secuencias-didacticas sergio tobon

7/25/2019 Secuencias-didacticas Sergio Tobon

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SECUENCIAS DIDCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACINDE COMPETENCIAS

Sergio Tobn Tobn

Julio H. Pimienta Prieto

Juan Antonio Garca Fraile


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Secuencias didcticas:

aprendizaje y evaluacin

de competencias

Ph.D. Sergio Tobn Tobn,Director del Centro de Investigacin

en Formacin y Evaluacin (CIFE)

Dr. Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

La Habana, CubaUniversidad Anhuac, MxicoUniversidad Complutense, Madrid

Juan Antonio Garca FraileFacultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado

Universidad Complutense, MadridSubdirector del CIFE


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Editora: Gloria Carmina Morales Veyrae-mail: [email protected]

Editora de desarrollo:Claudia Celia Martnez AmignSupervisor de produccin:Juan Jos Garca Guzmn

PRIMERA EDICIN, 2010

D.R. 2010 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.Atlacomulco 500, 5 pisoCol. Industrial Atoto, CP 53519Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico

Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Nm. 1031

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden re-producirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, enninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magnticoo electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escritodel editor.

El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerirtambin la autorizacin del editor o de sus representantes.

ISBN: 978-607-442-909-1

ISBN E-BOOK: 978-607-442-910-7

Impreso en Mxico.Printed in Mexico.1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 13 12 11 10

Secuencias didcticas: aprendizajey evaluacin de competencias

PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2010

ISBN: 978-607-442-909-1

rea: HumanidadesFormato: 17 23 cm Pginas: 216

www.pearsoneducacion.net


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Contenido

Presentacin vii

Acerca de los autores x

Captulo I

El modelo de competencias: cambios en la didctica

y la evaluacin desde la socioformacin 1

1.1 El nuevo paradigma de las competencias 21.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo

paradigma educativo 61.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado 71.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo

en la prctica educativa 111.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo 131.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y

el modelo GesFOC 171.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque

socioformativo 20Referencias bibliogrficas 23

Captulo II

Bases tericas y filosficas de la formacin

de las competencias 27

2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de lascompetencias 282.1.1 Concepcin del hombre 302.1.2 Concepcin de sociedad 322.1.3 Concepcin de institucin educativa 33

2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias 352.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas 39


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2.4 Las secuencias didcticas y el papelde la enseanza problmica 42

2.5 Bases en el aprendizaje significativo 442.6 El pensamiento complejo: las competencias desde

el proyecto tico de vida 52Referencias bibliogrficas 56

Captulo III

Secuencias didcticas: metodologa general

de aprendizaje

y evaluacin 59

3.1 Comprensin del formato para planear secuenciasdidcticas desde un enfoque socioformativo 60

3.2 Identificacin de la secuencia didctica 643.3 Problema significativo del contexto 653.4 Competencias a formar 683.5 Actividades concatenadas 743.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 78

3.7 Proceso metacognitivo 813.8 Recursos 823.9 Normas de trabajo 823.10 Aplicacin en el contexto educativo 823.11 Ejemplos de secuencias didcticas 83Referencias bibliogrficas 111

Captulo IV

La evaluacin de las competencias comoproceso de valoracin 113

4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias 1144.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo paradigma 1194.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin

de objetivos y propsitos del aprendizaje 1234.4 Principios bsicos a tener en cuenta en

la evaluacin basada en competencias 124


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4.5. La evaluacin segn quienes participan 1294.5.1 Autoevaluacin 1304.5.2 Coevaluacin 130

4.5.3 Heteroevaluacin 1314.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias:

mtodo matricial complejo 1311. Identificar y comprender la competencia que

se pretende evaluar 1322. Proceso de evaluacin a llevar a cabo 1333. Criterios 134

4. Evidencias134

5. Indicadores por nivel de dominio 1356. Ponderacin y puntaje 1377. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia 1378. Recomendaciones de evaluacin 1379. Retroalimentacin 138

4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con

el mtodo matricial complejo 138Referencias bibliogrficas 143

Captulo V

El empleo del portafolio en la evaluacin

de las competencias 145

5.1 Qu es el portafolio? 1465.2 Partes estructurales del portafolio 149

5.3 Diseo del portafolio 1535.4 Una nueva forma de evaluacin acorde con la singularidad

del portafolio 1545.4.1 Caractersticas generales de la evaluacin formativa

en la formacin basada en competencias 1545.4.2 La evaluacin formativa por medio del portafolio 156

5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio

en la evaluacin de las competencias 163


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Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo 165Fase 2: Sistematizacin de las evidencias 165Fase 3: Evaluacin de las evidencias 166Fase 4: Nueva presentacin de las evidencias 166Fase 5: Presentacin final del portafolio 167

Referencias bibliogrficas 169

Captulo VI

Metodologa de proyectos formativos 171

6.1 Concepto de proyecto formativo 172

6.2 Tipos de proyectos 1726.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo 1746.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar

los proyectos formativos con los estudiantes 1806.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos 181Referencias bibliogrficas 183

Captulo VII

Competencias docentes y formacin: la investigacin-accineducativa como estrategia de cambio 185

7.1 Objeto de la investigacin accin-educativa 1867.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa 1867.3 Autoevaluacin y modificacin de nuestros

modelos mentales 1877.4 Fases de la investigacin-accin educativa 1877.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno

al enfoque de competencias en la educacin 190Referencias bibliogrficas 192

Bibliografa 193Anexos 199


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Presentacin

Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actua-ciones que tienen las personas para resolver problemas integrales delcontexto, con tica, idoneidad, apropiacin del conocimiento y pues-ta en accin de las habilidades necesarias. Existen como tales desde elsurgimiento del ser humano, porque son parte de la naturaleza huma-na en el marco de la interaccin social y el ambiente ecolgico.

Si las competencias han existido desde que existe el ser humano,como sucede con la inteligencia y los conocimientos, por qu hastaahora se les considera fundamentales en la educacin y en la gestindel talento? Por qu no haban sido prioritarias en la educacin siparece lgico aplicar los saberes en los problemas con tica e ido-neidad? stas son preguntas muy complejas y hace falta an msinvestigacin para responderlas. Lo que s tenemos claro es que enla actualidad hay una serie de cambios en lo social, lo poltico, lo

econmico y lo ambiental que hacen impostergable para la educa-cin formar personas con competencias, como siempre lo ha debidohacer y como los grandes maestros lo han enseado.

Entre los cambios vale la pena considerar los procesos de globa-lizacin y la bsqueda de identidad de las sociedades; la internacio-nalizacin de las economas; los cambios acelerados en el desarrollocientfico y tecnolgico; la urgencia de implementar acciones paraprevenir el dao y la destruccin del ambiente, que va a pasos agigan-tados; los cambios acelerados en los valores y las costumbres socia-les, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos paraasegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y reformularlos sistemas educativos, y a buscar mecanismos para que las prcticasdocentes abandonen los viejos paradigmas y se orienten al trabajo porcompetencias.

Esto requiere revisar con profundidad las metodologas de apren-

dizaje y enseanza, para as asegurar la calidad educativa en diversos


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escenarios de formacin, y luego acreditar dicha calidad ante la so-ciedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimoniocon sus acciones basadas en la tica, la idoneidad y el compromiso.Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras demediar la formacin y que aplique los procedimientos de apoyo mspertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital de susalumnos y las polticas de educacin vigentes. Esto es esencial paraelevar el rendimiento acadmico de los estudiantes y as posibilitarque posean las condiciones indispensables para afrontar los retos delcontexto actual y futuro.

En este libro presentamos una metodologa de planeacin de losprocesos de aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas,en las cuales se ha articulado la estrategia de proyectos formativosdel enfoque socioformativo de las competencias con la perspectivaconstructivista, dentro de la cual se han retomado la teora de la asi-milacin y la retencin de carcter significativo y la propuesta de en-seanza problmica. De esta forma consideramos al docente comoun profesional de la mediacin y de la dinamizacin del aprendizaje,

y al estudiante, como un sujeto creactivode su formacin integral yaprendizaje de las competencias.La metodologa de secuencias didcticas que aqu se aborda

considera los elementos siguientes: situacin problema del contexto,competencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacog-nitivo, evaluacin y recursos de aprendizaje. Con ello se promueveun avance en los procesos de formacin desde el modelo de compe-tencias, con la integracin de algunos aspectos de gran relevancia del

constructivismo, para as ofrecer a maestros y maestras una metodo-loga sencilla, pero innovadora.

La metodologa de aprendizaje y evaluacin de las competenciasque en esta obra se articula a las secuencias didcticas, se ha validadoen varios pases con diversos proyectos de aplicacin en todos losniveles educativos. Aunque la aplicacin no ha sido homognea, stiene principios comunes y se enfoca en las competencias, que es elpunto de nfasis en las nuevas reformas educativas. As se ha venido


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trabajando en Colombia, Chile, Panam, Espaa, Mxico, Hondu-ras, Venezuela, Ecuador, Per, Guatemala, El Salvador, Nicaragua,Costa Rica, etctera.

Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor com-prensin, planeacin y mediacin de los procesos de aprendizaje yevaluacin desde el modelo de competencias en los diversos nive-les educativos, brindando los elementos mnimos a tener en cuenta.Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos, sino de de-jar slo lo fundamental en el proceso.


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Acerca de los autores

Sergio Tobn Tobnes fundador y presidente del Centro de Inves-tigacin en Formacin y Evaluacin (CIFE), que realiza proyectosde mejoramiento de la calidad educativa en diversos pases de Lati-noamrica desde el modelo de competencias.

El doctor Tobn es experto internacional en psicologa, com-petencias, gestin del talento humano y desarrollo del pensamien-

to complejo. Es doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense deMadrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Socie-dad del Conocimiento. Recibi el reconocimiento Cum Laudeporunanimidad en su tesis de doctorado titulada Estrategias para me-jorar la calidad de la educacin en Colombia desde el enfoque de lascompetencias.

Es autor o coautor de 14 libros sobre educacin, competencias,calidad de vida y calidad de la educacin superior, publicados en

Colombia, Per, Espaa y Mxico:

1. Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funo-rie, 2001.

2. La cartografa conceptual. Bogot: Contacto, 2003. 3. Saberes para vivir plenamente en familia(varias ediciones).

Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004. 4. Competencias en la educacin superior.Polticas de calidad.

Bogot: Ecoe, 2006. 5. Competencias, calidad y educacin superior(tres ediciones).

Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006. 6. Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencias,

2006. 7. El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde

con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por

competencias. Madrid: Universidad Complutense, 2006.


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8. Gastroenterologa. Evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid:Klinik, 2006.

9. La terapia cognitiva: un acercamiento complejo. Manizales: Uni-versidad de Manizales, 2006.

10. La formacin por competencias en la educacin superior. Madrid:Universidad Complutense, 2006.

11. Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B.Representaciones Generales, 2008.

12. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desdeel modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones

Generales, 2009.13. Currculo y ciclos propeduticos por competencias. Bogot: Ecoe,2010.

14. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseocurricular y didctica (tres ediciones, ocho reproducciones).Bogot: Ecoe, 2009.

Se ha desempeado como conferenciante, asesor y consultor en di-

versas universidades de Colombia, Honduras, Venezuela, Mxico,Per, Chile, Bolivia, Panam, Argentina, Ecuador, Portugal y Es-paa en temas como: identificacin y descripcin de competencias,diseo curricular basado en competencias, pensamiento complejo ycompetencias, estrategias cognitivas y metacognitivas en formaciny evaluacin de competencias, y mtodo de trabajo por proyectosen educacin superior. Tambin ha sido conferenciante invitado enms de 80 congresos cientficos internacionales.

Es cofundador del centro internacional de evaluacin y certifica-cin de competencias en Chile (www.viveduc.cl). En esta institucinse elaboran proyectos de evaluacin y acreditacin de docentes yasesores para diversas instituciones educativas de Latinoamrica.

Actualmente es uno de los integrantes del GTAI, Grupo deExpertos internacionales que acompaan y asesoran la Reformade la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la Subsecre-tara de Educacin Bsica mexicana.


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Es adems profesor visitante de maestra y doctorado en diversospases (Mxico, Venezuela y Chile).

Julio Herminio Pimienta Prietoes licenciado en Educacin conespecialidad en Matemticas y diplomado en Teora de la Modifica-bilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de EnriquecimientoInstrumental. Obtuvo la maestra en Educacin con especialidad enAdministracin, Capacitacin y Desarrollo de Recursos Humanos,

as como el doctorado en Educacin por la Universidad Anhuac-Universidad Complutense de Madrid.En la actualidad es consultor acadmico externo de Pearson para

Latinoamrica y profesor investigador de tiempo completo en laUniversidad Anhuac Mxico Norte; adems es coordinador acad-mico del doctorado en Educacin Medida y Evaluacin de la Inter-vencin Educativa de dicha institucin.

Es autor o coautor de varios ttulos publicados por Pearson, entre

los cuales destacan:1. Constructivismo.Estrategias para aprender a aprender, 2005.

2. Metodologa constructivista.Una gua para la planeacin docente,2007.

3. Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista basado en com-petencias, 2008.

4. Matemticas III. Un enfoque constructivista, 2006.

5. Matemticas IV. Un enfoque constructivista, 2007.6. Matemticas III. Geometra analtica. Enfoque basado en compe-

tencias, 2009. 7. Metodologa de la investigacin.Enfoque basado en competencias

(en proceso editorial, y en colaboracin con el doctor Arturode la Orden Hoz).


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Sus vetas de investigacin han sido esencialmente el diseo ins-truccional y su influencia en el rendimiento acadmico de los estu-diantes y la calidad de la educacin superior. Ha estado vinculado aprocesos de reforma educativa en diversos pases latinoamericanosy ha participado en asesoras y conferencias con universidades deMxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador,Panam, Venezuela, Ecuador, Chile y Argentina.

Ha colaborado en Centroamrica por invitacin del Servicio Ale-mn de Intercambio Acadmico, la Conferencia de Rectores deAlemania y del Consejo Superior Universitario Centroamericano,

en proyectos para la mejora de la educacin superior.Actualmente es docente de maestra y doctorado en la Facultadde Educacin de la Universidad Anhuac.

Juan Antonio Garca Fraile es doctor en Ciencias de la Educa-cin por la Universidad de Oviedo y licenciado en Sociologa por la

Universidad Complutense de Madrid (UCM). Es adems diploma-do en Derecho Constitucional y Ciencia Poltica por el Centro deEstudios Constitucionales de Madrid, as como docente titular delDepartamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultadde Educacin-Centro de Formacin del Profesorado de la UCMdesde 1998 y secretario del Instituto de Ciencias de la Educacin dela misma universidad desde 2003.

Es autor de ms de 10 libros solo o en coautora, entre los cuales

destacan:

1. Competencias, calidad y educacin superior.Bogot: Magisterio,2006 (en colaboracin con Tobn, Rial y Carretero).

2. El enfoque de las competencias en el marco de la educacin su-perior.Madrid: UCM, 2006 (en colaboracin con Tobn,Tejada, Rial y Carretero).


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3. La LOE en su perspectiva pedaggica e histrica. Glosario de tr-minos.Barcelona: Gra, 2006 (en colaboracin con Escamillay Lagares).

4. Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la enseanzabasada en competencias. Barcelona: Davinci, 2008 (en colabo-racin con Sabn).

5. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desdela perspectiva sistmica compleja. Lima: A. B. RepresentacionesGenerales, 2008 (en colaboracin con Tobn).

6. Gua para la gestin del currculum por competencias. Lima: A.

B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin conTobn y Lpez). 7. Estrategias didcticas para la formacin por competencias. Lima:

A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracincon Tobn),

Adems, es autor de 15 artculos, nueve captulos de libros y 12 co-municaciones a congresos.

Sus campos de investigacin preferentes han sido historia de laescuela, de la educacin popular y de adultos. En la actualidad cen-tra su inters en el mbito de la formacin continua, la formacinde trabajadores, la formacin en competencias en general y en elmbito de la educacin superior. Participa en siete proyectos euro-peos Leonardo sobre estos ltimos temas y en otro del Fondo deInvestigaciones Sanitarias sobre Evaluacin de la Gestin Clnicabasada en Competencias. Codirige el curso de doctorado Polti-

cas, prcticas y redes de formacin en el marco europeo, dentrodel Programa de Doctorado del Departamento de Teora e Historiade la Educacin de la UCM, as como el Ttulo Propio de Experto enla UCM: Gestin de la Formacin a Distancia.

En la actualidad es subdirector de Centro de Investigacin enFormacin y Evaluacin en Colombia (www.cife.ws).


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El modelo de competencias:cambios en la didctica y la evaluacin

desde la socioformacin

ndice del captulo

1.1 El nuevo paradigma de las competencias 2

1.2 Principios comunes al modelo de competencias

como nuevo paradigma educativo 6

1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis

comparado 7

1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento

sistmico-complejo en la prctica educativa 11

1.5 Descripcin y formulacin de una competencia

desde el enfoque socioformativo 13

1.6 El currculo: un abordaje desde lasocioformacin y el modelo GesFOC 17

1.7 Las secuencias didcticas por competencias:

un enfoque socioformativo 20

CAPTULO I


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Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

2

1.1 El nuevo paradigma de las competencias

Cada poca, cada escenario y cada momento histrico generan de-

terminados retos para la educacin, retos que se dan por la confluen-

cia de una serie de demandas e intereses implcitos y explcitos de la

sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educacin,

el sector poltico, los intelectuales, las empresas y las organizaciones

sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se anali-

zan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mnimos hacia

los cuales orientar los procesos educativos.

Cuando la educacin simplemente responde a las demandas deuno u otro grupo, ya sean implcitas o explcitas, se termina por ge-

nerar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios grupos,

desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la

comunidad educativa y la sociedad en general.

Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmtico

basado en valores positivos que podran ser del inters de todos, en

la prctica los intereses implcitos dificultan los cambios que permi-

tiran alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativasquedan slo los intereses de los grupos que tienen el poder.

Qu es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996,

2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos comparti-

dos por una comunidad cientfica en un tiempo determinado. Du-

rante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del

rea tienden a resolverse con base en ste; asimismo, se generan

proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual

el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos losintegrantes de la comunidad cientfica lo sigan; quien no lo hace, se

asla o es rechazado.

Mientras sea posible abordar los problemas con base en el para-

digma y haya condiciones histricas que lo apoyen, ya sea en for-

ma implcita o explcita, el paradigma se mantendr; esto se conoce

como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan

a surgir nuevos intereses y dinmicas sociales, y esto confluye con


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El modelo de competencias...

3

problemas que el paradigma no puede explicar de manera suficiente,empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborarpropuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta

que mejor interprete los cambios del contexto y que d respuestasconsistentes a los nuevos problemas.

El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? His-tricamente, las competencias han surgido en la educacin comouna alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoquespedaggicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismoy el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus plantea-mientos tericos y metodolgicos; no obstante, esto lo hacen conuna nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de lalgica de los contenidos a la lgica de la accin. En la dcada de1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban enlos otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidadpedaggica comenz a aceptarlas porque brindaban respuestas per-tinentes y claras en torno al currculo, el aprendizaje, la evaluacin yla gestin educativa-docente.

Sin embargo, aunque el modelo de competencias gener nue-vas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluacin enlos estudiantes (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008), al buscar queestuvieran en condiciones de identificar, interpretar, argumentar yresolver problemas pertinentes del contexto, retom presupuestosy tcnicas didcticas y de evaluacin de otros modelos pedaggicos,como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relacin.A ste pertenece la teora de la asimilacin y retencin, que genera

un aprendizaje significativo y el proceso de la enseanza probl-mica, tratando de que esto se oriente a la formacin integral y alaprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealizacin,la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, eldesarrollo socioeconmico, el emprendimiento en las diversas reas,la contribucin al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el for-talecimiento del arte, la cultura y la ciencia.

Qu problemas permite abordar el modelo de competencias en

la educacin, que lo estn posicionando como el nuevo paradigma


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4

educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma

clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente:

1. Cmo gestionar el currculo y el microcurrculo para ase-

gurar la calidad del aprendizaje en un marco sistmico?

2. Cmo lograr que el currculo y los procesos de aprendizaje

y evaluacin sean pertinentes para los estudiantes y las di-

nmicas del contexto local, nacional e internacional, actual

y futuro?

3. Cmo formar personas para afrontar los problemas coti-dianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer

y el saber conocer, al considerar los retos del contexto?

4. Qu es la idoneidad y cmo se inserta en la educacin den-

tro de los procesos de aprendizaje-enseanza?

5. Cmo formar personas con habilidades crticas, reflexivas,

analticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida

cotidiana?

El modelo de competencias responde a estos problemas, que mode-

los tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abor-

dan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas

consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboral-

profesional, cientfico, etc., lo que hace que el modelo de competencias

tienda a consolidarse cada da ms y a ser el nuevo paradigma educa-

tivo. Una prueba de esto es la progresiva aceptacin de este modelotanto entre las entidades internacionales como entre los estados,

mltiples instituciones educativas, maestros y acadmicos de la

pedagoga. Por supuesto, muchas personas an siguen otros modelos

y enfoques educativos y desde all critican el modelo de las compe-

tencias. Esto es normal, pues as ocurre con los nuevos paradigmas

y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes


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5

de la comunidad acadmica, aunque s se puede esperar que lo haga

la mayora, y eso es lo que comienza a suceder en esta rea.

Algunos crticos del enfoque de competencias han planteado la

posibilidad de que se trate de una nueva moda pedaggica, lo que

podra suscitar dudas entre ciertos docentes.

Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educacin

tradicional, con su lgica centrada en los contenidos, encontrare-

mos que tienen que ver con la falta de aplicacin de los saberes,

la falta de pertinencia de los propsitos educativos y el nfasis en

lo acadmico. El modelo de competencias apoya el acercamiento

y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad ysus dinmicas de cambio, con el fin de que estn en condiciones de

contribuir tanto al desarrollo social y econmico como al equilibrio

ambiental y ecolgico.

Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las gran-

des necesidades de la educacin actual, por lo que no puede ser visto

como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad

educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de

palabras, pasando de objetivos y propsitos a competencias, de indi-cadores de evaluacin a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido

con nuevas palabras, sino de generar otras prcticas docentes ms

acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan

los estudiantes.

En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la edu-

cacin tradicional que parte de un docente que selecciona los

contenidos de un programa, los organiza segn su punto de vista y

los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidosy despus los aplique conlleva una lgica que ha sido rebasada

por las demandas educativas actuales. El paradigma de la educacin

centrada en las competencias promueve una lgica contraria: ahora

es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar

aprendizaje por la puesta en marcha de todo el ser implicado en

su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).


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1.2 Principios comunes al modelo de competenciascomo nuevo paradigma educativo

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tie-

ne una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin de-

jar de lado que persisten diferencias de interpretacin y puesta en

escena. En el cuadro 1.1 se describen los principios en los que existe

cada vez mayor consenso.

Referencia:Tobn (2009a, 2010).

Principios con mayor consenso en el modelo de competencias

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues-tas de formacin articulando su visin y losofa con losretos del contexto y las polticas educativas vigentes.

Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad delaprendizaje en correspondencia con un determinadoperl de formacin, considerando la participacin de lacomunidad.

Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus accionesa formar competencias y no a ensear contenidos, loscuales deben ser slo medios.

Papel del docente Los maestros y las maestras deben ser ante todo guas,dinamizadores y mediadores, para que los estudiantesaprendan y refuercen las competencias. No deben serslo transmisores de contenidos.

Generacin

del cambio

El cambio educativo se genera mediante la reexin y

la formacin de directivos, maestras y maestros. No segenera en las polticas ni en las reformas del currculo.

Esencia delas competencias

Las competencias son actuaciones o desempeos anteactividades y situaciones cotidianas que articulan y mo-vilizan recursos personales y del contexto externo.

Componentesde una competencia

Lo ms acordado es que una competencia se componede conocimientos, habilidades y actitudes en formaarticulada.

CUADRO1.1


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7

Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretacin,

argumentacin y presentacin de propuestas educativas, no porque

haya desacuerdo, sino ms bien por falta de informacin, anlisis y

coherencia. En ocasiones sucede tambin que s se siguen los prin-cipios descritos en el cuadro 1.1, aunque en forma implcita.

1.3 Enfoques actuales de las competencias.Anlisis comparado

Desde la dcada de 1990, el modelo de competencias en la educa-

cin se ha consolidado como un nuevo corpusterico y metodolgi-

co para orientar el currculo, la gestin educativa y los procesos de

aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, aunque hoy en da se com-

parte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay

enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determi-

nados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios

acordados.

Los diversos enfoques de las competencias se deben a acadmicos

que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentescontextos, lneas de investigacin, proyectos de aplicacin, propsi-

tos cientficos y epistemologas de base. Asimismo, los nfasis estn

orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y

enfoques pedaggicos.

El Instituto CIFE (Centro de Investigacin en Formacin

y Evaluacin) ha identificado cuatro grandes enfoques de las com-

petencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivista

y socioformativo. Hay muchos ms, como el crtico social, el hols-tico-sistmico, etc., pero en la prctica esos cuatro enfoques son los

que ms impacto tienen en la educacin actual.

En el cuadro 1.2 (vase la pgina 9) se comparan los cuatro en-

foques. A nivel histrico, surgieron en escenarios y con postulados

diferentes. El enfoque conductual comenz a desarrollarse a finales

de la dcada de 1970 y se posicion en el decenio siguiente, toman-

do algunos postulados del modelo pedaggico conductual. As se ha


23/217


8

aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como

un aspecto clave de su concepcin.

Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una lnea dife-

rente, se desarroll el enfoque funcionalista, cuyo propsito es bus-

car que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las ac-

tividades y tareas del contexto externo, considerando determinados

objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos mtodos: el DACUM

(Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currculum) y el del

anlisis funcional. Este enfoque comenz a extenderse a inicios de la

dcada de 1990 y hoy en da es uno de los ms sobresalientes de las

competencias en muchos pases.A finales de la dcada de 1980 y comienzos del decenio siguiente

se desarroll el enfoque constructivista de las competencias, con el

fin de superar el nfasis en actividades y tareas del enfoque fun-

cionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales

en su dinmica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se

presentan. Es as como este enfoque se trabaja en Francia y en otros

pases europeos; en Latinoamrica se ha estudiado, pero se ha lleva-

do poco a la prctica educativa como tal.A finales de la dcada de 1990 y comienzos de 2000 empez a

estructurarse el enfoque socioformativo (vanse Tobn, 2001, To-

bn, 2002, y Tobn, 2004; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a,

2009b), el cual tambin se suele denominar enfoque sistmico-complejo

o enfoque complejo. Concibe la formacin de las competencias como

parte de la formacin humana integral, a partir del proyecto tico de

vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos

y articulados con lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural, elarte, la ciencia y la tecnologa.

A continuacin, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre

los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfo-

que socioformativo. Los aspectos que se analizan son el nfasis en el

concepto de competencias, la concepcin del currculo, la epistemo-

loga y los pases en los que predomina cada enfoque.


24/217

Diferenciasen

trelosenfoquesconductu

al,

funcionalistayconstruc

tivistaconelenfoquesoc

ioformativo

T

ipode

e

nfoque

nfasisen

elconcepto

decompe

tencias

Concepcindelcurrculo

Epistemologa

Pasesenloscuales

pred

ominan

E

nfoque

f

uncionalista

Activida

desytareasdel

context

oexterno.

nfasisenladescripcin

formaldelascompetencias.

Sebuscaresponderalos

requerimientosexternos.

Setrabajapormdulos.

Funcionalista

Canad

Inglaterra

Finlandia

Mx

ico

Colo

mbia

E

nfoque

c

onductual-

o

rganizacional

Articula

cincon

lascom

petencias

organiz

acionales.

Competenciasclaveen

tornoa

lasdinmicas

organiz

acionales.

Sebuscarespondera

lascompetenciasclave

organizacionales.

Setrabajaporasignaturas

yavecespormdulosde

autoformacin.

Emprico

-analtica

Esta

dosUnidos

Australia

Inglaterra

E

nfoque

c

onstructivista

Dinmic

adelosprocesos

ensusp

rocesosderelacin

yevoluc

in.

Seconsi

deranlas

disfuncionalidadesenel

contexto

.

Sebuscaafrontarlosretos

delasdinmicasdelentor

no

ylasdisfuncionalidades.

Elcurrculoesorganizado

conbaseensituaciones

signicativas.

Constructi-

vistaysocial

constructi-

vista

Fran

cia

Finlandia

Bras

il

E

nfoque

s

ocioformativo

Interpre

tacin,

argume

ntacinyresolucin

deprob

lemasdelcontexto

externo

.

Formacinenidoneidad

ycompromisoticoentodas

lascom

petencias.

Sebuscaafrontarlosretos

personales,institucionales

ydelcontextoexterno,

actualesyfuturos.

Elcurrculoseorganizapo

r

proyectosformativos.

Pensamiento

sistmico

ycomplejo

Mx

ico

Bolivia

Colo

mbia

Venezuela

Chile

Espa

a

C

UADRO1.2

Referencia:T

obn(2009a,

2010).


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10

El anlisis de los logros y debilidades de los enfoques es el

siguiente:

1. Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en me-nor medida, constructivista, ponen mucho nfasis en losrequerimientos externos y desde all orientan los procesosformativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la edu-cacin hacia las demandas sociales y no hacia la generacinde nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos delfuturo. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioforma-tivo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje seorientan a los retos del contexto externo, en el presente yen el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales deestudiantes, docentes y directivos, as como los propsitosde formacin de las respectivas instituciones educativas.

2. En el enfoque socioformativo se enfatiza la formacin delcompromiso tico ante uno mismo, la especie humana, lasotras especies, el ambiente ecolgico, la Tierra y el cosmos.

Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente seaborda como una competencia ms y no como la esenciade todas las competencias, lo que s ocurre en el enfoquesocioformativo. La mayora de los problemas globales quetenemos en la actualidad se relacionan con la tica, como laviolencia, la crisis econmica, la contaminacin y destruc-cin del ambiente, entre otros.

3. El enfoque socioformativo sigue los principios del pensa-

miento sistmico-complejo y, en esta medida, se encuentramejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros,caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la mul-tiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantesen todas las reas y los procesos de caos e incertidumbre. Deall que muchas instituciones educativas lo asuman como unenfoque de base para construir sus modelos educativos, rea-lizar la gestin educativa y docente, orientar su currculo y

llevar a cabo la mediacin de las competencias desde la for-


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11

macin humana integral, para formar as personas que estn

en condiciones de afrontar estratgicamente los problemas

cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeen.

Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece

determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata enton-

ces de dejar de lado los dems enfoques y dedicarnos en exclusiva

al socioformativo. Por ejemplo, si en una institucin educativa se

pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las

organizaciones, entonces lo mejor sera tener como referencia el en-

foque conductual, aunque con las contribuciones de los otros si asse estima pertinente y necesario.

1.4 El enfoque socioformativo: el pensamientosistmico-complejo en la prctica educativa

Existen muchas definiciones de competencias. La Real Academia

Espaola las define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad

para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009).A nuestro juicio, esta acepcin es la que mejor refleja el concep-

to de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades,

destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una

tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia,

pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican

integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capaci-

dades, para tener impacto en lo que se hace y reflejar calidad en el

logro de una meta determinada.En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepcin

anterior para proponer la siguiente definicin: las competencias son

actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto,

con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber

hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.

Lo anterior significa que podemos formar estudiantes con mu-

chos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es


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12

necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con

calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y acti-

tudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situacio-

nes en forma prctica, aunque para ser competentes es preciso que

adems de las acciones prcticas estn en condiciones de compren-

derlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teoras,

y que adems las realicen con un compromiso tico.

Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes reas del

currculo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educa-

cin inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser

(que integra el saber convivir), con el fin de alcanzar determinadospropsitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces,

no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por

separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer)

hacia el logro de una meta determinada en el contexto, como se ex-

pone en la figura 1.1.

FIGURA

1.1

Concepto de competencias

desde el enfoque socioformativo

COMPETENCIAS

SON ACTUACIONESINTEGRALES

para identicar, analizar y resolver

problemas del contexto

En distintos escenarios, integrando:

El saber ser (actitudes y valores)

El saber conocer (conceptos y teoras)

El saber hacer (habilidades procedimentales

y tcnicas)

Referencia: Tobn (2009a, 2010).


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13

1.5 Descripcin y formulacin de una competenciadesde el enfoque socioformativo

Cmo se describe una competencia desde el enfoque socioforma-

tivo? Mediante tres componentes fundamentales: formulacin de la

competencia a partir del anlisis de problemas; construccin de cri-

terios y planeacin de evidencias. Con base en estos criterios se me-

dian los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes. A

continuacin se hace una descripcin sinttica de cada componente.

Dominio de competencia. Es la categora general, en la cual seorganizan las competencias pertenecientes a una misma rea.

Formulacin de la competencia. Se describe la competenciaque se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del an-

lisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo

de desempeo, un objeto conceptual, una finalidad y una con-

dicin de referencia.

Ejes procesuales. Son los grandes desempeos de la compe-tencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistmi-

co. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar

los criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los

siguientes ejes procesuales:

Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.

Redactar textos.

Expresarse en pblico. Comunicarse en forma grfica.

Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas.

Estos cinco ejes procesuales, adems de otros, dan cuenta de los as-

pectos estructurales de la competencia comunicativa y permiten or-

ganizar la diversidad de criterios que sta tiene. Asimismo, permiten

determinar los grandes aspectos de una competencia que se deben


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14

abordar en los diferentes grados acadmicos de la educacin bsica y

media, como tambin en los semestres de un programa universitario

(Tobn, 2009a).

Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben teneren cuenta en la valoracin de la competencia; se componen

de un qu se evala y un con qu se compara (referente). Los

criterios buscan considerar los diferentes saberes de la compe-

tencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo,

se pueden establecer y clasificar mediante ejes procesuales, que

son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeosque estructuran una competencia y configuran su dinmica de

desarrollo.

Los criterios son el trmino ms usado a nivel internacional

para dar cuenta de las pautas que deben considerarse al eva-

luar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como

los resultados de aprendizaje (que son ms propios del con-

ductismo), aprendizajes esperados (ms del constructivismo)

e indicadores (ms de la medicin), etc. Es importante quelos docentes no se confundan por la diversidad de trminos

y que comprendan que las competencias requieren ante todo

una formulacin, pautas de evaluacin (independientemente

de cmo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen

dentro del mismo proceso de formacin.

Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de lacompetencia que resultan esenciales para evaluar los criterios.

Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los crite-

rios.

En la siguiente pgina se describe un ejemplo de competencia desde

el enfoque socioformativo (cuadro 1.3).

En este caso se trata de una competencia de comunicacin en edu-

cacin bsica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.


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Ejemplo de descripcin de una competencia

Dominio de competencia: Comunicacin.Competencia:Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grca,para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir co-nocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con uidez, claridady asertividad.

Nivel:Educacin bsica.Grado:Primero.Asignatura:Espaol.

Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.

Criterios (o aprendizajes esperados/resultadosde aprendizaje):

1.1 Demuestra responsabilidad en la realizacin de lasactividades sugeridas, lo cual se evidencia en lapuntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser).

1.2 Identica la informacin principal de diferentesanuncios que hay en la comunidad considerando sunaturaleza (saber hacer).

1.3 Identica los anuncios publicitarios en un peridicode acuerdo con su naturaleza (saber hacer).

1.4 Identica y comprende las letras pertinentes paraescribir frases o palabras acorde con un determinadopropsito (saber hacer y conocer).

1.5 Establece correspondencias entre partes deescritura y partes de oralidad al tratar de leer frases

y oraciones en un contexto y con un propsitodeterminado (saber conocer).1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de

acuerdo con un propsito determinado (saberhacer).

1.7 Demuestra inters en leer y comprende diversosmensajes, lo que se verica en la formulacin depreguntas a los integrantes de la familia y en laescuela (saber ser).

Evidencias:

Carteles

Anunciosclasicados

Avisos

Exposiciones

CUADRO1.3

Contina


31/217


16

Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes:

1. En la competencia se consider importante tener ejes pro-

cesuales, por la complejidad de esta competencia y para fa-

cilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado

de educacin bsica. De todas formas los ejes procesuales

son opcionales y permiten agrupar los criterios por un de-

terminado desempeo concreto en la competencia.

2. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se

evala en el estudiante y el componente de referencia. Esteltimo es esencial en la evaluacin de las competencias por-

que introduce un referente de comparacin.

3. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de

una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber

conocer. Esto es esencial para que la competencia posea inte-gralidad y genere realmente un proceso transformador en losestudiantes. En esta rea es comn el error de plantear que se

Eje procesual 2:Redactar textos escritos.

Criterios (o aprendizajes esperados/resultados

de aprendizaje):

2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdocon una determinada intencin comunicativa.

2.2 Redacta un texto sencillo para informar de unasituacin cotidiana, cuyo mensaje es entendido porlos pares.

2.3 Comprende la importancia de la comunicacinescrita de acuerdo con las situaciones cotidianas

vividas.2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cadavez ms precisas considerando las situaciones delcontexto.

2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura,de acuerdo con un determinado propsitocomunicativo.

Evidencias:

Cartas

Relatos

Referencia:Tobn (2006, 2009a, 2010, 2009b, 2009c).


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17

trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea enel saber hacer como tal, o seguir el nfasis en el saber conocer.

4. Dnde quedan los contenidos en la competencia del ejem-

plo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estticos, comoen la educacin tradicional: en el enfoque de competenciasson saberes dinmicos que se encuentran en diversas fuentes(docentes, libros, padres, personas de la comunidad, etc.). Loque se debe hacer es buscar, comprender, construiry apro-piarse significativamente de dichos contenidos, y para ello setienen como referencia los criterios y las evidencias de cadacompetencia. Los contenidos cobran vida en la resolu-cin de las actividades y los problemas, no se aprendenpor separado para despus resolver las tareas.

5. Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en elcuadro 1.3 no basta su descripcin, es preciso elaborar unasecuencia didctica que ayude al docente y a los estudian-tes en su evaluacin y su aprendizaje, respectivamente. Paraello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo

anterior, se identifica una situacin problema del contextoque sea pertinente a la competencia; luego se construyenlas actividades de aprendizaje, para despus realizar el pro-ceso metacognitivo; por ltimo, se elabora la matriz de eva-luacin y se planifican los recursos necesarios. Esto mismose aplica a las competencias abordadas en todos los niveles

educativos.

1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformaciny el modelo GesFOC

Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que

el currculo apunte a prcticas cotidianas y regulares que promue-

van la formacin integral de las personas, para que stas estn encondiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actualesy futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la


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18

sociedad en general, as como en la dinmica organizacional, la cul-tura y el ambiente ecolgico.

El carcter socioformativo del currculo por competencias que

aqu se propone est dado por los presupuestos siguientes:

La construccin curricular se hace en el marco de procesos co-laborativos y busca la participacin de los diversos estamentosde la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a unavisin compartida y los procesos acadmicos respondan a ladiversidad de retos educativos en el contexto.

Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinmica social

y cultural de la institucin educativa, porque toda institucines una microsociedad que, al igual que la sociedad, se da enel tejido de una serie de representaciones sociales explcitas eimplcitas.

El currculo se realiza mediante el trabajo en equipo, y as segestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo deuno o de dos expertos, tal y como ha sido muy comn en laeducacin tradicional.

Los fines y medios del currculo para alcanzar la formacinintegral de las personas se basan en un continuo anlisis y re-flexin en torno a las dinmicas sociales, culturales, econmi-cas y organizacionales, considerando las situaciones presentesy las tendencias hacia el futuro. As se pretende que el currcu-lo sea un macroproyecto formativo en continua evolucin queasegure la formacin pertinente, pero sin responder de modosumiso a las demandas muchas veces generadas de modo no

consciente de la sociedad.Para planificar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currculode cualquier programa acadmico y en todos los niveles educativos,el Instituto CIFE desarroll el modelo GesFOC (Gestin Sistmicade la Formacin por Competencias), el cual se centra en 10 procesosacadmicos mnimos (figura 1.2). Cada proceso acadmico, desdelas competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeacin,actuacin (ejecucin) y evaluacin.


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19

Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los me-dios, los recursos y la mediacin docente y directiva mejoren de ma-nera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento comple-

jo (Morin, 1996, 1997), la gestin de la excelencia acadmica y laplaneacin estratgica.

ENTRADA PROCESOS SALIDA

CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL,LABORALPROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

9.Procesode ingreso,evaluacinde entrada

y refuerzode compe-

tencias.

10.Procesode salida,

evaluacinde com-

petenciasy segui-

miento deegresados.

1.Liderazgo ytrabajo en equipo

2.Modelo

educativo

4.Polticas degestin acadmica

6. Gestin detalento humano

5.Espaciosformativos-mdulos

3.Estructuracurricular

7.Gestin de

recursos

DIRECCIONAR - EVALUAR - PLANEAR - ACTUAR

Referencia: Tobn (2009a, 2010).

FIGURA1.2 Sntesis del modelo GesFOC

8.Prcticasdocentes: media-

cin de la forma-

cin humana

integral


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20

1.7 Las secuencias didcticas por competencias:un enfoque socioformativo

El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futurocercano nos plantean el reto de pasar del nfasis en la planificacinde la enseanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la genera-cin de situaciones significativas, con el fin de que los estudiantesaprendan lo que requieren para su autorrealizacin y su participacinen la sociedad. De esta forma, la educacin sigue siendo intencional,porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas,pero esta planeacin debe orientarse en torno al desarrollo de las

competencias que requieren los ciudadanos de hoy.Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes

problemas del contexto, tener claridad acerca de las competenciasque pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundi-dad de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabola mediacin con los estudiantes para que aprendan y refuercenlas competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando es-trategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias,

contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene estaorientacin, que es la propuesta por mltiples docentes, diversosintelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores.

Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articula-dos de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacinde un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica me-joras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, yaque la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.

En el modelo de competencias, las secuencias didcticas sonuna metodologa relevante para mediar los procesos de aprendi-zaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; paraello se retoman los principales componentes de dichas secuen-

cias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir lasecuencia), actividades pertinentes y evaluacin formativa (orientada aenjuiciar sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea me-


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todolgica que permite a los docentes que ya trabajan con esta meto-dologa una mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula.

Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas

ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados con-tenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse enla vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidosen las diversas asignaturas. Aqu hay entonces un importante retopara los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativotradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos deformacin y aprendizaje en torno a las competencias.

Existen muchas metodologas para abordar las secuencias didcti-

cas desde el enfoque de las competencias. Nosotros hemos validadouna en diferentes niveles educativos de la mayora de los pases de Ibe-roamrica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza porun marcado nfasis en la socioformacin integral y el proyecto tico devida, la resolucin de problemas significativos situados, la articulacinde las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivoy la evaluacin por medio de niveles de dominio en matrices (rbricas)(Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero,

2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enriquez, 2009).Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una se-

cuencia didctica por competencias se describen en la figura 1.3.

Situacin problemadel contexto

Competencias Actividades Evaluacin Recursos

SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS

PROCESO METACOGNITIVO

Referencias: Tobn (2009a, 2010) y Pimienta y Enrquez (2009).

Componentes de una secuencia didctica desdeel enfoque socioformativo de las competencias

FIGURA1.3


37/217


22

En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia

didctica:

Principales componentes de una secuencia didcticapor competencias

Situacin problemadel contexto

Problema relevante del contexto por medio del cual sebusca la formacin.

Competencias

a formar

Se describe la competencia o competencias que se

pretende formar.

Actividades deaprendizaje yevaluacin

Se indican las actividades con el docente y las activida-des de aprendizaje autnomo de los estudiantes.

EvaluacinSe establecen los criterios y evidencias para orientar laevaluacin del aprendizaje, as como la ponderacinrespectiva. Se anexan las matrices de evaluacin.

RecursosSe establecen los materiales educativos requeridos parala secuencia didctica, as como los espacios fsicos y losequipos.

Procesometacognitivo

Se describen las principales sugerencias para que elestudiante reexione y se autorregule en el proceso deaprendizaje.

CUADRO1.4


38/217


23

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Bases tericas y filosficasde la formacin de las competencias

ndice del captulo

2.1 El humanismo como base de lasocioformacin y de las competencias 28

2.2 Bases constructivistas en la formaciny evaluacin de las competencias 35

2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuenciasdidcticas 39

2.4 Las secuencias didcticas y el papel de laenseanza problmica 42

2.5 Bases en el aprendizaje significativo 44 2.6 El pensamiento complejo: las competencias

desde el proyecto tico de vida 52

CAPTULO II


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2.1 El humanismo como base de la socioformaciny de las competencias

El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la edu-cacin humanista (Tobn, 2009a), que se practica desde finales dela Edad Media (siglo xiii) y que logr su apogeo durante el Rena-cimiento gracias a la religin. Si bien privilegiamos el origen delhumanismo como parte del pensamiento humano a travs de la his-toria, en la actualidad esto no debiera causar desconfianza o incomo-didad, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asuntoprivativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones edu-

cativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos,aunque tambin por incorporar en el quehacer docente cotidianotodos los valores que deben ir implcitos en la construccin de losconocimientos (Pimienta, 2007).

La incorporacin de una educacin valoral en la escuela promue-ve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pare-ciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es as, ya que elconcepto de desarrollo integral deriv del pensamiento humanista:

si Dios era el horizonte totalizador de cada acto humano (Delga-do, 1995, p. 8; citada por Pimienta, 2007, p. 4), entonces, desde queel hombre se apropi los conceptos de razn y naturaleza humana,ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya quereplantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar suquehacer, a partir de una reconsideracin de se, porque el huma-no es un ser de relacin: empieza a existir gracias a otro, dentro deotro e inmerso en la realidad de otro que le acoge (Delgado, 1995,p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4).

Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente nicreador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lohace ser humano: la convivencia con los otros, la competencia, el de-seo de superacin, discernir entre lo bueno y lo malo (consideran-do lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable).

En el modelo de competencias actual, en especial desde el en-foque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo,


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Bases tericas y filosficas de la formacin de las competencias

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tanto en la mediacin de la formacin de los estudiantes como en laformacin y actuacin de los docentes, porque se estima que la esen-cia de ser competente consiste en ser tico (Tobn y Garca Fraile,2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Esto implica consideraren los diversos espacios educativos la formacin en la convivencia, lasolidaridad, la justicia, el respeto y la bsqueda de la autorrealizacin(Tobn y Fernndez, 2004; Tejada y Tobn, 2006; Tobn, GarcaFraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, Montoya, Ospina, Gonzlezy Domnguez, 2006).

Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas(entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sistemticosy aplicarlos en problemas significativos del contexto, y que para ellohay que buscar una complementariedad entre la formacin en lasdisciplinas y la formacin en los valores. No debe quedarse slo enlo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulne-rables a las personas frente a las dificultades y los retos.

La ciencia en las instituciones educativas no debera verse comouna verdad absoluta, sino que hay que someterla al anlisis crtico

desde distintos referentes: ticos, sociales, econmicos y polticos.Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentacin delas disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avan-zar en su integracin sistmica, dado que no es posible resolver losproblemas de la realidad desde una nica disciplina, sino que se re-quiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de com-petencias es una respuesta a esta situacin porque intenta articular lasdisciplinas en torno al abordaje de problemas multidimensionales del

contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se,sino que se aborde con sentido crtico y propositivo.

La educacin debe promover un pensamiento complejo en losestudiantes (Tobn, 2009a, 2010) para que la formacin sea integraly las cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ah que la exi-gencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la ideade ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tieneque darse en orden a algo ms all de s mismo para darle sentido: la


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persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia comocriterio educativo nico (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta,2007, p. 4). Es decir, como un ser que existe en y por la relacin auna totalidad ms all de s mismo y del cosmos en el que habita(Delgado, 1995, p. 10; citada por Pimienta, 2007, p. 4).

El desarrollo integral del ser humano no se refiere a la activacinde habilidades y a la formacin de hbitos para lograr la excelencia,sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lofsico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretendehacer con la bsqueda de una formacin integral en todos los niveles

educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudian-tes el proyecto tico de vida.Por la notable implicacin que tienen en nuestro estudio los con-

ceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordar-los, primero, tratando la definicin de hombre con la cual tenemosempata; segundo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el sera formar; y posteriormente la de escuela, por ser el ente que repro-duce los patrones sociales y culturales o que influye, consciente o

inconscientemente, en su reconstruccin y transformacin.

2.1.1 Concepcin del hombre

Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier,como:

... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por

una forma de subsistencia y de independencia en su ser;manteniendo esa subsistencia e independencia mediante suadhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados,asimilados y vividos en un compromiso responsable y enuna constante conversin; unificando as toda su actividaden la libertad y desarrollando por aadidura, los impul-sos de sus actos creadores y la singularidad de su vocacin(Daz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).


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De lo anterior inferimos que el hombre no slo es materia, sinotambin espritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vo-cacin de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender,dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes so-mos porque existimos, con una escala de valores, en un compromisoresponsable con los dems, en una vivencia de comunidad o, comollamaran otros ms avanzados, en una comunidad de indagacin.

Pensamos en el hombre como una concepcin organsmica, esdecir, un ser impulsado desde s mismo hacia la autorrealizacin,capaz de extraer de la experiencia los significados, su propio funcio-

namiento integrador (Martnez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p.5). Dicha concepcin puede significar, en forma de sntesis, que:

El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su perso-na, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse ycontrolarse, siempre que se den ciertas condiciones (Rogers,1999, p. 111; citado por Pimienta, 2007, p. 5).Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier cir-

cunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa ex-periencia los significados y la verdad que existe solamente en elproceso de llegar a ser, en el proceso de apropiacin (Rogers,1999, p. 123; citado por Pimienta, 2007, p. 5).Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramosproceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que so-mos proceso, fluir, cambio, dinamismo hacia la realizacin plenaque se abre a toda la dimensin de la experiencia, incluso al mis-

terio (Frankl, 2001, p. 47; citado por Pimienta, 2007, p. 5).Somos buscadores de logos, significado, espritu, sentido. Ennuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer co-sas, de experimentar valores, de conocer ms; y ste puede serel autntico sentido de la persona, ms incluso que la consi-deracin pulsional psicoanaltica, ya que asume sus dimensio-nes superiores: espritu, libertad, responsabilidad para consigomismo, para con su conciencia y para con un Dios (Frankl,

2001, p. 56; citado por Pimienta, 2007, p. 5).


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2.1.2 Concepcin de sociedad

Coincidimos en que la sociedad:Es una totalidad de partes interdependientes e interrela-cionadas (que funcionan armnicamente).Es una estructura compleja de grupos e individuos, que semantiene unida por una maraa de relaciones sociales.Es un sistema de instituciones relacionadas entre s y quereaccionan recprocamente.Puede considerarse como un todo que funciona, o un sis-tema que opera.Los distintos componentes constantemente actan y reac-cionan entre s, adaptndose por s mismos o preparndo-se de distintas maneras para los cambios o procesos que seproducen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citadopor Pimienta, 2007, p. 5).

Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del procesoeducativo respecto de la sociedad, que dictalos fines educacionales.

Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas,industriales, etc., atendiendo a la institucin poltica (Estado), sontransmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los este-reotipos culturales dominantes en esa formacin social. El resultadode esta relacin se traduce, entre los educandos, en conocimientos,actitudes, aptitudes y habilidades que los configuran, de tal modoque cada vez son ms parecidos al resto de los componentes de dichasociedad.

Ha de decirse tambin que los individuos influyen consciente oinconscientemente en la transformacin de las civilizaciones, puesel hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aun-que no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es de-cir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse aldeber ser, una autoexigencia de perfeccin como fin ltimode laeducacin y una insaciable bsqueda de s mismo, para lograr unamejor convivencia con los otros.


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Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmen-te en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia,la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegracin familiary la violacin de los derechos humanos, se hace necesario que im-primamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por elser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonoma y la li-bertad exigen la comunin interpersonal, para lo cual consideramosindispensable que la implementacin del modelo de competenciasconsidere:

1. Educar con respeto y aceptacin de los dems.2. Promover la colaboracin para el mutuo enriquecimiento yla cooperacin en el bien comn.

3. Procurar un proceso de cambio individual y social, supe-rando el individualismo y comprometindose en el servicioa los dems.

4. Desarrollar la conciencia social y preparar el conocimientode las obligaciones y los derechos, para que nuestros alum-

nos den respuestas a su realidad social. 5. Formar para la participacin en la vida social y la construc-cin de la comunidad, con el fin de que puedan integrarseactivamente a los diversos grupos de la sociedad humana.

2.1.3 Concepcin de institucin educativa

Concebimos las instituciones educativascomo una organizacin don-

de se crean y recrean sistemas de mediacin con una intencin de-terminada. Son lugares privilegiados para la educacin, que debenpermitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, socialy moral (Martnez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6).

Consideramos la personalizacin como el conjunto de mecanis-mos psicolgicos que desarrollan en nuestro alumno la concienciade s mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealizacincomo sujeto. Y all deben verificarse las competencias necesarias

para afrontar los problemas del contexto.


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Interpretamos lasocializacincomo el desenvolvimiento de la rea-lizacin con los dems, la convivencia con la comunidad, la asimila-cin de las pautas de conducta y los valores compartidos que consti-tuyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de lapersonalizacin sera irrealizable.

El modelo de competencias tiene como esencia la formacin mo-ral, y vemos la moralizacincomo un proceso tpicamente humano,por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes social-mente construidas como marco de accin del hombre y las poneen prctica en la vida cotidiana. La moralizacin no es innata, se

adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo desu vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamosen la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores,construye, reconstruye, transfiere y socializa los mismos mediante lareflexin en comunidad.

Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de laresponsabilidad en sus alumnos, educndolos precisamente para latoma de decisiones y dndoles la posibilidad de elegir, con la premi-

sa esencial de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, educarhacia unalibertad responsable. Si esto no es as, no se puede pensar enformar personas de modo integral, con las competencias suficientespara desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se lespresenten.

En este orden, debe asegurarse un cdigo moral y disciplinariocon total respeto a la dignidad del educando, para que se propiciela sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa.

Es necesario que esto se articule a la formacin en las dems reasdesde el modelo de las competencias, para que as haya en los estu-diantes formas de actuar integrales ante s mismos, la sociedad, elambiente, el planeta y el cosmos.

No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajotradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestrasnociones actuales sobre cmo se forman los conocimientos desacon-sejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, por-


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que vivimos en un mundo que cambia mucho ms rpidamente queantes y, por tanto, la informacin que adquirimos hace aos muchasveces deja de ser til y debe ser actualizada. Un saber repetitivo nocorresponde a las nuevas dinmicas sociales. De all, entonces, queel modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueveuna formacin dinmica e interactiva mediante secuencias didcti-cas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprendery emprender mediante las competencias necesarias (Garca, 2000;Garca Fraile y Sabn Vera, 2008; Garca Fraile, Tobn y Lpez,2009a; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009b; Garca Fraile y Tobn,

2009; Garca Fraile y Tobn, 2008, Pimienta, 2007).Finalmente, entendemos por institucin educativa el espacio dia-lgico donde los alumnos y los maestros-mediadores aprenden yre-aprenden; abren nuevos canales de comunicacin, resuelven pro-blemas, toman decisiones, hacen uso significativo del conocimien-to, participan en la vivencia de valores y en la construccin de sumomento histrico. La concebimos como el lugar donde maestroy alumno son sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendi-

zaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino quegua, partiendo de las hiptesis de los estudiantes en el proceso de suconstruccin. El maestro es entonces alguien que propicia las con-diciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, slopuede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno,cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conductaque buscamos que se imite.

2.2 Bases constructivistas en la formaciny evaluacin de las competencias

Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramosnecesario aclarar algunos aspectos que ayudarn a comprender elenfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma estalnea del constructivismo. Esto se verifica en el presente libro enel nfasis que hay en las secuencias didcticas en torno al abordaje


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de problemas y la construccin del conocimiento como un aspectoesencial para aprender a actuar en la realidad.

Mucho se podra hablar acerca de este paradigma, teora, con-cepcin epistemolgica, perspectiva o punto de vista acerca de cmose construyen los conocimientos, etc., cuestin que no realizaremos;sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos con-temporneos del tema: Juan Delval, Csar Coll y Mario Carretero.

En su excelente libroAprender en la vida y en la escuela, Juan Delvalplantea: Hay que sealar claramente que el constructivismo es unaposicin epistemolgica y psicolgica y que no se trata de una con-

cepcin educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educacinconstructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la forma-cin del conocimiento pueden traducirse directamente al terrenode la prctica educativa. (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta,2007, p. 7).

Csar Coll dice: Su utilidad reside [refirindose al constructivis-mo], nos parece, en que permite formular determinadas preguntasnucleares para la educacin, contestndolas desde un marco explica-

tivo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar enlas respuestas que requieren informaciones ms especficas. (Coll,1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8).

Mario Carretero, al responder la pregunta qu es el constructi-vismo?, aclara: Bsicamente es la idea de que el individuo (tantoen sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como enlos afectivos), es una construccin propia. (Carretero, 1997, p. 10;citado por Pimienta, 2007, p. 8).

Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin embargo,entre ellos existe un acuerdo implcito que nos lleva a plantear quelos seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento,basados en lo que sabemos y en una relacin tambin activa con losotros, con los que interactuamos.

Las teoras constructivistasse fundan en la investigacin de Piaget,Vygotsky, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, as comoen la del filsofo de la educacin John Dewey, por mencionar slo


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algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acer-ca de cmo se aprende, no hay una sola teora constructivista delaprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistasen la educacin de la ciencia y las matemticas, en la psicologa edu-cativa y la antropologa, lo mismo que en la educacin basada en lascomputadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la cons-truccin social compartida del conocimiento; otras piensan que lasfuerzas sociales son menos importantes.

En la actualidad parece una moda autodenominarse constructi-vista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal

teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sinembargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de larealidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar comosimple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de untraje fcil de usar.

Para aclarar un poco ms el asunto,

secuencias-didacticas sergio tobon

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