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DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2

SECRETARÌA DE EDUCACIÒN PÙBLICA

PROGRAMA DE FORMACIÒN DOCENTE DE EDUCACIÒN MEDIA

SUPERIOR

DIPLOMADO

“COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR”

MÒDULO 2: DESARROLLO EN COMPETENCIAS DOCENTES

EN EDUCACION MEDIA SUPERIOR”

Maestra: Mildreth Patricia Elenes Islas

Nombre: Carolina Fernández Ordaz


LISTA DE EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

N° de evidencia N° de actividad

Evidencia 1 Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Evidencia 2 Actividad de Aprendizaje 2: Formación basada en competencias para la EMS

Evidencia 3 Actividad de Aprendizaje 3: Diagnóstico situacional

Evidencia 4 Actividad de Aprendizaje 4: Alineación Constructiva

Evidencia 5 Actividad Integradora de la Unidad 1: Relación de competencias docentes, genéricas y disciplinares.

Evidencia 6 Actividad de Aprendizaje 5. La planeación didáctica

Evidencia 7 Actividad de Aprendizaje 6. Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de formación basada en competencias.

Evidencia 8 Actividad de Aprendizaje 7. Determinación de competencia y contenidos a desarrollar.

Evidencia 9 Actividad de Aprendizaje 8. Delimitación de productos para evidenciar el logro de la competencia

Evidencia 10 Actividad de Aprendizaje 9. Estrategias de aprendizaje

Evidencia 11 Actividad de Aprendizaje 10. Delimitación de estrategias de aprendizaje.

Evidencia 12 Actividad de aprendizaje 11. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos.

Evidencia 13 Actividad de Aprendizaje 12. Delimitación de recursos y materiales didácticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje

Evidencia 14 Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

Evidencia 15 Actividad de Aprendizaje 13. Nociones sobre evaluación.


Evidencia 16 Actividad de Aprendizaje 14. Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias.

Evidencia 17 Actividad de Aprendizaje 15. Relación producto y estrategias de evaluación.

Evidencia 18 Actividad de Aprendizaje 16. Instrumentos de evaluación y la retroalimentación

Evidencia 19 Actividad de Actividad de Aprendizaje 17. Integración de la estrategia de evaluación.

Evidencia 20 Actividad de aprendizaje 19: Secuencia didáctica

Evidencia 21 Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Módulo

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Rol docente centrado en la enseñanza

Rol docente centrado en el aprendizaje

• Proporcionar/transmitir instrucción.

• Transferir conocimientos del personal académico a los estudiantes.

• Impartir cursos y programas. • Mejorar la calidad de la

enseñanza. • Dar acceso a un estudiantado

diverso. • Genera documentos • El maestro deberá ser un

hombre reconocido por sus conocimientos.

• La enseñanza se centra en las actividades realizadas por el docente.

• Al profesor le interesa cumplir al 100% sin importar si este fue comprendido por sus alumnos.

• Producir aprendizaje. • Fomentar en los estudiantes el

descubrimiento y construcción del conocimiento.

• Crear entornos de aprendizaje de gran poder.

• Mejorar la calidad del aprendizaje.

• Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos.

• El maestro deberá ser reconocido por su vocación, capaz de afrontar retos y adversidades, con calidad personal.

• Las actividades se centran en la participación del estudiante.

• Busca actualizarse.

Conclusión grupal:

Según la autora de “Competencias personales del docente” , Maritza Segura Basan, el docente debe tener características genéticas y cualidades desarrolladas para ser docente y educador, pues hace referencia que el ser docente se puede aprender como una receta pero no garantiza que funcione en todas las personas o que proporcione los resultados requeridos por la institución para la cual labora, además, hace énfasis que la verdadera labor de un profesor es la de educar, actividad muy diferente a la de solo transmitir conocimiento por lo cual el educador debe tener las características que un alumno busca en esté, innovador, empático, respetuoso, tener dominio sobre el tema, entre otras.

Para Robert B. Barr y John Tagg autores de “Evaluación educativa. De la enseñanza al aprendizaje” ellos profundizan sobre el quehacer docente dentro de las competencias hasta llegar a la evaluación para lo que toman los siguientes aspectos: misión y propósitos, criterios de éxito, estructuras de enseñanza/aprendizaje, teorías del aprendizaje, productividad y financiamiento y la naturaleza de los papeles que desempeñan, haciendo un comparativo del rol

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 docente centrado en el aprendizaje y del rol docente centrado en la enseñanza para cada aspecto antes mencionado. Por lo anterior, nosotros retomamos este cuadro comparativo que valora el enseñar para poder verse reflejado en el aprendizaje del alumno, lo cual es que éste logre las competencias para cada una de las asignaturas del plan de trabajo que ofrece la institución.

Finalmente, para Jhon Biggs, autor de “Calidad del aprendizaje universitario”, propone que el reto del profesor es establecer un mismo nivel de conocimientos para todos sus alumnos, para que estos al enfrentarse a una situación real en su área laboral, pueda utilizar sus competencias con las misma herramientas académicas y poder dar una solución apropiada a ese reto que se presenta ante ellos. Esto se debe lograr a través de procedimientos didácticos en la presentación de los conocimientos dentro del aula.

Conclusión individual:

Mi punto de vista sobre la aprendizaje, me identifico mucho con el texto de Maritza segura creo que no existe la fórmula idónea para impartir conocimiento, los tiempos están cambiando y con ello los docentes debemos estar actualizándonos, debemos poner más atención en cómo vamos a captar la atención del joven y aplicar todas las herramientas para que el aprendizaje sea el esperado. Los textos que leímos con anterioridad concluyo que no solo debemos llevar una línea sino que en conjunto podríamos adquirir mejores resultados desarrollando todas las habilidades posibles en el joven.

Bibliografía.

•Segura B, M. (2005)“Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26.

•Biggs, J. (2010)“Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea. SEP-ANUIES México, DF. Cap. 1 pp. 19 – 28.

•Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 2

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad de Aprendizaje 2: Formación basada en competencias para la EMS.

Construir Competencias: Entrevista con Philippe Perrenoud

Competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos

(conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y

eficacia situaciones de l vida real o cotidiana que ameriten solución o respuesta.

La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos son los

elementos clave en la construcción de competencias, pero no se trabajan lo

suficiente en la escuela. Esto hace que se pierda interés en la transcendencia en

el aprendizaje “para toda la vida” servirse de los conocimientos, mas que

poseerlos, es lo que se pretende en el sistema de competencias.

No tiene caso adoptar un lenguaje de competencias, si no se ponen éstas en

práctica. Saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber

organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos,

proyectos de escuela). Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;

saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; saber suscitar y

animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular; saber situar y

modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades

escolares; saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos,

analizar y reencuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo;

saber evaluar las competencias en proceso de construcción. Todas estas son

capacidades de un profesor que administra su clase, inmerso en las

competencias

ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

Sergio Tobón


Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar

el enfoque de la formación basada en competencias, ya que actualmente es un

enfoque educativo que está siendo apoyado por la política educativa mexicana,

en el nivel medio superior. Esto hace que sea necesario que todo docente

aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque, así mismo porque las

competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la

docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda

principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro

enfoque educativo. Las competencias son un enfoque para la educación y no un

modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el

proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso

desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de

estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un

enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del

aprendizaje y de la evaluación, como son: La integración de los conocimientos, los

procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes

en el desempeño ante actividades y problemas así como la construcción de los

programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares,

investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales. En este sentido el

enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos

pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. El enfoque de

competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes

niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de

calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ¿ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? Philippe Perrenoud

Definitivamente no, ya que el modelo de competencias potencializa los saberes

asociándolos con la vida real (resolución de problemas, situaciones complejas,

proyectos, prácticas sociales entre otros factores), lo cual hace más completa la

educación del joven. Esto no se logra oponiéndose a la obtención de saberes

como muchos escépticos argumentan.

Es cierto que la integración de las competencias en el campo educativo puede ser

vinculada al mundo de la economía y del trabajo, pero también importa mostrar

que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una

mayor fuerza.

La evolución de la educación ha llevado a modificar las planeaciones y los tipos de

evidencias que se entregan donde se exponen el cumplimiento de los objetivos.

Los programas han cambiado y la revisión de planes coordinados son utilizados

en la mayoría de los centros educativos.

Una de las preocupaciones más comunes por parte de docentes, directivos y

estudiantes, es el saber si las competencias pueden llegar a sustituir a los

saberes. Perrenoud sugiere que estas preocupaciones pueden estar injustificadas,

ya que la mayoría de las competencias movilizan muchos de esos saberes, sin

sacarlos por completo de los programas, recordando que no hay competencia sin

saberes. Lo ideal sería analizar la finalidad tanto de escuela y educación, así

como el equilibrio a mantener en la revisión y ejecución de programas. La noción

de competencia nos sitúa en que es preciso tomar decisiones y resolver

problemas. Sea compleja o fácil la situación, una competencia permite enfrentar

una serie de tareas o de situaciones, recurriendo a los, conocimientos,

informaciones, procedimientos, métodos, técnicas y a otras competencias más

específicas. A fin de cuentas se trata de “saber hacer”.

Conclusión Grupal:

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 En el quehacer docente, la planeación didáctica es la parte medular para llevar a cabo la propuesta del proceso enseñanza-aprendizaje que nosotros como docentes proponemos, y la respuesta de cómo implementar dicha propuesta. Hoy las formas de interacción, la promoción de conocimientos, los recursos o medios didácticos, nos abren horizontes ventajosos para organizar nuestros ambientes de aprendizaje, de manera que resulten flexibles y eficaces en las acciones educativas. Así mismo el desarrollar en los alumnos las habilidades necesarias constituye parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función de retroalimentación que necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se encuentra en el docente, Al aplicar la estrategia didáctica en la aula podemos unificar todos los elementos esenciales, donde se pueda vincular la practica con la teoría vigente, ya que se utiliza la diversidad de elementos que nos llevan a cumplir con los objetivos establecidos en la guía pedagógica, todo esto es parte de las competencias el preparar al alumno para que salga con las herramientas necesarias y pueda enfrentar situaciones de la vida diaria.

Conclusión personal:

Las competencias son habilidades, destrezas y capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo, deben de ser evaluadas en diferentes momentos. La importancia de la aplicación de las competencias radica a que son la orientación fundamental de diversos proyectos, y una herramienta fundamental para desenvolverse en la vida diaria.

Philippe Perrenoud; entrevista "El Arte de Construir Competencias "; (Brasil), Septiembre 2000.

Sergio Tobón; Aspectos básicos de la formación basada en competencias; Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Philippe Perrenoud; Construir las Competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?; University of Geneva.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 3. Diagnostico situacional.

El diagnostico que a continuación se presenta es de un grupo de jóvenes de 4to. Semestre del COBACH, Peñasco que cursa la materia de Química 2.

Número de alumnos: 24

Sexo: 71% masculino, 29% femenino

Nivel socioeconómico: Medio

Zona en la que se ubica la institución (rural, urbana):

Urbana

Nivel educativo de los padres: 20% nivel superior, 50% nivel

medio superior, 30% nivel básico

Participación de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Según mis percepciones se ha

observado que un 40% de los

padres está involucrado en las

actividades y el avance

educativo de sus hijos.

Recursos tecnológicos y material didáctico del plantel:

Módulos de aprendizaje,

Laboratorio de ciencias, aulas

equipadas con tecnología de

punta, biblioteca, Laboratorio de

informática.

Modelo educativo del plantel: Basado en competencias

Fortalezas del grupo: Jóvenes motivados

Buena comunicación grupal

Excelente trabajo en equipo

Sociables

Respetuosos dentro del aula

Baja conflictividad en el aula


Infraestructura física:

La infraestructura del plantel esta conformada de la siguiente manera:

14 aulas, 1 biblioteca, áreas verdes, 2 baños para hombres, 2 baños para mujeres, laboratorio de ciencias, cancha de basquetbol, cancha de beisbol, cancha de fut bol, 4 aulas grandes para áreas administrativas, 1 salón de usos múltiples, área de estacionamiento para personal que labora en el colegio.

Problemática a atender en el grupo de 4to semestre de Química 2 - Bajar al máximo el índice de reprobación de los alumnos de Química 2

debido a que es un grupo especial de alumnos repetidores.

Características de la comunidad donde se ubica la escuela

Puerto Peñasco es un municipio que se encuentra ubicado en la región noroeste del estado de Sonora (Son). Debido a la posición territorial que tiene, presenta límites al noroeste con el municipio de San Luis Río Colorado, al norte con los Estados Unidos y Plutarco Elías Calleas, al sureste con Caborca y al sur con el Golfo de California. De acuerdo a lo que indica el mapa de la República Mexicana sobre la posición geográfica en la que se encuentra, está situado entre los paralelos 31 ° 19’ latitud norte y entre los meridianos 113 ° 32' longitud oeste.

La superficie territorial total del municipio de Puerto Peñasco es de 9,774.5 kilómetros cuadrados y también es importante saber que éste se encuentra a una altura de 7 metros sobre el nivel del mar. Por otro lado, de acuerdo a los resultados obtenidos por el INEGI sobre el conteo de población que llevó a cabo durante el 2010, el número total de personas que viven en el municipio de Puerto Peñasco es de 57,332.

En su economía él municipio de Puerto Peñasco ha sido la pesca, aunque en los últimos años el turismo nos ha traído a la ciudad una importante derrama económica. Adentrándonos un poco en la situación gráfica Puerto Peñasco mantiene la similitud con cualquier puerto, así como de cualquier lugar turístico. La dualidad gráfica es evidente, durante la extensión urbana la imagen prescinde de lujos como los que muestran los enclaves de turistas, desde los fraccionamientos tipo fuertes, hasta sus campos de golf, Puerto Peñasco se priva de hospitales de calidad, mas sin embargo en los pequeños enclaves turísticos la situación es diferente. La precariedad de la imagen urbana contrasta arduamente de la imagen turística, ya que el desarrollo turístico de Puerto Peñasco se dio bajo un régimen

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 socio-económico no propio para el lugar, no por su capacidad natural, sino por su incapacidad para estar a la par en desarrollo.

En cuanto a la forma de vida en nuestro puerto es importante recalcar que la comunidad es gente hospitalaria, hace falta difundir la cultura en nuestra ciudad ya que los jóvenes tienden a imitar a nuestros vecinos americanos por su cercanía con la frontera.

Bibliografía: http://www.municipios.mx/Sonora/Municipio-de-Puerto-Penasco-en-Sonora.html

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 4. Alineación constructiva

Análisis de la película de Alineamiento constructivo de John Biggs.

En el video observamos que el autor maneja 3 tipos de perspectivas, Perspectiva del estudiante, Perspectiva del maestro, Perspectiva del conocimiento para entender el proceso de aprendizaje.

Empezaremos con la perspectiva del estudiante, vemos 2 tipos de estudiantes en primer lugar describe a los alumnos se podría decir “ideales” en donde los jóvenes se interesan por entender, reflexionar, aplicar lo aprendido, son estudiantes que aprenden por si solos. Por otra parte nos muestra el joven que muestra poco interés en aprender, jóvenes que solo en casos muy necesarios aplicarían procesos cognitivos, ellos pretenden llegar a su objetivo con el mínimo esfuerzo.

Sobre la perspectiva del maestro lo ubica según su método de enseñanza en tres niveles:

1. El docente de nivel uno es el que se enfoca a las diferencias individuales de

los estudiantes. En este nivel el docente clasifica a los buenos y malos

estudiantes, evaluándolos solo con un examen. En este nivel es fácil culpar

siempre a los alumnos por los resultados obtenidos. El método de

enseñanza en el nivel uno el docente proporciona toda la información crea

un ambiente de confort para el alumno sin que estos adquieran el

conocimiento esperado.

2. El docente de nivel dos es un maestro que emplea diferentes técnicas y

métodos de enseñanza, en ocasiones sin mostrar interés por el trabajo que

está realizando, un maestro de nivel dos se enfoca en impartir conocimiento

a alumnos que muestran solo interés por la materia no se preocupa por

sembrar el interés que los alumnos necesiten.

3. Un maestro de nivel tres se preocupa por sus estudiantes por lo que hacen

antes, durante y después de estudiar, el docente despierta en el alumno el

interés por investigar, soluciona problemas y propone nuevas ideas. En

este nivel el aprendizaje es más significativo ya que el alumno se involucra,

participa y se compromete a aprender.

En cuanto a la perspectiva del conocimiento, existe el conocimiento superficial donde el estudiante memoriza sin aprender, sistemático donde se les dice como hacer las cosas y funcional donde lo idóneo es que los alumnos comprendan, apliquen sus conocimientos basados en sus propias experiencias y sean capaces de compartir el mismo.

Resumen

Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva

Jhon Biggs


Las teorías aplicadas a la educación superior son ampliamente abarcantes, no solo son teorías de la enseñanza y del aprendizaje sino también teorías sobre la naturaleza del conocimiento, a continuación se mencionaran algunas tradiciones teóricas:

a) Tradición objetivista, es la teoría dominante en uso donde la enseñanza es una cuestión de transmitir conocimiento, recepcionarlo, almacenarlo y emplearlo de forma adecuada.

b) La segunda teoría trata sobre el significado creado por el propio sujeto que aprende no impuesto por la realidad o transmitido por enseñanza directa. Esta teoría tiene 2 corrientes:

Fenomenografia: la Fenomenografia ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educación terciaria pero esta conceptualmente aislada de otros desarrollos.

Constructivismo: Wood, intenta una lista bastante aceptada en donde los docentes deberán llevar los siguientes puntos: 1. Proporcionar situaciones de enseñanza que e liciten adecuadas actividades

de los alumnos. 2. Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. 3. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. 4. Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de

conflicto sorpresa además en un lapso de tiempo y mediante interacción social.

Todos los profesores dicen que ensenan para su comprensión pero pocos lo hacen de alguna manera sustentable.

ENTWISTLE Y ENTWISTLE. Se refiere a las formas de comprensión cuando los jóvenes estudian solo para los exámenes

BIGGS Y COLLIS. Proporcionan un modo sistemático al describir como el desempeño de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas. Aquí pueden ser distinguido cinco niveles de aprendizaje:

1. Pre estructural. Cuando el estudiante no comprende el punto. 2. Uniestructural, pocos aspectos de la tarea son logrados. 3. Multiestructural, comprensión como conocimiento aproximado 4. Relacional, comprensión como apreciación de las relaciones 5. Abstracción ampliada, comprensión hasta el nivel de transferencia.

Existen varias actividades de enseñanza como son las conferencias donde los estudiantes escuchan, interpretan, comprenden, toman notas, reflexionan, solo que este tipo de actividades generan una escasa actividad con relación al estudiante, en esta actividad de enseñanza el estudiante es relativamente pasivo. Los tutoriales es una herramienta de elaboración, comprensión, esclarecimiento y superación de conceptos.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Evaluación y calificación, Tomar en cuenta el examen como única herramienta de evaluación no es la forma idónea ya que en ocasiones limitamos el aprendizaje de los estudiantes con preguntas de opción múltiple, se tendría que considerar cuales cualidades de lo aprendido estamos explorando, cuales desempeños necesitan ser considerados en la evaluación.

Los exámenes deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qué manera manifestaran dicho aprendizaje.

Resumen Capítulo 2 “Construir el aprendizaje alineando la enseñanza:

alineamiento constructivo”

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de enseñar consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es el resultado de su actividad constructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los estudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Una enseñanza y una evaluación de baja calidad se traducen en un enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje inadecuadas y de orden inferior. Un buen sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación de la enseñanza. Con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema se denomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseñanza.

Conclusión grupal.

Al familiarizarnos con el alineamiento constructivo que postula Jhon Biggs los docentes conseguiremos en la medida de posible eliminar el elemento de la aleatoriedad que caracterizaba nuestro quehacer educativo ya no tenemos que

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 esperar y por ende la modificación positiva de su personalidad. El alineamiento constructivo correctamente empleado nos ayudara también a evitar los exámenes que en realidad solo miden la habilidad estudiantil de sortearlos con éxito. Biggs nos muestra de manera esquemática cuales son los niveles que como docente debemos considerar para el aprendizaje gradual que los jóvenes construirán durante el curso escolar y así pues al elaborar los objetivos tomando como punto de referencia las competencias que según el programa de estudios deben adquirir los alumnos, tenemos que cuidar el desarrollo gradual de las actividades diseñadas desde un nivel menor de dificultad.

Conclusión personal.

De acuerdo al video y a las lecturas vistas concluyo que como docentes debemos implementar de manera inmediata los cambios necesarios, llevar a cabo nuevas estrategias, para lograr un aprendizaje más significativo. Los tiempos han cambiado, los jóvenes han cambiado y por lo mismo debemos estar a la altura implementando e innovando nuevos métodos, yendo mas allá del quehacer docente, es momento de dar el plus preocupándonos más por nuestros estudiantes, que piensan cuáles son sus metas y apoyándolos desde nuestra trinchera para que desarrollen sus habilidades y con ello facilitándoles al momento de enfrentarse a la vida cotidiana, para terminar me quedo con la frase de Benjamin Franklin: Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 5. Reflexión de la acción docente en la planeación

Actividades que realiza

(aportación)

Organización

1. Ubicación o encuadre Conocer las características del grupo Identificar la naturaleza de los contenidos, si es

informativa, de formación o actualización.

2. Establecimiento de objetivos Lo que se desea lograr en el curso.

3. Determinación de contenidos

Se debe realizar un análisis estructural en donde:

Se debe considerar el objetivo general y objetivos particulares.

Contar con información documental Definir cuáles son los conocimientos que se

requieren impartir para llegar a los objetivos. Organizar contenidos, de lo más sencillo a lo más

complejo Determinar contenidos teóricos y prácticos. Analizar el grado de profundidad de los temas, de

acuerdo a la importancia y al tiempo. Dividir contenidos por temas y subtemas para

facilitar el aprendizaje.

4. Distribución del tiempo

Estará determinado por el grado de profundidad del contenido temático que se requiere aprender, así como el tipo y calidad de aprendizaje que se desee alcanzar

5. Elección de técnicas y medios didácticos

Utilización de medios didácticos (materiales que estimulan la vista y el oído)

Aplicación de técnicas didácticas para promover la participación del grupo.

6. Identificar la forma de evaluación.

Estará en función de la finalidad que se persiga: pueden ser tres momentos la diagnostica o inicial, la formativa o de proceso y la final.

7. Elaboración de una guía didáctica

Se debe elaborar un documento que debe

contener información suficiente sobre los

propósitos, medios procedimientos y

condiciones para llevar a cabo el curso, los

elementos que debe contener una guía

didáctica son los siguientes: Nombre del

curso, objetivo, temas, técnica didáctica,

actividades del facilitador, actividades del

estudiante, medios didácticos y tiempo.

8. Estructurar material impreso

Finalmente todo curso necesita material impreso que sirva como apoyo del mismo, es recomendable utilizar varios textos pues permite al estudiante que tenga la posibilidad de comparar autores, teorías, corrientes etc.

Bibliografía: http://issuu.com/navojoa57/docs/procedimiento_para_planear_un_curso

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 6: La planeación didáctica.

Ficha de trabajo 1.

Libro: “Calidad del Aprendizaje universitario”

Autor: John Biggs

Año: 2005

Editorial: Narcea, S.A. de Ediciones

Unidad de Aprendizaje: Capitulo # 3 “Formular y Clarificar los objetivos Curriculares”

pp- 79-97

Aspectos a Tratar:

Tipos de Conocimiento.

El currículo como tipo de referencia.

Jerarquía de verbos que pueden utilizarse para formular objetivos curriculares.

Tipos de Conocimiento.

El conocimiento es el objetivo de la comprensión, pero hay diversos tipos de conocimiento que son los siguientes:

Conocimiento declarativo.- Se refiere al “saber sobre las cosas”

Conocimiento funcional.- Estos conocimientos están en la experiencia del aprendiz que puede poner a trabajar el conocimiento declarativo

Conocimiento procedimental.- Esta basado en destrezas y carece de fundamentos declarativos, se trata de seguir las secuencias y acciones, saber qué hacer cuando se presente determinada situación, tener las competencias necesarias.

Conocimiento condicional.- Incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel teórico, de manera que el sujeto sepa cuándo, porque y en qué condiciones se debe hacer esto y no lo otro. (La combinación transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance)

Conocimiento profesional.- Es procedimental, especifico y pragmático.

Conocimiento universitario.- es declarativo, abstracto y conceptual.

EL currículo como punto de referencia.

Objetivos curriculares: Todos los profesores tienen una meta o propósito general, enseñar para comprender.

En el alineamiento constructivo, los objetos no solo se definen en términos de contenidos, sino en relación con el nivel de comprensión aplicando a ese contenido. En otras palabras, no solo se presta atención a que saben los estudiantes, sino como lo saben. Lo interesante e importante es lo que no se ve, no lo que se ve.

Pasos para definir los objetivos.-

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Los objetivos están relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes, y no con las de enseñanza del profesor.

La participación abstracta ampliada está indicada por los verbos como teorizar, formular hipótesis, generalizar, reflexionar, generar, etc. Requieren al estudiante que conceptué en un nivel que trasciende lo tratado en la enseñanza concreta.

Los verbos de la escala son generales e indican el carácter que puede presentar cada familia, desde la inferior a la superior. Las áreas y temas concretos de contenido tendrían también sus propios verbos específicos.

Jerarquía de verbos que pueden utilizarse para formular objetivos curriculares

Pre estructural -Sin comprender

Uniestructural -Identificar, realizar un procedimiento sencillo.

Multiestructural -Enumerar, describir, hacer una lista, combinar, hacer algoritmos

Relacional - Comparar/contrastar, explicar causas, analizar, relacionar, aplicar.

Abstracta ampliada - Teorizar, generalizar, formular hipótesis,


Ficha de trabajo 2

Libro: “Calidad del Aprendizaje universitario”

Autor: John Biggs

Año: 2005

Editorial: Narcea, S.A. de Ediciones

Unidad de Aprendizaje: Capitulo # 4 “Crear el marco para una enseñanza eficaz”

pp. 79-97

El objetivo de este capítulo es clarificar los diferentes niveles de comprensión y convertirlos en objetivos curriculares.

Comprender puede significar muchas cosas:

Entwistle y Entwistle, llevaron a cabo una serie de estudios, en donde los estudiantes llegaron a la conclusión que una buena práctica de comprensión era ser capaz de explicar a otra persona lo que se hubiera comprendido o de adaptarlo y utilizarlo. El problema fue la evaluación ya que se obtuvieron resultados desfavorables.

Harvard Progect Zero, se centro en los niveles superiores de comprensión partiendo de la idea que si los estudiantes comprendieran realmente un concepto, actuarían de forma diferente en contextos en los que interviniera ese concepto. Al llevarlo a cabo con los estudiantes se ve claramente que los jóvenes toman esas acciones como rutinas suficientes para manejar tareas corrientes de evaluación pero no para una reflexión profunda.

Gunstone y White, ponen de manifiesto la diferencia entre la satisfacción de los requisitos del aprendizaje institucional y la comprensión real, al aplicar su experimento con estudiantes de física, noto que los alumnos podían resolver correctamente problemas utilizando formulas sin llegar a razonarlas y entenderlas como tal.

La taxonomía SOLO, (structure of the Observed Learning Outcome) se basa en el estudio de los resultados de distintas áreas académicas de contenido a medida que los estudiantes aprenden los resultados de su aprendizaje muestran frases similares de creciente complejidad estructural, hay dos cambios principales, cuantitativos, a medida que aumenta la


cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativa a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. Las fases cuantitativas del aprendizaje se producen primero, después el aprendizaje cambia cualitativamente. Tipos de conocimiento: - Conocimiento declarativo o proposicional (es el saber de las cosas) - Conocimiento funcional ( se basa en actuaciones fundamentadas en la

comprensión) - Conocimiento profesional ( ejecuta, establece y aplica prioridades) - Conocimiento universitario (Declarativo abstracto y conceptual)

Principales elementos de la planeación didáctica.

Principales elementos de la planeación didáctica a una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineación constructiva de Biggs

1. Decidir el tipo de conocimiento. En este punto se deben definir los objetivos

los cuales deben aclarar el tipo de conocimiento y porque. 2. Seleccionar los temas a ensenar. Se deben elegir temas concretos y de

dominio, se debe tener también en cuenta la cobertura de los temas y la profundidad de comprensión.

3. Establecer los niveles de comprensión para cada tema. Los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior, los temas menos importantes puede ser suficiente un conocimiento más somero, es importante definir los niveles de comprensión según los temas que se vayan a abordar.

4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlo con las tareas de evaluación de manera que los resultados puedan convertirse en la calificación final.en este paso es cuestión de estrategias de evaluación. Consultando diferente bibliografías mencionare los requisitos que debe contener la planeación didáctica a manera de enriquecer la información plasmada con anterioridad. Nombre del curso, objetivo, temas, técnica didáctica, actividades del facilitador, actividades del estudiante, medios didácticos y tiempo.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 7. Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de formación basada en competencias.

En el texto “Construir las competencias ¿Es darle la espalda a los saberes?” Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que éstos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4): 1. ¿Qué condiciones considera que deberían tener esas situaciones en su práctica como docente frente a la formación por competencias? R. Considero que deberíamos de llevar de la mano la teoría con la práctica, que los jóvenes se relacionen, se involucren y participen en todos los sentidos aplicando los conocimientos teóricos con su vida diaria que comprueben por si mismos lo que se está impartiendo dentro del aula, de esta manera hay un aprendizaje más significativo y no solo tendremos alumnos excelentes en teoría, sino competentes para enfrentarse en las situaciones que se les presenten en la vida diaria. En la lectura “Construir competencias” Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y señala que ello supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta… 2. ¿Qué significa esto en el contexto dónde usted se desempeña como docente?, ¿Cuáles son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y ¿Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? R. En efecto es necesario que el docente crea, establezca y controle situaciones de aprendizaje, saber guiar a los alumnos para identificar problemáticas, que propongan soluciones, debemos formar estudiantes capaces de observar, innovar y como resultado, tendremos jóvenes con las habilidades suficientes para desempeñarse correctamente. Tobón en la parte final de su texto (p. 15) dice: “El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza.” Significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con que aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1) Tobón agrega “A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas…” Entonces, desde la perspectiva de Tobón: 3. ¿Qué papel juegan las estrategias didácticas?, ¿A qué estarían enfocadas? R. Las estrategias didácticas juegan un papel fundamental para colaborar con el

desarrollo de las competencias en los jóvenes ya que nos permite orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Foro:

El papel del docente en el diseño de estrategias de aprendizaje para la formación por competencias y en qué se debe enfocar para su planeación.

Nuestro compromiso como docentes es formar jóvenes autónomos, capaces

de identificar y solucionar problemáticas de la vida diaria, y para lograr este

objetivo es necesario aplicar diferentes estrategias tanto de aprendizaje como

de evaluación, para ayudar al joven a potencializar al máximo todas sus

habilidades, involucrando las temáticas a tratar en el aula con la práctica,

aclarando no de manera superficial sino que el joven sea capaz de identificar y

aplicar sus conocimientos logrando con ello estudiantes más competentes.

Según los temas que se vallan a abordar en la materia nos da la pauta para

saber que estrategias de aprendizaje utilizar, ya sean investigaciones,

exposiciones, debates grupales, es necesario también tomar en cuenta los

conocimientos obtenidos fuera del aula donde los jóvenes interpreten y

construyan su propio conocimiento, tratando que en conjunto el joven se

desarrollara mejor tanto en el ámbito personal, profesional y laboral.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 8. Determinación de competencia y contenidos a desarrollar.

Materia: Química 2.

Competencias genéricas

Desglose de atributos a considerar

Competencias disciplinares básicas

Propósitos de la signatura o unidad de aprendizaje a trabajar (redactados en términos de competencia)

Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Elige y practica estilos de vida saludables. 3. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 5. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 6. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 7. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, Matemáticas o gráficas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

Propone manera de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 5. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 6. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. 7. Relaciona los niveles de organización Química, biológica, Física y ecológica de los sistemas vivos.

Utiliza la noción de mol para realizar cálculos estequiométricos en las leyes ponderales y argumenta la importancia de tales cálculos en procesos que tienen repercusiones económicas y ecológicas en su entorno.

Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología química en la contaminación ambiental y propone estrategias de prevención de la contaminación de agua suelo y del aire.

Identifica las características distintivas de los sistemas dispersos (disoluciones, coloides suspensiones), calcula la concentración de las disoluciones y comprende la utilidad de los sistemas dispersos.

Reconoce la importancia de los compuestos del carbono, relacionando las estructuras de éstos con sus propiedades, comprende las implicaciones en el desarrollo tecnológico de la sociedad y su impacto ambiental.

Reconoce la importancia de las macromoléculas naturales (carbohidratos, lípidos y proteínas) en los seres vivos,

Bloque 1. Aplica la noción de mol en la cuantificación de procesos químicos

Bloque 2. Actúa para disminuir la contaminación del aire, del agua y del suelo

Bloque 3. Comprende la utilidad de los sistemas dispersos

Bloque 4. Reconoce la importancia de los compuestos del carbono, relacionando las estructuras de éstos con sus propiedades, valora la importancia de las implicaciones en el desarrollo tecnológico de la sociedad y su impacto ambiental.

Bloque 5. Identifica la importancia de las macromoléculas naturales y sintéticas.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 responsables así como la

existencia, uso e impacto ambiental de las macromoléculas sintéticas con una actitud responsable y cooperativa en su manejo.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 9. Delimitación de productos para evidenciar el logro de la competencia

Competencias Genéricas

Competencia disciplinar

Propósito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en términos de competencia)

Contenidos a trabajar

Producto

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Elige y practica estilos de vida saludables.

3. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

5. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

6. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

7. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

4. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

5. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

6. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental.

7. Relaciona los niveles de



Identifica las características distintivas de los sistemas dispersos (disoluciones, coloides suspensiones), calcula la concentración de lasdisoluciones y comprende la utilidad de los sistemas dispersos.


Reconoce la importancia de las macromoléculas naturales (carbohidratos, lípidos y proteínas) en los seres vivos, así como la existencia, uso e impacto ambiental de las macromoléculas sintéticas con una actitud responsable y cooperativa en su manejo


Bloque 2. Actúa para disminuir la contaminación del aire, del agua y del suelo.




Cálculos estequiometricos., cuestionarios, ejercicios de cálculos .

Reflexión sobre el tema, cuestionarios, material de difusión, reactivos.

Solución de problemas, cuestionarios, mapa conceptual, tablas, experimentos, reporte de actividad experimental

Cuestionario, solución de problemas, tablas, ejercicios de nomenclatura.

Cuestionario, tablas, diagramas, reporte de investigación, ejercicios de nomenclatura.

Ejercicios de nomenclatura.


11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

organización Química, biológica, Física y ecológica de los sistemas vivos.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 10. Estrategias de aprendizaje

Síntesis: Frida Díaz Barriga Arceo

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991)

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)¡-(, algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos básicos

2. Base de conocimientos. (Conocimientos previos)

3. Conocimiento estratégicos (saber cómo conocer).

4. Conocimiento meta cognitivo: (conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos)

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:

- Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de

todos los otros procesos de orden superior.

- El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y

forma en que son empleadas las estrategias cognitivas.

Clasificación de las estrategias. - Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las

más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la

recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de

utilizarlas cuando se requieren. Véase Kail, 1984).

- Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz.

- Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.


- Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse.

- Las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo.

Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos. Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera).

Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la siguiente:

- Habilidades de búsqueda de información - Habilidades de asimilación y de retención de la información - Habilidades organizativas - Habilidades inventivas y creativas - Habilidades analíticas - Habilidades en la toma de decisiones - Habilidades de comunicación - Habilidades sociales - Habilidades meta cognitivas y autorreguladoras

Adquisición de las estrategias de aprendizaje

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas utilizan el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades meta cognitivas. Lo que sí puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo impugne, es la identificación y descripción de las fases


generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje. - Primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o

espontáneo de las estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.

- En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo.

- La tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.

Síntesis: Capitulo 5, La buena enseñanza: principios y practica.

Jhon Biggs.

Actividad del aprendiz e interacción.

Estar activo mientras se aprende es mejor que estar inactivo, la actividad es

un bien en sí misma. Hay presentes dos factores:

El primero: es cuestión de atención y concentración. La actividad acentúa la

excitación lo que hace que la actuación sea más eficiente. Incluso el

ejercicio físico produce efectos espectaculares en la actividad mental.

El segundo factor: las actividades deben estar adecuadas a los objetivos

académicos. Aprendemos a través de distintas modalidades sensoriales y

cuanto más se refuerza una modalidad u otra más eficaz es el aprendizaje.

Piense que lo aprendido se almacena en tres sistemas de memorias.

- Memoria procedimental: para recordar cómo se hacen las cosas.

- Memoria episódica: recuerda donde se aprendieron las cosas.

- Memoria semántica: recuerda el significado a menudo de afirmaciones

sobre las cosas.

Cuando aprendemos algo intervienen los tres sistemas: aprendemos lo que hacemos, donde lo aprendemos y como describir lo que aprendemos. Sin embargo no se accede a los mismos recuerdos con toda facilidad.

Algunas actividades son más relevantes para los objetivos de nuestra asignatura que otras. Las aulas ofrecen menos posibilidades de actividad que


las áreas al aire libre pero en ambas se aplican los mismos principios. Puede pedirse a los alumnos que no se limiten a escuchar y tomar apuntes sino que hagan cosas que estén directamente relacionadas con lo que queremos aprender. Para ciertos fines la clase magisterial es mejor que el aprendizaje basado en problemas, quizá no sean muchos pero si algunos.

Las AEA (Actividades de enseñanza y aprendizaje), pueden estar dirigidas por el profesor, por los compañeros o ser auto dirigidas. - Las actividades dirigidas por el profesor comprenden las situaciones de

enseñanza más formales, clases magisteriales, tutorías, laboratorios

excursiones al campo etc.

- Las actividades dirigidas por los compañeros abarcan tanto AEA formales,

que pueden haber propuesto inicialmente el profesor dejándolas luego en

manos de los estudiantes, como actividades propuestas por los estudiantes

fuera de clase.

- Las actividades auto dirigidas comprenden todas las actividades

independientes de aprendizaje y de estudio.

Cada tipo de AEA se adapta mejor a una determinada forma de aprendizaje: - Las primeras (dirigidas por el profesor) se adaptan al tratamiento profundo

de un tema ya que el profesor es el experto.

- Las segundas (dirigidas por los compañeros) resultan útiles para entrar en

detalles ampliar la comprensión proporcionar distintos puntos de vista y

perspectivas.

- Las terceras (auto dirigidas) son útiles para desarrollar una comprensión

profunda supervisarla y autoevaluarla para el aprendizaje independiente.

Actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas por el profesor.

Clase magisterial

Presentación

Preguntas a los estudiantes

Mapas conceptuales

Tutoría

Tutoría individual

Seminario

Laboratorio, excursiones.

Actividades de aprendizaje y enseñanza entre los compañeros.

Grupos de debate

Rompecabezas

Grupos de resolución de problemas

Aprendizaje en parejas


Preguntas reciprocas

Actividades de enseñanza y aprendizaje auto dirigidas.

Técnicas genéricas de estudio

Técnicas de estudio relacionadas con contenidos concretos de

aprendizaje.

Técnicas metacognitivas de aprendizaje

Conclusiones


Nombre de la estrategia de aprendizaje

Finalidad Desarrollo Recursos necesarios ¿Cómo se lleva a

cabo la interacción?

SÍNTESIS

(Chan, M.E. 2006)

Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas

Definir el propósito

• Realizar el análisis de conceptos y relaciones

• Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones

• Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema

• Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado

• Elaborar síntesis.

* Texto a sintetizar, ya sea del módulo de aprendizaje o de internet

Útiles escolares.

Ayudando a desarrollar la adquisición y organización de la información a través de la lectura, un ensayo o la elaboración de cualquier representación gráfica: cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas, cuadros de doble entrada, etc.




ESTRATEGIA PERSONALIZADA

( Feo, Ronald.2009)

Permite que la audiencia reconozca y se compenetre con los procedimientos lógicos que allí se plantean. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables.

Identificar un objetivo de aprendizaje.

La competencia se elabora a través de un enunciado que indique: el logro del aprendizaje, un punto de unión de las temáticas abordadas (objeto de conocimiento), el saber hacer del estudiante al término de la actividades de aprendizaje.

Elementos Básicos de una Competencia:

• Verbo evaluable • Objeto de estudio •Condición de Calidad o Contexto • Sustentación Teórica. Orientación del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

Visuales

Auditivos,

Audiovisuales

Impresos

Multisensoriales

Tecnológicos

Secuencia Didáctica

Procedimientos instruccionales y

deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones meta cognitivas.

•Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo se va a aprender.


esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista).

•Coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la atención y motivación




PROYECTOS

(Tejada, José.2005)

La adquisición de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores, trabajo en equipo, etc.).

Recurrir a más de un área de conocimiento para garantizar el éxito en la tarea, lo que se convierte en una orientación interdisciplinar (incluso transdisciplinar)

* Tema seleccionado

* Material de apoyo

* TIC´s

Ocupan un espacio específico las formas sociales que, sin ser métodos, tienen sentido en cuanto a su transmisión por las actuales condiciones de trabajo (en grupo, en equipo cooperativo, en base a necesidades específicas y, en ocasiones individuales, etc.)




MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

(Clelia, Andrea.2008)

Facilitar el aprendizaje siempre que esté presente y sea operante

El profesor sólo puede presentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es trabajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal. Es así como llegamos a la conclusión de que las ideas que les sean impuestas a los alumnos sin previa crítica o reflexión de su parte, no podrán ser

* Aula de clase

* Módulo de aprendizaje

* Internet

Aumentar la motivación en el salón de clase, el docente debe tener en cuenta que la motivación es tanto efecto como una causa del aprendizaje.

En tal sentido, no debe esperar que la motivación se


significativas en el verdadero sentido del término

desarrolle antes de que el alumno inicie las actividades de aprendizaje




ACTIVIDADES: PREDECIR-OBSERVAR-EXPLICAR

(Campanario, Juan. 2000).

Estas actividades consisten en tres etapas más o menos diferenciadas en las que se movilizan las ideas previas de los sujetos

El profesor debe hacer explícitas las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teorías que permiten explicar adecuadamente las observaciones realizadas durante las experiencias.

Materiales

Laboratorio

Módulo de aprendizaje

Diagramas de flujo.

Este tipo de actividades exige las precauciones comunes del trabajo experimental. Es preciso que el profesor tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y sus

pautas de razonamiento




ASESORÍAS

( Silva, Edgar. 2005)

Abrir espacios para la reflexión o intercambiar experiencias para la construcción de aprendizajes

Elaborar el horario de asesorías, publicarlo y a la vez cada docente canaliza a asesorías a sus alumnos a partir de una evaluación diagnostica, y en el desarrollo de las actividades semestrales, sobre todo después de cada parcial.

* Material didáctico

*aulas disponibles en turno contrario

En esta estrategia de asesorías la relación entre el docente y sus alumnos es mas abierta y les permite resolver de manera conjunta las dudas o el esclarecimiento del conocimientos adquirido durante la clase





BIBLIOGRAFÍA

o Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje.http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf

o Ronald Feo (2010) Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Revista Tendencias pedagógicas. 226 – 236. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf

o Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), 1–12.http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

o Clelia, A. (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educación.http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf

o Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias:

estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf

o Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001.http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf

o Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago, 2006.http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

PLANIFICACIÓN FLEXIBLE,

IMPROVISAR

(Perrenoud, Philippe.2006)

La capacidad de leerlos con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.

Esta competencia exige un trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la realidad.

Carta descriptiva.

Conocer la duración del Ciclo escolar.

Depende de la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones epistemológicas.


EQUIPO No.2

RAMIREZ CORONA ALFONSO

ESQUER ACUÑA MAIRA LUZ

FERNANDEZ ORDAZ CAROLINA

FERNANDEZ ORDAZ MARIA TERESA

GERMÁN CELAYA JUAN RAMÓN

LIZÁRRAGA LEMAS FERNANDO

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 11. Delimitación de las estrategias de aprendizaje





Producto

Estrategia de aprendizaje







7. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad







7. Relaciona los




Reconoce la importancia de los compuestos del carbono, relacionando las estructuras de éstos con sus propiedades, comprende las implicaciones en el desarrollo





Bloque 5.







Estrategia personalizada, predecir, observar, explicar, asesorías

Proyectos, motivación en el aprendizaje, síntesis.

Estrategia personalizada, predecir, observar, explicar, asesorías.




y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.


niveles de organización Química, biológica, Física y ecológica de los sistemas vivos.

tecnológico de la sociedad y su impacto ambiental.


Identifica la importancia de las macromoléculas naturales y sintéticas.

Elección de estrategias de aprendizaje en función de las competencias.

Las estrategias a utilizar en los bloques: 1, 3, 4, 5 de la materia de Química 2 son:

- Estrategia personalizada, ya que vienen bastantes ejercicios de cálculos, los cuales deben ser observables, cuantificables, y evaluables, se utilizan recursos, impresos, visuales y tecnológicos.

- Estrategias de predecir, observar, explicar, se debe hacer explícitas las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teorías que permiten explicar adecuadamente las observaciones realizadas durante las experiencias. Los recursos necesarios para llevar a cabo estas estrategias materiales visuales, uso de laboratorio, diagramas de flujo.

- Asesorías. Debido a que la materia en gran parte es de análisis y ejercicios lógicos es necesario Abrir espacios para la reflexión o intercambiar experiencias para la construcción de aprendizajes, los recursos necesarios que se utilizan son aulas disponibles, material didáctico.

Las estrategias a utilizar en el bloque 2 de la materia de química son:

- Síntesis. Debido a que los contenidos en este bloque son mas teóricos es importante utilizar esta estrategia Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas, los recursos que utilizamos para esta estrategia son los módulos de aprendizaje, impresos.

- Proyectos. El elaborar un proyecto nos aporta la adquisición de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores, trabajo en equipo, despierta el interés por investigar formar sus propias teorías,


ampliando con ello el conocimiento, los recursos que se utilizan son materiales impresos, fotografías, TICs, material visual, auditivo.

- Motivación en el aprendizaje. En esta estrategia el profesor le proporciona las ideas tan significativamente como sea posible, al alumno se le facilita el aprendizaje ya que el mismo busca, planea, como abordar los temas y ordenar la información los recursos que más se utilizan, son impresos, el uso de internet y módulos de aprendizaje.

Una estrategia que aplica para toda la materia es la planificación flexible, La capacidad de leerlos con espíritu crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 12. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos.

MATRIZ DE VALORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

Valoración

Excelente Satisfactorio Regular No Satisfactorio

Aspectos a

evaluar

Atractivo

Excepcionalmente atractivo en cuanto a su

diseño, estructura y claridad.

Atractivo en cuanto a diseño estructura y

claridad.

Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado.

Desordenado, pobre en su diseño, no

atractivo.

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra son consistentes y

muestran un patrón lógico.

Los colores y el tipo de letra son consistentes y

muestran un patrón lógico en la mayoría de las

partes.

Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para

organizar el material.

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

Gráficos Utiliza gráficos en forma eficaz y balanceada en cuanto al uso de texto.

Utiliza gráficos de manera eficaz y balanceada en cuanto al uso del texto

manera.

Usa demasiados gráficos o muy pocos gráficos.

Sólo utiliza gráficos o sólo utiliza textos.

Innovación Es muy innovador. Es innovador. Es convencional. No tiene creatividad.

Organización

La información está muy bien organizada en

categorías y subcategorías.

La información está organizada sólo en

categorías.

La información está organizada pero las categorías no están

ordenadas.

La información proporcionada no

parece estar organizada.

Destinatarios

El material es muy adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los que

va dirigido.

El material es adecuado para los estudiantes de

nivel medio superior a los que va dirigido.

El material es poco adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los que

va dirigido.

El material no es adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los

que va dirigido.

Intencionalidad

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la

organización de los contenidos al inicio de la

sesión.

Menciona los objetivos a alcanzar y la organización

de los contenidos

Menciona sólo los objetivos o sólo la

organización de los contenidos.

No menciona los objetivos a alcanzar ni la organización de los

contenidos.

Eficacia

El material sirvió para lograr los objetivos

propuestos de manera óptima.

El material sirvió para lograr los objetivos

propuestos de manera adecuada.

El material sirvió poco para alcanzar los

objetivos propuestos.

El material no sirvió para alcanzar los

objetivos propuestos.

Contexto El material es apropiado y

fácil de utilizar en el contexto de la clase.

El material es apropiado pero no muy fácil de

utilizar en el contexto de la clase.

El material es poco apropiado y no muy fácil de utilizar en el contexto

de la clase.

El material no es apropiado y es difícil

de utilizar en el contexto de la clase.

Uso del tiempo El tiempo fue utilizado de

manera óptima para abordar el tema.

El tiempo fue utilizado de manera adecuada para

abordar el tema.

El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada.

El tiempo no se utilizó adecuadamente.

Equipo 2. • Bloque 1: Identifica la Química como una herramienta para la vida. • Secuencia didáctica 1: Comprendiendo la importancia de la Química • Unidad de Competencia • Actividades

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Unidad de competencia:

Reconoce a la Química como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido esta a través del tiempo y la forma en que ha empleado el método científico para resolver problemas del mundo que nos rodea, así como su relación con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad. Ejercicio 1.

Evaluación

Actividad: 1 Producto: Conclusión Puntaje:

Saberes

Conceptual Procedimental Actitudinal


Identifica hechos cotidianos

Asociados a la química.

Analiza el impacto de los

Conocimientos y aportaciones de la

Química a la calidad de vida.

Aprecia el impacto de la Química en tu vida

diaria.

Autoevaluación

C MC NC Calif. otorgada

por el docente

Ejercicio 2.

Lectura No. 2.

Se vive en una constante transformación, los alimentos que consumimos son producto de los cambios ocurridos en su cocción; los frutos se maduran, las plantas crecen, las sustancias que lanzamos al ambiente sufren transformaciones químicas y forman nuevas sustancias, algunas de las cuales son dañinas para los seres vivientes.

Se puede decir que el universo en que se vive está en constante cambio. Todo lo que se usa, está basado en los principios fundamentales de la química. Por ejemplo la crema dental para tu aseo, los bolígrafos contienen tinta que se ha elaborado por procesos químicos, la ropa tiene un color que obedece a la utilización de pigmentos, el agua que se consume además de ser una mezcla de hidrógeno y oxígeno debe ser tratada químicamente para ello, los lubricantes que utilizan los vehículos son producto del estudio del petróleo, tus zapatos deportivos son mezclas de polímeros y si son de piel ésta debe pasar por diversos procesos químicos para eliminarles olores y hacerlos más manejables, en fin la química esta a tu alrededor y ocupa todos y cada uno de los espacios de tu vida.

En este momento que estás leyendo, debes saber que la tinta es un producto químico y que el papel de este módulo se obtuvo también mediante procedimientos químicos. Al mismo tiempo, en tus ojos al leer, se están desencadenando miles de reacciones químicas en tu cerebro.

Cuando respiras, te mueves, comes, duermes, tu cuerpo funciona como una extraordinaria fábrica química. La Química es parte de la vida y está presente en todos los aspectos fundamentales de la cotidianidad. La calidad de vida que se puede alcanzar se debe a los avances y descubrimientos que el estudio de la Química aplicada nos ha dado. La variedad y calidad de productos de aseo personal, de alimentos enlatados, los circuitos de la computadora, la pantalla de la televisión, los colores de las casas, el frío del refrigerador y la belleza de un rostro existen y mejoran gracias al estudio de la Química. El modo de vida actual depende de la utilización de los procesos químicos que proporcionan muchos bienes y servicios, sin embargo, la mayoría de los seres vivos aprovechan la materia tal y como se encuentra en la naturaleza. El ser humano es diferente puesto que generalmente transforma la materia antes de usarla en productos

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 terminados que utiliza en el hogar, la industria, la medicina, la agricultura; pero al mismo tiempo, produce desechos y residuos peligrosos que dañan el ambiente. Es importante señalar que como toda ciencia, la Química, es una herramienta, que en algunos casos es causa de la degradación del medio ambiente pero también aporta soluciones a esta problemática.

Actividad 2. En equipo, comenten la lectura e intercambien ideas sobre la aplicación de los conocimientos generados por la Química. Incluyan ejemplos de productos no mencionados en la lectura, pero que son de su conocimiento

Área de aplicación Producto

Alimentación Sopa deshidratada (Maruchan)

Evaluación

Actividad: 2 Producto: Tabla de datos

Puntaje:

Saberes

Conceptual Procedimental Actitudinal

Identifica la utilidad de la

Química para la sociedad.

Dialoga con los compañeros de clase y obtiene conclusiones en forma colaborativa.

Relaciona y registra los ejemplos de

Se comunica en forma correcta

Aprecia las aplicaciones de la

Química en su


Ejercicio 3.

Nos nutrimos exclusivamente con átomos y moléculas.

Menú del día Menú del día

Primer plato

Proteínas desnaturalizadas, polipéptidos,

aminoácidos, polisacáridos, celulosa,

colesterol y ácido oleico.

Primer plato

Huevos revueltos con queso.

Segundo plato

Proteínas con triptófano, leucina, lisina,

hierro, fósforo, magnesio, zinc, niacina y riboflavina.

Segundo plato

Filete de ternera

Postre

Lactosa, caseína, lactoalbúmina, calcio y

fósforo.

Postre

Vaso de leche

productos con el área productiva a la que pertenece.

vida cotidiana.

Autoevaluación C MC NC Calif. otorgada por el docente


SECUENCIA DE APLICACIÓN DEL MATERIAL DIDACTICO:

El presente material didáctico se elaboró a partir del módulo de aprendizaje de la asignatura de Química 1, para hacer más atractivo al alumno su proceso de aprendizaje, se diseño con colores llamativos y de fácil manejo, donde se muestra el nombre del bloque, tambien hace referencias a ligas de internet para que se enriquezca dicho material o para que se comprenda mejor.

Se tomó en consideración el contexto del joven, pues actualmente existen muchos distractores para este, por lo que se intentó hacerlo atractivo pero sin perder el contenido académico e invitándolo a ser autodidacta y promoviendo su curiosidad para que utilice las herramientas adquiridas en el nivel educativo anterior. Además se consideró la estrategia seleccionada anteriormente: Predecir-Observar. Explicar del autor Campanario, Juan (2000).

- El material didáctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?

R. si ya que el joven desarrolla los atributos (actividad 3) de la competencia: “Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones eticas”

- ¿El material didáctico que desarrolló es congruente con las estrategias programadas?

R. si es congruente ya que permite la retroalimentación de conocimientos declarativos que llevan al estudiante a correlacionar la teoría con la práctica, al darse en él un periodo de reflexión al rescatar los conocimientos adquiridos durante los ejercicios realizados.

Conclusiones por equipo:

La asignatura de Química 1 es del primer semestre, se decidió trabajar con esta materia puesto que 4 de los 6 Integrantes del equipo pertenecen al Campo de conocimiento de Ciencias experimentales (Ciencias Naturales), además, de ser una de las clases que le ocasiona al joven mayor dificultad y donde en algunas veces se presentan altos índices de reprobación lo que más tarde se pueden convertir en deserción escolar.

Consideramos que si planteamos un material atractivo para el joven en esta asignatura de grado de dificultad alto, según lo considera el estudiante, entonces primero se llamará la atención del alumno, segundo, se muestra con facilidad de manejo el contenido y con claridad y finalmente, si los dos puntos anteriores

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 funcionaron, lo que sigue es que el joven aprenda por interés y motivación, debido a que en la actualidad el manejo de la computadora es cotidiano.

Un punto más que tomamos a consideración es que podemos poner al alcance del joven este material de diversas formas, por su dispositivo USB, a través de su correo o simplemente en la clase, ya que se cuenta con aulas con equipo de cómputo y de proyección para toda la clase e incluso llevando esto un poco más a fondo se puede instalar en el centro de cómputo del Plantel, se busca la mejor alternativa para facilitar al alumno el acceso a este material.

Equipo 2:

Esquer Acuña Maira Luz

Germán Celaya Juan Ramón

Fernández Ordaz Carolina

Lizárraga Lemas Fernando

Fernández Ordaz María Teresa

Ramírez Corona Alfonso

Conclusión individual

La utilización de materiales didácticos constituye un parte esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje nuestro reto como docentes es aprovechar al máximo todos los recursos didácticos como el uso de las Tics, material impreso, el uso de los módulos de aprendizaje, agotar todos los recursos con los que cuente la Institución, con el único objetivo de lograr un aprendizaje profundo en el alumno.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 13. Delimitación de recursos y materiales didácticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.





Producto


Recursos









1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en

contextos históricos y sociales específicos.






7. Relaciona los niveles de organización Química, biológica, Física y ecológica de los sistemas vivos.





















Modulo, tabla periódica, calculadora, fuentes de información, computadora.

Fuentes de información accesibles, modulo, internet, computadora, proyector.






Materia: Química 2

Bloque: 1, 3, 4, 5

Recursos: Modulo, tabla periódica, calculadora, fuentes de información, computadora.

Los recursos de los bloques 1, 3, 4, 5, son los mismos ya que las actividades que se desarrollan en estos bloques son muy similares en donde los alumnos:

- Leen textos y resuelven cuestionamientos. - Participan activamente en la secuencia de preguntas - Resuelven cuestionarios - Resuelven los cálculos solicitados - Exponen sus ideas - Escuchan las ideas de sus compañeros - Resuelven actividades de forma grupal e individual. - Aclaración de dudas

Bloque 2.

Recursos: Fuentes de información accesibles, modulo, internet, computadora, proyector.

Los recursos a utilizar en este bloque son más enfocados a exposiciones, proyectos de investigación le da un enfoque más teórico en donde los alumnos:

- Comparten respuestas con el resto del grupo - Atiende la opinión de sus compañeros y la retroalimenta con la del docente - Participa en exposición de imágenes sobre recursos naturales - Revisa exposiciones y toma nota sobre lo que le resulta interesante,

confuso o bien sobre lo que requiera de más información.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 14. Nociones sobre la evaluación

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi

Sección para la Educación

UNESC O, París 1995

Técnica y Profesional

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo.

Propósitos de la evaluación. La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante.

Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la práctica de autoevaluación.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional:

• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación esten al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseñanza y la evaluación, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);

• Para facilitar el otorgamiento de creditos por la competencia adquirida en otros lugares;

• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso; y

• Para informar a los empleadores potenciales que significa una calificación particular.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

Validez

Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.

Esto se logra cuando:

• Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse

(En relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 • La evidencia es recogida a traves de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado;

• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

Confiabilidad

Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad

Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

Imparcialidad

Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación. (Adaptado de Hagar et al. 1994)

Los evaluadores pueden usar unan variedad de métodos para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensión y conocimiento requeridos para aprobar un curso. Algunos de los métodos de evaluación son: Debates, entrevistas, presentación, evaluación del desempeño, examen oral, ensayo, ejemplos del trabajo hecho desempeñado, proyectos especiales, revisión bibliográfica básica, revisión comentada de la literatura, informes, criticas, artículos, elaboración de portafolios.

La evaluación a travez de distintas instituciones, proveen información a los principales involucrados: estudiantes, formadores y aquellos que toman decisiones de contratación en el mercado de trabajo, y de selección para el ingreso a la educación superior.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO

M. Inmaculada Bordas.

La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”.

La meta cognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical.

Y siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso continuado de formación.

La evaluación formativa a la evaluación formadora.

La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluación formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el auto aprendizaje.

Evaluación formativa

Intervención docente

Iniciativa del docente

Surge del proceso de enseñanza

Proviene de fuera

Repercute en el cambio positivo desde “fuera”

Evaluación formadora

Parte del propio discente y/o orientada por el docente

Iniciativa del discente

Surge de la reflexión del discente

Proviene de dentro

Repercute en el cambio positivo desde “dentro”

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural.

La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

La evaluación polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de comunicación” que representa la evaluación.

El mapa conceptual Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.

tres momentos clásicos de la evaluación del aprendizaje: a. Evaluación diagnóstica. b. Evaluación formativa c. Evaluación final.

Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 8, Principios para evaluar la calidad del aprendizaje, pp. 177-202.

“El que y el cómo aprendan los estudiantes depende en gran medida de cómo crean que se les evaluara”. Los conocimientos de los estudiantes adoptan la forma que creen que les bastara para satisfacer las exigencias de la evaluación, es decir, la evaluación determina el aprendizaje del estudiante.

El principio básico de la buena evaluación consiste en asegurar que la evaluación este alineada con el currículo.

Si el currículo se refleja en la evaluación, las actividades de enseñanza del profesor y las actividades de aprendizaje del alumno estarán dirigidas hacia el mismo objetivo.

¿POR QUE EVALUAR?

Hay dos razones principales por la que evaluar: Formativa, para facilitar información sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje, y Sumativa, para proporcionar un índice de lo aprendido por el estudiante una vez finalizada la enseñanza, cuyo resultado se usa para calificar.

La evaluación formativa es inseparable de la enseñanza, los estudiantes aprenden asumir la función formativa, supervisando ellos mismos lo que aprenden. Por su parte la evaluación sumativa su finalidad consiste en comprobar hasta qué punto los estudiantes han aprendido bien lo que se supone que han aprendido.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 DOS MODELOS DE EVALUACION SUMATIVA:

-El modelo de medida de la evaluación (basado en la ERN)

El modelo de medida está diseñado para cuantificar las características de cada individuo, de manera que puedan compararse entre sí con referencia a esa característica y pueda tomarse una decisión; dicho modelo cumple las siguientes características:

1. las actuaciones deben reducirse a números en una escala. 2. La característica a medir debe permanecer estable en el tiempo. 3. cuando el resultado se utilice con fines de selección, debe ser un predictor

valido. 4. La prueba debe diferenciar a los estudiantes, distinguiendo a los de alto y

bajo rendimiento. 5. La prueba tiene que administrarse en condiciones similares.

-El modelo de evaluación de niveles (basado en ERC)

El modelo de evaluación de niveles está diseñado de manera que nos diga directamente que han aprendido los estudiantes y hasta qué punto lo han aprendido, por lo que es necesario tener en claro lo que los estudiantes tienen que aprender, en términos de cualidades o actuaciones que definen las categorías de calificación, y después idear unas tareas para evaluación que nos digan como lo han hecho.

¿QUE SE ESTA EVALUANDO?

Se evalúa para ver que saben los estudiantes, al hacerlo formulamos suposiciones sobre la naturaleza de lo que se ha aprendido; esas suposiciones suelen ser tanto de carácter cuantitativo como cualitativo.

FORMAS CUANTITATIVAS DE VER EL CONOCIMIENTO

FORMAS CUALITATIVAS DE VER EL CONOCIMIENTO

Las actuaciones de aprendizaje se unifican. (Una palabra, una idea,…)

Están unidades pueden estar bien o mal.

Las unidades que estén bien pueden tratarse de forma aditiva, convirtiéndose la suma en un índice de aprendizaje.

A medida que se va produciendo el aprendizaje, se apoya sobre conocimientos previos y su estructura se hace más amplia.

Un resultado debe evaluarse de manera holística.

La evaluación de cada estudiante es independiente de la de cualquier otro.


Una unidad acertada debe valer lo mismo que cualquier otra.

¿QUIEN INTERVIENE EN LA EVALUACION

En la evaluación están involucrados tres procesos Fijar los criterios de evaluación. Seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios. Determinar el grado de satisfacción de los criterios.

Tradicionalmente el profesor es el agente en los tres procesos de la evaluación; El decide de antemano que las pruebas del aprendizaje están constituidas por las respuestas correctas a un conjunto de cuestiones (opinión del profesor) que tratan y representan el contenido esencial de la asignatura.

FIABILIDAD Y VALIDEZ

Fiabilidad significa estabilidad: un test tiene que arrojar el mismo resultado en ocasiones diferentes.

El tipo de fiabilidad educativamente relevante es la fiabilidad Inter. E intra jueces: 1. La misma persona haría el mismo juicio acerca de la misma actuación en

dos ocasiones diferentes. 2. Distintos jueces harían el mismo juicio acerca de la misma actuación en la

misma ocasión.

Esta forma de fiabilidad supone garantizar que los jueces conozcan con toda claridad cuál es su marco de referencia para juzgar y como utilizarlo.

Lo mismo cabe decir de la validez; la validez de un test es su capacidad de medir lo que se supone que tiene que medir.

Auto análisis:

Lo que ya sabía. La evaluación se centra en el docente, algunas estrategias para lograr el aprendizaje, el uso de algunas técnicas de evaluación como la elaboración de portafolios.


Lo que no sabía. La evaluación continuada, que esta presente a lo largo de la vida, la participación del alumno en su evaluación, los nuevos enfoques de la evaluación asi como la utilización de varias técnicas para evaluar.

Lo que me gustaría aprender. El impacto de retroalimentación al evaluar tareas y exámenes, momento adecuado para usar la autoevaluación. Conclusión: Al abordar el análisis de la evaluación educativa y su valor formativo, hay que considerar que las nuevas propuestas sugeridas para enfrentar los procesos de la evaluación están asumiendo la necesidad de tomar en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje en conjunto.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 15. Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias.

1. ¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias?

Determinar la finalidad de la evaluación, recoger información pertinente, valida y confiable, mediante los instrumentos y técnicas adecuadas, establecer criterios de comparación para contrarrestarlo, alcanzando de los objetivos o propósitos de aprendizaje con lo deseable y estar en la posibilidad de emitir juicios de valor. Tomar decisiones en cuanto a su práctica docente y propiciar que la evaluación sirva al estudiante para la mejora continua, diferenciando los logros en términos de aprendizaje y los estándares mínimos del desempeño.

2. ¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta

función?

Acuerdo no. 8.

Identificar los aprendizajes, objeto de evaluación y establecer las

evidencias.

Definir los criterios de desempeño

Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos.

Reunir evidencias sobre los desempeños individuales.

Comparar las evidencias con los resultados específicos.

Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel

alcanzado.

La valoración consiste en aun no competente o competente.

Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera

aun no competente.

Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes.

De León Cerda, Diana Dolores.

Con base a los objetivos reflexionar sobre las componentes o

subcomponentes a evaluar.

Seleccionar y describir la situación de evaluación integradora.

Definir la información a recabar en función de la competencia a evaluar.

Construir un instrumento para registrar la información.

Definir criterios de aprobación.

3. ¿Qué implica cada tipo de evaluación?

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Seleccionar los métodos más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado, usar una amplia base de evidencia para inferir en la competencia.

4. ¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o

unidad de aprendizaje que Usted imparte?

La diagnostica, al inicio del curso para conocer los conocimientos de antecedente del estudiante y con base a esta información ajustar los objetivos de aprendizaje, las actividades de enseñanza-aprendizaje y plan de evaluación.

La evaluación de procesos, durante el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, para retroalimentar y en su caso reconsiderar las estrategias de enseñanza que se estén empleando en caso de tener resultados adversos en el alcance de los propósitos de aprendizaje.

La evaluación de resultado al final del proceso por unidad o al finalizar los contenidos de la asignatura para determinar los logros alcanzados de conocimiento y de competencia, así mismo para reportar resultados a la autoridad educativa para los efectos oficiales correspondientes.

Mi conceptualización de evaluación en el marco de la formación por competencias y los tipos de evaluación que usare en la asignatura o unidad de aprendizaje.

Determinar el alcance de los saberes, habilidades y destrezas consignados en los objetivos planteados bajo el enfoque de competencias, esto mediante la adecuada selección de estrategias e instrumentos de evaluación.

Los tipos de instrumento que usare en mi asignatura serán la diagnostica, la de procesos, y resultado final, dando más énfasis a la evaluación de procesos con la finalidad de estar enterada de los avances que se van logrando día a día.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 16. Relación producto y estrategias de evaluación

De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara.

La evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza, problemas más relevantes relacionados con aquello que se está evaluando. Implica, a partir de esta comprensión, ajustar o reorientar la acción. A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal.

Algunos conceptos sobre la evaluación de competencias.

Hernández (s.d.) asume que la evaluación es la parte central del enfoque de competencias en la educación, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje.

Para Vargas (2002 en Pérez, 2006), específicamente la evaluación de competencias es la determinación del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeño que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.

Tobón (2005) propone el concepto de “valoración” reconociendo y subrayando la naturaleza apreciativa de la evaluación así como su función de generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden y son capaces de hacer.

La valoración de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por:

- Ser un proceso dinámico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institución educativa y la sociedad’

- Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. - La retroalimentación que se brinda a partir de este proceso es de carácter

cuantitativo y cualitativo. - Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto ético de

vida). - Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de

desarrollo próximo de cada estudiante. - La evaluación está basada “en criterios objetivos y evidencias acordadas

socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensión subjetiva que hay en todo proceso valorativo”.

Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006) la evaluación también es un proceso y hacen hincapié en que se trata de un proceso sistemáticamente organizado que:

Implica un proceso de obtención de información.

Dicha información sirve para emitir juicios.


Estos juicios se utilizan para tomar decisiones

Propósitos de la evaluación: - Avolio de Cols, propone el propósito del ejercicio de evaluación está más

orientado a la comprensión.

Las autoras sugieren que estas funciones de la evaluación deben integrarse y complementarse tanto para decidir la acreditación de un estudiante como para tomar decisiones y acciones de mejora. - Evaluación diagnostica. - Evaluación por procesos - Evaluación de resultados

Una aproximación distinta, pero coincidente es la de Tobón (2005), para quien los fines de la evaluación de las competencias en el ámbito educativo son cuatro y están orientados a la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la docencia.

Formación

En la formación, la principal tarea de la evaluación es brindar retroalimentación a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cuáles son los logros y los puntos a mejorar.

Promoción y certificación

Si se analiza desde el enfoque de la promoción, el fin de la evaluación será determinar grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formación.

Mejora de la docencia

Por último cabe hacer mención de que la evaluación es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener retroalimentación sobre su tarea pedagógica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en función de elevar la calidad de los procesos didácticos.

Las matrices de evaluación son la base de la metodología sistémica de evaluación de las competencias propuesta por Tobón puesto que en ella se plasman todos los componentes del proceso evaluativo que se describe a continuación.

Describir y comprender la competencia a evaluar

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Las competencias se definen a partir de ejes de intervención que surgen de la identificación de problemáticas socio-profesionales en el entorno.

Establecer el tipo de evaluación

Se especifica el tipo de evaluación según su finalidad y el momento en el que se llevará a cabo.

Determinar criterios

El desarrollo de las competencias necesita comprobarse en la práctica a través del cumplimiento de criterios de desempeño claramente definidos.

Definir evidencias

Definir evidencias es definir la información a recabar en función de la competencia a evaluar.

Definir indicadores por nivel de dominio

Este tipo de indicadores muestran el nivel en el cual se está desarrollando una determinada competencia a partir de los criterios establecidos.

Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, Tobón (2009) propone cuatro niveles de dominio que van de un desempeño receptivo a un desempeño creativo, innovador y estratégico. La figura nueve describe los niveles de dominio propuestos por el autor.

1. Inicial 2. Básico 3. Autónomo 4. Estratégico

McDonald, et al (2000) parten de la idea de que la determinación y el uso de herramientas y estrategias de evaluación está en función de qué tipo y cuánta evidencia es suficiente para evaluar lo que se requiere ser evaluado, y retoman de Cohen (1994, citados en McDonald, 2000) los métodos que se presentan a continuación.

Entrevista, debate, presentación, evaluación del desempeño, examen, examen oral, ensayo, revisión bibliográfica, informes, critica, portafolio.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Rod McDonald,

NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACION

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo.

Propósitos de la evaluación. La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante.

Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la práctica de autoevaluación.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional:

• Para asegurar que la enseñanza y la evaluación esten al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseñanza y la evaluación, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);

• Para facilitar el otorgamiento de creditos por la competencia adquirida en otros lugares;

• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso; y

• Para informar a los empleadores potenciales que significa una calificación particular.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

Validez

Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.

Esto se logra cuando:

• Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse

(En relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);

• La evidencia es recogida a traves de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado;

• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.


Confiabilidad

Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad

Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

Imparcialidad

Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación. (Adaptado de Hagar et al. 1994)

Los evaluadores pueden usar unan variedad de métodos para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensión y conocimiento requeridos para aprobar un curso. Algunos de los métodos de evaluación son: Debates, entrevistas, presentación, evaluación del desempeño, examen oral, ensayo, ejemplos del trabajo hecho desempeñado, proyectos especiales, revisión bibliográfica básica, revisión comentada de la literatura, informes, criticas, artículos, elaboración de portafolios.

La evaluación a través de distintas instituciones, proveen información a los principales involucrados: estudiantes, formadores y aquellos que toman decisiones de contratación en el mercado de trabajo, y de selección para el ingreso a la educación superior.

Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9

Cuáles son los mejores formatos para la evaluación?

El método óptimo para la evaluación es el que mejor cumpla sus objetivos en su

clase de primer curso.

Cuál es la importancia del formato de evaluación?

Hay pruebas muy claras de que los distintos formatos producen consecuencias

típicas. Llevan a que los estudiantes hagan cosas diferentes para prepararlos, de

manera que hay algunas mucho mas alineadas con los objetivos de la unidad que

otras.


A continuación revisaremos con detalle determinados formatos de evaluación, bajo

cuatro epígrafes: prosa, objetiva, de actuación y rápida, cuya utilización es

particularmente adecuada en las clases grandes.

Formato de evaluación: ensayo

Normalmente, el ensayo como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una

pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores.

Examen de desarrollo

Son mas adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. Estos exámenes

suelen estar descontextualizados y en ellos los estudiantes escriben sometidos a

la presión del tiempo para demostrar su nivel de comprensión de los contenidos

principales. El formato es abierto, por lo que, en teoría los estudiantes pueden

expresar sus propias construcciones y puntos de vista, apoyándolos con pruebas y

argumentos originales. La limitación de tiempo de los exámenes escritos puede

obedecer a diversas razones:

1. Conveniencia

2. vigilancia

3. Condiciones estandarizadas

4. Imita la vida real

Las limitaciones de tiempo provoca sus propias consecuencias. En sentido

positivo, crea un objeto con respeto al cual han de trabajar los estudiantes al verse

obligados a revisar lo que han aprendido en la unidad y contemplar su

aprendizaje. La consecuencia mas probable es negativa: los estudiantes

memorizan puntos específicos para recordarlos rápidamente.

Trabajo, trabajo trimestral, ejercicios de ensayo para casa

Aborda el conocimiento declarativo y el trabajo de investicacion. El ejercicio de

ensayo con unos limites temporales mas reducidos, a menudo de hoy para

mañana dificulta un poco mas el plagio. La autoevaluación a cargo de

compañeros pueden utilizarse para evaluar los trabajos. Dados los criterios, los

estudiantes ponen una nota y justifican la nota concedida.

Evaluación de los ejercicios de desarrollo

Los jueces utilizan criterios diferentes. Diederich aislo cuatro familias de criterios

con grandes desacuerdos en cuanto a su importancia relativa

-Ideas, originalidad, relevancia, lógica

-Destrezas: mercancía de la redacción, ortografía puntuación, gramatica.

-Organización: formato, presentación, revisión bibliográfica

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 -Estilo personal: arte, gracia.

Lo holístico frente a lo analítico

La evaluación de la estructura del discurso requiere un marco en el que pueda

hacerse un juicio holístico SOLO le ayuda juzgar si está o no presente la

estructura requerida. La enumeración, la descripción y la narración son estructuras

multiestructurales. La comparación y el contraste, la explicación casual, la

interpretación, etc. Son relacionales. Los estudiantes con inventiva creas sus

propias estructuras que, cuando funcionan, pueden hacer aportaciones originales,

abstractas ampliadas.

Maximizar la evaluación estable de los trabajos de desarrollo

Los efectos halo construyen un motivo corriente de falta de fiabilidad. Por

lamentable que resulte tendremos a juzgar la actuación de los estudiantes que nos

gustan de modo más favorable que la de los estudiantes que no nos gustan. El

halo y otras distorsiones pueden minimizar mucho mediante el dialogo; los juicios

son construcciones sociales (Moss, 1994: 81-99). Hay una forma de pensar

verdaderamente extraña sobre esto. Es corriente creer que la evaluaciones más

objetiva si los jueces califican el trabajo de los estudiantes sin comentarios.

Formatos objetivos de evaluación

La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente, que requiera una

respuesta correcta. Se dice que erróneamente, que exime al calificador de la

subjetividad que lleva consigo el juicio. Las siguientes formas de prueba son de

uso común:

-Se presentan dos alternativas (verdadero-falso)

-Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco (la OM)

-Los ítems se situan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de

la lista B (correspondencia)

-Diversas formas de completar oraciones, como rellenar diagramas en blanco. Una

versión el test de espacio en blanco, se utiliza como prueba de comprensión.

-Los subitemes se escalonan según su dificultad o estructura, pidiéndose al

estudiante que responda en el máximo nivel que le sea posible (el resultado

ordenado).

Pruebas de opción múltiple (OM)

La prueba de OM es el tipo más utilizado de prueba objetiva. Desde el punto de

vista teórico, estas pruebas pueden evaluar verbos de alto nivel. Las pruebas de

OM evalúan el conocimiento declarativo por regla general, mediante el

procedimiento menos exigente, el reconocimiento, No obstante, es probable que la

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 peor característica de la OM sea que estimula el uso de las estrategias de juego,

tanto del alumno como del profesor.

Itemes de resultado ordenado

Un ítem de resultado ordenado se parece a uno de OM, pero en vez de tener que

optar por la alternativa correcta, de las cuatro o mas que se presenten , el

estudiante tiene que probar todos los subitemes (Master 1987). Los subitemes

están ordenados en una jerarquía de complejidad que refleja etapas sucesivas de

aprendizaje de ese concepto o destreza. Lo único que hace falta es que el tema

proporcione información suficiente para plantear un conjunto de cuestiones de

complejidad creciente. El modo de derivar esas preguntas depende de la reoria de

aprendizaje que utilice SOLO puede usarse como guía para elaborar una

secuencia. Una secuencia SOLO se pareciera a esta: uniestructural,

multiestructural, relacional, abstracto.

Evaluación de la actuación

Requiere que los estudiantes realicen tareas que reflejen los objetivos de la

unidad. Debe pedirse a los estudiantes que demuestren que ven y hacen las

cosas de modo diferente a consecuencia de su comprensión.

Las practicas

El periodo de prácticas, si esta adecuadamente diseñado, debe hacer intervenir

todos los verbos importantes necesarios para demostrar competencias en una

situación de la vida real. Cuanto mas se acerquen las practicas a la realidad,

mayor será su validez. La única característica que distorsiona la realidad es que

es una situación de evaluación de manera que es probable que algunos

estudiantes se comporten de forma diferente de cómo lo harian si no los estuviera

observando y evaluando.

Presentación y entrevistas

La presentación en clase se evalúa en relación con el contenido que se trasmite y

el grado de la perfección de la comunicación. Cuando el centro de atención es la

comprensión declarativa, en situaciones en la que los estudiantes declaran los

conocimientos ante sus compañeros, nos encontramos con el seminario

tradicional. El seminario si se utiliza con cuidado, presenta buenas oportunidades

de dialogo formativo y para la evaluación a cargo de los compañeros, tanto

formativa como sumativa.

Episodio critico

El profesor puede pedir a los estudiantes que informen sobre los episodios

críticos. Esto proporciona una rica información sobre cómo han interpretado los

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 estudiantes lo que se les ha enseñado y como pueden hacer uso de la

información. Esos episodios pueden construir un centro de interés de un diario

reflexivo o utilizarse como elementos del portafolio del alumno.

Proyecto de aplicación

Mientras que por regla general un trabajo se centra en el conocimiento declarativo,

el proyecto se centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento práctico

de investigación. Los proyectos pueden variar desde los muy sencillos a los

complejos y con frecuencia en este último caso será mejor que lo lleve a cabo un

grupo de estudiantes. Hay diversas formas de calificar un proyecto de grupo. Las

mas sencillas consisten en otorgar una nota global al proyecto. La dificultad

estriba en que no contempla la posibilidad de los meros espectadores y algunos

de los alumnos que mas trabajan se sentirán ofendidos. Para modificar este

procedimiento, pueden utilizarse distintas formas de evaluación a cargo de

compañeros que en su mayoría se basan en cuantificación.

Contratos

Los contratos reproducen una situación cotidiana corriente. Un contrato

contemplaría el punto de partida de una persona, que conocimientos y destrezas

relevantes posee, que trabajos u otras experiencias tiene y después el contexto de

los objetivos de la asignatura, tiene que elaborar un análisis de necesidad a partir

del cual se negocia un programa que tiene que hacer como se propone hacerlo y

en que periodo de tiempo.

Diario reflexivo

En los programas profesionales, es útil que los estudiantes lleven un diario

reflexivo en el que anoten los episodios, pensamientos o reflexiones que sean

relevantes para la unidad. Los diarios son muy útiles para recoger el juicio de los

estudiantes acerca de la relevancia, así como su capacidad de reflexionar sobre la

experiencia utilizando los contenidos enseñados. Esa reflexión es fundamental

para el ejercicio profesional adecuado, en consecuencia el diario reflexivo resulta

especialmente útil para evaluar el conocimiento de los contenidos, la reflexión, el

juicio profesional y la aplicación.

Estudio monográfico de casos

En algunas disciplinas el estudio monográfico de casos es un modo ideal de ver

cómo pueden aplicar los estudiantes los conocimientos y sus destrezas

profesionales. Podría describirse como un producto o como un ítem para la

carpeta de trabajo o portafolio. Puede que los estudios monográficos de casos

tengan que ser muy formales y realizados bajo supervisión o que puedan llevarlos

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 a cabo el estudiante por su cuenta, las posibilidades son infinitas. La evaluación

del estudio monográfico de casos es esencialmente holístico.

Evaluación mediante la carpeta de trabajo o portafolio

En una carpeta de trabajo, el estudiante presenta y explica sus mejores tesoros

del aprendizaje, en relación con los objetivos. Los estudiantes tienen que

reflexionar y utilizar el juicio para evaluar su propio trabajo y explicar su

concordancia con los objetivos de la unidad. Sugerencias para implementar la

evaluación del portafolio:

1. Dejar muy en claro los objetivos de enseñanza en que pueden consistir las

pruebas de un buen aprendizaje

2. Establezca claramente los requisitos del portafolio

3. Decidir cómo se calificara la carpeta de trabajo

Evaluación en clases grandes y numerosas

Si la clase magistral es la forma de enseñanza por defecto, los exámenes de OM y

con límite de tiempo son las opciones por defecto para la evaluación de clases

grandes. Para evaluar los exámenes, hay que dedicarles mucho tiempo, pero con

la ayuda del tutor y unos claros límites de tiempo en los que haya que hacer las

cosas podemos hacernos con ellos. Por desgracia como hemos visto los

exámenes no son la mejor manera de evaluar. Veamos que otras tareas de

evaluación podemos utilizar:

a) Mapas conceptuales

b) Diagramas de Venn

c) Ensayos en tres minutos

d) Exámenes de respuestas cortas

e) Fragmentos

f) Carta a un amigo

g) Test de espacios en blanco (close test)

h) Procedimiento de evaluación rápida (autoevaluación y evaluación a cargo

de los compañeros, evaluación en grupo evaluación aleatoria)

i) Retroinformación, información abierta

j) Plazos

Calificaciones finales e informes de los resultados de la evaluación

La etapa final de la evaluación supone convertir los juicios que hacemos sobre la

actuación del estudiante en una nota sumativa final, en la forma exigida por la

administración.

Combinar diversas evaluaciones en una unidad para llegar a una nota final

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Como la calificación que se otorgue en una unidad depende normalmente de las

actuaciones evaluadas en una serie de temas y esos temas se habrán aprobado

con distintos niveles de comprensión, tenemos que decidir cómo combinar esas

estimaciones independientes para obtener una calificación final. Nuestro

compromiso con una evaluación holística plantea una cuestión importante.

Trabajo cualitativo

Hay diversas formas de preservar su pureza holística:

1. El modelo de tesis

2. El perfil

3. Contrato implícito

4. Perfil ponderado

Conversión de categorías en número

En primer lugar distingamos con absoluta claridad entre evaluar el rendimiento que

puede hacerse de forma cualitativa, y tratar los resultados de esa evaluación, que

puede hacerse de forma cuantitativa. La cuantificación del rendimiento evaluado

holísticamente no es más que un procedimiento administrativo; no exige problema

educativo alguno en la medida que se lleve a cabo después que se lleve a cabo el

proceso de evaluación.

Comunicar el resultado mediante categorías o en una escala continua

Una vez combinados los resultados de varias tareas de evaluación, tenemos que

afrontar la tarea de comunicar los resultados. Es una cuestión de procedimiento

institucional y, evidentemente tenemos que adaptarnos a ese procedimiento.

Hay que imponer en los resultados alguna distribución característica?

Si la respuesta es afirmativa no podemos ser tan complacientes. Exigir que los

resultados se ajusten a una distribución predeterminada, normal, rectangular o de

cualquier otro tipo, no puede justificarse desde el punto de vista educativo.

Problemas con la evaluación previa

El principal problema es que las tareas de evaluación son, en su inmensa mayoría

cuantitativas y abordan los conocimientos declarativos.

Sugerencias de una formula de recuperación

Digamos que las limitaciones de cursos y otras impiden todo cambio drástico en

cuanto al número de clases magistrales, sesiones de laboratorio y tutorías, y que

el tiempo medio de evaluación por estudiante en el examen final no pueda exceder

mucho mas de 15 minutos por alumno (lo que elimina el portafolio y otras tareas

extensas de evaluación cualitativa.






Producto Estrategia de aprendizaje

Finalidad de la evaluación

Método de evaluación

Instrumento de evaluación




















Reconoce la importancia de las macromoléculas naturales (carbohidratos, lípidos y proteínas) en los seres vivos, así como la existencia, uso e impacto ambiental de


Bloque 2. Actúa

para disminuir la contaminación del aire, del agua y del suelo.


Bloque 4.

Reconoce la importancia de los compuestos del carbono, relacionando las estructuras de éstos con sus propiedades, valora la importancia de las implicaciones en el desarrollo tecnológico de la sociedad y su impacto ambiental.













Evaluación diagnostica, Determinar los conocimientos previos.

Evaluación formativa.

Evaluación de conocimientos declarativos

Evaluación de conocimientos declarativos

Evaluación de conocimientos

declarativos y de resultados

Examen de opción múltiple

Proyectos especiales (investigación)

Examen

Examen

Examen

Pruebas de conocimiento tipo test

Escalas de valoración.

Pruebas de conocimiento




las macromoléculas sintéticas con una actitud responsable y cooperativa en su manejo

Actividad 17. Instrumentos de evaluación y la retroalimentación

Competencias Genéricas Competencia

disciplinar




Producto Instrumento de

evaluación






















Bloque 2.

Actúa para disminuir la contaminación del aire, del agua y del suelo.

Bloque 3.

Comprende la utilidad de los sistemas dispersos

Bloque 4.

Reconoce la importancia de los compuestos del carbono, relacionando las estructuras de éstos con sus propiedades, valora la importancia de las implicaciones en el desarrollo tecnológico de la sociedad y su impacto ambiental.

Bloque 5.

Identifica la importancia de las macromoléculas naturales y sintéticas.












Pruebas de conocimiento tipo test

Proyectos

.





1. Describa cada uno de los instrumentos de evaluación:

a) Pruebas de conocimiento. Consiste en plantear por escrito una serie de Ítems a los que el estudiante responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto período

- Elementos que debe contener: ser cuidadoso en el análisis de los objetivos del curso, ajustar la prueba al programa de estudios, abarcar la mayor extensión de la materia resaltando los temas mas significativos.

- Formas de registro: estará formada por cinco criterios de desempeño (excelente, satisfactorio, suficiente, regular , no satisfactorio) a los cuales para efectos de reportes de calificación se les puede asignar puntajes.

- ¿A partir de qué elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? Dependiendo de los temas que se vallan a abordar en el caso de los bloques 1, 3, 4 y 5 los temas son prácticos y se requiere evaluar la habilidad para desarrollar problemas y es una forma sencilla y practica de conocer rápidamente las debilidades de los alumnos.

b) Proyectos. Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes

- Elementos que debe contener: Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para proponer las alternativas de solución al problema planteado.

- Formas de registro: estará formada por cinco criterios de desempeño (excelente, satisfactorio, suficiente, regular, no satisfactorio) a los cuales para efectos de reportes de calificación se les puede asignar puntajes.

- ¿A partir de qué elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? La formulación del proyecto El desarrollo del proyecto de investigación La presentación de los resultados

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 2. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique ¿Cuál será la forma

de retroalimentación que hará a los estudiantes? y ¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?

- Examen. Debido a que la materia es en 80% practica y en donde los jóvenes tienen que llevar a cabo diferentes cálculos para la solución de problemas, una forma de retroalimentar los temas es a base de exámenes escritos.

Actividad integradora de la Unidad 3. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje. - Química 2

2. Competencias disciplinares y genéricas a desarrollar

a). Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

b) Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

c) Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

d) Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

e) Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

f) Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental

g) Relaciona los niveles de organización Química, biológica, Física y ecológica de los sistemas vivos.

3. Propósitos






Reconoce la importancia de las macromoléculas naturales (carbohidratos, lípidos y proteínas) en los seres vivos, así como la existencia, uso e impacto ambiental de las macromoléculas sintéticas con una actitud responsable y cooperativa en su manejo.

4. Contenidos






5. Productos de la asignatura o curso

Cálculos estequiometricos., cuestionarios, ejercicios de cálculos




Cuestionario, tablas, diagramas, reporte de investigación, ejercicios de nomenclatura. a) Descripción de los productos

Bloque: 1, 3, 4, 5



- Leen textos y resuelven cuestionamientos. - Participan activamente en la secuencia de preguntas - Resuelven cuestionarios - Resuelven los cálculos solicitados - Exponen sus ideas - Escuchan las ideas de sus compañeros


- Resuelven actividades de forma grupal e individual. - Aclaración de dudas

Bloque 2.




confuso o bien sobre lo que requiera de mas información.

6. Estrategias de aprendizaje





Estrategia personalizada, predecir, observar, explicar, asesorías a) Descripción y justificación de las estrategias propuestas






- Síntesis. Debido a que los contenidos en este bloque son mas teóricos es importante utilizar esta estrategia Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y


significativas, los recursos que utilizamos para esta estrategia son los módulos de aprendizaje, impresos.

- Proyectos. El elaborar un proyecto nos aporta la adquisición de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores, trabajo en equipo, despierta el interés por investigar formar sus propias teorías, ampliando con ello el conocimiento, los recursos que se utilizan son materiales impresos, fotografías, TICs, material visual, auditivo.


-


7. Recursos y materiales didácticos del curso

Modulo, tabla periódica, calculadora, fuentes de información, computadora, internet, computadora, proyector.

Que sabía y no sabía respecto a la planeación didáctica y cómo esto impacta en su práctica docente.

Lo que ya sabía: - La evaluación se centra en el docente.

- Algunas estrategias para lograr el aprendizaje

- Distribución del tiempo

Lo que no sabía: - Los nuevos enfoques de la evaluación

8. Evaluación

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

El proceso de la evaluación “consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 comienzo –o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisión”

Pensar en evaluación implica pensar en los propósitos de la misma, puesto que al determinar el para qué de la evaluación, prácticamente se define o condiciona todo el sistema.

Los propósitos de la evaluación se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deberá tomar a partir de la información obtenida durante el proceso evaluativo.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) proponen que cuando se evalúa para determinar en qué medida los aprendizajes logrados coinciden con los expresados en los objetivos, el propósito de la evaluación es de comprobación-control. Si lo que se busca es analizar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje buscando mejorar ambos procesos, el propósito del ejercicio de evaluación está más orientado a la comprensión.

Cada propósito hace referencia a distintos tipos de evaluación, mismos que requieren la selección o diseño y aplicación de distintas estrategias e instrumentos para poder conseguir información válida y significativa respecto al desarrollo de la competencia. Cuando el propósito parte de la necesidad de comprensión, la evaluación se centra en los procesos. Este tipo de evaluación “regula o ajusta las acciones para comprender y mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006, p. 137).

Cuando el propósito es decidir la aprobación o no de un programa formativo se habla de evaluación de resultados. Este tipo de evaluación comprueba el logro de las capacidades expresadas en los objetivos formativos (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Al finalizar un curso, módulo o programa formativo, el docente (a partir de la evaluación de los resultados alcanzados) determina la aprobación o reprobación del estudiante. Este proceso se le conoce comúnmente como acreditación y puede definirse como el reconocimiento que da la institución educativa de que el estudiante ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para aprobar un curso, módulo o programa formativo.

Considerando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), los propósitos de la evaluación están orientados a proporcionar información sobre los saberes previos y capacidades de un estudiante (o aspirante), proporcionar información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje para introducir mejoras o ajustes y por último, aquella que se orienta a comprobar los logros del aprendizaje.


b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

No. Nombre del instrumento

Descripción Justificacion Procedimiento

1 Portafolio de evidencias

El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En

el pueden ser agrupados datos de vistas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.

Busca la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Estimula para que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Facilita la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proporciona información importante sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Establecer el propósito del instrumento. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. *Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

2 Mapa conceptual

Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que posee. Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal,

Para el alumno, trabajar con mapas conceptuales favorece al desarrollo del pensamiento reflexivo, la incorporación de ideas, la actividad colaborativa. Permite evidenciar conceptos erróneos, Permite la integración conceptual, estimula la negociación de significados, la retroalimentación positiva y fomenta la colaboración entre aprendices. Los mapas conceptuales ayudan a entender el papel del aprendiz y del profesor, favoreciendo la creación de un clima de mutuo respeto.

Se recomienda hacerlo en forma

grupal por la riqueza que produce la

discusión en torno a la construcción del

mapa. Para la valoración de

los mapas, lo más recomendable es

establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué estrategia y con qué finalidad.

3 Proyectos

Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar

en algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada

o buscar nuevos saberes

Permite la producción de una variedad de

productos y soluciones. Estimula la motivación

intrínseca. Ofrece la oportunidad a

los estudiantes de utilizar sus habilidades y

demostrar su creatividad.

En proyectos grupales, estimula el aprendizaje

colaborativo.

Puede ser elaborado individualmente o en

equipo. Los estudiantes parten de

una situación problemática a la que deben darle respuesta

para proponer las alternativas de

solución al problema planteado. Para

evaluar este procedimiento debe

partirse de tres áreas de observación, con

relación a: La formulación del


proyecto El desarrollo del proyecto de investigación La

presentación de los resultados

4 Pruebas escritas

Consiste en plantear por escrito una serie de Ítems a

los que el estudiante responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos

demuestran, fundamentalmente, los

aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto

período.

Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos.

Constituye un instrumento al servicio de la evaluación, por

cuanto aporta información que le sirve

al educador para sustentar las acciones, tal como asignar notas,

formar criterio para promover al estudiante; mejorar la enseñanza y reorientar los procesos,

de modo que se alcancen los objetivos

propuestos. Es un instrumento que proporciona resultados

útiles para retroalimentar aspectos implicados en el proceso educativo.

La prueba escrita puede emplearse, por un lado para recoger

información que permita juzgar el

dominio del alumno sobre ciertos

conocimientos, habilidades o

destrezas: diagnosticar

debilidades del alumno en ciertas áreas o contenidos de la asignatura o para

asignar calificaciones; por otro lado, para retroalimentar el

proceso de enseñanza

5 Pruebas practicas Tipo de contenido que evalúa Conceptual. Procedimental

Permiten evidenciar y medir algunos aspectos

relacionados con la competencia

comunicativa y conocimientos globales o generales que se tiene

sobre determinados temas Sugerencias para mejorar la calidad de la

prueba oral *Seleccionar con anticipación las

áreas de contenidos que se desea explorar y su

relación con los objetivos establecidos. *Elaborar una lista, lo

más exhaustiva posible, de ejercicios o

preguntas, que permita cubrir los aspectos más importantes, reduciendo

al mínimo la improvisación.

permite evidenciar Si el alumno: recuerda,

comprende, fundamenta, explica, argumenta, describe,

compara, etc.

6 Cuestionarios

Son instrumentos tradicionales de evaluación de aprendizajes, que pueden ser realizados por escrito u oralmente. En general, se recomienda que las preguntas deben ser enunciadas de manera clara, precisa y en línea con el nivel de aprendizaje previsto para el

Bajo costo en su elaboración y corrección.

Rápido y fácil de aplicar.

Baja subjetividad por parte del evaluador

Las preguntas son cortas y concretas, por lo que las respuestas

no pueden variar mucho entre sí, ya que por su formulación no

favorecen que el alumno se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones

u opiniones personales.

7 Ensayo

Esta técnica consiste en que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.

Útil para toda materia de contenido teórico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

El examinado organiza y explica el tema libremente, según

criterios mínimos de elaboración. La

evaluación puede llevarse a cabo con

estándares relativos o absolutos. El relativo,

es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se

compara con un ejemplo que

representa grados de


calidad predeterminada.

Es indispensable

describir con anticipación los

criterios con los que se asignarán las calificaciones.

8 Lista de cotejo

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado

Puede ser utilizado en la mayoría de las asignaturas. Es útil en las asignaturas que requieren subdividirse en partes para observar ciertas características deseables en el alumno. Es un gran apoyo en las asignaturas que se caracterizan por sus actividades prácticas. Se pueden utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como también aprendizajes de procesos o procedimientos

Sin que este instrumento se transforme en otro debe necesariamente tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos: Nombre de evaluado. Fecha de la observación. Nombre del evaluador. Título de la tarea. La lista de los ítems. Dos columnas Si/ No; Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de Nota Final.

9 Debate

El debate es una técnica de evaluación cualitativa.

Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. Permite observar la

capacidad de atención del grupo. Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica.

Ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

10 Estudios de caso

11 Rubricas

Una Rúbrica Es una herramienta que se emplea

para medir el nivel y la calidad de una tarea o

actividad. En la rúbrica se hace una descripción de los

criterios con los que se evaluará el trabajo, así

como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Elementos básicos de una Rúbrica.

Es específica al establecer criterios y

niveles de evaluación. Es clara porque se

definen los criterios de los comportamientos

esperados por el alumno al desempeñar la tarea. Es integradora porque

se pueden incluir durante su construcción

o como parte de la misma, una

autoevaluación, una evaluación de los pares

y la del profesor.

Criterios de evaluación. (Contenido,

originalidad, requisitos, organización de la

información, recursos visuales empleados). Niveles de ejecución. (Excelente, bueno, adecuado, necesita mejorar). Valores o puntuación según escala. (1 punto, acreditado, no

acreditado)

12 Demostraciones

El alumno muestra de manera práctica el manejo

de un instrumento, la elaboración de algún trazo,

la realización de algún experimento o actividad donde se demuestre la

Permite observar la ejecución de actividades

prácticas. Con su aplicación se puede verificar si el alumno

esta logrando integrar la teoría-práctica

Antes de su aplicación se deben cumplir con los siguientes puntos:

Dar claramente las indicaciones de la

actividad Las actividades se


secuencia de un proceso o la manipulación de un objeto

o herramienta.

realizarán a un ritmo normal para que los alumnos tengan una visión completa. Las

actividades van a ejecutarse explicando

cada paso y despejando dudas. Pedir a los alumnos

que realicen la actividad identificando

sus errores y corrigiéndolos. De ser

necesario repetir la actividad.

13 Registro anecdótico

Este instrumento se utilizará para observar el

comportamiento de los alumnos en situaciones

naturales y no para evaluar procesos y productos. Se anotarán los datos de la situación observada, así

como la duración y datos del observador. Se le dará uso

sólo en las áreas del comportamiento donde

puedan valorarse con otros instrumentos. De ser

necesario, los acontecimientos suscitados

se acompañarán de un marco de referencia

Aporta información que complementa los datos cuantitativos de otros

instrumentos. No se deja a la memoria el registro de hechos importantes para la evaluación. Se visualiza el logro de

objetivos..

Descripciones en forma de anécdota de

los hechos o acontecimientos que

se suscitan en un periodo de tiempo, los

cuales resultan del interés del observador o para la finalidad de la observación. Los hechos se describen de forma breve, y su interpretación se va a desarrollar de manera separada, junto a las recomendaciones.

14 Escalas de evaluación

También es conocido como “escalas estimativas”.

Consiste en una serie de frases u oraciones

precedidas por una escala donde el docente marca su

apreciación, el nivel del alumno, en relación a una característica especifica. Algunas variantes son:

Escalas numéricas. Escalas gráficas. Escalas

comparativas.

Facilita la evaluación de objetivos específicos.

Con los datos obtenidos se puede observar el

avance de los alumnos. Se centra en los

aspectos a evaluar sin divagar.

Debe explicarse el significado de cada

número de la escala. El evaluador debe

determinar sus propias

escalas de productos.

15 Exposición oral

Exposición oral de un tema del programa de estudio,

frente a un grupo de personas.

El alumno tiene la oportunidad de demostrar sus

habilidades para seleccionar, ordenar, analizar y sintetizar la información. El alumno deberá seleccionar y elaborar materiales

didácticos para apoyar su trabajo.

Establecer los criterios para evaluar, los

cuales son: interrelación de las ideas, manejo de la

información, organización de la exposición, uso del

lenguaje y ejemplos, uso de apoyos

didácticos. Establecer criterios para la exposición del

estudiante: definir el propósito, señalar el

tema central, indicar la profundidad para

abordar los temas, utilizar ejemplos, apoyos didácticos

adecuados a la temática.


c) Tipos de retroalimentación.

La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cómo actúa. La retroalimentación permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite conocer cómo es su desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro. Ayuda a los individuos a alinear su propia imagen con la realidad, por lo que puede ser considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo que está haciendo o de cómo se está comportando. Por esta razón, se puede decir que es una herramienta efectiva para aprender como los demás perciben las acciones, conocimientos, palabras y trabajos de la persona en cuestión y permite que ésta le dé a conocer a los demás sus percepciones. Los tipos de retroalimentación pueden ser: confirmativa, correctiva, explicativa, diagnostica y elaborativa.

1. Momentos de la retroalimentación.

La retroalimentación comienza al inicio de cada proceso educativo, en el proceso y al final de cada ciclo o materia, se puede llevar a cabo mediante los diferentes instrumentos de evaluación como, examen diagnostico, cuestionarios, ejercicios, través del diálogo reflexivo docente – alumno, a través de estos instrumentos el docente no solo evalúa sino que también posibilita la participación directa del estudiante en el proceso, pero sobre todo le da la posibilidad al alumno de comprender, aprender e integrar lo que está detrás de su desempeño.

2. Descripción de los tipos de retroalimentación

La retroalimentación que se le dé al estudiante puede ser:

a) Confirmativa en la cual se señala sólo si está bien o no la respuesta dada por él.

b) Correctiva, si además de decirle si está mal la respuesta, se le presenta la respuesta correcta.

c) Explicativa cuando se le indica al alumno por qué está bien o mal la respuesta dada.

d) Diagnostica si se le identifica la fuente de la equivocación en el caso de que la respuesta sea errónea.

e) Elaborativa cuando, además se le entrega información para posibilitarle ampliar su saber.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 19: Marco contextual

El diagnostico que a continuación se presenta es de un grupo de jóvenes de 4to. Semestre del COBACH, Peñasco que cursa la materia de Química 2.

Número de alumnos: 24

Sexo: 71% masculino, 29% femenino

Nivel socioeconómico: Medio

Zona en la que se ubica la institución (rural, urbana):

Urbana

Nivel educativo de los padres: 20% nivel superior, 50% nivel

medio superior, 30% nivel básico

Participación de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Según mis percepciones se ha

observado que un 40% de los

padres está involucrado en las

actividades y el avance

educativo de sus hijos.

Recursos tecnológicos y material didáctico del plantel:

Módulos de aprendizaje,

Laboratorio de ciencias, aulas

equipadas con tecnología de

punta, biblioteca, Laboratorio de

informática.

Modelo educativo del plantel: Basado en competencias

Fortalezas del grupo: Jóvenes motivados

Buena comunicación grupal

Excelente trabajo en equipo

Sociables

Respetuosos dentro del aula

Baja conflictividad en el aula


Infraestructura física:

La infraestructura del plantel esta conformada de la siguiente manera:

14 aulas, 1 biblioteca, áreas verdes, 2 baños para hombres, 2 baños para mujeres, laboratorio de ciencias, cancha de basquetbol, cancha de beisbol, cancha de fut bol, 4 aulas grandes para áreas administrativas, 1 salón de usos múltiples, área de estacionamiento para personal que labora en el colegio.

Sociedad Dentro de la comunidad de Puerto Peñasco, la sociedad reconoce al Colegio de Bachilleres como una escuela de calidad, con un buen nivel académico.

Familia Muchos habitantes de la localidad han sido egresados del Colegio de Bachilleres, es por ello que depositan la confianza en la institución para que sus hijos reciban una formación de calidad.

Sistema educativo Se cuenta con flexibilidad en horarios para atender la demanda que se necesita en nuestra población.

Centro docente Se cuenta con una planta docente participativa para sacar avante los programas que demanda la institución.

Aula Las aulas se encuentran equipadas para que el alumno reciba educación de calidad.

Alumno Dentro del plantel los jóvenes siempre están dispuestos a participar, es un ambiente tranquilo y de orden

Formacion y actualizacion de la planta docente

Una de las ventajas de pertenecer a la planta docente del colegio de bachilleres es la preocupación constante por mantener actualizado a su personal.

Mejorar las instalaciones y el equipamiento

Las instalaciones del colegio de bachilleres se encuentran presentables,


un lugar digno para recibir educación de calidad, gracias al mantenimiento constante que se le da al plantel.

Orientacion, tutoria y atencion a las necesidades de los alumnos

Se cuenta con un programa de tutorías bien organizado en donde ha favorecido bastante la deserción escolar.

Oferta educativa La oferta educativa del colegio de bachilleres es formar jóvenes que se puedan desempeñar en áreas de turismo, informática, promueve actividades extra escolares, donde se promueve el desarrollo físico y cultural.

Costo beneficio En la localidad se cuenta con preparatorias donde el costo de las colegiaturas es mucho más bajo, si es una limitante en cuanto a la situación económica que se vive en el puerto, aun sin embargo se tiene gran demanda, ya que viéndolo desde otro enfoque la sociedad ya no percibe el estudio como un gasto sino como una inversión.

Problemática a atender en el grupo de 4to semestre de Química 2 - Bajar al máximo el índice de reprobación de los alumnos de Química 2

debido a que es un grupo especial de alumnos repetidores.

Características de la comunidad donde se ubica la escuela

Puerto Peñasco es un municipio que se encuentra ubicado en la región noroeste del estado de Sonora (Son). Debido a la posición territorial que tiene, presenta límites al noroeste con el municipio de San Luis Río Colorado, al norte con los Estados Unidos y Plutarco Elías Calleas, al sureste con Caborca y al sur con el Golfo de California. De acuerdo a lo que indica el mapa de la República Mexicana sobre la posición geográfica en la que se encuentra, está situado entre los paralelos 31 ° 19’ latitud norte y entre los meridianos 113 ° 32' longitud oeste.

La superficie territorial total del municipio de Puerto Peñasco es de 9,774.5 kilómetros cuadrados y también es importante saber que éste se encuentra a una altura de 7 metros sobre el nivel del mar. Por otro lado, de acuerdo a los resultados obtenidos por el INEGI sobre el conteo de población que llevó a cabo durante el 2010, el número total de personas que viven en el municipio de Puerto Peñasco es de 57,332.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 En su economía él municipio de Puerto Peñasco ha sido la pesca, aunque en los últimos años el turismo nos ha traído a la ciudad una importante derrama económica. Adentrándonos un poco en la situación gráfica Puerto Peñasco mantiene la similitud con cualquier puerto, así como de cualquier lugar turístico. La dualidad gráfica es evidente, durante la extensión urbana la imagen prescinde de lujos como los que muestran los enclaves de turistas, desde los fraccionamientos tipo fuertes, hasta sus campos de golf, Puerto Peñasco se priva de hospitales de calidad, mas sin embargo en los pequeños enclaves turísticos la situación es diferente. La precariedad de la imagen urbana contrasta arduamente de la imagen turística, ya que el desarrollo turístico de Puerto Peñasco se dio bajo un régimen socio-económico no propio para el lugar, no por su capacidad natural, sino por su incapacidad para estar a la par en desarrollo.

En cuanto a la forma de vida en nuestro puerto es importante recalcar que la comunidad es gente hospitalaria, hace falta difundir la cultura en nuestra ciudad ya que los jóvenes tienden a imitar a nuestros vecinos americanos por su cercanía con la frontera.

Bibliografía: http://www.municipios.mx/Sonora/Municipio-de-Puerto-Penasco-en-Sonora.html

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 20: Planeación didáctica

Identificación de la Secuencia Didáctica

Bloque 1. Aplica la noción de mol en la cuantificación de procesos químicos.

Secuencia didáctica 1. Mediciones de la materia

Secuencia didáctica 2. Estequiometria, economía y cuidado ambiental


Secuencia didáctica 1. Contaminación, causas y efectos.

Secuencia didáctica 2. Prevención y reducción de la contaminación

Bloque 3. Comprende la utilidad de los sistemas dispersos.

Secuencia didáctica 1. Mezclas homogéneas y heterogéneas.

Secuencia didáctica 2. Disolución, solución y coloide.

Secuencia didáctica 3. Ácidos y bases.


Secuencia didáctica 1. Estructura de los compuestos de carbono.

Secuencia didáctica 2. Clasificación de los compuestos de carbono.


Secuencia didáctica 1. Macromoleculas naturales.

Secuencia didáctica 2. Macromoleculas sinteticas.

Nivel de estudios: Bachillerato

Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:

Química 2

Semestre en el que se imparte: 4to. Semestre

Tiempo asignado a la unidad: 50 minutos

Número de sesiones de la unidad: 60 sesiones.

Problema significativo del contexto:

Bajar al máximo el índice de reprobación de los alumnos de Química

2 debido a que es un grupo especial de alumnos repetidores.

Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:






Bloque 5. Identifica la importancia de las macromoléculas naturales y sintéticas

Propósito de la asignatura o unidad de aprendizaje:






Competencias a desarrollar:

Competencias disciplinares:

Las competencias disciplinares básicas en el sistema de bachillerato son: Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias experimentales y de comunicación. A continuación se describirán las competencias en ciencias experimentales, ya que la materia pertenece al campo mencionado.

1. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del conocimiento.

2. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

3. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana asumiendo consideraciones éticas.


5. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

6. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones través de los medios que tenga a su alcance.

7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.


9. Aplica los conocimientos científicos para explicar el funcionamiento de maquinas de uso común.

10. Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y diseña y construye prototipos simples para la


resolución de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.

11. Establece la relación entre las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

12. Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos.

13. Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relación hombre —naturaleza.

14. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, los procesos vitales y el entorno al que pertenece.

15. Actúa en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.

16. Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.

17. Identifica la importancia del uso y aplicación de las energías alternativas para el desarrollo sostenible.

18. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades experimentales.

Competencias genéricas: A continuación se presentan las competencias genéricas a

desarrollar en el alumno, con la finalidad de obtener los aprendizajes

esperados que demanda la materia.

1. Se conoce y valora a sí mismo.


3. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes.

4. Desarrolla innova y propone soluciones a problemas.

5. Sustenta su postura personal sobre temas de interés.

6. Aprende por iniciativa propia

7. Participa y colabora de manera efectiva.

8. Participa con conciencia cívica y ética.

9. Contribuye de manera responsable al desarrollo

sustentable.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad integradora 4. Integradora del modulo

La principal problemática en el Colegio de Bachilleres Plantel Puerto Peñasco es la deserción de los alumnos, por el alto índice de reprobación. La práctica docente debe entonces dirigirse a facilitar las estrategias necesarias para recoger, seleccionar, jerarquizar, interpretar y transformar la información desde una dinámica crítica en un conocimiento útil para su intervención en la realidad y las condiciones del aprendizaje por competencias están directamente relacionadas con las condiciones que deben darse para que los aprendizajes sean los más significativo, situado y funcional posible.

1. ¿Qué cambios debe integrar el docente a su práctica para asumir el perfil

que se requiere para concretar el Marco Curricular Común y favorecer una

enseñanza centrada en el aprendizaje?

La práctica docente es la actividad educativa que se realiza como resultado de un proceso programático de objetivos por lograr. “Es la realización de un proceso mediante el cual los maestros y maestras elaboramos la representación mental y la explicación de lo que queremos conseguir como la propuesta de acción para lograrlo”. Analizamos de una manera más profunda en la práctica, los docentes piensan e y racionalizan el proceso enseñanza-aprendizaje, los saberes prácticos y teóricos y los requerimientos de una materia especifica; así como el contexto sociocultural, institucional con el fin de proyectar una acción al logro educativo.

Según la RIEMS un docente es un conductor. Es alguien que lleva por un sendero concreto a un conjunto de seres autónomos los cuales, sin que pierdan su individualidad, les dan un sentido de pertenencia, les inculca conocimientos en una situación dada. Un docente no sólo enseña, forma y transforma (SEP, 2009)

Es la persona responsable del acontecer educativo diario. Su actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula. Se puede definir como un guía, orientador, cualquier denominación, siempre nos dirá la persona que está al frente de un grupo cuyo objetivo es promover procesos de enseñanza aprendizaje a través de relaciones de diálogo.

El docente juega un papel importante en la práctica educativa, donde su labor son la de mediador y auspiciador del aprendizaje del adolescente, dándose a la tarea de buscar estrategias que involucren los contenidos escolares y que estás sean propicias para el medio donde se desenvuelve el estudiante, en éste capítulo se hace mención del docente por las implicaciones que se tiene al momento de impartir los contenidos escolares.

La función docente en planes basados en competencias, las estrategias dinámicas de evaluación y el perfil del docente son el eje básico para lograr los desempeños del alumno según objetivos de aprendizaje planeados. Los docentes serán los principales impulsores de la reforma, por eso contarán con una amplia

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 oferta de actualización y formación que les permita dominar el enfoque en competencias y desarrollar el perfil del docente.

- Después, elabore una reflexión en la que relacione la argumentación realizada con la opción de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentación formará parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome la actividad integradora de la unidad 1 de este módulo.

La opción que seleccione fue dos, creación de un material educativo, actividad que ha reforzado mi práctica docente, a partir del Diplomado de Competencias Docentes he clarificado la importancia de un buen diseño de los propósitos, de desprender de ellos una adecuada planeación didáctica en cuanto a estrategias de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de los verbos adecuados según la propuesta de la taxonomía SOLO, bajo un enfoque de competencias de lo que como consecuencia hay que dejar alineado el plan de evaluación. Contrastando el acuerdo secretarial 442 con la actividad tres de la Unidad uno me permite identificar las variables del contexto que influye en el logro y fracaso escolar, se observa que la mayoría de los estudiantes a ingresar a Nivel Medio Superior presentan serias deficiencias de conocimientos en las áreas de matemáticas y lenguaje. Es importante que el docente a partir de estas variables realice la planeación didáctica para reforzar los contenidos donde se presenten deficiencias y utilice diversas estrategias de aprendizaje para lograr clases participativas, tomar en cuenta que el proceso educativo es un proceso integral en el que se debe considera el saber ser, saber hacer y saber transmitir.

Integre en el mismo documento la planeación didáctica formulada en la actividad integradora de la unidad 2.

2. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje. - Química 2

2. Competencias disciplinares y genéricas a desarrollar

a). Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

b) Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

c) Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 d) Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones.

e) Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

f) Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental

g) Relaciona los niveles de organización Química, biológica, Física y ecológica de los sistemas vivos.

3. Propósitos





Reconoce la importancia de las macromoléculas naturales (carbohidratos, lípidos y proteínas) en los seres vivos, así como la existencia, uso e impacto ambiental de las macromoléculas sintéticas con una actitud responsable y cooperativa en su manejo.

4. Contenidos






5. Productos de la asignatura o curso

Cálculos estequiometricos., cuestionarios, ejercicios de cálculos





Cuestionario, tablas, diagramas, reporte de investigación, ejercicios de nomenclatura. b) Descripción de los productos

Bloque: 1, 3, 4, 5



- Leen textos y resuelven cuestionamientos. - Participan activamente en la secuencia de preguntas - Resuelven cuestionarios - Resuelven los cálculos solicitados - Exponen sus ideas - Escuchan las ideas de sus compañeros - Resuelven actividades de forma grupal e individual. - Aclaración de dudas

Bloque 2.




confuso o bien sobre lo que requiera de mas información.

6. Estrategias de aprendizaje







d) Descripción y justificación de las estrategias propuestas






- Síntesis. Debido a que los contenidos en este bloque son mas teóricos es importante utilizar esta estrategia Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas, los recursos que utilizamos para esta estrategia son los módulos de aprendizaje, impresos.

- Proyectos. El elaborar un proyecto nos aporta la adquisición de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores, trabajo en equipo, despierta el interés por investigar formar sus propias teorías, ampliando con ello el conocimiento, los recursos que se utilizan son materiales impresos, fotografías, TICs, material visual, auditivo.


-


7. Recursos y materiales didácticos del curso

Modulo, tabla periódica, calculadora, fuentes de información, computadora, internet, computadora, proyector.


Incluya su metodología de evaluación del aprendizaje elaborada en la unidad 3.

8. Metodología de la Evaluación.

Examen de opción múltiple, Proyectos especiales (investigación), Examen diagnostico.

a. Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

El proceso de la evaluación “consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo –o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisión” Pensar en evaluación implica pensar en los propósitos de la misma, puesto que al determinar el para qué de la evaluación, prácticamente se define o condiciona todo el sistema. Los propósitos de la evaluación se relacionan directamente con el tipo de decisiones que el docente o evaluador deberá tomar a partir de la información obtenida durante el proceso evaluativo.

b. Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

No. Nombre del instrumento

Descripción Justificación Procedimiento

1 Portafolio de evidencias

El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En

el pueden ser agrupados datos de vistas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos.

Busca la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Estimula para que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Facilita la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proporciona información importante sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Establecer el propósito del instrumento. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. *Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.


2 Mapa conceptual

Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado establecer entre ese conocimiento y otros que posee. Puede ser usado para trabajar en forma individual y grupal,

Para el alumno, trabajar con mapas conceptuales favorece al desarrollo del pensamiento reflexivo, la incorporación de ideas, la actividad colaborativa. Permite evidenciar conceptos erróneos, Permite la integración conceptual, estimula la negociación de significados, la retroalimentación positiva y fomenta la colaboración entre aprendices. Los mapas conceptuales ayudan a entender el papel del aprendiz y del profesor, favoreciendo la creación de un clima de mutuo respeto.

Se recomienda hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa. Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué estrategia y

con qué finalidad.

3 Proyectos

Es un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico, darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes

Permite la producción de una variedad de productos y soluciones. Estimula la motivación intrínseca. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. En proyectos grupales, estimula el aprendizaje colaborativo.

Puede ser elaborado individualmente o en equipo. Los estudiantes parten de una situación problemática a la que deben darle respuesta para proponer las alternativas de solución al problema planteado. Para evaluar este procedimiento debe partirse de tres áreas de observación, con relación a: La formulación del proyecto El desarrollo del proyecto de investigación La presentación de los resultados

4 Pruebas escritas

Consiste en plantear por escrito una serie de Ítems a los que el estudiante responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto período.

Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos. Constituye un instrumento al servicio de la evaluación, por cuanto aporta información que le sirve al educador para sustentar las acciones, tal como asignar notas, formar criterio para promover al estudiante; mejorar la enseñanza y reorientar los procesos, de modo que se alcancen los objetivos propuestos. Es un instrumento que proporciona resultados útiles para retroalimentar aspectos implicados en el proceso educativo.

La prueba escrita puede emplearse, por un lado para recoger información que permita juzgar el dominio del alumno sobre ciertos conocimientos, habilidades o destrezas: diagnosticar debilidades del alumno en ciertas áreas o contenidos de la asignatura o para asignar calificaciones; por otro lado, para retroalimentar el proceso de enseñanza

5 Pruebas practicas Tipo de contenido que evalúa Conceptual. Procedimental

Permiten evidenciar y medir algunos aspectos relacionados con la competencia comunicativa y conocimientos globales o generales que se tiene sobre determinados temas Sugerencias para mejorar la calidad de la

permite evidenciar Si el alumno: recuerda, comprende, fundamenta, explica, argumenta, describe, compara, etc.


prueba oral *Seleccionar con anticipación las áreas de contenidos que se desea explorar y su relación con los objetivos establecidos. *Elaborar una lista, lo más exhaustiva posible, de ejercicios o preguntas, que permita cubrir los aspectos más importantes, reduciendo al mínimo la improvisación.

6 Cuestionarios

Son instrumentos tradicionales de evaluación de aprendizajes, que pueden ser realizados por escrito u oralmente. En general, se recomienda que las preguntas deben ser enunciadas de manera clara, precisa y en línea con el nivel de aprendizaje previsto para el

Bajo costo en su elaboración y corrección. Rápido y fácil de aplicar. Baja subjetividad por parte del evaluador

Las preguntas son cortas y concretas, por lo que las respuestas no pueden variar mucho entre sí, ya que por su formulación no favorecen que el alumno se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales.

7 Ensayo

Esta técnica consiste en que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.

Útil para toda materia de contenido teórico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

El examinado organiza y explica el tema libremente, según criterios mínimos de elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las calificaciones.

8 Lista de cotejo

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado

Puede ser utilizado en la mayoría de las asignaturas. Es útil en las asignaturas que requieren subdividirse en partes para observar ciertas características deseables en el alumno. Es un gran apoyo en las asignaturas que se caracterizan por sus actividades prácticas. Se pueden utilizar para evaluar aprendizaje actitudinal como también aprendizajes de procesos o procedimientos

Sin que este instrumento se transforme en otro debe necesariamente tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo En cuanto a la construcción del formato, debe incluir los siguientes aspectos: Nombre de evaluado. Fecha de la observación. Nombre del evaluador. Título de la tarea. La lista de los ítems. Dos columnas Si/ No; Una sección para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de Nota Final.


9 Debate

El debate es una técnica de evaluación cualitativa.

Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. Permite observar la capacidad de atención del grupo. Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica.

Ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

10 Estudios de caso

11 Rubricas

Una Rúbrica Es una herramienta que se emplea para medir el nivel y la calidad de una tarea o actividad. En la rúbrica se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos. Elementos básicos de una Rúbrica.

Es específica al establecer criterios y niveles de evaluación. Es clara porque se definen los criterios de los comportamientos esperados por el alumno al desempeñar la tarea. Es integradora porque se pueden incluir durante su construcción o como parte de la misma, una autoevaluación, una evaluación de los pares y la del profesor.

Criterios de evaluación. (Contenido, originalidad, requisitos, organización de la información, recursos visuales empleados). Niveles de ejecución. (Excelente, bueno, adecuado, necesita mejorar). Valores o puntuación según escala. (1 punto, acreditado, no acreditado)

12 Demostraciones

El alumno muestra de manera práctica el manejo de un instrumento, la elaboración de algún trazo, la realización de algún experimento o actividad donde se demuestre la secuencia de un proceso o la manipulación de un objeto o herramienta.

Permite observar la ejecución de actividades prácticas. Con su aplicación se puede verificar si el alumno esta logrando integrar la teoría-práctica

Antes de su aplicación se deben cumplir con los siguientes puntos: Dar claramente las indicaciones de la actividad Las actividades se realizarán a un ritmo normal para que los alumnos tengan una visión completa. Las actividades van a ejecutarse explicando cada paso y despejando dudas. Pedir a los alumnos que realicen la actividad identificando sus errores y corrigiéndolos. De ser necesario repetir la actividad.

13 Registro anecdótico

Este instrumento se utilizará para observar el comportamiento de los alumnos en situaciones naturales y no para evaluar procesos y productos. Se anotarán los datos de la situación observada, así como la duración y datos del observador. Se le dará uso sólo en las áreas del comportamiento donde puedan valorarse con otros instrumentos. De ser necesario, los acontecimientos suscitados se acompañarán de un marco de referencia

Aporta información que complementa los datos cuantitativos de otros instrumentos. No se deja a la memoria el registro de hechos importantes para la evaluación. Se visualiza el logro de objetivos..

Descripciones en forma de anécdota de los hechos o acontecimientos que se suscitan en un periodo de tiempo, los cuales resultan del interés del observador o para la finalidad de la observación. Los hechos se describen de forma breve, y su interpretación se va a desarrollar de manera separada, junto a las recomendaciones.

14 Escalas de evaluación

También es conocido como “escalas estimativas”. Consiste en una serie de

Facilita la evaluación de objetivos específicos. Con los datos obtenidos

Debe explicarse el significado de cada número de la escala.


frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca su apreciación, el nivel del alumno, en relación a una característica especifica. Algunas variantes son: Escalas numéricas. Escalas gráficas. Escalas comparativas.

se puede observar el avance de los alumnos. Se centra en los aspectos a evaluar sin divagar.

El evaluador debe determinar sus propias escalas de productos.

15 Exposición oral

Exposición oral de un tema del programa de estudio, frente a un grupo de personas.

El alumno tiene la oportunidad de demostrar sus habilidades para seleccionar, ordenar, analizar y sintetizar la información. El alumno deberá seleccionar y elaborar materiales didácticos para apoyar su trabajo.

Establecer los criterios para evaluar, los cuales son: interrelación de las ideas, manejo de la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didácticos. Establecer criterios para la exposición del estudiante: definir el propósito, señalar el tema central, indicar la profundidad para abordar los temas, utilizar ejemplos, apoyos didácticos adecuados a la temática.

c. Tipos de retroalimentación.

Los tipos de retroalimentación pueden ser: confirmativa, correctiva, explicativa, diagnostica y elaborativa.

i. Momentos de la retroalimentación.

La retroalimentación comienza al inicio de cada proceso educativo, en el proceso y al final de cada ciclo o materia, se puede llevar a cabo mediante los diferentes instrumentos de evaluación como, examen diagnostico, cuestionarios, ejercicios, través del diálogo reflexivo docente – alumno, a través de estos instrumentos el docente no solo evalúa sino que también posibilita la participación directa del estudiante en el proceso, pero sobre todo le da la posibilidad al alumno de comprender, aprender e integrar lo que está detrás de su desempeño.

ii. Descripción de los tipos de retroalimentación.

La retroalimentación que se le dé al estudiante puede ser:

a) Confirmativa en la cual se señala sólo si está bien o no la respuesta dada por él.

b) Correctiva, si además de decirle si está mal la respuesta, se le presenta la respuesta correcta.


c) Explicativa cuando se le indica al alumno por qué está bien o mal la respuesta dada.

d) Diagnostica si se le identifica la fuente de la equivocación en el caso de que la respuesta sea errónea.

e) Elaborativa cuando, además se le entrega información para posibilitarle ampliar su saber.

DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR MODULO 2 Actividad 21. Evaluación del modulo.

1 ¿Considera que se cumplieron los propósitos del módulo, tanto informativos como formativos?

Si, considero que se cumplieron en tiempo y forma.

2 ¿Aprendí lo que se esperaba? ¿Qué si y qué no? ¿A qué se debe lo anterior?

Efectivamente aprendí muchas cosas, gracias el desempeño y conocimientos del instructor, la manera en como manejo los contenidos del modulo, proporcionando las herramientas necesarias para cumplir con el propósito

3. ¿Qué medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de este Módulo?

Considere que faltaron algunas lecturas sobre la retroalimentación en la evaluación y los momentos de la retroalimentación.

4. ¿Cómo evaluaría su participación en los Foros y en las actividades grupales?

Considero que mi participación fue buena, me permitieron aclarar y ampliar el panorama con los diferentes puntos de vista de los demás compañeros, siempre en un ambiente de respeto y tolerancia.

5. ¿Cómo evaluaría su proceso de aprendizaje en el área de evaluación bajo los esquemas planteados del módulo II del diplomado?

En lo personal siento que he aprendido mucho sobre el tema de las evaluaciones por competencias, se nos ha facilitado muchas técnicas y procesos para llevar a cabo una evaluación justa.

profordems modulo 2

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