Introduccin

a caracterizacin de la inteligencia emocional co-mo una aptitud (Froufe y Colom, 1999) sugiere quees un error contraponer la gestin de las emocionesa las capacidades habitualmente asociadas al con-cepto de inteligencia. Si algo ha puesto de relieve lainvestigacin cientfica de la inteligencia es que exis-te un enorme nmero de aptitudes (Colom, 1995,1998; Juan-Espinosa, 1997). No obstante, esa varie-dad de capacidades es compatible con la existenciade una inteligencia general comn a todas ellas. Porconsiguiente, la aptitud para gestionar de un modointeligente las emociones sera distinguible de todaslas dems aptitudes, pero tambin tendra elemen-tos en comn con ellas. En consecuencia, por lo quea la prctica docente se refiere, la promocin de lainteligencia emocional debe llevarse a efecto de unmodo coordinado con la promocin de las demscapacidades (Salovey y Sluyter, 1998).

El siguiente es un ejemplo ficticio que no pretende re-flejar ninguna realidad tpica. Constituye simplemen-te un modo de introducir algunas ideas bsicas sobrela gestin inteligente de las emociones en el aula.

El profesor propone desarrollar una clase basada en el di-logo. Como tema principal de la discusin sugiere el mal-trato domstico. l mismo comienza aportando datos sobrelas estadsticas de maltrato durante el ao 1998. Esas esta-dsticas indican que el 90% de las vctimas de maltrato sonmujeres y que los agresores suelen ser sus parejas. Aade aestas estadsticas el dato de que ms del 50% de las muje-res agredidas vuelven a convivir de un modo estable consus agresores. A partir de aqu, abre el turno de palabra.Levantan la mano Claudia y scar. El profesor le da el turnoa Claudia. sta se expresa en los siguientes trminos: Estclaro lo que esos datos nos indican: vivimos en una socie-dad machista en la que la mujer sigue considerndose co-mo un objeto al servicio del hombre; (elevando el tono devoz) la nica manera que tenemos las mujeres de superaresa lacra social es formar una pia y hacernos independien-tes de los hombres, a la humillacin responder con humilla-cin, a la amenaza responder con la amenaza, y a la agre-sin responder con agresin. En el fondo, los hombresson unos cobardes!!. Estas palabras de Claudia producenuna enorme excitacin en sus compaeras de clase. Co-mienzan a observarse gestos ostensibles de asentimiento yaprobacin, as como algn que otro as se habla, es lapura verdad, yo no lo hubiese dicho mejor.

Entre tanto, el profesor intenta calmar un poco los nimos:Claudia, creo que hemos entendido lo que en el fondo in-tentas decir, pero quiz ha sido innecesario cmo lo has ex-presado, el tono que has usado, y el nivel de generalidad detus declaraciones. Te rogara que intentaras plantear tu po-sicin de un modo algo ms constructivo. Creo que eso ayu-dara a calmar un poco los nimos y a que todos pudise-

mos pensar un poco ms friamente en el tema de hoy. Se-guidamente, el profesor mira a Claudia por un instante, y leda la palabra a scar. Pero scar se niega: Prefiero no ha-blar. El profesor va a articular algo, pero rpidamente Clau-dia lo impide: Veis chicas, eso demuestra que ellos asumensu culpabilidad. Es claro y meridiano. Cobardes, como ya osdeca antes. Y empiezan pronto!! En cuanto cuestionas suestatus, esconden la cabeza bajo el ala, y esperan un mejormomento para atacarnos en el terreno en el que se sientenfuertes. Las compaeras de Claudia responden todas a una:Esconden la cabeza, esconden la cabeza!!.

El profesor mira a uno y otro lado, se levanta, pide, ruega si-lencio. Por el rabillo del ojo ve murmurar a los chicos de la cla-se que se miran rpidamente y comienzan a reunirse al finalde la clase. Las chicas siguen entonando: Esconden la cabe-za, esconden la cabeza!!. Claudia sonre satisfecha al profe-sor. Sus miradas estn fijas. ste no sabe qu est pasando.Los chicos estn ya reunidos al final de la clase y las chicas sehan reunido rindose visiblemente de ellos. El profesor empie-za a notar unas palpitaciones en las sienes, se le acelera el co-razn, suda profusamente, sus globos oculares van de un sitioa otro, no sabe qu sucede. A voz en cuello, grita: Silen-cio. Basta. Es suficiente. Se acab!!!. Las caras de los chicosquedan fijos en el rostro enrojecido del profesor. Las chicasacallan de inmediato su eslogan, y miran tambin fijamente ala cara de su profesor. ste recoge su material violentamente y abandona la clase dando un portazo tras de s.

Promover la inteligencia emocional en el aula

Una de las premisas necesarias para promover quelos alumnos desarrollen su inteligencia emocional,es que el docente desarrolle tambin su propia inte-ligencia emocional. Ello no debera sorprender, sitenemos en cuenta la vieja presuncin de que elprofesor ensea en su prctica docente bsicamen-te su propia personalidad. Por tanto, la promociny desarrollo de la inteligencia emocional en el aula,tanto del docente como del discente, debe produ-cirse de un modo coordinado. El propio proceso depromocin potenciar un respeto mutuo de laspropias sensaciones, facilitando de este modo lacreacin de ambientes positivos de aprendizaje.

FIGURA 1. Qu lugar ocupa la inteligencia emocional en nuestraactividad docente actual, en nuestras aulas?

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Cuadernos de educacin

Autores: Roberto Colom y Manuel FroufeFacultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.

Inteligencia emocional: cmo aplicarla en la prctica docenteInteligencia emocional: cmo aplicarla en la prctica docente

Se ha dicho que se puede llevar a un caballo a lafuente del conocimiento, pero est claro que no sele puede obligar a beber. Cuando los alumnos sesienten amenazados, dejan de aprender, por loque el profesor debe conocer y estar atento a lasseales del alumno que indican que se siente ame-nazado. Algunos alumnos viven como una amena-za que constantemente se les bombardee con co-nocimientos que no comprenden. En cambio,cuando el alumno se siente seguro con el profesor,se abre y dedica todas sus energas a aprender (Co-lom, 1997).

La inteligencia emocional del profesor constituyeuna de las variables que mejor explica la creacinde un aula emocionalmente inteligente. Y su inteli-gencia emocional parece depender de cmo ges-tiona sus propias emociones, especialmente las denaturaleza negativa. El profesor no debera negarsus emociones negativas, sino ser capaz de expre-sarlas de un modo saludable dentro de la comuni-dad que construye con sus alumnos.

Algunas de las claves prcticas relacionadas con es-ta gestin emocional en el aula podran ser las si-guientes:

1. Identificar las propias sensaciones: preguntarsecmo me siento?, responder comenzando lasfrases por me siento..., y etiquetar a las propiassensaciones, no a los alumnos o a las situaciones.

2. Ser responsable: no culpar a los alumnos de lassensaciones propias. Hay poco tiempo entre losestmulos y las respuestas, de modo que ser ca-paz de tomar decisiones sabias en ese reducidoperodo de tiempo constituye una de las clavesde una gestin inteligente de las emociones.

3. Usar la propia penetracin emocional paraaprender sobre uno mismo. Las sensacionesnegativas indican que no se ha logrado satisfa-cer determinadas necesidades emocionales. Siel profesor siente que no se le respeta, que nose le obecede, o que la situacin se le ha idode las manos, entonces necesitar sentirse res-petado, obedecido, y con la situacin bajocontrol. Ahora bien, los alumnos no estn sen-tados en los pupitres para satisfacer las necesi-dades del profesor, sino que es el profesorquien est all para satisfacer las necesidadesde sus alumnos. Por tanto, el profesor debe in-tentar satisfacer sus necesidades no construc-tivas en otro lugar o dejarlas correr.

4. Procurar ampliar los mrgenes de lo aceptable.Cuando el profesor se siente bien consigo mis-

mo, est ms dispuesto a aceptar, tolerar, ser pa-ciente, comprensivo y pronosticable. Ello favoreceque los alumnos se sientan aceptados, aproba-dos, seguros, relajados, lo que, dicho brevemen-te, favorece su autoestima. Algo que el profesorno debera olvidar nunca es que las emocionesson contagiosas; es como el amor, que no se bus-ca ni se encuentra, sino que se contrae.

5. Una de las tareas ms trascendentales del pro-fesor consiste en ayudar a sus alumnos a eti-quetar sus emociones. Debera ensearles unvocabulario amplio de palabras con connota-ciones emocionales, a expresar sus propiasemociones, y a hablar de ellas abiertamente.

6. Tambin debera ofrecerles posibilidades realesde eleccin, dando crdito a sus decisiones ypidindoles respetuosamente que le ayuden asatisfacer sus necesidades, si ello resulta posi-ble y pertinente en el contexto del aula.

7. Respetar las emociones de sus alumnos es al-go que el profesor debe cuidar especialmente,preguntndoles abiertamente por ellas. Tam-bin debera esforzarse por validarlas, aceptar-las, comprenderlas, mostrar empata, cuidar ypreocuparse por ellas.

8. El profesor debe potenciar que los alumnos sepregunten activamente cmo se sienten y qupodra ayudar a mejorar.

9. Naturalmente, ensearles a resolver sus pro-pios problemas a travs de la empata y el res-peto mutuo, resulta crucial.

10. Finalmente, el profesor podra evitar trminoscomo deberas, as como etiquetas subjetivastales como bueno/malo o cordial/bruto.

11. Estos diez componentes se podran resumir enuna regla bsica para el desarrollo de la inteli-gencia emocional en el aula: el respeto mutuopor las sensaciones de los dems. Ello suponenecesariamente saber cmo nos sentimos yser capaces de comunicar abiertamente nues-tras sensaciones.

Las cosas van rodadas cuando los alumnos actanvoluntariamente, en lugar de hacerlo porque soncoartados o amenazados de algn modo, por muysutil que pueda ser. La escuela debera estar prepa-rada para promover la auto-percepcin emocionaly la alfabetizacin emocional. No basta con en-searles a decir me siento rabioso o me sientotriste. Se le debe proporcionar al alumno un voca-bulario preciso mediante el que expresarse, espe-cialmente en lo relativo a las sensaciones negativas

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que, por alguna razn, suelen ser ms difciles decomunicar de un modo respetuoso.

FIGURA 2. Las emociones deben ser comunicadas. Sin embargo,existen algunas pautas para poder expresar las emociones de unmodo inteligente.

Cuando se ensea a los nios a expresarse, se les es-t ayudando a ser responsables de sus propias necesi-dades emocionales. Ello podra hacerse en dos fases:

1. Primero identificar sus sensaciones y necesidades.2. Despus estar preparados para comunicarlas

abiertamente y hacerse entender.

Si logramos respetar sus sensaciones y ayudamos alos alumnos a manifestar un respeto explcito porlo que digan sus compaeros, ganaremos muchosenteros en nuestro propsito de contribuir a crearen el aula un mundo de relaciones basado en elrespeto mutuo.

Una de las habilidades cruciales de la inteligenciaemocional es la empata. Esta empata est fuerte-mente arraigada en los nios, pero es necesarioque sea canalizada y potenciada, tanto en la es-cuela como en la familia. Una supervisin negli-gente del desarrollo del nio en estos dos contex-tos facilitar el languidecimiento de esa empata,as como el incremento de hbitos antisociales derelacin e interaccin (Hare, 1993; Lykken, 1995).

Quiz sean algunos los hbitos que pueden cam-biarse para promover la inteligencia emocional enla escuela. As, por ejemplo, deberamos acostum-brarnos a preguntar no slo qu pas en una de-terminada situacin, sino cmo nos sentimos enella. Ambos componentes son bsicos para com-prender realmente las situaciones.

Nios emocionalmente inteligentes

Igual que algunos nios aprenden matemticascon ms facilidad que otros, hay nios que sonemocionalmente ms inteligentes que otros. Cu-les parecen ser las caractersticas de estos nioscon mayor inteligencia emocional? De modo resu-mido, podramos sealar las siguientes:

1. Aprenden ms y mejor.

2. Presentan menos problemas de conducta.

3. Se sienten mejor consigo mismos.

4. Resisten mejor la presin de sus amigos.

5. Son menos violentos y ms empticos.

6. Se desenvuelven bien en la resolucin de con-flictos.

7. Son ms felices, saludables, y tienen ms xito.

Podra decirse que estos son algunos de los corre-latos de la actuacin de la inteligencia emocional.Con todo, es especialmente interesante centrarseen la gestin emocional per se.

As, por ejemplo, un interesante ejercicio que elprofesor podra emplear con sus alumnos consisti-ra en pedirles una valoracin (en una escala de 0 a10) de cmo se sienten, respecto al propio profe-sor, en las siguientes categoras:

TABLA 1. Categoras y escala de valoracin del profesor por parte desus alumnos.

Con las respuestas obtenidas, el profesor no debe-ra caer en la tentacin (muy fuerte) de defenderseo de poner en tela de juicio las valoraciones de susalumnos. Ms bien al contrario, debera esforzarsepor contribuir a que sus alumnos se sintiesen con-fiados, necesarios, importantes, respetados, escu-chados, seguros, apoyados, comprendidos, apre-ciados, libres y valorados.

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Categoras Escala de valoracin

Aceptados

Controlados

Temerosos

Criticados

Juzgados

Admirados

Respetados

Apoyados

Comprendidos

Valorados

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Antes que intentar ser comprendido, el profesordebe procurar comprender. Debe mostrarse com-prensivo y emptico, y debe ensear y modelaresas caractersticas tan preciadas de la interaccinhumana. Ello es especialmente importante si aten-demos al hecho de que los nios son esponjasemocionales. Esta capacidad de absorcin quemanifiestan los nios debe cuidarse: el profesordebe ser consciente de sus expresiones faciales ydel tono de su voz, puesto que llevan consigo po-derosos mensajes emocionales. El profesor debeaprovechar que tiene un sentimiento negativo paraensear a los nios que ese tipo de estados sonnormales y que no deben ocultarse: es normal ad-mitir que uno se ha equivocado al reaccionar conira o agresivamente.

FIGURA 3. Los modelos contribuyen a explicar el tipo de conductasdesplegadas por el nio, aunque no hay por qu pensar que ellolas justifica!

Si el profesor ensea usando su razn, con respetoy empata, eso es lo que el alumno aprender a va-lorar con mayor probabilidad, aunque no necesa-riamente. Profesores y alumnos deben:

1. Aprender a etiquetar las sensaciones, no a laspersonas o las situaciones.

2. Analizar sus propias sensaciones, en lugar delas acciones o los motivos de los dems.

3. Acostumbrarse a preguntar a los dems cmose sienten.

4. Tomarse tiempo para reflexionar sobre las pro-pias sensaciones.

5. Identificar los deseos y temores.

6. Identificar las necesidades emocionales insatis-fechas.

7. Ser responsables de sus emociones y de su fe-licidad. En este sentido, deberan evitar la creencia de que son los dems quienes sonresponsables de sus propias sensaciones.

8. No hay que esperar que los dems le hagan auno feliz.

9. Expresar sus emociones y averiguar a quin leimportan.

10. Desarrollar el valor para ser consecuente conlas propias sensaciones.

Generalmente las sensaciones negativas constitu-yen una expresin de las necesidades emocionalesinsatisfechas, pero cada sensacin negativa tieneun valor positivo. Tomar conciencia de las propiassensaciones es la clave del autoconocimiento y s-te, a su vez, es la clave de los procesos de mejora.

Gestin inteligente de las emociones:nios y nias

Las nias suelen presentar un mayor rendimientoacadmico que los nios. A menudo se ha sugeri-do que ese mayor rendimiento poda deberse, enparte, a que las nias hacen un mejor uso de su in-teligencia, pero tambin a que tienen un mayorcontrol sobre s mismas, de sus impulsos, intencio-nes y objetivos inmediatos (Colom, 1998). Ello po-dra suponer que las nias son ms eficaces al em-plear su inteligencia emocional. Es as? Si lo es,qu implicaciones tiene para la prctica docente?

Estudios de laboratorio e inventarios de persona-lidad.

Feingold (1994) ha publicado un extenso meta-anlisis en la revista de mayor impacto en psicolo-ga, Psychological Bulletin, sobre diferencias depersonalidad entre sexos (vase Colom, 1998, paramayores detalles). En l considera tanto estudiosde laboratorio (realizados entre 1958 y 1992) co-mo datos de estandarizacin de varios inventariosde personalidad (desde 1940 a 1992).

Este importante meta-anlisis seala que, en pro-medio, los chicos parecen ser ms asertivos y po-seer mayor autoestima, mientras que las chicas se muestran ms extravertidas, ansiosas, confiadasy cordiales. No parecen existir diferencias en an-siedad social, impulsividad, actividad, reflexividad,lugar de control y organizacin.

Con todo, las diferencias sealadas son bastantereducidas, exceptuando las favorables a las chicasen cordialidad y las favorables a los chicos en aser-tividad. Ello es consistente con la idea de que, enpromedio, los chicos son habitualmente ms ins-trumentales, mientras que las chicas tenderan aser ms expresivas, puesto que la asertividad y la

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cordialidad son medidas prcticamente puras deinstrumentalidad y expresividad, respectivamente.

Los resultados de este meta-anlisis transmiten unimportante mensaje: en promedio, las chicas ten-deran a presentar una mayor facilidad para gestio-nar sus emociones, por lo que es posible que losmodos de educar la emocionalidad inteligente pu-diera ser distinta en alguna medida segn el sexo.En este sentido, Hall (1978) revis 75 estudios enlos que se comparaba la habilidad de los chicos yde las chicas para juzgar las emociones a travs deindicadores no-verbales (rostro, cuerpo y signos vo-cales). En un 84% de los casos se observ una ma-yor eficacia de las chicas. Ellas tambin parecanser ms empticas que los chicos. Por consiguien-te, es posible que los mismos mtodos de alfabeti-zacin emocional no funcionen igual de bien enchicos y en chicas. Veamos seguidamente, comosimple ilustracin, algunos ejemplos sobre la ges-tin emocional en nias y en nios.

Algunos ejemplos sobre la gestin emocional enchicas y chicos.

En nuestro primer caso, se pide a una persona, elMensajero, que observe unas diapositivas disea-das para provocar una reaccin emocional. A unasegunda persona, el Observador, que no puede verlas diapositivas, se le pide categorizar la respuestaemocional del mensajero observando su expresinfacial. Los resultados indican que, generalmente,las chicas mensajeras comunican sus emocionescon mayor efectividad a los observadores (Buck etal., 1974).

El segundo de los ejemplos procede de una seriede estudios en los que se midi la conductividadelctrica de la piel y la tasa cardiaca. Esos registrospsicofisiolgicos sugeran que los chicos tendan ainteriorizar las emociones, mientras que las chicaslas exteriorizaban con relativa facilidad. El procesode interiorizacin supone una mayor reaccin fisio-lgica y una menor reaccin visible (conductual),mientras que el proceso de exteriorizacin conllevauna menor reaccin fisiolgica y una mayor reac-cin visible.

Finalmente, en las investigaciones realizadas porHarter (1975 a y b) se exploraron dos conceptosclave: la motivacin para resolver un problema y lanecesidad de aprobacin. La motivacin para re-solver un problema se defini como el deseo de re-solver problemas complejos simplemente para des-cubrir cul era la solucin. Harter valor el gradode motivacin calculando el tiempo empleado por

el sujeto para resolver dos tipos de tareas: resolu-ble con facilidad e irresoluble. La necesidad deaprobacin se valor comparando el tiempo dedi-cado a resolver la tarea cuando se trabajaba aisla-damente o en presencia de un experimentador queiba dando mensajes verbales positivos. Se observque el rendimiento de las chicas estuvo influidopor la presencia del investigador, lo que fue consi-derado como signo de una mayor expresividad.

En suma, estos tres ejemplos parecen indicar que,efectivamente, las chicas poseen una mayor facili-dad para gestionar sus emociones. Si esto es as,probablemente, promover la inteligencia emocio-nal a travs de la prctica docente exigir al profe-sional de la educacin la capacidad de adaptarse asus alumnos segn su sexo. Sin embargo, debe-mos aprovechar esta afirmacin para transmitiruna importante nota de precaucin: no necesaria-mente un chico tender a interiorizar sus emocio-nes por el hecho de ser chico, ni necesariamenteuna chica tender a exteriorizar con facilidad susemociones por el hecho de ser chica. Por tanto, serchico o ser chica solamente hace ms probableuna mayor facilidad o dificultad para exteriorizarlas emociones, pero en ningn caso asegura queesto vaya a ser as (Colom, 1998).

El papel de los agentes sociales.

Las evidencias observadas en el segundo ejemplorecin descrito se han interpretado en los siguien-tes trminos: en nuestra sociedad, los chicos tien-den a interiorizar las emociones, mientras que laschicas las exteriorizan con relativa facilidad. Segu-ramente esta diferencia de sexo en emocionalidades resultado de un proceso de socializacin dife-rencial. De hecho, en el perodo preescolar apenashay diferencias, pero stas se pronuncian a medidaque los nios van creciendo (Buck et al., 1974).

Una de las preguntas que ha perseguido a los in-vestigadores desde que se comenzaron a estudiarlas semejanzas y diferencias entre sexos, es la rela-tiva a sus causas. Es decir, se deben a un procesode socializacin? Contribuye en algo la naturale-za? Existe una interaccin entre naturaleza y so-cializacin? Si es as, de qu clase es esa interac-cin?

En el primer tratado sistemtico sobre diferenciasde sexo, las profesoras Eleanor Maccoby y CarolJacklin (1974) concluyeron que no haba evidenciasuficiente sobre el trato diferencial de los chicos ylas chicas por parte de los padres. Segn los anlisisde estas autoras, es cierto que los padres potencian

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que sus hijos se interesen por cosas de chicos o dechicas, pero no hacen diferencias al controlar laagresin, la dependencia o el logro de metas. Tam-poco estn convencidas estas autoras de que losdatos cientficos sean congruentes con la creenciapopular de que los chicos imitan los modelos de losvarones y las chicas los modelos de las mujeres.

No obstante, Block (1976) critic estas conclusio-nes, puesto que, segn l, (a) en la mayor parte delos estudios revisados por Maccoby y Jacklin (1974)solamente se analiza la conducta de nios dema-siado pequeos, es decir, cuando todava no sehan podido manifestar completamente las influen-cias sociales, y (b) una gran parte de los estudiosexploran solamente las relaciones madre-hijo, peroexisten sospechas, segn Block, de que el padremarca ms la diferencia en el proceso de socializa-cin.

Por tanto, quiz la conclusin ms centrada sobrelas causas de las diferencias de sexo en este tipo decaractersticas psicolgicas, es que todava no estclara la influencia del proceso de socializacin.Adems, buena parte de los datos sugieren (Co-lom, 1998) que: 1) las similitudes entre los sexosson mayores que las diferencias esta evidencia ala que ha llegado la psicologa cientfica ha rebati-do un viejo estereotipo; 2) las diferencias de sexode carcter emocional dependen bastante de la situacin; 3) la mayor parte de los estudios sobrediferencias de sexo han usado muestras de clasesocial media, por lo que generalizar puede ser im-prudente.

Conclusin

Claudia se dirige al final de la clase y llama a un lado ascar. Siento mucho lo que ha pasado. Slo quera cal-dear el dilogo, pero la situacin se me ha ido de las ma-nos. Tras mirar durante algunos segundos a su hermana,scar la abraza, sonre y ambos se dirigen a la mesa delprofesor. Una vez all, scar habla dirigindose a la clase:Claudia desea disculparse. Ha metido la pata. Mientras oshabla voy a ver si puedo calmar los nimos del profesor.

Regresa minutos despus acompaado por un profesor ca-bizbajo y de andar cansino. No eleva la mirada del suelocuando llega y se queda apoyado en el quicio de la puerta.Claudia empieza a hablar: Profesor, me gustara pedirledisculpas. Mi hermano scar y yo planeamos ayer una no-vatada para usted. Sabamos que empezaba hoy a dar clasey nuestro tutor nos haba anunciado que le encantaban losdilogos. scar y yo habamos previsto organizar un dilo-go algo acalorado, independientemente del tema, para vercmo reaccionaba usted. Pero las cosas se han salido de to-no y quisiramos pedirle disculpas.

Soy yo quien debe pediros disculpas. Todos habis podidover mi absurda reaccin. He actuado mal, no he sabidocomprender lo que estaba pasando, y os he fallado. No vol-ver a pasar. Es lgico que las emociones afloren sin controlcon temas como el que os he propuesto. Debera haberloconsiderado antes de entrar hoy en la clase y haber previstovuestras posibles reacciones. He cometido el error de supo-ner que podamos dialogar sobre ese tema de un modo ra-cional y fro. De verdad que lo siento.

La inteligencia emocional no slo puede, sino quedebe promoverse a travs de la prctica docente.Aqu se han aportado algunas pistas sobre cmohacerlo. Ahora bien, el educador no debera espe-rar el libro de recetas que permite promover lainteligencia emocional en el aula. La peculiar rela-cin que se establece entre el profesor y sus alum-nos obliga a reconstruir las pautas de promocin ala medida de esa relacin particular.

En este sentido, desarrollar la inteligencia emocio-nal de los alumnos no es igual a ensearles a multi-plicar. Aprender a multiplicar exige emplear unasaptitudes y adquirir unos determinados conoci-mientos, pero la aptitud para gestionar inteligente-mente las emociones supone algo sustancialmentedistinto a las operaciones implicadas en la multipli-cacin. Esa, quiz, sea una de las razones por laque los profesionales de la educacin siempre hanadmitido la importancia de las emociones, pero realmente han sido pocas las veces que se hanpuesto a trabajar en programas de investigacinmasivos dirigidos a estudiar las variables implicadasen su gestin inteligente. La tarea es lo suficiente-mente compleja como para convertirse por s mis-ma en un poderoso agente disuasor. Con todo, hanexistido importantes excepciones a esta tendencia,por ejemplo, la lnea de investigacin de S. Santos-tfano (1990) en Estados Unidos, y de la profesoraMara ngeles Quiroga (1996, 1997) en Espaa.

Las nuevas investigaciones que se estn llevando acabo en la actualidad transmiten un mensaje deesperanza. Es posible estudiar de un modo formalla inteligencia emocional, y, por tanto, ser posiblellegar a averiguar cules son verdaderamente suscomponentes relevantes en general y en lo que a laprctica docente se refiere. El antiguo escepticismode los clsicos se est convirtiendo en un estar a laexpectativa, lo que es signo inequvoco de que al-go est cambiando.

Por tanto, la cuestin no es ya si es posible estudiarlos componentes de la inteligencia emocional, sinocundo estaremos en disposicin de proporcionarun conocimiento slido sobre esta importante di-mensin de la inteligencia humana.

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