MAESTRIA

LA EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS

PROYECTO: INVESTIGACION DE CAMPO

“LA EVALUACION AUTENTICA CENTRADA EN EL DESEMPEÑO FISICO“

“UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE“

ALUMNA: SILVA SUSANA CORRAL SARABIA

Ayblyz24@hotmail.com

Titular del curso: José de Jesús Lara Ruíz

e-mail: jjlararuiz @gmail.com

CURSO: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

Investigación de campo

“LA EVALUACION AUTENTICA CENTRADA EN EL DESEMPEÑO FISICO“

“UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE“

Presenta

L.E.F. SILVIA SUSANA CORRAL SARABIA

CULIACAN, SINALOA

ÍNDICE CAPITULAR PROBABLE 

INTRODUCCIÓN     

CAPITULO I.   CONSTRUCCIÓN Y PROBLEMATIZACION DEL OBJETO DE ESTUDIO  

1.1.           Antecedentes 1.2.           Justificación1.3.           Objetivos1.4.           Planteamiento del problema1.5.           Hipótesis

  

CAPITULO II.    LA PRÁCTICA DOCENTE DIMENSIONADA A TRAVÉS DEL TRABAJO PEDAGOGICO

  2.1.    Representaciones sociales de los maestros. 2.2.    Formación y Práctica Cotidiana. 2.3.    Práctica Cotidiana y Actuar Docente.   

CAPITULO III.   PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN, UN RECUENTO HISTÓRICO  3.1.    Historia del concepto de Evaluación (Evolución). 

3.2.    Evaluación de los aprendizajes. 3.3.    Tipos de evaluación, aspectos operativos.       3.3.1.   Evaluación Diagnóstica      3.3.2.   Evaluación Formativa      3.3.3.   Evaluación Sumativa 3.4.    Teorías pedagógicas y orientación evaluatoria.3.4.1.   Escuela  Nueva

3.4.2.   Escuela Tradicional 3.4.3.   Escuela  conductista 3.4.4.   Escuela  tecnocrática, etc. 

 CAPITULO IV.    ESTRUCTURA ANALÍTICO-CONCEPTUAL

   4.1.-    Política Educativa y cambios en la Educación Básica 4.1.1.    Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica. 4.1.2.    Plan de Desarrollo Nacional 4.2.-    Orientación teórica y supuestos de la evaluación.  4.2.1.   Plan y Programas 1993. 4.2.2.   Programa Nacional de educación física 4.2.3.    Ley Federal de Educación. 4.2.4.    Ley General de Educación.4.2.5.    Artículo 3ro. Constitucional.4.3.-    Sugerencias de evaluación de los aprendizajes

 CAPITULO   V.       METODOLOGÍA

                                                           3.1.-    Enfoque cualitativo 3.2.-    Etnografía 3.3.-    Técnicas de investigación 3.4.-    Entrevista 3.5.-    Observación 3.6.-    Escenarios y sujetos de la investigación  

CAPITULO   VI.         ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAINVESTIGACIÓN

 4.1.-    Entrevistas 4.2.-     Observaciones 4.3.-     Comprobación de supuestos 4.4.-     Alcances y limitaciones

CONCLUSIONES  BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

ANTECEDENTES

La problemática que se pretende abordar en el presente trabajo es el concepto de evaluación que

tiene el profesor de educación primaria: un contraste con su práctica. Por lo que, en esta primera

parte se tratará lo referente a sus antecedentes, procurando establecer cuáles son los

acontecimientos históricos por los que ha cruzado y los aportes hechos al respecto actualmente

pues, se considera que la evaluación como parte inherente al proceso educativo refleja

transparentemente inclinaciones que han aquejado en el pasado y que aquejan en el presente a

dicha problemática de la evaluación.

Por ello, la investigación de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación del nivel primaria requiere de una indagación metódica de la naturaleza y del contexto de los procesos utilizados por los profesores para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades y conocimientos,  construyendo por si mismo su propio aprendizaje significativo.    

En este sentido se puede decir que, la palabra evaluación se empezó a utilizar con mucha frecuencia en las distintas estructuras que componen la parcela social, específicamente, en los postulados del discurso eficientista del proceso de desarrollo industrial pero, a pesar de su amplia utilización, subraya Díaz Barriga (1987) que éste término no tiene tradición dentro de los planteamientos pedagógicos, pues en el fondo es una concepción que ha surgido con la transformación industrial de los Estados Unidos y que fue penetrando de manera más abierta en las instituciones que se dedican a la enseñanza.

Como consecuencia, la aparición de este término a principios del siglo XIX incidió y cambió

la organización social y familiar, esto fue un elemento determinante en la adecuación del campo

educativo a las exigencias del aparato productivo, ya que: “en los primeros años de este siglo, las

escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima y los conceptos

educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad,

técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en

metodología, las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro de una lógica del

conocimiento “científico” y de la organización burocrática” (Giroux, citado por Antonia

Casanova,1998:28).

Por consiguiente, al no haber mucha tradición  del concepto en los escenarios educativos, nos encontramos que la evaluación viene a ser una actividad que está determinada por lo social y mediada por la influencia empresarial. De esa forma, los principios de la administración industrial, se implantaron en contextos áulicos sin que existiera un análisis profundo de las repercusiones que tiene en el campo que se aplica.

Después de esto, los trabajos sobre el tema se multiplican, el valioso legado de la

evaluación de esta época auspicia que los instrumentos sean reelaborados constantemente desde

la necesidad que el desarrollo de la empresa genera, dotando a las prácticas cada  vez más

sofisticadas de “status científico”, surgiendo así la evaluación científica con paradigma cuantitativo

y con racionalidad tecnocrático. Posteriormente se perfecciona su nombre de acuerdo a los

ámbitos, pues para su mejora se requería una evaluación de procesos, a la que denominaron

evaluación educativa, por todas las connotaciones que encierra en sí mismo este concepto.

Fue así como, a finales del siglo cobró fuerza en Estados Unidos la evaluación del aprendizaje escolar, como medida de control y selección de los sujetos que asisten a la escuela, los que posteriormente se integrarán al sistema capitalista que en pleno auge y con grandes requerimientos envuelve a la sociedad de esa época. Para ello, la investigación educativa es impulsada con el fin específico de depurar las técnicas de control y selección, dando lugar al surgimiento de la Tecnología Educativa.

La Tecnología Educativa es exportada a nuestro país y define los principios teóricos de la Reforma Educativa de 1972, basada en la concepción neo conductista que abriga los términos de eficiencia, eficacia y competitividad; dando origen a la actual práctica de la evaluación del aprendizaje escolar que consiste en la medición del conocimiento adquirido por los alumnos.

 Con la implantación de la Tecnología Educativa basada en la corriente positivista del pensamiento, evoluciona “aparentemente” el sistema de evaluación en la escuela pues, el problema de la subjetividad, propio del tradicionalismo imperante, es superado por la objetividad que subyace al nuevo sistema educativo.

A partir de este momento, la evaluación es estudiada y planteada bajo diferentes enfoques y procedimientos por diferentes teóricos, mismos que han ido evolucionando conforme lo ha requerido el momento socio histórico y cultural, a través de los cuales se ha pretendido desentrañar la polémica sobre el procedimiento o interpretación que debe establecerse entre la información que ofrece el acto de medir o evaluar en el terreno educativo.

Por otra parte, entre los teóricos estudiosos más importantes del tema de

evaluación quedan incluidos los autores como Porfirio Moran Oviedo (1986), Ángel

Díaz Barriga (1987), María Antonia Casanova (1998), Rocío Quezada Trujillo

(1988), Javier Olmedo (1990..), Frida Díaz Barriga Arceo / Gerardo Hernández

Rojas (2000), Rafael Flores Ochoa (1999), Orestes D. Castro Pimienta (1999),

César Coll, Jesús Palacios (1992),entre otros más, coinciden en sus textos en que

la evaluación escolar reduce su función  de esta práctica a la medición del

aprendizaje y que ésta tiene sus inicios en Estados Unidos a finales del siglo XIX y

principios del siglo XX, época en que éste fenómeno sufre transformaciones por

tener que cubrir las necesidades de un sistema capitalista que demanda mano de

obra calificada.

Lo anterior es consecuencia de la década de los cincuenta debido a los problemas económicos  que vivía el país, tanto internos como por el crecimiento externos en el sector productivo, hecho que dio mucho influjo a la educación basada en la Tecnología Educativa, quien a su vez, recibe la influencia de la teoría de la comunicación, de la teoría de sistemas y la psicología neoconductista.  De esta manera, la Tecnología Educativa reduce la evaluación del aprendizaje escolar a la cuantificación de conductas observables que muestren la existencia de aprendizajes.

Respecto a  la evaluación del aprendizaje Rocío Quesada hace hincapié en que ésta tiene tres metas que sobresalen: “A) Retroalimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del aprendizaje y sentar las bases para su superación, B) Motivar el estudio y C) Calificar el aprendizaje”. (1988:50). En esta fase de reflexión y análisis sobre los aprendizajes, el maestro debe utilizar apreciaciones que no pueden averiguarse por medio de instrumentos como la prueba; (miradas, gestos, preguntas, silencios que en cierto modo reflejan si se está comprendiendo o no la temática); estos datos que son de índole cualitativa coadyuvan a interpretar la realidad que vive el grupo y el docente.

Moran Oviedo (1986) en su propuesta sobre la evaluación nos dice que ésta está considerada por consenso común dentro de los medios educativos como un problema, por la estrecha relación e influencia mutua que establece con otros conceptos didácticos. Esta situación nos lleva a pensar que el problema no radica en las características didácticas que se adopten, ni en los instrumentos o técnicas para llevarlas a cabo, sino más bien está en el concepto de aprendizaje de que se parta. En este mismo sentido señala que, la evaluación constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc.

De acuerdo con Ángel Díaz Barriga, el examen, es un problema de historia y sociedad, convirtiéndose así en el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero igualmente se reconoce que no indica realmente cuál es el saber de un sujeto. Además, en él se deposita la esperanza de mejorar la educación, sin percatarse que el examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza.

Por consiguiente, este tipo de ideología sobre la pedagogía del examen ha venido contribuyendo al empobrecimiento de la visión sobre la educación  ya que, ha creado más problemas que lo que ha podido resolver; haciendo cada vez  acentuado el vínculo entre los problemas sociales y los del examen.

 La instauración de una nueva política educativa de corte neoliberal de concepción económica transforma completamente los postulados educativos: se buscan “justificaciones académicas” bajo el estandarte de calidad, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculación entre sistema educativo y necesidades sociales, presentando las relaciones sociales y pedagógicas como si fueran de saber cuando en realidad son de poder entre la sociedad, la escuela y hasta de los docentes.

Otro de los estudios realizados es el de Castro Pimienta quien señala que el centro y

esencia de la actividad docente  e investigativa es la evaluación del aprendizaje, la cual debe ser

cualitativa e integradora para ayudar al desarrollo de la personalidad. Además, el autor se

entremezcla entre los enfoques y funciones que tiene la evaluación en el proceso de aprendizaje,

marcando muy atinadamente la necesidad de comprender y esclarecerse el lugar y el papel que

juega la evaluación como componente del proceso pedagógico.

Rafael Flores Ochoa (1999) habla en su obra de seis perspectivas o modelos pedagógicos

(tradicional, conductista y cognitivo ( constructivista), entre otros ), señalando que cada uno tiene

sus ventajas, aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el

profesor puede seleccionar según su conveniencia del aula, del contexto social y de sus alumnos,

pues la misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo.

Los trabajos de campo encontrados respecto a la temática de la evaluación en la

modalidad de trabajos de titulación, son las de Francisco René Bojorquez Camacho (1994)  con

”Las prácticas de evaluación de los aprendizajes en la escuela secundaria , la de Patricia Inzunza

Rodríguez (1996)  sobre “ Las prácticas evaluativas en la Escuela Primaria desde un Constructo

Etnográfico ” y el de Inés Manuel Salazar Burgos (1998) con “Los procesos de evaluación en

educación secundaria”.

Lo expuesto y desde el argumento de los teóricos en los diferentes estudios  e investigaciones, se puede decir que existe una predominancia cuantitativa en la evaluación por basarse esencialmente en la medición de los saberes a través de exámenes o pruebas para emitir una acreditación.

Sin embargo, la postura constructivista expone una alternativa más integral sobre el proceso evaluativo, que sin duda exige a los docentes un análisis y una comprensión profunda sobre los nuevos enfoques que contempla el nuevo plan y programa de educación primaria.

 Al respecto, los textos y autores analizados hacen énfasis en común sobre la necesidad de redimensionar y transformar las prácticas evaluativas que realiza el docente en la escuela primaria.

En este sentido, la pretensión de la presente investigación es la de abordar la realidad concreta, en el ánimo de que reflexionemos y analicemos muy conscientemente la problemática existente de los procesos evaluativos que hacemos de la enseñanza y el aprendizaje, en aras de mejorarlo en pro de nuestros alumnos que son la pieza clave principal de nuestro quehacer docente.

JUSTIFICACIÓN

La presente investigación va encaminada a conocer y analizar las concepciones de evaluación que tienen los maestros ecuación física, de la escuela primaria y las

formas de evaluación educativa que desarrolla en su quehacer cotidiano (práctica), concebidas no sólo como una prueba, sino como una serie de acciones que se experimentan en el salón de clases desde el momento mismo en que el alumno, el maestro y el conocimiento interactúan en el proceso de enseñanza – aprendizaje y su evaluación. Todo lo que se enseña lleva implícito un propósito, y todo propósito ha de ser evaluado a lo largo de todo el ciclo escolar, de forma sistemática y permanente.

Además, la comunidad educativa necesita hoy que la evaluación cumpla un nuevo papel, en una sociedad nueva, frente a nuevos alumnos y con nuevos problemas, derivados de las reformas educativas y los cambios sociales.

Desde lo formal, en el programa de desarrollo educativo, se concibe la educación como un factor estratégico del desarrollo por lo que, resulta claro que se pretenda alentar la participación y responsabilidad de quienes intervienen en los procesos educativos pues, uno de los propósitos fundamentales que pretende con este programa es mejorar la calidad y delimitar lo que le corresponde en este caso a educación primaria.

En este orden de ideas se busca pues, estimular a los maestros encargados del quehacer docente para que se realice mejor la labor educativa, incidiendo en él mediante la valoración y puesta en común de las formas actuales de evaluación, procurando introducir las innovaciones que exige el cambio y anticipando soluciones a los posibles problemas.

La evaluación forma parte de todo un proceso educativo. Así pues, la educación como proceso sumamente amplio y delicado, por su trascendencia, requiere evaluar a todos los que participan en ella: planes y programas, autoridades educativas, docentes, alumnos, padres de familia, medios y recursos didácticos, infraestructura, metodologías y todas aquellas acciones educativas realizadas dentro de su contexto político y sociocultural.

Las autoridades educativas se han preocupado permanentemente por la evaluación del proceso enseñanza / aprendizaje, interpretando sus resultados como el grado de avance y justificación de la aplicación del sistema mismo, responsabilizando comúnmente de manera directa a quien ejecuta el proceso educativo, dejando muchas de las veces la responsabilidad del desarrollo de la práctica educativa y la evaluación de su propio trabajo al docente.

A partir de lo que se observa, cotidianamente en la escuela es muy común que el docente igualmente use el concepto de evaluación y le dé la connotación de instrumento de medición, usándolo con el fin de medir el conocimiento del alumno, acreditar sus aprendizajes para así poder promover al grado inmediato superior, pues pareciera que existe preocupación mayor por el número que se informa, que por las implicaciones que éste trae consigo, debido a que el maestro registra una

evaluación sólo por cumplir con un requisito meramente administrativo solicitado en cadena por el sistema educativo.

Es del interés enfatizar pues, que se pretende beneficiar con esta investigación directamente a los alumnos de educación primaria, a los padres de familia, profesores de grupo e indirectamente a las autoridades administrativas y al mismo sistema educativo al aportar algunos elementos que permitan reflexionar y revalorar los procesos de evaluación.

En este mismo sentido, el presente trabajo pretende ser útil como referencia para los maestros en ejercicio del nivel de primaria, particularmente para quienes interesados en mejorar su práctica docente quieran asumir posturas profesionales acordes con la actual realidad educativa.

OBJETIVOS

Toda actitud emprendida debe desarrollarse basándose en determinados fines; éstos deben siempre lograr satisfacer todas las inquietudes de aquellos que empiezan la actividad y que para lograrla es necesario plantearse objetivos  como dice el filosofo alemán Imanuel Kant (1788) en su “Critica de la razón práctica” que “objetivo es aquello que es válido por la voluntad de cualquier ser razonable”, esto hace referencia al sujeto en su modo de sentir y de pensar.

Por consiguiente, la actividad educativa no es pensable sin la explicación de los objetivos hacia los que está orientada. Por ello mismo, tampoco es pensable sin una adecuada explicación de los marcos de referencia ideológico, político, entre otros., de los que extrae la justificación de los propósitos y los objetivos que persigue.

En este sentido, se pretende a través de esta investigación alcanzar dichos fines por lo que se hace imprescindible plantear un objetivo general y objetivos específicos.

OBJETIVO GENERAL:

__ Conocer y analizar las concepciones que tiene sobre evaluación el profesor de ecuación física de la escuela primaria con el proceso de aprendizaje y evaluación que realiza en el aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

__ Valorar  en base a sus concepciones  las formas, medios y criterios que utiliza el profesor de la escuela primaria para una evaluación real de los aprendizajes de sus alumnos, al interior de su salón de clases.

__ Investigar las discrepancias posibles entre las teorías contemporáneas de evaluación y la práctica que de ella se realiza actualmente en la escuela primaria.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El presente estudio se hará a un nivel de análisis micro institucional, desde

el acento disciplinario de la psicología y la sociología, interpretando el concepto de

evaluación que tienen los profesores de educación primaria, haciendo un contraste

con su práctica. De ahí que, el objeto de estudio se construirá a partir de las

diversas representaciones prácticas en que la evaluación del Proceso de

Enseñanza y Aprendizaje es representada por el maestro y los alumnos en el

contexto áulico. Además, esas formas permitirán conceptuar a la evaluación y su

razón de ser, su naturaleza, su función y hasta sus características.

En el campo educativo, la evaluación es como en toda actividad un hecho esencialmente individual, intransferible (propio de cada maestro) y, las formas de hacerlo son variadas respecto a su estructura, aplicación, interpretación y uso, según sea el tiempo en que se realiza, quien lo aplique y lo que se pretenda evaluar.

Durante la práctica profesional ha sido posible observar que con frecuencia se asume el concepto de evaluación sólo por su connotación numérica, es decir, con el criterio de promoción y / o de certificación. De esta forma, la evaluación es usada como medio de validar los procedimientos a través de los cuales se asigna una calificación al alumno.

En el diario quehacer se ha sido testigo que en la escuela primaria y en función de las disposiciones administrativas se rinde un informe de evaluación aproximadamente cada dos meses, a través del cual el profesor del grupo entera a la comunidad educativa de la situación académica en que se encuentran los alumnos. De manera que, durante el ciclo escolar llegan a evaluarse cinco bimestres con una nota numérica que va del cinco al diez, misma que es registrada en el cuadernillo de registro de asistencia y evaluación ( RAE ) en los distintos apartados, tales como: asistencia, participación, tareas, disciplina, trabajo en

El debate que se sostiene en este momento gira en torno a las diferentes formas de evaluar el aprendizaje escolar que se concreta en el aula, en lo que los sujetos escolares hacen y dicen cotidianamente, por lo que, esencialmente, la interpretación de lo que se observa en el acontecer intra áulico tiene su referencia en el punto de vista de todos aquellos que allí interactúan. En este sentido, el objeto de estudio se construye desde las diversas formas prácticas en que la

evaluación de los aprendizajes es representada por el maestro y los alumnos en el contexto escolar. Estas representaciones permiten conceptuar a la evaluación de los aprendizajes y significar su naturaleza, su función, sus características, etc.

La evaluación pues, ha sido un tema objeto de discusión y estudio frecuente, cuyo análisis se ha deslizado hacia dos líneas principales: por un lado las concepciones que el profesor tiene sobre evaluación de los aprendizajes adquiridos por el alumno, y por el otro, en una perspectiva más amplia, la evaluación de los sujetos escolares dentro de un proceso, que de última instancia se vuelve instrumental.

Sin embargo, a pesar del amplio campo de información existente sobre evaluación, actualmente no se cuenta con un trabajo especifico que describa la práctica evaluativa que realiza el maestro en el aula, con criterios académicos desde una perspectiva amplia y profunda, cualitativamente distintos; de ahí, de esa ausencia, nace el interés personal generado por este tema partiendo del encuentro cotidiano clase, examen bimestral, etc.

Partiendo de esa apreciación cabe la inquietud de conocer si el proceso de evaluación se da con la relación que debe tener entre lo que plantea la propuesta curricular como evaluación, enmarcada dentro de un proceso constructivo de aprendizaje, y la práctica. Así pues, de la misma forma y en observancia a esa apreciación es necesario conocer la ideología de los profesores con relación a:

__ ¿Qué criterios adopta el docente después de una evaluación objetiva ?

__ ¿A qué se debe que muchos alumnos consideran determinante obtener una calificación alta para acreditar?

__¿ Hasta dónde ha reflexionado el docente sobre los nuevos enfoques y cómo los considera al aplicarlos en su práctica diaria ?

__¿Cuándo el profesor realiza su trabajo en el aula, quién es más importante, el alumno , el programa de estudio o el maestro?

__ ¿Cómo conciben la evaluación en su práctica algunos docentes de educación primaria?

dentro de la función docente que se desempeña.

Por tanto, reflexionar sobre las formas y los medios de evaluación del aprendizaje, consiste en parte, en reconsiderar los criterios para la elaboración de exámenes o pruebas que van a valorarlo, es decir, muchas de las veces la forma de evaluar no es “la correcta” o la aplicación del instrumento no es “la adecuada”, por lo que se plantea la necesidad de redimensionar y transformar las prácticas evaluativas que realiza el docente en la escuela primaria.

Por consiguiente, debe reconocerse que el propósito principal de la evaluación es mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, aportar datos utilizables en la orientación, organización y administración escolar, permitiendo a todos los sujetos que participan en dicho proceso reflexionar para la toma de decisiones.

En el presente trabajo se establecen como propósitos:

1).- Hacer una valoración de las formas de evaluación educativa que se llevan a la práctica en una escuela primaria.

a).- Revisar la forma como el profesor determina la evaluación de sus alumnos.

b).- Enumerar, describir y analizar las formas de evaluación que se utilizan en la escuela  primaria.

c).- Analizar el procedimiento a través del cual se aplica algún instrumento de evaluación.

d).- Revalorar la información que aporta la aplicación de un buen instrumento de evaluación.

e).- Verificar los vínculos que se establecen entre la evaluación y el resto de las funciones del proceso educativo.

Por todo esto, en el presente proyecto se pretende plantear un punto de vista socio-psicopedagógico, es decir, analizar las formas de evaluación considerando el aporte de enseñanza y su repercusión social. Así también, se aspira a explorar los conceptos y procesos que en el acontecer educativo se presentan como parte inseparable del sujeto que aprende.

Todo proceso educativo implica determinar si en realidad se han producido ciertos aprendizajes, a qué nivel y con qué calidad. La necesidad de recopilar evidencias que permitan valorar cuanto ha aprendido el alumno y así reconocer y mejorar el progreso de sus aprendizajes, basándose en el enfoque constructivista, es importante ante la posibilidad de obtener una evaluación sistemática e integral, donde el aprendizaje tenga un sentido reflexivo, critico y analítico, y sea demostrado en los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, considerando que se enfrenta a nuevas formas y enfoques curriculares porque la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información, comparar lo existente con lo deseable, atribuir o negar calidad y cualidades al objeto evaluado; esto puede recaer de diversas formas en todos y cada uno de los elementos que integran el aparato educativo.

Por consiguiente, debemos concebir que la acción del docente debe ir encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los

alumnos y que, las diversas formas de evaluación educativa nos dan la posibilidad de considerar la acción del profesor, los métodos empleados, valorar los programas a la luz de la realidad para planear nuevas experiencias de aprendizaje, atendiendo a los resultados de ésta misma.

La evaluación debe considerarse no sólo como la simple medición cuantitativa, sino como parte integral de todo el proceso educativo, involucrándola en los procesos de planeación y ejecución del trabajo escolar. Es decir, la evaluación debe ser vista como un proceso permanente que es útil para mejorar la práctica docente.

En este marco de ideas el papel del profesor es innegablemente importante por considerar que de su actitud ante su desempeño profesional dependerá el éxito o el fracaso de su labor. Sin embargo, debe ser conciente que “el conocimiento es algo que no viene dado o que no está determinado sino un procedimiento social que mide una acción de transformación de los seres humanos en el mundo” (Paulo Freire citado por Palacios, 1996: 61). De esta forma, en el proceso de conocimiento se impone el contacto con la realidad y, la práctica de la evaluación escolar como práctica social, es punto de partida y de llegada en el proceso educativo.

 DELIMITACION DEL PROBLEMA

La metodología a utilizar en esta investigación estará centrada en un

paradigma cualitativo y respetando el planteamiento del problema, permitirá

interpretar lo que subyace en la práctica evaluativa de los profesores de educación

primaria: una confrontación con sus concepciones,  en el contexto del aula.

Por consiguiente, se considerarán como sujetos de información valiosa las

autoridades escolares, profesores y alumnos de la Escuela Primaria Gral. “Rafael

Buelna Tenorio”, turno matutino, ubicada geográficamente al norte de la Ciudad de

Culiacán, Sinaloa; perteneciente a la Zona Escolar 019, los cuales serán

consultados mediante las entrevistas y las encuestas. (referenciar otras 4 escuelas

que estén dispuestas a apoyar)

El ambiente institucional donde se realizará la presente investigación lo

comprende el tercer ciclo, específicamente con 22 alumnos que integran el Quinto

año “B” en la escuela primaria antes mencionada de organización completa de

esta Ciudad; observando respectivamente como se evalúa la metodología

aplicada por el profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje y todo su

acontecer intra-áulico.

Se tiene programado realizar observaciones áulicas donde se estará en contacto

directo con los procesos de evaluación que desarrolla el docente durante los

procesos de aprendizaje del alumno, con una duración promedio entre dos o tres

horas clase dependiendo del tiempo que el maestro tenga programado para

desempeñarse frente al grupo, complementando la información con los resultados

que arrojen las encuestas y las entrevistas.

Es importante mencionar que dentro de la planeación de los tiempos de

investigación se pretende, observar los  momentos de aplicación de instrumentos

de evaluación (pruebas bimestrales o mensuales según el caso) durante el

periodo comprendido entre los meses de junio a diciembre del 2002, girando

entorno a los tipos de instrumentos (prueba) que se aplica, la preparación previa

del alumno para la prueba, la disposición de mobiliario, las condiciones del aula,

las actitudes de los docentes y alumnos al aplicar y contestar la prueba, los

comentarios posteriores hechos por alumnos, maestros sobre las pruebas, la

evaluación y sus resultados.

Considerando lo anterior, la investigación que se va a realizar tiene su justificación

en la aplicación del enfoque metodológico etnográfico, donde se observará e

interpretará el acontecer de la práctica docente, en la perspectiva de entender y

descifrar lo que realmente ocurre en el contexto intra-áulico, las relaciones que se

propician entre los sujetos y su relación con el contexto socio-cultural.

 H I P Ó T E S I S

Con el presente trabajo de investigación se busca indagar, cuestionar un campo de estudio, acercarse a él, se trata de incursionar en la complejidad del mismo, en el entendido de que con ello no se agotará la explicación acerca de éste, por el contrario, estará abierta la posibilidad para ampliar la reflexión en torno a una temática muy presente en este siglo.

___ La concepción de evaluación que tiene el profesor de la escuela primaria se manifiesta realmente a través de las diferentes connotaciones al momento de ejecutar el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje al interior del aula, de acuerdo con el enfoque constructivista del aprendizaje plasmado en los planes y programas de estudio.

___ El docente de educación primaria no integra en su totalidad a su práctica pedagógica las propuestas evaluativas que se sugieren en el plan y programa y los materiales de apoyo de las distintas asignaturas, porque no tiene una responsabilidad plena con la tarea educativa.

___ La práctica docente en el nivel de primaria da poca atención a la evaluación integral de los alumnos, porque no existen mecanismos suficientes de supervisión por parte de las autoridades educativas que constaten los procesos en los cuales los alumnos son evaluados.

___ Los alumnos de educación primaria no alcanzan una evaluación integral, porque los docentes no han logrado una comprensión profunda que los lleve a nuevos criterios que tiene el enfoque del plan y programa iniciado en 1993.

___ El docente de educación primaria no evalúa con las nuevas propuestas del plan y programa porque se resiste a cambiar lo tradicional de su práctica pedagógica.

REFERENTES TEÓRICOS

La evaluación es un tema que cada día cobra mayor importancia por ser el

componente fundamental de todo proceso educativo, y sobre todo, de los

procesos de reforma donde el  propósito está centrado en la mejora de la calidad

educativa, reformulando así los propósitos y enfoques  de la enseñanza, donde la

tarea principal de la escuela y del profesor es el desarrollar en el alumno las

habilidades intelectuales básicas, es decir,  aquellas actitudes que son la base

para  que me desenvolví con eficacia y creatividad en las cuestiones prácticas de

la vida cotidiana, su mundo social y natural, para seguir aprendiendo con

autonomía, asumiendo y practicando los valores, base para la convivencia

civilizada y democrática, pues el dominio de éste núcleo básico de habilidades y

conocimientos son fundamentales para los cimientos de su formación integral.

Por lo tanto, la educación sigue siendo la luz, la esperanza y la oportunidad

para crecer porque es un proceso infinito y permanente de adquirir conocimientos

a través de la escuela, asimilándolos en la vida diaria y sus propios escenarios. De

ahí que, la educación sea considerada el pilar del desarrollo de los pueblos.

En este sentido, la escuela primaria tiene gran influencia en la formación

integral del educando conforme a lo establecido en el Art. 3ro. de la Constitución y

su ley reglamentaria, ya que el Plan y Programas de estudio para la

modernización educativa de 1993, tiene los siguientes propósitos: Ofrecer una

educación primaria con calidad, que permita al alumno adquirir, organizar y aplicar

saberes de diverso orden y complejidad creciente. , y estimular sus habilidades

para el aprendizaje permanente.

La escuela primaria frente a las demandas de realizar múltiples tareas

(sociales y culturales), debe aplicar criterios selectivos y establecer como prioridad

entre sus conocimientos: el dominio de la lectura y la escritura, la formación

matemática elemental y el uso de la información en la resolución y aplicación de

problemas en la vida práctica.

De esta forma, el Plan y Programas de estudio se convierten en el medio

por el cual el maestro puede mejorar la calidad de la educación, atendiendo las

necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos, pues le permite tener una

visión de conjunto de los lineamientos académicos (propósitos y contenidos) que

abarca la educación primaria. Sin embargo, la práctica del concepto evaluación

dista mucho de lo aquí establecido, debido a que su funcionalidad está en duda

desde la parte administrativa del sistema educativo, hasta  la práctica del salón de

clases donde actualmente se observa como el docente aplica pruebas objetivas

para determinar una calificación al alumno.

Todo parece indicar que el maestro se olvida de que el proceso de

evaluación del aprovechamiento escolar tiene como tarea “... determinar las

diferencias cualitativas, los obstáculos para aprender, los beneficios del

aprendizaje y el desarrollo social de los sujetos inmersos en la institución

educativa” (SEP; 1992:13).

Por ello, puede decirse que las causas por las que las prácticas de

evaluación de aprendizajes no se transforman es porque los docentes

necesitamos reflexionar el fenómeno educativo de manera abarcativa y no

quedarnos sólo en el espacio áulico; es necesario una transformación  de las

trivialidades de la enseñanza y, esto se logrará solamente con un debate

epistemológico bien argumentado. De ahí que, “la pedagogía actualmente pugna

por lograr la sistematización de las actividades educacionales y por lograr bases

científicas para sus planteamientos teóricos y sus actividades concretas”

(OLMEDO; 1979:47-54).

Por consiguiente, en el nuevo discurso de la modernización educativa se

expresa que la evaluación de los aprendizajes, “... estará  sustentado en el análisis

y la reflexión de la PEA, por lo que, debe entenderse como un proceso

permanente con una orientación eminentemente formativa, y no como una

actividad terminal, mecánica e intrascendentemente con fines de acreditación”

(SEP; 1992:7).

A pesar de la amplia utilización del término evaluación, Díaz Barriga nos

afirma que el examen “ no tiene tradición dentro de los planteamientos

pedagógicos(...) en el fondo es una concepción que ha surgido con la

transformación industrial de los Estados Unidos.” “ Primero, el examen fue un

instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas

inferiores. Segundo, existen innumerables indicios de que hasta la Edad Media no

existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero, porque la

asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo

XIX a la pedagogía; herencia que produjo una infinidad de problemas, los cuales

padecemos hasta hoy” (DIAZ; 1987:4,15).

 En el siglo XIX se multiplican exámenes y certificados, el acreditar estriba

en aplicar instrumentos de medición para determinar niveles de rendimiento

escolar, donde el maestro tiene la facultad  de ser el responsable directo y único

de asignar una calificación final y con ello un diploma o certificado respectivo,

legitimando capacidades  individuales y de carácter socio-económico porque le

permitían tener la condición de  acceder a niveles mayores de educación o

mejores niveles laborales.

Ante esto, Díaz Barriga (1987) llama pedagogía del examen a todo el

conjunto de tropiezos que existe para poder darle sentido distinto a la práctica

docente; un sentido en que se deje de asistir al aula de clases con la idea de

medir solo conocimientos a través de una prueba y, por el contrario, vea al salón

de clases como un espacio de reflexión, de debate, de investigación.

 Hoy en día, el maestro debe recordar lo que teóricamente está plasmado

como objetivo en materia educativa: formación integral del alumno, introduciéndole

valores, desarrollando en él  sus habilidades y aptitudes, transmitiéndole

conocimientos, etc., para que sea capaz de convivir con ideales y formas de

pensar acorde a una sociedad actual, la que nos toca vivir.

Así pues, para lograr una educación de calidad de acuerdo a las exigencias

de nuestra sociedad, el trabajo docente es innegablemente importante por

considerar que de su actitud  ante su desempeño profesional dependerá el éxito o

fracaso de los aprendizajes de su alumno. No basta pues con conocer buenas

estrategias, métodos, tecnología, etc., sino que se necesita que haya una

combinación de las buenas teorías con las buenas prácticas como dice Flores “ el

profesor como facilitador de aprendizajes significativos ha de prever estrategias de

diagnóstico, de valoración y de mejoramiento permanente del proceso de

enseñanza / aprendizaje, que le permita evaluar los avances de sus alumnos, pero

tambien calibrar la calidad del programa, del currículo, de los materiales escolares

y de su actividad como gestor y protagonista de la enseñanza” (FLORES;

1999:22).

De acuerdo con este autor, e papel del buen profesor es ayudar a que el

alumno autorregule su búsqueda, se confronte permanentemente con aquella

porción del saber que está a punto de descubrir, por cuenta y razones propias;

está al lado del alumno dirigiendo de forma democrática las actividades de

discusión, critica y práctica; así como fomentando la asignación de nuevos

sentidos y soluciones a cada búsqueda estimulada por la enseñanza.

Según Flores, el profesor, dentro de la perspectiva cognoscitivista, adquiere

un mayor compromiso pedagógico para disponer, orientar y facilitar al máximo la

participación y el uso de razón del alumno en la aprobación creativa de su entorno

cultural y social para su desarrollo cognitivo.

Por eso, hablar de educación es hablar de conocimientos, pero de

conocimientos que sirvan de base para ponerlos en práctica en la relación

sociocultural cotidiana, porque hay que considerar que “el alumno es un ser activo

con gran capacidad de acción y de asimilación, de invención y de creación” 

(Palacios; 1995:61).

Por tanto, hablar de conocimientos propicia que reflexionemos sobre

aprendizajes, por lo que, la visión de este trabajo es promover la reflexión y el

cambio de concepción de evaluación que tiene los docentes de la escuela

primaria. Por ello, se considera importante hacer referencia a la propuesta de

Morán Oviedo cuando nos dice que: “... la evaluación, más que un tema es un

problema... por la estrecha relación entre conceptos didácticos... Esta nos lleva a

pensar que el problema radica en el concepto de aprendizaje de que se parta”

(MORAN; 1986:99-135).

Moran Oviedo nos dice  que se aprende a pensar en grupo y que la

evaluación es una toma de conciencia, hacia  dentro (intrínsecamente), de los

sujetos que interactúan concretamente en el PEA, maestro-alumno, alumno-

alumno, alumno-maestro. Asimismo, concibe a la evaluación como algo

inseparable al propio proceso educativo, se inclina por la evaluación holista o

ampliada al dimensionarla como un proceso totalizador, histórico, comprensivo,

transformador y nodal. Aunque, es importante el que elegir, qué evaluar y cómo

hacerlo porque no es posible evaluarlo todo.

 La evaluación forma parte de todo un proceso educativo, sin embargo, en

la realidad del contexto educativo es vista como un recurso del que se vale, la

escuela y sus maestros, para precisar el grado de eficiencia en la implementación

del sistema educativo y así dar un valor numérico (calificación) al alumno.

La educación como proceso sumamente amplio y delicado, por su trascendencia requiere evaluar a todos los que participan en ella: Planes y Programas, autoridades educativas, docentes, alumnos, padres de familia, medios y recursos didácticos, infraestructura, metodologías y todas aquellas acciones educativas realizadas dentro de su contexto político y sociocultural.

Algunos autores como Rocío Quesada, Porfirio Moran Oviedo, hacen hincapié que la evaluación del aprendizaje tiene tres metas que sobresalen:

“A) Retroalimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del aprendizaje y sentar las bases para su superación,

B) Motivar el estudio y

C) Calificar el aprendizaje” (Quesada; 1988:50).

En esta fase de reflexión y análisis sobre los aprendizajes, el maestro debe utilizar apreciaciones que no pueden averiguarse por medio de instrumentos como la prueba; (miradas, gestos, preguntas, silencios que en cierto modo reflejan si se está comprendiendo o no la temática); estos datos que son de índole cualitativa coadyuvan a interpretar la realidad que vive el grupo y el docente, fundamentando la buena toma de decisiones, consciente de que la evaluación es: “ un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc.. “ (MORAN; 1986:99-135).

En este mismo sentido  D. Castro Orestes nos explica que la evaluación

dentro del terreno educativo es relativamente reciente como termino aglutinador,

superior a la comprobación, la medición y el examen, siendo este ultimo el que

más se ha utilizado. Luego nace la psicología cognitiva abordando el aprendizaje y

la evaluación desde la toma de decisiones, la medición y la valoración. La

evaluación ha de ser brújula y no abismo en la ascensión del alumno como

persona.

El mismo autor señala que el enfoque constructivista o neopiagetiano está

basado en una filosofía idealista subjetiva, orientada hacia la evaluación

diagnóstica y procesal de las acciones, la comprobación constante, la

consideración de las diferencias individuales y el rechazo  a la evaluación aditiva

pone énfasis en una evaluación más integral al vincular lo instructivo y lo

educativo, el conocimiento se construye de manera conjunta en el contexto grupal,

atendiendo la necesidad de implicar al alumno en el aprendizaje, que descubra

sus potencialidades y motivándolo a actuar como verdadero sujeto.

Por esta razón y muchas razones más que por falta de tiempo no quedan

explicitas en el documento, en el presente estudio se pretende conocer y analizar

directamente las concepciones y formas o procesos de evaluación, concebidas no-

solo como un examen (prueba) escrito, sino como una serie de acciones que se

experimentan en el aula desde el momento mismo que el alumno, maestro y

conocimiento interactúan. 

Aunado a todo ello, el acuerdo 200 anexado al Registro de Asistencia y

Evaluación del proceso educativo viene a sustituir a los acuerdos 165 y 17

expresa que se debe “... evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo

éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así

como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas

vigentes” (SEP, 1994).

En este acuerdo se manifiesta la escala estimativa de calificación del 5 al

10 sin el uso de la fracción decimal. Además, su forma de evaluación es muy

flexible ya que se hace al termino de cada bimestre (Octubre, Diciembre, Febrero,

Abril y Junio) y con el hecho de aprobar alguno de ellos con una calificación de 10

el alumno ya tiene calificación aprobatoria para todo el ciclo escolar.

Por lo anterior se pudiera pensar que la comunidad educativa aplica como

instrumento de evaluación una prueba objetiva y de ahí extrae el numero para

calificar a sus alumnos. Pero ello, no puede no puede decirse que no se realiza

una evaluación, pero si puede expresarse que no hay una clara concepción de

evaluación durante la práctica del proceso de enseñanza / aprendizaje porque

ésta se asume como sinónimo de calificación.

En este sentido, Díaz Barriga afirma que la pedagogía del examen es

articulada en función de la acreditación, descuidando notoriamente los problemas

de formación, procesos cognitivos y aprendizaje, donde la problemática del control

es inherente a la evolución misma del examen, reduciendo la cultura pedagógica a

un conjunto de factores estadísticos, porque guarda total independencia con el

objeto del que se supone da cuenta. Asimismo, asevera que los especialistas en

evaluación de los aprendizajes en general no tienen una formación sólida y “la

evaluación vista como actitud crítica va más allá de la aplicación del examen.

Dentro de un sistema de enseñanza integral es el control de lo que se hace en

clase y fuera de ella”.

Ante la variedad  de  acepciones sobre la evaluación que se han

desarrollado históricamente, sus orígenes se remontan a la pedagogía en las

sociedades  industriales, actos  que antaño sólo requería de una medición.  La

evaluación en la línea del tiempo es un concepto relativamente nuevo, en

comparación con  la medición,  la acreditación y certificación. La medición que

viene a ser un acto educativo, del cuánto se ha aprendido como resultante de los

objetivos previstos, responde con una “relativa objetividad”, dado que existe una

cantidad de conocimientos que se discurren importantes y necesarios de

ponderar.

De ahí que en la actualidad existan distintas opiniones sobre el concepto de

evaluación del proceso enseñanza y el aprendizaje, ésta nos lleva a conocer

realmente qué aspectos y qué elementos forman este proceso debido a la

importancia que tiene en nuestra labor educativa. La aseveración de un

conocimiento requiere de evidencias (maestro y alumno) para determinar si en

realidad se han producido ciertos aprendizajes, a qué nivel y con qué calidad,

debido a esto podemos coincidir en que “la evaluación del aprendizaje es un

proceso sistemático mediante el cual se recoge información del aprendizaje del

alumno, y que permite mejorarlo y emitir un juicio sobre la calidad de lo

aprendido...” (OLMEDO; 1987:284).

 Conociendo la importancia de la evaluación en todo el proceso educativo,

es necesario que el maestro reflexione analíticamente su actuación y lo

significativo de su enseñanza para así, poder constatar el logro de las metas

planeadas, haciendo uso racional de que:  “los enfoques de la evaluación que un

maestro utiliza en su práctica docente, están en estrecha relación con su

concepción de evaluación, puesto que en su práctica evaluativo reflexiva e

irreflexiva le signa una función específica al alumno, a los contenidos de

aprendizaje, al proceso y productos del aprendizaje; lo que determina que la forma

en que aborda el maestro la evaluación dependerá del significado que tiene en su

labor docente( Rosario; 1990:69).

Desafortunadamente en nuestras escuelas, aun sigue la tendencia de un

trabajo tradicionalista, mecánico, sin sentido, donde el trabajo pedagógico del

profesor olvida la evolución del concepto mismo de la evaluación y su función,

encontrando excusas en un sinfín de tareas de distinto orden jerárquico que, lejos

de ayudar a la labor, entorpecen o limitan el desarrollo del mismo, ya que el

aprendizaje queda sustentado en los reactivos de pruebas objetivas “medición”,

asignando un numero (calificación), mismo que es apoyado y legitimado por las

instituciones educativas y por la sociedad en su conjunto; teniendo como

consecuencia fomentar en el alumno actitudes competitivas que algunas veces no

contribuyen a su formación integral.

La evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje implica un juicio de

valor refiriéndose a la calidad de qué sabe, qué no sabe, cómo lo sabe y gracias a

qué conoce lo que domina (proceso), entre otros indicadores. Por tanto, debemos

entender y tener bien claro que “la evaluación no es una etapa fija final del

proceso docente. Se concibe como una actividad indispensable en él... Nos

proporciona una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para

mejorarlos, por lo que existe un vinculo indisoluble entre enseñanza y evaluación”

(OLMEDO; 1982:29).

En este sentido y en palabras de Estebaranz (2000), la función del profesor

es la de un facilitador y estimulador del desarrollo del alumno y  de conocimientos

en una forma horizontal. Tiene la obligación personal y social de conocer su

profesión y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible, aplicando y

conociendo permanentemente nuevas técnicas pedagógicas como buen

profesional, debido a que estamos comprometidos con el futuro de la humanidad, 

porque: “ ser profesor no es desarrollar un currículo implementado por la

administración educativa, sino desempeñar una profesión que consiste en el

ejercicio de la de una actividad intelectual y responsable, científica y no repetitiva,

para la cual ha tenido que pasar por una larga formación, y prestar un servicio a la

sociedad que necesita de un conjunto de cualidades  personales que le permitan

transferir conocimientos y valores” (Vonk, citado por Estebaranz; 2000:1032).

El profesor debe abrir un espacio de reflexión en su propia práctica,

analizando qué es lo que se está haciendo y qué no, desarrollando un sentido

autónomo y responsable del cómo y para qué debe ser aprendido o enseñado

equis saber, en relación y congruencia con criterios éticos y políticos, porque la

enseñanza ha de ser coherente con el tipo de sociedad que se tiene y se desee

tener dentro de lo posible. Ante esto, Fullan (1994) no dice que “el cambio

educativo supone un cambio en concepciones, estilos de enseñanza y en

materiales instructivos, que sólo puede ocurrir a través de un proceso de

perfeccionamiento profesional en un contexto de socialización”.

 Sin embargo, durante la práctica ha sido posible observar que con

frecuencia se asume el concepto de evaluación sólo por su connotación numérica,

es decir, con el criterio de promoción y / o de certificación. De esta forma, la

evaluación es usada como medio de validar los procedimientos a través de los

cuales se asigna una calificación al alumno. Sin embargo, hay que tomar en

cuenta que: “en la actividad formativa, la evaluación es un proceso permanente de

relación entre la observación y la acción. Corresponde a lo que K. Lewin ha

llamado investigación-acción. El trabajo de la evaluación precisa la relación entre

el campo de la actividad y actividad en sí misma, e indica su evolución. De esta

forma podemos decir que la evaluación tiene una significación histórica. Dice tanto

la historia individual como colectiva ” ( Honoré; 1980:154).

Como podemos analizar, la evaluación formativa es la que se debe realizar el profesor durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, porque es su principal propósito, permitiéndonos localizar las actividades probatorias y las apreciaciones pertinentes para juzgar y controlar el avance del mismo en el animo de mejorarlo. Se centra en los procesos del aprendizaje para visualizar aciertos y desaciertos del desarrollo para poder hacer la retroalimentación requerida en su tiempo y forma, es decir, reflexionar para la toma de decisiones porque: “la enseñanza y el aprendizaje deben ser un proceso de indagación, de crítica; también deben ser un proceso de construcción, para edificar una imaginación social que trabaje con un lenguaje de esperanza, de posibilidades...  el conocimiento es relevante solo cuando comienza con las experiencias que los estudiantes traen con ellos de su cultura de origen ” (McLaren; 1989:232).

Existen distintas opiniones sobre los diferentes tipos de evaluación que el

maestro con frecuencia desconoce su función y su momento de aplicación, porque

la comunidad docente es ingenua a ellos, principalmente en los aportes teóricos

de la psicología y la pedagogía, donde el problema se sigue moviendo en dos

sentidos opuestos que no llegan a concretarse nunca, lo teórico-conceptual y lo

práctico cotidiano, llegando a la conclusión que los maestros somos huérfanos de

la teoría y la teoría es huérfana de la terrenalidad práctica.

Las demanda de una calidad educativa implica para el maestro mayor

responsabilidad sólida y ética, y compromiso con la tarea escolar, donde lo

metodológico tenga sustento teórico y a su vez tenga terrenalidad en la práctica

cotidiana, porque teoría y práctica deben extrapolarse constantemente para irse

transformando y ninguna de ellas es única en el saber, sino que ambas de manera

conjunta hacen o logran la superación del individuo.

En esta perspectiva, el docente debe actuar como coordinador de su grupo, del aprendizaje y los conocimientos significativos (conocimientos previos) que trae del hogar, cuidando que su rol sea el de un facilitador del proceso, estimulando constantemente para que se dé un aprendizaje cooperativo que favorezca la vinculación del grupo y el PEA.

En este sentido, se puede argumentar que dentro de la práctica docente de

educación primaria se desarrollan tres tipos de evaluación: Diagnóstica, Formativa

y Sumativa. Esta clasificación es útil ya que orienta el trabajo del maestro en el

aula y, da la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones,

instrumentos y manejo de resultados.

Por consiguiente, el proceso de enseñanza se divide en tres grandes

momentos, aspectos o funciones: planeación, ejecución y evaluación, que se

relacionan entre sí dando coherencia al proceso. Pero si el maestro, no lleva a

cabo una verdadera evaluación, que atienda el aspecto formativo e  integral del

alumno, jamás sabrá si está empleando los procedimientos más adecuados para

el logro de los objetivos trazados o si estos deben ser sustituidos o modificados

para aumentar los márgenes de aprendizaje.

En suma, para finalizar el discurso de esta temática,  es importante señalar

que el maestro, como servidor publico de la sociedad, se comprometa de manera

consciente, responsable, sistemática, permanente e intencional para cumplir

plenamente con su función educadora, uniendo y dando sentido a una variedad de

esfuerzos conjuntos y sinérgicos que impacten de manera positiva en la

formación, promoción y desarrollo de sus alumnos, en todas las situaciones de la

vida cotidiana; es decir, que contribuya a integrar  una sociedad realmente

educada. Se demanda brindar una educación que esté basada en la estrategia del

cómo aprenden los alumnos (proceso) y que gire alrededor del desarrollo humano

con sentido social, que oriente a los individuos ser promotores del bien común.

METODOLOGÍA

Es sabido por todo investigador que la teoría es la parte esencial e

inseparable de toda investigación pues ésta tiene que describir e indagar las

causas que originan la regularidad del problema partiendo de su realidad concreta

para poder interpretarlas e inferir en recomendaciones transformadoras; para esto

el sujeto que investiga tiene que involucrarse en una interacción dialéctica con el

objeto de estudio debido a que, la realidad está configurada por sistemas de muy

alto nivel de complejidad, donde cada parte interactúa con todas las demás y con

el todo.

En este sentido, la conceptualización de metodología nos ubica en un plano

amplio en el proceso de la investigación que sugiere la construcción y apropiación

del método en particular a partir de la naturaleza del objeto de estudio y los

componentes problemáticos, la lógica interna entre la teoría y práctica, los

procedimientos, técnicas e instrumentos para desarrollar la investigación. Así, la

metodología obedece a la lógica relacional de la estructura analítico conceptual,

esto es, los acontecimientos que uno se propone explicar en una investigación,

mismos que son establecidos dentro de un marco de contenidos conceptuales,

documentaciones de la experiencia y construcciones teóricas.

Por tanto, el problema propuesto exige una metodología para su

investigación, por eso se apoya en el paradigma cualitativo que nos muestra la

cohesión de supuestos y se manifiesta explicita e implícitamente en el trabajo de

una manera compatible entre lo que se quiere abordar (problema), lo que se

quiere lograr (objetivos), cómo se desea abordar (procedimientos) y los resultados

obtenidos (hallazgos).

Por eso, dentro de toda investigación el objeto de estudio viene a

determinar el método de investigación y, la investigación cualitativa se distingue

por su interacción “cara a cara” con el objeto de estudio, desde su forma empírica

de vida; de una manera sistemática, con procedimientos rigurosos más no

estandarizados.

La investigación cualitativa es una categoría de diseño de investigación que

estudia los hechos en su contexto natural tal y como lo viven y lo significan las

personas (sentimientos, actos y opiniones) justamente como lo sustentan Denzin y

Lincoln (1994) “la perspectiva de la investigación cualitativa es multimetódica en el

enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”

(citado en Rodríguez Gómez, 1996:32). Es decir, los investigadores cualitativos

estudian a las personas en su contexto natural, tal cual sucede, respetando los

significados que le dan a las interpretaciones las mismas personas que conforman

el objeto de estudio.

Por consiguiente, LeCompte (1995) también define él termino investigación

cualitativa tomando como referente al mismo tiempo que los anteriores, la

reconstrucción o modificación de los contextos, donde las personas están

involucradas e interesadas, evaluadas y experimentando verdaderamente. Dado

que: “Una categoría de diseño de investigación extrae descripciones a partir de

observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, nota de campo,

grabaciones, transcripciones de audio y video casettes, registros escritos de todo

tipo, fotografías o películas y artefactos”. ( Citado en Rodríguez Gómez, 1996:34).

De la misma manera, tenemos la definición de Taylor y Bogdan (1986)

quienes consideran a la investigación cualitativa como “aquélla que produce datos

descriptivos: Las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la

conducta observable”.(Citado en Rodríguez Gómez, 1996:33).

Como ya vimos, son múltiples los enfoques al igual que autores y

definiciones que se encargan del estudio de la investigación cualitativa y que por

ende, también resultan muy variadas las características que la diferencian de la

investigación cuantitativa. Entre las características que adopta el observador

encontramos tres como las más fundamentales por Stake (1995) que son:

1.-  Se sitúa en el terreno epistemológico y su objetivo es la comprensión de

las complejas interrelaciones que se dan en la realidad, centrando la indagación

en los hechos y asumiendo una vía inductiva, partiendo de la realidad concreta,

hasta llegar a una teorización posterior.

2.- El investigador adopta un papel personal desde el comienzo de la

investigación, interpretando los sucesos y acontecimientos desde el inicio de la

investigación. Lo que se espera aquí es una “descripción densa”, una

“comprensión experiencial” y “múltiples realidades”.

3.- El investigador no descubre, sino que construye el conocimiento.

A manera de síntesis considera que los aspectos diferenciales de un

estudio cualitativo de acuerdo a su carácter son:

   Holístico: en el que el investigador ve al escenario y a las personas como

un todo.

Empírico: el investigador se apoya en la experiencia y la observación.

Interpretativo: El investigador busca y trata de explicar el significado de lo

que se interpreta, dándole sentido a las palabras, actitudes, conductas, etc.,.

Empático: El investigador experimenta los sentimientos de las demás

personas intencionadamente, obteniendo así la experiencia de la realidad

vivida.                                                                                                                       

Por consiguiente, el progreso o éxito de toda investigación cualitativa dependerá

de la adecuación correcta que se haga del marco teórico metodológico

especificado, es  decir, que si se tiene bien definido y esquematizado el objeto de

estudio, entonces éste determinará el método de investigación para solucionar ese

problema, alcance de sus objetivos y, de esto depende el acierto que se tenga en

la selección del método, los procedimientos y las técnicas de investigación.

Por lo anterior, antes de empezar una investigación de este tipo es preciso

definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar, previendo las tareas

necesarias para llevarlas a cabo debido a que, cada método es visto, seguido y

aplicado desde diferentes puntos de vista, con diversos matices y reglas de

procedimiento, por lo que éste se depura en la práctica misma y prueba su

viabilidad en los resultados obtenidos. De ahí que el método se construya o

reconstruya en el transcurso de la investigación y en cada momento de ésta

responda a una lógica determinada, donde el investigador debe estar previsto de

un instrumental teórico que le permita enfrentarse con la realidad que se está

estudiando.

De esta forma, el método es la vía por la que el investigador va

construyendo o reconstruyendo en los momentos de su acción, lo que significa

reconsiderarlo, enriquecerlo, aligerarlo de intolerancia y despojarlo al máximo de

vulnerabilidades. De ésta forma, tenemos que el método en sí es el puente entre

la teoría y la práctica.

En función de la naturaleza del tema y desde la perspectiva de un

paradigma de corte cualitativo, ésta investigación orientada a la descripción e

interpretación del concepto de evaluación en el profesor de escuela primaria: un

contraste con su práctica, a través de la interacción de los sujetos (profesor y

alumno) en el espacio áulico; ha de realizarse utilizando el método etnográfico,

ya que mediante la observación vamos a tener una representación de la realidad

que envuelve al contexto de nuestro objeto de estudio, donde podremos constatar

o en su caso corroborar la teoría con la práctica mediante el desarrollo de la

práctica docente, analizando desde una postura neutral las causas u origen de

dicho problema reconociendo que:“ tiene como punto de partida, las acciones de

los sujetos en un espacio social determinado y cómo estas acciones cobran

significado entre los mismos sujetos.”. (Alcántar, 1995:2).

Malinowski   (1914-1918), primer antropólogo social que marca el inicio de

un nuevo modo de hacer etnografía, caracterizado por la participación,

observación e interrogación, permaneciendo largos tiempos en un lugar nativo

observando directamente la actividad que desarrollaban y qué es lo que hacían,

insistía en que “ una teoría de la cultura debería fundamentarse en las

experiencias humanas, construida sobre las observaciones y desarrollada

inductivamente” (citado en Rodríguez Gómez, 1996:28).

Desde esa perspectiva se distingue a la etnografía como  “una teoría de la

descripción “, donde la etnografía es solo un reflejo de la realidad concreta, un

dato empírico, absoluto y relativo de acuerdo a categorías arbitrarias; estudiando

al fenómeno desde adentro con fundamento humanista. De tal suerte que, el

sujeto investigador comprenda e interprete el fenómeno observado para llegar a

hacer las teorizaciones correspondientes del mismo; a plena conciencia de que en

esta forma particular de construir la realidad subyacen supuestos teóricos

relacionados con una concepción general de la cultura como totalidad.

Por lo tanto, la etnografía es pensada como un método particular de

investigación, seguida por los antropólogos con la intención de describir la cultura

de un contexto. De manera general podemos concebir el termino etnografía como

la ciencia que estudia, describe y clasifica las culturas o pueblos, debido a que en

sus orígenes, es definida como rama de la Antropología porque trata de la

descripción científica de culturas individuales.

Pero, en estudios más recientes la definición de este término sigue

prevaleciendo algo muy común como el estudio de personas, de esta manera se

tiene la opinión de Peter Wood quien nos dice que: “ El término deriva de la

antropología y significa literalmente * descripción del modo de vida de una raza o

grupo de individuos *. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta,

como interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas,

motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de

una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde

dentro de las perspectivas de los miembros del grupo “. (Peter,1987:18).

También tenemos a Spindler y Spindler (1992) quienes desde su

perspectiva entienden a la etnografía:“ como el método de investigación por el que

se aprende el modo de vida de una unidad social concreta.  A través de la

etnografía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter

interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo

investigado... un escrito etnográfico o retrato del modo de vida de una unidad

social”. (Citado en Rodríguez Gómez, 1996:44-45).

Dentro del campo de la investigación socio-educativa la etnografía

constituye una alternativa metodológica para la investigación educativa, por

constituir una estrategia no convencional cuyo proceso metodológico se centra

más en lo  “cualitativo”  que en lo  “cuantitativo”, ya que se ha utilizado para

agrupar y etiquetar estudios descriptivos que, proporcionan una imagen de la vida,

del quehacer, de las acciones, de la cultura,... de grupos en escenarios

específicos (espacio físico) y contextualizados (incluye historia, costumbres,

lenguaje, en un ambiente de interacción social - natural).

El propósito fundamental de un estudio etnográfico es describir, comprender

e interpretar los fenómenos observados hasta llegar a teorizaciones sobre los

mismos. Esto a su vez permite reflexionar constante y profundamente sobre la

realidad, dando significaciones a lo que se ve, se oye y se hace, desarrollando

aproximaciones hipotéticas, redefiniendo continuamente hasta llegar a construir e

interpretar esa realidad sin anteponer el sistema de valores del investigador, para

lograr hacer  una reconstrucción teórica.

Por consiguiente, el etnógrafo tiene el compromiso de alcanzar una

descripción profunda que le permita interpretar las conductas y sus significados en

un determinado contexto cultural, descubriendo e interpretando lo relevante, lo que

tiene sentido para el actor, a fin de formular conclusiones realmente significativas

de la realidad abordada.

Todo investigador que realice estudio etnográfico debe participar directamente e

interactuar con las personas involucradas en la situación social que se estudia,

teniendo siempre presente que dentro del objeto de estudio siempre están

presentes aspectos explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y

subjetivos y que por ello ha de adoptar una postura neutral ante los hechos para

que la información sea lo más verídica posible y no influencie la interpretación de

lo que se observa y poder estudiar el por qué las personas actúan tal como lo

hacen y que significados obedecen; comprendiendo las acciones e interacciones

sociales desde la perspectiva del propio actor y sus conductas.

Spindler y Spindler (1992:63-72) presentan una serie de características como

requisito indispensable para hacer una buena etnografía educativa como son:

1.- La observación directa es la primera obligación del etnógrafo,

permaneciendo donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia

modifique lo menos posible tal acción.

2.- El etnógrafo debe pasa el tiempo suficiente en el escenario. Lo

importante aquí es la validez de la observación etnográfica, que se consigue

permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en

repetidas ocasiones.

3.- Es necesario que el observador cuente con un gran volumen de datos

registrados a través de notas de campo o utilizando los recursos tecnológicos

disponibles en la actualidad.

4.- El etnógrafo en sus inicios de trabajo no debe realizarse hipótesis

específicas, sino con una mente abierta y un marco referencial amplio, atendiendo

el carácter evolutivo del estudio etnográfico.

5.- El etnógrafo debe utilizar los registros de observación y entrevistas como

instrumentos base del trabajo etnográfico, aunque también está el cuestionario, los

cuales deben emplearse en tiempo y forma cuando se consideren pertinentes para

descubrir algo significativo y en un contexto concreto.

6.- Debe utilizarse la cuantificación como un procedimiento que refuerza

cierto tipo de datos, interpretaciones o comprobación de hipótesis en distintos

grupos.

7.- El etnógrafo debe descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda

en sus mentes, cómo es empleado en la interacción social y sus consecuencias.

8.- El investigador ha de considerar un holismo selectivo que se reduzca al

entorno inmediato del objeto de estudio y una contextualización del tiempo en la

realización del trabajo, como estudios de lo que sucede aquí y ahora.

En resumen, podríamos decir que los estudios etnográficos están

sólidamente sustentados en:

a).- el problema objeto de investigación nace del contexto educativo, en el

que tiempo, lugar y participantes desempeñan un papel fundamental;

b).- la observación directa es el medio imprescindible para recoger

información, realizada desde un punto de vista holístico;

C).- la triangulación ( maestro-alumno-investigador) constituye el proceso

básico para la validación de los datos.

La investigación etnográfica ha consistido en la producción de estudios

analítico-descriptivos de las experiencias, creencias, actitudes, pensamientos,

reflexiones, costumbres, prácticas sociales y religiosas, conocimiento y

comportamiento de una cultura particular. La situación ideal del trabajo del

investigador etnográfico es compartir la vida y las costumbres del grupo que

estudia, hablar su lengua y recoger la información mientras participa en las

actividades normales de la gente. El éxito del etnógrafo dependerá de su habilidad

y apreciación para interpretar los hechos que vive y observa.

El etnógrafo utiliza como técnica primaria para recoger la información las

anotaciones de campo tomadas durante o después del evento observado, tan

pronto como le sea lógica y éticamente posible. Sin embargo, usa un amplio

conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus notas de campo; todo de

acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia y con un orden sistemático

altamente fiel a la realidad que emerge del proceso de investigación. Además, la

mayoría de los autores coinciden en señalar que las etnografías ricas en datos

primarios y frescos, que ofrecen al lector múltiples ejemplos extraídos de las notas

de campo, son generalmente consideradas como más creíbles.

La investigación etnográfica alcanza un gran nivel de objetividad debido a

su enfoque fenomenológico, a la cuidadosa selección de la muestra que estudia, a

la empatía que logra con los sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y a su

notable validez. Este enfoque considera las acciones humanas como algo más

que simple hechos concretos que responden a las preguntas de quién, qué, dónde

y cuándo algo fue hecho.

En efecto, la validez de los estudios etnográficos se deriva del modo de

recoger la información y las técnicas de análisis que usan, cómo recogen los datos

durante largos periodos, revisarlos, compararlos y analizarlos de manera continua,

adecuando las entrevistas a las categorías empíricas de los participantes y no a

conceptos abstractos o extraídos de otro medio, a utilizar la observación

participante en los medios y contextos reales donde dan los hechos y, finalmente,

a incorporar en el proceso de análisis una continua actividad de retroalimentación

y reevaluación. Todo esto garantiza un nivel de validez que pocas metodologías

pueden ofrecer.

Por consiguiente, una buena etnografía describe las estructuras o patrones

“generales”, es decir, las regularidades dentro del sistema individual o social

estudiado. Contribuye en la búsqueda de más amplias regularidades de la

conducta humana, a medida que sus conclusiones se comparan y contrastan entre

sí y con otros estudios.

Por ello, para la realización del presente proceso investigativo (indagación

reflexiva) de los significados en la interacción áulica, que impulsa el método

etnográfico, se considera la observación directa, así como el apoyo de algunos

instrumentos  (encuesta, entrevista y diario de campo) como herramientas

necesarias para obtener información del objeto que se pretende estudiar, y los

procedimientos para abordar el registro de las acciones de profesores y alumnos

en los procesos de evaluación que se realiza durante los momentos de enseñanza

/ aprendizaje y su realidad. Ello implica, en términos metodológicos, el empleo de

los procedimientos más apropiados, congruentes con el tema y los objetivos de

investigación.

Por tanto, en la metodología de la investigación social, la encuesta es una

técnica que permite conocer cómo concibe y qué opina un determinado grupo de

personas sobre un hecho o aspecto de la realidad. Existen variantes en los tipos

de encuestas, de acuerdo con el tipo de preguntas que se elaboren y de acuerdo 

a la forma en que se socializan.

Por lo general, la encuesta es el estudio de un tema para adquirir

información de interés sociológico, mediante un cuestionario previamente

elaborado, a través del cual se puede conocer testimonios, experiencias,

documentos, opinión o valoración de los sujetos que constituyen el objeto de

estudio.

En el caso particular de la presente investigación se utilizará un cuestionario

con preguntas abiertas, con la finalidad de conocer un poco más sobre algunos

aspectos de la realidad estudiada en la etapa inicial y, así contar con suficientes

elementos para elaborar la guía de la entrevista. El diseño y elaboración de la

encuesta será desde la función que cada uno tiene, dirigida tanto a profesores de

educación primaria frente a grupo, como a los propios alumnos; misma que a su

vez estará basada en la en la hipótesis inicial del trabajo, adecuando los

cuestionamientos a las preocupaciones del trabajo de investigación.

El cuestionario es una técnica muy practica y eficaz, ya que tiene como fin

principal – explicito e implícito- recabar información verídica, pertinente y concreta

sobre un fenómeno social, y comúnmente puede ser un grupo o colectivo de

personas, mediante la aplicación y evaluación de un cuestionario. Para ser más

precisos, se busca recabar los datos que reflejen los rasgos o características

distintivas o prevalecientes en ellos, para contrastar la hipótesis sobre la población

que se investiga. De aquí que la encuesta sea, sin lugar a dudas,“ el método de

investigación más común y más ampliamente utilizado en el campo educacional,

ésta popularidad se relaciona, sin duda, con la aparente facilidad y el carácter

directo de este método “. (C.Selltiz, et.,al.,1993:272).

Es importante ver la información que arrojan los cuestionarios de la

encuesta bajo un  paradigma cualitativo, pues su utilidad estriba en lo especifico

de su información en los momentos de su aplicación, siendo éstos en su mayoría,

datos descriptivos que la población estudiada  puede proporcionar sobre la base

de su propia experiencia.

Por tal razón, el eje central de la encuesta es descubrir los factores que

existen en el sujeto como ente con una concepción y una visión del mundo en

general y del mundo cotidiano en que se desenvuelve, así como en su relación

con lo especifico del tema en estudio. Además, a pesar de su naturaleza

unipersonal y de vocabulario estandarizado, “ los preguntados pueden tener una

mayor confianza en su anonimato, y por tanto, sentirse más libres para expresar

sus opiniones que, de otro modo, temerían ver reprobadas o acarrearles algunas

dificultades” (C. Selltiz, et. al,1993:272).

Una características más que presenta el cuestionario y que da pie para su

continuidad es la forma abierta que expresan sus preguntas, donde el sujeto se

toma un mayor margen tiempo para dar las respuestas y, abriendo la posibilidad

de ponderarla mejor, considerando cada punto cuidadosamente. Esto es más

aceptable que responder a la primera impresión, “ como a menudo ocurre bajo la

presión social de los largos silencios de una entrevista”. (C. Selltiz, et.

al,1993:276).

Por lo tanto, es conveniente señalar que como instrumento de entrelace

entre la encuesta y la entrevista se empleará el cuestionario, ya que es el

complemento básico de toda observación, donde se formulan una serie de

preguntas que permiten medir una o varias variables. Además, su estructura y su

carácter lo definen el contenido y la forma de las preguntas que se les formula a

los interrogados.

En este sentido, el cuestionario según el tipo de pregunta que lleve el

contenido, puede clasificarse en cuestionario de pregunta directa o cuestionario de

pregunta indirecta.

Un complemento más inseparable e indispensable de toda investigación es

el diario de campo, el cual es llevado constantemente por el investigador-etnógrafo

de los eventos que acontecen al objeto de estudio, a través del cual se puede

reflexionar sobre la forma en que está viviendo y sintiendo el proceso de

investigación, en él va describiendo sus inquietudes, sus inseguridades, sus

progresos, sus dudas, sus opiniones, sus ideas, etc.,.

 

Por lo tanto, otra de las técnicas que orientan ésta investigación es la

entrevista, para conocer lo que los maestros de educación primaria piensan,

sienten y hacen durante sus prácticas docentes en torno al proceso de evaluación.

Y sobre la base de sus respuestas hacer una reflexión personal para explicar los

acontecimientos subjetivos de la cotidianeidad en el quehacer docente.

Es por ello que en ésta metodología, la fiabilidad para recabar información

descansa en lo que proporcionen verbalmente los individuos seleccionados,

tratando de profundizar en los aspectos de interés del investigador, con sujetos

previamente seleccionados.

La entrevista puede ser utilizada en cualquier sector de la población, dada

la particularidad de cuestionamientos inductivos en forma de dialogo o

conversación entre dos personas sobre el tema estudiado. Además, permite

conocer la interpretación, la lectura que el entrevistado hace sobre lo que se está

investigando, sobre los significados y su visión de ello, una interacción verbal

dentro de un proceso de acción reciproca que de cómo resultado una

comunicación positiva.

La entrevista proporciona mayor solidez en la obtención de la información

y, dada su flexibilidad, puede ser adaptada, enriquecida o modificada

relativamente, de acuerdo a la medida de cada sujeto, a diferencia del

cuestionario donde cada sujeto responde al mismo conjunto de preguntas, en los

momentos de la entrevista, el etnógrafo puede explorar e indagar, es decir,

cuestionar las razones de la pregunta; por lo que, la entrevista permite establecer

un mejor vinculo con el sujeto porque se produce cara a cara.

Dicha flexibilidad significa una ventaja fundamentalmente significativa,

debido a que la convierte en una técnica superior, que permite con mucho avanzar

en la exploración de áreas en que es muy difícil penetrar únicamente con los

conocimientos plasmados en un cuestionario (encuesta), porque: “ en una

entrevista existe la posibilidad de repetir o volver a formular las preguntas para

asegurarse de que han sido entendidas o de formularlas posteriormente para

aclarar el significado de una respuesta” (C. Selltiz, et.al.,1993:274).

Benney y Hughes (1970, citado en Taylor y Bogdan) describen a la

entrevista como “la herramienta de excavar”, para adquirir conocimientos sobre la

vida social de las personas a investigar, donde el rol del investigador es recolectar

datos y lograr que los entrevistados se relajen para que ubiquen sus sentimientos

y de esta manera, respondan apropiadamente a la serie predefinida de  preguntas

o simplemente respondan a preguntas abiertas, con sus propias palabras. Además

de aprender sobre qué preguntas hacer y cómo hacerlas.

Uno de los aspectos que más se debe resaltar en la entrevista es la

magnitud de posibilidades del lenguaje; creando desde el primer momento una

atmósfera de cordialidad, un ambiente de libertad, donde las condiciones que

imperen permitan al entrevistador observar no solamente lo que dice el

entrevistado, sino el cómo lo dice e incluso hasta lo que no dice. También puede si

así lo considera necesario, refutar afirmaciones poniendo argumentos, rechazar

respuestas tediosas o contradictorias, y lograr del entrevistado lo más sustancial y

consistente.

La estructura de las entrevistas pueden variar en cuanto a su forma de

interrogar, pudiendo ser desde rígidamente determinadas hasta las no

estructuradas, tomando siempre en cuenta que sean perfectamente claras,

precisas y a la vez desencadenantes de información y de determinadas actitudes y

posiciones sobre los puntos que se preguntan.

Además, es importante que al momento de elaborar la guía de entrevista,

considerar un conjunto de cuestionamientos colaterales como posibles, tanto para

reforzar lo que se considera que son preguntas eje, como para obtener detalles

que pueden aportar valiosa información. Es decir, es importante contar con una

guía que contenga una clasificación de subconceptos, los cuales deberán ser

cubiertos durante el interrogatorio, complementados con otros elementos que el

propio entrevistado puede aportar y que conlleva a otras preguntas que pueden

ser de gran importancia.

“La flexibilidad de la entrevista no estructurada o parcialmente estructurada,

si se utiliza adecuadamente ayuda a conocer los aspectos efectivos y con cargas

de valores partiendo de respuestas del sujeto, así como la determinación de la

significación personal de sus actitudes. No solamente permite la definición del

sujeto sobre la situación de la entrevista para recibir una expresión completa y

más detallada; también debería facilitar la expresión de opiniones sociales, de

creencias y sentimientos “(C. Selltiz, et.al.,1993:298).

Como se ha señalado, se trata de utilizar estrategias de comunicación que

lleven al entrevistado a exteriorizar su posición de una manera veraz; sin embargo,

existe el riesgo de que el informante invente respuestas o parte de ellas, para

prevenir esto, el investigador deberá ir confrontando las respuestas, descubriendo

incongruencias y corroborar algunas cosas mediante otros medios o con otras

personas.

Para evitar al máximo riesgos o situaciones que lleven a la tergiversación

de lo que se busca, las personas que sean candidatas viables a informantes,

deberán ser no solamente conocedores del tema en cuestión y de su contexto,

sino también ser capaces de dar su punto de vista sobre los demás, e incluso

sobre el propio investigador, ya que:“en este tipo de entrevistas nuestros

interlocutores son informantes en el más verdadero sentido de la palabra. Actúan

como observadores del investigador, sus ojos y oídos en el campo. En tanto

informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver,

sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo

perciben “( S.J.Taylor y R. Bogdan, 1991:103).

Es necesario apreciar que la entrevista permite reconocer con mayor

realismo y claridad los elementos que nos permiten abarcar el problema e una

visión de conjunto; independientemente de las limitantes que representan el

esquema de preguntas y el carácter un tanto informal de las respuestas que nos

da el entrevistado.

Finalmente es preciso indicar que la entrevista debe reunir las condiciones

necesarias para su realización plena: un esquema perfectamente trazado,

estructura y secuencia lógica, una buena organización de contenidos, anticipación,

previsión, entre otros. De ahí que, un entrevistador con imaginación y creatividad

garantizará el mejor logro de los objetivos de información propuestos.