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I quaderni dell’SCS GIOvani STRAordinari Nove città per il protagonismo giovanile a cura di Roberto Maurizio Progetto “GIO-STRA. Nove città per il protagonismo giovanile”, finanziato dal Dipartimento della Gioventù, bando per la presentazione di progetti di azioni in favore dei giovani ai sensi dell’art. 4 del D.M. 21 giugno 2007

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  • I quaderni dellSCS

    GIOvani

    STRAordinari

    Nove citt per il protagonismo giovanile

    a cura di

    Roberto Maurizio

    Progetto GIO-STRA. Nove citt per il protagonismo giovanile,finanziato dal Dipartimento della Giovent,

    bando per la presentazione di progetti di azioni in favore dei giovani ai sensi dellart. 4 del D.M. 21 giugno 2007

  • Volume II - anno 2011Tipolitografia Istituto Salesiano Pio XI - Via Umbertide, 11 - 00181 Roma

    Tel. 067827819 - Fax 067848333 - E-mail: [email protected] di stampare: novembre 2011

    ISSN 2240-0591

  • Prefazione .............................................................................................. 9di Don Domenico Ricca

    Il progetto Gio-stra e il mondo delloratorio: premesse, obiettivi,metodologie............................................................................................ 13di Andrea Sebastiani

    Una premessa generale: loratorio un luogo educativo di confine......... 13La lettura educativa della realt: perch il progetto Gio-Stra? .................... 16I soggetti attuatori: i protagonisti del progetto ......................................... 18Obiettivi e finalit del progetto ............................................................... 22Le azioni previste e il metodo di lavoro................................................... 24

    LOratorio di fronte alle sfide del terzo millennio................................ 29di Don Claudio Belfiore

    Alcuni tentativi di definizione di Oratorio ................................................ 29C un gran movimento di Oratori ......................................................... 30Alcune sfide per lOratorio .................................................................... 30Il futuro nella CEP ................................................................................ 31Un protagonismo dei giovani ad alta intensit ...................................... 32Nel territorio, ma non del territorio ........................................................ 33

    C ancora spazio per educare? ........................................................ 35di Piergiorgio Reggio

    Premessa............................................................................................. 35Le trasformazioni attuali delleducazione: lesaurimento dei paradigmieducativi totalizzanti ........................................................................... 35La quotidianit dei giovani e la dissoluzione dellesperienza.................... 39Le strategie di intervento educativo ........................................................ 41

    Attraversare i confini................................................................... 42Praticare didattiche dellesperienza.............................................. 44

    Riferimenti bibliografici ......................................................................... 47

    C un futuro per i centri di aggregazione ........................................... 49di Roberto Maurizio

    Lurgenza di una riflessione ampia sugli interventi a favore degli adolescenti. 49Le criticit attuali .................................................................................. 54Ladolescenza: un oggetto sociale in continuo cambiamento.................. 56

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    Indice

  • Servono ancora i centri di aggregazione?................................................ 59Il ruolo delle amministrazioni pubbliche in questo campo.......................... 62

    La realizzazione dei progetti nelle nove sedi........................................ 69a cura dei referenti del progetto locali

    Catania................................................................................................ 69Storia, valori di riferimento e mission sociale............................... 69Le azioni realizzate nellambito del Progetto Gio-stra. ............... 71Protagonismo dei giovani e cittadinanza attiva: una strategia perprevenire il disagio giovanile? ...................................................... 75Il problema dellemergenza educativa .......................................... 76Le attivit proposte: il laboratorio di cittadinanza attiva e lespe-rienza di volontariato .................................................................. 77Un bilancio dei risultati raggiunti ................................................ 78

    Corigliano Calabro ............................................................................... 79La realt di Corigliano Calabro.................................................... 79La presenza dellOpera Salesiana e il Progetto Gio-stra ............. 83Azioni rivolte alla comunit......................................................... 87Conclusioni................................................................................. 87

    Foggia ................................................................................................. 88La realt di Foggia ...................................................................... 88La presenza dellOpera Salesiana e il Progetto Gio-stra ............. 89Lanimazione musicale come esperienza dintegrazione sociale .... 92

    Genova ............................................................................................... 94LOratorio Don Bosco ................................................................. 94Sampierdarena: un quadro di sintesi sociale................................. 95Il Progetto Gio-stra................................................................... 98Il progetto di Dopo scuola ........................................................ 99

    Napoli ................................................................................................. 100Il contesto sociale particolarmente complesso .............................. 100La partecipazione al Progetto Gio-stra ...................................... 103Azioni di sostegno e accompagnamento pedagogico ..................... 107Lidea dello sportello di counselling ............................................ 109

    Palermo .............................................................................................. 114Un nuovo paradigma di riferimento per lazione educativa e pre-ventiva........................................................................................ 114La realt di Palermo e il Progetto Gio-stra ................................ 115La metodologia ........................................................................... 117Il counselling psicologico ............................................................. 117La formazione dei giovani volontari............................................. 122

    Pordenone........................................................................................... 124Il territorio .................................................................................. 125Azioni svolte ............................................................................... 127La ricerca. Analisi di unesperienza di aggregazione giovanile in rete . 133Risultati generali del progetto: risultati quantitativi...................... 136Risultati qualitativi...................................................................... 136

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  • Vallecrosia (Im) ..................................................................................... 139La partecipazione non continuativa e il Progetto Gio-Stra ......... 147

    Venaria (To) ......................................................................................... 148Il contesto socio-territoriale ......................................................... 148La proposta educativa ................................................................. 150Il Progetto Gio-stra................................................................... 151Laboratorio di spettacolo ............................................................ 152Gruppi formativi ......................................................................... 153Costruire comunit intorno allOratorio....................................... 155

    Il monitoraggio dei progetti e delle azioni............................................ 159di Roberto Maurizio

    Le azioni da realizzare........................................................................... 159Le azioni rivolte agli adolescenti ............................................................. 159

    La tipologia di azioni rivolte agli adolescenti da realizzare............ 159Lo sviluppo delle azioni nel tempo .............................................. 161I destinatari attesi ....................................................................... 164Gli operatori ............................................................................... 165

    Le azioni rivolte alla comunit................................................................ 168Il monitoraggio dei progetti locali ........................................................... 169

    Lo stato di attuazione delle azioni rivolte agli adolescenti ............ 170I destinatari delle azioni .............................................................. 175Gli operatori impegnati nelle azioni ............................................. 177Le risorse.................................................................................... 182Esiti e contenuti delle relazioni di collaborazione ......................... 183Lo stato di attuazione delle azioni rivolte alle comunit locali ...... 184Lagire progettuale: logiche ed elementi di caratterizzazione ........ 189

    La valutazione di esito delle azioni realizzate ...................................... 195di Roberto Maurizio

    Molti modelli teorici, ma poche certezze ................................................. 195Lazione valutativa nel Progetto Gio-stra: scelte metodologiche e tecniche.... 200La valutazione degli adolescenti di tipo ex-post ........................................ 203La valutazione degli adolescenti di tipo pre ed ex-post.............................. 206La valutazione degli operatori e dei responsabili ...................................... 212

    La valutazione del progetto................................................................... 215di Roberto Maurizio

    La progettazione tra passione e complessit............................................ 215La valutazione del progetto da parte degli operatori ................................. 218La valutazione espressa dai responsabili.................................................. 225Lesperienza degli scambi ...................................................................... 228

    I quaderni dellSCS

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  • Il Progetto Gio-Stra

  • Tra le tante, forse troppe, incombenze che spettano a un presidente diassociazione, c anche quella di scrivere introduzioni, presentazioni di libriche testimoniano il lavoro sul territorio, conclusioni di progetti formazione osperimentazioni nelle proprie sedi.

    Presentare il lavoro di Gio-Stra Nove citt per il protagonismo gio-vanile , per me, un vero piacere. Mi deriva dalla conoscenza che ho potutoavere nellavvio del progetto, ma soprattutto nella fase conclusiva, nella let-tura dei diversi report e, soprattutto, dalla conoscenza diretta di alcuneesperienze. S perch questa volta la Federazione si cimentata in un pro-getto volto al disagio della normalit per limitare il rischio che possa evol-vere in disagio manifesto. la pratica quotidiana di molti nostri oratori (ov-vero quelli della vasta area salesiana), immersi nel quotidiano dei loro territori,dei quartieri, a volte pi difficili delle citt. l che misuriamo ancora ognigiorno la bont dellispirazione del fondatore, l che il Sistema Preventivodi don Bosco, sperimenta ancora tutta la sua attualit, solo se siamo capacidi operarne unermeneutica seria che facilita la lettura dei bisogni, ipotizzainterventi di prevenzione-educazione, in parole pi salesiane, attua una pa-storale giovanile completa nellesplicazione della trilogia ragione, religione,amorevolezza. loratorio quello messo a punto nella Torino Valdocco del800 uno dei luoghi privilegiati della pastorale salesiana.

    Il progetto Gio-stra riuscito, ne siamo coscienti, a dare una boccatadossigeno alle iniziative gi sperimentate; leggendo i report delle attivit hasaputo anche suscitare nuove sperimentazioni, far intravvedere che insiemesi pu. Si pu fare di pi che lasciarsi ingabbiare dalla noiosa routine quoti-diana, i ragazzi hanno energie nascoste, idee. Sono ancora oggi capaci dinuove e impreviste suggestioni, se solo qualcuno offre loro spazi, reti, se solovi mette vicino adulti o anche giovani un po pi grandi di loro, capaci di ac-compagnare senza mortificare. Il protagonismo, dare loro spazio, non fre-narli, stata la chiave di volta di Gio-stra. In quelle citt i ragazzi hannosperimentato con mano la non discriminazione, laccoglienza, lintegrazionecon i ragazzi stranieri, che proprio negli oratori salesiani riescono a vedere

    Presentazionedi Don Domenico RiccaPresidente della Federazione SCS/CNOS - Salesiani per il sociale

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  • una faccia diversa, senza troppe ideologie o proclami, dello stare con lim-migrato. Perch quel ragazzo/a di altro colore, lingua o religione, un ra-gazzo, una ragazza come loro con bisogni, sogni, progetti nel cassetto. Liunisce la voglia di vincere una partita (s mi riferisco allo sport), di conosceremeglio il proprio territorio, il desiderio di sentirsi un po a casa. e quellacasa, loratorio, anche un po loro. Noi siamo convinti che questa praticatrasversale, nascosta, perdurante, quellavvio di contaminazioni senza troppedistinzioni abbatte frontiere, previene facili razzismi o arroccamenti sulle pro-prie identit. su questo terreno che i ragazzi hanno molto da insegnare agliadulti, troppo prevenuti, schiavi di immagini mediatiche costruite ad arte, diproclami politici troppe volte indegni di una convivenza civile. Ne sono certo.I ragazzi educano gli adulti. Non dobbiamo impedirglielo.

    A conclusione, non so se Gio-stra sia stato tutto questo. Ma questa la sensazione piacevole che ho provato partecipando ai lavori di conclusionedel progetto il 20 ottobre 2011. In quel giorno ho ripercorso le mie espe-rienze di oratorio in zone calde della citt (fine anni 70 e parte degli 80);mi sono rivisto filmati della vita, mai rimossi, che a volte, per nuovi impegnie nuove aree di interesse pastorale, passano in secondo piano. Credo di po-ter dire che gli stessi sentimenti erano nellanimo degli educatori l presentiper le conclusioni.

    Tutto questo stato possibile grazie allorganizzazione della SegreteriaNazionale SCS di Roma, allopera instancabile portata avanti con lucidacompetenza e passione educativa dal tutor del progetto. Li ringrazio di cuore.E credo, infine, sia doveroso ricordare che quel lavoro nelle nove citt dItalia stato possibile per il forte contributo del Ministero della Giovent. Ma,forse, incontentabili, ci vien da dire: Perch non poter continuare con pro-getti similari. Ce lo chiedono quanti con noi hanno sperimentato nella pra-tica educativa progettualit innovative che sembra un vero peccato dover in-terrompere. pur vero e lo andiamo ripetendo da pi parti quanto siaimportante che gi nello sviluppo dei progetti si suscitino nuove risorse, che,a volte, a costo zero stanno dentro le cose gi facciamo. Nella storia deglioratori e nella pratica di interventi sul sociale sappiamo tutti la bont e lagrandezza del volontariato. Pur tuttavia siamo anche consapevoli che occor-rano nuove energie, competenze e professionalit plurime in un tempo checambia cos radicalmente. Eh s, c la crisi, lo stiamo sperimentando ognigiorno sulla nostra pelle nei tagli degli enti locali, nelle esigue risorse di altreistituzioni pubbliche o del privato sociale. Ma credo che i nostri ragazzi,specie quelli a rischio, la crisi la pagano gi fin troppo. Mi auguro che anchela lettura di queste pagine apra il cuore a nuove solidariet.

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  • Giovani straordinari:una convinzione

    e una scommessa

  • Una premessa generale: loratorio un luogo educativo di confine

    Il progetto Gio-stra (Giovani Straordinari) ha coinvolto in modo di-retto nove oratori salesiani affiliati alla Federazione SCS/CNOS operantiin altrettante citt, con una copertura nazionale dellintervento.

    Lidea di avviare una specifica progettualit socio-educativa nel conte-sto oratoriano, nasce dalla condivisione di alcune esigenze specifiche ed alcontempo dalla convinzione delle grandi potenzialit educative che lespe-rienza oratoriana porta in s.

    Loratorio rappresenta una proposta educativa particolarmente validae incisiva, ma allo stesso tempo complessa per tutta una serie di elementiche, a diverso titolo, hanno ispirato lidea del progetto Gio-stra.

    Sulla validit delloratorio quale espressione educativo-pastorale dellacomunit ecclesiale non vi dovrebbero essere dubbi. Questo elemento stato recentemente ripreso dalla Conferenza Episcopale Italiana negliOrientamenti pastorali dellepiscopato italiano per il decennio 2010-2020, dove, ai numeri 41 e seguenti, nel descrivere la parrocchia qualecrocevia delle istanze educative, si legge a proposito delloratorio: luogofondamentale per la comunicazione del Vangelo e la formazione dellacoscienza credente, che permette di rispondere alle esigenze di giovanie ragazzi superando i confini parrocchiali e instaurando alleanze conaltre agenzie educative. Loratorio esprime il volto e la passione edu-cativa della comunit I suoi strumenti e il suo linguaggio sono quellidellesperienza quotidiana dei pi giovani: aggregazione, sport, mu-sica, teatro, gioco, studio.

    Questi passaggi non rappresentano solo unattestazione di stima neiconfronti delloratorio, ma ne delineano in qualche modo il suo stile, il suometodo di lavoro, le sue caratteristiche. Sono al contempo una presadatto di ci che , ma anche un progetto ben specifico di ci che po-trebbe e dovrebbe essere.

    Loratorio unesperienza pastorale e una proposta educativa partico-

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    Il progetto Gio-strae il mondo delloratorio:premesse, obiettivi, metodologiedi Andrea SebastianiDirettore generale della Federazione SCS/CNOS - Salesiani per il sociale

  • larmente complessa; complessit che pu essere letta da diverse angola-ture e che hanno come elemento comune il confine: loratorio si carat-terizza per essere un luogo, unesperienza al confine di diverse dimensioni;loratorio si trova in mezzo e condivide esigenze, prospettive, mondi traloro diversi. Vediamo nello specifico:

    a. un luogo di frontiera con tanti viandanti

    Un oratorio per sua natura un luogo aperto nel quale i giovani pos-sono accedere, prendervi parte, incontrarsi con durate, obiettivi, interessitra loro molto diversificati. Questo lo rende anche un ambiente deboleperch in esso le appartenenze possono essere momentanee e pu esseredifficoltoso avviare cammini formativi impegnativi e duraturi; in esso sitrovano tutti i ragazzi: quelli impegnati (come si soliti dire nei nostri am-bienti) e quelli che vengono solo per passare un po di tempo o tirare duecalci a un pallone. Ma proprio questa la bellezza delloratorio, perch sicaratterizza per essere aperto a tutti, per questa sua mobilit e capacit diadattamento a ciascun ragazzo, dove non sono fatti test di accesso per po-tervi entrare. Loratorio accoglie i ragazzi per quello che sono valoriz-zando i loro interessi da quelli pi semplici (mai banali!) e quotidiani. Ma,se loratorio un ambiente aperto a tutti, dove tutti possono accedervi, anche vero che esso non una piazza perch qui i ragazzi e i giovanihanno la possibilit di respirare una proposta altra, una proposta che haun sapore che altrove non riesce a trovare. Ci che lo differenzia da tantialtri contesti che esso un luogo educativo, dove si pu scoprire e vivereil sapore dellamore educativo incondizionato; un amore che rispettatempi, incertezze, che valorizza desideri, aspettative, entusiasmi e cheprima di essere una proposta fatta di attivit, incontri, cammini formativi,ha il volto degli animatori/educatori che lo rendono vivo e reale.

    Questo essere un luogo debole (che non significa inefficace, povero,sciatto, ) vale anche per gli operatori (quelli che, in genere, sono chia-mati animatori) che in esso operano. Gli oratori si basano in gran partesullapporto di persone volontarie (animatori, catechisti, allenatori, ) chepossono donare un po di tempo. Questo sicuramente un elemento digrande ricchezza perch i giovani possono scoprire la bellezza della testi-monianza e del servizio gratuito, ma nello stesso tempo rappresenta unelemento di complessit perch il volontariato per sua natura un servizioparziale, fragile, limitato nel tempo. E se giusto formare e qualificaretutti gli educatori che gravitano attorno e dentro loratorio, non si pu eli-minare del tutto una sua costitutiva fragilit;

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  • b. un luogo di frontiera tra pubblico e privato.

    Data la novit e la complessit degli attuali bisogni giovanili vi sem-pre pi bisogno di un intervento complessivo, di fare rete si direbbe in ter-mini tecnici, perch i problemi sociali e giovanili hanno bisogno di esserecompresi, analizzati ed affrontati insieme (ciascuno con la propria compe-tenza ed il proprio ruolo) per arrivare a delle soluzioni che non siano su-perficiali o provvisorie. E loratorio si trova proprio sul confine traparrocchia e territorio, tra religioso e civile, tra privato e pubblico: unarealt di ordine privato che si occupa di un bene comune e pubblico pereccellenza, leducazione delle nuove generazioni. E questa sua specifica at-tenzione lo porta (o lo dovrebbe portare) a interagire con tutte le forze so-ciali e politiche presenti nel territorio, dalle varie espressioni del terzosettore (associazioni, cooperative, volontariato, ), agli enti pubblici nelleloro diverse espressioni (le scuole, il comune con i vari assessorati, ), allealtre presenze anche di privati che per diversi motivi e con diverse finalitintercettano la vita dei giovani. Vi un dato sul quale c accordo: leffica-cia degli interventi educativi pu essere raggiunta solo se si lavora in modosinergico tra diverse realt, cercando di raggiungere almeno dei minimicriteri di collaborazione e di approccio strategico. Non pi tempo, per lacomplessit dei problemi educativi ai quali siamo chiamati a rispondere(basti pensare alle sfide delle molteplici forme di disagio giovanile), di bat-titori singoli, anche se animati da ottime intenzioni e con grandi capacit.Tra laltro questo stato recepito anche dalle diverse leggi nazionali e re-gionali sui servizi sociali, nelle quali (con diverse espressioni e con diversolivello di consapevolezza) si riconosce che le politiche sociali necessitanodi essere pensate ed attuate in forma sinergica tra pubblico e privato, ri-chiamando in pi passi alla valorizzazione del terzo settore (e loratorio sitrova in questo ambito) non solo e tanto nel momento di realizzazionedelle iniziative, ma soprattutto nella fase di ideazione, progettazione, pro-grammazione. Anche perch si riconosce al terzo settore la capacit di co-noscere e comprendere i bisogni del territorio e quindi di farsi portatoredinteressi, in particolare di coloro che per condizioni e/o possibilit nonsono in grado di esprimerli. Anche questo aspetto rende complesso ilruolo e la funzione degli oratori;

    c. un luogo di frontiera tra pastorale ed educazione.

    Se ci si affaccia a vedere dallesterno un oratorio potremmo scambiarloper un qualunque centro di aggregazione giovanile, qualche volta una ludo-

    I quaderni dellSCS

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  • teca, altre volte potrebbe sembrare un centro sociale un po pi ordinato ecomposto, Questo perch loratorio ha proprio questa caratteristica pe-culiare di muoversi in continuazione tra educazione e pastorale, operandouna sintesi unica, viva e vitale, tra queste dimensioni; una sintesi che pernon mai data una volta per tutte ma va continuamente monitorata, ag-giornata, ricompresa. E questo perch cambiano le situazioni, cambiano lepersone, siano esse destinatari oppure animatori e responsabili, cambianoi contesti sociali e culturali; per cui la sintesi di educazione e pastorale ri-chiede una continua ermeneutica. Loratorio educa alla fede a partire dagliinteressi e i desideri dei giovani, riconoscendo loro una valenza educativae pastorale: nella vita di ciascun giovane il Signore gi presente e al-lopera. Ma questo suo essere vicino agli interessi e alle manifestazioni gio-vanili, e proprio a partire da essi, educare alla fede, rende loratorio unluogo di confine tra pastorale ed educazione, tra azione laicale e annunciodella fede, tra animazione del tempo libero e catechesi. Queste dimensioniper essere feconde devono ritrovarsi in una sintesi dinamica, ed facile ca-dere in uno dei due estremi: trasformare loratorio in un centro di aggre-gazione esclusivamente appiattito sulle attivit ed iniziative; ridurre lorato-rio ad un appendice del catechismo, dove viene data importanza solo al-lannuncio esplicito della fede e alle sue manifestazioni. Ma vi anche unterzo pericolo, pi insidioso che chiamerei lequivoco strumentale: partiredagli interessi dei giovani (leggi: organizzo la partita di calcio, creo la salamusica o il gruppo teatrale) ma in realt nella testa di chi conduce e animaloratorio tutte queste attivit e iniziative vengono considerate solo stru-menti per agganciare i giovani per poi arrivare a quelle che vengono con-siderate le cose serie (lannuncio esplicito, i sacramenti, ), un approccioutilitarista e strumentale; perch considera gli interessi dei giovani e in ul-tima analisi la loro vita quotidiana in un prospettiva strumentale. Inveceloratorio dovrebbe avere proprio la capacit di riconoscere un valore edu-cativo e pastorale a quelli che sono gli interessi dei giovani, partendo dallaconvinzione che gi in tali interessi (nella vita quotidiana stessa di ciascungiovane) vi la presenza operante di Dio, una presenza sicuramente incon-sapevole per molti giovani, che vanno aiutati a scoprirla, approfondirla,renderla consapevole, pi vera e autentica.

    La lettura educativa della realt: perch il progetto Gio-Stra?

    Il progetto nasce da una serie dincontri, scambi e riflessioni tra opera-tori e responsabili di oratori e centri giovanili appartenenti alla Federa-

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  • zione SCS/CNOS, che hanno portato allindividuazione di alcune proble-matiche comuni e condivise alle quali si voleva dare risposta. Lopportu-nit offerta poi da un finanziamento pubblico (bando del Ministero dellaGiovent, allepoca denominato Pogas - Dipartimento Politiche Giovanilied Attivit Sportive), ha permesso di concretizzare tali idee e desideri.

    Lobiettivo di dare avvio a una progettualit che permettesse di speri-mentare un intervento articolato, nasceva dalla condivisione e percezionedi alcune problematiche comuni ai diversi oratori, sedi del progetto:

    a) ladolescenza un periodo particolare dello sviluppo

    Gli adolescenti si trovano di fronte a diversi compiti di sviluppo dellapersonalit relativi allarea dellidentit personale, alla definizione di rela-zioni interpersonali, alle istituzioni e regole sociali: trovare il modo per ren-dersi autonomi senza rompere con la famiglia e al contempo senza disporredi mezzi per la propria autonomia; far fronte alle tante richieste della scuolae dei genitori, Lesperienza che fanno, nellassolvere a questi compiti,incide sulla definizione del concetto di s e pi ancora rappresenta il sentirsiaccettati dagli altri. un bisogno che si rivela nella ricerca dei luoghi in cuitrovarsi sicuri, accolti e valorizzati nella propria realt. Ladolescenza unet caratterizzata da compiti di sviluppo inediti, entusiasmanti, ma sicu-ramente carichi dimpegno il cui assolvimento pu assumere le caratteristi-che di strade e percorsi differenti, alcuni positivi, altri negativi (...);

    b) esclusione e protagonismo giovanile

    Recenti acquisizioni nellambito della psicologia di comunit confer-mano il legame tra emarginazione sociale ed esposizione ai rischi di de-vianza e patologia. Questa prospettiva suggerisce una considerazionedella sofferenza psichica e sociale come disfunzionalit non esclusiva-mente soggettiva, ma anche collettiva, ed evidenzia limportanza dei fat-tori ambientali nello sviluppo delle forme di devianza. Il riferimento allacomunit locale cruciale, in quanto esso il luogo nel quale si originanoi processi di integrazione o esclusione sociale, si incontrano problemi maanche le risorse e le possibili soluzioni. In questo senso la rivitalizzazionedei cosiddetti quartieri in crisi, in unottica di sviluppo locale partecipato,evidenzia aspetti interessanti da un punto di vista preventivo;

    c) benessere e disagio

    Il progetto interviene nei contesti di normalit della vita quotidianadi adolescenti e giovani, riconoscendo che lesposizione al rischio del con-

    I quaderni dellSCS

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  • sumo, e lesperienza del consumo di sostanze, come del resto di moltealtre esperienze di crescita, non necessariamente appartiene a situazioniindividuali definibili di disagio manifesto e di devianza, come evidenziatoda numerose ricerche, bens ha a che fare con il paradigma della promo-zione del benessere e della salute in un contesto dato. Il progetto intendeintervenire piuttosto sul non-agio rappresentato dalla difficolt da partedei giovani di assolvere ai compiti evolutivi che vengono loro richiesti dalcontesto sociale per il conseguimento dellidentit personale e per lacqui-sizione delle abilit necessarie alla soddisfazione delle relazioni quoti-diane. In questo assolvere ai propri compiti di sviluppo, gli adolescentisperimentano la frammentariet dei processi di socializzazione, si scon-trano con le differenze e spesso le incongruenze tra agenzie educative,cercano risposte in percorsi complessi tra codici e linguaggi diversi, fannoesperienza della propria fragilit.

    Per la limitazione di questo disagio della normalit e per ridurre il ri-schio che possa evolvere in disagio manifesto, appare fondamentale inter-venire con i giovani e con il contesto adulto, ad un tempo, in unottica dilavoro di comunit in cui il protagonismo dei giovani sia garanzia tantodella valorizzazione positiva delle loro culture, risorse, capacit, quanto dilimitazione dei rischi di etichettamento precoce e arbitrario da parte delmondo adulto del loro disagio di crescere.

    I soggetti attuatori: i protagonisti del progetto

    Il progetto Gio-stra si realizzato presso 9 sedi di attuazione collo-cate in 7 Regioni (Piemonte, Liguria, Friuli Venezia Giulia, Campania, Ca-labria, Puglia, Sicilia). Le sedi sono afferenti a soggetti associati allaFederazione SCS/CNOS e nel linguaggio del bando si configurano comesoggetti attuatori: organizzazioni che hanno la diretta responsabilit del-lattuazione delle attivit nel proprio territorio di riferimento con un pro-prio e specifico budget da gestire.

    Pertanto il progetto ha previsto un Coordinamento nazionale in capoalla Segreteria SCS/CNOS con compiti dindirizzo, formazione degli ope-ratori, amministrazione, rendicontazione, rapporti con lente finanziatore,oltre che di monitoraggio e valutazione (faceva parte del coordinamentoanche il supervisore scientifico) e 7 enti in qualit di soggetti attuatori. Diseguito fornita una breve descrizione di tali enti:

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  • 1. Sede di Catania e Palermo - Ispettoria Salesiana SiculaSan Paolo

    Ente Ecclesiastico civilmente riconosciuto con finalit di beneficenza edistruzione, costituito nel 1977 e con sede legale a Catania. presente intutta la Sicilia con 27 opere, impegnate nella formazione professionale enellaccoglienza di minori ed adolescenti presso centri giovanili, centridiurni e comunit alloggio. Loratorio ha da sempre lavorato in rete con leorganizzazioni giovanili del territorio e dal 2004 al 2007 ha partecipato alprogetto A.P.Q. Giovani Insieme promosso dalla Regione Sicilia. Il cen-tro gestito da unequipe educativa composta da religiosi salesiani, ani-matori, genitori, volontari, psicologi e dispone delle strutture idonee asvolgere le attivit previste. La sede di Palermo funzionante dal 1965. Ilcentro gestito da unequipe educativa composta da religiosi salesiani,animatori, genitori, volontari, psicologi e dispone delle strutture necessa-rie a svolgere le attivit previste come cortili da gioco, sale riunioni, cine-teatro. Tra i progetti inerenti il presente bando si possono ricordare:Ragazzi nel 2000 e Tutorship recupero svantaggi sociali, culturali fi-nanziati dal comune di Palermo; Arcobaleno A.P.Q., priorit A: Recu-pero della marginalit sociale e pari opportunit in collaborazione con laRegione Sicilia e il Comune di Palermo; il corso di Formazione Volonta-riato ed animazione: per vivere da protagonista finanziato dal CentroServizi Volontariato Palermo (CE.S.VO.P.).

    2. Sede di Corigliano Calabro - Ente Ecclesiastico CivilmenteRiconosciuto Istituto Salesiano Sacro Cuore

    Opera nel territorio coriglianese dal 1994 attraverso una molteplicitdi organizzazioni e proposte: il Cinecircolo Giovanile SocioculturaleAdolfo Tarasi; la Polisportiva Giovanile Salesiana, proposta educativache valorizza gli interessi sportivi dei giovani; lAGSS, Associazione Gio-vanile Salesiana di Solidariet, ente non profit che, attraverso i suoi ope-ratori, strumento di animazione e intervento nel territorio. Tra le attivitdi maggiore interesse realizzate dallente si ricordano: il progetto Estate giovani implementato dal 1994 al 2005 ed alcuni interventi di pre-venzione verso i minori soggetti a rischio di coinvolgimento in attivit cri-minose ai sensi della Legge 216/91 art. 4, dal 1996 al 1997; il progettoInterventi Integrativi di Educativa Territoriale: Animazione di Strada e af-fido pedagogico; il Centro di Aggregazione per minori a Schiavonea; lagestione in associazione temporanea di imprese, insieme alla Cooperativa

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  • Rossano Solidale e allAssociazione Torre del Cupo del ProgettoCentro educativo di eccellenza dal novembre 2004.

    3. Sede di Foggia - Associazione Comunit sulla strada diEmmaus

    Nasce nel 1978 da una Piccola Comunit di sacerdoti salesiani e ungruppo di giovani della parrocchia Sacro Cuore del quartiere Candelaro,zona degradata della periferia di Foggia. unorganizzazione no profitche persegue esclusivamente finalit di solidariet sociale. Lassociazionesvolge presso il Centro Giovanile La Casa del Giovane unattivit di pro-mozione e prevenzione per ragazzi e adolescenti fornendo i seguenti ser-vizi: accompagnamento scolastico e doposcuola; laboratori di piccoloartigianato, di informatica, di aula multimediale, di musica, di danza...; at-tivit sportive; utilizzo degli spazi per gruppi giovanili; consulenze psicolo-giche e sociali gratuite; lavoro di strada. Fino ad oggi sono passati dallaCasa del Giovane circa 1000 adolescenti. Sono poi da segnalare i se-guenti progetti gi realizzati: Progetto Oltre la strada, inserito nel-lazione progettuale del Comune di Foggia e il Progetto Nella citt diMarco e Alice che si pone lobiettivo della lotta al disagio e alla devianzaminorile con unoperativit di strada, lattivazione di laboratori sportivi e lacreazione di eventi.

    4. Sede di Napoli - Istituto Salesiano Menichini

    Ente ecclesiastico civilmente riconosciuto presente a Napoli da oltre set-tanta anni. Negli ultimi decenni lIstituto ha cercato sempre pi di adeguaremodalit, programmi, scelte operative alle nuove esigenze del territorio.Lente ha implementato molteplici attivit tra cui: lavviamento al lavoro(F.S.E.); i progetti Educativa Territoriale e Tutoraggio in collaborazionecon il Comune di Napoli; il progetto Prima che sia troppo tardi, in colla-borazione con il Ministero della Solidariet Sociale; lo Sportello Ascoltoe il progetto Con te sto per me abile in collaborazione con la FondazioneBanco di Napoli, tutti svolti a favore dei Minori e delle loro famiglie per ren-dere loro un servizio qualificato; lesperienza delle Botteghe artigianali perpreparare i ragazzi al mondo del lavoro nel 2005.

    5. Sede di Sampierdarena (Genova) - Associazione Il Nodo

    Nasce nel 1998 da un gruppo di famiglie affidatarie sensibili alla pre-venzione di tutte le forme di disagio dei minori. iscritta allAlbo Regio-nale delle Associazioni di Volontariato. Per il perseguimento delle proprie

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  • finalit, realizza diverse iniziative, quali: attivit formative e informative,sostegno ed elaborazione culturale, documentazione, studio e ricerca nelcampo educativo e sociale; attivit di sensibilizzazione del territorio al finedi promuovere nella comunit locale lo sviluppo di forme di cittadinanzaattiva, di reti di relazioni adeguate ai bisogni emergenti e alle risorse dispo-nibili. Lassociazione ha collaborato con varie comunit per minori dellacitt di Genova, ha organizzato una rete di famiglie disponibili ad acco-gliere minori e adolescenti durante i week end, vacanze scolastiche o altro.Durante il periodo estivo organizza lEstate Don Bosco, esperienza in cuiattraverso attivit ricreative, sportive, espressive e musicali, qualificato iltempo libero delle vacanze degli adolescenti.

    6. Sede di Vallecrosia (IM) - Associazione CNOS-FAP LT

    Associazione senza scopo di lucro, accreditata presso la Regione Ligu-ria per lo svolgimento di attivit di formazione e orientamento professio-nale rivolte ad adulti occupati e a giovani disoccupati. Lassociazioneopera sul territorio attraverso la programmazione di attivit ludico-sportivee di aggregazione giovanile, la gestione del centro ricreativo della strut-tura, lorganizzazione di momenti culturali di confronto giovanile e lorga-nizzazione di incontri con altre realt.

    9. Sede di Pordenone - Ispettoria Salesiana San Marco

    Ente ecclesiastico civilmente riconosciuto, comprendente 380 sale-siani che vivono e operano in 35 Opere del Friuli Venezia Giulia, Venetoe Trentino Alto Adige, 2 in Romania e una nuova opera a Chisinau inMoldavia. I fronti dimpegno dei Salesiani nellItalia Nordest sono rappre-sentati da 23 scuole con circa 4.800 allievi, 7 centri di formazione profes-sionale con circa 2.000 allievi, 16 parrocchie e 19 oratori, centrigiovanili nei quali sono associati oltre 7.000 giovani in aggregazioni a ca-rattere formativo, ricreativo, culturale e sportivo. Rilevante lesperienzamaturata nei centri di aggregazione giovanile dove quotidianamente si in-contrano circa 5000 adolescenti. La necessit di gestire strutture com-plesse che vedono coesistere, al loro interno, attivit diverse ha fattomaturare allinterno della struttura la capacit di individuare i problemi ericercare nuove soluzioni.

    8. Sede di Venaria (TO) - Associazione AGS per il territorio

    Associazione senza scopo di lucro, costituita nel 1999, svolge la suaazione prevalentemente sul territorio torinese e nellarea metropolitana.

    I quaderni dellSCS

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  • Lassociazione si occupa prevalentemente di giovani, di minori in situa-zione di difficolt familiare, di immigrati e di minori stranieri non accom-pagnati. Molteplici sono i servizi attivati nel corso degli anni: centriaggregativi per minori, in accreditamento con il Comune di Torino dal2000 con la presenza a oggi di 8 centri sulla citt e di altri 6 centri nel ter-ritorio regionale; progetti di integrazione dei cittadini immigrati con il con-tributo della Provincia di Torino, a favore di giovani e delle loro famiglie;progetti di accompagnamento solidale, con contributo del Comune di To-rino; progetti di educativa di strada, in particolare per giovani in et lavo-rativa, con contributo del Comune di Torino e della Compagnia di SanPaolo; progetti di aggancio ed orientamento scolastico e lavorativo e rela-tivi inserimenti in centri di formazione professionale e/o in ambito lavora-tivo.

    Obiettivi e finalit del progetto

    Gli adolescenti sono stati i destinatari principali del progetto che siprefiggeva (attraverso lo sviluppo di luoghi dincontro e socializzazione) dimigliorare in essi la capacit relazionale, la capacit di scambio intercultu-rale, la formazione extracurricolare, lo sviluppo della personalit, raffor-zando i fattori protettivi, accrescendo le proprie potenzialit e leesperienze di protagonismo giovanile. I destinatari secondari sono stati lecomunit locali, ove il progetto si sviluppato e si prefissato di miglio-rare la qualit delle relazioni tra i soggetti educativi del territorio e di ri-durre il peso dei fattori di vulnerabilit.

    I centri hanno operato a favore di adolescenti e giovani da 15 a 20anni, maschi e femmine, in particolare minori e giovani che si trovavanoin condizioni di svantaggio socioculturale, o in gravi condizioni di rischiofamiliare e sociale. In base agli specifici contesti territoriali le attivit sonoanche state orientate agli ambiti della legalit, promozione della cittadi-nanza attiva e promozione del dialogo interculturale.

    Le citt nelle quali stato implementato il progetto sono di seguitoelencate: Palermo, Catania, Corigliano Calabro (Cs), Foggia, Napoli, Genova-Sampierdarena, Pordenone, Venaria (To), Vallecrosia (Im).

    Attraverso il progetto si inteso operare su due ambiti distinti, ma traloro integrati: a livello delle comunit locali e degli adolescenti. In entrambii casi, la prospettiva comune dintervento stata quella dellempower-ment, basata sullidea che le persone, in questo caso gli adolescenti, e lecomunit posseggono le risorse e le competenze per costruire e svilup-

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  • pare azioni per migliorare il loro benessere. In entrambi i casi, quindi, si realizzato un intervento su fattori protettivi, sulle capacit (elevate o meno,residuali o meno) delle persone e delle comunit locali per rafforzarle, so-stenerle e metterle in grado di costruire benessere personale e collettivo.

    Gli obiettivi specifici si sono differenziati in relazione ai due ambitisopra esposti.

    Tra gli obiettivi specifici riferiti agli adolescenti se ne annoverano tre: favorire lintegrazione sociale degli adolescenti e giovani appartenenti

    a categorie vulnerabili (condizioni familiari problematiche, pluriripe-tenti e/o a rischio di dispersione scolastica, stranieri di seconda gene-razione);

    incentivare laumento delle competenze personali (autostima, autoeffi-cacia) e facilitare laccesso alle risorse del territorio;

    favorire forme di socializzazione tra pari, utili per la costruzione di per-corsi in autonomia e protagonismo giovanile.Tra gli obiettivi specifici riferiti alla comunit locale degli adulti se ne

    annoverano due: promuovere linterazione e la convivenza con la comunit locale e il

    mondo adulto, al fine di contenere i fattori di vulnerabilit che deri-vano da un approccio stigmatizzante, giudicante e di etichettamento,o anche solo di distanza e incomprensione, nei confronti del mondogiovanile;

    attivare e sostenere reti sociali locali in grado di produrre sinergie, pro-gettare in modo partecipato azioni e buone prassi mirate alla vivibilitdel territorio, allo sviluppo di risorse e opportunit sociali e culturali.Nella prospettiva del progetto i contesti di vita normali e quotidiani

    sono diventati i luoghi privilegiati dellintervento. Tra questi vi sono i luo-ghi dincontro degli adolescenti, dei gruppi dei pari e degli adulti. Agire inquesta direzione ha implicato la necessit di sviluppare un lavoro di rete,intendendo con ci lo sviluppo e la cura di un sistema di comunicazioneefficace verso gli adolescenti e verso i soggetti delle comunit locali.

    In questo senso la strategia di fondo del progetto si basata su dueaspetti centrali: la cura dei processi comunicativi; la cura dei processi relazionali.

    La filosofia di fondo del progetto, alla luce di quanto sinora affermato,evidentemente non si basata sullidea di offrire ai giovani ed alle comu-nit qualcosa da consumare e usare ma sullidea di offrire ai giovani ed allecomunit esperienze di incontro e scambio, nelle quali favorire lo sviluppo

    I quaderni dellSCS

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  • di nuovi legami sociali e di nuovo capitale sociale. Le azioni previste sonostate sostanzialmente applicazioni di queste due attenzioni di fondo conlintenzione di: promuovere interazione e convivenza con la comunit locale e il

    mondo adulto, per ridurre lincidenza dei fattori di vulnerabilit e la di-stanza (culturale, relazionale, comunicativa) tra mondo adulto e mondoadolescenziale e mettere in discussione stereotipi/percezioni non to-talmente adeguate;

    attivare e sostenere reti sociali locali perch solo queste reti potrannomigliorare la vivibilit nei territori, sviluppare nuove risorse e nuoveopportunit educative, sociali e culturali;

    favorire lintegrazione sociale degli adolescenti e giovani intendendocon ci la capacit di mettersi in relazione, di conoscere e utilizzare ri-sorse della comunit per la crescita personale;

    incentivare laumento delle competenze personali perch senza il lorosviluppo, i giovani rischiano di entrare nel circuito dellassistenziali-smo;

    favorire forme di socializzazione tra pari, perch lesperienza delgruppo nellet adolescenziale aspetto centrale del processo di co-struzione dellidentit individuale e sociale, precondizione per dare vitaal protagonismo delladolescente.

    Le azioni previste e il metodo di lavoro

    Il progetto stato caratterizzato da diverse attivit che sono state svi-luppate contemporaneamente nelle nove sedi operative. Alcune attivitsono state direttamente rivolte ai destinatari (adolescenti e comunit lo-cali), altre attivit sono state concepite trasversalmente per garantire uncorretto svolgimento del progetto, il raggiungimento degli obiettivi e pergarantire la qualit dei risultati.

    Si riportano le pi significative.

    Azioni rivolte ai destinatariPreparazione:

    preparazione degli ambienti; definizione del progetto di intervento locale; formazione iniziale operatori (dipendenti e volontari).

    Contatto e relazione: presentazione del progetto e aggancio dei destina-tari, con interventi sul territorio, attraverso:

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  • presentazione del progetto ad amministratori pubblici e ai responsa-bili/gestori di luoghi di aggregazione;

    ascolto dei giovani del territorio: mappatura dei bisogni adolescen-ziali realizzata dai giovani stessi presso le scuole superiori del territo-rio e i centri di aggregazione giovanile formali (parrocchie, societsportive, ...) ed informali (luoghi di incontro, sale giochi, );

    interventi di strada per il contatto e lattivazione di relazioni con igruppi informali, anche in riferimento a luoghi di aggregazione le-gati al divertimento, allo sport, allattivit ludica.

    Giovani x i giovani - Integrazione e socializzazione: realizzazione di laboratori culturali e creativi: laboratori teatrali, la-

    boratori multimediali; realizzazione di eventi sportivi (tornei calcio, basket, pallavolo,)

    aperti al territorio; momenti di aggregazione: uscite, gite e soggiorni; messa a disposizione di un supporto individuale (counselling indivi-

    duale), utilizzando a tale proposito le risorse umane (religiosi sale-siani appositamente preparati) interne allente.

    Giovani x la comunit - Incremento del protagonismo giovanile e dellecompetenze relazionali e personali: realizzazione di micro ricerche-azione condotte dai giovani stessi su

    problematiche sociali/ambientali emergenti in ciascun territorio chehanno preso in considerazione anche i temi dellinterculturalit odella cultura delle legalit (in base alle problematiche specifiche pre-senti in ciascuna sede);

    sostegno e sviluppo alla domanda di cittadinanza attiva espressa daigiovani, anche attraverso la promozione di momenti di incontro,confronto, scambio con la comunit locale adulta, co-progettazionee co-produzione di eventi locali.

    Costruzione e/o implementazione del network sociale: avvio/potenziamento, in ogni territorio, di un Gruppo Tecnico In-

    tegrato costituito da rappresentanti dei giovani, referenti tecnicidelle reti territoriali, dei servizi coinvolti, del soggetto attuatore, deipartners, con compiti di scambio informativo, pianificazione e mo-nitoraggio;

    realizzazione di tavoli di lavoro comuni (pubblico e non profit) suproblematiche giovanili specifiche.

    I quaderni dellSCS

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  • Azioni trasversali anche definite azioni di sistema:Formazione iniziale dei responsabili delle nove sedi e degli operatori

    coinvolti attraverso: un seminario residenziale di due giorni allinizio del progetto per

    permettere di definire, in modo condiviso, alcune direttrici strategi-che del progetto;

    la distribuzione di materiale documentario a supporto delle azioni dasviluppare nelle nove sedi.

    Formazione in itinere degli operatori coinvolti attraverso: formazione locale - incontri locali: il supervisore scientifico del pro-

    getto (eventualmente coadiuvato da esperti) ha incontrato gli opera-tori del progetto tra il 4 e il 7 mese di progetto; gli incontri sonostati svolti per aree geografiche;

    supporto formativo a distanza: nella piattaforma di formazione a di-stanza (sistema moodle) della Federazione SCS/CNOS statacreata unapposita sezione con modalit on line ed off line per of-frire un supporto formativo agli operatori del progetto;

    scambi formativi tra operatori: nel corso del progetto stata previ-sta la realizzazione di scambi e visite di studio tra le diverse sedi diattuazione. Gli operatori di una sede sono andati a visitare per unbreve periodo unaltra sede del progetto, al fine di conoscere e stu-diare le modalit di lavoro, le metodologie di intervento, le proble-matiche affrontate e le soluzione trovate. Ogni sede statacoinvolta in un viaggio presso unaltra sede che ha a sua volta rice-vuto una visita.

    Monitoraggio in itinere: raccolta di dati sullimplementazione delle risorse, delle attivit pre-

    viste, dei destinatari raggiunti; raccolta di elementi circa i problemi e gli ostacoli incontrati e le stra-

    tegie adottate per superarli.Valutazione dei risultati:

    con la realizzazione di un documento finale che conteneva le lineeguida per la disseminazione e valorizzazione delle prassi sperimen-tate.

    Lazione valutativa stata strutturata su quattro livelli: a livello dei responsabili dei singoli progetti; a livello dei giovani animatori coinvolti nella realizzazione dei pro-

    getti e nelle relazioni con gli adolescenti;

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  • a livello dei soggetti con cui si entrer in rete e partnership; a livello degli adolescenti che parteciperanno alle attivit.

    A livello tecnico sono stati utilizzati sia strumenti strutturati, comeschede e questionario di rilevazione, sia modalit informali quali lintervi-sta e i focus group.

    Concretamente la strategia delineata stata attuata attraverso meto-dologie che, nel corso degli ultimi anni, sono andate consolidando il pro-prio status teorico e tecnico:a) il lavoro di strada. Questa forma dazione si configura come tenta-

    tivo del mondo adulto di entrare in relazione con gruppi di adolescentie giovani che maggiormente si mostrano refrattari ai contesti formalidellassociazionismo. Grazie a questo lavoro di tessitura di relazioni, possibile porsi nei confronti dei gruppi come agenti di cambiamento,assumendo la logica della proposta, del dialogo, del confronto e accet-tando allinterno del principio della libert per i gruppi di aderire omeno alle proposte loro avanzate;

    b) il lavoro di comunit. Le persone sono in rapporto dinterdipen-denza, possono sviluppare un senso di appartenenza e possono intrat-tenere tra loro relazioni fiduciarie. Il lavoro di comunit mira proprio arafforzare sia il senso di appartenenza sia i legami sociali, nella pro-spettiva della qualit, del legame dinamico che proietta le persone inuna dimensione di apertura reciproca. Ci permette alle persone diprendere coscienza dei propri bisogni, delle problematiche che vivononel territorio e delle possibilit di affrontare i fattori di criticit;

    c) il lavoro di rete multiprofessionale. Lidea di fondo di promuovereopportunit che permettano di connettere agenzie, servizi e attori lo-cali, condividere le letture intorno al problema, sviluppare scambi in-formativi e micro-sperimentazioni integrate per favorire la presa incarico dei problemi da parte dellambiente che li produce, lo sviluppodi meccanismi di raccordo tra servizi diversi e tra opportunit esistenti,la costruzione di coordinamenti e progettazione partecipata e condi-visa;

    d) la peer-education che, attraverso gruppi di discussione e di con-fronto ed il supporto tra pari (peer support), abiliti adolescenti e gio-vani ad utilizzare codici e linguaggi condivisi, favorisca lo sviluppo diculture e valori comuni.

    I quaderni dellSCS

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  • Alcuni tentativi di definizione di Oratorio

    Il noto gruppo musicale italiano Elio e le storie tese nel 2004 ha dedi-cato una propria canzone alloratorio. Rispondendo ai giornalisti su cosasignifichi per loro questa realt ecclesiale, i cantanti hanno risposto com-mentando in questo modo il proprio operato artistico: una canzoneche sa di stringhe di liquirizia, di stringhe di amicizia, di castagnate, divoglia di stare insieme, di odore tiepidino di spogliatoio, di schiocchiimprovvisi di calcetto, di incontro di catechesi un gioved pomeriggio aprimavera inoltrata, di Don simpatici e suor Giselle centravanti, dipartite indimenticabili, [] di domenica mattina, di anni splendidi, disala giochi, di cammino di formazione, di cori e strette di mano.

    Loratorio accompagna nella crescita umana e spirituale le nuovegenerazioni e rende i laici protagonisti, affidando loro responsabiliteducative. Adattandosi ai diversi contesti, loratorio esprime il volto ela passione educativa della comunit, che impegna animatori, catechi-sti e genitori in un progetto volto a condurre il ragazzo a una sintesi ar-moniosa tra fede e vita. I suoi strumenti e il suo linguaggio sono quellidellesperienza quotidiana dei pi giovani: aggregazione, sport, mu-sica, teatro, gioco, studio (Orientamenti pastorali n. 42).

    Giovanni Paolo II nel dicembre del 1986 ha rilanciato una forteespressione di Paolo VI: Loratorio una palestra di vita, dove la pre-ghiera, listruzione religiosa, il gioco, il divertimento, la ricreazione,lamicizia, il senso della disciplina e del bene comune si fondono in-sieme per fare del giovane un cristiano forte e cosciente, leale, buonoe moderno. Qualche anno pi tardi (2001) Giovanni Paolo II ha invitatoi giovani di Roma a rilanciare gli oratori, adeguandoli alle esigenze deltempo, come ponti tra la chiesa e la strada, con particolare attenzionea chi emarginato e attraversa momenti di disagio o caduto nellemaglie della devianza o della delinquenza.

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    LOratorio di fronte alle sfidedel terzo millenniodi Don Claudio BelfioreCoordi.re Naz. Uffici Parrocchie Oratori Salesiani - Centro Salesiano Pastorale Giovanile

  • Il Forum degli Oratori Italiani (FOI) ha rintracciato nel confronto tra levarie realt oratoriane un minimo comune multiplo come denominatoredella realt Oratorio: strutture e ambienti concreti, pi o meno articolati;prevalentemente rivolti e aperti ai ragazzi e giovani che abitano il territoriodi riferimento; con un chiaro collegamento alla Parrocchia del medesimoterritorio o alla comunit cristiana di riferimento con le sue possibili artico-lazioni; avente esplicite finalit educative e pastorali, normalmente realiz-zate da volontari; tra le cui attivit regolari vi sia il gioco e lanimazione deltempo libero.

    C un gran movimento di Oratori

    Stanno nascendo nuovi oratori e coordinamenti di oratori (FOI). C inatto una fase di riflessione sulloratorio (FOI-NPG, pubblicazioni). Ci sonoin atto nuove forme di gestione, anche in ambito salesiano

    Alcune sfide per lOratorio

    La caratura dei soggetti educativi. Il Rettor Maggiore ci sta esortandoa conoscere Don Bosco pi in profondit, per andare alla radice della suaesperienza interiore. Leggendo alcune testimonianze dei contemporanei,che lo osservano nei suoi primi anni di attivit, troviamo qualcosa di moltoricco e stimolante. In quei testi loratorio era descritto non come istitu-zione, ma come frutto della tensione spirituale e pastorale di D. Bosco edei suoi amici preti. Loratorio sidentificava con D. Bosco.

    Scriveva un anonimo articolista sullArmonia il 2 aprile 1849: Unozelante sacerdote ansioso del bene delle anime si consecrato intera-mente al pietoso ufficio di strap pare al vizio, allozio ed allignoranzaquel gran numero di fanciulli, i qua li abitanti in quei contorni, per lestrettezze o lincuria dei genitori, cre scevano purtroppo sprovvisti direligiosa e di civile coltura. Questecclesia stico, che ha nome D. Bosco,prese a pigione alcune casuccie ed un piccolo re cinto, si recato adabitare in quel sito, e vi ha aperto un piccolo Oratorio sotto linvoca-zione del gran vescovo di Ginevra, S. Francesco di Sales; egli ha cer-cato di attirarvi quei poveri giovani....

    Qualche giorno dopo, il 7 aprile, Lorenzo Gastaldi scriveva della ca-setta e della cappella Pinardi sul Conciliatore torinese: un umile pretefornito di nessunaltra ric chezza che duna immensa carit, gi da pi

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  • anni vi raccoglie ogni d festivo da cinque a seicento giovinetti per am-maestrarli nelle virt cristiane, e ren derli a un tempo figliuoli di Dio, eottimi cittadini.

    Ma soprattutto nelle Memorie dellOratorio che troviamo una rifles-sione di grande importanza per noi. Qui lautore non si limita a raccontarela storia di una realizzazione e a descrivere le componenti tipiche della suaistituzione. Fa una lettura pi profonda: vuol dimostrare che Dio ha gui-dato ogni cosa in ogni tempo e che lOratorio si potuto attuare soltantoa seguito di un cammino spirituale di confidenza in Dio, di abbandono inlui, di obbedienza alla sua chiamata, di docile costruzione interiore, di la-vorio ascetico su di s.

    Forse troppo abbiamo guardato alloratorio e alla missione giovanilesolamente con categorie che ci confinano sul piano sociologico e strate-gico, realissimo e concretamente da affrontare come fu di fatto ancheper D. Bosco , ma non pu essere sganciato dal fondamento interiore dicui ci ha lasciato un testamento e una consegna nelle Memorie dellOrato-rio.

    Il futuro nella CEP

    Lesperienza quotidiana e la lettura di tale situazione ci mettono tutti igiorni di fronte a categorie come multiculturalit, complessit, liquidit,adolescenza prolungata

    C nellaria una forte puzza di pessimismo, di rassegnazione e fata-lismo, dimpotenza, specialmente da parte del mondo adulto. Questo fat-tore amplifica quella che stata definita unemergenza educativa, che allo stesso tempo presa datto di una situazione fortemente a rischio e ur-genza dinversione di rotta.

    In questo contesto si colloca il senso, ma soprattutto il valore dellaCEP.

    La CEP il luogo in cui la comunit cristiana costruisce se stessa.Certo non lunico luogo, ma sicuramente uno dei pi significativi. Attra-verso di essa la comunit si apre al futuro (si prende cura dei pi piccoli),ma a ben vedere costruisce il proprio futuro, anzi il futuro della societ ci-vile, scoprendo un nuovo modo di fare intercultura, di mescolare le espe-rienze, di declinare in modo nuovo la partecipazione e la responsabilit(due parole chiave per ogni democrazia).

    Essa realizza questo proprio nellessere comunit ecclesiale. Evidenziodue caratteristiche che qualificano la CEP.

    I quaderni dellSCS

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  • Innanzi tutto, in quanto discepoli del Signore essa attinge a quellasperanza affidabile che la forza e la sorgente delleducazione: quellosguardo, misericordioso e fiducioso che vede oltre le apparenze e pi lon-tano della vista stessa. Una speranza che la comunit cristiana attingedalla fede operosa e che si riversa attorno a s.

    La seconda caratteristica che la CEP non formata soltanto da sa-cerdoti, soltanto da religiosi o soltanto da laici, del resto cos come laChiesa stessa. La compresenza e la sempre viva interazione tra le formevocazionali di base della Chiesa, i cosiddetti stati di vita, condizione asso-lutamente necessaria per lesistenza stessa delloratorio che altro non inultima analisi se non Chiesa-in-azione. Da questo sintuisce che in moltesituazioni oratoriane ed ecclesiali il problema non la titolarit della dire-zione, ma il volto di Chiesa che ne emerge e quindi il grado di fedelt al-lidentit propria delloratorio.

    Un protagonismo dei giovani ad alta intensit

    Se i primi due aspetti erano sul versante dei responsabili dellOratorio,questo punto tocca direttamente i destinatari e il progetto educativo pasto-rale, e ci mette di fronte al senso, al perch del nostro agire, pensare e or-ganizzare.

    Forse nel tempo abbiamo coltivato unidea e una prassi riduttiva diprotagonismo, quasi pi giocata sulla finzione filmica che non sulla realtdella vita, pi attenta a dare delle parti che gratificassero le esigenze di at-tenzione e di coinvolgimento dei ragazzi, che non ad abilitare ad assumerela propria parte nella storia, nella societ civile ed ecclesiale. In un pro-cesso gradualmente crescente in altezza e profondit il protagonismo deigiovani si realizza pienamente se sfocia nel riconoscimento e nellassun-zione della propria vocazione, cio nel sentirsi chiamato ad essere qual-cuno per gli altri. Protagonismo non fa rima con vocazione, ma ad essadeve condurre.

    Di seguito unimportante annotazione che apre spiragli per la rifles-sione sullorigine della vocazione oratoriana e salesiana dei discepoli di D.Bosco: I primi giovinetti che vi furon chiamati, assaporate le dolcezzedella piet, provato lineffabile piacere dunanima, che sentesi o ca-vata dalla bisso della corruzione, o sollevata alla pi ferma speranzadun eterno pre mio, divennero altrettanti piccoli apostoli presso i lorocompagni e colleghi nel vizio o nella dissipazione (Armonia il 2 aprile

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  • 1849). Questo renderli piccoli apostoli si presenta allo stesso tempocome strategia per offrire loro un protagonismo ad alta intensit e cometraguardo a cui accompagnare perch si sentano responsabili di questomondo.

    Nel territorio, ma non del territorio

    Come disse Giovanni Paolo II lOratorio chiamato ad essere pontetra la Chiesa e la strada, e anche di pi, ma senza perdere la sua identitdi comunit che si qualifica per le relazioni e i legami profondi che la fon-dano e la alimentano.

    Loratorio parte di un territorio e ma anche luogo che implica unascelta di appartenenza. Non soltanto parte della parrocchia ed espres-sione della sua pastorale giovanile. Non di rado va ben oltre la parrocchia,oltre il quartiere e oltre la medesima citt, e raduna sotto il proprio tettomolte persone che l si trovano a casa, senza far parte dello stesso territo-rio. Questo aspetto si accentua nelle esperienze di oratori che non sonoparrocchiali, ma sono ugualmente legati al loro territorio, tanto da essernetalora la parte pi viva e missionaria.

    Loratorio sta nella frammentazione senza frammentarsi, cos comeleducatore si fa bambino senza esserlo del tutto, se non nello spiritoevangelico elogiato da Ges: lapertura verso il futuro, la semplicit e vo-glia di imparare, la fiducia nella vita e nel Padre che di tutti si prende cura.

    I quaderni dellSCS

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  • Premessa

    Le riflessioni che propongo in questo testo assumono nella sua radica-lit la provocazione contenuta nel titolo. Il dibattito sulla crisi delleduca-zione non certo recente, ha anzi contraddistinto altri momenti storiciquali, ad esempio, gli anni 70 ed 80 del secolo scorso. Eppure oppor-tuno e non retorico chiedersi oggi quale spazio occupi o possa occupareleducazione; cos come legittimo interrogarsi sulle reali possibilit che sidanno oggi per agire leducazione. Tali questioni presentano implicazionidi carattere sociologico, ovviamente pedagogico ma rimandano, in ultimaistanza, ad interrogativi di carattere epistemologico relativi al senso piprofondo che possibile rintracciare oggi per lagire educativo. La com-plessit delle tematiche da affrontare richiede di essere ridotta per poter es-sere affrontata. In tal senso, espongo innanzitutto alcune riflessioni di ca-rattere socio-culturale sulle trasformazioni dei processi educativi (par. 1).Successivamente discuto la problematica dellesperienza nella vita quoti-diana dei giovani, del suo esaurimento ma anche della sua irrinunciabilit(par. 2). Propongo, infine, la prospettiva dellapprendimento esperienzialecome strategia di rigenerazione delle pratiche educative, fondata sul supe-ramento dei rigidi confini tra contesti educativi (par. 3.1.) e sulladozione dididattiche esperienziali in situazioni di educazione non formale e informale.

    Le trasformazioni attuali delleducazione:lesaurimento dei paradigmi educativi totalizzanti

    Ogni discorso sulleducare oggi nelle sue varie forme richiede unacontestualizzazione storica che ne colga i principali mutamenti di carattere

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    * Pedagogista e formatore. Docente presso la Facolt di Scienze della Formazione -Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milano; direttore scientifico dellIstituto Italiano di Va-lutazione; vice-presidente Istituto Paulo Freire - Italia.

    C ancora spazio per educare?di Piergiorgio Reggio*

  • socio-culturale intervenuti negli ultimi decenni. Un primo aspetto qualifi-cante pu essere individuato in quel fenomeno che gi in altra sede hodefinito come esaurimento dei paradigmi educativi totalizzanti (Reggio,2003). Abbiamo assistito, infatti, al progressivo sgretolamento di quegli in-siemi preordinati di visioni della societ, delluomo e dei suoi problemi maanche delle modalit per rispondere ad essi, che hanno guidato permolto tempo lagire educativo. Si pensi alle concezioni (e alle pratiche)educative esplicite ed implicite sottese a paradigmi quali quello del ca-pitalismo paternalista ed illuminato del dopoguerra, che ha avuto la sua pimatura espressione nellesperienza olivettiana ma che si rintraccia nelle so-luzioni (di organizzazione del lavoro e della vita, come delleducazione) adesempio del villaggio Falck a Sesto San Giovanni, in Pirelli, in FIAT. La fab-brica come luogo ordinatore della vita sociale e, quindi, titolare anche dellaresponsabilit educativa nei confronti dei dipendenti e delle loro famiglie.Su un altro versante, differente per sistema di valori perseguito ma affinedal punto di vista dellaffermazione di un paradigma di carattere educativo,si pu pensare alla proposta di formazione umana proposta dal sindacatoe dai partiti della sinistra italiana di impostazione marxiana.

    Le scuole di partito come quelle sindacali proponevano un percorsocoerente al proprio interno di formazione del lavoratore in base ai principidella solidariet di classe. Altrettanta coerenza era dato incontrare nei luo-ghi esplicitamente ispirati alla fede ed alleducazione cattolica: parrocchiae oratorio ma anche associazionismo cattolico, partito, luoghi di aggrega-zione e ambienti di lavoro in molte regioni italiane (si pensi al Veneto o allaBrianza lombarda) hanno costituito per decenni un circuito coerente di re-ciproca alimentazione, allinterno del quale non era dato cogliere contrad-dizioni e sfasature. Definiamo questi come paradigmi educativi totaliz-zanti in quanto insiemi coerenti di assunti, valori, strategie e soluzioni pra-tiche in grado di rispondere ovviamente in modi diversi alle domandedi fondo di ogni modello educativo: perch educare? A cosa? Come?

    Non sono certamente venuti meno i valori di riferimenti di tali para-digmi il lavoro e la responsabilit sociale, la solidariet tra lavoratori, ivalori della fede cristiana ma ci che mutato sono le condizioni nellequali tali valori vengono oggi riproposti. Trasformazioni profonde di ca-rattere economico, sociale, culturale impediscono di rispondere oggi inmodo univoco alle domande sopra enunciate, che un tempo trovavano ri-sposte certe e coerenti. Tra le trasformazioni pi rilevanti che hanno inte-ressato i processi educativi, possiamo considerare, innanzitutto, il moltipli-carsi dei luoghi e dei momenti delleducazione. La centralit e linearit tra

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  • gli ambiti tradizionali famiglia, scuola, luoghi organizzati di socializza-zione, luoghi di lavoro stata superata dalla moltiplicazione di luoghi etempi diversi. Luoghi virtuali si sono venuti affiancando e sovrapponendoa quelli fisici, le persone imparano in momenti diversi della propria vita,non limitandosi alla successione tra passaggi preordinati: da un grado sco-lastico allaltro, dalla scuola al lavoro, dal lavoro al pensionamento. Certa-mente la moltiplicazione dei luoghi e dei tempi dellapprendere ha offertomaggiori opportunit e flessibilit, cos come ha posto le persone dinanziad una crescente frammentazione, a compiti personali impegnativi per co-struire itinerari personali coerenti e costruttivi. Le molte possibilit, chesembrano rendere realizzabile il sogno di Comenius di poter insegnaretutto a tutti, risultano anche dispersive. Quando molto, se non tutto, parepossibile da apprendere, il compito educativo risulta assai pi complesso,non lineare ma frammentato, da costruire continuativamente. Tale nuovoscenario dellagire educativo presenta implicazioni non solo sul piano teo-rico (cos educazione, oggi?) ma delle concrete pratiche educative. Unodegli aspetti che occorre oggi riconsiderare , da questo punto di vista, lacritica del territorio come luogo educativo e degli ambienti educativi chein esso si trovano. Oltre le visioni forzatamente ideologiche degli anni70 del secolo scorso, il territorio si presenta oggi con tratti di pluralit as-sai accentuati; territori nuovi e relativi ambienti fanno da sfondo allagireeducativo. Non si tratta solo dellirruzione della dimensione virtuale ma,pi precisamente, della modificazione degli elementi di realt del territoriostesso. Social network, chat e, in generale, la rete sono territori assoluta-mente reali nella vita quotidiana dei giovani (e degli adulti). Ci che mu-tato la dimensione del territorio come criterio ordinatore dellagire so-ciale ed educativo. Le azioni educative, infatti, non assumono pi la pro-pria configurazione su base prevalentemente territoriale, cio in ordine alcriterio di presenza fisica dei soggetti un una determinata area (quartiere,paese). Con le modificazioni della dimensione territoriale, anche la comu-nit concetto e pratica che richiede di essere radicalmente ripensata.Senso di appartenenza, relazioni e identit si configurano in modi diffe-renti dal passato, anche in questo caso prescindendo in buona misura dal dato del riferimento alla dimensione di territorio. Quando i territori simoltiplicano e confondono, anche le pratiche educative risultano pi diffi-cilmente riconoscibili e situabili. Territorio e comunit non sono pi realtdi fatto, evidenti e da assumere come predefinite ma vanno, di volta involta, costruiti, attraverso una paziente tessitura di relazioni, significati eazioni. Potremmo dire che non sono pi territorio e comunit a determi-

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  • nare cosa educazione, come si fa ma, al contrario, lagire educativoche costruisce dimensioni territoriali e tracce di comunit. certamenteevidente, in questa situazione, la difficolt connessa allevanescenza dellostesso agire educativo, ai rischi di dispersione che lo interessano. Leduca-zione non pare pi poter mutuare i propri significati dallesterno, dal con-testo nel quale nasce e si sviluppa ma chiamata ad uno sforzo di auto-di-rezione, di ricerca ed esplicitazione dei propri significati e delle proprie in-tenzioni, pena la perdita di senso, che la accomunerebbe alla stessa per-dita di valore e significato che ha investito il territorio e la comunit. Talesfida delleducazione oggi si gioca in un quadro sociale, economico e cul-turale che da pi parti viene usualmente denominato di crisi. In unaprospettiva storica, sappiamo come tale concetto vada letto criticamente,nella consapevolezza del succedersi di condizioni di difficolt come di svi-luppo. Richiamava a tale sforzo critico gi Mara Zambrano, che utilizzavail concetto di vita in crisi riferendosi ai primi decenni del Novecento, neiquali le societ europee preparavano la tragica epoca delle guerre e dellepersecuzioni1.

    Eppure le condizioni di crisi stanno dinanzi a noi, quotidianamente nefacciamo esperienza nella vita delle persone e delle comunit locali. Nesono testimonianza le progressive erosioni dei diritti individuali e collettivi(al lavoro, alla salute, allistruzione, allaccesso ai beni comuni). Pare op-portuno, quindi, chiedersi cosa significhi educare in tempi di crisi, nei qualisiamo chiamati a scambiare diritti faticosamente conquistati con suppostegaranzie di sicurezza economica. Come pensare leducazione nella crisi?Martin Buber, nella propria visione profondamente profetica della condi-zione umana, situa leducazione al centro degli interrogativi pi radicalinelle epoche di crisi, che egli definisce come epoche nelle quali lumanitsi trova a vivere senza casa (Buber, 1993). Egli distingue, infatti, tra epo-

    1 Secondo Mara Zambrano il tratto peculiare della vita in epoca di crisi la solitudine,causata dallinquietudine: La crisi mostra le viscere della vita umana, labbandono del-luomo che rimasto senza appiglio, senza un riferimento, il riferimento di una vita che nonha alcuna meta e non trova alcuna giustificazione. In mezzo a tanta sventura, allora, noi cheviviamo in crisi, abbiamo forse il privilegio di poter vedere chiaramente la vita umana, la no-stra vita, come se fosse allo scoperto grazie a se stessa e non per merito nostro, perch si rivelata e non perch stata scoperta. Questa lesperienza peculiare della crisi. E siccomela storia sembra dirci che se ne sono verificate tante, avremo che ogni crisi storica ci rivelachiaramente un conflitto essenziale della vita umana, un conflitto finale, radicale, un si puo non si pu (ZAMBRANO, 1996, p. 81).

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  • che della casa, nelle quali lumanit si riconosce e abita il mondo conconsapevolezza e intenzionalit ed epoche senza casa, nelle quali in-vece essa vive il mondo come estraneo a s, non riesce a riconoscere leproprie radici, vive senza sapere da dove si viene e dove si pu tornare; la condizione di profondo smarrimento delluomo quando perde il signifi-cato delle proprie origini, del proprio destino, del senso dello stare nelmondo. In queste epoche, la difficile ricerca del riconoscimento del propriopassato, delle ragioni del presente e delle speranze per il futuro affidataad uno sforzo essenzialmente educativo, prima ancora che economico opolitico. La capacit di comprendere chi siamo e dove possiamo dirigerci, infatti, il risultato di una conoscenza, lesito di un apprendimento ingrado di spiegare il rapporto tra uomo e mondo. Analogamente, PauloFreire distingueva la condizione di quando si nel mondo propria diogni essere vivente da quella delluomo che, per dirsi tale, vive colmondo, in una condizione di influenzamento reciproco, del quale con-sapevole. Questo pu costituire lorizzonte di senso delleducare in tempodi crisi: sviluppare comprensioni concrete rispetto al nostro stare colmondo, viverlo come casa nostra, della quale non siamo padroni maospiti consapevoli e responsabili, soggetti attivi.

    La quotidianit dei giovani e la dissoluzione dellesperienza

    Nella situazione generalmente definita di crisi le condizioni di vita deigiovani rivelano solitamente criticit particolarmente rilevante. Cos accadeanche oggi, come evidente considerando le condizioni concrete di diffi-colt lavorative, di ostacoli alla valorizzazione delle proprie competenze, diimpoverimento delle relazioni sociali e di impossibilit ad immaginare unfuturo. La quotidianit riserva, peraltro, a molti giovani opportunit scono-sciute ai loro coetanei delle precedenti generazioni: accesso allo studio,mobilit, possibilit di attingere ad informazioni ampie in tempi rapidi. As-sistiamo ad un ampliamento delle opportunit e ad una corrispondente ri-duzione delle reali possibilit, intese come potere di cogliere le opportunite trasformarle in qualcosa di significativo per la propria vita. chiaro chepermangono, anzi si accentuano, anche tra i giovani, i divari di opportu-nit, in relazione alle differenti condizioni socio-economiche ma, in gene-rale, assistiamo ad una moltiplicazione del fare, delle occasioni di rap-porto col mondo. Eppure a tale crescita del fare non corrispondeunanaloga crescita di esperienza per i giovani. Essi/e fanno sempre di pi

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  • ma fanno meno esperienze. Studiano, imparano lingue, viaggiano, utiliz-zano tecnologie ma sembrano sempre pi poveri di esperienza, sannomeno. Lagire che si moltiplica diminuisce il sapere che da esso pu deri-vare. La pervasivit del fare ha privato di senso lesperienza, che risultaoggi dissipata, difficile da vivere nella quotidianit e, nello specifico per igiovani. Siamo dinanzi ad un esaurimento dellesperienza stessa, dellaquale non riusciamo pi a tratteggiare con chiarezza i contorni. possibilee cosa oggi lesperienza? Possiamo dire che risulta impraticabile una con-cezione di esperienza come patrimonio di saperi acquisiti attraverso attivitprotratte nel tempo e frequentazione del mondo. Era lesperienza comeErfahrung (dalla radice fahren, viaggiare) che gi Walter Benjamin consi-derava come tramontata con la fine delle societ comunitarie pre-indu-striali (Jedlowski, 2008). Oggi risulta impraticabile la trasmissione da unagenerazione allaltra dellesperienza come patrimonio appunto genera-zionale, accumulato negli anni, la cui conoscenza spiega ai giovani comefunziona il mondo. La rapidit dei mutamenti sociali e delle condizionidella vita quotidiana rende inattuale lesperienza assai pi rapidamente chenel volgere di una generazione. I ragazzi e le ragazze misurano oggi in cin-que anni il lasso di tempo che corrisponde a significativi cambiamenti deimodi di pensare, vedere il mondo, vivere. Se lesperienza come Erfahrungnon risulta pi praticabile, sempre nella lettura di Benjamin veniva propo-sto lemergere di unaltra forma di esperienza, lErlebnis (dalla radice le-ben, vivere), che coincide con stati emotivi particolarmente intensi deri-vanti da situazioni particolarmente stimolanti. Si pu trattare di esperienzepiacevoli ed entusiasmanti, come pure di ansia o sofferenza ma, in ognicaso, lesperienza coincide in questa accezione con unintensit emo-tiva particolarmente forte. Si tratta di lampi, frammenti di vita intensa-mente vissuta, accelerazioni che producono intensit ma che non sem-plice connettere in una successione che produce conoscenza profonda, uti-lizzabile in situazioni differenti. Se lesperienza come Erfahrung non parepi oggi realizzabile, lesperienza come Erlebnis si configura come disper-sione e frammentazione di stati emotivi accelerati. Sembra di vivere unaquotidianit tra impossibilit dellesperienza e suo dissolvimento nella vitatout-court. Limpossibilit dellesperienza presenta implicazioni critichenotevoli per sul piano della concreta vita quotidiana, del senso del vivere.Il fare che non produce esperienza poich questa non pi patrimonioda trasferire ma non pu essere costituita da semplici lampi emozionali consegna alle nuove generazioni una quotidianit senza senso. Tale condi-zione non a lungo sostenibile, producendo malessere personale e sociale.

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  • La criticit della vita quotidiana, ancora pi evidente in epoche come dettodi crisi, rappresentata dallimpossibilit e dal dissolvimento dellespe-rienza. Senza di essa non possiamo vivere, poich non riusciamo a viveresenza dare senso al nostro essere nel mondo. Siamo chiamati, in tal senso,a riconoscere limpossibilit dellesperienza nelle sue forme tradizional-mente note, ad assumere che essa, oggi, non pi data ma va fatta, co-struita personalmente da ognuno come sforzo di ricerca di significati al-lagire quotidiano. In tale prospettiva incontriamo certamente consistentidifficolt e fatiche, come per anche inedite potenzialit di autentica uma-nizzazione. Se il fare pu essere comune a pi persone a giovani diversima accomunati dalle stesse attivit lesperienza autenticamente perso-nale; essa non coincide con il fare ma con gli apprendimenti che dal farele persone riescono a ricavare. Lesperienza cos concepita consiste nellaconoscenza che deriva dalla capacit di trasformare i fatti della vita quoti-diana di studio, lavoro, vita familiare sociale in apprendimenti. Que-sto tipo di esperienza permette di accedere a saperi profondi, maturati at-traverso percorsi personali di contatto diretto con il mondo. Lesperienzacos configurata certamente personale ma, nel tempo stesso, sociale,giacch maturata attraverso le relazioni con gli altri nel mondo.

    Le strategie di intervento educativo

    Da un punto di vista specificamente formativo si pone, quindi, una do-manda cruciale relativa a come permettere ai giovani di fare la propriaesperienza, senza ripetere in modo imitativo le strade gi percorse da altrima daltro canto senza perdersi nella frammentazione delle occasioniquotidiane che consumano le energie personali e impediscono proprio difare esperienza nel senso pi profondo. La prospettiva dellapprendimentoesperienziale consiste nelladozione dellesperienza come criterio ordina-tore dellagire educativo. Lesperienza intesa come capacit di trasfor-mare i fatti della vita quotidiana (momenti di lavoro, studio, socializza-zione, relazioni) in apprendimenti (Reggio, 2010).

    Creare le condizioni perch una tale prospettiva educativa sia pratica-bile implica la necessit di affrontare diversi aspetti problematici, tra i qualialmeno due livelli differenti ma complementari. Da un lato, alcune indica-zioni strategiche che riguardano i rapporti tra i sistemi educativi e, dallaltro ad un livello pi specificamente operativo lindividuazione di soluzionididattiche volte a generare lapprendimento dallesperienza.

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  • Attraversare i confini

    Una delle questioni principali che da tempo interroga quanti, a variotitolo (responsabili di politiche ed istituzioni educative, formatori, educatoried insegnanti, genitori), si occupano di processi formativi rivolti ai giovani(ma altrettanto si potrebbe dire in riferimento alleducazione degli adulti) costituita dalla constatazione dellevidente divario che possibile riscon-trare tra sforzi di insegnamento a livello istituzionale ed effettive capacitdi apprendimento da parte delle persone. Con unespressione forse sloga-nistica ma credo chiara, potremmo dire che le persone giovani eadulti imparano pi di quanto si cerca di insegnare loro. Tale divario ri-sulta molto evidente quando si interrogano professionisti esperti di diffe-renti settori lavorativi circa le modalit (luoghi, tempi, risorse) con le qualihanno acquisito le proprie competenze professionali. Gli apprendimentimaturati in situazioni formali (percorsi di istruzione istituzionali che rila-sciano titoli) sono affiancati, infatti, da significativi apprendimenti maturatisul lavoro, nellaffiancamento di colleghi esperti, nel confronto con colleghidisponibili. Cos come notevole rilevanza assumono gli apprendimenti an-che professionali nati e sviluppati in contesti differenti da quello lavorativoe che stato successivamente possibile trasferire ad esso. In sostanza i con-testi non formali (convenzionalmente individuati nelle realt organizzate dicarattere lavorativo ma anche associativo e di aggregazione sociale) e quelliinformali (le occasioni di vita quotidiana, le relazioni, luso dei media) ri-sultano determinanti ai fini della maturazione di competenze professionalie, ancor pi, personali e sociali. Con efficacia McCall, Eichinger e Lom-bardo ricercatori del Centre for Creative Leadership dellUniversit diPrinceton hanno coniato il motto 70-20-10 ad indicare le percentuali diapprendimenti che in base a ricerche effettuate sul campo gli adulti ma-turano rispettivamente nei contesti lavorativi (70%), in contatti diretti conaltre persone fuori dallambiente lavorativo (20%) e in situazioni formali diapprendimento (corsi in aula o a distanza). La constatazione di tale divarionon dovrebbe indurre ad eccessive e fuorvianti enfatizzazioni delle poten-zialit dellapprendimento in situazioni non formali e informali contrappo-sto a quello che si sviluppa in ambiti formali. Occorre ricordare come gliapprendimenti siano unici, distinti sono i contesti nei quali essi maturano.Il problema sembra essere costituito, piuttosto, dalla rigida divisone (senon, appunto, contrapposizione) che a livello culturale, sociale, delle po-litiche educative e formative viene mantenuta tra i diversi contesti. La va-riet e complessit dei saperi oggi necessari per unadeguata inclusione so-ciale degli individui richiede, al contrario, al possibilit di muoversi agevol-

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  • mente tra i diversi contesti, valorizzandone le specificit, maturando com-petenze che siano riconosciute, a prescindere dai luoghi nei quali vengonomaturate. LUnione Europea sin dalla dichiarazione di Lisbona, poi ri-presa da quella di Copenaghen parla dichiaratamente della necessit diattribuire pari valore sociale agli apprendimenti comunque e ovunque ac-quisiti, invitando gli Stati membri, da un lato a riequilibrare gli investimentitra i sistemi educativi, oggi nella maggior parte dei Paesi (fanno eccezionei Paesi scandinavi) squilibrati a favore dei canali formali di istruzione e,dallaltro, a porre in connessione proprio i diversi ambiti, prevedendoforme di riconoscimento a livello sociale degli apprendimenti acquisiti2. Ilsuperamento delle rigide barriere tra i contesti di apprendimento presup-pone di affrontare diversamente anche altri ambiti, tradizionalmente sepa-rati da confini che li allontanano e, spesso, contrappongono. Cos per ilrapporto tra insegnamento e apprendimento, processi che richiedono cer-tamente di essere distinti ma per essere, quindi, integrati. Si gi conside-rata, in precedenza, la crucialit del passaggio da una visione dei processieducativi centrata sullatto di insegnare (nelle sue varie forme) ad una realecentralit del processo di apprendimento, al quale le strategie e le compe-tenze di insegnamento si riferiscono (Freire, 2004; Reggio, 2010). Il supe-ramento delle separazioni tra i diversi contesti di apprendimento rimanda,inoltre, allattraversamento dei confini tra vita personale, dimensione digruppo e sociale. diffusa labitudine a separare gli apprendimenti che av-vengono in tali situazioni che, da differenti vengono rappresentate comeincomunicanti. Dal punto di vista del soggetto che apprende, per, gli ap-prendimenti come detto sono unici e ci che impara attraverso espe-rienza di vita quotidiana pu essere trasferito in situazioni di gruppo di la-voro, informali, di aggregazione tra pari cos come in pi ampi contestidi relazioni sociali. Altrettanto si pu dire degli apprendimenti che matu-rano in ambiti di socializzazione e che i giovani possono trasferire nellapropria vita personale. cruciale, in tal senso, adottare come adulti confunzioni educative una visione degli apprendimenti dei giovani comples-siva, olistica, che non li parcellizzi, li separi in relazione a tipologie (cogni-tivi, relazionali, pratici) o al loro utilizzo riferito a particolari ambiti (scuola,lavoro, socializzazione). Dal punto di vista educativo assai pi produt-tivo trattare gli apprendimenti come qualit dei soggetti, loro produzioni

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    2 Si stanno diffondendo in diversi Paesi e anche in Italia esiste un dibattito e sonostate avviate significative sperimentazioni pratiche di riconoscimento degli apprendimentiacquisiti in contesti non formali e informali (OCDE-WERQUIN, 2010).

  • spesso impegnative e dagli incerti risultati, altre volte gratificanti e sorpren-denti che maturano attraverso personali esperienze in costante relazionecon altri, giovani e adulti.

    Praticare didattiche dellesperienza

    Le possibilit di rigenerare leducazione e di dar vita a nuove formedellapprendere, investono in misura significativa le modalit stesse con lequali lagire degli educatori si esprime. Assumere la logica dellapprenderecostruendo esperienze concrete e significative implica ladozione di rela-tive didattiche. Non si tratta tanto di ipotizzare nuovi strumenti o di ricor-rere a tecniche rispetto alle quali si coltivano spesso irrealistiche aspetta-tive di risoluzione delle difficolt che si incontrano oggi nel generare ap-prendimenti validi. Si pone, piuttosto, una fondante questione di metodo,di didattica intesa come logica atta a generare apprendimenti. Se posse-diamo ed utilizziamo oggi un consolidato repertorio di soluzioni didatticheper affrontare lapprendimento di saperi disciplinari differenti, occorre ri-conoscere come non altrettanto adeguata sia la nostra preparazione me-todologica nel far apprendere per esperienza. Eppure la storia della peda-gogia e contributi di carattere psicologico offrono, in tal senso, validi riferi-menti teorico-metodologici. Si pensi ai contributi di autori classici comeDewey, Piaget, Bion, Lewin fino alle pi recenti formulazioni di Kolb,Knowles e Mezirow3. In particolare, la tradizione dellattivismo pedago-gico ha permesso di innovare le pratiche educative ponendo il f