secuencias didacticas

SECUENCIAS DIDCTICAS:

APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Sergio Tobn Tobn Julio H. Pimienta Prieto Juan Antonio Garca Fraile

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias

Ph.D. Sergio Tobn Tobn,Director del Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin (CIFE)

Dr. Julio Herminio Pimienta PrietoInstituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona La Habana, Cuba Universidad Anhuac, Mxico Universidad Complutense, Madrid

Juan Antonio Garca FraileFacultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado Universidad Complutense, Madrid Subdirector del CIFE

Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competenciasPEARSON EDUCACIN, Mxico, 2010 ISBN: 978-607-442-909-1 rea: Humanidades Formato: 17 23 cm

Pginas: 216

Editora: Gloria Carmina Morales Veyra e-mail: [email protected] Editora de desarrollo: Claudia Celia Martnez Amign Supervisor de produccin: Juan Jos Garca Guzmn PRIMERA EDICIN, 2010 D.R. 2010 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V. Atlacomulco 500, 5 piso Col. Industrial Atoto, CP 53519 Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Nm. 1031 Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor o de sus representantes. ISBN: 978-607-442-909-1 ISBN E-BOOK: 978-607-442-910-7 Impreso en Mxico. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 13 12 11 10

www.pearsoneducacion.net

ContenidoPresentacin vii Acerca de los autores Captulo IEl modelo de competencias: cambios en la didctica y la evaluacin desde la socioformacin 1 1.1 El nuevo paradigma de las competencias 2 1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo 6 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado 7 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo en la prctica educativa 11 1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo 13 1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y el modelo GesFOC 17 1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo 20 Referencias bibliogrcas 23 x

Captulo IIBases tericas y loscas de la formacin de las competencias 27 2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias 28 2.1.1 Concepcin del hombre 30 2.1.2 Concepcin de sociedad 32 2.1.3 Concepcin de institucin educativa 33 2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias 35 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas

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2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la enseanza problmica 42 2.5 Bases en el aprendizaje signicativo 44 2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto tico de vida 52 Referencias bibliogrcas 56

Captulo IIISecuencias didcticas: metodologa general de aprendizaje y evaluacin 59 3.1 Comprensin del formato para planear secuencias didcticas desde un enfoque socioformativo 60 3.2 Identicacin de la secuencia didctica 64 3.3 Problema signicativo del contexto 65 3.4 Competencias a formar 68 3.5 Actividades concatenadas 74 3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 78 3.7 Proceso metacognitivo 81 3.8 Recursos 82 3.9 Normas de trabajo 82 3.10 Aplicacin en el contexto educativo 82 3.11 Ejemplos de secuencias didcticas 83 Referencias bibliogrcas 111

Captulo IVLa evaluacin de las competencias como proceso de valoracin 113 4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias 4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo paradigma 119 4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin de objetivos y propsitos del aprendizaje 123 4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin basada en competencias 124

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4.5. La evaluacin segn quienes participan 129 4.5.1 Autoevaluacin 130 4.5.2 Coevaluacin 130 4.5.3 Heteroevaluacin 131 4.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias: mtodo matricial complejo 131 1. Identicar y comprender la competencia que se pretende evaluar 132 2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo 133 3. Criterios 134 4. Evidencias 134 5. Indicadores por nivel de dominio 135 6. Ponderacin y puntaje 137 7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia 137 8. Recomendaciones de evaluacin 137 9. Retroalimentacin 138 4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con el mtodo matricial complejo 138 Referencias bibliogrcas 143

Captulo VEl empleo del portafolio en la evaluacin de las competencias 145 5.1 Qu es el portafolio? 146 5.2 Partes estructurales del portafolio 149 5.3 Diseo del portafolio 153 5.4 Una nueva forma de evaluacin acorde con la singularidad del portafolio 1545.4.1 5.4.2 Caractersticas generales de la evaluacin formativa en la formacin basada en competencias La evaluacin formativa por medio del portafolio

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156 5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio en la evaluacin de las competencias 163

Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo 165 Fase 2: Sistematizacin de las evidencias 165 Fase 3: Evaluacin de las evidencias 166 Fase 4: Nueva presentacin de las evidencias 166 Fase 5: Presentacin nal del portafolio 167 Referencias bibliogrcas 169

Captulo VIMetodologa de proyectos formativos 171 6.1 Concepto de proyecto formativo 172 6.2 Tipos de proyectos 172 6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo 174 6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar los proyectos formativos con los estudiantes 180 6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos 181 Referencias bibliogrcas 183

Captulo VIICompetencias docentes y formacin: la investigacin-accin educativa como estrategia de cambio 185 7.1 Objeto de la investigacin accin-educativa 186 7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa 186 7.3 Autoevaluacin y modicacin de nuestros modelos mentales 187 7.4 Fases de la investigacin-accin educativa 187 7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en torno al enfoque de competencias en la educacin 190 Referencias bibliogrcas 192

Bibliografa 193 Anexos 199

Presentacin

Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actuaciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del contexto, con tica, idoneidad, apropiacin del conocimiento y puesta en accin de las habilidades necesarias. Existen como tales desde el surgimiento del ser humano, porque son parte de la naturaleza humana en el marco de la interaccin social y el ambiente ecolgico. Si las competencias han existido desde que existe el ser humano, como sucede con la inteligencia y los conocimientos, por qu hasta ahora se les considera fundamentales en la educacin y en la gestin del talento? Por qu no haban sido prioritarias en la educacin si parece lgico aplicar los saberes en los problemas con tica e idoneidad? stas son preguntas muy complejas y hace falta an ms investigacin para responderlas. Lo que s tenemos claro es que en la actualidad hay una serie de cambios en lo social, lo poltico, lo econmico y lo ambiental que hacen impostergable para la educacin formar personas con competencias, como siempre lo ha debido hacer y como los grandes maestros lo han enseado. Entre los cambios vale la pena considerar los procesos de globalizacin y la bsqueda de identidad de las sociedades; la internacionalizacin de las economas; los cambios acelerados en el desarrollo cientco y tecnolgico; la urgencia de implementar acciones para prevenir el dao y la destruccin del ambiente, que va a pasos agigantados; los cambios acelerados en los valores y las costumbres sociales, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos para asegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y reformular los sistemas educativos, y a buscar mecanismos para que las prcticas docentes abandonen los viejos paradigmas y se orienten al trabajo por competencias. Esto requiere revisar con profundidad las metodologas de aprendizaje y enseanza, para as asegurar la calidad educativa en diversosvii

escenarios de formacin, y luego acreditar dicha calidad ante la sociedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimonio con sus acciones basadas en la tica, la idoneidad y el compromiso. Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras de mediar la formacin y que aplique los procedimientos de apoyo ms pertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital de sus alumnos y las polticas de educacin vigentes. Esto es esencial para elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes y as posibilitar que posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del contexto actual y futuro. En este libro presentamos una metodologa de planeacin de los procesos de aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas, en las cuales se ha articulado la estrategia de proyectos formativos del enfoque socioformativo de las competencias con la perspectiva constructivista, dentro de la cual se han retomado la teora de la asimilacin y la retencin de carcter signicativo y la propuesta de enseanza problmica. De esta forma consideramos al docente como un profesional de la mediacin y de la dinamizacin del aprendizaje, y al estudiante, como un sujeto creactivo de su formacin integral y aprendizaje de las competencias. La metodologa de secuencias didcticas que aqu se aborda considera los elementos siguientes: situacin problema del contexto, competencias a formar, actividades concatenadas y proceso metacognitivo, evaluacin y recursos de aprendizaje. Con ello se promueve un avance en los procesos de formacin desde el modelo de competencias, con la integracin de algunos aspectos de gran relevancia del constructivismo, para as ofrecer a maestros y maestras una metodologa sencilla, pero innovadora. La metodologa de aprendizaje y evaluacin de las competencias que en esta obra se articula a las secuencias didcticas, se ha validado en varios pases con diversos proyectos de aplicacin en todos los niveles educativos. Aunque la aplicacin no ha sido homognea, s tiene principios comunes y se enfoca en las competencias, que es el punto de nfasis en las nuevas reformas educativas. As se ha venidoviii

trabajando en Colombia, Chile, Panam, Espaa, Mxico, Honduras, Venezuela, Ecuador, Per, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, etctera. Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor comprensin, planeacin y mediacin de los procesos de aprendizaje y evaluacin desde el modelo de competencias en los diversos niveles educativos, brindando los elementos mnimos a tener en cuenta. Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos, sino de dejar slo lo fundamental en el proceso.

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Acerca de los autores

Sergio Tobn Tobn es fundador y presidente del Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin (CIFE), que realiza proyectos de mejoramiento de la calidad educativa en diversos pases de Latinoamrica desde el modelo de competencias. El doctor Tobn es experto internacional en psicologa, competencias, gestin del talento humano y desarrollo del pensamiento complejo. Es doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento. Recibi el reconocimiento Cum Laude por unanimidad en su tesis de doctorado titulada Estrategias para mejorar la calidad de la educacin en Colombia desde el enfoque de las competencias. Es autor o coautor de 14 libros sobre educacin, competencias, calidad de vida y calidad de la educacin superior, publicados en Colombia, Per, Espaa y Mxico: 1. Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie, 2001. 2. La cartografa conceptual. Bogot: Contacto, 2003. 3. Saberes para vivir plenamente en familia (varias ediciones). Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004. 4. Competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: Ecoe, 2006. 5. Competencias, calidad y educacin superior (tres ediciones). Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006. 6. Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencias, 2006. 7. El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Universidad Complutense, 2006.x

8. Gastroenterologa. Evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid: Klinik, 2006. 9. La terapia cognitiva: un acercamiento complejo. Manizales: Universidad de Manizales, 2006. 10. La formacin por competencias en la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense, 2006. 11. Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2008. 12. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde el modelo sistmico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009. 13. Currculo y ciclos propeduticos por competencias. Bogot: Ecoe, 2010. 14. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica (tres ediciones, ocho reproducciones). Bogot: Ecoe, 2009. Se ha desempeado como conferenciante, asesor y consultor en diversas universidades de Colombia, Honduras, Venezuela, Mxico, Per, Chile, Bolivia, Panam, Argentina, Ecuador, Portugal y Espaa en temas como: identicacin y descripcin de competencias, diseo curricular basado en competencias, pensamiento complejo y competencias, estrategias cognitivas y metacognitivas en formacin y evaluacin de competencias, y mtodo de trabajo por proyectos en educacin superior. Tambin ha sido conferenciante invitado en ms de 80 congresos cientcos internacionales. Es cofundador del centro internacional de evaluacin y certicacin de competencias en Chile (www.viveduc.cl). En esta institucin se elaboran proyectos de evaluacin y acreditacin de docentes y asesores para diversas instituciones educativas de Latinoamrica. Actualmente es uno de los integrantes del GTAI, Grupo de Expertos internacionales que acompaan y asesoran la Reforma de la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la Subsecretara de Educacin Bsica mexicana.xi

Es adems profesor visitante de maestra y doctorado en diversos pases (Mxico, Venezuela y Chile).

Julio Herminio Pimienta Prieto es licenciado en Educacin con especialidad en Matemticas y diplomado en Teora de la Modicabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Obtuvo la maestra en Educacin con especialidad en Administracin, Capacitacin y Desarrollo de Recursos Humanos, as como el doctorado en Educacin por la Universidad AnhuacUniversidad Complutense de Madrid. En la actualidad es consultor acadmico externo de Pearson para Latinoamrica y profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Anhuac Mxico Norte; adems es coordinador acadmico del doctorado en Educacin Medida y Evaluacin de la Intervencin Educativa de dicha institucin. Es autor o coautor de varios ttulos publicados por Pearson, entre los cuales destacan: 1. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, 2005. 2. Metodologa constructivista. Una gua para la planeacin docente, 2007. 3. Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista basado en competencias, 2008. 4. Matemticas III. Un enfoque constructivista, 2006. 5. Matemticas IV. Un enfoque constructivista, 2007. 6. Matemticas III. Geometra analtica. Enfoque basado en competencias, 2009. 7. Metodologa de la investigacin. Enfoque basado en competencias (en proceso editorial, y en colaboracin con el doctor Arturo de la Orden Hoz).

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Sus vetas de investigacin han sido esencialmente el diseo instruccional y su inuencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes y la calidad de la educacin superior. Ha estado vinculado a procesos de reforma educativa en diversos pases latinoamericanos y ha participado en asesoras y conferencias con universidades de Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador, Panam, Venezuela, Ecuador, Chile y Argentina. Ha colaborado en Centroamrica por invitacin del Servicio Alemn de Intercambio Acadmico, la Conferencia de Rectores de Alemania y del Consejo Superior Universitario Centroamericano, en proyectos para la mejora de la educacin superior. Actualmente es docente de maestra y doctorado en la Facultad de Educacin de la Universidad Anhuac.

Juan Antonio Garca Fraile es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Oviedo y licenciado en Sociologa por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Es adems diplomado en Derecho Constitucional y Ciencia Poltica por el Centro de Estudios Constitucionales de Madrid, as como docente titular del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado de la UCM desde 1998 y secretario del Instituto de Ciencias de la Educacin de la misma universidad desde 2003. Es autor de ms de 10 libros solo o en coautora, entre los cuales destacan: 1. Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Magisterio, 2006 (en colaboracin con Tobn, Rial y Carretero). 2. El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: UCM, 2006 (en colaboracin con Tobn, Tejada, Rial y Carretero).

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3. La LOE en su perspectiva pedaggica e histrica. Glosario de trminos. Barcelona: Gra, 2006 (en colaboracin con Escamilla y Lagares). 4. Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la enseanza basada en competencias. Barcelona: Davinci, 2008 (en colaboracin con Sabn). 5. Gestin del currculum por competencias. Una aproximacin desde la perspectiva sistmica compleja. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2008 (en colaboracin con Tobn). 6. Gua para la gestin del currculum por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin con Tobn y Lpez). 7. Estrategias didcticas para la formacin por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin con Tobn), Adems, es autor de 15 artculos, nueve captulos de libros y 12 comunicaciones a congresos. Sus campos de investigacin preferentes han sido historia de la escuela, de la educacin popular y de adultos. En la actualidad centra su inters en el mbito de la formacin continua, la formacin de trabajadores, la formacin en competencias en general y en el mbito de la educacin superior. Participa en siete proyectos europeos Leonardo sobre estos ltimos temas y en otro del Fondo de Investigaciones Sanitarias sobre Evaluacin de la Gestin Clnica basada en Competencias. Codirige el curso de doctorado Polticas, prcticas y redes de formacin en el marco europeo, dentro del Programa de Doctorado del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la UCM, as como el Ttulo Propio de Experto en la UCM: Gestin de la Formacin a Distancia. En la actualidad es subdirector de Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin en Colombia (www.cife.ws).

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CAPTULO I El modelo de competencias: cambios en la didctica y la evaluacin desde la socioformacin

ndice del captulo1.1 El nuevo paradigma de las competencias 2 1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo 6 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado 7 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo en la prctica educativa 11 1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo 13 1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y el modelo GesFOC 17 1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo 20


1.1 El nuevo paradigma de las competencias Cada poca, cada escenario y cada momento histrico generan determinados retos para la educacin, retos que se dan por la conuencia de una serie de demandas e intereses implcitos y explcitos de la sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educacin, el sector poltico, los intelectuales, las empresas y las organizaciones sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se analizan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mnimos hacia los cuales orientar los procesos educativos. Cuando la educacin simplemente responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implcitas o explcitas, se termina por generar un paradigma educativo en benecio de uno o varios grupos, desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la comunidad educativa y la sociedad en general. Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmtico basado en valores positivos que podran ser del inters de todos, en la prctica los intereses implcitos dicultan los cambios que permitiran alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas quedan slo los intereses de los grupos que tienen el poder. Qu es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kuhn (1996, 2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad cientca en un tiempo determinado. Durante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del rea tienden a resolverse con base en ste; asimismo, se generan proyectos que lo siguen. Se llega de esta forma a un estado en el cual el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los integrantes de la comunidad cientca lo sigan; quien no lo hace, se asla o es rechazado. Mientras sea posible abordar los problemas con base en el paradigma y haya condiciones histricas que lo apoyen, ya sea en forma implcita o explcita, el paradigma se mantendr; esto se conoce como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan a surgir nuevos intereses y dinmicas sociales, y esto conuye con2

El modelo de competencias...

problemas que el paradigma no puede explicar de manera suciente, empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta que mejor interprete los cambios del contexto y que d respuestas consistentes a los nuevos problemas. El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? Histricamente, las competencias han surgido en la educacin como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedaggicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus planteamientos tericos y metodolgicos; no obstante, esto lo hacen con una nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de la lgica de los contenidos a la lgica de la accin. En la dcada de 1990, las competencias eran muy criticadas por quienes estaban en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad pedaggica comenz a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en torno al currculo, el aprendizaje, la evaluacin y la gestin educativa-docente. Sin embargo, aunque el modelo de competencias gener nuevas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008), al buscar que estuvieran en condiciones de identicar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retom presupuestos y tcnicas didcticas y de evaluacin de otros modelos pedaggicos, como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relacin. A ste pertenece la teora de la asimilacin y retencin, que genera un aprendizaje signicativo y el proceso de la enseanza problmica, tratando de que esto se oriente a la formacin integral y al aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealizacin, la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo socioeconmico, el emprendimiento en las diversas reas, la contribucin al equilibrio y la sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la ciencia. Qu problemas permite abordar el modelo de competencias en la educacin, que lo estn posicionando como el nuevo paradigma3


educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente: 1. 2. Cmo gestionar el currculo y el microcurrculo para asegurar la calidad del aprendizaje en un marco sistmico? Cmo lograr que el currculo y los procesos de aprendizaje y evaluacin sean pertinentes para los estudiantes y las dinmicas del contexto local, nacional e internacional, actual y futuro? Cmo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del contexto? Qu es la idoneidad y cmo se inserta en la educacin dentro de los procesos de aprendizaje-enseanza? Cmo formar personas con habilidades crticas, reexivas, analticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida cotidiana?

3.

4. 5.

El modelo de competencias responde a estos problemas, que modelos tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abordan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboralprofesional, cientco, etc., lo que hace que el modelo de competencias tienda a consolidarse cada da ms y a ser el nuevo paradigma educativo. Una prueba de esto es la progresiva aceptacin de este modelo tanto entre las entidades internacionales como entre los estados, mltiples instituciones educativas, maestros y acadmicos de la pedagoga. Por supuesto, muchas personas an siguen otros modelos y enfoques educativos y desde all critican el modelo de las competencias. Esto es normal, pues as ocurre con los nuevos paradigmas y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes

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de la comunidad acadmica, aunque s se puede esperar que lo haga la mayora, y eso es lo que comienza a suceder en esta rea. Algunos crticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad de que se trate de una nueva moda pedaggica, lo que podra suscitar dudas entre ciertos docentes. Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educacin tradicional, con su lgica centrada en los contenidos, encontraremos que tienen que ver con la falta de aplicacin de los saberes, la falta de pertinencia de los propsitos educativos y el nfasis en lo acadmico. El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinmicas de cambio, con el n de que estn en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y econmico como al equilibrio ambiental y ecolgico. Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las grandes necesidades de la educacin actual, por lo que no puede ser visto como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y propsitos a competencias, de indicadores de evaluacin a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido con nuevas palabras, sino de generar otras prcticas docentes ms acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan los estudiantes. En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la educacin tradicional que parte de un docente que selecciona los contenidos de un programa, los organiza segn su punto de vista y los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos y despus los aplique conlleva una lgica que ha sido rebasada por las demandas educativas actuales. El paradigma de la educacin centrada en las competencias promueve una lgica contraria: ahora es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar aprendizaje por la puesta en marcha de todo el ser implicado en su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).

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1.2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo paradigma educativo El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que persisten diferencias de interpretacin y puesta en escena. En el cuadro 1.1 se describen los principios en los que existe cada vez mayor consenso.CUADRO 1.1 Principios con mayor consenso en el modelo de competencias Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formacin articulando su visin y filosofa con los retos del contexto y las polticas educativas vigentes. Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formacin, considerando la participacin de la comunidad. Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no a ensear contenidos, los cuales deben ser slo medios. Los maestros y las maestras deben ser ante todo guas, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser slo transmisores de contenidos. El cambio educativo se genera mediante la reflexin y la formacin de directivos, maestras y maestros. No se genera en las polticas ni en las reformas del currculo. Las competencias son actuaciones o desempeos ante actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo. Lo ms acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.Referencia: Tobn (2009a, 2010).

Calidad

Formar competencias

Papel del docente

Generacin del cambio Esencia de las competencias Componentes de una competencia

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Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretacin, argumentacin y presentacin de propuestas educativas, no porque haya desacuerdo, sino ms bien por falta de informacin, anlisis y coherencia. En ocasiones sucede tambin que s se siguen los principios descritos en el cuadro 1.1, aunque en forma implcita. 1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis comparado Desde la dcada de 1990, el modelo de competencias en la educacin se ha consolidado como un nuevo corpus terico y metodolgico para orientar el currculo, la gestin educativa y los procesos de aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, aunque hoy en da se comparte una serie de principios en este modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios acordados. Los diversos enfoques de las competencias se deben a acadmicos que han formulado sus propuestas en este campo desde diferentes contextos, lneas de investigacin, proyectos de aplicacin, propsitos cientcos y epistemologas de base. Asimismo, los nfasis estn orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y enfoques pedaggicos. El Instituto CIFE (Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin) ha identicado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo. Hay muchos ms, como el crtico social, el holstico-sistmico, etc., pero en la prctica esos cuatro enfoques son los que ms impacto tienen en la educacin actual. En el cuadro 1.2 (vase la pgina 9) se comparan los cuatro enfoques. A nivel histrico, surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El enfoque conductual comenz a desarrollarse a nales de la dcada de 1970 y se posicion en el decenio siguiente, tomando algunos postulados del modelo pedaggico conductual. As se ha7


aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepcin. Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una lnea diferente, se desarroll el enfoque funcionalista, cuyo propsito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos mtodos: el DACUM (Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currculum) y el del anlisis funcional. Este enfoque comenz a extenderse a inicios de la dcada de 1990 y hoy en da es uno de los ms sobresalientes de las competencias en muchos pases. A nales de la dcada de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarroll el enfoque constructivista de las competencias, con el n de superar el nfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinmica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se presentan. Es as como este enfoque se trabaja en Francia y en otros pases europeos; en Latinoamrica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la prctica educativa como tal. A nales de la dcada de 1990 y comienzos de 2000 empez a estructurarse el enfoque socioformativo (vanse Tobn, 2001, Tobn, 2002, y Tobn, 2004; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a, 2009b), el cual tambin se suele denominar enfoque sistmico-complejo o enfoque complejo. Concibe la formacin de las competencias como parte de la formacin humana integral, a partir del proyecto tico de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnologa. A continuacin, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. Los aspectos que se analizan son el nfasis en el concepto de competencias, la concepcin del currculo, la epistemologa y los pases en los que predomina cada enfoque.

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CUADRO 1.2 Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo Concepcin del currculo Se busca responder a los requerimientos externos. Se trabaja por mdulos. Funcionalista Canad Inglaterra Finlandia Mxico Colombia Estados Unidos Australia Inglaterra

Tipo de enfoque

nfasis en el concepto de competencias

Epistemologa Pases en los cuales predominan

Enfoque funcionalista

Actividades y tareas del contexto externo. nfasis en la descripcin formal de las competencias. Se busca responder a las competencias clave organizacionales. Se trabaja por asignaturas y a veces por mdulos de autoformacin. Se busca afrontar los retos de las dinmicas del entorno y las disfuncionalidades. El currculo es organizado con base en situaciones significativas. Se busca afrontar los retos personales, institucionales y del contexto externo, actuales y futuros. El currculo se organiza por proyectos formativos. Emprico -analtica

Enfoque conductualorganizacional

Articulacin con las competencias organizacionales. Competencias clave en torno a las dinmicas organizacionales.

Enfoque constructivista

Dinmica de los procesos en sus procesos de relacin y evolucin. Se consideran las disfuncionalidades en el contexto.

Constructivista y social constructivista

Francia Finlandia Brasil

Enfoque socioformativo

Interpretacin, argumentacin y resolucin de problemas del contexto externo. Formacin en idoneidad y compromiso tico en todas las competencias.

Pensamiento sistmico y complejo

Mxico Bolivia Colombia Venezuela Chile EspaaReferencia: Tobn (2009a, 2010).


El anlisis de los logros y debilidades de los enfoques es el siguiente: 1. Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en menor medida, constructivista, ponen mucho nfasis en los requerimientos externos y desde all orientan los procesos formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la educacin hacia las demandas sociales y no hacia la generacin de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de estudiantes, docentes y directivos, as como los propsitos de formacin de las respectivas instituciones educativas. En el enfoque socioformativo se enfatiza la formacin del compromiso tico ante uno mismo, la especie humana, las otras especies, el ambiente ecolgico, la Tierra y el cosmos. Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una competencia ms y no como la esencia de todas las competencias, lo que s ocurre en el enfoque socioformativo. La mayora de los problemas globales que tenemos en la actualidad se relacionan con la tica, como la violencia, la crisis econmica, la contaminacin y destruccin del ambiente, entre otros. El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistmico-complejo y, en esta medida, se encuentra mejor establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las reas y los procesos de caos e incertidumbre. De all que muchas instituciones educativas lo asuman como un enfoque de base para construir sus modelos educativos, realizar la gestin educativa y docente, orientar su currculo y llevar a cabo la mediacin de las competencias desde la for-

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macin humana integral, para formar as personas que estn en condiciones de afrontar estratgicamente los problemas cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeen. Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata entonces de dejar de lado los dems enfoques y dedicarnos en exclusiva al socioformativo. Por ejemplo, si en una institucin educativa se pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las organizaciones, entonces lo mejor sera tener como referencia el enfoque conductual, aunque con las contribuciones de los otros si as se estima pertinente y necesario. 1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo en la prctica educativa Existen muchas deniciones de competencias. La Real Academia Espaola las dene como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2009). A nuestro juicio, esta acepcin es la que mejor reeja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace y reejar calidad en el logro de una meta determinada. En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepcin anterior para proponer la siguiente denicin: las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua. Lo anterior signica que podemos formar estudiantes con muchos conocimientos; sin embargo, para que sean competentes es11


necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situaciones en forma prctica, aunque para ser competentes es preciso que adems de las acciones prcticas estn en condiciones de comprenderlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teoras, y que adems las realicen con un compromiso tico. Esto nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes reas del currculo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educacin inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el n de alcanzar determinados propsitos pertinentes en el contexto. Una competencia, entonces, no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de una meta determinada en el contexto, como se expone en la gura 1.1. Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo

FIGURA 1.1

COMPETENCIASSON ACTUACIONES INTEGRALES para identificar, analizar y resolver problemas del contexto En distintos escenarios, integrando: El saber ser (actitudes y valores) El saber conocer (conceptos y teoras) El saber hacer (habilidades procedimentales y tcnicas)Referencia: Tobn (2009a, 2010).

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1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde el enfoque socioformativo Cmo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo? Mediante tres componentes fundamentales: formulacin de la competencia a partir del anlisis de problemas; construccin de criterios y planeacin de evidencias. Con base en estos criterios se median los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes. A continuacin se hace una descripcin sinttica de cada componente. Dominio de competencia. Es la categora general, en la cual se organizan las competencias pertenecientes a una misma rea. Formulacin de la competencia. Se describe la competencia que se pretende contribuir a formar o evaluar a partir del anlisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una nalidad y una condicin de referencia. Ejes procesuales. Son los grandes desempeos de la competencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistmico. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar los criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los siguientes ejes procesuales: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Redactar textos. Expresarse en pblico. Comunicarse en forma grca. Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas. Estos cinco ejes procesuales, adems de otros, dan cuenta de los aspectos estructurales de la competencia comunicativa y permiten organizar la diversidad de criterios que sta tiene. Asimismo, permiten determinar los grandes aspectos de una competencia que se deben13


abordar en los diferentes grados acadmicos de la educacin bsica y media, como tambin en los semestres de un programa universitario (Tobn, 2009a). Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoracin de la competencia; se componen de un qu se evala y un con qu se compara (referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo, se pueden establecer y clasicar mediante ejes procesuales, que son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeos que estructuran una competencia y conguran su dinmica de desarrollo. Los criterios son el trmino ms usado a nivel internacional para dar cuenta de las pautas que deben considerarse al evaluar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como los resultados de aprendizaje (que son ms propios del conductismo), aprendizajes esperados (ms del constructivismo) e indicadores (ms de la medicin), etc. Es importante que los docentes no se confundan por la diversidad de trminos y que comprendan que las competencias requieren ante todo una formulacin, pautas de evaluacin (independientemente de cmo las denominemos) y evidencias, las cuales se obtienen dentro del mismo proceso de formacin. Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan esenciales para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los criterios. En la siguiente pgina se describe un ejemplo de competencia desde el enfoque socioformativo (cuadro 1.3). En este caso se trata de una competencia de comunicacin en educacin bsica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.14


CUADRO 1.3 Ejemplo de descripcin de una competencia Dominio de competencia: Comunicacin. Competencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grfica, para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir conocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad y asertividad. Nivel: Educacin bsica. Grado: Primero. Asignatura: Espaol. Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad. Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de aprendizaje): 1.1 Demuestra responsabilidad en la realizacin de las actividades sugeridas, lo cual se evidencia en la puntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser). 1.2 Identifica la informacin principal de diferentes anuncios que hay en la comunidad considerando su naturaleza (saber hacer). 1.3 Identifica los anuncios publicitarios en un peridico de acuerdo con su naturaleza (saber hacer). 1.4 Identifica y comprende las letras pertinentes para escribir frases o palabras acorde con un determinado propsito (saber hacer y conocer). 1.5 Establece correspondencias entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones en un contexto y con un propsito determinado (saber conocer). 1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de acuerdo con un propsito determinado (saber hacer). 1.7 Demuestra inters en leer y comprende diversos mensajes, lo que se verifica en la formulacin de preguntas a los integrantes de la familia y en la escuela (saber ser). Evidencias: Carteles Anuncios clasificados Avisos Exposiciones

Contina


Eje procesual 2: Redactar textos escritos. Criterios (o aprendizajes esperados/resultados de aprendizaje): 2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdo con una determinada intencin comunicativa. 2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una situacin cotidiana, cuyo mensaje es entendido por los pares. 2.3 Comprende la importancia de la comunicacin escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas vividas. 2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada vez ms precisas considerando las situaciones del contexto. 2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura, de acuerdo con un determinado propsito comunicativo. Evidencias: Cartas Relatos

Referencia: Tobn (2006, 2009a, 2010, 2009b, 2009c).

Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes: 1. En la competencia se consider importante tener ejes procesuales, por la complejidad de esta competencia y para facilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado de educacin bsica. De todas formas los ejes procesuales son opcionales y permiten agrupar los criterios por un determinado desempeo concreto en la competencia. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se evala en el estudiante y el componente de referencia. Este ltimo es esencial en la evaluacin de las competencias porque introduce un referente de comparacin. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es esencial para que la competencia posea integralidad y genere realmente un proceso transformador en los estudiantes. En esta rea es comn el error de plantear que se

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trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea en el saber hacer como tal, o seguir el nfasis en el saber conocer. Dnde quedan los contenidos en la competencia del ejemplo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estticos, como en la educacin tradicional: en el enfoque de competencias son saberes dinmicos que se encuentran en diversas fuentes (docentes, libros, padres, personas de la comunidad, etc.). Lo que se debe hacer es buscar, comprender, construir y apropiarse signicativamente de dichos contenidos, y para ello se tienen como referencia los criterios y las evidencias de cada competencia. Los contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades y los problemas, no se aprenden por separado para despus resolver las tareas. Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en el cuadro 1.3 no basta su descripcin, es preciso elaborar una secuencia didctica que ayude al docente y a los estudiantes en su evaluacin y su aprendizaje, respectivamente. Para ello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo anterior, se identica una situacin problema del contexto que sea pertinente a la competencia; luego se construyen las actividades de aprendizaje, para despus realizar el proceso metacognitivo; por ltimo, se elabora la matriz de evaluacin y se planican los recursos necesarios. Esto mismo se aplica a las competencias abordadas en todos los niveles educativos.

1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y el modelo GesFOC Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que el currculo apunte a prcticas cotidianas y regulares que promuevan la formacin integral de las personas, para que stas estn en condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales y futuros en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la17


sociedad en general, as como en la dinmica organizacional, la cultura y el ambiente ecolgico. El carcter socioformativo del currculo por competencias que aqu se propone est dado por los presupuestos siguientes: La construccin curricular se hace en el marco de procesos colaborativos y busca la participacin de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una visin compartida y los procesos acadmicos respondan a la diversidad de retos educativos en el contexto. Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinmica social y cultural de la institucin educativa, porque toda institucin es una microsociedad que, al igual que la sociedad, se da en el tejido de una serie de representaciones sociales explcitas e implcitas. El currculo se realiza mediante el trabajo en equipo, y as se gestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo de uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy comn en la educacin tradicional. Los nes y medios del currculo para alcanzar la formacin integral de las personas se basan en un continuo anlisis y reexin en torno a las dinmicas sociales, culturales, econmicas y organizacionales, considerando las situaciones presentes y las tendencias hacia el futuro. As se pretende que el currculo sea un macroproyecto formativo en continua evolucin que asegure la formacin pertinente, pero sin responder de modo sumiso a las demandas muchas veces generadas de modo no consciente de la sociedad. Para planicar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currculo de cualquier programa acadmico y en todos los niveles educativos, el Instituto CIFE desarroll el modelo GesFOC (Gestin Sistmica de la Formacin por Competencias), el cual se centra en 10 procesos acadmicos mnimos (gura 1.2). Cada proceso acadmico, desde las competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeacin, actuacin (ejecucin) y evaluacin.18


Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los medios, los recursos y la mediacin docente y directiva mejoren de manera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento complejo (Morin, 1996, 1997), la gestin de la excelencia acadmica y la planeacin estratgica.

FIGURA 1.2

Sntesis del modelo GesFOC DIRECCIONAR - EVALUAR - PLANEAR - ACTUAR

ENTRADA

PROCESOS1. Liderazgo y trabajo en equipo 7. Gestin de recursos 8. Prcticas docentes: mediacin de la formacin humana integral 2. Modelo educativo

SALIDA

9. Proceso de ingreso, evaluacin de entrada y refuerzo de competencias.

10. Proceso de salida, evaluacin de competencias y seguimiento de egresados.

6. Gestin de talento humano

3. Estructura curricular

5. Espacios formativos-mdulos

4. Polticas de gestin acadmica

CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL, LABORAL-PROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL

Referencia: Tobn (2009a, 2010).

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1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque socioformativo El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro cercano nos plantean el reto de pasar del nfasis en la planicacin de la enseanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la generacin de situaciones signicativas, con el n de que los estudiantes aprendan lo que requieren para su autorrealizacin y su participacin en la sociedad. De esta forma, la educacin sigue siendo intencional, porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas, pero esta planeacin debe orientarse en torno al desarrollo de las competencias que requieren los ciudadanos de hoy. Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que aprendan y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta orientacin, que es la propuesta por mltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la comunidad e investigadores. Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, ya que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. En el modelo de competencias, las secuencias didcticas son una metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluacin formativa (orientada a enjuiciar sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea me20


todolgica que permite a los docentes que ya trabajan con esta metodologa una mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula. Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidos en las diversas asignaturas. Aqu hay entonces un importante reto para los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formacin y aprendizaje en torno a las competencias. Existen muchas metodologas para abordar las secuencias didcticas desde el enfoque de las competencias. Nosotros hemos validado una en diferentes niveles educativos de la mayora de los pases de Iberoamrica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por un marcado nfasis en la socioformacin integral y el proyecto tico de vida, la resolucin de problemas signicativos situados, la articulacin de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo y la evaluacin por medio de niveles de dominio en matrices (rbricas) (Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2010; Pimienta y Enriquez, 2009). Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una secuencia didctica por competencias se describen en la gura 1.3.FIGURA 1.3Componentes de una secuencia didctica desde el enfoque socioformativo de las competencias

SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS

Situacin problema del contexto Competencias Actividades Evaluacin Recursos

PROCESO METACOGNITIVO

Referencias: Tobn (2009a, 2010) y Pimienta y Enrquez (2009).


En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia didctica:

CUADRO 1.4

Principales componentes de una secuencia didctica por competencias Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la formacin. Se describe la competencia o competencias que se pretende formar. Se indican las actividades con el docente y las actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluacin del aprendizaje, as como la ponderacin respectiva. Se anexan las matrices de evaluacin. Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia didctica, as como los espacios fsicos y los equipos. Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

Situacin problema del contexto Competencias a formar Actividades de aprendizaje y evaluacin

Evaluacin

Recursos

Proceso metacognitivo

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Pimienta, J. (2008a). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Mxico: Pearson. Pimienta, J. (2008b). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Mxico: Pearson. Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencias. Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson. RAE (2009). Diccionario de la Real Academia Espaola. Madrid: RAE. Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin. Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie. Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. Medelln: Funorie. Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2006). Las competencias en la educacin superior. Polticas de calidad. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009a). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe. Tobn, S. (2009b). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Tobn, S. (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe. Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.24


Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M., y Domnguez, E. (2006). Diseo curricular por competencias. Medelln: Uniciencia. Tobn, S., Sandn, B. y Vinaccia, S. (2005). Trastornos gastrointestinales: psicopatologa, evaluacin y tratamiento psicolgicos. Madrid: Klinik. Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenamente en familia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Tobn, S. y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias en el marco de la educacin superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

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CAPTULO II Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

ndice del captulo2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias 28 2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias 35 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas 39 2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la enseanza problmica 42 2.5 Bases en el aprendizaje signicativo 44 2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde el proyecto tico de vida 52


2.1 El humanismo como base de la socioformacin y de las competencias El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educacin humanista (Tobn, 2009a), que se practica desde nales de la Edad Media (siglo xiii) y que logr su apogeo durante el Renacimiento gracias a la religin. Si bien privilegiamos el origen del humanismo como parte del pensamiento humano a travs de la historia, en la actualidad esto no debiera causar desconanza o incomodidad, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asunto privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones educativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos, aunque tambin por incorporar en el quehacer docente cotidiano todos los valores que deben ir implcitos en la construccin de los conocimientos (Pimienta, 2007). La incorporacin de una educacin valoral en la escuela promueve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pareciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es as, ya que el concepto de desarrollo integral deriv del pensamiento humanista: si Dios era el horizonte totalizador de cada acto humano (Delgado, 1995, p. 8; citada por Pimienta, 2007, p. 4), entonces, desde que el hombre se apropi los conceptos de razn y naturaleza humana, ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya que replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su quehacer, a partir de una reconsideracin de se, porque el humano es un ser de relacin: empieza a existir gracias a otro, dentro de otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4). Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni creador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lo hace ser humano: la convivencia con los otros, la competencia, el deseo de superacin, discernir entre lo bueno y lo malo (considerando lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable). En el modelo de competencias actual, en especial desde el enfoque socioformativo, se ha retomado plenamente el humanismo,28

Bases tericas y loscas de la formacin de las competencias

tanto en la mediacin de la formacin de los estudiantes como en la formacin y actuacin de los docentes, porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser tico (Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Esto implica considerar en los diversos espacios educativos la formacin en la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la bsqueda de la autorrealizacin (Tobn y Fernndez, 2004; Tejada y Tobn, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, Montoya, Ospina, Gonzlez y Domnguez, 2006). Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas (entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sistemticos y aplicarlos en problemas signicativos del contexto, y que para ello hay que buscar una complementariedad entre la formacin en las disciplinas y la formacin en los valores. No debe quedarse slo en lo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulnerables a las personas frente a las dicultades y los retos. La ciencia en las instituciones educativas no debera verse como una verdad absoluta, sino que hay que someterla al anlisis crtico desde distintos referentes: ticos, sociales, econmicos y polticos. Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentacin de las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avanzar en su integracin sistmica, dado que no es posible resolver los problemas de la realidad desde una nica disciplina, sino que se requiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de competencias es una respuesta a esta situacin porque intenta articular las disciplinas en torno al abordaje de problemas multidimensionales del contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se, sino que se aborde con sentido crtico y propositivo. La educacin debe promover un pensamiento complejo en los estudiantes (Tobn, 2009a, 2010) para que la formacin sea integral y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ah que la exigencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea de ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tiene que darse en orden a algo ms all de s mismo para darle sentido: la29


persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como criterio educativo nico (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta, 2007, p. 4). Es decir, como un ser que existe en y por la relacin a una totalidad ms all de s mismo y del cosmos en el que habita (Delgado, 1995, p. 10; citada por Pimienta, 2007, p. 4). El desarrollo integral del ser humano no se reere a la activacin de habilidades y a la formacin de hbitos para lograr la excelencia, sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo fsico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende hacer con la bsqueda de una formacin integral en todos los niveles educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudiantes el proyecto tico de vida. Por la notable implicacin que tienen en nuestro estudio los conceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordarlos, primero, tratando la denicin de hombre con la cual tenemos empata; segundo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser a formar; y posteriormente la de escuela, por ser el ente que reproduce los patrones sociales y culturales o que inuye, consciente o inconscientemente, en su reconstruccin y transformacin.2.1.1 Concepcin del hombre

Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier, como:... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser; manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversin; unicando as toda su actividad en la libertad y desarrollando por aadidura, los impulsos de sus actos creadores y la singularidad de su vocacin (Daz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).30


De lo anterior inferimos que el hombre no slo es materia, sino tambin espritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vocacin de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender, dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes somos porque existimos, con una escala de valores, en un compromiso responsable con los dems, en una vivencia de comunidad o, como llamaran otros ms avanzados, en una comunidad de indagacin. Pensamos en el hombre como una concepcin organsmica, es decir, un ser impulsado desde s mismo hacia la autorrealizacin, capaz de extraer de la experiencia los signicados, su propio funcionamiento integrador (Martnez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Dicha concepcin puede signicar, en forma de sntesis, que: El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se den ciertas condiciones (Rogers, 1999, p. 111; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier circunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa experiencia los signicados y la verdad que existe solamente en el proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiacin (Rogers, 1999, p. 123; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que somos proceso, uir, cambio, dinamismo hacia la realizacin plena que se abre a toda la dimensin de la experiencia, incluso al misterio (Frankl, 2001, p. 47; citado por Pimienta, 2007, p. 5). Somos buscadores de logos, signicado, espritu, sentido. En nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer cosas, de experimentar valores, de conocer ms; y ste puede ser el autntico sentido de la persona, ms incluso que la consideracin pulsional psicoanaltica, ya que asume sus dimensiones superiores: espritu, libertad, responsabilidad para consigo mismo, para con su conciencia y para con un Dios (Frankl, 2001, p. 56; citado por Pimienta, 2007, p. 5).31


2.1.2

Concepcin de sociedad

Coincidimos en que la sociedad: Es una totalidad de partes interdependientes e interrelacionadas (que funcionan armnicamente). Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se mantiene unida por una maraa de relaciones sociales. Es un sistema de instituciones relacionadas entre s y que reaccionan recprocamente. Puede considerarse como un todo que funciona, o un sistema que opera. Los distintos componentes constantemente actan y reaccionan entre s, adaptndose por s mismos o preparndose de distintas maneras para los cambios o procesos que se producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado por Pimienta, 2007, p. 5).

Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del proceso educativo respecto de la sociedad, que dicta los nes educacionales. Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas, industriales, etc., atendiendo a la institucin poltica (Estado), son transmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los estereotipos culturales dominantes en esa formacin social. El resultado de esta relacin se traduce, entre los educandos, en conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que los conguran, de tal modo que cada vez son ms parecidos al resto de los componentes de dicha sociedad. Ha de decirse tambin que los individuos inuyen consciente o inconscientemente en la transformacin de las civilizaciones, pues el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aunque no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es decir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse al deber ser, una autoexigencia de perfeccin como n ltimo de la educacin y una insaciable bsqueda de s mismo, para lograr una mejor convivencia con los otros.32


Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmente en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia, la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegracin familiar y la violacin de los derechos humanos, se hace necesario que imprimamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el ser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonoma y la libertad exigen la comunin interpersonal, para lo cual consideramos indispensable que la implementacin del modelo de competencias considere: 1. 2. 3. Educar con respeto y aceptacin de los dems. Promover la colaboracin para el mutuo enriquecimiento y la cooperacin en el bien comn. Procurar un proceso de cambio individual y social, superando el individualismo y comprometindose en el servicio a los dems. Desarrollar la conciencia social y preparar el conocimiento de las obligaciones y los derechos, para que nuestros alumnos den respuestas a su realidad social. Formar para la participacin en la vida social y la construccin de la comunidad, con el n de que puedan integrarse activamente a los diversos grupos de la sociedad humana.Concepcin de institucin educativa

4.

5.

2.1.3

Concebimos las instituciones educativas como una organizacin donde se crean y recrean sistemas de mediacin con una intencin determinada. Son lugares privilegiados para la educacin, que deben permitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social y moral (Martnez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6). Consideramos la personalizacin como el conjunto de mecanismos psicolgicos que desarrollan en nuestro alumno la conciencia de s mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autorrealizacin como sujeto. Y all deben vericarse las competencias necesarias para afrontar los problemas del contexto.33


Interpretamos la socializacin como el desenvolvimiento de la realizacin con los dems, la convivencia con la comunidad, la asimilacin de las pautas de conducta y los valores compartidos que constituyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la personalizacin sera irrealizable. El modelo de competencias tiene como esencia la formacin moral, y vemos la moralizacin como un proceso tpicamente humano, por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes socialmente construidas como marco de accin del hombre y las pone en prctica en la vida cotidiana. La moralizacin no es innata, se adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos en la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores, construye, reconstruye, transere y socializa los mismos mediante la reexin en comunidad. Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la responsabilidad en sus alumnos, educndolos precisamente para la toma de decisiones y dndoles la posibilidad de elegir, con la premisa esencial de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, educar hacia una libertad responsable. Si esto no es as, no se puede pensar en formar personas de modo integral, con las competencias sucientes para desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se les presenten. En este orden, debe asegurarse un cdigo moral y disciplinario con total respeto a la dignidad del educando, para que se propicie la sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa. Es necesario que esto se articule a la formacin en las dems reas desde el modelo de las competencias, para que as haya en los estudiantes formas de actuar integrales ante s mismos, la sociedad, el ambiente, el planeta y el cosmos. No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras nociones actuales sobre cmo se forman los conocimientos desaconsejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, por34


que vivimos en un mundo que cambia mucho ms rpidamente que antes y, por tanto, la informacin que adquirimos hace aos muchas veces deja de ser til y debe ser actualizada. Un saber repetitivo no corresponde a las nuevas dinmicas sociales. De all, entonces, que el modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueve una formacin dinmica e interactiva mediante secuencias didcticas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprender y emprender mediante las competencias necesarias (Garca, 2000; Garca Fraile y Sabn Vera, 2008; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009b; Garca Fraile y Tobn, 2009; Garca Fraile y Tobn, 2008, Pimienta, 2007). Finalmente, entendemos por institucin educativa el espacio dialgico donde los alumnos y los maestros-mediadores aprenden y re-aprenden; abren nuevos canales de comunicacin, resuelven problemas, toman decisiones, hacen uso signicativo del conocimiento, participan en la vivencia de valores y en la construccin de su momento histrico. La concebimos como el lugar donde maestro y alumno son sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendizaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino que gua, partiendo de las hiptesis de los estudiantes en el proceso de su construccin. El maestro es entonces alguien que propicia las condiciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, slo puede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno, cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conducta que buscamos que se imite. 2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin de las competencias Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramos necesario aclarar algunos aspectos que ayudarn a comprender el enfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma esta lnea del constructivismo. Esto se verica en el presente libro en el nfasis que hay en las secuencias didcticas en torno al abordaje35


de problemas y la construccin del conocimiento como un aspecto esencial para aprender a actuar en la realidad. Mucho se podra hablar acerca de este paradigma, teora, concepcin epistemolgica, perspectiva o punto de vista acerca de cmo se construyen los conocimientos, etc., cuestin que no realizaremos; sin embargo, creemos conveniente referirnos a tres estudiosos contemporneos del tema: Juan Delval, Csar Coll y Mario Carretero. En su excelente libro Aprender en la vida y en la escuela, Juan Delval plantea: Hay que sealar claramente que el constructivismo es una posicin epistemolgica y psicolgica y que no se trata de una concepcin educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educacin constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formacin del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la prctica educativa. (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta, 2007, p. 7). Csar Coll dice: Su utilidad reside [rerindose al constructivismo], nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, contestndolas desde un marco explicativo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones ms especcas. (Coll, 1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8). Mario Carretero, al responder la pregunta qu es el constructivismo?, aclara: Bsicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos), es una construccin propia. (Carretero, 1997, p. 10; citado por Pimienta, 2007, p. 8). Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin embargo, entre ellos existe un acuerdo implcito que nos lleva a plantear que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relacin tambin activa con los otros, con los que interactuamos. Las teoras constructivistas se fundan en la investigacin de Piaget, Vygotsky, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner, as como en la del lsofo de la educacin John Dewey, por mencionar slo36


algunas fuentes intelectuales. Tal como sucede con las posturas acerca de cmo se aprende, no hay una sola teora constructivista del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas en la educacin de la ciencia y las matemticas, en la psicologa educativa y la antropologa, lo mismo que en la educacin basada en las computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la construccin social compartida del conocimiento; otras piensan que las fuerzas sociales son menos importantes. En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de la realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un traje fcil de usar. Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el tema de cmo se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser humano desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orgenes de la concepcin constructivista nos remontara a muchos aos atrs. Slo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: a) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser humano y que slo haba que activarlos para que aoraran (innatismo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y haba que llevarlo como si fuera una copia que se deba impregnar en el cerebro humano (empirismo). Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un trmino medio sera lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediacin del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados. Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han adquirido una inuencia considerable. Las voces a favor del mtodo37


constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino tambin de la losofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias y las matemticas y la tecnologa educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseanza; aunque hay varias interpretaciones de lo que signica la teora (constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el inters de la enseanza al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk, 1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9). Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructivista, veremos que muchos idelogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan: Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas autnticas. Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje. Representaciones mltiples del contenido. Comprensin de que el conocimiento se elabora. Instruccin centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9). Y en este marco, el maestro debiera presentar una situacin problemtica o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que: Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o resolver el problema. Renan datos para probar la hiptesis. Extraigan conclusiones. Reexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo. La metodologa de las secuencias didcticas que se aborda en el presente libro retoma las enseanzas del constructivismo y por ello se insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean identi38


cados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral-profesional, ambiental-ecolgico, poltico, cultural, artstico, etc.), para que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que lleve al anlisis, la comprensin y la interaccin de variables, pero tambin a tener una mayor vinculacin con la realidad y a generar el compromiso de buscar que el mundo sea mejor. 2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas Para formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la cooperacin. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por colaboracin mutua en torno a una meta comn, a la vez que es fundamental para aprender a trabajar en equipo, una competencia indispensable hoy en da en la sociedad. El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga historia en la educacin estadounidense. A principios del siglo xx, John Dewey critic el uso de la competencia (en su acepcin de competir) en la educacin y alent a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democrticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las dcadas de 1940 y 1950 y reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupacin por los derechos civiles y las relaciones entre grupos tnicos (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9). En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos caractersticas de la docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno) sealan el valor de las discusiones39


de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos que apoyan el procesamiento de la informacin y la memoria. Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructivismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones (p. 176). Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los nios pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por s solos. En las secuencias didcticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la resolucin de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10) que necesitan para avanzar en su aprendizaje. El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pimienta, 2007, p. 10) resume las funciones del aprendizaje cooperativo segn diferentes teoras constructivistas y describe algunos de los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto al momento de planicar una secuencia didctica, para determinar hasta dnde buscamos llegar en este mbito.

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CUADRO 2.1

Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos

Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan estructuras diferentes y tienen sus propios problemas y soluciones. Piagetiana Pequeo Dadas Vygotskyana Socioformativo No hay un nmero determinado. Se puede trabajar con grupos grandes. Homognea y heterognea. Dirigidas a competencias. Dinamizador de proyectos y de la formacin en torno al proyecto tico de vida. A veces puede ser difcil darle retroalimentacin a cada integrante en los grupos grandes.

Consideraciones

Procesamiento de la informacin

Tamao del grupo

Pequeo (2-4)

Composiciones del grupo Exploratoria Facilitador Modelo/gua Destrezas

Heterognea/Homognea

Heterognea

Heterognea

Tareas

Prctica/integrativa

Funcin del maestro

Facilitador

Problemas potenciales

La ayuda puede ser poca.

Inactividad Se evitan los probleNo hay conflicto cognoscitivo. mas, enfrentando al nio a tareas que pueden no serlo

La ayuda puede ser poca. Proporcionar tiempo/dilogo adecuado.

Participacin desigual de los estudiantes

Instruccin directa para dar Estructurar la ayuda. controversia Modelamiento para brindar ayuda. Integracin basada en guion

secuencias didacticas

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