Historian opetuksenmieli ja mielettömyys

Historian opetuksenmieli ja mielettömyys

Matti Rautiainen, Mikko Hiljanen,Rene Ranka, Matti Rantonen

Osuuskunta Jyväs-Ainola

(c) kirjoittajat

ISBN 978-952-5353-52-5

KopijyväJyväskylä 2012

“Tarkoitukseni on osoittaa, miksi opetusta ilmanelävöittämistä, tietoa ilman toimintaa ja historiaaliian kalliina liiallisuutena ja ylellisyytenä – kutenGoethe jo antoi ymmärtää – on vakavasti vihattava.Niin, vihattava, koska meiltä puuttuu kaikkeatarpeellistakin ja koska ylenmääräinen onvälttämättömyyksien vihollinen. Totta kai metarvitsemme historiaa, mutta aivan eri syistä kuintiedon puutarhoissa maleksivat joutilaat, vaikka hejaloudessaan halveksisivatkin meidän karkeita jahienostumattomia tarpeitamme. Toisin sanoen metarvitsemme sitä elämää ja toimintaa varten…”(Nietzsche 1999, 9.)

Sisällys

Johdanto 9Historian ja yhteiskuntaopin arvo nykypäivänä 12Menneisyyden tulkinnat ja tulkitsijan taidot muuttuvassa maailmassa 17Miksi historian opetus aloitetaan vasta 5. luokalta? 32Historian opetuksen mediaseksikkyys 40Lopuksi – Miksi historiaa pitää opiskella? 50

Kirjallisuus 55 Kirjoittajat 58

LUKIJALLE

Tämä kirjoituksen alkuhetki on syksyssä 2011. Istuimme Jy-väskylän yliopiston Musica -rakennuksen kahvilassa juttele-massa (jälleen kerran) historian opetuksen mielekkyydestä jamielettömyydestä. Keskusteluissa kulki kaksi teemaa: inspi-roituminen historian opetuksen mahdollisuuksista sekä ope-tuksen nykytilan hyvinkin kriittinen ja kärjekäs ruodinta.

Koska koimme tarvetta saada tätä keskustelua jäsenty-neempään muotoon, aloimme kirjoittaa niistä asioista, jotkakoimme erityisen merkityksellisiksi. Lopputulos, eli kirjoituk-sen muoto ja sen julkaisufoorumi oli tässä vaiheessa vieläepäselvä, mutta koska ensimmäisistä versioista tuli pelkis-täviä, muutosta vaativia ja nykytilan epäkohtia kärjistetystiosoittavia, aloimme kutsua tekstiä pamfletiksi.

Sanomamme tuskin jäänee epäselväksi. Historialla onerityinen asema koulussa. Siksi meidän tulisi kunnioittaa jarakastaa tuota vastuullista ja samalla kiehtovaa tehtävää, jo-hon meidän tulee suhtautua äärimmäisellä vakavuudellaunohtamatta naurua. Toivomme, että tämä teksti antaa luki-

8

jalle ryhtiä noihin molempiin ihmiselämään erottamattomastikuuluviin asenteisiin.

Vaikka lähtökohtamme ovat historiassa ja sen opettami-sessa, toivomme, että esiin nostettavat tietoon ja sen muutok-seen liittyvät pohdinnat herättävät ajatuksia tietotyöläisissämyös historianopettajiston ulkopuolella. Nykyään tiedon ar-vo on jossain muualla kuin sen omaamisessa.

Kiitämme erityisesti herra Friedrich Nietzscheä, jonkavuonna 1873 ilmestynyt teos Historian hyödystä ja haitasta elä-mälle on toiminut ajatteluamme ruokkivana lähtökohtana.

Jyväskylässä 7.10.2012

Tekijät

9

JOHDANTO

Vuonna 2012 valmistui kaksi julkaisua, jotka määrittävät yh-teiskunnallisten aineiden - historian ja yhteiskuntaopin - tu-levaisuuden opetusta. Ensimmäinen näistä on Opetus- jakulttuuriministeriön asettaman työryhmän mietintö: Tulevai-suuden perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijakosekä toinen Opetushallituksen yhteiskunnallisten aineidenoppimistulosten seuranta-arvioinnin raportti.

Opetus- ja kulttuuriministeriön uuden tuntijakosuun-nitelman mukaan historian ja yhteiskuntaopin opetusta tuli-si tulevaisuudessa lisätä yhdellä viikkotunnilla. Lisättäväviikkotunti kohdennettaisiin mietinnön mukaan alakouluun,jossa se käytettäisiin yhteiskuntaopin opettamiseen viidennel-lä ja kuudennella luokalla. Uudistuksen myötä sekä historiaaettä yhteiskuntaoppia opetettaisiin rinnakkain alakoulun kah-della viimeisellä luokalla. Nykyisessä järjestelmässä historiaaloitetaan viidennellä luokalla, yhteiskuntaopin opetus puo-lestaan toteutetaan yleensä siten, että peruskoulun viimeinenvuosi on pyhitetty oppiaineelle. Suunnitelman taustalla on

10

pyrkimys kannustaa nuoria kiinnostumaan politiikasta ja yh-teiskunnallisista asioista. Tutkimusten mukaan suomalaisetnuoret ovat Euroopan passiivisimpia yhteiskunnallisessa vai-kuttamisessa, vaikka tiedot yhteiskunnallisista asioista ovatmaanosan parhaat. Myös taloustiedon opetusta pyritään vah-vistamaan.

Opetushallituksen raportissa tarkastellaan peruskoulunpäättävien nuorten historian ja yhteiskuntaopin keskeistentietojen ja taitojen hallintaa. Lisäksi raportissa pyritään ha-vainnoimaan koulukohtaisia opetusjärjestelyjä ja resurssejasekä opiskelijoiden motivaatiota ja opiskelutottumuksia. Näi-den ohella raportissa esitellään taustatietoa muun muassaopetuksesta, opettajien koulutuksesta ja käsityksistä yhteis-kunnallisten aineiden opettamisesta – tiedot on koottu otos-koulujen rehtoreilta sekä aineiden opettajilta. Seurantarapor-tin mukaan yhteiskuntaopin osaamisen taso oli tyydyttävääja historian osaaminen oli kohtalaista. Osaamiserot tyttöjen japoikien välillä olivat pieniä. Myös alueelliset erot eri kunta-tyyppien tai eri puolilta Suomea olevien kuntien välillä olivatvähäisiä.

Kesän 2012 aikana lyötiin lukkoon uusi perusopetuksentuntijako, jossa Opetus- ja kulttuuriministeriön mietinnössäesiin nostetut teemat vietiin seuraavaan vaiheeseen. Mietin-nössä mainitut seikat eivät päässeet kuitenkaan suoraan tun-tijakosuunnitelmaan – yhden tunnin sijaan lisätunteja tulikinkaksi ja yhteiskunnallisten aineiden opetuksen aloitusta var-haistettiin. Nämä ovat mietinnön (ja toisen mainitun raportin)välittömiä vaikutuksia. Syvempitasoiset vaikutukset suoma-

11

laisen peruskoulun yhteiskunnallisten aineiden opettamiseenosoittaa kuitenkin vasta käytäntö.

Tuntijakosuunnitelman suunnittelua ja toteutusta leima-si laajan ja syvällisen keskustelun vähyys aihepiirin ympäriltä(enemmän kielenkantojen löystymistä aiheutti uskonnon ope-tus). Varsinkin aineenopettajien osuus keskustelussa ja suun-nittelussa oli verrattain vähäistä. Nyt onkin loistava aika aloit-taa ministeriötasoa laajempi keskustelu yhteiskunnallistenaineiden merkityksestä 2000-luvun Suomessa. Vaikka opetus-suunnitelmat toimivat opetuksen tärkeimpinä ohjaavina ins-trumentteina, käytännössä opetusta ohjaa opettajan oma kä-sitys opetettavan aineen arvosta. Siksi opettajien olisi syytäpohtia, miksi historiaa ja yhteiskuntaoppia tulisi opettaa.

Kysymys yhteiskunnallisten aineiden tärkeydestä onmonitahoinen. Siihen kuuluu muun muassa opetettavan ai-neen arvo yhtäältä yhteiskunnan toisaalta opiskelijoidenoman elämän kannalta. Peruskysymys kuuluu: miksi yhteis-kunnallisia aineita tulisi opettaa? Yksittäisten faktojen takia-ko, vai voitaisiinko oppiaineista löytää jotain syvällisempiäopettamisen arvoisia seikkoja? Tämänkaltaisiin kysymyksiinpaneudutaan seuraavassa. Vaikka käsitellemme varsinkinkirjoituksemme alussa yhteiskunnallisia aineita yhtenä ryp-päänä, ja näemme esittämiemme kysymysten koskevan sekähistoriaa että yhteiskuntaoppia, fokusoituu tulokulmammesilti tarkemmin historiaan. Tähän on montakin syytä, eikä vä-häisimpänä se, että olemme kaikki peruskoulutukseltammejuuri ja erityisesti historian opettajia.

12

HISTORIAN JAYHTEISKUNTAOPIN ARVO

NYKYPÄIVÄNÄ

Käsitys tiedosta on muuttunut huikeasti viime vuosikymme-nien aikana. Muutoksen myötä tiedosta on tullut yhä demo-kraattisempaa. Periaatteessa jokaisella on mahdollisuus pääs-tä käsiksi tiedon lähteille. Samalla demokratisoituminen mer-kitsee sitä, että jokaisella on (periaatteessa) yhtäläiset mahdol-lisuudet luoda uutta tietoa ja julkaista se. Tiedon uudenlainenasema asettaa myös koulun uuteen tilanteeseen. Voidaan ky-syä onko suomalaisten tärkeä tietää, että Pähkinäsaaren rau-ha solmittiin 1323, tai että eduskunnassa valitaan kolme pu-hemiestä? Opettaminen, joka keskittyy pelkästään faktoihin,on auttamattomasti vanhaa 2000-luvun Suomessa. Koulun eitule kuitenkaan ajautua kriisiin, vaan ottaa haaste vastaan.Kun koulun ei enää tarvitse kerrata yksinkertaisia faktoja, voi-si opettaminen keskittyä tiedon hankintaan, käyttöön ja hal-lintaan. Tämä luonnollisesti asettaa opettajan ja opettamisenuudenlaiseen asemaan.

13

Viime vuosikymmenten aikana opetussuunnitelmat ovatpainottaneet yhä enemmän siirtymistä faktapainotteisestaopettamisesta kohti taitojen opettamista myös yhteiskunnal-lisissa aineissa. Käytännössä muutos on ollut hidasta. Tämäilmenee esimerkiksi Opetushallituksen seuranta-arviointi-raportissa, jonka mukaan yksi kolmesta historian opettajastaei osaa nimetä keskeisiä tavoitteita opettamiselleen. Sen sijaankeskeisiä tavoitteita kysyttäessä, he luettelevat mielestään kes-keisiä opetuksen sisältöjä.

Tämä kertoo osaltaan, että todellista reflektiota omanaineen tärkeydestä ei ole tehty. Se kertoo myös siitä, että fak-tapainotteinen opettaminen on yhä vallallaan monessa kou-lussa. Havainto on enemmän kuin huolestuttava. Tilanne joh-taa siihen, että opiskelijatkaan eivät näe yhteiskunnallistenaineiden tärkeyttä elämän ja yhteiskunnassa toimimisen kan-nalta. Tämä näkyy myös oppimistuloksissa. Oppilaiden tieto-ja ja taitoja yhteiskuntaan liittyen on mitattu muun muassaICCS -tutkimuksessa, jonka mukaan suomalaisnuoret ovatmaailman kärjessä mitattaessa tietoja, kun taas taidoissa ol-laan kaukana kärjestä. Oppilaat kyllä tietävät asioita histo-riasta ja siitä miten yhteiskunnassa tulisi toimia, mutta he ei-vät osaa toimia siinä konkreettisesti. Onkin ymmyrkäisenäkysyttävä, mistä tällainen pakonomainen sisältötietoon kes-kittyvä lähtökohta on peräisin? Miksi tiedot ovat opettajienmukaan tärkeämpiä kuin taidot?

Kumpaankaan tieteenalaan, historiaan tai yhteiskunta-oppiin, sisältötietopainotteisuus ei ole sisään kirjattu, itse asi-assa asia on juurikin päinvastoin. Vähänkin historiaan vihkiy-tynyt tietää, että tiedot menneestä on tuotettu aina enemmän

14

tai vähemmän tulkitsemalla. Historiallisella tiedolla on omaerikoislaatuisuutensa: se ei ole varmaa. Historiallinen tieto onenintäänkin valistunut arvaus, joka on tehty menneisyydenjättämien jälkien avulla. Miksi opettaminen keskittyy, vielä-kin, totuuksien toistelemiseen, jotka eivät edes ole totuuksia?Ja totta vieköön, tämä ongelman kanssa ei paini ainoastaanperuskoulut ja lukiot, vaan se näkyy myös yliopisto-opetuk-sessa.

Myös yhteiskuntaopin opetus mittelee voimiaan saman-laisten ongelmien kanssa. Kuten historialliset “totuudet”,myös yhteiskunnallisen tiedon totuusperä voidaan nähdä hy-vin sopimuksenvaraisena, ja siksi muuttuvana. Lait muuttu-vat ja järjestelmät kaatuvat, myös ilman vallankumousta. Ää-nestäminen ei ole ainoa tapa olla aktiivinen ja kiinnostunut –on myös runsaasti muita tapoja vaikuttaa elämään ja yhteis-kuntaan. Mikään tässä maailmassa ei ole pysyvää, ei edes yh-teiskunta, joten eikö oppia siitä voisi opettaa muuttuvan ole-muksensa mukaan, siis todellisena, myös oppilaille.

Mitä sitten tulisi opettaa historiasta ja yhteiskunnasta, josopettaminen ei saa pohjautua totuuksille ja faktoille, te kysyt-te. Mitä taitojen opettaminen historian ja yhteiskuntaopinopettamisessa lopulta tarkoittaa?

Kuten yllä todettua, historian, ja myös yhteiskuntaopin,tieto perustuu konstruktioon. Tämä tarkoittaa sitä, että tiedontakana on toinen todellisuus, josta tieto kumpuaa. Historianopettamisen tulisikin keskittyä ohjaamaan oppilaita tuota to-dellisuutta kohti. Oppilaiden tulisi saada itse tutkia ja tulki-ta menneisyyttä ja sitä, mitä siellä tapahtui ja miksi. Historianarvo ei synny yksittäisten tapahtumien muistamiseen perus-

15

tuvasta oppimisesta, vaan ymmärtämisestä. On perusteltuaolettaa, että tällaisen opettamisen kautta myös mielenkiintoopiskeluun kasvaa.

Taitojen opettaminen kietoutuu oleellisesti yhteiskun-nallisten aineiden kysymystenasetteluun. Kun halutaan opet-taa taitoja tietojen sijaan, on kysymystenasettelun oltava eri-lainen: millainen olisi hyvä kysymys historiassa ja yhteiskun-taopissa?

Hyvä taitoja painottava opettaminen keskittyy oppitun-neilla taitojen hankintaan ja harjoittamiseen. Siihen kuuluulähteiden lukeminen ja tulkinta. Hyvien kysymysten kauttaopettaja ohjaa oppilaiden ajattelua kohti tärkeää päämäärääeli yhteiskunnallisten taitojen oppimista ja laajaa ymmärtä-mistä. Näin oppilaat aktivoituvat myös oppitunneilla ja asi-oihin paneudutaan entistä syvällisemmin: oletettavasti myösopetettava asia painuu syvälle oppilaiden muistiin ja ei ollaenää pelkän ulkoa opettelun tai hyvän lähimuistin varassa.Hyvän yhteiskunnallisten aineiden kysymys samanaikaisestikertaa jo omaksuttua sekä ohjaa huomiota tärkeäksi katsot-tuun: hyvällä kysymyksellä varmistetaan, että nuoret ymmär-tävät yhtäältä käsillä olevan asian, toisaalta suuntaavat aja-tuksensa “oikeisiin” asioihin. Hyvään kysymykseen ei oleolemassa yhtä oikeaa vastausta, vaan vastauksen oikeellisuusriippuu katsantokannasta. Hyvä kysymys pakottaa vastaajatpohtimaan. Hyvä kysymys opettaa myös nuoria kysymäänhyviä kysymyksiä, ei ainoastaan koulumaailmassa, vaan yh-teiskunnassa yleisemmin. Näin ollen hyvä kysymys ei toisteleyhteiskunnallisia totuuksia, vaan antaa valmiudet yhteiskun-nan kriittiseen tarkasteluun ja siten mahdollistaa asioiden

16

muutoksen. Kaikenlaisen muutoksen lähtökohta on kysy-myksenasettelu ja kriittinen mieli. Näihin myös koulumaail-man ja opetuksen tulisi perustua.

On syytä nostaa tarkastelun kohteeksi myös oppimisenpaikat. Arkituntuma tästä on se, että esimerkiksi matematii-kan tunneilla opitaan matematiikkaa hyvin pitkälti laskemi-sen kautta. Sen sijaan historian ja yhteiskuntaopin tunneillatehdään jotain, ja lopullinen “oppiminen” tapahtuu koettaedeltävänä iltana, jolloin nuori lukee (tai ei lue) oppikirjaakoetta varten, yrittäen painaa mieleensä yksittäisiä faktoja.Kokeessa sitten kirjanoppinut kaivaa lähimuistiaan ja kirjoit-taa sanasta sanaan sen, mitä kirjassa sanottiin kysytystä asias-ta (tämä sama kaava toimii yliopistossakin). Miksi ihmeessäoppitunneilla käydään, jos kaiken voisi opetella lukemallakirjasta?

Lopulta historian ja yhteiskuntaopin arvo tiivistyy ky-kyyn ymmärtää ihmistä ja ihmisten luomaa maailmaa – asi-at sekä menneisyydessä että nyky-yhteiskunnassa ovat luotuinhimillisen toiminnan kautta. Näin tutustuessa yhteiskun-nallisiin oppiaineisiin ihminen tutustuu samalla itseensä,omaan paikkaansa maailmassa ja omiin mahdollisuuksiinsa.Tämä ei tarkoita yltiöoptimistista “kaikki on mahdollista” -ajattelua, vaan nimenomaan realistista (ja kriittistä) asennet-ta itseään ja maailmaa kohtaan. Historian ja yhteiskuntaopinarvo on siinä, että niissä tutkitaan sitä, mitä on olla ihminen.Voivatko muiden oppiaineiden opettajat kehuskella opetta-vansa tärkeämpää asiaa kuin tämä?

17

MENNEISYYDEN

TULKINNAT JA TULKITSIJAN

TAIDOT MUUTTUVASSA

MAAILMASSA

Yhteiskunnallisten aineiden opetuksen tulisi kurottaakohti uusia tavoitteita ja siirtyä uuteen aikakauteen. Meidänei tulisi enää keskittyä irrallisten “totuuksien” luettelemiseenluokkahuoneessa tai niiden tavaamiseen alan kirjoista. Py-sytellessämme tutussa ja perinteisessä tavasta opettaa – ja vä-lillä oppia – jäävät historian ja yhteiskuntaopin perimmäinenarvo ja hyöty saavuttamatta sekä nykymaailmassa tarvittavattaidot oppimatta. Tarve historianopetuksen suunnanmuu-tokselle kumpuaa myös eräästä toisesta lähteestä, nimittäinhistoriallisen tiedon luonteesta. Jos haluamme tukea oppi-laittemme kykyä tulkita, ymmärtää ja käyttää hyödyksi ih-miskunnan aikaisempia kokemuksia, on meidän hyväksyttä-vä historiallisen tiedon erityisluonne. Jos emme huomioi his-torian eli menneisyyttä tutkivan tieteen ominaispiirteitä ja

18

rajoja, me emme opetakaan tunneillamme historiaa, vaan jo-tain aivan muuta.

On hämmästyttävää, kuinka väärinymmärretty oppiai-ne ja tiede historia oikein onkaan. Suurin osa historian opet-tajista pitää oppiaineensa luonnetta niin itsestään selvänä, ettähe eivät näe tarvetta pohtia opettamansa tieteen luonnettaenää opintojensa jälkeen. Osa taas pitää tällaisia pohdintojahämäränä ja hyödyttömänä filosofisena jargonina, jolle ei oleaikaa eikä tarvetta arkisen kiireen pyörteissä. Mutta voikomikään olla tärkeämpää kuin aina välillä tarkistaa, että opet-taa juuri sitä oppiainetta, mitä lukujärjestyksessä, työsopi-muksessa tai opiskelijoiden muistiinpanoissa lukee? Verrat-tuna muihin oppiaineisiin juuri historia kärsii päivittäin siitätosiasiasta, että sen opettajat ovat unohtaneet opettamansatieteen olemuksen tai eivät ole sitä koskaan todella pohtineetja punninneet. Jos haluamme opettaa historiaa tuloksellises-ti ja tavoittaa sen edellä mainitun arvon, on meidän tiedettä-vä, mitä historia on ja mitä se ei ole.

Jokaisen menneestä kiinnostuneen ja sitä tutkivan tuleehahmottaa ero menneen ja historian välillä. Menneisyys on jotapahtunutta, joka on aisteiltamme ulottumattomissa. Teim-mepä tulkintamme siitä tukeutuen mihin tahansa lähteisiintai auktoriteetteihin, me emme voi sitä koskaan sellaisenaansaavuttaa. Historia ei ole mennyttä aikaa, vaan menneisyydenihmisen toiminnan tutkimista ja siitä esittämiämme tulkinto-ja. Harjoittamalla historiaa ihminen luo ja muokkaa omia kä-sityksiään menneestä. Kertoessamme menneisyydestä mesiis esitämme aina vain tulkinnan siitä ja yritämme oppia jo-takin uutta nojautuen tähän tulkintaan. Historia jättää aina

19

palkinnoksi tutkijalleen, harrastajalleen ja opiskelijalleen jota-kin “tietoa” ihmisestä eli hänestä itsestään. Tutustumallamenneisyyden ihmiseen ja hänen toimintaansa, me tuemmeomaa ymmärrystämme itsestämme ja maailmastamme. Se onCollingwoodin sanoin itsetuntemustamme ja menneisyytem-me tutkimusta reflektoiden omaa ajatteluamme. Sen kartoit-tamiseen ja käsittelemiseen tarvitsemme toki tietoja, muttamenneisyyden ihmisen tutkimisen päämääränä nämä tiedoteivät sinänsä ole. Historian harjoittaminen antaa meille ar-vokkaan palkinnon, joka on tiedonjyvänen ihmisyydestä. Meopimme itsestämme ja toisistamme sellaista, mitä voimmehyödyntää yhteiselossamme muiden ihmisten kanssa. Meolemme saaneet menneisyyden tutkimisesta jotakin, mitä metulemme tarvitsemaan.

Suomalaisessa kouluopetuksessa on tapana sekoittaamenneisyys ja historia esittäen ne synonyymeinä. Vaikka ny-kyopetuksessa puetaankin usein tulkintamme totuuden elimenneisyyden kaapuun, ne eivät ole sitä. Perinteisessä ope-tuksessa opettaja jakaa usein omia tai yhteisönsä vakiintunei-ta tulkintoja menneestä ja toivoo oppilaansa uskovan esitetynmenneenä ja hylkäävän esimerkiksi populaarikulttuurin fik-tiiviset vaikutteet. Hän haluaa oppilaansa olevan kriittinen,mutta päätyvän lopulta aina “totuuteen” menneestä, jottakouluhistorian lähes mystinen itseisarvo saavutettaisiin. Op-pilas luulee oppineensa ja saaneensa palan mennyttä itsel-leen. Opettaja luulee antaneensa tämän palan, jonka turvinoppilas olisi lähempänä omia tai yhteisönsä tavoitteita. Todel-lisuudessa opettaja on harhauttanut oppilastaan ja samanai-

20

kaisesti perinteisen historian opetuksen käytänteet ja opin-kappaleet ovat harhauttaneet opettajaa.

Kouluissamme yritetään edelleen saavuttaa saavutta-maton kertaamalla ja opiskelemalla ulkoa tutkijoiden ja aikai-sempien polvien tulkintoja menneestä. Koulumme historialtaon täten riistetty sen perimmäinen arvo ja hyöty latistamallase yksittäisten tapahtumien kuvailuksi, tietolaatikoiksi jaopettajien tarinoiksi. Kouluissamme opiskelijat eivät pääseharjoittamaan historiaa, vaan opettelevat toisten luoman his-torian tuloksia. Tietopohjalle ja auktoriteettien toistamisellepyhitetty prosessi riistää heiltä historian tarjoamat hyödyt jahämärtää oppiaineen arvoa opiskelijoiden ja muun yhteis-kunnan silmissä. Täten oppiaineemme on poikkeuksellisessatilanteessa verrattuna koulujemme muuhun tarjontaan. Ma-tematiikassa tavoitteenamme ei ole opetella lukuja, vaan op-pia laskemaan. Äidinkielessä pelkkien sanastojen sijaan opet-telemme kielen ja sen käytön. Liikunnassa pyrimme liikku-maan emmekä vain oppimaan eri lajien sääntöjä. Historianavulla meidän tulisi oppia itsestämme, yhteisöstämme jamaailmastamme sekä omaksua taitoja toimia arjessamme.

Tarkoituksenamme ei ole kiistää, ettei yhteiskunnallam-me voisi olla oikeita tulkintoja menneestä. Me tiedämme mil-loin Suomi itsenäistyi gregoriaanisen kalenterin mukaan.Opetukseemme kuuluvat tällaiset “oikeat” tulkinnat men-neestä, mutta meidän on silti opetettava ne vain omina käsi-tyksinämme – ei tapahtuneena todellisuutena. Emme vaivurelativismin suohon sitoutuessamme ja uskoessamme tulkin-taamme, vaikka tietäisimme niiden olevan vain käsityksiänojautuen erinäisiin oikeiksi luottamiimme lähteisiin. Histo-

21

rian opetusta olisi vaikea kuvitella ilman minkäänlaista oike-aksi uskotun historiallisen tiedon järjestämistä, toistamista jaanalysoimista. Esimerkiksi nykypäivän maailmaa on vaikeaymmärtää ja hahmottaa ilman minkäänlaista tietoa 1900-lu-vun kansainvälisten suhteiden, ympäristön tai talouden his-toriasta.

Historiallisen tiedon jakamisen sijaan meidän tulisi kui-tenkin kiinnittää huomattavasti enemmän huomiota tämäntiedon luonteeseen ja sen erityispiirteisiin. Historialliset “fak-tat” eivät ole ikuisia tai muuttumattomia, vaan hetkittäisiä jadynaamisia. Jokainen sukupolvi ja kulttuuri muodostavatoman tulkintansa menneestä tukeutuen, täydentäen tai hy-läten aikaisemmat tulkinnat. Tietoon nojautuvalla historianopetuksella on aina vaarana unohtaa tämä ja esittää mennei-syyden tulkinnat lopullisena totuutena tai ratkaistuna mys-teerinä, jonka vastaus ei voi muuttua. Tämän päivän tiedotovat aina huomisen myyttejä.

Yhteiskunnassamme vallitsee luonnollisesti vakiintunei-ta tulkintoja, joita pidämme muita näkemyksiä tärkeämpinäja arvokkaampina. Emme saa kuitenkaan nähdä muiden uu-sia tulkintoja uhkina käsityksillemme. Uudet menneisyydentulkinnat ovat pikemminkin materiaalia, jota voimme analy-soida ja verrata aikaisemmin omaksuttuun. Juuri punnitse-malla vanhoja ja uusia tulkintoja me pääsemme käsiksi histo-riallisen tiedon luonteeseen. Tähän tilaisuuteen tartutaan kou-luissamme aivan liian harvoin. Tietoon nojautuvalla opetuk-sella on tapana vain vaihtaa vähin äänin vanha tietoaines uu-deksi. Opetussuunnitelmien perusteiden vaihtuessa oppikir-joihin lisätään teemoja kirjoittamatta sen enempää auki oppi-

22

laille tai opettajille, miksi yhteisömme haluaa painottaa tälläkertaa juuri näitä tietoryppäitä. Opettajat joko ottavat vastaantai hylkäävät uudet tulkinnat, mutta harvoin he punnitsevattai valitsevat näitä tulkintoja yhdessä oppilaittensa kanssa.

Tulkintamme muodostuvat yleensä nojautuen useisiineri lähteisiin ja kulttuurimme eri osa-alueisiin, minkä valit-semamme esimerkki pyrkii osoittamaan: Marcus Tullius Ci-cero eli v.106 – 43 ennen ajanlaskumme alkua. Hän oli rooma-lainen poliitikko ja filosofi. Hänen elämänsä vaiheita on ku-vattu useissa Rooman valtion virallislähteissä ja Ciceronomien aikalaisten kertomusten kautta. Hän jätti jälkeensä po-litiikkaa, retoriikkaa ja etiikkaa käsitteleviä teoksia, joita myö-hemmät ajattelijat ovat tutkineet, lainanneet ja kääntäneet.Myös merkittävä osa hänen omasta kirjeenvaihdostaan onsäilynyt meidän päiviimme saakka. Kolmannen vuosituhan-nen Pohjois-Euroopassa Cicero on yhä yllättävän tunnettumenneisyyden henkilö. Kuitenkin ani harva tuntee Ciceronjuuri edellä mainittujen lähteiden kautta. Yhä harvempi muis-taa hänet nuorena saadusta kouluopetuksesta. Monien eriikäpolvien käsityksiin Cicerosta on vaikuttunut esimerkiksiRooma -niminen tv-draama. Käsityksemme tästä henkilöstä jahänen elämäänsä vaikuttaneista tapahtumista ovat siis kie-toutuneet modernin kuvailevan lähteen ympärille. Tämä eitarkoita, että ottaisimme todesta kaiken sarjassa näkemämme,sillä suurin osa ihmisistä tuntee viihteeksi tuotetun sarjan ra-jat historiallisena lähteenä. Jotain tästä kertovasta visuaalises-ta lähteestä on kuitenkin todennäköisesti jäänyt tulkintoihim-me. Vaikka pohjatietomme Cicerosta ja hänen aikakaudestaanolisivatkin alun perin muista virallisimmista ja “todenmukai-

23

simmista” kuvailevista lähteistä, on meidän yllättävän vaikeaosoittaa, ettei katsomamme draama olisi vaikuttanut mennei-syyden tulkintoihimme.

Lukiessamme esimerkiksi Ciceron pojalleen kirjoittamaateosta Laeista, voi olla vaikeaa välttää ajattelemasta DavidBanberin (Ciceron näyttelijä) näköistä miestä kirjoituspöy-tänsä ääressä. Lukiessamme Ciceron kirjoittamaa sanomaapeilaten sitä hänen henkilöhistoriaansa, on haasteellista eritel-lä tuntemiemme nyanssien alkuperäisiä lähdeväyliä. Mitkäkaikki lähteet ovat jättäneet jälkensä käsityksiimme Ciceros-ta? Osan tulkinnoistamme olemme muodostaneet käymiem-me oppituntien tai kuulemiemme luentojen perusteella. Var-masti oppikirjoista ja historiateoksista lukemamme tutkimus-tieto on mennyt ainakin osittain perille. Olemme tutustuneetCiceroon myös populaarien historialehtien, Wikipedian ja edel-lä mainitun Rooma – sarjan kautta. Mutta mitkä tulkinnan osaton omaksuttu mistäkin lähteestä? Syvällinen erittely on mah-dotonta, sillä meillä on yksi historiallinen tulkinta menneisyy-den Cicerosta ja joitakin muistikuvia poplaarikulttuurissa esi-tetystä fiktiivisestä Ciceron hahmosta. Voimme jäljittää pie-nen osan Ciceroon liittyvistä muistikuvistamme ja tulkinnois-tamme akateemiseen eli “luotettavaan” ja “viralliseen” läh-teeseen ja osan taas kerronnallisiin, kaupallisiin ja viihteel-lisiin lähteisiin. Mutta suurin osa Cicerosta on päässämmeyhtenä skeemana. Jos menneisyyden tulkinnat tulevat näinlaajasta lähdeskaalasta historian opiskelijalle ja opettajalle,niin mistä muodostuvat opiskelevan lapsen, nuoren tai niinsanotun varttuneemman “maallikon” tulkinnat? Eikö koulu-

24

opetuksen tulisi kiinnittää huomiota tulkintojemme taustallavaikuttavan lähdeskaalan laajuuteen?

Tulkintamme menneisyydestä kumpuavat siis lukemat-tomista eri lähteistä, joista oppikirjat ja akateeminen tutkimuson vain yksi – joskin merkittävä osa. Kuitenkin historiaa ku-vaavilla lähteillä on tärkeä ja usein unohdettu rooli muodos-tettaessa käsitystä menneestä. Koulun ja akateemisen tutki-muksen liitto on poikinut meille monta sukupolvea uusimpiatietoja esitteleviä oppikirjoja, mutta näiden esittämät tulkin-nat jäävät heikolla menestyksellä nuorten mieleen. Oppiak-seen historiasta tai oppiakseen sen avulla on siitä oltava myöskiinnostunut. Tieteen ulkopuolisella kulttuurilla, kuten ku-vailevilla lähteillä, voi olla avainasema tämän kiinnostuksenherättämisessä. Opetuksen tulisikin huomioida populaari-kulttuurin mahdollisuudet opiskelumotivaation herättäjänä.

Populaarikulttuuri toimii katalyyttina historian opiske-lulle ja tutkimukselle eli menneisyyden ymmärryksen syven-tämiselle. Se tarjoaa usein sen kuuluisan ensimmäisen kipi-nän, jolla tiedonpalo kyseisestä historiallisesta ilmiöstä saa-daan sytytetyksi. Koulun ja sen ulkopuolisen kulttuurin mer-kityksessä historian oppimiselle ei ole sinänsä mitään uutta.Ihmiset ovat aina muodostaneet tulkintojaan menneestä tu-tustumalla muuhunkin kulttuuriin, kuin vain opetettuun tai“viralliseksi historiaksi” julistettuun. Käsitystä menneistäajoista on haettu ja löydetty tukeutuen esimerkiksi vanhoihinkansantarinoihin, maalaustaiteeseen, historiallisiin romaanei-hin sekä menneestä kertoviin kuunnelmiin ja elokuviin. Kuin-ka monen suomalaisen historiakäsitykseen ei ole lainkaanvaikuttanut Täällä pohjan tähden alla, Tuntemattoman sotilas tai

25

vuodesta 1918 kertovat elokuvat? Tämä historian opetuksenvoimavara on aina ollut kulttuurissamme läsnä. Ainoastaansuhtautuminen tähän tieteellisen tutkimuksen ulkopuolellerajattuun kulttuuriin on vaihdellut.

Kulttuurimme tuottamien kuvailevien lähteiden kontri-buutio historian tulkintoihin on sitä suurempi, mitä vieraam-pi eli ajallisesti ja paikallisesti etäisempi kuvattava kohde on.Nykypäivänä populaarikulttuurimme useat eri muodot, ku-ten romaanit, elokuvat, sarjat, pelit, sarjakuvat ja fanfictionammentavat aiheitaan kaukaisista ajoista ja kulttuureista. Netarjoavat katsojilleen, lukijoilleen ja luojilleen yhtä aikaisestifiktiivistä ja kaupallista viihdettä sekä yleisesti hyväksyttyähistoriallista tietoa aihepiireistään. Esimerkiksi Kiinan histo-rian ajanjakso Han-dynastian loppupuolelta sitä seuranneenWei-dynastian päättymiseen (n. 184 - 265) on tullut tutuksiuseille länsimaiden kansalaisille aikakaudesta kertovan ThreeKingdoms – romaanin ja siihen perustuvien videopelien ja elo-kuvien kautta. Koska länsimainen kouluopetus tai akateemi-nen historian tutkimus ei juuri tunne tätä Kiinan historian“Kolmen kuningaskunnan aikakautta”, ovat useiden ihmis-ten näkemykset kyseisestä ajasta muodostuneet lähes täysinpopulaarien kuvailevien lähteiden avulla. Lähteisiin tutus-tuneiden ja niitä kuluttavien “maallikoiden” tulkinnat sisäl-tävät paljon historiallista tietoa, jota opettajilla tai historiantut-kimuksen ammattilaisilla ei useinkaan ole.

Ihmisen historiakäsitys on kuin mosaiikki, jonka palojanoudetaan myös akateemisen maailman hyväksymien “viral-listen” aikalaislähteiden ulkopuolelta. Historian opetuksellaon eniten annettavaa siinä, miten näitä paloja käytetään täs-

26

sä mosaiikissa ja kuinka ne voidaan yhdistää aikaisempiinmuilla keinoilla hankittuihin paloihin. Me tarvitsemme his-torianopetuksen harjoittamia taitoja historiallisten lähteidenetsimiseen, analysoimiseen ja tulkitsemiseen. Meidän on hy-väksyttävä mosaiikkimme hyvin erilaisin keinoin hankittujapaloja sekä opittava tunnistamaan niiden erityispiirteet.Yleensä on myös valittava usean toisiinsa yhteen sopimatto-man palan väliltä. Lisäksi meidän on opittava työstämäännäitä oikean muotoisiksi, jotta mosaiikkimme pysyisi kasva-essaan kasassa. Onnistuakseen tehtävässään on historian ope-tuksen tarjottava tiettyjä taitoja.

Vaikka maailma on muuttunut, on koululaitoksella edel-leen oma ja äärimmäisen tärkeä yhteiskunnallinen tehtävä. Sevalmentaa nuoria tulevaan ja tukee heidän kasvuaan täysi-valtaiseksi kansalaiseksi osana omaa yhteisöään. Jos opintieon ollut tuloksellinen, nuorella on tarvittavat taidot ja tiedotselviytymiseen, menestymiseen ja nauttimiseen elämästäänniin perheensä, työnsä kuin vapaa-aikansakin piirissä. Maa-ilmamme muuttuu tällä hetkellä suuntaan, jossa tieto on ainasaatavilla. Elämme yhä enemmän vapaan ja nopeasti liikku-van tiedon äärellä, jota voi tuottaa ja levittää kuka tahansa.Kun tarve valmiiksi pureskellulle tiedolle vähenee, tulee kou-lun suunnata resurssejaan yhä enemmän yhteisöllisen elämänkannalta tärkeisiin taitoihin.

Monilla suomalaisilla nuorilla on parannettavaa suhtau-tumisessa oman sosiaalisen ja kulttuurisen yhteisön ulkopuo-lisiin tai aikamme raskaisiin globaaleihin kysymyksiin. Seu-raavilla sukupolvilla ei ole enää nykyisten valtaapitävien ikä-ryhmien tavoin varaa käpertyä pienen alueen nationalistiseen

27

me-ajatteluun tai yltiö-individualistiseen kulutushedonis-miin. Uuden suomalaisen koulun on edelleen panostettavakestävän kehityksen, suvaitsevaisuuden ja demokraattisenyhteiskunnan opettamiseen. Abstraktien termien yksipuoli-sen tavaamisen sijaan on näitä arvoja opetettava tietojen so-veltamisen ja taitojen harjoittamisen kautta. On selvitettäväyhdessä, miten näitä ihanteita ylläpidetään jokapäiväisessäelämässä ja mitä haasteita – ja vaikeita valintoja – niihin yleen-sä liittyy. Nuorilla on oltava lisäksi valmiudet tarvittaessakorjaamaan meidän opettamiamme näkemyksiä ja muutetta-va yhteiskuntamme suuntaa silloin, kun me vanhemmat ek-symme tieltä tai olemme aivan liian juurtuneita omiin käsi-tyksiimme. Nuoremmat sukupolvet ovat yleensä edeltäjiäänparemmin tietoisia nykymaailman realiteeteista ja heidän tu-lisi tämän vuoksi kyetä tukemaan ja ohjaamaan entisiä kas-vattajiaan muuttuneessa maailmassa.

Elämme monien totuuksien aikaa, jossa jokaisen on va-littava oma totuutensa. Koulumme kasvattien on nykypäivä-nä pystyttävä kohtaamaan myös itselle vieraat totuudet sekäerilaiset tavat elää. Suomalaisen koulun on tarjottava sellaisettaidot, joilla nuoret voivat punnita omia tietojaan uusia ja vas-takkaisia totuuksia vasten. Heidän on kyettävä suvaitsemaanheille vieraita käsityksiä, ja tarvittaessa puolustamaan omiaanuppoamatta helppoon toiseuden vihaan ja välttämiseen taikulttuurirelativismin suohon. Valittuaan oman tiensä, onnuorten kyettävä kertomaan omat totuutensa ja arvonsa muil-le – etenkin heidän yhteisönsä ulkopuolisille. Hyvilläkin tie-doilla varustettu nuori on aseeton nykymaailmassa ilman

28

kriittisen tiedonhankinnan, sosiaalisen vuorovaikutuksen javieraan ymmärtämisen taitoja.

Globaali ja vapaa tiedonvälitys tuo uusia ja toistaiseksiratkaisemattomia haasteita. Nykyisen tiedonvälityksen ja in-formaation lähteillä kukaan ei voi välttyä vastakkaisilta näke-myksiltä tai eri tahojen välittämästä tietoisesta propagandas-ta. Ilman tieto-opetusta tukevia taitoja, ei tieto kauaa säily,sillä vuosien varrella opittu tieto muuttuu, vanhentuu ja vai-puu unohduksiin. Pelkästään tietoja hallitseva nuori joko kor-vaa aikaisemmin oppimansa tiedot kritiikittömästi toisellatarjotulla informaatiolla tai käpertyy jo oppimaansa ja kieltäy-tyy punnitsemasta ja arvioimasta uusia näkökulmia.

Koulun on myös huomioitava opetuksessaan nuortenmuuttuminen tiedon kuluttajista sen tuottajiksi ja levittäjiksi.Nuoret eivät enää hanki tietoaan orjallisesti ja passiivisestivanhoilta medioilta eli sanomalehdiltä tai tv-uutisista, jotkatarjoavat valtavirralle räätälöityä pintapuolista informaatio-ta. Tiedollisen pimennon sijaan he hankkivat tietonsa useinreaaliajassa juuri siitä asiasta, mikä heitä itseään kiinnostaa.Miksei tietoa voisi muokata ja välittää eteenpäin myös koulu-opetuksessa, jos sitä tehdään jo vapaaehtoisesti omalla ajalla?

Taitoihin panostavan yhteiskunnallisten aineiden ope-tuksen ei tule luonnollisestikaan luopua kaikesta tieto-ope-tuksesta. Suomalaisen koulun on myös jatkossa tarjottavanuorilleen parhaiden mahdollisten taitojen lisäksi niiden so-veltamisten kannalta olennaiset tiedot. Lisäksi koulun ovensulkeuduttua viimeistä kertaa nuortemme takana on heidäntiedettävä tietyt tulevaisuutta sanelevat tosiasiat, joihin hei-dän yhteisönsä on sitoutunut. Heillä on oltava riittävästi tie-

29

toa muun muassa planeettamme kantokyvystä, nykyisestämaailmanpoliittisesta järjestelmästä sekä niistä arvoista jakulttuurin muodoista, joihin heidän oma yhteisönsä on sitou-tunut.

Aikamme keskustelua yhteiskunnallisten aineiden luon-teesta ja saavutuksista leimaa väite, että koulujemme nuoretovat yhteiskunnallisesti passiivisia. He eivät kuulemma so-vella tietojaan ympäröivään yhteiskuntaan. Yleisenä huolen-aiheena näyttäisi olevan aktiivisen kansalaisuuden kokemainflaatio, alhainen poliittinen osallistuminen sekä toiseudenja tuntemattoman pelko. Vaikka oppitunneilla tarjotun tiedonsoveltamisessa ja aidossa omaksumisessa on vakavia puuttei-ta, emme allekirjoita väitettä aktiivisen kansalaisuuden krii-sistä. Emme usko suomalaisten nuorten passivoituneen taivieraantuneen poliittisesta elämästä. Poliittinen käyttäytymi-nen ei ole kokenut katoa, vaan sen ilmenemismuodot ovatmuuttuneet. Nuoremme eivät välttämättä anna vaaleissa legi-timiteettiä vanhalle poliittiselle järjestykselle, yhteiskunnalli-sille eliiteille tai suurempien ikäluokkien asiaa ajaville valta-puolueille. Sen sijaan he äänestävät valinnoillaan ja käytök-sellään. Nuoremme tekevät poliittisia valintoja elämäntavoil-laan ja kulutustottumuksillaan – esimerkiksi ollessaan vegaa-neja tai ostaessaan kalleimman älypuhelimen statussymbo-liksi.

Nuoret eivät ole torjuneet poliittista elämää, vaan kes-kustelevat poliittisista kysymyksistä keskenään verkoissa, jos-ta kenties vaikuttavimpana esimerkkinä toimivat kevään 2012presidentin vaalit. Työnväentalo oli vaihtunut Facebookiksi jakansalaisyhdistykset verkkoyhteisöiksi tai blogeiksi. Heillä ei

30

ole enää välttämättä puoluekirjoja tai vanhaan oikeisto-va-semmisto-horisonttiin kuuluvia ikuisesti puolustettavia ideo-logioita. Aikamme nuoret edustavat sen sijaan dynaamista jakriittistä massaa, jonka ideologia elää pysyvässä muutostilas-sa. He eivät ole passiivisia puoluekoneiston rattaita, vaan it-senäisiä ja aloitekykyisiä kansalaisia, jotka välittävät poliitti-sia ideologioitaan eri keinoin ja osallistuvat juuri silloin janiillä keinoin kuin he itse haluavat. Heidän antamansa legiti-miteetti poliittisille liikkeille saadaan yhtä nopeasti kuin me-netetäänkin. Tulevaisuuden poliitikkojen on tehtävä uuden-laisia ponnistuksia vakiinnuttaakseen valtansa aikana, jolloinpoliittiset kannat eivät periydy tai välttämättä säily edes seu-raaviin vaaleihin. Poliittiset hierarkiat ja tarkkarajaiset kol-lektiivit ovat muotoutumassa uudelleen tasa-arvoisimmiksi jaspontaanimmin ilmeneviksi yhteisöiksi.

Uudet yhteiskunnallisen käyttäytymisen muodot luovatuusia haasteita ja samalla tarpeen uudenlaisille taidoille. Suo-malaisen koulun on herättävä tähän uuteen tiedonvälityksenja sosiaalisen vuorovaikutuksen “vallankumoukseen”. Mei-dän opettajien on kyettävä astumaan ulos valtion virallisenuutistenlukijan tai politiikan toimittajan roolista ja oltava mu-kana uusissa tiedonvälityksen, tuottamisen ja kulutuksenmuodoissa. Vallankumous ei ole tehnyt opettajaa vielä tur-haksi. Nuoremme tarvitsevat yhä meitä omaksuessaan yh-teiskunnassa tarvittavia taitoja – kenties enemmän kuin kos-kaan ennen. Ellemme ole valmiita siirtymään uuteen aikakau-teen, omaksumaan uusia työtapoja tai astumaan mukavuus-alueemme ulkopuolelle, huomaamme taistelevamme tuuli-myllyjä vastaan tarpeettomina ja vanhoina informaation väy-

31

linä, jotka eivät tavoita tai tue oppilaitaan tämän päivän haas-teiden edessä. Onnistuakseen tehtävässään on aikamme kou-lun käännettävä katseensa menneestä tulevaan ja alettava val-mistamaan nuoria elämään nykypäivän yhteisössä – ei kas-vattamaan heitä eilisen maailmaan.

32

MIKSI HISTORIAN OPETUS

ALOITETAAN VASTA 5.LUOKALTA?

Miksi kouluhistorian opiskelu alkaa alakoulun viiden-neltä luokalta lapsen ollessa 12 -vuotias? Sinänsä loogista,ainakin mikäli uskomme Jean Piaget’n teoriaan lapsen ajatte-lun kehittymisestä. Piaget’n mukaan käsitteellinen ajattelu onmahdollista vasta tuossa ikävaiheessa, ja koska historian ym-märtämisen perusta on ymmärtää formaaleja käsitteitä (aika,syy, seuraus, muutos ja jatkuvuus), on näistä seuraava johto-päätös: historian opetus aloitetaan lapsen ollessa 12-vuotias?

Vaikka monen muun koulun oppiaineen osalta aloitus-aikaa on jäsennetty vuosien varrella uudestaan, historia onpysynyt koskemattomana ryteikkönä, jonka on annettu rehot-taa vuosikymmenet perusopetuksen 5-8. luokilla suhteellisenmuuttumattomana, eikä asiasta ole käyty yleisempää yhteis-kunnallista keskusteluakaan, eikä juuri eriytyneempääkään.Voisi sanoa, että asia on vakiintunut pysyväksi olotilaksi niin,

33

että status quo siirtyy sukupolvelta toiselle sellaisenaan, il-man että perustoja kyseenalaistetaan.

Niin kuin yleensä, sen, joka haluaa muutosta, on perus-teltava muutosehdotus aukottomasti, kun taas vanha voi jat-kua samaan malliin kuin ennen, jos uusi ei aukottomasti ku-moa vanhaa. Tähän aukottomuuteen emme pysty, mutta esi-tämme kuitenkin muutamia ajatuksia siitä, miksi historianopiskelun aloitusiästä koulussa tulisi ainakin käydä keskus-telua.

Lapsen suhde menneisyyteen alkaa hahmottua silloin,kun hän ymmärtää, että maapallolla on ollut ihmisiä ennenhäntä, mutta nämä ihmiset ovat jo kuolleet. Raadollista kyl-lä, juuri kuolema saa meidät katsomaan menneisyyttä silmiinja oppimaan tosiasian, että on olemassa aikaulottuvuus, jotakutsutaan menneisyydeksi – historiaksi. Suhde alkaa raken-tua yksilöllisesti ja riippuen lapsen kasvuympäristöstä, se onerilainen.

Kouluhistoria puolestaan alkaa sieltä, mistä ihmisenmaallinen taivallus eli vaiheesta, jolloin homo sapiensin his-toria alkaa. Syntyy ristiriita, jossa lapsen erilaiset kokemus-maailmat siitä, mitä historia on, kohtaavat sen, mitä histori-an ajatellaan virallisesti olevan. Elämä ja oppiaine eivät koh-taa, vaan pikemminkin etääntyvät toisistaan, sillä se, mitä 5-luokkalainen historiasta opiskelee, on helppo kääntää elämäs-tä vieraaksi.

Samalla merkitykset, joita lapsi itse tuo mukanaan kou-luun (oma elämä) ja se, mitä koulu tarjoaa, joutuvat ristirii-taan: merkityksellistä on kouluhistoria, ei koettu, oma elämä,joka meidän mielestämme tulisi olla historian opiskelun läh-

34

tökohta. Jos historian opetuksessa oikeasti alkavat painottuane tavoitteet, joista olemme kirjoittaneet, tulemme raadollisentosiasian eteen: ne eivät ole mahdollisia nykyisessä koulussa,jossa historian oppisisällöt dominoivat taitotavoitteita ja ope-tus johtaa edelleen pikemminkin muistiin tallentamiseen kuinkriittiseen, tutkivaan asioiden lähestymistapaan.

Tässä tilanteessa on kaksi vaihtoehtoa. Joko se, että his-torian oppimäärän sisältöä selkeämmin kavennetaan niin, et-tä opettajat ottaisivat rohkeammin kiinni historian opiskelunisosta tavoitteesta tai historiaa opiskellaan koulussa niin, ettähistorian ymmärtämisen opiskelulle on aikaa yhdeksän, eineljä vuotta. Jälkimmäinen on mahdollista vain silloin, kunhistorian opiskelun myötä ajatellaan opiskeltavan jotain sel-laista, mistä muodostuu kansalaisena olemisen peruskivi. Si-sältöjen muistiin tallentamisen perustalle moista uudistusta eitule tehdä.

Hypätkäämme hetkeksi Englantiin, jossa edellä kuvaa-miamme asioista on yritetty saada käytäntöön jo vuosikym-menten ajan. Englannissa tehtiin iso koulureformi 1980-luvul-la ja sen myötä historiaa alettiin opettaa myös alaluokilla, itseasiassa heti kun lapsi aloittaa koulun 5-vuotiaana. Opetukses-sa painottuu alussa kiinnostuksen herättäminen menneisyy-teen, mutta melko pian oppilaat siirtyvät tarkastelemaan his-toriaa formaaleiden käsitteiden, ensin muutoksen ja sittensyyn ja seurauksen kautta. Englantilaiset siis hylkäsivät Pia-get’n vuosikymmeniä sitten ja kuinka kävi.

Historian asemasta kouluopetuksessa englantilaiset ovatdebatoineet vuosisatojen ajan. Kirjailija Francis Osborne kir-joitti vuonna 1656 teoksessaan Advice to a Son historian opis-

35

kelun olevan jokseenkin hyödytöntä ajanhukkaa. Osbornenkuulemat ja lukemat kertomukset nykyhistoriasta, kuten Eng-lannin sisällissodasta (1642-1651) olivat niin ristiriitaisia, ettäse sai Osbornen pitämään menneisyyden lähteitä ainoastaanväärinä ja parhaimmillaankin vain uskomuksina. Kaksi sataavuotta myöhemmin (1861) sävy oli vielä tiiviimpi, kun Her-bert Spencer kirjoitti historian opetuksen olevan vain “kuol-leita ja merkityksettömiä tapahtumia”.

Historian opetuksen traditio oli siis Englannissakin hy-vin monokulttuurinen, jossa opettajan tehtävä oli aktiivinen– viedä oppi oppijan päähän, ja oppijan passiivinen – omak-sua tuo oppi ja osoittaa se opettajan pitämissä kokeissa. Muttatoisin kuin muualla Euroopassa, Englannissa tapahtui muu-tos 1970-luvulla.

Schools History Project aloitti vuonna 1972. Sen tavoit-teena oli määritellä (päivittää) uudelleen koulun historianopetuksen luonne, josta oli käyty kiivasta poliittista debattia1960-luvulla. Projektin myötä kouluopetuksen paradigmamuuttui. Historian oppimisen tavoitteeksi tuli mallintaa sa-maa prosessia, mitä historioitsijat tekevät. 1980-luvun puoli-väliin tultaessa tämä konstruktivistinen malli oli käytössävaltaosassa englantilaisia kouluja. Alkoi “Uuden historian”(New History) aika.

Muutos oli radikaali, mihin oppiaineen uusi nimi eli “uusihistoria” viittaa. Se alkoi yläkoulusta ja vasta kansallisen ope-tussuunnitelman myötä se tuli osaksi alakouluja 1980-luvunlopulta alkaen. Historian opetuksen uudistaminen oli osa ko-ko koulujärjestelmän uusimista. Uuden kansallisen opetus-suunnitelman tavoitteiden läpivienti varmistettiin luomalla

36

aikaisempaa hierarkisempi kouluorganisaatio sekä koulujenvalvontajärjestelmä. Koulut jaettiin oppiaineen mukaisiinosastoihin, jolla kullakin on oma johtaja.

Vuoden 1988 voimaan tulleessa opetussuunnitelmassa(General Certificate of Secondary Education in 1988) histori-an tavoitteeksi määriteltiin. Oppilas:1. Pystyy muistamaan, arvioimaan ja valitsemaan tietoa,

joka on aiheen kannalta tarkoituksenmukaista sekäpystyy esittämään tämän tiedon johdonmukaisesti.

2. Kykenee käyttämään ja ymmärtämään syyn ja seu-rauksen, jatkuvuuden ja muutoksen sekä samankal-taisuuden ja erilaisuuden käsitteitä.

3. Pystyy tarkastelemaan historiallisia tapahtumia senaikakauden ihmisten näkökulmasta käsin.

4. Hallitsee taidot tutkia historiaa laajan aineiston, johonkuuluvat ensi- ja toisen käden kirjoitetut lähteet, tilas-tolliset- ja visuaaliset materiaalit, artefaktit, oppikirjatsekä suullinen perimätieto, avulla.Vuoden 1988 koulutusreformissa (Education Reform

Act) yhteisten opetussuunnitelmien lisäksi luotiin myös yh-teiset arviointistandardit. Tähän saakka valtio teki vain vähäi-siä interventioita siihen, mitä ja miten koulut opetuksen hoi-tivat. Päätösvalta näistä asioista oli ruohonjuuritasolla eli kou-luilla itsellään.

Muutos ei miellyttänyt kaikkia. 1990-luvulla keskusteluoli jälleen kiivasta. Konstruktivistista mallia pidettiin episte-mologisesti liian naivina, koska historioitsijat eivät lue lähtei-tä “tyhjinä” vaan asettavat tutkimusprosessilleen tiettyjä hy-poteeseja ennen sitä, toisin kuin oppilaat, jotka ovat lähinnä

37

mielikuvituksensa varassa, mikä ei edesauta historiallisenymmärtämisen ja historiallisen tiedon konstruointia. Saman-aikaisesti konservatiiviset piirit ilmaisivat huolensa siitä, ettäkoulun tehtävä lasten yhteiskunnallisen kasvatuksen osaltaoli vaarassa, kun valtakunnan keskeisiä historiallisia asioita“Great tradition” – hengessä nähtiin katoamassa.

Jäitä keskusteluun toivat OFSTEDin (Office for Stand-ards in Education) tarkastajien tulokset historian opetuksenlaadun paranemisesta ja oppilaiden käsitteellisemmän ajatte-lun kehittymisestä. Historiasta oli tullut koulun yksi keskei-sistä oppiaineista.

Vuoden 1999 opetussuunnitelmassa kuitenkin lieven-nettiin vuoden 1988 radikaalia uudistusta ja palautettiin kro-nologisuutta kouluun. Tätä ennen (1988-1999) historian olipystynyt suorittamaan koulussa hyvin arvosanoin tietämät-tä historiallisista ajanjaksoista oikeastaan juuri mitään. Samas-ta ovat huolissaan nykykonservatiivitkin. Prinssi Charles onmuun muassa vaatinut kouluihin lisää Englannin historianopiskelua. Vuoden 2000 opetussuunnitelmassa Englanninhistorian sisältöjä kuitenkin vähennettiin ja samalla painotet-tiin paikallisen historian asemaa sekä globaalia historiaa. Pai-kallisuuden myötä haluttiin tuoda historia lähemmäs lapsia,globaalien aiheiden myötä puolestaan haluttiin parantaa las-ten ymmärrystä siitä kulttuurien kirjosta, jota englantilainenväestö nykyaikana edustaa.

Kaikesta huolimatta historian asema koulussa on kiista-ton. Aiemmin historian asemaa ohjasi vuosisatainen perinne,jossa historia itsessään nähtiin arvokkaana. Nykyään histo-rian opettamisen arvo on muualla. Vaikka vuosilukujen ja ta-

38

pahtumien päähän pänttäämisellä ja muistamisen testaami-sella ajateltiin olevan siirtovaikutus yksilön omaan elämään,tänä päivänä niiden syiden, joilla historian sisällöt ja opetus-metodit perustellaan, tulee sisältää voimakkaampi argumen-taatio siirrettävyydestä ihmisten elämään. Historian opiske-lu itseisarvona oli sitä vain historian opettajille ja akateemisil-le oppineille. Sen sijaan nyt historia on kouluopetuksen yksikulmakivistä – samalla se on avain kriittisen ja aktiivisen kan-salaisen synnyssä.

Hyvien tulosten selittävä tekijä on opetuksen fokusoi-tumisen lisäksi aika. Historian opiskelun alkaessa 5-vuotiaa-na, historiallisiin prosesseihin on enemmän aikaa ja tähänmyös panostetaan, muun muassa käyttämällä paljon aikaasiihen, että tutkitaan sitä mikä on lähinnä (perhe, lähiympä-ristö). Lapset tekevät historiaa, eivät vain lue siitä. Tätä tukeemyös lukemaan oppiminen. Peruslukutaitoihin kuuluu liittäätekstit niiden sosiaaliseen, kulttuuriseen ja historialliseen kon-tekstiin ja tämän lukutaidon kehittymistä arvioidaan. Käy-tännössä sitä harjoitellaan muun muassa niin, että lapset lu-kevat tai kuuntelevat tarinaa, josta keskustellaan. Opettajal-la on käytössää 5-skaalainen arviointikehys, jolla hän arvioikeskustelua ja lasten taitoa lukea sitä edellä mainituista näkö-kulmista.

Kouluopetuksen tehtävä on tuottaa kaikissa aineissa elä-mää hyödyttävää, yleistä osaamista ja tietoutta. Mikä on his-torian erityinen arvo ja oppi koulussa? Yhä useamman suustavastaus kuuluu nykyään: kriittinen ajattelu. Mekin sanommenäin, mutta samaan hengenvetoon muistutamme, että olem-me kaukana tuosta tilasta, emmekä ole varmoja, onko se

39

myöskään mahdollista, etenkin jos ihmisten välisiä sopimuk-sia koskeva opiskelu eli tulkinta ja luotettavuuden arviointijää historian varaan. Englannin esimerkki osoittaa, että pit-käkestoisella työllä ja määrätietoisella opetuksen uudelleenmäärittelyllä ja suuntaamisella voidaan saada tuloksia, jotkajohtavat peruskansalaistaitoon: kykyyn arvioida tulkinnal-lisen tiedon luotettavuutta.

Englanti on esimerkki historian opetuksesta, jossa toisintekemisellä on saavutettu merkittäviä tuloksia. Maa on kui-tenkin poikkeus, jolla ei juuri seuraajia ole, joko siksi, että his-torian opetuksella on valtioissa vahva poliittinen missio, jol-loin tarkoitus ei olekaan saada aikaan kriittistä ajattelua. Taisiksi, että pyrkimyksistä huolimatta opetuksessa ei päästä sa-maan kuin Englannissa, joko siksi että opetus ei tue edelläkuvattua oppimistavoitetta tai siksi, että aikaa siihen on liianvähän.

Suomessa opettajajohtoisella opetuksella on vahva pe-rinne, eikä sen avulla kehity ajattelu, vaan toiminta jää omak-sumisen sijaan verbaliikan tasolle. Myöskin aikaresurssi onrajallinen. Peruskoulussa historiaa opiskellaan vuosiluokilla5-8 ja opetuksessa painottuvat historian tapahtumat krono-logiana esihistoriasta nykyaikaan. Uuden kulttuurin muutosvaatii molempien uudistamista: historian opetuksen on otet-tava se, mikä sille kuuluu eli asema koulun keskeisenä oppi-aineena, joka antaa perustaa kriittiselle ajattelulle ja kansalai-sena toimimiselle. Tämä puolestaan on mahdollista koulussa,jossa historiasta tulee perusaine koko perusopetukseen niin,että sitä opiskellaan kaikilla luokka-asteilla.

40

HISTORIAN OPETUKSEN

MEDIASEKSIKKYYS

Historia on oppiaine, jota opetetaan Suomen peruskouluissaja lukiossa aina alakoulun viidenneltä luokalta yläkoulunkahdeksannelle ja vielä neljän pakollisen sekä lukiosta riippu-en muutaman valinnaisen kurssin verran niille, jotka lähtevätopiskelijoiksi lukioon. Ikähaitari historian oppijoilla vaihteleesiis 10 ikävuodesta aina jopa 19 ikävuoteen saakka. Tuossavälissä ihmisen ikä lähes kaksinkertaistuu, hänen elämän- jamaailmankäsityksensä muovautuu ja tietoja sekä taitoja kart-tuu valtavat määrät. Tuona aikana ihminen myös yhä enene-vässä määrin kiinnostuu eri asioista ja saattaa saada jo ensim-mäiset kipinät siitä, mitä hän haluaa elämässään tehdä.

Kuinka tärkeää historian opiskelu niin peruskoulussakuin lukiossa on, on hyvä kysymys. Historian opiskelun tär-keys perustellaan perinteikkäästi oman ja ympäröivän maa-ilman menneisyyden tiedostamisella ja ymmärtämisellä elihistoriallisen tiedon luonteella. Tämän lisäksi tätä tietoa tuleepystyä arvioimaan kriittisesti ja muodostamaan syy-seuraus-

41

suhde asioiden välille. Historian opiskelulla on myös omamerkittävä asema nuorten yhteiskunnalliselle ymmärtämisel-le ja lopulta myös osallistamiselle nyky-yhteiskuntaan. Histo-ria on se oppiaine, joka kertoo meille miksi jotain on tapah-tunut ja miksi olemme niin maailmana, valtiona, yhteiskun-tana ja ihmisinä siinä pisteessä missä nyt satumme olemaan.

Suomessa ollaan tultu kauas 1970-luvun “radikaaleista”ajoista. Tämä näkyy yhteiskunnalliseen elämään osallistumi-sen vähyytenä, joka konkretisoituu esimerkiksi kaikille tuttui-na, alati pienenevinä äänestysprosentteina esimerkiksi kun-nallis-, eduskunta- ja presidentinvaaleissa. Tiedon kaatami-nen päähän ei tunnu olevan enää seikka, jolla ihmiset saadaanbarrikadeille. Loppujen lopuksi ollaan kysymyksen äärellä,tarvitaanko tällaista yhteiskunnallista osallistumista? Mikävika nykykehityksessä lopulta on? Suomalaiset nuoret pors-kuttavat PISA-tuloksissa ja kaikki saavat haluamansa opis-kelupaikat ja työt?

Yhteiskunta kuitenkin vaatii jonkun huolehtimaan siitä,että se voi todella pyöriä. Yhteiskunnallisen tiedon ymmär-tämisellä on nimenomaan se positiivinen kääntöpuoli, ettäihmiset pystyvät aidosti tarkastelemaan yhteiskuntaamme jaympäröivään maailmaan liittyviä kysymyksiä kriittisesti jariittävällä objektiivisuudella. Huolestuttavia kehityskaariaovat muun muassa etuovellamme Euroopassa viime vuosinasuosiotaan nostaneet ääriliikkeet, jotka omalta osaltaan poh-jaavat suosionsa mahdolliseen yhteiskunnalliseen ymmärtä-mättömyyteen. Joku voisi ajatella, eikö Euroopassa ole opit-tu 70 vuoden takaisista tapahtumista mitään? Emme väitä,että Suomessa ainakaan lähitulevaisuudessa esimerkiksi Un-

42

karin kaltainen kehityskulku olisi mahdollista. Onko sille kui-tenkaan annettava edes mahdollisuutta vain sen varjolla, ettäsatumme olemaan PISA-tuloksissa maailman kärkiluokkaa,mutta yhteiskunnallisen osallistumisen (lue: ymmärtämisen)osalta olemme kaukana kärjestä?

Edellä mainitut perustelut historian tarpeellisuudelle ei-vät kuitenkaan välttämättä ole juuri niitä tekijöitä nuoren nä-kökulmasta, jotka tekevät historiasta kiinnostavan oppiai-neen. Historianopettaja – vaikka melkoinen soihdunkantajaonkin – on kuitenkin vain yhden aineen opettaja muiden jou-kossa. Kuinka historiasta sitten pystyttäisiin tekemään niinsanotusti mediaseksikäs oppiaine, joka todella kiinnostaisi 20nuoren ryhmästä enemmän kuin yhtä tai kahta? Kuinka irrot-tautua “good old historia” -stereotypiasta, johon kuuluvatpölyiset matkamuistodiat, 20 vuotta vanhat vuosikertakalvot,isoveljen vanha oppikirja alleviivauksineen ja “suurmiestenhistoria vuosien 3000 eaa. – 2000 jaa. välisenä aikana” -tyyp-piset oppitunnit? Rautalangasta väännettynä: miten historias-ta tehdään entistä kiinnostavampi oppiaine kouluissa? Oppi-aine, jossa yhdistyvät niin salapoliisi Sherlock Holmes kuinseikkailija Indiana Jones.

Jo Marc Bloch on sanonut, että “vaikka historia todettai-siin kykenemättömäksi suorittamaan muita tehtäviä, sen an-siona on kuitenkin kyky viihdyttää” (Bloch 2003, 61). Millai-nen historia sitten viihdyttää ihmisiä, etenkin nuoria koulu-laisia? Jo useammalle sukupolvelle ovat mielenkiintoisintahistoriaa tarjonneet muun muassa 1970-luvulla luotu ranska-lainen tv-sarja Olipa kerran ihminen, sarjakuvat, elokuvat javideopelit. Olipa kerran ihminen on antanut käsityksen ihmis-

43

kunnan historian kulusta maailman synnystä nykypäiväänasti lukuisille suomalaisille lapsille. Nämä lapset ovat pysty-neet sarjan avulla jäsentämään maailman ja ihmisen syntyä jamenneisyyttä paljon ennen koulussa alkavaa historian ope-tusta. Ja muistammeko paremmin sellaista historiaa, jotaolemme lukeneet esimerkiksi Aku Ankasta kuin sitä, jota opis-kelimme historian tunneilla peruskoulussa ja lukiossa? Käsi-tyksemme antiikin Roomasta juontaa juurensa esimerkiksiAsterixiin tai tv-sarja Roomaan, samoin käsityksemme villistälännestä muodostuu Lucky Luken kautta. Tai pystyykö jokuväittämään, ettei olisi nähnyt YouTube:sta edes yhtä uudel-leen tekstitettyä pätkää elokuvasta Der Untergang (Perikato),jossa Hitler pitää jokseenkin napakan puheen sotilasjohtajil-leen? Tämän päivän parasta antia historian mediaseksikkyy-destä on esimerkiksi kotimainen elokuva Iron Sky. Siinä yh-distetään historian suuria linjoja pieniin nyansseihin ja teh-dään tästä kaikesta mieleenpainuvaa viihdettä ja sitä kauttamyös mieleenpainuvaa tietoa, faktaa ja tulkintaa menneisyy-destä.

Kaiken edellä mainitun tarkoituksena on osoittaa se, ettämielenkiintoisella ja mieleenpainuvalla tavalla mistä tahansahistorian aiheesta saadaan irti juuri se, mitä historiasta kuu-luukin saada irti. Historiasta kuuluu saada irti sellaisia “ha-juja” ja “makuja”, että sitä haluaa oppia. Opettajankoulutuk-sessa opittu, tunnin aloittava minuutin mittainen motivointitulee ulottaa läpäisemään koko 45 minuutin oppitunti. Sepuoli-negatiivinen suhde, joka monilla historiaan muodostuujo esimerkiksi siitä syystä, että kyseinen oppiaine aloitetaanvasta viidenneltä luokalta, saadaan näin herätettyä edellä

44

mainitsemaksemme Sherlock Holmesia ja Indiana Jonesia yh-disteleväksi mielenkiintoiseksi kontekstiksi.

Historian kirjat, joita niin peruskoulussa kuin lukiossaluemme, pohjaavat tiedoiltaan luonnollisesti täysin historian-tutkimukseen tieteenä, aivan kuten kaikissa muissakin oppi-aineissa. Historiantutkimusta tehdään tänä päivänä useistaeri näkökulmista, vain mielikuvitus tuntuu olevan rajana.Tutkimus ottaa kohteekseen mitä mielenkiintoisimpia ilmiöi-tä eri näkökulmista. Tästä huolimatta vuosikymmenistä toi-seen historian kirjojen sisältö ja niiden pääpiirteet ovat olleetsamoja. Jokaisessa eri kustantajien tuottamassa historian op-pikirjassa käydään läpi jotakuinkin täsmälleen samat aiheetjotakuinkin samalla tavalla, hieman erilaiseen taittoon sovitet-tuina. Mitä jos historian opetuksessa käytettäviä aiheita voi-si vaihtaa täysin uusiin? Jätetään joitakin totuttuja aiheitatyystin käsittelemättä ja korvataan ne uusilla, nuoria kiinnos-tavilla ja heidän omaan elämään lähemmin soveltuvilla ai-heilla.

Historiallisella tiedolla on oma luonteensa, joka ei loppu-jen lopuksi muutu vaikka aihetta itseään vaihdettaisiin. Elitoisin sanoen, historiallisen tiedon ymmärtäminen ei vaadituntemamme kouluhistorian ulkoa opettelua. Tästä pääsem-me tilanteeseen, että historiasta voisi tämän perusteella opet-taa mitä aiheita tahansa ja silti omaksua samainen vaadittuhistoriallisen tiedon luonne. Ja samalla opiskella juuri niitänuoria enemmän kiinnostavia aiheita, joiden avulla jo edellämainittu historiallisen tiedon luonne jäsentyy paremmin op-pijan päähän ja siinä samalla myös tieto itsessään.

Nykyiset kouluhistorian aihekokonaisuudet on luonnol-

45

lisesti valittu tietopohjaltaan palvelemaan parhaalla mahdol-lisella tavalla ihmistä, joka koulutiensä kautta saa ymmärryk-sen nykymaailman kehityksestä ja sen tärkeimmistä syy-seu-raus-suhteista. Tilannetta heikentää kuitenkin se, jos oppitun-nin tai kurssin jälkeen kyseinen tieto ja siitä jalostunut ym-märrys luiskahtavat välittömästi toisesta korvasta ulos. Tämäjohtuu ehkä siitä, ettei käsitellyllä asialla sen maailman- taiSuomen historiallisen näkökulman tärkeydestä huolimattaollut tarpeeksi kosketuspintaa nuoren kiinnostuksen kohtei-den tai ylipäätään koulun ulkopuolisen elämän kanssa. Edel-leen tulee muistaa se, että historia on vain oppiaine muidenjoukossa, ja se joukko on kohtalaisen suuri. Tilanteessa, jossavoisimme valita nuoria todella kiinnostavat aiheet ja työtavat,olisi mahdollisesti odottamassa se palkinto, että nuori todel-la pystyisi omaksumaan ensinnäkin annettua tietoa parem-min. Tämän lisäksi edellä mainittu historiallisen tiedon luon-ne hahmottuisi edelleen nuoren ymmärrykseen aivan kutenminkä tahansa muunkin aiheen kautta. Lopputuloksena oli-si siis se, että paitsi nuori ymmärtäisi historiallista tietoa jaosaisi käyttää tiedon arvioimisessa kriittistä ajattelua, tämämyös muistaisi helpommin käsiteltyjen aiheiden tietosisäl-töjä.

Erityisesti lukiota silmälläpitäen herää luonnollisestikysymys: miten tällaiset vaihtoehtoiset aiheet toimivat ajatel-len lukion merkittävintä päämäärää, ylioppilaskirjoituksia?Nuoren opiskelijan pitäisi kuitenkin osata myös opetussuun-nitelmassa määriteltyjä tietosisältöjä. Tässä ei kuitenkaanmuodostu ongelmaa. Perinteinen historian opetus niin ylä-kouluissa kuin lukiossa pohjautuu enimmäkseen kursseilla

46

käytettäviin kirjoihin, jotka erityisesti lukion ylioppilaskir-joituksia ajatellen on helppo omaksua etenkin sellaisen hen-kilön, joka on oikeasti historiasta kiinnostunut ja määrätie-toisesti asennoitunut kirjoittamaan historian reaalikokeessa.Näin ollen oppitunnit eivät olisikaan oppikirjan opetteluavaan historiallisen tiedon ymmärtämistä mielenkiintoisienaihekokonaisuuksien avulla.

Toisekseen oppikirja toimii näidenkin esille nostettujenvaihtoehtoaiheiden lomassa työkaluna, joka täydentää käsi-teltävää tietoa. Mikään ei estä opettajaa valitsemasta täsmäl-leen samaa teemaa kuin oppikirjassa, tekemällä siitä mielen-kiintoinen ja nuorta lähelle tuleva aihekokonaisuus. Ja vaik-ka oppikirjan tarjoamaa tietopohjaa ei välttämättä kaikiltaosin käsiteltäisikään oppitunneilla, olisi ylioppilaskirjoituk-siin lukevan motivoituneen ja historiasta kiinnostuneen nuo-ren helppo omaksua myös ne aihekokonaisuudet, joille ei niinsuurta painoarvoa itse oppitunneilla olisi annettu. Historial-lisen tiedon luonne sekä taito tarkastella tietoa kriittisesti oli-sivat kuitenkin kurssin aikana iskostuneet nuoren päähän,jolloin myös tuo oppikirjan antama tietopohja jäsentyisi hel-posti nuoren päähän ja näin ollen menestys ylioppilaskokees-sa olisi taattu. Tämän kaiken puolesta puhuu myös se seikka,että niin historian ylioppilaskirjoitukset kuin yliopistojen his-torianlaitosten pääsykokeet ovat ottaneet viime vuosina ko-vasti soveltavamman näkökulman tehtäviinsä.

Mistä voimme sitten tietää, mitkä aiheet kiinnostavatnuoria? Se mikä meitä on kiinnostanut nuorina historiassa, eivälttämättä kiinnosta tämän päivän nuoria. Meillä historianopettajina on myös erityinen suhde historiaan, jota puolestaan

47

nuorella oppilaalla tai opiskelijalla ei välttämättä ole. Näin eivoida olettaa, että juuri ne meistä mielenkiintoiset seikat ovatmyös mielenkiintoisia nuorten mielestä. Nuoret surffaavatnykyisen informaatioyhteiskunnan “aalloilla” siinä missä ai-kuisetkin. Jokainen meistä lukee esimerkiksi Internetistä vainja ainoastaan niitä juttuja ja uutisia, jotka meitä itseämme kiin-nostavat. Samoin harrastamme ja teemme pääsääntöisesti nii-tä asioita, jotka meitä kiinnostavat eli ovat toisin sanoen mie-lenkiintoisia. Näin voidaan olettaa, että jollain tavalla juurinäihin nuoria kiinnostaviin aiheisiin liittyvät historian oppi-tuntien aiheet tekisivät historiasta itsestään suurempaa jouk-koa kiinnostavan oppiaineen. Tällaiset kiinnostuksen kohteetpystytään selvittämään esimerkiksi aivan kurssin alussa nuo-rille esitetyllä kysymyksellä siitä, mitä he haluaisivat histori-asta tietää.

Tästä itse asiassa päästäänkin toiseen historian opetuk-sen mediaseksikkyyttä lisäävään teemaan. Jos katsotaan ajas-sa esimerkiksi 20, 15 tai vain 10 vuotta taaksepäin, elävät ny-kynuoret tieto- ja viestintäteknisesti paljon impulsiivisem-massa maailmassa. Nuorten arki ja etenkin vapaa-aika täyt-tyy monenlaisista uusista teknisistä laitteista, Internetistä, eri-laisista medioista sekä kaikkien näiden yhdistelmistä. Mieles-tämme myös näistä tieto- ja viestintäteknisistä innovaatioistalöytyy mahdollisuus historian opetuksen mediaseksikkyydenlisäämiseen.

Esimerkiksi Facebook, Twitter, Blogger, Android, Apple,Google ja Wikipedia ovat kaikki brändejä, jotka ovat yleensähämmästyttävän tuttuja tämän päivän nuorille. Nuoret eiväteksy näiden medioiden järisyttävän suuressa maailmassa

48

vaan luovivat niissä ja niiden välillä suurella nopeudella jakuitenkin tarkasti. He tekevät tämän kaiken nimenomaan va-paa-ajallaan. Ja kuten tiedetään, edellä mainitut mediat sisäl-tävät aivan valtavan määrän tietoa. Nuoret siis ovat koko ajanvaltavan tietomäärän äärellä, kuitenkin käyttäen siitä vainsitä osaa, joka itseä sattuu kiinnostamaan. Näinhän me kaik-ki toimimme. Eli jos resurssit tällaisten tieto- ja viestintätek-nisten laitteiden ja sovellusten käyttöön on jo olemassa, miksiniitä ei otettaisi myös opetuksen käyttöön? Näin lisääntyisimyös nuoren kiinnostus aiheeseen kuin aiheeseen, kun tiedonhakemisen kenttänä toimisi heille itselleen tuttu ja tehokasympäristö. Lisäksi tämän kaiken ohella, nuoret oppilaat jaopiskelijat oppivat käsittelemään tällaista tietoa ohjatusti jasitä kautta – historianopetuksen ja -tutkimuksen näkökulmas-ta luonnollisesti kriittisesti ja objektiivisesti – oikein.

Palataan takaisin alkuperäiseen ongelmaan, jossa histo-rian opiskelu ei palavasti kiinnosta kuin murto-osaa nuoris-ta. Miltä kuulostaisi, jos edellä mainitut tieto- ja viestintätek-niset laitteet, sovellukset, mediat ja ympäristöt valjastettaisiinosaksi koulun arkea? Historian opetuksessa käytettäisiin su-juvasti sekaisin vaikka Facebookia ja Twitteriä, näitä selat-taisiin omilla kännyköillä, tehtäisiin omaa blogia ja käytettäi-siin tietolähteenä maailman suurinta tietosanakirjaa Wikipe-diaa, jota loppujen lopuksi voi pitää aivan luotettavana tieto-lähteenä. Kotitehtävät hoidettaisiin samoin vaikka Faceboo-kissa, vapaa-ajan lomassa siinä samalla kun “facetellaan”muutenkin. Tämä vaatii luonnollisesti pientä ajattelutavanmuutosta perinteisestä tuntityöskentelystä kohti alati kasva-via tieto- ja viestintäteknisiä mahdollisuuksia. Se saattaa kui-

49

tenkin olla juuri se keino, jolla historiasta oppiaineena tulisioma ja tärkeä, mutta ennen kaikkea luonnollinen osa nuorenelämää. Loppujen lopuksi ne perusteet, minkä vuoksi histo-riaa opiskellaan eivät ole muuttuneet. Ainoa mikä on muut-tunut, on maailma.

Yhteenvetona voidaan heittää ilmoille ajatusleikki: mitämahtaisi seurata siitä, jos nämä nuorelle läheiset työkalut yh-distettäisiin nuorta kiinnostaviin, mahdollisimman läheisel-lä tasolla liikkuviin aiheisiin historian opetuksessa? Histori-allisen tiedon luonne olisi ja pysyisi edelleen samana. Histo-ria itsessään olisi ja pysyisi samana. Kriittinen ja objektiivinensuhtautuminen tietoon pysyisi samana. Vain reitti ja maaliolisivat uusia. Olisiko itse lopputulos, ymmärrys siitä kuinkaviihdyttävää mutta loppujen lopuksi myös hyödyllistä histo-ria on, saavuttanut useamman kuin aiemmin? Ja jäisikö tuokaikki jopa paremmin sinne niiden kahden korvan väliin? Josolemme idealismissamme menneet täydellisesti metsään, ai-nahan historiasta kiinnostuneet voisivat jatkaa lukion jälkeenyliopistoon, siitä itse opettajaksi ja kirjoittamaan esimerkiksikymmenen vuoden kuluttua seuraavan tällaisen kirjoituksen.

50

LOPUKSI – MIKSI

HISTORIAA PITÄÄ

OPISKELLA?

Suomessa historian opetus ei ole poliittinen keppihevonen.Historian opetusta koskeva konsensus on yleisellä tasolla var-sin laaja eikä sen suhteen esiinny samanlaisia poliittisia in-tohimoja kuin monessa muussa Euroopan maassa. Viime ai-koina ainoastaan perussuomalaiset, erityisesti vuoden 2011eduskuntavaalien ohjelmassaan, ovat tuoneet esiin historian-opetuksen painottamista suomalaisten saavutuksiin. Tilanneon kehittämistyön kannalta hyvä: jos hallitus vaihtuu, opet-tajien ei tarvitse odottaa, kuinka opetus kääntää suuntaa val-lanpitäjien muutoksen myötä.

Sen sijaan yleinen konsensus asian tilasta on huolestut-tava. Se miten opetamme historiaa, ei ole yhden tekevää. Eri-lainen opetus johtaa erilaiseen oppimiseen. Usein opettajiensuusta kuultu sanonta “on erilaisia teitä samaan lopputulok-seen” on tämän konsensuksen eräänlainen ruumiillistuma.Sitä käytetään silloin, kun huomamme keskustelun myötä

51

sen, että opetamme eri tavoin. Sen sijaan että kävisimme täl-löin keskustelemaan siitä, miksi näin on, vältämme kysymyk-sen syvemmän tarkastelun eli sen, kuinka olemme erilaisia.

Se että Friedrich Nietzschen pamfletti historian haitastaja hyödystä elämälle koskettaa meitä tänä päivänä ja saa ko-kemuksemme historian opiskelusta yhtymään Nietzschenajatuksiin, kertovat siitä, että historia opetuksen on syytämuuttua elämälle vieraasta opiskelusta elämään kuuluvaksija merkittäväksi opiskeluksi. Eräänlaisena koontina esitämmevielä neljä kohtaa, joissa näemme muutostarpeen nykykou-lussa välttämättömänä. Ajatukset eivät ole uusia, pikemmin-kin liian vanhoja.

Muistamisen sijaan ymmärtäminenJos meidän pitäisi laatia lista siitä, mitkä asiat kunkin

oppilaan tulee muistaa peruskoulun päättyessä, millainen tuolista olisi? Entä se, mitä hänen tulisi ymmärtää historiasta?Historian opetussuunnitelma korostaa jo ymmärtämistä,mutta koulu toisintaa muistamista. Se, että esimerkiksi luo-kanopettajakoulutukseen tulevat muistavat milloin solmittiinPähkinäsaaren rauha, mutteivät ymmärrä sitä, että historia ontulkinnallista tietoa, palauttaa meidät siihen, että erilainenopetus johtaa erilaiseen oppimiseen.

Yksiäänisyyden sijaan moniäänisyysVaikka historian opetus ei enää elä kansallisen suurker-

tomuksen aikaa, ei se kouluopetuksesta ole poiskaan lähte-nyt. Voi toki kysyä, miksi sen pitäisikään, sillä kansallisenidentiteetin rakentaminen on merkittävä historian opetuksen

52

tavoite. Se suomalaisten historia, joka koulussa rakennetaan,ei kuitenkaan ole kaikkien suomalaisten historia. Mannerhei-min merkitys itsenäisen Suomen kohtalonhetkinä oli kiista-ton, mutta iso osa suomalaista työväkeä ja maaseudunköyhälistöä, piti Mannerheimia julmana tappajana, eikä suin-kaan kansallisena sankarina. Oppilaan tehtävä on antaa itsemerkitys menneisyydelle, mutta samalla historian opetuksenon opetettava, että tapahtumille ja ilmiöille annetaan eri mer-kityksiä riippuen siitä, kenen silmin niitä katsotaan.

Kokonaisuuden rinnalle pirstaleisuusHistorian opetuksessa pyritään rakentamaan jonkinlai-

nen kokonaisuus, usein kronologinen jatkumo, syy-seuraus-suhteiden ketju. Kokonaisuuden rakentaminen on kuitenkinongelmallista, koska ihmisen elämä, edes yksilö- saati yhtei-sötasolla ei ole kokonaisuus vaan joukko erilaisia kokemuk-sia, näkemyksiä ja tapahtumia – siis moniääninen, ei yksi-ääninen. Pirstaleisuudella kuvaamme toisin sanoen vastakoh-taisuutta selkeille kokonaisuuksille. Koska historia ei ole sel-keä kokonaisuus, myöskään historian opetuksen ei tulisi ollaselkeä kokonaisuus, vaan sen tulisi ilmentää kohdettaan, ih-mistä historiassa. Selkeä kokonaisuus tulisi olla ainoastaanohjenuora opetukselle: historia on tulkintoja ja merkityksiä.

Lähemmäksi elämääLopuksi on syytä palata siihen, mistä lähdimme, Fried-

rich Nietzschen ajatuksiin historian hyödystä ja haitasta elä-mälle. Koska kukaan tuskin vastustaa historian hyötyä elä-mälle, se lienee tarpeellista nostaa opetuksen keskeiseksi ta-

53

voitteeksi. Mitä sitten on historian hyöty elämälle, erityisestinuoren elämälle? Vaikka meillä kaikilla on tähän vastauk-semme, opetuksessa asiaa on kysyttävä ennen muuta oppi-laalta. Siinä on opetuksen alkupiste.

54

“Ja kun te kysyitte, kuten kaikki historianluokatkysyvät, kuten kaikkien historianluokkien pitäisikysyä, mitä mieltä on historiassa, miksi historiaa,miksi menneisyyttä, minä tapasin sanoa (kunnesPrice toisti kysymyksen n:nnen kerran, muttauuteen sävyyn – ja noine silmiinpistävästivärisevine huulineen): Mutta tuo kysymyksenne“Miksi” sisältää vastauksen. Teidänselitysvaatimuksenne sisältää selityksen. Eikö tämäsyiden etsiminen ole itsessään historiallinenprosessi, koska siinä on aina palattava taaksepäin,siitä mitä tuli siihen mitä oli aikaisemmin? Ja niinkauan kuin meillä on tämä selityksen hinku,emmekö joudukin kantamaan jatkuvastimukanamme tätä hankalaa mutta arvokastajohtolankojen taakkaa, joka on nimeltäänHistoria?” (Swift 1984, 134)

55

KIRJALLISUUS

Ahonen, S. 2005. Opettaja kansalaisen mallina ja mentorina.Teoksessa J. Rantala & S. Ahonen, (toim.) Kansalais-vaikuttaminen opettajankoulutuksen haasteena. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämis-keskuksen tutkimuksia 3, 19-32.

Bage, G. 2000. Thinking history 4-14. Teaching, learning, curriculaand communities. Routledge: Lontoo.

Besio, K. & Tung, C. 2007. Three Kingdoms and Chinese Culture.State University of New York Press: Albany.

Bloch, M. 2003. Historian puolustus. Lehtiön suomennoksenpohjalta toimittaneet E. Suolahti ja M. Berger. Artemisia:Helsinki.

Brunell, V. & Törmäkangas, K. (toim.) 2002. Tulevaisuudenyhteiskunnan rakentajat. Yhteiskunnallisen opetuksenkansainvälinen tutkimus Suomen näkökulmasta. Jyväskylänyliopiston koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä.

Cicero, M. T. 2004. Laeista. Suomentanut V-M. Rissanen. WSBookwell Oy: Helsinki.

Cooper, H. 2000. Teaching of History in Primary Schools.Implementing the Revised National Curriculum. DavidFulton Publishers: Lontoo.

Feldmann-Wojtachnia, E.; Gretschel, A.; Helmisaari, V.; Kiila-koski, T.; Matthies, A-L.; Meinhold-Henschel, S.; Roth, R. &Tasanko, P. 2010. Youth Participation in Finland and inGermany – Status Analysis and Data Based

56

Recommendation. www.nuorisotutkimusseura.fi/sivu.php?artikkeli_id=1040).

Haydn, T., Arthur, J. & Hunt, M. 2001.Learning to Teach Historyin the Secondary School. A Companion to School Experience.Routledge: Lontoo.

Hoodless, P. 2008. Teaching History in Primary School. LearningMatters: Exeter.

Kalela, J. 2000. Historiantutkimus ja historia. Hanki ja jää. Gaude-amus: Helsinki.

Kerr, D., Sturman, L., Schulz, W., & Burge, B. 2010. ICCS 2009European Report: Civic knowledge, attitudes andengagement among lower secondary students in 24European countries. http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_2009_European_Report.pdf.

Löfström, J. (toim.) 2002. Kohti tulevaa menneisyyttä. Historiallis-yhteiskunnallinen kasvatus uudella vuosituhannella. PSkustannus: Jyväskylä.

Nietzsche, F. 1999. Historian hyödystä ja haitasta elämälle.Suomentanut A. Halmesvirta. JULPU: Jyväskylä.

Opetus- ja kulttuuriministeriö, koulutuspolitiikan osasto. 2012.Tulevaisuuden perusopetus – valtakunnalliset tavoitteet jatuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä-muistioita ja selvityksiä 2012:6. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/tr06.pdf?lang=en.

Osborne, F. 1962. Advice to a Son. Teoksessa L. B. Wright (toim.)Advice to a Son. Percepts of Lord Burghley, Sir WalterRaleigh and Francis Osborne, 33-114. Cornell UniversityPress: New York. http://archive.org/details/advicetoasonprec013268mbp .

Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. 2012. Historian ja yhteiskunta-opin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011.Opetushallitus: Koulutuksen seurantaraportit 2012:3. http://www.oph.fi/download/139945_Historian_ja_yhteiskunta-opin_oppimistulokset_perusopetuksen_paattovaihees-sa_2011.pdf.

Piaget, J & Inhelder, B. 1977. Lapsen psykologia. SuomentanutMirja Rutanen. Gummerus: Jyväskylä.

57

Roberts, M. 1994/2006. Three Kingdoms. A Historical Novel.Foreign Languages Press: Peking.

Rosanvallon, P. 2008. Vastademokratia. Politiikka epäluulonaikakaudella. Suomentanut: T. Kilpeläinen. Vastapaino:Tampere.

Spencer, H. 1940. Education; Intellectual, Moral and Physical. A.L. Burt Company: New York. http://mises.org/books/education_spencer.pdf.

Suoninen, A., Kupari, P. & Törmäkangas, K. 2010. Nuortenyhteiskunnalliset tiedot, osallistuminen ja asenteet. Kansain-välisen ICCS – tutkimuksen päätulokset. Jyväskylä: Koulu-tuksen tutkimuslaitos. http://ktl.jyu.fi/img/portal/19254/ICCS-RAPORTTI_VERKKOVERSIO.pdf.

Suutarinen, S. (toim.) 2000. Nuoresta pätevä kansalainen. Yhteis-kunnallinen opetus Suomen peruskouluissa. Jyväskylänyliopiston koulutuksen tutkimuslaitos: Jyväskylä.

Swift, G. 1984. Veden maa. Suomentanut A. Häilä. WSOY:Helsinki.

Vygotski, L. S. 1982. Ajattelu ja kieli. Suomentaneet K. Helkama jaA. Koski-Jännes. Weilin+Göös: Espoo.

58

KIRJOITTAJAT

Mikko Hiljanen työstää pro graduaan, jossa tarkastellaansuomalaista reformaation jälkeistä rahvaan uskonnollisuuttakansanrunouslähteiden avulla.

Rene Ranka syventyy gradunsa parissa historiallisen tie-don luonteeseen ja tutkii populaarikulttuurin muuttuvia ku-vauksia Kiinan Kolmen kuningaskunnan aikakauden kung-futselaisesta yhteiskunnasta.

Matti Rantonen toimii Iitin kunnan lukion ja yläkoulunhistorian ja yhteiskuntaopin lehtorina.

Matti Rautiainen toimii Jyväskylän yliopiston opettajan-koulutuslaitoksen historian ja yhteiskuntatiedon pedagogii-kan lehtorina.