validacion prodip

Author: ambar-jimenez

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REVISTA IIPSI FACULTAD DE PSICOLOGA UNMSM

ISSN IMPRESA: 1560 - 909X ISSN ELECTRNICA: 1609 - 7475 VOL. 13 - N. 2 - 2010 PP. 17 - 59

VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA Y PRIMER AO DE UNIVERSIDADVALIDATION OF A THINKING ABILITIES TEST FOR STUDENTS OF FOURTH AND FIFTH GRADES OF HIGH SCHOOL AND FRESHMEN AT UNIVERSITY LEVEL VIOLETA TAPIA M1, JORGE LUNA A. UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PER (RECIBIDO EL 01/09/2010, ACEPTADO EL 22/11/2010)

RESUMEN El presente trabajo da a conocer los resultados de un estudio psicomtrico de una prueba elaborada con el fin de evaluar cuantitativa y cualitativamente los procesos cognitivos bsicos y superiores del pensamiento, mediante la comprensin lectora. Los dominios que se han tenido en cuenta en este instrumento son el cognitivo y el lingstico, teniendo como marco terico de referencia la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein, complementada con aspectos de la teora basada en procesos de Margarita Snchez; y, la Psicolingstica Textual de T.A.Van Dijk y W. Kintsch. La muestras seleccionadas corresponden a estudiantes de cuarto y quinto ao de educacin secundaria y del primer ao de estudios universitarios, estatales como particulares de ambos sexos. El proceso de validacin de la prueba comprendi un anlisis de la validez de contenido a travs de la evaluacin por jueces y la evaluacin psicomtrica realizada en dos fases: en la primera, con una muestra piloto de validacin para determinar la confiabilidad de la prueba a travs del anlisis de dificultad de los tems, la correlacin tem-test y la estimacin del coeficiente de Cronbach. Como resultado de este anlisis fueron invalidados trece tems, de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro. La segunda fase consisti en reevaluar los nueves tems invalidados, previa una revisin y mejora, en una muestra del grupo de estudiantes para la normalizacin. Un aspecto fundamental de la evaluacin psicomtrica lo constituy el Anlisis Factorial que permiti fundamentar la teora en que se basa el instrumento. Se identificaron tres factores subyacentes: inferencia lgica deductiva e inductiva, clasificacione.generalizaciones y razonamiento analgico. Palabras clave: Habilidades del pensamiento, validez, confiabilidad, anlisis factorial.

1 Profesora Emrita de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Per. E-mail: [email protected]

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ABSTRACT This paper presents the results of a research study focussing on psychometric testing aimed to evaluate quantitative and qualitative basic cognitive and superior thinking processes during reading comprehension. The cognitive and psycholinguistic domains through reading comprehension were taken in account, based on the theories the Cognitive Structure Modifiability of Reuven Feuerstein, complemented by the process theory of Margarita Snchez; and the Textual Psycholingistic processing of T.A Van Dijk y W. Kinysch. The selected samples were taken from male and female students of fourth and fifth grades of High School and freshmen at University level, belonging to public and private institutions. The result of the analysis showed the content validity of the instrument through expert judgment. The psychometric validation was carried out through two phases: the first one determined the difficulty index of tems, the reliability through the tem-test correlation and Cronbach index. After the analysis results, 13 tems were invalidated, from which four of them, were definitively eliminated. In the second phase, the remaining nine invalidated tems, were reevaluated after a review and improved. The new analysis showed positive results. An important aspect of the psychometric study was the Factor Analysis that permitted not only to validate the theoretical basis of the instrument, but to identify the underlying factors of the test: logic inference, categorization and analogical reasoning. Keywords: Thought abilities, validity, reliability, factorial analysis.

INTRODUCCIN En el marco de una nueva lnea de investigacin sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento a travs del currculum educativo, el presente trabajo da a conocer los resultados de la validacin de un instrumento de evaluacin de dichas habilidades cuya elaboracin y estandarizacin en estudiantes de secundaria e ingresantes a la Universidad permitira no slo un anlisis cualitativo de los procesos cognitivos bsicos y superiores del pensamiento sino un nuevo enfoque de anlisis de las pruebas de lectura. En un estudio anterior2 se dio a conocer los resultados de un anlisis cuantitativo y cualitativo de las preguntas de un texto de lectura y el desempeo lector de un grupo de estudiantes de segundo a quinto grado de Secundaria, en funcin a las demandas de las operaciones del pensamiento y funciones cognitivas implicadas. Se trabaj con una prueba de lectura ya estandarizada cuyas preguntas se analizaron previamente con un enfoque cualitativo. Como no era una prueba ad hoc, elaborada para medir especficamente habilidades de pensamiento, slo se identificaron algunas operaciones bsicas: clasificacin, inferencia, anlisis, sntesis y razonamiento hipottico deductivo. Los hallazgos de la investigacin arrojaron diferencias entre los buenos y deficientes lectores en relacin a los procesos cognitivos evaluados, arribndose a conclusiones relevantes que pudieran utilizarse para mejorar la prctica educativa. Sirvieron, asimismo, de base para la construccin de una prueba elaborada con el propsito especfico de medir las operaciones del pensamiento de una forma ms completa.2 Tapia, V.; Luna, J. (2008). Procesos Cognitivos y Desempeo Lector Lima, Per. Revista de Investigacin en Psicologa. Vol. 11, N. 1.

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Varias interrogantes giran alrededor de la justificacin de la evaluacin de las habilidades del pensamiento incluyendo las justificaciones educativas y las bases tericas y metodolgicas para su operacionalizacin y desarrollo. Desde lo educativo, las nuevas orientaciones, aprender a aprender de modo eficaz y aprender a aprender requieren que los estudiantes dominen y coordinen adecuadamente diversas habilidades, entre ellas las del pensamiento. Ello plantea la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas a travs de instrumentos curriculares y pedaggicos que pongan nfasis no slo en los contenidos sino en los procesos. En esta sociedad del conocimiento, los nuevos paradigmas educativos deben apuntar al desarrollo en las personas de un conjunto de competencias como las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, solucionar y evaluar resultados. Capacidad de autonoma en la toma de decisiones. Utilizar procesos de pensamiento terico-abstracto. Pensar estratgicamente, planificar y responder creativamente a demandas cambiantes. Autodisciplina en el trabajo. Alta capacidad de cooperacin y liderazgo. Frente al avance de nuevas formas de organizacin: polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad. Frente a la necesidad de recalificacin permanente: capacidad y actitud positiva y, autoaprendizaje continuo. Manejar sus estados afectivos y motivacin, tanto como para superar conflictos como para trabajar bajo presin.

10. Aprender a enfrentar una realidad cambiante con principios slidos y criterios claros y flexibles. 11. Respetar cdigos ticos en el marco de una formacin en valores. Diversos estudios han demostrado que el conocimiento se adquiere en diferentes dominios (matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) que presentan caractersticas diferenciadas, sin que ello signifique que no se construyan capacidades de ndole general. Lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales respecto a los contenidos. Estos dejan de ser vistos como contenidos puramente verbales y son reconocidos como conceptos y operaciones vinculados a la prctica social. Cada rea curricular se caracteriza por un modo particular de discurso, por una manera de plantear los problemas, de ver la realidad, de relacionar, valorar y resolver problemas. Se ha demostrado que es posible desarrollar de manera integral y progresiva las dimensiones cognitivas y retricas de una disciplina situando las prcticas discursivas de la lectura y escritura en sus ambientes de aprendizaje.REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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Las disciplinas son culturas especficas especializadas; cada disciplina constituye una forma particular de ver, de pensar, de experimentar y conocer un sector limitado de lo real y, tambin una forma especfica de hablar y actuar sobre l. Cada asignatura es un sistema de pensamiento que funciona de manera particular, segn sus propias reglas (Perkins, 1993, citado por Moreno, 2009). En educacin superior el saber una disciplina es el haber desarrollado la condicin de experto en dos dominios: el de las representaciones abstractas (cognitivo) y el proceso de construccin y comunicacin de dicho dominio (lingstico). Estar en la capacidad de utilizar las representaciones abstractas en contextos especficos gracias a que se ha apropiado de las convenciones lingsticas y retricas que permitan comprender, explicar, construir y divulgar el conocimiento. Estos dos grandes dominios, el cognitivo y el lingstico-retrico en la construccin de los conocimientos curriculares constituyen la justificacin terica de la evaluacin psicomtrica de las habilidades de pensamiento fundamentadas, en relacin al dominio cognitivo, en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein complementada con algunos aspectos de la Teora basada en procesos de Margarita Snchez; y, al dominio lingstico-retrico, en el modelo terico de procesamiento de textos desarrollado por Walter Kintsch y T.Van Dick. Uno de los propsitos del presente estudio se relaciona con los aportes que puedan brindar los resultados a las evaluaciones en el aula, en la medida que, generalmente las pruebas psicomtricas y estandarizadas han sido de poca utilidad para mejorar las prcticas de enseanza. El enfoque del anlisis cualitativo que complementa el nivel de logro cuantitativo permitir conocer de forma ms especfica, dinmica y funcional, el grado de dominio de las habilidades de pensamiento subyacentes en el aprendizaje de las diversas reas educativas, propiciando en el maestro la toma de conciencia de la importancia de las capacidades que los alumnos deben desarrollar y una apertura a nuevas proyecciones conceptuales en relacin a la didctica y a las formas de evaluar a los alumnos. OBJETIVOS General Elaborar y validar una prueba de habilidades de pensamiento a travs de la lectura. Especficos 1. Determinar la validez de contenido a travs del criterio de jueces. 2. Determinar la confiabilidad de la prueba por consistencia interna. 3. Determinar la validez de constructo mediante el anlisis factorial. 4. Establecer la consistencia interna de los factores identificados a travs de la confiabilidad de los factores identificados.

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Marco Terico Conceptual La fundamentacin terica que apoya los modelos para la evaluacin y desarrollo de las habilidades de pensamiento se basa en las teoras sobre el funcionamiento de la mente y la estimulacin de los procesos cognitivos que acompaan al acto mental; teoras que provienen de la Psicologa Cognitiva y de la Ciencia Cognitiva, siendo los ms representativos: H. Gardner (1983,1985); R. Sternberg (1985,1987); Goleman (1986); M. Snchez (1985,1992, 2000) del paradigma de procesos y, R. Feuerstein del modelo Modificabilidad Cognitiva Estructural (1991,1993,1997) que enmarca principalmente el presente estudio. La Modificabilidad Cognitiva Estructural La base terica del primer dominio (cognitivo) la constituye fundamentalmente la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una teora dinmica de la Inteligencia que la define como la propensin del organismo a ser modificado en sus propias estructuras, como respuesta a la necesidad de adaptacin a nuevos estmulos sean de origen interno y externo. La modificabilidad significa modificacin cualitativa de la estructura misma (no slo mayor cantidad de informacin), siendo inherente a ella la dinmica y la mecnica de la adaptacin. Es la adaptabilidad lo que es inherente a la resolucin de problemas y abarca tanto elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales. Es cognitiva por cuanto la adaptabilidad requiere de nuevas estructuras cognitivas que configuran los elementos afectivos de nuestra personalidad. Reconociendo la estrecha interdependencia entre los factores cognitivos y afectivos para determinar el comportamiento humano, considera la cognicin como un factor clave para la adaptacin exitosa. Lo estructural se refiere al mejoramiento global del funcionamiento del individuo. Para ello se requieren tres condiciones: la relacin estrecha entre las partes y el todo, la tendencia a implicarse en el procesos de cambio (transformacin) y, la autoperpetuacin y naturaleza autorreguladora del proceso de cambio. Dos son los aspectos de la inteligencia humana: La plasticidad, lo cual lleva a Feuerstein a postular que la modificabilidad es accesible a todos los seres humanos, sin tener en cuenta la etiologa exgena o endgena de su condicin, su gravedad o la edad. Es una modificacin estructural del funcionamiento cognitivo de una persona que refleja ese cambio, apartndose significativamente del curso y direccin del desarrollo previsto genticamente. La flexibilidad o capacidad para diversificarse sin perder la continuidad y constancia de la estructura. Capacidad para modificase en algunos puntos crticos de su comportamiento mental, estilo cognitivo o modalidad de interaccin. La mente humana es concebida como un sistema abierto, activo y modificable, constituida por un conjunto de procesos cognitivos o actividades que operan con representacionesREVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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simblicas del mundo y que permiten organizar las estructuras del conocimiento. Entre stos, el pensar es un acto que involucra un constructo complejo y abstract.el pensamient. y como tal, est constituido por otros constructos. "Pensar, en un sentido amplio, es la bsqueda de significados: es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a la experiencia . Pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de operaciones y tareas mentales, tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones, razonar, entre otros" (Snchez, 2002). Mayer (citado por Snchez, 2002), sugiere una definicin general, nica de pensar que incluye tres procesos bsicos: 1. 2. 3. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta, ocurre internamente en la mente o sistema cognitivo de la persona. Pensar es un proceso que involucra manipulacin de un conjunto de operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras, pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve problemas, esto es la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a travs de una serie de etapas o pasos, de un estado dado a uno deseado.

El conocimiento se concibe como un constructo, producto del intelecto humano, que tiene su origen en los referentes del mundo y se construye mediante la interaccin de dos tipos de componentes, uno semntico y otro procedimental. El componente semntico provee las estructuras conceptuales y el componente procedimental proporciona los procesos y operaciones del pensamiento. La organizacin del conocimiento en estructuras depende de su naturaleza semntica o procedimental (Snchez, 2002). Las estructuras de conocimiento que se construyen a partir de ciertas reglas de procesamiento en relacin a diferentes contenidos (acadmicos, situaciones de la vida) ponen en juego un conjunto de procesos cognitivos y afectivos, actuando los primeros como operadores intelectuales capaces de transformar los estmulos en representaciones mentales; y los segundos constituyendo el aspecto energtico disposicional que motiva a la persona a involucrarse en una actividad mental. Segn la teora MCE, las operaciones como procesos cognitivos, en trminos formales, se refieren a la manipulacin y combinaciones mentales de representaciones internas de carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc); es decir, constituyen un conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas por las cuales elaboramos informacin de diferentes fuentes internas y externas. El trmino procesos cognitivos se refiere asimismo, a las funciones cognitivas y a las estrategias que realiza la persona que aprende. Para Feuerstein (1979), las funciones cognitivas, como actividades del sistema nervioso explican en parte, la capacidad que tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones. Constituyen el soporte bsico de las operaciones que permiten, desde los procesos cognitivos, interiorizar informacin y autorregular el organismo para facilitar el aprendizaje significativo; son actividades mentales o subestructuras psicolgicas que el individuo organiza para enfrentar situaciones tanto de la vida diaria como acadmica.

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Se agrupan en tres categoras: a) funciones de entrada, las cuales son utilizadas en la bsqueda de informacin, b) funciones cognitivas de elaboracin, utilizadas en el procesamiento de la informacin; c) funciones cognitivas de salida, que son utilizadas para expresar la respuesta o resultado del acto mental. La forma de organizar y secuenciar las operaciones da como resultado las estrategias cognitivas y metacognitivas que constituyen un conjunto de acciones internalizadas que el individuo utiliza para procesar informacin y para controlar y autorregular dicho procesamiento. Segn Pozo (1994), la relacin funciones-operaciones-estrategias constituye niveles multidimensionales y dinmicos de un mismo continuo que se van integrando en una cadena de complejidad creciente en los procesos de pensamiento. La teora de la MCE, asimismo, identifica y analiza la modalidad de interaccin human. entorno, la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM) como un factor explicativo determinante del cambio estructural de la persona en contraste a la exposicin directa a los estmulos. La Experiencia de Aprendizaje Mediado es ampliamente definida como una cualidad de interaccin del ser humano con su ambiente sociocultural que resulta de los cambios introducidos en esta interaccin por un mediador humano. El mediador filtra y enmarca el estmulo con el que regula la conducta del nio, joven o adulto. El mediador selecciona, organiza y planifica los estmulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes del comportamiento. Tres son los criterios de carcter universal para que la intervencin sea considerada como EAM: La mediacin de la intencionalidad y la reciprocidad, que significa que el mediador acta con propsito; su intencin consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje, de modo que es el mediador quien selecciona y organiza la informacin. Por parte del alumno, la reciprocidad consiste en la creacin de un sistema de alerta, una predisposicin a seguir la mediacin. El proceso es mutuo. Trascendencia, en el sentido de la mediacin, de ir ms all de la necesidad inmediata y situacin concreta del momento, es la aplicacin del aprendizaje a situaciones nuevas y diferentes. Se ampla el sistema de necesidades y valores; y, Mediacin del significado, factor energtico, responsable del comportamiento interactivo. Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea. Otras condiciones o parmetros se relacionan directamente con la cultura a la que pertenece el sujeto, como son, entre otros, la mediacin del sentimiento de competencia, la regulacin y control del comportamiento, la mediacin de la individualizacin y la diferenciacin psicolgica, de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos. Del sistema terico conceptual se han desarrollado sistemas aplicativos importantes, cuyo eje principal es la EAM, como mtodo fundamental de la intervencin que adems deREVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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cumplir un papel explicativo de la MCE es la base del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) en la medida que sirve como gua para modelar las interacciones que producirn la modificabilidad y la flexibilidad que son necesarias para la adaptacin humana; y, del Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es una estrategia de intervencin cognitiva multidimensional desarrollada por Feuerstein con el fin de corregir las funciones cognitivas deficientes y afianzar el potencial de aprendizaje de nios a partir de diez aos, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales como son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Estudiantes con dificultades generales y especficas de aprendizaje. Estudiantes normales con bajo rendimiento. Estudiantes superdotados. Estudiantes con diferencias culturales. Personas ciegas y sordas. Pacientes con problemas neurolgicos y psiquitricos en programas de rehabilitacin. Personas de tercera edad.

La meta principal del PEI es incrementar la propensin del aprendizaje de los estudiantes, equipndolos con los requisitos y procesos de aprendizaje, es decir, aumentar la modificabilidad estructural cognitiva del sujeto retrasado en su encuentro con los estmulos y experiencias de la vida. La Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje ideada por Feuesrstein y colaboradores, es un intento sistemtico alternativo al uso de los tests psicomtricos, en la que define potencial de aprendizaje, como la capacidad que tienen las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes. A travs del LPAD se extraen conclusiones fundadas en la observacin sistemtica de determinadas tareas acerca de la naturaleza y adecuacin del desarrollo de las funciones cognitivas importantes, la relativa facilidad en que tales funciones pueden modificarse y con qu prontitud se aplican las funciones modificadas a las nuevas tareas. Este mtodo de evaluacin rene los siguientes criterios: 1. Siguiendo un diseo pre test-entrenamiento-post test, el mtodo trata de introducir cambios a travs de la enseanza y la mediacin dentro de la misma situacin del test y luego evaluar la actuacin modificada y su significado. Se brinda refuerzo y retroalimentacin. Los pasos caractersticos incluyen la medicin de los niveles de eficacia con una tarea (lnea base), entrenamiento en que se ensean los principios cognitivos especficos que pueden requerirse en el aprendizaje en s mismo (experiencia de aprendizaje mediado) y subsiguiente evaluacin de la aplicacin de los procesos recin adquiridos. Se enfatiza la evaluacin del proceso en vez del producto con el presupuesto que la inteligencia no es un objeto a ser medido, sino un proceso a ser evaluado que es dinmico, complejo y multidimensional.REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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Existe un intento a revelar la propensin para el cambio cognitivo y no simplemente registrar el nivel de funcionamiento actual. Su finalidad es sugerir formas apropiadas de intervencin psicoeducacional y no clasificar. El modelo terico del proceso de comprensin lectora El modelo terico del segundo dominio se refiere a los mecanismos y procesos implicados en el procesamiento de textos que explican la precisin y eficacia de la comprensin de los mismos y, a travs de los cuales se activan las habilidades de pensamiento. Partimos del concepto de lectura, actualmente caracterizada como un conjunto de procesos cognitivos y psicolingsticos, dinmico e interactivo de construccin el significado de un texto (comprensin) en el que se combinan los conocimientos y experiencias previas, la competencia lingstica (fonolgica, lxica, sintctica, semntica), la informacin aportada por el texto y el contexto (de acuerdo a la gramtica textual). Los procesos propiamente cognitivos que participan son los de percepcin y reconocimiento de patrones visuales y auditivos especficos, memoria a corto y a largo plazo, y pensamiento (proceso de representacin de operaciones de pensamiento y cognicin. En este proceso dinmico e interactivo, el lector crea una relacin jerrquica (proposiciones derivadas del texto), unas ms generales que otras, relacionando e integrando la informacin del texto a las estructuras existentes (esquemas), identificando ideas principales, elaborando hiptesis, ejecutando razonamiento hipottico deductivo, realizando inferencias, razonamiento analgico, resumiendo y formando una representacin o modelo mental del mismo. Este modelo mental tendra como base las operaciones y funciones del pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para una mejor asimilacin de la nueva informacin a la estructura o esquema cognitivo del lector. Es importante destacar el componente afectiv.motivacional que influye en el inters, propsito, emocin o persistencia a travs del cual el lector se compromete con el texto. Desde la perspectiva sociocultural, se destaca tambin, por un lado, la importancia del medio social y ambiental en el procesamiento de la lectura, en la medida que se compatibiliza con la cultura del autor o la cultura reflejada en el texto y, por otro, su aprendizaje, a travs de interacciones sociales en una variedad de actividades y relaciones en las que juega un rol importante la mediacin de los adultos (padres y maestros ) y los pares buenos lectores. En relacin al modelo de procesamiento textual desarrollado por los autores Kintsch y Van Dick, se identifica tres niveles de comprensin: del texto base, el nivel modelo de la situacin para la integracin de la informacin del texto (coherencia) y el nivel metacognitivo. En el primer nivel, texto base, se trata de la interrelacin de los significados del texto entre s, de modo que constituyan un todo coherente en el que cada idea guarda una relacin precisa con las dems. En este nivel se distinguen tres categoras textuales que corresponden a la microestructura, macroestructura y superestructura:REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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Microestructura: Se organizan los significados de las ideas elementales del texto o unidades proposicionales, establecindose entre ellas una relacin de coherencia. Macroestructura: Se extrae el significado global de carcter sumativo de las ideas esenciales de los prrafos y el texto (idea central, principal, ttulo). Superestructura: Se refiere a la naturaleza del texto, puede ser narrativo o expositivo (descriptivo, comparativo, secuencial de proceso y causa efecto, argumentativo). El segundo nivel, modelo de la situacin, ms profundo, corresponde a otra forma de integracin: la integracin de la informacin del texto con el resto de nuestros conocimientos hasta fundirse con ellos. Lo que retenemos en nuestra mente no sera el texto, sino el mundo o situacin que en l se refiere. Los niveles, texto base y modelo de la situacin acentan los dos ejes de la Psicolingstica actual: texto y contexto. Un tercer nivel igualmente importante est representado por los procesos metacognitivos que consisten en el conocimiento de los procesos cognitivos en la actividad lectora (habilidades, estrategias y recursos para comprender lo que se lee) y los procesos de autorregulacin que implican planificar, supervisar, controlar y evaluar el nivel de comprensin: 1. En primer lugar, puesto que un texto puede ser ledo con diferentes propsitos, parece necesario que el lector seleccione de entre todas las metas u objetivos, uno en concreto que dirija el acercamiento al texto (planificacin). Asimismo, debe ser el propio lector quien efecte la clarificacin del significado del texto, detectando en primer lugar, que algo no ha sido comprendido, identificando despus, el origen de esa no comprensin y, finalmente, buscando modos de resolverla (supervisin y control). Finalmente, el lector debe revisar si el grado de comprensin alcanzado es aceptable o no, de acuerdo a la meta de comprensin que haya sido elaborada de antemano (evaluacin).

2.

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MTODO Proceso de construccin de la prueba En la elaboracin de la prueba de habilidades de pensamiento se ha tratado de operacionalizar a travs de los reactivos, las definiciones conceptuales de las categoras de pensamiento comprendidas en la taxonoma de habilidades cognitivas propuestas por Reuven Feuerstein complementadas con algunas consideradas en la clasificacin de Margarita Snchez (0rdenamiento y clasificacin jerrquica) y del modelo Trirquico de la Inteligencia de Robert Sternbeg (habilidad creativa verbal). Los pasos en la construccin de la prueba fueron: 1. Definir conceptualmente las habilidades u operaciones bsicas y superiores del pensamiento a evaluar. Se presentan en el Anexo A.REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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Operacionalizacin de las definiciones conceptuales de cada una de las habilidades a travs de indicadores expresados en reactivos seleccionados o elaborados, con preguntas frente a las cuales la persona dara una respuesta. Se presenta en el Anexo A2. Estructura de la prueba: Se elabor un conjunto de reactivos con 45 preguntas, organizados de acuerdo al nivel de complejidad desde las operaciones bsicas a las operaciones lgico superiores. Calificacin: Se asign un valor de 1 a las respuestas correctas, de modo que, el puntaje total de la prueba fue 45.

3.

4.

Fuentes de informacin Las fuentes primarias de informacin para la elaboracin de la prueba fueron, en primer lugar, la prueba de Evaluacin Dinmica de la Inteligencia de R. Feuerstein que permite analizar las operaciones y funciones cognitivas. Tambin fueron objeto de anlisis otros instrumentos y programas de desarrollo cognitivo. Las fuentes secundarias corresponden al anlisis de documentos que sustentan el marco terico cognitivo y lingstico e investigaciones vinculadas al tema. Proceso de Validacin de la Prueba Validez de contenido Se aplic el mtodo de Evaluacin por jueces en la que participaron diez profesionales, ocho psiclogos y dos educadores con gran experiencia en evaluacin educativa y en construccin de pruebas. Los datos fueron sometidos al coeficiente V de Aiken, puesto que los valores son contrastados estadsticamente segn el tamao de la muestra de los jueces. Los resultados arrojaron que casi todos los reactivos fueron considerados vlidos, tanto en pertinencia como en claridad, con una probabilidad del 95%. El tem menos vlido en relacin a su claridad fue el de Relacion jerrquica de clases con un valor de 0.50. La validez de contenido permiti hacer correcciones a la versin preliminar de la prueba, entre ellas tenemos: 1. 2. 3. 4. Mejor ordenamiento de las respuestas correctas de la prueba en su conjunto. Mejoramiento de la redaccin de algunos tems, especialmente los refranes. Disminuir la cantidad de proposiciones a ordenar en el tem 5 (Relacin jerrquica de ideas). Mejorar el formato de la prueba, incluyendo instrucciones especficas.

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Aplicacin de la Prueba Piloto La prueba fue aplicada a 336 sujetos, distribuidos en los grados, cuarto y quinto de secundaria e ingresantes al primero y segundo ciclo de Universidad, estatales y privados. RESULTADOS La evaluacin psicomtrica para la validacin de la prueba se realiz en dos fases. En la primera fase se trabaj con la muestra de validacin para analizar la confiabilidad de la prueba, utilizndose los siguientes criterios: la dificultad de los tems (estadsticos de los elementos), la correlacin tem-test corregida para determinar la consistencia interna del instrumento, a fin de decidir qu tems elegir y cules eliminar, as como la estimacin del coeficiente alfa de Cronbach: si se elimina el elemento debe incrementarse de manera significativa. Como resultado de este anlisis quedaron 13 tems invlidos, de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro. La segunda fase consisti en incluir los nueve tems invalidados en la muestra de normalizacin, previa una reevaluacin inclusin o exclusin definitiva en la prueba, segn los nuevos resultados. Como parte de la evaluacin psicomtrica de la prueba, se dan a conocer los resultados del Anlisis Factorial Exploratorio realizado en la primera fase de la validacin y el Confirmatorio, despus de la validacin de la prueba completa en la segunda fase. La aplicacin del Anlisis Factorial como uno de los mtodos ms significativos para evaluar la validez de constructo tuvo como uno de sus objetivos proporcionar a la prueba un fundamento cientfco. La validez de constructo es definida como el grado en que una prueba mide y evala una caracterstica psicolgica, demostrando las construcciones tericas que explican en cierta media el resultado encontrado (Brown, 1993; Muiz,1994; Anastasi y Urbina, 1998). Cuando se investiga la validez de constructo, por lo general se desea saber qu propiedad psicolgica puede explicar la varianza de la prueba. El investigador se pregunta: qu construccin terica mide la prueba?, qu factores o constructos dan cuenta de la varianza en el desempeo de la prueba? La validez de constructo adquiere gran importancia en la Psicometra e investigacin cientfica porque vincula las nociones y prcticas psicomtricas con las nociones tericas (Kerlinger, 2000). No se trata slo de validar el instrumento sino aproximarse a la teora que fundamenta el instrumento. El aspecto significativo acerca de la validez de constructo es el estar focalizado en la teora, los constructos tericos y la investigacin cientfica emprica que implica la prueba de relaciones hipotetizadas entre las variables. La validacin de constructo requiere una teora sustantiva para definir el constructo que va a ser medido, as como una teora de la medicin para proporcionar la medida.

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Anlisis psicomtrico de los datos: Primera Fase Debido a que la muestra completa de 336 casos no tena la suficiente variabilidad, se opt por analizar los datos mediante la tcnica de los grupos extremos. La Tabla N. 1 muestra el nivel de los puntajes totales.Tabla N. 1. Nivel de los Puntajes Totales.

Variable Grupo Bajo Grupo Medio Grupo Alto Total

Frecuencia 119 99 118 336

Porcentaje 35,4 29,5 35,1 100

Porcentaje vlido 35,4 29,5 35,1 100

Porcentaje acumulado 35,4 64,9 100,0

Anlisis de la Confiabilidad de la prueba El Alfa de Cronbach es sensible a dos casos: en primer lugar, el nmero de tems, lo que significa que a mayor nmero de tems, habr un mayor coeficiente alfa. El otro caso compromete a la cantidad de personas: mientras ms personas se usan en el clculo, es probable que haya mayor variabilidad, y con ello un alfa ms alto. Anlisis de Confiabilidad de la prueba completa El anlisis de la prueba completa (45 tems) evidenci una consistencia interna elevada, expresada por el coeficiente Alfa de Cronbach que se presenta en la Tabla N. 2.Tabla N. 2. Coeficiente de Confiabilidad. Alfa de Cronbach ,809 N. de elementos 45

El coeficiente Alfa de Cronbach (,809) nos permiti asegurar que la prueba en su conjunto guarda coherencia interna. Anlisis de los ndices de dificultad de los tems Los ndices de dificultad de los tems estn representados por los porcentajes de respuestas correctas a cada uno. Ello nos indica la cantidad de sujetos de la muestra que respondieron adecuadamente al tem, aunque no nos dice en qu porcentaje respondieron correctamente los grupos alto y bajo de la muestra. Sin embargo, nos permite observarREVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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qu tems contribuyeron ms a la consistencia de la prueba total. La Tabla del Anexo B, Estadsticos de los elementos, muestra el ndice de dificultad de los tems con la correspondiente desviacin tpica, para el total de los grupos extremos. Correlacines entre tem y Puntaje Total A travs del grado de relacin entre cada tem y el puntaje total se demuestra la consistencia interna de la prueba, con el supuesto que si un tem mide un aspecto particular de la variable, en este caso, habilidades de pensamiento, los tems deben tener una correlacin positiva con el puntaje total del test. De este modo, podemos hacer un deslinde entre los tems que miden lo mismo de la prueba de aquellos que no, y conocer adems, los tems que contribuyen o no, a la coherencia interna de la prueba. Este procedimiento nos permiti eliminar los tems que obtuvieron correlaciones tem/ test negativas o bajas con valores inferiores a 0,20 (Kline,1982). La tabla del Anexo C presenta las correlaciones entre cada uno de los tems y puntaje total corregidas y el ndice Alfa de Cronbach si se elimina el elemento. De modo general, esta tabla permite identificar los tems que no cumplen el criterio (los que presentan un valor de la correlacin menor a 0,20, ya sea positivo o negativo), lo cual significa que no discriminan entre los sujetos de alto y bajo desempeo en las habilidades de pensamiento. En tal sentido, 13 tems sombreados, fueron eliminados, quedando 32 tems vlidos. Anlisis de la Confiabilidad con los tems Seleccionados Eliminndose los 13 tems que no discriminan entre los buenos y deficientes alumnos lectores respecto a las habilidades de pensamiento, es decir, que no contribuyen a la coherencia interna de la prueba, los ndices de confiabilidad se incrementan, a juzgar por el ndice Alfa de Cronbach para la prueba en su conjunto (Tabla N. 3). Los estadsticos de los elementos y la correlacin tem-total corregida de los tems seleccionados se muestran en las tablas correspondientes a los Anexos D y E, respectivamente.Tabla N. 3. Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba Total. Alfa de Cronbach ,846 N. de elementos 32

Anlisis psicomtrico de los datos: Segunda Fase Despus de un anlisis de los tems invalidados (13), se tom la decisin de eliminar definitivamente cuatro de ellos y tratar de mejorar la redaccin de nueve tems para una revalidacin, lo que conformara una prueba de 41 tems.

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La muestra para la revalidacin de los nueve tems fue extrada proporcionalmente de la muestra de normalizacin, conformando 300 sujetos. El anlisis psicomtrico de los datos consider en primer lugar la estimacin de la confiabilidad de toda la prueba (41 tems) a travs del coeficiente de Cronbach, como se aprecia en la Tabla N. 4:Tabla N. 4. Coeficiente de confiabilidad. Alfa de Cronbach ,851 N. de elementos 41

Mediante el coeficiente Cronbach (,851) se comprueba la consistencia interna elevada de la prueba la prueba completa con 41 tems. Anlisis de los ndices de Dificultad de los tems Los ndices de dificultad de los tems que se presentan en la tabla del Anexo F muestran niveles aceptables de los promedios de porcentaje de respuestas correctas entre altos, medios y bajos. Correlaciones entre tem y Puntaje Total Las correlaciones tem/test que se muestran en la tabla del Anexo G evidencian la consistencia interna de los 41 tems de la prueba, presentando correlaciones positivas de 0.20 a ms, lo cual significa, el grado de discriminacin entre los sujetos de alto y bajo desempeo en las habilidades de pensamiento. Los resultados tambin confirman que los nueve tems eliminados en la primera fase de la validacin y mejorados han pasado la prueba de validacin para ser incluidos en la prueba definitiva con 41 tems. Dichos tems aparecen sombreados en la misma tabla del Anexo G. Anlisis Factorial: Validez de constructo El anlisis se ha realizado en base al mtodo intraprueba a fin de identificar el grado de dimensionalidad de las variables (factores) expresadas en las operaciones del pensamiento, a travs del estudio de la relacin de las estructuras internas y cruzadas subyacentes y, complementariamente, determinar la validez terica del instrumento. En realidad, se trata de reducir el nmero de dimensiones necesarias para explicar las respuestas de los sujetos. El procedimiento seguido para la aplicacin de la tcnica de Anlisis Factorial ha sido desarrollado, como se mencion anteriormente, en las dos fases de la validacin. En la primera, se realiz el anlisis factorial exploratorio con los 32 tems validados, enREVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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el que se haban eliminado 13 tems. En la segunda fase de validacin se realiz el Anlisis Factorial Confirmatorio con el Programa Estadstico AMOS 16* de los 41 tems validados que conformaran la prueba definitiva. Primera Fase del Anlisis Factorial Con la finalidad de evaluar la viabilidad del anlisis factorial se emplearon las estadsticas preliminares que se presentan en la Tabla N. 5: las medidas de adecuacin muestral Kaise.Meye.Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett aplicadas a los 32 tems seleccionados.Tabla N. 5. KMO y Prueba de Bartlett. Medida de adecuacin muestral de Kaise.Meyer. Olkin (KMO): Prueba de esfericidad de Bartlett: Ch.cuadrado aproximado: gl Sig. ,816 1415,286 496 ,000

* El Programa AMOS (Analysis of Moment Structures; Arbucide,1997) corresponde a un modelo de anlisis estadstico de ecuaciones estructurales multivariantes.

La medida de adecuacin muestral (KMO) contrasta si las correlaciones parciales entre las variables son suficientemente pequeas. Permite comparar la magnitud de los coeficientes de correlacin observadas con la magnitud de los coeficientes de correlacin parcial. El estadstico vara entre 1 y 0. La prueba de esfericidad de Bartlett contrasta la hiptesis nula la matriz de correlaciones es una matriz de identidad en cuyo caso no existiran correlaciones significativas entre las variables y el modelo factorial no sera adecuado. La prueba de esfericidad de Bartlett va a medir si la matriz de correlaciones se diferencia de la matriz de identidad: si las correlaciones son lo suficientemente altas como para continuar con el anlisis. Tanto la medida KMO como la prueba de esfericidad de Bartlett son altas, para permitir continuar con el anlisis: existe una muestra adecuada para proceder al anlisis factorial , y en lo que respecta a la prueba de esfericidad de Bartlett, especficamente ha permitido determinar la significacin de la matriz de correlacin respecto a la matriz de identidad, alcanzando un valor estadsticamente significativo. Los puntajes satisficieron los criterios para realizar el anlisis factorial. Anlisis Factorial Exploratorio En el anlisis exploratorio de los datos, por ser la muestra de validacin, el criterio estadstico tiene el objetivo de explicar la mayor varianza (o propiedad relacionada) con

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el nmero ms pequeo de factores. Es decir, saber qu factores o variables latentes no observables se encuentran detrs del desempeo de la prueba, siendo la pregunta fundamental qu factores / constructos dan cuenta de la varianza en el desempeo de la prueba? Para llegar a la solucin factorial se utiliz como mtodo de extraccin, el anlisis de Componentes Principales y como mtodo de rotacin, la Normalizacin Oblimin con Kaiser. El mtodo de extraccin de los componentes principales asume que es posible explicar el 100% de la varianza observada y, por ello, todas las comunalidades iniciales son iguales a la unidad (que es justamente la varianza de una variable con puntuaciones tpicas). Comunalidades La tabla del Anexo H contiene las comunalidades asignadas inicialmente a las variables (inicial) y las comunalidades reproducidas por la solucin factorial (extraccin). La comunalidad de una prueba es la proporcin de su varianza que puede ser explicada por el modelo factorial obtenido o, expresada en otros trminos, es su varianza de factor comn. Estudiando las comunalidades de la extraccin podemos valorar cules de las variables son peor explicadas por el modelo. Para una comprensin del significado conceptual de las comunalidades, partimos del supuesto que la prueba est formada por variables que tienen elementos comunes que vendran a ser los factores. La comunalidad viene a ser la proporcin de varianza conjunta que comparte un grupo de tems a travs de un factor o que tambin puede presentar un tem a travs de uno o ms factores. A partir de la tabla del Anexo H podemos empezar a plantearnos si el nmero de factores obtenido es suficiente para explicar todas y cada una de las variables incluidas en el anlisis. En las tabla del Anexo I de los porcentajes de varianza total explicada, se ofrece un listado de autovalores de la matriz y de la varianz.covarianza , y del porcentaje de varianza que representa cada uno de ellos. Los autovalores iniciales son entidades matemticas por las cuales se permite calcular la proporcin de la varianza explicada, es decir, expresan la cantidad de la varianza total que est explicada por cada factor y los porcentajes de varianza explicadas asociados a cada factor. Aparecen de manera descendente, desde la mayor a menor cantidad. La Tabla N. 6 resume los componentes principales que explican la varianza acumulada. Contina la presentacin de la varianza total explicada de los autovalores iniciales, la suma de las saturaciones al cuadrado de la extraccin y la suma de las saturaciones al cuadrado de la rotacin.

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Tabla N. 6. Varianza total explicada. Suma de las Sumas de las saturaciones al cuadrado de la saturaciones al extraccin cuadrado de la rotacin* Total 5,833 1,727 1,644 % de la varianza % acumulado 18,229 5,397 5,138 18,229 23,627 28,765 Total 4,029 3,397 3,941

Componente

Autovalores iniciales % acumulado

1 2 3

18,229 23,627 28,765

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

* Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden aadir para obtener una varianza total.

La tabla del Anexo J muestra la matriz de Componentes o Factores. Se identifican los tems de los factores que presentan la mayor carga factorial. En la tabla del Anexo K se puede apreciar la matriz de configuracin: mediante el mtodo de extraccin de anlisis de componentes principales y el mtodo de rotacin Oblicua de tipo Oblimin se verific la existencia de tres factores que explican el porcentaje de la varianza total. La tabla del Anexo L muestra la matriz de estructura con los tems agrupados en cada factor o componente, con los dos mtodos expuestos anteriormente. La Tabla N. 7 presenta el valor de las correlaciones que existen entre los tres factores o componentes.Tabla N. 7. Matriz de correlaciones entre componentes. Componente 1 2 3 1 1,000 ,252 -,270 -,270 1,000 2 3

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Metodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser. Los tres factores identificados se constituyen de la siguientes forma:

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Factor I, que incluye tems, principalmente de Inferencia lgica deductiva e inductiva independientemente de su complejidad, y planteamiento de hiptesis (prediccin). Factor II, comprende tems relacionados con abstracciones, generalizaciones e ideas globales (capacidad sumativa). Factor III, constituido por tems relacionados principalmente con el razonamiento analgico. Segunda Fase del Anlisis Factorial Tuvo como objetivo identificar si los 41 tems entre los cuales se haban incluido los nueve tems revalidados, tenan la misma estructura factorial de los 32 tems de la primera fase de validacin y dar lugar al anlisis factorial confirmatorio. Esta fase se desarroll aplicando el modelo de anlisis estadstico multivariante del Programa AMOS 16 como ya se ha mencionado. Los resultados de este anlisis demostraron ser favorables a la estructura de los tres factores. En el Anexo M se presentan las tablas de confiabilidad de los tres factores identificados a travs del Anlisis Exploratorio en la primera muestra de validacin. DISCUSIN El presente estudio psicomtrico cuyos resultados se han dado a conocer, tuvo como objetivo validar un instrumento elaborado para la evaluacin cuantitativa, as como cualitativa, en trminos de un anlisis dinmico y funcional de las habilidades de pensamiento a travs de la lectura en estudiantes de cuarto y quinto grado de secundara y primer ao de la Universidad. El desarrollo de las habilidades de pensamiento representa actualmente uno de los temas de inters tanto a nivel cientfico como educativo. Los nuevos paradigmas educativos centran su atencin en modelos de ensear a pensar, ya sea en forma directa o a travs de las reas curriculares para que los alumnos desarrollen su potencial de aprendizaje y aprendan a aprender de forma eficaz. Los resultados analizados han permitido fundamentar de forma cientfica y vlida a nivel terico y metodolgico un instrumento elaborado con fines de diagnstico que pueda ser utilizado en un modelo integrado de investigacin y desarrollo aplicable a la construccin, implantacin y evaluacin de proyectos para enseanza y transferencia de habilidades de pensamiento, como lo propone Feuerstein, cuya Teora de Modificabilidad Cognitiva Estructural constituye la base del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y la Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) (1991, 1993, 1997), en nios, jvenes y adultos con necesidades educativas y, M. Snchez (2002), en el marco de la teora basada en procesos como rea curricular en ambientes de educacin regular para mejorar el potencial de aprendizaje. El proceso de validacin de la prueba se inici con un anlisis lgico y sistemtico del contenido de los tems de la prueba respecto a su pertinencia y claridad; es decir,REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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si los tems representaban realmente las definiciones operacionales de los constructos propuestos por los autores de la prueba, en este caso, las habilidades de pensamiento. Participaron en calidad de jueces, diez profesionales, ocho psiclogos y dos educadores de amplia experiencia en evaluacin. Es importante mencionar que la prueba contiene un conjunto de enunciados, unos corresponden a planteamientos de un problema y otros a textos, seguidos de preguntas en trminos de la demanda cognitiva (habilidades de pensamientos) que plantea su solucin) vinculada a las operaciones bsicas y superiores del pensamiento de la taxonoma propuesta por Feuerstein: clasificacin, anlisis-sntesis, inferencia lgica, razonamiento analgico, razonamiento hipottico, razonamiento transitivo, razonamiento silogstico, complementada con la habilidad creativa verbal (razonamiento divergente) en la terminologa de Sternberg y clasificacin jerrquica de la taxonoma de Snchez. Los resultados demostraron en general, validez de contenido de los tems (con una probabilidad de 95%) con sugerencias de mejoras en el aspecto formal. El anlisis psicomtrico de los datos se realiz en dos fases y en cada una de ellas se aplicaron los estadsticos de confiabilidad (anlisis de los ndices de dificultad de los tems, coeficiente alfa de Cronbach para la prueba completa y las correlaciones entre tem y Puntaje total. En la primera fase se aplicaron dichos estadsticos a 45 tems de la versin original, quedando 32 tems vlidos; en la segunda, se procedi al procesamiento estadstico con 41 tems, de los cuales nueve fueron revisados y corregidos para ser reevaluados, eliminndose definitivamente cuatro. Los anlisis de los coeficientes Alfa de Cronbach tanto de la prueba en su conjunto (0.85) como de cada uno de los 41 tems validados (entre 0,83 y 0,85) si se elimina el elemento, demostraron que la prueba de habilidades es una medida confiable en trminos de consistencia interna y estabilidad. Se aprecia asimismo, que la correlaciones tem/test corregidas son aceptables (entre ,21 y ,50 ) en los 41 tems de la prueba. La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco comn para probar hiptesis acerca de las relaciones tericamente relevantes (Messick, 1980). En el presente trabajo se realiz el Anlisis Exploratorio en la primera fase de validacin con los treinta y dos tems validados y el Anlisis Factorial Confirmatorio en la segunda fase, despus de la validacin de la prueba completa con 41 tems, con la aplicacin del Programa Amos 16. En la primera fase, las estadsticas preliminares aplicadas a la matriz de correlaciones entre las variables satisficieron los criterios para proceder al Anlisis Factorial: la medida de adecuacin muestral Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) demostr que las correlaciones parciales eran los suficientemente pequeas con un valor de .81; la prueba de esfericidad de Bartlett (Bondad de Ajuste) rechaz la hiptesis nula la matriz de correlaciones es una matriz de identidad en cuyo caso no existiran correlaciones significativas entre las variables y el modelo factorial no sera adecuado. El valor obtenido fue tambin estadsticamente significativo.

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El Anlisis Factorial Exploratorio, mediante un conjunto de mtodos multivariados de interdependencia tuvo como objetivo principal identificar la estructura de factores subyacentes a un conjunto amplio de datos. Para llegar a la solucin factorial se utiliz como mtodo de extraccin el Anlisis de los Componentes Principales (factores) y como mtodo de rotacin, la rotacin Oblimin con Kaiser, debido a que se consider necesario verificar que los factores sean correlacionados. Se identificaron tres factores (dimensiones) que explican la variabilidad del desempeo de la prueba: Factor 1. Inferencia deductiva e inductiva y planteamiento de hiptesis (prediccin), silogismos, independientemente de su complejidad, en dieciocho tems (1, 2, 3, 21, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41). Este factor subyace no slo en los tems reconocidos como inferencia lgica propiamente dicha, sino en aquellos vinculados a los constructos creatividad verbal y razonamiento transitivo, por la demanda cognitiva de la pregunta de carcter inferencial. La inferencia lgica constituye un factor clave en la construccin del significado. Goodman (1982), en relacin a este proceso, expresa: La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la informacin disponible, utilizando el conocimiento conceptual, lingstico y los esquemas que ya poseen. Los lectores emplean estrategias de inferencia para encontrar lo que no est explcito en el texto. Pero tambin infieren cosas que se harn explcitas ms adelante. Se ha demostrado que la inferencia es una operacin del pensamiento que explica las diferencias entre buenos y deficientes lectores en alumnos de segundo a quinto de secundaria (Tapia,V., Luna, J., 2008). Asimismo, en un estudio comparativo sobre comprensin lectora en estudiantes de tercer grado de Secundaria, considerando el tipo de centro educativo, Delgado, A., Escurra, M. Pequea, J. y otros (2009) encontraron diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora inferencial a favor de los alumnos de centros educativos no estatales. Factor 2. Abstracciones, generalizaciones, ideas globales, en catorce tems (4, 5, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20) Este factor subyace en tems relacionados con la capacidad sumativa e incluye constructos de clasificacin, clasificacin jerrquica, conceptualizacin y sntesis. Est relacionado con preguntas sobre el significado de una palabra, colocar un ttulo, extraer la idea principal, resumir. Tambin se ha comprobado que los deficientes lectores presentan dificultades de abstraccin, vinculada a una funcin deficiente en el proceso de elaboracin: conducta episdica de la realidad. Los estudiantes poco estratgicos y los deficientes lectores procesan la informacin a trozos y asistemticamente, focalizando la atencin primordialmente en las palabras mismas ms que en su significado y en el significado que cada frase tiene en s misma sin relacionarlo con el contexto de los prrafos o el contenido global de todo el texto (Garner 1980, citado por Buron, 1999). La importancia de esta capacidad de abstraccin es reconocida como una de las competencias generales de mayor importancia en los perfiles profesionales universitarios en Latinoamrica (Informe Final del Proyecto Tuning, 2007).REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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An siendo independientes, los factores 1 y 2 se relacionan en la medida que para realizar inferencias, se debe tener una percepcin global del texto. Factor 3. Razonamiento analgico, constituido por nueve tems (6, 9, 11, 22, 23, 24, 25, 26, 28). Este factor constituye un constructo subyacente en tems en los que la demanda cognitiva de la pregunta requiere un proceso de establecimiento de relaciones de diferencia y semejanza que se establecen entre trminos o proposiciones, relaciones que pueden ser concretas o abstractas. La solucin a la pregunta del tem se determina por la deduccin de la semejanza. Esta categora de razonamiento est representada en la prueba principalmente a travs de los tems que comprenden refranes y pensamiento metafrico (habilidad creativa verbal). Con la identificacin de los tres factores que subyacen en las diferentes operaciones del pensamiento se ha determinado la validez de constructo de la prueba, a nivel terico, respondiendo a la pregunta sobre las dimensiones, factores o constructos que explican la varianza del desempeo de la prueba. Es decir, las nueve variables (habilidades de pensamiento) en las que se agrupan los 41 tems de la prueba, se han reducido a tres dimensiones que explican las diferencias individuales en los puntajes de la prueba. No obstante, el propsito principal del estudio es poner al alcance de los educadores, psiclogos y otros profesionales vinculados con el tema, un instrumento con fundamento terico y metodolgico, es importante advertir que es slo el inicio de un proceso de anlisis e interpretacin de los resultados para un diagnstico individual o grupal del nivel alcanzado por los estudiantes que terminan la secundaria y estn cursando el primer ao de educacin superior universitaria. Para un anlisis cualitativo y funcional de los resultados, de acuerdo al enfoque que proponemos, se requiere tener en cuenta los diferentes aspectos de los fundamentos tericos analizados, tales como el anlisis de las funciones involucradas y los niveles del procesamiento de textos presentados en la primera parte del estudio. CONCLUSIONES 1. 2. 3. La prueba de habilidades de pensamiento ha demostrado tener confiabilidad, tanto en su totalidad como en los diferentes tems que la conforman, por consistencia interna Los ndices de dificultad a travs de promedio de respuestas correctas a cada tem son adecuados. La Prueba de Habilidades de Pensamiento tiene validez de constructo, evaluado a travs del Anlisis Factorial, lo que significa que se ha validado la teora de que fundamenta el instrumento. Tres factores o constructos dan cuenta de la variabilidad del desempeo de la prueba: el pensamiento inferencial, la capacidad de generalizar (abstraer); y el razonamiento analgico. Cada uno de los factores identificados y sus respectivos tems presentan consistencia interna estimada por los ndices de confiabilidad.REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

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ANEXOS

ANEXO A1 DEFINICIN CONCEPTUAL DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO Operaciones bsicas Identificacin. Conocimiento de una realidad por sus caractersticas globales. Permite concluir si un objeto, realidad o hecho pertenece o no a un concepto. Comparacin. Habilidad que permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos, fenmenos o procesos y en trozos de informacin en relacin a atributos especficos. Clasificacin. Puede considerarse como una extensin de la comparacin mediante la cual se agrupan elementos en categoras definitorias sobre la base de sus atributos. La clasificacin est basada en comparaciones exitosas de diferenciacin y discriminacin. Los conjuntos estn formados sobre las bases de las semejanzas compartidas por objetos o eventos, mientras los subconjuntos estn formados sobre las bases de las diferencias entre los miembros. Ordenamiento y clasificacin jerrquica. Significa estructurar las ideas generales y especficas en una secuencia coherente que permita establecer la relacin entre las partes del texto y el sentido global del mismo. Es una manera ms compleja de categorizacin. Anlisis-sntesis. El anlisis significa descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlos para extraer informacin. La diferenciacin, la divisin de un todo en sus partes, la integracin o la sntesis en un todo dado, son requisitos para la adaptacin de una persona al medio. Inferencia lgica. Esta actividad constituye un proceso clave en la construccin del significado. Es entendida como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn expresadas de manera explcita en el texto o en la situacin comunicativa. La inferencia inductiva consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin especficos inestructurados y estructurados. La inferencia deductiva consiste en extraer conclusiones basadas en un principio o generalizacin explcita o asumida. Habilidades de razonamiento lgico verbal superiores Razonamiento hipottico. Capacidad mental de realizar inferencias y prediccin de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. Las conclusiones a las que se llegan son por induccin y deduccin.REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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Razonamiento analgico. Capacidad para establecer relaciones de semejanza entre diferentes trminos o proposiciones, relaciones que pueden ser concretas y abstractas. En su forma de presentacin ms simple es "la operacin por la cual dados tres trminos de una proposicin, se determina el cuarto por la deduccin de la semejanza" ejemplo: madre / padre = como abuela / abuelo. Razonamiento transitivo. Consiste en ordenar, comparar y describir las relaciones que existen entre conjuntos ordenados, de modo que se llegue a una conclusin. La diferencia entre los miembros de un conjunto se describe en trminos de "mayor qu", "igual a" "menor que". Es posible expresar las relaciones mediante los conceptos: fuerza, tamao, edad, temperatura, rapidez, anchura, color, peso, rea, altura y otros. Silogismos. Se refieren a la lgica proposicional formal. Su prctica intenta hacernos ms crticos al analizar proposiciones y enunciados para comprobar su veracidad. Pensamiento Crtico (literacidad crtica en el contexto de la lectura). En la tradicin humanstic.liberal que an predomina, el pensamiento crtico refiere a un grado superior de comprensin, definido como el proceso de evaluar la autenticidad y la validez de la informacin y de formular una opinin sobre ella. El pensamiento crtico se propone analizar y evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdadera en el contexto de la vida cotidiana. Este proceso abarca aspectos diversos, tales como la capacidad de hacer inferencias, distinguir los hechos de las opiniones y la verdad de la fantasa, detectar el sesgo o el prejuicio, identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intencin del autor o fomentar la interpretacin personal (Cassany, 2005). Habilidad creativa verbal. Denominada tambin pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente. Es un proceso cognitivo que implica generar ideas o conceptos, integrarlos o ver cosas de manera nueva u original. Genera un producto, un desempeo o un paradigma nuevo o mejorado, en general, un resultado final que representa el criterio para valorar la creatividad. El pensamiento creativo incluye una dialctica incesante entre integracin y expansin, convergencia y divergencia (Harper, 1984).

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ANEXO A2 DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Habilidades de pensamiento Identificacin Comparacin Clasificacin Clasificacin jerrquica

Definiciones operacionales Reconoce informacin explcita sobre ideas, objetos, hechos, situaciones, caractersticas. Establece relaciones de semejanza y diferencia, considerando uno o ms criterios. Define significado de palabras, identifica categoras de atributos. Se ordenan proposiciones de acuerdo a un orden lgico y relaciones de mayor a menor generalidad. Identifica el ttulo de un texto, el tema de un texto, las ideas principales y secundarias de un prrafo o texto. Extrae informacin implcita de un texto o prrafo, elaborando deducciones y creando nueva informacin a partir de datos conocidos. Establece relaciones de semejanza entre trminos de una proposicin usando el argumento inductivo. Infiere y predice hechos a partir de los ya conocidos. Establece nuevas relaciones partir de otras utilizando el razonamiento lgico. Se ordenan, comparan y describen hechos caractersticas y situaciones de modo que se llegue a una conclusin. Descubre la intencin del autor, distingue los hechos de las opiniones, y la verdad de la fantasa. Establece nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce o percibe cosas de manera original.

Sntesis Inferencia Razonamiento analgico Razonamiento hipottico Razonamiento silogstico Razonamiento transitivo Razonamiento crtico Pensamiento creativo verbal

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ANEXO B ESTADSTICOS DE LOS ELEMENTOS (NDICE DE DIFICULTAD)tem tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 14 tem 15 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 20 tem 21 tem 22 tem 23 tem 24 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 33 tem 34 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 40 tem 41 tem 42 tem 43 tem 44 tem 45 Dificultad ,92 ,57 ,78 ,58 ,30 ,31 ,32 ,43 ,40 ,78 ,24 ,56 ,40 ,17 ,34 ,48 ,49 ,57 ,40 ,14 ,26 ,20 ,46 ,64 ,78 ,66 ,81 ,73 ,74 ,37 ,53 ,17 ,41 ,29 ,61 ,59 ,70 ,56 ,47 ,28 ,19 ,42 ,21 ,55 ,41 Desviacin tpica ,265 ,497 ,412 ,494 ,459 ,464 ,468 ,497 ,491 ,418 ,428 ,498 ,490 ,379 ,475 ,501 ,501 ,497 ,490 ,351 ,440 ,403 ,499 ,482 ,412 ,475 ,396 ,443 ,440 ,483 ,500 ,379 ,494 ,453 ,488 ,492 ,457 ,498 ,500 ,451 ,390 ,495 ,406 ,499 ,494 N. 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237

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ANEXO C ESTADSTICOS TOTA.ELEMENTO

tem tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 14 tem 15 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 20 tem 21 tem 22 tem 23 tem 24 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 33 tem 34 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 40 tem 41 tem 42 tem 43 tem 44 tem 45

Media de la escala si se elimina el elemento 20,31 20,67 20,45 20,65 20,93 20,92 20,91 20,80 20,83 20,46 20,99 20,68 20,84 21,06 20,89 20,76 20,74 20,67 20,84 21,09 20,97 21,03 20,77 20,59 20,45 20,57 20,43 20,50 20,49 20,86 20,70 21,06 20,82 20,95 20,62 20,64 20,53 20,68 20,76 20,95 21,05 20,81 21,03 20,68 20,82

Varianza de la escala si Correlacin element.total se elimina el elemento corregida 44,748 43,257 44,664 43,568 44,012 45,684 44,327 44,637 43,692 43,046 44,042 42,458 42,409 45,276 44,937 42,703 42,412 42,969 43,028 45,988 44,775 43,851 42,897 44,598 42,901 42,805 43,229 43,276 42,709 43,872 43,540 44,022 44,683 44,891 42,974 42,164 42,454 41,881 42,683 44,294 45,341 43,595 44,576 42,607 43,200 ,210 ,304 ,120 ,258 ,208 -,065 ,211 ,092 ,240 ,415 ,223 ,430 ,445 ,014 ,052 ,388 ,434 ,350 ,346 -,130 ,089 ,277 ,359 ,103 ,449 ,396 ,404 ,347 ,450 ,217 ,258 ,264 ,086 ,065 ,356 ,483 ,475 ,522 ,391 ,166 ,000 ,253 ,139 ,405 ,316

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,808 ,805 ,810 ,806 ,807 ,815 ,809 ,811 ,807 ,802 ,807 ,800 ,800 ,812 ,812 ,802 ,800 ,803 ,803 ,815 ,811 ,806 ,803 ,811 ,801 ,802 ,802 ,803 ,800 ,807 ,806 ,806 ,811 ,812 ,803 ,799 ,799 ,797 ,802 ,809 ,812 ,806 ,809 ,801 ,804

ESTADSTICOS DE LA ESCALAMedia 21,23 Varianza 45,493 Desviacin tpica N. de elementos 6,745 45

Se eliminaron los tems resaltados por obtener correlaciones te.test negativas o bajas con valores inferiores a 0.20 (Kline 1982).REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2

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ANEXO D ANLISIS DE FIABILIDAD DE LOS TEMS SELECCIONADOS ESTADSTICOS DE FIABILIDADAlfa de Cronbach ,846 N. de elementos 32

ESTADSTICOS DE LOS ELEMENTOStem tem 1 tem 2 tem 4 tem 5 tem 7 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 22 tem 23 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 42 tem 44 tem 45 Media ,92 ,57 ,58 ,30 ,32 ,40 ,78 ,24 ,56 ,40 ,48 ,49 ,57 ,40 ,20 ,46 ,78 ,66 ,81 ,73 ,74 ,37 ,53 ,17 ,61 ,59 ,70 ,56 ,47 ,42 ,55 ,41 Desviacin tpica ,265 ,497 ,494 ,459 ,468 ,491 ,418 ,428 ,498 ,490 ,501 ,501 ,497 ,490 ,403 ,499 ,412 ,475 ,396 ,443 ,440 ,483 ,500 ,379 ,488 ,492 ,457 ,498 ,500 ,495 ,499 ,494 N. 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237 237

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ANEXO E ESTADSTICOS TOTA.ELEMENTO

tem tem 1 tem 2 tem 4 tem 5 tem 7 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 22 tem 23 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 42 tem 44 tem 45

Media de la escala Varianza de la escala si se elimina el si se elimina el elemento elemento 15,84 16,20 16,19 16,47 16,45 16,37 15,99 16,53 16,21 16,37 16,29 16,28 16,20 16,37 16,57 16,31 15,98 16,11 15,96 16,03 16,03 16,40 16,24 16,59 16,16 16,17 16,06 16,21 16,30 16,35 16,22 16,35 37,819 36,561 36,796 37,072 37,248 36,776 36,339 37,199 35,650 35,548 35,919 35,736 36,222 36,311 36,967 36,273 36,279 36,259 36,418 36,406 35,953 36,868 36,455 37,259 36,192 35,398 35,670 35,108 36,031 36,973 35,757 36,577

Correlacin element.total corregida ,208 ,293 ,255 ,230 ,203 ,261 ,408 ,227 ,449 ,476 ,400 ,431 ,351 ,342 ,294 ,340 ,427 ,364 ,417 ,368 ,459 ,250 ,309 ,252 ,364 ,500 ,493 ,545 ,381 ,224 ,430 ,293

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,845 ,843 ,844 ,845 ,846 ,844 ,840 ,845 ,838 ,838 ,840 ,839 ,841 ,842 ,843 ,842 ,840 ,841 ,840 ,841 ,838 ,844 ,843 ,844 ,841 ,837 ,837 ,835 ,841 ,845 ,839 ,843

ESTADSTICOS DE LA ESCALAMedia 16,77 Varianza 38,569 Desviacin tpica 6,210 N. de elementos 32

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ANEXO F ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DE TODA LA PRUEBA ndices de dificultad de los tems (Estadsticos de los elementos)Media tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 14 tem 15 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 20 tem 21 tem 22 tem 23 tem 24 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 33 tem 34 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 40 tem 41 ,95 ,50 ,67 ,36 ,31 ,41 ,44 ,44 ,81 ,37 ,48 ,44 ,58 ,65 ,53 ,58 ,39 ,24 ,43 ,31 ,52 ,78 ,64 ,84 ,80 ,79 ,41 ,62 ,20 ,35 ,68 ,68 ,73 ,66 ,50 ,38 ,41 ,44 ,27 ,46 ,58 Desviacin tpica ,225 ,501 ,470 ,480 ,462 ,492 ,497 ,497 ,390 ,484 ,500 ,498 ,495 ,477 ,500 ,495 ,488 ,428 ,496 ,465 ,501 ,415 ,481 ,364 ,398 ,406 ,493 ,487 ,401 ,479 ,469 ,469 ,443 ,473 ,501 ,485 ,492 ,497 ,443 ,499 ,495 N. 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300

Los tems sombreados corresponden a los nueve que fueron revisados y mejorados, correspondiendo a otra numeracin en la prueba de 41 tems.

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ANEXO G ESTADSTICOS TOTAL-ELEMENTOMedia de la escala Varianza de la si se elimina el escala si se elimina elemento el elemento tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 14 tem 15 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 20 tem 21 tem 22 tem 23 tem 24 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 33 tem 34 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 40 tem 41 20,66 21,10 20,93 21,25 21,30 21,20 21,17 21,17 20,79 21,24 21,13 21,16 21,03 20,95 21,08 21,03 21,22 21,37 21,17 21,29 21,09 20,83 20,97 20,76 20,80 20,81 21,20 20,99 21,41 21,25 20,93 20,93 20,87 20,94 21,11 21,23 21,20 21,17 21,34 21,15 21,03 49,255 47,819 49,594 47,707 48,291 47,686 48,637 47,653 47,944 47,071 47,451 46,532 47,782 46,767 47,543 47,320 47,149 50,480 47,548 47,920 48,851 47,816 48,567 48,014 47,476 47,885 48,480 47,495 47,600 47,775 47,256 46,728 46,867 46,656 46,974 46,699 46,595 46,229 48,968 46,233 46,357 Correlacin elemento-total corregida ,277 ,259 ,208 ,291 ,212 ,285 ,241 ,286 ,327 ,386 ,314 ,454 ,269 ,440 ,301 ,338 ,370 ,231 ,302 ,269 ,209 ,327 ,259 ,341 ,406 ,323 ,267 ,318 ,381 ,281 ,371 ,456 ,462 ,462 ,384 ,442 ,451 ,502 ,213 ,498 ,484 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,841 ,839 ,845 ,838 ,840 ,839 ,842 ,839 ,838 ,836 ,838 ,834 ,839 ,835 ,838 ,837 ,836 ,848 ,838 ,839 ,843 ,838 ,842 ,838 ,836 ,838 ,842 ,838 ,836 ,839 ,836 ,834 ,834 ,834 ,836 ,834 ,834 ,833 ,842 ,833 ,833

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ANEXO H COMUNALIDADES

tem tem 1 tem 2 tem 4 tem 5 tem 7 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13 tem 16 tem17 tem 18 tem 19 tem 22 tem 23 tem 25 tem 26 tem 27 tem 28 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 42 tem 44 tem 45

Inicial 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000

Extraccin ,518 ,517 ,505 ,571 ,704 ,542 ,469 ,648 ,534 ,592 ,557 ,436 ,483 ,492 ,568 ,527 ,622 ,503 ,563 ,495 ,540 ,483 ,672 ,547 ,524 ,570 ,508 ,524 ,644 ,585 ,611 ,573

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ANEXO I VARIANZA TOTAL EXPLICADA

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Autovalores iniciales Total 5,833 1,727 1,644 1,446 1,337 1,269 1,147 1,123 1,071 1,029 ,989 ,953 ,913 ,878 ,842 ,792 ,777 ,769 ,722 ,698 ,685 ,616 ,584 ,549 ,545 ,515 ,508 ,488 ,426 ,403 ,378 ,341 % de la varianza 18,229 5,397 5,138 4,519 4,178 3,966 3,586 3,510 3,348 3,216 3,092 2,977 2,854 2,745 2,631 2,476 2,429 2,404 2,255 2,180 2,142 1,924 1,824 1,716 1,704 1,609 1,588 1,526 1,332 1,260 1,180 1,066 % acumulado 18,229 23,627 28,765 33,283 37,461 41,427 45,012 48,522 51,870 55,085 58,177 61,154 64,008 66,753 69,385 71,861 74,290 76,695 78,950 81,130 83,272 85,196 87,019 88,735 90,439 92,048 93,636 95,161 96,493 97,754 98,934 100,000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

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ANEXO J MATRIZ DE COMPONENTESComponente 2 -,229 -,303 -,163 -,150 ,300 ,198 -,235 -,215 ,132 -,125 ,298 -,286 -,123 ,292 ,228 ,159

tem 38 tem 36 tem 37 tem 29 tem 13 tem 12 tem 25 tem 27 tem 44 tem 17 tem 10 tem 28 tem 16 tem 39 tem 26 tem 35 tem 18 tem 19 tem 23 tem 31 tem 2 tem 45 tem 30 tem 9 tem 1 tem 5 tem 22 tem 11 tem 4 tem 7 tem 32 tem 42

1 ,619 ,582 ,576 ,550 ,539 ,519 ,510 ,503 ,502 ,488 ,483 ,461 ,451 ,450 ,445 ,431 ,413 ,402 ,401 ,379 ,347 ,346 ,308 ,300 ,255 ,255 ,335 ,264 ,306 ,235 ,293 ,263

3 ,125

-,379 -,122 -,144 -,341 -,474 ,127 ,201 -,427 ,168 ,273 -,323 ,134 ,159 ,274 -,281 ,200 ,129 ,192 ,170 ,227 ,170 -,232 ,326 ,279

-,264 ,162 -,135 ,448 ,409 ,391 -,386 ,274 -,202

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 3 componentes extrados

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ANEXO K MATRIZ DE CONFIGURACIN A

tem 39 tem 36 tem 38 tem 4 tem 44 tem 42 tem 37 tem 30 tem 23 tem 35 tem 45 tem 32 tem 1 tem 2 tem 22 tem 5 tem 16 tem 18 tem 11 tem 19 tem 13 tem 17 tem 9 tem 27 tem 28 tem 29 tem 25 tem 26 tem 31 tem 12 tem 7 tem 10

1 ,596 ,574 ,561 ,539 ,491 ,440 ,427 ,427 ,418 ,350 ,325 ,302 ,206 ,202

Componente 2

3

,588 ,568 ,507 ,472 ,471 ,423 ,413 ,388 ,341 -,695 -,633 -,632 -,579 -,525 -,451 -,391 -,331 -,281

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Metodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser. a. La rotacin ha convergido en 9 iteraciones.

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ANEXO L MATRIZ DE ESTRUCTURA

tem 38 tem 36 tem 39 tem 44 tem 37 tem 4 tem 23 tem 30 tem 42 tem 35 tem 45 tem 32 tem 2 tem 1 tem 22 tem 16 tem 5 tem 13 tem 18 tem 17 tem 19 tem 11 tem 9 tem 27 tem 29 tem 28 tem 25 tem 26 tem 12 tem 31 tem 10 tem 7

1 ,635 ,629 ,598 ,541 ,522 ,500 ,454 ,421 ,416 ,413 ,365 ,332 ,277 ,241

Componentes (Factores) 2

3

,573 ,551 ,530 ,514 ,511 ,470 ,468 ,461 ,368 -,693 -,657 -,626 -,601 -,548 -,486 -,473 -,387 -,336

Mtodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser. Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

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ANEXO M ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 1

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N. of Items ,895 18Item Statistics Std. Deviation ,225 ,501 ,470 ,501 ,493 ,401 ,479 ,469 ,469 ,443 ,473 ,501 ,485 ,492 ,497 ,443 ,499 ,495

tem 1 tem 2 tem 3 tem 21 tem 27 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 33 tem 34 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 40 tem 41

Mean ,95 ,50 ,67 ,52 ,41 ,20 ,35 ,68 ,68 ,73 ,66 ,50 ,38 ,41 ,44 ,27 ,46 ,58

N. 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300

Ite.Total Statistics Scale Mean if Item Deleted 8,43 8,87 8,70 8,86 8,96 9,17 9,02 8,70 8,70 8,64 8,71 8,88 9,00 8,97 8,94 9,11 8,91 8,80 Scale Variance if Item Deleted 13,309 12,642 13,308 13,100 12,584 12,425 12,334 12,098 11,717 11,843 11,778 12,068 11,836 11,858 11,665 12,958 11,611 11,634 Corrected Ite.Total Correlation ,517 ,485 ,407 ,656 ,528 ,642 ,494 ,579 ,504 ,496 ,477 ,654 ,543 ,628 ,584 ,625 ,797 ,596 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,853 ,833 ,796 ,784 ,795 ,780 ,798 ,737 ,726 ,828 ,878 ,839 ,831 ,832 ,827 ,856 ,826 ,865

tem 1 tem 2 tem 3 tem 21 tem 27 tem 29 tem 30 tem 31 tem 32 tem 33 tem 34 tem 35 tem 36 tem 37 tem 38 tem 39 tem 40 tem 41

Scale Statistics Mean 9,37 Variance 13,552 Std. Deviation 3,681 N. of Items 18

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ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 2Reliability Statistics Cronbach's Alpha N. of Items ,816 14 Mean ,36 ,31 ,44 ,44 ,37 ,44 ,58 ,65 ,53 ,58 ,39 ,24 ,43 ,31 Item Statistics Std. Deviation ,480 ,462 ,497 ,497 ,484 ,498 ,495 ,477 ,500 ,495 ,488 ,428 ,496 ,465 N. 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300

tem 4 tem 5 tem 7 tem 8 tem 10 tem 12 tem 13 tem 14 tem 15 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 20

tem 4 tem 5 tem 7 tem 8 tem 10 tem 12 tem 13 tem 14 tem 15 tem 16 tem 17 tem 18 tem 19 tem 20

Scale Mean if Item Deleted 5,70 5,75 5,62 5,62 5,69 5,62 5,48 5,41 5,53 5,48 5,67 5,82 5,63 5,75

Item. total Statistics Scale Variance if Corrected Ite.Total Cronbach's Alpha Item Deleted Correlation if Item Deleted 6,711 ,522 ,769 6,976 ,618 ,789 7,212 ,609 ,779 6,844 ,722 ,765 6,402 ,541 ,770 6,291 ,442 ,763 6,812 ,526 ,762 6,523 ,636 ,778 6,645 ,420 ,791 6,598 ,534 ,787 6,602 ,430 ,786 7,727 ,613 ,765 6,797 ,521 ,762 6,832 ,625 ,799 Scale Statistics Variance Std. Deviation 7,642 2,764

Mean 6,06

N. of Items 14

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ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 3

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N. of Items ,783 Item Statistics Mean tem 6 tem 9 tem 11 tem 22 tem 23 tem 24 tem 25 tem 26 tem 28 ,41 ,81 ,48 ,78 ,64 ,84 ,80 ,79 ,62 Std. Deviation ,492 ,390 ,500 ,415 ,481 ,364 ,398 ,406 ,487 N. 300 300 300 300 300 300 300 300 300 10

Ite.Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted Item Deleted tem 6 tem 9 tem 11 tem 21 tem 22 tem 23 tem 24 tem 25 tem 26 tem 28 6,28 5,88 6,21 6,17 5,91 6,05 5,85 5,89 5,90 6,07 3,829 3,861 3,540 3,696 3,607 3,653 3,722 3,586 3,585 3,754 Scale Statistics Mean 6,69 Variance 4,355 Std. Deviation 2,087 N. of Items 10 Corrected Ite. Cronbach's Alpha Total Correlation if Item Deleted ,547 ,423 ,600 ,512 ,465 ,556 ,656 ,705 ,595 ,493 ,761 ,758 ,752 ,755 ,758 ,758 ,763 ,750 ,752 ,779

Las operaciones y funciones del pensamiento identificadas son:

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OPERACIONES MENTALES (R. Feuerstein) Razonamiento lgico Pensamiento divergente Razonamiento silogstico Razonamiento transitivo Razonamiento hipottico Razonamiento analgico Inferencia lgica Anlisis - Sntesis Proyeccin de Relaciones Virtuales Codificacin - Decodificacin Clasificacin Comparacin Transformacin mental Representacin mental Diferenciacin Identificacin

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FUNCIONES COGNITIVASF. de Entrada 1. Percepcin clara y precisa. 2. Comportamiento exploratorio sistemtico. 3. Uso de vocabulari.conceptos apropiados. 4. Orientacin espacial eficiente. 5. Orientacin temporal eficiente. 6. Constancia, permanencia del objeto. 7. Recopilacin de datos con precisin y exactitud. 8. Considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez. F. de Elaboracin 1. Percibir el problema y definirlo con claridad. 2. Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes. 3. Ejercitar la conducta comparativa espontnea. 4. Amplitud y flexibilidad mental. 5. Percepcin global (no episdica de la realidad). 6. Uso de razonamiento lgico. 7. Interiorizacin del propio comportamiento. 8. Ejercicio del pensamiento hipottico diferencial. 9. Tr