examen de preguntas abiertas

of 39/39

Post on 12-Jun-2015

7.096 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

  • 1. Conceptos nucleares Mara Luisa Mendieta Hernndez Docente-Investigadora del ISCEEM La Secretara de Educacin Pblica en el Diario Oficial de la Federacin del 20 de septiembre de 2013, indic las normas generales para evaluar a los alumnos de educacin bsica en las que se contempla la equidad educativa, la efectiva igualdad de acceso y la permanencia en las escuelas a partir de los lineamientos de evaluacin, cuyos componentes son el fundamento para esbozar los conceptos nucleares aludidos en el desarrollo del presente documento, entre los que se menciona: la evaluacin formativa, la pregunta como tcnica para la evaluacin, el examen, el reactivo, la pregunta abierta, la rbrica y otros que se consideran en el proceso de evaluacin.

2. Evaluacin La normatividad vigente especficamente en el artculo 4 del acuerdo 696 del Diario oficial de la Federacin, define la evaluacin como las acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio para recabar informacin que le permita emitir juicios sobre el desempeo de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. La evaluacin es emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito a un programa o intervencin, basndose en informacin emprica recolectada de manera sistemtica y rigurosa (Alvira, 2001). En otras palabras, evaluar es fijar el valor a algo, para hacerlo se requiere efectuar un procedimiento mediante el cual se compara aquello a evaluar respecto de un criterio o patrn determinado. (Cohen y Franco, 2002). 3. En el enfoque de la evaluacin formativa, evaluar: Es un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopila informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; Jc See, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997, citados en SEP, 2012: 19). 4. Evaluacin educativa Es conceptualizada como un proceso sistemtico que responde al anlisis de la educacin de tipo institucional en relacin a los procesos, los actores o los resultados (Castillo, 2008). Incluye el manejo de la informacin con referencia a un aspecto determinado para la interpretacin de la realidad educativa estudiada. Evaluacin de los aprendizajes Es un proceso de informacin y reflexin sobre el desarrollo de produccin de los aprendizajes, requiere tres actividades para su ejecucin (Salcedo, 1998): La recoleccin y seleccin de informacin: sobre los aprendizajes de los estudiantes, se obtiene a travs de la aplicacin de instrumentos. La interpretacin y valoracin de los aprendizajes: utilizando criterios de evaluacin establecidos en cada rea. La toma de decisin: involucra el definir un plan de accin para que el alumno conozca, refuerce y estimule los aprendizajes a desarrollar con el apoyo del docente mediante estrategias de enseanza-aprendizaje alternas. La evaluacin del aprendizaje implica la mejora del proceso educativo y se vincula a la evaluacin formativa. 5. Evaluacin formativa La evaluacin formativa en el mbito educativo es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para la toma de decisiones orientadas a retroalimentar al estudiante, modificar y mejorar el aprendizaje durante el perodo de enseanza (SEP, 2008a), con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces de manera que se consideren mejoras pertinentes por medio de estrategias metodolgicas. se realiza de manera afn con el proceso de enseanza-aprendizaje. Su finalidad es de tipo pedaggico, regula el proceso de enseanzaaprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. (Daz y Hernndez, 2002). Desde otra visin la evaluacin formativa, proporciona al docente datos para la orientacin didctica y a su autoevaluacin con el propsito de provocar condiciones favorables para que los estudiantes logren en lo posible, aprendizajes significativos (Casanova, 1999). 6. Estrategias de evaluacin Son utilizadas para reforzar los logros y corregir las debilidades identificadas en el aprendizaje. Desde la evaluacin formativa se consideran varias tcnicas, entendiendo stas como el instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin del proceso educativo (Merton, 2009), entre las principales se identifican: Mapa conceptual: tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento a travs de una red de conceptos, cuyos nodos incorporan otros conceptos enlazados. Solucin de problemas: actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de alguna situacin. Mtodo de caso: modo de enseanza que se desarrolla sobre la base de experiencias y situaciones reales de los alumnos. Se relaciona dialcticamente la teora y la prctica en un proceso reflexivo que representa el aprendizaje significativo, al mostrar y analizar cmo resolver problemas o situaciones especficas. Proyecto: conjunto de las actividades que desarrolla un estudiante para alcanzar un determinado objetivo. Cada actividad se encuentra interrelacionada y se desarrolla de manera coordinada. 7. Estrategias de evaluacin Ensayo: interpretacin o explicacin de un determinado tema, sin que se utilice documentacin. Son desarrollados de manera libre y asistemtica. Portafolios: tcnica de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole realizadas por el estudiante, a travs de las cules se pueden valorar sus capacidades en alguna materia de estudio, adems de sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. Tcnica de pregunta: contextualizada en las funciones de evaluacin. Posibilita obtener de los estudiantes informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, dependiendo del diseo permite evaluar el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. 8. Criterio de evaluacin Medicin Estimacin Acreditacin Examen Reactivo Pregunta cerrada Pregunta abierta Rbrica EVALUACION Calificacin en la evaluacin 9. Dimensiones y tipos de evaluacin Jos Blas Meja Mata Docente-Investigador del ISCEEM FUNCION logros o prdidas retrocesos esclarecer los avances 10. Dimensiones y tipos de evaluacin La evaluacin tiene sentido en tanto se la considere una estrategia formativa que contribuye al progreso de la calidad en los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos; as como en la formacin, actualizacin y profesional de los profesores. SISTEMA DE EVALUACION NIVELES El currculo prescrito (planes y programas oficiales, polticas y objetivos). El currculo aplicado (programas efectivamente desarrollados en el aula). El currculo logrado (desempeo del alumno) 11. Dimensiones de la evaluacin El nivel que se alcanza entre los contenidos fijados al inicio del curso y los contenidos alcanzados al final del mismo, se ha de valorar a partir de un proceso basado en dimensiones de evaluacin. Dimensin bsica Pregunta gua Aspecto Elemento(s) a considerar Qu? Objeto Contexto, necesidades, objetivos, contenidos, instituciones. Profesores, alumnos, metodologa, recursos. Para qu? Finalidad Diagnstica, formativa, sumativa. Cundo? Momento Inicial, continua, final, diferida. Cmo? Modelo Experimental, naturalista, basado en demandas, basado en costos, toma de decisiones, verificacin de logros. Cuantitativa, cualitativa. 12. Con que? instrumento Observacin, entrevista, cuestionario, test, pruebas objetivas, escalas. Considerar en el diseo de los instrumentos: la validez, fiabilidad, pertinencia. Quin? Evaluador El evaluador o evaluadores pueden ser: profesores, alumnos, equipo directivo. usuario, expertos. La posicin del evaluador determina si sta es: autoevaluacin, heteroevaluacin, interna-externa Referente Coherencia con las finalidades definidas por la poltica de formacin. Adecuacin a las necesidades formativas del contexto inmediato. Adecuacin a determinados principios psicopedaggicos. Adecuacin a los participantes (necesidades, expectativas, intereses). 13. Contrastacin de las tres dimensiones bsicas de la evaluacin Caractersticas Diagnstica Formativa Sumativa Propsito Ofrecer al maestro una percepcin rpida y un conocimiento prctico de las caractersticas de su grupo. Planear las actividades docentes y vigilar el avance de la instruccin. Proporcionar elementos al maestro para otorgar una calificacin en el proceso de acreditacin de estudios. Tiempo En las primeras semanas de clase o al iniciar un nuevo tema. Diariamente durante el ao lectivo. Peridicamente durante el ao lectivo. Instrumentos y tcnicas Principalmente pruebas, preguntas dirigidas, observaciones. Observacin formal e informal, trabajos escritos individuales y por equipos con el fin de planear y dar seguimiento. Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas. 14. Tipo de informacin recabada Cognitiva, afectiva y psicomotriz. En su mayora cognitiva, procedimental y afectiva. Principalmente cognitiva y afectiva. Registros Informacin. Logro del alcance programtico. Planes escritos de avances programticos Se conservan registros formales en listas, expedientes y boletas de los alumnos. 15. Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y el examen de preguntas abiertas Evaluacin formativa: proceso que permite obtener evidencias sobre el progreso en el aprendizaje de los alumnos, emitir juicios sobre ste y tomar decisiones relacionadas con su logro y mejora a travs de la retroalimentacin (SEP, 2011).El foco de la evaluacin formativa son los aprendizajes esperados, no el sujeto; se evala para aprender (Santos Guerra, 2003 y SEP, 2011). Aprendizaje que va dirigido a todos los involucrados en el proceso de formacin (alumnos, profesores, padres de familia, autoridades educativas, especialistas, entre otros) por tanto, la responsabilidad de que un alumno se promueva al grado inmediato superior, no depende slo de l, sino que es un asunto de corresponsabilidad. De ah que evaluar para aprender se reconozca como sptimo principio pedaggico del Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica (SEP, 2011: 31). 16. Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y el examen de preguntas abiertas Aprender, es un proceso dinmico en el que se movilizan saberes, representaciones, significaciones, historias de vida y horizontes. Es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin (Coll y Sol, 1990). La propuesta curricular actual de educacin bsica, puntualiza el carcter formativo de la evaluacin, con lo cual se relativiza el poder y uso de los instrumentos en esta tarea, en tanto se reconoce que para evaluar, no basta un solo instrumento. Este carcter, afecta tambin la dinmica ulica porque los esfuerzos se dirigen al logro de aprendizajes esperados en los alumnos y no slo a aprobar un examen; entonces, la promocin del nivel o grado educativo no se valora como meta, sino como consecuencia del aprendizaje del alumno. 17. Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y el examen de preguntas abiertas En el Plan de Estudios de Educacin Bsica (2011) y en la Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica (2012), entre otros; subraya la complejidad del proceso, tanto por los elementos que implica (emociones, tanto del estudiante como del docente3; formas de enseanza y aprendizaje, mtodos, tcnicas y estrategias utilizadas, relaciones tanto interpersonales, como con el conocimiento, con la tarea, los recursos empleados en el aprendizaje, valores), las acciones que demanda (considerar diferentes tipos de evaluacin, seleccin de instrumentos, uso de diversas tcnicas y estrategias, entre otras) y por las consecuencias que tiene la emisin de juicios4 sobre el logro satisfactorio o no de aprendizajes, en cuanto de ello depende la inclusin o exclusin en el nivel inmediato superior; por ello, se considera que la evaluacin, es un asunto tico5, por el impacto que tiene en los estudiantes, caracterstica que no debemos soslayar 18. Orientacin general acerca de la evaluacin formativa y el examen de preguntas abiertas El centro de la evaluacin son los aprendizajes y no los estudiantes (Frade, 2012; Morn, 2007; entre otros); es decir, se valora el desempeo, por lo que para evaluar se requiere de una diversidad de procedimientos formales e informales, integrados en el proceso enseanza aprendizaje, de tal forma que el alumno aprenda a identificar y regular sus propios avances al reconocer cmo aprende, a fin de que el docente le ofrezca la ayuda idnea para lograr los aprendizajes esperados. 19. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin La evaluacin debe permitir el desarrollo de habilidades de reflexin, observacin, anlisis, pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas. (SEP, 2012: 17) Esto exige implementar diversas estrategias, tcnicas e instrumentos adecuados a los aprendizajes esperados a evaluar, sin perder de vista que querer abordar el verdadero sentido de la educacin implica asumir la complejidad de una enseanza para la vida que tambin se debe reflejar en el proceso evaluador (Zabala, 2008: 199). 20. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumento que utilizan, tienen las finalidades siguientes (SEP, 2012): 1) Estimular la autonoma. 2) Monitorear el avance e interferencias. 3) Comprobar el nivel de comprensin. 4) Identificar necesidades. Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente (SEP, 2012: 9). Las tcnicas que se promueven en los materiales de la SEP (2012) son: observacin y desempeo de los alumnos Instrumentos utilizados: preguntas sobre el procedimiento, cuadernos de los alumnos y organizadores grficos. 21. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Anlisis del desempeo. Son aquellas que integran evidencias detalladas del desempeo cotidiano y en momentos clave de un curso de los alumnos, se apoya en el uso del portafolio, la rbrica y la lista de cotejo. Interrogatorio. Son aquellas que cuestionan o interrogan los saberes de los alumnos, su comprensin, reflexin, anlisis, capacidad de sntesis, niveles de apropiacin, argumentacin, interpretacin y explicacin. Utiliza como instrumentos los tipos textuales como el debate y el ensayo; adems de los tipos orales y escritos como las pruebas escritas. 22. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Prueba o examen escrito. conjunto de preguntas claras y precisas.. (SEP, 2012: 63) y tambin como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices (Daz Barriga y Hernndez, 2002: 379). Existen diferentes tipos de preguntas (SEP, 2012): a) De opcin mltiple.. b) De base comn. Tambin llamada de multirreactivo c) De ordenamiento.. d) Verdaderas o falsas. e) De correlacin. f) Para completar ideas. g) Cerradas y abiertas. Las preguntas de carcter cerrado, son aquellas cuya respuesta es nica, a diferencia de las preguntas abiertas que demandan libertad del alumno para responder y exigen adems de conocimientos, una serie de habilidades de pensamiento de orden superior 23. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Prueba o examen de preguntas abiertas Se ubican dentro de lo que se ha denominado evaluacin cualitativa, se prioriza el enfoque formativo de la evaluacin, tomando distancia de la denominada evaluacin de corte cuantitativo, el inters principal no est en la calificacin, sino en la valoracin del nivel de desempeo del alumno, en funcin de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, mostrados en la solucin a las preguntas planteadas. Los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y la reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional (Daz Barriga y Hernndez, 2002: 382). 24. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin Consideraciones generales para la elaboracin de exmenes de preguntas abiertas Definir el objetivo del examen. Jerarquizar los aprendizajes esperados. Seleccionar los aprendizajes ms fundamentales por asignatura, para evaluar de acuerdo a su impacto en el perfil de egreso. Definir criterios de evaluacin, tomando como referencia los aprendizajes esperados. Construir los reactivos apropiados. Las preguntas o instrucciones deben ser cortas y claras, la idea es que se explayen los estudiantes en las respuestas. La estructura de la pregunta se orienta a la obtencin de la informacin necesaria. Las respuestas a una pregunta abierta pueden ser cortas o largas, lo que importa es el nivel de argumentacin; no su extensin. El nivel de complejidad de los planteamientos debe ser acorde al nivel educativo al que se dirige. Su complejidad debe ser el contenido y no la forma de estructurar o plantear el reactivo. La construccin de reactivos debe ser consistente, evitando factores ajenos que dispersen la atencin del planteamiento e impidan su solucin. Los planteamientos deben propiciar la expresin de los aprendizajes que se pretenden medir. Establecer por anticipado la puntuacin que se le dar a cada pregunta. El examen debe mostrar las reas (conocimientos, procesos, habilidades u otros) que requieren atenderse para mejorar el aprendizaje de los alumnos. 25. Criterios generales a considerar por el profesor 1. El referente obligado para el diseo del examen final del quinto bimestre son los aprendizajes esperados de cada asignatura 2. En el programa del grado correspondiente, identificar los aprendizajes esperados ms relevantes con posibilidad de someterlos a evaluacin, cuidando la coherencia entre los aprendizajes esperados, los contenidos, las estrategias de enseanza empleadas y el contenido de las preguntas que comprenden el examen. 3. Los contenidos a considerar para el examen sern los que hayan sido cubiertos por el profesor a la fecha de la aplicacin. No se puede evaluar algo que desconocen los alumnos. 4. La finalidad del examen debe ser formativa y orientadora 5. informar con antelacin a alumnos y padres de familia acerca de las condiciones de la evaluacin establecidas en el Acuerdo 696 6. Las preguntas abiertas se evaluarn sobre el total de puntos asignados para el examen. Con base a la norma 70.2.2. de las normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certificacin en la Educacin Bsica 2013-2014. SEP, 2013a) 26. Criterios para disear preguntas abiertas 7. Para valorar el examen se sugiere una rbrica analtica que establezca los criterios de desempeo y la calificacin que ha de otorgarse para cada criterio. 8. El alumno debe ser informado de manera oportuna que el examen de preguntas abiertas que presentar, ser evaluado mediante una rbrica analtica, explicitarle los criterios que la integran y el valor que tiene cada uno de ellos. 9. Tener presentes las ideas clave con las que se definirn los elementos que el alumno considerar para estructurar sus respuestas. Esto permitir al alumno tener claridad en lo que se espera que conteste, explicar, describir, definir, ejemplificar, entre otros. 27. Estructura de las preguntas abiertas 1. Una pregunta abierta puede iniciar por un cuestionamiento como pueden ser: qu, cmo, cundo, por qu, para qu, dnde, con quin. 2. La estructura debe contener sujeto, accin y complemento. Puede construirse a partir de una base comn con otras preguntas o ser independiente. Estructura de cuestionamientos . Ejemplo 1: Escribe un texto sobre las causas y consecuencias de la contaminacin del agua en los ecosistemas y las posibles acciones que sugieres para evitarla Cuestionamiento o indicacin Sujeto Accin Complemento Aspectos a evaluar Qu? La contaminacin del agua Escribe Sugiere Las causas y consecuencias y las posibles reacciones para evitarla Oraciones tpico y oraciones de apoyo Redaccin coherente Ortografa y redaccin 28. Ejemplo 2: Menciona qu diferencias y semejanzas hay entre la calidad de vida de los habitantes de los pases de Amrica del Norte con relacin a los pases del Norte de frica. Cuestionamiento o indicacin Sujeto Accin Complemento Aspectos a evaluar Qu? Pases de Amrica del Norte y del Norte de frica Analiza Menciona Diferencias y semejanzas entre la calidad de vida de los habitantes de los pases de Amrica del Norte y del Norte de frica. Semejanzas Diferencias 29. Criterios para evaluar respuestas a preguntas abiertas De acuerdo a la propuesta de evaluacin de la SEP, el instrumento ms idneo para evaluar las respuestas a preguntas abiertas es la rbrica analtica, entendida como matriz de valoracin diferente a los modos tradicionales de calificar, donde una pregunta cerrada o de opcin mltiple tiene una sola respuesta. Es una herramienta que define las caractersticas que debe tener cierto comportamiento o producto que vamos a evaluar. En ella se describe claramente qu es lo que observa el docente para llevar a cabo dicha evaluacin y los criterios con los cuales se evaluar (Frade, 2012: 236). 30. Tipos de rbrica La rbrica global, comprehensiva u holstica hace una valoracin integrada del desempeo del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado. La rbrica analtica se utiliza para evaluar las partes del desempeo del estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificacin total.Para determinar el estado del desempeo; identificar fortalezas, debilidades y permitir que los estudiantes conozcan lo que requieren mejorar (Gatica-Lara, 2013: 62). 31. Tipos de rbrica Para calificar un examen de preguntas abiertas, es conveniente el uso de la rbrica analtica, ya que valora los niveles de desempeo del estudiante de acuerdo con el contexto, avance de cada estudiante y aprendizajes esperados. Ejemplo: ESCALA DESCRIPTOR 3 Desde su punto de vista hay comprensin de la pregunta demostrada en la respuesta del alumno, la cual denota amplia consistencia en la reflexin, sintaxis y exposicin ordenada de las ideas 2 Desde su punto de vista hay regular comprensin de la pregunta demostrada en la respuesta del alumno, la cual denota regular consistencia en la reflexin, sintaxis y exposicin ordenada de las ideas 1 Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada en la respuesta del alumno, la cual denota inconsistencia en la reflexin, sintaxis y exposicin ordenada de las ideas 32. Tipos de rbrica La amplia consistencia se puede traducir en observar en la respuesta una reflexin del alumno a travs de la parfrasis, el rescate de las ideas centrales del texto, adems de tener ortografa y redaccin con pocos o nulos errores. La regular consistencia es de menor rango que la anterior, ya no se demuestra la parfrasis y las ideas centrales, sino slo alguna de ellas, adems de que puede haber faltas de ortografa y fallas en la redaccin. La escala menor, la de poca consistencia, es aquella donde no hay reflexin del texto, por lo tanto se desconoce si el estudiante rescata las idas centrales; no hay parfrasis, adems de que la sintaxis y la ortografa son de muy baja calidad. 33. Tipos de rbrica Si analizamos desde la pregunta: ESCALA DESCRIPTOR 3 Desde su punto de vista hay comprensin de la pregunta demostrada en la respuesta del alumno acompaada de una reflexin de las ideas centrales del texto, adems de una exposicin ordenada de las ideas. 2 Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada en la respuesta del alumno, pero rescata ideas centrales del texto expresadas en una exposicin regular de las ideas. 1 Desde su punto de vista no hay comprensin de la pregunta demostrada en la respuesta del alumno, hay en las respuestas ideas del texto pero en desorden. 34. Ejemplo donde se pueden observar los tres niveles antes descritos: Despus de leer el texto, describe las acciones ms importantes del protagonista, usa las diversas modalidades de verbos en pasado y usa la tercera persona del singular. a) rase una vez un pequeo perro al que se le puso por nombre Tobi, viva en una ciudad llamada Metrpoli, despus de vivir en una casa, donde lo maltrataban mucho vago solo por la ciudad . Estaba solo y abandonado y no tena amigos. Una noche pens en buscar algo para comer, por lo que no tard en encontrarse con otros amigos con la misma idea; despus de encontrar comida Tobi organiz una cena con sus nuevos compaeros. Esta respuesta sera valorada con el descriptor 3, es decir el ms alto. b) Erase una vez un perro que era un cachorro y ms tarde crecio le pusieron nombre se llamaba Tobi, le echaron de casa despus se escondio en el parque se izo de noche; se fue a cazar con otros perros y se encontra una familia de perros. Luego de tener comida y el perro les invito a cenar la madre se llamaba lacera y el hijo laz.. Esta respuesta sera valorada con el descriptor 2, es decir el regular. 35. c) Abia un dia un pero gababundo y se llamaba balentin y bibia sol y jugaba solo era muy feliz y era bonito y timido y es jugueton entonces le gustaba jugar solo. Esta respuesta sera valorada con el descriptor 1, es decir, el ms bajo. Descripcin: Acciones mas importantes del protagonista: 36. Para la asignatura de Matemticas, se prioriza el planteamiento de problemas que exigen una o mas operaciones, el maestro valorar el procedimiento usado por el alumno para llegar a las respuestas. Se sugiere aceptar la diversidad de procedimientos, ya que pueden haber varios modos de llegar a la resolucin del planteamiento. ESCALA DESCRIPTOR 3 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el problema demuestra amplio razonamiento matemtico. Este juicio se traduce en que los procedimientos del estudiante se asemejan mucho a los convencionales con una respuesta correcta. 2 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el problema demuestra un regular razonamiento matemtico. Este juicio se traduce en que los procedimientos del estudiante se alejan de los convencionales, adems de que la solucin es incorrecta 1 Desde su punto de vista el modo en que el alumno solucion el problema demuestra poco razonamiento matemtico. Este juicio se traduce en que no hay elementos para emitir un valor a la respuesta. 37. PODEMOS EVITAR TODO ESTO ING. MARGARITA SARA CASTAEDA RODRIGUEZ SECUNDARIA TECNICA IND. N4-ORIZABA,VER.