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ELENA NUZZO (Università di Verona) 12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi 12.0 Introduzione Quando ci si pone l’obiettivo di valutare il livello d’interlingua di un apprendente occor- re innanzitutto chiarire qual è lo scopo della valutazione e quali competenze s’intende prendere in esame. Per quel che riguarda il primo punto, si può distinguere tra valutazio- ne diagnostica (o formativa), la cui funzione è quella di documentare il livello dell’ap- prendente mettendone a fuoco eventuali difficoltà o punti di stasi per potere program- mare interventi didattici mirati ed efficaci, e valutazione certificatoria (o sommativa), che mira invece a dare un giudizio o a certificare ufficialmente il raggiungimento di un livello, definito secondo parametri standardizzati. Per quanto concerne il secondo punto, è opportuno individuare sia il tipo di competenza che si desidera valutare – grammatica- le, pragmatica, interazionale ecc. – sia il tipo di abilità, cioè se l’interesse del valutatore è rivolto alla comprensione o alla produzione, alla lingua parlata o a quella scritta. Natu- ralmente queste categorie possono sovrapporsi. È molto probabile, per esempio, che un test mirato alla valutazione della produzione ci dica qualcosa anche sulla comprensione, o che sia possibile valutare contemporaneamente tanto la competenza pragmatica quanto quella sintattica. E così via. Qui ci occuperemo di valutazione diagnostica, focalizzata sulla produzione parlata e scritta, e soprattutto sulla competenza morfosintattica. Discussioni, esempi e proposte operative riguarderanno prevalentemente i livelli iniziali, sia perché vi appartiene la maggioranza degli studenti cinesi del programma Marco Polo, sia perché sono quelli sui quali l’interazione tra linguistica acquisizionale e didattica dell’italiano L2 ha dato fino a questo momento i suoi risultati più interessanti (cfr. Grassi et al., 2008). 12.1 Un approccio acquisizionale all’analisi degli errori L’errore viene generalmente definito come una deviazione dalla norma, o come il ri- sultato della violazione o della mancata applicazione di una regola. Visti in prospettiva acquisizionale, però, gli errori degli apprendenti rivelano una natura diversa (si vedano anche i contributi di Chini e Andorno in questo volume). Sappiamo che le interlingue, cioè le varietà usate dai parlanti non nativi di una lingua, sono sistemi linguistici dotati di regolarità e coerenza interna, anche se altamente instabili perché continuamente sog- getti a ristrutturazione nel corso dell’apprendimento. Quelli che al parlante nativo di una lingua appaiono come errori sono per il ricercatore e per l’insegnante preziose spie della ‘grammatica dell’interlingua’, ossia delle regole transitorie di cui l’apprendente si serve per produrre lingua in un determinato momento del percorso acquisizionale. Tali Italiano di cinesi, italiano per cinesi, di Stefano Rastelli, Perugia, Guerra Edizioni, 2010, pp. 223-238

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  • ElEna nuzzo(Universit di Verona)

    12. Valutare linterlingua di studenti cinesi

    12.0 Introduzione

    Quando ci si pone lobiettivo di valutare il livello dinterlingua di un apprendente occor-re innanzitutto chiarire qual lo scopo della valutazione e quali competenze sintende prendere in esame. Per quel che riguarda il primo punto, si pu distinguere tra valutazio-ne diagnostica (o formativa), la cui funzione quella di documentare il livello dellap-prendente mettendone a fuoco eventuali difficolt o punti di stasi per potere program-mare interventi didattici mirati ed efficaci, e valutazione certificatoria (o sommativa), che mira invece a dare un giudizio o a certificare ufficialmente il raggiungimento di un livello, definito secondo parametri standardizzati. Per quanto concerne il secondo punto, opportuno individuare sia il tipo di competenza che si desidera valutare grammatica-le, pragmatica, interazionale ecc. sia il tipo di abilit, cio se linteresse del valutatore rivolto alla comprensione o alla produzione, alla lingua parlata o a quella scritta. Natu-ralmente queste categorie possono sovrapporsi. molto probabile, per esempio, che un test mirato alla valutazione della produzione ci dica qualcosa anche sulla comprensione, o che sia possibile valutare contemporaneamente tanto la competenza pragmatica quanto quella sintattica. E cos via.Qui ci occuperemo di valutazione diagnostica, focalizzata sulla produzione parlata e scritta, e soprattutto sulla competenza morfosintattica. Discussioni, esempi e proposte operative riguarderanno prevalentemente i livelli iniziali, sia perch vi appartiene la maggioranza degli studenti cinesi del programma Marco Polo, sia perch sono quelli sui quali linterazione tra linguistica acquisizionale e didattica dellitaliano L2 ha dato fino a questo momento i suoi risultati pi interessanti (cfr. Grassi et al., 2008).

    12.1 Un approccio acquisizionale allanalisi degli errori

    Lerrore viene generalmente definito come una deviazione dalla norma, o come il ri-sultato della violazione o della mancata applicazione di una regola. Visti in prospettiva acquisizionale, per, gli errori degli apprendenti rivelano una natura diversa (si vedano anche i contributi di Chini e Andorno in questo volume). Sappiamo che le interlingue, cio le variet usate dai parlanti non nativi di una lingua, sono sistemi linguistici dotati di regolarit e coerenza interna, anche se altamente instabili perch continuamente sog-getti a ristrutturazione nel corso dellapprendimento. Quelli che al parlante nativo di una lingua appaiono come errori sono per il ricercatore e per linsegnante preziose spie della grammatica dellinterlingua, ossia delle regole transitorie di cui lapprendente si serve per produrre lingua in un determinato momento del percorso acquisizionale. Tali

    Italiano di cinesi, italiano per cinesi, di Stefano Rastelli, Perugia, Guerra Edizioni, 2010, pp. 223-238

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    regole sono il frutto di ipotesi sul funzionamento della L2 che ogni parlante non nativo continuamente formula e sottopone a verifica sulla base dellinput cui esposto. Se per esempio un apprendente produce la frase Ci sono tante gente, possiamo pensare che nel-la grammatica della sua interlingua esista una regola che suona pi o meno cos: quando un nome finisce con e anche lelemento che lo accompagna finisce con e. Non si tratta ovviamente di una regola corretta nei termini della grammatica dellitaliano, ma indica comunque un avvicinamento alla norma della lingua-obiettivo, nella quale nome e ag-gettivo devono essere accordati per genere e numero, e dove questo accordo si manifesta in molti casi (anche se non in tutti) tramite la presenza della medesima vocale finale negli elementi accordati. Apprendenti diversi possono seguire percorsi di apprendimento diversi. Tuttavia, la ri-cerca linguistica1 ha rivelato che, pur nella variet dei percorsi di acquisizione, esistono tappe per cos dire obbligate, che tutti gli apprendenti seguono nello stesso ordine, anche se magari con tempi molto differenti luno dallaltro. Rientra per esempio tra le rego-larit pi evidenti nellacquisizione di una L2 il fatto di cominciare dalla produzione di singole parole, cui ancora non stata attribuita una classe morfologica, e di formule, cio di moduli prefabbricati di linguaggio che vengono appresi come un tuttuno e i cui componenti non vengono analizzati singolarmente nel loro rapporto tra forma e signifi-cato. Si pensi allespressione non lo so, prodotta prestissimo da apprendenti ditaliano L2 che ancora non sanno utilizzare in altri contesti n il paradigma del verbo sapere al presente indicativo, n la forma atona del pronome oggetto maschile singolare lo. Superata questa fase caratterizzata dalla produzione di singoli lessemi e di formule, gli apprendenti cominciano a utilizzare per le diverse parole una forma base, cio scelta come neutra tra le diverse forme flesse di una parola presenti nellinput2. Per esempio, per il verbo in italiano di solito si sceglie una forma che corrisponde alla seconda o alla terza persona singolare del presente indicativo (Banfi & Bernini, 2003: 92), e la si usa in tutti i contesti. Vengono quindi prodotte frasi come:

    [1] mia famiglia sorella fratello mangia dolce swedish

    [2] io cina fa tecnica di labolatolio [] qua fa cameriere

    [3] io parla mh eh tigrigna3

    In questa fase si utilizzano mezzi discorsivi e lessicali per esprimere le nozioni che nella lingua bersaglio sono codificate nella morfologia. Per esempio, nella frase [2] lopposi-zione tra cina e qua ha un valore temporale oltre che spaziale, dal momento che contrap-pone una situazione del passato (quando ero in Cina) a una del presente (ora che sono qua in Italia).

    1 La bibliografia di riferimento sulla ricerca linguistica in ambito acquisizionale ampia. Limitando-ci qui a una piccola selezione di opere in italiano, segnaliamo Pallotti (1998), Bettoni (2001), Chini (2005).

    2 Si parla in questo caso di variet basica, traduzione dellespressione inglese basic variety, introdotta da Klein & Perdue (1997).

    3 Lesempio [1] tratto da Bettoni et al., (2008), mentre gli esempi [2] e [3] provengono dal Corpus di Pavia e sono tratti da Banfi & Bernini (2003).

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    Le interlingue evolvono successivamente in un continuum di variet di apprendimento via via pi simili alla lingua di arrivo nella loro strutturazione. Si abbandonano progres-sivamente i mezzi di espressione che fanno leva sullorganizzazione del discorso e sul lessico, in favore di strumenti grammaticali (Bernini, 2008). Questa messa in gramma-tica del materiale linguistico un processo graduale, che coinvolge determinati aspetti prima di altri. Per esempio, riprendendo il tema dellaccordo tra nome e aggettivo visto poco sopra, gli apprendenti acquisiscono laccordo allinterno del sintagma nominale, ossia con laggettivo in posizione attributiva (due sedie rosse), prima di quello allester-no del sintagma, con laggettivo in posizione predicativa (le sedie sono rosse) (Chini & Ferraris, 2003: 65).Poich dunque le interlingue sono veri e propri sistemi, dotati di logica e coerenza inter-na, occorre accostarsi a esse con la stessa attenzione e lo stesso rispetto con cui un lin-guista si accosta a una lingua sconosciuta al fine di ricostruirne la grammatica, il senso, la logica (Pallotti, 2005: 32). Un approccio acquisizionale alla valutazione dellinter-lingua induce a osservare le produzioni degli apprendenti partendo da indicazioni come quelle appena viste4, piuttosto che dalla prospettiva di chi, conoscendo la lingua darrivo, considera semplicemente errori tutte le deviazioni rispetto alla norma. Valutare in que-sto senso significa attribuire un valore agli errori degli studenti, e non semplicemente registrarne la presenza. Significa insomma mettersi dalla parte dellapprendente, capire quali ipotesi sta formulando sul funzionamento della lingua, cos da poter intervenire efficacemente con linsegnamento confermando queste ipotesi, se sono giuste, oppure correggendole, se non lo sono.

    12.2 Studenti cinesi che parlano

    Come si detto allinizio, la valutazione diagnostica ha il compito di documentare il li-vello dellapprendente al fine di programmare efficacemente lintervento didattico. Non rientra tra i suoi obiettivi scoprire se uno studente conosce determinate regole della lin-gua che sta imparando; quelle che interessano sono le conoscenze procedurali, ossia la capacit di usare le strutture linguistiche indipendentemente dalla conoscenza esplicita delle regole corrispondenti. Ogni insegnante sa infatti per esperienza che uno studente pu sapere come si costruisce il passato prossimo in italiano, e tuttavia continuare a utilizzare solo il participio passato per esprimere lidea di un evento compiuto. Daltra parte, losservazione dello sviluppo dellinterlingua in apprendenti spontanei ci mostra come anche persone che non ricevono istruzione formale imparino a usare correttamente il passato prossimo nei contesti che lo richiedono. Senza addentrarci qui in una questione tanto complessa e controversa come quella del rapporto tra conoscenza procedurale e conoscenza dichiarativa (ma cfr. Paradis, 2004), ci limitiamo a constatare la presenza di questi due livelli e a sottolineare come soltanto losservazione della conoscenza proce-durale di un apprendente ci offra lopportunit di capire quello che sa fare, e quindi di comprendere il suo reale livello di competenza. Da quanto appena detto risulta evidente che per valutare correttamente linterlingua de-gli studenti occorre utilizzare strumenti diversi da quelli presenti nei tradizionali test

    4 Per una panoramica delle scoperte della linguistica in relazione allacquisizione dellitaliano L2 si vedano i contributi raccolti in Giacalone Ramat (2003).

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    grammaticali completamenti, risposte multiple, trasformazioni ecc. , che inducono a richiamare conoscenze dichiarative piuttosto che procedurali. Una valida alternativa offerta dallimpiego di attivit comunicative, o semicomunicative, nelle quali lo studente indotto a parlare mentre la sua attenzione per prevalentemente rivolta allo svolgi-mento di un compito extralinguistico. Per questo tipo di attivit si parte generalmente da uno stimolo visivo, costituito da immagini o filmati. I materiali da utilizzare devono es-sere il pi possibile vari e divertenti, per evitare di annoiare e demotivare gli apprendenti. Per quanto riguarda la scelta delle immagini, importante inserire referenti comuni, che non richiedano un repertorio lessicale ampio. Si tratta in molti casi di attivit che ven-gono utilizzate nella pratica didattica, pertanto possibile reperire alcuni dei materiali necessari anche su manuali e testi per linsegnamento. Per stimolare la produzione orale possibile utilizzare anche procedure comunicative meno strutturate, quali lintervista o la conversazione libera, che presentano per qual-che controindicazione. Quando si ha a che fare con studenti iniziali, lintervista rischia di essere fortemente monodirezionale, con linsegnante che pone un gran numero di domande e lintervistato che si limita a risposte minime. Ancora meno agevole pu rive-larsi lo sviluppo di una conversazione. Inoltre, in unintervista o in una conversazione possibile che si produca una quantit scarsamente significativa di strutture interessanti per lanalisi dellinterlingua.Prima di proporre alcune attivit pensate per stimolare la produzione orale finalizzata alla valutazione dellinterlingua, opportuno precisare che quando attivit di questo tipo sono utilizzate a scopo di ricerca i campioni dinterlingua prodotti dai parlanti non nativi vengono registrati e poi trascritti. La trascrizione del parlato costituisce una pratica estre-mamente utile, che permette di cogliere dettagli altrimenti poco percepibili. Tuttavia, poich anche molto dispendiosa in termini di tempo e quindi difficilmente conciliabile con i ritmi dellinsegnamento, lasciamo che ogni insegnante decida se e quando adottarla nella procedura di valutazione. Sar invece indispensabile registrare le produzioni degli apprendenti, affinch linsegnante/valutatore abbia lopportunit di accedere pi volte al materiale che si accinge ad analizzare. Unattivit utile per losservazione dellinterlingua a livelli iniziali trova le differen-ze. Questo tipo di gioco ha lobiettivo di stimolare la produzione di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo, che sono usati raramente nelle conversazioni spontanee e sono spesso rappresentati da costruzioni formulaiche (si pensi per esempio a espressioni quali vino rosso o buona serata). Si tratta quindi di attivit adatte a testare la competenza a livello basico, quando la comparsa e il consolidarsi della flessione nominale e dellac-cordo articolo-nome, aggettivo-nome costituiscono alcuni dei passaggi pi significativi. Allapprendente viene chiesto di individuare le differenze tra due immagini, in cui gli oggetti sono diversi per colore, dimensione e numero: se in una delle immagini per esem-pio si trova una bottiglia grande e rossa, nellaltra ne compaiono due piccole e gialle. In questo modo viene fornita allapprendente la possibilit di produrre non solo coppie morfologiche dello stesso lessema al singolare e al plurale, ma anche coppie di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo, in cui almeno uno dei due elementi risulta in comune (una bottiglia rossa grande/due bottiglie azzurre piccole; una macchina gialla/tre sedie gialle). Lattivit trova le differenze pu essere proposta in forma di sfida, chiedendo allo studente di individuare le differenze entro un lasso di tempo predefinito. In questo modo si evita che lapprendente possa riflettere troppo a lungo trasformando

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    il compito in un esercizio di grammatica, laddove lobiettivo principale la spontaneit delle produzioni. Unaltra attivit adatta a stimolare la produzione di sintagmi nominali costituiti da varie combinazioni di nomi e aggettivi la dettatura di unimmagine, compito che permette anche di osservare i meccanismi conversazionali, la capacit di negoziare le informazioni e di gestire uninterazione al fine di raggiungere un obiettivo condiviso con linterlocuto-re. Lapprendente ha davanti unimmagine completa costituita da uno scenario arricchito da oggetti diversi per colore e dimensione e personaggi, mentre linsegnante dispone del medesimo scenario, per vuoto, e di un assortimento di oggetti e personaggi a parte. Lo studente invitato a dare istruzioni affinch linsegnante, che non pu vedere il di-segno completo, collochi nello scenario vuoto oggetti e personaggi cos come figurano nellimmagine di partenza. Una variante della dettatura dimmagine il map task. Lapprendente ha davanti a s una mappa sulla quale tracciato un percorso, mentre linsegnante dispone di una mappa simile, ma senza tracciato. I punti di riferimento sono costituiti da oggetti diversi per colore, dimensione e numero, per riferirsi ai quali necessario produrre coppie di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo. Il compito consiste nel trasferire, quanto pi accuratamente possibile, il percorso da una mappa allaltra tramite linterazione ver-bale. Le due mappe non sono completamente identiche, nel senso che non tutti i punti di riferimento presenti su una mappa figurano anche sullaltra: in questo modo possono ve-rificarsi fraintendimenti o momenti di difficolt nello scambio comunicativo, cos come pu avvenire in situazioni reali di interazione.

    12.3 Studenti cinesi che scrivono

    Si discute sullopportunit di applicare un approccio acquisizionale alla valutazione di campioni dinterlingua scritta. La ricerca sulle variet di apprendimento, infatti, fon-data prioritariamente sullanalisi delle produzioni orali, dal momento che quelle scritte lasciano troppo spazio alla riflessione e fanno emergere soprattutto competenze dichia-rative e esplicite (Pallotti & Zedda, 2004: 13). Tuttavia, i testi scritti prodotti dagli ap-prendenti, sebbene maggiormente monitorati, presentano ugualmente errori interessan-ti dal punto di vista acquisizionale (Piantoni, 2008: 144). Inoltre, la valutazione di uno scritto senzaltro meno impegnativa per linsegnante rispetto a quella di un campione orale che, come abbiamo visto, necessita di essere quanto meno registrato e riascoltato pi volte. Occorre poi considerare il fatto che per gli studenti cinesi anche le convenzioni pro-prie dellitaliano scritto alfabeto, punteggiatura, uso delle maiuscole rappresentano inizialmente ostacoli non indifferenti. quindi opportuno monitorare lo sviluppo delle abilit degli apprendenti del Marco Polo anche in relazione a questi aspetti della lingua, e prevedere interventi mirati per affrontare eventuali difficolt con il mezzo scritto.Unattivit utilizzabile per stimolare la scrittura in italiano L2 il racconto di una storia per immagini o di un filmato. Questo tipo di attivit favorisce la produzione di sequen-ze narrative e quindi permette di osservare luso delle forme verbali, la gestione della testualit mediante connettivi ed elementi anaforici, come per esempio i pronomi perso-nali, e fenomeni di complessit sintattica come il ricorso alla subordinazione. Si tratta pertanto di attivit molto adatte a valutare diversi aspetti della competenza linguistica.

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    Ci non ne esclude comunque lutilizzo con apprendenti di livello iniziale, purch i materiali-stimolo richiedano la conoscenza di un vocabolario molto elementare e non comportino narrazioni eccessivamente lunghe e complesse. Anche il resoconto scritto di unesperienza personale del passato pu essere utilmente valutato secondo un approccio acquisizionale. In questo caso, lattenzione sar rivolta soprattutto alla gestione della narrazione di eventi passati e quindi alluso della tempora-lit e dellaspettualit del verbo (cfr. Lo Duca, 2003). Le attivit presentate si prestano anche a essere proposte per stimolare la produzione orale, cos come quelle discusse nel paragrafo precedente possono essere rielaborate in modo da essere trasformate in compiti da eseguire in forma scritta. Si tratta in ogni caso soltanto di qualche esempio di come sia possibile sfruttare semplici attivit, alcune delle quali abitualmente impiegate nella pratica didattica, per raccogliere il materiale linguisti-co necessario per unanalisi finalizzata alla ricostruzione delle variet di apprendimento usate dagli studenti in un determinato momento del loro processo di acquisizione. Una volta capito lobiettivo del lavoro comprendere la natura degli errori in quanto indizi delle ipotesi dellapprendente sul funzionamento della lingua , ogni insegnante sapr poi elaborare le attivit pi adatte a stimolare la produzione di campioni significativi di inter-lingua. Limportante, come abbiamo gi sottolineato, sviluppare sensibilit ai fenomeni, sapere osservare quali sono gli aspetti su cui lapprendente sta focalizzando lattenzione, sta ristrutturando la sua interlingua, per poterlo supportare con linsegnamento.

    12.4 Una griglia di analisi e di valutazione

    Sulla base di quanto detto finora dovrebbe risultare chiaro che nel momento in cui sin-traprende lanalisi di un campione dinterlingua opportuno essere guidati da domande del tipo: quali aspetti sistematici si rilevano? Quali regolarit emergono? Che cosa sa fare lapprendente? Occorre poi osservare i fenomeni isolatamente, in modo da indivi-duare gli eventuali punti critici con la maggiore precisione possibile. Nelle frasi [4], [5] e [6], per esempio, la regola del passato prossimo sempre violata, ma mentre in [4] emergono problemi sia nella coniugazione di persona sia nellespressione della tempora-lit, in [5] notiamo solo il secondo dei due problemi. E in [6] osserviamo addirittura un inizio di grammaticalizzazione del riferimento a eventi passati.

    [4] ieri noi va scuola

    [5] ieri noi andiamo scuola

    [6] ieri noi andato scuola

    Abbandonare il concetto unitario di regola grammaticale per scomporlo nelle procedure duso semplici e parziali che compaiono nelle grammatiche delle variet di apprendi-mento (cfr. Andorno, 2008) risulta talvolta piuttosto difficile. Si propone quindi qui di seguito una griglia di osservazione che pu servire come traccia per aiutare linsegnante/valutatore a focalizzare lattenzione su un aspetto alla volta. La griglia, suddivisa nelle tre macro-sezioni di morfologia nominale, morfologia verbale e sintassi/testualit, sug-gerisce una lista di domande con le quali interrogare i campioni di interlingua raccolti. Nella colonna di destra sono riportate alcune note grammaticali e acquisizionali che

  • 12. Valutare linterlingua di studenti cinesi 229

    offrono un supporto a chi utilizza la scheda per interrogare i dati. Anche in questo caso si tratta soltanto di un esempio, un modello di strumento che non esclude affatto modifiche e integrazioni, n tanto meno ulteriori livelli di scomposizione: sar la pratica dellana-lisi a suggerire eventuali aggiustamenti che rendano la griglia pi adatta alle esigenze di ciascuno.

    COMPETENZA LINGUISTICA

    DESCRITTORI PER INTERROGARE I DATI NOTE GRAMMATICALI E ACQUISIZIONALI

    Sistema nominale

    Nomi e aggettivi sono flessi per numero e genere?singolare/plurale di nomisingolare/plurale di aggettivimaschile/femminile di aggettivi

    La flessione per numero (singolare e plurale) ha un significato (indipendentemente dalla conoscenza grammaticale, immediatamen-te chiara la differenza tra un gelato e quattro gelati), mentre quella per genere (maschile e femminile) per lo pi arbitraria e deve esse-re imparata a memoria (non c ragione per cui il gelato sia maschile e la torta femmini-le). Quindi di solito la distinzione di numero emerge prima di quella di genere. Inoltre, an-che apprendenti abbastanza avanzati possono non conoscere il genere corretto di alcune pa-role (per esempio i maschili in a come pro-blema, sistema, schema).Particolarmente complessi in italiano sono gli aggettivi e i nomi che finiscono in e (grande, elegante, padre, madre), che possono essere sia maschili sia femminili.

    Usa articoli? indeterminativo determinativoUsa dimostrativi?Usa possessivi?Come si manifesta laccordo di genere e numero?

    accordo articolo + nome (nei sintagmi singolari / nei sintagmi plurali)accordo possessivo/dimostrativo + nome (nei sintagmi singolari / nei sintagmi plurali)accordo nome + aggettivo (nei sintagmi singolari / nei sintagmi plurali)accordo soggetto + aggettivo predicativo

    Larticolo indeterminativo (un, una) pi semplice (ha poche forme) e trasparente (fa riferimento alla quantit) di quello indetermi-nativo.Laccordo tra articolo e nome (il gelato, una torta) quello pi frequente nella lingua che gli apprendenti sentono, quindi di solito quello che viene colto e prodotto per primo. Oltre allarticolo esistono altri determinanti: quantificatori (molti gelati, alcune torte), nu-merali (due gelati, cinque torte), possessivi (il mio gelato, la nostra torta), dimostrativi (que-sto gelato, quella torta). Laccordo si pu poi manifestare tra aggettivo qualificativo e nome (gelato freddo, torta bruciata).

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    Usa preposizioni?sempliciarticolate

    Luso delle preposizioni semplici (di, a, per) e articolate (nello, sulla, degli) poco trasparente, perch la stessa preposizio-ne pu avere diversi significati (il gatto di mio nonno, il gatto di via Giannoni, il gatto di ce-ramica), e molto arbitrario (non c ragione per cui si dica comincio a leggere ma finisco di leggere), quindi richiede molto tempo per essere imparato.

    Quali forme pronominali usa? pronomi soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)pronomi complemento tonici (me, te, lui, lei)pronomi complemento atoni (mi, ti, la, gli, ci)pronomi combinati (me li, gliela, te lo)

    Le forme pronominali toniche sono pi facili da cogliere e si trovano in posizioni fisse, mentre quelle atone sono meno percepibili e pi mobili (posso dire indifferentemente voglio guardarlo domani o lo voglio guardare domani). Quindi di solito le forme toniche emergono prima di quelle atone.

    Sistema verbale

    Come esprime le diverse persone? una/due forma/e fissa/ealcune personetutte le persone

    In italiano esistono sei persone verbali: tre singolari (io, tu, lui/lei) e tre plurali (noi, voi, loro). Le pi frequenti nellinput sono quelle singolari, quindi di solito gli apprendenti imparano prima queste.

    Quali tempi/modi usa?presenteparticipio passatopassato prossimoimperfettostare + gerundiofuturocongiuntivocondizionaleimperativopassato remoto

    La distinzione tra presente e passato prossimo indica unopposizione temporale (tra azione presente e azione passata), mentre quella tra passato prossimo e imperfetto indica unop-posizione aspettuale (tra azione conclusa e azione non conclusa): oggi mangio il gelato, ieri ho mangiato la torta; mentre mangiavo il gelato mi sono sporcata la camicia. Queste sono le prime distinzioni che gli apprendenti colgono, mentre quelle di modo (tra indicati-vo e condizionale o tra indicativo e congiunti-vo) emergono pi lentamente.

    Sintassi e testualit

    Usa formule fisse, cio pezzi di frase imparati a memoria come ununica parola? Ci sono formule ricorrenti? Ci sono formule usate in modo inappropriato (per esempio sovraestensioni)?

    Tipiche formule sono per esempio mi piace Z, mi chiamo X, non lo so, dammi Y Il fatto che lapprendente usi queste espressioni non significa che sappia gi produrre autonomamente i pronomi atoni mi e lo, quindi quando si analizza linterlingua importante non farsi ingannare dalle formule.

    Come esprime la negazione?no + ...non + / non ... micacon indefiniti (niente, nessuno ...)

    La forma di negazione pi complessa quella che coinvolge sia la particella non sia i pronomi e gli aggettivi indefiniti, per esempio: non ho mangiato niente, non abbiamo comprato nessuna torta.

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    Come costruisce le frasi? soggetto verbo complemento (il bambino cerca la rana)soggetto post-verbale (poi sono arrivate le api)dislocazioni (la rana non la trovano)

    La struttura canonica della frase in italiano Soggetto Verbo Oggetto (o altro complemento). Spesso alteriamo questo ordine per ragioni di enfasi discorsiva (per esempio per portare in prima posizione un elemento diverso dal soggetto: a Roma con te non ci voglio venire), ma per gli apprendenti allinizio non facile costruire frasi con ordine diverso da SVO.

    Come collega le parti del discorso? in grado di collegare parole o gruppi di parole con connettivi elementari quali e, poi, ma. in grado di collegare una serie di elementi relativamente brevi e semplici in una sequenza lineare per punti. in grado di usare un numero limitato di elementi di coesione per collegare i propri enunciati in un discorso chiaro e coerente. In un intervento lungo possono presentarsi dei salti logici.

    Usa subordinate? causali con perchtemporali con quandofinali con per + infinitorelative con cheipotetiche allindicativo

    Le frasi possono essere collegate tra loro come coordinate (con le congiunzioni e, poi, ma, quindi, perci) o come subordinate. Le subordinate possono essere introdotte da congiunzioni (quando, perch, poich, af-finch), da preposizioni (a, di, per) e da pronomi relativi (che, del quale, con cui, dove).

    Alcune subordinate sono pi semplici da co-struire, perch basta usare la congiunzione giusta (perch, quando), mentre altre sono pi complesse, perch richiedono luso di modi diversi dallindicativo (ipotetiche, finali con affinch o perch, concessive).

    12.5 Un esempio di analisi e valutazione

    Proviamo ora a osservare un campione dinterlingua di una studentessa cinese sulla base della griglia presentata nel paragrafo precedente. Si tratta di una produzione orale, stimo-lata dalla visione di alcune brevi sequenze video che costituiscono una storia5.

    eli: &eh signore rossi / no: signore [!!] / scusa / signore blu: / &eh: # [/] vado lui [//] [/] [//] letto //.

    ita: letto //. ok //. perfetto //.eli:finito?ita:finitocos//.vabenecos//.eli: anche il signore verde [ride] //.eli: [ride]ita: va bene //.eli: corto, ma: anche lui //.ita:anchelui/perfetto//.[//]parlasoloquandofinita

    la scena //.eli: ok //.

    5 Il campione proviene dal corpus Marco Polo, raccolto presso lUniversit di Pavia da Cecilia Andorno e Michela Biazzi.

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    eli: la casa de [: di] loro : # f:uoco / [//] c fuoco //.ita: mh mh //. perfetto //. no no ma va molto bene //. tranquilla

    //.eli: ma: [//] [//] signore verde [/] ##

    no : ## penso di: # / no / # signore verde # no(n) lo sai //. mhmh//.moltobenes//.scusa//.ohnononono//.

    ita: ok aspettiamo //. dimmi pure //. (a)spetta //. dimmi pure //. cosa:dicevi?

    eli: [/] posso [/] dire signore verde [/] non losailo[!]?nonlosailo?

    ita: [/] non lo sai //. non lo sa //.eli: non sa //.ita:nonlosa//.nonsa//.ok?nonlosa//.eli: io: ## di fuoco [!] / non lo sa / lui //. &eh non lo sa # lo

    [!] //.ita: allora / non sa il fuoco //.eli:s//.ita: allora / il fuoco / lo //.eli: ah: !ita: non lo [!] sa //. lo //.eli:s:!ss!oh:/tz/[email protected]!ita: prima di [] //. non lo sa //.eli: ok //.ita:ok?bene//.allora&eh:possiamorivederequestaqui//.eh

    ?eravamocheilsignorverdi/nonsa/no/checilfuoco//.

    eli: anche il signore rossi / non lo so //.ita: mh mh //.eli: ma signore blu [//] lo sa: //. il fuoco : # successo

    //.ita: mh mh //. mh mh //.eli: lui pensa # il fuoco [//] # [/] deve: ## chiuso

    //.ita:s/benissimo//.moltobene//.bene//.eli: chiuso / e ### &eh ### e lui ## vuo::le telefona::ta ## a: ##

    [email protected][ride]//.nonloso//.ita:nonsai?&ehpompieri?pom::pieri//.eli: pompieri xx /ita: oppure vigili # del fuoco //.eli: [/] vigili del fuoco //. ok //.ita: perfetto //.eli:[//]luiprende?#il:[/] teleFOno//.ita: mh mh //.eli:[//]##maquestoteleFOnononfunziona

    //.ita: mh mh //. ok //.eli:&mh###xx[//]##il#viGlOle?ita: vigile //.eli:vigile[//]/no/[/]difuoco/###non:

    sentirequesto:#teleFOno//.ita: ok //. bene //.

  • 12. Valutare linterlingua di studenti cinesi 233

    eli: &eh: # [/] ### &ih ## signor blu: ## &tu ### [/] ## va alla casa di: # signore verde / ma: ###

    ita: mh mh //.eli: ### e: ##ita: mh mh //.eli:@s//[email protected]//.ita:ahah//.allora/vaacasadelsignorverde/s//.eli: (si)gnor verde / ## e: ## [/] # chiama lui //.ita: molto bene //. bene //. benissimo //.eli: e: ### [/] # quando lui [/] # chiama: # signoreverde/#nonfunzione?ita: mh //.eli: [/] ## e poi /ita: mh mh //.eli: lui: va alla casa di: signore rossi / e ## [//] / no /

    #e:#chiama:anche[!]signorerossima:nonfunzione//.mhmh / mh mh //.

    eli: e: [ride] # e poi # lui ri::torno # tua casa //.ita: bene //.eli: e: ### [/] [/] # richiama [//] # /

    no / il [/] vegele [: vigile] di # fuoco //.ita: bene //.eli:e[!]voltefunzioni//.eli:&ehcosquesto?ita:[//][//]ha[/]###lafacciacos

    //.eli: ah: ! ok //. ma: il fuoco : # [/] troppo / e (il) signore blu / ## # [/] molto: ### occupato //.ita: mh mh / mh mh //. bene //.eli: non lo so perch ma: anche signore verde //.ita: ah ah //.eli: forse: # lui: # lo sa //.ita: mh mh //.eli: &mh ### signore rossi : # occupare anche //.ita: mh mh //.eli: il vegele [: vigile] di fuoco : # [//] //.ita:s//.ok//.eli: parta //.ita: [ride] non preoccuparti //.eli: e: loro sono: felice //.eli: questo ### li persone / mette una: ## letto # &mh ## e: ##

    [/] ## [/] penSAno signore verde ### &mh ### xxx # e: ### fuori: della casa //.

    ita: benissimo //. ok //.eli: ma: # signore verde [/] ## non pensa //.ita: mh mh / mh mh //. molto bene //.eli: anche signore rossi /eli: ma (i)l signore blu bravo //.eli: signore: / no no no no no //. loro: # loro # dice / forse /

    loro dice / ehi / signore verde / sicuro: # [/] solo [//][/]fuori#tuafinestra//.esignore[/] verde si: # dice / oh ok ! [/] [/] so

  • 234 Elena Nuzzo

    ita: saltareli: tar giita: saltar gieli: giita: benissimo //. ok //.eli: dar gi / e: signore verde: ### [/] fuori # sua: # casa

    //.eli: ma: signore rossi / ### [//] [//] [//] ### molto occupare di: [/] fuori [//]suasinistra[:finestra]//.ita: mh mh //.eli:ma[/]##[/]##infinoluifuori

    [ride]tua##finestra//.eli: e: loro guarda [/] insieme / scusa / loro

    [//] [//] [//] loro guarDAno insieme il fuoco : [/] chiuso //.

    ita: ok //.eli: non lo so: / chiuso //.ita: chiuso //. bene //.eli:etutti:[/]completamento?forse//.ita:come/tutti?eli: tutti [/] completamento //.ita:cosa:?nonsocosavuoidire//.eli: eh: ### come una festa /ita: ah / contenti //.eli: conita:contenti?eli:no://.contenti:,comefelice//.sgiusto?ita:s//.eli:ma:pensodice:##completamento?nonono/forsenon completamento?ita: non mi viene in mente //.eli: quando festa o parte / ## &eh / ## le persone / &eh ##

    congratula(tion)@s//.ita: ah: / si congratulano !eli: uh!ita: [/] [/] si complimentano //.eli: si complimenentano //.ita: ok / bene //.eli:ok//[email protected]?ita:s/finito//.

  • 12. Valutare linterlingua di studenti cinesi 235

    Comportamento linguistico dellapprendente

    Sistema nominale Esempi dai dati

    Nomi e aggettivi sono flessi per numero e genere?

    Non ci sono occorrenze dello stesso nome o dello stesso aggettivo in due forme diverse.

    Usa articoli?indeterminativodeterminativo

    Usa dimostrativi?Usa possessivi?Come si manifesta laccordo di genere e numero?

    accordo articolo + nome nei sintagmi singolari accordo possessivo/dimostrativo + nome nei sintagmi singolariaccordo soggetto + aggettivo predicativo (singolare maschile)

    una festa, il vegele, il fuocole persone

    questo telefonotua finestra, sua sinistra, la casa di loro

    il fuoco successo, il fuoco chiusosignore blu bravo, signore blu molto occupato, loro sono felice

    Usa preposizioni?sempliciarticolate

    lui vuole telefonata a firemenva alla casa di signore verdefuori: della casa

    Quali forme pronominali usa? pronomi soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)pronomi complemento tonici (me, te, lui, lei)

    lui, loro

    (chiama) lui

    Sistema verbale

    Come esprime le diverse persone? alcune persone

    (lui) vado, va(loro) sono(loro) guarda, guardiamo, guardano [con autocorrezione](lui) prendere, prende [con autocorrezione](loro) pensa, pensano [con autocorrezione]

    successo

    Quali tempi/modi usa?presentepassato prossimo (?)

    Sintassi e testualit

    Usa formule fisse, cio pezzi di frase imparati a memoria come ununica parola?

    non lo sainon lo so

  • 236 Elena Nuzzo

    Come esprime la negazione? non + ...

    non funzionanon sentirenon pensa

    Come costruisce le frasi? soggetto verbo complemento

    lui prende il telefonolui vuole telefonata a firemen

    Come collega le parti del discorso? in grado di collegare parole o gruppi di parole con connettivi elementari quali e, poi, ma.

    Usa subordinate?temporali con quandopseudo-completive

    lui va alla casa di signore rossi e enco no e chiama anche signore rossi ma non funzione mh mh mh mh e e poi lui ritorno tua casa

    quando lui chiama signore verde non funzionesignore blu lo sa il fuoco successolui pensa il fuoco deve chiuso

    Lo stimolo utilizzato induce a produrre un numero significativo di sintagmi nominali al singolare, di forme verbali al presente e di frasi anche relativamente complesse, mentre non particolarmente adatto allelicitazione di coppie minime di nomi e aggettivi singo-lari/plurali e maschili/femminili. Risulta quindi difficile determinare se nellinterlingua dellapprendente i nomi e gli aggettivi siano flessi per numero e per genere, e se gli ele-menti nominali siano accordati. Sembra comunque che la ragazza accordi correttamente gli elementi allinterno del sintagma almeno per quanto riguarda articoli/possessivi e nomi e anche elementi nominali appartenenti a sintagmi diversi, almeno nel caso pi canonico del maschile singolare (il fuoco successo, il fuoco chiuso, signore blu bravo, signore blu molto occupato). Lunico esempio di plurale (loro sono felice) non particolarmente significativo, perch felice potrebbe essere tanto un singolare (in tal caso mancherebbe laccordo) quanto un plurale (allora sarebbe giusto laccordo e sbagliata la forma, ricostruita per analogia con i plurali femminili in -e degli aggettivi a quattro uscite). Sono presenti i pronomi soggetto e qualche esempio di pronomi complemento in forma tonica. Mancano le forme atone, se non allinterno della formula non lo so. Molto interessante appare il quadro relativo alla morfologia verbale. Lapprendente sem-bra trovarsi in una importante fase di ristrutturazione: alterna forme base a vere e proprie forme di presente, coniugate in diverse persone, con frequenti fenomeni di riformula-zione e autocorrezione che denunciano la forte instabilit di questo punto del sistema. La ragazza risulta pertanto pronta, dal punto di vista acquisizionale, a consolidare la coniugazione del presente, e probabilmente anche ad affrontare lopposizione presente/passato, che peraltro gi compare in questo brano, purtroppo con un unico esempio ( successo). Per quanto riguarda gli aspetti sintattici, si possono notare luso corretto della negazione e la costruzione della frase secondo lordine canonico SVO, apparentemente lunico disponibile in questo momento nellinterlingua dellapprendente. Infatti, la ragazza si serve di questo ordine anche in un caso che richiederebbe piuttosto la meno canonica collocazione del soggetto dopo il verbo:

  • 12. Valutare linterlingua di studenti cinesi 237

    [7] ma signore blu [//] lo sa: //. il fuoco : # successo (invece il signore blu sa che successo/c stato lincendio).

    Il campione offre poi qualche esempio di subordinazione: una temporale introdotta da quando e alcune pseudo-completive, la cui natura di subordinate appare dubbia per lassenza della congiunzione che, richiesta nella lingua darrivo (signore blu lo sa il fuoco successo, lui pensa il fuoco deve chiuso).Questa breve analisi esemplifica una procedura di osservazione e valutazione dellin-terlingua che potrebbe essere utilmente adottata dagli insegnanti di L2 per monitorare periodicamente lo sviluppo dei propri apprendenti e programmare di conseguenza inter-venti didattici mirati in relazione alle reali necessit linguistiche via via emerse.

  • 238 Elena Nuzzo

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