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Carolina G. Rodríguez Gómez
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Directorio
Fidel Herrera BeltránGobernador del Estado de Veracruz
Reynaldo Escobar PérezSecretario de Gobierno
Víctor A. Arredondo ÁlvarezSecretario de Educación de Veracruz
Rafael Ortíz CastañedaSubsecretario de EducaciónMedia Superior y Superior
Cándido Navarro RamírezDirector General de Telebachillerato
José Manuel Rivera ArauSubdirector Técnico
Rosa E. Ferrer PalaciosSubdirectora de Evaluación Escolar
Gonzalo Jácome CortésJefe del dpto. técnico Pedagógico
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Adolfo Aróstegui PérezJefe de la oficina de Ediciones
CréditosAsesoría Académica:
Thimsel Agustín Altamira Suárez
Asesoría Pedagógica:
Thimsel Agustín Altamira Suárez
Correción de estilo:
Alicia Mora Rodríguez
Diseño Editorial:
Greisy del C. Ramos de la Cruz
Diseño de Portada:
Greisy del C. Ramos de la Cruz
Formación:
David Reyes Utrera
Psicología IIPrimera Edición: 2011
Todos los derechos reservados.
•Psicología IIPrimera Edición: 2011
ISBN Trámite en ProcesoTodos los derechos reservados.
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ÍndiceIntroducción
Unidad I Sensación y Percepción
1.1 Conceptos. • Sensación.• Percepción.• Sensopercepción.
1.1.1 Elementos.• Organismo: alerta y atención.• Estímulo: Tipo de energía y cantidad de energía (umbrales).
1.2 Modalidades sensoriales• Audición• Sentidos de la piel (presión, calor, frío y dolor)• Sentidos químicos (gusto y olfato).• Sentido vestibular y cinestésico.
1.3 Fenómenos perceptuales.• Organización perceptual.• Constancias perceptuales• Percepción de profundidad.• Ilusiones perceptuales.• Importancia del contexto en la interpretación de información.
1.4 Factores que influyen en la percepción.• Experiencias, expectativas y estados emocionales.• Diferencias individuales.
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UNIDAD II Motivación y Emoción2.1 Conceptualización de motivación
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2.2 Clasificación de motivos• Fisiológicos• Psicológicos• Sociales
2.3 Teorías de la motivación humana• Psicoanalítica de Freud• Autorrealización de Maslow• Del aprendizaje social.
2.4 Conceptualización y componentes de la emoción• Definición• Percepción emocional• Activación emocional• Conducta emociona
Autoevaluación
UNIDAD III Aprendizaje y Memoria 3.1 Conceptualización y elementos del aprendizaje
• Aprendizaje• Diferencia entre aprendizaje y ejecución
3.2 Tipos de aprendizaje según las corrientes psicológicas:• Aprendizaje por condicionamiento• Aprendizaje Cognoscitivo• Aprendizaje Social
3.3 Factores que afectan el aprendizaje3.3.1 Efectos del tipo de práctica o estilos de aprendizaje3.3.2 Experiencia previa3.3.3 Motivación y estados emocionales3.3.4 Efecto del uso de fármacos 3.4 Fases y tipos de memoria• Codificación, almacenamiento y recuperación• Memoria sensorial• Memoria de corto plazo
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• Memoria de largo plazo• Memoria declarativa
3.5 Olvido • Teoría del decaimiento de la huella• Teoría de la interferenciaAutoevaluación
UNIDAD IV Pensamiento, Inteligencia y Lenguaje 4.1 Concepto y unidades básicas del pensamiento• Definición• Imágenes mentales • Tipos de conceptos• Significado denotativo y connotativo 4.2 Lenguaje • Estructura del lenguaje• Relación entre lenguaje y pensamiento• Desarrollo del lenguaje 4.3 Tipos de pensamiento• Etapas del pensamiento creativo
4.4 Solución de problemas
4.5 La inteligencia• Inteligencia y creatividad : Desarrollo de habilidades del pensamiento Autoevaluación
Bibliografía
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Objetivo General
Planteará la importancia del estudio de los procesos psicológicos básicos del ser humano; mediante el análisis crítico de las teorías, métodos y técnicas que los abordan, que permitan al individuo identificar su utilidad en su quehacer cotidiano, mostrando una actitud compro-metida con su entorno social.
IntroducciónLa psicología es una ciencia interesante a través de ella conocemos las razones por las que los seres humanos actua-mos de diferentes formas.
En la primera unidad se irán describiendo los mecanismos que componen a la sensación y la percepción. Siendo la percepción uno de esos temas de la psicología que nos ayudan a conocer por que los seres humanos reaccionamos de diversas formas ante un mismo estímulo, como puede ser, si una café esta en su punto o si esta cargado o si los hombres tienen un olfato menos refinado que las mujeres, etc.
Se revisara el funcionamiento de los sentidos, conociendo las tres fases: detección, transducción y transmisión, en la que están involucrados jugando un papel fundamental en la sensopercepciòn. Teniendo como propósito reconocer los procesos mentales que posibilitan la comprensión del mundo que nos rodea.
En la segunda unidad se destacara la importancia del papel modulador que ejercen los procesos de motivación y emo-ción para dar sentido y dirección nuestra conducta. Para esto se conocerán los diversos enfoques de estudio para facilitar la reflexión con relación al cambio de actitudes, la planeación de metas y los vínculos afectivos.
Se buscará explicar la emoción como parte fundamental de la expresión humana, a partir del análisis descriptivo de sus componentes básicos, en este proceso seguramente identificaras conductas que corresponden a las emociones y sentimientos que sientes o has sentido en una situación determinada.
La unidad tres tratará los procesos de aprendizaje y memoria los cuales son fundamentales generar el conocimien-to y habilidades que nos ayudan a poder interactuar con el mundo que nos rodea.
El aprendizaje puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje las cuales te las mencionaremos en el desarrollo de la unidad. Además podrás ir identificando lo teórico del aprendizaje con tu proceso de aprendizaje y memoria.
Para concluir la guía, en la cuarta unidad veremos varios temas importantísimos como son; los procesos de pensa-miento, lenguaje e inteligencia que nos permiten pensar, decidir y comunicarnos, donde podrás valorar que tan efec-
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tivos están siendo en la comunicación con tus amigos, familia etc.
Sin duda todo lo que se conozcas a nivel teórico en esta guía tiene una aplicabilidad en tu vida cotidiana así que te pedimos que lo vayas reflexionando y aplicándolo en lo personal para lograr un aprendizaje significativo.
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Estructura conceptual general
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Unidad ISensación y Percepción
Unidad IIMotivación y
Emoción
Unidad IIIAprendizaje y
Memoria
Unidad IVPensamiento, Inteligencia y
Lenguaje
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Unidad ISensación y percepción
Estructura conceptual de la unidad I
Factores que influyen en la percepción
Fenómenos perceptuales
Conceptos y elementos
Modalidades sensoriales
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Actividad Diagnóstica
1. ¿Cómo conoces el mundo?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué elementos consideras que intervienen para que puedas ver un paisaje, sentir la calidez de un día o poder expresar si una comida tiene buen sabor?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles son los sentidos que te permiten percibir el mundo?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Los sentidos nos pueden engañar? SÍ ___NO ___ ¿Por qué?
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5. ¿Tu estado de ánimo interviene en la forma en que percibes los eventos de la vida cotidiana? Si es así explica ¿cómo?
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UNIDAD ISensación y percepción
ObjetivoEl alumno
Describirá los mecanismos que componen a la sensación y la percepción, mediante el análisis descriptivo de los sistemas y principios de éstos, con el propósito de reconocer los procesos mentales que posibilitan la comprensión del mundo que nos rodea en un clima de interés, respeto y participación.
IntroducciónLa psicología es una ciencia interesante, a través de ella conocemos las razones por las que los seres humanos actuamos de diferentes formas. La percepción es de esos temas de la psicología que nos ayudan a conocer por qué los seres humanos reaccionamos de diversas formas ante un mismo estímulo, como puede ser, si una café está en su punto o si está cargado o si los hombres tienen un olfato menos refinado que las mujeres, etcétera.
En esta unidad estudiaremos dos procesos importantes a través de los cuales conocemos el mundo e interactuamos con él: la sensación y la percepción.
También conoceremos los elementos que intervienen en estos procesos, los cuales tienen un papel fundamental de recepción de estímulos ambientales. Entre ellos se encuentran los umbrales, la alerta y la atención presentes en todo ser humano.
Nuestro cuerpo está dotado de sistemas especializados en la obtención de información denominados sentidos, los cuales registran los cambios energéticos en el entorno. Revisaremos algunos de los más importantes, como la visión, audición, sentidos de la piel, sentidos químicos y sentido vestibular y cinestésico. Conocerás las tres fases en donde juegan un papel fundamental, que son: la detección, transducción y transmisión.
Lo que puede resultar de interés en el área referida a la percepción, es lo referente a los fenómenos perceptuales, tal como las ilusiones ópticas que engañan a nuestros sentidos y a la percepción que en la vida cotidiana puede afectar a nuestras apreciaciones.
Las diferencias que tenemos al percibir el mundoque nos rodea tienen relación con las experiencias, expectativas y estados emocionales y diferencias individuales que pueden ser fisiológicas y psicosociales.
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Objetivo
Describirá los procesos de sensación, percepción y sensopercepción, a partir del análisis descriptivo de cada uno y de tipo comparativo que distinga sus elementos funcionales en el proceso de extracción de información.
1.1 Conceptos
Seguramente te has preguntado cómo conocemos el mundo que nos rodea, e incluso te lo acabamos de preguntar en la evaluación diagnóstica, ¿Tienes una idea de cómo lo hacemos? En esta unidad platicaremos de los procesos involucrados: la sensación, percepción y sensopercepción.
•Sensación
A nuestros sentidos los podemos considerar como la ventana hacia al mundo, ellos nos proporcionan la información de nuestro entorno y a este proceso se le conoce como sensación.
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I. Contesta los siguientes cuestionamientos.
1. ¿Cómo conoces el mundo que te rodea?
2. Describe que lo que estás viendo en este momento:
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•Percepción
Después de que nuestros sentidos nos envían información de lo que perciben, se procesan, organizan e interpretan los datos sensoriales recibidos, de esta forma se va conformando la conciencia de nuestro entorno y de nosotros mismos.
La información recibida es organizada de acuerdo con nuestros deseos, necesidades y experiencias. Nuestro cerebro transforma los mensajes sensoriales en percepciones.
Para Coon (1983), la percepción es:
“El proceso de conjuntar las sensaciones acerca del mundo en representaciones mentales utilizables”. “La percepción crea en nosotros, melodías, obras de arte, ilusiones, etc., extraídas de la materia prima de la sensación”.
La razón por la que revisaremos la sensación y percepción en la asignatura de psicología se debe a que nuestro comportamiento es una respuesta a la reacción ante los estímulos del mundo que nos rodea.
Un ejemplo de la función de estos dos procesos sería que, de acuerdo con la sensación podemos preguntarnos qué tan fuerte suena el claxon de un coche. Y en lo que respecta a la percepción podemos preguntar si somos capaces de identificar dicho sonido y conocer el significado cuando lo escuchamos y vamos atravesando la calle de manera descuidada.
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• Sensopercepción
Es el proceso realizado por los órganos sensoriales en conjunto con el sistema nervioso central y consiste en la captación de los estímulos externos para ser procesados e interpretados por el cerebro.
Se compone de tres fases: • Detección • Transmisión • Procesamiento
Más delante explicaremos a detalle estas fases.
1.1.1 Elementos
•Organismo: alerta y atención
En la sensación y en la percepción nuestros aparatos sensoriales juegan un papel fundamental, pues son ellos quienes participan de manera activa, recibiendo las sensaciones del mundo exterior y generando la actividad motora en respuesta a lo recibido por los canales perceptivos.
Para cualquier actividad que realicemos, como caminar por la calle, atravesar una avenida, trabajar en el campo, jugar fútbol, tomar notas en el salón de clases, etc., necesitamos ver y escuchar lo que sucede para crearnos un retrato de nuestro ambiente.
En estas actividades que acabamos de mencionar hay dos elementos que entran en juego: la alerta y la atención. Al cruzar la calle el organismo está en alerta y responde a los estímulos novedosos como el color en el que se pone el semáforo, un coche que acelera, la bicicleta que viene hacia nosotros, etcétera.
Es por estas situaciones de la vida cotidiana que la percepción juega un papel fundamental, pues el proceso perceptivo nos acerca a las propiedades del ambiente que son vitales para nuestra supervivencia. Como podrás ver reaccionamos ante los estímulos que son diferentes e inesperados, es entonces cuando prestamos atención y nuestro organismo se prepara para responder al cambio. Algunas de las reacciones que tiene el organismo ante el estímulo cuando nuestro sentido de alerta se activa son:
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Desde el punto de vista de la supervivencia, el sentido de alerta es muy importante pues nos permite atender a los aspectos cambiantes que nos pueden poner en peligro.
Referente a la atención y su relación con la percepción, Greene y Hicks (1984) afirman que: Los temas de la percepción y atención se mezclan entre sí, dado que ambos tienen que ver con la pregunta de qué es lo que se concientiza en el ambiente. Sólo se pueden percibir las formas a las que se atiende, sólo se atiende a las cosas que se perciben.
Nosotros no atendemos a todos los estímulos que pueden afectar a nuestros sentidos, sólo atendemos a una mínima porción de impresiones. A esta apertura selectiva hacia una pequeña parte de los fenómenos sensoriales la llamamos atención.
Los estímulos que se encuentran en el límite de la atención constituyen un fondo. Por ejemplo, cuando asistes a una fiesta tu atención está fija en la conversación con tus amigos, pero la música, los gritos, las pláticas de otros se fusionan formando sólo “ruido”, del cual no te percatas.
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¿Sabías que...?Conforme ciertas escenas se vuelven conocidas para el observador, se presentan dos cambios en los movimientos de los ojos:
1. Disminuye la cantidad de movimientos y el patrón de desplazamiento.2. Estos cambios permiten al cerebro reducir su velocidad de procesamiento,
liberándolo así para realizar otras tareas.
(Furst, 1979)
En lo que respecta a la atención, podemos hacer una distinción entre:
Hay personas que pueden realizar dos tareas complicadas al mismo tiempo. Esto se debe a que podemos tener atención dividida, aunque para poder realizar tareas difíciles al mismo tiempo debemos practicar una de ellas primero hasta que se convierta en algo relativamente automático que demande poca atención.
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•Estímulo: Tipo de energía y cantidad de energía (umbrales)
Hemos hablado de que nuestros sentidos perciben los estímulos del ambiente, entonces cabe definir a eso que llamamos estímulo. Un estímulo es energía que produce una respuesta en un órgano sensorial. Éstos pueden variar en tipo e intensidad.
La psicofísica es una rama de la psicología que estudia la relación entre la naturaleza física de los estímulos y las respuestas sensoriales que evocan.
Una pregunta que podemos hacernos acerca de los estímulos es: ¿cuándo un estímulo es lo suficientemente fuerte como para que logren detectarlo nuestros órganos sensoriales?
Para poder responder necesitamos entender qué es un umbral absoluto.
Umbral absoluto: es la intensidad mínima que debe tener un estímulo para que se le pueda detectar.
Menciona cinco actividades en que consideres que utilizamos la alerta y la atención.
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¿Sabías esto?
Éstos son algunos de los umbrales absolutos de los sentidos.
• Vista: se puede ver la luz de una vela a 48 km de distancia en una noche despejada.• Audición: se puede escuchar el tic-tac de un reloj a 760 cm de distancia cuando todo está
en silencio.• Gusto: es posible detectar el sabor del azúcar cuando se ha disuelto una cucharadita de
ésta en 7.6 litros de agua.• Olfato: se puede oler un perfume si hay tan solo una gota en un departamento de tres
habitaciones.• Tacto: es posible sentir en la mejilla el ala de una abeja cuando ésta cae.•
(Galanter, 1962)
Coren, S., Ward, L. M., y James, E. T. (2001). Sensación y percepción.
Estos umbrales absolutos permiten que nuestro aparato sensorial detecte una gama muy variada de estimulación sensorial, pero hay un límite porque si fueran un poco más sensibles podríamos escuchar hasta las moléculas de aire que chocan con el tímpano, sin embargo, esto dificultaría que escucháramos sonidos externos a nuestro cuerpo.
Los umbrales absolutos se dan en situaciones adecuadas, y si existiera ruido o algún otro factor no los llegaríamos a percibir. Además del ruido hay otro factor que interviene en la capacidad para detectar e identificar un estímulo y no depende del estímulo en particular, sino de factores psicológicos relacionados con la persona que percibe.
Hay una teoría que busca explicar la función de los factores psicológicos al juzgar si un estímulo está presente o ausente, y se llama la teoría de la detección de señales (Green y Swets, 1989; Greig, 1990, Sweets, 1992). Esta teoría reconoce que cuando se intenta detectar un estímulo, a veces los observadores pueden equivocarse de dos formas y señalar que hay un estímulo cuando no es así o informar que no hay un estímulo cuando sí lo hay.
En la práctica esta teoría sirve para los operadores de radar que deben distinguir entre aves que van de paso y misiles enemigos que se aproximen. También en la identificación de sospechosos donde se debe señalar al autor de un delito y donde es muy probable que los testigos tienen prejuicios que van desde la posición socioeconómica y la raza de los criminales, hasta las actitudes hacia la policía y el sistema judicial penal. Con el uso de esta teoría los psicólogos han elaborado procedimientos donde se mejoran las probabilidades de que las personas identifiquen con precisión a los sospechosos.
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Otro umbral es el diferencial y se refiere a la mínima diferencia detectable entre dos estímulos, a la que también se le llama diferencia apenas perceptible.
Un ejemplo de esto es la luna, que en ocasiones es perceptible desde la tarde, aunque opaca y difusa; en cambio, si la observamos en la noche parece ser muy brillante.
La ley de Weber es una de las leyes de la psicofísica que establece la relación que existe entre los cambios ocurridos en el valor original del estímulo y el grado en que dichos cambios serán detectados. Un ejemplo de la aplicación de esta ley es: el aumento de 1 kg en un peso de 10 kg produce una diferencia apenas perceptible. Para producir una diferencia apenas perceptible en un peso de 100 kg necesitaríamos agregar 10 kg.
1.2 Modalidades sensoriales
Objetivo
Enunciará las modalidades sensoriales, a través del análisis conceptual de cada una de ellas, relacionándolas con su experiencia y preferencias personales.
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Instrucción:
1. Recuerda un momento en que hayas estado en contacto con la naturaleza disfrutando de ese momento y descríbelo con detalle a continuación.
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Como verás, para poder disfrutar de lo que nos rodea y tener una imagen de la realidad, necesitamos de nuestros sentidos, de ahí la importancia de conocer cómo nos permiten recibir la información para construir una imagen de la realidad.
Los procesos perceptuales dependen tanto de los sistemas sensoriales como del cerebro. Nuestro cuerpo está dotado de sistemas especializados en la obtención de información denominados sentidos o sistemas sensoriales, los cuales registran los cambios energéticos en el entorno. Existen cuatro fases en la percepción, las tres primeras se deben a los órganos de los sentidos: detección, transducción, transmisión y procesamiento.
Detección
En cada uno de nuestros sentidos tenemos un elemento de detección, llamado receptor, el cual es una célula o grupo de células que son sensibles a un tipo específico de energía. Algunas células del oído responden a las vibraciones del aire, una forma de energía mecánica que captamos como sonidos. Las células de los ojos son sensibles a un tipo de energía electromagnética que conocemos como visiones.
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Ahora identifica en tu relato los sentidos que estabas utilizando en ese momento para estar en contacto con la naturaleza y menciónalos a continuación.
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Transducción
Los receptores que se encuentran en los sentidos convierten la energía que reciben en señales electroquímicas que el sistema nervioso usa para la comunicación.
Transmisión
Si la energía es lo suficientemente intensa, va a desencadenar impulsos nerviosos que transmiten la información codificada acerca de las diferentes características del estímulo. Y los impulsos viajan por fibras nerviosas específicas hacia zonas del cerebro.
Procesamiento de la información
Los órganos sensoriales detectan la energía y la codifican en señales nerviosas, pero quien tiene más carga en esta etapa es el cerebro, pues organiza e interpreta la información.
Los científicos afirman que hay 11 sentidos humanos distintos y que podrían existir otros, nosotros revisaremos lo más conocidos: visión, audición, sentidos de la piel (presión, calor, frío y dolor), sentidos químicos (gusto y olfato), sentido vestibular y cinestésico.
Describe qué es lo que te permite ver.
¿Qué tan importante consideras que es el sentido de la vista?
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Te has preguntado ¿cómo es posible que podamos ver?, la respuesta es que la habilidad para ver depende de unas células especiales que se encuentran en nuestros ojos que responden a las ondas luminosas.
La percepción visual se inicia cuando las células receptoras que se encuentran en la retina, colocadas en la parte posterior al globo ocular, son estimuladas por energía electromagnética en forma de ondas luminosas. Las ondas luminosas son vibraciones en una entidad abstracta denominada campo electromagnético.
Cada uno de nuestros ojos tiene las siguientes estructuras:
Cornea: se encuentra en la parte externa del ojo y está en contacto con el medio. Es una membrana transparente que tiene como función principal refractar la luz. Es de forma redondeada parecido a una lente convexa de una cámara.
Humor acuoso: fluido claro que alimenta a la cornea y se recicla completamente cada cuatro horas.
El iris: es un círculo coloreado alrededor de la pupila responsable del color de los ojos, que se encuentra detrás del humor acuoso, controla la cantidad de luz que entra en el ojo cambiando el tamaño de la pupila.
La pupila: es un pequeño orificio circular ubicado en el centro del iris que se encarga de regular la cantidad de luz que entra en el ojo. Cuando la luz es muy tenue, la pupila se amplía para dejar que la luz entre en mayor cantidad, y si es muy intensa la luz se reduce para limitar la cantidad de luz que entra.
Pero también se puede afectar el tamaño de la pupila por factores psicológicos como el interés, en un experimento adaptado por Hess, E. H. en 1965, donde se les presentó a hombres y mujeres fotografías de un bebé, una mamá con un bebé, una figura masculina en cartelón, una figura femenina en cartelón y un paisaje. Los resultados mostraron que las mujeres dilataban las pupilas al ver al bebé, a la mamá con un bebé y a la figura masculina en cartelón. Y los hombres las dilataban cuando estaban ante imágenes de mujeres.
La vista es considerada el sentido humano dominante.
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Cristalino: ubicado detrás de la pupila, se encuentra igualmente implicado en el enfoque de objetos cercanos y lejanos. Para enfocarlos el cristalino cambia de grosor, a este proceso se le llama acomodación y sucede prácticamente en tiempo real.
El humor vítreo: es una sustancia gelatinosa que rellena la cámara principal del ojo y la función que realiza es que la luz enfocada por la lente no sufre ninguna desviación.
La retina: detrás del humor vítreo se encuentra la retina en el fondo del ojo, la cual realiza una función crucial del ojo, convertir la información acerca del mundo de ondas luminosas en señales nerviosas. La conversión de la energía luminosa la realizan los conos y bastones, células receptoras sensibles a la luz. Los bastones funcionan mejor en la casi oscuridad y los conos en el día brillante.
En el centro de la retina se encuentra la fóvea, que contiene gran cantidad de conos sin bastones, ahí se detectan con más precisión los colores y detalles especiales.
Otras células de la retina se encargan de integrar la información de las regiones de bastones y conos, para enviarla como impulsos nerviosos al encéfalo. Otra área es el punto ciego que no contiene receptores para la luz, porque ese espacio lo ocupa el nervio óptico.
Nervio óptico: conjunto de fibras nerviosas que conducen las señales neuronales al cerebro, que es el que se encarga de interpretar las imágenes.
Estructura del ojo.
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De nuestro sentido auditivo depende nuestra habilidad para la comunicación por medio del lenguaje y las capacidades auditivas que tenemos son sorprendentes, podemos identificar 400 000 sonidos, además de poder ubicar la fuente de donde provienen. Los músicos y la gente invidente desarrollan mucho este sentido.
¿Sabías que...?
Arturo Toscanini, un gran director de orquesta, podía detectar una sola nota musical faltante mientras que toda la orquesta tocaba.
(Marek, 1975)
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Instrucción: Contesta la siguiente pregunta.
¿Que relación tiene el sentido auditivo con nuestra habilidad para comunicarnos verbalmente?
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•Audición
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Este sentido se basa en células especiales ubicadas en el oído que responden a cambios rápidos en la presión (vibraciones) del medio circundante. El oído es la estructura que convierte las vibraciones del aire en energía eléctrica.
La anatomía del oído se divide en tres partes:
El oído externo: recopila las ondas sonoras y las envía a una membrana tensa llamada tímpano y estas ondas hacen que éste vibre.
El oído medio: cavidad llena de aire que transmite las vibraciones del tímpano a través de una cadena de tres huesecillos (martillo, yunque y estribo) conduciéndolas hasta un tubo con forma de caracol, en el oído interno llamado cóclea, que está llena de líquido y contiene células ciliares.
El estribo: realiza desplazamientos del líquido en el oído interno, los cuales estimulan las terminaciones nerviosas, siendo éste el lugar donde realmente se inicia el proceso auditivo. Las terminaciones nerviosas estimuladas envían las señales por el nervio auditivo hasta el lóbulo temporal del cerebro donde este estímulo es procesado.
Se necesitan unos 50 milisegundos para que la información de un sonido que llega al oído llegue a su vez a los principales centros auditivos de la corteza.
En la actualidad el ruido es un sonido indeseable que puede provocar tensión. La exposición continua por encima de los 85 decibelios puede provocar la pérdida de la capacidad auditiva. Debido a esto no es recomendable escuchar la música con un volumen muy alto.
Estructura del oído.
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Posiblemente no escribiste muchas ocasiones en que lo realizaste porque nuestra sociedad inhibe el tacto porque lo asocia al interés sexual y no es lo mismo afecto que caricias sensuales. Inclusive en nuestra cultura a los hombres se les dice que no deben de abrazarse, ni darse beso al saludarse.
Nuestro sentido del tacto está formado por cinco sistemas independientes de la piel:
• Contacto físico• Presión profunda• Calor • Frío• Dolor
Las sensaciones táctiles las percibimos a través de la piel, la cual está constituida por dos capas de células.
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Ennumera cuántas veces en este día has tocado a las personas que te rodean para demostrarles tu afecto.
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•Sentidos de la piel (presión, calor, frío y dolor)
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Epidermis: contiene células muertas, su espesor varía en las distintas partes del cuerpo, por ejemplo, en la cara es más delgada y en los pies es mas gruesa.
Dermis: esta capa se encuentra debajo de la epidermis, aquí se producen nuevas células de manera continua, estas células viajan a la superficie para sustituir a las células muertas de la epidermis que se desechan de manera continua.
Los receptores están dispersos por toda la dermis, la mayoría de ellos están especializados en responder a estímulos que representan a las cinco sensaciones cutáneas. Los corpúsculos son los encargados de responder a diferentes sensaciones.
• Corpúsculo de Pacini: se encuentran en diferentes regiones del cuerpo, pero predominan en los dedos de las manos y de los pies. Captan los estímulos de presión, estiramientos rápidos o cualquier deformación de la piel. La señal que transmiten sólo dura una fracción de segundo.
• Corpúsculo de Meissner: los tenemos en las puntas de los dedos, en los labios, las plantas de los pies y las palmas de las manos. Se especializan en el tacto fino: nos ayudan a reconocer los detalles de los objetos que tocamos; por ejemplo, nos sirven cuando buscamos algo en el bolsillo y lo reconocemos, sin verlo, por su forma y textura.
• Corpúsculo de Krause: se distribuyen en la lengua y en los órganos sexuales; y se especializan en captar el frío.
• Corpúsculo de Rufini: se encuentran en las palmas de las manos, las plantas de los pies y en las puntas de los dedos. Captan el calor.
Estructura de la piel.
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Los receptores del dolor se encuentran situados en el tejido que rodea a los músculos, en los órganos internos, en las membranas que cubren los huesos y en la cornea del ojo, estos receptores parecen responder a diferentes tipos de estímulos dañinos, los que se encuentran en la piel responden a las cortaduras y quemaduras.
El dolor cumple una función biológica vital, nos previene de peligros que requieren de acción, nos emite advertencias de alejarnos de algo muy caliente o hacer un esfuerzo excesivo por cargar, retirar el pie cuando pisamos una tachuela, etcétera.
•Sentidos químicos (gusto y olfato)
Se considera al gusto y al olfato dos sentidos químicos que se encuentran en íntima relación y tú lo has constatado cuando tienes gripa, porque al perder el aroma, la comida pierde su sabor.
El gusto responde a sustancias químicas. Las moléculas interactúan con los receptores en la boca y en la garganta para producir sensaciones de gusto. Los estímulos para el gusto son sustancias solubles en la saliva (agua salda). Las papilas gustativas son las células encargadas de registrar la información del gusto. Las sustancias que entran a la boca penetran los pequeños poros en las papilas y estimulan las células gustativas y al hacerlo generan un impulso nervioso que es conducido al cerebro. La información del gusto se procesa en el cerebro en la corteza somatosensorial de los lóbulos parietales y en el sistema límbico.
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Contesta las siguientes preguntas. 1. ¿Qué te gusta oler y saborear?
2. Cuando tienes gripa, ¿puedes saborear tu comida favorita? Sí o no, ¿por qué?
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El gusto tiene cuatro percepciones de sabor:
• Ácido • Dulce• Salado• Amargo
Olfato: proporciona información con respecto a sustancias químicas volátiles que excitan a los receptores llamados bastones olfatorios, que se encuentran en la parte superior de la cavidad nasal. Estos bastones son reemplazados continuamente, hay un cambio total cada cuatro o cinco semanas.
Los mensajes del sentido del olfato viajan a diferentes sitios en el cerebro a través de dos nervios olfatorios.
Existen varios esquemas para clasificar los olores pero no son aceptados de manera universal, aunque sí se han identificado sensaciones olfatorias básicas como:
Sentido del gusto.
Tomado de: manesweb.8k.com/sentido%20del%20gusto%20y%20e...
Sentido del olfato. Tomado de:manesweb.8k.com/sentido%20del%20gusto%20y%20e...
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• Fragante (de rosa).• Podrida (de huevos putrefactos).• Condimentada (canela).
Quizás el sentido del olfato en nosotros los humanos sea hacer nuestra alimentación placentera, llevándonos a ingerir lo necesario.
•Sentido cinestésico y vestibular.
El sentido cinestésico nos informa la posición relativa de las partes del cuerpo en cualquier momento; para responder a las preguntas anteriores el sentido cinestésico es quien te brindó esa información. Este sentido te indica de manera constante lo que hacen las partes del cuerpo y equilibra la tensión muscular en todo el cuerpo para poder realizar los movimientos de manera eficiente.
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Realiza los siguientes pasos.
1. Cierra los ojos durante unos momentos.2. ¿Qué posición tenía tu cuerpo en ese momento?
3. ¿Realizaste algún movimiento durante esos tres minutos que tuviste los ojos cerrados?
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Sus receptores se encuentran en las articulaciones, músculos y tendones, sus mensajes electromagnéticos viajan a la corteza somatosensorial en los lóbulos parietales del cerebro.
Sentido vestibular
Para responder a la pregunta ¿qué posición tenía tu cuerpo en el momento de cerrar los ojos?, el sentido vestibular te ayudó a responder, ya que él proporciona información acerca del movimiento y la orientación de la cabeza y el cuerpo con respecto a la tierra. Esto lo realiza estando quietos o en movimiento, desplazándonos por nuestro propio pie o estando a bordo de un automóvil, barco o cualquier otro vehículo. Esta información nos ayuda a mantener una posición erguida y ajustar la postura durante el movimiento.
El sentido vestibular depende de los órganos vestibulares, los cuales están integrados por tres canales semicirculares y dos órganos otolitos, que se encuentran en las partes óseas del cráneo en ambos oídos internos. Los mensajes que provienen de los órganos vestibulares viajan a diferentes partes del cerebro donde se combinan los dos sentidos; el visual y cinestésico para orientar al cuerpo en el espacio.
Hemos destacado la importancia de nuestros sentidos básicos para percibir el mundo pero queremos señalar que aunque alguno de ellos no tenga un buen funcionamiento, nosotros somos capaces de agudizar más algún sentido de tal manera que podamos sustituir en cierta medida su función. Cuando una persona tiene una deficiencia visual agudiza el sentido del oído y del tacto.
De acuerdo con la importancia que demos a nuestros sentidos podemos distinguir entre:
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Esto puede hacer la diferencia para disfrutar la vida y todo lo que te rodea y pasar de una sencilla percepción a una experiencia personal significativa con el medio que te rodea.
No debes olvidar que los sentidos nos proporcionan información, pero es el cerebro quien interpreta el complejo fluido de información recibida por ellos. El cerebro crea y organiza las experiencias perceptuales. A continuación explicaremos cómo los procesos perceptuales organizan la experiencia sensorial.
¿Sabías que...?
Gestalt no tiene traducción al español, pero significa esencialmente “configuración”, “for-ma” o “patrón”.
Objetivo
Señalará la importancia de los fenómenos perceptuales en las actividades de la vida cotidiana por medio del análisis de los elementos que la integran y el razonamiento analógico que le facilite identificar ejemplos específicos sobre cada uno de los fenómenos perceptuales y sintetizar la conceptualización sobre el sistema sensoperceptivo.
•Organización perceptual
A principios del siglo XX un grupo de psicólogos alemanes, que se llamaban a sí mismos psicólogos de la Gestalt, se dieron a la tarea de descubrir los principios por los que interpretamos información sensorial.
1.3 Fenómenos perceptuales
Ubicación cerebral de los sentidos.
Tomado de: manesweb.8k.com/sentido%20del%20gusto%20y%20e...
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Los psicólogos de la Gestalt creían que el cerebro crea una experiencia perceptual coherente, más que una simple suma de información sensorial disponible y lo hace de forma predecible.
En un aspecto importante del proceso perceptual distinguimos las figuras de los fondos.
Ejerc
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1. Observa la imagen por un momento.2. Contesta la siguiente pregunta y escribe la respuesta.
¿Qué observas en la imagen de abajo?
Jarrón en donde se puede observar la figura y fondo.
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Es un jarrón, pero también se puede distinguir el perfil de dos personas. La razón de que se invierta esto de percibir el jarrón y posteriormente los perfiles, se debe a que cada figura tiene dos dimensiones, los medios normales que utilizamos para distinguir la figura (el objeto que se percibe) del fondo (el escenario o los espacios dentro del objeto). Y la podemos percibir así porque no sólo respondemos pasivamente a los estímulos visuales sino que tratamos de forma activa de organizar y dotar de sentido a lo que vemos.
En la vida cotidiana la percepción subliminal sería la percepción de aquella parte del fondo que nunca llega a hacerse figura, por lo tanto, no es susceptible de atención. Sin embargo, el fondo sostiene a la figura, y los elementos del fondo están presentes en la percepción aunque nunca emerjan como figura.
Cuando miras el cielo y observas las nubes, en ocasiones habrás encontrado nubes con forma de borrego, elefante, rostro, etc. Nuestra percepción organiza a las pequeñas nubes, las agrupa y correlaciona con objetos y/o figuras conocidas: un elefante, borrego o rostro. A continuación explicaremos cómo se da este proceso de percepción que es explicado por las leyes gestálticas de la organización.
Leyes gestálticas de la organización
Algunos de los proceso perceptivos básicos operan de acuerdo con una serie de principios que describen cómo organizamos fragmentos y porciones de información en unidades con significado. A estos principios se les llama leyes gestálticas de la organización.
a) Cierre: Solemos agrupar en figuras cerradas o completas en lugar de figuras abiertas.
Ley de cierre.Tomado de carlosmateo.files.wordpress.com/2009/02/00070...
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Ignoramos discontinuidades de la figura y nos concentramos en la forma general. En la imagen anterior podemos ver un cubo y no sólo bolas negras con espacios en blanco.
La ley de cierre, asimismo, nos mueve a que, cuando una persona se interrumpe, intentamos concluir su frase. Por ejemplo: “si ahora yo...” Esta frase deja la sensación de que algo falta y el deseo de saber qué sigue; se trata de la ley de cierre expresada en el ámbito psíquico, a veces cobra la forma del prejuicio (un complemento imaginario que requiere desinformación).
b) Proximidad: Tendemos a agrupar los elementos que se encuentran más cercanos entre sí.
Al observar estos puntos nos inclinamos a ver pares de puntos en lugar de una fila de puntos individuales.
Existen diferentes tipos de distancias, las físicas o concretas, emocionales, intelectuales, de clase, etc. Tendemos a suponer que si estamos cerca físicamente pensamos que también lo estamos afectivamente; o si nos queremos (proximidad afectiva) entonces pensamos que deba haber acuerdo en todo (proximidad intelectual).
c) Semejanza: Cuando miramos un patrón agrupamos los elementos de apariencia similar.
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En la imagen anterior vemos filas horizontales de círculos y estrellas en lugar de columnas verticales mixtas.
Esta ley tiene la importante función de hacernos familiar el mundo desconocido. Así, un objeto grande con ruedas que jamás he visto antes, es considerado un vehículo de alguna clase, y lo agrupo mentalmente en esa categoría.
Es en base a esta ley que hacemos categorizaciones, y suele ser un obstáculo cuando se trata del ámbito de lo humano ya que desde esta ley tendemos a generalizar y a universalizar a partir de rasgos, tomando a veces “la parte por el todo” (unos de los fundamentos del prejuicio). d) Simplicidad: Cuando miramos una figura la percibimos de la manera más básica o directa que nos es
posible.
En esta figura se percibe un rombo con líneas a los lados, pero posiblemente no apreciaste las dos letras “K” una frente a la otra.
e) Contraste: La percepción del tamaño de un elemento está influida por la relación que tiene con otros elementos del conjunto. En la siguiente imagen ¿cuál de los dos círculos centrales es más grande?
Ley de contraste
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Los dos círculos son iguales, la posición relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribución de cualidades el tamaño del círculo.
Cuando sufrimos un evento desalentador, por ejemplo, la pérdida del trabajo y lo comparamos con otras situaciones menos importantes, como olvidar hacer un llamado o perder el autobús, entonces cobra una relevancia casi dramática, y si, en cambio, se compara con situaciones más graves como perder la salud, o perder a un ser querido, entonces no parece tan grave. El concepto de “relativizar”, comparar con situaciones peores, funciona con base en la ley del contraste. Otro ejemplo podría verse en personas que, teniendo una pobre autovaloración, necesitan rodearse de personas que perciban como inferiores en algún aspecto para, por contraste, sentirse más importantes.
Los psicólogos de la Gestalt afirman que la percepción de los estímulos de nuestro entorno va más allá de los elementos individuales que sentimos. En su lugar representa un proceso constructivo activo realizado en el cerebro, ahí los fragmentos de sensaciones son unidos para formar algo más grande y más significativo que los elementos separados.
• Constancias perceptuales.
Richard Gregory (1961) afirma que hay que ir más allá de la evidencia dada por los sentidos. Con frecuencia miramos a los objetos desde ángulos tales que su forma y tamaño “verdaderos” no se reflejan en la imagen retinal que proyectan. La constancia perceptual es un fenómeno en el cual los objetos físicos se perciben como si fueran invariantes y consistentes, a pesar de que haya cambios en su apariencia o en el ambiente físico.
Por ejemplo, las puertas proyectan imágenes trapezoides, las tazas redondas presentan imágenes elípticas y las personas de tamaño normal con frecuencia proyectan imágenes muy pequeñas y aun así a estas cosas se les percibe como rectangulares, redondas y de tamaño normal, respectivamente. Esto que acabamos de mencionar son ejemplos de constancia de forma y tamaño.
Constancia de forma
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Otros tipos de constancias de forma son las siguientes:
Constancia de localización: Para evitar percibir que todo gira sin control, cada vez que movemos los ojos, el cerebro sustrae las órdenes de los movimientos oculares de los cambios que resultan en la retina, y esto ayuda a que todo lo que está a nuestro rededor lo percibamos en su justa dimensión.
Constancia de color: Los objetos familiares mantienen su color bajo una variedad de condiciones luminosas (inclusive la luz nocturna), siempre y cuando exista suficiente contraste y sombra.
Constancia de brillantez: Se relaciona con la constancia del color, por ejemplo, el carbón se percibe negro incluso bajo la luz brillante del sol, y el papel como blanco aún en la sombra.
•Percepción de profundidad
Ejerc
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¿En cuántas dimensiones percibimos los objetos en la vida cotidiana?
En los puntos anteriores estuvimos hablando en esquemas bidimensionales de superficies planas, pero en la vida diaria percibimos los objetos en el espacio tridimensional. Percibir en tres dimensiones nos permite focalizar espacios, alcanzar con nuestras manos lo que queremos y medir distancias con respecto a objetos peligrosos para nuestra integridad física.
Esta percepción requiere de información correcta acerca de la profundidad, es decir, la distancia a un objeto, así como la dirección en la que se encuentra. Pero, ¿cómo es que las personas se las arreglan para ver la profundidad?, los investigadores (Davidoff, 1990) han descubierto que se utilizan una serie de indicios. Los indicios de la profundidad binocular requieren el funcionamiento de los dos ojos; los indicios de la profundidad monocular sólo requieren un ojo.
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Las claves de profundidad nos ayudan a ver en tercera dimensión
La interpretación de profundidad descansa en muchas fuentes de información referentes a la distancia, las llamadas claves de profundidad.
Claves de la profundidad binocular
Debido a que los ojos están ubicados en posiciones ligeramente diferentes, cada retina registra una imagen visual un poco distinta con respecto a la otra. El ojo izquierdo ve más los lados izquierdos de las cosas; el derecho ve más los lados derechos. El cerebro une las dos imágenes para formar una sola representación tridimensional. Este poderoso indicio binocular recibe el nombre de disparidad binocular.
Otro indicio de profundidad binocular importante es la convergencia; cuando los dos ojos se fijan en un objeto cercano, enfocan la imagen en el centro de cada fóvea2 para obtener la visión más clara. En este proceso, se dirigen el uno hacia el otro. La retroalimentación cinestésica que se produce y que proviene de los músculos oculares aporta una idea con respecto a cuán distante se encuentra un objeto.
2 Fóvea: zona de máxima agudeza visual y resolución de la retina.
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Claves de profundidad monocular
Nosotros y los animales percibimos la profundidad incluso con un solo ojo. Conforme se ve hacia un objeto en el campo visual, el sistema cristalino del ojo enfoca en forma automática los rayos de luz que penetran la retina. Durante este proceso, llamado acomodación, los músculos del ojo hacen que el cristalino se abulte para enfocar los objetos cercanos y que se aplane para los distantes. En cada caso, el cerebro recibe sensaciones cinestésicas diferentes de cada ojo, lo que proporciona la información con respecto a la distancia. A causa de que más allá de algunos metros sólo se presentan cambios mínimos en la acomodación, el indicio monocular es efectivo, en especial para calcular distancias de hasta un metro.
Otro indicio monocular de profundidad es el paralaje de movimiento derivado del propio desplazamiento del cuerpo; cuando uno se mueve, los objetos que están cerca parecen pasar con mayor velocidad que los que se encuentran más lejos. Los objetos cercanos y los lejanos parecen moverse en dirección opuesta a la que uno lleva, el paralaje de movimiento es muy claro cuando se viaja por carretera; seguramente has observado que los postes de teléfono y luz que están junto al camino pasan velozmente, mientras que aquellos que se encuentran lejos van pasando poco a poco. El movimiento relativo de los objetos proporciona indicios confiables con respecto a su distancia.
Una imagen retiniana bidimensional de un paisaje contiene una gran cantidad de información acerca de la profundidad. Nosotros nos basamos de manera continua en estos indicios monoculares o pictóricos relacionados con la representación. Los artistas son los que han usado durante mucho tiempo estos indicios para describir escenas como si fueran capturadas por la retina que presencia la situación real.
Indicios pictóricos:
1. Tamaño familiar. Cuando miramos algo conocido del cual sabemos el tamaño, se juzga la distancia de modo aproximado haciendo caso de la imagen retiniana. Cuando la imagen es relativamente grande, se supone que el objeto está cerca, si es relativamente pequeña se infiere que el objeto se encuentra lejos.
2. Perspectiva lineal. Con frecuencia has observado la ilusión de las líneas paralelas que parecen unirse al ver caminos, vías de ferrocarril, ríos y edificios, pero tú sabes que las apariencias en forma de embudo significan distancia, no convergencia. De esta manera, cada vez que vemos lo que parecen ser líneas que se juntan, se supone que el extremo que converge sólo está más lejos, un indicio que recibe el nombre de perspectiva lineal.
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Perspectiva lineal Tomado de farm1.static.flickr.com/24/55274582_e4e818aa8...
3. Luz y sombras. Cuando la luz de una fuente específica como el sol incide sobre un objeto tridimensional, ilumina los costados orientados hacia la luz y deja los otros lados en la sombra. El patrón de luz y sombra indica cosas con respecto a la profundidad y la solidez, protuberancias y hendiduras.
luz y sombras http://personal.us.es/jcordero/PERCEPCIO 1
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4. Gradiente de textura. Los objetos en el campo visual muestran un cambio gradual en la textura de acuerdo con la distancia Se presentan claros y detallados de cerca y menos definidos cuando están más lejos.
5. Perspectiva aérea. La neblina que con frecuencia se encuentra en la atmósfera produce que las cosas distantes se vean azuladas, borrosas y poco definidas. De acuerdo con esto, los objetos nublados se ven lejos, un indicio llamado perspectiva aérea.
6. Interposición. Cada vez que un objeto obstruye la visión de otro, el objeto completo se ve como si estuviera más cerca que el que se encuentra.
Las claves pictóricas se aprenden; se comparan las imágenes en la retina con recuerdos de experiencias pasadas, contrastando al mismo tiempo dimensiones como el tamaño, la forma, la definición y el grado de integridad. Estas comparaciones realizadas nos permiten extraer información tanto de los objetos en sí, como de sus relaciones en el espacio.
• Ilusiones perceptuales
Las ilusiones ópticas es uno de los temas fascinantes de la psicología de la percepción. Al conocer y analizar estas ilusiones vas a comprobar con qué facilidad nuestros sentidos nos engañan. Las ilusiones visuales representan otro ejemplo de lo que va más allá de la información dada cuando lo que se percibe puede o no estar presente en forma física en el estímulo.
Gregory (1983), explica las ilusiones en términos de una hipótesis perceptual que no se confirma con base en los datos, esto es, el intento por interpretar la figura estímulo resulta equivocado o inapropiado, lo cual da por resultado la experiencia de una ilusión.
El engaño resulta del intento de interpretar el estímulo de acuerdo con la manera que normalmente se interpreta el mundo, en particular al tratar de descifrar las señales de profundidad y distancia en dibujos bidimensionales.
El analizar las ilusiones ópticas o distorsiones perceptivas sirve para conocer los mecanismos del cerebro al construir hipótesis sobre la realidad interna o externa.
¿Sabías que...?
La característica de las ilusiones perceptivas es la obstinación del cerebro frente a estas anomalías, ya que no corrige las distorsiones y sigue perdiéndolas de forma incorrecta.
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Cuando observamos ilusiones ópticas éstas no desaparecen en cuanto nos percatamos de su carácter ilusorio. La corrección de nuestras percepciones rara vez se ve afectada por nuestro conocimiento del mundo.
Estos son algunos ejemplos (Gross, 1998; Gerrig,2005):1) Ilusión de Müller-Lyer. Las dos líneas de la figura son iguales, sin embargo, las direcciones de las flechas,
que limitan sus extremos, crean la ilusión de que la línea de abajo es más larga.
2) Ilusión de Ehrenstein. Parece un cuadrado de lados curvados por efecto de las líneas que lo envuelven.
Ilusión de Müller-Lyer
Ilusión de Ehrenstein
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3) Ilusión de Zoellner. Las líneas no parecen paralelas porque hay pequeñas líneas que las cortan.
Ilusión de Zoellner
4) Ilusión de Ponzo. Los dos segmentos horizontales de igual tamaño, situados entre dos líneas convergentes y simétricas, tienden a percibirse desiguales, de forma que el más próximo a la zona de convergencia parece mayor.
Ilusión de Ponzo
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5) Ilusión de Hering. Las dos líneas paralelas parecen curvadas.
Ilusión de Hering
6) Ilusión de Titchener. La percepción del tamaño de un objeto está influida por la relación que guarda con otros elementos de un conjunto. El círculo central de la derecha parece mayor que el correspondiente de la izquierda.
Ilusión de Titchener
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7) Ilusión de Jatrow. La figura inferior parece más grande, aunque son iguales.
Ilusión de Jatrow
8) Ilusión de Delboeuf. La distancia AB parece más corta que la línea CD, pero ambas son iguales.
Ilusión de Delboeuf
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9) Ilusión del paralelogramo de Sander. La diagonal AB parece mayor que la diagonal BC, aunque ambas son iguales.
Ilusión del paralelogramo de Sander
• Importancia del contexto en la interpretación de información
El contexto y las expectativas influyen en nuestra percepción, posiblemente te has encontrado con alguien de tu comunidad en otro lugar donde no esperabas verlo. En esa situación nos tardamos en reconocerlos y a veces dudamos conocerlos. Aquí la situación no es que se vean diferentes; la diferencia radica en la identificación perceptual, la cual depende de las expectativas y las propiedades físicas de los objetos que vemos.
La identificación de los objetos varía según lo que sepamos, dónde estemos y qué otras cosas veamos.
La identificación de los objetos varía según la información previa que tengamos de ellos y la ubicación temporo-espacial2 que tengamos correlacionada con éstos.
Los investigadores han documentado muchas veces los efectos del contexto y las expectativas en la percepción al estudiar la disposición, que es la rapidez temporal para percibir o reaccionar a un estímulo de determinada manera.
2 Tecnicismo contemporáneo: palabra compuesta que engloba dos cuestiones fundamentales, tiempo y espacio.
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En ocasiones, una disposición orilla a operar un cambio en la interpretación de un estímulo ambiguo. Lee las siguientes listas de palabras:
ZORRA, BÚHO, SERPIENTE, PAVO, CISNE, PATO
BETO, LUIS, DAVID, MEMO, ENRIQUE, PACO
Que palabras se vinieron a tu mente, si pensaste en PATO y PACO fue porque las listas crearon una disposición que te dirigió a buscar en la memoria algo que concordara con lo que estabas viendo.
Es evidente que todos los efectos de contexto en la percepción exigen que la memoria esté organizada de manera tal que la información pertinente para determinadas situaciones esté a la mano en el momento oportuno.
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Objetivo Establecerá la influencia de los factores que intervienen en la percepción de los actos humanos, mediante la revisión de experiencias, expectativas y estados emocionales , considerando las diferencias individuales.
1.4 Factores que influyen en la percepción
Experiencias, expectativas y estados emocionales.
Emanuel Kant afirmo: “las cosas no son, sino como nosotros somos” (Sperling, A. P., 2004) es decir, la percepción representa la comprensión de una situación presente sobre la base de experiencias pasadas.
Experiencia
Las experiencias perceptivas tempranas son vitales en el modo que tenemos de percibir posteriormente al crecer. Debido a esto, lo que percibimos no depende sólo de los estímulos del ambiente, sino también de nuestras experiencias sensoriales pasadas, nuestros sentimientos en el momento, nuestros prejuicios, deseos, actitudes y fines.
Las experiencias desagradables dejan sus huellas en nuestra manera de percibir los nuevos acontecimientos y debemos cuidar que no influyan en nuestras percepciones.
Expectativas
Percibimos mejor aquellas cosas que esperamos que son importantes de acuerdo con la situación en la que nos encontramos, por ejemplo, la cara de mal humor de un maestro pasará desapercibida en un día cualquiera de clase; en cambio, en un día de examen ponemos atención en su expresión porque no sabemos si eso repercutirá en el tipo de preguntas que realizará para evaluarnos.
Estados emocionales
Los sentimientos son estados del yo, lo cual significa que ningún entorno en el que se encuentre el individuo le dejará indiferente y al mismo tiempo que los estados afectivos influirán de manera determinante en la manera de percibir el mundo.
Los sentimientos y emociones influyen en la capacidad personal para percibir con objetividad o precisión, por esa razón las personas que se encuentran emocionalmente excitadas por un evento traumático no son objetivas en sus juicios, por tanto, no son confiables para emitir una opinión en dichos casos, ya que pueden emitir declaraciones contradictorias con respecto a algún acontecimiento. Durante la historia se ha sabido que en juicios por asesinato dos o más testigos, sin razones para mentir, han prestado declaraciones totalmente contradictorias con respecto al mismo acontecimiento.
En Estados Unidos no se puede obligar al esposo o a la esposa a declarar el uno contra el otro, porque se considera que las relaciones emotivas que les unen les imposibilitan para una declaración confiable.
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También puede influir en nuestra percepción el entusiasmo, y el deseo de salir airoso de un evento puede interferir en una percepción sensorial exacta. Por ejemplo, cuando estamos jugando fútbol, básquetbol o voleibol y la pelota cae en la línea, generalmente los individuos pertenecientes a cada uno de los equipos con la misma visión perciben que la pelota cayó dentro o fuera del área de juego, en relación con la oportunidad de ganar, la interpretación de la errónea se ve influida por el entusiasmo de ganar el tanto. Es por eso que muchos deportes necesitan de varios árbitros.
•Diferencias individuales
En las pláticas de la vida cotidiana, como si un café está sabroso o desabrido, si el día está bonito o no, o si un pantalón es de color azul o negro, etc., son diferencias de percepción reales de los individuos involucrados.
Algunas de las diferencias individuales se deben a:
a) Diferencias fisiológicas: efectos de las drogas y efectos de patología física.b) Diferencias de sexo: factores fisiológicos y psicosociales. c) Personalidad y diferencias de estilo cognoscitivo.
Efectos de drogas
Los químicos y drogas comunes como el café, alcohol, cigarro y aspirinas pueden tener efectos.Los fumadores tienen umbrales gustativos y olfativos más altos y quizá sufran de una variedad de problemas visuales. El consumo de alcohol también afecta el gusto y el olfato, y retarda el reconocimiento auditivo, lo cual impide la fusión binocular, que reduce la percepción del movimiento e incluso afecta la constancia de tamaño.
¿Sabías que...?
La investigación con alcohólicos crónicos ha encontrado diferencias en la visión de color, lo que indica que los observadores alcohólicos tienen una incidencia más alta de deficiencias de visión del color que los observadores no alcohólicos.
(Granger e Ikeda, 1976: Reynolds, 1979)
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La aspirina puede reducir el umbral de sensibilidad auditivo (Bennett y Morgan, 1978).
Un individuo que sólo ha tomado una taza de café o un martini, o tomó una pastilla para aliviar el dolor de cabeza o náuseas, puede diferir de otros individuos en respuestas perceptuales debido a la acción de las drogas ingeridas.
El LSD, la mezcalina y la psilocibina reducen la exactitud de las discriminaciones de color (Hartman y Hollister, 1963), reducen la sensibilidad visual (Carlson, 1958).
La marihuana parece tener un efecto acumulativo. Esto se manifiesta en tiempos de reacción más lentos en tareas motoras perceptuales (Varma y Malhotra, 1988).
Efectos de patología física
Muchas condiciones patológicas afectan la percepción. Las más obvias son enfermedades que dañan directamente un órgano receptor particular. A continuación presentamos un cuadro de algunas de las formas más comunes de agnosia2 que se manifiestan como déficit perceptuales complejos.
2 Agnosia: proviene del griego a que significa “no” y gnosis, que significa “conocimiento intuitivo”. Es la incapacidad de identificar o reco-nocer estímulos por un sentido en particular, aunque el individuo esté bien de su capacidad intelectual.
Tomado de:(Coren, Ward, & James, 2001)
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Diferencias de sexo
Debes recordar que sexo se refiere a las características sexuales primarias, las cuales hacen la diferencia entre hombre y mujer. El sexo de un individuo conlleva a muchas implicaciones fisiológicas. Una de las más importantes son las diferencias químicas entre hombres y mujeres debido a las hormonas específicas para cada sexo. Éstas son llevadas en la sangre que sostiene y nutre a todos nuestros receptores sensoriales y al cerebro, debido a esto no sería sorprendente descubrir que los hombres y mujeres tengamos distintas capacidades sensoriales y perceptuales.
Las mujeres tienen sentidos del olfato más agudos que los hombres, la diferencia se atribuye a las influencias hormonales, ya que está asociada al ciclo menstrual. También tienen mayor sensibilidad al gusto, al tacto y mayor sensibilidad auditiva, en especial a frecuencias altas.
Los hombres tienen tiempos de reacción más rápidos a los estímulos visuales y a ser más exactos que las mujeres en su discriminación de duraciones de tiempo.
En la diferencia de sexo desde luego que también hay influencia de factores psicosociales en la percepción, pues éstos tienen relación con la experiencia, la historia de vida y la influencia cultural. Existen nvestigaciones que han demostrado que incluso a temprana edad hombres y mujeres pueden diferir en los tipos de tareas y actividades que prefieren y también en las herramientas, instrumentos o utensilios que emplean en sus actividades cotidianas.
Personalidad y diferencias de estilo cognoscitivo
Existen distintos tipos de personas. Algunos individuos son sociables; otros se retiran y prefieren estar solos. Algunos son cuidadosos y metódicos en todo; otros son despreocupados y desordenados. El total de estos rasgos de comportamiento componen la personalidad del individuo.
Se han hecho esfuerzos por unir las diferencias individuales en personalidad a las diferencias individuales en percepción. Las respuestas perceptuales se emplean para clasificar a los individuos que pertenecen a un tipo de personalidad.
El estilo cognoscitivo es parte de lo que denominamos cotidianamente “estilo de vida”, y no sólo afecta nuestro comportamiento habitual interpersonal y el orientado a tareas, sino también la manera en que procesamos información y la manera en que percibimos el mundo. De esta manera, al medir cómo respondemos en situaciones perceptuales complejas, se puede predecir en cierta medida cómo enfocarás muchos aspectos no perceptuales de tu vida.
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Algunos investigadores (Coren, 2001) emplean la percepción como punto de partida y pasan de allí a las predicciones sobre la personalidad; otros han intentado entrar en dirección opuesta, prediciendo diferencias individuales en la percepción a partir de consideraciones previas de la teoría de la personalidad. Un trabajo característico de este enfoque es el de Eysenck (1967). Él clasificó a los individuos en dos grupos: el sociable (extrovertido), el segundo grupo más retraído y encerrado en sí mismo (introvertido). Estos dos grupos de individuos muestran diferencias de personalidad y estilo cognoscitivo. Los introvertidos parecen tener umbrales sensoriales menores para muchas modalidades sensoriales que los individuos extrovertidos, Eysenck sugirió que los extrovertidos tienen un sistema nervioso que es más lento para responder y es más débil de despertar a los estímulos que los introvertidos. Además, los extrovertidos generan inhibición nerviosa más rápido, entonces, los introvertidos son más perceptivos y sensibles que los extrovertidos. Algunos desórdenes severos de personalidad, como la esquizofrenia, están acompañados por problemas perceptuales, como movimientos del ojo pobremente coordinados, excesiva sensibilidad táctil y dificultad para coordinar la vista con el tacto.
¿Sabías que...?
La percepción depende del significado que el individuo le da a ciertos objetos de acuerdo con su experiencia y personalidad, por ello se han creado test proyectivos como el de las manchas de Rorschach y el test de apercepción temática de Murray (TAT).
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Autoevaluación
a) Instrucción: complementa las siguientes oraciones.
1. Es el proceso de recopilar la información del mundo ________________________________.2. El _________________ transforma los mensajes sensoriales en percepciones.3. Proceso realizado por los órganos sensoriales en conjunto con el sistema nervioso central y
consiste en la captación de los estímulos externos para ser procesados e interpretados por el cerebro____________________________.
4. Fases de la sensopercepción: ________________________________________.5. Juega un papel fundamental pues es él quien participa de manera activa, recibiendo las sensaciones
del mundo exterior y generando la actividad motora____________________________.6. ______________________________ es energía que produce una respuesta en un órgano
sensorial. Éstos pueden variar en tipo e intensidad.7. _______________________es la intensidad mínima que debe tener un estímulo para que se
le pueda detectar.8. El sentido __________________ nos informa la posición relativa de las partes del cuerpo en
cualquier momento.9. Son algunas de las leyes gestálticas de la organización perceptual: ______________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Su característica es la obstinación del cerebro frente a estas anomalías, ya que no corrige las distorsiones y sigue perdiéndolas de forma incorrecta _________________________________________________________________________________________________________.
b) Realiza un mapa conceptual donde integres todos los conceptos principales de la sensación y percepción.
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Motivación y emoción
Conceptualizaciónde motivación
Clasificación de motivos
Teorías de lamotivación
humana
Conceptualizacióny componentes de
la emoción
Estructura conceptual de la Unidad II
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Actividad Diagnóstica
Contesta las siguientes preguntas.
1. ¿A qué se debe que algunas personas actúen como lo hacen?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los motivos por los cuales estás estudiando el Telebachillerato?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuántos tipos de motivos puede haber para generar una conducta?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué es la emoción?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Qué papel juegan las emociones en la conducta?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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UNIDAD IIMotivación y emoción
ObjetivoEl alumno
Determinará el papel modulador que ejercen los procesos de motivación y emoción para dar sentido y dirección a la conducta, analizando y revisando los diversos enfoques de estudio para facilitar la reflexión en relación con el cambio de actitudes, la planeación de metas y los vínculos afectivos, en un ambiente de participación y confianza.
Introducción
Son interesantes las razones que motivan a nuestra conducta. En esta unidad definiremos lo que es motivación y cómo ésta lleva a realizar conductas para satisfacer distintos tipos de necesidades que poseemos como son los fisiológicos, psicológicos y sociales.
Existen diversas teorías que buscan explicar el campo de la motivación humana desde su perspectiva, tal es el caso de la visión psicoanalítica de Freud, autorrealización de Maslow y la teoría de aprendizaje social de Bandura. Las cuales conocerás e identificaras puntos coincidentes que aportarán algún aprendizaje significativo en tu motivación.
Explicaremos a la emoción como parte fundamental de la expresión humana, a partir del análisis descriptivo de sus componentes básicos, donde seguramente podrás identificar las conductas que corresponden a las emociones y sentimientos que sientes en una situación determinada.
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2.1 Conceptualización de motivación
Objetivo
Definirá el papel de la motivación en el comportamiento humano, a través del análisis descriptivo y funcional de sus distintos roles y elementos estructurales.
Las conductas humanas en ocasiones son cuestionables sobre sus causas de origen; la psicología pretende identificar a detalle dichas causas, ya sean normales o no. Cada uno de los principales enfoques teóricos: psicoanalítico, conductista, humanista, neurobiológico y cognoscitivo, entre otros, intentan explicar las causas de la conducta humana. En esta unidad conoceremos los motivos que pueden generar algunas conductas.
Para Rubín y McNeil (1983), los motivos son un tipo especial de causa que “... proporciona energía, dirige y mantiene la conducta de una persona (incluyendo el hambre, la sed, el sexo y la curiosidad)”. En palabras semejantes, Geen, en 1995, afirmó que: “Motivación se refiere, en un sentido general, a los procesos implicados en la iniciación, dirección y energización de la conducta individual.
Para comprender el concepto de motivación debemos entender que la palabra “motivo” proviene del latín “mover” (moveré) y esto queda incluido en la definición de Miller (1962):
El estudio de la motivación es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y estimulan —en términos biológicos, sociales y psicológicos— y que vencen nuestra indolencia y nos mueven, ya sea de manera deseosa o renuente, a la acción.
Éstas son algunas características de la conducta motivada:
• Está orientada y dirigida a una meta que el individuo quiere alcanzar, es decir, propositiva. La motivación se constituye de aspectos cognitivos y afectivos, incrementa activación y organización de nuestras acciones.
• Es fuerte y persistente: Cuando buscamos lograr la meta gastamos mucha energía para lograrla y superar los obstáculos que vamos encontrando en el camino. Sin embargo, la fuerza de los motivos cambia con el tiempo.
• Hay una organización jerárquica de los motivos. Hay algunos motivos que cumplen funciones de supervivencia y otros que están orientados hacia el crecimiento personal.
• Podemos tener motivos conscientes o inconscientes. No siempre somos conscientes de la motivación de nuestra conducta.
• Pueden ser intrínsecos o extrínsecos. Los extrínsecos son agentes externos que ayudan a realizar la tarea; por ejemplo, un mejor salario o el reconocimiento de un jefe. La motivación intrínseca se refiere a que la conducta se lleva a cabo por el interés y placer de realizarla. En un trabajo pueden ser los sentimientos de competencia.
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Pie de foto: la Motivación son los estímulos que nos llevan a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.
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•Motivos Fisiológicos
Son de base orgánica, son necesidades del organismo, producto de ciertos estados de privación y tienden a satisfacer necesidades fisiológicas, entre los más importantes podemos mencionar la sed, el hambre, el impulso sexual, el impulso maternal, evitación del dolor, la necesidad de descanso, dormir y soñar, etc.
Para explicar cómo operan los motivos fisiológicos hay dos modelos populares: el homeostático e incentivo.
Modelo homeostático de la motivación
Este modelo supone que el cuerpo tiene patrones de referencia para cada una de sus necesidades. El criterio de referencia indica el estado óptimo, ideal o de equilibrio. A partir de este estado el organismo determina si existen necesidades; el siguiente esquema representa el modelo de la homeóstasis.
Objetivo
Enunciará el papel de los motivos en los actos conductuales, mediante el análisis descriptivo de su clasificación.
Estableceremos una clasificación de los motivos, distinguiéndolos en fisiológicos, psicológicos y sociales.
2.2 Clasificación de motivos
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Modelo homeostático de la motivación.
Las motivaciones para satisfacer la necesidad de comida y agua, pueden seguir este modelo, al menos de manera burda, por ejemplo, si se introducen sustancias como el alcohol o la heroína al cuerpo en intervalos regulares, se crean nuevos equilibrios químicos artificiales. Después, cuando se altera este nuevo equilibrio porque no existe la sustancia en el momento adecuado (retiro) las necesidades corporales se elevan y emerge un motivo. El motivo activa la conducta dirigida a proveer la sustancia (reestableciendo así el equilibrio).
Para muchas conductas motivadas, los incentivos son más importantes que el equilibrio; los incentivos se definen como objetos, sucesos o condiciones que incitan a la acción. El modelo incentival que se muestra a continuación, indica que a menudo las experiencias y los incentivos alteran las cogniciones y las emociones, conduciendo a la motivación. La motivación generalmente produce conducta, la cual puede alterar las cogniciones y las emociones. A su vez, las cogniciones alteradas pueden incrementar o decrementar el nivel de motivación.
Modelo incentival de la motivación.
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Los incentivos, las emociones y las cogniciones suelen combinarse con los mecanismos homeostáticos para moldear los impulsos básicos (Bollees, 1980).
Ejemplo, el apetito por una torta; la presencia de una tortería y oler el aroma de las tortas (incentivos) excitan recuerdos agradables y producen expectativas de placer (cogniciones y emociones), en especial si no se ha comido (experiencia pasada). Los pensamientos y sentimientos mezclados con el grado de hambre, estimulan la motivación, la cual genera una conducta. Si no hay otras cosas urgentes, es probable que se entre a la tortería y se ordene una o dos tortas.
Ejerc
icios
Enumera algunos motivos fisiológicos que reconozcas en ti.
1. ________________________________________________________________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________________________________________________________________
5. ________________________________________________________________________________________________________________________
•Motivos cognoscitivos
Una idea que parece ser motivante para casi cualquier gente es la noción de que es bueno ser especial, diferente de otros en un sentido positivo (Snyder y Fromkin, 1980). Cuando las personas descubren que se comportan como los que les rodean, parecen sentirse motivados para cambiar. El síndrome de “a mí no me sucederá” puede ser evidencia informal de esta necesidad para considerarse único. Por ejemplo, los fumadores empedernidos suponen: “soy distinto, a mí no me dará cáncer”. Quienes rechazan el cinturón de seguridad afirman: “soy diferente, no formaré parte de un accidente”.
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Disonancia cognoscitiva
La gente tiende a apreciar la consistencia en ella misma y en los demás (Allgeier y cols., 1979). Hay momentos en que llegamos a sentir incomodidad porque nuestras percepciones, la información o las ideas entran en conflicto, muchas personas se sienten incómodas, al tiempo que se consideran motivadas a reducir la ansiedad producida por esta situación, la disonancia cognoscitiva.
Para disminuir esta incomodidad que surge de la diferencia de dos ideas, recurrimos a varias estrategias para disminuir la tensión; a veces buscamos nueva información o en ocasiones actuamos de manera diferente o cambiamos de actitudes. A veces sólo ponemos atención a la activación desagradable y tratamos de reducirla (Steele y cols., 1981).
El psicólogo León Festmger (1975), un pionero en el área de la disonancia cognoscitiva, describió tres dilemas comunes que llevan a ella y que motivan el cambio.
1. Cogniciones personales incongruentes con las normas sociales; vamos a suponer que uno mismo se considera una persona honesta, pero no tiene tiempo para estudiar para un examen. Sin pensarlo el día del examen, se copian varías respuestas del examen de un amigo. Puesto que la conducta entra en conflicto con la imagen que se tiene de uno mismo, es probable que la situación genere disgusto y motive una conducta destinada a reducir la disonancia. Es posible que lo que hagamos sea transformar la actitud hacia el copiar (“Copiar está bien en circunstancias especiales”). Es probable que se cambien las ideas con respecto a la propia falta de honradez (“fue un desliz temporal que le pasa a cualquiera”) o, después de aceptar que copiar es útil, puede decidirse volver a hacerlo en el futuro. De las opciones que podemos elegir, es posible que uno se sienta motivado para hacer algo con respecto a la contradicción y la incomodidad que la acompaña.
2. Las personas esperan que pase algo y sucede otra cosa. Por ejemplo, un amigo tuyo, el cual es un amigo muy confiable, quedó de verse contigo en el parque a las cuatro de la tarde y no se presentó a la cita. Seguramente al ver el reloj y ver que no llegó después de un tiempo considerable de espera, vas a experimentar ansiedad y querrás reducirla; para eso vas a querer buscar una explicación o una disculpa o borrar a tu amigo de la lista de amigos. El mismo tipo de conflicto surgiría si uno se siente seguro en el trabajo y se descubre que varios otros empleados fueron despedidos de modo repentino y sin explicación.
3. La conducta contradice las actitudes. Vamos a suponer que a alguien que le disgustan los conservadores; un cierto día se descubre a él mismo opinando de acuerdo con un miembro de la derecha radical. Una vez más, tal vez se esté incómodo y motivado a solucionar la discrepancia entre la actitud y la conducta.
Existen diversas investigaciones sobre las fuerzas motivadoras de la disonancia cognoscitiva (Fazio y Cooper, 1983). Una gama de contradicciones mentales evocan signos fisiológicos de ansiedad en muchas personas, en especial las orientadas a lo intelectual que se molestan ante las inconsistencias (Beni, 1970, y Croyle y Cooper, 1983). En algunos casos que parecen ser una disonancia cognoscitiva, los individuos pueden no estar molestos con las contradicciones internas tanto como lo están hacia la apariencia de incongruencia, la cual consideran vergonzosa (Baer y cols., 1980, y Cooper y Croyle, 1984).
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Ejerc
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1. Comenta alguna situación personal que se relacione con lo explicado referente a la disonancia cognoscitiva.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué hiciste para disminuir la ansiedad que te produjo?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sobrecompensación psicológica
Jack Brehm (con Brehm, 1981) identificó otro motivo cognoscitivo que es interesante para los psicólogos. Brehm se dio cuenta de que cuando las personas sienten que una cierta libertad se ve amenazada, se ven motivadas, por lo que llamó sobrecompensación psicológica, al intentar lograrla con más empeño.
Por ejemplo, imagina una situación en donde alguien renta un departamento y el propietario lo obliga a mantener el termostato a 19°C, algo que se hacía de manera voluntaria antes de ser presionado. Para expresar los derechos de uno, es posible que se incremente la temperatura del termostato y se adopte una actitud negativa hacia la conservación de energía.
En cualquier situación hay conductas que se consideran limitadas y libres. Se espera que un maestro asigne tarea (un límite al comportamiento a cierta persona), pero no que le indique a uno cómo pasar el fin de semana (conducta libre). Cuando las personas amenazan lo que uno considera conductas libres, se piensa que surge la motivación de sobrecompensación. Se intenta restablecer la libertad frente a lo que la haya amenazado.
•Motivos sociales
La importancia de estudiar los motivos sociales, se debe a que éstos ejercen un poderoso control conductual, que va desde la moda en el vestir, hasta los modales de conducta propios de una determinada situación, lo cual significa que los motivos sociales modulan o determinan el comportamiento. Además, los motivos sociales modifican los motivos primarios, el hombre puede comer cuando no tiene hambre, o dejar de comer aún en el caso de que tenga un enorme apetito y disponga de la oportunidad de alimentarse.
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Morales (1980) recoge las aportaciones de Murphy (1951), McClelland(1971), Festinger (1954) y McClintock (1972) para concluir que las características más relevantes de la motivación social son las siguientes:
• La variable energetizadora, que impulsa al organismo a la acción, es interna al organismo.• La motivación social canaliza dicha energía hacia la consecución de metas u objetivos específicos. • Las metas hacia las que se dirige la conducta son sociales.• La conducta social se caracteriza no sólo porque su meta es social, sino porque tiene en cuenta los objetivos
de los demás.
Según Festinger (1958), los motivos serán sociales en función de que conlleven una conducta que implique la interacción con otras personas.
Los motivos sociales principales son:
Satisfacción de necesidades de afiliación: es el motivo de sentirse amado, aceptado, aprobado y estimado por nuestros semejantes (sentirse miembro de algún grupo).
Puede definirse el sentido de afiliación como “el interés por establecer, mantener o restaurar una relación afectiva positiva con una o varias personas” (Atkinson, Heyns y Veroff, 1954).
El patrón conductual característico de las personas con sentido de afiliación elevado es el siguiente:
• Tienen una elevada participación en las conversaciones de pequeños grupos (Giffors, 1981).• Eligen estilos de vida y vivienda que les facilite el contacto social, más que el aislamiento (Switzer y
Taylor, 1983).• En la relación de pareja mantienen un compromiso mayor con su compañero (O´Malley y Schubarth,
1984).
Con nuestro grupo de amigos cubrimos este tipo de necesidades de afiliación.
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• Buscan activamente contacto social con los demás, por ejemplo, realizan mayor número de visitas a sus amigos (Lansing y Heyns, 1959).
• En actividades de grupo eligen a compañeros y amigos, independientemente de que sean más o menos competentes en la tarea que se trate (French, 1956).
• Es más probable que establezcan relaciones amorosas (Morrison, 1954) y que se casen pronto (Bickman, 1975).
• Pasan menos tiempo solos que los que tienen necesidad de afiliación baja (Constantian, 1982).• Evitan los comentarios susceptibles de promover divisiones en el grupo en que se encuentren (Exline, 1962).
Motivación de poder: Es el interés por dominar y controlar el comportamiento de los demás. Winter (1973) define que las características principales de este motivo estarían enmarcadas por una tendencia estable a buscar influencia, persuasión y control sobre los demás y conseguir reconocimiento.
McClelland (1985) estima que la necesidad de poder cumple con los requisitos fundamentales para ser considerada como un motivo, debido a que tiene funciones energizantes, orientadoras y selectivas de la conducta. Es así como en la función energizante, el motivo está directamente relacionado con los fundamentos biológicos del mismo, en concreto, por la activación del sistema nervioso simpático. La función orientadora, se manifiesta por el hecho de que los individuos con elevada necesidad de poder presentarían mayor actividad cerebral ante estímulos relacionados con ese motivo que ante estímulos neutros, manifestando mayor actividad que aquellos que tenían un motivo de poder bajo. Por último, la función selectiva se hace evidente cuando se recuerdan selectivamente mejor las escenas y experiencias relacionadas con poder (McAdams, 1982).
El patrón conductual característico de las personas con sentido de poder elevado se caracteriza por las siguientes manifestaciones comportamentales:
• Con mucha mayor frecuencia de lo que puede ser habitual en otras personas, aquellos que detentan necesidad de poder intentan convencer y persuadir a los demás acerca de diversas cuestiones. Para algunos autores, esto hace que elijan profesiones donde puedan ejercer influencia sobre los demás (Winter, 1973).
• Realizan conductas cuyo objetivo es lograr prestigio ante los demás (Winter, 1973).• Utilizan a los miembros del grupo al que pertenecen para obtener beneficio personal. Suelen hacer
alianzas de conveniencia con otras personas, que las deshacen en el momento que no obtienen el provecho que habían planificado (Heckhausen, 1980).
• Pueden llegar a ser buenos líderes, en el caso de que su comportamiento se oriente a la tarea y se rehúya el beneficio personal.
• En la evaluación y juicio de los demás se guían por estereotipos, siendo más susceptibles a los prejuicios (Copeland, 1992).
La motivación de logro:
McClellan afirma que la motivación del logro es el interés por conseguir un estándar de excelencia. Para este autor, se trata de una disposición estable de la personalidad adquirida durante la infancia (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Esto nos lleva a competir con otros para lograr lo que nos proponemos.
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El patrón conductual característico de las personas con motivo de ejecución elevado son los siguientes:
Buscan activamente el éxito en el rendimiento profesional, asumiendo ciertos riesgos, pero sin exceder sus capacidades reales (McClelland y Boyatzis, 1982).
• Son emprendedores y se interesan en los negocios y actividades empresariales (McClelland, 1985).• Asumen la responsabilidad de las consecuencias de su conducta.• Se interesan por retroalimentación del rendimiento de su conducta. Con ello buscan conocer el grado
en el que su comportamiento ha sido más o menos eficaz y cuáles han sido las claves de su éxito.• Son innovadores, buscan activamente nuevas formas de realizar las tareas que conduzcan al objetivo
deseado. Tal es así que, en su afán por ejecutar fórmulas nuevas, pueden no tener en cuenta los medios para conseguir los objetivos, y en ocasiones adquieren fama de tramposos o poco honrados (Mischel y Gilligan, 1964).
• Ejecutan con más eficacia que los demás las tareas desafiantes (Heckhausen, 1967).• Rinden más que el resto de personas ante tareas que suponen motivación intrínseca. Cuando el
refuerzo obtenido es externo y manifiesto, su rendimiento puede ser normal (Deci, 1975).• No eligen tareas fáciles, sino que prefieren las de dificultad moderada.
Terminar una licenciatura es un ejemplo de la motivación de logro.
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Ejerc
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Menciona al menos tres motivaciones de logro que poseas:
1. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Objetivo
Explicará la motivación como acto humano, mediante el análisis de las teorías que la investigan.
2.3 Teorías de la motivación humana
•Psicoanalítica de Freud
Esta teoría se basa principalmente en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Además, según la teoría psicoanalítica, las tendencias primarias son el sexo y la agresión. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un afecto sexual maduro.
Las modernas interpretaciones psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para los procesos del ego que el que tenían antes.
El punto de vista de Freud, máximo representante y fundador del psicoanálisis, es claramente homeostático.2 La tarea básica del sistema nervioso es preservar al organismo de una inundación estimular desequilibradora, y a la vez facilitar la consecución del placer y la evitación del dolor. 2 Proceso por el cual un organismo lucha por mantener algún nivel óptimo de funcionamiento biológico interno compensando
las desviaciones de su acostumbrado estado interno de equilibrio.
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Tanto las pulsiones (variables instintivas básicas que guían y movilizan la conducta del hombre) como el aparato que regula su acción, son conceptuadas en términos psíquicos, en el límite entre lo físico y lo mental. Desde el punto de vista de su origen, una pulsión es un proceso somático del que resulta una representación estimular en la vida mental del individuo.
La función de la pulsión es facilitar al organismo la satisfacción psíquica que se produce al eliminar la condición estimulante negativa. Para ello cuenta con una capacidad energética capaz de orientarse hacia el objeto que al obtenerlo anulará la condición estimular dolorosa, provocando así placer.
El modelo de motivación adoptado por Freud es un modelo hedonista de tensión-reducción que implica que la meta principal de todo individuo es la obtención del placer por medio de la reducción o extinción de la tensión que producen las necesidades corporales innatas.
La interpretación que Freud hace de la motivación se conoce con el nombre de psicodinámica, puesto que da una explicación de los motivos humanos en términos de hipotéticos conflictos activos subyacentes.
• Jerarquía de necesidades de Maslow:
Según Maslow, el ser humano está sometido a dos conjuntos diferentes de estados o fuerzas motivacionales:
a) Aquéllas que aseguran la supervivencia al satisfacer necesidades físicas y psicológicas (fisiológicas, de seguridad, amor, pertenencia y estima).
b) Aquéllas que promueven la autorrealización de la persona, es decir, alcanzar el propio potencial completo, “volverse todo aquello que se es capaz de ser” (Maslow, 1970), en especial en el aspecto intelectual y creativo:
Compartimos la necesidad de alimento con todos los seres vivientes, la necesidad de amor con (quizá) los grandes primates, (y) la necesidad de Autorrealización con (ninguna otra especie).
Mientras que las conductas relacionadas con la supervivencia o necesidades de deficiencia, las buscamos realizar porque satisfacen esas necesidades. Las que se relacionan con la autorrealización se llevan a cabo por sí mismas, porque son satisfactorias a un nivel intrínseco, van dirigidas hacia nuestro crecimiento. Estos últimos satisfacen la realización de ambiciones, la adquisición de habilidades admiradas, el incremento regular de la comprensión acerca de las personas, el universo o uno mismo, el desarrollo de la creatividad en cualquier campo o, lo que es más importante, simplemente la ambición de ser un buen ser humano.
Hay momentos en que podemos sentirnos autorrealizados debido a las circunstancias, como puede ser ganar un torneo de fútbol a nivel regional.
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La naturaleza jerárquica de la teoría de Maslow tiene el propósito de destacar los siguientes puntos:
• Las necesidades inferiores dentro de la jerarquía deben satisfacerse antes de que se pueda atender a las necesidades superiores, por ejemplo, leer mientras tu estómago intenta decirte que es hora de comer.
• Entre más alto se vaya en la jerarquía, la necesidad se vincula más con la experiencia vital y se vuelve menos “biológica”. Los individuos lograrán la autorrealización de distintas maneras, a través de diferentes actividades y mediante diversos caminos, esto se relaciona con la experiencia, no con la biología:
Un músico debe hacer música, un pintor debe pintar, un poeta debe escribir, si ha de estar finalmente en paz consigo mismo. Lo que un hombre puede ser, debe serlo (Maslow, 1968).
Esto resume muy bien la naturaleza ideográfica de la teoría de Maslow, es decir, la perspectiva de que todo individuo es único.
Las características de una persona auto-realizada son las siguientes:
• Percepción clara y eficiente de la realidad.• Se acepta a sí mismo sin sentimientos de vergüenza o culpa.• Es espontáneo y abierto a nuevas experiencias.• Es autónomo e independiente.• Es creativo, original y capaz de resolver problemas.• Ama la soledad, necesita «vida privada». Sabe disfrutar de la vida.• Buenas relaciones interpersonales.• Actitudes democráticas.• Buen sentido del humor, capacidad amorosa, no es agresivo.• No es un idiota moral, distingue el bien del mal.• Acepta cambios en los valores sociales. No es rebelde contra una autoridad razonable, y no le falta
valor para enfrentarse a la injusticia.
Entre más alto se vaya en la jerarquía, se vuelve más difícil satisfacer la necesidad. Muchas metas humanas son remotas y a largo plazo y sólo pueden lograrse mediante una serie de pasos. Nuestras metas se encuentran, en gran medida, en el futuro y es propio de los seres humanos, aunque los individuos diferimos en la capacidad para establecer y lograr esas metas.
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Jerarquía de necesidades de Maslow (basada en Maslow, 1954).
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Describe cómo puedes llegar a la autorrealización de acuerdo con la propuesta de Maslow.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
•Del aprendizaje social
Esta teoría del aprendizaje social estudia e intenta explicar los factores internos y externos (sociales) que influyen en la adquisición y regulación de la conducta. Entre los factores internos más importantes se encuentran expectativas y el valor subjetivo que atribuimos a las metas. Entre los factores externos figuran las situaciones sociales que experimentamos en la práctica.
Para conocer en qué consiste esta teoría del aprendizaje social que realmente se compone de varias teorías, nosotros tomaremos dos teóricos: Rotter y Bandura.
Según Rotter (1966,1975) podemos colocar a la gente en un continuo de internalidad y externalidad, atendiendo a su percepción de la forma en que se refuerza su conducta, para los individuos internos las recompensas y castigos provienen de su conducta, esto es, creen que controlan su conducta. Los individuos externos creen que las recompensas y castigos que reciben están fuera de su control. Atribuyen unos a otros a la suerte, al destino, a gente poderosa o a condiciones totalmente ajenas a ellos.
Para saber a qué tipo de personas corresponde alguien “interno” o “externo” Rotter diseñó una escala bidimensional. Pero actualmente se han diseñado más escalas para conocer esta correspondencia y poderla relacionar con la motivación.
Bandura hizo una propuesta teórica sobre el aprendizaje social en relación con la motivación. Para él, la conducta, la persona y el ambiente interactúan y ejercen influencias mutuas en lo que llamó determinismo recíproco (Bandura,1977,1986):
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Es así como las expectativas personales influyen en la conducta , pero también las expectativas
cambian a consecuencia de las conductas . De modo análogo, el ambiente influye en la conducta (y en las expectativas) y a su vez, en conductas y expectativas lo modifican.
Bandura (1977) decía que las expectativas son importantes en tres tipos principales de incentivos motivadores: reforzamiento directo, reforzamiento vicario y autorreforzamiento.
Una expectativa puede aparecer cuando la conducta se acompaña de una recompensa (o sea de reforzamiento directo). Cuando cargamos a un niño, cuando llora, pronto aprenderá que con el llanto logra atención.
Bandura (1977) sostiene que la mayor parte del aprendizaje humano se realiza observando la conducta ajena (mecanismo al que llamó modelamiento) y las consecuencias que acarrean al modelo (reforzamiento vicario). Se ha registrado en los experimentos de laboratorio que cuando los participantes observan a un modelo que realiza una tarea, usan la retroalimentación que recibe el modelo para formarse expectativas concernientes a su desempeño (Blandin y Proteau, 2000). Esto es cuando vemos a alguien poner mucho empeño y logra una meta importante, nos convenceremos de que el trabajo duro vale la pena.
En la niñez el aprendizaje por observación es muy importante (Bandura, 1973) y sus colaboradores aportaron importantes datos de que las conductas agresivas se aprenden a través de la observación.
Entre los aspectos alentadores del enfoque del aprendizaje social, es que supone que las conductas deseables pueden aprenderse y las nocivas pueden desaprenderse manipulando el ambiente social y las expectativas. Es decir, que no estamos predestinados por nuestros genes, ni nuestros instintos ni por las pulsiones. La expectativa de alcanzar metas valiosas es un aspecto importante de la teoría del aprendizaje social, esto tiene relación con la motivación de logro que vimos anteriormente en las motivaciones sociales.
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icios
Instrucción: identifica tres personas que hayan influido en ti para motivarte a realizar algo en tu vida.
1. 2. 3.
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Objetivo
Explicará a la emoción como parte fundamental de la expresión humana, a partir del análisis descriptivo de sus componentes básicos y de tipo funcional, en relación con otros procesos psicológicos.
2.4 Conceptualización y componentes de la emoción
•Definición
Imagina un mundo en el que no hubiera emociones y sentimientos, la vida sería monótona y aburrida, nadie percibiría los efectos de los acontecimientos. No habría alegría y risas que pudiéramos experimentar al festejar nuestro cumpleaños o al lograr una meta importante.
Las emociones son estados internos que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones fisiológicas y conducta expresiva (Davidoff, 1990).
En el lenguaje común, nos referimos al concepto de emoción a los sentimientos y estados de ánimo, y al modo en que se expresan en nuestra conducta y en la respuesta de nuestros cuerpos. La emoción es un constructo2 psicológico, que utilizamos para describir cuatro ámbitos de la experiencia. Las emociones humanas son:
√ Respuestas fisiológicas que disponen al organismo para adaptarse al ambiente. Cuando estamos emocionados, nuestro cuerpo está más activado de lo normal: el corazón late con más fuerza, la respiración es más rápida y los músculos permanecen en tensión.
√ Estados afectivos-subjetivos por los que nos sentimos de un modo determinado: tristes o alegres. Las emociones varían cuando cambian los significados, y pueden perturbar el funcionamiento mental. Por ejemplo, un estudiante baja su rendimiento cuando tiene problemas afectivos.
√ Expresivas, ya que a través de los gestos faciales y corporales comunicamos nuestros sentimientos a los demás. Nosotros debemos tener el control emocional aunque podemos decidir varios caminos: reprimirlas y ocultarlas, expresarlas adecuadamente y cambiarlas. Recuerda que no debemos reprimir las emociones porque son para ser expresadas. El reprimirlas constantemente puede ser perjudicial.
√ Funcionales, puesto que surgen como respuesta a sucesos importantes para los motivos o intereses del individuo: la alegría sirve para acercarnos a los demás y el miedo para huir de algún peligro.
2 Es algo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil y controvertida. Por ejemplo, son constructos la inteligencia, personalidad y la creatividad. Bunge lo define como un concepto no observable que no se puede demostrar. No son mani-pulables como lo físico, pero son inferibles a través de la conducta.
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Las reacciones emocionales no son simples sucesos subjetivos del corazón, sino estructuras complejas con tres componentes:
√ Mental: información que las desencadena √ Neurofisiológico: respuesta del organismo. √ Expresivo: responsable de la manifestación externa mediante gestos, posturas y movimientos cor-
porales.
La alegría al ver ganar a nuestro equipo de fútbol la manifestamos con gestos, posturas y movimientos corporales.
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•Percepción emocional
En relación con la percepción emocional, hay una teoría que propusieron Willian James y K. Lange en donde afirman que la experiencia consciente, a la que llamamos emoción, ocurre después de que el córtex recibe las señales de los cambios en nuestro estado fisiológico.
Estos investigadores describen el proceso emocional siguiendo esta secuencia:
Así, James escribió: «No lloramos porque estamos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos».
Según la teoría de James-Lange, las emociones proceden de ciertos cambios fisiológicos: un aumento o disminución de la presión sanguínea, frecuencia cardíaca y tensión muscular. La base de la emoción radica en la percepción de las sensaciones fisiológicas; si ves un incendio en tu casa, sientes miedo porque el córtex ha recibido señales de que tu corazón late de prisa, tus rodillas tiemblan y las palmas de tus manos transpiran.
•Activación emocional
Sólo la activación causada por el proceso de valoración debe ser considerada como emocional, es decir, una activación fisiológica causada por elementos biogénicos, sin que medie el proceso de valoración, tanto positiva como negativa, sin activación tampoco es una emoción.
Podemos considerar la activación de la emoción como un proceso menor que se produce en la motivación, ya que no suele implicar a todo el organismo, sino que esta activación se restringe a unos pocos elementos. Izard, Kagan y Zajonc (1990) destacan que son tres los aspectos que componen esta activación de la emoción:
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√ El neurofisiológico-bioquímico: aquí juegan un papel importante los neurotransmisores, así como la actividad del sistema nervioso autónomo y el sistema nervioso somático.
√ Componente expresivo o motor conductual: es el que manifiesta externamente las emociones. En él tiene una gran importancia la expresión facial de las emociones, aunque los aspectos que implican acciones posturales, gestuales y de entonación de la voz, son también dignos de tener en cuenta.
√ Aspectos subjetivos-experienciales es el más controvertido de los tres, ya que es importante determinar si se trata de un estado de sentimiento, de un tipo especial de proceso cognitivo o de una combinación de sentimiento y cognición. En cualquiera de los casos, se deben definir claramente las relaciones entre emoción (sentimiento) y cognición (imágenes, conceptos, memoria, procesamiento de la información en general).
Desde este planteamiento, el sentimiento no es una imagen, ni un símbolo, ni tan siquiera un pensamiento representando un sentimiento; es más correcto considerarlo como una parte de un proceso (emoción) que permite la integración de dicho proceso con la cognición y la acción. Así pues la representación de la emoción es el sentimiento, o lo que es lo mismo, el sentimiento es la emoción subjetivamente experimentada.
•Conducta emocional
La conducta en las respuestas emocionales incluye expresiones faciales, gestos y acciones.
Las expresiones faciales se han estudiado más que cualquier componente conductual. Se ha aprendido mucho, porque los investigadores han detectado formas precisas para codificar los gestos (Ekman, 1982 e Izard, 1982).Los músculos faciales son muy sensibles a las emociones: sólo pensar en cosas tristes o felices mueve los músculos faciales en ciertos patrones (Schwartz, 1977).
Expresiones faciales de las emociones http://www.ipuc-an.org/imagenes/emocione
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Los sentimientos preceden y preparan patrones de comportamiento adaptativo. La tristeza se asocia con respuestas como quedarse viendo fijamente hacia la nada, chuparse el dedo o entrelazar las manos. En los niños pequeños, a menudo las emociones se acompañan de una conducta predecible. La ira está vinculada con actos vigorosos y activos como brincar en el mismo lugar y lanzar algo.
Es probable que algunas respuestas se aprendan de la observación e imitación de lo que se contempla (aprendizaje observacional). Lo que se vuelve habitual depende un poco de las consecuencias (condicionamiento operante); es posible que éstos sean los mecanismos que moldean gestos expresivos distintivos por ciertas culturas, como mostrar la lengua como saludo amistoso (en el Tíbet) y aplaudir si se está preocupado y rascarse las orejas y las mejillas cuando se está preocupado (en China).
Emoción Elemento suscitador Función respecto a uno mismo.Función respecto a
los demásIra Frustración de objetivos. Eliminar obstáculos o fuentes de
frustración.Preven i r pos ib les ataques o agresión relacional al objetivo.
Tristeza Pérdida de un objeto valorado, falta de eficacia.
Reducir la actividad previniendo un posible trauma posterior; conservar energía.
Suscitar compasión y empatía.
Miedo Percepción de peligro. Identificar la amenaza, promover huida ataque.
I nd i car sumis ión , prevenir ataques.
Desprecio Percepción de superioridad. Organizar y mantener la posición social y dominancia.
Indicar dominación sobre otros.
V e r g ü e n z a / timidez
C o n s c i e n c i a d e s e r observado.
Proteger posibles violaciones de la intimidad.
Indicar necesidad de intimidad.
Culpa Reconocimiento de haber hecho algo mal cuando el escape no es posible.
Da lugar a intentos de reparación. Producir posturas sumisas que reduzcan l a pos ib i l i d ad de ataque.
Asco Percepción de sustancias o individuos nocivos.
Repeler cosas nocivas.
¿Para qué sirven las emociones? (fuente: Avia, M. Dolores, y C. Vázquez: Optimismo inteligente. Alianza, Madrid, 1998).
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Menciona algunas conductas que están asociadas con una emoción que comúnmente sientas.
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Autoevaluación
Complementa correctamente las siguientes oraciones.
1. ___________________ se refiere, en un sentido general, a los procesos implicados en la iniciación, dirección y energización de la conducta individual.
2. Menciona tres características de conducta motivada:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Los motivos se clasifican en:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Resulta de los momentos en que llegamos a sentir incomodidad porque nuestras percepciones, la información o las ideas entran en conflicto, muchas personas se sienten incómodas, al tiempo que se consideran motivadas a reducir la ansiedad producida por esta situación.__________________________________________________
5. Brehm se dio cuenta de que cuando las personas sienten que una cierta libertad se ve amenazada, se ven motivadas, por lo que llamó ____________________________________ .
6.__________________________ es el motivo de sentirse amado, aceptado, aprobado y estimado por nuestros semejantes (sentirse miembro de algún grupo). Con nuestro grupo de amigos cubrimos este tipo de necesidades.
7. ____________________________Es el interés por dominar y controlar el comportamiento de los demás. Winter (1973) defiende que las características principales de este motivo estarían definidas por una tendencia estable a buscar influencia, persuasión y control sobre los demás y conseguir reconocimiento.
8.____________________________ es el interés por conseguir un estándar de excelencia.
9. Menciona a las teorías de la motivación humana que revisamos en la unidad.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10. Enumera las necesidades de la pirámide de Maslow._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Autoevaluación
11. Esta teoría __________________________ estudia e intenta explicar los factores internos y externos (sociales) que influyen en la adquisición y regulación de la conducta.
12. Son estados internos que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones fisiológicas y conducta expresiva ____________________________________.
13. Son las dos funciones que desempeñan las emociones:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. Son los componentes de la emoción:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. Menciona cinco conductas de las respuestas emocionales:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Unidad IIIAprendizaje y memoria
Concepto y unidades básicas del pensamiento
Lenguaje
Tipos de pensamiento
La inteligencia
Estructura conceptual de la Unidad III
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Actividad Diagnóstica
1. ¿Conoces cuáles son los elementos del aprendizaje?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Sabes cuáles son las teorías del aprendizaje?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Identificas cuáles podrían ser los factores que intervien en el proceso de aprendizaje?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Sabes cuál es el experimento de Pavlov?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué entiendes por memoria?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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UNIDAD IIIAprendizaje y Memoria
Objetivo El alumno:
Argumentará los mecanismos psicológicos involucrados en los procesos de aprendizaje y memoria por medio de la revisión de sus características y enfoques, identificando el proceso del cómo nos apropiamos del mundo que nos rodea, con una actitud crítica y reflexiva en un contexto de cooperación y participación.
Introducción
En esta unidad hablaremos sobre aprendizaje y memoria, dos conceptos que se encuentran enlazados en el proceso de generar conocimiento, habilidades, entre otros. A manera de introducción hablaremos sobre el aprendizaje y la memoria de forma separada para no confundirnos.
Se dice que el aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas, o valores como resultado del estudio: la experiencia, la instrucción y la observación.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo humano. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. En el estudio acerca de cómo aprender intervienen la neuropsicología, la psicología y la psicología educativa.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudio empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo, tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
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Definición
Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio duradero en la conducta o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia (Beltrán, 1993; Shuell, 1986). En esta definición, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p. ej., observando a otras personas.
Debemos indicar que el término “conducta” se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck.
Memoria
Por tanto, el aprendizaje se define en términos de los cambios relativamente permanentes debido a la experiencia pasada, y la memoria es una parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderían y el individuo no podría beneficiarse de la experiencia pasada. A menos de que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse, no podría utilizarse en fecha posterior y por ello no se estaría en posición de beneficiarse de la experiencia pasada. Sin embargo, es muy difícil tratar de definir el aprendizaje y la memoria de manera independiente una de otra, ya que ambos representan dos lados de la misma moneda: a) el aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa, B) la memoria no tendría “contenido” si no tuviera lugar el aprendizaje.
Entonces, podríamos definir a la memoria como la retención del aprendizaje o la experiencia; en palabras de Blakemore (1988): “En el sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representación interna de tal conocimiento. Existe otro paralelo interesante entre los dos temas hermanos del aprendizaje y la memoria, a saber, que ambos, tuvieron una prominente representación en los primeros días de la psicología como ciencia. William James (1890), uno de los primeros de la psicología, fue sin lugar a dudas el primero en hacer una distinción formal entre memoria primaria y secundaria, las cuales corresponden, en forma respectiva, a la memoria a corto y a largo plazo; esta distinción reside en el centro del muy influyente modelo de almacenamiento múltiple de Atkinson y Shiffrin (1968).
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En general, se considera que Hermann Ebbinghaus (1885) es el pionero en el estudio experimental de la memoria, al haberse utilizado a sí mismo para estudiar fenómenos básicos tales como las curvas de aprendizaje y las curvas de olvido y al inventar sílabas sin sentido para dicho propósito.
Por tanto, podríamos decir que la memoria es el mecanismo que nos permite conservar lo que hemos aprendido y hacer que algunos cambios de conducta se vuelvan permanentes. Al contrario de lo que se pensó durante mucho tiempo, no es de capacidad ilimitada (el olvido es el complemento imprescindible de la memoria), pero tampoco es cierto que por cada nuevo recuerdo olvidemos algo.
Es difícil saber qué se olvida y qué se conserva en este “almacén” de la mente, hay recuerdos que somos incapaces de recuperar a voluntad, aunque los avances en neurocirugía demuestran que la excitación eléctrica de algunas zonas del cerebro despierta recuerdos puntuales y detallados que se creían desaparecidos. También hay recuerdos que duran unos segundos para desaparecer inmediatamente, ya que han cumplido su finalidad. Las enfermedades que afectan a la memoria suelen dañar los recuerdos recientes, mientras que los acontecimientos antiguos se mantienen claros “como si hubiera pasado ayer”.
La psicología suele hablar de dos tipos de memoria: una a corto plazo y otra a largo plazo. La primera de ellas recibe unos estímulos que interpreta el individuo duran unos segundos, y esos recuerdos son sustituidos inmediatamente por nuevos estímulos a interpretar. Si se repiten durante un buen número de veces, estos recuerdos pasan a formar parte de la memoria a largo plazo, que contiene vivencias y elementos útiles para la supervivencia. En resumen, la memoria a corto plazo ofrece un contexto y evita la sobrecarga de la memoria a largo plazo
Este último punto lo desarrollaremos más adelante, hasta aquí brevemente entendemos sobre el aprendizaje y la memoria, a continuación narraremos con detalle sobre estos puntos importantes dentro del contexto de enseñanza y de experiencias para con nuestras vidas de conocimiento.
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Objetivo
Describirá el aprendizaje desde diferentes definiciones que postulan distintas aproximaciones teóricas, analizando en cada una los elementos que lo conforman a partir de los principios teóricos y de su relación con ejemplos de la vida cotidiana.
3.1 Conceptualización y elementos del aprendizaje
• Aprendizaje
Al vocablo aprender le unimos en general la idea de adquisición de conocimientos y habilidades. En el sentido de la adquisición de conocimientos, aprender significa elaborar individualmente cualquier información. Los aspectos esenciales de la consideración psicológica general del aprendizaje se ponen de manifiesto en unas definiciones del concepto de aprendizaje.
1) Según Bergius (1964, p. 11) el aprendizaje supone la memoria, es decir, que el pasado no está muerto para nosotros, para nuestro organismo, si no que de alguna forma permanece en nosotros.
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2) Hofstatter (1971, p. 175) entiende por aprendizaje la serie de modificaciones en la probabilidad con que surgen los modos de comportamientos respecto de determinada situación-estímulo, siempre que se dé algún encuentro previo con dicha situación, estímulo o con otra similar. Quedan excluidas aquellas modificaciones del comportamiento que puedan referirse a la fatiga, maduración, lesión de un organismo o a drogas y fármacos.
3) Vogt (1971, p.13) se adhiere a la definición de aprendizaje parecida a la anterior, del conocido investigador del comportamiento Eibl-Eibesfeld: cuando se modifica la probabilidad de aparición de ciertos modos de comportamiento en determinadas situaciones estímulo, como consecuencia directa de encuentros previos con tal situación o con situaciones análogas, hablamos de aprendizaje. Se excluyen los procesos de maduración y fatiga. Vogt (1971, p. 13) señala un ejemplo muy demostrativo del proceso de maduración, procedente del reino animal. El cuco es un pájaro solitario, que exige un espacio concreto para él. En la época de celo se aproxima a la hembra; no es que haya aprendido que su soledad resulta aburrida, si no que se ve impulsado por la formación de hormonas sexuales, a una modificación de su comportamiento. Otros ejemplos aclaratorios de los procesos de maduración son los que Klausmeier y Ripple (1973, p. 15) describen: el lactante de seis meses ya sostiene por primera vez, espontáneamente, algún pequeño objeto con los dedos pulgar e índice.
El aprendizaje es una modificación del comportamiento, dirigida por pulsiones, que se pone a disposición de la conservación del individuo y de la especie. Esta modificación del comportamiento es una consecuencia de la captación individual, elaboración y almacenamiento de información –experiencia y memoria–, a partir de estructuras filogénicas preestablecidas específicas de la especie, modificables y neuronales. De aquí hay que excluir la maduración, la fatiga y las lesiones, así como el efecto de las drogas y fármacos.
Esta definición excluye específicamente cualquier habilidad obtenida sólo por la maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biológicamente predeterminados, siguiendo más o menos un programa. El desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelación entre maduración y aprendizaje. Un ambiente desfavorable puede retrasar la maduración, pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes de que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje, el individuo ha de conseguir un cierto nivel de maduración. Un bebé de seis meses no puede aprender a controlar movimientos de su intestino porque ni su cuerpo ni su cerebro han madurado lo suficiente. Cuando escuchamos a los padres hablar con orgullo de sus hijos que “ya han aprendido a ir al baño”, sabemos que es el padre o la madre quien ha aprendido a conocer en qué momento el bebé está a punto de mover sus intestinos y corren a sentarlo en el orinal.
Este concepto de aprendizaje excluye también los reflejos, porque son innatos, son respuestas involuntarias a una estimulación, más que cambios de comportamiento relativamente permanentes realizados a merced de la experiencia. El aprendizaje no incluye tampoco los estados temporales producidos por factores fisiológicos como la enfermedad, la medicación o la fatiga. Si, por ejemplo, realiza mejor una prueba esta semana que la semana anterior, no tiene porque deberse a que ha aprendido más durante este tiempo. Puede ser que su primer ejercicio no fuera tan bueno como podría haber sido porque estaba cansado o no se encontraba bien. Igualmente si su segundo ejercicio es mucho peor, la explicación puede deberse a una fatiga o a una falta de salud más que la posibilidad de que haya olvidado lo que ya había aprendido.
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Conducta y experiencia
El concepto de conducta se relaciona íntimamente con el de aprendizaje. Por un lado la conducta constituye la base del aprendizaje, ya que para que éste ocurra el alumno debe responder, actuar. Por otro lado, los cambios en la conducta son los resultados de todo proceso de aprendizaje.
La conducta es la respuesta de un sujeto frente a una situación; es el conjunto de manifestaciones frente a una situación total. Por ejemplo, pensar, leer, hablar, correr, imaginar, emocionarse, todas son conductas, distintos tipos de respuestas intelectuales, motrices, afectivas, volitivas.
Toda conducta es motivada, implica búsqueda de fines, es el resultado de una tensión o necesidad, que incita al sujeto a la acción para alcanzar un fin que satisfará dicha necesidad y reducirá la tensión.
En la conducta hay dos elementos básicos: el sujeto y la situación estimulante, algunas de las características del sujeto que influyen en su conducta son: capacidades y habilidades, necesidades, sistema de valores, aspiraciones y concepto de sí mismo. Al mismo tiempo es muy importante en su respuesta la percepción e interpretación que realice de la situación, los aspectos que considere importantes y cómo relaciona la situación consigo mismo.
Respecto de la situación que provoca la conducta, los estímulos son muy variados pero podríamos clasificarlos en dos grandes grupos: aquellos que son buscados conscientemente por el sujeto, por ejemplo, ir a la biblioteca para leer un libro o aquellos que se presentan inadvertidamente, por ejemplo, un cartel de propaganda que provoca una respuesta.
Todos estos factores, los del sujeto y de la situación, se hallan en interdependencia; por ejemplo, la situación estimulante puede despertar necesidades y al mismo tiempo éstas pueden provocar que el sujeto busque situaciones que las satisfagan. También la percepción de la situación depende de conceptos, actitudes y valores, los que a su vez son producto de experiencias previas; las necesidades provocan nuevas actitudes y valores que crearán nuevas necesidades; los resultados del aprendizaje modelan la concepción de sí mismo, lo que impulsa a aprender nuevamente.
Actividad
Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno da frente a las situaciones planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje. Pueden ser externas, observables, por ejemplo: correr, leer, participar de un grupo, realizar una exposición oral, etc., o puede ser una actividad interior no observable, por ejemplo, pensar, reflexionar, tener una vivencia estética, sentir alegría, etcétera.
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La actividad interior sólo puede conocerse a través de la expresión, sea verbal, plástica o dinámica; por ejemplo, la actividad interior de comprender un concepto sólo la podemos conocer a través de la expresión del alumno: es verbal si el alumno explica lo que ha comprendido; gráfica, si expresa lo que ha interpretado a través de un dibujo o esquema.
El aprendizaje implica actividad en dos sentidos: actividad receptiva y actividad creativa.
Por la primera –leer, escuchar, etc.–, el sujeto interioriza lo aprendido. Por la segunda, que puede ser externa o interna, el sujeto realiza una elaboración creadora.
Ambas se complementan, ya que el aprendizaje es recepción y elaboración.
Experiencia
La experiencia se relaciona con el proceso de aprendizaje desde dos puntos de vista. Al iniciar un proceso el sujeto posee “experiencias previas”, que son el resultado de todos sus aprendizajes y vivencias anteriores. Al mismo tiempo la experiencia es un proceso, se refiere a las interrelaciones entre el sujeto y las condi-ciones externas del miedo que provocan su respuesta, en este caso experiencia y proceso de aprendizaje se confunden, ya que éste sólo es posible si las experiencias se realizan. La experiencia surge a partir de la actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no la actividad.
Las actividades pueden ser comunes a todo un grupo de alumnos, en cambio la experiencia es personal. Por ejemplo, un docente puede planificar las actividades que realizarán los alumnos, pero no puede prever las experiencias que dependerán de las características de cada persona. Una misma actividad, como puede ser escuchar la explicación del docente puede provocar distintas experiencias en cada alumno, según sea su capacidad, interés, experiencias previas, etcétera.
La función del docente es provocar actividades, la experiencia surgida de cada actividad dependerá fundamentalmente de cada alumno; el docente debe crear situaciones variadas y seleccionar distintos tipos de actividades, de modo que provoquen en todos los alumnos las experiencias deseadas.
Aprendizaje como producto o resultado
El concepto de aprendizaje puede analizarse como resultado, ya que de acuerdo con la definición que he-mos dado, el aprendizaje es un proceso que provoca cambios en la conducta: el sujeto después de realizar un proceso de aprendizaje posee una conducta que antes no poseía. Por ejemplo: “un alumno no sabe ejecutar restas”, pero como resultado de un proceso de aprendizaje –que puede durar una o varias clases– adquiere la habilidad para realizar dicha operación. Decimos entonces que su conducta ha variado; posee ahora, como resultado del aprendizaje, una capacidad que antes no tenía.
Los resultados de aprendizaje se pueden observar en determinado momento; es como si se hiciera un corte transversal en el proceso de aprendizaje y se describiera lo que se ha obtenido hasta entonces.
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Se puede comparar la situación, con el hecho de sacar una fotografía que muestra un determinado momento de nuestra vida, mientras tanto la vida es un proceso que continúa.
Para aclarar mejor el concepto de resultados de aprendizaje, es necesario definir el significado del término cambio en la conducta. Cambio significa adquisición de conductas que antes no existían como tales y también modificación y afianzamiento de otras que ya se poseían.
La modificación se produce porque se incorporan elementos nuevos o se reestructuran los elementos que ya se poseían.
Como la conducta es una totalidad, no se puede pensar que como consecuencia del aprendizaje, repentinamente desaparezcan conductas y aparezcan otras nuevas, sino que la modificación es gradual, se incorpora nuevos elementos que reestructuran la unidad de la conducta y la hacen cada vez más compleja. El alumno que aprende a “resolver restas con dificultad”, poseía previamente las conductas necesarias que permitieron su adquisición: el resultado se obtiene gradual y progresivamente.
Se puede relacionar el concepto de resultados de aprendizaje con el caso de expresión. Toda actividad, debe expresarse; la expresión sería en este caso la manifestación externa del proceso de aprendizaje, y a través de ella se pueden inferir los resultados obtenidos en el proceso.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar información, son necesarias otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
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La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
La enseñanza es una de las formas para adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes, las competencias perceptivas y espaciales, etcétera.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.
Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza el proceso desde una perspectiva particular.
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Algunas de las más difundidas son:
• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B. F. Skinner (Condicionamiento operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de las décadas de 1950 y 1960, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de 1960 y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.
• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. “Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar”. Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno puede agregarlo a sus esquemas con un grado de motivación, el proceso de enseñanza/aprendizaje se logrará correctamente.
• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.
• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
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• Diferencia entre aprendizaje y ejecución
La existencia de aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el comportamiento. Pero no siempre. Hay una diferencia entre aprendizaje y ejecución. Aunque haya aprendido alguna cosa, puede ser que no se manifieste a través del comportamiento si no está motivado o si no presta atención. La nota que obtenga un estudiante en el examen de psicología, por ejemplo, puede no reflejar adecuadamente lo que ha aprendido si ha discutido con su compañero de habitación justo antes del examen, si sufre un ataque de fiebre del heno, si ha dormido mal o no ha dormido nada la noche anterior, o si se muestra extremadamente nervioso durante la prueba.
A pesar de que la ejecución no es necesariamente un perfecto indicador del aprendizaje, los psicólogos generalmente evalúan lo que una persona o un animal ha aprendido basándose en lo que hacen, porque el comportamiento es el único criterio que pueden observar y medir.
Ya que muchas de las cosas que los seres humanos hacen, dentro y fuera de la sociedad, dependen del aprendizaje, los psicólogos han dedicado una atención considerable a dicho factor. Han descubierto que aprendemos de diferentes maneras. El tipo más simple de aprendizaje, la habituación, es el fenómeno por el cual “nos acostumbramos a” algo, y de esta manera mostramos que conocemos lo que es. El siguiente nivel de aprendizaje, en el cual formamos nuevas asociaciones entre un estímulo y una respuesta, es el llamado aprendizaje asociativo. En los dos tipos simples de aprendizaje asociativo, condicionamiento clásico y operante, las respuestas nuevas parecen “impresas” en el animal o en la persona. Estos dos tipos de aprendizaje han recibido gran atención durante años, pero actualmente muchos psicólogos consideran el aprendizaje como algo más cognitivo y, por tanto, con una adquisición menos automática de conocimientos sobre el ambiente.
Los psicólogos cognitivos dirigen su atención hacia los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente de un animal o una persona. Mientras los conductistas afirman que un organismo que emite una respuesta determinada está mostrando una conexión automática estímulo-respuesta, los psicólogos cognitivos mantienen que existe un paso entre el estímulo y la respuesta. Este paso es una actividad mental, o pensamiento, y su naturaleza será descrita detalladamente más adelante. Así mismo, los psicólogos cognitivos consideran que se dan otros tipos de aprendizaje junto al asociativo o condicionamiento. Incluyen en su definición el aprendizaje por observación y el aprendizaje latente.
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Ejerc
icios
I. Responde correctamente las siguientes preguntas:
1. ¿Qué entiendes por “Aprendizaje”?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los elementos que se excluyen dentro del concepto de aprendizaje?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles son los elementos que conforman el aprendizaje?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿De qué manera se relaciona la experiencia con el aprendizaje?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Situémonos en el momento en el que aprendió a conducir. Explique brevemente cómo se dio el proceso de aprendizaje y qué factores intervienen.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje y ejecución?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Menciona, al menos, 5 teorías del aprendizaje que han sido más difundidas.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.1:
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8. Si pudieras hacer una definición de aprendizaje tomando en cuenta los diferentes principios teóricos que lo conforman, ¿cómo sería?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Por qué se considera importante el estudio del aprendizaje dentro del campo de la psicología?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Explicará la importancia de los tipos de aprendizaje, a partir del análisis comparativo de los postulados teóricos de cada uno de ellos.
3.2 Tipos de aprendizaje según las corrientes psicológicas
• Aprendizaje por condicionamiento
Condicionamiento clásico
Finalizaba el siglo XX cuando Iván Petrovich Pavlov (1849-1936) realizó un descubrimiento singular. Ya había investigado el funcionamiento de la digestión, lo que le valió el premio Nobel en 1904; pero el descubrimiento importante para la psicología resultó de su estudio de la salivación en perros, que él inicialmente consideraba como parte de su investigación de la fisiología de la digestión.
El condicionamiento clásico o pavloviano implica cierto tipo de comportamiento reflejo, los reflejos son respuestas involuntarias a la estimulación. En el condicionamiento clásico vemos que el organismo aprende a emitir respuestas reflejas (es decir, llega a ser condicionado clásicamente) a estímulos que eran previamente neutros (esto es, no externaban automáticamente la respuesta)
Pavlov sabía que cuando colocaba carne picada en la boca de un perro, fluía la saliva como primer paso en el proceso de la digestión. La salivación es una respuesta no aprendida o refleja a la comida. Después de observar que los perros salivan al ver la carne, preparó el experimento que ha llegado a ser tan famoso. Primero practicó una pequeña operación en unos perros de laboratorio, para que su saliva pudiera ser recogida y medida. Mientras un perro permanecia quieto en una mesa, un experimentador hacía sonar un diapasón y entonces, después de siete u ocho segundos, acercaba un plato de carne picada al perro. Al principio, el animal no salivaba al oír el sonido, aunque lo hacía copiosamente mientras estaba comiendo.
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Se mantiene al perro en su lugar por medio de un aparejo y el plato de alimento se coloca en una tarima frente a él. El canal de una de sus glándulas salivales ha sido abierto hacia la superficie externa de la mejilla mediante una operación indolora y relativamente simple. En la abertura se inserta un tubo de cristal a través del cual fluye la saliva por un tubo de hule a una probeta. A medida que las gotas de saliva caen del tubo, activan una palanca, la que a su vez, por medio de un tubo de hule lleno de aire, activa una pajilla inscriptora que registra en un tambor de Marey tanto la cantidad como la tasa de la secreción salivar.
Entonces, el experimentador presentó diferentes combinaciones de sonido y comida, variando los intervalos entre ellos. Finalmente, el perro salivaba cuando oía el sonido, aunque aún no se le había presentado la comida. Aparentemente había aprendido que el sonido sería seguido pronto por la comida y sus reflejos salivares habían sido condicionados a responder al sonido como lo hacían con la comida. Sus jugos salivares habían empezado a fluir frente a la expectativa de recibir la comida, como nos pasa a nosotros cuando olemos comida o cuando escuchamos a una amiga describir una comida deliciosa.
En este experimento el sonido es un estímulo neutro, un estímulo que no produce originalmente la respuesta. La comida es un estímulo incondicionado (EI), un estímulo que produce automáticamente una respuesta. Esta respuesta, conocida como respuesta incondicionada o reflejo incondicionado (RI), no ha sido aprendida. La salivación es la respuesta incondicionada a la comida.
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Términos:EI (estímulo incondicionado): comida. RI (respuesta incondicionada): salivación ante la comida. EC (estímulo condicionado): sonido del diapasón. RC (respuesta condicionada): respuesta de salivación ante el sonido del diapasón.
Durante el condicionamiento clásico, el organismo aprende una nueva asociación entre dos hechos. En este experimento se aprende una asociación entre el sonido y la comida. ¿cómo puede esto ocurrir? Repitiendo la asociación entre estímulo neutro (el sonido) y estímulo incondicionado (la comida). Una vez que el organismo ha aprendido a asociar la comida y el sonido y a reaccionar esencialmente de la misma manera a los dos (salivación), podemos decir que se ha producido el condicionamiento. En este punto el sonido es llamado estímulo condicionado (EC) y la salivación la respuesta condicionada (RC). Un estímulo condicionado, por consiguiente, es un estímulo inicialmente neutro que, después de haber sido asociado una y otra vez con el estímulo incondicionado, llega a producir una respuesta condicionada (o aprendida).
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Pavlov (1927) y los que vinieron tras él pensaban que el condicionamiento está fuertemente influido por la duración del intervalo interestímulos, periodo que transcurre entre la presentación del estímulo neutro y el estímulo incondicionado. Generalmente, es más efectivo presentar el estímulo neutro (el sonido) antes que el estímulo incondicionado (la comida) pero de forma que ambos se solapen. Esto se denomina condicionamiento demorado; el condicionamiento de huella tiene lugar cuando el estímulo condicionado (EC) (el sonido, una vez que ha tenido lugar el condicionamiento) es presentado y retirado antes de que aparezca el estímulo incondicionado (la comida). Si el sonido se presenta mucho antes de que aparezca la comida (condicionamiento simultáneo) o si se muestra después (condicionamiento hacia atrás), puede ser que no se dé cuenta del sonido y no aprenda a asociarlo con la comida.
Recuperación espontánea
¿Qué sucede cuando el experimentador trastoca las reglas fundamentales y empieza a hacer sonar el diapasón sin que vaya seguido de la comida? El perro termina aprendiendo que la comida no le será presentada después del proceso y deja de salivar. Este es el proceso de extinción, la eliminación del refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anteriormente.
La generalización
Una vez que se haya logrado el condicionamiento, los sujetos responderán no solamente al EC, sino también a una gran cantidad de estímulos que se asemejen a él. Aún más, cuando mayor semejanza haya entre un estímulo cualquiera con el estímulo condicionado original, tanto mayor probabilidad existe de que los sujetos respondan con la respuesta condicionada. A este fenómeno se le ha llamado generalización. En el experimento clásico de Watson y Reiner –conocido como el caso del pequeño Alberto, de once meses de edad y la rata blanca– los investigadores trajeron a la cuna del niño una rata blanca. Alberto no mostró alguna señal de temor. Posteriormente le mostraron la rata en varias ocasiones, y al mismo tiempo produjeron un fuerte ruido detrás de él. La respuesta incondicionada al ruido fue la de llorar y el niño actuó como si tuviese miedo.
Después de que la rata blanca había sido relacionada con el ruido varias veces, la sola visión del animal hacía que Alberto llorara y tratara de escapar. Ahora bien, no solamente la rata blanca provocaba ese tipo de reacción en el niño, también un conejo blanco, un saco de pieles blancas y un hombre con barba blanca hacían que llorara y tratara de escapar, aunque no le producían tanto temor como la visión de la rata. Este experimento se ha considerado como la clásica demostración de la formación de una fobia.
En el caso del perro, ha aprendido a salivar ante un sonido de determinada frecuencia, puede también salivar ante otro estímulo distinto, ante el sonido de una campana o ante cualquier sonido relativamente similar.
Discriminación o diferenciación
La discriminación es lo contrario de la generalización. El animal aprende a responder sólo a un sonido determinado y no a algo similar, como puede ser, en este caso, el sonido de una campana.
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Pavlov utilizaba la discriminación para crear una neurosis experimental el algunos perros (1927). Primero, los perros aprendían cómo discriminar entre un círculo, que era la señal para la presentación de la comida, y un elipse (un círculo alargado o una figura ovalada), que significaba que la comida no estaba próxima. Cuando el círculo y la elipse estaban bien diferenciados, los perros aprendían rápiamente a salivar ante el círculo, pero no ante la elipse. Pero el experimentador cambiaba gradualmente las figuras, de manera que las dos se parecían cada vez más, y los perros difícilmente podían percibir la diferencia entre la figura que señalaba la comida y la que no la señalaba.
Cuando los perros no pudieron ya discriminar entre las dos figuras empezaron a comportarse de manera extraña. Ladraban, manifestaban temor e intentaban destruir los aparatos utilizados para el condicionamiento.Ya que estos comportamientos son similares a los que observamos a menudo en las personas neuróticas, este experimento puede ayudarnos a comprender las neurosis humanas. Por una parte, sugiere que las neurosis son aprendidas. Por la otra, la situación en que se encontraban los perros, en la que finalmente pierden el control de su entorno, se parece a la de aquellas personas que viven a merced de las circunstancias externas que no pueden dominar y, por lo tanto, piensan que no tienen control sobre sus propias vidas.
Condicionamiento operante
Durante la tercera década de este siglo, Burrhus Frederick Skinner, quien originalmente trabajó con ratas blancas y un sencilllo aparato de su invención –al que luego se le llamó la caja de Skinner– descubrió una nueva forma de condicionamiento: el condicionamiento operante (Skinner, 1938). Skinner postuló la existencia de dos tipos de respuestas: las provocadas por un estímulo específico, como en el caso del condicionamiento clásico, y las emitidas por los organismos. A las primeras las llamó respondientes; por ejemplo, la contraccion de la pupila ante la luz. Por su parte, en el segundo tipo, las respuestas no tienen que ser provocadas por algún estímulo sonoro. A estas respuestas emitidas por los organismos Skinner las denominó operantes.
La versión original de la caja de Skinner tenía en una de sus paredes una pequeña palanca que, al ser presionada por la rata, resultaba en la introducción – frente a la rata – de una bolita de alimento. Pero el animal favorito en la experimentación de Skinner fue la paloma. En este caso, una de las paredes de la caja de Skinner tenía una ventanilla redonda que podía ser iluminada con la luz de diferente intensidad y color, y al pie de la pared, debajo de la ventanilla, un orificio cuadrangular por donde entraban las bolitas de alimento, las cuales caían en un platillo. Al utilizar este tipo de aparatos Skinner demostró lo que llamó condicionamiento operante, el cual analizó ampliamente.
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Dentro de la caja de Skinner se colocaba una paloma hambrienta, la cual se mueve al azar por la caja, pisoteando aquí y allá. Ocasionalmente picotea la ventanilla iluminada, y de inmediato un mecanismo automático suministra una bolita de alimento al platillo, alimento que el animal ingiere. Esto constituye el primer reforzamiento. A medida que aumenta el número de reforzamientos se incrementa la probabilidad de que la paloma sólo picotea la ventana iluminada, hasta que casi únicamente, y con vigor, la picotee. En última instancia, se condiciona a la paloma para que picotee la ventanilla, operación que el animal continuará aunque se cambie la intensidad o el color de la luz que la ilumina. En otras palabras, la paloma muestra generalización de la respuesta de picoteo a la ventanilla.
Ahora bien, si las bolitas de alimento se suministran sólo cuando la luz es de cierta intencidad y color, se puede demostrar el fenómeno de la diferenciación: la paloma aprende a responder únicamente a este tipo de luz, si el alimento no se suministra después de varios intentos de la respuesta correcta a la ventanilla, la paloma eventualmente deja de picotearla, con lo que demuestra la extinción de la respuesta condicionada. En este tipo de condicionamiento, la extinción se demuestra fundamentalmente por la baja del número de respuestas en el timpo, y la recuperación espontánea por repentinos aumentos en la tasa de respuestas cuando ha dejado de existir el reforzamiento.
Skinner desarolló un procedimiento estándar para el estudio del condicionamiento operante, aplicable tanto a las personas como a los animales. Brevemente, este procedimiento funciona así:
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1. Identifique la respuesta que va a ser estudiada (es decir, operante), el tipo más fácil de estudio es una respuesta simple como apretar una palanca.
2. Determine la tasa de línea base de esta respuesta. Es decir, con qué frecuencia el animal realiza normalmente esta acción.
3. Escoja aquello que piense que el animal considerará como una recompensa y que, por tanto, servirá para reforzar el comportamiento que quiere que el animal emita. La comida es el elemento elegido más a menudo, pero de vez en cuando también son utilizados otros reforzadores como la oportunidad para una madre de alcanzar a su hijo, o para un adulto seguir un compañero para las conductas sexuales.
4. Aplique el refuerzo de acuerdo con algún programa determinado hasta que el animal haya incrementado la respuesta que desea.
5. Deje de dar el refuerzo para ver si la tasa de respuesta del animal vuelve a la tasa de línea base. Si sucede así, ha tenido lugar la extinción y puede asumir que el refuerzo era el responsable del cambio de comportamiento del animal.
¿En qué difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clásico? El condicionamiento clásico se refere a aquellas conductas que son producidas por un estímulo automáticamente, como la salivación en presencia de la comida. La comida incita el comportamiento, y a través del condicionamiento, un nuevo estímulo, por ejemplo, un sonido produce finalmente la misma conducta. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseñado que haciéndolo (operando sobre el ambiente) obtendrá una recompensa o evitará un castigo. La recompensa es contingente a un comportamiento particular. Este tipo de aprendizaje es llamado también condicionamiento instrumental porque la persona o animal es el instrumento que cambia en cierto modo su entorno. El llamativo papel que los perros de Pavlov desempeñaron en la demostración de los principios de condicionamiento clásico es asumido en el condicionamiento operante por los gatos de Thorndike y las palomas y ratas de Skinner.
Un psicólogo americano, Edward Lee Thorndike, descubría las leyes básicas del condicionamiento operante casi al mismo tiempo que Pavlov lo hacía con los principios básicos del condicionamiento clásico en Rusia. Thorndike introdujo gatos hambrientos dentro de las cajas “rompecabezas” cerradas. El gato podía ver y oler la comida que estaba fuera de la caja, pero no podía conseguirla, a menos que aprendiera la forma de salir de la caja, lo cual hacía gradualmente. Los animales aprendieron a tirar de un trozo de cuerda que abría la caja, les dejaba salir y les permitía conseguir la comida. El proceso de aprendizaje de estos felinos fue la base de la tesis doctoral de Thorndike, proyecto de investigación requerido para el grado de doctor, que recibió en 1898.
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Los gatos aprendieron por ensayo y error. Realizaban un determinado número de comportamientos diferentes mientras estaban en la caja y acertaban sólo por casualidad. Sin embargo, en cuanto aprendieron el truco para abrir la caja fueron capaces de escapar rápidamente. Durante estancias posteriores en la caja no realizaban ya aquellos comportamientos que habían resultado improductivos, sino que lo único que hacían era tirar de la cuerda.
Thorndike explicó el aprendizaje de los gatos refiriéndose al premio que habían conseguido (la comida) y a la asociación que éstos realizaban entre tirar de la cuerda y comer. Denominó a este proceso ley del efecto (1911), la cual básicamente manifiesta que cuando las acciones de un animal, en cualquier situación dada, son acompañadas o seguidas de una experiencia satisfactoria, el animal relacionará tal ejecución con la satisfacción obtenida y estará más propenso a ejecutar las mismas acciones si se encuentra en situaciones similares. Si las acciones del animal llegan a vincularse con una molestia, o una experiencia desagradable, el animal no repetirá esas acciones. En otras palabras, si se siente bien, el gato lo hará otra vez. Si no, no lo hará. Esa asociación, dijo Thorndike, es automática.
Los reforzadores
Existen dos tipos básicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores positivos son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presentan en una situación. Son ejemplos de ellos la comida, el agua o el contacto sexual. Los reforzadores negativos son estímulos desagradables, cuya supresión aumenta la probabilidad de respuesta. Ejemplos comunes son un sonido fuerte, una luz muy potente o una descarga eléctrica. En cualquier caso, el efecto del refuerzo es el mismo: aumenta la propabilidad de respuesta. El reforzamiento negativo no es lo mismo que el castigo, ya que mientras los dos tipos de reforzamiento –positivo y negativo– dan como resultado la probabilidad de que un comportamiento dado ocurra más a menudo, el castigo administrado para lograr que un comportamiento ocurra menos frecuentemente. Veremos esto más a detalle en este mismo capítulo.
Los reforzadores puede ser primarios o secundarios. Los reforzadores primarios son importantes biológicamente: como la comida, el agua, el sexo o las situaciones nocivas. Los reforzadores secundarios son aprendidos: llegan a ser reforzantes sólo por su asociación con los reforzadores primarios. En esta categoría podríamos incluir el dinero, las calificaciones escolares, las condecoraciones y el elogio. Las fichas que pueden ser cambiadas por la mercancía deseada o por otros tipos de recompensas pueden ser reforzadores secundarios efectivos para cambiar el comportamiento de la gente en situaciones diversas.
¿Cómo podemos saber que servirá como reforzador? Según Skinner (1953), solamente llevando a acabo una prueba directa. Un suceso es reforzante si produce un aumento en la frecuencia de una respuesta específica. No importa lo buena que una cosa pueda parecerle, no es un refuerzo si no cambia la tasa de respuesta de un animal o de una persona, o si la disminuye. A la inversa, algo que a primera vista no parezca un reforzador puede que lo sea.
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En muchos hogares, por ejemplo, los padres tienden a ignorar a los niños cuando se están portanto bien. Pero cuando Isabel empieza a importunar al gato, meter un dedo en el ojo del bebé, o meter las manos en la caja de galletas, sus padres dejan de ignorarla. Puede que la riñan, griten o la peguen. Ninguno de estos comportamientos parece reforzante, pero si lo que Isabel busca es atención, la está consiguiendo. Entonces, la atención por sí misma es el reforzador del comportamiento ruidoso de la niña.
Programas de reforzamiento
Por programas de reforzamiento entendemos la pauta que va a aseguir la aplicación del refuerzo. Los procedimientos de reforzamiento intermitente son particularmente interesantes porque representan mejor el tipo de régimen de reforzamiento en el cual opera la mayor parte de los organismos. Además, es interesante anotar que cuando se entrena a un animal mediante el reforzamiento intermitente sus tasas de respuesta tienden a ser extremadamente sensitivas a los cambios del medio. Se han llevado a cabo estudios sobre diversos programas de reforzamiento, pero los tratados de psicología general se refieren fundamentalmente a los siguientes:
1. Reforzamiento de intervalo fijo. Es aquel que se da a intervalos predeterminados; cada tres, cinco o diez minutos, según el criterio del experimentador. Así, por ejemplo, en un programa de intervalo fijo de tres minutos, no ocurrirá ningún reforzamiento después de una operante reforzada, sino hasta que hayan pasado tres minutos. La primera respuesta que ocurra después de dicho lapso, será reforzada.
2. Reforzamiento de razón fija. En vez de suministrar una bolita de alimento a intervalos predeterminados, ésta se entrega después de un número específico de respuestas. Si el reforzamiento ocurre, por ejemplo, cada 30 respuestas, la razón de las operantes no reforzadas a las reforzadas, es de 30 a 1.
3. Reforzamiento de razón variable. Como en el caso del programa de razón fija, el reforzamiento ocurre después de un cierto número de respuestas no reforzadas. En este programa, sin embargo, el número de respuestas que ocurren entre reforzamientos varía de un reforzamiento al siguiente. Por ejemplo, un programa de razón variable de 25 a 1 puede instaurarse requiriendo que el número de respuestas que ocurran entre las reforzadas se seleccione al azar entre 0 y 50, con un promedio de 25.
4. Programa intervalo variable. En este caso, los intervalos que separan a los reforzamientos fluctúan al azar entre valores arbitriarios, con una media definida expersada en minutos. Así, pues, el reforzamiento ocurre después de un periodo que varía de un reforzamiento al siguiente. Un programa de intervalo variable de un minuto podría ser generado con un intervalo entre refuerzos determinados al azar, en una dispersión de valores que fuese de 20 a 120 segundos. Este programa daría un tiempo promedio de un minuto, pero el intervalo entre reforzamiento puede variar desde 20 segundos hasta 2 minutos.
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Cada uno de estos programas de reforzamiento resulta en conductas diferentes. En los programas de intervalo variable la frecuencia o tasa de respuesta no fluctúa mucho entre los reforzamientos. Esto es lo esperado, ya que el animal no puede determinar cuándo va a terminar el intervalo. El animal responde con una frecuencia bastante constante al parecer con el fin de recibir reforzamiento inmediatamente en cuanto éste es dado. En cambio, en un programa de intervalo fijo la conducta del animal sugiere que está manteniendo cuidadosa atención al tiempo. Así, inmediatamente después de un reforzamiento, su tasa de respuesta cae a cerca de 0 y luego aumenta en forma acelerada a medida que se acerca el final del intervalo.
A diferencia de los programas de intervalo, tanto los programas de razón variable como fija, tienden a producir altísimas tasas de respuesta. Si la razón es reducida, se responde otra vez inmediatamente después del reforzamiento, en cambio si la razón es amplia, tiende a haber una pausa breve después de cada reforazamiento seguidas de altas y consistentes tasas de respuesta. En los programas de razón fija o variable, el animal responde tal cual si supiera que el siguiente reforzamiento depende, fundamentalmente, de que si complete cierto número de respuestas. Así responde con una tasa tan alta como le es posible.
Castigo
El castigo es definido como un suceso que, cuando es administrado inmediatamente después de una respuesta, disminuye la probabilidad de que esta respuesta ocurra de nuevo. Naturalmente, el castigo puede tener y de hecho tiene, muchas formas. Su popularidad en la sociedad parece mostrar que, para mucha gente, la idea de castigar un comportamiento indeseable parece más natural que recompensar un comportamiento deseable, tanto en la educación del niño como en las relaciones familiares, en el trabajo o en la comunidad.El castigo es diferente al reforzamiento negativo. El castigo es administrado con el propósito expreso de reducir la tendencia a comportarse de una determinada manera, y a menudo lo consigue. Administrar descargas eléctricas a un animal cada vez que aprieta una tecla hará que deje de apretarla, un niño que es mordido por un perro al que trataba de acariciar, probablemente dejará de aproximarse a animales extraños.
No se aprende ninguna respuesta nueva y aceptable mediante el castigo. El refuerzo ayuda a realizar nuevas asociaciones para ejecutar alguna acción nueva. El castigo, sin embargo, no enseña a la gente qué ha de hacer, les indica sólo lo que no deberían hacer. Lleva a suprimir un comportamiento que ya se conoce y que ya se está ejecutando. Si el impulso de llevar a cabo el comportamiento suprimido es suficientemente fuerte y las recompensas por hacerlo son bastante grandes, el comportamiento emergerá a la superficie.
Otro problema del castigo es que lo que puede ser castigo para algunos, resulta reforzante para otros. Como dijimos con anterioridad, la reprimenda que se le da a Isabel cuando se porta mal, puede ser reforzante, ya que obtiene más atención de la que tenía cuando se portaba bien.
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Si el castigo resulta recompensante, alienta el comportamiento que se intenta extinguir.
•Aprendizaje cognoscitivo
En 1913 el psicólogo alemán Wolfgang Köhler llegó a Tenerife, en las Islas Canarias, para hacerse cargo de un instituto para el estudio de monos antropoides. Allí lo sorprendió la primera Guerra Mundial, de manera que permaneció en la isla cuatro años, durante los cuales realizó originales investigaciones con chimpancés. Köhler estaba convencido de que Thorndike no les había dado oportunidad a sus hambrientos gatos de aprender a resolver el problema planteado por las jaulas y la comida, más que por ensayo y error. Según Köhler, si la situación se dispone de tal forma que todos los elementos de la solución sean claramente visibles, se aprenderá a resolver por discernimiento cualquier problema planteado. Este investigador sostenía que los animales tienen más inteligencia que la que demuestran en los experimentos que llevan a cabo los asociacionistas.
El procedimiento general de Köhler consistía en colocar a un chimpancé en una jaula de buen tamaño o en algún otro espacio limitado. Generalmente se ponía un plátano en un lugar fuera del alcance del mono; para obtenerlo, el animal tendría que utilizar uno o varios objetos ubicados dentro de su campo visual: debía por tanto, hacer uso de herramientas o utensilios. Los estudios relacionados con tal procedimiento (Köhler, 1925) son clásicos. En uno de ellos el chimpancé en la jaula aprendía a trasladar hacia sí plátanos colocados fuera del alcance de sus brazos, y para ello utilizaba una vara. En otro estudio las frutas se colocaban en lo alto de la jaula, inasequibles al mono, pero éste, sin muchos preámbulos, se valía de la vara para desprenderlos.En un estudio particularmente interesante, en la jaula se colocó, además de la vara, un cajón de madera. El plátano estaba en lo alto y el chimpancé no podía alcanzarlo con la vara. Después de esfuerzos infructuosos, el chimpancé arrastró el cajón de madera, se subió a él y, ahora sí, con la vara desprendió el plátano. Además de usar herramientas en estas situaciones, los chimpancés se mostraron capaces de construir, puesto que en uno de los estudios era necesario colocar varios cajones, uno encima de otro, para alcanzar la fruta, y finalmente lo lograron.
El mejor exponente de esta manera de resolver problemas que Köhler planteaba a sus animales, fue Sultán, un chimpancé particularmente vivaz. Se metió a Sultán en una jaula en la que había dos varas, y se pusieron frutas fuera de los barrotes, a una distancia tal que no pudieran ser alcanzadas por una sola de las varas, pero fueran asequibles con la pértiga resultante de la unión de las dos. A primera vista, el comportamiento del chimpancé no pareció inteligente: trató de alcanzar la fruta con una vara y luego lo intentó con la otra (una de las varas era más delgada y podía embonarse en la más gruesa). Luego de fracasar con ambas varas, Sultán empujó una de ellas y la arrojó lejos de la jaula; hacia la fruta, y con la otra la impulsó hasta que ésta tocó el alimento.
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El contacto con la fruta, relata Köhler, pareció darle gusto a Sultán, pero no logró su objetivo de alcanzarla. Köhler trató de ayudar a Sultán metiendo, ante su vista, un dedo en la abertura de la vara más larga. Aparentemente esto no srivió de nada, y al cabo de aproximadamente una hora el mono pareció perder todo el interés y abandonó la tarea. Sin embargo, continuó jugando con las dos varas y finalmente tomó una con la mano derecha y la otra con la izquierda, y las juntó por su extremo. Al principio la unión era floja y las varas se separaban fácilmente, pero Sultán perseveró. El animal mostraba gran excitación, pues al tener éxito con el ensamble de las varas no sólo arrastró toda la fruta hacia la jaula, sino cuanto objeto quedaba ahora a su alcance, como piedras y estacas. Es interesante acotar que al día siguiente lo primero que Sultán hizo fue volver a empujar una vara con la otra, pero luego las empalmó y se apoderó de la fruta.
Éste y otros estudios demuestran que elementos inicialmente desconectados, pero todos a la vista del animal, pueden pasar a formar un todo organizado. Al estudiar la percepción hemos señalado que al momento en que los elementos visualizados se organizan para resolver la tarea se le llama cierre, y que ese conjunto de elementos significativamente organizados constituye una gestalt o configuración. Köhler citó a muchos de sus estudios como ejemplo de tales configuraciones. Así, una caja se usa como plataforma para alcanzar un plátano si aquella se encuentra próxima a la fruta, pero no se utilizará si se halla lejos, en un rincón de la jaula. El animal usa la vara para allegarse la fruta desde el exterior de la jaula, sólo si está bastante cerca del lugar donde se encuentra, la fruta, para entrar “en el mismo cuadro”.
Con el fin de que se empleen como herramientas, caja y vara deben coexistir en un campo visual organizado, en donde pueda percibirse la relación entre las partes. De acuerdo con estas consideraciones, para estos psicólogos el aprendizaje no constituye una mera conexión de un estímulo y una respuesta, como lo es para los asociacionistas. En este caso, si las relaciones entre las partes para formar una configuración se perciben instantánea o rápidamente, se dice que se ha aprendido por discernimiento.
Características del discernimiento
Es distintivo del discernimiento que parezca haber compresión del tipo que “conduce a qué”. Otro aspecto particular es que una vez que se ha resuelto el problema, los animales desempeñan la tarea con facilidad una y otra vez, como si supieran lo que están haciendo. Además, la solución surge repentinamente, en ocasiones después de una pausa en la que los animales parecen estar visualizando la situación. Otra peculiaridad es que una vez que se da la respuesta correcta, los errores posteriores son muy raros, en contraste con la prolongada conducta de ensayo y error de los gatos de Thorndike, la segunda vez que son puestos en su jaula.
Finalmente, puede afirmarse que se ha aprendido por discernimiento si hay transferencia o traslado de lo aprendido a otros campos visuales. Por ejemplo, una vez que los monos habían aprendido a utilizar un cajón para alcanzar la fruta, si en lugar de cajón se ponía una mesa o una escalerilla, éstas eran rápidamente usadas con el mismo fin.
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Las cogniciones
Como hemos visto, los asociacionistas o conductistas explican el aprendizaje instrumental a partir del reforzamiento de Edward C. Tolman (1932) que sostiene que lo que adquiere el animal son fragmentos de conocimiento o cogniciones, los cuales se organizan y pueden ser utilizados cuando el animal los necesite. Las pruebas que sustentan esta teoría provienen de varios experimentos.
En el ejemplo clásico (Tolman y Honzik, 1930), un grupo de ratas blancas exploró un laberinto durante diez días sin obtener recompensa alguna. Cuando se puso alimento en la caja de la meta del laberinto se produjo una abrupta baja en el número de errores para llegar a ella. Durante los 10 días de exploración, las ratas habían aprendido algo sin que hubiera reforzamiento. Sin embargo, no lo demostraron hasta que se introdujo la recompensa. A las cogniciones adquiridas se les llamó aprendizaje latente, y a su conducta frente a la recompensa, aprendizaje manifiesto.
Los mapas cognoscitivos
Tolman (1948), señala: “Creemos que en el curso del aprendizaje en el cerebro de la rata se establece algo así como un mapa del ambiente (…) Los estímulos cuya entrada es permitida no se conectan con las respuestas mediante sencillos contactos de uno-a-uno. Los impulsos invasores se trabajan y elaboran en algo similar a un tentativo mapa cognoscitivo del ambiente”.
Una demostración experimental de la formación de mapas cognoscitivos es la que realizó E. W. Menzel (1973), con chimpancés jóvenes. El experimento se llevó a cabo en un enorme corral con árboles, plantas, agujeros y ondulaciones del terreno, lugar que les servía de habitación. El experimentador llevaba a los animales de la mano, mientras un ayudante escondía una fruta en cada uno de los 18 lugares previamente elegidos al azar. Luego se devolvía al animal experimental a su jaula, los experimentadores subían a una torre desde donde podían ver todo el corral, e inmediatamente después, mediante un dispositivo, levantaban la puerta de la jaula. El chimpancé salía rápido y con ahorro de distancia –como luego se comprobó– visitaba la mayoría de los escondites, donde comía la fruta.
Los animales encontraron un promedio de 12.5 escondites por ensayo durante los cuatro que realizaron, contra un promedio de 0.21 (menos de un escondite por ensayo) en los chimpancés controlados, a los que no se llevó de la mano mientras el asistente escondía la fruta. El animal experimental casi siempre corría en línea recta al montón de pasto o de hojas, tronco o agujero en donde se había escondido la fruta, la tomaba, se detenía un momento mientras la comía, y luego corría directamente al siguiente lugar donde había escondite, sin importar a qué distancia o cuán escondido por árboles u ondulaciones estuviera. Cuanto más frutas había devorado, más lentamente iba de un escondite al siguiente, y al final se acostaba a descansar. En varios casos, después de que el animal se había acostado y dormido durante unos 30 minutos, de repente despertaba y corría directamente hasta por 30 metros a un escondite que no había visitado y que contenía fruta.
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En otro experimento se demostró que en los cerebros de los chimpancés no sólo se había formado algo semejante a un mapa cognoscitivo, sino que además podían recordar el tipo de alimento escondido. En este caso, el ayudante, a la vista del animal que iba de la mano del experimentador, ponía una legumbre en 9 de los escondites y fruta en los otros 9. Cuando se soltó a los animales, desde el primer ensayo escogieron los lugares con fruta 75% de las veces, y cerca de 100% en los ensayos subsecuentes. Su mapa cognoscitivo no sólo guardaba el lugar en que se escondía el alimento, sino aquéllos en donde estaban el preferido y no preferido.
•AprendizajeSocial
Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observación de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997).
El aprendizaje social (que también recibe los nombres de aprendizaje vicario, aprendizaje observacio-nal, imitación, modelado, o aprendizaje cognitivo social) es el aprendizaje basado en una situación so-cial en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observación de dicha conducta y cuya observación determina el aprendizaje. A diferencia del aprendizaje por condicionamiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe el refuerzo, sino que éste recae, en todo caso, en el modelo. Aquí el que aprende lo hace imitando la conducta del que recibe el refuerzo. Aunque el aprendizaje social primero se intentó comprender en el marco del conductismo, pronto se vio que éste era inadecuado y se pasó a una concepción más men-talista, como lo muestra la obra de Albert Bandura, el psicólogo que más ha trabajado y sistematizado la teoría del aprendizaje social. Este autor creerá necesario referirse a la existencia de representaciones mentales para comprender la imitación, en particular en la fase de la adquisición de la conducta. Bandura defenderá la existencia de dos fases, divididas cada una de ellas en dos subfases, para explicar este tipo de aprendizaje: la fase de adquisición de la conducta con las subfases de atención y retención, y la fase de la ejecución de la conducta con las subfases de la reproducción motora y de la motivación y refuerzo.
El aprendizaje vicario presenta para el sujeto varias ventajas importantes: amplía sus habilidades en el con-trol del medio y hace el aprendizaje menos costoso y duro que el mero condicionamiento. El aprendizaje social está a la base de la transmisión cultural, pues permite que las habilidades adquiridas por algún miembro de la comunidad pueden transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a partir de su propia experiencia. Muchos investigadores consideran que este tipo de aprendizaje es exclusivo de los seres humanos o, en todo caso, lo amplían a los animales superiores como los primates.
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (por ejemplo, lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y lue-go medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adoles-centes) y, por tanto, decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el compor-tamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente, también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
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Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B. F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas consideran “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.
Aprendizaje por la observación o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante sólo pegaba a un muñeco bobo. Un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintado a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando “¡estúpidooooo!” Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura le enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando “¡estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera precisa.
Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etcétera.
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Todas estas variantes permitieron a Bandura establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, no aprenderás. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:
a. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
b. Refuerzos prometidos (incentivos) que podamos imaginar.
c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.
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Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:
a. Castigo pasado.
b. Castigo prometido (amenazas).
c. Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y tomamos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”; o podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”; o podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja).
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:
• Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.• Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.• Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.
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Ejerc
icios
Condiciona-miento clásico
Condiciona-miento ope-
rante
Aprendizaje social
Aprendizajecognoscitivo
Autor
Elementos básicos
Procedimiento ge-neral en su experi-mentación.
Conclusiones ge-nerales.
II. Responde correctamente las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la diferencia entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuál es la importancia de los reforzadores dentro del condicionamiento clásico y cómo afectan en el aprendizaje?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje existentes dentro del aprendizaje social?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Menciona cuáles son los programas de reforzamiento.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Según Skinner, ¿cómo podemos saber qué servirá como reforzador?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
I. Completa el siguiente recuadro a partir de lo que se solicita.
Ejercicio 3.2:
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Objetivo Describirá los factores que facilitan o delimitan un tipo y nivel de aprendizaje, mediante los efectos del tipo de práctica o estilos de aprendizaje y de la experiencia previa, la motivación, así como de los que lo obstaculizan, mediante el estudio de los efectos que provocan en el individuo los estados emocionales y el uso de fármacos.
3.3 Factores que afectan el aprendizaje
En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los aspectos de la vida humana y educación. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando de año en año con más fuerza de acuerdo con el avance de la ciencia. Las necesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sino transdisciplinarios. Las bases tecnológicas del rendimiento académico permiten un acceso rápido al conocimiento y a la especialización.
Frente a este avance en la formación, la educación tiene como reto fundamental formar hombres y mujeres con actitudes positivas, con capacidades de buscar información actualizada, seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos conocimientos. Este proceso debe verse acompañado necesariamente de una toma de conciencia por parte del individuo, de cómo es que aprende y qué método o estilo aplica para ser capaz de hacerlo.
Cuando aprenden, observan, piensan e investigan cualquier conocimiento, el cerebro selecciona cada una de esas informaciones y sus representaciones e ignora el resto. Por ejemplo, después de un viaje o un paseo, le pedimos a un grupo de estudiantes una descripción sobre ese paseo y veremos que cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de los integrantes del grupo se habrá fijado en cosas diferentes. Así mismo, un profesor tiene maneras diversas de tratar a los estudiantes dentro y fuera del centro de estudios. Ahora, para hablar del rendimiento académico en la de Educación, en primer lugar se debe tener en cuenta sus factores, indicadores y representaciones, porque éstos contienen varios significados para el estudiante, como el paso de un semestre a otro más avanzado en su carrera, un rendimiento elevado para el acceso a una serie de privilegios como becas integrales o medias becas, reconocimiento por parte de sus profesores y compañeros, generándose así, la necesidad de alcanzar un rendimiento académico elevado en las diferentes asignaturas, porque el rendimiento académico es el nivel de éxito alcanzado por los estudiantes en los centros de estudio, respuesta satisfactoria y eficaz a las exigencias.
3.3.1 Efectos del tipo de práctica o estilos de aprendizaje
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo utilizamos su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias hacia emplear más una forma de aprender que otra, constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
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Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y efectuado las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, por ejemplo, la motivación, el bagaje cultural y la edad; de tal forma que, si tenemos a varios individuos que coinciden con tales características, puede ser que mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias sí podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Desde el punto de vista del alumno o del profesor, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, es decir, cómo se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.
Las distintas teorías y cómo se relacionan entre sí
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra “aprendizaje” es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.
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Como profesores y dependiendo de en qué parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cómo seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.
Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.
Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, por ejemplo, el comportamiento social.
Estilos de aprendizaje y estrategias
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje como la media estadística de las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde, por tanto, con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.
Pero, naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.
Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, quien define la inteligencia como “el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura”. Gardner define ocho grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
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Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico-matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en unas áreas y no en otras. Personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir, que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para ‘fabricar’ distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u otro.
3.3.2 Experiencia previa
Es una realidad que en nuestra sociedad es necesario adquirir en poco tiempo ciertas competencias acordes a la alta exigencia competitiva de las empresas y las condiciones cambiantes del contexto en el cual se desenvuelven. Por ello, promover habilidades relacionadas con la resolución de problemas, el aprendizaje autónomo y la capacidad para tomar decisiones, autodirigir sus acciones y analizar su impacto, toman un alto valor.
Para el logro de estas competencias, las teorías pedagógicas concuerdan en que el aprendizaje experiencial es una herramienta muy útil, especialmente en la formación en el trabajo es importante adquirir conocimiento con eficacia y en corto tiempo.
El aprendizaje basado en la experiencia, experiencial, fáctico, learning by doing o hands-on learning está enmarcado en lo que generalmente llamamos aprendizaje activo. El mismo supone animar a las personas a descubrir por sí mismas los principios de funcionamiento de los sistemas, procesos, etc. a través de la experimentación y la exploración.
La virtud de las simulaciones es que permiten superar las limitaciones de la práctica en situaciones reales, especialmente en lo relativo a amplitud y profundidad del aprendizaje y a efecto adverso de los errores
Básicamente consiste en un proceso de aprendizaje en el cual las personas (individualmente o en grupo) realizan determinadas acciones y observan los efectos. Luego, los analizan para entender el impacto de sus actos en ese contexto particular y evalúan si en otros escenarios o situaciones se podrían producir los mismos resultados. De esta manera, pueden inferir los principios que produjeron esos resultados y anticipar los efectos de sus acciones futuras.
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Este tipo de formación promueve una construcción del conocimiento profunda y aumenta la comprensión y la eficacia y eficiencia en la puesta en práctica de las competencias aprendidas. Ello se vincula con el aumento de la motivación y la mejora en el uso de las estrategias de aprendizaje, ya que la persona se siente más involucrada en la elaboración del conocimiento. Además, la evidencia indica que el aprendizaje experiencial incrementa las expectativas de logro y la confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar conocimientos entre sí y con experiencias y conocimientos anteriores, y promueve la adquisición de mayor cantidad de conocimiento, más profundamente y a más largo plazo.
Ausubel y Bruner, entre otros autores, propusieron que el aprendizaje más adecuado no es aquel donde lo que debe ser aprendido se presenta en su forma final, sino aquel en que debe ser descubierto por el que aprende, quien ocupa un rol más activo que en los enfoques tradicionales.
De hecho, Bruner propone que el aprendizaje es un proceso activo donde la actividad de procesamiento de la información implica que el que aprende debe construir y reorganizar el conocimiento en su estructura cognitiva por medio de los diferentes niveles de representación. Esto significa que aprende cuando transforma la información según las reglas con las que se representa su propia experiencia. De allí la importancia del aprendizaje experiencial.
Con lo plasmado nos preguntamos ¿cómo se lleva a la práctica el aprendizaje experiencial?
A grandes rasgos, existen dos vías: la práctica de campo en situaciones reales o la práctica en situaciones simuladas.
La práctica en situaciones reales tiene la ventaja de dotar de total realismo al aprendizaje. Sin embargo, al planificar una actividad de este tipo nos encontramos con ciertas limitaciones. Por una parte, los errores cometidos por el que aprende pueden afectar adversamente (en cuanto a calidad de producto, productividad, costos, etc.) al proceso en el cual actúa. Por otra, el aprendizaje se restringe a las situaciones admitidas en el proceso real, y por ello el conocimiento adquirido queda limitado. Además, la cantidad de situaciones que se pueden experimentar es pequeña, pues una vez realizada determinada acción es muy difícil, o imposible, retornar el sistema al estado anterior para experimentar con acciones diferentes.
La evidencia indica que el aprendizaje experiencial incrementa las expectativas de logro y la confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar conocimientos entre sí y con experiencias y conocimientos anteriores, y promueve la adquisición de mayor cantidad de conocimiento, más profundamente y a más largo plazo.
Las simulaciones permiten aprender a través del descubrimiento personal y la exploración en un medio artificial similar a la realidad. De esta forma, se pueden desarrollar y evaluar aquellos tipos de competencias que son mejor aprendidas a través de la experimentación o de la puesta en práctica, por ejemplo, habilidades técnicas, interpersonales y de trabajo en equipo, de gestión de sistemas complejos (empresariales, económicos, industriales, logísticos, ecológicos, sociales, etc.), para afrontar situaciones impredecibles, etc. Pero también pueden tener desventajas. Por una parte, se trabaja en situaciones imaginarias, y se requiere un diseño muy cuidadoso para dotarlas del mayor realismo posible. Por otra, el desarrollo de los recursos necesarios para algunos tipos de simulaciones puede ser complejo y costoso.
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Hay varios tipos de simulaciones aplicables al aprendizaje experiencial. Entre ellas, las sistémicas han demostrado ser muy eficaces, porque permiten:
• Actuar del mismo modo que en la realidad.• Vincular más fácilmente otras experiencias con el nuevo conocimiento.• Elaborar núcleos complejos de conocimiento con mayor facilidad, profundidad y retención.• Dar lugar a diferentes estilos de aprendizaje.• Cometer errores sin provocar daños y aprender a evitarlos y manejar sus consecuencias.• Conocer las variables que influyen en el funcionamiento del sistema simulado y sus interrelaciones.
En conclusión, el aprendizaje basado en la experiencia es muy valioso porque permite:
• Vincular el objeto de aprendizaje con la realidad y la experiencia previa, lo cual aumenta su significatividad y retención.
• Trabajar en situaciones de intensa cooperación o colaboración.• Adquirir habilidades de resolución de problemas, pensamiento lateral y trabajo en equipo. • Dar un enfoque integrador a los conocimientos a incorporar.
La virtud de las simulaciones es que permiten superar las limitaciones de la práctica en situaciones reales, especialmente en lo relativo a amplitud y profundidad del aprendizaje y a efecto adverso de los errores. Por lo tanto, el aprendizaje experiencial y las simulaciones son herramientas muy útiles para abordar situaciones de aprendizaje en las cuales necesitamos la formación de personas con habilidades y competencias sumamente necesarias en la realidad. En próximos artículos veremos qué tipos de simulaciones existen, cómo organizar el desarrollo de una simulación y cómo construir un simulador.
3.3.3 Motivación y estados emocionales
El grado en que los trastornos emocionales puedan interferir la vida mental no es nada nuevo para los profesores. Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no asimila la información de manera eficaz ni la maneja bien. La emociones desagradables poderosas (ira, ansiedad, tensión o tristeza) desvían la atención hacia sus propias ocupaciones, interfiriendo el intento de concentración en otra cosa. Cuando las emociones entorpecen la concentración lo que ocurre es que se paraliza la capacidad mental cognitiva que los científicos llaman “memoria activa”, la capacidad de retener en la mente toda la información que atañe a la tarea que estamos realizando. La memoria activa es una función ejecutiva por excelencia en la vida mental, que hace posible los otros esfuerzos intelectuales, desde pronunciar una frase hasta desempeñar una compleja proposición lógica.
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La corteza prefrontal ejecuta la memoria activa y el recuerdo es el punto en el que se unen las sensaciones y emociones. Cuando el circuito límbico, que converge en la corteza prefrontal, se encuentra sometido por la perturbación, queda afectada la eficacia de la memoria activa: no podemos pensar correctamente.
Por otra parte, consideramos el papel que ejerce la motivación positiva (el ordenamiento de los sentimientos de entusiasmo, celo y confianza) en los logros. Estudios realizados en atletas olímpicos, músicos de nivel mundial y grandes maestros de ajedrez, demuestran que el rasgo que los une es la capacidad de motivarse ellos mismos para llevar a cabo una rutina de entrenamiento implacable.
Lo que al parecer separa a quienes se encuentran en el nivel competitivo más elevado de aquellos que poseen una capacidad aproximadamente igual es el grado en el que, tras un inicio temprano puede perseguir durante años y años una rutina de entrenamiento. Y esa obstinación depende de rasgos emocionales. El entusiasmo y la persistencia ante los contratiempos por encima de los demás.
La compensación añadida por el éxito que se obtiene gracias a la motivación, aparte de las habilidades innatas, puede comprobarse en el notable desempeño de los alumnos asiáticos en las escuelas norteamericanas y en las profesionales. Un profundo estudio de las evidencias sugiere que los niños norteamericanos de origen asiático pueden tener una ventaja en su C.I. (Coeficiente Intelectual) de sólo dos o tres puntos con respecto a los blancos. Sin embargo, en el campo de las profesiones de la abogacía y la medicina a la que se dedican tantos norteamericanos de origen asiático, como grupo se comportan como si tuviesen un C.I. más elevado.
Por tanto, en la medida en que nuestras emociones entorpecen o favorecen nuestra capacidad para pensar y planificar, llevar a cabo el entrenamiento con respecto a una meta distante, resolver problemas y conflictos; definen el límite de nuestra capacidad para utilizar nuestras habilidades mentales innatas y así determinar nuestro desempeño en la vida.
Y en la medida en que estamos motivados por sentimientos de entusiasmo y placer con respecto a lo que hacemos –o incluso por un grado óptimo de ansiedad– esos sentimientos conducen a logros.
Es en este sentido que la inteligencia emocional, como rectora en el manejo de la emociones, es una aptitud superior, una capacidad que afecta profundamente a las otras habilidades, facilitándolas o interfiriéndolas.
Aprendizaje y flujo
El psicólogo Milhaly Csikszenmihaly, de la Universidad de Chicago, elaboró una teoría de la experiencia óptima basada en el concepto de flujo, el estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que nada más parece importarles: la experiencia, por sí misma, es tan placentera que las personas la realizarán incluso aunque tenga una gran costo, por el puro motivo de hacerlo.
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El concepto de flujo ha sido útil para los psicólogos que estudian la felicidad, la satisfacción vital y la motivación intrínseca; para los sociólogos que ven en él lo opuesto a la anomia y a la alienación, para los antropólogos que están interesados en el fenómeno de la efervescencia colectiva y los rituales. Algunos han extendido las implicaciones intentando comprender la evolución de la humanidad, otros para clarificar la experiencia religiosa.
Pero el flujo no es únicamente un tema académico, a tan sólo unos años después de su publicación, la teoría empezó a aplicarse a una gran variedad de cuestiones prácticas. Siempre que el objetivo sea mejorar la calidad de vida, la teoría del flujo puede señalar el camino. Ha inspirado la creación de planes de estudio experimentales, la formación de ejecutivos de negocios, el diseño de productos para el ocio y los servicios. Todo eso ha ocurrido en el periodo de 20 años que han pasado desde la aparición en las revistas académicas de los primeros artículos acerca del flujo y parece que el impacto de la teoría va a ser aún mayor en los próximos años.
Ser capaz de entrar en el así llamado flujo es el punto óptimo de la inteligencia emocional, el flujo representa tal vez lo fundamental en preparar las emociones al servicio del desempeño y el aprendizaje. En el flujo, las emociones no sólo están contenidas y canalizadas, sino que son positivas, están estimuladas y alineadas con la tarea inmediata. Quedar atrapado en el aburrimiento de la depresión o en la agitación de la ansiedad significa quedar fuera del flujo.
El sello del flujo es una sensación de deleite espontáneo, incluso de embeleso. Debido a que el flujo provoca una sensación agradable, es intrínsicamente gratificante. Es un estado en que la gente queda profundamente absorta en lo que está haciendo, dedica una atención exclusiva a la tarea y su conciencia se funde con sus actos. La atención queda tan concentrada que la persona sólo es conciente de la estrecha gama de percepción relacionada con la tarea inmediata y pierde la noción de tiempo y espacio.
El flujo es un estado de olvido de sí mismo, lo opuesto a la cavilación y preocupación. En lugar de quedar perdida en una nerviosa preocupación, la persona que se encuentra en estado de flujo está tan absorta en la tarea que tiene entre manos que pierde toda conciencia de sí mismo y abandona la pequeñas preocupaciones –salud, las cuentas– incluso la preocupación por hacer bien las cosas de la vida cotidiana.
Existen varias maneras de alcanzar el estado de flujo:
1. Concentrarse intencionalmente en una tarea a realizar. La concentración elevada es la esencia del estado de flujo. Serenarse y concentrarse lo suficiente para comenzar la tarea puede exigir un esfuerzo considerable y este primer paso exige cierta disciplina.
2. Cuando la persona encuentra una tarea para la que tiene habilidades y se compromete en ella a un nivel que en cierto modo pone a prueba su capacidad.
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3. La gente parece concentrarse mejor cuando las exigencias son un poco mayores de lo habitual, y son capaces de dar más de lo habitual. Si no se le exige demasiado, pronto se aburre. Si tiene que ocuparse de demasiadas cosas, se vuelve ansiosa. El estado de flujo se produce en esa delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad.
El placer espontáneo, la gracia y la efectividad que caracteriza el estado de flujo son incompatibles con los asaltos emocionales, en los que el ataque límbico se apodera del resto del cerebro. En este estado, incluso el trabajo, puede resultar refrescante y reparador en lugar de agotador.
Por otro lado, las emociones, hacen al estudiante ser más eficaz cuando puede escuchar con tolerancia, y verse como un ser decididamente imperfecto que no siempre actúa con conocimiento, puede reconocer estar en ánimos destructivos como el enojo o que experimenta aburrimiento, desinterés y ansiedad; aquí, el rol del docente es que el estudiante se acepte a sí mismo, de ello depende que decida modificar su actitud frente a los retos que imponen los procesos de aprendizaje de complejidad superior. Por ahora, no existen leyes del comportamiento humano que sean eficaces como lo son las de la física, sin embargo, no por eso los docentes deben permanecer estáticos ante este rasgo biológico de la naturaleza humana. El nuevo docente no está pensado que realice tareas en la amplitud de psicoterapia tal como lo haría un experto de la ciencias de la psíquica, su profesión de educador le confiere responsabilidad en el manejo de las emociones en torno a los procesos de aprendizajes curriculares, emociones que son enemigas del aprendizaje, es vital formarse en este campo para ser eficaz en la orientación del aprendizaje. No es ético ignorar la condición emocional humana que interviene en el aprendizaje de orden superior, como no lo es tampoco el pretexto de ayudar al estudiante a superar a sus enemigos emocionales de las tareas intelectuales, adentrarse en su vida íntima, explorando su sexualidad, familia, condición política y religiosa, entre otros aspectos que podrían destruir su persona.
En resumen, los alumnos que alcanzaban el nivel de su potencial académico y algo más, se ven atraídos al estudio con mayor frecuencia porque esto los coloca en estado de flujo. Lamentablemente, al no lograr agudizar sus habilidades que podrían llevarlos al estado de flujo, los de bajo rendimiento pierden el deleite del estudio y al mismo tiempo corren riesgo de limitar el nivel de las tareas intelectuales que les resultarán agradables en el futuro.
3.3.4 Efecto del uso de fármacos
El consumo de drogas desintegra la autodisciplina y la motivación necesarias para el aprendizaje. El elevado consumo de drogas entre los estudiantes crea un clima en la escuela que es destructivo para el aprendizaje. La investigación muestra que esto puede provocar un descenso en el rendimiento escolar. Se ha encontrado que esto es cierto tanto para los estudiantes que sobresalen en la escuela antes de consumir drogas, como para los que tienen problemas escolares o conductuales antes de consumirlas. Según un estudio, los estudiantes que consumen mariguana tienen el doble de probabilidades de obtener un promedio más bajo que otros. Frecuentemente, las calificaciones bajas empiezan a mejorar cuando se suspende el consumo de drogas.
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El consumo de drogas está estrechamente ligado a la ausencia injustificada y la deserción escolar. Las probabilidades de que los preparatorianos que consumen drogas pesadas falten a la escuela es por lo menos tres veces mayor que los que no las consumen. Alrededor de una quinta parte de los consumidores de drogas pesadas se ausentan de la escuela tres días o más al mes y el promedio de faltas es seis veces mayor que entre los no consumidores. En un estudio llevado a cabo en Filadelfia, la frecuencia de fugas era casi dos veces mayor entre los consumidores que entre los estudiantes graduados; cuatro de cada cinco desertores consumían drogas consuetudinariamente.
El consumo de drogas está relacionado con el crimen y la mala conducta, que interrumpen la tranquilidad y seguridad de la escuela, propicias para el aprendizaje. Las drogas no sólo transforman las escuelas en mercados de distribución de drogas, también llevan a la destrucción del inmueble y al desorden en el salón de clases. Entre los preparatorianos era tres veces más probable encontrar bándalos en los consumidores de drogas pesadas, que destruían la escuela, y dos veces más probable que se vieran implicados en riñas en la escuela o en el trabajo que en los no consumidores. Los estudiantes consumidores de drogas crean un ambiente de apatía, disolución y desacato hacia los demás. Así, entre los adolescentes que han usado las líneas telefónicas nacionales de urgencia para cocainómanos, 32% declaró que vendía drogas y un 64% dijo que robaba a sus familias, amigos o patrones con el fin de comprar drogas. Un ambiente agobiado por las drogas es un fuerte factor disuasivo contra el aprendizaje no únicamente para los estudiantes que las consumen, sino también para el resto de los estudiantes.
La socialización temprana influye en la tendencia a utilizar sustancias químicas. Cuando los niños comienzan a tener amistades es importante que las familias conozcan de manera detallada quiénes son esas amistades, cuáles son sus familias, qué hábitos tienen, etc. Existe también una correlación entre presencia de fármaco-dependencias y un ambiente familiar inestable en el sentido amplio: los niños de padres separados o de hogares donde consumen sustancias químicas con frecuencia, generalmente consumen sustancias químicas en la adolescencia.
Normalmente un niño o joven que se inicia en las drogas, lo hace con el grupo de sus amigos o por lo menos con uno de ellos. Los amigos pueden tener mucha influencia sobre lo que hacen sus compañeros. Los niños se pueden sentir bajo mucha presión, enfrentándose sólo a sus amigos. Los padres deben asegurarse de conocer y reunirse con los amigos de sus hijos, a pesar de que no sean los amigos que ellos hubieran elegido para sí y mucho menos para sus hijos. Los padres deben invitar a los amigos de sus hijos a su casa, permitirles tener algún espacio dentro de su casa para que se puedan reunir, de esa manera siempre los padres podrán tener alguna influencia sobre los amigos y los hijos estarán más protegidos.
Es indudable que la familia tiene un rol central en la génesis y mantenimiento de los problemas de drogas: la actitud permisiva de los padres, y el consumo de sustancias químicas de éstos, son dos factores que los estudios muestran una y otra vez que están correlacionados al consumo de drogas de los adolescentes.
Los niños y los jóvenes encuentran difícil entender que sus padres también fueron niños o jóvenes en alguna época. Hay que recordarles que también se enfrentaron con problemas y tuvieron que tomar sus propias decisiones. La plática que se puede realizar es que los padres no son perfectos, que cometieron errores y tuvieron sus fracasos importantes en algún momento. De esta manera se puede crear una empatía con los niños.
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Hay que dejar que los niños descubran que sus padres quieren compartir sus problemas con ellos, en lugar de esperar simplemente lo contrario. Los niños deben ver a los padres como seres humanos.
Los niños y jóvenes sienten que se enfrentan a problemas que nadie más ha tenido que enfrentar con anterioridad. Puede ayudar si se les demuestra que realmente se aprecia todo lo que les pasa. No es necesario que se les dé una respuesta a todas sus dudas o preguntas y menos que se les aburra con historias del pasado. Lo que importa es mostrarles que los padres se interesan por ellos, que intentan ver el mundo a través de sus ojos.
Los padres no pueden estar siempre presentes cuando los niños les necesitan. Tienen necesidad de trabajar y de descansar, y los niños deben aprender y apreciar esto. Pero también es importante que sepan que la puerta, aunque esté cerrada en algunos momentos, nunca estará con llave, y que en cualquier momento que tengan necesidad podrán entrar. Es de gran importancia proponer un tiempo o un horario para platicar juntos acerca de sus problemas o preocupaciones. A pesar de que los padres no puedan estar con ellos todo el tiempo, los niños deben saber y sentir que siempre estarán interesados en ellos.
Pasar el tiempo con los niños y platicar con ellos es muy importante, pero más importante es planear juntos las cosas o actividades que se pueden hacer en común. No tienen que ser grandes empresas o actividades especiales. Puede ser una simple salida al cine, o algún centro de diversión, o simplemente ver un programa de televisión juntos y poder comentarlo. Es vital para los jóvenes tener algún interés propio que les ayude a estar alejados de las drogas. Los padres deben ayudar a sus hijos a estar interesados en algo, o en alguna actividad.
Por lo general las familias que están en riesgo de que sus hijos o niños caigan en problemas de drogas presentan las siguientes características: Los miembros de la familia no expresan sus sentimientos, sólo ciertos sentimientos son aceptados, las cosas importan más que las personas, existen muchos temas que no se discuten (son tabúes), se fuerza a que todos sean y piensen igual, las personas carecen de autocontrol, viven en función “del que dirán” los demás y le temen a la crítica, roles ambiguos, inconscientes y rígidos, hay una atmósfera de tensión, malhumor, tristeza y miedo, las personas no se sienten tan queridas, las normas son implícitas, el crecimiento físico y psicológicos se percibe como un problema, el cariño no se expresa ni verbal ni físicamente.
La red social inmediata influye poderosamente en el consumo de sustancias químicas: los amigos presionan a muchos niños o jóvenes que no hubieran consumido, siendo que esta práctica es común dentro del grupo –a veces con connotaciones simbólicas; de iniciación de pertenencia, etcétera.
Los medios de comunicación de masas tienen, hoy en día, un rol central en la promoción de conductas dañinas o protectoras de la salud. Medios audiovisuales como la televisión, pueden fomentar que el uso de sustancias químicas sea en forma directa (a través de avisos promociónales) o indirecta (al mostrar a sus héroes, cantantes o actores famosos) y sugerir que son modelos dignos de ser imitados.
Entre los factores socioculturales existen culturas en que el modo de consumo promueve el alcoholismo y las drogas, típicamente entre aquellas en las que se consume de forma episódica y en grandes cantidades. Existen también profesiones de alto riesgo; aquellas en que está en mayor contacto con sustancias químicas,
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sea por razones de expendio, tráfico o distribución. Así como aquellas que tienen situaciones sociales en las que le ofrecen alcohol frecuentemente o en aquellas en las que hay poca estructura en los horarios diarios, es decir, escritores, artistas o personas que recorren distancias o lugares con horarios más o menos libres.
Los controles legales, sea de accesibilidad de consumo o del tráfico y distribución, están claramente ligados, así como las medidas impositivas y el costo de las sustancias legales. Estas medidas parecen estar entre las más efectivas para enfrentar el problema a un nivel de políticas de salud o de gobierno, la inestabilidad social y la falta de futuro visible parecen tener una relación clara con las tasas de consumo de drogas.
El personal de educación está en una posición privilegiada para ayudar a los alumnos que puedan tener problemas con las drogas. Cuanto antes se detecte y se actúe sobre un problema, mayores son las posibilidades de que el estudiante lo supere. Aunque la evaluación y el tratamiento son responsabilidad de otros especialistas, el profesor tiene un papel fundamental en la identificación y en la búsqueda de ayuda para los estudiantes que puedan haber comenzado a desarrollar problemas como resultado de su consumo de drogas.
La responsabilidad de los pedagogos, maestros y psicólogos educativos en lo relativo a la identificación temprana y derivación de los estudiantes que pueden estar experimentando problemas relacionados con las drogas difiere poco de las que tienen para identificar y derivar a los estudiantes con otro tipo de problemas. Al margen del área de conocimientos de la que los profesores se ocupen, sus responsabilidades profesionales incluyen la observación del trabajo y la conducta de sus estudiantes, el registro y análisis de sus observaciones, la elaboración de acciones para remediar el problema y, si es necesario, enviar a los estudiantes con problemas de aprendizaje o conductuales a que reciban una ayuda profesional más especializada.
Las habilidades y prácticas que se precisan para identificar a los estudiantes con problemas académicos, personales o de comportamiento, de cualquier tipo, se pueden transferir a la identificación y derivación de estudiantes que puedan tener problemas con las drogas. Los procedimientos de identificación y derivación se basan en el juicio profesional y en las habilidades de los profesores, así como en la aplicación de las directrices de la escuela.
Un proceso de cinco pasos para identificar y ayudar a los estudiantes que puedan tener problemas de drogas, incluye una lista para ayudar a aplicar el proceso. Los cinco pasos son: Revisión de directrices, recoger información sobre el problema (observar, poner en común con otros, hablar con el estudiante), situar al estudiante en el continuo consumo de drogas, decidir un plan de acción y recurrir a los servicios escolares o comunitarios.
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Objetivo
Discutirá las diferentes fases y tipos de memoria, a través del análisis de las características funcionales distintivas de cada uno de ellos, con base en el planteamiento de problemas reales.
3.4 Fases y tipos de memoria
Alfred Adler escribió: “el primer recuerdo mostrará la visión fundamental de la vida de un individuo, la primera cristalización satisfactoria de su actitud… no descubrirás nunca una personalidad, sin preguntar por sus primeros recuerdos”.
(citAdo en nelson, 1982)
Designamos como memoria la capacidad de conservar los hechos, durante periodos más o menos prolongados, y de reproducirlos en un momento determinado, voluntaria o involuntariamente (según Hehlmann, 1962, p. 161).
Cuando queremos conservar y reproducir ciertos contenidos de conciencia, debemos haberlos grabado, aprendido y fijado previamente (Morf, 1970; Rohracher, 1960).
Para la caracterización del concepto de “memoria” es preciso tener en cuenta tres aspectos esenciales:
1) Impresión, aprendizaje, capacidad de anotación. Para ello distinguimos entre:
a) La capacidad de anotación pasiva (capacidad de “grabación”) que se manifiesta, por ejemplo, al decir: “se nos ha quedado impresa tal cosa”.
b) La capacidad de anotación activa, por la que aprendemos algo para guardarlo en nuestra memoria. (Morf, 1970, p. 68).
2) La retentiva:
Entendemos por tal la conservación de los contenidos de conciencia. Según Morf (1970, p. 68) destacamos dos aspectos esenciales:
a) Retentiva a corto plazo. Pongamos por caso, cuando marcamos un número de teléfono, lo mantenemos en nuestra memoria, por lo general, sólo mientras marcamos dicho número. Se trata de contenidos de conciencia que custodiamos un espacio de tiempo que va de unos pocos segundos a unos cuantos días, por ejemplo, lo que hemos comido.
b) Retentiva a largo plazo. Se da cuando aprendemos poemas, lecciones, temas de oposiciones, etc. Se trata de contenidos que duran semanas, meses o años.
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1) La reproducción (capacidad de rememoración)
Diferenciamos estas dos facetas fundamentales:
a) Capacidad de rememoración pasiva. Según Morf (1970, p. 68) cuando nos viene algo a la memoria, cuando nos acordamos de algo, es porque se trata de experiencias de frecuente repetición, inesperadas, insólitas o que nos producen una intensa emoción.
b) Capacidad de rememoración activa. Se da cuando recordamos algo intencionalmente. Se trata de materias de aprendizaje. Lo importante es hacer presente algo ya pasado o asimilado (Morf, 1970, p. 68).
• Codificación, almacenamiento y recuperación
La memoria tiene lugar en función de cuatro pasos básicos: primero tiene que percibir algo, verlo, oírlo o ser consciente de ello por medio de algún sentido. Después debe introducirlo en su memoria. En tercer lugar, retenerlos; finalmente, ha de ser capaz de encontrarlo para que pueda ser utilizado.
La percepción, es el primer paso en este proceso, puede ser involuntaria. Ve u oye algo que le produce una impresión. O bien puede hacer un esfuerzo deliberado para prestar atención a la información y así su percepción será más aguda.
El segundo paso requiere que codifique todo lo que desea recordar. La codificación es el proceso de la clasificación de la información. Necesita que la información esté preparada para su almacenaje, organizándola de alguna forma significativa. Una de las maneras consiste en codificar las letras del alfabeto en palabras, las palabras en frases y las frases en ideas. También codificamos material por su sonido y su significado. Sólo la información codificada puede ser recordada.
Tercero, almacena el material para que pueda permanecer en la memoria. El paso final y crucial en esta secuencia es la recuperación, es decir, extraer del almacén la información. La perfección con la que hayamos preparado la información para su memorización y almacenamiento determinará la eficacia con que la podamos recuperar.
De acuerdo con esta teoría del funcionamiento de la memoria, contamos con tres tipos diferentes de memoria. En primer lugar, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos, oídos, nariz, etc. Para llegar a la memoria sensorial (MS). En menos de un segundo esta información desaparece o es transferida de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo (MCP), donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta etapa, se dirigirá a la memoria a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de nuestra vida. Vamos a tratar en profundidad cada uno de estos tipos de memoria.
MemoriaSensorial(MS)
Es como una cámara fotográfica. Toma una instantánea de lo que ve, oye, huele, saborea o toca. Durante una fracción de segundo el cerebro absorbe todos los aspectos de la habitación en la que se encuentra, con sus colores, formas y adornos, o el murmullo y el rumor de los sonidos que le rodean. Esta información está constituida por la pura realidad de la vida, frente a la cual puede reaccionar introduciéndola en la memoria o ignorándola y olvidándola. La forma como funciona este tipo de memoria ha sido demostrada por una serie de experimentos realizados por George Sperling.
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MemoriaaCortoPlazo(MCP)
La Memoria Operativa (MCP, o memoria a corto plazo) es el sistema donde el individuo maneja la informa-ción a partir de la cual está interactuando con el ambiente. Aunque esta información es más duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, está limitada a, aproximadamente, 7±2 elementos durante 10 s (span de memoria) si no se repasa.
Esta limitación de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de primacía y recencia. Cuando a las per-sonas se les presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de un breve lapso, recuerdan con mayor facilidad aquellos ítems que se presentaron al principio (primacía) y al final (recencia) de la lista, pero no aquellos intermedios.
El efecto de primacía disminuye al aumentar la longitud de la lista, pero no así el de recencia. La explicación que se da a estos datos es que las personas pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la memoria a largo plazo, a costa de no poder procesar los elementos intermedios. Los úl-timos ítems, por su parte, permanecen en la «Memoria Operativa» tras finalizar la fase de aprendizaje, por lo que estarían accesibles a la hora de recordar la lista.
Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retención de información, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensión del ambiente en un momento dado, la formulación de metas inmediatas y la resolución de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una determinada función, las demás no se podrán llevar a cabo en ese momento.
Subsistemas
La memoria operativa está formada por varios subsistemas, a saber: un sistema supervisor (el ejecutivo central), y dos almacenes secundarios especializados en información verbal (el lazo articulatorio) y visual o espacial (la agenda visoespacial).
El ejecutivo eentral coordina los recursos del sistema y los distribuye por diferentes almacenes, llamados esclavos, según la función que se pretenda llevar a cabo. Se centra, por lo tanto, en tareas activas de control sobre los elementos pasivos del sistema; en este caso, los almacenes de información. El lazo articulatorio, por su parte, se encarga del almacenamiento pasivo y mantenimiento activo de informa-ción verbal. El primer proceso hace que la información se pierda en un breve lapso, mientras que el segundo —repetición— permite refrescar la información temporal. Además, es responsable de la transformación automática del lenguaje presentado de forma visual a su forma fonológica, por lo que, a efectos prácticos, procesa la totalidad de la información verbal.
Esto se demuestra cuando se trata de recordar una lista de letras presentadas de forma visual o auditiva: en ambos casos, una lista de palabras de sonido semejante es más difícil de recordar que una en la que éstas no sean tan parecidas. Asimismo, la capacidad de almacenamiento del lazo articulatorio no es constante como se creía (el clásico 7±2), sino que disminuye a medida que las palabras a recordar son más largas.
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El concepto de memoria a corto plazo ha estado presente desde que William James lo describió poéticamente en 1890 llamándolo memoria primaria, para distinguirlo de la memoria a largo plazo o memoria secundaria.
MemoriaaLargoPlazo(MLP)
La memoria a largo plazo es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente hablamos de me-moria en general. Es en donde se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación, etc. Es aquella que se retiene hasta toda una vida, y que para poder perdurar produce cambios estructurales en el cerebro (cambios neuroquímicos). Por su puesto, que para alcanzar tal grado de persistencia, a nivel biológico hacen falta aproximadamente 15 horas de procesamien-to neuroquímico. Por esto aquella frase de que “déjame que todavía lo estoy masticando”, cuando intentá-bamos memorizar algo, es cierto, el cerebro necesita un tiempo para digerir la información y más si esta es considerada como incorporable o duradera.
Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta naturaleza. Se considera como la base de datos en la que se inserta la información a través de la Memoria Operativa, para poder posteriormente hacer uso de ella.
La memoria de corto plazo se convierte en memoria de largo plazo cuando lo que se memoriza ha sido previamente comprendido. Así no se coree el riesgo de obstáculos por palabras parecidas, ésta memoria es la que debes cultivar de preferencia, lo que lees y estudias comprensivamente, lo memorizas y aprendes por mucho tiempo, a veces por toda tu vida.
En general se piensa que la MLP tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depósito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar el pasado y utilizar esa información para lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP permite vivir de manera simultánea en el pasado y en el presente. La información puede mantenerse desde unos cuantos minutos hasta varios años (que, de hecho, pueden abarcar la vida entera del individuo).
Clasificación por tipo de información
Una primera distinción dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria Declarativa y Memoria Proce-dimental. La Memoria Declarativa es aquella en la que se almacena información sobre hechos, mientras que la Memoria Procedimental sirve para almacenar información acerca de procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio ambiente, pero que su puesta en marcha tiene lugar de manera incons-ciente o automática, resultando prácticamente imposible su verbalización.
La Agenda Visoespacial es el almacén del sistema que trabaja con elementos de carácter visual o espacial. Como el anterior, su tarea consiste en mantener este tipo de información. La capacidad de almacenamien-to de elementos en la «Agenda Visoespacial» se ve afectada —como en el «Lazo Articulatorio»— por la similitud de sus componentes, siempre y cuando no sea posible traducir los elementos a su código verbal (p.e. porque el Lazo Articulatorio esté ocupado con otra tarea). Así, será más difícil recordar un pincel, un bolígrafo y un lápiz que un libro, un balón y un lápiz.
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Memoriaprocedimental(implícita)
La Memoria Procedimental puede considerarse como un sistema de ejecución, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo. Por el contrario, éstas se activan de modo automático, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos a cabo de modo inconsciente.
El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través de la ejecución y la retroalimentación que se obtenga de ésta; sin embargo, también pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o por imitación (mimetismo). El grado de adquisición de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, así como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo.
La adquisición de una habilidad lleva consigo que ésta se realice óptimamente sin demandar demasiados recursos atencionales que pueden estar usándose en otra tarea al mismo tiempo, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo automáticamente.
La unidad que organiza la información almacenada en la «Memoria Procedimental» es la regla de producción que se establece en términos de condición-acción, siendo la condición una estimulación externa o una representación de ésta en la memoria operativa; y la acción se considera una modificación de la información en la memoria operativa o en el ambiente.
Las características de esta memoria son importantes a la hora de desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan obtener una buena ejecución en una tarea.
Memoria implícita son los recuerdos básicamente inconscientes en que se basan nuestros habitos perceptivos y motores. La memoria implícita se forma a partir de tipos de aprendizaje filogenéticamente antiguos, estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptacion y de supervivencia de cada especie. Memoria implícita es ese tipo de memoria que hace que dejemos de sobrecogernos cuando oímos ruidos intensos con los que ya estamos familiarizados (habituación), salivar ante la presencia de una comida apetitosa (condicionamiento clásico), comportarnos rutinariamente de forma socialmente aceptada (condicionamiento instrumental), reconocer inmediatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje perceptivo) o montar en bicicleta (aprendizaje motor). Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y memoria sobre cómo se hacen las cosas que solemos hacer. Su expresion es en gran medida automática y difícil de verbalizar. Generalmente es una memoria fiel, rígida y duradera, que se adquiere gradualmente y se perfecciona con la práctica. Una excepción son las memorias de las situaciones con alto contenido emocional, que pueden ser adquiridas y formadas muy rápidamente, con una sola experiencia.
Memoriadeclarativa(explícita)
La memoria explícita, por su parte, son los recuerdos deliberados y conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre nuestras experiencias personales.
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La Memoria Declarativa contiene información referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vi-vidas por cada persona (memoria episódica), así como información referida al conocimiento general, referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semántica). Tener en cuenta estas dos subdivisio-nes de la Memoria Declarativa es importante para entender de qué modo la información está representada y es recuperada diferencialmente.
La distinción de Memoria Semántica da cuenta de un almacén de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de diccionario mental, mientras que la Memoria Episódica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situación vivida y no solamente el significado.
• La memoria Episódica es la autobiografía de cada uno. • Conocimiento sobre mi mismo.• Tiene relación con el espacio y con el tiempo.• Depende de la corteza prefrontal y de la amígdala (subcortical)
La organización de los contenidos en la Memoria Episódica está sujeta a parámetros espacio-temporales; esto es, los eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin em-bargo, la información representada en la «Memoria Semántica» sigue una pauta conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se organizan en función de su significado.
La memoria semántica:
• Diccionario enciclopédico mental.• Conocimiento sobre el mundo.• Repartida por todo el córtex.
Otra característica que diferencia ambos tipos de representación se refiere a que los eventos almacenados en la Memoria Episódica son aquellos que han sido explícitamente codificados, mientras que la Memoria Semántica posee una capacidad inferencial y es capaz de manejar y generar nueva información que nunca se haya aprendido explícitamente, pero que se halla implícita en sus contenidos (entender el significado de una nueva frase o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas).
A diferencia de la memoria implícita, la memoria explícita puede establecerse en una única experiencia, sobre todo, como también ocurría con la memoria implícita, cuando su contenido tiene un carácter fuer-temente emocional. Gracias a este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quién fue Teresa de Calcuta, que es –o qué no es– un periodista, cuándo hay que hacer el depósito de la renta o dónde vive un amigo (memoria semántica). Es también la memoria que nos permite recordar las jugadas de gol de un partido o lo que hemos hecho durante todo el día (memoria episódica). Es, en definitiva, el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e información general.
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De qué manera las memorias a corto y largo plazo funcionan juntas
La memoria a corto plazo contiene una cantidad limitada de material activado, que está siendo utilizado, mientras que la memoria a largo plazo contiene una gran cantidad de material codificado, normalmente inactivo.
Una manera de observar la diferencia y la relación entre estos dos tipos de memoria es comprender que, todo lo que aprendemos pasa a través de la MCP antes de que pueda acceder a la MLP. Una vez allí, habrá de ser activada (al menos teóricamente) para que pueda trabajar con ella. Toda la información que queramos recuperar de la memoria a largo plazo ha de pasar a la memoria a corto plazo para que pueda ser utilizada. Sin embargo, no toda la información se dirige a la memoria a largo plazo; mucha cae del banco de trabajo al suelo, de donde la recogemos con la escoba y el recogedor y la tiramos en vez de ponerla en la estantería.
Es fácil y más o menos automático tomar los materiales del banco (y los recuerdos de la MCP) mientras que se busca lo que se quiere de las estanterías (o MLP). Sin embargo, una vez ha almacenado algo en el estante (MLP) no es tan problable que caiga y desaparezca, ni siquiera cuando está distraído. Lo que sucede es que el material almacenado en las estanterías durante largo tiempo algunas veces se deforma, se tuerce, se falsea. Así sucede con la memoria, como veremos cuando tratemos del olvido en esta misma unidad.
Ejerc
icios
Ejercicio 3.4:
I. Subraya la respuesta correcta.
1. Se denomina así a la memoria que registra las sensaciones percibidas a través de los sentidos, pero su retención se prolonga apenas unas centésimas de segundo.
a) Memoria sensorial b) Memoria operativa c) Memoria a corto plazo
2. Se denomina así al tipo de memoria que puede almacenar una cantidad ilimitada de conocimientos durante un tiempo también ilimitado.
a) Memoria a corto plazo b) Memoria a largo plazo c) Memoria sensorial
3. Recibe esta denominación la memoria que retiene un número de conocimientos limitados, normalmente 7+/-2 dígitos durante un tiempo aproximado de 30 segundos.
a) Memoria explícita b) Memoria a largo plazo c) Memoria a corto plazo.
4. Da cuenta de un almacén de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de diccionario mental.
a) Memoria semántica b) Memoria declarativa c) Memoria episódica
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Ejerc
icios
I. Relaciona los tipos de memoria según los ejemplos presentados.
a) Memoria a corto plazo (MCP)
b) Memoria a largo plazo (MLP)
c) Memoria implícita
d) Memoria semántica (subsistema de la memoria . . . explícita)
e) Memoria episódica (subsistema de la memoria explícita)
( ) Recordar el momento y lugar o situacion en que recibieron la noticia del colapso de las torres gemelas de Nueva York, la primera vez que vieron a su hijo recién nacido u otras primeras veces.
( ) Gracias a esta memoria recordamos permanentemente quiénes somos, el lugar en que vivimos, la lengua que hablamos, los conocimientos necesarios para ejercer nuestra profesion y muchos de los acontecimientos de nuestra vida pasada.
( ) Nos dicen un número de teléfono y lo vamos repitiendo hasta encontrar un papel donde apuntarlo.
( ) Gracias a este tipo de memoria sabemos quién fue Juan Pablo II.
( ) El día de mi graduación.
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Objetivo
Argumentará la importancia que el olvido tiene en el proceso de memoria, a través del análisis de las teorías que lo abordan.
3.5 Olvido
¿Qué recuerda de lo que aprendió durante el curso pasado? ¿A cuántos de sus condiscípulos podría llamar por su nombre en este momento? ¿Cuántas veces a la semana olvida citas, encargos y otros detalles de la vida diaria? Antes de enfadarse por no recordarlo, dése cuenta de que lo que le ocurre es normal. Todos nos olvidamos constantemente de todo tipo de cosas. Los psicólogos han llegado incluso a demostrar que olvidamos de una manera ordenada y de acuerdo con unos principios establecidos.
El primer investigador de la memoria, Herman Ebbinghaus (1885), nos proporcionó un gráfico de la curva del olvido que muestra que olvidamos muy rápidamente al principio, pero que después el olvido se hace marcadamente más lento. Una vez que Ebbinghaus hubiera aprendido sus sílabas sin sentido, las olvidó de manera más ordenada y bastante rápida. Veinte minutos después de haber aprendido una lista de 13 sílabas lo bastante bien como para recitar la lista dos veces en orden y sin errores, había olvidado un 40 por 100 de las sílabas, y al cabo de una hora sólo recordaba un 33.2 por 100 de ellas. Durante los días siguientes tuvo lugar un olvido adicional más lento, de forma que seis días más tarde sólo recordaba un 25 por 100 y un mes más tarde un 20 por 100. Ebbinghaus opinaba que la lentitud con la cual iba olvidando indicaba claramente que hubiera tardado mucho en olvidar la serie por completo (Sanakian, 1976).
Olvidar es una acción involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la memoria, información adquirida. A menudo el olvido se produce por el “aprendizaje interferente”, que es el aprendizaje que sustituye a un recuerdo no consolidado en la memoria, y lo “desaparece” de la conciencia. Debemos recordar que uno recuerda que ha olvidado algo, es decir, que sabe que tenía un conocimiento que ya no está allí, por lo tanto los recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son sepultados en el inconsciente.
Fuera del olvido normal (por aprendizaje interferente), existen otros tres tipos de olvido, que se pueden clasificar en otros 3 grandes grupos (serían cuatro con el olvido normal): olvido traumático, psicológico y fisiológico. El olvido traumático es amnesia causada por golpes en la cabeza, que pueden generar amnesias de distintos tipos, por ejemplo: olvidar lo anterior al golpe o la desaparición de recuerdos periódicamente, etc.El olvido psicológico vendría a ser el olvido que es causado por una alteración del funcionamiento psíquico normal. Ejemplo: una enfermedad psicológica, hipnosis, etc. Es el olvido que puede tener una persona que padece de esquizofrenia, o el de alguien que no recuerda lo sucedido durante una sesión de hipnosis. El olvido fisiológico es causado por problemas en el desarrollo de ciertas partes del cerebro o sistema nervioso, ejemplo: una formación incompleta del sistema límbico. Un caso común de este tipo de problema es cuando un paciente no tiene recuerdos claros de su niñez.
Existe también el olvido causado por el uso de psicotrópicos (sustancias que alteran el funcionamiento normal del cerebro), pero éste no es natural, y no entra en los 4 grandes tipos de olvido. Una persona bajo los efectos de ciertos fármacos puede no ser capaz de recordar algunos eventos.
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Parece ser que olvidamos por diferentes razones, probablemente cada una de las teorías que se exponen a continuación nos indica, al menos en parte, las causas de nuestro olvido, pero no existe todavía una respuesta definitiva y completa a esta pregunta
Olvido motivado: represión.
A veces olvidamos material almacenado en nuestra memoria a largo plazo, porque parece que hay algún beneficio personal en no recordar. Así, olvida el nombre de alguien que no le interesa o la cita con el dentista a la que no quiere acudir. Reprime los recuerdos tristes, embarazosos o dolorosos. Freud opinaba que la represión es un mecanismo de defensa para combatir la ansiedad, o magnifica su pasado manteniendo tan sólo los recuerdos que están en línea con la imagen ideal de sí mismo.
Las dos teorías clásicas para explicar el olvido son la de interferencia y la de decaimiento de la huella.
• Teoría del decaimiento de la huella
Para la teoría del decaimiento de la huella, el paso del tiempo hace que las huellas de memoria en el sistema nervioso, base fisiológica de la información codificada, se desvanezcan y en consecuencia la información se olvide.
Cierto olvido se produce por el paso del tiempo, cuando no se usa la memoria. Si observamos la curva del olvido de Ebbinghaus: se ve que dentro de las primeras 24 horas se pierde el 50% de lo aprendido . Y que del primer al tercer día también hay una pérdida importante de lo aprendido. A partir del tercer día la pérdida de la información es mínima.
• Teoría de la interferencia
Cualquier información que se aprende interfiere con toda la demás información.
Explica el olvido en que unos recuerdos interfieren con otros, haciendo que ciertos acontecimientos no puedan ser recuperados por la memoria. Es más difícil recordar hechos que son muy parecidos a otros que tenemos almacenados en la memoria. Dentro de esta teoría de la interferencia nos encontramos con la interferencia proactiva y la interferencia retroactiva.
La interferencia proactiva (proactiva significa: “que actúa hacia adelante) se refiere a las circunstancias en que la información adquirida en el pasado dificulta la asimilación de información nueva.
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Un grupo experimental aprende una lista de palabras (material A), memoriza después una segunda lista (material B) y a continuación se les pide que recuerden la segunda lista. A un grupo de control se les dice solamente que aprendan y recuerden las palabras de la lista B. Normalmente el grupo de control recuerda mejor las palabras, lo que indica que el caso del grupo experimental las palabras aprendidas en primero lugar interfieren la capacidad para recordar las que se presentaron posteriormente.
En la vida real este efecto aparece a menudo cuando se acerca a una mujer que conocía de soltera, y que después al casarse tomó el apellido de su marido. Aunque ha aprendido su apellido de casada, se muestra propenso a pensar en ella con el apellido que aprendió primero más que con el apellido que ha aprendido posteriormente, que tal vez ni siquiera recuerda. El principio de interferencia proactiva sugiere que recuerda el apellido de una persona más fácilmente si tiene que aprender sólo uno, lo cual podría ser un buen argumento para tener los apellidos de soltera de las mujeres, como sucede ya en varios países.
La interferencia retroactiva (“que actúa hacia atrás”) ocurre cuando la adquisición de información nueva dificulta el recuerdo de la información antigua. La información es admitida, borrando la antigua, a pesar de que ésta hubiera sido bien aprendida. En los estudios de este fenómeno el grupo experimental aprende el material A, después el B y después debe recordar el A, mientras que el grupo de control no es expuesto para nada al B. También en estos experimentos el grupo de control recuerda mejor el material, lo cual indica que la atención del grupo experimental hacia el material nuevo perjudica el recuerdo del material antiguo.
Diseño experimental para el estudio de la interferencia retroactiva y proactiva.
Grupo Paso 1 Paso 2 Paso3
Interferencia retroactiva
Experimental Aprende A Aprende B Prueba de retención de A
De control Aprende A Pausa Prueba de retención de A
Interferencia proactiva
Experimental Aprende A Aprende B Prueba de retención de B
De control Pausa Aprende B Prueba de retención de B
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Los experimentos de Loftus con los testimonios de testigos oculares indican que la información recibida después de la percepción inicial a menudo reemplaza la información original en nuestra memoria y nos mostramos dispuestos a jurar que la segunda impresión es la única. Muchas de las personas que vieron una película de un accidente de tráfico y a quienes se les preguntó después: “¿qué velocidad llevaba el coche cuando pasó la señal de stop?”, creyeron haber visto una señal de stop, aunque en realidad habían visto una señal de ceda el paso.
Ejerc
icios
Ejercicio 3.5
I. Responde correctamente las siguientes preguntas.
1. Explica brevemente cómo se da el olvido.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son las principales causas del fenómeno del olvido?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿En qué consiste la teoría del decaímiento de la huella?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Explica brevemente la teoría de la interferencia.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cuál es la importancia del olvido en el proceso de la memoria?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Autoevaluación
I. Responde correctamente las siguientes cuestiones.
1. Define, según al texto, el término “aprendizaje”?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los elementos que conforman el aprendizaje?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿De qué manera se relaciona la experiencia con el aprendizaje?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cuál es la diferencia entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Menciona cuáles son los programas de reforzamiento?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Explica con tus palabras que significa la experiencia previa____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Para que nos sirve la motivación en el proceso de enseñanza – aprendizaje____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Autoevaluación
8. ¿Cómo afecta los estados emocionales en el aprendizaje?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. De que manera interfieren los fármacos en el aprendizaje?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. En tu opinión que debemos hacer cuando conocemos algún compañero que se en-cuentra involucrado en las drogas?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Explica brevemente como se da el olvido.?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. ¿Cuáles son las principales causas del fenómeno del olvido?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. ¿En qué consiste la Teoría del Decaímiento de la Huella?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Unidad IVPensamiento, inteligencia y lenguaje
Unidades básicas del pensamiento
Lenguaje
Solución de problemas
Estructura conceptual de la Unidad IV
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Tipos de pensamiento
Inteligencia
Actividad Diagnóstica
1. ¿Qué entiendes por pensamiento?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué entiendes por lenguaje?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Conoces las etapas formuladas por Piaget?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué entiendes por inteligencia?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué entiendes por solución de problemas?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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UNIDAD IVPensamiento, Inteligencia y Lenguaje.
Objetivo El alumno:
Explicará los procesos de pensamiento, lenguaje e inteligencia que nos permiten pensar, decidir y comunicarnos, a través del análisis de sus componentes, características y teorías que la abordan para comprender la importancia dentro de su formación académica y personal, en un clima de cooperación y participación.
Introducción
Antes de entrar en materia, conviene aclarar a qué nos referimos con los conceptos que se incluyen en esta unidad. Durante muchos siglos, y aún hoy, para el ciudadano común y corriente, referirse al pensamiento es un hecho simple en el que aparentemente todos entienden a qué proceso mental se refiere. Pese a que entre el común de las personas basta con decir “voy a pensar” o “pensé que…”, para que demos por sentado que sucedió este fenómeno, o en su defecto, hacer la broma recurrente que se escucha cuando alguien dice “estoy pensando” y todos a su derredor aplauden y lo felicitan por algo tan extraordinario; para los científicos, este fenómeno no es tan sencillo de abordar. Los investigadores no logran ponerse de acuerdo en identificar la naturaleza propia del pensamiento ni la manera de medirlo. Ingram (2005) relata una serie de intentos realizados para medir la maduración, origen y los procesos que generan un pensamiento.
Sabemos que pensar es manipular ideas, es decir, combinarlas, producirlas, restringirlas, incrementarlas o realizar con ellas cualquier tipo de proceso. Hemos estudiado la actividad eléctrica cuando suponemos que una persona está pensando, porque resuelve acertijos matemáticos o elabora una historia. Igualmente hemos investigado qué obstáculos son los que provocan alteraciones en el proceso de pensamiento, como las enfermedades mentales o la discapacidad intelectual. Sabemos que algunas lesiones en lugares específicos del sistema nervioso o la ausencia de algunas proteínas o neurotransmisores provocan alteraciones en el pensamiento. Conocemos el impacto de las drogas en la capacidad de pensar. Se ha llegado a estimar que un pensamiento dura 120 milisegundos (Koenig, Kochi y Lehmann, 1998). Sin embargo, aún no podemos identificar, por ejemplo, dónde están las ideas, cómo se producen, cómo se almacenan.
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Esa manipulación de ideas es la que nos permite, razonar, discurrir, cavilar, meditar, estudiar, reflexionar, recapacitar, creer, entender, tomar decisiones, opinar, considerar, concebir, extraer conclusiones, juzgar, sospechar, realizar inferencias, suponer, presentir, calcular, proyectar, planear, inventar e idear.
La herramienta preferida del pensamiento es el lenguaje. En la actualidad se considera que existen unas 6,500 diferentes lenguas en el mundo. De ellas, las habladas por un mayor número de personas son el inglés y el chino. Aparentemente el lenguaje comienza como una serie de sonidos monosilábicos, que evolucionan gradualmente hasta mezclarse y producir palabras complejas. Más adelante, esas palabras empiezan a estructurarse en frases. La aparición del lenguaje escrito fue posterior. Tal vez fue San Isidoro de Sevilla (560-636) el primero en estudiar a fondo el lenguaje castellano, al escribir una auténtica enciclopedia de 20 libros que comprendía todo el conocimiento de su época. En especial, el décimo libro, llamado Etimologías, presenta las raíces griegas, latinas y hebreas del castellano antiguo. El lenguaje llega a sus formas más depuradas después de la invención de la imprenta, con lo que fue posible una amplia difusión de los textos.De manera paralela, conforme ha avanzado el lenguaje lo ha hecho la civilización. De ahí algunos investigadores le conceden al lenguaje un poder detonante para el avance de la sociedad humana. Para algunos investigadores como Noam Chomsky (1968), el lenguaje es precursor del pensamiento, es decir, que entre más se depura y perfecciona el primero, los seres humanos somos capaces de pensar mejor. Por el contrario, otros investigadores como Jean Piaget (1969), proponen que el lenguaje es una manifestación del pensamiento y la inteligencia. Finalmente, una tercera tendencia, a la que se adhiere a Vigotzky (1924), plantea que ambos fenómenos se desarrollan en forma simultánea como una potencialidad del ser humano para transformar el medio de acuerdo con sus propios fines.
Desde el punto de vista psicológico, el lenguaje tiene una especial relevancia por sus implicaciones en el manejo de símbolos y por su capacidad de comunicar abstracciones.
Mientras sigue avanzando la investigación y se obtienen más indicios que ayuden a aclarar esta relación, podemos concluir que el lenguaje necesariamente va emparejado al pensamiento y, por consiguiente, al avance de la civilización humana.
Por su parte, la inteligencia ha adquirido una especial relevancia en lo últimos 120 años. Piaget (1969) dijo que la inteligencia “es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre la asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos objetos asimiladores a los objetos”. Cuando a principios del siglo XX, con motivo de la Primera Guerra Mundial, se hacía necesario un rápido reclutamiento de soldados y su asignación a las diferentes fuerzas militares, en los Estados Unidos de América, se utilizó ampliamente la medición de la inteligencia como una forma de clasificar a los reclutas y determinar el tipo de actividades que podrían desempeñar en la guerra, incluidas las de mando sobre otros hombres.
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Poseer inteligencia es considerado un factor que posiciona a las personas por encima de sus congéneres. Para el sentido común, las personas inteligentes son consideradas superiores. Durante siglos se menospreció a los poco inteligentes y se les segregaba de la comunidad. Aunque también hubo civilizaciones que les consideraban seres especiales que poseían un contacto privilegiado con los dioses. La inteligencia ha sido considerada como la capacidad de resolver problemas, como la de adaptarse al medio ambiente y transformarlo y como la de comprender el mundo exterior e interior y actuar sobre ellos, asegurando una vida gratificante para el individuo.
Coloquialmente, cuando una persona comete un error, cuando no comprende algo o cuando expresa ideas que nos parecen absurdas, le atribuimos poca o ninguna inteligencia. Los estudios sobre el sistema nervioso y la afectividad se han realizado a partir de la década de 1980 hasta nuestros días, han hecho evidente que para el buen funcionamiento de la inteligencia “racional” es necesario un buen desarrollo de la inteligencia “emocional”. Término popularizado por Goleman en la última década del siglo pasado.
Gracias a la inteligencia somos capaces de conocer nuestro medio ambiente, de ahí su vinculación con el conocimiento, es decir, con la cognición. Entendemos por cognición el procesamiento intelectual avanzado de la información. Esto quiere decir que para conocer algo se requiere captar información relacionada con eso mismo. Conocemos, como hemos dicho, gracias a la interacción de nuestros sentidos con el medio y la interpretación que hacemos de dichas sensaciones a través de la percepción, usando recuerdos, abstrayendo ideas, manipulando imágenes y experimentando emociones relacionadas con eso que conocemos. Los procesos cognitivos incluyen tareas realizadas por algunos invertebrados y todos los vertebrados, tales como la percepción, así como tareas aparentemente reservadas a los humanos como el razonamiento.
Como lo menciona un artículo de la Universidad de Magdalena de Colombia, publicado en Internet: “el término cognición es utilizado por los psicólogos para designar el proceso de conocer. Refleja la manera cómo el individuo construye una base de conocimientos y lo aplica, con sus propias estrategia, en ambientes diferentes: este concepto incluye actividades tales como percibir, observar, discriminar, identificar detalles, recordar, secuenciar, inferir, comparar, categorizar, describir, identificar causa-efecto, predecir, analizar, resumir, razonar lógicamente y solucionar problemas.Para conocer algo, recabamos datos a manera de sensaciones. Esos datos son sentidos, integrados e interpretados hasta constituir percepciones, es decir, se vuelven información. Gracias a nuestra inteligencia esa información es convertida en conocimiento. El conocimiento, cuando se socializa usando el lenguaje, permite la creación de la ciencia, la civilización y la cultura. Estos cuatro conceptos (pensamiento, inteligencia, lenguaje y cognición) son los que han permitido el avance diferenciado del hombre hasta lo que conocemos hoy en día.
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Objetivo
Describirá el pensamiento como un proceso psicológico, mediante el análisis descriptivo y funcional de sus unidades básicas.
4.1 Concepto y unidades básicas del pensamiento
• Definición
Cuando nos hallamos frente a una situación problemática, para resolverla no contamos ni con modos de comportamiento innatos –por ejemplo, los reflejos no condicionados–, ni con modos de comportamientos adquiridos –reflejos condicionados, aprendizaje por éxito, etc.–, optamos por interrumpir nuestra actividad y por ponernos a reflexionar (Hofstätter, 1971). Lo que sucede en ese tiempo de reflexión es que lo hemos llamado pensamiento. Hofstätter nos remite a S. Freud, el cual lo denomina actividad de ensayo.
Hehlmann (1962, p. 80) entiende por pensamiento cualquier conocimiento relativo a los actos de comprender, opinar, deducir o juzgar.
Se trata, por tanto, de una captación de contenidos significativos y de relaciones de sentido. Hehlmann nos envía a James, que considera los procesos de pensamiento como una especie de miembros intermedios –perífrasis– entre el estímulo y la reacción, la impresión y la acción, también se pueden intuir las interrelaciones. Puede haber comprensión, mediante la vivencia del “¡eureka!”. Aquí advertimos la importancia que el aprendizaje por comprensión tiene para el pensamiento.
En el concepto “pensamiento” destacan los siguientes aspectos o rasgos:
1. Tiempo de reflexión.2. La actividad de ensayo.3. Los actos cognoscitivos de comprender, deducir o juzgar.4. Captación de los contenidos significativos y de las relaciones de sentido.5. La comprensión.
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Pero en sí, ¿qué es pensar? Los psicólogos emplean la palabra “pensar” de igual manera que casi todas las personas: como etiqueta universal para las actividades mentales como razonar, resolver problemas, recordar y formar conceptos. La mayoría de las actividades que llamamos “pensar” son de difícil clasificación. Los pensamientos se interrelacionan de forma muy compleja, durante las horas de vigilia, las ideas se mezclan intrincadamente con recuerdos, imágenes, fantasías y asociaciones. Los sueños podrían ser una prolongación de este tipo de pensar durante el día. William James llamó corriente o flujo de la conciencia a este tipo de actividad mentar carente, en ciertos aspectos, de dirección. Las novelas se adentran a menudo a la corriente de conciencia de un personaje; por ejemplo, el siguiente pasaje de Ulises, de James Joyce:
“me gustan las flores me gustaría que toda mi casa estuviera repleta de rosas Dos del cielo no hay nada como la naturaleza las salvajes montañas luego el mar y las olas que se atropellan luego el hermoso campo con los sembradíos de avena y trigo y toda la clase de cosas y al mismo tiempo el ganado deambulando por ahí tu corazón se regocijaría al ver ríos y lagos y flores y todas clases de formas, y olores y colores brotando hasta de los fosos de mrimarrosas y las violetas
Cuando los psicoanalistas piden a sus pacientes que hagan asociaciones libres, lo que en realidad piden es que los pacientes piensen en algo, sin orden ni propósito. A veces, el pensamiento sin dirección preestablecida parece conducir a resultados creativos. La mayoría de los psicólogos han estudiado el pensamiento dirigido, esto es, el pensamiento que apunta a determinada meta, como razonar, resolver problemas o aprender conceptos. Tanto en el pensamiento dirigido como en el no dirigido intervienen algunos de los mismos procesos mentales: la memoria, la imaginación y la asociación de ideas. A diferencia de el pensamiento no dirigido, el pensamiento dirigido suele obedecer a un control muy estricto, está vinculado íntimamente con situaciones o problemas específicos, y se evalúa con valores o estándares externos.
El recién nacido humano es una criatura de reflejos, su pensar se presenta bastante limitado; en cambio, el adulto humano es un pensador sutil y refinado. ¿cómo se desarolla la capacidad de pensar?
El eminente psicólogo suizo Jean Piaget ha estudiado desde hace unos 50 años el desarrollo mental de los niños. Piaget se interesó en el tema cuando observó que todos los niños solían cometer los mismos errores en las pruebas de inteligencia. Interrogo a los niños sobre su razonamiento y descubrió que en realidad pensaban de manera diferente y, no solo menos que los adultos. Basado en muchísimas observaciones de lo que dicen y hacen los niños cuando se enfrentan a resolver problemas. Piaget formuló toda una teoría amplia acerca de cómo se desarrolla el pensamiento, en esencia, Piaget piensa que el niño hace tanto con la necesidad como con la capacidad de adaptarse al medio. A medida que los niños interactúan con el medio, aprender a satisfacer sus exigencias; sus capacidades mentales se desarrollan automáticamente. Piaget llama adaptación a este proceso de crecimiento mental. La adaptación, tal como la define Piaget, consta de dos subprocesos: asimilación y acomodación. La mayor parte del tiempo, los niños asimilar (se apropian ( información adecuada a su desarrollo mental y la clasifican en función de lo que ya saben.
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A veces, los niños se enfrentan a problemas que no pueden resolver. En esas circunstancias, deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias, o modificar o combinar antiguas estrategias para enfrentarse al nuevo problema. El proceso de acomodación amplía la mente del niño y la desarrolla.
En su nivel más elemental, el pensamiento es una representación interna (expresión mental) de un problema o situación. (Imagine un ajedrecista que mentalmente realiza varias jugadas antes de tocar una pieza.) El poder de representar mentalmente los problemas lo ilustra muy bien el gran maestro de ajedrez Miguel Najdorf quien, en cierta ocasión, jugó al mismo tiempo, 45 partidos con los ojos vendados, ¿cómo lo hizo? Igual que la mayoría de la gente, usó las siguientes unidades básicas del pensamiento: 1) imágenes 2) conceptos, lenguaje, o símbolos. Las imágenes son representaciones mentales que poseen cualidades icónicas. El concepto es una idea general que representa una clase de objetos o hechos semejantes. El lenguaje consta de palabras o símbolos y de reglas para combinarlos. El pensamiento a menudo abarca las tres unidades. Por ejemplo, un ajedrecista con los ojos vendados recurre a imágenes visuales, a conceptos y al sistema especial de notación – “lenguaje” – del ajedrez. En sí, las tres unidades básicas pueden definirse de la siguiente manera:
o Imagen: con mayor frecuencia, representación mental con cualidades similares a las de una fotografía; semejanza visual o icono.
o Concepto: idea generalizada que representa una clase de objetos o eventos relacionados.o Lenguaje: palabras o símbolos, y las reglas para combinarlos, que se utilizan para el pensamiento y la
comunicación.
Para los fines de este texto, y siguiendo la definición del Academic Press Dictionary Of Science and Technology, el pensamiento es visto como el comportamiento cognitivo que utiliza simbolos, conceptos y formulas para actividades tales como razonar, discriminar, abstraer, generalizar e imaginar.
En un momento vamos a profundizar más en las imágenes, los conceptos y el lenguaje, pero no olvide que el pensamiento también supone atención, reconocimiento de patrones, memoria, toma de decisiones, intuición, conocimientos y muchas otras cosas
•Imágenesmentales.
El 97% de la gente tiene imágenes mentales y el 92% imágenes auditivas. Más del 50% tiene imágenes de movimiento, de tacto, de gusto, de sabor y dolor. En consecuencia, las imágenes mentales a veces son más que meras “reproducciones visuales.” Por ejemplo, la imagen de una pastelería puede incluir también un aroma delicioso. Algunos tienen una rara forma de imágenes llamada sinestesia. Sus imágenes cruzan las barreras sensoriales normales (Martino y Marks, 2001) por ejemplo, cuando escuchan música aparece una ráfaga de colores o sabores, lo mismo que en sensaciones acústicas. Pese a tales variaciones, en general se acepta que la mayor parte de las personas usa imágenes para pensar, recordar y resolver problemas. He aquí algunas formas de utilizarlas (Kosslyn et al., 1990):
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• Para tomar decisiones o resolver un problema (elegir la ropa que nos pondremos, encontrar la manera de disponer los muebles de un cuarto)
• Para modificar los sentimientos ( pensar en imágenes agradables para eliminar el mal humor, imaginarse delgado para mantener la dieta)
• Para mejorar una destreza o prepararse para una acción (utilizar imágenes que permitan mejorar una brazada de natación, pensar como pediremos un incremento salarial)
• Para facilitar la retención ( imaginar que el señor Tinajero lleva puesta una tinaja en la cabeza, para recordar su nombre)
¿Sabías que...?
La capacidad de girar mentalmente los objetos es utilísima para quienes trabajan en el diseño y dibujo industrial.
Naturaleza de las imágenes mentales
Las imágenes mentales no son planas, como las fotografías. Stephen Kosslybn lo demostró al preguntar a la gente: “¿Tienen las ranas labios y una cola corta y gruesa?” A menos que bese a menudo a las ranas, seguramente contestará la pregunta valiéndose de imágenes mentales.
En general, nos imaginamos una rana, “observamos” su boca, y luego giramos mentalmente al animal para fijarnos en su cola (kosslyn,1983). La rotación mental se refiere a cambiar de posición una imagen en el espacio mental. Lo hacemos-al menos en parte- realizando movimientos imaginarios, esto es, “tomamos mentalmente” un objeto y lo giramos, esto es, “tomamos mentalmente” un objeto y lo giramos (Ritcher, et al., 2000); Wexles, Kosslyn y Berthoz, 1998). (En el artículo contenido en la sección, “lo más reciente en investigación clínica”, denominado “Imágenes Tridimensionales” encontrará algunas investigaciones interesantes sobre las imágenes mentales.)
Uso de las imágenes mentales
¿Cómo se utilizan las imágenes mentales para resolver problemas? Nos servimos de imágenes almacenadas (información de la memoria) para aplicar las experiencias anteriores a la solución de problemas. Suponga que le preguntan: “Cuántos usos se le ocurren para una caja de Huevos vacía?” Podría comenzar imaginando las que ya ha visto, como ordenar botones y meterlos en una caja de cartón. Si quiere generar soluciones más originales, puede recurrir a imágenes creadas. La imagen creada se produce o inventa en vez de recordarse simplemente.
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Así, un artista puede imaginarse por completo una escultura antes de iniciar e trabajo. Los que tienen una rica imaginación tienden a obtener puntuaciones más altas en las pruebas de creatividad (Morrison y Wallace, 2001). Algunos intelectos tan originales como Albert Einstein, Thomas Edison, Lewis Carroll, entre otros, recurrían mucho a su imaginación (Wes, 1991).
¿El “tamaño” de una imagen mental influye en el pensamiento? Para averiguarlo, imagine primero un gato sentado al lado de una mosca. Luego, trate de acercarse a las orejas del gato para verlas claramente. A continuación, imagine un conejo sentado al lado de un elefante ¿ con qué rapidez “ve” las patas delanteras del conejo? ¿ Tardó más tiempo que en ver las orejas del gato?
Cuando imagina a un conejo y a un elefante, la imagen del primero es pequela porque el elefante es más grande. Mediante ese tipo de tareas, Stephen Kosslyn demostró que, cuanto mas pequeña sea la imagen, más difícil será “ver” sus detalles. Una aplicación práctica de su hallazgo consiste en intentar formarse imágenes de tamaño exagerado de aquello en que queremos Pensar.
Para entender la electricidad, imagine cables del tamaño de tubos, con electrones tan grandes como pelotas de golf que se desplazan a través de ellos; para entender el oído humano, explórelo (mentalmente) como si fuera una cueva enorme.
Imágenes cinestésicas
¿Cómo se relacionan las reacciones musculares con el pensamiento? En cierto modo, pensamos con el cuerpo, lo mismo que con la cabeza. La información puede representarse en imágenes cinestésicas creadas a partir de sensaciones musculares producidas, recordadas o imaginadas (Oyama e Ichicawa, 1990). Estas imágenes nos sirven para pensar en movimientos y en acciones.
Las imágenes cinestésicas provienen de las sensaciones cinestésicas (que se originan en los músculos y en las articulaciones). Al pensar y al hablar, las sensaciones tienden a guiar el flujo de nuestras ideas. Por ejemplo, si le decimos a un amigo como hacer pan, hay que mover las manos como si estuviéramos amasando. O intente responder a esta pregunta: ¿en qué dirección se gira la llave de agua caliente en la cocina para poder cerrarla? Pocos han memorizado simplemente las expresiones “gírela en sentido contrario a las manecillas del reloj”. Lo más probable es que la “gire” en su imaginación antes de contestar, incluso quizá haga los movimientos correspondientes con la mano.
Las imágenes cinestésicas son muy importantes en la música, los deportes, la danza, las artes marciales y otras destrezas motoras. Quienes tienen imágenes de buena calidad aprenden esas habilidades más rápido (Glisky, Williams y Kihlstrom, 1996).
A menudo el pensamiento se acompaña de micromovimientos casi imperceptibles de los musculos. Se i magina que levanta un peso, ocurrirá una ráfaga de actividad en los musculos de sus brazos inmóviles. Los micromovimientos son una expresión de la actividad cerebral que acompaña a las imágenes cinestésicas.
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• Conceptos.
El concepto es una idea que representa una clase de objetos o hechos. Los conceptos son una herramienta poderosa pues nos permiten pensar en forma más abstracta. Nos sriven además para identificar las características más importantes de los objetos o hechos. Por eso los expertos en varias disciplinas son capaces de clasificar los objetos tan bien. Los ornitólogos, los amantes de los peces tropicales, los entusiastas de los dinosaurios y otros especialistas han aprendido a buscar los detalles distintivos que suelen pasar inadvertidos a los novatos. Si conoce bien un tema – digamos los caballos, las flores o el futbol americano – verá las cosas de modo diferente a como lo hacen personas menos informadas.
¿Cómo se aprenden los conceptos? La formación de conceptos es el proceso de clasificar la información en categorías significativas. En lo esencial, se basa en la experiencia con ejemplos positivos y negativos (que pertenecen o no a la clase del concepto). No es tan simple como parece a primera vista. Imagine a un niño que aprende el concepto de perro.
¿A poco no es un perro?Una niña y su padre salen de paseo. En la casa del vecino ven a un perro de tamaño mediano. El padre dice: “mira al perro”. Al llegar al siguiente patio, la niña ve a un gato y dice “¡perro!” su padre la corrige: “No, ése es un gato.” La niña piensa: “Ajá, los perros son grandes y los gatos son pequeños.” En el siguiente patio, la niña ve un perro pekinés y exclama “¡gato!” “no, ese es un perro.” La corrige su padre
La confusión de la niña es comprensible. En un principio, hasta podría confundir un pekinés con un plumero, pero con más ejemplos positivos y negativos terminará por reconocer cualquier tipo de perro, desde un danés hasta un chihuahueño, como miembros de una misma categoría: perros.
En la edad adulta, adquirimos conceptos aprendiendo reglas o creándolas. La regla conceptual es una directriz que nos permite decidir si los objetos o hechos pertenecen a una clase de concepto. Por ejemplo, el triángulo debe ser una figura cerrada con tres lados formulados por rectas. Las reglas son un medio eficaz para aprender conceptos, pero los ejemplos también son importantes. Difícilmente la mera memorización de reglas permitiría a un oyente clasificar correctamente la música rap, punk, salsa, metal pesado, etc.
Tipos de conceptos.
Los conceptos conjuntivos, llamados también “conceptos y”, se definen por presencia de dos o más características. En otras palabras, un objeto ha de poseer “esta característica y esta y ésta otra.” Por ejemplo una motocicleta debe tener dos ruedas y un motor y manubrios.
Los conceptos relacionales se basan en como un objeto se relaciona con otra cosa o en como sus características se relacionan entre sí. He aquí algunos ejemplos: más grande, arriba, izquierda, norte e invertido. Otro ejemplo es: hermana, que se define como “mujer considerada en su relación con otra persona que tenga los mismos progenitores.”
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Los conceptos disyuntivos poseen al menos una de varias características posibles. Son conceptos de tipo “o”. para pertenecer a esta categoría, un objeto debe tener “esta característica o ésa o una característica diferente”. Por ejemplo, en el beisbol, un strike es un intento fallido o un lanzamiento sobre el plato o una falta. La cualidad disyuntiva de los conceptos dificulta su aprendizaje.
•Significadoconnotativo.
En términos generales, los conceptos tienen dos tipos de significado. El significado denotativo es la definición exacta de un concepto o término. El significado connotativo es un significado emocional o personal. El significado denotativo de desnudo (sin ropa puesta) es el mismo que nudista, desde el punto de vista de un censor cinematográfico; pero sabemos que su connotación difiere. Las diferencias connotativas influyen en la manera de interpretar cuestiones importantes. Por ejemplo, la expresión de aparato de radiación mejorada tiene una connotación más positiva que bomba de neutrón (Gruner y Tighe, 1995).¿puede dar una definición más clara de que es un significado connotativo? Sí, el significado connotativo puede medirse mediante el diferencial semántico, como se aprecia en la siguiente figura:
Clasifique esta palabra: JAZZ.
Angular
Fuerte
Suave
Redondeada
Débil
Áspera
Cuando las unidades o conceptos se evalúan en varias escalas, la mayor parte de su significado connotativo se reduce a las dimensiones: Bueno/malo, fuerte/débil, activo/pasivo. Las palabras que varían solo en esas tres dimensiones pueden poseer connotaciones muy diferentes, aun cuando su significado denotativo sea semejante. Por ejemplo: yo soy escrupuloso, tú eres cuidadoso, él es quisquilloso.
Muchos científicos cognoscitivistas, suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo a una imagen de algún tipo. Si se trata de a describir la apariencia física del padre de alguien, es probable que se forme una imagen visual. Las investigaciones sugieren que los humanos manejan las imágenes de forma parecida a como lo hacen con las percepciones. Entre los principales investigadores respecto al tema de las imágenes lo hace Roger Shepard y sus colegas Cooper (1982 - 1984), en una serie de estudios se presentaron objetivos ( entre ellos: patrones de puntos, caras, sonidos musicales y olores bien definidos) a algunos sujetos se les pedía que crearan imágenes; otros, permanecían en contacto solo con el objetivo. Ya fuera que formaran imágenes o que percibieran directamente, las personas responden preguntas acerca de los objetivos con la misma precisión. Éstas y otras investigaciones realizadas por Shepard y sus asociados sugieren que las imágenes son muy detalladas y se parecen a las percepciones.
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Muchas tareas problemas pueden ser resueltas utilizando imágenes o análisis, aunque no siempre con la misma facilidad.
Si bien algunos tipos de problemas pueden depender de las imágenes, éstas no son esenciales para cada pensamiento. No es probable que se forme una imagen si se pide comparar dos gobiernos o sumar dos números. Existen otras imágenes adecuadas que pueden emplearse para ciertas ideas, por ejemplo la verdad o la justicia.
El pensamiento es “acción”,así decía el fundador del conductismo John Watson y un hablarse uno mismo en silencio. Conforme las personas tratan de solucionar problemas lógicos o matemáticos, los psicólogos observan que se ejecutan pequeños movimientos con la lengua, la laringe y otras partes del aparato del habla (Jacobson,1932). Los cognoscitivistas han vuelto la vista hacia los sordos, cuando resuelven problemas, los músculos de sus dedos parecen estar activos.
Pero los movimientos relacionados con el lenguaje pueden no ser necesarios para el pensamientos, hasta donde se sabe, los animales no utilizan lenguaje, pero seguro que piensan, en algunos casos de forma astuta (Griffin, 1984). Por ejemplo, Jane Goodall,(1971) observó que los chimpancés diseñaron y transmitieron una tecnología compleja para quitarle la tierra a los camotes, chupar agua de los árboles y extraer termitas del suelo.
Puede haber otros tipos de acciones esenciales para el pensamiento, como pueden ser los que dicen en las investigaciones de Frank McGuigan y sus colaboradores (1978), que los procesos fisiológicos que están activos cuando las personas piensan, a medida que esos sujetos resolvían problemas y ejecutaban tareas, se presentaba mucha actividad en todo el cuerpo. Estos investigadores concluyeron que la gente piensa con todo el cuerpo. Cuando los niños e inclusive algunos adultos, piensan en la solución de un problema complejo, a menudo se puede observar que hay contorsiones del cuerpo, agitación de manos, gesticulaciones aunque los adultos tiendan a limitar más sus movimientos o gestos, puesto que son sancionados socialmente. Sin embargo, existe una serie de situaciones en las cuales los adultos se comportan de manera activa conforme se presenta la información. Por ejemplo algunos ejecutivos o personas de mando, suelen responder a diferentes estrategias cuando piensan en la solución de un problema o tarea que ha de ejecutarse, algunos caminan por su oficina de un lado a otro, otros se paran frente a una ventana mirando al horizonte, haciendo diferentes tipos de gesticulaciones faciales o con sus manos, llevándolas a su cara, pasándolas por sus cabellos o haciendo cualquier otro tipo de movimientos como el modular palabras en tono bajo. Entonces podemos concluir que a menudo la acción, al igual que las imágenes, acompañan al pensamiento.
Pensamiento dirigido y pensamiento autístico
Muchos de nuestros pensamientos ocurren al intentar resolver tareas o problemas. Esta forma de pensamiento se llama “pensamiento dirigido”, el cual implica un propósito o finalidad. El pensamiento que emplea símbolos es una forma aparentemente involuntaria, como en el caso de los sueños diurnos, a éste se le llama “pensamiento autístico”.
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Solucióndeproblemas
Una consideración destacada en el estudio del aprendizaje ha sido la “solución de problemas”. La solución de problemas ocurre cuando un individuo o un grupo establece alguna meta y busca las maneras de lograrla. Como se dijo previamente, el proceso del pensamiento implicado al tratar de resolver problemas se le llama “pensamiento dirigido”, mientras que los sueños diurnos o las fantasías involuntarias reciben el nombre de “pensamiento autístico”. El pensamiento dirigido es concientemente motivado y, sobre todo, está afectado por condiciones motivantes que influyen en el comportamiento.
Secuencia de la solución de problemas
La investigación cuidadosa del proceso de solución de problemas, ha revelado una secuencia muy común de acondicionamientos que conducen a la meta. Por lo general los pasos son los siguientes:
• Reconocimiento de la existencia de un problema
• Definiciones precisas del problema
• Elaboración de hipótesis relacionados con el problema
• Prueba de las hipótesis.
Veamos un ejemplo sencillo para entender la secuencia anterior: Usted desea conducir un automóvil en una determinada ciudad. Suponga que usted quiera ir de la ciudad de Nueva York a la ciudad de Boston, si no se da cuenta que desconoce la ruta, puede manejar sin rumbo y llegar por casualidad. Sin embargo una vez que usted identifica el problema, puede buscar los conceptos claves relevantes ( número de ruta, distancia, considerar posibles alternativas, calculo de la mejor ruta para llegar y finalmente seleccionarla. Este ejemplo tan sencillo puede darnos la misma secuencia aplicable a problemas complejos y sutiles como dificultades de la personalidad y disturbios emocionales. Una persona debe reconocer que hay un problema, determinar luego los conceptos claves necesarios para resolverlos y finalmente, completar el proceso de solución del problema de la forma ya descrita.
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Ejerc
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I. Responde correctamente las siguientes preguntas.
1. Explica qué entiendes por “pensamiento”.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Menciona cuáles son las tres unidades básicas del pensamiento.
________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cómo se utilizan las imágenes mentales para resolver problemas?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cómo se relacionan las reacciones musculares con el pensamiento?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Explica brevemente como se aprenden los conceptos.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles los dos tipos de significado que poseen los conceptos?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Menciona y explica los tipos de conceptos
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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8. Menciona cuáles son los rasgos que destacan el concepto de pensamiento.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Cómo explica el desarrollo del pensamiento según Piaget?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Explica con tus propias palabras la importancia del pensamiento dentro del campo de la Psicología.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Objetivo
Describirá el lenguaje, mediante el análisis descriptivo y funcional de su estructura, características y desarrollo, asociando experiencias cotidianas.
4.2 Lenguaje
Un hombre que no conoce más que las cosas es un hombre sin ideas; es en el lenguaje donde se encuentran las ideas.
(Alain, Propos sur l’education)
Es el logro exclusivo del ser humano. En todas partes de la Tierra los seres humanos hablan idiomas diferentes para comunicar sus pensamientos. Las 5,500 lenguas aproximadamente que se utilizan en este planeta comparten características básicas. Los psicólogos que estudian el lenguaje reciben el nombre de “psicolinguistas” y se concentran en tres temas centrales que son:
• Comprensión del lenguaje: procesos mentales que permiten a las personas comprender lo que otras dicen.
• Producción de idioma: procesos mentales que permiten a las personas decir lo que dicen.
• Adquisición del lenguaje: procesos que permiten a las personas desarrollar las dos habilidades.
La mayor parte de los animales se comunican entre sí de manera refleja e intencional. La “comunicación refleja” consiste en patrones estereotipados que transmiten información pero que no fueron diseñados para ese propósito. Los seres humanos lloran por naturaleza cuando sienten dolor y tristeza; sonríen en forma espontánea si están felices. A pesar de que estos signos proporcionan muchos mensajes, no estaban hechos para la comunicación, la comunicación refleja es común entre animales sencillos o primarios. Las perras en períodos de celo secretan sustancias que indican a los perros que están listas y dispuestas para el acoplamiento sexual; la secreción también manifiesta dónde se encuentra la hembra.
La “comunicación intencional” tiene el fin de alterar a quien recibe la información y la respuesta del receptor determina la posterior comunicación. Los perros pueden mostrar los dientes y gruñir para espantar a los enemigos; si el contrincante se ve intimidado, el animal cesa el comportamiento. Si no es así, el perro puede intensificar las muestras de conducta o atacar. Las personas usan gestos, expresiones faciales, movimientos y sonidos para enviar mensajes específicos. Al alterar el tono de la voz pueden expresarse dos ideas diferentes con la misma palabra, por ejemplo, la palabra “increíble”, puede decirse de manera entusiasta para transmitir “perfecto, esto es lo que quería”; o bien pronunciarla de modo sarcástico para expresar el mensaje “no lo creí capaz de hacerlo”.
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De acuerdo con lo anterior y en relación con la comunicación de los animales, Víctor Miguel Niño Rojas, filólogo especialista en idiomas y profesor de español y el colombiano nacido en Boyacá en su obra “Procesos de la Comunicación y del Lenguaje” (1994) dice: “Observamos que el perro ladra para demostrar su agresividad o complacencia, los monos manejan con destreza instrumentos en orden a su defensa o con fines alimenticios; las aves construyen sus nidos y las abejas construyen panales; las hormigas, los hormigueros, éstas y las abejas se organizan admirablemente para el trabajo, cumpliendo funciones precisas”. Las hormigas según investigaciones hechas por algunos etólogos según la “Scientific American” (1972) alimentan y resguardan a muchas especies de artrópodos. La razón de esta hospitalidad depende de la habilidad para comunicarse en el mismo lenguaje químico y mecánico que utilizan sus huéspedes. Las hormigas como animales sociales en un grado elevado, poseen un complicado sistema de comunicación interna que le permite a la colonia llevar a cabo en estrecha colaboración todas las actividades de construcción del hormiguero, búsqueda de comida, defensa de la colonia y cuidado de la prole. El hecho de que las hormigas no traten a sus huéspedes como extraños sugiere que estos huéspedes han conseguido descifrar el código de las hormigas, o sea, han conseguido “hablar” en el idioma de ellas, idioma que comprende: señales visuales, mecánicas y químicas. La mayor parte de las especies animales se comunican entre sí. En efecto, para buscar el alimento, reproducirse y sobrevivir, establecen relaciones de grupo, al interior del cual se asocian y comparten logrando comunicación a través de las vocalizaciones, como gritos, cantos, silbos, graznidos y a través de distintos movimientos y ceremonias rituales”. Todas estas señales, indica el Profesor Rojas, constituyen la comunicación animal y varían con la especie.
El Profesor Rojas señala que son muchos los biólogos, psicólogos y otros investigadores de la historia natural que se hacen la gran pregunta: ¿Dónde se encuentra la frontera entre lo que es propio del animal y lo que es típico del hombre?, responde: “El problema toca con las relaciones entre la filogénesis y la ontogénesis: ¿hasta dónde aquélla es la explicación de ésta?, ¿o hasta qué punto la segunda es la repetición de la primera? La filogénesis o “filogenia” es el fenómeno que comprende la raíz evolutiva universal que hipotéticamente subyace en las relaciones del desarrollo humano, como especie y en comparación con otras especies anteriores o contemporáneas. En el problema que nos ocupa (de la filogénesis del lenguaje) cabría preguntarse: ¿Qué relaciones son posibles de establecer entre el desarrollo del lenguaje en los humanos y entre la comunicación de otras especies? La “ontogénesis” u “ontogenia” tiene que ver con la evolución y desarrollo del individuo como tal y en lo que respecta al lenguaje (ontogénesis del lenguaje) nos lleva a interrogarnos: ¿Cómo adquiere el niño su lengua materna?
En lo que respecta a la filogenia, varios investigadores como Buhler, Luria, Yerkes, Piaget, Vygotski, etc., han dedicado esfuerzos a encontrar respuestas. Algunos también han puesto en observación la conducta de ciertos simios (especialmente el chimpancé) y de los niños para contrastar conductas en cuanto al desarrollo de la inteligencia y de formas de comunicación y averiguar sobre posibilidades del habla humana en los animales superiores. Es así como con base en las experimentaciones, se han logrado asombrosos resultados de aprendizaje en los simios, que, en apariencia, podrían cotejarse con el lenguaje humano. Yerkes se propuso con paciencia a buscar el efecto deseado, aprovechando mecanismos del condicionamiento, estableciendo en el animal conexiones entre el estímulo (alimento) y la respuesta asociada (producción de sonidos lingüísticos o habla). Sin embargo, la historia ha demostrado que este tipo de experimentos lleva un rotundo fracaso. Por lo general, el chimpancé no ha logrado reproducir más de tres o cuatro palabras. Algunos investigadores sugieren que el lenguaje de los primates muestra evidencias de formación de conceptos, de sintaxis y aún de semántica en un sentido amplio.
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Estas pueden ser informaciones acerca de acontecimientos inmediatos, como por ejemplo las llamadas de alarma de los monos verdes que advierten a sus compañeros de la presencia de un depredador especifico y, con ello, seleccionar la conducta de escape apropiada (Cheney y Seyfarth, 1990). En otros casos, las señales de los animales identifican cosas que no forman parte del entorno inmediato, pero que deben ser recordadas o anticipadas. Por ejemplo, la oscilante danza de las abejas indica la dirección, distancia y factibilidad de las fuentes de alimento, situados temporal y espacialmente lejos del sitio en donde la comunicación tiene lugar (Matthews y Matthews, 1978). Griffin (1991) considera que cuando los animales hacen esfuerzos exhaustivos y mutuamente ajustados para comunicarse con otros, bien podrían estar reportando pensamientos conscientes simples y también sentimientos emocionales. Algunos investigadores están convencidos de que las diferentes manifestaciones conductuales que ocurren entre los animales pueden ser clasificadas como iconos e índices con propiedades semánticas, así la señal puede tener un contenido simbólico ajeno a sus características físicas y químicas (Sebeok, 1968). Es decir, aunque no se compara con los notables alcances del lenguaje humano, la comunicación animal es completamente suficiente para comunicar pensamientos sencillos. En este sentido Griffin propone que las señales comunicativas de los animales proveen datos objetivos para el análisis científico. Por tal motivo se ha propuesto que la interpretación crítica de la comunicación animal constituye una ventana útil hacia la mente animal.
Sin lugar a duda el trabajo lingüístico en animales es uno de los tópicos más sobresalientes en esta rama del estudio de la mente animal. Los primeros intentos de enseñar a hablar a los animales se remontan a los años comprendidos entre 1900 y 1930. Estos intentos con chimpancés se encontraron con grandes fallas, las cuales fueron fuertemente criticadas. Los animales simplemente no podían moldear sus labios para formar palabras. En los casos más exitosos, después de años de entrenamiento, únicamente podían producir sonidos interpretados como palabras cortas, tales como “mama”, “papa”, “cup”, “up”. Por lo que hubo que buscar otro medio para comunicarse con ellos.
En la década de 1960 ocurrieron esfuerzos más serios para enseñar a los animales a comunicarse de manera no vocal. Las investigaciones tenían como fin enseñar a unos primates no humanos señas derivadas del Lenguaje de Señas Norteamericano (ASL). Los monos aprendieron a usar el teclado de la computadora, las manos o los símbolos de plástico para comunicarse con sus entrenadores. Los investigadores afirmaron que los simios habían aprendido alrededor de mil signos. Pero el relato popular fue más lejos: se creía que los simios sostenían conversaciones y habían aprendido el lenguaje de los signos. Hasta nuestros días existe la creencia que los monos pueden conversar con los humanos usando símbolos o señas. Esto se puede ver en publicaciones de revistas populares, libros e incluso libros de texto. Los investigadores mismos creyeron que los simios habían aprendido el lenguaje, debido a que los monos entrenados frecuentemente utilizaban más de un signo o símbolo para expresar en una secuencia y podían claramente emitir un mensaje (usualmente requiriendo comida). Algunos investigadores en este campo concluyeron que el término “lenguaje” describía adecuadamente los resultados de estos experimentos. Sin embargo Steven Pinker (1994), estuvo en desacuerdo ya que el lenguaje de los signos en los sordomudos no es solamente un sistema de gestos sino una semántica. A partir de esto empezaron a surgir dudas si realmente los gestos con las manos que hacían los monos eran palabras, en el sentido de si entendían su significado o hasta donde constituía el conjunto de señas una oración.
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Herbert Terrace (1979) de la Universidad de Columbia intentó resolver este problema de las oraciones con un chimpancé llamado Nim Chimpsky. Terrace enseño a Nim señas basadas en el ASL y tuvo el mismo éxito que sus antecesores: los experimentos le daban razones para creer que Nim estaba creando oraciones primitivas. Sin embargo un riguroso análisis reveló que los entrenadores de manera involuntaria inducían y moldeaban las respuestas de los animales, de modo que se trataba de entrenamiento por imitación. Estas criticas tuvieron una gran repercusión, haciendo que muchos investigadores abandonaran su proyecto o se distanciaran de la comunidad científica.
Comunicación Animal Sistema Lingüístico Humano
Está basada en un número limitado de señales. asociables cada una a un estado interno o necesidad.
Son ilimitados en su alcance y permiten combinaciones y creatividad. Siempre es posible la producción de mensajes nuevos.
Hay sujeción al control de estímulos internos y externos.
No se someten al control de ningún tipo de estímulo.
Se dan producciones y respuestas asociadas a situaciones concretas.
Son contextualmente adecuados, permiten mensajes o respuestas nuevas a situaciones nuevas.
Asocia estados internos o necesidades, pero no transmite información conceptual o simbolizada. Se da la inmediatez.
Permiten la operatividad y expresión del pensamiento. Es decir, facilitan su elaboración, su simbolización y su transmisión. Cumplen una función mediatizadora en el conocimiento de la realidad.
No hay composición de unidades ni articulación.Son composicionales y se basan en la articulación de unidades.
(Víctor Miguel Niño Rojas)
Diferencias de la comunicación animal y el sistema lingüístico de la comunicación humana
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El lenguaje es un sistema de signos por medio de los cuales el hombre elabora, expresa y comunica sus pensamientos. Es fundamental para el desarrollo intelectual, la ciencia y la cultura.
El lenguaje humano trasciende el leguaje articulado, y por esta razón es particularmente complejo captarlo en su totalidad, porque no sólo comprende la manifestación sonora sino que incluye también la mímica, los gestos, y las expresiones del rostro y del cuerpo, además del tono de la voz y la intención que siempre lleva implícita la información que se desea comunicar.
El lenguaje es el conjunto de procedimientos convencionales que permiten al hombre ponerse en contacto con sus semejantes. Cada lugar del mundo tiene un idioma diferente para expresarse y cada persona tiene una voz que lo distingue y un estilo o modo de hablar propio.
Los idiomas son lenguas vivas porque se van modificando con el correr del tiempo. Las lenguas muertas, como el latín, es un idioma que no se habla en ningún país en la actualidad aunque aún puede estar vigente para su utilización en rituales religiosos o para su estudio por razones culturales.
Existen lenguajes artificiales como por ejemplo el esperanto y el lenguaje informático, formados por palabras de otras lenguas ya existentes o por la combinación de signos inéditos, con el intento de lograr una comunicación universal común.
El lenguaje convencional es privativo del hombre que nace con la capacidad de aprender y requiere de un aprendizaje.
El proceso de aprendizaje de la palabra es posible gracias a la audición y el sistema nervioso central, que relaciona el sonido con la idea que expresa; y a la posibilidad de decodificar palabras convencionales para entender y poder responder, codificando mensajes hablados con el significado deseado.
La voz es el sonido que se produce al salir el aire a través de las cuerdas vocales, por medio de una acción conjunta de los aparatos respiratorios y digestivo, que se modifica en la boca y la faringe, originando las palabras.
Estructuras orgánicas y psíquicas permiten al hombre hablar y referirse al mundo físico y a sus necesidades porque el lenguaje también describe estados interiores y los puede expresar.
El lenguaje denotado expresa simplemente la palabra dicha y el connotado incluye un significado más amplio implícito.
Existen distintos tipos de lenguaje con sus características y términos propios, como el científico, el poético, el artístico, el lógico, etc., que comprenden vocabularios específicos comprensibles para los idóneos en la materia. Este vocabulario profesional expresa también un sentido de pertenencia a un grupo de trabajo.
El lenguaje siempre ha sido, es y será insuficiente para expresar las ideas de los hombres y la comunicación humana está llena de imprecisiones debido a las diferencias conceptuales de cada individuo.
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Cada persona tiene un concepto o idea de cada cosa, que no coincide precisamente con los conceptos o ideas de sus semejantes; por lo tanto, la decodificación y codificación en palabras nunca corresponderá en forma absoluta a los pensamientos, porque siempre estará sujeta inevitablemente a la interpretación que hagan los demás.
Solamente podríamos comunicarnos mejor con el pensamiento, porque las palabras mediatizan las ideas e interfieren en la comunicación.
Por esta razón es recomendable evitar los intermediarios, porque modifican de tal manera el mensaje que termina siendo lo opuesto a lo que se quiso transmitir.
• Estructura del lenguaje.
Para empezar a entender la lingüística, el estudio del lenguaje, tenemos que aprender unos cuentos términos y su significado. (representado gráficamente en el recuadro ubicado a continuación). El lenguaje es un medio de comunicación a través de sonidos (o de gestos en el caso del lenguaje de los sordos) que expresa significados específicos, organizados según determinadas reglas. Cada lenguaje tiene una gramática, un conjunto de reglas que especifican sus tres componentes básicos: el sonido, el significado y la estructura.
El fonema es la unidad mínima del sonido. El inglés tiene unos 46 sonidos básicos, mientras otros idiomas oscilan entre 15 y 85 fonemas.El morfema es el elemento mínimo del habla con significado. Está formado por fonemas y cuenta con una raíz y un prefijo o un sufijo. La palabra “humo” está compuesta por tres fonemas ( los sonidos u, m y o), y constituye un morfema. Palabras como “humos”, “ahumar” o “ahumado” que poseen la raíz de la palabra y un prefijo o un sufijo, tienen dos morfemas cada uno (como en “humos”) “ahumado” (prefijo, raíz y sufijo) tiene tres morfemas.
La semántica es el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis consiste en un conjunto de reglas para estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las palabras en oraciones. Por lo tanto la gramática es el término general que incluye las reglas de sonido, de significado y sintaxis.
Gramática. Cada lengua tiene una gramática que incluye reglas de sonidos, significados y estructura
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Fonología: estudio de los sonidos del lenguaje Fonemas: s, k, a, t.
Semántica: el estudio del significado
Morfemas MorfemasSimples “patín” (sustantivo) “patinar” (verbo) “…a” “…aba” “patines” “patinaba” Cada una de estas palabras está formada por dos morfemas
Sintaxis: estudio de la estructura lingüística.(ejemplo: “la niña patina” en lugar de “patina niña la” “niña la patina” o “la patina niña”
Los psicólogos investigan de muchas maneras las habilidades lingüísticas. Para aprender algo sobre la producción del habla, observan el modo en que habla la gente y luego lo analizan; para describir la manera de entender las cosas, observan como responderle a la gente a lo que se le dice. Una manera importante de analizar las habilidades lingüísticas humanas es estudiar la génesis del lenguaje entre los niños pequeños.Durante los últimos años los investigadores han encontrado ingeniosos sistemas para estudiar las habilidades lingüísticas de los niños pequeños. Los bebés con un chupete en la boca disminuyen su velocidad de succión cuando escuchan un sonido al que están habituados o acostumbrados. Y aumentan esa velocidad cuando se les presenta un sonido nuevo; de esta manera muestran al experimentador que distinguen la diferencia entre uno y otro. Otra medida de la habituación es la disminución de la tasa cardiaca, que también se acelera como respuesta a un nuevo sonido. Otra medida comportamental es el grado que un bebé gira la cabeza hacia el lugar donde surge un nuevo sonido. Otra manera de reciente de medir la discriminación entre los diferentes sonidos es el análisis de las respuestas evocadas auditivas (REA). En este procedimiento, electrodos adheridos a la cabeza del bebé, miden las respuestas cerebrales provocadas por los sonidos y las diferencias entre estas respuestas se interceptan como una evidencia de que el bebé discrimina sonidos (Molfese y Carrell, 1982)
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• Relación entre lenguaje y pensamiento.
La relación que hay entre pensamiento y lenguaje se merece un estudio más exhaustivo (Hehlmann, 1962). El pensamiento está muy vinculado a los signos – el habla, la escritura, las formulas, los símbolos -. Hay que tener asimismo en cuenta que el desarrollo del pensamiento y del lenguaje están conectados entre sí. Esta interrelación se ve influida esencialmente por circunstancias racionales, tales como la inteligencia y el entorno cultural. Existe, por tanto, el siguiente nexo básico entre el pensamiento y el lenguaje:
1. El pensamiento se ve íntimamente ligado a los signos hablados o escritos.2. El pensamiento y el lenguaje dependen ampliamente de la inteligencia - por ejemplo, el saber general, el
entendimiento universal, etc. -.
El pensamiento no sólo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina. El pensamiento precisa el lenguaje. El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y se fija a través del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto. El pensamiento es la pasión del ser racional, del que procura descubrir hasta lo más mínimo y lo convierte en un conocimiento. El pensamiento involucra una estructura conocida como “la estructura del pensamiento”. El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (dígase codificación), el pensamiento es un acondicionador del lenguaje. El pensamiento es el límite a la acción inconsciente, generada en la mayoría de los casos por mensajes errados o mal interpretados. Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relación de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes. .
•Eldesarrollodellenguaje
Antes de decir su primera palabra, cosa que ocurre generalmente entre los 12 y 18 meses, el niño ha aprendido ya una gran cantidad de lenguaje. Parte de este aprendizaje tiene lugar tan pronto, que parece como si la forma y la estructura básica de un sistema lingüistico estuvieran programadas en nuestros genes, como si hubieramos nacido con mecanismos innatos de adquisición del lenguaje. Por ejemplo, un bebé de un día mueve su cuerpo al ritmo de las palabras que oye a su alrededor (Condon y Sander, 1974). Un bebé de tres días puede distinguir la voz de su madre de la de un extraño (De Casper y Fifer, 1980). Al mes de edad puede distinguir entre sonidos tan parecidos como “pah” y “bah” (Eimas, Siqueladn, Jusczyk y Vigorito, 1971)
El desarrollo del lenguaje se inicia con los sonidos que produce el bebé. Estos sonidos son bastante complejos y aparentemente siguen un patrón reconocible. La adquisición lingüística se realiza en tres grandes etapas:
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Etapa Prelingüística. Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, que comprende las primeras vocalizaciones, el balbuceo(gimnasia fonatoria o articulatoria) y la expresividad “kinésica” (movimientos cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, etc). Se llama prelinguística, porque corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Sonidos indiferenciados (ecolalia o juego fonético inicial), llanto, gritos. El primer grito y llanto que lanza un bebé al nacer, en cierta medida, es su primera comunicación con el mundo, por cuanto le hace saber que existe y que necesita la protección y cuidados primarios. Los llantos y los gritos subsiguientes al nacimiento (perduran para toda la vida en el individuo) son manifestaciones expresivas espontáneas, producidas en función de las necesidades internas y externas del medio.
Etapa Lingüística. La edad más representativa equivale al segundo año. Diferenciación de fonemas (depende de la reproducción sonora del sistema articulatorio sensomotor) Aparecen las primeras palabras: papá, mamá, tata, tete, nene,etc..
Etapa Postlingüística. Corresponde al desarrollo de la función simbólica ( el lenguaje en el sentido amplio) que manifiesta en la creación y uso de los distintos códigos a lo largo de la vida cultural del hombre. Adquisición del sistema lingüístico, lo cual implica el desarrollo cognitivo, semántico y léxico, morfológico y sintáctico, como también el desarrollo fonológico y fonético articulatorio, capacidad de interacción y contextualización, esto quiere decir que el desarrollo del lenguaje no se logra con sonidos y palabras aisladas, sino en un todo integral con la comprensión y producción estructural.
Seguramente el contacto con los niños pequeños le ha permitido identificar varias de las etapas que sigue el desarrollo del lenguaje en los humanos. Desde muy pequeños los bebés balbucean emitiendo varios sonidos, muchos de los cuales ni siquiera pertenecen a los empleados del lenguaje que utilizan los padres. Quizá algunos fonemas de lenguajes tan distantes como el chino o el árabe puedan llegar a ser pronunciados por un bebe mexicano de tres meses de edad, como una de las formas de ir adquiriendo un mayor control sobre el mecanismo para emitirlos. Es alrededor de los seis meses cuando el bebé comienza a dar cierta entonación a tales balbuceos, elevando o disminuyendo el volumen de su voz o ensayando la forma en que ha escuchado una pregunta, una negación, etc.
Aproximadamente a los 12 meses, los bebés son capaces de emitir sus primeras palabras, generalmente monosilábicas o que implican la repetición de sonidos tales como sí, no, má (por decir más), papá, mamá, cheche (en vez de leche), buebue (en lugar de abue), etc. Conforme avanzan los meses, otros seis u ocho, se enriquece su vocabulario empleando ahora palabras que describen sus acciones actuales, como decir a…ar (me quiero bajar), veno (ahora vengo), tana (quiero ver por la ventana), etc. Es común que en esta etapa jueguen dos palabras y las expresen como si se tratara de una sola: notá por no está.Hacia los dos años de edad los niños comienzan a combinar dos palabras, de un vocabulario mayor a las 250, para tratar de armar pequeñas frases con las cuales expresar ideas completas, como ten coche (ten el coche), queo evo (quiero huevo), más juo (más jugo), etc. Eventualmente estos bebés llegan a utilizar pronombres como yo, tú, mío, etc.
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En prácticamente hasta los tres años cuando los niños inician el empleo de frases más complicadas tales como papá llegó su coche (papá llegó en su coche). En esta edad, el vocabulario de los niños será muy cercano a las mil palabras y serás capaces de combinarlas involucrando estados de ánimo.
Hacia los cuatro años el pequeño toma consciencia de la importancia del lenguaje como una forma de control sobre las situaciones; se da cuenta de que puede adornar su forma de comunicación, incluyendo expresiones como ¡oh! Estoy hambriento, ¡vaya! Que problema tan feo, etc. Comienza a usar el pasado en la conjugación de los verbos y aparece la etapa del ¿por qué?, llegando a desesperar a sus padres con las frecuentes preguntas sobre la razón de todo.
En los siguientes años el lenguaje del niño se enriquece con nuevo vocabulario y se hacen cada vez más complejas las oraciones, pudiendo integrar en ellas unas ocho palabras adecuadamente manejadas.
Es sabido que la lectura constante ayuda a enriquecer el uso y comprensión del lenguaje, aunque no existen pruebas experimentales sobre el posible impacto que tengan en la inteligencia. Desde hace varias décadas se han encontrado datos que soportan la hipótesis de que los niños que muestran un desarrollo más acelerado del lenguaje posteriormente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia. Por otra parte, los datos reportados por el mismo autor indican que las niñas muestran un desarrollo del lenguaje más acelerado que los niños durante los dos o tres primeros años.Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del mundo. Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupos: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categorías:
• Lenguaje Egocéntrico: Repetición o Ecolalia
El monólogo.
El monólogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La información adaptada.La crítica.Las órdenes, ruegos y amenazas.Las preguntas.Las respuestas.
Lenguaje Egocéntrico:”Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado. Es egocéntrico, porque el niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor. El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido.
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1. Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico).
3. Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
Lenguaje Socializado:
1. La Información Adaptada: el niño busca comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función más que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.
3. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina “ruegos” a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría preguntas.
4. Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de “información adaptada”. Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más, elevando el porcentaje del lenguaje socializado.
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En conclusión el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo.
Edades: Para Piaget los en los niños menores de 7 años sólo existe comprensión en la medida que se encuentren esquemas mentales idénticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha. Después de los 7 u 8 años del niño, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdadero lenguaje
Enfoque Cognitivo:
Posición Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construcción cognitiva, si un sujeto no interactúa no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.
Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al período que va de los siete a los once años de edad. El niño en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepción de los distintos aspectos o dimensiones de una situación y el entendimiento de cómo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora más atención a los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al niño para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que éstos implican no son ajenos a su realidad. Del mismo modo, el habla del niño se hace menos egocéntrica en la medida en que aumenta en él la necesidad de comunicarse y la obligación de reconocer la importancia de su oyente. Esta situación es diferente de la que verbalmente se caracteriza el niño en la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 años), en la que el niño trata de satisfacer más sus propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de un niño en esta fase no tiene, según Piaget, intención comunicacional. Así, la actuación verbal tiende a ser repetitiva o de monólogo individual o colectivo.
Las etapas de Piaget son las siguientes:
1. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):
• Es anterior al lenguaje.
• Se contempla la existencia de un período holofrástico, e incluso el final de la misma dada por las primeras manifestaciones simbólicas.
• Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye así nociones y habilidades de relación con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continúan existiendo cuando desaparecen de su vista (conservación del objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no están a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).
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1. EtapaPreoperativa(2a7años):
• Los esquemas comienzan a ser simbolizados a través de palabras (habla telegráfica).
La última parte de esta etapa supone el surgimiento de la socialización.El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparición de las primeras oraciones complejas y uso
fluido de los componentes verbales.
1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 años):
• Adquisición de reglas de adaptación social.
• Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a través del lenguaje.
II. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 años):
o Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratándose de una intuición consciente.
Las etapas y características significativas del desarrollo del lenguaje según piaget.
Estadio Edad Características
Inteligencia sensomotríz 0-2
Conductas Reflejas: concepto de permanencia del objeto. Manipulación de objetos. Egocentrismo. Noción de tiempo y espacio. Surgimiento de la función simbólica
Pre- Operaciones 2-7
Surgimiento del pensamiento conceptual y del lenguaje. Influjo de percepciones inmediatas y de la intuición. Lenguaje egocéntrico y gradual evolución hacia la socialización. Avance en la solución de problemas.
Operaciones Concretas 7-11
Actividades mentales con apoyos concretos. Manifestaciones de categorías conceptuales y jerárquicas, sertación. Progreso en la socialización.
Operaciones Formales 11-15
Actividades mentales con abstracción e hipótesis. Lógica combinatoria. Solución de problemas a través del razonamiento proposicional.
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Ejerc
icios
I. Responde correctamente las siguientes cuestiones.
1. ¿cuáles son los componentes básicos del lenguaje?____________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿cuáles son los componentes básicos del lenguaje según su estructura?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Explica brevemente cuál es la relación entre lenguaje y pensamiento.____________________________________________________________________________________________________________________________
4. Explica con tus palabras el concepto de Lenguaje.___________________________________________________________________________________________________________________________
II. Responde correctamente lo que se te solicita a partir de las etapas del desarrollo del lenguaje.
5. La edad más representativa equivale al segundo año. Diferenciación de fonemas ( depende de la reproducción sonora del sistema articulatorio sensomotor) Aparecen las primeras palabras: papá, mamá, tata, tete, nene,etc.
Esta definición equivale a la etapa: ______________________
6. Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, que comprende las primeras vocalizaciones, el balbuceo(gimnasia fonatoria o articulatoria) y la expresividad “kinésica” (movimientos cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, etc). Se llama así porque corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje.
Esta definición equivale a la etapa: ______________
7. Corresponde al desarrollo de la función simbólica ( el lenguaje en el sentido amplio) que manifiesta en la creación y uso de los distintos códigos a lo largo de la vida cultural del hombreEsta definición equivale a la etapa: _________________
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Ejerc
icios
III. Completa las siguientes características significativas del desarrollo del lenguaje según Piaget y su estadio correspondiente.
1. En el estadio _____________ que se da a partir de los ______ años. Los esquemas comienzan a ser simbolizados en esta etapa a través de palabras, lo denominado: habla telegráfica.
2. En el estadio de ______________ se caracteriza por las Conductas Re-flejas: concepto de permanencia del objeto. Manipulación de objetos. Egocentrismo. Noción de tiempo y espacio. Es anterior al lenguaje. Se da de los 0 a los 2 años.
3. Se caracteriza por el surgimiento de verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratándose de una intuición consciente, se da de los 11 a los 15 años. Estadio: ____________________
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Objetivo
Describirá las formas concretas en que los seres humanos realizamos procesos de pensamiento, a través del análisis comparativo de los principales tipos de pensamiento que existen y su relación con los procesos vivenciados por los estudiantes.
4.3 Tipos de Pensamiento.
Entre la clasificación de los tipos de pensamiento, se encuentran las siguientes:
Pensamiento lógico
El pensamiento lógico es, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es, precisamente, esa expresión ordenada la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos razón. Cuando se usan expresiones como “suena lógico” o “no es lógico”, o “carece de toda lógica”, nuestro deseo es comunicar a otras personas que, en nuestra opinión, lo que ha ocurrido se corresponde (o no) con nuestras expectativas sobre lo que se podría esperar: lo ocurrido sigue ( o no sigue) un orden. Pensar lógicamente es, ante todo, tener nuevas ideas, a partir de ideas existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es, razonar. Razonar es conducir el flujo de nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el sistema lógico adoptado. En consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del pensamiento lógico.
Pensamiento analítico
El pensamiento analítico nos ayuda a encuadrar o cuadricular la realidad para poder llegar a pensarla mejor. Así pues, el pensador analítico crea una forma de representación de la realidad basada en “casillas” claramente diferenciadas y homogéneas. Conviene recordar esto porque con frecuencia la familiaridad con algunas representaciones llega a provocar que olvidemos que son las representaciones y no la realidad. Justo lo que ocurre con los niños que están aprendiendo y tienen dificultades para reconocer que las líneas trazadas sobre el mapa, son imaginarias.
Así pues, la claridad y precisión de las ideas, están del gusto del pensamiento analítico, se obtiene mediante la utilización de algunos recursos sencillos como las “corrdenadas cartesianas”. Ahora bien, el “encasillamiento” de la realidad solo marca el “lugar”, en el que habrá de profundizar, esto es, el lugar cuyas “variaciones” conviene recoger, por eso a las “casillas” que marcan ese lugar se les denomina “variables”. Una vez identificadas las “variables” el pensamiento analítico nos permite obtener “datos”
Pensamiento sistémico
Es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistémico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
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El pensamiento sistémico es la via por la que accedemos a las realidades complejas, a las realidades que son irreductibles a sus partes, a las realidades que desaparecen cuando las desfragmentamos. El pensamiento sistémico es el puente hacia otra realidad, que forma parte de la realidad real, pero que resulta inintelegible para los otros modos de pensamiento. Una realidad cualquiera puede ser considerada como un sistema cuando solo es posible comprenderla como unidad y a partir de las interacciones que se producen entre sus componentes y de la forma en que esas interacciones llegan a estar organizadas. Un sistema, según Russel Ackoff, no es la suma de sus partes, si no el producto de sus interacciones.
Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción.
El pensamiento crítico actúa de una forma muy singular, pone de manifiesto las diferentes realidades que se ocultan detrás de la realidad tal y como la pensamos. El pensamiento crítico nos enfrenta, como si un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas sus dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos que sea, la realidad vista por todos y cada uno de sus protagonistas, la realidad actual, la realidad pasada, etc. El pensamiento critico no nos permite afirmar como es la realidad, pero nos permite afirmar que estará situada en algún punto en el que se cruzan todas las realidades posibles.
Pensamiento reflexivo.
Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
Los valores del pensamiento reflexivo han sido reconocidos y expuestos por uno de sus grandes estudiosos: John Dewey. Este pensador norteamericano, en un libro titulado “como pensamos” reconoció en el pensamiento reflexivo los siguientes valores:
Orienta la acción hacia un objetivo conciente
Facilita una acción sistemática
Anima a buscar significado a las acciones y/o situaciones
Facilita el control entre pensamiento y acción.
El pensamiento reflexivo se vale de diversas formas de representación y expresión de las ideas para hacerlas visibles y esta visibilidad contribuye a mejorar la conciencia sobre nuestro propio preceder o sobre nuestras propias expectativas o sobre nuestras esperanzas. Dicho brevemente, el pensamiento reflexivo animal el registro de nuestras ideas y su posterior revisión. Este registro y revisión produce un efecto de sistematización en todo nuestro quehacer.
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Pensamiento analógico.
El pensamiento analógico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que aparentemente son similares. El pensamiento analógico es un componente esencial en muchas actividades humanas, especialmente en las actividades relacionadas con el aprendizaje académico y/o profesional. El pensamiento analógico es el modo de pensamiento que hace de la búsqueda permanente de analogías, de comparaciones, su razón de ser. Pensar analógicamente es ordenar nuestras ideas de tal modo que podemos establecer comparaciones entre ellas y, de este modo, lograr que una parte de la realidad actúe como metáfora o como modelo de otra.
Pensamiento deliberativo.
El pensamiento deliberativo es el modo de pensar que conviene desarrollar en la adopción de desiciones, cuando estas desiciones, no solo comportan problemas de racionalidad sino problemas de bondad, esto es, cuando las desiciones no pueden ser “calculadas” pero sí “deliberadas”. Esto significa que el pensamiento deliberativo nos conduce hacia la adopción de una nueva desición, pero lo hace, habitualmente no con la forma de un “cálculo lógico” o algoritmo, si no con la forma de un “cálculo de criterios y/o de valores”, esto es con una forma de proceder mucho más compleja que las anteriores. En el modo de pensar deliberativo, como en el resto de los modos de pensar, las ideas que alinean nuestro pensamiento se ordenan de una forma singular. La singularidad de este pensamiento reside, además de en este ordenamiento, en la incorporación crucial de los valores, los criterios, los principios, las normas, etc.
Pensamiento práctico
El pensamiento práctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario y/o conveniente desarrollar alguna acción, ya sea para resolver un problema, introducir una mejora, o evitar que la situación empeore. El pensamiento práctico persigue la creación de “rutinas útiles” es decir, el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables.
Pensamiento creativo.
El pensamiento creativo mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos acontecimientos, nuevas realidades, porque el pensamiento creativo es ante todo, el pensamiento de lo posible. El pensamiento creativo es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las fronteras de lo real, ya sea de lo real ideológico (las ideas realmente existentes) como lo real material (la realidad que se manifiesta en objetos, acciones o hechos). Así pues, la mejora en el uso y la compresión del pensamiento creativo está estrechamente vinculada a la generación de nuevas ideas, nuevas realidades y nuevos sucesos. El pensamiento creativo abre siempre una puerta a la realidad dado que permite ampliar el ámbito de lo posible, por eso siempre resulta un buen ejercicio de pensamiento reconocer cosas que se consideran imposibles, pero que luego han sido posibles.
Los años que pasamos en la escuela normalmente nos orientan al desarrollo del pensamiento lógico, racional, pero hacen poco por fomentar en nosotros alternativas que nos serán igualmente valiosas, como las que se refieren al pensamiento creativo.En términos generales, los psicólogos suelen hablar de la existencia de dos tipos fundamentales de pensamiento: el divergente y el convergente.
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a) Por pensamiento divergente se entiende el que explora alternativas distintas, tratando de acumular tantas posibilidades diferentes como sea posible. Se utiliza el pensamiento divergente cuando, por ejemplo, se trata de responder a la pregunta: ¿qué tantos usos puede tener una moneda? O ¿cuántas cosas que naturalmente son de color rojo puedes mencionar?
b) El pensamiento convergente es el que tiende a buscar las coincidencias entre objetos, cosas o situaciones diferentes. Un ejemplo de este tipo de pensamiento es la respuesta a la pregunta ¿en qué se parecen los animales mamíferos? O ¿cómo podemos sintetizar en solo cinco grupos la totalidad de razas humanas que existen en el mundo?
Desde otro punto de vista, el de las diferencias descubiertas entre los hemisferios cerebrales, se pueden distinguir otras dos modalidades de pensamiento:
a) El pensamiento lógico y racional, que se le atribuye al lado izquierdo del cerebro, yb) El pensamiento intuitivo, adjudicado al lado derecho del mismo órgano.
La creatividad se impulsa siguiendo caminos poco experimentados por otros, por lo que se piensa que se fomenta con el pensamiento divergente y con el pensamiento intuitivo. Hablar de creatividad tiene que ver con cosas nuevas no comunes o inexistentes, más libres y menos ensayadas, pero aunque parezca contradictorio, hay técnicas que nos pueden ayudar a ser innovadores. En los siguientes párrafos repasaremos algunas de ellas.Antes de comenzar su revisión, recuerda que el pensamiento intuitivo no es mejor que el racional o lógico, ni viceversa. Ni el divergente supera al convergente. Cada forma de pensamiento tiene su momento. Lo importante es que aprendas a utilizar cada uno de ellos y los emplees en las circunstancias en que sea más recomendable. Por ejemplo, si estas enfrentando un problema de trigonometría, lo más seguro es que debas seguir la lógica y el raciocinio más puros. Sin embargo, si te enfrentas a la necesidad de presentar una propuesta de una campaña de publicidad, indudablemente requerirás más del pensamiento divergente.
El pensamiento creativo en ocasiones se muestra especialmente productivo en los periodos en que dormimos. En esos momentos, el inconsciente continúa trabajando intensamente en los problemas y puede llegar a suceder que el contenido de un sueño sea la clave para la solución de un problema. El científico Friedrich Kekulé había estado trabajando durante meses en tratar de identificar la estructura química del benceno. Una tarde, mientras se encontraba sentado en su estudio, tuvo un sueño en el que vió a una serpiente que mordía su propia cola, formando un círculo que giraba. Al despertar, pudo conectar la imagen del sueño con la estructura de la molécula del benceno. Ese patrón circular nunca se había encontrado en la química orgánica. Se dice que cuando Isaac Singer inventó el mecanismo ascendente y descendente de la máquina de coser, solo le faltaba encontrar una forma en que no se enredara el hilo, cuando la aguja entraba y salía de la tela. La anécdota refiere que Singer tuvo un sueño en el que un caballero medieval a caballo lo acosaba con su lanza, tratando de atravesarlo. Pese a lo angustioso del sueño, el inventor notó que la lanza tenía una perforación en la punta. De ahí, concluyó que el ojo de la aguja para la máquina de coser debería estar en el extremo contrario de la aguja y no como lo tienen aquellas que sirven para coser manualmente.
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Las ideas originales han cambiado el curso de la historia humana. Antaño, gran parte de lo que ahora es habitual en el arte, la medicina, la música, la tecnología y la ciencia era considerado radical o imposible ¿cómo realizan los pensadores creativos los descubrimientos que nos abren las puertas a mundos nuevos? La creatividad es elusiva. Pese a ello, los psicólogos han aprendido mucho sobre la manera en que ocurre la creatividad y la forma de propiciarla, como verá enseguida.
La solución de problemas puede ser resultado del pensamiento mecánico, de un insight o de la comprensión. A esto podemos añadir que el pensamiento puede ser inductivo (pasar de los hechos u observaciones a los principios generales) o deductivo ( pasar de los principios generales a situaciones concretas). También puede ser lógico (llegar de la información conocida a conclusiones nuevas, basadas en reglas explícitas) o ilógico (intuitivo, asosiativo o personal).
El pensamiento creativo incluye todos los estilos anteriores junto con la fluidez, la flexibilidad y la originalidad.
•EtapasdelPensamientoCreativo.
•Lafluidezeslacantidaddeideasqueunapersonapuedeproducirrespectoauntemadeterminado.•Laflexibilidadeslavariedaddelasideasproducidas;nacedelacapacidaddepasarfácilmentedeunacategoría
a otra, de abordar los problemas de diferentes ángulos. Se mide por la cantidad de clases y categorías. •Laoriginalidadeslararezarelativadelasideasproducidas;allíelpensamientoesoriginal,caberecordar
que la creatividad a menudo hay que buscarla no por el qué sino por el cómo. •Laviabilidadeslacapacidaddeproducirideasysolucionesrealizablesenlapráctica.Haymuchasideas
que teóricamente son muy acortadas, pero que resultan difíciles o imposibles de realizarse. El pensamiento convergente es el que evoca las ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya
existente y definido, si bien oscuro para el sujeto. Podemos decir que el término de este pensamiento es como un paquete ya prefabricado. El pensamiento divergente, al contrario, actúa como un explorador que va a la aventura.
El pensamiento divergente se relaciona más con el aprendizaje escolar, tal como ha venido desarrollándose en las instituciones que manejan la currícula del sistema de cada país, y el pensamiento divergente se vincula más con la creatividad. .Sin duda, el proceso de la creatividad comienza en la mente. Por eso, Jeanne Carbonetti (1999) opina que cada vez que se piensa en una idea se hace funcionar los controles de un poderoso mecanismo: la mente y la capacidad de imaginación. Roger von Oech (1998) afirma que “el pensamiento creativo requiere de un panorama que permita buscar las ideas y jugar con el conocimiento y la experiencia”. De acuerdo con esto, Albert Szent Gyorgyi (citado por von Oech) opina que: “El descubrimiento consiste en mirar al mismo objeto que todo el mundo mira y pensar algo diferente”. Esta opinión se asemeja a la de Higgins (2000), quien alega que, el pensamiento creativo necesita separarse de las formas tradicionales de pensar y envuelve ver las cosas desde un punto de vista nuevo; además, cambia los problemas en oportunidades y ayuda a manejar el cambio.
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En el artículo “Creativity and Cognition: Producing Effective Novelty”, Arthur J. Cropley (1999) menciona a varios expertos que explican el pensamiento creativo contrastando dos estrategias. El primero es Guilford, quien sostiene que el pensamiento creativo es divergente, es decir, que produce variabilidad (envuelve producir nuevas y posibles contestaciones múltiples de la información disponible). En contraposición, el pensamiento convergente produce singularidad (sólo busca la contestación más correcta). Barlett, por su parte, considera que el pensamiento puede ser abierto o cerrado. A su vez, la filosofía Gestalt, identifica el pensamiento reproductivo y el productivo. De Bono establece que el pensamiento puede ser lineal o lateral. Por otro lado, Rothenburg clasifica el pensamiento en uno “janusiano”, éste se relaciona con trabajar dos temas de forma simultánea; también le llama “pensamiento homoespacial”, en el cual une dos ideas aparentemente conflictivas, o que se excluyen entre sí, para producir la novedad.
Podemos dividir en siete etapas el proceso creativo para la solución de problemas:
1. Identificación. Es la primera etapa, el reconocimiento del problema, parece demasiado obvio; sin embargo, en algunas ocasiones no se sabe exactamente que tipo de conflicto se debe resolver, por lo que es importante saber cual es. La correcta identificación nos lleva a las otras seis etapas del pensamiento creador.
2. Preparación. Esta puede ser de dos tipos directa o indirecta. Es directa cuando acumulamos información
pertinente al problema que debe ser resuelto. Es decir, cuando buscamos solamente datos que contribuyen a una posible solución.
La preparación es indirecta cuando averiguamos información sobre todo lo que pueda colaborar a una solución, incluso si a primera vista no tiene nada que ver con el problema.
La preparación indirecta eventualmente puede ser inconsciente cuando la persona esta comprometida en la solución de algún problema, y una vez agotada toda la información pertinente a su alcance, comienza a investigar otra información posible.
3. Incubación. Se desarrolla más en el plano del inconsciente, es decir, es la digestión inconsciente de las ideas, es un periodo silencioso, aparentemente estéril, pero en realidad de intensa actividad. Por ejemplo: “Enrique da Costa Mecking (campeón brasileño de ajedrez) decía: “Hasta sueño con partidas, a veces me despierto con la solución de un problema que me preocupaba la noche anterior” y Gandhi acostumbraba tejer; su proceso creativo se desarrollaba enormemente cuando se dedicaba a ese tipo de actividad manual.
4. Calentamiento. El regreso al problema, con la sensación de una solución cercana, constituye una etapa claramente distinta del proceso creativo: el calentamiento.
Debe ser un proceso consciente, provocado artificialmente a través de recursos ya muy experimentados como la lluvia de ideas, por ejemplo: el calentamiento es decir “creo tenerlo, pero aun no se bien como plantearlo” es cuando se siente que la solución ya esta realmente al alcance de la mano, a pesar de que todavía no pueda ser vista o comprendida por completo.
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5. Iluminación. La solución del problema aparece por primera vez en esta etapa. La iluminación es el resultado de periodos bastante laboriosos de preparación, en muchas ocasiones también de calentamiento. En esta etapa la idea se vuelve mas clara y entonces puede ser planteada.
6. Elaboración. Después de que se encuentra la idea y desde que la juzguemos satisfactoria, el periodo se considera como integrante del proceso creativo ahora totalmente consciente de la elaboración.
Las ideas, antes abstractas, se organizan y a través de la construcción de una teoría, o de la formulación de un plan, comenzamos a asociarla con datos conocidos de la realidad, con el objeto de convertir en familiar lo desconocido. La etapa de elaboración es tan importante como la de preparación.
7. Verificación. Hay un intervalo de tiempo que puede variar desde unos segundos hasta varios años, entre la iluminación, la elaboración de la idea y su verificación. La verificación es la necesidad de comprobar. que la idea adoptada como solución es, de hecho, la solución.
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El Proceso Creativo
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Resulta interesante que a partir de una necesidad o cuestionamiento, es decir percibir algo como problema, o reto que exige solución o acción y al mismo tiempo generar la fuerza motivadora necesaria para iniciar el proceso del pensamiento creador. Se dice que, el que no tiene preguntas no encuentra respuestas. Una vez con la inquietud, se debe salir al campo de los hechos (preparación), para que la mente trabaje sobre cosas sólidas. Contrariamente a la creencia popular, las ideas creativas no provienen de la casualidad sino de un intenso período de preparación, se realiza un diagnóstico estratégico de la situación a enfrentar, para conocerla y entenderla en los aspectos internos (fortalezas-debilidades) y externos (oportunidades-amenazas). No sólo consiste en saturarse de información sino también en percibir nuevas relaciones.
La incubación es un período de reflexión sobre el problema que ocupa el centro del interés tratado, de forma consciente y a veces inconsciente. El preconsciente realiza rápidas ojeadas tanto a nivel de los recuerdos como de las experiencias grabadas en la memoria; lo convierte en condensaciones, en síntesis, descubre semejanzas en oposiciones aparentes. Podríamos decir que es una etapa de gestación. La iluminación o inspiración, es el encuentro de soluciones. Es el hallazgo de la idea feliz; suele ser algo inesperada, repentina y caracterizada por un sentimiento de certidumbre. Sucede cuando la mente se encuentra en estado de concentración relajada. Dicha idea no proviene de la nada, es consecuencia de las etapas anteriores.
La verificación o elaboración es comenzar a llevar la idea a la práctica; las ideas son concebidas son probadas en la realidad, organizadas, asociadas e integradas con otras ideas, con miras a la preparación para su ejecución. Es el momento válido para preguntarse:
Ya definida la idea –solución-, se diseña el proyecto que ha de llevarla a su realización. Dicho proyecto se puede estructurar estratégicamente, de tal suerte que se puedan “crear” acciones de aprovechamiento de las situaciones de ventaja (oportunidades y fortalezas) y acciones defensivas o restrictivas de las situaciones de desventaja (amenazas y debilidades).
Por último, si pensamos que la esencia de la creatividad es lo nuevo junto a lo valioso, ésta se debe dar a conocer, o sea comunicar. Sin embargo la creatividad no es sólo un proceso que ocurre dentro del individuo, sino un proceso social que ha llevado a definir actitudes, motivación, aptitudes y características de la personalidad.
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I. Responde correctamente lo que a continuación se te pide.
“En una clase de geometría, la maestra va a enseñar a sus estudiantes el concepto de figuras geométricas, indica entonces en qué consiste el nuevo concepto, ahora pide a los niños que identifiquen entre los muebles, los útiles y materiales de la clase los que tienen relación con las figuras geométricas. Los niños encuentran cuadernos, borradores, libros, mesas, pupitres, escritorio, pizarrón, ventanas, puerta, etc.”
1. Esto es un ejemplo de pensamiento______________________________
“cuando los objetos han sido identificados por los estudiantes, la maestra piden que traten de encontrar qué tienen en común estos objetos… después de minutos de diálogos, comentarios, silencios y sonrisas, uno de ellos dicen que los objetos tienen cuatro lados, entonces la maestra tiene la oportunidad de introducir dentro del nuevo tema de clases, el concepto de cuadrilátero.
2. Esto es un ejemplo de pensamiento______________________________
3. ¿Cuál de estos dos tipos de pensamientos se vincula más con la creatividad?
_____________________________
Desde otro punto de vista, el de las diferencias descubiertas entre los hemisferios cerebrales, se pueden distinguir otras dos modalidades de pensamiento:
4. Pensamiento ____________ que se le atribuye al lado izquierdo del cerebro.
5. Pensamiento _____________ adjudicado al lado derecho del mismo órgano
6. Podemos dividir en siete etapas el proceso creativo para la solución de problemas: __________ , _______________ , ______________ , ________________ , ___________ , _____________ y ___________
7. Explica brevemente en qué consiste el proceso creativo.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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8. Los principales componentes del pensamiento creativo son: _______________ , ____________ , ______________ y _____________
9. Piensa en una experiencia personal o ficticia donde se aplique el tipo de pensamiento práctico y fundamenta.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Menciona un ejemplo del pensamiento analógico.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Contrastará las estrategias para la solución de problemas, mediante el análisis comparativo de cada una, estableciendo sus alcances y limitaciones.
4.4Solucióndeproblemas.
Ahora es tiempo de abordar directamente la solución de problemas. Una buena manera de comenzar es solucionar un problema, pruebe con éste.
Un famoso trasatlántico (el Queen Ralph) se dirige a puerto, a 20 kilómetros por hora. Se encuentra a 50 kilómetros de la costa cuando una gaviota levanta el vuelo desde su cubierta y vuela hacia el puerto. En el mismo instante, una lancha de motor deja el puerto a 30 kilómetros por hora. El ave vuela de ida y vuelta entre la lancha motora y el Queen Ralph a una velocidad de 40 kilómetros por hora. ¿a qué distancia habrá volado el ave cuando los dos barcos se crucen?
Si no ve de inmediato la respuesta a este problema, léalo de nuevo. (La respuesta se revela dentro de poco en Soluciones por Insight.)
Todos resolvemos una tremenda cantidad de problemas a diario. La solución de problemas puede ser un lugar tan común como descubrir la manera de hacer con las sobras una comida que no sea venenosa o tan significativa como encontrar una cura para el cáncer. En cualquier caso, comenzaos percatándonos de que probablemente exista una respuesta y que con razonamiento apropiado puede encontrarse. Es posible identificar varios métodos diferentes para la solución de problemas.
Solucionesmecánicas.
Una solución mecánica puede obtenerse por ensayo y error o por práctica rutinaria. Si olvido la combinación del candado de mi bicicleta, puedo descubrirla por ensayo y error. En una era de computadoras de alta velocidad, es mejor dejar muchas soluciones por ensayo y error a las máquinas. Una computadora podría generar todas las combinaciones posibles de los cinco números de mi candado en una fracción por segundo. (Por su puesto, me tomaría mucho tiempo probarlas todas.)
Cuando un problema se soluciona pro práctica rutinaria, un conjunto aprendido de reglas guía el pensamiento. Si tiene una buena formación en matemáticas, puede solucionar el problema del ave y los barcos por práctica rutinaria. Espero que no lo haya hecho así. Hay una solución más fácil.
Solucionesporcomprensión.
Muchos problemas no pueden solucionarse mecánicamente ni con los modos habituales de pensamiento. En este caso, es necesaria la comprensión (el entendimiento profundo de un problema). El psicólogo alemán Karl Duncker (1945) realizó una serie clásica de estudios sobre pensamiento de este tipo. Duncker les dio a los estudiantes universitarios este problema:
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Una persona tiene un tumor inoperable en el estómago. Se dispone de un aparato que produce rayos de alta intensidad que destruyen el tejido (tanto sano como enfermo). ¿Cómo puede destruirse el tumor sin dañar el tejido circundante? (A los estudiantes también se les mostró el esquema de la siguiente figura).
Figura: representación esquemática del problema del tumor de Duncker. El punto rojo representa un tumor rodeado por tejido sano. ¿cómo puede destruirse el tumor sin dañar el tejido circundante? (Duncker, 1945).
¿Qué mostró este problema sobre la solución de problemas?
Duncker pidió a los estudiantes que pensaran en voz alta mientras trabajaban. Encontró que hubo dos fases para la solución exitosa de problemas. Primero, los estudiantes tenían que descubrir las propiedades generales de una solución correcta. Una solución general establece los requisitos para el éxito, pero no con suficiente detalle para una acción posterior. Esta fase se completó cuando los estudiantes se dieron cuenta de que debía disminuirse la intensidad de los rayos en su camino hacia el tumor. Luego, en la segunda fase, propusieron varias soluciones funcionales (prácticas) y seleccionaron la mejor. (una solución es concentrar rayos débiles sobre el tumor desde varios ángulos. Otra es girar el cuerpo de la persona. De esta manera, se reduciría al máximo la exposición del tejido sano.)
Será de ayuda resumir con un ejemplo más familiar. Casi todos los que intentan resolver el acertijo del cubo de Rubik comienzan en el nivel mecánico de ensayo y error. Si desea tomar una ruta fácil, hay instrucciones impresas que dan los pasos para una solución por práctica rutinaria. Con el tiempo, quieren persisten co-mienzan a entender las propiedades generales del acertijo. Después de esto, puede solucionarlo en forma consistente.
Heurística
“No se puede llegar allá desde aquí.” O al menos así parece a menudo cuando enfrentamos un problema. A menudo, la solución de problemas requiere una estrategia. Si el número de alternativas es pequeño, puede funcionar una estrategia de búsqueda aleatoria. Este es otro ejemplo de pensamiento de ensayo y error en que se prueban todas las posibilidades, de manera más o menos aleatoria. Por ejemplo, imagine que está de viaje y decide buscar a una vieja amiga, J. Smith, en una ciudad que está visitando. Abre el directorio telefónico y encuentra 47 J. Smith en la lista. Por su puesto, podría marcar cada número hasta encontrar el correcto. “Olvídalo”, se dice. “¿Hay alguna forma en que puedo reducir la búsqueda?” “¡Oh, si! Recuerdo haber escuchado que Janet vive cerca de la playa.” Entonces toma un mapa y llama solo a los números con direcciones cercanas a la parte de que ciudad que da al mar (Ellis y Hunt, 1992).
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El método usado en este ejemplo es un heurístico (una estrategia para identificar y evaluar soluciones de problemas).
Por lo general, un heurístico es una “regla empírica” que reduce el número de alternativas que deben consi-derar los pensadores. Esto eleva las probabilidades de éxito, aunque no garantiza una solución. A continuación se muestran algunas estrategias heurísticas que a menudo funcionan:
• Trate de identificar como difiere el estado actual de las cosas de la meta deseada. Luego encuentre pasos que reduzcan la diferencia.
• Trate de trabajar en sentido inverso desde la meta deseada hasta el punto inicial o estado actual.• Si no puede alcanzar la meta directamente, trate de identificar una meta intermedia o subproblema que
al menos lo acerque.• Represente el problema en otras formas, con gráficas, diagramas o analogías, por ejemplo.• Genere una posible solución y pruébela. Hacer esto puede eliminar muchas alternativas o puede aclarar
lo que se necesita para la solución.
Solución ideal de problemas. Quizá la heurística más valiosa de todas es tener una estrategia de pensamiento general. El psicólogo Johnn Bransford y sus colegas enumeraon cinco pasos que creen que conducen a una solución de problemas efectiva: identificar, definir, explorar, actuar y observar y aprender (Bransford y cols., 1986; Bransford y Stein, 1984). (Esta estrategia se conoce como Ideal por las iniciales en inglés de los pasos: Identify, define, explore, act y look and learn.)
Para aplicar la estrategia del pensamiento ideal deberá identificar el problema, definirlo con claridad y luego explorar posibles soluciones y el conocimiento relevante. A continuación, debe actuar probando una posible solución o hipótesis. Por ultimo, deberá observar los resultados y aprender de ellos. Por su puesto, cada solución intentada puede identificar más subproblemas. Estos puede ser abordados de nuevo con los pasos “ideales” hasta que se encuentre en una solución ideal satisfactoria.
Solucionesporinsight
Durante la solución de problemas, decimos que hemos tenido un insight cuando una respuesta aparece de pronto. Por lo general un insight es tan rápido y claro que a menudo nos preguntamos como fue posible que no encontráramos la solución. Por lo general, el insight se relaciona con una reorganización de los elementos de un problema. Ver el problema en una nueva forma es lo que hace que su solución parezca obvia (Durso, Rea y Dayton, 1994).
Regresemos ahora al problema de los barcos y el ave. La mejor forma de solucionarlo es por medio del insight. Como los barcos recorrerán la distancia de 50 kilómetros exactamente en una hora, y el ave vuela a 40 kilómetros por hora, el ave habrá volado 40 kilómetros cuando los barcos se encuentren. No se necesitan matemáticas si se logra un insight en este problema.
En un experimento interesante, estudiantes universitarios estimaron que tan “calientes” (cerca de una respuesta) se sentían mientras resolvían problemas de insight. Los estudiantes que lograban insight por lo general saltaban directamente de “frio” a la respuesta correcta. En contraste, aquellos que se sentían poco
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a poco “más calientes” y luego “muy calientes” por lo general dieron respuestas erróneas (Metcalfe, 1986), lo que sorprende es el mensaje de que, si el insight no es rápido, usted puede ser guidado por un error. El verdadero insight tiende a ser un acontecimiento del tipo todo o nada (Smith y Kounios, 1996).
Lanaturalezadelinsight
Los psicólogos Robert Sternberg y Janet Davidson (1982) han estudiado a las personas mientras resuelven problemas que requieren insight o “saltos de lógica”. De acuerdo con ellos, el insight implica tres habilidades. La primera es la codificación selectiva, que se refiere a seleccionar información relevante para un problema, mientras se ignoran las distracciones. Por ejemplo, considere el siguiente problema:
“Si tiene calcetines blancos y calcetines negros en su cajón, mezclados en una proporción de 4 a 5, ¿cuántos calcetines deberá sacar para estar seguro de tener un par del mismo color?”
Una persona que no reconoce que “mezclados en una proporción de 4 a 5” es información irrelevante, tendrá una menor probabilidad de encontrar la respuesta correcta de tres calcetines.
El insight también depende de la combinación selectiva, o unión de trozos de información útil aparentemente sin relación. Intente resolver este problema de ejemplo:
“Con dos relojes de arena, uno de siete y otro de 11 minutos, ¿cuál es la mnera más simple de contar el tiempo de cocimiento de un huevo de 15 minutos?”
La respuesta requiere combinar el uso de ambos relojes de arena. Primero, los relojes de arena de siete y de 11 minutos se inicial al mismo tiempo. Cuando se acaba el reloj de siete minutos, es el momento de comenzar a cocer el huevo. En este punto, le quedan cuatro minutos al reloj de arena de 11 minutos. Por tanto, cuando se acabe tan solo se voltea. Cuando se acaba de nuevo, habrán transcurrido los 15 minutos.
Una tercera fuente de insight es la comparación selectiva. Se trata de la capacidad de comparar problemas nuevos con información anterior o con problemas ya resueltos.
Fijaciones
Una de las barrerlas más importantes para la solución de problemas es la fijación, la tendencia a “aferrarse” a las soluciones erróneas o a cegarse a las alternativas. Por lo general, esto ocurre cuando ponemos restricciones innecesarias a nuestro pensamiento (Isaak y Just, 1995). Un ejemplo esencial del pensamiento restringido es la fijación funcional, una incapacidad para ver usos (funciones) nuevos para objetos familiares u objetos que se usaron de una manera particular. Si alguna vez ha usado una moneda como destornillador, ha vencido la fijación funcional.
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¿Cómo afecta la fijación funcional a la solución de problemas?
Karl Duncker, quien acuñó el término fijación funcional, realizó un estudio ingenioso para demostrarlo. Duncker retó a estudiantes a montar una vela en un tablero vertical, de modo que la vela pudiera encenderse en forma normal. Duncker le dio a cada estudiante tres velas, algunos cerillos, cajas de cartón, chinches y otros artículos. La mitad de los sujetos de Duncker recibieron estos artículos dentro de las cajas de cartón. A los otros se les dieron todos los artículos, incluyendo las cajas, extendidos sobre una mesa.
Duncker encontró que cuando los artículos estaban en las cajas era muy difícil resolver el problema. Esto se debe a que las cajas se veían como recipientes, no como artículos que podrían ser parte de la solución. Sin duda, podríamos evitar muchas fijaciones si adoptaramos un método más flexible para clasificar el mundo (Langer y Piper, 1987). Por ejemplo, la creatividad podría facilitarse el problema del recipiente de Duncker si se dijera: “esta podría ser una caja”, en lugar de “esta es una caja.”
Barreras comunes para la solución de problemas. La fijación funcional sólo es uno de los bloqueos mentales que impiden el insight. Aquí hay un ejemplo de otro: un billete de 5 dólares se coloca en una mesa y un montón de objetos se equilibra precariamente sobre el billete. ¿Cómo puede quitar el billete sin tocar ni mover los objetos? Una buena respuesta es partir el billete por uno de sus bordes. Al jalar con cuidado desde los extremos opuestos, se romperá el billete a la mitad y se podrá retirar sin derribar los objetos. Muchas personas no ven esta solución porque han aprendido que el dinero no se destruye (Adams, 1988). Observe otra vez el impacto de colocar algo en una categoría, en este caso “cosas de valor” (que no deben destruirse). La lista que sigue identifica otros bloqueos y fijaciones mentales comunes que pueden obstaculizar la solución de problemas.
1. Barreras emocionales: inhibición y miedo a hacer el tonto, temor de cometer un error, incapacidad para tolerar la ambigüedad, autocrítica excesiva. Ejemplo: un arquitecto teme probar un diseño original porque le preocupa que otros arquitectos pensaran que es frívolo.
2. Barreras culturales: valores que sostienen que la fantasía es una pérdida de tiempo; que el juego solo es para niños, que la razón, la lógica y los números son buenos, que los sentimientos, las intuiciones, el placer y el humor son malos o no tienen el valor del negocio serio de solucionar problemas.
Ejemplo: un gerente corporativo desea solucionar un problema de negocios, pero se pone riguroso y se enoja cuando los integrantes de su equipo de mercadotecnia bromean acerca de las posibles soluciones.
3. Barreras aprendidas: convencionalismos relacionados con los usos (fijación funcional), significados, posibilidades y tabúes.
Ejemplo: un cocinero no tiene ningún tazón limpio para hacer la mezcla y no ve que podría usar una sartén como tazón.
4. Barreras perceptivas: hábitos que conducen a una falla para identificar elementos importantes de un problema. Ejemplo: un artista principiante se concentra en dibujar un jarrón de flores sin ver que los espacios “vacios” alrededor del jarrón también son parte de la composición.
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Ejerc
icios
I. Responde correctamente lo que se te pide.Explica brevemente la estrategia de solución de problemas por:
1. Mecánica._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Comprensión._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Heurística._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Por insight_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Fijación funcional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Olvidar la clave de tu contraseña de tu correo electrónico, intentar con una y con otra es un ejemplo de solución de problemas: ________________
7. Aprender a sacar “primera” cuando se intenta conducir un automóvil estándar, es un ejemplo de solución de problemas por: ________________
8. El proceso para intentear resolver un acertijo es un ejemplo de solución de problemas por: _____________
9. Explica brevemente, las limitaciones de la estrategia de solución de problemas por mecánica, comprensión, heurística e insight.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Menciona un ejemplo de fijación funcional.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Objetivo
Explicará el acto inteligente, a través del análisis descriptivo y funcional y de su definición, medición, factores que lo afectan y algunos otros elementos que intervienen.
4.5 La inteligencia.
La inteligencia ha adquirido una especial relevancia en los últimos 120 años. Piaget (1969) dijo que la inte-ligencia “es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre la asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos objetos asimiladores a los objetos.”
A pesar del acuerdo entre científicos y profanos sobre diferentes atributos que constituyen la inteligencia, no existe ninguna definición de inteligencia universalmente aceptada. Lewis Terman (1921), uno de los pri-meros investigadores psicológicos de la inteligencia, desarrolló la escala de inteligencia Stanford-Binet, el test que ha tenido mayor influencia en este país, y puso en marcha un importante estudio longitudinal sobre niños superdotados que todavía continúa después de 60 años; definió inteligencia como la capacidad de pensar de manera abstracta. Y David Wechler (1944), que desarrolló unos test de inteligencia para todas las edades, profusamente utilizados, formuló una definición práctica: la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.
Dar una definición exacta acerca de la inteligencia no es fácil, pero se podría decir que, la inteligencia es la capacidad psíquica de resolver problemas, partiendo directamente de la comprensión de los mismos. Principal factor del talento. Como también es la capacidad para aprender y adaptación conductual. La inteligencia es una capacidad práctica: resuelve problemas, habilidad verbal y una competencia social. La capacidad práctica para resolver problemas incluye: razonamiento lógico, relación de ideas y ver un proble-ma en su totalidad. La capacidad verbal incluye el empelo y comprensión del lenguaje hablado y escrito en formas bien desarrolladas. La competencia social se refiere al interactuar con otros: tener apertura mental ante varias clases de personas y mostrar interés por diversos temas.
El psicólogo Buhler asegura que la inteligencia es una preparación para el acto de las comprensiones repen-tinas, y la llamada adaptación es más bien un proceso de adiestramiento y aprendizaje.
Piaget y otros definen la inteligencia como una dirección en la búsqueda del conocimiento, desde un punto de vista funcional y no estructural, un acto de inteligencia es como el encuentro de un objeto escondido o el significado de una imagen..
La palabra inteligencia viene del latin “ intus” y “legere”, que significa leer el interior de las cosas, es decir, entre la variedad del mundo cognoscible hallar la unidad del conocimiento; por medio de la inteligencia po-demos establecer leyes de la realidad y del pensamiento. Sin inteligencia no nos sería posible aprender el significado de las cosas; en este sentido puede ser considerada como una capacidad de aprendizaje.
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Claudia Lou y Cynthia Brenes psicólogas clínicas dicen acerca de la inteligencia en su artículo de los “Dife-rentes Enfoques de la Inteligencia” que,” así como es difícil dar una definición única de inteligencia, es tam-bién difícil distinguir una teoría de inteligencia como adecuada pues todas tienen puntos de vista similares y tienden a derivarse de diferentes posturas teóricas.
Desde finales del siglo XIX, cuando surgió la psicología como una ciencia separada, empezaron a crearse pruebas de inteligencia en diferentes partes del mundo. Durante este proceso, se realizaron diferentes aportes respecto a este tema. Entre ellos están:
• Galton, quien propuso los conceptos estadísticos de “regresión a la media y correlación”, los cuales ayudaron a estudiar la inteligencia y la relación de ésta entre padres e hijos;
• Pearson, quien desarrolló la formula “producto-momento” para ser utilizada en la correlación lineal; • Cattel, quien usó el término “prueba mental” y decía que la psicología debería basarse en la medición y
experimentación. Cree que hay dos grupos de capacidades mentales. El primero es lo que llama inteli-gencia cristalizada o capacidades como el razonamiento y las destrezas verbales y numéricas. El segun-do, es lo que llama inteligencia fluida o habilidades como las imágenes espaciales y visuales.
• Gilbert, estudió la validez de las pruebas sensorio-motoras simples; • Kraeplin, introdujo pruebas complejas para medir las funciones mentales; • Wernicke, quien elaboró preguntas para poder detectar deficiencias mentales; • Binnet y Simon, encontraron la clave para medir la inteligencia, pues su trabajo fue orientado a los
procesos mentales superiores. Esto sirvió para elaborar las futuras pruebas de habilidad mental. Para Binnet la inteligencia es una serie o sucesión de facultades (juicio, sentido práctico, iniciativa, habilidad y adaptación);
• Terman, estandarizó las pruebas de Binnet-Simon, y luego fueron revisadas por Merril. Para él, la inteli-gencia es la habilidad para efectuar el pensamiento abstracto;
• Wechsler, introdujo la escala de inteligencia de Wechsler-Bellevue. Para él la inteligencia está compuesta de elementos cualitativos diferentes.
A pesar de las diferencias entre las teorías sobre la inteligencia, éstas son importantes pues proporcionan una visión que puede utilizarse como base para medirla. Así también proporcionan los elementos para ela-borar pruebas que miden la capacidad de muchas personas y las comparan”.Se ha dicho que no existe una inteligencia, sino muchas inteligencias específicas. El sabio, el poeta, el pro-gramador, el músico, todos dan muestras de diferentes tipos de inteligencia.
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Si bien muchos expertos, como los del estudio de Sternberg (1981), concuerdan respecto a las principales características de la inteligencia, una investigación más reciente de Snyderman y Rothman (1987) indica que los expertos aún no se han puesto de acuerdo en cuanto a qué tipo de comportamientos es el que se califica como “inteligente”. Más de las tres cuartes partes de los psicólogos y educadores encuestados no se muestran satisfechos con nuestra capacidad para medir adecuadamente la creatividad y la capacidad del in-dividuo para adaptarse al medio, cualidades que para la mayoría son importantes aspectos de la inteligencia.
En realidad, la inteligencia no se estudia como tal en Psicología científica. Los constructos teóricos que usan son: aprendizaje, atención, percepción, memoria, pensamiento (categorización, resolución de problemas e razonamiento deductivo e inductivo) ,lenguaje, conocimiento (representación mental), motivación y emoción. Estos constructos, son procesos que se pueden distinguir en nuestra mente y que están interrelacionados. A pesar de que se perciben con cierta autonomía, no se dan aislados los unos de los otros. Ya hemos con anterioridad visto como el Pensamiento, la memoria, el aprendizaje y lenguaje están todos relacionados con la inteligencia en mayor o menos medida. Son el conjunto más directamente relacionados y los tests de medida de inteligencia suelen medir aspectos relacionados con esos constructos: capacidad verbal, numé-rica, espacial,...
Pero, está claro que los otros constructos, atención, motivación y emoción, son muy importantes, hasta el punto que últimamente se usa mucho el término “inteligencia emocional”.Por todo eso podemos decir que, en realidad, la inteligencia es una capacidad global que sería un factor común de muchas aptitudes diferenciadas. En realidad, la medida cuantitativa suele inferirse a partir de medir habilidades valoradas in-dependiente o resolución de problemas que combinan varias de esas habilidades
Medición de la inteligencia.
Visiónhistóricadelamedicióndelainteligencia
Los test de inteligencia nacieron a mediados del siglo XIX por un interés en el tratamiento humanitario de personas retrasadas y trastornadas mentalmente que estaban ingresadas en instituciones de los E.U. y Eu-ropa. Las primeras pruebas de inteligencia fueron preparadas por médicos franceses, uno de los cuales hizo hincapié en la capacidad verbal y otro subrayó más la importancia de ciertas tareas como insertar fichas de distintas formar en un tablero con huecos de formas similares.
Más tarde, aún en el siglo XIX, Sir Francis Galton, biólogo inglés firmemente convencido de que la inteli-gencia se hereda, trasladó su convicción de que un alto grado de discriminación sensorial es la clave de la inteligencia a varias medidas basadas en la barra de Galton (para estimar visualmente la longitud), el silbato de Galton (para juzgar el tono más alto que se puede oir) y una serie de pesas para medir la discriminación cinestésica.
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Otro de los más importantes contribuidores en esos primeros tiempos fue el psicólogo americano James McKeen Cattell, quien en 1890, acuñó el termino “test mental”. Éste proponía tareas sencillas como el tiempo de reacción, la asociación de palabras, la agudeza visual y la discriminación de pesos. Ya que la puntuación de los test no predecía las calificaciones en la universidad, como esperaba Cattell, pronto se olvidaron. Por lo visto, su fracaso se debía al hecho de que las tareas no eran lo suficientemente complejas como para medir la inteligencia.
Las pruebas de inteligencia actuales son de 1905, fueron creadas con el fin de aliviar el excesivo amontonamiento de alumnos en algunas escuelas, retirando de las clases a los niños que no poseían la capacidad suficiente para beneficiarse de una educación académica. Llamaron al psicólogo Alfred Binet y le pidieron que idease un test para poder identificar a estos niños y proporcionales ayuda especial que mejorase su capacidad para seguir en la escuela. Una variedad del test inventado por Binet y su colega, Theophile Simon, es todavía profusamente utilizada.
Binet, inventó el término “nivel mental” para expresar la puntuación de un niño en el test. Ésto más tarde lo llamo edad mental.
Elcocienteintelectual(CI)
• El término CI fue acuñado más tarde para convertir la edad mental, en una aplicación.• El coeficiente intelectual (CI) es la razón entre la edad mental de una persona (EM) y su edad cronológica
(EC), multiplicada por 100. Según esta ecuación:
Cuando la edad mental es la misma que la edad cronológica, la persona tiene un CI de 100, que es el valor medio.
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• Un niño de 10 años (EC=10), cuya puntuación da una edad mental de 10 años (EM=10), tiene un CI de 100.
• Un niño de 10 años (EC=10), que tiene una puntuación en edad mental de 8 años (EM=8) tiene un CI de 80.
• Un niño de 10 años (EC=10), con una puntuación en edad mental de 12 (EM=12), tiene un CI de 120.
Aunque todos los test de Binet_Simon eran administrados individualmente, el importante desarrollo de los test de inteligencia surgió con la aparición de los test colectivos al inicio de la I guerra Mundial.
Construcción y estandarización
Los autores de un test tienen que decidir primero lo que quieren evaluar y predecir. Luego construirán una larga lista de elementos (ítems) que parezcan ajustarse a su propósito, bien inventado ítems nuevos o adaptando algunos que ya se han empleado en otros test. La construcción y la estandarización van de la mano durante estos pasos preliminares, ya que estandarizar un test es desarrollar un procedimiento uniforme tanto para su aplicación como para su puntuación.
Los constructores de los test exponen los presuntos ítems a un grupo de individuos similar a las personas para las que se prepara el test. Se analizan las respuestas del grupo de muestra y se seleccionan los ítems que discriminan entre las personas con distinta habilidad, descartando a todos aquellos ítems que no lo hacen. El último paso implica pasar el test, una vez depurado, a un grupo más grande y representativo de individuos, lo que se conoce como muestra estandarizada.
Al llegar a este punto los constructores de la prueba establecen las normas, de manera que puedan estandarizar (tipificar) la puntuación. Una norma es la ejecución normal o promedio. Se determina la ejecución promedio de la muestra estandarizada para obtener la norma básica y luego se calcula la frecuencia de las desviaciones de la media para poder evaluar la superioridad o inferioridad de otras puntuaciones con referencia a la muestra. Normalizar, por tanto, es estandarizar (tipificar) las puntuaciones de ejecución.
Fiabilidad
Un test es fiable si es consistente al medir la ejecución de un individuo o grupo ¿cómo podemos calcular la fiabilidad? La manera más corriente es aplicar a la misma persona o grupo el mismo test más de una vez (fiabilidad test-retest). La consistencia entre las puntuaciones puede ser distorsionada por varios factores, como los efectos de la práctica en la realización del test , las diferencias en las condiciones de medida o las variaciones en las circunstancias físicas del individuo. Si el sujeto se encuentra en una habitación sin ruido la primera vez y en una ruidosa, la segunda, o si está cansado en una ocasión y muy activo en la otra, lo más probable es que sus puntuaciones sean muy diferentes. Uno de los problemas al calcular la fiabilidad de esta manera es que la gente suele obtener un resultado mejor la segunda vez que pasa el test, porque ya lo conoce y sabe cuales son sus objetivos generales, los principios subyacentes de cada ítem o los propios ítems o simplemente porque se sienten más cómodos al haberse familiarizado con la situación de medida.
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Por tanto, los investigadores a menudo establecen la fiabilidad por otros métodos. Un método consiste en desarrollar formas alternativas o paralelas del test, que son muy similares, aunque no idénticas, en formato y contenido y nivel de dificultad. Las instrucciones también deben ser comparables. Este método elimina la posibilidad de que el individuo reconozca las preguntas, pero no supera los efectos de la práctica que se consigue al pasar por este tipo de pruebas. La fiabilidad también se puede calcular por el método de las dos mitades pasando el test una sola vez y comparando los resultados de la primera mitad del mismo con los de la segunda mitad. Normalmente, el test se divide en dos partes correspondientes a las preguntas pares y a las impares. Este método proporciona una medida de la consistencia interna del test.
Un test es fiable si es consistente al medir la ejecución de un individuo o grupo. La manera más corriente es aplicar a la misma persona o grupo el mismo test más de una vez. La consistencia entre las puntuaciones puede ser distorsionada por diferencias en las condiciones de medida o variaciones en las circunstancias físicas del individuo.
Los investigadores a menudo establecen la fiabilidad por otros métodos. Un método consiste en desarrollar formas alternativas o paralelas del test.
Las instrucciones también deben de ser comparables .Este método da la posibilidad de que el individuo reconozca las preguntas, pero no superar los efectos de la práctica que se consigue al pasar por este tipo de pruebas. La fiabilidad también se puede calcular por el método de las dos mitades pasando el test una sola vez y comparando los resultados de la primera mitad del mismo con los de la segunda mitad.
Validez
El test es válido si mida lo que pretende medir, comparando en qué medida la puntuación corresponde con otras mediciones. Un tipo de validez es la validez de contenido, que se refiere a la capacidad del test para comprender dentro de sí una muestra representativa de las conductas que quiere medir. Por ejemplo, el examen final de psicología tiene validez de contenido su cubre todos los aspectos importantes del curso en lugar de solo uno o dos. Es más fácil determinar la validez de contenido para pruebas de rendimiento, como los exámenes finales, que para test de inteligencia, que no pueden basarse en un curso determinado de aprendizaje o en un contenido concreto.
La validez de criterio mide la relación entre la ejecución en el test y algún otro criterio. El criterio es una medida completamente independiente del test; el uno no influye para nada en el otro. Los criterios varían en función del tipo de test de que se trate y de lo que pretenda medir. Hay dos tipos de validez de criterio: concurrente y predictiva. La validez concurrente se obtiene al relacionar la ejecución del test con una situación en el presente (por ejemplo, el CI de un niño y su rendimiento escolar actual), mientras la validez predictiva considera la relación entre la ejecución del test y alguna situación futura (como los test de aptitud escolar del instituto y las calificaciones que se obtendrán durante el primer año de universidad).
En sí, el test es válido si mide lo que pretende medir. Un tipo de validez es la validez de contenido, que se refiere a la capacidad del test para comprender dentro de sí una muestra representativa de las dos conductas que quiere medir.
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En la antigüedad
El primer test de inteligencia que se utilizó para medir el CI, y del que después se demostraría su invalidez, era una prueba muy sencilla, consistía en que el encargado de realizar el test leía 50 palabras no excesivamente complicadas y al término de la lectura los oyentes anotaban en un papel las palabras que recordaban, el que más palabras correctas escribiera era el más inteligente del grupo, este test se basaba en uno de los componentes de la inteligencia: la memoria, y medía la capacidad de los oyentes para relacionar unas palabras con otras. Veamos ahora un ejemplo:
PALABRAS: Dificultad, incomprensión, realizable, respeto, especialidad, ecología, aparición, regreso, abandonar, sonrisa, suspiro, crecimiento, tortura, adaptación, juego, coste, aptitud, fractura, emoción, dolor, secundar, interpretación, oportunidad, obtener, fuego, penumbra, claridad, alboroto, humanidad, carencia, abastecimiento, base, arte, cinematografía, sentimientos, arbitrario, mujer, entorpecer, atacar, lejanía, corazón, soledad, evolucionismo, posibilidad, programación, crueldad, conexión, primaria, recibo y conocimiento.
En la actualidad
A continuación abordaremos algunas de las medidas tradicionales de la inteligencia y luego algunos nuevos tipos de test, cuyos autores intentan responder a parte de la crítica de las pruebas actuales.
Test de inteligencia para niños:
Normalmente se realizan para ver si un niño determinado se está desarrollando de manera normal. Estos test tienen una validez limitada.
Aunque los test infantiles resultan mejores para predecir el CI futuro, cuando se trata de bebés retrasados o con lesiones neurológicas, debemos ser prudentes a la hora de interpretar los descubrimientos sobre estos niños.
Los bebés son inteligentes desde el nacimiento, pero la evaluación de esta inteligencia es un arduo problema. No saben hablar ni escribir. No se les puede hacer una pregunta y obtener una respuesta. No pueden dar ni la más mínima pista de su manera de razonar. Lo único que se puede hacer es observarles. A pesar de que todas las pruebas infantiles se administran individualmente, no siempre se puede atraer la atención de un bebé o motivarle para que haga lo que queramos.
Los esquemas de desarrollo de Gesell: Cubriendo las edades entre 4 semanas y 6 años, miden una amplia gama de actividades apropiadas para los niños de estas edades: el comportamiento motor, (mantener la cabeza erguida, sentarse y gatear), el comportamiento adaptativo (coordinación visomanual para coger cosas, explorar nuevos lugares), el comportamiento verbal (entender a los demás, reaccionar a expresiones faciales y balbucear) y el comportamiento social-personal. (ir al lavabo, sonreír, comer solo).
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La escala de inteligencia infantil, de Cattell:
Esta escala cubre las edades de 2 a 30 meses. Examina la percepción (prestar atención a una voz o a una campana o seguir movimientos con los ojos) y las habilidades motoras (levantar la cabeza o utilizar los dedos).
LaescaladeinteligenciadeStanford-Binet:
El test de Stanford-Binet, se aplica principalmente a niños, aunque también se puede utilizar en personas adultas. Se tarda entre 30 y 45 minutos en pasar el test a un niño y hasta una hora y media a un adulto. La prueba tiene un fuerte componente verbal en todos los niveles, y encierra preguntas de vocabulario, analogías e interpretación de proverbios.
El examinador empieza presentando los ítems en un nivel ligeramente por debajo de la capacidad mental que se espera de la persona examinada. Si el examinador se equivocó en su apreciación inicial y el individuo tiene dificultades para responder a estos primeros ítems, el examinador retrocede y pregunta un nivel más fácil, de manera que se pueda establecer un “suelo”o edad basal en el cual la persona contesta bien a todos los ítems.
Generalmente se considera que el CI de una persona es aproximadamente igual al de las personas que se encuentran a un nivel 10 puntos superior o inferior a ella, ya que la puntuación de una persona puede variar.
Se han desarrollado algunas guías para interpretar la puntuación del CI, pero no existe ninguna regla fija. Muchas personas realizan extraordinarias contribuciones a lo largo de su vida, mientras otras de niveles muy elevados no destacan.
LasescalasdeWechler:
David Wechler desarrolló inicialmente su propio test al considerar que el de Stanford-Binet se orientaba demasiado hacia los niños, incluso después de añadir ítems más difíciles dirigidos a los adultos. Así que desarrolló un test para adultos (1939, 1955, 1981), otro para niños de edad escolar (1958, 1974) y finalmente uno para niños de preescolar (1967). Los tres contienen dos escalas separadas: verbal y manipulativa, que dan puntuaciones separadas para cada escala y un CI global.
Escala de inteligencia para adultos de Wechler. (WAIS).
La WAIS contiene seis subescalas verbales (información, comprensión, aritmética, semejanzas, dígitos y vocabulario) y cinco manipulativas (clave de números, figuras incompletas, cubos, historietas y rompecabezas).La WAIS, fue revisada por última vez en 1981, incluye normas especialmente desarrolladas para personas adultas y de avanzada edad, y es muy fiable. También predice bien el ajuste laboral de los retrasados mentales que han salido de la institución y se les ha buscado un empleo.
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Escala de inteligencia para niños de Wechler (WISC-R).
Adaptada para niños entre 6 y 16 años, mantiene separadas las escalas verbal y manipulativa (revisada en 1974), nos permite diagnosticar los problemas en el desarrollo del lenguaje (cuando la puntuación verbal es mucho más baja que la puntuación manipulativa) o del desarrollo perceptivo y/o visomotor (cuando la puntuación manipulativa es mucho más baja que la verbal). La fiabilidad es buena. Los ítems verbales son muy similares a los de Stanford-Binet y, así, el CI del WISC tiene una elevada correlación con el CI de Stanford-Binet y da pie a las mismas críticas de estar sesgada culturalmente, desfavorenciendo a los individuos de grupos socioeconómicos bajos.
Escala de inteligencia para niños de edad preescolar de Wechler (WPPSI)
Esta prueba se emplea con niños de 4 a 6 años y medio de edad, dura aproximadamente una hora y a veces se realiza en dos sesiones, ya que los niños pequeños se distraen fácilmente y se cansan pronto. La fiabilidad de este test también es buena. No se ha revisado desde 1967. Existe cierta relación con el nivel socioeconómico, ya que los niños con padres de profesiones liberales tienen una puntuación más elevada que los niños de trabajadores no especializados.
Teorías sobre la inteligencia
TeoríadelosfactoresdeSpearman
Charles Spearman (1904) pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor g y varios factores s.
El factor g (llamado inteligencia general) considerado como la capacidad intelectual heredada que influye en la ejecución en general, los factores s son las responsables de las diferencias en las distintas tareas como matemáticas, y verbales.
Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada de Cattell y Horn
A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida: tiene que ver con las capacidades que ponemos en juego cuando razonamos, creamos conceptos nuevos, establecemos relaciones, inventamos. Esta capacidad esta ligada al desarrollo neurológico, esta muy libre de las influencias culturales o sociales y se desarrolla hasta los 20 años y se queda estable hasta los 80 años, a partir de aquí empieza a disminuir; ésta capacidad neurológica tiene que ver con la mielinización cuando nacemos tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso aumenta las neuronas con mielina. Este enfoque tiene que ver con la idea de Piaget que decía que el niño iba madurando su inteligencia con el paso del tiempo, es un proceso biológico, también el niño debía tener unas experiencias determinadas para desarrollar las distintas capacidades.
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La inteligencia cristalizada: tiene que ver con todos los conocimientos del mundo, que aumentan con la experiencia y el aprendizaje, son los contenidos de la inteligencia.
La forma de utilizar la inteligencia será con la inteligencia fluida, y por otro lado está la inteligencia cristalizada, los contenidos sobre los que trabajamos.
TeoríadeSternberg
Robert Sternberg investiga sobre el modo en que resolvemos los problemas. Esta teoría señala la existencia de una serie de pasos en la forma como procesamos la información.
Pasos:
1. Codificación2. Interferencia3. Configuración de un mapa cognitivo de las relaciones4. Aplicación 5. Justificación6. Respuesta
Esta teoría establece Componentes (los pasos anteriores a la resolución de un problema) y meta-componentes (cuando se ha decidido como se va a resolver un problema).
Esta teoría pretende responder a la cuestión ¿Por qué algunos individuos obtienen malas puntuaciones en los test de inteligencia?
Puede ser que no tengan los componentes que se necesitan: la información o las estrategias. Puede ser que no sepan usar los componentes de la mejor manera (las personas que saben resolver problemas gastan generalmente más tiempo en el paso de la codificación que les proporciona una buena base para trabajar con rapidez, que en los últimos pasos.) Al observar de que manera la gente utiliza las distintas etapas, podemos ver en donde se equivocan y podemos enseñarles estrategias determinadas para mejorar cada etapa.
Una razón fundamental de la pobreza de ejecución en los test de inteligencia la encontramos en el nivel de los meta-componentes. Puede resultar más útil enseñar a la gente a construir sus propias estrategias para resolver problemas que enseñarles una estrategia determinada. Sternberg recomienda que se enseñe a la gente en vez de a como enfocar un problema a preguntarse si lo están haciendo bien e indicarles como y cuando han de cambiar de estrategia. Ya que resolver problemas es el elemento más importante de la inteligencia y una capacidad que se mide prácticamente en todos los test.
Inteligencia emocional de Goleman
• “Tipo de inteligencia social que comprende la habilidad para controlar las propias emociones y las de los otros, para discriminar entre ellas y usar esta información para guiar el pensamiento y las acciones propias.”
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-Podríamos caracterizar la inteligencia emocional como la capacidad para conocer y controlar las emociones propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines. Las principales cualidades de la inteligencia emocional son cinco: el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de controlar los sentimientos, la capacidad de motivarse uno mismo, el conocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones.
Las personas somos generalmente más emotivas que racionales y, por tanto, empatía, paciencia creativa y claridad mental son dimensiones que nos ayudarán a sacar el máximo partido de nuestra inteligencia emocional.
Aprovechar la inteligencia emocional no implica estar siempre contento o evitar las perturbaciones, sino mantener el equilibrio: saber atravesar los malos momentos que nos depara la vida, reconocer y aceptar los propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones sin dañarse ni dañar a los demás. La difusión de este “alfabetismo emocional”, pocas veces valorado en su justa medida, haría del mundo un lugar más agradable y menos agresivo.
El procesamiento de la información
La información se recibe del exterior, son señales que han de ser procesadas por el cerebro, de este modo se pueden guardar e interpretar. El hecho de que varias personas se puedan centrar en distintos aspectos de la información, hace que puedan dar distintas respuestas.
El ser humano codifica la información y la descompone para poder agruparla en caso de que la necesite. El hombre no puede almacenar información de manera ilimitada, lo que obliga a seleccionar la información que queremos almacenar.
El nivel superior de procesamiento es el conocimiento, que es la capacidad de identificar y crear estructuras y usar la información para diversos fines. El ser humano posee sentido común que le permite realizar acciones de forma automática y nuestra conciencia nos permite razonar distintas opciones, cuando hay que elegir una y permite crear e inventar preguntas y problemas.
Además el ser humano es capaz de aprender con la información que recibe y le aporta nuevos datos para tomar decisiones.
• Factores que afectan el desarrollo intelectual.
Los psicólogos actuales creen que tanto la herencia como el ambiente influyen en la inteligencia, aunque existe un desacuerdo considerable sobre la proporción en que intervienen cada uno de estos factores.
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Herencia
La creencia de que la inteligencia nos viene dada como un legado hereditario es muy antigua. Sir Francis Galton (1869) basó sus estudios sobre hombres eminentes en su creencia de que la herencia, la raza y la clase o distinción (este último atributo fue considerado el resultado de los dos primeros) eran los determinantes básicos del éxito; calculó las posibilidades que tenían los familiares de los hombres más eminentes para lograr serlo ellos mismos (puede haber influido en este nuevo rumbo el hecho de que Galton era primo de Charles Darwin). Considerando el punto de partida de Galton no era extraño que llegase a la conclusión de que cuanto más estrecho son los lazos sanguíneos, mejores son las posibilidades de alcanzar la fama.
Aunque Binet, el creador de la primera prueba de inteligencia, opinaba que la puntuación de la inteligencia era a menudo el resultado de las experiencias y de la educación anteriores, y que se podía mejorar con ayuda especial, los intérpretes de sus test en E.U., como Terman y Goddarc adoptaron un punto de vista hereditario que ha influido en el pensamiento psicológico a lo largo del siglo XX, culminando con los firmes argumentos de Jensen (1969) de que la herencia responde de un 80 por 100 de las diferencias en el CI y el ambiente responde sólo de un 20 por 100. ¿En qué evidencia se basan estos y otros partidarios de la herencia para defender su creencia de que el CI se hereda?
Volvamos al sueño de fama y fortuna del profesor Gould. Desde principios de este siglo varios científicos sociales han intentado fijar las proporciones de la herencia y el ambiente comparando gemelos idénticos educados juntos y separados, y gemelos fraternos educados juntos y separados. Ha resultado difícil encontrar gemelos criados separados e incluso cuando se han podido localizar resultaba que habían sido educados en ambientes muy similares por familiares, amigos o padres adoptivos parecidos (Kamin, 1981).
Durante muchos años los defensores de la herencia se han apoyado en la investigación del psicólogo británico Cyril Burt, que parecía ser un completo estudio de 53 parejas de gemelos separados. Los descubrimientos de Burt mostraron que estos gemelos idénticos criados eran asombrosamente similares en CI, a pesar de las diferencias en su educación. Esta sorprendente semejanza, que mostraba correlaciones increíblemente altas a lo largo del tiempo y bajo diferentes condiciones de investigación, fue el “error fatal” del trabajo de Burt, que hizo sospechar a Kamin (1974) de sus descubrimientos y que llevó a la revelación del masivo engaño de Burt. Se ha podido probar, sin lugar a dudas, que inventó muchos de sus datos: incluidos los gemelos mismos, dos colegas que nunca existieron, y las estadísticas que apoyaban su teoría (Hearnshaw, 1979).
La mayor implicación del caso de Burt ha sido eliminar la credibilidad de las evidencias de que la inteligencia se hereda. Naturalmente, no ha eliminado toda la evidencia. Existe una investigación que comparaba 40 parejas de gemelos y que encontró un alto nivel de correlación en inteligencia entre ellos (Shields, 1962). Sin embargo, estos gemelos habían sido educados de modo similar y a menudo habían tenido relación entre ellos a lo largo de los años. Además, cuanto más diferentes eran los entornos de las familias de los gemelos, menos parecidas eran las puntuaciones de sus CI. Los CI de gemelos educados por sus familiares (uno por la madre, otro por una tía o abuela) tenían una correlación de 0,83; los que habían sido educados por familias sin relación solo tenían una correlación de 0,51. Ya que claro está, los genes de los gemelos eran idénticos, tales diferencias ofrecen una clara evidencia del fuerte componente del ambiente en la inteligencia (Kamin, 1974).
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Continuan los esfuerzos para localizar y estudiar gemelos educados separados. Un estudo reciente ha informado de los descubrimientos preliminares sobre 15 parejas de gemelos idénticos y 4 de gemelos fraternos educados por separado. Se ha encontrado un alto grado de parecido entre los gemelos respecto a las habilidades mentales, trastornos emocionales, de temperamento y otros trastornos, tales como fobias o dificultades en el lenguaje (Bouchard, Heston, Eckert, Keyes y Resnick, 1981; Bouchard, 1981, 1982; Eckert, Heston y Bouchard, 1981, etc.). Sin embargo, el estudio todavía da apoyo a la importancia del ambiente. Cuando los gemelos han crecido en ambientes muy diferentes, como ocurrió en el caso de dos gemelos, uno criado por un pescador de muy bajo nivel cultural y el otro en una familia mucho más cosmopolita, las diferencias en el CI eran más grandes; en este caso, de 20 puntos a favor del gemelo proveniente del ambiente más sofisticado.
Los hallazgos en estudios con gemelos o niños adoptivos y de otro tipo de investigaciones parecen indicar que la herencia desempeña un papel importante en la determinación de la inteligencia. La mayoría de los genetistas de la conducta concluyen que aproximadamente la mitad de las diferencias en el CI en individuos de raza blanca, norteamericanos o europeos, es el resultado de diferencias genéticas; Jensen afirma que existe una proporcón de 80:20; Loehlin (1979), que dirigió un estudio con hijos adoptivos en Texas, cita un valor de heredabilidad del 38 por 100, y Kamin (1981) llama la atención sobre recientes estimaciones realizadas por los genetistas de la conducta, señalando que la heredabilidad de la inteligencia puede ser cero. Como hemos señalado anteriormente, es difícil determinar la proporción exacta de la influencia entre herencia y entorno, y dado el modo que estas dos influencias interactúan, parece poco razonable considerarlas como ingredientes separados.
Ambiente
¿Qué ha ocurrido en el Japón después de la II Guerra Mundial? A parte de su destacado lugar en el mercado mundial como productor de todo tipo de mercancías, desde transistores hasta automóviles, también ha experimentado cambios en el tipo de vida. Los psicólogos se muestran muy interesados en estos cambios sociales, porque el promedio de CI entre los niños japoneses de entre 6 y 16 años es ahora el más alto del mundo, al haber aumentado unos 7 puntos durante la última generación. Los jóvenes japoneses alcanzan una puntuación media de CI de 111, comparado con el 100 de los norteamericanos. La superioridad japonesa se presenta sobre todo en los ítems de colocación de piezas de arquitectura, problemas de laberintos, ordenación de figuras y ensamblaje de objetos (Lynn, 1982). Más de las tres cuartas partes de los niños japoneses tienen un CI más elevado que el correspondiente término medio norteamericano o europeo, y mientras solo un 2 por 100 de los norteamericanos o europeos obtienen una puntuación mayor de 130, aproximadamente un 10 por 100 de los japoneses llega a este nivel.
“Parece muy dudoso que un aumento de esta magnitud provenga de cambios en la estructura genética de la población. Al contrario, la explicación debe hallarse principalmente en las mejoras en el ambiente” (Lynn, 1982). Entre los cambios de la sociedad japonesa que deben haber contribuido a este aumento de la población se encuentre la unión de comunidades rurales anteriormente aisladas, ya que casi un 40 por 100 de la población ha abandonado el campo para establecerse en las ciudades o se han casado con personas de otros lugares; el rápido crecimiento económico del país, que trajo mejoras en el bienestar, la salud y la educación; y el aumento de la influencia de la cultura occidental, que ha desarrollado estas pruebas (Anderson, 1982).
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No queda claro por qué el CI japonés ha sobrepasado el promedio norteamericano, pero acaso pueda ser debido a la diferencia en el sistema educativo de ambos países. El sistema japonés tienen como objetivo producir no una élite brillante, sino, al contrario, un elevado nivel de capacidad en la mayoría de los estudiantes, para así, “crear una población entera, tanto de trabajadores como de dirigentes, de un nivel inconcebible en los E.U.” (Rohlen, citado en Silk, 1982).
La evidencia del impacto del ambiente sobre las puntuaciones también se ha constatado en algunas situaciones diferentes de nuestro país. En un clásico estudio (Skeels, 1966; Skeels y Dye, 1939; Skodak y Skeels, 1949) trece niños de dos años, aparentemente retrasados, fueron retirados de un orfanato y llevados a una institución en la cual unas mujeres jóvenes mentalmente retrasadas se ocupaban intensamente de cuidarlos y mimarlos: a la edad adulta pudieron valerse por sí mismos. En cambio, un grupo de control de doce niños que permanecieron en el orfanato alcanzaron en la edad adulta un CI mucho más bajo y cuatro de ellos permanecen todavía en una institución.
Otro resultado significativo proviene de un estudio de 130 niños negros y otras razas adoptados por 101 familias blancas de Minnesota (Scarr y Weinberg, 1976). Estas familias se encontraban muy por encima del promedio respecto a la educación, profesión, ingresos y CI, es decir, el tipo de familias que normalmente educa a niños con resultados satisfactorios en los test de CI y en los exámenes escolares. Las madres biológicas de los niños se encontraban en un escalón notoriamente más bajo, con un nivel educativo de 4 o 5 años por debajo del de las madres adoptivas. Cuando se examinó a los niños adoptivos su promedio fue de 106, más alto que el CI promedio que suelen obtener los niños de color educados en sus propias casas, que es de 90. Además los niños de raza negra adoptados obtuvieron una puntuación por encima de la media nacional establecida en las pruebas escolares.
Estos investigadores concluyen que si todos los niños de color tuvieran ambientes como los de las familias adoptivas del estudio sus puntuaciones de CI podrían muy bien ser 10 ó 20 puntos más altas. No es el aspecto interracial de la adopción lo que resulta importante sino la presencia de los factores que motivan las habilidades intelectuales. Aquí vuelve a aparecer obvio que el CI no es un rasgo fijo, presente desde el nacimiento, sino un rasgo variable que responde fuertemente a los cambios en el ambiente.
La interacción entre los factores genéticos y ambientales resalta de varias maneras en este estudio. Primero, los CI de los niños adoptados no eran uniformemente tan altos como los CI de los hijos biológicos de los padres adoptivos; existía una correlación ligeramente más alta entre los CI de las madres y sus hijos biológicos (0,34), su correlación con el hijo adoptivo era considerablemente más baja (0,07), lo que puede ser reflejo de la típica situación en la cual el padre se preocupa menos del cuidado diario del niño.
¿Qué pasa en las familias cuyos hijos realizan satisfactoriamente los test de inteligencia y marchan bien en la escuela y en la vida en general? Unos cuantos estudios (Clarke, Stewarr, 1977; White, 1971) han mostrado que ciertas características de los padres se relacionan con el crecimiento intelectual. Los padres de aquellos niños que acaban teniendo éxito suelen ser padres tiernos, sensibles y cariñosos. Aceptan el comportamiento de sus hijos y los dejan explorar y expresarse. Cuando quieren cambiar ciertos aspectos del comportamiento de sus hijos utilizan el razonamiento o apelan a los sentimientos en lugar de imponer reglas rígidas. Utilizan un lenguaje y una estrategia de enseñanza bastante sofisticados y animan a la independencia, a la creatividad y al progreso de sus hijos leyéndoles libros, enseñándoles y jugando con ellos. Dan a sus hijos un sentido de control sobre el ambiente. Los hijos saben que lo que hacen es importante, responden manifestando curiosidad, son creativos y exploran nuevas situaciones, consiguiendo buenos resultados en la escuela. Un clima de este tipo no tiene por qué ser creado exclusivamente por los padres biológicos de los niños. Otros
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familiares o hasta personas que los cuidan, aunque no sean de la familia, pueden contribuir al desarrollo intelectual del niño.
Otro factor que influye en el desarrollo intelectual es la nutrición. Una grave desnutrición durante los primeros años de vida del niño parece retrasar su desarrollo intelectual al afectar el desarrollo cerebral, a la respuesta de orientación (que muestra que un bebé presta atención a algo que ve u oye) y a la capacidad para prestar atención (Winick, Brasel y Ross, 1969; Lester, 1975). La alimentación enriquecida de una madre embarazada, de un recién nacido o de un niño en edad preescolar suele tener efectos positivos sobre la inteligencia del niño (Harrell, Woodyard y Gates, 1955; Lloyd-Still, Hurwitz. Wolff y Schwachmar, 1974).
Parece evidente que tanto la herencia como el ambiente ejercen alguna influencia sobre el nivel intelectual de podemos alcanzar. Ya que no podemos hacer nada al respecto a la herencia y en cambio podemos hacer mucho respecto al ambiente, parece tener sentido preguntarnos qué factores ambientales resultan más importantes para favorecer el desarrollo intelectual y, como inndividuos y miembros de la sociedad, hacer todo lo posible para que estos factores esten presentes en la vida de todos los niños.
• Inteligencia y creatividad
La creatividad es la capacidad para ver las cosas bajo una perspectiva nueva y original, para ver problemas que nadie había visto antes y luego descubrir soluciones nuevas, originales y eficaces. Por tanto, es un tipo de resolución de problemas. Mientras los test de inteligencia más comunes miden el pensamiento convergente, (la habilidad de producir la mejor respuesta), la creatividad está relacionada con el pensamiento divergente (la habilidad para producir respuestas nuevas y originales).
Todos conocemos personas brillantes que van bien en los estudios o en el trabajo, pero que muestran “poca capacidad para hacer mejorar su calidad de vida” (Goertzel y Goertzel, 1962, p. 280). Estas son personas inteligentes, pero no creativas. También conocemos personas que realizan mal los test y van muy apretadas en sus estudios, pero a quienes constantemente se les ocurren ideas originales. Estas personas tienen una elevada puntuación en creatividad, a pesar de que la inteligencia presente una baja puntuación. A menudo, estos dos rasgos no van juntos. Cuando se ha investigado este tema en escolares, ha aparecido bajas correlaciones entre la creatividad y la inteligencia. (Anastasi y Schaefer, 1971; Getzels y Jackson, 1963).
Se descubrió algo parecido cuando se examinó a los adultos. La gente creativa suele ser relativamente inteligente, pero a partir de cierto nivel un CI más elevado no pronostica mayor creatividad. Cuando se dividió a una serie de arquitectos, matemáticos e investigadores científicos (con una inteligencia superior a la media, un CI entre 120 y 140) en dos grupos, el primero de los cuales estaba formado por personas que habían contribuido al progreso de su especialidad, mientras que los del otro grupo no lo habían hecho, no se encontraron diferencias en el CI de los dos grupos (McKinnon, 1968). Tampoco existe ninguna relación entre las calificaciones escolares y la posterior creatividad.
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Los estudios sobre la creatividad comenzaron por Guilford en 1950. Afirmaba que las pruebas de inteligencia no preveían más que una sola respuesta acertada para cada pregunta. Llamó pensamiento convergente a aquel que converge hacia la respuesta prevista. Y llamó pensamiento divergente al que da respuestas insólitas.El pensamiento divergente no es el único elemento de la creatividad. Las principales actividades creativas de la mente son:
• Sensibilidad para los problemas• Fluidez de ideas• Flexibilidad mental• Capacidad de redefinición• Originalidad• Penetración• Capacidad de análisis y síntesis
Un motivo importante para explorar la creatividad es el deseo de animar a los individuos a tener más inventiva en todos los aspectos de la vida, tanto en el beneficio de la sociedad como para su propia realización. Para este fin se han creado muchos programas durante los últimos cincuenta años, pero generalmente los resultados han sido frustrantes. Se han puesto grandes esperanzas en técnicas como el “brainstorming” (o torbellino de ideas, técnica de dinámica de grupos en la que se anima a los participantes a producir tantas ideas nuevas y originales sobre un tema determinado, como les sea posible, sin evaluarlas hasta el final de la sesión), en el llamado pensamiento productivo y en las estrategias para solucionar problemas. A pesar de ello, la mayoría de los estudios muestran que es posible aprender estrategias específicas utiles para problemas parecidos a los que se presentan durante los estudios, sobre todo en campos muy técnicos como las matemáticas, la ingeniería y el diseño, pero no parece posible enseñar a resolver problemas de manera creativa. (Mayer, 1983).
Sin embargo, han surgido estrategias específicas para estos estudios que han resultado útiles para algunas personas.
Los programas que van dirigidos a “enseñar” a resolver creativamente los problemas indican que se pueden enseñar estratégias específicas útiles en problemas similares a los que se habían presentado en los años de estudio, pero que la solución creativa de problemas exige otras habilidades que no se pueden enseñar.
Una manera de volverse más creativo es librarse de los bloqueos conceptuales, “muros mentales que bloquean la habilidad del individuo para percibir un problema o concebir su solución” (Adams, 1980). La dificultad para resolver el problema de “los nueve puntos” proviene de un bloqueo perceptivo, una incapacidad para percibir el problema mismo o la información necesaria para resolverlo. La mayoria de la gente tiene grandes dificultades para ersolverlo porque impone sus propias restricciones al problema, limitandolo excesivamente. Aunque no haya nada en este problema que especifique que la línea debe quedar dentro de los limites del cuadrado, casi todo mundo presupone automáticamente esta restricción.
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Existen otros bloqueos, como emocional, miedo de parecer tonto al decir o sugerir una idea poco corriente; el cultural, como el tabú que hace que casi nadie piense en orinar en un tubo para liberar una pelota de ping-pong que está atorada, y el intelectual o expresivo, como el uso de un lenguaje inadecuado para resolver un problema (intentar resolverlo matemáticamente, cuando sería mucho más eficaz imaginárselo o utilizar palabras.
Como ser más creativo.
Algunas de las siguientes sugerencias que estan basadas en la investigación y pensadas para desarrollar su creatividad pueden ayudarle a ser más creativo en su trabajo, en sus ratos de ocio y en su vida diaria.
• Tome tiempo para entender el problema antes de empezar a resolverlo.
• Tenga todos los datos claros en la cabeza.• Identifique los datos que parezcan importantes.• Prepare un planteamiento para abordar el problema.• Trate, conscientemente, de ser original, de tener ideas nuevas.• No se preocupe de parecer ridículo si dice o sugiere algo poco
corriente o si llega a una solución equivocada.• Elimine de su pensamiento los tabúes culturales que puedan
entorpecer su habilidad para obtener una solución innovadora.• Dibuje esquemas que le ayuden a visualizar el problema.• Escriba sus ideas para poder captar los puntos importantes y para
buscar modelos y volver a ellos más tarde.• Imagínese usted mismo ejecutando el problema. (Con el problema
de los calcetines: imagínese que va al cajón y saca calcetines.)• Divida el problema en partes: resuelva una parte del problema y siga
desde ahí.• Use analogías cuando sea posible: piense en una situación similar y
observe si puede generalizar de aquella al problema en cuestión.• Piense en un problema similar que ya resolvió en el pasado y utilice
la estrategia que empleó entonces.• Mantenga la mente abierta. Si su enfoque inicial no funciona,
preguntese qué supuestos pueden no ser correctos.• Emplee diferentes estrategias para resolver el problema: verbal, visual,
matemática, ejecución de la situación• Fíjese en hechos extraños o intrigantes. Si los puede explicar, puede
que la solución esté cerca.• Busque relaciones entre diferentes hechos.
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• Confíe en su intuición. Tome un camino y vea si le lleva a solución.• Piense en maneras poco convencionales de utilizar los objetos y el
ambiente.• Considere que dar un rodeo puede retrasar su llegada a la meta, pero
que finalmente le llevará a ella.• Deseche maneras corrientes de realizar las cosas y haga un esfuerzo
para inventar nuevos métodos.• Procure ser objetivo: evalúe sus propias ideas como si fueran las de
un extraño.
De acuerdo con el estereotipo popular, las personas muy creativas son excéntricas, introvertidas, neuróticas, e ineptas desde el punto de vista social, tienen intereses desbalanceados y se encuentran al borde de la locura. Esto es poco cierto, aunque algunos artistas y músicos bien conocidos cultivan una imagen pública que concuerda con el estereotipo. Estudios directos de los individuos creativos pintan un cuadro muy diferente (Dacey, 1989).
1. Para las personas de inteligencia normal, hay una pequeña relación positiva entre la creatividad y el CI. En otras palabras, las personas más inteligentes tienen una ligera tendencia a ser más creativas también. Pero en cualquier nivel de CI, algunas personas son creativas y otras no lo son. El graduado universitario promedio tiene un CI de 120. Esto es lo suficientemente alto para permitir a una persona escribir novelas, hacer investigación científica o aspirar a otro trabajo creativo (Finke, 1990). Los CI mayores que 120 parecen añadir nada más la capacidad creativa (Sternberg y Lubart, 1995).
2. Las personas creativas por lo general tienen un rango de conocimientos e intereses mayor al promedio, y pueden combinar con más fluidez ideas de diversas fuentes.
3. Las personas creativas están abiertas a la experiencia. Aceptan pensamientos irracionales y son desihnibidos en relación con sus sentimientos y fantasías (McCrae, 1987).
4. Las personas creativas disfrutan del pensamiento, las ideas, los conceptos y las posibilidades simbólicos. Tienden a estar interesados en la verdad, la forma y la belleza, más que en el reconocimiento o el éxito. Su trabajo creativo es un fin en si mismo (Stenberg y Lubart, 1995).
5. Las personas muy creativas valoras la independencia y prefieren la complejidad (Dacey, 1989). Sin embargo, son poco convencionales y conformistas, sobre todo en su trabajo; por lo demás no tienen personalidades particularmente inusuales, extravagantes o raras.
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Es muy aceptado que las personas a menudo solo son creativas en areas particulares de habilidad o conocimiento. Por ejemplo, un escritor creativo podría carecer de creatividad como artista o persona de negocios. Quizá esto se debe a que la creatividad favorece a una mente preparada. Las personas creativas en un campo particular a menudo están apoyadas en una gran reserva de conocimiento existente (Feldhusen, 1995; Sternberg y Lubart, 1995).
Las personas creativas comparten varios rasgos generales, sin importar el campo en que trabajan. A continuación se resumen estas características. Por su puesto, una persona creativa específica puede poseer muchas de estas características, pero no todas.
Rasgos generalesOriginalidadFluidez verbalInteligencia relativamente altaBuena imaginación
Habilidades del pensamiento
Usa metáforas al pensarToma decisiones flexiblesUsa categorías ampliasHace juicios independientesUsa imágenes mentalesPuede afrontar la novedadPiensa lógicamentePuede romper los esquemas mentalesEncuentra orden en el caosEstilo de pensamientoDesafía las suposiciones, pregunta “¿por qué?”Busca la novedad y las brechas en el conocimientoExtrae ideas nuevas del conocimiento existentePrefiere la comunicación no verbalDisfruta la visualizaciónEncuentra la belleza en los “buenos” problemas y en las soluciones elegantesAprovecha el azar
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Características de personalidad
Dispuesto a tomar riesgos intelectualesPersistencia en la solución de problemasCurioso e inquisitivoApertura a experiencias nuevasSe embebe en tareas interesantesDisciplina y compromiso en el trabajoGran interés espontáneo en el trabajoIncomodidad con las reglas y los límites impuestos por otrosBusca competencia y desafíosReflexivo y preocupadoTolera la ambigüedad Gama amplia de interesesJuguetea con las ideasValora la creatividad y la originalidadIntuitivo.
Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma generalizada).
Principaleshabilidadesdelpensamiento
Habilidades metacognitivas: Planificación, evaluación, organización, monitorización y autoevaluación.
Habilidades de Razonamiento: Inducción, deducción, analogía, razonamiento informal.
Habilidades de solución de problemas: Selección de información, indentificación de la meta, planificación, elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta.
Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborción, organización. Hábitos y técnicas de estudio.
El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.
Los últimos avances teóricos sobre la adquisición y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información ponen también de manifiesto la existencia de habilidades generales y específicas de dominio.
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Componentes del procesamiento de la información
Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.
Componentes de ejecución: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas.
Componentes que corresponden a la adquisición de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva información.
Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y así, seleccionando la información relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.
Recientemente se ha destacado la importancia de que la educación obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte del denominado razonamiento informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollarían el pensamiento crítico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento.
Las habilidades del pensamiento serían parte de las habilidades generales. Suponen un avance importante frente a las habilidades más generales propuestas por Piaget puesto que amplían las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estarían ligadas al conocimiento específico sobre el que han de ponerse en marcha.
En esta línea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como “estrategias de aprendizaje” o “técnicas de estudio”. Para que el alumno tenga éxito fundamental que el alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del contexto específico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas curriculares.
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Ejerc
icios
1. Explica brevemente con tus palabras el concepto de inteligencia._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Explica las razones por las cuales no existe una definición única y universal._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Menciona cuáles son las bases para medir la inteligencia según los test._________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Nombra algunas de las medidas tradicionales de la inteligencia.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Por qué es importante conocer las Teorías de la Inteligencia?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Cuáles son los factores que afectan la inteligencia? ¿cuáles son tus conclusiones personales?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Explica en qué consiste la Inteligencia Emocional de Goleman._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Explica con tus palabras la relación entre inteligencia y creatividad.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Cómo definirías un acto inteligente?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Autoevaluación
I. Responde correctamente las siguientes cuestiones.
1. Explica qué entiendes por “pensamiento”.?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Menciona y explica los tipos de conceptos.?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles son los 5 etapas del desarrollo del pensamiento según Piaget y que dicen cada una de ellas?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿cuáles son los componentes básicos del lenguaje?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Autoevaluación
5. ¿Cuáles son los componentes básicos del lenguaje según su estructura?______________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Menciona un ejemplo del pensamiento analógico.?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7. Explica brevemente, las limitaciones de la estrategia de solución de problemas por mecánica, comprensión, heurística e insight.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Menciona un ejemplo de fijación funcional.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Explica brevemente con tus palabras el concepto de inteligencia.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. ¿Cuáles son los factores que afectan la inteligencia? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Autoevaluación
______________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. Explica brevemente en qué consiste la Inteligencia Emocional de Goleman.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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