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  • 8/16/2019 Portafolio Acción tutorial MARÍA MAZAS

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    ACCIÓN TUTORIAL

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    Asignatura G499;PRÁCTICAS

    EVALUABLESACCIÓNTUTORIAL

    MARÍA MAZAS CASTRO3ºC MAGISTERIO DE EDUCACIÓN INFANTIL

    26/05/2016

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    PLANTILLA DE MEJORAS DE LASPRÁCTICAS EVALUABLES

    Confirmo que he cambiado de manera sustancial e importante las prácticas

    señaladas a continuación:

    1. Diamond-9. ¿Cómo has vivido la acción tutorial?

    2. Resolución del supuesto práctico en el marco del Plan de Acción

    Tutorial (PAT) + Evaluación por pares (P2P)

    3. Las asambleas de aula como espacio de diálogo y toma de decisiones.

    4. Análisis de experiencias de ApS

    NO

    NO

    NO

    NO

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    ÍNDICE

     

    Práctica evaluable I ……………3-7

     

    Práctica evaluable II …………8-17

    o  Parte 1……………………. 8-13

    o  Parte 2…………………... 14-17

     

    Práctica evaluable III………..18-24

     Práctica evaluable IV………..25-30

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    ACCIÓN TUTORIAL

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    1º PRÁCTIAEVALUABLE:

    DIAMANTE NUEVE-¿CÓMO HAS VIVIDO LA

    ACCIÓN TUTORIAL?

    MARÍA MAZAS CASTRO

    3ºC G.E.I.

    5/04/2016

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    ACCIÓN TUTORIAL

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    Diamante Nueve- ¿Cómo has vivido la acción tutorial? 

    Para poder realizar la siguiente reflexión sobre mi experiencia de tutoría como alumna, me

     baso en mis vivencias en el instituto. Me centro en mi experiencia, durante seis años en este

    centro, debido a que apenas recuerdo a mi tutor/a de primaria o infantil.

    Teniendo en cuenta esto, he señalado nueve afirmaciones en las que veo reflejada mi

    experiencia. Ocupando el primer lugar y el puesto más importante se encuentra el tiempo

     para hacer deberes. De tutoría teníamos una hora a la semana, la cual utilizábamos para

    realizar la tarea o repasar un examen. Normalmente, la persona que ejercía la función de

    tutor, no tenía por qué ser una persona conocida para nosotros. Durante dos años, tuve una

    tutora que nunca me había dado clase, por lo que el vínculo que teníamos con ella era de

    verla una hora a la semana como nos cuidaba durante un rato.

    Igual no es una buena comparativa, pero mis tutorías las podríamos equiparar con una

    guardia cualquiera, es decir, como cuando falta un profesor y viene otro del instituto a

    sustituirle. A este solo le conoces de verle por los pasillos porque a ti no te ha dado clasenunca, y viene a cuidarte durante esa hora y te deja hacer lo que quieras.

    Por este motivo, al tutor solo le ves una hora a la semana, por lo que la acción tutorial

    nunca se llevaba a cabo en otro momento o situación que no fuese la establecida por el

    horario. Si algún día no tenías deberes, o no querías hacerlos en clase, podías ir a por un

     juego de mesa, cartas, etc. Lo único que el tutor nos decía es que no hiciéramos ruido,

     porque tenía que corregir muchos exámenes y le desconcentrábamos.

    Tiempo para hacer

    deberes.

    Tiempo de ocio.(Juegos)

    Se realiza únicamente

    durante la hora de tutoría.

    Tiempo para salir al

    patio.

    Responde únicamente al

    trabajo con el alumnado

    (individual y grupalmente)

    Son actividades puntuales, no

    planificadas y

    descontextualizadas.

    Un espacio para dialogar sobre los

    temas que le importan al

    alumnado y tomar decisiones

    Tiempo para recordar los deberes

    de los alumnos en el centro y las

    quejas de los profesores.

    Acciones que se ponen en

    marcha especialmente

    cuando surgen problemas.

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     Normalmente, cuando hacía buen tiempo salíamos al patio a jugar. Esto me ha ocurrido en

    todos los cursos, pero aún más en los cursos inferiores de la ESO.

    Por tanto, las actividades que llevábamos a cabo en tutoría eran puntuales y

    descontextualizadas. Algunas veces, nos pasaba test, o pruebas para saber qué es lo que

    querías estudiar en un futuro, y qué profesión te gustaría desempeñar. Estas actividades no

    estaban planificadas por él, sino por el equipo de orientación, y no se las daba ninguna

    importancia. Debíamos rellenar lo que nos pedía y después a otra cosa. No se aprovechaba

    el momento para poder hablar sobre este tema, el cual bajo mi parecer es muy importante

    y crea muchas dudas en el alumnado.

     Nunca he participado en debates y solo alguna vez hemos tratado temas que nos importan

    como alumnos y tomábamos decisiones colectivas al respecto. Me estoy refiriendo, cuando

    ocurre algo en el centro que se tiene que aprobar por los alumnos, y el tutor nos lo hace

    saber, o cuando el “delegado” o “representante de la clase” iba a una asamblea, y en esta

    hora pedía permiso al tutor para poder informarnos sobre los temas que en esta reunión se

    habían tratado.El tutor nunca intervenía en estos pequeños debates y toma de decisiones. El hecho de

     poner entre comillas la palabra delegado, es porque en varios cursos mi clase no ha tenido

    encargado, pues bajo opinión del tutor no era importante tener alguien que nos representara

    como grupo. En esos casos, en mi instituto que se realizaban asambleas de estudiantes una

    vez al mes, siempre éramos nosotros los que decidíamos a quien le tocaba ir cada vez.

    Ante esto, veo una gran falta de interés por parte de este tutor. Observándolo como futura

    docente no se debería de consentir. Ahora bien, como alumna, ¿qué haces? ¿Te quejas? ¿A

    quién, si siempre la razón la tenía el profesor? Esta es mi experiencia, y quiero pensar que

    esto ha cambiado algo y que por lo menos se escucha la voz de los alumnos un poco más y

    se empieza a tenerles en consideración.

    Por último, quiero resaltar la afirmación “responde únicamente al trabajo con el alumnado”

    Cuando mi madre quería ir hablar con mi tutor, yo debía pedirle una entrevista, a lo cual me

    respondía que mi madre viniera dentro de una semana, porque antes tenía que hablar con

    algún profesor que me diera clase para poderla contar algo.

    Esto se ve traducido en que el tutor solo se reunía con mis profesores, para “interesarse”

     por mí, cuando una familia le solicitaba una reunión. Ahora bien, ¿de qué calidad va a ser la

    información que este trasmita a las familias? ¿Objetiva? ¿Subjetiva? ¿Hasta qué punto va a

    saber responder a mi madre, si solo me conoce de verme sentada en un silla y no comparte

    ningún momento con migo? ¿Realmente me conoce? ¿Sabrá quién soy? El tutor nocoordinaba el trabajo del equipo docente.

    Por tanto, mi experiencia en ese momento no era ni buena ni mala, hemos hecho siempre

    las cosas que a nosotros como alumnos adolescentes nos gustaba hacer. ¿A quién no le

    gusta bajar al patio con sus amigos, jugar a las cartas o adelantar tarea? Ahora bien, aunque

    no tenías conciencia de cuáles eran las funciones atribuidas a un tutor, tú sabías que lo que

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    tu tutor estaba haciendo no era lo correcto ni mucho menos. Eras consciente de ello, pero

    ¿Quién se iba a quejar?

    De este modo, no he tenido muchas dificultades en señalar las nueve afirmaciones, pues es

    algo que he vivido y eres consciente de ello, pero tengo que reconocer que me ha costado

    mucho ponerlas en orden. Aunque la parte de arriba del diamante la tenía más o menos

    clara, la parte de abajo no sabía cómo realizarla, pues en realidad son cosas que la mayoría

    de ellas no estaban muy presentes en mi tutoría, solo en ocasiones puntuales.

    Me llamó especialmente la atención, como en la puesta en común en pequeño grupo, todas

    teníamos una experiencia similar. Nuestras afirmaciones coincidían, sobre todo las dos

     puntas del diamante. Analizando esto, es obvio que las cosas que no se están realizando de

    modo correcto, pues está bien que un tutor no cumpla sus funciones, que un centro no

     preste mucha atención a este aspecto, pero que de seis personas con las que puse la puesta

    en común todas compartamos una experiencia parecida, no es muy “normal”. “Normal”

    sería si todas contáramos unas historias positivas, en las que el tutor se preocupa por sus

    alumnos, lleva a cabo procesos de personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, coordina al equipo docente, planifica actividades, debates, etc. Está claro que

    en ninguno de los casos el tutor dinamiza la acción tutorial, orienta al alumnado o participa

    con las familias.

    Quiero resaltar que entre todas las funciones que un tutor tiene y que hemos trabajado en

    clase, las que más interés me causa, sería en primer lugar, las relacionadas con las familias.

    Pues para ellos eres el guía, el orientador y un referente en el proceso de aprendizaje de sus

    hijos, si ellos tienen algún problema acudirán a ti y tú debes poder responderlos de forma

    adecuada. Y Segundo, ser un guía y referente de tus alumnos. Que ellos sean conscientes y

    estén seguros de que si alguna vez tienen algún problema o duda puedan acceder fácilmente

    a ti, y tú como tutor les vas a ayudar siempre que puedas.

    Recalco la accesibilidad del tutor y vuelvo a mi experiencia, una persona con la que solo

    cruzas dos palabras en una hora “buenos días” y “hasta la semana que viene”, ¿qué

    confianza te transmite? Seguramente, si tienes un problema en la última persona en la que

     piensas es en ella. Por ello veo necesario que el tutor desarrolle unas aptitudes específicas,

    entre las que resalto la empatía.

    Realizando un análisis un poco más general de la educación, y centrándome en las etapas

    que a mí me corresponden como futura docente, puedo decir que mi experiencia varía. En

    las aulas de infantil, las actitudes que adopta el tutor son bastante diferentes. También hay

    que tener en cuenta que las circunstancias no son las mismas, pero ese compromiso que el

    tutor de infantil tiene con sus alumnos creo que es la esencia para poder desarrollar una

     buena práctica como tutor, y que en centros de enseñanza secundaria se deja un poco de

    lado.

    Por último, una vez realizada esta reflexión, me hago una auto crítica. Cuando llegué a la

    universidad y me asignaron un tutor, la primera idea que se me paso por la cabeza fue,

    “para qué”. La verdad es que no estaba muy equivocada en ese pensamiento, porque mi

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    tutor me convocó en primero a una reunión, donde me dio su correo y me dijo que si alguna

    vez tenía algún problema me pusiera en contacto con él. Pasados tres años, no he vuelto a

    saber de él. Me critico el hecho de otorgarle a él toda la responsabilidad, cuando creo que

    los dos somos adultos y este compromiso debe ser mutuo. Obviamente él es el docente y

    tiene una serie de funciones, pero como decía antes, él debe ser accesible pero yo también,

    y si no me he puesto en contacto con él es porque no he querido. Del mismo modo, creoque ya tenemos una mentalidad, una idea creada por nuestra experiencia y pensamos que

    todas las vivencias van a ser iguales y no tiene porqué. Pensar para qué quiero un tutor si

    no me va a servir para nada. Esta idea la comenté en el pequeño grupo y todas pensaban

     parecido, pues muchas ni conocían a su tutor de la universidad. Está claro que este no tiene

    que tener las mismas funciones que un tutor de colegio o instituto, pero comparando sus

    actitudes, son similares.

    Como conclusión, creo que no es una tarea fácil ser tutor de aula, pero es un aspecto más de

    nuestra función docente, y nadie dijo que esta profesión fuera fácil ni mucho menos. Ahora

    las cosas se empiezan a ver desde otra perspectiva, y de das cuenta de todas las cosas que el

    docente podría haber hecho contigo en esos momentos. Pero ya es tarde, no hay marchaatrás, solo queda reflexionar sobre ello, con el objetivo de que en un futuro no cometas los

    mismos errores con tus alumnos. Me queda la “duda” o “curiosidad”, de poder haber vivido

    una experiencia positiva con mis tutores, para poder así contestarme a esta pregunta:

    ¿cumplen los tutores todas sus funciones?

    Valorando la dinámica del “diamante nueve”, he de reconocer que esta herramienta, al

     principio, cuando se presentó en clase me pareció sencilla de hacer, pero me ha llevado más

    tiempo del que yo me imaginaba. El hecho de tener que organizar tus ideas en escalones en

    función de su importancia, te hace reflexionar sobre cada una de ellas, de manera más

     profunda y valorar la posición en la que las estableces. Por ello, creo que es una buena

    herramienta para reflexionar sobre tus ideas, tener cada una de ellas claras y organizadas enfunción de su importancia. Para ello, has tenido que pensar sobre cada una de ellas y

    trasladarte a tu experiencia escolar. Creo que es una buena herramienta, por lo que ya he

    dicho hasta ahora, te hace tener las ideas claras, seleccionadas desde la más importante

    hasta la que menos y así poder comenzar a realizar una reflexión de manera más clara.

    Teniendo los puntos claros y habiendo hecho un trabajo previo sobre esto, habiendo

     pensado y recapacitado antes.

    Considero que sería una buena herramienta para poder utilizarla a la hora de redactar

    cualquier reflexión, texto argumentativo o trabajo. El esquema previo de ideas, que siempre

    se dice que se hace pero al final te lanzas a escribir y te olvidas de él. Esta técnica, bajo mi

     parecer parece más atractiva aunque en el fondo no deja de ser igual. Me ha gustado poder

    conocerla y trabajarla, tanto de manera individual como en pequeño grupo.

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    PRÁCTICA

    EVALUABLE II:RESOLUCIÓN DEL

    SUPUESTO PRÁCTICOEN EL MARCO DELPLAN DE ACCIÓN

    TUTORIAL.

    (PARTE I)

    Raquel Becerril Román, Zaira de Celis de Mier, Amanda Cuesta

    Fernández, María Mazas Castro y Sara del Pozo González.

    22/04/2016

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    Para esta práctica, hemos seleccionado de manera consensuada el caso número 2, trata

    sobre un dialogo entre dos alumnas, las cuales quieren desempeñar el rol de Cenicienta. La

    situación conflictiva surge cuando una de las niñas argumenta a la otra que no puede ser

    cenicienta por su color de piel. Lo que pretendemos, es analizar esta situación y saber cómo

    abordarlo en el aula, también, trabajar la igualdad y la resolución de conflictos, desde

    edades tempranas, con el objetivo de evitar dicha situación en etapas posteriores.

    Consideramos relevante el párrafo dos de la introducción del Plan de Acción Tutorial,

     puesto que en Educación Infantil es importante acompañar a los alumnos durante su etapa

    educativa, con el propósito de conseguir en ellos mayor autonomía personal, así como un

    desarrollo evolutivo optimo y fomentar las relaciones sociales.

    Para poder lograr lo anteriormente mencionado, llevaremos a cabo unas conversacionesindividualizadas para conseguir que los niños tengan una mayor confianza tanto en sí

    mismos, como con el tutor. Así como realizar una serie de tutorías colectivas para afianzar

    el sentimiento de grupo-clase, de manera que cada niño de forma individual se sienta

    aceptado e integrado por sus iguales.

    En cuanto a los objetivos generales, destacaremos el número cuatro puesto que, como

    hemos mencionado anteriormente, es muy importante fomentar la integración de los

    alumnos de diferentes etnias en el aula, para evitar situaciones como la del casoseleccionado.

    Queremos hacer referencia al objetivo número siete, porque debemos favorecer la

    aceptación entre los distintos alumnos independientemente de las características

    individuales de cada uno de ellos.

    Creemos conveniente añadir el objetivo de orientar y guiar al alumno, para alcanzar un

    sentimiento de interculturalidad, fomentando así las relaciones positivas y la convivencia.

    A continuación, y de manera más concreta, seleccionamos los objetivos específicos para

    cada una de las líneas de actuación.

    Centrándonos en las familias, seleccionamos el número dos y tres, puesto que, la educación

    de los alumnos es un trabajo conjunto en el que están involucrados, entre otros, la familia y

    los docentes. Para ello, es conveniente que desde el aula, se mantengan informadas a las

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    familias sobre la metodología que se sigue, problemas que pueden surgir, al mismo modo,

    que recabar información sobre la vida cotidiana de los alumnos fuera del contexto escolar.

    En cuanto a los alumnos destacamos, el número dos, cinco y ocho, los cuales hacen

    referencia a la importancia de potenciar en nuestros alumnos la autoestima, provocando lamotivación para facilitar de este modo una acogida integradora de todos los alumnos.

    Dando lugar a los valores de respeto, igualdad, solidaridad, amistad…

    Es necesario enriquecer las relaciones entre iguales, y para ello debemos ofrecerles las

    estrategias precisas para un mayor desarrollo de las relaciones sociales en el aula entre

    todos nuestros alumnos.

    Respecto a los tutores, cabe resaltar el número uno y tres, es decir, dar la posibilidad de

    modificar las estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los

    resultados manifestados. Así mismo, también es significativo el hecho de que exista una

    coordinación entre los docentes, para lograr una serie de propuestas comunes.

    En cuanto a las líneas de actuación, queremos destacar que todo lo propuesto tiene una

    visión sistémica, es decir que exista una coordinación y consenso entre los tutores de las

    diferentes etapas educativas. Nuestras propuestas pueden ser modificadas, puesto que son

    abiertas y flexibles.

    Centrándonos en las familias, es relevante tener en cuenta lo que pasa tanto dentro del

    contexto educativo como fuera del mismo. Para conseguir un desarrollo que este orientado

    hacia la consecución de objetivos comunes. El aspecto principal en la colaboración

    familia-escuela es la relación con la maestra, puesto que ellos nos pueden dar información

    relevante sobre el niño.

    En cuanto a los objetivos grupales, tendremos en cuenta el punto número dos y cuatro, ya

    que a raíz de este problema surgido en el aula, queremos comunicar a los padres, y solicitar

    su colaboración. En el trimestre que vienen realizaremos actividades guiadas para solventar

    esta conducta, pero sin darles a conocer a las familias de manera grupal la situación

    ocurrida en el aula, porque evitaremos así situaciones tensas entre las familias.

    De acuerdo a los objetivos individuales, consideramos oportuno llevar a cabo los tres

     puntos. Nos reuniremos, por separado, con las dos familias involucradas en dicho

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     problema, con el fin de establecer conjuntamente una serie de pautas y actuaciones

    consensuadas para posteriormente ponerlas en práctica en ambos contextos.

    Para una comunicación diaria familia-escuela el medio empleado será la agenda. Todos los

    días los niños se llevan su agenda, en la cual se dará a los padres la posibilidad deentrevistas o sesiones de tutorías cuando esta sea necesario.

    Tras conocer las diferentes necesidades y horarios de las familias, tendremos en cuenta un

    horario de tutorías flexible. Así como la preparación adecuada del espacio, en el cual,

    dichas familias se encuentren cómodas, para potenciar así una comunicación óptima. Estas

     pautas las llevaremos a cabo en todas las reuniones realizadas durante el curso escolar. Sin

    embargo, nos centraremos más concretamente en reuniones puntuales que son las que

    llevaremos a cabo para solventar esta situación.

    Como hemos dicho anteriormente, el feedback entre las familias y la escuela, se llevara a

    cabo a través de la agenda.

    Para tratar la información individual, ante este caso, intentaremos conocer cuáles han sido

    los sentimientos del niño afectado ante esta situación, dando lugar a un dialogo entre el

    niño implicado y el docente. Este diálogo se provocará en una situación cotidiana en el

    aula, para que el niño se sienta cómodo a la hora de expresar sus sentimientos y emociones.

    Por otro lado, con la niña que provocó esta situación, hablaremos con ella de la misma

    forma, para conocer el por qué de sus palabras.

    A partir de lo que estas niñas nos cuenten, planificaremos una reunión individual y

     personalizada con cada una de sus familias.

    En cuanto a la participación de los padres, las actuaciones que llevaremos a cabo, serán a

     partir de actividades en las que se trabaje la diversidad étnica, en la que estarán

    involucradas todas las familias. Algunas de estas actividades serán por ejemplo, la

    realización de un mural del mapamundi en el que aparezca el lugar de procedencia de cada

    niño, para ello requeriremos la participación de los padres, los cuales se encargaran de

    enseñarnos fotos reales de ese lugar en concreto. Otra propuesta para poder trabajar este

    tema, será la utilización de un “libro viajero” que cada viernes se lo llevará un niño del

    aula. En este libro se le dará la posibilidad de contar dónde ha viajado, dónde le gustaría ir,

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    que sitios le gustaría explorar… para después compartirlo con sus compañeros. Las familias

    tendrán la opción de acudir al aula a contar cuentos relacionados con la interculturalidad,

    así como la realización de distintos talleres afines con la historia narrada en el cuento.

    En cuanto a los objetivos del alumnado, respecto al primer hilo conductor, enseñar aconvivir, elegimos el objetivo número uno, puesto que, si trabajamos con nuestros alumnos

    las diferencias individuales de cada uno de ellos, evitaremos así situaciones como la vivida.

    En relación al segundo hilo conductor, enseñar a ser persona, nos centramos en los

    objetivos número dos, cuatro y cinco, para prevenir acontecimientos como este, es muy

    importante inculcar a los alumnos una serie de valores que les faciliten la convivencia con

    sus iguales, tanto del grupo-clase como fuera del mismo. Al igual que transmitir el respeto

    hacia ellos mismos y hacia los demás, potenciando de esta manera su autoestima. En el

    tercer hilo conductor enseñar a pensar, destacamos el número cuatro, ya que, ante la

    situación que se ha vivido con las niñas, intentaremos reflexionar con la niña que tuvo el

    comentario desafortunado pero sin actitud de reprimenda.

    Independientemente de la situación dada, queremos destacar que como futuras docentes,

     pretendemos prevenir casos como este, y para ello, consideramos oportuno realizar

    diferentes actividades que fomenten la interculturalidad en el aula, desde el inicio de curso.

    Queremos hacer hincapié, que todos los componentes de éste grupo, hemos llegado a laconclusión de que no trabajaríamos dicho conflicto con todos los alumnos del aula. Es

    decir, no contaríamos en gran grupo lo sucedido, puesto que consideramos conveniente

    tratarlo con las personas implicadas en el problema. Lo que pretendemos, es no hacer de

    ello, una situación en la que los demás niños de la clase puedan ridiculizar dicho momento,

    tanto a la niña que ha cometido la acción como a la que iba dirigido el comentario.

    De acuerdo con la postura del tutor, el objetivo que queremos resaltar es el número uno, el

    cual, ya ha sido mencionado al comienzo de esta práctica, aun así creemos importantemodificar o reajustar todas aquellas dinámicas que se viven en el aula en función de las

    situaciones que surjan.

    En cuanto a las actuaciones para conseguir una plena integración de todos los alumnos en el

    aula, el tutor debe aprovechar el momento de la asamblea, para fomentar la participación,

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    así los alumnos podrán expresar sus ideas y sentimientos libremente, respetando el turno de

     palabra y prestando atención a las opiniones de sus compañeros.

    Resaltando la idea del reparto de responsabilidades, con el objetivo de que se sientan parte

    del grupo-clase, sintiéndose identificados por el mismo. Hay que tener en cuenta elcontexto que rodea a la institución educativa, ya que hay agentes que influyen en la misma.

    Por último, en cuanto a las reuniones que debe realizar, ya hemos mencionado

    anteriormente la idea de la realización de reuniones tanto a nivel grupal como individual,

    con el fin de tratar la situación problemática surgida en el aula.

    Del mismo modo, es conveniente tener una buena coordinación entre el equipo docente,

     puesto que ante esta situación como docentes, tenemos que poner en conocimiento al resto

    del equipo para tener en cuenta sus opiniones, así como solicitar su ayuda o recursos en el

    caso de que fuera necesario.

    En conclusión, a menudo la sociedad, ya sea a través de cuentos, películas, programas a los

    que estamos expuestos, no solo los adultos, sino también los niños, nos transmiten una serie

    de estereotipos, prejuicios y valores, que es lo que socialmente es “correcto”, dando lugar a

    infravalorar lo que se sale fuera de la norma. Por todo ello, como futuros docentes nuestra

    labor educativa, se basa en crear una serie de pautas, estrategias y actividades recogidas en

    el Plan de Acción Tutorial, para evitar cualquier conducta discriminatoria.

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    PRÁCTICA EVALUABLE II:

    PARTE 2: “RESOLUCIÓN DELSUPUESTO PRÁCTICO EN EL

    MARCO DEL PLAN DE ACCIÓNTUTORIAL (PAT).

    EQUIPO 9

    MARÍA MAZAS CASTRO

    SARA DEL POZO GONZÁLEZ

    29/04/2016

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    ESCALA DE VALORACIÓN

    Aspectos a evaluar

    5Excelentetrabajo

    4Correcto…has

    logradoalcanzar losobjetivos de

    forma notable

    3Aceptable… aunque no se

    cumplatotalmente

    2Necesita

    mejorar…losobjetivos no

    se hanlogrado

    alcanzar

    1Esta

    dimensiónno aparecerecogida

    Selección y justificación de las actuaciones yagentes implicados en su desarrollo recogidas en

    el PAT

    X

    Selección y justificación de los recursos recogidos en el PAT

    X

    Propuesta justificada de actuaciones y agentesimplicados no recogidas en el PAT

    X

    Propuesta justificada de recursos no recogidos enel PAT

    X

    Selección y

     justificación de

    las actuaciones yagentes

    implicados en sudesarrollo

    recogidas en el

    PAT

    En este aspecto la puntuación obtenida es un 4. Explican las actuaciones y agentes implicados en su desarrollo

    recogidos del PAT, que están relacionados con el caso que han seleccionado. Consideramos que todas las

     propuestas seleccionadas son coherentes y adecuadas al supuesto.

    La justificación de no haber obtenido la nota más alta, es porque, a pesar de haber seleccionado correctamente las

    actuaciones, creemos que quizás han dejado un poco al margen su gestión y la forma de llevarlo a cabo en este

    caso concreto. Por ejemplo, teniendo en cuenta que hay tres líneas de actuación creemos conveniente un ejemplo

    concreto de cada una de ellas, es decir, como algunas de ellas la llevarían a la práctica para una mayor claridad en

    el desarrollo de la actividad.

    Del mismo modo, en las actuaciones seleccionadas para trabajar con las familias, queremos destacar algo que

     para nosotras sería primordial en esta etapa y es la coordinación que tiene que haber entre todos los docentes, un

    trabajo conjunto, para el buen desarrollo de este proceso. Recogen que es importante, pero no hablan de

    coordinación y creemos que en este caso resultaría imprescindible.

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    Selección y

     justificación de

    los recursos recogidos en el

    PAT

    Los recursos recogidos del PAT, son los adecuados para llevar a cabo una transición entre las etapas. Justificando

    de manera detallada los recursos relacionados con su caso en concreto. Estos han sido divididos en materiales,

    espaciales y humanos, relacionados con los agentes implicados en este proceso. De esta manera recoge una gran

    selección para cada uno de estos agentes, y por ello nuestra puntuación dado es un cuatro, pues consideramos que

    los recursos han sido bien seleccionados y son coherentes con las actuaciones previamente elegidas.

    Propuesta justificada de

    actuaciones yagentes

    implicados norecogidas en el

    PAT

    Las hemos puntuado con un 4, ya que aportar bastantes actuaciones extra, explican cada una de ellas y surepercusión en el aula. Nos parecen interesantes las actuaciones añadidas para trabajar con los diferentes agentes

    implicados, bien es cierto que detallaríamos más ese tipo de actuaciones. No simplemente nombrarlas, sino

    exponiendo algún pequeño ejemplo de su actuación.

    Por ejemplo, con los alumnos, creemos importante trabajar actividades internivelares pero desconocemos el

    enfoque que han dado a esta tarea.

    Del mismo modo, con las familias, creemos que las reuniones esporádicas son correctas pero nosotras

    añadiríamos que sería necesario realizar actividades que las involucren en este tránsito. Es decir, no solo

     proporcionarlas información como el documento recoge, sino también hacerles partícipes de este proceso junto

    con sus hijos. Por ejemplo, si van a ver al colegio de primaria que las familias también acudan.

    Por último, las propuestas planteadas para el centro creemos que son buenas, solo destacar que echamos en falta

    algún ejemplo, sobre todo el mantenimiento de aspectos comunes entre etapas, a lo que nosotras añadiríamos, por

    ejemplo, mantener alguna rutina como puede ser la asamblea.

    Un aspecto muy importante a resaltar y que nos ha gustado mucho, es que añaden otro agente implicado, que es lacomunidad local, lo consideramos un aspecto muy interesante a tener en cuenta puesto que el contexto influye en

    el desarrollo de los niños, y muchas veces no cuenta con la presencia que se merece.

    Propuesta

     justificada de

    recursos norecogidos en el

    PAT

    Todos los recursos propuestos nos parecen interesantes y creemos que con ellos se pueden desarrollar diferentes

    estrategias, para facilitar a los alumnos el cambio de la etapa. También cabe resaltar la utilización de las TICS en

    los diversos recursos. Sin embargo, como ya venimos diciendo, echamos en falta algún ejemplo concreto de la

     puesta en marcha, por ejemplo del buzón de sugerencias, recurso que consideramos interesante entre otros. Por

    todo ello, al haberse propuesto gran variedad de recursos materiales para resolver el supuesto les puntuamos con

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    un cuatro.

    Del mismo modo, los recursos que plantean para la nueva línea de actuación consideramos que son correctos y

    serían muy útiles para facilitar este caso. Así como muy interesantes, pues de ellas los niños podrían aprender

    muchas cosas.

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    PRÁCTICA

    EVALUABLE III:

    LAS ASAMBLEAS DE

    AULA COMO ESPACIODE DIÁLOGO Y TOMA

    DE DECISIONES

    Raquel Becerril Román, Zaira de Celis de Mier, Amanda Cuesta

    Fernández, María Mazas Castro y Sara del Pozo González.

    16/05/2016

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    DECÁLOGO ASAMBLEA

    1.  Todos formamos parte del mismo grupo.

    Con esto queremos potenciar el sentimiento de pertenencia de cada niño a este grupo. A

    través de la asamblea, favorecemos ese sentimiento que hemos mencionadoanteriormente, así como el protagonismo que necesita cada uno para sentir que le tienen

    en cuenta. Así pues, todos son considerados como parte del mismo, y nadie se queda al

    margen.

    2.  Nosotros proponemos nuestras normas.

    El alumnado establece las normas y crea unos mecanismos para asegurar su

    cumplimiento, y éstas deben regular el comportamiento tanto individual como grupal.

    Además, existe la posibilidad de que sean ellos mismos quienes cambien alguna normade las que hayan propuesto en caso de que no se encuentren a gusto con ella,

    formulando otra nueva o modificando la anterior. Asimismo, el docente actuará como

    mediador o guía en este proceso, y no como mero experto.

    3.  Somos conscientes de nuestras posibilidades de acción. 

    Tanto los miembros del grupo como el docente deben de tener conciencia de sus

    necesidades y de sus potencialidades, teniendo en cuenta las características individuales

    de los alumnos para favorecer la participación de todos y cada uno de ellos. Esimportante que las decisiones sean conjuntas, y que después las llevemos a cabo,

    teniendo siempre en cuenta el propio proceso y la atención a la diversidad que exista en

    el aula.

    4.  Evaluamos el funcionamiento de nuestro grupo. 

    Revisaremos periódicamente el funcionamiento del grupo, evaluándolo, proponiendo

    mejoras y exigiendo a cada niño/a un compromiso con todo el grupo. Todos los

    miembros del mismo tienen que ser conscientes de la asunción de sus responsabilidadesy deberes como partícipes. Cabe destacar que los niños/as forman parte, en todo

    momento, de la evaluación del grupo, teniendo en cuenta sus inquietudes y opiniones

     para, posteriormente, actuar de acuerdo a lo que el grupo necesite.

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    5.  Somos responsables con el grupo.

    En este aspecto, pretendemos enseñar a los niños/as a que aprendan a autorregularse y a

    ser responsables ante el grupo. La asamblea es un elemento perfecto como regulador de

    las relaciones sociales del grupo y de la expresión de las emociones. También hay que

    tener en cuenta la asamblea como medio de prevención y resolución de conflictos.

    6. 

    Reflexionamos.

    La asamblea nos permite reflexionar acerca de cualquier situación o interés que le surja

    a cualquier niño/a, pudiendo así aprender los unos de los otros a través de las pequeñas

    aportaciones y las conclusiones conjuntas. 

    7.  Aprendemos a escuchar.

    Contemplamos la asamblea como un espacio de diálogo, comunicación y escucha activade los niños/as, donde cada uno pueda exponer lo que piensa y siente de una manera

    libre y abierta.

    8.  Nos gusta participar. 

    Además, la asamblea es un buen método para la participación del alumnado, la

    organización y el trabajo del aula, puesto que todo lo planificamos juntos. Así bien, el

    docente no se limita a tener todo el trabajo preparado, sino que construye ese trabajo

     junto a sus alumnos. También les ayuda a pensar de una manera crítica y les lleva aaprender de manera constructiva y grupal, siendo más autónomos y responsables,

     pilares que son fundamentales. 

    9.  El profesor modera y dinamiza.

    El docente debe ser un agente que debe ejercer, además de guía, de moderador y

    dinamizador y para ello deberá utilizar distintas estrategias que propicien la

     participación de todos, dando así a los niños/as la oportunidad de ser escuchados.

    Con la asamblea conseguimos hacer de las diferentes ideas, puntos de vista e intereses, algo

    común con el fin de llegar a un acuerdo colectivo que incluya un sentimiento de

    responsabilidad con el grupo.

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    GUIÓN ASAMBLEA 

    El contexto en el que situamos nuestra aula es en un colegio público de Santander, el cual

    cuenta con una única línea. En concreto en el aula de tres años. Contamos con 22 alumnos,

    de los cuales 11 son niños y 11 son niñas. El horario escolar establecido es de 9:00 a14:00h.

    Para la realización de esta asamblea, queremos destacar que la vamos a llevar a cabo en el

    tercer trimestre del curso escolar, puesto que en este periodo los alumnos ya tienen un nivel

    de lenguaje más desarrollado y su participación e interacción es mayor.

    La asamblea dará comienzo a las 9:10h, dejando así diez minutos de margen para dar

    tiempo a los niños a que se quiten el abrigo y se acomoden en la zona de la asamblea. De

    esta manera, evitaremos continuas interrupciones con la llegada de los alumnos.

    Dicha asamblea tendrá lugar en un espacio luminoso y acogedor del aula. Este espacio está

    compuesto por una gran alfombra, acompañada de sofás, cojines y colchonetas. Estos

    materiales estarán colocados de manera circular, con el objetivo de que todos nos podamos

    ver, facilitando así el dialogo.

    Comenzaremos esta rutina con la canción de “Buenos días”, la cual venimos cantando

    desde principio de curso, con el objetivo de captar la atención de los niños y aumentar su

     participación. Con esto pretendemos fomentar la adquisición de buenos modales. A

    continuación, por petición de los alumnos cantaremos las canciones del tiempo, los

    números, los días de la semana y las estaciones del año. Estas serán elegidas mediante el

    diálogo y la interacción de todos los alumnos. En el caso de que nos encontremos con un

    alumno/a con dificultades en el desarrollo del lenguaje, contaremos con recursos visuales

    que facilitaran su intervención, fomentando así que los alumnos participen activamente y

     puedan tomar decisiones. Para ello, tenemos en cuenta unas normas que ya conocen los

    niños, debido que han sido establecidas por ellos mismos al principio del curso. Algunas de

    las normas que queremos destacar son; esperar y respetar el turno de palabra, levantar la

    mano para intervenir y escuchar las aportaciones de todos los compañeros.

    Una vez finalizado lo anterior, se procederá a contar lo que han hecho el fin de semana.

    Para ello, los viernes de la semanas anteriores se les entregará una ficha en blanco, la cual

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     podrán cumplimentar con fotos y texto explicando lo que han hecho durante su fin de

    semana. Además, contamos con la participación de las familias para el desarrollo de la

    actividad. Será durante la asamblea propuesta, es decir, la asamblea de los lunes, cuando los

    niños de uno en uno saldrán a exponer su ficha, explicando a sus compañeros los momentos

    más relevantes de su fin de semana y el resto de alumnos podrán intervenir en la

    explicación realizando diferentes preguntas. En el caso de que algún niño tenga alguna

    dificultad para la realización de la misma, un alumno/a le ayudará a describir las imágenes

    aportadas por la familia. Durante toda esta dinámica, el papel del docente es de guía, puesto

    que el papel protagonista será de los niños.

    Cada lunes le tocará ser responsable a un alumno, siguiendo el orden de lista del aula, con

    la intención de que todos asuman el rol de encargado, fomentando así la responsabilidad y

    el compromiso con el grupo. Algunas de las funciones del encargado son; pasar lista,

    indicar el tiempo que hace, repartir el almuerzo, observar si los rincones del aula están

    ordenados, en el caso de desplazarnos en fila por el colegio, el encargado será el último con

    el fin de observar que todos sus compañeros están en la fila… 

    En el momento de la asamblea, la profesora hará una breve organización de la semana con

    los alumnos. Por ejemplo, los lunes serán los días destinados para realizar un taller de

    cocina, por lo que contaremos con las propuestas y sugerencias aportadas por los alumnos

     para realizarlo. Los martes nos desplazaremos al aula de psicomotricidad para interaccionar

    con diferentes recursos materiales y trabajar con los niños/as distintas actividades para

    fortalecer su tono muscular y la motricidad, tanto fina como gruesa. Con todo esto también

     podremos ver la disposición de los elementos en el espacio, tomando así una conciencia

    espacial de las cosas. Los miércoles, realizaremos un cuentacuentos, y el cuento propuesto

    será elegido mediante consenso del grupo.  Los jueves realizaremos un taller de

    manualidades, teniendo en cuenta que utilizaremos materiales reciclados que ellos mismos

    aportarán y traerán de casa. Y, por último, los viernes se llevarán a cabo juegos en el patio,

    donde realizaremos diferentes gymkanas y circuitos que hayan sido elegidos por los

     pequeños. En el supuesto de que nos encontremos ante un caso de imposibilidad a la hora

    de realizar las actividades, estas serán adaptadas a las necesidades y características del

    niño/a que lo requiera. 

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    Destacar que éste debate no tendrá una duración extensa, sino que se llevará a cabo de una

    forma breve y dinámica. El tutor se encargará de anotar todas las propuestas que surjan por

     parte de los niños, para la realización de futuras actividades.

    Para concluir con la asamblea de este día, el encargado elegirá un cuento y la maestra procederá a leerlo. Una vez leído acabaremos con una canción que cantaremos y bailaremos

    con el apoyo del proyector del aula.

    Las asambleas de los lunes son un poco más largas que las de los demás días, puesto que se

     presentan los trabajos del fin de semana y se realiza una programación semanal con ellos.

    La estrategia que llevaremos a cabo para contar con la mayor atención por parte de los

    alumnos, será la de realizar las actividades de una manera lúdica y dinámica. También

    utilizaremos estrategias para captar la atención de los alumnos, como por ejemplo, apagar

    la luz de la clase o dar una palmada para que los alumnos entiendan que ese no es el clima

    adecuado para el desarrollo de la asamblea.

    Asimismo, al finalizar la asamblea, la profesora lanzará unos interrogantes a los alumnos

    con el fin de que ellos mismos realicen una evaluación dirigida a las actividades

    anteriormente citadas. En dicha evaluación, aparecerán aspectos para ver cómo se han

    sentido durante la realización de la actividad, si les ha gustado, que aspectos cambiarían o

    que cosas no han salido como ellos querían. También, a través de esta evaluación conjunta

    les otorgaremos la posibilidad de que introduzcan mejoras para futuras actividades o que

    hagan hincapié en cómo gestionar el grupo a la hora de realizar un trabajo de manera

    grupal, para optimizar al máximo los esfuerzos de cada uno y que el desarrollo de las

    actividades sea el adecuado.

    Como conclusión de esta práctica evaluable, queremos destacar la importancia de la

    asamblea en Educación Infantil, puesto que es un momento que fomenta la interacción de

    los niños entre sí y con el maestro/a, potencia la seguridad en sí mismos, la confianza con el

    grupo y el sentimiento de pertenencia, entre otros. Así bien, otro aspecto que consideramos

    fundamental desde nuestro punto de vista como futuras docentes es que el papel del

     profesor deberá ser de guía y moderador, dejando de lado el papel de experto. De este modo

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    se conseguirá una actitud participativa por parte de los alumnos/as, ya que se sentirán

     protagonistas en la realización de la asamblea.

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    PRÁCTICA

    EVALUABLE IV:

    ANÁLISIS

    EXPERIENCIAS APS

    María Mazas Castro, Sara del Pozo González y María Velarde

    Cuevas

    26/05/2016

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    Comenzaremos analizando la experiencia “Trabajar en comunidad para mejorar el

    entorno”, situada en el CEIP Francisco Giner de los Rios, en Mairena de Aljarafe (Sevilla).

    Del mismo modo, este centro colabora con el CEIP Los Rosales y con el centro El

    Almendral. Estos centros trabajan con diferentes proyectos de aprendizaje-servicio.

    En primer lugar, este proyecto cumple con las características principales de un aprendizaje

    servicio, ya que se produce un éxito educativo y un compromiso social, pero sin embargo,

    los aprendizajes que se producen en los niños/as y los servicios que se prestan a la

    comunidad no se ajustan del todo a un verdadero ApS. Podemos observar, como los

    alumnos se involucran en generar un cambio social, teniendo en cuenta los sectores más

    desfavorecidos, pero los aprendizajes que adquieren respecto a los servicios que prestan, no

    se corresponden con aprendizajes centrales marcados por el currículum.

    Podemos observar como los niños dan sentido a los conocimientos, a la par que realizan

    trabajos a la comunidad y adquieren unos aprendizajes específicos, como puede ser en el

    aula de tres años, cuando trabajan el lenguaje escrito, a través de un cartel publicitario sobre

    la responsabilidad de adoptar una mascota.

    Así bien, según los fundamentos teóricos de la asignatura, podemos detectar que la base de

    este proyecto  es aprender (construir un proceso educativo) y aprenderlo haciendo un

    servicio a la comunidad. Cabe destacar, que a pesar de que los niños realicen el cartel publicitario, no se especifica bien si los contenidos que trabajan con esto son de lecto-

    escritura o si el cartel lo han realizado los alumnos.

    En el caso de los niños/as de 4 y 5 años que llevan a cabo una campaña de educación vial,

    en la cual colabora la policía local de su comunidad, aprenden el significado de las señales

    de tráfico prioritarias y la utilización de las Tics en el aula, es decir, construyen su

    conocimiento a partir de su trabajo colaborativo con la comunidad.

    Con estas actividades toman conciencia de la importancia de la utilización de las medidas

    de seguridad en el vehículo, así como la repercusión del mismo en el medio ambiente. Una

    vez más, comprobamos que se producen unos aprendizajes tras los servicios prestados, pero

    ninguno de ellos corresponde a ningún ámbito concreto del currículum.

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    Desde nuestro punto de vista, detectamos en los servicios que los niños/as realizan a la

    comunidad, algunos que son meramente asistenciales, por lo que sigue sin producirse un

    aprendizaje de servicio en su totalidad. Este carácter asistencial lo podemos encontrar

    cuando los alumnos recolectan dinero para proporcionar ayuda económica a los servicios,

    donando dicho dinero a las asociaciones.

    Para que un ApS se produzca de manera óptima es necesario un compromiso social,

    mediante el cual los niños/as adquieran un aprendizaje realizando unos servicios

    determinados.

    Bien es cierto que detectamos un compromiso social en cuanto a concienciar sobre la

     problemática de los refugiados, cuando el alumnado proporciona ayuda a la asociación con

    la que colabora, al igual que un aprendizaje acerca de las distintas realidades, así como la búsqueda de soluciones para ayudarles.

    En cuanto a las fases, para poder analizarlas de un modo más específico, creemos

    conveniente centrarnos en dos casos concretos expuestos en la experiencia, y pertenecientes

    a la etapa de Educación Infantil y a Primaria.

    En primer lugar, deteniéndonos en el caso concreto de la protección de animales

    domésticos desarrollado en un aula de Infantil, podemos observar como la primera fase, la

    de preparación, no aparece reflejada. La elección del tema a trabajar es presentado por el

    docente, pues no ningún momento vemos reflejados los intereses de los niños, por lo que no

    se tiene en cuenta las opiniones de estos. Tampoco se nos muestra como el centro se pone

    en contacto y acuerda una colaboración con las instituciones a trabajar, es decir, no se nos

    muestra el proceso que se ha seguido para establecer relaciones con las entidades sociales.

    Del mismo modo, no detectamos rasgos sobre la gestión y la organización del proyecto a

    desarrollar.

    Es cierto que podemos observar rasgos pertenecientes a la segunda fase, la de realización.

    Apreciamos una serie de detalles, los cuales nos sitúan en dicha etapa, como puede ser la

    definición del servicio y los conocimientos que queremos adquirir o las relaciones que se

    mantienen con las personas e identidades del entorno. Sin embargo, no hace referencia a la

    reflexión de los aprendizajes y resultados obtenidos de la experiencia.

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    A continuación analizaremos la segunda experiencia, “Una experiencia intergeneracional:

    innovación metodológica mediante la metodología del aprendizaje servicio en Educación

     Infantil ”, situada en la localidad de Almassora (Castellón). Este servicio se ofrece en la

    Residencia Municipal de la Tercera Edad, de dicha localidad. El proyecto que se lleva a

    cabo tiene por nombre “La Tardor” (el otoño) y los niños/as que lo desempeñan pertenecen

    al Colegio Público “Germans Ochando”.

    El rasgo principal es trabajar cooperativamente fomentando una pedagogía inclusiva, en la

    cual el alumnado presta un servicio a los mayores, visitándoles varias veces y explicándoles

    lo que han aprendido acerca de esta estación. Así, les ayudan a mantenerse activos puesto

    que los mayores deben explicar a los niños/as como es la fiesta típica de la estación,

    denominada “La Castañada”, y qué costumbres están vinculadas a ella. A partir de estas

    interacciones, se produce una riqueza considerable que se aprovecha a nivel educativo.

    Consideramos que se cumplen algunas de las características básicas de un modelo de ApS

     puesto que se produce un aprendizaje a través de los servicios que se prestan a la

    comunidad.

    Ahora bien, este aprendizaje consideramos que podría ser curricular ya que, las estaciones

    del año son uno de los contenidos básicos de Educación Infantil. Así pues, en vez de

    trabajarlo dentro del aula, se produce el aprendizaje al prestar un servicio a las personasmayores de la residencia de su localidad.

    Del mismo modo, queremos resaltar la idea de que este aprendizaje no se aborda tan

     profundamente como si se trabajase dentro del aula con el grupo-clase.

    Asimismo, en cuanto al servicio que se presta a la comunidad podemos destacar que por un

    lado tiene ciertos rasgos de asistencia puesto que, ayudan a personas de la tercera edad y,

     por otra parte, también tiene ciertos rasgos de compromiso social ya que, buscan las causas

     para crear o generar unos servicios ayudando a la comunidad, que en este caso, es aprender

    sobre la estación del otoño y la fiesta típica que se celebra en su localidad. Además, los

    alumnos pretenden empatizar con los sentimientos y emociones de las personas mayores,

    así como saber cuáles son las circunstancias que les han llevado a estar en una residencia de

    ancianos y cómo es su vida en ella.

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    En cuanto a la fase de preparación, no viene explícito en el texto cómo se ha elegido el

    tema, es decir, si ha sido propuesto por los profesores o ha surgido por los intereses de los

    alumnos/as, así como tampoco la relación de colaboración entre el colegio y la residencia

    de ancianos.

    Sin embargo, podemos apreciar rasgos de la planificación del proyecto tales como los

    objetivos que se van a llevar a cabo, las competencias que se quieren conseguir, etc.

    Respecto a la fase de realización, detectamos en el desarrollo cómo se relacionan las

     personas y las entidades del entorno, además de reflexionar sobre los aprendizajes que

    llevan a cabo.

    En tanto a la fase de evaluación, apreciamos que se cumplen casi todos los aspectos que

    conforman la misma; se evalúa al grupo, el proyecto, y la red de colaboración con las

    entidades, pero notamos la falta explícita de la autoevaluación del docente como persona

    dinamizadora del proyecto que se ha llevado a cabo.

    En lo que a las propuestas de mejora se refiere, como apreciamos que no se hace mucho

    hincapié en la primera fase, creemos oportuno añadir dinámicas para poder debatir entre

    todos el tema. Por ejemplo, podemos partir de las experiencias y conocimientos previos que

    tienen los niños en relación con el tema planteado, y así saber de donde tenemos que partir.

    Además, podemos ampliar nuestro ámbito de acción visitando otras residencias y/o

    instituciones para enriquecernos con otras experiencias.

    Por último, otra propuesta de mejora en relación a la segunda fase, la de realización, es que

    hagan salidas para observar los cambios relacionados con las estaciones del año puesto que,

    realizando una excursión, podemos trabajar diferentes conocimientos de una manera más

    lúdica y prestando servicios a la comunidad.

    Para concluir, consideramos que esta experiencia se ajusta más a un modelo de aprendizaje

    servicio que la anterior, aunque no cumple al cien por cien todas las características

    establecidas. Asimismo, algo que hemos aprendido a lo largo de todo el desarrollo del

    trabajo es que a través de la prestación de servicios sociales a la comunidad podemos

    adquirir aprendizajes que se contemplan en el currículum y que podemos trabajar de

    diferentes maneras.

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