Aprendizaje

significativo

Analizar el proceso y condiciones de

aprendizaje, a fin de derivar implicaciones

pedagógicas y estrategias de enseñanza en

adolescentes y adultos.

Aprendizaje significativo

• Es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona con la estructura cognitiva de la persona que aprende

• El material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto.

• El material potencialmente significativo se relacionacon el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz

• Para Ausubel el aprendizaje significativo

es el mecanismo humano, por excelencia,

para adquirir y almacenar la inmensa

cantidad de ideas e informaciones

representadas en cualquier campo de

conocimiento.

• El conocimiento previo sirve de matriz

“ideacional” y organizativa para la

incorporación, comprensión y fijación de

nuevos conocimientos cuando éstos “se

anclan” en conocimientos específicamente

relevantes

• En la perspectiva ausubeliana, el

conocimiento previo (la estructura

cognitiva del aprendiz) es la variable

crucial para el aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo según

Piaget

• Los conceptos-clave de la teoría de

Piaget) son asimilación, acomodación,

adaptación y equilibración.

Asimilación

• Es del sujeto la iniciativa en la interacción

con el medio

• Él construye esquemas mentales de

asimilación para abordar la realidad.

• Cuando el organismo (la mente) asimila,

incorpora la realidad a sus esquemas de

acción imponiéndose al medio.

Acomodación

Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinada situación, el organismo (mente) desiste o se modifica.

Se produce la acomodación, una reestructuración de la estructura cognitiva (esquemas de asimilación existentes) que da como resultado nuevos esquemas de asimilación.

A través de la acomodación es como se da el desarrollo cognitivo.

Si el medio no presenta problemas, la actividad de la mente es sólo de asimilación ; se reestructura (acomoda) y se desarrolla.

Equilibrio

• El equilibrio entre asimilación y

acomodación es la adaptación.

• Experiencias acomodadas dan origen a

nuevos esquemas de asimilación,

alcanzándose un nuevo estado de

equilibrio.

El aprendizaje significativo según

kelly

• Para George Kelly , el progreso del ser

humano a lo largo de los siglos no ocurre

en función de necesidades básicas, sino

de su permanente tentativa de controlar el

flujo de eventos en el cual está inmerso.

• La persona procura mejorar su

construcción aumentando su repertorio de

constructos y/o alterándolos para

perfeccionar el ajuste y/o

subordinándolos.

• Las personas difieren unas de otras en

sus construcciones, el sistema de

construcción de una persona es único

(corolario de la individualidad).

• El sistema de construcción de una

persona cambia a medida que construye

réplicas de eventos y las confronta con las

realidades del universo, la persona

reconstruye sus constructos para mejorar

sus anticipaciones (corolario de la

experiencia).

• El sistema de construcción de una

persona está organizado jerárquicamente,

hay constructos subordinados y

constructos superordenados.

• Las personas pueden ensayar nuevos

constructos sin descartar necesariamente

constructos anteriores, incluso cuando son

incompatibles ; nuevos constructos no son

necesariamente derivaciones o caso

especiales de constructos ya existentes.

Aprendizaje significativo según

Vygotsky

• Para Lev Vygotsky el desarrollo cognitivo

no puede entenderse sin referencia al

contexto social, histórico y cultural en el

que ocurre.

• Para Vigotsky los procesos mentales

superiores (pensamiento, lenguaje,

comportamiento voluntario) tienen su

origen en procesos sociales ; el desarrollo

cognitivo es la conversión de relaciones

sociales en funciones mentales.

Aprendizaje significativo según

Johnson-Laird

• Representaciones mentales son maneras

de “re-presentar” internamente el mundo

externo.

• Los modelos mentales son como bloques

de construcción cognitivos que pueden

combinarse y recombinarse conforme sea

necesario

Aprendizaje significativo en una

visión humanista : la teoría de

Novak • El ser humano no es sólo cognición.

• ¡La persona conoce, siente y actúa !

¿Cómo queda, entonces, el aprendizaje

significativo en una perspectiva humanista ?

• Para aprender de manera significativa

quien aprende debe querer relacionar el

nuevo contenido a su conocimiento previo.

• Joseph Novak dio un toque humanista al

aprendizaje significativo.

• El aprendizaje significativo subyace a la

integración constructiva entre

pensamiento, sentimiento y acción lo que

conduce al engrandecimiento humano

• Para Novak, una teoría de educación

debe considerar que los seres humanos

piensan, sienten y actúan y debe ayudar a

explicar cómo se pueden mejorar las

maneras a través de las cuales las

personas hacen eso.

El aprendizaje significativo requiere

predisposición para aprender y al mismo

tiempo, genera experiencia afectiva.

Actitudes y sentimientos positivos en

relación con la experiencia educativa tienen

sus raíces en el aprendizaje significativo.

• Todas estas teorías son constructivistas y

el aprendizaje significativo subyace a la

construcción humana.

Implicaciones educativas

Piaget enseñar es provocar desequilibrio

cognitivo en el aprendiz, para que se

reestructure cognitivamente y aprenda

significativamente

El mecanismo para aprender de una persona

es su capacidad de reestructurarse

mentalmente buscando nuevo equilibrio

(nuevos esquemas de asimilación para

adaptarse a la nueva situación).

• Kelly: En una situación de enseñanza,

son tres los constructos implicados :

1. los constructos personales de la persona

que aprende,

2.los constructos de la materia de

enseñanza (que son construcciones

humanas) y

3. los constructos del profesor.

Johnson Laird

Son tres los modelos participantes :

1. los modelos mentales del aprendiz,

2.los modelos conceptuales de la materia de

enseñanza y

3.los modelos mentales del profesor.

Los modelos mentales son modelos que las

personas construyen para representar

internamente eventos y objetos

Vygotsky: la única enseñanza correcta es

aquella que está al frente del desarrollo

cognitivo y lo dirige.

El único aprendizaje correcto es aquél que

está avanzado en relación con el desarrollo.

La interacción social que lleva al

aprendizaje debe producirse dentro de la

zona de desarrollo proximal.

Aprendizaje significativo según

Gowin

• D.B. Gowin ve una relación entre profesor, materiales educativos y aprendiz.

• Para él, un episodio de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre alumno y profesor con respecto a conocimientos “vehiculados” por los materiales educativos del currículum.

• Usando materiales educativos del currículum, alumno y profesor buscan congruencia de significados

• En una situación de enseñanza, el

docente actúa de manera intencional para

cambiar significados de la experiencia del

estudiante, utilizando materiales

educativos del currículum.

• El profesor es responsable de verificar si los

significados que el alumno capta son

aquéllos compartidos por la comunidad de

usuarios de la materia de enseñanza.

• El alumno es responsable de verificar si los

significados que captó son aquéllos que el

profesor pretendía que captase, los

• significados compartidos en el contexto de la

materia de enseñanza.

• 1.- Sustantivamente, con propósitos

organizativos e integrativos, usando los

conceptos y proposiciones unificadores

del contenido de la materia de enseñanza

que tienen mayor poder explicativo,

exclusividad, generalidad y

relacionalibidad en este contenido.

• 2.- Programáticamente, empleando

principios programáticos para ordenar

secuencialmente la materia de

enseñanza, respetando su organización y

lógica internas y planificando la realización

de actividades prácticas

• Ausubel: para facilitar el aprendizaje

significativo es preciso prestar atención al

contenido y a la estructura cognitiva,

procurando “manipular” los dos.

• Es necesario hacer un análisis conceptual

del contenido para identificar conceptos,

ideas, procedimientos básicos y concentrar

en ellos el esfuerzo instrucciones.

• Es importante no sobrecargar al alumno

de informaciones innecesarias,

dificultando la organización cognitiva.

• Es indispensable un análisis previo de

aquello que se va a enseñar.

Los mapas conceptuales

• La estrategia del mapeamiento conceptual fue desarrollada por Novak

• Se trata de una técnica que, como sugiere el propio nombre, enfatiza conceptos y relaciones entre conceptos a la luz de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa.

• Los mapas conceptuales pueden usarse como recurso didáctico, de evaluación y de análisis del currículum

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista

Frida Díaz Barriga Arceo

Gerardo Hernández Rojas McGRAW-HILL, México, 1999

Nota: Para este curso sólo tomaremos los capítulos 5 y 6 Capítulo 5

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introducción Lineamientos generales pare el empleo de

las estrategias de enseñanza Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza

Sumario

Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso

Actividades de reflexión - enseñanza

Estructuras de texto: implicaciones de enseñanza

INTRODUCCIÓN La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández, 1991). Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

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En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza. De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la información. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza. En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en presentar una serie de estrategias de enseñanza, las cuales serán detalladas en particular en su forma

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sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este capítulo, en el siguiente se explicarán las estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes: Cuadro 5.1 Estrategias de enseñanza. Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Analogías

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas topográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

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Objetivos o propósitos del aprendizaje Resúmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topográficas y discursivas Analogías Mapas conceptuales y redes semánticas Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y conceptualización de dichas estrategias de enseñanza. Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

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Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2). Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación educativa. Cuadro 5.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que

incide la estrategia

Tipos de estrategia

de enseñanza Activación de conocimientos previos

Objetivos o propósitos Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas

Actividad generadora de información previa

Orientar y mantener la atención

Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos Analogías

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

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El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-mación previa (por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enuncia-ción de objetivos, etcétera. Estrategias para orientarla atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones. Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-señanza. Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".

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Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERISTICAS Y RECOMENDACIONES PARA SU USO Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar. Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o mas propósitos determinados. Un currículo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

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Cuadro 5.3 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

Estrategias de

Enseñanza

Efectos esperados en el alumno

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Ilustraciones

Facilita la codificación visual de la información

Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente

Pistas tipográficas

Mantiene su atención e interés Detecta información principal Realiza codificación selectiva

Resúmenes

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender

Organizadores previos

Hace más accesible y familiar el contenido Elabora una visión global y contextual

Analogías

Comprende información abstracta Traslada lo aprendido a otros ámbitos

Mapas conceptuales y redes semánticas

Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones

Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.

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Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza. En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enun-ciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redacción y voca-bulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual-quier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los ob-jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

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4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase. 5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

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Capítulo 6 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN Introducción: ¿Qué significa aprender a aprender? Metacognición y autorregulación del aprendizaje ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de aprendizaje Clasificaciones (le las estrategias de aprendizaje Sumario

Actividades de reflexión Adquisición de las estrategias de aprendizaje Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional, en este capítulo se presenta una revisión de los fundamentos, características y limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general. La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos de estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones de estudio cotidianas. INTRODUCCION: ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: • Controlan sus procesos de aprendizaje. • Se dan cuenta de lo que hacen.

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• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. • Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los

aciertos v dificultades. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. en términos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos: • Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de

problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción

con alguien que sabe más. Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa: Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983). Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)¡-(, algún contenido de aprendizaje.

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La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera.

2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v

principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".

3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos

sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta mas información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes: Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J. Pascual-Leone.

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El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y Alexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo: • Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado

dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.

• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.

• Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).

Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podernos decir por el momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo. En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras más específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo, Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término "microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias'°, para el caso de las estrategias metacognitivas.) Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distinción

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fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este último sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994), No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes: • Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras

que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).

• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre sí).

• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.

• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).

Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección especial a tal conocimiento). En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales (discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos en ello aquí), tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos. Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para

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favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. ESQUEMA INTEGRADOR DE ESTRATEGIAS Y PROCESOS (Tomado de Elosúa y García, 1993)

Estructuras y

procesos metacognitivos

Motivación y efectividad

Continúa planificación, control y evaluación

Identidad personal Motivación Expectativas Reacciones afectivas Evaluación Competencia y control

Continuo uso de estrategias

Estructuras y

procesos cognitivos

Situados:

Culturalmente Históricamente

Institucionalmente

A manera de resumen, vale la pena presentar un esquema integrador (véase figura) propuesto por Elosúa y García (1993), donde se vislumbran claramente algunas de las relaciones comentadas, entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse-guidos (Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las

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características detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores citados.) Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), CUADRO 6.1 Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). Proceso Tipo

de estrategia Finalidad u objetivo

Técnica o habilidad

Repaso simple Repetición simple y acumulativa

Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información

Apoyo al repaso (seleccionar)

Subrayar Destacar Copiar

Procesamiento simple

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

Elaboración

Procesamiento complejo

Elaboración de inferencias

Resumir Analogías Elaboración

conceptual Clasificación de la información

Uso de categorías

Aprendizaje significativo

Organización

Jerarquización y organización de la información

Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras

textuales

Recuerdo Recuperación Evocación de la información

Seguir pistas Búsqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que

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son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990). Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera, se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el recuerdo; mientras que la

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segunda se utiliza cuando la información almacenada es de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo entre los procesos mencionados. Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Véase cuadro 6.2.) Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociados de

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CUADRO 6.2 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991). Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa

Organización categorial

Información factual:

Datos

Pares de palabras

Listas

Elaboración simple de tipo

verbal o visual • palabra-clave • imágenes mentales

Representación gráfica

• redes y mapas conceptuales

Elaboración

• tomar notas • elaborar preguntas

Resumir

Información conceptual:

Conceptos

Proposiciones

Explicaciones (textos)

Elaboración conceptual

palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad. Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un

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tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual. Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente: Habilidades de búsqueda de información • Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una

materia. • Cómo hacer preguntas. • Cómo usar una biblioteca. • Cómo utilizar material de referencia. Habilidades de asimilación y de retención de la información • Cómo escuchar para lograr comprensión. • Cómo estudiar para lograr comprensión. • Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones. • Cómo leer con comprensión. • Cómo registrar y controlar la comprensión. Habilidades organizativas • Cómo establecer prioridades. • Cómo programar el tiempo de forma correcta. • Cómo disponer los recursos. • Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo. Habilidades inventivas y creativas • Cómo desarrollar una actitud inquisitiva. • Cómo razonar inductivamente. • Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones. • Cómo organizar nuevas perspectivas. • Cómo emplear analogías. • Cómo evitar la rigidez. • Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños. Habilidades analíticas • Cómo desarrollar una actitud crítica. • Cómo razonar deductivamente. • Cómo evaluar ideas e hipótesis.

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Habilidades en la toma de decisiones • Cómo identificar alternativas. • Cómo hacer elecciones racionales. Habilidades de comunicación • Cómo expresar ideas oralmente y por escrito. Habilidades sociales • Cómo evitar conflictos interpersonales. • Cómo cooperar y obtener cooperación. • Cómo competir lealmente. • Cómo motivar a otros. Habilidades metacognitivas y autorreguladoras • Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. • Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado. • Cómo enfocar la atención a un problema. • Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. • Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando. • Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a

otra. • Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades. • Conocer las demandas de la tarea. • Conocer los medios para lograr las metas. • Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias. ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas. Lo que sí puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, es la identificación y descripción de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las fases de adquisición. Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognición y de la memoria (J. Flavell, A. Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (véase Flavell, 1993; García Madruga, 1991; Kail, 1984).

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A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquí. Se demostró por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de repaso de la información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que unos años después (a los 9 o 10 años) los niños son capaces de utilizar, también de forma espontánea, una estrategia de categorización simple para recordar listas de cosas y objetos. Se demostró en varios estudios, que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante, pero su aplicación mejora paulatinamente con la adquisición respecto a las estrategias y con los años. Un hallazgo más interesante fue revelar que los niños de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios años), se diluían por completo cuando se establecía una comparación en su ejecución en tareas de recuerdo. Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia de un patrón similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos. A través de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció que los niños en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logró demostrar que estos niños sí eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratégicos y que no tenían ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficit era más bien de "producción", puesto que podían utilizar las estrategias, aunque no de forma espontánea sino bajo condiciones de inducción. Sólo después, con la práctica de la estrategia, la deficiencia de producción desaparecía y los niños llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de producción), y tercero, cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad. También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo. El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos). En él Flavell demostró que los niños de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se reveló que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias;

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véase más adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la mayoría de los dominios de aprendizaje. Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los niños mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organización de la capacidad, pero sobre todo, más destreza para utilizar esa información estratégicamente para fines específicos, porque se va estableciendo una vinculación cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo. Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal conocimiento porque aún no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento y/o su cognición como objeto de conocimiento, ante tareas académicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran número de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisición de este tipo de saberes. En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra área importante de la metacognición) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron más fructíferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximación metodológica más sólida, dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodología basada fuertemente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado posterior). En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las estrategias, su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la situación planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en niños con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difícil para ellos; véase Brown, 1987). Por su parte, Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; Paris, Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje. El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relación a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los

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pequeños llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseñante) son los primeros modelos de agente activo que el niño reconoce, porque le enseñan (a través de situaciones de andamiaje) cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de problemas; más tarde, el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo. El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de aprender", como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El niño descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que también tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos. El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje. Conviene señalar que si un niño o aprendiz no está convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizará espontáneamente cuando se requiera.

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CUADRO 6.3 Adquisición de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).

Fase 1: Estrategia no disponible

Fase 2: Uso inexperto de la estrategia

Fase 3: Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontáneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulación Metacognitiva Vinculación con el dominio o tarea en que se aprendió Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (rígida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Débil Alta

El niño toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prácticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actúan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. Así, los niños, al participar en dichas actividades, a veces creadas con toda intención para ellos mismos, van captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos, para usarlos después en forma autónoma e independiente. Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la identificación de las fases de adquisición de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios. Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisición de las estrategias, y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDP, internalización y de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo intrapsicológico (véase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases básicas en el

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proceso de adquisición-internalización de las estrategias (véase cuadro 6.3). En ella se señalan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisición que tienen una clara implicación educativa. Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje. En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo, dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a través de inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas, y además, todavía tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares. Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares. Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices. Referencia: Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. McGraw Hill, México, 232p.

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Un estudio sobre el desarrollo moral de los adultos

Alejandra Cortés Pascual Profesora Asociada.

Universidad de Zaragoza. Dpto de Psicología y Sociología.

EU de Profesorado/Magisterio. Teruel.

Los factores psicosociales relativos a la edad adulta, desde la teoría de Life-Span, sugieren un marco normativo para conocer una parcela no normativa relativa a los dilemas reales contextuales y, a partir de ellos, el nivel de razonamiento moral que presenta una muestra de personas de este periodo según la teoría cognitiva de Kohlberg.

Los datos han sido recogidos, mediante una entrevista semiestructurada, a 60 personas adultas, aunque se han perdido 6 casos, por lo que contamos con un total de 54 dilemas que pertenecen a dos Comunidades Autónomas: Aragón y el País Vasco.

El contexto familiar marca los dos temas de mayor frecuencia; la familia (31 ,5%) y la educación de los hijos (22 ,2%) , seguidos de éstos: Preocupación Social (16 ,6%) ; Coherencia personal (12 ,9%) ; Amistad (3 ,7%) ; Solidaridad (3 ,7%) y, con 1,8% estas otras temáticas: Autoridad; Bienestar personal; Creencias religiosas; Trabajo c Identidad Personal.

El nivel de razonamiento convencional recoge el mayor número de personas adultas. Así, el estadio 3 (o de conformidad de las expectativas), es el más numero­so y se presenta sobre todo cuando expresan las categorías de índole familiar. Aunque también se aprecia un estadio más equilibrado, un estadio 4 (o de sistema social), en temáticas de preocupación social, coherencia personal y solidaridad.

Por otro parte, estos resultados nos plantean algunas conclusiones para la investigación y la interacción con los sujetos adultos.

Palabras claves: adultez, dilemas morales, razonamiento moral.

A study obout development moral adults.

Psycho-social factors adulthood suggest since the Life-Span theory, a norma­tive frame to recognize a not-normative parcel concerning the real contextual dilem­mas, and from this, a level of moral reasoning which is presented by a sample of per-

Revista de Psicodidáctica, nº 10 - 2000 Págs. 5-16 5

sons in this period to the cognitive theory of Kohlberg.

The data have been sampled in a semi-structured interview with 60 adults, with of 6 cases, os that we count with 54 dilemmas belonging to 2 autonomous pro­vinces: Aragón and Basque Country.

The 2 most frequent themes we found in the family context; family (31 ,5%) and raising of children (22 ,2%) , followed by; social worries (16 ,6%) , personal cohe­sion, friendship (3 ,7%) , solidarity (3 ,7%) and with 1,8% the following themes: auto-rity, personal well-being, religious beliefs, work and personal identity.

The level of convencional reasoning is found in the majority of the people. Thus, phase 3 (the conformity of expectancies), is the most frecuent and shows above all when they explain the type of character of the family. Although one can also dis­tinguish a more balaneed phase, phase 4 (or social system) within the themes of social worries, personal cohesion and solidarity.

On the orther hand, these results present us with some conclusions about the investigation and the interaction with the adult subjects.

Key words: adulthood; moral dilemmas; moral reasoning.

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SER UN ADULTO: IMPLICACIONES PSICOSOCIALES.

Desde la teoría del Ciclo Vital, el desarrollo evolutivo se expresa como un proceso que acontece durante todos los periodos vitales, en dónde la constancia y el cambio se van sucediendo en la vida de las personas (Baltes, 1987; Lerner, 1991). En concreto, la adultez -tanto temprana (de 20 a 40 años) como la tardía (de 40 a 65 años) (Papalia y Wendkos, 1997)- presenta una características normativas cogniti-vas, de personalidad y sociales, algunas de las cuáles se describen a continuación.

La persona va asumiendo diferentes roles, responsabilidades y ámbitos de actuación que requieren una cognición más allá del pensamiento formal, es decir; post-formal, que Corral (1997) concreta en una edad entre los 25 y 55 años, en torno a estas ganancias sociopersonales: saber dar soluciones diferentes a un problema, convivir con la contradicción y la incertidumbre, reconocimiento de los errores, mejor afrontamiento a las situaciones nuevas y, mayor capacidad de síntesis y rela­ción. Siguiendo a Schaie (1977) , el comienzo de la adultez se conceptúa como una etapa de consecución de logros, en la que se van realizando proyectos marcados para la vida futura. En torno a los 30 años, la persona comienza a adquirir mayores com­promisos frente a otros (familiares, compañeros y amigos), y por último (a los 40 años) existe una etapa ejecutiva en la que existe una alta responsabilidad social. Este tipo de pensamiento práctico o tácito, se asemeja a la inteligencia contextual, que es uno de los tres elementos que incluye Sternberg (1987) , junto con el aspecto compo­nente y experiencial, que ofrece un autocontrol de la propia actividad, un adecuado establecimiento de relaciones personales y, una ejecución de las tareas con eficacia y calidad.

En el desarrollo de la personalidad, siguiendo a Erikson (1968) se producen dos procesos: intimidad vs distanciamiento (en la adultez temprana) y generatividad vs estancamiento (en la adultez intermedia). La identidad, formada de más joven, conduce a unir esta construcción del yo con otras personas de forma comprometida e íntima, cuya manifestación más acentuada se da en la necesidad de establecer rela­ciones amorosas y/o sexuales. A la vez, requieren de aislamiento o distanciamiento para reflexionar sobre sus proyectos vitales. Estos dos acontecimientos (intimidad y distanciamiento) repercuten en el desarrollo de una capacidad ética, que es funda­mental en este periodo.

Tanto el componente cognitivo como el personal, indican que el adulto comienza a estar capacitado para afrontar nuevas responsabilidades (pensamiento práctico) y, que necesita una unión de pareja y desarrollar un rol paternal (intimidad y generatividad). Todo ello conduce a la creación de una familia, que Rodrigo y Palacios (1998) y Quintana (2000) recogen como el valor más importante para los

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españoles según todos los datos disponibles, además de ser un escenario propicio para el desarrollo de valores de niños y adolescentes y, la adquisición de la madurez. La transición a la paternidad es uno de los hechos cruciales en la vida de la persona (Hidalgo, 1999) y se comprueba como las ideas previas acerca de la educación de los hijos pueden sufrir una transformación, si son indefinidas e ingenuas, o una conti­nuidad, si están bien coherentes y articuladas, durante dicho proceso. Esta autora confiere una importancia a la preparación cognitiva para ser padres ya que determi­nan su comportamiento, por lo que deberían existir programas de apoyo especializa­do para desarrollar de forma competente ese rol. La preocupación en la educación de los hijos necesita irse trabajando porque está comprobado que tanto el padre como la madre influyen sobre el desarrollo de los niños (Villares, Sastre y Vargas, 1998) res­pecto a la formación de estereotipos, el incremento de la capacidad cognitiva y de la empatia, y un mayor locus de control interno. Parece ser que la participación del hombre y de la mujer no es la misma (Menéndez e Hidalgo, 1998), pero el fomento de la igualdad entre sexos requiere no sólo este planteamiento ideológico, sino una actuación coherente en la crianza y educación, que puede ser llevado a cabo a través de dos medidas; programas para padres varones y, una actuación de tipo legislativa para compatibilizar trabajo y responsabilidades familiares en hombres y mujeres. Y es que el contexto laboral, al que se suele acceder en este momento de la vida, inci­de en el desarrollo de los hijos.

Además del microsistema familiar, sobre todo, y del laboral, también el adul­to establece vínculos sociales de otro tipo, como son las amistades. Aunque estos dos primeros ámbitos adquieren una relevancia más importante que las relaciones con los amigos (Blanco Abarca, 1998), a pesar de que se obtienen consecuencias muy posi­tivas sobre el bienestar físico y psicológico (Papalia y Wendkos, 1997).

Además de estos ámbitos cercanos microsistémicos, existen otros referentes contextuales que la teoría del Life-Span denomina normativos relacionados con el contexto cultural y sociohistórico en el cuál se desarrollan los adultos, que condi­cionan sus valores y preocupaciones. Los cambios funcionales y estructurales fami­liares, a los que antes hemos aludido, también encuentran una explicación sociológi­ca, desde la cuál en ocasiones se califica como "crisis" de la familia (Torio, 2000) Desde otro marco macrosocial, la cultura occidental plantea una realidad con algu­nos planteamientos antagónicos que pueden conllevar a un conflicto ético, e incluso a un eclecticismo moral acrítico y relativo (Quintana, 2000 ; Pérez, 1998). Respecto a este punto, destacamos dos aspectos; por un lado, el debate entre optar por una cali­dad de vida individualista u otra de índole social solidario (Herce, 2000) y por otro, la preocupación social que crea la controversia entre el desarrollo de la mundualiza-ción y/o globalización junto y/o en contra del local (Aznar, 2000) . Ante todo, se defiende que un pluralismo ético, no debe conducir a una posición de ética obsoleta o de amoral de los sucesos sociales (marginación, diferencias sociales, abuso ecoló­gico...), sino que como sugiere Pérez (1998) , Castells (1999) , Herce (2000) se requie­re de un mayor compromiso social, a través de, por ejemplo, movimientos alternati­vos con los imperantes, como es la solidaridad que debe educarse mediante un curri­culum didáctico en la infancia (Yus, 1996) y madurarse en la adutez ( Monreal, 2000) .

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En relación con el desarrollo moral, al cuál le influyen estas aspectos nor­mativos (de edad y culturales), vamos a recordar brevemente la teoría de Kohberg porque los dilemas que recogemos son analizados según este modelo cognitivo-evo-lutivo. Para Kohberg (1975, 1992), los cambios morales pasan por tres niveles de desarrollo (preconvencional, convencional y postconvencional) que generan seis estadios. El nivel preconvencional es el de un sujeto con relación a otros individuos. Se orienta en función de las normas externas y la evitación del castigo defendiendo sus intereses concretos. Es propio de los niños, y de algunos adolescentes y adultos. El nivel convencional es el de un miembro de la sociedad. La perspectiva es social y el bien está en función de las normas sociales y de las expectativas de los demás y no de una conveniencia particular. Es el nivel típico de los adolescentes y de los adul­tos occidentales. El nivel postconvencional es el de los principios morales universa­les que sirven para todos las personas de la sociedad. Cada nivel recoge dos estadios de razonamiento; un total de seis estadios (ver más en: Kohlberg, 1992; Díaz-Aguado y Medrano, 1995). El desarrollo moral en la vida adulta se estimula según Kohlberg (1992) a través del aumento de las posibilidades de toma de rol y situaciones coti­dianas en las que debe decidir en base a principios morales. Fuentes (1995) , afirma que estos factores son índices para una acción moral basada en la sabiduría y que puede investigarse para intervenir, a través de las experiencias de la trayectoria vital del individuo al igual que estudian Colby y Damon (1994) que recogen las biografí­as de adultos para estudiar el desarrollo moral. Brookfield (1998) y Gradaílle y Vargas (2000) rescatan este método para facilitar la educación moral en la edad evo­lutiva que nos ocupa.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo básico de este trabajo es conocer los dilemas reales y contextua­les que presentan un grupo de hombres y mujeres en edad adulta. Por otro lado, el conocimiento de estas parcelas del desarrollo moral, nos lleva a una serie de conclu­siones desde el marco de la intervención educativa.

Sujetos

Para poder llevar a cabo nuestros objetivos, entrevistamos 60 personas mayo­res con edades comprendidas entre los 30 y los 52 años. Los sujetos entrevistados pertenecen a las Comunidades Autónomas de Aragón y País Vasco (30 de cada con­texto; 15 hombres y 15 mujeres). De 6 personas adultas, no se pudo extraer dilemas morales reales, por lo que se cuenta para el análisis con 54 sujetos. Para la obtención de la muestra, se ha acudido a centros escolares de Educación Secundaria, en los que se entrevistaron a los alumnos, y a partir de los mismos, se contactó con sus padres para la submuestra de adultos que se presenta en este trabajo.

Procedimiento de recogida de dilemas reales:

Para la obtención de los datos se han realizado entrevistas semiestructuradas individuales. Se procedió primeramente a la realización de unas cuestiones acerca de

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algunas dimensiones vitales de su biografía, más en concreto, a parcelas relativas a intereses o preocupaciones, éxitos y fracasos (Aierbe, Cortés y Medrano, en prensa). Posteriormente se le pasaba a cada sujeto preguntas en torno a un dilema hipotético de Kohlberg (en concreto, el dilema III Vida-Ley, ver en Díaz-Aguado y Medrano, 1995; pp 127-128). El hecho de pasar este tipo de dilema, tiene como objetivo que la persona se familiarice con lo que se entiende por un conflicto ente dos valores. Posteriormente, y tras asegurarnos que han comprendido qué entendemos por dile­ma, se les pedía uno que hubiese acontecido en su vida.

Todas las entrevistas fueron grabadas en magnetófono para su posterior trans­cripción y corrección interjueces. La duración media de la entrevista ha sido de unos 4 0 ' aproximadamente. De cada uno de los dilemas, se extrae la temática (contenido) y, el nivel y estadio de razonamiento moral (estructura del dilema).

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS.

A continuación presentamos los resultados más significativos de nuestro tra­bajo mediante dos análisis. El primero está referido a las temáticas de los dilemas. En el segundo, enlazamos éstas con el nivel de razonamiento moral. En este trabajo se retoma, a modo de anexo, una parte de una entrevista realizada.

1,- En un primer análisis vamos a presentar el agolpamiento de los dilemas en temáticas o tópicos. De mayor a menor intensidad, los que más aparecen son la familia (31 ,5%) y la educación de los hijos (22 ,2%) , seguidos de éstos: Preocupación Social (16 ,6%) ; Coherencia personal (12 ,9%) ; Amistad (3 ,7%) ; Solidaridad (3 ,7%) y, con 1,8% estas otras temáticas como son Autoridad, Bienestar personal, Creencias religiosas, Trabajo e Identidad Personal.

Dentro de la temática de familia (31 ,5%) , que es la de mayor porcentaje, reco­gemos aquellos dilemas relativos a la preocupación por el bienestar familiar frente al propio desarrollo individual y autonomía personal. A pesar de la similitud contextual con el tema de la educación de los hijos (22 ,2%) , se han diferenciado porque éste refleja el conflicto entre otorgar libertad o ejercer la autoridad educativa en su rol paternal con sus hijos.

En tercer lugar encontramos con similar frecuencia los temas referidos a la preocupación social (16 ,6%) y la coherencia personal (12 ,9%) . La primera alude al interés por acontecimientos sociales de tipo local (localidad o comunidad). La segun­da hace referencia a la importancia de contemplar diferentes sucesos vitales bajo una actitud acorde con sus principios personales.

Las temáticas de amistad y solidaridad aparecen con igual intensidad (3 ,7%) la preocupación sociopolítica (9%) , aparece en cuarto lugar, y hace mención al inte­rés sobre la situación de contexto amplio en el que se desenvuelve la vida del sujeto provocando debates de índole social y política o, conflictos como grupo social.

Y por último, encontramos las temáticas referidas a la autoridad, bienestar personal, creencias religiosas, trabajo e identidad personal

En esta gráfica se representan las temáticas y sus porcentajes:

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GRAFICA 1.

Familia Educación de los hijos Preocupación social Coherencia personal Amistad Solidaridad

Autoridad Bienestar personal Creencias religiosas Trabajo

Identidad personal

Nivel preconvencional

Nivel convencional

Nivel post­convencional

Nivel preconvencional

Nivel convencional

Nivel post­convencional

Estadio 1 Estadio 2 Estadio 3 Estadio 4 Estadio 5 Familia 1 16 17 Educación de los hijos

12 12 Educación de los hijos

12 12

Preocupación social

1 8 9 Preocupación social

1 8 9

Coherencia personal

6 1 7 Coherencia personal

6 1 7

Amistad 2 2 Solidaridad 2 2 Autoridad 1 1 Bienestar personal

1 1 Bienestar personal

1 1

Creencias religiosas

1 1 Creencias religiosas

1 1

Trabajo 1 1 Identidad personal

' 1 Identidad personal

' 1

6 31 16 1 54

2- En un segundo análisis que se ha realizado, hemos relacionado las temá­ticas categorizadas con el estadio de razonamiento moral alcanzado. T A B L A 1

1 Únicamente 6 sujetos presentan un nivel preconvenional, y todos en el estadio 2.

2 El nivel convencional recoge el mayor número de sujetos (47 sujetos). El estadio 3 contempla el mayor porcentaje, resaltando sobre todo la familia (17 suje­tos) y educación de los hijos (12 sujetos). En el cuarto estadio aparecen 16 sujetos, 4 de ellos elicitando temáticas en torno a su contexto exterior (solidaridad, coherencia personal y preocupación social).

3 El nivel postconvecional (estadio 5) se manifiesta en un solo sujeto con la temática en torno a la coherencia personal.

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CONCLUSION

A continuación se pasa a exponer las conclusiones que nos parecen más rele­vantes para el avance de la investigación, lanzando algunas aportaciones para la inte­racción con las personas adultas.

Podemos comprobar como la mayoría de los dilemas giran en torno a temáti­cas relativas a contextos próximos de desarrollo social de la persona mayor. Así la familia es el tópico más narrado, puesto que sigue siendo el valor más importante como recogen los datos de Quintana (2000) , al igual que en otras edades como la adolescencia (Cortés, Aierbe y Medrano, 1999) y la tercera edad (Medrano, 1998; Cortés, en prensa). En segundo lugar, la educación de los hijos es una característica normativa de generatividad (Erikson, 1968) propia de esta edad. Se comprueba como este microsistema familiar ocupa un lugar importante frente a otros como el de la amistad (Blanco Abarca, 1998).

En contraste, existe una preocupación por conflictos éticos de índole social cercano como puede verse en la temática que ocupa el lugar tercero, puesto que son temas de interés social (Aznar, 2000) , además de problemas más globales como es el de la solidaridad (Herce, 2000) .

En cuarto lugar el tema de la coherencia personal, puede explicarse desde las características cognitivas propias de este periodo, puesto que un pensamiento prácti­co, contextual o tácito, estudiado por Schaie (1977) y Sternberg (1987) junto con la madurez personal, pueden explicar esta actitud basada en principios personales ante sucesos de su vida. Así, esta "sabiduría" y, adopción de roles y responsabilidades, planteadas desde una coherencia, repercuten en un razonamiento moral más maduro (estadio cuarto) (Kohlberg, 1992; Fuentes, 1995; Colby y Damo, 1994)

La gran mayoría de los casos, los sujetos tienden a la convencionalidad coin­cidiendo este resultado con el encontrado por Pérez-Delgado, Soler y Sirera (1992) que conectan este nivel de razonamiento con el proceso de la madurez y la vejez. Se puede observar como aquellas temáticas que están relacionadas con procesos proxi-males y contextos cercanos se relacionan con un nivel de razonamiento moral con­vencional (sobre todo el estadio 3). Esto aparece con mucha frecuencia, sobre todo, en los contenidos de valor dentro de la temática referida al sistema familiar. En todos estos dilemas está inmersa la preocupación por dicho contexto, primando las expec­tativas de dicho ámbito, en oposición a su bienestar personal. El hecho de encontrar tantos argumentos convencionales, podría explicarse porque, a veces, el pensamien­to postformal no es suficiente para estimular el desarrollo moral (Corral, 1997) y por­que pesan más criterios de ajuste y adaptación personal en pro de un bienestar de las personas de su entorno (Vega y Bueno, 1995).

En cambio, cuando se refiere a temáticas sociales y de solidaridad, el nivel de razonamiento es más maduro. Esto puede ser consecuencia de que el contexto social en el que están los sujetos entrevistados, es propicio para el conflicto y el debate en cuanto a estos temas, existiendo una mayor implicación social que repercute en un desarrollo moral más maduro y equilibrado (Garrido, 1997).

A partir de estos datos, podemos concluir, que existe una relación entre el

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contenido de los dilemas y la estructura de razonamiento moral, como se ha recogi­do en otros trabajos (Díaz- Aguado y Medrano, 1994; Medrano, 1999). El nivel de razonamiento moral es menor cuando los sujetos elicitan temas en los que están más implicados contextualmente. Y si existe un mayor distanciamiento con la temática (temas sociales), los razonamientos morales adquieren un nivel más maduro.

Conocer los valores y dilemas reales, parece no sólo relevante desde el punto de vista evolutivo, sino también como una propuesta de trabajo desde un modelo integral.

Cabe destacar, en primer lugar, como la adultez es un periodo de cambio y de continuidad (con valores, preocupaciones, intereses...) que le lleva al sujeto a efec­tuar sus elecciones, manteniendo sus estructuras sociocognitivas internas y externas, y que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los adultos un componente impor­tante es el rescate de las propias historias de vida, como se han sugerido en los tra­bajos de Colby y Damon (1994) y Brookfield (2000) . Por ello, el propio método de entrevista, utilizada en esta investigación, con la cuál recuerdan su vida posee una función terapéutica, puesto que a través del análisis retrospectivo o narrativa perso­nal de parcelas de su biografía vital. Esta capacidad de mejora de la reminiscencia se concreta según Merriam (1993) en varios factores: estimula el funcionamiento cog-nitivo e incrementa el bienestar personal (aumenta la autoestima, propicia una mayor integridad de su self, disminuye el estrés y la depresión).

Desde otro análisis, la persona suele comenzar sus estudios universitarios en la edad adulta temprana, y esta trayectoria académica conduce a un crecimiento pro­gresivo de tipo intelectual (Lehman y Nisbett, 1990) y moral como la aceptación de diferentes puntos de vista, la relatividad de los valores y la construcción de la iden­tidad basada en sus propios valores (Papalia y Wandkos, 1997).

Este aprendizaje formal puede empezarse o continuarse después de los 25 años, de hecho existe una tendencia a iniciar la universidad y/o la formación conti­nua. Incluso en la tercera edad, se señala la constitución de Escuelas o Aulas de Mayores en diferentes Universidades de nuestro país, que tienen el fin de promover la ciencia y la cultura, así como las relaciones intergeneracionales, para mejorar la calidad de vida desde un marco educativo preventivo (Rubio, 1999; Belando, 2000) .

Con todo este análisis nos encontramos ante la reflexión de que el profesional que trabaja dentro del ámbito de la psicopedagogía debe de investigar y trabajar más en el conocimiento de las experiencias vitales por las que atraviesan los adultos en su actuación a favor de su aprendizaje didáctico. A este aspecto, añadimos como Papalia y Wandkos (1977) resaltan que se debe dar una formación para la vida ya desde la infancia. Cortés, Aierbe y Medrano (1999) proponen, desde este marco, algunas líneas de investigación para continuar trabajando en la tercera edad, pero que se pueden adaptar al periodo de la adultez, y que son éstas:

- A través de una metodología más cualitativa, indagar en las historias de vida idiosincrásicas de las personas.

- La adultez es un periodo con posibilidades de cambio, y dicho de otro modo, de aprendizaje.

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- Asumir una perspectiva dialéctica-contextual y evolutiva para investigar e intervenir en factores psicosociales de la persona de cualquier edad.

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16

DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE LA ADOLESCENCIA

UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIA Y HUMANIDADES

CURSO DE FORMACION PEDAGOGICA

LICDA. LILIAN LEMUS MARTINEZ

Conocer los diferentes enfoques teóricos sobre el

desarrollo cognoscitivo, durante la adolescencia y

adultez, desde el punto de vista de sus implicaciones

en el proceso de enseñanza.

¿Qué significa adolescencia?

• Adolescencia adolescere crecer" o

"crecer hacia la madurez"

Según la Organización Mundial para la

Salud (OMS) “la adolescencia es la etapa

que transcurre entre los 10 y 19 años.

• Fase adolescencia temprana de 10 a 14

años

• Fase adolescencia la tardía de 15 a 19

años”.

Etapa del desarrollo humano que tiene un comienzo y

duración variables, la cual marca el final de la niñez y

crea los cimientos de la edad adulta

Marcada por los cambios interdependientes en las

dimensiones biológicas, psicológicas y sociales del

ser humano.

Periodo de incertidumbre, de desesperación, es una

etapa de amistades internas, de desprendimiento de

los padres, y de sueños acerca del futuro.

Adolescencia precoz (10 a 12 años)

Adolescencia media (12 a 16 años)

Adolescencia tardía (16 a 18 años)

Operaciones formales (Piaget)

• Pensamiento hipotético-deductivo

(formular, probar y valorar)

• Pensar en posibilidades

• Pensar en lo abstracto

• El pensamiento lógico ilimitado, alcanza

su pleno desarrollo hacia los 15 años.

Características del pensamiento

Capacidad de combinar todas las

variables y hallar una solución al

problema.

Habilidad para conjeturar el efecto de una

variable en otra.

Destreza para combinar y separar

variables según la formula hipotética

deductiva.

(Si x esta presente entonces y ocurrirá)

No todos los teóricos del

desarrollo comparten la noción

de cambios drásticos y

cualitativos en las habilidades

cognoscitivas como Piaget.

Daniel Keating piensa que esas

líneas trazadas entre el

pensamiento del niño,

adolescente y adulto son

artificiales.

• Keating ve el desarrollo cognoscitivo

como un proceso continuo y sugiere que

los niños tal vez posean habilidades

latentes para las operaciones formales.

• Algunos niños tiene la capacidad de

manejar pensamientos abstractos.

Habilidades lingüísticas y experiencias

previas.

• Para enfocar la resolución de un problema

se plantean todas las situaciones y

relaciones causales entre sus elementos,

que más tarde tratará de confrontar con la

realidad mediante la experimentación.

• Se incrementa el aprendizaje verbal

• Se experimenta una mejora de la

organización y estructuración de

estrategias para aprender

• Aumento de la reflexión sobre sus propios

procesos mentales (metacognición).

El desarrollo del pensamiento lógico-

formal abstracto

La mejora de la retentiva para las materias

de aprendizaje verbal.

El clima escolar, la habilidad del

profesor/a para motivar hacia el

aprendizaje, el nivel de rendimiento de los

compañeros.

El medio sociocultural en el que se

desarrolla el adolescente.

FACTORES QUE IMFLUYEN EN EL

APRENDIZAJE

• Los Teóricos del

procesamiento de información

recalcan el progreso del

adolescente en las

habilidades metacognitivas.

• Capacidad de reflexionar

acerca del pensamiento,

elaborar estrategias y

planificar.

Para los teóricos del procesamiento de la

información el desarrollo cognoscitivo del

adolescente comprende:

1. Retención en la memoria y transferencia

2. Desarrollo de estrategias mas complejas

para distintas formas de resolución de

problemas.

3. Formas mas eficaces de adquirir

información y almacenarla de manera

simbólica.

4. Desarrollo de funciones superiores como

la planeación, la toma de decisiones y la

flexibilidad para elegir estrategias de una

fuente mas amplia

Robert Sternberg dividió la inteligencia en

tres componentes:

1. Metacomponentes: para planear y tomar

decisiones.

• Capacidad de elegir una estrategia de

memorización particular o supervisar que

tan bien esta memorizan una lista

(metamemoria)

2. Componente de ejecución: procesos

utilizados para llevar adelante la solución de

problemas.

Selección y recuperación de información

permanente almacenada en la memoria

3. Componente para la adquisición

(almacenamiento) de conocimientos.

Proceso empleados para aprender

conocimientos nuevos.

• El desarrollo cognoscitivo, adelanto de la

inteligencia consiste en la acumulación de

conocimientos como en el crecimiento de

los componentes del procesamiento de

información: ambos están relacionados.

Quien almacena con mas eficiencia y tiene

mejores estrategias de recuperación

elabora una base de conocimientos mas

completa.

• Comparan a sus padres reales con los

ideales

• Se muestran críticos de las instituciones,

familia y progenitores.

• Tiempo en que padres e hijo negocian

nuevas relaciones.

• El joven ha de ganar independencia para

su vida y los padres tienen que aprender a

ver a sus hijos como un igual.

• Crece la preocupación por los

asuntos sociales, políticos y

morales.

• Tienen el deseo de reestructurar

su comportamiento, opiniones y

actitudes ya sea en la dirección

personal o de conformidad con

las normas del grupo, una nueva

imagen individual, o algún otro

modelo cognoscitivo.

Introspección y egocentrismo.

• Habilidad para tomar en cuenta los

pensamientos de los otros, combinada

con la preocupación por su propia

metamorfosis.

• Están preocupados porque los demás

descubran sus fallas.

• Ideas de que es observado y juzgado por

otras personas (audiencia imaginaria)

• No están seguros de su identidad,

reaccionan ante los puntos de vista de los

demás.

• No distinguen los sentimientos de los

otros, están absortos en los suyos

propios, creyendo que sus emociones son

únicas y que nadie conocerá tanta agonía

o éxtasis

• ´Fabula personal: sentimiento de que son

tan especiales que deben estar exentos

de las leyes ordinarias de la naturaleza y

vivirán para siempre.

• De pronto se dan cuenta de las

numerosas fallas de sus padres

• «como dos personas tan ordinarias y

limitadas pudieron haber creado a ese

individuo sensible y único.

• Ese egocentrismo comienza a ceder

hacia los 15 y 16 años conforme advierten

que casi nadie les presta atención.

¿QUÉ HACER PARA ESTIMULAR UN

ADECUADO DESARROLLO COGNITIVO DEL

ADOLESCENTE?

Incluya al adolescente en discusiones

sobre temas, cuestiones y hechos de la

vida cotidiana.

Anímele a compartir las ideas y

pensamientos de los adultos y el grupo de

iguales.

Aliéntelo a pensar por sí mismo y a

desarrollar sus propias ideas.

Ayúdele a establecer sus propias metas.

Anímele y oriéntele a pensar acerca de

sus posibilidades futuras.

Felicítele y elógiele cuando tomen buenas

decisiones.

Ayúdele a volver a evaluar por sí mismos

las malas decisiones

DESARROLLO PSICOSOCIAL DE

LA ADOLESCENCIA

Analizar el desarrollo psicosocial

de la adolescencia y la adultez y

sus implicaciones educativas

UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIA Y HUMANIDADES

CURSO DE FORMACION PEDAGOGICA

LICDA. LILIAN LEMUS MARTINEZ

Norman A. Sprinthall. (1999).Psicología de la Educación. España: Mc Graw Hill.

• Volverse adulto es una transformación

gradual.

• Adquieren la capacidad de combinar las

obligaciones con los demás, que son la

base de la interdependencia.

Formación de la identidad

• Este proceso exige establecer nuevas

relaciones con padres, hermanos y

compañeros.

• Extraer muchas de sus ideas acerca de

papeles y valores adecuados de grupos

de referencia con los que comparten

intereses.

• Para Erikson el proceso de autodefinición

«formación de la identidad» es largo y

complejo:

Continuidad del presente, pasado y futuro

Forma un marco para organizar e integrar

comportamientos de diversas áreas de su

vida.

Concilia inclinaciones y disposiciones

personales con las identificaciones

suministradas por los padres, compañeros

y sociedad

El periodo juvenil (6-12 años)

Superioridad versus inferioridad

• Erikson afirma que el desarrollo personal

y emocional sufre grandes cambios

• (la escuela, los amigos, el hogar)

• Pasan mas tiempo fuera de casa que

antes.

• Participan en actividades con otros de su

mismas edades, escuchan a otros,

• La escuela, los amigos, la sociedad se

convierten en agentes de socialización.

• Gran cantidad de energía y motivación de

logro.

• Si no logra participar de forma activa en

su ambiente se generara en él un

sentimiento de inferioridad.

• Necesita adquirir múltiples habilidades

que le harán desarrollar al máximo su

competencia personal

Adolescencia (13-18 años)

• Identidad versus difusión

• Puede apreciar la realidad objetiva y la

percepción subjetiva.

• Tiene capacidad de percibir sus

sentimientos y los de los demás.

• Empatía

• Diferenciar sentimientos y emociones en

ellos mismos y en los demás

• David Elkind no esta de acuerdo con este

punto de vista de Erikson

• Para el se producen ciertos retrocesos en

esta etapa

• Al principio el adolescente tiene un

pensamiento egocéntrico

• Se perciben como el centro del universo.

• Es vulnerable a la presión que ejercen los

demás sobre el.

Elkind

• El autoconcepto se describen según dos

dimensiones de pensamiento egocéntrico:

1.La fabula personal (nadie en el mundo

puede comprender como me siento «yo»)

2.Audiencia imaginaria (Todo el mundo se

preocupa de al apariencia personal y la

conducta del adolescente)

James Marcia

• El pensamiento del adolescente se da en

cuatro dimensiones:

1.Difusión de la identidad. En esta etapa no

se compromete con ninguna persona, idea

o creencia.

Vivir intensamente el momento presente

Se adoptan diferentes roles sociales con

la misma rapidez con la que se

abandonan

Todavía no hay claros intereses

profesionales o ideológicos.

2. Exclusión o anulación:

Ausencia de elecciones autónomas.

Se aceptan las imposiciones procedentes

de las figuras de autoridad o de las

prescripciones de los amigos sean de

índole profesional, religiosa o política.

3. Moratoria:

Es el resultado de una decisión dolorosa y

deliberada, para escapar de presiones

externas (escuela, trabajo)

Los compromisos se posponen utilizando

razonamientos perfectamente legítimos.

4. Logro de identidad:

Según Erikson « el aumento de la confianza

que se tiene de si mismo, proporciona la

capacidad que tiene en sí mismo,

proporciona la capacidad para mantener

una identidad propia, continua y estable»

Implicaciones educativas

Ser conscientes de la complejidad de los

cambios que se producen en la

adolescencia

No debemos considerar la adolescencia

como un periodo de rebeldía, seria una

manera de excusarnos de nuestra

responsabilidad.

El consumo de drogas entre los

adolescentes es síntoma de un problema

personal en la formación de la identidad .

El docente goza de una posición

estratégica para ayudar a los alumnos y

guiarlos en su desarrollo personal.

Sienten la necesidad de alejarse de sus

propios padres, lo que hace que otros

adultos adquieran un papel significativo.

La clave esta en la realización de

actividades autónomas

Proporcionar experiencias en las que los

alumnos se sientan responsables.

Establecer programas en donde ellos

enseñen a sus compañeros , los

aconsejen y cuiden a otros niños mas

pequeños.

• Tutorías entre coetáneos.

• Grupos de discusión

• Las actividades deben acompañados de

una profunda reflexión y planificación.

Anna Freud

• Los adolescentes utilizan mecanismos de

defensa:

1.Desplazamiento: Transferir los

sentimientos que genera una persona a

una situación u otro objeto.

´Comienzan a sentir apego al progenitor del

sexo opuesto.

• Enamorarse de un actor(a) de cine, una

estrella de rock, el profesor(ra)

2. Tumultuosidad de afectos: Experimentar

repentinamente emociones contrarias.

El deseo de aislamiento se muestra con la

renuncia, la alienación, y el ocultamiento en

la propia habitación.

El sentimiento de curiosidad y la

necesidad de experiencias pueden

invertirse y transformarse en los contrarios

«la vida es tan aburrida»

3. Represión: El más extremo, comienza a

separarse de forma activa de sus padres y

compañeros.

Se pierde el contacto con la realidad y se

vive un mundo lleno de fantasías

Se ven como súper hombres (mujeres)

capaces de realizar proezas propias.

4. Regresión: Es como si intentaran seguir

siendo niños y evitar crecer.

5. Falta de compromiso: Falta de

aceptación de la complejidad de la vida,

que incluye falta d compromisos y

cooperación con los demás.

• Los educadores cuando se enfrentan con

adolescentes con estos mecanismos de

defensa, su actuación debe ir

encaminada a responder a la persona y

no al mecanismo.

• No fomentar el desarrollo de fantasías, o

ridiculizarlos

• Mostrarse siempre dispuesto a ayudar

Desarrollo psicosocial en la

juventud El yo como individuo

• Erikson: un avance fundamental del

adulto es la generatividad, el esfuerzo de

perpetuar su propio yo mediante la

contribución al mundo de algo duradero y

significativo.

Creación y sostenimiento de una familia

Productividad en el trabajo

El yo como miembro de la familia

Están en proceso de separación e

individualización de su familia de origen a

la de procreación.

La independencia emocional: se vuelve

menos dependiente en lo social y

psicológico del apoyo y el amor de sus

padres.

Independencia actitudinal: Adquisición de

un sistema de actitudes, valores y

creencias diferentes de los de los padres.

Independencia funcional: capacidad para

mantenerse económicamente y hacerse

cargo de los problemas cotidianos

Independencia de conflictos: Separarse de

los padres sin sentimientos de culpa o

traición.

El yo como trabajador

El empleo define posición, ingresos y

prestigio.

Determina `horarios, contactos sociales,

oportunidades de crecimiento personal.

Factores extrínsecos:

Recompensa en salarios

Estatus

Comodidad

Convivencia del ambiente, compañeros

Oportunidades de progresar

Factores intrínsecos

Intereses

Retos

Competencias

Logros

Cuando la motivación es intrínseca:

• Hay mayor compromiso con el puesto

• Mejor desempeño

• La intimidad es la parte esencial de los

lazos emocionales duraderos y

satisfactorios.

Teoría triangular de Sternberg

• El amor tienen tres componentes:

1.Intimidad: el sentimiento de cercanía en

las relaciones amorosas.

El sentimiento de estar unido o ligado al ser

amado.

La intimidad se hace evidente de diversas

formas

• Deseamos hacer las cosas que hagan la

vida mejor para los que amamos.

• Los queremos de verdad y somos mas

felices si están a nuestro alrededor.

• Tratamos de despertar en ellos la misma

reacción de respaldo.

• Compartimos actividades, posesiones,

pensamientos y sentimientos

2. La pasión

• Segundo componente del amor.

• Las necesidades sexuales son

importantes pero o son la única forma de

las necesidades motivacionales.

• Autoestima, filiación y asistencia.

3. Decisión y compromiso

• Decidir que se ama a alguien.

• El compromiso de mantener ese amor

• Es importante entender como se escoge

al cónyuge.

Analizar el proceso y condiciones de aprendizaje a fin de derivar implicaciones pedagógicas y estrategias de enseñanza.

UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

ASIGNATURA: PSICOPEDAGOGIA I RESPONSABLE: LICDA. LILIAN LEMUS MARTINEZ

Los psicólogos congnoscitivios creen que el aprendizaje humano difiere del animal en forma fundamentales, usando los humanos procesos cognoscitivos

Se refieren al aprendizaje en términos de organización interna de estructuras

“comprender la estructura de un tema es entenderlo en forma que permite que tenga significado muchas otras cosas relacionadas con el mismo.

Aprender la estructura es aprender como se relacionan las cosas (Bruner 1960)

La teoría del procesamiento de la información se ocupa :

Del procesamiento interno de la información que el sujeto recibe:

Como absorbe y usa la gente la información de diversas clases.

Las operaciones mentales son planes y estos se componen de unidades individuales especificas, llamadas unidades POPE.

PRUEBA: El individuo evalúa una situación

OPERACIÓN: El individuo realiza alguna acción para resolver el problema determinado en la evaluación inicial.

PRUEBA: El individuo verifica si la acción ha resulto el problema.

ÉXITO: Si el problema es resulto, la persona ha terminado con este proceso especifico y continúa con otro.

REGISTRO SENSORIAL

Nuestros receptores sensoriales están constantemente estimulados por estímulos visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos.

El propósito del registro sensorial es retener la información el tiempo suficiente

(3 segundos) para decidir si queremos confirmar atendiéndolo.

El registro sensorial tiene una capacidad de 12 reactivos de información

Una vez prestado atención a la información y se ha reconocido como significativa o pertinente, se transfiere a una memoria a corto plazo. (20 segundos) a esta memoria también se le llama memoria en funciones

La capacidad de la MCP es 7 datos de información no relacionados, fragmentos.

Una limitación de la MCP es la rapidez con la cual la información desaparece o se olvida en ausencia de un procesamiento ulterior

El ensayo de mantenimiento (rutinario o repetición) lleva en sí un carácter mecánico. su único propósito es mantener la información en la memoria a corto plazo para alguna propósito inmediato. (numero telefónico)

El ensayo elaborativo facilita la transferencia de la información a la MLP, y el mantenimiento en la MCP .

El sujeto vincula la información que esta aprendiendo con la que posee en la MLP.

Su capacidad de almacenamiento es ilimitada y contiene un registro permanente de todo lo que ha aprendido un individuo, aunque existe cierta duda sobre este ultimo punto.

Los intereses, actitudes, habilidades y conocimientos del mundo que reside allí, influyen en lo que percibimos, en la forma en que interpretamos nuestras percepciones y si procesamos la información para un almacenamiento o a corto o largo plazo

Las memorias episódicas siempre tiene una referencia personal y tienen la forma general de “Hice esto y aquello, en este y aquel lugar, en este y aquel tiempo”

Se codifican por fechas, lugar y tiempo , un recuerdo exacto de esta información depende de que se reciba o ser capaz de generar espontáneamente el contexto adecuado en el cual esta incrustado el recuerdo.

Los recuerdos representan objetos, generales y específicos, vivos y muertos, pasados y presentes, sencillos y complejos, conceptos, relaciones, cantidades, eventos, hechos, proposiciones, separados de toda referencia autobiográfica

El recuerdo de la memoria semántica puede ser mas exacto porque la información esta codificada como parte de , o asimilada a, una rica estructura multidimensional de conceptos y sus relaciones

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Analizar algunas estrategias cognitivas y su incidencia

en el proceso de enseñanza aprendizaje

UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

CURSO DE FORMACION PEDAGOGICA

¿Que son las estrategias de

aprendizaje? • Para Weinstein y Mayer las estrategias de

aprendizaje son definidas como conductas y

pensamientos que un aprendiz utiliza durante

el aprendizaje con la intención de influir en su

proceso de codificación

• Nisbet y Shucksmith las definen como

secuencias integradas de procedimientos o

actividades que se eligen con el propósito de

facilitar la adquisición, almacenamiento y/o

utilización de la información.

• Para Monereo, las estrategias de aprendizaje

son procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera

coordinada, los conocimientos que necesita

para complementar una determinada demanda

u objetivo, dependiendo de las características

de la situación educativa en que se produce la

acción.

1. Se trata de actividades u operaciones

mentales que realiza el estudiante para

mejorar el aprendizaje

2. las estrategias tienen un carácter intencional o

propositivo e implican, un plan de acción.

Características de las estrategias

de aprendizaje

• Precisan planificación y control de la ejecución

y están relacionadas con la metacognición o

conocimiento sobre los propios procesos

mentales.

• Implican un uso selectivo de los propios

recursos y capacidades disponibles

• Están constituidas de otros elementos más

simples, que son las técnicas o tácticas de

aprendizaje y las destrezas o habilidades.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a

la integración del nuevo material con el

conocimiento previo

• Son estrategias que se utilizan para aprender,

codificar, comprender y recordar la

información al servicio de unas determinadas

metas de aprendizaje.

a) La estrategia de repetición consiste en

pronunciar, nombrar o decir de forma repetida

los estímulos presentados dentro de una tarea

de aprendizaje.

Mecanismo de la

memoria

Activa los materiales

de información

Memoria a corto plazo Memoria a largo

plazo

b) La estrategia de elaboración trata de integrar

los materiales informativos relacionando la

nueva información con la información ya

almacenada en la memoria de larga duracion.

c) La estrategia de organización intenta combinar

los elementos informativos seleccionados en un

todo coherente y significativo.

Las estrategia de selección, organización y

elaboración de la información, constituyen las

condiciones cognitivas del aprendizaje

significativo.

2. Las estrategias metacognitivas

• ¿Que es metacognición?

• La palabra metacognición es un término

compuesto:

Cognición, significa conocer y se relaciona

con aprender

Meta, hace referencia a la capacidad de conocer

conscientemente; de saber lo que sé, de explicar cómo lo

aprendí e incluso de saber cómo puedo seguir aprendiendo.

¿Qué son las estrategias

metacognitivas?

Las estrategias meta cognitivas son acciones concretas

que realizamos conscientemente para mejorar o facilitar

el aprendizaje.

Son procedimientos que desarrollamos sistemática y

conscientemente para influir en las actividades de

procesamiento de información como buscar y evaluar

información, almacenarla en nuestra memoria y

recuperarla para resolver problemas y auto-regular

nuestro aprendizaje.

Importancia:

Dirigen nuestra atención hacia información

clave.

Estimula la codificación de la información.

Estimulando, la información nueva con la

que ya estaba en la memoria.

Ayuda a construir esquemas mentales, que

organizan y explican la información que se

esta procesando.

Favorece la unión de información

proveniente de distintas áreas o disciplinas.

Permite conocer acciones que nos facilitan

el aprendizaje, para repetirlas o crear las

condiciones y situaciones optimas para

aprender a nuestro estilo.

• El conocimiento metacognitivo requiere

consciencia y conocimiento de variables de la

persona, de la tarea y de la estrategia

Variables personales

• Es la consciencia y conocimiento que tiene el

sujeto de sí mismo y de sus capacidades y

limitaciones cognitivas.

• Se desarrolla a partir de las percepciones y

comprensiones.

Variable de la tarea

• Se refieren a la reflexión sobre el tipo de

problema que se va a tratar de resolver

• Significa, averiguar el objetivo de la tarea, si

es familiar o novedosa, cuál es su nivel de

dificultad, etc.

Variables de estrategia

• El conocimiento acerca de las estrategias que

pueden ayudar a resolver la tarea.

• La consciencia (conocimiento) metacognitiva

es un proceso de utilización del pensamiento

reflexivo para desarrollar la consciencia y

conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las

estrategias en un contexto determinado.

3. Las estrategias de manejo de recursos

• Son una serie de estrategias de apoyo que

incluyen diferentes tipos de recursos que

contribuyen a que la resolución de la tarea se

lleve a buen término.

• Tienen como finalidad sensibilizar al

estudiante con lo que va a aprender.

La sensibilización hacia el aprendizaje integra

tres ámbitos:

la motivación,

las actitudes y

el afecto

• Aprender implica un proceso activo de

integración y organización de la información,

construcción de significados y control de la

comprensión.

• El docente debe promover por medio de las

tareas, desarrollar todas las inteligencias en el

alumno.

• Fomentar valores que sirven de referentes

para la siempre difícil convivencia y la toma

personal de decisiones

• Desarrollar la sabiduría, entendida como la

habilidad para identificar los problemas que

merece la pena resolver, entender las

contradicciones de la vida, y conciliar los

deseos propios con los deseos de los demás

• Las tareas y actividades de los alumnos deben ir

dirigidas a la adquisición de conocimientos, pero

no sólo de los conocimientos declarativos, sino

también de los conocimientos procedimentales y

actitudinales.

• La tarea escolar no designa meramente un

trabajo a realizar, no se agota en sí misma, sino

que trasciende el marco concreto de la

asignación académica y apunta, de forma

permanente, al desarrollo de la inteligencia

• Utilizar en cada momento el método más

adecuado en función del alumno, de la materia

y del momento

• Introducir la enseñanza directa, el estudio

dirigido, el trabajo en grupos, las tutorías

personales, las puestas en común y la reflexión

comparada.

La secuencia

1. Presentación de la materia

El profesor trata de sensibilizar a los alumnos

con el tema,

Descubrir la zona de desarrollo próximo en la

que se encuentran,

Activar los conocimientos previos, y

presentar las claves de la unidad temática

correspondiente

2. Los alumnos inician la lectura explorativa y

comprensiva del tema para la identificación y

subrayado de las ideas principales.

Cada alumno decide el modelo de sinopsis

Puede solicitar la ayuda del profesor o de un

compañero(a)

• El docente organiza una puesta en común para

comparar el grado de logro de los objetivos.

• El alumno aprende no sólo conocimientos o

habilidades, sino que aprende, a conducir su

aprendizaje, aprende a aprender.

Se aplica una evaluación para aprender no para

excluir, comparar o competir.

Se evalúan no sólo los conocimientos, sino

también los procesos y habilidades

correspondientes

Permite aprender a aprender, al permitir

comprender y desarrollar eficiente y

conscientemente las tareas.

Permite adquirir nuevos conocimientos

Permite usar nuestro conocimiento para

resolver problemas.

• Lo que importa ahora no es tanto transmitir

conocimiento, cuanto ayudar a alguien a

adquirir conocimientos, es decir, ayudar a

aprender

• habrá que acudir a la perspectiva psicológica

para descubrir cómo se aprende y, sobre todo,

cómo se puede ayudar a aprender

UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE CIENCIA Y HUMANIDADES

CURSO DE FORMACION PEDAGOGICA

LICDA. LILIAN LEMUS MARTINEZ

Conocer los diferentes enfoques

teóricos sobre el desarrollo

cognoscitivo, durante la juventud y

adultez, desde el punto de vista de

sus implicaciones en el proceso de

enseñanza.

Craig J, Grace. Woolfolk. (1998) Manual e psicología y Desarrollo

Educativo Tomo II. México: Prentice-Hall

Crecimiento cognoscitivo

• El aprendizaje, la memoria, la capacidad

de resolver problemas persisten a lo largo

de la vida adulta.

• Los adulos mayores han acumulado

mayores conocimientos.

• Algunas destrezas llegan a su máximo

poco antes de los veinte. Actividades

relacionadas con la velocidad, la memoria

rutinaria y manipulación de matrices.

• Las destrezas empleadas con frecuencias

se conservan mejor que las que no se

ejercitan

• El juicio y le razonamiento continúan en

desarrollo toda la vida.

Klaus Riegel

• Quinta etapa del desarrollo cognoscitivo

del adulto, después de la cuarta de Piaget.

• Etapa dialéctica en la que contempla los

pensamientos opuestos y los sintetiza o

integra.

• Integración de lo ideal con lo real.

• Compromiso y responsabilidad señal de

madurez cognoscitiva.

Etapa del adulto joven

20 a 40 años

Mayor capacidad física

Inserción activa en el mundo laboral y

social.

Periodo de formación y consolidación de

relación de pareja.

• Para Erikson el logro central de esta etapa

es la capacidad de “intimidad” con el otro,

y el riesgo más serio es el de

“aislamiento”.

• Intimidad consiste en establecer una

relación cercana y mutua satisfacción con

otra persona.

• Representa la unión con de dos

identidades, sin perder las cualidades

únicas de cada cual.

• Aislamiento es la incapacidad o el

fracaso en lograr la reciprocidad, a veces

porque la identidad es demasiado débil

para arriesgar lo que podría ser perdida

en la unión con el otro.

• -Según Levinson para lograr la entrada

completa a la adultez el hombre joven

debe dominar cuatro tareas

fundamentales del desarrollo:

1.Definir un sueño de realización adulta

2.Hallar un mentor

3. Adquirir una carrera

4.Establecer intimidad

• El joven comienza a estructurar su vida

adulta en forma realista y optimista que le

ayuda a conseguirlo.

• Las fantasía sin esperanza y las metas del

todo inalcanzables no propician el

crecimiento

• El sueño no realizado puede deberse a

falta de oportunidades, excesiva presión

de los padres, rasgos individuales como

culpa o la pasividad o la carencia de dotes

especiales.

• Puede tomar y dominar una ocupación

que no tiene magia.

Ocasionando conflictos de carrera en la

madurez y son responsables de la ausencia

de estímulos y entrega personal en el

trabajo.

• En la consecución del sueño, el joven

puede encontrar una enorme ayuda en un

mentor.

• Su principal función es proporcionar una

transición de las relaciones entre padres e

hijo al mundo de adultos iguales.

• El mentor debe ser bastante paternal

para representar un nivel superior de

logro, pero también suficientemente

empático para superar la brecha

generacional y establecer vínculos de

camaradería.

• Poco a poco el aprendiz adquiere un

sentimiento de autonomía y competencia

y aventaje al mentor.

• Con frecuencia termina su relación y se

separan.

• Además de formar un sueño y hallar un

mentor, el joven encara el proceso de

establecer una carrera.

• Establecer la intimidad: La formación de

relaciones familiares intimas, no

comienzan ni terminan con el matrimonio

ni el nacimiento del primogénito.

• Antes aprende de él mismo y de la forma

en la que se relaciona con el sexo

opuesto.

• Debe averiguar que le gusta de esa

relación y que les gusta de el(ella), definir

sus fuerzas y debilidades interiores en la

intimidad.

• En la juventud aun se encuentra perplejo y

culpable.

• Sera hasta los 30 que consiga una

relación seria e igualitaria.

• Las mujeres tienen sueños diferentes,»

amas de casa, madres y profesionales»

• Diferentes relaciones con el mentor: pocas

se hallan en la posición de guiar,

aconsejar o patrocinar a las mas jóvenes

en el sitio de trabajo.

• Cuando afirman su independencia y

claman la igualdad su pareja retira el

apoyo.

• Tienen problema para encontrar un

hombre especial que secunde su sueño.

• Tienen diferentes trayectorias

profesionales. El noviciado ocupacional se

da hasta mediana edad (40 años)

Diferencias en el proceso de

revalorización. • La transición entre los 30 es estresante

tanto para hombres como mujeres.

• La revalorización se da entre los 28 y 30

años

Sueño de las mujeres y cambio

social • Se introduce a la mujer a la fuerza de

trabajo.

Etapa madura o adultez media:

• Entre los 40 y 65 anos

• Según Erikson se caracteriza por el

desarrollo de la capacidad de

“generatividad” la de quienes saben cuidar

el desarrollo de los demás, sean los

propios hijos o a las generaciones más

jóvenes..

• La conciencia de la propia mortalidad,

empieza a surgir en forma cada vez más

real, ya sea a través de las señales físicas

externas del paso del tiempo (canicie,

calvicie, arrugas, etc.) o a través de los

primeros signos de enfermedades

crónicas del adulto (diabetes,

hipertensión, etc.)

• Cuando este periodo no es enfrentado

exitosamente, suelen surgir conflictos

familiares, uso excesivo de alcohol o de

otras sustancias químicas, o cuadros

ansiosos o depresivos crónicos.

• Ortega y Gasset llaman a este periodo

“generación dominante”, ya que en el se

tiende a ocupar posiciones de mayor

responsabilidad y poder social

Senescencia o adultez tardía:

Posterior a los 65 años.

Para Erikson se llega aquí al final del

ciclo vital, siempre que el individuo haya

vivido plenamente y asegurado la

sobrevida de la generación que le sigue.

Se logra al aceptar la finitud de la vida

biológica y la sucesión de las

generaciones.

• Según Erikson el desenlace negativo se

da con la sensación de fracaso o de no

completar el propio proyecto vital, en este

caso surge la “desesperanza”, frecuente

en los cuadros depresivos.

•

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Identificar las técnicas de aplicación del aprendizaje significativo en el aula y su efecto en el alumno

Durante mucho tiempo se consideró que el

aprendizaje era sinónimo

de cambio de conducta, dominó una

perspectiva conductista de la labor

educativa

El aprendizaje humano va más allá de un

simple cambio de conducta, conduce a un

cambio en el significado de la experiencia.

Un aprendizaje es significativo cuando los

contenidos: Son relacionados con lo que el

alumno ya sabe, con algún aspecto relevante

de la estructura cognoscitiva del alumno, como

una imagen, un símbolo ya significativo,

un concepto o una proposición (AUSUBEL;

1983 :18).

Carl R. Rogers

A

P

R

E

N

D

I

Z

A

J

E

S

I

G

N

I

F

I

C

A

T

I

V

O

La función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del

aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo.

El maestro , debe ser permisivo y comprensivo , que respete la

individualidad.

El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros tal

como es

El enfoque es no directivo

No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos

facilitar su aprendizaje

No podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos.

El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté

vinculado con su supervivencia.

Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una

tendencia básica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar

libremente y sin restricciones, lo que haga, estará bien.

ROGERS ENUNCIA LOS SIGUIENTES

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE:

Los seres humanos tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad natural por conocer el mundo y una ansiedad de explorar y asimilar nuevas experiencias.

El aprendizaje es significativo y más rápido cuando el tema es relevante para el aprendiz.

El aprendizaje se mejora con una reducción

de amenazas externas.

El mal lector es amenazado con tener que

leer en voz alta ante el grupo.

La humillación, el ridículo, la devaluación y

el desprecio son amenazas a la persona

misma, a la percepción que esta tiene de si

y como tales interfieren en el aprendizaje….

Cuando se minimiza la amenaza a la

persona esta hace uso de las oportunidades

para aprender, a fin de superarse a si

misma.

El aprendizaje participativo es mucha más efectivo que el pasivo.

Los alumnos aprenden más cuando la enseñanza esta dirigida por ellos mismos.

La enseñanza iniciada por sí mismo

involucra toda la persona, estudiante,

sentimientos al igual que intelecto, por lo

cual es la mas duradera y total.

La independencia, creatividad y

autosuficiencia se realzan mediante la

autoevaluaciòn.

Los alumnos tienen que tomar la

responsabilidad de su propio aprendizaje.

EL MAESTRO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

El maestro humanista es una persona recurso, facilitador de aprendizaje y no una figura central de mando.

Los alumnos toman un papel mas activo en el proceso del aprendizaje.

El facilitador ayuda a establecer el clima de la clase, la actitud hacia el aprendizaje.

El facilitador ayuda a los alumnos a

interpretar sus objetivos, les permite cierta

libertad para elegir lo que quieren hacer.

El facilitador ayuda a cada estudiante a

utilizar sus propios impulsos y objetivos

como fuerzas motrices en el aprendizaje

El facilitador ayuda a cada estudiante a

utilizar sus propios impulsos y objetivos

como fuerzas motrices en el aprendizaje

El facilitador ofrece un amplio rango de

recursos para el aprendizaje: materiales

audiovisuales, libros, viajes, etc.

Todo recurso imaginable inclusive la propia

experiencia del facilitador y su comprensión

1. El facilitador acepta las opiniones y el

sentir de los a alumnos; acepta a la gente

como es.

El facilitador se comparte a si mismo con el

grupo.

Es importante que

el maestro

reconozca las

características

particulares y la

humanidad total

de cada niño.

Concebir al alumno como un ser humano

pensante y con sentimientos

El aprendizaje depende tanto del intelecto

como de las emociones.

Un maestro debe fomentar la participación

activa en el proceso de aprendizaje y

mantener al mínimo las amenazas externas

incluyendo calificaciones tangibles y

desaprobación del maestro para aprovechar

la curiosidad natural por aprender.

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UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMNIADADES CURSO DE FORMACION PEDAGOGICA

GUION DE CLASES

PSICOPEDAGOGIA II

RESPONSABLE: Licda. Lilian Lemus Martínez Objetivo: Analizar el proceso de construcción del aprendizaje y su aplicabilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

METACOGNICION Por què algunas personas aprenden y recuerdan mas que otras? Para los que tienen perspectiva del procesamiento de la información, parte de la respuesta yace en los procesos de control ejecutivo (atención, repaso de mantenimiento, repaso elaborativo, organización y elaboración) que guían el flujo de información a través del sistema de procesamiento de la información. Los procesos de control ejecutivo se conocen como habilidades metacognitivas. Metacogniciòn significa conocimiento acerca de la cognición. Donald Meichenbaum describe la metacogniciòn como la conciencia de las personas de su maquinaria cognitiva y la manera en que esta funciona, ya que las personas difieren en sus conocimientos y aptitudes metacongnocitivos difieren en cuan bien o rápido aprenden. Algunas diferencias en las habilidades metacognoscitivas se deben al desarrollo. Conforme los niños crecen son más capaces de ejercer el control ejecutivo y usar estrategias. Ej. Son más capaces de determinar si han comprendido las instrucciones o si han estudiado lo suficiente para recordar un conjunto de conceptos. Los niños de mayor edad usan en forma automática técnicas más eficientes que los niños de edad menor para aprender información de memorias. Las habilidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 años de edad y se incrementan a lo largo de la actividad escolar. La mayoría de los niños pasan por un periodo de transición en que pueden aplicar una estrategia particular si se les recuerda pero no la aplicaran por sí mismos. No todas las diferencias en las habilidades metacognoscitivas se relacionan con la edad o madurez. Hay una gran variabilidad aun entre estudiantes con el mismo nivel de desarrollo. Algunas diferencias en las habilidades metacognoscitivas son consecuencia, tal vez, de las diferencias biológicas o variaciones en las experiencias de aprendizaje.

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Los estudiantes pueden variar en su capacidad para concentrarse en la información de su entorno. Muchos estudiantes diagnosticados con problemas de aprendizaje , lo que tienen es problemas de atención. La atención también recibe influencia de las diferencias individuales y culturales. La metacogniciòn implica dos componentes separados: conocimiento declarativo y procedual de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para llevar a cabo una tarea-Saber que hacer y como hacerlo- y el conocimiento condicional para asegurarse de que se concluya la tarea – al saber cuando realizarla- Conforme los niños son mayores de edad, desarrollan estrategias más eficientes para recordar la información. La mayoría de los niños descubren en forma espontánea el ensayo alrededor de los 5 o 6 años de edad. Se puede enseñar a los niños más pequeños y utilizar la estrategia de manera efectiva en tanto que se le recuerde. Pero no aplicaran la estrategia de modo espontáneo. Los niños llegan a los 10 a 11 años antes de tener memoria de trabajo como las de un adulto ¿Cómo pueden los profesores apoyar el desarrollo del conocimiento? DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DECLARATIVO: En la perspectiva del procesamiento de la información, aprender el conocimiento declarativo en la realidad es integrar nuevas ideas con el conocimiento existente y construir una comprensión Las personas aprenden mejor cuando tiene una buena base de conocimientos en el área que estudian. Con muchos esquemas bien organizados y guiones para dirigirlos, el material nuevo cobra mas sentido y hay muchas redes posibles para asociar la información nueva con al antigua.. Estrategias de aprendizaje de memoria en coro, las cuales ayudan a los estudiantes a recordar información que tiene poca significación inherente, puede proporcionar los bloques de construcción básica para otro tipo de aprendizaje. APRENDIZAJE DE MEMORIA: Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor desafió que los profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a pensar y comprender, no solo a aprender de memoria.

Hay ocasiones en que debemos aprender las cosas de memoria, palabra por palabra, como los renglones de una canción, un poema o un juego. Si solo se aprende de memoria, ¿Cómo lo haría? si ha hecho el intento en aprender de memoria una lista de conceptos que son similares entre si, quizá encontró que tendía a recordar los conceptos del principio y del final de la lista pero olvidaba lo que se encontraban en la parte central esto se reconoce como efecto de la posición serial. El aprendizaje parcial dividir la lista en segmentos mas cortos puede ayudar a evitar estos efectos, al fraccionar una lista en otras mas cortas habría menos conceptos intermedios que olvidar.

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Otra estrategia para aprender de memoria una selección o lista extensa es el uso de la práctica distribuida Estudiar en forma intermitente a lo largo del fin de semana da mejor desempeño que intentar aprender algo en la noche del día anterior. Estudiar por periodos más largos con tiempo de descanso entre estos que por periodos cortos a esto se le llama practica masiva. La práctica distribuida es mas efectiva que la practica masiva porque las sesiones de estudio prolongada causan fatiga y rezagos de motivaciòn. LA MNEMOTECNIA son procedimientos sistemáticos para mejorar nuestra memoria. Esta técnica es efectiva para estudiantes de todas las edades. Muchas de estas estrategias mnemotécnicas utilizan imágenes. El método de loci derivado del plural del latín locus = loci =lugar. Para usar lugares, primero debe imaginar un sitio muy familiar, como su casa y seleccionar lugares particulares. Siempre que deba recordar una lista los mismos lugares sirven de claves para manejar las memorias. Solo ubique cada concepto de su lista en uno de estos lugares.

Si necesita recordar información durante periodos prolongados de tiempo unas siglas pueden ser la respuesta. Una sigla es una forma de abreviatura – Una palabra que se forma con la primera letra (TLC) . El sistema de mnemotécnica de aplicación mas extensa en la enseñaza es el método de palabras claves, el planteamiento tiene dos etapas. Primero seleccionar una palabra , luego relacione el significado de la palabra con una imagen o enunciado, pueden utilizarse rimas. Aprendizaje significativo, el mejor método para ayudar a los estudiantes a aprender es hacer que cada lección sea tan significativa como sea posible. Las lecciones significativas se presentan en vocabulario que tienen sentido para los estudiantes. Los términos nuevos se aclaran a través de asociaciones con palabras o ideas más familiares. APTITUDES BASICAS AUTOMATIZADAS: La mayor parte de los psicólogos identifican tres etapas en el desarrollo de una habi8lidad automatizada: cognoscitiva, asociativa, y autónoma. En la etapa cognoscitiva cuando comenzamos a aprender, dependemos del conocimiento declarativo que son hechos e información verbal y las estrategias de solución de problemas a fin de alcanzar nuestra meta. (Cuando aprendemos a ensamblar una parrilla de gas podemos tratar de seguir los pasos en el manual de instrucción, pensamos en todos los pasos y quizá tengamos que remitirnos a las ilustraciones pulgada con tuerca de seguridad. La carga de la memoria en funcionamientos es pesada. Puede haber algo de aprendizaje mediante ensayo y error en cada etapa cuando, ejemplo el tornillo que seleccionamos no coincide. La etapa asociativa los pasos individuales de un procedimiento se combinan o acumulan en unidades más grandes. (Encontramos el

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tornillo de un adecuado con tuerca de seguridad se inserto en el orificio adecuado, y se ajusto) Se pasa a la etapa autónoma donde se puede realizar el procedimiento completo sin mucha atención. Así se ensamblan suficientes parrillas de gas. Podemos prestar poca atención a la tarea de ensamblar una parrilla y lo haremos correctamente. ¿Cómo pueden los docente ayudar a los estudiantes a pasar `por estas tres etapas? Existen dos factores críticos el conocimiento previo necesario y la practica con retroalimentación. Si los estudiantes no cuentan con el conocimiento previo esencial (esquemas, aptitudes y demás) la carga en la memoria en funcionamiento será demasiada. En segundo la práctica con retroalimentación le permite crear asociaciones, reconocer claves en forma extensa o producciones. Estrategias de dominio específico-Algunos procedimientos procedurales, como supervisar el transito mientras conduce, no son automáticos puesto que las condiciones cambian de modo constante. Una vez que decide cambiar de carril, la maniobra puede ser muya automática, pero la decisión para cambiar de carril fue consciente, con base en las condiciones del transito a su alrededor. Las estrategias de dominio específico son estas habilidades que se aplican de manera consciente de organizar pensamientos y acciones para lograr un objetivo. Los profesores deben ofrecer oportunidades para la practica en muchas situaciones diferentes – practicar la lectura en periódicos, etiquetas de envoltura, revistas, libros, cartas, manuales de operación etc.

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UNIVERSIDAD CATOLICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMNIADADES CURSO DE FORMACION PEDAGOGICA

GUION DE CLASES

PSICOPEDAGOGIA II

RESPONSABLE: Licda. Lilian Lemus Martinez Objetivo: Identificar las técnicas metacognitivas que el docente precede aplicar en el aula para mejorar el proceso de aprendizaje.

METACOGNICION A.L Brown menciona que el conocimiento y la comprensión acerca de la cognición, es de tipo estable, constante y falible, es de aparición tardía en el curso del desarrollo cognitivo debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que se sabe. el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente estable porque lo que se sabe sobre algún área de la cognición no suele variar de una situación a otra; cualquiera puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlos con otros, es fiable porque el niño o adulto puede conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos. Flavell analiza el concepto de metacogniciòn y señala que puede a su vez dividirse en dos ámbitos de conocimiento:

a) El conocimiento metacognitivo b) Las experiencias metacognitivas

El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del Mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos (Psicológicos) y se estructura a partir de 3 tipos de variables:

1. LA VARIABLE DE PERSONA: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de distintos temas o dominios y conocimientos que sabe que poseen otras personas (compañeros de clases, hermanos, maestros, etc) por medio de este conocimiento que sabe que poseen las otras personas puede establecer distintas relaciones comparativas (consigo mismos, o entre los demás) lo que saben que tienen en común.

2. VARIABLE DE TAREA: Son conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de estas en relación con el mismo, si son poco familiar, si esta organizada en forma compleja, saber que es mas difícil una tarea que exige analizar la información a otra que simplemente exige recordarla).

3. VARIABLE DE ESTRATEGIA. Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito,

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percibir, solucionar problemas, etc) así como de su forma de aplicación y eficacia.

Flavell la función principal de una estrategia cognitiva es proporcionar información sobre empresa o propio progreso de ella.. Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (pensamientos, sentimientos, vivencias, etc) No todas las experiencias son metacognitivas; Ej. Cuando uno siente que esta lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que esta cada vez mas próximo a conseguirla, o cuando uno siente o percibe que una actividad es más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas puede ocurrir antes, durante, o después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. Flavell algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realización de tareas cognitivas son:

1. Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.

2. Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.

Las experiencias cognitivas según Flavell pueden ocurrir con mayor probabilidad:

1. Si la situación explícitamente las demanda o las solicita. 2. Si la situación cognitiva fluctúa entre longevo y lo familiar. 3. Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer

inferencias, juicios y decisiones. 4. Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación problema u

obstáculo que dificulte su realización.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

En el tetraedro del aprendizaje intervienen cuatro factores. 1. Características del aprendiz: se relaciona con la variable de persona ,

lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo en relación con determinados contenidos o tareas y estrategias.

2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje: Los materiales que habrá de aprenderse pueden variar en complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.

3. Demandas y criterios de la tarea: son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar. Ej. recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema etc. Cada demanda le exige al aprendiz una forma diferente de conducirse.

TECNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

1. La ejercitación: consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias situaciones o tareas, luego de que han sido enseñadas de manera previa por el docente o instructor quien asignará

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la situación o tarea y vigilará su cumplimiento, evaluando la eficacia de la aplicación así como los productos del trabajo realizado.

2. El modelado: Es la forma de enseñanza en la cual el docente modela ante los alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada para que el estudiante imite o copie su forma de uso.

3. Instrucción directa o explicita: Por medio de ella se le informa al estudiante en forma directa a través de una seria de indicaciones, instrucciones y consignas el uso correcto de la estrategia, las recomendaciones para su uso y la rentabilidad que el alumno puede conseguir. Posterior se le da la oportunidad de practicar las estrategias aprendidas, guiando y retroalimentando su aplicación.

4. Análisis y discusión metacognitiva: Por medio de esta técnica se busca que los estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la intención de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen mas tarde su forma de aproximación metacognitiva ante problemas y tareas similares.

5. La autointerrogaciòn metacognitiva: Consiste en ayudar a que los alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio de un esquema de preguntas que el alumno va aprendiendo a hacerse antes, durante y después de la ejecución de la tarea.

Debe tenerse presente para potenciar el mantenimiento y la transferencia positiva del entrenamiento de las estrategias:

1. La sensibilización de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.

2. La vinculación con aspectos motivacionales: Enseñar a los alumnos a establecer procesos de atribución sobre las mejoras logradas en el uso y esfuerzo estratégico.

3. La estructuración de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cercana y lejana tanto como sea posible ( que las tareas varíen paulatinamente)

4. La participación activa del docente y compañeros en los procesos de generalización (discusiones en grupo).

Según Barrios algunos prototipos de actividades de entrenamiento que el docente puede emplear son:

1. Exposiciones y actividades guiadas 2. Discusión y trabajo en equipos cooperativos 3. Selección y enumeración de los problemas identificados 4. Ilustración y análisis de casos concretos observados en el aula. 5. Revisión critica de textos, ejercicios y tareas., 6. Resolución, autoevaluaciòn y análisis individual, grupal de ejercicios,

cuestionarios, trabajos. 7. Supervisión y retroalimentación correctiva y mensajes referidos a los

procesos de aprendizaje del alumno. 8. Elaboración de materiales y planes de clases apoyados con estrategias

de enseñanza y aprendizaje.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Analizar el proceso y condiciones de aprendizaje a fin de derivar implicaciones

pedagógicas y estrategias de enseñanza de niños y niñas de 0 a 12 años de edad.

Escuelas conductistas

• Asumen que cada acto es causado por fuerza externas.

• Se basan en el estudio sistemático de la conducta observable: estímulo-respuesta.

• Objetivo: descubrir las leyes básicas del aprendizaje.

• Establecieron una fuerte tradición de investigación en el laboratorio.

Watson,

Ivan Pavlov “Condicionamiento clásico”

Skinner Condicionamiento operante.

• Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov con animales. (1927)

Estos experimentos permitieron descubrir

muchos principios del aprendizaje. Principios de la relación entre estímulos y

respuestas, que mas tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano.

• Luego, esta terminología fue adoptada por

Watson, y Skinner en los Estados Unidos, como base de su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en Psicología se denomina “Conductismo”

El Condicionamiento clásico:

Es el proceso por el cual se logra que la respuesta que antes ocurría tras un estímulo determinado, ocurra tras otro evento distinto

ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

El alimento (estímulo no condicionado)

produce una respuesta no condicionada,

No aprendida (salivación)

La campana (estímulo neutro) no tiene ningún efecto sobre la salivación, no produce la respuesta.

Inmediatamente antes de presentar el estímulo no condicionado

(el alimento)

el experimentador presenta el estímulo neutro

(el sonido de la campana).

El estímulo no condicionado sigue produciendo la respuesta no condicionada (salivación)

DURANTE EL CONDICIONAMIENTO

DESPUES DEL CONDICIONAMIENTO

El sonido de la campana es capaz de generar la respuesta de salivación, por lo que deja de ser un estímulo neutro y pasa a ser un estímulo condicionado capaz de generar una respuesta condicionada o aprendida (salivación ante el sonido de la campana)

Aportes del Condicionamiento Clásico a la Educación

• El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje, ayudará al Educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los educados frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a modelarlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

Condicionamiento Operante • Se refiere a las respuestas que se emiten y

aprenden porque llevan consecuencias positivas.

• Llama la atención sobre como las personas aprenden a operar en su ambiente y ganar refuerzos.

Skinner

La caja de Skinner

Condicionamiento operante

• Es el condicionamiento que explica e inculca las conductas complejas y voluntarias.

• Basándose en la ley del efecto (la conducta recompensada probablemente se repetirá) creó una tecnología de la conducta.

Moldeamiento: las recompensas guían la conducta natural de un animal hacia la conducta deseada. Reforzador: todo lo que aumenta la frecuencia

de la conducta a la que sigue. Consolidan la conducta.

Castigo: todo lo que disminuye la frecuencia de la conducta a la que sigue. Las consecuencias negativas debilitan la conducta

indeseada. Contrario al refuerzo.

Aplicación del condicionamiento operante en Educación

• El principal potencial del condicionamiento

• operante al ser aplicado a la educación consiste en su capacidad de instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables.

• Los principales usos que se le ha dado en

educación han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situación aprendizaje, mediante un apropiado uso del refuerzo, castigo y otros estímulos discriminativos.

APRENDIZAJE BASADO EN LA OBSERVACION.

• ALBERT BANDURA

• El aprendizaje observacional recalcó la importancia de considerar la influencia de los procesos cognitivos implicados en la observación e imitación, para explicar el comportamiento.

• Bandura llego a la conclusión: el aprendizaje tiene lugar cuando una persona observa y luego imita la conducta de los demás.

• Los conductistas afirman que tenemos que analizar constantemente las causas.

• Si no se buscan las causas y no se tratan de ordenar las experiencias se dejaran entonces las cosas al azar

MODIFICACION DE LA CONDUCTA

• Se refiere al uso de las técnicas de condicionamiento operante para modificar la conducta

• El elemento clave en todas las técnicas de modificación de la conducta es que al recibir el reforzamiento, se exhibe una respuesta determinada

PROCEDIMIENTO BASICOS DE MODIFICACIÒN DE LA CONDUCTA

1. ¿Cuando ocurrió la conducta meta?

2. ¿Cuál era el ambiente en la clase en ese momento?

3. ¿Què estaba sucediendo precisamente antes de que ocurriera la conducta meta?

4. ¿Cuánto duró la conducta?

5. ¿Qué sucedió precisamente después de que ocurriera la conducta meta?

TECNICAS DE MODIFICACION DE LA CONDUCTA MEDIANTE EL REFORZAMIENTO POSITIVO

• La finalidad es reforzar una conducta determinada, aumentar la probabilidad de que ocurrirá nuevamente, recompensando proporcionando a la persona con un estimulo positivo.

• Los reforzador positivos son específicos del individuo, al determinar los reforzadores para cada uno aumentará efectivamente la probabilidad de que se repita determinada conducta.

Técnicas básicas para el reforzamiento positivo:

1. CONFORMACION:

Esta técnica se utiliza para enseñar a las personas nuevas formas de conductas de la misma manera que Skinner adiestro a las palomas.

Primero se determina la conducta especifica que se desea que adquiere un estudiante, luego recompense los movimientos que conducen progresivamente a la conducta Terminal

2. MODELAMIENTO

• La conducta observada o imitada puede adquirirse si se refuerza de una manera u otra.

• La imitación puede ocurrir en ausencia de un reforzamiento directo.

• Si un niño ve que otro niño es elogiado por el maestro por ser atento, el primer niño puede manifestar la conducta que el modelo.

3. ECONOMIA DE BONOS:

• Un bono es algo que casi no tiene ningún valor inherente, pero que puede utilizarse para comprar cosas que sí tienen un valor inherente.

• El estudiante puede acumular notas en las listas, estrellas, caras felices y cambiarlas o cobrarlas en algunas fechas posteriores

4. CONTRATOS DE APRENDIZAJE

• Es simplemente un método más formal de especificar las conductas deseables y el reforzamiento consecuente.

• El contrato puede ser escrito o verbal, es un convenio establecido por dos personas (maestro-estudiante, Madre-hijo) en el cual una persona acepta comportarse de manera mutuamente aceptable y la otra persona (maestro, padre, consejero) acepta dar una forma mutuamente aceptable de reforzamiento.

TECNICAS DE MODIFICACION DE LA CONDUCTA MEDIANTE EL CONTROL AVERSIVO

Corresponden al reforzamiento negativo y

castigo; el reforzamiento negativo a menudo se confunde con el castigo.

• La meta del reforzamiento positivo es aumentar la fuerza de la conducta meta proporcionando un estimulo positivo.

• La meta del reforzamiento negativo es la misma, aumentar la fuerza de una conducta meta.

• Sin embargo el método es diferente, en vez de proporcionar un estimulo positivo, se retira un estimulo aversivo siempre se que se manifiesta la conducta meta.

• El reforzamiento negativo fortalece la conducta.

• Sin embargo, el castigo debilita o suprime la conducta. .

• Siempre que cesa una conducta determinado como resultado de una condición preventiva, se ha aplicado un castigo.

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TIPOS DE CASTIGOS

• El castigo tipo I ( supone la presentación de un estimulo aversivo que debilita o suprima la conducta.

• El regaño, la zurra, la ridiculización, o hacer que un estudiante escriba 500 veces no debo molestar en clases

• Si y solamente si el estudiante deja de emitir la conducta meta.

• El castigo tipo II o tiempo fuera, ocurre cuando el retiro de un reforzador positivo da como resultado el debilitamiento de una conducta meta.

• Enviar a un estudiante a la Dirección, hacer que salga a recreo, expulsarlo de la escuela, o hacer que todo un grupo se siente en silencio con la cabeza apoyada sobre el pupitre son ejemplos de tiempo fuera si tiene el efecto que se pretende

MOTIVOS POR LOS CUALES EL CASTIGO ES INIFICAZ

1. El castigo ligero (que es por lo general el que aplicamos) no elimina de manera permanente las conductas indeseables. Las suprime temporalmente.

2. Las conductas castigadas pueden continuar ocurriendo cuando el castigador no esta presente

3. El castigo puede aumenta la fuerza de una conducta indeseable. (la reprimenda en público es suficientemente aversiva para debilitar alguna conducta indeseable.

Pero para algunos estudiantes, la atención del maestro y de sus compañero independiente mente de la forma que lo tomen, es un reforzador positivo y aumente la conducta que el maestro trata de eliminar.

4. El castigo pude producir efectos secundarios emocionales indeseables. (ansiedad, temor, ausentismo, deserción) 5. Para que sea eficiente el castigo tienen que ser a menudo severo y ocurrir inmediatamente después de una respuesta indeseable.