odnos strategija učenja, motivacije i komunikacijske jezične

Click here to load reader

Post on 01-Feb-2017

227 views

Category:

Documents

3 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

  • SVEUILITE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU FILOZOFSKI FAKULTET

    Poslijediplomski doktorski studij Jezikoslovlje

    Manuela Karlak

    ODNOS STRATEGIJA UENJA, MOTIVACIJE I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE U

    STRANOM JEZIKU

    Doktorski rad

    Osijek, 2014.

  • SVEUILITE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU FILOZOFSKI FAKULTET

    Poslijediplomski doktorski studij Jezikoslovlje

    Manuela Karlak

    ODNOS STRATEGIJA UENJA, MOTIVACIJE I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE U

    STRANOM JEZIKU

    Doktorski rad

    Mentorica: izv. prof. dr. sc. Vesna Bagari Medve

    Osijek, 2014.

  • JOSIP JURAJ STROSSMAYER UNIVERSITY IN OSIJEK FACULTY OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES

    Manuela Karlak

    THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STRATEGIES, MOTIVATION AND COMMUNICATIVE COMPETENCE IN

    FOREIGN LANGUAGE

    Doctoral dissertation

    Advisor: Dr. Vesna Bagari Medve

    Osijek, 2014

  • Zahvale

    Kada sam zapoela s istraivanjem za doktorski rad, nisam ni slutila koliko e ljudi biti

    ukljueno u sam nastanak rada te kojima u htjeti uputiti svoje najiskrenije zahvale. Najprije

    bih htjela zahvaliti svojoj mentorici izv. prof. dr. sc. Vesni Bagari Medve na ukazanom

    povjerenju, pomoi, strunom vodstvu, savjetima i lijepim rijeima ohrabrenja tijekom pisanja

    doktorskoga rada. Veliko hvala i mojoj dragoj kolegici psihologinji doc. dr. sc. Teni Velki na

    strunoj pomoi i savjetima glede statistike obrade podataka. Zahvaljujem i kolegici dr. sc.

    Mirni Radii koja je potakla moju znatielju za istraivanjem jednoga od podruja ovoga

    rada. Od srca zahvaljujem i kolegici doc. dr. sc. Lidiji Bakoti jer se rado prihvatila ogromnoga

    zadatka lektoriranja rada. Nadalje, zahvaljujem svim nastavnicima, uenicima i ravnateljima

    koji su sudjelovali u istraivanju i koji su me tako srdano primili u svoje svjetove. Takoer,

    veliko hvala svim kolegama i kolegicama koji su mi na bilo koji nain pomogli u provedbi

    istraivanja, a to su: Andrea Leti, Lana Mayer, dr. sc. Snjeana Dubovicki, Ksenija Benina,

    Snjeana Babi, Silvija Profusek... Zahvaljujem i marljivim knjiniarkama Bernardici

    Plaak i Josipi Zetovi koje su uvijek dale sve od sebe kako bi mi im prije nabavile traenu

    literaturu. Zahvaljujem i prof. dr. sc. Jeleni Mihaljevi Djigunovi i svojim dragim

    prijateljicama dr. sc. Kristini Cergol Kovaevi i Lani Mayer koje su mi po tom pitanju

    takoer mnogo pomogle. elim zahvaliti i svojim prijateljima i svim lanovima svoje nove i

    stare obitelji, osobito stricu Niki, jer su uvijek bili tu za mene, iako ja moda nisam uvijek bila

    tu za njih. Veliko hvala i svom bivem nastavniku i prijatelju Gerhardu Beilu koji mi je uvijek

    bio velika potpora u mojoj drugoj domovini. Najljepe zahvale upuujem svojim najbliima,

    tati Nedeljku i bratu Milanu to su uvijek uz mene te svojoj dragoj majci Dubravki koja

    naalost vie nije s nama, a koja mi je uvijek bila najvea potpora i ivotni oslonac. I njezina

    je ljubav utkana u ovaj rad. Na kraju, od srca zahvaljujem i svom suprugu Kristijanu na

    ljubavi, razumijevanju, potpori, velikom strpljenju i pozitivnoj energiji koju mi je neprestano

    pruao tijekom izrade rada i to je vjerovao u mene.

  • Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt.

    (L. Wittgenstein)

  • SADRAJ 0. UVOD................................................................................................................1 1. OPA TEORIJSKA POLAZITA.................................................................4

    1.1. ISTRAIVANJE INDIVIDUALNIH RAZLIKA.............................................4 1.2. MJESTO I ULOGA STRATEGIJA UENJA I MOTIVACIJE U TEORIJSKIM PRISTUPIMA OVLADAVANJU INOGA JEZIKA............................9

    2. KOMUNIKACIJSKA JEZINA KOMPETENCIJA....................................15

    2.1. POJAM, STRUKTURA, MODELI.................................................................15 3. MOTIVACIJA............................................................................................19

    3.1. KONCEPTI MOTIVACIJE U OKVIRU OVIJ-a...............................................19 3.2. PSIHOLOKI PRISTUPI KONCEPTU MOTIVACIJE..................................22 3.3. ETAPE ISTRAIVANJA MOTIVACIJE ZA UENJE STRANOG JEZIKA.......................................................................................25

    3.3.1. Sociopsiholoka etapa istraivanja motivacije..............................................26 3.3.2. Kognitivno-situativna etapa istraivanja motivacije.........................................34 3.3.3. Procesno-usmjerena etapa istraivanja motivacije.........................................42 3.3.4. Socio-dinamina etapa istraivanja motivacije...............................................44

    4. STRATEGIJE UENJA.............................................................................50

    4.1. MJESTO I ULOGA STRATEGIJA UENJA U KOGNITIVNIM TEORIJAMA I MODELIMA OVLADAVANJA INIM JEZIKOM............................50 4.2. POJAM I OBILJEJA STRATEGIJA UENJA...........................................52 4.3. PREGLED ISTRAIVANJA STRATEGIJA UENJA JEZIKA I KLJUNIH PODJELA..................................................................................59 4.4. ISTRAIVANJA STRATEGIJA UENJA I OSTALIH IMBENIKA.............74

    5. ISTRAIVANJA ODNOSA STRATEGIJA UENJA, MOTIVACIJE I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE.........76

    5.1. ODNOS MOTIVACIJE I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE............................................................................................76 5.2. ODNOS STRATEGIJA UENJA I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE...............................................................................................78 5.3. ODNOS MOTIVACIJE I STRATEGIJA UENJA.........................................82 5.4. O ODNOSU STRATEGIJA UENJA, MOTIVACIJE I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE................................................86

  • 6. ISTRAIVANJE ODNOSA STRATEGIJA UENJA, MOTIVACIJE I KOMUNIKACIJSKE JEZINE KOMPETENCIJE............88

    6.1. UVOD........................................................................................................88 6.2. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA.............................................................92

    6.2.1. Instrumenti...............................................................................................92 6.2.1.1. Upitnik..................................................................................................92 6.2.1.2. Pilotiranje upitnika o strategijama uenja i motivaciji za uenje

    stranog jezika................................................................................................95 6.2.2. Uzorak..................................................................................................96 6.2.3. Postupak.............................................................................................97

    6.3. STATISTIKA ANALIZA PODATAKA.........................................................99 6.3.1. Razina komunikacijske jezine kompetencije sudionika..............................100

    6.3.1.1. Deskriptivni pokazatelji razrednog i standardiziranog vrjednovanja..............100 6.3.1.2. Razlike u odnosu na razinu komunikacijske jezine kompetencije ovisno o ciljnom jeziku................................................................................104

    6.3.2. Analiza upitnika o strategijama uenja......................................................105 6.3.2.1. Distribucija rezultata upitnika o strategijama uenja njemakog i engleskog jezika.........................................................................105 6.3.2.2. Faktorska analiza strategija uenja........................................................106 6.3.2.2.1. Faktorska analiza strategija uenja njemakog jezika..............................106 6.3.2.2.2. Faktorska analiza strategija uenja engleskog jezika................................111

    6.3.3. Deskriptivna statistika................................................................................116 6.3.3.1. Deskriptivna statistika strategija uenja njemakog jezika...............................116 6.3.3.2. Deskriptivna statistika strategija uenja engleskog jezika..............................119

    6.3.4. Korelacijska analiza strategija uenja njemakog i engleskog jezika................122 6.3.5. Analiza upitnika o motivaciji za uenje stranih jezika...................................123

    6.3.5.1. Distribucija rezultata upitnika o motivaciji za uenje njemakog i engleskog jezika..........................................................................................123 6.3.5.2. Faktorska analiza upitnika o motivaciji za uenje stranog jezika......................125

    6.3.5.2.1. Faktorska analiza upitnika o motivaciji za uenje njemakog jezika...........125 6.3.5.2.2. Faktorska analiza upitnika o motivaciji za uenje engleskog jezika.............128

    6.3.5.3. Korelacijska analiza komponenti osobine jezika, kontekst uenja i osobine uenika..............................................................................................132 6.3.5.4. Faktorska analiza triju komponenti motivacije za uenje stranih jezika............133

    6.3.5.4.1. Faktorska analiza komponente osobine jezika poduzorka za njemaki jezik.........................................................................................133 6.3.5.4.2. Faktorska analiza komponente osobine jezika poduzorka za engleski jezik...........................................................................................136 6.3.5.4.3. Faktorska analiza komponente kontekst uenja poduzorka za njemaki jezik.........................................................................................141 6.3.5.4.4. Faktorska analiza komponente kontekst uenja poduzorka za engleski jezik...........................................................................................142 6.3.5.4.5. Faktorska analiza komponente osobine uenika poduzorka za

  • njemaki jezik............................................................................................143 6.3.5.4.6. Faktorska analiza komponente osobine uenika poduzorka za engleski jezik..............................................................................................144

    6.3.5.5. Korelacijska analiza (pot)komponenti osobina jezika, konteksta uenja i osobina uenika..............................................................................................148 6.3.5.6. Deskriptivna statistika motivacije za uenje stranih jezika...............................151

    6.3.6. Korelacijska analiza strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije......................................................................................154

    6.3.6.1. Korelacijska analiza strategija uenja i komunikacijske jezine kompetencije s (pot)komponentama motivacije......................................................156 6.3.6.2. Korelacijska analiza motivacije i komunikacijske jezine kompetencije s tipovima strategija uenja...........................................................160 6.3.6.3. Korelacijska analiza tipova strategija uenja s (pot)komponentama motivacije...................................................................................................162

    6.3.7. Razlike u uporabi strategija uenja, motivaciji i komunikacijskoj jezinoj kompetenciji ovisno o jeziku cilju...........................................................167

    6.3.7.1. Razlike meu manje i vie uspjenim uenicima stranih jezika......................170 6.3.7.1.1. Razlike meu manje i vie uspjenim uenicima u poduzorku za njemaki jezik.........................................................................................171 6.3.7.1.2. Razlike meu manje i vie uspjenim uenicima u poduzorku za engleski jezik...........................................................................................173

    6.3.7.2. Razlike u odnosu na eljenu razinu komunikacijske jezine kompetencije u stranim jezicima......................................................................176

    6.3.7.2.1. Razlike u uporabi strategija uenja, motivaciji i komunikacijskoj jezinoj kompetenciji u odnosu na eljenu razinu komunikacijske jezine kompetencije............................................................................................177

    6.3.7.3. Razlike u uporabi strategija uenja, motivaciji i komunikacijskoj jezinoj kompetenciji u odnosu na znanje dodatnog stranog jezika..........................183 6.3.7.4. Razlike u uporabi strategija uenja, motivaciji i komunikacijskoj jezinoj kompetenciji u odnosu na boravak na govornom podruju stranog jezika.............................................................................................................187 6.3.7.5. Razlike u ovladavanju stranim jezicima u izvannastavnom kontekstu............190 6.3.7.6. Razlike u odnosu na procjenu vanosti imbenika koji doprinose ovladavanju stranim jezicima.........................................................................192

    6.4. RASPRAVA................................................................................................194 6.4.1. Razlike u ovladanosti komunikacijskom jezinom kompetencijom u njemakom i engleskom jeziku......................................................................195 6.4.2. Razlike u motivaciji za uenje njemakog i engleskog jezika.........................200

    6.4.2.1. Razlike u strukturi motivacije za uenje njemakog i engleskog jezika..........200 6.4.2.2. Razlike u odnosu triju komponenti motivacije za uenje njemakog i engleskog jezika..........................................................................................208 6.4.2.3. Razlike u intenzitetu motivacije za uenje njemakog i engleskog jezika........210

    6.4.3. Razlike u strukturi i uestalosti uporabe strategija uenja u njemakom i engleskom jeziku.........................................................................................217

  • 6.4.4. Razlike u odnosu strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u njemakom i engleskom jeziku..................................................237

    6.4.4.1. Profili uenika stranih jezika u hrvatskom obrazovnom sustavu..................240 6.4.5. Tumaenje razlika u odnosu na znanje dodatnog stranog jezika.....................245 6.4.6. Tumaenje razlika u odnosu na boravak na govornom podruju stranog jezika..............................................................................................248 6.4.7. Razlike u odnosu na eljenu razinu komunikacijske jezine kompetencije................................................................................................251

    6.5. PREDNOSTI I NEDOSTATCI ISTRAIVANJA........................................256 6.6. TEORIJSKE IMPLIKACIJE...................................................................258 6.7. METODIKE IMPLIKACIJE..................................................................266

    7. ZAKLJUAK...........................................................................................268 8. PRILOZI....................................................................................................275 9. LITERATURA........................................................................................344 SAETAK......................................................................................................361 SUMMARY.....................................................................................................363 IVOTOPIS

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    1

    0. UVOD

    Ovladavanje inim jezikom (OVIJ) razmjerno je mlada znanstvenoistraivaka

    disciplina. Rije je o teorijskom i eksperimentalnom podruju istraivanja koje nastoji

    unaprijediti razumijevanje razvoja svih onih jezika koji pojedincu nisu prvi usvojeni jezik, i to

    bez obzira na to kada se oni usvajali ili uili i u kojem kontekstu (Medved Krajnovi, 2010).

    U ovladavanju inim jezikom iznimno se vanim imbenicima smatraju individualne

    razlike meu uenicima. U okviru individualnih razlika osobito se istiu strategije uenja i

    motivacija. Tomu u prilog govori brojnost znanstvenih publikacija koje u sredite svoga

    zanimanja stavljaju upravo te imbenike. No, dobar dio znanstvenih publikacija nije

    ogranien samo na podruje OVIJ-a.

    Znaajan doprinos istraivanjima prirode strategija uenja i motivacije pruaju

    istraivanja i u drugim poddisciplinama dvaju irokih znanstvenih podruja; psihologije koja

    nastoji rasvijetliti tajne ljudskoga uma i ponaanja te lingvistike iji je osnovni predmet

    istraivanja jezik. Strategije su uenja tako predmet istraivanja kognitivne psihologije, a

    motivacija se istrauje u okviru ope psihologije (esto se u literaturi, osobito stranoj, navodi i

    podruje psihologije motivacije kao njezinog potpodruja) te psihologije obrazovanja.

    Nadalje, iz perspektive kognitivnih lingvista jezik se smatra kompleksnom kognitivnom

    tvorevinom, a uz njegovu uporabu vee se sposobnost izvoenja razliitih mentalnih procesa.

    Iz toga slijedi da sve spomenute znanstvene discipline dijele zanimanje za razotkrivanje

    sloenih mentalnih procesa koji djeluju pri jezinoj uporabi i jezinom ovladavanju.

    Psiholoka istraivanja i kognitivnolingvistika istraivanja, stoga, pruaju snaan teorijski i

    metodoloki okvir istraivanjima ovladavanja inim jezikom. No, gdje su dodirne toke

    istraivanja strategija uenja i motivacije u okviru navedenih znanosti? Istraivanje interakcije

    strategija uenja i motivacije moe se dovesti u vezu s kognitivnom revolucijom u psihologiji

    motivacije koju karakterizira znaajno oslanjanje na kognitivne konstrukte, a koje je

    preneseno i na podruje OVIJ-a (vidi potpoglavlje 3.3.2.) s ciljem da se ispuni praznina u

    crnoj kutiji koju je stvorila bihevioristika paradigma (Bandura, 1999).

    Strategije uenja i motivacija danas predstavljaju aktualno podruje istraivanja u

    OVIJ-u. Budui da predstavljaju one imbenike na koje se moe djelovati, integralan su dio i

    programa nastave stranih jezika. Unato tomu to se strategije smatraju kognitivnim

    imbenikom, a motivacija preteito afektivnim, nitko ne dovodi u pitanje injenicu da su ti

    imbenici u neprekidnoj interakciji, kako meusobnoj tako i s kontekstom koji ih okruuje te

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    2

    da igraju veliku ulogu u procesu i ishodu ovladavanja inim jezikom. Dok je uloga motivacije

    ni manje ni vie nego pokretanje i odravanje ljudskog ponaanja usmjerenog prema

    odreenom cilju, uloga se strategija, meu ostalim, odnosi na kodiranje, povezivanje

    kratkoronog i dugoronog pamenja te pronalaenje i prizivanje informacija iz dugoronog

    pamenja. Strategije se uenja i motivacija, k tome, dovode u suodnos na nain da se

    strategije nerijetko smatraju upravo primjerima motiviranog ponaanja (cf. Gardner i

    MacIntyre, 1992; Cohen, 1998; Cohen i Drnyei, 2002; Drnyei i Skehan, 2003; Drnyei,

    2005; Gardner, 2010). Uinkovita se uporaba strategija uenja kao i (samo)motivacija, stoga,

    nameu kao iznimno vani mehanizmi koji ueniku inoga jezika omoguuju uspjenije

    upravljanje procesom uenja, a time i bolju ovladanost komunikacijskom jezinom

    kompetencijom. S obzirom da recentne spoznaje ukazuju na jo uvijek nedovoljno razjanjeni

    odnos motivacije i strategija uenja (npr. Drnyei, 2010; Ushioda, 2010), a s tim u vezi odnos

    tih imbenika i komunikacijske jezine kompetencije, osnovni je cilj ovoga rada pruiti

    doprinos rasvjetljavanju navedenih odnosa, i to iz perspektive dvaju stranih jezika

    njemakog i engleskog u hrvatskom kontekstu ovladavanja tim jezicima.

    Prikaz poglavlja

    Rad je podijeljen u dva osnovna dijela: prvi dio prua uvid u opa teorijska polazita i

    daje pregled dosadanjih spoznaja na temelju istraivanja komunikacijske jezine

    kompetencije, motivacije i strategija uenja. U drugome se dijelu opisuje provedeno

    kvantitativno istraivanje u kojem e se komparativno ispitati ovladanost komunikacijskom

    jezinom kompetencijom, uporaba strategija uenja i motivacija za uenje njemakoga i

    engleskoga kao stranih jezika u srednjokolskih uenika te se donosi opis odnosa tih varijabli.

    Prvo poglavlje donosi uvid u teorijsku pozadinu individualnih razlika (1.1.) i ulogu

    strategija uenja i motivacije u okviru raznih teorijskih pristupa (1.2.) to ujedno predstavlja i

    teorijsko uporite provedenoga istraivanja. U drugome se poglavlju razmatra pojam

    komunikacijske jezine kompetencije i predstavlja se njezina struktura pomou relevantnih

    modela. Tree je poglavlje posveeno motivaciji, a razmatraju se problemi definiranja

    motivacije (3.1.), razliiti psiholoki pristupi (3.2.) te se daje svojevrsni povijesni pregled

    istraivanja motivacije (3.3.). U etvrtom se poglavlju razmatraju strategije uenja, njihova

    uloga i mjesto u kognitivnim teorijama i modelima ovladavanja inim jezikom (4.1.), ukazuje

    se na probleme definiranja strategija kao i njihova obiljeja (4.2.) te se donosi pregled

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    3

    najutjecajnijih istraivanja i podjela strategija uenja (4.3.). U istom se poglavlju razmatra i

    odnos strategija uenja te ostalih imbenika. U petom se poglavlju razmatra odnos glavnih

    varijabli istraivanja, strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije.

    U estom poglavlju opisuje se i analizira istraivanje odnosa strategija uenja,

    motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u njemakom i engleskom kao stranim

    jezicima. Navedeni se odnos analizira na temelju uvida u razinu komunikacijske jezine

    kompetencije, uporabu strategija uenja te motivacijska obiljeja sudionika koji ue njemaki

    odnosno engleski kao strani jezik. S obzirom na injenicu da navedeni strani jezici u

    hrvatskom obrazovnom kontekstu i drutvu nisu zastupljeni u jednakoj mjeri te nemaju jednak

    status, mogu se pretpostaviti mogue razlike u uporabi strategija uenja, motivaciji za uenje

    te razini ovladanosti komunikacijskom jezinom kompetencijom u navedenim stranim

    jezicima. Oekuje se da e nalazi istraivanja unaprijediti spoznaje o odnosu strategija uenja,

    motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku i da e imati teorijsku i

    praktinu vrijednost. Nalazi bi tako u teorijskom smislu mogli pridonijeti rasvjetljavanju

    mjesta, uloge te interakcije pojedinih imbenika u okviru individualnih razlika u procesu

    ovladavanja komunikacijskom jezinom kompetencijom kod hrvatskih uenika koji ue strani

    jezik. Na praktinoj bi razini rezultati mogli ukazati na primjenjivost dobivenih spoznaja o

    odnosu strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u procesu uenja i

    pouavanja stranih jezika.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    4

    2. OPA TEORIJSKA POLAZITA 1.1. ISTRAIVANJE INDIVIDUALNIH RAZLIKA

    U OVIJ-u se esto naglaava potreba istraivanja individualnih razlika meu

    uenicima radi stjecanja uvida u proces ovladavanja inim jezikom to se moe pripisati

    utjecaju kognitivne teorije uenja. Pitanje zato uenici u vrlo slinim uvjetima postiu

    razliite razine ovladanosti komunikacijskom jezinom kompetencijom stranoga jezika

    oduvijek je privlailo istraivae i teoretiare. Odgovor na to iznimno vano pitanje velikim

    se dijelom krije upravo u istraivanjima individualnih razlika meu uenicima u nainu na

    koji ovladavaju stranim jezikom.

    Naziv individualne razlike potjee iz psihologije koja od svojih poetaka pokuava

    postii dva razliita i donekle proturjena cilja. S jedne strane nastoji razumjeti opa naela

    ljudskog uma, a s druge jedinstvenost uma pojedinca to je i dovelo do nastanka diferencijalne

    psihologije kao subdiscipline psihologije koja se ee naziva istraivanjem individualnih

    razlika (Drnyei, 2005). Sukladno postojeim znanstvenim definicijama koje istiu obiljeje

    stabilnosti i Drnyei (2005) definira individualne razlike kao relativno stabilna obiljeja ili

    karakteristike temeljem kojih se pojedinci meusobno razlikuju:

    ID [individual differences] constructs refer to dimensions of enduring personal characteristics that are

    assumed to apply to everybody and on which people differ by degree. Or, in other words, they concern

    stable and systematic deviations from a normative blueprint. (Drnyei, 2005: 4)

    Znaajan dio varijance ishoda uenja inog jezika moe se pripisati upravo

    individualnim razlikama koje su najkonzistentniji prediktori uspjeha u uenju (Gardner,

    1985a; Drnyei, 2005). Da utjecaj individualnih razlika nije iskljuivo vezan uz ini jezik,

    pokazuju istraivanja o usvajanju prvog jezika (cf. Bates, Dale i Thal, 1995 u Drnyei, 2005)

    koja kao primjere navode razliite stilove i brzinu uenja meu uenicima.

    Prema Ellisu (2008) na ishode uenja i meusobne razlike meu uenicima utjeu

    kako drutveni tako i psiholoki imbenici. Autor koristi naziv 'drutveni' za imbenike koji se

    odnose na drutveni status, spol i etniku pripadnost jer utjeu na uenike kao skupine.

    Istraivanje meusobne interakcije drutvenih i psiholokih imbenika predstavlja kljuan

    korak u razumijevanju razlika meu uenicima s obzirom na nain kako i koliko brzo ue

    drugi jezik. Posebno vanim Ellis (ibid.) smatra odgovor na sljedea pitanja: Po emu se

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    5

    uenici meusobno razlikuju? Kako se meusobne razlike odnose na ishode uenja? Kako

    razlike utjeu na proces uenja i usvajanja jezika?

    Skehan (1989) naglaava vanost prouavanja individualnih razlika meu uenicima

    jer je teite dotadanjih istraivanja bilo utvrivanje slinosti meu uenicima i

    univerzalnosti u procesima uenja, a kao primjere navodi univerzalnu gramatiku, tipove

    pogrjeaka i slino. Drnyei (2009b) istie da je koncept individualnih razlika dobro

    utemeljen u istraivanjima ovladavanja inim jezikom jer su individualne razlike obino

    smatrane pozadinskim varijablama uenika koje modificiraju i personaliziraju ukupnu putanju

    procesa ovladavanja jezikom. Drugim rijeima, na mnogo su naina smatrane sustavnim

    dijelom pozadinske buke u ovladavanju inim jezikom (Drnyei, 2009b) objanjavajui

    zato je, koliko dugo i koliko snano (motivacija), koliko kvalitetno (jezina nadarenost),

    koliko proaktivno (strategije uenja) te na koji nain (stilovi uenja) uenik ukljuen u proces

    uenja (Drnyei, 2010).

    Kako jo uvijek ne postoji jedinstvena teorija individualnih razlika, nerijetka je pojava

    da razliiti istraivai razliito nazivaju i klasificiraju podruja u kojima postoje individualne

    razlike meu uenicima. Drnyei (2005) koncept individualnih razlika opisuje kao kategoriju

    bez jasnih granica te se moe rei da, uz odreene sredinje varijable, obuhvaa mnogo

    opcionalnih ovisno o aspektu istraivanja. Gardner (1985a, 1988) i Gardner i MacIntyre

    (1992, 1993) pritom su odreeniji te razlikuju dvije kategorije individualnih razlika:

    kognitivne i afektivne. U najvanije kognitivne imbenike koji utjeu na usvajanje drugog ili

    stranog jezika ubrajaju se: strategije uenja, jezina nadarenost i inteligencija. Od afektivnih

    imbenika posebni znaaj imaju motivacija, stavovi i strah od jezika. Skehan (1989) u

    podruja u kojima individualne razlike najvie dolaze do izraaja ubraja jezinu nadarenost,

    motivaciju i kognitivni stil te individualnu kontrolu nad uenjem, odnosno utjecaj strategija

    uenja.

    S obrazovnog aspekta Drnyei (2005) kljunim individualnim razlikama smatra

    linost, jezinu nadarenost i motivaciju. Potom slijede stilovi i strategije uenja pri emu

    Drnyei (2005) ini odmak naglaavajui sposobnost samoregulacije kao mehanizma koji se,

    prema autorovu miljenju, nalazi u pozadini uporabe strategija uenja. Autor, nadalje, istie

    dodatne bitne imbenike individualnih razlika, primjerice, strah od jezika, samopouzdanje,

    spremnost na komunikaciju i vjerovanja uenika. Navodi i iznimnu vanost varijabli dobi i

    spola koje utjeu na svaki aspekt procesa ovladavanja inim jezikom ukljuujui i sve ostale

    individualne razlike.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    6

    Ellis (2008), usporedivi publikacije triju vodeih istraivaa na tom polju - Skehana

    (1989), Robinsona (2002) i Drnyeija (2005), istie jezinu nadarenost, motivaciju, linost te

    strah od jezika kao sredinje imbenike, a inteligenciju, strategije uenja i dob dodaje kao

    imbenike koji zauzimaju drugo mjesto. U svom ranijem okviru za istraivanje individualnih

    razlika Ellis (1995 u Pavii, 2003) je naglasio meusobno djelovanje triju skupina varijabli

    koje utjeu na proces uenja. Prvu skupinu ine vjerovanja o uenju jezika, afektivna stanja

    poput straha od jezika ili prisutnosti/nedostatka samopouzdanja te neki opi imbenici kao to

    su jezina nadarenost, motivacija, dob i stil uenja. Drugu skupinu varijabli ine razliite

    strategije kojima se uenik koristi u uenju inog jezika, dok trea skupina obuhvaa ishode

    uenja koji se oituju u jezinome znanju, uspjenosti u rjeavanju pojedinih zadataka te

    napretka u uenju (Ellis, 1995 u Pavii, 2003). Slika 1. pokazuje da sve tri skupine varijabli

    meusobno djeluju na vrlo kompleksne naine i pritom utjeu jedna na drugu. Na primjer,

    uporaba odreenih strategija uenja moe povoljno djelovati na motivaciju, no istodobno

    porast motivacije moe potaknuti uporabu odreenih strategija uenja te utjecati na uspjeh u

    uenju. Ukratko, sve su varijable meusobno povezane i njihov je odnos reciproan. U sredini

    trokuta nalaze se procesi i mehanizmi uenja koji su veinom skriveni.

    Slika 1. Okvir za istraivanje individualnih razlika u uenju (Ellis, 1995: 473 u

    Pavii, 2003)

    Procesi i mehanizmi

    uenja

    (1) Individualne razlike meu

    uenicima - vjerovanja o uenju jezika

    - afektivna stanja - opi imbenici

    (3) Posljedice uenja

    - na znanje - na postignue

    - na tempo usvajanja

    (2) Strategije uenja jezika

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    7

    Novija vienja individualnih razlika prepoznaju vanost jo jednog bitnog imbenika

    koji je esto ostajao zanemaren: ulogu situativne prirode uenja inog jezika, odnosno

    konteksta. Predlau se nove dinaminije konceptualizacije u kojima varijable individualnih

    razlika ulaze u odreenu vrstu interakcije s kontekstualnim parametrima (Drnyei, 2005).

    Slino miljenje izraava i Ellis (2004) koji naglaava da e budua teorija morati uzeti u

    obzir situativnu prirodu uenja inog jezika, tj. morat e odraavati injenicu da na ulogu

    imbenika inidividualnih razlika utjee specifini kontekst uenja kao i razni zadatci koji

    uenici trebaju izvravati na inom jeziku. Da e pri rasvjetljavanju kompleksnosti ovladavanja

    jezikom u formalnom kontekstu uenja znaajnija biti istraivanja individualnih razlika koja

    su viedimenzionalna te uzimaju u obzir i afektivne i kognitivne imbenike, potvruju i

    Alexander i Murphy (1999 u Drnyei, 2005). Iako je raspon imbenika individualnih razlika

    koji mogu utjecati na uspjeh u uenju inog jezika vrlo irok, raznolikost moguih optimalnih

    kombinacija, prema miljenju autora, moda nije neograniena. Zbog toga bi cilj

    identificiranja nekoliko arhetipskih profila 'uspjenih uenika jezika' mogao biti realistian.

    Razmatranje individualnih razlika kroz prizmu konteksta uenja pridonijelo je

    dinaminijem shvaanju tog fenomena te je dovelo do kritikog odnosa prema odreenim

    miljenjima koja su dotada prevladavala. Tako, primjerice, Drnyei (2009b) dovodi u pitanje

    obiljeje stabilnosti individualnih razlika jer iz situativne i procesno-usmjerene perspektive

    ovladavanja inim jezikom postaje jasno da razni imbenici individualnih razlika s vremena na

    vrijeme i iz situacije u situaciju pokazuju znaajnu koliinu varijacije. Primjerice, u sluaju

    motivacije esto se istie njezina fluktuacija uz redovite plime i oseke (Drnyei, 2002). Uloga

    konteksta uenja namee se, dakle, kao izrazito vaan imbenik koji interakcijom s

    karakteristikama uenika omoguava smislenije tumaenje utjecaja individualnih razlika na

    procese uenja. Istraivanja u genetici, zanimljivo, otkrivaju da ni nai naslijeeni geni nisu

    neovisni o kontekstu, ve vre svoj utjecaj kroz interakciju s okruenjem (Bouchard i McGue

    2003 u Drnyei, 2009b). Na vanost konteksta uenja upuuju i Williams i Burden (1997:

    188) koji naglaavaju da se uenje nikada ne odvija u vakuumu te da je razumijevanje naina

    na koji pojedini aspekti konteksta utjeu na uenje od iznimnog znaaja, kako za nastavnike

    tako i za uenike.

    Uvrijeeno je miljenje o povezanosti i meusobnom utjecaju kognitivnih i afektivnih

    imbenika u procesu ovladavanja inim jezikom (cf. Schumann, 1976; Stern, 1983; Gardner i

    MacIntyre, 1992, 1993; Ellis, 1995, 1997, 2004, 2008; Mihaljevi Djigunovi, 1998, 2000a,

    2000b, 2001; Schmidt i Watanabe, 2001; Drnyei i Ushioda, 2009). Najrecentnija vienja

    imbenika individualnih razlika idu i korak dalje naglaavajui njihovu izrazitu isprepletenost,

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    8

    dinaminost te viedimenzionalnost (cf. Drnyei, 2010). Osim to dovodi u pitanje uvrijeenu

    kognitivno/afektivnu dihotomiju imbenika individualnih razlika (npr. Gardner i MacIntyre,

    1992, 1993), posebice dvaju glavnih konstrukata, jezine nadarenosti i motivacije, Drnyei

    (2010) predlae novi teorijski pristup razumijevanju koncepta. Za razliku od tradicionalnog

    modularnog shvaanja individualnih razlika u vidu relativno stabilnih zasebnih imbenika,

    autor razmatra individualne razlike iz perspektive dinaminih sustava prema kojoj

    individualna varijacija u izvedbi nije u tolikoj mjeri rezultat jaine bilo koje pojedinane

    odrednice (npr. jezine nadarenosti ili motivacije) koliko je rezultat naina na koji zajedniki

    djeluju svi relevantni imbenici kao dio vrlo sloenog sustava u interakciji s kontekstom. Na

    temelju rezultata istraivanja kognitivne psihologije i psihologije obrazovanja, no i

    istraivanja iz podruja OVIJ-a (cf. Schumann, 2004 u Drnyei, 2010) koja u velikoj mjeri

    briu granice izmeu kognicije i motivacije, poput koncepta tijeka ili idealne slike o sebi,

    Drnyei (2010) razmatra karakteristike uenika kao trodijelni sustav ljudskoga uma koji

    obuhvaa kogniciju, afekt (emocije) i motivaciju pri emu su sve dimenzije, odnosno

    mentalne funkcije, neprestano u stanju kompleksne meusobne interakcije i ne mogu se

    izolirati jedna od druge. Stoga autor predlae da bi teite buduih istraivanja trebalo biti na

    utvrivanju konstrukata kognicije, motivacije i afekta viega reda koji su relativno stabilni i

    ponaaju se kao cjeline, poput jezine nadarenosti, interesa i moguih slika o sebi (cf.

    Drnyei, 2010; Drnyei i Ushioda, 2011). Drnyeijeva nastojanja, ini se, idu u smjeru

    integrativnoga teorijskog pristupa u istraivanju ovladavanja inim jezikom koji zagovaraju

    Eckerth, Schramm i Tschirner (2009) pozivajui se na jau integraciju kognitivnih,

    psiholokih, sociokulturnih i drugih imbenika ukljuenih u proces ovladavanja inim jezikom.

    Sljedee potpoglavlje prikazuje dio teorija i modela ovladavanja inim jezikom u kojima

    individualne razlike - strategije uenja i motivacija, pronalaze svoje mjesto kao bitni

    imbenici koji utjeu na proces i ishod uenja, odnosno na ovladanost komunikacijskom

    jezinom kompetencijom u stranom jeziku.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    9

    1.2. MJESTO I ULOGA STRATEGIJA UENJA I MOTIVACIJE U TEORIJSKIM

    PRISTUPIMA OVLADAVANJU INOGA JEZIKA

    Prije nego se donese pregled nekih od teorija i modela, smatra se potrebnim istaknuti

    nekoliko opih naela koja predstavljaju svojevrsni okvir za njihov odabir. Prvo, jezik je

    drutvena tvorevina, a ovjek drutveno bie koje jezikom (bilo materinskim ili inim),

    odnosno interakcijom s drugima zadovoljava svoje komunikacijske potrebe, a kroz jezinu

    uporabu istodobno i ui. Drugo, proces ovladavanja inim jezikom uvijek se odvija u

    odreenom drutvenom kontekstu koji bitno utjee kako na proces ovladavanja tako i na

    krajnji ishod toga procesa. Tree, ovjek kao aktivno bie, a pod uvjetom da je mentalno

    zdrav, u stanju je upravljati procesom ovladavanja inim jezikom. etvrto, proces i ishod

    ovladavanja jezikom odraava dinaminu interakciju individualnih i kontekstualnih

    imbenika.

    Sukladno navedenome smatramo da teorija dinaminih sustava i teorija

    samoregulacije kao krovne teorije mogu pruiti ire uporite za tumaenje mjesta i uloge (ne

    samo) strategija uenja i motivacije u ovladavanju stranim jezikom. Nadalje, budui da

    ovladavanje jezikom nije samo izolirani kognitivni ili psiholingvistiki proces, ve je duboko

    uronjen u odreeni drutveno-kulturni kontekst iji se utjecaj odraava i u misaonim

    strukturama pojedinca, miljenja smo da teorije koje uz kognitivni uzimaju u obzir i drutveni

    element ovladavanja jezikom mogu posluiti kao ui teorijski oslonac provedenom

    istraivanju u radu.

    Jedna od teorija koja zagovara sociokognitivni1 pristup razumijevanju jezinoga

    razvoja teorija je dinaminih sustava (cf. Larsen-Freeman i Cameron, 2008) u okviru koje se

    ovladavanje inim jezikom smatra izrazito dinaminim sustavom u kojem je u stalnoj

    meusobnoj interakciji mnogo varijabla (cf. Drnyei, 2010). Sukladno Medved Krajnovi

    (2010: 118) moe se rei da je jezini korisnik zapravo jedan dinamini sustav unutar

    dinamike drutvenoga sustava. Jezini korisnik ima svoj vlastiti kognitivni ekosustav koji se

    sastoji od pojmova, inteligencije, motivacije, jezine nadarenosti, stavova, znanja prvoga

    jezika, znanja inoga/inih jezika, znanja strategija uenja itd. Taj spoznajni ekosustav povezan

    je sa stupnjem izloenosti jeziku, zrelou, razinom obrazovanja i itavim drutvenim

    ekosustavom unutar kojega je pojedinac uklopljen. Svi su sustavi u neprekidnoj mijeni koja 1 Taj pristup ovladavanju jezikom koji zagovara Atkinson (2002) podrazumijeva vienje jezika kao isprepletenog s, a time i nerazdvojivog od iskustava, kulturnog znanja, osjeaja i vlastitog identiteta (cf. Collentine i Freed, 2004).

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    10

    nije uvijek predvidiva, dakle nije linearna, ali ima sklonost pribliavanja odreenim tokama

    razvoja. Promjenjivost je najizraenija u prijelazu iz jedne razvojne toke u drugu poput, na

    primjer, prijelaza iz jednoga meujezinog stanja u drugo. Sustav jezika ili jezinoga razvoja

    k tome tei privlanim stanjima u svojoj prirodnoj potrazi za ravnoteom.2 Ako, sukladno

    Drnyeiju (2010; Drnyei i Ushioda, 2011), pretpostavimo da motivacijski imbenici pritom

    mogu biti snana privlana stanja, poput primjerice jakog cilja ili jasno izraene idealne slike

    o sebi koja mogu dovesti do motiviranog ponaanja, tada je vrlo vjerojatno da e ta privlana

    stanja u interakciji s kontekstom3 aktivirati podsustav strategija uenja ili drugih

    samoregulacijskih aktivnosti koje e biti neophodne za stvaranje ravnotee. U tom je smislu

    mogue ovladavanje jezikom shvatiti kao stalno prilagoavanje uenika na kontekstualne

    promjene4 (primjerice, na poveane komunikacijske zahtjeve okoline), pri emu bitna uloga

    pripada motivaciji i znanju te uinkovitoj uporabi odgovarajuih strategija uenja kao

    znaajnih izvora energije koji e poticati daljnji razvoj komunikacijske jezine kompetencije.

    Slino tomu, i samoregulirano uenje uzima u obzir interakciju unutarnjih i vanjskih

    imbenika, tj. povezuje kognitivne, motivacijske i emocionalne aspekte uenja s drutveno-

    kulturnom uvjetovanou uenja, pri emu se naglasak stavlja na aktivnu ulogu uenika koji

    trai, stvara i obrauje informacije, a nije samo u ulozi pasivnog primatelja informacija iz

    svoje okoline (cf. Vizek Vidovi et al., 2003). Samoregulacija se, dakle, esto odreuje kao

    sustavni napor usmjeravanja misli, osjeaja i djelovanja prema postignuu odreenog cilja

    (Zimmerman, 2000), a prema Drnyeiju (2005) odnosi se na stupanj aktivne ukljuenosti

    pojedinca u vlastito uenje te kao viedimenzionalan konstrukt ukljuuje razne procese (na

    primjer kognitivne, metakognitivne, motivacijske, bihevioralne i kontekstualne) koji se nalaze

    2 Na slina naela ukazao je jo Piaget (1968 u Vizek Vidovi et al., 2003) u okviru svog konstruktivistikog vienja kognitivnoga razvoja koji se kao unutranji misaoni svijet izgrauje ili konstruira interakcijom djeteta i vanjskoga svijeta. Piaget vidi glavni uzrok razvojnih promjena u aktivnom djetetovom odnosu prema okolini pri emu je dijete aktivno bie koje djeluje na svijet oko sebe i razvija se u dodiru s okolinom. Procesi prilagodbe i asimilacije pritom su glavni mehanizmi pomou kojih se mijenjaju kognitivne sheme kako bi se ostvarila to bolja prilagodba okolini. Piaget smatra da ljudi imaju uroenu sklonost za uspostavu skladnih odnosa s okolinom. Stoga nastoje smanjiti mentalnu neravnoteu mijenjajui stare ili stvarajui nove sheme sve dok se naruena ravnotea ponovno ne uspostavi. Taj se proces uspostave ravnotee naziva ekvilibracijom, a za Piageta ona predstavlja glavni motivacijski pojam kojim objanjava poticajnu snagu u pozadini intelektualnog razvoja (Vizek Vidovi et al., 2003). 3 Kontekst se pritom ne smatra nezavisnom pozadinskom statinom varijablom nad kojom uenik nema kontrolu, ve stalna interakcija konteksta i uenika dovodi do promjena kako u kontekstu tako i u ueniku koje su rezultat razvoja sloenog sustava (Larsen-Freeman i Cameron, 2008; Drnyei i Ushioda, 2011). 4 Uostalom, prilagodba kontekstu ili okolini posve je prirodna pojava karakteristina kako za biljni tako i ivotinjski svijet, odnosno za sve ive organizme pa tako i ljude.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    11

    u osnovi kolskog uenja. Zimmerman (1998 u Vizek Vidovi et al., 2003) samoregulirano

    uenje definira kao samousmjeravajui cikliki proces kojim uenici preoblikuju svoje

    mentalne sposobnosti u vjetine uenja kroz tri etape. U etapi prije samoga uenja ostvaruju

    se neophodni uvjeti za uenje pa tako uenik postavlja ciljeve, planira kojim e se

    strategijama uenja koristiti i definira svoja vjerovanja (primjerice, vjeruje li da je u stanju to

    nauiti, je li mu vie stalo do znanja ili do ocjene, zanima li ga uope to to ui i sl.). Etapa

    uenja ukljuuje procese koji se odvijaju za vrijeme samog uenja, kao to su odravanje

    panje, samopouavanje i samonadgledanje. U treoj se etapi odvijaju procesi koji

    predstavljaju reakciju uenika na uenje i rezultate uenja, tj. samovrjednovanje, atribucije,

    vlastite reakcije i prilagoavanje. Smatra se da samoregulirani uenici uinkovito primjenjuju

    strategije uenja, motivirani su samim uenjem a ne ocjenama ili pohvalama, u stanju su sami

    sebe motivirati, samodisciplinirani su, vjeruju u vlastitu samodjelotvornost i sl. (cf. Vizek

    Vidovi et al., 2003). Na samoregulaciju se, dakle, gleda kao na sposobnost uenika da nizom

    samoregulacijskih aktivnosti5 ostvari ciljeve uenja i upravlja procesom uenja. Kako u

    formalnom kontekstu uenja ciljevi uenja mogu biti viestruki (primjerice, usmjereni na

    osobni rast ili zadravanje emocionalnog zadovoljstva), Boekaerts (1997 u Boekaerts i Corno,

    2005) sukladno tomu ukazuje na dva paralelna procesa samoregulacije za usmjeravanje

    djelovanja koje uenici nastoje dovesti u ravnoteu. Samoregulacija tako moe djelovati

    odozgo-prema-dolje, tj. cilj je osobni rast, odnosno produbljivanje vlastitih kognitivnih i

    drutvenih vjetina kojim odozgo upravlja motivacija (npr. osobni interesi, vrijednosti,

    oekivano zadovoljstvo i nagrade). K tome, ciljevi uenja koje je uenik prihvatio i koji su

    njegov odabir upravljaju tim procesom samoregulacije. Pored toga, samoregulacija, prema toj

    autorici moe biti potaknuta signalima iz okoline, a u tom se sluaju smatra procesom koji

    djeluje odozdo-prema-gore. Povratna informacija iz okoline tako pomae ustrojiti ciljeve

    uenja i proizvesti promjene u radnim navikama, primjerice kod uenika s tekoama u

    uenju, slabo motiviranih uenika i sl. U tom sluaju u prvom planu nije osobni rast, ve

    5 U tom se smislu pored strategija uenja i strategija postavljanja ciljeva esto istiu i tzv. kontrolne strategije volje (engl. volitional control strategies) ili kontrole aktivnosti ija je svrha osigurati nastavak uenja i to mehanizmom samomotiviranja. Drnyei (2001b; 2005; Cohen i Drnyei, 2002) istie pet skupina tih strategija koje ukljuuju: (1) kontrolu predanosti (slue za ouvanje ili pojaavanje predanosti cilju, primjerice prizivanjem povoljnih ishoda ili usredotoenou na mogue negativne ishode u sluaju da predanost zakae), (2) metakognitivnu kontrolu (cilj je kontroliranje koncentracije i odgaanja, primjerice identificiranjem smetnji i sl.), (3) kontrolu zasienosti (radi otklanjanja dosade, na primjer aktivacijom mate ili oteavanjem zadatka), (4) kontrolu emocija (radi generiranja povoljnog emocionalnog stanja ili noenja s nepovoljnim, primjerice samoohrabrenjem, oputanjem ili meditacijom) i (5) kontrolu okoline (slue za otklanjanje negativnih utjecaja okoline ili koritenje pozitivnih utjecaja, primjerice otklanjanje smetnji ili obraanje prijateljima za pomo).

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    12

    zadravanje osjeaja zadovoljstva ili obnavljanje pozitivnih emocija zbog negativnog afekta

    koji naruava postizanje ciljeva uenja (Boekaerts i Corno, 2005).

    U okviru drutveno-konstruktivistikog pristupa koji zagovaraju Williams i Burden

    (1997) motivaciji i strategijama uenja takoer pripada znaajno mjesto. Konstruktivizam kao

    jedna od kognitivnih teorija uenja naglaava vanost drutvene interakcije u procesu uenja

    (Vizek Vidovi et al., 2003). Williams i Burden (1997) tako istiu etiri kljuna skupa

    imbenika koji utjeu na proces uenja, a to su nastavnik, uenik, zadatak i kontekst.

    Sredinja uloga, dakako, pripada ueniku te njegovim kognitivnim sposobnostima (npr.

    sposobnosti rjeavanja problema, stvaranja znaenja i sl.). Naglaava se dinamina interakcija

    i ravnotea uenika, nastavnika i zadatka unutar odreenog konteksta uenja koja rezultira

    uenjem. Nastavnik odabire zadatke u skladu sa svojim uvjerenjima o uenju i pouavanju

    koje uenici, pak, tumae na svoj nain. Zadatak, stoga, predstavlja suelje izmeu nastavnika

    i uenika. Vana uloga pripada i kontekstu u kojem se uenje i pouavanje odvija koji se

    odnosi na emocionalno i fiziko okruenje kao i na iri drutveni kontekst, politiki i kulturni.

    Kako su svi imbenici u meusobnoj interakciji, promjene u pojedinim imbenicima mogu

    naruiti ravnoteu sustava, a budui da svaki pojedinac stvara svoju stvarnost na vlastiti nain,

    to e rezultirati individualnim razlikama meu uenicima (primjerice, u motivaciji ili uporabi

    strategija uenja) te e dovesti do razliitih ishoda uenja. Drutveno-konstruktivistiki

    pristup podrazumijeva da osobe/uenici imaju mogunost izbora, odnosno kontrole nad

    vlastitim djelovanjem koja je, meutim, pod utjecajem drutvenih i kontekstualnih imbenika.

    Konstruktivistiko se obiljeje u navedenom pristupu, prema M. Williams i Burdenu (1997),

    odraava u promjenjivosti konteksta koji se ne smatra statinim jer ga sudionici svojom

    interakcijom stalno oblikuju. Utjecaj humanistikog pristupa vidljiv je, pak, u naglaavanju

    uloge uenja/pouavanja koje treba doprinositi razvoju i rastu cijele osobe.

    Jednu od najistaknutijih drutveno-kognitivnih teorija predstavio je Bandura (1999;

    1986 u Vizek Vidovi et al., 2003; u Oxford i Schramm, 2007) prema kojoj se proces uenja

    temelji na sloenoj, recipronoj interakciji izmeu unutarnjih osobnih imbenika (kognitivnih,

    afektivnih i biolokih), ponaanja i okruenja. Meutim, kako je osobno djelovanje uvijek

    ukorijenjeno u odreeno drutveno okruenje, ljudi su u odreenoj mjeri proizvodi svoga

    okruenja, ali istodobno utjeu na okruenje. Ueniku se tako pripisuje aktivna uloga koja mu

    omoguuje upravljati vlastitim procesom uenja i oblikovati kontekst. U tom se smislu

    posebno istie uloga osobne motivacije i strategija uenja kao znaajnih samoregulacijskih

    mehanizama. Bandura (1999) smatra da motivaciju i djelovanje uvelike regulira anticipativni

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    13

    mehanizam prethodnoga razmiljanja6 (engl. forethought) koji omoguava da se zamiljena

    budua stanja kognitivnom predodbom u sadanjosti pretvore u pokretae motivacije i

    reguliranog ponaanja. Pritom se najvanija uloga u pokretanju djelovanja pripisuje osjeaju

    vlastite uinkovitosti, odnosno percipiranoj samodjelotvornosti koja e odrediti izbor

    aktivnosti, ustrajnost i koliinu truda.

    Uloga motivacije i strategija uenja pronalazi svoje mjesto i u okviru sociopsiholokog

    pristupa, tonije u socioedukacijskom modelu ovladavanja inim jezikom (cf. Gardner i

    MacIntyre, 1993, vidi i potpoglavlje 3.3.1.), gdje u meusobnoj interakciji brojni imbenici

    individualnih razlika, primjerice motivacija i strategije uenja, utjeu na proces i ishod uenja

    koji, pak, u dinaminom odnosu utjee na motivaciju i strategije uenja (Gardner i MacIntyre,

    1993). Socioedukacijski model, pored drutvenoga konteksta, osobito naglaava ulogu

    motivacije za uenje jezika koja je uzronom vezom povezana sa strategijama uenja.

    Posebno se istie snaga integrativne motivacije koja se dovodi u vezu s ustrajnou u uenju,

    aktivnim pristupom u pronalaenju prilika za jezinu uporabu te nedostatkom straha od jezika

    (Gardner, 2010).

    I drutveno-kulturna teorija kognitivnog razvoja koju je promovirao L. Vygotsky

    (1978, 1986 u Vizek Vidovi et al., 2003; u Collentine i Freed, 2004; u Ushioda, 2006; u

    Oxford i Schramm, 2007; u Ellis, 2008; u Medved Krajnovi, 2010; u Drnyei i Ushioda,

    2011) primjenjuje se u okviru ovladavanja jezikom, nerijetko upravo u podruju strategija

    uenja i motivacije. Naime, jedno od sredinjih naela te teorije polazi od toga da je za razvoj

    viih kognitivnih funkcija, koje se danas tumae kao strategije uenja (cf. Oxford, 1999 u

    Oxford i Schramm, 2007), bitno drutveno okruenje, tj. misaone se funkcije vieg reda

    internaliziraju kroz drutvenu interakciju s okolinom, odnosno onima koji su kompetentniji,

    primjerice roditeljima, nastavnicima ili naprednim vrnjacima. Uenje se, dakle, odvija kroz

    komunikaciju ili interaktivni dijalog putem potpore drugih dok uenik ne postane

    samoreguliran, a najdjelotvornije je kada se nalazi u podruju priblinoga razvoja.

    Vygotskyjeva (1986 u Ushioda, 2006) teorija ukazuje i na znaajnu ulogu motivacije koja se

    nalazi u pozadini kognitivnih funkcija, tj. motivacija ih uzrokuje putem vlastitih elja i

    potreba, interesa i osjeaja. Motivacija, k tome, nije smjetena samo u pojedincu nego je i

    drutveni konstrukt koji nastaje putem drutveno-kulturnih aktivnosti s drugima. Nadalje, 6 U etapi prethodnoga razmiljanja uenik se tako koristi strategijama postavljanja ciljeva, u etapi izvedbe uenik strategijama uenja nastoji ostvariti svoj cilj te istodobno razmatra odraava li izvedba njegovu sposobnost (pomou atribucija) te usporeuje izvedbu s anticipiranom izvedbom drugih da bi u treoj etapi, etapi samorefleksije, koristio strategije nadgledanja, samovrjednovanja i sl.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    14

    motivacija i kontekst u aktivnom su odnosu uzajamnog djelovanja, tj. ljudi nisu samo

    proizvodi nego i aktivni graditelji vlastitog drutvenog i kulturnog konteksta (Drnyei i

    Ushioda, 2011).

    Drutveni se kontekst smatra izrazito znaajnim u razumijevanju procesa ovladavanja

    inim jezikom i u okviru poststrukturalistikog pristupa (cf. Pavlenko, 2002) koji jezik smatra

    dijelom toga konteksta a ne zasebnim entitetom. Jezik se, k tome, smatra simbolinim

    kapitalom koji se moe pretvoriti u ekonomski i drutveni kapital te mjestom izgradnje

    identiteta. Takvo vienje jezika doputa i razmjerno drugaije vienje motivacije za uenje

    inog jezika koje, prema A. Pavlenko (2002), bolje povezuje individualno i drutveno

    uoavanjem procesa koji dovode do nejednakosti razliitih jezika na jezinom tritu te se

    uvode koncepti vrenje radnje (engl. agency) i ulaganje (engl. investment) kao drutveno

    uvjetovani konstrukti. U okviru poststrukturalistikoga pristupa uenik, odnosno jezini

    korisnik, smatra se vriteljem koji upravlja vlastitim uenjem, a istiu se i viestruki identiteti

    koje jezini korisnik posjeduje i koji utjeu na ishode uenja na nain da posreduju u pristupu

    dostupnim inojezinim resursima (primjerice, kroz poloaj jezinoga korisnika u odreenoj

    rasi, narodu, drutvenom sloju, zatim kroz spol, dob i jezino iskustvo).

    Prikazani teorijski pristupi ukazuju, dakle, na vanost istraivanja sloene interakcije

    raznih imbenika, kognitivnih, afektivnih i kontekstualnih, u svrhu odreenja njihove mogue

    uloge u rasvjetljavanju uvelike drutveno uvjetovanog procesa ovladavanja stranim jezikom.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    15

    2. KOMUNIKACIJSKA JEZINA KOMPETENCIJA

    2.1. POJAM, STRUKTURA, MODELI

    Komunikacijska kompetencija, tj. komunikacijska sposobnost, tipian je primjer vrlo

    vanoga pojma koji izaziva razliita neslaganja (Medved Krajnovi, 2010). U literaturi ne

    nedostaje koncepata koji su vrlo srodni ili gotovo istoznani konceptu komunikacijske

    kompetencije, na primjer jezino umijee, komunikacijska jezina sposobnost ili

    komunikacijska jezina kompetencija7 (Bagari Medve, 2012).

    Koncept kompetencije i performanse to ga je u lingvistiku teoriju uveo Chomsky

    (1965) bitno je utjecao na evoluciju pojma komunikacijske (jezine) kompetencije.8

    Zagovornici tada sve vie zastupanoga komunikacijskoga gledita u primijenjenoj lingvistici

    (npr. Savignon, 1972) izrazili su nezadovoljstvo pojmom vrlo idealizirane jezine

    kompetencije kao teorijskim temeljem za metodologiju pouavanja jezika. Izlaz su pronali u

    alternativnom, irem i, smatralo se, realistinijem poimanju kompetencije koje je Hymes

    (1972) saeo pod pojmom komunikacijska kompetencija. U tumaenju svoje teorije

    komunikacijske kompetencije Hymes polazi od pretpostavke da fluentan govornik/sluatelj

    zapravo posjeduje diferencijalne kompetencije te da na kraju svoga jezinoga razvoja ne

    posjeduje samo gramatiko znanje, nego i znanje o njegovoj prikladnoj uporabi u odreenom

    komunikacijskom i irem kulturnom kontekstu, primjerice o tome kada govoriti, a kada ne, o

    emu govoriti s kim, kada i gdje i na koji nain (Hymes, 1972: 277). Hymes, dakle, istie

    dva vida kompetencije: gramatiku kompetenciju i uporabnu kompetenciju - ime navedeni

    autor proiruje koncept Chomskoga dajui mu i sociolingvistiku perspektivu.9 Dakle, iako se

    pojam komunikacijske kompetencije u lingvistiki diskurs uveo u znaenju znanja, ubrzo se

    poeo koristiti i u znaenju sposobnosti, a poglavito pri razmatranju kompetencije korisnika

    jezika u komunikaciji, odnosno uporabi znanja, to je i dovelo do uvoenja izraza

    komunikacijska kompetencija (Bagari Medve, 2012). Napori su istraivaa danas, meu

    ostalim, usmjereni upravo prema odreenju potonjega aspekta, tj. to ini sposobnost za

    7 Kako se hrvatski nastavni planovi i programi i vrjednovanje stranih jezika u okviru ispita Dravne mature uvelike naslanjaju na ZEROJ, u radu smo se opredijelili za naziv komunikacijska jezina kompetencija. 8 Detaljan prikaz procesa oblikovanja koncepta komunikacijske kompetencije te njezine empirijske i primijenjene vidove donosi Bagari (2007a) i Bagari Medve (2012). 9 Vjerojatno polazei od razlike izmeu Chomskyjeva i Hymesova pojma kompetencije, neki autori (npr. Pavlievi-Frani, 2002) jezinu ili lingvistiku i komunikacijsku kompetenciju vide kao dvije razine jezine strunosti ili jezinoga umijea. Lingvistika kompetencija pritom predstavlja gramatiku strunost, odnosno znanje o jeziku, a komunikacijska kompetencija pragmatiku strunost, odnosno jezino znanje.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    16

    uporabu, a pretpostavlja se da su tu na djelu razni kognitivni i afektivni imbenici (cf. Bagari

    Medve, 2012). Pitanje o naravi odnosa tih vidova i njihova djelovanja na komunikacijsku

    kompetenciju jedno je od jo uvijek nerazrijeenih pitanja u lingvistikim krugovima.

    Jedan od najutjecajnijih teorijskih okvira komunikacijske kompetencije, koji u irem

    smislu obuhvaa kompetenciju i performansu, proiziao je iz istraivanja Canalea i M. Swain

    (1980, 1981) i Canalea (1983, 1984 u Bagari Medve, 2012) prema kojima se komunikacijska

    kompetencija moe poblie odrediti sljedeim komponentama koje su u uzajamnom

    djelovanju: gramatikom (jezinom) kompetencijom, sociolingvistikom, diskursnom i

    strategijskom. U nastavku emo se osvrnuti na posljednju komponentu, koja i u naem

    istraivanju zauzima vano mjesto, a kod koje je moda u najveoj mjeri vidljivo sazrijevanje

    koncepta s vremenom. I dok su u kvalitativnom smislu prve tri komponente komunikacijske

    kompetencije sline jer se odnose na tip pohranjenog znanja, strategijska kompetencija, kao

    to je poznato, ukljuuje i nekognitivne vidove, poput samouvjerenosti, spremnosti na rizik i

    drugih, koji dolaze do izraaja pri prizivanju i uporabi verbalnih i neverbalnih

    komunikacijskih strategija kako bi se, primjerice, nastavio tijek komunikacije ili poboljala

    njezina djelotvornost. Strategijska kompetencija, nadalje, omoguuje uenicima da se u

    komunikacijskoj interakciji uspjeno nose s nedostatcima u ostalim komponentama

    komunikacijske kompetencije. Neki autori (npr. Savignon, 2002) smatraju da razvojem

    gramatike, diskursne i sociokulturne kompetencije vanost strategijske kompetencije (u

    smislu noenja s ogranienjima) opada, no navedena autorica naglaava i da je uinkovita

    uporaba strategija jednako vana u svim kontekstima te da se po njoj vrlo sposobni

    komunikacijski partneri razlikuju od onih manje sposobnih.

    U kasnijim je modelima komunikacijske kompetencije (npr. Bachman, 1990; Cohen,

    1994; Bachman i Palmer, 1996, 2010) vidljivo ire shvaanje samog koncepta strategijske

    kompetencije, a time i komunikacijske kompetencije pa se tako strategijska kompetencija

    shvaa kao sposobnost postavljanja komunikacijskog cilja, planiranja i izvrenja (cf.

    Bachman, 1990; Cohen, 1994) koja nadilazi dotada naglaavanu kompenzacijsku ulogu

    budui da se tri komponente odnose na vie izvrne procese koji imaju funkciju kognitivnog

    upravljanja u jezinoj uporabi. Nadalje, istie se vanost nejezinih utjecaja na razvoj

    komunikacijske kompetencije, poput samopouzdanja koje se u irem smislu moe shvatiti

    potkomponentom motivacije te razliitih konteksta koji, interakcijom s ostalim

    komponentama, u razliitoj mjeri omoguuju razvoj ope komunikacijske kompetencije (cf.

    Savignon, 1983; 2002).

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    17

    Vrlo utjecajan model komunikacijske jezine sposobnosti ili, u irem smislu, jezine

    uporabe, ini model prema Bachmanu i Palmeru (1996, 2010). Navedeni autori naglaavaju

    vanost osobina samih korisnika jezika koje utjeu na jezinu uporabu u komunikaciji ili pri

    jezinom testiranju koje se stoga i pri pouavanju trebaju uzeti u obzir. Rije je o opim

    osobinama korisnika (npr. dob, spol, materinski jezik, stupanj i tip opeg obrazovanja i dr.),

    tematskom i/ili kulturnom znanju (shema znanja ili znanje o svijetu, odnosi se na strukture

    znanja u dugoronoj memoriji), afektivnoj shemi (tj. osjeajima koje povezujemo s tematskim

    znanjem na temelju procjene obiljeja konteksta jezine uporabe, i to s obzirom na prijanja

    iskustva u slinim kontekstima) te jezinoj sposobnosti koja se sastoji iz jezinog znanja (npr.

    organizacijskog, tj. gramatikog i tekstnog, i pragmatikog, tj. funkcionalnog i

    sociolingvistikog) i strategijske kompetencije. Strategijska kompetencija u tom se modelu

    shvaa kao niz metakognitivnih strategija koje su u interakciji sa svakom od komponenata

    modela i stoji u uskoj vezi s kognitivnim strategijama (no i s afektivnim vidom) koje korisnici

    jezika upotrebljavaju kada izvravaju planove, tj. kljuno su sredstvo u povezivanju

    kompetencije s performansom (Skehan, 1998). Na taj nain Bachman i Bachman i Palmer, za

    razliku od Canalea i M. Swain, na strategijsku kompetenciju ne gledaju samo kao na

    komponentu znanja, nego i kao na komponentu sposobnosti, ime ona postaje opa

    kognitivna sposobnost s vrlo znaajnom ulogom posrednika izmeu namjera, temeljnih

    kompetencija, tematskog i kulturnog znanja te konteksta jezine uporabe, ime je zauzela

    pripadajue sredinje mjesto u komunikacijskoj jezinoj uporabi (cf. Skehan, 1998; Bagari

    Medve, 2012). Bachmanov koncept komunikacijske jezine sposobnosti prema tome izrazito

    je dinamian budui da je performansa pokazatelj kompetencije i utjecaja kontekstualnih

    imbenika te naina na koji oni stoje u interakciji (Bagari Medve, 2012).

    Opis ili model komunikacijske jezine kompetencije prema ZEROJ-u (2005) koji je

    namijenjen kako vrjednovanju tako i uenju i pouavanju jezika definira komunikacijsku

    jezinu kompetenciju u uem smislu, tj. samo u smislu jezinoga znanja, ne i strategijske

    kompetencije. Bagari Medve (2012) smatra da se iz tog razloga autori vjerojatno nisu

    odluili koncept nazvati komunikacijskom kompetencijom ve komunikacijskom jezinom

    kompetencijom. Prema autorima ZEROJ-a (2005) navedeni koncept ine tri temeljne

    komponente jezina kompetencija, sociolingvistika kompetencija i pragmatika

    kompetencija. Strategijska se kompetencija, pak, razmatra u sklopu jezine uporabe. Pod

    jezinom kompetencijom autori smatraju poznavanje i sposobnost uporabe jezinih izvora

    pomou kojih se mogu oblikovati dobro strukturirane poruke. Kao potkomponente navode

    leksiku, gramatiku, semantiku, fonoloku, ortografsku i ortoepsku kompetenciju.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    18

    Sociolingvistika kompetencija odreuje se kao posjedovanje znanja i vjetina za

    odgovarajuu uporabu jezika u drutvenom kontekstu, dok pragmatika kompetencija

    obuhvaa dvije komponente, diskursnu i funkcionalnu. Pod strategijskom se kompetencijom

    podrazumijeva uporaba strategija u najirem smislu, no naglasak je ipak na komunikacijskim

    strategijama ija se uloga shvaa ire od pukog nadoknaivanja nedostataka u jezinom

    znanju. U ZEROJ-u se (2005) takoer istie vana uloga metakognitivnih strategija pri

    izvravanju komunikacijskih zadataka. Iako je taj model komunikacijske jezine

    kompetencije deskriptivne naravi, tj. ne ulazi u raspravu o prirodi interakcije navedenih

    potkomponenata, detaljan opis sastavnica ini ga izrazito pogodnim za primjenu u uenju,

    pouavanju i vrjednovanju komunikacijske jezine kompetencije uenika/korisnika jezika.

    Unato tomu to koncept komunikacijske (jezine) kompetencije nije lako definirati

    niti pouzdano mjeriti, teorijske i empirijske spoznaje omoguile su velike promjene u

    pouavanju inoga jezika i stalno unprjeivanje komunikacijskog pristupa pouavanju (cf.

    Bagari Medve, 2012), u svrhu ostvarenja cilja suvremene nastave stranih jezika, tj.

    ovladavanja komunikacijskom jezinom kompetencijom u stranom jeziku. Istraivanja

    provedena u hrvatskom obrazovnom kontekstu (cf. Bagari, 2007a; Bagari i Pavii Taka,

    2012) k tome su od iznimnog znaaja jer, uz to to rasvjetljuju strukturu komunikacijske

    kompetencije u razliitim stranim jezicima i na razliitim razinama ovladanosti, potvruju da

    ona stoji u bliskoj vezi sa samim kontekstom ovladavanja kao i s afektivnim imbenicima,

    poput motivacije (cf. Bagari, 2007a).

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    19

    3. MOTIVACIJA

    3.1. KONCEPTI MOTIVACIJE U OKVIRU OVIJ-a

    Motivacija je imbenik individualnih razlika kojem je zasigurno posveeno najvie

    pozornosti, kako u istraivanjima u okviru psihologije obrazovanja tako i u podruju OVIJ-a.

    Ve i samo podrijetlo rijei 'motivacija', koje upuuje na latinski glagol 'movere' to znai

    'kretati se', ukazuje na pokretaku snagu koncepta koji se teko moe definirati, a kamoli

    mjeriti. Ipak, motivacija je jedna od najvanijih komponenti koja djeluje na ishode uenja

    (Gardner, 1985a, 2010; Mihaljevi Djigunovi, 1998; Vizek Vidovi et al., 2003; Drnyei,

    2005), a injenica da se motivacija moe razvijati, poticati i mijenjati, osobito podizanjem

    kvalitete nastavnoga rada (cf. Paleki, 1985; Drnyei, 2001a, 2001b), ini je posebno

    vrijednim konceptom sa znaajnim metodikim implikacijama u uvjetima formalne nastave.

    Prema Drnyeiju (2001) motivacija je jedan od najneopipljivijih koncepata to nije

    sluajno budui da teorije motivacije nastoje objasniti, ni manje ni vie, nego zato se ljudi

    ponaaju i razmiljaju na odreeni nain, drugim rijeima proniknuti u sr ljudske prirode

    koja je izrazito sloena. Iz tog su razloga i teorije motivacije vrlo brojne (Drnyei, 1998),

    dakako i neminovno redukcionistike (cf. Paleki, 1985; Drnyei i Ushioda, 2011), a

    temeljno je konceptualno pitanje koje se tie samog znaenja i raspona pojma jo uvijek

    nerazrijeeno (cf. Drnyei i Ushioda, 2011). Veina bi se istraivaa ipak sloila da se

    motivacija prema svojoj definiciji odnosi na smjer i razmjere ljudskog ponaanja, i to na izbor

    odreenog postupka, ustrajnost i ulaganje truda, tj. motivacija je odgovorna: (1) zato ljudi

    odluuju uiniti neto, (2) koliko su dugo spremni ustrajati u toj aktivnosti i (3) s koliko truda

    ili koliko snano e izvoditi odreenu aktivnost (Drnyei, 2001; Drnyei i Ushioda, 2011).

    Element uloenog truda koji je uvelike odreen upravo motivacijom na razliitim stupnjevima

    inojezinoga razvoja istie i Saville-Troike (2006).

    Motivacija se najee definira kao stanje u kojem smo iznutra pobueni nekim

    potrebama, porivima, eljama ili motivima na odreeno ponaanje usmjereno prema

    postizanju nekog cilja (Petz, 1992 u Vizek Vidovi et al., 2003). Motivacija je skup motiva,

    odnosno psiholokih stanja koji pokreu i usmjeravaju ljudsko ponaanje te odreuju

    intenzitet toga ponaanja (Medved Krajnovi, 2010). Paleki (1985) istie da je motivacija

    vie no psiholoki konstrukt, ona je relacijski fenomen koji se sastoji iz uzajamnog djelovanja

    psiholokih (kognitivnih, afektivnih) i uih i irih drutvenih elemenata, poput obitelji,

    nastavnog procesa i ireg drutvenog okruja. Slino drutveno-psiholoko vienje zastupa i

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    20

    Gardner (1985a) u podruju motivacije za ovladavanje inim jezikom. Gardner (1985a) tako

    naglaava i vanost stavova prema govornicima i drutvenoj zajednici inoga jezika koji e

    utjecati na uspjenost uenika u ovladavanju jezikom budui da jezik nije kao svaki drugi

    kolski predmet. Drugi ili strani jezik uvijek sa sobom nosi i odreeni sociokulturni prizvuk,

    bilo u obliku stavova prema odreenom jeziku ili njegovim govornicima, kulturnih stereotipa

    ili geopolitikih nazora (cf. Gardner i Lambert, 1972). Drutvenu komponentu jezika na vrlo

    lijep nain iskazuje Williams (1994):

    There is no question that learning a foreign language is different to learning other subjects. This is

    mainly because of the social nature of such a venture. Language, after all, belongs to a persons whole

    social being: it is part of ones identity, and is used to convey this identity to other people. The

    learning of a foreign language involves far more than simply learning skills, or a system of rules, or a

    grammar; it involves an alteration in self-image, the adoption of new social and cultural behaviors and

    ways of being, and therefore has a significant impact on the social nature of the learner. (Williams,

    1994: 77)

    Stoga je i motivacija za uenje inog jezika iznimno sloen i jedinstven koncept jer je i jezik

    sam po sebi kompleksan budui da je istodobno: (a) komunikacijski sustav kodiranja koji se

    moe pouavati kao kolski predmet, (b) integralni dio identiteta pojedinca ukljuen u gotovo

    sve mentalne aktivnosti, te (c) najvaniji kanal drutvene organizacije duboko ukorijenjen u

    kulturu odreene zajednice (cf. Drnyei, 1998: 118). Motivacija je, dakle, viedimenzionalna

    jer pored kontekstualnih i kognitivnih imbenika koji se obino povezuju s uenjem u okviru

    psihologije obrazovanja, sadrava kako osobnu tako i drutvenu dimenziju (Drnyei, ibid.).

    Prema Gardneru (1985a) motivacija predstavlja kombinaciju triju komponenti: truda,

    elje da se postigne cilj uenja jezika i pozitivnih stavova prema uenju jezika. Uenik je,

    prema Gardneru (1985a, 2001), doista motiviran kada su njegova elja da postigne cilj i

    pozitivni stavovi prema cilju povezani s ulaganjem truda. Motiviran je pojedinac, dakle,

    usmjeren prema cilju, ulae trud, ustrajan je, ima elju, pokazuje pozitivan stav, pobuen je,

    ima oekivanja, pokazuje samopouzdanje (samodjelotvornost) i ima razloge, odnosno motive

    (Gardner, 2007: 15). Stoga, motivacija, prema tom autoru, ima kognitivnu, afektivnu i

    bihevioralnu komponentu. Gardner, nadalje, razlikuje motivaciju od orijentacije (integrativne

    i instrumentalne) pri emu pod orijentacijama podrazumijeva krajnje ciljeve uenja jezika koji

    su ukljueni u motivaciju, no nisu mjerljiva komponenta motivacije. Cilj je podraaj koji

    pobuuje motivaciju, no individualne razlike u motivaciji odraavaju se kroz trud, elju i

    stavove prema postizanju cilja, odnosno uenju jezika. Razlozi za uenje pritom se mogu

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    21

    smatrati ciljevima i upuivati na odreeni tip motivacije samo ako se odnose na uenje jezika.

    Dok motiv podrazumijeva postojanje orijentacije i motivacije, motivacija ne mora nuno biti

    povezana ni s jednom odreenom orijentacijom (cf. Gardner, 1985a).

    Williams i Burden (2001: 120), pak, motivaciju definiraju kao stanje kognitivne i

    emocionalne pobude koja dovodi do svjesne odluke o djelovanju i koja uzrokuje razdoblje

    odravanja intelektualnog i/ili tjelesnog napora kako bi se ostvario prethodno postavljeni cilj

    (ili ciljevi).

    Drnyei i Ott (1998: 65), pak, u svojoj definiciji vie naglaavaju vienje motivacije

    kao procesa. Motivacija je, prema navedenim autorima, dinamiki promjenjiva kumulativna

    pobuda u nekoj osobi koja inicira, usmjerava, koordinira, pojaava, zaustavlja i vrjednuje

    kognitivne i pokretake procese, pri emu se inicijalne elje odabiru, slau prema skali

    vanosti, operacionaliziraju te uspjeno ili neuspjeno zadovoljavaju. Vremenska dimenzija

    motivacije oituje se postojanjem razliitih etapa u procesu motivacije za koje mogu biti

    karakteristini razliiti motivi (cf. Drnyei i Ott, 1998).

    Motivacija, prema Drnyeiju (1998, 2001a, 2005) prua primarni poticaj za poetak

    uenja jezika, a potom i pogonsku silu kako bi se izdrao dugotrajan i nerijetko dosadan

    proces uenja. Drnyei (ibid.) istie da je motivacija u odreenoj mjeri preduvjet svih ostalih

    imbenika ukljuenih u ovladavanje inim jezikom.

    Novija vienja motivacije naglaavaju psiholoki proces identifikacije unutar slike o

    sebi, a motivacija se sukladno tomu definira kao elja za postizanjem svoje idealne jezine

    slike o sebi na nain da se smanji razlika izmeu postojeih i idealnih slika o sebi. Jaina e

    motivacije pritom ovisiti o sposobnosti uenika za razvijanjem istaknute vizije sebe kao

    kompetentnog i uspjenog korisnika jezika (cf. Csizr i Drnyei, 2005; Drnyei, 2005;

    Drnyei i Ushioda, 2011).

    Bez obzira na razliite definicije koncepta, veina je istraivaa suglasna po pitanju

    iznimno vane uloge motivacije u procesu ovladavanja inim jezikom jer, osim to utjee na

    pokretanje i odravanje dugotrajnog procesa uenja jezika, kao varijabla nad kojom uenik

    ima odreenu kontrolu, moe nadoknaditi znatne nedostatke u, primjerice, jezinoj

    nadarenosti ili uvjetima uenja te na taj nain omoguiti postizanje uspjeha (cf. Drnyei,

    1998, 2005), odnosno bolju ovladanost komunikacijskom jezinom kompetencijom.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    22

    3.2. PSIHOLOKI PRISTUPI KONCEPTU MOTIVACIJE

    Glavni psiholoki pristupi konceptu motivacije mogu se podijeliti u dvije ire skupine:

    teorije potreba i kognitivistike teorije (cf. Vizek Vidovi et al., 2003). I dok teorije potreba

    (npr. teorija nagona, teorija uvjetovanja) u dananje vrijeme ponajprije imaju povijesno

    znaenje, kognitivistike teorije, koje shvaaju motive kao razmjerno stabilne steene

    dispozicije temeljene na spoznaji o vlastitim mogunostima u razliitim situacijama

    postignua, primjerice atribucijske (okrenute prema unatrag) i socijalno-kognitivne teorije

    (okrenute vie prema naprijed), i danas pronalaze iru primjenu u prouavanju motivacije

    kolskoga uenja (cf. Vizek Vidovi et al., ibid.), isto tako i u istraivanjima motivacije za

    ovladavanje inim jezikom.

    U najutjecajnije se teorije motivacije ubrajaju teorije oekivanja koje naglasak

    stavljaju na kognitivni koncept oekivanja budue uspjenosti, primjerice Atkinsonova teorija

    motivacije za postignuem (Atkinson i Raynor, 1974 u Drnyei, 2001a; Atkinson i Raynor,

    1978 u Vizek Vidovi et al., 2003) koja se pored oekivanja koja se odnose na uspjenost

    oslanja i na percepciju vrijednosti cilja, pri emu vanu ulogu ima i unutarnji sukob koji se

    odnosi na doivljaj uspjeha i neuspjeha. Najbolja kombinacija koja potie ponaanje

    usmjereno prema postignuu jest ona gdje postoji jaka elja za uspjehom i slabi strah od

    neuspjeha (Vizek Vidovi et al., 2003). Prema Drnyeiju (2001a) dimenzija oekivanja

    zapravo se odnosi na samoprocjenu sposobnosti za izvrenje odreenog zadatka, a s

    obrazovnog se stajalita meu najvanije imbenike koji odreuju oekivanje uspjeha

    ubrajaju: atribucijska teorija, teorija samodjelotvornosti i teorija samopotovanja ili vlastite

    vrijednosti.

    Prema atribucijskoj teoriji B. Weinera (1992 u Drnyei, 2001a; u Vizek Vidovi et al.,

    2003) motivacija za ustrajanjem u nekoj (buduoj) aktivnosti odreena je ne samo naim

    prethodnim doivljajem uspjeha ili neuspjeha u slinim situacijama nego i nainom na koji

    tumaimo uzroke svog postignua, tj. pripisujemo li ih, primjerice, vlastitoj sposobnosti,

    teini zadatka, trudu ili srei. Ta se objanjenja, pak, mogu klasificirati ovisno o mjestu i

    stabilnosti uzroka te mogunosti kontrole (cf. Weiner, 1992 u Vizek Vidovi et al., 2003). U

    okviru te teorije razvijen je i koncept nauene bespomonosti (Seligman i Mayer, 1967 u

    Vizek Vidovi et al., ibid.) koji se odnosi na stanje niske samodjelotvornosti, slabe

    motiviranosti, pasivnosti i slabe mogunosti utjecanja na situaciju, a nastaje kao posljedica

    ponovljenih neuspjeha koji se pripisuju vlastitoj slaboj sposobnosti to je posebno izraeno

    kod uenika s tekoama u uenju. Skehan (1989) istie vanost prouavanja uzronih

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    23

    atribucija jer bi takva istraivanja mogla doprinijeti sintezi mnogih individualnih razlika to bi

    rezultiralo cjelovitijim prikazom uenja jezika.

    Teorija samodjelotvornosti kao dio teorije socijalne kognicije (cf. Bandura, 1999; 1986

    u Vizek Vidovi et al., 2003; 1993 u Drnyei, 2001a) odnosi se na procjenu vlastite

    sposobnosti za izvoenje neke aktivnosti koja nas treba dovesti do odreenog cilja. Osim to

    na osjeaj samodjelotvornosti utjee prethodno iskustvo, bitnu ulogu imaju i fizioloke

    reakcije poput straha, zatim verbalno potkrjepljenje od strane kljunih osoba te vikarijsko

    uenje10 ili opaanje ponaanja drugih osoba modela (nastavnika, suuenika, roditelja i

    drugih) u emu se oituje drutvena komponenta navedene teorije kao i mogunost primjene u

    formalnim uvjetima uenja. Vizek Vidovi et al. (2003) ukazuju da je osjeaj

    samodjelotvornosti, za razliku od slike o sebi ili percepcije vlastite kompetentnosti, situacijski

    uvjetovan, dinamian i varijabilan konstrukt, tj. ta se uvjerenja ne generaliziraju, nego se

    svaki put iznova grade u vezi s konkretnim zadatkom ili situacijom.

    Prema teoriji vlastite vrijednosti ili samopotovanja (Covington, 1984, 1992 u Vizek

    Vidovi et al., 2003; 1992 u Drnyei, 2001a) temeljna je ljudska tenja odranje povoljne

    slike o sebi u ijoj se pozadini nalazi samopotovanje ili svijest o vlastitoj vrijednosti. Kako

    bismo ouvali to povoljniju sliku o sebi, moramo se osjeati sposobnima i svoju

    kompetenciju pokazivati u razliitim podrujima, kao i to rjee iskusiti neuspjeh jer nam to

    iskustvo govori da smo nesposobni i da manje vrijedimo. Ta temeljna tenja osobito dolazi do

    izraaja u kolskim uvjetima uenja gdje su uenici nerijetko suoeni s potencijalnim

    neuspjehom koji predstavlja prijetnju njihovom samopotovanju. U takvim situacijama

    uenik, primjerice, namjerno nee uloiti dovoljno truda u pripremu za ispit kako bi u sluaju

    neuspjeha to mogao koristiti kao ispriku, to e manje naruiti povoljnu sliku o sebi nego

    priznanje da mu nedostaje sposobnosti.

    Razlike se u izvedbi, nadalje, mogu objasniti teorijom postavljanja ciljeva (cf. Locke i

    Latham, 1990 u Drnyei, 2001a; u Drnyei i Ushioda, 2011) prema kojoj se predanost cilju

    pojaava kada pojedinac smatra da je postizanje cilja mogue te bitno, pri emu se u

    obrazovnom kontekstu naglaava vanost postavljanja bliih kratkoronih ciljeva kako bi se

    odrala motivacija za uenje stranog jezika (cf. Mihaljevi Djigunovi, 1998; Drnyei i

    Ushioda, 2011). Teorija ciljnih orijentacija (cf. Ames, 1992 u Drnyei, 2001a; u Vizek

    Vidovi et al., 2003; u Drnyei i Ushioda, 2011), pak, ukazuje na dvije vrste ciljeva ili

    orijentacija koje uenici mogu prisvojiti u kolskom uenju, a to su usmjerenost na uenje i 10 Pod vikarijskim se uenjem smatra uenje promatranjem kako su drugi nagraeni ili kanjeni za svoje ponaanje (Bandura, 1986 u Vizek Vidovi et al., 2003).

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    24

    usmjerenost na izvedbu. Dok uenici usmjereni na uenje smatraju kako je glavni cilj

    kolovanja postizanje kompetencije u onome to se u koli ui, uenici usmjereni na izvedbu

    motivirani su eljom da dobiju pozitivnu ocjenu svoga rada ili izbjegnu negativnu. Razlike u

    dvjema orijentacijama oituju se i u razlikama glede biranja zadataka uenja; tako uenici

    usmjereni na uenje biraju tee i izazovnije zadatke vjerujui da e trud rezultirati uspjehom,

    a uenici usmjereni na izvedbu biraju lake i povrnije zadatke. Razlike su, k tome, vidljive u

    uporabi strategija uenja na nain da uenici usmjereni na uenje nakon neuspjeha analiziraju

    svoju strategiju uenja, prema potrebi je mijenjaju i nastavljaju s uenjem te koriste vie

    metakognitivnih ili samoregulirajuih strategija uenja, dok uenici usmjereni na izvedbu

    upotrebljavaju povrne i kratkorone strategije uenja, tonije strategije pamenja (Vizek

    Vidovi et al., 2003).

    U okviru teorije samoodreenja (npr. Deci i Ryan, 1985; Ryan i Deci, 2000)

    ekstrinzina i intrinzina motivacija nisu oprjeni koncepti; tako, primjerice, u potpunosti

    internalizirani ekstrinzini ciljevi u pojedincu mogu supostojati s intrinzinom regulacijom

    motivacije. Ekstrinzini oblici motivacije pritom se mogu smjestiti u raspon koji predstavlja

    razliite stupnjeve vanjske kontrole ili unutarnje regulacije, odnosno samoodreenja. U okviru

    se navedene teorije istie i vanost drutvenog okruja koje moe doprinijeti veem stupnju

    samoodreenja u izvoenju odreenog ponaanja na nain da podupire temeljne ljudske

    potrebe za autonomijom (tj. doivljavanja sebe kao izvora vlastitog ponaanja),

    kompetencijom (tj. osjeaja vlastite uinkovitosti i sposobnosti) i povezanou (tj. osjeaja

    bliskosti i povezanosti s drugim pojedincima).

    Recentniji pristupi motivaciju dovode u integrativniji odnos s kontekstualnim

    utjecajima, bilo kontekstom pouavanja ili drutvenim i kulturnim initeljima naglaavajui

    pritom dinamiku njihovog odnosa, primjerice drutveno-kulturna teorija (Drnyei i Ushioda,

    2011, vidi i potpoglavlje 1.2.). Interaktivni odnos istie se i u okviru teorije samoregulacije

    koja naglaava dinaminu prirodu motivacijske samoregulacije i konteksta naglaavajui

    pritom aktivnu ulogu pojedinca u oblikovanju konteksta koji ga okruuje, a slina obiljeja

    pronalazimo i u teoriji sloenih dinaminih sustava. U sklopu toga pristupa motivacija nije

    samo meusobno povezana s vanjskim imbenicima u odnosu na uenika, poput drutvenog

    okruja koje se dinamino mijenja, ve i s (unutarnjim) kognitivnim i afektivnim imbenicima

    (Drnyei i Ushioda, 2011). Sloeni dinamini sustavi zbog viestrukih su interakcija u stalnoj

    mijeni, a smjer se promjene ne moe pripisati ni jednom pojedinanom sustavu jer je isti

    zapravo funkcija sveukupnog stanja sustava. Interakcija je naglaena u toj mjeri da se

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    25

    kontekst smatra dijelom sustava koji u jednakoj mjeri moe objasniti (promjenu) ponaanja

    kao i svaki drugi dinamini sustav (Drnyei i Ushioda, 2011).

    Zajedniko se obiljeje veine navedenih teorijskih pristupa oituje u

    samoregulacijskom shvaanju motivacije pri emu se, izravno ili neizravno, naglaava vienje

    pojedinca kao proaktivnog bia koje posjeduje sposobnost kontrole kako vlastitog djelovanja,

    tako i okoline, tj. u stanju je odrediti razinu i uinkovitost vlastite motivacije.

    3.3. ETAPE ISTRAIVANJA MOTIVACIJE ZA UENJE STRANOG JEZIKA

    Unato tomu to se istraivanja na podruju motivacije u okviru OVIJ-a naslanjaju na

    prethodno opisane glavne psiholoke pristupe, u odreenom su smislu i relativno neovisna jer

    ih karakteriziraju i vrlo razliiti pristupi koji bolje mogu prikazati pojedine vidove motivacije

    specifine za ovladavanje inim jezikom.

    Drnyei (2005) navodi kako su povijest istraivanja na podruju motivacije obiljeile

    tri etape. Prva je etapa sociopsiholoka (engl. social psychological), od 1959. do 1990.

    godine, iji je predstavnik Gardner sa svojim suradnicima u Kanadi. Uslijedila je kognitivno-

    situativna etapa (engl. cognitive-situated), tijekom 1990-ih, a obuhvaa radove koji se

    pozivaju na kognitivne teorije u psihologiji obrazovanja. Za procesno-usmjerenu etapu (engl.

    process-oriented) od 2000. godine karakteristino je zanimanje za fluktuacije u motivaciji, a

    zaetnici su Drnyei, Ushioda i njihove europske kolege. Drnyei i Ushioda (2011) ukazuju i

    na moguu etvrtu etapu, proizilu iz prethodne, koju navedeni autori nazivaju socio-

    dinaminim razdobljem u teoriji motivacije za ovladavanje inim jezikom, a ujedno su i glavni

    predstavnici navedene etape.

    Kljunim motivacijskim konstruktima, neovisno o pojedinom razdoblju kojem

    pripadaju, Ellis (2008: 678) smatra: (1) integrativnu motivaciju, (2) instrumentalnu

    motivaciju, (3) jezino samopouzdanje, (4) atribucije, (5) intrinzinu motivaciju i

    samoodreenje, (6) samoregulaciju, (7) etape motivacije i (8) idealnu sliku o sebi. Tom

    popisu dodaje i strah od jezika. Navedeni e se konstrukti razmotriti u nastavku poglavlja.

  • Odnos strategija uenja, motivacije i komunikacijske jezine kompetencije u stranom jeziku

    26

    3.3.1. Sociopsiholoka etapa istraivanja motivacije

    Zaetnicima u istraivanju motivacije za uenje inog jezika smatraju se kanadski

    drutveni psiholozi W. Lambert i R. Gardner. Nastojei rasvijetliti ulogu imbenika

    individualnih razlika u ovladavanju drugim jezikom u kontekstu dvojezine Kanade, Gardner

    i Lambert (1972) smatrali su motivaciju primarnom silom odgovornom za pojaavanje ili

    sprjeavanje interkulturne komunikacije i afilijacije. Gardner (1985a) naglaava vanost

    upravo stavova i motivacije jer odraavaju aktivnu ukljuenost uenika u cjelokupnom

    procesu ovladavanja inim jezikom. Glavno je naelo sociopsiholokog pristupa da e stavovi

    uenika prema odreenoj jezinoj zajednici utjecati na uspjenost u ovladavanju vidovima

    toga jezika (Gardner, 1985a: 6). Budui da predstavlja integraciju tradicionalnog pristupa

    istraivanju motivacije koji je usredotoen na pojedinca i sociopsiholokog koji uzima u obzir

    i odnose izmeu dviju drutvenih zajednica, gotovo je tri desetljea bio ispred svoga vremena

    (Drnyei, 2005). Najistaknutiji su konstrukti proizili iz istraivanja Gardnera i suradnika

    socioedukacijski model ovladavanja inim11 jezikom, baterija testova pod nazivom AMTB12

    (engl. Attitude/Motivation Test Battery) te integrativna i instrumentalna motivacija.

    Prednost je socioedukacijskog modela njegova empirijska utemeljenost i vrlo iroka

    primjena zahvaljujui opsenoj i detaljno razraenoj bateriji testova za ispitivanje

    stavova/motivacije koja je zbog dobrih psihometrijskih osobina i pouzdanosti iznimno