tıp eğitimi departmanlarının rolü ve gelişimiaraştırmalarda bulunmayan kendine özgü...

AMEE Eğitim Kılavuzu 28

Tıp Eğitimi DepartmanlarınRolü ve Gelişimi

Margery H. Davis, Indika KarunathilakeRonald M. Harden

Çeviri Editörü: Süleyman Yıldız

ın

,

-1 -

Tıp Eğitimi Departmanlarının Rolü ve GelişimiAMEE Education Guide no. 28: The developmentand role of departments of medical education

Hazırlayanlar1- MARGERY H. DAVIS, 2- INDIKA KARUNATHILAK, 3- RONALD M. HARDEN

1-Centre for Medical Education, University of Dundee, Scotland, UK;2-Faculty of Medicine, University of Colombo, Sri Lanka;

3-IVIMEDS, Dundee, Scotland, UK

Seri Editörü: Pat Lilley

Çeviri Ekibi• Süleyman Yıldız, AMEE Türkiye Temsilcisi• Göksu Özen, Pamukkale Üniversitesi• İlayda Cayli, Galatasaray Üniversitesi• Ece Nur Çınar, Yeditepe Üniversitesi• Ezgi Güven, Bahçeşehir Üniversitesi

Kılavuzun orjinalı websitesinden ücretli olarak temin edilebilir. 12 Airlie Pl, Dundee DD1 4HJ, İngiltere Websitesi: www.amee.orgTelefon: +44 1382 381953

Tıp Eğitimi Departmanlarının Rolü ve Gelişimi

AMEE Eğitim Rehberi No. 28 : Tıp Eğitimi Departmanlarının Rolü ve Gelişimi

MARGERY H. DAVIS1, INDIKA KARUNATHILAKE2 & RONALD M. HARDEN3

1Centre for Medical Education, University of Dundee, Scotland, UK; 2Faculty of Medicine, University of Colombo, Sri Lanka; 3IVIMEDS, Dundee, Scotland, UK

ÖZET Tıp eğitimi bölümü, tıp eğitimi için temel gereksinimlerden biri haline gelmektedir. Bu yayın, tıp eğitimi bölümü kurmak veya geliştirmek yönündeki bu istekler için tasarlanmıştır. Tıp eğitmenleri için de böyle bir bölümün kendi aktivitelerini nasıl destekleyecekleri konusunda bilgi sağlaması faydalı olacaktır. Yerel içerikler farklılıklar gösterebilir ancak prensipler genelleştirilebilir. Tıp Eğitimi bölümleri, sağlık hizmeti, artan ulaşabilirlik doğrultusunda toplumsal akımlar, eğitimsel gelişimler, doktorların nasıl eğitileceği ve neler öğretileceği konusuna artan ilgi ve daha fazla doktoru eğitme ihtiyacı ile ilgili artan isteklere cevaben kurulmuştur. Tıp eğitimi bölümlerinin işlevleri arasında araştırma, öğretim, hizmet koşulları ve personelin kariyer gelişimleri yer alır. Bu aktivitelerin kapsamına lisans ve lisansüstü eğitimi, süregelen profesyonel gelişim ve süregelen tıp eğitimi dahildir. Bu aktiviteler diğer sağlık hizmeti mesleklerine doğru genişletilebilir. Tıp eğitimi bölümüne personel seçiminde esneklik anahtar noktadır. Üye olmayan çalışanlar tarafından gelen üyelikler, destek ve çeşitli sözleşmeli ayarlamalar, geniş yelpazede uzmanlık ile birlikte multi profesyonel bir ekip oluşturmak için gereklidir. Bölümün kesin yapısı her bir kuruluşa bağlı olacaktır. Bölümün ismi, üniversite yapısı içinde kendi pozisyonunu önerebilir. Direktör, bölüm için akademik liderlik sağlar ve sorumlulukları içinde personelin ortak çalışmasını desteklemek, personelin kariyer gelişimi konusunu sahiplenmek, yerel, bölgesel ve uluslar arası bağları kurmak vardır. Finansal destek dış kaynaklı ödenek sağlayan kurumlar, hükümet ya da üniversite kaynaklarından sağlanabilir. Tıp eğitimi bölümlerinin bir kısmı finansal kaynaklarını kendileri oluşturabilir durumdadır. Bölüm, tıp fakültesi ile yakın ilişkili olmalıdır. Dekan tarafından bölüm için sağlanan destek, sürdürülebilirlik için temel bir faktördür. Dünya genelinde tıp eğitimi departmanları ile alakalı vaka çalışmaları, tıp eğitimi bölümünün değişik rol ve fonksiyonlarına dair örnekler gösterebilir.

GeçmişBir disiplin ya da uzmanlık olarak tıp eğitimine artan bir ilgi mevcut. Birçok tıp fakültesi tıp eğitimi bölümü kurmuştur ve bu konseptle ilgilenen kişiler, grupların ve kuruluşların bölümün kurulmasıyla alakalı tavsiyelerine sıklıkla ihtiyaç duyarlar. Bu bölümlerin farklı isimleri vardır. Yaygın olarak kullanılanlardan bazıları; tıp eğitimi birimi, tıp eğitimi merkezi, eğitim araştırmaları merkezi, tıp eğitimi araştırma ofisi ve eğitim geliştirme merkezidir. “Tıp Eğitimi Bölümü” tabiri bu kitapçıkta

isim örnekleri verilen bölüm ve birimlerden bahsedilirken kullanılmıştır. Bu kitapçık bir tıp eğitimi bölümünün kuruluşuna ait husuların altını çizer; bu bölümlerin aktivitelerinin kapsamını ve muhtemel işlevlerini tartışır, personel için ihtimalleri tanımlar, tıp eğitimi bölümü kurmak için yapılması gerekenleri, daha da önemlisi yapılmaması gerekenleri içeren bir liste sunabilir. Mevcut personel tarafından bütün dünya genelinde olanlar da dahil olmak üzere, tıp eğitimi bölümlerinin vaka çalışmaları kaleme alınmıştır. Bu rehber, yeni bir tıp eğitimi bölümü kurmak veya var olanı geliştirmek isteği olan kişi ve kuruluşlar için yazılmıştır. Aynı zamanda böyle bir bölümden yardım ve destek bekleyen tüm tıp eğitmenleri için yol gösterici olacaktır.

Tıp Eğitimi Bölümüne İhtiyaç

Tıp eğitimi bölümünün kurulması çeşitli baskılara, beklentilere ve toplum, eğitim ve tıptaki değişikliklere bir cevap olarak görülebilir. Bu baskılara, sağlık personellerine gelen taleplerin artması, artan ulaşılabilirlik ile beraberinde gelen toplumsal akımlar, sağlık hizmetlerindeki öğretmenlerin payındaki artan sofistikeleşme olarak eğitim gelişmeleri, tıp uzmanlıklarında doktorlara ne öğretileceği ve nasıl öğretileceğine odaklanan kapsam ve var olan kaynaklar içinde daha çok doktor eğitme ihtiyacı gibi sağlık hizmeti ile ilgili artan kamu beklentisi dahildir.

Artan Toplum Beklentisi

Artan toplum beklentileri, sağlık hizmeti çalışanlarına gelen talepleri artırmıştır. Bu talepler, sağlanabilecek hizmetlerin yelpazesini genişleten, hastaların soruşturma ve yönetme metotlarındaki sıçrama ile birlikte gelişmiştir. Toplumsal beklentiler daha sonra yazılı basında ve medyada çıkan makaleler ile tetiklenmiştir. Bu beklentilerin yerine getirilmesi için, öğretilenlerde ve öğretim şekillerinde değişiklik gerekmektedir. Sağlık hizmeti kanunlarının dünya genelinde değişmesi sağlanan sağlık hizmetlerini de değiştirmiştir; örnek olarak, Birleşik Krallık’taki toplum sağlığı ve Amerika Birleşik Devletleri’ndeki halk sağlığı yönetimi örnek verilebilir. Bunun tıp eğitimi üzerinde de bir etkisi vardır. Hizmet kapsamı, araştırma, sınav, kişisel gelişim ve süregelen tıp eğitimi; tümü çalışanların aileleri, hobileri ve kişisel gereksinimleri ile dengeli olmalıdır ve bu durum önceliklerin karışmasına yol açmaktadır. Doktorlarda intiharlar, boşanmalar, alkol ve uyuşturucu bağımlılığı endişe verici unsurlar arasında yer almaktadır.

1

Daha Fazla Doktor Eğitme İhtiyacı

Birçok ülkede daha fazla doktor yetiştirilmesine ihtiyaç olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte çoğu üniversite finansal zorluk yaşıyor . Bu durum da artan öğrenci sayısına ve paralelinde çalışan sayısında orantılı bir artış olmamasına, dolayısıyla daha yüksek öğrenci/çalışan oranına sebep olmaktadır. Birleşik Krallık’ta doktorlar için talepler artmaktadır (Campbell, 1997), gelişmekte olan ülkeler içinse durum daha ciddidir. Eckhert’in 64 alt-Sahra tıp okulu ile ilgili yorumuna göre, tahmin edilen popülasyon büyümesine karşı bu tıp faküktelerinin doktor sayısını artırabilmesi oldukça zordur. Daha fazla doktora artan ihtiyaç, tıp eğitiminde ciddi zorluklar meydana getirmeye devam eden tıp bilgisindeki hızlı artış ile birlikte gelişmektedir (Engel,1966). Tıp eğitimi bölümü, eğitim programının veriminden ve etkisinden emin olmak için, etkili öğretme ve öğrenme tekniklerinin bulunması ve yeni tıp okulları için müfredatlar tasarlamak için müfredat planlaması yapabilir, böylece tıp eğitimi zorlukları aşılarak tıp eğitimine yardımcı olabilir.

Üniversiteler, sağlık hizmeti mesleklerinde profesyonellik ve bilime olan ihtiyacın farkına vardılar. Bu baskılara, eğitim zorluklarıyla yüzleşen çalışanlara uzmanlık ve yardım sağlayabilecek fakülte veya tıp okulu içinde spesifik eğitim işlevleri için sorumluluk alabilecek; uygun çalışan gelişimini sağlayabilecek; ve tıp eğitimi ile ilgili araştırmayı sürdürebilecek tıp eğitimi bölümünü kurarak cevap vermektedir.

Tıp Eğitimi Bölümlerinin Gelişmesi ve Dünyaya Yayılması: Tarihsel Perspektif

Özellikle ABD’de, tıp eğitiminde ilk bölümler araştırma ofisleri olarak başladı. Tıp eğitiminde ilk araştırma ofisi 1958 yılında Case Western Reserve Üniversitesi’nde Hale Hamm tarafından başlatılmıştır, 1959’da Chicago’daki Illinois Üniversitesi’nde George Miller (Miller 1980) ve Virginia Tıp Koleji’nde Edwin Rosinski (Rosinski, 1988) tarafından takip edilmiştir. 2000' li yılların başında ABD’de 61 tıp fakültesinin tıp eğitimi ofisi vardı ve aktiviteleri araştırma ile sınırlı değildi. Kanada’da problem odaklı öğrenme gibi inisiyatifler ile birlikte tıp eğitimindeki yenilikler, Kanada’daki tıp fakültelerinde tıp eğitimi bölümlerinin kurulmasını tetiklemiştir (Regerh, 2001). Diğer tıp eğitimi bölümleri, hizmet işlevi gören, ders yapılacak yerleri düzenleyen görsel ve işitsel üniteler şeklinde başlamıştır. Engel (1966), tıp eğitimi bölümünün içine illüstrasyon bölümünü de dahil etmek için tartışmayı ileri safhaya taşımıştır. Alternatif bir bakış açısı da müfredatı değiştirmek için kurulmuş küçük departmanlardır.

Birçok tıp eğitimi bölümü 1970’lerde kurulmuştur. İskoçya’da Dundee Üniversitesi’nde Tıp Eğitimi Merkezi 1973’te, Dundee tıp fakültesindeki lisans müfredatını desteklemek ve tıp eğitiminde ulusal bir kaynak oluşturmak için kurulmuştur. Yine 1970’lerde Avustralya’da artan hükümet yardımı, tıp eğitiminin yeniden şekillenmesini ve başarılı yeniliklerin uygulanmasını kolaylaştırmıştır; özellikle New South Galler, Newcastle’daki tıp okulunda tıp eğitimi kaynağı kurulmuştur (Brooks ve arkadaşları, 2001). 1977’de Maastricht Üniversitesinde eğitim geliştirme ve araştırma bölümü kurulmuştur (Maastricht Üniversitesi, 2003). Dünya Sağlık Örgütü (WHO), dünya çapında yeni tıp eğitimi birimlerinin kurulmasında öncü rol oynamıştır. 1970’li yılların başında WHO bölgesel ofisleri Tayland, Sri Lanka (Miller, 1980) ve İran (Yadegarina ve arkadaşları, 2001) gibi ülkelerde tıp eğitimi birimlerinin kurulmasını desteklemiştir.

Çakışan öncelikler ile nasıl başa çıkılacağı, bugünlerde, temel ve klinik bilimler hakkında bilgi edinmek kadar tıp eğitiminin bir parçası olarak görülmektedir. Tıp eğitimi bölümü, tıp eğitimi akımlarının dolaylı anlatımlarını değerlendirebilir, uygun tıp fakültesi cevabına göre tavsiye verebilir, süreci değiştirmeyi kolaylaştırabilir ve tepkinin etkili olup olmadığını izleyebilir.

Toplumsal akımlar

Artan sorgulanabilirlik ile birlikte toplumsal akımlar, tıp eğitimde kalite garantisi ve akademik standartların gerekliliğini getirmiştir. Hükümetler, kuruluşlar, medya ve toplum gibi çeşitli kaynaklar, iyi bir doktor yetiştirmek için nelerin gerekli olduğuna odaklanmaya başlayarak tıp fakültesi müfredatlarını değiştirmeleri hususunda cesaretlendirmiştir (Towle, 1998). Resmi yetkililer yeni standartlar getirmiş ve bazı durumlarda, beklenen sonuçların karşılanması ile ödenek sağlama birleştirilmiştir (Jonas ve arkadaşları, 1992). Bu sonuçlar, bir sayıya ve öğretmen kalifikasyonuna karşılık geldiğinde, öğretim/öğrenme ve değerlendirme yöntemleri, tıp eğitimi ile ilgilidir. Benor’a göre (2000), gelecekte toplumun tıp eğitmenliği sertifikası için herhangi bir gerekliliği gerekli kılma yetkisi olabilir. Bir meslekten, hükümetten ve toplumdan talepler, eğitim süreci için detaylı ve daha büyük bir incelemenin olması, birçok ülkede hayatın gerçeği olan eğitmenlik sınavları ve değerlendirme aktivitelerini doğurmaktadır. Bu inisiyatifleri destekleyecek özel eğitilmiş çalışanlara ihtiyaç vardır. Tıp eğitimi bölümü, uygun ev tipi çalışma çevresi ve coğrafik yerleşmesi ile bu tarz çalışanları sağlar.

Eğitim Gelişimi

Yüzyıllar boyunca, öğretme uzmanlığının doğal olarak ortaya çıktığı düşünülmüştür, sanki konunun uzmanlık içeriği gibi sihir ile geldiği fikir vardı (Irby, 1994). Bu varsayım artık sınanmaktadır. Yeni eğitim stratejilerine giriş ile öğrenme teknolojilerinin artan kullanımı, yeni değerlendirme araçlarının geliştirilmesi, lisans ve lisansüstü eğitim seviyesinin ve müfredatların kompleksliğinin artması, öğreten insanların öğretim açısından geçmiş bilgilere ve eğitime sahip olması gerekliliğinin farkına varılmasına yol açmıştır (GMC, 1993; Dearing, 1997; SCOPME, 1999). Tıp eğitimi bölümü, istenen eğitmen eğitimine katkıda bulunabilir. Tıp eğitimi bölümlerinin çoğu, eğitmen eğitimi dersleri sağlar ve daha büyük bölümlerde tıp eğitimindeki derslerde ödül odaklı programlara sahiptir (üniversite düzeyinde kalifikasyon kazandıran kurslar gibi) ve doktora seviyesine ulaşırlar.

Tıp Uzmanlığı ve Kapsamı

Tıpta olduğu kadar başka hiçbir yerde bilgi patlaması bu kadar net olmamıştır. Var olan disiplinlerdeki yeni bilgiler ve yeni disiplinlerin doğuşu, tıp müfredatını yoğunlaştırmıştır ve daha yakından inceleme ile bir eğitim programının, süregelen tıp eğitiminin ve tanımlanmasının beklenen öğrenme çıktıları için bir plan ihtiyacının tanımlanmasına sebep olmaktadır (Harden ve arkadaşları 1999a). Bundred’in de belirttiği gibi (2002), dünya çapında sağlık hizmeti oldukça değişkenlik gösterir ve ülkenin ihtiyaçlarına göre tıp müfredatlarının düzenlenmesi gereklidir. Bir ihtiyaç analizi, çekirdek müfredat tanımlanması ve süregelen eğitim derslerinin kapsamı, bir tıp eğitimi bölümünün destekleyebileceği veya sağlayabileceği aktivitelerdir.

2

Bununla birlikte bu süreç oldukça yavaş ilerlemiştir. 1977 yılında sadece 72 tıp fakültesi tıp eğitim birimi kurmuştur ve bu sayı dünya genelinde o anda var olan tıp okullarının %4’ünden daha azdır (Jason&Westberg, 1982.). Bu bölümlerin sayısı kademeli olarak artmıştır. Tıp eğitimi bölümleri Orta Doğu’da 1980’lerin ilerleyen zamanlarında kurulmuştur. Avrupa’da tıp eğitim bölümleri Bern ve Cenevre üniversitelerinde kurulmuştur. Son on yıl içinde, Birleşik Krallık’ta tıp eğitimi bölümlerinin sayısında hızlı bir artış görülmektedir (Leinster, 2003). Uzak Doğu’da yeni tıp eğitimi bölümleri kurulmuştur. Huang (1992), Çin’de tıp eğitimi araştırma ve geliştirme birimlerinin kuruluşunu açıklamıştır. Tıp eğitimi bölümleri, Malezya, Filipinler, Japonya, Endonezya ve daha sonra (2001) Singapur’da kurulmuştur.

Tıp Eğitimi Bölümünün İşlev ve Kapsamı

Tıp eğitimi, Miller (1969) tarafından açıklanan, empresyonistlerin genelleştirdiği,taksonomistlerin sınıflandırdığı ve araştırmacıların neden olduğu durumdan gelişmiştir. Şimdilerde, tıp eğitimi bölümünün araştırma, öğretme, hizmet koşulları ve akademik çalışanların kariyer eğitimleri de dahil olmak üzere tamamen kapsayıcı işlev görmesi gerektiği kabul edilmektedir. Bu aktiviteler arasındaki denge her bir tıp eğitimi bölümünde değişiklik gösterir. Albanese ve arkadaşları (2001) araştırma, hizmet, değerlendirme, seminer, danışmanlık hizmeti ve Kuzey Amerika tıp eğitimi bölümlerinin aktivite öğretim alanları ile ilgili kısa bir açıklama sunmuştur. Tıp eğitimi bölümü ile ilgili özel ilgiler bölüm araştırmasına, öğretim programlarına ve yerel fakülteye sağladıkları yardıma yansıtılabilir.

(1) AraştırmaEğitim araştırmalarının kültürünü yaratmak: Diğer akademikbölümler gibi bir tıp eğitimi bölümünün yenilik getirme,yenilikleri değerlendirme ve değerlendirme sonuçlarını yaymakgibi sorumlulukları vardır. Tıp eğitiminin diğer araştırmaalanlarıyla paylaştığı birçok problem olduğu gibi, biyomedikalaraştırmalarda bulunmayan kendine özgü problemleri de vardır.Tıp eğitiminde anlamlı bir araştırma için gerekli olan farklıyaklaşımlar tartışılmıştır (Harden, 1986). Eğitim araştırmalarınınkalitesine göre endişeler belirtilmiş ve son zamanlarda bunlar dagaçok dikkat ve tartışma odağı olmuştur. ASME (Tıp EğitimiÇalışmaları Birliği) (2003),tıp eğitimi araştırmalarında kaliteningeliştirilmesi hususunda tıp eğitimi bölümlerinin katkısınıvurgulamıştır. Her ne kadar tartışma olmaksızın bu yönegidilmese de, son yıllarda, klinik çalışmada kanıt odaklı tıpkonseptine daha fazla önem verilmiştir. Best Evidence MedicalEducation (BEME) birliği, araştırma bulgularının daha açık birşekilde öğretme ve öğrenmenin içinde yer edinebilmesi için1999’da kurulmuştur (Harden ve arkadaşları, 1999b). Tıp eğitimibölümleri, tıp eğitimi için yeni yaklaşımlar geliştirip, yeniliklergetirerek ve bulgularını yayınlayarak tıp eğitimi araştırmalarınakatkıda bulunabilir. Literatürde yer alan yayınlanmış tıp eğitimiaraştırmalarının sonuçlarını değerlendirerek BEME birliğinekatkıda bulunabilirler. Tıp eğitimi araştırmalarınınyürütülebilmesi için ödenekler mevcut olsa da bu ödeneklerminimum düzeydedir (Wartman&O’Sullivan, 1989). Wartman(1994); mevcut tıp eğitimi araştırmalarının genellikle ihmaledildiğine dikkat çekmiştir ve tıp eğitimi bölümlerinin “tıp eğitimiaraştırmalarını başlatmak, geliştirmek ve ayakta tutmak içinliderlik geliştirmesi” gerekliliği önermesini sunmuştur.

İletişim İlişkili Araştırma: Tıp eğitimi bölümleri, tıp eğitmenlerine tıp eğitimi literatürü ile ilişkili olmaları konusunda yardım edebilir ve eğitmenlerin dikkatini makalelere çekebilir veya kısmen kendi konuları ile ilgili çalışmalara ve karşılaştıkları problemler ile ilgili katkıda bulunabilirler. Tıp eğitimi alanındaki son makaleler, tıp eğitimi makale kulübünde özetlenebilir veya tüm tıp çalışanları ve eğitmenlere ulaşabilecek bültenler aracılığıyla daha genel bir şekilde ulaşılır kılınabilir. Bu stratejiler, profesyonel zaman açısından uygun maliyetlidir. Faux’un (2000) çözümüne göre, eğer bir tıp eğitmeni tıp eğitimi ile ilgili bilgilere yakın olacaksa, bunun için her gün en az bir saatini feda etmelidir. Burada Birleşik Krallık’taki West Midlands bölgesinde genel pratik eğitim ile ilgili başarılı bir tıp eğitimi derlemesine atıfta bulunursak, pratik bir alternatif olarak bir makale kulübü önerilebilir. Tıp eğitimi bölümü aynı zamanda, yerel müfredata, değerlendirme komitelerine, çalışma yönetimlerine gelen tavsiye veya tartışma yazılarının, eğitim literatürüne uygun şekilde referans göstermesini de garanti altına alır.

Yayınlar ve İletişimler: Tıp eğitimi bölümü çalışanları, Medical Education, Medical Teacher, Academic Medicine, Advances in Health Science Education ve Education for Health gibi tıp eğitimi dergilerinde çalışmalarını yayınlayarak tıp eğitimi bölümünün faydalı kaynaklarına katkıda bulunabilir. Bazı tıbbi uzmanlıkların Birleşik Krallık genel pratisyenlerine hitap eden, Education for Primary Care gibi kendi eğitim dergileri vardır. Bazı bölümler tıp eğitim ile ilgili kitap yayınlarlar; örnek olarak, Cox&Evans (1982), Newbl&Cannon (1987), Jolly& Grant (1997), Dent&Harden (2001), Norman ve arkadaşları (2002) ve Amin&Khoo (2003) gösterilebilir. Aynı zamanda AMEE (Avrupa Tıp Eğitimi Birliği) rehberleri, Tıp Eğitimi Çalışmaları Birliği (ASME) kitapçıkları ve BEME rehberleri gibi yayınlarla tıbbi eğitim topluluğuna katkıda bulunmuşlardır. Tıp eğitimi toplantıları, gittikçe artan sayıda katılımcının ilgisini çekmekte ve tüm bunlar bakış açılarının ve bilgilerin paylaşılması için değerli bir platform oluşturmaktadır.

(2) ÖğretimSağlık mesleklerinde öğretmenin rolü gittikçe daha karmaşık halegelmektedir. Harden&Crosby (2000) tıp eğitmenlerinin 12 rolünütanımladı. Hesketh ve arkadaşları (2001), klinik eğitimci olarakmükemmelliğin gelişimi için bir çerçeve üretti ve sağlıkmesleklerinde iyi bir eğitmenin çıktılarını göstermektedir. Benor(2000), uzmanlık eğitmenleri, değerlendirme ve süreç eğitmenleride dahil olmak üzere gelecekte birkaç eğitmen tipi olacağınıöngörmüştür. Tıp eğitimi bölümünün en önemli işlevlerindenbiri, o rol her ne olursa olsun, tıp eğitmenleri olarak kendirollerini etkili bir şekilde üstlenmeleri için öğretim kadrosunungerekli kabiliyetlerle donatılmasına yardımcı olmaktır. Öğretmeaktivitesi ile ilgili yayınlara nelerin öğretileceği, benimseneneğitim yaklaşımı, çalışma derinliği ve hedef kitle de dahildir.

Neler Öğretilecek: Bölümler, tıp eğitimi ile ilgili öğretimlere karşı geniş bir ilgiye sahip olmalıdır veya aşağıdakiler ile ilgili belli bir uzmanlığa odaklanıp geliştirmelidir:

- Öğretme ve öğrenmenin kolaylaştırılması; örneğin, büyük veküçük grup öğretimi ve bağımsız öğrenme- Eğitici materyallerin dizaynı ve çalışma rehberleri de dahilolmak üzere eğitici materyallerin hazırlanması


3

Tüm tıp eğitmenlerinin tıp eğitimi pratiğine tabi tutulması ve eğitim süreci hakkında genel bir anlayışa sahip olması gerekliliği, Birleşik Krallık’ta Yüksek Eğitimde Öğrenme ve Öğretme Enstitüsü’ne, şimdilerde Yüksek Öğrenim Akademisinin bir parçası, dahil olma ve tam üyeliği ile veya tıp eğitiminde lisansüstü seviyede kalifikasyon sertifikası ile tanımlanmıştır. Eğitim ile ilgili özelleşmiş ilgileri veya müfredat içinde kişisel rolü olanlar çalışmalarına devam etmeyi ve diploma ya da uzmanlık derecesi için çalışmayı isteyecekler. Jolly (1999), uzmanlık derecesini tıp eğitiminden alan tıp fakültesi mezunlarının sayısının arttığına işaret etmiştir. Şimdilerde birçok ülke, kıdemli derecede spesifik eğitim rolü olan insanlara tıp eğitiminde doktora düzeyinde çalışma yapmayı ve tamamlamayı şart koşmaktadır. Harden‘ın (2000) tahmin ettiği gibi, tıp eğitmenleri için tıp eğitimi pratiğini zorunlu kılan mevcut akıma göre önümüzdeki on yıl içinde tıp eğitimi atamaları temel olarak değerlendirilecek ve tıp eğitiminin özelleşmiş yönleri içinde atamalar yapılacak ve böylece önemi de artacaktır.

Hedef Kitle (Çoklu Profesyonel ya da Tekli Profesyonel): Tıp eğitiminde çalışan geliştirme kursları çoklu ya da tekli profesyonel temelde organize edilebilir. Çoklu profesyonel eğitim programının avantajı, mesleklerin sahada birbirlerinin deneyimlerini öğrenebilecek olmalarıdır. Diğer profesyonel alanları görmek, detaylar yerine prensiplere konsantre olmaya yardım edebilir. Çoklu profesyonel eğitime daha genel geçişin olduğu durumlarda çoklu profesyonel yaklaşım daha uygun olabilir. Bligh ve arkadaşları (2001) gibi bazı otoritelerin tahminine göre, tıp müfredatı, gelecekte takım çalışmasını vurgulayan doğası, karşılıklı saygı ve anlayışı ile çoklu profesyonel hale geçecektir. Diğer yandan, tekli profesyonel hatta tek disiplinli tıp eğitimi yetiştirme programı, örneğin cerrahi öğretmenleri için, o disiplinde spesifik önemi olan soruları cevaplayabilir ve pratiköğretmenlik ile ilgili görünür. Örneğin, Cerrahi Eğitim Birliği,‘Eğitimci olarak Cerrah’ dersi geliştirdi, cerrahi eğitim yönetimi,müfredat, öğretim ve değerlendirme için gerekli olan bilgi veyetenekleri olan akademik cerrahlar yetiştirmek için tasarlamıştır(De Rosa ve arkadaşları, 1995).

Konu ile alakalı bir diğer durum, derslerin belirli ihtiyaçları (örneğin, tıp eğitiminin baz alındığı) olan tek bir enstitüye bağlı eğitmenleri mi, yoksa aynı ülke ya da farklı ülkelerdeki enstitülere bağlı eğitmenleri mi hedef aldığıdır. Tek bir enstitünün ihtiyaçlarına göre olan derslere odaklanmanın avantajları, enstitünün içindeki ciddi miktarda insanın birlikte öğrenebilmesi, yeni yaklaşımlar gibi, ve enstitüyü yeni yaklaşımlarla tanıştırabilme imkanıdır. Katılımcıları farklı ülkelerden veya enstitülerden gelen derslerin avantajı ise, farklı eğitim pratiğinin tecrübesine sahip katılımcıların fikirlerini paylaşabilmesidir. Katılımcılar, akranlarını belirli bir katılımcının kurumuna veya ülkesine yabancı olan veya bir inovasyona sahip olan bir uygulamanın uygulanabilirliğine ikna edebilirler.

(3)Hizmet Kapsamı Tıp eğitimi bölümleri genellikle hizmet sağlayıcıdır, enstitüdekidiğer bölüm çalışanlarına öğretme ve öğrenme bakımındanyardım ederler; kanıtlanmış en iyi tıp eğitimi ile paralel olarakmüfredat gelişimi konusunda tavsiyede bulunabilirler; öğrenci vemüfredat değerlendirmesi için uzmanlık sunabilirler; eğitimmateryalleri, öğrenci çalışma rehberleri, online öğrenmekaynakları ve diğer kaynak materyalleri için destek önerirler. Bazıörneklerde, hizmet sorumluluğu tıp eğitimi bölümününkurulması için temel sebep olabilir.

- Simülasyon ve e-öğrenme gibi yeni öğrenim teknolojileri- Tıp öğrencisi ve stajyer değerlendirmesi ve seçimi- Müfredat geliştirilmesi, değerlendirmesi ve ders tasarımı- Tıp eğitimi araştırmaları

Benimsenen Eğitim Yaklaşımı (Resmi Ders ve Uygulamalı Öğrenme): Muhtemelen tıp eğitimi hakkında öğrenme ve öğretme açısından en iyi yaklaşıma sahip birisi yoktur ve çeşştli seçenekler ile karışık bir ekonomi arzu edilir. Bazı kişiler resmi dersleri tercih ederken, diğerleri tıp eğitmeni olarak kendi işlerini yaparken tıp eğitimi yeteneklerini geliştirmeye yardımcı olan uygulamalı öğrenmeyi daha faydalı bulacaktır. Birçoğu, resmi ders ile desteklenen ve uygulamalı eğitimin öne çıkarıldığı kombine bir yaklaşımı takdir edecektir. Bu kombinasyon, derslerde öğretilen konseptlerin ve metodolojilerin pratik yaklaşımlara yansıtılmasına ve kendi kurum pozisyonlarının, kendi spesifik disiplin içeriklerinin, kendi öğretme pratiğinin içinde hangilerinin işe yarar olduğunu fark edilebilmesini sağlar. Resmi derse devamlılık etkili bir katkıda bulunabilir. Ders, yüz yüze olabileceği gibi uzaktan öğrenim şeklinde de olabilir. Yüz yüze eğitim, bir zaman periyodunun çalışma için ayrılmasını garantilemesi ve katılımcılara kendileriyle benzer zorluklara ve ilgilere sahip diğer insanlarla tanışma ve konuşma fırsatı tanıması nedeniyle avantajlıdır. Katılımcılar ayrıca, iyi pratiği ilk elden görme ve uygulama şansına sahip olur, öğrenci ve meslektaşlarıyla konuşabilir. Uzaktan eğitimin avantajı ise kendi eğitimlerini kendi ihtiyaçlarına uygun bir şekilde istedikleri yer ve zamanda gerçekleştirebilme fırsatı sunmasıdır. Rahatlıkla kendi spesifik ilgi alanlarına göre konuları kişiselleştirebilirler. Artan bir şekilde, iki durumun yani yüz yüze ve uzaktan eğitimin birlikte sağlandığı karışık sistemlerin etkili olduğu görülmektedir.

Çalışmanın Derinliği: Tıp eğitimi süresince fakülte içinde farklı ilgi ve adanmışlık seviyelerinin farkına varılmasının önemi Miller (1969) tarafından altı çizilmiş bir konudur. Değişen ihtiyaçlara göre düzenlenen, bir günlük seminerden PhD programına kadar, bir dizi eğitim fırsatının tasarlanmasının gerekliliğini vurgulamıştır. Bireylerin tıp eğitimini almayı tercih edecekleri seviye, müfredat içindeki sorumluluklarına bağlıdır. Tüm eğitmenlerin müfredat ve buna zemin oluşturan eğitim prensipleri hakkında genel bir fikre sahip olması gerekir. Tıp eğitimindeki kilit noktalar ve akımlar ile alakalı bir anlayış geliştirmeliler. Böylece fakültenin içinde tıp eğitiminin özellikleri hakkında bilinçli bir tartışmada bulunabilecek ve müfredatın bulunacağı yer ile alakalı bilinçli karar verebilecek ciddi bir insan topluluğu olacaktır. Bunun olması için bazı basit müfredat sonuçları, kullanılan eğitim stratejileri, öğrencilerin kullanılan eğitim metodu ile ilişkili olarak öğrenme seviyeleri ve öğrenci değerlendirmesinin prensipleri ile ilgili bir anlayış olması gerekmektedir. Tıp eğitimindeki gelişmeyle birlikte, bir eğitmenin bu konulardan herhangi birinde yüksek seviyede yetenek geliştirmesi oldukça düşük ihtimallidir. Dersin bir parçası içinde değerlendirme ile ilgili spesifik bir sorumluluğu olan eğitmenler, değerlendirme ile ilgili sorunlara karşı daha derin bir anlayış geliştirmelidir ve müfredat içinde, objektif yapılı klinik sınav, mevki değerlendirmesi ya da kendi enstitülerinde öğrencileri değerlendirmek için yapılan spesifik yazılı sınavlar gibi spesifik değerlendirme araçları kullanılmalıdır. Müfredat içindeki her bir dersten sorumlu eğitmenler, müfredatta kullanılan spesifik eğitim stratejilerinin daha detaylı anlaşılmasını ve onlara planlamada yardımcı olacak seminerleri ve kendi derslerini tıp eğitiminin eğitim felsefesi ile paralel bir şekilde uygulamayı faydalı bulacaktır.

4

Tıp eğitimi bölümünün servis rolünün olması, dolaylı yoldan, tıp fakültesi ya da eğitim enstitüsü ile yakın ilişkili olduğunu gösterir. Müfredat ve öğretim gelişimi, öğrenme ve değerlendirme programı için destek ve yardım kaynağı olarak görülmelidir. Tıp enstitüsü ile yakın ilişkili olmanın önemli avantajları vardır:

1-Bölüm, genel olarak tıp eğitimine yaptığı katkılarla değil, yerelmüfredata katkılarıyla yerel olarak değerlendirilebilir.

2-Tıp eğitimi bölümünde çalışanlar, günlük problemlerde enstitü ile birlikte çalışarak, tıp eğitimi ile ilgili gerçeklikler hakkında pratik tecrübe sahibi olacaklar ve güvenilirlik kazanacaklardır.

3-Eğitim araştırmasına olan ihtiyaç ve uygun bir araştırmaya tabi tutulabilecek problemler, günlük öğretim pratiğinde tekrar tekrar ortaya konmaktadır.

4-Tıp eğitimi, uygulamalı araştırma aktivitesinin bir alanıdır ve bireğitim programının pratik konseptinde bağlamlandırıldığında eniyi sonucu verir.

Tıp eğitimi bölümünün, tıp okuluna hizmet katkısı müfredata göre değişiklik gösterebilir. Bu katkı, tıp öğretmeninin 12 rolü (Harden& Crosby,2000) kapsamında kullanışlı bir şekilde analiz edilebilir. Bir rol modelin kapsamı gibi sağ taraftaki roller daha az eğitim girdisi gerektirirken, müfredat planlama gibi sol tarafta yer alanlar, daha fazla eğitim girdisinden faydalanır.

(4) Akademik Personelin Kariyerlerini YönlendirmeTıp eğitimi bölümü için önemli bir rol de ileride tıp eğitimcisiolabilecek çalışanların kariyerleri ile ilgilenme ve tavsiyevermedir. Çalışanların gerekli uzmanlıkları kazanacaklarını vekendi ilgileri doğrultusunda gelişip, çalışma yapmak için fırsatlarasahip olduğunu temin etmek önemlidir. Bu yolla, kendi eğitimuzmanlıkları için akademik ödüller ve tanınmışlık elde edebilirler.Bu yönlendirme, bölüme dahil olan çalışanların seviyeleri veyaçalışanların eğitim geçmişlerine bakılmaksızın önemlidir. WHOve Britanya Halk Sağlığı Grubu programları, kurulmuş birbölümde bir süre boyunca yer edindirerek, gelişmekte olanülkelerdeki tıp eğitimi bölümlerinin genç çalışanları için kariyergelişimi için faydalı fırsatlar sağlamıştır. Tıp eğitimi yolculuğunayeni başlayan genç çalışanların kariyer gelişimlerine yardımcıolmak ve diğer çalışanlara kariyer gelişimi için çift desteğisağlamak, tıp eğitimi yönetiminin liderlik rollerinden biridir.

Tıp Eğitimi Bölümü Çalışanları

Tıp eğitimi bölümü çalışanlarının, bölümün işleri için geniş bir perspektife sahip olması sağlanmalıdır. Başarılı bir tıp eğitimi birimi tıp ve eğitim dahil birçok farklı meslekten geniş uzmanlık bilgisi olan, çoklu profesyonellik barındıran takım çalışması gerektirir. Hem ulusal hem de uluslar arası perspektiflere sahip olmak yararlıdır. Tıp eğitimi bölümündeki çalışanların, istekli genç çalışanlar ile tıp eğitiminde geniş bir anlayış ve vizyona sahip daha tecrübeli akademisyenlerin birlikteliği yanında esnekliğe sahip olması gerekmektedir. İdeal yetenek karışımı; organizatörleri, kuramsal düşünen insanları, yenilikçileri ve motive edici insanları kapsar. Tıp mezunu öğrencilerine, tam zamanlı tıp eğitimcisi olmanın cazip hale gelmesi gerekir, dolayısıyla tıp fakültesi çalışanlarından potansiyel adayların ayrılıp tıp eğitimi bölümü için hazırlığa tabi tutulması önemlidir. Buradaki konsept, kendi ürününü kendin yetiştir konseptidir.

Personelin Tahsili

Sağlık Meslekleri: Tıbbi olarak kalifiye personel, her düzeyde tıp eğitimini anlayan ve genellikle eğitimsel uzmanlık ve bir eğitim yeterliliği ile birleştirilmiş, öğretime bağlı olan doktorlardır. Engel (1966), müfredat planlaması, değerlendirme ve yenilikçi eğitim yöntemlerine geçişlerine yardım etmek için teorik ve pratik olarak eğitim ile ilgili çalışan, tıbbi nitelikleri olan bir grup uzmana olan ihtiyacı özetlemiştir. Diğer profesyonel kadrolara, örneğin, hemşireler, dişçiler, eczacılar, diyetisyenler ve veterinerler gibi hizmet verilen yerlere göre gerek duyulabilir.

Eğitim: Eğitim personeli, birim içine eğitim desteği sağlayan kişilerden oluşur. Bir çok PhD eğitimcisi, değerlendirme, ders tasarlaması, öğretme ile öğrenme ve öğrenim materyallerinin tasarlanması gibi spesifik alanlarda uzmanlaşmışlardır. Eğitim psikologları, genellikle değerlendirmenin teknik yönlerine ve eğitim araştırmasına katkıda bulunarak tıp eğitiminde önemli bir rol oynar. Eğitim teknologları, yüksek eğitimde ortaya çıkan ‘yeni profesyonellere’ örnektir. Oliver (2002), personelin gelişimi, araştırma, yönetim ve teknik destek konularında rol alabileceklerinin altını çizmiştir. Uzaktan öğrenim paketleri ve diğer eğitim materyalleri üretilecekse, eğitim materyali tasarlayıcıları gerekli olabilir.

Teknik Destek Kadrosu: Teknik personel, bilgisayar, bilgi işlem hizmet gereklilikleri, seminer odaları hizmetleri ve ekipman siparişi konularında destek verebilir. Grafik tasarımcıları ve web tasarımcıları web bazlı öğrenme materyallerinin servisinde yardımcı olabilir. Bilgisayar bilimcileri, online ya da bilgisayar yardımlı öğrenme, bölümün aktivitelerinin büyük bir kısmını kapsıyorsa gerekli olur. Kütüphane ve veri tabanı araştırması veya eğitimi gerekliyse bilgi teknologları yardımcı olabilir. Uzaktan eğitim paketlerinin ve diğer eğitim materyallerinin kapsamı bölümün aktivitelerinde geniş yer kaplıyorsa editör faydalı olabilir.

Sekreterlik ve İdari Destek Kadrosu: Genel ofis ve sekreterlik destek kadrosu bölümün sorunsuz işleyişi için gereklidir. Bir masaüstü yayımcısı, derslerin pazarlanması için gerekli olan yazılı materyallerin, uzaktan eğitim paketlerinin, öğrencilere yönelik gazetelerin, diğer kontratların üretimi ve bölümün aktiviteleri ile dirsek teması olan tıp fakültesi için gereklidir.

Kütüphaneci: Tatmin edici miktarda yazılı ve diğer bilgi kaynaklarının yönetilmesi gerekliyse, kütüphaneci, kitapların, videoların ve diğer kütüphane materyallerinin ‘kaybolmasını’ engellemek için oldukça önemlidir.

Tam Zamanlı ve Yarı Zamanlı Çalışanlar Gerekli olan yetenekler karışımını sağlamak için, çeşitli sözleşme düzenlemeleri ve tıp eğitimi bölümü ile bağlantılar çeşitli tahsilleri olan çalışanlar için mümkün olmalıdır: - Çekirdek kadro için tam zamanlı kontratlar;

- Profesyonel yeterliliğini sürdürmesi gereken çalışanlarla, profesyonellikleri ile tescil edilmesi için, %80 kontratlar. Kadro üyesi, örnek olarak, kendi disiplininde haftada iki oturuma katılabilir;

- Öğretmeye özel bir ilgisi ve bağlılığı olan klinik ve diğer akademik personele yarı zamanlı kontrat;


5

Albanese ve arkadaşları (2001), Kuzey Amerika bağlamında, birimin başında yer alan insan için farklı unvanlar olduğunu ama en çok kullanılanın direktör olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bazı bölüm başkanları yardımcı veya eş dekan olurken bazıları direktör unvanını da almaktadır. Aynı yazarlar, direktör raporlarına göre dokuz farklı yönetim unvanı olduğunu fakat genellikle tıp fakültesi dekanı, eş dekan veya dekan yardımcısı olduğunu görmüştür. Birkaç direktör, tıp fakültesi seviyesi boyunca, rektör yardımcılığı, başkan yardımcılığı ya da dekanlık yapmıştır. Albanese ve arkadaşlarının (2001) incelemesine göre tıp eğitimi bölümlerinin çoğunluğu tıp fakültesi dekanının ofisinde yönetim birimleri olduğunu ifade eden isimler alırken sadece küçük bir kısmı tıp fakültesinin içinde ayrı bir bölüm olarak varlığını sürdürmektedir. Tıp fakültesi seviyesi içinde direktörün üniversite merkez yönetime rapor sunduğu raporlama sisteminin türü, daha büyük bir enstitüde daha geniş bir rol olacağını öngörmektedir. (3) Dekanın RolüAlbanese ve arkadaşları (2001), çok sayıda tıp eğitimi bölümününtıp okulu dekanlık ofisi ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Dekanofisiyle yakın iletişim, tıp eğitimi ile ilgili destekleyici ve şevksahibi bir dekan için faydalıdır ve eğitim yeniliklerinin hayatageçmesi için çok önemlidir. Dekanlar tıp eğitimi bölümlerinigeliştirebilir. Everard (1990), yeni bir enstitü liderininorganizasyonel değişiklikleri başlatmalarının daha olasıolduğunu, değişiklik faktörü olarak “yeni bir saplı süpürge”olduğunu gösteren çalışmaya atıfta bulunmuştur. Yeni bir tıpeğitimi bölümün kurulması için kulis yapmanın en iyi zamanıyeni bir dekanın atanmasından hemen sonrası olabilir.

(4)Tıp Eğitimi Bölümü İçin Liderliği Kim Sağlar?Dünya genelinde, birçok tıp eğitimi bölümünün medikal niteliklidirektörü vardır ancak bu durum evrensel değildir. KuzeyAmerika yerleşkesinde, örnek olarak, Albanese ve arkadaşları(2001), direktörlerin %67’sinin PhD derecesi varken yalnızca %6’sının MD seviyesinde olduğunu göstermiştir.

Direktör tıp eğitimi bölümü için liderlik sağlar. Ramsden (1998), eğitimde liderliğin boyutlarını ve bu boyutların tıp eğitimi bağlamına uyarlanabileceğini göstermiştir. Direktörlerin genellikle tıp eğitimi araştırmalarında adım kaydı kullanırlar. Personel içinde bilimsel ortamı besleyecek pozisyonda olmalı, öğretim için kabiliyeti olmalı ve yenilik ve öğretim gelişimi konusunda bilinirliği olmalı. Direktörün, öğretim konusunda heyecan getirebilmesi önemlidir. Şimdiye kadar yapabileceklerini düşündüklerinden daha fazlasını yapabilmeleri konusunda insanları motive eden, akademik bir çalışma için zorlayıcı bir iklim yaratan ve çalışma arkadaşları arasında canlı bir şekilde fikir alışverişini sağlayan bir insan olmalıdır.

Yönetim becerileri, direktörün insanlar ve bölümün diğer kaynakları için adil ve etkili bir yönetici olması gerektiği için önemlidir. İnsan kaynakları yönetiminde insanlar arası ilişki yetenekleri ve uygun kişisel davranışlar önemlidir. Direktör birlikte çalıştığı personelle ilgilenmelidir. Narsisist, benmerkezci, aşırı eleştirel, izole, baskı altında yıpratıcı olan bir direktöre yer yoktur (Davis&Harden, 2002).

Direktör, çalışanlar tarafından paylaşabileceği ve rağbet edebileceği, bölümün gelecekteki gelişimi için gerekli olan vizyon ve stratejiyi sağlamalıdır. Bordage ve arkadaşları (2000) şimdiki durum ile gelecek arasında köprü kurabilecek vizyona sahip olmayı direktörün başlıca kişisel özelliği olduğunu açıklamıştır.

- Haftada bir gün: örnek olarak, cerrahide kıdemli bir okutmanya da klinik yetenek merkezi direktörü bölüm tarafındanyürütülen ya da tıp eğitimi bölümü temelli tıp eğitimi araştırmaprojesiyle ilişkili tıp eğitimi uzmanlık programında öğretmenlikyaparak haftada bir gün geçirebilir. Pratik çalışanları ve kıdemcealt dersleri veren okutmanlarda, özellikle tıp eğitimine yetenek veilgisi olanlar, bölüme haftada bir gün katılım gösterebilir;

- Danışmanlık: Herhangi bir zamanda bölümün ihtiyaçlarınabağlı olarak kısa veya uzun vadeli olabilir. Bu ayarlama, bölümünihtiyaç duyduğu spesifik alanlarda uzmanlığı bulunan kıdemliçalışanlar için uygundur;

- Projeye Bağlı Çalışanlar: Bölüm içinde spesifik projelerdeçalışacak personellere kısa vadeli sözleşmeler önerilebilir;

- Ücretli İzin: Birçok akademik personel ücretli izinlerini tıpeğitimi bölümünde değerlendirmeyi tercih eder. Bölümünaktivitelerine katkıda bulunup yeni yetenekler getirebilirler.

Tekian (1992, Sağlık Sektöründe Eğitim Geliştirme Merkezleri isimli kitapçıkta tıp eğitimi bölümünde farklı seviyelerde çalışanlara olan ihtiyacı tanımlamıştır.

Bölümdeki çekirdek kadroya ek olarak, tıp eğitimi konusunda hevesli olan diğer bölüm üyeleri ve tıp eğitiminin ihtiyaçları konusunda hassas olan çalışanlar arasında bir ağ kurulabilir. Tıp eğitimi ‘arkadaşlarının’ resmi olmayan bu ağının, ilgili bölümün kaçınılmaz bir tıp eğitimi değişim zorluğuyla karşılaştığında ve arkadaşlar etkili bir değişim faktörlerü olduğunda ne kadar önemli olduğu ortaya koyar. Bu ağ, ideal olarak kıdem seviyesinin her birimini ve mümkün olduğunca fazla akademik disiplinden çalışanları bir arada bulundurmalıdır.

Uzmanlıkİhtiyaç duyulan personel uzmanlıkları:-İçerik alanı;-Eğitim yaklaşımları ve metodolojileri;-Hem niteliksel hem niceliksel araştırma metodolojileri;-Kendi projelerini yürütme ve yönetme becerisi;-Sekreterlik becerisi;-Bilgisayar ve bilgi işlem yetenekleri.

Tıp Eğitimi Bölümü Organizasyonu ve Tıp Fakültesi ile Olan İlişkisi

(1)Tıp Eğitimi Bölümü Tanımlanmış Bir Birim Midir?Bölümün ismi, üniversite yapısının içindeki pozisyonu ile ilgili biripucu verebilir. Albanese ve arkadaşları (2001), birim başlığınındört farklı kategorisini buldu: ofis, bölüm, merkez ve departman.Literatür taraması sırasında dünya genelinde kullanılan 71 farklıisme rastladık (Ek 1—Tıp Öğretmeni web sitesinde: http://www.medicalteacher.org ve http://www.amee.org sitesindenulaşılabilecek olan AMEE Rehberinde). İsim ne olursa olsun,böyle bölümlerin işlevi, tıp eğitimi aktivitelerini desteklemektir.

(2) Enstitü ile İlişkiTıp eğitimi bölümünün tam durumu, ilgili enstitüye bağlıolacaktır; tıp okulunun içinde olup olmamasına, sağlık bilimlerienstitüsü gibi daha geniş bir yapıya dahil olup olmadığı ya daüniversitenin içinde olup olmadığına göre değişkenlik gösterir.

6

Diğer tıp fakültesi ve üniversite bölümleri ile bağlantı kurmak, birimin yaptığı işleri savunmak ve diğer bölümlere karşı başarılı olmak kadar direktörün başlıca rollerinden biridir. Birçok tıp eğitimi bölümü çalışanların çok çeşitli meslekli doğası ve kaçınılmaz olarak oluşan meslekler arası gerginlik düşünülünce, meslektaşlar arası işbirliğinin artırılması yeteneğinin önemi ortaya çıkar. Kariyer gelişimini besleme ve çalışanların başarılarının farkında olma, öğretim ödülleri ile ilişkili zorlukların birçok tıp fakültesinde ortaya çıktığı düşünüldüğünde özellikle önemlidir. Ayrıca, kariyer gelişimi için destek olmak ve iş arkadaşlarının başarılarının farkında olmak takım kurmak adına gereklidir (Davis&Harden, 2002).

(5) Tıp Eğitimi AşamasıTıp eğitimi bölümü, tıp eğitiminin lisans, lisansüstü ve ilerleyenaşamalarına ya da hepsine birden bağlılık gösterebilir:

-Lisans eğitimi ya da temel eğitim: Tıp eğitimi bölümü lisans tıpeğitimini müfredat değerlendirme, planlama ve müfredatdeğişikliklerini uygulama, öğretmen eğitimi ve değerlendirmeningeliştirilmesi ile destekleyebilir. Bölümde çalışanlar, fakülteninöğretim ve öğrenme aktivitelerinde yer alabilir.

-Lisansüstü eğitim: Lisansüstü eğitime destek, profesyonellisansüstü birlikleri ya da enstitüleri, bölgesel lisansüstü ofisleri,dekanlıklar veya ihtisas programları ile sağlanabilir. Pratikdeğerlendirmenin geliştirilmesi, yeni öğretim ve öğrenmeyöntemlerine geçiş ve lisansüstü müfredat tanımlanması önemlialanlara dâhildir.

-Devam eden profesyonel gelişim: Sağlık profesyonelleriningörevleri arasında farklı seviyelerde öğretmenlik de vardır.Öğretmen eğitimleri tıp eğitimi bölümü tarafından tıp eğitimi ileilgili konferanslar organize etme ve devam eden tıp eğitimi içinkabul edilen dersler önerme ile sağlanabilir. -Devam eden tıp eğitimi: Tıp eğitiminin sürmesi disiplinlerdegüncellemeyi de içerir. Tıp eğitimi bölümleri devam eden tıpeğitimine seminerler ve kısa kurslar düzenleyerek ve uzaktaneğitim programları geliştirerek katkıda bulunabilir.

(6) Hizmet Verilen Profesyonel Gruplar: Çoklu Meslek ya da Tek MeslekBir tıp eğitimi bölümünün hizmetleri diğer sağlık çalışanlarınadoğru genişletilebilir. Sağlık personellerinin eğitim kursları genişbir yelpazede profesyonel grupların ihtiyacına göredüzenlenebilir. Bu gruplar;-Hemşireler;-Dişçiler;-Eczacılar;-Birleşik profesyoneller: fizyoterapistler, rehabilitasyonterapistleri, diyetisyenler, radyologlar;-Veterinerlerdir.

Daha kapsayıcı soru, bölümün çoklu mesleki eğitim bölümü olup olmama gerekliliğidir.

(7) Tıp Eğitimi Bölümü Kendi İçinde Nasıl Organize Olur?Birimin boyutuna ve üstlendiği işlere bağlı olmak üzere bölümüniçinde birkaç şube olabilir. Örnek olarak, her bir araştırma projesiiçin bir şube olabilir ve her bir şubenin kendi araştırma ekibindensorumlu olan bir lideri vardır.

Eğer bölümün aktivitelerinin bir parçası öğretim programları ise öğretim kursları için bir lider olur. Eğer eğitim desteği lisans, lisansüstü ve devam eden eğitimi kapsıyorsa her bir seviye için şube liderleri olabilir. Birden fazla profesyonel grubun bölüm içinde yer aldığı durumlarda ise her profesyonel grup için şube liderleri olur. Bu liderlere eş direktör unvanı verilebilir (Tekian, 1992). Bazen büyük bir bölümde, direktörün yerine geçecek olan, direktörün yerine toplantılara katılabilecek ve yokluğunda bölümü idare edebilecek bir direktör vekiline ihtiyaç duyulabilir.

(8) Diğer Tıp Eğitimi Bölümleriyle BağlantılarDiğer tıp eğitimi bölümleriyle bağlantı istenen bir durumdur. Bu,Tıp Eğitimi Araştırma Direktörleri grubu, En İyi Tıp EğitimiBirliği (BEME) aracılığı ve Avrupa Tıp Eğitimi Birliği (AMEE),Amerikan Tıp Kolejleri Birliği (AAMC) ve Ottawa Konferanstarafından düzenlenen uluslar arası tıp eğitimi toplantılarınakatılım ile gerçekleştirilebilir. Ulusal toplantılara katılım da, BKörneğinde, ASME ve Birmingham konferansı gibi, direktörünrolünün temel bir parçasıdır. Avustralya ve Yeni Zelanda’daSağlık Meslekleri Eğitim Birliği (ANZAME) yıllık toplantılardüzenlerler ve Malezya, Singapur, Sri Lanka ve Tayland gibi birçokAsya ülkesi bölgesel tıp eğitimi konferansları organize ederler. TheSociete Internationale Francophoned’ Education Medicale(FransızcaKonuşulan Ülkeler Arası Tıp Eğitimi Birliği, SIFEM)Fransızca konuşan topluluk için uluslar arası konferanslardüzenlerler.

Uluslar arası bağlantılar kurmak bir direktörün önceliğidir. Tıp eğitimi, Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu (WFME), Uluslar Arası Tıp Eğitimi Enstitüsü (IIME) ve Uluslar Arası Gayriresmi Tıp Okulu (IVIMEDS) gibi grupların tıp eğitiminde uluslar arası işbirliğini aktif olarak desteklemesi ile gittikçe küreselleşmektedir (Prideux, 2002). Bununla birlikte bir tıp eğitimi bölümünün kendi varlığını sürdürebilmesi ve gelişimi için güçlü uluslar arası bağlantılar kurması zorunludur. Bağlantılar kurmak tek başına direktörün rolü değildir. Diğer çalışanların da iletişim ağı ve bağlantı kurmada rolü vardır. Deniz aşırı eğitim dönemleri ve ücretli izinler bu bağlantılara katkıda bulunur. Tıp eğitimi bölümlerinin birbirleriyle bağlantısı sağlık profesyonellerinin eğitiminde bilgi, kaynak ve uzmanlık alışverişini kolaylaştırır (Tekian, 1992).

(9) Alan TahsisiTıp eğitimi bölümünün çeşitli işlevleri için alan gereklidir. Gerekli alan tahsisine dahil olanlar;

-Akademik, araştırma, sekreterlik ve yönetim personeli içinofisler;

-Ders ofisleri: eğer bir tıp eğitimi programı öneriliyorsa öğrencikayıtları ve akademik çalışma dosyaları için depolama alanıgereklidir. Eğer ders kitap, kitapçık ve monograf gibi yazılımateryaller kullanmayı gerektiriyorsa bu materyaller için dedepolama alanı gerekir;

-Teknisyenin atölye ve ekipman deposu;

-Öğretim, akademik toplantılar ve makale kulübü aktiviteleri içinseminer odaları;

-Kütüphane: Tıp kütüphanelerinde genel olarak ulaşılabilirolmayan eğitim kitaplarının kapsamı ve tıp eğitimi makaleleri tıpeğitimi birimleri için önemli role sahiptir;


7

-Uzaktan eğitim materyalleri ve diğer eğitim materyallerininüretimi için baskı odası. Bazı tıp eğitimi birimleri yayın evlerinedönüşmüş durumdadır.

-Video üretimi, fotoğraf ve CAL programlarının geliştirileceğiçalışma odaları;

-Eğitim materyallerinin dizaynlarının öğretilebileceği,öğrenilebileceği ve katılımcıların çalışabilecekleri bilgisayarodaları;

-PhD öğrencileri ve diğer lisansüstü/postdoktora öğrencileri içinofis yerleşimleri;

-Yemek tesisi/kahve odası. Bu çalışanlar arası bilgi alışverişi veresmi olmayan şekilde destek elde etme için önemli bir yer. Böylebir yerin önemi birimin boyutunun artışı ile daha da artar.

Geniş ve yoğun bir bölümde her bir fonksiyon için ayrı odalara ihtiyaç olacaktır. Daha küçük ve daha sessiz bir bölümde bir alan birden fazla işlev için kullanılabilir, örnek olarak, seminer odaları toplantı odası olarak da kullanılabilir, kütüphane küçük gruplu dersler için kullanılabilir. Alan başka bölümlerle de paylaşılabilir.

(10) Finansal DestekFinansal destek hükümet fonu daireleri, üniversite, hastane ya datıp fakültesi fonları tarafından sağlanabilir. Gelişmekte olanülkelerdeki tıp fakültelerinde, yeni tıp eğitimi bölümü kurulumuWHO tarafından desteklenmiş ve yardım görmüştür. Birçok tıpeğitimi bölümü, araştırmaya, gelişim ödeneklerine, endüstrisözleşmelerine ve öğretim aktivitelerine bağlı olarak, kendi varoluşları için, kendi kendini finanse edebilir durumdadır. Tekian’agöre (1992), ev sahibi enstitü bina temini, temel ekipman veminimal temel çalışanlar dahil olmak üzere bölüm için temeldesteği sağlamalıdır. Tıp eğitimi bölümünün etkili işlevi içinbütçeleme zaruridir ve karşılanması gereken asgari gerekliliklerekipman devamlılığı ve çalışanların masraflarıdır (Tekian, 1992).

Tıp Eğitimi Bölümü Kurma

Bölüm kuruluşundaki yaklaşım değişik kültürlerde ve coğrafi bölgelerde farklılık gösterebilir. Başarılı bir tıp eğitimi bölümü kuruluşu için anahtar noktalara aşağıdakileri kapsamaktadır:

(1) Dekan ve tıp okulu içindeki diğer güçlü destekleri sağlamak.Yeni bir tıp okulu bölümü kurmak gibi büyük bir yenilik dekanındesteğini gerektirir. Tıp eğitimine karşı pozitif bir yaklaşımfakültenin içinde olmayabilir ve aksi durum kesinlikle bölümünkurulmasının sebeplerinden biri olabilir. Tıp eğitimi bölümükurulurken bazı fakülte üyelerinin karşı çıkması ile yüzleşmekzorunda kalınabilir.

(2) Tıbbi olarak kalifiye direktör atanması bağlantı kurmaanlamında faydalı olabilir. Klinik olarak aktif direktörlerin hastalarve hasta sevk bağlantılarıyla ilgili olarak meslektaşlarıyla iletişimkurmak için önceden var olan bağlantıları mevcuttur. Bubağlantıların tıp eğitimi bölümü yararına kullanılması öncedengelen güven ve işbirliği ile birlikte gelir.

(3) İlk zamanlarda tıp eğitimi bölümünün fakülteye sağlayacağıyardımlarda pratik yolları kanıtlamak. Tıp fakültesine ve her birfakülte üyesine sağlanacak uzmanlığın kapsamı bölümünkullanışlılığını kanıtlar.

(4) Fakülteye ve fakülte üyelerine karşı tehdit oluşturmayacak veyargılayıcı olmayan yaklaşımı taahhüt etmek. Destekleyici, cesaretverici ve yardımsever bir yaklaşım kontrolcü ve dikte ediciyaklaşıma göre başarı ihtimali daha yüksek yaklaşımdır.

(5) Tıp okulu ile etkili haberleşme ve iletişim hatlarıkurmak. Tıp eğitimi bölümünün tıp okulunun organizasyon yapısının içine yerleşmesi gerekir. Tıp okuluna bölümün entegrasyonu kabul edilme olasılığını artırır.

(6) Uygun personeli işe almak. Uygun yetenek, uzmanlık ve tahsilibir araya getirmek bölüm aktivitelerinin desteklenmesi içingereklidir.

(7) Sağlık çalışanlarının eğitimlerine odaklanmak. Sağlıkçalışanlarının eğitimleri “niş pazarıdır”. Üniversite çapında rol, fazla geniş bir kapsam olabilir.

(8) Tıp okulunda öğretmenlik için istek yaratmak. Tıp eğitmeniolmak birey için gurur verici olmalıdır ve diğer insanlara göre dahasaygın olmalıdır.

(9) Kendini finanse edene kadar birkaç yıl için ödenek garantisielde etmek.

(10) Finansal kaynakların ilgisini çekmek. Ödenek girdisi kazanantıp eğitimi bölümleri tıp okuluna finansal kaynakları getirirler vehem yerel hem küresel olarak tıp okulunun itibarını artırırlar.Ödenek girdisi tıp eğitimi bölümünün aktivitelerini destekler,bağımsızlık kazandırır, bölüm güven ve saygı yaratır.

(11) Tıp okulunda eğitimin bilimsel gelişimi için farkındalıkkazanmak. Hakemli dergilerde yayınlar, ulusal ve uluslar arasıtoplantılarda sunumlar, danışmanlıklar ve kazanılan ödenekgirdileri tıp okulunun itibarını geliştirir.

(12) Hem ulusal hem de uluslar arası diğer gruplarla temas kurmak.Diğer gruplarla bağlantı halinde olmak, kişisel gelişimi, akademikteşviki, karşılıklı desteği ve nelerin başarılabileceğinin pratikgösterimini birlikte getirir.

Tıp Eğitimi Bölümü Kurulumunda Kaçınılması Gereken Hatalar

Son yıllarda bazı tıp eğitimi bölümleri kapanmış veya büyük ölçüde küçülmeye gitmiştir. Bazı tıp fakülteleri tıp eğitimcilerinin hizmetlerinden vazgeçti. Bazen bu, fakülte kısmının veya dekanın tıp eğitimi bölümünün rolünün genişliğine karşı anlayış eksikliğinden dolayı gerçekleşti ve bir kez müfredat revizyonu tamamlandığında eğitim işinin bittiği düşünülmüştür. Bazı durumlarda da bunun sebebi tıp eğitimi bölümünün fakülteye karşı bir tehdit unsuru olarak algılanması olmuştur. Bölümün yegane sorumluluğunun müfredat değerlendirmesi olduğu durumlarda bunlar yaşanabilir. Tıp eğitimi bölümünün müfredatı tamamen devraldığı algısı fakülte için tehdit unsuru olabilir ve bunun karşılığı tıp eğitimi bölümüne karşı harekete geçmek olabilir.

Tek rolü fakülte içinde hizmet sağlamak, görsel ve işitsel hizmet veya değerlendirme süreci yönetimi gibi olan bir tıp eğitimi bölümü kurulması da bir hatadır. Gerekli olan, müfredatın genişliği ve uygulaması içinde partnerliktir.

8

Çok küçük olan bir bölümün etkisiz kalması olasıdır (Engel, 1966). Tıp eğitimi bölümüne kardeş bölümleriyle eşit statü verilmelidir(Tekian,1992). Bununla birlikte ‘çok büyük’ olmak da diğer fakülteler arasında bir anlaşmazlık sebebi olabilir.

Diğer bölümler bocalamıştır; çünkü bir uzmanlıkta sadece lisansüstü eğitimi gibi dar seviyeli hedefleri vardır. Lisans ve lisansüstü eğitimini tek bir bölümde bir araya getirmek istenen bir durumdur çünkü aktivitenin seviyesine bakılmaksızın eğitim prensipleri ve konseptleri aynıdır.

Tıp eğitiminde profesyonelleşmenin tanınması ile birlikte, tıp eğitimi bölümünün, kendi iyiliği için, bir gelişme aşaması değil bir araç olması gerektiği ileri sürülmektedir. Bölümün yerel müfredata ve tıp eğitimi girişimlerine katkı sağladığı düşünülmezse değer görmeyecektir.

Vaka ÇalışmalarıBu rehberdeki bilgilerin çoğunluğu bir dizi vaka çalışmasından elde edilmiştir. Uluslar arası bilinirlikleri ve coğrafi bölgelerindeki liderlikleri nedeniyle seçildiler. Hem gelişmiş hem de gelişmekte olan ülkeler bu seçimde temsil edilmiştir.

Başvurulan 10 bölümden 9’unun bölüm başkanı veya atanmış temsilcisinden cevap alınmıştır. Vaka çalışmalarına katkıda bulunanlar: Zubair Amin (Singapur Ulusal Üniversitesi, Tıp Eğitimi Birimi), Matthew Gwee (Singapur Ulusal Üniversitesi, Tıp Eğitimi Birimi), BrianHodges (Toronto Üniversitesi, Tıp Fakültesi Ronald R. Wilson Kanada Sağlık Ağı Üniversitesi, Eğitim Araştırmaları Merkezi), Lalitha Mendis (Sri Lanka , Colombo Üniversitesi Tıp Enstitüsü,Lisansüstü), Geoff Norman (Kanada McMaster Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim Araştırma ve Geliştirme Programı), Rohini Seneviratne (Sri Lanka, Colombo Üniversitesi, Personel Gelişim Merkezi), Trudie E. Roberts (Birleşik Krallık, Leeds Üniversitesi, Tıp Eğitimi Birimi), Ara Tekian (ABD,Chicago Illinois Üniversitesi, Tıp Eğitimi Bölümü) ve Ceesvan der Vleuten (Hollanda, Maastricht Üniversitesi, Eğitim Geliştirme ve Araştırma Bölümü). Onların yanıtlarının tamamı Tıp Öğretmeni web sitesinden (http://www.medicalteacher.org) ve AMEE ofisinden elde edilebilir durumda olan (http://www.amee.org) AMEE Eğitim Rehberi No.28 üzerinden Ek 2’de yeniden oluşturuldu. Vaka çalışmaları, tıp eğitimi bölümü kurma niyeti olan insanlar için büyük önem arz eden ve ilgi odağı olan, farklı organizasyon yapıları, ilgiler ve işlevlerle ilgili güçlü örnekler sağlamıştır.

SonuçlarTıp eğitiminde profesyonelliğin tanınması ele alındığında, tıp eğitimi bölümünün tüm tıp fakülteleri için temel kaynak olduğu ileri sürülmektedir. Böyle bir kaynağın aktiviteleri, öğretim, araştırma, hizmet sağlama ve kendi çalışanlarının kariyerlerini desteklemeyi kapsamalıdır. Tıp eğitimi bölümü için geniş yelpazede yetenekler gereklidir. Böyle bir kaynak, fakülte ile yakın bir şekilde iç içe olmalıdır ve fakülteyi desteklemelidir. Fakülteden ayrı bir varlık olarak görülmemelidir.

Katkıda Bulunanlar Üzerine Notlar

Margery Davis, Dundee Üniversitesi Tıp Eğitimi Merkezi Direktörü ve Profesörüdür.

Ronald Harden, Dundee Tıp Eğitimi Merkezi eski direktörü ve profesörü, şu anda Uluslar Arası Gayriresmi Tıp Okulu (IVIMEDS) Eğitim Direktörüdür.

IndikaKarunathilake, Sri Lanka, Colombo Üniversitesi Tıp Fakültesine bağlı Tıp Eğitimi’nde okutmandır.

Teşekkür

Yazarlar, vaka çalışmalarına katkıda bulunan bu isimlere minnetlerini sunarlar: Zubair Amin; Matthew Gwee; Brian Hodges; Lalitha Mendis; Geoff Norman; Trudie E. Roberts; Rohini Seneviratne; Ara Tekian; ve Ceesvan der Vleuten.

KaynakçaALBANESE, M.A., DOTTL,S. & NOWACEK, G.A. (2001) Offices of research in medical education: accomplishments and added value contributions, Teaching and Learning in Medicine, 13, pp. 258–267.AMIN,Z. & KHOO, H.E. (2003) Basics in Medical Education (Singapore, World Scientific Publishing Company).ASME (2003) Improving the quality of research in medical education: eport of the workshop held on 12–13 May, 2003, Windsor, UK. Available at: http://www.sbmu.ac.ir/Journal?MedEdu/spring2001/Med. education1.htm. BENOR, D.E. (2000) Faculty development, teacher training and teacher accreditation in medical education: twenty years from now, Medical Teacher, 22, pp. 503–512.BLIGH, J., PRIDEAUX,D. & PARSELL, G. (2001) PRISMS: new educational strategies for medical education, Medical Education, 35, pp. 520–521. BORDAGE, G., FOLEY,R.&GOLDYN, S. (2000) Skills and attributesof directors of educational programmes, Medical Education,34, pp. 204–210. BROOKS, P.M., DOHERTY, R.L. & DONALD, K.J. (2001) Expansion and diversification of medical education in Australia 1951–2000, Medical Journal of Australia, 174, pp. 25–28.BUNDRED, P. (2002) Facing up the realities of global medical educationin the 21st century, Medical Education, 36, pp. 600–601.CALMAN SIR, K. (2000) Postgraduate specialist training and continuing professional development, Medical Teacher, 22, pp. 448–451. CAMPBELL SIR, C. (1997) Planning the Medical Workforce: MedicalWorkforce Standing Committee: Third Report (Campbell report), 11925 HRD 1300 IP 7RBB (London, Department of Health).COX, K.R. & KWANS, C.E. (Eds) (1982) The Medical Teacher, The Medical Teacher (Edinburgh, Churchill Livingstone).DA ROSA, D.A., FOLSE, J.R., SACHDEVA, A.K., DUNNINGTON,G.L. & REZNICK, R. (1995) Description and results of a needs assessment in preparation for the ‘Surgeon as Educator’ course, American Journal of Surgery, 169, pp. 410–413.DAVIS, M.H. & HARDEN, R.M. (2002) Leadership in education and the strategy of the dolphin, Medical Teacher, 24, pp. 581–582.DEARING, R. (1997) Higher Education in the Learning Society: National Committee of Inquiry into Higher Education (Main Report: the Dearing Review) (Norwich, HM Stationery Office).DENT, J.A. & HARDEN, R.M. (Eds) (2001) Practical Guide for Medical Teachers, Practical Guide for Medical Teachers (London, Churchill Livingstone).ECKHERT, N.L. (2002) The global pipeline–too narrow, too wide or just right, Medical Education, 36, pp. 606–613.ENGEL, C.E. (1966) Teaching Services in the Medical School, WHOMedical Education Bulletin 1, 2 (Geneva, WHO).EVERARD, B. (1990) Organisation development in educational institu-tions, Handbook of Educational Ideas and Practices (London, Routledge). FAUX, D. (2000) Information overload, Medical Teacher, 22, pp. 5–6. GENERAL MEDICAL COUNCIL (1993) Tomorrow’s Doctors: Recommendations on Undergraduate Medical Education (London, GMC).


9

GWEE, M.C.E. (2004) Problem-Based Learning in Medical Education:

Curriculum Reform and Alignment of Expected Outcomes, in Tan,

Oon Seng (Ed.), Enhancing Thinking through Problem-Based Learning

Approaches: International Perspectives (Singapore, Thomson Learning

Asia Pte).

HARDEN, R.M. (1986) Approaches to research in medical education,

Medical Education, 20, pp. 522–531.

HARDEN, R.M. (2000) Evolution or revolution and the future of

medical education: replacing the oak tree, Medical Teacher, 22,

pp. 435–442.

HARDEN, R.M. & CROSBY, J. (2000) The good teacher is more than

a lecturer: the twelve roles of the teacher, AMEE Education Guide

No. 20, Medical Teacher, 22, pp. 334–347.

HARDEN, R.M. & DAVIS, M.H. (1998) Educating more doctors in the UK:

painting the tiger, Medical Teacher, 20, pp. 301–306.

HARDEN, R.M., CROSBY, J.R. & DAVIS, M.H. (1999a) An introduction to

outcome–based education, Medical Teacher, 21, pp. 7–14.

HARDEN, R.M., GRANT, J., BUCKLEY, G. & HART, I.R. (1999b) Best

evidence medical education, Medical Teacher, 21, pp. 553–562.

HESKETH, E.A., BAGNALL, G., BUCKLEY, E.G., FRIEDMAN, M., GOODALL,

E., HARDEN, R.M., LAIDLAW, J.M., LEIGHTON-BECK, L., MCKINLEY, P.,

NEWTON, R. & OUGHTON, R. (2001) A framework for developing

excellence as a clinical educator, Medical Education, 35, pp. 555–564.

HUANG, J. (1992) Medical education and medical education research

and development activities in modern China, Medical Education, 26,

pp. 333–339.

IRBY, D.M. (1994) What medical teachers need to know?, Academic

Medicine, 69, pp. 333–342.

JASON, H. & WESTBERG, J. (1982) Teachers and Teaching in US Medical

Schools (Norwalk, CT, Appleton-Century-Crofts).

JOLLY, B. & GRANT, J. (1997) The Good Assessment Guide: A Practical

Guide to Assessment and Appraisal for Higher Specialist Training (London,

Joint Centre for Education in Medicine).

JOLLY, B. (1999) An illustrated guide for the young non-clinically

qualified millennialist medical educator (NOCQUAME), Medical

Education, 33, pp. 874–875.

JONAS, H.S., ETZEL, S.I. & BARZANSKY, B. (1992) Education

programmes in US medical schools, Journal of the American

Medical Association, 268, pp. 1083–1090.

LEINSTER, S. (2003) Medical education in the real world, Medical


MILLER, G.E. (1969) The study of medical education, British Journal of

Medical Education, 3, pp. 5–10.

MILLER, G.E. (1980) Educating Medical Teachers (Cambridge, MA,

Harvard University Press).

NEWBLE, D. & CANNON, R. (Eds) (1987) A Handbook for Medical Teachers

(Lancaster, MTP Press).

NORMAN, G.R., VAN DER VLEUTEN, C. & NEWBLE, D. (Eds) (2002)

International Handbook of Research in Medical Education (Part I & 2)

(Boston, Kluwer Academics).

OLIVER, M. (2002) What do learning technologists do?, Innovations in

Education and Teaching International, 39, pp. 245–251.

PRIDEAUX, D. & BADARANAYAKE, R. (Eds) (2000) Medical Education in

Diverse Clinical Settings: Urban and Rural Communities, Report of the

6th biennial conference for Medical Education in the Western Pacific

Region (AMWEWPR), Australia.

PRIDEAUX, D. (2002) Can global co-operation enhance quality in medical

education? Some lessons from an international consortium, Medical


RAMSDEN, P. (1998) Learning to Lead in Higher Education (London,

Routledge).

REGEHR, G. (2001) Report to Canadian Institutes of Health Research

Committee: Research in Medical Education Fund, Association of

Canadian Medical Colleges.

ROSINSKI, E.F. (1988) The Society of Directors of Research in Medical

Education: A Brief History (USA, Society of Directors of Research in

Medical Education).

SCOPME (1999) Teacher Development in Hospital Medicine and Dentistry,

Standing Committee on Postgraduate Medical and Dental Education.

[Copies of the report are available from the Department of Health,

PO Box 410, Wetherby, LS23 7LN, UK].

SOLOMON, D. (2003) Medical Education Online (Book Review).

Available at: http://www.med-ed-online.org/b0000008.htm

TEKIAN, A. (1992) Educational Development Centres in the Health

Sector, World Health Organisation.

TOWLE, A. (1998) The aims of the curriculum: education for health

needs in 2000 and beyond, in Jolly, B. & Rees, L. (Eds), Medical

Education in the Millennium (Oxford, Oxford Medical Publications).

UNIVERSITY OF ILLINOIS AT CHICAGO (2002) Educational Leadership

Programs for Health Professionals, University of Illinois at Chicago,

College of Medicine, Department of Medical Education.

UNIVERSITY OF ILLINOIS AT CHICAGO (2003) Department of Medical

Education—Annual Report 2003, University of Illinois at Chicago

UNIVERSITY OF MAASTRICHT (2003) Department of Educational

Development & Research. Available at: http://www.educ.unimaas.nl.

VAN DER VLEUTEN, C.P.M., DOLMANS, D.H.J.M., DE GRAVE, W.S., VAN

LUIJK, S.J., MUIJTJENS, A.M.M., SCHERPBIER, A.J.J.A., et al. (in press)

Education research University of Maastricht Faculty of Medicine,

Academic Medicine.

WARTMAN, S.A. (1994) Research in medical education: the challenge

for the next decade, Academic Medicine, 69, pp. 608–614.

WARTMAN, S.A. & O’SULLIVAN, P.S. (1989) The case for a national center

for health professions education research, Academic Medicine, 64,

pp. 295–299.

WASSERTHEIL, J. & CURRAN, S. (2002) Master of Clinical Education

(University of New South Wales), Medical Education Series, Emergency

Medicine, 14, pp. 136–138.

YADEGARINIYA, D., ZAREIN-DOLAB, S. & ARUNLANATHAM, S. (2001) The

Educational Development Center: working for change, working

with change (Iranian), Journal of Medical Education, Available online

at www.sbmu.ac.ir/Journal?MedEdu/spring2001/Med.education1.htm,

accessed 10 June 2005.

York, J. (2004) Department of Medical Education—internal documents,

University of Illinois at Chicago.


675

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2017

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: [email protected]: www.amee.org

Scottish Charity: SC031618

tıp eğitimi departmanlarının rolü ve gelişimiaraştırmalarda bulunmayan kendine özgü...

Documents