Ammatillinen opettajakorkeakoulu

MOODLE-OPPIMISALUSTAN MAHDOLLISUUDET

PUUSEPÄNALAN AMMATTITUTKINTOON JOHTAVASSA KOULUTUKSESSA

Hannu Lakso

Kehittämishankeraportti Maaliskuu 2007

JYVÄSKYLÄN KUVAILULEHTI AMMATTIKORKEAKOULU 2.3.2007

Tekijä(t) LAKSO, Hannu

Julkaisun laji Kehittämishankeraportti

Sivumäärä 36

Julkaisun kieli Suomi

Luottamuksellisuus Salainen _____________saakka

Työn nimi MOODLE-OPPIMISALUSTAN MAHDOLLISUUDET PUUSEPÄNALAN AMMATTITUTKINTOON JOHTAVASSA KOULUTUKSESSA Koulutusohjelma Ammatillinen opettajakorkeakoulu, opettajien pedagoginen koulutus Työn ohjaaja(t) LIETONEN, Raija Toimeksiantaja(t) TEAK Oy Tiivistelmä Työn keskeisenä tavoitteena oli selvittää Moodle-oppimisalustan mahdollisuudet puusepänalan ammattitutkinnon mukaisten opintojen suunnitteluun ja ohjaukseen. Tavoitteena oli myös kehit-tää puusepänalan ammattitutkintotavoitteiseen koulutukseen verkko-opetuksen suunnittelumalli. Hanke toteutettiin laadun- ja projektinhallinnan menetelmin. Se jakautui CQAF-mallin (The Common Quality Assurance Framework) mukaisesti neljään vaiheeseen; suunnittelu, toteutus, arviointi sekä analysointi ja muutosmenettely. Työ rajattiin suunnitteluympäristön proton suun-nitteluun ja verkko-opetuksen suunnittelumallin kehittämiseen. Moodlen mahdollisuudet selvisivät työssä hyvin. Moodle soveltuu opiskelun suunnitteluun ja ohjaukseen normaalin verkko-opetuskäytön lisäksi. Verkko-opetuksen suunnittelumallin keskei-siksi lähtökohdiksi muodostui yhdeksän tekijää. Näiden tekijöiden perusteella muodostui verk-ko-opetuksen suunnittelumalli (suunnitteluohjeet). Hankkeen tulosten vakiintuminen oppilaitoksessa edellyttää myönteistä asennetta verkko-opetukseen ja -ohjaukseen. Olennaista on myös yhteistyö verkon hyödyntämisestä kiinnostunei-den opettajien kanssa. Hankkeen liittyminen oppilaitoksen kokonaiskehittämiseen ja johdon tuki ovat vakiintumisen kannalta myös erittäin tärkeitä. Avainsanat (asiasanat) Moodle, oppimisalusta, suunnittelu, ohjaus, verkko-opetus Muut tiedot

JYVÄSKYLÄ UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES DESCRIPTION 2.3.2007

Author(s) LAKSO, Hannu

Type of Publication Development project report

Pages 36

Language

Finnish

Confidential Until_____________

Title THE OPPORTUNITIES OF MOODLE COURSE MANAGEMENT SYSTEM IN DEGREE PROGRAM OF CARPENTER’S Degree Programme Vocational Teacher Education College Degree Programme in Teacher Pedagogical Education Tutor(s) LIETONEN, Raija Assigned by Abstract The purpose of this work was to define the opportunities of Moodle course management system to plan and guide teaching in degree program of carpenter’s in TEAK Inc. The aim of this work was creating an operations model for the network-teachers in degree programmed of carpenter’s. This work was implement with quality- and project management methods. It was divided as CQAF-model (The Common Quality Assurance Framework); planning, implementation, evaluation and assessment, review. The implementation of the system did not include in this work. Moodle was suitable for network planning- and guide system. It was also very suitable for internet-based courses and network teaching. The model of network teaching was created in this work. This model includes the instructions to plan internet-based courses. It was very important to work in good co-operation with teachers which were interesting in network teaching. And it was also important that work was clear part of school development work. Keywords Moodle, network teaching, internet-based, courses, planning Miscellaneous

1 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO JA TAVOITTEET.............................................................................2

2 KEHITTÄMISTARVE............................................................................................3

3 KEHITTÄMISTYÖN LÄHTÖKOHDATJA TIETOPERUSTA ................................4

3.1 Kehittämistyön lähtökohdat ...................................................................................... 4

3.2 Aikuiskoulutuksen henkilökohtaistaminen ............................................................... 5

3.3 Oppiminen verkossa.................................................................................................. 9

3.3.1 Oppimiskäsitykset .............................................................................................. 9

3.3.2 Dialoginen oppiminen ...................................................................................... 13

3.3.3 Oppimisaihiot ................................................................................................... 17

4 YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET ..........................................................18

5 HANKKEEN TOTEUTUS...................................................................................20

5.1 Toteutusperiaate ja rajaukset ................................................................................... 20

5.2 Suunnittelu- ja ohjausympäristön proto .................................................................. 22

5.3 Moodle-oppimisalustan mahdollisuudet ................................................................. 27

6 VERKKO-OPETUKSEN SUUNNITTELUMALLI................................................30

7 TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET................................................................33

8 LÄHTEET ...........................................................................................................35

2

1 JOHDANTO JA TAVOITTEET

Kehittämishanke toteutettiin TEAK Oy:ssä, Teuvan aikuiskoulutuskeskuksessa

alkuvuoden ja syksyn 2006 aikana. TEAK Oy on toimialallaan Euroopan suurin ja

monipuolisin puu- ja huonekalualan koulutus- ja teknologiakeskus. TEAK on eri-

koistunut puu-, huonekalu-, pintakäsittely- ja verhoilualojen sekä tuotantoteknolo-

gian koulutuksiin. Opiskelijoita tulee TEAK Oy:öön eri puolilta Suomea.

Opiskelijamäärä vaihtelee 600 – 800 opiskelijan välillä.

Tämän kehittämishankkeen keskeisenä taustana olivat Opetushallituksen aset-

tamat tavoitteet aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamisesta. Henkilökohtaistami-

nen tarkoittaa mm. opiskelijan ohjaus-, neuvonta-, opetus- ja tukitoimien asia-

kaslähtöistä suunnittelua ja toteuttamista. (Opetushallitus 2006).

Hankeen keskeisenä tavoitteena oli selvittää Moodle-oppimisalustan mahdolli-

suudet puusepänalan ammattitutkinnon mukaisten opintojen suunnitteluun ja oh-

jaukseen. Lisäksi tavoitteena oli kehittää puusepänalan ammattitutkintotavoittei-

sen koulutuksen verkko-opetuksen suunnittelumalli. Tavoitteena oli, että mallia

voidaan hyödyntää verkko-opetuksen suunnittelun apuvälineenä.

Kehittämistyössä korostui konstruktivistinen oppimiskäsitys, autenttisuus ja au-

tenttisesti etenevä tiedon luominen. Hankkeessa käytettiin apuna ns. DIANA-mal-

lia (Dialogical Authentic Netlearning Activity). Malli on kehitetty osana Veto-tutki-

musprojektia (Verkkopedagogiikan kehittäminen ammatillisessa koulutuksessa ja

työssäoppimisessa). (Aarnio & Enqvist 2001, 4-5.)

Hankkeelle resursoitiin osa-aikaisesti toimiva koulutussuunnittelija, joka vastasi

mm. hankkeen suunnittelusta ja kehittämistiimin vetämisestä. Kehittämistiimi

koostui neljästä opettajasta. He suorittivat samalla verkkopedagogiikan opinto-

jaan Hämeen ammattikorkeakoulun, ammatilliseen opettajakorkeakouluun. Tä-

hän koulutukseen osallistui myös tämän kehittämishankkeen tekijä. Opettajina

toimivat FT Helena Aarnio ja FT Jouni Enqvist.

3

2 KEHITTÄMISTARVE Hanke liittyi oppilaitoksessa vuosina 2004 ja 2005 todettuihin kehittämistarpeisiin.

Kehittämistyön taustalla olivat tavoitteet opiskelun suunnittelun, ohjauksen ja

työssäoppimisen kehittämisestä. Hankkeeseen liittyivät myös PuuTYÖNÄ-hank-

keessa (1.1. – 31.12.2005) todetut kehittämistarpeet.

PuuTYÖNÄ-hankkeen tavoitteena oli kehittää toimintamalli puusepänalan amma-

tillisten lisäkoulutusten, työssäoppimisen ja näyttöjen toteutuksiin. Hankkeen ra-

hoittivat Opetushallitus ja TEAK Oy. Hanke toteutettiin yhteistyössä alan opiskeli-

joiden ja puusepänalan yritysten kanssa. Hankkeen tuloksena saatiin yhteis-

työssä pilotti-opiskelijoiden ja yritysten kanssa kokeiltu toimintamalli. Lisäksi

hankkeessa syntyi opas alan työssäoppimiseen ja näyttötutkintoihin.

Hankkeessa kokeiltiin mm. Moodle-oppimisalustan käyttöä ohjauksen apuväli-

neenä. Moodle on perusversionaan ilmainen, ns. avoimen lähdekoodin oppi-

misalusta. Oppimisalusta tarjosi hyviä työvälineitä mm. ohjaukseen ja vuorovai-

kutukseen. Moodle valittiinkin hankkeen aikana oppilaitoksen ainoaksi oppi-

misalustaksi.

Opiskeluprosessin suunnittelu ja ohjaus toimii hyvin oppilaitoksen sisällä ja toi-

mittaessa oppilaitoksen lähialueella. Mikäli työssäoppiminen ja näytöt voitiin to-

teuttaa oppilaitoksen lähialueella, oli opiskeluprosessin suunnittelu, ohjaus ja val-

vonta järjestettävissä helpommin. Tällainen tilanne oli vain harvoin, oppilaitoksen

valtakunnallisen toiminnan vuoksi. Tällöin myös todettiin kehittämistarvetta opis-

keluprosessin suunnittelussa, ohjauksessa ja verkko-opetuksen kehittämisessä.

Tämä kehittämishanke jatkoi tätä kehittämistyötä.

4

3 KEHITTÄMISTYÖN LÄHTÖKOHDAT JA TIETOPERUSTA

3.1 Kehittämistyön lähtökohdat Tieto- ja viestintätekniikan nopea kehitys on mahdollistanut verkko-opetuksen

mahdollisuuksien monipuolisen hyödyntämisen. Tekniikan hyödyntämisen in-

nostuksessa on ollut myös riskejä. Verkon hyödyntämiseen on voitu lähteä tietä-

mättä miten uusia työvälineitä voidaan hyödyntää pedagogisesti mielekkäästi.

Aikuiskoulutuksen tehtäväkenttä on haasteellinen. Tärkeää on työelämälähtöi-

syys ja työelämän koulutustarpeisiin vastaaminen. Tähän haasteeseen voidaan

vastata mm. työelämäyhteistyöllä, työelämälähtöisellä suunnittelulla ja koulutuk-

sella, sekä kehittämistyön laadunhallinnalla.

Keskeisenä lähtökohtana voidaan pitää oppilaitoksen nykyistä laadunhallintaa.

Laatu on tärkeä menestystekijä. Laadun systemaattinen kehittäminen mahdollis-

taa nykyisen toiminnan jatkuvuuden ja tulevaisuuden. Keskeistä laadunhallin-

nassa on ns. jatkuvan laadun kehittämisen periaate.

Uuden mallin tai toimintatavan vakiintuminen ei ole silti itsestään selvää. ”Ajatte-

lutavan muutos on keskeisin asia vakiinnuttamisessa. Toimintamallin kehittely il-

man lähestymistavan muutosta synnyttää sisällöltään tyhjiä käytäntöjä, jotka ajan

myötä kuihtuvat pois.” (Haapakorpi 2006, 47.) Vakiinnuttamisen mahdollisuutta

kasvattaa myös kehittämistyön liittyminen oppilaitoksen kokonaiskehittämiseen ja

johdon tuki. (Haapakorpi 2006, 58 - 67.)

Kehittämistyö mahdollistaa oppimisalustan ja verkon laajan hyödyntämisen. On

tärkeää, että hankkeen tuloksena syntyvät mallit ja toimintatavat vakiintuvat nor-

maaliin toimintaan. Hankkeen kehittämistyön toteuttamin yhteistyössä opettajien

kanssa ja siitä saatava hyöty, mahdollistavat hankkeen kehittämistyössä synty-

vien mallien vakiintumisen normaaliin toimintaan.

5

3.2 Aikuiskoulutuksen henkilökohtaistaminen

Kehittämishankkeen keskeisenä lähtökohtana ovat Opetushallituksen asettamat

tavoitteet ja määräykset aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamisesta. Opetushalli-

tuksen (2006) mukaan henkilökohtaistamisella tarkoitetaan tutkinnon suorittajan

ja opiskelijan ohjaus-, neuvonta-, opetus- ja tukitoimien asiakaslähtöistä suunnit-

telua ja toteuttamista. Henkilökohtaistaminen sisältyy tutkinnon suorittamisen tai

ammattitaidon hankkimisen kaikkiin vaiheisiin:

• koulutukseen hakeutumiseen

• näyttötutkinnon suorittamiseen ja

• tarvittavan ammattitaidon hankkimiseen.

Hakeutumisvaiheessa selvitetään aiemmin saavutettu osaaminen ja muut lähtö-

kohdat, tavoiteltu tutkinto ja koulutustarve sekä tarvittavat tuki- ja ohjausjärjeste-

lyt. Näyttötutkinnon suorittamisvaiheeseen sisältyy tutkinnon suorittajalle soveltu-

vien tutkintosuoritusten suunnittelua ja toteutusta tutkinnon perusteita noudat-

taen. Tarvittavan ammattitaidon hankkimisvaiheessa henkilökohtaistaminen tar-

koittaa joustavien opiskelujärjestelyjen ja oppimismahdollisuuksien suunnittelua

ja toteutusta, oppimisympäristöjen valintaa sekä opiskelijan asiakaslähtöistä ja

yksilöllistä huomioimista (mm. elämäntilanne, aiemmin hankittu osaaminen ja to-

detut oppimistarpeet). (Ihanainen ym. 2003, 4 – 35)

Henkilökohtaistamiseen liittyen Opetushallitus toteutti vuosina 2000 - 2006 ESR-

rahoitteista AiHe-projektia. Projektin tavoitteena oli parantaa tutkintoon ja koulu-

tukseen hakeutumisen, näyttötutkintotoiminnan ja tarvittavan ammattitaidon

hankkimisen laatua ja vaikuttavuutta henkilökohtaistamisen avulla. Projektissa

Opetushallitus määritti koulutuksen kehittämiseen liittyvän vision seuraavasti:

6

”Tutkinnon suorittajana ja opiskelijana

• voin tehdä itsenäisesti ammattitaitoni alkukartoituksen ja tarvittaessa saan

siihen ohjausta

• osaan tunnistaa aikaisemmin saavuttamani osaamisen, asiantunti-

jat arvioivat sen ja saan siitä todistuksen

• opiskelen vain sen, mitä osaamista minulla ei vielä ole

• pystyn kartoittamaan luotettavasti oppimistarpeeni ja saan siihen ohjausta

• saan apua oppimisvaikeuksieni tunnistamiseen ja niihin tarjotaan minulle

asiallista apua

• minulla on käytössäni asiantuntevaa ohjausta

• koen, että oppilaitos ja työpaikat tunnistavat roolinsa aikuisen oppimista-

voitteita tukevassa ohjaus- ja arviointitehtävässään

• käytössäni on myös ohjattu verkko-opiskelu ja -ohjaus

• olen tyytyväinen oppimisen tarjonnan laatuun ja näyttöjärjestelyihin

• koen, että dokumentointi on järjestelmällistä ja luotettavaa

• koen, että opiskelu on palkitsevaa.”

Henkilökohtaistaminen on lisätty Lakiin (631/1998) ammatillisesta aikuiskoulutuk-

sesta. Lainmuutos on astunut voimaan 1.1.2006. Kyseisen lain 3 luvun 8 § mää-

rittää henkilökohtaistamisen. ”Koulutuksen järjestäjä huolehtii näyttötutkintoon ja

siihen valmistavaan koulutukseen hakeutumisen, tutkinnon suorittamisen ja tar-

vittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisesta. Opetushallitus voi

antaa henkilökohtaistamista koskevia tarkempia määräyksiä.” Näitä määräyksiä

ei tullut hankkeen aikana.

Henkilökohtaistamisen haasteeseen pyrittiin vastaamaan myös PuuTYÖNÄ-

hankkeessa. Tällöin todettiin mm. opiskeluprosessin suunnittelun merkityksen ja

tarpeen kasvavan. Hankkeessa todettiin myös, että Moodlea voidaan käyttää

opiskeluprosessin suunnittelujärjestelmänä, normaalin verkko-opetuksen lisäksi.

7

Henkilökohtaistamisen päävaiheet voidaan esittää myös seuraavasti:

1. Lähtötilanteen selvittäminen.

2. Aiemmin saavutetun osaamisen tunnistaminen.

3. Alustavan arvion laadinta ohjaus- ja tukitarpeesta.

4. Perehdyttäminen opiskeluun, ammattitaitovaatimuksiin ja näyttöihin.

5. Oppimisen ja näyttöjen henkilökohtaistaminen.

• Soveltuvan oppimisympäristön valinta

• Soveltuvan opiskelumuodon valinta

• Opetusmuodot ja –menetelmät

• Näyttöajankohtien määrittäminen

• Näytön suunnittelu ja toteutus

6. Ohjaus.

• Ohjaustarpeen määrittäminen ja ohjaajan nimeäminen

• Oppimisen ohjaus (oppilaitoksessa)

• Työssäoppimisen ohjaus

• Verkko-opiskelun ohjaus

• Näyttöjen suunnittelun ohjaus

7. Oppimisen ja ammattitaidon arviointi.

• Arvioijien valinta ja arviointijohtopäätöksen tekeminen arviointiaineis-

tosta

• Oppilaitoksessa

• Työpaikalla

• Itsearviointi (opiskelija)

8

8. Opiskelun ja tutkinnon etenemisen seuranta.

• Henkilökohtaisen opiskeluohjelman ja näyttösuunnitelman tarkistus se-

kä muutoksien kirjaus ja toteutumisen varmistaminen

9. Laadun kehittäminen henkilökohtaistamisessa.

Henkilökohtaistaminen voidaan kuvata oppilaitoksen näkökulmasta myös suun-

nittelun, ammattitaidon hankkimisen ja näytön suorittamisen vaiheiden avulla.

Vaiheiden liittyminen opiskeluprosessiin ja henkilökohtaistamiseen esitetään ku-

viossa 1. (Kuvio 1)

KUVIO 1. Henkilökohtaistamisen prosessi oppilaitoksessa

9

3.3 Oppiminen verkossa

3.3.1 Oppimiskäsitykset Näkemyksiä oppimisesta on runsaasti. Opetuksen taustalla on olemassa aina

käsitys siitä mitä oppiminen ja opettaminen ovat. Nämä käsitykset ovat ajan myö-

tä muuttuneet. Muutoksen suunta on ollut tiedon syöttämiseen perustuvasta

behavioristisesta oppimiskäsityksestä tiedon hankintaan ja uudelleen rakentami-

seen perustuvaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen.

Vuorimaan (2003) mukaan tiedon syöttöön perustuva opetus pohjautuu mm.

opettajajohtoisuuteen, luentoihin ja esimerkiksi oppimateriaalin jakeluun ver-

kossa. Opettajajohtoinen opetus voidaan nähdä mm. esittävänä opetuksena,

materiaalien jakamisena, tietojen välittämisenä, taitojen kehittämisenä ja asian-

tuntijuuden siirtona. Vuorimaan toteaa onnistuneen oppimisprosessin edellytyk-

sinä olevan mm. ongelmakeskeinen lähestymistapa, yhteisöllinen tiedonrakentelu

ja vuorovaikutuksen korostaminen. Näitä edellytyksiä ei perinteinen opettajajoh-

toinen opetus yleensä tue. (Vuorimaa 2003, 8, 64)

Oppimiskäsitykset ovat hankkeen suunnittelua ja toteutusta ohjaavia tekijöitä. Ne

vaikuttavat mm. siihen millaista oppimista tavoitellaan. Oppimiskäsitys määrittää

myös miten opetetaan. Oppimiskäsityksen perusteella voidaan tehdä hankkeen

didaktiset ratkaisut ja kehittää verkkoympäristön ja -opetuksen suunnittelumalli

(mallin proto). Didaktiseen lähestymistapaan ja malliin vaikuttavat keskeisesti

myös verkko-opetuksen kohderyhmänä olevat aikuisopiskelijat.

Erilaiset oppimiskäsitykset eivät sulje toinen toisiaan pois. Ne tavallaan limittyvät

toisiinsa. Näin ollen voi olla järkevää omaksua piirteitä useammasta oppimiskä-

sityksestä yhden sijasta. Valmiita ja kaikkiin tilanteisiin sopivia pedagogisia rat-

kaisuja ei liene olemassa. (Verkkoluotsi 2006)

Työvoimapoliittisessa aikuiskoulutuksessa opiskelijoiden työllistyminen on erittäin

tärkeää. Oppilaitoksemme opetuksessa painottuvat käytännön työt, oppimisteh-

10

tävät ja työssäoppiminen. Opiskelu tähtää pääasiallisesti puu-, verhoilu- ja pinta-

käsittelyalan perus- tai ammattitutkintoihin. Tämän hankkeen kehittämistyön koh-

deryhmäksi rajattiin puusepänalan opiskelijat ja puusepänalan ammattitutkintota-

voitteisen opiskelun kehittäminen. Hankkeen tuloksia voidaan kuitenkin hyödyn-

tää jatkossa koko oppilaitoksessa.

Puusepänalan opiskelijoiden tieto- ja viestintätekninen osaaminen ja kokemus

vaihtelevat yleensä olemattoman ja erinomaisen välillä. Myös opiskelijoiden ikä

vaihtelee 23 – 55 vuoden välillä. Opiskelijan aiemmista opinnoista on usein kulu-

nut runsaasti aikaa. Oma oppimisalustan ja verkko-opetuksen hyödyntäjäryhmä

ovat lisäksi puusepänalan CNC-, CAD- ja CAM -teknologian opiskelijat. Heidän

valmiutensa verkko-opiskeluun ovat yleensä keskimääräistä paremmat.

Yleisimmät oppimiskäsitykset, joiden ajatellaan tukevan verkko-opetusta ovat:

• kognitiivinen oppimiskäsitys

• humanistinen ja kokemuksellinen oppimiskäsitys

• sosiaalinen oppimiskäsitys ja

• konstruktivistinen oppimiskäsitys.

Kognitiivinen oppimiskäsitys Kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan ihminen ei pelkästään vastaanota ja tal-

lenna tietoa, vaan myös käsittelee sitä aktiivisesti. Teorian mukaan ihminen

muokkaa jatkuvasti oppimaansa tietoa kokemustensa perusteella. Ihminen muo-

dostaa keräämänsä tiedon perusteella myös ns. sisäisiä malleja maailmasta ja

sen ilmiöistä. Nämä sisäiset mallit puolestaan vaikuttavat uuden tiedon käsitte-

lyyn ja oppimiseen. Oleellista on, että oppimisympäristö tukee opiskelijoiden oppimistyylejä. Vuori-

maan (2004) mukaan verkko-ympäristön informaation tulee olla tällöin mm. hel-

posti aistittavissa, havaittavissa sekä siirrettävissä opiskelijan työmuistiin ja työs-

tettävissä siellä.

11

Lisäksi Vuorimaa on todennut, että merkitystä on myös informaation sijainnilla

ruudulla, väreillä, koolla ja kuvituksella. Hänen mukaansa myös oppimiselle kriit-

tinen aines on tuotava esille ja materiaalin sekä vaikeustason on oltava sopivaa

opiskelijan kognitiiviselle tasolle. Tämän lisäksi tarvitaan linkkejä eri vaikeus-

tasojen materiaaleihin. (Vuorimaa 2004, 22)

Kokemuksellinen oppimiskäsitys Kokemuksellinen oppimiskäsitys pohjautuu humanistiseen pedagogiikkaan, jonka

mukaan oppijan aikaisemmat kokemukset ovat merkittäviä. Kokemuksellinen op-

pimiskäsitys juontaa 1930-luvulta. Näiltä ajoilta on peräisin myös sanonta ”lear-

ning by doing”, tekemällä oppiminen. (Kolb 1984) .

Kokemuksellisen oppimisnäkemyksen ydinajatus on, että oppiminen etenee

konkreettisia kokemuksia ja toimintaa reflektoiden kohti ilmiöiden teoreettista

ymmärtämistä ja parempia toimintamalleja. Näkemys korostaa myös opiskelijoi-

den sosiaalista vuorovaikutusta. Oppimisnäkemyksessä korostetaan kognitiivista

näkemystä enemmän myös ulkoista konkreettista tekemistä ja käytäntöön sovel-

tamista. Nykykäsityksen mukaan pelkästään tekeminen ei riitä oppimisen aikaan-

saamiseen. Keskeistä on myös tavoitteiden asettamisella oppimisen suuntaa-

jana.

Kokemuksellinen oppimiskäsitys soveltuu ilmeisen hyvin aikuiskoulutukseen ja

verkko-opetukseen. Aikuisopiskelun suunnittelun periaatteisiin on pitkään kuulu-

nut opiskelijoiden aikaisempien kokemusten huomioon ottaminen mahdollisim-

man hyvin. Tätä edellyttää nyt myös aikuiskoulutuksen henkilökohtaistaminen.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys Konstruktivismi nähdään kognitivismin päälle rakennettuna teoriana. Konstrukti-

vistisen oppimiskäsityksen mukaan oppija rakentaa uudelleen tiedon sen päälle

mitä hän jo tietää ja osaa. Oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on tehokkainta

silloin, kun tieto rakennetaan itse. Tietoa ei saada valmiina ”pakettina”.

12

Oppimiskäsityksen ja verkon luonteen perusteella voidaan päätellä, että ko. teo-

ria, verkko ja verkko-opetuksen antamat mahdollisuudet soveltuvat hyvin yhteen.

Verkossa tietoa on valtavasti ja sen avulla voi hahmottaa yhtä hyvin pieniä yksi-

tyiskohtia kuin laajoja kokonaisuuksia. Verkko tukee samalla oppijan kriittistä ajat-

telua. Tietoon tulee suhtautua hieman epäluuloisesti. Asioiden syvällinen ymmär-

täminen jää tällöin verkossa oppijalle.

Vuorimaan (Vuorimaa 2004) mukaan konstruktivismiin pohjautuvassa verkko-

opetuksessa korostuvat mm. seuraavat tekijät:

• opiskelun on oltava aktiivinen prosessi

• opiskelijoiden on voitava rakentaa omaa tietämystään

• yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen oppiminen

• opiskelun kontrolli oltava opiskelijalla

• opiskelijoilla oltava reflektointiaikaa

• opiskelijoiden on koettava opiskelu mielekkääksi

• opiskelun on johdettava korkeatasoiseen oppimiseen ja sosiaaliseen taita-

vuuteen sekä autettava henkilökohtaista kehittymistä.

(Vuorimaa 2004, 28 - 29)

13

3.3.2 Dialoginen oppiminen

Aarnion ja Enqvistin (2002) mukaan verkko-oppimiseen eivät sovellu mitkä ta-

hansa oppimiskäsitykset. Tärkeitä asioita ovat sosiaalisuus, yhteistoiminnallisuus

ja konstruktiivisuus eli uuden osaamisen rakentaminen vanhan tietämyksen va-

raan. (Kuivalahti 2002, haastattelu)

Verkossa oppimisen toimintamallissa on keskeistä ns. dialogi. Aarnio ja Enqvist

ovat määritellään dialogin seuraavasti. ”Dialogi tarkoittaa ihmisten tasavertaiseen

osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista ja perehtymistä johonkin asi-

aan tai toimintaan.” (Aarnio & Enqvist 2001, 14.)

Dialogiseen oppimiseen liittyy keskeisesti autenttisuus. Autenttisuus merkitsee

jotain todellista, oikeaa, aitoa tai väärentämätöntä. Autenttisuudella tarkoitetaan

Aarnion ja Enqvistin mukaan todellisia, oppijalle aitoja arki- ja työelämästä löy-

dettäviä oppimisen ja osaamisen tavoitteeksi luotuja ongelmia. Autenttisuudella

tavoitellaan myös toimintaa, jossa oppija ottaa vastuun itsestään.

Autenttinen osaamisen rakentaminen perustuu Aarnion ja Enqvistin mukaan kol-

meen keskeiseen tekijään

• oppijan ideoihin ja arkikäsityksiin

• työelämän työtehtäviin ja

• aitoihin tiedonlähteisiin.

”Autenttinen oppiminen tarkoittaa oppimista, jossa lähtökohtana ovat reaalimaail-

man ongelmat ja projektit.”(Aarnio & Enqvist 2006, 9.) Autenttisuus oppimisessa

ja osaamisen rakentamisessa tarkoittaa näin työelämän työtehtäviä ja aitoja tie-

donlähteitä. Keskeistä osaamisen rakentamisessa on tällöin myös tietolähteiden

hyväksikäytöllä.

14

Osaamisen rakentamisessa on keskeistä tietolähteiden hyväksi-käyttö ratkaistavan ongelman työstämisessä ja toimivien ratkaisujen etsimisessä. Tietolähteinä ovat kaikki erilaiset materiaalit, ja mikä huomattavaa, myös toiset työskentelyyn osallistujat ja muut asian-tuntijat. (Aarnio & Enqvist 2001, 51)

Aidoilla tiedonlähteillä tarkoitetaan todellisia arki- ja työelämässä tarvittavina tie-

donlähteitä. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen kuuluu luonnollisena osana au-

tenttisuus. Autenttisuus tulee esiin erityisen selvästi työssäoppimisen yhteydessä.

Työssäoppimisjaksolla opiskelija kohtaa työelämän ongelmat, käytännöt ja haas-

teet. Työssäoppiminen tukee samalla opiskelijan ammatillista kasvua ja syventää

ammatillista osaamista.

Autenttisuus tulee esiin myös oppilaitoksessa tehtävissä asiakastöissä. Opiskelija

voi esimerkiksi suunnitella opettajansa avustamana tuotteen tai sen työvaiheet ja

valmistaa tuotteen tämän jälkeen.

Oppiminen verkossa muuttaa opettajan työtä ja roolia. Aarnio ja Enqvist ovat to-

denneet mm. että opettajan tehtävänä on jäsentää oppimisprosessi huolellisesti

verkkoon.

Verkko-opetusta kehittäneiden ammattioppilaitosten ja opettajien ja verkko-oppimista kokeilleiden opiskelijoiden ajatukset ja kokemuk-set olivat yhdensuuntaisia. Opettajan tehtävänä on jäsentää oppi-misprosessi verkkoon huolellisesti ja niin, että oppimiseen syntyy punainen lanka. Opettajan tulee myös ohjata ja tukea opiskelijoita verkossa riittävästi ja oikeaan aikaan. (Aarnio ym. 2002, 255.)

Aarnion ja Enqvistin (2006) mukaan myös oppijan arkikäsitykset, ideat ja ymmär-

rys on hyvin tärkeää selvittää. Muutoin on vaarana, että uudet käsitteet ja tiedot

jäävät oppijalle vieraiksi. Autenttisesti etenevän tiedon luomisessa keskeistä on

Aarnion ja Enqvistin mukaan myös ns. silloittaminen. Silloittaminen tarkoittaa ky-

symysten asettamista ja toimeksiantoja vastauksineen ja toimintareaktioineen.

15

Autenttisesti etenevän tiedon luomisen menetelmä on kehitetty tie-toverkkoja hyödyntävän oppimisprosessin suunnitteluun ja toteut-tamiseen. Autenttisessa etenemisessä silloittaminen on keskeinen työkalu. Kuten aiemmin todettiin, silloittaminen tarkoittaa käytän-nössä kysymysten asettamista ja toimeksiantoja vastauksineen ja toimintareaktioineen. Tavoitteena on silloin rakentaa hetkikohtaisia siltoja erilaisten kognitiivisten maailmojen välille, jolloin kohtaami-nen on mahdollista. Silloittamisessa käytetään ”työkaluna” dialo-gista tiedustelemista, jota autenttisen etenemisen menetelmässä käytetään tiedon luomisen eri vaiheissa. Autenttisen etenemisen menetelmä kuvataan asteittain syvenevänä prosessina DIANA-mal-lin mukaisessa tiedon luomisessa. (Aarnio & Enqvist, 2006)

Aarnio ja Enqvist kehittivät DIANA-mallin ns. VETO-tutkimusprojektissa (Verkko-

pedagogiikan kehittäminen ammatillisessa koulutuksessa ja työssäoppimisessa).

DIANA-mallissa on kyse on autenttisesta dialogisesta oppimisesta. Malli on kuvi-

ossa 2. (Kuvio 2.)

KUVIO 2. DIANA-malli (Aarnio & Enqvist 2001, 67)

16

DIANA-malli on toimintamalli, jossa on kymmenen keskeistä kulmakiveä.

Kulmakivet ovat toiminnallisia kokonaisuuksia, jotka ovat dynaamisessa ja sykli-

sessä vuorovaikutuksessa keskenään. (Aarnio ja Engvist, 2001, 30 – 32). Kysei-

sen mallin avulla voidaan suunnitella ja toteuttaa ammatillista koulutusta verk-

koon. Malli voidaan purkaa kulmakiviin A,B,C ja D.

Kulmakivi A:

Yhteisen perustan luominen oppimiselle verkossa

A1. Dialogisen autenttisen oppimisen idea

A2. Valmentautuminen ja valmentaminen verkossa oppimiseen

A3. Työskentelyn strukturointi ja käynnistäminen

Kulmakivi B:

Verkossa oppimisen autenttinen eteneminen

B1. Osaamisen ongelmien löytäminen työelämästä ja niiden muotoileminen

B2. Tietolähteiden hyödyntäminen ja omien sisältöjen luominen

Kulmakivi C:

Verkossa oppimisen dialogiset toimintatavat

C1. Dialoginen ongelmanratkaisu oppijayhteisössä

C2. Dialoginen auttaminen ja tukeminen oppijayhteisössä

C3. Dialoginen tiedustelu ongelmanratkaisussa

Kulmakivi D:

Oppimisen uudelleen suuntaaminen ja osaamisen kehittäminen

D1. Ongelmien uudelleenmuotoileminen ja työn osaamisen tarkentaminen

D2. Arvioimisen idea

17

3.3.3 Oppimisaihiot

Verkko-opetuksen yhteydessä puhutaan nykyisin myös ns. oppimisaihioista. Op-

pimisaihioilla tarkoitetaan yleensä Internetin avulla jaettavaa digitaalista oppima-

teriaalia. Oppimisaihioiden käytön ajatellaan kehittävän opetuksen sisältöjä ja

opetuskäytäntöjä. Oppimisaihiot toimivat opetuksen ja oppimisen tukena. Niiden

käyttö verkko-opetuksessa on kuitenkin varsin uutta.

Oppimisaihiot voidaan luokitella mm. arviointiaihioihin, harjoitusohjelma-aihioihin,

tietolähteisiin, sanastoihin, opasaihioihin, kokeiluaihioihin ja työvälineaihioihin.

(Ilomäki ym. 2004). Periaatteessa mikä tahansa digitaalisessa tai ei-digitaali-

sessa muodossa oleva aineisto, asia tai esine voi olla oppimisaihio. Yleisemmin

oppimisaihiot ymmärretään kuitenkin digitaalisessa muodossa olevaksi oppimate-

riaaliksi.

Oppimisaihio on suomennos englanninkielisestä sanasta learning objects (LO), jonka on määritelty tarkoittavan ”mitä tahansa tieto-oliota, digitaalista tai ei-digitaalista, jota voidaan käyttää oppimi-seen, opettamiseen tai kouluttamiseen”. Vaikka aihion virallinen määritelmä on hyvin lavea ja sen mukaan periaatteessa mikä ta-hansa oppimiseen ja opetukseen käytettävä asia tai esine voit toi-mia oppimisaihiona, käytännössä oppimisaihio ymmärretään kui-tenkin suhteellisen suppeana digitaalisena oppimateriaalina, joka voidaan hakea ja jakaa verkon avulla. (Ilomäki ym. 2004, 10)

Oppimisaihioajattelu näyttää soveltuvan ainakin konstruktivistiseen oppimiskäsi-

tykseen ja asiantuntijamaiseen tietokäsitykseen. Oppimateriaalin tulee antaa tilaa

omalle ajattelulle, tiedon rakentamiselle ja ihmisten väliselle vuorovaikutukselle.

18

4 YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET

TEAK Oy kouluttaa perinteisiä käsityöammattien taitajia kuten verhoilijoita ja en-

tisöijiä. Näihin ammatteihin opitaan myös varsin perinteisesti, eli käytännön työtä

tekemällä. Kokemuksellinen oppimiskäsitys soveltuu hyvin näiden ammattien op-

pimiseen. Puusepän ammattitutkinnon mukaisissa koulutuksissa opetuksen pai-

nopiste on alan työmenetelmien, materiaalien ja tekniikoiden monipuolisessa op-

pimisessa ja opitun soveltamisessa. Näihin koulutuksiin sisältyy mm. käsityöhön

perustuvien perinteisten puusepäntaitojen opetusta sekä tietotekniikkaan ja nu-

meeriseen ohjaukseen perustuvaa CNC-tekniikkaa. Opetuksessa korostuu näyt-

tötutkintojärjestelmän mukaisesti tavoitteellisuus ja tekemällä oppiminen.

Puusepänalan opetus perustuu pääosin kokemukselliseen oppimiskäsitykseen.

Koulutukset ovat varsin opettajajohtoisia. Tätä edellyttävät myös työturvallisuus-

tekijät. Puusepäntöiden oppiminen perustuu erilaisten harjoitus- ja tilaustöiden

tekemiseen. Keskeistä oppimisessa on myös työssäoppiminen alan yrityksissä.

Nykyistä käytäntöä ei ole tarpeen muuttaa. Opetuskokonaisuuksia voidaan kui-

tenkin kehittää enemmän verkko-opetusta hyödyntäviksi. Tietopuoliset opetusko-

konaisuudet voidaan varsin helposti toteuttaa osin verkko-opetuksena. Oppimis-

käsityksistä konstruktivistinen oppimiskäsitys soveltuu verkko-opetukseen.

Opiskelun suunnittelussa ja opetuksessa voidaan hyödyntää opiskelijan aiempaa

osaamista ja kokemusta. Aiempi osaaminen voi toimia uuden tiedon rakentumi-

sen perustana. Näin toimitaan samalla myös aikuiskoulutuksen henkilökohtais-

tamisen edellyttämällä tavalla. Opiskelija voidaan nähdä aktiivisena ja tavoitteisiin

sitoutuneena oman oppimispolkunsa määrittäjänä ja toteuttajana. Opettajan rooli

on ohjauksellinen ja kannustava. Opettaja ei enää ”siirrä valmiiksi paketoitua tie-

toa” opiskelijalle. Autenttisuutta kasvattamalla korostuu myös opiskelijan vas-

tuunotto itsestään ja työllistymisestään.

19

Suunnittelujärjestelmän hahmon kehittäminen voidaan perustaa konstruktivisti-

seen oppimiskäsitykseen, autenttisesti etenevään tiedon luomisen prosessiin ja

DIANA-mallin soveltamiseen. Verkko-opetuksen kehittämisen perustana voidaan

pitää konstruktivistista oppimiskäsitystä ja DIANA-mallia.

Puusepäntyön opetus perustuu kokemukselliseen oppimiseen. Puusepänalan tie-

topuolinen opetus voidaan toteuttaa aiempaa yksilöllisemmin, laajemmin ja mo-

nimuotoisemmin verkko-opetusta hyödyntämällä.

20

5 HANKKEEN TOTEUTUS

5.1 Toteutusperiaate ja rajaukset

On ilmeistä, että ammatillisen aikuiskoulutuksen tehtäväkenttä muuttuu tulevai-

suudessa yhä laajemmaksi ja vaativammaksi. Tällöin myös laadun ja vaikutta-

vuuden merkitys kasvaa. Laadunhallinta on näin ollen keskeinen osa oppilaitok-

sen toimintajärjestelmää ja toimintaa ohjaavia strategioita.

Hanke päätettiin toteuttaa laadun- ja projektinhallinnan menetelmin. Tärkeänä pi-

dettiin jatkuvan laadun kehittämisen periaatetta. Tähän liittyy ns. CQAF-malli

(The Common Quality Assurance Framework), yleinen eurooppalainen laadun-

varmistuksen ja laadunhallinnan viitekehys. Malli korostaa jatkuvaa laadun pa-

rantamista.

Opetushallituksen (2006) mukaan CQAF-malli soveltuu viitekehykseksi muiden

käytössä olevien laadunhallinnan ja arvioinnin menetelmien kanssa. Mallin kans-

sa voidaan hyödyntää erilaisia laadunhallinnan menetelmiä. Esimerkiksi it-

searvioinnissa voidaan käyttää EFQM-mallia (The European Foundation for Qua-

lity Management) ja toteutusvaiheessa toimintajärjestelmän viitekehyksenä ISO-

järjestelmää. CQAF-mallin osa-alueet ovat

• suunnittelu

• toteutus

• arviointi ja

• palaute- ja muutosmenettelyt.

Hankkeen tavoitteet liittyivät keskeisesti laadunhallintaan ja laadun kehittämi-

seen. Keskeistä olivat oppijakeskeisyyden ja henkilökohtaistamisen tavoitteiden

huomioiminen opintojen suunnittelussa ja ohjauksessa. Tavoitteena oli opintojen

suunnitteluun ja ohjaukseen soveltuvan verkkoympäristön mallin tai proton luo-

minen. Lisäksi keskeisenä tavoitteena oli kehittää puusepänalan ammattitutkin-

totavoitteisen koulutuksen verkko-opetukseen suunnittelumalli tai mallin proto.

21

Hanke päätettiin osittaa CQAF-mallin mukaisiin osa-alueisiin (päävaiheisiin).

Hankkeesta muodostui näin erittäin laaja. Hanke rajattiin opintoihini liittyvänä ke-

hittämishankkeena koskemaan suunnitteluympäristön proton suunnittelua ja

verkko-opetuksen suunnittelumallin kehittämistä. Varsinainen toteutus (ympäris-

tön proton rakentaminen Moodleen, arviointi ja muutokset ym. päätettiin toteuttaa

tämän kehittämishankkeen jatkona). Hankkeen toteutusperiaatetta selventää ku-

vio 3. (Kuvio 3.)

KUVIO 3. Hankkeen toteutusperiaate

22

5.2 Suunnittelu- ja ohjausympäristön proto Suunnittelu- ja ohjausympäristön proton suunnittelu aloitettiin Aarnion ja Enqvistin

verkko-opettaja -koulutuksen (8.12.2005 – 21.4.2006) aikana. Hankkeen suun-

nittelun ja toteutuksen kannalta keskeiseksi muodostui Aarnion laatima materi-

aali, Autenttisesti etenevä tiedon luominen (H. A 11.3.2006). Materiaali sisälsi

koonnin autenttisesti etenevän tiedon menetelmistä.

Aineistossa kuvattiin autenttisen tiedon luomisen aloittaminen ja syvenevä au-

tenttinen eteneminen vaiheittain (vaiheet 1-6). Autenttinen eteneminen, tietoläh-

teiden hyödyntäminen ja dialoginen tiedon luominen kuvattiin vaiheina (vaiheet 7-

9). Lisäksi prosessin vaiheina kuvattiin autenttinen eteneminen uusien tutkimus-

kysymysten työstämisenä (vaihe 10).

Näihin vaiheisiin Aarnio oli kuvannut autenttisesti etenevää tiedon luomista op-

pimisprosessin alusta lähtien. Aineistossa kerrottiin yksityiskohtaisesti mitä opet-

taja tekee ja mitä tekevät opiskelijat.

Aarnion mukaan autenttisesti etenevän tiedon luomisen keskeiset vaiheet olivat:

1. Opiskelijoiden vienti reaalimaailman asia-alueeseen.

2. Tutkimuskysymysten/Asia-aluetta avaavien kysymysten etsiminen, esiin

nostaminen ja muotoileminen.

3. Avoin tiedusteleminen ja toimeksiantojen laatiminen opettajan toimintana.

4. Tiedustelemisen taidon tärkeys opettajan ja opiskelijoiden toimintana.

5. Opiskelijoiden pinnanalaisen ajattelun esiin nostaminen kysymysten muo-

dossa.

6. Opiskelijoiden autenttisten tutkimuskysymysten syventäminen.

7. Tietolähteiden autenttinen hyödyntäminen.

8. Dialoginen tiedon luominen.

9. Kokeileminen aidossa työtilanteessa tai toiminnassa.

10. Tarkentuneet tutkimuskysymykset.

23

Tämä Aarnion koonti oli hankkeen kannalta tärkeä lähtökohta. Näiden vaiheiden

avulla kehitettiin ympäristön proto, ts. sen ensimmäinen hahmo (Kuvio 4.) sekä

laadittiin tähän liittyvät toimintamallin vaiheet.

KUVIO 4. Moodleen rakennettavan suunnittelu- ja ohjausympäristön hahmo

24

Tärkeiksi lähtökohdiksi mallissa todettiin myös henkilökohtaistaminen, konstruktivisti-

nen oppimiskäsitys, oppijakeskeisyys ja autenttisesti etenevä tiedon luominen. Näin

ympäristön käyttöön liittyväksi toimintamalliksi, mallin päävaiheiksi muodostuivat:

1. Lähtötilanteen selvittäminen.

2. Opiskelun ja näytön alustava suunnittelu.

3. Työ- ja/tai työssäoppimispaikan kartoitus. (Toimeksianto 1.)

4. Osaamisvaatimukset työssä ja näyttötutkinnossa. (Toimeksianto 2.)

5. Henkilökohtainen ohjaus.

6. Opiskelun ja näytön jatkosuunnittelu.

7. Tietolähteiden hyödyntäminen.

8. Henkilökohtaisen näyttösuunnitelman vahvistaminen.

Lähtötilanteen selvittäminen Opiskelijan tavoitteiden ja taustojen selvittäminen sekä ensimmäinen osaamiskartoitus.

Lähtötilanteen selvittämisessä hyödynnetään Moodleen rakennettavaa suunnittelu- ja

ohjausympäristöä.

Opiskelun ja näytön alustava suunnittelu Laaditaan alustava henkilökohtainen näyttösuunnitelma ja opiskeluohjelma (HOPS).

Suunnitelmia tarkennetaan opiskelun edetessä. Suunnitelmat tallentuvat Moodleen

opiskelijan ”suunnittelukansioon” ja ovat siellä jatkossa käytettävissä.

Työ- ja/tai työssäoppimispaikan kartoitus Opiskelija etsii itselleen mahdollisen työ- ja/tai työssäoppimispaikan. Opiskelija pereh-

tyy työpaikkaan ja selvittää millaisia koneita ja laitteita työpaikassa on, mitä osaamista

työpaikassa vaaditaan ja onko työpaikkaan tarkoitus palkata uusia työntekijöitä. Selvi-

tystyön tulokset palautetaan esimerkiksi Word-muotoisena Moodleen, opiskelijan suun-

nittelukansioon.

Osaamisvaatimukset työssä ja näyttötutkinnossa Opiskelija selvittää millaista osaamista alalla vaaditaan yleisesti. Tämän lisäksi opiske-

lija selvittää mitä osaamista vaaditaan jotta hän työllistyisi. Lisäksi hän perehtyy tutkin-

25

non perusteisiin ja selvittää niistä mitä osaamista näyttötutkinnossa vaaditaan. Selvi-

tystyöt palautetaan esimerkiksi Word-muotoisena opiskelijan suunnittelukansioon

Moodleen.

Henkilökohtainen ohjaus Opiskelija tuo esille kartoitus- ja selvitystöidensä tuloksia vapaamuotoisessa keskuste-

lussa ohjaavalle opettajalleen (tai nimetylle ohjaajalleen), käyttäen apunaan Moodleen

aiemmin palauttamiaan tehtäviä. Ohjauskeskustelussa opettaja tai ohjaaja pyytää opis-

kelijaa kysymään mieleen tulleista epäselvistä asioita tai ongelmista. Käytyjen keskus-

telujen ja Moodleen palautettujen tehtävien avulla opettaja (tai ohjaaja) kokoaa niistä

yhteenvedon. Hän voi laatia myös yhteenvetoon pohjautuvan tehtävän, jossa opiskelijat

pohtivat yhtä tai muutamaa keskeiseksi noussutta asiaa tai ongelmaa. Tehtävä palau-

tetaan Moodleen.

Opiskelun ja näytön jatkosuunnittelu Opiskelija tekee uuden osaamiskartoituksen, jossa tarkastelee osaamistaan työelämän

ja näyttötutkinnon ammattitaitovaatimusten pohjalta. Osaamiskartoituksen jälkeen opet-

taja ja opiskelija tarkastelevat yhdessä osaamisen tasoa ja keskustelevat havaituista

oppimistarpeista. Samalla tarkennetaan opiskelun alkuvaiheessa laadittua hen-

kilökohtaista opiskeluohjelmaa (HOPS). Tarkennettu HOPS tallennetaan Moodleen.

Tietolähteiden hyödyntäminen Opettaja (tai ohjaaja) kokoaa tehtävien ja käytyjen ohjauskeskustelujen pohjalta yh-

teenvedon Moodleen. Hän voi myös laatia yhteenvedon tai jonkin ajankohtaisen asian

pohjalta laaditun avoimen tehtävän. Tehtävää ratkaistessaan opiskelijat käyttävät apu-

naan Moodleen rakennettuja tietolähteitä, verkkoa laajemmin ja mahdollisia työelämän

autenttisia tiedonlähteitä. Opettaja voi käynnistää Moodlessa myös keskustelun tehtä-

vän tai muun ajankohtaisen asian pohjalta. Opettaja puuttuu opiskelijoiden käymään

(asialliseen) keskusteluun vain ”hätätilanteessa”. Opettaja toimii taustalla, saatavilla

olevana yhtenä tietolähteenä.

26

Henkilökohtaisen näyttösuunnitelman vahvistaminen Opiskelija tekee opettajansa ohjaamana henkilökohtaisen näyttösuunnitelman työelä-

mäkartoitusta ja näyttötutkinnon ammattitaitovaatimuksia apuna käyttäen. Näyttösuun-

nitelmassa kuvataan tutkinnon ammattitaitovaatimukset ja miten ammattitaito aiotaan

osoittaa. Näyttösuunnitelmassa selviää myös mm. näyttöympäristö (työpaikka ja/tai op-

pilaitos) jossa näyttötutkinto, tutkinnon osa tai tutkinnon osan osanäyttö suoritetaan. Li-

säksi siitä käy ilmi suunniteltu toteutusaikataulu.

Opiskelija palauttaa näyttösuunnitelmansa Moodleen. Tämän jälkeen näytöistä vas-

taava opettaja (näyttötutkintomestari) hyväksyttää näyttösuunnitelman kolmikannan

mukaisilla arvioijilla. Näyttösuunnitelman hyväksymisen jälkeen opiskelija suorittaa näy-

tön suunnitelmassa kuvatulla tavalla.

Yhteenvetona suunnitteluympäristöön liittyviin toimintamallin vaiheisiin voidaan todeta,

että prosessissa tulee esiin ainakin

• työelämälähtöisyys ja autenttisuus

• tiedustelu ja tiedon luominen

• dialogi (opettajan ja opiskelijan välinen, ehkä myös opiskelijoiden välinen)

• ongelmien ja kysymysten syventäminen prosessin kuluessa

• pyrkimys oppijan ajatuksenkulun ymmärtämiseen ja esiin nostamiseen

• henkilökohtaistaminen ja oppijakeskeisyys.

27

5.3 Moodle-oppimisalustan mahdollisuudet

Moodle on avoimen lähdekoodin (Open Source) ohjelmisto, jonka teki Australiassa

Martin Dougiamas. Hän teki oppimisalustan tohtorin väitöstyönsä ohessa ja antoi sen

muiden käyttöön. Ensimmäinen versio Moodlesta julkaistiin elokuussa 2002. Nyt Mood-

le on jatkuvasti kehittyvä oppimisalusta, jonka kehitystyöstä vastaavat tuhannet käyttä-

jät ympäri maailmaa.

Oppimisalustan arviointia varten on kehitetty erilaisia työkaluja. Sellainen on esimer-

kiksi Aarnion ja Enqvistin VETO-projektin yhteydessä kehittämä arviointityökalu. Arvi-

ointityökalu perustuu DIANA-malliin. (Aarnio & Enqvist 2001, 277).

Oppimisalustan käytettävyyden arviointi jakautuu työkalussa kymmeneen arviointikri-

teeriin. Arvioinnin pääkohtia ovat, pedagoginen käytettävyys, tietotekniset valmiudet,

tekninen käytettävyys ja tekniikka.

Pedagoginen käytettävyys 1. Oppimisprosessin strukturoinnin, hahmottamisen ja jäsentämisen

helppous ja selkeys 2. Dialogisen osaamisen rakentamisen hahmottaminen 3. Opettajan toimenpiteet ja työkalut dialogiseen osaamisen rakenta-

miseen oppijayhteisössä 4. Vertaisten oppimisen keskinäinen auttaminen, tukeminen ja arvi-

ointi 5. Portfolion rakentaminen

Tietotekniset valmiudet

6. Opettajan ja oppijan tietotekniset valmiudet Tekninen käytettävyys

7. Oppimisalustan toimintalogiikka 8. Työskentelytilojen hahmottaminen 9. Multimediallisten elementtien käyttäminen ja hyödyntäminen

Tekniikka

10. Tekninen ympäristö (Aarnio & Enqvist 2001, 284)

28

Hankkeen aikana kävimme lyhyesti läpi Moodlen ominaisuuksia ko. työkalun arviointi-

kriteerien avulla. Laajempaan arviointiin emme lähteneet. Totesimmehan jo vuonna

2005 Moodlen soveltuvan tarkoituksiimme seuraavin kriteerein;

Moodle oppimisalusta sisältää käyttäjä-, kurssi- ja tiedostohallinnoinnin. Lisäksi se tar-

joaa useita erilaisia käyttäjätasoja (ylläpitäjä, kurssiylläpitäjä, opettaja ja opiskelija).

Vuorovaikutuksen työkaluina ovat keskustelualue eli Foorumi ja Chat reaaliaikaiseen

keskusteluun. Lisäksi käytettävissä on dialogitoiminto kahdenkeskiseen viestintään.

Opettajalle Moodlen kurssinäkymä on muokattavissa erilaisten sivupohjien avulla. Si-

vupohjiin voidaan avata tällä hetkellä viikko-, aihe- ja keskustelunäkymä. Opettaja voi

helposti hallinnoida opiskelijanäkymää, piilottamalla tai näyttämällä haluamansa objektit

ja tiedostot. Moodlen aihekohtaista perusnäkymää selventää seuraava kuvio (Kuvio 5.).

KUVIO 5. Moodlen aihekohtainen perusnäkymä

29

Moodleen voidaan tuoda helposti aineistoa ympäristön ulkopuolelta. Moodle myös tu-

kee ympäristön ulkopuolelta tuotavia yleisimpiä tiedostomuotoja (kuten mm. *.doc, *.xls,

*.ppt, *.dwg, *.ipt ja *.jpg). Aineistoa voidaan laatia myös ympäristön sisällä Moodlen

omalla HTML -editorilla. Moodleen voidaan lisätä aineistona valmiita ohjelmia, tiedos-

toja, HTML- ja tekstitiedostoja, www - linkkejä sekä viittauksia. Ympäristöön lisättävä

materiaali aukeaa linkkiä klikkaamalla.

Moodlesta löytyy lisäksi työkalut opiskelijan seurantaan ja arviointiin. Arviointi voidaan

tehdä numeerisesti, sanallisesti tai molempina. Opiskelijan seurantaa varten opettajalla

on työkalu kurssin tapahtumien seurantaan tai yksittäisen opiskelijan seurantaan. Yh-

teenvetona voidaan todeta, että Moodle soveltuu hankkeessa kehitettävään ja suunni-

teltuun tarkoitukseen erittäin hyvin. Moodlen toimintoja muokkaustilassa selventää seu-

raava kuvio (Kuvio 6.).

KUVIO 6. Moodlen aihekohtainen perusnäkymä muokkaustila päällä

30

6 VERKKO-OPETUKSEN SUUNNITTELUMALLI Suunnittelumalliin liittyviksi keskeisiksi lähtökohdiksi muodostui yhdeksän tekijää. Näi-

den pohjalta laadittiin verkko-opetuksen suunnittelumalli. Kyseiset seikat tulee huomi-

oida verkko-kurssia suunniteltaessa. Keskeiset tekijät olivat:

1. Näyttötutkinnon ammattitaitovaatimukset tulee selkeästi huomioida opetussuunnitel-

missa ja itse opetuksessa.

2. Oppijakeskeisyyden ja autenttisuuden merkitystä tulee korostaa.

3. Uudet verkko-opetukseen pohjautuvat osiot (opintokokonaisuudet, kurssit) tulee

tehdä ko. tutkintorakenteen mukaan jos mahdollista (säilyy selkeä yhteys kyseiseen

tutkintoon ja tutkinnon osaan).

4. Kurssiin sisältyy pääsääntöisesti myös lähiopetusta ja -ohjausta.

5. Konstruktivistinen oppimiskäsitys soveltuu hyvin verkko-opetukseen. Myös muut

oppimiskäsitykset ovat mahdollisia (tai yhdistelmät useista).

6. Suunnittelussa ja toteutuksessa on aina tai lähes aina useita vaihtoehtoja. On il-

meistä että ns. didaktisen mallin valintaan ei ole olemassa yhtä oikeaa mallia.

7. Kohderyhmänä olevat opiskelijat tulee huomioida suunnittelussa.

8. Erilaisia tietolähteitä, oppimisaihioita ja -tehtäviä tulee hyödyntää opetuksessa.

9. Kurssin toteutussuunnitelmasta (kurssin kuvauksesta) tulee käydä ilmi kaikki tar-

peelliset tiedot henkilökohtaisen opiskeluohjelman (HOPS) laatimiseksi opiskelijalle.

31

Verkko-opetuksen suunnittelumalli (suunnitteluohjeet opettajalle) 1. Selvitä opettajana miten oppimiskäsityksesi vaikuttaa kurssin suunnitteluun ja toteu-

tukseen. Mieti tällöin myös oma roolisi opettajana ja oppimisen ohjaajana. Oppimis-

käsityksistä mm. konstruktivistinen oppimiskäsitys soveltuu verkkokurssin erääksi

lähtökohdaksi. Tämän mukaan oppija rakentaa tiedon uudelleen sen päälle mitä

hän jo ennestään tietää ja osaa. Oppiminen on tämän oppimiskäsityksen mukaan

tehokkainta silloin, kun tieto rakennetaan itse.

2. Mieti huomioitko oppijakeskeisyyden kurssin suunnittelussa ja toteutuksessa. Oppi-

jakeskeisyys tarkoittaa opiskelijoiden ennakkokäsitysten ja tietojen selvittämistä

opiskeltavasta aiheesta.

3. Mieti huomioitko autenttisuuden suunnittelussa ja opetuksessa. Autenttisuus tarkoit-

taa jotain todellista, oikeaa ja aitoa. Autenttisuuden huomioimiseksi lähtökohtana

voivat olla esimerkiksi työelämään liittyvät työtehtävät, tilaukset, asiakastyöt ja pro-

jektit.

4. Suunnittele mitä opetat ja miten. Mieti mikä on opetuksen keskeinen sisältö, ns. pu-

nainen lanka.

5. Mieti millaista oppimista haluat edistää. Lähestymistavan valintaan vaikuttavat aina-

kin oppimistavoitteet, tutkinto ja kohderyhmän opiskelijat.

6. Selvitä millaista oppimateriaalia tarvitaan. Materiaalin ei tarvitse olla pelkästään ver-

kosta saatavaa.

7. Selvitä millaisia työskentelymuotoja tarvitaan (esimerkiksi lähi- ja verkko-opiskelu

yksin ja/tai yhdessä).

8. Suunnittele miten lähi- ja verkko-opetus lomittuvat.

9. Laadi kurssille aikataulutus, joka on riittävän jämäkkä. Esimerkiksi kurssiin sisältyvät

oppimistehtävät tulee palauttaa ajallaan.

32

10. Selvitä missä muodossa ja minne opiskelijoiden tuotokset palautetaan (Moodleen

ja/tai muualle).

11. Selvitä millaisia käytännön ohjeita kurssillasi tarvitaan.

12. Selvitä miten opiskelijoiden ohjaus järjestetään lähijaksoilla ja verkko-opiskelun ai-

kana.

13. Selvitä mitä asioita arvioidaan ja miten arviointi toteutetaan.

14. Selvitä millaisen perusrakenteen luot oppimisalustaan. Mieti käykö sama perusra-

kenne kaikkiin kursseihisi. Käytä teknisissä yms. seikoissa apuna ATK-tukea ja

verkko-opetuksesta innostuneita opettajia.

15. Hyödynnä oppimisprosessia suunnitellessasi Aarnion ja Enqvistin DIANA -mallia ja

autenttisesti etenevän tiedon luomisen ohjeita (Autenttisesti etenevä tiedon luomi-

nen, H. A 11.3.2006)

33

7 TULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET Hankkeen keskeisenä tavoitteena oli selvittää Moodle-oppimisalustan mahdollisuudet

puusepänalan ammattitutkinnon mukaisten opintojen suunnitteluun ja ohjaukseen.

Tehdyn selvitystyön ja suunnitteluympäristön hahmon luomisen avulla Moodlen mah-

dollisuudet selvisivät erittäin hyvin. Moodle soveltuu alustaksi opiskelun suunnitteluun

ja ohjaukseen. Totesimme näin verkkoon pohjautuvan suunnitteluympäristön tarpeelli-

suuden. Suunnitteluympäristö lisää osaltaan oppilaitoksen mahdollisuuksia huolehtia

tutkinnon suorittamisen ja ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisesta.

Suunnitteluympäristön proton valmistaminen Moodleen ei ollut hankkeessa aikataululli-

sesti mahdollista. Jatkossa tehtäväksi jäi siten vielä ympäristön tekninen toteutus. Li-

säksi tulee myös päättää koulutustoiminnan tietojärjestelmän ja Moodlen rooleista sekä

mahdollisesta yhteiskäytöstä.

Verkko-opetuksen suunnittelumallissa keskeisiksi lähtökohdiksi muodostui yhdeksän

tekijää. Näiden tekijöiden perusteella muodostui verkko-opetuksen suunnittelumalli

(suunnitteluohjeet). Ohjeita syntyi yhteensä 15 kappaletta. Keskeisiä tekijöitä olivat mm.

näyttötutkinnon ammattitaitovaatimukset, oppijakeskeisyys ja autenttisuus sekä oppi-

miskäsityksen huomioiminen. Mallin mukaan on tärkeää selvittää mm. erilaisten tieto-

lähteiden, oppimisaihioiden ja -tehtäviä hyödyntämisen mahdollisuudet. Tärkeää oli

myös kohderyhmänä olevien opiskelijoiden huomioiminen suunnittelussa.

Suunnittelussa ja toteutuksessa on aina useita vaihtoehtoja. Päädyimme siihen, että

suunnittelutyön tuloksena muodostuva ”valmis kurssi” kuvataan toteutussuunnitelman

muodossa. Suunnitelmasta käy tällöin ilmi koulutuksen nimi, ilmoittautuminen, kohde-

ryhmä, pääsyvaatimus, oppimistavoite, koulutuksen sisältö, laajuus ja toteutusperiaate

(suunnitteluohjeet huomioiden) sekä kurssin arviointi.

Hankkeeseen liittyvänä tuloksena voidaan pitää alkanutta opetuskokonaisuuksien uu-

delleen osiointia ja tähän liittyvää opetussuunnitelmien uudistamistyötä. Liikkeelle läh-

dettiin puu- ja huonekalualan tietopuolisten opetuskokonaisuuksien uudelleen osioin-

nista. Kurssit perustuvat jatkossa pääosin monimuotokoulutukseen.

34

Näissä kursseissa pyritään hyödyntämään verkko-opetusta. Näin voidaan huomioida

Moodlen ja verkko-opetuksen mahdollisuudet parhaiten käytännössä. Lisäksi selviää

mitä opetuskokonaisuuksia voidaan toteuttaa verkon avulla.

Oppimisalustan mahdollisuudet ja verkko-opetukseen pohjautuvan kurssin suunnittelu-

haasteet selvisivät erittäin hyvin. Näihin mahdollisuuksiin ja haasteisiin suhtaudutaan

hyvin myönteisesti. Olennaista hankkeessa oli myös hyvä yhteistyö opettajien kanssa.

Hyvä yhteistyö on erityisen tärkeää myös jatkossa, suunnitteluympäristön käyttöön-

otossa ja mallien vakiinnuttamisessa.

35

8 LÄHTEET Aarnio, H. & Enqvist, J. 2002. Dialoginen oppiminen verkossa. Diana-malli ammatillisen osaa-misen rakentamiseen. 2.painos. Helsinki: Opetushallitus. Aarnio, H., Enqvist, J. & Helenius M. (toim.). 2002. Verkkopedagogiikan kehittäminen amma-tillisessa koulutuksessa ja työssäoppimisessa. Diana toimintamalli. Helsinki: Opetushallitus. Aarnio, H. & Enqvist, J. 2003. DIANA-toimintamallin www-sivusto. Http://openetti.aokk.hamk.fi/diana/index.htm. Aarnio, H. & Enqvist, J. 2006. Lähtökohtia verkko-opeksi. Oppimisprosessin suunnittelu. ATK-tallenne (pdf). Verkko-opeksi? Perusteita verkkopedagogiikkaan -koulutuksen materiaali. Aarnio, H. & Enqvist, J. 2006. Perustaa vuorovaikutukselle verkossa. ATK-tallenne (pdf). Verkko-opeksi? Perusteita verkkopedagogiikkaan –koulutuksen materiaali. Aarnio, H. & Enqvist, J. 2006. Dialoginen ohjaaminen verkossa – ohjausnäkemyksen kehittä-mistä. ATK-tallenne (pdf). Verkko-opeksi? Perusteita verkkopedagogiikkaan –koulutuksen ma-teriaali. Aarnio, H. 2006. Autenttisesti etenevä tiedon luominen. ATK-tallenne (pdf). Verkko-opeksi? Perusteita verkkopedagogiikkaan –koulutuksen materiaali. Aarnio, H. & Enqvist, J. 2006. Arvioinnin tapoja. Oppia arvioimaan? ATK-tallenne (pdf). Verk-ko-opeksi? Perusteita verkkopedagogiikkaan –koulutuksen materiaali. Aarnio, H. & Enqvist, J. 2006. Sisältökysymys verkko-oppimisessa ja –opettamisessa. ATK-tallenne (pdf). Verkko-opeksi? Perusteita verkkopedagogiikkaan –koulutuksen materiaali. Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus (luonnos). 2006. ATK-tallenne (doc). Hel-sinki: Opetushallitus Eerola, T. & Majuri M. 2006. Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet. Helsinki: Ope-tushallitus. Haapakorpi, A. 2006. Kun projekti päättyy mitä jää jäljelle? Helsinki: Opetushallitus Ihanainen, P., Mäkinen, P., Rannikko, S. & Keskinen, A. 2003. Opiskelun ja tutkinnon suoritta-misen henkilökohtaistaminen verkossa. Mallinnusraportti. ATK-tallenne (.doc). Opetushallitus. http://www.oph.fi/page.asp?path=1,443,9111,9370 Koulutuksen kehittäminen. 2006. AiHe – aikuisopiskelun henkilökohtaistaminen. Opetushalli-tus. Http://www.oph.fi/page.asp?path=1,443,9111,9378.

36

Kuivalahti M. 2002. Millainen oppimiskäsitys soveltuu verkko-opiskeluun? Aarnion ja Enqvis-tin haastattelu. ATK-tallenne (.wma). Hämeen Ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakor-keakoulu. Http://openetti.aokk.fi/e/haastattelut/AarnioJaEnqvist/haastattelupohja.htm. Kuivalahti M. 2002. Autenttisuus, mitä se on ja onko sitä? Aarnion ja Enqvistin haastattelu. ATK-tallenne (.wma). Hämeen Ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Http://openetti.aokk.fi/e/haastattelut/AarnioJaEnqvist/haastattelupohja.htm. Kuivalahti M. 2002. Millainen on opettajan rooli oppijayhteisössä? Aarnion ja Enqvistin haas-tattelu. ATK-tallenne (.wma). Hämeen Ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Http://openetti.aokk.fi/e/haastattelut/AarnioJaEnqvist/haastattelupohja.htm. L 21.8.1998/631. Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Finlex. Http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980631. Moodle-tietous. 2006. Suomen Moodle-yhteisön www-sivusto. http://www.moodle.fi/moodletietous_taustaa.html Opi ja onnistu verkossa – aihiot avuksi. 2004. Toim. L. Ilomäki. Helsinki: Opetushallitus. Pajarinen, M., Puhakka H. & Vanhalakka-Ruoho M. 2004. Aikuisopiskelijan ohjaus opintopolun tukena sekä oppilaitoksen toimintakulttuurin osana. Raportti. ATK-tallenne (pdf). Opetushalli-tus. Http://www.oph.fi/pageLast.asp?path=1,436,22200,22201. Rauste-von Wright M-L., von Wright, J. 1997. Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorenrento, A., Wager, P. & Oksanen, U. 2001. Verkko opetuksessa - opettaja verkossa. Helsinki: Edita. Verkkoluotsi. 2006. Ohjeistus verkkokurssien suunnittelijoille. Chydenius-instituutti. Kokkolan yliopistokeskus. Http://verkkoluotsi.chydenius.fi/salatutsivut/etusivu.html. Vuorimaa, V. 2003. Opettaminen verkoissa. Microsoft Power Point -esitys. ATK-tallenne (.ppt). Jyväskylän Ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu. Vuorimaa, V. 2004. Oppiminen verkoissa. Microsoft Power Point –esitys (.ppt). Jyväskylän Ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu.