefinisani i da te definicije budu ta~ne ipotpune. Na taj na~in se vr{i pravilno for-mirawe novih pojmova kod u~enika, ti poj-movi i ~iwenice se logi~ki povezuju, {to,omogu}ava lak{e savla|ivawe i pam}ewegradiva, kao i wegovu boqu primenu upraksi.

Ve} je re~eno da je matematika kumula-tivan predmet, koji se neprestano pro{irujekako u teroiji, tako i u primenama. Nasvakom nivou nastavnik, a i autor ORS-a sesuo~ava sa tri osnovna problema:

• pomagawe u~enicima da razviju shva-tawe i ovladavawe novim pojmovima,principima, odnosima i ve{tinama;

• pomagawe da o~uvaju jednom postignuteve{tine i shvatawa;

• pomagawe da obezbede maksimalniprenos znawa na svoju fizi~ku i soci-jalnu sredinu.

Ove tri faze nastave treba da su u naj-ve}oj mogu}oj meri ukqu~ene u proces obra-zovawa kroz softver. Wihove implikacijesu u su{tini razli~ite i dopuwavaju}e prenego identi~ne. Nastava novog materijala seoslawa na ve} postavqenu osnovu kao refe-rentni sistem i u tom smislu slu‘i kao sred-stvo za odr‘avawe ve} postignutog znawa,ali takvo odr‘avawe zavisi od ovladavawanovim materijalom i tako ga treba posma-trati.

Prema op{tem mi{qewu, najva‘nijiproblem u nastavi matematike je nastava no-vog materijala. U toj fazi se od predava~a (uovom slu~aju ulogu predava~a preuzimasoftver, a samim tim odre|ene problemare{ava autor softvera) najvi{e o~ekuje,naime, on je du‘an da objasni, razjasni, iza-zove, vodi ka otkrivawu, razvije razumevawe.Da bi se odgovorilo svim ovim zahtevima,neophodno je ne samo razmotriti logi~ke od-nose koji su sadr‘ani u nastavnoj jedinici,nego isto tako se mora biti svestan odnosanovih pojmova prema iskustvenoj osnoviu~enika. U ORS-u moraju biti predvi|enemogu}e te{ko}e (pa samim tim i dati odgo-vori na wih), ali isto tako moraju bitiutvr|ene i razja{wene stvarne te{ko}e kadse pojave u nastavnom procesu. Uspe{na nas-tava (a samim tim i uspe{no u~ewe) zahtevada se vreme ne tro{i nepotrebno i da se in-teresovawe stalno podsti~e i odr‘ava. Kadse otpo~iwe nova nastavna jedinica, ~esto se


107

podrazumeva da je novo gradivo u~enicimapotpuno nepoznato, ali je to ~esto neta~no,pogotovu na sredwo{kolskom stupwu obra-zovawa. Zbog toga je po‘eqno ispitatipredznawe u~enika u odnosu na novo gradivo.U ORS-u se to posti‘e navigacijom krozsoftver, gde je omogu}eno u~eniku da"presko~i" poznate segmente jedinice uko-liko poka‘e zadovoqavaju}i nivo znawa naodre|enoj proveri.

Ostaje problem pobu|ivawa iodr‘avawa interesa za gradivo matematike.Ovaj problem je mnogo lak{e re{iti krozkori{}ewe ORS-a nego u klasi~noj nastavimatematike. Kori{}ewe multimedijalnihmaterijala slu‘i dvostrukoj svrsi: ne samoda slu‘i za pobu|ivawe interesa, nego pred-stavqa i najuspe{nije sredstvo zarazja{wavawe mnogih matemati~kih po-jmova i odnosa kroz iskustvo koje se sti~epridru‘ivawem tih pojmova i odnosa nepos-redno fizi~kim objektima. Za ve}inuu~enika multimedijalni sadr‘aji veoma suzanimqivi, pa je bez sumwe ta~no da sepomo}u wih mogu kod u~enika razviti mnogimatemati~ki pojmovi sa zainteresovano{}ui jasno}om koja ~esto nedostaje ~istoklasi~nom pristupu izlagawa gradivamatematike. Naravno, ne treba preterati satakvim sadr‘ajima, da se rad ne bi degeneri-sao u mawe-vi{e besciqno igrawe mode-lima. Aktivnosti koje su samo obi~na zauze-tost radom i koje ni~emu ne doprinose, usmislu razumevawa, prakti~no su bezvrednei samo su tra}ewe vremena. Da bi za posle-dicu imale u~ewe, ove aktivnosti se morajubri‘qivo planirati, blisko nadzirati i us-meravati u odre|enom pravcu.

Da bi se postigla trajnost usvojenogznawa, neophodno je savladani sadr‘ajodr‘avati ponovnim primenama i pri-menama u praksi. Ve{tine se usavr{avaju i

odr‘avaju sistematskim uve‘bavawem, a poj-movi i odnosi moraju se obnavqati iprimewivati kroz prakti~ne primere.Stoga je bitno da ORS sadr‘i i deo u komese vr{i prakti~na primena, kao i proverausvojenog znawa.

Vaqanost i kvalitet obrazovnog softvera

ORS je vrlo slo‘en proizvod intelek-tualnog, stvarala~kog i timskog rada, krei-ran za odre|ene namene u obrazovawu. Efi-kasnost nastave i u~ewa u savremenim us-lovima kori{}ewa softvera u nastavnomprocesu, u mnogome zavisi od kvalitetaprimewenog ORS-a. Kvalitet ORS-a jeodre|en ~itavim kompleksom bitnih i mero-davnih faktora, koji su u wega ugra|eni, i tou rasponu od stvarawa, pa do odgovaraju}e,pravilne primene u realnoj situaciji uobrazovawu. Utvr|ivawe kvaliteta (ocewi-vawe) ORS-a se obavqa na osnovu posebnemetodologije i odgovaraju}ih instrumenata.U praksi se mogu dati ocene kao "vrlo pogo-dan" ili "nije preporu~qiv", ali takva jed-nodimenzionalna ocena ORS-a, s obzirom nawegovu kompleksnost, nije preporu~qiva.

Vrednovawe ORS-a se vr{i sarazli~itih aspekata:7

• formativno vrednovawe; koje se od-nosi na fazu wegovog stvarawa i re-alizacije, a zasniva se na vrednovawusvakog dela razvojnog procesa samogsoftvera. Ovo vrednovawe se vr{ipomo}u testa i po ta~no utvr|enomprotokolu, ~ime se utvr|uje da li je uORS-u obezbe|eno upravqaweodre|enim obrazovnim procesom, kao

7) Klasifikacija aspekata vrednovawa ORS-adata na osnovu literature [3].

Branka Arsovi}

108

i to da li je sadr‘aj softvera po nas-tavnom programu

• sumarno (kompleksno) vrednovawe;vr{i se putem ekstenzivnog testirawapo metodi paralelnih grupa ili pos-matrawem i sl. Ciq je da se utvrdi dali su pretpostavqeni ciqevi i zadacizaista i ostvareni u ORS-u;

• tehni~ko vrednovawe; vr{i se radiprovere tehni~kih karakteristika, a upogledu robustnosti, korisni~kog in-terfejsa, kvaliteta opreme i sl;

• obrazovno (edukativno) vrednovawe;svodi se na utvr|ivawe obrazovno-vaspitnih efekata koje sadr‘isoftver i ono je najvi{e razvijeno idiferencirano prema vrstama ORS-a.

Pregled ORS-a se odnosi na kriti~keocene, bez obimnih i temeqnih istra‘ivawai ispitivawa, koja su sadr‘ana u metodolo-giji vrednovawa. U zavisnosti od recen-zenata, ocene ORS-a su izraz subjektivnihmerila i li~ne su prirode. Pregledi se moguposmatrati sa:

• tehni~kog aspekta; kad se procenaORS-a odnosi na neke elemente we-govih vrednosti, ali bez argumenata iona; se naj~e{}e zasniva na general-nim procenama ORS-a;

• edukativnog aspekta; ovakve proceneje ~esto te‘e prihvatiti od tehni~kih,jer je re~ o sistemu vrednosti koji in-dividualno odre|uje sam recen-zent,otuda su razmimoila‘ewa me|urecenzentima ORS-a ~esta.

Informacije o kvalitetu ORS-a semogu dobiti na dva na~ina, procewivawem ivrednovawem. Baziraju}i se na iskustvu spe-cijalizovanih institucija (EPIE, microSIFT,Alberta Education) do{lo se do zakqu~ka da se

za pribavqawe osnove za merewe kvalitetaORS-a koriste:8)

• deskripcija i katalo{ka evidencija;

• pomo}ne recenzije;

• sistemati~no vrednovawe;

• podaci o nepreporu~enom ORS-u komesu utvr|eni bazi~ni nedostaci.

Analizirawem razvoja instrumenataprocene ORS-a zakqu~uje se da se te‘i{teprocene preme{ta od tehni~kih kapedago{kim kriterijumima i potrebamakorisnika.

Problematika procene-recenzijeORS-a i pored detaqnog prou~avawa nijezakqu~ena, to je jedna obimna tema koja do-bija nove dimenzije sa napredovawem sameinformati~ke tehnologije i razvijawemtehnologije kreirawa novih obrazovnihsoftvera.

Zakqu~ak

Obrazovni ra~unarski softveripostaju polako, ali sigurno, realnost novih{kolskih programa, {to je dovoqan razlogda im se posveti daleko vi{e pa‘we nego dosada. Matematika, kao jedna od ciqnihoblasti primene obrazovnog softvera, predautore postavqa niz specifi~nih zahteva iproblema, karakteristi~nih kako za proble-matiku kojom se bavi, tako i za woj svo-jstvene metode i na~ine rada. Ipak, svakiORS, pa i iz oblasti matematike, trebalo bida, karakteristi~nim na~inom upravqawasamim softverom, obezbedi u~eniku jedin-stveni tempo rada i usvajawa predo~enog ma-terijala. Na taj na~in se posti‘e individu-alizacija nastave, koju je ina~e te{koposti}i u klasi~noj, tradicionalnoj nastavi

8) Na osnovu literature [3]


109

matematike, a to je ve} sasvim dovoqanrazlog da se vi{e vremena posveti proble-

matici ORS-a u nastavi matematike. Ovajrad je samo skroman doprinos toj tematici.

Literatura

• Smolec, Ignacije (1964): Kako da u~im matematiku, Zagreb, [kolska kwiga.

• Batler, H. ^arls i F. Linvud, Vren (1967): Nastava matematike u sredwoj {koli,Beograd, Vuk Karaxi}.

• Mandi}, Danimir (2001): Informaciona tehnologija u obrazovawu, Srpsko Sarajevo,Filozofski fakultet.

• Jeremy, Roschelle, Chris Digiano & Roy Pea, SRI International, USA; Jim Kaput, Educational SoftwareComponents of Tomorrow (ESCOT), University of Massachusetts, Dartmouth, USA: www.aace.org/DL.

• www.K-12prep.math.ttu.edu

• www.thejournal.com

SummaryConsidering the fact that the whole society tends to become a part of IT, it is logical that widening

the use of computers in education is a natural sequence. New IT enables stimulation of the natural flow ofteaching in the greatest extent, and such surrounding is made to enable students to advance in the extenthis abilities and affinities let him. Within IT in education one of the most important and at the same timethe most complex solutions is using educational software. Creating such software, the author faces manyproblems and demands, not only concerning computer issues, but as well the very subject ones. Computersoftware is becoming more and more an integral part of all teaching subjects. Mathematics is one of thetarget areas of educational software application and it requires many particular tasks and problemcharacteristic both for the issues it is dealing with and specific methods and work methods. The questionis how some IT solutions can help Mathematics knowledge increase, and the reply is that teaching andlearning mathematics people use educational software which fulfils aims optimally. Observing this, mainproblems have been identified in the paper, projecting ORC for the needs of teaching mathematics andshowing some ways for their overcoming.

Key words: educational computer software, mathematical education, curriculum, evaluation of ORS.

Branka Arsovi}

110

Pojava inicijalne ideje o osnivawupsiholo{ko-pedago{ke slu‘be u muzi~kim{kolama predstavqala je odraz razumevawaspecifi~nih razvojnih potreba muzi~kinadarene dece, kao i uvid u neophodnost in-terdisciplinarnog pristupa u sistemat-

skom pra}ewu i podsticawu napredovawau~enika muzike. Ovakva slu‘ba ne postoji udrugim zapadnim i isto~nim zemaqama ipredstavqa raritet u sistemima muzi~kogobrazovawa. Psiholo{ka slu‘ba umuzi~kim {kolama Srbije se razvijala

Dr Blanka Bogunovi}Institut za pedago{ka istra‘ivawa, Beograd

Stru~ni ~lanak

Kompetencije psihologa u muzi~koj {koli*

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str.111-118 UDC 37.036:371.132

Rezime: Postojawe stru~ne psiholo{ke slu‘be u muzi~kim {kolama u Srbiji posled-wih trideset godina predstavqa odraz razumevawa specifi~nih razvojnih potrebamuzi~ki nadarene dece, kao i uvid u neophodnost interdisciplinarnog pristupa usistematskom pra}ewu i podsticawu napredovawa u~enika muzike. U odnosu na poslovekoje obavqa stru~ni saradnik u {kolama op{teg obrazovawa, sadr‘aj zadataka psihologau muzi~koj {koli je prilago|en specifi~nim ciqevima, programu, organizaciji, sadr‘ajurada i samom toku {kolovawa. Neki od tipi~nih poslova psihologa su: u~e{}e u selekcijina prijemnim ispitima za osnovnu i sredwu muzi~ku {kolu, procena mogu}nosti za uspe{noubrzano napredovawe (akceleracija), pru‘awe pomo}i nastavnicima u uskla|ivawu uzrasnezrelosti u~enika i programskih zahteva, re{avawe problema treme prilikom javnih nas-tupa, psiholo{ka priprema za takmi~ewe, pra}ewe optere}enosti u~enika zahtevimadvojnog {kolovawa, profesionalno (pre)usmeravawe u~enika sredwe {kole, u~e{}e ure{avawu problema u saradwi na relaciji u~enik-nastavnik-roditeq, pomo} nas-tavnicima u formulisawu pedago{kih strategija "vo|ewa" u~enika, informisawe ro-diteqa o mogu}nostima i perspektivama u~enika i istra‘iva~ko-analiti~ki rad udomenu psihologije muzike.

Kqu~ne re~i: stru~ni saradnik, psiholog, muzi~ka {kola, psihologija muzike.

*) ^lanak predstavqa rezultat rada na projektu Obrazovawe za dru{tvo znawa, broj 149001 (2006-2010), ~ijurealizaciju finansira Ministarstvo nauke i za{tite ‘ivotne sredine republike Srbije.

111

uzlazno tokom posledwih 30 godina, tako dadanas postoji u vi{e od 80% sredwihmuzi~kih {kola u Srbiji1. Razvoj je, izme|uostalog, bio uslovqen spoznajom muzi~arada doprinos psihologa ostvarewu osnovnihciqeva obrazovawa i vaspitawa u kontekstumuzi~kog {kolovawa mo‘e biti zna~ajan.Psiholo{ka slu‘ba u muzi~kim {kolama serazvila i zahvaquju}i qudima koji su imalipsiholo{ko, ali i muzi~ko obrazovawe isenzibilitet, kao i razumevawe zaprakti~ne i profesionalne problememuzi~kog obrazovawa. Oni su je podr‘ali,uvidev{i smisao i zna~aj primene znawapsihologije muzike u ovoj oblasti.

Psiholozi muzi~kih {kola su pro-fesionalno vrlo aktivni i organizovani suu okviru Sekcije za psihologiju muzikeDru{tva psihologa Srbije. Jedna od os-novnih aktivnosti ~lanova se odnosi naprakti~ne aspekte rada i ujedna~avawe de-lovawa psihologa u muzi~kim {kolama. Naovaj na~in, obezbe|uju se polazne osnove zaadekvatan obim i kvalitet u~e{}a i dopri-nosa psiholo{ke slu‘be svim vidovimavaspitno obrazovnog procesa, kao i zame|usobnu saradwu psiholo{kih ipedago{kih slu‘bi i unapre|ewe struke.Pored toga, ~lanovi realizuju zajedni~ke is-tra‘iva~ke projekte, prisutni su nadoma}im i stranim skupovima, usavr{avajuse na specijalizovanim seminarima,u~estvuju u stru~nom usavr{avawu nas-tavnika muzike sa temama iz oblasti psi-hologije muzike, bave se popularizacijomstruke kroz medije, saradwom sa srodnim in-stitucijama i profesijama. Osnovali suPsiholo{ko muzi~ko savetovali{te (Cen-tar za primewenu psihologiju) koje ima zaciq da ponudi muzi~kim {kolama u~e{}e

psihologa u procesu selekcije na prijemnimispitima i stru~no usavr{avawe nas-tavnika2. Svesna razli~itosti kontekstamuzi~ke {kole u odnosu na {kole op{teo-brazovnog usmerewa, te stoga i potreba io~ekivawa okru‘ewa u odnosu na stru~nupsiholo{ku slu‘bu, grupa psihologa je ve}1989. godine formulisala interni programrada3, koji se okvirno oslawa na Pravilniko programu rada stru~nih saradnika u sred-woj {koli (Sl.gl./Pr.gl. RS,. br.1/93). On je2005. godine inoviran u saradwi sa psiholo-zima iz drugih {kola umetni~kog usmerewa,podr‘an od Dru{tva psihologa Srbije4 ipredat Ministarstvu prosvete kao predlogza prate}i dokument potencijalnog zakona oumetni~kom obrazovawu.

Razlike izme|u muzi~kog i op{teg obrazovawa

Razli~itost muzi~kog u odnosu naop{te obrazovawe kada se radi o ciqevima,zadacima, programu i samom toku {kolova-

1) Posledwih godina pedago{ka slu‘ba se tako|erazvija u muzi~kim {kolama u Srbiji.

2) Osnovne muzi~ke {kole ne zapo{qavaju stru~nesaradnike-psihologe zato {to zakonsko re{eweza to jo{ uvek ne postoji.

3) Inicijalni predlog Programa rada psihologa umuzi~koj {koli napisale su Gordana A~i} (M[’’Vu~kovi}’’), Blanka Bogunovi} (M[ ’’Slaven-ski’’) i Olga Stojanovi}-Tintor (M[ ’’Stanko-vi}’’), 1989. god. u Beogradu.

4) Program rada stru~nog saradnika-psihologa uumetni~kim {kolama (muzi~ka, baletska i dizaj-nerska) se prevashodno odnosi na muzi~ke ibaletske {kole koje u svom sastavu imaju osnovnui sredwu muzi~ku, odnosno baletsku {kolu.Napisale su ga Blanka Bogunovi} (Institut zapedago{ka istra‘ivawa i Fakultet muzi~keumetnosti, Beograd), Tijana Mirovi} (M[’’Mokrawac’’, Beograd), Biqana Mirkovi} (M[’’Mihajlo Vukdragovi}’’, [abac), Sne‘anaOpankovi} (B[ ’’Lujo Davi~o’’, Beograd) iVesna Gavrilovi} ([kola za umetni~ke zanate,[abac)

Blanka Bogunovi}

112

wa, evidentna je i uslovqena samom priro-dom bavqewa muzike. Ciqevi muzi~kogobrazovawa odnose se na ostvarivaweposebnih uticaja na estetsko vaspitaweu~enika, kao i na razvoj umetni~ke (repro-duktivne i stvarala~ke) li~nosti, a kada seradi o profesionalnom usmeravawu, po-javquje se dualnost koja u praksi zna~ajnoodre|uje rad u~enika, nastavnika i psi-hologa, kao i saradwu sa roditeqima. Naime,{kola ima za ciq osposobqavawe u~enika zaaktivno i profesionalno bavqewe muzikom,s jedne strane i podizawe nivoa muzi~ke kul-ture u dru{tvu i stoga, obrazovawe amaterai qubiteqa muzike, s druge strane. Slo‘enaorganizacija i sadr‘aj rada muzi~kih{kola, kao i selekcionisanost u~enika u od-nosu na muzi~ke sposobnosti i odre|ena psi-holo{ka svojstva, tako|e zna~ajno us-meravaju aktivnosti psihologa. Nave{}emoneka od kqu~nih svojstava:

• Muzi~ke {kole rade sa populacijomu~enika vrlo {irokog uzrasnograspona, od 5 do 20 godina starosti;

• U okviru obaveznog prijemnog ispitavr{i se selekcija prema ispoqenomstepenu i kvalitetu muzi~kih sposob-nosti, tako da {kolu poha|aju u~enicikoji su proceweni kao talentovani iizuzetno talentovani;

• Postoji neuskla|enost trajawa os-novnog (osam godina) i osnovnogmuzi~kog {kolovawa ({est, ~etiri ilidve godine), {to kao posledicu ima~esto ubrzano napredovawe u~enika;

• Zahtevi tokom paralelnog sticawaop{teg i muzi~kog obrazovawa kroz os-novno i sredwe {kolovawe su pove}anii stoga je ve}e optere}ewe u~enika (brojnastavnih ~asova, sati ve‘bawa ipripreme za javne nastupe);

• Divergentni vidovi vaspitno-obra-zovnog rada zahtevaju posebnu organi-zaciju nastave i vannastavnih ak-tivnosti - individualna instrumen-talna nastava, grupna nastava muzi~kihteorijskih predmeta (5 do 10 u~enika),odeqenska nastava op{teobrazovnihpredmeta, kolektivna nastava kamernihansambala, orkestra i hora, interni ijavni ~asovi, koncerti i takmi~ewa,snimawa i nastupi van {kole);

• Navedeni vidovi nastave podrazumevajurazli~ite pedago{ke i metodi~ke pris-tupe, dinamiku i komunikaciju;

• Razli~ita profesionalna usmerewa(teoretski i vokalno-instrumentalniodsek) uslovqavaju zna~ajno tok{kolovawa i profesionalnu orijen-taciju;

• Poha|awe osnovne muzi~ke {kole nijeobavezno, dok ulazak u sredwu {kolupredstavqa po~etak profesionalnogobrazovawa koje se zavr{ava studijamana Fakultetu muzi~ke umetnosti.

Slo‘ena obrazovna struktura i na-glasak na individualnom i individuali-zovanom sagledavawu potreba i podr‘avawanapredovawa i usmeravawa mladih muzi~araorijentisanih, ~esto, na dostizawe visokihpostignu}a, zahteva od psihologa, pored psi-holo{kih znawa i dobar uvid u kontekstmuzi~kog obrazovawa. Stoga se ~estopostavqa pitawe da li je psihologu u ovomradnom okru‘ewu neophodan izvestan stepenmuzi~kog obrazovawa, odnosno iskustva.Odgovor glasi da je ono po‘eqno i daomogu}ava boqu adaptaciju i uvid u slo‘enei specifi~ne zahteve u~ewa muzike, ali i danije neophodno - drugi profesionalni,stru~ni i li~ni kvaliteti mogu da buduodlu~uju}i za uspe{an rad.

Kompetencije psihologa u muzi~koj {koli

113

Specifi~nost rada psihologa u muzi~koj {koli

U odnosu na grupe poslova koje supredvi|ene za stru~nog saradnika u {kolamaop{teg obrazovawa, sadr‘aj zadataka psi-hologa u muzi~koj {koli je pro{iren ilimodifikovan, prilago|en uslovima rada,specifi~nostima i potrebama {kole (60%poslova). U skladu sa postoje}im dokumen-tima, op{ta podru~ja delatnosti stru~nihsaradnika su: planirawe, programirawe, or-ganizovawe i pra}ewe obrazovno - vaspitnograda; u~e{}e u realizaciji nastavnog planai programa u saradwi sa nastavnicima; radsa u~enicima; saradwa i savetodavni rad saroditeqima u~enika; analiti~ko-istra‘i-va~ki rad i ostali poslovi. Najzastupqenijapodru~ja rada psihologa u muzi~koj {koliodnose se na rad sa u~enicima i saradwu sanastavnicima, zatim na saradwu sa ro-diteqima i na analiti~ko-istra‘iva~kirad. Izdvoji}emo nekoliko tipi~nih si-tuacija u kojima psiholog svojim u~e{}emdoprinosi unapre|ewu obrazovno-vaspitnogprocesa.

1) U domenu rada sa u~enicima psi-holog prikupqa sve podatke koji su rele-vantni za muzi~ki, psiholo{ki, socijalni iprofesionalni razvoj, u~ewe, ve‘bawe imuzi~ko izvo|ewe. On obavqa ispitivawe idijagnostikovawe: muzi~kih, intelektual-nih i psihomotornih sposobnosti, osobinali~nosti, motivacije i vrednosnih orijen-tacija i stavova vezanih za {kolsko u~ewesa ciqem da uo~i te{ko}e, pomogne ure{avawu zastoja, podstakne razvoj i daomogu}i predikciju napredovawa u muzi-~kim i izvo|a~kim aktivnostima. Jedan odkqu~nih poslova vezanih za dijagnostiko-vawa je utvr|ivawe nivoa i kvalitetamuzi~kih i intelektualnih sposobnosti iop{te zrelosti u okviru prijemnih ispita,

te stoga i procena gotovosti za poha|aweosnovne i/ili sredwe muzi~ke {kole.Prisustvo psihologa na terenu koji je tradi-cionalno pripadao muzi~arima ukazuje naunapre|en odnos saradwe u kojoj su ulogekomplementarne. Psiholog ispituje percep-tivni aspekt muzi~kih sposobnosti objek-tivnim testovima, dok komisija procewujereprodukciju odre|enih muzi~kih ele-menata. Psiholo{ka procena spremnosti zapoha|awe {kole ima posebnu te‘inu nanivou osnovne muzi~ke {kole (OM[), gde sena prijemnim ispitima pojavquju deca{irokog raspona sposobnosti i uzrasta (od5 do 11 godina). Podaci o op{tem intelektu-alnom i saznajnom nivou deteta i socijalnoji afektivnoj zrelosti za poha|awe dveparalelne {kole (osnovna i muzi~ka) suzna~ajni, ne samo u okviru procesa selek-cije, ve} i u trenutku usmeravawa deteta naneki od po~etnih, wemu primereni nivomuzi~kog obrazovawa (muzi~ko zabavi{te,pripremni razred ili ú razred osnovnemuzi~ke {kole)5. Izbor adekvatnog po~et-nog nivoa mo‘e povoqno doprineti kon-tinuiranom muzi~kom razvoju i prevencijizastoja i prekida muzi~kog {kolovawa. Kas-nije se ovi podaci koriste u savetodavnomradu i u zajedni~kom pra}ewu napredovawasa nastavnicima. Ipak, ponekad se de{ava dase na po~etku {kolovawa pojave problemiuzrokovani nezrelo{}u u~enika mla|eguzrasta (bez obzira na nivo sposobnosti),koji se suo~avaju sa te{ko}ama u ispuwavawu

5) Muzi~ko zabavi{te je predvi|eno za uzrast od 5do 6 ili 7 godina i odnosi se na grupne ~asovepevawa dva puta nedeqno. Pripremni razred, nauzrastu od 5 ili 6 do 7 ili 8 godina, predvi|anastavu instrumenta (1-3 u~enika na ~asu) isolfe|a. U ú razred OM[ mogu se upisati decaod 6 do 12 godine, u zavisnosti od instrumenta iono ukqu~uje individualnu nastavu instrumentai grupnu solfe|a.

Blanka Bogunovi}

114

visokih zahteva instrumentalne obuke ilisu preoptere}eni obavezama koje im name}eparalelno {kolovawe. Tipi~ni problemi uovoj fazi u ~ijem re{avawu psiholog tako|eu~estvuje, ti~u se te{ko}a u motornomizvo|ewu, ~itawu notnog teksta iodr‘avawu po~etnog interesovawa zave‘bawe instrumenta. Jedan od uvek aktuel-nih problema muzi~kih {kola je visokstepen osipawa u~enika, posebno tokom prvedve godine osnovnog muzi~kog {kolovawa(Bogunovi}, 2004). Psiholog mo‘e zna~ajnoda doprinese wegovom re{avawu, imaju}i uvidu objektivne podatke o uzrocimanapu{tawa {kolovawa, ~ak i u~enika kojiimaju adekvatan nivo sposobnosti (Rado{ isar, 2002). Na nivou sredwe {kole (SM[)psiholog daje predikciju uspe{nosti na os-novu profila muzi~kih i intelektualnihsposobnosti, li~nosti i motivacije, koja sesa visokom pouzdano{}u mo‘e koristiti uprocesu predikcije uspe{nosti, planirawanapredovawa, podsticawa razvoja i pro-fesionalnog (pre)usmeravawa u toku i nakraju {kolovawa.

U muzi~kom obrazovawu je relativno~esto podsticawe ubrzanog {kolovawa (ak-celeracije) izuzetno nadarenih u~enika ilionih koji su vrlo rano po~eli sa muzi~kim{kolovawem (od pete ili {este godine),{to ima za posledicu neparalelnost u od-nosu na kalendarski, odnosno na os-novno{kolski uzrast. Kod ovih u~enika~esto dolazi do problema na adolescentnomuzrastu zbog neusagla{enosti muzi~kog sasaznajnim, afektivnim i socijalnim razvo-jem. Stoga je u~e{}e psihologa u timu za pro-cenu mogu}nosti u~enika za uspe{no ubr-zano napredovawe neophodno, da bi se u~eniksagledao sa stanovi{ta dotada{wih rezul-tata, muzi~kih i op{tih sposobnosti, snagali~nosti i motivacije i adekvatne

porodi~ne podr{ke, i da bi se donela odlukakoja ne}e ugroziti wegov op{ti razvoj, asvakako ni usporiti muzi~ki. Odluka sedonosi timski, u saradwi sa nastavnicimainstrumenta i solfe|a, sa kojima se daqitok napredovawa u~enika pa‘qivo planirai prati. Stoga je ispitivawe psiholo{kih~inioca uspeha i napredovawa izuzetnihu~enika, predlagawe strategija i mera pod-sticawa wihovog daqeg razvoja domen pos-lova koji je ~est u ovom okru‘ewu. U tomsmislu, ~esto je potrebno ispitivaweprilago|enosti programskih zahteva,oblika i metoda rada saznajnim, razvojnim idrugim individualnim karakteristikamau~enika.

Dominantne aktivnosti u~enika u tokumuzi~kog {kolovawa, koje proilaze iz pri-rode profesije, su javni nastupi itakmi~ewa razli~itih nivoa i zna~aja.Stoga su u~enici, kao i wihovi nastavniciinstrumenta, vrlo ~esto izlo‘eni za-htevima za uspe{nim instrumentalnimizvo|ewem, kao i vrednovawu kvaliteta wi-hovog zajedni~kog rada. Jedan od specifi-~nih problema koji odatle proizlazi je tre-ma u~enika prilikom javnih nastupa, kojamo‘e imati razli~ite, unutra{we ili spo-qa{we uzroke. Psiholog radi individualnoili u okviru grupe na re{avawu ovihproblema koriste}i razli~ite metode save-tovawa. Pored toga, psiholog realizuje in-dividualanu ili grupnu psiholo{ku pri-premu za javne nastupe i takmi~ewa u ciquinformisawa o kognitivnim aspektimapripreme, ja~awa li~nih snaga, razvoja unu-tra{we motivacije, postavqawa realnihciqeva i adekvatnog reagovawa na rela-tivni (ne)uspeh.

Posebnu pa‘wu psiholog posve}ujepra}ewu dnevne i nedeqne optere}enostiu~enika, s obzirom na zahteve dvojnog


115

{kolovawa, odnosno na paralelno poha|awemuzi~ke i op{teobrazovne nastave (~asovi,u~ewe, ve‘bawe) i ~este vannastavne, pro-fesionalne aktivnosti (javni nastupi,takmi~ewa, koncerti van {kole) u sredwoj{koli. Planirawe i organizacija vremena iobaveza predstavqa realan problem koji odu~enika zahteva visok aktivitet, discipli-novanost i promi{qenost. Posledwihgodina se sve ~e{}e javqa potreba zaukqu~ivawem psihologa u profesionalno(pre)usmeravawe u~enika zavr{nih razredaosnovne i sredwe muzi~ke {kole. Stoga seon/ona upoznaje sa sklonostima i intere-sovawima u~enika za odre|ene vidovemuzi~ke aktivnosti, profesionalne plano-ve i mogu}nosti wihove realizacije na krajuosnovne i sredwe {kole, u~estvuje u infor-misawu i procesu dono{ewa odluke. Pojavapreusmeravawa u zavr{nim razredimasredwe {kole u kojoj su u~enici od samogpo~etka bili profesionalno usmereni jedonekle neo~ekivana i uvek je emocionalnokompleksna. U~enici, me|utim, tokomsredwe muzi~ke {kole mewaju svoja inter-esovawa ili potvr|uju postoje}a. U ~etvr-tom razredu sredwe {kole ~ak 25% u~enikaizjavquje da }e studirati ne{to drugo ilijo{ ne{to, bilo zato {to su procenili da ihmuzika kao profesija ne interesuje, da su immogu}nosti neadekvatne ili zato {to ih in-teresuju i druga zanimawa (Bogunovi}, 1996).Ovo pitawe je ~esto prekretno, jer nema za-konskih mogu}nosti za zapo{qavawe poslesredwe muzi~ke {kole, a sa druge strane brojfakulteta na koje u~enici mogu dakonkuri{u, sem Fakulteta muzi~ke umet-nosti, relativno je mali.

2) Za psihologa u muzi~koj {koli do-bra saradwa i timski rad sa nastavnicima,posebno individualne nastave su od su{tin-skog zna~aja za uspe{no zajedni~ko pra}ewe

napredovawa u~enika i implementacijuadekvatnih sugestija psihologa. Zahvaquju}itome {to je muzi~ka {kola relativno malisistem (u odnosu na op{teobrazovne {kole),psiholog je u prilici da vrlo ~esto komu-nicira i sa nastavnicima i sa u~enicima ida dobro poznaje okolnosti i uslove{kolovawa gotovo svakog u~enika, {toobezbe|uje optimalne uslove za pra}ewenapredovawa. Na samom po~etku procesapodu~avawa, saradwa sa nastavnikom se od-nosi na informisawe o sposobnostima idrugim psiholo{kim karakteristikama iprocenom {kolske i profesionalne per-spektive novoprimqenih u~enika. U kasni-jem toku, saradwa se ~esto ti~e primeneodgovaraju}ih postupaka za podsticawe raz-voja unutra{we motivacije za u~ewe,ve‘bawe, sticawe kompetencija i odabi-rawa adekvatnih pedago{kih strategija za’’vo|ewe’’ u~enika. Pored toga, psihologpru‘a pomo} nastavnicima u uskla|ivawuprogramskih zahteva nastave sa psi-hofizi~kim karakteristikama i razvojnomzrelo{}u u~enika (posebno na rano{kol-skom uzrastu i kod ubrzanog napredovawa).Vrlo ~esto nastavnici solfe|a u osnovnojmuzi~koj {koli imaju ovaj problem, s obzi-rom na veliki uzrasni raspon u okviruodeqewa.

U okviru individualne nastave odnosemocionalne bliskosti i poverewa izme|unastavnika i u~enika je va‘an kao osnova zapedago{ku saradwu, naro~ito na po~etkusamog {kolovawa. Ponekad dolazi doporeme}aja u komunikaciji koja rezultirazahtevom u~enika, roditeqa, pa i nastavnikaza promenu instrumentalne klase ilinapu{tawem {kolovawa. U ovakvim si-tuacijama psiholog posreduje u ciqupronala‘ewa optimalnih re{ewa zau~enika. Razlozi za ovaj korak le‘e u disk-

Blanka Bogunovi}

116

repanciji stepena i na~ina zalagawau~enika i nastavnika, razlikama u o~eki-vawima i proceni sposobnosti, ciqevimanastave ili neuskla|enosti temperamenta.Ovaj problem mogu}e je izbe}i ukqu~ivawempsihologa u postupak adekvatnog ’’spari-vawa’’ u~enika i nastavnika na samompo~etku muzi~kog {kolovawa (pripremni iú razred osnovne muzi~ke {kole). Nas-tavnici instrumenta su ponekad zatvoreni uodnosu na mogu}nost ukqu~ivawa tre}eosobe u wihov odnos sa u~enikom, {to pred-stavqa posledicu shvatawa o neprikos-novenom autoritetu i odlu~uju}oj ulozi nas-tavnika glavnog predmeta, ne samo u razvojumladog talenta, ve} i kada se radi o plani-rawu zna~ajnih ‘ivotnih odluka i re{avawuli~nih te{ko}a. Me|utim, sa porastomuvida nastavnika u komplementarnost uloga,oni sve ~e{}e konsultuju psihologe ili ihukqu~uju u re{avawe emocionalnih,pedago{kih ili profesionalnih te{ko}akoje imaju sa u~enicima.

3) Na uzrastu osnovne muzi~ke {koleroditeqi su zna~ajni saradnici nastavnika,u smislu podr{ke procesu ve‘bawa kod ku}ei razli~itih vidova podsticaja muzi~kograzvoja u~enika. Oni su ~esti sagovornicipsihologa, posebno u po~etnom periodu{kolovawa, kada su, ve}inom, veoma zainte-resovani da pru‘e detetu {iroku podr{ku usticawu muzi~kih iskustava. Pored uobi~a-jenih tema, u saradwi sa roditeqima po-javquju se i teme koje su tipi~ne za kontekstu~ewa muzike. Roditeqi koji nemajuiskustvo u muzi~kom obrazovawu i ‘ele dawihova deca ovladaju nekim muzi~kim in-strumentom, ~esto nemaju jasnu sliku o za-htevima koje poha|awe muzi~ke {kolepostavqa pred wih, kao ni jasne informa-cije o perspektivama. Ponekad imajuneadekvatne procene mogu}nosti i stoga i

neprimerene aspiracije, {to mo‘e da dovededo ote‘ane saradwe sa nastavnikom instru-menta. Stoga je informisawe roditeqa omuzi~kim i psiholo{kim karakteristikamawihove dece, kao i o profesionalnimmogu}nostima vrlo korisno i obavqa se upravcu konsultacija za adekvatni izborzanimawa i planirawe obrazovawa (zau~enike OM[ i SM[).

4) Domen istra‘iva~ko-analiti~kihposlova psihologa bio je posledwih godinazna~ajno zastupqen zahvaquju}i intereso-vawu psihologa za nova saznawa u domenupsihologije muzike i wene primene umuzi~kom obrazovawu. Psihologija muzikeje mlada nau~na disciplina u na{oj sredinii zasnovana je zahvaquju}i pionirskom raduKsenije Mirkovi} Rado{ (1983; 1996), a za-tim se daqe razvijala ukqu~ivawem ve}egbroja psihologa muzi~kih {kola u is-tra‘iva~ke projekte Instituta za psiholo-giju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Napo~etku se radilo o standardizaciji testovamuzi~kih sposobnosti, a kasnije oprilago|avawu i izradi novih psiholo{kihmernih instrumenata vezanih za ispitivawerelevantnih muzi~ko-psiholo{kih proble-ma. Otvorena su nova podru~ja istra‘ivawa,vezanih za ~inioce uspe{nosti u u~ewu mu-zike i mogu}nostima kori{}ewa ste~enihznawa za unapre|ewe procesa u~ewa muzike.S obzirom da je na{ sistem muzi~kog obra-zovawa bitno razli~it u odnosu na zapadnesisteme, on zahteva poseban pristup, pru‘a{iroke mogu}nosti i predstavqa izazove zasticawe novih saznawa u domenu obrazovawamladih talenata.

Smatramo da je posao psihologa umuzi~koj {koli u razvojnom usponu i da supo~etno nepoverewe, nerazumevawe i kon-frontacije sa muzi~arima prevazi|ene.Pionirski deo posla primene i populari-


117

zacije psihologije muzike kao discipline,kao i razvoj stru~ne psiholo{ke slu‘be jeiza nas i one ulaze u novu fazu razvoja sabogatim nasle|em iza sebe. Prona|ene sumogu}nosti da se op{ta psiholo{ka znawaprimene u muzi~kom kontekstu i ste~ena sunova specifi~na znawa i iskustva rele-vantna za specijalizovano muzi~ko obra-zovawe, tako da psiholog sa visokompouzdano{}u i validnim procenama mo‘e dastupi na teren kako procene i vrednovawa,tako i bilo koje vrste doprinosa svim

fazama vaspitno-obrazovnog rada. Statusnapozicija psihologa u muzi~koj {koli je de-finisana i jasna i on/ona je pouzdan i rele-vantan partner svim u~esnicima. U slede}ojfazi razvoja otvaraju se vrata novih vidovasaradwe koje donose novi psiholozi. Izsvega {to je do sada re~eno, jasno je da rad sa,visoko selektovanom i muzi~ki nadarenom,populacijom u~enika zahteva kompleksanpristup, ali i da je visoko nagra|uju}i i dapredstavqa izazov za posve}enog psihologa.

Literatura:

• Bogunovi}, B. (1995): Motivacione karakteristike u~enika sredwe muzi~ke {kole, magis-tarski rad, Filozofski fakultet u Beogradu.

• Bogunovi}, B. (2004): Socijalnopsiholo{ki ~inioci muzi~ke uspe{nosti, doktorska teza,Filozofski fakultet u Beogradu.

• Rado{ Mirkovi}, K. (1983): Psihologija muzi~kih sposobnosti, Beograd, Zavod za uxbenikei nastavna sredstva.

• Rado{ Mirkovi}, K. (1996): Psihologija muzike, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva.

• Rado{, K., Kovacevi}, P., Bogunovi}, B., Igwatovi}, T. i A~i}, G. (2002): Uspe{nost u u~ewumuzike - predvi|awe uspe{nosti u~ewa muzike na osnovno{kolskom uzrastu, Projekat In-stituta za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.

SummaryThe existence of expert psychological service in music schools in Serbia in last 20 years has been

the expression of understanding specific developmental needs of musically gifted children, as well as reviewof necessity of interdisciplinary approach to systematic following and encouraging music students. Com-pared to a similar position at schools of general education, contents of tasks of psychologists in a musicschool is adjusted to specific aims, curriculum, organisation, contents and the very headway of education.Some of the typical psychologists’ tasks are: participation in selection of students at entrance examinationsfor primary and secondary school, estimating abilities for further development (acceleration), helpingteachers adjust age maturity of students and curricula, solving the problem of jitters at pubic performances,psychological preparations for competition, taking care of workload for students attending both generaland music school, professional directing students of high school, cooperating in soloing some problems inrelation student-teacher-parent, helping teachers formulate pedagogical strategies of "leading" students,informing parents about possibilities and perspectives of students and research analytical work in thedomain of music psychology.

Key words: professional co-operator, psychologist, music school, music psychology.

Blanka Bogunovi}

118

Uvod

Opravdanost ove teme le‘i u~iwenici da se veliki broj podataka ona{em okru‘ewu dobija na osnovu zvukova iposredstvom ~ula sluha. Da bi se o wimastekla izvesna iskustva i bila na usluzi~oveku u svakodnevnom ‘ivotu, potrebno ihje upoznavati i prepoznavati. Ovakvogledi{te predstavqa racionalnu stranupotrebe za svesno upoznavawe zvukova, azana~ajan je i wihov uticaj na duhovni ‘ivot~oveka, prvenstveno kroz kwi‘evni izraz i

muziku. U radu akcenat stavqamo na slu{a-we muzike kod dece u mla|em {kolskomuzrastu, a koji poma‘e po~etnom razvojuobeju ~ovekovih potreba.

Zvuk, muzi~ki zvuk, muzi~ki do‘ivqajuti~e na pa‘wu, koncentraciju i pam}ewe.^ovek, pa i deca, danas najprisniji odnos samuzikom imaju preko slu{awa muzike, a po-tom kroz pevawe. Iako je nekad bilo obr-nuto, jer je pevawe predstavqalo masovnimuzi~ki do‘ivqaj, dana{wi razvoj mas-medija nametnuo je da slu{awe muzike bude

Mr Eme{e Terzi}, Mr Danijela SudzilovskiU~iteqski fakultet, U‘ice

Stru~ni ~lanak

Pevawem i svirawem do slu{awa muzike

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 119-126 UDC 78.071:784.9

Rezime: U ovom radu bi}e re~i o jednom novom pristupu slu{awa muzike kod decemla|eg {kolskog uzrasta. Ovakav na~in rada bi mogao da pomogne u~iteqima da decu, krozpevawe i svirawe, uvedu u ~arobni svet slu{awa muzike, gde se sli~ni ili isti sadr‘ajiujediwuju kroz razli~ite muzi~ke izraze u jedinstven do‘ivqaj. Na taj na~in bi wihov radbio delotvorniji.

Ciq ovog pristupa je da se deci, na {to interesantniji na~in, pribli‘i muzika ida se kod wih izazove i probudi zainteresovanost koja }e pomo}i da deca do‘ive potpunmuzi~ki do‘ivqaj, a koji dugoro~no poboq{ava pa‘wu, koncentraciju i pam}ewe. Ovaj radbi mogao da bude uzor za daqu razradu muzi~kog materijala koji se prezentuje deci u mla|em{kolskom uzrastu.

Kqu~ne re~i: pevawe, svirawe, slu{awe muzike, muzi~ko iskustvo, pro‘ivqeno slu-{awe.

119

uzgredno, neobavezno, povr{no, a istovre-meno i nametnuto zbog forsirawa odre|enevrste muzike, {to je prisutno svuda oko nas.

Da bi se na neki na~in kanalisale ovenegativne tendencije, {kola treba da sebori protiv ovih lo{ih uticaja na decu, nenametawem druge vrste muzike za slu{awe,nego promenom u metodi rada, koja bi po-drazumevala da se muzi~ki do‘ivqajipro‘ivqavaju sa rado{}u, uz zadovoqstvo,uz probu|eno interesovawe i uz mnogo ve}eanga‘ovawe same dece.

U siroma{nom dru{tvu postoji opas-nost da kvalitetna muzika postane eli-tisti~ka, a da bismo se suprotstavili ovojtendenciji, ve} u mla|im razredima osnovne{kole treba zapo~eti pribli‘avawekvalitetne muzike svakom detetu. Takva mu-zika je ve} prisutna u programu za osnovnu{kolu, ali wen uticaj ne daje ‘eqene rezul-tate.

"Pro‘ivqeno" slu{awe muzike

Boga}ewe muzi~kog iskustva, koje bipodrazumevalo razvijawe muzi~kih sposob-nosti, sposobnosti razlikovawa razli~itihmuzi~kih boja, mogu}nosti odre|ivawakaraktera i, na kraju, prepoznavawe kompo-zicija mora se raditi putem organizovanograda u~iteqa i aktivne uloge u~enika.

Muzike sa raznih ure|aja ima svuda okonas i zato je zna~ajno da se deca od prvograzreda upoznaju sa "‘ivom" muzikom.U~iteq bi trebalo da bude taj koji }e imomogu}iti to iskustvo kroz svirawe nanekom instrumentu. Osim u~iteqa, u~enicikoji poha|aju muzi~ke {kole, pevaju u horuili sviraju u orkestru, mogu im datiiskustva pri takvom izvo|ewu.

Uspeh u u~ewu u mnogome zavisi od in-teresovawa samog u~enika. Dr Lidija Zlati}u Pedago{koj psihologiji navodi is-tra‘ivawe ameri~kih psihologa sa jedana-estogodi{wim u~enicima. Pojedini pred-meti su za veliki broj u~enika biliomiqeni, ali ih tako|e nije voleo velikibroj u~enika. Ti predmeti su bili pevawe imatematika. "^asovi pevawa bi}e dosadniu~enicima koji nemaju sluha i ne mogu dasavladaju ono {to se na tim ~asovima radi"(Vu~i}: 79).

Na nastavniku je da sistematski nas-toji da kod u~enika razvije interesovawe zaodre|eni predmet, u ovom slu~aju za muzi~kukulturu, time {to }e u~enici pevati, svi-rati i slu{ati muziku, a sve to mora bitipovezano u jedinstven sadr‘aj.

Programi muzi~ke kulture na mla|em{kolskom uzrastu odnose se na izvo|ewe,stvarawe i slu{awe muzike. Zadatak {kole,odnosno pedagoga, je da omogu}i istovremenido‘ivqaj ove tri aktivnosti, gde biizvo|ewe i stvarawe vodilo ka slu{awumuzike.

Koliko su dana{wi programi i wihovarealizacija uspe{ni da na osnovnom isredwo{kolskom nivou da u~enike na pravina~in upute u svet slu{awa muzike, pokazujejedno mawe istra‘ivawe sa studentimatre}e godine U~iteqskog fakulteta uU‘icu. Podrazumeva se da oni imaju izvesnaste~ena znawa iz oblasti slu{awa muzike.Na testu, nakon rada i toku jednog semestra,pokazalo se da su wihova znawa iz oveoblasti veoma oskudna. U okviru testa,izme|u ostalog, tra‘eno je prepoznavaweguda~kog orkestra (J. S. Bah, Arija) nazivkompozicije i ime autora (K. Sens Sans,Karneval ‘ivotiwa), simfonijskog orkes-tra (nepoznati autor, Sat) i prepoznavawekaraktera kompozicije (J. [traus, Radecki

Eme{e Terzi}, Danijela Sudzilovski

120

mar{). Sve kompozicije su u programu zaslu{awe u mla|im razredima osnovne{kole.

Studenti su dali ukupno 206 pozi-tivnih odgovora, ili 49,52%, a negativnih210, odnosno 50,48%. Poseban problem stu-denti su imali kod prepoznavawa simfoni-jskog orkestra (72,64% nije dalo ta~an odgo-vor), a neobja{wivo je da su 22 studenta(27,36%) karakter mar{a zamenili za val-cer. Da je test ura|en pre rada na slu{awumuzike, ovako lo{i rezultati bi bili jo{vi{e pora‘avaju}i.

Obzirom da su ispitanici bili stu-denti, budu}i u~iteqi, rezultati ovog testadokazuju da se u wihovom dosada{wem obra-zovawu, kroz nastavu muzi~ke kulture, nijeradilo na odgovaraju}i na~in, koji bi im po-mogao da steknu naviku slu{awa muzike iusvoje sadr‘aje programa u zadovoqavaju}emprocentu. Zbog toga se u ovom radu poku{avaprona}i boqi na~in razre{ewa ovogproblema koji bi se oslawao na sinkreti~noshvatawe muzike kod u~enika.

Da bi se ostvarili ‘eqeni rezultati,neophodno je odabrati metode koje }e pod-sta}i kreativno ispoqavawe deteta nanivou koje dete prihvata i razume. Primerikoji su obra|eni mogu da daju uvid u metodukojom se ‘eli posti}i "pro‘ivqeno"slu{awe muzike, odnosno trajnije usvajawemuzi~kih sadr‘aja.

Polazi se od pesm, koja se u~i po sluhuili preko notnog zapisa, {to predstavqa os-nov, do nove muzi~ke aktivnosti, a {to po-drazumeva svirawe jednostavne muzi~kepratwe na de~jim instrumentima. Ista tema-tika i ista ili razli~ita melodija povezujesadr‘aj za slu{awe muzike.

Takav primer mo‘e biti pesma VivakJosifa Ce koja je predvi|ena programom za

~etvrti razred (Stojanovi}-Proti}: 5).Nakon savladane pesme sledi uve‘bavawe uvokalno-instrumentalnoj obradi (U~iteq:334). Za slu{awe mo‘e da poslu‘i dvoglasnahorska kompozicija Vivak St. Mokrawca(Zbornik: 42), najboqe u "‘ivom" izvo|ewu{kolskog hora, a ako nije mogu}e, onda saaudio zapisa. Tu mo‘e da se ukqu~i i svi-rawe kompozicije za klavir ~etvororu~nopod naslovom Pesma o vivku M. Jordanskog(Nikolajev: 33). Kompozicija je te‘inompredvi|ena za u~enike prvog razreda os-novne muzi~ke {kole, tako da je wenoizvo|ewe mogu}e, a ako ne, mo‘e sesnimqeno reprodukovati.

U ovom primeru imamo sli~nesadr‘aje sa istom tematikom (ptica vivakpovezuje ove sadr‘aje), u kojem deca sti~uiskustvo da se jedna tematika mo‘e reali-zovati na razli~ite na~ine, i uo~avaju kakosu kompozitori razli~ito do‘iveli istutematiku kroz razli~ita izra‘ajna sred-stva.

Drugi primer ima muzi~ku temu kojapovezuje sadr‘aje pevawa, svirawa islu{awa muzike.

Temi kompozicije Sat nepoznatogautora, predvi|ene za slu{awe u tre}emrazredu, dodat je tekst Gvida Tartaqe podnaslovom Ma~ka. Tema je ritmi~ki i melodi-jski neznatno izmewena, {to je diktiranotekstom i de~jim mogu}nostima.

Prvi korak je da se pesma jednoglasnonau~i po sluhu. Nakon toga, pevawe se mo‘edopuniti svirawem na instrumentima neo-dre|enog, kao i na instrumentima odre|enogzvuka, a ako muzi~ke sposobnosti dece toomogu}avaju, mo‘e se i dvoglasno pevati.Melodija ove pesme se mo‘e izvesti i ukanonu tako da se drugi glas ukqu~uje oddruge jedinice petog takta. Nakon izvesnog


121

vremena, u~enicima treba prezentovatioriginalnu kompoziciju u izvo|ewu sim-fonijskog orkestra.

Na isti na~in mo‘e se obraditi prvii tre}i stav De~je simfonije J. Hajdna koja

je predvi|ena za slu{awe u ~etvrtomrazredu.

Temi prvog stava je dodat tekst pesmeVolim majku Bo‘ene Kic, a temi tre}egstava tekst pesme Detli} Du{ana\uri{i}a.


122


123

Volim {umu, volim potok

Kad tiho ‘ubori;

I slavuja malog volim

Kad peva u gori.

Volim orla nad oblakom;

volim decu ~ilu;

Al najvi{e od sveg toga

Volim majku milu.

Nakon nau~ene pesme Volim majkuukqu~uje se svirawe na instrumentima neo-dre|enog i odre|enog zvuka kao pratwapesmi. Melodiju mo‘e da preuzme instru-ment i uz ostale deonice, u~enici }e imatiiskustvo orkestarskog izvo|ewa. Mogu}e sukombinacije raznih varijanti iskqu~iva-wem pojedinih deonica, zavisno odmogu}nosti dece. Kada se melodija savladapevawem, do‘ivi svirawem, sledi slu{aweaudio zapisa prvog stava De~je simfonije.

Sve }uli u{i

i o~ekuje

da dozna za{to

lug odjekuje.

Sun~ev zrak re~e

me|u prvima:

"To detli} kuca -

te{ko crvima!"

Pesma Detli} je te‘inom za drugirazred, ako se peva po sluhu. Uz pevawenau~ene pesme ukqu~uje se pratwa udaraqka-ma. U tre}em razredu, oba primera, Volimmajku i Detli}, umesto po sluhu, mogu}e jeobraditi solmizacijom sa notnog zapisa, a ipevati u kanonu gde bi drugi glas po~eo odpetog takta. Nakon svih ovih razrada,slu{awe tre}eg stava De~je simfonije bi}ezavr{ni i zaokru‘en muzi~ki do‘ivqaj.


124

Nakon pevawa i svirawa ovako kon-cipiranih primera, slu{awe muzike }ezasigurno biti mnogo uspe{nije, kako u pre-poznavawu, tako i pam}ewu muzi~kihsadr‘aja, a u~enici }e na svestraniji na~inobogatiti svoje muzi~ko iskustvo. Rad }ezasigurno dati trajnije efekte i rezultate.Ovakvim obradama mo‘e se prikqu~iti iinicirati de~je stvarala{tvo, u kojima biu~enici poku{ali da sami osmisle pratwuza druge primere. Na~in rada koji je ovdepredlo‘en, mo‘e se protezati i na vi{erazrede osnovne {kole.

Zakqu~ak

Odlomci muzi~kih dela koji su uokviru de~jih izvo|a~kih mogu}nosti mogubiti spona izme|u vokalne, vokalno-instru-mentalne i instrumentalne muzike. Povezi-vawe razli~itih saznajnih iskustavaomogu}ava poja~ano razvijawe muzi~kog

sluha, a samim tim i pam}ewa. Na mla|em{kolskom uzrastu ono se prvenstveno ogledau sposobnosti opa‘aja boja zvuka. Pored us-vajawa muzi~kih boja, obra}a se pa‘wa i naprepoznavawe karaktera muzike.

Polaze}i od pevawa i svirawa doslu{awa muzike, a kroz pesme i spontanedo‘ivqaje, produbqujemo i bogatimo de~jemuzi~ko iskustvo. Kod u~enika se razvijakoncentracija i navika da upore|uju iuo~avaju sli~nosti i razlike.

U radu sa u~enicima treba po}i od jed-nostavnih tema koje se mogu pevati u prvomi drugom razredu osnovne {kole, vezati ihza slu{awe muzike da bi oni od po~etkastekli iskustvo kompleksnog umetni~kogdo‘ivqaja. Na ovaj na~in bi se zadatak pro-grama u mla|im razredima osnovne {kole upotpunosti realizovao kroz pevawe, svi-rawe i slu{awe, {to bi bio dobar osnov zadaqi muzi~ki razvoj.


125

Literatura:

• Atanackovi}, S. (1997): Zbornik kompozicija za de~iji i ‘enski hor, Beograd, "Stari grad",Dru{tvo umetnika.

• Vasta, R., Haith. M.V., Miller, S. A.(1997): Dje~ja psihologija, Jastrebarsko, Naklada Slap.

• Vu~i}, L: Pedago{ka psihologija, Beograd, Dru{tvo psihologa Srbije.

• Ivanovi}, M. (2005): Muzi~ka zbirka, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Laczo, Z. (1986): Zenehallgatos as altalanos askola also tagorataban, Budapest, Tankonyvkiado.

• Mirkovi}-Rado{, K. (1996): Psihologija muzike, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva.

• Nikolajev, A. (1997): Svirawe na klaviru, Beograd, Kwi‘evno izdava~ka zadruga Centar.

• Rot, N. (1983): Op{ta psihologija, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Stojanovi}, G., Proti}, V. (2004): Muzi~ka kultura za 4. razred osnovne {kole, Beograd,Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Terzi}, E. (1995): Zanimqive realizacije odabranih muzi~kih sadr‘aja iz uxbenika za 3. i 4.razred, U~iteq: 331-336, Beograd, Savez u~iteqa Republike Srbije.

• Habermajer, [. (2001): Prava muzika za va{e dete, ^a~ak, Inter Gradex trade.

SummaryThis paper will enlighten a new approach of listening to music, concerning junior classes of a

primary school. This kind of work could help teachers lead children to magical world of listening to musicby singing and playing the instrument, where the same or similar contents unite through different musicalforms into a unique enjoyment. In this way their work in this field would be more useful.

The aim of this approach is to make children in an interesting way closer to music, and to evokeinterest which would help them enjoy music in full extent, and their attention would be greater, as well asconcentration and memory. This paper could be an example for further study of musical material which ispresented to children in junior classes of a primary school.

Key words: singing, playing the instrument, listening to music, musical experience, experiencedlistening.


126

Uvod

Danas se svuda u svetu insistira napoboq{awu kvaliteta obrazovawa. UNESCOje, me|u prioritete svojih aktivnosti upostizawu ciqeva obrazovawa za sve, stavioi pitawe menaxmenta nastavnog kadra i in-stitucija, {to podrazumeva i prosvetnu ad-ministraciju obu~enu za upravqawe hu-manim resursima i institucijama. Sve to im-plicira potrebu za sticawem znawa ba{ izovih oblasti, kako bi se dovelo do kvalitet-nih nastavnika, kvalitetnih {kola kojeu~enike u~e da u~e i spremaju ih za ‘ivot isu‘ivot u dru{tvu koje se brzo mewa.

Bez obzira na mnogobrojna tragawa zaoptimalnim na~inom rukovo|ewa, do danasnije prona|eno univerzalno re{ewe, jerslo‘enost {kolskog sveta i individualnostse ne mogu uklopiti u univerzalne istine.

[to zna~i, ne postoji jedinstvena koncep-cija {kole, prilagodqiva svim sredinama,tako da ne postoje ni isti oblici organi-zovawa ni rukovo|ewa. Fizionomija {kolene zavisi samo od dr‘ave, nastavnih planovai programa, ve} je ona izraz okoline u kojojdeluje, u~enika koji je poha|aju, nastavnikakoji u woj rade, materijalnih uslova i nizadrugih ~inilaca. Ali, to ne zna~i da netreba izgra|ivati zajedni~ku osnovu {kole,pa i specifi~ne karakteristike ruk-ovo|ewa. Potrebni su neki zajedni~ki prin-cipi i metode organizovawa i ruko-vo|ewa{kolama koji uva‘avaju mogu}nosti za krea-tivnost i stvarala{tvo.

Osim ovih ~inilaca, svaki {kolskilider (direktor), kao i svaki ~ovek, stil jeza sebe, pa se ni wegove karakteristike nemogu stavqati ni u kakav kalup ili model,jer bi to ograni~avalo rukovode}u krea-

Savremeno rukovo|ewe u na{im {kolama

Rezime: Dana{wi {kolski lider susre}e se sa mnogim promenama i izazovima, a {kolumora da vodi kroz slo‘enu i turbulentnu obrazovnu sredinu. Da bi postao visoko efek-tivan {kolski lider, mora da se suo~ava sa svom slo‘eno{}u te sredine, da je shvati i dadeluje u woj, koriste}i one komponente koje su se pokazale veoma efikasne za savremenorukovo|ewe.

Kqu~ne re~i: {kola, {kolski lider, rukovo|ewe.

Branka Luki}Osnovna {kola "\ura Jak{i}", Beograd

Stru~ni ~lanak

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 127-135 UDC 371.11

127

tivnu aktivnost. Mo‘e se sa sigurno{}ure}i da ne postoji najboqi stil vo|ewa.Uspe{an lider stalno mewa svoj dominatnistil rada, usmerava ga prema konkretnoj re-alnoj situaciji koju ima pred sobom. To jetakozvani kontigencijski pristup vo|ewakoji se prilago|ava konkretnoj situaciji,koji zahteva dobru analizu i weno pozna-vawe.

Pojmovno odre|ewe rukovo|ewa

Lider mora da zna da mobili{e i daradi sa drugima, kao i da raspodelipostavqene ciqeve. Me|utim, lideru nijedovoqno samo da postavi ciqeve i da ihsledi, ve} i da ih raspodeli odgovaraju}imqudima i da, zajedno sa drugima, ostvarujeneposrednu kreativnost i uspeh. [to zna~i,wegov prvenstveni rad je rad sa qudima da bise omogu}ilo uspostavqawe takvog stawa dasvi budu efektivni i da ostvare krajwiishod obrazovawa - pove}awe u~eni~kogznawa, ukqu~ivawe u wihov razvoj, sticaweakademskog znawa i ve{tine u~ewa, kao isticawe va‘nih vrednosti i karaktera.

Upravqawe podrazumeva i dono{eweodluka koje su orijentisane prema defini-sanim ciqevima, dok rukovo|ewe, za razlikuod upravqawa, operacionalizuje va‘nijeupravqa~ke odluke na pojedine izvr{ioce.Rukovo|ewe se mo‘e definisati kao procesusmeravawa qudskih potencijala {kole ilikao sposobnost jedne ili vi{e osoba - ruko-vodilaca da, kroz me|usobnu saradwu, komu-nicirawe i raspore|ivawe uti~e na radnoanga‘ovawe i motivaciju drugih - ,,po-dre|enih’’, da efikasnije izvr{avajupostavqene zadatke i doprinose ostvari-vawu organizacionih ciqeva.

Zna~i, su{tina definicije rukovo-|ewa svodi se na: izdavawe naredbi i uti-cawe na druge.

Rukovo|ewe je vi{e funkcija negouloga i ako se posmatara sa pozicije for-malnog autoriteta, onda je to ~esto investi-rawe u neku osobu od koje se o~ekuje da is-puni odgovaraju}e zahteve. Rukovo|ewe sesastoji od niza razli~itih funkcija, kojemogu biti izvedene od razli~itih osobina irazli~itih uloga koje se nalaze u {koli.

Komponente savremenog rukovo|ewa

Da bi {kolsko upravqawe bilouspe{no, treba voditi ra~una o komponen-tama koje su se pokazale veoma efikasne zasavremeno rukovo|ewe {kolom.

1. Rukovo|ewe je usmereno: ka efektivnom|a~kom u~ewu kako da se u~i i in-strukciji koju daju nastavnici.

\acima je potrebno da dobijajukvalitetnu, odgovaraju}u instrukciju koja}e im pomo}i da dobro u~e i snalaze se usavladavawu nastavnih programa. Oni imajunajvi{e koristi od pozitivnog, efektivnogi ~vrstog {kolskog rukovo|ewa. Za {kol-skog lidera je najve}i zna~aj |a~ko u~ewe,ali i davawe podr{ke nastavnom osobqu,kako bi zajedno pomogli da se ostvari |a~kiuspeh. Lider mora da ima uticaj na |a~kou~ewe, da poma‘e u promociji vizije iciqeva {kole, ali i da ukqu~uje u~enike urazna {kolska istra‘ivawa i proces plani-rawa.

2. Aktivnosti koje ja~aju proces ruko-vo|ewa.

Mnoga istra‘ivawa su pokazala da{kolski lideri formalno upravqaju{kolom. Da bi se izbeglo formalnoupravqawe, trebalo bi da se koriste razni

Branka Luki}

128

postupci i da se primewuju razli~itimodeli upravqawa ukqu~uju}i transforma-ciju, instrukciju, moral i participativnoupravqawe.

Iako {kolski lideri imaju formalnuulogu, jer su predstavnici ministarstva, onisu i predstavnici i koordinatori specijal-nih programa, ali su i mentori. Oni poma‘uda se shvate promene i potreba za ja~awe nas-tave i u~ewa, ali i zajedni~ki rad koji te‘iusavr{avawu.

Aktivnosti {kolskog lidera i nas-tavnika su usmerene ka timskoj osnovi,vi{oj organizacionoj strukturi, ka inicija-tivama koje polaze iz osnova menaxmenta, kave}oj pa‘wi i brizi za u~enike, kao iukqu~ivawe u~enika u proces upravqawa,{to zna~i da im se daju ve}e uloge ili funk-cije u {koli.

3. Su{tina prakti~nog i uspe{nog ruko-vo|ewa zasnovana je na vrednostima.

Za uspe{no rukovo|ewe u skoro svimorganizacijama identifikovane su tri kate-gorije vrednosti: okvirni pravac rukovo-|ewa, razvoj qudi i razvoj organizacije.

Okvirni pravac rukovo|ewa

Dimenzija rukovo|ewa prakti~nozna~i da se ciqno postupa pri izgra|ivawurazvojnih {kolskih ciqeva i drugim iz-vorima koji }e pomo}i da se formira budu}avizija {kole. Shodno tome, rukovo|ewe jeusmereno na:

• Identifikovawe i artikulisawevizije. Efektivni {kolski liderpoma‘e razvoju {kole i ostvarivawu{kolske vizije kroz najboqa mogu}are{ewa, kroz nastavu i kroz u~ewe.Pritom, {kolski lider podsti~e

druge za kori{}ewe ~astoqubivihciqeva.

• Kreirawe zajedni~kih sastanaka.[kolski lider poma‘e u kreirawu za-jedni~kih sastanka i dono{ewu za-jedni~kog mi{qewa kako bi se ostva-rila podr{ka {kolske vizije, kao iplanirawe osnove za wihovu akciju.

• Kreirawe i izvo|ewe {kolskih ak-tivnosti na visokom nivou (kao iizgleda za budu}nost). Poma‘e drugi-ma da sagledaju prirodu promene,ciqeve, da zajedni~ki uo~avaju koje su{kolske ‘eqe i {ta mo‘e da seizvr{i.

• Podsticawe i prihvatawe grupnihciqeva. Efektivni {kolski lider po-maga}e drugima da zajedno izvr{avajudru{tvene ciqeve. Novi model {kolepridaje naro~it zna~aj profesional-nom u~ewu, komunikaciji i shvatawuzajedni~kih ciqeva i dostignu}a.

• Nadgledawe organizacionog izvo-|ewa. Efektivni {kolski lidertra‘i}e kriti~ka i konstruktivnapitawa, pridava}e naro~it zna~ajsistemskim evidencijama, ali }eo~uvati i pa‘qivo nadgledati nastavui u~eni~ki napredak.

• Komunikaciju. Komunikacija pred-stavqa proces u kojem qudi poku{a-vaju da se sporazumevaju putem preno-{ewa simboli~kih poruka. To jeproces na osnovu kog neka osoba, grupaili organizacija (po{iqalac) pre-nosi neku vrstu informacije (poruku)nekoj drugoj osobi, grupi ili organi-zaciji (primalac ), dok same porukemogu biti verbalne i neverbalne.

Samo efektivna komunikacija jeva‘na za sve organizacije, pa i za samu


129

{kolu kao takvu. Ona je veoma bitna za sveupravqa~ke procese (planirawe, organi-zovawe, vo|ewe, kontrolu) jer se vr{i wi-hova implementacija kroz razgovore saqudima. Tako|e se i motivacija, liderstvo,timovi zasnivaju na pravovremenimrazmenama informacija, pa se s pravom mo‘ere}i da je ,,razgovarawe sa svima’’ u organi-zaciji osnova za ostvarivawe upravqa~kestrukture.

Obi~no se lideri povuku kada se suo~esa stranim, nepoznatim izazovima. Povla~ese kako bi izbegli komunikaciju. Upravo sevrhunac komunikacione ve{tine ogleda u tojsposobnosti prilago|avawa novim iza-zovima.

Jedna od osnovnih, primarnih funk-cija komunikacije jeste da usmeri akcijequdi kako bi se pona{ali na ‘eqeni na~in.Druga funkcija je postizawe koordiniraneakcije, {to podrazumeva, pored individual-nog napora, i uskla|enost akcija. Komuni-kacija je kqu~ koordinacije, bez we se ne bimoglo znati {ta da se radi i kako da se efek-tivno funkcioni{e.

Da bi se ostvarile ove funkcije, neo-phodna je sistemska razmena informacija.Me|utim, komunikacija nije samo razmena~iwenica i podataka, ve} podrazumeva idru{tvene odnose koji vladaju unutar {kole,kao na primer, razvijawe prijateqstva,stvarawe poverewa i prihvatawa; zatim, isam na~in na koji se neko izra‘ava ima uti-caj na druge, u zavisnosti od toga koliko jeon prihva}en i voqen. Ukoliko se ‘eli pri-jatna me|uqudska atmosfera na radnommestu, mora se brinuti o komunikaciji.

Razvoj qudi

U {koli se najvi{e va‘nosti pridajeseminarima, kao i poku{ajima qudi da seprofesionalno razvijaju (usavr{avaju).Efektivni {kolski lider uti~e na razvojqudskih resursa u svojoj {koli:

• pru‘a intelektualnu stimulaciju.Efektivni {kolski lider podsti~erazmi{qawa o zapo{qavawu novihqudi, posmatra i preuzima wihov radu odre|enim situacijama, ali irazmi{qa kako da oni prika‘u svojaume}a. On obezbe|uje informacije iistra‘ivawa kako da pomogne qudimada sagledaju nove doga|aje i kako da ihkreiraju da se prakti~no primene;

• obezbe|uje podr{ku da nastavnoosobqe mo‘e individualno da radi.Zahteva se usavr{avawe, jer je onozna~ajno za sve nivoe i za promenupoboq{awa individualnog rada.Uspe{ni {kolski lider ose}apotrebu da iskazuje po{tovawe premazaposlenima, da obezbe|uje inicija-tivu i strukturu za promene. Onnadgleda programe za stru~nousavr{avawe;

• obezbe|uje i prihvata model. Sa svo-jim kolegama uzima modele koji prate{kolske vrednosti i ciqeve. Odmodela se o~ekuje da budu naklowenizaposlenima (prihvatqivost, vera usopstvene kapacitete i entuzijazam zapromene).

Razvoj organizacije

Razvoj organizacije podrazumeva du-goro~ne poku{aje, koje podr‘avaju lideri,kako bi se poboq{ao proces re{avawa

Branka Luki}

130

problema organizacije i obnove kroz efi-kasno upravqawe {kolskom kulturom.

[kolski lider posmatra {kolu kaoorganizaciju sa vi{e aspekata i pritomrazmatra odnos sa unutra{wim procesima ispoqa{nim vezama. Efektivni lider morada omogu}i {kolsko funkcionisawe, {tozna~i da se obrazovawe u~enika odvija vi-soko profesionalno, da se u~eni~kadru{tva podr‘avaju, da se prika‘u svikqu~ni nastavnici, ukqu~uju}i i sve dobre|ake.

• Uvod|ewe i ja~awe {kolske kulture.Poma‘e da se razvija {kolska kultura(pravila pona{awa i vrednosti u or-ganizacijama i u svom okru‘ewu, kojusu prihvatili zaposleni ), kako bi seutvrdile norme, vrednosti, stanovi-{ta o uzajamnoj brizi i poverewuizme|u svih ~lanova {kole.

• Modifikovawe {kolske kulture.[kolski lider nadgleda i prilago-|ava (dovodi u sklad) {kolsku organi-zacionu kulturu, ukqu~uju}i zadatkekoji su odre|eni i prikazani. Organi-zaciona kultura je ure|ena strukturakoju qudi ~uvaju u svojoj radnoj organi-zaciji, tj. {koli. Organizacionastruktura mo‘e da poja~a, ali i dapravi prepreke u pojedinim prikazi-vawima i usavr{avawima {kolskihciqeva. Efektivni {kolski lider di-rektnim strukturalnim promenamamora da zasnuje pozitivno stawe za nas-tavu i u~ewe.

• Izgradwa saradni~kog procesa. [kol-ski lider poja~ava prikazivawe {kolei obezbe|uje povoqne prilike za svojeosobqe da u~estvuju, u kreirawu,stvarawu su{tinskih aktivnosti,prilika, koji su bitni za wihov rad.

Na taj na~in, lider ukazuje kako da seusavr{avaju zajedni~ki ciqevi.

• Upravqawe okolinom. Efektivnilider ima reprezentativan rad u{kolskoj sredini koja ukqu~uje ro-diteqe, ~lanove dru{tva, poslovnequde, povezanost sa vladom. Pozitivnainterakcija sa postavqenim ciqevima(podr{ka na zajedni~kim sastancima),uti~e na osnivawe i ure|ivawe pro-duktivne interaktivne organizacioneveze. Efektivna pozicija {kole iodgovorna legitimna briga za ro-diteqe i druge, u centru su zbivawarada {kolskog lidera. Najve}a maj-storska ve{tina je u obezbe|ivawugarancija uspe{nosti u radu.

4. Uspe{no {kolsko upravqawe ogleda seu stvarawu takve sredine u kojoj }ebiti povoqnih prilika za |a~kou~ewe.

• Za {kolu je veoma bitno da kreira ipodupire svoje kompetencije, sposob-nosti i nadle‘nosti. Neophodno je da{kola pru‘a mnoge opcije i stawa nauvid, za |ake koji ‘ele da se upi{uba{ u tu {kolu.

• Koriste}i svoje profesionalnoiskustvo lider poma‘e da se stvoritakvo stawe u kom }e svi zaposlenimo}i da ja~aju svoj profesionalizam.

• Kada je {koli potrebno da poboq{astrate{ko planirawe, planira se iodgovornost, podr{ka, ali se obra}apa‘wa i na nadgledawe {kolske re-alizacije i razvoja plana zausavr{avawe.


131

5. [kolski lider stvara produktivneprilike, razli~it i raznovrstanizbor za potrebe |aka.

• Izgra|ivawe sna‘ne forme nastave iu~ewa. Instrukcione metode mogubiti efikasne. Lider u veomarazli~itim kontekstima poma‘e da seidentifikuje i implementira formaza nastavu i u~ewe (koji su odre|eni iefektivni za populaciju koju slu‘e).Ne}e uspeti ono kriti~ko is-tra‘ivawe koje je bilo u pro{losti.Zato se zahteva velika pa‘wa za razvojprograma koji bi bio pristupa~an ikoji mo‘e da uvede u posao, metode,procene, posmatrawe, motivaciju |aka,osobenost {kole i u~ioni~ke organi-zacione strukture, veli~ine ~asa,|a~ke grupne radove, nastavni~kepripreme i sve ono {to }e pokazatiambiciju i pravednost u nadgledawu|aka.

• Kreirawe jake komunikacije u {koli.Jak ose}aj pripadawa kolektivu i~uvawe svih |aka i zaposlenih u{koli, odlu~uju}e je, ali je i obavezada se oni motivi{u za proces u~ewa.Zajedni~ka vera i kohezija su veomabitne. [kolski lider poma‘e razvojudru{tvenih ose}awa u {koli i osni-vawu zdru‘enih kultura i strukturakroz date strategije, kako bi sestvorila {kolska unutra{wost ilipersonalizacija u~ewa, kao i okolinau kojoj je istaknuta de~ja individual-nost. \aci imaju veliku korist kada senastava odr‘ava u drugim formama ikada se podudara sa profesionalnimu~ewem. Nastavnici komuniciraju ipoja~avaju svoje predava~ke sposob-nosti, u~e kako da predaju |acima savi{e efektivnosti i kako da utvr|uju

wihova ube|ewa, da u~enici ono {tarade mogu da naprave druga~ije, ali ida su svesni da sebi pove}avajuobevezuju}e zadatake. Komunikacija selak{e odvija gde su {kole male, jer seima vi{e vremena za zajedni~ki rad.Nastavnici mogu da naprave zna~ajneodluke o instrukcijama, ali i dastvaraju druge sadr‘aje u {koli.Veliki zna~aj ima klima za otvaraweinovacija, poverewa i ~uvawe pro-fesionalizma, koja je i prikladna zaprofesionalni razvoj.

Prikazane komponente zahtevaju novutransformacionu ulogu {kolskog lidera.Wegova uloga poprima novu dimenziju, kojase ogleda u pru‘awu pedago{ko-instruk-tivne pomo}i nastavnom osobqu i pospe{ujestvarawe takve organizacione strukturekoja }e biti prilago|ena ovom zahtevu. We-gov su{tinski rad je kako da omogu}i nas-tavnicima da se profesionalno razvijaju, daostvari poboq{awe organizacije nastave,da priprema savremene metode, oblike,tehnike, da organizuje slobodno vreme i slo-bodne aktivnosti u~enika, a sve u ciqupoboq{awa procesa |a~kog u~ewa ipostignu}a. Od {kolskog lidera se o~ekujeda vlada tehnikama i procedurama koje }e mupomo}i u pedago{ko-instruktivnom radu.

Me|utim, nova uloga koju je dobio{kolski lider otvara i niz su{tinskihpitawa koja zahtevaju temeqnu analizu, kaona primer:

1. [ta se tra‘i od lidera da bi biliefektivni?

2. Koje visokoobrazovne institucijenude najboqe programe za {kolskelidere?

Branka Luki}

132

3. Da li je mogu}e da se od budu}ih{kolskih lidera tra‘i najvi{eznawa, a najmawe se tra‘i znawe oefektivnom transformacijskomupravqawu?

Gre{ke koje prave {kolski lideri

Pored prikazanih smernica zauspe{no rukovo|ewe i nekih su{tinskihproblema na koje se nailazi, neophodno jeista}i i gre{ke koje oni prave u svakod-nevnom radu.

Vi{e je va‘no ista}i {ta ne treba ra-diti od onoga {ta treba da se radi. Ovoverovawe je osnovna premisa za pona{aweonih osoba koje }e izbegavati takvopona{awe. U osnovi je svest da se neu-trali{e negativnost, ispad, gre{ke.Pokazalo se da jedan od tri {kolska lideradopu{ta u wihovim pozicijama volonteri-zam.

Gre{ke koje lideri prave mo‘emoidentifikovati kroz slede}e kategorije:

• nedovoqne ve{tine u me|uqudskim od-nosima (human relation),

• nedovoqne interpersonalne - komuni-kacione ve{tine,

• nedostatak vizije (startegija povezanasa {kolskom kulturom),

• neuspe{no vo|ewe,

• izbegavawe konflikta,

• nedostatak znawa o instrukcijama zanastavni plan i program,

• orijentacionalna kontrola,

• nedostatak eti~kog karaktera (zabo-ravqawe da je ranije bio nastavnik),

• nedoslednost,

• pokazivawe omiqenih nastavnika,

• neuspe{no odr‘avawe kadrovske odgo-vornosti,

• neuspe{na razumevawa, pra}ewa,

• nepromi{qenost,

• spre~avawe kontakata sa javnimsistemom ogla{avawa i objavqivawa.

Nedostatak poverewa i nepa‘we sustanovi{ta koja se javqaju u~estalo iudru‘ena su u svim navedenim kategorijama,gre{kama. Ova dva pona{awa te‘e da iduzajedno. Ako osoba opa‘a, prime}uje, ali nevr{i nadgledawe, onda mo‘e da zna~i: da nine brine o toj osobi, da nema poverewa u wu,ali tako|e mo‘e da zna~i i odsutnost, ilirasejanost. Na osnovu ovakvih postupakamo‘e da se izvede zakqu~ak: za{to verovatidrugima, ako ti ne brine{ o wima.

Druga gre{ka, koja se udru‘uje sabrigom i poverewem, jeste nedostatak ,,to-ple fuzije’’, nedostatak cirkulacije sa svo-jim osobqem, kao distanca, ne oslovqavawenastavnika po wihovim imenima, nedostatakdelegirawa, nedostatak upu}ivawa qubaznere~i svojim saradnicima. Generalno, {kol-ski lider koji pokazuje slab odnos saqudima, ima veoma jake ,,orijentisanezadatke’’ i protivnik je ,,orijentisanosti naqude’’. [kolski lideri koji su ,,abrazivni’’,arogantni, agresivni, koji ne brinu,nepa‘qivi su, nepotrebni su i izazivajunezadovoqstvo kod svog osobqa.

Neke karakteristike ometaju razvoj ipodr{ku izme|u nastavnika, roditeqa ilokalne zajednice. Ovakve osobine se inter-pretiraju kao neuspe{na snala‘qivost.Priroda ovakvog pona{awa vodi ka neefek-tivnom upravqawu, razli~itim potrebamaposla, kao i neuspe{nosti za uspostavqawepoverewa i pouzdawa.


133

Jo{ jedna krajwa gre{ka koja se javqau ovim kategorijama je nesposobnost za mo-tivisawe zaposlenih. Nastavnici veruju damnogi {kolski lideri ne znaju kako da mo-tivi{u zaposlene, osim kroz svoju poziciju,nagradu, kaznu ili prinudom. Lideri koji izsvoje prakse znaju mo} motivacije ~ine da topostaje wihov orijentacioni zadatak.Ovakav tip vo|ewa ostvaruje rezultate itreba ga primewivati.

Naj~e{}e gre{ke {kolski lideriprave zbog nedovoqnih interpersonalnihkomunikacionih ve{tina, pa se ta kate-gorija obele‘ava kao pona{awe sa ,,ne-dostatkom interpersonalnih komuni-kacionih ve{tina’’. Naju~estaliji primerza ovaj tip gre{aka bio bi uspe{nooslu{kivawe. Rad u kancelariji u prisustvuposetilaca, neslu{awe {ta sagovornikpri~a, primer je koji ilustruje pona{aweneuspe{nog slu{aoca. Ose}awe neuspe{nogslu{awa ~esto se tuma~i kao znak nepa‘we,s obzirom da se on pretvara kao da pa‘qivoslu{a svog sagovornika.

Interpersonalna komunikacija po-drazumeva davawe i primawe povratne in-formacije. Neefektivni {kolski lideri~esto ne daju povratnu informaciju u svomradu. Nastavnici kao primer ~esto navodeizostanak povratne informacije, koja seopet tuma~i kao odraz po{tovawa.

Interpersonalne komunikacioneve{tine i me|uqudski odnosi su tesnopovezani. Slu{awe drugih, briga ozaposlenima, ukazivawe poverewa su kompo-nente koje su ~vrsto povezane. Slu{awe i

izra‘avawe bri‘nog polo‘aja ostvarujuizgra|ivawe poverewa. Sposobnost izgra|i-vawa poverewa je esencijalna u me|uqudskimodnosima, kao i podsticawe interperso-nalne komunikacije.

Zakqu~ak

Sagledavaju}i novu ulogu koju je dobio{kolski lider, vidi se da je wegovo ruko-vo|ewe okrenuto ka postupcima, znawu,ve{tinama koje bi poboq{ale proces u~ewai dovele do stavarawa kvalitetne {kole, ukojoj }e u~enici u~iti da u~e. Prikazanekomponente samo su neke od mehanizama zastvarawe efektivnog {kolskog lidera.

Svi oni koji se bave prou~avawemupravqawa, sla‘u se sa konstatacijom da jequdski potencijal kamen temeqac svake or-ganizacije, ali da je i izvor mnogih organi-zacionih problema. Zato je i rukovo|eweveoma te{ko jer u wemu postoji problemqudskog faktora, bez obzira {to je on,ujedno, i najvitalniji element svake organi-zacije.

Qudski faktor ima ogroman zna~aj urazvoju {kole. Na wemu se zasniva celoku-pan radni proces. Zato interpersonalni od-nosi uti~u na uspe{nost svakog {kolskoglidera, nastavnika, u~enika; uti~u nauspe{nost radnih grupa, timova, pojedinaca,{kolskih rezultata i ne smeju se potcewi-vati.

Branka Luki}

134

Literatura

• Bland, M., Jackson, P. (1999): Effective Employee Communications, London, Kogan Page.

• Bojanovi}, R. (1994): Psihologija me|uqudskih odnosa, Beograd.

• Marjanovi}, S. (1991): Organizovawe rada organizatora i rukovodilaca, Beograd, Obrazovnibiro.

• Nacional Center for Education Statistics (2001): "Elementary and Secondary Education: An InternationalPerspective Organization for Economic Co-operation and Development", New School Management Ap-proaches, OECD.

• Watkins, P., Smyth, J., (1998): Leadership Power and Symbols in Educational Administration, CriticalPerspectives on Educational Leadership, London, Falmer, 9-38.

SummaryContemporary school leader faces many changes and challenges, and the school has to be managed

through complex and turbulent educational surrounding. In order to become highly efficient school leader,he must face complexity of that surrounding, to understand and act in it, using many components whichproved to be efficient for contemporary management. Showed components are only some of the mechanismsfor creating an effective school leader.

Key words: school, school leader, management.


135

Znawe - strate{ki dru{tveni resurs

Karakteristike dana{we civili-zacije su sve ve}a globalizacija i interna-cionalizacija sveta, pra}ene ogromnimkoli~inama informacija i naravno, izuzet-nim mogu}nostima za wihovu primenu, a naneki na~in i za zloupotrebu. U vrtlogu stal-nih promena qudske sposobnosti prihvat-awa i prerade informacija ~esto nisuadekvatne situaciji.

Sva dosada{wa iskustva i nau~nasaznawa, konkuretnost kompanija, povezi-vala su tehnologije sa ekonomisawem resur-sima i podizawem kvaliteta. U|emo li udubqu analizu konkurencije i konkurent-nosti, dolazimo do saznawa da je su{tinakonkurencije kao tr‘i{nog odnosa ukonkurenciji znawa i umewa tr‘i{nih sub-jekata, u wihovoj sposobnosti da ta znawa isposobnosti pravovremeno i sistematskiprimewuju. Konkurentnost kao svojstvo(sistem svojstava) i osobina subjekata

Stru~ni ~lanak

Rezime: Karakteristike dana{we civilizacije su sve ve}a globalizacija i inter-nacionalizacija sveta, pra}ene ogromnim koli~inama informacija i naravno, izuzetnimmogu}nostima za wihovu primenu. Da bi qudi ostali, bili sposobni da se prilagode novimkretawima, razvijaju se novi na~ini primawa i prerade informacija i posebno u domenupreno{ewa, odnosno plasirawa znawa. Obrazovawe sa svim mogu}nostima za povezivaweznawa (e- biblioteke, obrazovawe na distancu, internet, intranet i dr.) u savremenomsvetu se sve vi{e orijenti{e ka elektronskom obrazovawu. U ovom radu tra‘imo dogovorena pitawa {ta je e-obrazovawe, za{to je e-obrazovawe svetski trend, koje su wegoveprednosti i da li ono vodi ka dehumanizaciji.

Kqu~ne re~i: znawe, informaciono-komunikacione tehnologije, e-obrazovawe, pred-nosti e-obrazovawa.

Dr Gordana Milosavqevi}Fakultet organizacionih nauka, Beograd

Strate{ki razvoj dru{tva ielektronsko obrazovawe

UDC 371.018:004 Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 136-141

136

tr‘i{ne konkurencije, dakle, svodi se naprimenu adekvatnih sposobnosti u praksitr‘i{nih odnosa. To zna~i da dospevamo dosu{tinske odredbe konkurencije ikonkurentnosti znawa, umewa i sposob-nosti. Naime, ne mo‘emo se zadovoqiti jed-nom ste~enim sposobnostima kroz obra-zovawe i obu~avawe zato {to su ~iniocitr‘i{nog odnosa, tra‘wa i ponuda, veomadinami~ne i slo‘ene pojave.

Da bi qudi ostali, bili sposobni da seprilagode novim kretawima, razvijaju senovi na~ini primawa i prerade informa-cija i posebno u domenu preno{ewa, odnosnoplasirawa znawa. Obrazovawe sa svim mogu-}nostima koje pru‘aju savremene informa-ciono-komunikacione tehnologije za povez-ivawe znawa, kre}e se prema obrazovawu nadistancu (e-biblioteke, internet, ekstra-net, a sve zna~ajnije intranet).

Jednostavno re~eno, ponuda i tra‘wase stalno i relativno brzo mewaju, ~imepostavqaju zahteve za izmenama i dopunama uznawima i umewima za primenu novihtehnologija kao i promene u ukupnompona{awu. U tom kontekstu treba potra-‘iti odgovor na pitawe odnosa dru{tvaprema znawima.

Strate{ki pravci razvoja obrazovawa iinformaciono - komunikacionetehnologije

Obrazovawe sa aspekta dr‘avne poli-tike predstavqa skup aktivnosti u krei-rawu budu}nosti dru{tva kroz izgradwuvrednosnog sistema, znawa i ve{tina kodgeneracija koje }e preuzeti i voditidru{tveni razvoj i ‘ivot uop{te. Otudaproizilaze i strate{ki pravci razvojaobrazovawa.

Kao osnovni mogu se identifikovati:

• savladavawe tehnolo{kih i drugihznawa neophodnih za aktivno ukqu~i-vawe u ‘ivot, pre svega: komunikacio-ne i multimedijske tehnologije, tehno-logije pristupa znawima i informa-cijama;

• formirawe potreba i sposobnosti zasmoobrazovawe i kontinuirano obra-zovawe;

• formirawe psihi~kih i fizi~kih svo-jstava li~nosti za samostlno delova-we, ali i rad u timu;

• osposobqavawe obrazovnih insti-tucija za uklapawe u svetske tokove,kroz intenzivnu saradwu na pro-gramima, razmeni predava~a i po-laznika, svih nivoa i profila, stan-dardizovawu obrazovawa i diploma isve {ire povezivawe {kola u infor-macione mre‘e;

• definisawe i negovawe vrednosti ijezika, pisma, kulture, kao i razume-vawe drugih kultura;

• prevazila‘ewe tradicionalnog odno-sa prema znawima, ne samo favorizova-we formalne obrazovanosti kao ele-menta dru{tvenog statusa, ve} formi-rawe stalne potrebe za kompletniminformisawem i kvalitetnim obra-zovawem.

Su{tinska promena odnosa dru{tva prema u~ewu

U svetu promena, razvoja informa-cija, komunikacija i tehnologija, mewa se irazvija i odnos prema u~ewu. U~ewe je svevi{e orijentisano na to kako qudi dolaze doinformacija, kako ih analiziraju, sin-tetizuju, prenose i primewuju u okru‘ewu,

Strate{ki razvoj dru{tva i elektronsko obrazovawe

137

kako afirmi{u svoje kapacitete. Stepen dokog }e qudi mo}i da razvijaju svoje ka-pacitete, da u~e i to kontinuirano, bi}eglavni faktor qudskog uspe{nog opstankana planeti. Znawe, odnosno sam prenosznawa i informacija, dru{tvo prepoznajekao kriti~nu komponentu uspeha. Sve vi{ese klasi~ni na~ini obrazovawa, posebnokod odraslih, zamewuju obrazovawem nadistancu.

Ukupna razmatrawa o implementacijiobrazovawa na distancu koncentri{u se okodve vrste re{ewaa, s tim {to nisu retka nikompromisna re{ewa.

Prvo, da se informaciono-komuni-kacione tehnologije tretiraju kao mo}noobrazovno oru|e savremenog sveta i da sedostignuti nivo tehnolo{kog razvoja morainkorporirati u obrazovawe, kao {to se tove} dogodilo sa svim oblastima qudskog‘ivota i rada. Zaposleni u obrazovnoj de-latnosti }e morati da savladaju novutehnologiju, kao i ostali koji brinu o svomopstanku.

Drugi, da je to veliko tehnolo{ko zlo.Tako je David Nobl, Kana|anin, 1998. godinenapisao u svojoj kwizi Mlinovi digitalnihdiploma da obrazovawe na daqinu nijetehnolo{ka transformacija, ve} lo{akomercijalizacija visokog obrazovawa, kojase ~ini da bi se zaradio novac na berzi raz-vijene tehnologije, da tehnofanatici ura~unarima vide sve, jedino ne vide ~oveka.

Naravno, o~ekivawa su razli~ita.Zato je va‘no pre implementacije informa-ciono-komunikacionih tehnologija u obra-zovawu pristupiti projektovawu celokup-nog procesa i istra‘iti o~ekivawa ipotrebe korisnika. Svim u~esnicima u obra-zovawu, na tehnolo{ki nov na~in pru‘itineophodna znawa koja povezuju pedago{ka,

andrago{ka, psiholo{ka i znawa informa-cionih tehnologija, nauku o komunikaciji iorganizaciji. Uspe{ni programi daqinskogobrazovawa se ne stvaraju spontano, ve}timskim radom eksperata iz razli~itihoblasti.

Za{to je e-obrazovawe svetski trend?

Sve napredne tehnologije pru‘ajuizuzetne mogu}nosti za raznovrsne kombi-nacije u prezentaciji informacija, znawa iproveri nau~enog. Stvorene su mogu}nostiza preno{ewe znawa razli~itog stepenaslo‘enosti, od elementarnih, informa-tivnih do ekspertskih.

Pre prezentacije podataka o tr‘i{tuelektronskog obrazovawa, treba imati uvidu da se oni razlikuju od izvora do izvora.Ipak, bez obzira na ta optere}ewa, podacisu impresivni.

Procewuje se da je u 1996. godini 38miliona pojedinaca bilo prikqu~eno naInternet. U 1998. godini wihov broj rastena 82 miliona, u toku dve godine porast od116%. U 2003. godini internet populacijaporasla je na 158 miliona. Godi{wi porastkorisnika od 23% od 1996. do 2003. godine jezna~ajan. Iako se veruje da }e do}i do stag-nacije rasta broja korisnika Interneta,predvi|awa su da }e se pove}ati vreme kojesvaki pojedinac provodi na Internetu.Pove}awe broja korisnika i vremena kojepojedinci provode on-line pogoduje razvojuoblasti kao {to je tr‘i{te elektronskogobrazovawa.

Uloga Interneta u globalizaciji se nemo‘e zaustaviti. Broj dnevnih aktivnostikoje zavise od Interneta }e i daqe rasti. Saporastom broja pojedinaca koji se ukqu~ujuna Internet i koji se navikavaju na pred-

138

nosti koje pru‘a, postojawe Interneta }ebiti obi~na pojava. Tako }e iskustvo elek-tronskog obrazovawa postati druga prirodasve ve}eg broja Internet populacije.

Mogu}nosti za obrazovawe preko in-terneta i uz pomo} informaciono-komuni-kacionih tehnologija su impresivne.

[ta je u su{tini e- obrazovawe?

Postoji veliki broj definicija elek-tronskog obrazovawa, jer je za wega zainter-esovan veliki broj subjekata i svako je nas-tojao da mu da specifi~no zna~ewe.Naj~e{}e pomiwane su:

• elektronsko obrazovawe je obra-zovawe zasnovano na tehnologiji;

• elektronsko obrazovawe je konvergen-cija obrazovawa i Interneta;

• elektronsko obrazovawe predstavqaupotrebu mre‘ne tehnologije u projek-tovawu, preno{ewu, odabiru, adminis-traciji i {irewu obrazovawa.

"Mi defini{emo firme koje se baveelektronskim obrazovawem kao firme kojekorsite razli~ite internet i web tehnolo-gije u kreirawu, sprovo|ewu, preno{ewui/ili olak{avawu do‘ivotnog obrazovawa".- Robert Piterson, Pajper Xefri

Termin elektronsko obrazovawe obu-hvata {irok spektar primena i procesa,ukqu~uju}i obrazovawe zasnovano nakori{}ewu ra~unara, obrazovawe zasnovanona kori{}ewu web-a, virtuelne u~ionice idigitalnu saradwu.

Elektronsko obrazovawe mo‘e da sedefini{e kao slawe sadr‘aja putem ele-ktronskih medija, ukqu~uju}i i Internet,intranet, estranet, satelitski prenos,

audio/video trake, interaktivni TV i CD -ROM.

Ipak, elektronsko obrazovawe se de-fini{e mnogo u‘e od obrazovawa nadaqinu, koje ukqu~uje i obrazovawe u kojemse koriste i {tampani materijali i kursevikoji se odr‘avaju putem pisane koresponden-cije. Pojam elektronskog obrazovawa seovde koristi u smislu obrazovawa zasno-vanog na tehnologiji. Termini kao {to su:elektronsko obrazovawe, obrazovawe zas-novano na tehnologiji, i obrazovawe zasno-vano na web-u, na razli~ite na~ine se de-fini{u i koriste od strane razli~itih or-ganizacija i grupa korisnika. Pored toga,stalno dolazi do promena u upotrebi ovihtermina sa novim dostignu}ima u oblastielektronskog razvoja.

^esto se susre}emo sa terminom on-lineobrazovawe. On-line obrazovawe predstavqasamo jedan deo obrazovawa zasnovanog natehnologiji i opisuje obrazovawe putem in-terneta, intraneta i ekstraneta.

Nivoi slo‘enosti on - line obrazovawasu razli~iti. Osnovni program on - line obra-zovawa ukqu~uje tekstove i grafi~ke pri-kaze kursa, ve‘bawa, testove i evidencije.Slo‘eniji program on-line obrazovawaukqu~uje i animacije, simulacije, audio ivideo sekvence, ekspertske debatne grupe idebatne grupe sa u~esnicima istog nivoaznawa, on-line podu~avawe, veze sa materi-jalima na internetu ili web-u neke korpo-racije i komunikaciju sa definisanim sek-torima korporacije. Pojam on-line obra-zovawa se ovde koristi u istom zna~ewu kaoobrazovawe zasnovano na kor{}ewu web-aili Interneta.


139

Prednosti e- obrazovawa

Tehnologija je napravila revoluciju usvim sferama dru{tvenog ‘ivota. Potrebaza promenom na~ina obrazovawa zahtevamoderniju, efikasniju i fleksibilniju al-ternativu, sve vi{e se okre}e prema elek-tronskom obrazovawu. Me|u naj~e{}enavo|ene osnovne prednosti elektronskogobrazovawa su:

• Svuda, uvek, svi Tehni~ke prepreke, poput pristupa,

standarda, infrastrukture i {irinepropusnog opsega uskoro ne}e predstavqatiproblem. Pro{irewe web-a po celom svetu,korporacijske mre‘e visokih kapaciteta, idesktop ra~unari velikih brzina u~ini}eobrazovawe dostupnim qudima tokom 24 ~asadnevno, sedam dana u nedeqi na celoj ze-maqskoj kugli.

• Blagovremeni pristup informacijamaWeb - pru‘a mogu}nost predava~ima i

instruktorima da a‘uriraju lekcije i me-terijale momentalno na celoj mre‘i. Na tajna~in sadr‘aj je uvek sve‘ i konzistentan ikorisnicima pru‘a trenutni pristup najak-tuelnijim podacima.

• Ve}e mogu}nosti za adaptacijusadr‘aja prema li~nom izboru

Korisnici elektronskog obrazovawamogu da prilagode obrazovni materijal sop-stvenim potrebama, te imaju ve}u kontrolunad svojim procesom u~ewa i mogu boqe darazumeju materijal. Preno{ewe sadr‘aja umawim celinama doprinosi da efektiu~ewa budu trajniji.

• Poboq{ana saradwa me|u korisnicimaTehnike predavawa i komunikacije

koje stvara aktivno on-line okru‘eweukqu~uju primere iz prakse, demonstracije,igrawe uloga, simulacije, video, on-line re-ference, debatne grupe, projektne timove,sobe za "~et", e-mail, oglasne table, savete

itd. Obrazovawe na daqinu mo‘e da budemnogo stimulativnije i da podsti~e mnogokriti~nije razmi{qawe od klasi~nog pre-davawa koje dr‘i instruktor.

• Zna~ajne u{tede tro{kova zbog nepos-tojawa putnih tro{kova

Prednost elektronskog obrazovawa je{to se mogu eliminisati tro{kovi, kojinastaju u slu~aju potrebe da predava~ i qudikoji se obu~avaju budu na istom mestu.

Da li e-obrazovawe vodi kadehumanizaciji?

I ovo je jedno od strate{kih pitawa.Sve slo‘eniji ra~unarski sistemi name}upotrebu da za krajweg korisnika budu {tojednostavniji. Otuda se ~ine ogromni naporina razvijawu korisni~kog interfejsa, komeje osnovni zadatak da olak{a komunikaciju~oveka i ra~unara. Za razliku od pisanere~i, interfejs nije namewen kontinuira-nom ~itawu, ve} predstavqa "okvir" zaneprestana slo‘ena kretawa " ... korisni~kiinterfejs otvara vrata mo}i ra~unarskogsistema" (Marcus i Van Dam, 1991).

Ovo su razlozi koji su doveli do for-mirawa (relativno) novog podru~ja: In-terakcije ~oveka i ra~unara (HCI - HumanComputer Interaction), koje se bavirazumevawem, oblikovawem, vrednovawem iimplementirawem interaktivnih ra~unar-skih sistma namewenih ~ovekovoj upotrebi.

Istra‘ivawa u podru~ju inteligent-nih tutorskih sistema u ovoj oblasti suoti{la jako daleko. Ipak, ostaje jo{ mnogonepoznatog. ^ovek je socijalno bi}e i jed-nostavno se svi obrazovni sadr‘aji ne moguemitovati preko mre‘e. Iskustvena saznawase uvek sti~u neposrednim aktivnostima.Obrazovawe je dru{tveni proces, u elekton-skom obrazovawu ono je i daqe dru{tveni

Gordana Milosavqevi}

140

proces ali posredovan tehnologijama, teotuda treba ispo{tovati te specifi~nosti.Ra~unari }e nam u obrazovawu biti svesavr{enije sredstvo koje nikada ne}ezameniti ‘ivu re~.

Umesto zakqu~ka

Smatra se da }e u bliskoj budu}nostinajprofitabilnija delatnost biti obra-zovawe. U proces permanentnog inovirawaobrazovawa qudi se sve ~e{}e samoinicija-

tivno ukqu~uju. Oni prema svojim aspiraci-jama i interesovawima investiraju u obra-zovawe, jer na tr‘i{tu nastupaju iskqu~ivosa svojim znawima i sposobnostima. Mo‘e seslobodno re~i, da {to je posao slo‘eniji,kreativniji i {to se samostalnije obavqa,to je upu}enost na inovirawe obrazovawave}a i samostalnost u izboru sadr‘aja, sred-stava i metoda {ira. Informaciono-komu-nikacione tehnologije, odnosno e-obra-zovawe ~ine mo}no sredstvo u tom procesu.

Literatura

• Anyanwu,B. (1996): Interactive Multimedia Use for Training in Selected, Oklahoma City Businesses:A Survey and Case Studies

• Byars L., Rue W. (2000): Human Resource Managmant, McGraw - Hill, Higher Education, Boston.

• Carell M. R., Elbert N. F., Hattield R. D. (2000): Human Resource Managment, Orlando, The DrydenPress.

• Milosavqevi}, G. (2000): Projektovawe Obuke, Beograd, FON.

• Milosavqevi}, G. (2000): Interent i Obrazovawe, CD, Beograd, FON.

• Pantovi}, V., Dini}, S. Star~evi}., D. (2002): Savremeno poslovawe i internettehnologije, Beograd, InGraf.

Summary:Characteristics of todays civilization are globalization and internationalization of the world, fol-

lowed by immense quantity of information and, of course, exceptional possibilities for their application. Inorder for people to stay and be able to adapt to new trends, new ways of accepting and refining informationare being developed, especially in the domain of transfer or placement of knowledge. Education, with allits possibilities for knowledge interconnecting (e-libraries, distance learning, internet, intrarnet etc.), ismoving toward e-education.

Key words:knowledge, information-communication’s technologies, e-learninig, advantages of e-learning.


141

Ra~unarske ve{tine za ceo‘ivot - ECDL (eng. EuropeanComputer Driving Licence)http://www.ecdl.co.yu/

Na lokaciji ECDL-a, vode}egsvetskog sertifikacionog pro-grama ra~unarskih ve{tina,mo‘emo prona}i op{te infor-macije o ECDL-u, razloge za pri-menu ovog programa u Srbiji, in-formacije o test centrima,silabusu i test pitawima.

Me|unarodno udru‘ewe zatehnologiju u obrazovawu -ISTE (eng. International Society forTechnology in Education)http://www.iste.org/

Misija me|unarodnog udru-‘ewa ISTE je obezbe|ewe vode}euloge u pru‘awu usluga izoblasti primene savremenih in-formaciono-komunikacionihtehnologija (IKT) u pou~avawui u~ewu. Pored razli~itih in-

formacija kao {to su resursi zanastavnike, mo‘emo prona}istandarde za sve u~esnike nas-tavnog procesa (nastavnike,u~enike, administratore), kojise realizuje u bogatom savre-menom okru‘ewu (IKT).

Obrazovna tehnologija -enciklopedijahttp://coe.sdsu.edu/eet/

Elektronska enciklopedijaodeqewa za obrazovnu tehnolo-giju Univerziteta San Dijegonamewena je prvenstveno studen-tima. Autori enciklopedije sustudenti postdiplomskih stu-dija i profesori.

Obrazovna intreaktivnamultimedija - IEM (eng.Interactive Educational Multimedia)http://www.ub.es/multimedia/iem/

Primena multimedijalnihaplikacija u obrazovawu je ob-last kojom se bave autori ~la-naka elektronskog ~asopisa IEM.^lanovi redakcije ~asopisaposebno su zainteresovani za:dizajn i upotrebu obrazovnemultimedije u u~ewu i pou~a-vawu, kao i za postoje}a isku-stva. Arhiva date lokacijeskladi{ti brojeve ~asopisa od2002. godine do danas.

Me|unarodni Savet zaotvoreno u~ewe i obrazovawena daqinu - ICDE (eng.International Council for Open andDistance Education) http://www.icde.org/

Ciq Me|unarodnog Saveta zaotvoreno u~ewe i obrazovawe nadaqinu (ICDE) je promovisawe

Stru~neinformacije

OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA - KORISNE WEB LOKACIJE

Inovacije u nastavi, HúH, 2006/4, str. 142-144

142

u~ewa na daqinu u svetu;podr{ka razvoju obrazovnihsistema na nacionalnim, region-alnim i globalnim nivoima, kaoi doprinos razvoju novih meto-dologija i tehnologija u obra-zovawu koje podsti~e: perma-nentno u~ewe, razvoj obrazovnestrategije i politike i interna-cionalnu saradwu. Lokacija obi-luje korisnim informacijama ipodacima kao {to su: zna~ajnidoga|aji, publikacije, konfer-encije itd.

Obrazovawe na daqinuhttp://www.uwex.edu/disted/index.cfu

Na datoj lokaciji Univerzi-teta Vinskonsin mo‘emo prona-}i definicije obrazovawa nadaqinu, relevantne lokacije oobrazovawu na daqinu, kao i os-nove instrukcionog dizajna.

Evropski ~asopis za otvorenou~ewe, u~ewe na daqinu ielektronsko u~ewe - EURODL(eng. European Journal of Open,Distance and E-Learning)http://www.eurodl.org/

Na lokaciji elektronskog~asopisa EURODL, koji jeposve}en otvorenom u~ewu,u~ewu na daqinu i elektronskomu~ewu, mo‘emo prona}i ~lankeiz aktuelnog broja ~asopisa iz2006. godine, kao i sve ~lanke od1997. koji se nalaze u arhivi.

Ameri~ki ~asopis zaobrazovawe na daqinu - AJDE(eng. The American Journal ofDistance Education)http://www.ajde.com/index.htm

Ameri~ki ~asopis za obra-zovawe na daqinu osnovan je1997. godine na Fakultetu obra-zovnih nauka Univerziteta uPensilvaniji. Na datoj lokacijiarhivirano je {estdeset ~etiri~asopisa. ^lancima mo‘emopristupati nakon registracije.

Otvoreni Univerzitet izVelike Britanije http://www.ouw.co.uk/

Najve}e iskustvo kada je upitawu instrukciona televizijai televizijski kursevi ima na-jstariji Otvoreni univerzitet(The Open University) iz VelikeBritanije. Pod sloganom OvajUniverzitet dolazi VamaOtvoreni univerzitet je us-tanovqen 1969. godine, sa sedi-{tem u Milton Kejnu. Kada su upitawu op{ti podaci treba re}ida se od osnivawa do danas naovom univerzitetu obrazovalopreko dva miliona studenata.Trenutni broj studenata, od ko-jih je 70% u stalnom radnom od-nosu je oko 190000. Stalno zapo-slenih je 1100, gostuju}ih profe-sora i saradnika 7300. Broj cen-tara za studirawe je 332 uz 13 re-gionalnih centara. Buxet otvo-renog univerziteta je 75 mil-iona eura.

Na datoj lokaciji mo‘etesaznati sve o najstarijem Uni-verzitetu na daqinu.

Virtuelna realnost iobrazovawehttp://www.skally.net/eduvr/edu.html

Ubrzan razvoj tehnologije de-vedesetih godina i pad cena natr‘i{tu informaciono-komu-nikacione opreme, omogu}io jeda se virtuelna stvarnost, nekad

143

kori{}ena iskqu~ivo za vojnepotrebe i u civilnom vazduho-plovstvu, danas koristi u {ko-lama, univerzitetima, laborato-rijama, malim preduze}ima i uku}nim uslovima.

Ciq izgradwe virtuelnogokru‘ewa na kom rade timovistru~waka iz razli~itih obla-sti i koji je izuzetno slo‘enpoduhvat je da se korisnicimaomogu}i do‘ivqaj prirodnihmultimodalnih formi visokogkvaliteta. Potencijali ovakogenerisanog okru‘ewa, kaoobrazovne tehnologije, suveliki. Korisnik virtuelnestvarnosti aktivira sve svojekognitivne i motori~ke sposob-nosti sti~u}i iskustvo, koje jeod neprocewivog zna~aja uprocesu sticawa znawa ive{tina. Data lokacija poseduje75 linkova vezanih za virtuelnurealnost i obrazovawe.

Zainteresovanog ~itaocaupu}ujemo na lokaciju: At NASA/Ames, Dr. Stephen Ellis models a VRhelmet. [More at http://human-fac-tors.arc.nasa.gov/web/hf101/interaction_ex.html]

Iqm expert grouphttp://www.iqm.co.yu/default.htm

Ciq grupe doma}ih nezavisniheksperata je da korisnicimaIQM lokacije pru‘e kvalitetnesadr‘aje, novosti i znawa izoblasti Informacionih tehno-logija (I), Kvaliteta (Q) i Elek-tronskog poslovawa i marke-tinga (M).

Centar za prou~avaweinformacionih tehnologija-CePIThttp://www.bos.org.yu/CePIT/

Centar za prou~avawe infor-macionih tehnologija (CePIT)osnovao je 2001. godine Upravniodbor Beogradske otvorene {ko-le (BO[). Osnovna misija Ce-PIT-a je razvoj i istra‘ivawe in-formacionog dru{tva u Srbiji.Osnovne aktivnosti CePIT-a su:razvoj obrazovawa preko In-terneta - projekat "Virtuelne{kole"; istra‘ivawa uticajaInformaciono komunikcionihte

hnologija (IKT) na dru{tvo;uvo|ewe teme informacionogdru{tva u javnu debatu i podsti-cawe elektronskog izdava{tva.Na lokaciji CePIT-a mo‘emo seupoznati sa: vestima, virtuel-nom {kolom, istra‘ivawima,promocijom informacionogdru{tva, ~asopisom, bazom lin-kova i ~lanovima profesional-nog tima.

CET ~itali{tehttp://www.cet.co.yu/r_teme.htm

Na lokaciji firme CET poredinformacija o kwigama, kon-saltingu, softveru i part-nerima mo‘emo pristupitiarhivi tekstova po brojevima irazli~itim temama kao {to su:hardver, multimedija, siste-mi,internet, programirawe, obra-zovawe, stono izdava{tvo,priru~nici, dizajn, ra~unari izdravqe, antikvarnica, softver,prikazi i jezi~ka radionica.

mr Miroslava Risti}


144

UPUTSTVO AUTORIMA^asopis Inovacije u nastavi objavquje teorijske radove, pregledne radove i izvorne

istra‘iva~ke radove iz nau~nih i umetni~kih oblasti relevantnih za obrazovni i vaspitniproces u {koli. Pored toga, Inovacije objavquju i aktuelne stru~ne radove, prevedene radove,tematske bibliografije, prikaze kwiga, izve{taje, stru~ne informacije i strukovne vesti. Zaobjavqivawe u ~asopisu prihvataju se iskqu~ivo originalni radovi koji nisu prethodno objavqi-vani i nisu istovremeno podneti za objavqivawe negde drugde, {to autor garantuje slawem rada.Svi radovi se anonimno recenziraju od strane dva recenzenta posle ~ega redakcija donosi odlukuo objavqivawu i o tome obave{tava autora u roku od najvi{e tri meseca. Rukopisi se {aquelektronskom po{tom ili na disketi i ne vra}aju se.

Adresa redakcije je: U~iteqski fakultet, Beograd, Narodnog fronta 43

E-mail: [email protected] prilo‘en za objavqivawe treba da bude pripremqen prema standardima ~asopisa

Inovacije u nastavi da bi bio ukqu~en u proceduru recenzirawa. Neodgovaraju}e pripremqeniruko-pisi bi}e vra}eni autoru na doradu.

Standardi za pripremu rada

Obim i font. Rad treba da bude napisan u tekst procesoru Microsoft Word, fontom TimesNew Roman veli~ine 12 ta~aka, }irilicom, sa razmakom od 1,5 reda. Obim teorijskih, preglednihi istra‘iva~kih radova je do jednog autorskog tabaka (oko 30 000 znakova), stru~nih i prevedenihradova do 6 strana (oko 11 000 znakova) i izve{taja, prikaza, tematskih bibliografija 2-3 strane(oko 3 800 - 5 600 znakova).

Naslov rada. Iznad naslova rada pi{e se ime (imena) autora i institucija (institucije)u kojoj radi (rade). Uz ime autora (prvog autora) treba staviti fusnotu koja sadr‘i elektronskuadresu autora. Ukoliko rad poti~e iz doktorske ili magistarske teze u fusnoti treba da stoji inaziv teze, mesto i fakultet na kojem je odbrawena. Za radove koji poti~u iz istra‘iva~kihprojekata treba navesti naziv i broj projekta, finansijera i instituciju u kojoj se realizuje.

Rezime. Rezime du‘ine 150-300 re~i nalazi se na po~etku rada i sadr‘i ciq rada,primewene metode, glavne rezultate i zakqu~ke.

Kqu~ne re~i. Kqu~ne re~i se navode iza rezimea. Treba da ih bude do pet, pi{u se velikimslovima i odvojene su kosom crtom.

Osnovni tekst. Radove treba pisati jezgrovito, razumqivim stilom i logi~kim redomkoji, po pravilu, ukqu~uje uvodni deo s odre|ewem ciqa ili problema rada, opis metodologije,prikaz dobijenih rezultata, kao i diskusiju rezultata sa zakqu~cima i implikacijama.

Reference u tekstu. Imena stranih autora u tekstu navode se u originalu ili u srpskojtranskripciji, fonetskim pisawem prezimena, a zatim se u zagradi navodi izvorno, uz godinupublikovawa rada, npr. Pija‘e (Piaget, 1960). Kada su dva autora rada, navode se prezimena oba, dokse u slu~aju ve}eg broja autora navodi prezime prvog i skra}enica "i sar." ili "et al."

Citati. Svaki citat, bez obzira na du‘inu, treba da prati referenca sa brojem strane.Za svaki citat du‘i od 350 znakova autor mora da ima i da prilo‘i pismeno odobrewe vlasnikaautorskih prava.

Spisak literature. Na kraju teksta treba prilo‘iti spisak literature koja je navo|enau tekstu. Bibliografska jedinica kwige treba da sadr‘i prezime i inicijale imena autora, godinuizdawa, naslov kwige (kurzivom), mesto izdawa i izdava~a npr. Rot, Nikola (1983): Osnovi soci-jalne psihologije, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

Poglavqe u kwizi navodi se na slede}i na~in: Havelka, N. (2001): Uxbenik i razli~itekoncepcije obrazovawa i nastave. U B. Trebje{anin, D. Lazarevi} (ur.): Savremeni osnovno{kol-ski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

^lanak u ~asopisu navodi se na slede}i na~in: autor, godina izdawa (u zagradi), naslov~lanka, puno ime ~asopisa (kurzivom), volumen (boldovan), broj i stranice npr. Radovanovi}, I.(1994): Stavovi u~enika prema osobinama nastavnika fizi~kog vaspitawa, Fizi~ka kultura,Beograd, 48, 3, 223-229.

Web dokument: ime autora, godina, naziv dokumenta (kurzivom), datum kada je sajt pose}en,internet adresa sajta, npr. Degelman, D. (2000). APA Style Essentialis. Retrieved May 18, 2000. fromhttp://www.vanguard.edu/psychology/apa.pdf

Kada se isti autor navodi vi{e puta po{tuje se redosled godina u kojima su radovipubliko-vani. Ukoliko se navodi ve}i broj radova istog autora publikovanih u istoj godini,radovi treba da budu ozna~eni slovima uz godinu izdawa npr. 1999a, 1999b...

Navo|ewe neobjavqenih radova nije po‘eqno, a ukoliko je neophodno treba navesti {topotpunije podatke o izvoru.

Slike i tabele. Slike (crte‘i, grafikoni, sheme) i tabele mogu se pripremiti kompjute-rskom ili klasi~nom tehnologijom (tu{em na paus papiru). Svaka ilustracija i tabela mora bitirazumqiva i bez ~itawa teksta, odnosno, mora imati redni broj, naslov i legendu (obja{wewaoznaka, {ifara i skra}enica). Prila‘u se na posebnim listovima papira, bez paginacije, klasi-fikovane po vrstama i numerisane unutar svoje kategorije (na primer, tabele 1, 2, 3... grafici 1,2,3... ). Redni broj slike ili tabele, kao i prezime autora, upisati na pole|ini grafitnom olovkom.Prikazivawe istih podataka tabelarno i grafi~ki nije dozvoqeno.

Statisti~ki podaci. Rezultati statisti~kih testova treba da budu dati na slede}ina~in: F = 25.35, df=1,9, p < .001 ili F(1,9)=25,35, p < .001 i sli~no za druge testove. Za uobi~ajenestatisti~ke pokazateqe ne treba navoditi formule i reference.

Fusnote i skra}enice. Fusnote treba izbegavati, a reference navesti azbu~nim redom nakraju rada. Skra}enice, tako|e, treba izbegavati, osim izuzetno poznatih.

inovacije u nastavi - university of belgradeinovacije u nastavi, húh, 2006/4, str. 5-14 udc...

Documents