oppimisen verkkosaalistusta

"Luonto ei tyhjene tiedosta eikä maailma todellisuuksien rakentamisen mahdollisuuksista. Aine ei lopu, eikä energia lopu eikä informaatio lopu, sillä maailmankaikkeus on kaikkia näitä yhtä aikaa loputtomasti kuin maisema nähtynä eri suunnista. Maailmankaikkeudella ei ole olemassaolon ongelmia, mutta siitä ei voi sellaista johtopäätöstä ettei ihmiselläkään niitä ole. Aine, energia ja informaatio ovat kolme olevaisen peruselementtiä. Niistä aineen ja energian on fysiikka onnistunut yhdistämään yhden ja saman entiteetin eri ilmenemismuodoiksi niin kuin kolikon kaksi puolta. Informaatio on vielä mysteeri ja tieto vieläkin suurempi.” (Malaska 1999)

Oppimisen verkkosaalistustaLinturi, Hannu (2002) Oppimisen verkkosaalistusta. Julkaistu teoksessa Niminen, Juhani (toim.) Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Tukeva. HäAMK. Hämeenlinna. 125-173.

Kontekstina murrosTasaisten aikakausien väliin lomittuu murros.1 Murroksessa toiminnan järki eli rationaliteetti vaihtuu. Murroksen ensimmäisiä signaaleja on se, että väistyvän rationaliteetin mukaiset lainalaisuudet eivät toimi johdonmukaisesti.2 Freiren (1974, 7) mukaan siirtyminen vaatii ”joustavaa, kriittistä mieltä huomaamaan esiin nousevien, hyväksyntää ja toteutumista etsivien arvojen ja itsensä säilyttämistä etsivien vanhojen arvojen ristiriita, huomisen ja eilisen ristiriita”. Teemat herkistyvät rajatilanteille ja –toiminnoille. Rajatilanne on haaste, johon ihminen vastaa rajatoiminnolla. Tämä tarkoittaa annetun maailmanjärjestyksen kieltävää ja ylittävää toimintaa erotuksena eläimen passiivisesta sopeutumisesta. (Freire 1972a, 88-90)

Rajatilanne on vapautumisen este, joka ohjaa ihmisen kieltämään annetun maailmanjärjestyksen ja hakemaan rajantakaista erotuksena eläimen passiivisesta sopeutumisesta. Freirelle (1972, 88-91) aikakaudet ovat historiallisia aikayksiköitä, jotka erottuvat sisällöllisesti toisistaan. Aikakaudet eivät ole objektiivisia olioita eikä niillä ole olemassaoloa ihmisen tajunnan ulkopuolella3, vaan ihminen ottaa toiminnallaan ja päätöksillään osaa aikakauden muotoutumiseen (Freire 1976, 5). "Koska ihmiset voivat kolmiulotteistaa ajan menneeseen, nykyiseen ja tulevaan, heidän historiansa kehittyy jatkuvana muutoksen prosessina, jossa aikakaudelliset yksiköt materialisoituvat.” (Freire 1972a, 91)

Freire erottaa aikakaudet toisistaan teeman käsitteellä, joka on paljolti synonyyminen rationaliteetin käsitteen kanssa. Aikakautta luonnehtivat teemat, jotka ovat täyttymystään etsivien pyrkimysten sekä näiden toteutumisen esteiden ”konkreetteja representaatioita”. (Freire 1974, 5) Teemat ilmaisevat kussakin ajassa ratkaistavia tehtäviä ja ongelmia. Ihmisen humanisaatio ja dehumanisaatio riippuvat siitä, kuinka hyvin hän kykenee oivaltamaan aikakauden teemat ja näin integroitumaan ajan henkeen.4 Aikakaudet täyttyvät siinä määrin kuin ihmiset käsittävät sen teemat ja ratkaisevat sen tehtävät. (Freire 1972a, 92)

Murros murtaa aina joltain osalta entisen yhteiskuntalogiikan. Murrosaikoina ilmaantuu lisääntyvästi vaihtoehtoja tulevaisuuteen. Jotkut aiemmin väkevät toiminnan traditiot kuihtuvat ja uusia toiminnan muotoja alkaa versota. Osa

Hannu Linturi: TUKEVA-artikkeli - 1 - 8.4.2023

niistä vahvistuu ennalta-arvaamattomasti.

Tofflerilaiset aikakaudet

Alvin Toffler (1979)5 kuvaa kolmea suurta muutoksen aaltoa ihmiskunnan historiassa. Tofflerilaiset aallot jakavat sivilisaatiot neljään aikakauteen, joista ensimmäinen oli vaeltavien nomadien keräilytalouden aika. Se alkoi 2-3 miljoonaa vuotta sitten, kun esi-isämme oppivat puhumaan, tekemään työkaluja ja muodostamaan sosiaalisia instituutioita kuten heimoja. Paimentolaisvaiheesta siirryttiin neoliittisen vallankumouksen kautta maatalousaikaan, joka vuorostaan vaihtui teollisen vallankumouksen myötä teollisuusajaksi. Viimeisen parinkymmenen vuoden aikana on lisääntynyt puhunta, jonka mukaan läntinen ja pohjoinen maailma on jo keskellä seuraavaa aikakausikumousta, jota voi nimittää informationaaliseksi vallankumoukseksi kuten Manuel Castells (1998) tekee.6

Neoliittinen murros erotti keräily- ja maatalousajan toisistaan. Sen jäljiltä ihminen asettuu paikalleen asumaan, oppii tuottamaan enemmän ravintoa, mikä vahvistaa populaatiota ja mahdollistaa hierarkian syntymisen, kun osa ihmisistä alkaa elää toisten työllä. Teollisessa murroksessa maatalousajan teema ja rationaliteetti vaihtuu teolliseen logiikkaan, joka nyttemmin on joutunut itse haastetuksi. Se aikaansai uuden hyödykkeiden ja ihmisten runsastumisvyöryn, joka perustuu energian valjastamiseen ja konevoimaan sekä raaka-aineiden - myös inhimillisten ja sosiaalisten - jalostamiseen standardisessa ja erikoistumiseen perustuvassa massatuotannossa. Tätä aikakausiaaltoa dominoi teollisuustalous. Jälkiteollista aikaa määrittää puolestaan palvelutalous. Ennen pitkää yhteiskunnalle rationaliteetin antava tuotantomuoto tulee olemaan luonteeltaan enemmän palvelua kuin teollisuutta.7

Kuvio 1. Historian sekvenssit (Goonatilake 1992, 155)

Historioitsijat ovat kuvanneet samanmuotoisten kulttuurien kehittymistä


samanlaisissa ympäristöolosuhteissa eri puolilla maailmaa. Kivikautiset nomadiyhteisöt jakavat toistensa piirteitä riippumatta siitä, mihin aikaan tai missä ne esiintyvät, sama koskee feodaalisia maatalouskulttuureja. Siirtymä edellisestä jälkimmäiseen on kuin myrskyinen pyhiinvaellusmatka luvattuun maahan, jossa on kaikkea sitä mitä elämästä aikaisemmin puuttui. Kulttuurisen matkan vauhtia voi myös verrata äänivallin ylitykseen, joskin täsmällisempää olisi puhua aikavallin ylityksestä.8

Jokainen aikakausimurros johtaa syviin sosiaalisiin muutoksiin. Kun toimintaympäristö muuttuu joudumme poisoppimaan useita hiljaisia ja piileviä perususkomuksiamme. Mikään elämisen näyttämö ei jää koskemattomaksi. Arkikokemus on kaoottinen. Aikanaan pienet tarinat alkavat kuitenkin uudelleen rypästyä metakertomuksiksi. Kaaoksen outo viehättäjä loihtii taikasauvallaan uutta näkemystä ja rakennetta.

Aikakausien vaihtuminen on kehityksen bifurkaatiopiste. Tulevaisuuteen johtaa useita teitä, joista joku valitaan tienristeyksissä, jollaisina ajan murroksia voidaan metaforisesti pitää. Olosuhteet kuten ilmasto muovasivat neoliittisen vallankumouksen muotoja kuten viljelykasveja ja työkaluja erilaisiksi eri puolilla maailmaa. Yhteistä oli silti vaeltelevasta paimentolaisuudesta luopuminen ja paikalleen asettuminen maata viljelemään ja karjaa hoitamaan. Samasta perusratkaisusta seurasi samanlaisia seuraamuksia kuten väestömäärän lisääntymistä, keskittymistä ja vahvistuvaa työnjakoa.9

Murroksen tuntomerkit ja indikaattorit

Modernin valistusprojektia ja teollisen paradigman rationaliteettia10 haastaa uusi aika, jonka muotoa ja järkeä ei vielä yksiselitteisesti ymmärretä. Sitä voi kuitenkin tehdä näkyväksi vastakkaisuuksien kautta kuten dialektisissa prosesseissa on tapana tehdä. Kulloinenkin ajan henki alkaa aikanaan ’haista’. Se ei enää johda samalla tavalla virtaa yhteiskunnallisiin instituutioihin ja käytäntöihin kuin aikaisemmin. Lisääntyviin ongelmiin vastataan entisin keinoin, usein vielä aiempaa laajemmassa mittakaavassa. Silti alkaa olla yhä ilmeisempää, että vallitsevasta rationaliteetista on tullut kehityksen este. Vakiintuneiden instituutioiden saumoista tihkuu uudenlaisia ratkaisuyrityksiä, joista jotkut yltävät läpimurtoihin. Ennen pitkää läpimurtojen takaa paljastuu uusi ajan henki ja uusi rationaliteetti, joka ensin haastaa dialektisen vastakohtaisesti vanhaa aikaa mutta sittemmin sulauttaa entiset ideat synteesiksi, jonka kannattelemana kehittyy uusien instituutioiden ja tapojen kudos. Alla olevassa taulukossa dekonstruoidaan aiempi rationaliteetti ja muotoillaan arvaus tulevasta dialektisen prosessin kautta. Osaksi oletukset perustuvat heikkoihin signaaleihin, joita tässä ajassa on jo näkyvissä.

KOHDE Keräily Maatalous Teollisuus Informaatio

IDENTITEETTI

(minän paras järki)jaettu, yhteinen

jumalainen, aseman

määräämä

ryhmäidentiteetti, luokka ja

paikka määrittäjänä

itsekonstruktio, the self


MEDIA

(informaation siirron paras järki)

suullinen kulttuurivirta,

geneettinen virta (puhe, tarina)

kirjallinen kulttuurivirta (kirja, lehti)

sähköinen kulttuurivirta (radio, tv,1-suuntainen

joukkomedia)

monimediallinen kulttuurivirta, Internet (2-suuntainen)

TEKNOLOGIA

(tekniikan paras järki)

työkalu- ja luonnonmateriat

eknologia (kivikirves)

metalliteknologia (aura)

energia- ja koneteknologia

(paperikone)

informaatioteknologia (tietokone)

TUOTANTOMALLI

(tuotannon paras järki)

luontorytminen reagointi,

autentteisen luonnon

hyödyntäminen

hierarkkinen luonnon

muokkaus (luonnon autetut valmistusprosess

it)

raaka-aineen massatuotanto ja

–kulutus, tavaralogistiikka (ihmisen luomat

prosessit)11

informaation koodaus, ja dekoodaus

merkitysalkioiksi, artefaktuaaliset

prosessit12

AIKA

(ajan paras järki)

syklinen ja biologinen

luonnonrytmi

biologinen ja absoluuttinen

rytmi

lineaarinen ja sosiaalinen rytmi

samanaikainen, globaali ja

paikallinen, ajaton ja arytminen

TULEVAISUUSKUVA

(tulevan paras järki)

luontorytminen, historiaton,

syklinen

staattinen ja dualistinen, maallinen ja taivaallinen

lineaarinen, valistus, kehitys,

edistys

turbulentti, monensuuntainen

EETOS

(elämän paras järki)

selviytyminen, ystävyys (yhdessä eläminen)

velvollisuus, harmonia,

palvelu

työ ja kuluttaminen (erikoistuneet

tehtävät)

vuorovaikutus, luottamus ja jakaminen

(dialogiminä)

TIEDON ALKUPERÄ

(epistemologian paras järki)

luonto, mystinen mutta

’neuvoteltava’

jumala, ehdoton ja lopullinen

tiede, atomin idea, kaiken

teoria13

yhteisöllinen, dialoginen ja autenttinen konstruktio14

MAAILMA

(paikan paras järki)

kotiseutu, suljettu

paikallisuus, reviiri

maapallo, alueiden

vaihdanta, paikallisuus

universumi, valtiollisuus, integraatio

multiversumi, globaalisuus, lokaalisuus

EIDOS

(rakenteen paras järki)

suora suhde15

(tasa-arvo)hierarkia (eriarvo)

byrokratia, erikoistuminen

(tosiarvo)

verkosto, verkko, the net

(vaihtoarvo)

Historian vaiheistumista voi kuvata yhteiskuntien ympäristösuhteen ja


sosioteknologisten järjestelmien kautta. Kun uusia ympäristömuuttujia ilmaantuu riittävästi, vallitseva sosioteknologinen järjestys ei riitä. Järjestystä ylläpitävä sanktio- ja palkitsemissysteemi menettää elinkelpoisuuttaan ja uusia ratkaisuja työntyy tarjolle. Niin tapahtui kun porvarillinen tietoisuus (rationaliteetti) valloitti tilaa feodaalijärjestelmän uskomuksilta. Uusi tietoisuus haastoi annetun sosiaalisen järjestyksen, joka aikansa vastaan pantuaan murtui kuin Bastiljin muuri konsanaan.

Artikkelin lähtökohtana on siis oletus kulttuurievolutionaarisesta murroksesta, jolla ymmärrän myöhäiskeskiajalta ja valistusajalta alkunsa saaneen modernin edistyksen myytin ja siihen liittyvän rationaliteetin murtumista ja uudenlaisen kulttuurisen rationaliteetin esiin kehkeytymistä. Voidaan puhua myöhäismodernista kulttuurin murroksesta, mutta myös yhteiskunnan myöhäisteollisesta murroksesta16 aineellisen tuotannon ja kulutuksen nopeasta muutoksesta osana suurempaa murrosta.17 Edessä - jos kohdallakin jo - ovat levottomat ja pyörteiset ajat. Maailmantalous on yhä enemmän informaatioperustaista, elektronisesti säilöttyä ja globaalisti toisiinsa kytkeytyvää.18 Kansallisvaltiota pienempien mutta myös monikansallisten alueiden merkitys nousee. Isänmaattomat tai monikansalliset yhtiöt vahvistuvat rinnakkain muiden globaalien yhteisöjen kuten maailmanuskontojen tai Greenpeacen kanssa.

Informaatioyhteiskunta –nimitystä käytetään kuvaamaan murrosvaihetta ennen tietoyhteiskunnan täyttymistä. Murrosta luonnehtivat pyörteiset, nopeat ja arvaamattomat muutokset. Se etenee uhkia ja riskejä luovien kriisien ja murrosten sarjana, jotka tuottavat uusia selviytymiskeinoja ja –mahdollisuuksia. Oppiminen on ihmisen selviytymiskeinoista väkevin, joka sekään ei jää uudelleenmäärittymättä. Tietoyhteiskunnasta voidaan kenties puhua sitten, kun informaatiosta tulee sosiaalista ja palveluinfrastruktuuria paikallisesti ja globaalisti keskeisesti määrittävä tekijä. Tätä kehitystä vauhdittavat teleteknologiset innovaatiot ja laajenevat tietoverkot, jotka vahvistavat tietoammattien ja informaatiosektorin asemaa. Vallitseva teollisuusyhteiskunnan talousrationaliteetti menettää ennen pitkää johtavan asemansa uudelle jälkiteolliselle ja palveluintensiiviselle taloudelle.19

Murroksen aikaa luonnehtivat ristiriitaiset globalisoitumisen ja identiteetin trendit. Informaatioteknologinen vallankumous ja kapitalismin uudelleenrakentuminen ovat luomassa toisenlaista yhteiskuntaa, jota Manuel Castells (1997-1998) nimittää verkostoyhteiskunnaksi. Elämän, tilan ja ajan materiaalinen perusta muuttuu. Murroksen rationaalinen puoli alkaa jo hahmottua, mutta taaemmas ovat jääneet ne vaikutukset, joita voisi pitää naiivissa mielessä irrationaalisina. Castellsin ideana on, että globalisaatio ja sosiaaliset ’mustat aukot’ käynnistyvät ja käynnistävät sekä reaktiivista että proaktiivista liikehdintää, joka uudistaa inhimillisiä suhteita kuten feminismissä tai ympäristöaktivismissa tapahtuu. Reaktiiviset liikkeet tukeutuvat Jumalaan, kansallisuuteen, rotuun, perheeseen tai paikallisuuteen eli niihin entiteetteihin, jotka nyt ovat eniten uhattuna. Sosiaalista liikehdintää muokkaavat lähitulevaisuudessa teknologiajohteinen globalisaatio, identiteetin tekeminen (sukupuoli, uskonto, kansakunta, rotu, alue) ja valtioinstituutioiden rapautuminen. (Castells 1997, 5-67)20

Uuden esiin kuoriutuvan yhteiskunnan jo näkyvissä olevia piirteitä ovat verkottuminen ja globalisoituminen. Kolmantena todellisuuden uudelleenmuokkaajana voi pitää digitaalistumista, jonka prosesseihin kaksi


muuta kietoutuvat ja ne yhdessä yhdenmukaistavat tuotannon välineitä ja järjestelmiä. (Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 159)21 Kansantaloudet ovat ketjuuntumassa alueellisiksi ja maailmanlaajuisiksi verkostotalouksiksi. Niistä seuraavat mullistukset työssä, yrittämisessä ja oppimisessa. Uusin yhteiskuntavaihe näyttää kehittyessään johtavan lisääntyvään verkottumiseen ihmisten ja koneiden välillä. Kommunikaatioteknologia integroi perinteisiä viestintämuotoja multimediaksi ja samalla on kehittymässä uudenlaisia vuorovaikutteisia viestintämuotoja.22

Murros ei jätä aiempaa struktuuria koskemattomaksi. Hierarkia ja toimialoihin erikoistuminen on luonut yhteiskunnallisen matriisirakenteen, jossa instituutiot sijoitetaan soluihin kukin omalle tasolleen ja omalle toimialalleen. Matriisi on vuosisatoja tahkonnut maallista mannaa mutta on myös muodostumassa kehityksen esteeksi. Paimentolaisyhteisö koki maailman aidosti rajattomana mysteerinä, talonpojalle se oli samalla tavalla rannaton kuin on valtameri. Tiedettiin että toisella puolellakin on jossain ranta, mutta se mitä siellä tapahtuu ei vaikuta siihen mitä täällä tapahtuu. Vasta teollistuminen loi maailmanmarkkinat, josta on seurannut myös tietoisuus maapallon resurssien rajallisuudesta. Erikoistuneessa matriisimallissa ei synny kokonaiskuvaa. Informaatio ei jalostu automaattisesti suureksi kuvaksi siitä mistä tullaan, missä ollaan ja mihin ollaan menossa. Pikemminkin aika suosii erilaisia keskenään ristiriitaisiakin näkemisen tapoja, joiden priorisointiin on niukalti keinoja muuta kuin markkinoiden kautta. Markkinoiden logiikka taas ei välttämättä edusta parasta tietoa.23

Informaatioyhteiskuntaa määrittää se, että se ilmentää siirtymää teollisesta luonnonvaraperustaisesta tuotantotaloudesta kohti tietovaraperustaista yhteiskuntaa. Paitsi että ns. tietoteollisuus on räjähdysmäisesti kasvava taloudellisen toiminnan ala, se myös organisoi inhimillistä ja institutionaalista kanssakäymistä uuteen malliin. Max Weberin havaitseman byrokraattisen toimintamallin rinnalle on noussut verkostomainen rakenne, joka pystyy nopeammin ja tehokkaammin vastaamaan muutos- ja kehittämispaineisiin niin isojen yritysten toiminnassa kuin inhimillisten toimijoiden kamppailussa selviytyä monimutkaistuvan elämän vaateiden ristiaallokossa. Talouden, politiikan ja kulttuurin uudistuvien kehitysprosessien kautta on syntynyt globalisoitunut informationaalinen yhteiskunta, uudenlainen tuotannon, vallan ja kokemuksen kolmiliitto, jossa informaation tuottaminen, prosessoiminen ja välittäminen nousevat tuottavuuden ja vallan välineiksi. Teollisen logiikan on korvannut verkostomainen logiikka, sosiaalisten järjestelmien rakenteiden yhdenmukaistuminen ja kulttuurinen monimuotoistuminen. (Wilenius 1999, 32-33)24

Sosiaaliset suhteet

Kunkin aikakauden rationaliteetti koostuu muita ideoita elin- ja kopioitumiskykyisemmistä uskomuksista ja teorioista siitä, minkälainen maailma on. Kulttuurievoluutiossa kuten evoluutiossa yleisemminkin organismit ja niiden ympäristösuhteet muuttuvat kerta kerralta monimutkaisemmiksi. Samoin transformoituvat ideat ja uskomukset, jotka muodostavat yhä kompleksisempia kombinaatioita keskenään. Mainio esimerkki tästä on tieteen kehitys, jonka kestävät löydökset viiveisesti mutta kuitenkin aikanaan leviävät kaikkiin kansankerroksiin. Diffuusiota hidastaa se, että tieto koko ajan käsitteellistyy ja irtoaa yhä kauemmas välittömästä havainnosta.


Kuvio 6.1. Kulttuurievoluution meemikerrostumat

Kuvio kuvaa uskomusten ja ideoiden evoluutiota, jossa useimmat perusideat esiintyivät jo paimentolaisilla ja primitiiviyhteisöissä. Eräänlaisia ydinmeemejä ovat sosiaalisten suhteiden rakennemeemit, joiden ideat ovat kaikki olleet olemassa kulttuurievoluution alkuajoista alkaen. Hierarkia kuuluu jo kehittyneiden nisäkkäiden selviytymisreseptiin. Jonkinasteinen fyysisiin ominaisuuksiin perustuva työnjako ja erikoistuminen on myös koettu selviytymisen kannalta hyödylliseksi jo varhain. Lisäksi ihminen osasi muodostaa kollektiiveja, joissa vallitsi verkostomainen rakenne, joskaan niitä ei voinut pitää siten valinnan ja vapaan tahdon kohteina kuin nykyisiä verkostoja. Kukin rakenneidea on noussut yhden aikakauden perusrationaliteetiksi, jolla on ollut kyky kopioida itsensä muihin uskomusjärjestelmiin.


Kuvio 6.2. Rakennemeemien evoluutio

Rakenneideoiden evoluutio etenee nomadiyhteisöjen suorista suhteista maatalousyhteiskuntien hierarkiaan. Suora suhde on kaikkialla läsnä. Sen kautta syntyvät ja kehittyvät ihmisen merkitykset, tavoitteet ja suuri osa tosiasiallista päätöksentekoa. Välitön suhde on jokaisen yhteisön perustoimintatapa, joka luo identiteetin ja pohjustaa luottamusrakenteet. Hierarkia on myös perusrakenne, joka kuvaa kasvua, edistystä ja oppimista, siirtymistä alemmalta tasolta ylemmälle. Silloin hierarkia on esimerkiksi kykyjen ja osaamisen kehittämisen palveluksessa kuten on asian laita ammatillisessa koulutuksessa. Hierarkiaa voidaan luoda myös sosiaalisin instituutioin, jolloin asemat annetaan ulkoisin perustein kuten feodaalijärjestelmässä syntymäaseman perusteella.

Platon rakensi hierarkkisen ideaalin mukaan kolmikerroksisen ihmisoppinsa Valtio –dialogissa. Työtä tekevät pronssi-ihmiset (orjat) muodostivat alimman ja runsasväkisimmin kerroksen. Heidän henkiset kykynsä ei riittänyt merkittäviin henkisiin ponnistuksiin. Rohkeat sotilaat eli hopeaihmiset puolustivat valtiota lihaksin ja asein. Filosofit olivat kultaihmisiä, jotka vastasivat politiikasta ja päätöksenteosta. Sama jaottelu esiintyy monella muullakin antiikin filosofilla. Roomassa (Prometheus Revisited)25 1900 –luvun Euroopassa Hitler (Pääoma) perusteli rotuoppinsa vastaavalla dikotomialla. Ihmisrodut jakautuvat hänen mukaansa kulttuuria luoviin (arjalaiset), kulttuuria ylläpitäviin (slaavit) ja kulttuuria tuhoaviin (juutalaiset) rotuihin. Maatalousajan hierarkkiameemin perua ovat ajatukset ihmisryhmien erilaisista oppimiskyvyistä. Sitä keskustelua on käyty kaikkien suurien koulureformien yhteydessä.


suora suhde

hierarkia

2

2

Rakennemeemit: (1) suora, (2) hierarkia

(c) Hannu Linturi 2000

11

Kuvio 6.3. Suora ja hierarkkinen suhde

Teollisuusaikana vahvistui dominoivaksi sosiaalisten suhteiden rakennemeemiksi byrokratian eli erikoistumisen idea yhdistyneenä hyödykkeiden standardiseen monistamiseen. Meemin yleistymisen edellytyksenä tällöinkin oli sen menestyminen. Erikoistumalla populaatiot saavuttivat huomattavaa suhteellista ja absoluuttista etua elinympäristössään. Alkuun tavaratuotantoon sovelletut ideat levisivät vähitellen myös muihin yhteiskunnallisiin käytäntöihin, myös kouluun.

Kun byrokratian rakenneidea yhdistetään maatalousajan hierarkiaan syntyy moderneille yhteiskunnille ominainen matriisirakenne, joka on teollisuusajan kypsyessä kehittynyt yhä hienojakoisemmaksi samalla kun kunkin matriisin ’solun’ tehtävät ja privilegiot on yhä tarkemmin määritelty ja normitettu.


byrokratia

b

b

b

bb

b

Rakennemeemit: (3) byrokratia (modernin matriisi)

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3


Kuvio 6.4. Byrokraattinen suhde ja matriisirakenne

Erikoistumiseen, työnjakoon, suuruuden ekonomiaan ja standardisoivaan toimintamalliin perustuva kilpailuetu alkaa kuitenkin olla syöty 2000 –luvun alussa, vaikka globaali fuusioituminen edelleen jatkuu. Sen taustalla on vahvistumassa uusi rakennemeemi. Se on verkostomaisen rakentumisen logiikka.

Modernin matriisin toiminnallisia pullonkauloja puretaan klusterein ja verkkorakentein. Edellisessä rypästetään samaan funktionaaliseen kokonaisuuteen kuuluvia toimijoita riippumatta niiden byrokratiasektorista tai hierarkiatasosta. Esimerkkinä klusterista mainittakoon metsä, johon kytkeytyvät mm. maataloussektoriin kuuluva metsänhoito, paperi- ja huonekaluteollisuus sekä metsäteollisuuden koneistus ja automaatio sekä prosessien ohjauksen ohjelmointi. Vastaavasti hyvinvointiklusteriin lasketaan sosiaali- ja terveyssektorit riippumatta siitä tuotetaanko palvelut julkisen tai yksityisen talouden piirissä. Klusterinkin ydinmuoto on verkostorakenne, joka koostuu ei-hierarkkisista suorista toimijasuhteista, joissa kunkin toimijan autonomia on yhtä luonnollista kuin on toisaalta sen riippuvuus muista verkoston toimijoista. Verkostoitumalla voidaan purkaa matriisin ongelmia, jotka liittyvät pääasiassa kyvyttömyyteen yhteistoiminnallisesti liittyä muihin toimijoihin ja toteuttaa yhtä toimijaa laajempaa yhteistä intressiä eli nähdä omaa matriisisolua etäämmäs sekä nykyhetkessä että etenkin tulevaisuudessa.


b

Rakennemeemit: (4) klusteri, (5) verkko

5

5

4

4

5

5

5

5

5

4

4

4

5

4


5

5

4

4

4

4

3

3

Kuvio 6.5. Klusteri ja verkosto matriisin purkajina

Perusmeemiä voi verrata Platonin ideaan (eidos) ja näiden ideoiden tuonpuoleiseen maailmaan, jota Platon piti päinvastoin kuin aistimaailmaa muuttumattomana. Aristoteleen ’aistillisempi’ tulkinta ideasta materiaalisten olioiden muotona ei ole sen vähemmin kuvaava ainakaan jos perusmeemit rajataan sosiaalisten rakenteiden kuvaamiseen.


Kuvio 6.6. Kulttuurievoluution rakenne-evoluutio

Rakennemeemiä voi pitää platonisen abstraktina ydinmeeminä, jota tarvitaan kaikissa sosiaalisissa ja käsitteellisissä meemistöissä muodon antamiseen. Ilman muotoa ja rakennetta yhteisöt, ideat, uskomukset ja teoriat hajoavat. Kuviossa on kuvattuna aikakausien pelkistetyin topologia. Nomadien suorista suhteista (dialogi) siirryttiin hierarkian rakenteeseen (järjestys), johon teollisuusaika lisäsi toiseksi koordinaatiksi vertikaalisen rakenteen (byrokratia). Tuloksena on yhteiskunnallisen toiminnan matriisi, jonka solukkoa freireläinen ajan täyttyminen kasvattaa, kunnes toiminta alkaa tukahtua runsaille rajoille. Verkostorakenne häivyttää rajoja. Verkostoja yhdistetään muihin rakennemuotoihin, mutta vauhdikkaimmat ekolokeroiden etsijät näyttävät olevan puhtaita verkostorakenteita.

Aikakausianalyysia voi ajatella eräänlaisena ideoiden, innovaatioiden ja


konseptien työkalupakkina. Siinä on perusrepertuaari meemejä, joita voi simuloiden yhdistellä, purkaa ja taas koota. Aikakausianalyysi mahdollistaa myös alkeellisen meemimanipulaation. Manipulaation keinoin voi etsiä vaihtoehtoisia reittejä suuntautua tulevaisuuteen. Useat tulevaisuudentutkimuksen menetelmät kuten skenaario- ja Delfoi -metodit on kehitetty samaan tarkoitukseen. Meemimanipulaatio onkin tekniikkana käyttökelpoinen vasta yhdistettynä muihin tulevaisuustekniikkoihin. Skenaariossa voidaan tuottaa vaihtoehtoisia meemikombinaatioita ja Delfoilla niiden uskottavuutta voidaan testata ja arvioida. Yksinkertaisempiakin keinoja on. Käytetään hyväksi ihmisen kuvittelukykyä ja otetaan malliksi sopiva metafora, johon analyysiä kokeillaan. Heikkojen signaalien käsite sopii kuvaamaan uutta vahvistuvaa meemiä.26

Informaatioajan organisoitumismuoto on verkko.27 Voimme olettaa että verkostoitumisen kanssa on käymässä samalla tavalla kuin sosiaalisten innovaatioiden kanssa aikaisemminkin. Vanhat valtatavat kuten hierarkia organisoitumismuotona eivät katoa mutta miedontuvat esimerkiksi jaetun johtajuuden ja tiimiytymisen kautta. Yhtä lailla teollisuusajan byrokratian eli työnjaon prosessit muuttavat muotoaan kun ajan ja paikan sidokset menettävät merkitystään. Atomin ideaali (yksinkertainen ja selkeä) siirtyy kulissiin, kun verkko (kaoottinen, heikosti strukturoitu) on monimutkaistuvissa asetelmissa osoittautunut kilpailukykyisimmäksi. Sosiaalisen rakenteen ideaa voi pitää eräänlaisena jakamattomana ydinideana, jonka kulloisenkin monistumis- ja yhdistymiskyvyn kautta isot aikakaudet voidaan erottaa toisistaan. Kaikki rakennemeemit esiintyvät kaikkina aikoina, mutta vain yksi niistä on kulloinkin valtakulttuuria läpitunkevasti määrittelevä tekijä. Kiinnostavaa olisi tarkastella systemaattisesti eri aikojen eidoksien esiintymistä marginaaleissa.

Instituutiot ja organisaatiot

North (1990) kuvaa instituutioita yhteiskunnan pelisääntöjen lähteiksi, jotka säätelevät kaikkea inhimillistä vuorovaikutusta. Instituutiot voivat olla formaalisia kuten lait ja säädökset tai informaalisia kuten tavat ja käyttäytymismallit. Niiden perusteella ihmiset erottavat sallitun ja kielletyn toiminnan rajat. Tämän määrittelyn mukaan instituutiot ovat siis abstrakteja systeemeitä.

Organisaatio järjestelmänä muodostuu yksilöryhmästä, jolla on yhteinen pyrkimys tai tavoite. Organisaatioita ovat poliittiset yhteisöt (esimerkiksi puolueet ja kunnallisvaltuustot), taloudelliset yhteisöt (kuten yhtiöt, ammattiliitot, osuuskunnat), sosiaaliset yhteisöt (kirkot, yhdistykset, kerhot), ja koulutusyhteisöt (päiväkodit, koulut ja yliopistot). Instituutioiden tapaan organisaatiot strukturoivat inhimillistä vuorovaikutusta, eli myös organisaatiot ovat abstraktisysteemeitä. Ostromin (1993) mukaan sosiaalinen infrastruktuuri koostuu juuri organisaatioista eli ihmisryhmän jäsenten toistuvasta ja suunnitelmallisesta vuorovaikutuksesta, jonka puitteissa organisaation tavoitteet input-output –prosessina saavutetaan.

Organisaation toimintaa säätelevät erilaiset instituutiot ja institutionaaliset järjestelyt, jotka kuvaavat toiminnan rakennetta ja rakentumista. Kemperin (1996) mukaan institutionaaliset järjestelyt ja toimijat – niin yksilöt kuin organisaatiotkin – muodostavat yhdessä institutionaalisen viitekehyksen.


Hyperlinkki uusiin instituutioihin ja uudistumisprosesseihin

Ajan järki eli rationaliteetti

Ajan järki eli rationaliteetti on yhteisössä tiettynä aikana vallitseva primaari ja yleisesti todeksi koettu uskomusjärjestelmä, jonka yhteisö jakaa niin, ettei sitä yleensä tarvitse erikseen ja tietoisesti perustella

Rationaalisella toiminnalla tarkoitetaan tavallisesti sellaista toiminnan tai tekemisen ominaisuutta, joka tekee siitä jostain näkökulmasta perustellumman ja arvokkaamman kuin vaihtoehtoisesta toiminnasta. Esimerkiksi Roemerin (1983) mukaan henkilö on rationaalinen, kun hän toimii tai hänen uskomuksensa perustuvat hyviin syihin. Ennis (1981) pitää rationaalisuutena hyvää ajattelua. Ongelmaksi jää senkin jälkeen kysymys siitä, mikä on hyvää ja mikä huonoa ajattelua. Se on tietysti kiinni siitä mitä arvioitsija pitää hyvänä ja mitä huonona. On ilmeistä, että voimme useissa tapauksissa löytää laajan yhteisymmärryksen siitä, mikä on hyvää ajattelua. Niin käy siksi, että voimme puolustaa hyvää ajattelua hyvillä argumenteilla. Hyvät argumentit ovat sellaisia, joita emme juurikaan kyseenalaista. Niiden perustelu on tietyssä mielessä vastaansanomatonta. Vastaansanomattomat argumentit avaavat tien kulloisiinkin perususkomuksiin, joita jokainen yhteisö muodostaa olemassaolonsa perustaksi. Kaikista yleisimmän tason ja laajimmin jaetut


abstrahoidut perususkomukset muodostavat aikakauden rationaliteetin siinä mielessä kuin rationaalisuus tässä ymmärretään.

Oikeana pidetty tieto vaihtelee ajasta toiseen. Yleisimmällä tasolla voidaan puhua yhteisestä uskomusperustasta tai aikakauden rationaliteetista, jota termiä Pentti Malaska käyttää. Ominaista on se, että käsitykset ovat laajalti jaettuja ja niin itsestään selviä, ettei niitä juurikaan reflektoida tai kyseenalaisteta. Aikakauden rationaliteettina voidaan pitää juuri tällaisesta sosiaalisesta tiedosta muodostuvaa merkityskudosta, joka on kaikkien yhteiskuntien ja yhteisöjen olemassaolon edellytys.28

Aikakausiajattelulle ja ihmisen kulttuuriselle yhteisönmuodostukselle ylimalkaan on ominaista, että jokaisen ajan, yhteisön ja kontekstin läpäisee eräänlainen hegeliläinen ajan henki, jota voisi nimittää vaikkapa sisäisesti ehyeksi perususkomusten järjestelmäksi. Tässä sitä nimitetään rationaliteetiksi.29 Se on kaikkien sosiaalisten yhteisöjen välttämätön ominaisuus, joka edellyttää sekä kielen että tietoisuuden olemassaoloa. Tietoisuus on välttämätön, koska rationaliteetti on ajassa vaihtuva ja heijastaa eliön alati muuttuvaa suhdetta ympäristöönsä ja sen ehtoihin. Biologinen ja geneettinen sopeutuminen ympäristön muutoksiin ei yksinään vielä edellytä rationaliteettia. Rationaliteetti sisältää vaihtoehdon olemassaolon, vaikka se useimmiten esiintyykin toimijoilleen vaihtoehdottomana. Kieli ja käsitteet taas ovat tietoisuuden välttämättömiä työkaluja.

Ilman ’rationaalisen käyttäytymisen’ pohjalla olevia perususkomuksia ei olisi kulttuuriakaan. Jokainen yhteisö tarvitsee omat vakionsa kyetäkseen suuntamaan energiansa kulloiseenkin kehitystehtävään. Mielen ja tietoisuuden tila, jossa kaikki on avointa ja reflektoitavaa on paitsi sietämätön myös mahdoton ihmisen psyykelle. Perususkomukset ja niistä kiteytynyt rationaliteetti omaksutaan annettuina ja ne ovat ikään kuin piilevinä ennakko-oletuksena mukana kaikessa toiminnassa. Valintoja ja päätöksiä tehdään lähes yksinomaan ennakko-oletuksen mukaisessa kehyksessä.

määritelmiä

Rationaliteetilla

tarkoitetaan yhteisössä ja yhteiskunnassa sen yleisimmällä tasolla vallitsevaa primaariuskomusjärjestelmää, jonka legitimointia ei aseteta kyseenalaiseksi. Rationaliteetti määrittää kulloisenkin institutionaalistumisen rakentumisen logiikan.

Rationaliteetti voi vaihtua systeemistä toiseen siirryttäessä. Yksilötasolla olemme aikojen kuluessa uhrautuneet isänmaan, työväenluokan tai perheen puolesta itseämme suuremman kokonaisuuden ja merkityksen puolesta. Harmoniaa tavoitellaan ylemmän tai alemman tason vastakkaisuuden takia tai kautta. Kun kansakunnat tai kansallisuudet asettuvat toisiaan vastaan, kansa voi kaivaa esiin ’talvisodan hengen’ ja käy samuuden tielle. Globaali toimintalogiikka voidaan nähdä ekologisesti polaarisena, josta voidaan vapautua vain jos luovutaan kilpailurationaliteetista ja samalla vastakkainasettelusta. Se puolestaan voi oikeuttaa systeemin hierarkkiseen ja autoritaariseen kontrolliin, joka ei ole yhteensopiva demokratian ja vapauden rationaliteetin kanssa.

Platonille ideat olivat tosiolevaisinta todellisuutta. Havaittu maailmamme oli


vain ideoiden enemmän tai vähemmän vääristynyttä heijastusta. Näkemykselle saa kosolti vahvistusta ihmisen historiasta, jonka voi nähdä hyvien pyrkimysten ja loistavien ideoiden kehnona toteutuksena ajasta toiseen. Memeetikko ei ajattele näin vaan kokee ideat samantapaisiksi olemassaolon kilvoittelijoiksi kuten biologiset oliotkin. Moninaiset ideat kilpailevat keskenään muodostaen aatosten ’biosfäärejä’, joille on ominaista ideoiden keskinäisriippuvuus ja yhtenäisyys. Koherentti idearypäs on myös kontekstisidonnaisen ajan rationaliteetti, jona tässä pidetään sitä idea- tai meemimaailmaa, jossa ei esiinny juurikaan varianssia. Ideavaihtelun mahdollisuus tulee näkyviin vasta aikojen taitteessa.30

Sosiaalisen ja kulttuurisen kehityksen muodot ovat dialektisia tai dialogisia, jolloin kehitys näyttäytyy vuoropuhelunomaisena popperlaisena prosessina. Dialektisessa toiminnassa erotetaan teesin, antiteesin ja synteesin vaiheet. Meemienkin evoluutio voi edetä dialektisesti tavalla, jossa uudet mahdollisuudet erottuvat ensin vastakkaisuuksien kautta. Dialektinen aikakin rytmittyy kolmeen vaiheeseen. Ensimmäiselle aikamuodolle (aikakausi) on ominaista staattinen mutta kuitenkin koko ajan täydellistyvä järjestys ja uusintava kehitys, jonka perustan väestö yleisesti jakaa. Sitä mikä on yhteistä, tiedostetusti tai tiedostamatta, voidaan nimittää ajan järjeksi eli rationaliteetiksi (hallitseva meemistö, paradigma). Yhteiset uskomukset ovat institutionaalistuneet sosiaalisiksi rakenteiksi, joiden alkuperä ja syntyprosessit ovat arkitoiminnan perspektiivistä kadonneet. Kuhnin normaalitieteessä tällainen sosiaalinen rakenne on tieteen tekoa ohjaava hegemoninen paradigma. Sitä voi pitää kulloisenkin luonnontieteen järkenä. (Huttunen 1997)31

Toinen aika käynnistyy antiteesin kautta eli kun vallitsevaa järjestystä ja järkeä haastamaan nousee vaihtoehtoinen ja vastakkainen maailmanselitys. Tieteessä esiin pyrkii uusi totuus, joka asettuu haastamaan vanhaa järjestystä tieteen kriisissä. Järkien ja meemien taistelu on luonteenomaista murrosajalle, joka aikanaan järkien synteesin eli uusien meemiyhdistelmien kautta lipuu rauhallisemman kehityksen vaiheeksi, joka vuorostaan aikanaan tulee uuden järjen haastamaksi. Kuhnin kuvaamalle tieteen taistelutantereelle jää vain voittaja, joka määrittää uuden hegemonian. Muut meemit saavat väistyä. Usein väistyvä järjestys ja järki saa ennen murtumista ulkoisesti näyttävimmät muotonsa samalla kun se sisäisesti rapautuu uuden rationaliteetin tieltä. Kuvatun kaltainen dialektinen rationaliteetti ei perustu objektiivisiin kriteereihin muuta kuin kulttuurivalinnan mielessä.

Moderni koulu

Nykyisten oppimisjärjestelyjen kuuluu murrosanalogian mukaan (1) täydellistyä samaan aikaan kun se tuottaa lisääntyvästi (2) ei-toivottuja tai riittämättömiä tuloksia. Päärationaliteetin ulkopuolella esiintyy lisäksi (3) pyrkimyksiä hakea oppimista aikaansaavia ratkaisuja laadullisesti uudella tavalla. Osa näistä ratkaisuehdotuksista syntyy sosiaalisten innovaatioiden ja tulkintojen kautta ja osa teknologisen kehityksen myötä. Laajat läpimurrot tapahtuvat vasta kun sosiaaliset ja teknologiset innovaatiot yhdentyvät.

Kaikkialla jälkiteollisissa yhteiskunnissa koulutusinstituutiot muistuttavat toisiaan. Niille on ominaista massamuotoisuus, sulkeutuneisuus, oppivelvollisuus ja pitkä yhtämittainen enimmän lapsuuden ja nuoruuden kestävä koulutusputki (Rinne 1997). Päänäyttämö on luokkahuone, johon liittyy


pedagoginen asenne, jonka mukaan oppitunti ja oppikirja ovat annettuja ja ristiriidattomia. Paradigma pohjaa tayloristiseen malliin, jossa opettaja oletetaan tietoa jakavaksi ja sen vastaanottamista valvovaksi auktoriteetiksi ja opiskelija tiedon vastaanottajaksi. Opetustapa perustuu massatuotantoon ja työn vaiheistukseen (PEDATEL 1995, 9-13). Oppiminen on institutionaalista, teollista ja perustuu valintaprosessin kautta samuuteen. Näihin päiviin asti laajentunut tutkintojärjestelmä määrittää kunkin oppilaitostyypin asiantuntemustason eli hierarkian. Tehtäväprivilegiot kuvaavat erikoistumisen toista piirrettä eli osaamissektoria.

Teollisen paradigman ytimessä on yksilö niin tuotannontekijänä kuin etenkin kuluttajana. Tuotannon logiikka on massateollinen, standardiin ja samuuteen perustuva konemalli, joka lähes sellaisenaan on siirretty moderniin kouluun. Kulutuksen logiikka näkyy oppimisen vapautuvilla markkinoilla, joissa toimitaan samoin pelisäännöin kuin tavaramarkkinoilla. Palveluhyödykekin on tehty myytäväksi ja siinä käytetään kaikkia mielien keksimiä mielen manipulaation keinoja. Konemalli ja objektivoitu yksilö ovat teollisuuskoulutuksen hiljaisia perususkomuksia, joita ponnettomasti kyseenalaistavat yhteisöllisen oppimisen metodit. Teollisen koulun meemistön elinvoimaisuus näkyy siinä, että se on kyennyt torjumaan kaikki tähänastiset haastajansa. Ne on sulautettu pedagogisille markkinoille, joissa metodit ja teoriatkin ovat vain kauppatavaraa. Joku menetelmä myy hetken hyvin, kunnes uusi ja muodikkaampi syrjäyttää sen. Mikään niistä ei aikaansaa mainittavaa kuhmua vallitsevan rationaliteetin panssariin.

Teollisen rationaliteetin mukainen luontosuhde on määrittynyt subjekti-objekti-suhteeksi. Luonnonvarat ovat ihmistä ja ihmisen hyväksikäyttöä varten. Sama idea on kopioitunut koulutuksen instituutioihin. Oppiminen on tiedon valloittamista, mielen tehoviljelyä ja intellektuaalisten tuotantovoimien järkevää investointia, jolla aikaansaadaan kannattavaa toimintaa eli hyötyä. Oppimisen rajoituksena on älyresurssien niukkuus, joka rajoittaa sitä, mitä ’pään omaa’ voidaan jalostaa. Tiedetään, että hyvistä raaka-aineista saa parempia tuotteita ja parempaa tuottoa kuin heikoista. Toisaalta oppimisresursseja voi tarkastella kollektiivisesti, jolloin raaka-aineiden erilaisuuden ongelma muuttuukin teollisten panosten optimaaliseksi logistiikaksi. Sama logistiikan logiikka on käytössä, kun operationaalisella tasolla tehdään oppimista eli opetetaan. Opetus tapahtuu kouluiksi nimitetyissä tehtaissa, joissa yhtenäisin toimintatavoin, normein ja professioin varmistetaan, että koulu paitsi opettaa oikealla tavalla oppimaan myös valikoi keistä jalostetaan tuotantovoimia ja keistä pelkkiä kuluttajia. Opetus objektivoi opiskelijan kuten opiskelija objektivoi opittavansa. Opetus ja opetuksen tulokset perustuvat massamuotoisuuteen, standardeihin, samuuksiin ja tutkintoihin, joiden avulla ihmisen ’tosiarvo’ seulotaan tehokkaan yhteiskunnan voimavaraksi.

Aineellisen maailman fysiikka ja logiikka on ankaraa. Nisäkkäiden lisääntymistä ei voi mainittavasti jouduttaa eikä hyödykkeitä osata valmistaa ilman raaka-ainetta. Massatuotannolla saadaan paljon ja monta aikaiseksi muttei rajattomasti. Lähioppimiseen tarvitaan opettaja, tila ja välineet, joiden ylivertaisesti tehokkaimmaksi organisoimistavaksi on vakiintunut kouluinstituutio. Sen muoto on syntynyt rationaalisesti kulloinkin mahdollisen politiikasta. Niinpä tilat eivät voi olla kovin kaukana ajallisesti opettajien ja opiskelijoiden kodeista. Tehokkuutta on kyetty jatkuvasti lisäämään


organisoimalla koulua viime vaiheessa teollisen logiikan mukaisesti entistä suurempiin yksiköihin ja rationalisoimalla sen ’tuotantolinjoja’. Oppimisen tuottamisella on tuotannollisista edistysaskeleista huolimatta sama ongelma kuin tavaratuotannossa. Resurssit, markkinat ja logistiikka muodostavat kapenevan pullonkaulan. Kun markkinat eivät enää kasva kilpailu kovenee, ja oppimispalveluihin tarttuu yhä enemmän tavaratuotannon logiikkaa. Tuotannossa on tärkeää samuuden tasalaatu ja markkinoinnissa erilaisuuteen ja usein eriarvoon perustuva mielikuvalaatu. Tämä oppimisen tapa sopii erinomaisesti uusintavaan oppimiseen eli jäljittelyyn. Sen sijaan se on hampaaton uudistavan eli luovan oppimisen kanssa. Sitä tarvitaan kun vanhat konstit eivät pure ja evoluution hyperhyppy on edessä.32

Oppimisen omistamis- ja projektipiirteet korostuvat olemisen ja prosessin ominaisuuksien sijasta. Ne ovat myös piirteitä, jotka tuottavat ja ovat tuottaneet murroksen raaka-ainetta anomaliaa ja vieraantumista. Mitä pitemmälle rationalisointia viedään sitä enemmän järjestelmä yskii. Opetusprofessionkin suunnittelun aikaansaannokset hipovat täydellisyyttä. Otetaan vaikkapa arvioinnin tuotokset. Ne ovat läpireflektoituja, tarkasti kalibroituja ja tieteen viimeiset tulokset hyödyntäviä ja silti ne jäävät huitaisuiksi tyhjään. Kohde on tanssinut alta pois.

Paradoksiksi on muodostumassa se, että objektivoitunutkin koulutus luo reflektiivistä ja emansipatorista toimintaa, joka nousee suoraan tai kaarrellen vastustamaan entisiä uskomuksia. Suoria kyseenalaistajia ovat monet yhteiskunnalliset, uskonnolliset ja ympäristöliikkeet. Epäsuorasti teollisen oppimisen uskomukset kyseenalaistuvat etenkin sellaisen työelämän käytännöissä, joka muutoinkin on vaihtanut teollisen toimintalogiikan toiseen. Ns. oppivien organisaatioiden opit korostavat oppimisen innovatiivisia, prosessuaalisia ja yhteisöllisiä piirteitä. (Senge 1990, 1994, 1999) Kysymys on eräässä mielessä mielen evoluutiosta ja ekologiasta, missä keskeistä on se liukuva raja, joka piirretään toimijan ja ympäristön välille. Kysymys on myös ihmisen ja ympäristön vastakohta- tai alistussuhteen uudelleenmäärittelystä.

Modernin kouluun liittyy valistusideologia, jonka mukaan uskottiin että yleistä koulutustasoa nostamalla voidaan vahvistaa kansalaisoikeuksia ja vastustaa ryhmäkohtaisia valtapyrkimyksiä. Nyttemmin koulu näyttää olevan ekonomisen hyödyn palveluksessa, jolloin keskeiseksi tehtäväksi tulee mm. oppilaiden valmentaminen menestykselliseksi ammattiuraksi. (Tomperi 1998, 54-56)33 Teollisuuskoulu on omaksunut normatiivisen pedagogiikan piirteitä. Normiksi on kehittynyt taloudellinen hyöty ja tehokkuus sikäli kuin se on saatavissa näkyviin. Normatiivisessa pedagogiikassa hankaluudet liittyvät päämääräongelmiin. Koska kasvatuksen päämäärät johdetaan filosofiasta tai teologiasta, tulee tieteellisen pedagogiikan sisällöksi välinekysymykset, mikä johtaa pedagogiseen teknologiaan. Pedagoginen praksis typistyy päämäärä-väline -dualismin kautta tekniikaksi, jossa kasvatettavaa työstetään "materiaalina".34

Oppimispotentiaalia jää käyttämättä standardisten, hierarkkisten ja toimialasidonnaisten oppimisjärjestelyjen takia. Yhteiskunta on modernissa kehitysvaiheessaan organisoitunut asiantuntijoiden ruokkimiin toimialoihin ja osaamisen mukaisiin tasoihin. Malli on tehokas ja tuottaa tuloksia. Kitkaa syntyy kuitenkin ”rajoille”, jotka voivat erottaa toisistaan ontologialtaan tai epistemologialtaan täysin vastakkaisia uskomusjärjestelmiä.35


Koulun rationaliteetti

”If you go into any secondary school, even a good one, you see young people in rows facing the teacher, unable to interact with each other, and being ex-pected to work quietly. If a classroom has any noise in it, it is seen as being ‘unruly’, and therefore it is assuned that very little learning is taking place.”1 (Thorpe 1998, 68)

Kouluopetuksen moderni malli on peräisin teollistumisen valtameemeistä. Ideana on tuottaa ja tarjota samaa, standardista moneutta mahdollisimman tehokkaasti mahdollisimman paljon mahdollisimman monelle. Koulu näyttää juuttuneen paikoilleen siinä, missä itse teollisuus on jatkuvasti kehittänyt toimintatapojaan ja korvannut monotonisimmat työvaiheet koneilla. Nykyteollisilla työpaikoilla ei enää pitkään aikaan ole nähty työläisten fordistisia jonoja valtavissa halleissa. Nyt ihmiset työskentelevät usein pieninä tiimiyksikköinä jatkuvassa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa suunnitellen ja kehittäen toimintaansa ja taitojaan tavalla, jossa oppiva subjekti näyttää selvästi oleva ihmisten ryhmä eikä yksittäinen henkilö. Teollisuusrationaliteetin arvokkaita rakennepiirteitä ovat erikoistuminen, hierarkia ja niiden muodostama matriisi. Arvokasta toimintaa ovat tuotanto, kulutus ja runsas vaihtosymbolien käyttö. Arvokkain oppimistulos on tuottaa suvereeneita toimijoita tuotannon ja kulutuksen tehtäviin.

Kulutusyhteiskunnan logiikka vaatii massakäyttäytymistä ja mahdollisimman montaa kuluttajayksikköä.36 Rationaliteetti ratkaisee subjektikysymyksen vain yhdellä tavalla. Subjekti ja toimija on yksilö.

Oppimisen verkkopolkuja

Oppiminen

Oppimisen evolutionaarinen tulkinta lähtee siitä, että se on keino sopeutua ympäristöön ja menestyä olemassaolon taistelussa. Oppimisen evoluutiossa ja psykologiassa erotetaan toisistaan ehdollistuminen (condtioning), jäljittely (imitation) ja ongelmanratkaisua (social learning, cognitive learning) edellyttävä oppiminen. Ehdollistamisessa on kyse kahden signaalin kytkemisestä toisiinsa tai jonkun toiminnon vahvistamisesta tai heikentämisestä palkkiolla tai rankaisemalla. Ehdollistamalla voidaan oppia ja opettaa suurinta osaa eläinkuntaa. Imitaatio sujuu joiltakin eläimiltä (papukaijojen ja delfiinien ääni-imitaatio), muttei siten että sille voisi rakentaa varsinaista oppimisen kulttuurikerrostumaa. Se on onnistunut vain ihmiselle.

Organismit ottavat käyttöönsä yhä kehittyneempiä oppimisen tapoja, joita evoluutiomielessä on perimmiltään tarkasteltava lajisopeutumina. Ei ole kyse vain yksilön menestyksestä vaan sen ryhmän ja koko lajin menestyksestä, jolloin oppimisellekin tulee kollektiivinen olemuspuolensa. Seuraavassa taulukossa tarkastellaan oppimisen keinoja ja funktioita suhteessa oppimisen neljään tapaan: ehdollistuminen, jäljittely, ongelmanratkaisu ja tekoälyoppiminen. Viimemainittua oppimisen muotoa ei yleisesti tunnisteta, mutta tähän työhön valittuun tulevaisuusnäkökulmaan se soveltuu.

1 Menet mihin tahansa lukioon, vaikkapa hyväänkin, näet nuorten ihmisten istuvan jonoissa kasvokkain opettajan kanssa kykenemättöminä vuorovaikutukseen toistensa kanssa ja odottaen, että he työskentelevät hiljaa. Jos luokkahuoneessa on hälyä se koetaan ’rauhattomana’ ja siksi oppimista häiritsevänä.


NÄKÖKULMA

INFORMAATIOYksilö

(organismi)Yhteisö (keino)

Ympäristö (funktio)

Biologinen oppiminen

ehdollistuminen kilpailu lokaali sopeutuminen

Kulttuurinen oppiminen

jäljittely, ongelmanratkaisu

(uudistava oppiminen)

vuorovaikutus, sosialisaatio (uusintava

oppiminen), yhteispeli (uudistava oppiminen)

globaali sopeutuminen

Eksosomaattinen oppiminen

apuäly- ja tekoälyoppiminen

kollektiivinen oppiminen (tiimi, yhteisö, kulttuuri)

virtuaalisopeutuminen

Taulu 3.4.2 Oppimisen keinot ja funktiot eri informaatiokerrostumissa

Tomasello et al (1993, 495-552)37 on luokitellut kulttuurievoluution kannalta keskeiset oppimisen muodot kolmeen ryhmään, jotka kaikissa kulttuurinen oppiminen ja meemireplikointi on mukana. Jäljittelevän (imitative) oppimisen lisäksi hän mainitsee ohjaavan (instructed) ja yhteistoiminnallisen (collaborative) oppimisen. Tomasellon mukaan niihin kaikkiin liittyy yksilöiden välistä vaihdantaa ja vuorovaikutusta, jossa ideoita, malleja ja aatteita kopioituu henkilöltä toisille. Selvää on, että näissä oppimisprosesseissa on mukana myös etenkin kognitiivisiin skeemoihin ja karttoihin liittyvää ei-imitoivaaoppimista.

Oppiminen on ihmiselle lajityypillinen ja yleinen ominaisuus, joka on päällä silloinkin kun emme sitä tiedosta. Oppimisessa voi erottaa eri laatuja kuten (1) oppiminen selviämisenä, (2) oppiminen ongelmanratkaisuna, (3) oppiminen päättelynä ja tietämisenä (informaation jalostusta tiedoksi), sekä (4) oppiminen ymmärtämisenä. Nykysuomen sanakirjassa (1978) transitiiviverbillä oppia on kolme määritystä, jotka kuvaavat verbin ajan myötä kehittyneitä merkityskerrostumia.

Oppiminen saadaan aikaiseksi, omaksutaan tai hankitaan henkiseksi pääomaksi, tiedoksi tai taidoksi (1) aktiivisesti opettamalla, opiskelemalla, lukemalla, harjoittelemalla omaksutuista tiedoista ja taidoista, (2) (usein myös tahattomasti) kokemuksen, toisilta kuullun, toisten esimerkin, ympäristön vaikutuksen tms. perusteilla omaksutusta tiedoista, taidoista, tavoista yms., tai (3) (harvoin) ottamalla selville jotakin, koettamalla perehtyä, tutustua tai harjaantua johonkin, opetella.

Ensimmäinen määritelmän osa kuvaa tavallisinta oppimiskäsitystä, joka, korostaa oppijan aktiivista toimintaa, mutta objektivoi rivien välissä opittavan jo olemassa olevaksi, valmiiksi ja siirrettäväksi. Toinen oppimisen kuvaus sopii hyvin epämuodollisen ja implisiittisen oppimisen kuvaukseksi. Viimeinen määritelmä on konstruktivistinen, tiedon etsimistä ja muodostamista korostava. Kaikissa määritelmäosissa korostuu oppimisen kognitiivinen olemuspuoli.

Intransitiiviverbinä oppia merkitsee harjaantumista ja tottumista siten kuin


opimme lukemaan ja kirjoittamaan kuten myös voimme oppia esimerkiksi luottamaan. Sanakirjamääritelmiin oppimisen ne piirteet, joilla kuvataan oppimisen kollektiivisia tai reflektoivia kvaliteetteja, eivät ole ehtineet. Se ei merkitse, etteivätkö ne olisi nykykontekstissa merkityksellisiä.

Valistuksen aikana tuumittiin, että oppiminen on annettujen tietojen haltuunottoa. Ajattelun takana on käsitys, että tieto on jossain olemassa ja joku siirtää sitä sen päähän, jolla tietoa ei vielä ole. ”Tänään tämä ei riitä. Vaikka oppimisessa suurin osa on olemassa olevan omaksumista, merkittävä osa oppimisesta alkaa olla tulevan luomista eli tulemassa olevan oppimista. Ihmiselle on sama, oppiiko hän jotain, mitä ei vielä itse tiedä, vai jotain sellaista, mitä ei kukaan tiedä. Oppimisessa on kyse tulevan toiminnan tilan hahmottamisesta.”38 Ilkka Tuomi (1999) on sitä mieltä, että oppimista on se, kun toiminta muuttuu.

Oppiminen on ihmisen ympäristöstä nousevan merkityksellisen tiedon konstruointia (valintaa, luokittelua, tulkintaa) informaatiosta, joka aistien ja medioiden välityksellä on oppijan ja oppijajärjestelmän käytettävissä. Oppiminen voidaan luokitella myös sen mukaan, mikä on sen muoto, funktio ja konteksti yhteiskunnallisessa toiminnassa. Antti Kauppi käyttää tässä mielessä Mezirovilta lainaten oppimisen erottelevina attribuutteina sanaparia uusintava ja uudistava.

Uusintava ja uudistava oppiminen voidaan erottaa toisistaan siten, että edellisessä on kysymys vanhan jo aiemmin omaksutun toimintatavan mukaisesta toiminnan kehittämisestä ja automatisoimisesta. Tietoisuusponnistukset eivät silloin itse oppimistapahtumassa ole keskeisiä, pikemminkin päinvastoin. Jälkimmäisessä vaihtoehdossa on kyse uuden toimintatavan omaksumiseen liittyvästä reflektoivasta oppimistoiminnasta, jossa edellytetään uudenlaista toiminnan oivallusta, logiikkaa ja rationaliteettia.

Uusintavassa opetuksessa ja oppimisessa käytetään, kehitetään, rationalisoidaan ja automatisoidaan mahdollisimman tehokkaasti jo käytössä olevia oppimisen muotoja ja tapoja. Uudistavassa opetuksessa ja oppimisessa kiinnitetään huomio uusiin oppimistoiminnan muotoihin ja suhteisiin, joita tietoisesti luodaan ja kehitetään.

Kahdenlaisen oppimisen ero on merkityksellinen. Kulttuurievoluution näkökulmasta kyse on myös aiemman kopioitumisesta ja kopioitumisen epäonnistumisesta eli esimerkiksi idean mutatoitumisesta tai muuntumisesta kopioitumisprosessin aikana. Jälkimmäistä voi nimitetään usein innovaatioiksi tai uudelleenyhdistelyksi. Kaikessa oppimisessa ei kuitenkaan ole kyse meemien kopioitumisesta eli kulttuurisiirrosta.

Oppimisessa ja opettamisessa on periaatteessa kysymys kahdesta erityyppisestä asiasta. Edellinen on prosessikäsite, jälkimmäisellä viitataan pedagogisessa kielenkäytössä toimintaan, jonka tarkoituksena on edistää edellistä. (Siljander 1997)39 Järvilehdon (1998) mukaan oppiminen ja opetus ovat saman systeemin osia. Systeemisen psykologian oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tapahtuu eliö-ympäristö –asetelmassa. Sen mukaan oppiminen yleisellä systeemisellä tasolla on eliön ja sen ympäristön muodostaman järjestelmän jatkuvaa liikettä, eriytymistä, laajentumista, toimintatapojen monipuolistumista ja uusien toiminnan tulosten syntymistä. Opetuksella tarkoitetaan siis kaikkinaista oppimisen systemaattista ja tietoista edistämistä määrittelemällä, organisoimalla, suunnittelemalla,


käynnistämällä, ohjaamalla ja ylläpitämällä oppimisaineistoja, -vuorovaikutusta ja –ympäristöjä.

Koulu on laitos, jossa annetaan suunnitelmallista opetusta. (Nykysuomen sanakirja 1978, 519)40. Vastaavasti koulutus on organisoitua ja tavoitteellista oppimistoimintaa.41 Koulutus voidaan nähdä myös järjestelmänä, tietoisena politiikkana yhteiskunnallisten ja taloudellisten tavoitteiden toteuttamiseksi. Koulutuspolitiikalla ymmärretään kaikkia niitä toimenpiteitä ja pyrkimyksiä, joilla julkinen valta ja yhteiskunnan eri ryhmät pyrkivät vaikuttamaan koulutuksen kehittymiseen. (Lampinen 1998, 10)

Kasvatuksessa on pyrkimys siirtää traditio, uskomukset ja osaaminen

1 Aikakausion suhteellisen yhtenäinen ja vakaa aika, jolloin yhteiskunnan yleinen ja yhteinen rationaliteetti – instituutiot ja prosessit oikeuttava argumentaatio – pysyy suhteellisen muuttumattomana.Murroson väliaikaa kahden vakaamman aikakauden välillä?, jolloin kahden aikakauden uskomusjärjestelmät eli rationaliteetit? kilpailevat havaittavasti keskenään.2 Teollisen rationaliteetin valtioiden ohjausjärjestelmä on perustunut taloustieteen löydöksille, joiden perusta on globalisaation ja muiden laadullisten tekijöiden vuoksi murenemassa. Suomessa ja Yhdysvalloissa talouskasvu on jatkunut yhtäjaksoisesti seitsemän vuotta ja jälkimmäisessä työttömyys on alimmillaan 30 vuoteen, mutta siitä huolimatta inflaatio ei ole kiihtynyt vanhojen talousoppien mukaisesti. Kasvu ei purkaudukaan hintojen kiihtyvänä inflaationa. On arveltu, että siihen vaikuttaa tuottavuuden kasvu, josta kaiken lisäksi suuri osa on kansantalouden kirjanpidon näkymättömissä. Silti virallistenkin lukujen mukaan 1990-luvulla tuottavuuden kasvu on ollut kaksi kertaa niin nopeaa kuin 70- ja 80 –luvuilla. Murros on tässä suhteessa samaa luokkaa kuin teollisessa vallankumouksessa. Helsingin Sanomien pääkirjoitustoimittaja Antti Blåfield yhtyy Wall Street Journalin asiantuntijaan: ”Uuden aikakauden yrityksissä tuottavuus on räjähtämässä läpi katon.” Nämä yhtiöt toimivat tietotekniikan ja telekommunikaation aloilla. Suomen tilanne on hyvin samankaltainen kuin Yhdysvalloissa. Molemmissa talouskasvu on jatkunut jo pitkään ja elektroniikkateollisuus on kasvanut räjähdysmäisesti. Kummassakin rikotaan myös perinteisen teollisen talouden ’luonnonlakeja’ ainakin inflaatio-odotusten osalta.3 Pikkarainen E. 26.5.1992. Johdatusta Paulo Freiren pedagogiikkaan. Saatavilla internetissä 1999: Opintomoniste, joka perustuu Esa Pikkaraisen graduun v uodelta 1989: Tietoistuminen, vapautuminen, ihmistyminen: Tutkimus Paulo Freiren pedagogiikasta. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Käyttäytymistieteiden laitos.4 Australian alkuasukkaat aboriginaalit eivät siirtyneet muun maailman mukana maatalouteen 10.000-6.000 vuotta sitten. Heillä ei ollut siihen tarvetta, sillä heillä oli jo kaikkea. Ravintoa oli kyllin saatavilla, ilmasto lämmin ja maastossa riittämiin sopivia yöpymispaikkoja vaelteleville keräilijä-metsästäjille. Väestö, sen elintavat ja luontoympäristö olivat tasapainossa keskenään. Toisaalta olosuhteet eivät olleet kovin otollisia maatalouden käynnistämiseen, Australian eristyneestä floorasta ja faunasta puuttuivat vetoeläimet ja viljelyyn soveltuvat isosiemeniset kasvit. Eristyneisyydestä seurasi myös se, että ulkoiset vaikutteet eivät vuosituhansiin tuoneet merkittäviä impulsseja ulkomaailmasta. Aboriginaalien tarinasta voidaan epäsuorasti päätellä, että kehityksen käynnistyminen on ympäristölähtöistä ja edellyttää jonkinasteista epätasapainotilaa. (Tähtinen 1999, 23)5 Toffler A. 1979. The Third Wave.6 Nomadiaikana sosiaaliset suhteet olivat alkukommunistisen suorat ja välittömään toimintaan kytkeytyvät. Identiteetti muodostui yhteisöllisesti, joten nykyisessä mielessä yksilöiden sosiaalinen asemoiminen ei ole mielekästä. Vasta maatalousaika loi eriytyvää sosiaalista rakennetta tuomalla suhdemaailmaan uutena elementtinä hierarkian, joka teollisuusyhteiskuntaan siirryttäessä integroitui keskittymisen ja erikoistumisen prosesseihin. Hierarkia ja erikoistuminen ovat luoneet tuotannollisen ja yhteiskunnallisen matriisirakenteen, jossa instituutiot sijoittuvat omiin lokeroihinsa kukin omalle tasolleen ja omalle toimialalleen. Matriisi on tahkonnut sekä maallista että henkistä mannaa, mutta nyttemmin siitä on tullut myös kehityksen este. Uusin sosiaalinen valtarakenne on mitä todennäköisimmin verkosto, joka purkaa matriisin pullonkauloja.

Tieteellinen tieto ja uudet teknologiset innovaatiot organisoivat teollisen vallankumouksen


seuraavalle sukupolvelle. Siitä erottuu kasvu joka tapahtuu monin vaikuttein (biologinen kasvu ja kypsyminen, ympäristön ja kontekstin paine ja tilaus, toisten kasvatus, itsekasvatus, ...) ja kasvatus (tietoiset ja tiedostamattomat pyrkimykset kasvattaa toista).

Sivistys (bildung) tarvitsee toteutuakseen optimaalisesti (1) sivistystekemisen eli toiminnan ja (2) tekijät, johon potentiaalisesti kuuluvat kaikki ihmiset, (3) ”tuotantoympäristön”, johon parhaiten sopii avoin ja vapaa yhteisö, ja (4) myönteisiksi arvioituja tuloksia, joista Elo ja Savolainen (2000, 40)42 sorvaavat seuraavan sivistyksen määritelmän: sivistyksen tuloksena on yhteiskunta, jossa tiedolliset, moraaliset ja esteettiset arvot ovat harmoniassa keskenään ja

luomia kansallisia yhteiskuntia ja maailmanyhteisöä uudella tavalla. Tiedon keskeisyyttä aikakauden määrittäjänä korostaa etenkin opetussektorilla käytetty uuden ajan nimitys tietoyhteiskunta. Laadullisia uusia yhteiskuntanimityksiä ovat verkostoyhteiskunta ja vuorovaikutusyhteiskunta, joista ensimmäinen korostaa rakennepiirrettä ja jälkimmäinen aikakauden medioiden interaktiivisuutta. Mielenkiintoinen on idea osallistumisyhteiskunnasta, jossa keskeistä on vaikuttaminen yhteisiin asioihin eli politiikka.

Informaatioyhteiskunta –nimitystä käytetään kuvaamaan murrosvaihetta ennen tietoyhteiskunnan ”täyttymistä”. Murrosta luonnehtivat pyörteiset, nopeat ja arvaamattomat, usein jopa kaoottiset muutokset. Se etenee uhkia ja riskejä luovien kriisien ja murrosten sarjana, jotka tuottavat uusia selviytymiskeinoja ja –mahdollisuuksia. Oppiminen on ihmisen selviytymiskeinoista väkevin.

Tietoyhteiskunnasta voidaan puhua kun informaatiosta tulee sosiaalista ja palveluinfrastruktuuria paikallisesti ja globaalisti keskeisesti määrittävä tekijä. Tätä tulemaa näyttävät vauhdittavan teleteknologiset innovaatiot ja laajenevat tietoverkot, jotka vahvistavat tietoammattien ja informaatiosektorin asemaa. Vallitseva teollisuusyhteiskunnan talousrationaliteetti menettää johtavan asemansa uudelle jälkiteolliselle ja palveluintensiiviselle taloudelle.

Yhteiskuntatieteiden kirjallisuudessa esiintyy useita vaihtoehtoisia tulkintoja tulevasta yhteiskunnasta. Jotkut niistä painottavat teknologiaa, toiset taloudellisia näkökohtia, kolmannet korostavat taas aluerakenteen, ammattirakenteen tai kulttuurin merkitystä (Webster 1996, 6-29). Erimielisyys kuvastaa sitä, että tietoyhteiskuntakehitys on vasta toteutumassa useiden, rinnakkaisten kehitysprosessien muodossa. Prosessit ovat kompleksisia. Monimutkaistuvaan yhteiskuntakehitykseen sisältyy entistä enemmän kaaosmaisia piirteitä (Braman 1994).7 Jokaista murrosta luonnehtivat entistä toiminnan perustaa kyseenalaistavat piirteet, joista joitakin uusimman murroksen merkkejä on jo uuden teknologian ja sitä seuraavien sosiaalisten innovaatioiden kautta näkyvissä. Uuden ajan järki ei synny vain kyseenalaistuksista, vaan siihen kerrostuvat myös aiempien aikakausien kulttuurielementit tosin uudella tavalla organisoituneina.8 Eldredgen ja Gouldin (1972) mallin mukaan evoluutio ei ole vain pienten muutosten vähittäistä akkumuloitumista vaan myös ajoittaisia äkkikäännöksiä, kun jokin populaatio kasvaa dramaattisesti vallatessaan avautunutta ekologista lokeroa. Aivojen poimuttuminen on esimerkki suhteellisen nopeasta muutoksesta, jossa uuden ekologisen lokeron avautuminen johti ihmisen neurojärjestelmän merkittävään laajenemiseen. Äkkimuutokselle on ominaista, että se vaimenee yhtä nopeasti kuin alkaakin, kun ekologinen lokero on täyttynyt. Goonatilaken (1992, 128-129) mukaan kulttuuriseen muutokseen ja kehitykseen pätee sama ekologinen periaate.9 Tofflerilaisilla aikakausilla on yhteys moderniin elinkeinorakenteeseen. Maatalouselinkeinot on kytketty luontorytmiin. Hyödykkeiden monistaminen onnistuu vain luontoelementtiä eli lehmiä lisäämällä. Rikas on se, jolla on eniten lehmiä. Lehmäbisneksestä saa teollisen näköistä lisäämällä määrää ja minimoimalla kustannus- ja työvoimapanokset, Lehmän biologiasta ei kuitenkaan päästä eroon. Maatalouselinkeinoissa muokataan luonnon objekteja suoraan, kun teollisuusaikana niiden rajoituksista irrottaudutaan vaikka tuotannossa edelleen käytetäänkin luonnon raaka-aineita.

Teollisuudessa? vapaudutaan luontosuhteesta konerytmiin. Monistettavuus sekä ajallinen ja paikallinen siirrettävyys ovat teollisuusajan tuotannon keskeisiä piirteitä. Se mahdollistaa


tasapainossa aineellisempien arvojemme kanssa. 43

Elo ja Savolainen (2000, 41-42) ottavat sivistyksen lähtökohdaksi avoimen ja demokraattisen yhteiskunnan, jolloin sen kaikkien jäsenten sivistyspyrkimyksiä (kykyjen ja taitojen monipuolista kehittymistä) olisi pyrittävä tukemaan. Sivistystavoitteena voi ajatella olevan eräänlainen aristotelinen fronesis (käytännöllinen viisaus), kyky keskustella ja hahmottaa hyvän elämän ehtoja ja käytäntöä. Tekijät näkevät verkossa arvaamattomia mahdollisuuksia tällaisen fronesiksen edistämiseen.

Oppimisen taustalla vaikuttaa aina muutos alku- ja lopputilan välillä. Oppiminen sisältää tiedostamattomanakin aina muutosta, tiedostettuna

uudenlaisen joustavan omistamisen ja vaihdannan, johon kapitalistinen talousjärjestelmä perustuu. Tuotanto ja tuotannontekijät ruokkivat pääomaa, joka ruokkii tuotantoa rajana vain luonnonvarat ja kysyntä, jota on mahdollisuus manipuloida.

Palvelu tuotetaan ja kulutetaan aina tietyssä paikassa tiettynä hetkenä. Palveluvalmiuksia voidaan rakentaa etukäteen, mutta itse palvelua ei voi irrottaa ajasta ja paikasta. Palvelun omistamista ja käyttöä hallitaan sopimuksin. Teollisuushyödykkeen tavoin se ei omistettavissa ja kaupattavissa sen enempää kypsillä kuin jälkimarkkinoillakaan. Teollisen logiikan mukainen tuotanto varmasti vain tehostuu, mutta sen merkitys häipyy kulissiin.10 Globalisoituvan lännen primaari uskomusjärjestelmä on laajasti jaettu. Se perustuu etenkin ns. tieteelliseen maailmankatsomukseen, jonka kontekstissa tätäkin tekstiä kirjoitetaan. Tämän uskomusmaailman perustelujen ja rationaliteetin ytimessä on usko maailman vähittäiseen valloittamiseen. Taustaoletuksena on käsitys, että maailman ’juju’ voidaan paljastaa, kunhan tieteellistä silmää sukupolvi sukupolvelta tarkennetaan näkemään kuin mikroskoopin läpi yhä tarkemmin. Modernin projektin sateenkaaren juuressa odottaa lopullinen maailman selitys, reduktionistinen kaiken teoria. Tässä uskomusmaailmassa sellaiset käsitteet kuin muutos, kehitys ja edistys lähentyvät toisiaan. Muutos on kehitystä, jonka perusolemus on edistys, eteenpäinmeno. Huominen on tätä päivää kehittyneempi ja edistyneempi kuten tämä päivä on eilistä parempi. Uskomus sisältää paradoksin. Jos maailma koostuu materian säännönmukaisesta liikkeestä kuten uskotaan niin kaikki liike vain näyttää muutokselta. Liikettä ohjaavat luonnonlait, jotka tekevät maailmasta koneen, jossa kaikella on paikkansa, syynsä ja aiheuttajansa. Kaikki voidaan tietää ja ennustaa, jos vain tietämisen taso on riittävä. Muutos, kehitys ja edistys sulautuvat toisiinsa.11 Samuuden standardinen tuottaminen eli monistaminen (tavaran kloonaus) jatkuvasti erikoistuvalla tavalla, konsonanssipyrkimys12 Erilaisen verkkotuottaminen, dissonanssieetos13 Tieto on ihmisen aivojen ominaisuus (psyyken dynamiikka on sähkökemiallisia reaktioita)14 Tieto on persoonien välissä ja yhteisön sisällä muotoutuvaa (sosiaalinen konstruktionismi, dialogi)15 Synkroninen, face-to-face –suhde ihmisiin ja ilmiöihin16 Maailman viisaat jakautuvat suhteessa postmoderniin kolmeen ryhmään. Osa kieltää koko termin ja ilmiön mielekkyyden ja olemassaolon. Toisessa päässä argumentoivat ne, jotka julistavat postmodernin "vallankumouksen" nimeen. Välissä sijaitsevat ne henkilöt, jotka tunnustavat sekä modernin että postmodernin olemassaolon, mutta ovat kriittisiä molempien suhteen. Tässä tekstissä on valittu kultainen keskitie. Kriittiseen asenteeseen liittyy myös käsitys molempien hedelmällisyydestä, kunhan niitä lähestytään ennemmin historian tekijöinä kuin historian seurailijoina.17 Murroksen ominaisuuksiin vaikuttaa se yhteiskunnallinen kalustus, joka on edellisessä murroksessa mullistuksen läpikäynyt ja sen jälkeisen tyvenen aikana vakiintunut. Vaikka murros tässä suhteessa onkin tuntematon sen prosessia ja vaikutusmekanismeja voidaan yrittää kuvata.18 Toffler A. 1990. The Third Wave. William Morrow. New York19 Mahdollinen voidaan tunnistaa ja ’ennustaa’ taaksepäin historian avulla. Dialektinen oletus tarjoaa mahdollisuuden kurkistaa myös tulevaa kehitystä aikakausi- ja murrosanalyysin sekä


vähintäänkin kehitystä ja useimmiten myös edistystä, joka kuitenkin perustuu merkityksenantoon, joka on kunkin toimijan itse arvioitavissa. Muutos on ero kahden asiantilan välillä, joita erottaa toisistaan myös aika. Muutoksen suunta ei ole etukäteen tunnettu. Kehitys on muutosta, jonka suunta on tunnettu antamatta suunnalle arvomerkitystä. Edistys on kehitystä, jonka suunta on sekä tunnettu että haluttu.

Tietoverkko on tietokoneiden muodostama verkko, jossa laitteilla on yhteys toisiinsa ja siihen tarvittavat välineet. Toistaiseksi verkko—oppiminen määrittyy vain ulkoisen kriteerin mukaan. Jatkossa määritelmään saatetaan kytkeä myös laadullisia merkityksiä. Verkko-oppiminen suunnitellaan ja

dialektisen vastakkainasettelun kautta. Ihmisellä on eri aikoina mielessään malleja ympäristöstään. Näiden mentaalimallien avulla ihminen orientoituu maailmaan. Jos johonkin tilanteeseen ei löydy sopivaa mallia, ihminen toimii epävarmasti. Uutta ratkaisua ei ole vielä informaationa digitoitu ihmisen biologiseen tai kulttuuriseen perimään. Murrokseen ajautumisen taustalla on ainakin metaforisesti kollektiivinen epävarmuus. Vanhat tavat eivät toimikaan halutusti. Toimintaympäristössä on jotain muuttunut, minkä seurausta toimimattomuus on. Uusien toimintamallien motiivi on aina ympäristössä, jonka kanssa vuorovaikutuksessa meemit kopioituvat tai uudistuvat.

Dialektisen ja dialogisen kehityskäsityksen ohella artikkeli perustuu biologisen ja kulttuurievoluution pitkälle linjalle, jolle on ominaista informaatiomäärän kumulatiivinen kasvu ja laadullinen muutos, joka johtuu aiemmin erillisten informaatiovirtojen sulautumisesta. Tuntemamme maailma on jatkuvasti laajentunut ja monimutkaistunut, mikä houkuttelee olettamaan termodynamiikan toisen lain koskemaan myös biosfäärin kulttuurikerrostumaa. Ihmisen paras elinkelpoistava työkalu on kieli ja sen käyttötavoista dialogi on osoittautumassa ylivertaiseksi. Dialogi on prosessi, joka voi jatkuvasti haarautua moneen suuntaan. Niin arki- kuin tiedeprosessissakin teoriat kumoutuvat tai vahvistuvat.20 Castells Manuel (1997) The Power of Identity. Blackwell. Oxford.21 Suoranta J. & Ylä-Kotola M. 2000. Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.22 Uuden yhteiskuntavaiheen keskeisiä piirteitä on myös lisääntyvä mediallistuminen ja lumemaailmallistuminen. Ihminen on kehittänyt niin väkevät informaatiovälineet, että hän ei enää kykene irtaantumaan niistä. Ne paitsi välittävät myös muokkaavat tapaamme kokea todellisuutta. Kuten Baudrillard (1981, 48-56) toteaa, nykykulttuurissa ihmiset ovat niin sosiaalistuneita televisiotodellisuuteen, että käyttäytyvät kuin olisivat kaiken aikaa televisiossa. (Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 144-145, 152)? Nevalainen (1999)? kuvaa tietoyhteiskuntaan siirtymistä – mitä termiä hän käyttää – viidessä vaiheessa, joista kolme viimeistä ovat jo selvästi kiihdytetään murroksen akanvirtoihin. Turingin koneen keksimistä seurasi pitkä kypsymisvaihe (tietoyhteiskunnan alkutaival), jonka Nevalainen katsoo kestäneen aina vuoteen 1976, jolloin siirrytään pioneerijaksoon 1976-1983. Silloin luotiin useita merkittäviä tietoyhteiskuntainstituutiota esimerkkinä Tekes. Kolmannessa vaiheessa (kiihdytysjakso 1983-1992) Suomi kuten muutkin teollisuusvaltiot tietokoneistui. Seuraavalla eli normaalistumisjaksolla verkko ja verkostot alkoivat muuttaa organisaatioita ja toimintatapoja. Käynnistyi myös varsinainen tietoyhteiskuntadiskurssi, joka edelleen jatkuu nykyisen globalisoitumisen ja uuden aallon aikana, jota jatkunee vuoteen 2002. Nevalainen ei odota vielä murroksen talttumista ja lopullista läpimurtoa tälläkään jaksolla.23 Yhteiskunnallinen polarisoituminen kirkastaa silmää rakenteiden havainnoille ja luo samalla perustaa dialektiselle synteesille, jossa uusi aikakausi kuroo toiminnan rationaliteettinsa piiriin vanhat voimat. Antiteesin ideat pehmenevät käytännöiksi luovuttamatta laatujaan. Teollisuusyhteiskunnan ideoista keskeisimmät ovat raaka-aineesta hyödykkeitä jalostava konetyö, samuuteen (standardi) perustuva algoritminen vaiheistaminen ja monistaminen, sekä hierarkkisesti organisoituva erikoistuminen. Uuden ajan ideoita näyttävät olevan informaatiosta tietoa jyystävä neuroprosessi, erilaisuuteen perustuva yhteistoiminta (tiimit) sekä modernin rakennematriisin toiminnallisia pullonkauloja avaava verkko (verkosto, klusteri).

Murrosvaiheessa ennustettavuus vähenee ja epäjatkuvuudet lisääntyvät. Yhteiskunta näyttää enenevästi erisuuntaisten voimien näyttämöltä, jossa toiminta ohjautuu toisaalta vallitsevan toimintalogiikan mukaan ja toisaalta esiintyy pyrkimystä löytää uusia toimintatapoja. Sekä


tapahtuu ensisijaisesti lähi- tai Internet –tietoverkoissa käyttäen hyväksi lähiverkon tai WWW –ympäristön staattisia ja dynaamisia informaatiovarastoja, dokumentointi- ja toimintatapoja, sekä ohjelmatyökaluja.44

WWW on monipuolinen media, jolloin oppimis-, tiedonvälitys- ja viihdemediat potentiaalisesti sulautuvat. Kaikilla niillä on ollut merkitystä aikaisemminkin, mutta silloin ne ovat medioina erillään tain ainakin helposti pidettävissä erillään. Verkko on siis myös media, jolla voi olla arvaamattomia merkityksiä oppimisen suhteen semminkin, kun se on teollisen yhteiskunnan joukkoviestintävälineistä poiketen potentiaalisesti kahdensuuntainen ja vuorovaikutuksellinen. Verkosta ja eritoten Internet-verkosta on kehittynyt

uusintavat että uudistavat voimat vahvistuvat samanaikaisesti. OECD:n piirissä on kehitelty tietoperustaisen talouden kehitysmallia ns. endogeenisen kasvun teorioiden näkökulmasta. Niissä korostetaan taloudellisen kasvun, teknologisen ja instituutiokehityksen sekä sosiaalisten innovaatioiden välistä vuorovaikutusta. Digitaalisen vallankumouksen myötä pidetään välttämätöntä uudistaa myös institutionaalisia rakenteita. Vasta näiden järjestelyjen jälkeen teknologisen kehityksen mahdollistama potentiaali voi täysivoimaisesti välittyä talouteen. Pahimmat virheet tehdään jos uusia teknisiä ratkaisuja käytetään pelkästään aikansa eläneiden toimintakäytäntöjen tukemiseen. (Kasvio 1998, 16-21)?

Tietoyhteiskuntaprojekti on tienrakennusvaiheessa (infrastruktuuri).? Uudet kulttuuriset ideat ja käytännöt ovat vasta muotoutumassa, mutta selvää on kuten pragmaatikko Rorty (Kunelius 1999, 26)? toteaa, että meneillään on maailmanhistoriallinen muutos. Monikaistaistakin väylää on jo tarjolla, mutta ’rekat’ ajavat toistaiseksi puolityhjinä (sisältöjen osalta) ainakin liikevaihdolla mitaten. Hämmennystä aiheuttaa, että sisältö ei enää materialisoidu samalla tavalla mitattavaksi kuin ennen. Sähköinen informaatio ei pysähdy eikä tilastoidu tullirajalle.

On mahdollista, että tietoyhteiskunnassa sisältö–käsite osittain tyhjenee ja sitä tulee korvaamaan tiedonhaku- ja käsittelyprosessi. Kaikkinaisen informaation välitön saatavuus ohjaa konstruoimaan ajantasaisinta tietoa autenttisista aineistoista. Tietotavaralle kuten muillekin vaihdettaville olioille tarvitaan edelleen sekä tekijä että käyttäjä. Tiet ovat reittejä tekijöiltä käyttäjille ja rekat välineitä kuljetukseen. Kuljettajia tietoyhteiskunnan rekat eivät enää tarvitse eikä tarvita myöskään moniportaista jakelujärjestelmää. Tekijä ja käyttäjä voivat kohdata suoraan tai tavata virtuaalisilla markkinapaikoilla. Niitä syntyy ja kuolee kaikkialla verkossa ilman kaavaviranomaisten siunausta. Tämä kaikki koskee myös oppimista riippumatta siitä, onko se institutionaalista ja tutkintotavoitteisesti standardoitua vai ei.24 Wilenius 1999. Murroksen merkit ja tulevaisuuden idut: Mitä teollisuusyhteiskunnan jälkeen? Futura 1/99.25 Prometheus Revisited 199926 Ihmisen ja eläimen suhteen kehitys kuvaa hyvin ideoiden evoluutiota. Nomadielämässä suhde eläimiin oli dikotominen. Toisaalta muut eläimet olivat kilpailijoita eloonjäämistaistelussa. Ne merkitsivät tietysti tärkeää toimeentulolähdettä, mutta olennaista oli myös pitää muut loitolla omista apajista lajien taistelussa. Ihmisen evoluutiossa on olennaista juuri näiden kilpailupiirteiden vahvistuminen. Pystyyn nouseminen, peukalon venyminen ja työkalujen kehittyminen, kieli ja tietoisuus vahvistivat vähitellen asemia suhteessa muihin. Myös suhde eläimiin saattoi muuttua. Maaginen ja sitä kautta kunnioittava suhde varsinkin joihinkin eläimiin jäi.

Maatalousaikana eläimet yhä runsaammin kesytettiin ja jalostettiin ihmisen palveluun. Niistä tuli palvelijoita ja omaisuutta, joka ilmaisi ihmisen arvon uutena aikana. Ainakin omaisuutena eläimiä kunnioitettiin. Useimmiten myös muuten. Ihminen ja eläin elivät symbioosissa, joka hyödytti molempia. Useimmat kotieläimet saivat elää elämänsä rauhassa kunhan maksoivat veron tai taksvärkin ihmiselle. Tällaisen Maaseutu-Suomen löysi vielä 60 –luvulla, jolloin suomalaiset vasta alkoivat muuttaa kaupunkiin. Ainakin kesälaitumilla maito haettiin suoraan lähimmästä maatalosta kuten usein myös munat ja perunat. Sinetti ideaalisuhteelle oli se kun eläin kaiken lopuksi vielä luovutti lihansa ihmisen hyväksi. Kuoleman läsnäolo oli tuttua sekä eläimillä että ihmisillä. Jotkut villieläimet olivat uhkana tuottajalle, joten niitä kohdeltiin sitä enemmän vihollisina mitä vähäisemmäksi villieläinten talousarvo jäi. Lemmikin joutuminen teuraalle saattoi toki jotain lasta pohdituttaa, mutta viimeistään nuoruusvaiheessa hänetkin


merkittävä oppimisympäristö, josta on kehittymässä koulutusta uudistava käsite.

Oppimisympäristön ulkoisena tuntomerkkinä on fyysinen tai virtuaalinen avoin tila ja siinä olevat tai siihen kytketyt sisällölliset (informaatio), metodiset (työkalut) ja inhimilliset (asiantuntijat, vertaisopiskelijat) resurssit. Oppija käyttää resursseja omaehtoisesti yksin tai yhdessä muiden kanssa joko ohjatusti tai itseohjautuvasti.

Oppiminen on keino sopeutua ympäristöön ja siitä perimmiltään johtuvat kulloisetkin oppimishaasteet ja –kohteet. Ympäristöön kuuluvia välittäviä mekanismeja ovat toisaalta oppimisen institutionaaliset muodot (opetus) ja toisaalta oppimisen välittämiseen käytettävät teknologiat ja mediat.

initioitiin elämän koviin lainalaisuuksiin.

Teollisuusaika toi mukanaan innovaatioita, jotka kiteytyivät aikanaan osaksi ajan rationaliteettia. Toinen on tietysti massamuotoisuus ja maatalouden organisoiminen ’tehtaiksi’ ja tuotantolaitoksiksi. Tuotannossa erikoistuttiin ja haettiin volyymia. Toinen piirre on tuotannontekijän eli eläimen tehokkuuden kehittäminen analogisesti ’kone-evoluution’ kehityksen kanssa. Jalostus ja viime vuosina geenimanipulaatio ovat moninkertaistaneet teollisuusmaiden kasvin- ja eläintuotannon. Tuotantohyödykkeiden suhteen on käytössä kolmas rationaliteetti eli standardi tai laatu, jolla teollisena aikana tarkoitetaan ennen muuta samuutta. Neljäs ja laatuun liittyvä piirre on tuotteen mielikuvamainen lisäarvo, joka tuotetaan markkinamekanismein. Ihmisestä on osaltaan tehty se, mitä hän syö. Samaan aikaan vanhat eläintarinat irrottautuivat entisistä konteksteista. Niiden metaforinen viisaus jäi, mutta eläinten humanisointi toi muutakin eli lasten syvälle syöpyneen tunnesidoksen eläimiin. Kun lapselle ja nuorelle selviää tai hän päästää tajuntaansa sen, että hän syö lemmikkejään ristiriita ei taivukaan enää kovin helposti aikuistumisriitiksi. Ei varsinkaan kun eläin olosuhteissa on tehomaatalouden aikana tapahtunut todellinen ’dehumanisointi’.27 ”Ne tavattomat erot, jotka ilmenevät pukeutumisessa ja seurustelutavoissa, elinympäristössä ja miellemaailmassa, aiheutuvat kulttuurievoluutiosta. Suunnilleen samalla tavoin kuin mutaatiot muuttavat biologista perintöainesta, mullistavat uudet ajatukset, löydöt ja keksinnöt kulttuuriperintöä. Sukupuoliyhteyttä biologisen perintöaineksen edelleen siirtämisessä vastaavat kulttuurin kehityksessä kasvatus, opinnot ja koulutus. --- Aatteet (ideat) puolestaan ovat erilaisia ajatusrakennelmia. Ne toimivat eräänlaisina kulttuurin perinnöllisyysmekanismin ’geeneinä’. Tässä sanan laajassa merkityksessä on kaikilla kansoilla ’kulttuuri’, koska ihmiset eivät yleensä voi elää yhdessä vaikuttamatta toistensa käyttäytymiseen. Jokainen kulttuuri kehittyy – vaihtelevan nopeasti – ja jokainen kulttuuritaso edustaa yhtä sivilisaatiota, sivistysmuotoa.” (Gerholm & Magnusson 1972, 5-6)28 Esimerkkinä voisi tarkastella kilpailun rationaliteettiä, jonka vaihtoehdot näyttäytyvät epärationaalisina sekä kehityksen (sen rationaliteetti?) että sosiaalisen oikeudenmukaisuuden (sen rationaliteetti?) kannalta. Molempiin liittyy metarationaliteettinä vapauden käsite, jonka selitys kuuluu samaan päädiskurssiin. Taustalla olevina ja erottelevina mentaalimalleina voidaan käsitellä vastakkaisten (dialektiikka) ja samansuuntaisten harmonisten voimien (konfutselaisuus) mentaalimalleja, jotka kovasti yksinkertaistettuna voimina esiintyvät kaikissa yhteisöissä.

Habermas suhteuttaa rationaalisuus-käsitteen inhimillisen toiminnan orientaatioon. Näin rationaalisuuden aspektit voidaan jakaa kognitiivis-välineelliseen rationaalisuuteen sekä kommunikatiiviseen rationaalisuuteen. Kognitiivis-välineellinen rationaalisuus liittyy siihen välineelliseen toimintaan, jolla me manipuloimme luonnon objekteja uusintaaksemme materiaalisen olemassaolomme. Se voi liittyä myös strategiseen toimintaan, jossa manipuloidaan sosiaaliteknisesti ihmisiä toimimaan ja ajattelemaan halutulla tavalla. Kommunikatiivinen rationaalisuus liittyy puolestaan ihmisten väliseen yhteisymmärrykseen orientoituneeseen toimintaan. Luonnollisesti välineellisen ja strategisen toiminnan rationaalisuuden astetta arvioidaan eri kriteereillä kuin yhteisymmärrykseen orientoituneen toiminnan rationaalisuutta. Habermasin kommunikativiisen toiminnan rationaalisuus on ihmisten välistä yhteisymmärrystä asioiden ja ilmiöiden perusolemuksesta.29 Berger & Luckmann !


Inhimillisen kulttuurikerrostuman kehittyminen on rakentanut ihmisyhteisöistä väkeviä ympäristömuuttujia. Ympäristöstä signaloituu uutta oppimisen tilausta, joita voi tarkastella modernin yhtesikuntarakenteen läpi I (julkisorganisaatiot), II (talous- ja työelämä) ja III (kansalaisjärjestöt) sektorin toiminnan kautta. Herkimmin ympäristömuutoksiin reagoivat ja niitä myös välittävät työelämä ja kansalaistoiminta, jotka sosiaalisina instituutioina eivät samalla tavalla tähtää vakauteen kuin julkisorganisaatiot. Niinpä koulu ei julkisorganisaationa ole herkimpiä ympäristöreagoijia.

31 Huttunen R. 1997. Science as a touchdown of rationality – eli löytyykö tieteestä malli rationaalisuudelle. Saatavilla internetissä: http://www.jyu.fi/~rakahu/ratio_luento2.html.33 Tompuri T. 1998. Sivistyksellinen kasvatusajattelu postmodernissa ajassa. Niin & Näin 3/98.34 Tässä suhteessa normatiivinen pedagogiikka ja arvovapaa tosiasiatutkimus tulevat - jyrkästä vastakohtaisuudestaan huolimatta - lähelle toisiaan. Olennaisin ja merkityksellisin sijaitsee kasvatuksellisen käytännön ulkopuolella ja arvioidaan muiden kuin kasvatuksellisten kriteerien perusteella (päämäärä, puhdas tiede).30 Ajan järki kiteytyy myytteihin, tarinoihin ja sananlaskuihin. Maatalousajan sananlaskuja ovat mm. seuraavat. Joka kuuseen kurkottaa se katajaan kapsahtaa. Puhuminen hopeaa, vaikeneminen kultaa. Itku pitkästä ilosta. Rumat ne vaatteilla koreilee. Postmodernin itserakennettavaa identiteettiä korostavana aikana niiden rationaliteetti ei enää yleisesti kelpaa noudatettavaksi, vaikka monet niiden sanomaa edelleenkin arvostavat.32 Oppimisen murroskehitystä kuvataan teollisen yhteiskunnan dekonstruktion kautta eli esitetään moderni oppimistoiminta teesinä. Antiteesinä esitellään ns. tietoyhteiskunnan haasteita. Synteesimahdollisuudeksi ounastellaan uuden informaatioteknologian ja laajentuvan oppimiskäsityksen ’liittoa’, jonka keskeisimmät piirteet ’lihaistuvat’ verkko-oppimisessa. Toisin sanoen uuden oppimisen rationaliteetin avaimia arvellaan lymyävän verkossa. Tästä asetelmasta murroksen oppimisen ongelma tarkentuu ja rajautuu murrosajan näkyvimpään uudistajaelementtiin eli globaaliin tietoverkkoon.35 Yhteiskunnan ohjaussysteemit perustuvat instituutiojakoon, joka mutkistaa yhteistyötä rajojen yli. Oppimisen suhteen hierarkian rajanylitys sallii opiskella vaikkapa sivutoimisesti sitä, mitä ei ensisijaisesti tee. Ammattiin opiskeleva voi suorittaa lukiota ja päinvastoin. Molemmat saattavat kiinnostua avoimen korkeakoulun kursseista. Hierarkiarajoja rikottaessa ylittyvät usein myös toimialarajat, jotka karkeimmillaan erottavat toisaalta yleissivistävää ja ammatillista koulutusta toisistaan ja toisaalta ammatillista koulutusta ja työelämää toisistaan.

KOULUTUSKeräilyMaatalousTeollisuusTietoSYSTEEMIyhteisöluokkayksilöSUBJEKTIN MUODOSTUSyhteisön

initiaatiohierarkiasosialisaatioeturyhmäsosialisaatioSELVIYTYMISROOLItradition kantaja, ’atleetti’roolitoimija, taitajaasiantuntija, ajattelijaINSTITUUTIOperhe, heimosääty, ammattikuntakoulu, työpaikka, harrastusPROSESSIehdollistaminen, jäljittely,

ongelmanratkaisuehdollistaminen, jäljittely, ongelmanratkaisuehdollistaminen, jäljittely, ongelmanratkaisuEETOSystävyysharmoniahyötyPAIKKAleirikaupunkimediaYMPÄRISTÖkotis

eutuvaltakunta, maapallouniversumiNICHErinnakkainelo luonnossaluontomuokkaustavaratuotantoTEKNOLOGIAluonnontyökaluteknologiametalliteknolo

giakoneteknologiaSYÖTEinformaatio, puheinformaatio, tekstiinformaatio, analogiamediatMEDIAtarinakirjajoukkomediaINTERAKTIOsuullinenkirjallinensähköinenTULO

Ssopeutuminen, sukupuoliroolitsopeutuminen, luokkaroolitsopeutuminen, työroolitFUNKTIOselviytyminen, nautintajärjestys, muokkaustuotanto, riistoJÄRKIhyvä

tarina, mysteerioikea järjestys, hierarkiaparas hyöty, erikoistuminenEIDOStasa-arvoeriarvotosiarvoARGUMENTAATIOaffektuaalinen ratioaffektuaalinen

ratiopäämääräratioTaulu 3.4.3 Teollisen rationaliteetin oppimismeemit36 CASE POHJOLA

Tarina Iiro Viinasen Pohjolasta vuoden 1998 tulosta esiteltäessä. Tulos parempi kuin koskaan. Voitto lähentelee kahta tuhatta miljoonaa. Pohjolan arvotkin ovat menossa uusiksi. Uuden


http://www.jyu.fi/~rakahu/ratio_luento2.html

OPPIJA

OPETUS

TEKNOLOGIAmedia

KOHDE

YHTEISÖ TILAUSI sektori

II sektoriIII sektori

YMPÄRISTÖ

OPPIMINENsysteemin ’pelintekijä’ on amerikkalaisittain osakkeenomistaja ja hänelle osoitettiinkin lisäosinkoa 25 markkaa osaketta kohti eli 500 prosentin lisäbonus. Yhteensä osinkopotti on 1,2 miljardia markkaa. Sillä rahalla irtisanotut olisivat työskennelleet kuusi vuotta.

Kolme kuukautta sitten Pohjola ilmoitti irtisanovansa 232 työntekijää. Siirtymää perusteltiin siirtymisellä lisääntyvästi puhelinpalveluiden ja atk-pohjaiseen toimintaan.

Vakuutustoiminnan taustalla on aatteellinen perusta, jolla tuettiin inhimillisen toiminnan riskien jakautumista ja luotiin sekä yhteisöllistä että yksityistä turvaverkkoa. Tämäntyyppistä vakuutusaatteellisuutta ei bisnesajattelu enää tunnista. Vakuutus on myös osittaisessa yhteiskunnallisessa kontrollissa. Lainsäädännöllä annetaan toimintaprivilegiot ja samalla turvataan vakuutuspääomia riskeiltä. Toiminnan alkuperäinen tarkoitus ja sen nykymuoto ovat eriytyneet kauas toisistaan. Taustalla on luonnollisesti jatkuvasti vahvistunut uskomus siitä, että vapaan kilpailun järjestelmä tuottaa parhaat hyödyt ja tuotot kaikille osapuolille.

Systeemisesti erotetaan eri osajärjestelmät ja niiden logiikat toisistaan, Sitä voisi myös nimittää asetelmaksi, jossa joku pääsee ennen muita laatimaan pelin säännöt. Valtadiskurssi paljastaa kulttuurin perususkomuksen, jota Malaska nimittää aikakauden rationaliteetiksi.

Pohjola haluaa pitää irtisanomiset ja osingonjaon erillään. Osingonjako johtuu ylivakaisuuden purkamisesta eli ns. ylikapitalisaatiotilanteesta, johon jouduttiin kun Pohjola yhtiöitettiin. Se tarjosi hyvä perustan tarjota osakkaille sitä, mitä he olivat jo pitkään vaatineet. Henkilöstön vähentäminen liittyy taas markkinamuutoksiin. Toiminnan luonne ja rakenne muuttuu. Niihin muutoksiin pitää vastata. Jos työ loppuu, se loppuu. Vastuullinen liikkeenjohto vetää siitä johtopäätökset oli se jonkun kannalta mieluista tai ei.

Globaalissa kilpailussa työntekijästä on tullut toisaalla ensisijaisesti kustannustekijä, jonka leikkaaja saa kilpailuetua. Toisaalla ihminen voi olla ja on myös niukkana kilpailutekijä, josta ollaan valmiit maksamaan mitä hintaa tahansa. Sitä rationaliteettia käytetään kun jaetaan optioita ja pidetään huolta shareholderin intressistä. Pohjolan viestintäjohtaja Taneli Hallanaro toki myöntää, että shareholder value eli omistuksen arvon edistäminen on Pohjolan uusi ykkösarvo. Sen jälkeen tulevat asiakaskeskeisyys, sisäisten prosessien kehittäminen ja uudistuminen.?

Erillään systeemit ovat niin kauan kuin ihmiset antavat niiden olla erillään. Voisi ennustaa että suomalaisessa kulttuuri-ilmastossa Pohjolan amerikkalaiset opit johtavat osakkeenomistajienkin kannalta ikäviin seuraamuksiin. Työntekijät protestoivat ja työkulttuuri ja sen kautta työteho kärsii. Saattaa olla että vakuutuksenottajat alkavat äänestää lompakollaan. Vakuutus vaihdetaan eettisesti mieluisampaan ympäristöön.

Uusi logiikka toimii vain, jos kaikkia systeemisiä yhteyksiä ei avata tai jos monet niistä pyritään hallitsemaan vakioina. Kun joillekin annetaan jotain kuten optioita, jotka eivät ole keneltäkään pois, unohdetaan että jaettu on samaa rahaa, joka toisaalla on äärimmäisen rajallista ja kontrolloitavaa.

Tasapainoisimmat yhteiskunnat ovat rakentaneet useita reittejä luoda merkityksiä.

CASE VAIKEAVAMMAINEN PEKKA

Arkikin on mennyt kummalliseksi. Luin vastikään vammaisesta Pekasta – nimi on tietysti keksitty, ristin hänet erään hyvän ystäväni mukaan – hänen äitinsä kertomana. Se on arjen tarina, joka on kerrottu aikuisopintojen yhteydessä.

Pekka on nyt 23–vuotias, mutta monessa asiassa yksivuotiaan tasolla. Viime vuoteen asti


Kuvio 1.2.1 Oppimisen asetelma

Oppimisympäristö

Koulu on teollisuusyhteiskunnissa vallitseva oppimisympäristön muoto. Sitä voi verrata laboratorioon, josta on riisuttu pois kaikki epäolennainen, siis se minkä arvellaan haittaavan oppimista. Oppimisen kannalta opettajan ja oppilaan sekä oppilaan ja opittavan sisällön suhde koetaan merkitykselliseksi. Muuta oppimisympäristöä pidetään vähemmän tärkeänä varmaan jo siksikin, ettei sen rikastamiseen ole ollut realistisia mahdollisuuksia. Ympäristö on karu ja ikään kuin herkistetty kulttuuriperintöä siirtävälle ja uusintavalle oppimisen

Pekka on ollut kotona, kunnes taakka kävi liian raskaaksi. Matkalla on sattunut monta episodia, jotka ovat saattaneet vanhemmat hämmennyksiin ja välillä myös raivoihinsa.

Hoitotilanne ehti hankaloitua ja vaikeuttaa perheen elämää suuresti varsinkin sen jälkeen, kun vanhempien vanhemmat kuolivat tai tulivat kyvyttömiksi hoitamaan Pekkaa.

Pekka on määritelty vaikeavammaiseksi, kun häneltä evättiin pääsy koulutuksiin. Sitten kun sosiaalilautakunta antoi kielteisen päätöksen kuljetuksista, perusteluna oli se ettei Pekka ollut vaikeavammainen.

Erään kerran kun perheen piti lähteä omaisen hautajaisiin, sosiaalivirastossa löytyy hoitoapua siten, että perheen terveille pojille löytyi hoitopaikka perjantaiksi neljäksi tunniksi. Vammaista siihen hoitoon voitu ottaa. Pekalle löytyi sen sijaan paikka Vaalijalasta lauantaiksi, jolloin hautajaisetkin olivat.

Mistä sitten ristiriitaisuudet johtuvat tai ehkä oikeammin miten niitä voisi selittää?

On ilmeistä, että tulkinnat vaihtelevat henkilöiden ja asiantuntijuuden mukaan. Vaikeavammaisuuden funktio eri asetelmissa vaihtelee. Ilmeisesti myös eri ihmiset toimivat eri pohjalta joko työroolin tai oman merkitysannon kautta. Samassa sosiaaliorganisaatiossa voi toimia ihmisiä, joista yksi pitää asiakkaana sosiaalilautakuntaa (kaupunkia, sosiaalijohtajaa), toinen avuntarvitsijaa ja kolmas kollegaa tai ammattijärjestöä. Jos käsitys on erilainen syntyy myös erilaisia tekoja.

Tarinassa näin lyhyestikin tarkasteltuna on monia ankkureita. Mukana on itseselviämisen ankaraa eetosta, jonka seurauksena äiti kokee ajoittaista masennusta nyt kun Pekka on Vaalijalassa. Mukan on myös perinteinen verkosto, jossa suku ja läheiset muodostavat toimijaryhmän jossa selvitään yhteisvoimin isoistakin haasteista. Sitä mukaa kun vanha sukupolvi on väistynyt ja ihmiset muuttaneet pois läheistensä luota, verkoston silmät ovat alkaneet vuotaa.

Mukana on myös systeemin maailma, jossa läheisverkostot on pyritty korvaamaan yhteiskunnan palveluilla maksimaalisen työvoiman takaamiseksi. Jatkuvasti monimutkaistuva järjestelmä tuottaa lisääntyvästi konflikteja varsinkin alasajovaiheessa. Niinpä nyt kun kvantitatiivisen työvoiman merkitys tuotannontekijänä koko ajan sulaa, ollaan siirtymässä tulostoimintaan, jossa kustannustehokkuus ohittaa muut logiikat. Samaan aikaan kun ihmiskunnalla on resursseja enemmän kuin koskaan, kakkua jaetaan hyödyllisyyden mukaan.

CASE WALLGREN

Aikamme on yhtä sokea kuin muutkin ajat. Filosofi Thomas Wallgren on siitä hyvä esimerkki, tai oikeammin se mitä hän argumentoi. Hän osallistuu ja vaikuttaa, muttei saa aikaan mitään havaittavaa yhteiskunnallisissa metakäytännöissä ainakaan lyhyellä tähtäimellä. Kaiken teoria on vielä aika etäällä. Seurasin televisiosta hetken keskustelua, joka oli rakennettu kaksintaistelun muotoon. Näyttämönä taisi olla joku Porthanian luentosaleista. Puheenjohtajana vinohymyili Elinkeinoelämän valtuuskunnan eli Etlan toimitusjohtaja Vartia?. Wallgrenin vastapooli oli taloustieteilijäprofessori – jonka nimeä en muista – Wider –instituutista, joka tutkii erityisesti kehitysmaiden talousproblematiikkaa. Keskustelu ei johtanut suuriin vastakohtiin, koska samanmielisyys oli vallitsevaa. Silti asetelmassa oli jotain epäaitoa ja samalla ajallemme – kuten kaikille ajoille - niin kovin tyypillistä. Wallgrenin argumentit olivat raskaita keskustelussa, joka käynnistyi uutisesta, jonka mukaan 3 miljoonaa suomalaista omistaa kännykän eli enemmän kuin missään muualla väkilukuun suhteutettuna ja enemmän kuin meillä on lankapuhelimia. Wallgren piti uutista surullisina siksi että siinä nostettiin kasvu ja


traditiolle.

Fenomenologien mukaan itseä ja maailmaa ei voi mielekkäästi erottaa toisistaan. Ihmisen on kuuluttava fysikaaliseen maailmaan tullakseen itseksi, joka kykenee määrittelemään itseään itseensä viitaten eli reflektiivisesti. Kahden itsenäisen entiteetin, subjektin ja objektin, sijasta itse ja maailma yhteisvaikuttavat yhdessä yksikössä täälläolona (dasein), joka koetaan maailmassa olemisena (being-in-the-world). Maailmassa olemisen kokemus syntyy kahta tietämisen tietä: maailman tietäminen (knowing the world) ja maailmasta tietäminen (knowing about the world).

Kun murroksen maailma ympärillä muuttuu ja monimutkaistuu, tulee tarpeen sekä uusintaa että uudistaa oppimisen paradigmoja ja konteksteja. Oppimisympäristö on olennaisesti käyttökelpoisempi uudistajakonsepti kuin koulu tai luokkahuone. Sen uuden määrityksen mukaisena ulkoisena tuntomerkkinä on avoin fyysinen tai virtuaalinen tila ja siinä olevat tai siihen kytketyt sisällölliset (informaatio), metodiset (työkalut) ja inhimilliset (asiantuntijat, vertaisopiskelijat) resurssit. Oppija käyttää resursseja yksin tai yhdessä muiden kanssa joko ohjatusti tai itseohjautuvasti. Perinteisen koulun oppimisympäristöstä uusi oppimisympäristö eroaa resurssiajattelun, oppija-aktiivisen toiminnallisuuden (autenttisuus), avoimuuden (rajattomuus) ja aika-paikkasidonnaisen lukujärjestyksen puuttumisen kautta.

Oppimisympäristön juuria

Oppimisympäristöajattelulla on useita oppimisteoreettisia esikuvia. Aktiivisen

kulutus itseisarvoksi eikä sitä mitä laadullista kännykät saivat aikaan. …37 Tomasello, Kruger and Ratner (1993) Cultural Learning. Behavioral and Brain Sciences. 16.38 Tuomi Ilkka 1999. Tietoviikko –lehden artikkelissa Tärkeintä on oppia (Raija Rautiainen). Tietoviikko 16.04.1999.39

"Pauli Siljander" ([email protected]): Konstruktivismista? - kommentteja Timo Järvilehd; Sat, 13 Sep 1997 18:41:22. Saatavilla internetissä: http://wwwedu.oulu.fi/tutkimus/arc/msg00309.htm.40 Nykysuomen sanakirja 1978. WSOY. Porvoo.41 Kasvaa: verbin (tr.) yleistä merkitystä luonnehtivat sellaiset sanat kuin varttua, kehittyä, edistyä, suureta, lisääntyä, vahvistua jne. (Nykysuomen sanakirja 11978. WSOY. Porvoo. 235); Kasvatus: kasvavan sukupolven henkisen ja ruumiillisen kehittymisen sekä luonteen muodostumisen ohjaus, tietoinen vaikutus varsinkin lasten ja nuorten kehitykseen. (Nykysuomen sanakirja 11978. WSOY. Porvoo. 237)42 Elo P. & Savolainen J. 2000. Filosofiaa sivistyksen uudella vuosituhannella. Niin & Näin 2/00. Tekijät operationaalistavat sivistyksen myös Milliä lainaten herkkyydeksi alistaa uskomuksiamme kriittiselle keskustelulle. Silloin arvostelukyky on arvokas yksilökyky ja toleranssi suotava yhteisön ominaisuus.43 Sivistys on ymmärrystä ja holistista hallintaa, jota antiikin kreikkalaiset kuvaavat harmonian ja tasapainon käsittein. Tasapainottomuus johtaa hybriksekseen ja Nemesiksen (Prometheus). kostoon. Sivistystä on pyrkimys tasapainoiseen ja merkityksiä hakevaan elämään triangulaatiossa jumala-luonto-ihminen.44 Verkko-oppiminen erotetaan muista oppimisen muodoista siinä, että se organisoitu ja toteutetaan telemaattisissa tietoverkoissa. Tietoverkot jaetaan lähi- ja alueverkkoihin (LAN, WAN). Eri verkot voivat olla kytkettynä toisiinsa kuten on asian laita verkkojen verkossa eli Internetissä, jossa oppimistoiminta voi tapahtua avoimesti tai suljetusti. Käytännössä termit verkko-oppiminen ja Internet –oppiminen lähentyvät toisiaan, kun Internetin merkitys lisääntyy. Silloin verkko-oppiminen merkitsee myös www –protokollan (HTML-kieli) muotoista esitystapaa.


http://wwwedu.oulu.fi/tutkimus/arc/msg00309.htm

toiminnan keskeisyys on John Deweyn (1859-1952) kontribuutio oppimisympäristöajatteluun. Ajattelu syntyy toiminnasta ja kehittyy toiminnan paremmaksi hallinnaksi. Tekemällä oppiminen tapahtuu luontevimmin ympäristössä, joka muistuttaa läheisesti sitä, missä opittua tietoa tai taitoa tullaan käytännössä tarvitsemaan. Dewey muutti kokeilukoulunsa demokraattiseksi työpajaksi, jossa oppilaat voivat itse tekemällä johtaa opittavat asiat.

Itsensä toteutumisen ideaalille perustava humanistinen oppimiskäsitys arvostaa ihmistä aktiivisena, vastuullisena ja yhteistyökykyisenä yksilönä, jonka koko potentiaali voi toteutua vain vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Situationaalista oppimista tapahtuu, kun opiskelijat työskentelevät todenmukaisten tehtävien parissa, jotka toteutetaan aidoissa ympäristöissä. Oppimisella on kahdenvälistä vuorovaikutusta laajemmat yhteisölliset kasvot. Yhteisöllinen oppimisympäristö luodaan toisaalta yhteisöllisten oppimistehtävien (projektit) ja tiimisimulaatioiden sekä toisaalta luonnollisten verkkomallisten yhteenliittymien avulla. (Seikkula 1991, 143-147)

David Merrillin (1997) määrittelemä konstruktivismi sitoo oppimisympäristön lähtökohdat viideksi postulaatiksi: (1) tieto rakentuu oppijan kokemuksista., (2) oppiminen on henkilökohtainen tulkinta maailmasta, (3) oppiminen on aktiivinen prosessi merkityksen muodostamiseksi omien kokemusten pohjalta, (4) oppiminen on parhaimmillaan yhteistyötä, jolloin asioiden merkityksistä neuvotellaan ottaen huomioon monia näkökulmia, ja (5) oppimisen tulisi tapahtua aidossa ympäristössä.

Tiedonsosiologian ja sen pohjalta kehitetyn sosiaalisen konstruktionismin perusta on toisaalta siinä Marxin havainnossa, että ideologioiden ja sosiaalisen rakenteen välillä on suhde, sekä siinä saksalaisen fenomenologian traditiossa, jota edustavat Brentano, Husserl ja etenkin Heidegger. (Heidegger 1962)45 Sen mukaan olemassaolo edeltää olemista (existence precedes essence). Fenomenologinen filosofia tukee käsityksiä yksilön ja ympäristön erottamattomasta yhteydestä. Molemmat määrittyvät perimmiltään subjektiivisesti. Maailmassa olemista (being-in-the-world) voidaan tarkastella kolmen toisiinsa kietoutuvan komponentin kautta:

1. umwelt (maailma ympärillä, ympäristö, world around): biologisten halujen ja viettien luontomaailma,

2. mitwelt (kanssamaailma, with-world): olemassaolon sosiaaliset, vuorovaikutukselliset ja interpersoonalliset puolet,

3. eigenwelt (oma maailma, own world): subjektiivinen, fenomenologinen itsen maailma.

Itseä ja maailmaa ei fenomenologien mukaan voi siis mielekkäästi erottaa toisistaan. Ihmisen on kuuluttava fysikaaliseen maailmaan tullakseen itsekseen (self), joka tietää olevansa olemassa itsereflektiivisellä tavalla. Sen sijaan että olisi kaksi erillistä entiteettiä (subjekti ja objekti) itse ja maailma määritellään yhdeksi, jota Heidegger nimittää saksankielen termillä Dasein, jota voisi nimittää maailmassaolemiseksi (being-in-the-world) täälläoloksi kuten Kupiainen (2000)46 termin suomeksi kääntää. Silloin voidaan erottaa toisistaan kahdenlaista tietoa, jotka sitovat yksilön ja maailman (ympäristön) toisiinsa:

45 Heidegger M. 1962. Being and time. Oxford. Blackwell.


maailman tietäminen (knowing the world) ja maailmasta tietäminen (knowing about the world).

Roth (2000, 234-236) on omaksunut termin elämismaailma (lifeworld) kuvaamaan organismin ja ympäristön keskinäisriippuvuutta. Eräs termin muotoilijoista on Luckman (Schutz & Luckman, 1973), mikä kuvaa sosiaalisen konstruktionismin yhden teoriahaaran ja fenomenologisen filosofian välistä yhteyttä. Organismia ei ole olemassa ilman ympäristöä eikä ympäristöllä ole laadullisia ominaisuuksia ilman yhteyttä organismiin kuten Järvilehto (1998) kuvaa. Kahdesta tietämisen lajista (individualistinen ja kollektiivinen) johtuu, että sama fyysinen ympäristö konstitutioi eri ihmisillä erilaisia elämismaailmoja eri lajien välisistä elämismaailmoista puhumattakaan. Saman kontekstin yksilöt kokevat näin yhteistä sosialisaation kautta ja erityistä yksilökokemukseksi kiteytyvän historiallis-kontingentin kehityksen kautta. Enimmäkseen elämismaailmat pysyttelevät näkymättöminä ja tematisoimattomina. Elämismaailma voidaan kuitenkin eri syistä objektivoida ja ottaa käsiteltäväksi.

Käytännöllisen ja objektivoivan ’vuoropuhelusta’ syntyy arkiymmärryksemme (common sense) siitä, minkälainen maailma on, miten se rakentuu, mitkä ovat todellisia ja mitkä kuviteltuja voimia jne. Pohjana on historiallisesti muotoutunut ja yhteisesti objektivoitu kokemus. Kokemuksellisesti ja vuorovaikutuksellisesti kehittyneen arkiymmärryksen kautta päädymme normatiivisiin tulkintoihin elämismaailmoistamme (lifeworlds). (Roth 2000, 234) Elämismaailmoissamme on paljon yhteistä, mutta ihmisten tulkinnat (K) voivat myös merkittävästi poiketa toisistaan kuten Rothin fysiikan laboratorion esimerkki osoittaa.

Sosiaalisen konstruktionismin mukaan käsityksemme todellisuudesta rakentuu sosiaalisesti eli vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Yksilöä ei ole edes mielekästä tarkastella erillään siitä sosiaalisesta maailmasta, jossa hän on alituisesti vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.47 Väline jolla vuorovaikutus tapahtuu on kieli, joka on toinen sosiaalisen konstruktionismin kivijaloista. Teorian oletuksena on, että ihmiset perustavat, luovat ja tuottavat itse sen maailman, jossa he elävät, keskustelujen ja keskustelussa vaihdettavien kielellisten määritelmien kautta. (Shotter 1993) Merkitykset joita vuorovaikutuksessa annamme itsellemme ja toisille ihmisille eivät ole ihmisten ’tosi’ ominaisuuksia vaan ne luodaan kommunikaatiossa. Merkitykset ja tieto rakennetaan siis yhdessä ja samassa vuorovaikutusprosessissa. (Leeds-Hurwitz 1995)

Sosiaaliset konstruktionistit keskittävät huomionsa sekä vuorovaikutusprosessiin että sen tuottamiseen, koska samaan aikaan kun kommunikaatio ylläpitää todellisuutta se myös muokkaa sitä. Me kohtaamme toisemme kommunikaatioprosessissa, joka generoi merkityksiä ja luo tietoa. Kommunikaatio luo ja uudelleenluo sosiaalisen maailmamme. (Penman 1992) Vuorovaikutuksen määräävä rooli paljastuu henkilökohtaisen identiteetin rakentamisessa, jonka merkitys näyttää lisääntyvän murrosaikana kuten mm. Bauman (1997) on osoittanut. Kommunikaatio ei ole vain informaation siirtoa, vaan siinä tulkitaan molemminpuolisesti sekä sosiaalista että muuta ympäristöä. Ihmisten entiset ja nykyiset kokemukset värittävät heidän maailmanymmärrystään, joka vuorostaan välittyy ja vaikuttaa heidän

47 ”Tiedon syttyminen on sosiaalinen prosessi ja lampun leimahdus pitää muuttaa tekemiseksi ennen kuin on syntynyt tietoa.” Tuomi Ilkka 1999. Tietoviikko –lehden artikkelissa Tärkeintä on oppia (Raija Rautiainen). Tietoviikko 16.04.1999.


vuorovaikutukseensa muiden ihmisten kanssa. Jokainen vuorovaikutus välittyy siihen, mitä olemme ja minkälaisena maailman koemme.

Oppimisympäristöajattelun seuraamuksia

Empiirinen tutkimustraditio painottaa havainnoitsijan ulkopuolella olevan todellisuuden vaikutusta tai kuvautumista hänen puhekäytäntöönsä ja käsittelee tiedonhankintamenetelmiä ja päättelysääntöjä itse tiedonmuodostustapahtumaan nähden ulkopuolisina. Postmodernille tiedonkäsitykselle ominainen hermeneuttinen metodologia on sen sijaan kiinnostunut kehämäisestä vuorovaikutussuhteesta havainnoitsijan puhekäytäntöjen ja tiedonmuodostustapahtumassa konstruoituvan todellisuuden välillä. Shotterin mukaan tässä kehässä on mukana sekä löytämistä (finding) että tekemistä (making).48

Todellisuudesta ei voi sanoa mitä tahansa. Puhekäytännöt ovat riippuvaisia siitä, mitä tosiasiat sallivat tai mahdollistavat todellisuudesta sanottavan. Tässä mielessä löydetään asioita. Samalla kuitenkin vallitsevat puhekäytännöt määräävät, mitä hyväksytään tosiasioiksi ja miten niiden välillä vallitsevat keskeiset suhteet käsitetään. On olemassa tiedonmuodostusta ohjaava esikäsitys. Tässä mielessä todellisuus tehdään.49

Hylätessään yhtenäisen tiedon ihanteen, sosiaalista konstruoitumista korostava (postmoderni) ajattelutapa painottaa tiedon paikallista luonnetta. Tieto sijoittuu tarinoihin, narratiiveihin. Suurten kertomusten rinnalla elävät arkielämän paikalliset kertomukset. Antamalla puitteet sille miten puhua ja miten kuunnella (knowing-how-to-speak ja knowing-how-to-hea’) ne luovat sosiaalisen identiteetin muodostamisen perusteet: miten ihminen sijoittuu ympäristössään ja miten hän näkee asemansa siinä sallivan hänen toimia.50

Yhteiskunnan ohjaussysteemit perustuvat instituutiojakoon, joka mutkistaa yhteistyötä rajojen yli. Oppimisen suhteen hierarkian rajanylitys sallii opiskella vaikkapa sivutoimisesti sitä, mitä ei ensisijaisesti tee. Ammattiin opiskeleva voi suorittaa lukiota ja päinvastoin. Molemmat saattavat kiinnostua avoimen korkeakoulun kursseista. Hierarkiarajoja rikottaessa ylittyvät usein myös toimialarajat, jotka karkeimmillaan erottavat toisaalta yleissivistävää ja ammatillista koulutusta toisistaan ja toisaalta ammatillista koulutusta ja työelämää toisistaan. Rajoja ylittävä ja monikontekstinen oppimisympäristö nostaa esiin heikkoja ja myöhemmin vahvistuvia signaaleja uusista oppimistarpeista. Ihmisten erilaisuuteen perustuvien rajojen ylitykset tulevat kulttuurisena sivutuotteena. Esimerkiksi verkko-oppiminen voi häivyttää sidokset suoritusnopeuteen. Hitaat voivat hätäilemättä olla perusteellisia ja nopeat voivat kenenkään häiriytymättä edetä haluamaansa tahtiin. Oletuksena on, että rajanylitykset ja monikontekstisuus lisääntyvät oppimismahdollisuuksien lisääntyessä.

Verkkoihin on tuotettu palveluina ja toimijoina koulun välttämättömät rationaaliset elementit kuten kirjat, luokkahuoneet, opiskelijat ja opettajat, mutta niistä on suurimmaksi osaksi jätetty pois koulun informaalit elementit, jotka ovat tehneet siitä sosiaalisena ympäristönä siedettävän. Yksi kehityspolku

48Shotter J. 1990. Getting in touch: The metamethodology of a postmodern science of mental life. The Humanistic Psy-chologist 18/1990.49Wahlström Jarl 1992. Merkitysten muodostuminen ja muuttuminen perheterapeuttisessa keskustelussa. JY. Jyväskylä.50Lyotard J. F. 1984,.The postmodern condition: a report on knowledge. University of Manchester Press. Manchester.


johtaa informaalin ympäristön kehittymiseen. Se tulee mahdolliseksi, kun oppijat saavat käyttöönsä verkkotyökalut, joilla voi rakentaa rakkauskirjeet, vessapiirustukset, koulukiusaamiset ja monet muut mieltä jalostavan regression piirteet. Jos ja kun tässä onnistutaan, nykykoulu on simuloitu verkkoon. Mutta ei ppolku tiada siihen päättyä.

Nuoret muuttavat erikoislukioihin ja isompiin kaupunkeihin, ammatteja pinotaan päällekkäin ja rinnakkain, useat käyvät kahta koulua samaan aikaan ja osa koulutuksesta hankitaan ulkomaisissa yhteistyökouluissa. Ihmiset tarvitsevat monta koulua, moneen tarkoitukseen ja monessa vaiheessa. Koulut keskittyvät, ketjuttuvat ja liittoutuvat toistensa kanssa niin koti- kuin ulkomaisiinkin. Eivätkä vain koulut vaan monet muutkin yhteiskunnalliset instituutiot käyvät vaihdantaan oppilaitosten kanssa, työelämä ennen muuta. Tämä kolmas polku johtaa kehittyvään kouluympäristöön, jossa koulu ei enää ole muusta yhteiskunnasta eristetty saareke, vaan orgaaninen osa laajempaa toimintaympäristöä. Verkottumisen prosessi on jo lähtenyt käyntiin mutta hitaasti. Sellaista sosiaalista innovaatiota vielä etsitään, mikä tekisi yhteispelistä luonnollista ja luontevaa. Apua voisi löytyä oppimisympäristöajattelusta.

Oppimisesta tapahtuu koko ajan ja kaikkialla. Verkko ajasta ja paikasta osin riippumattomana mediana antaa konkreettisen merkityksen sanalle kaikkialla. Virtuaalisia ja simuloituja oppimisen tiloja ja välineitä voi monistaa rajattomasti ilman että rajalliset luonnonvarat hupenevat. Oppijat on mahdollista koota samaan virtuaalitilaan massoin, joista on jo kokemuksia joukkomedioista. Erona aikaisempaan on mahdollisuus kahdensuuntaiseen synkroniseen tai asynkroniseen vuorovaikutukseen ja monimediaan. Tekstin, audion ja videon monimedia on toinen puoli. ja toinen puoli on se, että internet on rajattoman monen median monimedia. Kun tilaat Internetin, tilaat tuhansittain sanoma- ja aikakauslehtiä, radioita, televisioita ja tietotoimistoja. Etkä tilaa vain välitysmedioita vaan potentiaalisesti myös raaka-ainemedioita eli monenlaisia arkistoja, kirjastoja ja tietokantoja.

Verkko-oppimisympäristöjen luokittelu (Linturi 2000)

YMPÄRISTÖ

TUOTTAJAsuljettu osittain suljettu avoin

ORGANISAATIO

(yritys tai yhteisö)

Instituutiokohtainen verkkoyliopisto tai -ammattikorkeakoulu

Instituutiokohtainen verkkoyliopisto tai -ammattikorkeakoulu

Otavan Opiston nettilukio, Oulun lyseon etälukio

INSTITUUTIO

(toimiala tai hierarkiataso)

Verkkoyliopisto, Psykonet, viestintäyliopistojen verkosto

Metodix, Futurix, Entrenet

Nettilukio, Avoin virtuaaliyliopisto

46 Heidegger M. 2000. Oleminen ja aika. Suom. Reijo Kupiainen. Vastapaino. Tampere.


YMPÄRISTÖ

(monitoimijakonsepti)

Virtuaalikirjastot Internetix Campus Internetix Multi-verse

Oppimisympäristötutkimuksessa on aikaisemmin (Fraser 1998, 527-564)51 erotettu toisistaan riippumattoman havainnoitsijan perspektiivit (alpha press), yhteiset näkemykset (consensual beta press) ja yksityiset näkökulmat (private beta press), joita yksilöllä ja ryhmällä on tilanteesta. Fraserin mukaan yksi ja sama väline tuottaa eroja sekä yksityisissä että yhteisissä, jaetuissa näkemyksissä. Ympäristön hän olettaa vakioksi, jolloin sen voi ajatella riippumattomaksi sen käyttäjistä. Ympäristön koostuu silloin enimmäkseen staattisesta ei-elollisesta kalustuksesta, jolloin ympäristöön ei lasketa muita toimijoita, ei ainakaan muita opiskelijoita. Ympäristöksi mielletään silloin vain ’huone ja huonekalut’ ei asukkaita eikä naapureita. Se on kohtalokas virhe.52

Roth (2000, 230-232) päätyy Järvilehdon tavoin ja osin hänen argumentteihinsa vedoten toteamaan, ettei oppimisympäristön erillistämisellä ja objektivoinnilla irti itse oppimistoiminnasta menetetään olennaisia kehitysmahdollisuuksia. Vallitseva erillisen oppimisympäristön oletus ei tarjoa mahdollisuutta tuon moninaisuuden huomioonottamiseen. Oppimisen monimuotoisuuden huomioonottaminen edellyttää oppijoiden ja ympäristön ymmärtämistä yhdeksi keskinäisriippuvaksi systeemiksi.53

Vaikka opiskelijat toimisivat samassa ympäristössä heidän kokemusmaailmansa eroavat monessa kohtaa toisistaan. Oppimisympäristö ei ole yksi ja kaikille sama, vaan se muotoutuu kunkin osallistujan elämismaailman kautta. Roth (2000, 228) päätyykin ehdottamaan opetuksen käytäntöön sellaista solidaarisuutta, joka mahdollistaa opiskelijoiden ja opettajien ryhtymisen oppimistekoihin monen näkökulmasta.

Perinteiset opetus- ja oppimisjärjestelyt eivät ota huomioon monien elämismaailmojen topologiaa. Roth (2000, 237-244) katsookin, että oppimisympäristötutkimuksen tehtävä on tuoda esiin osallistujien moninaisia elämismaailmoja. Vasta sen jälkeen on mahdollista löytää uusia keinoja oppimisesteiden kumoamiseen ja oppimisen laadun parantamiseen. Elämismaailmojen ’paljastaminen’ edellyttää ihmisen ontologian eli niiden tarkoitusten, tapahtumien ja voimien tunnistamista, joiden kautta hän toimii ja reagoi.

Emme elä vain yhdessä elämismaailmassa vaan niitä on useita. Siksi oppimisympäristöjä suunniteltaessa ja toteutettaessa tärkeitä kysymyksiä on, mitä elämismaailmoja ne tukevat ja mitä eivät. Elämismaailmat ovat kokonaisia ja laadullisia, joten niitä ei voi kelvollisesti avata kvantitatiivisten kyselyjen ja maailman osien kautta. Elämismaailmat kiteytyvät tarinoiksi, joista useimmiten voi erottaa päätarinan (dominant story) ja useita sivuarinoita. Päätarina voi ehkäistä oppimista varsinkin, jos opiskelija joutuu kertomaan itsestään toisten tarjoamaa huonon oppijan tarinaa.

Fenomenologinen oppimisympäristö tulee valmiiksi vasta käytössä. Opettajan on ryhdyttävä tutkijaksi ja käytettävä hyväksi ihmisen kykyä asettua itsen sijasta toisen asemaan monien elämismaailmojen tuottamiseksi. Erilaiset oppimisen esioletukset esiintyvät meissä tiedostamattomina, mutta tutkien, reflektoiden ja dialogia käyden kykenemme tekemään niitä näkyviksi. Se ei onnistu ilman opiskelijoita. Heidät on otettava mukaan vuoropuheluun ja sitä


ympäristöä kehittämään, josta tulee osa heidän elämismaailmaansa. Rothin (2000, 243-244) mukaan ympäristödialogi edellyttää luottamusta, joka voi rakentua, jos irrottaudutaan perinteisestä kouluhierarkiasta solidaariseen ilmapiiriin, jossa pronomini ”he” (opiskelijat) on vaihdettu termiin ”me”. Roth kutsuu tätä postmoderniksi haasteeksi ylittää uskonnolliset, kulttuuriset, sosiaaliset ja sukupuolirajat sekä hylätä hierarkiat ja toisten toimijoiden yliherruus.

Verkko-oppimisympäristöjen kehitysvaiheet

Nykyisten virtuaaliympäristöjen resurssiongelma liittyy opettamisen resursseihin. Moderniin koulurationaliteettiin kuuluu, että opiskelijat tarvitsevat ulkoisen käynnistäjän, kontrollin ja motivoijan. Resurssiongelmia voidaan yrittää purkaa yhteistoiminnalla ja houkuttelemalla apuun teknologisia ja sosiaalisia innovaatioita. Verkon ja verkottuneen toiminnan tätä potentiaalia ollaan vasta valjastamassa käyttöön. Siihen tähdäten verkko-oppimisympäristöjen nykyinen ja tuleva evoluutio voidaan jakaa neljään kehitysvaiheeseen.

Ensimmäisessä vaiheessa kouluinstituutiot pyrkivät siirtämään koulupalveluja


sellaisenaan verkkoon. Verkkopalvelut tuottava instituutio on koulu, verkko-oppimistoiminnan logiikka ja rationaliteetti ovat samoja kuin lähikoulussa. Samoin oppimistoiminnan muodot ovat niin lähellä perinteistä kuin vain on mahdollista. Tuloksena on usein epätyydyttäviä ratkaisuja, koska verkossa ei kyetä toteuttamaan kaikkia lähiopetuksen toimintoja ja normeja. Ja silloinkin kun voidaan, se on usein kankeaa ja työlästä. Ensi vaiheen ongelmaksi koetaan usein esimerkiksi se, miten järjestää oppilaiden suorituskontrolli Internetissä.

Laajeneminen

Toisessa vaiheessa verkon erityispiirteitä kuten aika-paikka –riippumattomuutta opitaan hyödyntämään. Palveluita tarjoava organisaatio on edelleen kouluinstituutio. Samoin toiminnan uskomuspohja eli rationaliteetti on entisellään. Sitä kuvaa se, että oppisuoritukset ja –tavoitteet ovat lähi- ja etäopetuksessa samat. Sen sijaan oppimistoiminta saa uusia muotoja, joissa on otettu huomioon verkon mahdollisuuksia ja rajoituksia esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja suoritusten suhteen. Koekontrollin tilalle virtaa oppimistehtäviä, portfolioita ja keskusteluprosesseja. Ympäristöt vilkastuvat ja kehittyvät entisä vuorovaikutteisimmiksi. Käytännöt ovat edelleen perinteisestä opettaja-oppilas-asetelmasta johtuen erillisiä muista elämänpiireistä.

Syveneminen

Kolmannessa vaiheessa toimijoiksi ilmaantuvat koulujen ohella yritykset, jotka tuottavat etenkin ohjelmallisia oppimispalveluita. Alkuun verkko-ohjelmat ovat ryhmätyöpainotteisia oppimisalustoja, jotka olettavat organisaatiorajojen pysyvän ennallaan. Oppimistoiminnan rationaliteetti ei vielä muutu tai tule kyseenalaistetuksi, vaikka oppimismuodot rikastuvat edelleen. Ensimmäisenä runsastuviin oppimisympäristöihin rientävät vähiten formaalin koulutuksen toimijat kuten tietyt työelämän lohkot koulutus- ja kehittymistarpeineen. Oppimisympäristöissä paino siirtyy staattisista aineistoista dynaamisiin verkko-ohjelmiin, jotka mahdollistavat oppijoiden vuorovaikutuksen ja informaation jalostusprosessit verkossa.

Läpimurto

Viimeisessä vaiheessa tunkevat esiin uudet organisaatiot, jotka kykenevät kokoamaan sekä uusia että vanhoja instituutioita samaan toimintaympäristöön, jolloin oppimistoiminnan rationaliteettikin saatetaan murrokseen. Verkossa voidaan palata koulua autenttisemmille oppimisen näyttämöille ilman että resurssit uhkaavat loppua kesken. Oppimisen ja koulutuksen ”järki” ja tarkoitus muuttuu. Se tilaus ei synny ja toteudu vain verkossa vaan sillä on universaali yhteiskuntakehityksen funktio. Tieto- tai informaatioyhteiskunnan logiikka on kauttaaltaan ja läpitunkevasti toinen kuin teollisuusyhteiskunnassa.

Oppimisympäristöt eivät liity vain koulutusinstituutioihin, vaan ovat läsnä kaikkialla missä tehdään työtä, vaikutetaan yhteiskuntaan tai vietetään vapaa-aikaa. Oppimisympäristö mahdollistaa aktiivisen toiminnan, vuorovaikutuksen eri toimijoiden välillä sekä tapahtumien ajankohtaisuuden ja autenttisuuden. Michael Moore (1989) erottaa kolmentyyppistä oppimisvuorovaikutusta: opiskelija-opiskelija, opiskelija-opettaja ja opiskelija-sisältö. Siirryttäessä luokkahuoneesta verkko-oppimiseen opettaja-opiskelija-suhteen merkitys himmentyy. Perinteisessä etäopiskelussa keskeistä on opiskelijan suhde opittavaan sisältöön, mikä yhä useammin on paitsi semiautenttista dataa ihmisten (ja miksei myös ihmisen ja koneen) välistä vuorovaikutusta. Verkkomedia mahdollistaa opiskelija-opiskelija-vuorovaikutuksen


vahvistamisen. Vuorovaikutteisuutta aktivoidaan kysyvällä dramaturgialla toteavan sijaan eli kuten Järvilehto (1997) toteaa: ”Ongelmia ei ratkaista vastaamalla, vaan toimimalla. Siksi ihminen ei opi vastausten, vaan kysymysten kautta.” Näistä kahdesta vain kysymykset käynnistävät toimintaa.54

Oppimisen vahvistuvat liikeradat

Oppiminen ei ole mielen irrallinen ominaisuus, vaan älykkään toiminnan perusprosessi, joka on käynnissä koko ajan. Kun elämä syntyi maapallolla, käynnistyi myös dynaaminen eliön ja ympäristön muodostama vuorovaikutussysteemi, joka kykenee organisoitumaan uudistavasti, muuttamaan ympäristön osia, laajentumaan ympäristön uusiin osiin ja käyttämään hyväkseen uusia ympäristön piirteitä eli oppimaan. Oppiminen on näin ymmärrettynä eliön ja ympäristön muodostaman järjestelmän jatkuvaa liikettä, eriytymistä, laajentumista, toimintatapojen monipuolistumista ja uusien toiminnan tulosten syntymistä. (Järvilehto 1994, 1995)55 Kehittynyt oppiminen on toimintaympäristöstä nousevien ongelmien käsittelyä, jossa ongelman määrittely on jo osa ratkaisua. Oivaltavasti esitetty kysymys löytää aina vastauksensa maailman äärettömyydestä.

Oppimista ei voi tapahtua ilman oppimisen kohdetta. Sitä ei voi lähestyä tyhjiössä, vaan kohde on kiinni paitsi oppijasubjektista myös oppimisen ympäristöstä. Kaikki oppiminen on siten monella tavalla välittynyttä. Se on aina tai ainakin useimmiten (III) jossain yhteisössä tapahtuvaa, (IV) kirjoitettujen tai

51 Fraser B.J. 1998. Science learning environments: assessment, effects and determinants. Teoksessa Fraser & Tobin (toim.) International handbook of science education. Dorcrecht. Kluwer.52 Systeemisen psykologiaan perusteet on esitelty luvussa 4.53 Monet eri alojen tiedemiehet ovat viime aikoina argumentoineet sen näkemyksen puolesta, että hyödyllistä informaatiota jää saamatta, jos yksilö ja ympäristö irrotetaan toisistaan. Filosofiassa sen puolesta on argumentoinut Rorty, sosiologiassa Bourdieu ja Pickering, tekoälytutkimuksessa Acre, Horswill ja Brooks, kognitiotieteissä Kirsch ja Varela, sekä psykologiassa Järvilehto.? Näkemys perustuu havaintoon, etteivät ihmiset asu abstraktissa ja objektiivisessa maailmassa. Eri tiedetraditioiden edustajat jakavat fenomenologian perusajatuksen siitä, jonka mukaan tietämisen ja oppimisen teoretisoiminen ei ole mahdollista muuta kuin yksilö-ympäristö –systeemissä. (Roth 2000, 232) Heidegger (2000, 80-81)? kuvaa ilmiötä pääteoksessaan Sein und Zeit: ”Jossakin oleminen on siten muodollinen eksistentiaalinen ilmaus täälläolon olemiselle, täälläolon, jonka olennainen piirre on maailmassa-oleminen.”54 Perinteisen kouluopetuksen perusongelma on keskittyä vastauksiin kysymysten sijasta. ”Koulussa oppilaiden täytyy jatkuvasti opetella vastauksia kysymyksiin, joita he itse eivät koskaan ole esittäneet. Koulussa toiminta loppuu vastaukseen. Ja nämä vastaukset täytyy sitten kaikkien oppilaiden osata täsmälleen samaan aikaan, kokeessa, jonka kuvitellaan mittaavan sitä, mitä oppilaat todella osaavat. Tällöin tosiasiassa juuri olennaiset seikat puuttuvat, nimittäin merkittävien kysymysten asettaminen ja vastauksen nivoutuminen todellisen toiminnan osaksi.” (Järvilehto 1997)55 Eläminen on systeemisen psykologian (Järvilehto 1997) mukaan tuloksiin johtavien toiminnallisten kokonaisuuksien syntymistä ihminen-ympäristö -järjestelmässä. Järjestelmän täytyy koko ajan organisoitua uusilla tavoilla, jotta toiminta tuottaisi tuloksia toimintamahdollisuuksien ja -tilanteiden jatkuvasti muuttuessa. Tällaisessa organisoitumisen prosessissa olennaista on haluttu tulos, toimijan kannalta merkityksellistä on tunnistaa ongelma, joka käynnistää muutosprosessit. Alituisesta muutoksen tilasta johtuen oppiminen on perimmiltään prosessi, jossa tärkeää eivät ole vastaukset, vaan oppijan kannalta merkityksellisten uusien kysymysten asettaminen.


kirjoittamattomien sääntöjen sääntelemää, (V) jonkin teknologian välittämää (kirja, media), (VI) jonkin yhteisön tai toimijan arvokkaaksi kokemaa, ja (VII) jonkin tukemaa tai välittämää. Ajatuksellisesti voidaan erotella toisistaan neljä merkityksellistä oppimisen välitysmekanismia. A-reitissä on mukana koulu, opettaja ja opetus, B-reitissä tarkastellaan oppimisen kysyntä tai tilaus, C-reitissä tärkeää on yhteisö, jossa oppiminen tapahtuu, ja D-reitissä oppimista välittävä teknologia on keskeistä.

Kuvio 6.1.1 Neljä oppimisen välittymisdiskurssia (Linturi 1999)

A –reittiin (opetusprofessio ja -prosessi) kuuluvat tärkeinä oppimispiirteinä vuorovaikutuksen tapa eli interaktio ja oppimisen sisältö, jotka ovat monin normisäännöin säädeltyjä. B –reittiin kuuluvat oppimisen autenttisuus ja muoto. C –reitissä on kyse oppimisen subjektista ja oppimistoiminnan reflektiosta. D- eli teknologiareittiin kuuluvat mediamuoto ja mediaväline. Kullekin oppimisen ominaisuusparille löytyy vaihtoehtopedagogioista opetuksen nykymuotoja uudistavia ideoita. Progressiiviset ja regressiiviset pedagogiikat kiinnittävät


huomion etenkin opetussisältöihin ja –prosesseihin. Dekonstruktionistiset pedagogiikat pohjustavat instituutiorakenteen muutoksia, joka näkyy oppimismuotojen kehityksessä ja autenttisuuden lisääntymisenä. Kollaboristiset pedagogiikat korostavat yksilöä laajemman sosiaalisen ympäristön merkitystä tavalla, joka johtaa oppivan subjektin tarkistuksiin ja yhteisömuotoisten oppimisten lisääntyvään reflektioon. Uusi verkko- ja teleteknologia puolestaan mullistaa oppimisen media-asetelmia ja oppimissisältöjen saatavuutta..

Teknologia on mukana kaikessa oppimisessa. Se on osa muuttuvaa toimintaympäristöä. Koulutuksessa opetusprofessio vaikuttaa keskeisesti oppimissisältöihin ja –prosesseihin. Oppimisen tilaus nousee kaikkialta inhimillisen toiminnan kentistä. Valtiovalta (joka ohjaa tilauksensa opetusprofession hallitsemaan koulujärjestelmään), työelämä ja kolmannen sektorin instituutiot ovat keskeisiä tilauksen edustajia. Yhteisö on oppijan identiteetin kehittymisen ja ei-institutionaalisen oppimisen tärkein lähde. Kaikissa oppimisen välittäjissä on tapahtunut tai tapahtumassa muutoksia, jotka ovat luonteeltaan laadullisia. Niiden avulla on mahdollista määritellä oppimisen lähikehityksen heikkoja mutta vahvistuvia signaaleja eli oppimisen tulevia liikeratoja.

A. Sisältö ja interaktio

Oppimisprosessi voi olla suoraa tai mediavälitteistä yksilö-, pari- tai yhteisötoimintaa. Oppimisaineistolla tai sisällöllä tarkoitetaan mitä tahansa opetus- tai oppimistekoa tai –aineistoa. Progressiiviset, regressiiviset ja kollaboratiiviset pedagogiikat korostavat oppimistoiminnan dialogista, yhteisöllistä ja konstruktiivista puolta. Interaktiomuodoista voidaan erottaa toisistaan monologi, dialogi ja trialogi. Opetuksen ja oppimisen sisällöt jaotellaan vastaavasti strukturoituun, osittain strukturoituun ja strukturoimattomaan sen mukaan, mikä on oppimisaineiston etukäteistyöstämisen aste.56 Monologisessa57 oppimisessa on äänessä vain yksi toimija. Dialogi on kahden ihmisen vuoropuhelua ja trialogilla tarkoitetaan yhteisöllistä interaktiota.58 Konstruktivistinen oppimisen teoria johtaa johdonmukaisesti toteutettuna konsepti- ja aihio –tyyppisen oppimateriaalin lisääntymiseen.

Oppimisaineistot ja -prosessit laajenevat teknologisten ja sosiaalisten innovaatioiden seurauksena strukturoitua aineistoa vastaanottavasta suorittamisesta proaktiiviseksi ja omaehtoiseksi yhteisöoppimiseksi. Tekijän hypoteesin mukainen oppimisen evoluution liikerata kulkee taulukossa vasemmalta ylhäältä oikealla alas. Sen mukaan kehitys kulkee monologisista ja strukturoiduista oppimisen aineistoista ja muodoista trialogisiin ja etukäteen strukturoimattomiin oppimisympäristöihin. Näin siitä yksinkertaisesta syystä, että oletetaan oppimisen vaativampien ja kehittyneempien muotojen vahvistuvan.

Taulu 6.1.1 Vuorovaikutusprosessi ja sisällöt (Linturi 1999)

INTERAKTIO

SISÄLTÖMONOLOGI DIALOGI TRIALOGI


STRUKTUROITU

Ennalta määritelty yhdensuuntainen asiantuntijan ääni-, teksti- ja/tai kuvaesitys tai -tallenne (luento, kirja)

Formaali tai ei-formaali ja suunnitelmallinen opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus (ohjaus, tutorointi) ja oppiminen

Formaali tai ei-formaali johdettu yhteistyö (ryhmätoiminta); suljettu monitoimijainen tosisysteemin mallitus ja siinä oppiminen (simulaatio)

OSITTAIN STRUKTUROITU

Rajattu, formaaliin tai ei-formaaliin koulutukseen liittyvä oppimistehtävä; oppijan ohjattu suoritus (tehtävä, näyttö, portfolio)

Opiskelijoiden välinen ohjattu keskinäinen vertaisvuorovaikutus (parityöskentely) ja siinä oppiminen formaalissa tai ei-formaalissa kontekstissa.

Formaali tai ei-formaali ohjattu opintoryhmä (ryhmätyö); yhteisötavoitteellisen ryhmän toiminta tosielämän rajatussa kontekstissa (projektityö)

56 Strukturoitu sisältö edellyttää etukäteen laadittua oppimisaineistoa sekä useimmiten aikaan ja suorituksiin sidottua oppisuunnitelmaa. Oppimisen valtamediat kirja ja luento erilaisine variaatioineen kuuluvat tähän luokkaan. Systemaattinen opintojen ohjaus on strukturoidun oppimisen vuorovaikutteinen muoto. Kompleksisissa monitoimijaisissa oppimisasetelmissa (trialogi) on kyse aineistojen, toimintasääntöjen ja toiminnan ohjauksen kokonaisuudesta, jolla hallitaan etukäteen oppimisen kulkua ja oikeaan lopputulokseen päätymistä (algoritminen simulaatio). Osittain strukturoitu tarkoittaa oppimisjärjestelyjä, joissa oppimisen kulku (prosessi) ja kohteet on etukäteen määritelty, mutta jossa merkittävän osan oppimisaineistoa tuottaa opiskelija. Oppimisteko on oppimisen ohjaajan antamissa rajoissa avoin. Perinteisessä koulussa tehtävät ja harjoitukset kuuluvat tähän kategoriaan (monologi). Kun samat asiat tehdään kahden kyseessä on osittain strukturoidun oppimisen dialogimuoto. Ryhmässä osittain strukturoitu oppimistoiminta muistuttaa sellaista projektioppimista, jonka tehtävä ja tavoite on etukäteen annettu (trialogi). Nykykoulutus koostuu yleensä strukturoidun ja osittain strukturoidun oppimisen vuorottelusta. Monimuoto-opiskelussa osittain strukturoidun oppimisen osuus yleensä korostuu. Strukturoimaton oppiminen on indoktrinatiivisesta opetuksesta vapaata oppimistoimintaa, joka edellyttää toimijalta (yksilö, ryhmä, yhteisö) proaktiivista ja uteliasta suhdetta johonkin maailman- tai elämänilmiöön, johon kohdistuu omaehtoinen oppimisjännite. Strukturoimaton oppiminen voi tapahtua missä kontekstissa tahansa.57 Monologilla ymmärretään oppimisasetelmaa, jossa oppijan tehtävänä on vastaanottaa, omaksua ja soveltaa asiantuntijan suullisesti tai kirjallisesti muotoilemaa tieto-, asenne- ja taitosisältöä. Monologinen oppiminen voi olla tehokasta, kun oppimisen kohde ja konteksti ovat suhteellisen muuttumattomia. Modernin monologisen oppimisen teoreettinen perusta on behavioristissa oppimiskäsityksessä, jossa keskeistä on ärsyke-reaktio –mallin mukainen toiminta58 Dialogin ydin on diadi eli kahden ihmisen välinen vuorovaikutus. Suhde voi olla hierarkkinen kuten on perinteisessä opettajan ja oppilaan suhteessa (tutoring, ohjaus) tai horisontaalinen kuten opiskelijoiden keskinäissuhteissa (peer-to-peer, vertaisopiskelu). (Huttunen 1995)? Trialoginen oppiminen on monen toimijan välistä yhteistoimintaa, joka voidaan käynnistää ja ohjata ulkoapäin tai sitten toiminta on omaehtoista. Trialogin ydin on yhteisöllisessä ja yhteistoiminnallisessa tekemisessä ja oppimisessa. Monet kansalais- ja työtoiminnot ovat syvästi yhteisöllisiä ja yhteiskunnan mekanismeihin kytkeytyviä.


STRUKTUROIMATON

Ihmisen omaehtoinen, merkityksellisyyden kokemuksiin perustuva reflektoiva puhe, teksti, esitys tai toiminta (omaehtoinen yksilötoiminta)

Kahdenvälinen, molempien osapuolten merkityksellisyyden kokemuksiin perustuva vastavuoroinen ja omaehtoinen kanssakäyminen ja vuorovaikutus (dialogi)

Yhteisön (ryhmä, tiimi, yhdistys, yhtiö, kunta) oppiva toiminta autenttisessa kontekstissa ja prosesseissa, joiden loppu on avoin (oppiva organisaatio)

Oppimisaineistot ja -prosessit laajenevat teknologisten ja sosiaalisten innovaatioiden seurauksena strukturoitua aineistoa vastaanottavasta suorittamisesta proaktiiviseksi ja omaehtoiseksi yhteisöoppimiseksi.

Taulukko on koulutusaineistokeskeinen tai yhtä hyvin voisi sanoa aineistorajoitteinen. Rajoitus puretaan muodostamalla taulukon viimeinen kategoria niillä laaduilla, jotka menevät rajojen yli. Koulutus tai tietty oppimateriaali eivät ole välttämättömiä oppimisen ehtoja, vaan oppimista tapahtuu kaikkialla missä toimitaan tai tuumitaan. Olennaista on oppimisen ryhmittely myös institutionaalisen ja eriytyneen oppimistoiminnan ulkopuolelle. Yhä useammin valmiiksi rakennetut sisällöt korvautuvat spontaanilla vuorovaikutuksella, kahden tai useamman henkilön dialogisella konstruktiolla.

Oppimisympäristön suunnittelussa on käytettävissä jaottelun mukaan kolme foorumia opiskelijoiden monologeja, vuoropuheluja ja "joukkokohtauksia" varten. Oppimisympäristön suunnittelu on dramaturgian rakentamista, jossa jätetään tilaa myös improvisoinnille. Oppimateriaali luokitellaan yhtäältä sen suhteen, kuinka etukäteen valmisteltu ja suunniteltu (strukturoitu) se on, ja toisaalta sen suhteen, käytetäänkö sitä monologisesti, dialogisesti vai trialogisesti. Strukturoimaton aineisto ei sisällä valmisteltua oppimateriaalia vaan raakadataa, oppimisen prosesseja, tavoitteen määrittelyä ja toiminnallista ongelmanratkaisuja. Niukimmillaan strukturoimaton oppimateriaali on joukko kohtaamisjärjestelyjä, joiden pohjalta ihmiset voivat käynnistää vaikkapa dialogeja tai yhteisiä projekteja.

Opettajaprofessio on muutoksessa. Se näkyy hyvin myös Internetixin taustavoimien käsityksissä. (Linturi 1997) Opettajuus on lisääntyvästi toimijaverkostojen kutomista, oppimisen herättämistä ja ylläpito oppimista konstruktiivisesti tukevassa ympäristössä.

Kuvio 6.1.2 Opettajuus vuonna 2012 (Linturi 1997)


Uutta opettajuutta tarvitaan, ettei sellainen kova tietoyhteiskuntaskenaario toteutuisi, jota henkilöstö pitää todennäköisimpänä. Myönteisemmän skenaarion toteutumista vahvistaa sivistyskäsitys, jossa korostuu eheyttävä ja näkemyksellinen ymmärrys, avoin suhtautuminen tietoon ja vahva kyky sietää erilaisuutta.

Kuvio 6.1.3 Tietoyhteiskunta vuonna 2012 (Linturi 1997)


Ilman proaktiivista toimintaa opettajisto näkee tietoyhteiskuntakehityksen etenevän teknologian ja markkinoiden ehdoilla. Erot ihmisten välillä lisääntyvät ja kärjistävät yhteiskunnallisia suhteita.

B. Autenttisuus ja muoto

Kouluoppimisen erillisyyden kipupisteet muodostuvat triangulaatiossa opettaja, opiskelija ja luokkahuone kontekstinaan teollisen yhteiskunnan rationaliteetit. Erillisessä oppimisen tavassa todellisuus kohdataan välillisesti. Autenttiset toimijat korvataan välittäjillä (opettajaprofessio), joiden tehtävänä on ottaa haltuunsa tieto, jota he muille välittävät. Opettajuuden asiantuntijafunktio on johtanut samanlaiseen erikoistumiseen kuin muillakin elämänlohkoilla. Toinen opettajan profession puoli liittyy pedagogiseen ymmärrykseen eli siihen, mitä oppiminen on ja miten se saadaan aikaiseksi.

Ammatillisessa koulutuksessa käytetään koulutuskombinaatioita, joissa erillinen luokkatyöskentely ja käytännön harjoittelu vuorottelevat. Tällöin on kyse osittain autenttisesta oppimisesta. Autenttisuuden aste lisääntyy, kun harjoittelu lähentyy päätoimista työtä niin kuin tapahtuu oppisopimuskoulutuksessa. Kokonaan autenttisessa oppimisessa liikutaan yksinomaan siinä ympäristössä, jossa oppimisen tuloksia tarvitaan. Massiivista koko ikäluokan oppimista ei voi organisoida ja sulauttaa autenttisiin toimintaympäristöihin kuin rajoitetusti. Virtuaalisuuden ja simulaatioiden kulttuuri voi mullistaa tämän asetelman.

Aikuiskasvatuksessa ja vapaassa sivistystoiminnassa on käsitteellisesti erotettu toisistaan muodollinen (formaali), ei-muodollinen (ei-formaali) ja piilevä (informaali, satunnainen) oppiminen toisistaan. Oppimistoiminta organisoituu vastaavasti kolmella tavalla: (1) päätoiminen koulutusinstituutio, (2) toissijainen koulutusinstituutio (ensisijaisesti muuhun kuin oppimistoimintaan tähtäävän organisaatio kuten yritys tai kansalaisjärjestö), ja (3) ei-institutionaalinen oppimis- ja toimintaympäristö. Eri oppimistoiminnot


lomittuvat ja kerrostuvat toisiinsa, mutta valtakulttuurit on useimmiten helppo erottaa toisistaan. Nopeasti muuttuva työelämä lisää painetta ei-formaaliin koulutukseen, toisaalta työyhteisöjen kehittämisessä (oppivat organisaatiot) pohditaan piilevän ja hiljaisen tiedon merkityksellisyyttä.

Formaalinen koulutus (formal education) on tutkintotavoitteellista oppimistoimintaa, joka rakentuu hierarkkisesti ja ajallisesti asteittain edeten esi- ja perusasteesta kolmannen asteen yliopistoihin. (Tuomisto 1996, 23-26, Rinne & Salmi 1998, 149-150)59,60 Ei-formaalilla (non-formal) koulutuksella tarkoitetaan kaikkia niitä oppimisjärjestelyjä, jotka ovat tarkoituksellisia ja tavoitteellisia mutteivät tutkintotavoitteisia. (Tuomisto 1996, 23-26)61 Työelämän ammatillinen täydennyskoulutus on ei-formaalia koulutusta tyypillisimmillään, samoin kaikenlainen aikuisten omaehtoinen kouluttautuminen vaikkapa kansalaisopistossa.

Opetus voi olla eriytynyttä tai varsinaiseen toimintaan sulautuvaa kuten esimerkiksi vapaapalokuntatoiminnassa on tavallista. Tarkoituksena on palvella tiettyä oppimistehtävää ja tiettyä opiskelijaryhmää. Informaalissa (informal) kasvatuksessa oppiminen ja arkitoiminta kohtaavat toisensa. Muista oppimisen muodoista se eroaa siinä, että oppiminen tapahtuu luokkahuoneen ulkopuolella työssä, harrastuksessa ja kansalaistoiminnassa. Monessa mielessä informaali koulutus on kaikista omaehtoisinta ja suuntautuneisinta oppimista. Sellaisena se on luonnollisesti myös korkeaa tietoisuudentasoa edellyttävää.

Kun sisällöt muuttuvat enenevästi konstruktiivisen oppimisen aihioksi, lisääntyy potentiaalisesti myös autenttisen oppimisen tarjonta ja kysyntä varsinkin kun verkko tuo ne uudella tavalla saavutettaviksi. Kirjaimellisesti ottaen digitoidut verkkoaineistot eivät ole useinkaan oikeasti aitoja vaan autenttisten simuloituja kopioita, mutta sellaisinakin oppimismielessä aitojen vertaisia.

Autenttisin oppiminen on oikeaa tekemistä oikeassa toimintaympäristössä. Se on myös alkuperäisin oppimisen konteksti. Oppimisen muodot ja oppimisen kohteet laajenevat erillisistä ja formaaleista oppimisen instituutioista ja tehtävistä epävirallisiin ja autenttisiin oppimistapahtumiin.

Taulu 6.1.2 Oppimisen muoto ja aitous (Linturi 1999)

OPPIMISMUOTO

AUTENTTISUUS

FORMAALI

(monologi)

EI-FORMAALI

(dialogi)

INFORMAALI

(trialogi)

59 Tuomisto J. 1996. Tutkimuksen tausta ja teoreettiset perusteet. Teoksessa Yhteiskunnan rakenteet ja elinikäinen oppiminen. Toim. Tuomisto & Heikkilä & Juhela & Poikela & Vuorikoski. Tampereen yliopisto. Tampere.60 Rinne Risto & Sami Eeva 1998. Oppimisen uusi järjestys. Vastapaino. Tampere.61 Tuomisto J. 1996. Tutkimuksen tausta ja teoreettiset perusteet. Teoksessa Yhteiskunnan rakenteet ja elinikäinen oppiminen. Toim. Tuomisto & Heikkilä & Juhela & Poikela & Vuorikoski. Tampereen yliopisto. Tampere.


ERILLINEN

(luokkahuone)

Erikseen järjestetty ja suunniteltu tutkintotavoitteisen opetuksen oppimistilanne.

Erikseen järjestetty ei-formaalinen mutta tavoitteellinen opetus- ja oppimistilanne.

Varsinaisesta toiminnasta erillinen informaali oppiminen.

OSITTAIN AUTENTTINEN

(harjoittelu)

Ulkopuolisen asiantuntijan käyttö koulumuotoisen tutkintotavoitteisen oppimisen tukena tai opiskelijan harjoittelu.

Ulkopuolisen asiantuntijan käyttö koulumuotoisen, ei-tutkintotavoitteisen mutta tavoitteellisen oppimisen tukena tai opiskelijan harjoittelu.

Informaali ja satunnainen oppimistoiminta koulumuotoisen ja autenttisen maailman välillä vaihdellen.

AUTENTTINEN

(tositoiminta)

Oppijan tai oppijaryhmän toiminta aidossa kontekstissa tutkintotavoitteisen koulutuksen sisällä.

Oppijan tai oppijaryhmän toiminta aidossa kontekstissa ei-tutkintotavoitteisessa koulutuksessa.

Oppijan tai oppijaryhmän informaali ja omaehtoinen oppimistoiminta aidossa kontekstissa.

Oppimisen muodot ja oppimisen kohteet laajenevat erillisistä oppimisen kohteen ulkopuolisista muodollisista koulutuksista epävirallisiin ja autenttisiin oppimistapahtumiin.

C. Subjekti ja reflektio

Ihmisen ominaisuudet olivat pitkään Jumalan lahjoja, joista lahjakkaan ei kuulunut odottaa saati vaatia mitään itselleen. Myöhemmin yksilöidentiteetistä kehittyi moderni uskomus, jolle raivasivat 1700 –luvulla tilaa Yhdysvaltain itsenäisyysjulistus ja Ranskan vallankumous. Koulujärjestelmän tehtäväksi tuli sen myötä saattaa yksilöt ominaisuuksiensa mukaisille paikoille sekä hierarkiassa (järjestys) että toimessa (erikoistuminen). Sijoittelu palvelee talouden ja valtion intressejä. Pidämme itsestään selvänä, että oppija on yksilö ja että hänen ominaisuutensa ratkaisevat oppimiskyvyn. Yksilöityminen tukee yleisemminkin teollisuusyhteiskunnan rationaliteettia. Kulutuksen ja kysynnän maksimoiminen sekä kysynnän ja tarpeiden herättämisen mekanismit perustetaan yksilötarpeisiin. Vastavoima nostaa kuitenkin päätään.

Subjektin uudelleenmäärittyminen kohdistuu yhtä hyvin oppijaan ja kuin opettajaankin. Molemmilla yhteisöllinen työtapa lisääntyy tavalla, jossa toimijana voidaan pitää ennemmin ryhmää kuin yksilöä. Muutos on seurausta organisatorisen paradigman vaihtumisesta newtonilaisesta kaaosteoreettiseen. Newtonilainen organisaatio menestyy sitä paremmin mitä stabiilimmin se toimii. Jos tasapaino järkkyy johdon tehtävä on löytää syy ja palauttaa oikea järjestys.

Uusimmat työpaikat syntyvät kaaosorganisaatioihin ja informaatioammatteihin, jotka osittain irrottautuvat entisistä ajan ja paikan sidoksista. Työ tehdään kun sitä tarvitaan. Haluttu työntekijä on nopea oppimaan yhteistoiminnassa monien


muiden kanssa. Hän kykenee riskeihin eikä menetä toimintakykyään oudossakaan toimintaympäristössä. Newtonilaisen ’tieteellisen’ liikkeenjohdon säätelevää, systemaattista, rationaalista, ennustettavaa ja tehokasta työnjohtoa informaatioammattilainen ei tarvitse eikä siedä vaan suosii itseohjautuvaa ja hierarkiatonta tiimityöskentelyä.

Ryhmä tarkoittaa yhdessä työskentelevää ja oppivaa kahden tai useamman yksilön joukkoa, joka on joko asettanut (oppimis)tavoitteensa yhdessä tai vähintään toimii yhdenmukaisesti yhtenä toimijayksikkönä. Ryhmä voi olla tehtävältään tarkasti määritelty ja ’jatkuvatoiminen’ kuten koripallojoukkue, jazz-orkesteri tai työtiimi tai se voi olla informaalimpi epämuodollinen yhteenliittymä kuten kertakäyttöinen seuramatka- tai työprojektiryhmä.

Yhteisön kyky uusintaa ja uudistaa toimintaansa voidaan nähdä oppimisena. Historia- ja yhteiskuntatieteissä on tutkittu yhteisökulttuureja, joiden kehitys on poikkeuksellisen myönteistä. Kollektiivisesti jaetut perususkomukset ja toimintatavat näyttävät olevan silloin ratkaisevia. Ne joko avaavat tai salpaavat uutta kehityspotentiaalia.62 Siinä mielessä voidaan puhua kokonaisten kulttuurien kyvystä oppia. Uskomukset ja mentaaliset mallit eivät synny sattumalta vaan kullakin niistä on oma kehityshistoriansa. Poikkeuksetta niiden juuret ovat syvällä yhteisössä ja ne muodostavat toisiinsa kietoutuneina ideologipitoisia uskomusjärjestelmiä.

Weniger lähtee siitä, että ihmisen kaikki toiminta on teoreettisesti ohjautunutta. Niin on silloinkin, kun reagoimme syistä jotka ovat itseltämmekin kätkettyjä. Weniger jakaa käyttäytymistämme ohjaavan teorian kolmeen eri tasoon. Ensimmäisen asteen teoria edustaa piiloista orientaatiota, jonka teoriapitoisuus on tekijältään piilossa. Toisen asteen teoriassa toiminnalla kuten oppimisella on argumentoitu teoriaperusta, mutta siten sirpaleisesti ettei erilaisista uskomuksista kerry holistista ja ehyttä näkemystietoa, joka on kolmannen asteen teorian tuntomerkki.

Näkymättömän kuten toki näkyvänkin teorian keskeisiä muotoajia ovat ihmisen kokemukset, traditiot ja tavat. Kokemukset ankkuroituvat piiloteorioihin, jotka auttavat kokemuksia jäsentymään. Toiminnan taustalla olevat teoreettiset ennakko-oletukset ovat tiedostamattomina kontrolloimattomia. Reflektoimattomalla kokemuksella perustellut toimintaratkaisut ovat luonteeltaan ideologisia ja vahvistavat mahdollisesti vääristynyttä todellisuuskäsitystä. Näkemykset otetaan annettuina ja ne seurailevat usein väistymässä oleva rationaliteettia. Ensimmäisen asteen teorialta ei voida edellyttää totuutta muuta kuin subjektiivisessa merkityksessä. Tietty ideologisuus on myös tiedostamattoman teorian voima, joka takaa nopean reagoivuuden. Voidaan puhua perususkomuksista, joista osa on kulttuurisesti jaettuja ja osa persoonallisia.63

Perususkomukset esiintyvät tekojen taustalla vaikuttavina periaatteina tai käsityksinä asioista ja ilmiöistä. Uskomukset ovat alati mukana toimintaan ja käytäntöön kytkeytyvinä, mikä osaltaan selittää viime aikojen kiinnostuksen yhteisöjen ja yksilöiden hiljaiseen tietoon (tacit knowledge). Oppiminenkin voi olla kätkettyä. Piilevä (implicit) oppiminen on nimensä mukaisesti oppijalta ainakin tietoisella tasolla kätkettyä. Tunnistettuja ja määriteltyjä tavoitteita ei ole ja oppiminen tapahtuu ikään kuin muun toiminnan sivutuotteena. Piilevä oppiminen on sattumanvaraista ja satunnaista tietojen, taitojen ja asenteiden välittymistä.64 Piilo-oppimisen syvin olemus on kulttuurinen. Elämä kaikkinensa


tuottaa ja siirtää merkityksiä, jotka opimme hiljaisena tietona kykenemättä kuvaamaan mitä ja miten olemme omaksuneet erilaisia uskomuksia. Kun oppija on ryhmä tai yhteisö piiloisen oppimisen merkitys korostuu. Yhteisöoppimisen tärkeä prosessi onkin muuntaa piilevää indoktrinoitua oppimista reflektoiduksi ja näkyväksi.

Ihmismielelle on ominaista myös kyky itsensä ja ympäristönsä reflektoivaan tarkasteluun. Piilevää voi mielellisin työkaluin tehdä näkyväksi. Wenigerin toisen teoriatason tieto on tietoisen mielen aikaansaannos. Sillä on argumentaatioperusta, mutta usein suhteellisen suppea pätevyysalue. Nämä teoriaoliot voivat olla monin tavoin ’oikukkaista, ärhäköitä ja toisilleen vihamielisiä’. Toisen asteen teorian havainnot kukoistavat tai kuihtuvat välittömässä suhteessa informaatioon ja sen tulkintaan. Informaatiosuhdekaan ei niitä kannattele, jos tulkinta menettää voimansa johonkin uuteen merkityksenantoon nähden. Toisen asteen teoria merkitsee suurin piirtein samaa kuin nykykäsityksen mukainen perusteltu hypoteesi tai sitä vahvempi tieteellinen teoria. Toisen asteen teoria on ideameemi, joka kilvoittelee toisten meemien kanssa olemassaolostaan.

Toiminnan lähtökohdat ja edellytykset voidaan tiedostaa ja muotoilla kokemuslauseiksi, säännöiksi ja toimintaperiaatteiksi. Ero edelliseen tasoon on tietoisuuden tasossa. Ensimmäisen asteen teoria on piilevä, toisen asteen teoria julkinen. Mitä pidempi ja rikkaampi pedagogisen kokemisen kulttuurihistoria on, sitä vahvempi ja monisäikeisempi on myös praksiksen teoriasisältö. Käytännön ongelmaksi saattaa muodostua se, että erityyppisistä teoreettisista lähtökohdista määräytyvät kokemukset johtavat usein ristiriitaan.65 Todellisuuden moniulotteisuudesta seuraa, ettei toisen asteen teoreetikko yllä ristiriidan ratkaisuun.

Ensimmäisen ja toisen asteen teorian välisessä suhteessa on olennaista se, että esimerkiksi kasvattajan tietoisesti omaksuma teoreettinen perusta ei ole riippumaton tiedostamattomista toiminnan edellytyksistä. Niiden välille jää jännitteinen suhde, jonka ratkaisemiseen ei ole yksiselitteistä ratkaisua, vaan ristiriidan purkaminen edellyttää dialektista, eri osatotuuksien ja kokonaisuuden reflektiota ja vuorovaikutusta.66 Toisen asteen teoriat kilvoittelevat ideoina keskenään ja organisoituvat puolestaan deemisiksi meemistöiksi, heimoiksi ja tietokulttuureiksi, joissa jaetaan tulkinnan ja merkityksenannon etiketti ja kielioppi. Niissä tietokriteerit voivat kiteytyä kolmannen asteen teoriaymmärrykseksi, jonka yksi ominaisuus on kyky hyväksyä ja hylätä toisen asteen teorioita ja tunnistaa ensimmäisen asteen hiljaista teoriaa. Esimerkiksi kuhnilaisia tieteentraditioita ja paradigmoja voidaan pitää Wenigerin tarkoittamina kolmannen asteen teoriajärjestelminä.

Teoria III:n tehtävä on valaista teoria I:n ja teoria II:n suhteita eli auttaa käytäntöä itsereflektioon ja sitä kautta toiminnassa kohdattujen ristiriitojen purkamiseen.67 Käytäntö muotoutuu tiettyjen esiteoreettisten ennakko-oletusten, subjektiivisen kokemuksen sekä objektiivisen historiallis-yhteiskunnallisen todellisuuden trialektisessa suhteessa. Kokemukset ovat yksityisiä ja ainutkertaisia, mutta maailma ympärillä on jaettua ja yhteistä

66 Praktinen kasvatusnäkemys ja Wenigerin II asteen teoria-käytäntö -käsitys tulevat hyvin lähelle toisiaan. Molempiin sisältyy aktiivi ja tietoinen tekeminen, mutta se ei riitä ylittämään todellisuuden kaikkia "koettelemuksia". Tietoisuus määrittää todellisuutta, mutta todellisuus saattaa tapoineen, uskomuksineen ja valtarakenteineen myös systemaattisesti vääristää tietoisuutta.


muiden kokijoiden kanssa. Aito oleminen saavutetaan sellaisella tietoisuuden valloituksella, josta seuraa uudenlainen jäsentynyt näkeminen. Eksistentialisti oivaltaa elämän huoliolemuksen ja alkaa suhtautua uudella tavalla kärsimyksiinsä. Marxilainen näkee maailman historiallis-materialistisena spektaakkelina, jossa hän voi kalustaa sekä historian että tulevaisuuden näyttämöt ymmärryksellä siitä, mitä ja miksi tapahtui tai mitä tulee tapahtumaan.68 Paradoksisesti kolmannen asteen teoria on näkemystietoa, jonka totuus on subjektiivista vaikkakin se eroaa muista vahvan argumentaationsa puolesta.69

Uudistavassa oppimisessa reflektiolla eli oman toiminnan tietoisella ja

62 Erilaisia oppijasubjekteja vastaavat ihmisen intelligenssin kerrostumat, joihin kuuluvat primaaristi aivojen kolme evoluutiokerrosta. Niiden päälle asettuu aivojen välinen yhteisötajunnallinen kulttuurikerrostuma. Päällimmäiseksi Goonatilake (1998) sijoittaa kehittymässä olevan aivojen ulkopuolisen eksosomaattisen tekoälyn kerrostuman.63 Satunnaista ja hiljaista oppimista sisältää kaikenlainen kulttuurinen ja mediallinen tiedostamaton ja prosessuaalinen toiminta, joka on (1) lähikulttuurista (identiteetin proaktiivista luomista vuorovaikutuksessa perheessä, ryhmässä ja yhteisössä), ja (2) etäkulttuurista eli mediallista (maailmankuvan reaktiivinen ja vastaanottava muotoutuminen uskomuksiksi).64 Media on merkittävä piilo-opettaja. Uutisia seuratessa tapahtuu tietysti koko ajan myös oppimista samoin kuin luontodokumenttia katsellessa. Myös fiktiivinen aineisto vaikuttaa monin tavoin. Tiedotustutkijat käyttävät käsitettä indoktrinaatio kuvaamaan piilovaikuttamista, jossa uudet viestit vahvistavat aiempia uskomuksia. Tällöin oppiminen saa usein negatiivisen oppimisen luonteen. Uudet, erilaiset ja vaihtoehtoiset tulkinnat torjutaan. Ihmiset vain vahvistavat aiempia harhakäsityksiään ja ennakkoluulojaan. Piilevän oppimisen merkitystä korostaa sen väkevyys. Oppimisen tulokset johtavat välittömiin reaktioihin (coping) niissäkin tilanteissa, joihin ei olla varauduttu.65 Ristiriidan kokemus johtunee paljossa mentaalisesta mallista, jonka mukaan totuuksia on vain yksi ja sen ’omistamisesta’ pitää taistella. Todellisuutta ei ole opittu tarkastelemaan moninäkökulmaisesti ja paradoksisesti.67 Carrin ja Kemmisin emansipatorisen kasvatuksellinen näkemys täyttää pitkälti Wenigerin III asteen teorian tuntomerkit. Eroa on lähestymistavassa. Amerikkalaiset pohtivat asetelmaa käytännön toimintatutkimuksen ja Weniger tieteenteoreettiselta kannalta. Carr ja Kemmis katsovat "parhaaksi keinoksi toimijoiden yhteistyöryhmät, joissa avoimen ja rehellisen pohdinnan avulla etsitään parhaita mahdollisia ratkaisuja" (Rauni Räsänen). Emansipatorinen toimintatutkimus pyrkii osoittamaan ristiriitaisuudet kasvatuksellisten ja institutionaalisten toimintojen avulla. Tarkoitus on korvata vääristynyt käytäntö vääristymättömällä ja tehdä opettajista ammattilaisia, jotka voivat autonomisesti kehittää työtään. Emansipatorisessa toimintatutkimuksessa toimijoiden ryhmä ottaa yhteisvastuunkäytännön kehittämisestä.68 Wenigerin oma käsitys on arkisempi. Kolmannen asteen teorialla hän viittaa pedagogista käytäntöä koskevaan tieteelliseen teorianmuodostukseen, jossa hän nostaa kaksi periaatetta nousee yli muiden: praksiksen ensisijaisuus – käytäntö ennen teoriaa - ja kokemustiedon historiallisuus. Ihmistieteellisen tiedonmuodostuksen tulee lähteä liikkeelle konkreettisesta todellisuudesta, kulloisestakin historiallis-yhteiskunnallisesta käytännöstä. Monet filosofiat erottavat ihmisen aidon ja epäaidon olemistavan.69 Kasvatustieteessä kuten muissakin käyttäytymistieteissä 1900 –luvulla empiirinen ja hermeneuttinen tieteentraditio ja paradigma ovat olleet kilpailusuhteessa toisiinsa. Molemmat teoriajärjestelmät on pyritty kuvaamaan konsistentteina ja kattavina maailmanorientaatioina, joihin ei ole mitään lisättävää itsensä ulkopuolelta. Paradoksisesti ne kuten aiemmatkin tieteelliset ja ei-tieteelliset maailmanselitykset ovat ajassa sekä rapautuvia että täydentyviä. Kumpikin paradigma määrittelee toistuvasti itseään suhteessa toiseen, joten niiden keskinäistä suhdetta voisi kuvata myös dialektisesti dialogiseksi. Ilman tätä vuoropuhelua maailman ymmärrys olisi olennaisesti vähäisempi kuin se nyt on. Eklektinen suvaitsevaisuus ei kuitenkaan poista teoriajärjestelmien välillä ammottavaa perusteiden ristiriitaa. Ne ovat ääripäissään ontologisesti ja epistemologisesti keskenään yhteen sopimattomia.


tarkoituksellisella arvioinnilla on erityinen tehtävänsä. Reflektion avulla voimme asettaa uskomuksiemme perustana olevat ennakko-oletukset kriittisen tarkastelun alle. Sen seurauksena merkitysperspektiivimme voi muuttua ja kehittyä uudistavan oppimisen suunnassa, jolloin oppiminen ei ole vain jäljittelyä tai jonkun laadun määrällistä lisääntymistä vaan laadullista muutosta. (Mezirow et alii, 1996)70 Nopean muutoksen kehitysvaiheissa oppimisen piiloisten muotojen merkitys korostuu. Niihin kiinnittyy sekä yksilö- että yhteisötasolla automatisoitunutta reaktiivisuutta, joka usein vastustaa uudistavia toimimisen ja näkemisen tapoja. Näkymätöntä kammetaan näkyväksi tekemällä tiedostamatonta tietoiseksi ja hiljaista äänekkääksi.

Oppimisprosessit laajenevat, kehittyvät ja syvenevät tukemaan yksilötoiminnan lisäksi tiimi- ja yhteisöoppimista sekä prosesseja, joilla oppimisen piiloisia muotoja tehdään näkyviksi (tietoisiksi) ja palautetaan uudistettuina automatisoituneelle toiminnan tasolle.

Taulu 6.1.3 Oppimisen ’tajunta’ (Linturi 1999)

SUBJEKTI

REFLEKTIOYKSILÖ RYHMÄ

YHTEISÖ

(kulttuuri)

PIILOINEN

OPPIMINEN

Implicit learning

Uskomuksien ja tapojen omaksuminen (mental models, mentaalimallit)

Tacit learning

Ryhmän tai tiimin hiljaisen tiedon oppiminen (tacit knowledge, hiljainen tieto)

Culture learning

Kulttuuristen perususkomusten omaksuminen, ajan järki eli rationaliteetti (kulttuurisidonnaiset uskomukset)

ESITIETOINEN

OPPIMINEN

Ulkoinen oppiminen

Ulkoisia odotuksia toteuttava uusintava pirsto-oppiminen (piilo-opetussuunnitelma)

Uusintava oppiminen

Ryhmän tai tiimin ulkoa ohjattu (oppimisvelvoite), tavoitteellinen kehittämis- ja oppimistoiminta (tiimityö)

Eriytynyt toiminta

Ulkoa ohjautuva, uusintava ja norminmukainen yhteisötoiminta, jossa oppiminen perustuu eriytyneiden osakysymysten ratkaisuihin

TIETOINEN

OPPIMINEN

Sisäinen oppiminen

Sisäiseen motiiviin perustuva uusintava ja uudistava oppiminen

Uudistava oppiminen

Ryhmän ja tiimin omaehtoinen ja tavoitteellinen, uudistava oppimistoiminta (tiimioppiminen)

Näkemystoiminta

Yhteisön (vapaaehtoiset ja pakkoyhteisöt) kestävän kehityksen mukainen uudistava oppiminen

Oppimispalvelut kehittyvät tukemaan prosesseja, joilla oppimisen piiloisia muotoja tehdään näkyviksi (tietoisiksi) ja palautetaan

70 Mezirow et alii 1996. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki.


uudistettuina automatisoituneelle toiminnan tasolle.

Täydennystaulukko perustuu kahteen aiempaan dimensioon: subjekti ja oppimismuoto. Tässäkin oppimisen oletettu liikerata etenee taulukossa vasemmalta ylhäältä alas oikealle. Oppijasubjektiin vaikuttaa ratkaisevasti identiteettiprosessi, jota modernin jälkeisenä aikana kuvataan jatkuvaksi refleksiiviseksi itsemuokkaukseksi. Minät eivät kostu vain yhdestä vaan monista identiteeteistä, jotka voivat olla myös keskenään ristiriitaisia. (Räsänen 2000, 7-20)71 Identiteetin tekemistä kehystää haluttu sosiaalinen konteksti ja tekijät oma konstruktio.

Taulu 6.1.4 Oppimisen subjekti ja habitus (Linturi 1999)

SUBJEKTI

OPPIMISMUOTOYKSILÖ RYHMÄ

YHTEISÖ

(kulttuuri)

FORMAALI

Yksilötutkinto

Vallitsevan rationaliteetin mukainen kouluoppimisen systeemi (yksilö kelpoistuu tutkintosuoritusten kautta työelämään)

Tiimitutkinto

Työelämästä heijastuva vaatimus, joka on ristiriidassa virallisen oppimisrationaliteetin kanssa (esim. lääkärikoulutuskokeilu)

Yhteisösertifikaatti

Laatujärjestelmän (ISO) mukainen yhteisön osaamistodistus (yhtiöiden, pankkien, kuntien, valtioiden luokittelu)

EI-FORMAALI

Yksilöoppiminen

Työelämä-, kansalais- ja harrastustaitojen oppiminen; vaihtoehtopedagogiikka (learning by doing)

Tiimioppiminen

Työelämän tiimitaitojen oppiminen; yhteistoiminnallinen oppiminen (collaborating learning)

Yhteisöoppiminen

Työ- ja paikallisyhteisöjen sekä järjestöjen tavoitteellinen oppiminen, ’Elämä on oppimista’ –pedagogiikka

INFORMAALI

Yksilöidentiteetti

Oman merkityksen rakentaminen (identiteetin teko, the self); mentaaliset mallit ja uskomukset

Ryhmäidentiteetti

Vertais- ja identiteettiryhmissä toimiminen ja oppiminen (harrastus-, kansalais- ja työidentiteetti)

Kulttuuri-identiteetti

Yhteisöllinen ja kulttuurinen oppiminen ja toiminta (vapaaehtoiset ja pakkoyhteisöt, uskomus- ja arvoperusta)

Oppimisprosessit laajenevat, kehittyvät ja syvenevät tukemaan formaalisen yksilötoiminnan lisäksi epämuodollista ja satunnaista tiimi- ja yhteisöoppimista.

D. Media, paikka ja interaktio

Kukin tofflerlainen aikakausi on käynnistynyt teknologisista innovaatioista,


jotka vuorostaan katalysoivat uutta sosiaalista järjestystä. Kukin aika ja sen teknologia on myös asemoinut uudelleen ihmisen suhdetta ympäristöönsä. Jokainen aikakausihyppy on lisännyt ja laajentanut ihmisen sopeutumiskykyä. Paimentolainen tarvitsi ympärilleen riittävästi reviiriä ja riittävän suotuisat olosuhteet saadakseen ravintoa ja ylläpitääkseen populaatiota myös poikkeuksellisen huonoina aikoina. Maatalousaika ja -teknologia ei suoraan laajentanut ihmisen reviiriä. Välillisesti kylläkin, kun maatalouskulttuurit työnsivät paimentolaiset yhä kauemmas periferiaan. Teollisuusaikana ihmiskunnan toiminnan painopisteet siirtyivät toisaalta sinne, missä olivat markkinat, ja toisaalta sinne, missä olivat raaka-aineet, energia ja suotuisat tavarankuljetusmahdollisuudet. Informaatioaikana ihmisen paikan riippuvuus materiaalista virroista vähenee ja vastaavasti sosiaalisen merkityksenannon merkitys lisääntyy. Informaatioteknologia uusii mediamaisemaa tavalla, joka ei voi olla välittymättä kasvatuksen ja oppimisen käytäntöihin.

Ihmisen kurkunpään evoluution mahdollistanut puhutun ja kuultavan kielen päinvastoin kuin sukulaisillamme e apinoilla. Ääniaaltoihin perustuva kommunikointi on ensimmäinen mediamuotomme. Maatalousaika toi ihmisen elämään paitsi historian ja hierarkian myös tekstimedian. Satokirjanpito ja verotus edellyttivät eksosomaattista tallennusta ja siksi kehittyi alun perin kuvasymbolikieli, joka on sittemmin muuttunut puhtaasti merkkipohjaiseksi mediamuodoksi. Kuva on aineellinen ja tallennettava näköisreplikaatti ja simulaatio todellisesta tilanteesta ja tapahtumasta.

Kuva voi olla yksittäinen ja silmänräpäyksellinen hetken vangitseminen analogisesti tai digitaalisesti organisoituun aineeseen,.tai useiden kuvien jatkumo, jonka ihminen sopivasti esitettynä havaitsee liikkuvan toiminnan simulaationa. Monimedia eli multimedia on kahden tai useamman mediamuodon synkronoitu yhdistelmä. Äänielokuva täyttää jo monimedian ehdot, vaikka useimmiten sillä tarkoitetaan digitaalisesti tallennettua äänen, tekstin ja sekä liikkuvan että liikkumattoman kuvan kombinaatiota.

Media on tiedotusväline, jonka kautta välitetään informaatiota ja merkityksiä joko yhden- tai kahdensuuntaisesti. Medialla on välittävä suhde sekä informaatioon että merkityksillä ladattuun tietoon.

71 Räsänen P. 2000. Ylisosiaalinen ihmiskuva ja postmoderni tulkintakehys. Tiedepolitiikka 2/2000.


Kuvio. Informaatio, media ja tieto

Informaatio välittyy tai välitetään aineessa, jonka muotoa nimitetään yleisesti mediaksi (yksikössä medium) riippumatta siitä, onko media tarkoituksellisesti informaation kuljetukseen rakennettu vai ei. Mediat koostuvat aineellisista olioista, jotka ovat aistein havaittavia, koodattuja ja dekoodattavia. Media voi koostua monimutkaisista informaatiovälineiden yhdistelmistä kuten ns. uusmedioista tiedämme.

Kasvokkain –kommunikointi on yksinkertaisemmin sanottuna reaaliaikaista lähimediaa, jossa ääniaallot kannattelevat viestiä lähettäjältä vastaanottajalle. Tätä mediaa käytti Sokrates Platonin dialogien mukaan niin kuin käytetään edelleenkin valtamediana kaikissa koulumuodoissa. Tallennemedia ei tue samanaikaista (synkroninen) vaan eriaikaista (asynkroninen) ja hajautunutta mediakäyttöä. Päinvastoin kuin kasvokkain –viestintä se ei tue dialogista kohtaamista vaan soveltuu strukturoidun informaation (kuten kirja ja elokuva) välittämiseen.

Analoginen ja digitaalinen media voivat sekä tallettaa että reaaliaikaisesti välittää autenttisia tapahtumia langattoman (radio- ja televisiolähetys) tai lankaverkon (kaapeli) välityksellä. Analoginen media on portaattomasti todellisuutta jäljittelevää teknologiaa, kun taas digitaalinen teknologia perustuu binaariseen informaation koodaukseen. Digitaalinen media mahdollistaa muunneltavamman ja analogista kehittyneemmän kahdensuuntaisen median käytön, jolloin digitaalimedia voi lähentyä kasvokkain –viestinnän muotoja


riippumatta paikasta, jossa kommunikoijat fyysisesti ovat.

MEDIAMUOTO

MEDIAVÄLINEÄäni Teksti Kuva Monimedia

Välitön reaaliaikainen

media

Rippikeskustelu

Tekstilappujen vaihto, liitu- ja

fläppitaulu

Viittomakieli; lippu- ja muut näkösignaaliki

elet

Kysely, keskustelu,

dialogi, neuvottelu,

kokous, esitys

TallennemediaÄänilevy,

kasetti, levyke, CD

Kirje, kirja, sanomalehti, aikakauslehti, mainosjuliste,

levyke

Valokuva, kuvakirja,

kuvalehti, dia, juliste, levyke,

CD

Video, CD, DVD

(multimediaesitys)

Analoginen reaaliaikamedi

a

Puhelin (puhelinneuvot

telu), radiopuhelin,

radio, sähkötys

Tekstiviesti, telefaksi,

sähkösanoma

Kuvansiirto, telefaksi

Televisio

Hypoteesi: Vuorovaikutteisten ja monien medioiden käyttö lisääntyy oppimisessa.

Medialla on monidimensionaalinen suhde oppimiseen. Joukkomedioiden kehityksessä saattaa nähdä edelläkävijyyttä koulutuksen instituutioiden kehitykseen nähden. Molemmat hyödyntävät samoja teleteknologisia keksintöjä ja joutuvat jalostamaan niiden mahdollisuudet uusiksi sosiaalisiksi innovaatioiksi ja käytännöiksi. Oppiminen hyödyntää suoraan medioiden mahdollisuuksia. Olemme myös tietoisia varsinkin sähköisten tiedotusvälineiden oheiskasvattajan vaikutuksista, jotka voidaan luokitella satunnais- ja piilo-oppimisen piiriin.

Case Internetix”Avoin verkko-oppimisprojekti Internetix Campus (http://www.internetix.fi) käynnistyi Euroopan unionin (ESR) ja opetusministeriön rahoittamana kesällä 1996. Hanke perustuu giddensiläisittäin jälkitraditionaaliseen koulutusanalyysiin (Linturi 1995)72, jonka pohjalta se raivaa tilaa erilaisille oppimisstrategioille ja oppimisen tuottamistavoille. Internetix toimii suppiloperiaatteen mukaisesti siten, että se on toisesta päästään kaikille avoin oppimisen ja kokemisen foorumi ja toisesta päästään osallisuuteen perustuva - maksullinen tai maksuton - sofistikoitu asiantuntijaympäristö.” (Linturi 1996)73 Internetix sisältää palveluja kaikille kouluasteille ja useille toimialoille. Internetixin toiminta-ajatuksen74 peruslaadut ovat dialogi, moniäänisyys, komplementaarisuus, edelläkävijyys ja rajojen ylittäminen. Ensimmäisen kehitysvaiheen ohjaavia periaatteita ovat olleet etenkin kolme viimeistä.

Edelläkävijyys on tulkittu rohkeudeksi kokeilla ja tutkia. Internetix pyrkii olemaan edelläkävijä, ei niinkään kilpailumetaforan mukaisesti kuin tulevaisuuteen tunkeutumisessa. Siitä rakennettiin verkko-oppimisen toimintatutkimuksellinen laboratorio. Oppimisen tulevien liikeratojen arvattiin


http://www.internetix.fi/

vahvistavan tulevaisuusorientoitunutta virtuaalioppimista, jossa yleistyvät ryhmien ja yhteisöjen oppimistarpeet sekä autenttiset oppimisen kohteet ja tavat.75 Komplementaarisuus suhteessa koulutusjärjestelmään taas merkitsee hakeutumista rakentamaan ei-vielä-olemassaolevia, täydentäviä oppimissisältöjä. Ensimmäinen tällä tavalla syntynyt formaalinen kokonaisuus oli nettilukion oppimäärän tuottaminen verkkoon vuosina 1996-1999.76

Ratkaisevin Internetixin alkuvaiheiden johtotähti on ollut pyrkimys modernin yhteiskuntarakenteen rajanylityksiin. Koulutuksen ohjaussysteemit perustuvat systemaattiseen instituutiojakoon, joka edellyttää kitkatta toimiakseen maailmalta ennakoitavuutta. Tiedämme ettei maailma ole muuttumaton eikä koulutusjärjestelmä kitkaton. Murrostilanteessa toimimattomat käytännöt kasautuvat matriisin rajoille, kun teknologia raivaa tilaa uusille toimintatavoille. Internetix on rajojen ylittäjä hierarkian, toimialan, ajan, paikan, oppimismetodien, koulutusjakojen, työn ja vapaa-ajan suhteen. Internetix ennakoi aikakauden rationaliteetin ja kokonaisten uskomusjärjestelmien muuttumista.

”Ajan ja paikan rajanylitys mahdollistaa toiminnan ja oppimisen niille, jotka eivät muutoin voisi ainakaan yhtä joustavasti osallistua kansalaistoimintaan, työhön tai opiskeluun. Ajan rajanylitys mahdollistaa entisten rytmien säilyttämisen uudessakin tilanteessa. Paikan rajanylitys tuo monenlaiset toimintamahdollisuudet yhtä hyvin ke-lirikon eristämän saaren asukkaalle kuin Saksaan työkomennukselle lähtevälle per-heellekin. Hierarkian rajanylitys sallii opiskella vaikkapa sivutoimisesti sitä, mitä ei en-sisijaisesti tee. Ammattiin opiskeleva voi suorittaa lukiota ja päinvastoin. Molemmat saattavat kiinnostua avoimen korkeakoulun kursseista. Hierarkiarajoja ylittäessä ylit-tyvät usein myös toimialarajat, jotka karkeimmillaan erottavat toisaalta yleissivistävää ja ammatillista koulutusta toisistaan ja toisaalta ammatillista koulutusta ja työelämää toisistaan. Ammatilliseen toimintaan sopivat samanlaiset kuvaukset. Ihmisten erilaisuu-teen perustuvien rajojen ylitykset tulevat osittain sivutuotteena ja osaksi rakennettuina. Verkko häivyttää sidokset suoritusnopeuteen. Hitaat voivat hätäilemättä olla perusteel-lisia ja nopeat voivat kenenkään häiriytymättä edetä haluamaansa tahtiin. Monen toimi-jan ja yhteisön makroympäristö sinällään mahdollistaa identiteettiyhteisöjen perus-tamisen. Sitä prosessia pyritään myös tietoisesti edistämään. Kolmannen sektorin or-ganisaatiot ovat pyrkimystensä suuntaisesti alttiita verkottumaan yli kansallisuus- ja kielirajojen.” (Linturi 1996)

Dialogi kuvaa Internetixin toisen vaiheen (2000-2002) keskeistä oppimiselementtiä eli vuorovaikutusta, jota ensimmäisessä vaiheessa pohjustettiin runsastamalla toimintaympäristöä sekä käyttäjien että sisältöjen suhteen. Dialogista toimintaa tukemaan on luotu vuorovaikutusohjelmia (esim. Ryhmix, Debatix, Coneferencix, Tacitix, Delfix). Ennakoiva arvaus on, että vuorovaikutukselliset käytännöt korvaavat ennen pitkää ensimmäisen vaiheen monologisia sisältöjä. Kolmanteen vaiheeseen - dialogisen rinnalla – siirrytään liukuvasti, kun bahtinilaisittain moniääninen ja monitoimijainen verkkoyhteisö kehittyy. Kolmannen vaiheen konsepti tunnetaan nimellä Internetix Multiverse. Toiminta-ajatus on ollut ainakin sikäli onnistunut, että se on todella ohjannut toimintaa.

”Alkuun toiminta-ajatus ei auennut ollenkaan kunnes puolentoista vuoden paljastui että näinhän me toimitaan. Palvelu on ollut koko ajan, vuorovaikutus ei vielä spontaanisti kulje mutta idut ovat (Mikaelissa on hyvä versio), tulevaisuuden katsominen on jäänyt enemmän taustalle arjen tasolla, sillan rakentamiseen on poltettu kengänpohjia oikein


kunnolla (Savonlinnassakin on autettu paikalliset yhteen), moniäänisyys odottaa vielä tulemistaan ja tekemistään.” (manageri 1, 5.6.1999)

”Uskomattoman paljon se on vaikuttanut, vaikka ne ovatkin prosessuaalisia, jotenkin vaikeasti arkipäiväistettävissä. Komplementaarisuus, palvelu on kova juttu. Dialogisuus ja vuorovaikutteisuus myös vaikkei siinä kovin hyvin ole onnistunutkaan. Niin muutkin. Ideoiden myyminen on muuttunut helpommaksi. Dialoogisuus on siinä suhteessa pahin pala. Edelläkävijyys ja rajojen ylittäminen, moniäänisyys toimivat.” (manageri 2, 6.6.1999)

”On ohjannut toimintaa. Arvopohjana aivan loistava, etenkin avoimuus. Avoimuus suo-raan sisältää moninäkökulmaisuuden rivien välissä. Toiminta joka suuntaan on mah-dollista rajojen rikkomista myöten. Lisäarvo syntyy erilaisuudesta. Toiminta-ajatuksen soisi leviävän myös muiden käyttöön.” (manageri 3, 6.6.1999)

Internetix on suunniteltu siis kolmivaiheiseksi. Jo toteutetussa monologivaiheessa rakennettiin verkkoaineistoja kysyntäpohjainen oppimisympäristö, jota toisessa vaiheessa laajennetaan vuorovaikutteiseksi ja kolmannessa vaiheessa pyritään luomaan itsenäisten yhteisöjen moniääninen oppimisympäristö. Oppimiskäsitys on konstruktiivinen. Lisääntyvä osa oppimisesta tulee olemaan verkottunutta, tiimiytynyttä ja monimuotoista. Internet madaltaa joitakin koulutuksen esteitä, mutta samalla se voi luoda uusia. Ne kulttuuriset, sosiaaliset ja taloudelliset esteet, jotka rajoittavat koulutusta fyysisessä maailmassa, tulevat potentiaalisesti rajoittamaan koulutusta myös virtuaalimaailmassa. (Steinbock 1996)77

Internetix –projektia lähti toteuttamaan pää- tai sivutoimisesti kahdeksan hengen ryhmä78, johon kuului projektinvetäjän lisäksi kaksi verkkopedagogia, joista toinen vastaa tutoroinnista, kaksi tuottajaa, toimittaja-tiedottaja, teknologi ja www-suunnittelija. Myöhemmin henkilöstö on omarahoitteisesti lisääntynyt useilla henkilöillä, kun toiminta on laajentunut mm. oppimismedioihin (http://www.yle.fi/mikaeli) ja instituutiomuotoiseen koulutukseen (nettilukio). Manageristo muodostaa tiimin, jolla on projekti- ja tulorahoituksensa puitteissa toiminnallinen autonomia.79 Sille on kehittynyt oma jatkokertomuksensa , jossa ei tulla koskaan maaliin.

”Internetix vaatii jatkuvaa uudelleenorganisoitumisen mahdollisuutta. Luottamus, tarkentunut roolijako (joukkuepelin merkityksessä) ja kyky käydä avointa dialogia ovat tilauslistalla ensimmäisinä. Nuo ovat myös oppivan organisaation ykköstaitoja. Uskon jatkossa tarvittavan monitoimijaista ympäristöä siihen tapaan kuin sitä on Esmo –kon-septissa uumoiltu. Rakenteen on tuettava pakotonta win-to-win –verkostoitumista moniin suuntiin: opisto, koulut, muut etäoppimisprojektit, operaattorit, päätöksenteki-jät, rahoittajat, palvelun käyttäjät, jne” (manageri 1, 5.6.1999)

”Tiimi on löytänyt hyvin hommansa, työnjako on toimiva. Työnjako kehittyi nimikkei-den pohjalta ja kasvoi henkilöiden mukana nimikkeistä riippumatta. Toiminta on ollut dynaamista, joskus vauhti on ollut liiankin kovaa. Eriytyminen on syntynyt luonnollis-esti toiminnan laajenemisen myötä. Tietty yhtenäisyys on silti säilynyt. Kova vauhti on kielteisistä lieveilmiöistään huolimatta merkinnyt lujaa eteenpäinmenoa. Tuleen ei ole jääty makaamaan. Jokainen on hoitanut hommansa. ” (manageri 2, 6.6.1999)

Kehitystyötä lähti ohjaamaan näyttämöiden metafora, joka kuvaa Internetixin syntyvaiheiden mielen maisemia. Niihin perustuu myös myöhemmin selkiytynyt kehitystyön vaiheistuminen kolmeen jaksoon.

77 Steinbock Dan 1996, Globaali liitutaulu, Yliopisto 16/96, Helsinki


http://www.yle.fi/mikaeli

Internetix rakennetaan kolmelle metaforiselle oppimisen näyttämölle: seikkailuun, kir-jastoon ja kouluun. Näyttämöt mahdollistavat erilaiset, epäsovinnaisetkin tavat oppia ja kartuttaa kokemusta. Virtuaalinen tila on avoin ja vuorovaikutuksellinen. Sitä määrittää kulloistenkin toimijoiden intentio ja heidän keskinäinen kanssakäymisensä. Seikkailupedagogiikka on elämysten metsästystä. Seikkailuun tarvitaan luovia pros-esseja: heittäytymistä ja rohkeutta, tuntemattomien vaarojen kohtaamista sekä jatkuvaa selviytymistä. Seikkailutila on vapaa, assosiatiivinen ja kokonaan käyttäjän ohjaama toiminnallinen oppimisnäyttämö. Kirjastossa viihtyy sellainen etsijä, joka tietää mitä et-sii ja miten etsii. Se on oppijan tietovarasto, jossa tarvitaan informaatikon taitoja dy-naamisen tiedon haussa ja kykyjä jalostaa informaatiota tekstiksi, ääneksi ja kuvaksi. Kirjaston funktio voi olla käyttäjän tai ulkopuolisen toimijan (tutkintoviranomainen) määrittämä. (Linturi 1995)

Kolmannella näyttämöllä sijaitsevat fyysiset ja virtuaaliset oppimispalvelut eli sys-temaattiset kurssit ja tutkinnot. Toteutus voi vaihdella täydellisestä etätoiminnasta lähiopetuspainotteisiin koulutuksiin. Koulu on institutionaalisesti määritelty tila, jossa oppimista rajaa opiskelijan ulkopuolinen taho (oppilaitos, viranomainen, työelämä) ja jossa oppiminen on ainakin osaksi ennalta määriteltyä ja kiinteätavoitteista. … Kaikilla näyttämöillä käydään vuoropuhelua kahden tai useamman ihmisen kesken. Vuorovaiku-tus on keskeinen todellisuuden muotoaja, ei vain päätöksentekomielessä, vaan myös sosiaalisena minuuden ja toiseuden rakentajana. Vuorovaikutuksen suhdeulottuvuuksia on kolme: monologi, dialogi ja trialogi. Monologissa on vaikuttamista ja puhuntaa, muttei kuuntelua ja vuorovaikutusta. Ihminen voi olla monologisessa suhteessa asioihin, esineisiin ja elollisiin toinen ihminen mukaan luettuna. Dialogissa ihminen keskustelee (puhuu ja kuuntelee) joko itsensä tai toisen ihmisen kanssa. Olennaista on keskustelun avoimuus: yksi puheenvuoro vaikuttaa seuraavan sisältöön ja tämä taas seuraavaan. Trialogissa asetelma on kompleksisin. Siinä toimijoita on useita, joiden kesken muodos-tuu vaikutusten ja vuorovaikutusten verkosto. … Monimediallisuuden keskeinen piirre on prosessinomaisuus, vuorovaikutteisuus ja epälineaarisuus. Tekniikka väistyy ark-istuessaan ilmaisun tieltä. Esityksen rakenne ei sido käyttäjää, tai rakennetta ei ole lainkaan. Assosiatiivinen hypertekstuaalinen lukeminen korostuu lineaariseen verrat-tuna. Internetin hyperteksti on ajatonta ja loputonta. Se ei voi olla muokkaamatta tule-vien sukupolvien tajuntaa aivan perustoimintoja kuten muistia myöten. (Linturi 1998)

”Välinetaitojen opetus on tarkimmin strukturoitua ja tuettua. Tietotekniikan ja Inter-netin hallintaan opastetaan vaihe vaiheelta. Sama koskee sellaisia avainosaamisia kuin viestintä- ja tiimityötaidot. Osittain määriteltyjä oppimispalveluita ovat tyypillisesti eri-laiset tutkintotavoitteiset ainejakoiset kurssit. Niiden toteutuksissa on runsaasti ainedi-daktisista syistä johtuvaa vaihtelua. Kolmas kategoria edustaa avoiminta läh-estymistapaa, joka käynnistyy ongelmanasettelusta ja jatkuu sen ratkaisupyrkimyksinä. …Verkkoympäristössä ei tentitä. Suoritukset ovat aktiivisia tekoja (vuorovaikutusta, tiedon etsintää, käsittelyä, muotoilua), jotka dokumentoidaan portfolioiksi tai näyt-tötöiksi. Jos oppimisaineistot ovat ennemminkin dynaamisia kuin staattisia, opettajat ja ohjaajat joutuvat tarkistamaan uskomuksiaan ja pedagogisia käytäntöjään. Verkkoym-päristö edellyttää perusoletuksena luottamusta eikä kontrollia, joka on nykyisen koulu-järjestelmän oletusarvo. Organisaatiot jotka tukeutuvat luottamukseen valvonnan si-jasta ovat tehokkaampia, luovempia, hauskempia ja halvempia kuin ’epäluottamusor-ganisaatiot’. … Oppimisympäristöajattelusta seuraa, että kurssit ja suoritukset ovat vain osa Internetixiä. Useimmiten ja useimmille se on jotain muuta. Opettaja voi käyt-tää aineistoja oman opetuksensa rikastamiseen ja eriyttämiseen. Työporukka saattaa päivittää atk-taitojaan tai kehittää tiimikykyjään. Satunnainen surfailija voi hakea elämyksiä. Kasvissyöjä etsii kirjastosta uusia ruokaohjeita ja keskustelupalstoilta hen-genheimolaisia. Saksaan mielivä käynnistää kirjeenvaihtoa kölniläisen kanssa tutorin


auttamana. Peruskoululainen selvittelee huonoja oppimiskokemuksiaan mentorin kanssa.” (Linturi 1997)

Internetix –yhteisö ei ole rajannut tehtäväänsä vain yhteen koulutustehtävään tai -tasoon. Avoimena oppimisympäristönä se on suuntautunut sinne, missä on enemmän tai vähemmän spontaania kysyntää. Koulutuksen kyseessä ollen kysyntää ilmaisevat usein ensinnä viranomaiset ja oppilaitokset. Kuluttajan markkinakäyttäytyminen ja -kysyntä suomalaisessa valtion privilegioimassa koulutusjärjestelmässä on lisääntymässä, mutta edelleen suhteellisen vaatimatonta. Oppilaitosten suosiossa on eroja, mutta koulutuspoliittisesti merkittävintä on ollut opiskelijoiden valinnat toisen asteen koulutuksessa lukion ja ammatillisen koulutuksen välillä.80

Oppimisympäristö –käsite on vahvistunut tilauksesta löytää perinteiselle luokkahuoneopetukselle haastaja. Se on periteisen opetuksen antiteesi, joka koostuu avoimesta, ei suljetusta tilasta, jossa on ennemminkin oppimisen raaka-aineita kuin valmiita sisältöjä ja tuotteita. Ympäristön aktiivinen ja näkyvin toimija on oppija ei opettaja. Ympäristö toimii isomman ympäristön ehdoilla eli on kiinni autenttisessa maailmassa ja sen tapahtumissa siinä kun luokkahuone on epäolennaisesta puhdistettu laboratorio. Oppimisympäristö voidaan näin ymmärtää nykyisen kouluinstituution innovaationa ja laajentumisena. (Helakorpi 1998) Sillä voidaan ymmärtää myös ihmisen toimintaympäristön tarkastelua yleensä oppimisen näkökulmasta on sitten kyseessä työ-, harrastus- tai koulukonteksti.

Internetix Campusilla on juuret molemmissa lähestymistavoissa. Uudistava oppimisen lähtökohta näkyy koulutusrakenteen rajojen rikkomisena eritoten Internetixin evoluutioversion Internetix Multiversen konseptissa. Uudelleenmäärittelyyn vaikuttavat oppimisen subjektin ja sisältöelementtien laajennukset. Oppija voi olla paitsi yksilö ryhmä (tiimi) tai yhteisö (organisoitunut joukko). Virtuaalielementtejä ovat moduulit ja moduuleista koostuvat teemaympäristöt. Multiverse –konseptiin kuuluu hypoteesikäsitteenä ympäristöjä laajemman universumin idea.81

Internetixin signaalin metsästys (Linturi 1999)


toimimattomat käytännöt

uusintava - OPPIMINEN - uudistava

MeemimanipulaatioInternetixin empiria

pedagogiset innovaatiot

Internetix

HEIKOT SIGNALOIVAT HYPOTEESIT

(C) Hannu Linturi 2000

työ- ja kansalaiselämä

verkko- ja teleteknologia

koulutus-instituutiot

72 Linturi Hannu 1995, Eilisen huominen, Otavan Opiston julkaisusarja. Avainkäsitteitä ovat mm. mosaiikkiyhteiskunta, postmodernin erilaisuuden, sirpaleisuuden ja dissonanssin yhteiskunta.73 Linturi H. 1996. Avoin oppimisympäristö Internetix Verkko-oppiminen uuden oppimisen airuena. Otavan Opisto. Moniste.74 Katso Internet: www.internetix.fi/toiminta-ajatus.75 Amerikkalaistutkimuksen mukaan verkko-oppimisen vahvoja puolia ovat mm.: (1) tosielämän simulointi, (2) itseohjautuvan oppimisen mahdollisuus, (3) typeryysefektin sivuuttaminen (ei tarvitse pelätä munaamista) , (4) toimijayhteisön huonohenkisyys -ongelma voidaan eliminoida, (5) dialoginen vuorovaikutus lisääntyy, (6) tavoitetaan laajat informaatiolähteet, (7) voidaan käyttää hyväksi tilanneoppimista.76 Vaikka Internetix on avoin, sen ensi vaiheen oppimateriaalituotantoa on ohjannut lukio-opiskelun tukeminen. Siihen on vaikuttanut mm. pienten lukioiden tilanteen nopea heikentyminen valintojen vapautuessa ja lukiolaisten muuttuessa liikkuvimmiksi. Vertailussa ei ole mukana niitä muutamia kymmeniä lukiolaisia, jotka opiskelevat ammatillisen koulutuksen ohessa. Suomen lukioissa opiskeli vuonna 1995 130.000 opiskelijaa (aikuislukiot mukaan lukien) ja ammatillisissa oppilaitoksissa 250.000 opiskelijaa. Lukioita Suomessa on yli 454.78 Linturi Hannu 1997. Tulevaisuuden oppimisen ääniä internetissä. Julkaisematon moniste. Internetix -toimintatutkimuksessa luonnostellaan tulevaisuuden oppimisympäristöä, jossa esiymmärryksen mukaan korostuvat paradoksiset ainekset kuten yksilöllisten oppimistyylien ja -tarpeiden huomioon ottaminen, yhdessä oppiminen, moninaiset oppimisreitit, autenttisuus, tutkintojen standardisoituminen, vuorovaikutuksen mediallistuminen ja uusien kansalaisvalmiuksien muotoutuminen. ? Sosiaaliset instituutiot ovat murroksen aikaansaamassa liikkeessä, jossa instituutioiden uusintamisen ja uudistamisen voimat ovat vastakkain mutta myös toisiaan täydentämässä toisaalta dialektisessa ja toisaalta kontemplaarisessa suhteessa toisiinsa. (Linturi 1997) Internetix –manageristoa kuten mitä tahansa ryhmää tai yhteisöä voidaan tarkastella ja analysoida sen rakennekäyttäytymisen mukaan. Mitkä ovat sen suoran suhteen käytännöt, miten se asemoi itseään (tai miten muut asemoivat) tason suhteen ja mikä on sen osaamisen (ydin)aluetta (asiantuntijuus) ja kuinka se suhtautuu muihin toimijoihin (verkosto). Merkityksellistä rakenteistumisen suhteen on myös se, mikä on Internetix –manageriston kokema tehtävä ja toimintatapa (toiminta-ajatus, missio, visio) ja millaiseksi manageristo määrittelee sen pohjalta suhteensa toimintaympäristöönsä. Erilaisista tulkinnoista ja niiden yhteensopivuudesta syntyy Internetixin toiminnan rationaliteetti ja ryhmän sisäinen toleranssi erilaisten rakennekombinaatioiden suhteen. Tärkein yhteinen lähtökohta oli oppimisympäristön rakentaminen Internetiin. Internetix –tiimin ensisijainen professio ja identiteetti syntyi tämän ympäristön rakentamisesta ei opettamisesta.79 Internetix-hanke koostuu kahdesta erillisestä hankkeesta eli Koulu-Internetixistä ja Yritys-Internetixistä. Hankkeiden tarkoituksena on luoda koulutuskenttää sekä työelämän koulutustarpeita palveleva ja täydentävä avoin oppimisympäristö Internet-verkkoon suurten joukkojen etäisyyksistä ja ajankohdasta riippumattomalle opiskelulle. Hanke on valtakunnallisesti merkittävä koulutusteknologian sovellushanke, joka toimii tiiviissä yhteistyössä maakunnassa käynnistyneiden opetusteknologisten hankkeiden kanssa.

Koulu-Internetixin oppimateriaalit soveltuvat mm. lukioon, ammattikorkeakouluun, yrityskoulutukseen, media-assistenttikoulutukseen, yliopistojen täydennyskoulutukseen sekä työvoimakoulutukseen. Yritys-Internetixissä on tuotettu oppimateriaalia menetelmäopintoihin, tietojenkäsittelyyn ja yrittäjyys-teemaan; tietokantoja, ryhmätyökaluja, ja koulutusta, jossa


http://www.internetix.fi/toiminta-ajatus

Internetix lähti etsimään uudistavia oppimiskäytäntöjä tilanteessa, jossa koulujärjestelmässä esiintyy lisääntyvästi kitkaa, joka välittyy myös työ- ja vapaa-aikasektoriin. Toisaalta varsinkin työelämä signaloi vaatimuksia uusista osaamisista. Tässä asetelmassa verkkoteknologia sovelluksineen voi tarjota paitsi uusia aiemmin mahdottomia ratkaisuja ympäristö, jossa on mahdollisuus vähin vastuksin kokeilla uusia sosiaalisia innovaatioita. Tällaiseksi ympäristöksi Internetixiä on pyritty rakentamaan.

Runsastuminen ja diffuusio

Sosiologiassa diffuusiolla tarkoitetaan prosessia, jolla kulttuuripiirteet siirtyvät

yhteistyökumppaneina on ollut useita yliopistoja, korkeakouluja, ammattikorkeakouluja ja rinnakkaisprojekteja.

Hankkeen menestys perustui mm. sen työllistävään vaikutukseen. Internetix-tiimin ydinryhmässä työskenteli päätoimisesti seitsemän henkilöä sekä sivutoimisesti asiantuntijoita, free lance -pohjaisia sisältötuottajia ja muuta projektihenkilöstöä, mm. harjoittelijoina kaikkiaan viisi henkilöä. Työllisyyden lisäämiseksi opiskelijoille tarjottiin yhä aktiivisemmin mahdollisuuksia osallistua työprosesseihin.

Menestystekijänä hankkeessa oli myös sen vetovoimaisuus. Se herätti sekä alueellista kiinnostusta että kansallista kiinnostusta, mistä olivat osoituksena yhä lisääntyneet yhteistyöhankkeet muiden toimijoiden kanssa eri puolilla Suomea. Yhteistyösuhteita hanke on solminut eri tyyppisten oppilaitosten, yliopistojen ja muiden yhteisöjen kanssa. Hankkeen avulla on taustayhteisöt, maakunnan taso ja myös yhteistyökumppanit innostuivat panostamaan yhteiseen kehitystyöhön. Hanke on ollut myös innovatiivinen. Se on luonut aivan uusia oppimiskäytäntöjä ja mahdollistanut opintojen suorittamisen myös ns. väliinputoajaryhmille. Erityisesti pienten lukioiden ja kansanopistojen opintojen monipuolistaminen on lisännyt koulutuksen alueellista tasa-arvoisuutta. Hankkeen avulla on edistetty Etelä-Savon etätyöstrategiaa mm. tukemalla etätyötilojen saamista Mikkelin keskustaan. Hankkeen tuottama materiaali on helposti hyödynnettävissä myös muualla, sillä Internetixin tuottama html-pohjainen oppimateriaali soveltuu käytettäväksi myös muiden etäopetusteknologioiden kautta.

Hanke on synnyttänyt aivan uuden toimintakentän, jonka parissa työllistyy enenevässä määrin henkilöitä, se mahdollistaa etäisyyksistä riippumatonta toimintaa ja hankkeen kautta on voitu luoda aivan uutta opetustarjontaa henkilöille, jotka aiemmin ovat olleet esim. lukio-opetuksen ulkopuolella. Lisäksi se on lisännyt opetuksen tasa-arvoisuutta tuomalla korkean laatutason myös pienille opetusryhmille ja syrjäisille alueille. Käyttäjämäärät hankkeessa kehitetyssä verkko-oppimisympäristössä ovat vaikuttavia. Esimerkiksi Internetixin käyttäjämäärä oli vuonna 1998 yli 330 000 ihmistä. Loppuvuonna kävijöitä oli viikoittain yli 9000. Eniten opiskelijoita ilmoittautui Internetixin yhteistyölukioista. Yritysten ja ay-toimitsijoiden kiinnostus verkko-opiskeluun on viimeisen vuoden aikana lisääntynyt huomattavasti. Lähde: Opetusministeriön hallinnonalan menestystarinoita 1999. 30 hyviksi hankkeiksi valittua rakennerahastohanketta. Toim. Merja Niemi. OPM. Helsinki.80 Projektikauden lopulla klusterikehitys ja verkostoituminen ovat lisääntymässä. Viestintäkoulutus ja –palvelut ovat siitä kenties paras esimerkki. Opiston perinteinen viestintäkoulutus (tiedotus- ja viestintälinja), uudet mediat (Mikaeli, NetixPress), viestintään verkkokoulutus ja viestinnän tutkintokoulutus (media-assistentit, tiedotusopin ja mediakasvatuksen arvosanaopinnot) ovat kehittyneet kahta erillistä linjaa pitkin, jotka vuosituhannen lopussa verkottuvat toisiaan ruokkivaksi verkostoksi, johon liittyy myös opistokonsernin ulkopuolisia toimijoita (Tampereen yliopisto, Joensuun yliopiston Savonlinnan OKL, Outokummun oppimiskeskus, Paltamon viestintälukio).81 Nelson Goodman (1978)? lähtee siitä ajatuksesta, että maailmat ovat ihmisen tekemiä. Ihminen tekee maailmoja rakentamalla niiden versioita. Päinvastoin kuin realisti Deutsch hän ei usko, että sen todellisempia maailmoja onkaan. Maailma on olemassa vain jos sen joku luo. Kun kuvaamme millainen maailma on, teemme sen aina jossain kontekstissa, tietyssä viitekehyksessä, joka tekee maailmasta Goodmanin termein version. Universumi koostuu näistä versioista ja kuvaustavoista ennemminkin kuin maailmasta an sich. Goodmanin käsitys on ontologista perusoletusta lukuun ottamatta samankaltainen kuin kvanttimekaniikan


ryhmältä toiselle. Diffuusioilmiöllä on suora yhteys sosiaalisten instituutioiden tiedonsosiologiaan. Diffuusioteorioiden sovellukset voidaan jakaa kahteen kategoriaan, joiden tavoitteet poikkeavat täysin toisistaan. Makronäkökulmaa edustaa koulutusinstituutioiden uudistumisen ja uudelleenorganisoimisen kehityslinja. Usein kyse on teknologiakehityksen käynnistämistä prosesseista.82

Makroteoriat ovat enimmäkseen systeemisiä muutosteorioita, joiden ilmiökenttään kuuluu sekä innovatiivisia teknologioita että uudenlaisia sosiaalisia käytäntöjä. Tekijä uumoilee makrotasoisen diffuusiokehityksen jo käynnistyneen. Sen havainnointimahdollisuudet Internetixin mikromaailmassa ovat rajallista.

Toinen diffuusioteorioiden sovellusten kategoria kiinnittää huomion tiettyjen tuotteiden tai palvelujen omaksumiseen ja hyödyntämiseen. Päämääränä on esimerkiksi vauhdittaa oppimisteknologioiden diffuusiota kehittämällä ohjeistusta ja opastusta.83 Tällöin on tärkeää kyetä kuvaamaan hyödykkeen tai palvelun leviämisprosessin eri vaiheita. Perusteorian mukaan innovaatiokehityksen ensi vaihe on hitaan, asteittaisen kasvun aikaa, joka jossain vaiheessa nousee suhteellisesti jyrkempään nousuun. Väkevää kasvua seuraa asteittainen tasaantuminen ja saturoituminen. Viimein käyttö alkaa vähentyä ja loppuu sitten aikanaan kokonaan. Innovaatioiden diffuusio kehittyy siis ajan myötä ja muodostaa säännönmukaisesti S- käyrän, kun omaksumisilmiön kehitystä kuvataan aikajanalla.

Internetixin kk-käyntimäärät 12/1996-04/2000

multiversumi. Se on myös ilmeistä sukua sosiaalisen konstruktionismin eripitoisten versioiden kanssa. Irrottaudun Goodmanin irrealistisesta todellisuuskäsityksestä, mutta käytän muuten Internetixin kuvauksen lähtökohtana Goodmanin maailmanversio –ajattelua. Internetixin maailman tekeminen on silloin version tekemistä sanoista, numeroista, kuvista, äänistä ja muista symboleista.82 Kansainvälisiä esimerkkejä näistä ovat Reigeluthin (1987) Third Wave Educational System, The Schoolyear 2000 model (Center for Educational Technology, 1989), ja New American Schools Development Corporation (NASDC) (Mehlinger, 1995).83 Esimerkkejä mikronäkökulman tutkimuksista ovat Burkmanin (1987) User-Oriented Instruc-tional Development process, Environmental Analysis (Tessmer, 1990), Adoption Analysis (Far-quhar and Surry, 1994), ja Technological Imperative Model (Schneberger and Jost, 1994).


Internetixin kävijämäärän kehityksen eksponentiaalisesti kuvattu S-käyrä kääntyi suhteellisen jyrkkään nousuvaiheeseen kevättalvella 1999. Todellista käyttäjäkehitystä tosin hammastaa vuosirytmiin kuuluvat joulu- ja kesälomanotkahdukset. Ne kuvastavat modernin ajan sosiaalista rytmiä, jota ajasta riippumaton verkkopalvelu ei ainakaan tässä kehitysvaiheessa kykene haastamaan. Koulun aikarytmi näkyy myös viikoittaisesta ja vuorokautisesta käyttöprofiilista. Internetixin viikkokäyttö keskittyy arkipäiviin ja niissä vielä virka-aikaan. Aikapulssista erottuu kuitenkin jo sivuääniä. Epäsovinnaisina aikoina liikenne vähenee muttei suinkaan lopu. Lisäksi ilta-, viikonloppu- ja loma-aikakäyttäjien profiili poikkeaa keskimääräisestä muita runsaamman ja pitempikestoisemman käytön suhteen.

Keskimääräinen käyttöaika 1999


Keskimääräiset sivustolla oloajat vaihtelevat kymmenen minuutin kahta puolta. Luku on kuitenkin monesta syystä epäluotettava eikä kuvaa Internetixin palveluiden todellista käyttöä. Väliaikainenkin linkkien seuraaminen palvelimen ulkopuolelle, kopiointi, proxy – ja offline -käyttö vääristävät lukuja eikä niistä voi tehdä luotettavasti johtopäätöksiä Internetixin opintokäytöstä.

Viikoittaiset käyntimäärät


Viikkotilastot syventävät kuvaa koulurytmisestä Internet-opiskelusta. Koulujen ovien sulkeminen hiljentää myös Internetix –liikennettä. Siinä mielessä verkko-opiskelun uumoiltu aika- ja paikkavallin ylitys on vasta alullaan. Kevättalvesta 1999 ja osittain jo syksystä 1998 käyntimäärien diffuusiokäyrä jyrkentyy. Internetix –managerien kokemukset84 vahvistavat kuvaa siitä, että niihin aikoihin on siirrytty toiseen diffuusiovaiheeseen, jossa käyttäjämäärä nousee jyrkästi.

”Ensin puskettiin ulos, nyt suunta on kääntynyt. Kysyntä ulkoa on käynnistynyt ja lisääntynyt, ja se on valtakunnallista. Tätä vaihetta on kestänyt vuosi, puolitoista. ITK:n kokemukset kertovat tilanteen: ”Kaikkihan Internetixin tietävät!” Imago ja brandi on olemassa. Ulkopuoliset alkavat jo esitellä ja luennoida Internetixistä.” (1. managerin haastattelulainaus 10.6.1999) ”Läpimurto on ollut hiljainen ja monirintamainen. Inter-netixiä on rakennettu systemaattisesti ja se on avoin. Jokainen itseään kunnioittava koulutuksen linkkilista pitää sen sisällään. Mukana on suuri joukko instituutiopartnere-ita, jotka omaan tahtiinsa heräävät palvelujen käyttäjiksi. Mukana on myös pedagogista kehittämistyötä ja innovatiivisuutta, mutta koko ajan on pysytty turvallisesti lähikehityk-sen vyöhykkeellä. Saarnatyö on ollut maltillista eikä se ole sortunut missään vaiheessa syyllistämiseen. Ulospäinsuuntautuneisuus on väkevää sekä kansallisesti että kansain-välisesti (pohjoismaat, Saksa, Skotlanti, Portugali, Itävältä). Internetix on vähitellen hivuttautunut myös johtavaan rooliin Esmossa ja samoin näyttää tapahtuvan Ismon kanssa.” (2. managerin haastattelulainaus 10.6.1999) ”Läpimurron suoritteita ovat sit-ten jo uusien projektien läpimeno: Mikaeli, Esmo, Metodix. Näkyminen medioissa ja kutsut kansallisiin ja kansainvälisiin tilaisuuksiin ovat hyviä merkkejä nekin”. (3. man-agerin haastattelulainaus 10.6.1999) ”Läpimurto on tapahtunut kuluneen talven (1998-99) aikana. Merkkinä siitä ovat lisääntyneet yhteyspyynnöt eritoten varteenotettavat ja vahvat kumppanit. Mahdollisuudet ovat nyt suuret. Ympäristön avoimuus on ollut

84 Managerien strukturoidut Internetix -tarinat


avainasia. Onneksi ympäristöä ei missään vaiheessa suljettu, vaikka siitä välillä on puhuttukin. Läpimurtoon on osaltaan vaikuttanut se, että käyttäjät ovat ilmiselvästi saa-neet ympäristöstä myönteisiä kokemuksia. Internetix mielletään –varteenotettavaksi vai-htoehdoksi eikä pelkäksi kuriositeetiksi.” (4. managerin haastattelulainaus 10.6.1999)

Käyntien viikkojakauma viikolla 15/2000

Vuorokautisessa käyttöprofiilissa on heikon signaalin verran kakkoskäyttöhuipun muotoa. Alkuillasta käyttö on vielä suhteellisen runsasta. Voi kuitenkin olla, ettei se merkitsevästi eroa opiskelijoiden keskimääräisestä ajankäytöstä ilman Internetiä.

Käyntien keskimääräinen vuorokautinen käyttöjakauma viikolla 15/2000


15/2000

1,2 %0,9 %0,7 %

0,5 %0,9 %

0,6 %0,5 %

1,4 %

5,8 %

6,7 %

8,0 %7,7 %

9,0 %8,6 %8,6 %

7,4 %

4,9 %4,9 %

4,4 %4,6 %

4,2 %

3,5 %

3,0 %

2,1 %

0,0 %

1,0 %

2,0 %

3,0 %

4,0 %

5,0 %

6,0 %

7,0 %

8,0 %

9,0 %

10,0 %

00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

06-07

07-08

08-09

09-10

10-11

11-12

12-13

13-14

14-15

15-16

16-17

17-18

18-19

19-20

20-21

21-22

22-23

23-24

Arkipäivien osuus koko viikon käytöstä on ollut enimmäkseen 80-90 prosentin välillä (tasasuhdeluku olisi 71 %). Vastaavasti virka-ajan osuus vaihtelee 60-70 prosentin välillä, kun tasasuhdeluku olisi 35 %. Merkittävää on, että arkivirkakäytön suhteellinen osuus on pikemminkin kasvamassa kuin päinvastoin. Joka tapauksessa ’epäsovinnaiseen’ aikaan Internetixiä käyttävien lukumäärät ovat merkittäviä ja verkkokoulu on sekä ”auki että käytössä” myös virka-ajan ulkopuolella.

Kansainvälisten käyttäjien aikavyöhyke-erot eivät suuresti vaikuta jakaumiin, vaikka ulkomaalaisten käyttäjien osuus onkin 10-15 prosenttia. Eniten ulkokäyttäjiä tulee Yhdysvalloista.85 Monet ulkomailta tulevat käyttäjät ovat kuitenkin kansallisuudeltaan suomalaisia.

Arkipäiväkäytön (ma-pe) ja päivittäisen virka-ajan (8-17) suhteelliset osuudet kaikista Internetix –käynneistä vuosina 1998-2000


Lievästi lisääntynyt keskittyminen ’arkivirka-aikaan’ signaloi kenties siitä, että koulu on sulauttamassa Internet –mediaa keinovalikoimaansa. Oppimisympäristöt tulevat koulun ja sosiaalisen aikakehyksen sisälle, joka näkyy siinä, että opettajajohtoisen opetuksen rinnalle kehitetään oppimismahdollisuuksia mm. tietoverkkojen välityksellä.

Miljoonan käynnin raja Internetixissä ylittyi kolmantena toimintavuonna. Neljäntenä toimintavuonna 2000 käyntejä on suurin piirtein saman verran. Käynti-ja kävijämääriä voi verrata kirjaston käyttöön. Internetixin nykykäyttö vastaa suurehkon suomalaisen kaupungin lainauslukuja ja kävijämääriä, jos käynti vastaa lainausta ja kävijä lainaajaa.

Käynnit, kävijämäärät ja uniikkikävijät erotetaan toisistaan

85 Internetixissä on sekä englannin- että ruotsinkielisiä osioita ja demoversiot molemmille kielille.


Tarkennetaan kuvaa viikon 12 tilastoilla vuodelta 2000. Käyntejä oli 26.778 eli keskimäärin 3.825 päivässä. Kun käyttäjien toistovierailut eliminoidaan uniikkikävijöitä oli 18.425, joista 3.396 vieraili sivustolla varmasti kahteen tai useampaan kertaan tarkasteluviikolla.86 Hittejä eli sivuosumia oli kokonaisuudessaan 464.905. Keskimäärin sivustolla viivähdettiin kymmenen ja puoli minuuttia.

Varmoja ulkomaisia käyttäjiä esimerkkiviikolla oli 12 prosenttia ja varmoja kotimaisia 73 prosenttia. Puolet kansainvälisestä kohdistuu englanninkielisiin sivuihin ja toinen puolet suomenkieliseen aineistoon, mikä kertoo ’siirtosuomalaisten’ käytöstä. 87 Selaimista lähes 70 prosenttia oli Internet Explorer –versioita ja lähes 30 prosenttia Netscape –selaimia. Käytössä olivat 90 –prosenttisesti uusimmat ohjelmaversiot, joten vielä vuonna 1998 yleisiä vanhoihin versioihin liittyviä käyttöongelmia ei enää kevättalvella 2000 juurikaan esiintynyt. (http://www.internetix.fi/atk-tuki/logit/vko122000/)

Tarkasteluviikkoa leimaavat ylioppilaskirjoitukset ja Internetixin nettilukio. Suosituin Internetix –palvelu kevättalvella on aiempien ylioppilaskirjoitusten tehtäväpankki. Muina vuodenaikoina käyttö tasaantuu eikä kouluaikasidos esiinny yhtä voimakkaasti. Internetixiin tullaan hakukoneiden kautta (satunnaiset käyttäjät), linkkilistojen ja portaalien välityksellä (tavoitekäyttäjät) tai suoraan tiedetyn osoitteen (vakiokäyttäjät) kautta. Usein vakiokäytössäkin sivulle tullaan jonkun vakioportaalin kautta, jossa on muitakin käyttäjän preferoimia palveluita. Hakukoneista ylivoimaisesti suosituin on ollut Altavista

Yli kolmasosa Internetixin käyttäjistä saapuu sivustolle etusivulta. Neljäsosa jatkaa navigointia Opinnot –valikoston kautta. Siinä korostuvat vielä palvelut, jotka on rakennettu lukiolaisille ja erityisesti ylioppilaskirjoituksiin valmistautujille. ATK –tuen, projektien ja tutkimussivujen runsas käyttö viittaa


http://www.internetix.fi/atk-tuki/logit/vko122000/

ei-formaalien ja informaalien opintopalvelujen lisääntyvään kysyntään. Sama piirre näkyy medioiden kysynnässä (nettiradio Mikaeli, NetixPress).88

Osa Internetixin kävijöistä tulee sivuille vahingossa. Heitä voisi nimittää harhakävijöiksi. He tulevat lähes poikkeuksetta hakukoneiden välityksellä. Ryhmälle on tunnusomaista, että he poistuvat välittömästi takaisin hakukoneelle. Yksi sivulataus ja muutaman sekunnin viivähdys on heidän jälkensä Internetixin lokiin. Hakukoneitten kautta saapuneiden ryhmän (viidennes kaikista) ja vain yhden sivun ladanneiden osuuden (kaksi neljännestä) perusteella hukkaryhmän koko on arviolta 10-30 prosenttia.

Internetixin käyttäjämäärä on kuitenkin hakujen ja ’harhakäytön’ suhteen poikkeuksellisen puhdas. Hakusanat ovat valtaosiltaan opinnollisia ja Internetixin luonteeseen sopivia. Internetixiin ei harhauduta ollenkaan viihteellisten hakusanojen kautta. Haut ovat formaalisti (esim. ylioppilaskirjoitukset, lukio) tai informaalisti opinnollisia (Eino Leino, hindulaisuus, yrityksen perustaminen). Suosituimpia hakusanoja esimerkkiviikolla olivat ylioppilaskirjoitukset (255), ylioppilastutkintolautakunta (144), eino (109) ja leino (99), ylioppilastutkinto (103), reaalikoe (89), suomen (55) ja historia (54), 2000 (50), internetix (49), emolevy (39), renessanssi (39), fysiikka (39), yrityksen (30) ja perustaminen (37) ja hindulaisuus (34).

Harhakäyttäjien lisäksi voidaan typologisoida kontaktin ja tiedon etsijät ja institutionaaliset käyttäjät, jotka koostuvat formaaleista pää- tai sivuainesuorittajista sekä ei-formaaleista tavoitteellisista opiskelijoista. Päätoimisia verkkolukiolaisia oli tarkasteluajankohtana 50-70. Yksittäisten kurssien suorittajien määrää on vaikea arvioida, koska Internetixin kirjanpitoon tulevat vain ne opiskelijat, jotka tekevät suorituksensa Internetixille. Kurssisuorituksia oli vuonna 1999 422. Yhteistyösopimusten perusteella eri oppilaitoksissa tehtävien suoritusten määrä on moninkertainen. Lokitilastojen perusteella kokonaismäärästä institutionaalisia suurkäyttäjiä on noin viidennes kaikista kävijöistä eli maaliskuussa heitä oli keskimäärin 3.000-3.500 viikossa. Tiedonetsijöiden määrä on suurempi , joskin on huomattava etteivät kategoriat ole toisiaan poissulkevia, vaan monet institutionaaliset käyttäjät ovat myös tiedon etsijöitä. Kontaktin etsijöiden ja sosiaalisten konstruoijien havainnointi on hankalaa, koska Internet –oppimisympäristöt ovat olleet – Internetix mukaan lukien – sosiaalisen kanssakäymisen mielessä autiomaita.

Internetixin käyttäjätypologiaa (Linturi 2000)

KÄYTTÄJÄTYYPPI Osuus käyttäjistä

Harhautujat 15-30 %

Kontaktin etsijät 10-20 %

Tiedonetsijät 30-50 %

86 Tilastointi on joissakin suhteissa epätarkkaa, koska se perustuu yhtäältä IP –osoitteisiin, jotka voivat vaihdella ja toisaalta ns. kekseihin (cookies), joiden perusteella uusintakäynnit tunnistetaan. Käyttäjä voi torjua keksin tai vaihtaa IP -osoitetta (vaihtaa koneen tai IP -osoite on vaihtuva), joten niihin perustuvat käyttöluvut ovat käytännössä minimilukuja.87 WebTrends Internetix 12.-18.3.2000. Generated on Monday March 20, 2000. Saatavilla internetissä: http://www.internetix.fi/atk-tuki/logit/vko122000/. 8-25.88 WebTrends Internetix 12.-18.3.2000. Generated on Monday March 20, 2000. Saatavilla internetissä: http://www.internetix.fi/atk-tuki/logit/vko122000/. 2-7.




Instituutiokäyttäjät 15-25 %

Pelkkä kävijämäärän runsastuminen ei riitä puhumaan diffuusiosta, jolla siis tarkoitetaan käyttäjäpiirin laajenemista uusiin ryhmiin. Kaikkien ryhmien määrä kasvaa. Kontaktin etsijöiden ryhmä on suhteellisesti ottaenkin laajeneva. Se näkyy välillisesti lokitilastoista ryhmätyöpalveluiden ja muiden dialogipalveluiden keskimääräistä vauhdikkaampana lisääntymisenä. Käyttäjiä voidaan luokitella monella muullakin tavalla. Instituution mukaan jaettuna käyttäjät voidaan jakaa Internetixin rekisteröityihin käyttäjiin, sopimusoppilaitosten käyttäjiin, muiden oppilaitosten käyttäjiin, työelämän käyttäjiin, kolmannen sektorin käyttäjiin, ja viihdekäyttäjiin. Diffuusio on uuden vuosituhannen alussa etenemässä työelämän ja kansalaissektorin sekä eritoten ’hybridien’ ratkaisujen suuntaan. Käyttö kumpuaa monesta lähteestä ja motiivista.

Internetixin käyttö sen ensimmäisessä monologisessa vaiheessa on lyhytkestoista ja tietopainotteista verrattuna esimerkiksi terveyssektorin Verkkoklinikka –palveluun, jossa samat käyttäjät vierailevat sivuilla usein ja pitkään. Se kertoo välillisesti siitä, että vuorovaikutteisuus, kommunikointi ja tekeminen verkkosession aikana on vähäistä. Kansallisessa käyttäjämäärävertailussa Internetixillä on avoimien oppimispalvelujen selkeä ykkösasema. Samanprofiilista palvelua on vaikea edes löytää. Palvelut syntyvät matriisirakenteiden sisään instituutiokohtaisesti (yliopistojen ja muiden oppilaitosten sivut) tai koostuvat parhaimmillaankin saman toimialan verkostoista. Opetusministeriön strategiaohjelmaan 2000-2004 sisältyy virtuaalikouluklustereiden kehittäminen, mutta se työ on vasta alullaan.

Taloustutkimus Oy:n monitoroimien sivustojen listalla Internetix oli järjestyksessä 18. maaliskuussa 2000 puhdistetuissa viikkokäyttäjämäärissä (kukin käyttäjä lasketaan vain kerran) 16.500 käyttäjän luvullaan. Juuri sen edellä on televisiokanava Nelonen (20.800). Listan kärjessä ovat Sonera Plaza (410.000), Saunalahti (246.600) ja MTV3 (225.800). Mainittakoon, että painomedioista Helsingin Sanomien sivuilla on viikkokävijöitä 77.300. Sitä suositumpia painomedioita olivat Iltalehti ja Kauppalehti. Internetixin alapuolelle maaliskuun puolivälin käyttäjätilastoissa jäivät kohdepalveluista mm. SM-liiga, Suomen matkatoimisto, WOW!, Duuni.net, Webinfo, Uratie Net, Toyota, Alko, Virtahepo ja Verkkoklinikka. Vähemmän seurattuja medioita olivat Taloustutkimuksen seurannan mukaan mm. Taloussanomat, Turun Sanomat, Keskisuomalainen, Savon Sanomat, Ilkka, Länsi-Savo ja Itä-Savo.

Internet –diffuusio Suomessa (Uotila 2000)


Internetix –käyttöä on syytä verrata myös yleisemmin Internet –diffuusioon Suomessa. Internetin käyttäjiä on Suomessa keväällä 2000 reilut kaksi miljoonaa.89 Vähintään kerran viikossa Internetiä käyttää Taloustutkimus Oy:n Web Traffic Monitor –mittausten mukaan 1,7 miljoonaa suomalaista. Käyttäjämäärän nopein kasvuvaihe on jo taittunut, mutta edelleen vuosikasvu on yli 20 prosenttia. Vauhdikkaammassa kasvussa on käyttöintensiteetti, sillä lähes miljoonan päivittäin käyttävän määrä on noussut viimeisen vuoden aikana 43 %. Internetixin kasvukäyrä on sitä jyrkempi. Käyttäjämäärä nousi samalla aikavälillä yli kaksinkertaiseksi (103,5 %).

Internetixin nousu ei selity koulukäytön lisääntymisen kautta, sillä se lisääntyi vuoden aikana vain 15 prosenttia ja on tällä hetkellä 350.000 viikoittaista opiskelijakäyttäjää. Työssä käyttäjien määrä kasvoi nopeammin eli yli 30 % (käyttäjiä 800.000) , mutta työkäytöllä tuskin on vielä suurta merkitystä Internetixin käytössä. Enemmän merkitystä on kotikäytöllä, joka onkin tällä hetkellä nopeimmin lisääntyvä lohko (43%). %. Silti Nurmelan (1997) kolme vuotta vanha johtopäätös Internet –diffuusiosta pitää edelleen paikkansa. Internet yleistyy palveluna osaksi ihmisten valtaosan toimintakulttuuria vasta sitten, kun se tulee saataville television tai sen evoluutiomedian kautta. Toiseksi on odotettavissa, että osa väestöstä torjuu internetin periaatteellisista tai muista syistä samaan tapaan kuin osa kansalaisista on jättäytynyt television käytön ulkopuolelle. Internetin vaatimien laitteiden eli tietokoneen ja modeemin kasvu on kuitenkin matkapuhelimeen verrattuna maltillista. Matkapuhelin on tyypillinen yhden käyttäjän laite, kun taas tietokoneen käyttö voidaan jakaa muiden kanssa niin kotona, työpaikalla kuin koulussakin. Tietokoneita oli marraskuun lopussa 1996 24 prosentilla kotitalouksista.

89 Internet Tracking. Taloustutkimus Oy. Saatavilla Internetissä: http://www.toy.fi/tuotteet/internet/inet6.htm .


http://www.toy.fi/tuotteet/internet/inet6.htm

Modeemiyhteys kotoa oli 13 prosentilla väestöstä (Nurmela 1997, 17-27)

Internetin ja Internetixin käytön vertailu (Uotila 2000)

Kun ilmiötä tarkastellaan asiakkaan, kuluttajan tai vaikkapa verkko-opiskelijan suunnasta, diffuusio edellyttää tapahtuakseen ns. päätösprosessiteorian (Rogers 1995) mukaan viisi vaihetta: tieto, myöntyminen, päätös, toteutus ja varmistus. Teorian mukaan potentiaalisten omaksujien tulee tietää innovaatiosta, ‘suostua ‘ innovaation vahvuuksiin, päättää sen omaksumisesta, toteuttaa päätöksensä ja vahvistaa omaksumispäätöksensä.90 Valintakriteeriteoriassa (Rogers, 1995) kiinnitetään huomio potentiaalisten omaksujien ja käyttäjien perusteluihin. Teorian mukaan vaikuttavia ominaisuuksia on myös viisi: koeteltavuus, havainnoitavuus, suhteellinen etu ja hyöty, monimutkaisuus (negatiivisena muuttujana) ja sopivuus. Innovaatiodiffuusio vauhdittuu olennaisesti, jos potentiaaliset käyttäjät 1) voivat rajoitetusti kokeilla innovaatiota, 2) saattavat nähdä havaittavia innovaation tuloksia ja seuraamuksia, 3) kokevat, että innovaatiolla on kilpailijoita vahvempi tai vähintään yhtä vahva, 4) eivät pidä innovaatiota liian monimutkaisena, ja 5) kokevat, että innovaatio sopii nykyisten käytäntöjen ja arvojen kanssa.91

Molemmat pääkategoriat (makro- tai systeemisen muutoksen teoria, mikroteoria) voidaan edelleen jakaa kahteen alaryhmään. Alakategoriat edustavat erilaista filosofista näkökulmaa teknologiaan ja teknologiseen kehitykseen. Teknologinen determinismi johtaa diffuusioprosessin mekanistiseen kuvaamiseen. Innovaation teknologinen arvo heijastuu suoraan sen käytössä ja menestyksessä. Deterministejä opetusteknologian diffuusiota tutkinut kasvatustieteilijä Daniel Surry (1996) nimittää kehittäjiksi (developer).


Ei-deterministit ovat omaksujia (adopter) eli instrumentalisteja.92

Teknologinen instrumentalismi johtaa omaksuja-keskeiseen teorianmuodostukseen, joka korostaa ihmisten välisen vuorovaikutuksen merkitystä innovaatiodiffuusioissa. Tutkimuksen ja kiinnostuksen kohteena on loppukäyttäjä, joka viime kädessä siirtää innovaation käytäntöihin ja on siten muutoksen päävoima. Tämän lähestymistavan piirissä ei pidetä itsestään selvänä, että ylivertainen teknologia automaattisesti lyö itsensä läpi. Deterministit pitävät teknologian kehitystä itsenäisenä voimana, joka ei ole ihmisen kontrolloitavissa. Teknologiset innovaatiot ovat sosiaalisten muutosten ensisijainen syy. Deterministit tähtäävät muutokseen luomalla aikaisempaan verrattuna ylivoimaisen järjestelmän tai tuotteen. Kyse on ylhäältä alaspäin johdetuista uudistuksista. Viherän (1999) viestintävälineiden omaksumisen analyysiin sovellettuna kyseessä olisi lähinnä pääsyn ja osaamisen ongelmat. Jos teknologia on käytettävissä ja jos sen käyttöliittymä hallitaan, muu hoituu omalla diffuusion paineellaan.

Instrumentalistit pitävät teknologiaa työkaluna, jota voi käyttää hyvään tai pahaan. Instrumentalistit pyrkivät suunnittelussa ymmärtämään sitä sosiaalista kontekstia, jossa innovaatiota aiotaan käyttää. Lähtökohtana on, että loppukäyttäjä on omaksumisprosessin tärkein tekijä. Usein uudet, sinänsä erinomaiset tekniset ratkaisut jäävät hyödyntämättä (Surry & Farquhar 1996), koska oppimisympäristöjen suunnittelussa ei riittävästi oteta huomioon ruohonjuuritason todellisuutta. Viherän (1999) käyttöjaottelun kolmas ulottuvuus motivaatio liittyy tähän asetelmaan. Verkko-oppimisessa on kysymys sekä teknologisten että sosiaalisten innovaatioiden leviämisestä. Uuteen teknologiaan siirretään ja sovitetaan aina ensin vanhoja toimintakäytäntöjä. Sosiaaliset innovaatiot kypsyvät uuteen ympäristöön hitaammin silloinkin, kun ne on jo aiemmin keksitty toisessa kontekstissa. 1900-luvun vaihtoehtoisista pedagogioista eräät voivat ’reinkarnoitua’, kun niitä sovelletaan verkkoympäristöön. Teknologiset ja sosiaaliset innovaatiot ruokkivat toinen toisiaan. Historiasta tunnemme molemmin puolin loputtomiin keksintöjä, jotka on tehty ennen aikojaan.

Internetix Campus on teknologisen kehityksen suhteen selkeä soveltaja-toimija, joka kiinnittää huomion uuden teknologian mahdollistamiin sosiaalisiin toimintavaihtoehtoihin. Tutkimuksen tulevaisuuspohdiskelu keskittyy kansalaisten uudistuvien oppimistarpeitten hahmottamiseen, jota käytetään

90 Yksilöinnovaatioteorian mukaan innovatiiviset henkilöt omaksuvat muidenkin innovaatiot toisia aikaisemmin. Innovaattorit ovat riskinottajia ja varhaisia innovaatioiden kokeilijoita. Toisessa ääripäässä ovat ’kuhnurit’ (laggard), jotka viimeisinä ovat valmiita kokeilemaan uutta.91 Koulupuolella Wyner (1974) and Holloway (1977) ovat kumpikin erikseen huomanneet erityisesti suhteellisen edun ja yhteensopivuuden merkitykselliseksi. Samansuuntaisista tuloksista ovat raportoineet Eads (1984) ja Surry (1993).92 Surry on soveltanut diffuusioteorioita etenkin koulutusteknologisten innovaatioiden leviämisen tutkimuksessa. Segal (1994, 2) argumentoi omaksujateorioiden puolesta seuraavasti "kaikki rakenteet ja koneet, alkeelliset ja kehittyneet, ovat olemassa vain sosiaalisessa kontekstissa ja palvelevat jotain sosiaalista funktiota”. Omaksujalähtöiset teoriat pyrkivät ymmärtämään sitä sosiaalista kontekstia, jossa innovaatiota tullaan käyttämään. (Tenner 1996, 9)? Omaksujien mielipiteet, tarpeet ja havainnot ovat silloin merkityksellisiä. Burkmanin UOID –malli sisältää viisi askelta: (1) tunnista potentiaalinen omaksuja, (2) mittaa ja arvioi potentiaalisen omaksujan relevantit havainnot, (3) suunnittele ja kehitä käyttäjäystävällinen tuote tai palvelu, (4) informoi potentiaalista omaksujaa, ja (5) järjestä käyttäjätuki.


hyväksi muotoiltaessa tutkimuksen ydintä eli verkko-oppimisen yleistä kehitysmallia. Sitä voi pitää verkko-oppimisen diffuusion makromallina, jossa diffuusion käsitettä tarkastellaan dynaamisena ja kulttuurisena välittäjäterminä. Sosiologiassa diffuusiolla tarkoitetaan prosessia, jolla kulttuuripiirteet siirtyvät ryhmältä toiselle. Diffuusioilmiöllä on suora yhteys sosiaalisten instituutioiden tiedonsosiologiaan.

Verkkoaineistoja entisiin rakenteisiin

Monologi, dialogi ja trialogi kuvaavat Internetixin kolmea kehitysvaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa (1996-1999) ympäristöä rakennettiin täydentämään koulujärjestelmää, jolloin perinteinen monologi (formaali kurssi, oppikirja) on ollut hallitseva toimintamuoto. Toisessa syklissä (1999-2002) oppimistoiminta perustetaan lisääntyvästi dialogille ja tiimiopiskelulle, kun ympäristö runsastuu ja vuorovaikutusohjelmat kehittyvät. Kolmannessa vaiheessa (2002-) oppiminen trialogisoituu identiteetin ja merkitysten tekemiseksi aidossa monitoimijaisessa kontekstissa usein työ- tai kansalaistoiminnan aktivoimana.93

Internetixin ensivaiheen aineistot tuotettiin vuosina 1996-1999 ilman ”laatukäsikirjaa”. Se oli tarkoituksellista, koska haluttiin tuottaa erilaisia oppimisaineistojen ratkaisumalleja verkkoympäristöön, jonne sopivat konseptit vielä monesta syystä etsivät itseään. Ei ole kyse vain siitä, että ratkaisu löytyy vaan myös siitä, että itse ympäristö kehittyy ja muuttuu. ’Oikeat’ ratkaisut löydetään kenties vasta sitten, kun toimintaympäristö on riittävän kehittynyt. Siihen asti voidaan hakea heikkoja signaaleja ja läpimurtoja uusilla vaihtelevin keinoin kuten Internetixissä on tietoisesti tehty.

Internetixiin tuotetut aineistot jaetaan kolmeen moduuliryhmään. Autenttisin ja elementaarisin on datamoduuli, joka koostuu ’jalostamattomasta’ ja elemen-taarisesta perusinformaatiosta, johon ei ole kytketty tulkintaa. Datamoduuleita ovat esimerkiksi verkkoon digitoidut kirkonkirjat tai Suomessa kasvavien puiden ja pensaiden tietokanta. Työkalumoduuli koostuu verkkomenetelmistä ja -ohjelmista, joilla dataan päästään käsiksi. Sellaisia ovat mm. informaation hakuun. luokitteluun ja analyysiin liittyvät ohjelmat, mutta niitä ovat myös vuorovaikutuksen välineet, joilla yhtä lailla konstruoidaan tietoa. Työkalumodu-ulin tehtävä on edesauttaa informaation jalostamista merkitykselliseksi tiedoksi. Kurssimoduuli on sisältöpalvelu tai palvelujen konsepti, joka muo-dostaa rajatun kokonaisuuden. Sellaisia ovat tyypillisesti formaalit tutkintojär-jestelmään kuuluvat kurssit ja osatutkinnot kuten lukion matematiikan 1-kurssi.

Jaottelu perustuu kolmeen globaalin tietoverkon jatkuvasti kehittyvään ominaisuuteen. Yhtäällä on ihmisen kulttuuri-informaation skannaus semiautenttiseksi digitaalidataksi verkkoon. Toisena on instituutioiden levittäytyminen palveluineen Internetiin. Oppimisinstituutioiden palvelut ovat tulkittuja ja strukturoituja kurssiaineistoja, joiden didaktiikka ensi vaiheessa seuraa perinteisiä tuottamisen tapoja. Kolmas ominaisuus on mahdollisuus

93 Moniäänisyyden lähtökohtana on yhteisökasvatus tai –toiminta. Sen kohderyhmän muodostavat ihmiset, jotka kuuluvat tunnistettavaan, esimerkiksi uskonnolliseen, kulttuuriseen tai harrastuspohjaiseen, ryhmään. Vapaa yhteisökasvatus lähtee yksilön ja yhteisöjen vapaudesta ja halusta vaikuttaa omiin elämänolosuhteisiinsa. Vapauttava yhteisökasvatus perustuu emansipatorisiin ajatuksiin mahdollisuudesta korjata rakenteellisia olosuhteita ja sitä kautta omaa asemaansa. (Salo 1997) Sillä on myös toinen postmoderni puolensa. Yhteisöolemiseen liittyy identiteetin rakentamista, jonka merkitys varsinkin verkko-opiskelussa vahvistuu, koska Internet mahdollistaa moniulotteisen identiteetin konstruoimisen.


ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, jossa kohtaamista ei tarvitse synkronoida ajan ja paikan suhteen.

Internetin oppimisnäyttämöt (Linturi 1999)

KURSSItulkinta

DATAinformaatio

INTERAKTIOtoiminta

TYÖKALUTmetodit

Internetix on ensimmäisen tuotantosyklin jälkeen selkeä koulutusinstituution transformaatio Internetissä lukuun ottamatta sitä, että se ei rajaa toimintaansa vain yhteen koulutyyppiin. Yhdeksän kymmenestä moduulista on kursseja. Data- ja työkalumoduuleita on yhtä paljon (5%), joskin vuosituhannen vaihteessa kiihtyvä työkalutuotanto muuttaa nopeasti tilannetta. Internetix ei pyri merkittävästi lisäämään datatuotantoaan, vaan keskittyy rakentamaan pääsyä toisten tuottamille datalähteille. Poikkeuksena ovat sellaiset korkean tason datat kuin eri taidesektorien taiteilijoiden tuotannot. Hyviä esimerkkejä ovat Eino Leinon ja Aleksis Kiven runotuotannot.

Jokainen moduuli kuuluu yhteen tai useampaan teemaympäristöön, joihin koko oppimisympäristön voi jaotella. Teemat luokitellaan nykyistä instituutiojakoa seuraillen (1) tehtävälähtöisiin (esimerkiksi lukio), klusteri- (esimerkiksi maaseutu, puu, tulevaisuus, ympäristö) ja instrumentaalisiin (esimerkiksi oppimisen, yhteisöjen ja toiminnan arviointiin rakennettu työkalu- ja välineympäristö). Vuoden 1999 lopussa koko Internetix –aineiston suhteellinen jakauma vahvistaa kuvaa järjestelmäsidonnaisuudesta: tehtävä (82%), klusteri


(14%) ja instrumentaali (4%). Neljättä verkostunutta ympäristötyyppiä ei esiinny ollenkaan. Sellainen tulee mahdolliseksi vasta Multiverse –konseptin kautta.

Moduuleitten ja virtuaalikurssien suosiossa on merkittäviä eroja. Lukiokurssien vaihtelu on vähäisempää ja seurailee kohderyhmän kokovaihteluita niin, että pakollisten kurssien käyttö on runsainta. Osuva esimerkki siitä on lukion filosofian kurssi. Linjasta poikkeavat kielten kurssit, joista vieraiden kielten on poikkeuksellisen vähäistä ja suomen kielen kurssien käyttö runsasta. Erot eivät selity laatueroilla, vaan kyse lienee ennemmin didaktisesta sopeutumisesta verkkoon. Vaikka Internet tarjoaa kaiken kielistä autenttista ympäristöä se ei alkuvaiheissaan riittävästi tue vuorovaikutusta ja puhemediaa. Matematiikan osalta lukio-opintoihin kehitettiin innovaatio, jossa koko matematiikan tietämys on koottu didaktisesti kunnianhimoiseen ’tietosanakirjaan’, jonka pohjalta yksittäiset matematiikan kurssit on konseptoitu. Ratkaisu on osoittautunut onnistuneeksi.

”Hienoa, että tällaiset sivut ovat olemassa! Nämä ovat auttaneet paljon minunkin koulunkäyntiäni etenkin pitkän matematiikan osalta, sillä täältä löytämieni harjoitusten avulla sain todella edellisen kurssin sujumaan aivan loistavasti (sain 10). Näillä har-joituksilla oli paljon osaa numeroon, sillä edellisen kurssin arvosana (en ollut vielä löytänyt näitä sivuja) oli 6... olisikohan mahdollista saada ainakin kaikista pakollisista pitkän matematiikan kursseista harjoituksia tänne? Kiitos nyt kuitenkin vielä ja toivot-tavasti näistä sivuista on yhtä paljon hyötyä muillekin.”(lomakepalaute Internetixin tu-torille 21.08.2000)

Autenttisen opinnollisen ’raaka-aineen’ tilauksesta on muutakin todistusaineistoa. Heikko mutta merkittävä signaali on se, että kaikista Internetixin moduuleista suosituin on autenttinen datamoduuli (Eino Leinon runot). Linja on sama muidenkin datamoduulien suhteen. Se signaloi yhtä paljon formaalin opetuksen ja oppimisen kehittymistä konstruktiiviseen suuntaan. Tätä käsitystä tukee muutamien ei-formaalien aineistojen suuri suosio. Naishistoria on tästä malliesimerkki. Internetix on ollut oiva lähde monille esitelmäntekijöille.

Moduulien käyntimäärät kuukaudessa 1999 (Linturi 1999)


Internetixin alkuperäisiä ideoita on tuottaa monikäyttöistä aineistoa silmälläpitäen käyttäjäryhmiä, jotka muutoin – usein instituutiorajoista johtuen – ovat heikosti palveltuja. Tällaisia ryhmiä ovat esimerkiksi lukiosuorituksista kiinnostuneet perus- tai ammattikoululaiset tai korkeakoulusuorituksiin halukkaat lukiolaiset. Vastaavia rajanylityksiä voidaan tehdä työelämän ja koulun välillä. Tämäntyyppisestä käytöstä on saatu niukasti palautetta. Sen sijaan instituutiotasolla paine näkyy etenkin ammattilukioiden organisoinnissa. Internetix on mukana useissa yhteistyöhankkeissa.94

Kaikki Internetixin siihen asti tuotetut kurssiaineistot arvioitiin95 marraskuussa 1999 yhdeksän Internetix -manageriston kehittämän sisältökriteerin pohjalta, jotka perustuvat didaktiseen tutkimustietoon (orientaatio, tehtävät, asiantuntijuus, metakielisyys, dialogisuus) ja verkkoteknologisen ympäristön hallintaan (ulkoasu, tekniikka, sisäiset ja ulkoiset linkit). Analyysin lähtökohtana on perinteinen sisältölähtöinen uusintava pedagogia. Kriteerit soveltuvat muokattuina myös perinteisen formaalisen koulutusaineiston laatukuvaajiksi. Sisällönanalyysiin osallistui lähes koko Otavan Opiston työyhteisö siten, että kukin arvioi lähinnä omaa asiantuntijuuttaan ja kokemuspiiriään olevia aineistoja. Yksittäisten kurssien lisäksi arvioitiin laajempia aineistokokonaisuuksia (teemaympäristöt).96

Johdantoinformaation ansio on siinä, kuinka hyvin käyttäjä saa selkoa siitä, mistä kurssissa on kyse, miten opiskelu tapahtuu ja mitä se opiskelijalta vaatii. Hyvä johdanto antaa jäsentyneen kuvan siitä, mikä on oppimisen kohde ja mitä kurssin jälkeen on opittu. Edelleen hyvässä ohjeistuksessa kurssin eri

94 Internetix vastaa kokonaisuudessaan mm. Heinolan ammatti-instituutin lukio-opetuksesta. Ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden välillä on toimintakitkaa, joka on lisäämässä verkkopalvelujen kysyntää ja johtamassa myös nettiammattilukion kehittymiseen. Opetushallituksen etälukion suunnitelmissa on myös ammattilukioiden järjestäminen kansallisen aikuislukioverkoston kautta.


työvaiheet kuvataan etukäteen. Kiitettävästi rakennetussa oppimateriaalissa johdanto-osassa selvitetään toisaalta moduulin asema koulutusjärjestelmässä ja toisaalta muodostetaan opittavalle asialle kokonaisuutta jäsentävä orientaatioperusta. Heikosti kuvattu moduuli jättää vastaamatta molempiin kysymyksiin. Internetixin kurssien joukosta löytyy orientoimisen suhteen kaikkia laatuja.

Ulkoasussa arvioidaan sivustokokonaisuuden taitto, graafinen käytettävyys ja johdonmukaisuus. Miten hyvin teksti tukee kuvia ja kaavioita ja päinvastoin. Kysymys on myös erilaisten oppimistyylien tukemisesta. Yli puolet analysoiduista moduuleista arvioitiin keskikategoriaan. Se on seurausta siitä, että uusien aineistojen toteutuksen pohjaksi otetaan järjestelmällisesti aikaisempi kurssitoteutus. Mediamuotoja Internetixissä on käytetty niukasti. Valtaosa (63%) koostuu tekstistä ja sen oppikirjamaisesta kuvituksesta. Yllättävän suuri on pelkkien tekstien osuus (29%), joskin sitä selittää tietoiskumaiset puoliautenttiset historia-aineistot. Vain kolmessa prosentissa aineistoista oli mukana ääntä , animaatiota tai videokuvaa.

Teknisessä toteutuksessa arvioidaan linkkien toiminnan ohella navigaatio sivustossa ja sen ulkopuolella. Teknisiä kysymyksiä ovat mahdollisten medialeikkeiden (teksti, ääni, kuva, animaatio, video) ja apuohjelmien käyttö ja toimivuus. Yleensä Internetixin kurssit olivat linkkien ja kuvituksen osalta sekä teknisesti että asiallisesti toimivia. Tavallisin puute on toimimaton linkki. Toimimattomuus lisääntyy, kun kurssi vanhenee. Markkinoilla on monia linkintarkistusohjelmia, joiden avulla ylläpitoa voi automatisoida. Hallinnollinen puute on se, että osa Internetixin kursseista ei ole mukana kurssiluetteloissa.

Oppimistehtävät voi luokiteltiin parhaasta heikoimpaan: (a) tosielämän autenttinen tehtävä, (b) tosielämän simuloitu tehtävä (todenkaltainen rooliharjoitus), (c) mallitettu tehtävä tai ongelma (ei tosielämään kuuluva harjoitustehtävä), (d) itsestään selvä ’tehtävä’, (e) ei tehtäviä. Kurssien tehtävät olivat arvioitsijoiden mukaan keskimäärin hyvää tasoa, oivaltavia ja reaalielämään kytkeytyviä, joskin autenttiset tehtävät olivat poikkeuksia.

Opintomateriaalin tekstin oletetaan olevan asiantuntevaa, tosiasiapohjaista ja tasapainoisesti jäsenneltyä. Hyvä teksti myös sekä supistaa että laventaa. Supistamisessa havainnollistetaan ja laajennuksessa opastetaan sekä motivoidaan jatkotiedon lähteille. Opiskelija voi silloin tuntea olonsa tekstin

95 Internetix –arviointi Otavan Opiston juhlasalissa 10.11.-12.11., 16.11.1999 klo 08.00-17.00. Kukin aihealue esimerkiksi kielet käsitellään siten, että ensin esiteltiin kunkin kurssin käyttäjämäärän kehitys, sitten arvioija esittelee aineiston tekijän ja sen mitä tiedetään käyttäjistä sekä yhteistyökumppaneista (internetix-managerit). Esittelyn jälkeen kunkin kurssin arvioitsija esittelee sisältöanalyysin tulokset (lomake 1), joita muut saattoivat lyhyesti kommentoida. Kurssikäsittelyssä yhdistettiin neljää eri tietoa: (1) käyttäjämäärät ja niiden kehitys, (2) käyttäjät (sopimukset, yhteisöt, suorittajat), (3) tekijä ja konteksti (tekijätiedot ja tekemisen tarkoitukset) ja (4) sisältö (aineistoluokittelu). Laajempi pohtiva keskustelu käytiin, kun koko aineryhmä on käsitelty. Kaksi ensimmäistä päivää käytettiin kurssimoduulien arviointiin. Kolmantena päivänä käsiteltiin kurssia suurempia kokonaisuuksia sekä niitä, joita Internetixin projektisuunnitelmassa on luvattu kehittää että niitä, jotka ovat muuten vain kehittyneet. Ympäristöt arvioitiin viisiportaisesti Eero Ropon oppimisympäristöluokittelulla (lomake 2). Neljäntenä päivänä muodostettiin ”iso kuva” ja etsittiin vastausta siihen, mihin suuntaan ja miten Internetixiä tullaan kehittämänään.96 Arvioinnit raportoitiin neljän päivän aikana avoimessa tilaisuudessa, jossa keskusteltiin tulosten pohjalta ja pyrittiin muodostamaan yhteistä kuvaa hyvästä verkko-oppimisaineistosta ja -ympäristöstä. Pääosa arviointitapahtumasta videoitiin ja arviointitulokset vietiin jatkoanalysoitavaksi tietokantaan. Arviointi johti Internetixin kurssiformaatin tarkistamiseen.


kanssa turvalliseksi, kun aineiston tekijä osaa ja tietää asiansa. Asiantuntijuuteen lasketaan sekin, että materiaali on ajan tasalla. Tekstin faktinen laatu on lähes poikkeuksetta arvioitu hyvälaatuiseksi. Siihen vaikuttaa paitsi aineiston tekijöiden asiantuntijuus myös formaalin koulutuksen yksityiskohtaiset sisältökuvaukset.

Sisällönarvioinnin keskiarvot 1999 (Linturi 1999)

Kuusi kymmenestä materiaalituottajasta on ulkopuolisia asiantuntijoita samaan tapaan kuin on tapana oppikirjan kustantamisessa. Päätoimisia tuottajia on neljännes (23%) ja yhtiömuotoisia alihankkijoita on seitsemän prosenttia. Managerit ovat itse vastaavat kymmenesosasta koko aineistosta. Jatkossa aineistotuottajiin otaksutaan kehittyvän neljäs kategoria, joka koostuu niistä toimittajista, jotka viedäkseen omaa tehtäväänsä eteenpäin luovuttavat aineiston käyttöön vastikkeetta.

Managerien tekemät aineistot ovat keskimääräistä kokeilevampia ja toiminnallisempia. Arvioinnissa syntyi yhteinen käsitys siitä, että tekijät voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään, joista toinen ryhmä uusintaa (korostunut akateemisuus, tietopainotteisuus, asiantuntijuus) ja toinen uudistaa (toiminnallisuus, pedagogisuus, didaktisuus). Managerivaikutusta on toki mukana kaikissa kursseissa, koska he toimivat myös eräänlaisina kustannustoimittajina. He tilaavat, sopivat, toimittavat ja tarkistavat kaikki tuotettavat moduulit. Väliin hiipii epäusko:

”Miten aineistot palvelevat etäopiskelijaa - siitä ei ole dataa olemassa. Voi olla, että meillä käytössä olevat käytännöt kommunikoida opiskelijoiden kanssa, sitouttaminen, kannustaminen ja yhteistoiminnallisen oppimisen mallintaminen ovat vieläkin riittämät-tömiä. Ihminen on laiska eläin, itseopiskeluun pitäisi kai saada myös aikataulutusta,


ryhmäkuria tai "perseellepotkintaa", mikäli asiakas sitä itse toivoo. Turun malli aikatauluttaa asioita edustaa eri koulukuntaa, mutta perustuu käytännön kokemuksiin. Salasanalla suojatuissa saattaisi ohjaavampi ote olla kokeilemisen arvoista meilläkin.” (managerihaastattelu 6.6.1999)

Perinteinen uusintava tuottamisprosessi (Linturi 1999)


Perinteinen tuottamisprosessi seuraa kustannustoiminnan prosessia. Sen tavoitteena on tuottaa jäsentynyt, oikeasuhteinen, luotettava ja didaktisesti toimiva kuva tarkasteltavasta ilmiöstä. Lähtökohtana on strukturoitu aineisto, jonka omaksumalla oppija saavuttaa koulutuksen tavoitteet.

Uudistava tuottamisprosessi (Linturi 1999)

formaatti- staattinen

- dynaaminen

formaatti

koulutusohjaus

hallintotalous

instituutio

uudelleen-organisointi

ohjaus

ohjaus

kysyntä

tuottaminen

SISÄLTÖINTERAKTIO

Internetix -tuottamisprosessi


tekijä-profiili

oppija-profiili

työkalutmetodit

opettaja

managerointi

tulevaisuus-visio

uusintavauudistavaoppiminen

"sisällöistä tulee yhä useammin interaktiota"

datainformaatio


Kokeilevissa aineistoissa tuodaan perinteiseen materiaalikonseptiin uusia, etenkin toiminnallisia elementtejä. Valmiin etukäteen tuotetun aineiston rinnalle rakennetaan vuorovaikutusprosesseja ja toimintakonsepteja, jotka tukevat opiskelijan ja opiskelijaryhmän omaa konstruktiota. Pelkistettynä eron voisi kiteyttää siihen, että oppikirjamaiset sisällöt korvautuvat lisääntyvästi oppijasubjektin (yksilö tai ryhmä) interaktiolla. Toistaiseksi on vielä askellettu maltillisesti:

”Suuntaus formaaleista moduuleista työkalumoduuleihin saattaisi olla sitä kaivattua edelläkävijyyttä. Datamoduulien tuottamisen lisäarvo pitäisi saada jotenkin mo-tivoiduksi, koska sillä puolella ei synny opintosuorituksia eikä muutakaan mainittavaa raportoitavaa OPM:n suuntaan. Kynnys datamoduulien tuottamiseen on ollut korkealla tähän saakka, mutta tuskinpa valmiita aineistoja sitten kuitenkaan on suuresti kadut-tukaan. Laajojen aineistojen tuottaminen on teknisesti haastavaa ja aikaa sitovaa. Op-pilaitoskäytöstä ei saada edelleenkään riittävästi palautetta, jonka pohjalta voisi tehdä kehitystyötä. Pekan kehittämät kielten moduulit ovat kuitenkin tuoneet uutta ajattelua ympäristön kehittämiseen.” (managerihaastattelu 7.6.1999)

Kun kaikki arvioitavat sisältömuuttujat faktoroitiin saatiin tulokseksi kahden faktorin ratkaisu, jossa toiseen niputtuivat edellä luetellut (staattiset) sisältömuuttujat ja toiseen dynaamiset tekijät kuten yhteydet muihin Internet –sisältöihin ja –palveluihin, dialogisuus ja metakielisyys. Jälkimmäistä faktoria voisi nimittää vuorovaikutusfaktoriksi ja edellistä sisältöfaktoriksi.

Sisällönanalyysin vuorovaikutusmuuttujat (Linturi 1999)

Teksti ei saa olla liian niukkaa, pelkkää päälausetta. Se muistuttaa silloin liiaksi luetteloa, joka on ikään kuin valmiiksi kokonaan alleviivattu. Kieleen ei tule metatasoa, joka lukijan pitäisi aktiivisesti erottaa. Lukija ei pääse tekemään


painottamaan ja valikoimaan aineistoa. Matematiikan ja joidenkin luonnontieteiden symbolikieleen metakielen vaatimukset eivät päde. Internetixin moduulien kieli on useimmiten sangen kelvollista.

Hyvä teksti ei ole monologi, vaan avaa myös vaihtoehtoisia näkökulmia tarkasteltavaan aiheeseen. Se houkuttelee sisäiseen pohdiskeluun (sisäinen dialogi) tai ohjaa ulkoisiin keskusteluihin ja vuorovaikutuksiin. Moninäkökulmaisuus on harvoin oppimateriaalien tyyppiominaisuuksia. Pikemminkin on pidetty toivottavana selkeyttä ja yksiselitteisyyttä. Monissa aineissa se on perusteltuakin. Tässä suhteessa Internetixin aineistot eivät erotu perinteisemmistä oppimateriaaleista. Eksperttiyden, osaamisen ja oppimisen korkeammille tasoille on kuitenkin luonteenomaista ’totuuksien kontekstisuus ja suhteellisuus’. Niin on etenkin tosielämän monimutkaisissa ongelmanratkaisuja päätöksentekotilanteissa.

Kurssit voidaan linkittää kahteen ulkomaailmaan. Sisäinen ulkomaailma koostuu Internetixin tarjoamista muista kursseista, työkaluista tai apuvälineistä. Kysymys on siitä, kuinka hyvin niitä hyödynnetään kurssin toteutuksessa. Tärkein osa-alue on ryhmämuotoisen ja vuorovaikutteisen (Ryhmix) opiskelumahdollisuuden huomioonottaminen. Keskustelut ja arvioinnit ovat alusta alkaen mukana olleita oppimisoptioita ja metodit (Delfoi, Tacitix) dialogisen kehitysvaiheen työkaluja. Keskimäärin kurssimoduuleissa on heikosti hyödynnetty Internetixin oman ympäristön mahdollisuuksia on kyse sitten sisältöintegraatiosta tai vuorovaikutteisten verkko-ohjelmien käytöstä.

Ulkoiseen ympäristöön kuuluvat kaikki Internetixin ulkopuoliset Internet -resurssit ja niiden hyväksikäyttö. Niitä ovat mm. virtuaalikirjastot, digitoidut semiautenttiset aineistot ja tietokannat, tiedon haut, mediat, tutkimusympäristöt, virtuaaliset taidelaitokset, verkkobisnes ja -palvelut, erilaiset harjoitus- ja simulaatioympäristöt, keskustelut, kyselyt ja muu vuorovaikutus. Äänen ja kuvan käytöllä on joissakin aineistossa merkittävä lisäarvo. Lähes jokaisessa Internetixin kurssimoduulissa on valikoima linkkejä muualle Internetiin. Aikaa myöten ongelmaksi näyttää tulevan linkkien päivittäminen ja pitäminen tuoreina.

Sisällönanalyysi kokonaisuudessaan ainealueittain (Linturi 1999)


Internetix –aineisto on jaoteltu myös ainejakoisesti lähinnä yleissivistävässä koulutuksessa käytettävän luokittelun mukaisesti. Erot sisältölaadun suhteen selittyvät paljolti ainedidaktisilla erityispiirteillä. Huomio kiinnittyy tässäkin kielten kursseihin, joiden laatu käytetyn arviointikriteeristön mukaan on hyvää tasoa ja vielä tasalaatuista. Käyttäjiä vain on vähän. Pedagogisesti mallikelpoisen ’oikeaoppiminen’ Internet opetus- ja oppimisympäristönä (http://www.internetix.fi/opinnot) on myös esimerkki hyvästä kurssista, joka ei myy. Mittaria sekään ei riitä tyrmäämään, yleensä hyviksi arvioidut kurssit ovat myös käyttäjien suosiossa.97

Alusta alkaen Internetix –palveluina on tarjottu vuorovaikutteisia palveluita. Keskusteluareenat on ryhmitelty opinnollisten teemojen mukaan. Niiden käyttö on ollut runsasta ja useimmiten asiallista. Alkuaikojen virtuaalipersoona oli nimimerkki Zarathustra, joka loihti mediasta runsaasti tunnereaktioita. Manageristokin kävi tuloksettomia keskusteluita siitä, missä kulkee julkaisun toleranssi. Myös Irc on ollut opiskelijoiden käytössä avajaisista lähtien. Muutamissa kursseissa osallistuminen keskusteluihin kuuluu ’opintovaatimuksiin’.

Alkuaikojen työryhmäohjelma oli yhdessä Soneran kanssa testattu Idemix, jonka kehitystyöstä myöhemmin luovuttiin. Toinen ohjelma oli nimeltään Teamix, mutta se osoittautui teknisesti epäluotettavaksi, kun käyttäjämäärä lisääntyi. Nykyinen työryhmäohjelmisto Ryhmix on omaa ohjelmatuotantoa, ja on osoittautunut luotettavaksi suurenkin kuormituksen alla. Sosiaalisesti työryhmäohjelmistojen läpimurto on vasta nyt käynnissä. Nykyisten työryhmäohjelmien rajoituksena on isoloituminen omiin ryhmiin tai vuorovaikutukseen vain ohjaavan opettajan kanssa. Sosiaaliselle kanssakäymiselle ei tarjoudu edes sellaisia informaaleja ’tiloja’, joita karustakin koulumiljööstä löytyy kuten välituntipiha, WC ja käytävät. Käytäväkeskustelut jäävät käymättä, jos kaikki toiminta on julkista ja näkyvää. Alussa ongelmat


http://www.internetix.fi/opinnot

olivat kuitenkin paljon yksinkertaisempia.

Irina Kuoksan (1998)98 työryhmätyöskentelyn tutkimustulokset osoittivat, että opiskelijan halukkuus osallistua ryhmän keskusteluihin tietokonevälitteisessä opiskeluympäristössä rakentuu neljästä eri kokonaisuudesta. Yksi kokonaisuus muodostuu opiskelijan käsityksistä perusmahdollisuuksistaan osallistua keskusteluihin tietokonevälitteisessä ympäristössä. Tällaisia perusmahdollisuuksia ovat esimerkiksi pääsy Internetin välityksellä toimivaan keskusteluohjelmaan sekä osallistumiseen tarvittava aika.

No siis sillon ku mä olin koululla niin vähensi tosi paljon se että noi koneet on tosi huonoja ja yleensä ne ei toimi. Että pitää kiertää monta konetta ennenku saa yhen toimiin. (Haastattelu, OP11)

Toinen keskusteluhalukkuuteen liittyvä kokonaisuus on opiskelijan kiinnostus esimerkiksi käsiteltävää asiaa ja toiminnan muotoja kohtaan sekä opiskelijan näkemys keskustelujen merkityksellisyydestä. Keskusteluhalukkuuden syntymiseen sisältyy myös opiskelijan arvio pystyvyydestään eli omasta osaamisestaan suhteessa toiminnan vaativuuteen sekä henkilön uskallus osallistua keskusteluihin eli asiat, jotka vaikuttavat opiskelijan tuntemaan arkuuteen ryhmän keskusteluja kohtaan.

Mut siis et no nyt mä oon pikkuhiljaa päässy eroon siitä kauheesta kammosta. Mulla on ollu ihan hirvee tietokonekammo. Siis semmonen et en kyllä ikinä.. mut nyt on aina vaan kiinnostus lisääntyny. Mut kyl se tietysti vaikutti siihen että ku ei niin kauheen sinut oo tietokoneen kanssa ni silleen et sitä vähän aina araksuu kaikkee tietokoneitten kanssa. (Haastattelu, OP7)

Keskusteluhalukkuuden muodostumisessa on merkittävä osuus vuorovaikutusprosessista saadulla palautteella ja kokemusten tulkinnalla. Varsinkin ensimmäiset käyttökerrat vaikuttivat keskusteluhalukkuuteen, samoin muiden lähettämät viestit keskustelualueella saattoivat muuttaa henkilön omaa halukkuutta osallistua keskusteluihin. Keskusteluihin osallistumisesta kertyneet kokemukset vaikuttivat erityisesti opiskelijoiden käsityksiin omasta pystyvyydestään ja tämä oli merkittävä tekijä keskusteluhalukkuuden kannalta.99

Internetixissä ryhmäsubjekti on vasta orastavasti näkyvissä. Kaikki Internetixiin tehdyt suoritukset ovat yksilönäyttöjä. Paremmin – muttei hyvin - verkottunut

97 Kelvollinen oppimateriaali perustuu opittavan asian hallintaan. Kurssin kustantamisen lähtökohtana on ollut tekijän asiantuntijuus, joten on luonnollista että Internetixin kurssiaineistot määriteltiin tässä suhteessa päteviksi. Pedagogista perustaitoa on oppimateriaalin tehtävän laadinta, joka keskimäärin arvioitiin kelvolliseksi. Enimmin koettiin puutteita Internetixin sisäisten linkkien ja mahdollisuuksien hyödyntämisessä. Se kertoo aineistojen kustantajamallista tuottamisprosessia, jossa suurin osa oppimateriaalin tekijöistä on Internetix –organisaation ulkopuolisia asiantuntijoita. Linkitys ylipäänsä Internetin sivustoihin on hoidettu paremmin. Oppikirjaorientaatiosta kertoo vuorovaikutuksellisen aineksen vähäisyys. Se ei selitä kurssi –instruktion puutteita.98 Kuoksa I. 1998. Keskusteluhalukkuus tietokonevälitteisessä opiskeluympäristössä. Gradutyö. Jyväskylän yliopisto. Saatavilla Internetissä: http://www.internetix.fi/tutkimus/internetix-tutkimus/gradu/index.htm.99 Tutkimus osoitti, että opiskelijoiden mielestä keskusteluhalukkuuteen voidaan vaikuttaa kurssijärjestelyillä. Vaikka osa keskusteluhalukkuuteen vaikuttamisen keinoista onkin hyvin tiiviisti sidoksissa tutkimuksessa toteutettuun kurssiin, voidaan niitä soveltaa myös muihin tietokonevälitteisesti ja hajautetusti toimivien ryhmien työskentelytilanteisiin. Samoin tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää, kun pohditaan ohjaajaan kohdistuvia vaatimuksia, kun hän ohjaa ryhmien oppimisprosesseja tietokoneen välityksellä.


http://www.internetix.fi/tutkimus/internetix-tutkimus/gradu/index.htm

http://www.internetix.fi/tutkimus/internetix-tutkimus/gradu/index.htm

yhteisöllinen toimintatapa erottuu oppimateriaalien tuottamisprosessissa. Useimmissa tuotannoissa on mukana Internetix –manageriston ulkopuolinen asiantuntija. Tyypillisesti kyseessä on lukion kurssi ja sen ainealueen vastuuopettaja Otavan Opistossa. Näitä tapauksia on 38 % kaikista kursseista. Muita asiantuntijapartnereita tai –tekijöitä on kolmasosassa moduuleita. Sopimustasoisia liittolaisia – rahoittajia, tilaajia, käyttäjiä - on mukana 18 % tuotannoista. Kollektiivisen oppimistarpeen signaloijiksi on suunniteltu lähinnä työelämää palvelevat metodiohjelmat Delfix (Delfoi –asiantuntijamenetelmä), Tacitix (organisaation hiljainen tieto) ja Skenarix (tulevaisuusskenaariot).

Suurin osa Internetixin institutionaalisista käyttösopimuksista kohdistuu koko oppimisympäristöön. Sopimukset ovat luonteeltaan yhteistyösopimuksia, joita vuoden 1999 lopussa oli yli sata. Käyttö ei esty, vaikkei sopimusta olekaan sillä 96 prosenttia kaikesta Internetix –aineistosta on avointa. Kolme prosenttia moduuleista edellyttää rekisteröitymistä muttei ole maksullista, joita on siis vain yksi prosentti kaikesta sivistosta. Eri aineryhmissä sisältötuottamisen ja –käyttämisen verkostoituminen on eri vaiheessa. Yhteiskunnallisissa aineissa ollaan pisimmällä.

Verkostoituminen ainealueittain (Linturi 1999)

Internetixin ensimmäinen vaihe on kokeiluista huolimatta monologin aikaa. Dialogia ei juurikaan näkynyt oppimisympäristön merkittävänä tekijänä. Missä sitä on ollut, se on tapahtunut julkisuudesta sivussa – keskusteluryhmiä lukuun ottamatta – sähköpostivaihdossa ja työryhmien keskusteluareenoilla. Tutorien havaintojen mukaan sekään ei ole ollut kovin yleistä. Internetixin nykyvaiheessa on saatu valmiiksi joukko dialogin työkaluja. Niiden avulla toivotaan päästävän myös signaloimaan autenttisen ja informaalin oppimisen lumovoimaa. Joitakin merkkejä on jo näkyvissä, mutta enimmäkseen ne ovat vielä platonisia ideavarjoja luolan seinällä.


Uudet konseptit muuttavat rakenteita

Internetin ytimessä on data, autenttinen tai oikeastaan autenttista simuloiva informaatio, joka levittyy kattamaan kaiken kulttuurikerrostumaan kuuluvan. Historialliset dokumentit, Suomen valtion tulo- ja menoarviot, ajantasaiset pörssitiedot, 1800 –luvun kulta-ajan taideteokset, Mozartin pianokonsertit, Galapagos –saarien sää, Castron sadonkorjuujuhlien puhe, Taleban –sissien opit, kaikki löytyvät verkosta ja ovat kaikkien saatavilla, jos on pääsy, osaaminen ja motiivi (Viherä 1999). Toinen Internetin megapiirre on monitasoinen synkroninen ja asynkroninen tekemisen, vuorovaikutuksen ja kohtaamisen mahdollisuus, joka muuttaa kaikkia instituutioita. Eräitä perusteita myöten. Viihdeteollisuus on haistanut verkkorahan ensimmäisenä. Toinen varhainen verkon kokija on informaatioteollisuus, vaikka medioilla on ollutkin suuria vaikeuksia löytää taloudellisesti kestävää toimintakonseptia. Amazon –verkkokirjakauppa on jo maailman suurin eivätkä uusimmat kirjasto tarvitse enää seiniä suojakseen. Kunnallisvaalien mainoksia ei näkynyt televisiossa, mutta verkko pursui poliittista ohjelmanjulistusta ja joukkosähköpostituksia.

Internet kehittyy vailla suunnitelmallista asemakaavaa kuten Klondyke aikoinaan. Mahdollisuudet ja riskitkin ovat samannäköisiä. Toimijat ja palvelut syntyvät ja kuolevat vailla mainittavaa viranomaissäätelyä. Kunhan domain –valtauksen on rekisteröinyt, on oikeus kullankaivuuseen. Matriisin viipaloimassa maailmassa syntyy ensi alkuun viipaleratkaisuja. Uudet palvelut eivät kuitenkaan ketjutu ja laajene niihin mittoihin, mitkä verkko mediana ja toimintaympäristönä mahdollistaisi. Vanhat instituutiot eivät riitä. Tarvitaan uusia verkonkutojia, jotka kytkevät vanhojen toimijoiden potentiaalin ja osaamisen yhteiseen käyttöön silloinkin kun mukana on toisensa kilpailijoiksi luokittelevia organisaatioita. Läpimurtojen voi otaksua tapahtuvan alueilla, jotka paitsi signaloivat nousevaa rationaliteettia ovat monille organisaatioille muodossa tai toisessa välttämättömiä, mutteivät kuulu organisaation perustehtävään. Sellainen alue on metodi, jolla jalostetaan informaatiosta tietoa ja ymmärrystä.

”Maata antoisaksi kyntävä aura on maatalousyhteiskunnan työkalu samalla tavalla kuin puuta jalostava paperikone on esimerkki teollisuusyhteiskunnan sammosta, jolla muokataan raaka-aineesta materiaalisia hyödykkeitä. Metodi on sekä metaforisesti että konkreettisesti tietoyhteiskunnan työkalu, jonka tehtävä on jauhaa informaatiosta ti-etoa.”100

Internetixin kerrostuneet ympäristöelementit (Linturi 1999)

100 Linturi Hannu 1998. Takaisin shkoleen. Painamaton julkaisu. Otavan Opisto.


DATA

TYÖKALUT

METODIT

INTERAKTIO

KONSEPTIT

Metodix (http://www.metodix.com) on Internetixin kokemusten perusteella kehitetty oppimisympäristöjen evoluutiokonsepti, jota on systemaattisesti rakennettu läpi kaikkien Internet –kerrostumien. Dataa edustavat asiantuntijoiden laatimat metodiaineistot ja toimijoiden omat jäljet (kysymykset, vastaukset, keskustelut, suunnittelu, tutkimus). Työkaluja on rakennettu toimintaympäristön luomiseen, kehittämiseen, ylläpitoon, organisointiin ja hallinnointiin. Metodikuvaukset jalostetaan toiminnallisiksi verkko-ohjelmiksi, joiden avulla opiskelija ja tutkija voi suunnitella ja toteuttaa informaation keruun ja analyysin. Interaktion ja dialogin näyttämöllä on tavallisten työryhmäohjelmapiirteiden lisäksi kaikkien yhteisöön kuuluvien yhteinen foorumi ja tuki monitieteisten tutkijaryhmien kokoamiseen. Metodix –käyttäjä voi asettaa tutkimusongelman ja etsiä siihen kanssatutkijoita. Vuorovaikutusvälineitä on myös metodikohtaiset asiantuntijayhteisöt ja niille tutkimusprosessien kautta kertyvä kumulatiivinen tietokanta.

Gibbons (1994) on erottanut tieteellisen tiedon tuottamisen vanhan ja uuden


http://www.metodix.com/

muodon toisistaan. Hänen mukaansa tieto tuotetaan yhä useammin moni- tai poikkitieteellisissä projektiryhmissä, joissa tieto syntyy tuottajien, välittäjien ja käyttäjien välisessä vuorovaikutuksessa. Yliopistojen ohella tutkimuslaitokset ja elinkeinoelämän kehittämisyksiköt palkkaavat tutkijatietotyöläisiä, joiden rotaatio Tiedon arvo määritellään kontekstuaalisesti reflektiivisissä vuorovaikutusprosesseissa, joissa eri sidosryhmien arvioinnilla on tärkeä osuus. Metodix tukee sekä poikki- että monitieteellistä työtapaa, jotka perustuvat ongelmalähtöiseen ja ryhmämuotoiseen toimintaan.

Tieteen ja tutkimustoiminnan muutokset (Ursin 2000, 40)101

YLEISET MUUTOKSET MUUTOKSET TUTKIMUSTOIMINNASSA

Yleispätevyydestä kontekstuaalisuuteen

Ongelmaorientoituneen tutkimuksen lisääntyminen

Tieteenalarajojen murtuminen Tiedon tuottaminen moni- ja poikkitieteellisesti

Tutkijat yliopistoista muihin tutkimusorganisaatioihin

Tutkimushenkilöstön monipuolistuminen

Jäykistä tutkimusorganisaatioista joustaviin

Organisaatiorakenteiden monipuolistuminen

Vastuun fragmentoituminen Lisääntynyt (tulos)vastuu

Tieteellisistä ansioista tiedon käyttökelpoisuuteen

Arviointikriteerien monipuolistuminen

Ursinin (2000, 37-46) tutkimustulokset suomalaisista tutkimusryhmistä antavat varovasti tukea paradigmamuutokselle. Tieteenalojen merkitys on vähenemässä ja sitä on merkityksessä korvaamassa tutkimusryhmän rakenne. Molemmat tiedon tuottamisen mallit esiintyvät kuitenkin rinnakkain eikä disiplinaarinen tiedetraditio ole suinkaan katoamassa. Varhaiset Metodix –kokemukset viittaavat hybridimuotoihin, joissa herkimmin uusiin toimintatapoihin reagoivat monitieteiset tiedonalat kuten tulevaisuuden tutkimus ja yrittäjyys. Toisaalta ne pyrkivät samaan aikaan vakiinnuttamaan asemansa ekspertoituneena ja legitiiminä tiedon tuottamisen alana.

Metodix –verkko-oppimisympäristö koostuu neljästä toisiinsa kytkeytyvästä mutta myös erikseen käytettävästä käyttöliittymästä. Ensimmäinen on systemaattiseen tutkimukseen ja opiskeluun sovitettu ongelmalähtöinen ja tiimityötä tukeva vuorovaikutteinen käyttöliittymä. Toinen käyttöliittymä rakentuu yksittäisten metodien kuvausten ja teorian ympärille. Niistä vastaavat metodiasiantuntijat. Kolmas ympäristö koostuu internetin selain-liittymäisistä metodiohjelmista, joilla voidaan kerätä ja analysoida informaatiota verkossa. Neljäs käyttöliittymä palvelee työ- ja kansalaistoimintaa. Siinä on mukana metodien loppusovelluksia ja konsepteja erityisesti työyhteisöjen ja kansalaistoiminnan kehittämiseen.

Metodixin työpöytä (Linturi 1999)


© H annu L intur i 1 9 9 9

aine istonanalyysi

Metodix

t eor ia-pe rusta

aine istonkeruu

paradigm am etodologia

ONGELMA

OHJ ELMA

FOORUMI RYHMÄ

helpdeskarkistokir j asto

keskustelukonferenssi MET ODI

RAPORT T I

ILMIÖT KEHITTYVÄ YMMÄRRYS J A KÄYTÄNTÖ

om a t i laus

j ohto-päätökse t

Metodix käynnistettiin vuoden 1999 alussa yliopistokontekstissa. Korkeakoulujen resurssileikkaukset ja tiedekuntien väliset voimavarojen

allokoinnit herättivät pohdiskeluja opetuksen uudelleenjärjestelyistä. Metodiopintojen läpitunkevuus, heikot oppimistulokset ja opintojen

vaikea kohdentaminen tutkimusvaiheeseen vauhdittivat Metodixin kehitystyötä, jolle oli toki kaukaisempikin perspektiivi. Korkea-asteen

koulutuksessa rakennemuutokset ovat todennäköisesti syvempiä kuin muussa koulutuskentässä. Peter Manicas (1998) pitää ilmeisenä,

että enin osa toisen asteen koulutuksen jälkeisestä koulutuksesta tulee olemaan elektronisesti jaeltua. Brandit (imagot) ja kampukset

eivät ainakaan yhdysvaltalaisessa perspektiivissä häviä, mutta tulevat olemaan hyvin valikoivia ja avoimina vain harvoille.102 Uutta

korkea-asteen verkkokonseptia testataan mm. verkostoyliopistoissa.103

Keskeistä Metodixissakin on Internetixin tavoin instituutiorajat ylittävä verkostomainen monitoimijuus ja asiantuntijuus. Uutta on Metodix -rakenteeseen asti viety toimintaympäristön autenttisuus ja toiminnallisuus. Kaikkia menetelmiä voidaan ohjelmallisesti käyttää virtuaalisessa verkkoympäristössä, jossa sekä informaatio että ihmiset ovat usein ja lisääntyvästi paremmin tavoitettavissa kuin reaalimaailmassa. Enin osa Metodixissa luodusta uudesta tietämyksestä ja kokemuksesta pyritään edelleen kierrättämään takaisin käyttöön. Metodix on toteutettu tietokantasovelluksena siten, että se kyetään periyttämään tieteenalakohtaisiksi satelliittiympäristöiksi. Ensimmäisinä on luotu tulevaisuuden tutkimuksen metodisivusto Futurix (http://www.futurix.net) ja

101 Ursin J. 2000. Tieteellisen tiedon tuottamisen muuttuvat muodot. Tiedepolitiikka 2/2000.102 Manicas Peter 1998. The Radical Restructuring of Higher Education. Futures Vol. 30, Number 7, September 1998. 651-655.103 Linturi-Malaska-Sotarauta 1998. Emerging new network and learning environment for future studies. Futures Vol. 30, Number 7, September 1998. 745-747.


http://www.futurix.net/

yrittäjyyden menetelmäympäristö Entrenet (http://www.enternet.net). Ympäristöjen ja opinnoinnin hallintaan on kehitetty joukko työkaluja, joilla opiskelija- ja kurssihallintoa, aineistotuotanto ja –periyttäminen hoidetaan.

Metodix periytyy (Linturi 2000)

tyylix tyylix

tyylix tyylix

managerixkäyttäjät

opevix



sopimussopimus

opevix

sopimus

sopimus

METODIX- sisältö

- rakenne- ulkoasu

Futurix- s-filter

- rakenne

Entrenix- s-filter

- rakenne

Matkain- s-filter

- rakenne

Viestin- s-filter

- rakenne

Hallinto

InternetixMultiverse

Futunet Entrenet

Metodix –hallintaan liittyvä versiointi ja työkalusto perustuu Internetix –konseptin laajentamiseen. Campuksesta kehitetään Multiverse. Eristetystä oppimismiljööstä siirrytään kvanttihypyin moniin maailmoihin. Metafora tulee kvanttifysiikasta ja kuvaa Internetixin vetäytymistä näkyvästä opintopalvelujen tuottajasta enemmän operaattorin kaltaiseksi muiden toimijoiden palvelutarjonnan mahdollistajaksi.

Multiversen täydennysmetafora on virtuaalikunta eli monien toimijoiden yhteisö, joka ’kunnallisen itsehallintonsa’ puitteissa kehittää toimintaympäristöään kaikilla kolmella yhteiskunnallisen toiminnan sektorilla. Multiverse –oppimisympäristössä voidaan erottaa ”fyysinen” ja sosiaalinen rakenne. Fyysisen rakenteen metaforana voi pitää yhdyskuntien maankäyt-


http://www.enternet.net/

tökaavoihin kiteytynyttä suunnittelun ja toiminnan tapaa. Kaavaelementtejä ovat mm. valtio, maakunta, seutukunta, kunta, kaupunginosa (kylä), kortteli ja rakennus. Niitä ovat myös kulkuväylät ja fyysiseen rakenteeseen liittyvät sosi-aaliset palvelut kuten koulut, kaupat, tuotantolaitokset ja sairaalat. Fyysinen rakenne ohjaa ja vaikuttaa sosiaalisiin käytäntöihin, jotka puolestaan vaikutta-vat siihen miten fyysinen ympäristö kehittyy.

Internetix Multiverse on tässä asetelmassa ensimmäisen sektorin toimija, joka vastaa virtuaalikuntayhteisön kokonaistavoitteista, päätöksenteosta ja tasapainoisesta kehittämisestä yhdessä sovittujen pelisääntöjen mukaisesti. Sitä ylläpidetään kansalaisten ja yhteisöjen yhteisin varoin eikä sen toimintaa saa ohjata yksityinen intressi. Ensimmäisen eli julkisen sektorin tehtävänä on suunnitella ja rakentaa virtuaalisen toiminnan infrastruktuuri kuntalaisille ja muiden sektorien toimijoille. Infrastruktuuriin kuuluu virtuaalialueiden eriasteinen kaavasuunnittelu ja sen mukainen kunnallistekniikan rakentaminen. Pyrkimyksenä on laventaa verkossa perinteistä kouluinstituution kaava-ajat-telua niin, että sosiaaliset rakenteet voisivat irrottautua reaalifyysisistä koulun rajoista. Senhän verkko mahdollistaa. Merkityksellistä on, että nykykoulun fyy-siseen ja sitä kautta sosiaaliseen arkkitehtuuriin ei juurikaan ole otettu mukaan muuta yhdyskuntaa ja sen palveluja koulualueen ulkopuolella.

Kaavoituksen, kunnallistekniikan sekä muiden kunnallisten peruspalveluiden (koulutus, terveys- ja sosiaaliala) avulla luodaan toimintaedellytyksiä kahdelle muulle yhteiskuntasektorille. Toinen eli elinkeinosektori tarvitsee toimintaympäristöjä, jotka mahdollistavat monipuolisen tuotannollisen (luonnonvara-alat, teollisuus) ja palvelutoiminnan (asiantuntijapalvelut, kauppa) toiminnan. Internetix pyrkii luomaan edellytyksiä virtuaaliyhteisöjen kannalta merkityksellisen liiketaloudellisen palvelutoiminnan aikaansaamiseen.

Kolmas sektori on vapaan kansalaistoiminnan ja vaikuttamisen alue, jolla on ratkaiseva merkitys Internetix -virtuaalikunnan dynaamiselle kehitykselle. Kolmas sektori luo yhteisiä ja eriytyviä merkityksiä, jotka ripustuvat niihin arvoihin mitä ihmiset ja yhteisöt kulloinkin pitävät arvokkaina. Kolmas sektori käynnistää, organisoi ja ylläpitää virtuaalielämän peruslaatuja, jotka ovat toimintaa käynnistävä dialogi (vuoropuhelu, toiminta) ja moniäänisyys (moninäkökulmaisuus, ajan perspektiivi ja horisontti, sosiaalinen konstruoituminen).104 Multiverse luo perustan muille toimijoille toimia pyrkimystensä suuntaisesti. Se ’kaavoittaa’ ja osoittaa kullekin oman tontin ja ehdot, joiden mukaan tontille rakennetaan.

Internetix Campuksella on ensimmäisen kehityssyklin jäljiltä joukko koulutuspalveluja kaikilta kolmelta koulutusjärjestelmän tasolta. Julkisten koulutuspalvelujen rakentamista jatketaan eri koulutusaloilla ja –asteilla. Niiden perustajina ja ylläpitäjinä voivat toimia muutkin omistajayhteisöt kuin Internetixin omistaja Otavan Opisto. Työ- ja kansalaissektorille kaavoitetaan omat enemmän tai vähemmän suljetut oppimis- ja toimintaympäristöt. Yhteiskunnan eri kerrostumat läpäiseville toiminnoille varataan keskeinen asema Internetixin ytimessä. Niitä ovat mm. media- ja metodipalvelut, joiden signaloijia Multiversessä ovat Metodix versioineen ja erityyppiset verkkomediat Mikaeli ja Pressix. (Linturi 1999a, 49-61, Linturi 1999b, 82-94)

Manuel Castells kuvaa modernia aikaa McLuhanin galaksina, jota luonnehtii koko kulttuurin mediallistuminen. Massakulttuuria levitetään vangitsevan kiehtovin joukkoviestimin, vaikkei niistä informaation välittämisen


yksisuuntaisuuden takia olekaan kulttuurin rakentajiksi. Yhtenäiskulttuurivaiheen jälkeen uudet teknologiat alkoivat pirstoa yleisöjä 80-luvulla. Teknologia muokkaa olemassaolomme kaikkia muotoja identiteetin luomistapahtumaa myöten. Uuden ajan rakennemuoto on verkko, joksi myös media organisoituu. Eriytyminen ei johtanut omistuksen hajautumiseen, vaan yhä useampi mediatuote valmistetaan globaalisti ja jaetaan lokaalisti. Syvimmän murroksen näyttämö on kuitenkin verkko. Tietokonevälitteinen kommunikaatio ei korvaa muita viestinnän muotoja, mutta se muokkaa perusteellisesti olemassa olevia sosiaalisia käytäntöjä. Uuden median pääpiirteitä on sen vuorovaikutuksellisuus. Päinvastoin kuin massamediat se edellyttää aktiivitoimijaa. Siitä huolimatta elektroniset mediat tulevat tuskin ensivaiheessa erottamaan ihmisiä perinteisistä kulttuureista. Pikemminkin traditiot sulautuvat niihin. Ajan mittaan multimedia sieppaa useimmat kulttuuriset ilmaukset omaan virtuaaliseen repertuaariinsa kaikessa moninaisuudessaan. ”Uuden ero entiseen onkin siinä systeemissä, jossa todellisuus (ihmisten aineistot, symbolinen olemassaolo) itsessään on kokonaan ’kaapattu’ virtuaaliseen kokemuksen- ja merkityksenvaihtoon, ei vain kokemusten ja merkitysten siirtoon tai välittämiseen.” (Castells 1997a, 372-375) Media on ’mcluhanin galaksista’ lähtien ollut tärkeimpiä kasvatusvaikuttajia sen lisäksi, että mediat kaikissa muodoissaan ovat systemaattisen koulutuksen käytössä. Etäopetuksen toinen buumi käynnistyi 90 –luvun alussa, kun laman mukanaan tuoma resurssipula teki uuden teknologian kutsun vastustamattomaksi

Nettiradio Mikaeli (http://www.ylei.fi/mikaeli) aloitti maan ensimmäisenä digitaalisena opintoradiona Internetissä vuoden 1998 alussa. Se toimii yhteistyössä Yleisradion opintomedioiden ja useiden oppilaitosten kanssa. Mikaelin kuusikohtainen toimituspolitiikka kuvaa median kehityslinjoja:

1. Broadcasting - on demand (yhtenäisestä lähetysvirrasta yksilölliseen palveluun)

2. One-way - both ways (yhdensuuntaisesta vuorovaikutteisuuteen)

3. One media - three medias (äänimaisemasta myös kuvaa ja tekstiä hyödyntäväksi)

4. Time dependant - timeless (aikaan sidotusta ajankohdasta riippumattomaan)

5. Local - global (paikallisuudesta maailmanlaajuiseen)

6. Front end - back office (teknologiapainotteisuudesta tukipalveluihin)

Nettimedialle tarjoutuu vastaavia versiointimahdollisuuksia kuin Metodixillekin. Toisenlainenkin periyttämisen malli on olemassa. Sen meemi on peräisin IKL:n lehdistöstä 30-luvulta. IKL julkaisi useita maakunnallisia Ajan Suunta –lehtiversioita, joissa enin osa sisältöä oli yhteistä. Alueelliselle eriytetylle aineistolle varattiin oma tilansa, jonka kautta saatiin paikallisidentiteettiä ja –vetovoimaa. Järjestelyllä säästettiin inhimillisiä ja niukkoja resursseja. Verkossa vastaava järjestely on vielä säästävämpää. Mikaeli –sovelluksessa ideologinen ’oikeaoppisuus’ korvataan oikeaoppisella journalistisella professiolla. Alue-eriyttäjän lisäksi identiteetin luojana voi olla yhteisö, kansalaisjärjestö tai työorganisaatio. Yhden toimittajan resurssilla voidaan toimittaa kiinnostava nettimedia, kun toimittajalla on käytössään omien cover story -juttujensa lisäksi kaikkien muiden verkostotoimitukseen kuuluvien kollegojen jutut, joista hän voi valita kohderyhmälleen kiinnostavimmat aineistot. Tällä formaatilla


http://www.yle.fi/mikaeli/info/toiminta-ajatus/Toimi6.htm






http://www.ylei.fi/mikaeli

voidaan julkaista alle 500.000 markan vuosibudjetilla hyvätasoista viikkomediaa.

Pressix (http://www.pressix.net) oirehtii tulevia mediapäästöjä. Keskeistä siinäkin on monen nykyisin erillisen toimijan integroituminen yhteen tiedontuottamisen ja vaikuttamisen dialogiseen prosessiin. Roolihenkilöinä on kuitenkin muitakin kuin toimittajia. Heitä ovat esimerkiksi opettaja-opiskelija, asiantuntija, kansalaisaktivisti, kansalainen, ja päättäjä. Roolit voivat myös sulautua toisiinsa. Ajatus informaation tuottajan, välittäjän ja vastaanottajan yhdentymisestä muistuttaa Tofflerin ideaa ’prosumerin’ syntymisestä. Siinä kuluttaja muuntuu itse tuottajaksi teknologian innovaatioiden myötä (prosumer = consumer + producer).

Pressix rakennetaan ensi vaiheessaan kolmannen sektorin105 yhteisöjen, kansalaisten, kuntien106 (päättäjien) ja median vuorovaikutteiseksi monikentäksi, jossa informaatiota jalostetaan tiedoksi, dialogiksi ja argumentaatioksi. Ilmiöiden tarkasteluyksikkönä on kunta ja kohteena kuntien ja kansalaisjärjestöjen palvelut, joista kolmannen sektorin toimijoilla on näkemystä ja vastuuta. Pressix –foorumi perustuu kansalaisyhteiskunta-konseptiin, jossa käynnistetään dialogia arvopohjaisten toimijoiden (joita edustaa kolmas sektori), median, päättäjien ja päätöksenvalmistelijoiden sekä kansalaisten välille. Näyttämöllä on kulissit kaikille Hellaan neljälle perusinstituutiolle: temppelille (arvonäkemys ja -osaaminen), stadionille (informaation jalostus tiedoksi), teatterille (media) ja torille (kansalaiset ja päättäjät). Kukin Pressixin toimija on itsenäinen, mutta samalla riippuvainen toisten toiminnasta (interdependency107).

Kukaan Pressixin toimijoista ei omista sitä. Pressixin ydin on aineeton ajatuskonsepti. Pressix on juridisesti eri intressiryhmistä riippumaton, käytännössä lähes miehittämätön informaatioyhteiskunnan tiedonjalostuslaitos. Se koostuu www –selainkäyttöliittymästä, tietokannasta ja atk-ohjelmista, jotka mahdollistavat verkkotoiminnot. Pressix on myös autenttinen oppimisen näyttämö, jossa kaikenlaiset oppijat voivat tutkia, vaikuttaa ja osallistua. Pressix on esimerkki monitoimijaisesta verkostosta, jota on yhtä vaikea saada kasaan ja pysymään kuin jotain alkuainetta, joka ei luonnossa koskaan esiinny kuin yhdisteissä. Metafora on vain ikään kuin päinvastainen. Pressix on olemassa vasta emergenttinä yhdisteenä, jonka kaikkia elintärkeitä osia on vaikea saada paimennetuksi samaan aikaan samaan kvanttimaailmaan.

Uusi oppiminenEvoluutioteorian mukaisesti voimme ymmärtää oppimisen keinoksi sopeutua jatkuvasti muuttuvaan toimintaympäristöön. Oppiminen on yhtäältä mielen työstämää informaation jalostusta tiedoksi ja merkityksiksi ja toisaalta arvokkaaksi mielletyn taidon hankkimista. Tieto integroituu merkitysjärjestelmiksi, joiden ohjaamana oppija kykenee tietoisiin valintoihin ja johdonmukaiseen toimintaan, mikä parantaa organismin ja lajin sopeutumista.

Evolutionaarinen oppimisnäkemys johtaa toimintaympäristön korostumiseen. Kulloisenkin ympäristön keskeisimpiä parametreja ovat aika ja paikka, joiden merkitys on verkon ja medioiden vuoksi vähenemässä. Se ei tarkoita, etteivätkö ihmiset ja ihmisyhteisöt olisi aina kiinni jossain ajassa ja paikassa. Ihmisten ei vain tarvitse jakaa niitä keskenään ollakseen vuorovaikutuksessa


http://www.pressix.net/

toistensa kanssa. Simulatiivisten virtuaaliympäristöjen kehittyminen mahdollistaa edelleen aika-paikka –matkailua, jolle kvanttifysiikan löydökset tarjoavat teoreettista pohjaa. Tulevaisuuden kaukaisessa horisontissa näkyy perinjuurin simuloitunut lumemaailmojen multiversumi. Lähempänä haarautuu tulevaisuuspolkuja, joiden varrella on herkkää ympäristöreagointia oppimisen uudistuvien käytäntöjen suhteen.

Ympäristön pitkä linja

Suoranta ja Ylä-Kotola (2000, 160-164, 190-194) 108 luokittelevat teknologisesti tuotetut aisti- ja oppimisympäristöt neljään vaiheeseen, jotka siirtävät ihmiskunnan humanismin kulttuurista bioparadigmaan. Bioparadigmalla tekijät tarkoittavat jatkuvasti keinotekoistuvaa yhteiskuntaa, jossa ”koko elämä saatetaan muuntelun, suunnittelun ja laskelmoinnin piiriin”. Ensimmäinen vaihe on (1) verkottuvan, integroituvan ja moninaistuvan median kerrostuma, jolle on luonteenomaista ajan ja paikan rajoituksista irtautuva, jatkuvasti lisääntyvä ja hajautuva informaation ja oppimismahdollisuuksien tarjonta. Huomiota kiinnitetään eritoten tietoverkkojen sisältöihin ja käyttöliittymiin. Internet ja tulossa oleva digitaalinen televisio ovat keskeisiä, mutta myös median käsite laajenee monenlaisten palvelujen käyttöön. Tärkeitä poliittis-pedagogisia kysymyksiä ovat sisältöjen jakelun avoimuus ja yksilöllisten oppimispolkujen tuki. Useimmat tämän vaiheen oppimisympäristöratkaisut kuten Internetixin ensimmäinen monologinen vaihe ovat edelleen konventionaalisia ja tukeutuvat perinteisten oppimisinstituutioiden toimintalogiikkaan.

Ensimmäiseen vaiheeseen limittyy toinen eli (2) interaktiivisen ja hypertekstuaalisen median vaihe, jolle on ominaista mediaosapuolten vuorovaikutuksen lisääntyminen (Internetixin toinen dialoginen vaihe) . Oppimisympäristöjen suunnittelussa otetaan silloin huomioon oppijoiden interaktio aktiivisena oppimisen elementtinä. Runsaasti huomiota kiinnitetään edelleen teknologisiin ratkaisuihin ja informaation tuottamisprosessiin, jossa tietoa tuottavat (oppilaitokset), jakelevat (mediat) ja kontrolloivat (hallinto) instituutiot ja niiden yhteispeli on keskeistä. Suoranta ja Ylä-Kotola (2000, 161-162, 178-180) arvelevat vuorovaikutuksellisuuden kuten hypertekstuaalisuudenkin merkitystä liioitellun. Heidän näkemyksensä perustuu kuitenkin esittävän taiteen ja pitkälle kehitetyn mediaprofession näkökulmaan, joka on etenkin autentisoituvissa ja tiimiytyvissä oppimisprosesseissa toissijaista. Vuorovaikutus ja dialogi ovat verkossakin ratkaisevia identiteetin tekemisen muotoja. Hypertekstuaalisuus on assosiatiivista ja analogista. Sen merkityksen voi uumoilla lisääntyvän sitä mukaa kuin lineaarinen ajattelumalli väistyy.

Kolmannessa (3) sensomotorisen median vaiheessa päästään mediahierarkkian huipulle: ensin oli ja on kuva, sitten liikkuva kuva, liikkuva audiovisio, liikkuva audio-3D-visio, audio-3D-visiomotorinen media ja viimeiseksi siis sensomotorinen media. Kolmiulotteiset käyttöliittymät ovat lähivuosina tulollaan tietokonekapasiteetin ja digitaalisen television vauhdittuessa. Kolmiulotteisuus kiihdyttää immersiota eli keinotodellisuuteen uppoutumista, joka syvenee kun visiomotorinen mediaväline reagoi aidonkaltaisesti ihmisen ruumiinliikkeisiin. Audiovisiomotorinen väline tuottaa myös ääntä ja viimein multisensomotorinen media kytkee välineen kaikkiin aistimuksiin (myös tunto-, maku- ja hajuaistit). (Suoranta ja Ylä-Kotola 2000, 161-164)


Tämän kehitysvaiheen varhaisia signaloijia on lentosimulaattori kuten muutkin kulkuvälinesimulaattorit. Luonnontieteissä sovellukset ovat jo arkistumassa ja seuraavaksi edetään pehmeiden tieteiden kulttuurikerrostuman simulaatioihin. Bioteknisesti parannettua ihmistä nimitetään kyborgiksi. Näkyvissä on ihmisen ympäristöön sopeutumisessa uusi läpimurto, kun ulkoisen ympäristön lisäksi vaikutetaan myös sisäiseen ympäristöön. ”Tulevaisuuden kulttuuriteollisuuden utopia on juuri puuttuminen ihmiseen, ihmisen muuttaminen.” (Suoranta ja Ylä-Kotola 2000, 174)

Neljättä ja viimeistä näkyvissä olevaa vaihetta Suoranta ja Ylä-Kotola nimittävät (2000, 192-193) (4) bioparadigmaksi, jota luonnehtii bioteknologian siirtyminen ruumiiseen keinotekoiseksi osaksi eliön ohjausjärjestelmää. Lähitulevaisuudessa ja osittain jo tällä hetkellä joitakin ihmisen yksinkertaisimpia osia voidaan korvata keinotekoisilla osilla (esimerkiksi keinosydän, keinonivel ja tekokuuloelin). Jatkossa organismien ja keinolaitteiden yhdistelmät kehittyvät varsinaisiksi kyborgeiksi.

Eettisesti vieläkin haastavampi kehitysnäkymä liittyy organismin biokemiallisten mekanismien säätelyyn, joilla tulee olemaan oppimisenkin kannalta merkittäviä seuraamuksia. Esimerkiksi oppimisen sosiaalis-psyykkisiä torjuntoja kyetään jo nyt ohittamaan psyykenlääkkeillä. Geneettisen manipulaation areena räjähtää etenkin, kun ihmisen ja muiden organismien genomit on kohta peruskartoitettu. Kuitenkin jos Dennett (1997) on oikeassa niin ihmisen mieli ei sijaitse yhdessä paikassa edes aivojen hermojärjestelmässä, joka on evoluution myötä ohjausjärjestelmää myöten äärimmäisen jakautunut. Hermosto pystyy tekemään miljoonia päätöksiä eri puolilla organismia. (Suoranta & Ylä-Kotola 2000, 188) Kehittyneiden eliöiden mieli ei silloin sijaitse missään paikassa erityisesti, ei aivoissakaan. Silloin on absurdia ajatella, että korkeamman tason biologis-kulttuurista toimintaa voitaisiin yksi-yhteen manipuloida geneettisesti.

Lumetodellisuuden kehittäminen on alkutaipaleellaan. Ongelmat ovat valtavia, mutta olennaista niissä on se, että niiden tiedetään ratkeavan yksi kerrallaan teknologian evoluution myötä. Lumetodellisuuden tekemiseen ei tarvita ollenkaan metafysiikkaa. Fysiikka riittää. Sen käytännön soveltajat joutuvat ratkaisemaan mm. sen, miten ihmisen hermoimpulssit saadaan suoraan lumegeneraattorin tietokoneen syötteeksi ja miten toteutetaan kestoltaan rajoittamattomien kuvien, äänten ja vuorovaikutusten generointi.

Ilmeistä on että ihmisen aivot kytketään koneeseen sekä lähtevien että tulevien signaalien vastaanottamiseksi. Tehokas tietokone hoitaa prosessit ja erilaisten tuntokuvien generoinnin. Pelit ja kulkuvälinesimulaatiot saavat seurakseen muita yhden kokemuksen keinoympäristöjä ja vähitellen niitä ketjutetaan ja laajennetaan elämänpiireiksi. Kovin rohkea ei ennustuksissaan tarvitse olla, jos veikkaa, että ihmisen nautinnon kentät, seksuaaliset toiminnot ennen muita, tulevat kulkemaan simulaatiokehityksen kärjessä. Lumeautenttisen aktin markkinat ovat globaalit ja jatkuvasti uusiutuvat. Vuosituhannen vaihteessa kehitystyön kohteena ovat tilallisten ja kehollisten käyttöliittymien protosukupolvi.

Muuttuvat lähikäytännöt

Elinikäisen oppimisen pörssissä ovat nousussa monet ”poikkiopetussuunnitelmalliset taidot” kuten oppimaan oppiminen, sosiaaliset,


kommunikaatio- ja ongelmanratkaisutaidot. Yksilöllisiä oppimistyylejä ja -tarpeita huomioonottava koulutus etenee varsinkin, jos se tapahtuu rohkaisevassa ja positiivisessa ilmapiirissä. Yhteistyö eri toimijoiden välillä lisääntyy ja saa uusia muotoja. Yksityinen koulutuksen rahoitus kasvaa ja ehkä siitäkin johtuen työssä oppinen polarisoituu, kun tähtäimessä on edistää entistäkin enemmän innovaatioita, tuottavuutta ja taloudellista kasvua. (Kaivo-oja, Kuusi & Koski 1997)

Lähikoulutuksen monimuotoistaminen on paljastanut sirpaleisia kohderyhmiä, joille ei aikaisemmin ole löytynyt soveliaita oppimispalveluita. Uusia oppijoita ovat mm. ulkomailla asuvat henkilöt, epäsäännöllistä työtä tekevät ihmiset sekä he, joille lähiopetus ei sosiaalisista tai fyysisistä syistä ole mahdollista. Kansalais- ja harrastustoimintaan liittyvä toimiminen (oppimista sekin) on uudella tavalla mahdollista verkkojen välityksellä. Hengenheimolaisen voi löytää matkojenkin takaa.

Internetixin ensimmäiset intensiiviopiskelijat (etälukio) ovat henkilöitä, jotka työn luonteen takia eivät voi opiskella muulla tavalla. Myös ulkomailla asuvia on useita aktiiviopiskelijoiden joukossa. Ajasta ja paikasta irrottautuminen on ollut odotetun merkityksellistä. Jatkossa ajan metamorfoosi tullee tuomaan lisää opiskelijoita. Oppimista ei rajata vuosittaiseen yhdeksään kuukauteen vaan mielletään ympärivuotiseksi, samoin vuorokautinen aika-ajattelu häviää. Ikäluokka koulutuksen ryhmittäjänä menettää merkityksensä; sen tilalle tulevat eri ihmisiä yhdistävät ideat ja pyrkimykset. Pääsy informaatioresursseihin on yhä useammalle mahdollista ajasta ja paikasta riippumatta. Oppiminen ja työnteko limittyvät saumattomasti ja voi olla, että jossain vaiheessa useat sosiaaliset ja koulutukselliset palvelut yhdistetään (Gooler & Stegman 1995).

Verkkoelämä muotoutuu alkuvaiheissaan kaksikyttyräiseksi. Virka-aikana on selvä käyttöhuippu, ja toinen osuu iltaan. Koulun piilo-opetussuunnitelma saa kyytiä ja erilaisen toimimisen rajat hämärtyvät. Sitä voi pitää omaehtoisen oppimisen airueena (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff 1996, 43-44). Internetixin tilastot kertovat samaa. Oppiminen irrottautuu vähitellen virka-ajasta.

Yleissivistävän, ammatillisen koulutuksen sekä työelämän rajanylitykset yleistyvät sitä mukaa, kun ympäristöt rikastustuvat. Varsinkin menetelmäopinnot ovat universaaleja suhteessa instituutioon. Tärkeä ryhmä on muodostumassa niistä opiskelijoista, jotka hakevat Internetixistä vaihtoehtoa tulehtuneille kouluopinnoille. Kysyntä on tässä suhteessa suurinta peruskoulun yläasteella, joille on valitettavasti tuotettu toistaiseksi niukasti aineistoja. Joillekin opiskelijoille on helpottavaa opiskella vailla kiirettä ja vastaavasti toiset arvostavat mahdollisuutta työskennellä nopeasti omaan tahtiin.

Uusi aika-paikkakosmologia tekee tilaa yksilöllisille oppimisen tavoille (oppimistyylin mukainen metodi - Sarja 1997) ja yhteisöllisille oppimiselle (vertaisvuorovaikutus). Rakenteiden murtuminen luo lisää mahdollisuuksia, joista vain osa on näkyvissä heikkoina signaaleina. Aisti- ja liikuntavammaisten kohdalla ei enää voi edes puhua heikosta signaalista, sillä heille verkkomedia voi merkitä lähes vallankumousta (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff 1996, 12-13).

Seuraavaksi opinnollinen verkko dialogisoituu mutta luultavasti myös demagogisoituu. (Castells 1997) Lukemattomille lopullisille totuuksille syntyvät omat kotisivunsa. Toisenlainen toimintakin on käynnistynyt, vaikka se tapahtuu vielä työryhmien kätköissä salasanojen takana. Pedagogisessa "dialogissa


opettaja ja oppilas liittyvät yhteen oppiakseen ja uudelleen-oppiakseen jonkun asian” (Freire). Yhdessä oppiminen ja tutkiminen on "totuuden dialogisoimista", sanoo vuorostaan Bahtin. Vuoropuhelussa on pystyttävä kohtaamaan erimielisyydet ilman vastakkainasettelua ja oltava halukas tutkimaan näkökantoja, joita ei itse kannata. Verkossa se onnistuu helpommin kuin lähitilanteessa. Halutessaan voi esiintyä anonyyminä ja verkossa saa reagointiaikaa, argumentit voi muotoilla huolella. Erikoisillekin mielipiteille voi verkon rannattomuudesta löytää ymmärtäjän.

Kun opettajan rooli tiedon jakajana vähitellen kuihtuu, tilalle tulee ohjaajan ja käynnistäjän tehtäviä. Opettaja ei enää saavu opetustilanteeseen psykologisen tai sosiaalisen teorian, "totuuden" kanssa, vaan opettaja ja opiskelijat luovat todellisuuden yhdessä keskustelussaan. Opettajan nähdään olevan vastuussa ennen muuta avoimesta keskustelusta ja sen jatkumisesta, ei muutoksen tuottamisesta. Keskustelusta, ei opettajasta, muodostuu auktoriteetti opetus- ja oppimistilanteissa.109 Dialogi johtaa yhtä useammin myös ryhmämuotoiseen oppimiseen.

David Bohmin mukaan dialogissa ryhmä ihmisiä tutkii ja koettelee yksityisiä ja yhteisiä olettamuksiaan, uskomuksiaan, ideoitaan ja tuntemuksiaan, jotka monin tavoin vaikuttavat kunkin vuorovaikutuksen muotoihin ja sisältöihin.110 Dialogia voi pitää areenana tai foorumina, missä yhteisöllinen oppiminen tapahtuu. Dialogi on kollektiivisen oppimisen tärkein keino, jonka puute voi autioittaa myös yhteisöjen välisiä suhteita kuten kansainvälisissä konflikteissa tapahtuu. Mihail Bahtinin mukaan eivät ainoastaan ihmisten tai yhteisöjen väliset suhteet, vaan myös ihmisten tietoisuudet ovat dialogisia. Dialogiset ihmiset ovat sisäisesti ehtymättömiä samalla tavalla kuin Dostojevskin romaanihenkilöt. Monologisessa maailmassa vallitsee tertium non datur: ajatus joko hyväksytään tai kielletään.111 Sokraattisesta dialogista Bahtin löytää keskeiset dialogiset keinot, jotka ovat olleet alusta lähtien myös Internetixin ohjenuorana:

1. totuus ja inhimillisen ajattelu ovat luonteeltaan dialogisia (Sokrates piti itseään "parittajana" ja "kätilönä")

2. synkrisis eli erilaisten näkökulmien rinnastus on tärkeä pedagoginen lähestymistapa (erilaisen kohtaaminen)

3. anakrisis eli puhumaan provosointi käynnistää dialogeja (väittelemään haastaminen)

4. sankarit ovat ideologisia (sankarit esittävät erilaisia argumentoituja näkökulmia maailmaan)

5. ideoita koetellaan dialogisesti (toista, myös vastustajaa kunnioittava keskustelu)

110 David Bohm, Donald Factor, Peter Garrett, (Richard Burg) 1992. DIALOGUE - A PROPOSAL . Saatavilla internetissä: . Dialogi tarjoaa mahdollisuuden osallistua prosesseihin, joissa kommunikaation onnistumiset ja epäonnistumiset asettuvat tarkasteltavaksi. Dialogi on tapa yhdessä tarkastella miten piilevät arvot ja pyrkimykset vaikuttavat käyttäytymiseemme.111 Dialogiseen suhteeseen opetuksessa kuuluu erilaisuuden ja toiseuden hyväksyminen. Traditionaalisessa yhteiskunnassa yhteistoiminta ja solidaarisuus perustuivat "samuuteen" eli mekaaniseen solidaarisuuteen, joka on suvaitsematonta ja ahdasmielistä (Durkheim). Orgaaninen solidaarisuus on mekaanisen vastakohta. Siinä erilaisuus on yhteiskunnan voimavara, johon tarvitaan itsenäisiä, kriittisiä ja pitkälle professionalisoituneita yksilöitä.


Yhteiskunnan (post)modernisaatio merkitsee elämismaailmojen pluralisoitumista sekä yksilöllisyyden että entistä avoimemman identiteetin syntyä. Dialogi ei edellytä identiteettien samuutta, samanlaista ajattelua ja samanlaisia arvoja. Sen sijaan dialogisen toiminnan kuten myös opetuksen periaatteeseen kuuluu yksilöllisyyden ja erilaisuuden hyväksyminen. Pyrkimyksenä on saattaa erilaiset näkemykset, elämänhistoriat, kokemusmaailmat ja arvot keskusteluun keskenään. Siinä on moniäänisen Internetix Multiversen missio.

Tulevaisuusvisio

Tulevaisuusvision teesinä on siis väistyvä teollisen rationaliteetin läpitunkema paradigma. Sen antiteesiksi luotiin hypoteettinen oppimismeemistö, joka konstruoitiin toisaalta korvaamaan toimimattomia käytäntöjä ja toisaalta hyödyntämään niitä mahdollisuuksia, joita kehittyvä informaatioteknologia luo. Meemiskannauksen materiaalina on käytetty 1900 –luvun pedagogisia innovaatioita. Nykyrationaliteettia haastava meemistö kiteytetään seuraavassa verkko-oppimisen ja Internetixin ydinvisioksi.

Verkko-oppiminen signaloi uudistuvaa toimintakulttuuria ja rationaliteettia, koska se mahdollistaa fyysisistä resursseista riippumattoman (1) pääsyn informaatiolähteille, (2) simulatiivis-autenttisen toiminnan, (3) yksilöllisen massamuotoisuuden, (4) sosiaalisten rakenteiden rajojen ylitykset, (5) erilaistuvien identiteettiyhteisöjen syntymisen ja kehittymisen, (6) uudet alut (second chance), (7) oppimisjärjestelmän tarjontamallin vaihtamisen kysyntämalliin, (8) moniääniset vuorovaikutukselliset oppimisympäristöt, ja (9)

104 Internetix Multiverse on moniääninen suhteessa yksilöön, yhteisöön, oppimiseen ja totuuteen. Bahtinille termi moniäänisyys (polyfonia, multivokaalisuus) merkitsee ilmaisun rikkautta ja näkökulmien moninaisuutta. Internetix pyrkii tekemään tilaa erilaisille uskomusjärjestelmille ja saattamaan niitä dialogisiin suhteisiin toistensa kanssa. Polyfonia ja dialogi ovat kasvualustoja prosesseille, jotka ovat yhteisöjen kehittymisen kannalta keskeisiä. Polyfoniaa kehitetään ja tarkastellaan järjestelmätasolla ja dialogia yksilöiden ja ryhmien tasolla. Internetix on yhteisöjen yhteisö, jossa moniäänisyyden takaavat autenttiset kolmannen sektorin toimijat.105 Modernina aikana kolmas sektori on ohjannut yhteiskunnallista kehitystä. Kolmannella sektorilla on tässä mielessä ollut kehityksen dynamon ja uudistajan rooli. Instituutiot ovat syntyneet kansalaistoiminnan seurauksena ja osa niistä on jatkanut matkaa joko ensimmäiseen tai toiseen sektoriin. Viime murroksessa on tapahtunut myös päinvastaista liikettä. Julkinen sektori on palauttanut ottamiaan tehtäviä takaisin kolmannen sektorin toimijoille.106 Kunnan tilalla voi jatkossa olla mikä tahansa muu alueellinen tai toimialoittainen yksikkö. Tärkeää on löytää muotoja, joilla myös taloudellinen toiminta ja sen instituutiot tulevat tarkastelun ja keskustelun piiriin, muutoin olennainen valtatoiminnan lähde ohitetaan niin kuin on tehty koko teollisuusaika.107 Englannin kielen sana ’interdependant’ kuvaa tässä tarkoitettua vuorovaikutuksen suhdetta. Osalliset ovat toimijoina itsenäisiä ja muodollisesti riippumattomia, mutta silti suhteessa toisiinsa riippuvaisia toisten toiminnasta tai joutuvat ainakin reagoimaan toisten toimintaan. Pressixin tarkoitus on lisätä proaktiivista toimintaa reaktiivisen sijasta.108 Suoranta J. & Ylä-Kotola M. 2000. Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.109 Holma Jukka 1992, Modernista perheterapiasta kohti postmodernia?, Perheterapia 4/92: Ongelman kohdekin on muuttunut. Se on vaihtunut yksilöstä ja ympäristön rakenteista vuorovaikutukseen ja kieleen, jonka kautta ongelma elää. Ongelmat ovat niiden ihmisten mielissä, jotka aktiivisesti kommunikoivat. Ne ovat sosiaalisesti muodostuneita realiteetteja, jotka saavat merkityksen keskustelussa kullakin hetkellä. Näin ongelmat ovat myös aina muutoksen tilassa.


ajan ja paikan rajojen ylitykset oppimisjärjestelyissä. Nämä checklandilaiset ydinmäärittelyn mukaiset mahdollisuudet on tiivistetty Internetixin ydinvisioon.

Tulevaisuuden ydinvisiona on kansallinen ja kansainvälinen Internetix, jossa verkko-op-pimisympäristöjen avulla käynnistetään, ylläpidetään, tuetaan ja kehitetään formaalia, ei-formaalia112 ja informaalia oppimistoimintaa, jossa oppijoita yksilöiden ohella yhä useammin ovat myös ryhmät ja yhteisöt, ja jossa opetuksen lopputuotteita (oppikirja, kurssi) tärkeämpiä oppimisen elementtejä ovat autenttiset prosessit (dialogit, trialogit), alkuperäiset informaatiolähteet ja sellaiset verkkotyökalut (ympäristönhallinta-, inter-aktio- ja informaationjalostustyökalut, metodit, toimintakonseptit), joita tietoyhteiskun-nan informaation käsittelyyn ja tulkintaan tarvitaan.113

Verkko-oppimisen uudistava merkitys korostuu murrostilanteessa, jossa koulutusjärjestelmän normiohjaus niukkenee ja markkinaohjaus lisääntyy. Markkinoita ohjaa ennen muuta muuttuvan työelämän vaateet ja tilaus. Arkisesti asian kuvaa hyvin muuan Internetixin managereista. Ollaan ”Osa sitä kokonaisuutta, joka saa ihmiset tekemään sitä, mikä tuntuu oikeasti tärkeältä. Kuten pelata jalkapalloa tai polkupyöräillä. Internetixillä on siihenkin keinonsa tulevaisuudessa ja on melkein jo nyt. Tulevaisuudessa Internetix saa ihmiset tekemään asioita, joita he haluavat tehdä.” (managerihaastattelu 5.6.1999) Silloin Internetix on …

”Vahva verkossa! Kansainvälinen. Vahva brandi. Sama weppipalvelut kuin nykyään es-imerkiksi ilmaisuuden suhteen. Imuefekti on kova, se on otettu. Enää ei tarvi kiskoa ja sysiä. Sama kuin alun tiedottamisessa, virta on kääntynyt. Kuuntelu on aivan keskeistä, kun on ketä kuunnella. Tietoyhteiskuntastrategioista ei silloin paljon puhuta. Inter-netixissä luodaan ja tehdään kuten tällä hetkellä unelmoidaan. Tuottajat tekevät usein ei-rahasta vaan tekemisen ja sanomisen tarpeesta. Sekin on yksi imutekijä. Internetixiä ei enää tehdä managerikammioissa vaan verkossa!” (managerihaastattelu 4.6.1999)

Uusi oppiminen lasketaan perustalle, jonka suhteen useimmat tulevaisuuteen kurkistajat ovat sangen yksimielisiä. Koulutus muuttuu entistä avoimemmaksi. Kuka tahansa, missä tahansa, milloin tahansa, ja minkä ikäisenä tahansa voi oppia, kunhan suostuu aktiivisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen mannekiiniksi. Tietokonefobioista on myös parannuttava, sillä ilman atk-avusteista mikroa ja tietoverkkoa jäävät optiot käyttämättä. Oppimistuomio on elinikäinen eikä valitusoikeutta ole kuten Harasim, Hiltz, Teles ja Turoff (1996) toteavat.

Tulevaisuusbarometrin asiantuntijat katsoivat medialukutaidon perustaidoiksi sähköpostin käytön ja kyvyn hankkia tietoa. Niiden ohella kokonaisvaltaiset etätyö- ja opiskelutaidot ovat ”kuumenemassa”. Merkityksellisiksi koettuja osaamisia ovat lisäksi verkkoperustainen harrastus- ja kansalaistoiminta sekä kyky arvioida medioiden ja informaation luotettavuutta. Tärkeitä ovat myös tiedon esittämisen taidot.

Tulevat oppimisorganisaatiot poikkeavat nykyisistä siinä, että ne ovat ”rajattomia” (boundaryless). Rajoja ei enää käytetä ihmisten, tehtävien, prosessien ja paikkojen erotteluun, vaan huomio kiinnitetään siihen, että

112 Vaikka oppimisympäristöjen rakentaminen määritellään pääasiassa suoraan yhteiskunnasta nousevista tarpeista (työ, kansalaisuus), voidaan oppimisympäristöä monin tavoin hyödyntää myös formaalissa koulutuksessa. Vastaavasti formaalin koulutuksen verkkoprojektit voidaan rakentaa avoimiksi monille yleisöille.113 Checklandin alkuperäisessä metodissa ydinvisiota vastaa tarkasteltavan systeemin ydinmääritelmä (a system to do X by means of Y).


erilaiset ideat, päätökset, dokumentit ja toiminnot liikkuvat mahdollisimman nopeasti rajojen yli. Toki rajoja edelleen tarvitaan muodon antamiseen, mutta niistä ei enää tehdä esteitä. (Ashkenas 1997, 99-107)

Kuoriutuuko tästä kaikesta sitten uusi ihminen homo netix, verkkoihminen? Kyllä ja ei. Verkkoihmistä ei tule, verkostoihminen kenties. Oppimiskykykään ei erota vanhaa uudesta. Se kyky on jo ihmisen historian mittainen. Silti koko ihmisen kokema mielen maisema tulee muuttumaan, ja elämismaailmaltaan on syntymässä uusi ihminen. Niin kuin on syntynyt aikaisemminkin. Nomadista muuntui maanviljelijä ja ritarista Nokian insinööri. Niiden maailmat ovat niin etäällä toisistaan, että tuskin kykenevät kommunikoimaan keskenään. Metamorfoosissa ihmisen ohjausjärjestelmä vaihtuu. Vanha järki haalistuu ja menettää voimansa. Tilalle kasvaa uusi rationaliteetti, jonka suodattimen läpi koko maailma systeemeineen valottuu ja värittyy.

Ihmisen käyttöjärjestelmästä otetaan perusteellisen beta –testauksen jälkeen käyttöön versio 4.0. Ominaisuuksia tulee runsaasti lisää, mutta koodi muuttuu myös entistä monimutkaisemmaksi. Käyttöhäiriöt lisääntyvät aluksi eikä kertakaikkinen tilttaaminen ole harvinaista. Käytön lisääntyessä virheet paikallistuvat ja koodi puhdistuu päivitysten myötä. On muistettava, että prosessi on entinen. Tehoja ei saada lisää. Siinä on syy, miksi kaikki laskentaa vaativa operointi kannattaa suosiolla jättää konekollegoille. Suurin muutos on siinä, että uusi käyttöjärjestelmä tukee toisiinsa kytkeytyneiden yksilöiden verkostoa. Suorituskyvyn ja tuottavuuden kehitys perustuukin ennen muuta tähän komplementaariseen toimintatapaan, jossa eri ihmiset tekevät eri asioita mutta pelaavat silti yhtenä joukkueena samaan maaliin. Toisen metaforan mukaisesti ihminen siirtyy yksilökilvoittelun kilpakentiltä joukkuepelien stadionille, jossa kokonaisuus voi olla paljonkin osiensa summaa suurempi. Joukkuepelaajankin pitää osata hypätä, juosta ja punnertaa, mutta se ei riitä. Pitää osata pelata yhteen, vahvistaa vahvuuksiaan ja peittää heikkouksiaan. Ihmisestä ei lähde pois mitään, vaan kaikki aikaisempi on tallella, vaikkakin peittyneenä nuorempien kerrostumien alle. Näin on siihen asti, kun ihminen tosissaan alkaa puuttua perimäänsä ja kurottuu kohti hybriksen jumaluutta. Sekään ei ole uusi asia, siitä kertovat ihmiskunnan syvimmät myytit.

Lähdeluettelo erikseen!


oppimisen verkkosaalistusta

Documents