universidad nacional de cÓrdoba facultad de psicologÍa licenciatura en psicologÍa
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBAFACULTAD DE PSICOLOGÍA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR
DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA
- CASTELLINO, MARIANA MAT. 200277280/9
- PIANO, ANA CAROLINA MAT. 199876529
- VILCHEZ, ROMINA ELIZABETH MAT. 200479638
- DOCENTE ASESOR: LIC. RINAUDO, GUSTAVO
- INSTITUCIÓN: U.P.A.S. Nº 26
CÓRDOBA2010
y a todos aquellos que, como nosotras,creen que hacer algo es mucho mejor
que no hacer nada
la Educación Pública
Dedicado a…
ÍNDICE
1- INTRODUCCIÓN 1
2- PROYECTO DE INTERVENCIÓN 4
2.1 Aproximación diagnóstica y lectura de la realidad 4
2.1.1 Reconocimiento barrial 6
2.1.1.1 Territorio 6
2.1.1.2 Sujetos 9
2.1.1.3 Institución en la que nos insertamos 10
2.1.1.4 Problemáticas y recursos del
barrio desde los distintos actores 12
2.2- Problema 14
2.2.1- Fundamentación 14
2.3- Hipótesis de acción 16
2.4- Objetivo general 16
2.5- Objetivos específicos 16
2.6- Metodología 16
2.6.1- Estrategia metodológica 16
3- MARCO REFERENCIAL 21
- Psicología comunitaria 21
- Comunidad 21
- Intervención comunitaria 23
- Redes sociales 24
- Situación de pobreza 24
- Sujetos e infancias 26
- Adultocentrismo y etnocentrismo
en la conceptualización de infancias 27
- Infancias y pobreza 29
- Significaciones que estructuran miradas 30
- Actores sociales y proceso de socialización 31
- Los agentes socializadores: Familia y Escuela 32
- Espacio de juego: concepto de vínculo, grupo y juego 37
- Concepciones de salud desde la U.P.A.S.:
Atención primaria de la salud 41
- Rol del psicólogo en la intervención social y comunitaria 42
4- RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA 45
- Etapa de inicio: “Recorriendo la Chacra,
buscando donde insertarnos…” 45
- Etapa de desarrollo: vaivenes del espacio 49
- Encontrándonos con los niños: creando vínculos 49
- Organizando el espacio 52
- Replanteando el espacio: pensando nuevas estrategias 53
- Temáticas que atraviesan a la comunidad y
que abordamos en el espacio: 54
-Derechos del niño 54
-Derecho a la recreación 56
-Medio ambiente 56
- Encuentros desencontrados, “inconvenientes” atravesando
el espacio… pensando diferentes alternativas 58
- Escuchando a los niños…trabajando interdisciplinariamente:
proyecto de Radio Comunitaria 59
- Etapa de cierre: lo que queda 61
- Relaciones con la institución U.P.A.S. N° 26…
Trabajando en equipo 65
5- EJE DE SISTEMATIZACIÓN 67
6- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL PROCESO 68
6.1- Significaciones otorgadas a los niños de Chacras de la Merced por parte
de docentes, directivos y padres 69
6.1.1 La Escuela : aproximación a la lógica fundacional de la institución 69
6.1.2 Escuela y situación de pobreza 71
6.1.3 Características negativas otorgadas por los docentes a los niños
en situación de pobreza 72
6.1.4 Miradas de los adultos – adulto y etnocentrismo - 72
6.1.4.1 Significaciones de los docentes 72
6.1.5 Relación Escuela y Familia 74
6.1.5.1 Significaciones construidas sobre las familias en
situación de pobreza 74
6.1.5.2 La visión de los padres y su relación con lo
prescripto por la escuela 75
6.1.6 Demanda 77
6.2 Tensionando miradas a partir de la intervención 79
6.2.1 Tensión con las miradas de los adultos 82
6.2.1.1 Recurso de los niños 84
6.2.2 Incipientes procesos de deconstrucción de las miradas de
los actores sociales sobre los niños 86
7- CONCLUSIONES 88
8- BIBLIOGRAFÍA 92
9- ANEXO 100
INTRODUCCIÓN
“Todas las personas mayores fueron al principio niños.(Aunque pocas de ellas lo recuerdan.)”
“El Principito”
1. INTRODUCCIÓN
La presente sistematización recupera el proceso de intervención comunitario realizado en el
marco de las Prácticas Pre Profesionales, siendo ésta una de las modalidades para alcanzar el título
de Licenciadas en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
La misma se desarrolló dentro del contexto Social y Comunitario (cuya responsable es la Mgter.
Angélica Inés Díaz.)
Dicha práctica se realizó en el Barrio Chacras de la Merced, de la Ciudad de Córdoba
durante el año 2009 y surge a partir de un acuerdo en primer lugar, entre la Facultad de Psicología y
la Municipalidad de Córdoba, y luego desde el Programa de Prácticas Pre Profesionales y el
Contexto Social y Comunitario con la Dirección de Atención Primaria de la Salud y con la U.P.A.S
Nº 26.
El equipo de prácticas estuvo conformado por tres estudiantes y el Lic. Mariano Ricci de la
U.P.A.S. N º 26, que se desempeñó como referente institucional.
La supervisión de este proceso de aprendizaje estuvo a cargo del Lic. Gustavo Rinaudo.
El proceso de intervención comunitario estuvo conformado por tres etapas. En la primera,
denominada de inicio, realizamos la aproximación diagnóstica, acercándonos a los diferentes
espacios institucionales y a las organizaciones de la comunidad. Utilizamos como herramientas para
este fin: entrevistas a los distintos referentes comunitarios, visitas domiciliarias, charlas informales.
Otro recurso utilizado para adentrarnos en la comunidad, fue a través de la participación en espacios
de Red del Este por el Agua y en reuniones del equipo de salud de la U.P.A.S. Nº 26.
Luego de esta aproximación, delimitamos la problemática sobre la que centraríamos nuestro
trabajo y a partir de la cual elaboramos el proyecto de intervención. En éste nos propusimos como
objetivo general la conformación de un espacio de juego y recreación para niños, con edades
comprendidas entre 9 y 11 años.
En la segunda etapa, correspondiente al desarrollo, comenzamos con el espacio de juego y
recreación para niños. Se realizaron 23 encuentros de frecuencia semanal, de tres horas de duración
cada uno, entre los meses de mayo a noviembre de 2009.
En la última etapa, de cierre, tuvimos como objetivo evaluar las actividades que realizamos
durante nuestra intervención y despedirnos de la comunidad. Este proceso lo llevamos a cabo en
tres visitas al barrio, donde realizamos entrevistas (a docentes y padres); actividades con los niños y
participación en la fiesta de despedida, planificada por la U.P.A.S. N° 26, la escuela primaria
Tránsito Cáceres de Allende y las diferentes organizaciones comunitarias.
A lo largo del proceso de intervención comunitaria fueron surgiendo diversos interrogantes
referidos a las significaciones otorgadas a los niños por parte de los actores sociales más próximos a
ellos; nos preguntamos: ¿Cuáles son las miradas de los adultos sobre los niños en Chacras de la
Merced?; ¿Cómo miramos a los niños desde la psicología comunitaria?, ¿Cómo se tensionaron
estas miradas a partir de nuestra intervención?
A partir de estas reflexiones, construimos el eje de sistematización de la siguiente manera:
“Miradas de los distintos actores sociales sobre los niños en tensión con nuestras miradas y su
deconstrucción a partir de nuestra intervención/trabajo.
Al presente trabajo lo organizamos por apartados. En el primero de ellos recuperamos el
proyecto de intervención que nos propusimos para desarrollar la práctica; en el mismo plasmamos:
la aproximación diagnóstica con la que comenzamos nuestro proceso y la lectura de la realidad
considerándola herramienta fundamental para entender al sujeto condicionado por aspectos
subjetivos y objetivos. Incluye también el problema sobre el que intervinimos, cómo
fundamentamos nuestra práctica en esa problemática y a partir de esto la hipótesis de acción y los
objetivos que construimos para llevarla a cabo. Incluimos también las estrategias metodológicas
utilizadas en el transcurso de la práctica para poder alcanzar los objetivos e hipótesis planteadas.
El segundo apartado contiene el marco teórico que utilizamos como referencia para la
realización de este trabajo, es decir, el desarrollo teórico de aquellos conceptos que fueron centrales
para poder realizar esta práctica.
Seguidamente desarrollamos la reconstrucción de la experiencia, donde describimos los
momentos más significativos del proceso de intervención, organizándola por las etapas de éste
(inicio, desarrollo y cierre) y a su vez por las temáticas sobre las que se trabajó en conjunto con los
niños. Esta reconstrucción, es la que nos sirvió de recurso fundamental para el recorrido por los
interrogantes, reflexiones que estuvieron presentes en el proceso y que llevó a la construcción del
eje sobre el cual elegimos sistematizar nuestra práctica.
El análisis, que da cuenta de la sistematización propiamente dicha, se encuentra desarrollado en
el quinto apartado. En este tensionamos nuestra práctica con el marco conceptual en el cuál nos
basamos, es decir, realizamos una lectura teórica del proceso de intervención tomando como
referencia el eje de sistematización construido en el apartado anterior. Por último, se encuentra el
apartado donde se exponen las conclusiones construidas luego de la práctica realizada, y de la
lectura teórica de la misma.
PROYECTO DE INTERVENCIÓN
“Lo hermoso del desierto es que en cualquier parte esconde un pozo”
“El Principito”
2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN
2.1 APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA Y LECTURA DE LA REALIDAD
La lectura de la realidad es un elemento clave de la Psicología Social y Comunitaria, es la
herramienta fundamental para entender al sujeto condicionado por aspectos subjetivos y objetivos.
Es una forma de leer lo que sucede a nuestro alrededor mediante distintos niveles, dimensiones o
aspectos que nos permiten reflexionar, pensar, ubicarnos en espacio y tiempo, caracterizar y definir
una posición del sujeto y de cómo se lo mira. Así mismo supone un proceso de problematización
continua que implica replantearnos críticamente los pre-conceptos que llevamos al encontrarnos con
la comunidad.
Para contextualizar socio históricamente nuestra práctica, haremos un breve recorrido desde
los aspectos mundiales hasta los locales que han conformado en los últimos años, la trama que
entrecruza la realidad en la que buscamos intervenir.
En los ‘70, en América Latina, a través de las diversas dictaduras militares que
caracterizaron el escenario político se esa época; comenzó a implementarse el modelo neoliberal.
Modelo que luego diversos gobiernos democráticos siguieron, algunos de ellos enfatizando más sus
postulados.
La instauración de dicho modelo, se da con las mismas características y consecuencias en
toda América Latina, trayendo consigo importantes cambios en sus economías y sociedades:
aumento de la desocupación, precarización social, fragmentación de lo colectivo, aparición de
grupos de extrema vulnerabilidad, deslegitimidad de lo público en oposición a la “eficacia” de lo
privado; como también el cambio en la concepción del ciudadano a consumidor. Se plantea así
una modificación del accionar del Estado, adoptando menor responsabilidad en relación a la
r egu l ac ión de l a economía, siendo asumida con mayor fuerza por el mercado.
Conjuntamente con esto se produjo la privatización de las empresas públicas, percibida por
los gobiernos de la región como un elemento estratégico para reducir el déficit fiscal de sus
economías y para lograr modernizar las empresas estatales; como así también se visualizo un
proceso de deslegitimación de las instituciones políticas y de la política en general, desregulación.
Estos procesos se potenciaron en la década del 90. En el caso de Argentina se produjeron
cambios en la estructura socio-laboral plasmados en la flexibilización laboral; generándose a partir
de ésta la profundización de consecuencias como las mencionadas anteriormente para todo
América Latina (desocupación, precarización laboral, informalidad y baja calidad en los escasos
puestos de trabajo generados. A nivel social, las consecuencias de su implementación se
visualizaron en la fragmentación de lo colectivo y el aumento de la marginalidad.)
El modelo Neoliberal ha sido sinónimo de desempleo-informalidad laboral-pobreza, así
como también de individualismo- fragmentación. Año tras año los índices de pobreza e indigencia
han ido creciendo, conjuntamente con los de desempleo, deserción escolar y mortalidad. Argentina,
obviamente no ha sido ajena a estos procesos de redefinición de las funciones del Estado y de
empobrecimiento sostenido de su población. Es así como se va produciendo un constante
empobrecimiento de la clase media y el aumento de la indigencia de los llamados “pobres
estructurales” (Grassi, s/f)
La exacerbación de este vaciamiento político, de la exclusión y pobreza marcaron el ingreso
al siglo XXI con un Estado inmerso en una fuerte crisis institucional, generando hechos de
manifestación social como los sucedidos el 19 y 20 de Diciembre de 2001.
Desde hace unos cinco años en Latinoamérica se ha venido configurando un nuevo
escenario político, “marcado por la crisis del consenso neoliberal y por la circulación de discursos
antineoliberales y prácticas contestatarias. Esta re-legitimación de prácticas y discursos
antineoliberales estuvo acompañada, en algunos casos, por la emergencia de nuevos gobiernos de
izquierda o de centro izquierda que estimulan la posibilidad de pensar creativamente las
articulaciones entre Estado y Sociedad, entre democracia representativa y democracia directa y
participativa, entre lo institucional y lo no institucional, entre el espacio público estatal y el espacio
público no estatal, entre otros. Sin embargo homogeneizar las diferentes experiencias nacionales
implicaría caer en un fuerte reduccionismo, pues no son fácilmente homologables; antes bien, la
relación entre liderazgos políticos, sistema político partidario y forma de auto-organización social
presentan, para cada caso rasgos de continuidad y de ruptura respecto de los moldes de dominación
de la década anterior. Por eso mismo admitir el cambio de época no significa en absoluto afirmar
que hemos ingresado en la etapa del post neoliberalismo” (Svampa, M., 2008)
En el caso particular de Argentina, aunque a partir de la gestión de Kirchner no se puede
pensar en una refundación política, (como sí se da con características más fuertes en otros países de
Latinoamérica) tampoco se puede hablar de una continuidad con las políticas neoliberales de los 90.
Así, económicamente se puede pensar en una reactivación de la economía. Sin embargo,
esta recuperación sigue marcando la persistencia de una desigual distribución de los ingresos como
una acentuación de la precariedad.
Todos estos procesos, nos parecieron importantes leer para construir la trama de la realidad
en la que intervendremos. Los mismos se pueden evidenciar si realizamos un recorte en la realidad
de Chacras de La Merced.
Para conocer esta realidad, realizamos una aproximación diagnóstica entendiéndola a ésta
como una aproximación a una forma de investigar; que se utiliza para conocer la comunidad, sus
necesidades, problemáticas. Implica la búsqueda de información sistematizada acerca de la misma
para así, elaborar estrategias de intervención. Además, debemos tener en cuenta cómo la comunidad
afronto diferentes situaciones en el pasado, permitiéndonos esto, ver con qué recursos cuentan los
sujetos. (Díaz, A. s/f)
Para lograr ésta aproximación diagnóstica en Chacras de La Merced, realizamos en un
primer momento un reconocimiento barrial que constó no sólo en la descripción de aspectos
territoriales sino también en un acercamiento a los sujetos de la comunidad, proceso que se continúo
con entrevistas a referentes de distintas instituciones, participación en reuniones de la Red del Este
por el agua, en reuniones del equipo de salud de la U.P.A.S. Nº 26 y observaciones participantes en
espacios áulicos de la Escuela “Tránsitos Cáceres de Allende”.
De este conjunto de actividades obtuvimos la siguiente información que plasmamos en el
reconocimiento barrial a continuación adjuntado.
2.1.1 RECONOCIMIENTO BARRIAL
2. 1.1.1 Territorio
El barrio en que desarrollamos nuestra práctica Pre Profesional es conocido como Chacras
de La Merced. Está ubicado en la zona este de la ciudad de Córdoba y se accede solamente por dos
vías, una por el camino a la Chacra, a la altura del km. 9,5; y la otra por la ruta 19, metros antes del
ingreso a la localidad de Malvinas Argentinas. Como característica distintiva del barrio podemos
hablar de una situación de aislamiento, dado por la lejanía con el centro de la ciudad y las
condiciones rurales que rodean al mismo.
Rodean a la zona principalmente canteras y algunas quintas, la mayoría de éstas ubicadas en
la “zona del bajo”. La “zona del alto” está delimitada al norte por el barrio-ciudad “Ciudad de mi
Esperanza”; al este con la localidad de Malvinas Argentinas, y la zona sur y oeste por zona de
montes. El aislamiento está también marcado por el transporte, dado que sólo llega una sola línea de
transporte público de pasajeros con frecuencia irregular.
“Chacras de la Merced” está compuesta por la “zona del bajo”, “La Carbonilla”,
Cooperativa Unidos y Cooperativa La Merced.
La denominación de la zona está vinculada con la historia del lugar donde se asienta: las
chacras ubicadas a orillas del río Suquía (hoy “el bajo”), a las cuales se denominaba de “La
Merced” (en referencia a una estancia ubicada en el lugar). Ésta, sufre en los años `70 una
inundación que desborda los márgenes del río, obligando a los vecinos de la misma a subir a
terrenos más altos por la pérdida total de sus viviendas1. Como consecuencia de esto, los vecinos se
agrupan para realizar las gestiones que implicaban construcción de nuevas viviendas. De este
proceso surge la conformación de la Cooperativa Chacras de la Merced. El barrio construido a
partir de las gestiones de ésta cooperativa, cuenta hoy con aproximadamente 20 manzanas, en la
que viven cerca de 360 familias.
Luego surge Cooperativa Unidos, conformada también por vecinos de la zona, a partir de la
cual se construye un nuevo barrio compuesto por 7 manzanas, donde viven 80 familias,
aproximadamente.
En la zona se encuentra también un plan de viviendas del gobierno provincial, denominada
“La Carbonilla”, la misma consta de 4 manzanas. Y fue construida con el fin de trasladar a familias
de villas urbanas. Se la denomino de esta manera por el material con el que fueron construidas las
viviendas en un primer momento, luego se descubrió que el mismo era tóxico; por lo que se
destruyeron y se volvieron a construir con nuevos materiales.
Las calles para llegar al barrio y las que posee en su interior, son de tierra, se encuentran en
malas condiciones de mantenimiento y no están señalizadas. Incluso la referencia más certera para
llegar a alguna vivienda en particular es preguntar por determinada familia y seguir las indicaciones
de los vecinos; dado el tiempo que llevan conviviendo las mismas familias… “se conocen entre
todos”.
Las viviendas son de material, en su mayoría con techo de chapa y algunas con losa. Los
terrenos duplican las dimensiones de las viviendas, haciendo que éstas estén claramente separadas
entre sí.
La zona del bajo está conformada por viviendas de construcción más precaria y dimensiones
menores.
Las viviendas de Cooperativa Unidos, fueron construidas algunas por ayuda mutua, y otras a
través del plan “Mi casa, mi vida” con el que también fue construido el barrio “Ciudad de mi
Esperanza”. Esta última cooperativa cuenta con la particularidad de tener todos los terrenos
escriturados, situación que no se da en las otras cooperativas del barrio.
En lo que respecta a espacios verdes, predominan las parquizaciones particulares. Cada
vivienda cuenta con grandes espacios verdes, todos en buenas condiciones de mantenimiento.
Como espacios de esparcimiento, cuentan con una pequeña plaza, (no encontrándose en
buenas condiciones de mantenimiento), canchas improvisadas de fútbol que rodean al barrio; y
también son utilizadas con fin recreativo, sobretodo en verano, las lagunas artificiales generadas
1Una vecina nos comentaba que, debido a las pérdidas ocasionadas en forma tan abrupta, en la zona de terreno
más alta construyeron casas con chapa y nylon alrededor de los árboles.
por las excavaciones que realizan las canteras que colindan con el barrio, las cuales son concurridas
principalmente por niños y jóvenes para bañarse y pescar.
En el barrio funcionan instituciones como: U.P.A.S. Nº 26, la escuela primaria provincial
“Tránsito Cáceres de Allende” y el jardín provincial “Myriam de Andrés”, Capilla “Nuestra Señora
de La Merced”.
También hay organizaciones comunitarias trabajando en el barrio como son: taller de
costura “Peuma”, comedor y guardería; dos Cooperativas de Viviendas: La Merced y Agrupación
Unidos; y la “Red del Este por el agua”.
El barrio cuenta, con servicio de energía eléctrica domiciliaria y alumbrado público,
recolección de residuos por parte de CRESE dos veces por semana. No cuentan con gas natural,
cloacas y líneas telefónicas; sólo la escuela primaria cuenta con una línea fija de telefonía satelital;
y la telefonía celular no tiene buena señal en forma permanente.
Respecto a la provisión de agua, ésta es realizada por medio de dos pozos (uno en cada
cooperativa) los cuales dependen de DIPAS, y a partir de los que se distribuye la misma mediante
una red a las distintas viviendas. Errores en la perforación generaron problemáticas graves de
contaminación del agua, cuya búsqueda de resolución es uno de los antecedentes importantes de la
comunidad, dado que, a partir de esta lucha se forma la Red del Este por el Agua, organización en la
que participan todas las instituciones y organizaciones del barrio para buscar en forma constante
respuesta a los diferentes conflictos del barrio.
Comercialmente hay un gran número de kioscos/almacenes, que no se visualizan en su
mayoría como locales comerciales, sino que funcionan dentro de las viviendas de familia, sólo
señalizados por pequeños carteles. Hay además, verdulerías y una librería.
No hay una zona comercial delimitada. No cuentan con farmacias, tampoco cabinas
telefónicas y cyber; lo cual es tomado en la zona como una marca profunda de las distancias que
separan al barrio de la zona más urbanizada.
2.1.1. 2 SUJETOS
Históricamente en Chacras de La Merced vivían familias que se dedicaban a la quinta y a la
cría de animales. Luego de la inundación, anteriormente mencionada, se mantienen los grupos
familiares aunque se ven diversificadas las ocupaciones. Es decir, desde aquella época viven
familias que hasta hoy perduran en la zona (pudimos observar a nietos de aquellas primeras
familias con sus hijos). Si bien este grupo constituye la mayoría de la población del barrio; con la
construcción del plan de viviendas que se reconoce en el barrio como “La Carbonilla” comenzaron
a circular nuevos pobladores de distintas villas urbanas.
Es importante mencionar que en el año 2006 se construyó, en terrenos colindantes a los de
Cooperativa Unidos, el barrio “Ciudad de Mi Esperanza”.
En dicho barrio, viven 380 familias, que han sido trasladadas desde distintas villas como:
Sangre y Sol, Corea, Costa Canal y sólo algunos de la zona del bajo de Chacras de La Merced.
Este barrio cuenta con un jardín maternal, Consejo Territorial por la Identidad Barrial,
Centro de Atención Primaria de la Salud Provincial (C.A.P.S.) y una dependencia policial.
La llegada del Barrio Ciudad de Mi Esperanza ha generado conflictos en los vecinos de La
Merced, visualizado por ellos como una amenaza a la tranquilidad que caracterizaba al barrio. Esta
situación es atribuida, entre otros factores, a un antiguo conflicto entre Sangre y Sol y La Merced.
Los vecinos marcaron tajantemente las diferencias entre uno y otro barrio, y lo conflictivo
que se hace transitar espacios comunes, al respecto una vecina relataba: “en el colectivo son
groseros, fuman porros, toman… y tenemos que compartirlo con ellos”. Marcando, además, que
principalmente se dan entre los grupos de jóvenes, los cuales han tenido diversos enfrentamientos.
Nos parece importante destacar, frente a esta relación conflictiva que se da entre estos
barrios; los esfuerzos que desde la Red del Este por el agua se realizan para buscar un mayor
acercamiento entre los mismos; como por ejemplo, organizando diversas actividades, (talleres o
cursos) que permitan lograr una integración entre los barrios, antes mencionados.
En el barrio pudimos observar la circulación mayoritaria de niños y mujeres. Y, en patios de
las casas y negocios principalmente hombres mayores. Visualizamos a pocos adultos varones y
jóvenes; esto puede ser por el horario en el que realizamos nuestros recorridos (horas del medio
día).
La mayoría de los hombres trabajan en el peladero de pollos que se encuentra en la zona del
“bajo”; en las canteras que están camino al barrio; en un criadero de cerdos cercano, y algunos
principalmente en el bajo con actividades de quinta, en “changas”, actividades de construcción y
algunos (muy pocos según el psicólogo) son cartoneros. Dentro de las mujeres la principal
ocupación son trabajos domésticos, pero hay una gran mayoría de amas de casa.
Creemos que lo distintivo de este barrio está dado por sus características más bien rurales,
marcadas desde las tipologías de las casas y terrenos, hasta por las ocupaciones de sus vecinos.
Quizás el fuerte aislamiento que se vive, hace que estas diferencias con zonas urbanizadas sea más
fuerte; la falta de acceso a medios de comunicación y transporte marca tajantemente al barrio
Chacras de La Merced como una localidad distinta a la ciudad de Córdoba, situación verbalizada
por los vecinos; por ejemplo cuando fuimos a realizar una visita domiciliaria con una de las vecinas,
nos pidió que volviéramos más tarde, dado que estaba ocupada porque “acababa de llegar de la
ciudad”.
2.1.1.3 INSTITUCIÓN EN LA QUE NOS INSERTAMOS
Nuestra Práctica Pre Profesional se insertó en la Unidad Primaria de Atención de la Salud
(U.P.A.S.) Nº 26 que está dentro de la zona sanitaria Nº 2 de la ciudad de Córdoba, dependiendo de
la Dirección de Atención Primaria de la Salud, a su vez perteneciente a la Secretaría de Salud y
Ambiente de la Municipalidad de Córdoba. En este centro trabajan: dos médicas generalistas, dos
enfermeras, una trabajadora social, un psicólogo y una encargada de la limpieza.
Retomando las actividades de la U.P.A.S. Nº 26, ésta trabaja en forma articulada con los
centros de salud de segundo nivel como el Hospital Rawson y el Hospital Infantil.
Se suman a dichas actividades del centro de salud, estudiantes de la carrera de medicina de
la Universidad Católica de Córdoba; estudiantes de Trabajo Social, Ciencias de la Información,
Enfermería y Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
A grandes rasgos, la misión institucional del U.P.A.S. N° 26, está delimitada por los
objetivos que rigen a los Centros de Atención Primaria de la Salud, relacionados a un tratamiento
integral de la salud. Como se informa en el sitio de Internet de la municipalidad de Córdoba
“Asistencialmente se atienden las consultas por patologías de especialidades básicas y
odontológicas, asegurando el tratamiento adecuado mediante la provisión gratuita de medicamentos
y derivación de pacientes a centros de mayor complejidad, si fuese necesario.”
Socialmente se estudian casos de vulnerabilidad en la población, se brinda asistencia social a
los pacientes y se promueve la participación de la comunidad y la coordinación intersectorial. Se
realizan acuerdos con las jurisdicciones nacional y provincial a los fines de no superponer
esfuerzos, proponiendo la Regionalización de los Servicios del Área Central. Es decir trabajando no
solo desde la prevención y la promoción de la salud sino proponiendo una continua interacción
U.P.A.S. – comunidad.
En cuanto a oferta y servicios brindados; además de lo mencionado en general para todas las
unidades de atención – atención médica clínica, el acceso a programas de salud, la provisión de
medicamentos – la U.P.A.S. Nº 26 funciona como vínculo entre Estado y comunidad, cómo puerta
de acceso a instituciones estatales, brindado asesoramiento para diversos trámites que se realizan en
distintas instituciones. Ésta función tiene mucha importancia en esta unidad por el aislamiento que
viven los vecinos de La Merced que imposibilita acceder a otras agencias estatales.
U.P.A.S. Y Red del Este por el Agua
El Centro de Salud de Chacras de la Merced, articula su trabajo con distintas organizaciones
presentes en el barrio, esto lo hace fundamentalmente desde su participación en la Red del Este por
el Agua. La cual fue formada hace 6 años aproximadamente, surgió principalmente por la
problemática de la contaminación del agua, y hoy continúa trabajando junto a los distintos actores
sociales para dar respuestas a las diversas problemáticas que afectan al barrio.
La fuerte vinculación que tiene esta institución con la Red del Este por el Agua, hace que se
busque a este centro de salud como medio de acceso a espacios, ya sea para información,
inscripción o realización de actividades. Por ejemplo, las reuniones de la Red, se realizan este año
en el edificio de la U.P.A.S. y es el lugar donde se realizan las inscripciones para participar de
nuevos espacios cómo cursos de peluquería, pintura en tela y gimnasio, (éstos son propuestos por la
Red) Las organizaciones e instituciones presentes en la Red son:
-Cooperativas de viviendas: Agrupación Unidos y La Merced.
-La ONG SEHAS, que se encarga del acompañamiento técnico ocupacional y de
asesoramiento socio-organizativo de la Red. Esta ONG se encuentra trabajando en el barrio hace
aproximadamente 30 años.
-C.A.P.S. y Consejo Territorial por la Identidad barrial de Ciudad de mi Esperanza.
-U.P.A.S. Nº 21
-Escuela primaria provincial “Tránsito Cáceres de Allende” y el jardín provincial “Myriam
de Andrés.
Durante el 2009 se contó con la participación de las fundaciones Arcor y Minetti, ambas
financiaron y supervisaron el proyecto de Radio Comunitaria desarrollado en el barrio.
Es importante destacar cómo se lleva a cabo una búsqueda continua por parte de la
U.P.A.S. Nº 26 por lograr una articulación constante con la comunidad a través de la Atención
Primaria de la Salud2. Esto, según destaca la directora de la institución, es posible por las
características históricas de la construcción de la comunidad, con un alto nivel de participación en
las problemáticas comunes, donde el espacio de la Red es esencial para buscar formas de construir
soluciones colectivas a las distintas situaciones problemáticas; y como afirma el psicólogo de la
institución, “todo pasa por la Red, no hay nada que no se comente, discuta y decida fuera de ese
espacio”.
2.1.1.4 PROBLEMÁTICAS Y RECURSOS DEL BARRIO, DESDE DISTINTOS
ACTORES…
2 Entendiendo a esta cómo “una estrategia que concibe integralmente los problemas de salud–enfermedad y de
atención de las personas y el conjunto social. No sólo provee servicios de salud, sino que afronta las causas últimas
(sociales, económicas y políticas) de la ausencia sanitaria.” extraído del portal oficial del Gobierno Nacional
Las problemáticas priorizadas desde la Red del Este por el Agua son: las necesidad de
viviendas propias para un grupo de vecinos, (hijos de los fundadores de las cooperativas); el
derecho a servicios públicos, siendo los más mencionados el agua y el transporte público; como así
también la preocupación constante por evitar una nueva contaminación de las napas de agua.
En el caso de la escuela primaria “Tránsito Cáceres de Allende” las problemáticas que más
destacan directivos y docentes son: ausentismo docente, “problemas de conducta” de los alumnos
con numerosas derivaciones psicológicas y la falta de comunicación entre padres y la escuela.
En conversaciones con vecinos de la comunidad, los conflictos más mencionados son:
problemas de convivencia con el barrio Ciudad de Mi Esperanza, falta de acceso a la educación
media por parte de los adolescentes del barrio.
Consideramos que estas problemáticas atraviesan a toda la comunidad, su separación por
actores sociales responde afines analíticos
En cuanto a los recursos, podemos mencionar la participación activa de los vecinos en
espacios comunitarios para la búsqueda de soluciones frente a diferentes problemas. El trabajo
interdisciplinario que se realiza desde la U.P.A.S, con las distintas instituciones; como así también
con agentes externos al mismo, (con esto hacemos referencia a la apertura de trabajo, que se tiene
desde el centro de salud, para el trabajo con estudiantes de diferentes disciplinas, por ejemplo). Esta
misma predisposición la visualizamos por parte de la comunidad.
También, creemos que la historia de ésta comunidad, los antecedentes que han dado origen
como lo hemos mencionado en el reconocimiento barrial, funciona como una experiencia positiva
para hacer frente a nuevas situaciones; rescatando además, que las instituciones de la comunidad,
trabajan conjuntamente logrando mayor circulación y canales de comunicación entre las mismas.
Otro recurso que valoramos como potencialidad tiene que ver con la apertura de algunas
docentes de la escuela a propuestas que favorezcan los procesos inclusivos de los niños.
Luego del recorrido realizado en ésta primera aproximación diagnóstica, definimos como
población para trabajar en nuestra práctica, a los niños que asisten, a la escuela primaria,
principalmente con aquellos que son objetos de derivación por “problemas de conducta”, con la
conformación de un espacio de juego y recreación que no se restringe a éstos solamente, sino que
está abierto a los niños de la comunidad.
Esta elección, resultó porque se trata de un problema recurrente en los diferentes discursos:
directivos y docentes de la escuela primaria, preocupaciones de las madres manifestadas en los
diferentes encuentros; como así también, las derivaciones recibidas por este motivo al psicólogo.
En el apartado siguiente intentamos plasmar como construimos la problemática a la que
arribamos de modo que se visualicen los caminos y los entrecruzamientos que se fueron dando para
llegar a la población, problema y forma de abordaje de nuestra práctica.
2.2 PROBLEMA
2.2.1 FUNDAMENTACIÓN
Cuando llegamos a Chacras de la Merced, no teníamos delimitado ni población y mucho
menos problemáticas con las que trabajar.
Para ello nos fuimos insertando en los distintos ámbitos donde desarrolla sus actividades la
U.P.A.S. Nº 26 (institución desde donde nos insertamos en la comunidad) para de este modo
escuchar los discursos que circulan en los sujetos del barrio.
Desde los primeros encuentros en Chacras de la Merced observamos que el trabajo con
niños es uno de los ejes centrales del equipo de salud del U.P.A.S. Nº 26 y en colaboración con la
escuela primaria se desarrollaban distintas actividades, como por ejemplo, el proyecto de “Radio
comunitaria” y “Proyecto de Salud escolar”; realizados dentro de la institución escolar.
Desde nuestra llegada al barrio, y al ser presentadas como estudiantes de psicología
sentimos como estaban presentes en los discursos de las madres sus preocupaciones por los niños,
manifestadas de distintas formas a través de sus dichos: “con el mío se reciben”… “cuando lo
conozcan no van a querer venir más”… “si salen vivas de acá…”
De parte de la escuela, su directora manifestó en el primer encuentro el deseo de que
pudiéramos trabajar las distintas situaciones conflictivas con los niños; manifestación expresada
más como un pedido de auxilio que como solicitud de trabajo conjunto. En los sucesivos encuentros
que tuvimos con ella, acentuó la necesidad por parte de la institución, de contar con nuestra
participación para trabajar problemáticas, enunciadas por ella, como: “chicos con graves problemas
de conducta” y “problemas en las interacciones entre alumnos y docentes”. Cuestiones que
repercuten no solo en la enseñanza sino también en toda la dinámica institucional, mencionando
también problemas como el alto ausentismo docente y falta de compromiso de los mismos con la
institución. Situación que tal como ella manifestó, “la tiene desbordada”.
Los encuentros que realizamos con los niños fueron en el marco del proyecto de Salud
Escolar que la U.P.A.S. realizó en la escuela. Trabajamos con alumnos de cuarto grado donde
desarrollamos distintas actividades que nos sirvieron para interactuar con los mismos, ver sus
modos de relación y su visión sobre el barrio. Allí pudimos observar que gran parte de aquello
visualizado como “problemas de conducta”, por parte de los adultos, se manifestaban en
“relaciones conflictivas” entre pares como por ejemplo: golpes, gritos, insultos, etc.; y cuya
expresión se potencia ante el surgimiento de una situación conflictiva.
Durante los encuentros en los que participamos, los niños mostraron predisposición,
entusiasmo, capacidad para trabajar en grupo y respondieron creativamente al momento de
desarrollar las actividades propuestas.
En el proceso de delimitación de la problemática, no solo trabajamos con las demandas
recibidas por parte de los distintos actores sociales del barrio, sino también con aquellos factores
que funcionan como facilitadores para el desarrollo de nuestra práctica. Podemos señalar entre ellos
la constante interacción y comunicación entre la U.P.A.S. Nº 26 y escuela primaria; la mirada
comunitaria e interdisciplinaria que plantean en las diferentes actividades el centro de salud; la
representación positiva que tiene el dispensario como referente dentro de la comunidad, lo que nos
permitió un mayor acercamiento a los vecinos de la comunidad; la gran importancia que tiene la
escuela dentro del barrio como institución que además de cumplir con sus funciones prescriptas,
tiene un fuerte rol de contención de los niños, no existiendo en el barrio otra institución que trabaje
con los mismos. Todos estos factores marcan la disponibilidad de espacio, tiempo y cualquier otra
necesidad que nos pudiera surgir en el desarrollo del trabajo con los niños.
Frente a esta demanda y considerando lo dicho con anterioridad, buscamos dar algún tipo
de respuesta desde la psicología social y comunitaria que no tenga que ver con la atención
individual de cada niño. Para ello se pensó en generar un espacio de juego y recreación para niños.
Definimos como población para trabajar en nuestra práctica, a niños y niñas que asisten a la
escuela primaria, principalmente aquellos que son objeto de derivación individual psicológica por el
personal docente. Se comprenderán las edades de entre 9 a 11 años, por ser este el intervalo de
edades señalado con problemáticas similares y con mayores derivaciones.
Consideramos que la importancia del trabajo con niños en comunidades como Chacras de la
Merced reside en que la producción de subjetividad de los mismos se articula con sus condiciones
concretas de existencia, con los mitos sociales, los discursos y los procesos de violencia material y
simbólica que son ejercidos sobre ellos. Posibilitar desde la intervención social comunitaria espacio
de reflexión, de escucha actúa como mecanismos protectores de la salud de los mismos.
2.3 HIPÓTESIS DE ACCIÓN
Si proponemos la construcción de un espacio de juego y recreación para niños y niñas, se
favorecerán modos vinculares solidarios y cooperativos a través del trabajo grupal.
A partir de dicha hipótesis y para trabajar las problemáticas antes mencionadas delimitamos
los siguientes objetivos:
2.4 OBJETIVO GENERAL:
- Conformar un espacio de juego y recreación, en el barrio Chacras de la Merced, para niños
y niñas de 9 a 11 años, donde se favorezcan modos vinculares solidarios y cooperativos; y la
participación activa en espacios de la comunidad.
2.5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Brindar herramientas que posibiliten el trabajo conjunto, fomentando el respeto por el otro.
- Posibilitar la participación activa de los niños en espacios comunitarios, a través del trabajo
de temáticas que atraviesan a la comunidad.
2.6 METODOLOGÍA
2.6.1 ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Desde la Psicología Social y Comunitaria, la metodología a usar en las intervenciones se
enmarca dentro de la Investigación Acción Participativa. Este método no sólo busca producir un
saber, sino también transformar situaciones.
Deriva de la Investigación Acción Lewiniana, con la distinción de que al incluir la condición
de participación adquiere un compromiso de carácter político, no quedando el sujeto reducido solo a
aquel que brinda la información o es objeto de estudio.
Esta metodología posibilita investigar activa y participativamente para generar
transformaciones. Desde ésta línea metodológica se involucra constantemente al sujeto en el
proceso de construcción de conocimiento.
Implica tener una concepción de sujeto activa, es decir, como actor social que “construye
realidad y protagoniza la vida cotidiana” (Montero, 2004); productor de conocimiento, que actúa,
reflexiona y crítica desde la realidad que construye.
Así entonces, desde la Investigación Acción Participativa en el encuentro con otros se
construyen los conocimientos y, por lo tanto, el saber no se polariza ni en el equipo de prácticas, ni
en la comunidad, sino que se trata de un equipo de acción que con otros busca problematizar y
solucionar.
De este modo, la acción y la reflexión son permanentes. En este sentido, se habla de un
movimiento dialéctico entre ambos, la reflexión es sobre la acción y la acción es sobre la reflexión.
Si bien la finalidad de nuestra práctica no era la realización de una investigación sino una
intervención social comunitaria, nos posicionamos metodológicamente en el marco de la
Investigación Acción Participativa, por permitirnos la continua reflexión sobre nuestro qué-hacer, a
partir de la reflexión dialéctica que propone. Tensionando la práctica, con la teoría y con la realidad
que atraviesa.
La concepción de sujeto activo, resulta esencial en nuestra intervención, dado que involucra
al sujeto en la construcción de soluciones. Actuando el/la psicólogo/a como facilitador de los
procesos comunitarios y no con la proposición de resolver toda la situación.
En este sentido, los conocimientos que se produce en conjunto con los actores de la
comunidad, sirven para tensionar, reflexionar y planificar la intervención, a partir de la teoría y de
la realidad de Chacras de la Merced.
Ubicaremos nuestra intervención desde lo que se denomina abordaje interno, donde se
privilegia desde un comienzo a la comunidad y a su proceso. “Es decir, la constitución de la
comunidad no es un hecho determinado externamente, sino un proceso a lo largo del cual se van
unificando intereses, generando y fortaleciendo vínculos, y se va avanzando en la cohesión, en la
consistencia interna y en la fuerza de la comunidad, así como en la estructuración de una conciencia
colectiva.” (Castro, 1993). Desde este abordaje se posibilita la promoción de la comunidad,
contribuyendo a generar procesos organizativos al interior de las mismas, favoreciendo su
participación activa, ya sea en la comprensión de sus problemáticas, como en el planteo de
propuestas y la evaluación de los resultados. El abordaje interno promueve posibilidades para un
desarrollo autónomo de la comunidad, permitiendo su propia transformación.
Para llevar adelante nuestra práctica y poder intervenir en la comunidad, utilizamos
diferentes técnicas:
Observación participante: técnica que posibilita el acceso a significados, discursos, acciones
que los actores construyen, a través del hecho de observar “en directo” y compartir
experiencias con la comunidad. El registro de dichas observaciones puede ser llevado a cabo
mediante anotaciones de campo, buscando recuperar lo más significativo de lo observado.
En la Investigación Acción Participante, es una de las técnicas más completas, pues además
de realizar un proceso de observación para el diagnostico, permite que en el encuentro con
los sujetos se produzcan conocimientos transformadores.
Es técnica es muy utilizada por los equipos que intervienen en comunidades, ya que permite
un mayor acercamiento a las mismas.
- Visitas domiciliarias: es un instrumento de trabajo comunitario (Pan, M. s/f). Son
entrevistas que se realizan en el domicilio de los sujetos, profundizando la comprensión del
ambiente familiar y su interacción con la comunidad en un contexto determinado. Permiten la
inserción en la comunidad, una comprensión más amplia de los fenómenos y el establecimiento de
vínculos.
- Entrevistas: tomamos los aportes de Guber (1991), la cual considera a la entrevista
antropológica como parte de las actividades que se dan conjuntamente con la observación
participante. Dichas entrevistas pueden consistir desde un saludo, con un breve comentario acerca
de algo que acaba de suceder; un encuentro informal o un encuentro acordado para conversar acerca
de determinado tema. “(…) la entrevista antropológica es sumamente adecuada para abrir la mirada
y los sentidos del entrevistador y profundizar el proceso de diferenciación entre lo que procede del
informante y lo que procede de las inferencias del investigador.”
Constituye una técnica indispensable para obtener información.
A la hora de desarrollar las actividades utilizamos diferentes herramientas:
• Dibujo: por ser una técnica dinámica la cual posibilita que el niño pueda representar la realidad,
tomando elementos de su experiencia. Mediante la misma se posibilitan la creatividad y la
imaginación permitiéndole expresar lo que siente.
• Recreación y juegos: durante nuestra intervención conformamos un espacio de juego y recreación
para niños, entendiendo por esta última, acciones que generan un compromiso con la tarea y con
los integrantes del grupo. Que propician una participación activa entre los protagonistas,
ejercitando su autonomía. “… la recreación otorga un especial énfasis a la integración y
cooperación entre los distintos actores sociales de una comunidad” (Grupo ECO’S, 2000).
Opuesto a reforzar una actitud dependiente (de la comunidad) con los agentes externos, se busca
desde estas acciones, que los integrantes de la misma se transformen en agentes de los cambios
sociales esperados; buscando resaltar las potencialidades de ellos más que los factores que
obstaculizan.
Para poder generar estas acciones utilizamos al juego3 el cual posibilita la reflexión, la
curiosidad, el aprendizaje y la transformación de manera positiva, propiciando la
participación.
Durante los encuentros en el espacio de juego y recreación, realizamos juegos con diferentes fines:
• De presentación: con la finalidad de que se conozcan entre los participantes.
• De confianza: buscando fomentar actitudes de solidaridad.
• De cooperación: propiciar la colaboración entre los participantes.
• De distención: para estimular el movimiento en el grupo, liberar energía.
A través de estas actividades nos propusimos trabajar articuladamente con la comunidad y
los/los niños/as, para favorecer la integración de éstos con las distintas redes sociales, y que a su
vez, se puedan ir gestando procesos que posibiliten visualizar las potencialidades de los mismos.
Tras los diferentes acercamientos al barrio e insertándonos en la U.P.A.S. N° 26, acordamos
trabajar con el psicólogo y en coordinación con el equipo que forma parte de dicha institución,
posibilitando el intercambio de información y la coordinación de distintas actividades.
También asistimos a reuniones quincenales con el equipo de profesionales de la U.P.A.S. N°
26. Y a encuentros quincenales organizados por la Red del Este por el Agua.
El objetivo que nos propusimos en el proyecto de intervención fue la generación de un
espacio de juego y recreación para niños y niñas, donde se propicien modos vinculares solidarios y
cooperativos, basándonos en un abordaje grupal y recurriendo al juego como modo de expresión. Se
buscó una constante interacción entre las actividades realizadas en este espacio y la comunidad.
3ver conceptualización en marco teórico
Definimos como población para trabajar en nuestra práctica, a niños que asisten a la escuela
primaria, principalmente aquellos que son objeto de derivación individual psicológica por el
personal docente. Se comprenderán las edades de entre 9 a 11 años, por ser este el intervalo de
edades señalado con problemáticas similares y con mayores derivaciones.
Con los niños se trabajo mediante un encuentro semanal, realizado los días miércoles de tres
horas de duración desde el mes de mayo a noviembre, realizando un total de veintitrés encuentros.
También participamos de otros espacios con los niños, por ejemplo: los talleres de Radio
Comunitaria, en los festejos por el Día del niño, etc.
MARCO REFERENCIAL
3. MARCO REFERENCIAL
El campo de la psicología comunitaria se constituye a partir de la construcción del objeto
“procesos comunitarios” observado a través del encuentro/desencuentro con el otro, de la relación,
en este sentido cobra importancia preguntarse quién es ese otro, sus modos de vida, sus
condiciones… (Plaza, 2004)
Desde sus inicios, el campo de la psicología comunitaria se ha preocupado e interesado por
problemas de injusticia y desigualdad social comprometiéndose con un proyecto de sociedad más
justa. Por esta razón su accionar se ha dirigido hacia los sectores populares, empobrecidos, hacia
aquellos que viven en situación de pobreza, de vulnerabilidad, en condiciones adversas, aquellos
que han padecido una distribución desigual de bienes materiales y simbólicos, en donde han salido
ampliamente desfavorecidos.
La psicología comunitaria, enmarcada en el paradigma llamado “emergente”, postula la
existencia de un sujeto activo, productor de sentidos y con capacidad para transformar la realidad y
ser transformado con ella.
“Desde la psicología comunitaria, se plantea la necesidad de estudiar al individuo en su
contexto, entendido este no únicamente como el grupo o grupos relevantes a los cuales pertenece,
de carácter primario o secundario, sino además, como integrante de una determinada formación
económico-social cuyas instituciones y leyes lo afectan, cuyas condiciones de vida ejercen sobre él
su influencia, y que a su vez es retroalimentada por sus acciones especificas. Por esta razón la
comunidad debe ser entendida como un grupo de tamaño variable, dinámico por excelencia, en
constante transformación y evolución, preexistente al investigador, que posee un modo de vida,
intereses y necesidades, además de una historia…”(Montero, 1991)
Teniendo en cuenta que la psicología comunitaria tiene por objeto en construcción los
procesos comunitarios, nos parece importante desarrollar el concepto de comunidad.
Nos referimos a ella como un agrupamiento de personas que habitan un mismo lugar, se
relacionan entre sí, tienen una historia en común y comparten códigos y pautas de convivencia;
comparten un espacio social, cultural y geográfico determinado y tienen una serie de valores e
intereses en común.
La mayoría de las comunidades no son homogéneas, son un pequeño reflejo local de la
sociedad más grande o del país en el que viven. En toda comunidad existen factores de armonía e
intereses compartidos, pero también existen conflictos, ambos con efectos sobre el bienestar de las
personas que la conforman.
Sánchez Vidal (2007) sostiene que “la verdadera comunidad existe cuando personas
distintas pero interdependientes cooperan y mantienen relaciones de camaradería, amor o amistad
afirmando en este proceso la dignidad, el valor propio y el bienestar mutuo y “construyéndose”
como personas desde la reciprocidad.”
Tomamos como referente el concepto de comunidad aportado por Krause Jacob y
recuperado por Plaza, (2007) el cual es caracterizado por la inclusión de tres elementos:
- Pertenencia: aludiendo con este concepto a la dimensión subjetiva, la cual incluye tanto el
sentirse "parte de", como "identificado con". En este sentido se alude al hecho de que el/los
miembros de la comunidad sientan que comparten con el resto de los miembros ciertos valores,
problemas, ideas o metas de la comunidad en su conjunto.
- Interrelación: que se refiere a procesos comunicativos, que no se reducen a contactos cara a cara,
la mutua dependencia y la influencia, entendida esta última como coordinación de significados.
- Cultura común: con esta se quiere significar, la existencia de significados compartidos.
Sánchez Vidal (1991), propone cinco elementos básicos y complementarios para caracterizar
el concepto de comunidad:
1- Localización geográfica.
2- Estabilidad temporal.
3- Instalaciones, servicios y recursos materiales.
4- Estructura y sistemas sociales.
5- Componente psicológico.
Las comunidades tienen una historia en común, comparten características e intereses y son
percibidas y se perciben a sí mismas como distintas de la sociedad. La comunidad se presenta ante
los sujetos como un espacio de socialización donde se construyen, reconstruyen y se transmiten
significados sociales. Las personas que viven en un mismo espacio comunitario van relacionándose
con otras, y son estas relaciones las que dan origen a las redes comunitarias, en las cuales se
manifiestan las necesidades, conflictos y afectos por parte de los miembros de la comunidad.
Muchas veces estas redes sirven para satisfacer colectivamente, mediante acciones y tareas en
común, problemas que afectan a toda la comunidad, promoviendo procesos de organización
comunitaria.
Se pueden distinguir cuatro tipos de comunidad:
- De “sangre”, basada en el parentesco y la afectividad: familia, tribu, clan.
- De “lugar”, basada en el territorio y la vecindad resultante: pueblo, barrio…
- De “espíritu”, que hoy llamaríamos cultural: la nación, los amigos.
- Basada en la marginación: pandillas, bandas.
Los primeros tres tipos, identificados por Tönnies y recuperado por Sánchez Vidal (2007),
corresponden a las tres dimensiones básicas de la comunidad y el cuarto se ha añadido como
realidad de la vida moderna, que suele generar potentes lazos comunitarios.
Con estas conceptualizaciones de comunidad nos alejamos de entenderla como asociada solo
a lo territorial, incluyendo de este modo el mundo simbólico y la dimensión psicosocial.
A partir de estas consideraciones es posible plantearnos los aportes de la psicología en estos
procesos comunitarios, es decir, la intervención comunitaria.
En este sentido, Maritza Montero (2004), diferencia entre procesos que tienden a mantener
un cierto estado de las cosas, como la habituación, la naturalización y la familiarización de aquellos
procesos como la desnaturalización, la desideologización, la problematización y la concientización,
que son aquellos que buscan romper con la tendencia entorpecedora de las transformaciones
comunitarias -de las condiciones de vida- .“Este tipo de procesos transformadores configura el
núcleo central en el trabajo psicológico comunitario, haciendo referencia a la importancia de
considerar la afectividad en estos procesos” (Montero, 2004)
Hablar de procesos comunitarios, implica una forma específica de intervención, que es la
intervención comunitaria.
Desde el punto de vista de la psicología comunitaria la intervención social comunitaria hace
referencia a procesos intencionales de cambio, mediante mecanismos participativos tendientes al
desarrollo de recursos de la población, al desarrollo de organizaciones comunitarias autónomas, a la
modificación de las representaciones de su rol en la sociedad y sobre el valor de sus propias
acciones para ser activo en la modificación de las condiciones que las marginan y excluyen
(Chinkes, Lapalma, Niscemboin, 1995).
Se desarrollan en un escenario social que el psicólogo comunitario debe construir para la
comprensión de las "multifacéticas condiciones en las cuales se expresan las conductas en diversas
condiciones ambientales" y que permita la contextualización de las intervenciones que son parte de
"un contexto social multi-determinado, multi-estructurado y de múltiples niveles" (Werstergaard,
recuperado por Lapalma, 2001).
Toda intervención comunitaria que se considere como tal y que adopte como fin obtener
cambios beneficiosos, requiere necesariamente de una evaluación previa de las personas y del
medio ambiente en el cual están inmersas. La idea es visualizar la necesidad y llevar luego a cabo
programas de intervención capaces de demostrar que las personas pueden mejorar sus habilidades
para hacer frente a diferentes situaciones o condiciones sociales que se van desarrollando. La
estrategia a utilizar depende del ámbito en el que nos desenvolvemos, con lo cual queremos decir
que no existe una forma explícita o receta de cómo llevarla a cabo y que abarque todos y cada uno
de los campos laborales, así como las diferentes culturas y comunidades.
Para que la planificación de una estrategia de intervención comunitaria responda a las
necesidades reales de la comunidad es indispensable analizar (preferentemente junto con las
diversas partes implicadas), los problemas que se plantean, los objetivos formulados y la posible
elección de una estrategia.
Un punto interesante en la planificación desde la comunidad es lograr precozmente la
formación de redes sociales. Se trata de recursos comunitarios valiosos que deben ser cultivados y
fortalecidos en forma continua. Para lograr este objetivo es importante que el agente de cambio
aúne esfuerzos para insertarse y formar parte de estas redes, logrando de esta manera estimular a sus
integrantes y hacer que se consideren miembros activos del proceso de investigación, educación o
gestión. De esta confianza mutua surgirán nuevos conceptos y metodologías científicas que estarán
basadas en las preocupaciones diarias y concretas de la comunidad, permitiendo obtener un mayor
impacto en los resultados.
Tras estas consideraciones más generales, pasamos a considerar algunas características
contextuales de la comunidad con la que trabajaremos.
Dado que es una característica de la comunidad encontrarse en situación de pobreza, nos
parece importante destacar que entendemos a la pobreza como una situación que está atravesada por
una multiplicidad de elementos, y no como factor estático y permanente. Esta consideración es la
que permite introducir la posibilidad de cambio de la misma, y a su vez nos permite visualizar otros
aspectos de la comunidad como los recursos que esta tiene en cuanto a estrategias de supervivencia,
modos de organizarse, que hacen a la historia de la comunidad y que constituyen antecedentes para
pensar desde allí la transformación.
Lo Vuolo (recuperado por Rinaudo, 2003), sostiene que una persona no “es” pobre, sino
que vive en situación de pobreza. Produciéndose así un quiebre en esta concepción prejuiciada
de la pobreza como equivalente a carencia/ privación/ déficit y posibilitando una lectura más
compleja que permita la visibilización de las potencialidades y recursos de estos sujetos.
Robert Castel (1991) plantea que la indigencia económica está en la base de la mayoría de
las situaciones de marginalidad profunda. Aun así resulta difícil definir los umbrales de pobreza que
pueden servir como criterios para decidir cuáles son los individuos que necesitan ser socorridos.
La dimensión económica pura no alcanza a dar la información suficiente como para decidir
quién es “pobre”. El autor reconoce diferentes modos de abordar problemas de la pobreza y de la
marginalidad: una gestión economicista y otra técnico-clínica. Defiende una aproximación
transversal a esas poblaciones preguntándose qué tienen en común que no es solamente un nivel de
ingreso bajo ni tal o cual deficiencia personal o especifica. Propone ubicar las situaciones
marginales al final de un doble proceso:
- de desenganche en relación al trabajo.
- y en relación a la inserción relacional.
Esquematiza tres valores que son:
3- Trabajo estable-trabajo precario
4- No trabajo e inserción relacional fuerte
5- Fragilidad relacional y aislamiento social.
Acopla estos valores de dos en dos y obtiene tres zonas, a saber:
1- Zona de integración: trabajo estable y fuerte inscripción relacional.
2- Zona de vulnerabilidad: trabajo precario y fragilidad de los soportes relacionales.
3- Zona de marginalidad o zona de desafiliación, para marcar el doble desenganche, ausencia de
trabajo y aislamiento relacional.
El esquema de Castel provee un aporte que puede llevar a aclarar el problema de la
marginalidad en nuestros días: el factor pobreza no es exclusivamente determinante, se observan
tres situaciones, cualitativamente diferentes, aunque todas caracterizadas por la pobreza: la pobreza
integrada, que es una pobreza trabajadora; la indigencia integrada, que obtiene ayuda sobre la base
de su inserción comunitaria; la indigencia desafilada, que no encuentra lugar en el orden laboral, ni
por su inserción en las redes comunitarias.
Las zonas que Castel distingue no son estáticas, deben leerse de manera dinámica. La zona
de vulnerabilidad ocupa una posición estratégica, siendo un espacio social de inestabilidad, de
turbulencia, poblado de individuos precarios en cuanto a su relación con el trabajo y frágiles en su
inserción relacional.
Las condiciones de vida de las familias en Chacras la Merced, están condicionadas por el
desempleo, precarización del trabajo, por ser en su mayoría a destajo, y con escasos ingresos;
viviendas precarias, hacinamiento, familias numerosas y mujeres jefas de hogar.
Otra característica de la zona, es el marcado aislamiento en que viven, lo cual se materializa
en dificultades respecto al acceso y al tipo de calidad de ciertos derechos como salud, educación.
Estas condiciones de existencia atraviesan a los sujetos con los que trabajamos en nuestra
práctica, que son los niños de Chacras de La Merced.
• Sujetos e infancias
Concebimos al sujeto siguiendo a Pichón Riviere (1985), como determinado social e
históricamente. Como emergente en una trama compleja, en la que se entretejen vínculos y
relaciones sociales. Es un sujeto situado, que está contextualizado, no es una abstracción. Es un
sujeto histórico.
La determinación histórica y social de este sujeto se relaciona con concebirlo como un ser de
necesidades, donde “a partir de esas necesidades y en función de ellas, establecen entre sí
relaciones” (Pichón Riviere, 1985) para satisfacerlas, lo que transforma a su vez al sujeto, haciendo
que este no solo sea emergente sino también actor, protagonista, de la realidad. Es decir, a partir de
la necesidad se produce una acción transformadora que modifica al contexto pero también al
protagonista de la acción; entendiéndolos como sujetos de enunciación de sus propias necesidades y
constructores de sus propios proyectos de acción, como actores sociales activos y protagonistas de
su realidad.
El sujeto es un sistema incompleto que es moldeado por las relaciones sociales. Está inmerso
en tramas vinculares, no es un elemento aislado.
En este sentido, coincidimos con el aporte de Ricardo Carbonio (2008). “Consideramos al
niño como sujeto psíquico, es decir como sujeto humano que atraviesa esta etapa del desarrollo vital
en el que el cuidado y la protección de parte del mundo adulto son un deber; deber que se
corresponde con un derecho, derecho del niño a recibir los cuidados y la atención necesaria para su
desarrollo sano y la constitución de una identidad humana y de un sujeto social”.
Resulta pertinente, caracterizar el lugar que cobra la infancia, en el actual escenario socio
económico. Entendemos a esta como una construcción social, de un momento sociohistórico. No se
puede hablar, de "la infancia" sino que “cabe reconocer diferentes infancias según las situaciones
sociales, económicas, geográficas, culturales, familiares, etc. que configuran diferentes modos de
ser niño/ niña”. (Braslavsky. 1986; Carli, 1999) 4
Estudios realizados sobre infancia, que devienen del campo de la antropología, han aportado
a esta idea de infancia como construcción social. Estos trabajos han mostrado de manera muy
convincente la gran variación cultural existente respecto a lo que se considera que son los niños y
las niñas, a los modos de crianza, a lo que los adultos esperan de ellos/as, al lugar social que
ocupan, a los modos de relación entre pares y con los adultos/as, etc. Estos aportes han operado
como un argumento muy fructífero en oposición a las nociones que consideran a la infancia como
un hecho fundamentalmente natural y biológico y han enriquecido una mirada crítica sobre el
concepto occidental de la infancia, surgida de la propia comparación. Estudios posteriores en
ciencias sociales y humanas han continuado trabajando en este sentido, mostrando la relatividad
histórica y contextual de la infancia, dando lugar así a la introducción de la noción de infancias”
(Milstein, 2008)
Es decir, dejar de pensar a la infancia, tal como lo plantéa Colángelo, (s/f) como un hecho
biológico, invariable y neutro para recuperar toda la riqueza de sus determinaciones socio-
4 Recuperado en: “Barómetro de la DEUDA SOCIAL DE LA INFANCIA”, 2009
históricas. De este modo, tal vez, comencemos a hablar de “infancias”, plurales, múltiples, en el
contexto de nuestra sociedad compleja.
Adultocentrismo y etnocentrismo en la conceptualización de infancia/s
Al preguntarnos desde qué lugar se conceptualiza a las infancias observamos que en los
decires de los distintos actores se dan generalmente concepciones en relación con los adultos, y que
éstas se encuentran teñidas de posturas adultocéntricas y etnocéntricas.
Desde posturas adultocéntricas “Se caracteriza a los niños desde una predefinición de la
vida social de los adultos.” (Milstein, 2008). El adulto es concebido como centro de la sociedad a
partir de poseer características como la madurez, la experiencia, la capacidad de producir una
opinión respetable, la capacidad de ordenar la sociedad, etc; y desde este lugar al niño se lo concibe
como la negación del adulto asociándole características como la inmadurez, inexperiencia,
incapacidad de producción, sin conocimiento suficiente, etc.
Siguiendo a Paulin (2004) se ven relaciones intergeneracionales desde una estructura bipolar
donde a los niños se les atribuyen rasgos negativos, carentes, instintivos, en oposición a la reflexión
y racionalidad del adulto.
En algunas significaciones dadas a los niños por parte de los adultos, principalmente en los
decires docentes encontramos posicionamientos etnocéntricos. El etnocentrismo caracteriza a los
sectores socialmente desiguales a partir de sus condiciones materiales de vida. Desconoce la
diversidad sociocultural, e interpreta “lo diferente” como carencias. “La escuela fomenta y se
perpetúa en los valores de la clase media” (Kaplan,C. 2000), y como los maestros pertenecen a ella,
no pueden comprender las diferencias que resultan de la diversidad.
Duscchatzky (s/f) caracteriza cómo en algunos docentes que trabajan en escuelas de
comunidades en situación de pobreza, se conceptualiza a los niños desde el Etnocentrismo de clase.
Postula que a partir de éste “se caracterizaba a los sectores socialmente desiguales sólo a partir de
sus condiciones materiales de vida. (…) La “diferencia”, en este caso, es pensada como una
carencia, por lo tanto las prácticas de estos sectores pasan a describirse en relación jerárquica a
nuestro mundo de valores. La distancia construida entre “ellos y nosotros” opera como clave para
diferenciar entre alta y baja cultura, entre los significados, las prácticas y los placeres característicos
de formaciones sociales poderosas y no poderosas y funciona por último como marca que distingue
a aquellos que pueden separar su cultura de las condicione sociales y económicas de cada día y
aquellos que no pueden hacerlo.”
Estas conceptualizaciones llevan a los docentes a teorizar sobre los procesos de aprendizaje,
de los niños, generando teorizaciones teñidas por etnocentrismo. Es el caso de la “Teoría del
déficit” que plantéa la autora anterior. Por el medio del cual “al querer dar cuenta de los malos
resultados en el aprendizaje de los niños de sectores populares, se procedía a identificar las
desventajas que sufrían. El punto de vista que prevaleció fue que los chicos presentaban un déficit
cultural, dada la pobreza del medio ambiente en qué vivían.” (Duscchatzky, s/f). Esto implica un
desconocimiento por parte del docente de las lógicas particulares desde donde construyen
significados los niños.
A partir de estas concepciones adulto y etnocéntricas que interjuegan en las miradas sobre
los niños, podemos destacar “la idea de la niñez como una categoría socialmente construida, que
expresa los intereses de un determinado momento histórico y, como tal, guía políticas sociales y
las prácticas concretas de los actores sociales.” (Colángelo, s/f), en este sentido nos interesa
conceptualizar la situación de la infancia hoy.
Infancia/s y pobreza
En Argentina durante las últimas décadas,” se destaca la dominancia de factores de
contexto, tales como la situación económica, el marco político-institucional y las condiciones
sociales de origen (en término de capital educativo, patrimonial y de recursos de ingresos
familiares), que constituyen un conjunto de factores cuyo desempeño parece haber distribuido de
manera desigual oportunidades, trayectorias y transiciones de vida sobre las nuevas generaciones
poniendo en escena la existencia de crecientes desigualdades en la vivencia de la niñez”
(Barómetro de la deuda social de la infancia, 2009).
Estas desigualdades han generado lo que Sandra Carli, (2006) denomina como tendencias
progresivas y regresivas en relación a la infancia, en los últimos 30 años; ya que si bien se
produjeron avances en el reconocimiento de los derechos de los niños y la ampliación de campos
de saberes sobre la infancia, esto no derivo en un mejoramiento de las condiciones de vida de los
niños, y en ese sentido estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
Es decir, en el marco de la expansión de las políticas neoliberales, “La infancia como
experiencia generacional se tornó imposible de ser vivida según los parámetros de acceso,
integración social que había en décadas anteriores.” (Carli, 2006).
Esta misma autora al referirse específicamente al caso argentino, plantea que en este
contexto signado por el desempleo, la movilidad descendente y el aumento de la pobreza, se
produjo una brecha mayor entre generaciones contemporáneas en cuanto a condiciones de vida y
un notorio aumento de la desigualdad social dentro de la misma generación infantil. Esta
situación se da en los niños de Chacras de la Merced.
A los niños en situación de pobreza generalmente se los define desde una concepción
simplista, como un niño con privaciones y carencias, posicionándolos a éstos desde sus
limitaciones, como portadores de patologías, con déficit en sus procesos de socialización. Se los
definen como “como victimas pasivas, mendigos, marginales, infractores, asociales, violentos,
agresivos, oprimidos, hambrientos, miserables…” (Cuassianovich, recuperado por Rinaudo, G.
2003).
El niño, conceptualizado desde esta manera es considerado como “objeto” de
intervención, llegándose a omitir su condición de sujeto de derecho, con autonomía y capacidad
de enunciar sus necesidades y las de su comunidad; calificándolo como “incapaz”. Se tiene
así, una mirada rígida que le confiere a los niños de sectores populares, conductas
estereotipadas. Se los clasifica de antemano sin conocer su particularidad o situación. Se
considera a estos niños que viven en situación de pobreza como peligrosos en comparación a
otros niños, estigmatizándolos, en muchos casos, como “pre delincuentes”.
Por todo esto se torna necesario deconstruir estas narrativas de la pobreza y proveer
alternativas que permitan leer su complejidad. Atendiendo a ésta, es que consideramos al niño
como sujeto de derecho, como un protagonista, con voz y con la capacidad de elegir; como
sujetos con un proyecto de vida y capaces de enunciar sus intereses y sus objetivos, como así
también de transformar su realidad.
Al momento de intervenir nos encontramos con distintas miradas que significaban a los
niños de manera diferente a nuestra concepción. Estas miradas, estaban estructuradas a partir de
las significaciones otorgadas por los distintos actores sociales:
• Significaciones que estructuran miradas.
Consideramos a las significaciones como los sentidos producidos sociohistóricamente y en
forma colectiva por un grupo, comunidad; son un producto social, resultante de la interacción entre
las personas y además, de los procesos interpretativos de quienes formen parte de un grupo social
determinado. (Venegas, 1996).
Estas significaciones se construyen a partir de la interacción entre los sujetos y sirven a la
misma. Implicando que la relación entre los sujetos está atravesada por las interpretaciones que se
construyen sobre las acciones de los mismos y no se da de una manera mecánica.(Venegas, 1996)
Estas significaciones, al incidir en la interacción de los individuos lo hacen también en su
subjetividad. Es decir, “son aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos son
formados como individuos sociales con capacidad para participar en el hacer y en el representar –
decir social, que pueden representar, activar y pensar de manera compartible y coherente con su
mundo, incluso en el conflicto.” (Fernández, 2007)
Las definiciones simbólicas de los agentes socializadores acerca de los niños generan, que
las creencias y expectativas sobre éstos, influyen en la práctica que realizan con los mismos. En
muchos casos, sobre todo en niños que se encuentran en situación de pobreza, estas definiciones
se convierten en marcas estigmatizantes que enfatizan una visión del niño desde sus limitaciones
más que desde sus potencialidades, produciendo o reproduciendo mecanismos de exclusión o
autoexclusión que se naturalizan desde temprana edad.
• Actores sociales y procesos de socialización.
Con el término "actores sociales" estamos haciendo referencia a "los individuos, grupos,
instituciones con intereses comunes y organizaciones que lo expresen y defiendan; y con capacidad
para transformar situaciones de la sociedad" 5 que están “definidos por las relaciones sociales en las
cuales están comprometidos”. El hablar de actores nos remite a la posibilidad de acción y de
transformación que tienen desde el lugar social que ocupan.
Los actores sociales cuyas miradas recuperaremos en el análisis (Escuela y Familia) son los
principales agentes socializadores.
Siguiendo los aportes de Tomasini (2002), consideramos a la socialización como un proceso
mediante el cual los individuos se incorporan a un orden social y simbólico, adquiriendo el dominio
de su mundo circundante a través de las relaciones intersubjetivas; a la vez que van construyendo
conocimientos sobre la realidad.
“(…) la incorporación a los grupos sociales supone que el individuo internalice los
significados de las acciones de los otros y comience a comprender las relaciones sociales y su
posición en ella; es decir que internalice los procesos de definición simbólica que dicen lo que él o
ella es. De este modo el proceso de socialización es constituyente de la subjetividad.” (Tomasini,
2002).
Dentro de este proceso se distingue la socialización primaria, que es la primera por la que el
individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad y la
socialización secundaria que es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad”. ( Berger y Luckmann, 1968).
Desde esta idea de socialización, la subjetividad se construye a partir de los distintas
relaciones intersubjetivas. Por esto, es importante analizar el ámbito en el que se dan estas
5Cuadernillo Ingreso Trabajo social, 2003
relaciones, y a partir de allí entender las incidencias en el sujeto, de las mismas. Creemos que esto
es importante en ámbitos como Chacras de la Merced, donde, “(…) la creciente pauperización de
los escenarios cotidianos donde crece gran parte de la población infantil es la condición que marca
su socialización, no sólo porque dificulta la satisfacción de las necesidades de autoconservación
sino también por el deterioro que puede producir en el desarrollo de sus capacidades (socio-
cognitiva-afectiva); igualmente en la situación de pobreza, las prácticas socializadoras pueden
producir o reproducir mecanismos de exclusión o autoexclusión que se naturalizan desde temprana
edad.” (Tomasini, 2002)
Según Tomasini (2002), los participantes en las interacciones socializadoras tienen
capacidad de resignificar, resistir, rechazar o innovar. Es decir, que cuando hablamos de
socialización hacemos referencia a esas acciones que los actores sociales despliegan en el campo
grupal y que implican estrategias no solo de transmisión sino de construcción.
“En términos de la socialización escolar se la ha pensado más bien como un proceso
unilateral de inducción social y el énfasis recae en los valores y las normas que las nuevas
generaciones deben incorporar para integrarse en el sistema social. La historiadora Sandra Carli
señala que “el mandato de transmitir la cultura era tan fuerte que invisibilizada los conflictos y la
crisis de esa cultura; no era posible pensar su negación: que no siempre se transmite o que a veces
se transmite y el sujeto no se apropia de esa transmisión.” (Duarte, 2006)
Dubet y Martuccelli (1998), señalan que en la base de este pensamiento radica una
concepción funcionalista de la concepción entre los individuos y las normas. Estas últimas traducen
el conjunto de valores sociales “moralmente correctos” de una sociedad, que deben generarse en el
comportamiento de los alumnos puesto que hay una concepción antropológica pesimista acerca del
niño y del adolescente: “son egoístas”, “naturales”, e “incompletos” a los cuales es necesario
imprimir una educación moral de la cual la disciplina es la herramienta privilegiada. A su vez, esta
representación de la relación escuela, orden sociocultural y socialización se ha basado en la
resolución de una paradoja: la formación de actores sociales integrados y a la vez sujetos
autónomos y críticos.
Se designa agentes de socialización a los grupos o contextos sociales donde se producen
procesos de socialización. En este trabajo haremos referencia a dos de ellos: Famila y Escuela
• Los agentes socializadores: Familia y Escuela
Cuando hablamos del niño no lo tomamos como una entidad aislada, sino que lo pensamos
en contexto, destacando los roles que familia y escuela juegan como agentes socializadores y
productores de subjetividades.
Familia
“La familia que puede ser considerada, un espacio central en el desarrollo de la vida del niño, es
una construcción social e histórica cuyas características se van modificando y en cuyos cambios
participan una multiplicidad de variables”. Hay por esto multiplicidad de configuraciones
familiares, que dan cuenta de la “heterogeneidad de formas y arreglos familiares existentes” 6.
El modelo familiar es la principal forma de organización de los seres humanos y el ámbito de
pertenencia más cercano del niño. Es un modelo cultural en pequeño. A partir de ese modelo cada
familia elabora su propia variante, en general, a través de mitos, tradiciones y valores. Allí se
incorpora el qué, los contenidos de la cultura, y el cómo, los modos de hacer, de proceder, de
aprender.
Para el antropólogo francés Claude Levi Strauss (1975), la familia nace con el matrimonio y
consta de esposo, esposa e hijos nacidos de su unión. Sus miembros, que se mantienen unidos por
lazos legales, económicos y religiosos, respetan una red de prohibiciones y privilegios sexuales y se
encuentran vinculados por sentimientos psicológicos como el amor, el afecto y el respeto. Algunos
aspectos de esa definición han quedado desactualizados a partir de los cambios socioculturales
acontecidos en las últimas décadas.
Jelin (2000) expone que el concepto clásico de familia parte de un sustrato biológico ligado a la
sexualidad y a la procreación. Como institución social regula, confiere significado social y cultural
a estas dos necesidades. La naturalización de esta “imagen” de familia hizo que se ocultaran dos
fenómenos significativos:
- Siempre hubo otras formas de organización de los vínculos familiares y de otras formas de
convivencia.
- La familia nuclear está lejos de ser un modelo de ideal democrático: es una familia patriarcal,
donde el “jefe de familia” concentra el poder y tanto los hijos como la esposa desempeñan papeles
acordes a las decisiones de él.
El modelo de familia idealizado, “la familia nuclear” caracterizada por la convivencia de un
matrimonio monogámico y sus hijos, donde sexualidad, procreación y convivencia coinciden en el
espacio privado del ámbito doméstico, se encuentra actualmente en crisis.
Asistimos a una creciente multiplicidad de formas de familia y de organización de la
convivencia. En la actualidad, la familia como tal ha cambiado. Hoy lejos de la idea de “familia
tipo”, se encuentran formas diversas de configuraciones familiares: familias uniparentales, familias
6 Extraído del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, 2009
ensambladas, familias reorganizadas, hijos que no conviven con sus padres, convivencia de
miembros que no poseen lazos consanguíneos, “parientes sin nombre”.
Por otro lado, los roles dentro de la estructura familiar también han cambiado. La mujer accede
a roles que no hubieran podido ocupar sus madres, sobretodo en lo que respecta a roles sociales y en
el mundo del trabajo. El rol del hombre, a su vez, también ha cambiado. La autoridad, el poder
económico y la toma de decisiones, ya no son aspectos exclusivos del hombre de la familia.
Como explicaciones de estas transformaciones de la vida familiar, se sostienen, entre otros, la
incorporación de la mujer al mercado laboral, su igualación en muchos planos con el hombre, el
divorcio, la variabilidad en las relaciones de pareja, las familias ensambladas.
Parece haber perdido vigencia la autoridad de los padres, parecen haber abdicado algunas
funciones específicas respecto a los niños, haciéndose patente este cambio en la autoridad parental
en los modelos de conducta y aprendizaje. Estos padres que han perdido su autoridad o no la
ejercen, delegan cada vez más sobre la escuela y otras instituciones, funciones primarias.
Dentro del ámbito familiar se desarrolla el proceso de socialización primaria. Este comienza y
atraviesa toda la niñez, efectuándose en circunstancias de enorme carga emocional. Es dentro de la
familia que el niño encuentra a “otros significantes”, los cuales mediatizan el mundo para él,
seleccionando aspectos según la situación que ocupan dentro de la estructura social. Durante la
misma, el individuo internaliza e incorpora los roles que éstos “otros significantes” le asignan.
La familia, refleja el universo sociocultural de la sociedad a la cual pertenece, recibiendo
inevitablemente su influencia al mismo tiempo que influye en él.
La familia socializa a sus miembros creando en ellos un sentimiento de pertenencia, donde el
niño adquiere y asimila valores, actitudes y patrones de comportamiento. Es durante la infancia que
el sujeto comienza su integración social.
Como plantea Rinaudo, G. (2003) desde las ciencias sociales se han generado discusiones
relativas a cómo se presenta la familia en los sectores populares. La misma no se presenta de modo
homogéneo y es desde allí que se plantean dos grandes líneas de reflexión acerca de su realidad.
Por un lado se afirma que la familia popular se caracteriza por una estructura autoritaria, con la
ideología imperante del castigo físico, la violencia, la asimetría de las relaciones, pobreza de las
relaciones afectivas, roles sexuales marcados jerárquicamente, ausencia de un hábitat estable,
ausencia de privacidad y deterioro progresivo de la calidad de vida.
Por otro lado, se buscan evidenciar las potencialidades y elementos positivos, tales como la
participación colectiva de sus miembros en las estrategias de sobrevivencia, modelos de
cooperación y reciprocidad intra e inter-familiares, su potencial de creación y recreación cultural;
fuente de seguridad e identidad contra la agresión cultural y la discriminación.
Escuela
En nuestra sociedad, la escuela busca responder a ciertas necesidades sociales, para lo cual
ejerce ciertas funciones. Entre las que podemos mencionar:
Función cívica: al buscar formar ciudadanos, que posean las mismas posibilidades de
desarrollo económico, social e intelectual; garantizando de este modo democracia, igualdad,
ascenso social.
Función económica: como vía de acceso al mundo del trabajo y la producción.
Función científica: permitiendo la producción de nuevos saberes, socialmente adecuados,
que permitan el progreso social.
Puede decirse que la educación tiene como objetivos:
Facilitar el acceso a la experiencia histórico- cultural y a la adquisición de conocimientos.
la socialización y la promoción del desarrollo personal.
Estos objetivos se ven facilitados por ser la edad escolar una etapa fundamental para el
desarrollo de los niños, donde se incorporan múltiples habilidades cognitivas para procesar
información y se afianza su socialización.
Frente a la responsabilidad que implica esta misión, el Estado asume el control y definición de
la educación escolarizada y establece los contenidos y materias que los ciudadanos han de aprender
en la escuela.
“La escuela busca formar, brindando conocimiento, y socializar a los alumnos, favoreciendo así
el desarrollo social del alumnado. Al igual que la educación en el hogar, esto depende no sólo del
contenido explícito que se brinda, sino del meta-mensaje (…) los alumnos aprenden tanto el
contenido curricular, como el modo de interactuar de los adultos entre sí y con el alumnado”
(Rozenblum, 2001)
La escuela en nuestra sociedad constituye un espacio privilegiado de socialización y de
inclusión social. Para los sectores sociales desfavorecidos se transforma en una vía de inclusión en
el mundo de la cultura y de la participación social como ciudadanos. No obstante la institución
educativa desde su momento fundacional se ha constituido con una clara vocación
homogeneizadora combatiendo los particularismos y reduciendo las diferencias socioculturales.
Esto hace que para los grupos sociales desfavorecidos muchas veces la acción escolar se transforme
en una práctica de violentación social que opera de manera explícita e implícita. Y esto es así,
principalmente porque no tiene en cuenta la diversidad sociocultural es decir, todo aquel que no se
ajuste a la norma es excluido, o en su defecto estigmatizado.
Estas condiciones constituyen una amenaza a la permanencia de los niños en la institución
escolar. Los niños con los que trabajaremos se hayan en una encrucijada en cuanto, son señalados
por la institución escolar como “chicos –problemas”, corriendo riesgo, de esta manera, su
permanencia en el ámbito escolar, que constituye a la vez un ámbito de contención, y una
posibilidad de adquirir herramientas para desenvolverse en el futuro próximo. Por otra parte, es
importante tener presentes las marcas a nivel subjetivo que deja una situación de exclusión,
acrecentando la marginalidad de la que son objeto a nivel social.
En este sentido tenemos como referencia la situación en la que se encuentran los jóvenes de
la zona, que en su gran mayoría no han finalizado los estudios primarios y que se encuentran
desempleados o solo son contratados para “changas” y trabajos a destajo.
Desde los primeros acercamientos, observamos que los “problemas de conductas” de los
niños (relacionados con los modos de vincularse entre pares dentro del espacio institucional)
manifestados por los directivos de la institución escolar, están en muchos sentidos vinculados con la
misma lógica institucional, y por situaciones de violentación social de la que son objeto.
La escuela como estructura educativa, es un dispositivo administrativo de los tiempos
modernos y su objetivo principal según Pedraz, y recuperado por Castañeda Clavijo (s/f) “es
inculcar el régimen de verdades hegemónicas, donde los aprendizajes son sólo una función
secundaria, contingente e incluso arbitraria”. Una de las tareas fundamentales que se asignan a la
escuela es la educación del cuerpo, básicamente el disciplinamiento, al control y a la vigilancia
del cuerpo, donde el sujeto es calificado como un ente orgánico, desligado de su entorno y de su
cultura.
El cuerpo en la escuela es considerado como un objeto al que hay qué domar y hacerlo
dócil. “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser
transformado y perfeccionado…” (Foucault, citado por Castañeda Clavijo, s/f)
Así, determinadas instituciones y en particular la escuela, generaron una serie de
dispositivos de control, teniendo como fin dominar el cuerpo generando modelos hegemónicos,
para lograr el control, provocando con todo esto la pérdida progresiva de la identidad del ser
humano y de su propia imagen corporal.
Es importante considerar el lugar que tuvo la escuela en la delimitación de la infancia, tanto
por la difusión de un discurso psicológico que estableció de manera taxativa qué debía esperarse de
los niños, como por la expansión de una idea de minoridad -incompletud - inmadurez que colocó a
la infancia en un lugar subordinado, cuya voz y perspectivas no debían tenerse en cuenta. Esto se
vio reflejado con la producción de una infancia "correcta" y "aceptable" en términos morales y
políticos; donde los esfuerzos estaban orientados a construir "un buen niño": patriota, ejemplo
ciudadano, moralmente medido y con pautas de higiene y con roles sociales claramente delimitados.
(Dussel; Southwell; 2006)
Consideramos importante retomar los aportes de Duarte (2006), la cual considera que es
necesario reconocer la construcción social de los sujetos en la escuela; en tanto trayectoria y
experiencia social, entendiendo cada escuela como “el ámbito que concretiza, a nivel singular, una
norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura”
Develar las conceptualizaciones que subyacen a las prácticas educativas implica reconocer
que detrás de lo que se considera éxito/fracaso escolar, de lo que se señala, y también de lo que se
oculta como problemático en una institución educativa, hay sujetos reales y sujetos ideales.
• Espacio de juego: conceptos de vínculo, grupo y juego.
Nuestro trabajo se centró en la conformación de un espacio de juego a través de un abordaje
grupal, donde se propiciaron vínculos solidarios y cooperativos.
En este sentido es importante explicitar las razones de este tipo de abordaje, el grupal;
tomando el juego como principal herramienta para los objetivos propuestos, relacionados con
fortalecer vínculos cooperativos entre pares.
Aquí es fundamental el concepto de vínculo entendiéndolo, como esa estructura compleja
multidimensional que alberga sistemas de pensamientos, afectos y modelos de acción, maneras de
pensar, sentir y hacer con el otro que constituyen las primeras apoyaturas del sujeto y las primeras
estructuras identificatorias que darán comienzo a la realidad psíquica del infante. No solo la trama
vincular que lo alberga es condición de supervivencia de este ser que nace prematuro, incapaz de
sobrevivir sin la asistencia del otro social sino que la trama vincular es apoyatura ineludible para la
confirmación de nuestra identidad. Sin la presencia del otro se devela la fragilidad sobre la que está
constituido el reconocimiento de la mismidad y la identidad del sujeto.
Retomando a Berger y Luckman (1994) “el individuo llega a ser lo que los otros
significantes lo consideran. Este no es un proceso mecánico y unilateral: entraña una dialéctica
entre la auto-identificación y la identificación que hacen los otros, entre la identidad objetivamente
atribuida y la que es subjetivamente asumida”.
Desde Pichón Riviere (1975), el vínculo, es entendido como un interjuego entre el sujeto y
los objetos internos y externos, con una predominante interacción dialéctica, la cual se expresa a
través de determinadas conductas. Así, se complejiza lo que Freud denominó relación de objeto,
que “se trataría de una relación lineal del sujeto que se dirige al objeto sin tener una vuelta desde
este lugar como si el objeto permaneciera trascendente al hecho. En los vínculos, en cambio entre
sujeto y objeto se establece un diálogo de símbolos y repuestas, una modificación permanente del
uno y del otro” (Pichón Riviere, 1975).
Se puede afirmar que, desde las necesidades de los sujetos y a partir de su mutua
representación interna se constituye el vínculo como relación interpersonal elemental y el grupo
como la trama vincular.
El grupo es instituyente del sujeto, a la vez que dialécticamente éste es, desde su praxis,
desde su hacer totalizante, instituyente del grupo. Entendemos al grupo como un conjunto
restringido de personas que, ligadas por constantes espacio-temporales, donde además, articulado en
su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma
su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.
El objetivo-tarea-finalidad se perfila entonces como un principio organizador de esa estructura
interaccional que es el grupo.
“El grupo desarrolla en relación al sujeto que lo integra, una función esencial de sostén y
continencia o función yoica. El psiquismo se constituye en la institución del vínculo, del
grupo.”(Quiroga, 1986).
Por esto, los grupos son más que la suma de sus partes; se suma un plus grupal, propio de
cada grupo, dado a que un mismo acontecimiento puede generar múltiples sentidos que anclan en
cada sujeto y en la historia misma del grupo.
Como plantea A. Fernández (1989), los grupos constituyen un campo de problemáticas,
donde se producen múltiples inscripciones difíciles de abordar desde una sola disciplina. En los
grupos se producen atravesamientos permanentes de inscripciones.
En el ámbito grupal se reproduce la cotidianidad. Esto es, la forma inmediata en que
experimentamos las relaciones fundantes del orden social. Las vicisitudes y crisis de esa
cotidianidad determinan formas de encuentro con el otro, de incluirse en el proceso interaccional, de
significar la situación grupal y de relacionarse con el objeto de conocimiento.
En el marco de nuestra práctica, tomamos al abordaje grupal ya que consideramos que el
sostén y la contención que se dan en el grupo crean el contexto adecuado para favorecer vínculos
solidarios y cooperativos, propiciando la participación activa de los niños.
Por otra parte los horarios, el lugar, los roles y las normas de funcionamiento del grupo
tienen una operatividad evidente ya que permiten la organización y el funcionamiento del mismo; al
mismo tiempo que incluye la posibilidad de lo que del Cueto (1999), llama “procesos disipativos”
designando de este modo lo azaroso, e impredecible del acontecer grupal. “Los grupos así
entendidos son procesos en movimiento, productivos y productores de subjetividad que en su
devenir van organizando sus formas propias(….)en todo grupo encontramos una zona de juego, de
cómo sí que genera las condiciones de posibilidad para el desbordamiento de los procesos
disipativos que hacen estallar las formaciones grupales dando lugar a nuevas formas de enlace con
los otros y consigo mismo, produciendo acoples, separaciones, encuentros, toques, odios, amores,
ideas, significaciones, fragmentaciones, rupturas de sentido dando lugar a nuevas formas de
subjetividad.” (del Cueto, 1999)
Nuestro trabajo tomó como principal herramienta de abordaje al Juego. Consideramos a
este como la actividad del niño por excelencia, donde la actividad lúdica es el medio privilegiado de
expresión y su propia posibilidad de acción. “Se puede estimar al juego en si como una actividad
necesaria y formativa durante los primeros años de vida, es decir durante la niñez, y más adelante
como una actividad de placer y de distracción” (Glanzer, 2000)
A través del juego podemos saber cómo significa el niño su propio mundo, expresando
mediante esta actividad aquello que resulta difícil traducir en palabras.
Tomamos los aportes de Algava (s/f), desde sus experiencias en educación popular, expresa
que “el juego subyace a toda conducta transformadora y creadora (arte, pensamiento, y trabajo).
Entiende al factor lúdico como el impulsor del vínculo entre las personas y su entorno, el factor
desequilibrante de donde brota la cultura humana.
En la raíz del impulso lúdico está la tendencia a ensayar combinaciones nuevas, a explorar
con el cuerpo, con la mente, con la sensorialidad, con el intelecto, lo no previsible, lo soñado, lo
novedoso. Por ello jugar constituye una fuerza y una actitud inseparables de todo intento de
transformación. Lo importante de este impulso resulta que en esta dinámica creadora de cultura,
también se crean los nuevos hombres y mujeres. El juego, el vivir creador, la experiencia del hacer
lúdico sobre la realidad, desempeña un papel fundamental en la constitución de la subjetividad.
Dice Pilar Ubilla (2004), recuperado por Morales “en el proceso de aprendizaje es necesario
construir una zona de juego, un espacio lúdico y creativo, con el objeto de vencer vincularmente al
síntoma, que no es otra cosa que la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a
pensar, a conocer y a crecer. El acto educativo requiere de un clima afectivo apropiado y de buen
humor. El concepto de poder cambia, transformándose en un poder que despierta poderes. Por eso
circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa. Juego y aprendizaje,
tienen un mismo origen y espacio de desarrollo”.
Winnicott, en “Realidad y Juego” (1972), despliega el tema del objeto transicional, objeto
que la madre entrega al bebe, para mitigar la angustia de su ausencia temporal, y con el que el niño
o la niña juega. En este acto de confianza se instaura tanto el “jugar” como el “conocer el mundo
externo” ya que se establece un vínculo con un objeto. Vínculo que se irá desplegando en la
curiosidad por otros objetos, y en la exploración lúdica. Finalmente Winnicott, afirma que el vivir
creador de los adultos, es el destino del mismo impulso, nacido en la primera relación objetal y en el
juego.
Este último provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para
operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo donde la mayoría de las
cosas están reglamentadas. Es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los
participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Normalmente requieren
de uso mental o físico, y a menudo ambos. Muchos de ellos ayudan a desarrollar determinadas
habilidades o destrezas y sirven para desempeñar una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo
educacional, psicológico o de simulación.
El juego es una necesidad para todo niño en desarrollo; es tal vez la mejor base para una
etapa adulta sana, exitosa y plena. No solo es una forma de diversión, sino también la mejor manera
de aprendizaje; a través de él, los niños aprenden a afrontar situaciones diversas a lo largo de su
vida. También resulta una herramienta útil para el aprendizaje de normas, el respeto por el otro y la
solidaridad.
La actividad lúdica y las acciones que este conlleva son la base para la educación integral,
ya que para su ejecución se requiere de la interacción y de la actitud social. Por otra parte, además
de los objetivos afectivos y sociales ya nombrados, también están los cognoscitivos y motores
porque solo mediante el dominio de habilidades sociales, cognoscitivas, motrices y afectivas es
posible lograr la capacidad de jugar.
El juego siempre hace referencia implícita o explícita a las relaciones entre infancia, diversión y
educación.
Elegimos generar un espacio de juego y recreación, como alternativa que posibilita
actividades en las cuales la distensión y la cooperación entre los participante ocupa un papel
privilegiado.
Tomando los aportes del grupo ECO’S, concebimos a la recreación como aquellas acciones
que generan compromiso con la tarea, proponiendo una participación activa de los participantes,
favoreciendo la integración; donde se propicie la autonomía y la toma de decisiones por parte de
todos los actores involucrados.
• Concepciones de salud desde la U.P.A.S.: Atención Primaria de la Salud
Durante el recorrido de nuestra práctica trabajamos en conjunto con el equipo de profesionales
pertenecientes al U.P.A.S. N° 26, barrio Chacras de la Merced. Dicha institución se apoya en los
postulados de la Atención Primaria de la Salud (A.P.S) La misión institucional de la misma, está
delimitada por los objetivos que rigen a dichos postulados, permaneciendo en relación a un
tratamiento integral de la salud.
Desde la Conferencia de Alma-Ata, realizada en 1978, se definió la A.P.S. como la “asistencia
sanitaria esencial basada en métodos y tecnología prácticos, científicamente fundados y socialmente
aceptables, puesta al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad mediante su plena
participación y a un costo que la comunidad y el país puedan soportar en todas y cada una de las
etapas de su desarrollo con un espíritu de auto-responsabilidad. La atención primaria forma parte
integrante tanto del sistema nacional de salud, del que constituye la función central y núcleo
principal, como del desarrollo social y económico global de la comunidad. Representa el primer
nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud, y
lleva lo más cerca posible la atención de salud al lugar donde residen y trabajan las personas, y
constituye el primer elemento de un proceso permanente de asistencia sanitaria”.
La A.P.S. incluye por lo menos ocho elementos básicos: educación en salud, control de las
enfermedades endémicas locales, programa expandido de inmunizaciones, atención materno infantil
que incluye servicios de planificación familiar, disponibilidad de medicamentos básicos para la
atención, promoción de la nutrición (vigilancia nutricional), tratamiento de enfermedades comunes,
y saneamiento ambiental, principalmente suministro de agua potable.
A su vez, la misma se asienta sobre cuatro pilares básicos que se resumen en desarrollo
tecnológico apropiado, fortalecimiento de la gestión administrativa de los servicios de salud,
participación comunitaria y procesos de inter-sectorialidad como parte del desarrollo económico y
social.
• Rol del psicólogo en la Intervención social y comunitaria.
“El rol de psicólogo en la intervención social y comunitaria es un tema clave, urgente y
problemático” plantea Sánchez Vidal (1991). Argumentando que estas características se dan tanto
por la especificidad del rol dentro de las áreas de la psicología, como así también dentro de las
distintas disciplinas que trabajan en el campo comunitario; por la necesareidad de apoyatura teórica
para los profesionales que ya están trabajando en el área; y por las características propias de la
Psicología Comunitaria.
El carácter fundamentalmente interventivo de la Psicología Comunitaria genera que el rol del
psicólogo se configure en base a la práctica “se trata de una praxis de la que deriva una disciplina”
(Sánchez Vidal, 1991). Este autor también plantea que las características de los roles del psicólogo
en la “intervención psicosocial y comunitaria serían: complejidad y diversidad, carácter más social
y educativo, generalismo y flexibilidad y facilitación-dinamización”
Estas características se relacionan con la intervención que realiza el psicólogo social
comunitario. El cual utiliza la educación y difusión de información; interviene en variedad de
problemas sociales lo que conlleva que se deba adaptar a las comunidades y problemas concretos a
medida que construye su rol; y trabaja desde el desarrollo de recursos existentes “consiguiendo la
dinamización psicosocial desde las relaciones” (Sánchez Vidal, 1991)
El qué-hacer del psicólogo social comunitario se enmarca en la Investigación Acción
Participativa Si bien la finalidad de nuestra práctica no era la realización de una investigación sino
una intervención social comunitaria, nos posicionamos metodológicamente en el marco de la
Investigación Acción Participativa, por permitirnos la continua reflexión sobre el qué-hacer, a partir
de la reflexión dialéctica que propone. Tensionando la práctica, con la teoría y con la realidad que
atraviesa.
La concepción de sujeto activo, resulta esencial en nuestra intervención, dado que involucra
al sujeto en la construcción de soluciones. Actuando el/la psicólogo/a como facilitador de los
procesos comunitarios y no con la proposición de resolver toda la situación.
En este sentido, los conocimientos que se produce en conjunto con los actores de la
comunidad, sirven para tensionar, reflexionar y planificar la intervención, a partir de la teoría y de
la realidad de Chacras de la Merced. Perdomo (1998) describe distintos perfiles que se dan
frecuentemente en el rol investigador comunitario, y que creemos podrían atravesar nuestro qué-
hacer en la intervención como psicólogas. Estos son: “El investigador se hace activista; el
investigador como especialista; el investigador se convierte en pueblo; el investigador como
concientizador de la comunidad.” (Perdomo, 1998)
La autora cuestiona las incidencias de estos perfiles en la definición del rol como científico
del psicólogo social y comunitario. En cuanto al perfil como activista plantea que el profesional
“casi siempre vuelca todo su interés y recursos a la vivencia comunitaria, abandonando del todo su
producción científica” (Perdomo, 1998), planteando como extremo opuesto a esta postura, que el
psicólogo se ubique desde una posición de saber, enmarcado por una estricto academicismo que no
permita la flexibilidad necesaria para el ejercicio. En relación a esta postura, el/la psicólogo/a
comunitario no puede ubicarse desde un lugar completamente objetivo, dado que es necesaria la
participación para conocer los distintos procesos en los que interviene.
Otra asociación que suele hacerse al rol del psicólogo social y comunitario es con la
“defensa irrenunciable a los intereses del pueblo como único criterio de verdad” (Perdomo, 1998).
Esto reduce el análisis necesario para intervenir y marca diferencias con otras formas de trabajo
comunitario “una cosa es la actitud de quien asume la perspectiva de la comunidad (...) interesados
por conocer al grupo humano que allí habita participando en la reconstrucción de su historia,
ofreciendo su metodología y su experiencia para el aprendizaje comunitario y otra muy diferente es
la posición de quien primero es militante y, después se acerca a la investigación como un medio
para intervenir en determinado proceso social” (Perdomo, 1998).
El último perfil que critica la autora hace referencia al lugar de poder que se le asigna al
psicólogo y desde donde se pretende que influya en la comunidad.
Ante todos estas figuras que se le asignan al psicólogo social y comunitario es necesario,
describir la intervención socio comunitaria como “práctica política y social” (Perdomo, 1998) y
desde esta postura asumir la responsabilidad social de quién interviene, sin ubicarse desde un lugar
autoritario frente a la comunidad sino favoreciendo los niveles de participación de la misma.
En síntesis, el rol del psicólogo social y comunitario no se puede prescribir, es un quehacer
que se construye desde la intervención. Intervención que se enmarca dentro de una metodología
particular, como es la Investigación Acción Participativa, donde los sujetos con los que se trabaja
ocupan un lugar fundamental como sujetos activos en la construcción de conocimiento, necesario
para generar procesos de intervención, por ende es desde el encuentro con estos sujetos donde
también se construye el rol.
RECONSTRUCCIÓNDE LAEXPERIENCIA
4. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El objetivo de este apartado es recuperar la experiencia llevada a cabo en el transcurso de
nuestra práctica, desarrollada en el barrio Chacras de la Merced, (ubicado en la zona este de la
ciudad de Córdoba), durante el año 2009.
En esta reconstrucción no se pretende un registro exhaustivo de lo realizado, sino poder dar
cuenta de los hitos y momentos más significativos que marcaron la misma. Esta organizada en tres
grandes etapas que se corresponden con las del proceso de intervención comunitaria, es decir,
inicio, desarrollo y cierre.
ETAPA DE INICIO
“RECORRIENDO LA CHACRA, BUSCANDO DONDE INSERTARNOS…”
En este primer recorte de la reconstrucción recuperamos los momentos más significativos,
desde nuestra primera visita al barrio Chacras de la Merced hasta la definición de la población con
que trabajamos, principalmente niños de 9 a 12 años, sus padres y maestros.
Al aproximarnos a la comunidad, la primer sensación que tuvimos fue la lejanía entre el
barrio y la “ciudad” generada por la clara oposición de paisajes, desde los edificios céntricos, la
salida de Córdoba por camino de tierra, pasando por la planta de tratamiento cloacal, llegando a las
excavaciones de canteras con sus consecuentes lagunas y las pocas quintas de verduras que quedan
y que van marcando la llegada al barrio.
Nuestra práctica pre profesional se desarrollo en la Unidad Primaria de Atención de Salud
(U.P.A.S.) Nº 26. En la misma trabajamos coordinadamente con nuestro referente, el psicólogo de
esta institución.
Al no tener definida la población con la que trabajaríamos debido a que esta comunidad, no
contaba con antecedentes de prácticas pre profesionales, y la inserción del psicólogo en la U.P.A.S.
Nº 26 era reciente (6 meses); optamos por acercarnos a los diferentes espacios institucionales y a las
organizaciones de la comunidad.
A medida que nos insertábamos en los mismos, escuchábamos las voces de los distintos
actores sociales y las problemáticas enunciadas por los mismos.
Participamos de las reuniones de la Red del Este por el Agua, la cual se constituyo a partir
del año 2003 a raíz de la no provisión de agua potable a familias del barrio. Las reuniones se
realizaban cada 15 días en el barrio, donde se juntaban representantes de organizaciones, referentes
y vecinos de los barrios Chacras de la Merced, Ciudad de mi Esperanza y Corazón de María.
Concurrían aproximadamente 30 personas cada miércoles, pero este número muestra variaciones
según el tema que se haya planificado para trabajar ese día.
Con el paso del tiempo, estas reuniones se transformaron en un lugar abierto para plantear
las distintas problemáticas del barrio. Algunas temáticas abordadas en las reuniones a las que
asistimos fueron los problemas, avances y medidas en torno a:
- Vivienda: frente al crecimiento poblacional del barrio por la conformación de nuevas
familias (hijos y nietos de los primeros vecinos de Chacras de la Merced) se necesitan más
viviendas. Los vecinos tomaron conocimiento de la posible construcción de nuevos planes de
vivienda por parte del gobierno de la provincia, y se anotaron. Esta gestión se organizó a partir de
una de las cooperativas que funciona en el barrio (Coop. Chacras de la Merced). Se buscaba
gestionar la construcción de casas en terrenos del mismo. En las reuniones se acordó quienes
concurrirán a las entrevistas con el Secretario de Vivienda; como así también, a quienes se le
adjudicaría la vivienda una vez que se tramite dicho plan; dado a la gran cantidad de vecinos
interesados en las mismas.
- Transporte: el colectivo R 12 de la empresa TAMSE es el único medio de transporte
público que llega al barrio; por lo tanto cualquier inconveniente en el servicio repercute gravemente
en la población de Chacras de la Merced. Dentro de los principales problemas que plantea dicho
servicio, se encuentra la poca frecuencia con la que el colectivo llega al barrio; la falta de servicios
en horas de mayor densidad de pasajeros, pudiendo ello generar situaciones riesgosas al exceder el
número de personas permitidas. Esto es observado mayoritariamente durante los horarios de
ingreso/egreso escolar. Otro de los problemas es el mal estado de los coches, entre otros.
- Problemáticas de salud que afectaron al país, atendiendo a las particularidades de Córdoba
(por ejemplo emergencia sanitaria por Dengue, Gripe A, etc.)
- Infraestructura barrial: alumbrado, mantenimiento de calles, y problemáticas en
general…etc. También se gestionan y administran cursos (de peluquería, pintura sobre tela,
gimnasia) y planes (de vivienda, asistencia social) que llegan a las distintas instituciones del barrio,
principalmente Centro de Atención Primaria de la Salud (C.A.P.S.) y U.P.A.S, desde el gobierno
municipal, provincial y nacional.
Nos incorporamos a las reuniones de equipo de la U.P.A.S. Nº 26, integrado por nuestro
referente, dos médicas clínicas, una trabajadora social y dos enfermeras.
Desde el equipo de salud, se planteaban diferentes proyectos para el año:
Con jóvenes se buscaba lograr un acercamiento para propiciar un espacio donde los mismos
pudieran plantear sus inquietudes, intereses, problemas. Esta preocupación se debía a que los
jóvenes del lugar, en su mayoría no han terminado la educación primaria, sus trabajos son
mayormente “changas” y no cuentan con propuestas o espacios para realizar actividades o
encontrarse.
Con niños, una de las propuestas era continuar con el Proyecto de Radio Comunitaria
iniciado en el año 2008, junto a estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Información de la
U.N.C. Para el mismo se consiguió a comienzos del año 2009, el financiamiento de las fundaciones
Arcor y Minetti, pudiendo así comprar equipamiento necesario.
Otra propuesta planificada desde el equipo de salud era el Proyecto de Salud Escolar; el cual
surge a partir de la demanda reiterada de certificados médicos solicitados por las madres de los
niños que concurren a la Escuela Primaria Tránsito Cáceres de Allende. A partir de detectar esta
situación y habiendo realizado en años anteriores experiencias sumamente positivas de articulación
con la Escuela, se propone la realización de dichos controles de salud, dentro de la institución
escolar y ampliando la intervención a otros factores relacionados con la salud (hábitos, vínculos,
ambiente, etc.); habilitando el diálogo directo entre los niños y profesionales del Equipo de Salud,
como generador de reconocimiento y confianza entre ambos.
Luego de ese recorrido por las distintas instituciones, decidimos insertarnos al Proyecto de
Salud Escolar junto al psicólogo, por ser el más consolidado y por tratarse de una temática para la
cual nos sentíamos con más herramientas para intervenir.
Esto nos posibilito tener un acercamiento con la institución escolar del barrio y con los
actores implicados en ella, y conocer sus miradas sobre los niños. Obtuvimos en general visiones
negativas en relación a ellos, donde lo que se enfatizaba eran los problemas de conducta de los
mismos.
Los docentes al referirse a problemas de conducta, aludían a la intolerancia, agresión y
peleas entre pares; así mismo manifestaban que estos problemas se potenciaban con la masividad
de los grados.
La directora manifestaba sentirse desbordada, por el desentendimiento de los padres y la
falta de compromiso de algunos docentes que presentaban altos índices de ausentismo.
La alternativa, frente a estos problemas enunciados fue la derivación numerosa de alumnos
al psicólogo, solicitando asistencia clínica. En coherencia con esta modalidad de resolución
solicitaba nuestra intervención.
Con los niños trabajamos desde el espacio que nos posibilitaba el Proyecto de Salud Escolar.
Realizamos dos encuentros en el aula con 4° grado, turno mañana teniendo como temática la
representación de los niños sobre el barrio y sobre los lugares por los que ellos transitaban;
respondieron activamente a las actividades planteadas. Pudimos recabar datos sobre los lugares que
más le gustaban (por ejemplo la U.P.A.S., la plaza, las lagunas y el monte) y los que no le gustaban
del barrio (por ejemplo las calles porque están sucias, la escuela).
Este encuentro también nos permitió recabar información sobre las formas de relación de los
niños. Nos preguntábamos, luego de las entrevistas con los adultos a qué se referían con
“violentos”, “agresivos” y “problemas de conducta” (utilizando estos términos como equivalentes).
Pudimos observar, a partir de este encuentro, que las modalidades de relación entre pares eran a
través de golpes, gritos, insultos, etc.; y cuya expresión se potenciaba ante el surgimiento de una
situación conflictiva.
En relación a las normas de disciplina de la institución (como el uso del guardapolvo,
quedarse quieto y en silencio como forma de “respeto” al docente, etc.) observamos que en general
eran rechazadas por los niños.
Por todas estas manifestaciones descriptas por los docentes pensábamos que los niños
corrían el riesgo de quedar fuera del sistema escolar.
Entrevistamos a las madres de los niños que ya estaban trabajando con el psicólogo, tras
haber sido derivados por la escuela. De estos encuentros, rescatamos como eje común la
preocupación de las madres frente al reclamo de la escuela por la “mala conducta” de sus hijos.
Indagamos también, sobre el comportamiento de los niños fuera del ámbito escolar (en la
casa, con los hermanos, con los amigos), donde las madres precisaron que se presentaban algunas
dificultades en la formas de relacionarse con sus pares donde se manifiestan discusiones, peleas,
enojos.
Luego del recorrido realizado nos propusimos conformar un espacio de juego y recreación
con los niños que eran derivados por “problemas de conducta” desde la escuela primaria. La
convocatoria no se restringió a los niños antes mencionados, sino que estuvo abierta a todos los
niños que deseaban concurrir.
ETAPA DE DESARROLLO
VAIVENES DEL ESPACIO
En esta segunda etapa recuperamos como se dio la construcción del espacio y a partir de allí
los cambios en las formas de vincularnos con los niños. Desarrollamos también las estrategias de
intervención llevadas a cabo en el marco del espacio y los distintos atravesamientos que las fueron
modificando.
ENCONTRÁNDONOS CON LOS NIÑOS: CREANDO VÍNCULOS.
A partir de la aproximación diagnóstica, decidimos trabajar con niños de entre 9 y 12 años
de Chacras de la Merced; conformando un espacio de juego y recreación, buscando a través de un
abordaje grupal propiciar vínculos solidarios y cooperativos.
Comenzamos el espacio con los niños que asistían al psicólogo, proponiéndoles que la
convocatoria la realicen ellos mismos a partir de sus redes de relación.
Acordamos con el referente trabajar los miércoles a la tarde, por su disponibilidad horaria.
Comenzamos los encuentros la primera semana de junio realizando un cartel para la
U.P.A.S. N° 26, actividad planificada por el referente.
Cuando llegamos, éste nos estaba esperando con tres niños, nos presentamos y comenzamos
con la actividad prevista para ese día. La actividad la realizamos en el patio del centro de salud y se
fueron sumando algunos niños más.
A este primer encuentro con ellos fuimos como “observadoras”, teníamos propuesto en un
primer momento conocerlos más y que nos conozcan, construir un vínculo de confianza con ellos.
En el mismo estuvimos atentas a las intervenciones del psicólogo, como por ejemplo el hecho de
compartir pincel, de respetar cada uno su tiempo. No hubo discusiones, compartieron en todo
momento sin dificultades, y se mostraban muy entusiasmados con la actividad, sintiéndose
participes.
A partir de este momento, en que nos acercamos a los niños y pudimos verlos interactuar,
comenzamos a repensar y tensionar las demandas por parte de la escuela y padres con lo que se
presentaba a nuestra observación.
Es decir ¿Son los niños realmente “violentos” “agresivos”, con “problemas de conducta”? o
¿Es la forma de comportarse dentro de la institución escolar? A partir de esto ¿Cómo se relacionan
entre pares fuera de estos ámbitos?
Trabajaron con mucho entusiasmo y preguntaron varias veces cuando nos juntaríamos
nuevamente. Les contamos que comenzaríamos a ir los miércoles a las 14 hs y les preguntamos que
les gustaría hacer, obteniendo como respuesta: jugar al fútbol, armar barriletes y jugar a las cartas.
Para el próximo encuentro, los niños nos estaban esperando ansiosos. Nos habían ido a
buscar a la parada del colectivo.
Apenas llegamos, comenzamos junto con el referente a coordinar la actividad que fue la
continuación del encuentro anterior.
En este momento nuestros objetivos estaban orientados a conocer más profundamente a los
niños, sus intereses y recursos, sus preocupaciones y sus malestares. También estábamos atentas a
sus modos de relacionarse tanto, entre ellos, como con nosotras como agentes externos, ocupando
un lugar distinto al que ocupan otros adultos con los que ellos se relacionan.
Al igual que el primer encuentro y al estar trabajando en el patio de la U.P.A.S. se fueron
sumando algunos niños más… pusimos a secar los carteles y la siguiente propuesta fue salir a
recorrer el barrio con ellos para conocerlo y que nos mostraran los lugares donde se juntan a jugar.
Caminamos unas cuadras y retomando el tema de sus intereses y gustos mencionaron mucho
el armado de barriletes. Considerando que era una herramienta valiosa para establecer vínculos con
los niños, les propusimos juntar los materiales que encontraban en el barrio y nosotras traer lo
restante para armarlos.
Así recorrimos zonas del barrio que son importantes por el impacto y la preocupación que
generan en los pobladores como son las lagunas artificiales, ubicadas en el “bajo”, que se generan
por las excavaciones de las canteras. En esta zona se conseguían las cañas necesarias para el armado
de los barriletes.
En el camino al “bajo” se sumo un grupo de niños, compañeros de los que estaban en el
espacio… Esto generó una discusión entre ellos, dado que los segundos no querían que se
incorporen estos nuevos chicos; los trataron de “colados”. Ante esto, los niños que se querían
sumar, marcaron su postura diciendo que eran parte del grupo por haber estado pintando juntos los
carteles el encuentro anterior.
Con un poco de reticencia y a partir de nuestras intervenciones, como ¿Cuál es el problema
de que vengan? “Dejemos que nos acompañen”, finalmente se sumaron a la caminata.
En un momento del recorrido el grupo se separa, los niños empezaron a dispersarse y como
estábamos en una zona que no conocíamos comenzamos a preocuparnos. Ante esto intervenimos
para que estuviéramos todos juntos, acentuando que la idea era compartir la actividad y apelando a
que se organicen entre ellos. Buscamos también marcar un límite través del dialogo, diciéndoles que
“por hoy era suficiente, que debíamos volver porque ellos eran nuestra responsabilidad, que
nosotras queríamos seguir encontrándonos con ellos y que no podíamos pasar por alto la decisión
de sus padres, a los cuales no les gusta que frecuenten la zona de lagunas.” Los niños respondieron
a lo que estábamos proponiendo, reagrupándose; pudimos continuar con la actividad, recogiendo los
materiales necesarios que habíamos ido a buscar.
Terminamos la jornada en el dispensario con una reflexión junto con el referente sobre lo
que habíamos hecho, sobre cómo se habían sentido, si les había gustado el recorrido. Antes de
finalizar quedamos en encontrarnos el próximo miércoles para armar los barriletes.
En este encuentro pudimos conocer más a los chicos, saber qué les gusta hacer, a qué
juegan. Antes de irnos pudimos conversar con el psicólogo y la directora del centro de salud sobre
las actividades de ese día. Se mostraron muy entusiasmados y nos alentaron a seguir.
Para trabajar con los niños, la U.P.A.S. nos brindó un salón que se encuentra dentro del
mismo edificio y que estaba en total desuso. En un primer momento el lugar iba a ser refaccionado
con el financiamiento del proyecto de Radio Comunitaria; esto hasta la actualidad no se ha
concretado debido a que hay otras prioridades para utilizar el dinero. Más allá de esta situación
acondicionamos el lugar para trabajar cómodos allí, incluso fue utilizado para otras reuniones del
centro de salud.
Los dos siguientes encuentros tuvieron como eje la construcción de barriletes. Para
realizarlos trabajamos todos juntos, veíamos a esta actividad como una forma de fortalecer el
vínculo con nosotras y entre ellos posibilitando la cooperación, por ejemplo se dividieron las tareas
para realizar cada paso del armado del barrilete (fijar las cañas, tensar los hilos), y así entre todos
poder terminarlos.
En ese momento comenzamos a reflexionar, que si bien con esta actividad se buscaba
convocar a los niños para el espacio y crear el vínculo entre ellos y nosotras, requeríamos de un
encuadre para trabajar; debido a que el tránsito de los niños era permanente y muchas veces pasaban
solamente a ver que estábamos haciendo, no había horario de comienzo establecido. Llegado un
momento el grupo se desintegraba sin poder tener una instancia de puesta en común sobre lo
realizado. Las intervenciones eran aisladas y el espacio se cerraba al armado de barriletes.
Esto también lo vislumbramos ante algunas preguntas que nos hicimos como por ejemplo:
¿Los niños debían ser buscados por los padres al finalizar los encuentros?, ya que era nuestra
responsabilidad y algunos niños se iban espontáneamente antes, utilizando muchas veces ese tiempo
para recorrer lugares del barrio que sus padres no permitían. ¿Cuál sería la duración del espacio?
Con respecto a nuestras intervenciones: ¿Cómo llevar a cabo la instancia reflexiva para conversar
sobre lo realizado en el encuentro?
ORGANIZANDO EL ESPACIO
Ante todos los interrogantes que se nos iban generando, en charlas con nuestro supervisor,
entre nosotras y con el psicólogo referente, surgió estructurar el espacio con una modalidad de
juegos y reflexión, dejando un tiempo de juego libre para el final. También comenzamos a
plantearnos la idea de organizar una reunión con los padres y poder informar a los mismos sobre el
espacio, cómo trabajamos allí, temas que pensamos abordar. Esta reunión planificada por diversos
motivos no se pudo realizar. Pero tratamos que los objetivos de la misma se cumplan utilizando los
encuentros que teníamos con los padres, por ejemplo cuando íbamos a buscar (casa por casa) a los
niños les contábamos lo que estábamos haciendo. A medida que fue pasando el tiempo optamos por
esta modalidad de encuentro para intercambiar con los padres las distintas miradas sobre los niños y
los aportes que podíamos hacer desde nuestra intervención en el espacio.
Decidimos incorporar en los próximos encuentros por los menos una actividad que
permitiera tratar determinadas temáticas, las cuales nos ayudarían a trabajar vínculos solidarios
desde la simbolización. Es decir, a partir de recuperar la experiencia realizada (juego o técnica
participativa), reflexionar sobre cómo se sintieron, como se puede aplicar en otros ámbitos, etc.
Para esta etapa del año planificamos una actividad que nos permitiera marcar el inicio y una
modalidad de trabajo en cada encuentro. Para ello realizamos el dibujo de la “Esfera del Dragón”
(tomado del dibujo animado “Dragon Ball Z”, predilecto de los niños, y llevado numerosamente al
espacio por medio de cartas, dibujos y afiches) en la que cada niño pegaría la respuesta a una
actividad planteada.
En los sucesivos encuentros trabajamos dinámicas de juegos que solo pudimos llevarlas a
cabo parcialmente, ya que los niños estaban muy dispersos. Esto nos llevó a cuestionarnos sobre la
a planificación de las actividades, ya que al conocer más a los niños, observamos que sus intereses
estaban vinculados a actividades que implican contacto con la naturaleza, caminatas, estar al aire
libre, cazar, pescar; y no permanecer dentro de un salón o espacios cerrados.
En este proceso en que buscábamos reorganizar el espacio de encuentro, llegaron las
vacaciones de invierno. Si bien consideramos continuar con las actividades durante esas semanas de
vacaciones, la emergencia sanitaria decretada por la “Gripe A” hizo que se suspendieran los
próximos dos encuentros; encontrándose también suspendidas todas las otras actividades del
dispensario.
Luego de dicho receso sanitario, cuando nos reintegramos a las actividades tuvimos
dificultades para convocar a los niños y desarrollar el encuentro. Los mismos no ampliaban la
invitación al espacio (tal como era la idea al comenzar con este), además se dieron algunas
situaciones que ya habían ocurrido en otros encuentros donde los niños se mostraban reticentes a
que otros participen. Nos preguntamos, ¿Por qué los niños no quieren integrar a otros compañeros?
Una de las hipótesis que sosteníamos, a partir de dichos de los niños, era que estos habían
tomado el espacio de juego como una extensión del tratamiento terapéutico realizado con el
psicólogo de la U.P.A.S. por lo cual se sentían invadidos por la participación de otros compañeros
que no concurrían a terapia. Esta situación no la habíamos tenido en cuenta al principio y a partir de
esto comenzamos a plantearnos una serie de interrogantes: ¿Con quienes trabajamos?, ¿Lo hacemos
solo con estos tres niños? ¿Realizamos una convocatoria mayor? ¿A quienes convocamos? ¿Cómo
lo hacemos?
REPLANTEANDO EL ESPACIO: PENSANDO NUEVAS ESTRATEGIAS
Nos dimos cuenta a partir de estos interrogantes que si seguíamos trabajando de esta manera
nos enfocaríamos solo en los “niños problema”, respondiendo así, a la demanda de la escuela, más
allá que nunca estuvo en nuestras intenciones trabajar solo con estos niños; sino que pretendíamos
conformar un espacio de juego abierto a todos aquellos niños que quisieran participar, trabajando
desde una perspectiva de derecho.
Esta situación que nos generó tanta ansiedad, nos llevó a repensar lo que estábamos
haciendo, cómo nos estábamos posicionando, y cómo podíamos modificar las estrategias.
Utilizando como recurso el “Proyecto de Radio Comunitaria” (ver apartado) pudimos
realizar esta invitación a todo cuarto grado del turno mañana al espacio de niños. El primer
encuentro luego de esta invitación tuvo una concurrencia mucho más numerosa que los anteriores
encuentros, fueron 20 niños aproximadamente.
Otra característica novedosa que tuvo este encuentro fue que concurrieron por primera vez
niñas al espacio.
Este encuentro marcó un quiebre, dado que la concurrencia de mayor cantidad de niños, la
incorporación de niñas al grupo y su predisposición nos hizo modificar las estrategias para atender a
un grupo más diverso.
Nos permitió también, deconstruir la situación problemática con la que habíamos
comenzado las intervenciones, pensándola a la luz de otras necesidades que aparecieron. Buscamos
favorecer el encuentro de los niños, siendo el espacio el ámbito propicio para que sean ellos quienes
enuncien sus propias necesidades, deseos e intereses.
TEMÁTICAS QUE ATRAVIESAN A LA COMUNIDAD Y QUE ABORDAMOS EN EL ESPACIO.
• DERECHOS DEL NIÑO
Debido a la proximidad de los festejos del día del niño, la primera actividad planificada para
este nuevo grupo, fue trabajar sobre sus derechos. Utilizamos en un comienzo la “Esfera del
Dragón” como disparador, donde cada uno ponía que le gustaba y que no le gustaba de ser niño,
plasmándolo en una cara.
Entre lo que les gustaba de ser niños mencionaron: jugar, ser feliz, compartir, estudiar, jugar
con amigos al fútbol… y entre las que no les gustaba de ser niño mencionaron: pelear, insultar,
decir malas palabras, romper cosas, que peguen…
Luego de esta actividad reflexionamos junto a los niños: ¿Qué sabemos de los derechos?,
¿Qué es un derecho?, ¿Qué significaba tener derechos?, ¿Cuáles son los derechos del niño?
Para finalizar dibujaron un derecho elegido por ellos. Los dibujos fueron pegados en un
afiche y exhibidos en el dispensario. Los niños trabajaron muy bien, los entusiasmó la actividad y
todos participaron.
Utilizamos el dibujo por ser un medio de expresión de los niños y particularmente porque es
una actividad que les gusta mucho.
Esta temática de los derechos del niño, también fue abordada en un taller de radio en la
escuela.
Antes de comenzar con la actividad retomamos lo conversado sobre qué es un derecho y
cuáles son los derechos del niño, dado que al taller concurren niños que no asisten al espacio de
juego.
Con la actividad que planificamos buscábamos que cada uno manifieste su deseo para ese
día del niño, contestando la siguiente consigna “En este día del niño yo quiero…” plasmándolo en
una tarjeta individual que se les había entregado, ya sea escribiendo su deseo o utilizando recortes
de imágenes o dibujos.
Surgieron como respuestas: “divertirme con mis amigos”, “jugar con mis amigos”,
“compartir con mis amigos”, “jugar a la pelota con amigos”, “deseo que todos los niños estén
contentos”, “divertirme”, “una playstation”, “que cada niño este con su familia y abran regalos”,
“pasarla lindo con mi familia y la gente”, “una computadora porque me gusta escribirle a mis
amigos”, “que cada chico tenga su regalo y sean felices”, “que mi mamá esté bien y su bebé
también”, “divertirme y jugar al fútbol con amigos”, “estar con amigos”, “deseo tener muchos
amigos con quien jugar”.
Luego armaron grupos de dos y lo grabaron para la radio. Estas grabaciones fueron editadas
y transmitidas en la radio abierta que se realizó para el festejo del día del niño, lo que generó en
ellos mucha alegría al sentirse que estaban siendo escuchados por toda la gente presente. Padres y
referentes se acercaron a felicitarlos por su participación.
• DERECHO A LA RECREACIÓN
Trabajamos este derecho por su coherencia con la finalidad de nuestro espacio; y por ser el
que los niños más enfatizaban en sus dibujos de canchas, plazas y juegos.
Indagamos a partir de esto, espacios, gustos y preferencias sobre el juego. Como actividad
pedimos que se complete una nube de diálogo7 donde comentaban en qué lugar y a qué les gusta
jugar. Dentro de lo que les gustaba jugar contestaron: a las muñecas, a la pelota, a las escondidas, a
saltar la piola y dibujar. En cuanto a los lugares, respondieron: en su casa, en el patio del
dispensario, en el parque, en los espacio de los miércoles, en la casa del cura…
Teníamos como objetivo indagar sobre los lugares donde elegían encontrarse, por los que
más transitan, además de conocer a qué juegan y con quienes. Nos permitió conocer también, cómo
están estos espacios, qué importancia les otorgan los adultos, que posibilidades de espacios de
recreación hay en la Chacra.
Obtuvimos de esta actividad como información significativa que no tienen espacios para
ellos, la plaza no les gusta porque dicen que, “está sucia”, o “se juntan los grandes a fumar porro”.
En otra actividad confeccionamos éstos “espacios de juegos” en maquetas con masa de sal.
Realizaron la plaza y canchas de futbol. Participaron todos de la actividad con mucho entusiasmo,
salían a buscar ramas, flores para decorar cada maqueta, trabajaban en equipo para llevar a cabo la
construcción de la misma teniendo que llegar a acuerdos sobre cómo organizarse.
• MEDIO AMBIENTE
7 Artificio que utilizamos como disparador a lo largo del proceso de intervención, con el objetivo de que el niño plasme por escrito una idea, una sensación, una preferencia, un deseo.
En un encuentro surgió la idea de jugar en la plaza. Al llegar a la misma los niños
comenzaron a manifestar su desagrado por el estado en que se encontraba la misma “está toda sucia,
llena de bolsas, llena de pañales”. Se decidió en conjunto limpiarla, con materiales descartables
provistos por el dispensario.
A partir de esta actividad surgió como temática a trabajar la contaminación del medio
ambiente. Una de las actividades que realizamos tuvo como disparador la frase “los niños tienen
derecho a que los lugares donde juegan estén limpios”. En la actividad de la esfera para comenzar
preguntamos ¿Qué lugares están limpios y cuáles sucios en el barrio? Surgió:
- Limpios: club, dispensario, escuela, casas, baño de la U.P.A.S., plaza de Malvinas.
- Sucios: plaza, monte, baño del colegio, calles
Trabajamos abriendo algunos interrogantes como ¿Qué problemas puede traer la basura en
lo cotidiano? ¿Por qué creen que estos lugares están sucios o limpios? ¿Qué significa que estén
sucios? ¿Les molesta que estén sucios? ¿Qué podrían hacer ustedes como niños para cambiar ésta
situación?
De esta charla surgió como reflexión que había muchos vidrios y bolsas de basura en el
barrio, y sobre todo en las canchas, donde se podían lastimar; que la plaza estaba sucia con estos
elementos y que además no podían ir porque allí se juntan los jóvenes a fumar "porro", que los
juegos estaban todos rotos y escritos.
Proponían limpiar la plaza, pegar carteles para que no ensucien, poner basureros y uno de
los niños también sugirió escribirle una carta a la Municipalidad para que venga a limpiar.
Luego de esta actividad fueron tres encuentros donde buscábamos trabajar con actividades
que dieran cuenta de cuáles eran los problemas de contaminación del barrio proponiéndoles a los
niños que hagan entrevistas a sus padres, a referentes del barrio. Por nuestra parte, tuvimos
reuniones con la Trabajadora Social y el Psicólogo referente para conocer más profundamente
cuáles eran los problemas de medio ambiente más trabajados en la Red del Este por el Agua, las
acciones realizadas en torno a esos problemas, etc.
Estas actividades no generaron interés en los niños, así nos dimos cuenta que lo importante
era trabajar sobre los sentidos y significaciones que le daban a las problemáticas de contaminación
en sus espacios de recreación, como las vivenciaban y sus deseos en torno a que esta situación
cambie.
Para trabajar esto, en el taller de radio realizamos collages sobre el estado de las plazas y los
deseos de los niños en torno a ellas, qué les gustaría que tenga, con quienes les gustaría estar allí,
etc. Es decir, centrándonos en los sentidos y significaciones que tenían los niños sobre sus espacios.
Algo de lo que surgió fue: “No me gusta de la plaza que está todo roto y hay chicos fumando”; “Me
gustaría que en la plaza haya flores y hamacas sanas”, “Me gustaría tener una plaza para jugar todo
el tiempo con amigos y hermanos”, “Me gustaría que la plaza no tenga chicos drogándose a la
noche”, “Me gustaría que en la plaza haya hamacas y toboganes para disfrutar con mis
compañeros”. Luego esto fue grabado para ser escuchado en la próxima radio abierta.
ENCUENTROS DESENCONTRADOS, “INCONVENIENTES” ATRAVESANDO EL ESPACIO…
PENSANDO DIFERENTES ALTERNATIVAS
Durante los meses de septiembre y octubre los encuentros con los niños sufrieron
interrupciones, no teniendo la regularidad con la que veníamos trabajando. Esto por diversos
factores que atraviesan la realidad, como cortes de luz y de agua en todo el barrio, feriados, cortes
en el transporte, asambleas y paros docentes, y principalmente las asambleas municipales que
implicaban el cierre de la U.P.A.S. y por lo tanto del salón donde trabajábamos. Con todos estos
"inconvenientes" atravesando el espacio planificábamos las actividades de acuerdo a las
posibilidades que teníamos, nos encontrábamos con los niños en el patio del dispensario y hacíamos
encuentros de juegos y "mateadas" que tenían como objetivo la participación, la cooperación, el
trabajo en equipo. Es decir, a pesar de las dificultades seguíamos trabajando sobre los vínculos y las
relaciones entre ellos en cada encuentro.
Generalmente los días que no tenían clases concurrían menos niños al espacio, en esas
ocasiones salíamos a buscarlos u organizábamos juegos con los que habían asistido. Por ejemplo,
una tarde realizamos un relato conjunto en donde cada uno agregaba una oración a una historia, la
temática era lo que hacían en el barrio un día sin clases. Luego, conversábamos sobre lo que habían
hecho en el juego, como se sintieron haciéndolo y las reflexiones que surgieran en torno a la
consigna del juego. También utilizábamos estos momentos para conversar sobre lo que estaba
ocurriendo en el barrio y que afectaba a nuestros encuentros.
Otra alternativa para encontrarnos con los niños fue el espacio de radio en la escuela (que
también sufrió interrupciones) en estas ocasiones retomábamos la temáticas que veníamos
trabajando en el espacio (derechos del niño, derecho a la recreación y medio ambiente).
Mientras tanto íbamos tramitando conseguir, por medio de la Agencia Córdoba Ambiente de
la provincia de Córdoba, la donación de árboles para poder plantar en el barrio en una actividad
conjunta entre los niños y los padres. La donación se consiguió, pero la jornada de forestación no
pudo ser realizada por no disponer de los tiempos necesarios que se correspondan con los tiempos
de nuestra práctica, quedando así pendiente la jornada y los árboles a disposición de la Red.
Por una propuesta de los niños en estos encuentros organizamos una ida al “bajo”. Fuimos
con el objetivo de realizar una excursión enmarcada en un código de convivencia acordado y
elaborado por ellos de manera conjunta.
Ese día asistieron muchos niños, lo que muestra el fuerte interés de los mismos por realizar
actividades al aire libre y en conjunto. Antes de salir construimos un listado de pautas de
convivencia para ese día. Entre las que estaban por ejemplo: ir y volver todos juntos, no separarnos,
no pelear y cuidarnos.
Fue una jornada donde pudimos ver al grupo consolidado, compartiendo, cooperando entre
todos. El grupo se mantuvo unido todo el tiempo, más allá de que surgían propuestas particulares
para recorrer otras zonas, se decidía en conjunto hacia dónde ir. Al momento de finalizar la
actividad, aunque muchos querían permanecer en el “bajo”, respetaron nuestra decisión de volver.
De regreso a la U.P.A.S., tuvimos una situación que irrumpió en la dinámica de la jornada:
un niño que se incorporó a la actividad de ese día (no habiendo concurrido a los anteriores
encuentros del espacio), golpeó a otro niño (que participaba del espacio de juego desde sus
comienzos). Lo que nos interesa rescatar de esta situación fue la reacción del grupo. Dado a que
algunas características que estaban al comienzo del año como por ejemplo la burla, no se dieron en
esta situación, por el contrario apareció una actitud de no avalar esto, visualizado en el silencio, en
buscar tranquilizar al compañero golpeado y rechazando lo sucedido.
ESCUCHANDO A LOS NIÑOS… TRABAJANDO INTERDISCIPLINARIAMENTE: PROYECTO
DE RADIO COMUNITARIA
El Proyecto de Radio Comunitaria se inicio en el año 2008 junto a estudiantes de la Escuela
de Ciencias de la Información de la U.N.C. y en el 2009 contó con el financiamiento de las
Fundaciones Arcor y Minnetti. En este marco se trabajó con los niños del 4º grado de la escuela
primaria Tránsito Cáceres de Allende; muchos de los cuáles participaban del espacio de juego y
recreación que coordinábamos.
El proyecto de Radio Comunitaria surgió a partir de evaluaciones realizadas en el marco del
trabajo de la Red del Este por el Agua, donde se definió como prioridad abordar durante el año
2008 la comunicación de la Red con la comunidad a través de dicha modalidad. Se valoró la
importancia de incorporar a los niños a esta experiencia de participación comunitaria, dado que
desde el inicio de la Red han sido receptores de las acciones desarrolladas por la misma, pero no
participaban de manera activa y en la toma de decisiones. Se trabajó en la escuela, por ser esta, en
éste barrio, el espacio institucional donde transitan, juegan, se desarrollan y se encuentran
contenidos los niños, garantizando de esa manera la continuidad del proceso.
Dentro de la planificación se programó realizar una radio abierta, móvil, que circulara por
los diferentes sectores territoriales que participan en la Red del Este, con un programa mensual,
cuya elaboración, producción, edición y puesta al aire estaría a cargo de los niños y adultos del
barrio.
Se visualizo la radio como un medio de expresión de las necesidades, intereses y
preocupaciones de los niños, niñas y jóvenes, considerándolos como actores claves tanto para las
propias instituciones como para las familias y la comunidad en general. Además de proporcionar
recursos para el aprendizaje, como son los procesos de lecto-escritura, la comunicación radial y el
relato de acontecimientos de la vida cotidiana del barrio, buscando desarrollar así un sentimiento de
“pertenencia”.
Desde la U.P.A.S. Nº 26 se nos invito a participar de este proyecto articulando con nuestro
espacio. La radio fue una herramienta óptima para que los niños puedan contar lo que hicieron, lo
que sintieron, sus deseos y poder ser escuchados por la comunidad.
Muchas veces trabajamos en conjunto con estudiantes de Trabajo Social y de Comunicación
Social. El espacio físico asignado por la escuela para que se desarrolle el taller, fue el laboratorio.
Trabajamos con los dos cuartos grados (turnos tarde y mañana).
La primer actividad que realizamos desde la radio tuvo como objetivo elaborar algunas
“reglas de convivencia” para éstos talleres.
Realizamos un collage a partir de una palabra disparadora, en uno de los grados se trabajó
con la palabra “Amistad” y en el otro “Violencia”. La consigna hacía referencia a buscar imágenes
que las ejemplifiquen. Rescatamos las reflexiones surgidas en el cuarto grado del turno mañana,
principalmente porque serían los niños que luego invitaríamos al espacio. En el plenario (trabajado
con la palabra violencia) surgieron imágenes refiriendo a: sujetos golpeados, lucha contra el paco,
sujetos que se golpean, mujeres embarazadas fumando, sujetos en una manifestación, niños
trabajando. Además los niños participaban diciendo que “tratarse mal, decir malas palabras,
discutir” también eran formas de violencia.
La actividad realizada fue propuesta por las estudiantes de comunicación social y nosotras
nos sumamos a la misma. Lo que sugerimos fue realizar una puesta en común sobre las imágenes
que cada uno había recortado y contaran porque le remitía a dicha palabra.
Participamos de cuatro talleres de radio comunitaria en la escuela, donde articulamos las
temáticas que íbamos trabajando en el espacio de juego; haciendo grabaciones que luego se
escucharon en la radio abierta.
La Radio Comunitaria, fue la principal herramienta que permitió transmitir lo que estábamos
trabajando junto a los niños desde la U.P.A.S. a otros miembros de la comunidad, como las
personas que participaban de la Red del Este por el Agua, docentes de la escuela primaria,
profesionales del centro de salud y padres.
ETAPA DE CIERRE
En este recorte recuperamos nuestras últimas intervenciones, las cuales tenían como objetivo
evaluar las actividades realizadas durante el año y al mismo tiempo darle un cierre a nuestro trabajo
en el barrio.
LO QUE QUEDA…
Estando cerca del cierre comenzamos la evaluación. El primer juego con el que
empezamos a evaluar fue con “picos de papel” en donde debajo de cada color había una palabra
disparadora para armar una oración que describiera algo de esa actividad o situación realizada
durante el año. Las palabras eran, plaza, fútbol, barriletes, bajo, radio. Alguna de las respuestas de
los niños fueron: “Me divertí mucho cuando fui al bajo”, “Fue re lindo escuchar nuestras
grabaciones de la radio”, “Jugando al fútbol compartimos con los chicos”, “En el bajo compartimos
golosinas”.
A manera de evaluación con las madres y docentes realizamos entrevistas para saber lo que
conocían sobre el espacio de juego con los niños, las repercusiones del mismo en ellos, sobre
cambios en los grupos de amigos…
En la entrevista con la docente de 4º grado del turno mañana (al que asisten la mayoría de
los niños del espacio) nos comentó que los niños hablaban del espacio de juego de los miércoles en
el aula, narrando lo que hacían, preguntando si había actividades, etc. Manifestó que hubo un
cambio en la integración del grupo; antes estaba dividido lo que se evidenciaba en los recreos donde
jugaban en grupos separados. Este cambio lo observo a partir del mes de agosto “Cuando ustedes
invitaron a todo el curso”.
Entre algunas cuestiones que rescata además de la integración, es la participación en el aula
y el trabajo en grupo.
En cuanto a los niños con los que iniciamos la intervención le preguntamos sobre cómo los
veía actualmente. Marcaba que el problema que tenían estos niños se relacionaba con la intolerancia
con los pares. Esta situación ha disminuido, mostrando mayor tolerancia con sus compañeros, por
ejemplo, observa que juegan todos juntos en los recreos y que se han generado nuevas amistades
dentro del grado…
Rescató también la importancia de la radio como lugar para que los niños se expresen y que
también había posibilitado estos cambios observados.
En cuanto a las entrevistas con las madres todas manifestaron que los niños acuden
voluntariamente al espacio, que recuerdan el día en que se realiza, van entusiasmados y cuentan en
la casa lo realizado. La mayoría acentúa que a la falta de espacios físicos para niños (como plazas y
canchas) se le suma la falta de propuestas. Esto se tensiona con su preocupación porque los niños
permanezcan en la calle, resaltándolo en dichos como “en la calle no aprenden nada bueno”, “no lo
dejo a ir a ningún lado, porque en la esquinas hay jóvenes que desde chicos se drogan”.
Las madres de los niños que habían sido derivados dijeron que a pesar de que sentían que
algunos de los problemas continuaban sobretodo en la escuela; rescataban como positivo las nuevas
relaciones de sus hijos, como se habían ampliado sus grupos de amigos.
En los dos últimos encuentros con los niños realizamos las actividades de evaluación y
devolución.
Para evaluar utilizamos un juego cuyos materiales eran una serie de casilleros numerados
que eran puestos con diarios en el piso, un dado con colores, un dado numerado y unas tarjetas de
colores con preguntas sobre el espacio, que permitían evaluar.
• Se juega de a dos participantes.
• Se tiran ambos dados.
• El dado de color indicaba el color de la tarjeta elegir.
• El dado numerado indicaba la cantidad de casilleros a avanzar.
Una vez elegida la tarjeta se le hacía la pregunta. Las preguntas eran sobre el espacio, sobre
cuáles fueron las actividades que más y menos le gustaron hacer, sobre nuestras intervenciones en
distintas situaciones, sobre sus grupos de amigos. Luego de contestada la pregunta avanzaban los
casilleros.
Entre las respuestas:
“Lo que más nos gusto es jugar todos juntos.”
“Lo que menos nos gusto es estar sentados.”
“Nos gusta venir acá porque nos divertimos.”
“Participamos de otras actividades como la radio, reuniones de red.”
“Nos encanta, nos divertimos mucho viniendo a este espacio.”
“La actividad que más nos gusto es ir a las lagunas.”
“Me sirvió para divertirme.”
“No nos gusto cuando nos retaban.”
“Nos sirvió para juntarnos a jugar.”
“Me sirvió para portarme mejor y compartir con los chicos.”
“Lo que menos me gustó fue la pelea de los chicos en el bajo.”
“Me sirvió para aprender a jugar.”
“Frente a una pelea nos arrepentimos de lo que hicimos y nos hacemos amigos.”
“¿Te acordas que antes nos peleábamos todo el día y ahora somos amigos?” (Luego de responder
una de las preguntas.)
Fue una actividad en la que mostraron mucho interés en escuchar a todos los compañeros,
respetando todo el tiempo la consigna. Por ejemplo, si bien ganaba el equipo que primero llegaba al
final de los casilleros, aplaudieron y escucharon hasta los últimos compañeros que llegaron.
En lo que respecta a la actividad de devolución, para con los niños, organizamos un collage
con fotos que acompañaban el relato de lo que había significado el año para nosotras. Lo que
buscamos expresar fue lo recorrido durante el año, los cambios en el grupo… como el espacio fue
construido a partir de sus intereses, deseos y gustos. Como lo vivenciado fue un aprendizaje
también para nosotras a partir del vínculo que establecimos entre todos, en un marco de mucho
afecto y respeto. También buscamos resaltar que lo compartido se podía continuar más allá de
nuestra presencia, que lo importante era como ellos se habían apropiado del espacio,
protagonizándolo cada miércoles y los vínculos resultantes de estos encuentros.
La evaluación con el equipo de salud se realizó en distintas reuniones. El indicador para
evaluar se eligió en conjunto con dicho equipo. El mismo buscaba rescatar la importancia del
espacio de juego para los niños y las repercusiones en la comunidad.
Si bien siempre se quiso realizar un trabajo con niños sólo se lo pudo concretar
parcialmente, ya que no contaba con los recursos necesarios para sostenerlos (tiempo y recursos
humanos), y se sumaban otras urgencias del barrio que acaparaban la atención y esfuerzos tanto de
la Red como del Equipo de Salud.
Por esta razón resaltaron la importancia de la creación del vínculo con los niños,
escuchándolos, conociéndolos y brindándoles espacios de expresión, a través del juego y
acompañándolos en las actividades que marcaban la cotidianidad de la Chacra, como ir con ellos al
bajo, armar barriletes…
Uno de los objetivos que la U.P.A.S. se había planteado para este año era buscar un mayor
acercamiento entre la institución y los niños, promoviendo que éstos se apropien de la misma
circulando libremente, sin necesidad de que vayan acompañados por sus padres. El equipo
manifestó que el espacio posibilitó cumplir este objetivo ampliamente. Siendo el dispensario el
punto de encuentro, permitió una mayor relación de los profesionales con los niños, a partir de, por
ejemplo, participar de algunas actividades, facilitando que se fortalezcan los vínculos con los
mismos.
El equipo evaluó como positiva la concurrencia de los niños dado que se les brindó una
propuesta que les permitió el desarrollo de sus potencialidades, teniendo incidencia en sus
subjetividades favoreciendo la salud, siendo así multiplicadores en los otros ámbitos que transitan,
como por ejemplo la familia y la escuela. Teniendo esto coherencia con la concepción de salud que
desde el equipo se sostiene.
Otro tema que evaluó el equipo fue la importancia de nuestra intervención como precedente
para próximos trabajos con niños en el barrio.
Reconociendo las dificultades de tiempos y espacios que atravesaron nuestra intervención,
en la evaluación, el equipo de salud manifestó la importancia de tensionar una práctica comunitaria
como la nuestra con las políticas de salud que las enmarcan en la actualidad.
La última actividad que realizamos con los niños a modo de cierre fue la confección de una
bandera en donde cada uno plasmó su mano con témpera, escribiendo un deseo para el próximo año
que se relacionaba con propuestas o deseos en torno al espacio.
La mayoría de los deseos que escribieron hacían alusión a nuestra continuidad en el espacio
el próximo año; lo que da cuenta de la afectividad en el vínculo construido. Frente a esta situación
resaltamos la importancia de que el espacio tenga continuidad.
Algunos de los deseos escritos fueron “Que pueda tener más amigos”, “Que vuelvan
ustedes”, “Esta es la despedida, chau seños”.
RELACIONES CON LA INSTITUCIÓN U.P.A.S. N ° 26... TRABAJANDO EN EQUIPO.
Recuperando el proceso de nuestra práctica queremos destacar el aprendizaje que nos
permitió vivenciar el trabajar dentro de la U.P.A.S. N° 26. Este aprendizaje, consideramos que se
pudo dar por la modalidad de trabajo que lleva el equipo de salud dentro de la A.P.S.; si bien la
Atención Primaria de la Salud, es parte de la política sanitaria de la municipalidad, es valorable el
esfuerzo y compromiso de los profesionales que están trabajando en este dispensario, con una
concepción de salud integral, teniendo como principal herramienta el permanente trabajo en equipo.
Es ésta concepción de salud, la que genera una relación de horizontalidad entre los
profesionales y la comunidad. El centro de salud tiene sus puertas abiertas permanentemente a
escuchar las necesidades y problemáticas de la gente, buscando generar proyectos conjuntos que
permitan dar respuesta a las mismas. Por ejemplo, en el 2008 se implementaron: el proyecto de
Salud Escolar y el de Radio Comunitaria, se buscó generar un espacio para trabajar con jóvenes
desde el deporte, se elaboró un instrumento de relevamiento comunitario; sumándose a esto la
permanente e importante participación en la Red del Este por el Agua, desde donde se tratan temas
que incumben al barrio, como mencionamos anteriormente, y donde también se coordinan distintas
actividades para el barrio como por ejemplo cursos de Peluquería, Gimnasia y Pintura.
Desde que llegamos se nos integró como parte del equipo de salud. Esto nos permitió un
constante aprendizaje interdisciplinar. Pudiendo aprender no solo la especificidad de nuestro rol
sino también el trabajo conjunto a partir de los aportes de las distintas disciplinas atendiendo a las
problemáticas de la comunidad. La coordinación entre los profesionales es permanente, si bien hay
espacios en que cada uno interviene desde su especificidad, los problemas que requieren una visión
integral de la Salud, son tratados conjuntamente.
De los proyectos mencionados, tuvimos oportunidad de participar en los de Salud Escolar
(desde donde comenzamos nuestra intervención con los niños), el de Radio Comunitaria (con el que
articulamos constantemente), en la elaboración del instrumento de relevamiento comunitario (el
cual realizamos en conjunto con los estudiantes de Trabajo Social y Medicina).
En relación a nuestro rol nos han surgido innumerables cuestionamientos en cuanto al qué-
hacer, a la especificidad, a las intervenciones. Y consideramos que fue fundamental para buscar
responderlos, la experiencia brindada por la práctica en sí, y sobre todo, el haberlo realizado
acompañadas por un profesional con experiencia en el trabajo comunitario.
Pudimos así vivenciar cómo el rol, se trata de una verdadera construcción que se va conformando
en la relación con un otro, a partir de deconstruir y reconstruir las demandas y las estrategias para
intervenir en la comunidad. Así como también, este proceso está signado por los atravesamientos
sociales, que condicionan la realidad.
Es por todo lo dicho en relación al equipo de salud que nuestro trabajo de conformación de
un espacio de juego y recreación es valorado como un proceso que tiende a la promoción en la salud
de los niños y que favorece la participación de los niños en la comunidad como sujetos activos.
EJE DESISTEMATIZACIÓN
“Caminando en línea recta no puede uno llegar muy lejos.”“El Principito”
5. EJE DE SISTEMATIZACIÓN
En este apartado, desarrollaremos el eje con el que sistematizamos nuestra práctica, es decir,
el constructo que utilizamos como referencia para tensionar teóricamente nuestra intervención en
Chacras de la Merced.
Entendemos que “la sistematización tiene como punto de partida la práctica y permite
rescatar las experiencias por sus propios actores. Es un proceso de conocimiento que no solo
reconstruye y ordena la experiencia en forma integradora, sino que también la interpreta, esto
permite que los sujetos o actores de las experiencias aprendan de ellas y utilicen los conocimientos
que han producido para mejorarlas y transformarlas.” (Jara, s/f)
A su vez, es un “proceso de adquisición del conocimiento que hace posible rescatar,
descubrir, ordenar, jerarquizar, interpretar y reflexionar sobre las experiencias, conociéndolas no
como experiencias aisladas sino en contextos y en procesos dinámicos y que nos permite modificar,
mejorar o adecuar prácticas entre todos los agentes y actores sociales involucrados en ellas.” (Jara,
s/f)
La construcción del eje sobre el cuál sistematizamos nuestra práctica se dio tras un largo
proceso de reflexión. Partimos por preguntarnos, ¿qué sería lo que mejor recuperaría todo lo
transitado este año? Para esto fue un recurso esencial poder reconstruir la experiencia, visualizando
en forma "completa" el proceso, las problemáticas abordadas, los posicionamientos tomados, los
cambios en las estrategias, en las miradas....
Lo que seleccionamos como eje intentó recuperar por una parte, los decires de los actores
de la comunidad sobre los niños; y por otra parte, como éstos decires se tensionan con nuestras
miradas sobre los niños, construida a partir del encuentro posibilitado por la intervención.
Los decires que recuperamos fueron de los docentes y directivos de la Escuela primaria
“Tránsito Cáceres de Allende”, de los padres de los niños que concurrieron al espacio de juego y
recreación durante el 2009 y de los profesionales de la U.P.A.S. Nº 26.
Por parte de la escuela, nos encontramos con una fuerte demanda de “asistencia
psicoterapéutica” a los niños por los "graves problemas de conducta" que llevaban a consecuencias
que perjudican la permanencia de los mismos como alumnos de la institución.
Por parte de los padres veíamos una fuerte preocupación por el comportamiento de sus hijos
tanto en el hogar como en la escuela; preocupación en parte influenciados por los llamados de
atención de ésta última institución.
Simultáneamente, el Equipo de Salud de la U.P.A.S. N° 26 nos comentaba sobre las largas
listas de derivación para asistencia psicológica que se recibían desde la escuela.
A partir de esto, nos interesa con este trabajo recuperar:
… la mirada de los actores sociales del barrio Chacras de la Merced sobre los niños.
… nuestro proceso de aprendizaje a través de la Investigación Acción Participativa, es decir cómo
a partir del encuentro con el otro se modifica la intervención y la forma de concebir al sujeto.
Para sistematizar esta experiencia nos preguntamos ¿Cuáles son las miradas de los adultos
sobre los niños en Chacras de la Merced ; ¿Cómo miramos a los niños desde la psicología
comunitaria?; ¿Cómo se tensionaron estas miradas a partir de nuestra intervención?”
Estas preguntas nos llevaron a la formulación del siguiente eje de sistematización:
“Miradas de los distintos actores sociales sobre los niños en tensión con nuestras miradas y su
deconstrucción a partir de nuestra intervención/trabajo.
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
74
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓNDEL PROCESO
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL PROCESO
6.1 SIGNIFICACIONES OTORGADAS A LOS NIÑOS DE CHACRAS DE LA MERCED
POR PARTE DE DOCENTES, DIRECTIVOS Y PADRES
En este capítulo analizamos las miradas, las significaciones, los decires que tienen sobre los
niños, tanto los docentes y directivos de la Escuela Tránsito Cáceres de Allende, como los padres de
los niños que concurrieron al espacio de juego y recreación durante el año 2009.
La información que tomamos como recurso para la sistematización de la práctica, se
recupero de entrevistas y charlas informales con estos actores sociales anteriormente mencionados,
y de lo observado mientras participábamos de distintos espacios institucionales.
Partimos de entender a la/s infancia/s como una construcción social, como una
conceptualización contextualizada y a partir de esto, relativizada; generando que eso que llamamos
infancia/s no represente lo mismo, ni sea vivido de la misma manera en todos los grupos
humanos. De este modo, hablamos de “infancias”, plurales, múltiples, en el contexto de nuestra
sociedad compleja. (Colángelo, s/f)
Esto implica concebirla como un constructo que expresa los intereses de un determinado
momento histórico y como tal guía políticas sociales y prácticas concretas de los actores sociales.
Siendo la escuela y la familia las principales instituciones socializadoras, nos enfocamos en
sus miradas, estructuradas a partir de algunas de las significaciones dadas a los/as niños/as de
Chacras de la Merced, entendiendo que las mismas tienen implicancias en los procesos de
subjetivación de los niños.
6.1.1 LA ESCUELA : aproximación a la lógica fundacional de la institución
La escuela tuvo mucho que ver con la delimitación de la infancia, utilizando discursos
científicos como los provenientes de la sociología, la psicología y la pedagogía estableciendo de
manera taxativa qué debía esperarse de los niños; y aportando a la expansión de una idea de
minoridad-incompletud- inmadurez que colocó a la infancia en un lugar subordinado, cuya voz y
perspectivas no debían tenerse en cuenta. También tuvo mucho que ver con la producción de una
infancia "correcta" y "aceptable" en términos morales y políticos. (Dussel, Southwell; 2006).
75
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Desde una visión funcionalista del proceso de socialización que lleva a cabo la escuela, se
mira a la infancia desde una concepción antropológica pesimista: los niños “son seres “salvajes”
“naturales” e “incompletos” a los cuales es necesario imprimir una educación moral de la cual la
disciplina es la herramienta privilegiada.” (Paulín, 2004)
Esta concepción homogeneizadora de la escuela se ha asociado con prácticas de
disciplinamiento; “siendo estas prácticas la manera de hacer posible la tarea de enseñar del maestro,
entendida como una batalla contra los instintos colectivos de la masa infantil y contra la diferencia
dentro de ella” (Carli, 1999).
Se puede analizar así, que se recurre al control de los cuerpos y las conductas como recurso
imprescindible para poder llevar a cabo la enseñanza en la escuela primaria. Se busca generar
respuestas automáticas en los niños como silencio, orden, obediencia a partir de gestos de los
docentes. Esto se reflejo en una de “las consignas” dadas por una de las docentes de la escuela de
Chacras de la Merced en el marco del espacio de Radio Comunitaria. Cuando ésta buscaba el
silencio en el salón para continuar con la actividad les decía a los alumnos “¿Cómo hacemos para
escuchar?”: “Se escucha así bien sentaditos, con las manitos quietas arriba del banco, sin tocar nada
y mirando a la señorita”. Ante ésto, los niños acatan estas medidas en forma parcial, haciendo
silencio solo momentáneamente. Nos parece importante retomar el aporte de Carli ante esta
situación, la cual expresa que “las conductas infantiles siempre desbordan la estrechez de la mirada
adulta, obsesionada entonces por controlar el exceso de movimiento, la atención dispersa, el
cuchicheo y los motines.” (Carli, S.; 1999).
Este control pretendido, se materializa a través del acto de la sanción, ejercido a través del
poder que reviste el docente, en relación a los niños. Numerosas veces tuvimos conocimiento de
medidas como suspensiones, penitencias y reducción de jornada. Además la modalidad de relación
entre docente y alumnos estaba en muchas ocasiones acompañada de gritos y retos para dirigirse a
los niños, que continuaban incluso cuando éstos cumplían con lo consignado por los docentes. Estas
medidas eran tomadas por los docentes debido a que según ellos los niños eran “terribles”. Una
maestra enunciaba: “Los chicos no me hacen caso”; “No respetan la autoridad”; “Tienen problemas
de conducta”.
Desde nuestro análisis inferimos que este tipo de prácticas donde se tiende a la
homogenización, disciplinamiento y control del cuerpo, están teñidas por vestigios de la misión
institucional que se le adjudicó a la Escuela Moderna. Los maestros y directivos, siguen recurriendo
a éstas por tratarse de un legado transmitido, pero también por las dificultades actuales para lograr
76
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
construir en las instituciones educativas condiciones para llevar adelante los procesos de enseñanza
– aprendizaje (Carli, 1999)
Si a este análisis agregamos la situación en que se encuentra la escuela Tránsito Cáceres de
Allende, sujetada y sobre-determinada por un contexto de pobreza, éstas prácticas organizadas
alrededor de un mandato anterior, (homogeneizador e igualador) queda ofreciendo una escenografía
de rituales escolares vacíos a riesgo de solo reproducir y profundizar las diferencias. (Redondo,
2004)
6.1.2 Escuela y Situación de Pobreza
Desde la comprensión de la infancia como una construcción social, es importante tener en
cuenta la particularidad de la escuela Tránsito Cáceres de Allende, que se caracteriza por pertenecer
a una comunidad que definimos en situación de pobreza. En éstas escuelas, ser docente, tal como
plantea Redondo, (2004), “incluye múltiples posiciones que, de modo contradictorio y en
permanente movimiento, configuran identidades docentes caracterizadas, en primer término, por su
complejidad”.
Esta complejidad se evidencia en la heterogeneidad de miradas dentro del cuerpo docente.
Siguiendo a Redondo (2004), es posible distinguir distintas posiciones desde los maestros y
maestras que trabajan en escuelas en contextos de pobreza. “En primer lugar, se encuentran aquellos
que se refieren a las carencias de sus alumnos y consideran que lo más importante para
compensarlas es brindarles afecto, buen trato, buenos hábitos y conductas. En segundo lugar, están
aquellos que miran con indiferencia lo que sucede en la escuela y en el barrio sin mostrar ningún
tipo de compromiso afectivo y/o laboral. Por último, están quienes reconocen la situación de sus
alumnos y alumnas como producto de una sociedad desigual e injusta” (Redondo, 2004). Éstos
últimos trabajan con la convicción del poder transformador de su práctica.
Algunas de las posiciones descriptas anteriormente por Redondo, las podemos observar en
las posturas mantenidas por parte de los docentes de Chacras de la Merced respecto a su que-hacer
en la escuela8. La Directora, nos manifestaba su cansancio en relación a la falta de compromiso de
algunos docentes, enunciando “vienen solo a trabajar acá cuando recién se reciben para comenzar a
ejercer, pero en cuanto pueden piden traspaso a otras escuelas”. A su vez, también “presentan
8 Utilizando algunos indicadores como participación en ámbitos externos a la escuela, su involucramiento y compromiso con la realidad del barrio.
77
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
carpetas médicas, faltan, no se comprometen”. La manera de expresarse nos devolvía una
“sensación” de hartazgo, saturación y desborde en relación a sus funciones.
En sentido opuesto, encontramos dentro de la misma institución, docentes comprometidas en
introducir un cambio a esta realidad, propiciando estrategias inclusivas, como es el caso de las
docentes que se hallan comprometidas en el proyecto de Radio Comunitaria, participando
activamente y cediendo espacios y tiempos para llevar a cabo estas actividades. “En esa dirección,
estos docentes creen y privilegian la importancia del enseñar y brindar lo necesario para que sus
alumnos puedan defenderse en la vida y, de esa manera, tener la oportunidad de salir de su
condición de pobreza.” (Redondo, 2004)
6.1.3 Características negativas otorgadas por los docentes a los niños en situación de pobreza.
En diferentes momentos de la historia, la categoría pobreza ha conformado binomios con
otras, por ejemplo, indecencia, desvergüenza, indignidad, locura y peligrosidad social. En la
mayoría de los casos se ocultan las causales de los procesos de pauperización y se los presenta
como inevitables, al mismo tiempo que se individualiza y condena a los sujetos como responsables
y culpables de su situación. En estos momentos, casi en forma invisible, el “pobre” se convierte en
“marginal” y el “marginal” en “peligroso”. Encontramos referencias de ello en enunciados de
directivos y docentes de la escuela primaria de Chacras de la Merced.
Muchas veces, los actores sociales se referían a los niños, nombrándolos indistintamente con
términos como “violentos,” “agresivos,” “peligrosos”; adjetivos utilizados para hacer referencia a
los niños.
Estas asociaciones son exacerbadas a través de los medios de comunicación que realizan una
asociación en la cual ser “pobre” es sinónimo de “peligroso”; construcción mediática que la
presentan como la verdad insoslayable. En los discursos de los medios “las voces de los niños pocas
veces son consultadas y cuando son nombradas el tema que más aparece es la violencia”.9
6.1.4 Miradas de los adultos – adulto y etnocentrismo –
6.1.4.1 Significaciones de los docentes
9 Capítulo de Infancia de Periodismo Social, 2006/2007.
78
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
“Cada sociedad realiza una construcción social del niño ideal - un modelo- que condensa los
valores e ideales socialmente reconocidos y legitimados.” (Rinaudo G., 2003). Diversas
instituciones, como la familia, la escuela y los medios de comunicación reproducen este modelo;
estableciendo parámetros homogeneizadores del “ser niño/a”, negando la pluralidad de sentidos
resultante de la pertenencia a diferentes contextos socioculturales.
Este modelo ideal, construido a partir de los valores del poder hegemónico, se corresponde
en los discursos analizados, con posturas tanto adulto como etnocentricas, reflejadas en la
exaltación de aspectos negativos de los niños con características de incompletud, y de carencia.
El etnocentrismo caracteriza a los sectores socialmente desiguales a partir de sus
condiciones materiales de vida. Desconoce la diversidad sociocultural, e interpreta “lo diferente”
como carencias. “La escuela fomenta y se perpetúa en los valores de la clase media” (Kaplan,C.
2000); y como los maestros pertenecen a ella, no pueden comprender las diferencias que resultan de
la diversidad.
Esta situación se ve reflejada en las manifestaciones de muchos docentes que no son del
barrio, donde encontramos algunos de estos sesgos. Ejemplo de ello es el caso de la maestra
“Mercedes”10 quien nos decía “estos chicos no saben ni jugar”. Creemos que desde esta postura se
desconoce la riqueza cultural presente en sus juegos, que quizás por no formar parte de su bagaje
cultural no son reconocidos.11
Llamamos posturas adultocéntricas a la percepción de las relaciones intergeneracionales
desde una estructura bipolar, donde a los niños se les atribuyen rasgos negativos, carentes,
instintivos, en oposición a la reflexión y racionalidad del adulto. Tal como enfatizaba una de las
maestras “Hay que enseñarles todo”, “Son terribles estos chicos”.
Estas posturas encierran en si mismas una forma de violentación muy ligada a cuestiones de
poder por la asimetría resaltada en torno al “deber ser” fundamentado en una construcción del niño
ideal; construcción que es definida desde los parámetros adultos.
Estas miradas tanto adulto como etnocéntricas, impactan en la subjetividad de los niños,
reproduciendo en ambos casos una posición asimétrica de poder, en detrimento de los mismos: en
un caso por ser niño y en otro por “ser pobre”.
10 Los nombres utilizados en este trabajo son ficticios, para proteger la identidad de los sujetos.11Los juegos de estos niños presentan otras características que aquellos que viven en zonas urbanas: por Ej.: salir a
cazar pájaros con honderas, boleadoras, recorrer zonas de lagunas, pescar.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
6.1.5 Relación Escuela – Familia
Mediante este apartado intentamos dar cuenta de la complejidad del vínculo entre estas dos
instituciones considerando la particular marca que imprime la situación de pobreza en la que se
hayan inmersas tanto la escuela y las familias de los niños que concurren a ella. El barrio Chacras
de la Merced presenta una ubicación marginal en relación al cono urbano de la ciudad, siendo la
escuela “Tránsito Cáceres de Allende” junto con la U.P.A.S. Nº 26 las únicas representantes del
Estado en la zona. Situación que muestra “el nivel de desprotección enorme” del lugar. (Redondo,
2004)
Siguiendo a Colombo y Palermo (1994)“El vínculo que se establece entre la escuela y la
familia de los sectores en situación de pobreza está relacionado con la definición que hace la familia
de si misma y la definición que hace la escuela de la familia. La escuela tiene una definición acerca
de qué entiende por “buena familia y buena madre” y ajusta a esta definición sus expectativas
acerca de cómo deben comportarse los miembros de las familias, estigmatizando las conductas que
se apartan de ese modelo.”
6.1.5.1 Significaciones construidas sobre las familias en situación de pobreza .
Muchas veces las escuelas elaboran una definición de las familias en situación de pobreza
desde una mirada moralizante, es decir, implícitamente prescribe reglas y conductas que definen los
comportamientos aceptados socialmente. A su vez cuando los comportamientos se alejan de estas
prescripciones los estigmatiza por considerarlos desviados, elaborando diagnósticos del alumno que
llevan implícito un cuestionamiento al modo de organización familiar, a la moral existente al
interior de la familia, al rol maternal y culpabilizando a los padres. (Colombo y Palermo, 1994)
En varias oportunidades esto fue observado en los docentes de la escuela “Tránsito Cáceres de
Allende” recurriendo a la descripción de características de las familias para explicar las conductas
“agresivas”, “violentas” de los niños, que como se mencionó anteriormente, eran tan remarcadas.
Estas descripciones generalmente estaban teñidas por las “tipificaciones” que recaían sobre
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
eterminadas familias del barrio “Y qué querés que haga ese nene, si es un “Perez”12, “son todos
choros esos”13
La mirada moralizante de los docentes se observa también en la adjudicación de características
negativas a las familias. Esto se manifestó en dichos como: “no quieren trabajar”, “quieren todo de
arriba”, “están acostumbrado a todo fácil”. En una situación, buscando a niños de un aula para que
participen de la Radio Comunitaria, la directora enojada porque querían salir más niños de los que
estaban ya trabajando en el proyecto nos comentaba “Desde chiquitos están acostumbrados a que
les venga todo de arriba, y no es así, tiene que acostumbrarse a Tra-ba-jar”.
Esta situación no solo se da desde los docentes, sino que también, tal como recavamos en las
entrevistas, algunos padres reproducen estos prejuicios y etiquetaciones; esto se da sobretodo en la
relación entre los barrios Chacras de la Merced y Ciudad de mi Esperanza14, cuyos niños comparten
el ámbito escolar. Distinguiendo a aquellos que provienen de este “nuevo” barrio con referencias
despectivas: “no tienen códigos”, “son destrozones”, “dicen malas palabras” decía una de las
madres del barrio Chacras de la Merced.
6.1.5.2 La visión de los padres y su relación con lo prescripto por la escuela.
Los docentes citaban a los padres por los problemas de “conducta que presentaban los
niños”, exigiéndoles que tomen “medidas”, que “respondan” por el comportamiento de los niños
Ante esta situación las madres se mostraban muy preocupadas por la posibilidad de que sus
hijos sean excluidos del sistema educativo. Esta preocupación se debe a que para estas familias
sigue muy vigente la consideración de la escuela como posibilidad de “ascenso social”. Y las
madres aparecen como las “principales guardianas de los estudios de sus hijos aún cuando ellas no
sepan leer ni escribir o cuando trabajen en múltiples actividades extra domésticas. (…) Este lugar de
intermediación de la madre no es solamente su rol esperado dentro del grupo familiar, sino que es
12 Apellido ficticio para proteger la identidad de los sujetos13 En este barrio se da la particularidad de ser pocas familias que desde hace 30 años están en el lugar, y cuyas
sucesivas generaciones han incrementado la cantidad de habitantes. Esto ha generado que las “etiquetaciones”, “prejuicios” se asignen por familia, cargando a los niños con esas significaciones que rondan en el barrio.
14 uno de los barrios-ciudades construidos desde el gobierno provincia, con el objetivo de relocalizar villas urbanas
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
también deseado y casi exigido por parte de los representantes de las instituciones que prestan
servicios a las familias.”(Colombo y Palermo, 1994)
Desde esta perspectiva la escuela cuestiona a las madres su rol social, catalogándola como
“buena” o “mala madre” según su desempeño. A partir de esto creemos que estos llamados de
atención refuerzan “aquello que la familia ya creen y que se ha traducido históricamente como la
imposibilidad de superar los propios límites que la condición social establece. (…) Claramente la
escuela en los modos como organiza, establece y despliega el vínculo con las familias en los barrios
en los cuales trabaja, reproduce las jerarquías y procesos de diferenciación social. Este carácter
diferenciador analizado por las teorías de la Reproducción, asume rasgos particulares en las
escuelas, en los suburbios desheredados, diría Bourdieu, sobretodo si –por parte de los docentes-se
reproduce y torna hegemónica una visión puramente negativa sobre el papel adjudicado a las
familias en la escolaridad de sus hijos” (Redondo, 2004)
Ante las demandas que recaen sobre las madres por parte de la escuela observamos en
Chacras de la Merced distintas formas de responder por parte de las mismas.
Considerando que la demanda hacia las madres es por los problemas de conductas de sus
hijos, y que la escuela asocia con patologías, muchas veces las madres recurren a “expertos” para
que convaliden el diagnostico escolar y den una solución rápida a la demanda de la institución.
Llegando, esta situación, en casos extremos a la medicalización de los niños.
Hay otro grupo de madres que según la escuela “está ausente”, no respondiendo a sus
llamados. Esto es interpretado por la escuela como incapacidad “de cuidar y brindar afecto a sus
hijos. No concurren a la escuela “porque no les interesa” (Colombo y Palermo, 1994). Las
transformaciones de carácter económico impactan en modo de resolver la vida cotidiana de los
niños y en este contexto no siempre se encuentra “la madre que va a la reunión de padres”.
(Redondo, 2004).
En este prejuicio, consideramos que no se tiene en cuenta la condición socio económica de
muchas familias y las situaciones particulares, ya que como las mismas madres manifiestan :“tengo
tres chicos más que atender”, “no me puedo ocupar de uno solo”, “trabajo todo el día”, “el padre no
ayuda en nada”. Como plantea Redondo (20004), desde el 2001 las familias están impactadas por
un proceso de pauperización extrema, en este contexto de cambio se han redefinido algunos roles
familiares entre ellos encontramos por ejemplo madres que trabajan todo el día, padres desocupados
y niños a cargo de hermanos menores.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Así podemos observar como en la relación entre las instituciones “escuela y familia” se da
un interjuego de significados, valoraciones y prácticas que, a su vez repercute en la forma de
trabajar con los niños.
6.1.6 Demanda
La demanda concreta hacia nuestra intervención por parte de docentes y padres consistía en
asistir psicológicamente a los niños por los "graves problemas de conducta" que podían muchas
perjudicar la permanencia de los mismos como alumnos de la institución. Esta demanda estaba
presente en la escuela al momento de nuestro ingreso al barrio. La directora enviaba constantemente
niños a la U.P.A.S. Nº26 para que sean atendidos por el psicólogo. Con nuestra llegada al barrio,
solo se reforzó esta idea.
Podemos visualizar claramente como esta enunciación estaba teñida de todas estas miradas
descriptas, que conciben a la infancia centrándose en la carencia, la falta. Resaltando
constantemente los problemas de los niños. Esta postura respecto a los niños invisibilizó las
potencialidades de los mismos, hecho que se evidenció en que ni siquiera estaban presente en los
decires de los actores.
De la lectura de esta demanda, creemos que se buscaba obtener con nuestra intervención
una “receta mágica” para lograr que esta disciplina pretendida esté en las aulas, a partir de
soluciones como penitencias, sanciones, en los casos más “violentos” según los docentes:
medicación, y en lo que atañe a nuestro rol, la asistencia clínica psicológica.
Estas miradas sobre los niños estaban muy acentuadas en los discursos que escuchamos
durante la aproximación diagnóstica, llevándonos a iniciar nuestra intervención sesgada por estas
conceptualizaciones sobre los niños: “son violentos, “no hacen caso”, desde esta postura es que en
un primer momento buscamos intervenir sobre los modos de vincularse “violentos” de los niños.
A partir de reflexiones y conceptualizaciones realizadas durante el proceso de intervención
realizamos lecturas diferentes de las problemáticas que se enunciaban, deconstruyendo
principalmente las necesidades que habíamos postulado en un principio como fundamento de
nuestra intervención, separándonos de concepciones simplificadas de las mismas.
Consideramos que “la simplificación de las necesidades que estamos señalando puede
resultar de la premura con que el psicólogo procede a hacer juicios sobre la comunidad, sin que
haya transcurrido el tiempo necesario para que su involucramiento le permita tener un conocimiento
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
más profundo de la misma” (Sanchez, E. 2001). Esta situación se dio en nuestro proceso de
intervención. Las miradas de los docentes y directivos, resaltando, los aspectos negativos de los
niños, como carentes, problemáticos, violentos funcionaron en el inicio de nuestro trabajo como una
limitación. Esta se fue resolviendo con el transcurrir del proceso de intervención a partir la reflexión
sobre la acción logrando un mayor acercamiento a las necesidades sentidas de la comunidad.
Así, pudimos tensionar las miradas de los actores sociales, realizando otras lecturas que nos
llevaron a optar por estrategias diferentes más acordes a las necesidades de los niños. Esto se dio a
medida que fuimos conociendo a los mismos, a través de intercambios teóricos con los
profesionales de la U.P.A.S.; y con las herramientas que nos brindaba nuestro proceso de
aprendizaje contempladas en el marco de nuestra práctica pre profesional (socialización con
compañeros, espacios de supervisión).
A partir de esta experiencia, consideramos que estas miradas de la escuela y la familia,
recaen sobre los niños, impactando en la producción de su subjetividad, ya que consideramos que
la representación del niño-problema lo ubica en un lugar de pasividad, no dándole lugar al sujeto
activo, con recursos y con la capacidad de enunciar sus propias necesidades.
Consideramos que estas miradas sobre los niños, obturan la posibilidad de entender cuáles
son sus necesidades, qué es lo que ellos manifiestan como problemáticas, qué eligen y qué rechazan
de esta lógica institucional que los ubica como únicos portadores de problemas.
La demanda planteada nos interpelo en nuestro que/hacer-rol, abriéndonos dos
posibilidades, recibirla acríticamente, buscando responder linealmente a lo solicitado, o
posicionarnos epistemológicamente en un lugar diferente, que posibilitara otras lecturas de la
situación, y que permitiera escuchar las voces de los sujetos-niños desde una concepción de sujeto
activo.
Este posicionamiento derivo en la deconstrucción de la problemática inicialmente planteada
por la institución, a partir del análisis de los múltiples atravesamientos que formaban parte de la
“demanda” enunciada.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
6.2 TENSIONANDO MIRADAS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN.
En este apartado describimos como en el proceso de intervención tensionamos las miradas
que tienen los docentes, directivos y padres sobre los niños de Chacras de la Merced con nuestras
miradas.
Esta intervención consistió en el encuentro sostenido con los niños a partir de la constitución
de un espacio de juego y recreación a través del cual pudimos vivenciar situaciones, que fueron
cuestionando los decires y las miradas presentadas por los adultos.
Nuestra intervención se sustenta teóricamente en la metodología de investigación acción
participativa. Es por esto que consideramos que comenzamos a intervenir desde el momento que
llegamos al barrio y fundamentalmente desde nuestros primeros encuentros con los niños. Esto es
así porque desde esta metodología de investigación-acción no solo se busca producir un saber, sino
también transformar una situación buscando el encuentro con el sujeto desde el comienzo del
proceso de intervención; los sujetos no quedan solo reducidos a objetos de estudio o a aquellos que
solo brindan información, sino que los involucra constantemente en el proceso de construcción de
conocimiento, implica una concepción de sujeto activo, como actor social que construye realidad y
protagoniza la vida cotidiana.
Tras estas aclaraciones, nos centramos con fines analíticos, en la etapa de desarrollo, que se
corresponde con la construcción del espacio de juego y recreación, por ser este momento del
proceso de intervención el que nos permitió tensionar las miradas y deconstruir la problemática.
La construcción del espacio de juego y recreación, fue el objetivo que nos propusimos desde
el proyecto de intervención. En éste trabajamos con niños y niñas de 9 a 11 años con distintas
temáticas. Estas surgían a partir de las inquietudes de los mismos y de aquellos temas que
considerábamos importante abordar como equipo.15
Esta forma de intervención se sustento principalmente en la forma en que concebimos al
sujeto desde la psicología social y comunitaria. Es decir, como sujeto activo, con recursos, con
capacidad de transformar su realidad. Así, cuando nos planteamos nuestra intervención en Chacras
de la Merced con niños, pensamos en la forma de recuperar justamente este lugar de sujetos activos,
en el dispositivo que nos permitiera escucharlos enunciando sus necesidades, en la forma de
potenciar sus recursos.
15 Muchos de los temas incluidos era debido a la importancia con la que eran trabajado en distintos espacios comunitarios, principalmente en las reuniones de la Red del Este por el agua.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Elegimos como forma de intervención la construcción del espacio por considerarlo como un
dispositivo óptimo para el establecimiento de vínculos, abre posibilidad al trabajo de los conflictos,
a partir de intervenir en lo cotidiano de los niños, trabajando desde su propia realidad. El espacio,
entonces, posibilito el establecimiento de vínculos entre ellos y con nosotras; generando lazos de
confianza que permitieron un encuentro sostenido cada miércoles. El espacio de juego y recreación
se configuró como un espacio de interlocución, que implica “la existencia lo más plena posible de
cada uno de los términos de la relación. Desde donde nosotros como psicólogos/as comunitarios/as
implica dejar aparecer el otro en toda su dimensión” (Rodigou reportado por Barrault 2006).
Entendemos que la recreación, supera el concepto de entretenimiento, dado a que la primera
implica “acciones que generan compromiso con la tarea y con los demás miembros (…) No busca
divertir solamente, sino modificar y/o potenciar al ser humano”(Grupo ECO´S, 2000). En este
marco el juego fue la principal estrategia de intervención.
En relación al espacio, buscamos tensionar desde nuestro quehacer dicotomías que suelen
estar presentes en algunos juegos como competencia-cooperación, individuo-grupo, competente-
competitivo.
Utilizamos el juego también por considerar que es el medio privilegiado de expresión de los
niños y que favorece el establecimiento de vínculos entre ellos. El juego tiene reglas propias, ocurre
en un tiempo y espacio diferente al habitual, posibilitando una toma de distancia de la realidad
cotidiana, permitiendo a los niños expresar todo lo que le resulta difícil traducir en palabras, como
también transformar la realidad y reelaborar situaciones conflictivas.
Los contenidos de los juegos estaban influenciados por las características del lugar16 siendo
los niños mismos quienes determinaban en qué lugares y a qué jugar.
Siguiendo la concepción de intervención que posibilita que el sujeto surja en toda su
dimensión, buscamos que sean ellos quienes trajeran sus juegos cotidianos al espacio, intentando
conciliar sus actividades lúdicas cotidianas con los objetivos planteados en nuestra intervención. Es
por esto que la mayoría de los juegos estaban relacionados con el fútbol, saltar la soga, “el tejo” o
rayuela, la “escondidita”, caminatas por las zonas más transitadas y conocidas por los niños, lugares
donde desarrollaban sus prácticas cotidianas; entre otros.
Utilizábamos estas practicas cotidianas como disparadores para a través de nuestro qué-hacer
problematizar aquellas situaciones en las que se manifiestan relaciones de jerarquía, reproducción
de poder y exclusión al mismo tiempo que construir modalidades alternativas de relación. Por
16 Entendiendo por estas las características rurales de la zona, lugares transitados cotidianamente por los niños y las prácticas habituales que los mismos realizan
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
ejemplo en el caso del fútbol, organizábamos los equipos de manera que roten los participantes
evitando rivalidades entre niños; cuando realizábamos caminatas establecíamos códigos de
convivencia pautados entre todos para poder llevar a cabo la actividad como la planificábamos.
6.2.1 Tensión con las miradas de los adultos
Trabajando en el espacio de juego y recreación surgieron situaciones que nos hicieron re
pensar las miradas de los adultos sobre los niños; muchas veces no se correspondían las miradas de
docentes, directivos y padres, con nuestra mirada sobre los niños en el espacio.
Si bien como aclaramos anteriormente nos centramos principalmente en lo ocurrido durante
el desarrollo del espacio, este proceso de tensionar las miradas comenzó desde el inicio de nuestra
práctica. Durante el proceso de aproximación diagnóstica al escuchar en entrevistas a docentes,
directivos y padres que usaban indistintamente términos como “violentos”, “agresivos”, “con
problemas de conducta”, “sin respeto a la autoridad”, para referirse a los niños, nos preguntábamos
¿a que se referían cuando mencionaban estos términos? ¿a qué actitudes de los niños se referían?
Buscar respuestas a esto fue la primer forma de tensionar.
Pudimos observar que estas referencias a los niños se utilizaban cuando estos se cambiaban
de banco, hablaban fuerte, se gritaban, se arrojaban cosas, entraban y salían del aula. Desde nuestra
lectura consideramos, que estas conductas se pueden agrupar en “no cumplimiento con la
normativa-disciplina escolar”, y no con características intrínsecas a los niños.
La escuela conserva vestigios de los postulados planteados en la conformación de la Escuela
Moderna, sobretodo en cómo se ha asociado la concepción homogeneizadora con prácticas de
disciplinamiento. Siendo estas prácticas la manera de hacer posible la tarea de enseñar del maestro,
entendida como una batalla contra los instintos colectivos de la masa infantil y contra la diferencia
dentro de ella. (Carli, 1999). Esto lleva implícito una relación verticalista de poder, donde el
docente lo detenta y el alumno el que responde a la norma pasivamente. Desde esta óptica todo
aquel que no pueda acomodarse al disciplinamiento escolar prescripto, es segregado, “anulando al
sujeto niño que emerge en cada acto” (Carbonio, 2008).
Al observar que las conductas que los docentes mencionaban como “violentas”, “agresivas”
no se presentaban en el espacio de juego y recreación, consideramos a modo de hipótesis, que los
niños con esas conductas en la escuela responden a la forma de relación propuesta por estos adultos
planteada al modo de una “violentacion social” de la institución sobre los niños.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Posicionadas desde el rol de psicólogas sociales y comunitarias, planteábamos en el espacio
de juego y recreación una relación entre los niños y nosotras diferente a la de la escuela. Desde el
espacio se buscaba propiciar la horizontalidad de los vínculos. Si bien desde nuestro rol
establecimos un encuadre para trabajar, estipulando horarios, estableciendo las pautas básicas de
convivencia y respeto entre todos; buscábamos fomentar el diálogo para que sean los niños quienes
enuncien sus gustos, necesidades, intereses. En el marco de ese diálogo propiciado establecíamos en
conjunto códigos de convivencia, llegando a los mismos a partir del mutuo acuerdo entre los niños
y el equipo. Posibilitándoles a ellos que enuncien lo que consideraban necesario para desarrollar
una actividad, promoviendo que como sujetos activos, establezcan los códigos que conllevarían a
un mejor logro de las tareas planteadas.
Esto lo pudimos observar en varios momentos, pensamos que son ejemplos claros, una
situación que se generó en una de las “idas al bajo” donde en un momento del recorrido el grupo se
separa, los niños empezaron a dispersarse y como estábamos en una zona que no conocíamos y que
estaba rodeada por lagunas, caminos donde transitaban camiones cargados con escombros y
maquinarias para trabajar la tierra; comenzamos a preocuparnos. Ante esto intervenimos para que
estuviéramos todos juntos, acentuando que la idea era compartir la actividad y apelando a que se
organicen entre ellos. Buscamos también marcar un límite través del dialogo, diciéndoles que “por
hoy era suficiente, que debíamos volver porque ellos eran nuestra responsabilidad, que nosotras
queríamos seguir encontrándonos con ellos y que no podíamos pasar por alto la decisión de sus
padres, a los cuales no les gusta que frecuenten la zona de lagunas.” Los niños respondieron a lo
que estábamos proponiendo, reagrupándose. Tuvo especial protagonismo uno de los niños que era
el señalado en la escuela como el más problemático, y el que menos acataba las normas de la
institución. Este mismo niño en ésta situación fue el que llamó a los compañeros que estaban más
dispersos para que se reagrupen, buscando que se realice la actividad que nos habíamos planteado
en conjunto con los niños antes de salir (ir a buscar materiales para armar barriletes, yendo y
volviendo al dispensario todos juntos).
En una de las últimas actividades, en el marco del cierre del espacio, fuimos nuevamente a
la zona del “bajo”. Antes de salir de la U.P.A.S. elaboramos entre todos, en una ronda, un código
de convivencia para realizar la actividad. Los niños redactaban lo que consideraban necesario, como
ir y volver todos juntos, contarnos cuántos éramos para después darnos cuenta si estábamos todos,
esperar al que se atrasara. Esto fue plasmado en un afiche el cuál fue leído al regreso para ver si
habíamos cumplido con lo que nos habíamos propuesto.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
En todos los juegos que se desarrollaban cada miércoles buscábamos entre todos acordar las
pautas para “no pelearnos” como manifestaban los niños. Esto se visualizaba en conductas como
acordar un orden para saltar la piola, el cuál se cumplía perfectamente; en ordenarse entre ellos para
tomar mates; en las pautas para jugar al fútbol, etc.
Otra de las características muy resaltada por los docentes era “la violencia – agresividad”
(usado como sinónimo) de los niños. Uno de los hechos que consideramos como representativo de
esta concepción de niños violentos, fue la iniciativa de una docente de construir una encuesta
interna sobre la agresividad de los niños Diseñada con el objetivo de elevar esos datos al Consejo de
Educación para solicitar más personal docente para “poder dar clases” y enfrentar estos problemas
de violencia.
En el Espacio de Juego cuando se presentaban situaciones conflictivas entre los niños, si
bien al principio alguna vez se resolvieron con gritos o golpes, a lo largo de los encuentros fueron
desapareciendo estas conductas, ellos mismos comenzaron a marcar los límites, apelando a los
códigos construidos en el marco del espacio. Por ejemplo, al momento de saltar la piola, cuando
alguno de los chicos no respetaba su turno, intervenían varios niños que apelaban a los acuerdos
construidos previos al juego en el espacio grupal diciendo “no te toca, sigamos la ronda”, y esta
normativa terminaba siendo aceptada.
A través de la participación en el espacio los niños fueron construyendo nuevas modalidades
de relación que se evidenciaban ante la aparición de conflictos entre ellos. Uno de los ejemplos más
claros de esta forma de resolver la situación por parte del grupo la vivenciamos de regreso a la
U.P.A.S. en la última “ida al bajo”, un niño que ese día se sumo a la actividad, y al que no
conocíamos pero al que se le permitió participar de la jornada; golpeó a otro de los niños que fue
uno de los iniciadores del espacio. Lo que nos interesa rescatar de esta situación fue la reacción del
grupo. Dado que algunas características que estaban al comienzo del año como por ejemplo la
burla, no tuvieron lugar en esta situación, por el contrario apareció una actitud de no avalar esto, lo
vimos en el silencio, en buscar tranquilizar al compañero golpeado y rechazando lo sucedido.
Como planteamos anteriormente, las miradas tensionadas a partir de nuestra intervención,
son las que se sostienen desde los principales agentes socializadores de los niños de Chacras de la
Merced, como son la escuela y la familia.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Consideramos que estas miradas, tanto desde una postura adultocéntrica como etnocéntrica
resaltan los problemas, la incompletud, la incapacidad para adaptarse a lo normado, la carencia de
los/las niños/as.
Dentro de las entrevistas que realizamos a los distintos actores sociales durante el proceso
de aproximación diagnóstica, notamos que en general, existe una imposibilidad de resaltar aspectos
positivos de los niños, fueron prácticamente nulos los casos en que mencionaron características que
se puedan nombrar como recursos de los mismos.
Es en este punto donde más se marca la tensión de los decires con nuestra intervención, ya
que, en el marco de los encuentros, fuimos encontrando aspectos de los niños que se convirtieron en
las principales estrategias para trabajar, como la participación, el protagonismo, la cooperación y la
solidaridad. Consideramos que ver a los niños desde el problema y la falta, los anula como sujetos,
no teniendo de esta manera posibilidades de expresión. En este sentido cobra especial importancia
la creación de espacios de expresión, de escucha y de dialogo, apuntando a que el niño pueda
manifestar su subjetividad, desplegar sus capacidades y desarrollar sus habilidades.
Desde esta mirada sobre los niños es que intervenimos, mirada que dialécticamente se siguió
construyendo durante el espacio.
Desde nuestra intervención, como psicólogas sociales y comunitarias, era fundamental
buscar procesos de cambio; mediante la promoción de mecanismos participativos que potencien los
recursos de los niños, buscando modificar los posicionamientos y las miradas que se tenían sobre
ellos en la comunidad, miradas que los ubicaban en un lugar pasivo.
6.2.1.1 Recursos de los niños
Dentro de estos recursos de los niños con los que trabajamos durante el año rescatamos
principalmente con la curiosidad que los motivaba a conocer, el deseo para participar del espacio,
la motivación por las distintas tareas que planificábamos, la capacidad para trabajar en grupo, el
conocimiento de diferentes actividades como cazar, pescar.
Estos recursos nos permitieron plantear en el espacio de juego y recreación al protagonismo,
a la colaboración y a la participación como ejes de trabajo. Analizaremos las características con las
que se dieron dentro del mismo:
• Protagonismo
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Consideramos que los niños eran protagonistas cuando tomaban la iniciativa para realizar
alguna actividad, cuando buscaban la participación activa de otros niños, pudiendo así transformar
situaciones cotidianas.
Uno de los ejemplos más claros de protagonismo fue cuando comenzamos a trabajar la
problemática de la contaminación en el barrio. El trabajar con esta temática surgió luego de un
encuentro en que los niños habían propuesto ir jugar en la plaza. Al llegar a la misma comenzaron a
manifestar su desagrado por el estado en que se encontraba “está toda sucia, llena de bolsas, llena
de pañales”. Se decidió en conjunto limpiarla, con materiales descartables provistos por el
dispensario. Trabajando en los siguientes encuentros esta problemática construíamos entre todos
posibles formas de solución, ellos mismos proponían limpiar la plaza, pegar carteles para que no
ensucien, poner basureros y uno de los niños también sugirió escribir una carta a la Municipalidad
para que venga a limpiar. Es decir, tomando conciencia del valor de sus acciones construían
propuestas.
El protagonismo de los niños en actividades y espacios comunitarios permitió que estos sean
visibilizados por distintos actores de una manera diferente a las visiones negativas que mayormente
acompañaban a las miradas sobre ellos. Este protagonismo era propuesto desde nuestro qué hacer,
buscando promover que sus producciones sean expuestas y compartidas con la comunidad, como la
realización de afiches, trabajos en radio, carteles para el U.P.A.S.
• Colaboración y solidaridad
Durante los encuentros los niños establecían modalidades de relación que posibilitaran la
resolución conjunta de situaciones, aportando cada uno y recibiendo aportes de los otros
compañeros. Estas modalidades las utilizaban generalmente, para poder cumplir con las consignas
de las actividades planificadas.
En todas las actividades propuestas se daban situaciones donde se compartían materiales, se
dividían tareas, se colaboraba con compañeros que no podían realizar alguna consigna. Por ejemplo,
para pintar un cartel con un solo pincel debían compartir el mismo, pintar por turnos y poder
participar todos. O en la elaboración de barriletes, donde cada uno armaba una parte del mismo (uno
cortaba caña, otro el nylon, otro el hilo, etc.) y sobretodo se ayudaba a los más pequeños para que
tengan barriletes al final de la jornada.
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“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
Una de las actividades donde pudimos observar claramente la solidaridad que había entre los
niños fue con la confección de una cartuchera comunitaria -“la cartuchera de todos”- ese fue el
nombre que le dimos en el espacio de juego y recreación. En ella cada uno aportó materiales
didácticos (lápices, gomas de borrar, marcadores, tijeras) se procuraba que este siempre en el
espacio para poder realizar las actividades propuestas.
Estas actividades de los niños daban cuenta de un sentimiento común que los unía en el
espacio de juego y recreación. Sentimiento que es uno de los elementos que da cuenta de la
dimensión intersubjetiva y subjetiva del concepto de comunidad. (Plaza, 2007)
Creemos que tanto protagonismo como la solidaridad y colaboración que se dieron y
propiciaron a partir del espacio de juego y recreación, daban cuenta de la Participación Comunitaria
de los niños. Siguiendo a Sánchez, E. (1999), consideramos a la participación como una
construcción social, múltiple y que se encuentra sujeta a valores y circunstancias contextuales, en
un determinado momento. Son los participantes quienes, en interacción, van construyendo lo que es
la participación.
“La participación no es un estado estable sino un proceso constituido en varios momentos,
durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a otros en el manejo de
conocimientos y destrezas que dependen de la naturaleza de la experiencia participativa.”(Sánchez,
E. 1999) En los niños observamos como la participación se fue construyendo en el transcurrir del
espacio. Características de esta se fueron dando paulatinamente como el trabajo con otro, más que
la mera colaboración individual; la inclusión voluntaria de todos los niños en las tareas; la
organización que proponían como grupo para llevarlas a cabo.
Este proceso, y las diversas manifestaciones del mismo fue lo que mas se destacó dentro de
las características positivas resaltadas por los adultos durante la evaluación, generando lo que
consideramos un incipiente proceso de deconstrucción de las miradas sobre los niños. Es por esto
que consideramos que la participación comunitaria de los niños fue el principal elemento que
intervino para que los adultos visibilicen aspectos positivos de los mismos.
6.2.2 Incipientes procesos de deconstrucción de las miradas de los actores sociales sobre los
niños
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En la etapa de cierre del proceso de intervención comunitaria, realizamos la evaluación del
proceso. La información que obtuvimos consideramos que dan cuenta de la generación de procesos
de deconstrucción de las miradas de los adultos sobre los niños.
Si comparamos las entrevistas realizadas en el inicio del proceso, con las realizadas en la
evaluación, notamos un modo de significar a los niños que presenta características positivas que no
estaban presentes en las primeras entrevistas, esto se visualiza claramente en los decires de los
docentes quienes planteaban: “participan”, “hacen grupo”, “juegan en el recreo”, “se armaron
nuevos grupos” “están más tolerantes”.
Los niños, según las maestras, habían experimentado cambios en el comportamiento en el
aula, en el recreo, con los compañeros y con los docentes; “esto empezó a suceder cuando ustedes
invitaron a todo el curso a jugar”, “también desde que van a la radio”.
Otros hechos que consideramos incidieron en este cambio de mirada de los docentes fue el
reconocimiento de las producciones de los niños (como el cartel de la U.P.A.S., el afiche sobre
derechos del niño que se colocó en la sala de espera del dispensario, el álbum de fotos que se
exhibió en el marco del festejo de fin de año). A partir del espacio buscamos propiciar que los
niños expongan sus producciones en espacios comunitarios y visibles. Con esto pretendíamos que
los adultos que interactuaban con estos niños visualizaran sus potencialidades.
Creemos que esto se potenció aún más a partir del protagonismo y visibilidad que los niños
fueron adquiriendo en la comunidad a través de actividades comunitarios que se llevaron a cabo a lo
largo del año, como por ejemplo: la limpieza de la plaza, la toma del dispensario, las grabaciones en
la radio comunitaria, el festejo del día del niño y el cierre de las actividades del año (ambos eventos
organizados desde la Red del Este por el Agua). En estas actividades distintos actores sociales del
barrio, como padres, profesionales de la U.P.A.S, miembros de ONGs que trabajan en el lugar,
docentes resaltaban la actuación de los niños.
Es así como los cambios que visibilizaba la comunidad sobre los niños genera que se cambie
también la manera de mirarlos (no solo desde la carencia, sino también desde la potencialidad)
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CONCLUSIONES
“DECONSTRUYENDO MIRADAS SOBRE LOS NIÑOS A PARTIR DE LA INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA” 2010
7. CONCLUSIONES
Habiendo finalizado el recorrido de la práctica de intervención social y comunitaria, en el
barrio Chacras de la Merced con niños/as; cuyo objetivo fue la construcción de un espacio de juego
y recreación plantearemos, en este apartado, alguna de las reflexiones a las que hemos arribado.
Recuperamos con el eje de sistematización las miradas de actores sociales del barrio
(docentes, directivos y padres) sobre los niños. Entendiendo que la manera de conceptualizarlos
tiene implicancias en las prácticas que se desarrollan con ellos, en las modalidades de establecer
relaciones entre los niños y los adultos y por supuesto incidencias en su producción subjetiva.
Para recuperar estas miradas nos centramos en los decires obtenidos a partir de la
participación en distintos espacios comunitarios e institucionales (reuniones de la Red, participación
en proyecto de Salud escolar, reuniones de equipo de la U.P.A.S N º 26) y de entrevistas realizadas
a madres, docentes y directora.
Dentro de las entrevistas que realizamos a los distintos actores sociales durante el proceso
de aproximación diagnóstica, observamos que las miradas sobre la infancia en general y los niños
en particular coincidían en su mayoría (salvo algunas excepciones) en destacar aspectos negativos
de los niños, nombrándolos como “problemáticos, agresivos y violentos”. En nuestra
sistematización analizamos algunos de los condicionantes que atraviesan estas concepciones y por
otro lado aportamos una mirada diferente sobre los niños a partir de la intervención socio
comunitaria.
Dentro del análisis de las miradas desarrollamos como éstas estaban teñidas por posiciones
desde las cuales se construye un modelo de niño ideal, construido a partir de los valores del poder
hegemónico, estableciendo parámetros homogeneizadores del “ser niño/a”, negando la pluralidad de
sentidos resultante de la pertenencia a diferentes contextos socioculturales. Esta negación genera
que a aquellos que no están dentro de los parámetros homogeneizadores se los caracterice con
aspectos negativos como incompletud y carencia. En este sentido analizamos las concepciones
adulto y etnocéntricas que incidían en las significaciones otorgadas a los niños de Chacras de la
Merced.
La demanda recibida por parte de la escuela para nuestra intervención, daba cuenta de estas
miradas negativas sobre los niños, acentuando como eje principal “los problemas de conducta” de
los mismos. Esta demanda era potenciada por una actitud alarmista” para nombrarla de algún modo,
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como así también por las consecuencias que conllevaba como la preocupación de las madres, la
patologización de los niños, la excesiva derivación al psicólogo de la U.P.A.S.
Esto tuvo consecuencias en la modalidad de comenzar nuestra práctica, dado a que
iniciamos nuestra intervención principalmente con niños derivados por estas problemáticas
enunciadas por la escuela; y nos propusimos como objetivo de nuestro proyecto de intervención: la
construcción de un espacio de juego y recreación que posibilitara vínculos solidarios entre los
niños.
Con la construcción del espacio de juego y recreación pudimos tensionar estas miradas que
habían sobre los/las niños/as y que nos habían incidido. La intervención posibilitó el encuentro con
las voces de los niños, y la tensión de las miradas que sobre estos recaían, desencadenando en un
proceso de deconstrucción de las mismas.
En la etapa de desarrollo donde más se marca la tensión de los decires con nuestra
intervención, ya que, en el marco de los encuentros, fuimos trabajando con estrategias que
propiciaran aspectos como la participación, el protagonismo, la cooperación y la solidaridad. A
partir de características de los niños que los iban favoreciendo, como era la capacidad para trabajar
en equipo, la motivación para realizar las tareas planificadas, etc.
Durante la intervención, y con mayor fuerza durante la evaluación pudimos rescatar como se
comenzó un proceso de deconstrucción de las miradas negativas de docentes y padres.
En la evaluación con los niños ellos mismos rescataban cambios a partir del espacio,
principalmente en cuanto a la forma de vincularse entre ellos (más solidarias y sin enfrentamientos).
En cuanto a los adultos, si comparamos las entrevistas realizadas en el inicio del proceso y
en la evaluación, notamos un modo de significar a los niños que presenta características positivas
que no estaban presentes en las primeras entrevistas, resaltando nuevas formas vinculares, el
protagonismo en distintos espacios (escolares, comunitarios) y sobretodo mayor unidad en el grupo.
Estas nuevas significaciones nos permite inferir que a partir del espacio se posibilitaron
cambios que repercutieron en la cotidianidad de los/las niños con efectos multiplicadores en toda la
comunidad.
En cuanto a nuestro qué hacer como psicólogas en esta intervención, nos centramos en la
construcción del espacio por considerar que posibilitaría la expresión de los niños, el
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establecimiento de vínculos tanto entre ellos como con nosotras. Buscamos a través de esta
estrategia problematizar cuestiones que los mismos niños reproducían.
Pudimos también intervenir desde otros espacios como la radio comunitaria, la Red del Este
por el Agua, el equipo de salud de la U.P.A.S. Nº 26. A partir del entrecruzamiento de estos
distintos espacios comunitarios e institucionales de intervención pudimos utilizar a los mismos
como herramientas para propiciar la participación y el protagonismo de los niños. Como así
también, trabajar indirectamente con los diferentes actores, problemáticas que incumben a los niños,
a través de la problematización sobre el lugar que se les otorga a los mismos en Chacras de la
Merced.
Consideramos que ver a los niños desde el problema y la falta, los anula como sujetos, no
teniendo de esta manera posibilidades de expresión. En este sentido cobra especial importancia la
creación de espacios de expresión, de escucha y de dialogo, apuntando a que el niño pueda
manifestar su subjetividad, desplegar sus capacidades y desarrollar sus habilidades.
Desde nuestra intervención, como psicólogas sociales y comunitarias, era fundamental
buscar procesos de cambio; mediante la promoción de mecanismos participativos que potencien los
recursos de los niños, buscando modificar los posicionamientos y las miradas que se tenían sobre
ellos en la comunidad.
Consideramos importante como psicólogas sociales y comunitarias favorecer los procesos
transformadores de las estructuras de poder que se reproducen en la cotidianeidad. Posibilitando
espacios donde los sujetos, ubicándose desde un lugar activo, puedan problematizar, desnaturalizar,
y cuestionar su realidad.
Queremos rescatar en estas últimas reflexiones, las posibilidades que nos brindó esta
práctica, fundamentalmente la de acercarnos a la realidad de una comunidad que interpeló nuestro
conocimiento como futuras psicólogas al mismo tiempo que, desde el encuentro, posibilitó un
aprendizaje mutuo. Por otra parte la práctica nos brindó la oportunidad de trabajar en equipo e
insertarnos en un equipo interdisciplinario. Como así también de construir conocimientos desde
constantes inquietudes y reflexiones, que fueron acompañadas por espacios de reuniones de equipo,
supervisiones, talleres y socializaciones.
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Siendo las primeras estudiantes de psicología que realizamos las prácticas pre profesionales
en el barrio Chacras de la Merced consideramos que nuestro trabajo se constituye en un antecedente
positivo valorado por la U.P.A.S. y además se pudieron establecer vínculos con la comunidad que
permiten una apertura a futuras intervenciones. Además, la información obtenida en este proceso de
intervención y sistematización posibilitaran nuevas lecturas e intervenciones.
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