INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

CENTRO DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DIPLOMADO:

COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

INSTRUCTOR (A): MAESTRA:

PATRICIA JURADO PERALES

PARTICIPACIÓN:

CONALEP IZTAPALAPA III

ALUMNO:

ANIBAL VLADIMIR GUERRA DINORIN

GRUPO: 507

ACTIVIDAD FINAL:PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

PROPÓSITO:

INTEGRAR TODAS LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL MÓDULO II DEL DIPLOMADO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

ÍNDICE

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

MÓDULO II

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1: CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2: FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA EMS

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4: ALINEACIÓN CONSTRUCTIVA

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENÉRICAS Y DISCIPLINARES.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 5. REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN DOCENTE EN LA PLANEACIÓN

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 7. PLANTEAMIENTO DEL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE FORMACIÓN

BASADA EN COMPETENECIAS.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 8. DETERMINACIÓN DE COMPETENCIA Y CONTENIDOS A DESARROLLAR.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9. DELIMITACIÓN DE PRODUCTOS PARA EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 10. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 11. DELIMITACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 12. DISEÑO Y APLICACIÓN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 13. DELIMITACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 2. ESTRUCTURA DE PROGRAMA DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 14. NOCIONES SOBRE EVALUACIÓN

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 15. ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 16. RELACIÓN PRODUCTO Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 17. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y LA RETROALIMENTACIÓN

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 18. INTEGRACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 3

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 19: MARCO CONTEXTUAL

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 20: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4 O INTEGRADORA DEL MÓDULO

ACTIVIDAD 21. EVALUACIÓN DEL MÓDULO.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Propósito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su análisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Instrucciones:

1. Lean y analicen por equipos, los textos:

◦Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

◦Biggs, J. (2010)“Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea. SEP-ANUIES México, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28

◦Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24

2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje.

3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente: Rol docente centrado en la enseñanza Rol docente centrado en el aprendizaje.

4. Al terminar, elabore una conclusión individual en la que señale las características con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las características y necesidades de sus estudiantes, en el desempeño de su rol como docentes.

Desarrollo:

De la Enseñanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la educación de pregrado Robert B. Bí!rr y John Tagg ,Maritza Segura Bazán* seguramaritza@hotmail.com. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela. Biggs, J. (2005). Cambiar la enseñanza universitaria. En Calidad del aprendizaje universitario (págs. 19-27). Madrid, España: Narcea.

* El docente se preocupa más por la cantidad y calidad que va a emplear en los recursos a utilizar para la enseñanza.

* El docente se preocupa más por la cantidad y calidad de los resultados a obtener por medio del aprendizaje.

* Existe mayor interés en el crecimiento de la matrícula y de los apoyos económicos para la institución.

* Existe mayor interés en el crecimiento y eficiencia del aprendizaje de los alumnos.

* El interés es solo cumplir con clases de 50 minutos.

* Se Interesa más efectuar ya sea mucho o poco de un aprendizaje significativo durante ese lapso de tiempo.

* En este contexto solo existe un maestro y un salón de clase para la enseñanza

. * El contexto de aprendizaje es cualquier experiencia que funcione para el alumno.

* El docente realiza evaluaciones solo al final de cada curso.

* El docente realiza evaluaciones antes, durante y después de cada curso.

* El grado solo equivale a horas-crédito acumuladas durante el periodo de tiempo.

* El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados de los alumnos durante el periodo.

* Los docentes y los estudiantes actúan independiente y aisladamente.

* Los docentes, los estudiantes y otros miembros el personal trabajan en equipo.

* Los profesores clasifican y seleccionan a los estudiantes.

* Los profesores desarrollan las competencias y el talento de cada estudiante.

Conclusión individual:

El cambio de paradigma (de acuerdo con Barr y Tagg (1995) se entiende como paradigma la concepción que se tiene de cómo son o se deben de hacer las cosas) en el proceso enseñanza aprendizaje es fundamental en la dinámica del mundo actual. Losadolescentes y jóvenes poseen conocimientos y herramientas que les permiten tener acceso a información rápidamente, ser más activos en su desempeño, por lo que los docentes necesitamos dar ese cambio del rol centrado en la enseñanza al centrado en el aprendizaje, con clases más y mejor preparadastomando en cuenta sus estilos de aprendizaje, con riqueza de materiales didácticos, más dinámicas donde el docente no sea el protagonista y permita la interacción de los alumnos, que ellos se hagan

responsables de su propio aprendizaje y se logren aprendizajes significativos.Considero también que no es tan sencillo el cambio porque hay factores que no lo permiten ya que en la realidad nos enfrentamos a la falta de instalaciones adecuadas, materiales, grupos numerosos, desintegración familiar, escasos recursos económicos, etc. por lo que tenemos que echar mano de lo que esté a nuestro alcance pero existiendo la disposición y colaboración de todos podemos lograrlo. Es importante que cada vez más docentes estemos convencidos de la necesidad de ese cambio.

La escuela debe ser un lugar atractivo para los alumnos, donde tengan deseos de acudir y permanecer el tiempo necesario y no un lugar de rechazo constante.

Actividad de Aprendizaje 2: Formación basada en competencias para la EMS

Propósito: Ubicar en el contexto de la formación basada en competencias el proceso de planeación requerido para el desarrollo de una práctica docente de calidad.

Instrucciones:

1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos: ◦Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez http://mx.search.yahoo.com/search o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf

◦Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

◦Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

2. Expondrán brevemente por equipos los textos previamente leídos.

3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de síntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando lo siguiente:

◦La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

◦La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (Marco macro) y su impacto en la planeación de la docencia (Marco Micro).

◦La relación entre competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

◦Las formas más idóneas, según los autores, de promover las competencias.

◦La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que señalan los autores

4. El instructor hará un cierre retomando las aportaciones de cada equipo.

5. Este documento le permitirá construir la fundamentación teórica de la opción de certificación elegida.

Desarrollo:

SERGIO TOBÓN

PHILIPPE PERRENOUD PAOLA GENTILE &

ROBERTA BENCINI

AUTORES

ELEMENTOS

LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS, SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIÓN ACTUAL.

Competencia:

Planear la vida con base en un

proyecto personal para

alcanzar la plena

autorrealización, teniendo como referencia un

diagnóstico de necesidades

vitales y

valores.

Una competencia es la facultad que tiene un individuo de movilizar

ciertas capacidades para realizar o ejecutar alguna

actividad en particular.

Una competencia es la facultad de movilizar un

conjunto de recursos cognoscitivos

(conocimientos, capacidades,

información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de

situaciones.

LA UBICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DEL CURRÍCULUM (MARCO MACRO) Y SU IMPACTO EN LA PLANEACIÓN DE LA DOCENCIA (MARCO MICRO).

Maneja competitividad, integración en el

desempeño, (realización),

objeto (a qué se aplica), el

Desempeño con idoneidad en diferentes

contextos. Moviliza saberes para desarrollar

en un contexto

Es importante trabajar en disciplinas pero también

es necesario trabajar intersecciones

favoreciendo gestiones de proyectos.

propósito (finalidad), y condición de

calidad.

.

LA RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Todo aprendizaje lleva al circulo de

integración de conocimiento,de

strezas, habilidades,

investigaciones, que lo lleven a

desenvolverse y a resolver

problemas.

Las competencias permiten desempeñarse adecuadamente y hacer frente a las situaciones ó

problemas que se presenten.

Es necesaria la formación en competencias ya que tienen que ser contextualizadas y servir de enlace entre el saber social, cultural y otros.

LAS FORMAS MÁS IDÓNEAS, SEGÚN LOS AUTORES, DE PROMOVER LAS COMPETENCIAS.

Resolviendo problemas con

eficacia, eficiencia y efectividad.

El aprendizaje se refuerza mediante la realización

de proyectos, problemas, retos, o situaciones

complejas para resolverlos

reflexivamente.

1- Aumentando el sentido del trabajo

2- Mediante evaluación formativa.

3- Trabajando en equipos ó proyectos.

LA FORMA DE EVALUAR LAS

Relacionando la teoría con la

Observando que los alumnos tomen

Democratizando el acceso a los

COMPETENCIAS, DE ACUERDO CON LO QUE SEÑALAN LOS AUTORES.

práctica y dándole un aprendizaje

significativo que lo lleve a su proceso de

formación en competencias con calidad. Evaluando también actitudes

(evaluación formativa).

decisiones adecuadas para resolver problemas de la esfera profesional o

de la vida cotidiana, ya que el aplicar los

conocimientos teóricos correctos en una

evaluación, no garantiza un desarrollo práctico

exitoso.

conocimientos, al desempeño, destrezas y

el alumno valore sus propias competencias.

1 Construir Competencias (entrevista)

Competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Saber llegar a un lugar donde no se había estado, cuidar enfermos y tomar una decisión acertada al votar, son ejemplos de competencias.

La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos son los elementos clave en la construcción de competencias, pero no se trabajan lo suficiente en la escuela. Esto hace que se pierda interés en la transcendencia en el aprendizaje “para toda la vida” SERVIRSE DE LOS CONOCIMIENTOS, MAS QUE POSEERLOS, ES LO QUE SE PRETENDE EN EL SISTEMA DE COMPETENCIAS.

No tiene caso adoptar un lenguaje de competencias, si no se ponen éstas en práctica.Saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela).

Saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y

administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, analizar y recuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de construcción. Todas estas son capacidades de un profesor que administra su clase, inmerso en las competencias.

2 Aspectos básicos de la formación basada en competencias.

Las competencias son un enfoque educacional y no un modelo pedagógico ya se focalizan en los aspectos siguientes: a integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Las competencias tienen mucho que ver en la historia y la economía; puesto que se sigue una serie de estándares y una filosofía de calidad en el trabajo. Los procesos, los complejos, el desempeño, la idoneidad, los contextos, y la responsabilidad, son aspectos que se deben tomar en cuenta en el desarrollo de competencias.

3 Construir competencias… Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? (Perrenoud)

Desde los años 90s, países como Canadá, Francia, Bélgica y Suiza, re-estructuraron sus programas de estudio partir de las competencias. Competencias no solo son saberes de sentido común, tampoco se trata de quitarle su esencia científica y humanística al bachillerato.

Los escépticos señalan que las competencias solo son aplicables a la tecnología o a simples tareas como escribir una carta, redactar un contrato, solicitar información en idioma extranjero no merecen atención, pero al desarrollar las competencias a su vez, se desarrollan otras.

Existe una confusión entre competencia y habilidades manuales

CONCLUSIÓN

El saber-hacer es importante en el desenvolvimiento del ser humano, profesional personalmente. Pero la teoría deberá ser combinada con la práctica; esto permitirá una educación completa e integra en el alumno.

La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (Marco macro) y su impacto en la planeación de la docencia (Marco Micro).

Hoy en día ya no es suficiente solo leer y escribir, porque los requerimientos de nuestros tiempos son diferentes. El enfoque por competencias toma otros parámetros y las estrategias van encaminadas a que el conocimiento que el alumno obtiene sea sumamente significativo. Éste debe transferirse al nivel más deseable.

La transferencia solo se logra con la debida aplicación de las competencias.

Las formas más idóneas, según los autores, de promover las competencias.

Mediante prácticas sociales, realización de proyectos y resolución de problemas, se puede lograr que el estudiante llegue a un razonamiento más cimentado y encauzado a su desarrollo, haciendo de la práctica un elemento indispensable en el alcance de los saberes.

La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que señalan los autores.

Como se menciona anteriormente es la aplicación a la práctica lo que permite saber si el conocimiento ha sido transferido adecuadamente, por ello es importante que el docente problematice situaciones diarias, comunes a las cuales se está expuesto y se debe evaluar la forma en cómo solucionan el problema.

En el proceso de planeación de un curso, una clase, una estrategia o una actividad, para hacerlo con calidad, es necesario considerar los distintos referentes teóricos como qué es y de dónde surge el concepto de competencia, cómo se inserta en el MCC y en la RIEMS, cuál es la forma más idónea de promover competencias, cómo se relacionan el proceso educativo y cómo se evalúan desde el punto de vista de algunos autores reconocidos en el tema.

REFERENCIAS:

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez

Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

Propósito: Identificar las características de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para

establecer el diagnóstico situacional para el desarrollo de una planeación efectiva.

Instrucciones:

1.1. Lea el siguiente texto:

Elizondo, Aurora (2001). “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” La Nueva Escuela 1. México: Paidós. Cap. 10 pp.173 – 188.

Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar:

1. Describa en una cuartilla, las características de la comunidad en la que se ubica la escuela.

2. La descripción del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:

Número de alumnos:

Sexo:

Nivel Socioeconómico

Zona en la que se ubica la institución (rural

ó urbana)

Nivel educativo de los padres:

Participación de los padres para el

aprendizaje de los alumnos:

Modelo educativo del plantel:

Recursos tecnológicos y material didáctico

del plantel:

Infraestructura física:

Fortalezas del grupo:

Características y necesidades académicas de

los estudiantes del grupo

3. Con base en la información detallada en el inciso (a), delimite la problemática de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Se

recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadísticos del plantel y de INEGI

entre otros).

Desarrollo:

Para la autora es importante identificar los elementos favorables y desfavorables para emprender acciones en este caso de tipo educativas,

como reconocer las condiciones físico-geográficas del lugar donde vamos a desempeñar nuestro trabajo ya que todo esto influirá con el Proceso

Educativo y con la comunidad en general y todo con un objetivo: Ofrecer un servicio educativo de Calidad. Para esto se deben superar prejuicios

que entorpezcan el desarrollo.

El contexto nos ayudará para involucrar a toda la comunidad: Padres de familia, servidores públicos, agentes educativos, y los mismos

alumnos. Esto lo podemos encuadrar en cuatro ámbitos de competencia: Administrativos, Académico, Político-educativo y social comunitario.

Si nosotros logramos organizar de esta manera nuestro trabajo, vamos a optimizar recursos, tiempo, y esfuerzo en la toma de acciones.

Lo primero que debemos hacer también es un Diagnóstico, para detectar las necesidades a atender. Se aconseja que todo esto se realice con

investigación de campo y no únicamente con estadísticas que poco nos pueden informar al respecto.

La autora nos propone identificar el contexto principalmente educativo por medio del uso de tablas que nos permitan observar y reflexionar

sobre los que está pasando, no únicamente en lo humano sino, también en lo material, observar carencias, para poder replantear acciones

posteriores que nos permitan determinar estrategias de intervención viables y pertinentes. En este sentido el diagnóstico significa realizar tareas

sobre todo de aprovechamiento identificando los problemas que impiden el logro y dificultan el desarrollo de las competencias intelectuales y del

aprendizaje permanente y autónomo de los alumnos.

La autora nos anima a la aventura “organizada”, a abordar problemas, ver desde una nueva perspectiva y trabajar en grupo para lograrlo.

Confrontar necesidades y problemas que nos permitan compartir y confrontar puntos de vista, enriquecerlos, superar diferencias y proponer. Esto

se debe escribir en un formato para tener un buen comienzo.

Recordar que la planeación debe hacerse en los cuatro ámbitos: Ámbito administrativo, Ámbito académico, Ámbito político-educativo, y

Social comunitario. Todo esto en un formato donde se anoten las Necesidades detectadas y las Opciones planteadas.

Modelo educativo del plantel: El modelo educativo y académico. Se refiere a los principios filosóficos, epistemológicos, educativos,

culturales y sociales que caracterizan a la institución en los cuáles se sustenta el modelo académico. Este está basado en un aspecto escolarizado

incorporado al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de la RIEMS con un enfoque constructivista Por esta razón los diseños curriculares

que combinan los principios del modelo educativo y académico para fomentar el desarrollo de competencias en los estudiantes, así como de

programas educativos orientados al análisis y solución de problemas teóricos y prácticos, desde sus dimensiones local, nacional, internacional,

intercultural y global. En este modelo el docente debe ser capaz de construir espacios de aprendizaje, en los que promueva la interacción y la

exhibición de los aprendizajes, traducidos en una serie de actividades que los lleven a desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores

necesarios para el crecimiento tanto individual como social, así como a la aplicación de dichos procesos en los ámbitos personales y académicos.

La organización de los contenidos debe facilitar el desarrollo de actividades de aprendizaje en diferentes contextos, de ahí la importancia de cuidar

que los contenidos se interrelacionen con las disciplinas, es decir, ningún contenido funciona por sí solo, todos en un momento tienen antecedentes

y consecuentes lo que permitirá la diversidad de actividades de aprendizaje, así como el trabajo colaborativo y cooperativo en la construcción de

productos de aprendizaje que evidencien el logro de competencias. El proceso enseñanza-aprendizaje se caracteriza por:• Propiciar aprendizajes

significativos, participativos y creativos que le permitan incorporar de manera inmediata los conocimientos nuevos a las experiencias cotidianas.•

Orientar las estrategias de aprendizaje a las necesidades educativas de los estudiantes• Enfocar los aprendizajes hacia el desarrollo integral de los

estudiantes que les posibilite proponer soluciones en su realidad cotidiana y proyecto de vida.• Propiciar la construcción colectiva del

conocimiento, para fortalecer la solidaridad y el compañerismo, necesarios en el desarrollo del adolescente.• Respetar los modos y ritmos de

aprender de los adolescentes, incorporando estrategias de aprendizaje que desarrolle su creatividad de acuerdo a sus necesidades e intereses

formativos.

1.

CARACTERISTICAS DE LA COMUNIDAD DONDE SE UBICA MI ESCUELA.

El CONALEP IZTAPALAPA III está ubicado en la calle Nautla sin número entre las calles de Ciruelos y Estrella, Delegación

Iztapalapa, Distrito Federal. Cuenta con todos los servicios como son agua, luz, teléfono, internet, pavimentación, áreas verdes y buena

distribución de sus instalaciones.

Este CONALEP tiene más de 20 años brindando servicio a la comunidad, cuenta con 3 carreras técnicas, Informática, Asistente

Directivo y Refrigeración.

La escuela se encuentra a 15 minutos de metro UAM-I, a 15 minutos de la avenida Tláhuac y Periférico.

La infraestructura consta de: 4 edificios, biblioteca, cafetería, talleres, canchas deportivas, sala de maestros, 1 patio, estacionamiento,

laboratorios de informática, aula tipo, auditorio, servicios administrativos, 2 casetas de vigilancia.

Al igual que todos los CONALEPS, su sistema es escolarizado incorporado al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco de la

RIEMS con sus Planes y Programas de estudio con un enfoque por Competencias

El plantel atiende alumnos provenientes del Sur-Este del Distrito Federal, de colonias como Vicente Guerrero, Estrella, Lomas

Estrella, Periférico Oriente, El Moral, etc. tiene 2 turnos con una población aproximada de 1500 alumnos con las siguientes

características promedio:

Sin hábitos de estudio

Con familias disfuncionales

De clase socioeconómica media baja (un 80% aproximadamente cuenta con computadora e internet en casa)

Gastan un promedio diario de 50 pesos. Muchos de ellos viven solo con papá o mamá o algún pariente los cuales no participan en el

proceso enseñanza aprendizaje supervisando las actividades de los alumnos.

También se observan en la comunidad estudiantil muchos casos de consumo de tabaco, al alcohol o con problemas de drogadicción.

1. GRUPO 312. CONALEP IZTAPALAPA III TURNO VESPERTINO

Número de alumnos: 32

Sexo: 11 mujeres y 21 hombres

Nivel Socioeconómico Medio-Bajo

Zona en la que se ubica la institución (rural ó urbana)

Urbana

Nivel educativo de los padres: Secundaria y Bachillerato en un 90% el otro 10% tiene carreras técnicas o licenciaturas truncas

Participación de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Muy bajo, o nulo

Modelo educativo del plantel: Sistema escolarizado con enfoque en competencias

Recursos tecnológicos y material didáctico del plantel:

Cuenta con laboratorio d computo, equipado con 50 computadoras, internet, salones cuentan con cañón instalado, laptop, laboratorio de usos múltiples cuenta con material para la elaboración de algunas prácticas en refrigeración, material didáctico escaso, y una biblioteca con acervo cultural básico

Infraestructura física: 12 aulas; - 2 baños para hombres y mujeres.- 1 biblioteca- 1 auditorio - laboratorio de usos múltiples.- Área administrativa- cancha de fútbol – básquetbol - volibol - una pequeña pista- 2 estacionamiento (un interno y un externo)- una área verde, cafetería, sala de maestros y .sala de orientación educativa.

Fortalezas del grupo: Son colaborativos, algunos tienen Disposición. Fáciles de motivar. Valoran su quehacer educativo ya que la mayoria trabaja presentan entre otras cualidades tolerancia, respeto y participación. Son jóvenes.

Características y necesidades académicas de los estudiantes del grupo

Grupos heterogéneos, distinto nivel social y cultural. Prácticamente sin Hábitos de estudio; Deficiencias en: la capacidad de lectura, en habilidades de expresión, en la escritura; Falta de Concentración, motivación y actitudes hacia el estudio.

C) Con base en la información detallada en el inciso (a y b), delimite la problemática de sus estudiantes que es prioritaria atender Bien:

los alumnos que atiendo están en el Nivel Medio Superior, escuela CONALEP IZTAPALAPA III perteneciente Sistema escolarizado con enfoque

en competencias cuyas características están en paginas anteriores y precisamente con base en ellos hago una descripción: la mayoría de trabaja

medio tiempo para ayudarse y ayudar a su familia dada la condicional media baja. La población como se ve a nivel mundial ha aumentado cada

año e Iztapalapa no está exenta de ello por lo cual cada vez los grupos aumentan lo que provoca replantear estrategias para atenderlos, ya que

existen grupos de hasta cuarenta alumnos, haciendo que se tenga que hacer examen de selección quedando algún porcentaje fuera y en espera de

una nueva oportunidad para el siguiente semestre. La institución puede albergar 1200 alumnos en dos turnos, la selección se realiza como dijimos

por medio de un examen, documentación completa y un buen promedio.

Al realizar el diagnóstico del grupo, mediante encuesta sencilla y planear las estrategias para abordar las competencias tanto del docente

como de los alumnos, se logra observar: que el grupo es heterogéneo, de bajo nivel económico pero sobre todo la deficiencia en: Hábitos de

estudio, en capacidad lectora, en habilidades de expresión, deficiencia en la escritura, falta de concentración, motivación y actitudes hacia el

estudio.

Bien, estoy seguro que este Diplomado me dará las herramientas para atender la necesidades más apremiantes en el proceso de aprendizaje

en mis alumnos para transferir el conocimiento, creando entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el

conocimiento, por sí mismos, para que se integren como miembros a la comunidad de aprendizaje, que descubren cosas y resuelvan problemas.

Crear una serie de entornos de aprendizaje cada vez más efectivos e impulsar a los alumnos a aprender, desarrollar interés a aprender las

tecnologías efectivas de aprendizaje y que la falta de recursos no sea una limitante.

El investigador en materia educativa John Biggs, nos anima a reflexionar que para poder atender las necesidades académicas de nuestros

alumnos, y entiendan su entorno como agentes activos y animar al estudiante para que profundice por medio de la investigación convirtiéndolo en

un estudiante autónomo y que no debe siempre depender del maestro, sino, que puede hacerlo por sí mismo. Que integre saberes, relacione,

compare, analice, y ofrezca respuestas satisfactorias, que tiene capacidad de asociar saberes, relacionados a la práctica unificados a habilidades y

destrezas y que en las circunstancias de la vida aplique las competencias desarrolladas en la escuela, se llegue a descubrir por sí mismo que es un

estudiante investigador e integrador.

En el libro, de John Bigss “Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva y construir el aprendizaje alineado a la

enseñanza”, nos dice: Cuando el currículo y los sistemas de evaluación estén alineados los sistemas de enseñanza serán mejorados masivamente,

ya que el punto crucial es definir los objetivos de enseñanza en un alto nivel de conocimiento.

Para atraer la atención del estudiante ¿Qué debemos tener en cuenta?

1.- Conocer los contenidos y exponerlos con claridad.

2.- Saber hacer, en el momento exacto y cómo hacerlo

3.- Aprovechar la capacidad del estudiante, sus saberes previos, nuevos conocimientos, responsabilidad del profesor, decisiones y una buena

dirección

Con este cúmulo de ideas que nos presentan estos autores (Maritza Segura Bazan y Jhon Tagg) quienes nos proponen un panorama

Paradigmático ¿A qué le podríamos apostar? instruir seres con aprendizajes, hacerlos descubridores y constructores de su propio conocimiento,

crearles entornos de aprendizaje con poder, mejorar la calidad del aprendizaje, crear un aprendizaje de éxito, estudiantes con calidad, nuevas

tecnologías de aprendizaje, agregar más conocimiento al aprendizaje, ser analíticos del todo, crear un aprendizaje vivo y constante, hacerlo

colaborativo, llevar una evaluación continua, construir conocimiento, que practique el aprendizaje, hacer que abunde el talento y las habilidades

creativas que le ayuden a desenvolverse en medio de toda la Globalización que se esta presentando y de esta forma comprender que ¡Es un ser

Activo, con responsabilidad!

Comentario: Desde mi unidad de aprendizaje promoveré que busquen y seleccionen información como una competencia que le permita

aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las situaciones de la vida cotidiana, desarrollando

conocimientos y habilidades para buscar, seleccionar, procesar y emplear información, dentro y fuera de la escuela como instrumento de

aprendizaje autónomo.

2. SITUACIÓN PRIORITARIA A ATENDER EN EL GRUPO

Considero prioritario atender las siguientes problemáticas detectadas con la encuesta realizada en el grupo:

A) La desintegración del grupo. Los alumnos manifiestan frases como “somos muy desunidos”, “nadie se lleva bien”, “somos muy

distanciados”, “somos desintegrados, chismosos, hipócritas, envidiosos, metiches y convenencieros”, “no hay unión”, “cada quién

ve por sí mismo”, “nadie ve por los demás, sólo pequeños grupos”.

B) La falta de hábitos de estudio. La gran mayoría indica que regularmente no le gusta estudiar en casa, no hace las tareas y nadie los

supervisa.

C) La falta de un proyecto de vida de más alcance. Debido a la situación familiar y al poco desempeño escolar un 90% del alumnado

aspira sólo a terminar para incorporarse a la vida productiva. Es necesario sensibilizarlos para que se motiven a continuar

estudiando.

D) La escasa participación de padres de familia. Existe poco interés de padres de familia por el desempeño académico de sus hijos

pero además asisten pocos cuando se les llama. Se debe trabajar más este aspecto.

Conclusión:

Con esta actividad estoy cayendo en cuenta que es fundamental tener este marco referencial: características de la comunidad que rodea la

escuela, el tipo de alumnos con los que se trabaja en ella y las individualidades de los grupos para planear actividades que despierten el interés de

los alumnos de acuerdo a su entorno.

Bibliografía:

Capítulo 10 “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo.

Wikipedia, enciclopedia libre: Este artículo incorpora material de estudio socio económico en el D.F, contenido y publicado bajo licencia

GDF.

«Proceso electoral 2009 del DF» (en español

INEGI II conteo de población y vivienda, 2005

Arandas en la Enciclopedia de los Municipios de México. (2005) Secretaría General de Gobierno - Instituto Nacional para el Federalismo y

el Desarrollo Municipal, Gobierno del Estado de Jalisco. México.

Unión Astronómica Internacional. «USGS Astro: Gazetteer of Planetary Nomenclature» (en inglés). Consultado el 1 de octubre de 2009

INEGI XII Censo General de Población y Vivienda, 2000.

INEGI Anuario Estadístico del Distrito Federal. Edición 2000

“Competencias personales docentes” de la autora Maritza Segura Bazán, Capítulo 1 “Cambiar la enseñanza universitaria” pp. 18-27 del

libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs y “Evaluación educativa, de la enseñanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la

educación de pregrado” por Robert B. Barr y Jonh Tagg.

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por

Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola

(Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez

http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo:

Construir competencias perrenoud.pdf

Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto

Mesesup.:http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/CCOMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS%20DE

%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

universitéGenève.http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR

%20LAS%20COMPETENCIAS.pdf o en archivo: competencias saberes perrenoud.pdf.

Archivo del control escolar de la Escuela

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4: ALINEACIÓN CONSTRUCTIVA

Propósito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeación docente de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Instrucciones:

1. Proyectar la película de Alineamiento constructivo de John Biggs. Disponible en inglés en John Biggs.Teaching Teaching& Understanding Understanding.A 19-minute short-film aboutteaching at University. Video, con la traducción que se encuentra disponible en línea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalación del software Gom PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en: http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671#

2.En lo individual realizar un análisis escrito de los elementos tratados en la película en una cuartilla:

3.Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos: ◦Biggs, J. (1996). “Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva”. Departamento de Psicologia Educativa, Medición y Tecnología Educativa Universidad de Sydney, Australia. HigherEducation, 32 – 347-364, KluwerPubl. Holanda. Traducción Pedro D. lafourcade. Edición SDI. Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf

◦Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea, SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

4.En sesión plenaria analizar los componentes del modelo de alineación constructiva.

5.Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado.

Desarrollo:

CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO Y MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA ALINEACIÓN CONSTRUCTIVA. PELÍCULA.

1. Aprendizaje: Desde la perspectiva del estudiante

De acuerdo al video de Alineamiento constructivo primero se debe de entender qué tipos de estudiantes existen actualmente:

Como SUSAN que se caracteriza por tener aprendizaje profundo, usar procesos cognitivos superiores y ser autodidacta.

Como ROBERT que se caracteriza por tener aprendizaje superficial, usar procesos cognitivos superficiales y tomar cualquier atajo para lograr sus metas con el mínimo esfuerzo.

2. Enseñanza: Perspectiva del maestro

Pero también qué tipos de maestros existen:

NIVEL 1.Perspectiva de Culpa del estudiante

El maestro separa a los estudiantes buenos y malos por medio de un examen

NIVEL 2.Perspectiva de Culpa del maestro

Mantiene el foco en el estudiante yse ocupa de lo que él hace. Produce estudiantes pasivos.

NIVEL 3 Perspectiva: Maestro de nivel avanzado

El maestro se centra en lo que el estudiante hace

Antes Durante Después de enseñar Se ocupa del resultado del aprendizaje y de la enseñanza.

3. Enseñanza- Entendimiento. Perspectiva del conocimiento

Aprender a través de acertijos y problemas o situaciones prácticas.

•Dejar atrás la idea vieja de que el conocimiento es transmitido desde un maestro hacia un estudiante pasivo.

•Los humanos no aprenden por transmisión, lo hacen por construcción activa del conocimiento.

•El aprendizaje sucede a través del comportamiento activo del estudiante: “él aprende lo que él hace, no lo que el maestro hace”. (Biggs, 1996)

El alineamiento constructivo es un diseño de enseñanza calculado para estimular la participación profunda. Para esto se requieren los siguientes componentes:

• Especificar niveles deseados de comprensión del contenido.

• Promover los métodos de enseñanza y evaluar en qué medida los alumnos alcanzan los objetivos, para lo cuál se necesita una interacción entre las componentes del modelo 3P (Pronóstico (qué son los estudiantes) que constituye el Nivel 1-Proceso (qué hacen los profesores) que constituye el Nivel 2-Producto (qué hacen los estudiantes) que constituye el Nivel 3).

• Cabe aclarar que para alcanzar el Nivel 3 son necesarias 2 condiciones que el profesor debe atender:

“Minimizar las oportunidades para que los estudiantes utilicen un enfoque superficial” y “Maximizar las oportunidades para que los estudiantes utilicen un enfoque profundo”.

Un buen sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante.

Para poder llevar a cabo el alineamiento constructivo es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos.

a) Enunciar claramente los objetivos de aprendizaje de un curso en términos de la taxonomía de SOLO:

TAXONOMIA “SOLO” (ESTRUCTURA DEL RESULTADO OBSERVADO DEL APRENDIZAJE)

NIVELES DE COMPRENSIÓN O DE PROCESOS COGNITIVOS

NIVEL 1 Pre- estructural

El estudiante no tiene entiende. Usa información irrelevante y dá respuestas equivocadas a lo que se le pregunta.

NIVEL 2 Uní estructural

El estudiante se enfoca a un solo aspecto relevante. Tiene destreza y sigue procedimientos.

NIVEL 3 Multi estructural

El estudiante se enfoca a varios aspectos relevantes e independientes. Clasifica combina, enumera.

NIVEL 4 Relacional

El estudiante integra muchas partes en un todo coherente. Tiene la habilidad de relacionar, comparar y analizar.

NIVEL 5 De resumen extenso.

El estudiante generaliza la estructura más allá de la información que le es dada y produce nuevas hipótesis, teorías que luego pueden ser examinadas.

b) Hacer que el examen mida los objetivos y poder comentar los resultados a los alumnos.

c) Elegir actividades de enseñanza-aprendizajes apropiados para ejercitar habilidades y destrezas durante el curso.

Curso desalineado:

El docente tiene una intención diferente a lo que el examen puede medir, mientras que el alumno solo se enfoca a los requisitos de la prueba, pasando por alto las intenciones del docente.

Curso alineado:

Para poder determinar la evaluación es necesario tomar en cuenta los desempeños y los objetivos a ser cubiertos, se puede hacer uso de exámenes de ensayo, de respuestas breves y de opción múltiple.

d) Evaluar. Para poder evaluar bajo el enfoque del constructivismo se requiere la integración de un portafolio o carpeta de evidencias, donde se incluyan los trabajos de los alumnos, también es importante tomar en cuenta la autoevaluación y la coevaluación.

◦Biggs, J. (1996). “Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva”. Departamento de Psicologia Educativa, Medición y Tecnología Educativa Universidad de Sydney, Australia. HigherEducation, 32 – 347-364, KluwerPubl. Holanda. Traducción Pedro D. lafourcade. Edición SDI. Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf ◦Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea, SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

RESUMEN   INDIVIDUALMEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA ALINEACIONCONSTRUCTIVA

IDEAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE

Los docentes, por lo general, y en relación con lo que enseñan, apoyan sus decisiones en algún tipo de teoría explicita o mas habitualmente implícita sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje.

Las teorías sustentadas [“espousedtheories”] aplicadas a la educación superior, son ampliamente abarcantes. No solo son teorías de la enseñanza y del aprendizaje, sino también, teorías sobre la naturaleza del conocimiento.

Se discriminan dos amplias tradiciones teóricas:

a. La tradición objetivista, está basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido.La enseñanza es una cuestión de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.

b. La segunda tradición rechaza el dualismo y alega, más bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseñanza directa.El constructivismo y la fenomenografía son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los propósitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en términos cualitativos y no cuantitativos y ambos ven al educando, como central en la creación de significado y no al docente como transmisor de conocimiento.La fenomenografía ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educación terciaria, pero esta conceptualmente aislada de otros desarrollos.

El constructivismo tiene una larga historia en la psicología cognitiva y se ha convertido rápidamente en la teoría adoptada en la educación media superior.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL

Existe actualmente mucho interés acerca de cómo llevar a cabo los principios del constructivismo de modo no prescriptivo.DUFFY Y JONASSEN (1992), alegran ser los primeros en establecer la conexión entre la teoría del aprendizaje constructivo y el diseño de la enseñanza.WOOD (1995) intenta, en una lista bastanteaceptable, indicar lo que los docentes deberían llevar a cabo. Sus puntos son:  * Proporcionar situaciones de enseñanza que faciliten adecuadas actividades de los alumnos.  * Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos.  * Ver los “errores” como reflejos de sus actuales niveles de desarrollo.  * Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante periodos de conflicto, sorpresa; además, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interacción social.

LA INSTRUCCIÓN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO

La enseñanza forma un sistema complejo, que abarca, en relación con la clase, al docente, a los alumnos, al contexto de la enseñanza, a las actividades de estos y a sus resultados; el sistema de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional más amplio [BIGGS, 1996]. En un sistema, los componentes interactúan entre sí, tendiendo hacia un equilibrio estable [VON BERTALLANFFY, 1968]. De tal modo que si el conjunto de tareas de evaluación implican actividades de un nivel cognitivo, más bajo que las señaladas en los objetivo del currículo, el equilibrio será logrado también en el nivel más bajo. El sistema será impulsado por el torbellino del tipo de pruebas que se apliquen, no por el currículo. [FREDERIKSEN & COLLINS, 1989]. Cualquier intento para mejorar la enseñanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar “buenos componentes”, tal como un nuevo currículo, por ejemplo, o un nuevo método.

DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA.

Losdocentes de los niveles terciarios casi universalmente explicitan altos niveles de fines para los cursos que enseñan [ENTWISTLE & PERRY, 1974]. Sin embargo, las generalidades tales como “Pensar como un matemático” o “llegar a ser un docente centrado en los estudiantes sensibles a sus necesidades”, no implica algún determinado conjunto de decisiones en relación con la enseñanza, lo cual deja a otros factores, tales como numero de estudiantes o conveniencia administrativa, determinar la enseñanza y los métodos de evaluación. La conferencia y los exámenes formales continúan así con sus defectuosas modalidades.

BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en términos, ante todo, de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se torna cualitativamente restructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure of theObservedLearningOutcome], proporciona un modo sistemático de describir como el desempeño de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas académicas. Aquí pueden ser distinguidos 5 niveles:  1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto.

  2. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos aspectos de la tarea son logrados con trabajoy usados [comprensión como nominal].

  3. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente [comprensión como conocimiento aproximado].

  4. RELACIONAL. Los componentes sonintegrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general [comprensión como apreciación de relaciones].

  5. ABSTRACCION AMPLIADA.   El conjunto integrado a un nivel relacional es re conceptualizado en un más alto nivel de abstracción, que capacita para un generalización de nuevos temas o áreas, o es vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensión hasta el nivel de transferencia o como implicando meta cognición].

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Los métodos de enseñanza que seleccionamos, requieren que los alumnos se involucren en las actividades que probablemente sean las más adecuadas para actuar, según las formas expresadas en los objetivos del currículo. ¿Qué actividades implicadas, en métodos standars de enseñanza, podrían aplicarse más probablemente? Las más asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar (?) La línea más común es: la recepción en un contexto aislado. La exposición en sí misma, genera escaso desafío o debate a las interpretaciones de los alumnos. Por lo común, estos se ven implícitamente alentados a aceptar el contenido y las interpretaciones dadas.

EVALUACION Y CALIFICACION

Para decidir las tareas de evaluación, es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeños tomados como objetivos a ser cubiertos y en qué medida conducen a la evaluación individual de los mismos. Aquí habría que invertir la pregunta e interrogar, que niveles de comprensión ponen de manifiesto las típicas tareas de evaluación.

RESPUESTASBREVES Y DE OPCION MULTIPLE

Los exámenes de respuestas breves, permiten solo frases u oraciones breves, y en tal sentido, es menos probable que eliciten un alto nivel de información de calidad que el ensayo.

Una ventaja supuesta de las pruebas de respuestas cortas y de opción múltiple, es la cobertura, que puede abarcar más de una unidad de contenido. Los ítems individuales en las pruebas objetivas de opción múltiple, pueden evaluar formas del pensar de alto nivel, pero, en la práctica, no van más allá del nivel de comprensión de los conocimientos adquiridos. BLOM [ANDERSON, 1972; MARSO & PIGGE, 1991].En realidad, si ellos están evaluando conocimiento, lo hacen en términos de los procesos menos demandados: reconocimiento de la respuesta correcta, lo cual ni siquiera es recuerdo. Tanto las pruebas de acción múltiple como las de respuestas breves, ejemplifican un problema insuperable con los enfoques cuantitativos a la evaluación: los contenidos de conocimiento son tratados como si hubieran sido aprendidos en unidades binarias [correcto – incorrecto], las cuales luego son sumadas, viendo a cada una de ellas como equivalentes a cualquier otra unidad. Esto, no solo refleja una epistemología caprichosa; sugiere también que el alumno se concentra en los detalles.El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluación mediante el portafolio o carpeta que incluye trabajos que los alumnos seleccionan, porque los consideran relevantes en relación con los objetivos de lo que se está abordando.Esto implica, además, el usode la autoevaluación y de la intervención de los pares en el proceso aludido.En la decisión de seleccionar formas adecuadas de evaluación, tendrían que ser consideradas las siguientes cuestiones.

1. ¿Cuáles cualidades de lo aprendido estamos explorando? ¿Cuáles desempeños necesitan ser considerados en la evaluación? Estas preguntas deberían ser respondidas con relación a los objetivos y a las actividades de aprendizaje ya planteadas.

2. Deberá ser la evaluación ¿Descontextualizada o situada? La respuesta aquí, dependerá de la naturaleza del conocimiento. El tipo de conocimiento que se relaciona con procedimientos, requiere ser expresado en el contexto, en tanto que el conocimiento declarativo, puede depender o no del motivo por el cual haya sido ensañado [BIGGS, 1996].

3. Quien debe establecer los criterios para el aprendizaje, ¿proporciona las evidencias y evalúa cuán bien las mismas están dirigidas a los objetivos? Las tres cuestiones deberán ser asumidas por el docente por los pares, por los alumnos o por los tres en

colaboración.

DISCUSION Y CONCLUSIONES

A la crítica de que la evaluación referida a criterios es cerrada y enemiga del espíritu del constructivismo [DUFFY & JONASSE, 1992], uno puede señalar al portafolio, en donde todo el apoyo es proporcionado a los estudiantes por ser divergente y sorpresivo.El modelo de enseñanza que surge es simple.  * Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qué manera manifestaran dicho aprendizaje en términos de desempeñosque manifiesten su comprensión. Así, por ejemplo, memorizar y parafrasear no son desempeños de comprensión. Si lo es efectuar una aplicación en un contexto nuevo.  * Los objetivos de desempeños que así emerjan, necesitan ser ordenados en una forma jerárquica desde lo más aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarquía, operara el sistema de calificación.  * Los alumnos necesariamente deberán ser colocados en situaciones que se juzguen como más probables para facilitar los aprendizajes requeridos.  * De tal manera, se les requerirá que proporcionen evidencias, sean en tareas propuestas por el docente o por ellos, de modo que lo aprendido pueda ser apareado con los objetivos acordados. Su calificación será la más alta si tal comparación es efectuada de modo convincente.

Analizar los componentes del modelo de alineación constructiva:

Elemento, Descripción, Ejemplo.Objetivos curriculares: Los objetivos curriculares son expresados como verbos que los estudiantes tienen que poner en práctica. Los verbos suelen ser de nivel elevado tales como: Teorizar, reflexionar, generar, aplicar; o verbos de bajo nivel como: reconocer, memorizar, etc.

a) Actividades de Enseñanza-Aprendizaje: Son diseñadas para generar y suscitar los verbos deseados.Pueden estar:Controladas por el profesor, controladas por los compañeros oAuto controladas como mejor se adapte al contexto. El maestro induce a los alumnos a solucionar situaciones problemáticas creadas a propósito y como parte del clima o atmósfera precisa para que estos puedandesarrollar los objetivos del currículo.Evaluación: Se diseña para determinar en qué medida se muestran los verbos “objetivo” en el contexto.El nivel verbal más elevado que se manifieste con claridad se convierte en la calificación final (A, B, C, D, etc.). A la mejor comprensión que pueda esperarse razonablemente: puede contener verbos como «elaborar hipótesis», «aplicar a dominios “alejados”», etc.

b) Comprensión muy satisfactoria: puede contener verbos como «explicar», «resolver», «analizar», «comparar», etc.c) Aprendizaje muy satisfactorio con una comprensión en un nivel declarativo: verbos como «elaborar» «clasificar», «tratar del tema a al n».d) Comprensión a un nivel que garantice el aprobado: verbos de bajo nivel, así como intentos de nivel superior salvables, aunque

inadecuados.

CONCLUSIÓN PERSONAL

Los recursos didácticos proporcionados a través de las diversas lecturas antes analizadas, nos proporcionan un panorama bastante claro de lo que debemos entender por alineación constructiva; sobre todo en la película de John Biggs donde la disciplina y entrega de Susan nos muestra el prototipo de estudiante que debemos adoptar, no solo en la persona de nuestros alumnos sino en nuestro desempeño cotidiano como docentes, ya que como bien señalan algunos destacados escritores en materia educativa, el aprendizaje es un proceso que ocurre todos los días, en diferentes contextos y en diversos ambientes; Susan, a través de la profundidad de sus aprendizaje nos enseña que las cosas debemos aprenderlas bien, utilizando los más altos estándares de comprensión y sobretodo relacionándolo, aplicándolo, teorizándolo en cada una de las situaciones que se nos presenten. En contraste con Robert, con quien lamentablemente muchos nos identificamos es un personaje en términos propios, flojo, desorganizado, impuntual, etc; que solo busca obtener un documento oficial, un trabajo, un estatus, etc; su aprendizaje es superficial e irrelevante. No obstante lo anterior, de alguna manera justifican en esta trama las actitudes de Robert y culpan de ese desinterés al sistema educativo, enfocando los reflectores sobre los maestros y sus métodos de enseñanza clasificándolos por niveles del uno al tres, donde los maestros del nivel tres son catalogados como los mejores ya que no clasifican a los alumnos como buenos o malos, sino que se interesan por sus expectativas y lo que hacen antes, durante y después de sus clases.

Como una solución para subsanar las deficiencias del sistema educativo, se presenta el modelo educativo de John Biggs, quien nos induce a mostrar a nuestros alumnos desde las primeras sesiones los objetivos de aprendizaje que se van a tratar en el curso o asignatura, con la suficiente claridad en cuanto a las intenciones del maestro se refiere (lo que el maestro quiere que los alumnos aprendan); actividades adecuadas a partir de situaciones problemáticas y un adecuado sistema de evaluación que no dé lugar a duda sobre las habilidades que se han de evaluar desde los niveles satisfactorios o aceptables hasta los deseados o por arriba de las expectativas del maestro.

ANIBAL VLADIMIR GUERRA DINORINGRUPO JMM 603

Bibliografía

Biggs, J. (1996). Mejoramiento de las enseñanzas mediante la aineación contructiva. Sidney; Australia: Higher Education.

Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea, SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf ◦

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Propósito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su análisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Instrucciones:

1. Lean y analicen por equipos, los textos:

◦Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

◦Biggs, J. (2010)“Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea. SEP-ANUIES México, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28

◦Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24

2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje.

3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente: Rol docente centrado en la enseñanza Rol docente centrado en el aprendizaje.

4. Al terminar, elabore una conclusión individual en la que señale las características con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las características y necesidades de sus estudiantes, en el desempeño de su rol como docentes.

Desarrollo:

De la Enseñanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la educación de pregrado Robert B. Bí!rr y John Tagg ,Maritza Segura Bazán* seguramaritza@hotmail.com. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela. Biggs, J. (2005). Cambiar la enseñanza universitaria. En Calidad del aprendizaje universitario (págs. 19-27). Madrid, España: Narcea.

* El docente se preocupa más por la cantidad y calidad que va a emplear en los recursos a utilizar para la enseñanza.

* El docente se preocupa más por la cantidad y calidad de los resultados a obtener por medio del aprendizaje.

* Existe mayor interés en el crecimiento de la matrícula y de los apoyos económicos para la institución.

* Existe mayor interés en el crecimiento y eficiencia del aprendizaje de los alumnos.

* El interés es solo cumplir con clases de 50 minutos.

* Se Interesa más efectuar ya sea mucho o poco de un aprendizaje significativo durante ese lapso de tiempo.

* En este contexto solo existe un maestro y un salón de clase para la enseñanza

. * El contexto de aprendizaje es cualquier experiencia que funcione para el alumno.

* El docente realiza evaluaciones solo al final de cada curso.

* El docente realiza evaluaciones antes, durante y después de cada curso.

* El grado solo equivale a horas-crédito acumuladas durante el periodo de tiempo.

* El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados de los alumnos durante el periodo.

* Los docentes y los estudiantes actúan independiente y aisladamente.

* Los docentes, los estudiantes y otros miembros el personal trabajan en equipo.

* Los profesores clasifican y seleccionan a los estudiantes.

* Los profesores desarrollan las competencias y el talento de cada estudiante.

Conclusión individual:

El cambio de paradigma (de acuerdo con Barr y Tagg (1995) se entiende como paradigma la concepción que se tiene de cómo son o se deben de hacer las cosas) en el proceso enseñanza aprendizaje es fundamental en la dinámica del mundo actual. Losadolescentes y jóvenes poseen conocimientos y herramientas que les permiten tener acceso a información rápidamente, ser más activos en su desempeño, por lo que los docentes necesitamos dar ese cambio del rol centrado en la enseñanza al centrado en el aprendizaje, con clases más y mejor preparadastomando en cuenta sus estilos de aprendizaje, con riqueza de materiales didácticos, más dinámicas donde el docente no sea el protagonista y permita la interacción de los alumnos, que ellos se hagan

responsables de su propio aprendizaje y se logren aprendizajes significativos.Considero también que no es tan sencillo el cambio porque hay factores que no lo permiten ya que en la realidad nos enfrentamos a la falta de instalaciones adecuadas, materiales, grupos numerosos, desintegración familiar, escasos recursos económicos, etc. por lo que tenemos que echar mano de lo que esté a nuestro alcance pero existiendo la disposición y colaboración de todos podemos lograrlo. Es importante que cada vez más docentes estemos convencidos de la necesidad de ese cambio.

La escuela debe ser un lugar atractivo para los alumnos, donde tengan deseos de acudir y permanecer el tiempo necesario y no un lugar de rechazo constante.

GUERRA DINORIN ANIBAL VLADIMIR

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexión sobre la acción docente en la planeación

Propósito: Problematizar en relación a los elementos que se consideran en la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.

Duración: 2 horas presenciales

Instrucciones:

1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo ¿Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algún curso o asignatura?

2. Retome las ideas que expresó el grupo y organícelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a considerar en una planeación. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que reflexione sobre lo que sabía al principio de la unidad y lo que aprendió durante ésta

2.1 Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de la formación basada en competencias

La planeación constituye un paso previo a la intervención del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, es por eso que

tiene una gran importancia. En ese plan de acción se plasman las intenciones de una determinada práctica pedagógica que

adapta el modelo curricular del cual se parte.

NIVEL DE PROGRAMAS

PERSPECTIVA

PROGRAMA INSTITUCIONAL

En él se establecen las finalidades educativas de la institución, que constituyen el marco de concreción general y común; mediante un conjunto de prescripciones y orientaciones que posibiliten el cumplimiento de dicha finalidad.

PROGRAMA ACADÉMICO

Enmarcado en la concreción del centro escolar adscrito a determinada Dirección Estatal, se establecen las líneas educativas a seguir. Los docente toman decisiones adaptando los planteamientos más generales a la realidad del alumnado, en relación al currículum preescrito.

PROGRAMA PRÁCTICO Consiste en la planeación que los docente hacen para el desarrollo de sus sesiones, plasmada en una secuencia didáctica.

Tal como se muestra en el esquema anterior, los programas integran dimensiones institucionales, académicos y docentes; y al

considerar los niveles del programa es posible atender tanto los intereses institucionales como los intereses intelectuales y

pedagógicos de los docentes.

El programa institucional orienta el trabajo de un conjunto de docente, dicho de otra manera, el programa institucional sólo se

lleva a la práctica mediante la actividad del docente.

“Es decir, que llevar a la práctica un programa no significa aplicarlo mecánica y puramente, sino que requiere ser adaptado a múltiples condiciones: contextuales, institucionales, psicopedagógicas y de los sujetos de la educación. Entonces, llevar a la práctica significa efectuar una reinterpretación creativa del programa escolar. El programa opera en la realidad escolar, solamente a partir de la actividad intelectual del docente”.1

Es así como el trabajo del docente al interior del aula no está desvinculado de la razón de ser del CONALEP como institución educativa: la formación de Profesionales Técnicos y Profesionales Técnicos Bachiller.

“El docente, cada vez que va a impartir un curso, tiene en mente un grupo determinado de alumnos y alumnas sobre el que proyecta ciertas intenciones o finalidades educativas. Para el logro de esas finalidades, el docente reflexionará en la acción a tomar y formulará tanto objetivos como estrategias, hará previsiones de los diversos medios y recursos a su alcance y, si bien pudiera

1 DÍAZ, Barriga Ángel, El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didáctico, Barcelona: Ediciones Pomares, 2005, pág. 58

apoyarse en su experiencia, sabe que cada aula es un caso concreto que le puede plantear problemas diferentes, para los que estudiará y formulará nuevos cursos de acción”. 2

Los aspectos externos a revisar para realizar el programa práctico o la planeación del docente son:

• Las intenciones o finalidades educativas: definen el sentido de la tarea asignada a la institución y por ende a la

práctica del docente, para que creen las condiciones en la que los alumnos puedan apropiarse de los productos

culturales seleccionados para el desarrollo de habilidades cognitivas que les permitan integrarse a la sociedad.

• Las necesidades de aprendizaje: las intenciones educativas expresadas en planes y programas de estudio,

deberán satisfacer en términos generales, las necesidades de la sociedad en términos de cultura, ciencia,

conocimiento y formación humana.

• Propósitos, contenidos, estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación: la disposición de los mismos en

la estructura los programas de estudio y de la guía pedagógica en cada módulo.

• Un método entendido como el orden que se proponen a las actividades seleccionadas, el cual define las

características del proceso enseñanza aprendizaje.

2 GONZÁLEZ, Capetillo Olga, Flores Fahata Manuel, El trabajo docente, enfoques innovadores para el diseño de un curso, 2ª ed. México: TRILLAS, ITESM, Universidad Virtual, 1999 (reim. 2005), pág. 17.

Cuando se tienen en cuenta estos aspectos se está interpretando el currículo expresado en programas institucionales, esto

hace posible establecer un diálogo entre realidades y versiones del mundo y en ese desciframiento constante se encuentra el

sentido de la realidad, del sujeto y de la comprensión del mundo que se atribuye a cada programa de estudios.

En consecuencia, es responsabilidad del docente elaborar la planeación, que da sentido al proyecto educativo al concebir una

propuesta de trabajo para el curso, establecida bajo una concepción congruente de las intenciones de formación del programa

institucional y el programa académico; así el docente asumirá una posición de su rol, designará el rol del alumno, y definirá la

propuesta didáctica para el proceso de enseñanza aprendizaje y de evaluación.

La planeación constituye una propuesta curricular de orientación del trabajo en el aula delimitada por el programa

institucional, el inicio del proceso enseñanza aprendizaje ocurre cuando se instrumenta dicha planeación, es por eso la

importancia de contar con un instrumento formal que articule la proyección institucional con la proyección de cada docente en

particular; dicho instrumento es el “Plan de Sesión”.

Para poder conceptualizar el término plan de sesión, es necesario partir de la definición de Planeación desde su concepción

administrativa y posteriormente definir el término Sesión.

La planeación es una etapa en donde se identifican los objetivos, las prioridades, los medios a utilizar así como la correcta

utilización o aplicación de éstos para lograr el fin esperado.

En nuestro caso, la educación, la planeación se ubica en la fase pre activa; es decir, en el momento en que se planifica la

intervención en el aula, estructurando de principio el proceso de enseñanza aprendizaje, a fin de organizar de manera

sistemática, adecuada y coherente, los elementos de la actividad educativa necesaria para dicho proceso, tales como:

establecer criterios que permitan organizar y distribuir una serie de actividades en busca de lograr un propósito de

aprendizaje. Por lo tanto, la planeación exige la toma de decisiones, la organización, el control y la evaluación total de la labor

educativa llevada a cabo.

Por otro lado, una sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y precisa de un marco

de referencia para que conjuntamente a otras sesiones cobren un sentido los aprendizajes de los alumnos.

Existen diferentes tipos de sesiones, éstas se pueden clasificar por el tipo de contenidos a tratar en cada sesión:

Sesiones teóricas. En ellas, el profesor desarrolla saberes necesarios para el alumno.

Sesiones prácticas. Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de saberes de ejecución.

Sesiones teórico-prácticas. Sesiones que combinan ambas perspectivas, donde se apliquen los contenidos

teóricos.

Entonces, la planeación de la sesión, es un proceso personal necesario para la instrumentación y la realización de la práctica

educativa, es por eso que suele presentar tantas facetas como docente la propongan, ya que cada uno manifiesta en ella,

cuestiones tales como: el dominio que tiene de su módulo, las competencias profesionales y básicas con las que cuenta, la

comunicación, el manejo de medios tecnológicos y materiales didácticos, la organización del contenido, la periodicidad o

gradualidad de las actividades de aprendizaje, su capacidad de anticipación a los problemas que enfrentará en las sesiones de

aprendizaje con soluciones previas, etc.

En consecuencia la planeación de la sesión deberá ser:

Una fase previa al desarrollo de contenidos, es decir a la fase interactiva.

Un proceso que permita organizar de manera sistemática, adecuada y coherente, todas las actividades y

elementos de la actividad educativa.

Una herramienta que ayude a estructurar el trabajo didáctico en todos los escenarios educativos.

Una interpretación de los documentos curriculares (Programa de estudios y Guía pedagógica) para adecuarlos a

las necesidades específicas de cada grupo.

Para planear la sesión se requiere de un instrumento, el cual se denomina plan de sesión. Concretamente plan de sesión, es un

documento que contiene todos los elementos básicos para definir la secuencia del desarrollo de una sesión de clases

estructurada y organizada para un determinado tiempo, de manera que se cumplan los propósitos de aprendizaje.

El plan de sesión es una representación gráfica, donde los elementos didácticos permiten visualizar la interacción de los

actores en el proceso educativo. Cabe aclarar que existen diferentes propuestas para desarrollar un plan de sesión; de manera

general el plan de sesión está integrado por datos generales de identificación, referidos a la institución, al grupo y nivel

educativo, así como al módulo que corresponde, y por supuesto las informaciones que responden a las siguientes preguntas:

¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Dónde enseñar?, ¿A quién enseñar?, ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Cuándo evaluar? y ¿Para qué evaluar?

De ahí que los elementos del plan de sesión que se consideran son los siguientes:

Datos de identificación: con ello se enuncia el nombre del módulo y de la unidad de aprendizaje al que pertenece

el plan de sesión.

Elementos preescritos: Propósitos del módulo y de la unidad de aprendizaje, así como el resultado de aprendizaje,

mismos que definirán el rumbo del proceso enseñanza aprendizaje. Además de competencias, actividades de

evaluación y el tipo de contenidos, con lo cual se ubica el escenario didáctico que movilizará los saberes para

evidenciar la competencia.

Propósito de la sesión: se refiere al logro del aprendizaje que se pretende alcanzar y que contribuirá a lograr el

resultado de aprendizaje.

Contenidos de aprendizaje: aunque es un elemento preescrito, la importancia del contenido en el plan de sesión

es seleccionar, dosificar y dar secuencia a los temas determinando las características y el sentido.

Estrategias de enseñanza y de aprendizaje: las acciones que pueden llevar a cabo los docentes y los alumnos para

desarrollar los contenidos y alcanzar los resultados de aprendizaje previstos.

Estrategias de evaluación: Las acciones encaminadas a evidenciar tanto el proceso como los resultados del

aprendizaje logrado.

Duración: Especifica el tiempo estimado para lograr el resultado de aprendizaje.

Elementos de un Plan de sesión

Propósitos: ¿Para qué va a aprender?

Modulo, unidad de aprendizaje y de sesión

PSP ALUMNOContenido y contexto

Resultados de aprendizaje ¿Qué acciones concretas va a aprender?

Competencias: ¿Qué va a aprender?

Disciplinares, profesionales y genéricas

Actividades de evaluación: ¿En qué situación didáctica Conceptos, procedimientos y actitudes movilizará sus saberes?

Contenidos: ¿Qué necesita saber?

Conceptos, procedimientos y actitudes

Estrategias: ¿Cómo lo va a aprender?

Aprendizaje y Enseñanza

Estrategias de evaluación: ¿Cómo va a evidenciar que, Técnicas e instrumentos aprendió?

Recursos y materiales ¿Con qué lo va a aprender?

didácticos:

Equipo, instrumentos,

esquemas, sofwere, etc.

Duración: ¿De cuánto tiempo se

Horas o minutos dispone?

Los elementos didácticos en el plan de sesión no pueden concebirse de manera aislada, su función es dar una visión global y

sistematizada del proceso enseñanza aprendizaje diseñado. Lo siguiente es definir los criterios bajo los cuales será diseñado

cada elemento del plan de sesión.

La secuencia didáctica puede considerarse en diferentes perspectivas, desde la enseñanza o desde el aprendizaje, cada una

contribuye con una función particular.

DESDE LA ENSEÑANZA DESDE EL APRENDIZAJE

PREACTIVA: donde se planifica la

intervención en el aula.

INICIAL O DE APERTURA: tratamiento

para la disposición del aprendizaje.

INTERACTIVA: el trabajo al

interior del aula, donde se lleva a

cabo lo planeado.

DESARROLLO: uso de los procesos

cognitivos para la adquisición del

aprendizaje.

POSTACTIVA: es la etapa de

evaluación del proceso educativo.

SINTESIS O CIERRE: de consolidación

del aprendizaje.

La secuencia didáctica con esas fases expresadas desde la enseñanza, corresponde a una dimensión total de la tarea del

docente. Cada una de las etapas al interior cumple con una secuencia y al mismo tiempo las tres etapas integran una

secuencia.

En cambio la secuencia didáctica vista desde el aprendizaje se presenta como la secuencia de los procesos cognitivos para

favorecer el aprendizaje, que tendrá lugar durante el desarrollo de la sesión.

SECUENCIA EN EL PROCESO COGNITIVO

SECUENCIA DE APRENDIZAJE PROCESO COGNITIVO

INICIAL O DE APERTURA Activación de conocimientos previos.

Generación de expectativas apropiadas.

Orientar y mantener la atención.

DESARROLLO Para organizar la información que se ha de aprender.

Estrategias para el procesamiento de la información

Estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos.

Estrategias para aplicar los aprendizajes a situaciones reales y cotidianas.

SINTESIS O CIERRE Estrategias de recapitulación.

Como es de observarse la secuencia didáctica se refiere no sólo a los momentos en los que se estructura la sesión, sino

además, favorecer el aprendizaje del alumno

Planear el trabajo en el aula requiere de una secuencia didáctica de la sesión que atienda las siguientes tareas:

SECUENCIA DIDÁCTICA INTERNA

Identificar la información del programa de estudios para determinar la dirección del aprendizaje.

Seleccionar contenido a desarrollar así como su alcance y profundidad.

Diseñar experiencias de aprendizaje, organizadas en secuencias que permitan el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes expresados en aprendizajes

Identificar los recursos que se requieren para el desarrollo de las secuencias y el número de sesiones

Propósito de la carrera.

Propósito del módulo.

Propósito la unidad de aprendizaje.

Propósito del plan de sesión.

Contenidos

Secuencia de aprendizaje por momentos didácticos.

Secuencia de aprendizaje por desarrollo de procesos cognitivos

Determinar estrategias de evaluación congruentes con los propósitos y las experiencias diseñadas, que permitan evidenciar los

Evaluación.Recursos.

Tiempo.

Como es de observarse, planear la sesión es una actividad que atiende a la función de la enseñanza y que requiere de la

consecución de actividades para ser desarrollada.

En el plan de sesión se describen aspectos formales que ubican la secuencia didáctica en el módulo y consecuentemente en el

plan de estudios; así como aspectos que confeccionan las estrategias para construir y reconstruir el aprendizaje de los

alumnos, ajustándolo a demandas del contexto. Estos aspectos son:

Datos generales: tales como nombres del módulo y unidad de aprendizaje; propósitos del módulo, unidad de

aprendizaje y resultado de aprendizaje, competencias a desarrollar y actividades de evaluación con la tipología

del contenido a abordar; dichos datos permitirán delimitar el alcance del plan sesión en congruencia con el diseño

institucional.

Datos particulares: los cuales hacen referencia al propósito de la sesión, el contenido, las estrategias de

enseñanza, aprendizaje y evaluación, los recursos didácticos y la duración; estos elementos permiten la

planeación adecuada a las necesidades.

Datos Generales

Para elaborar el plan de sesión, el primer aspecto consiste en identificar el nombre de la carrera y el nombre del módulo;

posteriormente de los documentos curriculares (programa de estudios y guía pedagógica), retomar propósitos, resultados de

aprendizaje, contenidos, estrategias propuestas, ejercicios, problemas, prácticas y la forma de evaluación. Por otro lado se

requiere contar con el diagnóstico del grupo en cuanto a sus conocimientos previos, expectativas, intereses, estilos de

aprendizaje y contexto en el cual se desarrolla.

La información recabada permitirá proyectar el trabajo en el aula, el cual quedará plasmado en el plan de sesión.

Los datos generales requeridos que se encuentran en los documentos curriculares; mas el propósito de la sesión, permiten

responder a la pregunta qué se espera que aprenda el alumno.

Por lo anterior es de suma importancia, primero identificar la información de los documentos curriculares con la finalidad de

dar sentido a las contribuciones parciales de cada sesión y después definir la expresión del propósito de la sesión. A

continuación se describen estos elementos didácticos del plan de sesión.

Propósitos y Resultados de Aprendizaje

Son enunciados que indican el aprendizaje esperado, los cuales son:

Propósito general de la carrera: es la síntesis instrumental para fines de la enseñanza, que reúnen todos los

aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosas.

Propósito general del módulo: expresa un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que

de forma autosuficiente posibilitan el aprendizaje de una o más competencias.

Propósito de la unidad de aprendizaje: se refiere a la contribución del aprendizaje esperado al término de una

unidad de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Resultado de aprendizaje: establece son enunciados que describen conocimientos, habilidades y actitudes

que serán logrados por el alumno al completar un contenido de aprendizaje.

El siguiente esquema indica la relación entre los resultados de aprendizaje y los propósitos de aprendizaje, a manera de

contribución ascendente.

RELACIÓN DE PROPÓSITOS

PROPÓSITO GENERAL DE LA CARRERA

PROPÓSITO GENERAL DEL MÓDULO

PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE

APRENDIZAJE

RESULTADO DE APRENDIZAJE

La función de los propósitos y resultado de aprendizaje es desglosar las intenciones de formación para esclarecer lo que se

pretende que el alumno aprenda; además explicitan el para qué de las situaciones formativas, dejando en claro los resultados

que se persiguen. Es por eso que tanto propósitos como resultados de aprendizaje proporcionan un marco de referencia para

organizar el proceso formativo en el aula.

Competencias

Las competencias están definidas también en el programa de estudios, su identificación posibilita en el modelo de

competencias, mediar los procesos de aprendizaje en refuerzo o desarrollo de las competencias. Tener esta visión requiere

que las secuencias didácticas se desarrollen a partir de las competencias con la orientación de resolver problemas

significativos y no de memorizar contenidos.

Las competencias por su parte, señalan el tipo de saberes a movilizar según el módulo que se trate.

Competencias genéricas: integran un conjunto de habilidades y actitudes para el desempeño eficaz en

diferentes ámbitos como el personal, social, profesional, familiar, ciudadano, político; los cuales son

indispensables a lo largo de la vida porque favorecen la interacción con diversos contextos. Dadas esas

características las competencias genéricas son transversales, es decir que no se limitan a un solo campo del saber

o del quehacer profesional, por lo que no representan un módulo en la estructura curricular.

Competencias disciplinares: agrupan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para

que los alumnos puedan desempeñarse eficazmente en diversos ámbitos o áreas del conocimiento,

proporcionando una estructura mental acorde con la disciplina de estudio.

Competencias profesionales: están orientadas al desarrollo de competencias laborales requeridas para la

realización de funciones productivas generales a una carrera o particulares dentro de la misma carrera.

Las competencias están especificadas en el programa de estudios del módulo, la necesidad de incorporarlas al plan de sesión

es orientar la acción educativa, intencionando las actividades para favorecer el desarrollo de las mismas.

Actividades de Evaluación

Las actividades de evaluación son la propuesta didáctica para enseñar y aprender a partir de un eje organizador o núcleo

integrador, el cual se refiere a una situación que problematice la realidad; para actuar como guía para el aprendizaje al activar

los diferentes conocimientos que posee el alumno y otorgarles significatividad, mientras se aborda la actividad de evaluación

que se le presente.

La actividad de evaluación determina la forma en la que se aplicarán los contenidos de aprendizaje, los cuales son de tres

tipos:

Contenido conceptual: el conocimiento semántico o declarativo del “qué” y “acerca de qué”, constituido por

características o atributos de conceptos y hechos que adquieren sentido sólo cuando se les relaciona para formar

principios complejos o asociaciones de conceptos.

Contenidos procedimentales: Se estructura como consecuencias o cadenas de pasos, etapas o procesos y

muestran relaciones entre las etapas y los procedimientos.

Contenidos actitudinales: se refieren a las preferencias, valores, expectativas y sentimientos de los alumnos

en relación a su aprendizaje, mismos que constituyen la predisposición para el aprendizaje. Se incluye este tipo de

aprendizaje porque se considera que las actitudes ejercen influencia sobre el rendimiento, por lo tanto la inclusión

de las actitudes en el diseño de un plan de sesión al igual que en el diseño institucional de los programas de

estudio, debe ser pertinente al resto de los contenidos.

La actividad de evaluación provee la organización de la secuencia didáctica para el contenido, estructurado por problemas o

situaciones problematizadas del mundo real, a diferencia de la estructura formal disciplinar de temas y subtemas.

"… ¿Cómo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y al mismo tiempo respetar la estructura y la organización lógica de las disciplinas?

Si alteramos los diferentes saberes o materias, corremos el riesgo de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen atendiendo a la lógica definida por la materia. Sin embargo, basar las actividades de enseñanza-aprendizaje en una situación-problema real consiste solamente en el punto de partida, de manera que no afecta a la lógica disciplinar de ninguna materia. La solución se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, según el cual toda unidad de intervención debería partir, como decíamos, de una situación próxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y le plantee cuestiones a las cuales tenga que dar respuesta. Si esto es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas en las que las actividades de aprendizaje se estructuren según la lógica de las materias, pero en cuya presentación a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares no sea únicamente una consecuencia de la lógica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situación que el alumno puede considerar próxima.”3

3 Zabala, Antoni y Arnau Laia, 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Ed. GRAÓ, de IRIF, 4ª reim., México 2008, pág. 178.

Es preciso señalar que la actividad de evaluación es de aplicación obligatoria, en consecuencia es un elemento del programa

de estudios que no se puede obviar.

El proceso de planeación de la sesión retoma estos elementos didácticos, no sin antes haber reflexionado sobre su influencia e

intencionalidad para guiar el proceso formativo, al que se incorporará el propósito de la sesión; éste último tendrá que ser

diseñado o elaborado por cada docente en congruencia con las particularidades del contexto donde se desarrollará el módulo.

Los datos generales son considerados aspectos formales que permiten comprender y ubicar una sesión dentro del módulo

correspondiente y orientar las acciones de aprendizaje. Ahora bien, la planeación didáctica en el aula requiere del despliegue

de los datos particulares, que a continuación se señalan.

Corresponde a la información desarrollada de los elementos del plan de sesión.

PROPÓSITO DE LA SESIÓN

CONTENIDO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

DURACIÓN

Propósito de la Sesión

El propósito de la sesión se refiere a definir la contribución en términos de aprendizaje esperado al término del periodo de

tiempo designado para la sesión, con la visión de impacto a corto, mediano y largo plazo.

Lo anterior requiere de una planeación incluyente; es decir, no concebir en forma aislada una sesión, pretendiendo que el

resultado de la misma sea independiente, sino por el contrario, definir la planeación sumando al logro de un resultado de

aprendizaje, éste al logro de un propósito de unidad de aprendizaje y en consecuencia a concretar el propósito general del

módulo que resulta finalmente en el propósito de la carrera.

Puede ser que una sesión no sea suficiente para cubrir el total de un tema o para desarrollar la estrategia seleccionada, en ese

caso, la planeación es necesaria para establecer cuantas sesiones se requieren para implementar la

Estrategia o revisar el tema; y delimitar el logro del aprendizaje pretendido en cada sesión; de esta manera se abarcará el

tema completo.

Al establecer el propósito de sesión se debe tener una visión general de:

Las características de los alumnos.

Los propósitos y resultados de aprendizaje.

Las condiciones de tiempo y lugar.

El contenido que se abordará.

El resultado de aprendizaje al que corresponde el contenido.

La actividad de evaluación.

Al redactar el propósito de sesión se cuidará que exprese:

Lo que el alumno logrará aprender.

Las acciones que indican los comportamientos, cognitivos, actitudinal o procesal.

El contenido de aprendizaje en cuestión.

El complemento como la finalidad del aprendizaje.

El propósito de la sesión es entonces, el enunciado que describe logros y conductas que se esperan de un alumno al concluir

un periodo de aprendizaje. Su función es orientar y guiar las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje, su

formulación debe quedar plasmada de forma que se pueda evaluar si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado; mediante

enunciados que contengan:

-Un verbo unívoco conjugado en futuro, que identifique un saber en acción.

-El contenido como contexto de aprendizaje.

-Finalidad que describa para qué es importante dicho contenido.

De esta manera se delimita el alcance de la sesión esperado en términos de aprendizaje, en congruencia con el programa de

estudios del módulo.

El siguiente elemento también se prescribe en el programa institucional, los contenidos de aprendizaje, que son los

conocimientos valorados culturalmente, como medio para resolver situaciones de la vida cotidiana; o bien como recursos a

movilizar ante una situación que requiera la aplicación de una competencia.

Contenido

Gimeno Sacristán concibe el concepto de contenidos como: “… todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para

progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de la escolarización en cualquier área, para lo

que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de

conocimientos”4

El contenido está determinado y seleccionado en cada uno de los programas de estudios de los diferentes módulos de las

carreras y responde a las siguientes interrogantes ¿Qué temas se van a revisar?, ¿Con qué extensión?, ¿Con qué nivel de

profundidad? y ¿En qué orden y secuencia?

Los contenidos por aprender están clasificados en el programa de estudios en conceptuales, procedimentales y actitudinales

en correspondencia con la actividad de evaluación, sin importar el tipo, deben plantearse de manera integrada, manteniendo

4 GIMENO, Sacristán José. El currículum, una reflexión sobre la práctica. España: Madrid, 1989, pág. 13

la relación entre los conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas particulares y actitudes que se pretendan en cada

módulo.

La cuestión es cómo organizar los contenidos por el sentido que adquieren respecto de una secuencia didáctica y a las

características de los diferentes tipos de contenido.

La secuencia de los contenidos en el programa de estudios y en el plan de sesión tiene que basarse en un criterio de

organización por ejemplo, desde los conocimientos más básicos a los más complejos, desde lo general a lo particular, de lo

particular a lo general, de las partes al todo o del todo a las partes, de lo teórico a lo aplicado, del problema a la investigación,

de lo actual a lo antiguo, del eje temático a las relaciones con otros temas e incluso con otros módulos, de lo más motivante a

lo menos motivante.

La organización para la secuencia de los temas obedece a:

La naturaleza y estructura de los conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

El nivel y estructura cognitiva de los alumnos.

Los recursos disponibles.

La concepción de enseñanza y con ello el rol del docente y de alumno que se asuma.

El modelo institucional.

Los programas de estudio en el CONALEP atienden al modelo de proceso finalizado, caracterizado por determinar en forma

precisa los resultados a conseguir, para que en función de ellos, se establezcan los demás elementos tales como los

contenidos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las de evaluación.

En ese sentido la organización del contenido corresponde al logro de los propósitos y resultados de aprendizaje planteados; y

particularmente a la secuenciación del contenido estructurada según la lógica de la disciplina.

Para secuenciar contenidos se establece lo siguiente según Etty Haydeé Estévez

Secuencia de

la enseñanza=

Estructura de la

disciplina o el

procedimiento

+

Criterios

psicopedagógi-

cos: etapas del

aprendizaje y

estructura

cognitiva del

estudiante

+ Enfoque de

los

contenidos

En el esquema se puede interpretar que la secuencia de la enseñanza toma en consideración el método propio de la disciplina,

las características del estudiante y el enfoque de contenidos por aprender.

Al mismo tiempo la enseñanza de las competencias requiere que la estructuración de los contenidos parta de un problema del

contexto que ayude a la comprensión y actuación en el mundo real. Este problema del contexto es la “Actividad de

evaluación”, desde la óptica del contenido, la actividad de evaluación es la reafirmación de que la evaluación es inherente al

proceso de enseñanza aprendizaje, donde la acumulación del contenido no es el fin por sí mismo, por el contrario es el medio

para dar respuesta a las situaciones problema del contexto.

Otro aspecto importante en la organización del contenido, es la relación que se establece con otros módulos atendiendo a los

postulados del Modelo Académico, es necesario propiciar la transversalidad; en consecuencia se requiere identificar un eje

organizador que permita asociarlo a otras realidades desde diferentes puntos de vista.

“Cuando hablamos de eje organizador nos estamos refiriendo al recorte de la realidad o contexto (en tanto entramado socio – natural) que se toma como categoría de labor didáctica, como parcela de la realidad convertida en objeto de conocimiento.”5

Es importante dar cuenta dentro del aula, de los cambios producidos en la realidad, lo que resulta en la necesidad de

abandonar la supremacía del conocimiento fragmentado, porque no permite establecer las relaciones de las partes con el todo;

para dar paso a una nueva forma de aprehender en el contexto complejo, por ejemplo el desempleo, la economía, la

explotación, el calentamiento de la tierra, pueden abordarse desde diferentes disciplinas; lo anterior permite establecer

interrelaciones y favorecer la transversalidad de los contenidos.

5 RENÉE, Candia María y Urcola Diana, Contextualizar la planeación didáctica. Diseño de unidades didácticas para nivel inicial y primer ciclo de educación básica, en Novedades Educativas, Año 16 núm. 162, junio 2004, México D.F.

Por lo tanto, planear la transversalidad implica:

Identificar un eje temático.

Establecer asociaciones con los diferentes temas a tratar.

Como se ha señalado, la organización de los contenidos en el plan de sesión supone otorgar una secuencia didáctica que tome

en cuenta el contenido establecido en los programas de estudio; lo que le corresponde al docente es conectar, ajustar y

secuenciar dichos contenidos a las necesidades de la secuencia didáctica de tres elementos: 1) el contenido como la

estructura disciplinar, que repercute en la estructura cognitiva; 2) las actividades de evaluación como elemento de anclaje con

las situaciones del mundo real para atender a las necesidades de aprendizaje; y 3) los tipos de contenido como los recursos

involucrados al abordar la situación problema.

En el plan de sesión se concretarán los contenidos en relación a la actividad de evaluación a realizar, señalando a la vez el

tipo de contenido requerido conceptual, procedimental o actitudinal.

Contar con el contenido y la actividad de evaluación proporciona la finalidad del aprendizaje, asumiendo que los contenidos

son el medio para dar respuesta a los eventos de la realidad y ciertamente no son un fin en sí mismos.

Llegó el momento de planear las actividades de aprendizaje y de enseñanza para que el aprendizaje que construye el alumno,

evolucione en un sentido determinado. Dichas situaciones deben ser desarrolladas atendiendo a los diversos tipos de

contenidos; es decir, datos, conceptos, habilidades, destrezas o actitudes, en relación a una situación real como contexto del

aprendizaje.

Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje

El trabajo de este elemento en la secuencia didáctica cumple un papel central para la práctica educativa, porque consiste en la

toma de decisiones para la intervención del docente en la búsqueda de lograr el aprendizaje de los alumnos. Se pueden

distinguir dos tipos de estrategias, las de enseñanza y las de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o arreglos que los agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y

estratégica, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso

inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de mover los recursos de los alumnos y lograr una actividad

constructiva, y además deben presentar la ayuda pedagógica adecuada durante este proceso.

Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos predominantemente mentales que el alumno sigue para aprender, dicho

de otra manera, son las secuencias de operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para procesar la información y de

esta forma aprenderla significativamente.

Tanto las estrategias de enseñanza como las estrategias de aprendizaje son acciones, procedimientos o actividades

secuenciadas, su función didáctica es la de orientar el desarrollo de acciones del docente y del alumno, facilitando el logro de

un propósito.

Este aspecto de la planeación de la sesión es crucial para la práctica educativa ya que se diseña el proceso de intervención del

docente y de los alumnos para concretar el currículum, es decir, todas las acciones y métodos que permitan establecer un

puente entre las intenciones y la realidad, entre lo deseable y lo posible, y entre la teoría y la práctica del currículum.

El diseño de una estrategia supone actividades de aprendizaje en una determinada secuencia didáctica evitando el atomismo o

aislamiento, por lo que para determinar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje se requiere considerar el criterio de

secuenciación de los contenidos, además ser congruente con los elementos anteriores, valorando las estrategias seleccionadas

con el resto de la planeación y cotejando su relación con los propósitos y resultados de aprendizaje.

Programar las estrategias implica la síntesis de las orientaciones pedagógicas establecidas en el programa institucional; tal

como se muestra en el siguiente esquema.

PLANEAR ESTRATEGIAS

En el esquema se observan dos cuestiones básicas al relacionar el contenido con la estrategia a seguir, una orientada a

actualizar y reconstruir los enfoques del contenido y otra que plantea la necesidad de construir estrategias acordes con los

Actividad del Actividad de Organización Espacio MaterialesProfesor los alumnos del trabajo

problemas, lógica y temática del ámbito del saber.

La renovación de los contenidos es indispensable para pensar en la innovación de estrategias, siempre y cuando se conciba al

contenido como la base sólida para incorporar nuevos conocimientos que sirvan como preparación para el futuro cambiante,

por su parte la construcción metodológica tiene que tomar en cuenta la estructura de la disciplina y el aprendizaje situado,

para favorecer de manera creativa el aprendizaje significativo.

Para relacionar los contenidos con las estrategias a seguir, se retoma la clasificación de los contenidos y su relación con el

aprendizaje.

TIPO DE CONTENIDO APRENDIZAJE

Contenido conceptual Relación con los conocimientos previos, con experiencias cercanas, "conocidas" por los alumnos.

Asegurar la relación entre los conceptos involucrados.

Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales.

Contenido procedimental Ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas.

Implican secuencias de habilidades o

destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de conducta.

Aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecución sea más rápida y certera.

El aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas y adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea.

TIPO DE CONTENIDO APRENDIZAJE

Contenido actitudinal El modelado favorece que los alumnos adopten en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido.

Introducción de conflictos o inconsistencias para el aprendizaje actitudinal resulta efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio.

Tomar decisiones de las estrategias de enseñanza y aprendizaje para planear la sesión, no se reduce al tratamiento de los

temas y subtemas preescritos en el programa institucional, es entender las necesidades de aprendizaje y secuenciar la forma

en que docente y alumno responderán a los propósitos planteados.

La planeación de las estrategias se ha revisado como un curso de acciones, procedimientos o actividades secuenciadas, que

orientan la actuación del docente y del alumno en congruencia con el contenido y en pro de lograr el propósito; y esta finalidad

de las estrategias no puede ser disociada de la función cognitiva, para de esta forma favorecer el proceso de aprendizaje de

los alumnos.

Esta dimensión de las estrategias establece la enseñanza en función del aprendizaje, así la enseñanza se concibe como una

actividad intencional dirigida a propiciar el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos para fines determinados, valorados

tanto por la institución como por el medio social.

La enseñanza, entonces, es una práctica fundamentada consciente o no en concepciones, valoraciones, métodos y

procedimientos, ejercidos desde el momento de la planeación hasta el acto mismo de enseñar.

Los paradigmas actuales de educación postulan que la enseñanza es una práctica de mediación entre el conocimiento y el

aprendizaje de los alumnos; en este contexto el aprendizaje puede definirse en consecuencia como un “proceso dinámico que

ocurre por fases y recibe influencia del desarrollo del individuo, requiere estar orientado por objetivos claros y precisos y

consiste en tres aspectos fundamentales: establecer nexos o relaciones entre conocimiento nuevo y previo, organizar

información y adquirir una serie de estructuras cognitivas y metacognitivas”6

6 ESTÉVEZ, Nénninger Etty Haydeé, La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas, modelo innovador para el diseño de cursos. UNIVERSIDAD DE SONORA, 1999, PÁG. 56

Aprender implica diferentes habilidades y estrategias cognitivas el alumno tiene que saber cómo es que aprende, a este

aprendizaje se le conoce como estratégico o metacognitivo, y ocurre cuando el alumno tiene conciencia y control de los

esfuerzos para emplear determinadas habilidades y estrategias cognitivas, las cuales ocurren en diferentes fases de

aprendizaje; pudiendo identificar las 3 siguientes: 1) preparación para el aprendizaje; 2) procesamiento y 3) consolidación o

extensión, que a su vez corresponden con los momentos didácticos de inicio, cuerpo y cierre.

Ampliar la perspectiva de la enseñanza a la necesidad de aprender a aprender, toma en cuenta el uso de estrategias

cognitivas al momento de planificar el módulo, en este punto, existen diferentes clasificaciones de estrategias cognitivas

relacionadas con las fases del aprendizaje que cada modelo adopta.

Las estrategias cognitivas que se desarrollarán en este caso, retoman tanto la secuencia didáctica como el desarrollo de cada

fase del aprendizaje.

1) Preparación del aprendizaje/ inicio:

Se requiere que el docente cree el ambiente necesario para que el alumno se sienta bien promoviendo seguridad,

confianza y respeto y así lograr que el alumno se involucre al sentirse identificado y aceptado.

Es el momento de iniciar el proceso de aprendizaje empleando estrategias activación cognitiva, en primera

instancia para identificar expectativas, en el entendido que en el aprendizaje participa el factor emocional, y en

segundo lugar estrategias para activar conocimientos previos, las cuales estimulan los procesos y las

operaciones mentales.

Otras estrategias que preparan para el aprendizaje, son las estrategias de orientación de la atención, como un

factor que contribuye a focalizar la actividad, centrar los esfuerzos y disponer al alumno parar el aprendizaje.

2) Procesamiento/cuerpo

El procesamiento de la información, según algunos autores, inicia con la movilización del conocimiento previo, una

vez que dicho conocimiento está disponible se requiere establecer un puente con los nuevos contenidos, es así como

el empleo de estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos apoyan la

forma sistemática en que los alumnos pueden disminuir el abismo entre lo que será enseñado y el conocimiento que

poseen.

En el proceso de aprendizaje continúan las estrategias de procesamiento de la información, que conjuntamente

con las estrategias para organizar la información por aprender, sirven para crear situaciones de aprendizaje

que posibiliten la movilización de los saberes del alumno favoreciendo una relación activa, independiente y creadora

con el conocimiento; al mismo tiempo que se favorece la significación del aprendizaje mediante estrategias para

aplicar los aprendizajes a situaciones reales y cotidianas, así como el aprendizaje cooperativo y relaciones

socioafectivas.

3) Consolidación o extensión/cierre

A esta fase le corresponden las estrategias de recapitulación, su empleo se puede observar en diferentes

momentos de una sesión, y su finalidad consiste en orientar la atención y hacer una reflexión que tome en cuenta

el tema, su posición en el programa de estudios, los propósitos y resultados de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza se centran en el aprendizaje de los alumnos favoreciendo una serie de operaciones cognitivas

para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de

base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y

transferencia de la información o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias de aprendizaje tienen el

propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información.

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el plan de sesión se eligen retomando los propósitos, el resultado de

aprendizaje y los contenidos, su redacción se caracteriza por:

Describir las actividades concretas que va hacer el docente y el alumno respectivamente.

Redactar iniciando con verbo en infinitivo mas el complemento.

Indicar los momentos didácticos de la sesión: inicio, cuerpo y cierre.

Generar el proceso de adquisición de conocimientos.

Establecer congruencia entre los contenidos de aprendizaje y las formas de llegar a él en congruencia con el

resultado de aprendizaje.

Incluir actividades creativas y motivadoras.

Secuenciar las actividades armonizando la intervención del docente para asignar el rol protagónico al alumno

como sujeto de aprendizaje.

Concretar el tratamiento de los contenidos apegado a la metodología disciplinar y a la metodología de situaciones

problema.

El resultado son estrategias de enseñanza y aprendizaje dispuestas de manera armónica para regular la participación del

docente y del alumno, que consideran tanto las especificaciones del programa de estudios como el proceso de aprendizaje. En

la medida en la que las actividades de aprendizaje sean diseñadas en el marco de una estrategia, su selección se realizará en

forma particular para obtener una secuencia didáctica de pasos no aislados ni independientes.

Cabe en esa perspectiva la planeación de las estrategias de evaluación, que requieren ser consideradas dentro del ciclo

natural del aprendizaje.

Estrategia de Evaluación

La evaluación se concibe integrada a la enseñanza, la tarea de planeación de la sesión tiene como punto de partida los

programas de estudios en donde se establecen las formas de realizar la evaluación, las actividades de evaluación, los tipos de

conocimiento y las evidencias a recopilar, además de considerar los momentos didácticos. El otro documento curricular de

referencia es la guía pedagógica específicamente el apartado de Guía de Evaluación, ahí se describen las prácticas, ejercicios,

problemas y actividades obligatorias para la evaluación y se proporciona el referente de evaluación la matriz de valoración o

rúbrica.

La evaluación por su aplicación en los momentos didácticos reconoce tres tipos:

Diagnóstica: su función es conocer la situación de los alumnos antes de iniciar el proceso de enseñanza y

aprendizaje, y con ello, determinar las necesidades de aprendizaje.

Formativa: proporciona información sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de tal manera que se

tomen decisiones para reorientar dicho propósito.

Sumativa: es el momento de valorar el estado final o niveles de logro del alumno al término del módulo.

Si bien al planear la evaluación se consideran esos tres momentos didácticos, es necesario tener claro ¿qué evaluar? y ¿cómo

evaluar?

Al respecto habrá que tener en cuenta las “Actividades de Evaluación” de los programas de estudio, porque éstas constituyen

la experiencia integradora de las competencias a desarrollar y por lo tanto, de las competencias a evaluar.

Es necesario considerar al planear la estrategia de evaluación que la actividad de evaluación es de aplicación obligatoria, por

lo que será retomada con el fin de movilizar los saberes y producir las evidencias que requiere la demostración de la

competencia, y para considerar la secuencia de los elementos didácticos de una o varias sesiones según lo requiera la

actividad de evaluación.

En la actividad de evaluación se ponen en juego distintos saberes expresados en contenidos, tenerlos en cuenta al planear la

estrategia de evaluación ayuda a seleccionar la técnica y el instrumento de evaluación; así como el criterio para ser evaluado

referido en la Matriz de Valoración o Rúbrica.

La clasificación del tipo de conocimiento corresponde con lo siguiente:

Evaluación de contenidos conceptuales: Son los hechos, datos y conceptos, estos contenidos de aprendizaje

son muy importantes y el reto actual de la educación es evitar el aprendizaje por memorización, por el contrario

se busca que la adquisición de conceptos se base en el aprendizaje significativo.

La evaluación para este tipo de contenido, requiere la manifestación del aprendizaje significativo donde el alumno

demuestre de la comprensión del mismo, dando significado mediante actividades que le permitan interpretar y

aplicar dichos conceptos en situaciones reales, cercanas, cotidianas y relevantes.

Evaluación de contenidos procedimentales: implica hablar de un saber hacer, ya que éstos contenidos se

representan como hábitos, habilidades, estrategias, algoritmos, métodos y técnicas entre otros.

La evaluación de estos contenidos permite:

La aplicación de pasos, procedimientos u operaciones y la forma en que son realizadas.

Aplicación del procedimiento en una situación particular y el conocimiento del mismo.

Organización, integración y precisión del procedimiento.

Evaluación de contenidos actitudinales: se puede decir que las actitudes son tendencias o disposiciones

adquiridas y relativamente duraderas a evaluar en un modo determinado, las cuales llevan a actuar en

correspondencia con dicha evaluación.

Para evaluar los contenidos actitudinales hay que ser consciente de que se requiere tiempo para cambiar las

actitudes; y que además, no es fácil observarlo. La información puede obtenerse por medio de guías de

observación e inferir actitudes a partir de las respuestas verbales o conductuales, son muy útiles los instrumentos

de autoevaluación.

Para planear la estrategia de evaluación, se ha dicho que, se requiere saber qué se va a evaluar, en qué momento didáctico y

qué contenidos; aunado a lo anterior habrá que tener en cuenta qué evidencias se recopilarán, con el fin de proponer

actividades tanto de enseñanza, aprendizaje y evaluación que permitan su obtención.

Una evidencia es el resultado de alguna actividad que demuestre el aprendizaje del contenido, por eso se refieren a evidencias

de conocimiento, producto, desempeño y actitud.

Evidencia de conocimiento: se refiere al producto de una actividad de evaluación que demuestre el aprendizaje

de conceptos.

Evidencia de producto: es el resultado generado de una actividad de desempeño que se puede cualificar o

cuantificar.

Evidencia de desempeño: contempla la demostración del contenido en términos de un saber hacer referido a

una técnica, proceso, procedimiento, pasos, algoritmos.

Evidencia de actitud: la manifestación de valores, actitudes y normas producto del aprendizaje durante la

consecución de un conocimiento, desempeño o producto.

Cabe aclarar, que en los programas de estudio se especifican las evidencias que serán requeridas de manera obligatoria, las

cuales corresponden al resultado de aprendizaje obtenido de la actividad de evaluación.

Una vez que se identifica el objeto de evaluación, el momento didáctico, los contenidos a evaluar y la evidencia requerida del

aprendizaje, es necesario planificar la forma de obtenerlo, para ello se requiere de técnicas.

La técnica de observación consiste en un proceso de descripción del comportamiento con base en criterios

determinados anticipadamente, por medio de esta técnica se pueden evaluar conocimientos, habilidades,

actitudes, pero es más utilizada para evaluar contenidos de tipo procedimental y actitudinal.

Las técnicas de ejecución sirven para evaluar lo que los alumnos pueden hacer ya sea como procedimiento

empleado; es decir, los pasos seguidos para lograr un resultado, o como producto resultante en un objeto

concreto.

Técnica interrogatorio, en la evaluación permite obtener de los alumnos información sobre conceptos,

procedimientos, habilidades cognitivas y sentimientos entre otros, esta técnica requiere del dominio de plantear

preguntas concretas de acuerdo al nivel de dominio cognitivo que desea , tales como, recopilar o recordar

información, procesamiento de la información y resultado de la aplicación del concepto en situaciones hipotéticas

y recientes.

Para cerrar con los aspectos a considerar para definir la estrategia de evaluación se incluye el referente de evaluación, el cual

se refiere a la Matriz de Valoración o Rúbrica que enuncia los criterios contra los que se evaluará el desempeño, el producto,

los conocimientos y las actitudes movilizadas en la obtención del producto de aprendizaje.

La Matriz de Valoración o Rúbrica es un instrumento que proporciona declaraciones que describen a detalle lo que se espera

como producto de aprendizaje, su función principal es ser una guía para evaluar al alumno basada en la suma de una gama

completa de criterios de evaluación, más que en una valoración numérica.

La matriz de valoración o rúbrica es de aplicación obligatoria, en consecuencia al planificar la estrategia de evaluación se

requerirá como referente, no sólo de evaluación, sino como guía de trabajo para ayudar a los alumnos a dirigir su desempeño

sobre los criterios en los cuales será juzgado.

Planear la estrategia de evaluación siguiendo la secuencia didáctica, requiere considerar:

Los propósitos y resultados de aprendizaje como referente de la evaluación.

El propósito de la técnica; es decir, del tipo de información que se obtiene con su aplicación.

La relación de la técnica con el resultado de aprendizaje, esta congruencia permitirá que la información que se

obtenga contribuya a explorar el aprendizaje logrado.

La relación de la técnica con la actividad de evaluación, para garantizar la demostración de la competencia y la

obtención de la evidencia requerida.

La matriz de valoración o rúbrica como criterio contra el que se realizará la evaluación.

La técnica seleccionada debe someterse a la valoración de su pertinencia.

Los instrumentos de evaluación que serán aplicados para obtener la información relevante y pertinente.

Es así como se estrecha el vínculo entre el aprendizaje y la evaluación, mediado por la enseñanza.

Aunado a lo anterior el auge del paradigma constructivista, incorpora una visión de la evaluación centrada en el proceso, que

dé cuenta la significatividad y funcionalidad de lo aprendido, sobre todo, busca que el alumno sea responsable y controle su

proceso de aprendizaje.

La evaluación constructivista promueve dos tipos de evaluación:

La autoevaluación: es una representación que el alumno se hace de sus propias capacidades y formas de

aprender, por lo que es necesario que sea una práctica habitual en el ámbito educativo. Se requiere utilizar en el

aula técnicas que les permitan a los alumnos reconocer sus logros, sus fortalezas, así como sus dificultades para

aprender y les ayuden a decidir, cuáles son las mejores estrategias para superarlas. Se trata de enseñar a los

alumnos a aprender a construir su forma personal de aprender.

La coevaluación: referida a procesos de evaluación compartidos por el docente y el alumno específicamente

aquellos en los que los alumnos evalúan a sus compañeros. Se conoce como evaluación mutua; esta evaluación

genera un doble aprendizaje, por una parte el alumno recibe una información que contrasta con la propia y que

puede hacerle ver aspectos de los que él no se había dado cuenta; por otra parte, el alumno o grupo de alumnos,

al valorar el trabajo de un compañero, toma consciencia de los aspectos relevantes del contenido de aprendizaje

que se está evaluando y aprende la responsabilidad en el proceso de evaluación. A este tipo de evaluación se

añade el aprendizaje de valores y actitudes, como la importancia de destacar aspectos positivos y no sólo los

negativos del trabajo de sus compañeros, el valor de la ayuda y del trabajo en común, y valorar el error como un

paso necesario en el aprendizaje.

La evaluación desde el constructivismo es un ejemplo de cómo proyectar el binomio indisoluble de aprendizaje y evaluación.

En el plan de sesión es importante que la estrategia de evaluación mantenga la congruencia entre los elementos e indique:

El momento en que será aplicada la evaluación.

El contenido que será evaluado.

La evidencia de evaluación que se requiere.

La técnica de evaluación a utilizar.

Los instrumentos de evaluación a aplicar.

El tipo de evaluación promover.

El marco de referencia o los criterios de evaluación.

Por lo que al planear la estrategia de evaluación el docente podrá hacer uso de las diversas formas de obtener información,

con la finalidad de regular, orientar y contrastar el aprendizaje, en congruencia con los demás elementos del plan de sesión.

Considero que otro punto esencial para el desarrollo de la sesión es evaluar los materiales disponibles para la presentación de

los recursos a demostrar.

Por tanto los recursos como los materiales didácticos cumplen una función que da coherencia a la secuencia didáctica interna

del plan de sesión. Las funciones que cumplen se pueden clasificar en:

Funciones

Función informativa.

Acceder a acontecimientos, fenómenos o situaciones ocurridas en otras épocas o bien en lugares lejanos, donde los alumnos no tienen acceso.

Totalizar la información para luego analizar sus partes o viceversa.

Representar los contenidos de manera estructurada.

Representar la realidad y de manera ordenada. Permitir acceso a mensajes, conceptos,

situaciones, actitudes, hechos, procedimientos, etc.

Brindar información organizada a manera de complementar, respaldar y acompañar las explicaciones en las sesiones de clase, ayudando a ampliar y detallar procedimientos, presentar relaciones y sintetizar la información.

Función pedagógica.

Orientar y regular el aprendizaje de los estudiantes, explícita o implícitamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados.

Permitir a los alumnos estructurar su aprendizaje, partiendo de lo que ya saben, activando distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento sea almacenado, comprendido significativamente para que posteriormente el conocimiento pueda ser recuperado y utilizado, favoreciendo la toma de consciencia de lo que se sabe, de las estrategias empleadas y de cómo pueden mejorar el proceso de aprendizaje.

Condicionar el tipo de aprendizaje que se realiza, por ejemplo, pueden disponer un tratamiento global de la información (propio de los medios audiovisuales) o un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos).

Función pedagógica.

Por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo de representación y estructuración de los mensajes favorecen la clasificación de la información.

Actúan en general como mediadores en la construcción del conocimiento y el metaconocimiento de los alumnos.

Llevan al análisis, la síntesis, la abstracción y generalización, a la inducción y deducción que permiten alcanzar aprendizajes relevantes y duraderos.

Diversificar el empleo de códigos comunicativos verbales, icónicos, gráficos, esquemáticos.

Función Captar la atención de los alumnos introduciendo

motivadora. elementos para mantener su interés, además de que ayudan a focalizarlo hacia los aspectos más importantes de las actividades.

Aludir a elementos visuales, auditivos e incluso emocionales cercanos o inquietantes para los alumnos.

Simular para la experimentación mediante diferentes tipos de software educativos y de entornos para la expresión y creación.

De acuerdo con lo anterior los recursos y materiales didácticos no sólo son representaciones de la realidad cuya función es

apoyar el desarrollo del contenido, sino también ayudas para activar los procesos cognitivos.

Otro aspecto que habrá que considerar al elegir los recursos y materiales didácticos, que guarda relación con la funciones

descritas, es las características del grupo, especialmente de los estilos de aprendizaje, para contribuir a impactar la forma en

que se percibe la información, así como la manera de procesar la información que ingresa a la memoria; al respecto se

presenta el siguiente esquema:

PREFERENCIA DE ENTRADA PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

VISUAL: El sistema de representación

visual se utiliza siempre que se recuerdan

imágenes abstractas (como letras y

números) y concretas.

ACTIVOS: Los alumnos activos se

involucran totalmente y sin prejuicios en las

experiencias nuevas.

REFLEXIVOS: Recogen datos y los

analizan detalladamente antes de llegar a

una conclusión.

AUDITIVO: La representación auditiva

permite oír en la mente voces, sonidos,

música. Representando más fácilmente la

información que se escucha y que motiva

dicho sentido.

TEÓRICOS: Piensan de forma secuencial y

paso a paso, integrando hechos dispares en

teorías coherentes. Les gusta analizar y

sintetizar la información y su sistema de

valores premia la lógica y la racionalidad.

KINESTÉSICO: Percibe el mundo a través

de las sensaciones, para motivar este

sentido se requiere expresar la información

con el cuerpo.

PRAGMÁTICOS: Básicamente prácticos,

apegados a la realidad, toman decisiones y

resuelven problemas, siempre están

buscando una manera mejor de hacer las

cosas

Para la selección de los recursos y materiales es necesario considerar que en cualquier grupo hay variedad y, para considerarla

en la planificación de sesiones, es importante combinar los distintos recursos y materiales que están al alcance para facilitar

que cada alumno aprenda desde su individualidad, pero también que esta diversidad le ayuda a desarrollar sus habilidades

para aprender.

El disponer de los recursos y materiales didácticos es verificar que con ellos se atienden las necesidades de la estrategia de

enseñanza aprendizaje y evaluación, proporcionando coherencia entre los elementos del plan de sesión.

La secuencia didáctica para el plan de sesión, incluye otro elemento la duración, a la cual se ajustarán las actividades

planificadas.

Duración

Se refiere al tiempo asignado al desarrollo de las actividades del proceso educativo.

En el programa institucional está asignada la duración tanto para la unidad de aprendizaje, como para el resultado de

aprendizaje, el docente siguiendo el proceso de análisis habrá de ponderar los contenidos y tomar decisiones del tiempo que

dedicará a cada uno de ellos, respecto a los elementos definidos en el plan de sesión.

La duración asignada a cada contenido dependerá de las estrategias planeadas, recíprocamente las estrategias planeadas no

podrán plantearse independientemente de la duración asignada para su desarrollo.

Parcializar los tiempos es una tarea del docente en la que tendrá que tomar en cuenta:

La utilización de estrategias de enseñanza que determinan una forma de comunicación, motivación y

participación

Atención a las diferencias individuales y en consecuencia atención a necesidades de aprendizaje particulares.

La estrategia de evaluación instrumentada.

Las características del contenido en términos de profundidad, importancia y amplitud.

La expresión de la duración se diferencia de acuerdo con lo siguiente:

La duración para un evento educativo como los resultados de aprendizaje o actividades se expresa en horas.

La duración para cada tema se expresa en minutos.

La duración es el margen de actuación para tomar decisiones de la planeación de la secuencia didáctica, ya sea por una sesión

o varias sesiones según se requiera.

Planear la sesión es proyectar la forma en que tomando en cuenta los documentos curriculares, tendrá lugar el proceso de

enseñanza y aprendizaje, a partir de la siguiente información:

PLAN DE SESIÓN

DATOS GENERALES DATOS PARTICULARES

Propósitos de aprendizaje Propósito de la sesión

Resultados de aprendizaje Contenidos

Competencias Estrategias de enseñanza y

estrategias de aprendizaje

Estrategias de evaluación

Recursos y materiales didácticos

Duración

Al planear cada elemento didáctico se deben tener en cuenta las interrelaciones con los demás elementos, esto permitirá

mantener la retroalimentación y revisión continua del Plan de Sesión.

La planeación puede considerarse efectiva cuando:

Delimita con claridad y precisión los propósitos y resultados de aprendizaje que pretende alcanzar.

Se adapta a las características de los alumnos a los que va dirigida.

Prevé las actividades adecuadas para el desarrollo de los propósitos y resultados de aprendizaje previstos.

Considera la actividad del alumno como aspecto fundamental.

Utiliza variadas formas de desarrollar el contenido de aprendizaje enmarcado en una estrategia de enseñanza.

Especifica los recursos y materiales que se requerirán para el desarrollo.

Temporaliza las actividades y las adapta al tiempo disponible para llevarlas a cabo.

Permite una evaluación estratégica de los propósitos y resultados de aprendizaje a alcanzar.

Especifica la forma de evidenciar los tipos de conocimiento que intervienen en la producción de los productos

de aprendizaje.

Es lo suficientemente flexible para poder llevar a cabo la recuperación y ampliación de los conocimientos.

CONCLUCION PERSONAL:

Es así como cada vez que se planea una sesión, de alguna manera se crea un camino para que los alumnos conozcan,

aprendan y puedan acceder a la cultura producida por las generaciones que les precedieron. En este sentido, la planificación

implica varios desafíos no menores; que este: “hacerles este lugar en el mundo” depende en gran parte del éxito con que

logremos elegir, qué segmento de la cultura del conocimiento acumulado se enseñará, y cómo comunicaremos estos saberes.

Hay que destacar que para la implementación de una planeación se requiere de una estructura formal donde se organicen los

elementos didácticos, dicha estructura es el “Plan de Sesión”; sin embargo, para la acción de planear NO HAY modelos o

recetas, ya que “planear” es un ejercicio personal.

La reflexión que se sugiere es contraponer la concepción de un trabajo sin propósitos y un trabajo con propósitos identificados,

comprendidos y asumidos para el beneficio de las actividades en el aula, pero sobre todo como apoyo al aprendizaje del

alumno.

DOCUMENTOS DE REFERENCIA

DÍAZ, Barriga Ángel, El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didáctico, Barcelona: Ediciones Pomares, 2005, 159 pág.

ESTÉVEZ, Nénninger Etty Haydeé, La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas, modelo innovador para el diseño de cursos, UNIVERSIDAD DE SONORA, 1999, 224 pág.

GIMENO, Sacristán José. El currículum, una reflexión sobre la práctica. España: Madrid, 1989.

GONZÁLEZ, Capetillo Olga, Flores Fahata Manuel, El trabajo docente, enfoques innovadores para el diseño de un curso, 2ª ed. México: TRILLAS, ITESM, Universidad Virtual, 1999 (reim. 2005).

HERNÁNDEZ, Rojas Gerardo, Paradigmas en psicología de la educación, México 2006, Ed. PAIDÓS, 267 pág.

RENÉE, Candia María y Urcola Diana, Contextualizar la planeación didáctica. Diseño de unidades didácticas para nivel inicial y primer ciclo de educación básica, en Novedades Educativas, Año 16 núm. 162, junio 2004, México D.F.

TOBÓN, Tobón Sergio, Pimienta prieto Julio H y García Fraile Juan Antonio, Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias, México2010, Ed. PEARSON EDUCACIÓN, 196 pág.

ZABALA, Antoni y Arnau Laia, 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, México 2008, Ed. GRAÓ, de IRIF, 4ª reim, 226 pág.

ZARZAR, Charur Carlos, La formación integral del alumno: qué es y cómo propiciarla, México 2003, Ed. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA, 414 pág.

Módulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educación Media SuperiorACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICAPropósito: Analizar los elementos a considerar para la planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Duración: 2 presencial y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas

3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeación didáctica que deberá considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineación constructiva de Biggs y otra referencia teórica sugerida por su instructor.

4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

FICHA DE TRABAJO DEL CAPÍTULO 3 "FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

La meta de la mayoría de los profesores consiste en que sus estudiantes “comprendan” lo que les enseñan, por lo tanto debemos

clarificar los diferentes niveles de comprensión y convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y

nivel de la unidad. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales están diseñadas las

tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación. Esta evaluación referida a criterios dirige hasta qué

punto han aprendido y en qué media ha sido eficaz la enseñanza.

Comprensión y aprendizaje institucional

Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la práctica, la comprensión

se convierte en lo que consideran que satisfará los requisitos de la evaluación.

Las clases grandes que impiden una enseñanza en profundidad tienen currículos apretadísimos que se limitan a abarcar demasiado

y el aparato que rodea la publicación de calificaciones y la colación de títulos hace difícil la evaluación del enfoque profundo.

Actuaciones derivadas de la comprensión

El equipo del Harvard Project Zero se centró en los niveles superiores de la comprensión en las ciencias de highschool. Partiendode

la idea de que, si los estudiantes comprendieran “realmente” un concepto, actuarían de forma diferente en contextos en los que

interviniera ese concepto y podrían utilizarlo en ámbitos poco habituales o nuevos.

El reto consiste en concebir nuestros objetivos de enseñanza en términos que se refieran a la activación de la comprensión de los

estudiantes, en vez de a su mera declaración verbal.

Los niveles verbales o declarativos de comprensión bastan para algunos fines: por ejemplo, para explicar a qué se refiere la

gravedad o las tres leyes del movimiento.

Prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libro es lo que tienen que hacer los profesionales. La integración

de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseñanza con ellos y diseñando tareas de

evaluación que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida.

Un marco para entender la comprensión seria que los estudiantes de primer ciclo no alcanzarán el nivel de precisión y de

complejidad del experto en la materia. Tenemos que definir la comprensión de manera que haga justicia con los temas y contenidos

que enseñamos, de acuerdo con el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo mucho más concreto de lo que

se presenta en la columna de los objetivos. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera,

dada la especialización del estudiante y el perfil de sus estudios.

La taxonomía SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintasáreas académicas de contenido. Hay dos cambios

principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida

que los detalles se integran en un modelo estructural. 

La taxonomía SOLO, facilita una forma sistemática de describir cómo aumenta la complejidad de la actuación de un aprendiz

cuando domina muchas tareas académicas, se puede utilizar para definir objetivos curriculares que describan dónde deben estar

operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qué nivel concreto se

están desenvolviendo.

Los niveles SOLO, de acuerdo al enfoque de aprendizaje:

  * Preestructural

  * Uniestructural

  * Multiestructural

  * Relacional

  * Abstracto ampliado

Esta distinción entre saber más y reestructurar es análoga a la que se establece entre dos objetivos curriculares importantes:

aumentar los conocimientos y profundizar en la comprensión.

¿comprensión de qué? Tipos de conocimientos

El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o “saber qué”, es lo que los profesores declaran es su

clases magistrales.

El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión. Estos conocimientos están en la

experiencia del aprendiz, que pone a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas, diseñando edificios, planificando la

enseñanza o practicando la cirugía.

El conocimiento procedimental está basado en destrezas, se trata de seguir a rajatabla las secuenciasy acciones, saber qué hacer

cuando se presenta una determinada situación. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y declarativo de

orden superior, es decir que el sujeto sepa cuándo, porqué y en qué condiciones se debe hacer esto y no lo otro.

El conocimiento funcional implica el conocimiento declarativo (conocimientos académicos), el conocimiento procedimental (posesión

de destrezas) y el conocimiento condicional (saber las circunstancias en las que utilizarlo).

El currículo como punto de referencia. Objetivos curriculares

Tenemos que distinguir entre las metas o propósitos de la enseñanza y los objetivos curriculares, nuestro objetico es enseñar para

comprender, más específicamente formar a unos médicos generales que se preocupen por tratar al paciente en su integridad en el

contexto de la comunidad. Para ello, debemos poner atención a qué saben los estudiantes, pero partiendo de cómo lo saben.

Las actividades de orden superior son abiertas, como indican los verbos generaliza, resuelve problemas, elabora una teoría; aquí

los resultados concretos no están especificados lo que provoca muchas sorpresas. Es muy importante que nuestros procedimientos

de evaluación animen a nuestros estudiantes a sorprendernos y que nuestros procedimientos de calificación sean lo bastante

flexibles para permitirnos darles crédito cuando lo hagan.

Relación entre objetivos curriculares y evaluación

La enseñanza alineada, se lleva a cabo la evaluación, una vez finalizada la enseñanza, para que nos diga cómo han aprendido los

estudiantes los quetratábamos de enseñarles y hasta qué nivel. No hay que confundir la evaluación referida a un criterio con la

evaluación referida a una norma, cuya función es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros

Pasos para definir los objetivos

  1. Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qué tipo de conocimiento quiere y por qué.

  2. Seleccionar los temas a enseñar. Casi siempre hay fuertes presiones para que se incluyan cada vez más contenidos, pero el

mayor enemigo de la comprensión es la cobertura.

  3. La finalidad de enseñar el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que se desea adquieran los estudiantes. Esto exige

una reflexión minuciosa acerca de la extensión y la profundidad. Los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior

que los temas menos importantes. Un tema importante es el que permite a los estudiantes utilizarlos en resolver problemas con él.

  4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluación, de manera que los resultados puedan convertirse en

la calificación final. El paquete de objetivos especifica los contenidos y el nivel de comprensión que pretendemos en nuestra

enseñanza y que los estudiantes tratarán de aprender.

Establecer objetivos referidos a criterios

Los niveles de comprensión pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, análogo al de la

taxonomía SOLO.

La participación abstracta ampliada está indicada por verbos como teoriza, formular hipótesis, generalizar, reflexionar, generar, etc.

Requieren al estudianteque conceptúe en un nivel que trasciende lo tratado en la enseñanza concreta. El nivel de participación

relacional, es indicado por aplicar, integrar, explicar, etc., que indican relación entre datos y teoría, acción y finalidad. Clasificar,

describir, hacer una lista, indican un nivel de participación multiestructural. Memorizar, identificar, reconocer, son uniestructurales,

directos, concretos, pero minimalistas.

Con independencia de los niveles que se deriven, es preciso delinearlos con claridad y los verbos ayudan a hacerlos. El uso de

verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensión dependen de la actividad del estudiante. En este

sentido, los verbos son concretos, fáciles de manejar para el profesor y de comprender para los estudiantes, y puedan relacionarse

con todas las fases de la enseñanza de los estudiantes, y puedan relacionarse con todas las fases de la enseñanza: objetivos,

actividades de enseñanza y aprendizaje, y tareas de evaluación.

Antes de decidir unos objetivos concretos, tenemos que:

  1. Decidir qué clase de saber ha de suponer.

  2. Seleccionar los temas a enseñar, pero no hay que olvidar: abarcar mucho es el peor enemigo de la comprensión.

  3. Decidir la finalidad de la enseñanza del tema y, por tanto, el nivel deseable de conocimientos que hayan de adquirir los

estudiantes. Tenemos que establecer prioridades, exigiendo que los temas importantes se comprendan en un nivel superior que los

menos importantes.

  4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de la evaluación,de manera que los resultados puedan mostrarse

como calificación final.

Para definir las categorías de calificación de (A a D) de forma cualitativa, se dan los siguientes pasos:

  1. Decidir lo que es mínimamente aceptable (D).

  2. Definir la mejor actuación que pueda prever en esta unidad (A).

  3. Definir las categorías restantes, B y C, utilizando la mezcla de verbos y tema de contenido. El tema define qué enseñar y el

verbo, en qué nivel ha de comprenderse.

Ficha de lectura del capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz"

La enseñanza eficaz supone establecer un contexto de enseñanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los

estímulos necesario para reacciona con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios

aspectos: motivación, clima y promoción de actividades específicas de enseñanza y aprendizaje, es decir, conseguir que los

estudiantes acepten que es una buena idea comprometerse con la tarea apropiada y el tipo de clima que creamos en nuestras

interacciones con los alumnos.

Las dos caras de la enseñanza adecuada

La función de la enseñanza consiste en activar los verbos contenidos en los objetivos con las adecuadas actividades de enseñanza

y aprendizaje, en otras palabras estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda, es disuadirles de

que utilicen un enfoque superficial. 

Los costes y beneficios de la participación 

El pensamiento de nivel 3 considera la motivación como un resultado de la enseñanza, por lo tanto:

  1. La importanciadel tema debe tener algún valor para el alumno.

  2. La posibilidad de realización de la tarea de aprendizaje con cierto éxito.

La teoría fruto del sentido común se denomina “teoría de la motivación de la expectativa-valor”, que señala que, si alguien tiene que

realizar una actividad, ha de valorar el resultado y, al mismo tiempo, prever el éxito, alcanzándolo. El valor y la expectativa, se

multiplican, no se suman; por tanto si uno de ellos es cero, no se produce la motivación.

Factores de éxito o fracaso

En el plano de la motivación, se desarrollan expectativas que dan confianza en el éxito futuro potenciando su autoestima y

seguridad en sí mismo. 

Desde esta perspectiva debemos olvidarnos de la evaluación por norma, la cual se remite a un juego competitivo para lograr una

calificación elevada, con el fin de superar a otros estudiantes; para entonces adaptar nuestro proceso de enseñanza que busque la

evaluación referida a criterio, donde los estudiantes vean la evaluación como una experiencia de aprendizaje, donde se conocen los

objetivos y se descubre cómo alcanzarlos, enfocándose principalmente en el esfuerzo, la destreza de estudio y el conocimiento de

los procedimientos correctos, conceptualizando al estudiante como controlador de su propio aprendizaje.

¿Qué crea valor?

Para lograrlo, debemos hacer que el trabajo de los estudiantes sea importante para ellos. Existen varias razones:

a) Motivación extrínseca. Se refiere a la importancia que se le da al resultado, logrando un refuerzo positivo o negativo.

b) Motivación social. El estudianteaprende con el fin de agradar a personas cuya opinión es importante para ellos.

c) Motivación de logro. Los estudiantes pueden aprender con el fin de hacer que destaquen sus egos compitiendo con otros

estudiantes y superándolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos.

d) Motivación intrínseca. En este caso no hacen falta signos externos para que los estudiantes se sientan bien. Aprenden porque les

interesa la tarea o la actividad misma.

Aunque también depende del tipo de clima que se haya creado. Los estudiantes tienen que encontrar significativas y dignas de

desarrollar las actividades académicas, para ello se recomienda el aprendizaje basado en problemas.

Después de realizar las lecturas, podemos reflexionar   como realizar una enseñanza que realmente se enfoque en el logro de los

aprendizajes, debemos realizar algunas especificaciones previas como son:

(según) Biggs,2006: ”* Identificar la necesidad de aprendizaje.   * Definir las competencias y los objetivos o unidades de

competencias a desarrollar para lograr cubrir esa necesidad de aprendizaje.   * Definir el tipo de saber que ha de desarrollarse.   *

Definir y seleccionar   los temas necesarios para desarrollar la competencia.   * Definir la finalidad y nivel de conocimiento deseable

con el mayor nivel.   * Definir la forma de evaluación sin olvidar cuales fueron las tareas”

A partir de estas lecturas se reflexiona sobre la importancia de que nuestros cursos respondan a una necesidad de aprendizaje

(Biggs), pues   de nada sirve el impartir contenidos que carecen de significanciay aplicación, ya que entonces los conocimientos no

son funcionales y el alumno solamente está perdiendo el tiempo ya que será un aprendizaje pasajero, por ello es importante

establecer las directrices y verdaderamente fundamentar la existencia del currículo.

Es importante una vez identificada la necesidad, debemos establecer la competencia o competencias que cubrirán la necesidad.

Entonces, trataremos de responder a esa necesidad. Con esto estaremos orientando la experiencia de aprendizaje con una clara

directriz, la cual deberá ser apoyada a partir de la definición de objetivos o unidades de competencia, que a su vez deben considerar

los saberes (declarativos, procedimentales, actitudinales) que se pretenden desarrollar.)

Es por eso que la planeación previa, permite delimitar la enseñanza para concretarse en la búsqueda del aprendizaje pero de forma

concisa y permanente, determinando los temas y contenidos necesarios y que se debe cuidar en relación al análisis de las tareas, el

cual no es fácil pues hasta esta parte del proceso podemos darnos cuenta de que son muchos aspectos los que están en juego en

la dinámica de la planeación del aprendizaje, y es hasta este momento en que llegamos a lo que comúnmente realizamos: las

estrategias de enseñanza y aprendizaje, las cuales, Biggs nos propone vayan en búsqueda de los niveles máximos del aprendizaje,

buscando no limitar al estudiante, sino ser flexibles en la tarea para que sean los propios alumnos quienes determinen hasta dónde

llegará su aprendizaje, claro está que la estrategia deberá si pretenderlograr niveles altos, como son el relacional y el abstracto

ampliado.

Reafirmando a Biggs, debemos estar muy conscientes de la relevancia que tiene el generar ambientes de aprendizaje que sean

favorables para desarrollar el aprendizaje de los alumnos, para lograr entonces que nuestra planeación didáctica sea exitosa, y no

sólo por el hecho de planear o seleccionar los mejores recursos para favorecer el aprendizaje, sino porque lograremos la finalidad

de la educación que es desarrollar niveles de comprensión que permitan que el alumno aprenda por convicción

CONCLUSIÓN PERSONAL

La meta de la mayoría de los profesores consiste en que sus estudiantes “comprendan” lo que les enseñan. Sin embargo, no

siempre está muy claro el significado de “comprensión”. Un instrumento útil para hacerlo es la taxonomía SOLO, la cual puede

especificar objetivos claros que contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales están diseñadas las

tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación. Esa evaluación dirige a los estudiantes hacia lo que

han de aprender, mientras que su actuación nos dice hasta qué punto lo han aprendido y en qué medida ha sido eficaz nuestra

enseñanza. Comprensión y aprendizaje institucional. Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del

aprendizaje en la vida real, en la práctica, la comprensión se convierte en lo que consideran satisfará los requisitos de evaluación.

FUENTES DE INFORMACIÓN 

  * Biggs, J.Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza

eficaz" pp. 79-97,  Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, España, 2006

Módulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educación Media SuperiorACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICAPropósito: Analizar los elementos a considerar para la planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Duración: 2 presencial y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas

3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeación didáctica que deberá considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineación constructiva de Biggs y otra referencia teórica sugerida por su instructor.

4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

FICHA DE TRABAJO DEL CAPÍTULO 3 "FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

La meta de la mayoría de los profesores consiste en que sus estudiantes “comprendan” lo que les enseñan, por lo tanto debemos

clarificar los diferentes niveles de comprensión y convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y

nivel de la unidad. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales están diseñadas las

tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación. Esta evaluación referida a criterios dirige hasta qué

punto han aprendido y en qué media ha sido eficaz la enseñanza.

Comprensión y aprendizaje institucional

Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la práctica, la comprensión

se convierte en lo que consideran que satisfará los requisitos de la evaluación.

Las clases grandes que impiden una enseñanza en profundidad tienen currículos apretadísimos que se limitan a abarcar demasiado

y el aparato que rodea la publicación de calificaciones y la colación de títulos hace difícil la evaluación del enfoque profundo.

Actuaciones derivadas de la comprensión

El equipo del Harvard Project Zero se centró en los niveles superiores de la comprensión en las ciencias de highschool. Partiendode

la idea de que, si los estudiantes comprendieran “realmente” un concepto, actuarían de forma diferente en contextos en los que

interviniera ese concepto y podrían utilizarlo en ámbitos poco habituales o nuevos.

El reto consiste en concebir nuestros objetivos de enseñanza en términos que se refieran a la activación de la comprensión de los

estudiantes, en vez de a su mera declaración verbal.

Los niveles verbales o declarativos de comprensión bastan para algunos fines: por ejemplo, para explicar a qué se refiere la

gravedad o las tres leyes del movimiento.

Prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libro es lo que tienen que hacer los profesionales. La integración

de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la enseñanza con ellos y diseñando tareas de

evaluación que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida.

Un marco para entender la comprensión seria que los estudiantes de primer ciclo no alcanzarán el nivel de precisión y de

complejidad del experto en la materia. Tenemos que definir la comprensión de manera que haga justicia con los temas y contenidos

que enseñamos, de acuerdo con el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo mucho más concreto de lo que

se presenta en la columna de los objetivos. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera,

dada la especialización del estudiante y el perfil de sus estudios.

La taxonomía SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintasáreas académicas de contenido. Hay dos cambios

principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida

que los detalles se integran en un modelo estructural. 

La taxonomía SOLO, facilita una forma sistemática de describir cómo aumenta la complejidad de la actuación de un aprendiz

cuando domina muchas tareas académicas, se puede utilizar para definir objetivos curriculares que describan dónde deben estar

operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qué nivel concreto se

están desenvolviendo.

Los niveles SOLO, de acuerdo al enfoque de aprendizaje:

  * Preestructural

  * Uniestructural

  * Multiestructural

  * Relacional

  * Abstracto ampliado

Esta distinción entre saber más y reestructurar es análoga a la que se establece entre dos objetivos curriculares importantes:

aumentar los conocimientos y profundizar en la comprensión.

¿comprensión de qué? Tipos de conocimientos

El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o “saber qué”, es lo que los profesores declaran es su

clases magistrales.

El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión. Estos conocimientos están en la

experiencia del aprendiz, que pone a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas, diseñando edificios, planificando la

enseñanza o practicando la cirugía.

El conocimiento procedimental está basado en destrezas, se trata de seguir a rajatabla las secuenciasy acciones, saber qué hacer

cuando se presenta una determinada situación. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y declarativo de

orden superior, es decir que el sujeto sepa cuándo, porqué y en qué condiciones se debe hacer esto y no lo otro.

El conocimiento funcional implica el conocimiento declarativo (conocimientos académicos), el conocimiento procedimental (posesión

de destrezas) y el conocimiento condicional (saber las circunstancias en las que utilizarlo).

El currículo como punto de referencia. Objetivos curriculares

Tenemos que distinguir entre las metas o propósitos de la enseñanza y los objetivos curriculares, nuestro objetico es enseñar para

comprender, más específicamente formar a unos médicos generales que se preocupen por tratar al paciente en su integridad en el

contexto de la comunidad. Para ello, debemos poner atención a qué saben los estudiantes, pero partiendo de cómo lo saben.

Las actividades de orden superior son abiertas, como indican los verbos generaliza, resuelve problemas, elabora una teoría; aquí

los resultados concretos no están especificados lo que provoca muchas sorpresas. Es muy importante que nuestros procedimientos

de evaluación animen a nuestros estudiantes a sorprendernos y que nuestros procedimientos de calificación sean lo bastante

flexibles para permitirnos darles crédito cuando lo hagan.

Relación entre objetivos curriculares y evaluación

La enseñanza alineada, se lleva a cabo la evaluación, una vez finalizada la enseñanza, para que nos diga cómo han aprendido los

estudiantes los quetratábamos de enseñarles y hasta qué nivel. No hay que confundir la evaluación referida a un criterio con la

evaluación referida a una norma, cuya función es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros

Pasos para definir los objetivos

  1. Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qué tipo de conocimiento quiere y por qué.

  2. Seleccionar los temas a enseñar. Casi siempre hay fuertes presiones para que se incluyan cada vez más contenidos, pero el

mayor enemigo de la comprensión es la cobertura.

  3. La finalidad de enseñar el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que se desea adquieran los estudiantes. Esto exige

una reflexión minuciosa acerca de la extensión y la profundidad. Los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior

que los temas menos importantes. Un tema importante es el que permite a los estudiantes utilizarlos en resolver problemas con él.

  4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluación, de manera que los resultados puedan convertirse en

la calificación final. El paquete de objetivos especifica los contenidos y el nivel de comprensión que pretendemos en nuestra

enseñanza y que los estudiantes tratarán de aprender.

Establecer objetivos referidos a criterios

Los niveles de comprensión pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, análogo al de la

taxonomía SOLO.

La participación abstracta ampliada está indicada por verbos como teoriza, formular hipótesis, generalizar, reflexionar, generar, etc.

Requieren al estudianteque conceptúe en un nivel que trasciende lo tratado en la enseñanza concreta. El nivel de participación

relacional, es indicado por aplicar, integrar, explicar, etc., que indican relación entre datos y teoría, acción y finalidad. Clasificar,

describir, hacer una lista, indican un nivel de participación multiestructural. Memorizar, identificar, reconocer, son uniestructurales,

directos, concretos, pero minimalistas.

Con independencia de los niveles que se deriven, es preciso delinearlos con claridad y los verbos ayudan a hacerlos. El uso de

verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensión dependen de la actividad del estudiante. En este

sentido, los verbos son concretos, fáciles de manejar para el profesor y de comprender para los estudiantes, y puedan relacionarse

con todas las fases de la enseñanza de los estudiantes, y puedan relacionarse con todas las fases de la enseñanza: objetivos,

actividades de enseñanza y aprendizaje, y tareas de evaluación.

Antes de decidir unos objetivos concretos, tenemos que:

  1. Decidir qué clase de saber ha de suponer.

  2. Seleccionar los temas a enseñar, pero no hay que olvidar: abarcar mucho es el peor enemigo de la comprensión.

  3. Decidir la finalidad de la enseñanza del tema y, por tanto, el nivel deseable de conocimientos que hayan de adquirir los

estudiantes. Tenemos que establecer prioridades, exigiendo que los temas importantes se comprendan en un nivel superior que los

menos importantes.

  4. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de la evaluación,de manera que los resultados puedan mostrarse

como calificación final.

Para definir las categorías de calificación de (A a D) de forma cualitativa, se dan los siguientes pasos:

  1. Decidir lo que es mínimamente aceptable (D).

  2. Definir la mejor actuación que pueda prever en esta unidad (A).

  3. Definir las categorías restantes, B y C, utilizando la mezcla de verbos y tema de contenido. El tema define qué enseñar y el

verbo, en qué nivel ha de comprenderse.

Ficha de lectura del capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz"

La enseñanza eficaz supone establecer un contexto de enseñanza y aprendizaje de manera que los estudiantes tengan todos los

estímulos necesario para reacciona con el nivel de compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios

aspectos: motivación, clima y promoción de actividades específicas de enseñanza y aprendizaje, es decir, conseguir que los

estudiantes acepten que es una buena idea comprometerse con la tarea apropiada y el tipo de clima que creamos en nuestras

interacciones con los alumnos.

Las dos caras de la enseñanza adecuada

La función de la enseñanza consiste en activar los verbos contenidos en los objetivos con las adecuadas actividades de enseñanza

y aprendizaje, en otras palabras estimular a los estudiantes para que utilicen un enfoque profundo. La segunda, es disuadirles de

que utilicen un enfoque superficial. 

Los costes y beneficios de la participación 

El pensamiento de nivel 3 considera la motivación como un resultado de la enseñanza, por lo tanto:

  1. La importanciadel tema debe tener algún valor para el alumno.

  2. La posibilidad de realización de la tarea de aprendizaje con cierto éxito.

La teoría fruto del sentido común se denomina “teoría de la motivación de la expectativa-valor”, que señala que, si alguien tiene que

realizar una actividad, ha de valorar el resultado y, al mismo tiempo, prever el éxito, alcanzándolo. El valor y la expectativa, se

multiplican, no se suman; por tanto si uno de ellos es cero, no se produce la motivación.

Factores de éxito o fracaso

En el plano de la motivación, se desarrollan expectativas que dan confianza en el éxito futuro potenciando su autoestima y

seguridad en sí mismo. 

Desde esta perspectiva debemos olvidarnos de la evaluación por norma, la cual se remite a un juego competitivo para lograr una

calificación elevada, con el fin de superar a otros estudiantes; para entonces adaptar nuestro proceso de enseñanza que busque la

evaluación referida a criterio, donde los estudiantes vean la evaluación como una experiencia de aprendizaje, donde se conocen los

objetivos y se descubre cómo alcanzarlos, enfocándose principalmente en el esfuerzo, la destreza de estudio y el conocimiento de

los procedimientos correctos, conceptualizando al estudiante como controlador de su propio aprendizaje.

¿Qué crea valor?

Para lograrlo, debemos hacer que el trabajo de los estudiantes sea importante para ellos. Existen varias razones:

a) Motivación extrínseca. Se refiere a la importancia que se le da al resultado, logrando un refuerzo positivo o negativo.

b) Motivación social. El estudianteaprende con el fin de agradar a personas cuya opinión es importante para ellos.

c) Motivación de logro. Los estudiantes pueden aprender con el fin de hacer que destaquen sus egos compitiendo con otros

estudiantes y superándolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos.

d) Motivación intrínseca. En este caso no hacen falta signos externos para que los estudiantes se sientan bien. Aprenden porque les

interesa la tarea o la actividad misma.

Aunque también depende del tipo de clima que se haya creado. Los estudiantes tienen que encontrar significativas y dignas de

desarrollar las actividades académicas, para ello se recomienda el aprendizaje basado en problemas.

Después de realizar las lecturas, podemos reflexionar   como realizar una enseñanza que realmente se enfoque en el logro de los

aprendizajes, debemos realizar algunas especificaciones previas como son:

(según) Biggs,2006: ”* Identificar la necesidad de aprendizaje.   * Definir las competencias y los objetivos o unidades de

competencias a desarrollar para lograr cubrir esa necesidad de aprendizaje.   * Definir el tipo de saber que ha de desarrollarse.   *

Definir y seleccionar   los temas necesarios para desarrollar la competencia.   * Definir la finalidad y nivel de conocimiento deseable

con el mayor nivel.   * Definir la forma de evaluación sin olvidar cuales fueron las tareas”

A partir de estas lecturas se reflexiona sobre la importancia de que nuestros cursos respondan a una necesidad de aprendizaje

(Biggs), pues   de nada sirve el impartir contenidos que carecen de significanciay aplicación, ya que entonces los conocimientos no

son funcionales y el alumno solamente está perdiendo el tiempo ya que será un aprendizaje pasajero, por ello es importante

establecer las directrices y verdaderamente fundamentar la existencia del currículo.

Es importante una vez identificada la necesidad, debemos establecer la competencia o competencias que cubrirán la necesidad.

Entonces, trataremos de responder a esa necesidad. Con esto estaremos orientando la experiencia de aprendizaje con una clara

directriz, la cual deberá ser apoyada a partir de la definición de objetivos o unidades de competencia, que a su vez deben considerar

los saberes (declarativos, procedimentales, actitudinales) que se pretenden desarrollar.)

Es por eso que la planeación previa, permite delimitar la enseñanza para concretarse en la búsqueda del aprendizaje pero de forma

concisa y permanente, determinando los temas y contenidos necesarios y que se debe cuidar en relación al análisis de las tareas, el

cual no es fácil pues hasta esta parte del proceso podemos darnos cuenta de que son muchos aspectos los que están en juego en

la dinámica de la planeación del aprendizaje, y es hasta este momento en que llegamos a lo que comúnmente realizamos: las

estrategias de enseñanza y aprendizaje, las cuales, Biggs nos propone vayan en búsqueda de los niveles máximos del aprendizaje,

buscando no limitar al estudiante, sino ser flexibles en la tarea para que sean los propios alumnos quienes determinen hasta dónde

llegará su aprendizaje, claro está que la estrategia deberá si pretenderlograr niveles altos, como son el relacional y el abstracto

ampliado.

Reafirmando a Biggs, debemos estar muy conscientes de la relevancia que tiene el generar ambientes de aprendizaje que sean

favorables para desarrollar el aprendizaje de los alumnos, para lograr entonces que nuestra planeación didáctica sea exitosa, y no

sólo por el hecho de planear o seleccionar los mejores recursos para favorecer el aprendizaje, sino porque lograremos la finalidad

de la educación que es desarrollar niveles de comprensión que permitan que el alumno aprenda por convicción

CONCLUSIÓN PERSONAL

La meta de la mayoría de los profesores consiste en que sus estudiantes “comprendan” lo que les enseñan. Sin embargo, no

siempre está muy claro el significado de “comprensión”. Un instrumento útil para hacerlo es la taxonomía SOLO, la cual puede

especificar objetivos claros que contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales están diseñadas las

tareas de evaluación, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluación. Esa evaluación dirige a los estudiantes hacia lo que

han de aprender, mientras que su actuación nos dice hasta qué punto lo han aprendido y en qué medida ha sido eficaz nuestra

enseñanza. Comprensión y aprendizaje institucional. Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del

aprendizaje en la vida real, en la práctica, la comprensión se convierte en lo que consideran satisfará los requisitos de evaluación.

FUENTES DE INFORMACIÓN 

  * Biggs, J.Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza

eficaz" pp. 79-97,  Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, España, 2006

Actividad de Aprendizaje 9. Delimitación de productos para evidenciar el logro de la competencia

Propósito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.

Duración: 4 horas presenciales.

Instrucciones:1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento más: Los

productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia.

2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de evidencia del logro del aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su elección en la demostración del dominio de la competencia.

3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad anterior y a la que habrá que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente:

o La coherencia existente entre la competencia, los contenidos y el producto. o El producto deberá estar descrito en sus características básicas. o La justificación y la fundamentación deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar.

Competencias Genéricas

Competencia disciplinar

Propósito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en términos de competencia)

Contenidos a trabajar

Producto

4. Como recurso de apoyo se sugiere: De la página 7 a la 11, de María Elena Chan Núñez, María Gloria Ortiz Ortiz, María del Socorro Pérez Alcalá, Amelia Viesca Lobatón y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, México: Universidad de Guadalajara.

5. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

6. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS

DISCIPLINARES BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA

O UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE

APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstrucción social del conocimientod

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la

1.1.1 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de

e carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

electricidad, utilizando el equipo de medición eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.Fuerza electromotriz (FEM).Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de métodosestablecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad

de evaluación 1.2.1.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente de

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y tus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Wheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

En este punto debo realizar una construcción activa del conocimiento, a través de la taxonomía SOLO (Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado), de John Biggs, el cual cuenta con 5 niveles

Nivel 1 Preestructural: en esta etapa el estudiante no entiende, usa información irrelevante, está completamente equivocado.

Nivel 2Uniestructural: El estudiante se enfoca en aspectos relevantes, destrezas en identificar, sigue procedimiento y lo recita.

Nivel 3Multiestructural: el estudiante utiliza muchos aspectos relevantes, los considera independientes, clasifica, combina, enumera, etc.

Nivel 4 Relacional: el estudiante puede enlazar los detalles, estos enlazados a la conclusión y su significado es entendido, relaciona, compara, analiza y sintetiza, etc.integra muchas partes en un todo de manera coherente.

Nivel 5 ABSTRACCIÓN AMPLIADA (Resumen extenso): En este nivel el estudiante generaliza, estructura más allá de la información dada, produce nuevas hipótesis o teorías que luego pueden ser examinadas.

En la cual la evaluación del estudiante debe ser conforme a lo aprendido en el aula, conforme a ello también deben ser elaborados los instrumentos de evaluación para evaluar el aprendizaje de una manera real.

CONCLUSIONES:Las evidencias de aprendizaje, son una herramienta que le sirve al catedrático como instrumento de evaluación y de medida del avance del alumno y al alumno le funciona para medir la adquisición de sus habilidades y el avance de su conocimiento de acuerdo a esto considero que mi programa de estudios considero se encuentra alineado de acuerdo con la lectura de Tobón debido a que este se encuentra basado en una NTIE(Norma Técnica de Institución Educativa) en base a un estándar de Competencia desarrollado por el comité del CONOCER, y también cuenta con el alineamiento constructivo propuesto por John Biggs en su taxonomía SOLO, conforme a Chan debido a que se consideran en él todos los puntos relacionados en la parte derecha de la siguiente tabla.

MODELO ESCOLAR TRADICIONALMODELO ORIENTADO A FORMACIÓN POR

COMPETENCIASEvaluación orientada a conocimientos Evaluación orientada a desempeño de tareasTratamiento como estudiante Tratamiento como profesionalEquipos escolares Equipos multidisciplinarios o juego de rolesTemas Tareas/procesosConocimientos temáticos Conocimientos herramientaHabilidades académicas Habilidades profesionalesFragmentación de la competencia Integración de la competenciaEjercicios escolares Prácticas en ámbitos reales o simuladores

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

Chan María Elena, 2002, Un enfoque crítico del diseño curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educación Superior, Universidad de Guadalajara.

http://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teoría de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77)

Ríos, María Refugio, E. Alarcón, Martha. Orientación Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, México, 2007.págs. 4-6

Sergio Tobón ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓNBASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Ley de conservación de la materia. Disponible en: http://es.wikiversity.org/wiki/Ley_de_la_conservacion de la materia.com Programa de estudios del módulo Análisis de la materia y la energía, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Análisis de la materia y la energía, Conalep, Modelo Académico 2008.

La Buena Enseñanza: Principios Y Práctica” Cap. 5 La Calidad Del Aprendizaje Universitario; Biggs.

CARACTERISTICAS DE LOS CONTEXTOS RICOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

a) Una base del conocimiento bien estructurada -Los estudiantes construyen su conocimiento por:-El maestro y por su experiencia -Nuevo aprendizaje interconectado con el aprendizaje viejo.-Desechar el conocimiento erróneo por: 1.-Discutir en el grupo un error en lo trabajos de un estudiante  2.- Evaluación formativa  3.- Sondear los conocimientos cuando se construyeb) Un context, motivador, adecuado.-Motivación instinseca-extrinseca.c) Actividades del aprendizaje 1.- El hecho de la actividad:-El objetivo debes estar relacionado con la acciones dramáticas• Aprendizaje de aventura.• Las actividades académicas deben estar adecuadas a los objetivos.• Construir una balsa.• Trabajo en equipo2.- Tipo de actividad:- Buscar la más práctica para lograr el objetivo académico

-Aplicar la actividad según los errores y el contexto con que cuente

A. Profesores:Enseñarse expositiva:-Clases magistrales (método de la enseñanza superior)-Unidireccional (el alumno se limita a hacer preguntas y aclaraciones)-Clases numerosas-Interacción mínima del alumnoApropiada cuando el maestro quiere decir alumno desde la posición de experto. Enseñanza interactiva-vidireccional-clases más pequeñas (menos de 30 estudiantes, actividades de enseñanza-aprendizaje AEA)1.- La presentación (preguntas y comentarios a maestros)2:- Preguntas a los estudiantes

EL maestro debe de tener el conocimiento pedagógico y entender las perspectivas de los alumnos.Preguntas:Convergentes-(cerradas)Divergentes-(abiertas)Nivel altoNivel bajo3.- mapas conceptuales y mentales, como lo ven los estudiantes en las estructuras del conocimiento4:-Dar ejemplos en vos alta.El profesor hace el análisis y auto reflexión públicamente como lo hace un experto con el fin de que los estudiantes lo hagan públicamente.5.-La tutoría Son complementos de las clases magistrales.Los alumnos hacen gran parte del trabajo y el tutor guía y supervisa lo que hacen6.- el seminario el profesor asigna las tareas y asientas las bases.Es la presentación de un estudiante sobre un tema que investigan todos 7.- Laboratorio Se convierte el conocimiento en experiencia y practicas8.- ExcursionesVinculadas con los objetivos de la materia B.- COMPAÑEROS-Actividades formales que inician con el profesor y terminan en manos de estudiantes   Mejora las destrezas de comunicación, el auto concepto, el conocimiento mismo.Llega a conocer a los otros compañeros.Alta motivación de estudiante Grupos de compañeros:

a) Tutorías dirigidas por los estudiantes:El maestro debe sesionarse que el alumno tenga el conocimiento necesario para realizar la labor de tutor.b) Grupos de debates-Para las clases de menos de 30 alumnos.-Se integran grupos de 4 a 8 alumnos.-cada grupo tiene una tarea y bibliografía especificac) Rompecabezas.- Se hacen grupos de 4 a 8 alumnos -Participan parcialmente en la elaboración de una tarea general.-entre todos los grupos completan la tarea principal.Como desventaja es que los alumno se involucran con una parte proporcional de la tarea, por lo que se les recomienda se utilicen mapas conceptuales para el contenido total del tema.d) Grupos de resolución de problemas.-Los alumnos tienes que construir una hipótesis, con unos datos insuficientes para alcanzar una conclusión sin ambigüedades.Ejemplo: Estudios de una radiografía, donde los estudiantes valorizan e identifican el tipo de lesión que tiene el paciente e) aprendizaje de parejas:-cada estudiante elije a otro compañero para trabajar alguna actividad (Laboratorio).-Útil en clases numerosas

F) preguntas reciprocas:-Se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genéricas a los compañeros después de impartir un tema.1.- técnicas genéricas de estudio:Formas de administrar el tiempo y el espacio.Mantener en orden los apuntes en un lugar específicoDistribuir el tiempo en todas las materias.

2.- Técnicas de estudio relacionadas con contenidos:-Subrayar las palabras claves del texto-Leer buscando las ideas principales-Tomar apuntes adecuadamente, recogiendo las ideas principales con sus propias palabras.-Usar mapas -Repasar y revisar con estructura diseñada

REFLEXION:Haciendo una reflexión sobre las lecturas de Díaz   Barriga, la cual nos puntos de vista de estrategias para el aprendizaje y la enseñanza en las cuales nos hace inca pie   sobre el rol de los actores, cuales tienen sus   características, como por ejemplo los profesores   llevan un rol principal en Las estrategias   para la enseñanza, y en las del aprendizaje los alumnos son los principales actores, pero las dos   buscan que el alumno logre un aprendizaje significativo.Biggs, también nos   orienta sobre algunas estrategias que podemos utilizar para buscar la construcción del conocimiento en los alumnos y lograr   un

aprendizaje significativo en los alumnos.En esta actividad trabajamos por equipo y cada uno de los integrantes aporto una estrategia de aprendizaje de su unidad de aprendizaje.

LIBRO: Estrategias Docentes para un Aprendizaje SignificativoAUTOR: Frida Díaz Barriga Arceo.1999Las estrategias de enseñanza pueden incluirse antes, durante y después de un contenido curricular especifico; respectivamente preparar y alertan al estudiante en relación a que y como va a aprender permitiéndole ubicarse en un contexto especifico; también pueden ser apoyos a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza; así mismo pueden formar una visión integradora en el estudiante y valorar su propio aprendizaje.Estas pueden ser:    • Objetivos o propósitos del aprendizaje.    • Resúmenes.    • Ilustraciones    • Organizadores previos.    • Preguntas intercaladas.    • Pistas topográficas y discursivas.    • Analogías.    • Mapas conceptuales y redes semánticas.    • Uso de estructuras textuales.Otra clasificación puede resumirse de la siguiente manera.Estrategias para:    • Activar conocimientos previos.    • Orientar la atención de los alumnos.    • Organizar la información que se ha de aprender.    • Promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información.

Finalmente la autora hace énfasis en los objetivos como estrategias de enseñanza aprendizaje, ciertamente, los docentes no los consideramos como tal pero la autora señala que pueden actuar como orientadores de los procesos de atención, servir como criterios para discriminar lo relevante, generar expectativas acerca de lo que se va a aprender, formar criterios sobre lo que se espera de los estudiantes, mejorar el aprendizaje intencional o proporcionar elementos indispensables para orientar sus propias actividades. Al mismo tiempo deja en claro que deben ser resultado de un proceso meticuloso de planeación para que cumplan su función de estrategia.

    • Estrategias para el aprendizaje significativo:    • Fundamentos, adquisición y modelos de intervención.La educación y enseñanza busca que los alumnos desarrollen las herramientas para consolidarse como aprendices autónomos; las estrategias de enseñanza aprendizaje apoyan al docente para que esto suceda; básicamente las definiciones de estrategias de aprendizaje son muy variadas, sin embargo   se pude decir que comparten las siguientes características:    • Son procedimientos.

    • Incluyen Varias técnicas.    • Persiguen un propósito.    • No son “hábitos de estudio”    • Pueden ser abiertas o cerradas.

También tenemos claro que las estrategias de enseñanza aprendizaje movilizan varios tipos de conocimiento y esta movilización implica el desarrollo de procesos cognitivos superiores, que es lo que se busca en el estudiante. Los conocimientos básicos, la base de conocimientos, el conocimiento estratégico y el conocimiento metacognitivo son un buen ejemplo de los tipos de conocimientos que se movilizan durante la ejecución de una estrategia de enseñanza aprendizaje.Aún cuando la clasificación de las estrategias se puede abordar desde numerosos enfoques, el texto rescata una clasificación general.    • Las estrategias de recirculación: suponen procesos superficiales.    • Las estrategias de elaboración: Integran y relacionan la nueva información con los conocimientos previos.    • Las estrategias de organización: Permiten reorganizar constructivamente la información nueva.    • Las estrategias de recuperación: Optimizan la búsqueda de información   en nuestra memoria a largo plazo.Finalmente la autora analiza una serie de estudios en cognición para sentar las bases sobre las cuales se adquieren el uso de dichas estrategias; se demuestra que se realiza a edades muy tempranas e incluso señala que pueden realizarse o utilizarse mas de dos estrategias, por ejemplo, en niños pequeños. Concluyendo que existen tres factores que promueven dicha utilización: el principio de agencia, el propósito de aprender y el principio de instrumentalidad.

REPORTES DE LECTURA DE APOYO:LIBRO: ALGUNAS IDEAS PARA EL DISEÑO DE   LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.Chan Nuñez María Elena.CUDI, Diplomado

Objetos 2006.

Estrategias para enseñar a aprender, se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje.

1ª. DIMENSIÓN.   (Interrogación)Problematización-Disposición.Remite a la generación de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene.

2ª. DIMENSIÓN. (Organización).Adquisición y organización del conocimiento.Dimensión que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la información, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:    • Construir un significado

    • Organizar    • GuardarFormas para propiciar la adquisición de conocimientos.    • La lluvia de   ideas personal.    • Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar.    • Preguntas sobre el tema a estudiar.    • La lectura.Las habilidades que interviene en la adquisición y organización de la información son:La observación.- Interviene cuando se adquiere un conocimiento.Existen dos tipos.    • Directa.- Personal de hechos o eventos.    • Indirecta.- Lectura de libros, revistas y periódicos.La síntesis.- Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas.    - Definir el propósito    - Realizar el análisis de conceptos y relaciones    - Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones    - Explorar nexos    - Integrar conceptos y relaciones.    - Elaborar síntesis.

3ª. DIMENSIÓN. (Deducción, comparación, clasificación, abstracción)Procesamiento de la información.No basta organizar la información, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación, la abstracción, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de información.

4ª. DIMENSIÓN (Prácticas).Aplicación de la información.El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la información se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles.Hacer prácticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa.

5ª. DIMENSIÓN. (Autoevaluación)Conciencia del proceso de aprendizaje. Auto evaluación.El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensión y se da cuenta del trayecto de la

información, las operaciones y usos de la misma, consigue un método para aprender y con ello su formación puede darse autogestivamente.

Constructivismo y educaciónEn contraposición a la concepción empirista del alumno como “tábula rasa”, el constructivismo hace hincapié en el rol activo del sujeto cognoscente en el acto mismo de conocer y, llevado a la educación, en el rol activo del alumno. Tres son los enfoques que podemos mencionar en relación a esta postura y que repercuten en la educación: el enfoque epistemológico de Piaget, el enfoque socio-histórico de Vigotsky y el enfoque de Ausubel que enfatiza el concepto de significatividad (lógica y psicológica) de los contenidos a enseñar. Es en este último autor en el que haremos especial hincapié para abordar el tema que nos convoca.Hablar de constructivismo, entonces, nos remite a los años setenta y ochenta con la figura de Piaget. Y, a partir de los noventa a Vigotsky y Ausubel. Pero en todo caso nos preguntamos: ¿qué es aprender? Aprender es construir, interpretar, comprender: entendiendo por comprender, no la simple incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto. “En un sentido, el conocimiento genérico constituye la maquinaria interpretativa del sistema, de modo que cualquier información o experiencia tiene necesariamente que enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En ese mismo sentido, puede decirse que comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se verá, en eso consiste aprender” (Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, 2004). El aprendizaje significativo, entonces, es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo de conocimiento. “La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de la información y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos características distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva” (Ausubel, 1976, p. 78).La tradición europea participa de la idea de que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos distintos dando la posibilidad a la irrupción de la didáctica en tanto disciplina. En cambio, la tradición anglosajona propone un aprendizaje de tipo mecanicista en el contexto de la psicología conductista.

¿Didáctica o psicología educacional?En otras palabras y de acuerdo con Fenstermacher (1999) la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos ligados por una relación de dependencia ontológica. Esto posibilita pensar que puede haber enseñanza sin aprendizaje y, por tanto, abre un espacio de reflexión para la didáctica en tanto teoría de la enseñanza, pudiéndose diferenciar las teorías del aprendizaje (objeto de la psicología educacional) y las teorías de la enseñanza (objeto de la didáctica).

Rol docente y pensamiento del profesorUna profesión es una combinación estructural de tres características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos, autonomía en el desempeño y prestigio y reconocimiento social (Tenti Fanfani, 1995). Para Davini (1994) la docencia es una semiprofesión debido a que el docente se apoya mucho en esquemas de práctica de acción productos del empirismo, de la rutina y no de una reflexión sistemática.La docencia también ha perdido las fuentes de gratificaciones culturales o simbólicas, debido a nuevos medios de transmisión cultural. A su vez la ampliación de la escolaridad, la posibilidad de que la población acceda a más altos niveles de conocimiento, hace que la posición del docente se vea empobrecida, hay una pérdida del valor relativo del capital escolar detentado por los maestros. Es lo que Davini llama ”agonía académica” (Davini, 1994). Evidentemente, estos temas, sumados a la pauperización del salario docente, llevan a la necesidad de una reconceptualización de la formación

docente en un enfoque integrador y orgánico.

La motivación en el aprendizaje    El papel de la motivación en el aprendizaje es un problema teórico de la psicología que ocasiona acaloradas controversias. Las posiciones varían: desde la aseveración categórica de que ningún aprendizaje tendrá lugar sin motivación, hasta la negación completa de la motivación como variable importante del proceso de aprendizaje. En realidad, si bien el aprendizaje significativo puede ocurrir sin motivación esto no implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivación puede facilitar el aprendizaje siempre que esté presente y sea operante (Ausubel, 1976). Igualmente, en los últimos cincuenta años ha prevalecido la tendencia a recalcar más el poder motivacional de causas intrínsecas y positivas como la curiosidad, la exploración, la manipulación.

El profesor sólo puede presentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es trabajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal. Es así como llegamos a la conclusión de que las ideas que les sean impuestas a los alumnos sin previa crítica o reflexión de su parte, no podrán ser significativas en el verdadero sentido del término (Ausubel, 1976).

Por su parte “las recompensas pueden aumentar la probabilidad relativa de la recurrencia de la respuesta ‘sensibilizando’ de manera selectiva a la siguiente disminución de los umbrales de producción de las respuestas particulares

que conducen a obtener la recompensa y, por tanto, a satisfacer (o reducir temporalmente) la pulsión de que se trate” (Ausubel, 1976, p. 437). El castigo, por su lado, tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la conducta castigada, pudiendo hacer disminuir la probabilidad relativa de recurrencia de la respuesta. La recompensa y el castigo son caras positiva y negativa de la misma moneda motivacional en el aprendizaje escolar, y ambas intervienen en grados variables en la motivación de tal aprendizaje.

En cuanto al elogio, conviene siempre reconocer el aprendizaje y lo que lo hace posible:”…hay que dar señales que indiquen, siempre que ocurra, un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento. Dar indicaciones de las ganancias que está obteniendo el estudiante después de conseguir ciertos logros, de modo que vea claramente las distancias que va recorriendo entre lo que sabía antes y lo que ahora conoce. No hay que quedarse con el mero elogio de lo conseguido: también hay que dar pistas para continuar” (Huertas, J. A., 2004).

Las estrategias metodológicasPara concretar su labor el docente podrá recurrir a diversas estrategias metodológicas. Hablar de método nos remonta a un contexto moderno en donde el método es único, universal y necesario, válido para todos en tanto sujetos homogéneos. Por tanto, hablar de método es propio del modelo didáctico racionalista.Díaz Barriga2 (1998) define las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. “Así las estrategias se diferencian de las técnicas en que éstas se pueden utilizar en forma mecánica o no consciente, sin anteponer a su selección la definición de un propósito de aprendizaje. Las estrategias, en cambio, surgen de una reflexión acerca de cuándo, cómo y por qué utilizarlas” (Anijovich, R., 2004). Las estrategias pueden clasificarse de acuerdo con los distintos momentos del desarrollo de una unidad de enseñanza. Es así como podemos hablar de estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, la

resolución de problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias que pueden ser utilizadas en cualquiera de las etapas mencionadas.Es importante también enseñar a los alumnos los procedimientos de trabajo que han llevado al desarrollo de la disciplina con la cual se está trabajando: “…La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico son imprescindibles. Esto se debe a que las estrategias de enseñanza que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del carácter que adquiere la información que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que éstos realizan, el papel que asumen, los valores que se ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos sociales estudiados y vividos” (Camilloni, 1997, p. 58).

LI BRO: ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICASRonald Feo

Las Estrategias DidácticasSon procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa.Clasificación de procedimientos:    • Estrategias de Enseñanza: encuentro pedagógico se realiza de manera presencial entre docente y estudiante.    • Estrategias Instruccionales: procedimientos de forma general van acompañados con asesorías no obligatorias entre el docente y el estudiante, además, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional tecnológico.    • Estrategia de Aprendizaje: procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender.    • Estrategias de Evaluación: procedimientos acordados y generados de la reflexión en función a la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseñanza.

Nombre de la EstrategiaEs conveniente que el profesor personalice la estrategia, esto permite que la audiencia reconozca y se compenetre con los procedimientos lógicos que allí se plantean. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables.Para la redacción de objetivos que aquí se plantea, el autor asume los siguientes pasos:Identificar Un objetivo de aprendizaje

Construcción de CompetenciasLas competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales, habilidades, características de la personalidad y valores, que puestos en práctica en un determinado contexto, tendrán un impacto positivo en los resultados de la actividad desempeñada.La competencia se elabora a través de un enunciado que indique:

El logro del aprendizaje.Un punto de unión de las temáticas abordadas (objeto de conocimiento).El saber hacer del estudiante al término de la actividades de aprendizaje.

Elementos Básicos de una Competencia

    • Verbo evaluable    • Objeto de estudio    • Condición de Calidad o Contexto    • Sustentación TeóricaOrientación del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista).    • ContenidosComo ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las competencias convienen estar orientados a la comprensión de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Secuencia Didácticaprocedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas.Para Díaz y Hernández (2002), las principales estrategias para la enseñanza que se evidencian en una secuencia didáctica pueden ser:

    • Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo se va a aprender.    • Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.Por otra parte, Smith y Ragan (1999)   la secuencia didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluación.

Recursos y MediosFuente esencial de estímulos que motivan y captan la atención del estudiante, además lo guían hacia el aprendizaje, permitiéndoles transformarse en agentes activos de su propia formación.Clasificación:    ➢ Visuales    ➢ Auditivos    ➢ Audiovisuales    ➢ Impresos    ➢ Multisensoriales    ➢ Tecnológicos

El profesor está llamado a seleccionar el medio y los recursos que permitan facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las características de la audiencia y sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se desarrolla la secuencia didáctica y las metas de aprendizaje.

Estrategias de EvaluaciónLas estrategias de evaluación son todos los procedimientos acordados y generados de reflexión, en función a la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseñanza. Estrategia: diagnóstica, formativa valoración, final (cuantitativa y cualitativa).

LIBRO: El desarrollo de la meta cognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.Campanario, J. M.

La meta cognición es un área no consolidada de la   investigación y de la didáctica, aunque se han hecho intentos para evaluar estrategias relacionadas con la metacognición.Las propuestas que se analizaran están divididas en dos bloques:  a) Estrategias dirigidas al profesor

  b) Recursos y actividades orientadas a los alumnos.

ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL PROFESORProgramas explícitos de instrucción:Los componentes de un método de instrucción directa son : introducción general, ejemplo, explicación, practica dirigida, practica independiente.Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje:Es conveniente que el maestro de una breve explicación de los objetivos que espera alcanzar, para que los alumnos tengan una estrategia global o de largo plazo de las actividades de enseñanza.Insistir en el componente problemático del conocimiento:Tratar de destacar el aspecto problemático de las disciplinas para impulsar el desarrollo de los conceptos científicos, planteando problemas conceptuales que se intentan solucionar mediante el uso de los contenidosAplicación de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana:Los alumnos toman un papel activo en la aplicación de la ciencia en la vida diaria, aplicando su potencial meta cognitivo.El recurso a la historia de la ciencia:Con la ayuda de literatura adecuada, ayudar al alumno a entender la historia de la ciencia y sobre todo reentender los posibles errores preconcebidos de algunos fenómenos científicos.Desarrollo de enfoques multidisciplinares:En el caso de la ciencia, le es muy útil enlazarse con otras disciplinas para fomentar el uso de estrategias meta cognitivas como un conjunto. La existencia de temas transversales tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos.Uso de la evaluación como instrumento meta cognitivo:Es conveniente realizar una evaluación inicial con doble objetivo, para contrastar el nivel inicial de los alumnos y como elemento de control para que el alumno pueda explicitar sus ideas. Es conveniente realizar varias evaluaciones a lo largo del curso para que el alumno conozca el modo de evaluar del maestro y se acostumbre.

ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO

Actividades: Predecir-observar-explicar:Consisten en tres etapas en las que se movilizan las ideas; tienen un enorme potencial meta cognitivo. Estas actividades son ideales para la enseñanza de las ciencias y se pueden complementar con experimentos para realizar en casa, en los cuales el alumno debe anotar sus observaciones como producto.

Mapas conceptuales:Representan relaciones entre conceptos mediante enlaces que ponen de manifiesto similaridades y diferencias entre conceptos, asi como su organización jerárquica. Pueden servir como guía para la preparación de trabajos escritos, además ayudan a los alumnos a conocer el nivel de sus procesos de aprendizaje y valorar las relaciones entre conceptos.

Diagramas V:Ilustra los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del aprendizaje. Se organiza en torno a un componente conceptual, todos sus elementos funcionan integrados para dar sentido a los acontecimientos observados. Es una estrategia que puede ayudar al alumno a “aprender a aprender”.Un uso adecuado de la bibliografía:Actividad común en ciencia, aunque la bibliografía que el alumno maneje debe ser vigilada por el maestro para asegurarse que este leyendo contenidos adecuados para el curso y conceptos validos. El uso previo de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a saber exactamente que buscar sin confundirse.Resolución de problemas como pequeñas investigaciones:Objetivo básico de la enseñanza de ciencias, siempre y cuando se use el enfoque de aprendizaje como investigación. Los problemas deben plantearse de la manera mas abierta posible, para que se transforme en un proceso de investigación.Realización de actividades con soluciones contra intuitivas:Se utilizan problemas tradicionales en la enseñanza de las ciencias, pero con soluciones distintas para que el alumno evite resolver los problemas de una manera mecanicista y superficial.

Realización de actividades de materialización:Exigen cálculo numérico y se conciben como tarea de materialización, ya que las ciencias tienen necesidad de este tipo de estrategias.Elaboración de un diario:Diario de campo en el que se registran las experiencias en clase, útil para observar los cambios en el proceso conceptual del   alumno, es una estrategia a largo plazo.

Empleo de autocuestionarios:Están orientados a   fomentar el uso de estrategias metacognitivas, orientados a fomentar el uso de estrategias de estudio, se componen de un número variable de preguntas, el maestro debe aprovechar esta estrategia para contrastar lo que el alumno ha aprendido.

Preguntas cortas para contestar por escrito:Se usan para explicar una experiencia llevada a cabo anteriormente, se hace en un lapso de tiempo no muy largo y no interfiere con las actividades de la clase. Es una buena manera para que el profesor   tome cuenta de las ideas erróneas de los alumnos.Formulación de preguntas por parte de los propios alumnos:Obliga al alumno a concentrarse en el tema y concretar el tema, profundizar la información.

LIBRO: Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad.Edgar Emiro Silva.

Fundamentación teóricaI.I. Estrategias de y para el aprendizaje.Estrategia.-Paradigma o patrón   asumido a través de una serie de actividades que ocurren en un determinado tiempo, proporcionando resultados concretos a nivel personal o grupal.Estrategia adecuada.- al planificar y desarrollar actividades que conlleven a la solución de un problema y se logre o no la solución para la persona o personas que asumieron dicho patrón entonces la estrategia es adecuada.

I.2 Estrategias en educación.Planificación, procedimientos, actividades y resultados con aprendizaje en una persona o grupo de personas.Para hacer viable el proceso educativo deben desarrollarse procedimientos que mediante la aplicación de técnicas conducirán a la solución de problemas en el aprendizaje.

Diferenciación de:Técnica.- se puede utilizar por docente o estudiante de manera secuencial. Pueden ser utilizadas sin que sea ne3cesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje.Estrategia.- diseñadas por docentes y alumnos y utilizadas según los propósitos de cada uno. Son   siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.Métodos.- insinúan pasos a seguir quizá de manera secuencial (aplicación de técnicas y procedimientos) también parte de principios orientados de una teoría especifica (referencial filosófico y teórico)Cada individuo aplica las estrategias que crea convenientes y aplica las técnicas pertinentes para que las actividades desarrolladas en ese procedimiento coadyuven en la construcción de aprendizajes.Las estrategias de aprendizaje son aquellas que cada individuo tiene y construye en la medida que sus conocimientos previos se amplían, producto del desarrollo biológico, social e histórico.Tipos de estrategias:    • Estrategia de aprendizajes.- elaboradas interiormente por cada estudiante en a búsqueda del conocimiento.

    • Estrategias para el aprendizaje.- elaboradas desde el exterior por los docentes para mediar en la construcción de los aprendizajes en los estudiantes.

  Para los constructivistas el centro del proceso está relacionado con los alumnos. Estos son los protagonistas y hacia ellos debe estar dirigida la

acción docente. En este sentido se debe tener claro que las estrategias tanto “de” como “para” el aprendizaje non son excluyentes y los estudiantes y docentes pueden utilizar algunas estrategias que consideren adecuadas para facilitar la construcción de aprendizaje.

  Estrategias de aprendizaje a manera de estímulos   duros, es decir la conciencia humana emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estímulos que pueden ser:  Blandos: proviene de otra conciencia, es una conversación, libro, etc  Duros: proviene de la propia conciencia, agitación del alma, etc., se ubican en cuatro tipos de conocimientos que se utilizan durante el proceso de construcción de aprendizaje:

  Procesos cognitivos básicos.  La base de conocimientos  El conocimiento estratégico  El conocimiento metacognitivo.

  Según la UNESCO las estrategias para el aprendizaje en función de las:  Concepciones educativas.- pueden ser centradas

en el educando y en el contenido, aquí se incluyen actividades técnicas y recursos motivacionales, necesidades e intereses de educando.   Las centradas en el contenido son más normativas y están fundamentadas en el concepto tradicional de enseñar y no en el aprendizaje.  Los métodos: pueden ser activas o centradas en el docente. Los activos se fundamentan en que los estudiantes deben buscar la construcción de aprendizajes   y están ubicadas en la acción compartida con los profesores. Los centrados en el docente consideran que este es el encargado de elaborar el saber y responsable de presentarlo al estudiante.

  I.3.- El constructivismo.  El enfoque teórico de Vygostki apunta 3 ideas:  1.- Procesos psicológicos con origen en los procesos sociales.-la vida mental debe ser concebida como la expresión individual y subjetiva de la vida social.  2.- El lenguaje mediador en los procesos mentales.-el lenguaje ayuda a planear la resolución de problemas.

  3.-Creencia total en un método genético y evolutivo.-  - Los procesos psicológicos humanos deben estudiarse utilizando un análisis genético que examine los orígenes de estos procesos.  - La génesis de los procesos psicológicos humanos implican cambios cualitativamente revolucionarios así como evolutivos.  -La progresión y los cambios genéticos deben examinarse con el fin de elaborar una relación completa y cuidada del proceso mental humano.  - Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada uno en su propio juego de principios explicativos operan en los diferentes dominios genéticos.

  De las 3 ideas se pueden mencionar cuatro elementos de orden educacional a saber:    • El aprendizaje previo al desarrollo y la labor docente radica en potenciar ese desarrollo.

    • Resalta además el papel de la imitación en el aprendizaje.

    • Conocer en el ser humano sus limitaciones, características y potencialidades de su nivel.

    • Promover el cambio, su internalización integrándolo a experiencias.

I.3.I La ZDP. Zona de Desarrollo Próximo.Define las funciones que todavía no han madurado pero que están en proceso.Vygotski plantea que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.

I.3.2.- La interiorización.Se considera como una reestructuración interna de una operación externa.

I.3.3.- Formación de conceptos.-La palabra es un signo mediador en el proceso. Dos tipos de palabras: las internas y externas.Internas.- son las que   se formula   el individuo a si mismo. Mantienen un proceso de autorregulación.Externas.- vienen del exterior, es casi imposible regularlas.

Las palabras internas y externas contribuyen a la formación de conceptos   espontáneos y científicos.

1.4.- Consideraciones sobre el enfoque Vygostkiano.Zonas de desarrollo próximo como eje fundamental en el proceso de adquisición de   nuevos aprendizajes, a partir de la zona real del individuo hasta la zona de desarrollo potencial en la cual se procesa el nuevo aprendizaje.Constructivismo tiene principios, conceptos y metodología desarrolladas por otras culturas

1.5.- El mediador constructivista.Un docente constructivista debe orientar a los estudiantes hacia la creación, el descubrimiento y la formación de nuevos conceptos. Es un mediador que propicia en los estudiantes descubrirse a si mismo como seres humanos responsables. Debe facilitar el aprendizaje.Elementos característicos de un docente constructivista.    • Acepta la autonomía e iniciativa de sus alumnos.

    • Usa datos y materiales interactivos y físicos.

    • Emplea la terminología de analizar, predecir y crear.

    • Permite que las respuestas de los estudiantes dirijan la clase

    • Indagan la comprensión de conceptos previos del alumno.

    • Animan al dialogo.

    • Promueven la indagación de los alumnos con reflexión y cuestionamientos.

    • Fomentan discusión, análisis y reflexión de experiencias.

    • Permiten preguntas fuera de tiempo.

    • Permiten la creación de metáforas.

Lo único que se pretende prohibir es decir NO, humillar a los alumnos y creerse dueño de la verdad.

1.6.-Estrategias constructivistas para el   aprendizaje.Cada mediador de los aprendizajes o cada participante procurara trabajar con aquellas asimiladas tomando en cuenta la práctica, se pretende que el alumno construya su propio conocimiento con el uso de procedimientos.Las estrategias mencionadas a continuación llevan el propósito de abrir espacios para la re3flexion o intercambiar experiencias en el aula o para la construcción de aprendizajes:La evaluación de los aprendizajes.Modalidades (auto, co y evaluación unidireccional)Formas (Diagnosticas, formativas y sumativas)Las asesorías.Los mapas conceptuales.La v de Gowin (V del conocimiento.)El portafolioLa transposición Didáctica (LTD).En cuanto al estudiante debemos enfatizar que el saber no debe limitarse a la memorización si no que debe experimentar y reconocer situaciones donde pueda aplicar ese saber.

1.7.- Algunas estrategias creativas.    • Tormenta de ideas.

    • Escribir ideas.

    • Orientación creativa.

    • Confrontación creativa.

    • Estructuración sistemática

    • Especificación sistemática

Todos ellos deberán estar acompañados de técnicas para el super aprendizaje como respiración, relajación, respiración, musicoterapia aromaterapia, etc, es importante resaltar la creación en un ambiente adecuado.

LIBRO: Construir Competencias Desde la Escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago, 2006.Perrenoud, Philippe.

En su capítulo 3   cuyo título es las Consecuencias Para el Trabajo de Profesor, establece que para formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer las   clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales.

Se invita firmemente a los profesores a que:  A. considerar los saberes como recursos para movilizar;  B. trabajar regularmente a través de problemas;  C. crear o utilizar otros medios de enseñanza;  D. negociar y

Conducir proyectos con los alumnos;  E. adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;  F. establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;  G. practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;  H. dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

El citado autor tratar los saberes como recursos para movilizar sus conocimientos de manera apropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones.

El enunciado autor realiza las siguientes preguntas   ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón?, el autor citado contesta bajo el siguiente enfoque:

¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.

Respecto a lo anterior el autor señala que la comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales.Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los alumnos.

Cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus alumnos,

considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una progresión metódica y organizada en el texto del saber.

El citado autor efectúa la interrogante   ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Y la contesta bajo el siguiente enfoque:Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”.

El autor establece que a formación de competencias exige para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio.

El autor Philippe Meirieum, indica que   trabajar en el desarrollo de competencias, Se   refiere a trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo.Esto supone importantes y significativos   cambios de identidad de parte del profesor los cuales son:1. No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor.2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como características inherentes a la lógica de la acción.3. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencia de alumno.4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción.

También el autor Perrenoud Philippe, aborda el tema relativo a trabajar regularmente por problemas y en ese   indica que el aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone que los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificación y solución de problemas, estos últimos creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilación de los conocimientos y la creación de competencias.Hace mención el   trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didáctica de las matemáticas, insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el método, ni la solución.Esta última no se obtiene a través de la aplicación inmediata de un buen algoritmo la utilización irreflexiva de los últimos procedimientos enseñados.Hace referencia a que los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo próximo y puede apoyarse en cierta familiaridad con el campo conceptual abordado.El autor enunciado, propone crear o utilizar otros medios de enseñanza, estos medios se diferenciarían de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros escolares, estos serían concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por competencias, que demanda otras didácticas.Reinventar medios de enseñanza en función de una pedagogía de situaciones-problemas y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses económicos mayores.La redacción de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de producción de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros medios de enseñanza.El autor propone como nuevos medios, la realización de un diario o la práctica de una correspondencia con Freinet; los ejercicios más interesantes y abiertos de los manuales clásicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.Es indispensable que los grandes productores de medios de enseñanza reorienten   se debe estimular la edición y la informática escolares en este sentido, y dar garantías en cuanto a la estabilidad de su política.También es importante que los profesores más adelantados y los investigadores involucrados estén asociados a la concepción de nuevos medios.

Para lograr lo anteriormente señalado profesor tendrán que tener:1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseñanza2. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida», de trabajar con lo que se tiene a mano.El autor de referencia   aborda el tema de   negociar y conducir proyectos con sus alumnos, la tarea del   profesor consiste en proponer, la negoción   lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría de los alumnos, la relación pedagógica es fundamentalmente asimétrica,

El profesor no está para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos.La negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o de la solución de los problemas.Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a éstas.El objetivo   enfrentarlos a los alumnos   sin obstáculos imponiendo nuevos aprendizajes.Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos:1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no sólo por ser democrático, sino porque la repartición del poder, es una manera de favorecer lo didáctico.2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos.3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate.4. Capacidades de meta comunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas.

Establece la situación de adoptar una planificación flexible, improvisarA veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto.También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura.El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes.Esto exige del profesor:1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse.2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber.3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la elección de situaciones-problemas4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leer los con espíritu crítico

El autor motivo de este resumen contempla el establecer un nuevo contrato didáctico, en una pedagogía centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lápiz y papel, comúnmente individuales y con nota.En una pedagogía de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma vía, nuevas competencias, el alumno tiene derecho a la prueba y al error.

En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental.2. La aceptación de los errores   con la condición de ser analizados y comprendidos3. La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas.4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas.5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de árbitro..Finalmente el autor citado aborda la nueva formación, nueva identidad, el sistema educativo depende de la adhesión y el compromiso de los profesores.

Dicho enfoque,   supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y   de formación en el trabajo del docente.Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una política confirmada, es sólo una metáfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los programas.Desde que la autoridad, no contenta con poner por escrito bases de competencias a las que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar en clase, es muy visible que sólo una minoría de ellos adhiere a este nuevo enfoque y esta preparada a asumir los costos, en términos de cambio de identidad, de formación continua, de nuevos comienzos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

FINALIDAD DESARROLLORECURSOS NECESARIOS

¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA INTERACCIÓN

Dialogo-discusión (LLUVIA DE IDEAS o tormenta de ideas)

Es una estrategia que permite la libre expresión de las ideas de los participantes sin restricciones o limitaciones con el propósito de producir el mayor número de datos,

Para: -Fomentar el pensamiento creativo.-Fomentar el juicio crítico expresado en un ambiente de libertad. -Promover la búsqueda de soluciones distintas. -Facilitar la participación de las personas con autonomía y originalidad.-Complemento de otras técnicas, como estudio de casos y lectura comentada

I.- El instructor define el tema.2.- El instructor explica los propósitos y la mecánica que se va a utilizar.3.- Se nombra un secretario que note las ideas que surjan del grupo.4.- Los participantes expresan libre y espontáneamente las ideas que se les van ocurriendo en relación con el tema.5.- Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos afines.6.- El grupo elabora una síntesis de las ideas expuestas y obtiene conclusiones.

1. pizarrón blanco

2. plumones para pizarrón

3. manuales

4. hojas blancas

5. plumas

6 lápiz

7. matriz de valoración o rúbrica

Dependiendo del tamaño del grupo:

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o de manera individual.

2. se les proporciona el tema a tratar o investigar.

3. por equipos leer y discutir el material o individual.

4. el docente retroalimenta al grupo

5. elaborar un resumen del tema tratado

opiniones o soluciones sobre algún tema en particular

CARTELES O ILUSTRACIONES

orientar la atención1. contextualizar la información delimitándolaen un contexto o situación donde adquiere significado

2. incluye la información gráfica como ilustraciones, gráficas, esquemas, periféricos, etc

3. recurrir a imágenes de los objetos o eventos, o bien a los objetos o eventos reales o simulados.

4. almacenamiento de la información en forma de imágenes.

5. Elaborar el cartel por medio de cartulinas o papel bond después haber seleccionado las imágenes o gráficos

1. Papel bond

2. Cartulinas

3. Plumones acuacolor

4. maskingtape

5. pizarrón blanco

6. plumones para pizarrón

7. manuales.

8. hojas blancas

9. plumas

10 lápiz con goma

Dependiendo del tamaño del grupo:

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos.

2. se les proporciona el tema a tratar o investigar.

3. por equipos leer y discutir el material.

4. elaborar el cartel con los puntos principales.

5. nombrar un representante o todo el equipo exponen los puntos importantes

6. el docente retroalimenta el tema.

Diálogo-discusiónPANEL

Exposición de un tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista

Para: -Propiciar la interacción entre los participantes.-Estimular la participación a través de una tarea.-Ayudar a las personas a expresar sus ideas y sentimientos ante los demás.-Facilitar la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.-Propiciar la discusión, análisis y síntesis a partir de la experiencia del grupo.

1.- El instructor introduce el tema y presenta a los expositores.2.-El instructor determina el orden de las exposiciones y actúa como moderador.3.- Al finalizar las exposiciones, el instructor invita al grupo a hacer preguntas para reafirmar algún aspecto del tema.5.-El instructor solicita a los expositores que cada uno proponga una conclusión sobre el tema.6.- Los voluntarios representan elproblema de acuerdo a sus papelessin interferencia de los observadores7.-Al finalizar la representación el instructor pide al grupo sus reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido.8.-El instructor apoya la representación con alguna teoría alusiva al problema.

1. pizarrón blanco

2. plumones para pizarrón

3. manuales

4. hojas blancas

5. plumas

6 lápiz con goma

7. matriz de valoración o rúbrica

Dependiendo del tamaño del grupo:

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o de manera individual.

2. se les proporciona el tema a tratar o investigar.

3. por equipos leer y discutir el material o individual.

4. el docente retroalimenta al grupo

5. elaborar un resumen del tema tratado

Dialogo-discusiónPara:-Propiciar el análisis e

1. El instructor prepara un caso que corresponda al contenido y objetivos

. pizarrón blanco Dependiendo del tamaño del grupo:

ESTUDIO DE CASO

Es una estrategia que se centra en los participantes, al propiciar una reflexión o juicio crítico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, película o grabación

intercambio de ideas.-Enfatizar y desarrollar habilidades y destrezas. En aspectos prácticos de la enseñanza.-Examinar diferentes soluciones ante un mismo caso.-Propiciar la participacióny responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje

del programa y presenta el caso al grupo.2.- Se inicia el análisis del caso en forma individual o en pequeños grupos.3.- El instructor conduce una discusión sobre las opiniones de los participantes y las enriquece.4.- El grupo elabora conclusiones y el instructor pide que elaboren en forma individual o en grupos pequeños, un reporte sobre el caso expuesto.

2. plumones para pizarrón

3. manuales

4. hojas blancas

5. plumas

6 lápiz con goma

7. matriz de valoración o rúbrica

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o de manera individual.

2. se les proporciona el tema a tratar o investigar.

3. por equipos leer y discutir el material o individual.

4. el docente retroalimenta al grupo

5. elaborar un reporte del análisis del caso tratado

Demostración-ejecución

EXPERIENCIAESTRUCTURADA

Es una estrategia en la cual los participantes realizan una serie de actividades previamente diseñadas, cuyo propósito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa.

Para:-Destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje.-Facilita la comprensión de temas polémicos a partir de la vivencia de participantes de otras técnicas.-Demostrar que el aprendizaje puede ser agradable.-Facilita la manifestación y comprensión de emociones y sentimientos, en una estructura que proteja a la persona.

1.- El instructor diseña o selecciona la experiencia apropiada para enfatizar el tema.2.- El instructor prepara los materiales o instrumentos necesarios para la experiencia.3.- el instructor explica al grupo la mecánica de la experiencia estructurada4.- El instructor conduce al grupo a lo largo de la experiencia.5.- Al finalizar la experiencia solicita al grupo los comentarios y reflexiones sobre el tema.6.- El grupo destaca lo aprendido en la experiencia.7.- El instructor apoya el aprendizaje del grupo con la exposición de alguna teoría relacionada con la experiencia

1. materiales, herramientas y equipo para la práctica

2. práctica diseñada

3. lista de cotejo/guía de observación diseñada

4. matriz de valoración o rúbrica

5. pizarrón blanco

6. plumones para pizarrón7. manuales. 8. hojas blancas9. plumas10 lápiz con goma

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos.

2. se les proporciona la práctica a desarrollar.

3. por equipos leer y solicitar el material a emplear

4. el docente retroalimenta al grupo

5. elaborar un reporte de la práctica realizada

Demostración-ejecución

MÉTODO DE PROYECTOS.

Es una estrategia didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen

Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:• Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.• Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.

Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.• En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos: • Establecer el alcance y la complejidad.• Determinar las metas.• Definir la duración.• Determinar los recursos y apoyos.

1. materiales, herramientas y equipo para la práctica

2. práctica diseñadao proyecto a realizar

3. lista de cotejo/guía de observación diseñada

Dependiendo del tamaño del grupo:

1. Se forman equipos de 4, 5 0 6 alumnos o más

2.se reparten por equipos los proyectos a desarrollar

3. Para conocer acerca

información que coincida con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación).

• Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.• Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.• El proyecto tiene conexiones con el mundo real.• Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.• La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.• Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

• Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.• Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.• Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas

4. matriz de valoración o rúbrica

5. pizarrón blanco

6. plumones para pizarrón

7. manuales.

8. hojas blancas

9. plumas

10 lápiz con goma

del progreso de un proyecto se puede:

4. Pedir reportes del progreso.

5. Presentaciones de avance,

6. Monitorear el trabajo individual o en grupos.

7. Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.

8. Calendarizar sesiones semanales de reflexión sobre avances en función de la revisión del plan de proyecto.

ANIBAL VLADIMIR GUERRA DINORIN

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), 1–12

Ronald Feo (2010) Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Revista Tendencias pedagógicas. 226 – 236

Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.

Chan María Elena, 2002, Un enfoque crítico del diseño curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educación Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teoría de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Biggs, J (2005) Capítulo 5, Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77)

Ríos, María Refugio, E. Alarcón, Martha. Orientación Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, México, 2007.págs. 4-6

Sergio Tobón ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Talca: Proyecto Mesesup, 2006

Programa de estudios del módulo: Interpretación de los fenómenos físicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de los fenómenos físicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de Aprendizaje 11. Delimitación de estrategias de aprendizaje.

Propósito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en función de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineación constructiva.

Duración:: 2 presenciales y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. De forma individual retome el producto de la actividad 9.

2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a desarrollar y de los contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje.

3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirán las estrategias seleccionadas, considerando el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs).

Competencia Genérica

Competencia disciplinar

Propósito (s)

Contenidos a trabajar

ProductoEstrategia de aprendizaje

5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la elección de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en función del desarrollo de la competencia.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac11. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444) del Sistema Nacional de Bachillerato., identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos

que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA.

COMPETENCIAS GENÉRICAS

DESGLOSE DE

ATRIBUTOS A

CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA

ASIGNATURA O UNIDAD DE

APRENDIZAJE A TRABAJAR

(REDACTADOS EN TÉRMINOS

DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA

ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos físicos a partir del manejo de los principios de la materia, utilizando el equipo de medición esencial de un laboratorio, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio de la química

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la de la materia

PROPÓSITO DE LA UNIDAD: Obtener conocimientos y habilidades básicas para el

1.1.1 Elabora informe apoyándose enel trabajo colaborativo a fin dedemostrar y representar lossiguientes aspectos:•Comportamiento de lamateria desde el punto devista físico y químico.• Clasificación de la materiacomo elementos,compuestos y mezclas.• Características de losestados de agregación.• Características de laspartículas fundamentales delátomo• Aplicación de los números

EL ALUMNO:Investigar la definición de materia y energía y entregar un resumen mostrando susdiferencias.• Identificar en un cuadro resumen los fenómenos físicos y/o químicos que se presentan ensu entorno natural relacionando los fundamentos teóricos que lo originan y susrepercusiones en la naturaleza.• Investigar y elaborar un cuadro comparativo con la descripción de los fenómenos químicosy los físicos, incluirá ejemplos de cada categoría y explicará las justificación de

manejo de los principios y aplicación de la medición de materia y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley dela conservación de la materia, identificando la diferencia “la materia no se crea ni se destruye”.

cuánticos.• Relación de la estructuraatómica con la construcciónde la tabla periódica• Propiedades de loscompuestos en función de sutipo de enlace.

incluirlos encada una de ellas• Realizar la actividad No. 1 “Cumplimiento de la ley de la conservación de la materia yenergía”.• Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservación de la materia yenergía, y presentarlo al grupo.• Realizar el actividad No. 2” Introducción al laboratorio de química”.• Realizar la practica No.1 “Identificación de la Periodicidad Química en función de laspropiedades de los elementos”.• Realizar la practica No. 2 “Separación de sustancias sólidas de una mezcla”.• Realizar la practica No. 3 “Enlace químico”.• Realizar la practica N 4 “Propiedades de las sustancias en función del tipo de enlacequímico y estructura que presentan”.• Elaborar un cuadro

comparativo sobre los estados de agregación de la materia, dandoejemplos de cada uno de ellos.• Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolución de los modelosatómicos, elaborando un cuadro sinóptico indicando las principales características de cadauno de ellos.• Investigar sobre las partículas fundamentales del átomo y elaborar un cuadro comparativo,sobre las características de cada una de ellas.• Elaborar un cuadro comparativo sobre los números cuánticos y una tabla para comparar

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de

Realizar en equipos una investigación en internet o revistas especializadas de laimportancia de los cálculos estequimétricos e impactos en la industria química en cuanto avariación de costos, beneficios

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta de un modelo atómico para el entendimiento de la materia y conformación de los

1.2 Representar el comportamiento de la materia y la energía en función de sus interaccionesQuímicas.

Realizar la actividad No. 1 “Cumplimiento de la ley de la conservación de la materia yEnergía”.• Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservación de

acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

átomos. la materia yenergía, y presentarlo al grupo.• Realizar el actividad No. 2” Introducción al laboratorio de química”.• Realizar la práctica No.1 “Identificación de la Periodicidad Química en función de laspropiedades de los elementos”.• Realizar la práctica No. 2 “Separación de sustancias sólidas de una mezcla”.• Realizar la practica No. 3 “Enlace químico”.• Realizar la practica N 4 “Propiedades de las sustancias en función del tipo de enlacequímico y estructura que presentan”.• Elaborar un cuadro comparativo sobre los estados de agregación de la materia, dandoejemplos de cada uno de ellos.• Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolución de los modelosatómicos,

en los procesos químicos.• Realizar la practica No. 5 “Determinación del porcentaje en masa de ácido acético en unvinagre”• Realizar la practica No. 6 “Cálculos estequiometricos”.• Realiza la actividad de evaluación 2.1.1, considerando el material incluido en elapartado 9 “Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluación”.• Describir el mecanismo por el que transcurre una reacción, y explica, la influencia dedistintos factores sobre la velocidad de las reacciones químicas.• Explica y representa mediante dibujos como es la naturaleza de los choques que existenentre las moléculas según la teoría de las colisiones.• Describir las condiciones que se deben de cumplir para que ocurra una reacción química

elaborando un cuadro sinóptico indicando las principales características de cadauno de ellos.• Investigar sobre las partículas fundamentales del átomo y elaborar un cuadro comparativo,sobre las características de cada una de ellas.

Realiza una demostraciónexperimental en apego a losprocedimientos requeridos enel balance de masa precisandolo siguiente:• Representaciónsimbólicamente de la reacción• Balance de la ecuación• Cálculos estequiométricos• Predicción de la cantidad deproducto a obtener dadas lascantidades de reactivos, supureza y eficiencia de lareacción• Descripción de los reactivos yProductos

deacuerdo a la teoría de las colisiones.• Realizar una investigación en internet o bibliografía especializada explicando el concepto deenergía de activación.• Explicar cual es la clasificación de las reacciones químicas de acuerdo al cambio neto deenergía, o a la diferencia entre la energía de los productos y de los reactantes.• Representar dos ejemplos de reacciones químicas que liberan y dos que absorben energía.• Realizar la actividad No. 5.”Factores que modifican la velocidad de una reacción química”• Describir la teoría de Arrhenius para las reacciones químicas y dar dos ejemplos.• Investigar cuales son las diferencias entre las teorías de colisión y la teoría del estado detransición y representarlo con ejemplos.

• Investigar una reacción reversible y una irreversible que se presente en la naturaleza ycomo se interpretan estas reacciones químicas.• Describir mediante fórmulas químicas cuando es una reacción endotérmica y cuando esuna reacción exotérmica.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Propósito del módulo: Esta unidad está orientada a proporcionar al alumno todos los fundamentos encaminados al conocimiento del balance de ecuaciones y de lacuantificación de los componentes de los productos resultantes de estas reacciones así como de la cantidad de energía que presentan estasreacciones químicas, sus transformaciones, sus cambios físicos y químicos, las unidades de expresión y los métodos de identificación, de formageneral que el alumno vaya

específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

adquiriendo los conocimientos necesarios para alcanzar el propósito de la unidad. Para el alcance de esta competencia sesugiere realizar los ejercicios teóricas como prácticos bajo el enfoque del aprendizaje significativo, con el fin de “aprender verdaderamente sólo aquelloa lo que le encuentra sentido”.

Unidad 2:Cuantificación de la materia yenergíaRESULTADO DE APRENDIZAJE:2.1 Realizar el balance de masas a partir de reacciones químicas inorgánicas

Realizar una demostración experimental en apego a losprocedimientos requeridos enel balance de energía caloríficaprecisando lo siguiente:• Representaciónsimbólicamente de la reacción• Balance de la ecuación• Cálculos estequiométricos• Predicción de la cantidad deproducto a obtener dadas lascantidades de reactivos, su

Describir las estructuras cíclicas o ciclos de los hidrocarburos, indicando cuantos átomosde carbono contienen, cual es su fórmula general y los nombres de acuerdo a sunomenclatura.• Realizar modelos de esquemas de alcanos, alquenos, alquinos y compuestos aromáticos,indicando sus nombres y la numeración de la cadena formada.

2 Realizar el balance de energía calorífica a partir de reacciones químicasexotérmicas y endotérmicas.

pureza y eficiencia de lareacción

• Descripción de los reactivos yproductos• Factores que modifican lavelocidad de la reacción yequilibrio químico.• Relación de las leyes de latermodinámica y latermoquímica

• Realizar ejercicios para representar la isomería óptica y geométrica de diferentescompuestos del carbono.• Realizar una investigación documental sobre 5 compuestos orgánicos de interés biológico,ecológico, farmacéutico e industria, indicando sus propiedades, aplicaciones, síntesis ymodelos moleculares.• Elaborar una síntesis que indique las características químicas de los compuestos saturadose insaturados y dar ejemplos de ellos.• Reconocer a los compuestos

orgánicos más importantes como son los alcoholes,aldehídos, cetonas y ácidos orgánicos, a través de sus reacciones químicas deidentificación.• Elaborar un listado de compuestos orgánicos volátiles, describiendo sus característicasquímicas, como están formados y en que productos o materiales comunes se encuentran.• Realiza la actividad de evaluación 2.2.1 y considerando el material incluido en elapartado 9 “Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluación”

En este punto debo realizar una construcción activa del conocimiento, a través de la taxonomía SOLO (Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado), de John Biggs, el cual cuenta con 5 niveles

Nivel 1 Preestructural: en esta etapa el estudiante no entiende, usa información irrelevante, está completamente equivocado.

Nivel 2 Uniestructural: El estudiante se enfoca en aspectos relevantes, destrezas en identificar, sigue procedimiento y lo recita.

Nivel 3 Multiestructural: el estudiante utiliza muchos aspectos relevantes, los considera independientes, clasifica, combina, enumera, etc.

Nivel 4 Relacional: el estudiante puede enlazar los detalles, estos enlazados a la conclusión y su significado es entendido, relaciona, compara, analiza y sintetiza, etc. integra muchas partes en un todo de manera coherente.

Nivel 5 ABSTRACCIÓN AMPLIADA Resumen extenso: En este nivel el estudiante generaliza, estructura más allá de la información dada, produce nuevas hipótesis o teorías que luego pueden ser examinadas.

En la cual la evaluación del estudiante debe ser conforme a lo aprendido en el aula, conforme a ello también deben ser elaborados los instrumentos de evaluación para evaluar el aprendizaje de una manera real.

Los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación con los de la educación basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional de los futuros profesionales técnicos y profesionales técnico-bachilleres. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación entre la educación y el sector productivo de bienes y servicios.En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le dé al prestador de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad.En esta etapa se requiere una mejor y mayor organización académica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:• Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro.• Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje.• Ayuda también al alumno a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.• Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.• Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.• Guía permanentemente a los alumnos.• Motiva al alumno a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, así como en la competencia del módulo; podrá proponer y utilizar todas las estrategias didácticas

que considere necesarias para el logro de estos fines educativos, con la recomendación de que fomente, preferentemente, las estrategias y técnicas didácticas que se describen en este apartado.Al respecto, entenderemos como estrategias didácticas los planes y actividades orientados a un desempeño exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, métodos y técnicas didácticas, así como, acciones paralelas o alternativas que el docente y los alumnos realizarán para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluación debe ser considerada también como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y su aprendizaje individual.Es así como la selección de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas de los alumnos.Desde esta perspectiva, a continuación se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarán el diseño de las estrategias y las técnicas que deberán emplearse para el desarrollo de las mismas:TIPOS APRENDIZAJES.Aprendizaje SignificativoSe fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teoría psicogenética de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.Dicha concepción sostiene que el ser humano tiene la disposición de aprender verdaderamente sólo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que está vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a “aprender a aprender”, ya que de ello depende la construcción del conocimiento.Aprendizaje Colaborativo.El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Pérez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.El aprendizaje colaborativo surge a través de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es también un sujeto que aprende. Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén

claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los resultados (Jonson & F. Jonson, 1997).Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que éste sea efectivo son: • La interdependencia positiva.• La responsabilidad individual.• La interacción promotora.• El uso apropiado de destrezas sociales.• El procesamiento del grupo.Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente: • Se desarrolla mediante acciones de cooperación, responsabilidad, respeto y comunicación, en forma sistemática, entre los integrantes del grupo y subgrupos.• Va más allá que sólo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Básicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien información y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.• Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.• Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeños grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.Aprendizaje Basado en Problemas.Consiste en la presentación de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicación del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas para su solución (Díaz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solución de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesión. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que:• Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeños de alumnos que se reúnen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.• Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema con una solución o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.• Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión o controversia en el grupo.• El mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.• El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

• El problema debe estar en relación con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.• Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos.• Se debe centrar en el alumno y no en el docente.

TÉCNICASMétodo de proyectos.Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación).Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:• Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.• Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.• Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.• Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.• El proyecto tiene conexiones con el mundo real.• Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.• La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.• Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:• Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.• En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:

Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duración. Determinar los recursos y apoyos. Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La

cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.

• Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.

TÉCNICASMétodo de proyectos.Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación).Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:• Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.• Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.• Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.• Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.• El proyecto tiene conexiones con el mundo real.• Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.• La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.• Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:• Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.• En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:

Establecer el alcance y la complejidad. Determinar las metas. Definir la duración. Determinar los recursos y apoyos. Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La

cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.

• Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.• Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:• Analizar un problema.• Determinar un método de análisis.• Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.• Tomar decisiones.Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

• Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes• Fase de eclosión: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.• Fase de análisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.• Fase de conceptualización: Es la formulación de conceptos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situación parecida.Interrogación.Consiste en llevar a los alumnos a la discusión y al análisis de situaciones o información, con base en preguntas planteadas y formuladas por el docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta técnica de manera sistemática y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.Participativo-vivenciales.Son un conjunto de elementos didácticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participación de todos los miembros del grupo y que sólo tienen como límite el grado de imaginación y creatividad del facilitador.Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo porque facilitan la transmisión de conocimientos, sino porque además permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivación, interacción y comunicación del grupo,etc., los cuales son de vital importancia para la organización, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.Los ejercicios vivenciales resultan ser una situación planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y monótono, para asumir un papel o personaje a través del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crítica, al rechazo o al ridículo.El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales. siguientes habilidades:• Exponer su conocimiento o ideas de manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos• Seguir la exposición de otros, opinar sobre lo que dicen y encontrar argumentos para expresar su postura• Elaborar informes y problemarios para la representación de la cuantificación del análisis así como expresiones simbólicas de los fenómenos observados.• Mostrar una actitud crítica y reflexiva ante la contribución, alcances e impacto de la química en distintos ámbitos de la vida social.• Identificar problemas, formular preguntas de carácter científico y analizar las diversas hipótesis para encontrar una posible solución.Además de propiciar la generación de un lenguaje común, para la retroalimentación y mejora de las relaciones interpersonales.

Dentro de las técnicas de aprendizaje y evaluación, las más comunes son las siguientes:

TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONESEXPOSICIÓN OCONFERENCIA Es una técnica

expositiva centrada en el instructor, y consiste en proporcionar información grupo, al tiempo que se limita la participación de este.

1.- El instructor explica el tema o temas, su participación es activa, mientras que la del participante es pasiva.2.- Durante la exposición el instructor realiza pequeños resúmenes o síntesis.3.- Para finalizar realiza una conclusión general.4.- Por ultimo se recomienda dartiempo para preguntas y respuestas

Para: -Transmitir información a grupos numerosos.-Propiciar el análisis. -Procesar material abundante en un tiempo limitado.-Profundizar en los aspectos teóricos de un tema.

LLUVIA DEIDEAS

Es una técnica que permite la libre expresión de las ideas de los participantes sin restricciones o limitaciones con el propósito de producir el mayor número de datos, opiniones o soluciones sobre algún tema

I.- El instructor define el tema.2.- El instructor explica los propósitos y la mecánica que se va a utilizar.3.- Se nombra un secretario que note las ideas que surjan del grupo.4.- Los participantes expresan libre y espontáneamente las ideas que se les van ocurriendo en relación con el tema.5.- Las ideas se analizan y se agrupan en conjuntos afines.6.- El grupo elabora una síntesis de las ideas expuestas y obtiene conclusiones.

Para: -Fomentar el pensamiento creativo.-Fomentar el juicio crítico expresado en un ambiente de libertad. -Promover la búsqueda de soluciones distintas. -Facilitar la participación de las personas con autonomía y originalidad.-Complemento de otras técnicas, como estudio de casos y lectura comentada.

TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES

PANELExposición de un

1.- El instructor introduce el tema y presenta a los expositores.2.-El instructor determina el orden de las exposiciones y actúa como moderador.

Para:-Transmitir información a grupos numerosos.

Diálogo-discusión

tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista.

3.- Al finalizar las exposiciones, el instructor invita al grupo a hacer preguntas para reafirmar algún aspecto del tema.5.-El instructor solicita a los expositores que cada uno proponga una conclusión sobre el tema.6.- Los voluntarios representan elproblema de acuerdo a sus papelessin interferencia de los observadores7.-Al finalizar la representación el instructor pide al grupo sus reflexiones y comentarios sobre lo ocurrido.8.-El instructor apoya la representación con alguna teoría alusiva al problema.

-Lograr una visión interdisciplinaria en un tema específico.-Lograr una síntesis en poco tiempo.-Complementar otras técnicas al utilizarse como un medio para interesar a los participantes en cuestión.-Que los participantes reciban retroalimentación del propio grupo.

DISCUSIÓNDlRlGlDA

Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño, acerca de un terna especifico con un método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los participantes.

1.- El instructor plantea el problema o pregunta.2.- Divide al grupo en pequeños grupos, por afinidad entre los participantes o al azar.3.- En cada grupo los participantes nombran un secretario.4.- El instructor especifica elproduct0 al que debe llegar cada grupo.5.- El instructor propone el procedimiento a seguir, o indica a los participantes que lo determinen ellos mismos.6.- Cada grupo se aboca a la tarea específica.7.- Cada grupo, a través del secretario expone sus conclusiones al grupo total.8.- Se obtienen conclusiones grupales.

Para: -Propiciar la interacción entre los participantes.-Estimular la participación a través de una tarea.-Ayudar a las personas a expresar sus ideas y sentimientos ante los demás.-Facilitar la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.-Propiciar la discusión, análisis y síntesis a partir de la experiencia del grupo.

FORO (FORMADIRECTA)

Consiste en la discusión grupal sobre un tema, hecho o problema,

1.- El instructor informa al grupo el tema, hecho o problema que, se va a discutir.2. El instructor formula al grupo una pregunta concreta referida al tema.

Para:-Incrementar la información sobre un tema.-Analizar información a

coordinado por el instructor para obtener las opiniones, llegar a las conclusiones y establecer diversos enfoques.

3. El instructor invita al grupo a exponer sus opiniones.4. El instructor cede el uso de la palabra.5. al agotarse un aspecto, el instructor formula nuevas preguntas.6. El instructor sintetiza las ideas expuestas, obtiene conclusiones generales y evalúa el proceso.

través de la discusión grupal.-Favorecer un clima de apertura y confianza que invite al grupo a expresar sus opiniones.-Desarrollar una actitud participativa en un grupo.

TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONESLECTURA

COMENTADA Consiste en dejar a los participantes leer un documento y que lo comenten con la dirección del instructor.Como variante de esta práctica se puede usar el debate, cuya mecánica es semejante.

1.- El instructor fija un tema, selecciona el documento, lo reproduce y distribuye a los participantes.2.- El instructor solicita participantes que lean el documento.3.- El instructor interrumpe cuando considere apropiado para hacer comentarios o pedirlos a los participantes.4.- Al final de la lectura se formulan conclusiones.

Para: -Profundizar en los aspectos teóricos de un tema-Conocer puntos de vista de autores relevantes.-Generar en grupos pequeños la habilidad para analizar y sintetizar la información.-Complemento de otras técnicas, e inducir al grupo a una mayor participación.

MESA REDONDA Es la discusión de un tema por un grupo de personas o en forma individual, con diferentes enfoques o puntos de vista.

1. El instructor introduce el tema y explica la mecánica de la mesa redonda.2. El instructor define un aspecto del tema para su discusión y actúa como moderador.3. El instructor fomenta la discusión al hacer preguntas o solicitar puntos de vista.4. Cada vez que lo considere

Para:-Explorar un tema ante grupos numerosos.-Sugerir puntos de vista diferentes a un grupo.Proporcionar hechos y opiniones sobre problemas en discusión. -Ayudar al grupo a enfrentar un

necesario, el instructor elabora una síntesis de la discusión.

problema polémico.

ESTUDIO DE CASO

Es una técnica que se centra en los participantes, al propiciar una reflexión o juicio crítico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, película o grabación.

1. El instructor prepara un caso que corresponda al contenido y objetivos del programa y presenta el caso al grupo.2.- Se inicia el análisis del caso en forma individual o en pequeños grupos.3.- El instructor conduce una discusión sobre las opiniones de los participantes y las enriquece.4.- El grupo elabora conclusiones y el instructor pide que elaboren en forma individual o en grupos pequeños, un reporte sobre el caso expuesto.

Para:-Propiciar el análisis e intercambio de ideas.-Enfatizar y desarrollar habilidades. En aspectos prácticos de la enseñanza.-Examinar diferentes soluciones ante un mismo caso.-Propiciar la participacióny responsabilidad de las personas en su propio aprendizaje.

TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

El instructor propone una lista de temas o aspectos de la materia que seránInvestigados. Por pequeños grupos de participantes, de acuerdo con sus intereses, que posteriormente son presentados al grupo.

1.- El instructor elabora la lista de temas y los pone a consideración del grupo.2.- Los participantes se inscriben en el tema que desean investigar, formando grupos con un número similar de personas.3.- Se fija un periodo de investigación y se elabora un calendario de exposiciones.4.- Después de cada exposición el instructor clarifica y complementa los temas, en caso necesario.

Para:-Subdividir en forma participativa a un grupo numeroso.-Procesar material abundante en un tiempo limitado.-Aprovechar los recursos del grupo.

5.- Se destina un lapso de tiempo para preguntas, respuestas y conclusiones

JUEGO DE PAPELES En esta técnica

algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia identidad, para representar un problema real o hipotético con el objeto de que pueda ser comprendido y analizado por el grupo.

1.- El instructor prepara el enunciado del problema, y los papeles que representaran.2.-El instructor explica al grupo el propósito y la mecánica del juego de papeles.3.- El instructor solicita tantos voluntarios como papeles deban representarse.4.- La distribución de los papeles entre los voluntarios puede ser por sorteo, por asignación del instructor o por consenso de los participantes. El resto del grupo recibe instrucciones para actuar como observadores.5.- El instructor presenta el problema y fija un tiempo para la representación.

-Facilitar el aprendizaje a través de la simulación de un hecho real.-Fomentar la participación del grupo en la solución de problemas.-Lograr una mejor comprensión total de un ejercicio vivencial con los participantes en situación real.-Que los participantes analicen como sería su comportamiento de acuerdo a un problema

CINE TEATRODISCO FORO Es una variante

del foro, donde se realiza la discusión sobre un tema, hecho o problema escuchado y/o visto a través de un medio de comunicación masiva.

1.- El instructor explica las características del medio empleado.2.- El instructor presenta el medio ( película, audio, obra teatral etc.,)3.- El instructor revisa, junto con el grupo los aciertos y errores en el medio presentado, considerando aspectos técnicos y de contenido.4.- El instructor realiza preguntas enfocadas a relacionar el medio con el contenido del curso.

Para:- Analizar retrospectivamente los mensajes enviados por medios de comunicación.- Complemento de otras técnicas.- Apoyar temas expuestos durante un curso.

TÉCNICA DEFINICIÓN PROCEDIMIENTO APLICACIONES

EXPERIENCIAESTRUCTURADA

Es una técnica en la cual los participantes realizan una serie de actividades previamente diseñadas, cuyo propósito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa.

1.- El instructor diseña o selecciona la experiencia apropiada para enfatizar el tema.2.- El instructor prepara los materiales o instrumentos necesarios para la experiencia.3.- el instructor explica al grupo la mecánica de la experiencia estructurada4.- El instructor conduce al grupo a lo largo de la experiencia.5.- Al finalizar la experiencia solicita al grupo los comentarios y reflexiones sobre el tema.6.- El grupo destaca lo aprendido en la experiencia.7.- El instructor apoya el aprendizaje del grupo con la exposición de alguna teoría relacionada con la experiencia

Para:-Destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje.-Facilita la comprensión de temas polémicos a partir de la vivencia de participantes de otras técnicas.-Demostrar que el aprendizaje puede ser agradable.-Facilita la manifestación y comprensión de emociones y sentimientos, en una estructura que proteja a la persona.

INSTRUCCIÓNPROGRAMADA

Es una técnica individualizada por medio de materialesque permiten que elparticipante dirija su aprendizaje a supropio ritmo, gracias a la retroalimentación constante de respuestas correctas

1.- El instructor prepara el paquete de instrucción programada en pequeños módulos.2.- Los materiales incluyen las instrucciones claras y precisas para el desarrollo de todas y cada una de las actividades.3.- Cada módulo incluye el procedimiento de autoevaluaciónpuede combinarse con programasaudiovisuales4.-El instructor verifica el aprendizaje por medio de una evaluación global.

Para:-Para análisis financiero.-Aprendizaje y aplicación de conceptos.-Aprendizaje de procedimientos.

CONCLUSIONES:Con la elaboración de las diversas actividades que he venido haciendo a lo largo de este diplomado en competencias, tengo las herramientas necesarias para trabajar con mis jóvenes alumnos aplicando las competencias.A medida que voy avanzando en el curso puedo darme cuenta que es necesario que planeemos solo de esta manera podremos lograr alcanzar los objetivos que se pretenden con los alumnos motivo de nuestro quehacer educativo. Antes de llevar el diplomado en competencias, sinceramente no sabia como elaborar mi secuencia didáctica y por donde empezar, ahora se por donde empezar y la forma en como debo de llevar a cabo una planeación didáctica, que me permitirá lograr alcanzar los objetivos de mis alumnos.El producto que esta insertado en la ultima columna del recuadro, me permitio ver de una manera diferente la planeación de mi clase, a través del producto podre verificar el avance de los alumnos y a través de este tengo la certeza que el examen que les aplicaré se relacionará mucho mas con mis alumnos y por lo consiguiente un habrá una conocimiento eficiente de acuerdo con la lectura de Tobón debido a que este se encuentra basado en una NTIE (Norma Técnica de Institución Educativa) en base a un estándar de Competencia desarrollado por el comité del CONOCER, y también cuenta con el alineamiento constructivo propuesto por John Biggs en su taxonomía SOLO, conforme a Chan debido a que se consideran en él todos los puntos relacionados en la parte derecha de la siguiente tabla.

MODELO ESCOLAR TRADICIONAL

MODELO ORIENTADO A FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Evaluación orientada a conocimientos

Evaluación orientada a desempeño de tareas

Tratamiento como estudiante Tratamiento como profesionalEquipos escolares Equipos multidisciplinarios o juego de

rolesTemas Tareas/procesosConocimientos temáticos Conocimientos herramientaHabilidades académicas Habilidades profesionalesFragmentación de la competencia Integración de la competenciaEjercicios escolares Prácticas en ámbitos reales o

simuladores

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

Chan María Elena, 2002, Un enfoque crítico del diseño curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educación Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teoría de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77)

Ríos, María Refugio, E. Alarcón, Martha. Orientación Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, México, 2007.págs. 4-6

Sergio Tobón ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

Díaz Barriga Frida, Hernández Rojas Arceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista McGRAW-HILL, México, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Kotz, J. C. Química y Reactividad Química, 5ª edición, México, Editorial Thomson Internacional, 2003. Malone, L.J. Introducción a la Química, Segunda Edición, México, Editorial Limusa, 2001 Sherman, A., Sherman, S. J. y Rusikoff, L. Conceptos Básicos de Química. México, Grupo Patria Cultural, 2001. Whitten, K., Gailey K. Química General. México, Edit. Mc-Graw Hill., 1999. Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos físicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos físicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de aprendizaje 12. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos.

Propósito: Delimitar los elementos básicos para un material, recurso o medio educativo.

Duración: 3 horas presenciales y 2 horas en línea

Instrucciones:

1. Realice la lectura del documento Evaluación y selección de software educativo, de Pedro Marqués, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilización de los medios, plan básico: preparación del maestro, preparación del ambiente, preparación de la clase, utilización del material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentación Virtual.

2. Con base a estos diseñe un material didáctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 9.

3. Una vez identificado el material didáctico que va a elaborar considere los siguientes puntos:

o ¿El material didáctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?

o ¿El material didáctico que desarrolló es congruente con las estrategias programadas?

Para el diseño de su material didáctico apéguese a la siguiente rúbrica:

MATRIZ DE VALORACIÓN DE

MATERIAL DIDÁCTICO

Valoración

Excelente Satisfactorio Regular No Satisfactorio

Aspectos a

evaluar

Atractivo

Excepcionalmente atractivo en cuanto a su

diseño, estructura y claridad.

Atractivo en cuanto a diseño estructura y

claridad.

Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado.

Desordenado, pobre en su diseño, no

atractivo.

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra son consistentes y

muestran un patrón lógico.

Los colores y el tipo de letra son consistentes y

muestran un patrón lógico en la mayoría de

Los colores y el tipo de letra son consistentes pero no son usados efectivamente para

Los colores y el tipo de letra no son consistentes.

las partes. organizar el material.

Gráficos

Utiliza gráficos en forma eficaz y

balanceada en cuanto al uso de texto.

Utiliza gráficos de manera eficaz y

balanceada en cuanto al uso del texto manera.

Usa demasiados gráficos o muy pocos

gráficos.

Sólo utiliza gráficos o sólo utiliza textos.

Innovación Es muy innovador. Es innovador. Es convencional. No tiene creatividad.

Organización

La información está muy bien organizada en

categorías y subcategorías.

La información está organizada sólo en

categorías.

La información está organizada pero las categorías no están

ordenadas.

La información proporcionada no

parece estar organizada.

Destinatarios

El material es muy adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los

que va dirigido.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a

los que va dirigido.

El material es poco adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los

que va dirigido.

El material no es adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los

que va dirigido.

Intencionalidad

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la

organización de los contenidos al inicio de

la sesión.

Menciona los objetivos a alcanzar y la

organización de los contenidos

Menciona sólo los objetivos o sólo la organización de los

contenidos.

No menciona los objetivos a alcanzar ni la organización de

los contenidos.

Eficacia

El material sirvió para lograr los objetivos

propuestos de manera óptima.

El material sirvió para lograr los objetivos

propuestos de manera adecuada.

El material sirvió poco para alcanzar los

objetivos propuestos.

El material no sirvió para alcanzar los

objetivos propuestos.

Contexto

El material es apropiado y fácil de

utilizar en el contexto de la clase.

El material es apropiado pero no muy

fácil de utilizar en el contexto de la clase.

El material es poco apropiado y no muy fácil de utilizar en el contexto de la clase.

El material no es apropiado y es difícil

de utilizar en el contexto de la clase.

Uso del tiempoEl tiempo fue utilizado de manera óptima para

abordar el tema.

El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema.

El tiempo fue utilizado de manera poco

adecuada.

El tiempo no se utilizó

adecuadamente.

Fuente: Mtro. Jesús Edgardo Pérez Vaca. Instructor del Módulo 2. Universidad Autónoma del Estado de México.

4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentará un material, al término de la presentación, el grupo basándose en la rúbrica evaluará el material didáctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo.

5. Finalmente, integre en un documento: La explicación de la elaboración del material, refiriendo su secuencia de aplicación.

Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act12. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Nota: Este documento es un insumo esencial si Usted eligió la Opción 2 del Certidems.

¿CUÁL ES CUÁL?

(Estrategia para recordar los comandos de dibujo asistido por computadora en AUTO-CAD)

OBJETIVO:Aplicar los comandos de AUTO-CAD para la representación gráfica y textual de los elementos estructurales.

Así como generar las competencias:

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

7.- Aprende por iniciativa o interés propio a lo largo de la vida.

TABLA DEL CONTEXTO DEL GRUPO:

NÚMERO DE ALUMNOS 50SEXO 38 masculinos 12 femenino

NIVEL SOCIOECONÓMICO BajoZONA EN QUE SE UBICA LA INSTITUCIÓN Habitación- Comercial

NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES SecundariaPARTICIPACIÓN DE LOS PADRES PARA EL

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS3 veces en el semestre con juntas de padres

de familiaMODELO EDUCATIVO DEL PLANTEL Escolarizado

INFRAESTRUCTURA FÍSICA Con todo lo necesario para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos ( computadoras)

FORTALEZA DEL GRUPO Trabajo contante, asistencia, participaciónCARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES

ACADÉMICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO

Mayor compromiso

INTEGRACIÓN Y CONCLUSIÓN

En la integración veremos el compromiso y pertenencia al grupo por parte de sus participantes al desarrollar las actividades y el compromiso por ganar en las actividades realizadas. En la conclusión observaremos la participación de los alumnos en las actividades donde deberán recordar y aplicar los comandos de AUTO-CAD para realizar las láminas de dibujo estructural asistido por computadora.

SITUACION GRUPAL POR ATENDERSe realizará esta actividad dentro del laboratorio de AUTOCAD para alumnos de 5° semestre para recordar y reafirmar

los conocimientos de comandos de auto-CAD.

CONTENIDO EN EL QUE SE APLICANSe aplicará en la segunda unidad donde necesitamos conocer los comandos de auto-CAD para la representación gráfica

y datos técnicos de dibujos en este programa.

TIEMPO. 5 minutos para darle las indicaciones de la actividad 30 para el desarrollo de la actividad 10 minutos para el cierre grupal del trabajo y conclusiones 180 minutos para su evaluación

MATERIALES

Hojas con el icono de lo los comandos

Hojas con el nombre del comando

Hojas con la descripción y función de los comandos

Cañón

Computadora con el programa de AUTO-CAD

Pintarrón

Plumones

PROCEDIMIENTO

1. El profesor da las indicaciones de la actividad donde colocará en el pizarrón las imágenes del icono del programa de auto-CAD.

2. En orden de lista los alumnos pasarán y pondrán el nombre o la función del comando

3. El alumno que no logre colocar bien el nombre del comando, cederá su lugar al siguiente así hasta llenar la tabla que se generará con los siguientes datos.

Icono nombre Función

lineNos permite crear líneas

de un punto a otro

4.- Al término de la actividad todos los alumnos desarrollarán su propia tabla de comandos que les servirá de apoyo en esta unidad.

5.- El profesor realizará un detalle arquitectónico en la computadora y lo proyectará con el cañón para recordar la aplicación de los comandos

6.- Se desarrollará la conclusión de la actividad con la evaluación.

EVALUACIÓN

Se evaluará su participación Se evaluará la tabla que realizaron de los comandos Se aplicará un instrumento de evaluación mediante un cuestionario de un detalle arquitectónico donde aplique los comandos.

CONCLUSIÓN GRUPAL:

ESCRIBANO LÓPEZ LEONARDO

GUERRA DINORIN ANIBAL VLADIMIR

MARTÍNEZ VAZQUEZ ALBERTO

MEJIA MORALES EDUARDO

¿CUÁL ES CUÁL?

NOS PERMITE RECORDAR COMANDOS DE DIBUJO ASISTIDO POR COMPUTADORA, DONDE DESARROLLAMOS LAS COMPETENCIAS 4 Y 7 A UN GRUPO DE 5° SEMESTRE EN EL SEGUNDO PARCIAL A UN GRUPO DE 50 ALUMNOS.

DE ACUERDO A PEDRO MARQUÈS GRAELLS.

Creatividad: por la sintetización, representación y conceptualización de comandos para desarrollar los dibujos por computadora

Tiempo: está desarrollado para abarcar 4 horas, las cuales se dosifican en actividades (inicio, desarrollo y cierre) así como su evaluación.

Innovación. Cuenta con la utilización de materias fáciles de adquirir y reutilizar, sin el riesgo de las fallas tecnológicas.

Calidad. Permitiendo la utilización de textos (claros, simples) imágenes representativas y comandos cortos que facilitan su aprendizaje.

Interactivo. Favorece la participación y retroalimentación en el trabajo colaborativo o equipo e individual

Aprendizaje. Está basado en la recuperación de conocimientos previos y su movilidad en actividades descontextualizados para posteriormente ayudar a los alumnos a construir su propio conocimiento y contextualizarlo para que estas competencias le ayuden para la vida.

CONCLUSIÓN PERSONAL:

De acuerdo al diseño y exposición   de los diversos recursos didácticos de los diferentes equipos se analizaron detalladamente   cada uno de ellos y la importancia que presentan. Donde el docente tiene la facilidad de escoger, diseñar, que tipo de recursos didácticos va a proyectar en cada sesión   de clase de acuerdo a su   asignatura, acentuando que los recursos se tienen que  

utilizar   en los tres momentos, esto le facilita el aprendizaje del alumno, para que sea más dinámico en la enseñanza,   los recursos   didácticos que va a utilizar el docente tiene que ir alineado con los resultados de aprendizaje esperados de cada tema, reflexionando que los recursos tienen grandes ventajas, todo ello depende   del uso y manejo que le vaya a dar el docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo énfasis que el material que se vaya a utilizar es para lograr   el paradigma de enseñanza   que se pretende llegar en CONALEP.

REFERENCIAS DOCUMENTALES Y BIBLIOGRÁFICAS:

MARQUÈS GRAELLS, Pere (1991)."Ficha de evaluación y clasificación de software educativo." Novática, n 90, Vol XVII, p. 29-32.,

MARQUÈS GRAELLS, Pere (1996)."El software educativo". Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp: 119-144. Barcelona: Praxis

MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000)."Criterios de calidad en los programas educativos". Revista MasPC, núm.8, pp. 218-219

MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000)."Nuevos instrumentos para la evaluación de materiales multimedia"". Comunicación y Pedagogía, 166, pp. 103-117

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

Díaz Barriga Frida, Hernández Rojas Arceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista McGRAW-HILL, México, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Actividad de Aprendizaje 13. Delimitación de recursos y materiales didácticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje

Propósito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la información e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.

Duración: 3 horas presenciales y 3 horas en línea

Instrucciones:1. Retome los productos de las actividades 11 y 12

2. Identifique cuáles son los recursos y materiales que se emplearán en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su elección.

3. Analice la relación de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar y la competencia. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna página web, materiales diversos, entre otros)

4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia, como se muestra a continuación:

Competencia GenéricaCompetencia disciplinar

Propósito (s)Contenidos a trabajar

ProductoEstrategiaRecursos

5. Describa en un documento de Word la función de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada

6. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Nota: Recuerde que la tabla elaborada la seguirá construyendo en la unidad siguiente

.

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA.

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS GENÉRICAS

RECURSOS

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos físicos a partir del manejo de los principios de la materia, utilizando el equipo de medición esencial de un laboratorio, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio de la química

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la de la materia

PROPÓSITO DE LA UNIDAD: Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la medición de materia y su

1.1.1 Elabora informe apoyándose enel trabajo colaborativo a fin dedemostrar y representar lossiguientes aspectos:•Comportamiento de lamateria desde el punto devista físico y químico.• Clasificación de la materiacomo elementos,compuestos y mezclas.• Características de losestados de agregación.• Características de laspartículas fundamentales delátomo• Aplicación de los númeroscuánticos.• Relación de la estructuraatómica con la construcción

EL ALUMNO:Investigar la definición de materia y energía y entregar un resumen mostrando susdiferencias.• Identificar en un cuadro resumen los fenómenos físicos y/o químicos que se presentan ensu entorno natural relacionando los fundamentos teóricos que lo originan y susrepercusiones en la naturaleza.• Investigar y elaborar un cuadro comparativo con la descripción de

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley dela conservación de la materia, identificando la diferencia “la materia no se crea ni se destruye”.

de la tabla periódica• Propiedades de loscompuestos en función de sutipo de enlace.

los fenómenos químicosy los físicos, incluirá ejemplos de cada categoría y explicará las justificación de incluirlos encada una de ellas• Realizar la actividad No. 1 “Cumplimiento de la ley de la conservación de la materia yenergía”.• Elaborar 2 esquemas que muestren ejemplos de la ley de la conservación de la materia yenergía, y presentarlo al grupo.• Realizar el actividad No. 2” Introducción al laboratorio de química”.• Realizar la practica No.1 “Identificación de la Periodicidad Química en función de laspropiedades de los elementos”.• Realizar la practica No. 2 “Separación de sustancias sólidas de una mezcla”.• Realizar la practica No. 3 “Enlace químico”.• Realizar la practica N 4 “Propiedades de las sustancias en función del tipo de

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

enlacequímico y estructura que presentan”.• Elaborar un cuadro comparativo sobre los estados de agregación de la materia, dandoejemplos de cada uno de ellos.• Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolución de los modelosatómicos, elaborando un cuadro sinóptico indicando las principales características de cadauno de ellos.• Investigar sobre las partículas fundamentales del átomo y elaborar un cuadro comparativo,sobre las características de cada una de ellas.• Elaborar un cuadro comparativo sobre los números cuánticos y una tabla para comparar

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”,perteneciente a la actividad de

evaluación 1.2.1.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática

•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”,

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de

perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

entrenamiento• simulador de vuelo, etc

Los materiales didácticos son de mucha utilidad para la impartición de una sesión de capacitación por ello, se debe planear y elaborar cuidadosamente de acuerdo a lo que se quiere proyectar.

Respecto a los equipos didácticos usar el que mayor utilidad té de en la sesión que vas a impartir debe cumplir el objetivo de alcanzar el aprendizaje significativo para que este funcione.

TIPO DE APOYO

USOS VENTAJAS DESVENTAJAS GUÍA PARA SU ELABORACIÓN

EJEMPLOS

Proporcionar material individual

• Se prepara con anticipación.

• El contenido puede no ser

• No ser demasiado extensos.

• Manual del participante

APOYOS IMPRESOS

en las sesiones de trabajo. • Evaluar o comprobar la efectividad de las actividades de aprendizaje. • Como base para la preparación de reportes

• Puede hacerse en grandes cantidades • Tiene un costo relativamente bajo • Pueden reproducirse rápidamente • Permiten aprovechar el tiempo en otras actividades en vez de explicar

adecuado al nivel de conocimiento de los participantes. • El contenido puede no estar actualizado.

• Estar libre de ambigüedades. • Presentarlo en forma interesante y atractiva. • Incluir referencias, glosarios, índices, cuestionarios e indicaciones para su estudio.

• Libros • Folletos • Instrucciones • Reglamentos

APOYOS GRÁFICOS

• Destacar objetivos • Presentar términos técnicos • Presentar esquemas • Anotar puntos clave

• Comodidad al usarlos. • Se combinan fácilmente con otros apoyos. • Adaptan la exposición al ritmo del grupo. • Permiten la intervención activa de los participantes.

• Dan lugar a omisiones. • Son difíciles de transportar • Inconvenientes para grupos grandes.

• Adaptar el lenguaje, al nivel de los participantes • Tener un diseño agradable a la vista. •Ser exactos y verídicos• Ser claros y precisos. • Evitar detalles excesivos • Usar colores contrastantes • Emplear símbolos de fácil identificación. • Incluir sólo datos esenciales. • Escribir con letra de imprenta

• Pizarrón • Rotafolio • Carteles

EXHIBI-DORES

•Introducir un tema • Resumir un tema • Lograr un propósito específico de instrucción

•Estimulan el interés y la motivación del participante. • Captan el interés con mayor eficacia, que otros apoyos.

• Su elevado costo. • Su diseño requiere de tiempo. • Necesitan espacio adecuado para ser mostrados y para almacenarse.

• Referirse a un solo tema • Contar con un medio adecuado para transportarlo. • Asegurarse de que habrá lugar suficiente para la exhibición en el aula

• Muestrarios • Materiales diversos

PROYEC-CIONES

•Presentar una introducción. • Resumir o repasar el contenido enseñado previamente ilustrar procesos, ideas o definiciones.

• Ilustran ideas y/o acontecimientos lejanos en tiempo y espacio. • Captan la atención del participante. • Aumentan el tamaño de los objetos • Detienen la

• La secuencia puede no ser. • Se maltratan fácilmente con el uso. • Se requiere destreza para su elaboración • No siempre funcionan los

• Adaptarse al objetivo de la enseñanza. • Rotularlos con letra grande. • No saturarlos de información • Acompañarlos de comentarios apropiados.

•Diapositivas acetatos.PDI

acción. aparatos para proyectarlos.

PELÍCULAS

• Presentar una introducción. • Presentar el panorama general de un tema. • Explicar los procesos que no pueden observarse directamente. • Resumir el contenido expuesto por otros medios.

• Exponen acontecimientos sin perder realismo • Ahorran tiempo. • Dan lugar a actividades de reflexión y análisis. • Su presentación resulta atractiva para los participantes.

• Los participantes adoptan un papel pasivo, y pueden llegar al aburrimiento. • Las posibilidades de tomar nota son mínimas. • Los proyectores pueden presentar fallas.

• Adaptarse al objetivo de instrucción • Estar actualizadas. • Considerar actividades de aprendizaje para después de la proyección.

•Películas. • Video programas.

AYUDAS AUDITIVAS

• Mejorar hábitos de hablar. • Evaluar la dicción. • Aprender un idioma. • Aprender técnicas de presentación

• Facilidad operativa. • Bajo costo • Facilidad para transportarse. • Se adaptan casi a cualquier tipo de aprendizaje.

• Se requiere alguna forma de comprobación, posterior para asegurar el resultado de aprendizaje. • El equipo es muy susceptible a fallar. • Se necesita una preparación previa para hacer buenas grabaciones

• Contribuir de manera precisa al logro del objetivo e enseñanza. • Estar de acuerdo con la realidad • Utilizar equipos de buena calidad al grabar

• Discos • Cintas • Audio cintas • Discos compactos.

CONCLUSIÓN PERSONAL:

Con la utilización de estas estrategias didácticas y los recursos didácticos empleados   favorecen las competencias genéricas tales como Interactuar con otras personas en su ámbito laboral, aplicando valores universales en las relaciones humanas,   utilizar equipo de oficina y tecnologías de la información y comunicación para su desempeño en funciones dentro de ámbitos laborales, desarrollando responsabilidad y participación y de esta forma colabora de manera efectiva en equipos diversos,   considero que el cuadro anterior muestra una perfecta alineación entre estrategias didácticas propósitos de aprendizaje, recursos didácticos .

El uso adecuado y coherente de los recursos didácticos facilitaran el rápido aprendizaje de los alumnos, además la selección de estos recursos es muy importante, pues es una fuente de enseñanza que tendrán como base y si se presenta con las estrategias

adecuadas se establece como un conocimiento que no se olvida con facilidad este material didáctico desarrollado dentro de mi práctica docente es de gran importancia, es decir, la enseñanza, se considera como una actividad de mediación entre la cultura, en su sentido más amplio. Por tanto, el maestro, a través de la actividad de la enseñanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediación. Por tanto, el maestro utiliza una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediación cultural: esas ayudas son el material didáctico es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno.

REFERENCIAS DOCUMENTALES Y BIBLIOGRÁFICAS:

MARQUÈS GRAELLS, Pere (1991)."Ficha de evaluación y clasificación de software educativo." Novática, n 90, Vol XVII, p. 29-32.,

MARQUÈS GRAELLS, Pere (1996)."El software educativo". Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías, pp: 119-144. Barcelona: Praxis

MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000)."Criterios de calidad en los programas educativos". Revista MasPC, núm.8, pp. 218-219

MARQUÈS GRAELLS, Pere (2000)."Nuevos instrumentos para la evaluación de materiales multimedia"". Comunicación y Pedagogía, 166, pp. 103-117

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Manual Taller sobre el Potencial de los Recursos y Ambientes Académicos y Comunidades Educativas, en el Contexto del Modelo Académico, Conalep, 2008

Programa de estudios del módulo: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA. Guía pedagógica del módulo: Interpretación INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS QUIMICOS DE LA MATERIA. , Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

Propósito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje.

Duración: 3 horas presenciales y 3 horas en línea

Instrucciones:

8. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto donde se presente la estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad integradora es un insumo importante para el desarrollo de los núcleos 1 y 2, de las opciones 1, 2, 3 y 5 del proceso de certificación de competencias docentes para la educación media superior (CERTIDEMS).

9. El documento deberá contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construyó a lo largo de todas las actividades de la unidad:

1. 1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje 2. 2. Competencias disciplinares y genéricas a desarrollar

3. 3.Propósitos 4. 4. Contenidos 5. 5. Productos de la asignatura o curso

1. a) Descripción de los productos6. 6. Estrategias de aprendizaje

1. a) Descripción y justificación de las estrategias propuestas7. 7. Recursos y materiales didácticos del curso

10.Retome la actividad número 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que sabía y no sabía respecto a la planeación didáctica y cómo esto impacta en su práctica docente. Inclúyalo al final del documento que elaboró en la instrucción 2 de esta actividad.

11.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU2. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

12.Espere la retroalimentación de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes.

13.El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTO Y ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS GENÉRICAS

RECURSOS

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos físicos a partir del manejo de los principios de la materia, utilizando el equipo de medición esencial de un laboratorio, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio de la química

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la de la materia

PROPÓSITO DE LA UNIDAD: Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la medición de materia y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley dela conservación de la materia, identificando la diferencia “la materia no se crea ni se destruye”.

1.1.1 Elabora informe apoyándose enel trabajo colaborativo a fin dedemostrar y representar lossiguientes aspectos:•Comportamiento de lamateria desde el punto devista físico y químico.• Clasificación de la materiacomo elementos,compuestos y mezclas.• Características de losestados de agregación.• Características de laspartículas fundamentales delátomo• Aplicación de los númeroscuánticos.• Relación de la estructuraatómica con la construcciónde la tabla periódica• Propiedades de loscompuestos en función de sutipo de enlace.

EL ALUMNO:Investigar la definición de materia y energía y entregar un resumen mostrando susdiferencias.• Identificar en un cuadro resumen los fenómenos físicos y/o químicos que se presentan ensu entorno natural relacionando los fundamentos teóricos que lo originan y susrepercusiones en la naturaleza.• Investigar y elaborar un cuadro comparativo con la descripción de los fenómenos químicosy los físicos, incluirá ejemplos de cada categoría y explicará las justificación de incluirlos encada una de ellas• Realizar la actividad No. 1 “Cumplimiento de la ley de la • Realizar el actividad No. 2” Introducción al laboratorio de química”.• Realizar la practica No.1 “Identificación de la Periodicidad Química en función de laspropiedades de

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

los elementos”.• Realizar la practica No. 2 “Separación de sustancias sólidas de una mezcla”.• Realizar la practica No. 3 “Enlace químico”.• Realizar la practica N 4 “Propiedades de las sustancias en función del tipo de enlacequímico y estructura que presentan”.• Elaborar un cuadro comparativo sobre los estados de agregación de la materia, dandoejemplos de cada uno de ellos.• Realizar lecturas en Internet y revistas especializadas sobre la evolución de los modelosatómicos, elaborando un cuadro sinóptico indicando las principales características de cadauno de ellos.• Investigar sobre las partículas fundamentales del átomo y elaborar un cuadro comparativo,sobre las características de cada una de ellas.• Elaborar un cuadro

comparativo sobre los números cuánticos y una tabla para comparar

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”,perteneciente a la actividad de

evaluación 1.2.1.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un

conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para

que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD

DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

(REDACTADOS EN TÉRMINOS DE

COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD

DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstrucción social del conocimientode carácter colaborativo e

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medición

1.1.2 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.

Reporte de investigación

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón.

interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.Fuerza electromotriz (FEM).Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

( )Procedimental ( )Conceptual( )Actitudinal

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Estudio de caso de los métodos de producción de la energía eléctrica

distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

• Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de métodosestablecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

( )Procedimental ( )Conceptual( )Actitudinal

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de evaluación

1.2.1.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el

funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

( )Procedimental ( )Conceptual( )Actitudinal

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”,

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de

perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

entrenamiento• simulador de vuelo, etc

PRODUCTOS A RECOPILAR:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD PRODUCTO

debateTrabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión

Mapa conceptual de toda la terminología de la química

Aprendizaje Basado en Problemas

Situaciones problemáticas tomadas de la realidad y relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean abordadas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla

Resolución de problemas de obtención de MOL, % m/V, %m/m, PPM

Método de Proyectos

Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría

Reporte de investigación y planeación

Reporte de práctica realizada

Prácticas de laboratorio

Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos

Práctica 1: “obtención de la masa comprobando la ley de la conservación de la materia de Lavoisier”

Práctica 2: ¡Eureka!!, densidad es diferente a volumen.

Método o estudio de

casos

Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo y organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construidas con características análogas a las presentadas en la realidad

Maqueta sobre un modelo atómico, para conocer las diferencias entre estos.

CONCLUSIONES:

¿Por qué es importante la planeación didáctica en mi labor docente?

Planear importante porque de manera específica las actividades que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del aula, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia y desarrollar las competencias en los alumnos. Las estrategias propuestas en mi programa son las adecuadas ya que mi materia es casi 90 por ciento práctico y estas me ayudan a ayudar a mis alumnos a construir su propio conocimiento y que el aprendizaje en mis alumnos sea más significativo.En este sentido la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje.

Lo que sabía era elaborar el plan sesión así como la guía instruccional o programa de un curso y a pesar de que ya había participado en la elaboración de programas de estudios con un enfoque en competencias algunas cosas no comprendía aún.Lo que no sabía respecto a la planeación didáctica como se desarrollaban los enunciados con enfoques en competencias para redactar los propósitos y los resultados de aprendizaje, aunque tenía idea de algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje y los enunciados de las competencias disciplinares, ahora el panorama es más claro porque ahora sé el porqué de las cosas y cómo esto impacta en su práctica docente porque esto me da herramientas para poder rediseñar algunos programas y darle el enfoque y alineamiento constructivo que se requiere en base a la taxonomía SOLO de John Biggs, que desconocía y que ahora me da la confianza e idea de hacer mejor mi trabajo al centrarme en el paradigma de la enseñanza Y poder fomentar competencias en los egresados de la EMS de acuerdo con la RIEMS y su MCC.

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

Chan María Elena, 2002, Un enfoque crítico del diseño curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educación Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teoría de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Jedliczka, Didir, Delahave, 1994, Compétences et alternances, Paris : Editions Liaisons, 1994.-

Gonczi, Andrew, "Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas teóricas y prácticas en Australia", en Argüelles, A. (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa-sep-cnccl-conalep, México, 1996. pp. 265-288.

Hager Paul, Conceptualising the Key Competencies, 1996, School of Adult Education University of Technology, Sydney, (Paper presented at ERA-AARE Joint Conference, Singapore, 25-29

Rey Bernard, 1996, Les competentes transversales en question, ESF Editeur, Paris.

Visser, 2002, Conferencia Inaugural, Necesidad científica y elección artística, "Cátedras de Innovación Educativa" Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje, Universidad de Guadalajara, Mexico. (Included May 26, 2002.)

Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77)

Ríos, María Refugio, E. Alarcón, Martha. Orientación Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, México, 2007.págs. 4-6

Sergio Tobón ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓNBASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Talca: Proyecto Mesesup, 2006

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIÓN Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

DíazBarrigaFrida, Hernández RojasArceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista McGRAW-HILL, México, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos físicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos físicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluación.

Propósito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluación.

Duración:: 2 presenciales y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. Leer los siguientes textos:o a) Nuevas perspectivas sobre la evaluación (Rod McDonald David Boud John Francis

Andrew Gonczi, 1995) http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

o b) Bordas Y. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

o c) Capítulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo.

3. A partir de las lecturas, realice un autoanálisis de su práctica evaluativa, lo que ya sabía, lo que desconocía y lo que le gustaría aprender. Acompañe este trabajo de una conclusión de su autoanálisis y regístrelo en un texto de Word. No olvide citar adecuadamente a los autores.

4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

FICHAS DE TRABAJO:

2.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO

M. Inmaculada Bordas, Flor a. Cabrera 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

Departamento de didáctica y organización educativa Departamento de Métodos de investigación y diagnóstico en educación, Universidad de Barcelona

La evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del discente.

EVALUACION FORMATIVA

EVALUACIÓN FORMADORA

♦ Interven ión docente

♦ Parte del propio discente y/o orientada por el docente

♦ Iniciativa del docente ♦ Iniciativa del discente ♦ Surge del proceso de enseñanza

♦ Surge de la reflexión del discente

♦ Proviene de fue a

♦ Proviene de dentro ♦ Repercute en el cambio positivo

desde “fuera”

♦ Repercute en el cambio positivo desde “dentro”

la evaluación uniforme a una evaluación multiculturalLa evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

Evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.

La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace. La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen

Evaluar no es “demostrar” sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos. 2.4. De una evaluación

De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evaluación participativa y

consensuadaLa evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el “poder” del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al consenso debidamente razonado

El énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de las mejores garantías de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.

Naturaleza de la evaluación como “empowerment”

Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.

1. Nuevas perspectivas sobre la evaluación (Rod McDonald, David Boud John, Francis

Andrew Gonczi, 1995)

La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje

La necesidad de focalizar en la competencia: En un sistema de evaluación basado

en competencias, los que evaluamos somos evaluadores que emitimos juicios, basados en la evidencias suficientes reunidas de una variedad de fuentes tales como, conocimientos, actitud, producto y desempeño que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar de competencia o conjunto de criterios de desempeño

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN PARTICIPATIVA Responsabilidad profesional: “se hace para ...”·

Responsabilidad compartida: “se hace con ...”

El poder en el profesor El poder emana del consenso El profesor como evaluador legitima su función de enseñanza

El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendiz

Relaciones limitadas al sistema de evaluación

Énfasis en la cooperación colaboración en el transcurso del proceso de aprendizaje

Evaluación centrada en los resultados Evaluación centrada en los procesos

El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo en su evaluación

La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional.

En formación profesional la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación o emisión de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje”

La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”.

El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje.

La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el punto principal está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante

Autoevaluación:Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales

La retroalimentación juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan

La calidad y naturaleza de la evaluación es vital en los pasos intermedios

Áreas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;

• recoger la evidencia;

• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);

• registrar los resultados; y

• revisar los procedimientos.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional

La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN aplicados en la evaluación por competenciasValidez

Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.

Esto se logra cuando:

• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);

• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo

evaluado;

• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

Confiabilidad

Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad

Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

Imparcialidad

Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.

En la evaluación por competencias, los evaluadores emitimos juicios acerca de si un individuo satisface un estándar de competencia o un grupo de criterios de desempeño, basándose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes.

Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada

Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño

La naturaleza del desempeño competente trasciende la simple verificación de la realización de tareas de acuerdo con criterios precisos

LA SECUENCIA DE EVALUACIÓN

El organismo evaluador

El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general, formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educación. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio o formación) antes de las sesiones de evaluación para permitir la preparación completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Además, ofrecen de manera apropiada recursos de apoyo, guías y materiales apropiados. La información detallada acerca de la dirección del proceso de evaluación es publicada y distribuida a los centros.

1. Principios para evaluar la calidad del aprendizaje

John Biggs(2005),

formatos para la evaluación sumativa

acuerdo con Biggs (2005), los formatos para la evaluación sumativa, se dividen en:

1. Formatos de evaluación: ensayo. Es una pieza continua de prosa escrita en respuesta a una

pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores (Abstracto ampliado)

(evaluación formal de acuerdo a Díaz-Barriga, 2004). Presenta las siguientes variantes:

a) El examen con tiempo límite, en el cual los estudiantes no conocen previamente la pregunta.

b) El examen con libro abierto, el estudiante tiene cierto conocimiento previo y puede llevar al

aula de examen, los materiales de referencia.

c) El examen de llevar a casa, indica a los estudiantes las preguntas y se les concede varios

días para preparar sus repuestas

d) El trabajo, es una versión ampliada del examen de llevar a casa, evaluado mediante el

ensayo.

e) La tesis, es un informe amplio de una investigación independiente.

f) Exámenes de desarrollo, evalúan los conocimientos declarativos, por lo que suelen estar

descontextualizados y están limitados por un tiempo determinado; el formato es abierto por

lo que en teoría los estudiantes pueden expresar sus propias construcciones y puntos de

vista.

g) Trabajo o trabajo trimestral, ejercicio de ensayo para casa, el trabajo o trabajo del trimestre

aborda el conocimiento declarativo, por lo que el trabajo no está distorsionado por unos

límites temporales inmediatos ni por la necesidad de depender por la memoria, permitiéndole

un aprendizaje profundo, pues tiene la posibilidad de consultar más fuentes y con esa base

de conocimientos profunda se sintetiza con mayor eficacia, sin embargo, para el ejercicio de

ensayo tiene límites temporales más reducidos, a menudo de hoy para mañana, lo que

dificulta un poco más el plagio.

Para realizar la evaluación de estos formatos se utilizan criterios diferentes (ideas, destrezas,

organización y estilo personal), por lo que, los aspectos a considerar deben estar alineados

desde el principio con los objetivos, aplicándose conscientemente para evaluar de una forma

holística.

2. Formatos objetivos de evaluación. Son formatos cerrados o convergentes que requieren una

respuesta correcta.

a) Las pruebas de opción múltiple, evalúan el conocimiento declarativo, pues lleva a cabo un

procedimiento de reconocimiento que se determina como un tipo de conocimiento superficial.

b) Los ítemes de resultado ordenado, el estudiante tiene que probar cada ítem para responder

en la medida de sus posibilidades a la jerarquía de complejidad que da sucesión al

aprendizaje; por lo tanto, la estructura establece los niveles de aprendizaje que permite

determinar el nivel de alcanzado.

3. Formatos de evaluación de la actuación, que implican que el alumno realice tareas que

reflejen los objetivos de cada competencia, esto de acuerdo con el nivel de aprendizaje que

propone Biggs, conforme a la taxonomía SOLO (evaluación formativa de acuerdo a Díaz-

Barriga, 2004):

a) Prácticas. Si son diseñadas adecuadamente, deberán promover en el alumno una

intervención de todos los verbos importantes necesarios para demostrar competencia en una

situación de la vida real, por lo que es ideal para la evaluación a cargo de compañeros, bajo

un tipo de aprendizaje profundo.

b) Presentaciones y entrevistas . Las presentaciones en clase se evalúan en relación con el

contenido que se transmite y el grado de perfección de la comunicación, por lo tanto, puede

emplearse a fin de atender una comprensión de tipo declarativo si únicamente el alumno

expresa los conocimientos a sus compañeros, sin embargo, son más adecuadas para los

conocimientos funcionales (nivel abstracto ampliado), al igual que las entrevistas, las cuales

son adecuadas para el examen de tesis y tesinas, pues el alumno defiende su trabajo frente

a los expertos, por lo que se concreta el sentido interactivo de la evaluación.

c) Episodios críticos. Se refieren a que el alumno informe sobre aspectos que le parezcan

ejemplos importantes de contenido, de acuerdo con el contenido del tema propio de la

competencia, o bien, que le estimulen a pensar profundamente sobre su contenido, por lo

tanto, su funcionalidad recae en el tipo de aprendizaje abstracto ampliado, pues proporciona

una información rica sobre sus interpretaciones respecto a lo enseñado, haciendo uso de lo

aprendido.

d) Proyectos de aplicación. Se centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento

práctico de investigación.

e) Contratos. Contempla el punto de partida de una persona, sus conocimientos y destrezas y

experiencias que posee, y con relación al objetivo de la asignatura, el alumno elabora un

análisis de necesidades a partir del cual se negocia un programa, por lo tanto, se lleva a

cabo un aprendizaje funcional, pues se da la ejecución de lo aprendido.

f) Diario reflexivo. Consiste en que el alumno anote los episodios, pensamientos o reflexiones

que le parecen relevantes para la competencia, por lo que éste tipo de formato recolecta los

juicios del alumno y su capacidad para reflexionar (aprendizaje abstracto ampliado) sobre la

experiencia de acuerdo con los contenidos enseñados en la competencia respectiva (técnica

de evaluación informal de acuerdo a Díaz-Barriga, 2004).

g) Estudio monográfico de casos. Es ideal para ver cómo el alumno puede aplicar sus

conocimientos y destrezas profesionales, por lo que su evaluación es esencialmente holística

de tipo funcional, ya que concreta la evaluación formativa, además de facilitar la sumativa.

h) Carpeta de trabajo o portafolio. El alumno presenta y explica sus mejores contenidos de

aprendizaje en relación con los objetivos de cada competencia, por lo tanto, implica un

aspecto reflexivo y propio juicio sobre su propio trabajo; por otro lado, promueve y da libertad

para que el alumno haga uso de su creatividad, por lo tanto, es importante que el docente

establezca claramente los límites para evitar carpetas o portafolios saturados, que

representan una carga excesiva de trabajo, tanto para él como para el alumno. En el caso

del portafolio, el alumno debe contar con los objetivos de enseñanza de las competencias

que conforman la asignatura, determinar los requisitos del portafolio y decidir cómo será

calificada la carpeta de trabajo, ya sea evaluar ítemes individuales y combinar después los

resultados, o avaluarla en su totalidad.

4. Formatos para la evaluación en clases grandes o numerosas

a) Los mapas mentales nos permite verificar la estructura de conocimiento que un estudiante

tiene con respecto al tema (pobre o rico), por lo tanto esta tarea es ideal para utilizarse para

un tipo de aprendizaje relacional. (técnica de evaluación formal de acuerdo a Díaz-Barriga,

2004)

b) El diagrama de Venn, es una forma más sencilla del mapa conceptual, pues en éste los

límites de los conceptos se representan mediante una circunferencia o elipse para expresar

relaciones entre ideas; puede emplearse por el docente o el alumno, para presentar las

relaciones de los conceptos a los alumnos, la finalidad de esta tarea es llevarlo a un tipo de

aprendizaje relacional.

c) El ensayo en tres minutos es un método de introducción a la actividad reflexiva en la

enseñanza de las clases numerosas, por medio de preguntas en las que puedan

proporcionar información muy útil al docente en dos sentidos: formativo y sumativo, el nivel

de aprendizaje que promueve, es de tipo abstracto ampliado, pues el alumno interpreta el

contenido abordado en la competencia.

d) En los exámenes de respuestas cortas, el estudiante responde en forma de nota, en donde

se puedan abordar temas de una manera concreta, su limitación es que no se puede aplicar

en apartados importantes donde se vean aspectos divergentes; por lo tanto, el nivel de

conocimiento que aplica es de tipo multiestructural. (técnica de evaluación formal de

acuerdo a Díaz-Barriga, 2004)

e) En la tarea de fragmentos son aspectos significativos de contenido que el estudiante debe

conocer bien, pues su tarea primordial consiste en identificarlo y explicar el contexto,

explicando por qué es importante, qué le recuerda, o hacer un comentario sobre éste; por lo

tanto, se puede evaluar un aprendizaje de cobertura (uniestructural - multiestructural) o

de profundidad (abstracto ampliado).

f) En la carta a un amigo el alumno redacta sobre su experiencia a un amigo imaginario o real,

que tiene el interés por cursar la competencia correspondiente, por lo que se aplica un tipo

de aprendizaje multiestructural o relacional, porque recaba el esquema general de la

asignatura.

g) El test de espacios en blanco, (diseñados para la comprensión lectora), consiste en rellenar

el espacio en blanco con la palabra correcta. Es importante precisas que se elige un texto

que sólo pueda entenderse si s comprende el tema de que se trate, por lo que aplica un nivel

de aprendizaje multiestructural.

Existen procedimientos de evaluación rápida que facilitan la información sobre los resultados de

los estudiantes en clases numerosas. Dentro de ellos encontramos que algunos que pueden

fraccionar la carga del trabajo, aún y cuando se manejen evaluaciones convencionales como

exámenes o trabajos. Utilizar diversos tipos de material de apoyo didáctico permite que la

evaluación acabe en una sesión de clase, siempre y cuando, los criterios sean claros y

específicos como una calificación cualitativa o como número de puntos y en donde se coloque la

calificación más alta. En este caso para los procedimientos rápidos se efectúan de la siguiente

manera:

Autoevaluación cuando el alumno identifica en cada actividad del proceso de

enseñanza-aprendizaje el porcentaje obtenido dentro de su evaluación para poder

establecer la coherencia de lo realizado y lo próximo a evaluar. Evaluación a cargo de

compañeros cuando un grupo de alumnos valora el trabajo realizado sobre otro grupo y

el profesor mediante criterios objetivos establece el porcentaje o calificación cualitativa

obtenida. Este procedimiento puede reducir la carga de trabajo por lo menos en un 30%,

pero no es aplicable para respuestas complejas y abiertas.

Evaluación en grupo, donde la enseñanza impartida requiere de una lógica básica. Esto

es, con cuatro estudiantes por tarea de evaluación se puede evaluar a la cuarta parte del

número total que tendría que evaluar, mientras que los estudiantes aprenden a trabajar

en grupo y a evaluar a otros (evaluación a cargo de compañeros – mutua de acuerdo a

Díaz-Barriga, 2004).

Evaluación aleatoria, en donde los estudiantes trabajan con constancia a lo largo de un

periodo determinado, y entregan las actividades solicitadas pero bien hechas y la carga

de trabajo se reduce considerablemente cuando el docente elige de manera aleatoria

algunos trabajos para asegurar que el objetivo se cumpla en el resto del grupo.

Retroinformación e información abierta, en este caso, los estudiantes conocen los

criterios de lo que el docente solicita de manera verbal y escrita, y de este modo, el

tiempo de valoración se reduce ya que el trabajo se evalúa de forma global pero de una

forma rápida, en donde las dimensiones se consideran deseables para fomentar una

escala cuantificada en promedios, esto es, la calificación o nivel de actuación en el que

resulten adecuados. La evaluación es muy fiable en documentos largos gracias a una

retroinformación rica y empleando un tercio del tiempo habitual (redacción amplia). Como

refuerzo se recomienda tener en biblioteca trabajos de generaciones anteriores para que

los alumnos puedan consultar y corroborar sobre lo que solicita el docente. (regulación

retroactiva de acuerdo a Díaz-Barriga, 2004)

Plazos: Parte de la presión que sienten los profesores y estudiantes en la evaluación de

clases grandes se debe tanto a la acumulación como a la cantidad de trabajo. Una

ventaja de las evaluaciones múltiples es que, si los temas se han completado, algunas

pueden realizarse antes, pero hay que tener cuidado para no confundir las funciones

formativa y sumativa de la evaluación. Aquí los tiempos que se establezcan deben ser

flexibles, ya que así se evita la sobrecarga en los estudiantes (momentos, criterios y

procedimientos de la evaluación de acuerdo a Díaz-Barriga, 2004).

CONCLUSIONES:

  Estas técnicas no son inamovibles. Lo importante es la intención y conceptualización y no las técnicas concretas que se utilicen.

Cuando el profesor reflexiona sobre la evaluación, los objetivos se hacen más claros, los métodos de enseñanza mejoran y las tareas de evaluación abordan lo que tienen q evaluar.

Los estudiantes siempre tratarán de adivinar la tarea de evaluación, para dedicarse a aprender lo que satisfará esos requisitos y si esos requisitos de evaluación reflejan el currículo los estudiantes aprenderán lo que tienen que aprender, de acuerdo con los principios de la RIEMS, y con la base para proporcionar calidad en la educación mediante la pertinencia y relevancia de los planes de estudio, se fomenta que el alumno adquiera las competencias del bachiller y poder dar continuidad a su formación profesional o estudios superiores. En este sentido, la evaluación cobra gran relevancia al evaluar el currículo, ya que los estudiantes aprenderán lo que tienen que aprender para desarrollar sus competencias genéricas y disciplinares Para ello, es importante que exista un Alineamiento Constructivo sobre los objetivos curriculares, las intenciones docentes (AEA) y las actividades de enseñanza-aprendizaje y las de evaluación para poder brindar la calidad educativa, más que priorizar el aspecto cuantitativo sobre lo que aprende el alumno. El docente requiere diseñar las estrategias de evaluación de productos de aprendizaje (evidencias de desempeño) para proporcionar información válida y oportuna acerca del proceso educativo, identificando a éste como medio y fin, para lograr la transferencia de aprendizajes en mi práctica docente de la materia de interpretación de fenómenos electromagnéticos se me permite desarrollar una evaluación por competencias, de tal manera que de acuerdo a las actividades y productos al final puedo emitir un juico de valoración de competente o aun no competente. Al aplicar una matriz de valoración o rúbrica que los alumnos deben de cumplir.

¿QUE SABÍA Y QUE NO SABÍA SOBRE LA EVALUACIÓN?

Sabía que era importante establecer los parámetros adecuados para evaluar cada tema del programa de estudios que debo trabajar durante cada sesión de clase, Tobón menciona los criterios de desempeño que se deben establecer en cada competencia por lo tanto debo aplicar los instrumentos de evaluación necesarios para lo que deseo evaluar si es competencia conceptual, procedimental o actitudinal

Ahora sé que mi manera de evaluar a mis alumnos será tomando en cuenta las sugerencias de todos los autores antes mencionados pues enriquecerán mi quehacer docente entro del aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, Cap. 9

Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. pp. 351-425.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas

perspectivas sobre la evaluación, Sección para la Educación Técnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluación de los procesos centrados en el proceso, Revista

Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias.

Propósito: Definir el rol del docente en la función de la evaluación por competencias.

Duración:: 2 presenciales y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. Lea el Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.

2. Revise el texto De León, D. (2010) "Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara.

El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluación de competencias.

En las primeras catorce páginas del texto se presenta el enfoque, la noción de evaluación por competencias, los fines y los propósitos. A partir de la página quince describen lo que implica el proceso de evaluación. En la tercera sección del texto se presenta la articulación de procedimientos e instrumentos a través de los cuales se puede evidenciar la competencia.

3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y guárdelas en un archivo de Word: ¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias? ¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta función? ¿Qué implica cada tipo de evaluación? ¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte?

4. Forme equipos de 3 a 5 compañeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expóngalas en la sesión plenaria.

5. A partir de su reflexión de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualización de evaluación en el marco de la formación por competencias y los tipos de evaluación que Usted usará en su asignatura o unidad de aprendizaje.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón subir este archivo para guardarlo en su portafolio.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS:

1. ¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias?

R. El rol docente ahora es de evaluador, no tener un papel de calificador o juez, Hoy el docente no es quien enseña, sino quien facilita, promueve, guía y acompaña en el aprendizaje del alumno. La enseñanza hoy no es tanto un logro cuanto el proceso aprendizaje del otro. No olvidemos el concepto de que el aprendizaje es durante toda la vida.

2. ¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta función?R. aplicar los distintos tipos de evaluación en su momento diagnóstica o inicial, continua o formativa, sumativa o final, así como coevaluación o entre pares, heteroevaluación y autoevaluación

3. ¿Qué implica cada tipo de evaluación? R. de acuerdo con John Biggs los tipos de evaluación según su finalidad y momentoEvaluación diagnóstica, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previosde los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.evaluación formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar losavances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentradurante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y sefundamenta, en parte, en la autoevaluación. implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acercade los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos;permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece eldesarrollo de su autonomía. la evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para eldesarrollo de las competencias.La evaluación sumativase aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza enlas instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando elconjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

Tipos de evaluación según el agente que la realizaPara garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes tipos de evaluación:

la autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una valoración yreflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.

La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del grupode alumnos.

La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso

4. ¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? En todos los momentos de la evaluación del curso módulo o asignatura. Diagnóstica o inicial, continúa o formativa, sumaria. Sumativa o final.

CONCLUSIONES:

Al desarrollar este trabajo, se pudo desglosar la forma de evaluar por cada tema, así como la evaluación parcial en donde se integran los logros que el alumno va obteniendo en el proceso de aprendizaje. En mi práctica docente el uso de evaluaciones por su finalidad y momento son utilizadas a diario, es decir, antes de abordar un tema, trato de explorar que tanto sabe el alumno, durante el proceso formativo, realizo preguntas de sondeo o planteo problemas en donde deban ir aplicando las herramientas que van conociendo y al finalizar el parcial, se realiza una evaluación teórica, una evaluación práctica que en una parte se manifiesta con la elaboración del proyecto, además que integro las evaluaciones de los temas que se fueron registrando durante su proceso diagnóstico y formativo.

En cuanto a la evaluación de acuerdo al agente que la realiza, manejo la autoevaluación cuando reviso proyectos y cuestiono como puede mejorar el trabajo, logrando una reflexión más profunda en el estudiante. Como esta se da en forma individual, no pude incluirla en el cuadro de análisis que presento acerca del tipo de evaluación, además no es un aspecto que pueda registrar porque se realiza en forma verbal, porque trabajo con grupos numerosos. La coevaluación se aplica cuando se entregan los productos parciales que equivalen a su proyecto. Aquí los integrantes del equipo se coevaluan y generan

un porcentaje de acuerdo a la participación de cada miembro. Y la heteroevaluación es la que yo realizo al integrar todos los instrumentos de evaluación para generar una calificación que pueda ser registrada y cumpla con los requerimientos administrativos que me solicitan como docente.

Al realizar las lecturas y comparar la forma de evaluar que proponen y la manera en que realizo mi trabajo, he valorado y me he autoevaluado dando como resultado una respuesta satisfactoria ya que trato de integrar los tipos de evaluación aquí expuesto en mi práctica diaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, Cap. 9

Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. pp. 351-425.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas

perspectivas sobre la evaluación, Sección para la Educación Técnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluación de los procesos centrados en el proceso, Revista

Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de Aprendizaje 16. Relación producto y estrategias de evaluación.

Propósito: Identificar la finalidad de la evaluación, la metodología y el instrumento de evaluación de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado.

Duración:: 4 horas en línea y 2 horas presenciales

Instrucciones:

1. Revise los textos que se proponen para esta actividad:o a. De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales.

Universidad de Guadalajara

o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO

o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247

El texto de De León (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluación. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluación, a partir de la página 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluación sumativa y la asignación de una calificación.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word.

3. Seleccione los principios de evaluación que le ayuden a explicar la función de las evidencias de aprendizaje en la educación por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genéricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes

columnas: finalidad de la evaluación, método de evaluación, técnica e instrumento de evaluación.

Competencia genérica

Competencia disciplinar

Propósito (s)

Contenidos

EstrategiaProduct

oFinalidad de la

evaluaciónMétodo de evaluación

Instrumento de evaluación

3. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que están relacionados con la evaluación.

4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje

Fichas de trabajo:

1. Nuevas perspectivas sobre la evaluación (Rod McDonald, David Boud John, Francis Andrew Gonczi, 1995)

La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizajeLa necesidad de focalizar en la competencia: En un sistema de evaluación basadoen competencias, los que evaluamos somos evaluadores que emitimos juicios, basados en la evidencias suficientes reunidas de una variedad de fuentes tales como, conocimientos, actitud, producto y desempeño que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar de competencia o conjunto de criterios de desempeñoLa evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional.En formación profesional la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación o emisión de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje”

La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje.La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el punto principal está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante

Autoevaluación:Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales

La retroalimentación juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan

La calidad y naturaleza de la evaluación es vital en los pasos intermedios

Áreas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;• recoger la evidencia;• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);• registrar los resultados; y• revisar los procedimientos.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional

La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN aplicados en la evaluación por competencias

ValidezLas evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.Esto se logra cuando:• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado;• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

ConfiabilidadLas evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

FlexibilidadLas evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.

ImparcialidadLas evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.

En la evaluación por competencias, los evaluadores emitimos juicios acerca de si un individuo satisface un estándar de competencia o un grupo de criterios de desempeño, basándose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes.

Usar los métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la competencia de manera integrada

Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño

La naturaleza del desempeño competente trasciende la simple verificación de la realización de tareas de acuerdo con criterios precisos

LA SECUENCIA DE EVALUACIÓNEl organismo evaluadorEl organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general, formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educación. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio o formación) antes de las sesiones de evaluación para permitir la preparación completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Además, ofrecen de manera apropiada recursos de apoyo, guías y materiales apropiados. La información detallada acerca de la dirección del proceso de evaluación es publicada y distribuida a los centros.

2.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL PROCESO

M. Inmaculada Bordas, Flor a. Cabrera 2001, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

Departamento de didáctica y organización educativa

Departamento de Métodos de investigación y diagnóstico en educación, Universidad de Barcelona

La evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del discente.

EVALUACION FORMATIVA EVALUACIÓN FORMADORA ♦ Intervención docente ♦ Parte del propio discente y/o

orientada por el docente ♦ Iniciativa del docente ♦ Iniciativa del discente ♦ Surge del proceso de enseñanza

♦ Surge de la reflexión del discente

♦ Proviene de fuera ♦ Proviene de dentro ♦ Repercute en el cambio positivo desde

“fuera”

♦ Repercute en el cambio positivo desde “dentro”

la evaluación uniforme a una evaluación multiculturalLa evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural - en la concepción de Banks (1997) - no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social,

medio... aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

Evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.

La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace. La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen

Evaluar no es “demostrar” sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos. 2.4. De una evaluación

De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evaluación participativa y consensuadaLa evaluación es un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el “poder” del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al consenso debidamente razonado

El énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de las mejores garantías de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.

Naturaleza de la evaluación como “empowerment”

Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.

Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica Biggs John (2004) Calidad del Aprendizaje Universitario. Capítulo 9

¿Con qué tareas contamos para la evaluación y con qué fin es preferible utilizar cada una? ¿Cómo pueden evaluarse con eficacia las clases numerosas? ¿Cómo puede facilitarse rápidamente información sobre los resultados a los estudiantes, sobre todo en clases grandes? ¿Cuándo y cómo debe utilizarse la autoevaluación y la evaluación a cargo de los compañeros? ¿Cómo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas de diversas tareas o unidades para obtener una misma calificación final? ¿Cómo puede calificarse cualitativamente la actuación de los estudiantes cuando los resultados

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN PARTICIPATIVA Responsabilidad profesional: “se hace para ...”·

Responsabilidad compartida: “se hace con ...”

El poder en el profesor El poder emana del consenso El profesor como evaluador legitima su función de enseñanza

El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendiz

Relaciones limitadas al sistema de evaluación

Énfasis en la cooperación colaboración en el transcurso del proceso de aprendizaje

Evaluación centrada en los resultados Evaluación centrada en los procesos

El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo en su evaluación

hay que presentarlos en porcentajes?

El método «óptimo» de evaluación es el que mejor cumpla sus objetivos. En su clase de primer curso, ¿sus objetivos están constituidos por conocimientos declarativos, por conocimientos funcionales o por ambos? ¿Qué niveles de comprensión exige con respecto a qué cuestiones: conocimiento de la terminología, descripción, aplicación a problemas nuevos...?

Por la razón anterior es necesario poner atención a los siguientes puntos según Biggs:• Toda la evaluación debe hacerse “a ciega” , manteniendo oculta la identidad del estudiante.• Todas las revisiones deben hacerse igualmente a ciegas, ocultándose la calificación inicial.• Deben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado, de manera que se fue un nivel para cada pregunta. La corrección de todas las respuestas de cada estudiante, en vez de las respuestas de todos a cada pregunta, facilita los efectos halo, pues una puntuación alta o baja en una pregunta influye en el juicio de las respuestas del estudiante a otras preguntas.• Entre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemáticos de orden.• Califique al principio de forma general (cualitativamente), por ejemplo, con «excelente», «aprobado» y «suspenso», o directamente con las categorías de calificación. De ese modo, resulta mucho más fácil discriminar con mayor finura dentro de estas categorías.• Los departamentos deben dialogar acerca de los niveles para tratar de llegar a un acuerdo acerca de lo que se considera una actuación excelente, una merecedora del aprobado... con respecto a las tareas más habituales de evaluación.• Haga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. Acuerden primero los criterios.• Un colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigüedades

Biggs propone Las siguientes formas de prueba objetiva son de uso común:• Se presentan dos alternativas (verdadero-falso).• Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco (la OM).• Los ítems se sitúan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de la lista B (correspondencia).• Diversas formas de completar oraciones, como rellenar diagramas en blanco. Una versión, el test de espacios en blanco (cloze test), se utiliza como prueba de comprensión.• Los subítemes se «escalonan... según su dificultad o estructura, pidiéndose al estudiante que responda en el máximo nivel que le sea posible (e1 resultado ordenado).

El modo de derivar esas preguntas depende de la teoría de aprendizaje que utilice. SOLO puede usarse como guía para elaborar una secuencia.La secuencia SOLO se parecería a ésta:1. uniestructural utilice un elemento obvio de información directamente extraído del tema.2. multiestructural: utilice dos o más elemento discretos y separados de la información contenida en el tema.3. Relacional: utilice dos o más elementos de información, cada uno de los cuales esté directamente relacionado con una comprensión integrada de la información del tema.4. Abstracto ampliado: utilice un principio o hipótesis general y abstracto que pueda derivarse de la información del lema o ser sugerido por ésta

La evaluación sumativa es de importancia de realizarla para emitir una calificación al final. Por lo tanto para Biggs de acuerdo con el alineamiento constructivo la evaluación debe ser ERC

Referida a criterios: el conocimiento se concibe como se expresa en los objetivos; normalmente, se evalúa cualitativamente (aunque los criterios pueden ser cuantitativos, cuando sea conveniente); las tareas para evaluar están contextualizadas, con el fin de valorar el conocimiento funcional, y descontextualizadas,

para evaluar el conocimiento declarativo; la evaluación es esencialmente holística, pero podría ser analítica para determinar el progreso en curso; información en categorías cualitativas (convertibles, quizá, más tarde en escalas cuantitativas); distintos aspectos de la evaluación pueden ser controlados por el profesor, por los compañeros o por el mismo individuo,

según mejor se adapte a la tarea a aprender.

En este modelo, la evaluación forma parte de la enseñanza, con la intención de representar los objetivos de forma auténtica.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOSCOMPETENCIAS

GENÉRICASDESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTOESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOSFINALIDAD DE

LA EVALUACIÓN

MÉTODO DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medición eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

1.1.3 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.Fuerza electromotriz (FEM).Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

( )Procedimental ( )Conceptual( ) Actitudinal

Reporte de investigación

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Estudio de caso de los métodos de producción de la energía eléctrica

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Ya que:

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para

Documental

De campo.

cuestionario

Mapa conceptual

Reporte de práctica

Lista de cotejo/guía observación

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

optimizarlo”

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones

Documental

De campo

Reporte de práctica

Lista de cotejo/guía observación

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

( )Procedimental ( )Conceptual( ) Actitudinal

actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.2.1.

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Ya que:

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

la finalidad

Documental

De campo

cuestionario

Mapa conceptual

Reporte de práctica

Lista de cotejo/guía observación

equipos diversos proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

( )Procedimental ( )Conceptual( ) Actitudinal

características eléctricas

de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

• Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Ya que:

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

Ejemplo:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DOCUMENTAL DE CAMPO

Lista de cotejo X X

Guía de Observación X

Ejercicios prácticos X

Cuestionarios X X

Entrevistas personales X

Planteamiento de problemas X

Estudio de caso X

Juego de roles X

Bitácora o Diario X

Pruebas orales/aurales X

LISTA DE COTEJO PARA EVALUARMAPA CONCEPTUAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SI NO NO APLICAel documento:

1. ¿Contiene una portada con los datos requeridos?

2.su entrega es puntual en tiempo y forma

3. contiene el nombre del tema

4. la estructura es la apropiada.

5.¿Han sido incluidos los conceptos más importantes en el mapa?6.¿Se conectan las relaciones correctamente con los conceptos?7.¿Están los conceptos específicamente conectados por cada relación?

8.¿Las relaciones forman proposiciones válidas?

9.¿Son redundantes los conceptos presentados?

10. ¿hay una representación de conceptos relacionados con el tema en estudio?

11. existe buena sintaxis y ortografía

Puntaje Total

LISTA COTEJOPARA EVALUAR MAQUETA:

LISTA DE COTEJO/GUÍA DE OBSERVACIÓN.CRITERIOS DE EVALUACIÓN Si No NO APLICA

La maqueta: 1. su entrega es puntual en tiempo y forma2. contiene el nombre del tema3. la estructura es la apropiada.4. ¿Han sido incluidos los elementos más importantes?5. Se observa originalidad es operativa y/o funcional la

maqueta6. Realiza una memoria de cálculo considerando una introducción, materiales, procedimiento y desarrollo de construcción7. incluye sus conclusiones, incluyendo dibujos y/o fotografías y considerando la visualización, comprensión8. comprueba la generación eléctrica utilizando algún método visto en clase siendo creativa9. Incluyen una buena presentación y limpieza del trabajo.10. Realiza la exposición del tema utilizando la maqueta y memoria de cálculo desarrolladas11. exponiendo con el tono de voz adecuado, considerando su aspecto personal 12. Resolviendo dudas y contestando las preguntas realizadas por el PSP y sus compañeros13. respeta el tiempo acordado para exposición14. tipo de letra utilizados de manera legible y aspectos de ortografía y redacción

PUNTAJE TOTAL:

CONCLUSIÓN.

Dada la actividad, se da, como conclusión que en el proceso de evaluación   no solamente

es para entregar resultados al dicente y decirle eres competente si o no, esto es absurdo, ya

que, de tras de todo esto hay un gran trabajo constante por parte del docente que se tiene

que valorar, por que los métodos de evaluación a utilizar conllevan a mover sistemas de

contenidos ya propuestos, de esta forma el docente tiene que hacer una gran reflexión sobre

los contenidos, la estrategia a utilizar para la entrega de producto, pero antes de eso, es

necesario que el dicente conozca los parámetros que se le van hacer evaluados, ya que, de

estos dependen el método de la evaluación y la estrategia de evaluación. Es de suma

importancia también resaltar que los autores establecidos en esta lectura son elementos

esenciales para la enseñanza al docente de cómo evaluar, cada autor establece su propio

método y su propia estrategia de evaluación, que al final, cada uno llega a la misma

conclusión, que se tienen que mover saberes para que exista algo significativo. De esta

forma se hace una comparación por cada uno; John Biggs, establece un alineamiento a lo

constructivo, es decir, una secuencia   para que se entreguen resultados iniciando de un

aprendizaje simple que va creciendo poco a poco hasta llegar a un aprendizaje más

abstracto. León, D. establece el proceso de evaluación en tres criterios, como diagnostica,

procesos y de resultados. Tobón, hace énfasis en la estructura de esta y propone si el chico

es competente o no lo es, de acuerdo a su crecimiento de los saberes, Hagar; hace

referencia a lo que conlleva un aprendizaje significativo, como   fue mencionado

anteriormente el grado de   validez, flexibilidad, confiabilidad e imparcialidad. Así se da como

concluido que el proceso de la evaluación es complejo, ya que, requiere de un sistema   de

cosmos es decir un orden a seguir; la finalidad de la evaluación, el método de evaluación y

por último la estrategia de evaluación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, Cap. 9

Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. pp. 351-425.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas

perspectivas sobre la evaluación, Sección para la Educación Técnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluación de los procesos centrados en el proceso, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De León Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, México 2006

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008

MANUAL EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluación y la retroalimentación

Propósito: Caracterizar los instrumentos de evaluación y describir el tipo de retroalimentación que se le dará al estudiante desde el enfoque de competencias.

Duración: 6 horas presenciales

Instrucciones:1. Retomar de la actividad anterior los elementos señalados en la tabla siguiente:

Competencia genérica

Competencia disciplinar

Propósito (s) Contenidos Estrategia ProductoInstrumento de evaluación

2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: ¿Qué elementos debe de contener?, ¿Cuál es la forma de registro? y ¿A partir de qué elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique ¿Cuál será la forma de retroalimentación que hará a los estudiantes? y ¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010)

4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS

COMPETENCIAS GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTOESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOSFINALIDAD DE

LA EVALUACIÓN

MÉTODO DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medición eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

1.1.4 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.Fuerza electromotriz (FEM).Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

( )Procedimental ( )Conceptual( ) Actitudinal

Reporte de investigación

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Estudio de caso de los métodos de producción de la energía eléctrica

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Ya que:

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones

Documental

De campo.

cuestionario

Mapa conceptual

Reporte de práctica

Lista de cotejo/guía observación

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

pertinentes y oportunas para optimizarlo”

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética y

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

la finalidad general de la

Documental

De campo

Reporte de práctica

Lista de cotejo/guía observación

fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

Movimiento

( )Procedimental ( )Conceptual( ) Actitudinal

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.2.1.

• Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Ya que:

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente de

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

Documental

De campo

cuestionario

Mapa conceptual

Reporte de práctica

Lista de cotejo/guía observación

maneraefectiva en equipos diversos

problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Wheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

( )Procedimental ( )Conceptual( ) Actitudinal

capacitivos y verificación de características eléctricas

de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

• Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico • Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

Ya que:

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

Técnica documental:

Una técnica documental es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación que privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de la observación directa del desempeño del candidato. Esta técnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. También sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeño, mediante otros medios.

Estos son algunos instrumentos de evaluación que se aplican en la técnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitácora o Diario.

Técnica de campo:

Por técnica de campo se entiende un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación en donde se privilegia la utilización de instrumentos que requieren de una observación directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo más parecidas a éste. Esta técnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeño.

Estos son algunos instrumentos que se aplican en la técnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prácticos, Entrevistas personales, Guía de observación, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales – aurales

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DOCUMENTAL DE CAMPO

Lista de cotejo X X

Guía de Observación X

Ejercicios prácticos X

Cuestionarios X X

Entrevistas personales X

Planteamiento de problemas X

Estudio de caso X

Juego de roles X

Bitácora o Diario X

Pruebas orales/aurales X

Preguntas:1. ¿Qué elementos debe de contener?R. dos componentes o secciones del instrumento de evaluación: la primera parte con información relacionada con la denominación de la norma de competencia, denominación de los elementos de la norma, el nombre del evaluador y evaluado, las fechas de aplicación del instrumento y el nombre del centro evaluador. La segunda parte contiene los enunciados que permiten medir la competencia, así como las opciones de resultado (Si cumple o no cumple), un campo para observaciones, en el cual el evaluador registrará los aspectos relevantes que generaron tal resultado; la firma del evaluador y del evaluado.

2. ¿Cuál es la forma de registro?R. Introducción. Proporciona una visión general del contenido del Instrumento de Evaluación, especificando el nombre de la norma de competencia tema, módulo o asignatura que se evalúa, la población objetivo para la que fue diseñado, así como de las partes que lo componen Instrucciones de aplicación del instrumento, el cuerpo mismo del Instrumento de Evaluación, ya que presenta los reactivos desarrollados y su código o numeración, en el orden en que deben de ser aplicados. Asimismo, proporciona un espacio para que el evaluador registre si el evaluado cumplió o no con el reactivo y un espacio para qué tome

nota de aspectos que durante el proceso de evaluación pudieran presentarse y que vale la pena registrar como observaciones. Instrucciones para la calificación del instrumento. Esta sección del Instrumento de Evaluación especifica los criterios que deben considerarse para calificar el instrumento una vez que fue aplicado. Instrucciones para la calificación del instrumento. Esta sección del Instrumento de Evaluación especifica los criterios que deben considerarse para calificar el instrumento una vez que fue aplicado, Instrucciones para el juicio de competencia, espacio destinado para establecer el resultado del proceso de evaluación o emisión de juicio para el que fue aplicado el Instrumento de Evaluación, Retroalimentación al candidato. En este apartado se proporciona la información que le puede ser útil al candidato con relación a su proceso de evaluación, tal es el caso de las mejores prácticas detectadas y/o aquellos aspectos que no fueron demostrados a satisfacción, Firmas correspondientes. En este apartado firman tanto el evaluador como el evaluado,

3. ¿A partir de qué elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?R. del resultado de aprendizaje el cual debe ser demostrable y medible, a través del producto o evidencia el cual debe demostrar que el aprendizaje fue alcanzado, criterio de desempeño con el que se evalúa el resultado o aprendizaje, se aplica a la evidencia y se registra en el instrumento de evaluación.

Retroalimentación:1. ¿Cuál será la forma de retroalimentación que hará a los estudiantes? R. Retroalimentación proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado:Retroalimentación intrasituacional (grupo RI):“Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente”Retroalimentación extrasituacional (grupo RE):“Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”.Retroalimentación transituacional (grupo RT):“Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las áreas de oportunidades y mejora.

2. ¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluación analizando las fortalezas, debilidades, mejores prácticas detectadas y las áreas de oportunidades y mejora.

CONCLUSIONES:

La evaluación en la formación por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes ,valores y aptitudes) que el educando exterioriza frente a la situación que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolución en cada atributo frente a los criterios de desempeño, por lo cual, en mi práctica docente debo de indicarle a mis alumnos, los resultados de aprendizaje, los cuales deben ser medibles y que ellos lo puedan demostrar para alcanzar la competencia, a través de los productos o evidencias que ellos me entreguen para que me demuestren que el aprendizaje significativo fue alcanzado de acuerdo con los criterios de evaluación propuestos por la NTIE de la institución dentro de los programas de estudios, y sobre todos retroalimentarlos de una manera crítica y analítica basando estos en los reactivos obtenidos al aplicar las rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios, guía de observación etc. Como instrumentos de evaluación para medir los conocimientos, habilidades, actitudes. Destrezas, valores y aptitudes. Indicándoles las mejores prácticas detectadas, fortalezas y debilidades y sus áreas de oportunidad en donde mejorar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, Cap. 9

Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. pp. 351-425.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas

perspectivas sobre la evaluación, Sección para la Educación Técnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluación de los procesos centrados en el proceso, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De León Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, México 2006

Chan, María Elena, (2010)La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible.

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008

MANUAL EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos electromagnéticos, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos electromagnéticos, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de Aprendizaje 18. Integración de la estrategia de evaluación.

Propósito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluación.

Duración:: 3 horas línea

Instrucciones:1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e

integre después del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didácticos, los siguientes elementos como apartado número 8:

o 8 Evaluacióno a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.o b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.o c) Tipos de retroalimentación

1. Momentos de la retroalimentación 2. Descripción de los tipos de retroalimentación

2. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac18. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

3. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS EVALUACIÓN

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstrucción social del conocimientode carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medición eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de

1.1.5 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.Fuerza electromotriz (FEM).

Reporte de investigación

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Estudio de caso de los métodos de producción de la energía eléctrica

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

( ) Procedimental ( ) Conceptual( ) Actitudinal

terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

• Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de métodosestablecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías,

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la

jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

electrónicos de las aeronaves

Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

( ) Procedimental ( ) Conceptual( ) Actitudinal

cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de

evaluación 1.2.1.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón.

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

( )Procedimental ( )Conceptual( )Actitudinal

Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

• Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.R. La finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.R. Una técnica documental es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación que privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de la observación directa del desempeño del candidato. Esta técnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. También sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeño, mediante otros medios.

Estos son algunos instrumentos de evaluación que se aplican en la técnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitácora o Diario.

Técnica de campo:

Por técnica de campo se entiende un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación en donde se privilegia la utilización de instrumentos que requieren de una observación directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo más parecidas a éste. Esta técnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeño.

Estos son algunos instrumentos que se aplican en la técnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prácticos, Entrevistas personales, Guía de observación, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales – aurales

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DOCUMENTAL DE CAMPO

Lista de cotejo X X

Guía de Observación X

Ejercicios prácticos X

Cuestionarios X X

Entrevistas personales X

Planteamiento de problemas X

Estudio de caso X

Juego de roles X

Bitácora o Diario X

Pruebas orales/aurales X

Justificación: Con la técnica de evaluación documental se evalúan conocimientos, habilidades, mientras que con la técnica de campo se evalúan destrezas, es decir, desempeños o sea la forma o manera en cómo el estudiante, alumno, persona o candidato realiza el procedimiento para lograr alcanzar un producto previamente solicitado mediante un estándar de competencias. Para lo cual se utilizan listas de cotejo y guía de observación principalmente como instrumentos de evaluación.

c) Tipos de retroalimentación y Descripción de los tipos de retroalimentación

R.Retroalimentación intrasituacional (grupo RI):“Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente”Retroalimentación extrasituacional (grupo RE):“Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”.Retroalimentación transituacional (grupo RT):“Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las áreas de oportunidades y mejora.

Retroalimentación formal e informal.La realimentación puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentación, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentación formal, los estudiantes asisten a una reunión con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijación de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentación de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles más altos. Según afirma Marzano, Pickering y Pollock (2001), la mejor realimentación parece involucrar una explicación en cuanto a qué es acertado y qué está equivocado, en relación con las respuestas de los estudiantes. Además, solicitarles a los estudiantes que continúen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96), cabe mencionar que la la realimentación formal se planea y por lo tanto se programa.

¿Cuál será la forma de retroalimentación que hará a los estudiantes? R. Retroalimentación proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado:

¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluación analizando las fortalezas, debilidades, mejores prácticas detectadas y las áreas de oportunidades y mejora.

Momentos de la retroalimentación. En todo momento durante la evaluación continua o formativa y al final en la evaluación sumativa, ya que la importancia reviste en pasar dentro de mi práctica docente de la calificación a la evaluación constructiva o formadora.

CONCLUSIONES:

La evaluación es valorar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que posee el alumno. Para

que una vez que se tenga conocimiento de dichas debilidades, nosotros como maestros empecemos a

realizar nuestro trabajo a partir de la realización de estrategias de aprendizaje, las cuales tendrán como

finalidad lograr que con el desarrollo de las mismas, dichas debilidades se conviertan en fortalezas. Para

lo cual debemos de hacer que los alumnos estén conscientes de sus debilidades para poder trabajar en

equipo  

y lograr adquieran los conocimientos necesarios de la EMS.La evaluación como característica principal

tiene el ser dinámica, es decir, factible de negociarse con los alumnos, quienes directamente serán los

evaluados.Deberá siempre basarse en objetivos claros, señalar los aprendizajes indispensables y las

evidencias que serán recabadas para comprobar la obtención de dichos conocimientos, para en caso de

que, los objetivos no se logren en el alumno, nosotros como maestros en forma de retroalimentación,

rediseñemos las estrategias hasta lograr la integración del total de los alumnos, de lo que se desprende

es una herramienta capaz de valorar el proceso de aprendizaje, A su vez a través de los distintos medios

de evaluación e instrumentos de evaluación se puede comprobar la comprensión de los conocimientos

adquiridos con anterioridad por el alumno. | Definitivamente es una herramienta esencial del aprendizaje,

ya que si bien es cierto, tenemos que alejarnos de la evaluación administrativa, es decir, de la

calificación nominal, también lo es que nunca dejara de existir la misma, toda vez que es una especie de

control de la obtención del aprendizaje, del modo en que se imparte el mismo (estrategias) y sobre todo

de   la aplicación en la vida real de su conocimiento.Debiendo hacerle del conocimiento en cada

momento al alumno, que es lo que se va a evaluar, como se evaluara y por qué se evaluara.

b) Instrumentos de evaluación: 

Son aquellos recursos los cuales permiten allegarnos a nosotros como docentes   de datos para

comprobar la adquisición del aprendizaje, el cual tiene como finalidad diagnosticar cuanto ha aprendido

al alumno y sobre todo el modo de adquirirlo. Unos ejemplos de ellos son: La observación del

comportamiento, lista de cotejo, escala de calificación, bitácora o registro anecdotario, portafolio o

carpeta de evidencias, proyecto, mapas conceptuales, exposición, caracterizaciones o dramatizaciones,

trabajo de investigación, prueba oral, etc.

Dichos instrumentos nos permiten conocer, comprobar, complementar y mejorar los conocimientos   y

estrategias adquiridas y diseñadas, respectivamente para el alumno.

c) Tipos de retroalimentación

Definitivamente la retroalimentación en el caso de la exposición y del comportamiento, será de manera

inmediata, para   poder hacer al alumno consciente de sus errores, y en base a ellos aprenda y sobre

todo que con el tiempo los perfecciones y los vaya superando. Toda vez que es muy frecuente que a

veces señalamos errores del pasado de los alumnos, los cuales si bien es cierto, muchas de las veces si

recuerda, también lo es que, en ocasiones los ha olvidado por completo, y al momento en que hacemos

la corrección, solo provocamos más confusión.   Respecto al portafolio, proyecto y la prueba, por la

naturaleza de los mismo instrumentos de evaluación dichos retroalimentaciones se harán hasta después

de haber siso analizado por el facilitador el contenido del mismo, haciendo en caso de ser necesario,

anotaciones en cada uno de dichos instrumentos, en el cual se le haga saber al alumno sus errores o

bien proponerle tips para su mejoramiento.

Definitivamente depende del instrumento que se utilice para lograr dicha evaluación, pero las diversas

formas serian:Oral.- es decir de viva voz por parte de nosotros como facilitadores hacia el

alumno.Escritas.- con palabras impresas en   o los trabajos que los alumnos presenten para revisión. No

verbales o prácticos.- como poniéndoles ejercicios de la misma naturalezas hasta que logre la

comprensión.

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS:

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, Cap. 9

Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill. pp. 351-425.

Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi,UNESCO (Paris 1995) Nuevas

perspectivas sobre la evaluación, Sección para la Educación Técnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluación de los procesos centrados en el proceso, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De León Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, México 2006

Chan, María Elena, (2010)La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible.

Marzano, Pickering y Pollock (2001),Estrategias de aula que sí funcionan: estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes,

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008

MANUAL EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos químicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad Integradora de la Unidad 3

Propósito:Integrar la planeación didáctica con sus elementos

Duración: 7 horas en línea

Instrucciones:

Para elaborar la planeación de una asignatura o unidad de aprendizaje, será necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deberá contener:

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar.

3) Contenidos.

4) Propósito(s)

5) Productos de la asignatura o curso: descripción de los productos.

6) Estrategias de aprendizaje: descripción y justificación.

7) Recursos informativos del curso.

8) Metodología de la Evaluación.

o a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

o b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

o c) Tipos de retroalimentación.

1. Momentos de la retroalimentación.

2. Descripción de los tipos de retroalimentación.

Cuide que:

Las competencias se definan considerando las características que propone el MCC para su construcción.

Se señale el ámbito de aplicación de las competencias.

Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar.

Se describa la metodología utilizada para definir los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Se explique cómo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relación con las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje

Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA

O UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

O UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS EVALUACIÓNRETROALIMENT

ACIÓN

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstrucción social del conocimientode carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medición eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de

1.1.6 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.

Reporte de investigación

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Estudio de caso de los métodos de producción de la energía eléctrica

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

Formal

Informal

Retroalimentación intrasituacional (grupo RI):

Ej “Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente”

Retroalimentación extrasituacional (grupo RE):

Ej “Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”.

Retroalimentación

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

Fuerza electromotriz (FEM).Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

( ) Procedimental ( ) Conceptual( ) Actitudinal

mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

• Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

transituacional (grupo RT):Ej. “Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”.

Piensa crítica y

Sigue instrucciones y

Se identifica como ser histórico y

Resultado de

1.2.1 Elabora una maqueta, maqueta

Resuelve en equipo un estudio

Material didáctico:

Momentos de la retroalimentación.

reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de métodosestablecidos

procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

( ) Procedimental ( ) Conceptual( ) Actitudinal

sobre un método de producción de energía eléctrica

de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de

evaluación 1.2.1.

permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

evaluación continua o formativa

La evaluación sumativa

Reviste Importancia porque hay que pasar dentro de mi práctica docente de la calificación a la evaluación constructiva o formadora.

• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en equipos diversos

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

La Retroalimentación se debe realizar en base a las mejores prácticas detectadas y realizadas.

Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las áreas de oportunidades y mejora

conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

( )Procedimental ( )Conceptual( )Actitudinal

negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

PRODUCTOS A RECOPILAR:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD PRODUCTO

debateTrabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Aprendizaje Basado en Problemas

Situaciones problemáticas tomadas de la realidad y relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean abordadas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla

Resolución de problemas de circuitos eléctricos serie, paralelo y mixto

Método de Proyectos

Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría

Reporte de investigación y planeación

Reporte de práctica realizada

Prácticas de laboratorio

Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Práctica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Método o estudio de

casos

Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo y organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construidas con características análogas a las presentadas en la realidad

Maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.R. La finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

R. Una técnica documental es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación que privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de la observación directa del desempeño del candidato. Esta técnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. También sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeño, mediante otros medios.

Estos son algunos instrumentos de evaluación que se aplican en la técnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitácora o Diario.

Técnica de campo:

Por técnica de campo se entiende un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación en donde se privilegia la utilización de instrumentos que requieren de una observación directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo más parecidas a éste. Esta técnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeño.

Estos son algunos instrumentos que se aplican en la técnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prácticos, Entrevistas personales, Guía de observación, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales – aurales

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DOCUMENTAL DE CAMPO

Lista de cotejo X X

Guía de Observación X

Ejercicios prácticos X

Cuestionarios X X

Entrevistas personales X

Planteamiento de problemas X

Estudio de caso X

Juego de roles X

Bitácora o Diario X

Pruebas orales/aurales X

Justificación: Con la técnica de evaluación documental se evalúan conocimientos, habilidades, mientras que con la técnica de campo se evalúan destrezas, es decir, desempeños o sea la forma o manera en cómo el estudiante, alumno, persona o candidato realiza el procedimiento para lograr alcanzar un producto previamente solicitado mediante un estándar de competencias. Para lo cual se utilizan listas de cotejo y guía de observación principalmente como instrumentos de evaluación.

c) Tipos de retroalimentación y Descripción de los tipos de retroalimentación

R.Retroalimentación intrasituacional (grupo RI):“Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente”Retroalimentación extrasituacional (grupo RE):

“Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”.Retroalimentación transituacional (grupo RT):“Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las áreas de oportunidades y mejora.

Retroalimentación formal e informal.La realimentación puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentación, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentación formal, los estudiantes asisten a una reunión con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijación de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentación de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles más altos. Según afirma Marzano, Pickering y Pollock (2001), la mejor realimentación parece involucrar una explicación en cuanto a qué es acertado y qué está equivocado, en relación con las respuestas de los estudiantes. Además, solicitarles a los estudiantes que continúen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96), cabe mencionar que la la realimentación formal se planea y por lo tanto se programa.

¿Cuál será la forma de retroalimentación que hará a los estudiantes? R. Retroalimentación proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado:

¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluación analizando las fortalezas, debilidades, mejores prácticas detectadas y las áreas de oportunidades y mejora.

Momentos de la retroalimentación. En todo momento durante la evaluación continua o formativa y al final en la evaluación sumativa, ya que la importancia reviste en pasar dentro de mi práctica docente de la calificación a la evaluación constructiva o formadora.

CONCLUSIONES:

¿Por qué es importante la planeación didáctica en mi labor docente?

Planear es prever, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica las actividades (estrategias de enseñanza-aprendizaje y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del aula, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia y desarrollar las competencias en los alumnos. En este sentido la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje.Las estrategias propuestas en mi programa son las adecuadas ya que mi materia es casi 90 por ciento práctico y estas me ayudan a ayudar a mis alumnos a construir su propio conocimiento y que el aprendizaje en mis alumnos sea más significativo

Lo que sabía era elaborar el plan sesión así como la guía instruccional o programa de un curso y a pesar de que ya había participado en la elaboración de programas de estudios con un enfoque en competencias algunas cosas no comprendía aún.Lo que no sabía respecto a la planeación didáctica como se desarrollaban los enunciados con enfoques en competencias para redactar los propósitos y los resultados de aprendizaje, aunque tenía idea de algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje y los enunciados de las competencias disciplinares, ahora el panorama es más claro porque ahora sé el porqué de las cosas y cómo esto impacta en mi práctica docente, bueno tiene un gran impacto porque esto me da herramientas para poder rediseñar algunos programas y darle el enfoque y alineamiento constructivo que se requiere en base a la taxonomía SOLO de John Biggs, que desconocía y que ahora me da la confianza e idea de hacer mejor mi trabajo al centrarme en el paradigma de la enseñanza y poder fomentar competencias en los egresados de la EMS de acuerdo con la RIEMS y su MCC.

La evaluación en la formación por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes ,valores y aptitudes) que el educando exterioriza frente a la situación que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolución en cada atributo frente a los criterios de desempeño, por lo cual, en mi práctica docente debo de indicarle a mis alumnos, los resultados de aprendizaje, los cuales deben ser medibles y que ellos lo puedan demostrar para alcanzar la competencia, a través de los productos o evidencias que ellos me entreguen para que me demuestren que el aprendizaje significativo fue alcanzado de acuerdo con los criterios de evaluación propuestos por la NTIE de la institución dentro de los programas de estudios, y sobre todos retroalimentarlos de una manera crítica y analítica basando estos en los reactivos obtenidos al aplicar las rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios, guía de observación etc. Como instrumentos de evaluación para medir los conocimientos, habilidades, actitudes. Destrezas, valores y aptitudes. Indicándoles las mejores prácticas detectadas, fortalezas y debilidades y sus áreas de oportunidad en donde mejorar.

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

Chan María Elena, 2002, Un enfoque crítico del diseño curricular por competencias, Ponencia: Foro Nacional de Instituciones de Educación Superior, Universidad de Guadalajara.

Chomsky Noam, 1976, Aspectos de la teoría de la Sintaxis, Aguilar, de Ediciones-Grupo Santillana.

Jedliczka, Didir, Delahave, 1994, Compétences et alternances, Paris : Editions Liaisons, 1994.-

Gonczi, Andrew, "Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas teóricas y prácticas en Australia", en Argüelles, A. (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa-sep-cnccl-conalep, México, 1996. pp. 265-288.

Hager Paul, Conceptualising the Key Competencies, 1996, School of Adult Education University of Technology, Sydney, (Paper presented at ERA-AARE Joint Conference, Singapore, 25-29

Rey Bernard, 1996, Les competentes transversales en question, ESF Editeur, Paris.

Visser, 2002, Conferencia Inaugural, Necesidad científica y elección artística, "Cátedras de Innovación Educativa" Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje, Universidad de Guadalajara, Mexico. (Included May 26, 2002.)

Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Ediciones Narcea (55-77)

Ríos, María Refugio, E. Alarcón, Martha. Orientación Educativa, Plan de Vida y Carrera. Ed. Patria, México, 2007.págs. 4-6

Sergio Tobón ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓNBASADA EN COMPETENCIAS Talca: Proyecto Mesesup, 2006.

Talca: Proyecto Mesesup, 2006

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, Cap. 9

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perspectivas sobre la evaluación, Sección para la Educación Técnica y Profesional.

M. Bordas (2001). Estrategias de evaluación de los procesos centrados en el proceso, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48.

De León Cerda, Diana DoloresJanitzio,Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDG Virtual, Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara, México 2006

Chan, María Elena, (2010)La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible.

Marzano, Pickering y Pollock (2001), Estrategias de aula que sí funcionan: estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes.

MANUAL DE DISEÑO DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, INSTRUMENTOS PARA SU EVALUACIÓN Y MATERIAL DIDÁCTICO, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN,BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008

MANUAL EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

DíazBarrigaFrida, Hernández RojasArceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista McGRAW-HILL, México, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

“Electrónica práctica” Vol.2 Editorial LIMUSA.

“Electrónica práctica” Vol.5 Editorial LIMUSA.

Harry Mileaf “Electrónica serie UNO-SIETE” Editorial LIMUSA.

Qué es el voltaje, tensión o diferencia de potencial Disponible en: http://www.asifunciona.com/electrotecnia/ke_voltaje/ke_voltaje_1.html

Ley de Voltaje de Kirchhoff. Disponible en: http://es.wikiversity.org/wiki/Ley_de_Voltaje_de_Kirchhoff

Programa de estudios del módulo: Interpretación de fenómenos quimicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Guía pedagógica del módulo: Interpretación de fenómenos quimicos de la materia, Conalep, Modelo Académico 2008.

Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual

Propósito: Considerar el diagnóstico situacional, como elemento básico para una planeación didáctica.

Duración: 2 horas en línea

Instrucciones:1. Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confróntela con el

contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52

2. Considere los elementos más importantes del Acuerdo 442 y analice si están incluidos en su diagnóstico; si no es así intégrelos a manera de complementarlo.

3. Guarde el diagnóstico ajustado en un archivo de Word.

Nota: Esta evidencia de aprendizaje no se sube a la plataforma ya que le servirá de marco para elaborar la Actividad Integradora de esta Unidad en la cual la retomará.

REPORTE: EL CONTEXTO Y EL DIAGNÓSTICO DE LA ZONA ESCOLAR

Las determinación del contexto significa reconocer las condiciones físico-geográficas del lugar o región donde se desarrolla la supervisión identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente sociocultural al tipo de relaciones que se establecen con los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y con la comunidad en general. El tener un amplio conocimiento del contexto nos permitirá tener una perspectiva de la actuación que se tiene que cumplir en cuatro áreas de competencia: administrativo, académico, político-educativo, social comunitario.

La supervisión escolar es una instancia educativa que tiene autonomía para tomar decisiones y ejecución de acciones dentro de lo que está establecido por la normatividad educativa vigente que regula el servicio educativo. Para poder hacer uso de ella es necesario reconocer sus alcances y limitaciones de la supervisión, por tal razón se debe conocer el marco legal de sus funciones así como los propósitos educativos en el ámbito de su competencia y las contribuciones que esta pueda realizar. Ya que con los problemas y las necesidades detectados harán posible que el equipo de supervisión y el colegio de directores o consejo técnico de zona elaboren su proyecto de supervisión, en donde plantearán las metas, propósitos, diseñando y programando actividades concretas que involucren a todos los participantes en la tarea educativa. Este diagnóstico será la base del proyecto, su impacto en la satisfacción de necesidades y solución de problemas dependerá de que se asuman las responsabilidades de manera individual o colectiva. Desde mi

óptica los puntos que enmarca la lectura son de vital importancia para determinar la problemática en la escuela y el aula, así de esta manera poder llevar a cabo la planeación necesaria para dar solución a los mismos.

Para poder testimoniar lo que acontece en la zona escolar se deben reunir una serie de datos que contengan lo no palpable ya que esto nos debe de informar y mostrar las estadísticas que en sí mismas solo muestran ciertas relaciones numéricas, pues poco pueden informar de la equidad, eficiencia y calidad del servicio educativo. Esto se determina mediante un diagnostico el cual es un fase de la planeación que se repite de manera cíclica y nos permite guiar el análisis de lo que sucede en un espacio de acción determinado en este caso nuestra zona escolar. En relación a la equidad se deben considerar todas las escuelas de la zona escolar en diferentes turnos. En la problemática existente se deben considerar , Datos estadísticos de las escuelas, los obstáculos a la atención total, eficiencia terminal en el nivel de la zona, el nivel de aprovechamiento de los alumnos, personal con habilidades destacadas, inventario de los recursos de la zona escolar, espacios educativos que coordina la supervisión escolar, registro de carencia de materiales, necesidades propias de la zona escolar, problemas que afectan la labor educativa, tanto en el ámbito administrativo, académico y político-educativo.

LA DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE SU GRUPO:

Número de alumnos: 1500 alumnos ambos turnos (matutino y vespertino)Sexo: Hombres: 1290 mujeres:210Nivel socioeconómico: medioZona en la que se ubica la institución (rural ó urbana) urbanaNivel educativo de los padres:

Nivel medio superiorParticipación de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Comprometidos con la educación de sus hijos, pendientes de cómo va su adelantamiento académico, acuden a reuniones de entrega de avances individualizados

Modelo educativo del plantel: MACC: Modelo Académico de Calidad para la Competitividad (Modelo 2008), Educación basada en Competencias EBC

Recursos tecnológicos y material didáctico del plantel:

Talleres y Laboratorios en electrónica, electromecánica, aula de autoaprendizaje, auditorio, aula tipo, simuladores, cabina DC-9, 2 aviones Cessna C-310, helicóptero Bell 412, biblioteca, sala de consulta, estación de radio FM, laboratorio de inglés, simulador de Radar, laboratorio de Química y Física.

Infraestructura física: 20 salones (aulas), dos baños para alumnos y dos baños para damas,Talleres y Laboratorios en electrónica, electromecánica

Fortalezas del grupo: Disposición para realizar las prácticas, cumplir con las evidencias en tiempo y forma.

Características y necesidades académicas de los estudiantes del grupo

Alumnos con Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de sus

compañeros de edad para acceder a los aprendizajes. Alumnos que le falta aprender valores, actitudes o normas se

deben considerar como dificultades de aprendizaje Dificultades en el aprendizaje de hábitos básicos (cuidado

personal, normas de disciplinas mínimas, actitud postural correcta

Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos Superprotección de los adultos Trastornos conductuales, comportamientos y sentimientos de

aislamiento. Dificultades para interaccionar física y/o socialmente con los

compañeros. Dificultades en la lecto-escritura mecánica y/o comprensiva Retraso generalizado en todas las áreas Alumnos con dopaje, problemas de drogadicción

Bullying Falta de orientación vocacional Deserción escolar. Problemas económicos familias monoparentales problemas familiares

CONCLUSIONES:

De todo lo antes mencionado y de la problemática a la que me he enfrentado en mí larga trayectoria como docente, es la del semestre pasado en la cual en un grupo de 48 alumnos, al término del semestre desertaron más del cincuenta por ciento, ya que quedaron 19 alumnos que pasaron a 3er semestre, es decir, 29 alumnos resultaron reprobaron por diversa índole.El motivo que más me llama la atención es el que dejó de asistir porque no le gustó la vida escolar, o sea, estudiar. No estaba contento ni satisfecho con su asistencia a la escuela y simplemente dejó de asistir porque no le gustó estudiar, algunos de ellos reprobaron más de tres materias, otros por problemas económicos y quizás otros por asuntos de desintegración familiarEstos problemas educativos, que afectan el desarrollo del individuo que está dejando de asistir a la escuela y también de la sociedad en la que aquél, está conviviendo.Lo que normalmente entendemos que es el motivo por el cual se da la deserción escolar es básicamente por todos estos puntos mencionados pero la pregunta es ¿qué estoy haciendo para mejorar mi práctica docente?, yo considero que para evitar y no estar contribuyendo a la deserción escolar es prepararme mejor para poder influir en el alumno con mejores estrategias docentes para la enseñanza y fomentar las competencias genéricas y de esta manera romper con los paradigmas de la enseñanza y paradigmas del aprendizaje de la vieja escuela tradicional, y así de esta manera responder a los retos de la RIEMS a través de su MCC y así mejorar la calidad de la educación en mi quehacer docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Capítulo 10 “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” del libro la Nueva Escuela (2001) de Aurora Elizondo.

Actividad de aprendizaje 20: planeación didáctica

Propósito: Integrar una planeación didáctica que considere la problemática detectada en el diagnóstico.

Duración: 3 horas presenciales

Instrucciones:

1. Retome la problemática definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 así como la asignatura que ha venido trabajando a lo largo de las tres unidades anteriores y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemática.

2. Una vez realizado el análisis organícelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los elementos:

Identificación de la Secuencia DidácticaNivel de estudios:Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:Semestre en el que se imparte:Tiempo asignado a la unidad:Número de sesiones de la unidad:Problema significativo del contexto:Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:Propósito de la asignatura o unidad de aprendizaje:Competencias a desarrollar:

3. Fuente: Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Sergio Tobón, Julio H. Pimienta, J Antonio García (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada)

4. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: ELL_Act20. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

SECUENCIA DIDÁCTICA.

Identificación de la Secuencia Didáctica

P.T.B. MANTENIMIENTO A MOTORES Y PLANEADORESP.T.B. LAMINISTERÍA Y RECUBRIMIENTO DE LAS AERONAVES

Nivel de estudios: BACHILLERATO

Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:

INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS MANEJO DE LOS PRINCIPIOS DE LA ELECTRICIDAD

Semestre en el que se imparte: TERCERO

Tiempo asignado a la unidad: 40 HORAS

Número de sesiones de la unidad: 14 SESIONES

Problema significativo del contexto: DESERCIÓN ESCOLAR , FALTA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:

1.MANEJO DE LOS PRINCIPIOS DE LA ELECTRICIDAD2. INTERPRETACIÓN DE FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS EN FUENTES DE ALIMENTACIÓN

Propósito de la asignatura o unidad de aprendizaje:

INTERPRETAR FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS A PARTIR DEL MANEJO DE LOS PRINCIPIOS DE LA ELECTRICIDAD, UTILIZANDO EL EQUIPO DE MEDICIÓN ELÉCTRICA DE UN TALLER ELÉCTRICO DE AVIACIÓN, TOMANDO EN CUENTA EL VALOR DE LAS NORMAS DE SEGURIDAD Y EL ALTO GRADO DE RESPONSABILIDAD QUE RIGE EN EL MEDIO AERONÁUTICO

Competencias a desarrollar: Competencias Genéricas AtributosSe autodetermina y cuida de sí3. Elige y practica estilos de vida saludables.Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y comunica4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e

interpretar información.

Aprende de forma autónoma7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y

su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo

COMPETENCIAS DISCIPLINARES:

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario.

Matemáticas1. Argumenta la naturaleza de las matemáticas como herramienta para representar e interpretar la realidad.2. Explica de forma verbal el resultado de un problema matemático a partir de los procesos y cálculos que condujeron a éste.3. Interpreta fenómenos sociales, económicos, políticos, científicos y naturales a partir del análisis de sus representaciones matemáticas.4. Simboliza matemáticamente, mediante expresiones analíticas, gráficas o numéricas, distintos elementos de la realidad.5. Representa e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, así como herramientas tecnológicas e informáticas.6. Compara dos o más variables o números, de tal manera que se determine o analice su relación.7. Mide con instrumentos físicos y matemáticos las dimensiones espaciales del ambiente que nos rodea.8. Traslada al plano cartesiano las diferentes ecuaciones que se obtienen a partir del comportamiento de algún fenómeno social o natural de su entorno.

COMPETENCIAS PROFESIONALES:Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente.

Actividades sugeridas: DOCENTE:1. Solicita que de manera individual, los alumnos investiguen, determinen y analicen las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores, buscando y seleccionando de manera crítica la información útil de

acuerdo a su relevancia y confiabilidad vía navegación en Internet y pide que generen un reporte y sus propias conclusiones.

2. Expone la electrostática dando un ejemplo y definición de electricidad estática, Ley de Coulomb y explica la distribución y unidades de carga, finalmente solicita que comprueben la teoría realizando una demostración física y ejemplifiquen la conducción de la electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

3. Solicita un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; fuerza electromotriz, diferencia de potencial, flujo de electrones, tensión, corriente y resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

4. Orienta y apoya el desarrollo de la practica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

5. Organiza al grupo en equipos, y presenta la descripción detallada de un caso real, relativo a la producción de la electricidad por acción química, fotoeléctrica y termoeléctrica, que signifique un problema o situación a resolver, con la finalidad de analizarlo, discutirlo y aplicar conocimientos en esa situación específica.

6. Explica mediante un estudio de casos, la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, posteriormente verifica la comprensión del tema generando un debate, mediante la aplicación de un cuestionamiento oral.

7. Orienta y apoya el desarrollo de la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad,”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.2.1.

8. Organiza al grupo, para que de forma individual investiguen, determinen y analicen las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores, buscando y seleccionando de manera crítica la información útil de acuerdo a su relevancia y confiabilidad vía navegación en Internet y pide que generen un reporte y sus propias conclusiones.

9. Organiza al grupo en equipos, y presenta la descripción detallada de un caso real, relativo a la operación construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto. con la finalidad de analizarlo, discutirlo y aplicar conocimientos en esa situación específica.

10. Organiza al grupo en equipos y entregara a los alumnos por escrito, el planteamiento de un problema que incluya la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, aclarará sus dudas y evaluara el análisis en plenaria, definiendo con el grupo la mejor solución al problema planteado, optando por alguna de las presentadas o construyendo una nueva con los elementos presentados por los diferentes equipos.

11. Orienta y apoya el desarrollo de la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS AL ALUMNO:

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como;fuerza electromotriz, diferencia de potencial, flujo de electrones, tensión, corriente yresistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm,considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje,corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativaParticipa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.2.1.Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y tus propias conclusiones.Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativaAnaliza organizado en equipos, el planteamiento del problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1.

CONCLUSIÓN:Éstas son algunas de las actividades de enseñanza que empleo en mi quehacer docente ya sea cuando imparto un curso de capacitación, asignatura, módulo o materia, para poder desarrollar e estimular el aprendizaje significativo en el aula con los participantes de un curso o alumnos. Así como el Método de proyectos, estudios de caso o resolución de problemas para poder fomentar las competencias genéricas, disciplinares y profesionales en los egresados del sistema Conalep del plantel aeropuerto, ya que ellos requieren contar con las competencias necesarias en el ámbito laboral aeronáutico,

REFERENCIAS DOCUMENTALES:

Sergio Tobón, Julio H. Pimienta, J Antonio García (2010), Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada)

Programa de Estudios ámbitos escolar y profecional, (Conalep 2008)

Guía pedagógica, ámbitos escolar y profecional, (Conalep 2008)

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Módulo

Propósito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Módulo para desarrollar una planeación didáctica contextualizada.

Duración: 4 presenciales

Instrucciones:1. Elabore una argumentación en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su

impacto en la atención de la problemática detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la información trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentación puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Módulo 1 como parte de la actividad integradora final.

2. A continuación describa ¿Qué cambios debe integrar el docente a su práctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Común y favorecer una enseñanza centrada en el aprendizaje? Apóyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este módulo y en el documento: Competencias docentes de EMS.

3. Elabore una reflexión en la que relacione la argumentación realizada con la opción de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentación formará parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este módulo

4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios señalados en la rúbrica de evaluación de la Unidad 4.

5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActIn4

.6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez

que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma, envíelo a su asesor para la retroalimentación respectiva.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

CUADRO COMPARATIVO:

Acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje

Rol Docente

Mariza Segura Biggs Barr y Tagg

Centrado en enseñanza

Asumir el rol de educador

La Educación es comunitaria

Está basada en trabajo, participación, crítica, respeto.

Deberes y derechos

Guías permanentes

Poseer un alto concepto de su persona

La calidad personal es fundamental para ser competitivo.

Transmisor de Conocimiento

Didáctica del docente

Importa más lo que el alumno haga para aprender que lo que los profesores impongan

Es un transmisor del conocimiento

Fomenta valores y actitudes positivas

Contextualiza sus enseñanzas con ambientes laborales y sociales

Centrado en aprendizaje

Innovación y creatividad

Experiencia

Vocación de Servicio

Promotor de valores

Responsable

Líder

Humanista

Honrado e Integro

Utilizando el modelo de enseñanza constructivista

Desarrolla y crea aprendizaje

Proporciona situaciones desde el punto de vista real del alumno

Reconocer los aprendizajes verdadero

Diseñar o estructurar un modelo de evaluación alineado (que haya equilibrio y congruencia

El estudiante es proactivo en sus actividades a desarrollar

Aprende a trabajar en equipo

Crea entornos de aprendizaje significativos

¿Qué cambios debe integrar el docente a su práctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Común y favorecer una enseñanza centrada en el aprendizaje?

ROL DEL DOCENTEANTES AHORA

1. Era quien poseía toda la información.2. Transmisor de los conocimientos.3. Su forma de enseñar era directa.4. Trabajaba con un currículo fijo.5. Las tareas presentadas era aisladas.6. Evaluación: estandarizada, pruebas de rendimiento.7. No evaluación docente.8. Escasa relación con los alumnos

1. Todos tienen acceso a la información.2. El conocimiento se construye.3. Transformación directa.4. Trabaja con un currículo flexible.5. Tareas presentadas auténticas, relacionadas con la realidad de los estudiantes.6. Evaluación por desempeño siendo ella integral7. Evaluación docente elemento clave para el desempeño a través de diversos instrumentos de evaluación.8. Asesor y tutor de los alumnos.

También me pareció importante hacer esa relación del rol del docente. Esto lo puedo considerar desde mi óptica durante mi experiencia como docente en el sistema Conalep y, por esta razón debo estructurar y organizar, planear dirigir y ejecutar el proceso de aprendizaje, para ello tengo que diseñar las experiencias o estrategias de aprendizaje, de tal manera que pueda ofrecer pautas y guías para llevar a cabo la actividad, facilitando los recursos y sobre todo dirigir el proceso de Aprendizaje. Cambiar el paradigma de la enseñanza por el paradigma del aprendizaje.

Sugiriendo, orientando, cuestionando y retroalimentando al alumno, a la vez que amplío el nivel conceptual. Asimismo debo mantener los cursos con los niveles de claridad requerida empleando tecnicismo que ellos fácilmente lo puedan entender.

Realizar mediación con mis alumnos, pero sobre todo ser guía, y ejemplo para ellos. Con dominio del tema que imparto. Teniendo claridad en los aspectos más difíciles de la asignatura para mis alumnos, sabiendo cuáles son los preconceptos que necesitan los alumnos poseyendo habilidades comunicativas. Y sobre todo siendo un orientador de los alumnos, para que logren ser constructores de su propio conocimiento y así de este modo poseer una formación pedagógica que me permita hacer mejor mi trabajo docente en el aula del Conalep plantel Aeropuerto y seguir fomentando las competencias de mis alumnos egresados y así de ésta manera estar apoyando la RIEMS y sobre todo cambiar el “paradigma de la enseñanza por el paradigma del Aprendizaje”, como lo considera Barr y Tagg teniendo nuevas estrategias, utilizando las estrategias de evaluación adecuadas y adaptándolas según los estilos de aprendizajes de mis educandos de acuerdo a su contexto.

Por todas estas razones debo de planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubicaré en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, mediante los siguientes saberes:

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes,

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunicad a la que pertenece

El porqué debo cambiar mi que hacer docente por el siguiente análisis situacional en donde se requiere todo mi esfuerzo docente para combatir los índices de deserción y reprobación

LA DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE SU GRUPO:

Número de alumnos: 1524 ambos turnos (matutino y vespertino)Sexo: Hombres: 1295 mujeres: 229Nivel socioeconómico: medioZona en la que se ubica la institución (rural ó urbana) urbanaNivel educativo de los padres: Nivel medio superiorParticipación de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Comprometidos con la educación de sus hijos, pendientes de cómo va su adelantamiento académico, acuden a reuniones de entrega de avances individualizados

Modelo educativo del plantel: MACC: Modelo Académico de Calidad para la Competitividad (Modelo 2008), Educación basada en

Competencias EBCRecursos tecnológicos y material didáctico del plantel:

Talleres y Laboratorios en electrónica, electromecánica, aula de autoaprendizaje, auditorio, aula tipo, simuladores, cabina DC-9, 2 aviones Cessna C-310, helicóptero Bell 412, biblioteca, sala de consulta, estación de radio FM, laboratorio de inglés, simulador de Radar, laboratorio de Química y Física.

Infraestructura física: 20 salones (aulas), dos baños para alumnos y dos baños para damas,Talleres y Laboratorios en electrónica, electromecánica

Fortalezas del grupo: Disposición para realizar las prácticas, cumplir con las evidencias en tiempo y forma.

Características y necesidades académicas de los estudiantes del grupo

Alumnos con Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de

sus compañeros de edad para acceder a los aprendizajes.

Alumnos que le falta aprender valores, actitudes o normas se deben considerar como dificultades de aprendizaje

Dificultades en el aprendizaje de hábitos básicos (cuidado personal, normas de disciplinas mínimas, actitud postural correcta

Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos

Superprotección de los adultos Trastornos conductuales, comportamientos y

sentimientos de aislamiento. Dificultades para interaccionar física y/o socialmente

con los compañeros. Dificultades en la lecto-escritura mecánica y/o

comprensiva Retraso generalizado en todas las áreas Alumnos con dopaje, problemas de drogadicción Bullying Falta de orientación vocacional Deserción escolar. Problemas económicos familias monoparentales problemas familiares

De todo lo antes mencionado y de la problemática a la que me he enfrentado en mí larga trayectoria como docente, es la del semestre pasado en la cual en un grupo de 48 alumnos, al término del semestre desertaron más del cincuenta por ciento, ya que quedaron 19 alumnos que pasaron a 3er semestre, es decir, 29 alumnos resultaron reprobaron por diversa índole.El motivo que más me llama la atención es el que dejó de asistir porque no le gustó la vida escolar, o sea, estudiar. No estaba contento ni satisfecho con su asistencia a la escuela y simplemente dejó de asistir porque no le gustó estudiar, algunos de ellos reprobaron más de tres materias, otros por problemas económicos y quizás otros por asuntos de desintegración familiarEstos problemas educativos, que afectan el desarrollo del individuo que está dejando de asistir a la escuela y también de la sociedad en la que aquél, está conviviendo.Lo que normalmente entendemos que es el motivo por el cual se da la deserción escolar es básicamente por todos estos puntos mencionados pero la pregunta es ¿qué estoy haciendo para mejorar mi práctica docente?, yo considero que para evitar y no estar contribuyendo a la deserción escolar es prepararme mejor para poder influir en el alumno con mejores estrategias docentes para la enseñanza y fomentar las competencias genéricas y de esta manera romper con los paradigmas de la enseñanza y paradigmas del aprendizaje de la vieja escuela tradicional, y así de esta manera responder a los retos de la RIEMS a través de su MCC y así mejorar la calidad de la educación en mi quehacer docente.

De acuerdo con lo expuesto y la problemática existente las competencias a desarrollar tanto en el alumno como las mías como docente para mejora la calidad de la enseñanza serían:

Contexto situacional Características y necesidades de los Estudiantes

Unidad de aprendizaje o asignatura y currículo escolar del Centro educativo

Bajo rendimiento académico

Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos)

Falta de orientación vocacional

Deserción escolar.

Problemas económicos

Módulo: interpretación de fenómenos electromagnéticos.Unidad 1.Manejo de los principios de generación de la electricidad

COMPETENCIAS DEL MCCDISCIPLINARES GENÉRICAS

1. Argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso de construcción social del conocimiento de carácter colaborativo e interdisciplinario

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados: Maneja las

2. Interpreta textos literarios a partir de su contenido, sus características formales y el contexto histórico y cultural en el que se produjeron.

3. Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

4. Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos: Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva: Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos

Competencias docentes Competencias personales

2. domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo3. planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.4. lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Desarrollar el argumento de la naturaleza de, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparto.Identificar los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes desarrollando estrategias de aprendizaje para un aprendizaje significativoSuministrar la bibliografía necesaria y orientar a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.Establecer criterios y métodos de evaluación integral del aprendizaje con base en el enfoque por competencias y se los comunica de manera clara a los estudiantes.Estimular la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia y las hace cumplir

La relación existente entre el proceso enseñanza–aprendizaje debe permitir el desarrollo, considerando que se trabaje por método de proyectos o resolución de problemas o estudios de caso, en el que los alumnos sean retados e incitados a movilizar sus acervos de conocimiento y si no los posee los adquiera por iniciativa propia y así de esta manera logre construir su propio conocimiento, lo más seguro es el cambio profundo es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y científica orientada claramente hacia las competencias.Yo como profesor debo cambiar mis representaciones y mis prácticas para cambiar el paradigma de la enseñanza y centrarme en el paradigma del aprendizaje orientada hacia fomentar las competencias genéricas en el perfil del egresado de bachillerato, por esta razón día con día como docente debo de buscar las estrategias de enseñanza que me permitan desarrollar mejor mi tarea de la enseñanza en el aula, impulsando el desarrollo en mis estudiantes de sus competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que le puedan llevar a desarrollarse como persona y como profesional técnica en cualquier empresa aeronáutica, poniendo en práctica lo aprendido en el aula. De tal manera que un curso, asignatura, módulo o materia sin alineamiento, aunque la intención del maestro sea que los alumnos sean capaces de explicar, relacionar, demostrar y aplicar el conocimiento. La actividad del estudiante es mínima ya que pasa por alto la intención del profesor, ya que la evaluación del examen evalúa otra cosa como memorizar, describir, etc. Mientras que en un curso alineado, se debe tomar en cuenta la intención del maestro y los instrumentos de evaluación deben medir exactamente lo que se dio durante el curso, por ejemplo explicar, relacionar, demostrar, aplicar, analizar, diseñar, etc. Por lo tanto en la alineación constructiva que propone John Biggs mediante la taxonomía SOLO la evaluación es una evaluación integral del estudiante donde se evalúa de manera cualitativa y cuantitativa, sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes y valores, por esta razón mi preocupación por mejorar mis competencias docentes.

Por ello mi certificación lo realizaré por el 5º opción:.Diseño o rediseño de un curso:

El diseño de cursos basados en un enfoque de competencias supone considerar, al menos, los siguientes atributos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Cuando se diseña un curso con este enfoque se deben definir las competencias genéricas y disciplinares que habrán de desarrollar los estudiantes, así como los procesos y los respectivos

productos que serán las evidencias que permitirán identificar la medida en que los estudiantes logran el desarrollo de esas competencias. También se requiere definir de manera precisa los contenidos del curso, mismos que serán organizados en “unidades de competencia”; se definirán de manera clara las actividades de aprendizaje que facilitarán el logro de las competencias disciplinares y genéricas, así como los recursos, mediaciones y evaluaciones que se propone emplear en cada unidad. Tomaré en cuenta todos esos puntos para mejorar la calidad de ellos. Y utilizarlo en:

EL CONTEXTO Y EL DIAGNÓSTICO DE LA ZONA ESCOLAR

La supervisión escolar es una instancia educativa que tiene autonomía para tomar decisiones y ejecución de acciones dentro de lo que está establecido por la normatividad educativa vigente que regula el servicio educativo. Para poder hacer uso de ella es necesario reconocer sus alcances y limitaciones de la supervisión, por tal razón se debe conocer el marco legal de sus funciones así como los propósitos educativos en el ámbito de su competencia y las contribuciones que esta pueda realizar. Las determinación del contexto significa reconocer las condiciones físico-geográficas del lugar o región donde se desarrolla la supervisión identificar los recursos materiales, humanos y de infraestructura con que cuenta la zona, el ambiente sociocultural al tipo de relaciones que se establecen con los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo y con la comunidad en general. El tener un amplio conocimiento del contexto nos permitirá tener una perspectiva de la actuación que se tiene que cumplir en cuatro áreas de competencia: administrativo, académico, político-educativo, social comunitario. Para poder testimoniar lo que acontece en la zona escolar se deben reunir una serie de datos que contengan lo no palpable ya que esto nos debe de informar y mostrar las estadísticas que en sí mismas solo muestran ciertas relaciones numéricas, pues poco pueden informar de la equidad, eficiencia y calidad del servicio educativo. Esto se determina mediante un diagnostico el cual es un fase de la planeación que se repite de manera cíclica y nos permite guiar el análisis de lo que sucede en un espacio de acción determinado en este caso nuestra zona escolar. En relación a la equidad se deben considerar todas las escuelas de la zona escolar en diferentes turnos. En la problemática existente se deben considerar , Datos estadísticos de las escuelas, los obstáculos a la atención total, eficiencia terminal en el nivel de la zona, el nivel de aprovechamiento de los alumnos, personal con habilidades destacadas, inventario de los recursos de la zona escolar, espacios educativos que coordina la supervisión escolar, registro de carencia de materiales, necesidades propias de la zona escolar, problemas que afectan la labor educativa, tanto en el ámbito administrativo, académico y político-educativo.Ya que con los problemas y las necesidades detectados harán posible que el equipo de supervisión y el colegio de directores o consejo técnico de zona elaboren su proyecto de supervisión, en donde plantearán las metas, propósitos, diseñando y programando actividades concretas que involucren a todos los participantes en la tarea educativa. Este diagnóstico será la base del proyecto, su impacto en la satisfacción de necesidades y solución de problemas dependerá de que se asuman las responsabilidades de manera individual o colectiva. Desde mi óptica los puntos que enmarca la lectura son de vital importancia para determinar la problemática en la escuela y el aula, así de esta manera poder llevar a cabo la planeación necesaria para dar solución a los mismos.

LA DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE SU GRUPO:

Número de alumnos: 1524 ambos turnos (matutino y vespertino)Sexo: Hombres: 1295 mujeres: 229Nivel socioeconómico: medioZona en la que se ubica la institución (rural ó urbana) urbanaNivel educativo de los

padres: Nivel medio superiorParticipación de los padres para el aprendizaje de los alumnos:

Comprometidos con la educación de sus hijos, pendientes de cómo va su adelantamiento académico, acuden a reuniones de entrega de avances individualizados

Modelo educativo del plantel: MACC: Modelo Académico de Calidad para la Competitividad (Modelo 2008), Educación basada en Competencias EBC

Recursos tecnológicos y material didáctico del plantel:

Talleres y Laboratorios en electrónica, electromecánica, aula de autoaprendizaje, auditorio, aula tipo, simuladores, cabina DC-9, 2 aviones Cessna C-310, helicóptero Bell 412, biblioteca, sala de consulta, estación de radio FM, laboratorio de inglés, simulador de Radar, laboratorio de Química y Física.

Infraestructura física: 20 salones (aulas), dos baños para alumnos y dos baños para damas,Talleres y Laboratorios en electrónica, electromecánica

Fortalezas del grupo: Disposición para realizar las prácticas, cumplir con las evidencias en tiempo y forma.

Características y necesidades académicas de los estudiantes del grupo

Alumnos con Dificultades de aprendizaje mayores que el resto de

sus compañeros de edad para acceder a los aprendizajes.

Alumnos que le falta aprender valores, actitudes o normas se deben considerar como dificultades de aprendizaje

Dificultades en el aprendizaje de hábitos básicos (cuidado personal, normas de disciplinas mínimas, actitud postural correcta

Hiperactividad (comportamientos distractivos y disruptivos

Superprotección de los adultos Trastornos conductuales, comportamientos y

sentimientos de aislamiento. Dificultades para interaccionar física y/o socialmente

con los compañeros. Dificultades en la lecto-escritura mecánica y/o

comprensiva Retraso generalizado en todas las áreas Alumnos con dopaje, problemas de drogadicción Bullying Falta de orientación vocacional Deserción escolar.

Problemas económicos familias monoparentales problemas familiares

De todo lo antes mencionado y de la problemática a la que me he enfrentado en mí larga trayectoria como docente, es la del semestre pasado en la cual en un grupo de 48 alumnos, al término del semestre desertaron más del cincuenta por ciento, ya que quedaron 19 alumnos que pasaron a 3er semestre, es decir, 29 alumnos resultaron reprobaron por diversa índole.El motivo que más me llama la atención es el que dejó de asistir porque no le gustó la vida escolar, o sea, estudiar. No estaba contento ni satisfecho con su asistencia a la escuela y simplemente dejó de asistir porque no le gustó estudiar, algunos de ellos reprobaron más de tres materias, otros por problemas económicos y quizás otros por asuntos de desintegración familiarEstos problemas educativos, que afectan el desarrollo del individuo que está dejando de asistir a la escuela y también de la sociedad en la que aquél, está conviviendo.Lo que normalmente entendemos que es el motivo por el cual se da la deserción escolar es básicamente por todos estos puntos mencionados pero la pregunta es ¿qué estoy haciendo para mejorar mi práctica docente?, yo considero que para evitar y no estar contribuyendo a la deserción escolar es prepararme mejor para poder influir en el alumno con mejores estrategias docentes para la enseñanza y fomentar las competencias genéricas y de esta manera romper con los paradigmas de la enseñanza y paradigmas del aprendizaje de la vieja escuela tradicional, y así de esta manera responder a los retos de la RIEMS a través de su MCC y así mejorar la calidad de la educación en mi quehacer docente.

A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444)del Sistema Nacional de Bachillerato, identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

MÓDULO: INTERPRETACIÓN DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS

COMPETENCIAS

GENÉRICAS

DESGLOSE DE ATRIBUTOS A CONSIDERAR

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

BÁSICAS

PROPÓSITO (S) DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR (REDACTADOS EN

TÉRMINOS DE COMPETENCIA)

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O

UNIDAD DE APRENDIZAJE A

TRABAJAR

PRODUCTO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

RECURSOS EVALUACIÓN

Se autodetermina y cuida de sí

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo

1. Argumenta la naturaleza de laciencia como un proceso deconstrucción social del conocimientode carácter colaborativo e interdisciplinario.

Identifica los conceptos básicos aplicados en los circuitos eléctricos de los sistemas utilizados en las aeronaves

Construye un circuito eléctrico, e identifica cada uno de los elementos que lo estructuran, haciendo la analogía con un circuito hidráulico

PROPÓSITO DEL MÓDULO: Interpretar fenómenos electromagnéticos a partir del manejo de los principios de la electricidad, utilizando el equipo de medición eléctrica de un taller eléctrico de aviación, tomando en cuenta el valor de las normas de seguridad y el alto grado de responsabilidad que rige en el medio aeronáutico

UNIDAD No. 1 Manejo de los principios de la electricidad:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Obtener conocimientos y habilidades básicas para el manejo de los principios y aplicación de la generación de la electricidad y su terminología

Resultado de aprendizaje 1.1: Maneja la Ley de Ohm, identificando la diferencia entre voltaje, corriente y resistencia.

1.1.7 Construye un circuito eléctrico, identificando la relación entre voltaje, corriente y resistencia.

A. Identificación de la teoría del electrón.Estructura y distribución de carga eléctrica.Composición del átomo, molécula e iones.Estructura molecular de aislantes, semiconductores y conductores

B. Identificación de la electrostática.Electricidad estática, Ley de Coulomb, distribución y Unidades de carga.Conducción y electricidad estática.Conducción de electricidad en sólidos, líquidos, gases y en el vacío.

C. Uso de terminología eléctrica.Fuerza electromotriz (FEM).Diferencia de potencial.Flujo de electrones.Tensión, corriente y resistencia.Flujo convencional de corriente.Conductancia de carga.Ley de Ohm.SIM

( ) Procedimental ( ) Conceptual( ) Actitudinal

Reporte de investigación

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Estudio de caso de los métodos de producción de la energía eléctrica

El alumno:Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación una clasificación de las características del electrón en su estructura y distribución de carga eléctrica, la composición del átomo, molécula e iones, y la estructura molecular de los diferentes aislantes, semiconductores y conductores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Comprueba la teoría realizando una demostración física y ejemplifica la conducción de la electricidad en; sólidos, líquidos, gases y en el vacío generando sus propias conclusiones.

Realiza un mapa conceptual en el cual contenga la terminología eléctrica, conceptos como; resistencia, flujo convencional de corriente, conductancia de carga y ley de Ohm, considerando un ejemplo y su posible relación entre ellos.

Realiza la práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.1.1.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite Mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos yherramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemasa partir de métodosestablecidos

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Se identifica como ser histórico y social en contextos locales, nacional e internacional.

Elabora una maqueta representando un método de generación de la energía eléctrica empleada en los sistemas eléctricos-electrónicos de las aeronaves

Resultado de aprendizaje 1.2: Describe las diferentes formas de producir electricidad y la forma de alimentar los equipos eléctricos.

1.2.1 Elabora una maqueta, representando una forma de generación de electricidad

A. Identificación de formas de producción de electricidad:Acción química.Pilas y Acumuladores.Luz solar o fotoeléctrica.FotoceldasCalor o termoeléctrica.Termocoples y pirómetros.

B. Producción de la electricidad:Presión o piezoeléctricaMagnetismo o electromagnética.Inducción electromagnética yMovimiento

( ) Procedimental ( ) Conceptual( ) Actitudinal

maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la producción de la electricidad por presión y magnetismo exponiendo ejemplos en los que señale la inducción electromagnética y movimiento, de manera participativa y colaborativa

Participa de manera activa en el debate y cuestionamiento oral sobre la producción de la electricidad por presión y magnetismo,

Realiza la actividad 1: “Elaboración de maqueta sobre formas de generación de electricidad”, perteneciente a la actividad de

evaluación 1.2.1.

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas • Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información

• Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDI

Material experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de maneraefectiva en

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un

Relaciona la estructura física de la Tierra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente resistivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas.

Arma dos circuitos eléctricos uno puramente capacitivo en serie y otro en paralelo identificando sus características eléctricas y comportamiento a los diversos tipos de corriente

Resultado de aprendizaje 1.3 Maneja los tipos y características de las resistencias y capacitores en su operación de los diferentes circuitos donde se aplican.

1.3.1 Arma dos circuitos, uno puramente resistivo y otro puramente capacitivo y verifica sus características eléctricas.A. Manejo de las características de resistencia y resistores.Resistencia y factores que la afectan.Coeficiente de conductancia.Tipos de resistores.Código de colores, valores y tolerancias.

B. Manejo de elementos resistivos.Potenciómetro, Reóstato, Puente deWheatstone.Cálculo de resistencias en Serie,Paralelo y Mixtas.

C. Manejo de elementos capacitivos.Carga positiva y

Reporte de investigación

Construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto

practica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Investiga y realiza de manera individual y mediante el análisis de la investigación las características de resistencias y resistores; sus tipos resistencias y código de colores vía navegación en Internet y genera un reporte y sus propias conclusiones.

Resuelve en equipo un estudio de casos relativo a la operación, construcción y uso de potenciómetro, reóstato, puente de Wheatstone y el cálculo de resistencias en serie paralelo y mixto de manera participativa y colaborativa

Analiza organizado en equipos, el planteamiento del

Material didáctico: permanente de trabajo:

• Computadora• Cañon• Pizarrón. • Rotafolio. • Retroproyector. • Carrusel para filminas.

Material Informativo.

• Manuales. • Libros. • Revistas. • Periódicos. • Artículos. • Folletos

Material ilustrativo y/o audiovisual

• Mapas

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

c) Tipos de retroalimentación

1.momentos de la retroalimentación

2.Descripción de lostipos de retroalimentación

equipos diversos

curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

negativa.Factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y número entre placas.Carga y descarga de un capacitor.Tipos de capacitoresCódigo de colores, valores y toleranciasTensión de servicio y tensión nominal.Pruebas de capacitoresCalculo de capacitancia y tensión encircuitos: En serie, en paralelo y mixtos

( )Procedimental ( )Conceptual( )Actitudinal

problema para resolverlo y evaluará el análisis realizado en plenaria, y definirá la mejor solución al problema sobre la interpretación de la capacitancia y capacitor, carga positiva y negativa, factores que afectan el área de capacitancia de una placa, distancia y numero entre placas, carga y descarga de un capacitor, considerando los elementos presentados por los diferentes equipos.

Realiza la practica 2: “Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas”, perteneciente a la actividad de evaluación 1.3.1

• Esquemas • Diagramas • Carteles • Dibujos • Fotografías • Películas • Grabaciones • Diapositivas (Power point).• formatos • Notas• PDIMaterial experimental

Aparatos que el participante usa para conocer el funcionamiento o adquirir un conocimiento. • Computadoras • entrenador electrónico• Robots. • Equipo de neumática•Equipo de hidráulica•equipo de entrenamiento• simulador de vuelo, etc

PRODUCTOS A RECOPILAR:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD PRODUCTO

debateTrabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión

Mapa conceptual de toda la terminología eléctrica

Aprendizaje Basado en Problemas

Situaciones problemáticas tomadas de la realidad y relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean abordadas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla

Resolución de problemas de circuitos eléctricos serie, paralelo y mixto

Método de Proyectos

Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría

Reporte de investigación y planeación

Reporte de práctica realizada

Prácticas de laboratorio

Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos

Práctica 1: “Construcción de circuitos eléctricos y relación entre voltaje, corriente y resistencia eléctrica”

Práctica 2: Armado de circuitos puramente resistivos y puramente capacitivos y verificación de características eléctricas

Método o estudio de

casos

Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo y organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construidas con características análogas a las presentadas en la realidad

Maqueta sobre un método de producción de energía eléctrica

a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.R. La finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.R. Una técnica documental es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación que privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de la observación directa del desempeño del candidato. Esta técnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por producto. También sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas en el desempeño, mediante otros medios.

Estos son algunos instrumentos de evaluación que se aplican en la técnica documental: Lista de cotejo, Planteamiento de problemas, Estudio de caso, Cuestionarios orales y escritos, Bitácora o Diario.

Técnica de campo:

Por técnica de campo se entiende un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de evaluación en donde se privilegia la utilización de instrumentos que requieren de una observación directa del comportamiento del candidato en el lugar de trabajo o en condiciones lo más parecidas a éste. Esta técnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeño.

Estos son algunos instrumentos que se aplican en la técnica de campo: Lista de cotejo, Ejercicios prácticos, Entrevistas personales, Guía de observación, Cuestionarios, Juegos o roles y Pruebas orales – aurales

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

DOCUMENTAL

DE CAMPO

Lista de cotejo X X

Guía de Observación X

Ejercicios prácticos X

Cuestionarios X X

Entrevistas personales X

Planteamiento de problemas

X

Estudio de caso X

Juego de roles X

Bitácora o Diario X

Pruebas orales/aurales X

Justificación: Con la técnica de evaluación documental se evalúan conocimientos, habilidades, mientras que con la técnica de campo se evalúan destrezas, es decir, desempeños o sea la forma o manera en cómo el estudiante, alumno, persona o candidato realiza el procedimiento para lograr alcanzar un producto previamente solicitado mediante un estándar de competencias. Para lo cual se utilizan listas de cotejo y guía de observación principalmente como instrumentos de evaluación.

c) Tipos de retroalimentación y Descripción de los tipos de retroalimentación

R. Retroalimentación intrasituacional (grupo RI):“Tu respuesta es correcta, la frecuencia de picoteo es una variable dependiente”Retroalimentación extrasituacional (grupo RE):

“Tu respuesta es correcta porque en este caso la frecuencia de picoteo, es una variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”.Retroalimentación transituacional (grupo RT):“Tu respuesta es correcta porque es la variable cuyo valor está controlado por las propiedades de la variable independiente”. Basado en el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) indicando las áreas de oportunidades y mejora.

Retroalimentación formal e informal.La realimentación puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentación, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentación formal, los estudiantes asisten a una reunión con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y trabaja con ellos en la fijación de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentación de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles más altos. Según afirma Marzano, Pickering y Pollock (2001), la mejor realimentación parece involucrar una explicación en cuanto a qué es acertado y qué está equivocado, en relación con las respuestas de los estudiantes. Además, solicitarles a los estudiantes que continúen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96), cabe mencionar que la la realimentación formal se planea y por lo tanto se programa.

¿Cuál será la forma de retroalimentación que hará a los estudiantes? R. Retroalimentación proporcionada en cada grupo cuando la respuesta fue correcta en el ensayo ilustrado:

¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?R. centrado en la persona, alumno o estudiante, el rol del docente y en el instrumento de evaluación analizando las fortalezas, debilidades, mejores prácticas detectadas y las áreas de oportunidades y mejora.

Momentos de la retroalimentación. En todo momento durante la evaluación continua o formativa y al final en la evaluación sumativa, ya que la importancia reviste en pasar dentro de mi práctica docente de la calificación a la evaluación constructiva o formadora.

CONCLUSIONES:

¿Por qué es importante la planeación didáctica en mi labor docente?

Planear es prever, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica las actividades (estrategias de enseñanza-aprendizaje y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del aula, en busca de alcanzar, de un forma consciente y organizada, el objetivo de la materia y desarrollar las competencias en los alumnos. En este sentido la planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje.Las estrategias propuestas en mi programa son las adecuadas ya que mi materia es casi 90 por ciento práctico y estas me ayudan a ayudar a mis alumnos a construir su propio conocimiento y que el aprendizaje en mis alumnos sea más significativoLo que sabía era elaborar el plan sesión así como la guía instruccional o programa de un curso y a pesar de que ya había participado en la elaboración de programas de estudios con un enfoque en competencias algunas cosas no comprendía aún.Lo que no sabía respecto a la planeación didáctica como se desarrollaban los enunciados con enfoques en competencias para redactar los propósitos y los resultados de aprendizaje, aunque tenía idea de algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje y los enunciados de las competencias disciplinares, ahora el panorama es más claro porque ahora sé el porqué de las cosas y cómo esto impacta en su práctica docente, bueno

tiene un gran impacto porque esto me da herramientas para poder rediseñar algunos programas y darle el enfoque y alineamiento constructivo que se requiere en base a la taxonomía SOLO de John Biggs, que desconocía y que ahora me da la confianza e idea de hacer mejor mi trabajo al centrarme en el paradigma de la enseñanza Y poder fomentar competencias en los egresados de la EMS de acuerdo con la RIEMS y su MCC.

La evaluación en la formación por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes ,valores y aptitudes) que el educando exterioriza frente a la situación que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolución en cada atributo frente a los criterios de desempeño, por lo cual, en mi práctica docente debo de indicarle a mis alumnos, los resultados de aprendizaje, los cuales deben ser medibles y que ellos lo puedan demostrar para alcanzar la competencia, a través de los productos o evidencias que ellos me entreguen para que me demuestren que el aprendizaje significativo fue alcanzado de acuerdo con los criterios de evaluación propuestos por la NTIE de la institución dentro de los programas de estudios, y sobre todos retroalimentarlos de una manera crítica y analítica basando estos en los reactivos obtenidos al aplicar las rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios, guía de observación etc. Como instrumentos de evaluación para medir los conocimientos, habilidades, actitudes. Destrezas, valores y aptitudes. Indicándoles las mejores prácticas detectadas, fortalezas y debilidades y sus áreas de oportunidad en donde mejorar.

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Talca: Proyecto Mesesup, 2006

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MANUAL DE IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN PRESENCIALES, Centro de evaluación, Conalep Aeropuerto, México, 2009

MANUALTÉCNICAS DE EVALUACIÓN, BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS CONTEXTUALIZADAS, Conalep, 2008

MANUAL EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE, Conalep, 2008

DíazBarriga Frida, Hernández Rojas Arceo Gerardo, ESTRATEGIAS DOCENTESPARAUNAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO Una interpretación constructivista McGRAW-HILL, México, 1999,

Pimienta Prieto, Julio Herminio, CONSTRUCTIVISMO Estrategias para aprender a aprender, 3a. Edición, Pearson Prentice-Hall, 2008

Actividad 21. Evaluación del Módulo.

Propósito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivió en el desarrollo del módulo.

Duración: 1 hora presencial.

Instrucciones:

1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes:o ¿Considera que se cumplieron los propósitos del módulo, tanto informativos como

formativos?o ¿Aprendí lo que se esperaba? ¿Qué si y qué no? ¿A qué se debe lo anterior?o ¿Qué medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los

procesos de enseñanza y aprendizaje de este Módulo? o ¿Cómo evaluaría su participación en los Foros y en las actividades grupales? o ¿Cómo evaluaría su proceso de aprendizaje en el área de evaluación bajo los

esquemas planteados del módulo II del diplomado?

2. Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActCierre.

3. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS PLANTEADAS:

1. ¿Considera que se cumplieron los propósitos del módulo, tanto informativos como formativos?R. Si, ya que con las lecturas de Perrenoud, Biggs, Tobón. Celia Clelia, Feo, Chan, Ronald, Tejada, Campanario y Silva se logró integrar reflexivamente el sustento teórico, metodológico y técnico-procedimental indispensables para el desarrollo de mis competencias descritas en el perfil del docente del SNB, ya que mediante la planeación didáctica y la evaluación integral descrita por Mc Donald, Biggs, Tobón, Ramírez y Santander, Bordas, Chan, y De León, de los procesos de enseñanza y aprendizaje de mi asignatura, unidad de aprendizaje o módulo, en relación con el currículo escolar y el MCC, todo ello me ayudará a hacer mejor mi labor docente dentro del aula.

2. ¿Aprendí lo que se esperaba? ¿Qué si y qué no? ¿A qué se debe lo anterior?R. Si aprendí lo que esperaba, ya que he estado inmerso en un sistema en el Conalep donde se trabaja por competencias.¿Qué si y qué no?: aprendí todo en parte conceptual a través del análisis de las lecturas proporcionadas, quizás la premura del tiempo haya hecho que quedaran algunos puntos sin afinar bien en detalle. ¿A qué se debe lo anterior? Al tiempo proporcionado quizás para las lecturas requieren de más análisis un poco más detallado para aterrizarlo en el contexto donde debo aplicarlo.

3. ¿Qué medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de este Módulo? R.yo sugeriría se nos diera un poco más de tiempo en el desarrollo del mismo que de 100 hrs a lo mejor se diera el módulo en180 hrs., ya que para mí a pesar de que tenía vago conocimiento de las competencias pues aún así lo trabaje bajo presión, pero aún así logré alcanzar la meta propuesta de obtener competencias en el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje para así poder evaluar de manera adecuadas las competencias desarrolladas dentro del aula

4. ¿Cómo evaluaría su participación en los Foros y en las actividades grupales? R. mi participación en el foro lo considero bueno ya que aporte opiniones fundamentadas relacionadas al tema de discusión con base a los textos y contenidos revisados en la actividad, apoyándome de la experiencia en mi ámbito laboral o campo de trabajo. Es por ello que por foro, ofrecí comentarios a mis compañeros, mínimo a dos o tres de ellos, con el fin de retroalimentar y enriquecer sus aprendizajes.Y en la actividades grupales participé y me integré en el trabajo colaborativo desarrollado de manera presencial aportando ideas y mi experiencia desarrollada dentro de mi quehacer docente para enriquecer el aprendizaje de mis compañeros y el mío propio

5 ¿Cómo evaluaría su proceso de aprendizaje en el área de evaluación bajo los esquemas planteados del módulo II del diplomado?R. Mi proceso de aprendizaje lo evalúo como excelente ya que en las actividades grupales me integré bien con mis compañeros para desarrollar de mejor manera los trabajos, cumplí con todas las actividades del módulo. Aporté parte de mi experiencia dentro del aula, extraje aprendizaje tanto de mis compañeros como de la facilitadora del módulo, su guía y dirección me sacó de algunas lagunas que tenía dentro del trabajo por competencias, su experiencia fue de vital importancia ya que también extrajo lo mejor de nosotros para poder fomentar las competencias en cada uno de nosotros y pulirlas para hacer mejor el trabajo en el aula y poder fomentar las en el perfil de egreso de nuestro alumnos en la EMS de acuerdo con el MCC del SNB.Bajo los esquemas del módulo fue una evaluación integral mediante la cual también se me evaluó, de manera cualitativa y cuantitativamente.

Estas actividades me permitieron valorar de manera integral los contenidos, así como la dinámica de trabajo del Módulo II, como medio para favorecer la retroalimentación por parte del instructor, al grupo y al mismo profesor teniendo la finalidad de fortalecer el desarrollo y la construcción de aprendizajes significativos y colaborativos a mi grupo CFIE 507.