UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Secuencias didcticas para trabajar el tema de la cohesin en la materia

TLRIID del CCH.

T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACiN MEDIA SUPERIOR

PRESENTA: DOLORES MARTNEZ MARTNEZ

ASESOR:

LUISA ANGLICA PUIG LLANO

MXICO, D.F. 2009

Agradecimientos

A LA DRA. LUISA PUIG

Mi ms sincera y eterna gratitud, por el tiempo robado y el apoyo

incondicional que siempre me brind.

A MI FAMILIA

Por ser el motor de mi vida.

A MIS AMIGOS:

Por sus palabras de aliento

Por su disposicin y conocimientos dedicados a esta

tesis agradezco sinceramente a cada uno de mis

sinodales su apoyo y sugerencias:

Mtra. Gloria Estela Bez Pinal

Mtra. Judith Orozco Abad

Dr. Miguel Monroy Faras

Dr. Benjamn Barajas Snchez

Secuencias didcticas para trabajar el tema de la cohesin en la materia TLRIID del CCH

Introduccin.. 1

1. Antecedentes. Ubicacin de la materia Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental (TLRIID) dentro del plan de estudios del CCH.

1.1. Plan de Estudios Original (PEO).. .. 5

1.2. Plan de Estudios Actualizado (PEA)..... .. 8

1.3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado (PEAR). ... 11 1.3.1. Problemticas y necesidades de los contenidos del

TLRIID I- IV..

.. 13

1.3.2.

Temtica bsica del TLRIID I- IV.

15

1.4. El perfil del alumno del CCH 16 1.4.1. El alumno y su ambiente de trabajol 18 1.4.2. El alumno y el apoyo familiar en su formacin acadmica. 20 1.4.3. El problema del rezago estudiantil.. 23 1.4.4. La escuela en la formacin emocional del alumno.. 26 2. La secuencia formativa en el desarrollo del

aprendizaje del alumno..... 30

2.1. Presupuestos tericos en los que se basa la nocin de secuencia formativa....

33

2.1.1. Constructivismo.. 33 2.1.2. Teora cognitivo social.. 35 2.1.3. Teora del aprendizaje psicosocial.. 37 2.2. Fases de la secuencia formativa. 39 2.2.1. Fase preactiva. 41 2.2.2. Fase interactiva.. 42 2.2.2.1. Fase inicial.. 43 2.2.2.2. Fase de desarrollo. 45 2.2.2.3. Fase de cierre. 47 2.2.3. Fase posactiva 51 3 Una propuesta didctica para aprender espaol. El

enfoque comunicativo funcional

3.1. Antecedentes.. 53 3.2. Caractersticas del enfoque comunicativo funcional.... 55 3.2.1. El papel del maestro dentro del enfoque comunicativo.. 56 3.2.2. La meta educativa del enfoque comunicativo.. 58

3.3. Los objetivos y contenidos del enfoque comunicativo. 61 3.3.1. Las partes integrantes de la competencia comunicativa. 62 4. La produccin escrita............ 66 4.1. El proceso de escritura. 68 4.1.1.. Fase de Planificacin 69 4.1.2. Fase de escritura 70 4.1.3. Fase de revisin. 72 4.2. La complejidad del tema de la cohesin dentro del Programa

de estudios de la materia TLRIID I- IV... 73

5. La cohesin desde el punto de vista didctico 77 5.1. Antecedentes de la enseanza del espaol.. 81 5.2. La gramtica textual.. 86 5.2.1. Diferencias entre lingstica del texto y gramtica del texto... 88 5.2.2. Caractersticas de una gramtica del texto 90 5.3. Las diferentes perspectivas de la cohesin.. 93 5.4 Procedimientos didcticos para trabajar la cohesin. 100 5.4.1. La recurrencia. 101 5.4.2. La sustitucin.. 102 5.4.3 Los marcadores discursivos. 104 6. Secuencias formativas para estudiar el tema de la cohesin

con los alumnos del CCH.. 108

TLRIID I... 110 TLRIID II... 115 TLRIID IIII... 121 TLRIID IV.... 126

Conclusiones 131

Bibliografa. 136

1

Introduccin

a estructura de este trabajo corresponde a los lineamientos sugeridos por

el Comit Acadmico de la Maestra en Docencia para la Educacin

Media Superior (MADEMS) con el objetivo de presentar la tesis de

examen de grado.

De acuerdo a lo anterior, el primer captulo: Antecedentes, consiste en un estudio

sobre la ubicacin de la asignatura, Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la

Investigacin Documental (TLRIID) y el perfil del alumno, dentro del Plan de

Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades.

El eje esencial de la profesin educativa consiste en la programacin; programar

corresponde a una declaracin de intenciones de que todo salga bien. D. Cassany

seala al respecto: todos los maestros diseamos nuestra clase en funcin de la

formacin, la experiencia, la poca y la corriente [didctica] de moda1.

Por eso, el segundo captulo: La secuencia formativa, es una explicacin sobre

este tipo de metodologa para disear estrategias de enseanza y aprendizaje.

Actualmente varias instituciones escolares utilizan el trmino para hablar de

planeacin didctica, por eso nos centramos en este mtodo, dado que

consideramos que a travs de ste, podemos analizar desde una panormica

general y con una visin integral la prctica docente. 1 Daniel Cassany, et al. Ensear lengua, p. 60.

L

2

El tercer captulo, trata sobre las caractersticas de la propuesta didctica de

enseanza del espaol presente en los programas de estudios oficiales de

educacin bsica y media superior en nuestro pas: El enfoque comunicativo

funcional; ste entra oficialmente a los programas educativos de educacin bsica

primaria en 1993, despus se implanta en el ciclo bachillerato en 1996 y dos aos

ms tarde, en la educacin secundaria, es decir, desde hace dos dcadas, las

ltimas tendencias en nuestro pas sobre la didctica de la lengua cambian de un

enfoque gramatical formal, a un enfoque comunicativo funcional, centrado en el

acto de comunicacin; esta nueva perspectiva ha causado tanta polmica al grado

de que profesores del rea de espaol acusan a los Programas de estudios de

convertir los contenidos de aprendizajes en temas demasiado ligeros y

superficiales para el alumno.

La afirmacin anterior nos indica que todava no existe una verdadera

comprensin de lo que es el enfoque comunicativo, pues ste se centra en los

procesos de desarrollo de las habilidades lingsticas, leer, hablar, escuchar y

escribir, lo cual implica una tarea por s sola, bastante compleja.

El cuarto captulo trata sobre: La produccin escrita, si bien es cierto que la

didctica en el saln de clases debe mantener un equilibrio entre la enseanza de

las cuatro habilidades lingsticas, tambin es cierto que, a pesar de estar

estrechamente interrelacionadas y funcionar conjuntamente, debemos de tomar en

cuenta que son distintas y emplean mecanismos diferentes de operacin. Por lo

3

tanto, en este trabajo nos centramos en el proceso de escritura, para orientar al

estudiante a poner en prctica las habilidades adecuadas, segn el tipo de

demanda y sus necesidades.

El quinto captulo, es un estudio sobre La cohesin desde un punto de vista

didctico, su origen, definicin y planteamiento didctico. El tema es complejo y

difcil de entender en un primer acercamiento, dado que existen diversas posturas

respecto a ste, por eso pretendemos hacer una explicacin sencilla sobre qu es

la cohesin y cules son los elementos pertinentes para trabajar con los

estudiantes de bachillerato, debido a que nos queda claro que los intereses del

docente, son muy diferentes a los de un terico estudioso de la lengua; nuestra

intencin de ninguna manera consiste en formar lingistas, sino alumnos seguros

ante el acto de la escritura.

Debido a que el enfoque comunicativo no propone ninguna metodologa de trabajo

especfica, ms bien sugiere la adquisicin de estrategias para llevarlas a cabo en

cualquier prctica comunicativa, nuestra propuesta de trabajo consiste en

elaborar, a partir de la perspectiva de secuencia didctica, estrategias de

enseanza y aprendizaje para trabajar el tema de la cohesin con los alumnos de

bachillerato y as tener una visin global de nuestra labor docente y reflexionar

sobre sta.

Por esta razn, el sexto captulo, consiste en integrar todos los elementos

mencionados anteriormente y presentar una propuesta didctica por semestre en

la materia TLRIID I-IV para trabajar el tema de la cohesin, dado que esta

4

temtica es una parte importante dentro de los aprendizaje propuestos en el

Programa de estudios del CCH y hasta el da de hoy no ha sido comprendida, ni

valorada en su justa dimensin.

La finalidad del trabajo consiste en presentar propuestas de trabajo viables para

los alumnos de bachillerato y empezar a crear espacios para profundizar en los

contenidos temticos de la asignatura de TLRIID I- IV. El enfoque comunicativo

funcional propone el estudio de diversas ciencias del lenguaje (los modos

discursivos, la teora de la enunciacin, la lingstica textual) para abordar los

contenidos temticos en la enseanza del espaol desde un punto de vista

didctico. El problema es que esas ciencias del lenguaje, en un primer

acercamiento resultan difciles de entender por las diversas posturas tericas que

presentan, de tal manera que sus textos van dirigidos a especialistas, nosotros

consideramos que hacen falta textos intermedios, dirigidos a los profesores de

enseanza del espaol en el nivel del bachillerato, sobre todo porque varios de

nuestros colegas no tienen formacin en el rea de literatura o lingstica,

disciplinas bsicas en el Programa de Estudios de la materia TLRI-IV.

Esperamos que este material pueda ser de gran utilidad a todos los profesores

que tienen dudas o se acercan por primera vez a impartir la materia de espaol en

el nivel medio superior.

5

1. Antecedentes. Ubicacin de la materia de TLRIID dentro del plan de

estudios del CCH

1.1. Plan de Estudios Original (PEO)

El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) es una institucin acadmica que

ofrece estudios de enseanza media superior; su proyecto fue aprobado por el

Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971. Su objetivo consiste

en:

Proporcionar una preparacin que hace nfasis en las materias bsicas para la

formacin del estudiante; esto es en aquellas materias que le permitan tener la

vivencia y la experiencia del mtodo experimental, del mtodo histrico, de las

matemticas, del espaol, de una lengua extranjera, de una forma de expresin

plstica1.

El plan de estudios se dividi en cuatro reas: Matemticas, Ciencias

Experimentales, Histrico Social y Talleres de Lenguaje y Comunicacin, en esta

ltima se pretenda, en un inicio, que el alumno aprendiera: a dominar, a trabajar,

a corregir el idioma nacional en los talleres de redaccin, [y tambin a crear un

inters motivacional para] aprender a interesarse por el estudio de los grandes

autores2. Para cumplir con este objetivo se plante abordarlo desde la perspectiva

de dos materias: Taller de Lectura, por un lado y Taller de Redaccin, por el otro,

stas se estudiaran durante cuatro semestres.

1 UNAM/DGCCH, Pablo Gonzlez Casanova y la reforma educativa, 9. 2 Ibidem, 10.

6

Semestre Taller de Lectura (2 hrs. semanales)

Taller de Redaccin (3 hrs. Semanales)

I Taller de Lectura de Autores Clsicos Universales.

Taller de Redaccin I.

II Taller de Lectura de Autores Clsicos Espaoles e Hispanoamericanos.

Taller de Redaccin II.

III Taller de Lectura de Clsicos Modernos Universales

Taller de Redaccin e investigacin Documental I.

IV Taller de Lectura de Clsicos Modernos Espaoles e Hispanoamericanos.

Taller de Redaccin e Investigacin Documental II.

Fig. 1. Esquema del Plan de Estudios Original para el rea de Talleres Lenguaje y Comunicacin, 1971.

Debido a que no exista un programa de estudios indicativo, cada docente

elaboraba su programa operativo de manera autnoma, su eje conductor era

analizar algunas obras representativas de la historiografa de la literatura (en la

mayora de los casos) o el estudio de algunas obras a travs de los diferentes

gneros literarios (poesa, teatro, ensayo, novela, cuento).

Regularmente, los profesores de Taller de Lectura dejbamos leer al alumno

desde una obra literaria como mnimo, hasta 30 ms, todo era en funcin de lo

que cada quien consideraba pertinente para trabajar en el saln de clases.

El diseo curricular tena aspectos negativos y positivos; respecto a la parte

negativa podemos sealar que no haba un criterio de gradacin o continuidad

entre un semestre y otro; no obstante, parece oportuno destacar un elemento

positivo en este plan de estudios y se refiere al logro de un buen aprendizaje

significativo: el lado emotivo de la lectura, es decir, desarrollar el gusto por la

lectura literaria.

7

Los maestros que ensearon alguna vez la materia de Taller de Lectura, coinciden

en contar la misma ancdota: resulta comn encontrarse, pasado un tiempo, a

esos exalumnos que pertenecieron al PEO (dentistas, abogados, mecnicos,

amas de casa, etc.) y en cuanto los identifican como profesores de lectura del

CCH, comparten sus experiencias y expresan sus emociones por haber ledo, en

su poca como estudiantes, una obra que los impact profundamente: La

metamorfosis, de Kafka; La Iliada, de Homero; La divina comedia, de Dante; etc.

Otros comentan lo valioso que fue el haber investigado la vida de un escritor

(Garca Lorca, scar Wilde, Molire, ), pues los sensibiliz y se convirti en un

ejemplo de vida para ellos mismos, valgan estos testimonios como un buen

ejemplo de lo que es un aprendizaje significativo.

En la materia de Taller de Redaccin, los alumnos se dedicaban a mejorar su

redaccin y ortografa, habra que empezar por aceptar que en este ltimo rubro

no hubo grandes avances; sin embargo, en lo referente a la investigacin, el saldo

fue positivo, puesto que un alumno egresado del CCH saba manejar tcnicas de

investigacin de campo o documental; es necesario precisar que el mrito no era

slo del profesor de redaccin, ms bien, el xito se deba a que la investigacin

siempre fue vista como un contenido transversal, es decir, en todas las materias el

alumno se dedicaba a leer, buscar informacin y exponer; de hecho, una de las

finalidades por las que haba cuatro turnos de cuatro horas, era para que el

alumno dedicara el tiempo libre a leer e investigar.

8

1.2. Plan de Estudios Actualizado (PEA)

En 1996 el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades present, por

primera vez, modificaciones desde su fundacin en 1971. Los cambios fueron

totales en cuanto a la forma y el contenido, pues a partir de entonces, las materias

de Taller de Lectura y Taller de Redaccin se fusionaron en una sola: Taller de

Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV (TLRIID).

El eje conductor, a partir de ese momento y en adelante fue el desarrollo de la

competencia comunicativa del alumno a travs de la enseanza de las cuatro

habilidades lingsticas: leer, hablar, escuchar y escribir.

Para lograr lo anterior, se propuso estudiar, durante cuatro semestres, las

diferentes estructuras discursivas (narracin descripcin y argumentacin) a travs

de la revisin de diferentes tipos de textos (nota informativa, artculo de opinin,

texto histrico, etc.). Cada semestre abarcaba el estudio de seis a ocho unidades.

TLRIID (6 horas semanales)

Semestre I II III IV

1. Encuadre conceptual. La situacin comunicativa. El texto.

2. El texto cientfico y el texto de divulgacin cientfica. Funcin referencial.

3. El texto histrico. Funcin referencial.

4. Nota informativa. Funcin referencial.

1. Encuadre conceptual. La funcin potica. Contextos de produccin y recepcin del texto

2. El texto dramtico. Funcin potica. Organizacin dialgica.

3. La novela. El comentario crtico.

1. Encuadre conceptual. Funcin apelativa.

2. El artculo de opinin. La argumentacin.

3. El texto poltico. La argumentacin retrica.

4. El texto filosfico. La demostracin.

1. Encuadre conceptual. Caractersticas y tipos de investigacin.

2. El papel de la lectura en el proceso de investigacin.

3. Elaboracin del proyecto de trabajo.

4. Acopio y registro de informacin.

9

5. El texto publicitario. Funcin apelativa.

6. El relato literario. Funcin potica. El anlisis intratextual.

7. Trabajo acadmico I. Desarrollo de un tema.

8. Exposicin oral de temas.

4. El cuento. Efecto esttico especfico y sus recursos. Reescritura.

5. El poema. Funcin potica.

6. El texto histrico. El contexto: la serie histrica.

7. Trabajo acadmico II. Contexto literario.

5. El texto cientfico. Respaldos de autoridad.

6. La novela de tesis. Funciones potica y apelativa.

7. Trabajo acadmico III. Ensayo.

8. El debate: Organizacin y prctica.

5. Redaccin y correccin del borrador.

6. Revisin y presentacin del informe.

Fig. 2. Programa de Estudios Actualizado para la materia Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV, 1996.

Los cambios fueron tan drsticos en cuanto a la organizacin curricular y al

contenido, que provocaron un descontento por parte de algunos profesores,

motivo que dio origen a que el da 30 de octubre de 1995, ciertos estudiantes y

profesores del CCH, en oposicin al nuevo Plan de Estudios, declararan una

huelga en los cinco planteles; para mediados de diciembre los huelguistas

entregaron las instalaciones, sin haber obtenido xito alguno.

Algunos profesores argumentaban que con estos cambios se perdan los grandes

logros del Colegio, en especial en lo concerniente al rea de Talleres de Lenguaje

y Comunicacin, por el hecho de que quedaban fuera del Programa de estudios

de la nueva asignatura (TLRIID) todos los contenidos referentes al estudio de la

literatura desde la perspectiva del PEO.

En efecto, el concepto de cultura general desapareci; el alumno cada vez lee

menos; no tiene idea de quin fue Cervantes, Homero o Poe, es doloroso no

poder compartir con el estudiante la emocin de leer la Iliada o la Odisea. Incluso

la actitud de ellos frente a la lectura cambi, se volvieron ms apticos.

Anteriormente dejar leer dos, tres lecturas o ms no representaba ningn

10

problema, ellos mismos se las ingeniaban para conseguir el material; ahora el

hecho de sacar unas cuantas fotocopias se vuelve motivo de protesta. Sin

embargo, no podemos estar con la idea de que todo tiempo pasado fue mejor y

vislumbrar un futuro devastador. Los cambios siempre son necesarios, aunque

esto implique un total descontrol, hasta cierto punto normal, pues el temor ante lo

desconocido nos hace vulnerables.

Entre los aspectos positivos que trajo consigo la renovacin del Plan de Estudios

podemos mencionar que la tasa de egreso de un alumno que conclua su

educacin a nivel bachillerato en un periodo de tres aos, aument. De 1974 a

1995 la tasa de egreso oscilaba entre un 28% y un 34%; con el nuevo plan de

1996 a 2000, la tasa aument en un 38%3.

Desafortunadamente, no se puede hacer un balance objetivo en las siguientes

generaciones, pues a pesar de que entre el 2001 y el 2002, la tasa de egreso

aument de forma considerable en un 58%, las causas fueron circunstanciales:

ante el problema de rezago estudiantil tan grave que hubo como consecuencia del

paro estudiantil en el ao 2000, las autoridades se vieron en la necesidad de

fomentar varios programas de acreditacin escolar.

El Plan de Estudios del Colegio demandaba un cambio despus de 25 aos de su

fundacin, el problema es que no hemos sabido rescatar los aciertos positivos del

viejo plan e integrarlos al nuevo, en especial en lo referente a la enseanza de la

literatura.

3 UNAM/CECU, Informe del Colegio de Ciencias y Humanidades, 2003, p. 6.

11

Actualmente se puede volver a trabajar La Ilada, El Quijote, Romeo y Julieta,,

con los alumnos y motivarlos a leer, pero desde una nueva perspectiva y con una

metodologa de enseanza y aprendizaje que vaya ms all de la comprensin

lectora, ir hacia el placer de leer la lectura literaria y no literaria4. Vale la pena

hacer una observacin sobre este rubro, pues es uno de los retos que debemos

afrentar y resolver de manera urgente.

1.3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado (PEAR)

En el ao 2003 se efectuaron de nueva cuenta modificaciones al programa de

estudios de cada materia perteneciente al Plan de Estudios del Colegio, el cual

sirve de modelo educativo a ms de mil sistemas de bachillerato de todo el pas

incorporados a la UNAM5. En lo referente a la materia de TLRIID I- IV, los

cambios fueron menos bruscos, supresin de unidades, modificacin y eliminacin

de algunas temticas.

TLRIID Semestre I II III IV.

1. La construccin del yo a travs de textos orales y escritos.

2. Percepcin y construccin del otro a travs de textos orales y escritos.

1. Escritura y reescritura de textos: Manejo de la lengua escrita.

2. Ejercitacin de operaciones textuales.

3. Integracin y revisin de operaciones textuales.

1. La persuasin a travs del texto icnico verbal.

2. Argumentar para persuadir.

3. Argumentar para demostrar.

4. El drama: Texto y representacin

1. Crculo de lectores de textos literarios.

2. Diseo de un proyecto de investigacin.

3. Acopio y procesamiento de informacin.

4. Redaccin del borrador.

4 Actualmente hay varias propuestas que se preocupan por integrar la literatura dentro de la enseanza del

espaol, pues es un objetivo bsico que bajo ninguna circunstancia podemos omitirlo, ni dejarlo de lado, autores como Isabel Sol, Teresa Colomer, Carlos Lomas, Antoni Zavala, Anna Camps, Josfina Prado Aragons, Daniel Casany tienen en sus obras propuestas interesantes sobre este rubro.

5 UNAM/CAB, Qu es el bachillerato? 6.

12

3. Habilidades de lectura, procesamiento de informacin y escritura para el desempeo acadmico

4. Lectura de relatos y poemas: Ampliacin de la experiencia.

4. Lecturas de novelas y poemas: Los conflictos humanos.

5. Presentacin del trabajo

Fig. 3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado para el Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV, 2003.

La finalidad de la materia permanece igual: desarrollar la competencia

comunicativa del alumno a travs del desarrollo de las habilidades lingsticas con

el objetivo de contribuir al perfil del egresado en los siguientes aspectos:

Incrementar la comprensin, interpretacin y produccin de textos verbales de tipos

distintos, necesarios para la vida social, para sus estudios actuales y superiores, as

como para una insercin en la cultura de nuestro tiempo, a travs del ejercicio de las

habilidades fundamentales de escuchar, leer, hablar y escribir.

Incrementar el disfrute de la lectura, la comprensin e interpretacin de textos literarios,

de manera apropiada a su naturaleza.

Manejar procedimientos de obtencin y organizacin de informacin, principalmente de

fuentes documentales, por medio de lo cual [el alumno] conoce temas de estudio con la

amplitud necesaria y resuelve problemas de manera reflexiva y metdica6.

En el ao 2005 se volvieron a hacer modificaciones, pero stas fueron mnimas:

reestructuracin de algunos conceptos. Actualmente una comisin de profesores

est encargada de revisar el Programa de estudios del TLRIID I- IV para sugerir

algunos cambios.

6 UNAM/CCH/UACB, Programa de estudios para la materia TLRIID I-IV, p. 4.

13

1.3.1. Problemticas y necesidades de los contenidos del TLRIID I-IV

La aplicacin de los nuevos programas, en especial en la materia de TLRIID I- IV,

present varios problemas desde su inicio: las unidades eran demasiado

numerosas y ambiciosas para cubrirlas en un semestre escolar, la temtica tan

extensa provoc disparidad en la enseanza de contenidos. Todo esto junto, con

la comprensin deficiente de los aspectos ms novedosos del enfoque didctico

de la materia (enfoque comunicativo), provocaron un total descontrol y una actitud

negativa hacia la materia por parte de varios profesores.

Aunado a esto, tenemos que mencionar que varios de los contenidos temticos

propuestos en la materia de TLRIID I- IV eran temas desconocidos para la

mayora de los docentes. Ms an, la concepcin didctica no fue asimilada y

algunos hacan que los alumnos se memorizaban nociones y conceptos del

enfoque comunicativo.

En un comienzo resultaba confuso y vago escuchar los temas y conceptos nuevos

que deban ponerse en prctica: esquema de la enunciacin, el proceso de

lectura, las superestructuras textuales, las propiedades textuales, etc.,

principalmente porque uno de los inconveniente ms graves en la nueva temtica

del TLRIID, era que para la primera versin de 1996, los profesores no saban por

dnde empezar, se lleg a pensar que no exista una sola carrera a nivel

licenciatura que ofreciera la posibilidad de responder y profundizar en el enfoque

del Programa de estudios (texto histrico, filosfico, cientfico, discurso poltico,

14

debate, nota informativa, texto publicitario); inclusive se hacia el sealamiento de

que si haba que estudiar las caractersticas del texto histrico o filosfico, les

correspondan a los historiadores o filsofos ensear respectivamente a cada

quien su tema. Este tipo de comentarios no haca ms que demostrar el

desconocimiento del enfoque didctico de la materia TLRIID I-IV.

En la segunda versin del 2003 y 2005, un elemento esencial para la aplicacin de

la nueva temtica es el manejo de algunos elementos de conocimiento de la

lingstica textual, los maestros empezaban a encauzar su rumbo, pero eran muy

pocos los que tenan formacin es esta disciplina.

Por esta razn, una vez puesto en prctica el nuevo Plan de Estudios, se volvi un

requisito indispensable para impartir la materia de TLRIID I- IV cumplir con un

perfil profesiogrfico 7. Es necesario precisar que gran parte de la planta docente

del CCH no tena formacin en literatura aunque impartiera la materia, ni mucho

menos en lingstica, por lo cual, la nica forma de enfrentar todos estos temas,

consista en estudiar e investigar. Sin embargo, con las mltiples actividades

disciplinarias que envuelve al ejercicio docente, algunos de los temas se limitaron

a una simple revisin, sin permitir analizar y profundizar en todas las

complejidades que puede ofrecer cualquiera de las lneas temticas propuestas en

el Programa de estudios del TLRID I- IV.

7 Un perfil profesiogrfico se refiere a la representacin grfica de las actitudes especficas exigidas para un

puesto de trabajo. Anteriormente con el PEO, cualquier maestro que acreditara el examen filtro de Lectura podra impartir la materia, independientemente de la licenciatura que proviniera (Psicologa, Derecho, Sociologa, Ciencias de la Comunicacin, etctera.)

15

1.3.2. Temtica bsica del TLRIID I- IV

A lo largo de estas renovaciones o modificaciones que ha tenido la materia de

TLRIID desde 1996, algunos temas se han suprimido, como el estudio de las

funciones de la lengua; otras se han agregado, por ejemplo, el anlisis de las

caractersticas del texto expositivo, y unas ms continan como eje bsico de la

materia desde su aparicin, tal es el caso del estudio de las propiedades bsicas

del texto8.

A partir de la puesta en marcha del nuevo Programa de estudios de TLRIID I- IV

en 1996 y con la propuesta de estudiar el espaol desde la perspectiva del

enfoque comunicativo, surgi un gran descontento por parte de algunos

profesores, puesto que se argumentaba que la enseanza del espaol se tomaba

a la ligera y el concepto de gramtica desapareca del Programa de estudios. Esta

opinin predomina todava entre un sector de profesores del CCH y demuestra

que existe un total desconocimiento hacia una de las temticas bsicas del

programa: la cohesin.

El estudio superficial del tema dio origen a una informacin vaga e imprecisa

debido a su propia naturaleza, pues ste resulta complejo por varias razones:

Definir qu es la cohesin resulta complicado, debido a que como es el

caso de cualquier concepto que remite a una determinada teora, existen

8 Cfr. UNAM/CCH/UACB, Op. cit.

16

diversas definiciones. Al ser tan abstracto este concepto no se encuentra

especficamente en determinadas palabras o frases, de ah que para un

profesor resulte ms sencillo revisar un ejercicio de ortografa, antes que

uno de cohesin.

La mayora de las obras que pretenden explicar este concepto lo hacen

desde perspectivas tericas especializadas, lo que dificulta el

acercamiento para un maestro principiante en la enseanza del espaol.

Aunado a lo anterior, tenemos que agregar que la diversa formacin

profesional de los docentes9 hace que haya una deficiente formacin en el

rea de lingstica, disciplina base del Programa de estudios del TLRIID I-

IV.

1.4. El perfil del alumno del CCH

Los datos publicados en el ao 2003 por la Comisin Especial para el Congreso

Universitario (CECU), sealaron aspectos importantes y actuales sobre el perfil de

los estudiantes del bachillerato del CCH en cuanto a nivel econmico, condiciones

culturales, sociales y desempeo acadmico. Es necesario tomar en cuenta

algunos de estos elementos, ya que pueden servirnos como indicadores para

9 Actualmente la planta docente del CCH para impartir la materia de TLRIID I- IV se compone

aproximadamente de un 44% de profesores egresados de la carrera de Ciencias de la Comunicacin, 16% de Letras Hispnicas, 8% Letras Clsicas, 6% Letras Modernas, 4% Literatura Dramtica y 22 % son de otras carreras (Derecho, Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Relaciones Internacionales, entre otros.)

17

hacer un anlisis sobre los problemas de aprendizaje en los alumnos, as como

para buscar alternativas o posibles soluciones.

Los docentes debemos considerar que en cualquier situacin de enseanza y

aprendizaje estn presentes, de forma consciente o inconsciente, factores internos

(estrategias, material, objetivos, recursos didcticos, tcnicas,) y factores

externos al saln de clases (ambiente, instalaciones, cuestiones econmicas,

preferencias de los alumnos,), principalmente porque en varias ocasiones, son

los factores externos los que repercuten de manera decisiva en el aprendizaje del

estudiante.

El CCH tiene una poblacin escolar de aproximadamente, 18,800 estudiantes; la

mayora de los alumnos provienen de secundarias pblicas y slo el 5% de

privadas10. La experiencia particular de ms de diez aos de labor docente me

lleva a afirmar, con seguridad, que no existen diferencias o ventajas significativas

entre la formacin acadmica de unos y otros alumnos en cuanto al desarrollo de

la habilidad de la escritura o la lectura. Tal vez el nico rasgo distintivo sera en la

manera como el alumno se dirige al profesor; los alumnos que provienen de la

escuela pblica son ms respetuosos, los de la privada, ms extrovertidos.

10 UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.

18

1.4.1. El alumno y su ambiente de trabajo

Un aspecto esencial para analizar los problemas de aprendizaje en el alumno es

su entorno social: la familia, los amigos, los valores morales son elementos que

estn presentes de forma consciente o inconciente en cualquier situacin de

enseanza y aprendizaje. Sin embargo, a pesar de que se ha enfatizado que es

importante crear una atmsfera de trabajo cordial y en armona, para lograr

mejores resultados en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, lo cierto es

que se ha hecho muy poco al respecto.

Alrededor del saln de clases surgen un sinfn de factores internos y externos que

repercuten en la actitud del alumno ante el aprendizaje. Tendramos que empezar

por aceptar que varias veces son las situaciones externas al aula las que cobran

ms fuerza en la disposicin del estudiante para aprender.

El ndice de violencia en el pas, y en particular en el Distrito Federal, ha crecido

de manera alarmante, situacin que no excluye a los Colegios de Ciencias y

Humanidades; en los ltimos aos se ha registrado en la escuela un deterioro en

el ambiente social; cada vez son ms los alumnos que se quejan de la atmsfera

hostil que se vive en el interior del Colegio. En estos ltimos seis aos ha sido

doloroso y lamentable, observar a buenos alumnos tomar la decisin, por iniciativa

propia o de sus padres, de desertar a causa del hostigamiento que viven por parte

de los denominados grupos porriles.

19

Resulta una causa perdida quejarse de lo antipedaggico y poco didctico que

resulta trabajar en un taller de lectura y redaccin con 50 adolescentes; este

trabajo se convierte en un doble reto cuando hay que realizarlo con alumnos del

turno vespertino, quienes se sienten discriminados por el criterio de seleccin de

horario que se les aplica (promedio bajo o resultados del examen de ingreso).

Es obvio que la situacin poltica, econmica, social y cultural del pas no ofrece

en este momento las mejores condiciones de trabajo a un docente; sin embargo,

los profesores de bachillerato, hemos aprendido, para bien o para mal, a sortear

todo tipo de adversidades. Lamentablemente, toda buena intencin por trabajar,

horas de diseo de una planeacin didctica, se viene abajo cuando se respira un

ambiente de violencia e intranquilidad en la escuela; el alumno est ms

preocupado por su seguridad, con justa razn, entre otras preocupaciones propias

de la adolescencia, que por aprender.

Los tiempos actuales no son fciles, por eso debemos exigir a las autoridades

buscar y proponer medidas que permitan a los docentes realizar su labor

educativa en las mejores condiciones y esto especficamente se refiere a la

urgente necesidad de fomentar la seguridad en todos los planteles de los Colegios

de Ciencias y Humanidades.

20

1.4.2. El alumno y el apoyo familiar en su formacin acadmica

Los Estados Unidos de Amrica se caracteriza por tener una poblacin

multitnica, en sus escuelas concurren estudiantes de origen hispano, africano,

europeo, etc. Esta situacin ha servido de referencia a los investigadores en

psicologa educativa para hacer un estudio sobre los estilos de aprendizaje de los

alumnos, de acuerdo con el sector cultural al que pertenecen. En esta lnea de

anlisis, sobresalen principalmente los estudiantes asiticos, los cuales se

caracterizan por sus resultados exitosos, su calificacin promedio es de 3.05

sobre una escala de 4.011.

Estos logros se atribuyen en gran medida a la relacin del estudiante con su

familia, la cual concede un gran valor a la educacin. Las tareas de la escuela

suelen ser un punto de reunin familiar, padres e hijos hacen los deberes y resulta

de gran importancia la relacin del profesor con estos para fomentar una conducta

exitosa.

En nuestro pas estamos lejos de presentar una situacin parecida a la de los

estudiantes asiticos, las condiciones polticas, econmicas y culturales del pas

no son las ms ptimas para favorecer este tipo de actividades.

El 80% de las familias de nuestros alumnos tienen un ingreso equivalente a menos

de cuatro salarios mnimos12; sin embargo, el problema de la situacin econmica

no es un factor determinante en el progreso de sus estudios. Existe un problema

11 Kenneth Henson y B. Eller, Psicologa educativa para la enseanza eficaz, p. 135. 12 UNAM/CCH, El estudiante de Bachillerato, 3.

21

de raz, an ms grave y que no permite avances en la formacin acadmica del

estudiante; nos referimos a la percepcin que tienen los padres sobre la educacin

de sus hijos, quienes le atribuyen el 100% de la responsabilidad a la escuela, por

lo que no sienten la obligacin, ni la necesidad de fomentar el desarrollo cultural

de sus hijos.

A pesar de que el 97% de nuestros jvenes cecehacheros viven con sus

padres13, la posibilidad de recibir apoyo familiar en sus tareas escolares es

bastante irregular, si tomamos en cuenta la escolaridad y ocupacin de los padres,

segn datos proporcionados por el CECU14 :

El 28% de los padres y el 40% de las madres tienen un nivel mximo de primaria.

Un 25% de ambos grupos lleg hasta la secundaria.

El 8% de las madres y el 15% de los padres tienen bachillerato.

Ambos padres se diferencian en los estudios superiores: las madres tienen un acceso

reducido a los estudios superiores, 7% de licenciatura y 1% posgrado.

Los padres tienen un nivel de escolaridad mayor: 15% de licenciatura y 2% de

posgrado.

Fig. 4. Grfica proporcionada por el CECU sobre el nivel de estudios de los padres de familia de

los estudiantes del CCH, p. 2.

13 Ibidem, 7. 14UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.

22

Al analizar estos resultados podemos observar que la mayora de los padres

alcanzan un mximo de estudios de secundaria, si agregamos a estos datos

informacin sobre la ocupacin de stos, en donde el 70% son comerciantes o

empleados15, podemos deducir que las posibilidades de que puedan contribuir

proporcionando a sus hijos un apoyo acadmico en los estudios son mnimas.

Hay que hacer notar que el problema no consiste en que los padres estn o no lo

suficientemente capacitados para poder realizar una tarea. En realidad, el

problema ms grave consiste en el trasfondo de esto: debido a que los padres

slo tienen, en la mayora de los casos, estudios de nivel secundaria, es obvio que

durante su poca de estudiantes no adquirieron hbitos de estudio que generaran

autonoma en el aprendizaje, por lo cual, no pueden transmitirlos, ni generarlos en

sus hijos, lo que vendra a ser una herramienta ms valiosa que cualquier apoyo u

orientacin terica en el desarrollo de una tarea.

1.4.3. El problema del rezago estudiantil

La poblacin escolar que se dedica slo a la escuela y no trabaja es de un 95%16,

lo que quiere decir que la mayora de los alumnos tienen el suficiente tiempo

disponible para dedicarlo exclusivamente al estudio; sin embargo, una queja

comn de los padres de familia, cuando se habla de hbitos de estudio, es que

nunca ven a sus hijos estudiar o hacer la tarea.

15 Idem. 16 Idem.

23

El Plan de Estudios Actualizado increment las horas de trabajo en grupo escolar

y estableci la duracin de dos horas de clase para las materias bsicas como la

enseanza del espaol, historia y matemticas, integrando el trabajo cooperativo

como parte importante en el desarrollo de un aprendizaje significativo; a pesar las

buenas intenciones de la institucin, los resultados no son del todo positivos, pues

slo egresan del colegio 53 de cada 100 alumnos17 (esto se considera como una

cifra rcord). Es decir, tenemos casi a la mitad de alumnos del CCH que han

desertado o no han podido concluir su educacin a nivel bachillerato, por diversos

motivos.

Las causas de este rezago educativo son mltiples y variadas, sin embargo, sera

importante sealar dos aspectos que se presentan de manera comn en los

estudiantes:

Los hbitos de estudio

La actitud de los jvenes ante la escuela.

Los hbitos de estudio en los jvenes son escasos, en general para ellos hacer la

tarea o asistir a la escuela equivale a estudiar, es visible la falta de tcnicas y de

estrategias de estudio, esto se hace presente principalmente en su falta de

prctica para conseguir informacin y sistematizarla. El examen diagnstico

respecto a conocimientos en habilidades eficientes en lectura, demostr que slo

el 12% de la poblacin posean habilidades eficientes en lectura18; en otras

palabras, la mayora tiene pocas lecturas realizadas, lo que repercute

17 Ibidem, p. 6. 18 UNAM/CCH, El estudiante de bachillerato, 7.

24

principalmente en el desarrollo de la escritura, pues el alumno no cuenta con los

suficientes elementos para empezar a generar y relacionar ideas con la finalidad

de producir un escrito.

En la mayora de los casos, el estudiante de bachillerato piensa que entregar un

trabajo por escrito equivale a bajar o copiar informacin por internet; no toma

conciencia del esfuerzo intelectual que conlleva el acto de escritura. Las cosas

tampoco han sido fciles para el profesor. Es difcil fomentar y revisar hbitos de

estudio en nuestros alumnos, cuando nos enfrentamos a una lucha generacional y

desigual entre aprendices de la era de la internet (los profesores) y cibernautas

natos (los alumnos).

Un dato interesante por analizar es la actitud de los jvenes ante la escuela; sta

es demasiado permisiva. En la ltima Encuesta Nacional de la Juventud (ENJ) del

2005, ms de la mitad de los jvenes sealaban estar satisfechos con su

formacin acadmica. Este dato se registra en un mayor ndice con los alumnos

del CCH, en donde el 83.78 % de estudiantes se asumen como estudiantes

exitosos19. En otras palabras, estos resultados quieren decir que la gran mayora

de los alumnos que ingresan al Colegio no son conscientes de sus deficiencias

acadmicas.

El 80% de los alumnos que ingresan nunca haba presentado exmenes

extraordinarios en la secundaria20, por lo cual, el reprobar una materia resulta ser

19 UNAM/CECU, Op. cit, p. 2. 20 Idem.

25

una experiencia nueva, que inclusive presenta ciertas ventajas, debido a que en

los ltimos aos se han instaurado una gran cantidad de programas escolares en

contra del rezago estudiantil, los cuales ofrecen numerosas facilidades de pasar la

materia a los alumnos reprobados. Lamentablemente, este tipo de acciones que

buscan aumentar el egreso, ha venido a ocasionar una cierta apata de los

estudiantes hacia los cursos ordinarios y, por ende, una deficiente calidad en el

aprendizaje.

Por ejemplo, en el caso de la materia de TLRIID I-IV en curso ordinario, para

poder acreditar la materia es necesario trabajar en modalidad de taller, dentro del

saln de clases y reforzar los aprendizajes fuera de ste, por medio de la revisin,

correccin del escrito, adems de lecturas extras.

Desde la perspectiva del alumno, si comparamos estas 96 horas de trabajo de un

semestre, frente a la asistencia a un programa remedial de reprobacin (curso

extraordinario), equivalente a diez sesiones de cuatro horas, en donde sin tanto

esfuerzo y de manera ms sencilla el estudiante pueda garantizar un diez en la

materia, es lgico que ste prefiera tener como opcin reprobar para ms adelante

acreditar sin tantas complicaciones.

A veces una actitud tan permisiva con los alumnos resulta totalmente perniciosa

en la formacin integral del estudiante, por lo que la sugerencia es que en lugar de

que la institucin busque resultados positivos a partir de estadsticas favorables en

las tasas de egreso del alumno del CCH, debera valorar que lo que puede

26

llamarse un logro, no vale la pena, si es a costa de un alto precio, como la

deficiente calidad educativa en el aprendizaje de los estudiantes.

1.4.4. La escuela en la formacin emocional del alumno

Tradicionalmente la escuela se ha visto como un lugar para el desarrollo

acadmico del alumno, por lo cual, se excluye todo elemento que no pertenezca a

este mbito. Sin embargo, en los ltimos aos, ha tomado fuerza la idea de que

una educacin de calidad consiste en contemplar otras dimensiones de la

personalidad del alumno, que repercuten en su actitud ante la escuela y el

aprendizaje.

El fracaso escolar con frecuencia se asocia, no a una baja inteligencia (IQ), sino a la

incapacidad del nio para manejar sus emociones -carencia que ha recibido el nombre de

analfabetismo emocional y que se relaciona estrechamente con la capacidad del infante

para relacionarse socialmente21.

Este hecho se manifiesta de forma evidente en la relacin del alumno con la

escuela; su mundo social est conformado por sus compaeros; el estudiante

busca solucionar las dudas, inquietudes y respuestas entre sus propios amigos. La

escuela no slo es el lugar donde hay un intercambio acadmico, sino tambin, y

en la medida de lo posible, donde se trabaja una inteligencia emocional. Los

profesores de nivel bachillerato debemos tener claro la enorme responsabilidad

que asumimos ante nuestros alumnos, nos guste o no, somos un modelo,

21 Gilberto Guevara, Lectura para maestros, p. 52.

27

consciente o inconscientemente, no slo en lo concerniente a aspectos

acadmicos, sino tambin en relacin con las actitudes y los valores.

Una obligacin de todos los maestros que trabajamos con alumnos de educacin

media superior es buscar una sintona entre los intereses de los alumnos y lo que

pueda servirnos a nosotros como puntos de referencia para estar actualizados y

mantener no slo un criterio de vigencia con ellos, sino tambin para construir

puentes de cercana.

En docencia siempre es necesario analizar, antes que juzgar, por ejemplo, en las

preferencias de los jvenes, ellos nos estn comunicando algo, habra que

reflexionar por qu en determinado momento, se convirtieron en un fenmeno de

venta para los jvenes las obras de Carlos Cuahutmoc Snchez. Hay que hacer

notar, para bien o para mal, que son las lecturas que recuerdan con ms placer los

alumnos; independientemente de todas las crticas que se pueden encontrar en el

autor (por usar un estilo tan simple). Es evidente que algo nos quieren comunicar

los jvenes con sus preferencias.

Parecera injusto afirmar que nuestros alumnos slo leen este tipo de textos

porque su lectura resulta sumamente sencilla y no hay reto cognitivo; sin embargo,

hay un trasfondo que debemos estudiar.

Una hiptesis posible podra ser que el xito de estas obras se debe a la

recurrencia que tiene el autor al abordar el mismo tema, pero desde diferentes

28

ngulos: los valores morales. Independientemente de lo cuestionable que resulte

el manejo de estos temas en sus obras, y el afn de manipulacin, ser acaso que

el exceso de libertad se ha convertido en una desorientacin total para ellos y de

ah la necesidad de buscar algo que los identifique y los pueda orientar.

En incontables reuniones con padres de familia, es comn escuchar siempre la

misma frase: los jvenes de hoy estn perdiendo sus valores. Ser cierto? Tal

vez los adultos de hoy hemos dejado de darle la importancia necesaria a inculcar

valores morales a los jvenes. En estos tiempos difciles, en donde ha crecido la

violencia en los centros educativos, sera bueno ser lo suficientemente honestos

para cuestionarnos hasta dnde hemos cooperado los adultos con esta atmsfera

agresiva.

La educacin moral fue durante el siglo XIX una materia de suma importancia en la

educacin mexicana y en la prctica de los docentes en todos los niveles educativos, pero

empez a perder fuerza despus de la Revolucin Mexicana, hasta desaparecer finalmente

del currculum escolar22.

Lamentablemente, la materia de civismo no profundiza en este tema. La respuesta

al descuido y ausencia de toda consideracin pedaggica que contemple el

desarrollo de la personalidad moral del alumno, ha tenido consecuencias funestas,

una atmsfera agresiva en el saln de clases, faltas de respeto entre profesor y

alumno.

Por un lado, se produjo un reduccionismo intelectualista y, por otro, gener un

desdoblamiento de la realidad escolar entre los propsitos oficialmente declarados de la

22 Ibidem, p. 54.

29

educacin (currculum formal) y los aprendizajes morales adquiridos por el alumno de forma

tcita en la vida escolar (currculum oculto)23.

Los docentes tenemos la obligacin de atrevernos a cambiar viejos paradigmas en

la educacin. Por ahora debe quedarnos claro que la escuela no slo debe

dedicarse al lado intelectual del alumno, sino tambin, y en la medida de lo

posible, somos responsables de trabajar una inteligencia emocional.

23 Idem.

Secuencia formativa

30

2. La secuencia formativa en el desarrollo del aprendizaje

del alumno En materia de pedagoga de la enseanza, los profesores nos vemos abrumados

por una serie de orientaciones tericas y propuestas didcticas para trabajar en el

saln de clases. Tenemos que aceptar que a veces termina por ser desgastante,

estudiar o analizar, por ensima vez, la nueva tendencia didctica de moda, para

al final llegar a la conclusin de que es algo que ya conocamos y que la nica

diferencia consiste en que ahora se utiliza un trmino nuevo o raro.

En los ltimos diez aos hemos escuchado el trmino secuencia didctica como

un elemento clave en el anlisis de la prctica de la enseanza. Cuando hablamos

de secuencia, estamos hablando de metodologa, planificacin y gradacin,

elementos caractersticos de la prctica docente y que han estado presentes por

aos en todos los proyectos curriculares. En virtud de esto, se evidencia una

pregunta que es necesario responder: Por qu se le ha dado una creciente

importancia a esta propuesta didctica, si aparentemente no aporta nada nuevo?

Para responder a lo anterior, empezaremos por explicar, qu es una secuencia

didctica, sta consiste en estructurar una situacin concreta de aprendizaje a

partir de un orden secuencial. Se deben de proponer una serie de actividades con

un progresivo nivel de complejidad, al que debern llegar los participantes, a fin de

lograr la resolucin de un problema dado.

Secuencia formativa

31

Si bien no existe nada novedoso en esta definicin, tambin es cierto que algunos

aspectos de esta propuesta didctica presentan reflexiones serias sobre el

ejercicio docente y tratan de ubicar el papel del alumno en el centro; no se trata de

un concepto tcnico, ms bien consiste en observar y analizar, desde una

panormica global, qu es lo que estamos realizando da con da en nuestra

prctica docente. La novedad consistira, como seala Nuria Gin y A. Parcerisa,

en analizar la propia prctica educativa desde la perspectiva de una secuencia1.

Con el empleo de la secuencia didctica podemos indagar, reflexionar y mejorar

las actividades en el saln de clases, puesto que en su desarrollo se expresan

diferentes componentes que permiten analizar la funcin de la prctica docente,

entre estos se encuentran, segn seala Antoni Zavala en su libro, La prctica

educativa. Cmo ensear, los siguientes aspectos:

La decisin de los docentes de seleccionar y organizar los contenidos. La seleccin y organizacin de los recursos. Determinar el espacio donde se llevar a cabo la actividad Prever y organizar el tiempo. Determinar el grado de autonoma con que cuenta el docente para tomar

decisiones. Considerar el sentido educativo que otorga a la prctica docente. Considerar el papel que le corresponde al alumno. Establecer una organizacin social de la clase. Proponer el sentido y el papel de la evaluacin, considerado como un

componente del proceso de enseanza-aprendizaje. Al tomar en cuenta estos aspectos, consideraremos entonces que la secuencia

didctica aporta elementos que nos permiten guiar las actividades necesarias en

1 Nuria Gin y A. Parcerisa, Planificacin y anlisis de la prctica educativa, p. 23.

Secuencia formativa

32

la construccin del conocimiento. Es importante mencionar que a travs de la

secuencia didctica valoramos la importancia, pertinencia u omisin en que

podemos incurrir al organizar y seleccionar los contenidos.

Los trminos para designar una secuencia didctica de aprendizaje son mltiples:

secuencia didctica, secuencia de enseanzaaprendizaje, secuencia educativa.

La diferencia entre cada una de estas designaciones es mnima, ya que todas

consisten en sealar bsicamente la importancia de disear y graduar las

estrategias, en funcin de los tipos de contenidos (factuales, conceptuales,

procedimentales y actitudinales); desde este punto de vista es posible aproximar

los aprendizajes a las personas y disear estrategias especificas.

Debido a que el propsito en el diseo de una secuencia tiene como finalidad la

formacin del alumno, actualmente se le denomina secuencia formativa o

educadora, a la manera habitual en la que se desarrollan los procesos de

enseanza-aprendizaje y que responden a una intencionalidad.

De acuerdo con lo anterior, a partir de este momento y en adelante, optaremos por

utilizar el trmino de secuencia formativa, puesto que consideramos que todo

aprendizaje indica un cambio y ste slo es posible a travs de la existencia de un

proceso ffoorrmmaattiivvoo y educativo.

Secuencia formativa

33

2.1. Presupuestos tericos en los que se basa la nocin de secuencia formativa

La secuencia formativa no es un tema novedoso o innovador, por el contrario,

infinidad de veces los docentes hemos diseado estrategias en donde valoramos

la importancia y pertinencia al organizar y seleccionar los contenidos de

aprendizaje, sin necesidad de definir esto como una secuencia formativa. No

obstante, es en este aspecto tan cotidiano y comn donde radica la importancia de

este tema, debido a que toma como elemento clave para planificar y analizar, la

prctica educativa y las relaciones interaccinales que se dan entre el profesor y el

alumno.

Estas interacciones se observan desde del estudio de tres aportaciones de la

psicologa del aprendizaje: el constructivismo, la teora cognitivo-social y la teora

del aprendizaje psicosocial2, a continuacin estudiaremos brevemente cada una

de ellas para explicar cul es su relacin con la secuencia formativa.

2.1.1. El constructivismo

Definir qu se entiende por constructivismo resulta un tema un tanto polmico,

dado que diversos autores opinan que este concepto va ms all de la simple

explicacin de cmo se construye el conocimiento en el individuo. El motivo del

excesivo debate en torno al tema se debe a que ms que definir el constructivismo

2 Antoni Zavala, La prctica educativa, p. 28.

Secuencia formativa

34

como una teora del aprendizaje, debemos puntualizar que se trata de una postura

epistemolgica; por lo tanto, asume todo un conjunto de postulados de diversas

teoras del aprendizaje, que tienen en comn explicar el aprendizaje como el

resultado de un proceso de construccin personal en interaccin con otros

individuos.

Una de las nociones bsicas del constructivismo, que adems es un elemento

clave en el desarrollo de una secuencia formativa, es la propuesta por el

estadounidense David Paul Ausubel (1918- 2008): aprendizaje significativo, que

implica la retencin y adquisicin de conocimientos de manera significativa. En

otras palabras, para que el aprendizaje tenga sentido, debe poseer una estructura

lgica e incorporarse al individuo con relacin a sus conocimientos previos del

tema; as, cualquier contenido nuevo que se ensee tiene que estar basado en lo

que el estudiante ya sabe, pues si hubiera un distanciamiento entre ambos

elementos, el proceso de aprendizaje sera sumamente difcil. Todo lo contrario

sucede si la informacin nueva se complementa con lo que el alumno ya sabe

para construir nuevos conceptos, la adquisicin del conocimiento resulta ms

sencilla y enriquecedora.

El aprendizaje significativo no consiste en integrar, de forma mecnica,

informacin nueva a la ya existente. Por el contrario, el involucrar conocimientos

nuevos, implica la modificacin y evolucin de la estructura cognoscitiva envuelta

en el aprendizaje; en este sentido, la funcin del maestro es importante en el

desarrollo del aprendizaje significativo pues, para lograrlo, debe tener claro cules

son los conocimientos previos del alumno, con la finalidad de asegurar que el

Secuencia formativa

35

nuevo contenido por presentar pueda relacionarse con las ideas anteriores que ya

tiene el alumno.

La secuencia formativa se relaciona con el constructivismo, al tomar en cuenta los

conocimientos previos del individuo, para establecer un punto de partida en la fase

inicial de una secuencia, as como una coherencia y continuidad con la fase de

desarrollo y cierre.

2.1.2. Teora cognitivo social La teora cognitivo social establece que los factores sociales y cognitivos, as

como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje3. Los

factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y de

simbolizacin.

El canadiense, Albert Bandura (1925- ) es uno de los principales exponentes de

esta teora y sostiene que cuando los alumnos aprenden, son capaces de

representar o transformar cognitivamente sus experiencias; tambin seala que,

dentro del sistema de conocimiento, las perspectivas humanas estn

caracterizadas en cinco capacidades bsicas:

Simbolizacin: capacidad de representar simblicamente el conocimiento.

Previsin: consiste en anticipar las consecuencias del logro de un objetivo,

as como seleccionar y llevar a la prctica aquellas actuaciones

que se valoran como ms eficaces para el logro de un propsito.

3 John Santrock, Psicologa de la educacin, p. 278.

Secuencia formativa

36

Autorreflexin: es una cualidad metacognitiva que permite ejercer un control

permanente sobre las propias actividades y las contingencias del

entorno.

Autorregulacin: es otra piedra angular de la personalidad humana;

consiste en controlar nuestro propio comportamiento, a partir del

deseo de alcanzar una meta y evaluar las acciones que hicimos o

que debemos realizar para conseguirla.

Observacin: tambin llamada, por imitacin, modelamiento o vicaria,

ocurre cuando una persona observa e imita el comportamiento de

otra en la mayora de las ocasiones de forma inconsciente, sus

conductas y actitudes.

Esta ltima capacidad es parte importante de la secuencia formativa, debido a que

considera que existe un proceso de aprendizaje dividido en cuatro etapas:

Atencin: consiste en la observacin del modelo.

Retencin: para reproducir las acciones de los modelos, los alumnos deben

codificar la informacin y guardarla en la memoria para recuperarla ms adelante. La retencin de los alumnos mejora, cuando el maestro proporciona demostraciones lgicas, claras y coherentes.

Reproduccin motriz: hay una conversin de las representaciones en

acciones, imitacin del modelo y realizacin de ajustes sucesivos en funcin de las circunstancias. La enseanza, entrenamiento y prctica ayuda a los estudiantes a mejorar sus ejecuciones motrices.

Condiciones de reforzamiento o incentivos: es ms fcil retener la informacin en la memoria y poseer las destrezas motrices para ejecutar la accin, si el alumno se encuentra motivado para poner en prctica el comportamiento modelado.

Secuencia formativa

37

Fig. 1. Capacidades humanas bsicas para el desarrollo del

aprendizaje en una secuencia formativa.

Al desarrollar una secuencia formativa, el profesor debe tomar en cuenta todos

estos elementos, as como buscar y proponer modelos que resulten atractivos,

coherentes y claros para el alumno, con el propsito de que puedan influir de

forma positiva en su aprendizaje.

2.1.3. Teora del aprendizaje psicosocial

Se conoce tambin con el nombre de modelo comunicativo, propuesto por J.

Cardinet4. Esta teora recibe su nombre por basarse en una perspectiva

psicolgica y social desde donde se desarrolla el aprendizaje; esto consiste en

proponer que el anlisis de la realidad y las propuestas de cambio se realicen

mediante un proceso de construccin y dilogo en el que participan todas las

personas implicadas.

4 Cit. Pos, Gin y Parcerisa, Op. cit, p. 30.

Secuencia formativa

38

Dolors Quinquer5 seala como factor relevante de esta teora el que se conciba al

aprendizaje como un proceso de construccin personal, en donde intervienen, no

slo las caractersticas personales del estudiante, sino tambin el ambiente social

en el que se crea el aprendizaje, razn por la cual es importante analizar cmo se

puede dar de forma positiva la interaccin profesor y alumno, a partir de la

bsqueda en comn.

Se propone una evaluacin formadora, en la que al principio, el profesor dirige el

proceso de aprendizaje, para despus dejar al alumno que adquiera, cada vez

ms, la capacidad de ser autnomo.

El modelo contribuye a crear en la comunidad comunicativa una cultura de equipo,

donde debe existir un consenso para desarrollar una accin, as como exalta la

influencia positiva del intercambio y compartimiento de las experiencias docentes.

Todo esto se conjunta en el desarrollo de una secuencia formativa, para tomar en

cuenta esta visin grupal y comunicativa, as como para hacer nfasis en cmo el

ambiente interno y externo del saln de clases repercute de forma decisiva en el

aprendizaje del estudiante.

5 Cit. pos, ibidem.

Secuencia formativa

39

2.2. Fases de la secuencia formativa

La secuencia formativa comprende el aprendizaje como un proceso formativo.

Entendemos por formacin la educacin que tiene un fin y toma como eje

referencial el conjunto de capacidades de una persona a nivel cognitivo, intelectual

y emocional. En otras palabras, la secuencia formativa concibe la educacin como

un proceso de desarrollo individual, pero que toma como referente un marco social

y cultural.

La inversin del tiempo que se dedica a una secuencia puede ser corta o extensa,

todo depende de los objetivos que pretendamos lograr, los cuales estarn dados

de acuerdo al proceso de aprendizaje en el que consideremos, de forma

conveniente y adecuada, se logren adquirir determinados conocimientos, ya sea

dentro de un tema, una unidad o un semestre.

Un aporte interesante de la secuencia formativa es que separa la tradicional

combinacin binaria: enseanza aprendizaje, y la observa desde una doble

perspectiva: la de quien tiene la funcin de ensear y aquella de aprender. Esta

separacin es importante, debido a que comnmente tendemos a pensar que el

proceso de enseanza y aprendizaje se debe dar de forma simultnea, esto es, si

hay una buena enseanza, por ende, debe haber un buen aprendizaje, de tal

manera que al hacer esta afirmacin se ignoran los mltiples y diversos factores

que se pueden presentar en el saln de clases y que repercuten de forma decisiva

en el alumno.

Secuencia formativa

40

La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que se complementan, pero no

siempre funcionan de forma simultnea y automtica. Situaciones tales como que

el alumno no se sienta motivado a aprender por estar preocupado por la hora de la

salida, por el ambiente de tensin que se vive en los turnos vespertinos de los

planteles del CCH, o por una conducta aptica, rebasan a la mejor estrategia de

enseanza.

La secuencia didctica tiene claro que la enseanza es relativa porque est

sometida a las caractersticas del proceso de aprendizaje; ste est subordinado,

a su vez, a las leyes de desarrollo, as como a la procedencia y vivencia

sociocultural del que aprende6.

La elaboracin de una secuencia didctica toma en cuenta dos perspectivas: la de

la enseanza y la del aprendizaje, la primera suele dividirse en tres etapas como

se muestra en la figura 2.

Fig. 2. Fases de la secuencia formativa desde la

perspectiva de la enseanza.

Fase preactiva: El profesor planifica sus intervenciones.

Fase interactiva: Interaccin entre el alumno y el profesor. En esta etapa

es necesario contemplar la perspectiva del aprendizaje, desde el punto

6 VV. AA. La planificacin didctica, p. 48.

Secuencia formativa

41

de vista del alumno, para lo cual se contemplan a su vez tres subfases,

fases, etapas o momentos.

Inicial: El alumno se pone en situacin de aprendizaje.

Desarrollo: Circunstancias en las que se realiza el aprendizaje.

Cierre: Es la parte donde se estructuran y consolidan los

aprendizajes.

Fase postactiva: Referente a la evaluacin

2.2.1. Fase Preactiva En esta fase los docentes tienen el papel central: organizan y planifican su

intervencin. Toda accin educativa responsable y organizada debe evitar que se

convierta en un cmulo de improvisaciones, reiteraciones, saltos injustificados de

un tema a otro. Es necesario planear, ejecutar y evaluar. El pensar en la accin

educativa en forma de secuencia formativa es buscar un equilibrio entre la

coherencia y gradacin de los contenidos del aprendizaje, con la finalidad de

tomar decisiones de planificacin y anlisis de la prctica docente.

La programacin de una secuencia formativa no consiste en una suma de

actividades, sino en una toma de conciencia de lo importante que es prever,

planificar, regular y valorar la prctica cotidiana del ejercicio docente. Cabe hacer

la oportuna aclaracin de que planificar no consiste en llevar un estricto

seguimiento de un guin de clase. Por el contrario, la planificacin consiste en

Secuencia formativa

42

estar preparado para las mltiples circunstancias que se presentan en el ejercicio

docente, para apoyarnos a la hora de decidir.

Nuria Gin y A. Parcerisa sealan que todo profesor tiene que estar preparado

para tomar, a lo largo de una secuencia formativa, decisiones de tres tipos

Referidas a las intenciones de las finalidades, objetivos o contenidos propuestos en los proyectos curriculares.

Referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos con los que cuenta el profesor

Referidas a la evaluacin7.

2.2.2. Fase Interactiva

En esta etapa, a diferencia de la anterior, trabajan de manera conjunta el profesor

y el alumno. Cada uno tiene una finalidad: ensear y aprender respectivamente.

En este momento se toma en cuenta la perspectiva del aprendizaje como un

proceso que est integrado a su vez por tres etapas o fases sucesivas: inicio,

desarrollo y cierre (fig. 3). As pues, estudiemos cada una de ellas y sus

caractersticas particulares.

7 Nuria Gin y A. Parcerisa, Op. cit, p. 14.

Secuencia formativa

43

Fig. 3. Fase interactiva en la que se interrelaciona las perspectivas de la

enseanza y del aprendizaje

Se toma como punto de referencia la obra de A. Zabala, La prctica educativa. Cmo

ensear, por considerar, de acuerdo a todos los autores consultados, que es el que

puntualiza y concreta, de forma clara y directa, las fases de una secuencia

didctica formativa.

2.2.2.1. Fase inicial En esta fase, el participante es informado sobre el contenido del aprendizaje,

cules sern sus responsabilidades y cmo vincular los contenidos del

aprendizaje con su realidad. En este momento es importante establecer cules

son los conocimientos previos y los posibles obstculos a los que nos podemos

enfrentar. Para su realizacin ser necesario cuestionarnos y responder a las

siguientes preguntas: qu se aprende?, qu cosas se sabrn al final del

aprendizaje?, con qu aspectos del trabajo de los participantes est relacionada

la formacin?, cmo van a trabajarse los contenidos?

Las etapas por las que pasa una fase inicial son cuatro:

Secuencia formativa

44

1. Motivacin: consiste en proponer actividades motivadoras que busquen

fomentar una actitud favorable para aprender, es decir, el aprendizaje debe

tener sentido para el participante, las actividades deben movilizar los

intereses de ste, por lo cual es recomendable generar experiencias

gratificantes y prximas a ellos, con la finalidad de emprender el proceso de

aprendizaje.

2. Conflicto cognitivo: aqu se propone crear el conflicto cognitivo, as como el

reconocimiento y activacin de los conocimientos previos. Para esto el

profesor debe hacer que el participante cuestione sus conocimientos

previos, a travs de preguntas y respuestas, pues en stas puede descubrir

sus limitaciones o necesidades. Para generar el conflicto cognitivo el

formador debe estimular la actividad mental de los participantes empleando

diversos recursos (ejemplos, analogas, metforas, etc.), ya que a travs de

estos, el participante debe haber conferido significacin y un sentido

emocional a su aprendizaje.

3. Negociacin: en esta etapa hay una negociacin compartida entre el

formador y el participante sobre cules son los contenidos del aprendizaje y

de qu manera se realizar dicho aprendizaje.

4. Planificacin dentro del saln de clases: referente a establecer, cules son

las tareas que hay que realizar.

Es importante en esta fase inicial elaborar un examen diagnstico para tener un

punto de partida, as como explicar al alumno, cul es nuestro propsito de

aprendizaje, es decir, establecer explcitamente que entre los dos hay una tarea

en comn, dado que regularmente los alumnos no tienen claro, qu es lo que el

profesor quiere ensear, debido a que ste no hace explicito, cul es su objetivo

o propsito por desarrollar.

Secuencia formativa

45

Fig. 4. Fase inicial de una secuencia formativa.

2.2.2.2. Fase de desarrollo

En esta fase se desarrollan actividades para ir comprobando el nivel de

aprendizaje de los participantes. Las preguntas a las que se intentar dar

respuesta en esta etapa son: cules son las actividades de aprendizaje que se

desarrollarn?, sirven estas actividades para aprender?, qu sistemas de

evaluacin del proceso de aprendizaje se utilizan?

La etapa y subetapas por las que pasan la fase de desarrollo son las siguientes:

5. Realizacin: Consiste en establecer las tareas que desarrollarn la

actividad mental necesaria para la construccin de los significados. Con lo

anterior nos acercamos al descubrimiento de los diversos tipos de

contenidos presentes en las secuencias de actividades o secuencias

didcticas, stos pueden ser:

Factual: son los conocimientos que se aprenden de forma mecnica

(hechos, datos, fechas, etc.). El profesor debe llevar un

mecanismo de control y revisin de este aprendizaje.

Secuencia formativa

46

Conceptual: racionalizar sobre una cuestin abstracta. Siempre hay que

plantearlo con la dinmica de pregunta respuesta y con el

marco terico como referente donde situar las respuestas.

Procedimental: conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a fin de

conseguir un objetivo. Ser conveniente presentarle al

participante un modelo a seguir para que, a travs de la

ejercitacin, vaya requiriendo cada vez menos ayuda.

Actitudinal: referente a los valores, las actitudes y las normas. ste es

un contenido complejo porque hay que actuar sobre

componentes cognitivos, afectivos y conductuales, por eso mismo

se sugiere dividir el aprendizaje en tres componentes:

Vivencias: que tenga sentido lo que aprenden y practiquen.

Modelos: tomar a personas como modelos de referencia

(modelo vicario).

Proceso reflexivo: provocar conflictos de valores y principios

que posiblemente pueden tener los participantes8.

8 La enseanza de valores es uno de los elementos prioritarios que debe de tomar en cuenta todo profesor de

bachillerato en su prctica educativa, pues tambin somos responsables de trabajar una inteligencia emocional en el alumno. Cfr. Cap. 1 de este trabajo.

Secuencia formativa

47

Fig. 5. Tipo de contenidos a trabajar en el desarrollo de una secuencia formativa

En esta etapa es importante emplear la regulacin desde la perspectiva del

profesor para detectar errores y reconocerlos. El error no debe verse como una

falla o algo que se debe evitar, sino como un elemento necesario del que se debe

de aprender, as como reforzar los aciertos y xitos del alumno.

Tambin debe estar presente en esta fase la autorregulacin por parte del alumno,

a travs del anlisis de los obstculos y dificultades a los que se tuvo que

enfrentar en el desarrollo de su trabajo.

2.2.2.3. Fase de cierre

En esta ltima fase se revisa todo lo aprendido, las preguntas claves por resolver

son: cmo se evaluar el proceso de aprendizaje final de los participantes?, se

Secuencia formativa

48

sabe cmo relacionar el aprendizaje con las actividades ocupacionales de los

participantes?, se establece una comunicacin afectiva entre los participantes y

los formadores para saber cmo mejorar el propio proceso formativo?

Las etapas de esta fase son:

6. Formulacin: el profesor, junto con el participante, sacan conclusiones y

demuestran que los aprendizajes han modificado los conocimientos

iniciales de este ltimo. Asimismo el docente generaliza y

descontextualiza lo aprendido a fin de poderlo aplicar ante nuevas

situaciones.

7. Evaluacin: aqu se resume todo el aprendizaje, se busca conseguir que el

participante extraiga unas conclusiones que sirvan, en momentos

posteriores, para aprender contenidos similares de manera autnoma.

8. Memoria: consiste en proponer actividades para que los participantes fijen

en su memoria, los contenidos de los aprendizajes y les puedan ayudar a

recordarlas.

Cabe hacer la oportuna aclaracin de que las actividades de evaluacin tienen

que estar presentes a lo largo de toda la secuencia formativa para verificar los

avances, aciertos y retrocesos del alumno, tambin deben ser continuas y hay que

planificarlas en cada una de las fases como algo cotidiano y habitual.

Secuencia formativa

49

Fig. 5. Fases de la secuencia formativa.

La secuencia didctica variar en extensin de acuerdo con la cantidad de

actividades propuestas por el profesor y por los alumnos. Uno de los aspectos que

no debemos olvidar, es que toda secuencia implementada debe estar ligada a las

intenciones educativas que nos hemos propuesto, por lo que siempre debemos

tener presente que, para elegir la secuencia didctica ms adecuada en la prctica

docente, hay que considerar el tipo de contenido que se ensea, como se muestra

en el siguiente cuadro.

Secuencia formativa

50 Fase interativa Etapas Contenidos Secuencia didctica

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EN

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1. Actividades motivadoras que buscan fomentar la actitud favorable para aprender

Presentar el contenido que se aprender.

Evaluar si hay una comprensin de los conceptos asociados.

Ejercitar (memorizar). Generalmente en forma de ejercitacin personal fuera del espacio de aprendizaje.

Evaluar el aprendizaje.

2. Generacin del conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos previos

Factuales (conocimientos relacionados con hechos, acontecimientos, datos y manifestaciones)

3. Negociacin compartida y definicin de objetivos.

4. Planificacin de las tareas que hay que realizar

Conceptuales Racionalizar sobre una cuestin abstracta. Siempre hay que plantearlo con la dinmica de pregunta respuesta y el marco terico como referente donde situar las respuestas.

Partir de una situacin contextual

cercana. Fomentar el conflicto cognitivo. Realizar la actividad mental para la

elaboracin del concepto. Descontextualizar y generalizar para

llegar a la conceptualizacin. Aplicar el concepto de forma

sistemtica en diferentes situaciones o contextos.

Realizar actividades para el fomento del recuerdo

Evaluar personalmente el proceso seguido y los resultados obtenidos.

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5. Realizacin de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construccin de los significados.

Procedimentales* Conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a fin de conseguir un objetivo

Presentar el modelo en todas sus fases Ejercitacin progresiva y secuenciada

de lo ms fcil y simple a lo ms difcil y complejo

Realizar ayudas contingentes hasta el dominio autnomo

Reflexionar sobre el proceso de ejercitacin

Evaluar personalmente el proceso seguido y los resultados obtenidos.

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6. Formulacin de conclusiones, descontextualizacin y generalizacin.

7. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin.

8. Estrategias para ayudar a recordar.

Actitudinales (valores actitudes, normas)

Presentar una situacin conflictiva Analizar la situacin Sacar conclusiones que impliquen

vislumbrar pautas de comportamiento Establecer un compromiso personal de

cumplimiento del comportamiento Revisar los compromisos

Estrategias

Aprendizaje a travs de vivencias

Aprendizaje a travs de modelos.

Aprendizajes a travs de un proceso reflexivo

Secuencia formativa

51

2.2.3. Fase postactiva

El profesor hace una autorreflexin sobre su enseanza, qu aspectos

funcionaron y cules no. Analizar el ejercicio docente desde la perspectiva de

la secuencia formativa nos permite ser rigurosos en el proceso de enseanza y

aprendizaje. Aprendemos a ser ms perspicaces y sensibles a la necesidad de

reflexionar sobre nuestra propia prctica y sobre lo que inconcientemente

transmitimos.

Como profesores, ms de una vez hemos tenido la experiencia al escuchar a

un alumno o maestro que nos llega a comentar sobre la obsesin de un colega

por determinado tema, debido al material que utiliza permanentemente para

trabajar. Desafortunadamente los profesores tendemos a cometer dos errores

graves e imperdonables en la docencia: se nos olvida ponernos en el papel del

alumno y pensar cmo piensan ellos; nos volvemos demasiado vanidosos y no

aceptamos tan fcilmente el cambio, ni reflexionamos sobre nuestra propia

prctica docente y sobre el currculo oculto que se transmite en ella.

Los profesores comnmente estudiamos e investigamos sobre cmo se da el

proceso de aprendizaje del alumno, pero tendemos a ignorar cmo construimos

nuestro propio proceso de aprendizaje a partir del enfoque de la materia que

enseamos.

Por lo tanto, es necesario que una vez que ubiquemos el papel de la materia

dentro del Plan de Estudios del CCH y presentemos nuestra propuesta

didctica de enseanza y aprendizaje para cubrir los objetivos que seala la

asignatura de TLRIID, continuemos con el estudio de la propuesta didctica

Secuencia formativa

52

bajo la que se perfila la enseanza del espaol desde hace ms de quince

aos: el enfoque comunicativo funcional.

El enfoque comunicativo 53

3. Una propuesta didctica para aprender espaol. El enfoque comunicativo funcional

3.1. Antecedentes

La enseanza del espaol tradicionalmente estuvo basada en un enfoque

gramatical o formal, es decir, fundamentado en el estudio de la oracin y sus

partes, esto con la finalidad de hablar y escribir correctamente una lengua. Sin

embargo, diversas investigaciones demuestran que aunque el alumno presente

una excelente ortografa, logre distinguir un sujeto de un predicado en una oracin

simple o compuesta, entre otros muchos aspectos relacionados con el tema de la

gramtica, stos no son elementos suficientes para que el estudiante pueda

elaborar un escrito de forma coherente y adecuada.

Lo anterior se debe a que los estudios sobre el uso de la lengua no se pueden

limitar slo al marco oracional, pues no es la oracin el ncleo a partir del cual es

posible entender todos los fenmenos comunicativos de un texto. Existen factores

determinantes en la comprensin o produccin exitosa de cualquier acto

comunicativo, tales como el emisor, el receptor, el propsito, el referente y el

contexto.

Durante la segunda mitad del siglo XX, hubo un avance significativo en los

diversos campos de conocimiento en los que la lingstica se une a otras

disciplinas en un inters por analizar y reflexionar sobre el uso y estudio de la

lengua desde diferentes orientaciones: la sociologa, la antropologa, la didctica,

El enfoque comunicativo 54

la psicologa, la filosofa, etc.; todas estas nuevas perspectivas dieron origen a un

estudio ms detallado sobre la adquisicin, el desarrollo del lenguaje y los

enfoques cognitivos referentes al aprendizaje de una lengua.

Michael P. Breen1 seala que es a mitad de la dcada de los aos ochenta

cuando surge un nuevo paradigma en el diseo de programas de enseanza de la

lengua: los programas procesuales, llamados as porque se caracterizan por

centrar su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante y

poner nfasis en los procedimientos, antes que en el producto final2.

A partir de este nuevo panorama, los diversos planteamientos didcticos que

siguen esta visin del aprendizaje de la lengua, centrada en los usos funcionales

de la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comunicativos.

Las primeras metodologas propuestas por este tipo de enfoques se desarrollaron

bsicamente con la finalidad de ensear una segunda lengua a los adultos, el ms

conocido fue un sistema promovido por el Consejo de Europa para aprender ingls,

llamado Follow me, que se transmiti durante algunos aos en la televisin de

nuestro pas, a finales de la dcada de los aos ochenta y principios de los noventa.

Al observar que estas nuevas propuestas metodolgicas funcionaban de forma

exitosa con los alumnos en la medida en que pareca ms sencillo aprender,

debido a que las clases son ms activas y participativas, los alumnos pueden

practicar los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de

1 Cit pos, C. Lomas, Cmo ensear a hacer cosas con las palabra I, p. 38. 2 Esto quiere decir que ningn acto comunicativo puede darse de forma lineal y automtica, sino que est

inmerso dentro de un proceso.

El enfoque comunicativo 55

comunicacin, se propone, el diseo de un enfoque comunicativo funcional

dedicado exclusivamente a la enseanza de la lengua materna3.

3.2. Caractersticas del enfoque comunicativo funcional El enfoque comunicativo