avances en psicología latinoamericana

AVANCES EN PSICOLOGíA

LATINOAMERICANA

ConsiliariosEduardo Cárdenas CaballeroAlejandro Sanz de SantamaríaPedro Gómez BarreroJorge Restrepo PalaciosEduardo Posada Flórez

RectorHans-Peter Knudsen Quevedo

VicerrectoraNohora Pabón Fernández

SíndicoCarlos Alberto Dossman Morales

Secretario GeneralLuis Enrique Nieto Arango

Decano de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud

Leonardo Palacios Sánchez

Directora del Programa de PsicologíaMaría Isabel González Jaramillo

Volumen 27, Número 2, Diciembre 2009

NÚMERO MONOGRÁFICO: LA PSICOLOGíA DEL DESARROLLO EN EL NUEVO MILENIO

Editora invitada:Rebeca Puche Navarro

DIRECCIÓN POSTAL:Programa de Psicología, Escuela

de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario, carrera 24 No. 63C-69, Quinta de Mutis, Bogotá, D. C.,

Colombia.

DIRECCIÓN INTERNET:http://www.urosario.edu.co/medicina/

apl/index.htm

CORREO ELECTRÓNICO:[email protected]

Avances en Psicología LatinoamericanaContinuación de Avances en Psicología Clínica Latinoamericana

ISSN: 1794-4724ISSNe: 2145-4515

Título abreviadoAv. Psicol. Latinoam.

Fundada en 1982 por Rubén Ardila (Fundación para el Avance de la Psicología, Colombia)

PeriodicidadSemestral (junio y diciembre)

Volumen 27, Número 2 - diciembre 2009

DirectorAndrés M. Pérez-Acosta (U. del Rosario, Colombia)

Comité editorialAlba E. Mustaca (CONICET, Argentina)Germán Gutiérrez (U. Nacional de Colombia)Gladys S. Martínez (F. U. Konrad Lorenz, Colombia)Juan C. Arango Lasprilla (Virginia Commonwealth University, USA)Kester Carrara (U. Estadual Paulista, Brasil)Marco Depolo (U. di Bologna, Italia)María Isabel González (U. del Rosario, Colombia)Oliver Müller (U. del Rosario, Colombia)Ramón Castillo (U. de Talca, Chile)Rubén Ardila (U. Nacional de Colombia)

Edición metodológicaMartha del Rosario Peña Sarmiento (U. de los Andes, Colombia))

Asistente editorialCatalina Rojas Naranjo

Coordinación editorialEditorial Universidad del Rosario

Obra de arte portadaCristina Minacori, BombonvitColección Fundación Banco Patricios (Buenos Aires)Técnica: Pastel tiza sobre tela.Dimensiones: 170 x 140 cm Año: 1989

Diseño y diagramaciónÁngel David Reyes Durán

Corrección de estiloMónica Laverde Henao

ImpresiónJavegraf

Comité científicoAlfonso Villalobos (U. Estatal a Distancia, Costa Rica)Andrés J. Consoli (San Francisco State University, USA)Antonio E. Puente (U. of North Carolina, Wilmington, USA)Bernardo M. Ferdman (Alliant International University, USA)Bruna Zani (U. di Bologna, Italia)Carlos F. Aparicio (U. de Guadalajara, México)Édgar H. Vogel (U. de Talca, Chile)Emilio Moyano Díaz (U. de Talca, Chile)Eugenia Scabini (U. Cattolica del Sacro Cuore di Milano, Italia)Fernando Luis González Rey (U. de Brasilia, Brasil)Francoise V. Contreras (U. del Rosario, Colombia)Jesús Gil Roales-Nieto (U. de Almería, España)John Gale (Community Housing and Therapy, UK)José Toro-Alfonso (U. de Puerto Rico)Juan I. Pozo Municio (U. Autónoma de Madrid, España)Julio E. Cruz (U. de los Andes, Colombia)Julio F. Villegas (U. Central de Chile)Luis A. Oblitas Guadalupe (U. Intercontinental, México)Luis Flórez-Alarcón (U. Nacional de Colombia)María C. Richaud de Minzi (CIIPME, CONICET, Argentina)María Francisca Arias Holgado (U. de Sevilla, España)Maurizio Andolfi (U. La Sapienza, Roma, Italia)Mayra Brea (U. Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana)Pablo E. Vera-Villarroel (U. de Santiago de Chile)Rafael Moreno Rodríguez (U. de Sevilla, España)Ramón Bayés (U. Autónoma de Barcelona, España)Rebeca Puche Navarro (U. del Valle, Colombia)Rocío Fernández-Ballesteros (U. Autónoma de Madrid, España)Rolando Díaz-Loving (U. Nacional Autónoma de México)Rosalía Montealegre Hurtado (U. Externado de Colombia)Sergio E. Chaigneau (U. Adolfo Ibáñez, Chile)Vicente E. Caballo (U. de Granada, España)Viviola Gómez Ortiz (U. de los Andes, Colombia)Wilson López López (Pontificia U. Javeriana, Bogotá, Colombia)

Bases de datos e índices: Avances en Psicología Latinoamericana (continuación de Avances en Psicología Clínica Latinoamericana) está incluida en las siguientes fuentes secundarias académicas: PsycINFO; SCOPUS; SciELO; Ulrich’s International Periodicals Directory; Directory of Open Access Journals; HINARI; Electronic Journals Library (Elektronische Zeitschriftenbibliothek, EZB); EBSCO; Academic OneFile; Informe Académico; Latindex; RedALyC; LILACS-Psicol; Publindex (A1); Psicodoc; Dialnet; Servicio Electrónico de Información Psicológica - PSERINFO.

© Copyright, Universidad del Rosario. Ningún trabajo publicado en Avances en Psicología Latinoamericana puede publicarse en otra parte, total ni parcialmente, sin autorización escrita. Se publican únicamente trabajos originales. Derechos internacionales reservados.

233

AVANCES EN PSICOLOGíALATINOAMERICANA

Volumen 27 – Número 2 – Diciembre 2009

Número monográfico: La Psicología del Desarrollo en el Nuevo Milenio

Contenido

Editorial: Reflexiones renovadas sobre la escritura y la publicación en psicología .......................................... 235Presentación: La psicología del desarrollo en el nuevo milenio ....................................................................... 237

Artículos

Carlos HERNÁNDEZ BLASI. La Teoría de la Evolución, y la búsqueda de sentido y dialéctica en la psicología del desarrollo contemporánea ........................................................................ 241

Maria Lucia SEIDL-DE-MOURA, Ângela Donato OLIVA and Mauro Luis VIEIRA. Human development in an evolutionary perspective .................................................................................... 252

Ricardo BAQUERO. Desarrollo psicológico y escolarización en los enfoques socioculturales: nuevos sentidos de un viejo problema .......................................................................................................... 263

Ángel M. ELGIER y Alba E. MUSTACA. Perspectivas teóricas contemporáneas sobre el gesto de señalar infantil ............................................................................................................................ 281

Jacqueline BENAVIDES DELGADO y Mónica RONCANCIO MORENO. Conceptos de desarrollo en estudios sobre Teoría de la Mente en las últimas tres décadas ....................... 297

Nerea ALDUNATE, Josefa INFANTE, David CARRÉ y Carlos CORNEJO. Saber -cómo sin saber- qué. Estudio microgenético de la percepción de caras .......................................... 311

Marlenny GUEVARA GUERRERO y Rebeca PUCHE-NAVARRO. ¿Se desarrolla y cambia la psicología del desarrollo hacia los sistemas dinámicos no lineales? .............. 327

234

ADVANCES IN LATIN AMERICANPSYCHOLOGY

Volume 27 – Number 2 – December 2009

Contents

Editorial note: Renewed reflections about writing and publishing in psychology ............................................. 235Introduction: Developmental psychology in the new millennium ...................................................................... 237

ARTICLES

Carlos HERNÁNDEZ BLASI. Evolutionary Theory, and the search for meaning and dialectics in contemporary developmental psychology ................................................................................................ 241

Maria Lucia SEIDL-DE-MOURA, Ângela Donato OLIVA and Mauro Luis VIEIRA. Human development in an evolutionary perspective .................................................................................... 252

Ricardo BAQUERO. Psychological development and education in the socio-cultural approach: New directions for an old problem ............................................................................................................... 263

Ángel M. ELGIER and Alba E. MUSTACA. Contemporary theoretical perspectives on the infant pointing gesture ....................................................................................................................... 281

Jacqueline BENAVIDES DELGADO and Mónica RONCANCIO MORENO. Development concepts over the past three decades of Theory of Mind ........................................................ 297

Nerea ALDUNATE, Josefa INFANTE, David CARRÉ and Carlos CORNEJO. Know-how without know-what: Microgenetic study of the perception of faces ........................................... 311

Marlenny GUEVARA GUERRERO and Rebeca PUCHE-NAVARRO. Is developmental psychology developing and changing to nonlinear dynamic systems? ............................ 327

Monográphic issue: Developmental Psychology in the New Millennium

235

En agosto de 2002, tuve la oportunidad de publicar en el boletín Carta de Psicología, de la Universidad Católica de Colombia, un conjunto de reflexiones sobre la escritura y la publicación en psicología, con base en mi experiencia como autor y editor. Originalmente, esas experiencias habían sido com-partidas en un evento académico con motivo del Día del Psicólogo, en Colombia (20 de noviembre de 2001), en el cual participaron también los cole-gas Luis Flórez Alarcón, Fernando Juárez Acosta y Carlos Vargas Ordóñez.

Las reflexiones fueron divididas en dos seccio-nes: “Acerca de escribir” y “Acerca de publicar”; en cada sección anoté siete reflexiones. El total de catorce reflexiones sirvió como base para un taller sobre escritura y publicación en psicología que tuvo su primera versión en 2006, organizado por la Sociedad Colombiana de Psicología. Desde entonces, varias universidades colombianas y una mexicana pública (Universidad Juárez del Estado de Durango) me han convocado para impartir es-te taller, en algunos casos a colegas y, en otros, a equipos interdisciplinarios.

La experiencia acumulada de dichos talleres me llevó a la conclusión de que las reflexiones origi-nales debían ser actualizadas. Desde mi punto de vista, algunas siguen siendo válidas en su versión inicial. Sin embargo, nuevas realidades han asal-tado a la psicología colombiana y latinoamericana en la última década, como por ejemplo la exigencia creciente de publicación indexada con medición de impacto (ISI, Scopus, SciELO, etc.). Por este motivo, quiero aprovechar este espacio editorial para presentar unas reflexiones renovadas sobre la escritura y sobre la publicación en psicología.

Acerca de escribir

• La escritura es una habilidad humana aprendi-da, de adquisición temprana, pero de perfec-cionamiento constante. Es un comportamiento

fundamentalmente individual, completamente dependiente del contexto social. Los psicólogos empezamos a escribir sobre psicología desde la formación inicial de pregrado, pero nunca deberíamos dar por terminada la labor.

• Escribir bien es una competencia fundamental para el buen desempeño académico y profe-sional en psicología. Se transmite la experticia principalmente a través del lenguaje escrito, en forma de artículos, informes, comunicaciones en eventos, etc.

• Para el perfeccionamiento de la escritura se re-quiere lectura. Leer es una fuente primaria para escribir, mucho más si se hace de una forma consciente (examinando el vocabulario, la or-tografía, la redacción y el estilo del autor). Esta reflexión es especialmente importante cuando se está adquiriendo la competencia de escritura en otro idioma (para los psicólogos, el inglés es prioritario).

• Los grandes autores en psicología (Freud, Pia-get, Skinner, Vygotski) fueron escritores pro-líficos. Para los psicólogos deberían constituir la principal fuente de inspiración a la hora de escribir, especialmente libros. En el caso de re-vistas, cada colega debería estar en la capacidad de elegir uno o más artículos paradigmáticos, que le sirvan de ejemplo de escritura especia-lizada en cualquier de los múltiples campos de la psicología.

• Las ideas no fluyen tan ordenadamente como aparecen en las versiones escritas finales. Se hace necesario, entonces, tomar apuntes de borrador en los “momentos de inspiración” y, posteriormente, ordenar y conectar las ideas bajo una estructura predeterminada. Los com-putadores son especialmente útiles para este propósito, aunque muchos colegas prefieren todavía no cambiar el lápiz y el papel.

• Muchos psicólogos se muestran locuaces, es decir, muy hábiles verbalmente (por ejemplo en

EDITORIAL

Reflexiones renovadas sobre la escritura y la publicación en psicología

236<Avances en Psicología Latinoamericana/Bogotá (Colombia)/Vol. 27(2)/pp. 235-236/2009/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515

<Editorial

la docencia o en la terapia), pero presentan un déficit a la hora de plasmar por escrito sus ideas. Una opción para resolver este problema es que la persona grabe sus intervenciones orales, las transcriba, y se base en éstas para hacer un texto escrito. Actualmente, existen dispositivos digi-tales y software que facilitan esta labor.

• Definitivamente: no al plagio. Nada más agra-dable que escribir ideas propias, pero nada más triste que robar las palabras de otros, especial-mente de los colegas que se esforzaron es plas-mar ideas originales en el papel o el computador.

Acerca de publicar

• Si bien para publicar se requiere escribir, la publicación exige conocimientos particulares y habilidades específicas. En el campo académico latinoamericano, ya no se exige únicamente “pu-blicar”, sino “publicar en revistas indexadas”. En un futuro no muy lejano, las instituciones académicas pedirán, ya no sólo publicar en revistas indexadas, sino demostrar impacto a través de citaciones a las publicaciones logradas.

• La publicación en ciencia, incluyendo la psi-cología, se está volviendo cada vez más una labor de equipo, que un esfuerzo individual. Las publicaciones son ahora, principalmente, productos de grupos de investigación y redes académicas.

• No se tiene control del proceso de publicar, co-mo sí se tiene en el caso de escribir. Se requiere paciencia y persistencia, pues la publicación científica (principalmente en revistas, aunque también en libros) exige un proceso de revisión de pares, idealmente bajo el sistema doble ciego.

• Quizá la mejor estrategia para una persona no-vata en asuntos de publicación en psicología sea avanzar escalonadamente, o sea, comenzar publicando escritos relativamente poco exi-gentes y de fácil publicación, por ejemplo, un ensayo en un boletín local, y así avanzar a cotas más altas como revistas nacionales indexadas, libros de editoriales internacionales o artículos en revistas internacionales indexadas en inglés.

• Siempre es bueno contar con la asesoría de alguna persona que tenga trayectoria en la pu-

blicación psicológica, quien pueda orientar el proceso de sometimiento de un manuscrito que se tenga listo. Normalmente, el manuscrito debe adaptarse a las exigencias de cada publicación, de contenido o formales (por ejemplo: norma APA o Vancouver, entre otras.), que son mejor dominadas por colegas con más experiencia. También hay cada vez más libros que orientan el proceso de escritura y publicación científicas.

• Es muy importante al momento de someter un manuscrito a evaluación, conocer bien las ca-racterísticas de la publicación-meta: su indexa-ción actual, sus políticas editoriales, sus temas frecuentes de publicación, los miembros de su comité, qué tipo de referencias se citan, etc.

• Si las revistas indexadas están definitivamente cerradas (caso extremo, en realidad), existen cada vez más canales abiertos para publicar, gracias a Internet: portales temáticos, boletines electrónicos, blogs, entre otros. Así, en últimas, publicar es algo posible y debemos romper el mito que lo convierte en el rito sagrado de unos pocos.

Finalizo resaltando el número especial de Avan-ces en Psicología Latinoamericana, volumen 27, número 2, 2009: “El Desarrollo Psicológico y el Nuevo Milenio”, cuya editora invitada es la Dra. Rebeca Puche Navarro, Directora del Doctorado en Psicología de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). “El Desarrollo Psicológico y el Nuevo Milenio” es un excelente producto internacional, que suma las contribuciones de profesores invita-dos y doctorandos del programa de la Univalle, que es pionera en Colombia en formación doctoral en psicología. Por medio de contribuciones en inglés y en español, los autores de España, Brasil, Colom-bia y Argentina muestran el nuevo panorama de la psicología y la ciencia del desarrollo, por medio de revisiones en profundidad, propuestas teóricas e informes empíricos.

Andrés M. Pérez-Acosta, PhDDirector

Avances en Psicología LatinoamericanaPrograma de Psicología, Universidad del Rosario

Bogotá, ColombiaCorreo electrónico: [email protected]

237

PRESENTACIÓN

La psicología del desarrollo en el nuevo milenio

Tres ideas estuvieron en la base de este monográ-fico sobre psicología del desarrollo. Por una parte, poner sobre el tapete la discusión acerca de si el desarrollo se puede seguir pensando como una serie escalonada e inflexible de etapas, o si, por el contrario, la razón de ser de los estudios del desa-rrollo es ocuparse de los mecanismos de cambio. La segunda idea fue explorar el debate sobre el desarrollo desde diversas conceptualizaciones; los años recientes han traído a la academia nuevas propuestas teóricas como la psicología evoluciona-ria (o evolucionista, según el traductor de turno), la perspectiva desde los sistemas dinámicos no lineales, así como un renacer de posiciones feno-menológicas y otras de arraigambre culturalistas. En consecuencia, realizar un bosquejo de esas y otras opciones fue entonces deseable, de cara a en-riquecer los argumentos. Finalmente, la tercera idea surgió de la apertura hacia nuevas metodologías. El origen de esa consideración es que la investigación en psicología adolece de una especie de ‘letargo metodológico’, caracterizado por la repetición de las mismas situaciones y los mismos tratamientos metodológicos en el trabajo investigativo. Abrir esa compuerta para recrear una revisión de técnicas y abordajes parecía útil.

En lo referente a la primera idea, todos los tra-bajos sobre dicha rama de la psicología aquí pre-sentados, dentro de la diversidad de temáticas y de orientaciones, coinciden en entender que el objeto de la psicología del desarrollo se juega en torno a los mecanismos responsables del desarrollo, y no tanto a la definición de unas etapas en función de la edad o en las comparaciones intergrupos. El énfasis en los mecanismos se da tanto en los artículos de las revisiones teóricas, como en los trabajos con datos empíricos. Dentro de las revisiones teóricas, las de Hernández Blasi, así como las de Seidl de Moura, Donato y Vieira, defienden la idea de que el objeto de trabajo de la psicología del desarrollo son los mecanismos que producen el cambio, ante-poniendo su importancia a establecer etapas en el

desarrollo en relación con la edad. Baquero, por su parte, también propone trabajar en la identificación de los mecanismos semióticos como resultado de prácticas sociales de crianza y educativas. Incluso, le da una vuelta a la tuerca, al proponer un cambio frente a las prácticas de crianza y las educativas, para no verlas como ‘aplicaciones’, sino para asu-mirlas como un problema de investigación básico.

En lo que concierne al trabajo de Elgier y Mus-taca, la revisión de estudios sobre el señalamiento trata de responder a cuestiones básicas de dicho gesto, y a descifrar los mecanismos comprometi-dos. En esa tarea, los autores, muy acertadamente, introducen la diferencia entre fenómenos y pro-cesos. Según ellos, “La pregunta acerca de cómo se llega a lograr la existencia de esos fenómenos complejos como la existencia de conductas no ob-servables concierne a los procesos”. Por su parte, Benavides y Roncancio, en su revisión bibliográ-fica de estudios sobre teoría de la mente, analizan la concepción del desarrollo que está detrás de los estudios en esta temática.

Con un corpus empíricos, Guevara & Puche abordan la variabilidad aplicada a la planificación y la inferencia espacial, como indicadores de la naturaleza compleja y dinámica de la actividad cognitiva. Igualmente, Aldunate, Infante, Carré y Cornejo, describen el reconocimiento de rostros en una evolución, desde la complejidad del fenómeno experiencial.

Lo significativo de estos trabajos es que, desde diversas posiciones, todos coinciden en que las preguntas centrales de la psicología del desarrollo están dirigidas a explicar cómo se forma la activi-dad mental y cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para su desarrollo. Esta concordancia de los artículos es definitivamente importante, toda vez que una de las críticas más pertinentes a la psi-cología del desarrollo actual es la de haber perdido su rumbo. En el estado en el que se encuentra hoy la investigación sobre el tema, los estudios que se limitan a describir etapas en relación con la edad son

<Presentación


mayoría. Y esto ocurre en los distintos campos del desarrollo, desde el campo de las relaciones socia-les, pasando por las parentales y llegando al caso del desarrollo socioafectivo y del desarrollo cognitivo, entre otros. Para van Geert (2003), esa psicología del desarrollo deja por fuera los núcleos sustantivos que la hacen importante para la ciencia, como es la cuestión central de los mecanismos del cambio.

La segunda idea avanzada para este volumen monográfico, como se dijo al comienzo, fue exa-minar la presencia de nuevas conceptualizaciones en los estudios del desarrollo. El conjunto obtenido son trabajos con acentos de una psicología de corte fenomenológico, otros más asociacionistas, unos con aportes de los sistemas dinámicos no lineales y algunos con propuestas de la psicología del de-sarrollo evolucionaria. Muchos de estos plantea-mientos resultan audaces y cumplen con creces las expectativas que se tenían al planear el volumen.

Baquero, desde lo que se puede llamar un cul-turalismo crítico, propone replantear la relación de prácticas educativas y procesos de desarrollo, así como los abordajes psicoeducativos. Su crítica lle-ga a considerar la revisión de “unidades de análisis más adecuadas para la explicación de los procesos de desarrollo y aprendizaje”.

Igualmente audaz es la propuesta de una Psi-cología Evolucionaria del Desarrollo (PED) que hace Hernández-Blasi, no sólo porque la entiende como un “marco o metateoría dentro del cual fijar el estudio del desarrollo”, sino porque considera que, en tanto que “perspectiva comprometidamen-te evolucionista del desarrollo, puede contribuir a incrementar la significación interna y social de nuestra disciplina”. Por lo demás, vale la pena re-saltar su crítica a la perspectiva evolucionaria de la psicología (distinta de la PED), por no ocuparse suficientemente del desarrollo, ni de disponer “de modelos explicativos para entender la compleja di-námica entre genética y medio ambiente”. A pesar de que advierte que la perspectiva de la PED es, por el momento, más un “prospecto”, como él mismo la llama, que un conjunto de resultados consolidados, no duda en apostarle, en la medida en que “puede contribuir a incrementar la significación interna y social de nuestra disciplina y, a la vez, obtener ex-plicaciones realmente dialécticas del desarrollo”.

Dentro de estas propuestas de una psicología evolucionaria del desarrollo, Seidl de Moura, Do-nato y Vieira, aunque también defienden el PED, consideran necesario integrar otros aportes que van desde etólogos, como Tinbergen, hasta distin-tas versiones culturalistas post-vygotskianas. Para estos autores un gran reto de la PED es integrar las diferentes dimensiones ligadas al desarrollo psicológico.

Respecto a la tercera idea propuesta para el mo-nográfico, referente a los aspectos metodológicos, los estudios con muestras empíricas aquí reunidos resultan igualmente coincidentes en abordajes de tipo ideográfico, lo que parece ilustrativo acerca de un viraje que los estudios en desarrollo empiezan a mostrar, a pesar de la dominancia de los estu-dios cuantitativos en la psicología del desarrollo. Ese viraje hacia abordajes naturalistas y estudios de caso se puede aprovechar para recuperar las posibilidades de metodologías que exigen más al oficio del investigador, que a la parafernalia de la tecnología (Reddy, 2008; Adolph, Robinson, Young y Gil-Álvarez, 2008).

Pero vale la pena detenerse un poco en este aspecto metodológico. El estudio de Aldunate, In-fante, Carré y Cornejo es una replica re-creada (no se utilizan palabras sino rostros como estímulo) del experimento de Werner (1956; citado en el respec-tivo artículo) sobre microgénesis del la percepción de rostros entre adultos. Dicho de otra manera, se trata de una vuelta sobre estudios de la psicología considerados clásicos. Este estudio hace un énfasis especial en la “descripción ideográfica del proce-so de construcción microgenética del perceptor” y muestra la utilidad de metodologías sensibles a las sutilezas a aspectos teóricos precisos, como, en el caso de ellos, a la construcción de sentido/significado. Lo mismo puede decirse de la natura-leza ideográfica de la técnica gráfica de mínimos y máximos, utilizada por Guevara y Puche. Ella es la responsable, por una parte, de la precisión de las descripciones alcanzadas y, por otra parte, de dar cuenta, teóricamente, de la naturaleza compleja y dinámica de la actividad de planificación cognitiva. Ambos desarrollos amplían un arsenal de herra-mientas que resulta extremadamente pertinente en

Avances en Psicología Latinoamericana. Volumen 27, Número 2 (2009) <

Avances en Psicología Latinoamericana/Bogotá (Colombia)/Vol. 27(2)/pp. 237-240/2009/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 239

el estado actual de los estudios, y que, de alguna manera, “van contra la corriente”.

Pero el interés en los aspectos metodológicos no proviene exclusivamente de los estudios empíricos, también en los casos de revisiones bibliográficas reagrupadas en este número, como la de Elgier y Mustaca y la revisión de la literatura realizada por Benavides y Roncancio, los análisis metodológicos están en el centro de la discusión. En Elgier y Mus-taca la revisión del seguimiento de observaciones permite introducir diferenciaciones teóricas; por ejemplo, entre la posición compleja y la posición simple, así como cuando se analiza la bibliografía de psicología comparada. Es posible que, justa-mente, sea la importancia de lo “observable” lo que lleve a ello; de cualquier manera, este énfasis es importante. En el caso de Benavides y Roncancio, uno de los propósitos de su trabajo es, precisamen-te, trazar la evolución de los estudios en teoría de la mente a partir de las herramientas metodológicas utilizadas. Sobresalen en esta revisión las observa-ciones naturalistas de los padres como informantes, al estilo de V. Reddy, y las distintas versiones del método microgenético, que parecen haber incidi-do en el itinerario de los estudios en la teoría de la mente. Esta recuperación parece responder al mis-mo espíritu que se anotaba antes respecto al nuevo interés que despiertan los estudios ideográficos.

En resumen y en su conjunto, el monográfico presenta una gama de temáticas tan variada, co-mo fértil. Se presentan estudios sobre percepción, planificación, señalamiento, procesos educativos y teoría de la mente. Se desarrollan ensayos de diversas orientaciones entre las que se encuentran la fenomenológica, aquella de corte más asociacio-nista y otras culturalistas. Se encuentran revisiones y presentaciones teóricas, así como estudios con muestras empíricas. Bajo otro criterio se ofrecen trabajos que defienden la Psicología Evolucionaria del Desarrollo (PED) y otros que le apuestan a los sistemas dinámicos no lineales. Un abanico bas-tante heterogéneo y, en cierta manera, novedoso de las búsquedas en la investigación sobre psicología del desarrollo.

Para terminar, vale la pena celebrar que los ar-tículos reunidos en este número dan cuenta del pa-norama y del qué-hacer en psicología del desarrollo en Iberoamérica. Se tienen trabajos de España, Brasil, Argentina, Chile y Colombia, que muestran una gama especialmente rica y dan elementos de juicio para señalar que se trata de incursiones van-guardistas de la investigación que pueden resultar premonitorias de los avances en este campo.

Rebeca Puche Navarro, PhD.Universidad del Valle, Cali, Colombia

Editora InvitadaCorreo electrónico: [email protected]

<Presentación


ReferenciasAdolph, K., Robinson S., Young, J. & Gil Álvarez, F. (2008). What is the shape of developmental change? Psycho-

logical Review, 115(3), 527–543.Reddy, V. (2008). How infants know minds. Cambridge: Harvard University Press.Van Geert, P. (2003). Dynamic systems approaches and modeling of developmental processes. En J. Valsiner & K.

J. Conolly (Eds.), Handbook of developmental psychology (pp. 640-672). Londres: Sage.

241

* Correspondencia: Departamento de Psicología, Universitat Jaume I. Avd/Sos Baynat, s/n. 12071-Castellón, España. Correo electrónico: [email protected].

La Teoría de la Evolución, y la búsqueda de sentido y dialéctica en la psicología del desarrollo contemporánea

Evolutionary Theory, and the search for meaning and dialectics in contemporary developmental psychology

CARLOS HERNÁNDEZ BLASI*

Universitat Jaume I (España)

Abstract

In this paper it is claimed that the many advances accomplished by developmental psychology during the last century (due mostly to the generation and testing of different theories about development) have been made to the cost of both a certain frag-mentation of the field, and a lack of appropriate dia-lectical explanations that truly grasp the complexi-ties of developmental processes. It is suggested that, if developmental psychology takes biological knowledge seriously, particularly evolutionary theory, there might be a chance to improve both its internal cohesion and its social impact, as well as to provide more accurate explanations about how psychological development works out.

Key words: history of psychology; evolutionary theory; developmental psychology; evolutionary developmental psychology.

Resumen

En este artículo se sostiene que los numerosos avances experimentados por la psicología del de-sarrollo durante el siglo XX (debidos en buena parte a las distintas conceptualizaciones teóricas del desarrollo generadas) se han logrado a costa de una excesiva fragmentación de la disciplina, y una ausencia de explicaciones que recojan de forma verosímil la complejidad de los procesos de desarrollo. Aquí se sugiere que una psicología del desarrollo que tome los conocimientos apor-tados por las ciencias biológicas en serio, y, más concretamente, la teoría de la evolución, mejorará en coherencia interna, relevancia social, y explicará de forma más apropiada el desarrollo.

Palabras clave: historia de la psicología, teoría de la evolución, psicología del desarrollo, psicolo-gía evolucionista del desarrollo.

Introducción

Parafraseando una canción de Joan Manuel Serrat, bien podría decirse que la psicología del desarrollo hace veinte años (aproximadamente) que cumplió los cien. Durante los primeros cien años, se han producido una serie de avances epistemológicos y científicos importantes en la disciplina, mientras durante los últimos veinte venimos asistiendo a un período de renovación. Este período de reno-vación va ligado, a mi juicio, a la búsqueda de una

disciplina más unificada y con una mayor relevan-cia social, capaz de superar visiones demasiado compartimentalizadas del desarrollo y de ofrecer explicaciones del mismo más ajustadas a la reali-dad, y, por tanto, más dialécticas. Esta renovación parece indisociable de la apertura de la psicología del desarrollo a las aportaciones de las ciencias biológicas, en concreto, las provenientes de las neurociencias, la genética, y el evolucionismo. En este artículo, sostengo que la adopción de una perspectiva evolucionista comprometida con el

<Carlos Hernández Blasi


estudio del desarrollo psicológico puede revertir en una disciplina más unificada, con una mayor significación o relevancia social, y una visión más genuinamente dialéctica del desarrollo.

Cien años de psicología del desarrollo: teorías y debates en el siglo XX

Hace ya algún tiempo (Hernández Blasi, 1998), ca-ractericé el surgimiento y progresión de las distintas conceptualizaciones sobre el desarrollo aparecidas durante el siglo XX en términos de dos grandes de-bates epistemológicos. El primero de ellos, al que me referí en términos de “la disputa entre el rigor y la importancia”, involucraba fundamentalmente cuatro conceptualizaciones teóricas: la psicoanalí-tica, la conductista, el procesamiento humano de la información y la teoría piagetiana. Dos de ellas (la conductista y el procesamiento humano de la información), con una fuerte raigambre anglosajo-na, parecían inclinarse por favorecer el avance de una psicología del desarrollo basada más en el rigor metodológico de sus trabajos que en la importancia conceptual de los mismos, alimentando “la parado-ja de una ciencia próspera que nos dice bien poco acerca de las cuestiones que nos atraen hacía ella” (Cole, 1987, p. 12). Por su parte, el psicoanálisis y la teoría piagetiana, de tradición más europea-continental, se inclinaban hacia una psicología del desarrollo más cualitativa, centrada en los conte-nidos, y menos obsesionada con la “metodolatría” (expresión acuñada por Gordon Allport), aún a riesgo de parecer empíricamente menos fiable.

Desde mi punto de vista, éste era un falso debate que finalmente acabó en tablas (Hernández Blasi, 1998). Era un falso debate porque hoy en día parece claro que cualquier conceptualización psicológica del desarrollo que se precie debe aspirar a ser, a la vez, relevante en sus contenidos y propuestas, y rigurosa a nivel metodológico. Acabó en tablas por-que, hacia a comienzos de la década de los setenta, esta es precisamente la posición que fue adoptada por la mayoría.

Al segundo debate, abierto a continuación del anterior, me referí en términos de una pugna entre “viejas” y “nuevas” dialécticas. Este debate arran-caba, a mi parecer, de la progresiva asunción por

la mayor parte de psicólogos del desarrollo que los modelos mecanicista y organicista (Overton y Resse, 1973; Reese y Overton, 1970) eran insufi-cientes para entender la complejidad de su objeto de estudio. En este sentido, el modelo dialéctico-contextual (Riegel, 1975, 1976), que se inclinaba por una visión materialista del desarrollo (es decir, por una aceptación de una identidad funcional entre mente y cuerpo) donde las componentes genéticas y ambientales se conforman progresivamente las unas a las otras durante el paso del tiempo, empezó a cobrar popularidad. En aquel entonces, consideré que algunas aproximaciones evolucionistas (como la etología y la sociobiología), junto con la concep-tualización de la escuela sociohistórica, generada por Vygotsky y sus colaboradores, representaban ambas una “vieja” dialéctica del desarrollo. “Vieja” en el sentido de ser, por una parte, planteamientos materialistas relativamente antiguos desde un punto de vista histórico (aunque la sociobiología es cier-tamente más novedosa, las tesis evolucionistas se remontan a más de un siglo y medio), y, por otra, estar en la práctica más sesgadas hacia un reduc-cionismo biológico, en el caso de los enfoques evo-lucionistas, y hacia un reduccionismo cultural, en el caso de muchos de los seguidores de la escuela sociohistórica (Hernández Blasi, 1998) (enfatizo “los seguidores” de la escuela sociohistórica por-que, a mi juicio, la conceptualización vygotskyana sigue siendo una de las formulaciones dialécticas más consistentes propuestas hasta la fecha).

Dentro de las “nuevas” conceptualizaciones dialécticas del desarrollo, aparentemente más com-prometidas con un discurso integrador y antireduc-cionista, incluí el enfoque del ciclo-vital, la teoría ecológica de sistemas de Bronfenbrenner, y, de una manera muy genérica, el entonces incipiente contextualismo evolutivo.

Con independencia de la validez actual del aná-lisis que realicé en términos de estos dos grandes debates epistemológicos, creo que las distintas conceptualizaciones del desarrollo mencionadas han contribuido de una manera significativa a en-riquecer la visión que en estos momentos tenemos del desarrollo psicológico. Cada una de ellas ha permitido a nuestra disciplina “explorar” e “in-corporar” nuevos territorios. Así, por ejemplo, el


La Teoría de la Evolución, y la búsqueda de sentido y dialéctica en la psicología del desarrollo contemporánea <

conductismo permitió conocer mejor los procesos de aprendizaje infantiles, y facilitó indirectamente el empleo de una metodología más rigurosa en el estudio del desarrollo (Delval, 1978, 1988); el pro-cesamiento humano de la información y la teoría piagetiana permitieron aumentar los conocimientos sobre los procesos mentales de niños y adolescen-tes; el enfoque del ciclo vital permitió explorar el desarrollo psicológico que temporalmente sucede a la adolescencia; la escuela sociohistórica reveló la importancia de los factores históricos y sociales en la ontogénesis cognitiva; y la caracterización reali-zada por la teoría ecológica de sistemas ha ayudado tremendamente a entender de qué está compuesto un entorno de desarrollo.

Junto con estos y otros logros relevantes, que-daron también, a mi juicio, una serie de cuestiones abiertas (o no resueltas), así como algunos terri-torios inexplorados (o que, tras serlo, no fueron realmente “incorporados” a la disciplina), que caracterizan de algún modo la psicología del de-sarrollo contemporánea, y que voy a analizar a continuación.

La primera cuestión que, a mi entender, perma-nece abierta es si hemos sido capaces de vertebrar una psicología del desarrollo unificada internamen-te, y relevante o significativa desde un punto de vista social (ya Bronfenbrenner planteaba en 1979 si la psicología del desarrollo se estaba convirtiendo en “la ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, du-rante el menor tiempo posible”, p. 38). Aunque, como he mencionado más arriba, la disputa entre el rigor y la importancia que ocupó una parte im-portante de nuestra historia como disciplina acabó en unas tablas, lo cierto es que el equilibrio entre ambos elementos parece haberse logrado a costa de una tremenda fragmentación de nuestro objeto de estudio.

El panorama actual de la investigación en psico-logía del desarrollo parece estar configurado por un conjunto de dominios de conocimiento que, como “reinos taifas”, permanecen ensimismados en su propio rigor metodológico e importancia concep-tual, pero relativamente desconectados unos de otros. El resultado de esta atomización del desarro-llo es, en la práctica, un desdibujamiento de aquello

que realmente queremos comprender (“las perso-nas en desarrollo”, en expresión de Bronfenbren-ner), y, en consecuencia, una mayor dificultad para progresar como disciplina y crecer en relevancia social: lo que sabemos sobre niños y adolescentes parece carecer, a veces, de significación o relevan-cia excepto para unos pocos: los propios psicólogos del desarrollo que se ocupan de investigar cada uno de estos “átomos” de conocimiento.

La segunda gran cuestión que, a mi juicio, per-manece abierta en la moderna psicología del desa-rrollo es la puesta en marcha de una aproximación realmente dialéctica al desarrollo. Ni las “viejas” ni las “nuevas” conceptualizaciones dialécticas que mencionaba más arriba parecen haberlo logrado por el momento. Por ejemplo, los seguidores del enfo-que sociohistórico (a veces llamados neovygots-kyanos) continúan centrados en la “línea cultural del desarrollo”, desatendiendo en buena medida el papel desempeñado por la “línea natural del desa-rrollo” (véase, por ejemplo, Moll, 1994, para una reflexión a este respecto) y algo parecido está su-cediendo con otros enfoques. Y es que, desengañé-monos, una parte importante de los psicólogos del desarrollo que tradicionalmente se han identificado como seguidores de una aproximación dialéctica, se han convertido en la práctica en modernos “am-bientalistas”; con un ambientalismo ciertamente más rico y sofisticado que el de antaño, sí, pero am-bientalismo, al fin y al cabo. En realidad, pretender elaborar una dialéctica del desarrollo psicológico sin tomar en serio los componentes biológicos del comportamiento es como, si me permite hacer una analogía un tanto atrevida pero muy gráfica, pre-tender hacer una tortilla sin huevos.

Es preciso señalar, no obstante, que el recha-zo o aversión a la inclusión de los conocimientos biológicos en psicología se remonta a bastante tiempo antes. Por razones epistemológicas com-prensibles, los dos grandes paradigmas del siglo pasado, conductismo y cognitivismo, no vieron la necesidad de tomar en consideración la biología del comportamiento (Hernández Blasi, 2000). Desde su punto de vista, lo que un psicólogo tenía que hacer es centrarse bien en el estudio de la conducta observable, bien en los mecanismos mentales, inde-pendientemente de los mecanismos biológicos que



les dan soporte (y que, sin embargo, hay que decir, no menospreciaban en absoluto).

Este punto de vista ya no parece sostenible en la actualidad (Hernández Blasi, 1999), en la medida en que cada vez un mayor número de psicólogos entiende que dichos niveles de estudio (conducta y cognición) difícilmente pueden ser comprendidos en su totalidad, si no se toman en consideración la contribución de los componentes genéticos y cere-brales a los mismos, así como sus orígenes filoge-néticos (véase, por ejemplo, Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006). De hecho, neurociencia, genética, y evolucionismo se están convirtiendo, a mi juicio, en avanzadilla de una nueva psicología del desa-rrollo, que ve la necesidad de “incorporar” estos nuevos territorios en su seno (“reincorporar”, tal vez, en el caso del evolucionismo) e integrarlos con el resto de conocimientos hasta ahora acumulados.

En lo que resta de artículo, sostendré que la adopción de una perspectiva evolucionista del de-sarrollo puede contribuir notablemente a unificar nuestra disciplina, aumentar su relevancia social, y alcanzar una comprensión verdaderamente dia-léctica.

Teoría de la evolución y psicología del desarrollo: mucho ruido y pocas nueces

Tal vez algunos puedan sorprenderse al leer que incluyo el evolucionismo como una de las “nuevas fronteras” en psicología del desarrollo, puesto que, como es bien sabido, el origen de nuestra discipli-na se ha vinculado tradicionalmente al auge de las tesis evolucionistas acaecida durante el nacimiento de la psicología (véase, por ejemplo, Delval, 1988; Dixon y Lerner, 1985, 1992). Sin embargo, como han señalado algunos autores, esta vinculación originaria fue mucho más aparente que real (véase, por ejemplo, Charlesworth, 1992; Bradley, 1989; Morss, 1990). Valga como testimonio que bue-na parte de las ideas evolucionistas en las que se apoyaron algunos pioneros de nuestra disciplina (como, por ejemplo, la idea de la recapitulación de Haeckel: “la ontogénesis es una reproducción de la filogénesis”) han resultado ser falsas (véase, por ejemplo, Morss, 1990, para un análisis pormeno-rizado). De hecho, algunos autores han señalado

que dichos pioneros se sintieron más fascinados en realidad por las tesis evolucionistas de corte lamarckiano que por la teoría de la evolución de Darwin en sí, fundamentada en el concepto de se-lección natural (véase, por ejemplo, Hawley, 2008).

Además, más allá de los orígenes, hay que tener presente que, a lo largo del siglo pasado, las relaciones entre la psicología del desarrollo y la teoría de la evolución de Darwin han resultado poco fructíferas en términos reales, si exceptuamos la teoría del apego y, tal vez, el estudio de algunos aspectos del desarrollo emocional (Hernández Bla-si, Bering y Bjorklund, 2003). La teoría darwinista, o mejor dicho, neodarwinista, de la evolución no ha calado hondo hasta hace poco en psicología, per-maneciendo más bien como un referente lejano, en manos de otros especialistas del comportamiento animal (por ejemplo, primatólogos y etólogos), y con apenas un vago valor heurístico, en el mejor de los casos (como siempre, hay algunas excepciones; véase, en el caso de la psicología del desarrollo española, a Juan Delval, 1994). Dicho con otras palabras, los psicólogos, en general, y los psicó-logos del desarrollo, en particular, han respetado y han valorado mucho las ideas evolucionistas desde siempre, pero, hasta la fecha, no las han incorpora-do sistemáticamente a su práctica cotidiana.

Con el advenimiento de la llamada psicología evolucionista a finales del siglo pasado, parece abrirse una nueva etapa en las relaciones entre evolucionismo y psicología (véase Barkow, Cos-mides y Tooby, 1992; Buss, 1989; Cosmides y Tooby, 1987). Desde esta perspectiva, se propone explícitamente una aproximación al conjunto del comportamiento humano que es simultáneamente psicológica y evolucionista (de hecho, con fre-cuencia, la psicología evolucionista se autodefine como un híbrido entre la psicología cognitiva y la biología evolucionista; Cosmides, Tooby y Barkow, 1992; Tooby y Cosmides, 2005); y se sostiene que una adecuada comprensión del comportamiento humano no será posible a menos que se realice una aplicación real, seria y sistemática de las tesis neodarwinistas en psicología (Tooby y Cosmides, 1992).

Fundamentalmente la psicología evolucionista defiende que la mente humana está dotada de una



serie de mecanismos cognitivos específicos, dise-ñados para resolver los problemas más frecuentes que han encontrado nuestros antepasados a lo largo de la historia de la especie, como, por ejemplo, co-operar, competir, emparejarse, o criar hijos. Dichos mecanismos recordarían las distintas utilidades de una Navaja Suiza, en el sentido de estar organi-zados de forma modular; habrían sido diseñados paulatinamente a través de la selección natural; tendrían una base neurofisiológica determinada, y se activarían de forma relativamente automática o inconsciente (véase, por ejemplo, Buss, 2005, 2007; Cosmides y Tooby, 1997; Tooby y Cosmides, 2005, para más detalles).

La psicología evolucionista no se ocupa, sin em-bargo, específicamente del desarrollo, aunque cier-tamente le otorga importancia (véase, por ejemplo, Buss, 1995, 2005), y algunas de sus contribuciones más significativas tengan que ver con el entorno fa-miliar (véase, por ejemplo, Salmon y Shackelford, 2007). Tampoco dispone de modelos explicativos suficientemente potentes que permitan entender la compleja dinámica entre genética y medio am-biente, aunque le reconozca explícitamente su valor (véase, por ejemplo, Tooby y Cosmides, 1992). A pesar de estas lagunas y de las numerosas críticas y controversias que ha suscitado desde su surgi-miento (algunas más justificadas que otras; véase, por ejemplo, Hagen, 2005; Lickliter y Honeycutt, 2003), creo que hay que reconocerle a la psicolo-gía evolucionista el mérito de estar contribuyendo de alguna manera a construir una psicología más “evolucionada” y una teoría de la evolución más “psicológica”. Una psicología más “evolucionada”, en el sentido de que una aplicación de la teoría de la evolución al comportamiento contribuye sin duda a generar una disciplina más cohesionada y relevan-te; una teoría de la evolución “más psicológica”, en el sentido que la psicología evolucionista parece adaptarse mejor que otras disciplinas de corte evo-lucionista y comparativista, como la primatología y la etología, a las especificidades propias del com-portamiento humano.

Así, por ejemplo, al abrir un manual de psico-logía evolucionista como el de David Buss (2007), encontramos epígrafes que hacen referencia a cues-tiones como: los problemas de la supervivencia

humana, las estrategias de emparejamiento, la crianza de los hijos y las relaciones de parentesco, o la naturaleza de las relaciones grupales; que, a mi juicio, ponen de manifiesto que el comportamiento es algo más que una serie de procesos psicológicos inconexos que la psicología académica trata de comprender en sus laboratorios. Bajo el paraguas de la evolución (el mismo paraguas que cubre y da forma a la biología moderna; Theodosius Dobzhan-sky, 1973, uno de los padres del neodarwinismo, sostenía que “nada en biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución”), dichos procesos pare-cen cobrar un mayor sentido y relevancia, al mos-trar que, en su mayoría, responden a la necesidad de satisfacer funciones vitales básicas en el contexto de entornos ecológicos y humanos complejos y cambiantes. No obstante, es necesario precisar “en su mayoría” porque los psicólogos evolucionistas no consideran que todos los comportamientos sean adaptaciones, diseñadas a través de la selección na-tural, para resolver problemas específicos. También piensan que la evolución ha preservado característi-cas que son mejor definidas como subproductos, y efectos azarosos o ruido (véase, para más detalles, Buss et al., 1998; Tooby y Cosmides, 1992).

Por otra parte, la psicología evolucionista, a di-ferencia de otras disciplinas comparadas como las arriba mencionadas, fija como objetivo exclusivo de su estudio el comportamiento humano (aunque existe desde hace años también una etología huma-na, derivada de la etología general; véase, por ejem-plo, Eibl-Eibesfeldt, 1984) y, con ello, posibilita una aplicación de la teoría de la evolución al mismo más sistemática y fructífera. A modo de ejemplo, Patricia Hawley (2008, p. 198) señala reciente-mente la inconveniencia de restringir el estudio de los procesos y mecanismos de dominancia social humana exclusivamente a variables etológicas (co-mo el género, la edad y el tamaño), dejando de lado otras variables que, a su entender, son tanto o más significativas entre humanos respecto a este fenó-meno, como, por ejemplo, las cogniciones sociales, la personalidad, la edad mental, o las creencias morales. De esta manera, pone de manifiesto que las aproximaciones comparadas al comportamiento humano son ciertamente necesarias (imprescindi-bles, diría yo), pero no son suficientes.



En definitiva, la psicología evolucionista parece aportar a la psicología contemporánea una nueva visión que, tomando en serio las tesis de Darwin y sus seguidores, enriquece y permite entender mejor algunos aspectos del comportamiento. El “proble-ma” para la psicología del desarrollo es que, como he señalado, apenas se ocupa de la evolución del desarrollo de los procesos psicológicos, y, lo que tal vez es más esencial, no dispone de modelos ex-plicativos que permitan dar cuenta de la dialéctica entre genética y entorno, por un lado, y ontogénesis y filogénesis, por otro. Aquí es donde creemos que cobra sentido la propuesta de una perspectiva como la llamada “psicología evolucionista del desarro-llo”, que trataré en el próximo apartado.

Psicología evolucionista del desarrollo: un posible punto de encuentro y referencia

La psicología evolucionista del desarrollo (PED) es una perspectiva que se empezó a gestar hace apenas diez años, aprovechando el auge del nuevo evolucionismo en psicología representado por la psicología evolucionista. Hasta la fecha, ha huido de cartas fundacionales, adscripciones explícitas, o declaraciones de principios más o menos ostento-sas. De hecho, con frecuencia la PED se reconoce como punta de iceberg de un movimiento abier-tamente multidisciplinar en biología y psicología del desarrollo, que incluye a especialistas de muy diversas procedencias y motivaciones, interesados en promover una comprensión genuinamente evo-lucionista del desarrollo psicológico (véase, por ejemplo, Hernández Blasi y Bjorklund, 2003, p. 264). Sin embargo, creo que es justo señalar que una parte importante del liderazgo epistemológi-co de este movimiento corresponde al profesor estadounidense David F. Bjorklund, de la Florida Atlantic University, secundado por otros investi-gadores, como David Geary, Peter Smith, Anthony Pellegrini, y Bruce Ellis, entre otros muchos (véase Causey, 2008).

La PED ha sido definida, a grandes rasgos, como “la aplicación de los principios básicos de la evolución darwinista, en particular la selección natural, para explicar el desarrollo humano con-temporáneo. Implica el estudio de los mecanismos

genéticos y ambientales que subyacen al desarrollo universal de las competencias cognitivas y sociales, así como de los procesos epigenéticos (interaccio-nes gen-ambiente) evolucionados que adaptan di-chas competencias a las condiciones locales; asume que no son tan sólo los comportamientos y las cog-niciones que caracterizan a los adultos el producto de las presiones de la selección actuando en el curso de la evolución, sino también las características de los comportamientos y de las mentes infantiles” (Bjorklund y Pellegrini, 2002, p. 4).

En este sentido, a diferencia de la psicología evolucionista, la PED se ocupa específicamente de ofrecer una explicación evolucionista del desa-rrollo, y prefiere operar sobre la base de modelos explicativos como la teoría de sistemas dinámicos (véase, por ejemplo, Thelen y Smith, 1994, 2006) y la teoría de sistemas de desarrollo (véase, por ejem-plo, Gottlieb, 2000; Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006), que permiten captar mejor las complejas relaciones entre genética y medio ambiente, por un lado, y entre filogénesis y ontogénesis, por otro.

Una caracterización adecuada de esta aproxi-mación excedería con mucho el espacio disponi-ble en este artículo, e iría, además, más allá de los objetivos del presente trabajo. Sin embargo, en la Tabla 1, se recogen algunas de sus asunciones bá-sicas (véase, por ejemplo, Bjorklund y Pellegrini, 2002; Bjorklund y Hernández Blasi, 2005; Geary y Bjorklund, 2000; Hernández Blasi y Bjorklund, 2003, para una descripción pormenorizada de las mismas, así como de la propia perspectiva). En otros lugares (Bjorklund y Hernández Blasi, 2005, p. 837; Hernández Blasi, Bering y Bjorklund, 2003, p. 280), es posible encontrar también una pequeña selección de temáticas, de naturaleza tanto teóri-ca como aplicada, que han sido estudiadas en el pasado reciente desde distintas aproximaciones evolucionistas. Dichas temáticas se consideran compatibles con una perspectiva PED, y permiten ilustrar sus amplios intereses (para revisar algunas temáticas más actuales, véase, por ejemplo, Ellis y Bjorklund, 2005).



Tabla 1. Algunas asunciones básicas de la psicología evolucionista del desarrollo (Tomado de Hernández Blasi, Gardiner y Bjorklund, 2008)

1. Todas las características que han evolucionado se desarrollan a través de interacciones bidireccionales continuas entre genes y entorno, emergiendo con el paso del tiempo

2. La selección natural actúa en todas las etapas del desarrollo y no sólo en la vida adulta

3. Algunas características infantiles fueron seleccionadas para desempeñar una función adaptativa en un cierto momento del desarrollo y no como una preparación para la vida adulta

4. Las adaptaciones infantiles muestran un cierto grado de plasticidad o flexibilidad en respuesta a las condiciones ecológicas o ambientales en las que deben expresarse

5. Un período de infancia prolongado resulta necesario para aprender las complejidades existentes en los grupos sociales humanos.

6. La selección natural ha generado tanto mecanismos psicológicos de dominio específico como mecanismos psicológicos de dominio general.

Es preciso señalar, sin embargo, que la PED es probablemente en estos momentos más bien un proyecto o propuesta en construcción, del que los principios presentados constituyen en cierto modo los planos, que una realidad consolidada (Her-nández Blasi, Gardiner y Bjorklund, 2008). Es un proyecto que, entre otras metas, aspira a unificar la psicología del desarrollo y sus distintas teorías bajo un mismo paraguas, el de la teoría de la evolución, que tan fundamental ha sido para otras disciplinas, como la biología (Bjorklund, 1997), en el conven-cimiento que un mayor conocimiento de los “por-qués” del desarrollo nos ayudará significativamente a comprender mejor sus “cómos” y “cuándos”, y, por tanto, la ontogénesis humana en sí (Hernández Blasi y Bjorklund, 2003). Aunque ciertamente le unen una serie de vínculos con la psicología evo-lucionista, empezando por el propio nombre de la disciplina, es conveniente indicar también que no se limita ni mucho menos a ella (véase Hernández Blasi, Gardiner, y Bjorklund, 2008, para un análisis comparativo más pormenorizado).

Desde un punto de vista epistemológico, se po-dría decir que la PED no es una perspectiva reduc-cionista, en el sentido que no cree que el estudio del

desarrollo se deba ni pueda “reducir” al estudio de la evolución del desarrollo. Antes bien, considera que la evolución es una de las piezas clave de un complejo puzzle que, junto con otros factores o “piezas”, como los condicionantes proximales del desarrollo, la historia reciente y la cultura (Michael Cole, 2006, calificaba hace poco la cultura como “una propiedad filogenética de la especie huma-na”), y sus interacciones en el curso del tiempo, han de permitirnos comprender mejor el desarro-llo psicológico humano. Bunge y Ardila (1988) probablemente la encuadrarían dentro del llamado materialismo emergentista que ellos defienden para la psicología moderna. Por este motivo, creo que una perspectiva como la PED puede contribuir so-bremanera a la construcción de una psicología del desarrollo verdaderamente dialéctica.

Es importante señalar, no obstante, que la PED no aspira a configurarse en una alternativa a teorías o enfoques tradicionales existentes, que se mueven a otros niveles de análisis, sino que más bien pro-pone un marco o metateoría dentro del cuál fijar el estudio el desarrollo (Bjorklund, 1997; Hernández Blasi y Bjorklund, 2003). En esta dirección, el ideal último de la PED no es pervivir como disciplina o perspectiva autónoma, sino lograr que las ideas evolucionistas estén tan interiorizadas en nuestra especialidad que haya un momento en que no tenga sentido distinguir entre Psicología del Desarrollo y Psicología Evolucionista del Desarrollo, porque se hayan convertido en una misma cosa (Geary, 2006; Hernández Blasi, Gardiner y Bjorklund, 2008).

La PED surge en un período donde, como se ha indicado antes, el zeitgeist o espíritu de los tiempos (Boring, 1950) vuelve a ser propicio a la imple-mentación de las tesis evolucionistas en nuestra disciplina. Una rápida revisión de los capítulos de la nueva edición del Handbook of Child Psycholo-gy (Damon y Lerner, 2006) muestra, por ejemplo, que las referencias más o menos extensas, incluso con su propio encabezamiento, a los aspectos filo-genéticos de los distintos procesos de desarrollo descritos son frecuentes en muchos de ellos; no importa si el tema escogido es las diferencias de género (Ruble, Martin y Berenbaum, 2006), la cognición espacial (Newcombe y Huttenlocher, 2006), la adolescencia (Collins y Steinberg, 2006)



o incluso habilidades artísticas, como el dibujo y la música (Winner, 2006), por poner algunos ejemplos. En esta línea, la PED recoge de alguna manera dichas inquietudes y realiza una propuesta potencialmente capaz de promover una implicación más sistemática de los investigadores del desarro-llo, y de aglutinar las diferentes temáticas en torno a un marco teórico común, sirviendo de punto de encuentro y de referencia.

En definitiva, creo que perspectivas como la PED pueden contribuir de manera importante a enriquecer la conceptualización de los procesos de desarrollo psicológico, dotando a la disciplina que los estudia de una mayor significación o rele-vancia sociales (ligada a la mayor relevancia que el estudio de la filogénesis imprime a la comprensión de los distintos procesos), y proporcionando un marco conceptual dónde los diferentes elementos que configuran la ontogénesis humana (distales y proximales, biológicos y socioculturales) puedan ser estudiados de manera integrada y auténtica-mente dialéctica.

Conclusión

He iniciado este artículo revisando brevemente dos debates que, a mi juicio, han influido en las conceptualizaciones sobre el desarrollo psicoló-gico realizadas en nuestra disciplina durante el siglo XX, en un intento por entender cuáles son los retos que tiene que afrontar en la actualidad. El primero de estos debates ha sido dominante hasta aproximadamente los años setenta, y se ha plan-teado entre conceptualizaciones del desarrollo que prefirieron optar por contenidos relevantes, aún a costa de perder rigor metodológico (por ejemplo, el psicoanálisis), y conceptualizaciones que prefirie-ron lo contrario (por ejemplo, el conductismo). El segundo de los debates, que ha tenido lugar desde la resolución del anterior, se ha planteado entre conceptualizaciones que ofrecían explicaciones

dialécticas clásicas del desarrollo (que, con fre-cuencia, sus seguidores acostumbran a sesgar hacia uno de sus componentes) (por ejemplo, el enfoque sociocultural), y explicaciones dialécticas moder-nas, con menor pedigrí, pero más comprometidas con el antireduccionismo (por ejemplo, la teoría ecológica de sistemas).

El resultado fue, siguiendo con este análisis, que el primero de los debates se resolvió a favor de una psicología del desarrollo que ha conseguido un mayor equilibrio entre “lo metodológicamente ri-guroso” y “lo conceptualmente relevante”, aunque a costa de una fragmentación excesiva de su objeto de estudio (la persona en desarrollo). Esta fragmen-tación ha provocado una pérdida de significación interna y de relevancia social de la disciplina. Sin embargo, el segundo de los debates sigue abierto, como consecuencia de una resistencia latente a tomar en serio los componentes biológicos del de-sarrollo (neurociencia, genética y evolucionismo).

A partir de este planteamiento, he sostenido que la asunción de una perspectiva comprometidamen-te evolucionista del desarrollo puede contribuir a incrementar la significación interna y social de nuestra disciplina, y, a la vez, obtener explicacio-nes realmente dialécticas del desarrollo. También he descrito algunos intentos fallidos en el pasado. A mi juicio, una psicología del desarrollo que sea capaz de ubicar los procesos comportamentales en una perspectiva filogenética, mostrando cómo, en realidad, constituyen acciones y respuestas a las necesidades humanas básicas acaecidas desde nuestros orígenes como especie; y, a la vez, sea capaz de hacerlo de una manera no reduccionista, integrando todos los elementos implicados, tiene todo a su favor para lograrlo. En esta dirección, he presentado brevemente una nueva perspectiva teórica, la psicología evolucionista del desarrollo, como una propuesta que podría servir de punto de encuentro y referencia a los psicólogos del desa-rrollo para alcanzar dichos objetivos.



ReferenciasBarkow, J. H., Cosmides, L. y Tooby, J. (Eds.) (1992). The adapted mind: Evolutionary psychology and the genera-

tion of culture. New York, NY: Oxford University Press.Bjorklund, D. F. (1997). In search of a metatheory for cognitive development (or, Piaget’s dead and I don’t feel so

good myself). Child Development, 68, 142-146.Bjorklund, D. F. y Hernández Blasi, C. (2005). Evolutionary developmental psychology. En D. Buss (Ed.), Handbook

of evolutionary psychology (pp. 828-850). Hoboken, NJ: Wiley.Bjorklund, D. F. y Pellegrini, A. D. (2000). Child development and evolutionary psychology. Child Development,

71, 1687-1708.Boring, E. G. (1950). A history of experimental psychology (2nd ed.). New York: Century. (Primera edición en inglés

publicada en 1929)Bradley, B. S. (1989). Visions of infancy. A critical introduction to child psychology. Oxford: Blackwell.Bronfenbrenner, U. (1979/1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.Bunge, M. y Ardila, R. (1988). Filosofía de la psicología. Barcelona: Ariel.Buss, D. M. (2007). Evolutionary psychology: The new science of the mind (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.Buss, D. M. (1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. Be-

havioral and Brain Sciences, 12, 1-49.Buss, D. M. (1995). Evolutionary psychology: A new paradigm for psychological science. Psychological Inquire,

6, 1-49.Buss, D. M. (Ed.) (2005). The handbook of evolutionary psychology. Hoboken, NJ: Wiley.Buss, D. M., Haselton, M. G., Shackelford, T. K., Bleske, A. y Wakefield, J. C. (1998). Adaptations, exaptations, and

spandrels. American Psychologist, 53, 533-548.Causey, K. (2008). Selected readings and resources for a thorough understanding of the evolutionary developmental

psychology perspective. Anuario de Psicología, 39 (2), 225-230.Charlesworth, W. R. (1992). Darwin and developmental psychology: Past and present. Developmental Psychology,

28 (1), 5-16.Cole, M. (1979/1987). Prólogo. En U. Bronfenbrenner. La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.Cole, M. (2006). Culture and cognitive development in phylogenetic, historical, and ontogenetic perspective. En

W. Damon y R. M. Lerner (Gen. Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), D. Kuhn y R. S. Siegler (Vol. Eds.), Vol. 2, Cognition, perception, and language, (pp. 636-683). Hoboken, NJ: Wiley.

Collins, W. A. y Steinberg, L. (2006). Adolescence development in interpersonal context. En W. Damon y R. M. Lerner (Gen. Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), N. Eisenberg (Vol. Ed.), Vol. 3, Social, emotional, and personality development, (pp. 1003-1067). Hoboken, NJ: Wiley.

Cosmides, L., Tooby, J. y Barkow, J. H. (1992). Introduction: Evolutionary psychology and conceptual integration. En J. H., Barkow, L., Cosmides y J. Tooby (Eds.). The Adapted mind: Evolutionary psychology and the gene-ration of culture (pp. 3-15). New York, NY: Oxford University Press.

Cosmides, L. y Tooby, J. (1987). From evolution to behavior: Evolutionary psychology as the missing link. En J. Du-pre (Ed.), The latest on the best essays on evolution and optimality (pp. 277-306). Cambridge, MA: MIT Press.

Cosmides, L. y Tooby, J. (1997). Evolutionary psychology: A primer [online]. Santa Barbara, CA: Center for Evolu-tionary Psychology at the University of California. Retrieved from http://www.psych.ucsb.edu/research/cep/primer.html

Damon, W. y Lerner, R. M. (2006) (Gen. Eds.). Handbook of child psychology (6th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.Delval, J. (1978). La psicología del niño ayer y hoy. En J. Delval (Comp.), Lecturas de psicología del niño (Vol. 1,

pp. 19-32). Madrid: Alianza.Delval, J. (1988). Sobre la historia del estudio del niño. Infancia y Aprendizaje, 44, 59-108.



Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.Dixon, R. A., y Lerner, R. M. (1985). Darwinism and the emergence of developmental psychology. En G. Eckardt,

W. Bringamann y L. Sprung (Eds.), Contributions to a history of developmental psychology (pp. 245-266). Berlin: Mouton.

Dixon, R. A. y Lerner, R. M. (1992). A history of systems in developmental psychology. En M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (pp. 3-58). Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-baum Associates.

Dobzhansky, Th. (1973). Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. The American Biology Teacher, 35 (march), 125-129.

Eibl-Eibesfeldt, I. (1984). Die Bilogie des menschlichen Verhaltens. München: Piper.Ellis, B. J. y Bjorklund, D. F. (Eds.) (2005). Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child develo-

pment. New York: Guilford Publications.Geary, D. C. (2006). Evolutionary developmental psychology: Current status and future directions. Developmental

Review, 26, 113-119.Geary, D. C. y Bjorklund, D. F. (2000). Evolutionary developmental psychology. Child Development, 71, 57-65.Gottlieb, G. (2000). Environmental and behavioral influences on gene activity. Current Directions in Psychological

Science, 9, 93-102.Gottlieb, G., Wahlsten, D. y Lickliter, R. (2006). The significance of biology for human development: A developmen-

tal psychobiological point of view. En W. Damon y R. M. Lerner (Gen. Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), R. M. Lerner (Vol. Ed.), Vol. 1, Theoretical models of human development (pp. 210-257). Hoboken, NJ: Wiley.

Hagen, E. W. (2005). Controversial issues in evolutionary psychology. En D. M. Buss (Ed.), The handbook of evo-lutionary psychology (pp. 145-174). Hoboken, NJ: Wiley.

Hawley, P. H. (2008). Competition and social and personality development: Some consequences of taking Darwin seriously. Anuario de Psicología, 39 (2), 193-208.

Hernández Blasi, C. (1998). Psicología evolutiva: Una aproximación histórica y conceptual. Castellón: Publicacions de la Universitat Jaume I.

Hernández Blasi, C. (1999). Algunos retos actuales de la psicología española. Infocop, 6, 29-32.Hernández Blasi, C. (2000). Dossier documental: Neurociencia cognitiva evolutiva: Mentes, cerebros y desarrollo.

Infancia y Aprendizaje, 91, 111-127.Hernández Blasi, C., Bering, J. M. y Bjorklund, D. F. (2003). Psicología evolucionista del desarrollo: Contemplando

la ontogénesis humana desde los ojos del evolucionismo. Infancia y Aprendizaje, 26 (3), 267-285.Hernández Blasi, C., Gardiner, A. K. y Bjorklund, D. F. (2008). When development matters: From evolutionary ps-

ychology to evolutionary developmental psychology. Anuario de Psicología, 39 (2), 177-191.Hernández Blasi, C. y Bjorklund, D. F. (2003). Evolutionary developmental psychology: A new tool for better un-

derstanding human ontogeny. Human Development, 46, 259-281.Lickliter, R. y Honeycutt, H. (2003). Developmental dynamics: Toward a biologically plausible evolutionary psy-

chology. Psychological Bulletin, 128 (6), 819-835.Moll, I. (1994). Reclaiming the natural line in Vygotksy´s theory of cognitive development. Human Development,

37, 333-342.Morss, J. R. (1990). The biologising of childhood: Developmental psychology and the Darwinian myth. Hillsdale,

NJ: Erlbaum.Newcombe, N. S. y Huttenlocher, J. (2006). Development of spatial cognition. En W. Damon y R. M. Lerner (Gen.

Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), D. Kuhn y R. S. Siegler (Vol. Eds.), Vol. 2, Cognition, perception, and language, (pp. 734-776). Hoboken, NJ: Wiley.

Overton, W. F. y Reese, H. W. (1973). Models of development: Methodological implications. En J. R. Nesselroade y H. W. Reese (Eds.), Life span developmental psychology: Methodological issues. New York: Academic Press.



Reese, H. W. y Overton, W. F. (1970). Models of development and theories of development. En L. R. Goulet y P. B. Baltes (Eds.), Life span development psychology: Research and theory (pp. 115-145). New York: Academic Press.

Riegel, F. K. (1975). Towards a dialectical theory of development. Human Development, 18, 50-64.Riegel, F. K. (1976). The dialectics of human development. American Psychologist, 31, 689-700.Ruble, D. N., Marin, C. L. y Berenbaum, Sh. A. (2006). Gender development. En W. Damon y R. M. Lerner (Gen.

Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), N. Eisenberg (Vol. Ed.), Vol. 3, Social, emotional, and persona-lity development, (pp. 858-932). Hoboken, NJ: Wiley.

Salmon, C.A. y Shackelford, T. K. (Eds.) (2007). Family relationships: An evolutionary perspective. New York: Oxford University Press.

Thelen, E. y Smith, L. B. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cam-bridge, MA: MIT Press.

Thelen, E. y Smith, L. B. (2006). Dynamic systems theories. En W. Damon y R. M. Lerner (Gen. Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), R. M. Lerner (Vol. Ed.), Vol. 1, Theoretical models of human development, (pp. 258-312). Hoboken, NJ: Wiley.

Tooby, J. y Cosmides, L. (2005). Conceptual foundations of evolutionary psychology. En Buss, D. M. (Ed.) (2005). The handbook of evolutionary psychology (pp. 5-67). Hoboken, NJ: Wiley.

Tooby, J. y Cosmides, L. (1992). The psychological foundations of culture. En J. H. Barkow, L. Cosmides y J. Tooby (Eds.), The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation of culture (pp. 19-139). New York: Oxford University Press.

Winner, E. (2006). Development in the arts: Drawing and music. En W. Damon y R. M. Lerner (Gen. Eds.), Handbook of child psychology (6th ed.), D. Kuhn y R. S. Siegler (Vol. Eds.), Vol. 2, Cognition, perception, and language, (pp. 859-904). Hoboken, NJ: Wiley.

Fecha de recepción: 18 de noviembre de 2008Fecha de aceptación: 9 de noviembre de 2009

252

* Prof. Vieira would like to acknowledge the contributions of Alessandra Prado, Gabriela Martins, and Samira Macarini on previous drafts of this paper. Profs. Vieira and Seidl-de-Moura have grants from the Brazilian National Research Council, CNPq.

** Corresponding address: Maria Lucia Seidl-de-Moura. Fritz Feigl, 465, Rio de Janeiro, RJ, Brazil 22750-600. E-mail: [email protected].

Human development in an evolutionary perspective*

El desarrollo humano en una perspectiva evolucionista

MARIA LUCIA SEIDL-DE-MOURA**, ÂNGELA DONATO OLIVAUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (Brazil)

andMAURO LUIS VIEIRA

Universidade Federal de Santa Catarina (Brazil)

Abstract

This article presents an evolutionary perspective to the study of human development. Some general assumptions for the study of development are dis-cussed and the principal building blocks of evolu-tionary psychology are presented. One of them is that there is a universal human nature (which is mo-dulate also by particular conditions of each context) and the cognitive architecture of human beings is the resulted of interactions between genes and en-vironment. Based on those, and other assumptions, directions for the study of child development in an evolutionary stance are discussed, along with the considerations of context and development. Thus, it is assumed there is a relationship between phyloge-nies and ontogenetic development (the ontogenesis needs to be understood also as a product of evolu-tion), considering the inseparability of biological, socio-cultural, cognitive emotional aspects that constitute this development. It has been concluded that the evolutionary developmental psychology has scientific relevance because it broadens our vision on human development.

Key words: human development; evolutionary developmental psychology; biology and culture; phylogeny and ontogeny.

Resumen

Este artículo presenta una perspectiva evolucionis-ta del estudio del desarrollo humano. Se discuten algunas suposiciones generales para el estudio del desarrollo y se presentan las principales bases de la psicología evolucionista. Uno de estos principios es que existe una naturaleza humana universal (la cual es también modulada por condiciones par-ticulares de cada contexto) y que la arquitectura cognoscitiva de los seres humanos es el resultado de las interacciones entre genes y ambiente. Con base en éstas y otras suposiciones, se debaten las directrices para el estudio del desarrollo infantil desde un punto de vista evolucionista, junto con las consideraciones del contexto y el desarrollo. Así, se asume que hay una relación entre las filogenias y el desarrollo ontogenético (la ontogenia requie-re ser entendida también como un producto de la evolución), considerando la inseparabilidad de los aspectos biológicos, socio-culturales, cognosciti-vos y emocionales que constituyen este desarrollo. Se concluye que la psicología evolucionista del desarrollo tiene relevancia científica pues amplía nuestra visión del desarrollo humano.

Palabras clave: desarrollo humano; psicología evolucionista del desarrollo; biología y cultura; filogenia y ontogenia.


Human development in an evolutionary perspective <

Introduction

Developmental psychology has had its origins in the biological thought, based in the Theory of Evolution (Bjorklund & Pellegrini, 2000). The au-thors who became classical in the area and brought great contribution to the study of human develop-ment such as J. Baldwin (1890-1968), A. Gesell (1880-1961), J. Piaget (1896-1980), L. S. Vygotsky (1896-1834), among others, were influenced by evolutionary ideas. Despite this beginning, after the first decades of the last century, we can obser-ve a decline of this influence in the explanations of human ontogeny.

We assume that to understand human deve-lopment it is necessary to consider the relation between biology and culture, and the inseparabi-lity of different planes of analysis: philogenetic, ontogenetic, historical-cultural and microgenetic. With this assumption, to consider development in the ontogenesis is to think of a process that occurs in a historical time and in a context, and that in it-self is a product of evolution by natural selection, along our constitution as a species. Humans have certain characteristics and they develop according to certain processes which translate in products with forms and functions. Thus, it is as a product of evolution that ontogenesis needs to be unders-tood. This understanding should be incorporated to explanations of human mind and behavior in evolutionary perspectives.

Considering the level of analysis of the indivi-duals of the species across the life span, it is im-portant to take seriously the notion of development as a process and not a collection of products or re-sults, or individual accomplishments or capacities. Studies in the area of developmental psychology often focus on products of development as rela-tively stable states. In doing so, they neglect the understanding of the interrelation of the determi-ning factors and the complexity of the subjacent processes. Examples of this tendency are studies about early infant development. Although very re-levant, many of them consider static capacities of newborns, for instance, without any evolutionary considerations about their function and how they fit in a human mind. Certainly it is important to follow

the development of mental processes. Nevertheless, although the studies of capacities of newborns bring light to essential aspects of initial development, the notion of initial state needs to be qualified. It can not be restricted to birth. It is necessary to analyze preparatory stages before that and, at the same time, to recognize other crucial moments in subsequent stages of development. It is not enough either to focus on performance in varied abilities at different age levels. What should be the aim of developmental psychology is to analyze behavioral and representational changes across the life spam and to formulate hypotheses about the processes or mechanisms that produce those changes.

Conceptions of development are multiple, and are not going to be discussed here. What is impor-tant is to stress, among the ideas presented in the literature, some that are compatible with the pers-pective presented here. Van Geert (1998) considers that development involves transformations and a great number of influences. The transformations are produced by interactions of different levels. The systems approach to development emphasi-zes those interactions. The key notion is that of epigenesis. New relations are constructed across the development, reflecting bi-directional relations at all behavioral (including a complex interaction between environmental influences) and biological levels. (Bjorklund & Pellegrini, 2002). Structure and functioning levels (molecular, sub-cellular, ce-llular and of the organism) are considered. Functio-ning at each level influences and it is influenced by the others. Development represents a growth of complexity and organization at all levels as pro-ducts of reciprocal actions between them. There is no separation of what is genetic and what is en-vironment influence, because it is considered that genes-environment interaction occurs at all levels including the molecular one.

Individual development is probabilistic and unpredictable, resulting from the articulation of bi-directional influences between environment (physical, social and/or cultural), behavior, neural and genetic. Individual experiences begin before birth (for instance moving in the uterus or hearing mother’s voice), are unique and enter in a non-linear equation. Bjorklund and Pellegrini (2000)

<Maria Lucia Seidl-de-Moura, Ângela Donato Oliva, Mauro Luis Vieira


defend the idea of systems of development which include the genes and the multiple environments both internal and external in which the genes exist. What are transmitted are development resources which inter-act (genes, necessary apparatus for their functioning, and the broader context of de-velopment). Thus, individuals inherit not only a species specific genome, but, also, an environment typical of the specie. Some examples of charac-teristics of this environment are pregnancy, nur-sing, necessary parental care as consequence of the initial dependency, etc. (Keller, 2007). This environment is a system of contexts of several levels. Bronfrenbrenner (1986) has described se-veral levels of context that potentially influence development (i.e., the microsystem –for example, the child’s home, school, etc., the mesosystem– a group of microsystems, the, the government or economic system where the child lives, and the macrosystems -, for example, the child’s culture). Organisms and environments interact in a singular ways at different moments of the life cycle. There are specific tendencies, characteristic of the specie, for certain behaviors such as the one of attachment, for instance. However, the way those mechanisms, products of evolution, express themselves varies depending on the environmental conditions expe-rienced at certain moments of development, that also vary. Those conditions can be described as developmental niches (Harkness & Super, 1996), which are interrelated sub-systems: the social and physical environment, the shared practices of care and the psychology of caregivers. This idea will be presented with more details in other part of this paper.

The conception of ontogenetic development presented here follows the perspective of a ps-ychology oriented by the biology of evolution, which represents a recent tendency in the area, the perspective of the Evolutionary Psychology (EP), and specifically, the Evolutionary Developmental Psychology.

We believe that the zeitgeist has changed, and we are pleased to be part of a growing group of developmental psychologists who see the possibility of an evolutio-nary-based theory of ontogeny that will encompass all

who think seriously about development (Bjorklund & Pellegrini, 2000, p. 341).

It is important to consider the evolutionary perspective of development, but we emphasize that this does not exclude other contributions. The Evolutionary Developmental Psychology (EDP) should be integrated and understood under that perspective in a way that tries to incorporate the recommendations of both Vygotsky (about conside-ring in development the inseparability of different planes of analyses) and Tinbergen (1963) (presen-ted in next section, about providing the answer of the four basic questions) (Bjorklund & Pellegrini, 2002). Thus, this paper introduces an evolutionary proposal of a conception of ontogenetic develop-ment, considering the inseparability of biological, socio-cultural, cognitive emotional aspects that constitute this development.

Evolutionary psychology

When we formulate the question “Why are we the way we are?” the Theory of evolution offers some of the most inspiring answers from the scientific point of view. N. Tinbergen (1963) formulated the well known recommendation of the four catego-ries of questions that should be answered related to behavior: 1) what are the stimuli that elicit the response, and how has it been modified by recent learning? How do behavior and psyche “function” on the molecular, physiological, neuro-ethological, cognitive and social level, and what do the rela-tions between the levels look like? (Related to the proximate mechanisms –the immediate influences of behavior); 2) how does the behavior impact on the animal’s chances of survival and reproduction? What are the selective advantages? (Related to function of behavior or adaptation– the adaptive purpose); 3) how does the behavior change with age, and what early experiences are necessary for the behavior to be shown? Which developmental steps (the ontogenesis follows an “inner plan”) and which environmental factors play when / which role? (Related to the ontogeny –the developmental influences on behavior); 4) how does the behavior compare with similar behavior in related species



and how might it have arisen through the process of phylogeny? (Related to the phylogeny– the evo-lutionary or philogenetic origins of behavior). This was very much considered in ethological studies, but more or less ignored in psychology.

ep is a young scientific field, it was developed from the eighties, based in the assumptions of the Theory of species’ evolution of Charles Darwin and the developments of neo-Darwinism and can be considered a synthesis of evolutionary biology and cognitive psychology (Barkow, Cosmides, & Tooby, 1992). Some important building blocks of evolutionary psychology are: modern develop-ments in theoretical evolutionary biology; the cog-nitive movement; advances in paleoanthropology, hunter-gatherer studies and primatology; research in animal behavior, linguistics, developmental ps-ychology and neuropsychology.

The first building block offered theories on how natural selection acts on altruism, kinship, mating, cooperation, reproduction, parenting, risk taking, aggression etc. Modern adaptationism with con-cerns with the functional design of mechanisms given a recurrently structured ancestral world cla-rified how natural selection works, what counts as an adaptive function, and what are the criteria for calling a trait an adaptation.

The rise of computational sciences, informa-tion theory, cognitive psychology and advances in neurosciences, called sometimes the “cognitive revolution”, provided a precise language for descri-bing mental mechanisms as programs that process information (Barkow, Cosmides, & Tooby, 1992; Cosmides & Tooby, 2006; Seidl-de-Moura, 2005). Advances in paleoanthropology, hunter-gatherer studies and primatology provided data about the adaptive problems our ancestors had to solve to survive and reproduce and the environments in which they did so (Barkow, Cosmides, & Tooby, 1992; Cosmides & Tooby, 2006; Izar, in press).

Finally, a body of exciting research in animal behavior, linguistics, developmental psychology and neuropsychology showed that the mind is not a blank slate, passively recording the world. Human organisms come “equipped” with knowledge about the world, which allows them to learn some rela-

tionships easily and others only with great effort, if at all (Cosmides & Tooby, 2006).

The aim of ep is the mapping of our universal human nature, considered as the set of species spe-cific information processing programs that have developed consistently in the human brain – the ar-chitecture of the human mind. As proposed by Cole,

[...] from a cultural-historical perspective, human na-ture is not the mechanical result of the interaction of two, independent forces, like two marbles bumping into each other. It is the bio-social-cultural product of a long evolutionary process (Cole, 1998, p. 336).

EP presupposes that there is a universal human nature, but this universality exists basically in the level of psychological mechanisms developed by natural selection, and not in the expression of cultu-ral behaviors (Cosmides, Tooby & Barkow, 1992). Those psychological mechanisms are adaptations to the way of life of hunter-gatherer of the Pleisto-cene and not necessarily to our modern circumstan-ces and they were designed to solve the adaptative problems of our ancestors in this Environment of Evolutionary Adaptedness (EEA). They consist of emotions, preferences and propensities selected because they helped our ancestors to survive and reproduce in the past.

With those assumptions, mind is conceived as organized in specialized modules. Specialization was necessary for fast, economic and efficient input processing and execution of sophisticated tasks. ep acknowledges the multipurpose flexibility of human thought and action, but considers that it is caused by a cognitive architecture that contains a large number of evolved ‘expert systems’.

An evolved psychological mechanism (EPM) is a set of inner processes that can solve specific problems of survival or reproduction during our evolutionary history. The evolved mechanism is designed by evolution to deal with a limited amount of information – it is highly sensitive to process input from a domain. This input tells an organism the type of adaptive problem it is facing and the evolved mechanisms transform it into output ac-cording to decisions rules. The output of an EPM can be a behavior, or information that you can use



and it is directed toward the solution to an adapti-ve problem. But it does not mean inflexibility of behavior. Evolutionary evolved mechanism is a theoretical construct to understand how the mind works. Evolutionary psychologists use the analogy with organs of the body (i.e. liver, lungs, heart, etc.) to illustrate that each one has a specific function. The heart is specialized for pumping blood and can not function for detoxifying poisons. The ba-sic idea is that a similar principle could be used to understand how mind works. According to this, our minds consist of a large number of circuits that are functionally specialized.

Evolutionary evolved mechanism organize the way we interpret our experiences and provide uni-versal frames of meaning that allow us to unders-tand the actions and intentions of others. Human beings have some neural circuits whose design is specialized and the same mechanism is rarely ca-pable of solving different adaptive problems. The function of the brain is to generate behavior that is sensitively contingent upon information from an organism’s environment. It is, therefore, an information-processing device.

However, psychological mechanisms are not like rigid behaviors or instincts. They assume the form of decision rules, like “if something happens, then I can behave (or not) like that”. Decision ru-les are grounded in specific contexts; they permit several possible response options and can adapt themselves as an answer to differences in the en-vironment. Only narrowly defined aspects of or-ganisms fit together into functional systems: most ways of describing the system will not capture its functional properties. Not all behavior of an orga-nism is adaptive.

The cognitive architecture is the joint product of genes and environment. The development of architecture of mind depends on a complex genetic and environmental interaction. It is a result of adap-tations and must be considered as a process that will not stop. We continue to adapt to the different environments. In the theory of natural selection, as proposed by Darwin, there are three essential in-gredients: variation, inheritance and selection. The adaptation, through natural selection, helps to solve problems of survival or reproduction and is based

on inherited and reliably developing characteristics. Beside this, there are some by-products that do not solve adaptive problems but they happen to be coupled with adaptations. Furthermore, we cannot forget the random effects produced by forces such as change mutations.

The evolutionary scientists do not agree com-pletely what in evolution belong to each category mentioned above and this is not our point. Despite some disagreements, and generally speaking, the question is that what we are consisted of a large collection of adaptations, and it could be perceived through behaviors, ways of react and think in cer-tain situations very early in our lives.

Evolutionary psychology and child development

The application of the basic principles of the Theory of Evolution to explain the contemporary human development is denominated Evolutionary Developmental Psychology. It is a relatively new approach that has as purpose to investigate in what way our evolutionary past has influence about the ontogenetic development of human beings (Bjor-klund & Pellegrini, 2002; Ellis & Bjorklund, 2005; Seidl-de-Moura, 2004).

There are two main assumptions that have heu-ristic contributions to the Developmental Psycholo-gy and that are related to evolutionary perspectives (Charlesworth, 1992). One of them is related with the individual differences and it is concerned to the physical and social environments. In this way, there are differences of children in relation to mortality, abuse, neglect, malnutrition, quality in child care and education. This condition can be related with the immediate effects on health, life and develop-ment of children and that have repercussions in the long-term survival and reproduction in adult life.

Other contribution is the notion of typical cha-racteristics of the species. In the case of the human being would be the behaviors or the motivations that usually appear in different cultural and his-torical contexts (universal predispositions). They would appear because they have high adaptive value; in other words, they are associated with the survival and perpetuation of our species. As a result



of the long period of relative immaturity of human beings, it can be registered the following examples: parental care which includes attachment and con-flict between child and adult, interaction between brothers, moral development training, structure and function of groups with children of similar ages, which involves domination, submission, competi-tion and cooperation, learning, among others.

Although all those interaction systems are im-portant, to the purpose of this paper we are going to present and to comment more specifically on one of them that is the relationship between adult-child. It is remarkable the child physical and psychological dependence on the adult due to the immaturity in the initial period of development.

Relationship between parental care and child developmentThe Evolutionary Theory suggests that parental be-havior and degree of development of the offspring developed simultaneously, in philogenetic terms (Bjorklund & Pellegrini, 2000; Vieira & Prado, 2004). Thus, there is a balance between parental investment and initial state of development, as well as between the “effort in mating” (amount of time spent in seeking reproductive opportunities - mating) and “effort in the care of offspring” (all forms of care directed to progeny which carries an energetic cost to provide it – parental care). Parental investment subtracts energy available from another source, including a future pregnancy. In this way, such expenditure of energy in the development of young diminishes the effort in mating. Thus, how much is invested in mating versus parental care will vary between species and between females and males, depending on the characteristics of develop-ment of descents and ecological conditions present (Bjorklund & Yunger, 2002; Marlowe, 2000).

Among the mammals there is a wide variety of patterns of parental behavior, which can be classi-fied according to the degree of development of the infant at birth (Rosenblatt, 1992). In some mammal species, the gestation period is short and offspring are born very premature. The thermo-regulatory and sensory systems are poorly developed and the infants are unable to feed themselves. Those species are called “altriciais” and include rodents,

marsupials and primates. In those cases, parental care is of vital importance for the survival of offs-pring. On the other hand, there are species where the gestation period is long and the baby is born with vision, hearing, thermo-regulatory system and engine well developed (i.e. horses, cattle). These are called “precocial”. In those cases, parental care is an important factor to the infant, although less crucial when compared with the previous group. The “altricial” model may be related to a marginal, floating, unstable environment, where the animals are living best when producing the most possible descendants. The standard “precocial” adapts it-self better to tropical stable environments (Gould, 1999).

However, there are animals that do not fit into either of the two groups cited previously (Gould, 1999). The gestation period is long, the newborn has some skills that allow independence to perform some tasks, but depend on adults to others activities which are vital to their survival. For example, an animal that can be born with eyes open and with the hearing working well, but has no ability to move by itself and to follow the group in its moving around. Among these animals we can cite some species of primates (such as chimpanzees), including human beings. The latter has “precocial” characteristics for development, such as long life, large brain and small offspring, but they are quite defenseless as compared to the standard “altricial”. The parental care of these animals is intense during the first moments of life, as they need to be fed and pro-tected against predators and the climatic changes. The size of the brain is one of the characteristics that have made human babies to be born little de-veloped, and in general, defenseless. The brain grows more slowly and during longer periods of time than in other primates. Furthermore, children characteristics during the early stages of develop-ment are attractive and act as triggers of parental responsiveness. For example, the vision of young babies is an activator of parental care. In addition, other features have evolved to this sense as the body size, orientation of the pelvis and the biped position and the position of the foramen magnum (the hole in the base of our skull from which starts the spine) that gives the orientation of the head and



enables look forward when we are standing. This series of events over evolutionary time was given the name neotenia that is a process through which occurs the “retention of youth” or the retention of juvenile characteristics embryonic or a delay in development (Bjorklund, 1997).

With those considerations, one of the most important aspects of human development is the prolonged period of immaturity and dependency to adults, which is focused not only on the physical characteristics of the newborn, but have important implications in the way as individuals live as a spe-cies. Compared with other primates, humans take a disproportionate amount of time to reach repro-ductive maturity. Moreover, human beings spend more time with children than any other animal and Homo sapiens is the only species that continues to take care and feed their children until adolescen-ce or later, which involves a high energetic cost (Bjorklund, 1997). The benefit associated with the high cost of a long period of immaturity may be a necessary contrivance for the effective learning of the complexities of human social community.

The slow development and the consequent phy-sical and psychological dependence at birth require the presence of an adult to provide the conditions necessary for survival during that period. This is generally provided by the family, which may have different configurations. The parental human care and family formation are traces of co-evolution of different human characteristics, including those already mentioned like a lengthy period of child-hood and adolescence, the brain size, high level of parental investment, and others such as: the hidden ovulation, not reproductive sexual activity and me-nopause (Geary & Flinn, 2001).

As mentioned previously, the reproductive effort made to find a partner and the investment to care of descendants evolved simultaneously. Spe-cifically in the human case, this situation is related with differences in reproductive behavior and in the parental care expressed by men and women, becau-se they had encountered various problems during evolutionary period (time, effort and resources to develop and produce offspring, for example). This situation had repercussion in producing different

strategies to caring the descendants (Bjorklund & Pellegrini, 2000; Wittenberg & Tilson, 1980).

ep suggests that the expression of paternal in-vestment is related, at least in some species, with the certainty of paternity to keep the proximity to the female (Geary, 2000). Furthermore, the lack of social support or father could increase the cost for mothers. The postpartum depression, according to Hagen (1999), would be an indicator of lack of so-cial support, difficulties in providing the necessary resources to the baby during that period, or possible health problems related to the development of the newborn. Thus, the postpartum depression could be an adaptation that informs the mother that she is suffering or has suffered a cost which is too great, motivating her to reduce or eliminate the maternal investment in certain circumstances. This, on the other hand, provokes an increase of investment from other family members. However, is impor-tant to mention that these conditions can be an in-dicative of a situation of risk and not, necessarily, a determinant of the expression of the behavior of negligence in relation to the baby.

In sum, the central function of parental care and the human family, for authors who take the evolu-tionary perspective, is to promote an enabling en-vironment for the development of complex social skills and, consequently, the child development and transformation of the child in an adult prepa-red to face the demands of adulthood life (Davis & Daly, 1997; Geary & Flinn, 2001). The context of human development –mainly provided by the family– involves many aspects which contribute to the development of various individual skills of the children.

Child development in cultural contexts According to Blurton Jones (1993), parents in all cultures have three main purposes: 1) that their children survive, 2) that they become independent adults capable of supporting themselves and their family, 3) and that they become good members of society. However, ecological and socio-cultural conditions (context particularities) are important factors which modulate the form presented by the parental care system. One relevant concept to ex-plain this variation is the “developmental niche”



(Harkness & Super, 1996), a system composed by three subsystems: social and physical environment (such as type of housing, type of social organiza-tion of the family); shared customs and practices of childcare which are culturally and historically established (for example, the concept of childhood, relations between generations), and the psycholo-gy of caregivers (i.e. beliefs and expectations of mothers for children). These three sub-systems influence each other reciprocally.

The Parental Ethnotheories (PEthno) are part of the third subsystem of this model. They are implicit, difficult to observe and intrinsically con-nected with the other two subsystems. The pethno are part of cultural models, which are considered a set of ideas, organized and shared by members of a cultural group, generally implicit and related into practice (Harkness et al., 2001; Suizzo, 2002).

In each culture people share values, ideas and beliefs about parenthood and child development, which include beliefs about how the children are and which are their needs, socialization goals and ideas on effective ways to raise children aiming those goals (Seidl-de-Moura et al., 2004). Evi-dences from the literature suggest that there are some connections between cultural beliefs about the nature of the child and the practices of care (Meléndez, 2005).

Parental knowledge about development encom-passes beliefs about the basic needs and abilities of children, the most likely periods for acquisition of motor skills, cognitive and perceptual abilities; beliefs about factors that may influence on the de-velopment; beliefs about care of hygiene and safety that interfere with the health of children, among others (Ribas, Seidl-de-Moura & Bornstein, 2003; Seidl-de-Moura et al., 2004). Such systems beliefs about the development can guide parents’ practices of caring for their children. For example, if they believe that the baby does not recognize human faces at birth, it is not likely that they will create many opportunities for face-to-face interaction. It has been reported differences in social and cul-tural beliefs about parental human development, relating to issues such as the socioeconomic status of caregivers (Ribas et al., 2003; Seidl-de-Moura et al., 2004).

The second important components of the PEth-no are the socialization goals, or what the caregi-vers want and value for the future of their children. Those, as well as the knowledge of parents about the child development, also influence the practices of caregivers and vary in each cultural group. In general, studies carried out in contexts of more in-dependent cultural orientation have found that mo-thers emphasized goals related to self-improvement and self-control of the child. In contrast, studies in more interdependent settings have noted the emphasis on proper demeanor of the child and his/her adaptation to social expectations (Keller, Bor-ke, Yovsi, Lohaus & Jensen, 2005; Leyendecker, Harwood, Lamb & Schölmerich, 2002).

Beliefs about parenting practices of care are another dimension of parental cognition. Several studies are designed to specifically investigate that practices are more and less valued by parents of different cultures, social class, and education level, among others variables. There is evidence in the literature that the parental beliefs on practices of care vary with the cultural context (Keller, 2007; Keller et al., 2004; Keller et al., 2005; Keller et al, 2006; Suizzo, 2001).

Brazilian studies have been developed in diffe-rent contexts in order to identify the importance attributed to different belief dimensions (Kobarg, 2006; Piovanotti, 2007; Ruela, 2006). The set of those studies have indicated the existence of diver-se systems of beliefs between different Brazilians contexts, the influence of socio-demographic cha-racteristics of the sample and, moreover, indicates possible changes in beliefs about parental practices of care over the years.

In another study conducted with 350 mothers of the all the five geographical regions of Brazil, it has been found that the size of the city and the educational level of mothers had influence on the mothers’ socialization goals (Seidl-of-Moura, et al., in press). Complementing those results, a different analysis with the same group of mothers have indi-cated that there are shared beliefs about practices of care and that the mothers studied value most practices of proper presentation of their children and in second place their stimulation (Vieira et al., Submitted).



Final considerations

This paper aims to presenting the basis and some assumptions of EDP and to discuss some contribu-tions of this theoretical perspective to the explana-tion child development. In light of current knowled-ge about development, and based on epistemologi-cal assumption that there should be links between biological factors, psychological and the external environment –including here the ecological context, social and cultural– it is considered that the EDP has scientific and social relevance because it broadens our vision on human development. However, as any other theoretical perspective, EDP has advantages and limitations. In the first case, contemporary perspectives in Psychology emphasize that the hu-man baby is not a Tabula Rasa when born, but he/she is someone who has capacities, propensities for behavior that are characteristics of the species, motivation and needs. Human beings are also born with specific predispositions that may (or not) be confirmed by their ontogenetic history. Moreover, although there are different forms of physical orga-nization, social and cultural environment in which children live, it is important to emphasize the need to know about our evolutionary past. This knowled-ge can help us not only to understand development, but also to create more adequate daily settings for child development. For example, although today there are different family configurations, it is neces-sary to understand that children at the early stages of their development need someone who could be an attachment figure. Depending on the roles they play in this context, father and mother, for exam-ple, among other primary caregivers, may develop different skills in caring for children. During our evolutionary history, mothers have specialized in caring for their descents by physical characteris-tics (pregnancy and childbirth, among others) and social and cultural traditions. However, the past does not determine the future, but may influence it and nowadays, the role of the father is increasingly valued. Knowing the evolutionary history does not mean that it determines our contemporary behavior and practices. The father can and should participate in the care of children. For this, it is necessary to create conditions in which this activity occurs, for example, to intensify the contact between fathers

and their sons or daughters. Some activities may be more pleasant or easy to the father to do than others, such as playing with the child and taking it for walks. Others may require more learning, for example, direct care (nutrition and hygiene). In this way, is necessary also to know the ideas and values which are established by the cultural group (parental ethnotheories). The cognitive dimensions also are important components which have strong influence on the child development. The great cha-llenge to Development Psychology is to integrate the different dimension related to the psychological development (behavior, culture, psychology, social context and biology).

Another implication of EDP is the knowledge that the research can bring about children and their development, recognizing the specific nature of ontogenetic adaptation, and expanding the conside-ration of the variables that interfere in the contexts of child development. In this sense, EDP can help to improve the assessment of risk and protection factors, making it possible to create or modify conditions in order to provide children with a better environment for their integral development.

Specifically in the case of the limitations of edp, we can think of the difficulty in working with individual differences, because one of the purpo-ses is to work with typical characteristics of the species. However, it is important to emphasize that the assumption adopted by edp that there is a universal human nature does not cancel individual differences. As highlighted by Keller (2007) there are universal tasks of development, such as self development, which is modulated by the physical environment, social and cultural of the child.

The evolutionary perspective does not reduce human beings to its evolutionary history, but allows us to see our species through a broader perspective and have a better understanding of what it means to be human. Furthermore, although one of purposes of human beings is the survival and reproduction, with the consequence of species’ perpetuation (product), it is necessary to understand the way to reach the maturity (process). In this way, one of the privileged areas in this context is the study of human development, which involves different level of analysis, such as biological, psychological, cultural and social context ones.



ReferencesBarkow, J. H., Cosmides, L. & Tooby, J. (Eds.) (1992). The adapted mind. Oxford: Oxford University Press.Bjorklund, D. F. & Pellegrini, A. D. (2000). Child development and evolutionary psychology. Child Development,

71, 1687-1708.Bjorklund, D. F. & Pellegrini, A. D. (2002). The origins of human nature: evolutionary developmental psychology.

Washington, dc: American Psychological Association.Bjorklund, D. F. & Yunger, J. L. (2002). The Evolution of parenting and evolutionary approaches to childrearing. In:

M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, 2a edition, Mahwah, nj: Erlbaum, Bjorklund, D.F. (1997). The role of immaturity in human development. Psychology Bulletin, 122, 153-169. Bjorklund, D.F. & Pellegrini, A.D. (2002). Evolutionary perspectives on social development. In: P.K. Smith & C.H.

Hart (Eds.). Handbook of childhood social development (pp. 44-59). Oxford & Malden, MA: Blackwell Pu-blishers.

Blurton Jones, N.G. (1993). The lives of hunter - gatherer children. In M. Perreira & L. Fairbanks (Eds.), Juvenile Primates (309-326). Oxford and New York: Oxford University Press.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. De-velopmental Psychology, 22 (6), 723-742.

Charlesworth, W.R. (1992). Darwin and the development psychology: Past and present. Development Psychology, 28, 5-16.

Cole, M. (1998). Cultural psychology: a once and future discipline. Cambridge, Mass.: The Belknap Press of Har-vard University Press.

Cosmides, L. & Tooby, J. (2006). Evolutionary psychology, moral heuristics, and the law. In: G. Gigerenzer & C. Engel (Eds.). Heuristics and the Law. (pp. 181-212). mit Press, Cambridge, ma.

Davis, J. N., Daly, M. (1997). Evolutionary theory and the human family. The Quarterly Review of Biology, 72, 407-435.

Ellis, B.J. & Bjorklund, D.F. (2005). Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development. The Guildford Press: New York.

Geary, D.C. (2000). Evolution and proximate expression of human paternal investment. Psychological Bulletin, 126, 55-77.

Geary, D. C. & Flinn, M. V. (2001). Evolution of human parental behavior and human family. Parenting: Science and Practice, 1, (1/2), 5-61.

Gould, S. J. (1999). Evolução Humana. In: Darwin e os Grandes Enigmas da Vida. 2a Edição: São Paulo: Martins Fontes.

Hagen, E.H. (1999). The functions of postpartum depression. Evolution and Human Behavior 20, 325–359. Harkness, S. & Super, C. M. (1996). Introduction. In: S. Harkness & C. M. Super (Eds.), Parents’ cultural belief

systems: their origins, expressions, and consequences (pp. 27-55). New York & London: The Guilford Press.Harkness, S., Super, C. M., Vanna Axia, A. E., Palacios, J. & Welles-Nyström, B. (2001). Cultural pathways to suc-

cessful parenting. International Society for the Study of Behavior Development Newsletter, 38, 9-11.Keller, H. (2007). Cultures of infancy. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.Keller, H., Borke, J., Yovsi, R., Lohaus, A. & Jensen, H. (2005). Cultural orientations and historical changes as pre-

dictions of parenting behavior. International Journal of Behavioral Development, 29(3), 229-237.Keller, H., Hentschel, E., Yovsi, R. D., Lamm, B., Abels, M. & Haas, V. (2004). The psycho-linguistic embodiment

of parental ethnotheories: A new avenue to understanding cultural processes in parental reasoning. Culture and Psychology, 10 (3), 293-330.

Keller, H., Lamm, B., Abels, M., Yovsi, R., Borke, J. & Jensen, H. (2006) Cultural models, socialization goals, and parenting ethnotheories: A multicultural analysis. Journal of Cross-Cultural Psychology, 37(2), 155-172.



Kobarg, A. P. (2006). Crenças e práticas de mães sobre o desenvolvimento infantil nos contextos rural e urbano. [Mother’s beliefs about child development and maternal practices in the rural and urban contexts] Unpublished Master’s thesis. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina, Brazil.

Leyendecker, B., Harwood, R. L., Lamb, M. E. & Sholmerich, A. (2002). Mothers’ socialisation goals and evalua-tions of desirable and undesirable everyday situations in two diverse cultural groups. International Journal of Behavioral Development, 26(3), 248-258.

Marlowe, F. (2000). Parental investment and the human mating system. Behavioural Processes, 51, 45-61. Meléndez, L. (2005). Parental beliefs and practices around early self-regulation: the impact of culture and immigra-

tion. Infants & Young Children, 18 (2), 136-146.Piovanotti, M. R. (2007). Metas de socialização infantil e crenças sobre práticas de cuidado parental na perspectiva de

mães primíparas. [Child socialization goals and childrearing beliefs in the primiparous mothers’ perspective]. Unpublished Master’s thesis, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina, Brazil.

Ribas, R. C. Jr., Seidl de Moura, M. L. & Bornstein, M. C. (2003). Socioeconomic status in Brazilian psychological research: II. Socioeconomic status and parenting knowledge. Estudos de Psicologia, 8(3), 385-392.

Rosenblatt, J.S. (1992). Hormone-behavior relations in the regulation of parental behavior. In: J.B. Becker; S. M. Breedlove & D. Crews (Eds.), Behavioral endocrinology. (pp.219-229), Massachusetts: mit Press.

Ruela, S.F. (2006). Um estudo intergeracional de crenças valorizadas por mães em uma comunidade rural do estado do Rio de Janeiro [An intergeracional study about mothers’ valued beliefs in a rural community in Rio de Janeiro]. Unpublished Master’s thesis, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brazil.

Seidl-de-Moura, M.L. (Ed.) (2004). O bebê do século XXI e Psicologia em Desenvolvimento. [The xxi century baby and the developing psychology], São Paulo: Casa do Psicólogo.

Seidl-de-Moura, M. L. (2005). Dentro e fora da caixa preta: a mente sob um olhar evolucionista [In and out the black box: The mind in an evolutionary perspective]. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21(2), 141-147.

Seidl-de-Moura, M. L., Ribas, R. C. Jr., Piccinini, C. A., Bastos, A. C. S, Magalhães, C. M. C, Vieira, M. L., Salomão, N. M. R., Silva, A. M. P. M. & Silva, A. K. (2004). Conhecimento sobre desenvolvimento infantil em mães primíparas de diferentes centros urbanos do Brasil [Primiparous mothers of different Brazilian urban centers’ knowledge about child development]. Estudos de Psicologia, 9 (3), 421-429.

Suizzo, M. A. (2002). French parents’ cultural models and childrearing beliefs. International Journal of Behavioral Development, 26, 297-307.

Tinbergen, N. (1963). On aims and methods in Ethology. Zeitschrift für Tierpsychologie, 20: 410-433.Van Geert, P. (1998). A dynamic systems model of basic developmental mechanisms: Piaget, Vygotsky and beyond.

Psychological Review, 105, 634-677.Vieira, M.L. & Prado, A.B. (2004). Abordagem evolucionista sobre a relação entre filogênese e ontogênese no des-

envolvimento infantil. [Evolutionary approach about the relationship between phylogeny and ontogenesis in the child development]. In: M. L. Seidl-de-Moura, (Ed.). O bebê do século XXI e a psicologia em Desenvol-vimento [The xxi century baby and the developing psychology] (pp. 155-20). São Paulo: Casa do Psicólogo.

Vieira, M. L.; Seidl-de-Moura, M. L.; Rimoli, A.; Magalhães, C. M. C.; Piccinnini, C. A.; Lordelo, E.; Salomão, N. M. R.; Martins, G. D. F.; Macarini, S. M. & Moncorvo, M. C. Mother’s beliefs about childrearing practices in seven Brazilian cities. Journal of Cross-Cultural Psychology, Submitted.

Wittenberg, J. F. & Tilson, R. L. (1980). The evolution of monogamy: Hypotheses and evidence. Annual Review of Ecology Systems, 11, 197-232.

Fecha de recepción: 21 de noviembre de 2008Fecha de aceptación: 8 de noviembre de 2009

263

* Correos electrónicos: [email protected] / [email protected].

Desarrollo psicológico y escolarización en los enfoques socioculturales: nuevos sentidos de un viejo problema

Psychological development and education in the socio-cultural approach: New directions for an old problem

RICARDO BAQUERO*

Universidad Nacional de Quilmes y Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)

Abstract

This paper introduces some central issues addres-sing the relationship between educational practi-ces and developmental processes in the context of socio-cultural approaches. It shows the peculiarities of the specific weight of school practices and their impact on development and its differential valua-tion under what Wertsch has called the problem of “genetic hierarchies” in the characterization of development. The question about the increasingly decontextualized use of semiotic tools, considered one of the central vectors in development occurred in school settings, is discussed. Finally, we examine some practical implications that these discussions yield for the intervention in the so-called massive “school failure”.

Key words: school learning; socio-cultural approach; decontextualization; school failure.

Resumen

En el siguiente trabajo se presentan algunos pro-blemas centrales en el abordaje de las relaciones entre prácticas educativas y procesos de desarro-llo en el marco de los enfoques socioculturales. Se muestran las particularidades que presenta la ponderación específica de las prácticas escolares y sus efectos sobre el desarrollo así como su valora-ción diferencial en el marco de lo que Wertsch ha llamado el problema de las “jerarquías genéticas” en la caracterización del desarrollo. Se analiza en forma particular la cuestión del uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos considerado uno de los vectores centrales en el desarrollo producido en contextos escolares. Final-mente, se comentan algunas implicancias prácticas que estas discusiones acarrean para el abordaje del llamado “fracaso escolar” masivo.

Palabras clave: aprendizaje escolar; enfoques socioculturales; descontextualización; fracaso escolar.

Introducción

Hace unos años en la prestigiosa Human Develo-pment pudimos encontrar revisitado por Michel Cole (Cole, 2005a) el viejo tema de la relación entre prácticas escolares y desarrollo psicológico, enmarcado en el más amplio problema, si se quiere, de la relación entre prácticas educativas –escola-

res o no– y formas de desarrollo y conocimiento producidas en los sujetos. A la luz de la discusión revisitada y de los comentarios y réplicas de James Wertsch y Robert Serpell, puede reconstruirse, en cierta forma, la agenda de problemas que se des-tacan actualmente en el abordaje psicoevolutivo y psicoeducativo, particularmente desde los Enfo-ques Socioculturales (en adelante: ESC) (Wertsch, 2005; Serpell, 2005).

<Ricardo Baquero


Tal ejercicio arroja más preocupaciones que esperanzas, sin duda, pero muestra cierto acuerdo sobre la caracterización de las formas que podrían asumir las prácticas escolares y una revisión de su valor pasado, actual y prospectivo que resulta de interés para quienes trabajamos en la interfase de problemas como los que presenta la psicología del desarrollo y educacional.

Nos propondremos en el siguiente trabajo pre-sentar algunos problemas centrales en el abordaje de las relaciones entre prácticas educativas y pro-cesos de desarrollo en el marco de los ESC. Inten-taremos mostrar las particularidades que presenta la ponderación específica de las prácticas escolares y sus efectos sobre el desarrollo. Particularmente, resultará de interés analizar la encrucijada de pro-blemas “básicos” tanto como de naturaleza aplicada que presenta su tratamiento, así como la dificultad de diferenciar aspectos descriptivo/explicativos de otros de tipo normativo. Una discusión que, en cierta forma, posee íntima relación con las tesis inaugurales de la obra vygotskiana, presenta una vigencia creciente en las discusiones contemporá-neas, tanto por el debate en torno a puntos críticos de la agenda de la psicología del desarrollo como por el problema, advertido con recurrencia, acerca de las crisis que transitaría el proyecto escolar mo-derno (Baquero et al., 2007).

Por otra parte, nos propondremos poner en diálogo la discusión de aspectos centrales sobre lo que podríamos denominar el impacto variado de las formas de escolarización sobre las formas de desa-rrollo de los sujetos, habida cuenta la naturaleza es-pecífica de las prácticas escolares, con el resultado de algunas investigaciones finalizadas o en curso. Tales investigaciones se propusieron, por una par-te, describir algunos dispositivos de detección y derivación de alumnos considerados candidatos a la educación especial y, por otra parte, analizar las particularidades de ciertas prácticas escolares que lograban mejores formas de inclusión de sujetos de sectores populares, considerados habitualmente una población en riesgo. Ambos problemas, como

veremos, permiten ilustrar una cantidad de cuestio-nes relativas a las concepciones sobre el desarrollo subyacentes en los mecanismos de toma de deci-siones educativas –como la derivación eventual a la escolaridad especial- o el diseño de experiencias escolares que permitan afrontar el viejo problema del “fracaso escolar” masivo1.

En lo que sigue, repasaremos inicialmente los problemas que ha planteado la relación entre prácti-cas educativas y procesos de desarrollo en el marco de los ESC. Dentro de ese marco analizaremos en particular, como se adelantó, el debate en torno de los mecanismos responsables de la producción de desarrollo y su definición de unidades de análisis consiguiente. Como veremos, será de particular importancia caracterizar el problema en torno a la dirección que toman los procesos de desarrollo en el marco de prácticas educativas concretas, así como su valoración diferencial en el marco de lo que Wertsch ha dado en llamar el problema de las “jerarquías genéticas” en la caracterización del de-sarrollo (Wertsch, 1991). Para esto hemos elegido analizar en forma particular la cuestión del uso crecientemente descontextualizado de los instru-mentos semióticos considerado uno de los vectores centrales en el desarrollo producido en contextos escolares. Finalmente, como se anticipara, procu-raremos comentar brevemente algunas implican-cias prácticas que estas discusiones acarrean para los procesos de toma de decisiones educativas o psicoeducativas.

Sobre los enfoques socioculturales y el desarrollo

Es bueno recordar algunas cuestiones preliminares y especificas de los Enfoques Socioculturales del desarrollo. Como se sabe, suele denominarse de esta forma a un espectro relativamente amplio de desarrollos neo o posvygotskianos que, como veremos, a pesar de su enorme variedad, han to-mado como objeto de explicación al desarrollo humano en su especificidad y han adoptado lo que

1 Aludiremos brevemente a discusiones producidas en el seno del Proyecto de Análisis de experiencias alternativas en el abordaje del fracaso escolar masivo. PICT-UNQ y del Programa Sujetos, saberes y contextos de la UPPBA.


Desarrollo psicológico y escolarización en los enfoques socioculturales <

se considera un giro fundamental en la adopción de unidades de análisis en la explicación psicológica2. Como se sabe, en la dispersión de abordajes pueden encontrarse ciertas regularidades que confluyen en este aspecto en ponderar a la actividad intersubje-tiva mediada semióticamente como una suerte de denominador común o componente ineludible de cualquier explicación del desarrollo humano en su especificidad. Esto es, aún cuando, como veremos, se pondere con mayor detalle el peso de las formas de actividad o el de los procesos de mediación semiótica.

Entre los supuestos de herencia vygotskiana que ordenan de manera potente el problema de las relaciones entre procesos de desarrollo y prácticas educativas, los ESC giran sobre la tesis sabida del origen sociocultural de los procesos psicológicos específicamente humanos –aquellos denominados Procesos Psicológicos Superiores por Vygotski–. Se trata de formas de regulación psicológica que implican crecientes niveles de autorregulación, de posibilidad de control consciente y voluntario del psiquismo, mediante el uso de mecanismos semió-ticos y tienen su origen en las prácticas sociales de crianza y educativas en sentido amplio. El papel de la actividad intersubjetiva y los niveles y modos de apropiación gradual de los instrumentos semióti-cos como reguladores psicológicos tuvo, en la obra vygotskiana su ilustración mayor en el estudio de los procesos de interiorización del habla y la for-mación de conceptos. El uso del método genético de explicación permitió, por ejemplo, describir al habla egocéntrica infantil como un habla en transi-ción entre un uso inicial social/comunicativo fun-dido al intelectual/de planificación hacia un habla interiorizada que permite diferenciarse francamente del habla comunicativa (Vygotski, 1993). Tal pro-ceso de interiorización implica para Vygotski una reconstrucción del proceso psicológico en el plano interno. El análisis de la evolución del habla ego-céntrica infantil permitió identificar esta transición y metamorfosis. Por ejemplo, las tasas de habla egocéntrica guardan al inicio una correlación alta

con el carácter potencialmente comunicativo de las situaciones –por ej. el niño emite mayor habla egocéntrica en presencia de un interlocutor poten-cial que estando solo–. Sin embargo, en un segundo momento de su desarrollo pierden esta relación con el carácter potencialmente comunicativo de las situaciones pero preservan su relación con la complejidad de la tarea que se proponga resolver al sujeto. De este modo puede advertirse como el habla, que va siendo gradualmente menos abun-dante y más hermética –menos comprensible para un interlocutor eventual– es utilizada privilegia-damente como un instrumento de regulación del propio comportamiento.

En su indagación sobre el desarrollo de concep-tos artificiales puso también Vygotski a prueba sus tesis sobre el carácter de la relación entre procesos de pensamiento y actividad semiótica. Es intere-sante notar cómo en el desarrollo de conceptos artificiales encontraba construcciones idiosincrá-ticas de los niños al clasificar materiales y sólo un gradual uso de los signos suministrados junto a los materiales a clasificar. El niño más pequeño no utilizaba las etiquetas lingüísticas artificiales del material como instrumento para ordenar la ta-rea. Sin embargo, más avanzado el desarrollo, las etiquetas suministradas obraban como un potente organizador de su actividad. Es bueno advertir que Vygotski repara en los alcances y límites que posee una indagación en el contexto artificial de labora-torio y sobre categorías también artificiales. Entre los alcances se destaca el hecho ya enunciado de que los niños poseen criterios de clasificación –el pensamiento en complejos, por ejemplo– que no puede reducirse a una influencia o transmisión social. Entre sus límites se encuentra el que pro-bablemente atañe a la validez ecológica relativa de esos estudios en la medida en que suspenden la actividad intersubjetiva espontánea como la del uso del habla en las situaciones sociales reales. Esto lo lleva precisamente a ponderar el papel que el uso del lenguaje tendrá en la dirección que guarden los procesos de conceptualización del niño y el adulto

2 Con respecto a la denominación de los ESC y su oposición relativa a los enfoques histórico-culturales puede verse el análisis de Matusov (2008). Como veremos con respecto al punto de análisis de los procesos de descontextualización en el uso de los instrumentos semióticos, aún en autores que Matusov situaría en la misma perspectiva encontramos diferencias o matices de interés

<Ricardo Baquero


que obligan, por otra parte, a reparar en las unidades de análisis adecuadas de este proceso que reclaman atender tanto a las relaciones sujeto/objeto como a la actividad intersubjetiva y las formas semióticas de su regulación (Vygotski, 1993). Sobre esta base, como se sabe, ha habido variados trabajos, ya clá-sicos, sobre los mecanismos semióticos presentes en la actividad intersubjetiva y sus problemas en la indagación, algunos de ellos serán retomados más adelante (Wertsch, 1985, 1989, 1991; Adisson Stone, 1993).

Por otra parte, la explicación del arribo a for-mas científicas de conceptualización presume la necesidad de poner en relación a los sujetos con sistemas de conceptualización específicos que re-claman cierta revisión y toma de conciencia de las conceptualizaciones cotidianas. Tales procesos se protagonizan fundamentalmente en contextos escolares o de tipo académico. Como se desarro-llará más adelante las investigaciones dentro de los ESC han mostrado la tensión inevitable de estos procesos que implican la presencia de instrumen-tos mediadores, como las teorías, pero, a su vez, un tipo particular de actividad con ellas. Será la oportuna combinación de presencia de actividad subjetiva, de un mediador específico y de una buena enseñanza, una buena actividad, la que explicará la resultante del cambio en las formas de pensamiento del sujeto. Engeström ha mostrado en un trabajo clásico, la incidencia diferencial que la presencia de un instrumento, como un libro de texto, posee según el formato de la enseñanza tradicional, donde se torna objeto de conocimiento, o una que intente expandir los encapsulados procesos del aprendizaje escolar. A tal fin, recuperando diversas perspectivas de trabajo invita a la necesidad de reconstruir los contextos de origen del conocimiento a transmitir, los contextos de aplicación dónde este posee con-secuencias prácticas y los contextos de crítica del propio formato de las actividades de aprendizaje. El cambio o desarrollo que las prácticas educativas propician excede al de una aprendizaje “verbal” de una teoría y se desliza hacia el desarrollo de formas de apropiación de complejas y específicas activida-des culturales, como las de modelizar, problemati-zar, cuestionar, etc. (Engeström, 1991)

Lo desarrollado hasta aquí permite extraer dos consecuencias de importancia. Por una parte, una tesis general, mostraría la relación de inherencia existente entre prácticas educativas y procesos de desarrollo psicológico (Baquero, 1996). Las prácticas educativas no resultan sólo un terreno de “aplicación” de los desarrollos psicológicos de relevancia para explicar o intervenir sobre los procesos de aprendizaje o desarrollo en contextos escolares, sino que plantean, ellas mismas, proble-mas cruciales para la propia investigación básica del desarrollo. La explicación del desarrollo, tanto en contextos cotidianos como escolares reclama atender a la naturaleza específica de las prácticas de crianza o escolarización.

Como notaremos, esta tensión ha atravesado la constitución e identidad, incluso, de muchos desarrollos de la psicología evolutiva y, por esta relación de inherencia planteada entre educación y desarrollo, suele presentar para los ESC una suerte de tentación adicional a confundir, o no discriminar siempre con cuidado, entre los aspectos descripti-vo/explicativos de los abordajes psicológicos y sus consecuencias normativas o prescriptivas no siem-pre advertidas. Por ejemplo, como desarrollaremos más adelante, la sobrevaloración de las formas de conocimiento propiciadas por la escolarización.

A su vez, aunque resulte irónico, podemos en-contrar con mayor abundancia abordajes de lo edu-cativo/escolar atentos a su naturaleza culturalmente específica pero, en menor medida, atentos a la na-turaleza política de las prácticas de escolarización. Esto es, hay menor atención a la dimensión política de las prácticas escolares más allá de un sentido trivial que lo confunda con el de su dependencia de políticas educativas a nivel macro. Aludimos, en verdad, a los efectos políticos de inevitable ejerci-cio de poder que implican los procesos de escola-rización masiva en la cultura occidental moderna y a la posibilidad de analizar sus mecanismos en niveles capilares de las prácticas educativas que, precisamente, se enhebran con los procesos de de-sarrollo. En la medida en que la dirección y forma que tomen los procesos de desarrollo es dependien-te de la naturaleza de las prácticas educativas esto implica que nuestras prácticas producen cursos



específicos de desarrollo3. Una mirada naturaliza-da tanto del desarrollo como de la escolarización parecen suponer una suerte de armonía entre un desarrollo cuasi natural y espontáneo y unas prác-ticas educativas que lo acompañarían, potenciarían o reprimirían. La metáfora más pertinente, insisti-mos, es la de que las prácticas educativas producen desarrollo de formas específicas. Este proceso no es de estimulación a un proceso natural sino de producción de subjetividades históricamente es-pecíficas como las del infante/alumno moderno.

En segundo lugar, una consecuencia de la tesis de inherencia en la relación de prácticas educativas y procesos de desarrollo, es la de la especificidad relativa de las prácticas escolares en la explicación del desarrollo. Como se sabe, este resulta un punto crucial de la agenda psicoeducativa, precisamente por poner en evidencia el carácter tanto “básico” como “aplicado” de su inquietud. La pregunta ha sido formulada en ocasiones como el problema de la continuidad o discontinuidad de los mecanismos que explican el desarrollo en situaciones cotidianas o espontáneas y aquellos que deben explicarlo en situaciones educativas intencionales o formales. Como se sabe, esquematizando algo, en general los modelos de derivación piagetiana han tendido a enfatizar los aspectos de continuidad funcional en los procesos de construcción cognitiva, más allá, de las especificidades de los contextos, mientras que, en líneas generales, al menos las derivaciones educativas primeras a que dieron lugar los ESC, han enfatizado las discontinuidades (Hatano, 1993). Esto es, los procesos de escolarización suponen el desarrollo de funciones psicológicas diferenciadas como producto de la implicación de los sujetos en prácticas sociales/pedagógicas específicas. Tal es el caso, como se sabe, de los Procesos Psicológicos Superiores de tipo “avanzado” (como el dominio de prácticas de escritura o el acceso a formas de conceptualización científicas) en las formulaciones vygotskianas, o los procesos Tipo 4 en la taxonomía de Rivière (Rivière, 2003). Estas cuestiones gene-rales, como el problema de la continuidad y discon-

tinuidad, se expresan en una serie de tensiones en el abordaje de los procesos de escolarización que ofrecieron los mismos ESC. Intentaremos ilustrar con algunos de ellos que forman parte de la agenda de la psicología del desarrollo y educativa actual. Por una parte, podemos describir la tensión entre la valoración del impacto cognitivo diferencial de la escolarización y, por otro, la valoración de las formas de desarrollo cognitivo desplegadas en contextos cotidianos.

Sobre la descripción y valoración de las formas escolares y no escolares de desarrollo

Como han señalado tanto Cole como Wertsch y Ser-pell (Cole, 2005a; Serpell, 2005 y Wertsch, 2005) nos encontramos habitualmente con la paradoja de evaluar el impacto relativo de las prácticas educa-tivas, sobre todo escolares, con la ambigüedad de la variedad de efectos, no siempre deseados, que producen. Efectos que, si bien en ciertos casos, pueden ser valorados positivamente, han derivado probablemente del formato de actividad escolar que promueve formas desvinculadas o descontextuali-zadas de uso del lenguaje, o de sus rituales o rutinas de trabajo, más que de las disposiciones didácticas o curriculares explícitas con sus objetivos especí-ficos (Cole, 1993; Rogoff, 1993).

El tipo de desarrollo cognitivo generado por la participación en las prácticas escolares con su valoración diferencial, posee la particularidad en los ESC de ser reconocido como un proceso de carácter situado, contingente a la cultura. De allí la discusión sobre el impacto especifico o general sobre el desarrollo cognitivo que portarían estas prácticas (Cole, 2005a) y la ambivalencia muchas veces, señalada por ejemplo por Wertsch (Wertsch, 2005) al buscarse analogías con el tipo de desarro-llo que pueden producir otras prácticas culturales no escolares y culminando, en cierta forma, por reivindicarlas. Inevitablemente se cruzan aquí as-pectos normativo/políticos con otros de carácter descriptivo/explicativo.

3 En tal dirección en otros sitios hemos ensayado la idea de que las prácticas educativas pueden concebirse como prácticas de gobierno del desarrollo en un sentido foucoultiano (Baquero, 1996, 2001).

<Ricardo Baquero


Por una parte, como se sabe, ha sido un proble-ma clásico y vigente el de la validez ecológica de las modalidades de exploración comparada de los desempeños cognitivos en diferentes contextos culturales, incluido, claro está, el diseño de tareas supuestamente análogas en sus demandas de tra-bajo cognitivo en contextos diferentes. Como bien recuerda Cole se trata de un problema, en general, más inadvertido que superado, por nuestras mismas estrategias de indagación de tipo clínico o psico-métrico que suelen hacer abstracción de la misma situación de exploración como situación social-mente definida y específica (Cole, 2005a; 2005b).

Por otra parte, la tendencia a recuperar las for-mas de construcción de saberes y de desarrollo cognitivo de las prácticas culturales no escolares, apunta, en parte, a mitigar el efecto estratificante y selectivo que han portado las valoraciones del de-sarrollo cognitivo de tipo escolar, provocando en los hechos una discriminación de los sujetos poco familiarizados con la cultura escolar e, incluso, sospechas sobre su grado de desarrollo intelectual, en la medida en que sus desempeños no parecen acompañar las expectativas instituidas en una es-cuela de formato graduado. Es decir, organizados sus grupos de enseñanza por las edades de los su-jetos, edades en los hechos teóricas, en el sentido de ideales o esperadas, dada la descripción usual de “sobreedad” de muchos de los alumnos con respec-to a la edad teórica en que deberían cursar un año escolar. O tampoco parecen cubrir las expectativas instituidas, según la regulación de la organización de la enseñanza en forma colectiva, lo que, con razón, Serpell recuerda que responde a una racio-nalidad de tipo administrativo poblacional más que pedagógica (Serpell, 2005).

Debe recordarse que es este, además, un pro-blema de tipo básico para los ESC. La valoración a efectuar de las modalidades de funcionamiento psicológico promovidas por lo escolar no escapan a la oportuna distinción de Wertsch acerca de las formas de describir y ponderar la heterogeneidad de los procesos psicológicos (Wertsch, 1991). Es-

to requiere de una doble vigilancia, por una parte, sobre la probable sobrevaloración cultural de las formas de cognición promovidas por los procesos de escolarización y, en segundo lugar, la adverten-cia de que esta misma valoración es portada, de forma más o menos explícita, por nuestros mode-los genéticos como el piagetiano y vygotskiano. Como se recordará, Wertsch invita a considerar –en línea con reflexiones de Tulviste– que debería distinguirse entre las necesarias relaciones de tipo genético que encontramos entre funciones psico-lógicas, en orden a explicar su constitución según condiciones antecedentes específicas, de las valo-raciones habituales en uso que llevan a ponderar toda construcción posterior como una superación de las anteriores.

En verdad, en términos descriptivos, puede plantearse que en el desarrollo en general y en particular en las formas promovidas por lo esco-lar –como los PPS de tipo “avanzado”– lo que se produce es una diferenciación y novedad en el surgimiento de formas de regulación psicológica, esto es, heterogeneidad. Una heterogeneidad –o di-versidad– no descriptible incluso como sustitución de formas previas, ya que pueden coexistir, y de hecho coexisten, con las formas de regulación que en muchos casos constituyeron una condición ne-cesaria para su construcción. Por ejemplo, el acceso a la escritura supone en general el acceso primero al habla. El habla puede ser considerada como un precursor genético de la constitución de la escritu-ra. Ahora bien, como se sabe, asistimos a una vieja discusión acerca del carácter superior de las formas de escritura sobre las de la oralidad, sobre todo en términos de la habilitación que promoverían –o que al menos su ausencia vedaría– para acceder a formas abstractas de pensamiento, incluidas las científicas. Esta discusión usada como caso testigo es útil para advertir su formulación a nivel gene-ral, a juicio de Wertsch, en los modelos genéticos como los de Vygotski y Piaget, se suscribiría una concepción de la heterogeneidad de los procesos estableciendo una jerarquía genética.4

4 La nomenclatura de la taxonomía de procesos psicológicos vygotskiana no deja muchas dudas sobre este punto (por ej. procesos elementales vs superiores, o rudimentarios vs. avanzados, etc.).



Recordando las coordenadas trazadas por Vygotski, como se sabe, este atribuía a los proce-sos avanzados, forjados en las prácticas escolares, la posibilidad de un control crecientemente cons-ciente y voluntario de los procesos psicológicos, mediante el uso de formas de mediación semióticas específicas que serán utilizadas en forma crecien-temente descontextualizada. Dentro del amplio tema acerca del impacto cognitivo de los procesos de escolarización (Cole y Scribner, 1974; Rogoff, 1993; Cole, 1993 y 2005; Serpell, 2005) importa-rá a nuestra cuestión el ligado a las formas de uso crecientemente descontextualizado de los signos promovidas por las prácticas de tipo escolar.

Sobre la descontextualización y la dirección de los procesos de desarrollo

El problema del acceso a estas formas descontex-tualizadas de uso de los signos y las dificultades tanto teóricas como metodológicas para su aborda-je diferencial en poblaciones que han asistido a la escuela o no, aparece, como se anticipó, revisitado y vigente (Cole, 2005a, Wertsch, 2005; Serpell, 2005). Vale la pena recordar el conjunto de proble-mas que suelen aglutinarse en torno al polisémico término “descontextualización” y repasar las dis-cusiones en torno a sus implicancias para la lectura del problema de la diversidad en los procesos de desarrollo y, sobre todo, sus efectos normativos.

En primer lugar, el término descontextualiza-ción o la calificación de “descontextualizadas” a las formas de aprendizaje o conocimiento promo-vidas por la escuela, ha tenido cierta filiación con la idea de aprendizaje desvinculado. En el caso de la descontextualización, tal desvinculación parece advertirse tanto con relación a los contextos coti-dianos de crianza del niño como, a su vez, de los contextos de destino que poseerían los estudiantes, sean los probables contextos académicos futuros o, principalmente, los contextos de tipo laboral. En verdad, el carácter descontextualizado de los aprendizajes iría de la mano de cierto divorcio de los aprendizajes escolares con respecto a los sabe-res requeridos en los contextos extra muros. En esta acepción el término descontextualización toma un carácter negativo o crítico con respecto a las formas

de aprendizaje deseables. Como hemos señalado en otros trabajos (Baquero y Terigi, 1996) tal crítica no suele ponderar, muchas veces, la aparente para-doja de que la descontextualización parece ser más que una calamidad natural, el efecto de nuestras políticas de escolarización masiva bajo el formato particular de la escuela moderna que ha implicado deliberadamente cierto carácter de espacio de en-cierro y de voluntad de ruptura con las formas de conocimiento cotidianas que portan los sujetos.

Como se sabe, tanto en el campo de la psicolo-gía cognitiva en sentido amplio como en el particu-lar de los ESC el concepto de descontextualización ha tenido un uso diferente. En el marco de los ESC si bien ha dado lugar a un interesante debate (Van Oers, 1998; Lave, 2001), no saldado, las críticas a su uso no se sitúan en las reseñadas sino en su adecuación o no para describir las formas de apren-dizaje y conocimiento promovidas por lo escolar.

En su caracterización encontramos cierta ten-sión entre la ponderación de los procesos semió-ticos en juego y la de la naturaleza particular de las actividades en las que estos procesos cobrarían sentido. Recuérdese que el carácter crecientemente descontextualizado en el uso de los instrumentos semióticos podría caracterizar en la obra vygots-kiana, según la interpretación de Wertsch (Wertsch, 1985), tanto la dinámica o dirección de los procesos de desarrollo en el dominio ontogenético como en el dominio histórico. La relación planteada entre ambos dominios no carecerá de importancia a la hora, como viéramos, de ponderar los cambios en el desarrollo como “progresos” sea ontogenéticos como históricos.

Recuperando el análisis de Wertsch, el uso des-contextualizado de los signos, si bien podrá com-pararse en líneas generales con los procesos de abstracción, poseerá una clave de interpretación analizando el tipo de funcionamiento semiótico que implican o habilitan. Probablemente el elemento clave es la posibilidad que ofrece el funcionamiento semiótico humano de desvincular los signos de las situaciones y referentes en los que se dio su apre-hensión inicial (Wertsch, 1985). Sin embargo, así enunciado, este proceso parece dejar confundidas dos cuestiones: por una parte, los signos pueden ser desvinculados de sus situaciones de uso y re-

<Ricardo Baquero


ferentes –en cierta forma hay cierta noción de su arbitrariedad o de la diferenciación posible entre significantes y significados a los que se habilita– y, por otra parte, se señala que, en un inicio, tal discriminación era imposible o que todo proceso de uso de signos implica la participación inicial en situaciones que serán –sólo luego– desacoplables o analizables, incluyendo esto la posibilidad del análisis del uso posible de los signos.

En esta primer acepción, entonces, descontex-tualización implica la posible ruptura, desvincu-lación o desacople de los signos con respecto a las situaciones iniciales de uso o adquisición. En segundo lugar, esto habilitará la posibilidad de generalizar el uso de los signos a otros contextos y referentes, lo que bien podría entenderse como un proceso de generalización o “transconstextua-lización”. Tal generalización implicaría, desde ya, procesos de abstracción de las particularidades de las situaciones o los referentes.

Como se dijo, los procesos de conocimiento impulsados en las prácticas educativas de forma escolar son los que, en nuestra cultura, requerirían en forma privilegiada tal uso descontextualizado de los signos, que constituye un aspecto central de las formas científicas de conceptualización y, también, de la escritura. En trabajos posteriores Wertsch ha descripto tanto la posibilidad de uso descontextua-lizado como contextualizado del lenguaje como dos “potenciales semióticos” (Wertsch, 1991). El uso contextualizado del lenguaje se advierte como un potencial semiótico al analizarse los procesos de habla interior, ya comentados, y el predominio, descripto por Vygotski (Vygotski, 1993) del sen-tido sobre el significado en su régimen particular. Los sentidos, fluctuantes, situacionales, singulares, compuestos de múltiples resonancias afectivas, de imágenes, etc. poseerían como una de sus zonas más estables a los significados de las palabras, ligados a su uso más convencional o intersubje-tivo. Estos significados habilitarán, sobre todo en sus formas de desarrollo más avanzadas –esto es: como conceptos científicos– a formas creciente-mente descontextualizadas de pensamiento. Como recuerda Wertsch, en verdad, la escritura puede situarse también –y en línea con las reflexiones de Vygotski– como un ejemplo privilegiado de poten-

cial semiótico ligado al uso descontextualizado del lenguaje (Wertsch, 1991).

Ahora bien, conviene advertir en este último uso ciertos aspectos en torno a lo que Wertsch en-tiende como elemento fundamental en los procesos de uso descontextualizado de los signos, de íntima relación con las prácticas escolares. Una vez des-vinculado el signo de las situaciones iniciales –o habituales de uso– puede ser recontextualizado en otra situación. Situaciones o escenarios en los que puede ser analizado, tematizado es decir, situacio-nes en las que puede haber una actividad de toma de consciencia creciente sobre sus propiedades, alternativas, etc. Tal sería el caso del uso escolar del lenguaje y de la toma de consciencia que parecen implicar las formas de escritura sobre las formas de habla, como aparecía bocetado en la misma obra vygotskiana. Piénsese en una actividad escolar tan controvertida como habitual como la de producir análisis gramaticales de oraciones. Precisamente, el valor oracional de la escritura se obtiene por oposición a su valor de enunciación que portaría en los contextos iniciales o habituales de uso. Sus efectos pragmáticos concretos se suspenden y se da la curiosa propiedad de producir –en un con-texto sumamente específico como el escolar– esta suerte de uso descontextualizado –en el sentido de desacoplado de las situaciones habituales de uso– del lenguaje.

Indudablemente el término “descontextualiza-ción” no es feliz y connota cuestiones que requieren ser salvadas de inmediato (van Oers, 1998; Lave, 2001). La primera y de equívocos cruciales es una que cuenta con cierta recurrencia en la discusión de los ESC a juzgar por su reaparición. Se trata de si el uso descontextualizado de los signos con-nota el ser una actividad carente o, mejor, “libre” de contexto. Esto que parece trivial, ya que basta recordar tesis fundamentales de los propios ESC como la de la relación inextricable o inescindible de sujeto y situación como para concluir en que no existe acción humana libre de contexto, encarna, sin embargo, como veremos, una encrucijada de problemas descriptivos y valorativos.

Wertsch observa con cierta razón que en la línea de trabajos habitualmente ocupada en mostrar la fuerte dependencia entre el desempeño en las tareas



de los sujetos y las propiedades de las actividades o situaciones y, dentro de estas, particularmente de las escolares, suele aparecer una tensión de impor-tancia. Por una parte, existe el razonable temor por atribuir a los sujetos no escolarizados ciertas dife-rencias que podrían interpretarse como limitaciones o desarrollos parciales cuando no deficitarios. Por ejemplo, la familiaridad desigual de los sujetos escolarizados y no escolarizados con ciertos tipos de problemas y su formulación, genera una falsa creencia acerca del desempeño “deficitario” de los sujetos no escolarizados. Como sostiene Wertsch, los trabajos de Cole han dejado clara la limitación de muchos de nuestros abordajes comparativos no atentos a las particularidades de las situaciones e, incluso, procesos de pensamiento específicos de los sujetos (Wertsch, 2005).

Sin embargo, por otra parte, recuerda Wertsch puede encontrarse en Cole (por ejemplo, Cole, 2005a), un intento por minimizar –o incluso negar– las diferencias existentes en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados y no escola-rizados. Tal parece ser el caso del clásico análisis efectuado acerca de los diferentes modos de des-empeño de los sujetos ante tareas de categoriza-ción. Como se recordará, los sujetos escolarizados tienden espontáneamente –en una proporción sig-nificativamente mayor que los no escolarizados– a utilizar etiquetas lingüísticas para resolver tareas de clasificación propuestas, mientras que los sujetos no escolarizados parecen privilegiar los vínculos funcionales existentes entre los objetos a clasificar. De manera similar otros clásicos trabajos mos-traban la aparente incapacidad o renuencia de los sujetos no escolarizados para razonar en forma silogística. Rogoff (1993) ha descripto con cuida-do esta cuestión cuando presen ta los resultados de las exploraciones en las que los sujetos con menor escolaridad parecen renuentes a utilizar las formas del razona miento silogístico en la resolución de una suerte de interrogan tes ficticios del tipo:

Se le ofrece el silogismo: En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva está en el norte y allí siempre hay nieve. ¿De qué color son allí los osos? (...).

Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le sería fácil responder a esta pregun ta (...).

- Pero ¿se puede hacer alguna conclusión en base a mis palabras?

La persona que ha viajado mucho y estuvo en los paí-ses fríos, y lo vio todo, puede contestar a esa pregunta; ella sabe de qué color son los osos allí (...).

- El algodón no crece donde hace frío. Y en Inglaterra hace frío. ¿Se cultivará allí el algodón?

No lo sé... Si hace frío, no crecerá; si hace calor cre-cerá. Conforme a vuestras palabras debo decir que allí no crece el algodón. Pero debo saber para eso qué primavera hay allí, qué noches (Luria, 1987,125-127).

Con mucha cautela debe entenderse que no se trata de no poseer capacidad de razonar silogísti-camente sino de que no parecen compartirse los objetivos de la actividad que se presen ta o del curso del diálogo mismo (Baquero, 1996). En tal sentido debería entenderse la descripción sumamente cau-telosa de Rogoff:

La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el indivi duo haya comprendido el proble ma tal como pretende el experimen tador. Sin embargo los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferen-cia por obtener conclusiones sobre la base de la expe-riencia y no sólo a partir de la información contenida en el problema (Rogoff, 1993,75-76).

El predominio de clasificaciones de tipo funcio-nal vs categorial, como el ejemplo previo, más esta renuencia a participar de un razonamiento sobre los términos propuestos, llevó clásicamente a leer al funcionamiento de los sujetos como primitivo, deficitario o incompleto. Esto presumía tanto una ponderación positiva del efecto que poseerían las prácticas de escolarización sobre el funcionamien-to cognitivo como una obvia valoración de tales formas como superiores y deseables, cuando no universales (Serpell, 2005).

<Ricardo Baquero


Como replica Wertsch (Wertsch, 2005), Cole, al reportar los hallazgos sobre las diferencias en las formas de categorización de los sujetos, se apresura a afirmar que, por ejemplo, la ausencia en el desempeño en situaciones de exploración –como en las tareas artificiales de asociación de palabras- de taxonomías categoriales, no implicará que los sujetos no escolarizados no posean claras relaciones de inclusión, como la que se da entre las categorías de “ave” y “pato” (Cole, 2005a). Wertsch objeta que, en verdad, poseer la posibilidad de establecer relaciones de inclusión da muestras de un uso del lenguaje atento a las relaciones re-ferenciales donde se jugarían estas relaciones de inclusión, pero que el valor diferencial generado por usos del lenguaje como el promovido por la escuela, radicaría en el uso descontextualizado que hemos desarrollado arriba. Esto es, se trata de un uso del lenguaje atento privilegiadamente al propio nivel lingüístico de análisis desvinculado –o desvinculable– de su aspecto referencial. Es el que mencionábamos como el que se produce en el análisis del propio lenguaje suspendiendo su valor enunciativo y analizando sus propiedades lingüís-ticas. Wertsch plantea que los sujetos son invitados –o compelidos- a participar de juegos de lenguaje diferentes sobre la base de la creación de esta suerte de realidad lingüística como la que se presenta en los análisis del propio lenguaje.

Es bueno notar, en dirección a lo afirmado por Wertsch que, efectivamente, se trata de participar en juegos de lenguaje diferenciales y también en formas de discurso específicas. El tipo de respues-tas del campesino uzbeko ante la requisitoria sobre el color de los osos de Terranova, da cuenta, como afirmaba con cuidado Rogoff, de la preferencia por obtener conclusiones sobre su propio conoci-miento más que sobre la información suministrada. Sin embargo también da muestras en dirección a lo afirmado por Wertsch, de su poca afinidad –y menor complicidad– con la habitual forma de “pre-gunta de respuesta conocida” del diálogo escolar o clínico-judicial. Esto es, muy probablemente el campesino entendía el diálogo como un genuino pedido de opinión y no como la explicitación de una conclusión evidente o conocida

Cole desplaza el problema planteado por Wertsch al de las unidades de análisis utilizadas en su abordaje y a la dificultad de caracterizar y valo-rar en forma ingenua o no cuidadosa a las formas de pensamiento abstracto o descontextualizado. En cierta forma su argumento resalta la necesidad de recuperar el sentido y características de las formas de actividad concretas que producen o requieren de ciertas formas, a su vez concretas, de uso de los signos, por sobre las características del uso de los signos o de los sistemas de signos en sí mismos, abordados de un modo abstracto o, si se quiere, descontextualizado (Lave, 2001). El campesino uzbeko no encontraba en apariencia sentido en participar de la forma de diálogo ordenada por las preguntas de respuestas conocidas.

Esto relativizaría, en cierta forma, la valoración exagerada de las formas de conocimiento promovi-das por la escolarización u obligaría, como de he-cho lo hace, a un cuidadoso análisis de sus efectos deseables y no deseables. Cole señala, que el propio Wertsch corre el riesgo de no estar siendo siempre fiel a sus planteos cuando no somete a las formas de pensamiento abstractas o descontextualizadas al tribunal del propio contexto que las produce, tanto por la eficacia en su constitución como en términos de su valoración y sus sentidos (Cole, 2005b).

Cole apela a las descripciones del propio Wertsch sobre las características del uso descon-textualizado de los signos reseñadas arriba, que presumen la posibilidad de un uso “transcontex-tual” o generalizado de los mismos. En esa línea recuerda que, sin embargo, tal uso descontextuali-zado no equivale al uso ni la idea de “significados” descontextualizados, dado que, aunque resulte paradójico, como recordábamos arriba, tal uso descontextualizado es una actividad producida en contextos sumamente específicos y con sentidos y funcionalidades sólo aprehensibles apropiándose de su lógica particular. De modo que, aclara Cole, si bien es adecuado afirmar que no debe presumirse la competencia en el uso de los significados abstractos como una suerte de universal humano desplegable en toda circunstancia cultural –como aparentaba la posición sobre las posibilidades de dominar rela-ciones de inclusión a la manera del ejemplo de las relaciones “pato/ave”– también es legítimo dudar



de la entidad llamada “significados abstractos o descontextualizados”. Esto es, nuevamente, por el hecho de que su razón de ser, su propia existencia, cobra sentido al atrapar la lógica de las actividades en las que se producen y no son mera expresión del funcionamiento solitario o autónomo de sistemas de signos. Cole entiende que esto es también fiel a los desarrollos del propio Wertsch en la medida en que las unidades de análisis utilizadas –como la tensión entre agentes, medios mediacionales y objetivos– se enmarca o expresa en lógicas de actividades culturales específicas (Cole, 2005b).

Sobre la falacia de abstracción de la situación

Es bueno advertir que, en línea con las discusiones teóricas reseñadas, se perciben una serie de con-secuencias prácticas de importancia para nuestros abordajes psicoeducativos, tanto sea a la hora de diseñar investigaciones como a la hora de tomar decisiones legitimadas en parte, sobre los saberes producidos o los supuestos que operan en la per-cepción de los problemas del desarrollo psicológico en contextos de escolarización.

Una cuestión clave, con la que deseamos ejem-plificar, es la del abordaje del denominado “fracaso escolar masivo” que afecta fundamentalmente a sujetos de sectores populares y se evidencia en ele-vados –e incluso a veces ocultos– índices de repi-tencia, abandono y pobres rendi mientos escolares. Como en el caso del término “descontextualiza-ción”, el de “fracaso escolar” no es un término feliz por sus desafortunadas connotaciones, pero tiene la virtud, por sobre otros, de dejar claros ciertos acuerdos referenciales sobre el tipo de problema al que se alude. Ahora bien, más allá de este primer acuerdo referencial, es crucial revisar las diferentes maneras de significar el problema al que pueden dar lugar o no, nuestras herramientas teóricas y es allí donde cobra importancia y pertinencia la revisión conceptual apuntada.

La creencia usual en que la explicación del éxito o fracaso escolar radica en las capacidades del alumno, a título individual y como explicación última o excluyente, se ordena sobre la base de modelos de intervención y explicación no sensi-bles a la discusión propuesta en el seno de los ESC

con respecto a las unidades de análisis adecuadas para la explicación de los procesos de desarrollo y aprendizaje. La necesidad de apelar a unidades de análisis que trasciendan e incluyan al nivel del sujeto entendido como “individuo” lleva a revisar la habitual falacia de confundir el sitio donde se constata un efecto –el alumno que no aprende- con el sitio en donde radicaría su causa– en los enfoques clásicos el propio alumno. Tal es el caso de la triste discusión instalada en la región acerca de la “educa-bilidad” de los sujetos de sectores populares, apa-rentemente vulnerada por sus condiciones de vida.

Como hemos mostrado en otros sitios, esta tesis –de sentido común al fin– importa el riesgo-so supuesto y la peligrosa consecuencia política/práctica de atribuir a los sujetos –y a sus familias– una condición deficitaria que sería la responsable del fracaso en la escuela, como si pudiera hacerse abstracción de las opinables condiciones en las que los procesos de enseñanza-aprendizaje se concretan en ellas y como si los sujetos expresaran capaci-dades de aprendizaje “libres” de contexto. Hemos denominado en otro sitio a este abordaje como el perpetrar una posible falacia de abstracción de la situación (Baquero, 2000; 2008).

Como ha reportado con lucidez hace ya varios años María Angélica Lus (1995) pueden describirse tres posiciones paradigmáticas sobre las razones del fracaso escolar masivo. Una de ellas, de corte clásico, ha buscado en los déficits de tipo “natural” que portarían los sujetos las razones de su fracaso. Recuérdese el auge y persistencia de cuadros lábi-les como la disfunción cerebral mínima o las “dis” escolares, como las dislexias, discalculias, etc. Esta posición podemos denominarla “patológico-individual” y es bueno advertir sus mecanismos que la hacen significativa. Nótese que la existencia de algunos cuadros neurológicos de cierta gravedad, como los que podrían describirse con extremo cui-dado, como dislexias o alexias y que son de muy poca frecuencia, son utilizados como instrumento de significación de todo retraso o dificultad, en este caso en las posibilidades de lectura. Esto es, toda di-ficultad de los alumnos en la lectura es sospechada de expresar un grado más o menos leve de aquellos trastornos severos, suponiendo una comunidad de cuadros que sólo varían en su “gravedad”. Hay una

<Ricardo Baquero


obvia omisión que permita reconstruir las lógicas y situaciones variadas que pueden llevar a producir los “fracasos” relativos de los aprendices.

Mucho más cruel ha sido la historia del cuadro de retardo mental leve que puede someterse al mis-mo análisis en su uso que al de “dislexia”. Como recuerda con pertinencia Lus, el llamado retardo mental leve (RML) guarda muchas más diferencias que semejanzas con el resto de los supuestos grados de retardo. Mientras que en los retardos severos o moderados suele definirse cierta base orgánica y su existencia es reconocible en la literatura y en la historia, siendo , a su vez, cuadros advertidos ya por sus implicancias en la vida cotidiana de los sujetos, y que aparecen afectando en términos similares a los distintos sectores sociales, nada de esto ocurre con el RML. Curiosamente el RML es un cuadro que no reconoce base u origen orgánico claros, afecta particularmente, al parecer a la población humilde o perteneciente a minorías culturales, sólo es advertido por la escuela y por el uso de técnicas psicométricas. Como sabemos no afecta particu-larmente la vida cotidiana de los sujetos, salvo, claro está, cuando los diagnosticamos como tales y los derivamos a formas de escolaridad especial, discúlpese la ironía. Como bien muestra el análisis de Lus, tenemos derecho a –y casi la obligación de– sospechar que el cuadro de RML no es realmente un retraso intelectual que pueda ser definido como un grado leve del mismo cuadro severo, y que si amerita su existencia como “cuadro” habrá que dar buenas razones y explicar con cuidado su curiosa relación con el origen social de los alumnos.

En estrecha relación con este análisis puede ha-blarse de una segunda concepción sobre las razones del fracaso escolar masivo (FEM). Se trata de posi-ciones que señalan la relación advertida entre FEM y origen social de los alumnos. La sospecha pasa aquí, no ya por los cerebros de los alumnos sino por sus familias o culturas de origen. Se enuncian sobre la base de una suerte de discontinuidad entre la cultura de origen y la cultura escolar y se sospe-cha que las formas o ausencia de formas de habla fluidas, la poca estimulación temprana, un entorno de vida deprimida, obstaculizan las posibilidades de aprender o tornan a los sujetos “no educables”. Debe hacerse un importante esfuerzo por diferen-

ciar ciertas cuestiones referenciales de las maneras de significar esos referentes. Es bastante obvio que los sujetos con condiciones de vida menos duras en-cuentran facilitadas varias condiciones para lograr un éxito relativo en la escuela. Sin embargo esto no es equivalente a considerar que buenas y, desde ya, deseables condiciones de vida son condición necesaria para aprender en la escuela a tal punto que la pobreza de esas condiciones vulneraría su “educabilidad” (Terigi, 2004).

Nótese que la oportuna denuncia de las duras condiciones de vida de los niños y jóvenes y la obviedad de que esto representa una dificultad adi-cional para diseñar prácticas de enseñanza eficaces, se vuelve un argumento sobre las condiciones de-ficitarias de los niños y jóvenes. Del mismo modo que, en la concepción clásica, los niños no poseían niveles de maduración o cocientes intelectuales adecuados, ahora se trata de que vienen de entornos y vidas “no adecuadas”. Esta segunda concepción parece hacerse cargo del carácter social y político del fenómeno del FEM, pero esto es falso: remata en último término, como ha mostrado Lus en el trabajo citado, en explicar el fracaso por un déficit que vuelve a portar el niño o joven. No parecen ser las prácticas escolares comunes las que deben adecuarse a las variadas y duras condiciones de vida de los sujetos, sino que son los sujetos los que deberán ser compensados en sus supuestos déficits para tener la esperanza de aprender o ser objeto de la benevolencia de una práctica escolar diferencia-da o especial.

Una tercera concepción mostraría, en verdad, que el FEM sólo puede ser explicado en la comple-ja relación que se establece entre los alumnos y la escuela. Las prácticas de escolarización masiva son las que no aparecen en relieve en las explicaciones anteriores. Resultan una suerte de contexto aparen-temente natural, propicio o al menos neutral para producir aprendizajes de modo que si un alumno no aprende en el espacio considerado natural para que esto suceda parece lícito sospechar de su natu-raleza, sea biológica o social. En tal dirección, los ESC nos obligarían a un doble movimiento en el análisis del fenómeno del FEM. Se hace necesario quebrar tanto la mirada naturalizada existente sobre



el desarrollo psicológico como sobre las prácticas de escolarización.

Lo primero va en línea con la variación sustan-tiva de las unidades de análisis para explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje. Como se ha desarrollado en los apartados anteriores los mode-los centrados en el individuo como unidad de aná-lisis por defecto de la explicación psicológica, no logran atrapar la capilaridad de las relaciones entre sujeto y situación. Las tesis de los ESC permiten atender a que la revisitada categoría de “educabili-dad” trata más de una propiedad de las situaciones educativas en las que están implicados los sujetos con su singularidad que de una propiedad de los individuos evaluable en forma descontextualizada. Piénsese el clásico ejemplo del abordaje vygots-kiano de la ceguera: los sujetos ciegos eran con-siderados naturalmente no educables a los efectos de la lecto-escritura hasta la invención de recursos semióticos alternativos como la escritura Braille. Nótese que al generar un recurso semiótico alter-nativo no hemos alterado la “naturaleza” del sujeto ciego abordado como individuo escindido de las propiedades situacionales. Sin embargo, entendido como sujeto componiendo, con su singularidad, una situación, podemos afirmar que se ha tornado “educable”. Esto es, la educabilidad aparentaba ser, falsamente, un atributo evaluable en los individuos con independencia de las propiedades situaciona-les, pero se revela ahora una propiedad en verdad situacional y subjetiva a la vez (Baquero, 2008).

Retornando a los planteos iniciales de nuestro trabajo, la explicación del desarrollo del sujeto ciego no puede reducirse a un proceso mental, individual, sino a un proceso de emergencia de una compleja interrelación de sujeto y situación. Su competencia o incompetencia para la apropia-ción de la lengua escrita resulta indescifrable si no advertimos las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. El ejemplo pone en evidencia, a su vez, las relaciones estrechas que ha mostrado con recurrencia Wertsch entre los desempeños subjetivos y la naturaleza de los instrumentos y actividad semiótica en juego (Wertsch, 1999).

El segundo punto a mostrar, es la posibilidad de quebrar, ahora, la mirada naturalizada sobre el

espacio escolar. Por problemas de extensión, no podemos abordar con detalle el cúmulo de trabajos existentes sobre las características que han guar-dado los procesos de escolarización modernos y la crisis que atravesarían esos espacios actualmente. Podemos, no obstante, recuperar algunas notas de estos procesos que entendemos de relevancia para nuestra discusión. Por una parte, aunque parezca trivial, es necesario recuperar una mirada histórica sobre el espacio escolar. Una mirada que advierta que la escuela moderna asumió formas específicas atendiendo a urgencias específicas. Formas que bien pueden revisarse o podían haber resultado otras. El formato escolar moderno suele caracte-rizarse por su estructura graduada, ya comentada, y simultánea. Esto es, por una parte se adopta una organización de grupos de enseñanza por edades, bajo la presunción de que ellas revelan rasgos de identidad suficientes entre los sujetos y se asume una expectativa de logros en armonía con las eda-des. Ya hemos comentado como el ingreso tardío, la repitencia, el abandono temporal de la escolari-dad, por ejemplo, generan una heterogeneidad de situaciones que son difíciles de asimilar por el dis-positivo escolar y sus expectativas normalizadas. Piénsese que la enseñanza graduada va ligada, a su vez, a un cursado y aprobación de las diversas ma-terias o asignaturas “en bloque”. Aunque los alum-nos posean logros en ciertas áreas, el no poseerlos en otras puede definir que repitan su año escolar en su totalidad, sin acreditación de lo logrado ya (Terigi, 2006). Piénsese que en la mayoría de los casos esta estructura se replica en el nivel medio de enseñanza donde la organización escolar impide acreditar parcialmente lo logrado, a la manera de los formatos universitarios (Baquero, et al., 2009).

En segundo término, el formato simultáneo, como se sabe, refiere a la organización de la ense-ñanza a cargo de un docente frente a un grupo que trabaja simultáneamente y por lo general homogé-neamente. Si se describe con cierta crudeza, puede decirse que el formato escolar moderno posee la expectativa de que los sujetos de un grupo aprendan a la vez, en todas las áreas, de una misma forma y en los mismos tiempos: casi una declaración anti-constructivista. Adviértase que este formato simul-táneo contaba con alternativas, como las escuelas

<Ricardo Baquero


de enseñanza mutua o de monitores. Anne Querrien en un clásico trabajo sobre los procesos de esco-larización en Francia muestra con mayor crudeza aún que nuestra ironía, cómo documentos de época abogaban por no apelar a la enseñanza mutua ya que se argumentaba, por ejemplo, que “El mayor servicio a la sociedad sería posiblemente inaugurar un método que hiciese la instrucción destinada a la clase inferior e indigente más difícil y larga” (Que-rrien, 1983, p. 76). Es decir, el formato escolar no fue pensado como un ámbito de optimización de aprendizajes, al menos no los que promueven los objetivos cognitivos que hoy enfatizamos, aunque sí los atinentes a la disciplina, la moralización o la formación de ciudadanía. Era el modo de responder a la urgencia de una población de niños que en vir-tud de la revolución industrial y la migración a las ciudades habían perdido su fijación más clara a las familias crecientemente proletarizadas. La escuela surge como un dispositivo que fija a los niños, los sujeta y produce en ellos formas de subjetividad particulares como las del infante/alumno. Como han mostrado los trabajos clásicos como los de Phi-lippe Aries, se trata de un modo de vivir, de la niñez, propio de la modernidad, que implica un compor-tamiento heterónomo –es decir, no autónomo– y un acceso gradual y dosificado a la cultura adulta. Como se sabe, estas han sido formas históricamente particulares de producir la infancia moderna, un status diferenciado/segregado de los niños que no guardaba antecedentes de esa magnitud hasta la modernidad (Narodowski, 1994).

Lo importante a nuestros fines es advertir, en-tonces, que el dispositivo escolar, lejos de tratarse de un espacio neutral, natural o auspicioso de la eficiencia en los logros cognitivos, se trató de un espacio histórica y políticamente definido en for-ma precisa con sentidos que excedían a aquellos logros cognitivos. Existen formas minuciosas de regulación de espacios, tiempos y modos de tra-bajo, más una expectativa de progreso homogénea y asociada a la edad. A su vez, debe notarse que aquellos atributos del infante moderno –su he-teronomía/dependencia, su necesidad de acceso gradual a la cultura adulta, etc.– son precisamente los atributos de la posición de alumno. Es que los procesos de creación de la infancia moderna se

sostuvieron fundamentalmente en los procesos de escolarización masiva y obligatoria. De modo que la posición de alumno está definida fuertemente por la no autonomía en la gestión de su propio proceso de aprendizaje y en el acceso dosificado a los sa-beres escolares/adultos. Analizado desde los ESC este proceso de infantilización de la población de niños a través de su escolarización es precisamente posible dado el carácter inherentemente diverso del desarrollo y por la eficacia de las prácticas educa-tivas en definir su curso específico. Las prácticas educativas, reiteramos, deben ser vistas como pro-ductoras de cursos específicos del desarrollo.

A modo de conclusión

Es bueno advertir que toda la descripción ensa-yada sobre las características del formato escolar, impone condiciones situacionales específicas para el aprendizaje que son tomadas luego de modo naturalizado y cosificado, casi nunca presentes o advertidas en nuestros diagnósticos psicoeduca-tivos, en las explicaciones mencionadas sobre el fracaso escolar y en sus consiguientes supuestos sobre la “educabilidad” de los sujetos. Advertir que el dispositivo escolar no ha sido históricamente configurado como un facilitador de aprendizajes ni como un animador de posiciones subjetivas autó-nomas no debería ser ignorado a la hora de suponer ineducables a los sujetos que “fracasan” en él.

La dificultad encontrada en el acceso de los sujetos de sectores populares a los tipos de conoci-miento de tipo “descontextualizado” ya descriptos, puede que obedezca más a una imposibilidad de identificarse y apropiarse en forma motivada del desafío que el trabajo escolar propone e impone y menos a un déficit en sus capacidades de aprendi-zaje atribuible a su naturaleza social o biológica. Recordemos los intercambios de James Wertsch y Michel Cole a propósito del desarrollo de for-mas descontextualizadas de pensamiento en los contextos escolares. Wertsch argumentaba que el simple uso generalizado de etiquetas verbales a la manera de las relaciones pato/ave, no es idéntico al trabajo sobre las propias categorías lingüísticas como el que se desarrolla en las prácticas escolares. El primero está aún más sujeto a las relaciones re-



ferenciales que a las propiamente lingüísticas. Sin embargo, como repara Cole, esta actividad de des-acoplar instrumentos semióticos de sus situaciones de uso u objetos de referencia y someterlos a análi-sis, como cuando efectuamos análisis gramaticales de “oraciones” suspendiendo la eficacia pragmática de un enunciado al escindirlo de su contexto de uso original, no es una actividad “libre de contexto” si no, por lo contrario, sumamente contextualizada.

Esta actividad, como la de trabajar sobre el propio lenguaje como objeto posee, o no, sentido en el marco de una actividad cultural muy precisa como la del trabajo escolar académico. Los sujetos no despliegan habilidades formales en abstracto y libres de contexto sino mediante modos de trabajo crecientemente sofisticados y sutiles de análisis, comprensión y desarrollo de las actividades en las que están implicados. Intentar comprender las formas científicas de pensamiento, desarrollar con sutileza el lenguaje escrito, son actividades que cobran sentido en la medida en que sus motivos culturales –la búsqueda de explicaciones, el de-sarrollo de textos literarios, etc.– son apropiados y apropiables. En la medida en que los motivos permitan ellos mismos ser apropiados, esto es, que los sujetos los comprendan y se identifiquen, al menos parcialmente, con ellos… o los resistan activamente.

La discusión reseñada arriba apunta al corazón del problema de los abordajes psico-educativos ha-bituales aunque no siempre se lo advierta. Por una parte, las estrategias de atención al fracaso escolar masivo han apuntado con mayor frecuencia a desa-rrollar estrategias tempranas de detección de “casos problema” –¡de multitud de casos problema!– es decir, a buscar la clave del problema en la supuesta insuficiencia de las capacidades o condiciones de los sujetos más que en un análisis profundo y críti-co acerca de los límites del propio formato escolar moderno como escenario apropiado o apropiable para producir desarrollos o experiencias educativas genuinas.

En segundo término, abreviando o simplifi-cando en parte las variantes diversas y complejas que el problema posee, se asiste al desarrollo bien intencionado de estrategias educativas que inten-tan abordar el problema de restablecer prácticas

de enseñanza adecuadas a los nuevos perfiles de niños y jóvenes que pueblan las escuelas pero, probablemente, atentas en forma privilegiada o selectiva a los procesos cognitivos de construcción de conocimiento. Muchos de los trabajos desarro-llados en el marco del constructivismo psicológico y pedagógico han abordado de modo potente este nivel psicodidáctico de explicación o intervención, ordenado fundamentalmente por el afán de lograr aprendizajes significativos.

Nótese, como señaláramos al inicio, que las prácticas escolares promueven entonces formas específicas de desarrollo psicológico, formas situa-das en prácticas culturales específicas que implican que los sujetos se apropien e identifiquen con sus motivos u objetivos o, incluso, sólo dominen par-cialmente los tipos de conocimiento propuestos o impuestos pero sin acarrear procesos de identifica-ción más potentes. Recuérdese que tal sería el caso de la distinción propuesta por el mismo Wertsch cuando invita a discriminar –dentro de la amplitud de los procesos que describimos como de interio-rización– entre aquellos que permiten tal apropia-ción y los que dan lugar, incluso, a posibilidades de resistencia o franco rechazo (Wertsch, 1999).

Nuestro abordaje del arduo problema del fraca-so escolar masivo, aun partiendo de las revisiones propuestas por los ESC, no siempre advierte este problema, al fin político.

Necesitamos que nuestras prácticas psicoedu-cativas amparen la diversidad de niños y jóvenes de sectores populares en las condiciones efectivas que viven, construyendo posibilidad más que pres-cribiendo incapacidad o déficits (Baquero, et. al., 2008). En tal sentido es de interés el análisis de los modos de concreción efectivo que poseen muchas experiencias educativas/escolares que intentan ate-nuar o modificar el formato escolar y las posiciones subjetivas que genera, como las experiencias de escuelas “no graduadas” o las variaciones en el ré-gimen académico de los estudiantes de nivel medio que permitan estrategias de cursado más flexible y adecuables a sus condiciones efectivas de vida (Ba-quero, et al., 2007, 2008 y 2009). Experiencias que no deben verse como compensadoras de déficits de los sujetos sino, en todo caso, como indemnizato-rias por la responsabilidad que cabe a los sistemas

<Ricardo Baquero


educativos en la producción de fracasos: sobre todo cuando otorga credenciales sin haber logrado los aprendizajes necesarios. En todo caso, es bueno advertir que estas experiencias escolares que en-sayan variantes al régimen escolar tradicional, no

deberían constituirse en una oferta especializada en la compensación de fracasos ya producidos. Debe-rían constituir los ensayos de nuevas experiencias escolares alternativas que recuperen su perdido ideal emancipatorio.



ReferenciasAdisson Stone, A. (1993). What is missing in the metaphor of scaffolding? In E. Forman, N. Minick & C. Addison

Stone (Eds.), Contexts for learning. Sociocultural dynamics in children’s development. New York: Oxford University Press.

Baquero, R. (1996). Vygotski y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En F. Avendaño y N. Boggino (Comps.), La

escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens.Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía, 9, 71-85.Baquero, R. (2008). De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas. En

R. Baquero, A. Pérez y A. Toscano (Eds.), Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos, 2.Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante Editorial.Baquero, R., Pérez, A. y Toscano, A. (2008). Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia

escolar. Rosario: Homo Sapiens.Baquero, R., Terigi, F., Toscano, A., Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2009). Variaciones del régimen académico en es-

cuelas medias con población vulnerable. Un estudio de caso en el área metropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7 (4), 292-319.

Cole M. (1993). Desarrollo cognitivo y educación formal: comprobaciones a partir de la investigación transcultural. En L. Moll (Ed.), Vygotski y la educación. Buenos Aires: Aique.

Cole, M. (2005a). Cross-cultural and historical perspectives on the developmental consequences of education. Hu-man Development, 48, 195–216.

Cole, M. (2005b). Methodological challenges and continuing social concerns: A reply to Serpell and Wertsch’s Com-ments. Human Development, 48, 227-231.

Cole M. & Scribner S. (1974). Culture and thought. A psychologi cal introduction. New York: John Wiley.Engeström, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the encapsulation of school learning,

Learning and Instruction, 1, 243-259.Hatano, G. (1993). Time to merge Vygotskian and constructi vist conceptions of knowledge acquisition. In E. Forman,

N. Minick & C. Addison Stone (Eds.), Contexts for learning. Sociocultural dynamics in children’s development. New York: Oxford University Press.

Lave, J. (2001). La práctica del aprendizaje. En S. Chaiklin y J. Lave (Comps.), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires: Amorrortu.

Luria, A. R. (1976). Cognitive development. Its cultural and social foundations. Cambridge, MA: Harvard Univer-sity Press.

Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.Matusov, E. (2008). Applying a sociocultural approach to Vygotskian academia: ‘Our Tsar isn’t like yours, and yours

isn’t like ours’. Culture & Psychology, 14(1), 5–35.Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. El nacimiento de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique.Querrien, A (1983). Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid: Ediciones de la Piqueta.Rivière, A. (2003). Desarrollo y educación. El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. En A. Ri-

vière, Obras Escogidas, Volumen III: Metarrepresentación y semiosis, Madrid: Editorial Médica Panamericana.Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós.Serpell, R. (2005). Optimizing the developmental consequences of education: Reflections on issues raised by Michael

Cole. Human Development, 48, 217–222.

<Ricardo Baquero


Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En R. Baquero, E. Tenti Fanfani y F. Terigi (Eds.), Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Terigi, F. (2006). Las ‘otras’ primarias y el problema de la enseñanza. En F. Terigi (Comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundación OSDE- Siglo XXI.

van Oers, B. (1998). The fallacy of decontextualization. Mind, Culture, and Activity, 5 (2), 135–142.Vygotski, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. En L. Vygotski, Obras escogi das, tomo II. Madrid: Visor-MEC.Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge: Harvard University Press.Wertsch J. (Ed.) (1989). Culture, communication and cogni tion: Vygots kian perspectives, New York: Cambridge

University Press.Wertsch, J. (1991). Voices of the mind. The sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard

University Press.Wertsch, J. (1999). La mente en acción. Buenos Aires: Aique.Wertsch, J. (2005). Cole’s cross-cultural and historical perspectives on the developmental consequences of education.

Human Development, 48, 223-226.

Fecha de recepción: 14 de enero de 2009Fecha de aceptación: 29 de octubre de 2009

281

* Agradecimientos: Este trabajo fue parcialmente financiado por subsidios otorgados por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y UBACYT de la Universidad de Buenos Aires. Los autores agradecen los valiosos comentarios de la Dra. Mariana Bentosela, de la Lic. Virginia Bidegain y de un revisor anónimo de una versión previa de este manuscrito; también el aporte de bibliografía del Lic. Gonzalo Clérici, de la Dra. Silvia Español y del Dr. David Leavens.

** Correspondencia: Ángel M. Elgier. Laboratorio de Psicología Experimental y Aplicada, Instituto de Investigaciones Médicas (IDIM-CONI-CET), Av. Combatientes de Malvinas 3150, 1427 - Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: [email protected].

Perspectivas teóricas contemporáneas sobre el gesto de señalar infantil*

Contemporary theoretical perspectives on the infant pointing gesture

ÁNGEL M. ELGIER** y ALBA E. MUSTACALaboratorio de Psicología Experimental y Aplicada (PSEA),

Instituto de Investigaciones Médicas (CONICET) y Universidad de Buenos Aires (Argentina)

Abstract

Human beings communication relies on complex and multisensory systems. We use a wide range of cues to communicate, from facial expressions and different gestures, up to the most complex ex-pressed in linguistic senses. Infants before acquire language, depend on gestures like pointing to make them understand. To point is a referential act, con-ceptually defined as the action that an individual realizes to give a direct indication to another one, concerning a specific object. It is a triadic transac-tion which involves an emitter, a recipient and an object, event or place of interest. This work focuses on pointing classification, its ontogeny, why and for what children points, which mechanisms are invol-ved, and refers to the contribution of comparative psychology to the issue. The actual controversy between rich and lean interpretations of pointing gesture is discussed. Systematic studies on the origin and development of pointing, successful treatments of children with problems on earlier communication and non human primates raised in captivity using gestures support the associative and social learning based thesis.

Key words: Communication, pointing, onto-geny, mechanisms, learning.

Resumen

La comunicación de los seres humanos se apoya en sistemas complejos y multisensoriales. Utilizamos una amplia gama de señales para comunicarnos, desde expresiones faciales y distintos gestos, hasta las más complejas expresadas en sentidos lingüísti-cos. Los infantes, antes de adquirir la capacidad de hablar, dependen de gestos como el señalamiento para hacerse entender. El señalamiento es un acto referencial que está conceptualmente definido co-mo la acción que realiza un individuo para dar una indicación directa a otro, respecto de un objetivo específico. Es una transacción triádica, ya que in-volucra a un emisor, a un receptor y a un objeto, evento o lugar de interés. Este trabajo se centra en la clasificación del señalamiento y su ontogenia; en por qué y para qué los niños señalan y sus posibles mecanismos involucrados. Además hace referencia a los aportes de la psicología comparada respecto a este tema. Se discute la controversia actual entre las interpretaciones complejas y las simples sobre el fenómeno del gesto infantil de señalar. Los estu-dios más sistemáticos sobre el origen y desarrollo de esta conducta, los tratamientos exitosos de niños con fallas en la comunicación temprana y la pre-sencia de gestos en primates no humanos criados en cautiverio apoyan la tesis del señalamiento co-mo resultado de procesos basados en aprendizajes asociativo y social.

Palabras clave: comunicación, señalamiento, ontogenia, mecanismos, aprendizaje.

<Ángel M. Elgier, Alba E. Mustaca


Introducción

La comunicación, entendida en un modo amplio, consiste en la transmisión de información; y las señales comunicativas dependen de un tipo de co-nexión causal, diferente a las conexiones mecánicas entre objetos (Gómez, 2004). La vida social de los primates se apoya en sistemas de comunicación complejos y multisensoriales (Hauser, 2000). En este sentido, los seres humanos utilizamos una amplia gama de señales para comunicarnos, desde expresiones faciales y distintos gestos, hasta las más complejas, expresadas en sentidos lingüísticos. Éstas últimas son las que nos distinguen de otras especies; el lenguaje nos permite recombinaciones infinitas de señales, capacidad que no es posible con otros métodos de comunicación (Hauser, Chomsky y Fitch, 2002; Tomasello, 1999).

Los gestos, como indican en un estudio re-ciente Pollick y De Waal (2007), no dejan de ser fundamentales en la comunicación humana. Estos autores destacan la importancia que tienen sobre el funcionamiento cognitivo, ya que favorecen el intercambio de información (McNeill, 1992) y la recuperación léxica (Morrell-Samuels y Krauss, 1992), y forman parte de un área de actividad donde se pone en juego el pensamiento (Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly y Wagner, 2001).

La comunicación gestual, tal como la podemos encontrar en los infantes y en los hipoacúsicos, se aproxima a la comunicación lingüística. Por ejem-plo, estos últimos son capaces de aproximarse a las propiedades sintácticas y simbólicas utilizando únicamente gestos (Arbib, 2005; Poizner, Klima y Bellugi, 1987; Hewes, 1973; Stokoe, Casterline y Croneberg, 1976). De hecho están involucradas áreas del cerebro similares a las que se estimulan cuando alguien escucha un lenguaje hablado o ve un gesto que indica algo (Neville et al., 1998). Por otra parte, varios de los gestos humanos, por ejemplo los empleados para saludar o para agredir, son social-mente compartidos y aprendidos; son convenciones que varían entre las culturas del mismo modo que los símbolos lingüísticos (Kendon, 2004; McNeil, 1992; Tomasello, Carpenter y Liszkowski, 2007).

Las interacciones entre un niño, un adulto y un objeto son esenciales para el desarrollo del conoci-

miento en general y, específicamente, para el social (Carpendale y Lewis, 2004). Los infantes, antes de adquirir la capacidad de hablar, dependen de los gestos para hacerse entender (Iverson, Capirci y Caselli, 1994; Kelly, Iverson, Terranova, Niego, Hopkins y Goldsmith, 2002). El gesto de señalar, con sus diversas manifestaciones, puede ser estu-diado ontogenéticamente, es decir, a lo largo del desarrollo de un individuo de una especie dada, o filogenéticamente, comparando su existencia y for-ma entre distintas especies. En este sentido, no es privativo de la especie humana (Leavens, Hopkins y Bard, 2005): se encuentra presente en la mayoría de las especies de primates y actualmente es un tó-pico de creciente interés en las principales revistas especializadas del área de la cognición comparada (Elgier y Bentosela, en prensa). Este trabajo se centrará en la clasificación del señalamiento, su evolución, en por qué y para qué los niños señalan y qué mecanismos podrían estar involucrados. Ade-más hará referencia a los aportes de la psicología comparada relacionada con este tema.

¿Qué es el señalamiento?

En la literatura hay varias conceptualizaciones y definiciones sobre el señalamiento; algunos autores hacen énfasis en los aspectos morfológicos y otros en los funcionales. Bates, Camaioni y Volterra (1975) hicieron la primera teorización contemporá-nea sobre el señalamiento, considerándolo como un tipo de herramienta social que los niños comienzan a utilizar del mismo modo que lo hacen con las he-rramientas físicas. Leavens (2004a) lo define como la acción que realiza un individuo para dar una in-dicación directa a otro, respecto de un objetivo es-pecífico. A su vez, este autor lo reconoce como una transacción triádica, ya que involucra a un emisor, a un receptor y a un objeto, evento o lugar de inte-rés, y como un acto referencial, ya que coordina la atención visual de dos organismos separados. Más aún, la relación entre la señal y el objeto indicado no es arbitraria; su sentido está determinado, en gran parte, por la localización espacial del emisor de la señal, del objeto indicado y del receptor de la señal (Leavens et al., 2005). Para Español (2004), señalar es un gesto triádico distal, considerado el


Perspectivas teóricas contemporáneas sobre el gesto de señalar infantil <

modo de referencia motora por excelencia. Como indica Gómez (2004), una de las ventajas de este gesto es que puede utilizarse para hacer referencia a muchas cosas, mientras que las palabras tienen un significado más restringido.

De acuerdo con la función que cumple, el seña-lamiento se suele clasificar en imperativo o decla-rativo (Bates, Camaioni y Volterra, 1975). El seña-lamiento imperativo se plantea como un medio por el cual se pueden obtener objetos, utilizando a otros como herramientas sociales. Por ejemplo, un niño puede señalar el biberón a su madre para que ésta se lo alcance. Este tipo de señalamiento está ge-neralmente conceptualizado como una acción que no requiere ningún tipo de atribución mental por el infante; algunos autores, como Shatz (1983), con-sideran que podría no ser un acto comunicativo. En cambio, el señalamiento declarativo se utiliza co-mo una herramienta para conseguir la atención del adulto hacia algún objeto externo. Según Leavens (2004a), está usualmente considerado como una conducta cualitativamente distinta y comunicativa, que indica, por parte del infante, una comprensión de los otros como agentes mentales que pueden ser influenciados a través del señalamiento.

Desde el punto de vista morfológico, el gesto de señalar en los humanos y en los primates no huma-nos se detecta por la extensión del dedo índice de la mano en la dirección de un objetivo. Sin embargo, el tener toda la mano extendida y sin la extensión del dedo índice puede tener el mismo sentido co-municativo (Franco y Butterworth, 1996; Leavens y Hopkins, 1999). Es interesante destacar que la morfología del señalamiento es variable en dis-tintas culturas. Por ejemplo, señalar con los labios coexiste con el señalamiento con el dedo índice en algunas tribus de Australia y Ghana (Wilkins, 2003). Por otra parte, en la mayoría de los casos el señalamiento va acompañado con otro tipo de gestos comunicativos, como el lenguaje hablado o expresiones faciales.

Ontogenia del gesto de señalar

Existen pocos estudios sistemáticos sobre la on-togenia del señalamiento (Carpenter et al., 1998; Franco y Butterworth, 1996; Leung y Reinghold,

1981; Murphy, 1978). La mayoría de ellos son derivados de observaciones generales acerca del desarrollo de la comunicación que antecede al len-guaje hablado. En función de ello, se han elaborado un conjunto de descripciones del desarrollo de la comunicación en los niños (Bruner, 1983). En la tabla 1 presentamos un resumen de los logros co-municativos de los niños entre los 4 y los 24 meses, según distintos autores.

Tabla 1. Desarrollo de la comunicación en niños

Logros comunicativos

Promedio de edad (en meses)

Referencias

Intento de capturar el objeto (“reaching”)

4-5 Vygotski (1931)

Balbuceos 7 Masataka (1992)

Atención conjunta

8-9Saxon, Frick y Colombo (1997)

Seguimiento de mirada

8-10Scaife y Bruner (1975)

Gesto de mostrar 9-10Bakeman y Adamson, (1986)

Gesto de señalar 12

Bates, Camaioni y Volterra (1975); Carpenter, Nagell y Tomasello (1998)

Comprensión de 50 palabras

13Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y Volterra (1979)

Producción de la primera palabra

13 (rango 9-16) Adamson (1995)

Producción de 50 palabras

20 (rango 14-24)

Adamson (1995)

Producción de combinación de palabras

21 (rango 18-24)

Tomasello (1999); Bruner (1983)

El origen de la conducta de señalar comienza a los 4 meses, cuando los niños intentan capturar algo y los adultos interpretan esa conducta y les entregan lo que supuestamente solicitan. Los infantes de en-tre 9 y 12 meses comienzan a realizar interacciones triádicas que involucran un objeto y un adulto, ello da como resultado un triángulo referencial; a este



logro le seguirá la adquisición de habilidades lin-güísticas. Estas interacciones triádicas se inscriben en la llamada atención conjunta, complejo de habi-lidades sociales e interacciones que, para algunos autores, es el componente esencial de la cognición social, la comunicación, la teoría de la mente y la adquisición del lenguaje (Bruner, 1995; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005). Hacia los 12 meses casi todos los autores concuerdan con la idea que los niños ya han aprendido a relacionar sus pro-pios gestos con la respuesta de los otros. El primer psicólogo del desarrollo en destacar la relevancia del señalamiento fue Vygotski (1931/1988), quien planteó que en un primer momento el bebé reali-za un intento de capturar algún objeto que resulta fallido, por lo cual la madre acude en su ayuda, interpreta su conducta y le entrega rápidamente el objeto deseado.

Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la si-tuación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar (p. 93).

Esta idea la toma Bruner (1978), al afirmar que entre los 4 y los 5 meses el bebé intenta tomar, por ejemplo, un juguete y estira la mano. Cuan-do presenta esta conducta fallida de capturar el objeto (reaching), el adulto inferirá su necesidad por el contexto en que ocurre y le dará el objeto. Algunos autores interpretan este comportamiento como señalamiento, otros consideran que no lo es, ya que a los 5 meses todavía no hay alternancia de mirada, una respuesta que para ellos indicaría señalamiento referencial. Sin embargo, es posible que el intento fallido del niño y la consecuente aparición del adulto que le otorga el objeto sean el origen de una serie de conductas que evolucionen hacia el señalamiento referencial. En este sentido, Piaget e Inhelder (1973) afirman que durante los estadios III y IV (entre los 4 y los 9 meses), en fun-ción de la creciente complejidad de las conductas desarrolladas por el bebé, las personas presentes en el ambiente comienzan a tomar relevancia para él:

(...) se asiste a la elaboración de todo un sistema de intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de

los indicios gesticulares y de los mímicos. El niño comienza entonces a reaccionar ante las personas de modo cada vez más específico, porque éstas actúan de otra manera que las cosas, y lo hacen según esquemas que pueden relacionarse con los de la acción propia. Se establece, incluso, antes o después, una especie de causalidad relativa a las personas (p. 34).

El consenso general en la literatura es que los niños comienzan a señalar claramente objetos en presencia de otras personas desde los 11 ó 12 meses (Carpenter et al., 1998; Leung y Reinghold, 1981). Esta capacidad va desarrollándose progresivamente con el paso del tiempo y la práctica (Tomasello, 1999). Bates et al. (1975) proporcionaron detalles del desarrollo de los primeros gestos de los bebés: por ejemplo, el bebé puede pedir un juguete exten-diendo el brazo con la mano abierta en dirección al objeto (gesto imperativo), o con el dedo extendido hacia un evento que le llame la atención (gesto de-clarativo) (Gómez, 2007).

Uno de los trabajos más sistemáticos realizado sobre el origen y desarrollo del señalamiento en los niños es el de Leung y Reinghold (1981). Ellos uti-lizaron 48 niños, divididos en cuatro grupos según la media de edad en meses: 10,5; 12,5; 14,5 y 16,5. En el procedimiento, cada niño se encontraba con su madre durante dos ensayos de diez minutos en un cuarto experimental donde había como estímulos juguetes o pósters que llamaban la atención y esti-mulaban conductas comunicativas por parte de los infantes. Los autores registraron la frecuencia del señalamiento, definido como la extensión del bra-zo y del dedo índice hacia un objeto con la mirada dirigida al mismo, y el patrón comportamental que lo acompañaba. La frecuencia de señalamientos en función de la edad aumentó de 0,2 a los 10,5 meses, a 4,6 a los 12,5 meses, 7,6 a los 14,5 meses y 8,9 a los 16,5 meses de edad. Con respecto a la cantidad de niños que señalaron en cada grupo etario, sólo 1 de 8 señaló a los 10,5 meses; 9 de 16, a los 12,5 meses; 12 de 16 en el grupo de 14,5 meses, y todos los niños del grupo de 16,5 meses. En promedio, el 87% de los gestos de señalar fueron acompaña-dos por una vocalización y el 38%, por una mirada hacia sus madres. En total, el 94% de los gestos de señalar se asociaron con vocalizaciones, miradas



hacia la madre o con ambas respuestas. Esto no varió con la edad. Se halló, además, que la cantidad de intentos de tomar los juguetes (reaching) decli-naron con la edad, a medida que se incrementaban los gestos de señalar.

A partir de estas observaciones, los autores plantearon que los intentos de tomar los juguetes tendrían una función similar al señalamiento y que eran parte del repertorio conductual previo al gesto de señalar de modo imperativo y referencial. Es interesante destacar que el criterio de los inves-tigadores para saber si el gesto del bebé se dirigía hacia el receptor del gesto (en este caso, su madre), fue la presencia de la alternancia de mirada y de vocalizaciones, los cuales fueron tomados como indicadores de intención comunicativa. Mediante el contacto ocular, el niño comprueba el éxito de su gesto (Bates et al., 1975). Según el estudio de Le-ung y Rheingold, la frecuencia de miradas hacia la madre fue sólo del 38%, probablemente debido a que ellas estaban sentadas muy cerca del niño y, por lo tanto, éste no necesitaba girar su cabeza para mo-nitorear la respuesta de la madre. En segundo lugar, las madres respondieron tan rápido que no dieron tiempo a que los niños chequearan con la mirada.

En un trabajo longitudinal más reciente, Car-penter et al. (1998) estudiaron la competencia co-municativa de 24 niños, midiendo la emergencia de conductas comprometidas con la atención conjun-ta, el seguimiento de la mirada y el señalamiento, imitación, gestos declarativos e imperativos, y comprensión y producción de lenguaje. Las obser-vaciones se realizaron en los mismos sujetos una vez por mes, desde los 9 a los 15 meses de edad. Con respecto a la producción de gestos, a diferencia del estudio anterior, los investigadores dividieron las tareas en gestos declarativos e imperativos, di-señando las situaciones para generar ambos tipos de conductas comunicativas.

Los gestos declarativos se codificaron cada vez que el niño señaló, mostró o dio un objeto a un adulto y alternó la mirada entre el objeto y el rostro del adulto, generalmente acompañando con vocali-zaciones. En la tarea concerniente a estos gestos, al niño se le dio un juguete poco novedoso para que jugara; unos segundos después de que comenzaba a jugar, uno de los experimentadores llamaba su

atención moviendo un muñeco frente al niño, pero fuera de su alcance. La madre y otro experimenta-dor presentes en la situación, hacían de cuenta que no se percataban de lo que sucedía.

En la tarea de producción del señalamiento, se presentaron dos situaciones. En la primera de ellas, luego de hacer contacto visual con el in-fante, se colocó un juguete atractivo dentro de un contenedor transparente sellado. En la segunda, se activó un juguete de cuerda por unos segundos. Se identificaron como señalamientos los compor-tamientos en los cuales el infante intentó alcanzar el objeto o señaló y alternó la mirada entre el ob-jeto y el rostro del adulto, ya fueron considerados gestos comunicativos intencionales. Si los niños estuvieron satisfechos solamente con la atención brindada por el adulto o si hubo vocalizaciones in-teresadas o inquisitivas, el gesto se clasificó como señalamiento declarativo; si, por el contrario, la inquietud del niño persistió cuando no le dieron el objeto o si hubo signos de frustración o de deman-da, se lo codificó como imperativo. Aunque cada situación se diseñó para provocar un tipo particular de señalamiento, en ambas podían aparecer los dos tipos de señales. Las pruebas se filmaron y uno de los experimentadores, clasificó los tipos de gestos según los criterios mencionados. Los casos ambi-guos se discutieron con otro experimentador y se buscó llegar a un consenso.

Con respecto a los resultados, en conjunto, el promedio de aparición de los gestos comunicativos fue de 10,3 meses. Hubo un efecto significativo de edad para los gestos declarativos entre los 9 y los 10 meses. Uno de los niños nunca emitió una señal de-clarativa y otro nunca produjo un gesto imperativo a lo largo del experimento. Todos los demás niños produjeron al menos un gesto durante el estudio. La media de aparición para los gestos declarativos proximales (distancia a menos de 10 cm con res-pecto al objeto) fue de 10 meses. Se halló un efecto de edad entre los 9 y los 10 meses. Con respecto a los gestos declarativos distales (distancia de 50 cm o más con respecto al objeto), la edad promedio de aparición fue de 12,6 meses. Hubo un efecto de edad entre los 11 y 12 meses. Con respecto a los gestos imperativos, la edad promedio de aparición fue de 12,7 meses. Hubo un efecto significativo de



edad entre los 12 y los 13 meses. Como se puede ver en este trabajo, no hay una clara evidencia de que el gesto imperativo anteceda al declarativo. Los autores en el marco de su trabajo concluyen que el período que va entre los 9 y los 12 meses es crucial para la emergencia de las habilidades de la cognición social.

En relación a la comunicación en general, otros autores observaron que cuando los niños están en el lugar del receptor, es decir, observando el gesto de señalar por parte de un adulto en tareas de se-guimiento de señalamiento, recién alrededor de los dos años son capaces de seguir espontáneamente la dirección del gesto para encontrar objetos es-condidos (Povinelli, Reaux, Bierschwale, Allain, y Simon, 1997; Tomasello, Call, y Gluckman, 1997).

En conclusión, es posible afirmar que el de-sarrollo del señalamiento depende de una larga historia de aprendizaje entre el agente (el infante) y el receptor (generalmente el adulto). Se puede pensar que a medida que el niño va creciendo y se ve envuelto cada vez en más interacciones comu-nicativas con el adulto, tiene más oportunidad para ir abandonando el intento de alcanzar los objetos y para copiar la morfología que presentan los adultos cuando señalan: la extensión del dedo índice. Así se va modelando el señalamiento, reforzado a lo largo de varias utilizaciones con su compañero de interacción (Leung y Rheingold, 1981).

Posibles mecanismos involucrados en el señalamiento

La controversia sobre la naturaleza de la cognición social infantil que subyace a las interacciones triá-dicas, que incluye al señalamiento, está planteada por autores como Trevarthen (1979), quien afirma que los individuos nacen con una “mente dialó-gica”, y Baron-Cohen (1995), quien propone una teoría modular, donde los infantes están prepro-gramados para desarrollar cada conducta social, independientemente de las interacciones durante la ontogenia. La dificultad insalvable que tiene esta hipótesis es que para ponerla a prueba se deben rea-lizar experimentos donde los infantes tendrían que estar aislados de la comunicación humana, lo cual es práctica y éticamente imposible. Por otra parte,

no tenemos información acerca de estudios sobre señalamiento en niños-lobo, esos pocos casos de sujetos que vivieron casi completamente aislados del contacto social durante su desarrollo temprano. Sin embargo, las investigaciones longitudinales de Carpenter et al. (1998) y Leung y Reinghold (1981), en las que se presentan algunas diferencias en la morfología del gesto de señalar en función de la cultura y otros trabajos que mencionaremos, si bien no descartan las teorías mencionadas, mues-tran la importancia del aprendizaje en el desarrollo de esta habilidad.

Los debates actuales sobre los mecanismos in-volucrados específicamente en la producción del señalamiento giran en torno a dos clases de inter-pretaciones: la compleja y la simple. La primera de ellas, de ahora en adelante denominada como interpretación compleja (“rich” en la literatura en inglés), plantea que el señalamiento implica la existencia de procesos cognitivos complejos, en los cuales quien señala intenta influir en los estados mentales de otro (Carpenter et al., 1998; Liszkows-ki, Carpenter y Tomasello, 2007; Tomasello, 1995; Tomasello et al., 2007). Tomasello, Carpenter y Liszkowski son los autores que sistemáticamente están trabajando actualmente en este tema y defien-den una interpretación compleja del señalamiento. En 2005, Tomasello, Carpenter, Call, Behne, y Moll propusieron que la diferencia crucial entre la cogni-ción humana y la de otros animales es la habilidad para participar con otros en actividades colabo-rativas, con metas e intenciones compartidas. La participación en tales actividades requiere no sólo de formas poderosas de lecturas de intenciones y aprendizaje cultural, sino también de una especial motivación para compartir estados psicológicos con otros y formas únicas de representaciones cog-nitivas para hacerlo. Para ellos, el señalar del niño depende de habilidades y motivaciones, únicamen-te humanas, para la cooperación y las intenciones compartidas, que permiten fenómenos como la intención y la atención conjunta y que resultan en interacciones colaborativas con otros. Estos autores proponen que a los 12 meses los niños comprenden que los otros son agentes mentales, y se pueden co-municar de un modo altamente social, con motivos cooperativos específicamente humanos. Se basan



en estudios donde los niños son capaces de realizar inferencias a partir de señalamientos por parte de adultos (Behne, Carpenter y Tomasello, 2005), y en otros donde los infantes de esta edad aparentemente comprenden cuando alguien no está prestando aten-ción (Surian, Caldi, y Sperber, 2007). En su reciente revisión sobre el tema, Tomasello et al. (2007) ar-gumentan en favor de una naturaleza comunicativa del señalamiento, e intentan demostrar que ésta involucra los 3 aspectos más importantes de la comunicación humana: la referencia, la intención social (ilocución) y la intención comunicativa. En el marco de la interpretación compleja, conductas como la atención visual conjunta y los actos co-municativos fueron tradicionalmente considerados indicadores de comprensión social (“intersubjetivi-dad secundaria” para Trevarthen y Hubley, 1978), y de teoría de la mente “implícita” (Bretherton, 1991). Por ejemplo, para autores como Bretherton et al. (1981), el hecho de que los niños señalen es una de las primeras manifestaciones de la teoría de la mente. El desarrollo de esta capacidad culmina hacia los 4 años, cuando los niños ya pueden com-prender la noción de creencia falsa (Baron-Cohen y Ring, 1994). Existen otros modelos, como el de la suspensión semiótica (Español y Rivière, 2003; Español, 2004), que se podrían clasificar dentro de las interpretaciones complejas.

La segunda clase de interpretación, que denomi-naremos simple (“lean” en la literatura en inglés), argumenta que el señalamiento se puede explicar mediante procesos más parsimoniosos, como el aprendizaje asociativo y social, y que no hay prue-bas concluyentes de que el emisor del señalamiento referencial esté buscando influir en el estado mental del receptor (Corkum y Moore, 1995; 1998; John-son, Slaughter, y Carey, 1998; Moore y Corkum, 1994; Moore, 1996; Moore y D’Entremont, 2001). Los autores de esta corriente plantean que este ges-to, así como otras conductas de atención conjunta, inicialmente no envuelven una comprensión de estados psicológicos de otras personas, pero sí son el puntapié para que esta habilidad aparezca más tarde en el desarrollo (Carpendale y Lewis, 2004; Gómez et al. 2004; Moore y Corkum, 1994). En esta hipótesis, las conductas de atención conjunta emergen de forma independiente unas de otras, a

partir de procesos asociativos de condicionamiento y aprendizaje social.

La interpretación simple más conocida es la de Moore y Corkum (1994, 1995, 1998). Estos inves-tigadores mostraron que los infantes entablan aten-ción visual conjunta en situaciones en las cuales su atención está coordinada con los adultos a través de procesos como el condicionamiento, sin haber desarrollado todavía una comprensión de su fun-ción. Los autores sugieren que hay cambios en el desarrollo de la comprensión de los infantes de la atención visual conjunta. Además proveen eviden-cia de que, aproximadamente al fin del primer año de vida, los niños se basan primariamente en obser-var los giros de cabeza del adulto, sin comprensión aparente de la importancia de la dirección de la mirada. Esto lleva a preguntarse si los infantes de esta edad identifican aquello a lo que está prestan-do atención el adulto. Más tarde, durante la mitad del segundo año de vida, el niño empieza a usar la información de la dirección de la mirada tan bien como la del giro de cabeza para lograr la atención visual conjunta. Esto sugiere que las experiencias que llevan a la coordinación de la atención del niño con la del adulto, ocurren antes de que el niño pue-da aprender acerca de la atención (Moore, 1996).

Una manera indirecta de poner a prueba la in-terpretación simple, fue evaluar si el señalamien-to se puede moldear mediante condicionamiento operante. Para ello, Corkum y Moore (1995) mos-traron que el seguimiento de la mirada puede ser condicionada en infantes de nueve meses, quienes aprenden a señalar por una recompensa, tal como objetos o atención, sin necesidad de invocar la existencia de la intencionalidad de otros. El seña-lamiento imperativo involucra una conducta direc-tiva, sin comprensión de estados psicológicos de los otros. Motivacionalmente, una interpretación simple para el señalamiento imperativo es apro-piada si está motivada por el beneficio propio, para obtener refuerzo, más que para entablar relaciones cooperativas en actividades conjuntas, aun cuando esta última conducta también puede terminar en la obtención de un reforzador. Por otro lado, en esta línea de pensamiento, el señalamiento declarativo se vuelve intencionalmente comunicativo más tarde en el desarrollo, aproximadamente a los 15 meses



de edad (Desrochers, Morisette, y Picard, 1995), e involucra la meta de dirigir la atención de otros a los 24 meses (Moore y D´Entremont, 2001), o de ser motivado egocéntricamente, para obtener atención sobre sí mismo.

Moore y D´Entremont (2001) encontraron evi-dencia de que los infantes no señalan declarativa-mente para dirigir la atención de otros y sólo piden atención sobre sí mismos. La reacción del adulto funciona, en este caso, como un reforzador para la conducta comunicativa. En sus experimentos, un cuidador miraba hacia algún evento contextual (por ejemplo un objeto) o hacia el rostro del infan-te antes de que el niño realice el gesto de señalar. Hallaron que los niños señalaron a los objetos con independencia de hacia donde dirigía la mirada el adulto, incluso cuando éste ya estaba atendiendo al objeto en cuestión. Esta respuesta apoya la hipóte-sis de ausencia de intencionalidad del señalamien-to, al menos para acaparar la atención del adulto hacia un objeto deseado. En consecuencia, lo que el niño está haciendo no es comunicarse con el adulto, sino más bien buscar una reacción emocional por parte del adulto sobre sí mismo.

En otro estudio, Baldwin y Moses (1996) apoyan la hipótesis del señalamiento como una conducta emocional, más que informativa. Ellos exploraron el desarrollo en interacciones triádi-cas, en un contexto de referencia social y encon-traron que los infantes miraban a sus madres bajo condiciones de estrés, no para compartir infor-mación. Esto sugiere que las interacciones triádi-cas podrían ser importantes en el desarrollo de la comprensión social, pero que entre los 9 y los 12 meses esta capacidad todavía es muy rudimenta-ria y parece ser más una manifestación de apego, que de comprensión social (Carpendale y Lewis, 2004). Sin embargo, recientemente Lizskowski et al. (2007), representantes de la interpretación compleja, plantearon que esos estudios no son convincentes porque los infantes señalan con una meta comunicativa por algún motivo que puede no ser la observación del objeto mismo. Es decir, si la meta comunicativa es llamar la atención del otro, sigue siendo lógico señalar si el motivo no ha sido satisfecho. Por ejemplo, si uno intenta expresar y compartir interés (Tomasello y Camaioni, 1997),

es plausible señalar hacia algo que la otra persona ya está mirando. En nuestra opinión, con este co-mentario los autores se alejan del concepto mismo de señalamiento referencial o atención conjunta, en el cual se especifica que debe haber un emisor de la señal, un receptor de la misma y un objeto al cual el emisor intenta que el otro preste atención (ver apartados anteriores). Si aceptamos lo afirma-do por Tomasello y Camaioni, sería prácticamente imposible hacer pruebas a favor o en contra de las interpretaciones simples o complejas.

Existe una posición que podría considerarse equidistante entre las dos anteriores (cfr. Gómez, 2007; Southgate, van Maanen y Csibra, 2007). Gó-mez (2007) propone una interpretación equilibrada entre las interpretaciones complejas y simples. Para este autor en la explicación parsimoniosa se codifi-can contingencias entre conductas observables (el gesto de señalar, por ejemplo) y consecuencias (la obtención del objeto, o una reacción expresiva por parte de otros). En ese sentido, el señalamiento, con todas sus características complejas, se va desarro-llando a través de los mecanismos de aprendizaje semejantes a los que dan origen a otras habilida-des generales. En cambio, con interpretaciones mentalistas, uno traduce esas conductas como si fueran estados mentales inobservables y una con-ducta intencional. Las observaciones naturales y muchos estudios del señalamiento infantil indican que éste raramente ocurre por sí solo: generalmente se combina con otros gestos, expresiones facia-les, alternación de mirada y vocalizaciones (e.g., Zinober y Martlew, 1985). Este hecho reduce las posibilidades de un posible despliegue de lectura de la mente, por la gran cantidad de información complementaria que usualmente se genera junto con el señalamiento. Los infantes tienen una com-pleja comprensión de la conducta de los demás, aunque la producción de su señalamiento no ne-cesite ser mentalista, en el sentido de depender de sistemas de lectura de la mente (Gómez, 2007). El señalamiento permite al otro conocer que el emisor desea obtener un objeto o comunicar algo que el otro ignora. Entonces, la propuesta balanceada del autor consiste en que las conductas son directamen-te percibidas como intencionales, es decir, que son dirigidas a otras entidades distintas, en el sentido de



intencionalidad propuesto por Brentano (Dennett y Haugeland, 1987), pero sin necesidad de que sean interpretadas como dirigidas por estados mentales inobservables y que serían adquiridos mediante los principios del aprendizaje.

Aportes de la psicología comparada

La interpretación simple está apoyada por evi-dencias comparativas y de niños con importantes déficits. Por ejemplo, los niños con autismo y los simios en cautiverio señalan imperativamente, pero es probable que no comprendan otros estados psicológicos (Baron-Cohen, 1989; Tomasello y Camaioni, 1997). Otros autores plantean que el señalamiento con el dedo índice es un universal humano, que refleja adaptaciones neurobiológicas que ocurren sólo en nuestro linaje (Butterworth y Grover, 1988; Povinelli y Davis, 1994). Ese acto comunicativo, dentro de este marco teórico, supo-ne a su vez una capacidad representacional de alto orden (Butterworth, 2003; Povinelli, Bering, y Giambrone, 2003; Liszkowski et al., 2007).

Sin embargo, está bien documentado el hecho de que los simios en cautiverio señalan hacia ob-jetos fuera de su alcance, generalmente sin ningún tipo de entrenamiento explícito (Leavens, 1999). A pesar de su baja validez ecológica, los estudios con chimpancés en cautiverio también arrojan luz sobre la historia filogenética del señalamiento. Leavens (2004a) afirma que estos animales desa-rrollan el gesto porque están en un ambiente que es propicio para su desarrollo, y que, al igual que los humanos, también señalan para sus conespecíficos. Por ejemplo, Savage-Rumbaugh (1986) reportó 37 observaciones donde Sherman y Austin, dos chim-pancés entrenados en lenguaje, utilizaron el gesto de señalar mientras se comunicaban. Esta conducta emergió como consecuencia de factores ambien-tales puestos en juego durante el cautiverio, que son menos frecuentes en el ambiente natural. Sin embargo, aunque escasa, hay datos de la existencia de señalamiento en poblaciones de simios salvajes a nivel anecdótico (cfr. Inoue-Nakamura y Matsu-zawa, 1997; Veà y Sabater-Pi, 1998). Es posible que la falta de evidencia de de este gesto en la vida salvaje de los primates no humanos sea debida a

los escasos estudios realizados en esas condiciones más que a su inexistencia. Aunque los chimpancés pueden seguir la mirada de otros, Povinelli, Biers-chwale y Cech (1999) demostraron que no parecen comprender la significación psicológica de la di-rección de la mirada. Por ejemplo, los chimpancés entrenados a pedir con la mano, se lo solicitarán a un experimentador que se encuentra con los ojos cerrados, de espaldas o, incluso, con su cabeza cu-bierta por un balde, del mismo modo que lo hacen a un experimentador con los ojos descubiertos. Lleva muchos ensayos de entrenamiento para que aprendan a pedir solamente a una persona que realmente pueda ver su gesto de pedido (Povinelli, Bierschwale, y Cech, 1999). Sin embargo, creemos que el hecho que los chimpancés finalmente apren-dan a discriminar en qué condiciones el gesto de señalar conduce a una consecuencia positiva para él, sugiere al menos dos cosas. Primero, que tienen la capacidad de lograr hacer el gesto apropiado; se-gundo, que tal vez los niños lo aprendan del mismo modo y más rápidamente, a través de las complejas interacciones sociales en las que están inmersos durante todo su desarrollo.

Por su parte, Leavens (2004b) critica los mode-los que plantean al gesto de señalar como universal humano y que postulan procesos complejos subya-centes en su producción, tildándolos de teleológi-cos y, por lo tanto, inválidos. El autor argumenta que no se tienen medidas directas de procesos re-presentacionales de alto orden en los niños cuando comienzan a señalar, por lo que no se puede saber realmente si un niño de 12 meses tiene apreciacio-nes mentalistas acerca de los estados internos de otras personas, aun sabiendo que más adelante en su desarrollo adquirirá esta compleja habilidad. Esto sugiere que el señalamiento en humanos también podría ser atribuido a factores situacionales que hacen que esta clave comunicativa sea efectiva en ciertos contextos de desarrollo. Recordemos que el ser humano y el chimpancé tienen un ancestro común, hace 6 o 7 millones de años, y comparten una gran cercanía evolutiva. La aparición frecuente del gesto de señalar en chimpancés en cautiverio lleva a la pregunta acerca de la especificidad hu-mana de esta conducta. El señalamiento estaría sometido, así, a un proceso epigenético (Leavens et



al., 2005). La presión ambiental está presente en el desarrollo, tanto de los simios en cautiverio como de los infantes, a través de limitaciones físicas, por ejemplo, para conseguir un refuerzo fuera del al-cance. Ambos necesitan del cuidador humano para conseguirlo. Por lo tanto, el señalamiento emerge en circunstancias en las que el establecimiento de un triángulo referencial es la solución para este problema espacial particular, y no tanto por un problema simbólico.

Esta línea de pensamiento proveniente de es-tudios de psicología comparada es solidaria con los aportes de las teorías del aprendizaje, donde los infantes de esta edad pueden hacerse represen-taciones coordinadas de las actividades de otros, con ciertas expectativas sobre sus propias conduc-tas instrumentales en relación con los objetos del mundo (Moore y Corkum, 1994).

Discusión y conclusiones

La mayoría de los autores que estudian el desa-rrollo infantil consideran al gesto de señalar como uno de los primeros indicios de comunicación de los niños, que antecede a los símbolos lingüísticos, pero que nunca se pierde, ya que se utiliza durante toda la vida de los humanos y de los primates no humanos.

Las observaciones de la evolución infantil su-gieren que alrededor de los cuatro meses los bebés extienden el brazo y la mano con el fin de alcanzar algún objeto y que, al no poder hacerlo por sus limi-taciones sensorio-motrices, un adulto se lo entrega. Dado que, según el condicionamiento operante, una clase de respuesta aumenta su frecuencia en fun-ción de la consecuencia, es probable que los niños comiencen a utilizar este gesto ante situaciones similares y que se vaya modificando a medida que evoluciona por medio del aprendizaje asociativo. Entre los nueve y los doce meses aparece el seña-lamiento imperativo (solicitar algo) y el declarativo (mostrar algún objeto a otro), pero no hay consenso sobre si uno emerge del otro o son independientes entre sí. El trabajo sistemático de Leung y Rhein-gold (1981), detallado previamente, indica que el señalamiento va aumentando en frecuencia con la edad, que en la mayoría de los casos está acom-

pañado por otros gestos y, cuando el niño alcanza capacidades lingüísticas, por palabras.

La controversia más interesante aparece en tor-no a las explicaciones y los procesos involucrados en el señalamiento, en especial en el señalamiento declarativo o de atención conjunta. Según Toma-sello et al. (2007), principales exponentes de las interpretaciones complejas, la producción de este gesto indica que el niño comprende la intenciona-lidad de los otros, por lo cual con el gesto puede influir en su mente y su conducta. En cambio, autores como Corkum y Moore (1995), si bien no descartan la idea de intencionalidad y de teoría de la mente para una etapa más avanzada de la edad de los niños, sugieren que el señalamiento declarati-vo no necesariamente requiere invocar la existencia de teoría de la mente y podría explicarse mediante procesos simples de condicionamiento asociativo. En ese sentido, experimentos en el marco de las teorías del aprendizaje –como los realizados por Corkum y Moore (1995) y Moore y D’Entremont (2001)–, el hecho que los niños vayan mejorando con la práctica su gesto de señalar, el que existan diferencias culturales en el señalamiento y que los primates no humanos puedan aprenderla eviden-cian que esta respuesta puede ser moldeada por el ambiente.

La discusión tal vez descanse, en parte, en la confusión entre fenómenos y procesos, una situa-ción que se da con bastante frecuencia en psicolo-gía. En el caso que nos ocupa, casi todos los autores están de acuerdo en la existencia del fenómeno del señalamiento, su clasificación, su desarrollo onto-genético y su existencia en primates no humanos, al menos en su versión imperativa. También casi todos están de acuerdo en que a cierta edad los ni-ños comprenden que los humanos, incluidos ellos mismos, tienen teoría de la mente, o sea, respuestas encubiertas, tales como pensamientos, intenciones, sentimientos, etc., que parecen no manifestarse de un modo observable, pero que se pueden inferir en función del contexto social y de ciertas señales ges-tuales, lingüísticas y de la historia previa de apren-dizaje (aunque con frecuencia se cometan enormes errores a la hora de hacer esas interpretaciones).

La pregunta acerca de cómo se llega a lograr la creencia de que existen conductas no observables,



como intenciones, pensamientos, etc., concierne a los procesos. Concretamente, ¿se puede explicar mediante las leyes de la conducta -en especial de los procesos de aprendizaje y del bagaje neuro-biológico de los organismos, incluyendo sus bases genéticas, epigenéticas y de desarrollo-, el fenó-meno del señalamiento, la atención conjunta y, en general, de la teoría de la mente y de las conductas encubiertas, o, por el contrario, se requiere invo-car algún otro factor adicional? Y en caso de que hubiera alguna variable más que las enunciadas, ¿cuál sería, cómo definirla y cómo ponerla a prue-ba? Lo interesante del problema no es, entonces, el hecho de interpretar las intenciones de los otros e influir sobre ellos, sino explicar cómo se forma y cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para su desarrollo. Esto incluiría descubrir cuáles son sus bases neurobiológicas y conductuales y su evolución ontogenética y filogenética (Velázquez, 2009). De lo contrario, decir, por ejemplo, que se interpretan las intenciones de los demás porque tenemos teoría de la mente, es caer en una pro-posición tautológica o definición circular que no explica el fenómeno.

Según el principio de parsimonia o de la navaja de Occam, que siempre se debería utilizar en las ciencias, pero que muchas veces se olvida, afirma que, en igualdad de condiciones, la solución más sencilla es probablemente la correcta; no ha de presumirse la existencia de más variables que las absolutamente necesarias. Esto significa que las explicaciones nunca deben multiplicar las causas sin necesidad. Cuando se ofrecen dos explicaciones para un fenómeno, la más simple y suficiente es la más probable, aunque no necesariamente sea la verdadera. Teniendo en cuenta este principio, en el caso del señalamiento, hasta donde conocemos, no hay experimentos cruciales que indiquen que esta capacidad requiera invocar procesos diferentes al desarrollo de otras habilidades complejas. Tenemos algunas medidas indirectas que sugieren que la atención conjunta va evolucionando a lo largo del desarrollo y que se pudo moldear mediante apren-dizaje operante. Además, es posible afirmar que el señalamiento imperativo existe en los primates no humanos en cautiverio y que hay observaciones anecdóticas de su existencia en su ambiente natural.

Por lo cual, si nos ceñimos al principio de parsimo-nia, en el debate teórico del señalamiento debemos aceptar como probablemente ciertas las interpreta-ciones simples, que en realidad no son tan simples si pensamos en la complejidad de los mecanismos del aprendizaje asociativo y social y si incluimos en ellas la búsqueda de sus bases neurobiológicas, genéticas y de desarrollo.

Tomando este ejemplo, para generalizarlo a otras capacidades, debemos en principio aceptar que la noción que desarrollamos acerca de la exis-tencia en los otros de intencionalidad y de fenóme-nos subjetivos inobservables es consecuencia del aprendizaje y de nuestras capacidades neurobio-lógicas (ej. Pavlov, 1927; Skinner, 1953). En este sentido, cómo plantea Holth (2009),

(…) que el niño entienda que el adulto es una “persona separada” sólo resume la actual estructura de las rela-ciones conducta-ambiente y obviamente no descarta la relevancia de una historia de condicionamiento: la “comprensión” puede ser considerada una etiqueta que resume un complejo juego de comportamientos, pero que no señala las variables independientes de las cuales estos comportamientos son función (Holth, 2009, p. 35).

Las interpretaciones simples, tanto en el área del señalamiento infantil, como en la explicación de otras habilidades -como la formación de con-ductas de alta complejidad-, tienen, además de una importancia epistemológica indudable, una gran ventaja para la fase de verificación de hipótesis y para la ciencia aplicada. En el primer caso, se pueden implementar modelos animales sencillos con controles experimentales rigurosos, que, si bien no serán exactamente iguales a la respuesta humana, pueden arrojar luz sobre los mecanismos involucrados. Por ejemplo, se han podido crear conductas análogas a la conciencia en animales no humanos (Pérez-Acosta, Benjumea Rodríguez y Navarro Guzmán, 2001; 2002). En el caso de las áreas aplicadas, si el desarrollo de las capacidades complejas involucra los principios de la conducta y del aprendizaje, se pueden implementar métodos de enseñanza relativamente sencillos para lograrla. En este sentido, el ejemplo quizá más contundente



es el hallazgo de que algunos niños autistas, a pesar de sus graves alteraciones psicobiológicas, logran aprender, mediante técnicas de rehabilitación ba-sadas en los principios del aprendizaje, no sólo el

señalamiento, sino otros comportamientos básicos altamente complejos, que son indispensables para desarrollar una vida con bienestar para él y su fa-milia (Foxx, 2008, Lovaas, 1990).



ReferenciasAdamson, L. B. (1995). Communication development during infancy. Madison: Brown y Benchmark.Arbib, M. A. (2005). From monkey-like action recognition to human language: an evolutionary frame work for neu-

rolinguistics. Behavioral and Brain Sciences, 28, 105-124.Bakeman, R. & Adamson, L. (1986). Infants’ conventionalized acts: gestures and words with mothers and peers.

Infant Behavior and Development, 9, 215-230.Baldwin, D. A. & Moses, L. J. (1996). The ontogeny of social information gathering. Child Development, 67, 1915-

1939.Baron-Cohen, S. (1989). Perceptual role taking and protodeclarative pointing in autism. British Journal of Develo-

pmental Psychology, 7, 113-127.Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: an essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.Baron-Cohen, S. & Ring, H. (1994). A model of the mindreading system: neuropsychological and neurobiological

perspectives. En P. Mitchell y C. Lewis (Eds). Origins of an understanding of mind (pp. 183-202). Nueva Jer-sey: Erlbaum.

Bates, E., Benigni, I., Bretherton, L., Camaioni, L. & Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: cognition and communication in infancy. Nueva York: Wiley.

Bates, E., Camaioni, L. & Volterra, V. (1975). The acquisition of performatives prior to speech. Merrill-Palmer Quarterly, 21, 205-224.

Behne, T., Carpenter, M. & Tomasello, M. (2005). One-year-olds comprehend the communicative intentions behind gestures in a hiding game. Developmental Science, 8, 492-499.

Bretherton, I. (1991). Intentional communication and the development of mind. En D. Frye y C. Moore (Eds.), Children´s theories of mind: mental states and social understanding (pp. 49-75). Nueva Jersey: Erlbaum.

Bretherton, I., McNew, S. & Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication. When do infants acquire a “theory of mind”? En M. E. Lamb y L. R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition. Empirical and theoretical considerations (pp. 333-373). Nueva Jersey: Erlbaum.

Bruner, J. (1978). Learning how to do things with words. En J. S. Bruner y A. Garton (Eds.), Human growth and development. Oxford, Inglaterra: Clarendon Press.

Bruner, J. (1983). El habla del niño. Buenos Aires: Paidós.Bruner, J. (1995). From joint attention to the meeting of minds: an introduction. En C. Moore y P. Dunham (Eds.),

Joint attention: its origins and role in development (pp. 1-14). Nueva Jersey: Erlbaum.Butterworth, G. & Grover, L. (1988). The origins of referential communication in human infancy. En L. Weiskrantz

(Ed.), Thought without language (pp. 5-24). Oxford: Clarendon Press.Butterworth, G. (2003). Pointing is the royal road to language for babies. En S. Kita (Ed.), Pointing: where language,

culture, and cognition meet (pp. 9-33). Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum.Carpendale, J. & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind. The development of children’s social

understanding within social interaction. Behavioral and Brain Science, 27, 79-151. Carpenter, M., Nagell, K. & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention and communicative competence

from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63, 1-174.Corkum, V. & Moore, C. (1995). Development of joint visual attention in infants. In C. Moore y P. J. Dunham (Eds.),

Joint attention: Its origins and role in development (pp. 61-83). Nueva Jersey: Erlbaum.Corkum, V. & Moore, C. (1998). The origin of joint visual attention in infants. Developmental Psychology, 34, 28-38.

Dennett, D.C. & Haugeland, J. C. (1987). Intentionality. En R. L. Gregory (Ed.), The Oxford companion to the mind (pp. 383-386). Oxford, Inglaterra: Oxford University Press.

Desrochers, S., Morisette, P. & Ricard, M. (1995). Two perspectives on pointing in infancy. En C. Moore y P. J. Dun-ham (Eds.), Joint attention: its origins and role in development (pp. 85-101). Nueva Jersey: Erlbaum.



Elgier, A. M. & Bentosela, M. El gesto de señalar: una llave para la comunicación entre especies. Interdisciplinaria. En prensa.

Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia temprana. Madrid: Machado Libros.Franco, F. & Butterworth, G. (1996). Pointing and social awareness: declaring and requesting in the second year.

Journal of Child Language, 23, 307-336.Foxx, R. M. (2008). Applied behavior analysis treatment of autism: the state of the art. Child and Adolescent Psy-

chiatric Clinics of North America, 17, 821-834.Goldin-Meadow, S., Nusbaum, H., Kelly, S. D. & Wagner, S. (2001). Explaining math: gesturing lightens the load. Psychological Science, 12, 516-522.

Gómez, J. C. (2004). Apes, monkeys, children and the growth of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.Gómez, J. C. (2007). Pointing behaviours in apes and human infants: a balanced interpretation. Child Development,

78, 729-734.Hauser, M. D. (2000). Wild minds: what animals really think. Nueva York: Henry Holt.Hauser, M. D., Chomsky, N. & Fitch, W. T. (2002). The faculty of language: what is it, who has it, and how did it

evolve? Science, 298, 1569-1579.Hewes, G. (1973). Primate communication and the gestural origin of language. Current Anthropology, 14, 5-24.Holth, P. (2009). Un análisis operante de las habilidades de atención conjunta. Actualidad Científica, Diagnóstico y

Tratamiento de Alteraciones del Desarrollo (CINADI), 1, 31-46.Inoue-Nakamura, N. & Matsuzawa, T. (1997). Development of stone tool use by wild chimpanzees (Pan troglodytes).

Journal of Comparative Psychology, 111, 159-173.Iverson, J. M., Capirci, O. & Caselli, M. C. (1994). From communication to language in two modalities. Cognitive

Development, 9, 23-43.Johnson, S. C., Slaughter, V. & Carey, S. (1998). Whose gaze will infants follow? Features that elicit gaze-following

in 12-month-olds. Developmental Science, 1, 233-238.Kelly, S. D., Iverson, J. M., Terranova, J., Niego, J., Hopkins, M. & Goldsmith, L. (2002). Putting language back in

the body. Speech and gesture on three times frames. Developmental Neuropsychology, 22, 323-349.Kendon, A. (2004). Gesture: visible action as utterance. Cambridge: Cambridge University Press.Kita, S. (2003). Pointing: where language, culture, and cognition meet. Nueva Jersey: Erlbaum.Leavens, D. (2004a). Manual deixis in apes and humans. Interaction Studies, 5 (3), 387-408.Leavens, D. (2004b). Review of pointing: Where language, culture and cognition meet. [Revisión del libro de S. Kita

(Ed.)]. Cognitive Systems Research, 5, 157-165.Leavens, D.A. & Hopkins, W. D. (1999). The whole-hand point: the structure and function of pointing from a com-

parative perspective. Journal of Comparative Psychology, 113, 417-425.Leavens, D., Hopkins W.D. & Bard, K. (2005). Understanding the point of chimpanzee pointing. Epigenesis and

ecological validity. Current Directions in Psychological Science, 14, 185-189.Leung, E. & Rheingold, H. (1981). Development of pointing as a social gesture. Developmental Psychology, 17,

215-220.Liszkowski, U., Carpenter, M. & Tomasello, M. (2007). Pointing out new news, old news and absent referents at 12

months of age. Developmental Science, 10, 1-7.Lovaas, I. (1990). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Madrid: Ed. Martínez Roca.Masataka, N. (1992). Early ontogeny of vocal behavior of Japanese infants in response to maternal speech. Child

Development, 63, 1177-1185.McNeil, D. (1992). Hand and mind. What gestures reveal about thought. Chicago: University of Chicago Press.Morrell-Samuels, P. & Krauss, R. M. (1992). Word familiarity predicts temporal asynchrony of hand gestures and

speech. Journal of Experimental Psychology, 18, 615-622.Moore, C. (1996). Theories of mind in infancy. British Journal of Developmental Psychology, 14, 19-40.Moore, C. & Corkum, V. (1994). Social understanding at the end of the first year of life. Developmental Review, 14,

349-372.



Moore, C. & D’Entremont, B. (2001). Developmental changes in pointing as a function of parent’s attentional focus. Journal of Cognition and Development, 2, 109-129.

Murphy, C. (1978). Pointing in the context of a shared activity. Child Development, 49, 371-380.Neville, H.J., Bavellier, D., Corina, D., Rauschecker, J., Karni, A., Lalwani, A., Braun, A., Clark, V., Jezzard, P. &

Turner R. (1998). Cerebral organization for language in deaf and bearing subjects. Biological constraints and effects of experiences. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 95, 922-929.

Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: an investigation of the physiological activity of the cerebral cortex. Oxford: Oxford University Press.

Pérez-Acosta, A., Benjumea Rodríguez, S. & Navarro Guzmán, J. I. (2001). Autoconciencia animal: estudios sobre autodiscriminación condicional en varias especies. Revista Latinoamericana de Psicología, 33, 311-327.

Pérez-Acosta, A., Benjumea Rodríguez, S. & Navarro Guzmán, J. I. (2002). Autodiscriminación condicional: la autoconsciencia desde un enfoque conductista. Revista Colombiana de Psicología, 11, 71-80.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Psicología del niño. Madrid: Ediciones Morata.Poizner, H., Klima, E. & Bellugi, U. (1987). What the hands reveal about the brain. Cambridge, MA: MIT Press.Pollick, A. S. & de Waal, F. B. M. (2007). Ape gestures and language evolution. Proceedings of the National Aca-

demy of Sciences, 104, 8184-8189.Povinelli, D. J. & Davis, D. R. (1994). Differences between chimpanzees (Pan troglodytes) and humans (Homo sa-

piens) in the resting state of the index finger. Implications for pointing. Journal of Comparative Psychology, 108, 134-139.

Povinelli, D. J., Reaux, J. E., Bierschwale, D. T., Allain, A. D. & Simon, B. B. (1997). Exploitation of pointing as a referential gesture in young children, but not adolescent chimpanzees. Cognitive Development, 12, 423-461.

Povinelli, D. J., Bierschwale, D. T. & Cech, C. G. (1999). Comprehension of seeing as a referential act in young children, but not juvenile chimpanzees. British Journal of Developmental Psychology, 17, 37-60.

Povinelli, D. J., Bering, J. & Giambrone, S. (2003). Chimpanzee ‘pointing’: another error of the argument by analogy? En S. Kita (Ed.), Pointing: where language, culture and cognition meet (pp. 35-68).

Nueva Jersey: Erlbaum.Rivière, À. y Español, S. (2003). La suspensión como mecanismo de creación semió-tica. Estudios de Psicología, 24, 261-275.

Savage-Rumbaugh, E. S. (1986). Ape language: from conditioned response to symbol. Nueva York: Columbia Uni-versity Press.

Saxon, T., Frick, J. & Colombo, J. (1997). A longitudinal study of maternal interactional styles and infant visual attention. Merryl-Palmer Quarterly, 43, 48-66.

Scaife, M. & Bruner, J. (1975). The capacity for joint visual attention in the infant. Nature, 253, 265-266.Shatz, M. (1983). Communication. En P. H. Mussen (Ed. Serie), y J. Flavell y E. Markman (Eds. Vol.), Handbook of

child psychology. Vol. 3. Cognitive development (4ta ed., pp. 841-889). Nueva York: Wiley.Skinner, B.F. 1953. Science and human behaviour. Nueva York: MacMillan.Southgate, V., van Maanen, C. & Csibra, G. (2007). Infant pointing: communication to learn or communication to

cooperate?, Child Development, 78, 735-740.Stokoe, W., Casterline, D & Croneberg, C. (1976). A dictionary of American Sign Language on linguistic principles.

Silver Spring, MD: Linstok.Surian, L., Caldi, S. & Sperber, D. (2007). Attribution of beliefs by 13-month- old infants. Psychological Science,

18, 580-586.Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. En C. Moore y P. Dunham (Eds.), Joint attention: its origins

and role in development (pp. 103-130). Nueva Jersey: Erlbaum.Tomasello, M. (1999). Los orígenes culturales de la cognición humana. Barcelona: Editorial Ariel.Tomasello, M. & Camaioni, L. (1997). A comparison of the gestural communication of apes and human infants.

Human Development, 40, 2-24.



Tomasello, M., Call, J. & Gluckman, A. (1997). Comprehension of novel communicative signs by apes and human children. Child Development, 68, 1067-1080.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: the origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675-735.

Tomasello, M., Carpenter, M. & Liszkowski, U. (2007). A new look at infant pointing. Child Development, 78, 705-722.

Trevarthen, C. (1979). Instincts for human understanding and for cultural cooperation: their development in infancy. En M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies y D. Ploog (Eds.), Human ethology: claims and limits of a new discipline (pp. 530-571). Cambridge: Cambridge University Press.

Trevarthen, C. y Hubley, P. (1978). Secondary intersubjectivity: confidence, confiding and acts of meaning in the first year. En A. Lock (Ed.), Action, gesture and symbol: the emergence of language (pp. 183-229). Londres: Academic Press.

Veà, J. J. y Sabater-Pi J. (1998). Spontaneous pointing behavior in the wild pygmy chimpanzee (Pan paniscus). Folia Primatologica, 69, 289-290.

Velázquez, F. (2009). Competencias mentalistas y bases neurales: sobre una propuesta mixta. En M. C. Richaud y J. E. Moreno (Eds.), Avances en investigación en ciencias del comportamiento (pp. 823-845). Buenos Aires: Ediciones CIIPME-CONICET.

Vygotski, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Grijalbo.Wilkins, D. (2003). Why pointing with the index finger is not a universal (in sociocultural and semiotic terms). En

S. Kita (Ed.), Pointing: where language, culture and cognition meet (pp. 171-215). Nueva Jersey: Erlbaum.Zinober, B. & Martlew, M. (1985). The development of communicative gestures. En M. D. Barrett (Ed.), Children´s

single word speech (pp. 183-215). Chichester, Inglaterra: Wiley.

Fecha de recepción: 17 de enero de 2009Fecha de aceptación: 12 de noviembre de 2009

297

* Profesora del Departamento de Psicología Universidad de los Andes, integrante del grupo de investigación “Cognición y Desarrollo Repre-sentacional” de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Correo electrónico: [email protected].

** Magíster y joven investigador de Colciencias, integrante del grupo de investigación “Cognición y Desarrollo Representacional” de la Uni-versidad del Valle, Cali, Colombia.

Conceptos de desarrollo en estudios sobre Teoría de la Mente en las últimas tres décadasDevelopment concepts over the past three decades of Theory of Mind

JACQUELINE BENAVIDES DELGADO*

Universidad de los Andes, Colombiay

MóNICA RONCANCIO MORENO**

Universidad del Valle, Colombia

Abstract

The aim of this paper is to review the methods that have been used over the past three decades to assess Theory of Mind (ToM) development in children. Initial consideration of the connection between specific designs and how they are linked to ToM development concept raise two important questions that need to be investigated further: 1) what traditional methods have provided know ledge about the development of understanding mental states in others?; and 2) what are the factors con-tributing to the development of new techniques and designs? The conclusions are leading us to consider alternative methodologies that are consistent with the concept that development is a variable and dy-namic process.

Key words: Theory of Mind, cognitive develop-ment, false believes, humor, language.

Resumen

El objetivo de este artículo es revisar los métodos (tareas y diseños) que se han utilizado, en las últi-mas tres décadas, en los estudios sobre Teoría de la Mente, con el fin de comprender cómo el uso de ciertos diseños y tareas va de la mano de un concepto determinado de desarrollo. La visión crítica que este artículo aporta permite cuestionar, principalmente, dos aspectos del conocimiento acumulado en este campo: 1) ¿qué han aportado los métodos tradicionales al conocimiento sobre el de-sarrollo de la capacidad de comprender los estados mentales en los otros? y 2) ¿qué están aportando a este conocimiento las nuevas técnicas y diseños? Las conclusiones son, más bien, una invitación a formular alternativas metodológicas coherentes con el concepto de desarrollo como un proceso variable y dinámico.

Palabras clave: Teoría de la Mente, desarrollo cognitivo, falsa creencia, humor, lenguaje.

Introducción

En las últimas tres décadas se ha generado un espe-cial interés por el estudio de la comprensión que tie-nen los niños de su propia mente y de la de los otros (Harris, 1992; Jhonson, 1988; Perner, 1991/1994; Wellman, 1990/1995; Wimmer & Perner, 1983).

El término más utilizado para definir la capacidad de comprender los estados mentales de los otros y predecir sus acciones a partir de éstos ha sido la Teoría de la Mente (TdM). Este término se identi-fica con una postura dominante: la Teoría-Teoría, la cual defiende cómo el niño es un pequeño cientí-fico que debe construir una teoría para comprender

<Jacqueline Benavides Delgado, Mónica Roncancio Moreno


la mente de los otros (Wellman, 1990/1995). Esta postura, criticada por autores como Harris (1992), Jhonson (1988) o Reddy (2008), ha marcado de manera profunda las investigaciones en las últimas décadas. Nuestro interés no es entrar en el debate, muy sonado, entre las posturas teóricas como la de la Teoría-Teoría y la de la Teoría de la Simulación, sino revelar cuáles han sido las tareas y diseños que se han utilizado para entender cómo los niños com-prenden la mente de los otros, y cómo estos méto-dos van de la mano de una perspectiva particular de desarrollo. Por lo tanto, la revisión de los métodos utilizados en las investigaciones, desde la década del ochenta hasta la actualidad, permitirá compren-der la concepción de desarrollo que caracteriza cada período y las implicaciones que ha tenido cada una de estas posturas sobre el conocimiento acumulado en este campo.

En este orden de ideas, se revisarán especí-ficamente los estudios con humanos, por lo tan-to, las importantes investigaciones de Premack y Woodruff en la década del setenta, pioneras en este campo, no serán objeto de análisis por estar centradas en la psicología comparada. Se tomarán como punto de partida los estudios de la década de los ochenta, con énfasis en las tareas que se diseñaron para comprender si los niños tienen una TdM (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985; Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986; Moore, Pure & Furrow, 1990; Perner, Leekam, & Wimmer, 1987; Perner & Wimmer, 1985; Wimmer & Perner, 1983).

En la década de los 90 el énfasis está centrado en los diseños de las investigaciones, puesto que las tareas utilizadas en los estudios de este período son las mismas que se emplearon en los años ochenta (Hughes & Dunn, 1998; Brown, Donelan-McCall & Dunn, 1996). Finalmente, el artículo hará espe-cial énfasis en la presente década, donde han surgi-do críticas a las visiones clásicas, a las tareas y a los diseños de las décadas anteriores. Las alternativas propuestas a nivel de diseños y tareas muestran claramente un concepto de desarrollo de esta capa-cidad, que abre nuevas perspectivas en este campo. El uso de diseños microgenéticos (Amsterlaw & Wellman, 2006; Flynn, 2006; Flynn, O’Malley & Wood, 2004), el humor gráfico como estrategia para develar la mente de los niños (Puche, 2000, 2004) y

las técnicas de padres como informantes como al-ternativas novedosas de recolección de información (Reddy, 2006; Newton, Reddy & Bull, 2000), han generado cambios en este campo y, desde luego, en la visión de desarrollo.

1980-1990. Estudio de la Teoría de la Mente en humanos: el auge de la tarea de las falsas

creencias, los estudios transversales y un concepto de desarrollo como progreso

Esta década marca el inicio de los estudios de la TdM en humanos. En los aspectos metodológicos, se destaca el frecuente uso de las tareas de falsas creencias como forma de estudiar el desarrollo de la TdM. Por otra parte, en este período se enfatizó el uso de los diseños transversales y las compara-ciones entre grupos de niños de diferentes edades (Gopnik & Astington, 1983; Perner, Leekam & Wimmer, 1987; Hogrefe, Wimmer & Perner, 1986; Wimmer & Perner, 1983). Es evidente que esta década muestra un marcado énfasis en la relación edad-desempeño en tareas de TdM y, por otra par-te, una preferencia por los diseños transversales y comparativos (grupos de edades). Se analizarán estos elementos desde la perspectiva crítica, para mostrar cómo estos diseños y métodos han influido en la noción de desarrollo de esta capacidad.

Las tareas de falsas creenciasA principios de los 80 surgió el interés por utilizar tareas de Falsas Creencias (FC) en los estudios sobre TdM. Esta tendencia en la investigación se inaugura con los trabajos de los psicólogos austria-cos Heinz Wimmer y Joseph Perner (1983), quienes crearon la clásica situación de FC de transferencia inesperada (“Maxi y el Chocolate”) (ver Anexo A). Resulta interesante conocer por qué se crean situa-ciones de falsas creencias para estudiar la teoría de la mente, lo cual se responde parafraseando estos autores: “la comprensión de las falsas creencias en otras personas requiere una representación explícita del error de la creencia de la persona en relación con su propio conocimiento” (p. 103). En este sentido, el niño para comprender las falsas creencias debe establecer la diferencia entre el mundo real y el mundo mental, y sólo entonces puede predecir las


Conceptos de desarrollo en estudios sobre Teoría de la Mente <

acciones de los otros, a partir de los estados men-tales. La demanda cognitiva de esta tarea requiere que el niño tome la perspectiva de un personaje, comprenda la relación entre los comportamientos y los estados mentales y siga una narrativa. Esta tarea ha sido frecuentemente modificada con el fin de disminuir sus niveles de exigencia y hacerla más comprensible para los niños; sin embargo, la estructura de la tarea se ha conservado intacta. Las versiones más representativas de esta tarea han sido las siguientes: 1) cambio de localización -Sally y Anne- (Baron-cohen et al., 1985); 2) identidad in-esperada (Flavell et al., 1983; Gopnik & Astington, 1983; Perner, Leekam & Wimmer, 1987), y 3) las de creencia-emoción (atribución de las emociones basadas en creencias o deseos) (Harris, Johnson, Hutton, Andrews & Cooke, 1989).

Como se puede observar en el Anexo A, la ta-rea de cambio de localización (Wimmer & Perner, 1983) fue la pionera. La conclusión fundamental de esta investigación fue la identificación de un aumento progresivo en la comprensión de las falsas creencias, directamente proporcional al aumento en la edad. La anterior conclusión fue casi una cons-tante en los estudios realizados a lo largo de esta década, a tal punto que se llegó a afirmar que antes de los cuatro años los niños no tenían una TdM.

La primera modificación de esta tarea fue reali-zada por Baron-Cohen et al. (1985). En su estudio, estos autores retomaron la tarea original de Wim-mer y Perner (1983), para comparar grupos de ni-ños autistas, niños con Síndrome de Down y niños normales (ver Anexo A). La modificación incluyó el uso de imágenes que disminuían la demanda de memoria, al tener la información disponible y ninguna necesidad de retenerla. Sin embargo, la de-manda verbal no se modificó. El diseño también se mantuvo intacto (comparación entre grupos y una sola ocasión de medida). Este estudio fue replica-do por Leslie y Frith (1988) y nuevamente la tarea sufrió cambios –en este caso se utilizaron personas, en lugar de muñecos–. A pesar de las modificacio-nes, las conclusiones se mantuvieron constantes y en la misma dirección del estudio original: “los niños autistas tienen una dificultad en su capacidad metarrepresentacional y esto impide que tengan una teoría de la mente” (Leslie & Frith, 1988, p. 315).

Paralelamente al estudio de Wimmer y Perner (1983), Flavell, Flavell y Green (1983) crearon las tareas de distinción de apariencia-realidad (ver Anexo A), las cuales, posteriormente, fueron la base para nuevas situaciones de FC. Cogniti-vamente, las situaciones implican un cambio en la representación que el niño tiene de un objeto, por lo cual la demanda cognitiva de esta tarea es diferente a las anteriormente descritas: el niño tiene a su disposición información perceptual de la situación. Si bien la tarea resultó novedosa, no ocurrió lo mismo con los diseños metodológicos que seguían la línea transversal y de comparación de grupos de edad. Más adelante, Hogrefe, Wimmer y Perner (1986) crean un nuevo tipo de tarea, la de contenido inesperado, con el fin de establecer que la comprensión de la apariencia-realidad emerge en el niño en etapas anteriores a la comprensión de las FC. El concepto clave de esta tarea fue compren-der “la ausencia de conocimientos en otra persona (ignorancia)” (p. 567), por lo tanto, las demandas de esta tarea fueron diferentes a las de cambio de localización. Para los autores, que un niño com-prenda la ignorancia de un personaje respecto a una situación es una exigencia cognitiva más sencilla, que comprender que el personaje no sólo ignora una situación sino que tiene un conocimiento falso de ésta. En esta investigación no sólo se estableció que existe una comprensión progresiva de las fal-sas creencias, sino que previo a ello se debe com-prender el concepto de “ignorancia”, es decir, de desconocimiento.

Por otra parte, la comprensión de las emociones y su relación con la Teoría de la Mente no se hizo esperar. Harris, Jhonson, Hutton, Andrews y Cooke (1989) realizaron una modificación de la situación de contenido inesperado (Smarties) (ver Anexo A), para estudiar el impacto de las creencias y los de-seos en la emoción. En este estudio no se identificó un avance en los métodos, aunque se incluye una variable novedosa, la emoción; de igual forma, no se evidenciaron cambios que permitieran avanzar en el conocimiento que se tenía de la comprensión de los estados mentales de los niños.

Casi finalizando esta década, y después de seis años de persistente uso de situaciones de FC y de considerar que los niños menores de cuatro años



tenían un déficit en la comprensión, Chandler, Fritz y Hala (1989) y a su vez Lewis, Stanger y Sullivan (1989) innovaron con las situaciones de engaño. En estas tareas las demandas cognitivas son de di-ferente orden, no requieren el seguimiento de una narración (demanda de memoria), el niño se invo-lucra directamente en la situación y modifica las creencias de otro. A pesar de las críticas que sur-gieron sobre estas investigaciones (Sodian, 1991), las tareas de engaño representaron una alternativa para aquellos que no estaban del todo convencidos de lo que las FC podían aportar para el estudio de los estados mentales.

Es claro que la tendencia investigativa en la dé-cada de los ochenta adoptó las FC como la tarea que da cuenta de la TdM. Esta tendencia metodológica mostró una clara aproximación al concepto de desa-rrollo: el desarrollo como progreso, como proceso discontinuo, y a la vez estable, y como acumulación fue la marca de esta época. La transversalidad de los diseños limitó a una sola ocasión de medida el conocimiento de la comprensión que el niño tiene de la mente de los otros; esto impide tener más in-formación sobre cómo es el desarrollo a lo largo del tiempo, por lo que se desconoce si hay variaciones en estos desempeños. Los diseños basados en el uso de grupos de comparación tuvieron como efecto la generalización de los resultados por edades. Esto, probablemente, causa un impacto negativo en aque-llos niños que por alguna razón fallan en la única oportunidad que tienen de mostrar sus capacidades. Por ejemplo, a un niño se le aplica una tarea de FC y si en ese momento falla, se concluye que tiene un déficit en la comprensión y que su desempeño está por debajo de lo esperado para su edad y es-colaridad. Igualmente, si un niño a los cuatro años responde acertadamente ante la tarea, se concluye que de allí en adelante debe seguir respondiendo positivamente. En términos generales, el concepto de desarrollo de esta capacidad en los 80 puede resumirse en dos tendencias: 1) el desarrollo de la TdM depende de la edad, por lo tanto es progresivo; y 2) Los errores que los niños cometen muestran déficit en su capacidad para comprender la mente de los otros, y no simples transiciones posibles en el proceso de desarrollo.

1990-2000. Los diseños correlacionales y el concepto de desarrollo como un proceso lineal

La década de los 90 se caracterizó por una apertura a nuevos diseños de investigaciones particularmen-te correlacionales y longitudinales. El interés por determinar las variables que predicen el desempeño en tareas de la TdM, constituyó el objetivo principal de la investigación en esta década. Claramente, el interés por mostrar cómo el desarrollo de la TdM depende de variables externas que pueden ser mani-puladas con el fin de mejorar el desempeño, mostró un concepto de desarrollo como proceso lineal.

Durante este período se desarrollaron tres tipos de estudios, cuyos diseños correlacionales o lon-gitudinales mostraron el interés por variables pre-dictivas: 1) la relación entre el lenguaje y la TdM (Astington & Jenkins, 1999; Barchrt & Wellman, 1995; Dunn, Brown, Slomkowiski, Tesla & Young-blade, 1991); 2) la relación entre la TdM y el com-portamiento social de los niños, y 3) la influencia de las variables familiares sobre el desempeño de la TdM (Brown, Donelan-McCall & Dunn, 1996; Hughes & Dunn, 1998).

La capacidad predictiva del lenguajeEl lenguaje como proceso relacionado con la TdM fue una de las variables más estudiadas y valoradas por su valor predictivo: el lenguaje predice el des-empeño en la Teoría de la Mente; sin embargo, el desempeño en tareas de TdM no predice el desa-rrollo del lenguaje (Astington & Baird, 2005). Los estudios longitudinales aportaron resultados impor-tantes respecto a la relación entre el lenguaje y esta capacidad. Estas investigaciones mostraron una relación lineal entre las habilidades lingüísticas y el desempeño en la comprensión de estados mentales. Los intentos por afinar estas variables predictivas apuntaron a determinar sí todas las habilidades lin-güísticas mostraban el mismo valor predictivo. Los resultados reflejan una importante relación lineal entre el desarrollo de la sintaxis y la semántica y el de la TdM (Astington & Jenkins, 1999; Barchrt & Wellman, 1995, Dunn, Brown, Slomkowiski, Tesla & Youngblade 1991). Esto significó que a mayor desarrollo de las habilidades sintácticas y semán-ticas, mayor desempeño en las tareas de TdM. Las



habilidades sintácticas implican, desde luego, la capacidad de comprender el orden correcto de las palabras y la comprensión de las estructuras de las frases donde hay un predicado (complemento) y de aquellas que tienen otras insertadas. Estas habilidades se han asociado de forma muy potente con la comprensión de las falsas creencias, porque éstas implican una representación de las actitudes de los otros que, a su vez, se relacionan con una representación lingüística determinada. Esta es-tructura gramatical es la base de la comprensión de las falsas creencias. Un ejemplo de este tipo de frases se relaciona con ciertos verbos, especial-mente aquellos de contenido mental. Los verbos con contenido mental requieren un complemento que no necesariamente es un sustantivo, como en otra clase de verbos. Por ejemplo, el verbo comer tiene un complemento que es un sustantivo él come pan. Sin embargo, los verbos con contenido mental no permiten una estructura tan simple a nivel de complementos. De tal forma, una frase como “El hombre pensó que el jabón era un queso” implica un complemento (en cursiva) y un verbo de conte-nido mental (pensar). En este caso no es suficiente que los niños comprendan el verbo (pensar) sino que también logren comprender el complemento. Si esta condición no se cumple, resulta imposible que los niños comprendan las falsas creencias. De este modo, se argumenta que la secuencia de acontecimientos implícita en las FC, como el he-cho que en ausencia de un personaje las situaciones cambien, está relacionado con las habilidades que el niño requiere para comprender el sentido de una frase, según el orden de las palabras (Astington & Jenkins, 1999).

El clásico estudio de Barscht y Wellman (1995) sobre la medición de las palabras con contenido mental y emocional que los niños utilizaban en su lenguaje natural, ha sido ampliamente criticado en la actualidad. La cantidad de vocabulario que un niño pueda emplear en sus conversaciones na-turales y la frecuencia de utilización de términos mentales fueron utilizadas como formas de medir la comprensión de los conceptos mentales en los ni-ños. Sin embargo, la sola verbalización de términos mentales no siempre da una idea de la compresión real que los niños tienen de éstos. Desde luego, las

palabras pueden utilizarse en diferentes contextos y cambiar su significado.

Estos resultados no sorprenden, puesto que los estudios basados en las tareas de FC, cuyo conte-nido narrativo es tan potente, exigen un alto nivel de desempeño en las habilidades lingüísticas. Si un niño no entiende la narración, difícilmente podrá responder adecuadamente a las demandas de las tareas. En este sentido, las tareas de FC muestran un tipo de desarrollo que puede predecirse a partir del lenguaje, pero que, evidentemente, está sesgado.

La influencia de las variables sociales y familiares sobre la TdMLos aspectos comunicativos del lenguaje, las inte-racciones sociales, el contenido de las conversacio-nes, y el objetivo de las mismas fueron variables estudiadas en este período, con el fin de identificar su influencia y capacidad predictiva sobre el desem-peño en tareas de TdM (Donelan-McCall & Dunn, 1996; Hughes & Dunn, 1998; Brown).

Judy Dunn ha sido una de las autoras que más ha estudiado la relación entre estas experiencias comunicativas y familiares, y la comprensión de las emociones y de la mente de los otros. Sus inves-tigaciones han permitido determinar, por ejemplo, que la participación del niño en conversaciones con contenido mental, en los primeros meses de vida (13 meses), predice el desempeño en tareas de la TdM hacia los cinco años. También se sabe que la participación del niño en conversaciones acerca de los sentimientos y de la causalidad de los comportamientos de los otros se relaciona con esta capacidad.

Otros autores también siguieron esta línea de estudios longitudinales y correlacionales; por ejem-plo, se ha encontrado que la fluidez del lenguaje de la madre, así como la participación de los niños en juegos cooperativos con sus hermanos, predice un mejor desempeño en la comprensión de las falsas creencias (Brown, Donelan-McCall & Dunn, 1996; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla & Youngblade, 1991; Hughes & Dunn, 1998). Más allá del conteni-do de las conversaciones, estos autores han podido determinar tres variables que son relevantes para analizar esta relación entre comunicación y TdM: por una parte, se encuentra la pragmática de la



interacción; por otra, la relación entre el niño y su interlocutor, y, finalmente, se destaca la conexión que se presenta en esas conversaciones. Esta úl-tima se entiende como la capacidad de atender el contenido de la conversación del interlocutor y de responder a éste adecuadamente.

Respecto a la pragmática del lenguaje se ha encontrado que no sólo es importante el contenido de las conversaciones con otros, sino el motivo de la conversación. Dunn y Brown (1993) encon-traron que los niños cuyas madres empleaban las conversaciones de estados mentales, con el fin de controlar la conducta de ellos, tenían puntajes más bajos en TdM, comparados con aquellos cuyas madres utilizaban estos contenidos mentales de las conversaciones en contextos lúdicos.

Igualmente, en esta década se llegó a conclusio-nes muy importantes respecto a la influencia de la comunicación con contenido mental sobre la TdM. Por ejemplo, se identificó que las conversaciones con contenido mental de la madre con su hijo in-fluyen en los primeros años de vida del niño y pre-dicen un nivel elevado de comprensión de la TdM. En este proceso de comunicación de la madre con el niño, no sólo es importante el contendido mental de la comunicación, sino la interpretación que hace la madre de los estados mentales del niño. También se determinó que los estilos de crianza influyen en la capacidad de los niños para comprender las FC; de este modo, un estilo de crianza basado en la re-flexión acerca de los sentimientos que las transgre-siones de los niños pueden tener sobre la víctima, es un método que permite una mejor comprensión de las FC. Por el contrario, los estilos autoritarios, que se basan en recriminaciones, más que en reflexio-nes, tienen un efecto contrario sobre la compren-sión de las FC (Ruffman, Perner & Parkin, 1999).

En esta misma línea, los estudios en este campo destacaron el tipo de relación entre los niños y su interlocutor como predictores de un mejor desem-peño en tareas de la TM. Los estudios que han ana-lizado la comprensión de los estados mentales de otros y el tipo de relación que existe entre los niños y sus amigos o sus hermanos, permiten concluir que la relación afectiva que se presente entre ellos es la que determina el tipo de conversaciones y, desde luego, sus interacciones. Es claro que en los

estudios longitudinales, por ejemplo en el realizado por Hughes y Dunn (1998), se puede comprobar que aquellos niños que emplean frecuentemente términos mentales en sus conversaciones con los amigos comprenden mejor las falsas creencias y su ejecución en tareas de la TM es superior en un futuro. Desde luego, estas interacciones sociales tempranas con iguales son espacios privilegiados para que los niños puedan aprender a asumir el punto de vista de los otros (Hughes & Dunn, 1998).

Lo que pareció cobrar mucha importancia en esta década respecto a la relación que existe entre las conversaciones con otros y el desarrollo de la TdM, es el nivel de conexión afectiva presente entre los niños y sus amigos o sus hermanos, lo que hace que estos empleen muchos más términos mentales y afectivos en sus conversaciones y en sus juegos. Por ejemplo, los juegos simulados, donde los niños se involucran con los que tienen relaciones cerca-nas, son contextos especialmente enriquecidos en el manejo de los términos mentales (Hughes & Dunn, 1998; Slomkowski & Dunn, 1996). Otros estudios se centran en el contexto práctico donde se desa-rrollan las conversaciones que tienen contenidos mentales, como fuentes fundamentales para pre-decir las diferencias en la comprensión del mundo social en los niños.

Es evidente que esta década no fue especial-mente fértil en el diseño de tareas que pudieran dar cuenta del desarrollo de la TdM en los niños, como si lo fue la década de los 80. Al parecer, no existían demasiadas dudas respecto a las tareas diseñadas para comprender el desarrollo de esta capacidad. Las tareas de FC y las de engaño fue-ron ampliamente utilizadas en estos estudios. El desempeño en tareas de TdM tomó el lugar de una variable dependiente, cuyo comportamiento, como su nombre lo indica, depende de otras variables (independientes). Por ejemplo, la utilización de verbos mentalistas y las relaciones con hermanos o con los padres son variables independientes que predicen el desempeño en las tareas de TdM. Por su parte, los estudios longitudinales apoyaron la hipótesis predictiva que fue un gran insumo para los programas de entrenamiento y mejoramiento de esta capacidad en los niños. Sin embargo, éstos no aportaron elementos para entender el proceso mis-



mo de desarrollo de los niños a través del tiempo. Poco se puede concluir de las trayectorias, transi-ciones y cambios que ocurren a lo largo del tiempo en el desarrollo de esta capacidad.

2000-2009. Avances y alternativas metodológicas

Esta década inicia con cuestionamientos tanto a las técnicas (Bloom & German, 2000), como a los diseños clásicos (Flynn, O’Malley & Wood, 2004; Flynn, 2006; Reddy, 2008). Después de dos déca-das de uso de las tareas de falsas creencias, Bloom y German (2000) las criticaron. Por una parte, cuestionaron hasta qué punto esta tarea tienen un buen diseño y realmente un solo tipo de demanda cognitiva. Desde luego, la tarea de falsas creencias requiere de otros procesos cognitivos como la me-moria, la atención y el lenguaje. En este sentido, no queda duda por qué la relación tan estrecha entre TdM y lenguaje y por qué el lenguaje es una varia-ble que predice la TdM. Otro argumento en contra de las FC por parte de Bloom et al. (2000) ha sido la referencia a estudios que demuestran cómo los niños antes de los cuatro años tienen una capaci-dad para comprender la mente de los otros (Leslie, 1987; O´Neill, 1996; Onishi & Baillargeon, 2005).

Nuevas propuestas a las tareas de falsas creencias

El humor gráficoDentro de las nuevas estrategias diseñadas para entender cómo los niños comprenden la mente de los otros aparece el uso de humor gráfico (Puche, 2004). Estas tareas eliminan el componente na-rrativo, ya criticado en las tareas de FC, y, por el contrario, hacen especial énfasis en la imagen. Por ejemplo, esta autora diseñó chistes gráficos en tres categorías: 1) mentalista, 2) hiperbólica y 3) de sus-titución. Por su parte, el chiste mentalista privilegia la comprensión de los estados mentales de otros (Puche, 2004); en términos de Dennett (1987), se trata de un sistema intencional de segundo orden. Un chiste mentalista consiste en objetos humo-rísticos gráficos que muestran un personaje que proyecta un estado mental de creencia, intención o

deseo que el niño debe identificar. El valor de esta tarea consiste en aislar la influencia del lenguaje sobre la comprensión de los estados mentales de los otros, permitir al niño interactuar con la situación y, a su vez, disfrutar de ella. Además, la exigencia de la tarea no se basa en la falsedad, sino en el hu-mor, mediante la comprensión de la incongruencia (Puche & Lozano, 2002; Reddy, 2008). El niño que comprende un chiste mentalista muestra una impor-tante capacidad para entender el estado mental del otro, sus intenciones y sus creencias.

Aunque con la propuesta de situaciones de humor gráfico ya se ha ganado bastante camino en las alternativas que permiten investigar la com-prensión de estados mentales, gran parte del éxito de este tipo de estudios se debe a la innovación de las tareas y los diseños metodológicos. Uno de los puntos fundamentales del presente artículo es la pregunta por el desarrollo, y, en ese sentido, las investigaciones de esta autora son pioneras, puesto que, han combinado la novedad del uso de tareas sin componentes lingüísticos con alternativas me-todológicas como el uso del método microgenético (Siegler, 1991), aunque claro está, con su propio sello (Puche & Ossa, 2006). Específicamente, la adopción de un método microgenético implica una visión de desarrollo desde el cambio cognitivo. En este orden de ideas, se rompe con el supuesto de los estadios y los precursores, ahora el desarrollo de la comprensión de los estados mentales (y cualquier otro dominio) es visto como un proceso dinámico, no lineal y absolutamente variable.

Es claro pues, que el aporte del humor y el uso del método microgenético para el estudio de la comprensión de estados mentales representa una alternativa coherente con un concepto de desa-rrollo basado en el cambio, las transiciones y la variabilidad.

Observación naturalistaOtro método empleado en este campo, frecuente-mente utilizado en las investigaciones con primates (Byrne & Whiten, 1988), ha sido la observación na-turalista. La cotidianidad es una fuente inagotable de información acerca del desarrollo de la mente infantil, y los padres son observadores privilegia-dos de estos procesos. En este sentido, Vasudevi



Reddy (2008) ha utilizado en sus estudios la infor-mación que los padres le proporcionan acerca de las conductas de sus hijos. Adicionalmente, ella ha sido una observadora privilegiada del desarrollo de su propio hijo (Reddy, 2008). Con base en lo anterior, Reddy (2006, 2008) formula críticas muy profundas a la TT (Teoría–Teoría), la cual defiende, como ya se ha planteado, la necesidad de un cambio representacional en la capacidad de comprender los estados mentales de los otros por parte de los niños. Esta autora quiere demostrar, entre otros, que los niños desde etapas muy tempranas del desarrollo (9 meses) son capaces no sólo de comprender los estados mentales de los otros, sino de producir estados mentales en otros. Las evidencias obser-vacionales han demostrado que los niños antes de cumplir un año ya manifiestan acciones que dan cuenta de esta capacidad (Newton, Reddy & Bull, 2000; Reddy, 2006, 2008). Reddy no utiliza el hu-mor como tarea, pero sí estudia conductas como las acciones de broma y engaño como punto de partida para sus estudios.

Conclusiones

Es claro que los métodos, las preguntas y los dise-ños no sólo reflejan aspectos de una metodología, sino que son herramientas que el investigador uti-liza para demostrar sus hipótesis. En este recorrido por varias décadas de estudios en TdM hemos en-contrado que el uso de tareas, como la FC, parten, desde luego, de un supuesto teórico identificado con la Teoría Dominante, o Teoría-Teoría, que defiende el cambio representacional como meca-nismo indispensable para comprender la mente de los otros. Además, los diseños transversales utili-zados, con frecuencia reflejan claramente una idea de desarrollo como progreso. Es evidente que una sola medición y la comparación de los promedios grupales entre diferentes edades arrojan la idea de un desarrollo discontinuo, que va de la mano con la edad. No se contemplan las transiciones, y la variabilidad se interpreta como error.

La década de los 80 fue especialmente fértil en el diseño de tareas y en la comparación entre grupos de edad. Los resultados obtenidos en la mayoría de estos estudios llevaron a conclusiones acerca del

desarrollo, que no son del todo verdaderas. Asumir que los niños sólo hasta que cumplan cuatro años tienen una TdM es desconocer que éstos también muestran en lo cotidiano (Reddy, 2008) un desarro-llo de esta capacidad desde muy tempranas edades. Adicionalmente, implica considerar que el desarro-llo es un proceso ordenado, progresivo y lineal, y que los errores sólo sirven para clasificar a los ni-ños, más que para conocer su verdadero desarrollo.

La preocupación por la predicción en los 90 está estrechamente relacionada con el interés por mostrar que el desarrollo puede controlarse y es predecible. Aislar una variable e intentar asignarle un poder predictivo es desconocer la existencia de otras muchas variables que interactúan de una u otra forma y que diversifican los caminos del desarrollo. El desarrollo de un niño es distinto al de otro y el desarrollo de un niño en un momento determinado es distinto en otro momento.

Entonces, ¿cómo podemos predecir? Desco-nocemos muchos elementos de la dinámica que acompaña el desarrollo de esta capacidad como para pensar que hoy podemos decir lo que pasará mañana. La década del 2000 trae alternativas a es-tos problemas. Por una parte, se abre el abanico de posibilidades en cuanto a las tareas, con alternativas como el humor gráfico, donde la imagen habla por sí misma, sin que sea necesaria la narración, sin que intervenga la comprensión del lenguaje, lo cual es un reto que permite develar la mente de los niños. De otro lado, el uso del método microgenético, exigente en la frecuencia de las aplicaciones, es una mirada microscópica que permite ver la varia-bilidad y el cambio en el desarrollo.

Sin embargo, aún falta mucho camino por re-correr. Las críticas al método microgenético ya se comienzan a escuchar y, seguramente, será im-portante revisar aspectos como la frecuencia de la aplicación, el efecto de la habituación a la tarea y la motivación que despierta en el niño un segui-miento tan minucioso. Diseñar tareas que develen la mente de los niños es un reto constante, que debe ir de la mano de un concepto de desarrollo como proceso variable.



ReferenciasAmsterlaw, J. & Wellman, H. (2006). Theories of mind in transition: a microgenetic study of the development of

false belief understanding. Journal of Cognition and Development, 7, 139-172.Astington, J. & Jenkins, J. (1999). A longitudinal study of the relation between language and Theory of Mind deve-

lopment. Developmental Psychology, 35(5), 1311-1320.Astington, J. W. & Baird, J. A. (2005). Introduction. Why language matters. En J. W. Astington & J. A. Baird (Eds.),

Why language matters for Theory of Mind (pp. 3-25). Nueva York: Oxford University Press.Baron-Cohen, S., Leslie, A. & Frith, U. (1985). Does the autistic children have a theory of mind? Cognition, 21, 37-46.Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture

stories in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 4, 113-125.Bartsch, K. & Wellman, H. (1995). Children talk about the mind. Nueva York: Oxford University Press.Bartsch, K. & Wellman, H. (1989). Young children’s attribution of action to beliefs and desires. Child Development,

60, 946-964.Bloom, P. & German, T.P. (2000). Two reasons to abandon the false belief task as a test of Theory of Mind. Cogni-

tion, 77, 25-31.Brown, J. R., Donelan-McCall, N. & Dunn, J. (1996). Why talk about mental states: the significance of children’s

conversations with friends, siblings and mothers. Child Development, 67, 836-849.Chandler, M., Fritz, A. & Hala, S. (1989). Small scale deceit: deception as a marker of two, three and four-year-olds’

early theories of mind. Child Development, 60, 1263-1277.Dennett, D. (1978). Cognition and consciousness in non human species. Commentary. Behavioral & Brain Science,

4, 568-569.Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. & Youngblade, L. (1991). Young children´s understanding of other

people´s feelings and belief: individual difference and their antecedents. Child Development, 62, 1352-1366.Flavell, J. H., Flavell, E. R. & Green, F. L. (1983). Development of the appearance-reality distinction. Cognitive

Psychology, 15, 95-120.Flynn, E. (2006). A microgenetic investigation of stability and continuity in Theory of Mind development. British

Journal of Developmental Psychology, 24(3), 631-654.Flynn, E. O’Malley, C. & Wood, D. (2004). A longitudinal, microgenetic study of the emergence of false belief un-

derstanding and inhibition skills. Developmental Science, 7(1), 103-115.Frith, U. (1987). A developmental model for autism. En F. Grémy, S. Tomkiewicz, P. Ferrari & G. Lelord (Eds.),

Autisme Infantile. (pp. 175-184). Colloque International INSERM/CNRS, París, 11-13 de diciembre de 1985, vol. 146.

Frith, U. (1989). Autism and “Theory of Mind”. In C. Gillberg (Ed.), Diagnosis and Treatment of Autism (pp. 33-52). Nueva York: Plenum Press.

Gopnik, A. & Astington, J. W. (1988). Children’s understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction. Child Development, 59, 26-37.

Harris, P. (1992). From simulation to folk psychology: the case for development. Mind and Language, 7(1), 120-144.Harris, P., Johnson, C. N., Hutton, D., Andrews, G. & Cooke, T. (1989). Young children’s Theory of Mind and emo-

tion. Cognition and Emotion, 3, 379-400.Hogrefe, G. J., Wimmer, H. & Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: a developmental lag in attribution of

epistemic states. Child Development, 57, 567-582.Hughes, C. & Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion longitudinal association with mental-state talk

young friends. Developmental Psychology, 34(5), 1026-1037.Johnson, C. N. (1988). Theory of Mind and the structure of conscious experience. En J. Astington, P. Harris & D.

Olson. Developing theories of mind (pp. 45-63). Canadá: Cambridge University Press.



Leslie, A. M. (1992). Pretense, autism and the “Theory-of-Mind” module. Current Directions in Psychological Science, 1, 18-21.

Leslie, A. M. & Frith, U. (1988). Autistic children’s understanding of seeing, knowing and believing. British Journal of Developmental Psychology, 6, 315-324.

Lewis, M., Stanger, C. & Sullivan, M. W. (1989). Deception in 3 year olds. Developmental Psychology, 25, 439-443.Moore, C., Pure, K. & Furrow, P. (1990). Children’s understanding of the modal expression of certainty and uncertain-

ty and its relation to the development of a representational Theory of Mind. Child Development, 61, 722-730.Newton, P., Reddy, V. & Bull, R. (2000). Children’s everyday deception and performance on false-belief tasks. British

Journal of Developmental Psychology, 18(2), 297-317.O’Neill, D. K. (1996). Two-year-old children’s sensitivity to a parent’s knowledge state when making requests. Child

Development, 67, 659-677. Onishi, K. H. & Baillargeon, R. (2005). Do 15-month-old infants understand false beliefs? Science, 308, 255-258.Perner, J. (1991/1994). Comprender la mente representacional. (M. A. Galmarini, Trad.). Barcelona: Paidós. Perner, J. & Wimmer, H. (1985). Jhon thinks that Mary think´s that… Atribution of second orden false belief by 5-10

years old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 437-471.Perner, J. & Wimmer, H. (1987). Young children’s understanding of belief and communicative intention. Pakistan

Journal of Psychological Research, 2, 17-40.Perner, J., Leekam, S. R. & Wimmer, H. (1987). Three-year olds’ difficulty with false belief. British Journal of De-

velopmental Psychology, 5, 125-137.Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzees have a theory of mind? Behavioral and Brain Science,

1, 515 -526.Puche, R. (2004). Graphic jokes and children’s mind: an unusual way to approach children´s representational activity.

Scandinavian Journal of Psychology, 45, 343-355.Reddy, V. (2006). Getting back to the rough ground: deception and social living. Philosophical Transactions of the

Royal Society, 10, 1-15.Reddy, V. (2008). How infants know minds. Cambridge, MA: Harvard University Press.Sodian, B. (1991). The development of deception in young children. British Journal of Development Psychology,

9, 173-188.Wellman, H. (1990). The child’s theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.Wellman, H. (1995). Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños. (C. Boulandier Trad.). Bilbao, España:

Desclée De Brower (versión original 1990).Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and constraining functions of wrong beliefs in

young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.

Fecha de recepción: 4 de marzo de 2009Fecha de aceptación: 13 de octubre de 2009



AnexoAnexo A. Principales tareas de Teoría de la Mente desarrolladas en la década del 80

Autores Tipo de Tarea Descripción de la Tarea Población Diseño Resultados

Wim

mer

& P

erne

r (19

83)

Falsas Creencias: Cambio de localización(tarea original)

“Maxi y el chocolate”

Representaciones de primer orden.

Se le cuenta al niño una historia: la madre de Maxi llega del supermercado y trae chocolate para un pastel. Ella le pide a maxi guardar el chocolate en una caja. Luego, Maxi sale a jugar y la madre toma el chocolate y lo cambia de lugar. La madre sale de la casa y Maxi regresa a la cocina por un poco de chocolate. Preguntas experimentales ¿Dónde buscará Maxi el chocolate? ¿Dónde dirá Maxi que está el chocolate?

Tres grupos de edad: niños de 3-4 años, 4-6 años y 6-9 años

Estudio transversal.

Múltiples experimentos (4) con mínimas modificaciones de las tareas.

A todos los grupos de edad y en todos los experimentos se les aplicó la misma tarea en dos versiones y se comparó el desempeño entre ellos.

Puntajes: cantidad de respuestas correctas

Los resultados revelaron una tendencia progresiva en el desarrollo de la capacidad de teoría de la mente. El grupo de 4-5 años mostró un bajo desempeño en comparación con los otros grupos de edad. Las conclusiones se orientaron a considerar que previo a los 6 años los niños no lograban comprender las FC.

Bar

on-C

ohen

, Les

lie &

Frit

h (1

985)

.

Falsas Creencias: Modificación de Cambio de localización

“Sally y Anne”

Se le cuenta al niño una historia apoyada con imágenes: Sally ubica una bola en su canasta y sale de escena. Anne cambia la bola de lugar y la pone en su caja. Entonces Sally regresa a la escena. Preguntas experimentales ¿Dónde está la bola?¿Dónde estaba la bola inicialmente?

Niños autistas, niños con síndrome de Down y niños normales.


Un solo experimento.

Se aplicó una sola tarea a todos los grupos de sujetos.

Se comparó el desempeño entre las diferentes poblaciones ante la tarea de falsas creencias.


Los niños autistas no logran resolver la tarea de falsas creencias debido a una deficiencia específica y no a un déficit general de retardo mental, teniendo en cuenta que las habilidades intelectuales permanecen intactas. Los resultados mostraron que el 20% de los niños autistas, el 86% de los niños con síndrome de Down y el 85% de los niños normales resolvieron exitosamente la tarea.



Autores Tipo de Tarea Descripción de la Tarea Población Diseño ResultadosFl

avel

l, Fl

avel

l & G

reen

(198

3)

Tareas de distinción de apariencia-realidad (tarea original)

“The rock task”

Se le mostraba a los niños una piedra que en realidad era una esponja, y se les preguntaba qué objeto era, cuando el niño respondía el experimentador tomaba el objeto y lo presionaba con las manos para mostrarle al niño que en realidad era una esponja. Las preguntas experimentales eran, ¿Qué es esto realmente? ¿Es realmente una roca o un pedazo de esponja? Y ahora que las estas mirando, ¿Esto luce como una roca o como una esponja?

Niños de 3 a 5 años distribuidos en diferentes grupos de edad (3 a 3,11; 4 a 4,11 y 5 a 5,11).

Estudio transversal

Tres experimentos que usaban la misma tarea en 4 diferentes versiones.

Se les daba a los niños retroalimentación cuando fallaban en las tareas y se les volvía a preguntar.


A los 3 años los niños ya tienen una comprensión inicial de la distinción apariencia-realidad, esta comprensión mejora de manera progresiva durante la infancia, prueba de ello son los resultados de los experimentos, donde a medida que se incrementa la edad se aumentan los resultados exitosos de los niños. También se encontró que los niños menores que no respondían correctamente no mejoraban la comprensión después de la retroalimentación.

Pern

er &

Wim

mer

(198

5)

Falsa creencia: cambio de localización.

Con esta tarea específicamente se centran en representaciones de segundo orden, es decir, de alto nivel.

Se le cuenta a los niños la siguiente historia apoyada con una maqueta: A dos personajes (Jhon y Mary) se les informa independientemente sobre el cambio de localización de un objeto (carro de helados). Sin embargo, Jhon tiene una representación errónea sobre lo que sabe Mary, él piensa que Mary piensa que el objeto está en el mismo lugar. La pregunta que se le hace al niño es ¿Dónde piensa Jhon que Mary irá por el helado?

Niños de 5 a 10 años distribuidos en 4 grupos de edad.

Estudio Transversal

Múltiples experimentos (6), se aplicaba la misma tarea con mínimas modificaciones.


Hacia los 6 o 7 años los niños tienen alguna comprensión de las representaciones de segundo orden. El desempeño se hace más exitoso con el tiempo hasta consolidarse a los 10 años. Los niños de 5 a 8 años responden correctamente preguntas sobre ignorancia (Jhon sabe que Mary sabe dónde está el carro de helados). Sin embargo, tardan dos años más en comprender la pregunta estándar de representación de segundo orden: Dónde piensa Jhon que Mary irá por el helado.El desarrollo de la capacidad de comprender las representaciones de segundo orden es progresivo y se desarrolla posterior a la comprensión de las de primer orden.



Autores Tipo de Tarea Descripción de la Tarea Población Diseño Resultados

Hog

refe

, Wim

mer

& P

erne

r, 19

86

Falsas creencias: Contenido inesperado(tarea original)

A dos niños se les muestra una caja de un juego convencional de dominó y se les le pide que digan qué hay dentro. Luego uno de los niños se le pide salir y al otro se le propone reemplazar el contenido del juego por otro objeto. Pregunta de ignorancia ¿[nombre del otro niño] sabe qué hay realmente dentro de la caja o no sabe?Pregunta de creencia ¿Si le preguntamos a [nombre del otro niño] qué hay en la caja, qué nos diría?

Niños de 3 a 5 años distribuidos en diferentes grupos de edad (3 a 3,11; 4 a 4,11 y 5 a 5,11)

Estudio transversal.Múltiples experimentos (6) con mínimas modificaciones de las tareas.Comparación del desempeño de los grupos de edad ante dos preguntas experimentales que suponen diferente comprensión: Ignorancia y falsa creencia.Para la aplicación de la tarea se tomaron pares de niños.Puntajes: cantidad de respuestas correctas

Previo a la comprensión de las falsas creencias los niños comprenden la ignorancia (una persona no tiene un conocimiento sobre algo que el niño si tiene). “Entre los 3 y los 5 subyace en los niños un periodo transicional en el cual ellos adquieren primero una comprensión de la ignorancia de otra persona, con un año de diferencia, antes que la comprensión de las falsas creencias” (p.578).

Pern

er, L

eeka

m &

Wim

mer

, (19

87)

Modificación de contenido inesperado

“Smarties”

Esta situación consistía en presentar a los participantes una caja de “Smarties” (chocolates comunes en Londres y Canadá) y después de preguntarles qué había dentro se les mostraba el verdadero contenido (lápices). Posteriormente, se le pregunta al niño ¿Qué pensaría otra persona que hay dentro de la caja? Y ¿Qué pensabas tú que había dentro de la caja antes de abrirla?

Niños de 3 y 4 años distribuidos en dos grupos de edad.


Dos experimentos, se aplicó la misma tarea con mínimas modificaciones.

Comparación del desempeño de los niños en los dos grupos de edad.


A los niños de 3 años subyace una limitación conceptual en la atribución de falsas creencias. A pesar de las modificaciones de la tarea para disminuir demandas de memoria y proporcionar a los niños información explicita sobre las expectativas de los personajes, los niños menores no logran pasar la tarea.

Cha

ndle

r, Fr

itz, &

Hal

a (1

989)

Tareas de Engaño

Tarea de esconder y buscar. El niño debe esconder un tesoro (usa espontáneamente las estrategias de engaño) y tratar de que su compañero no descubra dónde lo escondió, para ello debe dejar pistas equívocas para engañar al otro.

Niños entre 2 ½ y 5 años.

Estudio transversal.Un experimento.

Puntajes: tipos de estrategias de engaño:Retención de evidencia (0)Destrucción de la evidencia (1)Mentir (2)Producir caminos falsos sin destruir la evidencia (3)Destruir la evidencia y producir caminos falsos (4)

Incluso los niños de 2 ½ años son capaces de emplear con éxito una serie de estrategias de engaño que dan cuenta de la posibilidad de comprender falsas creencias.

El uso de estrategias de engaño sofisticadas no está ligado a la edad.



Autores Tipo de Tarea Descripción de la Tarea Población Diseño ResultadosH

arris

, Jho

nson

, Hut

ton,

And

rew

s & C

ooke

(198

9)

Falsas creencias y emoción

“Mickey the Monkey”

Se le cuenta al niño una historia acerca de un mono, quien siempre está haciendo bromas a los otros animales. Se selecciona un animal, indicando la comida o bebida de su preferencia (smarties). El experimentador explica al niño que el mono quiere jugarle un truco al oso. El mono saca los smarties de la caja y pone piedras, luego pone la caja encima de la mesa donde se encuentra el oso. El oso ve la caja de smarties. Se les pide a los niños que justifiquen tres predicciones acerca de la emoción del personaje engañado con las siguientes preguntas:(1)¿Cómo se siente el oso cuando su mamá le dio la caja de smarties. Se siente feliz o triste? Si el niño responde si se le pregunta por qué.Pregunta de memoria: ¿De qué es esta caja, de smarties o rocas?(2)¿Cómo se sintió el oso cuando miro primero la caja sobre la mesa antes de mirar lo que había dentro?(3)¿Cómo se sentirá el oso cuando mire dentro de la caja y vea que no son smarties sino rocas?¿Se sentirá feliz o triste? ¿Por qué?

Niños entre 3 y 7 años, en dos grupos: Grupo de 4 años: de 3,11 a 5,0 años, y grupo de 6 años: de 6,0 a 7,0 años.


Tres experimentos con mínimas modificaciones de la tarea base.

Se estudia el impacto de las creencias y los deseos en las emociones.

La mayoría de los sujetos en los 2 grupos de edad muestran una comprensión de la emoción en las condiciones iniciales del objeto (pregunta 1).

Pocos de los niños menores lograron juzgar la emoción del oso cuando se les preguntaba qué sentía el oso antes de abrir la caja (pregunta 2), en comparación con los niños mayores que tuvieron un mejor desempeño.

311

* Correspondencia: Nerea Aldunate, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile. Correo electrónico: [email protected].

Saber -cómo sin saber- qué. Estudio microgenético de la percepción de caras

Know-how without know-what. Microgenetic study of the perception of faces

NEREA ALDUNATE*, JOSEFA INFANTE, DAVID CARRÉ y CARLOS CORNEJOPontificia Universidad Católica de Chile

Abstract

Microgenetic methodologies developed in the first-half of the twentieth century are still used in some perception studies. However, contemporary mi-crogenetic studies do not always share the original theoretical background that originated concept definition. Particularly, the phenomenological bac-kground of concept has been neglected. This paper shows an ideographic study that aims understan-ding the perception of emotional faces phenomenon from a microgenetic point of view. We recorded the response of participants viewing pictures of faces exposed for a very brief time. We observed that persons feel emotional tension when they don’t know exactly what is in the picture. This emotional tension motivated participants to construct a more stable meaning of the forming percept. Additiona-lly, we observed two types of answers, suggesting two perceptual experiences. One answer was pre-conceptual, descriptive and restricted to image details, presenting different verbalizations and corporal actions with the second, where the sub-jects inferred upon what they saw from the images.

Keywords: microgenesis, micronalysis, faces perception, organismic tension, analytic attitude, holistic attitude.

Resumen

En el estudio de la percepción existen metodo-logías cuyo origen se encuentra en los estudios microgenéticos realizados en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo, no siempre los estudios microgenéticos contemporáneos son coherentes con el trasfondo teórico orginal que le daba sen-tido al concepto. Particularmente olvidado es el trasfondo fenomenológico del concepto. En este artículo se presenta un estudio ideográfico, en el que se pretende comprender el fenómeno de la percepción de rostros con expresión emocional, desde el punto de vista microgenético. A través de la presentación de rostros con expresión emocional en breves períodos de tiempo, se logra observar cómo las personas presentan tensión emocional durante la falta de certeza. Esta tensión movilizó a los participantes a buscar una nueva presentación que les permitiera estabilizar el significado del percepto en formación. Además, se observaron dos estilos de respuesta, que sugieren dos formas de experiencia perceptual. Por un lado, se observó un modo pre-conceptual de responder, caracteriza-do por descripciones y por estar restringido a los detalles de la imagen. Este modo de responder se diferenció verbal y corporalmente del otro, el cual está basado más en la inferencia de aquello que sugiere lo que la persona logra ver.

Palabras clave: microgénesis, microanálisis, percepción de rostros, tensión organísmica, actitud analítica, actitud holística.

<Nerea Aldunate, Josefa Infante, David Carré, Carlos Cornejo


Introducción

El concepto de “microgénesis” se refiere al de-sarrollo de todo fenómeno cognitivo que se sitúa en la experiencia presente e inmediata y que, cro-nológicamente, puede durar segundos, minutos o días (Rosenthal, 2004; Werner, 1956). Así, desde un punto de vista microgenético, todo proceso cognitivo humano –percepción, expresión, pen-samiento o imaginación– es un proceso continuo que se despliega en el tiempo. Los procesos de microdesarrollo se caracterizan por dinámicas de progresiva diferenciación y desarrollo, que van desde estadios más vagos e indiferenciados, hacia estadios más estables y definidos, que son los que usualmente se presentan reflexivamente en la con-ciencia (Rosenthal, 2004). Debido a que el proceso de evolución microgenética tiene lugar dentro de la experiencia de la persona, para su correcto abordaje metodológico resulta fundamental considerar la experiencia de la persona en tiempo presente en la comprensión de todo fenómeno cognitivo.

El origen del término microgénesis se remonta a Heinz Werner (1956), a través de su artículo titu-lado Microgenesis and aphasia. Allí, Werner define “microgénesis” como el proceso de despliegue que subyace a la actividad de percibir, pensar o actuar, y que se da en un plano evolutivo. La técnica ocupada en ese documento se basa, a su vez, en los estudios de Sander (1930), quien denominó “actualgénesis” (original alemán: Aktualgenese) al método en el que se provocaba una detención en el despliegue en su fase más temprana y su externalización. Ocupando técnicas taquistoscópicas, Sander generó situacio-nes que simulan artificialmente detenciones en el proceso de diferenciación perceptual, similares a alteraciones neuropsicológicas, como la afasia. En el estudio de Werner de 1956, los participantes observaban taquistoscópicamente por períodos de 12 milisegundos palabras que variaban en com-plejidad. Cada estímulo se presentaba tantas veces como era necesario, hasta que los participantes vieran con claridad. Experimentalmente, personas normales presentaban pseudo-afasias provocadas artificialmente, ya que éstas no eran capaces de ver claramente y nombrar la palabra que se des-plegaba en tan breve tiempo. El objetivo era ver la

formación semántica en los momentos tempranos del desarrollo de despliegue microgenético, donde la persona todavía no es capaz de ver con claridad la palabra presentada (pre-gestalt).

En el estudio de Werner (1956) se observó un conocimiento por parte de las personas esférico, di-fuso y poco organizado en las fases más tempranas del desarrollo. Es decir, metodológicamente Werner conseguía externalizar las fases más tempranas del proceso de formación semántica, observando el despliegue genético de esferas semánticas que corresponden con el estímulo no visto, de un modo pre-conceptual. La característica de estas esferas semánticas era que se jugaban en un plano de los sentimientos de los significados de las palabras (feelings of word meaning). Werner expresó tres características de la cognición esférica: por un la-do, que en esta se presenta una prevalencia de las experiencias corporales en la cognición; por otro, que hay una naturaleza dinámica o vectorial de las esferas de significado, donde interaccionan fuerza, dirección y movimiento; finalmente, que la natura-leza atmosférica y contextual de las experiencias tempranas se presenta a través de la descripción de las personas en términos de impresiones globales, más que conceptualmente.

La dinamicidad de la experiencia corporal y la sensibilidad contextual de la cognición fueron también estudiadas microgenéticamente durante la primera mitad del siglo XX. Por ejemplo, Kaden, Wapner y Werner (1955) estudiaron microgenéti-camente cómo se involucra la dinámica de la expe-riencia organísmica de la persona en la percepción y su interdependencia con el lenguaje. En este estudio se dificultaba la visibilidad de los estímulos lin-güísticos, que eran presentados en el centro de una pantalla y a la altura de los ojos, en una habitación completamente oscura. Se observó que palabras que designaban verbos de desplazamiento, como por ejemplo hacia arriba o hacia abajo (ej. rising, climbing, falling, plunging), se percibían más arriba o más abajo del centro de la pantalla (punto donde realmente se desplegaban los estímulos), congruen-temente con la semántica de la palabra.

El trabajo metodológico de Werner y Sander influyó decisivamente en otros autores de psicolo-gía del desarrollo, especialmente en Lev Vygots-


Saber -cómo sin saber- qué. Estudio microgenético de la percepción de caras <

ky, quien diferenció, inicialmente, tres dominios genéticos, de acuerdo con la línea de desarrollo que cada uno de estos comprende: la filogénesis, la historia socio-cultural y la ontogénesis. La lectura de los textos de la Segunda Escuela de Leipzig –la llamada Psicología de la Totalidad (Ganzheitsps-ychologie)–, sugirieron a Vygotsky la necesidad de agregar a la microgénesis como un cuarto nivel genético (Wertsch, 1988).

En el esquema socio-cultural de Vygotsky la microgénesis aparece subsumida dentro de la más amplia caracterización de que todo fenómeno psi-cológico sólo puede ser entendido como en proceso de cambio (Vygotsky, 1978). Si bien la mayor parte de su trabajo se focaliza en el dominio on-togenético, articulando el desarrollo de procesos psicológicos a través de diferentes niveles etarios, Vugotsky vincula constantemente estas observa-ciones con análisis detallados de la evolución de las respuestas de los participantes, en el transcurso de sesiones experimentales particulares. Tal vez el ejemplo más claro de esto es el análisis que realiza de la génesis del pensamiento lingüístico en el último capítulo de Pensamiento y lenguaje (Vygotsky, 1962).

La recepción contemporánea del concepto de microgénesis a través de la influyente obra de Vygotsky no carece, sin embargo, de ambigüedad. En particular existe una diferencia importante, que depende de la percepción de si la acentuación del término está el prefijo micro o el sustantivo génesis (Góes, 2000). En el primer caso, microgénesis se refiere básicamente al estudio de la formación de un proceso psicológico en plazos breves de tiempo, o “un estudio longitudinal a corto plazo” (Wertsch, 1988, p. 71). En el segundo caso, el énfasis no es cronológico, sino la identificación en momentos específicos del experimento en los que se produ-ce génesis. Esto es, en términos socio-culturales, momentos en los que un proceso intersubjetivo se torna intrasubjetivo. Siguiendo a Góes (o.c.), llamaremos respectivamente microanálisis y mi-crogénesis a estas interpretaciones.

El énfasis de la investigación contemporánea es microanalítico. El concepto de microgénesis ha sido una herramienta para investigaciones cuyo ob-jetivo es la evaluación de cambios en períodos cor-

tos de tiempo. Estas investigaciones se caracterizan por la importancia que tienen en el procedimiento los eventos medidos discretamente en el tiempo, ya sea por el orden temporal en el que aparecen, como por la frecuencia.

Hay varias razones que explican este sesgo. En primer lugar, el trabajo clásico de Flavell y Draguns (1957) contribuyó a la expansión del uso microanalítico del concepto. En éste, los autores adaptaron el concepto de desarrollo microgenéti-co para Estados Unidos, a través de estudios en el fenómeno perceptual. Ellos definieron el concepto de “desarrollo” como la secuencia de eventos que se da previamente a la formación de una respuesta cognitiva estable, tras la presentación de un estímu-lo (Flavell y Draguns, 1957). Con esta definición, se entiende por desarrollo la secuencia de etapas que dan forma a una construcción final.

En segundo lugar, esta definición de desarro-llo resultó útil para otros investigadores, pues les permitió enfrentar las entonces nuevas exigencias metodológicas, propias del contexto de la psico-logía norteamericana de la época (Valsiner & Van der Veer, 2000). En ese momento el énfasis estaba puesto en sistematizar la medición y la evaluación de las respuestas observadas, para formalizar y es-tandarizar el método de estudio.

Una tercera razón del sesgo es el hecho de que la adaptación que Vygotsky hizo del concepto de microgénesis, por razones teóricas, la privó de su raigambre fenomenológica. Con el fin de evitar caer en el criticado (científica y políticamente) idealis-mo, Vygotsky higienizó la microgénesis de aquello que le da sentido: la sensación privada del flujo de la conciencia. Obviamente, la higienización no pu-do ser completa –como lo muestra el mencionado quasi-fenomenológico capítulo 7 de Pensamiento y lenguaje–; pero privar al concepto de dicha matriz lo des-subjetiviza, acercándolo a la matriz objetiva del tiempo real.

Actualmente, en la psicología contemporánea los estudios microgenéticos se basan en el análisis riguroso de la secuencia de (micro)eventos, para determinar el curso de tiempo en procesos como las emociones (Papanicolaou, 2004), el aprendiza-je (Bermejo, 2005) o la manifestación del cambio (Siegler, 1995). Por ejemplo, en sus estudios de la



aritmética y de la conservación del número, Robert Siegler (1995) considera que el estudio microge-nético permite observar elementos de cambio. Así, registra y analiza cada una de las verbalizaciones que hacen los participantes y extrae patrones de respuestas y cambio. En sintonía con la línea de mi- croanálisis desarrollada tras Flavell y Draguns, el foco se encuentra aquí en la secuencia de eventos para determinar el descubrimiento de estrategias en el niño, y no la formación de éstas.

Sin embargo, la comprensión de la microgé-nesis como el estudio de patrones secuenciales de eventos determinados no logra capturar en su complejidad el fenómeno a tratar y diferencia a esta aproximación de los estudios microgenéticos clási-cos (Valsiner & Van der Veer, 2000). En particular, uno de los aspectos fundamentales del concepto original que queda sin tematizar en la concepción microanalítica de la microgénesis es su carácter, precisamente, genético: más que una sucesión de fases discretas e independientes, la microgénesis es un proceso de permanente evolución; por lo tanto, las formas posteriores tienen una relación de pertinencia con las precedentes. A diferencia del microanálisis, el marco microgenético original considera el proceso mismo como una totalidad, y no como un paso en la construcción incompleta de lo que será después el resultado final.

Microgénesis y microanálisis presentan, en último término, diferencias desde una perspectiva epistemológica. Aquí, la diferencia entre microa-nálisis y microgénesis radica en el observador y la actitud que éste adopta. Por un lado, en el microa-nálisis el investigador observa en tercera persona fenómenos discretos y concatenados en pequeñas ventanas temporales, mientras adopta una actitud de análisis. Por otro lado, en el caso de la micro-génesis el investigador presta atención, de manera empática, a la experiencia que el participante tiene en primera persona de su propio flujo de conciencia.

El presente estudio aborda microgenéticamente el proceso perceptual. Consistentemente, se enten-derá por “percepción” un proceso de la experiencia inmediata en evolución continua. Este proceso se encuentra orientado a la articulación de una forma con sentido, la cual se gesta en el seno de un tras-fondo experiencial. Esta forma en gestación presen-

ta diferenciales graduales de estabilidad; se presen-ta poco diferenciada y organizada en el momento más inicial, por lo que es una forma poco estable y pre-conceptual. A medida que se va organizando y diferenciando progresivamente, se trata de una forma más estable, conceptual y categorizable. La percepción tomaría diferentes direcciones de acuerdo con el contexto, por tratarse de un fenóme-no experiencial de formación, conceptualización y categorización. En este marco, “percepción” sería, entonces, la búsqueda de un orden, donde se afinan las primeras categorizaciones progresivamente “en función de los objetivos de la acción en curso y del horizonte que abre” (Rosenthal, 2004 p. 94).

Debido a que nuestra experiencia inmediata de conciencia se encuentra en el proceso de formación perceptual, participamos activamente en él. Así, las emociones se ponen en juego en el momento de estar volcados en la actividad de hacer sentido del mundo. Es decir, cuando el objetivo es dar forma articulada al mundo y alcanzar el mayor nivel de estabilidad, la falta de ésta genera mayor tensión emocional, lo cual moviliza la re-organización (Rosenthal, 2004; Sander, 1930). Otro aspecto de la participación activa en el proceso perceptual es su carácter fisionómico (Werner, 1955). Con esto se indica que los seres humanos están involucrados no sólo cognitivamente en el proceso perceptual, sino íntegramente en tanto organismos biológicos. Quien percibe es un organismo conciente, no un módulo o subsistema de él. Así, emerge el aspecto fenomenológico de la dinámica en la cognición, que es retomada explícitamente en las teorías de la fenomenología de autores como Merleau-Ponty (1945). La percepción desde el punto de vista fisio-nómico se caracteriza por la experiencia aprehen-siva del percepto, en la que no es posible hablar de distancia entre el objeto percibido y la persona, por lo que están indiferenciados. Además, se presenta el involucramiento organísmico, donde la percepción no se trata únicamente de la sensorialidad visual o auditiva por separado, sino que la totalidad de la persona se encuentra ejerciendo la acción percep-tual (Werner, 1955).

En el presente estudio pretendemos abordar la forma como la persona se involucra en el fenóme-no de la percepción de rostros, desde un punto de



vista microgenético. Para ello, se hace uso de la metodología microgenética tradicional, ocupada en los estudios de Sander y Werner. A través de la pre-sentación de rostros por breves períodos de tiempo, se pretende observar las formas perceptuales en los momentos de menor diferenciación y estabilidad. Se presentarán rostros con expresión emocional por dos motivos. Por un lado, debido a que se trata de una amplificación artificial del despliegue en el tiempo del proceso de formación perceptual en el que hay involucramiento organísmico, es posible ver procesos empáticos en la percepción, que son asociados a reacciones más bien automáticas y fue-ra del plano reflexivo. Por otro lado, se presentan rostros con expresividad emocional, debido a que en la concepción microgenética de la percepción se considera la participación emocional en el proceso de formación.

Se encuentran estudios de percepción de rostros con expresiones emocionales, a través del método microgenético de tiempos de exposición breve, y se observa que la presentación breve de caras emocionales provoca respuestas en los individuos. Estudios recientes confirman que el procesamiento de expresiones faciales emocionales es temprano (Batty y Taylor, 2003), automático y fuera del fo-co de conciencia (Dimberg, Thunberg y Elmehed, 2000; LeDoux, 1996). Incluso, se ha observado que la intensidad de las respuestas se diferencia por el grado de empatía que presenta la persona: las perso-nas que muestran un mayor grado de empatía reac-cionan mímicamente más que las que se muestran menos empáticas (Sonnby-Borgström, 2002). Sin embargo, las respuestas medidas aquí se centran en reacciones musculares o electrofisiológicas y cerebrales. Es por esto que en este estudio se llevará a cabo un abordaje ideográfico, lo que permite res-catar la complejidad del fenómeno experiencial con una naturaleza comprensiva y describir el proceso desde un punto de vista evolutivo.

Método

ParticipantesSiete alumnos de postgrado de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile (tres mu-jeres y cuatro hombres; edad promedio: 28,4 años)

participaron voluntariamente en este estudio. Todos ellos fueron previamente informados sobre los ob-jetivos del mismo, sin explicitar la pregunta de in-vestigación para no alterar posibles observaciones. Ninguno de los participantes presentaba anteceden-tes de enfermedades psiquiátricas, ni problemas de visión (todos tenían visión normal o corregida).

MaterialesSe presentó un conjunto de 30 fotografías de ros-tros humanos con expresión emocional, obtenidas a través de Internet. Las imágenes presentaban rostros de personas normales de distintas edades, de ambos sexos y en blanco y negro. Cada persona fotografiada expresaba una de las denominadas seis emociones básicas (Ekman, 2004; Ekman, Frie-sen y Ellsworth, 1972): felicidad, tristeza, rabia, miedo, sorpresa y asco. Las imágenes mostraban el rostro de la persona mirando hacia el frente, sin otros elementos u objetos que pudieran interferir en el reconocimiento del rostro. Además, ningu-na de las imágenes presentaba un fondo definido que permitiera situar a las personas en algún lugar específico. Cada una de las emociones básicas era presentada a través de cinco fotografías diferentes. De este modo, cada emoción presentaba el mismo número de imágenes, dentro del conjunto completo de fotografías.

Del conjunto total de imágenes, cuatro fueron usadas en el estudio. Para la selección se realizó un trabajo previo de identificación de concordancia en la atribución emocional. En el estudio previo participaron 46 estudiantes voluntarios (30 mujeres y 16 hombres; edad promedio 18,3 años), quienes categorizaron las fotografías con rostros con expre-sión emocional, lo que permitió elegir las cuatro imágenes con mayor grado de acuerdo. Los parti-cipantes observaron aleatoriamente la secuencia de 30 fotografías, a través de una proyección digital sobre un telón. Para cada una de las imágenes de-bían responder, a través de un cuestionario escrito, qué emoción expresaba el rostro que estaban visua-lizando en ese momento. Para esta pregunta no se les entregó previamente categorías de emociones, para no influir en su percepción y categorización. Los participantes debían indicar, además, cuán se-guros estaban de su respuesta, a través de una escala



likert, donde 1 correspondía a “Nada seguro” y 7 a “Completamente seguro”. Las cuatro imágenes seleccionadas (ver figura 1) expresan las emociones de felicidad (F), miedo (M), sorpresa (S) y rabia (R). Estas imágenes fueron las que presentaron ma-yor porcentaje de acuerdo en la muestra del estudio previo (F=98%, M=93%, S=89%, R=83%) y, a la vez, un alto nivel de seguridad (F=6,09; M=5,79; S=6,15; R=5,37).

Una vez seleccionadas las imágenes, se editó su tamaño y los niveles de contraste. La dimensión final de las imágenes fue de 149x189 pixeles. Fi-nalmente, se manipularon los niveles de contraste para todas ellas, y se obtuvieron cuatro versiones de cada imagen (ver figura 1), de acuerdo con el grado de porcentaje de contraste en la imagen (10%, 20%, 30% y 100%).

Figura 1. Imágenes utilizadas en el estudio, cada una con sus cuatro niveles de contrasteNota. Las filas corresponden a cada una de las emociones presentadas (de arri-ba hacia abajo: rabia, sorpresa, felicidad y miedo). Las columnas muestran las imágenes en cada uno de los niveles de contraste en que fueron presentadas. La primera columna (de izquierda a derecha) muestra todas las imágenes con un 10% de contraste; la segunda, con un 20%; la tercera, con un 30%, y la cuarta, con un 100%.

ProcedimientoLa tarea de los participantes del estudio fue descri-bir la imagen presentada en la pantalla por un breve período de tiempo. La pregunta que se les hizo fue: “¿Qué viste?”. Una vez los participantes conside-raban que ya no disponían de nueva interpretación sobre lo que habían visto, presionaban el teclado para pasar a la siguiente exposición. Las cuatro imágenes fueron presentadas de forma aleatoria. Cada imagen fue desplegada por separado en el centro de un monitor LCD de 15 pulgadas, con un fondo negro, mediante el programa E-Prime. Ca-da una de las imágenes fue presentada cinco veces consecutivas y se aumentó progresivamente el nivel de contraste en cada exposición. Las presentaciones cuarta y quinta tenían 100% de contraste (exposi-ción normal).

Las cuatro primeras exposiciones duraron 20 milisegundos. El momento de aparición de cada ex-posición fue autoadministrado por el participante, presionando la barra espaciadora para dar inicio a cada presentación. La quinta exposición de la foto-grafía (versión con contraste normal) permaneció en la pantalla de manera indefinida hasta que el participante apretara la barra espaciadora. Cada una de las imágenes se presentó inmediatamente después de presentar un marco fijo durante 250 milisegundos, del mismo tamaño que la imagen. Este marco tuvo la función de centrar la atención de los participantes en el lugar exacto de aparición de la imagen en la pantalla.

Resultados

Tensión durante la falta de certezaLa evidencia muestra que las personas no ven con claridad las imágenes durante el proceso del estu-dio, pues en todas las presentaciones iniciales o bien manifiestan no haber visto nada, o bien, yerran en su hipótesis de lo que podría haber aparecido en la pantalla. En la fase de las primeras exposiciones, los participantes atribuyen erróneamente caracterís-ticas a las personas de las fotografías, como edad, sexo, vestimenta, pelo o expresión emocional. Por ejemplo, frente al rostro de miedo con un 20% de contraste, en la segunda exposición, una partici-pante atribuyó una intención coqueta a las manos



colocadas en el rostro de la persona fotografiada (ver figura 2A).

Si bien la frecuencia y tipo de atribuciones erróneas varía de persona a persona, así como los momentos en que cada una logra ver con mayor claridad la imagen, todas las personas deben, en algún momento dentro de las cuatro exposiciones de una imagen, reorganizar sus respuestas con base en los nuevos aspectos que van visualizando. Prin-cipalmente, dos tipos de reorganizaciones de las respuestas se observan en este estudio. Una de ellas se observa en aquellos casos en los que el partici-pante detecta aspectos que pueden coherentemente ser articulados con todo lo que previamente ha di-cho, de manera que el participante simplemente va detallando el percepto. Por ejemplo, tras la primera presentación de la cara de felicidad, con un 10% de contraste, un participante dice “Mujer sonriendo”. Sin embargo, no logra identificar su edad con cla-ridad, pero dice que no se trata de una niña, pero tampoco de una anciana; al respecto expresa: “Me da la idea de juventud”. Este mismo participante, tras la segunda exposición, con la misma imagen presentada pero con un 20% de contraste, detecta el pelo de la mujer de la fotografía y añade que se trata de una mujer de edad por el estilo del pelo que logra ver; sin embargo, sostiene su respuesta respecto a que se trata de una mujer sonriendo.

El segundo tipo de reorganización de respuestas observado consiste en aquellas que se basan en la detección de aspectos que no pueden ser articulados con las respuestas previas, por lo que la persona experimenta una desestabilización. Este tipo de experiencias obliga a los participantes a construir una nueva respuesta en una dirección alternativa. Un ejemplo de este caso es aquel ya citado de la participante que erróneamente atribuyó una inten-ción coqueta al rostro de miedo con un 20% de contraste (segunda exposición). Esta misma parti-cipante visualizó con mayor claridad la fotografía en la tercera exposición, con un 30% de contraste (ver figura 2B). En esta tercera presentación de la imagen, la participante cambió radicalmente su respuesta tras observar la boca de la persona foto-grafiada. La participante expresa un cambio en su percepción y manifiesta que ahora tiene “la sensa-ción de que estuviera asustada”.

En este tipo de reorganización, llama la atención la experiencia emocional que acompaña al cambio de interpretación que presentan los participantes. Ellos lo vivencian con una marcada sensación de inseguridad y de evidente tensión, por la falta de certeza en el ejercicio de expresar lo que logran ver tras cada exposición. No obstante, la expe-riencia de tensión no sólo es parte del proceso de respuestas en reorganización: en general, hace

A B

Figura 2. Cambio de sentido en dos exposiciones de la misma imagenNota. Las imágenes corresponden a las reacciones de una participante ante el estímulo de miedo en dos instancias de presentación diferentes. (A) Respuesta de la participante tras la exposición del estímulo con 20% de contraste. (B) Respuesta posterior de la participante tras la exposición del estímulo con 30% de contraste.



parte de las fases iniciales donde hay ausencia de certidumbre en la percepción de las imágenes. Aún cuando las respuestas son coherentes y no existan reorganizaciones perceptuales abruptas, aparecen siempre diversas reacciones emocionales frente a la incertidumbre de la percepción de las imágenes, tales como nerviosismo, risas o inquietud genera-lizada. Durante el tiempo en que no son capaces de organizar una respuesta –fundamentalmente las cuatro primeras exposiciones de cada imagen–, los participantes aumentan la cantidad y duración de si-lencios en sus respuestas, mientras miran sostenida y fijamente la pantalla en negro. También expresan dudas respecto a si la secuencia de imágenes mues-tra siempre la misma o si la imagen fue cambiada, preguntando “¿Es la misma imagen que la ante-rior?”. Algunos, incluso, asumen que la imagen fue cambiada en el medio de una serie de exposi-ciones de la misma imagen. La tensión también se manifiesta en la inseguridad de las respuestas de los propios participantes, quienes responden con miedo a equivocarse, por la poca información con la que cuentan para dar una respuesta acertada.

En las reacciones de los participantes frente a las rápidas imágenes, se observa un involucramiento corporal general durante la incertidumbre, pues tensionan su postura, se inclinan hacia delante para acercarse a la pantalla del monitor y presentan una expresión constante de duda en el rostro. Como se muestra en los casos a, b y c de la figura 3, la manifestación de la tensión emocional, debido al desconcierto y a la falta de certeza frente a la per-cepción de las imágenes, puede ser tanto verbal, como a través de la gestualidad, la prosodia y el tono de voz. Por otro lado, en la figura 3b se observa que los participantes también realizan un esfuerzo tratando de recordar algún aspecto de la fotografía previamente presentada, que les permita dar alguna impresión de ésta.

La tensión también es acompañada por respues-tas que indican una tendencia de los participantes a buscar mayor estabilidad, para lo cual necesitan conocer más de las imágenes presentadas. Los participantes manifiestan de diversos modos una necesidad de claridad, junto con una tendencia a proseguir con la tarea para poder percibir una ima-gen con mayor sentido. En general, los participan-

tes explicitan recurrentemente la voluntad de poder ver de nuevo la imagen o exteriorizan una tendencia a presionar nuevamente la barra espaciadora, con la intención de ver con mayor claridad la siguiente imagen (ver figuras 3d, 3e y 3f).

A pesar de que es frecuente el registro de tensión a lo largo del estudio, también se observan situa-ciones en las que la tensión disminuye considera-blemente. La característica principal de estas situa-ciones es que los participantes tienen la experiencia de seguridad en sus respuestas, ya sean correctas o erróneas. Aquí, los participantes creen lograr ver con mayor claridad el estímulo presentado. Usualmente, esta sensación subjetiva de certeza la logran después de varios minutos de intentar cons-truir un percepto que se ajuste a los trazos vagos que en tan rápida estimulación consiguen ver (por ejemplo, “una mujer contenta”, “pelo blanco”, “una boca abierta”, etc.). Como se puede observar en las figuras 3g, 3h y 3i, algunos de los participantes se inclinan hacia atrás y muestran tono y postura de relajación, indicando muchas veces satisfacción de logro tanto en sus rostros, como en sus verba-lizaciones. Aquí, el tono nervioso y acelerado del habla desaparece, lo mismo que la tensión corporal. Una vez ocurrido esto, los participantes manifiestan experimentar una especie de cierre de ciclo, donde la conducta observada vuelve a ser similar a la ob-servada previamente a la presentación del estímulo.

Dos disposiciones en las respuestasEn el proceso evolutivo de la construcción de las respuestas de los participantes, se observan dos for-mas diferentes de encarar la tarea (una inmediata, que se centra en descripciones fragmentadas de detalles vistos en las imágenes, y una secundaria, en la que predominan verbalizaciones construidas hipotéticamente), las cuales se expresan visible-mente a través de varias claves: si bien los dos modos de responder se diferencian globalmente, para efectos del análisis nos centramos en tres as-pectos expresivos que resultan ser más salientes y que diferencian las dos maneras de responder: a) la respuesta verbal, b) la dirección de la mirada y c) los gestos espontáneos.

El primero de los modos de responder, el per-ceptual, suele aparecer inmediatamente después



“En realidad, así como que me generó desconcimiento verla tan distinta ésta vez que la anterior”

“Ysigue otra de éstas, ¿no?” “[Riendo] Sí, definitivamente es un grito”

“No… no vi nada… es como si fuera un manchón gris”

“A ver… ahora a prestar más atención” “¡Uy, ésta vez la vi re-bien!”

“Es chocante no haber alcanzado a percibir el rostro (…)”

“¿Puede apretar… para ver…? Yo creo que… a ver… veamos”

“Ahi… sí, estaba gritando …estaba como con la boca abierta me asusté”

a

b

c

d

e

f

g

h

i

Figura 3. Tensión durante la incertezaNota. Las imágenes corresponden a reacciones de tres participantes frente al estímulo “rabia” en tres momentos distintos. Las columnas corresponden a tres momen-tos temporales sucesivos tras la presentación de la imagen. La primera columna muestra a los participantes dudando y esforzándose por dar alguna impresión de la imagen. En la segunda columna se presentan casos de inquietud y ansiedad ante la necesidad de mayor claridad. En la última columna se muestra la disminución de la tensión de los mismos participantes en la situación en la que creen ver con más claridad.



de presentada una imagen. En el inicio de cada respuesta los participantes expresan verbalmente no estar seguros o no haber visto nada. Sin em-bargo, son al mismo tiempo capaces de describir detalles precisos –si bien parciales– del estímulo presentado. Como se observa en las figuras 4a, 4b, 4c y 4d, las descripciones se centran en de-talles inmediatamente percibidos, como la forma de los ojos, aspectos del rostro visto, la posición

de las manos, la forma de la boca, la posición de la cabeza, etc. Cabe destacar que en numerosas ocasiones los participantes suelen responder expre-sando que no pueden decir qué vieron con exacti-tud, a pesar de que son capaces de informar según ‘la percepción que tienen de lo que pudo haber sido’. En estos casos, siempre reportan detalles parciales o pequeños que resultan coincidentes con la imagen propuesta.

“[Mirando a la pantalla] Ahí si le vi mucho más la cara, como los ojos muy abiertos, así como con cara de susto”

“[Mirando a la pantalla] Eehh… ahí… como sonriendo (…)”

“[Mirando a la pantalla] Ahora se está tomando la cara, con las dos manos… eeehh… pero se le notaba

una sensación de angustia”

(…) [Mirando a la pantalla] Sí, definitivamente esta asustado (…)

“[Mirando hacia arriba] Me la imagino… no sé [Se ríe] como que escuchó un ruido y se levantó y se asustó porque

vio a alguien”

“[Mirando a la pantalla] No sé si por el tipo de foto, o por el contraste, pero [Mire a la investigadora] hay algo raro que me produce algo así como…”

“[Mirando a la investigadora] eehh… es como si le hubiera pasado algo trágico, en realidad, como si le fuera a pasar algo,

algo en el futuro… que lo hace sentir angustiado”

“[Mirando a la investigadora] No… no, no así un susto terrorífico. Sino que el tipo ha estado concentrado”

a

I

b

c

d

e

II

f

g

h

Figura 4. Respuestas comprensivas y respuestas hipotéticasNota. En las imágenes se muestra a los participantes en los momentos de cada respuesta. (I) Presentación de los participantes en el momento en que responden compren-siva y descriptivamente. (II) Presentación de los participantes en el momento en que levantan hipótesis sobre las imágenes. En el centro se muestra el rostro presentado.



En esta misma línea de respuesta, se observa que los participantes fijan su mirada en la pantalla del monitor, como lo muestran las figuras 4a, 4b, 4c y 4d. Aquí se observa cómo todos los participantes responden a la pregunta de qué es lo que ven, di-rigiendo la mirada a la pantalla del monitor que se encuentra completamente en negro, aún cuando la pregunta haya sido realizada por uno de los inves-tigadores que se encuentra junto a él. Es importante notar que la mirada se sostiene en la pantalla por el tiempo en que los participantes se encuentran describiendo los detalles de la imagen que creen que están presentes en ella.

Las figuras 4a, 4b, 4c y 4d también muestran cómo en las respuestas del tipo inmediato apare-cen numerosas acciones corporales, mientras los participantes se encuentran mirando fijamente a la pantalla y describiendo las imágenes. Aquí se observa cómo espontáneamente el cuerpo de los participantes presenta movimientos y posturas en la descripción de los detalles de la imagen. Todas las acciones corporales enmarcadas en este tipo de respuesta se caracterizan por ser el medio a través del cual los participantes expresan lo que percibie-ron. Es importante notar que, característicamente, en este modo de responder los participantes suelen

reproducir (o intentar reproducir) en su propia cara o con sus propios gestos cómo era la imagen recientemente vista, de manera que ellos tienden a imitar la imagen como un medio para dar con la conceptualización más adecuada (ver figura 4c).

Si bien se observan imitaciones espontáneas cuando las personas se encuentran describiendo detalles de la imagen recién presentada, es impor-tante mencionar que éstas se presentan tanto en los momentos en los que ellos creen haber visto con claridad, como en los que no manifiestan la experiencia de claridad. Aún así, es recurrente en-tre los participantes una alta correspondencia entre su expresión facial y la expresión presentada en el estímulo. La figura 4b es otro ejemplo de cómo uno de los participantes intenta construir una respuesta, vía recuperar los gestos de la imagen en su propio cuerpo, ya que se presenta una sonrisa en el gesto de la participante mientras describe la imagen de felicidad recientemente vista.

Por otro lado, la figura 5 muestra cómo en mo-mentos de ausencia de claridad y certeza de la imagen, si bien puede existir una correspondencia del gesto de la participante con el de la imagen pre-sentada, no siempre los participantes son capaces de adjudicar una emoción precisa al estímulo.

“ Es raro, no alcanzo a percibir la emoción de ella… pero está… [GESTO FACIAL CONCORDANTE]… eh…”

Figura 5. Comprensión pre-conceptual



El segundo modo de enfrentar la tarea de descri-bir un estímulo vago, el conceptual, suele presen-tarse algunos segundos después de las respuestas iniciales inmediatas que, como hemos visto, suelen centrarse en descripciones fragmentadas de deta-lles vistos en las imágenes. Esto no quiere decir que una vez aparezca este segundo tipo de res-puesta, la respuesta centrada en las descripciones desaparezca. Más bien ambos tipos de respuesta empiezan a presentarse de manera intercalada. De cualquier modo, en el segundo modo de responder predominan las verbalizaciones construidas desde el plano hipotético. Como se puede observar en las figuras 4e, 4f, 4g y 4h, los participantes desarrollan extensas reflexiones con el fin de inferir la emoción exacta de los rostros de las fotografías. Interesante-mente, una característica de este modo de abordar la construcción de la respuesta es que las personas hipotetizan más allá de la emoción que el rostro observado tiene, desarrollando teorías sobre las circunstancias sociales y ambientales en las que la persona fotografiada estaba al momento de ser capturada fotográficamente. Así, los participantes se explayan sobre las ocupaciones, el lugar en el que pueden estar en la fotografía, etc. A partir de la escasa y fragmentada información de la imagen que se ha obtenido, el participante levanta hipótesis sobre la persona a quien pertenece el rostro de la imagen. Estas hipótesis comienzan a emerger sólo después de varios minutos de intentos de concep-tualizar lo visto. El discurso de los participantes comienza paulatinamente a alejarse de los detalles inicialmente percibidos, los que sirven de principal herramienta para crear un percepto global, para el cual, además, se idea un contexto que haga cohe-rente la expresión emocional conceptualizada.

En este modo conceptual de respuesta –y a di-ferencia del modo inicial perceptual– se observa que los participantes dirigen predominantemente las miradas hacia el investigador que formula las preguntas o, en ocasiones, hacia una dirección específica (ver figuras 4e, 4f, 4g y 4h). Los partici-pantes quitan la mirada de la pantalla del monitor y empiezan a construir reflexivamente contextos que se encuentran fuera de los trazos percibidos de la imagen. De esta manera, en cierta medida la el modo conceptual de construir respuestas tiene

un aspecto dialógico y reflexivo, mientras que el modo perceptual tiene un aspecto más monológico y automático.

Como se observa en las figuras 4e, 4f, 4g y 4h, el segundo tipo de construcción de respuestas se caracteriza, además, por un uso menos intenso del cuerpo en la explicación. Cuando los participantes lanzan hipótesis sobre las situaciones sociales en las cuales la expresión emocional pudo haberse producido, los gestos corporales disminuyen. Si bien se mantienen los gestos faciales, éstos ya no son imitaciones espontáneas de las imágenes per-cibidas; pasan a ser expresiones de duda y tensión. Dejan aquí de corresponderse los gestos faciales de los participantes con la imagen presentada como estímulo.

Discusión

Este estudio reporta los resultados de una variación contemporánea del experimento clásico de Werner (1956) sobre microgénesis. Como en el original, hemos diseñado una situación de laboratorio don-de amplificamos artificialmente los momentos previos a la visualización de un percepto, en los cuales ocurriría a nivel experiencial una construc-ción microgenética de significado. A diferencia del estudio clásico, sin embargo, nuestros estímulos no son palabras, sino rostros humanos con expresión emocional. Al igual que en el reporte de Werner (1956), nuestro análisis de registros videográficos muestra con claridad que el proceso de percepción es una construcción que tiene una evolución, donde el percepto final es su resultado. Pero, obviamente, es imprescindible distinguir entre el resultado y el proceso. En este caso de estudio, la descripción ideográfica del proceso de construcción microge-nética del percepto es el foco.

Uno de los rasgos distintivos del proceso es el fuerte compromiso afectivo que manifiestan las personas durante los instantes de construcción del percepto. Este compromiso se evidencia a través de los gestos espontáneos (faciales, movimientos de brazos y tronco) y de índices de verbalización (prosodia y volumen de voz). La incerteza que ca-racteriza este período de incomprensión conceptual va claramente acompañada por una intensidad afec-



tiva, que mueve a los participantes a una búsqueda activa y presurosa de certidumbre. Precisamente, este compromiso afectivo y su rol en la compren-sión de Gestalts perceptuales fue el terreno de dis-puta entre la famosa Gestaltpsychologie, también llamada ‘Escuela de Berlin’, y la Ganzheitspsycho-logie o ‘Segunda Escuela de Leipzig’. Mientras que la escuela berlinesa de la Gestalt tenía interés en las leyes que rigen la formación de Gestalts, la Gan-zheitspsychologie ponía atención en los momentos de incomprensión previos a la constitución de una Gestalt (Krüger, 1945; véase Diriwächter, 2004). Nuestros datos, en tanto están centrados justamente en los momentos pre-gestálticos, muestran el fuerte compromiso emocional y corporal de los partici-pantes en el esfuerzo por dar sentido a un estímulo que –artificialmente– apenas parece ser perceptible. El insistir en responder, redundar o gesticular, son evidencias de la tendencia humana a mantener el sentido de lo percibido. Esta tendencia ha sido de-nominada por H. Hörmann (1976), en un contexto psicolingüístico, como constancia de sentido:

La constancia de sentido es la corriente teleológica-mente dirigida por una expectativa de significatividad que, como estado excelente, es motor de la com-prensión humana… El estado aceptable es alcanzado cuando la expresión oída puede ser relacionada con el mundo de una manera tal que sea significativa dentro de él. Nuestra visión subjetiva del mundo decide sobre su aceptabilidad (Hörmann, 1976, p. 209).

Adicionalmente, en concordancia con las ob-servaciones de la Ganzheitpsychologie, nuestros datos muestran que la búsqueda de ese estado aceptable –en este caso, un estado perceptual–, es-tá impulsada por una motivación que compromete en términos del organismo y afectivamente a las personas. Al avanzar hacia estados perceptuales más diferenciados y estables, los participantes evi-dencian una disminución de la tensión emocional que caracteriza los estados de incertidumbre. De nuevo, esto coincide con los reportes originales de Werner (1956).

Otro resultado interesante en nuestro estudio es la diferenciación entre las modalidades perceptual y conceptual de abordar la demanda de respuesta.

En forma ostensible, las personas abordan la tarea de articular un percepto en incertidumbre oscilan-do entre dos formas de aproximación: en un caso, usualmente en los primeros segundos, descripti-vamente reportan pequeños rasgos o detalles que resultan salientes; en el segundo caso, usualmente después de haber entregado información de rasgos, construyen en el plano hipotético una representa-ción más compleja de la imagen vista, haciendo uso de inferencias e información de mundo.

En la modalidad perceptual, las respuestas son parciales y no consiguen, de hecho, satisfacer la necesidad de la persona de definir de un modo conceptualmente preciso qué tipo de expresión es la que está asistiendo. Prima en esta modalidad una tensión efectiva asociada a la incerteza de la indeterminación conceptual. Esta modalidad, en otros términos, se produce fundamentalmente en los instantes evolutivos pre-gestálticos, que in-volucran altamente las emociones.

Por otro lado, en la modalidad conceptual se observa una considerable reducción de la tensión afectiva, correlacionada con una mayor y más dife-renciada verbalización. Las personas son aquí capa-ces de construir complejas historias para figurarse a quién están viendo, qué emoción exacta está ex-presando y, llamativamente, en qué contexto social podría la persona de la imagen haberse encontrado al momento de ser fotografiada. La sensación de certeza y la determinación conceptual aumentan, lo que se acompaña de la mencionada reducción de la tensión objetiva.

Ambas modalidades observadas han sido repor-tadas, con terminología disímil, en otros campos de investigación psicológica y filosófica. Merleau-Ponty (1945), por ejemplo, las llamó actitudes del percipio y del cogito. En su celebérrima obra Fe-nomenología de la percepción, el autor funda los cimientos del conocimiento en el percipio (latín: yo percibo), y subraya recurrentemente –muy en la línea de Heidegger– el carácter de sustrato básico de sentido de este estrato existencial. En el percipio, arguye Merleau-Ponty, no hay diferenciación entre el sujeto y el objeto, pues el sujeto perceptor está siendo lo percibido en el acto perceptual. Este “es-tar siendo lo percibido”, se muestra en nuestro es-tudio en los gestos espontáneos de los participantes,



quienes, durante la modalidad perceptual, intentan pre-conscientemente reproducir en sus propios ros-tros los gestos apenas observados en las imágenes. Esta actitud empática –en la cual los participantes se ven motivados a ser como las personas de las imágenes– contrasta marcadamente con la actitud conceptual propia del cogito. Aquí los participantes se distancian de las imágenes, reflexionan sobre contextos donde las fotografías fueron tomadas y, centralmente, son capaces de articular verbalmen-te la emoción que perciben en las imágenes. Las construcciones conceptuales propias de la actitud cogito parecen alimentarse permanentemente de la memoria en el cuerpo de los elementos básicos de la actitud del percipio.

Investigaciones en otros ámbitos dan cuenta también de la presencia de ambas actitudes –per-cipio y cogito–, entendidas como disposiciones organísmicas de las personas frente al mundo (por ejemplo, en razonamiento, la distinción entre una aproximación ‘holístico-intuitiva’ y una ‘lógico-analítico’ en Brunswik (1966)). Más recientemente, en el ámbito psicolíngüístico, Cornejo, Simonetti, Aldunate, Ibáñez, López y Melloni (2007), a través de un estudio con EEG, mostraron que la inducción de una actitud analítica (propia del cogito) frente a expresiones irónicas cotidianas hace que las perso-nas no las comprendan como ironías, lo cual con-trasta con el patrón electrofisiológico elicitado por las mismas expresiones, cuando las instrucciones inducen una actitud holística (propia del percipio) frente al lenguaje.

Otro resultado interesante de nuestro estudio es la observación durante la disposición perceptual en la cual si bien las personas no pueden articular con precisión qué están observando, sí son capaces de distinguir rasgos distintivos en las imágenes obser-vadas. Frecuentemente las personas, en su esfuerzo por construir una respuesta verbal, recuperan en su propio rostro gestos apenas percibidos en las brevísimas imágenes. En tales casos, se observa la

paradoja que el observador sabe en su cuerpo cómo se veía la persona de la imagen, pero no es capaz (todavía) de verbalizar de qué tipo de emoción (o incluso, persona) se trata. Esto es para nosotros una evidencia de que a veces las personas saben cómo se ve/siente la imagen, pero no necesariamente qué es. Así entendido, es una muestra de la primacía de la (vaga) percepción sobre el (claro, distinto y preciso) cogito (Merleau-Ponty, 1945).

Desde un punto de vista psicológico, este tipo de evidencia necesita de una teorización más dife-renciada. Dado que es evidencia microgenética, su asunto es la experiencia de significado/sentido en proceso de construcción (véase: Cornejo, Ibáñez y López, 2008). Consistentemente, la teoría ne-cesitada debe respetar la naturaleza evolutiva del fenómeno. A nuestro juicio, una forma fructífera de entender esta evidencia es hacer uso del concepto de “campo temático” (Gurwitsch, 1957/1979). Du-rante el percipio prevalece un conocimiento tácito, sin una clara conceptualización. Por su parte, du-rante la actitud cogito se manifiesta una tendencia articuladora, que reduce la tensión organísmica propia de los estados de incertidumbre. La articu-lación es, en términos de Gurwitsch (1957/1979), de pertinencia: son elementos pre-conocidos de la conciencia marginal los que sirven de anteceden-tes para una construcción conceptual posterior. En virtud de la constancia de sentido, el vínculo entre lo precedente y posterior es siempre pertinente.

Finalmente, es importante subrayar el carácter ideográfico de este estudio. El reconocimiento del carácter evolutivo del fenómeno experiencial im-plica la necesidad de usar metodologías sensibles a las sutilezas de la construcción de sentido/signifi-cado. De ello no se sigue que aproximaciones cuan-titativas no sean adecuadas; sólo que éstas deben trabajar con categorías conceptuales lo más ricas posibles, las cuales pueden desprenderse con ma-yor certeza de la descripción del fenómeno mismo.



ReferenciasCornejo, C., Simonetti, F., Aldunate, N., Ibáñez, A., López, V., y Melloni, L. (2007). Electrophysiological evidence of

different interpretive strategies in irony comprehension. Journal of Psycholinguistic Research, 36(6), 411-430.Cornejo, C., Ibáñez, A., y López, V. (2008). Significado, Contexto y Experiencia: Evidencias conductuales y electro-

fisiológicas del holismo del significado. En E. Kronmuller y C. Cornejo (Eds.), Ciencias de la Mente: Aproxi-maciones desde Latinoamérica. Santiago: J. C. Sáez Editor.

Batty, M. & Taylor, M. (2003). Early processing of the six basic facial emotional expressions. Cognitive Brain Re-search, 17, 613-620.

Bermejo, V. (2005). Microgénesis y cambio cognitivo. Psicothema, 17(4), 559-562. Brunswik, E. (1966). Reasoning as a universal behaviour model and a functional differentiation between “percep-

tion” and “thinking”. In K. R. Hammond (Ed.), The psychology of Egon Brunswik. New York: Holt, Rinehardt and Winston.

Dimberg, U., Thunberg, M., Elmehed, K. (2000). Unconscious facial reactions to emotional facial expressions. Psycho logycal Science, 11, 86-89.

Diriwächter, R. (2004). “Ganzheitspsychologie: The doctrine”, en From Past to Future: Clark Papers on the History of Psychology, 5(1), 3-16.

Eckman, P. (2004). Emotions revealed. First owl books. New York: Henry Holt and Company LLC.Ekman, P., Friesen, W. V., & Ellsworth, P. (1972). Emotion in the human face: Guidelines for research and an inte-

gration of findings. New York: Pergamon Press.Flavel, J. H. y Draguns, J. D. (1957). A microgenetic approach to perception and thought. Psychological Bulletin,

54, 197-217.Góes, M. C. R. (2000). A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da

constituição da subjetividade. Cadernos Cedes, 50, 9-25.Gurwitsch, A. (1957/1979). El Campo de la Conciencia: Un análisis fenomenológico. Madrid: Alianza.Hörmann, H. (1976). Meinen und Verstehen: Grundzüge einer psychologischen Semantik [To mean and to unders-

tand: Features of a psychological semantics]. Frankfurt: Suhrkamp.Kaden, S. E., Wapner, S., & Werner, H., (1955) Studies in physiognomic perception: II. Effect of directional dynamics

of pictured objects and of words on the position of the apparent horizon. Journal of Psychology, 39, 61-70.Krüger, F. (1945). La totalidad psíquica. Buenos Aires: Instituto de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos

Aires.LeDoux, J. (1996). The Emotional Brain. The mysterious underpinings of emotional life. New York: Simon & Schuster.Merleau-Ponty, M. (1945) Phénomenologie de la Perception. París: Gallimard.Papanicolaou, A. C. (2004). La microgénesis de las emociones. Revista Española de Neuropsicología, 6, 85-98.Rosenthal, V. (2004). Formas, sentido y desarrollo: acerca de la microgénesis. Cuadernos de Filología Francesa,

16, 85-104.Sander, F. (1930) Structures, totality of experience, and gestalt. En C. Murchinson (Ed.), Psychologies of 1930, Wor-

cester, MS., Clark University Press, 1930, pp.188-204. Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology,

25, 225-273.Sonnby-Borgström, M. (2002). Automatic mimicry reactions as related to differences in emotional empathy. Scan-

dinavian Journal of Psychology, 43, 433-443.Valsiner, J., & Van der Veer, R. (2000). The social mind. Construction of the idea. Cambridge: University Press Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge: The MIT Press.Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychologycal Processes. Comp., Cole, M.,

John-Steiner, V., Scribner, S. y Souberman, E. Cambridge: Harvard University Press.



Werner, H. (1955). A psychological analysis of expressive language. En Werner (Ed.), On Expressive Language. Worcester: Clark University Press.

Werner, H. (1956). Microgenesis and Aphasia. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 52, 347-353.Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Barcelona: Paidós.

Fecha de recepción: 1 de diciembre de 2008Fecha de aceptación: 8 de noviembre de 2009

327

* La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Rebeca Puche, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cul-tura, Universidad del Valle, Ciudad Universitaria Meléndez, Calle 13 # 100-00, Edificio 385, 4to. Piso, Cali, Colombia. Correo electrónico: [email protected].

¿Se desarrolla y cambia la psicología del desarrollo hacia los sistemas dinámicos no lineales?

Is developmental psychology developing and changing to nonlinear dynamic systems?

MARLENNY GUEVARA GUERRERO Universidad Tecnológica de Bolívar (Colombia)

yREBECA PUCHE-NAVARRO*

Universidad del Valle (Colombia)

Abstract

This paper examines the recent literature about nonlinear dynamic systems, oriented to develop-mental psychology studies. We review concepts as self-regulation, emergency, non-linearity, and regu-lated instability. Specifically we analyze the intra-individual variability defined as the irregularity in progresses and setbacks as well as the sequences of performances to the same situation. This variability is seen as expression of the same dynamic concept and specifically as a case of relative instability, a property of dynamic systems, which is studied in a spatial planning task. In this case study we used me-thodologies that combine a microgenetic approach with the minimum-and-maximum methodology of the dynamic systems.

Keywords: developmental psychology; nonli-near dynamic systems; variability; self-regulation, emergency, regulated instability.

Resumen

Se examina la apuesta que la bibliografía reciente presenta sobre los sistemas dinámicos no lineales para concebir los estudios de psicología del desa-rrollo. Se revisan conceptos como auto-regulación, emergencia, no linealidad e inestabilidad regulada. De manera específica se analiza la variabilidad intraindividual entendida como la irregularidad en los avances y retrocesos así como en las secuencias de desempeños ante una misma situación. Dicha variabilidad es concebida como expresión de la propia concepción dinámica, específicamente como un caso de la inestabilidad relativa de los sistemas característica de los sistemas dinámicos, y se estu-dia en una tarea de planificación espacial. Se trata de un estudio de caso, ilustrado con metodologías que combinan un enfoque microgenético con uno de mínimos y máximos propio a los sistemas di-námicos.

Palabras clave: psicología del desarrrollo; sis-temas dinámicos no lineales; variabilidad; auto-regulación; emergencia; inestabilidad no regulada.

Introducción

La psicología del desarrollo parece estar viviendo un clima de cambio, de virajes y discusiones, así como de búsquedas. Este clima parece ser la ten-

dencia característica de esta primera década del nuevo siglo, y no sólo para las disciplinas científi-cas, sino también a nivel de la política, la sociedad y la economía. Para algunos, este clima es el efecto mismo de la globalización, que impone retos tanto

<Marlenny Guevara Guerrero, Rebeca Puche-Navarro


en el orden epistemológico, como en el conceptual y, aún más, a nivel metodológico de las ciencias (Munné, 2008). Al tomarle el pulso a la psicología del desarrollo se puede constatar que esta sufre un intenso proceso de búsqueda de nuevas herra-mientas metodológicas frente a las encrucijadas de los procesos de cambio en el desarrollo (Cheshire, Lewis & Ball, 2007; van Geert, & van Dijk, 2002). En efecto, en el panorama de la psicología del de-sarrollo es cada vez más frecuente la presencia de realidades que no pueden pasar inadvertidas. Esas realidades demuestran que la evolución del desarro-llo y del funcionamiento cognitivo son itinerarios fluctuantes y no siguen las mismas rutas. El estu-dio de esos procesos de cambio impone, entonces, unos virajes en las metodologías de estudio. Sin embargo, la realidad es que los estudios más cita-dos (Brainerd, 2006) utilizan métodos estadísticos tradicionales y abordan el fenómeno del desarrollo como un fenómeno normativizado, justificado por secuencias, y regularidades delimitadas. Frente a esa alternativa algunos autores le apuestan a los Sis-temas Dinámicos no Lineales (de ahora en adelante SDNL), por considerar que ellos abren el campo a la ejecución de metodologías, desde las cuales el comportamiento es susceptible de estudiarse desde una perspectiva no lineal (Molenaar, 2004; Smith & Thelen, 2003; van Geert 2003).

Este estudio pretende justamente enfatizar esa perspectiva, es decir implementar una metodología desde los SDNL. Se propone examinar algunas de las razones que conducen a la conceptualización de los sistemas dinámicos como alternativa para la psicología del desarrollo. Y, concomitantemente, se busca ilustrar la aplicación de una combinación de herramientas de los sistemas dinámicos. Se traba-jará la utilización del método microgenético desa-rrollado desde una versión propia, y se ilustrará su combinación con otra metodología conocida como el método de mínimos y máximos. El método de mínimos y máximos como se mostrará más adelan-te, ha venido siendo utilizada en estudios de tipo longitudinal (van Geert, van Dijk, 2002), nuestro estudio en cambio, enfatiza los aspectos funcio-nales o micro del desarrollo, abarcando períodos cortos de tiempo.

Pero ¿qué son los sistemas dinámicos no lineales?

Los sistemas dinámicos se pueden considerar como uno de los proyectos teóricos más fértiles de las últimas décadas. Apoyado como ningún otro en principios científicos muy potentes, nos obligan a pensar el desarrollo de manera distinta. Esther The-len lo expresa muy brillantemente cuando afirma: “El enfoque de los sistemas dinámicos cambia la manera de pensar el desarrollo y cambia igualmente la manera de trabajar y conducir las investigacio-nes en el desarrollo. Una vez que comenzamos a entender el desarrollo desde el punto de vista de los sistemas dinámicos y a integrarnos en su metodolo-gía entonces encontramos que las ideas son tan fas-cinantes y poderosas que no podemos volver atrás a la manera como antes trabajamos y pensábamos” (Thelen & Smith, 1994, pp. 341-342). Los sistemas dinámicos abren la posibilidad al estudio de siste-mas inestables, inestabilidad que es monitoreable, y que además es la base que genera diversidad y caos. Para Prigogine, esta noción de caos, nos lleva a su vez “a generalizar la noción de ley de la naturaleza al introducir en ella los conceptos de probabilidad e irreversibilidad” (Prigogine, 1999, p. 13). En definitiva, caos, determinismo, estabilidad o ines-tabilidad, reversibilidad, son conceptos que forman parte de la agenda de los sistemas dinámicos.

Una de las ventajas comparativas de las metodo-logías de los sistemas dinámicos, es la posibilidad de una aproximación más minuciosa al fenómeno del desarrollo y el funcionamiento cognitivo. En es-ta línea, las series de tiempo, típicas de los estudios dinámicos, ofrecen más posibilidades para los estu-dios del desarrollo que lo que las metodologías tra-dicionales y lineales ofrecen. De cara a responder y captar mejor la naturaleza misma del desarrollo, los métodos no lineales parecerían estar en mejor capacidad de acercarnos a ese funcionamiento.

Existe un consenso entre los autores que incur-sionan en los sistemas dinámicos, sobre qué con-ceptos son componentes teóricos fundamentales para esta nueva manera de pensar la psicología del desarrollo (Fisher & Bidell, 2006; Lewis, 2000; Thelen & Smith, 2003, van Geert, 2003). Aunque el estudio que aquí se presenta privilegia un abor-


¿Se desarrolla y cambia la psicología del desarrollo hacia los sistemas dinámicos no lineales? <

daje metodológico, se sabe que lo metodológico no esta desconectado de lo conceptual por lo que es importante revisar algunos de estos ejes con-ceptuales en los SDNL. En esta línea, se presentan los conceptos de emergencia y auto-organización. La emergencia de nuevas formas se erige como un principio general para explicar el cambio dentro de los procesos de auto-organización prototípi-cos de los procesos propios del sistema dinámico. La noción de emergencia como proceso subyacente de la auto-organización, resulta clave en el enten-dimiento de cualquier sistema. Para Lewis la auto-organización explica “el surgimiento de la novedad en el mundo natural”. Emparentada con la noción de la epigénesis probabilística de Gottlieb (1998) podría pensarse como la renovación de la noción de “insight”, al concebirla dentro de un proceso de integración. Pero nuevamente es Thelen a partir de un ejemplo, quien ofrece mucha claridad sobre este concepto. Para ella la auto-organización esta en la base de las soluciones a problemas determinados, “no hay un programa que produzca la organiza-ción de los patrones” moverse gateando a lo largo de un cuarto, es un proceso auto-organizativo que más tarde es reemplazado por una solución auto-organización más eficiente como caminar (Smith & Thelen, 2003, p. 344). Esto quiere decir que los componentes del sistema se auto-organizan y pro-ducen su propia respuesta, su salida, su alternativa a los problemas que enfrenta. Emergencia y auto-organización van pues de la mano.

La no-linealidad es otro componente constitu-tivo de los SDNL, y para explicarlo es necesario entender que se trata de sistemas en los que la ma-quinaria interna no funciona con la misma métrica de los sistemas lineales. Mientras que los compor-tamientos desde la linealidad guardan una relación de proporcionalidad entre un estado anterior y uno posterior, en los sistemas no lineales las relaciones de un comportamiento con el siguiente es de carác-ter iterativo, o recursivo. Esto es, que al aplicar de manera recurrente el mismo mecanismo sencillo sobre el desempeño anterior, se logra un desempe-ño ‘bifurcado’ es decir más abierto y sofisticado. Esta bifurcación se abre entonces a diversas posi-bilidades lo que precisamente señala la presencia de no-linealidad.

Un buen ejemplo de una ecuación no lineal y que se ha vuelto emblemático, es la ecuación de Lotka y Volterra (Lotka, 1922), la ecuación depre-dador-presa descubierta simultáneamente por estos dos ecólogos matemáticos en los comienzos del siglo XX, da cuenta de una cuestión que no tenía precedentes previamente. Ella se puede resumir en el hecho de que se creía que la población de peces que sería la ‘presa’, habría aumentado durante la guerra, dada la imposibilidad de actividades ru-tinarias de pesca. Sin embargo no ocurrió así, y la razón de ello residía en que la población presa parecía depender del tamaño de la población de peces depredadores. Se descubre entonces que la interacción entre ambos tamaños poblacionales, el de la población de peces ‘presa’ y el de la pobla-ción de peces ‘depredadores’ que conforman los dos elementos de la ecuación no responde a una lógica lineal. Se descubre que la influencia entre depredador-presa, es una relación mutua en la que la una cambia a la otra y que la tensión entre las dos termina alcanzando un cierto equilibrio en cada po-blación (Lotka, 1922; van Dijk & van Geert, 2005).

El ejemplo anterior permite tal vez entender me-jor que la causalidad única (causa→ efecto) vista como polaridad (ej. sujeto-objeto o predador presa o estado anterior con el siguiente) es reemplazada por relaciones e interacciones que responden a otra métrica donde se pierde la simplificación de una sola relación de polos opuestos para contemplar variadas y plurales interacciones.

En este contexto pensar el funcionamiento cog-nitivo, o el desarrollo cognitivo, como sistemas no lineales, implica que ellos no son susceptibles de capturarse desde metodologías tradicionales que provienen de concepciones lineales. En consecuen-cia, se trata de abandonar los enfoques que preten-den seguir privilegiando las relaciones causales lineales y la unidireccionalidad de las relaciones entre variables independientes y dependientes en psicología del desarrollo. La alternativa estaría en tratamientos que se abren a un amplio rango de propiedades y variables, y además a muchos niveles de causación con múltiples formas de interacción. Estas metodologías más convenientes resultan ser aquellas propias a los SDNL.



Y entonces ¿qué implicaciones tiene estudiar el desarrollo desde una perspectiva no-lineal?

Una de las cuestiones que se debe enfrentar desde una perspectiva no lineal, es el criterio de la esta-bilidad e inestabilidad de los sistemas. Si antes se había mencionado el concepto de emergencia y auto-organización y el propio concepto de no linea-lidad, ahora es necesario pensar en la cuestión de la inestabilidad de los sistemas. Esta inestabilidad es el resultado del encuentro de dos tensiones, y por lo tanto de una inestabilidad regulada. Derivada de la pertinencia de esta cuestión, la pregunta es si ella es equivalente o ajustada al fenómeno de la variabilidad. De ser así, aún queda por resolver si la psicología del desarrollo y del funcionamiento cognitivo se deben re-conceptualizar a la luz de la presencia de fenómenos de variabilidad. Entonces cuando la variabilidad cumple los requisitos de ser el resultado de dos tensiones, puede contemplarse como un caso específico de inestabilidad del sis-tema.

Ahora bien, la más fuerte de la tradición de los estudios en psicología del desarrollo ha sido el haberse estudiado casi exclusivamente los pro-blemas de estabilidades relativas e invariancia en el desarrollo (Juhel, 2005). Fisher llega a formular una crítica frontal a una psicología del desarrollo, por considera que ella se reduce a una concepción de formas estáticas, que se cristalizan en el estudio de estructuras y estadios definidos (Fisher & Bidell, 2006). En esa crítica, Fischer postula la variabili-dad como el centro del estudio de la psicología del desarrollo, dándole quizá un papel análogo al que alguna vez tuvo el establecimiento de las estruc-turas Piagetianas. Independientemente del valor de la crítica de Fischer, lo cierto es que se asiste al surgimiento de estudios en psicología del desarro-llo que arrojan desempeños que no se caracterizan por las homogeneidades de sus formas (Molenaar, Huizenga & Nesselroade, 2003; Westerann et al., 2007). La presencia de investigaciones en diversos dominios de conocimiento, coinciden todas en arro-jar la presencia de la variabilidad en proporciones sorprendentes (Miller, 2002; Siegler, & Crowley 1991; Siegler, 2002; van Geert & van Dijk, 2002; van Dijk, & van Geert, 2007). Ese conjunto de es-

tudios arroja pues un panorama del funcionamiento cognitivo y de cambios en el desarrollo como iti-nerarios con avances y retrocesos, que es cada vez más numeroso (Yan & Fischer, 2002). La idea de una estricta linealidad en el desarrollo se ha ido des-vaneciendo, tanto en el nivel macrogenético como en el nivel microgenético (Courage & Howe, 2002; Spencer & Perone 2008). Itinerarios erráticos, múltiples vías de acceso al conocimiento, diver-sos ritmos de desarrollo y de funcionamiento que no necesariamente siguen los mismos parámetros, son realidades a las que los estudios del desarrollo microgenético nos enfrentan y que a su vez nos generan cuestionamientos sobre procesos tanto a nivel macro como micro del desarrollo.

Aunque la bibliografía arroja información sobre diferentes clases de variabilidad, aquí nos referimos a la variabilidad intraindividual que es aquella que se presenta ante una misma situación- y que es di-fícil de modelizar desde tratamientos provenientes de la matemática lineal (Molenaar, 2004; Molenaar, Huizenga & Nesselroade, 2003; van Geert, 2003, van Geert & Steenbeck, 2005; Yan & Fischer, 2002). En esta línea hay que reconocer que aunque en el interior de esta problemática la descripción de una sucesión de estadios regulares y debidamente seriados parece estar quedando atrás, en cambio la concepción de hitos en el desarrollo se muestra más persistente.

Y llegamos a la variabilidad

En ese contexto la variabilidad se empieza a con-solidar como el fenómeno del desarrollo (macro) y del funcionamiento cognitivo (micro), sintetizando ese espacio que parece compaginar con una con-cepción del desarrollo ofrecida desde los SDNL. La variabilidad pasa de ser un fenómeno incomodo, con explicaciones teóricas ad hoc, para requerir ser integrado completamente, y en esa condición ser explicado cabalmente. Algunos autores anotar que sin tener una explicación adecuada de la varia-bilidad, no puede aspirarse a tener una teoría cabal del desarrollo y del funcionamiento cognitivo (Sie-gler, 2002; Yan & Fischer. 2002). En este camino conceptual de la variabilidad los trabajos de varios autores jugaron un papel fundamental, algunos le



abrieron un camino metodológicamente hablando, con el método microgenético por ejemplo y crearon una sensibilidad teórica sobre ella (Siegler, 1994; Siegler, 2002), posteriormente otros fundamenta-ron el paso hacia otras conceptualizaciones con sus consecuencias metodológicas (Miller, 2002; Miller & Coyle, 1999) y otros definitivamente la integraron en la conceptualización de los sistemas dinámicos (van Geert, van Dijk, 2002; Yan & Fis-cher, 2002)

Lo novedoso entonces respecto a los estudios más recientes sobre variabilidad, es la apuesta a postularla como una manifestación típica de la complejidad de la actividad cognitiva (Miller, 2002; van Geert, van Dijk, 2002; Yan & Fischer, 2002). Desde los sistemas dinámicos no lineales la variabilidad es considerada entonces como un indicador empírico, explícito y visible del proceso de cambio cognitivo y del desarrollo en sí mismo. Para algunos autores sólo los sistemas dinámicos estarían en capacidad de explicarla adecuadamente en la medida en que precisamente sería una mani-festación de que la actividad cognitiva funciona como un sistema abierto no lineal (Molenaar, Hui-zenga & Nesselroade, 2003; Yan & Fisher, 2002).

Si bien, una de las implicaciones de abordar el estudio del desarrollo (a nivel macro o micro) desde la no-linealidad es reconocer la presencia de la variabilidad; no resulta menos cierto que el reto se encuentra en saber medir el momento exacto en que ocurre el cambio cognitivo. En esa línea de ideas el fenómeno de la variabilidad trae consigo la necesidad de nuevas metodologías capaces de identificar minuciosa y fielmente los recovecos por los que transita el funcionamiento de los cambios en el desarrollo.

Esta nueva exigencia de encontrar herramientas de análisis sofisticadas para el análisis minucioso de los datos, parece posible con técnicas que ha-gan énfasis en series de tiempo y siempre dentro de una perspectiva microgenética (Cheshire et al., 2007). La combinación de estas dos modalidades hace que sea posible un seguimiento exhaustivo del fenómeno. Si bien con Siegler la variabilidad esta indisolublemente ligada a métodos microgenéticos únicos en focalizar este detalle en los desempeños, ahora desde los sistemas dinámicos el énfasis en

las series de tiempo permiten establecer patrones y encontrarle su sentido más aproximado (Siegler & Siegler, 1994).

La presentación realizada hasta el momento permite identificar a los sistemas dinámicos o li-neales como una alternativa posible de abordar los funcionamientos cognitivos y los procesos de desarrollo. Sobre esa plataforma este estudio pretende, de manera específica, establecer si el sistema subyacente al funcionamiento de niños y niñas pequeños en situaciones que comprometen la planificación y de la inferencia espacial, es de naturaleza dinámica. La inferencia, pero sobre todo la planificación focalizan mucho la atención de investigadores, no solo por la importancia que tienen dentro como herramientas cognitivas, sino por la posibilidad de ser detectadas en diseños experimentales, y lo mucho que ellas nos pueden ser decir del funcionamiento mental (Puche & Ordóñez, 2003; Rattermann, Spector, Grafmanc, Levind, & Harwarde, 2001; van Wezel, & Jorna, 2001; Hayes-Roth, & Hayes-Roth, 1979). La va-riabilidad de la planificación puede tomarse de manera más general y tratar de saber si se conside-ra que la variabilidad es un indicador veraz de esa naturaleza dinámica, y por ende la propuesta de estudiarla a fondo y tratarla de conocerla lo más fielmente posible. Conforme a esa nueva concep-tualización, se trata de indagar con nuevas metodo-logías susceptibles de capturados por metodología novedosas propia de los sistemas dinámicos no lineales. ¿Presenta la planificación y la inferencia espacial de los niños un comportamiento variable, y puede ello considerarse sintomática de un sistema dinámico? ¿Qué hace que dicha variabilidad sea evidencia de que se trata de sistemas dinámicos? ¿En que las metodologías propias de los sistemas dinámicos contribuyen a entender mejor la varia-bilidad? Son algunas de las preguntas y temáticas que este texto trata de responder.

Método

Teniendo a la variabilidad en mente y la necesi-dad de capturar la diversidad de desempeños para resolver una situación, se diseñó una situación experimental con una estructura abierta en la que



la niña pueda hacer diferentes elecciones para re-solverla. Esta misma situación se repite tres veces consecutivas, combinándola con una metodología de series de tiempo, como se explicará en el diseño. El todo esta pensado para capturar las series de las conductas del niño ante un problema.

Estudio de caso Los datos que se presentan en este estudio corres-ponden al seguimiento de los desempeños de una niña de 3,10 hasta la edad de 4 años, a quien iden-tificaremos con las iniciales GA1. Al momento de la recolección de los datos la niña se encontraba cursando grado preescolar en un jardín infantil de la ciudad de Cali- Colombia. La niña proviene de una familia de clase social medio-alta de acuerdo al Departamento Administrativo Nacional de Esta-dística (DANE). La participación en el estudio fue aprobada a partir del consentimiento informado de sus padres y la aprobación correspondiente de la institución educativa.

Materiales Se empleó una Situación de Resolución de Proble-mas (SRP) en formato virtual denominada “encuen-tra el camino”. El diseño de la situación consiste en 4 pantallas de juego (ver figura 1), cada una con diferente apariencia pero conservando la misma estructura: un punto de inicio, 1 carro, 5 elementos por recoger, barreras o muros y un punto de llegada. A partir de la rotación de una pantalla de juego, se obtuvo la estructura de las 3 restantes, de manera que la posición y apariencia de los 5 objetos fuera diferente en cada pantalla de juego al igual que el punto de inicio y el de llegada. Para todas las pan-tallas la cantidad de pasos o movimientos necesa-rios para recoger cada objeto fueron los siguientes:

Objeto 1: Pasos ideales – 5

Objeto 2: Pasos ideales – 10

Objeto 3: Pasos ideales - 5



Meta 6: Pasos ideales - 9

El objetivo de la situación proponía desplazar un carro para recoger diferentes elementos de la pantalla (5 por pantalla), los cuales van apareciendo uno a uno cada vez que el anterior ha sido recogido, con el fin de llevarlos hasta un lugar meta. Para esta situación, se disponía de un computador portátil con el teclado cubierto, dejando solo al descubier-to las teclas correspondientes al desplazamiento del cursor (←↑→↓) a partir de las cuales se debía desplazar el carro según la orientación deseada (Derecha, Arriba, Izquierda, Abajo) y la tecla Enter para recoger cada elemento de la pantalla una vez estuviera ubicado sobre él.

ProcedimientoLa aplicación de la tarea se realizó de forma in-dividual. La investigadora presentaba a la niña la primera pantalla y narraba de forma breve la situa-ción y lo que la ambulancia debía hacer. Antes de iniciar la situación experimental se le presentaba a la niña una pantalla de familiarización en la cual se le explicaba el funcionamiento de las teclas de desplazamiento (←↑→↓), practicando además la recolección de objetos (Tecla Enter). Cuando la niña comprendía el funcionamiento de las teclas y el objetivo de la tarea, se pasaba a la presentación de la pantalla experimental.

Consigna: “al presentar cada pantalla de jue-go, la consigna era la siguiente “Debes manejar el carro para recoger los personajes que aparecen en la pantalla, en total son 5 y debes llevarlos hasta este lugar (indicar el lugar meta) usando el camino más corto. Para mover el carro, debes emplear estas flechas (se muestran las teclas de movimiento del cursor) y para recoger los personajes, debes poner el carro encima y hundir esta tecla (se muestra la tecla Enter, identificada con un sticker de carita fe-liz, de manera que se diferenciara de las teclas res-tantes). Acuérdate que no puedes estrellarte contra los muros o los bordes de la pantalla”.

1 El estudio de caso aquí presentado, hace parte de la tesis de Maestría llevada a cabo por Guevara, M. (2007) en el Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle y se articula con los trabajos sobre Racionalidad Científica del grupo de investi-gación dirigido por Rebeca Puche-Navarro en dicha Universidad.



Como parte de la situación de juego, se mante-nían presentes las siguientes restricciones: 1. Mo-ver el carro empleando las teclas de movimiento del cursor y 2. Recoger los objetos o personajes presionando la tecla Enter, cuando el carro se en-cuentre ubicado sobre el personaje.

Mediciones y diseñoA partir de un enfoque microgenético, se realizaron 8 sesiones de observación, una cada ocho días. Se presentaron de manera alternada cada una de las 4 pantallas, una por cada sesión de aplicación con tres intentos de resolución. Cuando las cuatro pantallas ya se habían presentado, se reiniciaba su aplicación para tener un total de 8 sesiones de observación en un periodo de 2 meses. Como resultado, por cada

Pantalla 1

Pantalla 3

Pantalla 2

Pantalla 4Figura 1. Versiones de las pantallas (4) de juego



sesión, se obtuvieron 18 mediciones2 para un total de 144 mediciones a lo largo de los 2 meses de se-guimiento. Cada vez que se realizaba una pantalla de juego, el programa arrojaba un archivo en forma-to de texto con la codificación de los movimientos realizados en la pantalla, número de movimientos hasta cada objeto, choques contra los muros y re-gistro del tiempo empleado.

Criterios de medición De acuerdo al objetivo de la tarea y a la articula-ción de las herramientas cognitivas de planeación e inferencia espacial que se requieren para su so-lución, los desempeños ante la tarea se clasificaron en nueve criterios3:

1. Chocarse contra los muros2. Chocarse contra los límites pantalla3. No chocarse4. Realizar pasos fuera del área del objeto5. Realizar pasos dentro del área del objeto6. Sobrepasar el objeto más de 2 pasos y devolver-

se a recogerlo7. Sobrepasar el objeto 2 pasos y devolverse a re-

cogerlo8. Recoger el objeto directamente, sin sobrepasar-

lo9. Emplear pasos ideales (cantidad mínima de pa-

sos)

De acuerdo a la combinación de estos 9 criterios antes indicados, se creó una matriz de valoración de los desempeños, clasificándolos en 10 Niveles (ver Anexo), los cuales operacionalizaron el uso de las herramientas de planificación e inferencia espacial en función de la comprensión se logra de la tarea.

Análisis de datosPara el análisis de datos, se empleó una de las téc-nicas utilizadas por van Geert y van Dijk (2002, 2003) para la captura de la variabilidad de los da-tos, denominada Técnica de Gráficos Mínimos y

Máximos (Min-max technique graph). Esta técnica grafica el conjunto total de datos obtenidos, demar-cando los valores mínimos y máximos que se hayan presentado (rango de valores). Como resultado, se obtiene una banda o trayectoria de datos configu-rada a de las diferentes mediciones obtenidas a lo largo de los 2 meses de observación.

Resultados

A continuación se presenta una gráfica que ilustra los desempeños de la niña en todas las sesiones de trabajo. El eje Y informa de los puntajes alcanza-dos y el X precisamente el itinerario a lo largo de las 8 sesiones.

En la figura 2, se distinguen dos momentos par-ticulares de una trayectoria en la que la banda de datos tiende a estrecharse. En un primer momento (observaciones 3 a la 57), la banda de datos es am-plia, con presencia de fluctuaciones a manera de “olas”, principalmente en su borde superior (obser-vaciones 7-14, 20-31, 41-53 y 57-67) y pequeñas fluctuaciones en su borde inferior. En esta primera parte la banda de datos se caracteriza por presentar dos rangos de valores min-max: 2-10 y 1-6, además de dos puntos en la trayectoria, donde la banda de datos se hace particularmente estrecha debido al acercamiento de valores mínimos y máximos en un rango de valores que corresponde a niveles de desempeño 5-6 (observaciones 11-13 y 50-52).

Análisis y discusión

El análisis de los datos se enfocará en dos aspectos: 1. La descripción de los aspectos más significativos de la variabilidad presentada en los desempeños de GA y 2. Descripción del respectivo patrón de variabilidad.

Descripción de la variabilidad Observando el gráfico de mínimos y máximos, en-contramos que la trayectoria de desempeños de GA,

2 Por cada pantalla de juego se obtuvieron 6 mediciones (recolección de los 5 objetos y desplazamiento hasta el punto de llegada), de manera que finalizados los 3 intentos, se obtenían 18 mediciones por sesión de observación.

3 Los criterios fueron ajustados a posteriori a la obtención de los datos.



presenta momentos diferenciados de variabilidad a modo de fluctuaciones. Un primer momento carac-terizado por un rango amplio de desempeños y en un segundo momento por un rango más estrecho. A continuación se describe la variabilidad para cada una de estas fluctuaciones observadas en el límite superior de la banda de datos (valores máximos- línea superior del gráfico).

Olas de fluctuación en valores máximos: paso del nivel de desempeño 6 al nivel 10En la primera parte de la trayectoria de GA, se observa la oscilación de niveles de desempeño 6 y 10, dos tipos de desempeños que compiten su presencia como los desempeños de mayor sofis-ticación (valores máximos). De la alternancia de estos desempeños subyace la coordinación de as-pectos de la planificación y la inferencia espacial, relacionados con la previsión y regulación de pasos para evitar choques y para garantizar una mayor economía de pasos.

Olas de fluctuación en valores mínimos: paso de nivel 1 y 2 al nivel 5La fluctuación más significativa en los desempeños de GA, se observan en el mejoramiento de desem-peños de poca sofisticación (valores mínimos). Estos desempeños, se definen por la exploración

de movimientos en amplias áreas de la pantalla y por poca regulación de movimientos para evitar choques (niveles de desempeño 1 y 2), cambiando luego a planes que se destacan por la reducción del área de desplazamientos (nivel de desempeño 5), un aspecto clave que caracteriza a los desempeños más efectivos. Después de emplear este nivel intermedio de desempeño, GA desciende nuevamente a planes de desplazamiento en grandes áreas, con presencia de errores (niveles de desempeño 1 y 2). Solo en un caso (observación 55), logra complementar estos desempeños con la evitación de obstáculos (nivel de desempeño 3), como resultado de una mayor previsión y coordinación de movimientos.

Patrón de variabilidadLa variabilidad de los desempeños de GA, des-cribe un patrón descendente (ver figura 3), que se distingue por pasar del uso de desempeños de diversa complejidad hacia desempeños de menor elaboración. En la primera parte de la trayectoria, la principal característica de los desempeños de GA, es la presencia de amplias fluctuaciones a manera de “olas”. En la segunda parte de la trayectoria, el aspecto más significativo, es la reducción del uso de desempeños privilegiando aquellos que son con-siderados elementales y de un nivel intermedio de sofisticación (valores bajos e intermedios).

Niv

el d

e de

sem

peño

Observación de los datos

12

10

8

6

4

2

01 8 15 22 29 36 43 50 57 64 71 78 85 92 99 106 113 120 127 134 141

All data Min Max

Figura 2. Desempeños de GA a lo largo de las 8 sesiones de juego a partir de la Técnica de Movimientos mínimos y máximos



Un aspecto particular en la trayectoria de GA, es la variabilidad que se observa en los desempeños de mayor y menor elaboración (valores máximos y mí-nimos). Los primeros desempeños parecen mostrar un punto crítico con desempeños de un alto nivel de complejidad, en el que se debate su efectividad en términos de la economía de desplazamiento y ausencia de errores (niveles de desempeño 6 y 10). En contraste, en los desempeños de menor elaboración (desplazamientos en áreas grandes), no es muy claro identificar un punto crítico. Sin embargo, un aspecto significativo en estos últimos desempeños, es que en los momentos en que lo-gran una mayor elaboración (distanciamiento de valores bajos), cambian hacia un desempeño en el que se introduce la reducción del área de despla-zamiento. En este sentido la reducción de área de desplazamiento constituye uno los criterios que caracterizan a los desempeños sofisticados (nivel 5): plan de acciones en un área pequeña, con poca coordinación de movimientos para evitar obstácu-los y recoger el objeto.

En resumen, el patrón descendente que presenta GA, se caracteriza por iniciar con una considera-ble diversidad de desempeños elementales (DE)4, hasta los de mayor nivel de sofisticación (DS)5, entre los cuales se incluye el desempeño ideal de economía de pasos y ausencia de errores (DI)6. Luego, a la mitad de las observaciones, el desem-peño ideal desaparece y se privilegian desempeños elementales (DE) y de cierto nivel de sofisticación (DS), caracterizados por la reducción del área de desplazamiento.

Por otra parte, se puede afirmar que los crite-rios entre los que compiten en la mayoría de los desempeños de GA son los siguientes: 1. área de desplazamiento (grande- pequeña) y 2. Precisión de movimientos para recoger el objeto (directamente o sobrepasándolo). Criterio omitido en la mayoría de sus desempeños: evitar choques.

Conclusiones

¿Presentan los desempeños ante la inferencia espa-cial y la planificación una variabilidad intraindivi-

Niv

el d

e de

sem

peño

Observación de los datos

12

10

8

6

4

2

01 9 17 25 33 41 49 57 65 73 81 89 97 105 113 121 129 137

Linea (All data) Linea (Min-Max)

Figura 3. Tendencia de los desempeños de GA

4 DE: Desempeños elementales- indican desplazamientos en grandes áreas con presencia de errores, recolección del objeto de manera directa/sobrepasándolo.

5 DS: Desempeños sofisticados- indican la reducción del área, con presencia/ausencia de errores, recolección del objeto de manera directa/sobrepasándolo.

6 DI: Desempeño ideal – Indican mayor nivel de sofisticación: economía de pasos y ausencia de errores.



dual y es posible identificarla en los desempeños de GA, a partir de los avances y retrocesos presentados en la resolución de la tarea? La respuesta es si. La dinámica del funcionamiento cognitivo se eviden-cia en los criterios o puntos de tensión que carac-terizaron su patrón de variabilidad. Recuérdese que antes se decía que los sistemas inestables eran productos de tensiones entre dos fuerzas o compo-nentes y en esa línea podemos afirmar que el área de desplazamiento y la precisión de movimientos para recoger el objeto, se comportan como esas dos fuerzas que producen una variabilidad.

Los desempeños generados ante una misma ta-rea revelan variabilidad intra-individual en lugar de desempeños homogéneos. Para sorpresa de mu-chos, el desempeño no muestra trayectorias lineales ascendentes como se esperaría ante una presunta familiarización con la tarea. Por el contrario, la diversidad de rutas que el niño explora, ilustra las tensiones entre los elementos que en un momento considera y en otro omite, pero que al fin y al cabo le permiten tener una comprensión de la tarea que resuelve. Metodológicamente, es la estructura de la tarea con diversas alternativas de solución, la que poner de manifiesto esa diversidad de desempeños.

Si pensamos el funcionamiento cognitivo en tér-minos de auto-organización y emergencia, encon-tramos que las herramientas cognitivas requeridas por la tarea (planificación e inferencia espacial), se manifiestan a través de los diversos desempe-ños que el niño trata de coordinar y conciliar para aproximarse a la meta. Sin embargo, la presencia de un desempeño más avanzado, no determina la estabilidad en el mismo, sino que se vuelven a presentar retrocesos y en conjunto los desempeños combinan avances y retrocesos entre desempeños más elementales.

Por su parte, al considerar los diversos desem-peños a lo largo de las observaciones, es posible identificar un patrón o tendencia y que podemos considerar como producto de la interrelación en-tre auto-organización y emergencia. Este patrón enmarca los cambios del funcionamiento cogni-tivo a pesar de la constante variabilidad. Una vez capturada la existencia de la variabilidad como un proceso bastante común en los funcionamientos,

queda por explorar la existencia de patrones en dicha variabilidad.

En lo que corresponde a la no linealidad, vale decir algunas cosas referentes a la metodología. Lo primero es que la técnica de gráficos de movimiento min-max (van Geert & van Dijk, 2002) empleada en este estudio, brinda valiosa información cuali-tativa acerca del fenómeno estudiado, en compa-ración con técnicas estándar de graficación, en las que se tratan de unificar los datos por medio de líneas continuas (Guevara & Riascos, 2008). Téc-nicamente, aspectos de los gráficos min-max (e.g. banda de datos conformada por valores mínimos y máximos), revelan los puntos de tensión entre los cuales transcurre la variabilidad de los desempeños y por consiguiente, los procesos de autorregulación.

La no-linealidad del funcionamiento cogniti-vo, se hace evidente entonces en la trayectoria de desempeños que describen las acciones del niño. A pesar de resolver la misma tarea en varias ocasio-nes, las comprensiones que manifiesta no son las mismas ni muestran avances continuos y lineales. La ventaja que nos proporciona la técnica de míni-mos y máximos es que combinada con una meto-dología microgenética, nos permite desenmascarar el transcurrir del funcionamiento cognitivo, el cual estaría encubierto en una perspectiva tradicional en busca de generalidades. Es así que el detalle de los datos obtenidos con este método, permiten “fotografiar” la actividad cognitiva, mostrando así, la dinámica de las variables observadas en secuen-cias de tiempo.

Teniendo claro que la técnica de mínimos y máximos no es la única vía para dar cuenta de la variabilidad del funcionamiento cognitivo, su ca-rácter descriptivo a partir de trayectorias, hace que se constituya en una herramienta útil y sencilla al momento de indagar sobre procesos y patrones de desempeño intra-individual. El reto que continua es el de identificar cómo estas regularidades que subyacen a los desempeños variables de funciona-mientos microgenéticos, permean procesos y mo-mentos de cambio a nivel macrogenético (Fischer & Bidell, 1998; Miller, 2002; van Geert, 1998).

De manera más global, los resultados de este estudio serían un paso en la dirección de mostrar que los funcionamientos inferenciales y de plani-



ficación se comportan como si fueran un sistema dinámico. Y de manera un poco más específica, los datos permiten postular la presencia de una cierta discontinuidad en el nivel micro (funcionamientos) tanto como en el nivel macro. Es cierto que un solo caso no permite formular grandes conclusiones en el nivel conceptual. Solo queda por decir que todos los niños de la muestra de la cual se eligió GA, co-inciden en mostrar la diversidad en los itinerarios. El reto es seguir construyendo indagaciones en los

dos niveles, tanto en el campo de lo conceptual de la psicología del desarrollo, como de los hechos con estudios empíricos, ahondando en lo metodológico para seguir avanzando.

Agradecimientos

Los autores quieren expresar sus agradecimientos a los profesores Ernesto Combariza y Marijn van Dijk por su colaboración metodológica.



ReferenciasBrainerd, C.J. (2006). Developmental Review’s most infuential articles. Developmental Review 26, 1–14. Cheshire, A., Muldoon, K.P., Francis, B., Lewis, C.N., & Ball, L.J. (2007). Modelling change: New opportunities in

the analysis of microgenetic data. Infant and Child Development, 16, 119-134. Courage, M., & Howe, M. (2002). From infant to child: The dynamics of cognitive change in the second year of life.

Psychological Bulletin, 128, 250-277.Fischer, K., & Bidell, T. (2006). Dynamic development of psychological structures in action and thought. En W. Da-

mon & L. R.M. (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (pp. 1-62). New York: John Wiley & Sons.

Gottlieb, G. M. (1998). Normally occurring environmental and behavioral influences on gene activity: From central dogma to probabalistic epigenesis. Psychological Review, 105, 792-802.

Guevara, M. & Riascos, Y. (2008). Cómo capturar la variabilidad usando la técnica de minimos y máximos. Manus-crito no publicado.

Guevara, M. (2007). Aproximación dinámica al funcionamiento de herramientas cognitivas. Tesis de maestria no publicada, Universidad del Valle, Cali, Colombia.

Hayes-Roth, B., & Hayes-Roth, F. (1979). A cognitive model of planning. Cognitive Science, 3, 275-310.Juhel, J. (2005). Les systemes dynamiques non lineaires dans l’etude de la variabilite cognitive. En B. Cadet & R.

Herin (Eds.), La complexite : ses formes, ses traitements, ses effets (pp. 193-216). Caen, P.U.C.Lewis, M. (2000). The Promise of Dynamic Systems Approaches for an Integrated Account of Human Development

Child Development, 71 (1), 36-43.Lotka, A. (1922). The Stability of the Normal Age Distribution. Proceedings of the National Academy of Sciences of

the United States of America, 8(11), 339-345.Miller, P. & Coyle, T. R. (1999). Developmental change: lessons from microgenesis. En E. K. Scholnick, K. Nelson,

S. A. Gelman & P. H. Miller (Eds.), Conceptual development. Piaget’s legacy (pp. 209-239). Mahwah, NJ: LEA.Miller, P. (2002). Order in variability, variability in order. Why it matters for theories of development. Human De-

velopment, 45, 161-166. Molenaar, P. C., Huizenga, H. M., & Nesselroade, J. R. (2003). The relationship between the structure of interindivi-

dual and intraindividual variability: A theoretical and empirical vindication of developmental systems theory. En U. M. Staudinger & U. Lindenberger (Eds.), Understanding human development: Lifespan psychology in exchange with other disciplines (pp. 339–360). Dordrecht, Holanda: Kluwer.

Molenaar, P.C. (2004). A manifesto on Psychology as an ideographic science: Bringing the person back into scientific psychology. Measurement, 2, 201-218.

Munné, F. (2008). De la globalización del mundo a la globalización de la mente. Les Cahiers de Psychologie Politi-que, 13. Disponible en: http://lodel.irevues.inist.fr/cahierspsychologiepolitique/index.php?id=1

Prigogine, I. (1999). Las leyes del caos. Barcelona: Editorial Crítica.Puche-Navarro, R & Ordóñez, O. (2003). Pensar, experimental y volver a pensar, un estudio sobre el niño que ex-

perimenta con catapulas En R.Puche Navarro: El niño que piensa y vuelve a pensar. Cali: Artes Gráficas del Valle Editores. pp109-148

Rattermann, M.J., Spector, L., Grafmanc, J., Levind, H., & Harwarde, H. (2001). Partial and total-order planning: Evidence from normal and prefrontaly damaged populations. Cognitive Science, 25, 941–975.

Siegler, R. S. (1994). Cognitive variability: A key to understanding cognitive development. Current Directions in Psychological Science, 3, 1-5.

Siegler, R., & Crowley, K. (1991). The microgenetic method: A direct means for studying cognitive development. American Psychologist, 46, 606–620.

Siegler, R.S. (2002). Variability and infant development. Infant Behavior & Development, 25 550–557.



Smith, L. B. & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. TRENDS in Cognitive Science, 7, 343-348.Spencer, J.P. & Perone, S. (2008) Defending qualitative change: The view from dynamical systems theory Child

Development , 79, 1639-1647.Thelen, E., & Smith, L. (1994). A dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge,

MA: MIT Press. van Dijk, M. & van Geert, P. (2005). Disentangling behavior in early child development, interpretability of early

child language and the problem of filler syllables and growing utterance length. Infant Behavior & Develop-ment, 28, 99-117.

van Dijk, M., & van Geert, P. (2007). Wobbles, humps and sudden jumps, a case study of continuity, discontinuity and variability in spatial prepositions. Infant and Child Development, 16, 7–33.

van Geert, P. (2003). Dynamic systems approches and modeling of developmental processes. En J. Valsiner, & K. J. Conolly (Eds.), Handbook of developmental Psychology (pp. 640-672). London: Sage.

van Geert, P. & Steenbeek, H. (2005). Explaining after by before: Basic aspects of a dynamic systems approach to the study of development. Developmental Review, 25, 408-442.van Geert, P., & van Dijk, M. (2002). Focus on variability: New tools to study intra-individual variability in deve-

lopmental data (pp. 31-66). En M. van Dijk (Ed.), Child Lenguaje Cuts Capers. Variability and ambiguity in early child development. Rijksuniveriteit Groningen.

van Wezel, W., & Jorna, R.J. (2001). Paradoxes in planning. Engineering Applications of Artificial Intelligence 14, 269–286.

Westerann, G., Mareschal, D., Johnson, M.H., Sirois,S., Spratiling, Michael W., & Thomas. M.S.C. (2007). Neuro-constructivism. Development Science Review, 10, 75-83.

Yan, Z., & Fischer, K. (2002). Always under construction: Dynamics variations in adult cognitive microdevelopment. Human Development, 45, 141-160.

Fecha de recepción: 2 de abril de 2009Fecha de aceptación: 12 de octubre de 2009



AnexoTabla 1. Matriz de valoración de desempeños

Nivel Criterios de DesempeñoPlanificación e Inferencia Espacial

Consideraciones Omisiones

Estructura General de la Meta

1Pasos fuera del área del objetoCon errores de choqueSobrepasar el objeto 2 o más pasos

Poca coordinación espacial entre vectores y desplazamiento del carroPoca anticipación a la meta

No se anticipa economía de pasosNo se anticipa ni prevé el choque con obstáculos

2Pasos fuera del área del objetoCon errores de choqueRecoger directamente el objeto

Anticipación a la meta

No se anticipa economía de pasosNo se anticipa ni prevé el choque con obstáculos

3Pasos fuera del área del objeto Sin errores de choqueRecoger directamente el objeto

Coordinación espacial entre vectores y desplazamiento del carroSe anticipa y prevé el choque con obstáculosAnticipación a la meta

No se anticipa economía de pasos

Reduccion del Espacio Problema

4

Pasos dentro del área del objeto Con errores de choqueSobrepasar el objeto más de 2 pasos y devolverse para recogerlo

Se anticipa economía de pasosPoca coordinación espacial entre vectores y desplazamiento del carroPoca anticipación a la meta

No se anticipan obstáculos

5

Pasos dentro del área del objetoCon errores de choqueSobrepasar el objeto 2 pasos y devolverse para recogerlo


No se anticipan obstáculos

6Pasos dentro del área del objeto Con errores de choqueRecoger directamente el objeto

Se anticipa economía de pasosPoca coordinación espacial entre vectores y desplazamiento del carroAnticipación a la meta

No se anticipa ni prevé el choque con obstáculos

Relacion Parcial Medios - FINES

7

Pasos dentro del área del objeto Sin errores de choqueSobrepasar el objeto más de 2 pasos y devolverse para recogerlo

Se anticipa economía de pasosCoordinación espacial entre vectores y desplazamiento del carropoca anticipación a la meta

-

8

Pasos dentro del área del objetoSin erroresSobrepasar el objeto 2 pasos y devolverse para recogerlo


-

9Pasos dentro del área del objeto Sin errores de choqueRecoger directamente el objeto

Se anticipa economía de pasosSe anticipa y se prevé el choque con obstáculosPoca coordinación espacial entre vectores y desplazamiento del carroAnticipación a la meta

-



Nivel Criterios de DesempeñoPlanificación e Inferencia Espacial

Consideraciones Omisiones

Relacion GlobalMedios - FINES

10Pasos ideales (pasos mínimos)Sin errores de choqueRecoger directamente el objeto

Se anticipa y prevé economía de pasosSe anticipa y se prevé el choque con obstáculosCoordinación espacial entre los vectores y el desplazamiento del carroAnticipación a la meta

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Envío de artículos: el artículo debe enviarse en formato electrónico, en Word, con carta remisoria dirigida al Director de la revista, firmada por el autor principal, en la cual se afirme la originalidad de la contribución, que el artículo no ha sido enviado paralelamente a otra revista y el consentimiento de todos los autores del artículo en someterlo a Avances en Psicología Latinoamericana. Enviar los dos archivos a:

Andrés M. Pérez-AcostaDirectorAvances en Psicología LatinoamericanaPrograma de PsicologíaUniversidad del Rosario (Bogotá, Colombia)Correo electrónico: [email protected]

• Contenido. Se aceptan trabajos originales empíricos, teóricos o de revisión en profundidad, que contri-buyan al avance de la psicología como ciencia o como profesión. Los artículos enviados se someterán a evaluación “doble ciego” por dos árbitros.

• Aspectos éticos. Los artículos basados en investigaciones con seres humanos deben incluir una decla-ración en la sección de métodos en la que se certifique que los experimentos se hicieron con el conoci-miento y el consentimiento escrito de cada uno de los sujetos participantes. Cuando se usen animales experimentales, se debe hacer referencia explícita en la sección de métodos al uso de medidas apropiadas para minimizar el dolor. En uno y otro caso, los autores deben seguir las normas éticas de la APA o de la Declaración de Helsinki.

• Idiomas. Se publican artículos en español, portugués, inglés e italiano, con resumen y palabras clave (obtenidas del Thesaurus de la American Psychological Association) en español e inglés.

• Forma. Los autores deben enviar sus artículos siguiendo el estilo internacional en psicología (normas de la American Psychological Association, quinta edición, 2001). Los trabajos que no sigan estas normas de presentación serán devueltos a sus autores para ser revisados. Siempre que exista, se debe indicar en una nota al pie de la primera página la fuente de financiación del artículo o de su investigación de base.

• En el texto debe citarse por autor y año. Así: Estes (2000), Gutiérrez (1999), Ruiz, Pellón y García (2006) y Wolfgang (1997). En la lista de referencias, al final del artículo, se deben citar todos los traba-jos (artículos, libros, capítulos de libros, materiales tomados de Internet, presentaciones a congresos, etc.), en orden alfabético del primer autor. Por ejemplo:

Estes, W. K. (2000). Basic methods of psychological science. En K. Pawlik & M. R. Rosenzweig (Eds.), International handbook of psychology (pp. 20-39). London: SAGE.

Gutiérrez, G. (1999). Hormonas y reproducción en aves: la influencia de factores ambientales y sociales. Revista Latinoamericana de Psicología, 31, 151-174.

Ruiz, G., Pellón, R. y García, A. (2006). Análisis experimental de la conducta en España. Avances en Psicología Latinoamericana, 24, 71-103.

Wolfgang, A. (1997). Nonverbal behavior. Perspectives, application, intercultural insights. Seattle, WA: Hogrefe & Huber.

• Figuras y tablas. Enviar cada una en página aparte. Las figuras deben estar listas para entrar en prensa, lo mismo que las fotografías, si las hubiere. Se recomienda el envío de los archivos originales de cada una de las figuras.

• Lenguaje. Usar un lenguaje “estándar”, que sea lo más general y sencillo posible. Evitar el uso de re-gionalismos o de anglicismos que tengan un claro equivalente en el idioma original (en castellano, por ejemplo: usar “prueba” en vez de “test”).

• Abreviaturas. Pueden utilizarse, siempre que la primera vez se presente la frase completa. Por ejemplo: Eysenck Personality Inventory (EPI); después en el texto se utilizará únicamente EPI.

• Separatas. El autor recibirá copia electrónica de su artículo en formato PDF, para su distribución úni-camente con fines académicos.

AUTORIZACIÓN PARA PUBLICACIÓN

SeñoresCOLEGIO MAYOR DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIOBogotá, Colombia

________________________________________________, mayor de edad, domiciliado en la ciudad de __________________, en _______________________, identificado como aparece al pie de mi firma y creador del texto titulado ____________________________________________________________, como parte de la publicación _____________________________________, a través de este documento, autorizo voluntariamente a la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, la publicación de la obra en mención.

Así mismo, conozco que la obra en razón a la naturaleza académica de la Universidad, será publicada a título de ilustración destinada a la enseñanza con fines educativos, sin ánimo de lucro y por lo tanto, autorizo que los fondos que se llegaren a recaudar por su divulgación, se destinen a apoyar el financia-miento de los costos sufragados por la Universidad para la divulgación de esta u otra obra que publique con estos fines.

Igualmente, declaro que la obra es original e inédita y fue realizada por mí mismo, sin violar o usurpar derechos de autor de terceros, es de mi exclusiva autoría y detento la titularidad de los derechos morales de la misma, garantizo que no contiene citas o transcripciones de obras no debidamente referencias; que no contiene declaraciones difamatorias contra terceros, ni contrarias al orden público y a las buenas cos-tumbres, y que no viola derechos de otros autores.

En caso de presentarse cualquier reclamación o acción por parte de un tercero en cuanto a los derechos morales o patrimoniales de autor sobre la obra en cuestión, asumiré toda responsabilidad y saldré en de-fensa de los derechos aquí otorgados.

Nombre : _____________________________________________________

Cédula : _________________________

Firma : __________________________________

Dirección de correspondencia : ____________________________________

Por favor diligencie el formulario y envíelo en el momento de presentar el artículo al editor o director de la publicación.

Información de la Publicación Publication Information

Publicación Semestral de la Facultad de Adminis-tración de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.

Calle 14 No. 4-69, Bogotá, Colombia.Formato 17 x 24 cm.

Bi-annual publication of the School of Management the University Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.Calle 14 No. 4-69, Second floor, Bogota, Colombia.Size 17 x 24 cm.

Compra Buy

Para adquirir cualquier ejemplar de la revista co-muníquese con la Editorial Universidad del Rosa-rio al teléfono (57+1) 2970200 Ext. 7724, Cra. 7 # 13 - 41 Ofic. 501, Bogotá, Colombia.

Solicitud vía correo electrónico [email protected], [email protected].

Puede consignar a la cuenta corriente Bancolombia No. 03000775902 a nombre de la Universidad del Rosario. Una vez realizado el pago, por favor envíe un soporte del mismo con la siguiente información:

NombreDirección y teléfonoCorreo electrónicoDocumento de identidad

In order to acquire editions of the journal please contact the Editorial Universidad del Rosario by calling (57+1) 2970200 Ext. 7724, Carrera 7 # 13 - 41 Office 501, Bogota, Colombia.

E-mail [email protected],[email protected].

You can make a deposit to our Bancolombia current account 03000775902, with the name of the Univer-sidad del Rosario. Once the payment has been made, please send a confirmation to support the payment with the following information:

NameAddress and telephone numberE-mailI.D. Number

Solicitud de Canje Exchange Request

[email protected]

Suscripciones Subscriptions

Para ser suscriptor de la revista, puede hacer el proceso en línea a través de lalibreriadelaU en el siguiente link:

To subscribe to the journal, you may carry out the process online through lalibreriadelaU at the fol-lowing link:

http://www.lalibreriadelau.com/catalog/index.php?suscripcion_id=20

Si lo prefiere, puede enviar su solicitud a [email protected]

2 números al año: Nacional: $53.900Internacional: $116.000

If you prefer you may send your request [email protected]

2 numbers a year:National: US$ 17 - € 12International: US$ 50- € 37

revista mexicanade análisis de la conducta

mexican journalof behavior analysis

ISSN 0185-4534

La Revista Mexicana de Análisis de la Conducta (Mexican Journal of Behavior Analysis) (ISSN-01 85-4534) se publica dos veces al año (junio y diciembre) por la Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta. A partir del 2009, publicaremos regularmente un número monográfico anual que aparecerá en el mes de Septiembre de cada año.La RMAC publica reportes originales de investigación básica o aplicada en áreas relevantes al comportamiento animal o humano. También considera artículos de revisión o teóricos para su publicación.La RMAC es una revista bilingüe, por lo que acepta indistintamente artículos en español y en inglés, e incluye resúmenes en ambos idiomas. El proceso de dictamen de los artículos es doble ciego. Tres especialistas en el área revisan cada artículo, valorando su contenido y los aspectos metodológicos. En ningún caso el proceso de revisión por pares de cada artículo excede de 2 meses.La tasa actual de rechazo de artículos es del 20%, tomando en cuenta las solicitudes recibidas en los últimos 12 meses.

The Mexican Journal of Behavior Analysis (MJBA) (ISSN-01 85-4534) is published twice a year (June and December) by the Mexican Society for Behavioral Analysis. Starting in 2009, we will publish in September of every year, a monographic issue on a regular basis. The MJBA publishes original basic or applied research reports relevant to the behavior of animals or humans. Review or theoretical articles are also considered for publication.The MJBA is a bilingual journal, publishing papers in either Spanish or English. Abstracts in both languages are also included. Every article is subjected to a double blind review process. Three experts in the field check content and methodological aspects of the submission. The peer-review process does not take in any case longer than 2 months.We have a current rejection rate of 20% of submitted articles, for the previous 12 months.

Editor: Ma. del Rocío Herná[email protected]

http://smac.org.mx/index_files/RMACmain.htm

avances en psicología latinoamericana

Documents