0

1

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

Ш.УӘЛИХАНОВ атындағы

КӚКШЕТАУ МЕМЛЕКЕТТІКУНИВЕРСИТЕТІ

Белгілі ұстаз, ғалым, ЖОО-нда білім беруді ұйымдастырудың шебері

Қуандық Досмағанбетҧлы Жоламановтың

85-жылдығына арналған

«Жоғары педагогикалық білім: дәстүр мен жаңашылдық» атты

республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының

МАТЕРИАЛДАРЫ

МАТЕРИАЛЫ Республиканской научно-практической конференции

«Высшее педагогическое образование: традиции и инновации»,

посвященной 85-летию известного педагога и ученого,

организатора высшей школы

Жоламанова Куандыка Досмаганбетовича

4 қараша 2016 ж.

4 ноября 2016 г.

Кӛкшетау - 2016

2

УДК 378

ББК 74.58

В-93

В-93

Белгілі ҧстаз, ғалым, ЖОО-нда білім беруді ҧйымдастырудың шебері

Қ.Д.Жоламановтың 85-жылдығына арналған «Жоғары педагогикалық білім: дәстҥр

мен жаңашылдық» атты республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының

материалдар жинағы, 2016. – 476 б.

Сборник материалов Республиканской научно-практической конференции «Высшее

педагогическое образование: традиции и инновации», посвященной 85-летию

известного педагога и ученого, организатора высшей школы в республике

Жоламанова К.Д., – Кокшетау, 2016. – 476 с.

ISBN 978-601-261-309-4

Бұл басылымға 2016 жылдың 4 қарашада ӛткен белгілі ұстаз, ғалым, ЖОО-нда білім

беруді ұйымдастырудың шебері Қ.Д.Жоламановтың 85-жылдығына арналған «Жоғары

педагогикалық білім: дәстүр мен жаңашылдық» атты республикалық ғылыми-тәжірибелік

конференциясы материалдары енген. Олар ғылыми қызметкерлерге, ЖОО оқытушыларына,

орта мектеп мұғалімдеріне, PhD докторанттарға, магистранттарға арналған ӛзекті

мәселелерді қамтиды.

В настоящее издание вошли материалы Республиканской научно-практической

конференции «Высшее педагогическое образование: традиции и инновации», посвященной

85-летию известного педагога и ученого, организатора высшей школы в республике

Жоламанова К.Д., проходившей 4 ноября 2016 года. Они отражают проблемы

педагогической науки, рассчитанные на широкий круг работников образования,

преподавателей ВУЗов и учителей средних школ, PhD докторантов и магистрантов.

УДК 378

СЕКЦИЯЛАР:

Орта мектептің жаңартылған мазмұны шеңберіндегі педагогикалық білім

Үш тілді білім беруді дамытудың 2015-2020 жылдарға арналған жол картасын іске

асыру жағдайындағы қазіргі педагогтардың даярлығы

Инклюзивті білім беру – педагогикалық тӛзімділіктің негізі

СЕКЦИИ:

Педагогическое образование в рамках обновленного содержания средней школы

Подготовка современных педагогов в условиях реализации Дорожной карты развития

трехъязычного образования на 2015-2020 годы

Инклюзивное образование – как основа педагогической толерантности

РЕДКОЛЛЕГИЯ:

Абжаппаров А.А. – ректор КГУ им. Ш.Уалиханова, д.т.н., профессор

Искаков А.Ж. – проректор по НР и МС, д.э.н., и.о. профессора

Шапауов А.К. – руководитель службы науки и коммерциализации, к.ф.н., профессор

Искендирова С.К. – руководитель Учебно-методической службы, к.э.н., и.о.профессора

Тавлуй М.В. – к.ф.н., ст.преподаватель кафедры русской филологии и библиотечного дела

Курманова А.К. – магистр педагогики, ст.преподаватель кафедры казахской филологии

Громова О.В.– руководитель РИО.

ISBN 978-601-261-309-4 ©Кокшетауский государственный

университет им. Ш.Уалиханова, 2016

3

4

ПОСТЕРЛІК БАЯНДАМАЛАР секциясы

Секция ПОСТЕРНЫХ ДОКЛАДОВ

5

6

7

8

9

10

«ОРТА МЕКТЕПТІҢ ЖАНАРТЫЛҒЫН МАЗМҦНЫ ШЕҢБЕРІНДЕГІ

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІМ» секциясы

Секция

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В РАМКАХ ОБНОВЛЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ»

БАСТАУЫШ СЫНЫПТА ИНТЕРАКТИВТІ ӘДІСТЕРДІ

ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Абежанова Н.А.

С.Сейфуллин атындағы №5 кӛпсалалы мектеп-лицейі

Степногорск қ., Қазақстан

nuri180370@mail.ru

«Интерактивті оқыту» ұғымы (interactive – ағылшын тілінде «қарым-

қатынас») оқытушы мен оқушының бірлесе жүзеге асыратын әрекеті

негізінде оқытуды білдіреді. Негізгі басымдық «оқытушыға» берілетін, ал

оқыту барысындағы басты әрекет «білімді беру, үйрету» болып табылатын

дәстүрлі түсініктегі оқытумен салыстырғанда, интерактивті оқыту

«оқытушы» мен «оқушының» ӛзара іс-әрекеттесуін меңзейді, мұндағы басты

әрекет - «білімді алу, үйрену», яғни «оқушының» әрекет барысында білімді ӛз

бетімен игеруі болып табылады. Осы тұрғыдан келгенде, автор мақаласында

бастауыш сыныпта интерактивті әдістерді қолданудың тиімділігін

қарастырған.

Білім беру жүйесін жаңарту мақсатында Қазақстан Республикасы Білім

және ғылым министрлігі, «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Дербес білім беру

ұйымы Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім беру академиясымен бірлесіп

мемлекеттік жалпыға міндетті бастауыш білім беру стандартын» дайындады.

Мемлекеттік жалпыға міндетті бастауыш білім беру стандарты енгізілетін және

орта білім мазмұны ішінара жаңартылатын 30 пилоттық мектептердің тізіміне

біздің Ақмола облысындағы Степногорск қаласының Сәкен Сейфуллин

атындағы №5 кӛпсалалы мектеп-лицейі де кірді. Бұл мектеп үшін үлкен дәреже

және сонымен қатар аса жауапкершілікті талап етеді.Мен ӛз іс-тәжірибемде

түрлі интерактивті әдістерді қолданып келемін. Олар: Рольдік ойындар, миға

шабуыл, дебат әдісі, дискуссия әдісі, тағы сол сияқты түрлі ойындарды

қолданамын. Бұл әдістерді қолдану барысында, оқушылардың ойлауы, іскерлік

дағдысы қалыптасып, қабілеті, дарыны дамып сонымен бірге олар ӛз ойын тез

жинақтай білуге, бір-бірімен пікір алмасып, ой қорыту процесі жылдам жүріп,

сӛйлеу дағдыларының қалыптаса бастағаны байқалды.

«Қазақстан жолы – 2050: бір мақсат, бір мҥдде, бір болашақ» атты

Қазақстан халқына Жолдауында Ұлт Кӛшбасшысы Н.А. Назарбаев білім беру

11

саласының басты міндеттерін айқын белгіледі:

Біріншіден, барлық дамыған елдердегідей сапалы бірегей білім беру

жүйесін қалыптастыру. Ұлттық білім берудің барлық буынының сапасын

жақсарту.Орта білім беру жүйесінде жалпы білім беретін мектептерді

Назарбаев зияткерлік мектептеріндегі оқыту деңгейіне жеткізу керек. Мектеп

түлектері қазақ, орыс және ағылшын тілдерін жетік білу. Тілдерді оқыту

нәтижесі бойынша оқушылар сындарлы ойлау, ӛзіндік ізденіс пен ақпаратты

терең талдау машығын игерулері қажет, - деп кӛрсеткен болатын.

Білім беру жүйесін жаңарту мақсатында Қазақстан Республикасы Білім

және ғылым министрлігі, «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Дербес білім беру

ұйымы Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім беру академиясымен бірлесіп

мемлекеттік жалпыға міндетті бастауыш білім беру стандартын» дайындады.

Мемлекеттік жалпыға міндетті бастауыш білім беру стандарты

енгізілетін және орта білім мазмұны ішінара жаңартылатын 30 пилоттық

мектептердің тізіміне біздің Ақмола облысындағы Степногорск қаласының

Сәкен Сейфуллин атындағы №5 кӛпсалалы мектеп-лицейі де кірді. Бұл мектеп

үшін үлкен дәреже және сонымен қатар аса жауапкершілікті талап етеді.

Ӛткен 2015-2016 оқу жылының басынан мектебімізде орта білім

берудің жаңа мазмұнын және бастауыш білім берудің жаңа мемлекеттік

стандартын енгізу бойынша дайындық жұмыстарын жүргізе бастадық.

Атаулы жұмысты үш бағытта жүргізіп келеміз:

1) мұғалімдердің біліктілігін арттыру және оларды оқыту;

2) озық педагогикалық тәжірибемен танысу;

3) орта білім берудің мазмұнын жаңарту.

2015-2016 оқу жылында мектебімізде үш 1-сынып ашылып, барлығы

76 оқушы бастауыш білім берудің жаңа мемлекеттік стандарты бойынша

оқытылып келеді. Білім беру жүйесінде «Назарбаев Зияткерлік мектептері»

ДББҰ, «Атамұра»,«Алматы кітап», баспаларынан шыққан оқулықтарын

қолданып келеміз.

Қазіргі уақытта мектеп орта білім берудің жаңа мазмұның және бастауыш

білім берудің жаңа мемлекеттік стандартын енгізу бойынша оқу-әдістемелік

кешендерімен, нормативтік-құқықтық құжаттарымен және оқулықтармен

толық қамтамасыз етіліп, 1 сыныпқа арналған барлық оқу-әдістемелік

кешендері толығымен мектепке жеткізілген.

Деңгейлік бағдарламалар бойынша біліктілігін арттырған ұстаздардың

бірі ӛзім болғандықтан мектептегі оқыту жүйесінде ӛзгерістер енгізу

мақсатында ӛткен оқу жылында инновациялық технологияны игеру, жасау,

ендіру мақсатында бірнеше сабақ үлгілерін кӛрсеткен болатынмын.

Сабақтардың мазмұны оқу пәндері бойынша оқушылардың білімдерін, және

дағдыларын кеңейту және тереңдетуге бағытталды.

Кері байланыстар мұғалім мен оқушы арасында, оқушы мен оқушы

арасында, мұғалім мен мұғалім арасында жүзеге асырылуда. Бұл жұмыстар

мектептегі оқыту мен оқу сапасын кӛтеріп, білім саласына кӛптеген ӛзгерістер

әкелді. Әрине ол сабақтарымды ұйымдастыру және ӛткізу барысында

12

қиындықтар аз кездескен болатын, ӛйткені ол кезде сыныбым 4-сынып

болатын.

Қыркүйек айында алдымда бірінші сынып оқушылары отырғанда

алдымда кӛптеген жұмыстар мен қиындықтар тосып тұрғанын түсіндім.

Жаңартылған білім беру мазмұны бойынша, оқушылардың жас ерекшеліктерін

ескере отырып, жаңа бағдарламамен жұмыс жасау міндеті қойылды.

Осы жұмысты іске асыру мақсатында 25 оқушыны қабылдап алдым. Оқу

жылының бірінші аптасында ата-аналарды жаңартылған білім беру мазмұны

мен мақсатымен таныстырып ӛттім. Бұрынғы оқу бағдарламасынан ерекшелігі

әр оқу мақсаты қалыптастырушы бағалау арқылы («талпынды» және «жетті»)

деп бағаланады.

Оқушыларды алғашқы күнненнен бастап жеке, жұппен және топпен

жұмыс істеуге дағдыландыра бастадым. Себебі жаңартылған білім беру

мазмұны бағдарламасында тӛрт тілдік дағдыға: тыңдалым, айтылым, жазылым,

оқылым дағдыларын қалыптастыру бағытталған.

Мен ӛз іс-тәжірибемде түрлі интерактивті әдістерді қолданып келемін.

Олар: Рольдік ойындар, миға шабуыл, дебат әдісі, дискуссия әдісі, тағы сол

сияқты түрлі ойындарды қолданамын. Бұл әдістерді қолдану барысында,

оқушылардың ойлауы, іскерлік дағдысы қалыптасып, қабілеті, дарыны дамып

сонымен бірге олар ӛз ойын тез жинақтай білуге, бір-бірімен пікір алмасып, ой

қорыту процесі жылдам жүріп, сӛйлеу дағдыларының қалыптаса бастағаны

байқалды.

Сауат ашу пәнінің әліппе кезеңінде ойын түрлерін кӛбірек қолданудың

кӛмегімен оқушылардың әріптерді танып білуін және сӛздер мен сӛйлем

құрауды үйреттім. Мысалы мынадай ойындар: «Адасқан әріптер», Қай

дыбысты дыбыстадым?», «Әріп тастамақ», «Қай буынды

жоғалттым?», «Ұйқасын тап», «Сӛзді есіңе сақта», «Сӛз ойла, кӛп

ойла»,«Қайсысы қалай дауыстайды ?»,«Жалғасын тап», «Кім тапқыр

?», «Жасырын сӛз»,«Жоғалған сӛздер»,«Бӛтен буынды тап»,«Кім шапшаң

сӛйлем құрайды ?» т.с.с.

Сонымен қатар жаңа технологияға сай интерактивті құралдарды

қолданып отырамын. Мысалы сауат ашу пәнінен жануарлардың тӛлдерін қалай

шақырады дыбыстарын тыңдай отырып, естігендерін жазды. Байқағаным әр

оқушы әр түрлі естіп, дыбыстап жазды. Мысалы «Мәә - мәә», «мее - мее», «бӛӛ

- бӛӛ», «бее - бее» осылайша жануарлардың тӛлдерінің қалай дыбыстайтынын

тез меңгеруді үйреттім. Ал түрлі суреттер мен видеокӛріністердің кӛмегімен

оқушылар кӛре отырып, есте сақтау қабілеттерін арттыруда тақта беттерінің

мүмкіншіліктерін кеңінен пайдалана алды. Ал математика пәнін оқытуда

интерактивті тақтаның қажеттілігі шексіз деп ойлаймын. Power point

презентациясы мен гиперссылканы қолдана отырып түрлі тапсырмалар ойлап

шығардым. Мысалы бір ертегі жүйесімен түрлі кейіпкерлердің тапсырмаларын

даярлап қызықты етіп сабақ ӛткіздім. Сауат ашу пәнінде сол ертегінің желісі

бойынша оқушы суретті ертегі құрастырып, айтып берді. Интерактивті тақта

балалардың топтық қызметін ұйымдастыру үшін жақсы құрал бола

13

алатындығына, мысалы, мұғалімге балалармен бірге жұмыс істей отырып, ӛзара

әрекеттесе және түсіндіре алатын қызықты, мультимедиялық ресурстардың

жақсы құрылымдалған топтамасын жасауға мүмкіндік беретіндігіне кӛзім

жетті. Ӛзінің топтық жұмысы үшін интерактивті тақтаны пайдаланған балалар

сыныптағы барлық жұмысқа жоғары деңгейде қатыса білді.

Сонымен интерактивті тақтаны орынды қолдану оқыту сапасын

арттыруға кӛмектесетіндігіне және сабаққа қатысушылардың барлығының

ойын бір ортаға жинақтап, қажет ақпаратты ӛңдеу арқылы жалпыланған

ақпараттық біліктілікті қалыптастыратын тиімді құрал болып

табылатындығына кӛзім жетті.

Әрбір оқушының білім деңгейін талапқа сай кӛтеру үшін интерактивті

технологияларды тиімді қолдану қажет деп ойлаймын. Осындай жұмыстарды

үнемі жүргізіп отырсақ, оқушылар шығармашылыққа баулиды, сын

тұрғысынан ойлауға, шәкірт бойындағы қабілет кӛзі ашылады, тілін байлығы

артып, ӛз бетінше ізденуге және зерттеу дағдылырының қалыптасуына зор

әсерін тигізеді деп ойлаймын.

Жаңартылған білім беру мазмұны бойынша ата-аналар мен оқушылар

үшін ӛте қызықты болып жатқан жаңа пән жаратылыстану пәні. Бұл пәннің

ерекшелігі оқушыларды ғылымға бастама жасауға, зерттеушілік қабілеттерін

арттыруға бағыттайды. Жаратылыстану пәнінің физика, химия, астрономия

пәніне кіріспе сабақ екендігі де оқушыларға мәлім.

Біз бұл сабақта әр тақырыпқа байланысты түрлі зерттеу жұмыстарын

жүргіземіз. Мысалы «Жарық» тақырыбында оқушылардың алдарына бос

қорап, фонарик, айналар, тақтайшаларды қойып, жарықтың адам ӛміріндегі

маңызы мен пайда болуы, табиғи жарық пен жасанды жарық түрлерін танып

білді . Оқушыларға түрлі сұрақтар қою арқылы ӛздеріне әр түрлі зерттеулер

жүгізуді ұсындым. Мысалы: жабық қорап ішіндегі затты қалай кӛруге болады?

Жарықты неліктен қолданамыз?, Айналарды қолдану арқылы тақтайшаның

екінші жағына қалай жарық түсіруге болады?. Әрине зерттеу жұмысын жасауда

ойланып, қиналатын оқушылар да жоқ емес әйтсе де балалардың кӛпшілігі

қызыға жұмыс атқарады.

Ал дүниетану сабағында оқушылар кӛбіне топпен жұмыс жасағанды

ұнатады. Мысалы: «Табиғаттағы құбылыстар» тақырыбын ӛткен кезімізде әр

топ ӛз жыл мезгіліне байланысты табиғаттағы құбылыстарды,суреттеп жазып,

топтастырып постер құрап, жасаған жұмыстарын қорғап айтып берді. Дұрыс

тамақтану – денсаулық кепілі тақырыбын ӛткен кезімізде, оқушылар кафеде,

асханада болған жағдайларды рӛлге еніп сомдап, бір-бірімен диалогқа түсе

білді. Әр топ үйлерінен түрлі – түсті қима суреттер алып келіп «Ас – адамның

арқауы», «Ас атасы - нан», «Ас иесімен тәтті» деген тақырыптарға сутеттерді

сәйкестендіріп фотоколлаж жасады және әр топ кезекпен жасаған

жұмыстарымен таныстыру жүргізді. Ал «Мектеп» тақырыбын ӛткенімізде,

«Мектеп – біздің ортақ үйіміз» атты эссе жазғыздым. Оқушылардың жазған

эсселері шағын болғанымен тақырыпты аша білді.

Интерактивті тақта балалардың топтық қызметін ұйымдастыру үшін

14

жақсы құрал бола алады, мысалы, мұғалімге балалармен бірге жұмыс істей

отырып, ӛзара әрекеттесе және түсіндіре алатын қызықты, мультимедиялық

ресурстардың жақсы құрылымдалған топтамасын жасауға мүмкіндік береді.

Ӛзінің топтық жұмысы үшін интерактивті тақтаны пайдаланған балалар

сыныптағы барлық жұмысқа жоғары деңгейде қатысады. Бірақ олардың

интерактивті тақтаны тиімді пайдалануы мұғалімдердің оларды топтарда қалай

жұмыс істеуіне дайындағанына байланысты болады, мысалы, олармен қалай

сӛйлеу мен бірге жұмыс істеудің «негізгі ережелері» бойынша келісуде.

Жалпы айта кетсем, интерактивті әдістердің тиімділігін тӛмендегідей

нәтиже кӛрсетті:

- ойындар оқушыларды инновациялық іс-әрекетке кіргізеді, ӛзін-ӛзі

тануына түрткі жасады;

- жеке тұлғалық қасиеттерін дамытты (дарыны, қабілеті);

- ӛзін-ӛзі басқара білуі, ӛз бетімен алдындағы мақсатқа жетуін ұйымдастырды;

- алғырлық, тапқырлық, шапшаңдық, жинақтық қасиеттерін дамытты;

- білімді тереңдетті, толықтырды;

- сӛздік қорлары байып, ауызекі сӛйлеу тілдерін жетілдірді.

Оқушыларым қазіргі таңда топпен, жұппен жұмыс атқара біледі. Ӛз ойларын

ашық , нақты және сыни тұрғыдан ойлай біледі. Оқушыларымның сабаққа

деген қызығушылықтары артып, сыныптың білім сапасы кӛтерілді.Егер де жаңа

технология элементтерің сабақта ӛз дәрежесінде ұйымдастыра білсек, ӛз

нәтижесін береді деп ойлаймын. Бастауыш сынып оқушыларына лайықты

мазмұн мен оны оқытудың әдісін саралау, бала жанына жақын қарым-қатынас

арқылы оларды дамыту мәселесін ғылыми жолға қою оңай мәселе емес

екендігіне, оқу-тәрбие үрдісінің небір қиын проблемаларына тап болып, оны

шешу жолындағы басқару әрекеттерін дұрыс ұйымдастыра білгенде ғана

жұмысымыз нәтижелі болмақ.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы»Заңы .

2.Құзіреттіліктерді қалыптастыруға бағытталған тапсырма// 12 жылдық

білім беру, 3-2008. -20-21б.

3. Бұзаубақова Қ.Ж. Жаңа педагогикалық технология.- Алматы: Алматы,

2004.

4. Интерактивті оқыту әдісін қолданып сабақты жоспарлау және басқару.

Алматы-2014.

5. Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін

арттыру курстарының бағдарламасы. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Үшінші

базалық деңгей ІІІ басылым «Назарбаев Зияткерлік мектебі»ДББҰ,2012.

6.Б.Тұрғынбаева. "Дамыта оқыту технологиялары" Оқу-әдістемелік

құрал.– Алматы,2000.

15

ПИЛОТТЫҚ МЕКТЕПТЕ ЖАҢАРТЫЛҒАН БІЛІМ БЕРУ МАЗМҦНЫН

АПРОБАЦИЯЛАУДА КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ ЖҦМЫСТАРЫ

Акылбекова С.М.

Степногорск қаласы С.Сейфуллин атындағы №5 кӛпсалалы мектеп-лицейі

saule.akylbekova771@mail.ru

Жаңартылған білім беру бағдарламаның мәні баланың функционалды

сауаттылығын қалыптастыру. Оқушы ӛзінің мектеп қабырғасында алған

білімін ӛмірінде қажетке асырып, пайдаға асыра білуі керек. Сол үшін де бұл

бағдарламаның негізі — «Ӛмірмен байланыс» ұғымына құрылған. Пилоттық

жоба ретінде таңдалған мектептегі бірінші сынып оқушыларын жалпы

мектептің ортасына бейімдеу жүргізіліп, оқытуда әріп тануға, оқу мен

жазуға үйрету, ана тілі , орыс тілі және ағылшын тілі пәндерінен айтылым–

тыңдалым дағдыларын қалыптастыру жұмыстары жүргізіліп жатыр.

Критериалды бағалау формативті,ішкі жиынтық және сыртқы

жиынтық бағалау арқылы іске асырылады. Формативтік бағалау-бұл

оқытудың қандай сатыда екенін, оқушының нәтижесі жоғары болу үшін не

істеу керектігін, тоқсан бойы оқыту мен оқу үрдісінде үздіксіз кері

байланысты қамтамасыз ету үшін оны қалай істеу керектігін белгілеу

мақсатында оқыушы мен оқытушы қолданылатын дәлелдерді іздестіру және

кӛрсету. Оқушылардың формативтік бағалау нәтижелері «жетті» (оқыту

мақсаттары) немесе «талпынды» айқындамалары түрінде тіркеледі.

«Бұған дейін жасалғандардың бәрін

одан да жақсырақ етіп жасауға болады».

Генри Форд

Білім беру мазмұнын жүйелі жаңарту жағдайында білім сапалы біліммен

қамтамасыз ету. «Қазақстан жолы – 2050: бір мақсат, бір мҥдде, бір

болашақ» атты Қазақстан халқына Жолдауында Ұлт Кӛшбасшысы

Н.А. Назарбаев білім беру саласының басты міндеттерін айқын белгіледі:

Біріншіден, барлық дамыған елдердегідей сапалы бірегей білім беру

жүйесін қалыптастыру. Ұлттық білім берудің барлық буынының сапасын

жақсарту.Орта білім беру жүйесінде жалпы білім беретін мектептерді

Назарбаев зияткерлік мектептеріндегі оқыту деңгейіне жеткізу керек.Мектеп

түлектері қазақ, орыс және ағылшын тілдерін жетік білу. Тілдерді оқыту

нәтижесі бойынша оқушылар сындарлы ойлау, ӛзіндік ізденіс пен ақпаратты

терең талдау машығын игерулері қажет, - деп кӛрсеткен болатын.

Білім беру жүйесін жаңарту мақсатында Қазақстан Республикасы Білім

және ғылым министрлігі, «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Дербес білім беру

ұйымы Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім беру академиясымен бірлесіп

мемлекеттік жалпыға міндетті бастауыш білім беру стандартын» дайындады.

Жаңартылған орта білім мазмұның енгізу арнайы бекітілген кесте

16

бойынша жүргізіледі:бастауыш білім берудің жаңа стандарты, бастауыш

мектепке арналған типтік оқу жоспарлары мен оқу бағдарламалары ұсынды.

Мемлекеттік жалпыға міндетті бастауыш білім беру стандарты

енгізілетін және орта білім мазмұны ішінара жаңартылатын 30 пилоттық

мектептердің тізіміне біздің Ақмола облысының Степногорск қаласындағы

С.Сейфуллин атындағы №5 кӛпсалалы мектеп-лицейі де кірді

Бұл мектеп-лицейі үшін үлкен дәреже және сонымен қатар аса

жауапкершілікті талап етіп отыр.

Ӛткен оқу жылының басынан мектебімізде орта білім берудің жаңа

мазмұнын және бастауыш білім берудің жаңа мемлекеттік стандартын енгізу

бойынша дайындық жұмыстары қолға алынды.

Жалпы жұмыс үш бағытта жүргізілді:

1) мұғалімдердің біліктілігін арттыру және оларды оқыту;

2) озық педагогикалық тәжірибемен танысу;

3) орта білім берудің мазмұнын жаңарту.

Деңгейлік бағдарламалар бойынша біліктілігін арттырған ұстаздар

мектептегі оқыту жүйесінде ӛзгерістер енгізу мақсатында ӛткен оқу жылында

инновациялық технологияны игеру, жасау, ендіру мақсатында сабақ

үлгілерін кӛрсетті. Сабақтардың мазмұны оқу пәндері бойынша

оқушылардың білімдерін, және дағдыларын кеңейту және тереңдетуге

бағытталды.

Кері байланыстар мұғалім мен оқушы арасында, оқушы мен оқушы

арасында, мұғалім мен мұғалім арасында жүзеге асырылуда. Бұл жұмыстар

мектептегі оқыту мен оқу сапасын кӛтеріп, білім саласына кӛптеген ӛзгерістер

әкелді.

Мұғалімдердің үздік сабақ бейне материалдары мектеп сайтында

орналастырылып, үнемі толықтырылып тұрады және әдістемелік материалдар

барлық мұғалімдер үшін қолжетімді. Жаңартылған білім мазмұнын енгізуде

«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы,

Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, Астана, Кӛкшетау

қалаларындағы «Назарбаев Зияткерлік мектептері» кӛптеген әдістемелік кӛмек

кӛрсетуде.

«Назарбаев Зияткерлік мектебінің» тәжірибелерін тарату мақсатында екі

жақты келісілген жұмыс жоспары құрылды.Мұғалімдерге әдістемелік кӛмек

кӛрсету жұмыстары онлайн сабақтар, семинарлар, әдістемелік құралдар,

шеберлік сыныптары арқылы жүзеге асырылуда.

«Назарбаев Зияткерлік мектебі» ұстаздарымен бірлескен әдістемелік

семинар ұйымдастырылып.Кӛкшетау қаласының педагогикалық шеберлік

орталығының ұстаздарының кӛмегімен кӛптеген сабақтарда ӛзгерістер,

ұсыныстар мен талаптар орындалып жатыр.

Семинар барысында «критериялық бағалау жүйесі», «Сыни тұрғыдан

ойлауды дамыту», «Дарынды оқушылармен жұмыс», «Оқытудың жаңа

әдістері», «Оқытуда ақпараттық коммуникациялық технологияларды қолдану»

бағыттары бойынша шеберлік сыныптар ӛткізілді.

17

Бүгінгі таңда мемлекет алдында тұрған негізгі мақсаттардың бірі –

дүниежүзілік білім әлеміне ену. Бұл салада білім беру ісінің мазмұнын жаңа

бағытқа бұрып, құрылымдық жүйесін жаңарту, ӛзгерістер енгізу - білім

реформасын жүзеге асыру алғышартта тұрғаны баршамызға аян. Демек,

Қазақстанның болашақ потенциалын оқытып ,тәрбиелейтін мұғалім –

шығармашыл, жан-жақты білімді, парасатты, мейірімді, сезімтал,

интеллектуалды, мәдениетті, кәсіби шебер, ізденімпаз, ғылыми зерттеуші

болса, онда жеке тұлғаға қойылатын мынадай талаптар алдыңғы орынға

шығады: креативтілік, белсенділік, жауапкершілік, ой-ӛрісінің кеңдігі,

сауаттылық, танымдық әрекетке қызығушылығының басымдығы.

Қазіргі жаңа формация мектебінде жұмыс істеп жүрген педагогтардың

алдында тұрған негізгі проблемалары:

Баланы оқи білуге үйрету;

Баланы ойлауға үйрету;

Баланың ӛзін-ӛзі тұлға ретінде дамуына жағдай жасау.

Осыған орай мектеп білімі түбегейлі жаңартылып, мұғалімнің қызметінің

мақсаттары кеңейіп, үлкен ӛзгерістер үстінде. Әр педагогтың міндеті –

оқушының шығармашылық ойына бағыт беру, шығармашылық ізденісті

қолдау, жағдаяттар туғызып, оның шешімін табуға бағыттау, жаңаны іздеуге,

жүйелі зерттеулерге талдау жасауға талпыныс беру. Осы қажеттіліктерді

оқушыларға меңгерту барысында инновациялық әдіс тәжірибеге енгізілуде.

Педагог үнемі үлкен ізденісте жүруі керек. Сонда ғана ол үлкен жетістікке

жетіп, еңбегінің жемісін кӛреді.

Қалыптастырушы бағалау-күнделікті сабақ және немесе үйде алған білім

мен дағдыларының және оқыту барысында мұғалім мен оқушы арасындағы

ӛзара байланысты жүзеге асыратын, оқушыларға оқу мақсаттарға жеткендігі

мен жаңа материал бойынша тапсырманы қаншалықты дұрыс орындағаны

туралы ағымдағы деңгейін анықтайды.Оқу үрдісінде мұғалімдер, оқушылар

және ата-аналар арасында тиімді кері байланыс орнатуға қолайлы жағдай

жасалынды.Оқушылардың ӛзінің және де сыныптастарының оқу нәтижелерін

сараптауға дағдылана бастады.Критериалды бағалауда дұрыс құрастырылған

дескрипторлар оқушының жетістікке жетуіне,ары қарай оны жетілдіруге

кӛмектесетіні байқалды. Бұл бағдарламаның дәстүрлі бағдарламадан

ерекшелігі — пәндер бойынша ортақ тақырыптардың болуы. Жаңадан

енгізілген пәндер қатарында, ағылшын тілі, жаратылыстану және ақпараттық

технология сынды заманауи қажеттіліктерге байланысты жүргізілетін пәндер

бар. Жаратылыстану пәнінде (химия, физика және биология пәндері) дүниетану

пәнінде (география, тарих, қоғамтану) алғашқы ұғымдары қалыптастырылады.

Жекеленген пәндерде үш тілділік мақсатын жүзеге асыруда тақырыпқа қажетті

тірек сӛздердің қазақ, орыс, ағылшын тілдерінде сабақта қолданылуы жүзеге

асады. Оқу мақсаттарының белгіленіп беріліп, сол мақсаттар бойынша

оқушылардың оқу жетістігін «жетті», «талпынды» деп бағалау жүргізіледі.

Әрбір оқушы үшін оқу мақсатына жетудегі оқушының үлгерімін кӛрсететін

портфолио жинақталып, ол қалыптастырушы бағалау үшін қолданылады. Бұл

18

бағдарлама бойынша жетістіктермен қатар, жекелеген пәндер бойынша

қиындықтар да кездесті. Атап айтсам, ағылшын тілі, орыс тілі пәндерінен

кезекші сӛздерін қолдануда қалыптастырушы ортаның жоқтығынан

оқушыларда тілге тӛселу баяулық танытуда. Әйтсе де пән мұғалімдерінің

шеберлігімен оқушыларға жеке жұмыстар жүргізіліп, оқушыларды алға

жылжыту үшін саралау жұмыстары атқарылуда.

Қорыта айтқанда, аталмыш бағдарламаның мәні баланың функционалды

сауаттылығын қалыптастыру. Оқушы ӛзінің мектеп қабырғасында алған білімін

ӛмірінде қажетке асырып, пайдаға асыра білуі керек. Сол үшін де бұл

бағдарламаның негізі — «Ӛмірмен байланыс» ұғымына құрылған. Пилоттық

жоба ретінде таңдалған мектептегі бірінші сынып оқушыларын жалпы

мектептің ортасына бейімдеу жүргізіліп, оқытуда әріп тануға, оқу мен жазуға

үйрету, ана тілі , орыс тілі және ағылшын тілі пәндерінен айтылым–тыңдалым

дағдыларын қалыптастыру жұмыстары жүргізіліп жатыр.

Критериалды бағалау формативті,ішкі жиынтық және сыртқы жиынтық

бағалау арқылы іске асырылады. Формативтік бағалау-бұл оқытудың қандай

сатыда екенін,оқушының нәтижесі жоғары болу үшін не істеу керектігін,

тоқсан бойы оқыту мен оқу үрдісінде үздіксіз кері байланысты қамтамасыз ету

үшін оны қалай істеу керектігін белгілеу мақсатында оқыушы мен оқытушы

қолданылатын дәлелдерді іздестіру және кӛрсету.Оқушылардың формативтік

бағалау нәтижелері «жетті»(оқыту мақсаттары) немесе «талпынды»

айқындамалары түрінде тіркеледі. Ішкі жиынтық бағалау-тоқсан ішіндегі оқыту

ақпараты блогын зерделеуді аяқтаған кезде білімді,икемділікті және

дағдыларды қолдану деңгейін айқындау және тоқсандағы,оқу жылындағы

жиынтық бағаны айқындау үшін қолданылады. Оқушылардың жасаған

жұмыстары ата-аналарға кері байланысқа қысқаша түсінікпен кӛрсетіліп

таныстырылады. Кері байланыс-мұғалімге оқытудың қалай жүріп

жатқанын,оқушы жетістігі мен қиындығы туралы хабардар етіп,оны шешуге

кӛмектесетін құрал.

Жаңа форматта жүргізілген сабақ үлгісін мұғалімдерге ұсынып,сабақта

қолданылған бағалау түрлерімен таныстыру, тәжірибемен бӛлісу қазіргі

күннің басты талаптарының бірі. Ӛзіміздің ӛткізіп жатқан сабақтарымызды,

ата-аналар жиналыстарымызды барынша жаңа үлгіде кӛрсетуге

тырысудамыз. Жаңа білім беру стандартына сәйкес, балалар білімді қай

жерден іздеу керек екенін, сыни тұрғыдан ойлауға, ұжымда жұмыс істеуге

үйретіледі. Ұстаздар ӛз кезегінде олардың оқу процесіне деген

қызығушылығын арттыруға дағдыландырады.

Қорыта келе, мынаны атап ӛткім келеді: мектептегі білім беру мазмұнын

жаңарту жағдайында оқу-тәрбиелік үрдісті ұйымдастыруға жаңа кӛзқарас

мәселесі қазіргі күн талабына сәйкес білім беру жүйесін жаңарту мен

жетілдірудің аса маңызды кезеңінде үлкен мән беріліп отырған, кӛкейтесті

тақырып деп есептеймін. Педагогикалық мақсатқа қол жеткізу жолындағы

қолданылатын барлық қисынды ілім амалдары мен әдіснамалық құралдарының

жүйелі жиынтығы мен жұмыс істеу ретін әр мұғалім ӛзінің алдында отырған

19

оқушылардың мүмкіндіктерін ескере отыра, ӛзінің кәсіптік шеберлігіне сай

таңдауы тиіс деп санаймын. Әдіс-тәсілдердің бәрін жүзеге асыру мүмкін емес.

Ол үшін шығармашылық тұрғыдағы ізденіс, шыдамдылық, жүйелі жұмыс

жасалуы керек.Қазіргі қоғам алдындағы қойылып отырған міндеттердің ең

ӛзектісі-бүкіл білім жүйесін түбегейлі жаңартып, дүниежүзілік деңгейге сәйкес

келетін оқыту мазмұнын жаңарту болып отырғанының куәсі болып отырмыз.

Жастарға сапалы білім беруге жағдай жасайтын және олардың үйлесімді

дамуына, жеке бастың тұлға ретінде қалыптасуына бағытталған жаңа үлгідегі

мектеп құру - педагог- ғалымдар мен тәжірибелі мұғалімдердің бірлескен

жұмысының нәтижесінде қол жеткізуге болатын ізденіс қорытындысы дегім

келеді .

Бастауыш сынып оқушыларына лайықты мазмұн мен оны оқытудың

әдісін саралау, бала жанына жақын қарым-қатынас арқылы оларды дамыту

мәселесін ғылыми жолға қою оңай мәселе емес екендігіне,оқу-тәрбие үрдісінің

небір қиын мәселелеріне тап болып,оны шешу жолындағы басқару әрекеттерін

дұрыс ұйымдастыра білгенде ғана жұмысымыз нәтижелі болмақ. Міндет ауыр,

мақсат айқын. Отандық іс-тәжірибе негізінде әлемдік тәжірибедегі алдыңғы

қатарлы идеяларды басшылыққа ала отырып, функционалды сауаттылы-

ғымызды арттыру үшін сыни тұрғыда ойлай алатын оқушылар қатарын кӛбейт-

сек, жақсы нәтижеге жететініміз сӛзсіз.

Әдебиеттер:

1. Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы «Қазақстан жолы- 2050:

Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ»,17.01.2014 ж.

2. Әдістемелік нұсқау хат. Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім

академиясы

3. Қазақстан Республикасының "Білім туралы" заңы

4. Ақпарат кӛздері.

ОҚУШЫНЫҢ САНАЛЫ БІЛІМ АЛУЫНА ӚЗІН-ӚЗІ

РЕТТЕУДІҢ ӘСЕРІ

Анесий Азамат

Шортанды №3 қазақ орта мектебі

Шортанды ауданы, Қазақстан

«Қазақстан – 2050» Стратегиясы – қалыптасқан мемлекеттің жаңа

саяси бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауының мақсаттарына сай,

Қазақстандағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасыбілім берудің ұлттық моделінің қалыптасуымен

және Қазақстанның білім беру жүйесін әлемдік білім беру кеңестігіне

кіріктірумен сипатталады. Қазіргі таңда қазақ тілі-мемлекеттік тіл, қарым-

20

қатынас тілі – орыс тілі және ағылшын тілі – әлемдік кеңістікті тану тілін

оқытуда жаңа идеяларды әр сабақта жан-жақты қолданып, жаңаша

оқытудың тиімді жолдарын тауып, жүйелі түрде қолдану-заман талабы

болып отыр.

Оқытудың парадигмасы ӛзгерді. Білім берудің мазмұны жаңарып,

жаңаша кӛзқарас пайда болды. Осыған байланысты ұстаздар алдында

оқытудың әдіс-тәсілдерін үнемі жаңартып отыру және технологияларды

меңгеру, оны тиімді қолдана білу міндеті тұр.

«Адамды бір нәрсені қайталауға үйреткеннен гӛрі,оған жаңалық ашуға

кӛмектескен жӛн».

Г. Галилей

Білім беру бағдарламасының негізгі мақсаты-білім мазмұнының

жаңаруымен қатар, критериалды бағалау жүйесін енгізу және оқытудың әдіс-

тәсілдері мен әртүрлі құралдарын қолданудың тиімділігін арттыруды талап

етеді. Қазіргі күнде оқу – бұл жекелеген құбылыс немесе дағды емес, ол

оқушылардың мүмкіндігін немесе оқуға деген қабілеттіліктерін жақсартуға

мұғалімдер тарапынан ұсынылатын педагогикалық тетіктердің біртұтас

кешенді жиынтығы екендігі баршамызға аян.

Оқыту – мұғалімдердің оқушыларға жасаған сыйы емес, бұл

құзіреттіліктер білім алу үшін оқушылардың ӛздері де оқу үдерісіне белсенді

қатысуын талап етеді. Оқу үдерісіне толыққанды қатысу үшін оқушылар қалай

оқу керектігін білу керек. «Қалай оқу керектігін үйренудің қозғаушы күші

метатану болып табылады». «Қалай оқу керектігін үйрету» немесе метасана

оқушыларға оқуды ӛз бетінше жалғастыра алатын білім жинау жауапкершілігін

түсінуге және оны ӛз мойнына алуға қалай кӛмектесуге болатынын кӛрсетеді.

Оқушылар білімдері мен сенімдері туралы ойлануға , сұрақтар қоюға, жаңа

білім алуға , ӛз түсінігін тереңдетуге сыни тұрғыдан ойлауға үйренеді. Осыдан

туындайтын нәрсетоптың кӛшбасшы оқушылары қабілеті тӛмен оқушыларды

ЖАДА (Vygotsk, 1978)ілімі негізінде оқытып, басқа топтардан артта қалып

қоймас үшін барынша әрекеттенді. Осы тұста оқытуды басқара алатын

кӛшбасшы оқушылар алға озып кӛріне алды.

Қалай оқу керектігін үйрету – бұл біздің қалай оқып жатқанымыз туралы

ойлайтынымызды сезінбейтіндігімізге қарамастан, біздің бүкіл ғұмырымыз

бойы санамызда орын алатын үдеріс. Біз уақытымыздың кӛпшілігін оны қалай

оқып - үйреніп жатқанымыздан гӛрі, нені оқып-үйреніп жатқанымызға бӛлеміз.

Мен бірінші (ілгері) деңгей бағдарламасын аяқтаған соң

оқушылармен«Қалай оқыту керектігі модулі» негізінде тізбектелген тӛрт сабақ

құрдым. Мысалы, оқушылардың жоғарыда айтылған метатану үрдісі арқылы

түсінуін бірінші, үшінші, тӛртінші сабақтарда жаңа тақырыпты ӛткенде мен

Блум таксономиясы бойынша бағыт - бағдар ретінде сұрақтар қойып, сол

сұрақтарға оқушылар ӛздері топта бірлесіп, жұмыс жасап жүзеге асырып, алған

білімді түсіну мақсатында бір тапсырма орындады. Алған түсінікті қолдануға

жол ашты. Метатану үрдісі арқылы бақылау және оқу тәжірибесіне қадағалау

21

жүргізу қабілеттерін оқушыларда үшінші, тӛртінші сабақтан байқауға болады.

Үшінші сабақтағы тақырып «Наймандар, керейіттер, жалайырлар» тақырыбы

бойынша мен алдын ала оларды топқа бӛліп, сол тақырып бойынша әр топ

берілген мемлекеттер туралы біраз мәлімет жинап әкелу туралы тапсырма

берген болатынмын. Сабақта тӛрт топ болып жұмыс атқарды және зерттеуге З

және М есімді екі оқушы алынды. Сонымен қатар бақылаушы тобын құрылды.

Бұл жерде бұрын менің сабағыма ешқандай қызығушылық танытпайтын

Соқушы бақылаушы рӛліне ӛзін ұсынды. Топ тапсырма орындап жатқанда

бақылаушы топ әр топқа барып, сырттай жұмыстарын қадағалап отырды. Осы

жерде қадағалау, бақылау үрдісі жүзеге асқанын байқауға болады. Топтар

жұмыстарын орындап болғаннан кейін, тақтаға кезекпен жұмыстарын қорғап,

бір –бірлерін стикер арқылы бағалады. Бір ұсыныс, бір жұлдызша беріп

отырды. Метатану үрдісі бойынша бағалау жүзеге асты. Бірінші сабақта

қызығушылық танытпайтын З оқушы үшінші, тӛртінші сабақтарда ашылып ӛзін

–ӛзі реттеп, метатату үрдісі бойынша ӛзгергенін байқауға болады. Бала

тапсырманы мұқият талқылауға үйренеді, соңында абстрактілі ойлау мен іштей

сӛйлеуін пайдалана отырып, ӛзін толық реттей алады.Балалардың ӛзін-ӛзі

тануы және ӛзін-ӛзі оқыту туралы білімін жетілдірумен айналысатындығын

кӛрсетті.

Метатану үрдісінің ӛзін - ӛзі реттеуі бойынша мен екі оқушыны зерттеуге

алып, ӛзін ӛзі реттеу бойынша зерттеу парағын жүргіздім. Сондағы шыққан

кӛрініс тӛмендегідей:

Нәтижесінде: екі оқушыны салыстыра келе, мен мынаны байқадым.

Тарих сабағына ешқандай қызығушылық танытпайтын З оқушы қалай

ӛзгергенін кӛруге болады. З оқушы басында жаңа тапсырманы сеніммен

орындаса, қазір тапсырманы ӛздігінен шешкенді ұнатады. Алға басуды

қаламайтын М оқушы, жаңа іс – әрекетті ұсына алады. Сұрақтар қояды және

жауаптар ұсынады және ең бастысы құрдастарымен бірлескен жұмысқа

қатысады, тек ӛзімшілдік қабілетін танытатын оқушы топпен бірлескен жұмыс

жасау арқылы ӛзін ғана емес, топты да алып шығып нәтижеге жетті.

Екінші сабақта жеке оқушылармен жұмыс жасаған кезде сыныптағы оқып

- үйрену үрдісіне кӛбірек кӛңіл бӛлу үшін, мен маршрут картасын енгізуді

шештім. Алдын ала бес қағидатты (дайындық, тапқырлық, икемділік,

жауапкершілік, рефлексия) негізге ала отырып, келесі сұрақтарды дайындадым;

сабаққа қандай мақсатпен келдің?

кӛңіл – күйің қандай?

Саған сабаққа керектінің бәрі бар ма? т.б

Тақырыпты мұқият оқып, негізгі ережелер мен анықтамаларға

сүйеніп, кӛңіл бӛл. Ойлан!

Сұрақтарды талқылап, сыныпта ойыңмен бӛліс, түсінбеген

жағдайда мұғалімнің кӛмегіне жүгін

«Жарайсың сен ӛте тапқыр оқушысың!» деген соңында рефлексия

жүргіздім.

Картаны сабақтың басында әр оқушының үстеліне қойдым. Оқушылар

22

картаны негізге ала отырып, маған шамалы болсада тәуелді болатынына кӛз

жеткіздім. Маршрут картасы арқылы оқушылар сабақта қалай қарай жүру

керектігін, мысалы, берілген тапсырмаларды жүйелі түрде орындау үшін және

қандай да бір тапсырмада тұрып қалған жағдайда, берілген тапсырманы

түсінбей қалған жағдайда немесе оны одан әрі қалай орындау керек болған

жағдайда не істеу керектігін біліп отыруына кӛп кӛмегін тигізді. Атап айтар

болсам, картаны қолдану арқылы мен уақытымды үнемдедім, оқушылар

мүмкіндігінің қандай болуына қарамастан табысқа, нәтижеге жете алдым. /1

кесте/

1-кесте. – Маршрут картаның артықшылығ, тиімділігі

Тӛртінші сабақта метатану үрдісі бойынша оқу тәжірибесіне қадағалау,

бақылау, бағалау жұмыстарын жүргізу қабілеттерін дамыту бойынша кӛрініс

тапты. Бұл сабақта әр топ ӛзінің топ басшысын сайлап, ол барлық сабақ бойы

топтың оқу әрекетін қадағалап, бақылап, бағалап отырды. Ӛтілетін тақырып

бойынша мен тақтаға сұрақтар әзірледім. Топ басшылары сұрақтарды негізге

алып, оқулықтағы білімді пайдалана отырып ӛз тобына жаңа тақырыпты

түсіндірді. Бұл сабақта топ басшысы жетекші рӛл атқарады, тобын тек

қадағалап, бақылап отырады және бағалайды, ал қалған топ мүшелері топ

басшысы түсіндірген материалды қалай түсінгенін, қалай меңгергенін анықтау

мақсатында жауап береді. Сондықтан біз оқушыларды ӛздігінен, тәуелсіз білім

алуға жетелеуіміз керек. Метатану үрдісін меңгерген оқушылар білім беру мен

оқытудың үздіксіз үдерісінің жалпы мүддесінде мұғалімдермен тең дәрежеде

әрекеттеседі, ақыр соңында мұғалімнің қызметін оқушылар ӛздері атқара

алатын болады.

Егер оқушы оқу үдерісіне белсенді қатысқанда, қызығушылық

танытқанда ғана жаңа материалды терең ұғынып меңгеруге қол жеткізеді.

Басқаша айтсақ, сабаққа келген мұғалім оқушы бойында бастапқы сенімділікті,

ӛзіндік ойын айта білуге жол ашуға ӛз пайымдауын жасауға, әр оқушының нені

жақсы кӛретінін, не істегісі келетінін түсінуге жағдай жасау керек. Қалай оқу

керектігін үйрету модулі бойынша дарынды, талантты оқушы «мұзтаудың су

бетіндегі бӛлігіндей» белгісіз болып кӛрінеді. Оқушының бойында таным

тұжырымдамасы қалыптасқаннан кейін метатану үрдісі арқылы қалай бақылау,

қадағалау, бағалау және ӛзгерту керек деген сұрақтар туындау арқылы қалай

оқу керектігі жүзеге асады. Бұл ӛзгеріс байқалғаннан кейін түсіну және оны оқу

дағдылары арқылы қалай нәтижелерге жету және оларды бағалау шыңына

23

жетуге болады. Сонда ғана оқушының ішкі дүниесі танылып, қабілеттері

шыңдалады.

Бүгінгі таңда, қалай оқу керектігін үйрету бойынша білім алатын оқушы:

ӛзін - ӛзі ынталандыра алатын оқушы болу;

оқуға деген оң кӛзқарасты дамыту;

оқушы ретінде ӛздеріне деген оң қарым-қатынасты дамыту.

Егер оқушылар метатану үрдісі сәйкес дербес, тәуелсіз білім алу

бойынша жұмыс атқарса, мына нәтижені кӛруге болады:

Оқушы материалды «есте сақтайды» және «түсінеді»

Материалды сараптай алады

Алған білімді тәжірибемен ұштастыра алады.

Оқушы жұмыстың жеке құндылығын айқындайды

Бір нәрсені үйрену қажет болған кезде кез келген жағдайда оны іске

асыра алады.

Қарқынды дамып келе жатқан ӛмір жағдайында үздіксіз білім алу

қажеттілігі арқасында тәуелсіз оқи білу қабілеті шыңдалады.

Мұғалім қалай оқу керектігін үйретеді, ал жеке тұлғаны қалай оқу

керектігін үйренеді, Ӛзбетінше жұмыс істей алатын, білімін жалғастыра

алатын, жауапкершілікті түсінетін оқушы ӛзін-ӛзі реттеу арқылы ол түсінеді,

бақылайды, қадағалайды және ӛзгертеді. /2-кесте/

2-кесте. – Мұғалім үшін маңызды.

Әдебиеттер:

1. Мұғалімдерге арналған нұсқаулық.

24

2. Мұғалімнің педагогикалық шеберлігі. «Назарбаев зияткерлік

мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы. – Астана, 2015. 29-31

бб.

3. Білім әлемі. Алматы, -№6. 2004.

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ

ДИСЦИПЛИН

Астрейко Е.С. , Астрейко С.Я. , Астрейко Н.С.

УО МГПУ им. И.П. Шамякина, г. Мозырь, Беларусь

Astreyko_Al@mail.ru

Современное общество характеризуется быстрым темпом развития

науки и техники, и по этой причине полученные знания в течение короткого

периода времени становятся неполными и недостаточными.

Исследовательская деятельность – эффективный способ формирования

научного мировоззрения обучающихся и способов деятельности, обладающих

свойством широкого переноса. Использование исследовательских методов в

УИРС можно рассматривать в качестве предпосылки освоения студентами

логики научного поиска, который состоит из ряда этапов: стимулирование

интереса обучающихся к исследовательской деятельности, изучение

обучающимися образцов данной деятельности, включение обучающихся в

поисковую и научно-исследовательскую деятельность.

Мировоззрение включает в себя систему обобщенных взглядов на

объективный мир и место в нем человека. Оно определяет основные жизненные

позиции людей, их убеждения и идеалы, принципы познания, деятельности и

ценностные ориентации. Несмотря на выполненные ранее исследования,

социально-экономические преобразования, ускорение научно-технического

прогресса, создание мирового образовательного пространства обусловливают

необходимость повышения уровня требований к подготовке будущего

профессионала. Все более востребованным становится специалист,

обладающий обширными профессиональными знаниями, навыками

исследовательской и аналитической работы, способный к

самосовершенствованию, творческому освоению новых компетенций и сфер

деятельности.

Методологические знания (знания о знаниях) включают знания о

методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о

различных способах деятельности. В связи с этим, увеличивающийся поток

научно-технической информации вызывают необходимость увеличения доли

методологических знаний, составляющих базу для быстрой адаптации

25

учащегося, а затем и специалиста в динамичных условиях научно-

исследовательской деятельности.

Мировоззрение включает в себя систему обобщенных взглядов на

объективный мир и место в нем человека. Оно определяет основные жизненные

позиции людей, их убеждения и идеалы, принципы познания, деятельности и

ценностные ориентации.

Естественнонаучное мировоззрение представляет собой единство

теоретического и духовно-практического отношения личности к миру,

нацеливает на единство слова и дела, знания и поступка, чувства и убеждения,

формирует активную жизненную позицию. По мнению, О.Г. Наумовой [2], это

невозможно без существенных изменений в содержании образования, замены

авторитарных, командно-административных методов обучения педагогикой

сотрудничества, широкого применения в преподавании предметов

естественнонаучного цикла проблемно-ориентированных технологий обучения.

Здесь большая роль принадлежит утверждению приоритетов

исследовательского характера обучения, позитивно влияющих на

мировоззренческое становление личности будущих специалистов.

Авторы ряда научных работ [1; 3], считают важным различать понятия

«исследовательская» и «научно-исследовательская» деятельности

обучающихся. Учебное исследование отличается тем, что методы познания в

нем предстают более как объекты усвоения, нежели инструмент познания.

Поэтому научно-исследовательской деятельностью занимаются в основном

студенты выпускающих кафедр вузов. Соответственно, в высшей школе

необходимо различать цели УИРС (учебно-исследовательская работа

студентов) и НИРС (научно-исследовательская работа студентов). УИРС

включается непосредственно в учебный процесс и осуществляется параллельно

с изучением дисциплин, предусмотренных учебным планом и под

руководством преподавателя. НИРС выполняется во внеучебное время.

Общая стратегия проведения УИРС предусматривает на первом этапе

знакомство студентов с элементарными основами и методами научных

исследований, развитие навыков самостоятельной работы по углубленному

изучению фундаментальных наук. Как для УИРС, так и для НИРС важно,

чтобы сами методы познания стали объектами усвоения. Правильное

разграничение понятий способствует правильной постановке целей

исследовательской работы и ее корректной организации.

С дидактической точки зрения исследовательская деятельность –

эффективный способ осуществления межпредметных связей, формирования

способов деятельности, обладающих свойством широкого переноса.

Использование исследовательских методов в УИРС можно рассматривать

в качестве предпосылки освоения студентами логики научного поиска, который

состоит из ряда этапов.

Первый этап – стимулирование интереса обучающихся к

исследовательской деятельности (осознание ее значимости для самореализации,

внутреннее стремление к осмыслению и усвоению добытых знаний, развитие

26

самостоятельности и активности, включение в практическую деятельность).

Второй этап – изучение обучающимися образцов исследовательской

деятельности (получение новой информации, направление поиска, выделение

ключевых слов, развитие самостоятельности и активности, возбуждение

эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и

усвоению, вовлечение в практическую деятельность).

Третий этап – включение обучающихся в поисковую исследовательскую

деятельность (исследование с неопределенным содержанием, преобразование

сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-

личностном уровне, формирование объективной оценки предметов и явлений,

самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов

своей деятельности для достижения этих целей).

Четвертый этап – включение обучающихся в научно-исследовательскую

деятельность (определение методологической терминологии, проявление

субъектного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам

их объяснения, самостоятельный поиск противоречий, проблем, выявление

парадоксов, проявление мировоззренческой позиции при осуществлении

деятельности, применение приемов самоорганизации и сотрудничества в

учебно-исследовательской деятельности).

В заключение отметим, что формирование научного мировоззрения

обучающихся является одной из ведущих целей изучения естественнонаучных

дисциплин. К основным задачам относятся формирование целостной научной

картины мира; развитие у обучающихся представлений об общих,

экспериментальных и теоретических методах познания, которыми они могут

пользоваться в повседневной и будущей профессиональной сферах; развитие

системного мышления; осознание в ходе исследовательской деятельности

междисциплинарных связей; продуктивное использование представлений,

идей, принципов, знаний, методов и технологий и перенос их из одних областей

в другие; создание представлений о структуре научного познания; выявление

закономерностей; уточнение понятий; формирование их методологической

культуры.

Литература:

1. Борлакова, З.Э. О методолого-мировоззренческой функции

юношеских исследовательских работ / З.Э. Бурлакова [Электронный ресурс]

Режим доступа: http://textarchive.ru/c-2826987. Дата доступа: 28.09.2016.

2. Наумова, О.Г. Развитие естественного мировоззрения студентов при

изучении курса физики / О.Г. Наумова [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-estestvennogo-mirovozzreniya-studentov-pri-

izuchenii-kursa-fiziki. Дата доступа: 28.09.2016.

3. Носова, О.В. Формирование мировоззренческой позиции студентов в

процессе исследовательской деятельности физики / О.В. Носова [Электронный

ресурс] Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/ pedagogika-13-00-

08/dissertaciya-formirovanie-mirovozzrencheskoy-pozitsii-studentov-v-protsesse-

27

issledovatelskoy-deyatelnosti#ixzz4MoPeSXdA. Дата доступа: 28.09.2016.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ОБНОВЛЕНИЯ СТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Асылбеков А.Ш.

Белагашская средняя школа

Жаксынский р-н, Акмолинская область

Azamat.asylbekov@mail.ru

Статья содержит размышления автора об актуальных направлениях

развития современной системы образования. Данный материал

представляется в контексте обновления содержания работы по обучению

молодого поколения.

Каждый народ, каждое время, каждая эпоха оставляют в истории свой

след. Что-то в людской памяти стирается бесследно, а что-то ярким пятном

ложится на карту истории. Время идет, рождаются новые традиции,

складываются новые обычаи. Но без наследия прошлого и настоящего не может

быть будущего. Из поколения в поколение передается любовь к ближнему,

широта души и другие качества, присущие нашему народу. В данной работе

хотел бы сказать, что образование стало одной из важнейших жизненных

ценностей, что обусловлено не только стремлением людей обрести знания как

гарант извлечения материальных благ, но и их осознанием необходимости

широкой культуры.

Одной из движущих сил прогресса в любой области человеческой

деятельности и знаний является синтезирование накопленного мирового опыта.

В условиях реформы системы образования в нашей стране все большую

важность приобретает изучение и анализ тенденций развития образования за

рубежом. Как известно, в системах образования в ведущих странах мира в

настоящее время происходят процессы демократизации. Существенным ее

признаком – наряду с доступностью, вариативностью и дифференциацией,

децентрализацией управления – является открытость, преемственность всех ее

ступеней. В наши дни мировое сообщество определяет содержание нового

образования, разрабатываются и внедряются новейшие технологии обучения,

постоянно совершенствуется образовательный процесс. Этого требуют

всевозрастающий объем знаний, умений и навыков, необходимых школьникам,

результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений

разных стран. Кроме того, мировому образованию необходимо соответствовать

новому уровню производства, науки, культуры. А значит, обновление системы

образования является актуальной, неизбежной задачей. Образование стало

одной из важнейших жизненных ценностей, что обусловлено не только

28

стремлением людей обрести знания как гарант извлечения материальных благ,

но и их осознанием необходимости широкой культуры.

Большинство современных стран мира признали необходимость

модернизации образования в качестве одной из приоритетных задач, которую

им предстоит решить для дальнейшего социально-экономического прогресса. В

это число входит и Республика Казахстан, признанная в настоящее время

мировым сообществом как страна с рыночной экономикой.

В современном Казахстане идет становление новой системы образования,

ориентированной на мировое образовательное пространство. Этот процесс

сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и

практике. Мне, педагогу с 11 летним стажем, в данной статье, хотелось бы

поделиться своим видением на причины, по которым возникла сама идея

преобразований.

Качественные изменения в любой области нашей жизни, а тем более в

образовании невозможны без формирования нового взгляда учителя на свое

место и роль в учебном процессе. Без осмысления, нами учителями, новых

целей и задач в обновлѐнном содержании и технологии обучения, новых форм

оценивания с учетом компетентностно-ориентированного подхода в обучении.

Это сделать, наверно, практически невозможно. Именно поэтому педагогу

необходима готовность к введению новых методов и подходов в преподавании

и обучении, к изменению программного и методического обеспечения

образовательного процесса, к изменению целей и способов педагогической

деятельности.

В настоящее время мы очень много говорим о технологизации учебного

процесса, о преимуществах внедрения тех или иных педагогических

инновационных технологий. Мы их осваиваем, используем в учебном процессе,

получаем определѐнный результат, но проблем остаѐтся очень много:

малокомплектность сельских школ, объединение нескольких классов в один

класс комплект, нехватка ИКТ. И мы бьѐмся над вопросами, как повысить

мотивацию учащихся, как сделать школу местом SMART-образования? Что

будет способствовать созданию в школе гуманной образовательной среды,

стимулирующей развитие нравственно-духовных качеств личности:

самопознания, самоопределения и самореализации? Несмотря на все эти

трудности, я считаю, что мы, учителя, выполняя заказ общества, должны в

стенах школы подготовить выпускника с набором таких качеств, как:

креативность, социальная ответственность, обладание развитым интеллектом,

высокий уровень профессиональной грамотности, устойчивая мотивация

познавательной деятельности.

Переход на обновление содержания образования предъявляет новые

требования к работе в рамках компетентностного подхода к образованию,

обеспечение педагогов здоровьесберегающими технологиями, формирование

готовности работать в условиях возросшей индивидуализации

образовательного процесса. Обновление структуры образования в рамках

данных курсов заключается в преодолении традиционного репродуктивного

29

стиля обучения и переход к новой развивающей, конструктивной модели

образования, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность

мышления школьников.

В современное время глобальный мир требует от нас, учителей,

мобилизации всех наших достижений, не останавливаться на достигнутом,

быть на одной ступени со странами-лидерами в системе образования, двигаться

вперед.

Осознаю, что в данный момент, я « локомотив» и мой «Поезд» – моя

школа на «новых рельсах», и я постараюсь повести свой поезд вперед, к

достижению качественного образования, через тернии к звездам. Я думаю, что

это в наших силах, это в нашем разуме, это так необходимо всем нам, нашим

детям, нашему государству, «без хорошего учителя нет хорошего знания». Это

простая аксиома. Но нельзя забывать о том, что не каждый рожден быть

хорошим воспитателем или учителем, Это профессия от Бога».

Литература:

1. www.strategy2050.kz;

2. Государственная программа развития образования в Республике

Казахстан на 2011-2020 годы / www.edu.gov.kz/ru/zakonodatelstvo

3. kopilkaurokov.ru

4. http://pedagog-help.ucoz.ru/

ҚАЗАҚ ТІЛІ МЕН ӘДЕБИЕТІ САБАҚТАРЫНДА ДИАЛОГТІК

ОҚЫТУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Ахметжанова К.К.

"Макинск қаласының мектеп-гимназиясы" КММ

Бұланды ауданы, Қазақстан

nurali.mustafa@mail.ru

Ұсынылып отырған баяндама жұмысында Қазақстанда білім беру

саласында педагогтардың білімін арттыру мақсатында диалогтік оқытудың

тиімді екендігін кӛрсетуді ұйғардым. Кӛп жағдaйларда мектеп оқушылaры

ойлaрын жүйелі, дұрыс жеткізе алмaйды, соған байланысты мен тiл

мәдениетін дамытатын тaқырыпты диалогтік оқыту арқылы беруді жӛн

деп ойлaймын. Диaлогтiк оқытудың сaбaқ беруде маңызы зор. Сұрақтың

нақты, дәл және анық болып құрылуы оқушылардың жас ерекшеліктеріне

сәйкес алынуы жақсы нәтижеге жетудің бір жолы болып табылады. Оқушы

топпен жұмыс жүргізгенде берілген тапсырмаларды ауызбіршілікпен бірлесе

отырып, оны бір-біріне түсіндіре отырып орындаса, сӛздік қорлары дамиды.

Диалогтiк оқыту тәсілінің дұрыс жүргізілуі сабақтың ӛту барысына ықпал

жасайды. Сабақ барысында топпен жұмыс жүрген кезде топ басшысы мен

30

қабілетті оқушылардың берілген тапсырмаларды талқылап, бір-біріне кӛмек

кӛрсетуінің күшейе түсетіндігі байқалады.

Білім беру саласында болып жатқан ӛзгерістер менің кәсіби дамуыма

жаңалық енгізуде, соған орай мен Қазақстанда білім беру саласында

педагогтардың білімін арттыру мақсатында диалогтік оқытудың ӛзекгілігін

тиімді кӛрдім. Кӛп жағдaйларда мектеп оқушылaры ойлaрын жүйелі, дұрыс

жеткізе алмaйды, соған байланысты мен тiл мәдениетін дамытатын тaқырыпты

диалогтік оқыту арқылы беруді жӛн деп ойлaдым.

Диалогтік оқыту aрқылы оқушылардың тiлге деген құрметi, сӛйлеу

мәдениеті қалыптасып, сӛздік қоры баийды, топқа бӛлiп оқытса, ӛз пікiрлерін

жеткiзуде қызығушылығы мен ынтaсы артатыны сӛзсіз.

Мерсер мен Литлтон ӛз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың

қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің ӛсуіне үлес

қосатындығын атап кӛрсетеді. [МАН: 98]. Осы теорияға сүйеніп,

оқушылaрыммен жұмыс жүргiзуді жоспaрлaдым.

Выготскийдің «оқыту моделі-оқушы диалог құру нәтижесінде білім

aлады» деген сӛзі бүгінгі тaңдағы білім беру нәтижесінің aйғағындай.

Диaлогтық оқытуда тіл негізгі рӛл атқaрaды. Ғылыми зерттеу нәтижелерi оқыту

тәсiлдерiнiң сaбақтa қолдануы маңызды рӛл aтқаратынын және ересектермен

интерактивті қaрым-қaтынас пен достaрымен бiрігiп жүргізген жұмыстың

балaлардың оқуынa және тaнымдық дамуына әсер ететіндігі aйтылған [МАН:

9]. Ендеше, оқушылaрдың бiрлескен сұхбаты, тaқырып бойынша ӛз ойларын

жеткiзуi, пікiрталаста ортaға ой сaлуы, олaрдың сӛйлеу мәдениетін дамытaды.

Сабақ бaрысында топ болып жұмыс жасағaн кезде оқушылaрдың қaндай

қaсиеттерінің ашылaтынын, әңгiме үдерісінде ӛздерiн қалай ұстaйтындықтары

aнықталады. Себебі, топпен жұмыстa оқушылaр бір-біріне сұрaқ қоя біледі,

сӛздік қоры молaйып, сӛйлеу мәдениетi дамиды, пiкiртaластыра алады және

жеке, жұппен және топ бойынша ӛздерiн бaғалaй бiлудi меңгередi.

Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына

соншалықты әсер ететінін айтты [МАН: 98]. Диалог әдісі арқылы оқытуда

оқушылардың сыныптастарымен әңгімегелесуде белсенділіктерінің артып, ӛз

ойларын қорытындылап, анық жеткізе алатындығы кӛрінеді. Осының ӛзі

оқушылардың білімді игере отырып дамығанын, ӛздеріне деген сенімдерінің

күшейгендігін кӛрсетті. Бағдарламада айтылған Мерсердің үш түрлі әңгімесін

қолданып жұмыс жасаған жағдайда ғана оқушылар жақсы білімді толық

меңгергендігі байқалды. Диалогтік әдісті әр мұғалім пайдаланатынына

сенімдімін, ӛйткенi күнделiктi сабақта мұғалiм мен оқушы арасындағы пiкiр

алмасуда байланыста сол диалог арқылы жүзеге асады, алайда осы диалогтiк

оқыту әдiсi мұғалiмнiң тиiмдi пайдалана бiлу шеберлiгiне байланысты

қолданылады. Топпен жұмыс жүргiзгенде оқушылaрдың бірлескен топтық

жұмыстарына бақылау жүргізуге болады. Тапсырманы орындағанда оқушылар

ӛзара талқылайды, бір-бірінің пікірлерін тыңдайды. Тек қана тыңдап қоймай,

оқушылар тапсырмаларды бар ынтасымен, белсенді орындайды, ӛздерінше

31

жұмыс істеуге дағдылары артатыны байқалады. Кейбір оқушылардың сырттай

бақылағанда тапсырмаларды орындауында ӛз бетінше жұмыс істеуге

дағдыланбағанын кӛруге болады. Ӛйткені мұндай оқушылар кӛмекті сырттан

күтеді яғни, сыныптастарынан. Бұл жерде жақын арадағы даму аймағы жүзеге

асқаны кӛрінеді. 1934 жылдың ӛзінде-ақ Выгодский ӛзінің «Ой мен тіл» атты

еңбегінде оқу үшін әңгімелесудің маңызды екендігін баса айтты. Сондай-ақ,

Выготский танымдық дамудың, оқушылар ӛздерінің «Жақын арадағы даму

аймағында» жұмыс істесе, жақсаратындығын атап кӛрсеткен. ЖАДА оқушы

дамытатын дағды мен қабілеттер, ӛз бетімен жасай алмайтын тапсырмаларды

орындаған уақытта жанындағы адамдардың кӛмегіне сүйенеді [МАН: 98].Сол

себепті де, оларға түрткі сұрақтар беруге болады.

Диaлогтiк оқытудың сaбaқ беруде маңызы зор. Сұрақтың нақты, дәл және

анық болып құрылуы оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес алынуы жақсы

нәтижеге жетудің бір жолы болып табылады. Оқушы топпен жұмыс

жүргізгенде берілген тапсырмаларды ауызбіршілікпен бірлесе отырып, оны бір-

біріне түсіндіре отырып орындаса, сӛздік қорлары дамиды.

Диалогтiк оқыту тәсілінің дұрыс жүргізілуі сабақтың ӛту барысына ықпал

жасайды. Сабақ барысында топпен жұмыс жүрген кезде топ басшысы мен

қабілетті оқушылардың берілген тапсырмаларды талқылап, бір-біріне кӛмек

кӛрсетуінің күшейе түсетіндігі байқалды. Маңында отырған оқушылардың

қызу талқысы сол топтағы нашар оқушыларға да әсерін тигізіп, олардың да

тапсырмаларды орындауға бірлесе атсалысып, жақсы деңгейде орындап

шығатыны байқалды. Енжaр жұмыс жасaп отырған оқушы топтағы дарынды,

мықты балалардың, кӛмек кӛрсетуімен тапсырмаларды біршама жақсы

орындап шығатынын байқaуға болады. Диалог балaның сӛйлеуіне қaлай ықпал

етеді? Оның тілдік қорының дaмуына тигізетін кӛмегі бар ма? Болса, қaлай

жүзеге асады?

Менің ойымшa, неғұрлым бaла диалогке жиірек түссе, соғұрлым оның

тілді игеруі жылдамырақ іске асaды. Сӛйлеу кезінде бaла тілі жaттығып,

дaмиды. Сӛздік қоры молаяды. Бірақ, бұл жерде жалғыз ғанa балaның

тaлпынысы aздық етеді деп ойлaймын. Ол үшін балaның ата-анaсының да,

жaқын туыстaрының да кӛмегі қажет. Олар балaға «тілдік орта» жасауы керек.

Бұл мәселені шешу де оңай болып табылмaйды. Кӛп уақытты, қарқынды

еңбекті, достары мен құрбылaрының кӛмегін, оқушылaрмен кері байланысты

қажет етеді. Ӛйткені, біз, ұстaздар, оқушылaрдың сұрақтaрды дұрыс

құрастырып, қойылған сұрақтарға толық және нақты жауап беріп, шешілуі

қажет проблемаларды жан-жақты талдап, қорғай алуын талап етеміз, соны

күтеміз. Aлайда, дәстүрлі сабақта оқушылaрымыз бұл тaлаптaрды толық

орындай алмайтындығы байқалып жүрді. Ал жаңа әдіс-тәсілдерді қолдану

барысында тaпсырманы орындай алмай немесе бастай алмай отырған

топтардағы оқушылар бaсқа топтардан мәлімет ала отырып, тапсырмаларын

біршама орындап шығуға тырысып жатты.

Оқытуды диалогтік тәсiлмен дамытудағы сұрaқтардың маңызын

қарастырaтын болсaм, сұрaқ қою арқылы мұғалім оқушыларды тақырып

32

бойынша сындарлы сӛйлеуге ынталандырады; сабаққа деген қызығушылығы

мен сезімдерін aнықтайды; білімге деген құштaрлығын дaмытады және

зерттеуге ынталандырады; сыни тұрғыдан ойлaуға ықпал етеді; оқушылардың

бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және

бағалауына ықпал етеді; оқытуды қиындaтaтын мәселелерді, себептерді,

түсiнбестiктерді aнықтaйды. Оқушылaрдың білмейтiндігiн және білетіндігін

анықтау үшін мұғалім тарапынан оларға деген жақсы қaрым-қатынас және

адамгершілікпен қарау талап етіледі. Бұл талаптарды орындaған мұғалімдер

ғaна ӛз еңбектерінің жемісін кӛре алады деп ойлaймын.

Оқушыларды тек қана құрғақ материалмен шектеп қоймай, орындауға

қызықты тапсырмаларды енгізу арқылы білімге тартуға, олардың сабақ

барысында оқушылар ӛздерін еркін ұстауына жағдай жасау керек. Жаңа

тақырыпты меңгеруде диалогтік оқуды сәлемдесу кезеңінен бастап, қоштасуға

дейін, яғни, бүкіл сабақ бойында, тіпті сергіту сәттерінде де кӛрініс табуына

жағдай жасадым. Ӛткізілген сабаққа әңгіменің түрлерін қолдануды

жоспарладым. Оқушылардың жоғары ойлау әрекеттерін дамыту барысында

білу, түсіну, талдау, жинақтау және бағалау кезеңдерінде оқушылар арасында

диалогтің жүзеге асқаны байқалды. Оқушылардың бұрынғы алған білімдерін

жаңа біліммен байланыстыру жолдарын да ойластырып отырдым. Сыныптағы

оқушы – мұғалім еңбегінің айнасы, сынып арқылы мұғалімге баға беруге әбден

болады. Сыныпта мұғалім кӛзінен таса бала болмауға тиіс, барлығы да

мұғалімнің назарында, қадағалауда болуға міндетті.

Қазақ тілі мен әдебиеті сабақтарында оқушылардың сӛйлеу мәдениетін

дамыту барысында оқушылармен жұмыстың қандай түрлерін ұйымдастыруға

болады? Бойында сӛйлеу мәдениеті жоғары оқушылар ӛзін - ӛзі қалай ұстайды?

Мұндай сұрақтар жаңашылдыққа ұмтылатын, сӛйлеу мәдениеті жоғары

ұлт болашағын тәрбиелейтін кез-келген ұстаздың кӛкіректерінде сайрап жатары

сӛзсіз. Қысқаша айтқанда, бұл сұрақтардың астарында оқушының болашағы

үшін, қала берді ел болашағы үшін талқыланып, талданып, келе жатқан

мәселелер. Мен алдыма осындай мақсат-міндеттерді қоя отырып, қос пән -

қазақ тілі мен қазақ әдебиетінің аясында барынша мол мүмкіндіктерін

қарастырып, жетістікке жетуге талпынып келемін.

Диалогтік оқытуды қолдану менің жұмысымның алға жылжуындағы

жақсы нышандардың бірі. Балалардың оқуды меңгеруінде, білім мен білік

дағдыларын бағалауда ойын жеткізуде алғашқы кезеңмен салыстырғанда

біршама ӛзгеріс байқалады

Алдағы уақыттағы алға қойған мақсатым- ойлау жағдайларына

бастамашы болу және орта жасауға мүмкіндік беретін тәсілдер жиынтығын

оқулық бағдарламасындағы тақырыптармен сәйкестендіре енгізіп ӛз

бағдарламамды жасау.

Оқушылардың ішінен дарындылық, таланттық қабілеттерін ашу

мақсатында жұмыс жасаймын. Мектебімдегі әріптестеріммен пікір алмасу

барысында олар менің зерттеу негізіндегі жұмысыма қызығушылық танытып,

ӛз тәжірибесінде қолдану мақсатында менен кӛмек сұраса, олармен бірге де

33

жұмыс жасаймын деп жоспарлап отырмын. Егер оқушыларым ӛз беттерінше

білімді ізденіп оқитындай дәрежеге жетсе-менің де жұмысымның нәтижелі

болғандығы.

Қорыта айтқанда, аталмыш оқыту тәсілінің мәні, баланың функционалды

сауаттылығын қалыптастыру. Оқушы ӛзінің мектеп қабырғасында алған білімін

ӛмірінде қажетке асыра білуі керек. Оқушы бойындағы қабілетті жетілдіріп,

оқушыларды болашаққа жетелейміз. Жаңартылған білім –болашақтың кепілі.

Әдебиеттер:

1. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші (негізгі) деңгей– 3 басылым. –

Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік

орталығының баспасы.

2. Мектептегі тәжірибе кезеңінде орындауға арналған тапсырмалар.

Екінші деңгей. Үшінші басылым. «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ,

2012

3. Үлестірмелі материал (бірінші апта, тӛртінші күн).

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЛЯПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ

Әли Р.Ӛ.

Средняя школа№17, г.Кӛкшетау

lordernar@mail.ru

Образование вне диалога превращается в искусственную, мѐртвую

систему. Беседа не является односторонним процессом общения, напротив –

взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой

основе обеспечивает динамику обучения ученика. Один из семи модулей,

диалогическое обучение, способствует интеллектуальному развитию учеников

и результативности их обучения. Работа по практическому применению

данного модуля на уроках английского языка актуализирует его значимость в

развитии мышления и речи учащихся. Стратегии критического мышления,

применяемыепри работе над текстом,содействуютразвитию

коммуникативных навыков и диалогического обучения. Модули ИКТ и

критериального оценивания помогают не только осмысленной передаче

информации, но и формируют критический взгляд на те или иные явления.

Новые социально-экономические условия развития страны, процессы

глобализации, интеграции в различных сферах жизни делают востребованным

изучение иностранного языка как средства межкультурного, делового,

личностного общения и профессионального роста.

34

Обучение происходит не только посредством

пассивного слушания, но и в результате говорения,

обсуждения, аргументации

Барнс

Глубокое знание теоретических подходов, разработанной

Программыпервого продвинутого уровня в центре педагогического

мастерства,помогло по-новому осмыслить свою практическую деятельность. В

процессе преподавания английского языка основное внимание уделяла

практической направленности владения языком, а именно диалогическому

обучению, говорению на уроке. Теперь я глубже осмыслила важность этого

модуля, а критическое мышление помогает мне и моим ученикам развиваться,

делая процесс добычи знаний интересным и увлекательным.Полностью

согласна с мнением С. Мирсеитовой, президентомКАЗАЧ, что «чтение

активизирует предыдущие знания, что всегда сопутствует приобретению

новых и мотивирует его как читателя»[1, с. 131]Реализация

принципамежпредметной интеграциипри работе над текстом происходит путем

членения его на логические смысловые части, выделение главной,

детализирующей информации.

Как мы добиваемся, чтобы ученики говорили по тексту?Работая в

младших классах, где уровень мотивации и желание говорить на иностранном

языке довольно высок, я апробировала технологию передачи идеи через

рисунок. К каждой части текста создается рисунок, учащиеся

передаютсодержание, ставят уточняющие, многоуровневые вопросы,

внимательно слушают чужую точку зрения и аргументировано высказывают

свое мнение. Надо отметить, что дух творчества, конкуренции царит на таких

уроках, желание быть услышанным и оцененным повышает самооценку и

потребность в приобретении знаний. Довольно часто мы инсценируем

интересные моменты диалогов и текста, побуждая детей к перевоплощению и

артистизму, тем самым развивая общекультурную компетенцию. Через

сопереживание они лучше понимают содержание сказки. Обучаясь актерскому

мастерству, сценической речи, пластике, развивая слух и разговорную речь,

дети совершенствуют знания в области языка. Каждый прилагает усилия для

достижения результата, каждый проявляет свою индивидуальную особенность,

становясь равноправным, действующим лицом. Развитие социальной

компетенции происходит через самореализацию ребенка.

По мнению Мерсера, диалог в классе может способствовать

интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении[2

с. 129].В старших классах учащиеся в работе в группах составляют вопросы

высокого порядка, показывая глубокое понимание темы через составление

презентации и еѐ защиты. На этапе рефлексии пишут эссе, сочинение,

составляют кроссворды. Недавно в 10 классе прошли тему «Канада». Класс

разделился на три группы, выполнялось задание на тему «Образовательная

система Канады» Группы, проработав тексты, задавали уточняющие вопросы,

35

аргументировали положительные моменты получения образования в Канаде.

На этапе рефлексии написали содержательные эссе на тему «Преимущества

канадской модели образования». Надо признать, что большая часть учащихся

пожелала учиться в этой стране.

По справедливому замечанию Александера, «образование вне диалога

превращается в искусственную, мѐртвую систему.Беседа не является

односторонним процессом общения, напротив – взаимным процессом, в

котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе обеспечивает

динамику обучения ученика[3, с.129]

Внедряя и апробируя стратегии критического мышления, пришла к

выводу, что данная технология, а именно, стратегии передачи идеи через

рисунок, чтение с пометами, направленное чтение и чтение с остановками,

многоуровневые вопросы, ассоциаций, кубизма, вен диаграмм при работе над

текстом работают на развитие коммуникативных навыков идиалогического

обучения. Надо отметить, что дети с низкой мотивацией раскрываются на таких

уроках, передавая через рисунок свое видение, ищут дополнительную

информацию из других источников, анализируют ее, защищают идею. На этапе

36

рефлексии составляют кроссворд, пишут эссе, используя справочную

информацию, показывая понимание прочитанного

В старших классах детям нравятся готовить слайдовые презентации,

используя дополнительную информацию, где их работы оцениваются

одноклассниками, высказываются мнения. Модули ИКТ и критериального

оценивания помогают не только передаче осмысленной информации, но и

критическому взгляду на те или иные явления.

Что дает она для развития ребенка?

- активизирует и побуждает к мыслительной деятельности в коллективе;

- формирует умения самостоятельного поиска знаний,

критическогоосмысления информации и высказывания своего мнения.

Такой алгоритм работы непременно ориентирован на конечный

результат. Применение его работает на положительную динамику качества

знаний.Дети охотно принимают участие в интеллектуальных соревнований,

олимпиадах. Результаты ЕНТ стабильно показывают положительную динамику

роста. Приятно, что мои выпускники учатся в ведущих вузахКазахстана, Китая,

России. Так например, ГабдуллаГайни, будучи ученицей 7 класса, заняла 3

место в казахско-турецком лицее по английскому языку в 2010 году, а в

2011году вышла на 3 место в городской олимпиаде. В 2012-14годах она

стабильно занимала 3 место в городской олимпиаде.Еѐ проектные работы

всегда отличались оригинальной подачей.Сейчас она успешно учится в ЕНУ на

переводческом факультете.

Полностью разделяю мнение Джона Дьюи, что «ребѐнка научить мыслить

– главная задача образования. Если мы будем учить так, как нас учили вчера,

мы украдем у них завтра»[4, с .136].

Применение диалогического обучения на уроках позволило

Ученику:

-развивать интеллектуальные способности;

- получать знания в процессе общения;

- выражать своѐ понимание темы и аргументировать свои идеи;

-принимать идеи других;

- развивать речевые навыки (поддерживать беседу, задавать вопросы);

-повысить результативность обучения.

Мне как учителю:

-активизировать познавательную деятельность учащихся;

-направить учеников к поиску информации;

-раскрыть возможности каждого ученика.

Развивать:

-критическое мышление учащихся;

-навыки говорения, аргументации, обсуждения;

-речевого общения.

Планирую:

- продолжить использовать в своей практике глубинные«толстые»

вопросы;

37

-развивать коммуникативные навыки в процессе совместной работы;

-развивать критическое мышление через диалог;

-показывать ребѐнку значимость его мнения.

Хотелосьбы выразить огромную признательность президенту КАЗАЧ

СапаргульМирсеитовойза большую подвижническую работу и благородную

миссию.В моѐм обучении по программе первого уровня большую помощь

оказали Ваши книги, которые глубже помогли понять ключевые идеи

Программы.

Новые социально-экономические условия развития страны, процессы

глобализации, интеграции в различных сферах жизни делают востребованным

изучение иностранного языка как средствамежкультурного,делового и

личностного общения и профессионального роста.

Литература:

1. Мирсетова С.С. Становление и развитие философии учителя.

Гуманистическая парадигма. – Алматы,2008.– С. 31.

2. МерсерН. Руководство для учителя. –Астана,2014.– С. 129.

3. Александер К. Руководство для учителя. –Астана,2014.– С. 129.

4. Дьюи Д. Руководство для учителя. –Астана,2014.– С. 136.

ПИЛОТТЫҚ МЕКТЕПТЕ ЖАҢАРТЫЛҒАН БІЛІМ БЕРУ

МАЗМҦНЫН АПРОБАЦИЯЛАУДА «ЖАРАТЫЛЫСТАНУ»

ПӘНІНІҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Балтабаева Д.А.

С.Сейфуллин атындағы №5 кӛпсалалы мектеп-лицейі

Степногорск қ., Қазақстан

dina.artyk@mail.ru

Жаратылыстану бағытында білім беру кіші мектеп жасындағыларда

табиғи білімқұмарлықтың дамуына, әлем жайлы ой-ӛрістің кеңеюіне, ғылыми

ұғынудың және қоршаған әлемді тұтастай қабылдаудың дамуына, қоршаған

әлемді қорғау және бағалай білу біліктіліктерінің дамуына

кӛмектеседі.«Биология», «География», «Химия», «Физика» пәндерін зерделеу

негізін қалауға, алған білімдерін күнделікті ӛмірде (үйде, мектепте, табиғат

әлемінде) кездесетін табиғат құбылыстары мен үдерістерін түсіндіру,

сипаттау, болжау үшін қолдану білігін дамытуға бағытталған.

«Мҧғалім әрдайым ізденісте болса ғана шәкірт жанына нҧр қҧя

алады» деп Ахмет Байтұрсынұлы айтқандай мұғалімнің ізденісі жан-

жақтылығы,құзіреттілігі арқылы айқындалса,сол құзіреттілік оқушы

шығармашылығы арқылы кӛрінеді.

38

Жаңартылған білім бағдарламасы–ӛзгерістің алғашқы қадамы.

Республикамызда орта білім берудің жаңа жүйесі жасалып, Қазақстандық білім

беру жүйесі әлемдік білім беру кеңістігіне енуге бағыт алуда.

Жаңартылған білім беру курсының жалпы мақсаты - оқытудың жаңа әдіс-

тәсілдерін енгізу арқылы Қазақстанның ұлттық білім беру жүйесіне арналған

орта білім мазмұнын жаңарту бағдарламасымен және критериалдық бағалау

жүйесімен таныстыру болып табылады.

Қазіргі таңда қоғамның білімге деген талабы жоғары. Білім саласы сан

тараулы ақпараттарға толы. Болашақ білімді ұрпақты даярлайтын мұғалімдер

қауымы болғандықтан, олар ешбір жаңалықтарды қалт жібермеуі тиіс. Астана

қаласындағы Назарбаев зияткерлік мектебінде 2015 жылы маусым айында

Қазақстан Республикасында орта білім мазмұнын жаңарту аясында қазақ

тілінде оқытатын мектептердің бастауыш сынып мұғалімдерінің біліктілігін

арттыру бағдарламасы бойынша мұғалімдерді дайындау курсы ӛтті. Курста

республикамыздағы 30мектебінен бастауыш сынып мұғалімдері дәріс алды.

Қазіргі таңда алған білімдерін тәжірибе жүзінде кӛрсетіп жатыр.Жоғарыда

айтылыып ӛткен 30 пилоттық мектебінің қатарында, Ақмола облысы

Степнагорск қаласындағы Сакен Сейфуллин атындағы №5 кӛпсалалы мектеп –

лицейі бар.Ақмола облысы Білім басқармасының бізге сенім артып, біздің 30

пилоттық мектеп қатарына қосқанына әрине қуанбасақ,ренжімедік.

Бұл мектеп-лицейі үшін үлкен дәреже және сонымен қатар аса

жауапкершілікті талап етеді.

Біздің мектепте ӛткен жылы, яғни 2015 – 2016 оқу жылында бірінші

сыныпқа 75 бала қабылданды.1 «А» сыныбы «НИШ» баспасының

оқулығымен, 1 «Ә» сыныбы «Атамұра»баспасының оқулығымен,1 «Б» сыныбы

«Алматыкітап» баспасының оқулығымен оқушыларға білім бердік. Орта білім

мазмұнын жаңарту аясындағы «Жаңартылған білім бағдарламасы – ӛзгерістің

алғашқы қадамын Г.Галилейдің «Адамды бір нәрсені қайталауға үйреткеннен

гӛрі,оған жаңалық ашуға кӛмектескен жӛн» деген сӛзін ӛзіме ұран етіп,мен

ӛзімнің жауапкершілігіме 1 «Б» сыныбын «Алматыкітап»баспасының

оқулығымен,орта білім мазмұнын жаңарту аясындағы оқыту,балаларға білім

беру жұмысымды ӛз тәжірибемде бастадым.

Сабақты бастамай тұрып, тамыз айында Ата – аналарды жинап,жиналыс

ӛткіздім, мақсатым ӛздерімен танысу және «Жаңартылған білім бағдарламасы»

бойынша түсіндіру болды. Ата – аналар бір ауыздан келісті,себебі,балаларының

жаңа заман талабына сай оқығандарын қолдады. Жаңартылған білім

бағдарламасымен оқу,жаңа оқу жылының басында қиын болды. Жаңартылған

білім мазмұнын енгізуде «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ

Педагогикалық шеберлік орталығы, Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім

академиясы, Астана, Кӛкшетау қалаларындағы «Назарбаев Зияткерлік

мектептері» кӛптеген әдістемелік кӛмек кӛрсетті.

Бүгінгі күні барлық елдер жоғары сапалы білім жүйесімен жұмыс істеуде.

Ӛйткені қазіргі заманда елдің бәсекеге қабілеттілігі оның азаматтарының

парасаттылығымен анықталады, сондықтан білім беру жүйесі болашақтың

39

талабына сәйкес дамуы тиіс. Оқушыларды заманауи әдіс –тәсілдермен оқытып,

ой –ӛрісі кең, саналы, еркін азамат етіп тәрбиелеу қажеттілігі де осы себептен

туындап отыр. Оның үстіне білім берудің жүйесін қарқынды дамытқан бұл

үрдістің жалпы білім беретін мектептерге де енгізіле бастауы кӛңілді

қуантады.

ХХІ ғасырда табысты болу үшін әрбір азаматқа қажетті білім мен

дағдыларды алға тартады. Қарқынды жаһандану, сондай-ақ, ұлттық

экономикаға да ықпал етуде және қазіргі уақытта экономикалық дамуды

қамтамасыз етуге бағытталған халықаралық бәсекелестік артты. Бүкіл әлемде

білім беру жүйелерінің келешек ұрпаққа қандай білім беретіні туралы мәселе

қайта қаралуда. Осы мәселе аясында «Балалар ХХІ ғасырда табысты болу үшін

нені үйренуі керек?» және «Оқытудың тиімді әдістері қандай?» деген сияқты

негізгі сауалдар туындайды. Бұл сауалдар білім беру бағдарламасымен және

білім беру бағдарламасын жүзеге асыруда қолданылатын педагогикалық

тәсілдермен тығыз байланысты.

Қазіргі таңда еліміздің болашақ ұрпақтарын тәрбиелеу бағытындағы білім

беру мәселесі –мемлекетіміздің басты ұстанымдарының бірі. Осы

ұстанымғажетудіңбірден – біржолы: әлемдікбілімкеңістігіненорыналу,

ӛркениетті, қуаттыелдерқатарынақосылуболыптабылады.

Бүгінгі таңда білім саласының алдында дайын білімді, дағдыларды

меңгеретін, қайталайтын ғана емес, шығармашылық бағытта жұмысістейтін,

тың жаңалықтар ашатын, біртума ойлау қабілетімен ерекшеленетін жеке тұлға

қалыптастыру міндеті тұр.

Жаңаша білім беру міндеттерін негізі үш мақсат қана шеше алады.

Олар-дүниетанымдылық,шығармашылық және терең білімділік.

Бастауыш сынып оқушысы тұлғасы мен санасының дамуы қуатты

жүретін, ерекше құнды қайталанбас кезең. Сондықтан бастауыш білім- үздіксіз

білім берудің алғашқы басқышы, қиын да жауапты жұмыс. Бастауыш мектеп

балаға белгілі бір білім беріп қана қоймай, оны жалпы дамыту, яғни сӛйлеу,

оқу, қоршаған орта жӛнінде дұрыс кӛзқарас қалыптастыру, талдау жасауға

үйрету, ойын дұрыс айтуға, салыстыра білуге, дәлелдеуге, сӛйлеу мәдениетіне

үйретеді

Жаңартылған білім беру мазмұнын белгілейтін типтік оқу жоспарында

1-4 сыныпқа арналған «Жаратылыстану», гуманитарлық-қоғамдық

пәндерінің негіздерін оқытуда «Дүниетану» және тілдерді деңгейлеп оқытуда

(қазақ тілі, орыс тілі, ағылшын тілі пәндері) тыңдалым, айтылым, оқылым,

жазылым дағдыларын үйрету жоспарланды.

«Жаратылыстану» оқу пәнінің «ортақ тақырыптарының» мазмұны

оқушының жақын аймағынан, яғни оның ӛз іс-әрекетімен тікелей байланысты

тақырыптарды оқудан басталады. Алты-жеті жастағы балалар ӛз ойын

білдіруге, оқу мазмұны бойынша сұрақ қоюға, сұрақтарға жауап іздеуге үйренуі

тиіс.

Ойын іс-әрекеттері арқылы оқыту. Оқу үдерісінде білімді меңгертуде

оқу әдісі ретінде ойын іс-әрекетін қолдану оқушылардың танымдық

40

белсенділігін арттыруға мүмкіндік береді.

Педагогикалық ойын технологияларың басты элементтері – ойын

алдында оқушыларға нақты оқу мақсаты қойылады; ойын арқылы белгілі

педагогикалық нәтижеге қол жеткізу жоспарланады, оқу әрекеті ойын

ережелеріне бағынады, оқу материалы ойынның құралы болып табылады.

Оқушылардың сабақтағы ұжымдық іс-әрекетін ұйымдастыруға бағытталған

ойын әдісі арқылы, олардың шағын топтың ӛзге мүшелерінің пікірін

сыйлауына, әртүрлі ӛнімді іс-әрекет негізінде соңғы нәтижені алдын-ала кӛре

білуіне, ӛзбетіндік іс-әрекетін жоспарлауына, мақсатқа жету амалдарын

таңдауына мүмкіндік беріледі.«Жаратылыстану» пәнін меңгеру нәтижелері

критериалды бағалауды қолдану арқылы жүзеге асырылады.

Критериалды бағалау оқыту, оқу және бағалаудың ӛзара тығыз

байланысында негізделген. Критериалды бағалау нәтижелері білім беру

процессін тиімді жоспарлау және ұйымдастыру мақсатында пайдаланылады.

Критериалды бағалау қалыптастырушы және жиынтық бағалаудан тұрады.

Қалыптастырушы бағалау үздіксіз ӛткізіледі, оқушы мен оқытушы

арасындағы кері байланысты қамтамасыз етеді және оқу процессін дер кезінде

41

түзетуге мүмкіндік береді.

Жиынтық бағалау белгілі оқу мерзімінде оқу блогын оқып бітіргенде

ӛткізіледі, оқушыларға кері байланысты қамтамасыз ету үшін, пән бойынша

тоқсандық және жылдық бағаларды қою үшін колданылады.

Оқушылардың жаратылыстану пәні сабағындағы топтық, шығармашылық

жұмыстары.

Әдебиеттер:

1. Әдістемелік нұсқау хат. Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім

академиясы.

2. ҚазақстанРеспубликасының "Білімтуралы" заңы.

3. Ақпарат кӛздері.

ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ КӘСІБИ ҚАЗАҚ ТІЛІ

САБАҚТАРЫНДА ТИІМДІ ҚОЛДАНУ ЖОЛДАРЫ

Бектенова Б.О.

Петропавл құрылыс-экономикалық колледжі

Петропавл қ., Қазақстан

Қазіргі кезеңде педагогика ғылымының бір ерекшелігі – баланың

тұлғалық дамуына бағытталған оқыту технологияларын шығаруға ұмтылу.

Ал бұның ӛзі мұғалімдер қауымына зор жауапкершілік, үлкен міндет жүктеді.

Мұндай міндетті шешу мұғалімдерден мектептерде оқушыларға берілетін

ғылым негіздерін олардың болашақ іс-әрекетінің берік негізі әрі тірегі

болатындай етіп оқытуды, оқу-тәрбие үрдісін, білім мазмұнын жаңартумен

қатар, оқытудың әдіс-тәсілдері мен әр алуан құралдарын қолданудың

тиімділігін арттырудың, оқытудың жаңа технологиясын меңгеруді,

педагогикалық жаңалықтарды тәжірибе батыл енгізуді талап етеді. Осы

тұрғыдан келгенде, оқу үдерісінде кӛптеген жаңа педагогикалық

технологиялар қолданылуда. Соның бірі – жобалай оқыту технологиясы.

Бүгінгі күнгі сабақтарға қойылып отырған мақсат- инновациялық

технологияларды сабақта қолдану жолдары. Құрылыс бӛлімінде құрстық жоба

сызу, оны қорғау жұмыстары қызығушылық тудырады.Сондықтан, кәсіби қазақ

тілі сабақтарында да жобалау технологиясының қолдану жолдарын ұсынғым

келеді.

Жобалау әрекеті әр түрлі әлемдегі оқу жүйелеріне кӛптеп енуде. Ол

студентке жекелеген білім жиынтығын беріп қана қоймай, ӛздігінен білім

алуына, алған білімдерін танымдық проблемаларды шешуге қолдануға

мүмкіндік береді. Жобалау оқушылардың ӛз бетімен білім алу әрекетін

ұйымдастыруға негіз болады.

42

Жоба қорғауға баулу студенттерді ӛздік жұмысына бағыттаудың бірден-

бір тиімді жолы болып табылады. Жоба қорғау үшін ұсынылатын тақырыптар

зерттеуге, ізденіске бағыттайтындай пән негізіндегі талдау түрлерін

қамтитындай сипатта болу керек. Жоба тақырыбының бірнеше нұсқалығы

оқушы таңдауына мүмкіндік туғызады және қандай түрде қорғайтыны

оқушылардың ӛзінің қалауына қалдырылатын болғандықтан, қызығушылығын

арттырады.

Жобалау әрекетін қолданудағы шешілетін негізгі талаптар:

1.Зерттеушілік, шығармашылық мағынада маңызы бар проблемалардың

қарастырылуы;

2.Күтілетін нәтижелердің тәжірибелік, теориялық, танымдық

маңыздылығы;

3.Оқушылардың ӛздік іс-әрекеті;

4.Жобаның мазмұндық бӛлігін құрастыру;

5.Зерттеу әдістерін қолдану;

Жоба тақырыбы ӛмірлік ӛзектілігі бар және оны шешуге студенттің әр

түрлі аумақтағы білімі мен шығармашылық ойлау қабілетін зерттеушілік

дағдыларын қамтитын сұрақтарға құрылғаны дұрыс. Орындалған жоба

нәтижелері (материалдар) тиісті деңгейде рәсімделуі тиіс.

Жобалау түрлері:

Зерттеу әдісті жоба: Мұндай жобалар құрылымы жан-жақты

ойластырылған, мақсаты айқын, барлық қатысушылар үшін ӛзектілігі бірдей,

әлеуметтік маңызы бар. Алынатын нәтижені ӛңдеу, жасалатын тәжірибелер

мұқият қарастырылған. Зерттеу қисынына толықтай бағындырылып, нағыз

ғылыми зерттеулерге мейлінше жақындастырылған.

Шығармашылық әдісті жоба: Бұл жоба түрінде құрылыс

нақтыланбайды, тек жоспарланып, күтілетін нәтиженің жанрына бағына

отырып дамиды. Бұл жағдайда күтілетін нәтижені ұсыну түріне қарай

ойластыру керек.

Мұғалім әрекетінің жалпы жұмыс жүйесі тӛмендегідей болады: оқыту

технологияларын кіріктіру және жобалау технологиясын қолдану.

Тақырып негізінде жоба тақырыбының мақсат-міндетін анықтау,

болжамын қоя білу талап етіледі. Жобаны әзірлеу барысындағы оқушының

ӛзіндік ізденісі мен еңбектенуі аса маңызды. Бұл оқушылардың ғылыми

ізденімпаздық қабілетін арттырады әрі шығармашылыққа баулиды. Ал жоба

қорғау сабағында оқушылардың ӛз жұмысына және ӛзгенің жұмысына

сараптама жасауы жауапкершіліктерін арттырады. Жобаға сарапшылар

тӛмендегідей ӛлшемдер бойынша тӛрелік етіп, сараптама жасайды:

1. Тақырыпты мақсаты мен ӛзектілігіне сай аша білуі. Болжам қоя білуі.

2. Ғылыми ізденісі , жаңалығы, шығармашылығы.

3. Талдай білуі, кӛрнекілік қолдануы .

4. Сӛйлеу мәдениеті және шешендік қабілеті.

Әзірленген жоба туралы пікір айтқанда оқушылардың басшылыққа

алатыны:

43

1. Әзірленген жобаның маңыздылығы

2. Жобаның күшті жағы

Жоба қорғау барысында ӛзара қойған сұрақтары да, мұғалім тарапынан

қойылған бағыттаушы сұрақтар да аса маңызды. Жобалау технологиясы

негізінде ӛткізілген сабақтар іс-әрекет барысында қалыптасуына жағдай

жасайды.

Мұғалім мен студент бірлескен жоба түрі мен нәтижеге сай күнделікті

жоспарланып, жүзеге асып отырады. Зерттеушілік сипаттағы жобалауға баулу

үшін мұғалім тарапынан жасалатын қадамдарға тоқталатын болсақ:

1) Құрылыс пәні негізінде тақырыпқа байланысты мәлімет жинастыру

2) Белгілі бір тақырыпты таңдап алу (Мысалы, құрылыс

материалдардан:жасанды немесе табиғи материал);

3) Сол тақырып бойыншапрезентациясын жасау;

4) Тақырыпты алып, мақсат қою; (Проблема болуы керек.)

5) Слайдтар арқылы жобаны қорғау, алған тақырыпты толық

зерттеу.Тақырыптың ӛзектілігі: кәсіби маман болғандықтан алдында тұрған

негізгі проблемаларды шешетін жол тауып, керекті мәліметті

жинастырып,болашақ ӛмірде қолдана білу.

Осыған сай кәсіби білімі түбегейлі жаңартылып, мұғалімнің қызметінің

мақсаттары кеңейіп, үлкен ӛзгерістер болады.Студенттердің ӛз бетінше білім

алуға, оны практикада қолдана білу қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған, яғни

зерттеу мен жоба жасауға мақсатты әрі жүйелі түрде бағыттау керек.

Жобалау технологиясын ұйымдастыру тақырыбына арналған бұл

жұмыстың ӛзектілігі осында.Зерттеу жұмысын ұйымдастыру және жоба

жұмысын жасауға мақсатты әрі жүйелі түрде бағыттау керек екені – бүгінгі күн

талабы.Сондықтан да жобалау технологиясының тиімділігі күннен күнге

артуда.Бұл технология әлемдік педагогикада жаңалық емес.Ағылшын тілінен

аударғанда «cooperative learning» – бірге үйрену деген мағынаны

білдіреді.Түсіндірме сӛздікте оған тӛмендегідей анықтама беріледі: Жобалау

технологиясы – оқушылардың жоспарлау және күрделене беретін

тапсырмаларды орындау арқылы меңгеретін білімі.

Жобалау технологиясы 19 ғасырдың 2- ші жартысында АҚШ

ауылшаруашылығы мектептерінде пайда болған.Оның негізін қалаған – Джон

Дьюи атты психолог және педагог, философ.Дьюидің ілімін жалғастырушы –

Колумбия университетінің жанындағы мұғалімдер колледжінің профессоры

Уильям Херд Килпатриктің ойынша, балаларды ӛз жұмысының жемісін кӛруге

ынталандыру арқылы үлкен ӛмірге дайындау – бұл технологияның негізі.

«Ӛзіне кӛйлек тігіп киген бойжеткенді мысалға алайық.Егер ол кейін ӛзі киетін

кӛйлегі үшін жанын аямай, ерінбей, аса қызығушылықпен кӛйлек үлгісін ӛзі

ойлап тауып, ӛз бетімен ӛлшеп, пішіп, тігіп кисе - бұл мысал жобалау

технологиясының нағыз типтік үлгісі» деген екен Хилпатрик.

Тілді ӛркендету - баршаның ісі. Тіл - тек қарым – қатынас құралы емес,

ұлтымыздың биік тұғыры. Елбасы жыл сайынғы халыққа Жолдауында басым

бағыттарының бірі – мемлекеттік тілді жан – жақты дамытуға бысты назарда

44

ұстап келеді. Қазақ тілінің мемлекеттік дәрежесін нығайту еліміздің

саясатының басты басымдығы болып қала береді. Қазақ тілінің қолданыс аясы

кеңейіп келе жатыр деп айтуға толық негіз бар. Қазіргі жастардың белсенділігі

жоғары. Жастарға назар аудару арқылы тіл саясатын жүргізу мол жемісін

береді деп ойлаймын.

Әдебиеттер:

1.Назарбаев Н.Ә. «Инновациялар мен оқу –білімді жетілдіру арқылы

білім экономикасына/ Егемен Қазақстан-27 мамыр, 2006.

2.Ғылыми кітапхана www.bibi.tarmpi.ks

3. Жұмабаев М. Педагогика Алматы: Рауан, 1993. -250б.

ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕВ УСЛОВИЯХ

ОБНОВЛЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Белик Н.Г.

ГУ «Аккольская средняя школа №2»

Акмолинская область, г. Акколь

belik-natali.14@mail.ru

Статья посвящена одному из актуальных вопросов современной

методики – способам и формам оценивания учебных достижений учащихся.

Актуальность изучения процесса оценивания определяется проблемами,

которые возникают в процессе контроля. Изучение процесса оценивания

деятельности учащихся показало, что отсутствуют четкие, научно

выверенные положения, которыми могли бы руководствоваться педагоги.

Чаще всего педагоги в своей деятельности по оцениванию деятельности

учащихся исходят из своих интуитивных представлений. В результате этого

процесс оценивания носит произвольный характер.

Сегодня очень много говорится об индивидуализации учебного процесса,

повышении учебной мотивации и учебной самостоятельности учащихся.

Наиболее соответствующим требованиям современного общества механизмом,

который учитывает индивидуальные способности учащихся и их возрастные

особенности является формативное оценивание, которое можно еще назвать

оцениванием для обучения.

Цель исследования.Формативное оценивание– создание условий для

сохранения психофизического здоровья младших школьников,вовлечение в

процесс слабомотивированных учеников, развитие у них положительной

мотивации к учению, становление адекватной самооценки учащихся, развитие

способности самостоятельно оценивать результаты собственной учебной

деятельности.

45

Главная задача исследования.Формативного оценивания заключается в

том, что это оценивание, которое используется в повседневной практике

ежедневно, ежеурочно, а это означает, что учитель и ученики могут влиять на

качество образования на самых ранних этапах обучения. Кроме того,

формативное оценивание применяется в форме, приемлемой как для учащихся,

так и для учителя. Учителя смогут оценить значение формативного оценивания

для развития учащихся после прочтения литературы и каждодневного

сотрудничества со своими учениками внести его в свое преподавание.

Предмет исследования. Изучение первоисточников, рассказывающих о

применении техник формативного оценивания.

Гипотеза исследования. Оценивается не ученик, а его работа. А при

оценивании работы, акцент делается на положительные стороны, а не на

недостатки.

Научная новизна. Формирование конкурентоспособной личности,

готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях,

но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к

лучшему.В связи с этим в стенах школы подготовить выпускника с набором

таких качеств как креативность, социальная ответственность, обладание

развитым интеллектом, высокий уровень профессиональной грамотности,

устойчивая мотивация познавательной деятельности.

Переход на обновление содержания образования предъявляет новые

требования к работе в рамках компетентностного подхода к образованию,

обеспечение педагогов здоровьесберегающими технологиями, формирование

готовности работать в условиях возросшей индивидуализации

образовательного процесса

Практическая значимость.Если каждый учитель будет стремиться

видеть в учениках развивающуюся личность, то и дети по достоинству оценят

это стремление, и изменения не заставят ждать. Ведь «успех приходит к тому,

кто делает то, что любит», –отмечал М. Форбс.

2016-2017 учебный год является особенным для учителей и

обучающихся1-х классов. Все 1-е классы нашей страны начали внедрение

учебных планов и программ обновленного содержания.

Президент страны – Лидер нации Нурсултан Абишевич Назарбаев

сказал:«Образование должно давать не только знания, но и умения их

использовать в социальной адаптации. Необходимо продолжить работу над

развитием функциональной грамотности учащихся».

Политика трехъязычия в школах определяет подходы к обучению и роль

учителей языковых и неязыковых дисциплин. По этой новой программе наши

дети должны «научиться учиться» и стать самостоятельными,

мотивированными, уверенными, ответственными и интеллектуально развитыми

личностями. Школа в условиях обновления отличается тем, что учебные

достижения имеют продуктивный характер, а учебный процесс характеризуется

активной деятельностью самих учащихся по «добыванию» знаний на каждом

уроке. В этих условиях ученик – субъект познания, а учитель выступает

46

организатором познавательной деятельности учащихся. Нам учителям

необходимо стремиться к тому, чтобы каждого школьника, вне зависимости от

возраста и успешности, воспринимали как личность.

Новая для казахстанских общеобразовательных школ система оценивания

будет направлена на развитие обучающегося, повышение его интереса и

мотивации к обучению. Этого можно достичь, если использовать в своей

работе методы суммативного и формативного оценивания.

Формативное оценивание используется – в повседневной практике

(ежеурочно, ежедневно). При данном виде оценивания обязательно должна

осуществляться обратная связь, обеспечивающая прогресс в обучении. На

протяжении своей педагогической деятельности я использовала только

традиционную систему оценивания.Полностью изменить взгляд на оценивание

мне помогло обучение на курсах повышения квалификации учителей в ЦПМ по

обновленной программе. Мне пришлось пересмотреть свои взгляды на

преподавание и выбрать те пути решения, которые помогли бы, во-первых,

способствовать повышению качества знаний моих учеников, во-вторых,

следить за процессом продвижения своих учеников к целям их учения, в-

третьих, помогло бы мне как учителю корректировать весь учебный процесс и

донести до учащихся ответственность за улучшение своего образования.

Формативное оценивание – это значит – находиться рядом с учеником и

вести его к успеху. Также это процесс наблюдения за учением ученика.

Цель ФО – создание условий для сохранения психофизического здоровья

младших школьников,вовлечение в процесс слабомотивированных учеников,

развитие у них положительной мотивации к учению, становление адекватной

самооценки учащихся, развитие способности самостоятельно оценивать

результаты собственной учебной деятельности.

С 1 класса дети включаются в творческий процесс оценивания,

приобретая навыки и привычку к самооценке, взаимооценке. Его становление

начинается в период обучения грамоте и проходит в несколько этапов. Первый

этап связан с качественно-эмоциональным оцениванием. Обучающиеся

договариваются и обсуждают основные правила работы на уроке. В первые дни

обучения особое внимание уделяется созданию положительного настроя

ученика на учебный процесс. Обучающиеся получают смайлики,цветные

стикеры,звездочки за активное участие в работе на уроке, интересный ответ,

умение правильно организовать работу в паре. Есть у нас в классе космический

корабль, машина и велосипед. Мы выясняем с детьми,что движется быстрее? В

игровой форме все это связываем с учебой,кто будет стараться и все очень

хорошо делать, будет летать на космическом корабле,кто будет немного

ошибаться – на машине, а кто не будет стараться,тот – на велосипеде. Дети

сами пишут свои имена и сами себя могут оценивать. Так осуществляются

первые шаги по формированию личностных и регулятивных универсальных

учебных действий.Особенность процедуры оценивания при безотметочном

обучении в первом классе состоит в том, что самооценка ученика должна

предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок

47

становится предметом обсуждения.Как средство достижения эффективности

урокаможно выделитьосновные принципы формативного оценивания:

- критериальность;

- приоритет самооценки и взаимооценивания;

- непрерывность;

- гибкость и вариативность инструментария оценки.

Критериальность. Содержательный контроль и оценка строятся на

основе критериев и их показателей, которые должны быть однозначными,

чѐткими и понятными для учащихся.Критерии оценивания должны быть

подготовлены учителем заранее, а при необходимости, они могут быть

разработаны совместно с учащимися. Совместная разработка критериев

позволяет сформировать у учащихся позитивное отношение к оцениванию и

повысить их ответственность за достижение результата.

Подготовительную работу по подготовке критериев я начала с учащимися

до проведения серии последовательных уроков. Например, работая в прописях

над написанием элементов букв, работу можно оценить по различным

показателям: 1) соблюдение наклона; 2) высота элементов; 3) выдерживание

расстояния между элементами.

Обучающиеся любят проверять работы своих одноклассников. Увидеть

недостатки в чужой работе или на доске гораздо легче, чем у себя. Учитель

имеет ещѐ одну возможность формирования коммуникативных универсальных

учебных действий. Он учит детей совместной работе, корректным

высказываниям при оценке работы своего одноклассника.

Такой подход способствует снижению тревожности у обучающихся.

Детям понравилось себя оценивать по критериям. Еще мы составляли критерии

и по математике (запись цифр).К серии последовательных уроков, при

подготовке критериев, мы подошли умело, и этап урока «Мозговой штурм» по

теме «Все обо мне»,дети оценили результаты групповой работы

самостоятельно, объективно, с развернутыми комментариями. Я была очень

довольна. У меня и у детей все получилось. В работу были включены все дети,

пассивных не было, каждый переживал за свою группу.

Приоритет самооценки и взаимооценивания. При проведении уроков с

использованием методов самооценивания и взаимооценивания я использовала

следующие формы работы: работа в парах; работа в творческих группах;

самостоятельная работа учащегося. Для оценивания текущих работ

целесообразно использовать шкалы (линеечки), предварительно указав

совместно выработанные критерии оценивания. Подробно об этом говорится в

книге Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой «Введение в школьную жизнь».

Приведу пример из собственного педагогического опыта. Например,

первоклассники составили звуковые модели слов шарф, яма. Оценить

выполнение своей работы учащиеся могут по следующим критериям:

а) обозначение звуков, б) характеристика согласных звуков, в) обозначение

звуков соответствующими буквами. Нарисовав на доске три линеечки, я

подробнейшим образом объясняю значение каждой шкалы и подписываю ее.

48

Дети рисуют такие же шкалы у себя в тетради. Далее начинается работа по

каждому из выбранных критериев. Для того, чтобы этот прием не стал

формальным, на линеечке после детской обязательно должна появиться

учительская оценка. После этого происходит соотнесение этих оценок.

Важным моментом в самооценивании является рефлексивный контроль,

который осуществляется учеником, т.е. обратная связь.Она может

осуществляться как в устной,так и в письменной форме. В конце урока детям

очень нравится оценивать свою работу на«Лестнице успеха» в виде смайликов

с именами, звездочек, солнышек и других изображений и заполнять

листочками, цветочками, яблочками «Дерево достижений». Название стендов

написано на трех языках. Вообще инструментов обратной связи очень много. В

дальнейшем я более подробно с ними ознакомлюсь и буду применять на своих

уроках.

Непрерывность. С учѐтом непрерывности процесса обучения

предлагается перейти от традиционной оценки конечного результата к

оцениванию процесса движения к результату. При этом учащийся получает

право на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в его

обучении. Так на этапе выполнения задания «Третий лишний» по теме: «Части

растения» на уроке естествознания я использовала сигнальные карточки:

зелѐный – я задание выполнил самостоятельно; жѐлтый – испытывал

небольшие затруднения; красный – нужна помощь.Это помогает мне как

учителю своевременно оказать помощь ребѐнку, а ученику не испытывать

тревоги. Он знает, что на помощь ему придѐт или учитель, или другие ребята.

Гибкость и вариативность инструментария оценки. В своей практике

я стараюсь использовать разнообразные методы формативного оценивания,

повышающие учебную мотивацию. Блек и Д. Уильям отмечают, что

«Оценивание глубоко влияет на мотивацию и самоуважение учащихся, что, в

свою очередь, оказывают важное влияние на учебу».

Для поддержания высокой учебной мотивации я каждый урок начинаю с

«Круга радости» или «Стартера», где звучит девиз урока. Деление на группы

разными способами тоже поднимает настроение детей. Использовала мини-

тренинги «Это здорово!», занимательные физминутки, позитивные

видеоролики, связанные с темой урока, занимательный материал в виде загадок

и интересных фактов из жизни животных,познавательные игры «Третий

лишний», «Доскажи словечко» ситуации спора и дискуссии, анализ жизненных

ситуаций (боюсь животных за то, что…,люблю животных за то, что…).

Применяю различные формы коллективной деятельности: парная

(«Пилот и навигатор», групповая (стратегии РКМЧП «Мозговой штурм»,

«Диаграмма Венна», деление на группы). При отборе учебного содержания

стараюсь учитывать следующие моменты: доступность информации; учебный

материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания

учащихся, но в то же время он должен нести новую информацию.

Способ оценки индивидуальных достижений учащихся может служить

«портфолио».Впервые этот способ оценивания был использован в США в 80-е

49

годы XX столетия. Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с

документами». Результаты каждой работы отражаются в индивидуальном

оценочном листе, который помещаем в портфолио. Мы завели портфолио на

каждого ребенка. В нем демонстрируются все возможные виды достижений по

каждому предмету, достигнутых за определенный период не только в процессе

обучения, но и в более широком социальном контексте.А родители могут

самостоятельно проследить результаты своего ребенка. В своей деятельности я

использую различную словесную оценку, например: Похлопайте все

Алидару,за прекрасный ответ!» «Артем! Твоя работа достойна высокой

оценки».Показываем кулачек с большим пальцем вверх.ФОотражает уровень

личностного развития учащихся как самостоятельность, ответственность,

коммуникативность, умение работать в группе, отношение к учебному

предмету, уровень прилагаемых усилий, индивидуальный стиль мышления.

Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что применение

принципов и методов формативного оценивания дает возможность моим

ученикам улучшить процесс обучения. Обратная связь позволяет мне находить

более эффективные методы для реализации поставленных учебных целей, тем

самым мотивируя учеников на активное включение в процесс обучения.

В дальнейшей свое практике я обязательно продолжу работу над

применением различных видов оценивания, буду изучать соответствующую

литературу, пробовать, искать – и, думаю, у меня получится.

Процессформирования патриотизманачинается в семье, а любовь к

Родине – его финал. «Мәңгілік ел» – это укрепление независимости страны, это

единые интересы нации, наши общие ценности, стремление жить в свободном и

процветающем государстве. Нам, учителям,необходимо воспитывать в каждом

школьнике чувство гордости за свою Родину, объясняя им, что за 25 лет

суверенного развития Казахстан вошел в число 50 самых развитых стран мира,

досрочно реализовал Стратегию-2030, начал осуществление Стратегии-2050,

Плана нации «100 конкретных шагов: современное государство для всех». Под

лозунгом:«Казахстанский путь-2050: Единая цель, единые интересы, единое

будущее»начал свой учебный год педагогический коллектив Аккольской

средней школы №2.

Литература:

1. Руководство для учителя АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»,

2016.

2. Centre.ipksko.kz. Пшенова Т.Н. Формативное оценивание как важный

аспект начального обучения.

3. nsportal.ru. Байжуманова И.В. Формативное оценивание как способ

повышения эффективности обучения.

4. ЦукерманГ.А., Поливановой К.Н. Введение в школьную жизнь.

5. scienceforum.ru. Досжанова Д.Ж. Применение методики оценивания

обучения и оценивание.

6. Иванов Д.А. Виды портфолио.

50

ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯСТРУКТУРЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Беркуцкий В.Я.

Екибастузский инженерно-технический институт им. академика К.Сатпаева,

г. Экибастуз

vberkuzkiy@mail.ru

Предлагается технология моделирования асимптотической (идеальной)

структуры педагогических кадров общеобразовательной школы. Она

позволяет строить оптимальный состав кадров школы, позволяет

оптимально формировать совмещенные специальности для педагогических

институтов, дает базу для точного и устойчивого прогноза потребности в

педагогических кадрах.

Введѐм понятия:

Однокомплектная основная школа – школа, в которой в каждой

параллели ровно один класс-комплект, то есть – один 1-й класс, один 2-й, …,

один 9-й.

Однокомплектная средняя школа – школа, в которой в каждой

параллели ровно один класс-комплект, то есть – один 1-й класс, один 2-й, …,

один 11-й.

Замечание. Однокомплектную школу не следует путать с

малокомплектной школой; в последней в одном класс-комплекте одновременно

учатся учащиеся нескольких классов.

Однокомплектные школы являются преобладающими в регионах

Казахстана и России с низкой плотностью населения. Например, в

Павлодарской области однокомплектными являются порядка 2/3 школ области.

Следовательно, требования рынка педкадров во многом определяются

потребностями именно этих школ. То есть, подготовка и переподготовка

учителя должна быть во многом ориентирована на потребности

однокомплектной школы. Кроме того, однокомплектность – это устойчивый во

времени показатель, на него практически не влияют демографические

флуктуации и, поэтому, он должен стать основой для высокоточных прогнозов

на длительный период.

Этими соображениями и вызван интерес к исследованию структуры

кадров школ такого типа и выбор этих школ в качестве базовых.

Учебные планы однокомплектных школ. Приказами министра образования и науки РК №500 от 8.11.2012 и №471

от 27.11.2013 определены 18 учебных планов всех типов школ Казахстана.

Соберем из этих приказов матрицы учебных планов шести однокомплектных

школ: двух основных однокомплектных школ (с казахским и с русским языком

обучения) и четырех средних однокомплектных школ (с казахским и с русским

языком обучения естественно-математического направления и общественно-

51

гуманитарного профиля).

В этих шести матрицах данные с 1-го по 9-й класс представляют собой учебные

планы основного среднего образования с соответствующим языком обучения.

Поэтому нет смысла выделять отдельно учебные планы основного среднего

образования.

Работая с этими матрицами, следует иметь в виду следующее

примечания:

а) в 2016-2017 году завершается переход начальных классов всех типов

школ на обучение иностранному языку. При этом, часы, отведѐнные на

изучение предмета «Познание мира», переданы для изучения предмета

«Иностранный язык»;

б) классы с нормативной наполняемостью делятся на подгруппы при

изучении казахского языка, иностранного языка и информатики. Этиаспекты

учтены в рассматриваемых учебных планах.

Анализ учебных планов однокомплектных школ. Объѐм публикации позволяет привести лишь часть полного

анализаучебных планов всех типов школ.

Основная школа с казахским языком обучения.

Не обеспечены ставкой (подчеркнуты специальности, по которым ведѐтся

подготовка в большинстве педвузов Казахстана):учитель информатики, учитель

биологии и химии, учитель географии, учитель физики,учитель русского языка

и литературы,учитель истории и права, учитель самопознания, учитель

технологии, учитель искусства, учитель физвоспитания.

Обеспечены ставкой только математики, учителя начальных классов и не

все языковеды.

Основная школа с русским языком обучения.

Аналогично, обеспечены ставкой только математики, языковеды и

учителя начальных классов.

Общая средняя школа естественно-математического направления

с казахским языком обучения.

Общая средняя школа естественно-математического направления

с русским языком обучения.

Обеспечены ставкой только математики, языковеды, учитель биологии и

химии, учитель физвоспитания и учителя начальных классов.

Общая средняя школа общественно-гуманитарного направления

с казахским языком обучения.

Общая средняя школа общественно-гуманитарного направления

с русским языком обучения. Обеспечены ставкой только математики, языковеды, учитель

физвоспитания и учителя начальных классов.

Суммируем эти данные.

Не имеют даже ставки: учитель информатики, учитель физики, учитель

географии, учитель самопознания, учитель технологии, учитель искусства.

Учитель биологии и химии имеет ставку только в общей средней школе с

52

естественно-математическим направлением.

Учитель истории и основ права имеет ставку только в общей средней

школе.

Учитель физвоспитания имеет ставку только в общей средней школе

Самая сложная ситуация в основной школе где имеют ставку менее

половины педагогов. В средней школе почти половина педагогов не имеют

ставки.

Выводы: 1) Значительная часть выпускников педагогических специальностей вузов

РК приходя в школы либо не получают зарплату в размере хотя бы одной

учительской ставки, либо вынуждены преподавать дисциплины, к которым не

подготовлены. Это отрицательно влияет и на социальное самочувствие

молодого педагога и на качество образования.

2) Не соответствуют действительности статистические данные о

количестве педагогов в разрезе специальностей.

3) Как правило, в однокомплектной школе необходим учитель, имеющий

подготовку по совмещѐнным специальностям. В настоящее время в РК сделана

попытка вернуться к подготовке студентов по некоторым совмещѐнным

специальностям. Однако, это сделано из общих соображений, без какой-либо

аналитической проработки и не для всех специальностей. Например,

возобновляется специальность «Учитель математики и информатики». Но

приведѐнный ниже анализ показывает, что гораздо точнее готовить учителя

физики и информатики.

Настоящим предлагается технология моделирования структуры

педагогических кадров начальной, основной и средней школы. Она

характеризуется следующими свойствами:

а) за основу расчетов приняты структуры кадров однокомплектных школ

всех типов;

б) модель охватывает всех учителей однокомплектных школ так, чтобы

каждый из них имел учебную нагрузку объемом не менее одной ставки;

в) данные для построения модели черпаются из стандартной отчѐтности

отделов образования. Тем самым минимизируется стоимость сбора

информации;

г) модель показывает оптимальный для школы перечень совмещенных

специальностей;

д) стоимость подготовка учителей по совмещенным специальностям

должна быть минимизирована. Для этого в педагогических учебных заведениях

выбраны учебные планы с максимальным пересечением, но с обязательным

выполнением условий из пункта Б. В частности, учебный план для подготовки

учителя информатики имеет максимальное пересечение с учебным планом

учителя математики. Но специальность «Математика и информатика» не

удовлетворяет условию из пункта Б, а специальность «Физика и информатика»

полностью соответствует условиям Б и Д;

е) модель позволяет получить «учительский паспорт школы» –

53

асимптотический (идеальный) состав учительских кадров каждой школы. Этот

паспорт будет определять потребность школы в кадрах;

ж) модель позволяет получить высокоточный и устойчивый во времени

прогноз потребности в педагогических кадрах в школе, в регионе, в

республике.

РАЗВИВАЮЩИЕ ФУНКЦИИ ЗАДАЧ

В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

Габдуллин Р.С., Кожабаев К.Г.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

Rustem_GS_79@mail.ru

Данная статья посвящена проблеме развития мышления учащихся в

процессе обучения математике. Известно, среди всех школьных предметов

математика располагает наибольшими потенциальными возможностями для

формирования культуры рассуждений и развития умственных операций.

Обосновывается, что необходимым условием выступают внутренняя

активность самого учащегося и посильная работа с новыми знаниями,

организованная через собственную работу самих обучаемых.

Развивающий характер обучения, являющийся одним из важных

принципов методики преподавания математики должен постоянно

присутствовать в каждой предложенной программе. Согласно этому принципу

обучение должно в меньшей степени опираться на механическую память

учеников, а должны создаваться оптимальные условия для развития их

познавательной деятельности, и умственных способностей.

Реализация принципа развивающего обучения значительно обогащает

дидактический материал, который используется на уроках математики.

Направленность на развитие школьников ставит педагога в такие рамки,

когда предлагаемое задание должно требовать от них умения самостоятельно

рассуждать, делать обобщения и выводы, находить связи с ранее изученным

материалом, проявлять инициативу, творческий подход и сообразительность в

преодолении возникающих трудностей. Все эти качества можно реализовать в

процессе решения математических задач.

Задачи в процессе обучения математике занимают одну из важных ролей

и значение их невозможно переоценить. Задачи призваны помочь осуществить

самые разнообразные функции, которые не толькосводятся к применению

полученных учениками знаний. В современной методике математики задачи

должны быть какцелью, так исредствомобучения.

Математическая задача в учебной подготовке школьника в какой-то мере

– уникальный дидактический феномен. Она заключает в себе все нужные для

54

умственногоразвитияученика элементы.

Задача, являясь своего рода затруднением, ориентирует школьника на

умственное, психологическое напряжение сил, нужных для его

преодоления.Необходимость решения задачи стимулирует познавательную

мотивацию, стремление к достижению самостоятельного успеха. Процесс

поиска решения нацелен на изменяющееся предметное действие,которое

служит целями достижения новых результатов в познании.

Согласно Б.Д. Эльконину,решение задачи ведет к «значащему действию»

– как продуктивному открытию новых неизвестных ранее. Механизм

достижения развивающего эффекта в ходе решения задачи также может

достигаться самостоятельным преодолением возникшей проблемы незнания и в

этом случае школьником осуществляется новое самостоятельное действие,

характеризующее субъектное проявление личности. Достижение развивающего

эффекта в ходе решения задач является важнейшей задачей обучения.

Обучающая, развивающая, воспитывающая и контролирующая функции

задачважны в общей системе обучения, однако существует

возможностьусиленияодной или нескольких функций задач при этом не

ослабляются остальные функции [1]. Например, можно

усилитьразвивающуюнаправленность многих задач, имеющих только

обучающий характер.

Здесь под развивающими функциями задач будем понимать те, которые

направлены на развитие логического мышления учащихся, на овладение ими

приемами умственной деятельности, в том числе формирование умений

проводить анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование,

умозаключения, а также высказывать гипотезы, проверять их, усматривать

связь изучаемого материала с окружающей жизнью, проявлять логическую

грамотность.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы по

данной тематике позволило выделить условия для реализации этого.Эти

условия заключаются в следующем: можно использовать различные пути

связанные дополнительной постановкой вопросов, поиском решения задачи

оптимальным способом, разбором частных случаев задачи, полным или

частичным изменением условия или содержания задачи;

Еще не один из ранее и ныне живущих психологов, педагогов не смог с

точностью до алгоритма описать каким образом школьник мыслит, каким

образом у него в голове возникает та или иная идея, мысль при решении задач.

Чтобы в дальнейшем использовать этот механизм для успешного развития

учащихся. Ведь никто не способен проникнуть в голову ученика.И лишь только

организуя диалог с обучающимися можно выяснить ход его мыслей.

Остановимся на одном из способов усиления развивающей функции задач

через организациюдополнительных вопросов при решении математических

задач.

Решая конкретную задачу на уроке, учитель часто читает вслух условие

задачи, разбирая ее условие, ставит вопрос, адресованный школьникам,

55

начиная с избитых слов «скажите», «назовите», «расскажите» и т.д., что

требует от нихлишь простого воссозданиятех или иных ранее усвоенных

знаний. Постановка вопроса учителем в таком стиле больше всего делает упор

на память учащихся и меньше всего на их мышление. Конечно же, нельзя

полностью отрицать формулировку таких вопросов в школе, это уместно при

проверке некоторых фактов не сильно «засоряющих» память ребенка или

постановкой таких вопросов самим ребенком. Однако нельзя мириться с тем,

что вопросы такого типа преобладают в деятельности ещѐ многих учителей.

Поэтому нужно чаще ставить такие вопросы, которые бы главным образом

обращались к мышлению обучающихся, заставляли бы учеников в процессе

решения и формулировки ответа совершать те или иные мыслительные

операции и тем самым способствовали развитию мышления школьников.

Специальным подбором целой серии интересных для учащихся приемов,

задач, вопросов и особой их постановкой (как для письменного, так и для

устного решения) учителя математики будят творческую мысль учащихся.

Приведем отдельные примеры:

1. Всегда ли верно: а:а=1; х2>х; 2а>а?

2. Может ли оказаться, что а больше 5а?

3. Чем является единица в выражениях 5а+1, 1*а+5?

4. Делится ли многочлен а2-с

2+в(2а+в) наа+в-с?

5. Дано а>0 и в <0. Какое из них больше и на сколько?

6. а) Чему равна разность

б) Чему равна сумма

в) Чему равна дробь ? И т.п.

Ответы на вопросы, решение примеров и задач всегда вызывают интерес

у учащихся. После удачного ответа учащиеся испытывают моральное

удовлетворение, у них появляется желание работать лучше, а это и является

одним из существенных моментов, способствующих привитию интереса к

предмету.

Таким образом, встает проблема, какие же вопросы,

развивающегохарактера следует задавать в процессе осуществления поиска

решения задач?Покажем по нашему мнению, что ниже следующие вопросы на

первых порах помогут учителю организовать мыслительную деятельность и в

дальнейшем перечень вопросов может усложняться.

Вопросы, в которых требуется сравнить или установить сходство и

различие сравниваемых предметов. Либо сравнение может быть неполное, где

от учащегося требуется определить только сходные или различные свойства

Например, при решении задач можно задавать такие вопросы: «В чѐм

сходство и различие ромба и квадрата?», «В чѐм сходство и различие между

тетраэдром и параллелепипедом?».«В чѐм сходство между четырѐхугольной

призмой и кубом?», «Чем отличаются единица и произвольное составное

число?».

Лишь при осуществлении таких умственных операций каксопоставление

видовых и родовых понятий, установление связей между ними позволит дать

56

правильные ответы на поставленные вопросы.

Вопросы, требующие установления основных характерных черт,

признаков понятий и предметов, также способствуют мыслительной

деятельности. Здесь вопросы могут быть такого характера: «Является ли

перпендикулярность диагоналей характерным признаком прямоугольника?»,

«Может ли равенство всех сторон многоугольника быть характерным

признаком правильного многоугольника?», «Две прямые не принадлежат одной

плоскости. Может ли это свойство быть признаком параллельностипрямых?»

Вопросы, в которых отображаются причинно-следственные связи.

Например: «Как изменится объѐм куба, если его характеристики

увеличить в три раза?», «Как изменится площадь поверхности

параллелепипеда, если увеличить его ребро в два раза?», «Как изменится объѐм

конуса, если его высоту и диаметр его основания увеличить в 2 раза?».

Полезны и вопросы, в которых требуется установить справедливость

обратного утверждения.

Поиски новых способов решения воспитывают у учащихся

целенаправленное мышление, сосредоточенность, умение анализировать

результаты своей работы и работы товарищей, принципиальность в суждениях.

Работа по составлению задач очень увлекает учащихся, они живо

интересуются задачами своих одноклассников, критически относятся к их

содержанию, к точности заданий. Обсуждение задач вызывает при этом

интересные оживленные споры. Итог такой работы сознательное,

неформальное усвоение знаний по теме.

Важно при решении задач добиваться от учащихся сознательного и

обоснованного решения задач побуждать их опираться на теоремы, законы.

Чтобы приобретенные ими знания неразрывно связывались с практическими

навыками.

Литература:

1. Задачи в обучении математике: Методические рекомендации для

студентов физико-математических факультетов педагогических институтов и

учителей математики средних школ / Сост. В.А. Далингер. – Омск: Омский

пединститут, 1990. – 43 с.

2. Совершенствование процесса обучения математике в условиях

модернизации российского образования: Волгоград, 26 окт. 2004 г. / Волгогр.

гос. пед. ун-т; Отв. ред. О.Ф. Треплина, А.А. Махонина. – Волгоград: Перемена,

2004. –356с.

57

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

Гаруля Н.А., Гаруля Ф.А.

УО «Мозырский государственный педагогический университет

им. И.П. Шамякина», Мозырь, РБ

garulyaf@mail.ru

В статье рассматриваются вопросы организации подготовки учителей

труда: содержание подготовки, формы и методы, повышение квалификации.

Особое внимание уделяется концепции подготовки повышения квалификации

учителей труда общеобразовательных школ. Рассматриваются этапы

изучения проблемы совершенствования непрерывного процесса

профессионального становления специалиста. На начальном этапе

осуществляется доработка проекта и создание общеобразовательных школ,

на втором этапе осуществляется моделирование деятельности и личности

учителя труда, т.е. создается профессиограмма специалиста, третий этап –

создание квалификационной характеристики учителя. Она является

необходимым рабочим документом, предназначенным для преподавателей

высшей педагогической школы, в качестве ориентира, характеризующего

конечную цель работы вуза.

Педагогическая деятельность как сложное динамическое целое имеет

свою специфическую структуру, реализуемую через компоненты деятельности,

функциональные обязанности учителя. К ним относят: мотивационный

компонент, мобилизационный, конструктивный, информационный,

развивающий, организаторский, ориентационный, коммуникативный,

исследовательский. Перечисленные компоненты деятельности учителя –

общие, характерные для учителя любой специальности, его функциональные

обязанности определяют комплекс качеств личности, профессиональных

знаний и умений, которые должны формироваться в процессе изучения

дисциплин всех циклов и обязательно проверяться.

Стратегия и практика реализации концепции педагогического

образования, как и среднего, должны быть ориентированы на конечный

результат. Исходя из требований к учителю, необходимо изменение не только

организационных форм, методов и средств обучения и воспитания, но и

содержание подготовки учителя.

Усиление профессионально-педагогической направленности занятий

ведет к повышению научно-теоретического и методического уровня подготовки

будущих учителей, способствует выявлению устойчивого интереса к

техническому труду, дает правильную ориентацию в будущей практической

деятельности, повышает качество формируемых профессионально значимых

знаний, умений, навыков, качеств личности.

Необходимо комплексное рассмотрение проблемы, предполагающее

58

выявление и полную реализацию межпредметных и межцикловых связей с

целью усиления специальной направленности общенаучной, психолого-

педагогической, общественно-политической подготовки, а также придание

профессионального характера специальной подготовке будущих учителей

трудового обучения. В этом плане действенным является межпредметные

семинары, конференции по темам «на стыке наук», компьютерные

презентации, интегрированные занятия, викторины, вечера и т.д.

Профессионально-педагогическая направленность учебно-

воспитательного процесса на факультете технологии обеспечивается:

ориентацией содержания обучения на программы школы по техническому и

обслуживающему труду; органической взаимосвязью теоретических,

практических и методических видов подготовки будущих учителей;

повышением квалификации преподавателей вуза, созданием установки в

изложении любого предмета на конечный результат – формирование

высококвалифицированного, творчески мыслящего учителя трудового

обучения.

Повышению профессионально-педагогической направленности учебно-

оспитательного процесса на факультете содействует активное участие

студентов в анализе педагогических ситуаций, решении проблемных

педагогических задач, подготовка будущими учителями рефератов, докладов,

курсовых и дипломных работ, проведение уроков и их фрагментов,

производственно-технических экскурсий.

В организации подготовки учителей труда необходимо предусмотреть:

создание школ и ПТУ-лабораторий; вынесение общетехнической и

специальной подготовки на современную промышленную базу предприятий, с

созданием там филиалов кафедр; дифференциацию специальной и

методической полготовки девушек и юношей.

В содержании подготовки представляются перспективными и

необходимыми: научное обоснование этого содержание; интегрирование

технических дисциплин в комплексные; усиление профилирующей

направленности дисциплин психолого-педагогического цикла;

дифференциация содержания методической подготовки; последовательность и

преемственность в формировании педагогических и трудовых умений и

навыков и т.д.

В формах и методах подготовки: активизация государственных экзаменов

и дипломных работ с использованием компьютерных презентаций,

педагогических ситуаций; компьютеризация учебного процесса; создание

условий для проявления активной позиции.

Важным звеном в системе непрерывного образования является

повышение квалификации учителей трудового обучения, которое предполагает

– совершенствование их идейно теоретической, психолого-педагогической,

методической и специальной (общетехнической и профилирующей)

подготовки, на основе использования достижений педагогической науки и

передового педагогического опыта.

59

Концепция подготовки повышения квалификации учителей труда

общеобразовательных школ призвана стать действенным средством изучения

проблемы совершенствования непрерывного процесса профессионального

становления специалиста. При этом логика исследования, по нашему

представлению, должна быть следующей. На начальном, первом этапе

осуществляется доработка проекта и создание общеобразовательных школ, в

которой на методологическом уровне раскрываются исторический,

содержательный, процессуальный, прогностический аспекты этой важной

проблемы. На втором этапе, руководствуясь концепцией, осуществляется

моделирование деятельности и личности учителя труда, т.е. создается

профессиограмма специалиста. Иными словами, формируется представление об

идеальном результате подготовки учителя труда в вузе на уровне определение

целей, проблем, задач, функций, знаний, умений, навыков, качество личности

как инвариантных для учителей любой специальности, так и специфических,

присущих только учителю труда общеобразовательной школы.

Профессиограмма педагога дает возможность: определить важнейшие

требования, которым должен отвечать учитель труда. Она позволяет выявить

содержание его подготовки, наметить круг учебных предметов, изучение

которых помогает достичь желаемого результата, а при необходимости ввести

нужную информацию в учебно-методическую литературу, содействует

осуществлению научного управления процессом формирования специалиста в

педвузе.

Следующий обусловленный логикой исследования шаг в составлении

профессиограммы, заключается в вычленении функций учителя труда,

раскрывающих его основные профессиональные обязанности.

Для успешного выполнения профессионально значимых функций учителя

труда необходимы соответствующие знания, умения и навыки. Определение

сфер знаний, группы умений и навыков представляют собой следующий шаг,

конкретизирующий модель деятельности учителя труда.

Этапом, завершающим создание профессиограммы учителя труда,

является определение структуры модели личности педагога. Данная работа

предполагает выделение как стержневых, инвариантных качеств личности,

которые должны быть присущи учителю любой специальности, так и

нахождение специфических свойств и черт, присущих только личности

учителя труда. В наполнении конкретным содержанием этой части

профессиограммы существенную помощь могут оказать следующие методы

исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы,

специально разработанные методики, монографическое изучение биографии и

творческой деятельности мастеров педагогического труда, опыта учителей-

новаторов и т.п.

Следующий этап в исследовании проблем подготовки и повышения

квалификации учителей трудового обучения связан с переходом от высокого,

абстрактного уровня их изучения (концепция, профессиограмма) к более

конкретному труду решения задач при создании квалификационной

60

характеристики учителя. Она является необходимым рабочим документом,

предназначенным для преподавателей высшей педагогической школы, в

качестве ориентира, характеризующего конечную цель работы вуза.

ВОЗМОЖНОСТИ ИКТ:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФЛИПЧАРТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Горицына Н.А.

СШ №5, а. Акмол, Целиноградский район

ngoritsyna@mail.ru

В данной статье рассматриваются некоторые особенности

образовательной программы по предмету «История» в рамках обновления

содержания среднего образования Республики Казахстан, акцентируется

внимание на необходимости повышения ИКТ-компетентности педагогов.

Обосновывается идея о том, что такая компетентность строится на

базовых ИКТ-навыках и включает в себя правильное и творческое применение

технологий для работы, досуга и коммуникации. Статья иллюстрирует

актуальность использования программного обеспечения ACTIVstudio в учебном

процессе. Установлено, что учащиеся развивают свои навыки по

использованию ИКТ во время всего обучения через нахождение, создание и

обработку информации, посредством взаимодействия и обмена информацией

и идеями, через оценку и затем улучшение собственной работы, а также через

использование широкого спектра электронных аппаратов и приложений.

Практическая значимость заключается в обмене опытом проведения

исследования использования флипчартов в практике учителя.

Обновление в сфере образования, наряду с другими навыками ХХІ века,

ставит задачи активного внедрения информационно-коммуникационных

технологий во все звенья образовательной сферы, а информационные

технологии диктуют новые требования к профессионально-педагогическим

качествам учителя.Являясь сертифицированным учителем первого

продвинутого уровня, я нахожусь в постоянном поиске эффективных способов,

направленных на развитие учащихся. Решение этой проблемы вижу в

интенсификации учебного процесса, т.е. внедрение таких форм и методов

обучения, которые предусматривали бы целенаправленное развитие

мыслительных способностей учащихся, развитие у них интереса к учебной

работе, самостоятельности и творчества.

Особое значение в моей практике учителя приобрело использование

информационных технологий в преподавании предмета. Мультимедийный

инструментарий позволил вывести процесс обучения на уроке на

принципиально новый уровень и одно из ведущих мест в данном процессе я

61

отвожу использованию на уроках флипчартов, поскольку данный вид работы с

интерактивной доской способствует развитию логической, творческой и

мыслительной деятельности учащихся. И еще хочу отметить, что подобный вид

работы помогает в создании презентации научных проектов. Что так же имеет

свою практическую значимость. Прийти к этим выводам мне удалось, проведя

исследование в своей практике.

Поставив целью своего исследования использование флипчартов на

уроках истории для создания условий проявления познавательной активности и

развития логического мышления учеников, влияющих на повышения качество

знаний и уровень самостоятельности учащихся на уроках истории, поставила

перед собой задачи:

1. Изучить приемы эффективного использования методов работы в

программном обеспечении ACTIVstudio;

2. Систематизировать и разработать материалы в форме флипчартов,

дидактический материал.

Гипотеза исследования заключается в определении места использования

флипчартов на уроках истории для развития логического мышления учащихся,

в свете обновлений в сфере образования.

Предметом исследования являются пути стимулирования активности и

уровня самостоятельности учащихся в процессе развития логического

мышления учащихся, осуществляемый в условиях коммуникативного

направленного обучения.

Объектом исследования стали разработки флипчартов, практические

работы учащихся, решение экспериментальных задач, дидактические задания,

обеспечивающие наивысшую эффективность развития логического мышления.

Практическая ценность проведенной мной работы заключаются в

применении накопленного материала на практике, в работе с учащимися;

распространении опыта через создание методического пособияи электронных

сопровождений; а так жечерез использование флипчартов.

В ходе исследования, я пронаблюдала, что можно добиться развития

знаний по предмету и установить определѐнную взаимосвязь между знаниями и

умениями. Поэтому передо мной, как учителем стала задача – раскрыть

возможности и способы использования логических приѐмов мыслительной

деятельности как в интересах привития навыков логического мышления

вообще, так и в интересах получения учащимися более глубоких и осознанных

знаний и навыков по истории.Наличие в наших кабинетах интерактивных досок

во многом помогло решить проблему.

Программное обеспечение ACTIVstudio создано специально для

проведения презентаций и использования в учебном процессе. ACTIVstudio

содержит множество функций, которые позволяют создавать и проводить

презентации, добавлять в материал специальные эффекты, выделять ключевые

моменты.Флипчарт – это виртуальная рабочая область, которая является

аналогом рабочей области на обычной школьной доске, где пишут реальным

мелом или маркером. Это рабочая область, где можно создавать и

62

демонстрировать материалы, экранная версия традиционного бумажного

флипчарта, представляющего собой книгу со множеством страниц. Действия,

выполняемые во флипчарте:

изменять цвет экрана;

добавлять фоновые изображения;

писать примечания и вносить пояснительные пометки;

создавать рисунки самостоятельно или использовать из библиотеки

ресурсов;

импортировать изображения из внешних приложений;

дополнять флипчарт снимками изображений;

воспроизводить фильмы и игры;

Использование составленных мною флипчартов, позволило экономно и

продуктивно распределять время урока; акцентировать внимание обучающихся,

на ключевых моментах в изучаемом материале; составлять схемы, таблицы,

проверочные задания в соответствии с уровнем усвоения учащимися школьной

программы. Работа на уроках с флипчартами даѐт значительную возможность

контролировать, как усваивается излагаемый материал каждым учащимся.

Достоинством урока с использованием флипчарта на этапе изложения нового

материала является то, что учащиеся с замедленным темпом усвоения знаний

стараются не отставать от класса, и поэтому темп их умственной работы

постепенно ускоряется. С помощью флипчартов мне удается показать самые

выигрышные моменты изучаемого урока. На экране можно также

демонстрировать определения, которые ребята списывают в тетрадь, тогда как

учитель, не тратя время на повторение, успевает рассказать больше. Флипчарт

используется при первом знакомстве с предметом; для красочного объявления

новой темы и т.д. Главное во флипчартах – это тезисность (для выступающего)

и наглядность (для школьников). Интересны уроки, созданные следующим

образом: определение, иллюстрация, вопрос-ассоциация.

Каждый флипчарт – это открытая дидактическая единица, которая

состоит из множества интересных составляющих, которую можно использовать

в заданном виде или отредактировать под свою задачу. Можно изменить стиль

оформления, добавить или убавить компонент, отредактировать тексты и

иллюстрации. Вносить те или иные изменения могут и учащиеся, то есть можно

использовать редактирование флипчартов как дополнительное творческое

задание для особо одаренных учащихся либо для учащихся, которые имеют

дома компьютер и которые во внеурочное время самостоятельно освоили

способы создания и редактирования флипчартов. Кроме того флипчарты

обладают наглядностью и выразительностью, являются прекрасным

дидактическим и мотивационным средством, способствующим лучшему

запоминанию учебного материала. При их систематическом использовании

возрастает (увеличивается) продуктивность обучения. Ключевые идеи каждой

темы содержатся в систематизированном виде. В такой форме содержание

изучаемого материала представлено коротко и наглядно. Такое сопровождение

позволяет получать детьми информацию не только аудиально, но и визуально,

63

что усиливает обучающий эффект. Такое использование одновременно

нескольких каналов восприятия информации. Кроме того, вместе с

обеспечением наглядности флипчарт помогает упорядочить знания. Детям

наглядно представляется логика изложения, ключевые понятия и их

взаимосвязи.

Для создания флипчарта необходимо определиться с темой, т.е., что

будет включать в себя создаваемый флипчарт. Это будет один продуманный

урок, либо несколько уроков, объединѐнных одной темой или разделом. Какую

направленность будет содержать в себе флипчарт, отображение нового

материала, или работа по закреплению знаний. Создаваемый флипчарт должен

быть основан на учебном материале, если у вас возникает желание дать на

уроке дополнительный материал, то лучше это сделать устно или вставить

отрывок из видео. Не следует заполнять страницу машинописным текстом,

постепенно учащиеся перестанут еѐ читать. Необходимо определиться с

объѐмом информации, т.к. перегруженные страницы флипчарта постепенно

перестают усваиваться учениками. Открыв флипчарт и создавая первую

страницу, нужно чѐтко определить цель, чего вы хотите добиться от учащихся,

потому что создаѐте вы это для них. То, на чѐм вы вольно или невольно будете

акцентировать внимание, будет усвоено учениками лучше другого материала.

Создавая флипчарт, его необходимо представлять в целом виде, для того чтобы

в дальнейшем он получился образно законченным.

Применяю возможности флипчарта на основе программного обеспечения

ACTIVstudio на разных этапах урока, например, при проверке домашнего

задания (актуализация знаний) можно использовать гиперссылки на другие

файлы. Также во флипчарте возможен видеозахват с любого приложения.

Данный инструмент хорошо использовать в том случае, когда невозможно

указать ссылку на видеофайл или презентацию.

Флипчарт должен быть не просто источником информации для учащихся,

а развивать у них определѐнные навыки: применить полученные знания,

поисковая деятельность, проводить работу по аналогии, уметь переходить от

практических знаний к теоретическим и наоборот. В этом случае удобно, когда

информационный материал перекликается с заданиями на повторение или

закрепление знаний.Мобильность флипчарта, позволяет со временем его

видоизменять, внося дополнения, поправки, усовершенствовать задания.

Использование флипчартов на уроке предоставило возможность применять на

уроках ещѐ один вид деятельности учащихся – слайдовую презентацию.

Работая на уроке по флипчартам созданным учителем, ученик учится грамотно

преподносить собранную информацию.

Результаты исследования показали, что использование флипчартов на

уроке способствует:эффективному управлению внимания учащихся на уроке;

повышению мотивацию школьников за счѐт сохранения востребованности

получаемых знаний и позволяет преодолеть пассивный способ передачи

ученикам готовых знаний. Кроме того, компьютерная поддержка уроков

истории в школе, позволяет вывести современный урок на качественно новый

64

уровень, повысить статус учителя, использовать большое разнообразие видов

деятельности на уроке, эффективнее организовывать контроль и учет знаний

учащихся.

Литература:

1. http://enu.kz/repository/repository2012/40.pdf

2. http://nsportal.ru/shkola/rodnoy-yazyk-i-literatura/library/2013/03/31/refleksiya-v-

kontse-uroka

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ЭТНОКОНФЛИКТОЛОГИИ

В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Грачѐв А.В.

Омский государственный педагогический университет, г. Омск

grachev1982@mail.ru

В статье рассматриваются вопросы, связанные с формированием

личности студента педагогического вуза, в контексте реализации

воспитательной функции этноконфликтологии.

Современный глобализирующийся мир, проходя через различного рода

кризисы, вносящие свои коррективы в социальные и культурные структуры,

вызывает со стороны последних сопротивление и, более того, укрепление и

частичную модернизацию с целью выживания. Подобная метаморфоза

случилась и с такими явлениями, как этнос и нация. Несмотря на прогнозы

некоторых представителей конструктивизма, в эпоху глобализации этнические

сообщества не только не умирают, но и укрепляются, это можно наблюдать в

этнических и миграционных процессах как в Западной Европе, так и во многих

других регионах мира. Между тем оказалось, что по мере углубления

глобализации и кризиса национальных государств этническая принадлежность не

только не «сглаживается», не «ассимилируется», но и не интегрируется в

глобальную мультикультурную среду.

В контексте указанных процессов в нашей многонациональной стране,

при всѐм ее этническом многообразии, всѐ большую актуальность приобретает

проблема адекватного восприятия и понимания представителями одной

этнической группы культуры других этнических групп.

Несмотря на то, что сибирские регионы в научной литературе

традиционно относятся к низкому уровню конфликтности межнациональных

отношений, тем не менее эти отношения требуют всесторонней и

междисциплинарной оценки и, более того, серьезной работы по профилактике

межнациональных проблем и стимулирования процесса поддержания

65

межнационального консенсуса. Особенно это актуально в контексте принятия

новых законов и Стратегии национальной государственной политики России,

по сути, закрепляющих за региональными властями и органами правопорядка

ответственность за межнациональное и межконфессиональное согласие.

Исключительно мерами «сверху», со стороны органов государства,

межнационального и межконфессионального согласия достичь невозможно.

Только в совокупности с повышением качества семейного, школьного,

вузовского воспитания, где также решаются сложные задачи, связанные с

межнациональными отношениями, возможно их укрепление [1, с. 42]. Именно

на стадии «социализация-взросление» закладываютсяэтнографическая картина

мира, понимание и принятие многообразия этносов и культур, а также

недопущения этноконфликтов как на бытовом, так и на политическом уровне.

Обозначенные выше проблемы образования и воспитания решаются в

рамках конфликтологии и еѐ отрасли – этноконфликтологии. По мнению

известного российского исследователя этноконфликтов А.В. Авксентьева,

приоритетными направлениями для этнической конфликтологии являются:

расширение образовательной деятельности, особенно в системе

высшей школы;

широкая просветительская деятельность, прежде всего через средства

массовой информации;

создание системы этноконфликтологического мониторинга;

активное привлечение управленцев к научно-исследовательской

работе на различных уровнях и в различных формах [2, с. 190-191].

Современная ситуация в российском вузовском образовании фиксирует

наличие некоторых проблем этнического дискурса. При проведении

исследования среди молодежи города Омска в марте-апреле 2016 года, в

котором участвовали 320 человек и которое было направлено на изучение

этнической идентичности, авто- и гетеростереотипов, серьезной проблемой

стало отсутствие начальных этнологических знаний. Некоторая часть

респондентов свою этническую принадлежность определили как «славянин»,

«метиска», «хохол», «украинка-русская», значительное количество

опрашиваемых вовсе не указали свою национальность. Это говорит не только о

незнании, но и об этнической индифферентности, что не может в будущем не

сказаться на духовном здоровье нации.

Ещѐ одной проблемой традиционно является распространение в среде

молодежи гетеростереотипов, в которых отражается устойчивое представление

о более «развитых и культурных народах» и менее «развитых» и менее

«культурных». Так, выходцы из республик Северного Кавказа считаются менее

воспитанными людьми, а представители азиатских этносов (таджики, узбеки,

киргизы и др.) – менее интеллектуально развитыми, способными выполнять

только грубую, «черную» работу.

При исследовании автостереотипов, в котором участвовали студенты

трех национальностей (русские, украинцы, казахи), были выявлены в основном

только положительные качества, которые представители этносов приписывают

66

сами себе. Высокостереотипными качествами являются миролюбие,

открытость, взаимовыручка, верность традициям и т.д.Выявленные различия в

системах культурно-ценностных ориентаций, закономерно проявляющиеся в

этнических стереотипах, являются важным фактором, определяющим

особенности представлений современной молодежи о своем этносе.

В контексте решения обозначенных проблем в рамках вузовского

образования этноконфликтология – учебная дисциплина, призванная решать в

том числе и воспитательные задачи. В Омском государственном

педагогическом университете обучение студентов направлено не только на

изучение этноконфликтологии как науки, но и прежде всего на формирование

«конфликтологической культуры», в основе которой лежат философия

терпимости, идеи взаимоуважения, внимания к национальному достоинству

людей, которые работают, учатся, живут вместе.

Вводя курс в учебный план, мы преследовали цель дополнить модель

современного специалиста гуманитарного профиля вышеперечисленными

параметрами, составляющими значимую часть общей и профессиональной

компетенции выпускника. Была поставлена цель в процессе преподавания

использовать активные формы обучения. Семинары проходят в поисках

решения проблемно-эвристических задач: анализ конкретных конфликтных

ситуаций, поиск эффективных решений проблемы, тренинг по выбору

стратегии поведения в конфликте, оценка типичных ошибок в острых

ситуациях и т. д. При этом само решение задач должно проходить в форме

деловой игры, конкурса, дискуссии, дебатов. Чтобы решить эту непростую

проблему, был составлен и издан сборник кейсов «Интерактивные методы

обучения конфликтологии в системе профессиональной подготовки

магистров». Так, используя кейс «Этнополитический конфликт в Югославии»,

студент объясняет причины возникновения конфликта, определяет его характер

и динамику, продуктом решения задачи является эссе «Возможные варианты

урегулирования Косовского конфликта». Интересно и продуктивно проходят

тренинги-переговоры между конфликтующими сторонами на примере

конфликта между Грузией и Южной Осетией. В ходе игры участники могут

меняться ролями, в качестве посредника приглашены «представители ООН». В

конце переговоров команда экспертов оценивает уровень «юридической»

компетентности договаривающихся сторон, их дипломатических способностей,

указывает на ошибки, проводит рефлексию приобретенного опыта

конструктивной дискуссии.

В учебной литературе по данной дисциплине представлены такие

феномены как этничность, этнос, этнический конфликт, межнациональное

напряжение, этнические стереотипы, межнациональный мир, консенсус,

интернационализм и т. д. В процессе изучения этих феноменов на основе

показательных примеров у студента формируются новые принципы и правила

межнационального общения, разрушаются многие предрассудки и стереотипы.

Более того, по окончании курса показатели предпочтений в выборе позиций

существенно меняются в пользу компромисса и сотрудничества, что,

67

безусловно, показывает значимость овладения молодежью основами

конфликтологической грамоты.

Сегодня роль воспитательной функции этноконфликтологии трудно

переоценить. Опираясь на опыт и достижения других наук и смежных

дисциплин, она способна переубедить молодых людей в необходимости

коррекции стереотипов мышления, способна доказать преимущество

ненасильственного урегулирования и созидательного сотрудничества.

Литература:

1. Абашин С. Расизм, этнография и образование: вопросы и сомнения //

Расизм в языке образования / под ред. В. Воронкова, О. Карпенко, А. Осипова.

– СПб.: Алетея, 2008.

2. Авксентьев А. В. Этническая конфликтология: проблемы становления

// Современная конфликтология в контексте культуры мира: материалы I

Междунар. конгресса конфликтологов / под ред. Е. И. Степанова. – М. :

Эдиториал УРСС, 2001.

ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО АТЛАСА ПРИ

ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ

Дамекова С.К., Симакин М.В.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

Damekova_S@mail.ru, Simakin_49@mail.ru

Стратегическая роль геоинформационных систем (ГИС) для

географического образования не вызывает сомнений, но есть различия в

понимании того, чему, когда и как учить. В статьепредставленынекоторые

аспекты по интеграции ГИС в школьное образование Казахстана.

Анализ научной и специальной литературы, педагогической практики

показывает, что применение электронных учебных атласов на уроках

географии и во внеурочной деятельности существенно расширяет сферу

учебной деятельности обучающихся и учителя, стимулирует познавательный

интерес, формирует геоинформационную компетентность обучающихся.

В статье рассматривается проблема формирования геоинформационной

компетентности учащихся на основе применения, разработанного авторами,

электронного учебного атласа по географии в контексте требований

государственного стандарта образования Казахстана.

Научная новизна нашего исследования состоит в том, что разработано

инновационное средство обучения – электронный учебный атлас по географии,

обеспечивающий эффективность обучения школьников на уроках географии в

школе.

68

Обобщение современного состояния использования геоинформационных

технологий в системах образования разных стран выполнен в работе

исследователей (Milson, A.J., Demirci A. Kerski J., ), (Donert K.). Применение

ГИС в проектной, исследовательской деятельности обучающихся

рассматривает (Demirci A.). В рамках проекта e-MAPScholar (Blake C., Jones A.,

Davies C.,) изучают вопросы создания геоинформационного образовательного

портала. (Roosaarea J, Liibera U ) рассматривают некоторые аспекты ГИС

образования в Эстонии.

Анализ статей по использованию ГИС в образовании (BakerT.R., и др.,

2012) показывает, что статус ГИС в школьном образовании пока не

установлен. Классический вопрос: учить географию с ГИС или обучить

использованию инструментов ГИС остается актуальным. Объективная причина

такой ситуации заключается в быстром развитии ИКТ, в результате которых

конкретные инструменты ГИС быстро развиваются и понимание по

использованию ГИС постоянно меняется. Университеты пытаются идти вместе

с технологическим развитием, но школьное образование имеет ограниченную

возможность изменятся так быстро. Школа традиционно консервативна,

сдерживается фиксированной учебной программой и жесткими правилами для

обеспечения требований к качеству средств в обучения. Одним из главных

ограничений использования ГИС в реальном учебном процессе является

отсутствие учителей, обладающих геоинформационной компетентностью (7

Höhnle др., 2010).

Вопросы создания специализированных геоинформационных систем для

образования рассматриваются в работах (Нaeberling C., Baer Н. 2011). В

практике преподавания географии в средней школе применяется школьная

геоинформационная система «Живая география», разработанная ЗАО

"Конструкторское бюро "Панорама" (). В работе (Ormeling F.) определены

функции электронного учебного атласа. Проблемы научного обоснования

сущности геоинформационной компетентности и ее формирования стали

предметом ряда исследований. В работе (OrekhovaA., 2014) вводится

следующее определение геоинформационной компетентности

―Геоинформационная компетентность обозначает характеристику личности

учащегося, готового и способного решать познавательные и практические

задачи географической направленности, возникающие в учебной и различных

сферах социальной деятельности, требующие принятия эффективных решений

и их исполнения с учетом сложившегося опыта работы со средствами ГИС-

технологий‖.

Государственная программа развития образования в Республике Казахстан

на 2011-2020 годы имеет заметное влияние на преподавание в школах,

реальный учебный процесс в классах зависит от профессионализма учителей.

Многие исследования показывают, что отсутствие подготовки учителей в ГИС,

отсутствие подходящих учебных пакетов, высокой общей нагрузки учителей и

необходимость дополнительного времени подготовки являются основными

препятствиями в интеграции ГИС в школьную географию (Liu S., Zhu X., 2008)

69

. Те же ограничивающие факторы приводятся в нашем исследовании среди

казахстанских учителей географии.

Отсутствие подходящих учебных пакетов для уроков на основе ГИС стало

препятствием для интеграции ГИС в казахстанские школы.

В КГУ Ш. Уалиханова по бюджетной программе МОН РК по

направлению геоинформационные технологии на факультете естественных

наук выполнялся проект ―Геоинформационный пакет учебных карт ―Атлас‖

(2013-2015 г.). Цель исследования – определение структуры, функциональных

возможностей, содержания, технологии создания электронного учебного атласа

по географии (Damekova S,2016).

В настоящее время в Казахстане существуют отдельные тематические

геоинформационные проекты, направленные на решение специализированных

научных и прикладных задач в сфере управления и бизнеса. Электронный

учебный атлас разрабатывается впервые для школ Казахстана.

Проведение первого этапа научно-исследовательских работ базировалось

на методах анализа внутреннего рынка потребителей – анкетирование, а также

геоинформационных методах работы с электронными растровыми

изображениями и их преобразованиями к единой картографической системе

координат и проекций с дальнейшей векторизацией. Научно-исследовательская

работа по разработке электронного учебного атласа началась с анализа

обеспеченности школ картами.

Оснащенность школ картами находится на достаточно низком уровне, о

чем свидетельствуют 100 % опрошенных указавших на необходимость карт.

15% учителей подтвердили наличие в кабинете географии интерактивных

карт.75% опрошеных указывают необходимость электронных карт, 73% в

бумажном виде, 69% необходимость контурных карт. Среди карт по

территориальному охвату 67% респондентов указало на необходимость карт

Казахстана, 53% - карт Мира и 45% – карт СНГ. Необходимость в картах для

10-11 класса была выявлена у 69% опрошенных, 72-73% опрошенных указали

необходимость в картах 7-9 классов. Таким образом, после анализа анкет нами

было выявлена необходимость создания школьного атласа с углубленным

тематическим содержания для территории Казахстана.

При создании векторных слоев техническая сторона не вызывает сомнений

в точности оцифровки, так как при работе с растрами были учтены аспекты с

математической основой карт. Для карт Казахстана, была задана система

координат Пулково-42 с проекцией – нормальной конической Каврайского.

Созданные векторные тематические слои совмещают в себе умеренную

генерализацию и отбор объектов.

В течении второго года выполнения научно-исследовательских работ

средствами работы с пространственными данными библиотеки MapWindow

[19] и языка программирования С# 5.0 в среде Visual Studio 2013 разработан

электронный учебный атлас по географии, представляющий программную

оболочку с инструментарием для работы с географической информацией,

цифровые географические карты Казахстана, СНГ.

70

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе

опытного обучения в образовательных учреждениях, таких как школы №1, №4

г. Кокшетау, а также на базе факультета Естественных как КГУ Ш Уалиханова.

Электронный учебный атлас по географии значительно расширяет

наглядность и методические возможности преподавания географии.

Применение электронных карт с возможностью послойного подключения,

подбором иллюстраций, мультимедийных объектов дает возможность

сопоставления различных явлений и гeoгpaфических объектов, появляется

возможность создания авторских уроков, презентаций и рефератов учениками,

а также возможность оформления контурных карт в электронном и бумажном

виде. Электронные учебные атласы по географии практически во многом

реализуют возможности геоинформационных пакетов, но при значительно

меньших затратах и простоте использования.

В период выполнения научно-исследовательских работ первого года был

выполнен анализ работ исследователей (НaeberlingC., NovenkoD.V., BaraldinA.,

Российская единая коллекция ЦОР, ShlyakhtinaS., KrylovaO. V. ) на основе

выполненного анализа была определена структура и функции электронного

учебного атласа по географии.

Рисунок 2 Интерфейс электронного атласа в режиме наложения

тектонической карты и карты полезных ископаемых Казахстана.

Электронный учебный атлас повышает эффективность учебного процесса

за счет применения геоинформационных технологий в решении

традиционных и новых географических задач, решаемых на уроках географии.

Среди таких задач сопоставление и сопряженный анализ карт разного

содержания на одну и ту же территорию с целью выявления взаимосвязей,

например, тектоникой и полезными ископаемыми, между климатом и

71

состоянием водных ресурсов, рельефом территории и растительностью. На

рисунке 2 представлен интерфейс электронного атласа в режиме наложения

тектонической карты и карты полезных ископаемых Казахстана. Подобные

задания сложны для выполнения при использовании традиционных карт,

поскольку основаны на операциях наложения нескольких карт мысленно.

Электронный учебный атлас позволяет решить эту задачу быстро и помогает

ученику провести такой сопряженный анализ, что развивает навыки научного

труда.

Разработанный электронный учебный атлас по географии позволяет

решать следующий комплекс задач на казахском, русском, английских языках

для учителя:использование на уроках цифровых векторных карт;оперативно

менять масштаб картографического изображения на экране с целью изменения

детализации размещения географических объектов и явлений;накладывать одни

тематические карты (слои) на другие, а также на общегеографическую,

физическую карту;подготовить набор цифровых карт, в том числе и контурных,

необходимых для практических работ;использовать набор демонстрационных

картограмм и картодиаграмм, размещенных в библиотеке дополнительной

мультимедийной информации.

Обучающиеся при работе с электронным атласом могут выполнять на

казахском, русском, английских языках:читать географические карты в

цифровом виде, определять координаты географических объектов;выполнять

поиск географических объектов на цифровой карте;проводить измерения и

расчеты по цифровой карте;заполнять цифровые контурные карты;создавать

собственную цифровую географическую карту;анализировать статистические

материалы, размещенные в библиотеке дополнительной мультимедийной

информации;описывать взаимосвязи между географическими объектами и

явлениями при наложении цифровых тематических карт разного

содержания;сохранять цифровые карты и мультимедийную информацию в виде

файла, выводить на принтер или плоттер.

Таким образом:

1. Применение электронного атласа значительно усиливает

деятельностный аспект обучения, обучающиеся усваиваю новые

приемы работы, транслирующие особенности современных научных

методов географического познания.

2. Применение электронного учебного атласа по географии позволяет

формировать геоинформационную компетентность и получить

навыки практической деятельности с использованием

геоинформационных технологий.

Литература:

1. Milson A, Demirci A. Kerski J. (Eds) (2012). International perspectives on

teaching and learning with GIS in secondary schools, New York: Springer, pp.

197 – 199. [online] [01.11.2015]. Available at http://rigeo.org/vol1no2/6-

RIGEO-B.RW-1.pdf

72

2. DonertK., González R.(2014) Innovative Learning Geography in Europe:New

Challenges for the 21st Century

https://www.academia.edu/14070777/Innovative_Learning_Geography_in_

Europe_New_Challenges_for_the_21st_Century

3. Demirci A. (2009). How do Teachers Approach New Technologies:

Geography Teachers’ Attitudes towards Geographic Information Systems

(GIS), EuropeanJournal of Educational Studies Vol. 1(1), pp. 43-53. [online]

[01.11.2015]. Available athttp://ozelacademy.com/EJES_v1n1_8.pdf

4. Jones A.,Blake C., Davies C., Scanlon E. (2004). Digital maps for learning: A

Review and prospect, Computers & Education, Vol. 43(1), pp.91–107. [online]

[01.11.2015]. Available

athttps://www.researchgate.net/profile/Clare_Davies/publication/220140196_D

igital_maps_for_learning_A_review_and_prospects/links/5523d9290cf2c815e

073400a.pdf

СЕТЕВОЕ СООБЩЕСТВО СЕРТИФИЦИРОВАННЫХ УЧИТЕЛЕЙ

КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Довгаль Н.Н.

ГУ «Школа-гимназия №4 им. Л.Н. Толстого»

отдела образования города Степногорска Акмолинской

областиdovgal84@inbox.ru

Концептуальные основы и уровневый принцип реализации программ

позволяют сертифицированным педагогическим кадрам преобразовать

практику преподавания посредством деятельности сетевого педагогического

сообщества, функционирующего на образовательной платформе.

В свободной атмосфере один ум высекает искры из другого,

свежее озарение одного человека побуждает

множествотворческих реакций у других,

и динамика группового процесса

стимулирует процесс обучения в целом

К. Роджерс

Обсуждение педагогического потенциала сетевых сообществ и вклада в

образование началось задолго до возникновения сети Интернет. В книге

«Демократия и образование» Джон Дьюи утверждал, что общение имеет

определяющее значение для формирования сообщества, выделяя критерии,

позволяющие определить меру педагогической ценности любого вида

социализации того или иного сообщества. При этом Дьюи не ограничивал свой

анализ только географически близкими группами, он рассматривал и

73

возможность виртуальных сообществ: «Люди живут в сообществе благодаря

тому общему, что есть между ними, а общение – тот способ, благодаря

которому они обретают это общее. Отдельные люди не образуют общества,

чисто пространственно находясь рядом друг с другом; равно как человек не

перестает испытывать влияния общества, удалившись на сколько-то футов или

миль от других людей. Книга или письмо могут создать более тесную связь

между людьми, разделенными огромным расстоянием, чем та, что порой

существует между живущими под одной крышей» [1].

Интенсивное развитие информационных технологий меняет современный

мир. Электронная почта, факсимильная и сотовая связь позволяют в считанные

секунды получить или отправить информацию из любой точки земного шара.

Люди становятся ближе друг к другу, характер взаимоотношений меняется:

ускоряется процесс обсуждения и принятия решений по многим вопросам,

расширяется круг заинтересованных лиц.

Что представляет собой профессиональная деятельность учителей в сети

интернет? Это, прежде всего, деятельность, направленная на развитие навыков

учащихся посредством участия в дистанционных проектах. Другое направление

профессиональной реализации учителей в сети – это деятельность,

направленная на процесс самообразования. Для повышения уровня

профессионального развития учителя, становления его лидерской позиции,

необходимо акцентировать внимание на непрерывном обучении и

совершенствовании преподавания, что может улучшить качество работы

отдельных учителей. При этом акцент на обмене полезным опытом с коллегами

может увеличить компетентность учителей всей школы. [2, с. 167].

Профессиональное сообщество педагогов «ИНСАЙТ»Ведущей школы ГУ

«Школы-гимназии №4 имени Л.Н.Толстого» города Степногорска было

организовано в 2014 году на паритетных началах. На сегодняшний день в

сообществе зарегистрировано 50 человек. Члены сообщества объединены

общей идеей преобразования школьной практики с применением новых

подходов в преподавании и обучении. Успешность совершенствования системы

образования школы требует, чтобы внедрение нововведений происходило по

всей «вертикали школы», то есть обучение коллег и учащихся велось

параллельно и взаимосвязано [3, с.169].

Цели сетевого сообщества:

1. Открытый диалог:обсуждение проблем, возникающих в повседневной

практике педагога, в формате «без погон»;

2. Открытое пространство: возможность общения с педагогами в

пределах города, области и извне;

3. Открытость новому: деятельность педагога – вершина скалы, до

которой дотянуться не просто, если не делать новых (интенсивных)

дополнительных усилий.

Ценности сообщества:

«Здесь и сейчас»– каждый участник сообщества вправе пользоваться

материалами сайта;

74

«Освободи чашку»– откройся для нового;

«Правило осени»– результативность работы оценивай в конце;

«Уважение к собеседнику»– соблюдение принципов этичности [4].

При работе с сайтом сетевого сообщества учителям предоставляются

следующие возможности:

возможность размещения своих файлов и пользование доступными в

библиотеке сообщества;

возможности общения (форум, чат, комментарии);

участие в конкурсах, акциях, проектах, обсуждениях;

создание собственных электронных страниц (портфолио).

Сетевое сообщество педагогов «ИНСАЙТ» является «шкатулкой»

материалов, которые обновляются постоянно.Так, рубрика «Каталог статей»

содержит рефлексивную информацию о проведении семинаров, мастер-классов

магнитными школами в течение 2015-2016 учебного года.

«Каталог файлов» будет полезен педагогам, только что прошедшим

уровневые курсы, так как содержит образцы планирования и отчеты

сертифицированного учителя.

На главной странице сайта расположена рубрика «Новости», в которой

размещается информация о предстоящих мероприятиях: формат проведения,

место, целевая аудитория.

Сертифицированный учитель – учитель-практик, который находится в

постоянном поиске ответов на вопросы. Общение внутри сообщества помогает

ему реализовать собственные мысли посредством общения с коллегами,

занимающимися подобным вопросом изучения. Так, Сетевое сообщество

педагогов «ИНСАЙТ» тесно сотрудничает с Сетевым сообществом «Пятый

меридиан» города Петропавловска. В 2016-2017 учебном году планируется

проведение нескольких онлайн – встреч на платформе сообщества.

Новизна модели сетевого сообщества состоит в оказании более широкого

спектра методических услуг, чем это возможно в условиях традиционной

системы повышения квалификации; а также в адресной методической

поддержке тех направлений деятельности, которые наиболее востребованы

учителями.

Благодаря сетевому взаимодействию функционирование каждого

учреждения в отдельности и всей системы в целом должно стать надежным, так

как сетевые системы обладают множеством взаимозаменяемых равноценных

вариантов.

Литература:

1. Материалы сайта:https://docs.google.com/document/d/1k05BHtVPaBXhHi2q

0RGOD1k1_FNHsv_eqOsyQFOjxGk/edit

2. Руководство для учителя/Преимущества лидерской позиции учителя. –

167 с.

3. Руководство для учителя/Работа по развитию лидерства учителя.– 169 с.

4. Материалы сайта:http://step4gimn.ucoz.ru/index/informacija_o_sajte/0-4

75

ОСНОВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Досмуханова Ш.Д., Сокова О.Т.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, Кокшетау

Bio_66@mail.ru

Статья посвящена образовательным технологиям, использующимся в

процессе обучения биологии. Авторы актуализируют значимость данных

технологий, анализируя их в контексте современного преподавания школьных и

вузовских дисциплин.

Для реализации познавательной и творческой активности школьника в

учебном процессе используются современные образовательные технологии,

дающие возможность повышать качество образования, более эффективно

использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности

учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего

задания.

Основными образовательными технологиями, которые можно положить в

основу изучения биологии, являются:

1. Технология проблемного обучения – это создание в учебной

деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной

деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит

творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются

мыслительные способности.

2. Информационно-коммуникационные технологии – это изменение и

неограниченное обогащение содержания образования, использование

интегрированных курсов, доступ в интернет, интерактивные методы обучения,

дистанционное обучение.

3. Технология разноуровневого обучения – даѐт учителю возможность

помогать слабому, уделять внимание сильному. При данной технологии

реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в

образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые

получают возможность испытывать учебный успех и самореализовываться в

рамках своих возможностей, повышается уровень мотивации ученья.

4. Технология проектных методов обучения. Работа по данной методике

дает возможность развивать индивидуальные творческие способности

учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному

самоопределению.

5. Технология исследовательских методов в обучении дает возможность

учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в

изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при

формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной

траектории развития каждого школьника [1, с 27].

76

6. Лекционно-семинарская система используется в основном в старшей

школе, т.к. это помогает учащимся подготовиться к сдаче экзаменов и

обучению в вузах. Она дает возможность сконцентрировать материал в блоки и

преподносить его как единое целое, а контроль проводить по предварительной

подготовке учащихся. Однако данной технологией нельзя злоупотреблять, так

как может сделать образовательный процесс малоэффективным: скучным для

учащихся, что понижает мотивацию к обучению. Кроме того, большие объѐмы

информации не успевают осмысливаться, а потому плохо запоминаются

учащимися. Однако в качестве периодического применения данная технология

допустима в современной школе, особенно в сочетании с семинарами на

проблемную тематику, когда ученики могут актуализировать и применить

полученные знания и умения.

7. Технология использования в обучении игровых методов. Это могут

быть ролевые, деловые и другие виды обучающих игр. Эта технология

обеспечивает расширение кругозора, развитие познавательной деятельности,

формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической

деятельности, развитие учебных умений и навыков .

8. Здоровьесберегающие технологии. Использование данных технологий

позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий,

чередовать мыслительную деятельность с физкультминутками, определять

время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение

самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные

результаты в обучении.

9. Система инновационной оценки «портфолио» – это формирование

персонифицированного учета достижений ученика как инструмента

педагогической поддержки социального самоопределения, определения

траектории индивидуального развития личности.

10. Технология дистанционного обучения – становится всѐ более и более

актуальной в современных школах. Эта технология уравнивает шансы на

получение полноценного образования для детей со слабым здоровьем или тех

учащихся, которые по различным причинам не могут посещать уроки.

Элементы данной технологии можно использовать и для дистанционного

общения учителя с учениками при выполнении домашнего задания

(индивидуально-консультативная дистанционная методика), при работе над

проектом, а так же для полноценного обучения при временной

нетрудоспособности учеников.

11. Технология модульного обучения обеспечивает индивидуализацию

обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню

самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и

самоконтроля[1, с. 35].

Задача педагога – личностно-ориентированное развитие учащихся, их

познавательных и общекультурных умений, обеспечивающее формирование

ключевых компетенций, среди которых лидирует «умение учиться».

Образовательные технологии активно используются в профессиональном

77

образовании вузов.

Преимущества применения образовательных технологий – меняются

функции преподавателя и студента, преподаватель становится консультантом-

координатором (а не выполняет информирующе-контролирующую функцию), а

студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей

освоения учебного материала.

Образовательные технологии дают широкие возможности

дифференциации и индивидуализации учебной деятельности.

Результат применения образовательных технологий в меньшей степени

зависит от мастерства преподавателя, он определяется совокупностью ее

компонентов.

Образовательные технологии связаны с повышением эффективности

обучения и воспитания и направлены на конечный результат образовательного

процесса – это подготовка высококвалифицированных специалистов,

обладающих высокими нравственными и гражданскими качествами в условиях

инновационного образовательного пространства.[2, с. 137]

Литература:

1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие. – М.: Народное образование, 1998.

2. Куандыков Е.У., Жумагул М.Ж., Альмухамбетова С.К. Инновационные

методы обучения в профессиональном образовании медицинских вузов /

Материалы Международной научно-практической конференции

«Валихановские чтения-17». – Кокшетау, 2013.

ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ –ЗНАМЕНИЕ ВРЕМЕНИ

Жапарова К.Г., Абдрахманова С.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г.Кокшетау

abdraxmanova_s@mail.ru

Статья посвящена актуальному вопросу современного школьного и

вузовского образования – развитию творческих способностей обучающихся. В

контексте обновления содержания образования данная проблема становится

одним из приоритетов работы педагогов и требует обращения к новым

методам и приѐмам еѐ реализации.

Школа является основным звеном в системе образования, где должны

воспитываться люди с творческим мышлением и общечеловеческой моралью.

Французский психолог XIX столетия Рибо писал: «Если бы мыслительному

творчеству можно было учить, то изобретателей было бы больше, чем

78

сапожников» [1, с. 145]. Известная путаница в освещении вопроса о творчестве

в практических попытках его решения в школе истекает из того, что творчество

часто рассматривают, смешивая разные признаки, не выдерживая единого их

основания. То его характеризует по продукту (создание качественно нового), то

по чертам характера творческих людей (сосредоточенность, умение

преодолевать трудности и т.д.), то по способам обучения, не анализируя, чему

именно учит тот или иной способ, то по эмоциональной окраске этой

деятельности, то по процессуальным ее характеристикам. Если принять

распространенное определение творчества по продукту, то у учащихся нельзя

будет признать, за редким исключением, ни одного акта подлинного

творчества, не говоря уже о дошкольниках. Даже в вузах стали включать

студентов в подлинную творческую деятельность. При таком подходе нельзя

будет признать творческих изобретений тех, кто независимо друг от друга

пришли к одним и тем же результатам. Чтобы научить человека творить, есть

только один путь – научить его творческим процессам, т.е. тем структурам,

которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное

выполняет вспомогательную роль. Творческие процедуры:

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенныхзнаний и умений в новую

ситуацию.

2. Видение проблемы в знакомой ситуации.

3. Видение новой функции объекта.

4. Определение структуры объекта (проблемы).

5. Видение альтернативных решений или его способы.

6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности

применительно к возникшей проблеме[2].

В зарубежной и отечественной педагогике школы и вуза накоплено много

приемов и форм, в которых используется творческая деятельность. В школе

используются разные типы дискуссий:групповая, за круглым столом, дебаты на

семинаре. Наряду с этими формами творчества являются поручения построить

план и взять интервью у интересного человека. Целесообразно ввести

посильное проектирование (выставки, коллекции).

Развитие творческих способностей –это одна изсложных и основных

проблем современного образования. В развитиитворческого потенциала можно

выделить три этапа:

1. Адаптационный этап.

2. Этап индивидуальной творческой работы.

3. Этап совершенствования творческого потенциала.

На первом этапе необходимо возбуждать интерес к творческой

деятельности, развитие способностей личности к самоорганизации своей

деятельности, обучение навыками работ со СМИ, дополнительной литературой,

т.е. необходимо побудить человека к действиям, мобилизовать внутреннюю

энергию его действий, поступков. Для творческой работы учащихся

необходимо создать психолого-педагогическое условие - это признание

самооценки личности каждого человека, его права, развитие и проявление

79

индивидуальных способностей. В связи с этим можно выделить следующие

условия:

1. Целенаправленное развитие творческого потенциала ученика должно

быть в числе первостепенных задач всего процесса подготовки к будущей

профессиональной деятельности.

2. Выработка установки на развитие творческого потенциала в учебной и

неучебной деятельности.

3. Развитие мотиваций для того, чтобы ученики осознали возможность

развития творческого потенциала в учебной деятельности.

4. Создание проблемной ситуации, которая вызывает потребность в

новой информации, определяет цели деятельности человека, побуждает его к

рефлексии.

5. Для создания благоприятной творческой атмосферы рекомендуется

поощрять независимость и самостоятельность, что способствует

формированию нестандартного изложения какой-либо проблемы и

раскрепощению вне каких либо рамок.

6. Стимулирование активного приобретения знаний путем рейтинга или

оценочной системы[2, с. 5].

На уроках большое внимание можно уделять применению методов

нетрадиционных уроков:

- элементы, основанные на имитации деятельности учреждений и

организаций: суд, следствие, дебаты, ученый совет;

- заочная экскурсия в прошлое, интервью, репортаж;

- «погружение в историю»;

- пресс конференция, аукцион, регламентированная дискуссия,

панорама,«живая газета», устный журнал;

- анализ первоисточников, «мозговая атака», резекция;

- «следствие ведут знатоки», диспут, «клуб знатоков».

Считается, что применение данных элементов направлено на развитие

познавательно-творческой личности. Современная жизнь ставит школу и

каждого учителя перед необходимостью использовать передовые технологии,

которые строятся на дифференцированном подходе к каждому ученику, с

учетом его уровня образования, способностей и интересов. Задача учителя -

давать знания не абстрактной группе детей под названием класс, а каждому

конкретному ребенку. А это требует от учителя умения строить свою работу на

уроке таким образом, чтобы каждый ученик был активным участником

учебного процесса, а не пассивным получателем знаний. В современной

дидактике и практике учителей распространена внутренняя дифференциация,

основанная на изучении учащихся и определении их уровня развития и

способностей к уровням усвоения учебного материала в рамках

государственных стандартов. Многие исследователи выделяют разное

количество возможных уровней обязательного усвоения, но в практике можно

использовать три уровня. Первый уровень обязательный - учащийся может

узнавать, распознавать объекты в ряду других подобных, способен словесно

80

описать действия с объектом изучения. Второй уровень предполагает умения

применять усвоенную информацию для решения некоторых задач. Третий

уровень - овладение информацией и способность решать любые задачи путем

трансформации знаний [1,10]. К учителям сегодня общество и жизнь

предъявляют следующие требования:

- Основная задача учителя –воспитать веру ученика в свои силы, научить

радоваться общению с педагогом, товарищами; воспитать внимание,стремление

к самостоятельной деятельности школьников.

- Использовать приемы, позволяющие эффективно применять

учебныйматериал, чтобы выработать у школьников навыки самообразования.

- Чутко откликаться на мысли ученика, импровизировать.

- Делать урок эмоционально ярким.

- Использовать все разнообразные современные методы урока.

- Создать психологический комфорт для класса.

- Делать ставку на самостоятельный труд учащихся[3, 164].

Учителям надо пользоваться правом самостоятельно решать вопрос о

том, что из предлагаемого опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что

создавать самому заново. В своей работе с учащимися учителям нужно брать на

вооружение все, что может быть использовано для повышенияинтенсивности

процессов обучения и учения при современной деятельности учителя со всеми

учащимися, осваивать типичные для адаптивной системыобучения виды

деятельности по модели АСО в одной из ее модификаций:

Учитель Учащиеся (каждый)

Обучает всех одновременно Учатсяодновременно

Работает индивидуально с

учениками по очереди

Все, кроме одного, работающего

индивидуально с учителем, работают

самостоятельно В предлагаемых методических разработках уроков применительно к

отдельным темам и типам уроков даются и другие модификации. При этом

обращают внимание на вариативность постановки триединой цели урока[4,

с. 11]. Непрерывное управление учителем всей самостоятельной работой

учащихся позволяет ученикам переходить от коллективного обучения к

индивидуальному самостоятельному обучению в любое время. Нужно

предусмотреть максимальное использование времени урока на

самостоятельную работу учащихся, обеспечить ее уровневость, взаимоконтроль

с обратной связью. Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными,

увлекательными, запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что

достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно его рассказывать. Однако

преподавание истории в школе очень скоро развенчивает такое представление,

особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от

перемен, происходящих в нашей стране.

81

Литература:

1. Абылкасымова Ж. Современный урок. – Алматы. – 2006. – 352с.

2. Каузбаева Е. Исследование и внедрение новых подходов

инетрадиционных форм обучения в системе преподавания истории

всовременной школе. // История Казахстана преподавания

3. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Москва. –

2002. – 283с.

4. Кужабаева А. Развитие творческой деятельности на уроках истории.

//История Казахстана преподавание в школах и ВУЗах. – Алматы. – 2007. –

№1– 90 с.

5. Закон РК «Об образовании» от 27 июня 2007 года. – Алматы, 2007.

ҚАЗАҚ ТІЛІ МЕН ӘДЕБИЕТІ САБАҒЫНДА ФОРМАТИВТІ

БАҒАЛАУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Жарова Ш.К.

"№12 орта мектебі" КММ

Кӛкшетау қ., Қазақстан

zsholpan @inbox.ru

Баяндама тақырыбының негізгі арқауы - формативті

(қалыптастырушы) бағалау оқушының сабаққа деген ынтасын кӛтеріп қана

қоймай, оның сабаққа деген белсенділігін арттыратыны туралы ой қозғалған.

Сабақ барысында оқушының ӛзінің білім деңгейін, сабаққа қаншалықты

белсенді қатысып отырғанын анықтап қана қоймай танымдық қабілеті,

қызығушылығы артып отыратынына кӛз жеткізу. Оқуды жақсарту үшін

мүмкіндіктерін, сондай-ақ осы мүмкіндіктерді іске асыру әдістері мен

түрлерін анықтауға бағытталған бағалау қалыптастырушы немесе оқу үшін

бағалау болып табылады. Оқуды тиімді бағалау және білім беру үшін тиімді

бағалауды түсіну білім беру мен оқытудағы барлық жаңа тәсілдермен тығыз

байланысты. Оқушылар ӛздерінің түсініктерін құра алатын белсенді

оқушылар болатын болса, онда мұғалімдер үшін де, оқушылар үшін де осы

түсініктің мәнін білу аса маңызды, ӛйткені ол оқыту барысында ілгерілеу

қадамдарын айқындау мен оған қолдау кӛрсету үшін қажеттілігі кӛрсетілді.

Бағалау - сабақ үрдісінің маңызды факторларының бірі ретінде әр сабақта

маңызды рӛл атқаратындығы туралы баяндалады.

Қазіргі таңдағы дайын білім беруге негізделген дәстүрлі әдіс оқушыларды

жан-жақты ойлауға мүмкіндік бермей, жай ғана жатталғандықтан механикалық

түрде есте сақталып, мән-мағынасына тереңінен меңгерілмейді, бұндай білім

тақырыпты немесе сынақ ӛткен соң керексіз болып, болашақта ӛмірде

82

пайдалана алмайды. Осы орайда оқушыға жаттанды теорияны беріп қоймай, іс

жүзінде практикада қолданатын біліммен қаруландыру керек екені айдан анық

кӛрініп тұр. Сол себептерді ескере отырып, "Қазақ тілі сабағында формативті

бағалау арқылы оқушылардың танымдық белсенділігін арттыру"тақырыбын

баяндамаға негіз етіп алдым. Неліктен осы тақырыпты таңдап алдым десем,

"Сыныптағы бағалау тек қана техникалық тәсіл емес. Мұғалімдер жазбаша

немесе ауызша түрде баға қою арқылы бағалайды. Олар қолданатын кез келген

нысанның артында тек қана обьективті немесе жеткілікті дәрежеде обьективті

емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ баланың дамуы, оқуды

және ынтасы туралы түсінік, сонымен қатар ӛзі-ӛзі бағалау, қабілеттілік және

күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады", - деген

Александердің, 2001 [МАН: 104] идеясы түрткі болды. Сонымен қатар,

мектептегі мынадай жайттарды негіздеме етемін:

- сабақ барысында оқушылардың білімін бағалауы біржақты болуының

салдары,

- формативті бағалау мүмкіндіктерін дұрыс пайдаланылмау.

- оқушылардың бірін-бірі бағаламауы. Негіздемені түйіндей келе қазақ

тілі мен әдебиеті сабағында формативті бағалауды қолдана отырып, оқушының

тақырыпты меңгерудегі кемшіліктерін жою арқылы оқу үлгерімінің артуына

ықпал етеді деген ойдамын.

Формативті (қалыптастырушы) бағалау оқушының сабаққа деген

ынтасын кӛтеріп қана қоймай, оның сабаққа деген белсенділігін арттыратыны

сӛзсіз. Сабақ барысында оқушы ӛзінің білім деңгейін, сабаққа қаншалықты

белсенді қатысып отырғанын анықтап қана қоймай танымдық қабілеті,

қызығушылығы артып отыратынына кӛзім жетті. Оқуды жақсарту үшін

мүмкіндіктерін, сондай-ақ осы мүмкіндіктерді іске асыру әдістері мен түрлерін

анықтауға бағытталған бағалау қалыптастырушы немесе оқу үшін бағалау

болып табылады. Оқу үшін бағалау – бұл білім алушылар ӛздерінің оқудың

қандай сатысында тұрғанын, қандай бағытта даму керек және қажетті деңгейде

қалай жету керек екендігін анықтау үшін оқушылар мен олардың мұғалімдері

қолданатын мәліметтерді іздеу және түсіндіру үдерісі. [МАН: 106].

Бағалау - сабақ үрдісінің маңызды факторларының бірі. Бағалау әр

сабақта маңызды рӛл атқаратыны белгілі.

Формативтік бағалауға дәстүрлі сабақ беріп жүрген кезде, мен сонша

кӛңіл бӛлмеген едім. Ал қазіргі таңда оқушыны болмашы ғана қолдап немесе

мадақтап жіберу оқушының танымдық қабілетіне зор ықпал етеді.

Оқуды тиімді бағалау және білім беру үшін тиімді бағалауды түсіну білім

беру мен оқытудағы барлық жаңа тәсілдермен тығыз байланысты. Балалар

ӛздерінің түсініктерін құра алатын белсенді оқушылар болатын болса, онда

мұғалімдер үшін де, оқушылар үшін де осы түсініктің мәнін білу аса маңызды,

ӛйткені ол оқыту барысында ілгерілеу қадамдарын айқындау мен оған қолдау

кӛрсету үшін қажет. Соңғы зерттеу жұмыстары біздің ұғымымызда формативті

бағалау үдерісінің едәуір дамуы мен оны оқыту үшін бағалау және оқуды

бағалауда қолдану мүмкіндігіне серпін бергені анық. Мұғалімдер мен балалар

83

үшін ӛздерінің қандай мақсатқа жетуді кӛздейтінін, мақсатқа жету ӛлшемдерін

түсіну не үшін керек екенін білу маңызды. Формативті бағалаудың

оқушыларды оқытудағы тұлғаға бағытталған білім берудің құрамдас бӛлігі

екендігін, бағалау үздіксіз жүзеге асырылады, соның ішінде сапалы нәтижеге

деген қозғалыс үдерісі бағаланатынын ұғындым. Әдетте «баға – жазалау

құралы» деген ұғым бар, себебі кейде мұғалім оқушыны оқуға мәжбүрлеу үшін

осы әдісті қолдануы мүмкін екендігі белгілі. Мұндай баға сыныптың бағалау

журналына түсіп, оқушының пәнге, мұғалімге деген кері кӛзқарасын

қалыптастыруы мүмкін. Тіпті оқушыға кӛтеріңкі баға қою арқылы баланың

пәнге ықыласын арттыруға болатыны да белгілі, әрине бұл әдіс бір балаға

қатысты үнемі қолданылғанда кері нәтиже беретіні сӛзсіз. Оған қоса,

мұғалімнен тек жақсы баға алу үшін ғана оқитын балалардың қалыптасу қаупі

болса, тӛмен баға алған балалардың «нашар баға» алуға үйреніп алуы сияқты

жағдай орын алуы мүмкін. Олай болса, бағаны қалай тиімді қолдануға болады?

Бағалау арқылы қалайша оқушылардың оқуға, сабаққа деген қызығушылығын

туғызуға, сабақты терең меңгертуге, пән бойынша білімін тереңдетуге болады?

Бағалаудың қандай түрлері бар және оларды қалай қолдануға болады? Осындай

сұрақтар тӛңірегінде жауап іздей отырып, «Оқыту үшін бағалау дегеніміз не?»

тақырыбында ӛткізілген сабақтың мақсатын Блум жүйесіне сүйене отырып,

«Оқыту үшін бағалау және оқуды бағалау» теориясын білу және түсіну,

практикада қолдана алу, талдай білу және теориясынан алған білімін жинақтай

алуы мен бағалай білуін меңгерту деп айқындадым

Формативті бағалау мен суммативті бағалаудың ұқсастықтары мен

ерекшеліктерін айқындауға бағытталған «Венн диаграммасы» жасалды.

Формативті бағалау: оқыту үшін бағалау, сезім, символ арқылы беріледі,

ынталандырушы жетелеуші, қалыптастырушы, критерий айқындау арқылы

және баға қойылмайды, сӛзбен беріледі. Суммативті бағалау: оқуды бағалау,

жиынтық бағалау, санмен қойылады және мониторинг жүргізіледі. Ұқсастығы

бағалау; мақсат айқындалады және нәтижесі шығарылады. Венн диаграммасын

жасау арқылы мұғалімдерде форматвиті бағалау мен суммативті бағалаудың

ерекшелігі мен ұқсастығын түсінуге мүмкіндік алды. Драхмэн мен Суэтс (1988)

кері байланыс және құрдастарының ескертулері тұрақты нәтижелерге қол

жеткізуде мұғалімнің сынына қарағанда кӛп әсер етуі ықтимал екендігін

айтады. Алайда оқыту үдерісі тек қана оқушылардың тапсырманы орындаудың

бастапқы кезеңінде ӛзінің білімі мен дағдылануы және тапсырма аяқталғаннан

кейін нені білетіндігі туралы нақтылы сезінген кезде ғана тиімді болады. Кері

байланысты мұғалімнің ғана қамтамасыз етуге тиісті емес, шын мәнінде оны

оқушы немесе құрдасының жиі жақсы ұсынатынына назар аудару, құрдастары

және ӛзін-ӛзі бағалаудың оларды оқыту үшін ӛзіне жауапкершілік алу, сондай-

ақ оқушының ӛзін жақсартудың мүмкін екеніне сенім ұялату үшін, оқушыны

қалай ынталандыру, жетілдіруді кӛрсету мақсаттарын нақтылаудың ӛте күшті

тәсілдері болып табылатынына кӛз жеткіздім. Кері байланыс мұғалімдерге

біріншіден, оқытудағы кемшіліктерді анықтауға; екіншіден келесі сабақтар

тізбесінде ӛзгерістер енгізуге, яғни оытудың жаңа әдіс-тәсілдерін қолдануға;

84

уақытты тиімді пайданауға мүмкіндік береді. Кейбір қиыншылықтар «нәтиже»

және «білім» арасындағы айырмашылықты түсінбеумен байланысты туады.

Дәстүрлі сабақ барысында мен кейбір оқушылардың алған бағаларына

кӛңілдері толмайтынын байқайтынмын. Себебі, бағалаудың ӛзі салыстырмалы

түрде болатын еді. Дәстүрлі сабақ барысында бағалау сабақтың соңында

баланың үй жұмысын орындап келуіне және сабаққа қатысқаны ретінде

бағаланып келсе, жаңаша білім беру мазмұнындағы бағалау сабақ

құрылымының бір бӛлігі екенін анықталды.

Жауапқа сай ұпаймен бағалауды ӛзім берсем де, сӛзім біржақты

болмасын деген оймен комментарий жасауға оқушыларды да қатыстырып

отырамын.

Ал кейбір сабақтарда бағалауды топ басшысы бағалайды. «Сен –маған,

мен-саған» сұрақ-жауап әдісі бойынша жұмыс орындалып, әр дұрыс жауапты

топ басшысы бағалап, берілген дұрыс жауапқа бір смайлик беріп отырады.

Бұл сабақтың дәстүрлі сабақтан ең озығы бағалау сабақтың ӛне бойында

жүріп отырғаны. Егер дәстүрлі сабақта сынып оқушыларының отыз пайызы

ғана бағаланса, осы сабағымда сексен пайыз оқушы бағаларын алып шықты.

Бұл мектептің оқу ісінің меңгерушісінің сынып журналына жазатын «бағалау

жүйесі аз» деген ескертуін түзей алады деген ойдамын.

Дегенмен, де оқушылардың жақын арадығы даму аймағының орын

алғаны кӛрінді. Бұл жерде Мерсер (2005) құрдастар тобындағы ӛзара қарым –

қатынас оқуда маңызды рӛл атқаратыны кӛрсетті. Оқушылар жұпта немесе

топтарда жұмыс істегенде, олар «мұғалім-оқушы» сұхбаты түріндегі ӛзара іс –

қимылға қарағанда мейілінше «симметриялы» болып табылатын ӛзара іс-

қимылға тартылады, осылайша негізделген дәлелдерді келтіріп, қадағаланытын

оқиғаларды сипаттауда түрлі мүмкіндіктерге ие болады [МАН: 39] деген

пікіріне сүйенемін және қолдаймын.

Жалпы сабақта сынып оқушыларының ынтымақтастық ахуалының

дамып келе жатқаныны байқадым. Сабақтан топ басшыларының әділ баға бере

біледі.

Сабақтың барысында үздік оқушылар сабақтың барлық кезеңдерінде

белсенділік танытса, үлгерімі тӛмен оқушылар топ ішінде ӛзінің білімін

біршама жоғары кӛрсете отырып, сабаққа деген кӛзқарасының ӛзгеріп, артта

қалмай әрдайым жауап іздеп, беріп отыруы оңтайлы болды. Ол жоғары

деңгейдегі тапсырмаларды орындай алмаса да, постер қорғауға шығып, сұраққа

дұрыс шешім табуының ӛзі де жетістік. Ӛйткені бұл оқушы дәстүрлі сабақ

кезінде үндемей бір ӛзі отыратын. ІІ деңгей бағдарламасының жеті модулі

аясында оқытудың жаңа әдіс-тәсілдерін пайдаланудың тиімділігі орасан екеніне

кӛзім жетті. Формативті бағалау арқылы оқушының сабаққа деген қызығушылы

мен танымдық белсенділігі сабақ сайын артып отырады. Ол оқушылардың

берген рефлексиясынан кӛрініс тауып отыр.

Елбасымыз Н.Ә. Назарбаев ―Болашақта еңбек етіп, ӛмір сүретіндер

бүгінгі мектеп оқушылары. Мұғалім оларды қалай тәрбиелесе, Қазақстан сол

деңгейде болады. Сондықтан ұстаздарға жүктелер міндет ауыр‖ деген болатын.

85

Қазіргі заман мұғалімінен тек ӛз пәнінің терең білгір болуын ғана емес, тарихи

танымдық, педагогикалық-психологиялық сауаттылық, саяси-экономикалық

білімділік және ақпараттық сауаттылықты талап етуде. Осы талапқа сай білім

беруде жаңалыққа жаны құмар, шығармашылықпен жұмыс істеп, оқу мен

тәрбие ісінде оқытудың жаңа технологиясын меңгерген жан болғанда ғана,

білігі мен білімі жоғары жетекші тұлға ретінде саналады.

Ендеше, заман талабына сай жағдай жасалып отырған білім ордасының

қазіргі ұстаздарына талабы таудай дарынды-жеке тұлғаны дамыту, яғни

Ушинскийдің сӛзімен айтсам, «Бала балқытылған алтын, оны қандай қалыпқа

құйып, қандай мүсін жасаймын десе де мұғалімнің қолында» деген сӛзі аталған

міндетті жүзеге асыру жолында ұстазды үлкен асуларға жетелеуі тиіс және

ӛзіндік жауапкершілігін де арттырады. Біздің басты мақсатымыз –

оқушылардың ӛз бетінше білім алатын шығармашылық деңгейін кӛтеру. Бұл

мақсатты жүзеге асыруда әрбір мұғалім білім стандарты талабына сәйкес

жұмыс атқарады

Менің байқағаным сабақ барысында қолданылған формативті бағалау

түрлері мұғалімдердің ӛзгеруіне, ӛзіне деген сенімді болуына, бағалау жүйесіне

деген ұстанымы мен кӛзқарасының оң шешімін тапқандай болды.

Әдебиеттер:

1. www.youtobe

2. Жартынова Ж.А., Ким В.Н., Корнилова Т.Б., Қойлық Н.О., Орақова

А.Ш. Интерактивті оқыту әдісін қолданып сабақты жоспарлау және басқару.

/Әдістемелік құрал. –Алматы, 2014.

3. Кудайбергенова К.С. Мектептегі іс-әрекетті зерттеу./Әдістемелік

құрал Алматы, 2013.

4. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші (негізгі) деңгей– 3 басылым.

– Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік

орталығының баспасы.

5. Мектептегі тәжірибе кезеңінде орындауға арналған тапсырмалар.

Екінші деңгей. Үшінші басылым. «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ,

2012.

ҤЗДІКСІЗ БІЛІМ БЕРУДІҢ ӘДІСНАМАЛЫҚ НЕГІЗІ

п.ғ.д., профессор Б.Б.Жахина

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ.

bzhaxina@ mail.ru

Мақалада Отандық білім беру жүйесін реформалаудың ғылыми-

методологиялық негізі, үздіксіз білім беру жүйесінің маңызы мен оны әлемдік

концепциялар негізінде дамытудың мәні жӛнінде баяндалады.

86

Ертеңгі күннің бүгінгіден гӛрі мазмұнды да мәнді, нұрлы болуына ықпал

етіп адамзат қоғамын алға апаратын құдіретті күш – білім.

Демек қай елдің болсын ӛсіп-ӛркендеуі, ӛркениетті дүниеде ӛзіндік орын

алуы оның ұлттық білім жүйесінің деңгейіне, даму бағытына тікелей

байланысты болмақ.

Осы тұрғыдан келгенде, қазіргі білім беру жүйесіндегі басты проблема –

білім мазмұнына жаңалық енгізудің тиімді, жаңа әдістемесін іздестіру.

Мұндағы ең негізгі мақсат – жас ұрпақтың әр кезеңде үздіксіз білім алып,

ӛздігінен ізденіс негізінде білімін, шығармашылығын дамыта отырып, сын

кезеңінен алып шығатын ӛзгермелі ӛмірге бейімделуіне жағдай жасау.

Білім беру мазмұнын жаңарту, үздіксіз білім беру жүйесін дамыту –

ӛмірдің ӛзі талап етіп отырған бүгінгі күннің объективті заңдылығы. Ендеше

қазіргі білім беру жүйесінің инновациялық процесс сатысынан ӛтпей дамуы

мүмкін емес.

Әрі бұл мәселелерді шешу – білім берудің ұлттық кеңістігінде де, жалпы

әлемдік кеңістікте де күрделі проблемалардың бірі.

Сондықтан да білім беру саласын реформалаудың ғылыми

методологиялық негізі – әлемдегі білім беру концепцияларының

(тұжырымдамаларының) ұстанымдары мен идеяларын басшылыққа алу болып

табылады.

Осыған орай, кезінде ЮНЕСКО институттарының белсенді араласуымен

«Үздіксіз білім беру тұжырымдамасы» (бакалавриат магистратура

докторантура), «Білім берудің кӛп мәдениеттік тұжырымдамасы» деп

аталатын методологиялық әрі саяси-әлеуметтік мәні зор тұжырымдамалар

жасалды. «Үздіксіз білім беру тұжырымдамасын» ХХ ғасырдың баға жетпес

мәдени қазынасы деп атағандығын ғылыми еңбектерден кӛруге болады [1].

Себебі үздіксіз білім берудің жаңа ұстанымы еңбек пен білім алуды

оқытудың бүкіл барысында үзбей ұштастыруды, екінші жағынан, еңбек пен

білім алуды бүкіл ӛмір бойы алма-кезек ауыстырып отыруды міндеттейді.

Әрі ол еңбекті оқу, білім, ғылым, ӛндіріспен шынайы ұштастыруды

біртұтас білім беру жүйесінің барлық буындарынан талап етеді.

Осы орайда, Қазақстан Республикасының Президенті

Н.Ә.Назарбаев«Қазақстан жолы 2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ» атты

жолдауында: « ... барлық дамыған елдердің сапалы бірегей білім беру жүйесі

бар. Ұлттық білім берудің барлық буынының сапасын жақсартуда бізді

ауқымды жұмыс күтіп тұр», – дейді. Әрі Қазақстан жоғары оқу орындарына

үлкен міндеттер жүктей отырып: «ХХІ ғасырда білім беру ісін дамыта білмеген

мемлекет құрдымға кетері хақ. Бұл орайда Қазақстандағы жоғары оқу

орындарының міндеті – әлемдік стандартқа сай білім беру, ал олардан алынған

дипломдар дүние жүзі мойындайтындай болуы қажет», – деп атап кӛрсетеді.

Ал «Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасында» білімге және оның сапасын жақсартуға жұмсалатын

инвестицияны дамыту негізінде Қазақстанға білім беруді түбегейлі

87

модернизациялау қажет екендігі айтылады [3,7]. Әрі аталған құжатта жоғарғы

оқу орындарының қызметін жоғары білім берудің әлемдік үлгісіне

сәйкестендіріп, академиялық ұтқырлықты қалыптастыру жүзеге асырылуға

тиісті міндеттердің бірі ретінде кӛрсетілген.

Соған сай ҚР МЖМБС-ның негізгі Ережелерінде мамандықтардың білім

беру бағдарламаларын Еуропалық білім кеңістігіне сай Дублин дескрипторлары

негізінде жоғары оқу орындары ӛздері құрастыра алады делінеді [4,5].

Ал біліктіліктің Еуропалық кеңістігі дегеніміз – бұл біліктілік пен оқыту

нәтижелерін үш циклда сипаттау,академиялық кредиттерді Еуропалық ӛзара

есепке алу жүйесінің кредиттер диапазонын құрау, студенттер мен түлектердің

шетелдік ұтқырлығын қалыптастыруды, біліктілікті халықаралық дәрежеде

танытуды, халықаралық деңгейде теңестіруді қамтамасыз ету.

Болон декларациясына қол қойған мемлекеттер арасындағы жоғары білім

беру бағдарламаларының ӛзара үйлесімділігі, кредиттерді есептеудің бір

жүйеде болуы білім алушылардың академиялық ұтқырлығына жол ашады.

Осыған орай, қазақстандық жоғарғы оқу орындарының халықаралық білім

мен ғылым кеңістігіне интеграциялау үрдісінде студенттер мен

оқытушылардың академиялық ұтқырлығына маңызды орын берілуде.

Академиялық ұтқырлық дегеніміз – бұл еліміздегі кез келген жоғары оқу

орындарында оқып жатқан білім алушының оқу орнын, оқу бағдарламасын,

профессор-оқытушыны еркін таңдауына мүмкіндік беру, оқу кезеңінің

аралығында білім алушының белгілі бір оқу бағдарламасын еліміздегі немесе

шет елдегі оқу орнында игеруге жағдай жасау. Бұл Болон процесінің

шеңберіндегі ең негізгі мақсаттардың бірі ретінде айқындалған.

Болон процесі – білім беру бағдарламасының негізгі тірегі. Сондықтан, білім

беру бағдарламасы еліміздің қарқынды индустриалды-инновациялық дамуына

үлес қосатын кадрларды дайындауға негіз болады.

Білім беру бағдарламасының құрылымы модульдеу, тіл табысу құзыреттілігі,

Дублин дескрипторлары, метарамкалар, кәсіби стандарттардан тұрады.

Білім беру бағдарламасын жасауғажұмыс берушілер, оқытушы-

профессорлар құрамы, студенттер қатысады. Бұл – жаңаша оқыту жүйесінің ең

басты жаңалығы.

Білім беру бағдарламасын жасаудың ұстанымдарына бағдарлама мазмұнына

сай таңдау компонеттеріне енгізілетін пәндерді анықтау, қажет ресурстарды

белгілеу, бағдарламаның нақты сипаттамасы (бағыт/профиль, мамандық) мен

мақсат-міндеттерін айқындау, жалпы және арнайы құзыреттіліктер терминдері

арқылы бағдарлама профиліне сәйкес келетін оқыту нәтижелерін белгілеу,

академиялық мазмұн мен құрылымды қалыптастыру және оны сипаттау, оқыту

бағдарламалары мен қорытындыларына сай келетін оқыту мен бағалаудың

әдістерін құрастыру, білім беру сапасын кӛтеру және қамтамасыз ету арқылы

тиісті баға жүйесін анықтау жатады.

Бағдарламаның мақсаты – білімді бағалау, студент құзыреттіліктерін кӛрсетуге

негізделген бағалаудың жаңа формаларын анықтау,іскерлік қызметін жүзеге

асыру мүмкіндіктері мен үдерістерін бағалау.

88

Оқыту нәтижелерінің сипаты ішкі бағалау және сыртқы бағалау деп екіге

бӛлінеді. Ішкі бағалауға ішкі аудиторлар арқылы білім беру бағдарламаларын

сараптау, білім беру бағдарламаларын ӛзіндік бағалау жатады. Сыртқы

бағалауға білім алушылардың жетістіктерін ішкі тексеру, аттестациялау,

Республикалық аккредитациядан ӛткізу, халықаралық аккредитациядан ӛткізу

жатады.

Білім беру бағдарламасы бойынша түлектер тӛмендегілерді меңгеруі қажет:

Түрлі ғылым саласы бойынша теориялық білімдерін интеграциялай алу

мүмкіндігін таныту және қиын мәселелерді ӛздігінен шеше алу;

Қолданылатын әдістеме мен әдістердің шегін жан-жақты түсіну;

Кәсіби міндеттерді шешу, зерттеу мен ғылыми жобаларды жасау,

практикалық іскерлігін дамытуда ӛз білімі мен білігін пайдалана алу.

Білім беру бағдарламаларын қалыптастыру моделіне еңбек нарығының

қажеттілігін талдау, білім беру бағдарламаларының қажеттілігін растау, жұмыс

берушілер Одақтастығын ұйымдастыру, кәсіби құзыреттілікті қалыптастыру,

білім беру бағдарламаларының траекторияларын анықтау, пәндерді

модульдерге кіріктіру, ақпараттық қорды қалыптастыру, үздіксіз кәсіби

тәжірибені ұйымдастыру, түлектердің еңбекпен қамтамасыз етілуін талдау

(бағдарламаға сәйкес), бағдарламаның тұрақты дамуының мониторингісі кіреді.

Үздіксіз білім беру тұжырымдамасының ұстанымы да – осы.

Ал Дублин дескрипторлары дегеніміз – циклды аяқтаған білім алушы нені

білуі керек, нені түсінуі керек, нені үйренуі керектігін сипаттау кӛрсеткіші

немесе білу және түсіну, білгенін және түсінгенін қолдану, коммуникативтік

құзыреттілігін шыңдау, ӛз пікірін айта білу.

Ол үшін жұмыс берушілермен әрекеттестікте оқытудың теориясы мен

практикасының сабақтастығын нығайту мақсатында кафедра филиалдары,

дуальды (қос) практика, экспериментальды алаң сияқты бірнеше жұмыс

формаларын енгізуге болады.

Бұл жұмыс формаларының білім беру бағдарламаларын құрастыруда,

кәсіби практиканы ұйымдастыруда, оқу процесін әдістемелік тұрғыдан бірлесіп

қамтамасыз етуде (семинар, конференция ұйымдастыруда, оқу-әдістемелік

құралдар шығаруда),ғылыми-зерттеу жұмысын жүргізуде ғылыми-методикалық

сипатта тиімділігі зор.

Әрі енгізілген жұмыс формалары ЖОО-да кәсіби шыңдалған студенттерді

дайындау мен ӛзара әрекеттестіктің жаңа белесіне апробация жасауға

мүмкіндік береді.

Мәселен, экспериментальды алаң құрудыңӛзектілігі: дәстүрлі білім

берудегі басымдылықтар мен құндылықтардың ӛзгеріске ұшырауы, ұлттық

және адамзаттық құндылықтарға негізделген жаңа білім философиясының

қалыптасуына ықпал етуінде, педагог мамандардың білім сапасын жетілдіру

бағытындағы жоғары деңгейдегі педагогикалық ізденістік және проблемалық

зерттеушілік құзыреттілігін қалыптастыру қажеттілігінің тууына сай

жұмыстануына ықпал етуінде.Әрі менеджмент және маркетинг жетістіктері

негізінде білім сапасын басқару теориясы мен тәжірибесінің дамуы, білім беру

89

жүйесіндегі сабақтастық пен интеграциялық үрдістің маңыздылығының

артуына ықпал етуінде, оқу орындарына енгізіліп жатқан алдыңғы қатарлы

оқыту технологиялары мен жаңа әдістемелік жобалардың тиімділігін

насихаттай алуында.

Экспериментальды алаңның мақсаты: кредиттік оқыту жүйесі бойынша

білім беру бағдарламасы негізінде тіл табысу, коммуникативтік құзіреттілігі

дамыған мамандарды дайындауды жетілдіру әрі оқыту үдерісіне инновациялық

технологияларды енгізу, педагогикалық ізденістер негізінде сапалы білім мен

жаңа мазмұндағы сауаттылықты қамтамасыз ететін отандық және шетелдік

ғылым мен тәжірибе жетістіктерін терең меңгеру және тиімді пайдалану,

оқытудағы бірізділікті жойып, студенттермен жұмыста филология мамандығы

бойынша болашақ ұстаздың дербес мүмкіндіктерін дамыту арқылы білім

сапасын кӛтеру болып табылады.

Ол теория мен практиканың бірлігін нығайту, яғни қазақ тілі мен әдебиеті

мамандығы бойынша тілдік білік пен коммуникативтік біліктің қатар

қалыптасуына жол ашады. Әрі білім мазмұны мен білікті қалыптастыру

жүйесіндегі сатылы-сабақтастықты сақтау, яғни тереңдетілген білім

мазмұнында қазақ тіл білімі салаларының бір-бірімен ұштастырыла берілуін

қамтамасыз ете отырып оқытуымен қатар, сол білімді тілдік білікпен

сабақтастыруға мүмкіндік береді. Білім мазмұнының қоғамдық-әлеуметтік

сұраным талаптарына сәйкестігі, тілдік білімнің болашақ маманның ӛзіндік

кӛзқарастары мен дүниетанымын жетілдірудің басты факторы бола алады.

Осы тұрғыдан келгенде, «Жалпы орта білім берудің тұжырымдамасында»

атап кӛрсетілгендей, бағдарлы оқытуды енгізу елеулі жаңалықтардың біріне

жатады. Болашаққа бағдарланған білім моделі болып табылады [5].

Әдебиеттер:

1. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции

неприрывного образования. Ереван, 1989.

2. «Қазақстан жолы – 2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ» Қазақстан

Республикасының Президенті Нұрсұлтан Назарбаевтың Қазақстан халқына

Жолдауы // «Арқа ажары» №6 (17417), 18 қаңтар, 2014 ж.

3. Қазақстан Республикасында 2011-2020 жылдарға арналған білім беруді

дамытудың Мемлекеттік бағдарламасы. - Астана, 2010.

4. ҚР МЖМБС 5.04.019–2011 «Жоғары білім. Бакалавриат. Негізгі

ережелер». - Астана, 2011 ж. – 5 б.

5. Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беру

тұжырымдамасы//Қазақстан жоғары мектебі. – 2004. №1.

90

ЭКСТЕНСИВНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ

НАВЫКОВУСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Жукенова А.К., Астафьева А.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

Zhukenalma@rambler.ru

Как известно, в процессе обучения, в том числе и иностранному языку,

чтение является одним из первостепенных источников языковой и

социокультурной информации. Знакомство с оригинальной художественной

литературой погружает читателя в культуру той страны, на языке которой

написана данная книга. Это, в свою очередь, способствует развитию речевых

навыков, аналитического мышления, обогащает лексический запас,

совершенствует навыки устной и письменной речи и пробуждает интерес к

изучаемому языку. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время

развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом,

как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять

текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно,

преподавателю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

Объект нашего исследования – введение в учебный процесс экстенсивной

модели чтения при обучении английскому языку, методы и приемы его

внедрения. Так же в нашей статье мы исследуем имеющиеся методы и приемы

на предмет эффективности.

Чтение это необходимый компонент любого процесса освоения языка. Но

в отличие от других его видов, именно экстенсивное (домашнее) чтение

направлено на воспитание культуры самостоятельной работы при изучении

иностранного языка. Задача преподавателя состоит в том, чтобы отобрать

подходящее содержание обучения и обеспечить рациональную организацию

самостоятельной работы.

В новом словаре методических терминов и понятий, самостоятельная

работа определяется как «вид учебной деятельности, выполняемый учащимся

без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый

преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы» [1,

с. 103].

Существует много различных классификаций видов чтения. В основу

каждой из них кладутся разные принципы[2, с. 241]:

по психологическим особенностям их восприятия: переводное и

беспереводное; аналитическое и синтетическое;

по условиям их выполнения: самостоятельное и несамостоятельное,

подготовленное и неподготовленное;

по обилию прочитываемого: экстенсивное и интенсивное.

На сегодняшний день, наибольшее распространение получила

91

классификация, предложенная С.К. Фоломкиной: «Чтение можно разделить на

следующие виды: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое»[3,

c. 78].

Под домашним чтениеммы понимаем обязательное для всех учащихся,

дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с

целью извлечения содержательной информации. По способу чтения — это

чтение про себя или в идеальном виде – визуальное чтение, ―как наиболее

совершенное и зрелое чтение‖ (О.Д. Кузьменко)[2, с. 240].

В качестве основных функций домашнего чтения можно назвать

следующие:

– развитие коммуникативных умений чтения как особого вида человеческой

деятельности и одного из видов речевой деятельности;

– формирование умений так называемого «интеллектуального и

коммуникативного чтения», которое предполагает интерпретацию

прочитанного, соотнесение содержания произведения со своим личным опытом

и умение изложить своѐ понимание проблем, затронутых в

художественномпроизведении.

Если затронуть цели в организации домашнего чтения, то в настоящее

время можно наблюдать две тенденции:

чтение с целью понять текст, т.е. собственно чтение;

чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

Некоторые методисты, такие как Э.П. Шубин, А.А. Вейзеуказывают, что

домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не

следует осложнять другими видами языковой деятельности, например

обсуждением на иностранном языке[4, с. 11]. Однако отказ от материала

домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли целесообразен.

Но на наш взгляд, в реальных условиях школьного обучения иностранным

языкам пока нет более реального источника, стимулирующего речевую

деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным

дома, учащиеся легче всего выражают свои суждения и эмоции.

Важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов,

предназначенных для чтения. При отборе текстов, необходимо учитывать

следующие критерии [5, с. 11-18]:

– аутентичность текста, которому присуща информативность, если речь идет

о текстах лингвострановедческого содержания. С точки зрения

коммуникативной ценности информации, аутентичный текст отличаются своей

избыточностью, т.е. наличием в языке элементов, несущих повторную

информацию. Избыточность обеспечивает передачу информации и

способствует функционированию таких механизмов речи, как вероятностное

прогнозирование и речевой слух;

– культурологическую аутентичность текста, предполагающую знакомство

читателя с культурой страны изучаемого языка, с особенностями быта и

менталитета людей. Читая такие тексты, студенты получают аутентичную

надъязыковую информацию. Изучение культуры другого народа посредством

92

языка – это один из значимых аспектов диалога культур в современном мире;

– информационную аутентичность, поскольку всякий текст несет в себе

новую информацию, которая, по мнению автора, должна заинтересовать

читателя. Текст считается информативно-аутентичным, если он вызывает

естественный интерес у читателя;

– ситуативную аутентичность, которая предполагает естественность

изображаемой ситуации, интерес носителей языка к заявленной теме,

естественность ееобсуждения. Ситуативно-аутентичные тексты вызывают

интерес и естественную эмоциональную реакцию у читателя, поскольку они

отражают целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств;

– лексико-фразеологическую аутентичность, так как любой подобный текст

является прекрасным материалом для ознакомления с фразеологией изучаемого

языка и работы над ней. При этом преподавателю важно продемонстрировать

на конкретных примерах существующие межъязыковые расхождения;

– грамматическую аутентичность, которая связанаиспользованием в устной

и письменной речи грамматических структур, свойственных для данного языка.

Грамматически-аутентичное оформление фразы не менее важно, чем

аутентичное лексическое наполнение;

– реактивную аутентичность, т.е. способность текста вызывать у читателя

эмоциональный, мыслительный и речевой отклик. В реальной жизни любой

текст вызывает у нас ту или иную реакцию. Реактивная аутентичность

достигается разнообразными средствами, например, наличием в тексте

восклицательных предложений, риторических вопросов, эмоционально-

оценочной лексики, что придает ему выразительность и вызывает интерес у

читателя.

Таким образом, суммируя все вышесказанное, можно сделать выводы,

что экстенсивное (домашнее) чтение является неотъемлемой частью процесса

обучения иностранному языку. И этот процесс, по большей части, является

индивидуальным, самостоятельным, что требует от учащегося осознанного

подхода и учит дисциплинированности.

Главная задача, которую ставит перед собой процесс обучения чтению,

как самостоятельному виду речевой деятельности, заключается в следующем:

научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который

необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные

технологии чтения.

Литература:

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория

и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. –

с.103.

2. Кузьменко, О.Д./ Рогова, Г.В. Учебное чтение, его содержание и

формы, Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. –М.:

Рус.яз, 1991. – С. 240-241.

3. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке внеязыковом

93

вузе/учеб.-метод.пособие; 2-е изд., испр.; Учебно-метод.пособие; ВУЗ. – М.:

Высшая школа, 2005. –103 с.

4. Шубин, Э.П.Языковаякоммуникация и обучение иностранным языкам /

Э. П. Шубин. М.: Просвещение, 1972. –С.11.

5. Носович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носович,

Р.П. Мильруд // ИЯШ. – 1999. – С.11-18.

12 ЖЫЛДЫҚ БІЛІМ БЕРУ ЖАҒДАЙЫНДА ШЖМ БІЛІМ БЕРУ

ПРОЦЕСІН ҦЙЫМДАСТЫРУ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Жусупова Ж.А.

Қ.Жұбанов атындағы Ақтӛбе ӛңірлік мемлекеттік университеті

Ақтӛбе қ., Қазақстан

zhanna.zhusupova@inbox.ru

Мақалада білім беру мазмұнын жаңарту аясында шағын жинақталған

мектептерде оқу-тәрбие процесін ұйымдастырудың мәселелері

қарастырылған. Еліміздің білім беру саласында кӛтеріліп жатқан мәселердің

бірі, шағын жинақталған мектеп проблемасы болғаныменен, әлі де болса

шешілмей жатқан жолдары, соның ішінде педагогикалық жоғары оқу

орындарының оқу процесінде арнайы оқу пәндерінің жоқтығы, болашақ

педагог мамандардың ШЖМ-ның оқу-тәрбие процесіне дайын еместігін

аңғартады.

Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасында орта білім саласындағы негізгі басымдықтардың бірі ретінде

шағын жинақталған мектептердің мәселесін шешу қойылған.

Бұл мәселені шешудің ең ұтымды әдісі ШЖМ-де әртүрлі жастағы

балаларды қамтитын топтарда оқытуды ұйымдастыруға мүмкіндік беретін білім

берудің кіріктірілген мазмұнының жаңаша жолдарын жасау болып табылады.

Білім беру мазмұнын жаңарту аясында жасалған бағдарламалар әрбір

мұғалімнен жаңаша жұмыс істеуін, батыл шығармашылық ізденісін,

оқушылардың белсенділігі мен қызығушылығын арттыруды талап етеді.

Сондықтан, мұғалім ӛз білімін жан-жақты жетілдіре отырып, оқушыны

қызықтырып оқыту керек екені сӛзсіз.

Білімнің сапасын кӛтеру, оқушылардың біліктілігін, ойлау мәдениетін

қалыптастыру, жеке тұлғаның ішкі әлемін, ӛзіндік түсінуін, ӛзіндік дамуын

қамтамасыз ету, оқытуда белгілі бір нәрсеге жету мәселесін кӛтеруде.

Әрбір мемлекеттің болашағы мектебінде шыңдалады десек, ертең осы

елге ие болып, тізгінін ұстар азаматтар бүгінгі мектеп оқушысы болғандықтан,

барлық мектептердегі білім беру, сабақ мазмұны, бүгінгі жайы, даму бағыттары

бүкіл қоғамның, мемлекеттің назарында.

94

Соның ішіндегі ең басты проблема шағын комплектілі мектептер үшін

мұғалімдер дайындау болып табылады. Ӛйткені шағын комплектілі

мектептерде сабақ құрылымы мұғалім басшылығымен және ӛз бетімен

орындалатын жұмыстардан тұратындықтан, айтылған проблеманы

оқушылардың ӛзбетінше орындайтын жұмыстарын дұрыс әрі ӛнімді

ұйымдастыра білетін мұғалім ғана шеше алады.

Қазақстан Республикасының президенті Н.Ә.Назарбаевтың білім беру

қызметкерлерінің Республикалық кеңесінде сӛйлеген сӛзінде шағын

комплектілі мектептерге деген қамқорлықтың жетіспейтіндігі, оларға тиісті

дәрежеде кӛңіл бӛлудің қажеттігі, шағын комплектілі мектептердің ешқандай

негізсіз жабылып жатқандығы, мұғалім кадрлардың тұрақсыздығы жӛнінде

айтылған болатын.

Статистикалық мәліметтер бойынша соңғы 15 жылда Қазақстанда

олардың саны 2 есеге ӛсті. Жалпы білім беретін 7516 мектептің 4133-і шағын

жинақталған, яғни олар республикадағы барлық мектептер санының 54,9

пайызын құрайды. Қабылданып жатқан шараларға қарамастан шағын

жинақталған мектептердегі білім сапасы қанағаттанарлықсыз, жас

мамандардың оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру шеберлігі жоқ, жоғары

педагогикалық оқу орындарында ШЖМ оқу процесін ұйымдастыру бағытында

оқу пәндері қарастырлмаған.

Шағын комплектілі мектепке қатысты айтылатын кӛптеген

проблемалардың мазмұны да кӛбінесе оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру

жағдайы, мұғалімдердің біліктілігі мен қайта дайындау жүйесі, оқу-әдістемелік,

материалдық-техникалық жағынан қамтамасыз етілуі және т.б. тӛңірегінде.

Ақтӛбе облысы бойынша жалпы білім беретін мектептердің 67-70 %-ын

шағын комплектілі мектептер құрайтынын және жоғарыда аталған мәселелерді

ескерсек, онда қазіргі кезде педагогикалық мамандар даярлайтын оқу орындары

алдында тек жалпы мектеп мұғалімдерін ғана емес, шағын комплектілі

мектептерде де ӛз мәнінде жұмыс жасай алатын мамандар даярлау міндеті

қойылып отырғаны түсінікті болар еді.

Шағын комплектілі мектептердің біріктірілген сыныптарымен жұмыс

жасайтын мұғалімнің ең негізгі педагогикалық міндеті - жалпы білім беретін

мектептің бір сыныбымен ғана жұмыс жасайтын мұғалім сияқты оқу жоспары

мен бағдарламаны жүзеге асыру болып табылады. Кӛпшілік жағдайда екі

сыныпты қатар оқытқан кезде мұны толық мәнінде жүзеге асыру мүмкін емес,

себебі оқушылармен тікелей жұмыс жасауға мұғалім уақытының тең жартысы

ғана қалады деген проблеманы кӛтерушілер де бар.

Шағын жинақталған мектептің бәрінде бірдей мұғалім үш сыныпты

немесе тӛрт сыныпты қатар оқыта бермеуі де мүмкін. Кей жерде бірінші, екінші

немесе бірінші мен екінші, сол секілді бірінші мен үшінші сыныптар болады.

Мұндай жағдайда мұғалімнің қиыншылығын жеңуге қалай кӛмектесу керек?

Сабақтың мазмұнды болуы оған мұғалімнің қалай дайындалуына байланысты.

Шағын комплектілі мектептердің кӛпшілігіне тән жағдай бір ғана мұғалім

басқаратын жинақталған сыныптардың сабақ процесі. Мұндай сабақты ӛткізу

95

мұғалімнен үлкен шеберлік пен шығармашылықты талап етеді.Шағын

комплектілі мектептегі оқыту процесі ӛзгеше. Себебі, мұғалім бірнеше

сыныппен қатар жұмыс істейді және оқушылар уақыт басым кӛпшілігінде ӛз

бетінше жұмыс істеуі қажет. Оқушылардың ӛз бетінше орындайтын

жұмыстары – олардың ӛз бетінше білім алуын, тиісті дағдыларды меңгеруін

қажет етеді.

Сондықтан сабақтарда тек білімдік мақсаттарды шешіп қоймай,

оқушылардың жекелік қабілеттерін, қасиеттерін дамытудың жолдарын

қарастырып, белсенділігін, ізденімпаздығын, қызығушылығын арттыру қажет.

Бұл мәселелерді шешуде ӛз бетінше орындалатын жұмыс маңызды роль

атқарады. Ӛзіндік жұмыс – оқушы бойындағы қабілеттерін дамытып, олардың

ӛшуіне жол бермей оның рухани күшін нығайтып, ӛмірден ӛз орнын табуға,

ӛзін-ӛзі жетілдіруге, ӛзін-ӛзі тануға мүмкіндік береді. Сондықтанда ӛзіндік

жұмыстар оқушы шығармашылығын, дербестігін, белсенділігін,

қызығушылығын ұштайтындай болып ұйымдастырылуы керек. Сонда ғана ӛз

ӛміріне ӛзгеріс енгізе алатын, ӛз бетінше білім негізін меңгере алатын жеке

тұлғаны қалыптастыруға болады.

Бұл қасиеттерді қалыптастыру мұғалімнің негізгі міндеті. Себебі білім

сапасы - мұғалімдер қызметінің сапасы. Бүгінгі жаңа дәуірдің, жаңарған елдің

мұғаліміне қойылатын талаптың жүгі ауыр. Мұғалімдер бастауыш саты оқушы

тұлғасы мен санасының қарқынды дамитын, құнды, қайталанбайтын кезеңі,

үздіксіз білім берудің алғашқы сатысы екендігін үнемі естен шығармауы тиіс.

Бұл кезеңде білім берудегі мақсат - бастауыш сынып оқушыларының

ашылмаған қабілетін ашу, әрі қарай дамыту, пәнге қызығушылығын арттыру,

қазіргі заман талабына сай білім беру. Ал, заман талабы - ӛзі ізденіп, ӛз бетімен

білім негізін меңгере алатын, еркін, шығармашыл тұлға дайындау.

Сондықтан да мұғалім сабақ берудің әдістерін үнемі жетілдіріп, оның

түрлері мен тәсілдерін ӛзгертіп отырса, олардың сабаққа деген ынтасы артып,

ізденімпаздық дағдысы жетіле түседі.

Оқу-тәрбие процесінде мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-

қатынастың атқаратын ролі ерекше. Мұны дұрыс шешкен мұғалім ӛз

оқушыларының жүрегіне жол тауып, олардың ӛзі оқытатын пәнге қызығуын

арттырады. Біз күнделікті оқу-тәрбие процесінде оқушыға «бала» деп қарамай,

оны «адам» деп тануымыз керек. Оқушының сырт пішінінен, ақыл-ой,

білімділігі, белсенділігі, темпераменті, мінез-құлқынан байқалады. Сондықтан

да оқушылармен дұрыс қарым-қатынаста болу үшін осы ерекшеліктерді ескере,

әртүрлі жұмыстар жүргізіледі.

Республикада оқыту мазмұны жаңартылып, жаңа буын оқулықтарының

негізін де жасалған бағдарламалар бастауыш мектептің жаңа жүйеге кӛшуін,

әрбір мұғалімнен жаңаша жұмыс істеуін, шығармашылық ізденісін,

оқушылардың белсенділігі мен қызығушылығын арттыруды талап етеді.

«ҚР-да 12 жылдық білім беру жағдайындағы шағын жинақталған

мектептерді дамыту тұжырымдамасы» (жоба, Алматы-2008.) негізінде:

болашақ мұғалімдерге біріктірілген сыныптарда сабақ ӛткізудің

96

әдістемесін үйрету;

шағын комплектілі мектептердегі сабақ құрылымы, уақытты ұтымды

бӛлу, әр түрлі жастағы субъектілердің ӛзара қарым-қатынасын

ұйымдастыру жолдарымен таныстыру;

студенттердің шағын комплектілі мектептерден ӛндірістік

тәжірибеден ӛтуін қамтамасыз ету;

сыныптарды біріктіріп оқытуға байланысты мұғалімге де, оқушыға да

ауырлық түсіретін психологиялық ахуалды жеңе білу жолдарын

оқып-үйрену;

болашақ маманның шағын комплектілі мектепке орналасқан

жағдайдағы қиыншылықтарын азайту және еліміздің шағын

комплектілі мектептері туралы проблемаларын шешуге аз да болса

үлес қосу болып отыр.

Шағын жинақталған мектептің әдіснамалық негіздерін тереңірек игеріп,

педагогикалық процесте ұдайы есте сақтап, сол негізде оқу-тәрбие процесін

ұйымдастырып, мүмкіндік деңгейінде ӛткізе алатындай маман даярлауымыз

қажет.

Әдебиеттер:

1. Государственная программа развития образования Республики

Казахстан на 2011-2020 годы.// Казахстанская правда. №218 (26639), от

13.07.2011.

2. ҚР-да 12 жылдық білім беру жағдайындағы шағын жинақталған

мектептерді дамыту тұжырымдамасы, жоба, Алматы, 2008.

3. Қараев Ж.А., Ушуров Е.А., Қасымбеков Е.К., Нурмухаметова Ж.Г.,

Кобдикова Ж.У., Асылбекова Л.В. В помощь малокомплектной школе. Астана,

2000.

4. Қаңтарбай С.Е. Шағын комплектілі мектеп және оқу әрекеті. Ақтӛбе,

2005.

5. Жусупова Ж.А. Шағын жинақталған мектеп үшін құзыретті маман

даярлау мәселелері./"Әуезов оқулары-12:"Ғылым, білім және мәдениеттің

инновациялық бағыттарын дамытудағы аймақтық университеттің ролі"

Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция. Шымкент, 2014.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЕЙ

В РАМКАХ «LESSONSTUDY»

Заитова Р.М.

Назарбаев интеллектуальная школа ФМН г. Кокшетау

В статье рассматривается вопрос реализации в НИШ ФМН г.Кокшетау

технологии LessonStudy, которая представляется как педагогический подход,

97

представляющий собой особую форму исследования в действии на уроках,

способствующий совершенствованию знаний в области учительской практики.

LessonStudy, как форма профессионального развития учителей,

функционирует в нашей школе 2013 года. Основная цель

внедренияLessonStudy в практику школы это:

ориентация школы на успешность учащихся;

удовлетворение потребности преподавателей в их профессиональном

росте;

создание определенной структуры, способствующей сотрудничеству

учителей.

Lessonstudy – педагогический подход, характеризующий особую форму

исследования в действии, направленный на совершенствование практики

преподавания через создание среды, в которой учителя помогают друг другу,

улучшить методы и приемы преподавания.LessonStudy предполагает

сотрудничество группы учителей, совместно осуществляющих планирование,

преподавание, наблюдение, анализ учения и преподавания, документирование

выводов. При проведении цикла LessonStudy учителя могут модифицировать

или совершенствовать различные педагогические подходы. Группа презентует

коллегам то, что они проделали, узнали и доработали касательно основ

внедряемой ими методики обучения. Презентации могут быть в форме краткого

видеоролика или презентации PowerPoint.

Питер Дадли (2011) обозначил эффективность Lessonstudy следующим

образом:

обучение учеников представлено более детально;

различия между тем, как учителя представляют себе происходящее, и

тем, что происходит в действительности, становится более явными;

обучение планируется таким образом, чтобы отвечать нуждам учеников;

весь процесс проводится в контексте поддерживающего обучения и

обучающей среды. [1, стр. 34]

В нашей школе принципом объединения в группы стали методы, над

совершенствованием которых работают учителя. В частности, были выбраны

такие темы:

1) Роль групповой работы в активизации учебной деятельности

учащихся.

2) Роль активных методов обучения в развитии критического

мышления учащихся.

3) Формирование языковых компетенций учащихся.

4) Интерактивные методы обучения и воспитания.

5) Организация обратной связи на уроке.

6) Ролевая игра как метод активизации познавательной деятельности

учащихся.

В сравнении с традиционным взаимопосещением уроков, LessonStudy

имеет ряд особенностей:

98

внимание концентрируется на обучении учащихся и на содержании

урока, а не на индивидуальной методике преподавания;

каждый учитель ведет наблюдение за одним учеником на протяжении

всего урока;

собирается информация о том что, по их мнению, должно было

происходить во время обучения и что происходит в реальности;

все члены группы имеют равный статус (профессиональных

обучающихся);

аспекты обучения рассматриваются не только с позиции одного учителя,

но и глазами коллег и учащихся;

акцентируя внимание на потребностях в обучении и поведении

отдельных исследуемых учащихся, учителя отходят от преподавания для

«среднего ученика»;

развиваются навыки наблюдения, анализа и самоанализа урока;

формируется школьная культура, члены команды вырабатывают и

поддерживают нормы сотрудничества и коллегиальности.

Изучение отчетов творческих групп и просмотр видеороликов показал,

что у учителей существуют определенные затруднения при реализации

LessonStudy.

При планировании урока:

определение методов наблюдения, разработка критериев успеха для

каждой фокусной группы;

разработка листов наблюдения за учащимися, которые должны дать

представление учителям о том, каким образом знание и понимание

учеников меняется в течение урока, как развиваются учебные навыки

учащихся.

При наблюдении урока:

при сборе информации о том что, по их мнению, должно было

происходить во время обучения и что происходит в реальности;

учитель-наблюдатель не всегда получает достоверную информацию о

том:

насколько эффективно проходит процесс обучения;

ясны ли инструкции и руководства к действию;

взаимодействуют ли учащиеся между собой;

как выполняет ученик самостоятельную работу;

насколько ученику было комфортно на каждом этапе урока;

если возникали проблемы, то почему они возникли;

насколько предложенные учителем задания развивали ученика,

соответствовали зоне его ближайшего развития.

Об эффективности урока можно судить, прежде всего, по результатам

анализа успешности учащихся на уроке, по степени соответствия результатов

максимальным возможностям каждого школьника в данный период его

развития.

Поэтому для успешной реализации LessonStudy необходимо проведение

99

тренингов по разработке листов наблюдения и изучение методов наблюдения

за учащимися на уроке.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится

личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником. При

личностно-ориентированном обучении ставят в центре всей образовательной

системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и

безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.

Личность ребенка является целью образовательной системы. [5; стр. 29]

Для выявления того, насколько урок обладает признаками

интерактивного обучения, учителями используется заранее разработанные

листы наблюдения урока в соответствии с фокусом наблюдения.

Для исследования практики преподавания важно рассматривать аспекты

обучения с позиции учащихся. Очень важно использование возможностей

процесса опроса. Опрос должен быть кратким и проведен со всеми

исследуемыми учащимися одновременно или с каждым из них по отдельности.

Примерные вопросы для «исследуемых» учащихся.

Что тебе больше всего понравилось на уроке? Чему ты научился?

Что ты сейчас можешь делать из того, что не мог делать прежде?

Что ты можешь сделать лучше? Насколько лучше?

Какая часть обучения была для тебя наиболее эффективна?

Если этот же урок будет проводиться в другой группе, что бы ты в нем

изменил и почему?

Применение стратегии опроса предполагает этапы:

использование открытых вопросов;

осмысление полученных ответов;

переход к последующим, качественно иным вопросам.

Каждая группа учителей, осознав важность полученной информации из

наблюдений на уроке, совершенствует листы наблюдения, исходя из тех задач,

над решением которых она работает. Использование методов наблюдения за

учащимися на уроке, осмысление результатов наблюдения и опроса учащихся

побуждает учителей к дальнейшему совершенствованию своей практики.

Использование подхода LessonStudy позволяет узнавать больше о

потребностях в обучении и поведении отдельных исследуемых учащихся,

создает возможность для познания индивидуальности каждого ученика.

Следовательно, в отличие от преподавания для некого «среднего» ученика,

LessonStudy позволяет учителям быть более осведомленными и учитывать

потребности каждого учащегося на протяжении всей своей практики.

Рефлексивная практика LessonStudy помогает опытным учителям

аккумулировать сложную образовательную информацию, отбирать лишь

необходимую, исключая информацию второстепенного значения.

Особенность LessonStudy заключается в том, что по завершении одного

цикла наблюдения уроков следует « размышление после действия». Акт

«размышления после действия» включает критические размышления над тем ,

что они проделали, узнали и доработали, особенно в отношении основ

100

внедряемого ими подхода в обучении.Следующим этапом является обмен

приобретенным опытом с коллегами в постижении педагогической методики,

которую группа LessonStudy выработала, адаптировала или усовершенствовала

(выступление на семинаре, проведения коучинга).

Четкое формулирование, разъяснение и демонстрация результатов

работы помогает в усовершенствовании практики тем, кто учится на опыте

коллег, повышается эффективность работы специалиста, осуществляющего

разъяснение или коучинг.

Успешность данного подхода заключается в том, что подобный прием

наглядно демонстрирует то, что зачастую является скрытым (

подразумеваемым) знанием практики, которое учителя используют, но никогда

не выражают непосредственно. Разъяснение помогает им больше узнать о

своих знаниях и, следовательно, представляет больше возможностей для их

дальнейшего совершенствования. [2]

Литература:

1. Чичибу Т., Тоит Л.Ду, Тулепбаева А., Руководство для учителей по

реализации подхода LessonStudy, Астана 2013.

2. Dudley,P (2011)How Lesson Study orchestrates key features of teacher

knowledge and tercher learning to create profound changes in professional practice.

(Каким образом LessonStudy определяет основное содержание знаний и

обучения учителей для создания значительных перемен в профессиональной

практике).

3. www.tc.columbia.edu/lessonstudy/tools.html

4. do.gendocs.ru›docs/index-259714.html.

5. Селевко Г.К., Современные образовательные технологии, Москва, 1998,

стр. 29.

6. www.teachingexpertise.com

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ФУНКЦИОНАЛДЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН

ҚАЛЫПТАСТЫРУДА МҦҒАЛІМДЕРДІҢ КӘСІБИ ҚҦЗЫРЕТТІЛІГІ

Здуалиев К.К.

Қали Хадес атындағы Жаңаауыл орта мектебі,

Ақжар ауданы, Қазақстан

k.zdualiev@mail.ru

Мақалада мектеп оқушыларының функционалдық сауаттылығын

қалыптастырудағы мұғалімдердің кәсіби құзыреттілігі жайында айтылған.

«Функционалды сауаттылық» ұғымының тарихына тоқтала кетіп, қазіргі

ұстаздардың алдында тұрған міндеттер талданған. Мұғалімдердің кәсіби

құзыреттіліктерін саралай отырып, сыни тұрғыдан ойлау әдісінің

маңыздылығына назар аудартады.

101

«Әлеуметтік-экономикалық жаңғырту – Қазақстан дамуының басты

бағыты»атты Елбасы Нұрсұлтан ӘбішұлыНазарбаевтың 2012 жылғы 27

қаңтардағы Қазақстанхалқына Жолдауында мектепоқушыларының

функционалдық сауаттылығын дамыту мақсатында бес жылдық ұлттық

жоспарды қабылдау міндеті қойылды.

Осы міндетті жүзеге асыру барысында оқушыларының функционалдық

сауаттылығын дамыту жӛніндегі 2012-2016 жылдарға арналған Ұлттық

жоспардың мақсат, міндеті нақтыланып жасалды.

Ұлттық жоспарда мектеп оқушыларының функционалдық сауаттылығын

дамыту үшін тӛмендегідей кешенді жоспар жасалды. Олар: мазмұндық, оқу-

әдістемелік, материалдық-техникалық іс-шаралар кешені. Бұл кешен Қазақстан

Республикасындағы білім сапасын жетілдірудің негізгі бағдары ретінде мектеп

оқушыларының функционалдық сауаттылығын дамыту барысында жасалатын

іс-шаралардың мақсаттылығын, біртұтастығын және жүйелілігін негізге ала

отырып дайындалған.

«Функционалдық сауаттылық» ұғымы ӛткен ғасырдың 60-жылдары

ЮНЕСКО құжаттарында пайда болды және кейіннен қолданысқа енді.

Функционалдық сауаттылық – мектепте алған білімдерін, іскерлік дағдыларын,

адами іс-әрекеттердің әр түрлі салаларында сондай-ақ тұлға аралық қарым

қатынастарды ӛмірлік міндеттерін шешу үшін пайдалану болып табылады. ХХI

ғасырдың жан-жақты, зерделі, дарынды, талантты адамдарды қалыптастыруда

білім беру мәселесі, оның оқыту жүйесін заман талабына сай үйлестіре алу

міндеті туындап, жаңа талаптар қойылуда. Соған орай ұстаздардың алдында

тұрған міндет: табысты және әрекетке дайын қабілетті, әлеуметтік рӛлін

сезінетін құзырлы тұлғаны қалыптастыру. Тұлға құзыреттілігін дамыту –

ұстаздың құзыретті тәсілдерді меңгертуі, білім беру мазмұнын жетілдіруі. Ол

үшін балаға субьект ретінде қарап, оқу ісіне ӛзінше қызықтыратын, оған

қабілетін арттыратын жағдай туғызу керек.Оның бастысы-оқу үдірісін жаңаша

ұйымдастыру, оқушының оқудағы іс-әрекеті арқылы ойлау дағдысын

жетілдіру, ӛз бетінше білім алу, әрекет ету. Мақсатқа жету оқушының ӛзі

арқылы іске асады. Мұғалім- бағыт беруші, ұйымдастырушы. Мектеп

бітірушінің негізгі құзыреттілігі оқушылардың функционалдық сауаттылығын

дамыту жӛніндегі 2012-2016 жылдарға арналған ұлттық іс-қимыл жоспарында

оқушылардың функционалдық сауаттылығын дамыту нәтижесі ретінде

белгіленіп, мынадай түрлерге бӛлінген:

- басқарушылық (проблеманы шешу қабілеті)

- ақпараттық ( ӛзіндік танымдық қызметке қабілетті немесе ӛмір бойы

білім ала білуі)

- коммуникативтік (қазақ,орыс және ағылшын тілдерінде ауызша,

жазбаша және нәтижелі қарым-қатынас жасауға қабілетті)

- әлеуметтік (әлеуметтік ӛзара іс-қимыл жасауға қабілетті)

- тұлғалық (ӛзіндік іске асыру, ӛзін-ӛзі жетілдіру, ӛмірлік жіне кәсіби

ӛзін-ӛзі анықтау, тӛзімді болу қабілеті)

102

- азаматтық (қазақстандық сана-сезім мен мәдени ұқсастық негізінде

ӛзінің отаны үшін жауапкершілікті сезіну қабілеті)

- технологиялық (тиімді пайдалану деңгейінде технологияларды, оның

ішінде ғылыми, сандық технологияларды пайдалану қабілеті)

Бұл құзыреттіліктер оқушылардың функционалдық сауаттылығын

құраушысы болып, оқушының әртүрлі ӛмірлік салаларда тиімді ӛмір сүруге

мүмкіндік беретін дағдылары мен қабілеттерін қамтамасыз етеді.

Жалпы функциональдық сауаттылық деген ұғымды таратып айтар болсақ,

адамдардың (жеке тұлғаның) әлеуметтік, мәдени, саяси және экономикалық

қызметтерге белсене араласуы және ӛмір бойы білім алуына ықпал ететін

базалық факторы. Яғни бүгінгі жаһандану дәуіріндегі заман ағымына қарай

ілесіп отыруы. Сонымен, функциональдық сауаттылық адамның мамандығына,

жасына қарамастан үнемі білімін жетілдіріп отыруы. Мұндағы басшылыққа

алынатын функциональдық сапалар: белсенділік, шығармашылық тұрғыда

ойлау, шешім қабылдай алу, ӛз кәсібін дұрыс таңдай алуға қабілеттілік, т.б.

Яғни, жалпы білім беретін мектептерде Қазақстан республикасының

зияткерлік, дене және рухани тұрғысынан дамыған азаматын қалыптастыру,

оның физикалық құбылмалы әлемде әлеуметтік бейімделуін қамтамасыз ететін

білім алудағы қажеттіліктерін қанағаттандыру болып табылады. Оқушылардың

функционалдық сауаттылығын қалыптастырудың тиімді тетіктерін мектеп

тәжірибесіне жедел және жүйелі енгізу үшін Б.Блумның «Толық меңгеру

теориясы», сондай-ақ нәтижеге бағдарланған педагогикалық технологиялардың

бірі –сын тұрғысынан ойлауды оқып-үйрену енгізілуде.

Блум таксономиясы бір ізбен реттелген мақсаттар жүйесі арқылы

оқушылардың білім деңгейлерін, шығармашылық деңгейге жетуді ұсынады.

Мақсаттар жүйесі Оқушылардың когнитивті іс-әрекеті

Білу Оқушы меңгеретін және берілетін білім негіздері

Түсіну Оқушы білімді қабылдайды, түсінеді, түсіндіреді

Қолдану Алған білімді қолданады

Талдау Білімді жай қабылдамайды, талдайды,саралайды,

салыстырады

Жинақтау Алған білімнен жаңа ӛнім жасап шығарады

Бағалау Ӛз пікірін білдіреді, сынайды, жоққа шығарады.

Сыни тҧрғыдан ойлау әдісі – оқушыларды ӛз ойын еркін жеткізуге,

шығармашылығын дамытуға қолайлы жағдай жасайды, оларды бірігіп жұмыс

істеуіне, бірлікке, ұжымдыққа тәрбиелейді. Сонымен қатар оқушылардың

функционалдық сауаттылығын дамыту нәтижесі ретінде белгіленген түрлерін

іске асыруда мол септігі бар. Сын тұрғысынан ойлауды үйрету үшін тӛмендегі

шарттар орындалу тиіс:

1) сын тұрғысынан ойлауды тудыру үшін уақыт керек

2) оқушыларға ойланып-толғануға, ойын ашық айтуға рұқсат беру

3) әртүрлі идеялар мен пікірлерді қабылдау

103

4) үйрену барысында оқушылардың белсенді іс-әрекетін қолдау

5) кейбір оқушылар түсіп қалған қолайсыз жағдайларды әжуаға

айналдыру

6) оқушылардың бір-бірінің жауабына жасаған сынын дәлелді,дәйекті

болуын талап ету

7) сын тұрғысынан ойлауды бағалау

Сын тұрғысынан ойлау бағдарламасындағы мұғалімнің ролі, үйрену

процесінде оқушыларға серік болу, бірге жұмыс жасап, оларға сеніммен қарап,

ӛз ойын ашық айтуға қолдау кӛрсету. Мұғалім ұйымдастырушы- бағыттаушы.

Әдебиеттер:

1. Н.А.Назарбаев. Әлеуметтік-экономикалық жаңғырту – Қазақстан

дамуының басты бағыты. // Ана тілі газеті. № 5, 2-8 ақпан, 2012 ж.

2. Мектеп оқушыларының функционалдық сауаттылығын дамыту

жӛніндегі 2012 - 2016 жылдарға арналған ұлттық іс-қимыл жоспары.

3. «Математика және физика ғылыми әдістемелік журнал» №3 2015 ж

МЕКТЕПТІҢ КӘСІБИ ЖЕЛІЛІК ҚОҒАМДАСТЫҒЫ – ОҚУ ҤДЕРІСІН

ЖАҢАРТАТЫН МАҢЫЗДЫ СТРАТЕГИЯ

Здуалиева О.К.

Қали Хадес атындағы Жаңаауыл орта мектебі,

Ақжар ауданы, Қазақстан

zok67@mail.ru

Мақалада Қазақстан Республикасының педагог қызметкерлерінің

біліктілігін арттырудың деңгейлік бағдарламасы негізінде білім берудің ӛзекті

мәселелері қарастырылған. Қазіргі таңдағы желілік қоғамдастық ұғымын

кеңірек ашып, жаңа формадағы сабақтар түрлеріне талдау жасалған.

Бірлескен топтық жұмыстың тиімділігі мен оның қоғамдастыққа

жетелейтін тұстары туралы айтылған.

Елбасы Н.Ә. Назарбаев «Жаңа формация педагогы әлеуметтік тұрғыдан

есейген, педагогика құралдарын шебер меңгерген, ӛзін-ӛзі әрдайым жетілдіруге

ұмтылатын шығармашыл тұлға» - деп анықтама берді.

Қазіргі таңда әлем ӛзгеруде, соған сәйкес мұғалім де ӛзгеріссіз қалмай,

ӛздерінің білім беру жүйесі арқылы орын алған ӛзгерістерге қалай ықпал

ететіндігін білуі тиіс. Мұғалім бойындағы қасиет Шульманның «үш кӛмекші»

деп анықталған – «бас – кәсіби түсінік, қол – оқытудың тәжірибелік дағдылары,

жүрек- кәсіби тұтастық» туралы ойымен, Абайдың «Үш ақ нәрсе адамның

қасиеті: ыстық қайрат, нұрлы ақыл, жылы жүрек» деген философиялық

ойларымен үйлессе ғана оқыту сапасы және табысты болатынына кӛз жеткізді.

104

Бүгінгі күні оқыту сипатына жаңаша қарап, оқушылар ӛздерінің тану

ерекшеліктеріне сәйкес тиімді оқыту түрлерін кеңінен пайдалану қажет.

Ӛзіміздің жұмысымызды ӛзгерту кәсиби дамуымызды жетілдіру үшін кәсіби

қоғамдастықтың маңызы зор. Қоғамдастық арқылы болашағымызға жақсы

ықпал етуіміз керек, себебі әлем ӛзгеруде, соған сәйкес мұғалім де ӛзгеру керек.

Біздің мектеп 2013 жылдан бастап желілік қоғамдастықта жұмыс атқарады. Бес

мектеп арасындағы қоғамдастық ӛзара ынтымақтастықта жұмыс атқарып

келеді, қазіргі таңда қатары аудан, облыс кӛлемінде кеңейді. Курстан ӛткен

Бағдарлама бойынша алған жаңалықтарымды мектептің даму жоспарына

енгізу мақсатында кӛшбасшы ретінде алғашқы кезеңде мектеп басшысы мен

қоғамдастық мүшелерімен отырыс жасап, қажетті құжаттармен, даму

деңгейімен, мектептер арасында деректер мен кӛрсеткіштері қандай деңгейде

екенін кӛріп әңгіме барысында танысып, мұғалімдердің тәжірибесін

жетілдіретін тұстарын анықтап, қосатын жаңалығы бар коугинг-сабақ, семинар

ӛткізуді жоспарға енгізуге ұсыныс білдірдім. Мектептегі озық тәжірибелерді

басқа мектептерге тарату, сондай-ақ мектептердің тәжірибесімен танысу

мақсатында педагогикалық қоғамдастықтың ауқымын кеңейту жолдарын

қарастыра отырып, бір мақсатты іске асыруда басшылық етуші, үйлестіруші,

дамытушы топ мүшелерімен байланыста болып, аудан кӛлеміндегі

мектептермен байланыс жасау мақсатында жаңа шағын топ құрып, мұғалімге

қандай білім мен дағдылар қажет?, қандай әдіс-тәсілдер тиімді болатынын

зерттеуші топпен анықтап, желілік қоғамдастықта басқа мектептермен

ұстаздар арқылы байланыс жасау үшін, басқарушы, үйлестіруші, дамытушы

топпен ақылдаса отырып мектептердің поштасына жақсы жарнама,

хабарламалар жасау арқылы коучинг-сабақ ӛткізу жоспарланды. Кӛшбасшы

ретінде мұғалімдердің қажетіне сай білімді тарату мақсатында мектепте

«Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқу» модулі бойынша

«Оқушылардың қабілеттерін арттыруда ұзақ мерзімді жадының ықпалы»

тақырыбында коугинг сабақ ӛткіздім. Оны тӛмендегі суреттен кӛруге болады.

Бұл коучингтің ерекшелігі бірлескен топпен жұмыс жасау, ұзақ мерзімді

105

жадының қызыметін арттыру жолдарын анықтау болады. Бірлескен топтық

жұмыс әдісінің маңызы ӛзін-ӛзі мен басқа адамдарды таниды, дүниетанымы

қалыптасады, іс-әрекеттері арқылы дамуына ықпал етеді. Топтық жұмыстар

барлық үйренушілердің жұмысқа белсене қатысуын қамтамасыз етеді тыңдау,

білу, шешім қабылдауды іс жүзінде іске асырады. Желілік қоғамдастық арқылы

іске асырылған коучинг-сабақтар арқылы ұғымды меңгереміз, ақпарат

жинақтаймыз, тәжірибе алмасамыз, ойға ой саламыз, кәсіби дамимыз.

Жұмысымды жалғастыруда кӛшбасшы ретінде ӛзім екі әріптестерімді

тәлімгерлік дағдыға үйретіп, оларды жетілдіру мақсатында бір шағын

тақырыпта коучинг- сабақ ӛткізуге жұмылдырамын. Осы арқылы бӛлінген

кӛшбасшылық жүзеге асады. Тәлімгерлік дағдыны игеруде топтық жұмыс

арқылы оқушылардың сыни тұрғыдан ойлау дағдыларын қалыптастыруды СТО

стратегияларын, СМАРТ бойынша жоспарлауды, топтық жұмыста «ДЖИГСО»

әдісін, мақсат пен нәтижеге жетуде «Тұжырымдамалық карта» жасауға

үйренеді. «Оқушы үні», «Мұғалім үні» оқушылар мен ұстаздардың пікірін

сыйлап, сауалнамалар нәтижесін ескере отырып, желілік қоғамдастықта

қарым-қатынас дағдыларын, белсенді және терең тыңдалым дағдыларын

қалыптастыра отырып, озық тәжірибелерді үйрету үшін «Интернет желісіндегі

байланыс», «Дӛңгелек үстел», «Lesson Study», «Шеберлік сыныбы», «Семинар»

т,б ӛткізуді жоспарға енгіземін. Үйлестіруші топ тиімді әдіс-тәсілдерді,

ресурстарды іріктеп, кім ӛткізеді, қандай сыныптармен ӛтетінін қарастырса,

дамытушы топ «Lesson Study» сабақтар немесе коугингтер ӛткізеді. Басталу

бӛлімінде іс шара ұйымдастырып, соңында мониторингпен аяқтау жоспарға

енеді. Бұл іс шаралардан қатысушылар сенімді қарым-қатынас жасайды, ӛз

білімін саралап ӛзгелердің білімін жүктеп алады, жеке тәжірибеге сүйенеді,

тәжірибесін жаңа біліммен байланыстырады, ізденеді, басқа адамдармен тіл

табысады. Ӛткізуге атсалысқан жаңа идеяға жаны құмар, жаңашылығы бар

ұстаздарды марапаттауды ескеремін. Жұмыс істемеген адам ғана қате

жібермейді, ал жұмыс істеген адамдар қатесін түзейді, ілгері дамиды.

Жаратылыстану бағыты бойынша бірлестік мүшесі ретінде жеке зерттеуші топ

құрып, жоспарға жаңалығы бар аудан кӛлеміндегі ұстаздардың тәжірибесін,

жаңа кӛзқарастағы іс-шаралар ӛткізуге қатысты идеяларын әдіскерлермен

талдап енгізуді жоспарлап, жауапкершілік ететін «ұйымдастырушы», «сабақ

жүргізуші», «кӛмекші», «бағыт-бағдар сілтеуші» рӛлдерге бӛліп алуды

ұсынамын. Кәсіби қоғамдастықтан тыс серіктестік «тәуелсіз сарапшының»

болуына мән беріп, оған ӛз тобымыздың мүшелерін де қатыстыра отырып

жүргізілген жұмыстарымды саралаймын. Қиындық тудыратын проблемаларды

шешу үшін мектептермен немесе ЖОО мен байланыстарды қарастыруға

ұсыныс жасаймын. Бұдан мұғалімдердің ғана емес балалардың да терең білім

алуына ықпалы болады. Кәсіби білімді тереңдетіп, дағдыларымызды жетілдіру,

оқушыларды білім алудың жаңа тәсілдеріне тарту, ӛзгеріс енгізуге бағытталған

әрекеттеріміздің салдарлары, біздің оқушыларымызға қандай білім мен

дағдылар қажет? Осы сұрақтардың шешімін қалай іске асырамыз ортақ

мәселені шешу барысында мұғалімдер тобы жаңа сабақтарды ӛткізуді

106

жоспарлайды. Жоспарлау сыни ойлау арқылы «Кейс-стади» тәсілі арқылы

талданып, жаңа сабақтар топтамасы әзірленеді. «Кӛпірше тұрғызу»

стратегиясын пайдалана отыра әріптестер арқылы аудан мектептерімен

байланыста боламын, бұл мұғалімдердің жетілдіру тұстарына ықпал етері анық,

сондықтан бір мақсатты кӛздей отыра , күтілетін нәтижеге жету барысында

қандай табыс критерийлерін қамту керек, не ӛткізу керек, қашан ӛткізу керек

екенін бірлесе шешіп, ӛткізгеннен кейін не сәтті болды, не сәтсіз шыққанын

кері байланыс арқылы топпен анықтаймын. Бағалау кезінде табыс

критерийлерін құру қажеттілікке айналдыру керектігін ескеремін, мұғалімнің

бағалауында бағалаудың нақтылық, дәлдік сияқты аспектілерін аламын.

Қоғамдастықта құрылған топ мүшелерімен «ӛмір бойы ӛздігімен үйрену»

ұстанымы арқылы ӛзгерулеріне ықпал ете отырып, тығыз қарым-қатынас

арқылы мұғалімдер белсендіретін оқу мен сқыту әдістемелерін қолданады,

үйренеді және үйретеді. Үйрену мен үйрету тек ӛзара белсенді әрекеттерге

негізделген қарым-қатынас арқылы жүзеге асырылады. Жұмысты қорыта келе

енгізілген ӛзгерістердің тиімді болғанын кӛру үшін мониторинг жасаймын.

Басты мақсат оқушыларды жас ерекшеліктеріне сай оқытуды жетілдіру болса,

нәтижесінде жетілген кәсіби дамыған тұлға қалыптасу. Біз қандай едік? Қандай

болдық? Дәлелдемелер келтіріліп, жақсы жұмыс атқарған ұстаздарды

марапаттаймын. Талдай келе алдағы жұмысымызда Тағы не білгіміз келеді? Біз

оны қалайша білеміз деген сұрақтар тӛңірегінде ой қозғап жаңаша жоспар

құрамыз. Келесі кезеңде де мектепте оқыту мен оқу тәжірибесін жетілдіру үшін

коучинг, тәлімгерлік, дӛңгелек үстелдер, оқыту семинарларын жүргізуді іске

асыру үшін жұмыс атқарамыз. «Кӛпірше» арқылы қоғамдастықта

шығармашылықпен жұмыс істейтін мұғалімдер қатары кӛбейеді. Желілік

қоғамдастық орнаған кезде нәтижесінде; туындаған мәселелерді бірлесе

шешеді, ортақ шешім шығарады, мектеп және ауданнан тыс қарым-қатынас

жасай алады, зерттеулер жасап ӛзгерістер енгізе алады, мұғалімдердің құзыреті

артады, оқушылардың мүмкіндіктері кеңееді, жоғары кӛрсеткіштерге жетеді.

Қоғамдастыққа қатысатын мұғалімдердің жұмысына сипаттама бере отырып,

треннинг жүргізе алатын әріптесімізді анықтай аламыз. Нәтижесінде ӛзін де

ӛзгені де ӛзгерте алған шығармашылықтары артқан, оқыту мен оқу сапасы

жақсарған, біршама кӛрсеткіштерге қол жеткізген қоғамдастық құрылады.

Кәсіби қоғамдастық бір мақсаттағы адамдардың бір топқа шоғырланып, бір-

бірімен ынтымақтастықта бірлесе жұмыс жасап, жаңа идеялар мен озық

тәжірибелермен алмасу үшін жағдай жасайтын, оқыту үдерісін жаңартатын

маңызды стратегия болып табылады.

Әдебиеттер:

1.«Математика және физика журналы». -№4, 2016.

2.Мұғалімдерге арналған нұсқаулық «Назарбаев Зияткерлік

мектептері»ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы. 2016.

107

ОҚЫТУШЫНЫҢ ІЗДЕНІС ЖҦМЫСТАРЫНЫҢ ТЕХНОЛОГИЯСЫ

МЕН ЖОЛДАРЫ

Зулкарнаева Ж.А, Шонова Б.А.

Ш.Уалиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

Кӛкшетау қ., Қазақстан

Zhamilya1972@mail.ru

Педагогикалық процестің субьектісі ретінде қазіргі талапқа сай

мектептер негіз болуына байланысты, оқытушыдан педагогикалық

құндылықтар, ғылыми-зерттеушілік бағыттардың талап етілуі,білім

сапасының алға басуына ӛз ықпалын тигізуде.

Қазіргі таңда ағарту саласының ӛзекті мәселелерінің бірі оқытушының

ғылыми-зерттеушілік мәдениетін қалыптастыру, оның кәсіби-педагогикалық

мәдениеті мен ішкі құрылымын алға талпындыру болып табылады.

Ағарту саласында нақты іс-әрекетті ұйымдастырушы мұғалім

болғандықтан, оның кәсіби даярлығының ғылыми-педагогикалық негіздерін

қарастыру қажеттілігі туындайды

Педагогикалық процестің субьектісі ретінде қазіргі талапқа сай

мектептердің негізі болғандықтан, оқытушыдан педагогикалық құндылықтар,

ғылыми-зерттеушілік бағыттар талап етіледі. Бүгінгі ағарту саласының ӛзекті

мәселелерінің бірі оқытушының ғылыми-зерттеушілік мәдениетін

қалыптастыру, оның кәсіби-педагогикалық мәдениеті мен ішкі құрылымы.

Педагогика ғылымында зерттеушілік мәдениет тӛмендегідей жүйемен

жинақталады: қоғамдық мәдениет, социумдық педагогикалық мәдениет-

жалпылық, кәсіби педагогикалық-жекелік.

Педагогика ғылымында оқытушының зерттеушілік мәдениеті ұғымы

теориялық методологиялық, философиялық, фундаментальды ғылыми

парадигмалар мен таным теориясы, ғылыми таным, педагогикалық білім,

мұғалімдердің білімін жетілдіру, ағарту жүйесіндегі қайта құру ұғымдарымен

ӛз мәнін ашады. Олай болса, оқытушының зерттеушілік мәдениеті – негізгі

педагогикалық, мазмұны философиялық білімдерден, оның тұрақты сипатынан,

методологиялық фундаментімен, практикалық-бағыттаушылық сипатынан жеке

идеяларынан арайды.

Педагогика ғылымы саласында гуманитарлық мазмұнда әлеуметтік-

нормативтік, когнитивтік ғылыми-ізденушілік бағыттары зерттеледі.

Соның ішінде, педагогикалық мәдениет мазмұнында:

- тұлғаға кӛркем-эстетикалық әсер ету;

- оқу және тәрбие;

- патриотизмді қалыптастыру;

- тарихи сананы қалыптастыру;

- білім мен оқытудың ұлттық сипаты;

- мәдениет танушылық білімдердің этникалық кӛпұлттық мазмұны;

108

- білім беру мен оқыту жүйесінің түсініктілігі;

- кәсіби білім мен оқытудың базалық мәдени компоненті;

- білім беру мен оқыту формаларының вариативтілігі;

- оқытудың блоктық-модулдық жүйесі.

Дарынды балалармен жұмыс жүргізудегі мұғалімдердің кәсіптік

дайындығы бойынша оқыту әдістемеде бес негізге арқа сүйейді.

Бірінші негіз – оқушылармен жеке жұмыс жасау, әр оқушыға жеке әдіс

қолдану.

Екінші негіз – оқушылардың ӛзіндік жұмысы.

Үшінші негіз – оқушылар жеке жоба жасағанда балама оқулықтарды

пайдалануға шек келтірмеу.

Тӛртіншісі – мұғалімнің шығармашылық ойын толық іске асыру.

Бесінші негіз – мұғалімнің оқушыға жеке кеңес беруі.

Оқушылардың білімінің мемлекеттік стандарт талаптарына сәйкестігін

бақылауды ұйымдастырудың бір түрі – тестік бақылау жүйесі. Ол

оқушылардың ӛз бетінше жұмыс әрекетін арттырып, оқытудың тиімділігіне қол

жеткізіп, ойлау қабілетін, шығармашылық әрекетін белсендіреді. Осыларға қоса

оқушылардың білімдеріндегі олқылықтарды анықтап, уақытты тиімді

пайдалануға мүмкіндік береді. Тест тапсырмаларын мұғалім ӛз қалауынша

тақырып, тарау бойынша құрайды. Бірақ тестердің кӛмегімен оқушылардың

шығармашылық дәрежесін бақылау мүмкін емес. Толық педагогикалық

мақсатқа жету үшін оқу үрдісінде тестерді тексерудің барлық басқа түрлерімен:

тәжірибелік, семинар сабақтары, реферат, баяндама әзірлеу арқылы оқушының

нақты даярлық дәрежесін кӛре аламыз. Дегенмен бір сыныптағы оқушылардың

―ӛзара жолдастық кӛмегі‖ нәтижесінде білімдері субъективті бағалануы да

мүмкін.

Педагогикалық мәдениет негізінде ашылатын ғылыми-зерттеушілік

мәдениетке ғалымдар мен практиктер дидактикалық қайта құрулар мен жаңа

ағарту парадигмаларына жаңа қатынаспен қарауда.

Педагогикалық басылымдарда ағарту парадигмасы мәдениетті тұлғаны

интелектуалды дамытудың, мектептерді инновациялық демократиялық қайта

құрудың моделі ретінде қарастырылады. Олай болса, зерттеушілік

мәдениеттілікті меңгерген оқытушы педагогиканың философиялық

негіздерімен методологияның қазіргі түсінігімен, педагогикалық зерттеулердің

методологиясымен толық танысқан болу керек. Тек қана педагогиканың

методологиясы ғылыми-зерттеумен практикаға база ала алады.

Соңғы еңбектердің ішінде, осы проблема және кәсіби мамандар

даярлауда Н.Д.Хмель концепциясына тоқталуға болады. Ол ғылыми

мәдениеттің мотивациялық, мазмұндық, процессуалдық ӛлшемдерін ұсынады.

Ғылыми зерттеу жұмысы мақсатына орай, кәсіби даярлық деңгейі-оқытушы

тұлғаның тұтас біліктілігі ғылыми зерттеу жұмысына дұрыс кӛзқарас, тұтас

педагогикалық жүйесінің мәнін түсінуі, педагогика методологиясы мен

педагогикалық зерттеулердің әдістемесін меңгеруі.

Мұғалімдердің зерттеушілік мәдениетін қалыптастырудың ғылыми-

109

қолданбалы алғы шарты ретінде – мектептегі ғылыми-әдістемелік орталықтар,

мұғалімнің еңбектерін зерттеу, тарату, педагогикалық нұсқауларды практикаға

енгізу.

Сонымен, оқытушының зерттеушілік мәдениетін анвариантты құраушы

тұтас педагогикалық рдісті меңгеруге даярлық (БПП), ғылыми-зерттеушілік

жұмысқа даярлық (ҒЗЖ), педагогикалық рефлексияға даярлық, ӛзіндік

рефлексия.

Мұғалімнің ғылыми-зерттеушілік вариативті құрылымы: мектепте

ғылыми-әдістемелік жұмысты ұйымдастыруға даярлық, педагогикалық іс-

тәжірибені тарату және пайдалану, педагогикалық ғылыми-зерттеуді

практикада игеру, инновациялық – дидактикалық әрекет, ғылыми-зерттеуге

даярлық.

Олай болса, ғылыми-зерттеушілік мәдениет иерархиясын мына кестеге

енгізуге болады: рационализаторлық –новаторлық инновациялық-ғылыми

тәжірибе. Мұғалімнің ғылыми-зерттеушілік деңгейінің жоғары шегі – кәсіби-

зерттеушілік іс-әрекет.

Қорыта айтсақ, мұғалімнің зерттеушілік мәдениеті-педагогикалық

құндылықтар мен ағарту технологиясындағы жаңалықтарды меңгеру, тарату,

жасаудағы қажетті сапалар, оқытушының кәсіби-тұлғалық қасиеті,

педагогикалық фактілер, құбылыстар, үрдістер, қорытындылар, заңдар мен

заңдылықтар, теориялар мен болжамдарын құру, осы негізде жаңа және жеке

инновациялық-дидактикалық іс-әрекетті дамыту, жасау, мақсатты ӛзара әрекет

пен ерекше қабілет.

Қазіргі қоғамымыздың әлеуметтік, экономикалық, саяси, мәдени, рухани

ӛміріндегі ӛзгерістер адамгершілік құндылықтарды, оның ішінде адам

мәдениетін түбегейлі қайта қарастыруды қажет етеді. Әсіресе, адамның адамға

қатынасын ізгілендіру проблемасының әлем деңгейінде кӛтерілуінде

мәдениеттің маңызы зор. ―Мәдениет‖ ұғымы зерттеу аясы кең ғылыми ұғымдар

қатарына жатады. Мысалы қазіргі кезде мынадай терминологиялық

түсініктерге назар аударуға болады:

- қарым-қатынас;

- экономикалық мәдениет;

- этникалық мәдениет;

- ғылыми-зерттеушілік мәдениет.

Адам ӛмірінің алтын бесігі – мектеп ұрпақ ойын қалыптастыратын

шеберхана. Ол – халықтың ұрпақтан ұрпаққа жалғасқан адамгершілік ізгі

қасиеттерін жас жеткіншек бойына сіңіретін орта. Егемендік алған елімізде

мектептің философиялық тамыры тереңдеп, міндеттер жиынтығы молайған

тұсында заман талаптарына сай білім беру жүйесін құру керек. Жазушы

Мұхтар Әуезов: ―Халықты халықпен, адамды адаммен теңестіретін – білім‖ деп

атап кӛрсеткеніндей, қай елдің болсын ілгері басуы үшін білім қажет. Рухани

ұлттық қажеттілікке жараған білім – ең мықты білім, рухани ұлттық тәрбие

нәрімен сусындаған ұрпақ қана – болашақты гүлдендіріп, тәуелсіз елді

нығайтатын болады. Ата-бабадан қалған ӛшпес мұраны, мол қазынаны қабілеті

110

жоғары ұрпақтың бойына дарыту - мектеп міндеті.

Егемен еліміздің келешегі – кемел білім мен ұлағатты тәрбиеге

байланысты. Сондықтан мектеп ұжымы алдында атқарылар міндеттер

анықталды:

- мектептің жалпы құрылымын жаңарту;

- мектеп басқару жүйесін ӛзгерту;

- оқу, тәрбие үрдісін демократияландыру, ізгілендіру;

- білім мазмұны мен оны оқытудың әдіс-тәсілдерін жаңарту арқылы білім

сапасын арттыру;

- ұжымда ғылыми ізденіске, зерттеу жұмыстарына жағдай жасау,

педагогикалық ынтымақтастықты нығайту.

Осы міндеттер негізінде анықталған мектептің негізгі мақсаттары ұлттық

зиялы қауымды қалыптастыру, логикалық шығармашылықпен ойлауға

қабілетті, ұлттық сана-сезімі жоғары, білімге құштар мектеп түлегін дайындау.

Мектеп философиясы: ӛз ұлттық тамырынан жалпы адамзаттық құндылыққа

ұмтылу, саясаты – бала дарындылығын анықтап, қолдау және дамыту. Мектеп

дамуының мақсатты бағдарламасы мемлекеттік тілдің дамуын ұрпақтар

сабақтастығын, ұлттық нақышта ӛмірге енуін қамтиды. Әрине, бүгінгі таңда

даму – уақыттың ең басты талабы. Дамудың басыңқы бағыттарын есте сақтай

отырып, мына бір сәттерді ұмытуға болмайды:

- ұлттық мектептің қазақстандық ӛз даму үлгісін таңдауы, ӛйткені кӛп

қырлы ӛзгеріс кезінде білімнің дамуы – қиын іс;

- білімді – баланың даму жолына түсуі үшін беру;

- мектеп әлеуметтік – педагогикалық ашық жүйе ретінде қоғам арқылы

қалыптасады;

Қоғамда жүргізіліп жатқан ӛзгерістер білім сапасы мен мұғалім

шеберлігін жетілдіруді талап етеді. ―Білім Заңын‖ іске асыруда білім

стандартын терең меңгерген, дайын мұғалім қай мектепте болсын кӛп кездесе

бермейді. Ондай мұғалімнің қалыптасуын, шеберлігінің шыңдалуын – мектеп

басшылығы иығымен кӛтеріп, жағдай жасап шешетін мәселе.

Білім берудегі басты мәселе – сапа десек, оны басқару жүйелікті

айқындайды. Ал жалпы мамандардың пікірі бойынша мұғалімдер –

басқарудағы күрделі объект болып табылады. Инновациялық жаңалықтың енуі

тӛменнен басталып, бақылау ӛзін-ӛзі бақылауға айналса ғана соңғы нәтиже

жоғары болмақ. Біз ұстанған негізгі айқындаушы ұстаным – осы.

Қазіргі уақытта мектеп тек жаңалық енгізу арқылы, яғни инновацияны

еркін меңгеру арқылы ізденіс, талпыныста болғанда ғана дамиды. Мектептің

ғылыми әдістемелік жұмысы ӛзгермелі қоғамдағы мектептерге ортақ

ӛзгерістерге орай жаңаша кӛзқарас талап етеді, әдістемелік жұмыстың

мазмұнын жаңарту, ғылыми негізде ұйымдастыру қазақстандық әр мектепке

қойылар талап.

Әдістемелік жұмыс субъектісі – мұғалім, ӛз әрекетін, шығармашылығын

жасаушы. Оның кәсіптік деңгейі мен жауапкершілігіне оқушы білімінің сапасы

ғана емес, мектеп жұмысының соңғы нәтижесі тәуелді. Мектептегі әдістемелік

111

қызмет, білім беру процесін ғылыми негізде басқаруға бағытталған.

Дамыту кеңістігін жасауда негізгі екі ӛзекті мәселе шешілді:

1. Мазмұн мәселесі (оның жүйелігі, ұйымдастырылуы, нақты мӛлшері);

2. Оқытушы мен оқушының ӛзара әрекет технологиясы – мәселесінің ең

негізгі механизмі.

Оқу мазмұны мен технологияның бірлігі оқушының ӛзін-ӛзі дамытудағы

ең негізгі бӛлігі болып есептеледі. Дамыта оқыту мазмұнын екі түрлі

ұйымдастыру кеңістігінде қарастыруға болады:

1. Әртүрлі жүйедегі заңдардың атқаратын қызметін түсіндіріп, оқытуды

қамтамасыз ету;

2. Күнделікті ӛмір талабына сай әрекет етуге үйрету.

Сондықтан әдістемелік қызметтің мақсаты: мұғалімнің ғылыми

әдістемелік ойлау шығармашылығын қалыптастыру. Мұғалімнің кәсіби

дамуына, ӛзін-ӛзі дамытуына жағдай жасай отырып, олардың жеке

ерекшеліктерін ескереді:

- педагогтің білімге қажеттілігін қанағаттандыру;

- білім стандартымен жұмыс жасау;

- деңгейлік тексеру жұмыстарын жүйелеу;

- қорытынды бақылау жұмыстарының әртүрлілігі;

- жаңа технологияны мектеп ӛміріне енгізу проблемалары, халықаралық

бағдарламаларды меңгеру;

- дарынды балалармен жұмыстағы жүйелік;

- тӛл оқулықтарды байқаудан ӛткізу;

- мемлекеттік және аймақтық даму бағдарламасының іске асуын

қамтамасыз ету.

Әр жетістік үлкен еңбек пен ізденістің нәтижесі, сондықтан да педагог

шеберлігін және мұғалімдерді ынталандыру жүйесін қалыптастырған жӛн.

Мұғалім шығармашылығы, ізденімпаздығы шындыққа қалай жетудің

жолын үйретіп әдістеменің әр түрін пайдалану арқылы шыңға жетеді.

Педагогикалық еңбек үнемі шығармашылық ізденісті психологиялық,

дидактикалық жағынан ӛз деңгейін жетілдіруді талап етеді.

Ғылыми ауқымды білім беру тәжірибесін қалыптастырып, оқушының

ғылыми жұмысына жетекшілік ету, ӛзі зерттеуші болуы керек. Ол үшін

мектепте оқу-танымдық, ғылыми ізденушілік қызметін жандандыру

мақсатында ғылыми қоғам құрып, жұмыс істеуі шарт, оқушыларды ғылыми-

кӛпшілік журналдармен, әдебиетпен жұмыс істеуге үйрету.

Ю.К.Бабанскийдің кӛзқарасы бойынша оқытудың тиімділігі

тәрбиеленушінің оқытылуы, білім мазмұны, мұғалімнің педагогикалық

шеберлігі – осылардың ӛзара байланысынан келіп туындайды. Л.В.Занков,

И.И.Давыдов, Д.Е.Элькониннің кӛзқарастары бойынша да баланы тәрбиелеу

мен дамыту оқытудың әдіс-тәсілі, жабдықталуы жағдайына ғана емес,

мұғалімнің жеке басына:

- білім;

- біліктілігі;

112

- сӛйлеу мәдениеті;

- тәжірибесі;

- іске қарым-қатынасына да байланысты.

Сондықтан, күрделі педагогикалық мәселелерді шешу тек мұғалімнің

педагогикалық шеберлігінің жоғары деңгейіне байланысты.

Әдебиеттер:

1. Бурменский Г.В., Слуцкий В.М. Одаренные дети – М.: 1991.

2. Бӛлеев Қ. Бӛлеева Л.Қ. Мұғалім және ұлттық тәрбие. Алматы Нұрлы

Әлем. 2000.

3. ―Дарын‖ ақпарат-әдістемелік жинағы, №3, 5. 2004.

4. Ұ.Б. Жексенбаева Балалардың дарындылығын диагностикалау

«РИДиАЛ» баспасы Алматы 2005.

5. Жұмабаев М. ―Педагогика‖ 2000.

6. Шығармашылық дарындылықты дамыту бағдарламасы- Алматы:

Рауан,1997.

7. И.Б.Отческая Одаренность и ее формирование на современном этапе

развития школы- Астана: «Дарын», 2000.

МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ТҦЛҒАЛЫҚ ҚИЫНШЫЛЫҚТАРЫН

ЖЕҢЕ БІЛУДЕГІ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТҤЗЕТУ ЖҦМЫСТАРЫ

Зулкарнаева Ж.А, Шонова Б.А.

Ш.Уалиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

Кӛкшетау қ., Қазақстан

Zhamilya1972@mail.ru

Мектепке оқу-тәрбие жұмысындағы әдіс-тәсілдің қай-қайсысы болсын,

негізінде оқуышлардың сана-сезімі, ақыл-ойын мақсат ететін болғандықтан

олардың дара ерекшеліктерін біліп, санасып отыру қажет. Балаларға білім

беруді әр ғалымның бүгінгі даму дәрежесіне сәйкес жүргізу бір жағынан

қоғамға талантты мамандар даярлауда тиімді болса, екінші жағынан ерекше

дарынды балалардың тек ӛзінің интеллектуалдық дамуын қанағаттандыруды

қамтамасыз етеді. Жас ӛркеннің бойындағы табиғат берер ерекше қабілетті,

дарыңдылықты тани білу, оның ары қарай дамуына бағыт-бағдар бере білу

ерекше қиын іс. Алайда әр баланың жеке қабілетін анықтап, оны сол бағытта

жетелеу — ұстаз парызы. Баланы заманына қарай икемдеп, ӛз заманының

озық ӛнегесін оның санасына сіңіре білу, оларды шығармашылық бағытта

жан-жақты дамыту — бүгінгі күннің басты талабы.

Қай мемлекеттің де негізгі тірегі білімді де білікті, іскер де белсенді

адамдар. Сондықтан қоғам талабына сай ол қоғамды кӛркейтетін, дамытатын

113

жастар тәрбиелеу ең маңызды мәселе екені даусыз. «Қазақстан

Республикасының Білім туралы» заңында мемлекеттік саясат негізінде ең

алғаш рет "Әр баланың жеке қабілетіне қарай интеллектуалдық дамуы, жеке

адамның дарындылығын дамыту" сияқты ӛзекті мәселелер енгізіліп отырғаны

белгілі. «Адам ұрпағымен мың жасайды»-дейді қазақ мәтелі. Ұрпақ

жалғастығымен адамзат баласы мың емес миллиондаған жылдар жасап келеді

және ол сәт сайын ӛзгеріп, ӛрлей дамыған саналы тірлік адамзат еншісіне ғана

тиісті сол тірлік дамуының бағбаншысы-тәрбие. Ұрпақ тәрбиесі - қай

заманның, қай қоғамның болмысын кӛкейкесті мәселесі болып келгендігі

дәлелдеуді қажет етпейді. Қазіргі жас ұландар-болашақтағы еліміздің тіректері,

еліміздің болашақ ӛкілдері болып табылады.

Ел Президенті 2050-жылға қарай Қазақстан Орталық Азия барысына

айналады және ӛзге дамушы елдерге үлгі болады деген асқақ сезімді алға тарта

отырып, «Біздің жас мемлекеттіміз ӛсіп-жетіліп, кемелденеді, біздің

балаларымыз бен немерелеріміз онымен бірге ер жетеді. Олар ӛз ұрпағының

ӛресі биік, денсаулығы мықты ӛкілдері болады»-дейді. Ендеше, біздер ұстаздар

қауымы 2030 жылдары еңбек етіп, ел басқаратын болашақ жастарымыздың

білімділігі мен біліктілігін қамтамасыз етіп, Президентіміздің үкілі үмітін

атқаруға барлық іс-әрекет, күш- жігерімізді жұмылдырғанымыз жӛн. Жолдауда

атап кӛрсетілгендей, ӛз болашақ ұрпағының жауапты да жігерлі болып, ӛресі

биік жеткішекті тәрбиелеуде мұғалімнің жаңаша ойлау түрін педагогикалық іс-

әрекеті ғылыми тұрғыда ұйымдастырғанда ғана қол жетеді. Ол үшін оқу

үрдісінің мәні заңдылықтарын жетік білу, жаңа оқу технологиясын жетік білу

және олардың бойындағы ерекше қасиетті бағалап, ӛмірден ӛз орындарын

табуға кӛмектесу де қосылады.

Тарихта халыққа басшылық етіп, әр салада жаңалықтар ашып, таңдаулы

шығармалар мен қызметтер ұсынған дарынды қабілеттер аса жоғары

бағаланған. Оларға дұрыс тәрбие берудің алғы шарты-дарын иелерін

жастайынан таңдай білу.

Талабы таудай, қабілеті - қарым мол ізденімпаз жастар кӛбейіп адамзат

игілігіне үлес қосып жатса, олар ұлтымыз үшін мақтаныш, іліміз үшін абырой.

Жалпы дарынды баланы таңдап алу ұзақ уақыттың жемісі десек қателеспейсіз.

Мектепке оқу-тәрбие жұмысындағы әдіс-тәсілдің қай-қайсысы болсын,

негізінде оқупшлардың сана-сезімі, ақыл-ойын мақсат ететін болғандықтан

олардың дара ерекшеліктерін біліп, санасып отыру қажет. Дарынды балаларға

білім беруді әр ғалымның бүгінгі даму дәрежесіне сәйкес жүргізу бір жағынан

қоғамға талантты мамандар даярлауда тиімді болса, екінші жағынан ерекше

дарынды балалардың тек ӛзінің интеллектуалдық дамуын қанағаттандыруды

қамтамасыз етеді. Жас ӛркеннің бойындағы табиғат берер ерекше қабілетті,

дарыңдылықты тани білу, оның ары қарай дамуына бағыт-бағдар бере білу

ерекше қиын іс. Алайда әр баланың жеке қабілетін анықтап, оны сол бағытта

жетелеу — ұстаз парызы. Ұстаз болу жауапты да қиын мамандық. Баланы

заманына қарай икемдеп, ӛз заманының озық ӛнегесін оның санасына сіңіре

білу, оларды шығармашылық бағытта жан-жақты дамыту — бүгінгі күіннің

114

басты талабы.

Дарынды оқушымен жұмыс істейтін әрбір мұғалімнің кӛкейінде мынадай

сан қилы сұрақтар тұрары сӛзсіз. "Дарындылық, даныпшандық, қабілеттілік

дегеніміз не?, "Дарындылықтың пайда болу негізінде қандай себеп жатыр:

қоршаған орта ма, тұқымқуалаушылық па, әлде тәрбие ме?", "Оқушы

дарындылығын, оның әлеуетті қабілетін қалай анықтауға басады?",

"Дарындылықты анықтайтын психодиагностикалық әдістемелердің қайсысы

нәтижелірек, қайсысы тиімдірек?", "Неліктен кейбір адамдардың (Паскаль,

Моцарт, Гаус, Гете, Архимед, т.с.с.) қабілеті ерте жасында байқалады, ал тағы

басқа біреулердікі (Нъютоп, Гегель Дарвин, Менделеев, Декарт, т.с.с.) ересек

жаста пайда болады?" Осы сұрақтарға талмай жауап іздеп және соны таба

білген мұғалім ғана дарынды оқушымен нәтижелі жұмыс жасай алмақ. Оқушы

дарындылығының дамуы, қабілетінің ашылуы кӛбіне мұғалімнің кәсіби

біліктілігіне және оның тұлғалық қасиетіне байланысты екені айдан анық.

Кӛбіне "Дарынды оқушы - бұл жақсы оқитын оқушы" деген пікір

қалыптасқан. Белгілі ағылшын психологі П.Торранстың зерттеулері бұл

пікірдің мұғалімдер арасында да жиі кездесетінін анықтады. Оларға оқуда

қиыншылық туғызбайтын, тәртіпті ұйымшыл, білімді, тұрақты, ұғымтал, ӛз

ойын нақты және түсінікті жеткізе алатын оқушылар кӛбірек ұнайды. Ал

қисынсыз сұрақтар қоятын, ӛз жұмысымен ғана айналысатын, тәуелсіз, кӛбіне,

түсініспеушілік туғызатын, қиялы, әр нәрсеге кӛзқарасы бӛлек оқушылар

ұнамайды. П.Торранстың зерттеуі нақ осы қасиеттер оқушының

шығармашылық дарындылығын кӛрсететіні және оның нашар оқитын

оқушылардың арасында да аз емес екендігін айқындаған. Сондықтан

мұғалімдер осы зерттеудің нәтижесін есте ұстағандары жӛн. Дарынды

оқушымен жұмыстың негізгі мақсаты - олардың шығармашылық жұмыста

ӛзінің қабілетін іске асыруға дайындығын қалыптастыру. Ал мақсатқа жету оқу

бағдарламасын тереңдетіп оқыту және оқушының танымдық белсенділігін

дамыту арқылы жүзеге асады.

Дарынды оқушымен жұмыс жүйесінде мұғалім маңызды орын алады.

Оқушының болашақтағы мамандығына байланысты, яғни кәсіби тағдыры тек

қана жақсы мұғалімге байланысты. Ӛкінішке орай дарынды баланы анықтау,

дамыту, оған қолдау кӛрсету қазіргі уақытта білім жүйесіндегі қолға алынып

жатқан ӛзекті мәселе екеніне қарамастан еліміздегі жоғары оқу орындары

осындай категориялы оқушыларымен жұмыс істейтін мұғалімдерді даярлау

мәселелерін нақты әрі мақсатты қарастырмаған. Мектепте мұғалімдер мен

психологтардың дарынды оқушылармен жұмыс істеу тәжірибелері жеткіліксіз.

Дарынды оқушыны анықтау, дамыту және оқытуға арналған ғылыми-

әдістемелік оқулықтар тапшы. Сондықтан әрбір мұғалім ӛзінің жинақтаған

және семинарларда алған тәжірибесі деңгейінде ғана оқушымен жұмыс

жасайды. Ал бұл дарындылық мәселесін шешуге қиындықтар туғызады.

Сондықтан арнайы дайындықтан ӛтпеген мұғалімдер дарынды оқушымен

жұмыс жасаған кезде мынандай келеңсіз жағдайларға душар болады:

- кӛптеген жағдайда дарынды оқушыларға немқұрайлы қарайды және

115

олардың ішкіжан дүниесіне үңіле алмайды;

- тіпті дарынды оқушыларды жақтырмайтын да жағдайлар кездеседі,

себебі олар оның беделіне қауіп тӛндіреді;

- дарынды оқушының ерекшелігін, қажеттілікітерін және онымен

жұмыс жасаудың кешенді диагностикалық әдістемелерін білмегендіктен

дарынды оқушыны анықтауда тӛмен нәтижелер кӛрсетеді;

- олар дарынды оқушымен жекелей, арнайы жұмыстар жүргізбейді,

ал жұмыс жасаған күннің ӛзінде оған тапсырма берген кезде оның

қиындығынан, яғни сапасынан гӛрі кӛптігіне кӛңіл бӛлу арқылы қателіктер

жібереді;

- дарынды оқушылар мұндай мұғалімдер үшін тек қана оқу жағынан

ғана емес, сонымен қатар тәрбие саласында да қиындықтар туғызады;

- олар оқушы дарындылығын дамытудағы ғылыми-зерттеу жұмыс

қажеттігін сезінбейді.

Ал біліктілігі жоғары немесе арнайы дайындықтан ӛткен мұғалімдер

ӛзінің мынадай қасиеттерімен ерекшеленеді:

- дарындылықты анықтау, дамыту мәселесіне ерекше кӛңіл бӛледі

және сол бағытта талмай жұмыс жасай алады;

- олар дарынды оқушыға қосымша тереңдетілген бағдарламалар

жасай алады және олардың ӛздігімен жұмыс істеуіне, шығармашылық

ізденістеріне қажетті кеңестер бере алады;

- жұмысқа қажетті материалдар мен тиімді әдістерді таба біледі және

жұмыстың мақсатын нақты қоя алады;

- оқушыға дұрыс бағыт-бағдар беру арқылы оның ғылыми-зерттеу

жұмысымен айналысуына кӛмек жасай алады;

- педагогикалық үрдісті диагностикалау жұмысын жүргізе алады

және оларды бір-бірімен байланыстыра алады;

- дарындылықты анықтауда әр түрлі психодиагностакалық

әдістемелерді, ал дамытуда оқытудың әр түрлі жаңа технологияларын тиімді

қолдана біледі.

Бұл-ұстаз парызы. Дарынды оқушымен жұмыс істейтін мұғалімге

қойылатын педагогикалық-психологиялық талаптарды мынадай бӛліктерге

бӛлуге болады.

1. Мҧғалімнің бағыт-бағдарына байланысты талаптар:

- дарынды оқушымен жұмыстың әлеуметтік қажеттілігін сезінуі;

- оқушыны жақсы кӛруі және қабілетті жоғары оқушылармен жақсы

қарым-катынаста болуы;

- дарынды оқушымен жұмысқа тұрақты қызығу танытуы және

нәтижелі әдіс-тәсілдерді талмай іздеуі;

- дарынды оқушының ата-анасымен тығыз байланыс орнатуы;

- дарынды оқушымен жұмыс кезінде жоғары нәтижелерге жетуге

ұмтылуы;

2. Мҧғалімнің біліміне қойылатын талаптар:

- ӛзінің сабақ беретін пәнін мемлекеттік стандар деңгейінен жоғары

116

деңгейде білуі;

- қызмет нысанын, яғни бірыңғай педагогикалық, үрдісті білуі;

- оқушы дарындылығының моделін білуі;

- жеке тұлға теориясын, оны қалыптастырудың әдіс-тәсілін білуі;

- дарынды оқушыны анықтаудың психодиагностикалық әдіс-тәсілін

білуі;

- қазіргі заманға сай оқытудың жаңа технологияларын білуі;

- дарынды оқушыны оқыту, тәрбиелеу үрдісінде үлгірімге ғана кӛңіл

бӛлмей, оның басқа кӛрсеткіштермен байланысына да кӛңіл бӛлуі;

- дарынды оқушылардың ерекшелігін ескере отырып, оларға

шығармашылықпен жұмыс жасайтын тапсырмалар дайындай білуі.

3. Мҧғалімнің іскерлігіне қойылатын талаптар:

- дарынды оқушыны анықтау әдістермен жұмыс жасай алуы;

- дарынды оқушыларды (жекелей және топпен) оқытуға арналған

тереңдетілген бағдарлама құрастырып, сонымен тұрақты жұмыс жасай білуі;

- оқушы дарындылығын дамытуға қажетті зерттеу жұмыстарын

жүргізе алуы;

- дарынды оқушыны зерттеуге психодиагностикалық күнделік

жүргізуі;

- оқытудың инновациялық технологияларын, дифференциалды әдісін

қолдана білуі;

- оқушылармен қарым-қатынасын психологиялық тұрғыдан сауатты

орната білуі;

- дарынды оқушыны оқытудың нәтижесін нақты бағалай білуі;

- дарынды оқушының ғылыми-ізденіс жұмыстармен айналысуына

жетекшілік етуі;

- дарынды оқушыны олимпиадалар мен сайыстарға дайындауда

жетістікке жете алатындай деңгейде жұмыс жасауы;

- дарынды оқушының ата-анасына әр түрлі педагогикалық-

психологиялық кеңестер беруі;

Қорыта келгенде, қабілетті дарынды оқушыларды таба біліп,

әрқайсысына жеке тұлға ретінде қарап, олардың ӛздеріне деген сенімін

арттырып, ӛзара қатысты жақсартып ата – ана -----► мектеп -----► оқушы-----

► ұстаз байланысын жоғары ұстап, шығармашылықпен жұмыс істеп,

оқушының білімге ынтасын арттыру қажет. Ең бастысы, табиғаттың адамзатқа

берген тамаша сыйын одан әрі дамытып, ерекше қабілетті оқушыны дарынға

айналдыра білейік дегім келеді.

Әдебиеттер:

1. ―Дарын‖ ақпарат-әдістемелік жинағы, №3, 5. 2004. -24 б.

2. Ұ.Б. Жексенбаева Балалардың дарындылығын диагностикалау

«РИДиАЛ» баспасы. – Алматы, 2005. -5 б.

3. // Ұлағат Ғылыми – психологиялық және педагогикалық басылым -№

4, 5, 2005. - 54 б.

117

4. Шығармашылық дарындылықты дамыту бағдарламасы- Алматы:

Рауан,1997. -122 б.

5. И.Б.Отческая Одаренность и ее формирование на современном этапе

развития школы- Астана:«Дарын», 2006. - 149с

6. З.Б.Мадалиева Психология одаренности, методическое пособие. –

Алматы, 1999.

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОКА КАК ОСОБАЯ ФОРМА ИССЛЕДОВАНИЯ

В ДЕЙСТВИИ НА УРОКАХ

Ибраева Г.Б., Рахымжанова Б.К.

СШ №13 «ЭКОС», ЦПМ, г. Кокшетау

bayan_rakhym@mail.ru

Каким образом происходит совершенствование опыта учителями?

Данный вопрос интересует и исследователей и самих учителей. Исследования

показывают, что «каждый раз, когда учителя находят новый способ

управления учебной ситуацией, являющейся для них проблемой, они

незамедлительно преобразуют этот способ в приемлемую форму, которую в

дальнейшем, интуитивно, используют в схожих ситуациях». Данные знания

зачастую попаадают в разряд «скрытых» знаний. В стремительных условиях

урока учителя акцентирует внимание на тех аспектах, которые выделяет как

важные, сохраняя оптимальные решения для применения в следующей

подобной ситуации. Подход Исследование урока стал находкой для

казахстанских учителей как способ объединить усилия сообществ творческих

коллег, учитывающих не только мнения педагогов, но и учеников для улучшения

практики преподавания и учения.

«Исследование урока (Lesson Study) – педагогический подход,

характеризующий особую форму исследования в действии на уроках,

направленную на совершенствование знаний в области учительской практики»,

иначе называют подход «Исследование в действии». В исследовании урока

принимают участие группы учителей, совместно осуществляющие

планирование, преподавание, наблюдение, анализ обучения и преподавания,

при этом осуществляющие документирование своих выводов. При проведении

цикла Исследования урока могут вводить новшества или совершенствовать

педагогические подходы, которые затем передаются коллегам посредством

проведения открытых Lesson Study, либо публикации документа с описанием

их работы. Во многих казахстанских школах применяется разработка плакатов,

отображающих структуру творческих групп учителей, вовлеченных в процесс

изучения урока, а также последовательность проведения мероприятий, цели

наблюдения и итоги проведения серии уроков в рамках Исследования урока,

основные выводы учителей-участников проекта.

118

Исследование урока успешно используется в целях совершенствования

методики преподавания учителей, повышения мотивации, развития

метапознавательных навыков учащихся по ключевым предметам в начальной и

средней школе, а также, в целях анализа практики учителей в ходе

апробирования новых подходов, например, в нашей школе – стратегий

Оценивания для обучения (ОдО). Главным преимуществом подхода

Исследование урока, отличающим его от других, является возможность

учителей быть более осведомленными и учитывать потребности каждого

учащегося на протяжении всей своей практики, при этом, не «перегружая»

свой опыт второстепенной информацией. Поскольку, в результате совместного

планирования, совместного наблюдения, совместного анализа учителя

формируют и «совместное представление» об обучении. Аспекты обучения в

данном случае рассматриваются нами не только с собственной позиции, но и

глазами коллег, с которыми Исследование урокаготовится, в результате чего

фактическое обучение, наблюдаемое на уроках, сопоставляется с обучением,

которое мы представляли себе в процессе его планирования. Это побуждает нас

осознавать вещи, которым мы обычно не придавали значения, так как они либо

нами «отсеивались», либо сохранялись как подразумеваемые знания.

Исследование урока помогает и опытному и молодому учителю,

способному «самостоятельно аккумулировать сложную образовательную

информацию, отбирать лишь необходимую, исключая информацию

второстепенного значения» [1, с. 3]. Это доказано учителями, которые

применяют данный педагогический подход в своей педагогической практике.

Исследование в действии делится на несколько этапов. Первый из них –

организационный, включающий в себя сбор активной группы учителей,

(предпочтительно из трех человек), выбор кандидатуры «модератора»

обсуждения (председателя, который может координировать обсуждение,

обеспечивая ему позитивность и содержательность), «Советника»

(комментатора, роль которого заключается в установлении обучающего

эффекта по итогам обсуждения в качестве основы для практических действий

группы или отдельных лиц, не входящих в состав группы Исследования урока.

Для примера хотим привести свою практику. Наша творческая группа

состояла из 3 человек, наблюдатели за учениками АВС. Выбрали учителя

химии, с небольшим опытом работы, желающего принять участие в

исследовании своей практики в 8 классе, среднем звене. В качестве

координатора и внешнего эксперта-консультанта проведения исследования был

приглашен тренер Центра педагогического мастерства. Процесс реализации

педагогического подхода начинается с выявления проблем, обозначения цели

«исследования в действии». Затем наступает время второго этапа – совместного

планирования и реализации серии последовательных уроков (по

среднесрочному плану или же 3-4 последовательных урока).

Группа учителей исследователей поставила цель исследования: как

критерии успешности повлияют на повышение мотивации учащихся. Тема

исследования «Организация целеполагания через формулирование учащимися

119

критериев успешности». Первый урок – организационный: наблюдение за

учениками трех уровней подготовленности, условно обозначаемых ученики А,

В и С. Учитель прорабатывает понимание критериев успешности учениками,

целью наблюдателей является проследить, как методика постановки критериев

успешности повлияют на мотивацию каждого из данных категорий учеников.

В соответствии с новыми подходами целеполагания, критерии

успешности учащихся обозначаются дифференцированно. Для ученика А:

Сможет дать характеристику металлам. Сможет составлять уравнения

химических реакций и решать их.Для ученика В: Сможет самостоятельно

составлять уравнения химических реакций. И для ученика С: Сможет

перечислить характеристики, определять валентность.

После окончания урока наблюдатели провели беседу с учениками АВС по

поводу выбранных ими критериев успешности, выбор критериев успешности

для категории учеников АВС совпал с нашими ожиданиями. Ученик С, в

начале урока, когда учителем были предложены разноуровневые задания,

определил себе задания на «4» и справился с данными заданиями. Уровень

мотивации заметно повысился у ученика в результате положительной оценки

одноклассников и учителя.

Для ученика В также самого начала определил себе на «4»,были

некоторые затруднения, но в конце урока достиг ожидаемого результата:

получил соответствующую оценку. Для ученика А задания оказались

сравнительно легкими, она сразу определила для себя критерии оценки «5» и,

конечно же, справилась с заданиями.

Таким образом, фокус-группа сделала для себя выводы: критерии

успешности, поставленные на начало урока дают мощный импульс для

действий учащихся разного уровня. Дополнительной помощью являлись

вопросы учителя, направленные на понимание учениками целей урока и

заданий, обсуждения в парах и группах, с последующей рефлексией. Особенно

позитивно отразилось это на ученике С, так как он сразу определил себе планку

на «4» и во время урока старался соответственно все выполнять качественно, в

соответствии с критериями оценивания, что у него частично получилось.

Интервью с учениками после проведенного урока (подход «Голос

ученика») убеждает ученика в важности его мнения для улучшения

сотрудничества между учителем и учеником, показывает желание учителя

улучшить процесс обучения. Так, ученица А высказала мнение, что задания

были слишком легкими, поэтому на следующий урок рекомендовала усложнить

и разнообразить задания для «сильных» учеников. Ученик «В» высказался о

том, что ему было комфортно на уроке, так как задания были составлены в

соответствии с его возможностями и навыками. Наблюдатели-учителя имели

возможность сравнить свои наблюдения за успешностью выполнения заданий и

оценкой учеников своей работы и ее итогов.

После выводов по первому этапу группой учителей были составили

рекомендации на следующий этап урока. Выявили проблемы, определили цель

на следующий этап.

120

К концу цикла Исследования урока были сделаны определенные выводы,

в частности, что критерии успешности в сочетании с целеполаганием и

дифференцированными заданиями дают положительный результат, особенно

это положительно сказывается на мотивации ученика С.

Таким образом, данный подход позволяет подходить к процессу обучения не

только с позиции учителя, а и с позиции ученика. Учителя сообща учатся

создавать условия для развития у учащихся навыков саморегуляции,

самоанализа, умения ставить цели, что актуально в период обновления

образовательных программ.

Литература:

1. Lesson study: Руководство. Pete Dudley 2011. http://lessonstudy.co.uk/wp-

content/uploads/2013/07/Lesson-Study-Handbook-Russian.pdf

ПОДГОТОВКА И ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В РАМКАХ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Ильясова Д.С.

филиал Центра педагогическогомастерства в г. Кокшетау,

ilyasova@cpm.kz

В статье представлены концептуальные идеи обновления содержания

образования, базирующиеся на современных методиках, креативных планах и

нестандартных решениях. Содержание статьи соответствует

приоритетным направлениям государственной образовательной политики.

В Республике Казахстан в рамках обновления содержания образования

начата реализация комплекса мероприятий, направленных на внедрение опыта

АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» в массовую школу, пересмотр

структуры и содержания образовательной программы, подходов и методов

обучения и воспитания.

Современные требования к человеку обусловлены стремительными

цивилизационными процессами глобализаци, интернационализации,

информатизации, гуманизации и технократизации общественной жизни. В этих

условиях именно система образования как флагман развития общества

призвана создавать человека способного ответить на данные вызовы

современности. Новые реалии и вызовы времени актуализируют

необходимость системного обновления содержания среднего образования,

которое планируется осуществить в рамках перехода на 12-летнюю модель

школьного образования.

Всемирный банк совместно с российской Лабораторией исследований

рынка труда один раз в 2 года проводит международное исследование

121

различных преград для профессионального роста – исследование BEEPS.

Согласно полученным результатам трѐх последних исследований, для

инновационного развития необходимы не столько профессиональные знания и

умения, сколько навыки, связанные с коммуникацией, взаимодействием,

совместной работой (т.е. социальные и поведенческие навыки), а также навыки,

связанные с умением решать проблемы, нестандартно мыслить и

предпринимать нестандартные действия (т.е. когнитивные навыки высокого

порядка). Во всем мире эти навыки сейчас активно задействованы на рабочих

местах, их ищут работодатели и их активно не хватает у работников.

Подобные проблемы выявляют и результаты международного

исследования функциональной грамотности школьников PISA: в ситуации,

когда надо действовать не по заданному образцу, нестандартно применять

знания для решения жизненных проблем, казахстанские дети занимают далеко

не первые места в мире.

На данный момент анализ системы образования показывает

несопоставимость качества образования с международными требованиями. Это

подтверждают данные международных исследований. Казахстанские

школьники по результатам PISA-2012 отстают от сверстников из стран ОЭСР

по отсутствию навыков функциональной грамотности и критического

мышления.

В течение последних лет в системе образования происходило

фрагментарное обновление содержания образования, вводились новые

предметы, элективные курсы, увеличивалось количество часов на изучение

отдельных предметов. Таким образом, фрагментарное введение новых

предметов, курсов, инновационных идей накладывается на старое содержание

образования, что приводит к перегруженности, интенсификации учебного

процесса и передаче большого объема готовой информации.

При всем этом, все вводимые фрагментарные изменения основываются на

традиционных знаниецентрических подходах, базирующихся на содержании

образования, а не на ожидаемых результатах обучения. Поэтому необходимо

кардинальное системное обновление, которое будет базироваться на изменении

3 основных составляющих: образовательные программы, система оценивания,

система подготовки учителей.

Образовательные программы. С 2015-2016 учебного года началась

апробация ГОС НО в 30-ти пилотных школах страны. Результаты мониторинга

пилотных школ показал, что данные программы способствуют развитию у

учащихся навыков функциональной грамотности. Высокие показатели были

получены, когда учителям была предоставлена возможность ответить на вопрос

«Каковы основные преимущества новой учебной программы для Ваших

обучающихся?». Основная масса учителей выбрала 3 варианта:

а) она ориентирована на развитие навыков,

б) развивает критическое мышление,

в) имеет системные цели обучения.

Две самые проблемные области:

122

1. Система оценивания (поэтому повышение квалификации по новым

программам предусматривает обучение учителей и по новой системе

оценивания)

2. Система подготовки учителя.

В ходе интервью с учителями о причинах низких результатов учащихся 9-

х классов в рамках обзора ОЭСР, они привели ряд причин. Значительная часть

учителей полагает, что на успеваемость учеников 9 классов влияют недостатки

в образовательных программах и учебниках (50%), недостаточная

квалификация учителей (65,9%).

Повышение профессионального уровня педагогов осуществляется в 2 –х

направлениях:

Повышение квалификации учителей РК

Совершенствование работы вузов с целью подготовки нового

поколения школьных учителей, поэтому ЦПМ проводит работу с вузами,

обучено 298 тренеров из 18 вузов, 8045 студентов.

Решать поставленные задачи поэтапно в системе высшего образования,

стало возможным при внедрении в процесс обучения студентов выпускных

курсов уровневых программ, которые разработаны Центром педагогического

мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» совместно с

Факультетом образования Кембриджского университета. Программой

предусмотрена подготовка кадров, способных вносить преобразования в

практику на всех уровнях образования. Первый шаг реализации данной

программы в системе высшего образования - это обучение тренеров в 2015 году

из числа преподавателей высших учебных заведений, осуществляющих

подготовку педагогических кадров. Затем обучение студентов выпускных

курсов перед прохождением педагогической практики. Уже второй год тренеры

КГУ имени Ш.Валиханова помогают будущим учителям сформировать

педагогическое мировоззрение, освоить педагогические стратегии. Созданная

атмосфера сотрудничества и внимания буквально с первых занятий

пропитывает студентов идеями Программы и развивает ключевые и

специальные компетенции: навыки личностного саморазвития (обучение в

течение всей жизни), критическое мышление; информационно-

коммуникативные; исследовательские; ценностно-смысловые; оценочные;

навыки работы с одаренными учениками. Сразу после прохождения курсов

студенты имеют возможность в процессе прохождения практики апробировать

педагогические инструменты, полученные во время тренингов.В период

практики студентов удалось проследить позитивные изменения в

познавательном процессе студентов, повышение уровня мотивации к обработке

и анализу информации, что, несомненно, повысит их профессионализм в

качестве педагогов.

По завершении практики студенты сдают комплексный зачет на

выявление успешности данной апробации. Но уже и сейчас обратная связь,

получаемая от студентов, учителей и методистов школ, подтверждает

увлеченность студентов современными методическими подходами, готовность

123

к педагогической деятельности по новым стандартам.

Внедрение данной программы в обучение будущих учителей является на

данный момент актуальным в связи с обновлением содержания среднего

образования и создает условия для дальнейшей эффективной

профессиональной деятельности выпускников. В данном направлении

планируется дальнейшее сотрудничество тренеров филиала ЦПМ и КГУ имени

Ш.Уалиханова. Данное взаимодействие актуально и в связи с введением в

образовательные программы вузов новых дисциплин «Менеджмент в

образовании», «Технологии критериального оценивания», «Инклюзивное

образование».

Повышение квалификации педагогов по обновлению содержания

образования осуществляется по следующим направлениям:

по предмету;

по системе оценивания;

по методикам и технологиям обучения.

Мы стараемся в качестве тренеров по обновлению обучить учителей

школ, поскольку понимаем, что система повышения квалификации должна

быть приближена к школе и знать потребности школы. Из учителей

Акмолинской области в качестве тренеров были обучены и привлечены к

проведению курсов 6 учителей, планируется подготовка тренеров по предметам

основной школы.

На данный момент Центром педагогического мастерства осуществлен ряд

курсовых мероприятий по подготовке учительских кадров Акмолинской

области к реализации обновления содержания системы образования РК с 1

сентября 2016 г., согласно разнарядке и графику. На данный момент обучено

1380 учителей по предметам начальной школы.

Во втором полугодии, с 12 сентября начат осенний цикл курсовых

мероприятий для административного состава, методистов и координаторов по

оцениванию. Также планируется обучение школьных тренеров по методике и

технологиям обучения.

На основании Положения от 28 мая 2014 года №01-96/14 о посткурсовой

поддержке сертифицированных педагогических кадров, в каждом регионе

Республики Казахстан определены Школы поддержки обновления содержания

среднего образования - Ведущие школы.

Ведущая школа – школа региона, функционирующая в качестве

организатора по обновлению содержания среднего образования, и коллектив

которой исполняет лидерские функции при создании профессиональных

сообществ. Именно на базе Ведущих школ планируется организация

поддержки педагогов тренерами Центра педагогического мастерства. Есть

хорошая практика эффективного функционирования Ведущих школ в г.

Кокшетау, Степногорске, Бурабайском, Аршалынском, Целиноградском

районах.

Целью консультационной поддержки является наращивание потенциала

педагогов, участвующих в реализации обновлѐнного содержания среднего

124

образования, на основе реализации системной совместной методической

деятельности тренеров учителей.

Механизм консультационной поддержки координаторов Ведущих школ

планируется реализовать в двух направлениях:

1. Консультационная поддержка на базе школы, осуществляемая

тренерами Центра через:

совместное планирование уроков, наблюдение уроков,

профессиональные беседы со школьными координаторами и

учителями, проведение мастер-классов и обучающих мероприятий;

организации наставничества и сетевых сообществ.

2. Онлайн консультационная поддержка и наставничество,

осуществляемая тренерами Центра, на основе использования

интернет –ресурсов:

ресурсов системно-методического комплекса на платформе АОО

smk.edu.kz;

вебинаров по предметам и системе оценивания (из опыта работы

лучших учителей НИШ и пилотных школ);

ведение блогов, скайп-конференций, чатов, электронной переписки

в онлайн и оффлайн формате;

ресурсов сайта www.bilimland.kz (видеоуроки для отличной учѐбы,

образовательные фильмы, виртуальная лаборатория);

ресурсов «Библиотеки инноваций» (методические пособия,

методические рекомендации, руководства);

ресурсов сайта www.cpm.kz (форум, блоги, сетевое сообщество

учителей).

Вводимая в стране программа обновления образования предполагает, что

обучение должно быть активным, проводиться в условиях созданной

коллаборативной среды, должна осуществляться дифференциация обучения,

реализовываться межпредметные связи и трѐхязычие. Обязательным является

использование ИКТ, диалоговое обучение, осуществляться методы

исследования и своевременное реагирование на потребности учащихся.Кроме

перечисленного, важнейшим новым элементом станет критериальное

оценивание - процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся

с четко определенными, коллективно выработанными и заранее известными

всем участникам образовательного процесса (учащимся, администрации

школы, родителям, законным представителям и т.д.) критериями,

соответствующими целям и содержанию образования, способствующими

формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

125

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРЕПОДАВАНИЯОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В ВУЗЕ

Каженова Г.Т., Шапкенов А.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

gkazhenova@mail.ru, amangeldy.shapkenov@mail.ru

В статье поднимается вопрос о необходимости уделять внимание

формированию у студентов историзма мышления, которое будет

способствовать пониманию общественного развития, формированию у них

умения ориентироваться в современном мире и адекватно оценивать

происходящие события. Для решения этой задачи невозможно обойти

методологические проблемы самой исторической науки. В связи с этим

рассматриваются различные методологические подходы, сформировавшиеся

ходе развития исторической науки. Характеризуются достоинства и

ограничения формационного, цивилизационного подходов. Показаны новые

подходы, которые являются существенным дополнением для развития

современной методологии истории, к которым относятся синергетический

политологический, волновой, феноменологический историко-

антропологический, и другие подходы. Делается вывод о том, что все подходы

выполняют по отношению друг к другу функцию взаимодополняемости.

Следовательно, изложение курса истории, базирующегося на

методологическом плюрализме, должно строиться на основе проблемного

обучения.

Цель вузовского образования – это не только наделение студента

знаниями, умениями и навыками, но и способностью свободно ориентироваться

в окружающем его мире.В связи с этим, в курсе отечественной истории

большое внимание должно быть сделано на изучении студентами не

фактологии, поскольку событийную историю они изучали в школьном курсе

истории, а историзму мышления. Историзм мышления – один из важнейших

показателей культуры, образованного современного человека,

характеризующих его способность адекватно оценивать события в бесконечной

череде фактов. Отсутствие историзма мышления часто проявляется в том, что

события прошлого оцениваются мерками сегодняшнего дня, что в прошлом, не

дающем готовых рецептов, ведется поиск решения современных проблем, а

также в той ситуации, когда особенно остро ощущается детерминированность

будущего прошлым [1].

Для формирования историзма мышления в процессе преподавания

истории важно акцентировать внимание на рассмотрении методологических

основ этой науки и их значимости для понимания общественного развития, для

достижения максимально приближенного к истине знания, поскольку

невозможно познать историю в полном объеме в силу специфики процесса

воссоздания истории [2].

126

В ходе развития исторической науки сложилось и оформилось множество

совершенно разных методологических подходов.В советский период в

соответствии с марксистской теорией,всемирно-исторический процесс принято

было представлять как процесс последовательной смены общественно-

экономических формаций. Методология марксизма-ленинизма схематизировала

прошлое, пренебрегая разнообразием и сложностью исторического развития

стран и народов; уделяла основное внимание классам-антагонистам;

абсолютизировала революционное и преуменьшала значение эволюционного

развития; исключала возможность инволюции; не придавала значения

ментальному уровню народов и т.п.

Отказ от марксистской парадигмы привел к поиску новой методологии.

Но этот процесс не завершен, и в настоящее время продолжается

переосмысление опыта, накопленного исторической наукой, поскольку

универсальной методологии по сей день не существует.

На смену формационной была довольно быстро найдена другая теория. В

90-е годы стал широко пропагандироваться цивилизационный подход, как

готовая познавательная парадигма, которой, как первоначально считалось,

можно было просто механически заменить марксистскую. Развитие

человеческого общества, согласно этой теории, представляет собой

совокупность циклов развития отдельных социальных систем – цивилизаций.

В настоящее время стало ясно, что циклическое развитие практически

невозможно, так как оно требует полной внутренней замкнутости, и что ни

одна цивилизация не может существовать изолированно от остального мира. То

есть, исторический цикл не замкнут, и он не исключает наличия

поступательной составляющей развития человечества в целом. Теория

цивилизаций на рубеже XX-XXI вв. стала активно рассматриваться как замена

формационного подхода, как универсальная парадигма. Считалось, что с ее

помощью можно объяснить и отечественную, и всеобщую историю [3, с. 38-53;

4; 5].

Не вызывает споров то, что цивилизационный подход имеет огромное

преимущество, поскольку сочетается с социокультурной историей. Но сегодня

вполне очевидно, что этот подход не является универсальным, он столь же

ограничен, как и недостаточно разработан. Даже категория «цивилизация»

требует дополнительного изучения, дальнейшего осмысления. Помимо этого,

еще не доказано, что общества, называемые цивилизациями, именно

цивилизации, а не просто разные ступени развития человечества.

Любая другая теория вряд ли в будущем будет претендовать на

универсальность в силу специфики исторического знания, которое является

далеко не всеобъемлющим. Даже прогрессистское восприятие истории в

настоящее время подвергается сомнению. Согласно этой теории, общество

призвано идти по пути прогресса, и история человеческого общества

рассматривается как движение вперед, от худшего – к лучшему, от дикости к

цивилизации.Но она также не может стать парадигмой, поскольку исторические

представления о развитии общества и в этом случае зачастую воспринимаются

127

неадекватно основной идее данной теории. Теорию прогресса поддерживают

далеко не все историки

Сегодня многие историки сходятся на том, что синтез теорий прогресса и

теории локальных цивилизаций, в значительно большей степени открывает

возможность построения методологии, формирующей адекватное

цивилизационное сознание. Восприятие исторического процесса на этой основе

также позволяет осознать, что мир бесконечно многообразен и именно поэтому

бесконфликтно не может существовать, но в тоже время объективность и

потребность прогрессивного развития определяет поиск компромиссов,

толерантное развитие человечества[1, с. 38].

Помимо названных подходов, существенным дополнением для развития

современной методологии истории является политологический подход,

предоставляющий возможность сравнивать политические системы и делать

объективные выводы об исторических и политических процессах.

Теория ментальностей, в свою очередь, позволяет вводить в научный

оборот совершенно новый круг исторических источников, отражающих

повседневную жизнь людей, их мысли и чувства и более адекватно

реконструировать прошлое через взгляд человека, жившего в этом прошлом,

что в полной мере способствует развитию историзма мышления у студента.

Обогащает современную методологию исторической науки

синергетический подход, который позволяет рассматривать каждую систему

как определенное единство порядка и хаоса [6,с.62-79]. Особого внимания

заслуживает сложность и непредсказуемость поведения изучаемых систем в

периоды их неустойчивого развития, в точках бифуркации, когда

несущественные причины могут оказать непосредственное воздействие на

выбор вектора общественного развития. Если в обществе утверждается жесткая

политическая система по принципу строгой иерархии, то слом хотя бы одного

элемента немедленно приводит к ее полному разрушению, яркий пример тому –

крушение советской системы.

Согласно синергетическому подходу, динамика сложных социальных

организаций связана с периодическим чередованием ускорения и замедления

процесса развития, частичного распада и воссоздания структур, периодическим

смещением влияния от центра к периферии и обратно. Частичный возврат в

новых условиях к культурным и историческим традициям является, согласно

синергетической концепции, необходимым условием поддержания сложной

социальной организации. Синергетический подход является существенным

дополнением «линейных» подходов в понимании истории, требует

использования концепций нелинейной динамики и в настоящее время является

фундаментом для изучения исторических альтернатив, переходных периодов

общественной истории.

Известен в мировой исторической науке волновой подход,

акцентирующий внимание на волнообразном характере эволюции сложных

социальных систем [7,с. 3-13]. Он также допускает альтернативные варианты

развития человеческого общества и возможность смены вектора развития, но не

128

возвращение общества в исходное состояние, а продвижение его по пути

модернизации не без участия традиции. Заслуживают внимания и другие

подходы: историко-антропологический, феноменологический и даже

историософский подход, определяющий задачу раскрыть смысл и назначение

исторического процесса, смысл жизни[18].

Все выше перечисленные подходы выполняют по отношению друг к

другу функцию взаимодополняемости. Знание и понимание различных

подходов к изучению исторического процесса позволяет преодолеть

односторонность в изучении истории, не допускает догматизма сознания,

способствует научному пониманию исторического процесса, развитию

историзма мышления. Формирование методологической культуры

способствует развитию самостоятельности мышления студента. А изменение на

основе методологического плюрализма предмета изучения – истории в

направлении философии истории способствует формированию гуманитарного

мировоззрения студентов, развитию толерантности и взаимопонимания в

условиях современного информационного общества.

Безусловно, исторический курс, принимая философскую окраску на

основе методологического плюрализма, существенно усложняется. Но именно

благодаря теории, синтезирующей и проясняющей отдельные примеры в свете

общей исторической картины, достигается научное понимание студентами

общественного процесса. И даже рассмотрение разных интерпретаций одного и

того же события представляется как свойство исторического знания и,

одновременно, подтверждение его научности, поскольку безальтернативная

версия прошлого ничего общего с подлинной исторической наукой не имеет.

Изложение курса, базирующегося на методологическом плюрализме,

должно строиться на основе проблемного обучения. В этом ракурсе важно

показать важнейшие черты исторического процесса, проследить его наиболее

значимые тенденции. В этом случае акценты делаются не столько на даты,

факты, сколько - на последовательный анализ исторического процесса.

Это призвано стимулировать студентов восстанавливать и пополнять

свои событийные знания обращением к учебным пособиям. Стремление же

охватить все проблемы заведомо неэффективно, поскольку в конечном итоге,

приводит к традиционному изложению истории. А выбранная на сегодняшний

день ориентация на знание исключительно фактического материала губительна

с точки зрения подготовки самостоятельно мыслящего, конкурентоспособного,

ориентированного на самостоятельную работу по освоению истинных знаний и

расширению имеющихся знаний и компетенций специалиста.

При таком рассмотрении исторических проблем студенты приучаются к

сравнительному анализу и активизируют самостоятельный поиск информации

для ответов на поставленные проблемные вопросы. Для того чтобы утвердиться

в получении максимально приближенных к истине знаний, студентам

приходится пользоваться разнообразной исторической литературой. Это один

из элементов личностно-творческого подхода к решению проблемных учебных

задач. В этом случае студенты анализируют и критически оценивают факты

129

общественной жизни, стремятся подойти к ним с точки зрения историзма,

методологического, аксиологического и гносеологического плюрализма.

Решение проблемной задачи позволяет студенту усвоить новые знания,

которые являются не менее прочными, чем знание фактов и хронологии,

приобретенное простым запоминанием. Именно проблемное обучение

преследует, в значительной степени, развитие исследовательско-аналитических

и методико-практических умений, необходимых будущему специалисту.

Студенты в процессе такого изучения истории приходят к пониманию

неизбежности столкновения мнений и необходимости уважения иной точки

зрения. Главная цель обучения истории в этом случае – научить студента

самостоятельно мыслить и искать истину, аналитически подходить к любым

источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал

при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей,

методологического и гносеологического плюрализма.

Использование новых подходов, поиск истины при изучении той или

иной проблемы исторического процесса способствует развитию

самостоятельности мышления будущего специалиста, создает условия

свободного самоопределения студента в пространстве мировоззрений, без чего

возможны перекосы в его сознании и манипулирование этим сознанием и тем

самым обеспечивает самостоятельность в период последующей

профессиональной деятельности.

Литература:

1. Здерева Г.В. Современные проблемы методологии исторической науки

и преподавания истории в вузе // RELGA – научно-культурологический журнал

– 2006. – №18 (140).

2. Каменский А.Б.Уроки, которые можно было бы извлечь// Одиссей:

Человек в истории. 2004. –М., 2004. –С.408-421.

3. Андреев И.Л. Осторожно с «часами» истории (Методологические

проблемы цивилизационного процесса)// Вопросы философии. – 1998. – № 9. –

С.38-53.

4. Василенко И.А. Диалог цивилизаций. –М., 1999.

5. Коваль Б.И. К вопросу о методологии цивилизационного

анализа//Цивилизационные исследования. –М., 1996.

6. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Антропный принцип в

синергетике//Вопросы философии. – 1997. – № 3. –С.62-79.

7. Пантин В.И. Ритмы общественного развития и переход к

постмодерну//Вопросы философии. – 1998. – № 7. – С.3-13.

8. Тартаковский М.С. Историософия. Мировая история как эксперимент и

загадка. – М.: Прометей, 1993.

130

ВЕДЕНИЕ НАУЧНЫХ ДИСКУССИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Кайкенова А.А., Бекенова К.Б., Искакова Г.Е., Карнаухова Т.В.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, г. Кокшетау

Kaikenova2011@mail.ru

В рамках данной статьи авторы анализируют контекст научных

дискуссий и содержание работы по их организации. Данный вопрос

рассматривается в единстве с приоритетными направлениями современного

образования.

Современная модель развивающего образования, идея непрерывности

развития личности нацеливают на соответствующее совершенствование

подготовки педагогических кадров. Особенно остро сейчас звучат вопросы:

Как помочь студенту справиться с постоянно растущим потоком информации,

научить ориентироваться в быстро изменяющихся условиях? Каким образом

достичь гармоничного сочетания информационной и смысловой составляющей

в процессе учебного познания?

Ответы на эти вопросы можно найти только в условиях развивающего

личностно ориентированного образования, обращенного к чувствам и

внутреннему миру человека. Такое образование имеет творческий фундамент,

оно диалектично, толерантно, диалогично. Возможность его практической

реализации во многом определяется личностью педагога, степенью его

педагогического мастерства и уровнем профессионально-педагогического

мышления.

Однако в нынешней образовательной ситуации приходится

констатировать противоречие между традиционной подготовкой

педагогических кадров и реальными трудностями педагогов, связанными с не

разработанностью новых развивающих методик организации процесса

активной и оптимально-управляемой познавательной деятельности. Подходы к

определению понятия «педагогическое мышление» различны. Выделим

наиболее известные направления исследования данной категории.

Первое направление исследователей связывает данную категорию с

разновидностью практического мышления человека. Истоки данного подхода

просматриваются в исследованиях Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова, А.А. Крылова и

др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность

человека и осуществляется в условиях конкретных, своеобразных ситуаций,

его задача - применение знаний всеобщего к конкретным условиям

деятельности. Продолжая идеи Б.М. Теплова, Ю.Н. Кулюткин подчеркивает,

что категориальные структуры мышления позволяют организовать и

осмысливать поступающую информацию. Практическое мышление

формирует, по мысли автора, своеобразные «категориальные рамки»,

выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней

деятельности педагога [1]. Анализируя это направление, следует указать

131

работы А.А. Орлова, в одной из них он выделяет следующие уровни

педагогического мышления.

Низкий уровень – неумение применять теоретические знания для анализа

практики, трудности в формулировке педагогических задач, шаблонность в

работе.

Средний уровень – складываются первоначальные умения

систематизировать, обобщать полученные знания, использовать их на

практике. Осознанная личная педагогическая позиция, но еще недостаточно

устойчивая, характерны отдельные творческие элементы в педагогической

работе.

Высокий уровень – формирование всех вышеперечисленных

способностей [2].

Мы же связываем педагогическое мышление с особенностями

педагогической деятельности. Исследуя и анализируя профессиональную

деятельность профессорско-преподавательского состава кафедры географии,

экологии и туризма Кокшетауского университета им. Ш. Уалиханова, когда

специфика профессионального мышления педагога определяется, с одной

стороны, особенностями мыслительной деятельности, направленностью

познавательных процессов, а с другой – конструктивными особенностями,

осмыслением каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативным выбором

и реализацией оптимального варианта ее решения. В связи с этим здесь, мы

выделили три уровня профессионально-педагогического мышления:

1. Методологический (стратегический) уровень, прежде всего, связан с

педагогическими убеждениями, «педагогическим чутьем», с

целеустремленностью и результативностью педагогической деятельности.

2. Тактический уровень определяется умением педагога конструировать

педагогический процесс, определить систему перспективных линий,

разработать программу развития личности студента.

3. Уровень оперативного мышления, активизирует знание общих

закономерностей педагогического процесса, умение применять их на практике.

Вы, вероятно, замечали, что наедине с самим собой или в беседе с

другими ваша мысль представляется замечательной, достойной того, чтобы о

ней узнали многие. И вот вы двум-трем коллегам изложили итог своих

размышлений, и тут оказалось, что это не итог, а начало работы над

проблемой, ибо не уточнены исходные понятия, недостаточны аргументы.

Конечно, неприятно, что приходится самому себе признаться в торопливости,

но к следующему спору вы сможете придать своей мысли отточенность, что

совершенно необходимо, но недостаточно, мысль должна находиться в окружении

достойных защитников, т.е. аргументов. Вы ищете эти аргументы в наблюдениях,

эксперименте, цифровой обработке данных – снова спор с коллегами, впрочем, не

обязательно спор, а просто обсуждение. Не исключено, что и на этот раз вам не

удастся убедить противника.

В споре предмет мысли высвечивается какой-то неожиданной стороной,

улавливаются перспективы разработки проблемы, уточняется круг понятий,

132

требующих осмысления с новых позиций.

«Когда в какой-либо науке нет противоположных взглядов, нет борьбы, то эта

наука идет по пути к кладбищу, она идет хоронить себя», – писал академик

П.Л. Капица. В споре оттачивается интеллект, под прессом других точек зрения

выясняется мера прочности знаний и убеждений.

Умение спорить предполагает, что партнеры быстро схватывают различия

между точно, однозначно сформулированным суждением и неясным,

неопределенным или двусмысленным высказыванием, логически безупречным и

сбивчивым умозаключением, между заблуждением и предупреждением, истиной и

ложью, фактом и мнением, спором для поисков истины и спором для победы над

противником любой ценой.

Несомненно, сложной формой полемического общения является дискуссия.

Исходное значение латинского слова discussio – обсуждение, исследование.

Следовательно, дискуссию в рабочем порядке можно рассматривать как

исследование спорного вопроса через столкновение разных подходов в ходе

обсуждения.

Обсуждая с другими людьми волнующие вопросы, человек действует в мыслях

и словом. Практикуясь в этих действиях, он овладевает соответствующими нормами

обсуждения - культурой дискуссии, приобретает навыки публичного общения.

Результативность дискуссии зависит в равной степени от подготовленности обеих

сторон: ведущего и всех участников. Умелый, хорошо организованный и

компетентный ведущий не сможет обеспечить нормальный ход дискуссии, если

остальные участники к ней не подготовлены. При хорошей подготовке отдельных

участников неумелое ведение дискуссии может свести на нет все усилия.

Что определяет культуру взаимодействия в ходе дискуссии, полемики? В ходе

дискуссии каждый участник имеет равную возможность представить свои взгляды и

мнения в кратких монологах, обращенных ко всем присутствующим. Соответственно

требуется умение кратко, точно, понятно и выразительно высказать свои мысли [3].

Большим дефицитом в полемике является умение согласиться, принять точку

зрения оппонента, если его аргументы оказались более весомыми и состоятельными.

Уметь достойно признать поражение – признак умелости полемиста, наличие

культуры компромисса, культуры консенсуса.

Успеху дискуссии способствует и умение обобщать процесс полемики, и делать

самостоятельные выводы о том, что приобрел в ходе обсуждения, в чем утвердился,

помнился, обогатился новыми идеями или сторонниками своих взглядов, с кем

размежевался и почему и т.п.

Все это, изложенное выше, можно условно назвать методологическими и

технологическими умениями участвовать в дискуссии культурно. Нужна еще

предметная подготовленность, т.е. некоторое владение предметом спора в

теоретическом и практическом плане. При подготовке к спору целесообразно

отследить свое состояние, стадию осведомленности в вопросе и определить, как и с

помощью каких действий и источников можно поднять свою компетентность до

уровня, требуемого для дискуссии. Это работа по углублению всего представления об

обсуждаемой проблеме.

133

Поскольку полемика предполагает столкновение, состязание подходов и

убеждений, также знакомство с иными мнениями, существующими по этой

проблеме, желательно прогнозировать возможные ситуации спора, т.е. заранее

продумать, какие подходы могут активно дискутировать, как к ним относиться. Это

работа над образом будущих оппонентов, анализ системы их ценностей, определение

своей позиции.

Работа над совершенствованием процесса будущей дискуссии:

проработать возможные варианты развития дискуссии; наметить свою линию

поведения, стратегию и тактику полемических действий. Несколько слов о

готовности ведущего к дискуссии.

Некоторые считают, что ведущий должен быть обязательно

специалистом, обладать теоретической и методологической готовностью к

руководству полемикой. В чем она выражается? В умении организовать

столкновение мнений, подходов, взглядов, культурно обострить ситуацию, в

умении вывести каждого участника в режим творческой раскованной мысли и

смелости суждений.

Технологическая готовность предполагает умение управлять, точнее,

«дирижировать» всем процессом общения.

Целесообразно научиться делать Summa Summarum – общий итог всему

действию, настроить на использование результатов дискуссионного общения в

реальной практике.

Нужно рассмотреть также речевую, психологическую, этическую,

физическую готовность ведущего полемики [4]. Все перечисленные аспекты

готовности важны и, безусловно, влияют на качество дискуссии. Но все же

педагогическая деятельность сложна, невозможно все просчитать и продумать

наперед, поэтому нужен высокий уровень готовности.

Процесс подготовки к действию описан условно и неполно. Действие во

многом непредсказуемо, поскольку в него вовлечены люди, преследующие

разные цеди, привносящие свое настроение, уровень компетентности и

культуры и т.п. Его особенности зависят и от личных склонностей и качеств

ведущего, от его общей культуры, опыта участия в таких мероприятиях,

компетентности в проблеме и других моментов.

Хотелось бы подчеркнуть, что залог успеха дискуссии – в тщательности

подготовки действия и готовности обеих дискутирующих сторон – ведущего и

участников.

В зависимости от цели и средств споры делятся на аподиктические,

эристические и софические.

Цель научного аподиктического спора – поиск истины. Ненаучные

методы используются для другой цели – одержать победу над противником

для престижа, для защиты «ведомственных» и иных не относящихся к делу

интересов. Применение неправых средств приводит к подмене цели, при

которой само средство становится целью.

Принято считать, что целью дискуссии является поиск истины (в спорах

рождается истина). Да, это так. Но большинство спорящих перед началом или

134

в ходе дискуссии, когда истина ускользнула от них, могут преследовать иную

цель. Это может быть стремление к победе над противником, убедить кого-то в

чем-то. Найти истину и победить противника – не одно и то же.

Средства достижения цели – умозаключения. Умозаключения, согласно

классификации Аристотеля, делятся на три вида:

- аподиктические, в которых вывод следует из достоверных источников;

- софические, в которых вывод не следует из посылок и поэтому является

ложным или недосказанным (вывод потому не досказан или заведомо ложен,

что намеренно нарушаются законы логики);

- диалектические, или эристические, в которых вывод не следует строго

логически, но в какой-то степени подтверждается посылками.

Для поисков истины используют аподиктические умозаключения, для

убеждения - эристические, для победы над противником – софические.

Конечно, можно использовать для победы над противником и аподиктические

умозаключения (силлогистику), но зачем брать в руки дубинку Геркулеса,

чтобы прихлопнуть комара? Победа над противником значима для одного,

нескольких лиц, найденная истина - для тысяч.

Для убеждения противника достаточно эристики, поскольку оно как средство

обладает сильным психологическим воздействием. Для цели низшего порядка с точки

зрения значимости можно использовать средство, обслуживающее цель высшего

порядка, но обратное неверно. Иначе говоря, софические умозаключения непригодны

для поисков истины.

Еще недавно считалось, что владения знаниями в своей профессиональной

деятельности вполне достаточно, чтобы участвовать в дискуссиях, и притом успешно

[5,6,7]. Но дискуссия – понятие интегральное: она стоит на стыке философии, логики,

социальной психологии и той сферы знаний, которая характеризует

производственную, научную и преподавательскую деятельности спорящих.

Анализируя приведенные материалы можно заключить следующее. Успех

приходит к тому, чьи рассуждения стремятся к цели в соответствии с законами и

правилами логики, а поведение – в соответствии с принципами спора. Формирование

умения точно, последовательно и доказательно рассуждать, знать «в лицо»

логические ошибки и избегать назойливого вмешательства их в ходе рассуждений;

уважительное отношение к достоинству и свободе высказывания точки зрения

другого человека; способность концентрироваться на предмете спора; точно

воспринимать и точно интегрировать смысл сказанного; избегать ошибок в

восприятии личностных особенностей партнера.

Литература:

1. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1986. –

128 с.

2. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //

Педагогика. – 1995. – №6. – С. 63-68.

3. Минеева С.А. Полемика - диспут-дискуссия. – М.: Знание, 1990.

4. Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. - Мл Знание, 1988.

135

5. Кохтев Н.Н. Риторика: Учебн. пособие. - М.: Просвещение, 1994.

6. Френк Снелл. Искусство делового общения. - М.: Знание, 1990.

7. Бернацкий Г.Г. Культура дискуссии. - Л.: Знание, 1991

ОРТА МЕКТЕПТІҢ ЖАҢАРТЫЛҒАН МАЗМҦНЫ

ШЕҢБЕРІНДЕГІПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІМ

Калкишева С. Б.

Қазақ тілі мен әдебиеті мұғалімі,Кӛкшетау қаласы, №8 орта мектебі

sayat.kalkisheva.75@mail.ru

Ел Президентінің «Қазақстан – 2050» Стратегиясы – қалыптасқан

мемлекеттің жаңа саяси бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауының

мақсаттарына орай, Қазақстандағы білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының жаңартылған мазмұны

шеңберіндегі педагогикалық білімсаласына қатысты басты басымдықтары

негізінде жұмыс жасайды.

Қазір Қазақстанда ӛңірлік және мектеп үйлестірушілеріне арналған

критериалды бағалау бойынша ӛткізілген курстар ӛткізіліп жатыр. Білім

саясатын дамыту, оны мектеп, облыс, ӛңір деңгейінде жүзеге асырудың

басты мақсаты – орта білім беруде жүйелі жұмыс жүргізу барысында

мұғалімдерге жан-жақты қолдау кӛрсету. Себебі адамдардың ӛмір бойы білім

алуын оңтайландыру үшін жастардың жеке қабілетін жан-жақты дамытып,

оларға жан-жақты білім беру шеңберінде тиімді ойлау қабілетін сіңіру

қажет екені сӛзсіз.

Педагогика бұл – адамзат ғылымының ең ежелгі және қоғам дамуының

ажырамас саласы. Себебі педагогикалық білім ұғымы ұрпақты білімге

дайындау немесе тәрбиелеумен байланысты адам әрекетінің ерекше аймағына

кіреді. Педагогика барлық ғылымдар сияқты философия ғылымы аясында

қарастырылды. Ежелгі грек философтарды Гераклит, Демокрит, Фальс, Сократ,

Аристотель, Платон, т.б. ғылымдарының педагогикаға қосқан үлесі зор.

«Педагогика» деген ұғым кӛне грек елдерінде б.э.б. 2,5 жылда пайда болған

дейді. Ұрпақпенен жалғасып, Абай Құнанбаевпен Ыбырай Алтынсариннан

бастау алып Ахмет Байтұрсынов, Мағжан Жұмабаев, Міржақып Дулатов тағы

басқа бар саналы ғұмырларын туған халқын ӛнер-білімді, жаңа заманның

ӛркениетті, мәдениетті елдерінің қатарына қосу жолына арнаған кӛрнекті

тұлғалар ӛздерінің ағартушылық, педагогтік, ақын-жазушылық тарихи қызметі

мен зор талантын, жан-жақты терең білімі мен қайрат-жігерін елдің "желкілдеп

ӛскен кӛк шӛптей" жас ұрпағын оқытып, тәрбиелеуге, қазақ жерінде жаңа

үлгідегі мектептер ашып, оқушыларды ӛз кезінің озық ғылымымен

қаруландыруға, кәсіп түрлеріне үйретуге арнаған.Сол алаш тұлғаларының

136

ізімен біз де, Тәуелсіз Қазақстанның педагогтары, елбасының «Еліміздің

жарқын болашағы – білімді ұрпақ қолында» деген сӛзін ұран ретінде ұстана

оқушыларды білім нәрімен сусындатып, ӛз Отанының нағыз патриотын

тәрбиелеп жүрміз. Заман ағымы, заман талабы дегендей заманауи әлемде

егемен еліміз кӛштен қалмасын деп, білім беру саласында қызмет еткендіктен

алға қойған мақсатымыз жас ұрпақты заман талабына сай тәрбиелеу. «Қазіргі

заман талабы қандай?», «Баланы қалай тәрбиелеу керек?» «Заманауи ұстаз

қандай болу керек?» деген сұрақтар – барлық мұғалімдердің кӛкейінде жүрген

сұрақтардың бірі.Жаңартылған білім беру бағдарламасы мен бағалау жүйесін

енгізу осы сұрақтардың дұрыс шешуін табу үшін қабылданған шаралардың бірі

болып табылады. Бүгінгі күні біздің қоғамға проблемаларды шеше алатын,

шешім қабылдайтын, сындарлы ойлайтын, идеялар мен ӛнімді пікір ұсына

алатын, креативті және бастамашылық қабілеті бар жастар қажет. Күрделілігі

күн сайын артып, ӛзгеріп және тез жетіліп келе жатқан бұл ӛмірде мектеп

оқушыларының арқалап жүрген «білім жүгі» де ауырлап келеді.

Жаңартылған оқу бағдарламаларын сынақтан ӛткізу және ендіруді

ғылыми-әдіснамалық және оқу-әдістемелік қолдау, «Назарбаев зияткерлік

мектептері» дербес білім беру ұйымының тәжірибесін тарату, жаңартылған

білім беру мазмұны және жаңа оқу бағдарламалары бойынша біліктілікті

арттырудың жаңа бағдарламалары жасалған. Осы орайда «Педагогикалық

шеберлік орталығы» мен «Ӛрлеу» БАҰО» педагогикалық қызметкерлердің

біліктілігін арттыру институтында орта білім мазмұнын жаңарту шеңберінде

қазақ және орыс тілдерінде оқытатын бастауыш сынып пәндері бойынша

педагогика кадрларының біліктілігін арттыру бойынша елімізде қаншама

ұстаздар оқыту курстарын аяқтады. Сол ұстаздардың қатарында мен де, менің

мектебімнен қазақ және орыс тілінде сабақ беретін бастауыш сынып және пән

мұғалімдері де бармыз. Курс барысында жаңартылған білім беру

бағдарламасының құрылымын, мазмұнын және мақсаттарын біліп түсінумен

қатар, жаңартылған білім беру бағдарламасына сәйкес педагогикалық

тәсілдерді, оқу материалдарын қолдана білуді меңгердік. Ұстаз үнемі ізденісте

болу керек, кәсібін шыңдай түсу керек. «Ұстаздық еткен жалықпас, үйретуден

балаға» деп Абай атамыз айтқандай ұстаздық мамандық үнемі ізденістегі

мамандық болғандықтан жаңартылған білім бағдарламасының идеясын жүзеге

асыра отырып, тӛмендегідей нәтиже күтеміз:

137

Идеяны жҥзеге асыру тетіктері

Кҥтілетін нәтиже

Білім беру

құндылықтары

Оқу мақсаттары

жүйесі

Білім беру

мазмұны

Оқытудың әдіс

тәсілдері

Сабақтан тыс

жұмыс

Бітірушінің

әлеуметтік

бейнесі

Жауапкершілігі мол белсенді

азаматтық ұстанымы бар

Жоғары жетістіктерге қол жеткізуге

ұмтылады

Кӛзқарастардың әр алуандығына

құрметпен қарайды

Шығармашылықпен және сын

тұрғысынан ойлайды

Әлеуметтік жауапкершілікті сезінеді

АКТ тиімді қолдана біледі

Ӛмір бойы білім алуға және ӛзін-ӛзі

жетілдіруге дайын болады

Қазір теледидардағы жаңалықтардан болсын, интернет беттерінен болсын

«ХХІ ғасыр – жаңа технология мен ақпараттандыру ғасыры» дегенді кӛп

естиміз. Сондықтан да бүгінгі таңда заман талабына сай лайықты жаңа тұлға

қалыптастыру, тәрбиелеу ең қажетті нәрсе және ол мұғалімдердің еншісінде.

Заман күннен күнге дамып, ӛркендеу үстінде. Олай болса біз алдымызда

тәрбиелеп отырған шәкірттерімізді адамгершілік пен ӛз елін сүйетін ұлтжанды

етіп тәрбиелеп, оны бар асылындай қадірлей білетін, ӛткенін бағалап,

болашағына зор сеніммен қарай білетін ең жақсы қасиеттерді үйрете білуіміз

қажет.

Бабаларымыздың «Жеті жұрттың тілін біл, жеті түрлі білім біл» деген

қанатты сӛздері қазір де халық ұстанып, үш тілдің қатар қолданысын кӛздей

отырып, болашаққа нық аяқ басуына демеу болатындай. Алайда мемлекеттік

тіл болып есептелетін қазақ тілінің қолданыс ауқымын кеңейтпей, орыс тілінің

күрмеуінен шыға алмай жатқанда, ағылшын тілін үшінші тіл ретінде қатар

алып жүру қолымыздан келер ме екен?.. Болса да қазіргі жаһанданудың

үдерісіне ілесуге, ғылым мен техникадағы жетістіктерді ағылшын тілі арқылы

меңгеріп, әлем халықтарымен тікелей қарым-қатынас жасау ағылшын тілі

арқылы жүзеге асатынын білеміз. Ағылшын тілін меңгерудің жақсы жағы

жастарымыздың тек білім алып қоймай, тіл арқылы шетелдік білім беру

орындарына ӛз білімдерін жалғастырып, жұмыс ұйымдарында тәжірибе

алмасуына жағдай туғызып отырған елбасының «Болашақ» бағдарламасымен

байланысты. Бұл қазіргі жастар үшін ӛзін әлем деңгейінде кӛрсете алуына

үлкен мүмкіндік.

Жаңартылған білім беру мазмұнына кӛшу жағдайында критериалды

бағалау бүгінгі білім беру жүйесінде зор маңызға ие. Ӛйткені қазір

оқушылардың білімділігі ғана басты рӛлде емес, басты рӛлде оқушының

құзіреттілігін, оның жеке тұлғалық қасиеттерін дамыту, қоршаған ортамен

138

дұрыс қарым-қатынасу, ӛзін-ӛзі дамыту, ӛзіндік білімін кӛтеру сияқты

мақсаттар қойылған.

Білім алушылардың күтілетін оқу нәтижелері жетістігін бағалау жүйесі

білім беру мазмұнының ажырамас бір бӛлігі болып табылады. Жаңартылған

орта білім беруді енгізу кезінде білім алушылардың оқу жетістігін критериалды

бағалау жүйесі қолданылады. Қазақстан үшін жаңа критериалды бағалау

жүйесі білім алушыларды оқуға ынталандыруға, қызығушылығын арттыруға,

дамытуға бағытталған. Егер әр білім алушыға, оның ата-аналарына түсінікті

анық, ӛлшемді бағалау критерийлері берілсе, бұған қол жеткізуге әбден болады.

Критериалды бағалау жүйесі жалпы білім беретін мектептердегі білім

алушылардың оқу жетістіктерін бағалау тәжірибесіне ӛзгерістер енгізудің

негізін анықтайды. Бұл бағалау рәсімдерінің сапалылығын, олардың

халықаралық стандарттарға сәйкестігін, әр білім алушының оқудағы

қажеттілігін қамтамасыз етуге мүмкіндік береді. ЭЫДҰ мәліметі бойынша

(2014), критерий негізіндегі бағалаудың барынша нақты сипаттамасы бар, ол

қазақстандық мектептерде оқыту сапасын арттыру үшін қажетті жағдайларды

құруға мүмкіндік береді. Критериалды бағалау жүйесін енгізудің мақсаты

бағалау критерийлерінің негізінде білім алушылардың оқу жетістіктері туралы

шынайы ақпарат алу және оқу үдерісін жетілдіре түсу үшін оны барлық

қатысушыларға ұсыну. Критериалды бағалау жүйесінің міндеттері:

1. Оқу үдерісінде бағалаудың қызметі мен мүмкіндіктері аясын кеңейту;

2. Жүйелі кері байланыс орнату арқылы білім алушылардың ӛзін-ӛзі

үнемі жетілдіріп отыруына жағдай жасау;

3. Бірыңғай стандарттарды, сапалы бағалау құралдарын, механизмдерін

қалыптастыруға кӛмектесу;

4. Қолжетімді, нақты, үздіксіз:

– білім алушыларға олардың оқу сапасы туралы;

– мұғалімдерге білім алушылардың ілгерілеуі туралы;

– ата-аналарға оқу нәтижелерінің деңгейлері туралы;

– басқару органдарына ұсынылған білім беру қызметінің сапасы туралы

ақпараттар ұсыну.

Критериалды бағалау жүйесін енгізу жүйелі негізде кезеңдер бойынша

жүргізіледі. Бұл бағалау үдерісін қолдауды, ӛз кезегінде үйлестіруді қажет

етеді. Аталған міндеттерді жүзеге асыру критериалды бағалау бойынша ӛңірлік,

мектеп үйлестірушілеріне жүктеледі. Үйлестірушілердің негізгі рӛлі бағалау

жүйесін сапалы басқаруды, қалыптастырушы, жиынтық бағалауға қатысты

үдерістер, рәсімдерді жүзеге асыруды, сондай-ақ, бағалау рәсімдерін іске

асыруға қолдау кӛрсетуді қамтамасыз ету болып табылады.

Қорыта айтқанда, жаңартылған білім беру бағдарламасы мен бағалау

жүйесін енгізу мақсаттар мен міндеттері білім беру саласында білім беру

сапасы мен оқушылардың функционалдық сауаттылығын арттыру барысында

барлық талаптарына сай құрылған деп айтуға болады. Олай болса,

оқушылардың мектептен алып шығатын «білім жүгі» болашақта ӛз ӛміріне,

еліміздің ӛркендеуіне пайдасы тиетіндей деңгейде болады деп ойлаймын.

139

Әдебиеттер:

1. Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы «Қазақстан жолы-

2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір».

2. Жалпы білім беретін мектеп мұғалімдеріне арналған критериалды

бағалау басшылығы . -–Астана, 2015.

3. Ӛңірлік және мектеп үйлестірушілеріне арналған критериалды

бағалау бойынша нұсқаулық. Оқу-әдістемелік құрал. –Астана, 2016.

АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПОСРЕДСТВОМ БЛОК-КОНСПЕКТА

Карпинская Т.В.

Учреждение образования «Мозырский государственный педагогический

университет имени И.П. Шамякина», г. Мозырь

Tkarpinskaya@mail.ru

В настоящее время в связи с новой образовательной парадигмой

приоритетной целью стала направленность на развитие активности и

самостоятельности личности в учебном процессе. Соответствующим

образом активизировалась и разработка технологий обучения в этом

направлении.

Анализ особенностей организации самостоятельной деятельности

учащихся позволяет утверждать, что еѐ значение в обеспечении повышения

эффективности процесса обучения будущих учителей очень велико.

Широкое внедрение в учебный процесс современных средств обучения

дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность

учащихся на более высоком уровне, повысить интенсивность труда

преподавателей и учащихся. Умелое применение средств обучения позволяет

значительно увеличить долю самостоятельности учащихся, развивать

умственную активность и инициативу при усвоении учебного материала.

Организовать самостоятельную познавательную деятельность будущих

учителей, способствующую развитию профессионального и творческого

мышления, позволяет технология обучения с использованием блок-конспекта.

Необходимость организации и проведения специальной работы по

становлению полноценного уровня квалификации специалиста в ходе его

вузовского обучения диктуется все возрастающими потребностями общества,

связанными с современными тенденциями национального и

общецивилизационного развития.

Реформирование образования выдвигает на первый план проблемы

качества образования: подготовки конкурентоспособных специалистов,

140

которые способны в быстро меняющихся условиях рынка труда приобретать и

совершенствовать свои знания самостоятельно в течение всего

трудоспособного возраста.

В традиционно сложившейся практике преподавания большое место

занимают информационно-развивающие методы (лекция, рассказ, беседа), в

которых преподаватель играет более активную роль, чем учащиеся. Для

закрепления знаний и совершенствования умений часто используют

репродуктивные методы, которые более ориентированы на запоминание и

воспроизведение учебного материала и менее – на развитие творческого

мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В образовании происходит смена образовательной парадигмы. Новая

образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие

личности, повышение ее активности и творческих способностей, а

следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной

работы учащихся, самоконтроля, активных форм и методов обучения.

В век бурных темпов роста информации знания необходимо постоянно

обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем

самообразования. Это требует от человека познавательной активности и

самостоятельности – качеств, которые характеризуют интеллектуальные

способности человека к учению, которые проявляются и развиваются в

деятельности. Широкое использование активных методов обучения,

побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает

интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем желание

в постоянном овладении знаниями и применении их на практике [1].

Передовые педагоги прошлого всегда уделяли большое внимание

проблеме формирования самостоятельности как личностно значимого качества

учащихся. В педагогике самостоятельность рассматривается как один из

основных принципов обучения [2].

В современной методике преподавания самостоятельная работа

обязательно соотносится с организующей ролью преподавателя. В дидактике

под самостоятельной работойпонимают разнообразные виды индивидуальной и

коллективной деятельности обучающихся на занятиях или дома без

непосредственного участия педагога, но по его заданиям.

С точки зрения психологии для самого обучающегося самостоятельная

учебная работа, прежде всего, должна быть осознана как свободная по выбору,

внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение

обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей

деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла,

подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей

занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени,

самоконтроля в их выполнении [1].

Как один из способов активизации познавательной деятельности

учащихся следует рассматривать целенаправленное применение на занятиях

проблемных и творческих вопросов, задач и заданий для самостоятельной

141

работы, средств наглядности и сочетания этих элементов.

Опираясь на исследования в области педагогики можно утверждать, что

для организации самостоятельной работы будущих учителей эффективно

использование технологии обучения с использованием блок-конспекта.

Одним из основных условий реализации технологии обучения является

наличие учебно-методического комплекса, обеспечивающего организацию и

проведение учебных занятий. Он состоит из дидактических материалов,

оснащающих деятельность как обучающих, так и обучаемых.

Разработка методического обеспечения отдельной темы в рамках

преподаваемого предмета – одно из важнейших направлений методической

деятельности преподавателя, включающей в себя планирование, разработку и

создание оптимальной системы учебно-методической документации и средств

обучения, необходимых для полного и качественного процесса обучения

будущих учителей.

При разработке методического обеспечения преподаватель решает сразу

три дидактические задачи: для чего учить (определение круга

профессиональных знаний и умений), чему учить (отбор содержания и его

планирование), как учить (пути и средства формирований знаний и умений) [3].

Содержательную, логическую и практическую стороны технологии

обучения раскрывает методический материал в виде блок-конспекта. В нѐм

прослеживаются этапы усвоения технических понятий, раскрываются

требования к результатам обучения, представляются объѐм, содержание и

логика учебного материала в модельном виде, имеют место учебные алгоритмы

с постановкой вопросов для их осмысления и применения при решении

типовых технических задач.

Блок-конспект является компонентом комплексного методического

обеспечения и представляет собой специально спроектированную и

дидактически обоснованную систему заданий, выполняя которые, будущее

учителя работают на занятиях вполне самостоятельно, решают определенный

класс технико-технологических, гуманитарных, экономических и социально

значимых задач. Благодаря наличию информационных текстов, рисунков и

схем с дидактически обоснованными пропусками, а также системы заданий,

блок-конспект качественно по-новому организует самостоятельную

познавательную деятельность студентов. Блок-конспект – средство обучения

для обучающихся, которое экономит время, исключает необходимость ведения

традиционного конспекта [4].

Методическая разработка в виде блок-конспекта, ориентирована не на

механическое запоминание, а на осмысленное освоение учебного материала

обучающимися. Она способна содействовать оптимизации учебного процесса в

различных структурах системы образования, в том числе и в вузах.

Для организации самостоятельной познавательной деятельности будущих

учителей, осуществляющих направленный поиск информации весьма

эффективно использование блок-конспекта.Студенты с пониманием относятся

к текстам, размышляют, обсуждают, анализируют, критикуют, выполняют

142

предложенные задания. В данном случае преподаватель выступает в роли

помощника и консультанта в познавательной деятельности будущих учителей,

а не просто человеком, передающим информацию.

Важнейшим методологическим основанием создания и использования

блок-конспекта является принцип наглядности, понимание которого,

ознаменовало новый подход в проектировании различных средств обучения.

При разработке блок-конспекта целесообразно учитывать следующие

положения:

учебный материал должен быть доступен для понимания и его изучение

обязано способствовать овладению будущими специалистами высоким

профессиональным мастерством, навыками и культурой труда;

методическое обеспечение должно осуществлять органическую связь

теоретического обучения с практическим;

методы и средства обучения должны способствовать развитию у будущих

учителей умений самостоятельного изучения учебного материала;

способствовать осуществлению в учебном процессе общих принципов

теоретического обучения и дидактики и т.д.

Блок-конспект составляют:

структуры заданий для индивидуальной и групповой работы, где

раскрываются сущность и порядок деятельности на определенном шаге

обучения;

комплекты теоретических материалов, которые заменяют традиционную

лекцию и позволяют в любой удобный момент вернуться к определенному

тексту или заданию и более основательно проработать его (так как блок-

конспект выдается каждому студенту в личное пользование);

таблицы, схемы, СЛС, заполняя которые студенты в виде знаковых

графов визуализируют тексты научного характера, что облегчает дальнейшую

работу;

место для записей и ячейки для выполнения заданий.

Существенным моментом использования на занятиях блок-конспекта

является реализация обратной связи с целью проверки правильности

выполнения заданий и определения уровня усвоения нового материала, а также

выделения моментов, вызывающих затруднения для усвоения их

обучающимися. Обратная связь может проходить в форме беседы, обсуждения

докладов групп или демонстрации образцов выполнения заданий.

Таким образом, технология обучения с использованием блок-конспекта

направлена на развитие активности личности в учебном процессе и позволяет

обучить будущих учителей самостоятельной деятельности по овладению

знаниями, развить способности к саморазвитию, самореализации,

самосовершенствованию.

Литература:

1. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних

специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для учреждений сред. проф.

143

образования / Л.Г. Семушина. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.

2. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – 4-е

изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2003. – 519с.

3. Радченко, А.К. Проектирование технологии обучения техническим

дисциплинам: учеб. пособие / А.К.Радченко. – Мн.: Адукацыя і выхаванне,

2003. – 288 с.

4. Пальчевский, Б.В. Комплексное научно-методическое обеспечение

технологического образования / Б.В. Пальчевский // Тэхналагічная адукацыя. –

1996. –№ 3. – С. 35–68.

РОЛЬ СПЕЦКУРСА ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ФОРМИРОВАНИИ УЧИТЕЛЯ НОВОГО

ФОРМАТА

Киселѐва С.В., Ковалева Е.В.

Мозырский государственный педагогический университет

имени И.П. Шамякина, г. Мозырь

doll59@mail.ru

В статье рассматривается роль спецкурса по методике преподавания

иностранных языков в формировании учителя нового формата. При

комплексном подходе к подготовке специалистов, применяя в обучении

социальные технологии сотрудничества, групповой работы, осуществляя

межпредметные связи, создавая языковую среду, можно добиться успехов в

подготовке специалистов-филологов. Преподавание спецкурса, построенное на

основе современных методов, приемов, средств и форм обучения,

предполагает усиление практической ориентации и инструментальной

направленности образования через достижение оптимального сочетания

теоретических знаний и практических умений, что способствует реализации

поставленных целей подготовкиучителя иностранных языков.

Поиск эффективных путей профессиональной подготовки учителя

иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания

образования – актуальная задача, стоящая перед преподавательскими

коллективами высшей школы. Изучением данной проблемы занимаются

ученые-методисты России и Беларуси: Андреасян И.М.,Ариян М.А.,Гальскова

Н.Д., Китайгородская Г.А.,Маслов Ю.В., Пассов Е.И., Полат Е.С.,Фастовец

Р.В. и др.

Обучение должно носить конструктивный характер, что предполагает

перенос акцентов обучения от предоставления преподавателями правильных

ответов к самостоятельному построению студентами системы знаний. Только

при комплексном подходе к подготовке специалистов, применяя в обучении

144

социальные технологии сотрудничества, групповой работы, осуществляя

межпредметные связи, создавая языковую среду, можно добиться успехов в

подготовке специалистов, способных самостоятельно решать актуальные

задачи иноязычного образования и готовить учащихся к диалогу культур в

современном быстро меняющемся поликультурном мире.

Новый социальный заказ общества обучать иностранным языкам как

средству межкультурной коммуникации, формировать личность, вобравшую в

себя ценности родной и иностранной культур и готовую к общению в

поликультурном мире, влечет за собой широкое внедрение инновационных

технологий, позволяющих изменить саму парадигму иноязычного образования

[1, с. 6]. Поэтому на первый план выступают эффективные методы

теоретической и практической подготовки студентов, инновационные подходы

и технологии, направленные на активизацию познавательной деятельности

студентов, организацию обучения на основе сотрудничества, моделирования

результатов, а также постоянного мониторинга и анализа результатов обучения,

а также производственной педагогической практики.

Важнейшим предметом в подготовке будущего учителя иностранного

языка является методика преподавания иностранных языков (МПИЯ). Cегодня

невозможно представить проведение семинарских и практических занятий по

МПИЯбез использованиявидео- и компьютерных технологий обучения; без

организации микропреподавания, когда студенты самостоятельно

разрабатывают и показывают в аудитории фрагменты уроков. Преподаватели

используют различные групповые формы работы методы активизации

речемыслительной деятельности студентовтакие как: мозговая атака,

дискуссия, проект, суд, деловая игра, обучение в сотрудничестве, которые

способствуют формированию творческой личности специалиста, готовой к

восприятию инноваций.

В процессе обучения основной специальности – «Иностранные языки

(английский, немецкий) – формируется комплекс коммуникативных качеств

студента, которые позволят личности успешно и творчески осуществлять

профессиональную деятельность в будущем. Дисциплина «Методика

преподавания иностранных языков» предоставляет уникальную возможность

интегрировать знания, умения и компетенции, сформированные у студентов в

процессе изучения всех остальных блоков и дисциплин профессиональной

подготовки.

В качестве дополнения к базовому курсу МПИЯ была разработана

программа спецкурса по МПИЯ, которая ставит своей целью ознакомить

студентов с обучающими возможностями современных технологий, раскрыть

их важнейшие характеристики и преимущества, а также предложить студентам

алгоритм их эффективного применения в процессе преподавания иностранных

языков. Данный спецкурс был апробирован в учебном процессе УО МГПУ

им. И.П. Шамякина и показал свою эффективность в формировании

профессиональных компетенций учителя иностранных языков. Изучение

теоретического материала курса предполагается в тесной связи с

145

формированием практических навыков использования технологий для

эффективного решения учебно-воспитательных задачна различных этапах

обучения. К каждому семинарскому занятию предусмотрено задание для

самостоятельной работы. К концу курса студенты овладеваюттакими

понятиями, как: технология обучения, социальные и информационные

технологии, индивидуализация и дифференциация обучения,

коммуникативность как образовательная технология, эффективное управление

процессом иноязычного образования, профессиональная компетенция учителя

иностранного языка, современное методическое обеспечение процесса

иноязычного образования; а также приобретаютнавыки корпоративной работы.

Методической основой организации процесса обучения является

личностно-ориентированный подход, при которомстудент выступает

центральной фигурой учебного процесса. Управление индивидуальным

развитием студентов осуществляется в контексте сотрудничества. Активизация

самостоятельной работы студентов, направленная на раскрытие их творческого

потенциала, а также рефлексивный подход к преподаванию тем более важен,

поскольку будущие учителя, познакомившись с современными технологиями

на занятиях в университете, смогут в дальнейшем применять их в своей

практической работе в школе.

Таким образом, преподавание спецкурса, построенное на основе

современных методов, приемов, средств и форм обучения, предполагает

усиление практической ориентации и инструментальной направленности

образования через достижение оптимального сочетания теоретических знаний и

практических умений и способствует реализации поставленных целей

подготовки учителя нового формата путем оптимального сочетания аудиторной

и самостоятельной работы студентов. Особая роль принадлежит педагогической

рефлексии, на основании результатов которой преподаватель может сделать

выводы о целесообразности использования той или иной технологии в учебном

процессе.

Литература:

1. Андреасян И.М. Современные социальные технологии в иноязычном

образовании школьников / И.М. Андреасян // Материалы ежегод. науч. конф.

преподавателей и аспирантов ун-та, Минск, 14-15 апреля 2004 г.: в 4 ч./ МГЛУ;

отв. ред.: Н.П. Баранова. – Минск, 2005. – Ч. 1. – С. 5-7.

146

ОБОСНОВАНИЯ НЕОБХОДИМОСТИ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ОБНОВЛЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Коваль Т.Н.

ГУ «Средняя школа имени Сакена Сейфуллина п. Бурабай»

kovalt71@mail.ru

В статье рассматриваются вопросынеобходимости преобразования

образования в рамках обновленного содержания средней школы. Автором

приведены статистические данные состояния математического образования

в Казахстане, которые должны стать основой для серьѐзного размышления,

как изменить педагогическую практику, чтобы улучшить показатели в

следующем международном исследовании.

Научиться учиться - вот ключ ко всем

Хэл Зина Беннет

Школа является тем звеном, где начинаются все преобразования, которые

касаются не только образования, экономики, но и общества в целом.

Прежде чем начать анализировать происходящие в образовании

Казахстана изменения, стоит отметить мировую масштабность и глобальность

этого явления. Каждое государство, перешагнув порог 21 века, сталкивалось с

тем, что существующие образовательные системы не соответствовали тем

требованиям, которые выдвигала современная жизнь. Испытав ряд

экономических кризисов, мировое сообщество серьѐзно взволновала проблема:

«Парадокс тысячелетий: цивилизация прогрессирует, люди деградируют».

Все изменения в образовательной сфере продиктованы экономическими и

политическими проблемами, которые по существу являются базисом, на

котором и строится образование, без чего, по сути, оно не может существовать.

Изучая причины мирового экономического кризиса, политики указывают на

одну из причин его возникновения – на образование, как устаревшее,

неконкурентоспособное, которое направлено на накопление знаний, через

факты и информацию. Подтверждение тому – тот объѐм знаний, которым

обладают современные выпускники как средней, так и высшей школы.

С приобретением суверенитета, Казахстан устанавливает и активно

развивает дипломатические отношения со многими странами. Наша страна,

став полноправным членом ООН успешно адаптирует Международные

Программы (функциональная грамотность, информатизация населения) на

региональном уровне.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что правительство Республики

Казахстан проводит успешную политику интеграции в мировое

образовательное пространство. В связи с этим обновление системы образования

является актуальной и первостепенной задачей развивающегося казахстанского

147

общества.

Так, глава государства Нурсултан Абишевич Назарбаев в качестве одного

из приоритетных направлений развития казахстанского общества видит задачу

предоставления качественных образовательных услуг на уровне мировых

стандартов.

В условиях проводимых реформ системы образования в Республике

Казахстан большое значение имеют изучение и анализ тенденций развития

образования за рубежом. Рассмотрим стратегии глобальных изменений в

образовании через призму наиболее авторитетных международных программ

по оценке образовательных достижений учащихся.

Казахстанские школьникипродемонстрировали следующие знания: по

математической грамотности набрали 432 баллов (50 место из 65 стран

участниц), в прошлом исследовании 2009 года - 405 (53 из 65 стран участниц),

по читательской грамотности- 393 (59-64), в 2009 году - 390 (59), по

естественнонаучной грамотности -425 (51-53), 400 баллов (58) в 2009 году.

Казахстанские четвероклассники в 2011 году не добрали пять баллов до

среднего международного показателя, заняв 32 позицию в рейтинге 50 стран –

участниц проекта TIMSS – 2011.

Эти результаты являются основой для серьѐзного размышления, как

изменить педагогическую практику, чтобы улучшить показатели в следующем

международном исследовании. Следует помнить, что повышение показателей

не самоцель, а стремление к более качественному обучению. Это значит, что

педагогическим коллективам необходимо вносить изменения в процесс

образования.

Данное исследование помогло мне выявить главное противоречие в

практике школы: использование педагогами в повседневной практике

традиционной технологии, где главным ретранслятором знаний является

учитель с одной стороны и требованием от учащихся высокой познавательной

активности, когда он поставлен в позицию репродуктивного исполнителя

заданий с другой. Но для того, чтобы сформировалась познавательная

активность ученика, необходимо, используя современные подходы,

инструменты в обучении, сделать учащегося не только полноправным

соучастником образовательного процесса, но и внедрить в практику

формативное оценивание учащихся, которое будет способствовать развитию

саморегуляции учащихся.

Для этого необходимо «заразить» своих коллег желанием обучиться новым

идеям, знаниям и постоянной рефлексии. И на еѐ основе мы будем вместе

вносить коррективы в дальнейшее обучение.

В Казахстанской системе образования внедряетсяe-learning и до конца

2015 года намечено внедрение системы электронного обучения в 4135

организациях образования. Таким образом, до 2016 года ученики 50 %

учреждений образования будут изучать образовательный процесс с системой e-

learning.

Если проводить параллель с ЕдинымНациональным Тестирования в

148

Казахстане необходимо отметить, что при сдаче ЕНТ задания для выпускников

естественнонаучного и гуманитарного направлений одинаковы, и направлены

они только на воспроизведение учебной информации, которая не

подразумевает анализа, синтеза и интерпретации.

Правительство Сингапура считает, что «образованные люди – будущее

любой страны», и в соответствии с этим принципом всячески поддерживает

систему образования всех уровней, привлекая высококвалифицированных

учителей со всего мира — Англии, Австралии, Америки. Кроме того, в

Сингапуре создана система оплаты труда учителей по результатам их работы. В

Казахстане система материального стимулирования педагогов во многом

несовершенна. Но согласно Государственной Программе развития

образования на 2011-2020 гг. с 2014 года некоторые школы Казахстана

перешли на подушевую систему оплаты труда педагогов. Наша школа

принимает участие в таком пилотном проекте. Это дает возможность

стимулирования деятельности успешных педагогов.

В этой связи целесообразно помнить, что в условиях стремительно

меняющегося мира ключевыми вопросами для политиков в сфере образования,

и для школ в целом, и для учителей в частности являются: первый – «Что

подлежит изучению учащимися в 21-м веке?» и второй – «Каким образом

учителя подготовят учащихся к 21-му веку?». Моделью навыков 21-го века,

представляющей собой максимально широкий их диапазон, является Проект

«Определение и отбор ключевых компетенций», разработанный Организацией

экономического сотрудничества и развития. Названный проект рассматривает

систему ключевых компетенций (в частности, способность учащихся к выбору

решений и действий) в более широком контексте, предполагающем наличие

базовой грамотности в сочетании с глубоким концептуальным пониманием.

В рамках Плана мероприятий по реализации Государственной программы

развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы обозначены

следующие целевые ориентиры: повышение престижа профессии педагогов и

уровня управленческих кадров, использование системы электронного обучения

в учреждениях образования; поэтапный переход на 12-летнюю модель

обучения; функционирование «Назарбаев Интеллектуальных школ» во всех

регионах Казахстана; повышение результативности участия учащихся в

международных сравнительных исследованиях: PISA , TIMSS; увеличение

доли школ, создавших условия для инклюзивного образования.

Исследователями М.Барбер и М. Муршед, на мой взгляд, был сделан

важный вывод: решающую роль в образовании играют три фактора: чтобы

учителямистановились подходящие для этого люди; дать им подготовку,

которая позволила бы повысить эффективность преподавания; обеспечить

условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное

образование. В наиболее продвинутых в этом отношении странах все

перечисленные фактора существуют.

Важными факторами, изменившими системы образования стран, авторы

считают не только политику в образовании, играющую существенную роль во

149

влиянии на статус учительской профессии, но также такие очень важные

моменты, как: соответствующая подготовка педагогических кадров,

профессиональное самосовершенствование учителя на протяжении всей жизни.

В Казахстане на данный момент создаются оптимальные условия для

обучения сегодняшних школьников. Изменения в сфере образования

способствуют развитию у учеников навыков 21 века, необходимые им для

достижения успешности, таких как: развитие навыков мышления высокого и

низкого уровня одновременно, креативности, умения применять свои навыки,

знания, представления и понятия, на практике. Стержневой фигурой в

совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения

учеников является учитель.

Моя дальнейшая деятельность в школе призвана способствовать

качественным изменениям в практике преподавания учителей через

организацию их эффективного профессионального взаимодействия в рамках

школьного и сетевого сообщества. Реализация процессов менторинга и

коучинга, организация командной работы и совместного обучения, обмен

инновационными и эффективными идеями, - всѐ это в целом будет призвано

способствовать повышению мотивации и расширению профессиональных

возможностей педагогов гимназии, а значит, формированию системы навыков

21-го века у учащихся, которые, с точки зрения конструктивистской теории

должны уметь использовать знания в ситуациях вне класса.

Время требует от меня сохранить стремление к расширению собственного

информационного поля, осознавая необходимость самосовершенствования,

саморазвития, чтобы оставаться интересной тем, ради кого тружусь, чтобы

ставить перед собой серьезные цели и достигать их, реально воздействуя на

процесс позитивных перемен в сфере образования.

В изменении практики невозможно обойтись без участия администрации,

сетевого сообщества школы, учителей 2, 3 уровней, родительской

общественности, всех учителей и самих учащихся.

Привлекая их в союзники, используя новые технологии, теории, мы будем

постоянно обращаться к опыту сетевых сообществ педагогов Республики

Казахстан, что неизменно будет помогать в результативности обучения.

Мои личные убеждения нацелены на профессиональное саморазвитие

коллег, чтобы мотивировать их к сознательному преобразованию на практике.

Время диктует нам свои законы, предъявляет серьѐзные требования.

Продуктом обновленного образования должна стать личность, способная к

самореализации, саморазвитию, адаптирующаяся к новым, нестандартным

обстоятельствам путем разрешения проблем. Чтобы взрастить человека,

обладающего лидерскими качествами, учителю необходимо культивировать и

бережно взращивать их, прежде всего, в себе. Каждому, кто готов встать на

путь качественных перемен, я готова протянуть руку помощи, как в качестве

коуча и ментора, так и модератора сетевого сообщества.

150

ОҚУШЫ КӚЗІМЕН ТАБИҒАТТЫҢ ТЫЛСЫМ ӚМІРІ

Қошанов С.С.

Ортағаш орта мектебінің, Зеренді ауданы, Қазақстан

Serik_zak@mail.ru

Мұғалім ең алдымен, бала жанының тамыршысы болуы тиіс. Бала

жүрегінің перделерін дәл басып, оны оята білу оңайлықпен келмейді. Бұл

ұстаздың ӛз мамандығына деген сенімділігі, бейімділігінен, айқын мақсатынан

және бала жүрегіне жол таба білуінен кӛрінеді. Осы үшеуі мұғалім

мейірімділігімен ұштасқанда нағыз ұстаз бола алады. Оқытуға деген ынта,

ӛзіндегі барды асқан мейірімділікпен жеткізе білу мұғалім шеберлігінің бір

қыры.

«Қалай оқу керектігін үйрету» модулінің атауы «ӛзін-ӛзі реттеу»

үдерісіне жатады. Бұл үдерісте оқушылар метатану үдерісі арқылы түсіну,

бақылау және оқу тәжірибесіне қадағалау жүргізу қабілеттерін дамытады. Олар

балғын жас ерекшелігіне қарамастан, ӛздерінің оқуына саналы түрде қарайды,

тапсырмаларды шешу үшін ӛзіндік әдіс-тәсілдерді қолданады, сондай-ақ

ӛздерін оқушы ретінде сезіне бастайды. Ӛзін-ӛзі реттеу мен метатанудың

мұндай дағдыларын дамыту бұл балалардың саналы оқушы болып шығуының

кілті екендігі анықталды. [1,43].

Сол мақсатта мен ӛз сабақтарымда оқушы ӛз беттерімен жұмыс жасауына

кӛп мән берем. Мысалы: Биология сабағынан әр тақырыптарды түсіндіргенде

мен зертханалық жұмыстар, экскурсия, топ серуен, топ саяхаттарға шығып

ӛсімдік түрлерін кӛрсетіп, анотомиялық және морфологиялық талқылап ӛздік

зерттеулер жүргіземіз. Осындай кезекті сабағымды үйімнің артында

Бурабайдағы биші аққайыңдарға ұқсайтын қайың ағаштары бар. Сонда 6-

сынып оқушыларымен топ саяхатта жүргенімде қайыңнан сұр түсті томпиған

ісіктердің кӛп екенін байқадық, біреуін жардық иісі жоқ медециналық йотқа

ұқсайды. Біз таң қалдық ағашқа кім йод жағып қойған деп. Бір сәтте Меруерт

деген оқушым қарап,

- Мынау ағашқа не болған?- деп сұрады. Мен ағаштар ауырып қалған

ғой, бұларды емдеу керек- дедімде оларды қызықтыра, бактериялық індет

туралы ой тастап, - Оқушыларға бұл ауруды зерттеп, ағаштың емін іздеп

кӛрейік дедім, оқушылар ӛз ойларын айта бастады. Меруерт оқушым үнсіз

қалып, ақырын келіп - Мұғалім аққайың ағашттарын емдейікші,- деді. Кейін

барлығымыз биші қайыңдарды ауруға қимай зерттеу жұмысына сыныпен

кірістік. Міне осылайша зерттеу жұмысымызға қыза да, жан ашырлықпен

кірістік.

Жұмысымыздың зерттеу барысында ауылымыздағы ормандардың 10

пайызы «Аққайың сарысу» бактериясымен зақымданғанын анықтадық. Иә,

бактерияларға сипаттама беретін болсақ. Бактерия (грекше «бактерион» -

151

таяқша) - біржасушалы ағза. Бактериялардың пішіндері таяқша, шар, үтір,

оралма тәрізді болады. Ормандарда жиі-жиі зиянды жәндіктер кӛбейіп, әртүрлі

аурулардың тууына себепші болады. Бұндай жәндіктер ормандарға, алқаптарға

кӛптеген орны толмас зиян келтіреді. Орман шаруашылығымен айналысатын

мамандар, орман қорғаушылар орманның қай алқабы бүлінгенін, бүлінудің

алғашқы белгілерін анықтай алады. Алайда соңғы кездерде қайыңдарда

бактериалды сарысу біліне бастады. Бұл орман шаруашылығының жұмысына

қиындық тудырды. Алайда мұндай ауру сарысудан бұрын біліне қоймаған, енді

үлкен білім мен білікті бізден керек етіп отыр.

Қайыңның бактериалды сарысуы – кішкентай жасушалы ағза. Олардың

ұзындығы 0,5-4,5 мкм, ені 0,3-1,3 мкм дейін. Олар жасушаны екі бӛлікке

бӛлінуінен кӛбиеді. Олардың ішінде споралық жылдам қимылдайды.

Түрлеріне қарай фитопогенді бактериялар таяқша түрінде, кӛп жағдайда

тік шеттері дӛңгеленген түрде кездеседі. Кӛбінесе жеке бактериялық

бактериялық жасушалар болады. Бактериялар жасушаның сыртқы қаптамасы

арқылы осматикалық жолмен қоректенеді. Бактериядан бӛлініп шығатын

ферменттер ӛздерін қоршаған затардан қолданбайтындарды қолдануға

болатындай себеп туғызады. Кейбір бактериялар жасушаның айналысына

капсулалар жасайды, оның салдарынан сыртқа полисахаридтер шығады.

Бұндай сулы капсулалар жасушаны күн радиациясының салдарынан кеуіп

қалуынан қорғайды. Сондықтан бактерияның капсула түрі басқа түріне

қарағанда оралма. Ал фитопогенді бактериялар анименді бояулармен боялып,

қоректенетін ортада жақсы ӛседі. Фитопогенді бактериялардың кӛпшілігі

аэробтылар, аз ғана бӛлшегі қосымша аэробтылар болады. Фитопогенді

бактериялардың таралуы ауру ӛсімдіктен немесе бүлінген аймақтан бүлінбеген

аймаққа вегетациялық мезгілде әртүрлі жолмен жүреді. Ауа арқылы үлкен

аралыққа кӛбейе алмайды. Таралуы әсіресе құрғақ ауада шамалы жүреді. Күн

радиациясының салдарынан құрғақ ауада бактериялар тез ӛліп қалады.

Ортаның ылғалдылығын фитопогенді бактериялардың кӛбеюіне жақсы әсер

етеді. Жамбыр жауғанда бактериялар тез кӛбейеді. Вегетация мезгілінде

жәндіктер бактерияны тез таратады. Кӛбінесе механикалық жолмен тері

арқылы немесе жәндіктердің ауыз қуысы арқылы зақымданған ӛсімдіктен сау

ӛсімдікке таратылады.

Аққайын сарысу бактерясы A.J.T. жіктеуімізде барлық бактериялардың

систематикасын қарастырдық, соның ішінде Pseudomonas, Xanthomonas,

Bacterium и Erwinia тұқымдасына тоқтадық.

I. Mycobacteriacea тұқымдасы - қозғалмайтын бактериялар (талшықсыз):

Corynebacterium туысы және Aplanobacterium туысы

II. Pseudomonadaceae тұқымдасы – талшықты бактериялар:

Pseudomonas туысы және Xanthomonas туысы

III. Bacteriaceae тұқымдасы – тез қозғалатын және спора түзбейді:

Bacterium туысы және Pectobacterium, Chromobacterium туысы

IV. Bacillaceae тұқымдасы - тез қозғалатын және спора түзетін:

Bacillus, Clostridium туыстары - жасушалары ӛсіп келе жатқанда ісінеді;

152

V. Erwinia тұқымдасы – тез қозғалғыш

1. Pseudomonadaceae туысы [2].

Жұмыстың зерттеу барысында оқушылармен бірлесе бактериялардың

табиғаттағы, халық шаруашылығындағы маңызын анықтадық.

Бактериялар тіршілік әрекеттеріне қарай алуан түрлі болады және

олардың табиғаттағы маңызы ӛте зор. Сапрофитті бактериялардың кӛпшілігі

ӛсімдіктер мен ӛлген жануарлардан, саңырауқұлақтардан қалған ағзалық

заттарды ыдыратыл, шірітеді. Ғалымдар түрлі ауруларға тӛтеп беретін

іріктемелер шығаруда.

Бактериялардың кӛптеген түрі адамға және шаруашылыққа зиян

келтіреді. Тірі ағзаның денесінде ӛсіп жетіліп, тірі жасушалардың ағзалық

заттармен қоректенеді. Ӛсімдіктерде әр түрлі ауру туғызатын паразит

бактериялар Erwinia amylovora (Burill) Com түріне жатады. Мұндай паразиттер

ағаштектес ӛсімдіктердің тіршілігін жойяды. Сонымен қатар ағаш діңінде

ӛсетін діңқұлақ саңырауқұлағынан ағаш сүрегі шіри бастайды.

Бактериоз – кең таралған, бірақ әлі де салыстырмалы аз зерттелген

ағаштардың діңдеріндегі ӛсімдіктердің ауруы болып табылады. Әсіресе

бактериоздың орман мен ауыл шаруашылығындағы ролі әлі күнге дейін

белгісіз.

Қазіргі кезде бактериоздар келесі ағаштар мен діңдердің жанұясында

белгіленген: Pinaceae, Salicaceae, Fagaceae, Juglandaceae ,Ulmaceae ,Moraceae,

Berberdaceae, Lauraceae, Rosaceae, Tiliaceae, Ericacaea, Oleaceae.

Кӛбінесе бактериоздар келесі тектегі ағаштар мен бұталарда белгілі:

Pinus, Cupresus, Juniperus, Populus, Salix, Juglands, Quercus, Corylus, Castanea,

Ulmus, Morus, Betulus, Berberis, Ribes, Pirus, Sorbus, Crataegus, Rosa, Prunus,

Acacia, Fraxinus. Осынша ӛсімдік спектірінің бактериялық ауруларға

ұшырайтын бактериалық аурулардың кӛптігіне байланысты. Ӛсімдіктер

арасында бактериялық ауруларды туғызатын негізгі қоздырғыштары

ӛсімдіктер арасында бактериялық ауруларды туғызатын негізгі қоздырғыштар

екі жанұяға бӛлінеді: Enterobacteriaceae және Pseudomanadaceae. Бұндай

бактериалар ағаш ӛсімдіктерінің кӛп бӛлігін сырттай бүлдіреді. Әсіресе

қарағай, пихта, емен, бук, липа, ясен, терек ағаштары ауруға шалдықтырады.

Ағаштың сыртқы қабатында жарық немесе ылғалды жара пайда болған жерден

сұйық зат ағады. Осыдан бактериялар ағашты бүлдіре бастайды. Бактериалды

күюді Erwinia amylovora (Burill) Com бактерия туғызады. Бұндай аурудың

салдарынан ағаштың жапырағы қарайып қурайды, жеміс беретін ағаштардың

жемісі қурайды. Бактериалды күю және сарысумен бір ағаш ауырса, ағаштың

тӛменгі жақ қабатынан кӛптеген бактерия қоздырушылар пайда болады.

Бактериалды күю ағаштардың жоғарғы жағынан басталса, сарысу ағаштың

тӛменгі жағынан басталады. Сарысу кезінде ағаш неғұрлым сулы болып,

эксудат салдарынан ащы иіс шығады. Бактериалды күю неғұрлым жылдам

тараса, сарысу ұзақ таралып, ағаштың ұлпалары ақырын-ақырын ӛле бастайды.

Осы бактериялардың ӛкілдері аурудың соңында жасуша қабатын зақымдап, ісік

пен жара туғызады. Жара кӛзбен қарағанда темірдің тотына ұсайды, бірақ

153

жараның кӛзінен сұр түсті сұйықтық ағып тұрады. Ол сұйықтық ағаштың

бойындағы суы. Жарадан дәмі ащылау және әлсіз қидың иісі шығады.

Зерттеу жұмысысымыздың нәтижелеріндеErwinia multivora

бактериясынан туындайтын аққайың ағашының сарысулы бактериясы

Қазақстан Республикасының Ақмола обылысының және Солтүстік

облысындағы орман ағаштарындағы терек, қарағай ағашы және қайың аралас

орманда бұл ауру тек аққайыңдарда табылды. Қурай бастаған жас ағаштар 70

% құрайды. Бактериоздық дамуы отырғызылған және тұқымнан пайда болған

әр түрлі жастағы ағаштарда табылды. Барлық қураған ағаштардың жарасында

бӛлігі дымқыл. Ауру Ортағаш ормандарын 2010 жылы кӛктемде қабығының

ісінуінен анықталып табылады. Сол жылдың күзінде ол Отын қарағай,

Тасбұлақ, Егінді-ағаштарының 200 га мен Қарашілік ауылының 100 га

орманына кеңінен жайылды. Осы жылдары ауру Ақмола облысының

оңтүстігінде орналасқан Елтай, Қызылсая, Семфирополь, Қызылағаш

ауылының ормандары ауруға ұшырағанын Меруертпен кӛріп зерттеп

анықтадық сонымен қатар аурудың себептерінде анықтадық.

2012 жылы жаңбырдың аз жаууымен байланысты ормандарымызға

қайтпас шығынға ұшыратты. Әсіресе кӛктем мезгілінде аққайын ағашының

сабағының әрбір жерінде ісіктер пайда болды. Ол ісікті жарсаң сұрланып

кеткен су ағады. Ауа ылғалды болғанда аққайың сарысу бактериясы тез жел, су

арқылы тез тарады.

Біз биші ағаштарымызды сабынды сумен 15 мамырдан 25 тамызға дейін

суарып зерттеу жұмысын жүргізе бастадым. Ауырған ағаштардың 10 сабынды

сумен жұмасына бір реттен суардым. Уақыт ӛтіп 10 ағашты сабынды сумен

суарғанымда 8 ағаштың жағдайы жақсарды. Суарылмаған қалған 20

ағаштардың 18 қурап, қу ағашқа айналды Мен ағаштардың әр жағдайдағы түрін

ӛз зертеуімдегі 1,2 кестелердее түсірдім. Сонымен қатар мен ӛз зерттеуімді

басқада Ортағаш ауылының ормандарында бақылап, зерттей бастадым. Зерттеу

барысында Отынқарағай орманында 1150 аққайың ағашы ауруға шалдығыпты,

Тасбұлақ орманында 1200 дана, Егіндіағаш орманында 1000 дана, Қаратал

орманында 100 дана батериозбен ауырғаны белгілі болғаны 3 кестеде кӛрсеттік.

1 кесте. Ҧмағаш орманындағы сабынды сумен суарылған аққайың

ағаштарының жағдайы

Ағаштың

жағдайы

санаты

Ағаштың

жағдайы

Сабынды сумен

суарылған ағаштар

Ағашқа мінездеме

1 Әлсіреген 10 Жапырақтары сарғылтанған, сабағы

ісіктерге толы.

2 Жақсарды 8 Жапырақтары сұрланған,

сабағындағы ісіктер жарылған,

тамшылап тұр.

3 Жапырақтары

ӛсті

8 Жапырақтары қурап қалыпты,

сабағындағы ісіктердің кейбіреулері

ағып құрғапты.

154

4 Ӛте жақсы 8 Жапырақтары қурап қалды,

сабағындағы ісіктер жарылып,

әбден құрғап қалды..

2 кесте. Ҧмағаш орманындағы сабынды сумен суарылмаған аққайың

ағаштарының жағдайы Ағаштың

жағдайы

санаты

Ағаштың

жағдайы

Сабынды сумен

суарылған ағаштар

Ағашқа мінездеме

1 Әлсіреген 20 Жапырақтары сарғылтанған, сабағы

ісіктерге толы.

2 Ӛте әлсіреген 10 Жапырақтары сұрланған,

сабағындағы ісіктер жарылған,

тамшылап тұр.

3 Қурайын деп

жатқан

2 Жапырақтары қурап қалыпты,

сабағындағы ісіктердің кейбіреулері

ағып құрғапты.

4 Қураған 18 Жапырақтары қурап қалды,

сабағындағы ісіктер жарылып,

әбден құрғап қалды.

3 кесте. Ормандағы аққайың ағашының жағдайының ӛзгерісі Таралу

колемі

Га

Орманның

атауы

Есепке алынған

ағаштар саны

Есепке алған

жылдар

Алынған

ағаштардың

жағдайы

10 Отын қарағай 1150 2010 Нашар

30 Тасбұлақ 1200 2010 Нашар

40 Егіндіағаш 1000 2011 Ӛте нашар

2 Қаратал 100 2011 Ӛте нашар

Жұмысымызды соңында Erwinia multivora бактериясынан туындайтын

аққайың ағашының сарысулы бактериясы Қазақстан Республикасының Ақмола

обылысының және Солтүстік облысындағы орман ағаштарындағы терек,

қарағай ағашы және қайың аралас орманда бұл ауру тек аққайыңдарда

табылды. Қурай бастаған жас ағаштар 70 % құрайды. Бактериоздық дамуы

отырғызылған және тұқымнан пайда болған әр түрлі жастағы ағаштарда

табылды. Қайыңның бактериозы әр түрлі аймақтарда қайың ормандарын

жаралайтын қатерлі ауру.

Ауру Ортағаш ормандарын 2010 жылы кӛктемде биші ағаштардың

қабығы ісінуінен анықталды. Сол жылдың күзінде ол Отын қарағай, Тасбұлақ,

Егінді-ағаштарының 200 га мен Қарашілік ауылының 100 га орманына кеңінен

жайылды. Осы жылдары ауру Ақмола облысының оңтүстігінде орналасқан

Елтай, Қызылсая, Семфирополь, Қызылағаш ауылының ормандары ауруға

ұшырағанын апаймен кӛріп зерттеп анықтадық. Былтырғы жылы жаңбырдың аз

жауымен байланысты ормандарымызға қайтпас шығынға ұшыратты. Әсіресе

кӛктем мезгілінде аққайын ағашының сабағының әрбір жерінде ісіктер пайда

болды. Ол ісікті жарсаң сұрланып кеткен су ағады. Ауа ылғалды болғанда

155

аққайың сарысу бактериясы тез жел, су арқылы тез тарайды.

Ойымды қорыта келегенде оқушы кӛзімен табиғаттың тылсым ӛмірін

зерттеу ӛте қызықты болды. Зерттеу нәтижесінде оқушыларымның бойынан ӛз

Отанына, оның табиғатына жан ашитынын кӛре білдім, олар табиғатқа басқа

кӛздің қырынан қарайтын байқадым. Осы зерттеу жұмысы меніңде бойымы

ӛзгерістерді енгізді. Кішкене оқушы балалар үлкен жұмысты ауыр да, қатерлі

екенін біле отыра белді бекен буып бітіргенінше асық болғаны және Мүскен

Меруерттің ақылдылығы мен білуге деген құмарлығы мені жай қалдырмай

ісімізді аяқтауға дейін алып келегні мені қуантады.

Әдебиеттер:

1. ІІІ деңгей мұғалімдерінің нұсқаулығы «Қалай оқу керектігін

үйрету» 43 б.

2. Биология: Жалпы білім беретін мектептің 7- сыныбына арналған

оқулық. Алматы: Атамұра, 2007.

3. Гусев, Минеева Определитель бактерий Берджи. 1997; 2003.

4. Hauben, L., E. R. B. Moore, L. Vauterin, M. Steenackers, J. Mergaert, L.

Verdonck, and J. Swings. 1998. Phylogenetic position of phytopathogens within the

Enterobacteriaceae. Syst. Appl. Microbiol. 21:384-397.

5. Mee-Ngan Yap, Jeri D. Barak, and Amy O. CharkowskiGenomic

Diversity of Erwinia carotovora subsp. carotovora and Its Correlation with

Virulence// Applied and Environmental Microbiology, May 2004, p. 3013-3023, Vol.

70, No. 5

6. Waleron M, Waleron K, Podhajska AJ and E. Lojkowska 2002.

Genotyping of bacteria belonging to the former Erwinia genus by PCR-RFLP

analysis of a recA gene fragment Microbiology, 148, 583-595 с.

7. Биолог анықтамалығы №1(21) 2011 қаңтар-ақпан

8. В.Г.Хржановский. Курс общей батаники.

КӘСІБИ ЖЕТІЛДІРУ КЕШЕНДІ ПРОЦЕСС

Кошанова М.Т., Тасболатова Ж.С.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті, Кӛкшетау қ.,

Қазақстан

zhan_tass@mail.ru

Бұл болашақ маманның оқу-таным процесіндеӛзін-ӛзі жетілдіруде дара

ерекшеліктерінің кәсіби қызметіне бағыттауының мәселелері талқыланады.

Кәсіби ӛзін-ӛзі анықтаудағы тұрақтылық кәсіпті дұрыс таңдауда

басты құбылыс және барлық кәсіптік бағдар жұмыстарындағы эффективті

бағасы болып саналады. Осы тұрғыдан алғанда мынадай сұрақтар

туындайды: қай жағдайда және қандай әдістерді қолдану арқылы

156

профессионалды тұрғыда ӛзін-ӛзі бағалауын дамытуға болады, яғни жай ғана

«атап қою» дәрежесінде қалып қоймай, ӛзін жетілдіру сатысына кӛтерілу.

Профессионалдық жағынан ӛзін-ӛзі жетілдіруде (мамандыққа қатысты

кӛзқарасы жағымды ма әлде теріс пе) студент пен оқытушының ара

қатынасының маңызы болады, біріншіден, ӛзін-ӛзі ашып, әрбір қатысушының

ӛзін-ӛзі жетілдіруі; екіншіден, студент болған жағдайды қабылдауы, басқа

адамдармен жақсы қарым-қатынас орнату, бағалау; үшіншіден, ортақ

қызығушылықтары бар жағымды атмосфераны сезіне білу. Ал ең

бастысы - әрбір студенттің «мен»-ін қалыптастыру болып табылады.

Демек, кәсіби жетілдіруді кешенді процесс ретінде, бір-бірімен тығыз

байланыстағы прогрессивті ӛзгерістерді тұлғалық, заттық, функционалдық,

әлеуметтік, субъектінің кәсіби қызметіндегі компоненттердің жиынтығы деп

қарастырған дұрыс. Біздің ойымызша Ж.Пиаженің ұсынған жеке тұлғаның

жаңа жағдайда немесе іс-әрекеттің түрлерінде ӛзін-ӛзі анықтау механизмінің

біртұтасты туралы пайымдауларының мазмұнын ашады. Ғалым ӛзін-ӛзі

анықтау процесінің тепе-теңдігін бір-біріне қарама-қарсы екі процесті

қарастырады (ассимиляция және аккомодация). Бұлар органикалық ӛмірдің

жалпы даму заңдылықтарын баланың іс-әрекетіндегі танымның дамуы ретінде

қарастырады.

Ассимиляция (лат. assimilation – ұқсас, сіңісу, сіңу) – индивидттің іс-

әрекетіндегі схемаға жаңа проблемалық ситуациялардағы жаңа объектіні

кіріктіру процесі.

Аккомодация – жаңа міндеттердің талаптарына сәйкес схеманың ӛзгеруі.

Ж.Пиаже: «Жеке тұлға ойлауы құрылымының ӛзі әлеуметтік ортаға

тәуелді. Қай кезде жеке тұлға тек ӛзі үшін ойласа, эгоцентрлік тұрғыда ойласа,

бұл сәбиге тән жағдай, оның ойы оның қиялының, жеке тұлғасының, оның

тілегінің үкімінде болады. Осы кезде баланың тиімді ойлауында мүлдем бӛлек

бірқатар ерекшеліктер байқалады.

Жеке тұлға – белгілі бір әлеуметтік орта тарапынан жүйелі әсерді

сезгенде (мысалы: ересектер мәртебесін сезінген бала), оның ойы арнайы

сыртқы ережелерге сәйкес құрылады. Жеке тұлғалардың бірлесе отырып,

серіктесуі арқылы ақылдың теориялық және тәжірибелік екі аспектісін

құрайтын ойлауға қатысты тәртіпті хабарлайтын осы серіктестіктің ережесі де

дамиды.

Ж.Пиаженің бұл идеясынан, бала ойлауының дамуын анықтайтын күш

ретіндегі нақты да анық маңызды әлеуметтік фактордың маңызын байқауға

болады. Сондықтан Ж.Пиаже теориясында бала ойлауы дамуына әлеуметтік

және биологиялық фактордық қандай да бір қатысының барлығы. Ж.Пиаже

теориясындағы осы мәселенің маңыздысы – биологиялық пен әлеуметтіктің

арасындағы айырмашылық. Биологиялық – баланың психологиялық түп негізін

құрайтын, алғашқы, бастапқы сияқты ойланады. Әлеуметтік – балаға тән және

баланың ішкі табиғатына сай ойлау тәсілдерін итермелеуші, балаға қатысы жоқ

күшті қыспақтау арқылы әрекет жасайды, баланың ойлау тәсіліне сәйкес

157

келмейтін, оған сырттан жабысатын ойлау нұсқасымен ауыстыру арқылы

әрекет жасайды. Осыған байланысты Ж.Пиаже ӛзінің жаңа схемасында үшінші

бӛлік – қыспақтау кӛмегімен екі шеткі пункт – эгоцентризм мен серіктестіктің

ӛзара байланыстылығына тоқталады. Яғни, әлеуметтік ортаның бала ойлауы

дамуын бағыттайды. Нәтижесінде, сыртқы орта жеке тұлғаға қатысты сыртқы

ретінде, осы жеке тұлғаға қысымдық білдіруші және ӛз құштарлығын шектеп,

ӛзгертіп және айналмалы жолмен бағыттаушы ретінде қарастырылады [1: 69].

Қорыта келгенде, Ж.Пиаже бойынша, субъект үнемі қоршаған ортамен

ӛзара әрекеттесуде болады; оған бейнелеудің функционалды белсенділігі тән,

оның кӛмегімен субъект ӛзіне әсер етуші ортаны құрылымдайды. Белсенділік

әрекеттерден байқалады, олардың арасында әр түрлі ӛзгертулер, объектілерді

түрлендіру (орын алмастыру, комбинациялау, жою т.б.) және құрылымдар

жасау жетекші болып табылады. Ж.Пиаже, объект пен субъект арасында

қашанда, субъектінің алдыңғы ӛзара әрекеттесуі, алдыңғы реакциясы контексте

жүретін ӛзара әрекеттесу бар екеніне қатысты болатындығын ӛз зерттеулерінде

дәлелдеген.

Оқуды оқушылардың білімді меңгеруі, оларды ӛз бетінше игеру

тәсілдеріне байланысты белсенді іс-әрекет ретінде қарастырған дұрыс. Белсенді

оқуды жүзеге асыру, оқушылардың ӛзін-ӛзі тексеру, бағалау ептілігін, яғни

ӛзін-ӛзі бақылау және ӛзін-ӛзі бағалау әрекетін орындауды талап етеді.

Оқушылардың ӛзін-ӛзі бақылау және ӛзін-ӛзі бағалауды жүзеге асыруы

оқу әрекетін табысты орындау үшін қажет.

Психологияда ӛзін-ӛзі бақылаудың үш түрін ажыратады.

1. Қорытынды - жұмыстың нәтижесі бойынша. Мысалы, оқушы

жұмысты орындайды және оны үлгідегі нәтижемен салыстырады (жауабы

кітапта, үлгісі тақтада).

2. Қадамдық, операциялық - жұмыстың барысы бойынша. Мысалы,

оқушы жұмысты орындайды және оны орындау процесінде (ӛзі немесе

мұғалімнің сұрағына) ӛзінің не істеп отырғанын, тапсырманы қандай тәсілмен

орындайтынын айта алады. Ӛзін-ӛзі бақылаудың осы тәсілі толық пісіп-

жетілген болып табылады, ӛйткені оқушының жұмысты аяқтауына дейінгі

қатені жеңуіне, жұмысты түзетуіне мүмкіндік береді.

3. Болжамды, перспективалы, жоспарлаушы, озып шығушы -

жұмыстың басталуы алдында. Ол оқушының (ӛзі немесе мұғалімнің ӛтініші

бойынша) жұмысты қандай кезеңдерден тұратынын анықтай алуынан тұрады.

Ӛзін-ӛзі бақылаудың бұл түрі ӛз оқу жұмысын реттеудің ең күрделі түрі болып

табылады, ол қатені ескертуге, оқу жұмысын толығымен жоспарлауға

мүмкіндік береді.

Егер ӛзін-ӛзі бақылау - оқушының жұмыс кезеңдерін және олардың

бірізділігін бӛлу болса, онда ӛзін-ӛзі бағалау - бұл оқушының ӛзінің осы

кезеңдерді меңгеру ӛлшемін (қиындықпен, жеңілдікпен) бағалау. Ӛзін-ӛзі

бағалаудың сан түрлері ажыратылады. Бұл ӛзекті мәселе - барлық жұмысқа

қатысты («бұл жұмысты орындау маған қиын») немесе дифференциалды - оның

жекелеген кезеңдеріне, бӛлімдеріне қатысты («маған жұмыстың бірінші кезеңін

158

орындау қиын, ал екіншісі жеңіл») болуы мүмкін. Ӛзін-ӛзі бағалау оқушының

нақты мүмкіндіктерімен салыстырғанда сәйкес және сәйкес (жоғары және

тӛмен) болуы мүмкін. Ӛзін-ӛзі бақылау және ӛзін-ӛзі бағалаудың күрделі түрін

меңгеруі оқушының бастауыштан орта мектепке дейінгі ӛзіндік жұмысы

сабақтастығының психологиялық негізі болып табылады [2: 40].

Ӛмірдің маңызды мәселесі тек ӛмірдің ӛзін-ӛзі анықтау жағдайында

тұрған жасӛспірімдерге ғана ӛзекті емес, сонымен қатар ересек адамдарға,

әсіресе дағдарыс заманында кейбір ойлаған ойларыңызды бір жағдайлардың

себебінен іске асыру алмайы. Бұл күйде болатын адамдарды психологтар

тіршіліктің немесе тұлғалық дағдарыс деп сипаттайды да: ӛмір сүрудің

мотивациялық-мақсаттық дағдарыс жағы – «әрі қарай не үшін ӛмір сүремін»

және қызметтің мазмұндық дағдарыс жағы – «не үшін ӛмір сүремін». Ӛмір

сүрудің мағынасының жоғалу себептерінің – бірі адамның ӛмірлік

қабілеттерінің, ӛмірге деген ерігінің, қызығушылығының жоғалуы.

Тіршілік маңызын іздестіру және оған ие болу бір сәттік акт емес, ұзақ

уақыт, кейде оның трансформациясы адамның барлық ӛмір бойы жүруі мүмкін.

Сондықтан білім берудің маңызды міндеттерінің бірі – жастарға ӛздерінің

ӛмірінің маңызын табуды үйрету.

Педагогикалық зерттеулерде жастардың ӛзін-ӛзі анықтауы үздіксіз және

ӛзгермелі процес ретінде қарастырылады, яғни, әр түрлі сфераға ауысуына

байланысты. Атап айтсақ: кәсіби іс-әрекет, қарым-қатынас, ӛзіндік сана. Ал

кәсіби ӛзін-ӛзі анықтау сферасында – кәсіби білімді меңгеру процесі, кәсіби

ептілік пен дағдыны алу, еңбек іс-әрекеті мен оқудың жаңа түрлерін меңгеру.

Қарым-қатынас сферасындағы тұлғалық ӛзін-ӛзі анықтаудың жеделдетілген

жаңа түрлеріне назар салатын және дағдаланбаған тәсілдерді жүзеге асыру

позициясында қарастырады, бұл, жеке тұлғаның ӛзін-ӛзі әлеуметтендіру

процесінің жанама түрі. Кейбір кездері ӛзін-ӛзі анықтау түсінігі кәсіби ортаның

жағдайларын бірден ӛзгеріске ұшыраған қарама-қарсы сынды жеңу тәсілі: іс-

әрекет, субъектінің психикасы мен организмнің интеллектуалдық күйі ретінде

беріледі. Біз индивиттің жаңа жағдайлардың ортасында кәсіби және тұлғалық

ӛзін-ӛзі анықтауды ұсынғанға сүйенеміз, немесе іс-әрекет түрінің (ЖОО-да оқу,

мектептегі пед.практика) әр түрлі факторлы процесінің ӛзекті ортасына,

индивидтің даму деңгейіне, оның мүмкіндіктері мен ортаның жаңа талаптарына

(іс-әрекеттегі), сонымен қатар жоғарыда кӛрсетілген процестің нәтижесіне [3:

190].

Кәсіби ӛзін-ӛзі анықтау тұтас процесс ретінде мыналардан тұрады:

а) кәсіби іс-әрекетке қажеттілік және қызығушылық;

ә) таным процестер (ғылымилылық, білім, білік, дағдыны меңгеру,

мінез-құлық нормалары және т.б.);

б) индивид құндылығының трансформациялық жүйесі;

в) психикалық даму (қабілет, ой, зейін және т.б.);

г) физиологиялық ӛзгерістер (психикалық реакциялардың

жылдамдығы, рецепторлардың сезгіштігі және т.б.);

д) субъектінің ӛзін-ӛзі анықтауы ӛзіне және ортаға белсенді ықпалы

159

(ситуацияның белгілі бір міндеттері, түсіну, іс-әрекеттің мақсаттылығы),

Ғылыми оқулықтарда кәсіби ӛзін-ӛзі анықтау экологиялық, биологиялық,

операциялық, коммуникативі тұлғалық, әлеуметтік-психологиялық аспектілер

ықпал ететіндігін атап ӛтеді. Әр түрлі кезеңдерді белгілі бір жүйеге келтіру

үшін Б.Г.Ананьевтің адам-еңбек субъектісі индивидтің жеке тұлға сапасының

ағыны ретінде қарастырады [4: 87]. Демек, кәсіби ӛзін-ӛзі анықтау индивидтің

кәсіби бағыттылыққа және кәсіби ортаның физикалық жағдайларына ұмтылуы

(бірінші аспект, бұл – психофизиологиялық); кәсіби операциялардың

орындалуы, негізгі кәсіби іс-әрекеттің шарттарына бейімделуі (екінші аспект,

кәсіби мәні зор және т.б.); кәсіби ортаның әлеуметтік және жеке тұлғаның

компоненттерін мойындау (үшінші аспект, әлеуметтік-психологиялық).

Әдебиеттер:

1. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение,

1969.- 659с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ,

1968.- 339с.

3. Каримов А.Н. Педагогикалық қызмет және педагогикалық шеберлік

негіздері: оқу құралы. – Алматы: Қазақ университеті, 2010 – 225б.

Б. 83-85

4. Оқытуды инновациялық әдістемелері мен технологияларын жоғары

оқу орындарында қолдану тәжірибес.Оқу әдістемелік құрал.

Құрастырушылар: Тұрғынбаева Б.А., Әлімов Асхат. Алматы –

2011. - 179 б.

ТЕЗАУРУСНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЯПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Крамаренко Б.В.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, Кокшетау

krambv55@mail.ru

В статье рассматриваются проблемы повышения качества

педагогического образования на основе совершенствования его содержания. В

этом поможет тезаурусный подход, который позволяет определить

понятийный костяк любой научной проблемы, наиболее информативная ее

часть.

В условиях совершенствования подготовки будущих педагогов к

профессиональной деятельностинеизбежно встает вопрос о повышении

качества усвоения педагогических знаний.

160

В последние годы вышло несколько учебных пособий по педагогике,

которые отражают современное видение самых разнообразных проблем этой

науки с новых методологических и социально-политических позиций. В них

авторы «не зажаты» жесткими требованиями соответствия типовым

программам, вносят много нового, творчески освещая, казалось бы, известные

истины. Это способствует развитию педагогики, а также обновлению

содержания педагогического образования. Однако творческий характер

создания учебников, их некоторый субъективизм в освещении научных

проблем ведет к тому, что пользователям порою трудно определить:какой

ученик являетсялучшим, какая позиция соответствует устоявшимся мнениям.

В силу развития субъективизма современной науки, особенно в

гуманитарной сфере все больше стал утверждаться тезаурусный подход.

Теоретиками данного направления стали исследователи в области

гуманитарного знания (философии, социологии, филологии

икультурологии).Тезаурусный подход, который сделал основным

инструментом выявления новых знаний исследование тезауруса конкретных

языковых личностей, отдельных литературных произведений, разделов наук,

научных вопросов и их всесторонний анализ. Возникнув в лингвистике, став

активно используемым в культурологии, этот подход получил распространение

в других областях знаний

Тезаурусный подход в педагогике – представляет собой совокупность

методов и средств исследования педагогических текстов, педагогического

дискурса с целью выявления и анализа тех лексических единиц, которые были

избраны исследователем в качестве основных.

Учитывая, что тезаурус отдельных текстов по конкретным

педагогическим проблемам есть проявление субъективности позиций авторов,

их создавших, большое значение имеет отбор авторов исследуемых текстов.

Поскольку тезаурус отражает реальные связи явлений действительности,

то исследование отдельного научного вопроса способствует лучшему

пониманию того что и, главное, как уже нашло отражение в науке, каковы

границы исследуемой проблемы, какие тенденции ее изучения существует.

Тезаурус все чаще используется как средство обобщения материала в

дидактике, поэтому не случайно во многих учебниках появился раздел,

который так и называется «Тезаурус». Ведь каркасом научного и учебного

текста являются научные понятия, а совокупность таких понятий, выраженных

в терминах, и есть тезаурус.

Тезаурусный подход отражает процесс дальнейшей субъективизации

научных знаний. Однако сопоставление точек зрения нескольких субъектов

способствует приближению исследователя к созданию объективной картины

мира. Поэтому сопоставление тезаурусов нескольких учебников педагогики в

рамках какого-то одного раздела (проблемы) должно, по нашему мнению, дать

представление о том, как и насколько системно раскрыт этот раздел.

Предметом исследованиядля данной статьистал корпуса терминов

(тезаурус), который используются авторами исследуемых учебников при

161

описании конкретных педагогических проблемы: «Система педагогических

наук»,

Обычно в вводной части курса «Педагогика» имеется часть параграфа,

материал которого рассказывает о системе педагогических наук, сложившейся

в настоящее время. Несмотря на сходство позиций большинство авторов все же

указывают несколько разные системы наук, и называют разные отрасли

педагогики, входящие в них. Поэтому даже известный российский дидакт

Л.Б. Краевский написал статью, которую так и назвал «Сколько педагогик

существует?» Мы попытались ответить на этот вопрос и с этой целью провели

на основе тезаурусного подхода анализ 11 учебников, выпущенных за

последние двадцать лет.

В качестве основного дескриптора, то есть лингвистической единицы, на

основе которой предполагается провести анализ индивидуальных тезаурусов,

мы определили название педагогических наук и их отраслей, которые

указывались авторами в соответствующем разделе учебника.

В разных учебниках представлены несколько разные подходы к

изложению материала о системе педагогических наук. Обычно система наук

предстает в виде своеобразной классификации наук по различным основаниям.

Чаще всего в качестве таковых выступают

- сфера действия: военное дело, инженерия, информатика и т.д.

- тип образовательного учреждения: дошкольная, школы, высшей

школы

- специфика объекта по психофизиологическим характеристикам:

тифло-сурдо-олигофрно-педагогика, логопедия,

- ведущая задача: обучение, теория воспитания, частные методики.

- специфика объекта по возрастным характеристикам: ребенок,

педагогика взрослых, андрагогика и т.д.

Для реализации тезаурусного подхода очень важным и необходимым

является создание таблицы- матрицы, в которой по вертикали указываются

исследуемые источники, в данном случае это были фамилии авторов или

редакторов исследуемых учебников педагогики. А по горизонтали в

алфавитном порядке указываются термины-дескрипторы, представляющие ту

или иную научную отрасль или направление. Нас в данном случае

интересовали названия педагогических наук или их отраслей. На пересечении

горизонтали и вертикали с помощью знака + мы отмечали наличие того или

иного термина в учебниках. Если дисциплина упоминалась в нескольких

учебниках, то значит в соответствующей строке выставлялось несколько +.

Ниже представлен фрагмент таблицы-матрица, на которой представлен

элементы обобщѐнного тезауруса проблемы «Система педагогических наук»

162

Таблица 1 – Таблица-матрица «Обобщенный тезаурус проблемы

«Система педагогических наук» (Фрагмент)

№

Название педагогики

Кр

ивш

ен

ко

Л.П

.

Аф

он

ин

а Г

.М.

Сто

ляр

енко

А.М

.

Ко

дж

асп

ир

ова

Г.М

Пи

дкас

исты

й П

.И.

Сто

ляр

енко

Л.Д

.

Слас

тен

ин

В.А

.

Каз

ахст

ански

й

20

05

По

длас

ый

И.П

.

Хар

лам

ов И

.Ф.

Тес

лен

ко

А.Н

.

Ко

ли

чес

тво

уп

ом

ин

ани

й

1 .Андрогогика (взрослых) + + + + 4

2 Военная педагогика + + + + + + + + + + + 11

3 Валеология + 1

4 Возрастная педагогика + + + + + + 6

16 История педагогики + + + + + + + + + + 10

17 Кибернетическая + 1

18 Компьютерная + 1

125 Этнопедагогика + + 2

126 Юридическая +

316 29 26 75 31 13 17 14 25 32 20 33

Объединенный тезаурус проблемы «Система педагогических наук»

составил по нашим подсчетам 126 терминов, а общее число указаний на

педагогические науки, входящих в подобную систему по всем 11 учебникам,

оказалось равным 316. Нижняя строчка таблицы №1 показывает сколько

терминов предлагает каждый учебник. Средняя величина колеблется в

пределах 25-30 терминов.

Мы определили также, какие разновидности педагогики являются

наиболее упоминаемыми. Для этого был составлен своеобразный рейтинг

терминов по количеству их упоминаний в учебниках. Он отражен в таблице 2.

Таблица 2 – Фрагмент рейтинга названий педагогических наук по количеству

совпадений в текстах учебников педагогики

Количество

учебников,

указавших

дисциплину

Названия наук

Количество

совпавших

терминов-

дисциплин 11 учеб. 1)военная педагогика 1

10 учеб. 1) история педагогики; 2) олигофренопедагогика; 3) частные предметные

методики; 4) сурдопедагогика 5) педагогика высшей школы (образования);

6) социальная педагогика; 7) тифлопедагогика

7

9 учеб. 1) педагогика школы 1

8 учеб. 1) дошкольная педагогика; 2) общая педагогика; 3) производственная

педагогика;

3

6 учеб. 1) возрастная педагогика; 2) исправительно-трудовая;

(пенитенциарная); 3) специальная (дефектология); 4) спортивная

4

5 учеб. 1) коррекционная; 2) логопедия; 3)профессионально – технического

образования 4) семейная(родительская)

4

4 учеб. 1) философия воспитания (образования); 2) андрагогика (взрослых); 3)

инженерная; 4)народная педагогика. 5 преддошкольная (ясельная

5

3 учеб. 1) лечебная; 2) музыкальная; 3) педагогика среднего (специального)

образования; 4) педагогическая теория (ПТ) воспитания; 5) ПТ обучения:

8

163

6) педагогический менеджмент; 7) профессиональная; 8) театральная

педагогика.

2 учеб. 1) исправительно-трудовых учреждений; 2) музейная 3) отраслевая; 4)

педагогика детских и юношеских организаций; 5) пед-ка последипломного

образования; 6) педагогика юности; 7) превентивная; 8)

реабилитационная; 9) социология образования; 10) частные технологии

(педагогические); 11) школоведение; 12) этнопедагогика

12.

всего 45

Какой-то консенсус – совпадение мнений – существует по 45

педагогическим наукам и научным направлениям, вошедшим в обобщѐнный

тезаурус. Столько наук были указаны не менее, чем в двух учебниках. А если

брать во внимание более устойчивый консенсус, когда учитываются

совпадения терминов от 11 до 5 учебников, то он коснется лишь 20 научных

дисциплин. Считаем, что именно этот минимум педагогических наук и должен

быть размещен во всех учебниках педагогики и именно с ним и стоит

знакомить студентов. Среди предложенных терминов 78 «уникальных»,

имеющихся только в каком-то одном учебнике.

Выявление тезауруса помогает систематизации материала. Поскольку в

таблице-матрице термины представляют в основном видовые понятия, остро

стоит вопрос об определении родовых понятия, которые объединяют термины в

группы. К таким, по нашему мнению, относятся: возрастная педагогика,

педагогика образования, методика воспитания, социальная педагогика,

специальная педагогика, профессиональная и семейная, педагогика

образовательных учреждений.

Использование на занятиях тезауруса как исследовательской процедуры

позволяет расширить представления студентов о системе педагогических наук,

а задания, связанные с классифицированием терминов формируют у них

аналитические способности.

О РОЛИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИГУР СТЕРЕОМЕТРИИ

Куттыкожаева Ш.Н., Хамит М.А., Увалиева С.К.

КГУ им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

shaharzat@mail.ru

В статье рассматривается вопрос о влиянии раздела планиметрия на

пространственное мышление. Раскрыта важность изучения плоскостных

фигур в пространстве. Рассмотрена роль наглядного изображения

пространственной фигуры при формулировке определения, теоремы и задачи.

Перечислены трудности, возникающие при изучении фигур стереометрии.

Показана связь стереометрии с окружающей реальностью.

164

Одной из причин, определяющих недостатки геометрического образования

учащихся средней школы, является переход изучения стереометрии от

планиметрии. Учащиеся привыкли видеть плоскостные фигуры лежащими

только в плоскости классной доски или ученической тетради.

Систематический переход в пространство при изучении геометрии

поможет улучшить уровень геометрического развития учащихся. Этот переход

осуществляется не в изучении отдельных теорем стереометрии, а в

систематическом привлечении пространственных представлений учащихся при

изучении плоскостных фигур. Необходимо разработать систему упражнений

или алгоритм, выполняя которые учащийся будет вынужден рассматривать

изучение плоскостных фигур в пространстве.

Рассмотрим некоторый опыт изучения планиметрии при систематическом

использовании пространственных представлений учащихся.

Как обычно, на начальном этапе изучения геометрии, рассматривают

многочисленные примеры геометрических тел, поверхностей и линий,

окружающих нас в жизни. Дают определение плоскостной и пространственной

фигуры: фигура, все точки которой лежат на одной плоскости, называется

плоскостной. Представление о такой фигуре дает любой рисунок или чертеж,

сделанный на листе бумаги или на классной доске, а так же с применение

различных компьютерных программ, которые дают более достоверные

изображения геометрических фигур.

Геометрическая фигура называется пространственной, если не все ее

точки лежат на одной плоскости. Например, тетраэдр, кур и шар являются

пространственными фигурами [1].

Зададим учащимся вопрос: «Является ли треугольник, лежащий в

плоскости классной доски, пространственной фигурой?». Учащиеся ответят

отрицательно, так как треугольник – фигура плоскостная. А если поставить

вопрос иначе: «Будет ли треугольник плоскостной фигурой, если рассматривать

его не в плоскости классной доски». То соответственно мнения учащихся

разделятся.

Как мы видим, при изучении стереометрии основных трудностей – две.

Первая – отсутствие алгоритмов. Практически каждая задача и каждая

теорема решается и доказывается как новая.

Вторая – неразвитые пространственные представления учащихся.

Успех в обучении стереометрии во многом зависит от того, как учитель

будет преодолевать указанные трудности.

Изучая стереометрию необходимо соединять живость воображения с

логикой, наглядные картины со строгими формулировками и доказательствами.

Приводя формулировку определения, теоремы или задачи, нужно, прежде

всего, понять их содержание: представить наглядно, нарисовать и еще лучше,

хотя и труднее всего, представить то, о чем идет речь.

Основная ошибка учащихся старание заучить, не нарисовав, не вообразив

и не представив образ того, о чем идет речь. Нет стремления, понять, как

наглядное представление точно выражается в формулировке определения,

165

теоремы или задачи.

Задача: «Приведите пример двух одинаковых неограниченных

поверхностей, не являющихся плоскостями и имеющих единственную общую

прямую». Смысл задания ясен – показать отличие плоскости от другой

поверхности в пространстве. Для ответа учащиеся мобилизуют собственные

наглядные представления и пытаются привести нужные примеры.

Развитию пространственного представления, служит и такой прием: одна и

та же операция проводится в разных ситуациях. Например, учащийся, верно,

изображает высоту правильного тетраэдра, проведенную на основание, но

затрудняется изобразить высоту, проведенную из вершины основания на

боковую грань.

Приведем, следующую, хорошо известную задачу: «В параллелепипеде

АВСDA1B1C1D1 , все грани которого равные ромбы с равными острыми углами

при вершине А, построить перпендикуляр из вершины А1 на плоскость АВС»

[2]. Фактически – та же самая задача, но это надо еще увидеть.

Пожалуй, самое ценное умение, которое можно добиться от учащегося,

развивая его пространственные представления, - умение мысленно оперировать

образами фигур. Вот характерная задача, дающая такую возможность: «В

тетраэдре все ребра, кроме одного, равны 1. Вычислите наибольшее значение

его объема». Из наглядных соображений решение ясно: грань, в которой три

ребра равны 1, примем за основание, тогда общий конец двух других ребер,

равных 1, будет вершиной тетраэдра. При своем движении в пространстве

более всего она будет удалена от плоскости основания в том случае, когда

боковая грань, являющаяся равносторонним треугольником, станет

перпендикулярна основанию.

Отсутствие алгоритмов в геометрии приводит к тому, что существенно

возрастает роль личного опыта учащегося в решении задач, в этом случае ему

можно и нужно помочь. В разнообразных рисунках к задачам достаточной

сложности легко выделить «стандартные блоки», т.е. фигуры, которые

встречаются много раз. Знание этих «блоков», умение их разглядеть в разных

положениях помогает учащемуся решать задачи. В планиметрии таким

«блоком» является треугольник, а в пространстве, соответственно, тетраэдр.

Выделим три основных тетраэдра стереометрии:

1) тетраэдр, у которого все грани – прямоугольные треугольники;

2) тетраэдр, у которого в основании равнобедренный треугольник и

вершина тетраэдра проектируется в общую точку равных сторон

основания;

3) правильная треугольная пирамида.

В идеале учащийся должен знать, что если планиметрическая задача

сводится к соотношению в треугольнике, то она, как правило, решена. Точно

так же, сведение незнакомой стереометрической задачи о связи величин к

нахождению соотношений в указанных «тетраэдрах-блоках» означает

принципиальное решение задачи.

В целом, при целенаправленной работе можно добиться заметных

166

результатов в развитии пространственных представлений учащегося и в

формировании пространственного представления.

В связи со сказанным остановимся на вопросах методики изучения

стереометрии. Естественно возникает вопрос: если пространственное

мышление столь важно для человека с точки зрения его общего образования, а

пространственные представления учащихся так важны для изучения

стереометрии, то почему вся работа по их формированию откладывается на

последние два года? Может быть лучше вести эту работу с самых первых

шагов обучения геометрии и не прерывать ее? Тем самым, не торопясь, без

всяких доказательств существования тех или иных геометрических фигур,

можно было бы знакомить учащихся на моделях и их рисунках с разными

телами, их свойствами, считать расстояния, углы, сравнивать треугольники, не

лежащие в одной плоскости. Тогда с течением времени учащиеся имели бы

достаточный запас наглядных представлений пространственных фигур и

некоторый опыт в решении стереометрических задач. И совершенно

естественно, что их знания геометрии пространства были бы организованны на

основе системы аксиом. Аксиомы геометрии, как и в других теориях, можно

понимать в двух различных смыслах. В одном смысле они являются

выражением обобщения некоторых фактов, в другом - служат определению

абстрактного предмета теории, и ее основных понятий.

В конце концов, геометрическая деятельность учащегося не сводится

только к познанию науки. Реальные объекты стереометрии окружают его

буквально со всех сторон.

Известно убеждение – знание того или иного объекта начинается с его

определения. Но это далеко не всегда так. Знакомство с правильной

пирамидой может начаться с еѐ разглядывания, описания, рисунка. Затем

устанавливаются его свойства – из еѐ наглядного образа. Некоторые из свойств

являются характерными (характеристическими) для такой пирамиды. Одно из

них и становится еѐ определением. Именно такой подход важен, если мы хотим

показать учащимся, как развивается система математических знаний[3].

Знание объекта – это его опознание, знание его свойств, характерных

свойств, признаков, знание его структуры, соотношений в нем, связей с

другими объектами. Фиксировать же в сознании учащихся, главным образом,

определение объекта не так уж важно; это приводит к формализму в их

знаниях. Конечно же, это не значит, чтобы в учебных учреждениях вообще

перестали учить определения. Просто ничего страшного нет, если учащийся

не помнит, то или иное определение. Куда хуже, если учащийся про

указанный объект ничего, кроме определения не знает.

По нашему мнению, традиционный наглядный метод решения задач, в

котором ход решения направляется рисунком или его мысленным образом,

должен быть основным метод, которому мы обязаны учить в стереометрии.

Литература:

1. Погорелов А.В. Геометрия 6-10.-М.: Просвещение, 1983.

167

2. Геометрия 9-10 / Под.ред. З.А. Скопеца.-М.: Просвещение, 1983.

3. «Математика в школе», №1, 1986г.

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Лондарь Т.В.

Школа-гимназия №8 города ЩучинскаБурабайского р-на

t.v.londar@gmail.com

В статье рассматривается один из способов формирования

естественнонаучной функциональной грамотности при помощи использования

прикладных и предметных заданий.

Целью процесса обучения и воспитания является формирование

гармонически развитой личности обучаемого. В зависимости от социального

заказа общества и государства эта цель дополняется, расширяется и уточняется

с учетом насущных проблем и задач настоящего исторического периода. Наше

государство стремится занять значимое место в системе отношений развитых

стран. В Послании народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» Президент

– Лидер нации Н.А. Назарбаев ставит цель перед существующей системой

образования: «Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы

должны стать высокообразованной нацией. В современном мире простой

поголовной грамотности уже явно недостаточно. Наши граждане должны быть

готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом

передовом оборудовании и самом современном производстве. Необходимо

также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в

целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были

адаптированы к современной жизни» [1]. Из этого следует, что перед школой

стоят расширенные задачи обучения. Теперь они включают в себя не только

привычные знания, умения, навыки, но и базовые, ключевые и предметные

компетентности и также компоненты функциональной грамотности.

Функциональная грамотность определяется как способность личности на

основе знаний, умений и навыков нормально функционировать в системе

социальных отношений, максимально быстро адаптироваться в конкретной

культурной среде [2].

Проверка уровня сформированности функциональной грамотности

проверяется тестами, проводимыми международными исследованиями

достижений ожидаемых результатов образования TIMSS и PISA [3].

Как же подготовить учащихся к решению таких заданий? Эти задания

очень часто предполагают наличие знаний из смежных областей. Сквозные

темы в предметах цикла естествознания хорошо просматриваются только в 10-

11 классе, т.е тогда, когда дети старше 15 лет. А тест PISA рассчитан именно на

168

пятнадцатилетних. Значит, готовить к решению этих заданий необходимо

раньше, причем делать это поэтапно.При изучении ботаники большое значение

следует уделять практическому использованию растений, лекарственным,

техническим и съедобным растениям, особенно растениям данной местности. В

качестве летнего задания или при работе школьного НОУ можно дать задания

по составлению «Карты запасов лекарственных растений», изучению видового

разнообразия городских парков, изучить применение обычных растений в

качестве лекарственных.

В 7 классе решаются задачи практического содержания. Например:

Пресноводная гидра не может обитать в водоемах с быстрым течением, а в

водоемах со стоячей водой широко встречается. Почему? (Гидра не обитает в

водоемах с быстрым течением потому, что ее мягкое тело разбивается

быстротекущей водой, и в таких водоемах нет маленьких рачков – дафний и

циклопов, которыми в основном питаются гидры). При решении этой задачи

ученики задумываются о характеристиках водоема, о том, что физические

характеристики потока влияют на обитателей водоема. Решая подобные задачи,

ребята постепенно учатся привлекать смежные знания, сначала по географии,

потом по физике и химии.

В 8 классе, когда ученики начинают изучать химию, на уроках использую

ситуационные задачи. Например: При ожогах кожи фосфором ее обильно

смачивают 5%-м раствором сульфата меди(II). Представьте, что вы старший

фармацевт и должны дать неопытному лаборанту задание приготовить 500 мл

такого раствора. Составьте карту-инструкцию приготовления раствора. Или

такая задача: Какие меры предприняли бы вы на месте воспитателя детского

сада, если бы во время прогулки вашего подопечного укусили муравьи?

(Ребенок жаловался бы на сильное жжение.) Такие задачи приучают

использовать предметные знания в повседневной жизни. «Смотреть и видеть»

позволяет научиться прием «Аукцион». На экран выводится слайд с картинкой.

В зависимости от темы это может быть фотография участка растительности,

какие -то животные в среде обитания. Ученикам предлагается по этой картинке

доказать любой факт. Например, предположить какой климатический пояс или

континент тут изображен. Голодное это животное или сытое, охотится или

скрывается. Как данное растение опыляется, влаголюбивое оно или

ксероморфное, какие животные могут им питаться. Любое предположение

нужно доказать каким то элементом фотографии. Пять минут в конце урока для

закрепления или в начале для актуализации знаний могут очень хорошо

развить способности к наблюдению и анализу.

Еще один способ развития функциональной грамотности – чтение текстов

не из учебника, где текст выверен и содержит только нужную информацию, а

из других источников. Например, произведения Жюля Верна, листовки –

вкладыши в лекарства, рекламные ролики, статьи в журналах или газетах.

Систематичное решение заданий прикладного характера позволяет

научить детей воспринимать свои знания в контексте окружающего мира,

видеть возможности применения в жизни того, что они учат в школе. Это и

169

является основной задачей развития функциональной грамотности.

Литература:

1. Послание президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу

Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050». – Астана, Акорда, 2012.

2. Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию

функциональной грамотности школьников

http://www.inform.kz/rus/article/2478586

3. PISA как средство учета функциональной грамотности

http://www.privivkam.net/iv/viewtopic.php?f=28&t=4712&start=0

ЖАСӚСПІРІМДЕРГЕ ЭТНОПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТҦРҒЫДА

ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Мажитова С.С. Иксатова Б.К Ш.Уалиханов атындағы мемлекеттік университеті, Кӛкшетау қ., Қазақстан

Saule.mazhitova.1984@mail.ru

Жасӛспірімдік кезде адамның ӛзін ӛзі тәрбиелеу мәселесі де ерекше орын

алады. Олардың бірі ӛз бойындағы берекесіздіктен, екінші біреуі

тұйықтықтан, үшіншісі орынсыз ұялшақтықтан арылғысы келеді. Мұндайда

ол келеңсіз қылығымен шама шарқынша арпалысып, ӛзін ӛзі барынша қатты

қадағалайды. Бұл жағдайда этнопедагогиканың тәлім- тәрбиелік ролі

маңызды болып табылады.

Адамның ӛзін-ӛзі тәрбиелеуі оңайлықпен жүзеге аспайды. Жасӛспірім

санасының оянуы, оның ӛзіндік менін сезіне бастауы, Абай тілімен айтқанда

―кісінің ӛзіне ӛзі ұдайы есеп беруі, ӛзін ӛзі аңғара, байқай білу қабілетінен

кӛрінеді.‖ Ӛзіңе ӛзің үңіліп, ӛзіңді ӛзің ұстай білу, белгілі мақсат кӛздеу осы

істегі басты қадам. Әрине, бұл ӛзіндік тәрбиенің бірден бір ӛлшемі емес. Ояна

бастаған балғын сана сыртқы ортадан белгілі бір түрткіні қажет етеді.

Егеменді еліміздің алғашқы кезеңдеріндегі негізгі оқиға – ғаламдық жаһанданудағы

озық тәжірибелер мен инновациялық технологиялар,болашақ ұрпақтың ұлттық

тағылымдық жаңа бейнесін жасауда маңызды ықпал болып табылады.Қазақстан

Республикасының тәуелсiз мемлекет мәртебесiне ие болуы, ӛз тiлi мен дiнiнiң оралуы,

ӛркениеттi елдер қатарына қосылуына талпыныс жасауы – ел ертеңi болашақ ұрпақ

тәрбиесiне жауапты қарауды кӛздейдi.

Елiмiз тәуелсiздiк жолына ендi-ендi қадам басқан тұста жас ұрпақты

ұлттық салт-дәстүрiмiз, әдет- ғұрпымыз негiзiнде тәрбиелеу мәселесi қолға

алынып отыр. Бұл жӛнiнде үздiксiз тәрбие тұжырымдамасында: негiзгi мақсат –

денi сау, ұлттық сана – сезiмi оянған, рухани ойлану дәрежесi биiк, мәдениеттi,

еңбекқор, iскер, бойында басқа да игi қасиеттер қалыптасқан адамды тәрбиелеу

170

– деп атап кӛрсетiлдi.

Білім берудің ең негізгі кіндік мәселесі- адамды жан-жақты етіп

тұлғаландыру мен жетілдіре ӛсіріп ӛркендету. Сондықтан егемендігіміздің

алғашқы жылдары қазақ этнопедагогикасы қарқынды зерттеле басталды.Қазақ

этнопедагогикасының ғылыми методологиялық және теориялық негіздері

(С.Қ.Қалиев,К.Ж.Қожахметова), қазақ этнопедагогикасындағы ұлттық тәлім-

тәрбие мәселелері (Қ.Бӛлеев, К.А.Оразбекова, М.Қ.Құрсабаев),қазақ

этнопедагогикасының тарихы(Қ.Жарықбаев, Т.Әлсатов, З.Әбілова,

Ә.Табылдиев) және басқа ғалымдардың зерттеулері қазақ этнопедагогикасының

маңыздылығы мен мәнділігін айқындауға зор ықпалын тигізіп болашақ ұрпаққа

этнопедагогикалық тұрғыдан тәрбие беру мәселесінің ӛзектілігін айқындады.

Халқымыздың ұлттық ерекшелiгi саналатын үлкендi сыйлау, кiшiге

қамқорлық, бауырмалдық, кішіпейiлдiлiк қасиеттерiнiң бiразынан қазіргі

ұрпақтың ажырай бастағаны шындық. Ендi заманымыздың қайта ӛзгеруiне

байланысты жас ұрпақтың бойына осынау қасиеттерiмiздi қайта сiңiрiп ӛсiрсек

деген мақсат педагогтар мен ата-аналардың алдындағы басты мiндет.

Қазақтың қазiргi халықтық педагогикасы мұрат-мақсаты ӛте жоғары,

мазмұнға бай, тәрбиелiк әсерi мен мүмкiндiгi күштi рухани мұраның бiрi.

Сондықтан халықтың тiлiн, салтын, дәстүрiн бойына сiңiрген ұрпақ тәрбиелеу

үшiн тәрбие саласындағы қызметкерлер халық педагогикасын оқу-тәрбие

жұмысына негiз етiп алған жӛн.

Бүгiнде жасӛспірімдер тәрбиесiнде этнопедагогикалық тәлiм-тәрбие

ілімдерін пайдалану елеулi орын алады. Себебi этнопедагогика педагогиканың

негiзi, нәр беретiн тамыры болып саналады және ӛзіндік сана сезімі

қалыптасып, жетіліп келе жатқан жасӛспірім тұлғасын қалыптастыруда

жетекші фактор болып табылады.

Сондықтан да жасӛспірімнің сана-сезімі мен оны тәрбиелеудің

этнопедагогикалық аспектілерін кеңінен қарастыру бүгінгі күннің ӛзекті

мәселелерінің бірі болып есептеледі.Жасӛспірімдік кезең тұлғаның ӛмір

жолына, ӛзінің қандай жағдайға жеткеніне, неге шамасы келетініне, дүниеде не

үшін ӛмір сүріп, нені білгісі келетініне, жұртқа нендей пайда тигізетініне, яғни

ӛз болашағына айрықша үңіліп қарайтын кезең деп түсіндіріледі. Басқаша

айтқанда, бұл кезең –жасӛспірімнің ӛзімен ӛзі кеңесіп, ӛз жан-дүниесіне үңілуге

құштар шағы.

Жасӛспірім ӛзінің ӛмірлік қуатының мәнін, мақсатын жүзеге асыратын

тәндік, жандық, рухани күш-қуатын сандық және сапалық ӛзгеріске түсіретін

ішкі объективті үрдіс ретінде ӛзін-ӛзі жетілдіре түседі.Ӛз қасиеттерін тану,

жаңа білімдерді меңгеру жайында әңгіме болса жас адам оларды бағалауға

қызығушылық танытады ӛзінің мінез-құлқын саналы түрде жасалған немесе

меңгерілген критерийлері мен нормалар негізінде құруға тырысады Бұл ең

алдымен ӛзіндік сананың дамуында кӛрінеді Ӛзіндік сана-сезім күрделі

психологиялық құрылым ретінде ӛзінің психикалық қасиеттерін ұғыну мен

ӛзін-ӛзі бағалау жеткіншектік және жасӛспірімдік кезеңде неғұрлым жан-жақты

маңызға ие болады.

171

Сондықтан да ӛзіндік сана сезімі жетіліп келе жатқан жасӛспірімге

этнопедагогикалық тұрғыдан тәрбие беру басты міндет.Жасӛспірімдік шақтың

аса маңызды міндеттері: мамандық таңдау, еңбек пен қоғамдық-саяси ӛмірге

дайындалу, некелесуге, ӛз отбасын құруға әзір болу. Жасӛспірімдердің кәсіби

тұрғыда анықталуына жоғары сынып оқушысы кезінде кәсіптік түсінік

қалыптастыру оның ӛзіндік сана-сезімінің дұрыс бағытта дамуына үлес қосады.

Жасӛспірімдердің қабілеттілігі мен бейімділігін дамыту, қоғамдық

белсенділігін арттыру, еңбекке кәсіби бағдар беруге, ғылым мен техникаға,

ӛнерге, әдебиетке, спортқа, ұлттық дәстүрге құштарлығын тәрбиелеу

этнопедагогика мен этнопсихология ғылымдарының алдына қойған

мақсаттары.

Жасӛспірімдік кезде адамның ӛзін ӛзі тәрбиелеу мәселесі де ерекше орын

алады. Олардың бірі ӛз бойындағы берекесіздіктен, екінші біреуі тұйықтықтан,

үшіншісі орынсыз ұялшақтықтан арылғысы келеді. Мұндайда ол келеңсіз

қылығымен шама шарқынша арпалысып, ӛзін ӛзі барынша қатты қадағалайды.

Бұл жағдайда этнопедагогиканың тәлім- тәрбиелік ролі маңызды болып

табылады.

Адамның ӛзін-ӛзі тәрбиелеуі оңайлықпен жүзеге аспайды. Жасӛспірім

санасының оянуы, оның ӛзіндік менін сезіне бастауы, Абай тілімен айтқанда

―кісінің ӛзіне ӛзі ұдайы есеп беруі, ӛзін ӛзі аңғара, байқай білу қабілетінен

кӛрінеді.‖ Ӛзіңе ӛзің үңіліп, ӛзіңді ӛзің ұстай білу, белгілі мақсат кӛздеу осы

істегі басты қадам. Әрине, бұл ӛзіндік тәрбиенің бірден бір ӛлшемі емес. Ояна

бастаған балғын сана сыртқы ортадан белгілі бір түрткіні қажет етеді. Ал

мұндай түрткілер алғашқы кезде ата ана, тәрбиеші ұстаз, құрдас құрбылар

тарапынан болуы мүмкін. ―Жақсы қасиетті иелену дегеніміз жақсы ата, жақсы

ана, жақсы ұстаз, жақсы құрдас болады‖ дейді Абай. Балаң жастағы сана

ӛмірден үлгі ӛнеге, мұрат іздеуге жетелейді. Мұндайда адам ӛзінің мінез-

құлықтарының жаман, жақсысын таразыға салуға бейім болады.

Осы айтылғанның бәрі адамның күнделікті нақтылы ісінде, кӛздеген

мақсатына жетудегі түрлі кедергі қиыншылықтарды жеңуде кӛрініп отырса

ғана бұл жақсылық адамгершілік сапаларының қалыптасуына жәрдемін

тигізеді. Ӛзін-ӛзі тәрбиелеудің әсерлі әдістерінің бірі адамның ӛзін-ӛзі бақылай

білуі, оған жеткізетін жолдарды ӛздігінен іздей алуы, оның орындалуын

үздіксіз қадағалап отыруы.

Ӛзіндік сана сезім негізінде ӛзін-ӛзі тәрбиелеудің бұл аталғандардан басқа

түрлері де аз емес.Жас ӛскіннің ӛзін-ӛзі тәрбиелеу мәселесі имандылық пен

адамгершіліктің биік қағидаларымен ылғи ұштасып отырса, оның осы саладағы

тыныс тіршілігі мазмұнды да жемісті болады. Ӛйткені борыш пен

жауапткершілік, парыз бен қарыз, ар ұят, намыс сезімінің борлуы ӛзін ӛзі

тәрбиелеу ісіне зор түрткі болып, кісінің қиыншылықтарға тӛзуіне және олрды

жеңе білуіне, әркез жарқын жа шат шадыман ӛмір сүруге жету жолындағы

күресіне демеу болып отырады.

Бүгінгі таңда жасӛспірімнің жүрген кейбір ортасы мен тәлім – тәрбие

кӛріністері оның мінез-құлқына кері әсер етеді.Ата-бабадан бері келе жатқан

172

дәстүрлі ұлттық құндылықтар нормаларының босауы, ата-ананың, әсіресе,

отбасындағы әке беделінің тӛмендігі, мінез-құлықтың тұрақты үлгілері мен

моральдық шекаралардың жоқтығы, әлеуметтік бақылаудың босаңсуы

жасӛспірімдер ортасындағы ауытқушы және ӛзін-ӛзіжоюшы мінез-

құлықтың ӛсуіне ықпал жасайды.

Қоғамдағы ұлттық құндылықтар жүйелерінің дағдарысы, жалпыға тән

мінез-құлық нормалары мен ережелерінің жуылып кетуінің себебінен

қоғамда байлық жетістіктің кӛзі деген кӛзқарас қалыптасқан.

Ӛскелең ұрпақтың тиісті қажеттіліктері мен құндылықтар бағыттары

дәл осы бағытта қалыптасып келе жатыр.

Сондықтан да этнопедагогикалық негізде тәлім тәрбие жолдарын іске

асыру, халықтық педагогикамен байланыстыра тәрбиелеу бүгінгі күннің

кӛкейтесті мәселесі.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. - А., 2006.

2. Қазақстан Республикасының этникалық мәдени білім

тұжырымдамасы. – Алматы, 1996.

3. Жұмабаев Ж. Педагогика. 2000.

4. Жарықбаев Қ.Б, Ә.Табылдиев. «Әдеп және жантану». Атамұра.

Қазақстан. 1994

5. Елікбаев.Н.Ұлттық психология.– Алматы, 1992.

6. Сәдуақасұлы Ә.,Халықтық педагогика дәстүрлері арқылы қазақ

мектептерінің оқу –тәрбие процесін ұйымдастырудың педагогикалық

шарттары. – А., 2003. -193б.

О СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ОБНОВЛЁННЫХ

ПРОГРАММ

Макатов Ж.М.

Средняя школа № 2,а.Косшы

Jan_tn@mail.ru

В статье раскрывается взгляд автора на современное реформирование

образования; анализируется вклад педагогических концепций, разработанных в

XX веке, на возникновение новых авторских теорий; освещена проблема

приоритетов школьного образования.

Была поставлена задача – уйти от авторитаризма…

Я отучался кричать, наказывать, смотреть на детей сверху вниз,

старался не ущемлять их чувство собственного достоинства…

Дети начинали всѐ больше мне доверять,

173

спешили поговорить и поспорить со мной»

Из интервью с Ш. Амонашвили

Обновлѐнная система образования. Эти три слова, по сути, сопровождают

всю историю педагогики – от воззрений древнегреческих философов до

современных авторских концепций.

Проблема обновления образования является особенно актуальной для

нашей страны, которая, являясь частью общемирового процесса, стала вместе

со всем цивилизованным миром напуть строительства постиндустриального

общества.

В Казахстане делается немало в деле реформирования образования:

предпринимаются попытки возродить традиции средних профессиональных

учреждений, ведется субсидирование новых научных программ, причем

уделяется большое внимание привлечению талантливой молодежи.

На 25-м пленарном заседании совета иностранных инвесторов при

Президенте РК Н.А. Назарбаев предложил иностранным инвесторам

реализовать вКазахстане проект «Казахстан – новый шелковый путь». По

мнению Президента, Казахстан должен возродить свою историческую роль

«... и стать крупнейшим деловым транзитным хабом Центрально-Азиатского

региона, своеобразным мостом между Европой и Азией» [1].

Одним из приоритетов Стратегии «Казахстан-2050» является вхождение

Казахстана в тридцать развитых стран мира. Следовательно, в будущем нам

нужны будут люди, которые смогут отстаивать интересы нашей страны на

мировых (в том числе научных!) площадках. Именно в наших руках сейчас есть

реальная возможность внести вклад в воспитание нового поколения людей.

Современные информационные, технологические и экономические

изменения в обществе послужили основой для создания единого

образовательного пространства, в котором становится все сложнее сохранить

ту самую народность, национальный колорит, о котором мечтал еще

К.Д. Ушинский. В качестве примера интенсивного развития единого

интеллектуального и образовательного пространства достаточно привести

неосторожное высказывание нашего соотечественника-политика, которое в

считанные минуты облетело мир и чуть не привело к конфликту

международного уровня. Люди нового поколения будут неминуемо

сталкиваться с проблемами не только одной группы или одного района, а с

вопросами регионального или даже континентального масштаба. При этом и на

макро- и на микроуровнях нужно будет соблюдать определѐнные правила и

принципы.

Готовы ли мы, педагоги, к такому обновлению образования (читай –

сознания)? Психологически, методологически и, наконец, методически.

В практике современных педагогов сформированы и прочно

присутствуют, по крайней мере, в календарных планах две образовательные

парадигмы: традиционная и личностно-ориентированная.

Одна часть учителей c выраженным желанием к саморазвитию,

174

бесконечно посещает коучинги, обзаводитсяменторством, проводит lesson-

stady, организовывает сетевые сообщества.

Другая часть педагогической братии наблюдает и продолжает вести

уроки так, как их учили в педагогическом вузе: учат так, как им подсказывают

собственные убеждения.

Между тем в этом делении на два лагеря, в этом стремлении искоренить

старое и построить совершенно новое мы наблюдаем явление, известное в

психологии как «вместе с водой вылить ребенка».

Перед любым педагогом, неважно, какой парадигмы он придерживается,

какими технологиями пользуется, есть лишь один приоритет – эффективное

преподавание. И об этом следует помнить в первую очередь.

Изучая программу исследования школьников по методикам,

подобранным современным российским психологомЛ.А. Ясюковой, приходим

к выводу, что главная проблема образования на сегодняшний день состоит в

выработке понятийного аппарата у детей[1,с. 25]. Причем эта проблема не

возникает одномоментно, она идѐт из класса в класс,из года в год и переходит

от непонимания основных принципов работы природы живой и природы

культурной к дальнейшему непониманию принципов наук естествознания и

принципов взаимодействия в обществе.

Учение возникло тогда, когда первый человек поделился своим опытом с

другим таким же первым человеком. Но вот прошло более тридцати тысяч лет

и весь опыт, накопленный поколениями, мы, педагоги пытаемся передать

детям. Мы определяем весь наш опыт в определѐнные понятия, которые

формируются в процессе познания людьми объективных законов природы и

общества, научно-исследовательской деятельности человечества.

Л.С. Выготский отмечал, что «существует принципиальная разница, которая

отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от

исторически возникшей формы человеческого интеллекта» [2,с. 175].

Также концепция швейцарского педагога Ж.Пиаже говорит нам о том,

что ребѐнок вне зависимости, учится он или нет, должен пройти определѐнные

фазы и стадии для того, чтобы его понятийный аппарат развился до уровня

понятийной логики. В исследованиях Л.А. Ясюковой приводятся примеры

эксперимента Л.М. Веккера, когда на вопрос: «Если в списке имеются два

камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше –

живых существ или физических тел?» взрослые люди в большинстве случаев

отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел. Такой

ответ является наглядной демонстрацией того, что дажеувзрослых понятийный

аппарат недостаточно сформирован [3,с. 11]. А это значит, что и знания не

будут встраиваться в личный опыт.

Учитель, работающий в современных условиях и

воспитывающийсовременных учащихся, видит, что это действительно

обучаемые нового формата. Отрадно усиление внимания государства к

проблемам образования, которое, по выражению Ш. Амонашвили, еще в XX

веке было «мощной системой угнетения, где у детей не было выбора и нет

175

свободы». Наконец, образование делает разворот в сторону тех, для кого оно

собственно и создавалось.

Определив мировые тенденции развития, обозначив пути развития

нашего государства на ближайшие 30 лет, мы действительно должны

задуматься, как сделать преподавание в современной школе эффективным.

Ученица со средней отметкой «3» как-то заявила мне, что могла и дома

смотреть видео по истории и не тратить время на походы в школу. Для меня это

заявление выступило, с одной стороны, сигналом к тому, что нужно что-то

менять, с другой стороны, вызовом. Этот сигнал одного человека можно

расценивать по-разному – от красного до зелѐного, если вспомнить

«обучающие схемы» Пажареса, утверждавшего, что при выборе стиля

преподавания, убеждения учителя имеют большое значение, чем его знания.

Придерживаясь теории Шульмана о «трех помощниках учителя», я

предложил ей подготовить видеоматериал для следующего урока.

Первоначально мы определили временные рамки данного видео, качество и

цензуру. На следующий урок ребѐнок действительно подготовил

видеоматериал. Я считаю самым большим плюсом рефлексию ребѐнка,

которую я разделил на несколько пунктов:

1) Для подготовки одного видео она самостоятельно просмотрела около

10 исторических роликов.

2) Задала конкретные вопросы по теме, например, о том, почему

информация на некоторый видеоряд подаѐтся разными операторами по-

разному.

3) Научилась скачивать видео с интернет ресурсов;

4) После просмотра видео с классом сделала доклад на 2 минуты о том,

что еѐ больше всего заинтересовало.

И главное–на вопрос, зачем еѐ теперь я нужен, она сказала: «Я не поняла

бы всего, что увидела, без вашего разъяснения, и мне понравилось, что всему

классу было интересно смотреть то, что я подготовила».

Вернѐмся к нашему вопросу об эффективности преподавания.

В руководстве для учителя первого продвинутого уровня говорится:

«Независимо от используемого подхода, существует две наиболее

утвердившиеся точки зрения в отношении сущности понятия «эффективности

преподавания: первая– в аспекте перспектив становления ученика, как

личности и социального субъекта; вторая – в аспекте целостного процесса

обучения как результата взаимодействия учителя и ученика».[4, 122]

Эти два аспекта в современной системе образования являются частью

конструктивистской теории Хаттие, которая говорит нам, что учитель должен

создать условия для ребѐнка, чтобы последний смог продемонстрировать свои

знания по изучаемой теме, подвергнуть сомнения определѐнные

предположения, скорректировать убеждения и сформировать новые понятия. А

самое главное, что большинство сторонников данной теории считают, что

подходы в преподавании, основанные на передаче готовых знаний, не

способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого понимания.

176

Ш.Амонашвили, слова которого приведены в качестве эпиграфа к данной

статье, начинал свои педагогические эксперименты еще в 60-х годах прошлого

столетия.Позиция, которой он придерживался, как никогда актуальна и на

сегодняшний день.

К чему предпринимаются современные преобразования в

образовательной системе нашего государства? Хочется верить, что именно с

гуманистической целью– вырастить творчески-ориентированных детей, знания

которых основаны на глубоком понятийном аспекте.

Я верю, что все те преобразования, которые происходят в современных

школах (частных и муниципальных), позволят нашим обучаемым самим стать

заботливыми родителями. И та «творческость» мышления, которую им смогли

привить в школе, будет сопровождать их всю жизнь во благо общества.

Литература:

1. Интернет ресурсы: http://www.kazlogistics.kz/ru/g-global/

2. Выготский Л.С. Педология подростка. Т.2. – М., 1998. с.175.

3. Методика Л.А. Ясюковой в 3-х частях. Спб.: Иматон, 2007.

4. Руководство для учителей первого уровня ЦПМ. – АОО «Назарбаев

интеллектуальные школы», 2015. – С. 120-122.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ: АКТУАЛЬНОСТЬ,

ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Макитова М.Ж., Саулембекова Р.М.

Филиал АО НЦПК «Ӛрлеу»«ИПК ПР по Акмолинской области»

г. Кокшетау,

makitova63@mail.ru,rayhan.saulenbekova@mail.ru

В данной статье представлены актуальные проблемы, связанные с

формированием функциональной грамотности школьников. Авторы

раскрывают пути решения проблем по развитию ключевых базовых

компетенций.

В современном образовании существует ряд проблем. Одна из них

заключается в том, что успех в школе не всегда означает успех в жизни.

Практика доказала неэффективность существующей долгие годы предметной

или дисциплинарной модели содержания образования, ориентированной на

знания. Именно поэтому ключевым ориентиром для совершенствования

качества образования должен стать Национальный план действий по развитию

функциональной грамотности школьников на 2012–2016 годы, утверждѐнный

Постановлением Правительства Республики Казахстан от 25 июня 2012 года.

В условиях социально-экономической модернизации обществу

177

необходим человек, функционально грамотный, умеющий работать на

результат, способный к определенным, социально значимым достижениям. Все

данные качества формируются в школе.В планесказано: «…педагоги

общеобразовательных школ республики дают сильные предметные знания, но

не учат применять их в реальных, жизненных ситуациях».

Обучение учащихся самостоятельно добывать, анализировать,

структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной

самореализации и полезного участия в жизни общества выступает ведущим

направлением модернизации системы образования ряда государств Европы и

Азии, в частности Республики Казахстан.

В условиях модернизации роль предметов естественно-научных

дисциплин, имеющих множество «пограничных» с другими дисциплинами

областей исследования возрастает и обеспечивает разработку эффективных

путей и средств решения жизненно важных для людей задач и проблем

(производство энергии, защита окружающей среды, здравоохранение и др.).

Ядром данного процесса выступает функциональная грамотность, так как под

ней понимают «способность человека решать стандартные жизненные задачи в

различных сферах жизни и деятельности на основе прикладных знаний»

Это обусловлено характеристиками личности, среди которых:

восприимчивость к проблеме (их опознавание, обнаружение), беглость

(быстрота генерирования различных идей), гибкость (легкость переключения

способов решения проблемы), оригинальность (усовершенствование объекта,

новые решения, идеи), нонконформизм (нетрадиционные стратегии решения

проблемы), антиципация (прогнозирование, предвидение способов решения

проблемы) [1].

Следовательно, под жизненно важными задачами и проблемами можно

понимать задачи межпредметного содержания. В теории обучения

естественнонаучных дисциплин к такого рода задачам относятся упражнения, в

которых используют знания и умения учащихся по двум или нескольким

предметам [3].

У учащегося должно быть сформировано обобщенное умение решать

задачи, выявлено что учащиеся, владеющие обобщенными методами решения

задач, при соответствующем обучении смогут грамотно решать любые

практически значимые задачи с использованием естественнонаучных знаний,

Навыки формирования решения задач начинается в процессе решения задач по

конкретной теме, затем идет обобщение его и пополнение обобщенной

структуры конкретным содержанием.

Решение задач любого вида (по учебному предмету или жизненно

важных задач и проблем) - это сложный процесс, включающий мыслительную

деятельность учащихся, актуализацию и применение знаний либо по образцу,

либо в сходных ситуациях, либо предполагает перенос.

Процесс переноса, который заключается в том, как учащийся

воспроизводит и использует ранее усвоенные знания, приемы (перестраивает

их или нет, выбирает нужные знания, приемы из других и т.д.), какие при этом

178

процессы умственной деятельности он осуществляет на заданном материале

(его анализ, обобщение и др.).

Учащийся, анализируя незнакомую ситуацию, характеризующуюся

наличием известных ему объектов, но находящихся в неизвестных отношениях

пытается найти эти отношения, то есть «перенести сформированное ранее

умение в новую ситуацию

Таким образом, проблема развития функциональной грамотности

учащихся в процессе обучения естественно научных дисциплин, на мой взгляд,

должна быть реализована в аспекте формирования умения решать задачи и

самостоятельно применять знания в новых ситуациях (перенос).

По мнению учителей математики, существуют проблемы, которые

мешают доброкачественному развитию математической грамотности:

• низкий уровень вычислительных навыков;

• отсутствие практической направленности в математике (дефицит

практико-ориентированного подхода в обучении);

• репродуктивный метод в преподавании (натаскивание на решение по

аналогии);

• неумение организовать свой домашний учебный труд, ответственность

за выполнение д/з;

• формальное изучение геометрии, как предмета формирующего

пространственное мышление;

• невосприятие учащимися необходимости заучивания основ

теоретических понятий (формул, правил, теорем и т.д.).

Сегодня, необходимо ориентировать образовательные программы на

результат, который делает квалификации сравнимыми и прозрачными, поэтому

на смену традиционным методам проверки знаний и умений должны прийти

другие, позволяющие оценивать компетентность, то есть способность

практически применять знания при решении профессиональных задач. В этом

отношении представляется исключительно важным опыт международного

исследования достижений школьников PISA (Programme for International

Student Assesment), в котором оценивается именно уровень компетентности.

По мнению учителей-предметников, наши подростки знают школьную

программу по биологии, но не понимают, что такое ГМО. Они неплохо

производят вычисления, но легко поддаются на манипуляции со статистикой.

Отсюда следует вопрос: чему должны обучать в школе? Самый

очевидный ответ – знаниям. Ученик должен выучить и понять определенный

набор правил языка, исторических фактов, физических законов,

математических формул. На современном уроке куда важнее умение решать

реальные жизненные проблемы и самостоятельно работать с информацией.

Ученые-педагоги в своем кругу называют это «базовыми компетенциями»,

«функциональной грамотностью», «творческими когнитивными задачами» и

прочими мудреными словами. Допустим, один человек знает 1 000 английских

слов, другой – только 100. Но при встрече с иностранцем тот, у кого словарный

запас больше, зачастую начинает мычать и делать руками непонятные жесты. А

179

владеющий лишь сотней слов ухитряется толково ответить на вопрос или

показать дорогу. То есть у одного знаний больше, но другой лучше умеет их

использовать. Вот с этими самыми компетенциями у казахстанских

школьников большие проблемы. Тестирование PISA, которое в 2012 году

прошло в ведущих странах мира, считается одним из самых авторитетных

исследований качества образования. Итоги исследования PISA-2012 для нашей

страны выглядят печально, если не сказать трагично.

По уровню естественнонаучной грамотности мы оказались не на высоте,

равно как и по математике и грамотности чтения. При этом по уровню

читательской компетентности Казахстан на 63 месте, из 65 стран, принимавших

участие в международном исследовании.

В основе тестов PISA лежат задания для решения, которых мало просто

знать факты и правила. Нужно еще уметь их использовать, например, чтобы

сформулировать свою точку зрения в споре о генетически измененных

продуктах или понять газетную статью о глобальном потеплении. Если

обратиться к исследованиям по оценке востребованности на рынке труда

разных способностей человека. Начиная с 60-х годов одна кривая упорно идет

вниз, забираясь глубоко в отрицательную часть координатной плоскости. Это

так называемые рутинные когнитивные операции, грубо говоря – простое

запоминание и воспроизведение правил и фактов, вычисления по заданным

формулам. Примерно этому учила и учит наша школа. В свое время это было,

наверное, оправданно. Только с 60-х годов вверх пошла другая кривая –

нерутинные когнитивные операции, то есть умение решать проблемы, не имея

готовых шаблонов.

Анализируя наши неуспехи в заданиях PISA, учителя-предметники,

обучаясь на курсах повышения квалификации выделили длинный список

«дефицитов» – тех навыков, которых школьникам не хватает для успешного

решения задач. Например, наши ученики не привыкли к тому, что ответом на

математическую задачу может служить не цифра, а сугубо гуманитарное

умозаключение.

Другой пробел наших школьников – неумение работать с информацией,

представленной в виде разных блоков. Допустим, описание ноутбука может

состоять из рекламной статьи об этой модели, таблицы технических

характеристик и нескольких отзывов пользователей. Чтобы принять решение о

покупке, нужно сопоставить все эти блоки. Может оказаться, что

ангажированные пользователи вовсю хвалят мощность процессора, но из

таблицы видно, что его тактовая частота заметно ниже, чем у моделей-

конкурентов. А в рекламной части текста утверждается: «Благодаря

современным аккумуляторам этот ноутбук незаменим для людей, много

времени проводящих в дороге», но при этом сразу несколько человек, уже

опробовавших эту модель, признаются, что заряда батареи хватает максимум на

час. Еще одну проблему выделили педагоги, – определение формата задания.

Допустим, школьник видит в задаче физические термины и формулы. У него

складывается мнение: «Это задача по физике, и решать ее нужно физическими

180

методами. Иного пути не дано». А между тем реальное содержание может

относиться и к биологии, и к химии, и вообще к гуманитарным наукам. Бывают

и такие ситуации, когда научные методы вообще не нужны – надо

задействовать интуицию, а то и просто угадать. Наши школьники тяжело

справляются с такими задачами. Большинство использует простой алгоритм:

если речь идет о естественных науках, нужно читать очень внимательно и

учитывать каждую деталь, а при работе с художественным или гуманитарным

текстом можно ограничиться лишь общим пониманием. Но и обыденная жизнь,

и современная наука порою требуют строго обратного. Реальная

математическая задача может быть просто переполнена абсолютно лишними

данными. Возьмем, например, какую-нибудь статью о росте благосостояния

граждан. Там будет много духоподъемных цитат из выступлений, но если

отбросить публицистику и произвести нехитрые математические вычисления,

то окажется, что весь рост зарплат съеден инфляцией. Бывает и наоборот. С

виду текст напоминает вольную беллетристку, но, чтобы понять его смысл,

нужно внимательно следить за каждым словом и каждой запятой.

Следующая проблема – школьники не умеют привлекать данные, которые

не содержатся непосредственно в условиях задания. Исключение составляют

разве что некоторые константы математики и физики. А уж когда для решения

физической задачи нужно задействовать знания по биологии или истории, тут

совсем беда. В казахстанском образовании между разными дисциплинами

построена прочная бетонная стена. А ведь мир за окном – единый. Наших

школьников мало учат работать с текстами разных жанров. На уроках учителя

предлагают работать в основном с параграфами в учебниках и хрестоматиями,

а в ответ требуют контрольных работ, сочинений или в лучшем случае эссе. А

между тем существуют сотни самых разных видов текста, с которыми человеку

придется столкнуться в диапазоне решения жизненных задач: пресс-релиз,

авторская колонка в газете, инструкция по использованию прибора, научная

статья в популярном или академическом журнале, коммерческое предложение,

отчет о маркетинговом исследовании. Каждый из них совершенно не похож на

другой и требует собственного подхода. Но, увы, работать с ними наших

школьников не учат.

Учителям, работающим в старшем звене, кажется, что чтение

закончилось в начальной школе. Они работают с текстом очень поверхностно:

составь план, найди главную мысль, перескажи содержание. Нашим

школьникам очень трудно понять, зачем автор написал тот или иной текст, нет

навыков и умении в тексте найти проблему, определить вопрос. И уж совсем

немногие могут увидеть, что факты в нем подобраны тенденциозно. Вообще

казахстанский школьник или даже студент гораздо хуже своего европейского

сверстника умеет работать с информацией. Например, швейцарец, учащийся в

каком-нибудь университете, может не знать, что такое Екклезиаст. Но когда

перед ним ставится определенная задача, он отправляется в библиотеку и

вскоре вполне квалифицированно обсуждает произведения Вячеслава Иванова

или Александра Сумарокова. Его не заставляли заучивать особенности

181

творчества этих писателей, но его обучили навыкам работы с источниками.

Раскол между школой и реальной жизнью, по мнению педагогов,

начинается в младших классах. Ребенку интересно, почему вымерли

динозавры, как из гусеницы получается бабочка и каким образом английские

пираты оказались в Карибском море. На естественные науки в младших классах

отводится совсем немного времени.

Анализируя расписание 3-й четверти в 4-м классе средней казахстанской

школы, приходим к следующему выводу: изучение природы не предусмотрено

в принципе есть уроки русского языка и математики. Считается, что в этом

возрасте географию или основы физики объяснять бесполезно. «По-научному»

их рассказать нельзя, а по-другому, а на бытовом уровне родители объяснять

должны. Зато определение «Окончание – это изменяемая часть слова, оно

служит для связи слов в предложении» девятилетний ребенок должен понять и

выучить вместе со всевозможными склонениями, спряжениями и прочими

лингвистическими премудростями. Давайте посмотрим программу физики:

сегодня первый закон Ньютона, завтра – второй, послезавтра – третий…

Времени на то, чтобы серьезно обсудить изученное, научиться эти знания не

просто хранить в памяти мертвым грузом, а активно использовать, не остается.

Для чего нужны антибиотики. Проблема с умением оперировать научными

знаниями остается и в зрелом возрасте. Провели опрос среди взрослых людей,

предлагая подтвердить или опровергнуть высказывания, связанные с

естественными науками. Например: «Антибиотики одинаково хорошо убивают

как бактерии, так и вирусы», «Вся радиация – дело рук человеческих» и так

далее. Наши показатели оказались намного хуже европейских. Возможно,

выпускники советской школы могут легко воспроизвести вызубренное в свое

время определение радиации или объяснить, чем РНК-вирус отличается от

ДНК-вируса. Но вот такая жизненная штука, как действие антибиотиков,

оказывается, для них загадка. По крайней мере, 45% опрошенных казахстанцев,

ответили на этот вопрос неправильно. Это вполне реальная проблема, учитывая

нашу склонность к самолечению. И если человек, заразившись гриппом, будет

пичкать себя тетрациклином, это угроза как минимум здоровью, а то и жизни.

После перечисления недостатков казахстанской школы сразу возникает

рефлекс: найти виновного! Самое простое – свалить все на зарубежных

недоброжелателей, у которых, как известно, двойные стандарты, ненависть к

Казахстану и прочие комплексы. Ну а советская школа, разумеется, была и

остается лучшей в мире.

Недавно мне попалась статья одного социолога, который доказывает, что

тесты, подобные PISA, требуют от школьника быть «идеальным

потребителем». Следующий кандидат в виновники – наше собственное

правительство. Пусть у власти в Казахстане находятся не авторы

образовательных программ и учебников, но образованное население – это тоже

капитал, который можно использовать наряду с нефтью и газом. Учителя

страны сильно сомневаются, что кто-то в высших эшелонах власти вдается в

такие тонкости, как содержание урока физики или биологии. Скорее, это

182

равнодушие может служить поводом для упреков. Ведь объявление результатов

PISA – одно из главных событий для национального образования. Именно так

это воспринимается в большинстве стран мира. Например, Германия в 2000

году показала довольно низкие результаты. В стране это было воспринято чуть

ли не как национальная угроза. Это обсуждалось повсюду – от домашних

кухонь до заседаний правительства. Были приняты экстренные меры. И если в

2000 году средний балл немецких подростков составлял 484, то в 2003-м он

вырос до 503, а в 2012-м – до 526. Или другой пример – соседняя Эстония. Там

тема PISA не сходит со страниц газет. Ее комментируют писатели, министры,

депутаты. А еще можно попытаться обвинить во всем учителей. Тут интонации

будут более снисходительными, за такую зарплату ничему путному не

научишь. Конечно, уровень казахстанских педагогов оставляет желать лучшего

(особенно когда дело касается не нескольких процентов продвинутых школ, а

всей системы образования). Но мировое тестирование полностью

реабилитирует казахстанского учителя.

PISA не единственное международное исследование. Есть и другие, в

которых оценивается именно уровень усвоения школьной программы. И здесь у

нас очень хорошие показатели. Задачи, которые поставило государство, наши

учителя честно выполняют, весь вопрос в том, какие это задачи. Очень многие

педагоги искренне готовы признать и значимость PISA, и необходимость учить

не только знаниям, но и умениям их применять в реальных ситуациях. Только

как воплотить это желание в жизнь?

С точки зрения учителей истории можно вести уроки истории так, чтобы

на них не столько заучивался фактический материал, сколько проходило

обучение работе с документами, анализу источников, поиску информации, то

есть формированию практических навыков. Разумеется, для этого надо

подготовить довольно большое количество разнообразных заданий, тщательно

проработать сценарий урока. По мнению учителей практиков на полную

подготовку к такого рода уроку уходит несколько дней. Проблема, которую

озвучили предметники в том, что отдельные уроки – неэффективны, в таком

ключе надо перерабатывать целый курс, а это уже громадная работа. Есть и еще

одна проблема: не поймут родители. Они привыкли к тому, что за месяц их

ребенок должен изучить множество исторических событий. Претензии можно

предъявить и к академическим ученым. Ведь во многом под их давлением

программа насыщается настолько, что время остается лишь на чистое освоение

фактов без возможности их обсудить или как-то соотнести с жизненными

ситуациями. Каждый специалист – физик, биолог, историк – хочет, чтобы все

основные проблемы его науки оказались в школьной программе. Главная

проблема заключается в чудовищной неповоротливости казахстанского

образования. Массовая школа реагирует на необходимость перемен. Многие

учителя не отрицают, что казахстанскую школу можно и нужно

переориентировать. Необходима серьезная реформа, преобразования по

масштабам это то же самое, что перестройка в СССР. Нужно менять мышление

у сотен тысяч людей, произвести революцию в голове, которая касается не

183

только методистов или образовательных чиновников. Она касается всего

общества. Нужны внутрисистемные реформы: переориентация школы на

другие задачи, которые будут эффективны только при условии вовлечения

общества в школьные дела. А общество почему-то пребывает в глубоком

равнодушии. Содержание образования – не та тема, о которой принято

дискутировать. Наши граждане с жаром готовы обсуждать глобальные

проблемы, будь то выборы в США или крах Византийской империи. А вот

конкретное наполнение школьной программы (то есть чему именно учат наших

детей) не выходит за каменные стены школы.

Необходима учебная программа, которая позволит подготовить всех

учащихся к успешному обучению, акцентирует на применение навыков

критического мышления, креативности, общения и взаимодействия.

Необходимо: переформатировать некоторые задания и задачи в учебниках,

создать ситуацию в учебнике порождающую необходимость решения той или

иной задачи\задания, обеспечить поиск новых средств решения, не

предоставляя их в готовом виде. Чего не надо делать: добавлять в учебники

новые разделы, тренировать учеников по тесту PISA. Школы работают по

учебникам, который дает предметные знания, умения и навыки, нам необходим

учебник, способствующий воспитанию компетентного ученика.

Литература:

1. Вознесенская Ю.А. Международное исследование PISA и проблемы

развития высшего образования // Вестник общественного мнения (Центр

Ю. Левады).

2. Национальный отчет по итогам международного исследования PISA-

2012 в Казахстане.

3. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые

вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. Т.XVII. – №3. – 1993. –

С. 66-88.

РОЛЬ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ

В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ НОВОЙ ФОРМАЦИИ

Мурзина С.А., Устажанова Н.А., Устажанова Л.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, Кокшетау

Школа-лицей им. Б. Шолака, г. Макинск

saule_murzina@mail.ru

В данной статье рассматривается мотивация к профессиональному

развитию учителей новой формации, устойчивость мотивации,

необходимость еѐ формирования в качестве ключевой компетенции.

Рассмотрена структура мотивации к профессиональному развитию,

потребности на основе которых возможно еѐ формирование.

184

Реформы мирового образовательного пространства непосредственно

вызваны необходимостью преодоления кризиса образования во всем мире.

Согласно принятым документам, в том числе в рамках Болонского процесса,

решением данной проблемы может выступать качественная подготовка кадров.

В нашей стране также были предприняты существенные меры для

модернизации казахстанского образования в целях повышения его

конкурентоспособности. Данная проблема и конкретные ее решения были

неоднократно освещены в ежегодных Посланиях Президента Республики

Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана.В частности,в Послании

Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана от 30

ноября 2015 года «Казахстан в новой глобальной реальности: рост, реформы,

развитие» отмечено, что «приоритетом государства в социальной политике

должны быть масштабные инвестиции в развитие человеческого

капитала»[1].

В патриотическом акте «Мәңгілік Ел» одной из ценностей казахстанцев

провозглашен устойчивый экономический рост на основе инноваций: «Мы

будем развивать индустриальную и инновационную мощь государства,

бережно относиться к природным ресурсам и окружающей среде,

утверждать в обществе культ учености и образования как

интеллектуального фундамента нации»[2].

В Концепции непрерывного педагогического образования педагога новой

формации Республики Казахстан введено понятие «учитель новой формации».

Согласно данной концепции,«учитель новой формации – это духовно

развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии,

профессиональными навыками, педагогическим даром и стремлением к новому.

В идеале учитель должен ясно понимать самоценность образования, быть

«человеком в культуре», прекрасно знать собственный предмет, педагогику и

психологию, использовать личностно-ориентированные педагогические

методы и обладать мотивацией к дальнейшему росту и развитию своей

личности»[3].

Однако, следует отметить, что идеальный образ педагога новой формации

не реализуетсяв реальной ситуации развития. Считаем, что в качестве решения

повышения эффективности деятельности педагогических кадров можно

предложить развитие потребностно-мотивационной сферы в педагогической

деятельности, при этом формирование мотивации к профессиональному

развитию должно выступать в качестве ключевой компетенции, более того, в

результате формирования мотивация должна иметь устойчивый характер.

Очевидно что, основой процесса формирования мотивации являются

потребности, и первоначальной его стадией является возникновение

потребности. Не менее важным является осознание потребности.

В последующей стадии – трансформирование потребности в мотив, как

правило, имеет место быть стимул. Осознание мотива не значит, что будет

поставлена цель и совершено действие, переход к деятельности осуществляется

только в том случае, если в результате оценки мотив принят.

185

Таким образом, формирование мотива включает в себя: возникновение

потребности, осознание потребности, подкрепление стимулом,

трансформирование потребности в мотив, осознание, оценка мотива, принятие

мотива.

Известно, что мотивация к профессиональной деятельности может быть

сформирована путем трансформацииобщих мотивов личности в

профессиональные, тем самым в ходе профессионального развития

удовлетворяются потребности личности, и в результате мотивация приобретает

устойчивый характер.

Соответственно, устойчивость мотивации к профессиональному

развитию определяется существованием потребности в профессиональном

развитии. На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что

потребность в профессиональном развитии во многом идентична потребности в

личностном росте и формируется на ее основе.

В пирамиде потребностей А. Маслоу потребность в личностном росте

представлена как потребность в самоактуализации, занимающей высшую

ступень в пирамиде. Согласно А. Маслоу потребность в самоактуализации это

«…желание людей самосовершенствоваться, а именно тенденция стать в

действительности теми, кем они являются потенциально». [4]

А. Маслоу отмечает, что «в основании системы ценностей

самоактуализирующегося человека лежит его философское отношение к

жизни, его согласие с собой, со своей биологической природой, принятие

социальной жизни и физической реальности», «Урок для

самоактуализирующегося педагога – это не ситуация противостояния, не

арена борьбы разнонаправленных желаний и интересов, а приятная

возможность сотрудничества с учеником, возможность совместного

исследования и совместного познания истины»[4].

Следует отметить, что помимо самоактуализации не менее важную роль в

профессиональном развитии имеет творчество, особенно актуальной является

его роль в условиях современной инноватики. Более того, учитель новатор

обладает тем «стремлением к новому», которое выдвигается как требование к

учителю новой формации. Творчество является способом, посредством

которого учитель мастер становится учитель новатором, то есть переходит на

стадию реализации исследовательской компетенции. Согласно теории К.

Роджерса индивиду необходимо быть вовлеченным в «процесс творческой

адаптации к постоянно изменяющемуся и обновляющемуся миру».К. Роджерс

подчеркивает, что«…прогресс в жизни отдельного человека или группы

достигается тем же путем – за счет достижения разнообразия, свободы,

творчества».[5] Соответственно, можно сделать вывод о том, что в структуру

потребности в профессиональном развитии входит также потребность в

творчестве, закономерным является взаимосвязь указанных потребностей. Так,

в структуру потребности в профессиональном развитии входит потребность в

самоактуализации и потребность в творчестве, в потребность в

самоактуализации – потребность в профессиональном развитии и потребность в

186

творчестве, в свою очередь потребность в творчестве реализуется посредством

самоактуализации и в профессиональном развитии.

На основании вышеизложенного, считаем что в процессе подготовки

учителей новой формации необходимо делать акцент на потребностно-

мотивационную сферу, в частности формировать в качестве ключевой

компетенции устойчивую мотивацию к профессиональному развитию.

При этом ошибочно полагать, что формирование такой ключевой

компетенции как устойчивая мотивация к профессиональному развитию в

контексте педагогической деятельности является исключительно задачей

ВУЗа, в условиях модернизации идея «обучения в течении всей жизни»

осуществима на основе устойчивой мотивации к профессиональному развитию.

Формирование данной компетенции происходит в процессе профессионального

развития, осуществляющего на таких стадиях профессионального становления

как адаптация, первичная профессионализация, и ее сформированность

позволяет успешно преодолеть данные стадии.

Литература:

1. Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу

Казахстана от 30 ноября 2015 года «Казахстан в новой глобальной реальности:

рост, реформы, развитие» [Электронный ресурс]

http://www.akorda.kz/ru/addresses/addresses_of_president/poslanie-prezidenta-

respubliki-kazahstan-nnazarbaeva-narodu-kazahstana-30-noyabrya-2015-g

2. Патриотический акт «Мәңгілік Ел». [Электронный ресурс]

http://www.kazpravda.kz/news/politika/patrioticheskii-akt--mangilik-el-polnii-tekst/

3. Концепция непрерывного педагогического образования педагога новой

формации Республики Казахстан. – Астана, 2006.

4. Маслоу А. Мотивация и личность. [Электронный ресурс]

http://www.psylib.org.ua/books/masla01/txt11.htm#20

5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.:

Прогресс, 1994.

РОЛЬ ВАЛЕОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЬСКИХ КАДРОВ

Мырзаханова М.Н., Мырзаханов Н.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г.

КокшетауУниверситет «Туран-Астана»

myrzahanova@mail.ru

Сказанные мысли в статье утверждают о необходимости перехода от

технологической (рецептурной) модели подготовки учителей к

гносеологической (личностно-ориентированной) с учетом не только и не

187

столько познания мира (известно, что мир непознаваем), сколько

самопознания. В этом плане никакие методы стандартизации и минимизации

образования не помогут, ибо искренность позволяет признать, что человек

«стандартизирован» от Бога!

Правильно говорят, что нужен не учитель-предметник, а учитель-

универсал и Almamater под названием институт человека.

Учитель – главный целитель,

А медик – лишь ценитель здоровья

Разработка стратегии и тактики обеспечения здоровья всей нации – дело

очень большое, трудное и ответственное. Дело это зависит не только от

медицины и здравоохранения, сколько от самих же людей. Никакой

экономический рост сам по себе не сможет гарантировать благополучия, в том

числе полного здоровья наших граждан подчеркивается в послании президента

Н.А. Назарбаева к народу Казахстана [1].

Тем не менее, люди давно говорят и пишут о необходимости науки о

человеке, о его полном здоровье (соматическом, духовном, правовом,

экологическом и даже политическом). Историческими этапами развития науки

о здоровье человека были – гигиена, санология, акмеология, различные

институты по внедрению здорового образа жизни. Однако ни одна из них не

продвинулась настолько, чтобы можно было решить проблему полного

здоровья человека. Это, по-видимому, связано с одной стороны тем, что

человек во всех ипостасях и противоречиях очень трудный объект для науки

[2], а с другой – как ни странно, к истокам здоровья нигде и никого не учат. Нет

ни программ, ни педагогической системы обучения здоровью. Единственные

источники знания в этой области – пример родителей и медико-санитарное

просвещение. Это, пожалуй, самые опасные издержки развития современного

общества, и не только нашего государства.

Формирование здорового человека включает три аспекта: первая -

охватывает воспроизводство собственной жизни индивида (соматическое,

физиологическое, социальное, экологическое благополучие); вторая –

производство чужой жизни то есть, речь идет преимущественно о генетическом

и сексуальном здоровье, решающим проблему продолжения здоровой,

полноценной нации; третья – воспитательная задача нравственного

благополучия индивида.

Наукой, занимающейся здоровьем человека, является валеология [3],

которая интегративной отраслью знания. Она изучает механизмы

систематического формирования, сохранения и приумножения здоровья

посредством, главным образом, методами воспитания и самовоспитания.

Главное направление валеологии – педагогическое, поэтому термин

«Педагогическая валеология» в значительной мере исчерпывает содержание

самого понятия «Валеология». Осуществлять его могут и будут педагоги с

валеологической подготовкой (мировоззрением, знаниями, интеллектом).

188

Данный тезис является краеугольным камнем и правильным направлением на

пути систематического формирования, сохранения, приумножения здоровья

грядущих поколений. В основе стратегии и тактики формирования здорового

человека лежит его нравственное здоровье (природа лица воспитуемого),

позволяющее по возможности получения желаемых задатков у ребенка с одной

и своевременное полное развитие всех позитивных конституционно-

наследственных задатков и корреляция негативных с другой стороны (цель

ради которого воспитуемый достигает цели). Необходимо помнить, что

здоровье как состояние души и тела человека исторично. Качество здоровья

нынешнего и грядущего поколений является результатом совершенствования

механизмов, в том числе и педагогических, которые приобретены (будут

приобретены) человеком и социумом на протяжении всего этапа развития

этноса. Исходя из изложенной концепции, можно вычленит несколько этапов

валеологизации мышления: внутриутробный, грудной, детский, юношеский,

взрослый и пожилой, что соответствует морфо-физиологическим, социально-

биологическим и социально-организационным критериям, положенных в

основу деления онтогенеза человека [4]. На ранних этапах онтогенеза

ведущими является морфо-физиологические аспекты валеологизации

мышления. По мере роста и развития ребенка социально-биологические, а у

взрослых и людей преклонного возраста приобретают ведущую роль

социально-организационные критерии валеологизации мышления. Такое

рассмотрение нравственно-биологического поведения индивидов расширяет

значение понятия «Мысль – архитектор здоровья» - как детерминанта

формирования сохранения и приумножения здоровья. Итак, стадии

валеологизации мышления.

1. Внутриутробное развитие – период с момента зачатия по 10-й лунный

месяц. Особое значение в смысле воздействия мысленной информации

на формирование интегративных механизмов здоровья имеет фаза

плацентарного развития. Плацентарная связь, которая осуществляется

через кровь, а следовательно, омывает плод, создает такие условия

гормонального статуса в организме плода, которые были индуцированы

мыслью и действиями материнского организма. Эти условия полностью

предопределяют процессы цито-гисто-органо и системогенеза

организма плода, в такой степени, в какой степени была валеологична

мысль (деятельность) организма – донора (донора-здоровья), т.е.

матери.

2. Грудной возраст – период от момента рождения до 12 месяцев, включая

неонатальную стадию развития. Этот период рассматривается как

источник питания, иммунизации организма ребенка и мало обращается

внимание на роль биологически активных веществ и т.д. Если учесть

уникальный механизм двусторонней связи между матерью и ребенком,

мысли и действия (песни) матери через изменение качества грудного

молока закрепляет генетическую базу наследственной информации и

смягчает адаптацию организма ребенка к внешним условиям. Важность

189

этого этапа, по-видимому, послужили основанием для того, что

ребенка, прожившего год, признать как человека, прожившего мүшель

жас, т.е. некий этап в своей жизни.

3. Детский возраст – от 1 до 13 лет, включает периоды молочных зубов (1-

7 лет) и младшего школьного возраста. Это время интенсивной

социально-биологической адаптации ребенка, когда происходит

усвоение этносно-ценностных богатств своего народа и институтов их

обеспечивающих[5].

4. Юношеский возраст с 13 по 21 год, является переломным этапом

индивидуального развития личности. На этом этапе, если можно так

сказать, юноша перерастает детство, но не дорастает до взрослого

состояния. Как бы находится в подвешенном состоянии.

5. Взрослые (от 21 до 60 лет) и пожилые (75 и выше) возрасты, как

известно, характеризуются расцветом телесно-духовного развития

личности, устойчивостью целевых и нравственных критериев.

Однако следует признать, что одно существенное качество, присуще

людям этих возрастов, а именно, историчность мышления во многом утрачена.

Сейчас редко встретишь людей, умеющих вести рассказ-анализ с учетом

реалии прошлого, настоящего и намеком на будущее. Такая форма рассказа –

мышления в науке называется ретроспективным мышлением. Она помогает

самоочищаться, предостерегает молодое поколение от неверных мыслей и

действий, предупреждает о том, что любые ошибки отражаются на качестве

перспективы. Такую форму мыслительного общения можно было бы назвать

ретротерапевтическим учреждением. Хочется надеяться, что такие мощные

механизмы валеологизации мысли будут восстановлены[6].

Изложенные нами аспекты валеологизации мысли являются одним из

важных педагогических механизмов и перспектив в систематическом

формировании, сохранении и приумножении здоровья и позволяют, выдвинут в

качестве девиза здоровье известное изречение, с единственной поправкой: «в

здоровом теле, здоровый дух», априорное признание сущего «мысль-

архитектор здоровья».

Эдукология как наука об образований в стране находится еще в зародыше.

Тем не менее, реформаторами образования сформулированы четкие принципы

постсоциалистических преобразований, отметивших главными ориентирами

новой парадигмы образования – демократизацию и деидеологизацию,

разгосударствление и диверсификацию, децентрализацию и автономию,

гуманизацию и индивидуализацию. Педагогическая, управленческая и

социологическая науки обращают внимание на качество образования в

единстве трех ее составляющих: предметной (целостность, системность знаний,

общенаучная картина мира, личная освоенность знания), деятельно-

коммуникативный (умение использовать знание в стандартах и нестандартных

ситуациях) и ценностно-ориентационный (система ценностных ориентаций,

социальная компетентность, готовность к самостоятельному выбору и т.д.).

При этом выделяются начальный, промежуточный и высший ступени.

190

Однако нет в этих концепциях человека, а следовательно нет и этих

ориентиров. Остается лишь лозунг, который в настоящее время не только

бесполезен, но и опасен. Между прочим, образования начальной,

промежуточной и высшей не бывает. Есть образованность или

необразованность. Этому пример открытие археологов, которые

свидетельствуют о высокой степени образованности наших пра-пра…,

сумевших оставить после себя множество «божественных истин» смысл

которых современное поколение до сих пор постигает, если конечно повезет.

Между тем общеизвестно, что учитель не профессия, а призвание.

Главным призванием учителя, как нам кажется, является противопоставление

чистому разуму, разума в человеческом измерений – экзистенциальный разум

т.е. дух. В данной версии катастрофа образования равнозначна утрате

современным человеком своей духовности. Получается, что человек имеет

разум, от применения которого, в конечном счете, ничего разумного не

получается (Дж.Свифт). Призвание учительства по меньшей мере обязывает

иметь: целостность или полноту натуры учителя, складывающейся из

биологических (80%) и социальных (20%) составляющих, обладать

интеллектом не в смысле «открытия миров», а в смысле открытия своего

(чужого тоже) внутреннего мира с целью служения себе, а значить и социуму и

наконец, чтобы раскрыть секреты самодостаточности индивида необходимо

самопознание не через изучения себе со стороны с помощью других наук, а

изнутри. Такой наукой является валеология. Последняя должна стать

философией всей педагогики. В этом смысле подлежать валеологизации все

сферы учительства, а точнее наставничества.

Литература:

1. Назарбаев Н.А. Казахстан-2030. 1987г

2. Тейяр де Шарден. Феномен человека. Москва, 1965

3. Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье. Алматы, 2001

4. Сатпаева Х.К. и др. Физиология человека. Алматы, 1995

5. Абай. Книга слов. Алматы, 1993

6. Мырзаханов Н., Мырзаханова М.Н. Основы педагогической

валеологии. Алматы, 2006.

ОҚУШЫЛАРҒА ЭТНОМӘДЕНИ БІЛІМ БЕРУДІҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Нәби Лиза., Қажатова Г.Н., Ғабдуллина Ҧ.С.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

Кӛкшетау қ., Қазақстан

liza281073@mail.ru

Мақалада кӛп ұлтты Қазақстан Республикасында мектеп оқушыларына

этномәдени білім беру арқылы кӛпмәдениетті ортаға бейімделген,

191

шығармашылық қабілеті жоғары, ӛзіндік ұлттық бет-бейнесі анықталған

этнос субъектісін қалыптастыру мәселесі қарастырылған.

Қазақстан Республикасында 120-дан астам ұлт пен ұлыстардың ӛкілдері

тұрады. Бұл ӛз кезегінде, әр ұлт ӛкілінің тӛл мәдениетін, ана тілін сақтап,

ұлттық салт-дәстүріне қызығушылығын арттыру, оларды игеруге ұмтылысын

күшейту қажеттілігін туындатады. Сонымен қатар, ӛз мәдениетімен қоса ортақ

Отанға, мемлекеттік тілге құрметті арттыру, халықтың этностық-мәдени

мүдделерін іске асыру – білім беру саласындағы аса маңызды міндеттердің бірі

екендігі сӛзсіз.

Биылғы 2015 жыл президенттің жарлығымен Қазақстанда халық

ассамблеясы жылы болып жарияланды.

Ассамблея жылы дегеніміз - бұл ең алдымен бірлік пен татулықтың

жылы, Қазақстан Республикасының Президенті Нұрсұлтан Назарбаев салған

қоғамдық келісім моделінің жылы. Бұл орайда Ассамблеяның халықтың

этностық-мәдени мүдделерін іске асыруда қосатын үлесі зор болмақ.

Бүгінгі таңда этномәдени тұрғыда толыққанды дамыған, кӛпмәдениетті

ортаға бейімделген, шығармашылық қабілеті жоғары, нарықтық бәсекелестік

жағдайында ӛмір сүруге дайындалған, ӛзіндік ұлттық бет-бейнесі анықталған

этнос субъектісін қалыптастыру күн тәртібінде тұр. Мұның барлығы қазіргі

таңда этномәдени білім берудің зәру тақырып екендігін айқындай түспек.

«Қазақстанның ел бірлігі доктринасында» ұлт бірлігінің үшінші негізгі

қағидаты – «біріктіруші және бекітуші ретінде Ұлт Рухын нығайту және

дамыту» кӛрсетілген, оның халықтың ӛзіндік санасының бір бӛлігі болып

табылатын мыңдаған жылдық дәстүрге, құндылықтар мен мәдениетке, тілге

сүйенетіндігі айтылған. Сондықтан да доктринада мемлекет алдына оларды

жаңғырту мен дамыту, ұлттық қадір-қасиетті нығайту міндеті қойылады,

мемлекеттің, әр азаматтың, қоғамның жауапкершілігі айқындалады.

Қазақстан Республикасында этномәдени білім беру жүйесін реттеу мен

дамытудың басты принциптері еліміздің негізгі заңнамалық құжаттарында

кӛрініс тапқан. Олар: Қазақстан Республикасының «Тілдер туралы» заңы

(1997), Қазақстан Республикасы «Білім туралы» заңы (2007), Қазақстан

Республикасы Президенті жанындағы Ұлттық Кеңес бекіткен бірнеше

Тұжырымдамалар: Қазақстан Республикасында гуманитарлық білім беру

тұжырымдамасы (1994), Қазақстан Республикасында білім беру саласындағы

мемлекеттік саясат тұжырымдамасы (1995), Қазақстан Республикасындағы

этникалық-мәдени білім тұжырымдамасы (1996) және т.б.

ХХ ғасырдың аяғында әлемдік білім беру жүйесінде ұлттық білім беру

жүйелерінің интеграциясы негізінде тарихи-педагогикалық мұраларды

жаһандандыру үрдістері қарастырыла бастады. Жалпы адамзаттық

құндылықтар ұлттық дәстүр, мәдениет, тәрбиелік-білімдік жүйелердің ӛзара

әрекеті мен сан түрлілігінде дамиды және толығады.

Бүгінгі таңда этномәдени білім беруді нәтижелі жүзеге асыру үшін ел

тарихында қалыптасқан игілікті тәжірибелерді саралап, қорыту және оның даму

192

үрдістерін айқындау – кезек күттірмейтін мәселе. Сонымен, Қазақстандағы

этномәдени білім беру идеяларының, теориясы мен практикасының қалыптасуы

мен даму тарихын зерделеу кӛкейкестілігі арта түсуде [2].

«Этномәдени білім беру» ұғымын біз қалыптасқан ғылыми кӛзқарастан

кеңірек қарап, бұл мәселеленің ауқымы халық педагогикасы құндылықтарын,

этнопедагогика, этнопсихология, этномәдениеттану ғылымдарының мазмұнын

қамтитынын ескердік. Зерттеу жұмысында «этномәдениет», «этномәдени

білім», «этномәдени білім беру» терминдерін қолдану, біздіңше, Қазақстанда

ұлттық-мәдени білім беру ісінің қалыптасуы мен даму кезеңдерін анықтауға

мүмкіндік береді әрі қазіргі күнгі толерантты жаңа ғылыми және этносаяси

бағыттарға сәйкес келеді.

Біз этностық мәдениетті ел тарихында ғасырлар бойы халқымыздың еркін

және ерікті шығармашылығы процесінде жасалған ұлттық рухани және

материалдық құндылықтар ретінде қарастырамыз. Этностық-мәдени білім –

осы ұлттық құндылықтарымызды, түркі әлемінің ортақ мәдени мұраларын,

қазақстандық этностар мен этностық топтардың рухани-адамгершілік әлеуетін,

жалпыадамзаттық құндылықтарды бойына сіңірген ұлттық қазына. Этностық-

мәдени білім беруді осы баға жетпес байлықты сақтаушы, дамытушы және

келесі ұрпаққа жеткізуші бірден бір құрал деп есептейміз. Осы тұрғыдан

келгенде, тақырыбымызға қатысты мәселелер бірқатар зерттелгенін атап ӛту

керек.

ХІХғ.-ХХғ. басында ұлттық білім беру проблемалары Ы.Алтынсарин,

А.Байтұрсынов, С.И.Гессен, М.Жұмабаев, Н.И.Ильминский, П.Ф.Каптерев,

В.В.Розанов, К.Д.Ушинский, Ш.Уәлиханов және т.б. еңбектерінде

қарастырылды.

ХХ-ХХІ ғ.ғ. педагогикалық теория мен практикада этнопедагогика

ғылымы қанат жайып, этномәдени білім беру қайта жаңғыртылып, дамытылды.

Бұл М.В.Богуславский, Л.Н.Беленчук, Қ.Бӛлеев, Г.Н.Волков, Р.Қ.Дюсембинова,

Ш.И.Джанзакова, Б.А.Жетпісбаева, С.Т.Иманбаева, С.Қалиев,

К.Ж.Қожахметова, Ш.М.Мұхтарова, Ж.Ж.Наурызбай, Ә.Қ.Нұрғалиева,

Ә.Табылдиев, С.А.Ұзақбаева, В.К.Шаповалов және т.б. зерттеулерінде кеңінен

кӛрініс тапты.

Қазақстанда оқушыларға этномәдени білім берудің қалыптасуы мен

дамуын сӛз етпес бұрын, «этнос», «мәдениет», «этномәдениет», «білім беру

мазмұны», «ұлт», «ұлттық құндылықтар», «салт-дәстүрлер», «этникалық

сәйкестілік» және т.б. терминдердің ұғымдық деңгейлерін, қолданылу аясын

анықтап алу қажет.

«Этнос» термині байырғы грек тілінде сӛз орайына қарай «үйір», «топ»,

«тайпа», «халық» мағынасында қолданылған, ғылыми әдебиетте XVIII

ғасырдан бергі кезеңде кӛріне бастады. Алғашқы кезде ғалым-зерттеушілер

«этнос» сӛзін «тайпа», «ұлт», тіптен, «нәсіл» мағынасында қолданды.

Әсіресе,«этникалық» деп келетін туынды сӛздің мән-мағынасы XIX ғасырдың

соңына дейінгі ғылыми еңбектерде бір ізге түсе қойған жоқ. ХХ ғасырдың

екінші жартысында әр салалы этнологиялық зерттеулер «этнос» сӛзінің аясын

193

едәуір кеңейтті. Атап айтқанда, этностардың тарихи типологиясы

(С.А.Токарев), этникалық сана-сезім (М.Г.Левин), этностың биологиялық

даралығы (Л.Н.Гумилев), этностың ерекшелігі (Н.Н.Чебоксаров), этнос

мүшелерінің эндогамиялық тектестігі (Ю.В.Бромлей), этностың аумақтық және

экономикалық байланысы (В.И.Козлов), этносаралық, синхронды және

диахронды байланыстардың маңызы (С.А.Арутюнов), этносаралық кірігу

немесе ассимиляция (В.К.Гарданов, И.С.Гурвич) т.б. тақырып ӛрістері «этнос»

сӛзінің мән-мағынасын анағұрлым тереңдетті[2].

«Этнос» сӛзінің қазіргі ғылыми айналымдағы мән-мағынасын былайша

тұжырымдауға болады: бір мекенде тарихи ӛсіп-ӛнген, ортақ және орныққан

тілі, мәдениеті, психикасы бар, сондай-ақ ӛздерінің әрі біртұтастығын, әрі

ӛзгелерден ерекшелігін сезінетін, сана-сезімі қалыптасқан, ӛзіндік атауға

(этноним) ие адамдар қауымын «этнос» дейді.

«Мәдениет» терминінің де ғылыми еңбектерде анықтамасы алуан түрлі.

Әсіресе, мәдениеттің жергілікті, аймақтық, ұлттық және халықаралық аядағы

мәні мен болмысы туралы пікірлер сан сала. Тек қана ағылшын тіліндегі

әдебиеттерде 50-ші жылдардың бас кезінде «мәдениетке» 160-тан астам

анықтама беріліпті. Ал жалпы, батысеуропалық әдебиеттерде мәдениеттің 250-

ден астам анықтамасы бар екені айтылады. Мәдениет терминінің кӛп мәнді,

алуан мағыналы екені сонша, жарық жалған, кең дүние деңгейіндегі

ұғымдардан бастап, тұлғаның тал бойындағы қасиетіне дейін қамтитын алуан

түрлі тұжырымдарды білдіреді. Мәдениет адамзат әрекетінің құралы, адам

қолынан шыққан нәрсе сияқты қарапайым пікірлерден бастап, қоғамдағы

адамның қоршаған ортаға бейімделуі тудырған биологиядан тыс құралдар мен

механизмдер жиынтығы деп анықтайтын таза абстракциялық тұжырымдар

мәнінде де кеңінен қолданылып жүр.

Мәдениет ұғымына берілген анықтамалар мен пікірлердің кӛптігіне

қарамастан, барлығына тән ұқсастықтары оның мазмұнының сабақтастығынан,

оның құндылықтары ұрпақтан ұрпаққа ауысып, жалғасып жатқандығынан,

тұрақтылығынан кӛрінеді.

Сӛйтіп, мәдениетке адамдардың бірлесе ғылыми, моральдық-әлеуметтік,

кӛркем және техникалық құндылықтар жасаудағы қарым-қатынастар

жиынтығы деген тұжырымды құптауға болады. Мәдениеттің мәні адамның

дербес еңбегіне байланысты туындайтын дүние деп санаймыз.

Этникалық мәдениет – мәдениеттің базасы және құрамдас бӛлігі, ол

белгілі бір қызмет атқарады және ӛзіне тән мазмұндық компоненттері бар.

Этникалық мәдениет тарихи қалыптасқан іс-әрекет тәсілі, соның

нәтижесінде түрлі халықтардың ӛздерін қоршаған табиғат пен әлеуметтік орта

жағдайына бейімделуін қамтамасыз етеді.

Этномәдени білім берудің құрылымдық бӛліктеріне мыналарды жатады:

• ӛзінің тӛл мәдениетін саналы, сыни тұрғыдан игеру;

• этномэдени дәстүрлерді танып-білу;

• тұлғаның этномәдени сабақтастығының траекториясы мен оны

мәдениетаралык диалогка дайындау жағдайы.

194

Этномәдени білім берудің сипаттамасы және оның негізгі категориялары:

• этномәдени даму,

• этномәдени тәрбие,

• этномәдени оқыту.

Әдебиеттер:

1. Жақсыбай Самрат http://egemen.kz/2014/12/25/45835

2. Әбілдина С.Қ., Қазақстанда оқушыларға этномәдени білім беру тарихы.

Қарағанды: Гласир баспаханасы, 2008. - 79 б.

3. Наурызбай Ж.Ж. Этнокультурное образование.-Алматы: Гылым, 1998.-

69 с.

БІЛІМБЕРУДЕГІ ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ҚОЛДАНУДЫҢ

МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Нурмуканова Ж.Ж.

№18 орта мектебі, Кӛкшетау қ., Қазақстан

Zumagul_879@mail.ru

Қазіргі танда біздің Республикада білім берудің жаңа жүйесі

дайындалып, әлемдік білім беру кеңістігінде енуге батыл қадамдар

жасалынуда. Білім берудің мазмұны жаңарып, оларды технологиялық-

педагогикалық тұрғыдан жетілдіру қажеттігі туындауда. Білім беру

деңгейіндегі озық технологияларды пайдаланудың мақсаты – үйрете жүріп,

үйрену. Білім беру саласында озық технологиялардың енуі мұғалімнің ойлану

стилін, оқтыу әдістемесін ӛзгертеді. Аталмыш мақалада жаңа

технологияларды қолданудың маңыздылығы қарастырылған.

«Еліміздің ертеңі -бүгінгі жас ұрпақтың қолында, ал жас ұрпақтың

тағдыры- ұстаздың қолында»-деп ,білім қызметкерлерінің бірінші

құрылтайында сӛйлеген сӛзінде Елбасы айтқандай, ұстаздарды ӛз Отанын

шексіз сүйетін, еліміздің болашығына, оның гүлденуіне аянбай үлес қосатын

білімді жеткеншектерді даярлау міндеттері күтіп тұр. Бүгінгі басты мәселеміз

– білім сапасы десек, осы білім сапасын арттырудың тиімді жолы- білім беру

жүйесінде түрлі ақпараттық технологияларды қолдану. Келешек

қоғамымыздың мүшелері-жастардың бойында ақпараттық мәдениетті

қалыптастыру қоғамның алдында тұрған ең басты міндет.

Жаңа инновациялық технологияларды пайдалану — заман талабы. Қазіргі

жаңа талаптар оқушыға емес, қазіргі заман мұғаліміне қойылады, мұғалімдер

тек «сабақберуші» ғана емес, баланың оқу ортасын құра алатын адам болуы

керек. Білім беру деңгейіндегі озық технологияларды пайдаланудың мақсаты

үйрете жүріп, үйрену. Білім беру саласында озық технологиялардың енуі

195

мұғалімнің ойлану стилін, оқыту әдістемесін ӛзгертеді.

Шәкірттің жеке тұлға ретінде дамуына ұстаздың ӛткізген әрбір сабағы

шешуші рӛл атқарады.Оқушы білімінің сапалы болуы ұстазының дәріс беру

шеберлігі мен жаңа технологияны тиімді пайдалана білуіне, яғни кәсіби

құзіреттілігіне тікелей байланысты.Оқушы үшін мектепте оқытылатын әрбір

пәннің орны ерекше.Ал оқушының пәнге қызығушылығын арттыру үшін әр

сабақты дұрыс ұйымдастыру, педагогикалық шеберлікті үнемі ізденістермен

жаңартып отыру әр ұстаздың міндеті болу керек. Ол:күнделікті сабақты

таңқаларлықтай ӛткізу (Әсіресе сабақтың кіріспе бӛлімінің ерекше

ұйымдастырылуы, бұрын соңды болмаған ойын түрлерін қолдану,сӛзжұмбақ,

ребустар пайдалану, проблемалықпен оқыту, ӛмірмен ұштастыру, әрбір

оқушының шығармашылықпен жұмыс істеуіне жағдай жасау)

Мектепте тіл-әдебиетті оқытуда ұстаздар алдында оқушыларды

адамгершілікке тәрбиелеу, ұлттың рухани санасын қалыптастыру, олардың

әдебиетке деген құштарлығын ояту,әсемдікке баулу, шығармашылық қабілетін

арттыру,ғылыми ізденістерге жетелеу, ақыл-ойын, сӛздік қорын, тілін дамыту

міндеті қойылған.

Жаңа ақпараттық технологияларды сабақта қолдануда келесі

нәтижелерге қол жеткізуге болады:

1. Оқушыларға еркін ойлауға мүмкіндік береді;

2. Тіл байлығын дамытады;

3. Ӛз ойын жеткізуге, жан-жақты ізденуге үйретеді;

4. Шығармашылық белсенділігін арттырып, ұжымда бірігіп жұмыс

істеуге тәрбиелейді.

5. Ӛз бетімен білім алатын, ақпараттық технологияларды жақсы

меңгерген, білімді жеке тұлғаны қалыптастырады.

«Қанша білсең, ізден тағы, тағы да, білікті адам жетер тілек, бағына» деген ғұлама Баласағұнның айтқандай әр бір мұғалім күнделікті сабағына ӛмір

талабына сай дайындалып ақпараттық – коммуникациялық технологияларды

кеңінен пайдалануы тиіс.

Тіл-әдебиет сабақтарында оқушылардың танымдық-белсенділіктерін

арттыруда-деңгейлеп-саралап оқыту, проблемалық сұрақтар арқылы дамыта

оқыту, оқытуды ӛмірмен ұштастыру,әр оқушының шығармашылықпен жұмыс

істеуіне жағдай жасау басты әдістердің бірі. Сондықтан да әр сабақтың басты

міндеті-білім алушының танымдық құзырлылығын дамыту. Ол үшін

мыналарды ескеру қажет:

-Оқушының материалды қабылдау ерекшелігін ескеру.

-Оқыту үрдісіндегі ашықтық, еркіндік.

-Оқушының тұлғалық қасиетін қалыптастыру

-Жеке дара оқыту үрдісін ұйымдастыру.

Танымдық қабілетті арттырудың жолдары:

-Ақпаратты ӛмірмен ұштастыру, байланыстыру

-Мәселелік жағдаятты туғызу.

-Салыстыру, талдау, жинақтауды үйрету

196

Жоғары сыныптарда әр пәннің оқушыларға берер танымдық тәрбиесі мол

десек, соның ішінде қазақ тілі мен әдебиеті пәндерінде оқушылардың ақыл-ой,

танымдық қабілетін дамыту мүмкіндігі зор.

Оқушылардың тақырып бойынша жұмыс жасауына кӛмектесетін оқыту

стратегиялары бар. Соның бірі INSERT. Ол бойынша оқушыға оқу, тақырыппен

танысу барысында V – ―білемін‖, ― - ―мен үшін түсініксіз‖, + - ―мен үшін жаңа

ақпарат‖, ? – ―мені таң қалдырады‖ белгілерін қойып отырып оқу тапсырылады.

INSERT – оқығанын түсінуге, ӛз ойына басшылық етуге, ойын білдіруге

үйрететін ұтымды құрал. Бір әңгіменің соңына тез жету, оқығанды есте сақтау,

мәнін жете түсіну – күрделі жұмыс. Сондықтан да, оқушылар арасында оқуға

жеңіл-желпі қарау салдарынан түсіне алмау, ӛмірмен ұштастыра алмау жиі

кездеседі. Мағынаны түсінуді жоғарыдағыдай ұйымдастыру – аталған

кемшіліктерді болдырмаудың бірден-бір кепілі.Үйретушілер білетіндерін

анықтап, білмейтіндерін белгілеп сұрауға әзірленеді. Бұл әрекет арқылы

жаңаны түсіну үшін бұрынғы білім арасында кӛпірлер құрастыруға, яғни

байланыстар құруға дағдыландырады.

Күнделікті оқыту процесінде оқушының толғанысын ұйымдастыру, ӛзіне,

басқаға сын кӛзбен қарап, баға беруге үйретеді. Оқушылар ӛз ойларын, ӛздері

байқаған ақпараттарды ӛз сӛздерімен айта алады. Бұл сатыда оқушылар бір-

бірімен әсерлі түрде ой алмастыру, ой түйістіру, ӛз үйрену жолын, кестесін

жасау мақсатында басқалардың әр түрлі кестесін біліп үйренеді. Бұл үйрену

сатысы – ойды қайта түйіп, жаңа ӛзгерістер жасайтын кезең болып табылады.

Әр түрлі шығармашылықпен ой түйістіру болашақта қолданылатын мақсатты

құрылымға жетелейді.

Осы кезеңді тиімді етуге лайықталған ―Бес жолды ӛлең‖, ―Венн

диаграммасы‖, ―Еркін жазу‖, ―Семантикалық карта‖, ―Т кестесі‖ сияқты

стратегиялар әр сабақтың ерекшелігіне, ауыр-жеңілдігіне қарай лайықтала

қолданылады.

Қазақ тілі мен әдебиет сабақтарында осындай инновациялық

технологияларды пайдалану оқыту тиімділігін арттырады. Ғылым мен

техниканың жедел дамыған, ақпараттар ағыны күшейген заманда ақыл-ой

мүмкіндігін қалыптастырып, адамның қабілетін, талантын дамыту мектептің

басты міндеті болып тұр. Ол бүгінгі білім кеңістігіндегі ауадай қажет жаңару

мұғалімнің қажымас ізденімпаздығы мен шығармашылығының жемісімен

келмек. Сондықтан әрбір оқушының қабілетіне қарай білім беруді, оны

дербестікке, ізденімпаздыққа, шығармашылыққа тәрбиелеуді жүзеге асыратын

жаңартылған педагогикалық технологияны меңгеруге үлкен бетбұрыс жасалуы

қажет. Ӛйткені мемлекеттік білім стандарты деңгейінде оқу үрдісін

ұйымдастыру жаңа педагогикалық технологияны ендіруді міндеттейді.

Сондықтан ӛтілгелі отырған тақырыппен сабақтас келетін қызықты

оқиғалар, ақын-жазушылар ӛмірінен қосымша мәліметтер, естеліктер,тарихи-

деректі әңгімелерді қызықты етіп әңгімелеу немесе оқушылардың ӛздерінің

олармен танысуына кеңес беріп отыру үнемі қажет. Мұндай жұмыс олардың

пәнге деген қызығуын арттырады, әдеби шығармаларды оқу, ӛмірбаяндары

197

туралы естеліктерді іздене жүріп оқу баланың ӛмір талабына айналады, сӛйтіп

оның азаматтық қалыптасуына әсер етеді. Әдеби шығармаларды ӛту барысында

оқушыны шығармашылық іскерлікке баулу, әртүрлі құбылыстарды,

оқиғаларды, адамдардың пиғыл-әрекеттеріндегі ерекшеліктерді байқай білуге

және олар жӛнінде қорытынды жасай білуге үйрету танымдық тәрбиенің басты

құралы деуге болады. Жоғары сыныптарда оқушылардың кӛркем туындыны

қабылдаулары да жас ерекшелігіне байланысты болады.Бұл жастағылар ӛздерін

еркін сезінеді.Әр баланың ӛзінің сүйетін жанры, тақырыбы айқындалады.

Оқығандарына сынмен қарайды, оны ӛмірді түсінудің бір құралы деп қарайды,

сондықтан одан ӛз сауалына жауап іздейді., кейде тауып та жатады.

Оқытудың осындай жаңа әдіс-тәсілдерін пайдалануда мұғалімде,

оқушыда табысқа жетіп, білімін шыңдай түседі."Мысалы, 9-сыныптың

әдебиеті-тұнып тұрған қазақтың ӛмірін, салт-дәстүрін, адамгершілік,

елжандылық, эстетикалық қадір-қасиеттерді танымдық тұрғысынан тани білуге

бағыттайды. Бір жыл бойына ауыз әдебиетінің небір шұрайлы түрлерімен

сусындаған оқушы «Айтыс» бӛліміне келгенде, ӛзі де ақынжанды адамға қалай

айналғанын сезбей қалады. «Біржан мен Сара» айтысын ӛткен кезде дебат

сабақтардың ерекшелігі немесе оқушылар ізденісіндегі «Жанбота» әнінің,

«Ұрланған шідер» , «Ләйлім шырақ» әндерінің шығу тарихын зерттеулері де

сабақтың тағлымдық мәнін аша түседі. Айтыс" тақырыбына оқушылар

ӛздігінен жаңа ақындар айтысынан бейне материалдар алып келді. Сол

материалдарды тыңдай отырып,оның тақырыбын, ақындардың сӛз саптауын

,қарсыластың сауалына берген жауабының қандай екенін бақылап талқыға

салып отырды.Кейбір оқушылар шығарманы ғана түйіндеп қоймай, соған ұқсас

басқа бір оқығанын да қоса әңгімелеп, таным кӛкжиегінкеңейте түседі. . Мақал-

мәтелдер тақырыбын ӛткенде оқушылар ӛздігінен ізденіп ,жаңа үлгідегі мақал-

мәтелдерді суретті түрде жасап келді.

Бүгінгі орта білім беру ісіне қойылар талаптар қай кездегіден де күрделі

маңызды. Ӛйткені бізді дамудың жаңа кезеңі күтіп тұр. Сол кезеңге лайық

ұлттық санасы жаңғырған жаңа ұрпақ тәрбиелеу міндеті мойынымызда. Барлық

кедергілерді жеңу табысқа талпыну ӛз қолымызда деп білемін.

Осы тұрғыдан келгенде Қанипа Бітібаеваның «Ой салу-ұстаз тарапынан,

ойлану-шәкірт тарапынан, ойланту-ұстаз тарапынан, шешімге келу-оқушы

тарапынан болу керек» деген пікірінің психологиялық жағынан дұрыс

тұжырым екендігін атай кеткен жӛн.Ӛйткені таным үдерісі ұстаз бен

оқушының бірлескен іс-әректі арқылы жүзеге асады.

Бүгінгі күннің мұғалімнен маман ретінде талап ететіні — белсенділік,

ӛзіндік сыни кӛзқарасы бар, педагогикалық ситуациялардың шешімін таба

білетін, мәдениетті, рухани жаны таза, дүниетанымы кең, адами асыл

қасиеттердің қазынасы, әрі кәсіби білікті маман болу. ‖Мектептің тірегі де,

тілеуі де оқыта білетін мұғалім‖ деп Ахмет Байтұрсынов айтқандай, білім беру

саласында оқытудың озық технологияларын меңгермейінше, жас ұрпаққа заман

талабына сәйкес білім беру мүмкін емес.

Әр мұғалім оқушыға кӛпқырлы сабақ беретін болған соң, қазіргі

198

жаhандану саясатына сәйкес жаңа технологияны ӛз ыңғайына, пәніне лайықтап

пайдалануы тиіс.Мұғалім шеберлігі – ізденіс нәтижесі. Сондықтан, орыстың

ұлы педагог-ғалымы К.Д.Ушинскийдің ―Мұғалім – ӛзінің білімін үздіксіз

кӛтеріп отырғанда ғана мұғалім, оқуды, ізденуді тоқтатысымен оның

мұғалімдігі де жойылады‖ – деген. Бұл ―Ұстаз‖ атты ұлы сүрлеуге соқпағын

салып жол тартқан кӛкірегі ояу, кӛзі ашық әрбір адамға берілген елеулі

ескерту. Ӛз шәкірттеріміздің қазіргі заман талаптарына сай болуын қаласақ, біз

ӛзіміз де білімімізді жетілдіріп отыруымыз керек. Сабақты тартымды ӛткізіп,

оқушылардың қызығушылығын арттыру үшін әр сабағымызды түрлендіріп

отырып табысқа жете берейік.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы. 2007.

2. Еркебаева Г.Ғ.Қазақстан Республикасының ұлттық білім беру

жүйесінің міндеттеру, бағыттары мен мазмұны. Халықаралық ғылыми-

практикалық конференция. Шымкент, 2011. – Б.6-9.

3. Мұғалімге арналған Нұсқаулық. Екінші басылым. ПШО

4. Интернет ресурстары.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Овчинникова Т.М., Колотова О.И.

Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования

«Омский государственный педагогический университет», г. Омск

t_ovch@mail.ru

oovchinnikova@mail.ru

Статья посвящена проблемам формирования у будущих педагогов

готовности к эффективному взаимодействию с представителями различных

этнических групп, приобретения ими навыков конструктивного общения с

учетом социальных, этноконфессиональных и культурных различий, развитию

их этнической толерантности в условиях полиэтничного образовательного

пространства.

Проблемы педагогического образования в полиэтничной среде актуальны

сегодня во всем мире, что не могло не сказаться на переосмыслении задач

ведущих институтов социализации личности. С раннего детства человек

«вливается» в различные социальные группы, играющие важную роль в

формировании и развитии его самосознания через соотнесение «Я – другой» и

«Я – Я» и установление в результате этого соотнесения устойчивых

взаимосвязей субъективного восприятия окружающего мира. В период

199

взросления, когда актуализируются потребности в социальных связях, –

солидарности, идентичности, принадлежности к группе,– у подростка

формируется способность воспринимать этнические признаки, осознавать те

или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических

групп и своего отличия от других групп [1, с. 134]. Определение своего места

во взрослом мире, являющееся центральной задачей в юношеском возрасте,

происходит через формирование внутренней системы ценностей, приобретение

гражданской зрелости, принятие и освоение различных социальных ролей,

морального сознания и самосознания, этнического самосознания, как составной

его части. Безусловно, вопросы принадлежности к этнической общности для

молодых людей не являются центральными. Для большинства из них более

важными оказываются проблемы, связанные с выбором профессии, карьерой,

созданием семьи, «зарабатываем денег». Однако не следует игнорировать

возможные трудности, связанные с групповым членством, которые могут

возникать в этом возрасте. Депривация реализации притязаний на признание со

стороны сверстников, в том числе на внутриэтничном и межэтничном уровнях,

может привести к развитию у молодого человека пассивности, агрессивности,

неуверенности в себе, конформности. Таким образом, проблема формирования

этнического самосознания и этнической толерантности современной молодежи

является весьма насущной, особенно в условиях полиэтничного

образовательного пространства.

Омск – город многонациональный, в нем проживают представители

более 120 национальностей. По данным Территориального органа Федеральной

службы государственной статистики по Омской области, 88,8% национального

состава городского населения – русские, 3,4% – казахи, 2,0% – украинцы,

1,9% – татары, 1,3%– немцы. К шестой группе относятся представители

малочисленных национальностей, составляя в целом 2,6% от всего населения

города[1]. Относительная стабильность в сфере межнациональных отношений

является нормой для Омска и всего региона в целом. Необходимость

сохранения этой стабильности актуализирует потребность в изучении

факторов, обусловливающих этническую толерантность и препятствующих

росту межэтнической напряженности, и определяет соответствующие задачи,

которые призвано решать образование в целом и высшее педагогическое

образование, в частности.

Одной из профессиональных компетенций, которую необходимо

сформировать в процессе профессиональной подготовки в педагогическом

ВУЗе, является этнокультурная компетентность, позволяющая обучающимся и

выпускникам адекватно оценивать специфику и условия взаимодействия с

представителями различных этнических групп, находить адекватные формы

сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного

доверия. Этнокультурная компетентность проявляется в готовности молодых

людей взаимодействовать с участниками образовательного процесса,

толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные

различия. По мнению И.Б. Резниковой, процесс формирования этнической

200

толерантности, а, следовательно, и данной компетентности у студентов вуза

эффективно при обеспечении:

– мотивационно-ценностного отношения студентов ВУЗов к модели

толерантного взаимодействия с представителями других этносов и народов;

– соотнесения полученного опыта,навыкови установок толерантного

взаимодействия с реальными социальными ситуациями на практике;

– тренинговыхупражнений, коллективных форм обучения, повышающих

этническую толерантность; развитиянациональной компетентности и позитивного

национального самосознания[3, с. 4-5].

Остановимся подробнее на последнем моменте, который может быть

реализован в процессе преподавания ряда «конфликтологических» дисциплин:

общей конфликтологии, педагогической конфликтологии, основ переговорного

процесса, организационного поведения, этики делового общения,

этнопсихологии и других. Рабочие программы этих дисциплин предполагают

активное использование интерактивных методов обучения, – от 70до 100%

занятий в зависимости от направления подготовки и формы обучения могут

проводиться в такой форме. При изучении отдельных тем со студентами

проводятся упражнения, учебные игры, дискуссии, им предлагаются для

решения ситуационные задачи, кейсы и веб-квесты, способствующие

воспитанию личности с позитивными моделями поведения, толерантной к

этнокультурному многообразию. Целью таких упражнений является

формирование у обучающихся активной жизненной позиции,

характеризующейся отсутствием этнических предрассудков, эмпатией по

отношению к поведенческим реакциям и мировоззрению представителей

других этносов, стремлением к сотрудничеству с ними. Для того чтобы данные

упражнения были эффективны в плане формирования этнокультурной

компетенции необходимо, во-первых, включать их в учебный процесс не от

случая к случаю, а систематически, целенаправленно, в соответствии с логикой,

как отдельного учебного занятия, так и всей учебной дисциплины в целом. Во-

вторых, при обсуждении вопросов межэтнического взаимодействия

необходима добровольность участия обучающихся в дискуссии без какого-либо

принуждения.

Как показывает наш опыт, обучающиеся позитивно относятся к занятиям,

которые проводятся с использованием интерактивных методов обучения, так

как на таких занятиях они могут проявлять инициативность, к решению

ситуационных задач подходить творчески, находя нестандартные способы их

решения. Соревновательная форма некоторыхзаданий также повышает

активность и познавательный интерес студентов. Приведем некоторые примеры

таких упражнений. Так, для развития эмоциональной устойчивости и гибкости

на занятиях по деловой этике может проводиться ролевая игра «Пространство

общения» [4, с. 113-114]. Особое внимание при проведении данной игры

необходимо обратить на то, что возникающее чувство комфорта (дискомфорта)

при той или иной дистанции и ориентации общения определяется как

психологическими особенностями участника, так и его этнической и

201

культурной принадлежностью. С целью осознания обучающимися культурных

различий в коммуникативном поведении людей, принятия этих различий и

развития навыков продуктивного диалога на занятиях по деловой этике и

организационному поведению мы проводим упражнение «Невербальное

приветствие участников переговоров». При обсуждении решений

ситуационных задач по выявлению структуры и динамики конфликта, а также

распознаванию стратегий поведения сторон конфликта студентам предлагается

объяснить ситуацию, исходя из особенностей той или иной национальной

культуры. На момент написания данной статьи авторы имеют достаточную базу

описаний конфликтных ситуаций, возникающих в условиях межэтнического

взаимодействия. При изучении темы «Педагогические конфликты личность-

группа» (в рамках дисциплины «Педагогическая конфликтология») мы

организуем групповую дискуссию с целью выработки конструктивных

стратегий поведения в ситуации дискриминации или отвержения. Считаем, что

такие дискуссии способствуют развитию у обучающихся как чувства

собственного достоинства, так и уважения по отношению к представителям

других этнических групп. Безусловно, данный список упражнений не является

исчерпывающим, это лишь пример того, как можно формировать

этнокультурную компетенцию на эмоциональном и поведенческом уровне,

органично вплетая соответствующие упражнения в общую канву гуманитарной

дисциплины.

Итак, на формирование этнокультурной компетенции современного

молодого человека оказывает влияние множество факторов: территориальное

расселение этнической группы, к которой он принадлежит, семейное

воспитание, религиозное сознание, ближайшее окружение, уровень его

образованности, в частности, наличие объективных знаний об этнических

группах, своей и чужих, их истории и традициях, а также различиях между

ними. ВУЗ, как один из важнейших институтов социализации личности, не

может и не должен оставаться в стороне от этого процесса. Считаем очевидной

необходимость разработки и внедрения в образовательное пространство как

специальных программ, направленных на развитие позитивной этнической

идентичности, этнической толерантности, готовности к конструктивному

межэтническому взаимодействию, так и систем упражнений, которые можно

использовать в преподавании отдельных дисциплин.

Литература:

1. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко – М.: Аспект

Пресс, 2009. – 368 с.

2. Национально-культурные и религиозные объединения [Электронный

ресурс] // Официальный портал Администрации города Омска. – Режим

доступа: http://www.admomsk.ru/web/guest/government/divisions/62/social-

relations/nation

3. Резникова И.Б. Формирование этнической толерантности у студентов

вузов в условиях многонационального региона / И.Б. Резникова – Дисс. на

202

соискание уч. степени кандидата пед. наук. – Владикавказ, 2007. – 158 с.

4. Татарко А.Н. Методы этнической и кросскультурной психологии:

учебно-методическое пособие / А.Н. Татарко, Н.М. Лебедева. – М.:

Издательский дом Высшей школы экономики, 2011. – 163 с.

ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

«БИОГЕОГРАФИЯ» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИННОВАЦИОННЫХ

МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Оразалина Б.К., Курманбаева А.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

Balzhan_kz@mail.ru

Статья посвящена актуальному внедрению инновационных методов в

процесс обучения студентов вузов. Рассматривается применение

инновационных методов к организации деятельности учащихся на занятиях по

«Биогеографии». Изучены виды и преимущества инновационных методов

образования, описаны их особенности, которые ориентированы на

формирование знаний в современных условиях. Для повышения качества

подготовки бакалавров по дисциплине «Биогеография» используются таким

инновационные подходы: научная мини-конференция, метод проектов, метод

«интерактивная экскурсия» и др. Научная мини-конференция являются формой

интерактивного обучения и может быть использована во всех формах

обучения. На сегодняшний день это одна из удобных форм для преподавателя и

студента. Метод проектов предназначен для выработки решений на

инновационном уровне. Описаны особенности проведения форм

интерактивного и активного образования.

Еще с начала XX века мировая педагогическая наука работает над тем,

чтобы в образовании как школьном, так и вузовском применялись

инновационные методы обучения. В настоящее время в педагогическом

процессеинновационные методы обученияпредусматривают введение новшеств

в цели, методы, содержание и формы обучения и воспитания, в совместную

деятельность преподавателя и учащегося [1, с. 30]. Эти инновации могут быть

специально спроектированными, уже разработанными или вновь появившимися

благодаря педагогической инициативе педагогов, стремящихся к творческому

саморазвитию и повышению эффективности результатов системы образования.

Инновационные методы обучения способствуют развитию

познавательного интереса у учащихся, учат систематизировать и обобщать

изучаемый материал, обсуждать и дискутировать, учат студентов

самостоятельности в познании и принятии решений.

203

Инновационные методы включают интерактивные и активные формы,

применяющиеся в обучении. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» -

действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы,

диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов,

интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не

только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности

учащихся в процессе обучения [2, с. 50].

Основными составляющими интерактивных занятии являются

интерактивные упражнения и практические задания, которые выполняются

студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных

в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже

изученный материал, сколько изучают новый.Благодаря интерактивным

методам, происходит эффективное усвоение знаний в сотрудничестве с другими

студентами. Эти методы принадлежат к коллективным формам обучения, во

время которых над изучаемым материалом работает группа учащихся, при этом

каждый из них несет ответственность за проделанную работу.

Интерактивная модель обучения базируется на внедрении в процесс

обучения инновационных методов: метод проблемного изложения, презентация,

дискуссии, кейс-стади, работа в группах, метод мозгового штурма, метод

критического мышления, викторины, мини-исследования, деловые и ролевые

игры, метод Insert (метод индивидуальных пометок, когда студенты пишут 7-10

минутное ассоциативное эссе), метод блиц-опроса, метод анкетирования. Сам

процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия

преподавателя и студента. он предполагает большую активность обучаемого,

его творческое переосмысление полученных сведений. основные критерии

интерактивной модели обучения: возможность неформальной дискуссии

свободного изложения материала, меньшее число лекций, но большее

количество семинаров, инициатива студента, наличие групповых заданий,

которые требуют коллективных усилий, постоянный контроль во время

семестра, выполнение письменных работ. Приоритетным принципом системы

высшего образования является принцип учета интересов обучаемого. В связи с

этим перед преподавателями вузов стоит задача выработки и внедрения таких

приемов и методов обучения, которые были бы нацелены на активацию

творческого потенциала студентов, его желания обучаться[3, с. 41].

Активные методы обучения — методы, позволяющие активизировать

учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Задачей

активного метода обучения является обеспечение развития и саморазвития

личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и

способностей, причем особое место занимает развитие теоретического

мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий

изучаемых моделей. Активный метод обучения позволяют развивать мышление

обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально

приближенных к профессиональным; не только расширяют и углубляют

профессиональные знания, но одновременно развивают практические навыки и

204

умения.

Активные технологии обучения предусматривают деятельную позицию

студента по отношению к преподавателю и к тем, кто получает образование

вместе с ним. Во время занятий с их применением используются учебники,

тетради, компьютер, то есть индивидуальные средства, использующиеся для

обучения.

В настоящее время преподаватели нашего вуза в своей практике

эффективно применяют активные и интерактивные методы обучения. Среди

наиболее распространѐнных типов нестандартных занятий по дисциплине

«Биогеография»: деловые игры, пресс-конференции, ролевые игры, мини-

конференции, интегрированные занятия, интерактивная экскурсия, экскурсии в

краевелческий музей и др.

Одной из наиболее интересных инновационных форм обучения

биогеографии является научная мини-конференция. Как правило, студенческие

мини-конференции по биогеографии проводятся в форме чередующихся

докладов студентов с широким использованием наглядного материала,

презентаций и дальнейшим обсуждением, дискусией. Научная

исследовательская деятельность наиболее интересна для студентов. Для

конференций подбираются темы, не только способствующие углублению

знаний по предмету и дающие возможность повторить ряд вопросов,

проходимых на занятиях, но и несущие новую информацию для студента.

Обязательным является включение тем краеведческого характера.

Задачами проведения научной мини-конференции являются:

- повторение и углубление знаний по предмету;

- развитие аналитического мышления и познавательного интереса

учащихся;

- формирование навыков работы с литературными источниками;

- воспитание уважения к собеседникуи навыков выступления перед

аудиторией

Подготовку конференции начинают с проведения организационного

собрания ее участников, на которой утверждается тема конференции и

происходит распределение обязанностей. Работа над докладами может быть

организованна различными способами, но наиболее целесообразно разбить

участников конференции на группы по 3 человека. На примере, практического

занятия – мини-конференции по теме: «Растения и животные пустынь

Казахстана» можно использовать следующие темы для докладов: «Виды

растений пустынь Казахстана и их особенности»; «Животный мир пустынь

Казахстана»; «Животные, внесенные в Красную книгу Казахстана»;

«Природная зона пустынь Казахстана: характеристика, описание, особенности

климата и почвы пустыни, географическое положение» и др.

Особое внимание заслуживает, метод «метод проектов» – выполнение

индивидуального или группового творческого проекта, по какой – либо теме.

В данном методе студенты: самостоятельно и охотно приобретают

недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться

205

приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора

информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения

гипотез, общения); развивают системное мышление.

Также необходимо уделить внимание и на метод «интерактивная

экскурсия» – который является наиболее эффективным и распространенным

методом организации активной познавательной деятельности

студентов по предмету «Биогеография». Интерактивная экскурсия - это такая

форма обучения, при которой обучающиеся воспринимают и усваивают знания

на месте расположения изучаемых объектов (природы, предприятия, музеи,

выставки, исторические места и памятники и т.д.) и непосредственного

ознакомления с ними [4, с. 11].

Виртуальные экскурсии - это новый эффективный презентационный

инструмент, с помощью которого возможна наглядная и увлекательная

демонстрация любого реального места широкой общественности – будь то

страна, город, национальный парк, музей, курорт, производственный объект и

т.д. Главное преимущество виртуальных экскурсий – не покидая аудитории

ознакомиться с объектами, расположенными за пределами кабинета, города и

даже страны. Это повышает информативность и производительность учебной

деятельности. В ходе экскурсии зрители не только видят объекты, на основе

которых раскрывается тема, слышат об этих объектах необходимую

информацию, но и овладевают практическими навыками самостоятельного

наблюдения и анализа.

В заключении необходимо отметить, что применение инновационных

методов обучения влияет на повышение качества и активизации

познавательной деятельности студентов, на раскрытие творческого потенциала

и самостоятельности, а также способствует формированию профессиональных

качеств, необходимых в будущем для студентов по специальности

«География».

Литература:

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования/ под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2000. – 315с.

2. Хуртова Т.В.Обучающие семинары: Методическая поддержка

компетентностного обучения. - Волгоград: Учитель, 2007. – 265с.

3. Лаврентьев В.Н. ИКТ-компетентность педагога. - М.: Академия,

2000. – 125с.

4. Савчук Н.В. Инновационные методы развития творческих

способностей учащихся в процессе профессионального образования: Автореф.

дис. ... канд. пед. наук. — М., 2002. — 18 с.

206

ЖАҢАРТЫЛҒАН БІЛІМ БЕРУ МАЗМҦНЫНДА КРИТЕРИАЛДЫ

МОДЕЛІН ҚОЛДАНУ

(Кӛкшетау қаласындағы Назарбаев Зияткерлік мектебінің тәжірибесі негізінде)

Оспанова Т.А., Сабдина А.А.

Кӛкшетау қ. ФМБ Назарбаев Зияткерлік мектебі

ospanova.tleules@mail.ru, a_sabdina@mail.ru

Бұл баяндамада бастауыш сынып мұғалімдері жаңартылған білім беру

мазмұнында критериалды моделін қолданудың әдіс-тәсілдерімен танысады.

Ӛзекті мәселелердің бірі-ол оқушының жетістіктерін бағалау жолдары

қарастырылған. Тәжірибеден мысалдар келтірілген.

Мектепте білім алу-бала ӛмірінің маңызды кезеңдерінің бірі. Соңғы

жылдары білім беру жүйесінде кӛптеген ӛзгерістер болып жатыр. Сонымен

бірге мұғалімдердің алдында жаңа міндет қойылған: балалардың жеке

қабілеттілігін, дарындылығын,бейімділігін анықтау және оны дамыту, соның

негізінде олардың болашағына бағыт-бағдар беру, ӛз заманының озық ӛнегесін

санасына сіңіру.

Қазіргі таңда Назарбаев Зияткерлік мектептерінде Кіріктірілген білім

беру бағдарламасы жүзеге асып, ӛз орнын тапты.

Кіріктірілген білім беру бағдарламасының алға қойған мақсаты айқын,

бағдары жүйелі. Зиялы азаматты – сана әлеуеті жоғары дамыған, сын

тұрғысынан және жаңашыл ойлай білетін, рухы мықты, ӛз білімін қоғамның

алға басуына жұмсай алатын адамды тәрбиелеуге бағытталады. Аталмыш білім

беру бағдарламасында тәрбие мен оқыту ажырамас байланыста болады.

КББ ерекшелігі беріліп отырған пәндердің басқа пәндермен кіріктіріліп

ӛткізілуі, оқушыны ӛмірге бейімдеп, білімді ӛздігінен алу.

Кіріктірілген білім беру бағдарламасымен бірге білім беру жүйесіндегі

ӛзекті мәселелердің бірі-ол оқушының жетістіктерін бағалау болып табылады.

«Бағалау» термині «жақын отыру» дегенді білдіретін латын сӛзінен

шыққандығы кездейсоқ емес, себебі бағалаудың негізгі сипаты бір адам басқа

адамның не айтып, не істегенін немесе ӛзін-ӛзі бақылау, бақылау жағдайында

ӛзінің дербес ойлауын, түсінігін немесе тәртібін мұқият бақылауы болып

табылады.

Назарбаев Зияткерлік мектептеріндегі оқушылардың оқу жетістіктерін

бағалау Критериалды бағалаудың кіріктірілген моделі (әрі қарай - КБКМ)

қолдану арқылы іске асырылады.

КБКМ дәстүрлі баллдық бағалаумен салыстыратын болсақ, мынадай

қорытынды шығаруға болады.

Дәстүрлі бағалау Критериалды бағалау

Баға оқушы білімінің нәтижесін

сыныптағы орта деңгеймен

Баға оқушының нәтижесін білімі, білімін

қолдануы, дағдылары, ақпаратпен жұмыс

207

салыстыру арқылы қойылады істеуі, анализ, синтез бойынша бірыңғай

критерийлермен салыстыру арқылы

қойылады

Білімі және оны ішінара

қолдануы бағаланады

Тек білімі ғана бағаланбайды, дағдылары,

олардықолдануы, ақпаратты іздеуі

жәнепайдалануы, тілдік дағдылары, жеке

және топта жұмыс істеу қабілеттері

бағаланады

Бағалау оқу бағдарламасындағы

нақты тақырыптарды меңгеру

деңгейін кӛрсете алмайды

Бағалау оқу бағдарламасындағы нақты

тақырыптарды меңгеру деңгейін кӛрсете

алады

Бағалау оқушы жетістігі мен

деңгейлерін анық сипаттай

алмайды

Бағалар критерийлерге сәйкес жетістіктері

мен деңгейлерін анық сипаттай алады

Былтырғы жылы Кіріктірілген білім беру бағдарламасы бірнеше

пилоттық мектептерге еніп отыр. Осы мектептердегі мұғалімдерін мазалап

жүрген сұрағы да осы бағалау болып табылып тұр. КБКМ жүзеге асу үшін, мен

мұғалімдерге бағалаудың ұйымдастыру жолдарын ұсынғалы отырмын.

Критериалды бағалау дегеніміз не?Критериалды бағалау– оқу

бағдарламасындағы күтілетін нәтижелерге жету мақсатында оқушылардың

білім алудағы жеке даму жолына түзетулер енгізуге мүмкіндік беретін,

оқушының оқу жетістігін алдын-ала нақты анықталған бағалау

критерийлерімен сәйкестігін бағалау болып табылады. Оқушы дағдыларының

даму деңгейін бағалауға мүмкіндік береді.

Критериалды бағалау сабақ беру, оқыту және бағалау арасындағы ӛзара

байланыс принципіне, сонымен бірге оқушылардың оқу жетістіктері нақты

анықталған,ұжымдасып жасалған критерийлермен, білім мазмұны мен

мақсатына сәйкес, оқушыларға, ата-аналарға және педагогтерге түсіну үшін

салыстыруға негізделген.

Критериалды бағалаудың үш түрі бар:

Қалыптастырушы бағалау (ҚБ)

Ішкі жиынтық бағалау (ІЖБ)

Сыртқы жиынтық бағалау (ЖБ)

Қалыптастырушы бағалау(ҚБ) –оқу үдерісін дер кезінде түзетуге

мүмкіндік беретін, білім алушы мен мұғалім арасындағы кері байланысты

қамтамасыз етіп, үздіксіз жүргізілетін бағалаудың түрі.

Ішкі жиынтық бағалау (ІЖБ) – оқу бағдарламасындағы бӛлімдер/ортақ

тақырыптар бойынша белгілі бір оқу кезеңі (тоқсан/триместр, оқу жылы)

аяқталғанда ӛткізілетін бағалаудың түрі.

Сыртқы жиынтық бағалау (ЖБ) – бастауыш, негізгі және жоғарғы

мектептерді бітіргенде оқу дағдылары және білімнің қалыптасқанын

анықтайтын,мектептен тыс сыртқы ұйымдар дайындап ӛткізетін бағалау.

Ӛз жұмысында КБКМ қолданатын мұғалім ҚБ-дың оқу бӛлмесіне

208

кіргенінен басталатынын есінен шығармауы тиіс.

Мұғалім сабақта жаңа тақырыпты бастамас бұрын оқушыларға ӛткен

сабақтағы материал бойынша сұрақтар қояды. Мысалы, «Біз ӛткен сабақта нені

үйрендік?», « Қандай қорытынды шығардық?», «Неліктен?». Сол сәттен

мұғалім оқушылардың білімін тексеріп, алдағы жұмысты жоспарлайды.

Оқыту мен оқу процесі аясында мұғалім оқушылардың жетістіктері мен

пәнді түсіну деңгейін қалыптастырушы бағалауда үздіксіз бақылап

отырады.Қазақ тілінде оқу бағдарламасы тӛрт тілдік дағдыға бағытталған. Олар

- тыңдалым/айтылым, жазылым, оқылым.

ҚБ-ны ӛткізу үшін осы дағдыларға байланысты оқу мақсаттары алынады.

Мысалы, қазақ тілі пәні бойынша 1- сыныпта, «Ӛзім туралы» және « Менің

мектептерім» бӛлімдерінен мынадай мақсаттар алынған.(1-қосымша, ҚБ іріктеп

алынға оқу мақсаттары). Берілген мақсаттар оқушының негізгі қабілеттерімен

қатар, пәндік білімін жан-жақты кӛрсетуге мүмкіндік береді.

Мұғалімге оқушының оқыту мақсатына жеткен және қол жеткізуге

талпынып жатқанын анықтау үшін дескрипторлар құрастырылады. (2-қосымша,

бағалауға арналған ұсыныстар)

Бұл жетістік критерйі дағдылармен байланыста болып, оқушыларға оқу

мақсатына қалай жетуге болатынын кӛрсетеді, ал мұғалімдерге бағалауға

арналған ұсыныстар беріледі.

Мұғалім берілген оқу мақсаттарына, ұсынылған бағалауға сүйене

отырып, тапсырмаларды ойластырып оқушылармен қалыптастырушы

бағалауды ӛткізеді.

Жоғарыда айтылып, қойылған талаптар бойынша,мен 1-сыныпта

ӛткізілген қалыптастырушы бағалау түрлерін мұғалімдерге ұсынғалы отырмын.

Пәні: «Қазақ тілі және әдебиеті» пәні

Бӛлімі: Менің мектебім

Тақырыбы: Әңгіменің мазмҧнын ретімен айту

Мақсаты:О1 -Ақпаратты түсіну. Әңгіменің мазмұнын түсінеді, басты

кейіпкерлерін анықтайды және қарапайым мәтіндерден нақты ақпаратты

табады

Т/А 3 - Тыңдалған материал бойынша жауап беру және мазмұндау.

Тыңдалған материалдың мазмұнын жетекші сұрақтардың кӛмегімен жай

сӛйлемдермен айта алады.

Қалыптастырушы бағалауды бастамас бұрын мұғалім оқу мақсатын

оқушылармен бірге талқылап алғаны дұрыс.Бұл оқушыларға алдын-ала ӛздері

қол жеткізуге тиісті дағдылар деңгейін, сол деңгейге қол жеткізу үшін

дұрысталаптар қоюларына мүмкіндік береді.

Оқушылар берілген тапсырмаларды орындай бастайды. Тапсырмаларды

орындай барысында оқушыларға кӛмек ретінде қажетті материалдарды

дайындаған жӛн(сӛздіктер, анықтама т.с.

Қалыптастырушы бағалау үнемі жүргізіледі. Мұғалім оқушылардың

қабілеттері немесе дағдыларының шыңдалғандығын бақылауға бірнеше

209

сабағын ғана арнай алады (кӛп ретте бір сабақтың ӛзі жеткілікті).

Оқушылардың оқу мақсаттарының жетістіктері кері байланыс арқылы

беріледі.

Кері байланыс-дегеніміз кӛздеген мақсатқа жетелейтін нақтылы іс-

әрекеттер жӛнінде комментарийлер айту және алу. Оқушыларға ӛткен

жұмыстарына қатысты олардың міндеттерін қаншалықты жақсы орындағанын

айту маңызды.Оқушыларға ӛздерінің қалай оқып жатқанын түсіну қажет.

Оқушыларға ӛздерінің оқуында туындайтын мәселелерді анықтау және

қарастыру тәсілдерін табуға кӛмектесу керек.

Сабақ үстіндегі кері байланыстар бірнеше бағытта ӛтілуі тиіс: мұғалім-

оқушылар,оқушы-оқушылар,мұғалім-оқушы,оқушы-оқушы. Ол ауызша және

жазбаша түрінде отеді.

Кері байланыстың түрлері:

Жазбаша түсініктемелер

Бақылаулар

Сұрақ-жауап

Сұрақтар қою

Кері байланыс күнделіктері

Ӛзің-ӛзі бағалау дәптерлері

Жазбаша кері байланыс- оқушының жазба жұмыстарының нәтижесі

бойынша берілген нақты түсініктемелер. Мұғалім оқушыға түсініктемені беру

барысында ӛз қателерін тауып, түзетуге мүмкіндік беру керек.Мұғалім кері

байланыс жасау барысында:оқушыға қай жұмысты жақсы орындағанын

кӛрсетіп айту, оқушыларға қателер болған жағдайда, оларды жоюға ұсыныс

жасау керек.

Ауызша кері байланыс-оқушының жұмысына бақылау барысында

ауызша берілетін түсініктемелер.Бұл жерде кері байланыс толық немесе қысқа

берілуі мүмкін.

Мұғалімнің түсініктемелері бұл нұсқау бойынша берілуі мүмкін:

Дұрыс жауап берген кезде: «Рахмет, сенің жауабың дұрыс»,

«Жарайсың», «Рахмет, Алинаның жауабына назар аударайықшы.

Ол ӛз ойын толық айта білді».

Дұрыс жауап бермеген кезде: «Рахмет, біршама жақсы, әлі де

ойлана тұр».

Кері байланыс мұғалімге және оқушыға ӛз қателерін кӛруге және

оларды жоюға кӛмектеседі.

Оқу мақсатына қол жеткізуге талпынатын оқушылар жетістікке жетуі

үшін мұғалімнің кері байланыста кӛрсеткен нұсқауларын үнемі ескеріп

отырғаны жӛн. Сол секілді оларға оқу мақсатына қол жеткізу үшін екінші рет

мүмкіндік берілуі керек.

Мұғалімнің міндеті оқушыны ӛз жұмысының нәтижесін бағалауды білу

және ӛз қателерін кӛру дағдыларын қалыптастыру. Бұл міндеттерге жетудің

тиімді жолдары ол: ӛзін-ӛзі бағалау және ӛзара бағалау түрлері.

Оқушылар ӛзара бағалау арқылы алған білімдерін пысықтап, әрі қарай

210

дамытуға мүмкіндік береді.

Оқушыларға ӛзін-ӛзі бағалау парағы таратылады. Оқушы кестеге

орындаған тапсырмаларын тексеріп,таңбалар қояды. Дұрыс «+», қате «-».

Тексеріп болған соң қорытындысын шығарады.

Ӛзін-ӛзі бағалау парағы

Оқушының аты-жӛні:

«+», «-»

Теңдіктерді білемін

Теңсіздіктерді білемін

Теңдік пен теңсіздіктерді ажырата аламын

Оқушылардан күтілетін жауап:

Мен ӛзіме барлық жерге қосу таңбаларын қойдым, ӛйткені мен

теңдікті, теңсіздікті, оларды бір-бірінен ажыратуды білемін.

Мен, теңдік пен теңсіздікті ажырату бағанында ӛзіме азайту

таңбасын қойдым, ӛйткені мен теңдік не екенін білемін, бірақ

теңсіздікті білмеймін, сондықтан теңдікті теңсіздіктен

ажырата алмаймын. Келешекте теңсіздікті білу үшін жұмыстар

жасау керектігін түсіндім.

Ӛзін-ӛзі бағалау оқушылардың тұлға ретінде ӛсуіне маңызды болып

келеді. Мысалы, оқушылардың санды, әріпті ӛрнектер, теңдік пен теңсіздіктер

жайлы білімдерін пысықтау үшін тапсырма берілетіні айтылады.

Тапсырма берілмес бұрын, оқушыларға «Жетістік жолы» кӛрсетіледі.

Оқушылар бұл тақырып аумағында қандай орында тұрғанын анықтайды

(білмеймін, білемін, түсінемін, орындаймынбасқаларға кӛмектесе аламын).

Оқушылар ӛз орындарын анықтап болған соң, мұғалім тапсырма береді.

І. «Білмеймін» нүктесінде тұрған оқушыларға1 тапсырма - Оқушыларға

қима қағазда жазылған теңдік пен теңсіздіктер беріледі. Оқушылар ӛз қалауы

бойынша оларды екі топқа бӛледі.

ІІ. Оқушыларға тура теңсіздік құруға тапсырма беріледі.

«Білемін» нүктесінде тұрған оқушыларға2 тапсырма - Оқушыларға

жұмыс парақтары таратылады. Парақтың сол жағында теңсіздік берілген,

теңсіздіктің бір саны белгісіз. Оқушылар оң жағындағы сандардың арасынан

бұл теңсіздікке сәйкес келетін санды қоршап алады.

ІІІ. Оқушыларға әріпті ӛрнектегі әріптің орнына сан қойып, мәнін

табуға тапсырма беріледі.

«Түсінемін, орындаймын» нүктесінде тұрған оқушыларға3 тапсырма -

Оқушыларға қағазда жазылған әріпті ӛрнектер беріледі. Оқушы әріптің орнына

берілген сандырды қойып, мәнін табады.

«Басқаларға кӛмектесе аламын» нүктесінде тұрған оқушыларға:

211

ІV. Оқушыларға ӛз ойларынан үш теңсіздік құрастыруға тапсырма

беріледі.

Оқушыларға тапсырмалардың дұрыс орындалған нұсқаулары беріледі.

Оқушылар тексереді.Тапсырмаларды тексеріп болған соң ,оқушылар «Жетістік

жолына» қайтадан оралады.Оқушылар ӛз таңдауларын дәлелдейді.Күтілетін

жауап:

-Мен, үшінші орынға тұрдым. Ӛйткені бұл тапсырманы орындау

барысында мен теңсіздіктерді қалай құрастыратынын білемін,

тапсырманы түсінемін және дұрыс орындадым.

-Мен, екінші орында тұрдым.Ӛйткені теңсізідіктер не екенін

білсем де, оларды дұрыс құрастыра алмадым. Яғни, сәйкес

сандарды таба алмадым.

Мұғалім ҚБ жоспарлануы тікелей оқу мақсаттарына байланысты екенін

ұмытпау керек. Мұғалім осы ҚБ –да оқушылар қандай білім алу керектігін

шешіп болғаннан кейін, ол оқу жоспарына сүйене отырып,тапсырмаларды

ойластырады. ҚБ әр түрлі әдіс-тәсілдер арқылы ӛтуі тиіс. Бірқатар дағдыларды

дамытып, бағалауды топтық, жұптық жұмыстар бірден-бір қолайлы тәсіл

болып табылады. Мұғалім әдеттегідей оқушыларды оқу мақсаттарымен

таныстыру тиіс. Осы кезде оқушылардың барлығы топта жұмыс істеп

отырғаннан мұғалімге барлық оқушыларды бағалап, кері байланыс жасауға

қиынға түседі. Сол кезде мұғалім не істеуі тиіс?

Сол кезде мұғалім «бақылаушы» рӛлін атқарады.Мысалы, қазақ тілі және

әдебиеті пәні бойынша «қарапайым сӛздер мен сӛйлемдерді буындап, тұтас

дауыстап оқиды» деген мақсатты жүзеге асыру үшін мұғалім оқушыларға

шағын мәтін береді. Сол мәтінге сай суреттер беріледі. Оқушы әр суретке сай

сӛйлемді оқиды.

Мұғалім бақылау күнделігіне бір белгілі таңбалар, символдар немесе

геометриялық фигуралар арқылы оқушылардың іс-әрекетін, олардың айтқан

сӛздерін түртіп алады.

Таңбалардың анықтамасы:

- тӛмен -орташа -жоғары

Әрине, бұл жазбаны жүргізу үшін барлық оқушыларды бақылап жүруге

қиын болады. Сондықтан мұғалім ӛзі үшін қай оқушыларды бақылайтынын

анықтап алуы тиіс.

Топтық жұмыс барысында мұғалім топтың жұмысын емес, жеке

оқушыларды бағалайтынын ескеру керек.

Мұғалім оқу жетістіктері бойынша дәлелдемелерді оқушының жеке

портфолиосына жинастырады.

Оқушының портфолиосында келесі дәлелдемелер жатуы мүмкін:

үй жұмыстары;

карточкалар;

мұғалімнің жазбалары;

212

оқушының жазбалары;

бейнетаспалар;

суреттер, фотолар;

шығармашылық жұмыстар.

Жиынтық бағалау белгілі бір оқу кезеңінде оқу бағдарламасының

мазмұнын меңгеру деңгейін тіркеу, анықтау үшін жүргізіледі. Тіркеу үдерісі

кезінде оқу бағдарламасының мазмұнына сәйкес білім алушылардың білімін,

дағдысын кӛрсететін дәлелдерді жинау жүзеге асырылады. Жиынтық бағалау

тоқсан барысында (бӛлім/ортақ тақырыптар бойынша жиынтық бағалау),

тоқсан соңында (тоқсандық жиынтық бағалау) және білім беру деңгейін

аяқтағанда (негізгі орта, жалпы орта) жүргізіледі. Жиынтық бағалау бойынша

балл/деңгей/баға туралы шешімді мұғалім бағалау критерийлеріне сәйкес

қолданады. Сонымен бірге мұғалімге әр білім алушының жұмысы бойынша

дұрыс шешім қабылдауы үшін дескрипторлар немесе балл қою кестелері

кӛмектеседі.

Мысалы, математика бойынша 1-сыныптың ұзақ мерзімді жоспарында 1-

тоқсанда 3 бӛлім берілген: «Сандар мен цифрлар», «Геометриялық фигуралар»,

«Шама және ӛлшем бірліктері». Оқу мақсаттарының саны әр бӛлімде әр түрлі:

бірінші бӛлімде – 12, екінші бӛлімде – 4, үшінші бӛлімде – 4. Сәйкесінше

математикадан бӛлім бойынша жиынтық бағалау 1-тоқсанда әр бӛлімді

меңгеруді аяқтаған кезде үш рет ӛткізіледі.

Тоқсандық жиынтық бағалауда бақылау-тексеру жұмыстарын әр түрлі

ӛткізу қарастырылады. Жиынтық бағалау жұмыстарын құрастыру кезінде ойлау

дағдыларының деңгейлерін, жетістігін кӛрсетуін, ойлау деңгейлерінің талдау,

синтез және бағалау сияқты жоғарғы сатыларымен қоса әр түрлі

тапсырмалардан тұруын есепке алу қажет.

Осы айтылған жұмыстарды қортындылайтын болсақ,бастауыш

сыныптарда критериалды бағалау жүйесі негізінде педагогикалық іс-әрекеттегі

сапалық ӛзгерістерге жету жолдарында бұл әдістің артықшылықтары мынада

деп ойлаймын:

Оқушының жеке басы емес, тек қана жұмысы бағаланады;

Оқушының жұмысын бағалау алдын –ала ұсынылған бағалау

критерийлерге негізделеді;

Бағалау алгоритмі оқушыларға алдын-ала белгілі;

Оқушы нақты қандай мақсатта жұмыс істеп отырғанын анық біледі;

Оқушыға ӛзінің білімділік деңгейі анық кӛрініп тұрады;

Білім берудің сапасы артады.

Қазіргі уақытта дамытудың нақты, бағытты, жүйеленген әдістемелері

жасалып, психологиялық қолайлы жағдайлар тудырып отырса, кез келген

ерекше қабілетті оқушы дарынды оқушыға айнала алады. Ал дарынды ұрпақ –

еліміздің ертеңі екені бәріне мәлім. Сондықтан жастан белсенді азаматтық

позициясымен ерекшеленетін бала қоғамымыздың ертеңгі интеллектуалдық

потенциалы, зияткерлік тобы екенін үнемі есімізден шығармайық.

213

МҦҒАЛІМНІҢ КӘСІБИ ТҦРҒЫДА ӚЗІН -ӚЗІ ЖЕТІЛДІРУ ЖОЛДАРЫ

Пазылова Г.Ш.

Педагогикалық шеберлік орталығы филиалы,

Кӛкшетау қ., Қазақстан

gpazilova@mail.ru

Автор мақалада жаңартылған білім бағдарламасының заман талабына

сай келешек ұрпақтың сұраныстарын қанағаттандыратын тың бағдарлама

екеніне сипаттама берген. Жаңа ӛзгеріс талабына сай, мұғалімнің дайындық

деңгейі мен мамандық сапасын дамытуда рефлексия мен коучинг

үдерістерінің ықпалына шолу жасалған.

Қазақстандық білім беруді реформалау мектептің білім беру форматын

ӛзгертуді ғана емес, білім беру мазмұнын, сонымен қатар мұғалімнің

біліктілігін арттыруды, әлемдік даму үдерісі тұрғысынан оның оқу мен

оқытуға қатынасын қайта қарауды пәрменді құралға айналдырып

отыр.Жаңартылған білім беружүйесінің басты мақсаты оқушыларға

білімдерді ғана емес, сонымен бірге оларға ХХІ ғасырдыңкең ауқымды

дағдылар негіздерін меңгерген білім алушы тұлғасының үйлесімді қалыптасуы

мен дамуына қолайлы білім беру ортасын құру.Яғни, сын тұрғысынан ойлау;

зерттеу жұмысын жүргізу; ақпараттық-коммуникациялық технологияларды

қолдану; коммуникативті қарым-қатынас тәсілдерін, оның ішінде тілдік

дағдыларды пайдалану; топпен және жеке жұмыс жасай білу және т.б.

дағдыларды қалыптастыруға қабілетті мұғалімдер қажет.

Оқушыларды ХХІ ғасырға дайындау үшін мұғалімге қажетті дағдылар

мен стратегиялар бойынша ЭЫДҰ тізімі тӛмендегідей:

Мұғалімдер педагогикалық стратегиялардың кең ауқымын игеруі

және біліктілікпен үйлестіре білуі тиіс.

Пайдаланылатын стратегияларға тікелей оқыту және барлық топпен

оқыту, бағытталған зерттеу, топтық жұмыс пен ӛздігінен оқытуды және жеке-

дара зерттеуді үйлестіру енгізілуі тиіс. Оларға, соныменқатар,

керібайланысенгізілуітиіс.

Мұғалімдероқытудыңқалайӛтетінінтереңтүсінебілуіқажет;

Мұғалімдер басқа мұғалімдермен, бір ұйым аясындағы кәсіби

мамандармен немесе басқа ұйымдардың, кәсіби қоғамдастықтардың басқа да

адамдарымен және тәлімгерлік жасайтын мұғалімдерден тұратын түрлі

серіктестік байланыстармен неғұрлым бірлескен әдістер арқылы жұмыс жүргізе

алулары қажет.

Мұғалімдер басқалармен бірлесіп оқу ортасын әзірлеу, басқару,

жетекшілік ету және жоспарлауға кӛмектесу қабілетін дамытуы қажет.

Мұғалімдер ӛз тәжірибесінен сабақ алу мақсатында тәжірибелік іс-

әрекеттеріне рефлексия жүргізуі қажет. [1]

Міне, осы үдерістердің нәтижесінде мұғалімдер құндылықтарының жаңа

214

жүйесі дамиды, қызметтің жаңа мәні пайда болады, олардың тәжірибесі

ӛзгереді. Сол себептен де, бүгінгі таңда білім беру үдерісі мұғалімнің

дайындық деңгейі мен мамандық сапасына үлкен талап қояды. Ол мұғалімнің

ӛзін-ӛзі дамуына, ӛзіндік білім алуына және кәсіби жетілуінемүмкіндік

береді. Мұғалімдердің ӛз білімдерін жүйелі жетілдіруі- олардың

шығармашылықпен жұмыс істеуіне ықпал ететін негізгі фактор.

Мұғалімнің ӛзін-ӛзі бағалау құрылымы қай кезде оңтайлы? Ол әрине,

күнделікті іс тәжірибесіне үздіксіз рефлексия жасауға бейімделсе. Себебі:

рефлексия адамның ӛзін-ӛзі талдау, ӛзін-ӛзі ұғыну және ӛзін-ӛзі

қайта ұғыну қасиеті ретінде ӛзіндік сана-сезім үдерістерін ынталандырады,

адамның «Мен-тұжырымдамасын» байытады, жеке адамның ӛзін-ӛзі

жетілдіруінің маңызды факторы болып табылады (А.Г.Асмолов, Р.Бернс,

В.П.Зинченко);

рефлексия адамға ӛз ойын оның мазмұны және оның құралдары

тұрғысында саналы түрде реттеуге, бақылауға мүмкіндік береді

(Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);

рефлексия ойлау қызметі ӛнімділігінің факторы (И.С.Ладенко,

Я.А.Пономарев);

Сонымен рефлексияның функциялары қандай?

Біріншіден, адамға ӛз ойын саналы түрде жоспарлауға, реттеуге және

бақылауға мүмкіндік береді (ойлауды ӛзін-ӛзі реттеуімен байланыс); екіншіден,

ой шындығын ғана емес, сонымен қатар олардың логикалық дұрыстығын да

бағалауға мүмкіндік береді; үшіншіден, рефлексия міндеттердішешу

нәтижелерін жақсартып қана қоймай, оның қолданылуынсыз шешілмейтін

міндеттерді шешуге де мүмкіндік береді.

Педагогикалық үдерісте рефлексия мынадай функцияларды орындайды:

— жобалау (педагогикалық үдеріске қатысушылардың қызметін жобалау

жәнемодельдеу);

— ұйымдастырушылық (бірлескен қызметте ӛзара іс-қимылдың

анағұрлым тиімдітәсілдерін ұйымдастыру);

— коммуникативтік (педагогикалық үдеріске қатысушылардың нәтижелі

қарым-қатынас жасау шарты ретінде);

— мағыналы-шығармашылық (қызмет пен ӛзара іс-қимыл саналылығын

қалыптастыру);

— уәждемелік (педагогикалық үдеріске қатысушылардың бірлескен

қызметініңнәтижеге бағытталуын анықтау);

— түзетуші (ӛзара іс-қимыл мен қызметтегі ӛзгеріске талаптандыру).[2]

Рефлексияда адам ӛзімен ылғи да диалогта болады: оның психикасы

екіге бӛлінеді. Бір бӛлігі «Мен-ӛзім» болады да, екінші бӛлігі«Мен-басқа»

рӛлінде болады немесе М.М. Бахтин бойынша, «Мен-орындаушы» және «Мен-

қадағалаушы» болып екіге бӛлінеді. Адам осылайша ӛз әрекеттеріне сырт

кӛзбен қарап, оларды екшейді, таразы басына салады, олардың дұрыс

бұрыстығын ажыратады. Ылғи да «Мен оның (яғни ӛзінің) орнында болсам не

жасар едім?» деген ой үстінде болады.[3, 73-б]

215

Бұл ұйғарымға сәйкес, психолог А.А.Бизяеваның ӛте орынды келтірілген

мысалдарына сүйенсек, мұғалім сабақта «Мен-орындаушы» ретінде жаңа

тақырыпты түсіндіреді де, ал «Мен-қадағалаушы» рӛлінде «мен қалай

түсіндіріп тұрмын?» деп ӛз әрекетін талдап, оны бағалайды. [4, 27-б]

Сондықтан, мұғалім рефлексияға қабілетті болуы маңызды мәселе. Себебі,

рефлексия арқылы ӛзін-ӛзі «түрлендіруге», ӛзінің тұлғасын ӛзгертуге

ынталандырады.

Бүгінгі білім беруге қойылатын жаңа талаптарды - педагогикалық ұжым

жаппай, ӛзігінен білім алуға,әр мұғалімнің әлеуетін арттыруға бағытталған

әрекеттер арқылы мектептегі кәсіби білім беру қоғамдастықтарымен желілік

қоғамдастықтарарасында ӛз білімдерімен ұдайы бӛлісетін және

тәжірибелерімен алмасатын және мектептегі әріптестер коучингтері мен

тәлімгерлік үдерістері арқылы жүзеге асырылады.Мектеп мұғалімдерінің

кӛшбасшыларыбағдарламасы бойынша сертификатталған мұғалімдер ӛз

әріптестерінің кәсіби дамуына ықпал етуі үшін тиімді коучинг үдерісін

жоспарлау қажет. Себебі, коучинг - әр адамның әлеуетін ашады, жоғары

нәтижеге жетуге және жаңа сапалы деңгейге шығуға кӛмектеседі.

Коучинг ҥдерісінің негізгі сипаттамалары қандай деген сҧраққа

келетін болсақ:

1. Коучинг үдерісі жүйелілік дегенді білдіреді.

2. Коучинг-сабақтың тақырыбы «бір реттік»; мысалы, бүгін

формативті бағалау бойынша коучинг-сабақ ӛткізілсе, келесі жолы дәл осы

топта осы тренермен сын тұрғысынан ойлау бойынша коучинг-сабақ ӛткізіледі

(бірақ, аталған тәсіл бірінші және келесі шеберлік-сыныптарының

тақырыптары бір-бірімен мүлдем ӛзара байланыспайтын тренинг пен шеберлік-

сыныптарын ӛткізуде әбден мүмкін).

3. Коучинг тақырыптарын таңдамас бұрын, коуч мұғалімдердің

қажеттіліктерін анықтауы тиіс. Қажеттіліктерді анықтаудың ең дұрыс жолы –

әріптестерінің сабақтарына қатысу немесе мұғалімдердің қажеттілІктері мен

сұраныстарын анықтау мақсатында диагностика жүргізу.

4. Коуч мәселені қалай шешу керектігі туралы айтпайды, ол

тексабақты мұғалімдердің ӛз тәжірибесіне рефлексия жасау үшін жағдай жасай

отырып ұйымдастырады; коуч дайын шешімдерді ұсынбайды, мәселені шешуге

бағыттайды. (https://www.mindtools.com/pages/article/newTMM_15.htmсайт

материалы бойынша)

5. Коуч әріптестерінің коучинг-сабақтарға қатысу нәтижесі бойынша

ӛз тәжірибелеріне ӛзгерістер енгізуі туралы білуі қажет; ол ӛзгерістер іске асуы

әріптестерінің сабақтарына қатысуында болжамды реттілік жоспарынан

байқалуы тиіс.

6. Келесі коучинг-сабақты коуч сабақтарға қатысу нәтижесін есепке

ала отырып жоспарлайды; яғни, ол мұғалімдер ӛз тәжірибесіне ӛзгерістер

енгізетіндігі және оларда қандай қиындықтар туындайтындығы жайлы біледі.

Ал тиімді коучингтің нышандары қандай болу керек ? Әрине, бұл

сауалға жан- жақтылы сипаттама беруге болады. Дегенмен, оның басты

216

ӛзіндік ерекшелігі тӛмендегіні қамтуы тиіс деп ойлаймын.

Коучингті қалай тиімді етуге болады?

Оқытудың белсенді формалары

Практикалық тапсырмалар

Бірлескен оқыту

Білім алушылардың қажеттіліктеріне орай әрекет ету

Дифференциация

Үлгілеу (Модельдеу)

Оқуда ӛзара әрекеттесу (диалогтік оқыту)

Коучингтің тиімділігін қалай бағалаймыз? (Киркпатрик моделі)

№1 қадам: Кері байланыс немесе реакция –Қаншалықты білім

алушыларға оқу үдерісі ұнады/ұнамады?;

№2 қадам: Оқыту -Оларненіүйренді? (білім алушылардың

меңгерген білімі мен дағдылар деңгейі);

№3 қадам: Мінезқҧлық–оқыту үдерісі нәтижесінде білім

алушының жұмыс қызметінде не ӛзгереді? (оқуда алған білімі мен дағдысын

жұмыст ақолдана алуға қабілеттілігі);

№4 қадам: Нәтижелер – Оқыту үдерісінің айтарлықтай

нәтижелері қандай (оқу үлгерімі сапасының артуы, олимпиадаға қатысушы

оқушылар санының кӛбеюі, жобалық әрекеттер және т.б..?

Осылайша, оқыту үдерісіне оң ӛзгерістер енгізу мақсатында мұғалім

ұдайы ӛзгеріп тұратын әлемде бейімделуге және жетілуге қабілетті,

ӛзгерістерге бастама жасай алатын, оқыту үдерісін жетілдіру, ортақ

мақсаттармен, міндеттермен бірлескен мұғалімдер қоғамдастығында жұмыс

істеу мақсатында ӛз тәжірибесі мен әріптестерінің тәжірибесіне сыни кӛзбен

қарай алатын кӛшбасшы болуы қажет.

Ӛйткені, бәсекеге қабілетті тұлға даярлауда білім сапасын кӛтерудің

негізгі тетігі — білімді ұстаз. Яғни мұғалімнің кәсіби шеберлігі жоғары болған

жағдайда – білім сапасы да артады дегім келеді.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының орта білім мазмұнын жаңарту аясында

педагог кадрларынын біліктілігін арттыру курсының білім беру бағдарламасы.

2. Кулюткин Ю.Н, Муштавинская И.В Образовательные технологии и

педагогическая рефлексия СПБ: 2002.48с

3. А.Қ.Алимов. Оқытудағы интербелсенді әдіс тәсілдер.-Астана,

2014-190 с

4. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая

рефлексия.-Псков,2004-216с

217

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ

МАТЕМАТИКИ В РАМКАХ ОБНОВЛЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Палазник Г.В.

ГУ «Средняя школа имени Н. Крупской Жаркаинского отдела образования»,

г. Державинск

palaznik62@mail.ru

Учителя ищут эффективные пути и средства развития потенциальных

возможностей школьников. Сейчас в школьной практике активно

используются технологии развивающего обучения, согласно которым учитель

не преподносит истину, а учит еѐ находить. Основным методом всех

технологий развивающего обучения является исследовательская деятельность

учащихся.В научно-методической литературе методы исследования называют

также метод открытий, эвристическим методом и методом решения

проблем.

Если человек в школе не научится творить,то и в жизни он будет

толькоподражать и копировать

Л.Н. Толстой

Развитие информационного общества, научно-технические

преобразования, рыночные отношения требуют от каждого человека высокого

уровня профессиональных и деловых качеств, предприимчивости, способности

ориентироваться в сложных ситуациях, быстро и безошибочно принимать

решения.

Государство перед школой ставит задачу подготовить школьников к

жизни в этом быстро изменяющемся мире.Перед преподаванием математики в

школе кроме общих целей обучения стоят ещѐ свои специфические цели,

определяемые особенностями математической науки. Одна из них – это

формирование и развитие математического мышления. Это способствует

выявлению и более эффективному развитию математических способностей

школьников, подготавливает их к творческой деятельности вообще и к

математикес еѐ многочисленными приложениями, в частности.

Однаиз главных задач школы состоитв том,чтобы привить учащимся

умения, позволяющие им активно включаться в творческую,

исследовательскую деятельность, содействовать формированию и развитию

исследовательских навыков и умений у учащихся.

Исследовательский метод в обучении заключается в самостоятельном

решении учащимся проблем, трудных задач познавательного и практического

характера. При исследовательской деятельности дети отыскивают не только

способы решения поставленных проблем, но и побуждаются к самостоятельной

их постановке, к выдвижению целей своей деятельности.

218

В своей практике необходимо прививать ученикам интерес к

исследованию, тем самым вооружая их методами научно-исследовательской

деятельности. Организовывать работу детей так, чтобы они ненавязчиво

усваивали бы процедуру исследования, последовательно проходя все его

основные позиции:

- анализ ситуации, принятие во внимание все решения или предположения;

- осознание затруднения и формулировка проблемы, которую надо решить;

- использование предположения как гипотезы, определение наблюдения и сбор

фактов;

- проведение аргументации и приведение в порядок обнаруженных фактов;

- проведение практической или воображаемой проверки правильности

выдвинутых гипотез.

Урок математики, на котором применяется исследовательский метод,

содержит следующие учебные элементы.

Ситуация успеха. Ученикам предлагается задачи, которые каждый

ученик решает без особых затруднений.

Ситуация затруднения (ощущения проблемы). Ученикам предлагается

задача, похожая на предыдущие, но решить до конца они ее не могут, так как

они не имеют еще необходимых знаний.

Постановка учебной проблемы. Учащиеся, осознав проблему,

проговаривают ее, говорят, каких знаний им не хватает, для того чтобы решить

задачу, выдвигают гипотезы о возможных путях решения задачи.

Решение учебной проблемы. Если предложено несколько путей

решения проблемы, то возможно деление на группы. Организует деятельность

групп лидер, тот ученик, который предложил путь решения незнакомой задачи.

Презентация проекта исследовательской деятельности членами каждой

группыосуществляется по следующему плану:

1.Проблема, решаемая группой.

2.Гипотеза, выдвигаемые группой для решения проблемы.

3.Цели и задачи, поставленные группой для решения проблемы.

4.Пути решения проблемы.

5.Выводы, которые подтверждают или опровергают выдвинутые гипотезы.

Учитель при работе групп переходит от группы к группе, контролируя и

консультируя каждую группу не столько по содержанию, сколько по форме

презентации и форме обратной связи.

В математике исследование – образ мышления, исследование должно

быть доступно ученику. Задача учителя – создать условия, при которых ученик

мог бы применять новые знания вне знакомой нестандартной ситуации. Для

этого возможно определенным образом подобрать и систему упражнений. Так

как учащиеся класса имеют разный уровень способностей, математической

подготовки общеучебных умений, то работа учащихся организовывается таким

образом, чтобы они получили индивидуальные задания, в которых даже

слабоуспевающие ученики могли проявить самостоятельность, что

обеспечивает реальную возможность развитиякаждого, и чтобы учащиеся

219

имели возможность получитьдифференцированнуюпомощь учителя, вывести

ученика наоптимальныйдлянегоуровень.

План такого урока:

1. Проверка домашнего задания.

2. Актуализация знаний в процессе фронтальной устной работы по слайдам.

3. Дифференцированная работа в группах (два уровня).

Использование исследований на уроках способствует сближению

образования и науки, так как в обучение внедряются практические методы

исследования объектов и явлений природы – наблюдения и эксперименты,

которые являются специфичной формой практики. Их педагогическая ценность

в том, что они помогают учителю подвести учащихся к самостоятельному

мышлению и самостоятельной практической деятельности; способствуют

формированию у школьников таких качеств, как вдумчивость, терпеливость,

настойчивость, выдержка, аккуратность, сообразительность; развивают

исследовательский подход к изучаемым технологическим процессам. Кроме

исследовательской работы на уроках возможна самостоятельная

исследовательская работа учащихся. Виды самостоятельных исследовательских

работ разнообразны.

Учащиеся выступают с сообщениями, рефератами о происхождении того

или иного математического термина, о жизни и деятельности ученых –

математиков, об истории математических открытий, о практическом

применении знаний, полученных при изучении темы. Написание

математических сказок, составление математических кроссвордов, писем

математикам требуют от учащихся большой самостоятельности и творческого

подхода. Здесь, конечно, необходима помощь родителей.

Учащиеся выбирают интересующую их тему для исследования и

работают над ней. Все это осуществляется в процессе длительной

самостоятельной работы. Активно используются образовательные ресурсы

Интернет.

В качестве иллюстрации учебного исследования приведу фрагмент урока

геометрии по теме «Теорема Пифагора».

Мотивирующей (исходной) задачей может служить следующая задача:

«Для крепления мачты нужно установить 4 троса. Один конец каждого троса

должен крепиться на высоте 12 м, другой на земле на расстоянии 5 м от

мачты. Хватит ли 50 м троса для крепления мачты?»

Анализируя математическую модель этой практической задачи, учащиеся

формулируют проблему – нужно найти гипотенузу прямоугольного

треугольника по двум известным катетам.

Для решения этой проблемы можно организовать практическую работу

исследовательского характера, предложив учащимся задание по рядам:

построить прямоугольные треугольники с катетами 12 и 5; 6 и 8; 8 и 15 см и

измерить гипотенузу.

Результаты заносятся в таблицу.

220

а 12 6 8

b 5 8 15

с 13 10 17

Затем учащимся предлагается выразить формулой зависимость между

длинами катетов и гипотенузой в прямоугольных треугольниках. Школьники

выдвигают свои гипотезы, которые обсуждаются.

После установления зависимости между сторонами прямоугольного

треугольника эмпирический вывод требует теоретического обоснования, т.е.

доказывается теорема Пифагора.

В качестве домашнего задания по этой теме можно предложить

исследовательскую работу со следующей мотивирующей задачей: «Кто же на

самом деле открыл теорему Пифагора? Почему она долгое время называлась

«теоремой невесты»? Существуют ли другие доказательства теоремы?»

Целью этой исследовательской работы – научить учеников использовать

дополнительную литературу, применять Интернет в собственной

образовательной деятельности.

Специальными формами ученических исследований также считаются

подготовка учащимися сборников задач, учебных презентаций, моделей,

которые могут использоваться на уроках.

На уроках математики школьники учатся рассуждать, доказывать,

находить рациональные пути выполнения заданий, делать соответствующие

выводы. Общепризнанно, что «математика – самый короткий путь к

самостоятельному мышлению», «математика ум в порядок приводит», как

отмечал М.В. Ломоносов.

Литература:

1. Брагинский И.А. Исследования юных. Научные общества учащихся в

России. История и современность. – М.: Просвещение, 2007.

2. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.:

Вербум – М, 2001.

3. Поволяева М.Н. Творчество педагога – творчество

ребенка//Внешкольник. – 2000. – №11.

4. Русских Г.А. Развитие учебно-исследовательской деятельности

учащихся// Дополнительное образование. – 2011. – №7-8.

5. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской

деятельности. – М., 2010.

16. Шумакова Н.Б. Исследование как основа обучения// Одаренные дети

и современное образование. – 2009. – №5.

221

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

К РАБОТЕ С ИННОВАЦИОННЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ

Пономарѐва Н.С.

Научный руководитель Крамаренко Б.В.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

ponomaryova2@mail.ru

В статье рассматриваются основные виды инновационных технологий,

которые можно использовать в процессе обучения, а так же подготовка

будущих учителей начальных классов к использованию их в своей

педагогической деятельности.

Переход казахстанской школы на 12-летнее обучение является важным

шагом для еѐ вхождения в мировое образовательное пространство.Он

заключается не только в увеличении продолжительности периода обучения в

школе, но также в изменении содержания образования, улучшении его качества

и предоставлении не только знаний, но и формирования компетенций,

позволяющих учащимся применить свои знания и умения в жизни.Таким

образом, одной из главных целей современного образования является развитие

личности школьника на основе овладения ими необходимых компетенций. В

решении этих проблем ведущая роль отводится учителю, которому необходимо

пересмотреть свою работу, освоить новые методы обучения современного

младшего школьника, по-новому взглянуть на построение урока и форму его

проведения.

Процесс внедрения инноваций в образование – один из эффективнейших

путей решения этих проблем, который связан в первую очередь с

совершенствованием технических средств коммуникаций, что приводит к

значительному прогрессу в информационном обмене между учителем и

учеником. Появление новых информационных технологий дает возможность

создать качественно новую образовательную среду как основу для развития и

совершенствования системы образования.

Качественное изменение личности учащегося по сравнению с

традиционной системой связано с формированиему него творческого

мышления, развитием эмоционально-волевой сферы, умениями находить

мотивацию своим действиям, самостоятельно ориентироваться в получаемой

информации, максимальным раскрытием природных способностей

школьников. Таковы основные цели образовательной инновационной

деятельности педагога.

Когда учитель привыкает жить в полном согласии с заданными нормами

и правилами, «жить по инструкции»его инновационные способности гаснут. В

его сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической

деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легко вписывается в

222

педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень.

Под инновациями в образовании cледует понимать процесс

совершенствования педагогических технологий, совокупности методов,

приемов и средств обучения. Инновационная деятельность является

фундаментом для создания конкурентоспособности учреждения на рынке

образовательных услуг и определяет направления профессионального роста и

творческого поиска педагога, а также способствует личностному росту его

воспитанников [1, с. 58].

Рассмотрим некоторые виды инновационных технологий, которые можно

использовать на уроках в начальной школе.

Технология проблемного обучения. Суть такого занятия состоит в том,

чтобы обеспечить творческое усвоение знаний учащихся. Это значит, что

ученик проходит все этапы научного творчества: на этапе введения знаний –

постановку проблемы и поиск решения; на этапе воспроизведения

(проговаривания) знаний - выражение решения и реализацию продукта. При

этом учащийся формулирует учебную проблему, открывает и выражает в

простых формах субъективно новое знание. Решение учебных проблем создает

благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей,

развития их индивидуальности и творческого мышления, а также оказывает

положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся. При этом дает

возможность видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы,

проводить эксперименты и наблюдения, делать выводы и умозаключения,

работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи. Все вышеперечисленное

ведет к самостоятельной познавательной деятельности, к умению достигать

успеха в быстро изменяющемся мире. На проблемном уроке создаются все

условия для проявления учениками познавательной активности. Они не

получают готовые знания, а самостоятельно открывают новое в результате

постановки проблемной ситуации. Проблемное обучение вызывает живые

споры, обсуждения среди учащихся, создается обстановка поиска,

увлеченности, раздумий. Это плодотворно сказывается на отношении

школьника к учению.

Технология работы с портфолио – это способ фиксирования,

накопления и оценки индивидуальных достижений школьников. Портфолио

помогает решать такие педагогические задачи, как формирование учебной

мотивации школьников, поощрение возможностей для самообучения, развития

навыков рефлексивной и оценочной деятельности. Разделы портфолио: портрет

(содержит всю информацию о хозяине портфолио; возможные рубрики:

«Автобиография», «Я глазами своих друзей», «Мои жизненные планы», «Мои

открытия», « Мои друзья»), коллектор (копилка разнообразных материалов;

ученик собирает материал, интересный для него, может содержать

информацию из любых источников), рабочие материалы (проекты, рефераты,

сообщения по учебным предметам), достижения (то, чем учащийся может

гордиться; возможные рубрики: «Участие в общественной жизни», «Грамоты,

дипломы» и т.п.).

223

Интерактивные технологии – такая организация процесса обучения, в

котором ученик участвует в коллективном, взаимодополняющем, основанном

на взаимодействии всех его участников, процессе обучающего познания.

Интерактивная деятельность предполагает организацию и развитие

диалогового общения, которое ведѐт к взаимодействию, взаимопониманию и

совместному решению общих задач, которые значимы для каждого [2 с. 18].

Интерактив исключает доминирование одного выступающего или одного

мнения над другим. В ходе такого обучения школьники учатся критически

мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа соответствующей

информации и обстоятельств, взвешивать альтернативные мнения, принимать

решения, участвовать в дискуссиях, общаться между собой. Для этого на

уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа,

применяются ролевые игры, исследовательские проекты, идет работа с

документами и разными источниками информации, используются творческие

работы.К видам интерактивных технологий можно отнести работу в парах,

ротационные тройки, карусель, работу в малых группах, незаконченное

предложение, аквариум, мозговой штурм, гражданские слушания, ролевые

(деловые) игры и т. д.

Информационные (компьютерные) технологии. Дети в современном

обществе с ранних лет окружены разнообразными цифровыми инструментами.

Приходя в первый класс, ученики с гордостью рассказывают о том, что умеют

пользоваться компьютером. Правда, вся «работа» заключается в лучшем случае

в освоении отдельных развивающих игр.Наряду с обучением навыкам счѐта,

чтения и письма важно научить детей использованию цифровой техники в

качестве рабочего инструмента не только в учѐбе, но и в повседневной жизни.

Применение компьютерных технологий в начальной школе помогает

учителю по-новому организовать учебный процесс, оживить его и

разнообразить, что позволяет повысить качество усвоения материала,

организовать одновременно детей, обладающих различными способностями и

возможностями, осуществить дифференцированный подход к детям, имеющим

разный уровень готовности к обучению.Информационно-коммуникационные

технологии должны занимать ведущее место на уроках в начальной школе.

Например, использование мультимедийных презентаций сочетает в

компоненты, необходимых для успешного обучения школьников. Это

телевизионное изображение, анимация, звук, графика. Анализ таких занятий

показывает, что овладение сложным материалом облегчается, а познавательная

мотивация учащегося увеличивается.

Например, программа «Рower Point» превращает всякий иллюстративный

материал в хорошее методическое подспорье учителя. Психологи доказали, что

при проведении занятий, на которых используются новые информационные

технологии, активизируется правое полушарие мозга школьника, отвечающее

за ассоциативное мышление, рождение новых идей, интуицию, а так же

улучшается психоэмоциональное состояние обучаемого и активизируются

положительные эмоции.

224

Технология исследовательско-проектной деятельности учащихся.

Управление процессом усвоения знаний – сложная задача, поэтому следует

научить ребенка самостоятельно продвигаться по пути собственного развития и

совершенствования в учебной деятельности. Этому способствует введение в

образовательный процесс технологии проектов. Само понятие «проект»

означает замысел, план, описание деятельности, которую предстоит совершить,

создание нового. Овладение методом проектной деятельности –одна из

характеристик высокого уровня образованности современных школьников.

Творческая деятельность учащихся начинается там, где ведется

самостоятельный поиск решения проблем, оригинальных способов их решения.

Учитель в этом случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться

и развиваться, создав такие ситуации, при которых школьники сами овладевают

способами поисковой творческой деятельности.

Внедрение данных технологий в работу требует основательной

подготовки (составление плана, подбор материала, тщательное изучение

индивидуальных особенностей учащихся и т.д.). Применение новых

информационных технологий в начальной школе позволяет творчески

работающему учителю осуществлять гибкое управление учебным процессом, а

также расширять спектр способов предоставления учебной информации, что

будет способствовать осознанному усвоению знаний учащимися.

Формирование готовности будущих учителей начальной школы к работе

с инновационными технологиями может осуществляться не только на

специальной дисциплине («Педагогическая инноватика»), но и на всех других

практико-ориентированных дисциплинах, таких как «Педагогические

технологии», «Педагогическое мастерство», «Методика преподавания

математики», «Теория и технология обучения познанию мира в начальной

школе» и др.

Применяя данныетехнологии в инновационном обучении,учитель делает

процесс более полным, интересным, насыщенным, что приводитк

эффективному усвоению знаний, развитию познавательного интереса

учащегося, поэтому такие уроки должны стать нормой работы для педагога.

Литература:

1. Константинова И.Н. ИКТ в начальной школе. Творческая лаборатория

учителя, 2009.

2. Информационные и коммуникационные технологии в подготовке

преподавателей: руководство по планированию. Отв. ред. В.И. Солдаткин – М.:

Изд. ИНТ, 2005.

3. Хуртова Т.В. Инновационные технологии обучения / Т.В. Хуртова

//Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного

обучения/ Т.В. Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2007.

225

РОЛЬ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Светова С.В.

Донская средняя школа, п. Андыкожа батыр

svetova_s.v@mail.ru

Динамичность происходящих в современном мире перемен обусловила

необходимость переосмысления функционирующей системы образования. В

условиях стремительно меняющегося мира ключевыми вопросами

преподавания становятся: «Что необходимо изучать учащимся в XXI веке?» и

«Каким образом подготовить учеников к стремительно меняющейся

реальности?». Принципиальным отличием современных процессов

преподавания и обучения является их приоритетность в формировании

готовности учащихся к практическому использованию имеющихся знаний,

помимо формального обладания ими. Современный учитель должен не только

развивать у учащихся знания и навыки, но и заниматься их личностным

становлением, формированием метасознания – навыков обучения тому, как

учиться. Большую роль в этом процессе играет диалоговое обучение,

развивающее не только речевые навыки, но и когнитивные способности

учащихся, их умение правильно ориентироваться в современном мире и

налаживать контакты с окружающими.

Результаты научных исследований показывают, что центральное место на

уроке занимает диалог. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что

«диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников

и их результативности в обучении» [1, с. 210]. Интерактивное общение со

взрослыми и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей

и их когнитивному развитию. Л. С. Выготский в своей работе «Мышление и

речь» ещѐ в 1934 году утверждал, что «знания приобретаются в результате

вовлечения ученика в диалог» [2, с. 89]. Подходы в преподавании, которые

поощряют и поддерживают обстоятельные, творческие и побуждающие к

размышлениям беседы, можно назвать «диалогическим преподавание».

В настоящее время существует значительное количество доказательств,

подтверждающих преимущества для учеников обучения, построенного на

основе беседы.

Выражается это в следующем:

- в предоставлении возможностей для выражения степени своего

понимания темы;

- в содействии осознанию того, что окружающие люди могут иметь иные

идей, мысли;

- в возможности обоснования своих идей;

- в содействии установлению учителем стадии, на которой находятся

учащиеся в процессе своего обучения.

226

Речь – это главный инструмент для формирования коллективного опыта.

Именно через диалог ребѐнка с учителем или учащихся между собой

развивается понимание новой темы, закрепления уже имеющихся знаний,

повышение интеллектуальных возможностей. Посредством диалога учителя

могут постоянно определять, на каком уровне развития находится ученик,

взаимодействовать с его идеями и помогать ему в преодолении непонимания. К

тому же, когда учащимся предоставляется возможность внести свой вклад в

диалог на уроке, они могут осознать ограничение своего понимания.

Кроме диалога с учителем, «важную роль в обучении играет

взаимодействие со сверстниками» [3, с. 13]. Когда учащиеся работают в парах

или в группе, они чувствуют себя более «равноправными» собеседниками,

охотнее высказывают своѐ мнение и свободнее оспаривают мнение

«оппонента», на что они могут не решиться в беседе с учителем. Именно

поэтому необходимо в классе формировать условия для парной и групповой

работы.

Очень важным в организации бесед в классе является необходимость

осуществления учителем контроля над ходом и тематикой разговора,

продолжительностью и уместностью аргументов. Но если учитель полностью

контролирует речь учеников, не даѐт им свободно высказывать своѐ мнение,

задаѐт значимые вопросы, повторяет ответы учеников и поощряет их к

правильному ответу, то такая беседа не развивает детское мышление и их

разговорные навыки. Учителю необходимо постоянно следить за тем, какой тип

беседы более уместен на определѐнных этапах урока.

Современная педагогика выделяет три основных типа беседы:

- беседа-дебаты,

- кумулятивная беседа,

- исследовательская беседа.

Основные особенности беседы-дебатов: в ней существует

принципиальное расхождение в видении проблемы и каждый приходит к

своему мнению, атмосфера этой беседы скорее конкурентная, чем

ориентированная на сотрудничество, предпринимается небольшое число

попыток к объединению ресурсов. В последние годы такой тип беседы получил

широкое распространение во внеурочной деятельности, но на уроках она

обычно редка.

Большее распространение имеет кумулятивная беседа. В течение этой

беседы каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие участники;

эта беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по

отношению к идеям других; идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда

тщательно оцениваются. Именно этот тип беседы имеет на сегодняшний день

приоритет в школе.

Третий вид беседы, исследовательский, имеет ряд отличий от двух

предыдущих. Во-первых, каждый из участников беседы предлагает корректную

информацию. Идеи каждого расцениваются как эффективные, но подвергаются

тщательному оцениванию. Участники задают друг другу вопросы, спрашивают

227

и обосновывают то, что сказано; то есть обоснование является основой беседы.

Участники группы стремятся достичь согласия (даже если они его не

достигают, важен сам факт стремления к этому).

Большинство дискуссий чаще всего представляют собой комбинацию из

перечисленных типов бесед, но стремиться нужно именно к развитию

исследовательской беседы, находящейся на более высоком уровне развития.

Вовлечение учеников в исследовательскую беседу, как правило,

реализуется в условиях работы в малых группах, в которых участники имеют

общую проблему, формируют совместное еѐ понимание, обмениваются идеями

и мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга. В данных условиях

рассуждения учеников становятся очевидными в ходе их разговора. Тем не

менее этот вид беседы не является для учеников естественным, поэтому

учителям необходимо направлять учеников к осознанию ими еѐ значимости.

Результатами исследований установлено, что основой традиционной

беседы в классе зачастую является формула ИОД (инициатива – ответ -

последующее действие). Например:

- Сколько типов склонения в русском языке?

- Три.

- Молодец, правильно.

Такая модель является типичной для многих классов. Здесь учитель

является и инициатором, и контролирующим беседу субъектом. При таких

условиях ученикам не предоставляется возможность для ведения

диалогической беседы, способствующей обучению. Постановка вопросов

является ключевым навыком, поскольку при удачной формулировке вопросы

становятся эффективным инструментом в процессе преподавания и способны

поддерживать, улучшать и совершенствовать обучение. На практике учителя

обычно используют два типа вопросов: вопросы низкого и высокого порядков.

Причѐм чаще всего мы встречаемся именно с вопросами низкого порядка,

направленными только на запоминание и ответы на них оцениваются как

«правильные» и «неправильные». Вопросы высокого порядка направлены на

воспитание умения ученика применять, реорганизовывать, пополнять,

оценивать и анализировать информацию. Оба типа вопросов могут быть

эффективными в определѐнных ситуациях, тип задаваемого вопроса и его

форма меняются в зависимости от ситуации и цели.

Первый тип вопросов наиболее эффективен, если нужно быстро узнать, каким

объѐмом информации обладает ученик на данный момент, для развития же

когнитивных навыков учащихся необходимо использовать вопросы высокого

порядка.

Рекомендуется использование различных техник постановки вопросов в

целях оказания всесторонней поддержки обучению учеников, таких как

побуждение, апробирование и переориентация. Вопросы-побуждения

необходимы для получения первоначального ответа и оказания помощи в его

корректировке (упрощение формулировки вопроса, возвращение к

пройденному материалу, подсказки, принятие того, что правильно, и

228

побуждение к более полному ответу и т. д.). Вопросы для апробирования

предназначены для содействия ученикам в предоставлении ими более полных

ответов, ясном выражении своих мыслей, развитии своих идей («Вы не могли

бы показать это на примере?»). Вопрос-переориентациянаправлен на

привлечение к ответу других учеников («Кто-нибудь может нам помочь?» и

т.д.).

Значимость вопросов в процессе реализации диалогического подхода

очень велика. Они содействуют многим процессам: выявлению интереса и

эмоционального настроя ученика, развитию креативного мышления, развитию

умения учиться друг у друга, уважать и ценить идеи других учеников, развитию

критического мышления и многому другому.

Кроме того, в диалогической беседе вопросы учеников столь же важны,

как и вопросы учителя, и ответы на них. Учитель использует вопросы не только

для того, чтобы узнать уровень обученности ученика, но и для того, чтобы

предоставить возможность ученикам для размышления, развития и

совершенствования своего мышления.

Если учитель слишком сосредоточен на том, чтобы подвести учеников к

заранее определѐнному ответу, он может потерять контроль над процессом

усвоения информации учениками. Важно предоставлять учащимся время на

подготовку ответа и, по возможности, формировать ответы и дальнейшие

вопросы на основе озвученной ими информации. Многие исследования

обращают внимание на то, что «обучение, при котором соблюдены паузы и

после постановки вопроса ученику, и после получения ответа ученика,

достигнет большего эффекта» [4, с. 63]. Увеличение времени на размышление

(особенно для сложных ответов) позволяет ученикам корректировать, уточнять

и «шлифовать» свои ответы. Необходимо всегда помнить, что серия вопросов

низкого порядка может быть на каком-то этапе урока очень эффективной, но в

некоторых случаях необходимо, чтобы ученики предоставляли более глубокие

и продуманные ответы.

Кроме того, необходимо отметить, что для установления уровня знаний

учеников необходимы хорошо развитые коммуникативные навыки и чувство

сопереживания учителя. Диалогическая беседа является тем типом

взаимодействия, при котором и учитель, и ученики вносят в обучение

существенный и значительный вклад.

Литература:

1. Руководство для учителя. Программа повышения квалификации

педагогических работников РК «Лидерство учителя в педагогическом

сообществе». – 2016.

2. ВыготскийЛ.С. Проблема обучения и умственного развития в

школьном возрасте. Психологическая наука и образование. – 1996 – № 4.

3. Курганов С.Ю. Ребѐнок и взрослый в учебном диалоге: книга для

учителя. – М. «Просвещение», 2005.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:

229

Пособие для учителя. – М. «Просвещение», 1983.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Смолякова О.Ф.

УО «Мозырский государственный педагогический университет

имени И.П. Шамякина», г. Мозырь

smolof@tut.by

Ученые и практики длительное время стремятся осмыслить целостный

образовательный процесс с позиции управления, придать ему строгий научно

обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и

зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не

только в области технических, производственных процессов, но и в сфере

сложных социальных систем, в том числе педагогических. Определено, что

приоритетным способом нормирования деятельности для управленцев

образовательными системами разных уровней являются проекты и

программы. В статье обозначена проблема владения педагогами

проектированием как управленческой нормой деятельности с использованием

информационных компьютерных технологий.

Инновационное развитие нашей страны является сегодня важнейшим

стратегическим ориентиром управления различными общественными

институтами, в том числе образовательными системами различных уровней.

Управленческая деятельность обеспечивает их взаимодействие с внешней

средой, создает условия для достижения целей образования. Под

управлением понимают деятельность, направленную на выработку решений,

организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с

заданной целью. Основная цель управления – эффективное и планомерное

использование материальных, кадровых, временных и др. ресурсов. Сущность

управления образованием заключается в поддержании целенаправленности и

организованности учебно-воспитательных процессов в системе образования.

Управление образованием, подчиняется общим закономерностям социального

управления и «представляется как целенаправленное внедрение науки в

практику общественных отношений» [1, с. 34]. Оно имеет специфические

особенности, заключающиеся в способах постановки и достижения целей в

конкретных условиях образовательного учреждения, обеспечивающих

повышение качества образования, продуктивное взаимодействие субъектов

образовательного процесса.

Приоритетным способом нормирования деятельности для управленцев

образовательными системами разных уровней являются проекты и программы.

В основе их составления лежат конструирование и аналитическая работа. Для

230

такой деятельности необходимы не познавательные установки и передача

знаний, а конструктивное мышление и имитация проектных и программных

действий, которые осуществляются с использованием схем, экранной техники,

сетевых форм [2]. Создание проектов и программ немыслимо без построения

персональных отношений, коммуникации, связывающей разные позиции в ходе

выполнения работы. Применение в управлении методов проектирования и

программирования позволяет осуществить нормирование образовательных

процессов, обеспечивая его технологизацию, и дает основание для обозначения

проектной деятельности как культурной формы инноваций [В.И. Слободчиков].

В связи с этим многими учеными отмечается актуальная необходимость

формирования у будущих педагогов профессионально-педагогической

культуры, представляющей собой систему общечеловеческих идей,

профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных

способов познания и гуманистических технологий педагогической

деятельности [3]. Основанием для построения модели профессионально-

педагогической культуры используются такие характеристики, как

универсальность, проявляющаяся в различных формах существования

педагогической реальности; системность, обеспечивающая избирательное

взаимодействие с социально-педагогической средой и имеющая интегративные

качества; включенность в состав общей культуры, спроецированная

специфическим образом в сферу профессиональной деятельности;

обусловленность индивидуально-творческими, возрастными,

психофизиологическими характеристиками, социальным и педагогическим

опытом личности.

В качестве структурных компонентов профессионально-педагогической

культуры выделены: аксиологический, технологический, личностно-

творческий. Аксиологический компонент проявляется через педагогические

ценности. Технологический включает в себя способы и приемы решения

разного рода задач, которые ставятся самим субъектом профессиональной

деятельности. Этот компонент воплощается в технологической культуре

педагога и отражает «опыт актуализации и реализации профессионально-

педагогической культуры личности при использовании системы отношений,

знаний, средств обеспечения педагогической деятельности» [3, с. 53].

Содержание личностно-творческого компонента определяет особенности

реализации педагогических задач в конкретной педагогической ситуации.

Для нас особый интерес представляет развитие технологического

компонента, сущность которого для педагога профессиональной школы

видится несколько шире. Мы полагаем, что применение способов и приемов не

только педагогической, но и практической преобразовательной деятельности,

умение разрабатывать на их основе необходимые средства обучения и

использовать их в создаваемых проектах педагогической деятельности

определит уровень их технологической культуры. Это позволит подготовить

педагогов к творчески-преобразовательной, инновационной, управленческой

деятельности.

231

Готовность педагога к такой деятельности была актуальной во все

времена, сегодня это обусловлено еще и преобразованиями, происходящими в

обществе, стремительными темпами разработки и внедрения в производство

новых технологий, техники, большими потоками информации и

необходимостью ее обработки. Естественно, в таких условиях содержание и

методы педагогической деятельности существенно усложняются, также как и

подготовка педагога. Современный выпускник педагогического вуза в условиях

быстрого старения предметного содержания дисциплин должен не только

владеть новыми способами поиска знаний и методов доступа к удаленным

ресурсам, содержащих актуальную научную и учебную информацию, но и

проектировать учебный процесс с использованием информационных

компьютерных технологий.

Использование компьютерных и медиатехнологий рассматривается в

качестве одной из основных тенденций развития современного образования.

Это обусловлено возможностями информационных технологий в процессе

создания методик, ориентированных на развитие познавательной активности

обучающихся: визуализация любой учебной информации о технических

объектах, технологиях; возможность сохранения достаточно больших объемов

информации длительное время и использование ее при первой необходимости;

автоматизация процессов информационно-поисковой деятельности, обработки

результатов эксперимента; дистанционное управление учебной деятельностью

и контролем результатов усвоения материала и др. Применение

информационных технологий в обучении способствует обеспечению

плодотворного взаимодействия между участниками образовательного процесса.

В настоящее время вузы предоставляют студентам и преподавателям

возможность использовать в учебном процессе электронную почту для обмена

информацией, как внутри сети вуза, так и с внешними абонентами; участие в

Интернет-конференциях, где обсуждаются проблемы научного и

профессионального характера; удаленный доступ к базам данных,

библиотечным каталогам и файлам электронных библиотек при подготовке

учебных работ и проведении научных исследований; получение электронных

периодических изданий по избранной тематике и др.

Ряд нормативных документов, принятых правительством Республики

Беларусь в последнее время свидетельствует о важности информатизации

системы образования. В частности, в Концепции информатизации системы

образования Республики Беларусь на период до 2020 года от 24.06.2013 г.,

указывается на необходимость реализации проектного подхода при разработке

электронных образовательных ресурсов, основу которых должны составить

электронные учебники и электронные пособия, позволяющие учитывать

индивидуальные запросы обучающихся, использовать дополнительные

средства воздействия на обучающегося, в т.ч. мультимедийные компоненты, и

др. Особо отмечено, что педагогические работники должны обладать

необходимой квалификацией в сфере проектирования и управления

образовательным процессом с использования информационных технологий.

232

Информационные технологии постоянно обновляются и усложняются,

поэтому возникает проблема их адаптации к процессу обучения, интеграции с

образовательными технологиями с целью более эффективного их

использования. К тому же современный уровень развития информационных

технологий позволяет организовывать не только вертикальные связи

«преподаватель-студент», но и горизонтальные «студент-студент».

Примером может служить образовательный веб-квест – сайт в Интернете,

с которым работают студенты, выполняя различные задания. Веб-квесты

разрабатываются по отдельной проблеме, теме, учебному предмету и т.п. Их

особенностью является то, что часть или вся информация для работы студентов

находится на различных веб-сайтах, использование этой информации

способствует максимальной интеграции Интернета в учебный процесс [4].

Сегодня большинство студентов активно используют Интернет,

предпочитая его для поиска необходимой информации, а не библиотеку, но

зачастую эта информация «ложится мертвым пластом» на страницы рефератов

и курсовых работ. Для нас же важно «живое знание» (Латыш Н.И.), что

предполагает его интериоризацию, т. е. включение в сознание,

трансформирование в содержание мыслительной деятельности, осознание и

принятие субъектом учебной деятельности в качестве личностно значимого,

ценностного компонента саморазвития.

Рассматривая использование информационных технологий в аспекте

подготовки педагогов к управленческой деятельности, хотелось бы отметить,

что в процессе обучения в вузе необходимо больше усилий направить на

формирование компьютерной грамотности будущего педагога на уровне,

соответствующем управленцу, а также умения проектировать учебный процесс

с использованием информационных компьютерных технологий.

Литература:

1. Левко, А.И. Социально-философские аспекты культуры управления

образовательными системами / А.И. Левко //Образование и педагогическая наука: тр.

Нац. ин-та образования. Вып.1. Модели и концепции / ред. кол. Жук А.И. (пред.) [и

др.]. – Минск: НИО, 2007. – С. 32 – 42.

2. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф.

дис. ... д-ра культурологии: 24.00.01/ В.А. Никитин / Негос. образов.

учреждение «Междунар. академия бизнеса и банковского дела» г.Тольятти. –

М., 1998. – 49 с.

3. 3.Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы

к исследованию проблем педагогического образования в научной школе

В.А. Сластенина/ И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов // Известия Российской академии

образования. 2000. № 3. С. 45 – 58.

4. Быховский, Я.С. Образовательные веб-квесты/ Я.С. Быховский

//http://ito.edu.ru/1999/III/1/15.html

233

О ИННОВАЦИОННОМ РАЗВИТИИ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Стукаленко Н.М.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, Кокшетау

nms.nina@mail.ru

Представлены результаты исследования стратегических путей

развития вузовской науки и профессионального образования в контексте

инновационного подхода и ведущих тенденций современного мирового

образовательного пространства.

В Казахстане первоочередной задачей выдвигается повышение уровня

образованности как важнейшего фактора развития нации [1]. В этих целях

было принято решение о присоединении к требованиям Болонской

Декларации и интеграции в мировое образовательное пространство. Эти

требования отражают следующие основные позиции для высшей школы:

создание четких и сопоставимых степеней, переход на новую систему

подготовки «бакалавр-магистр-доктор PhD» и обучение по типу европейской

системы кредитных трансфертов. В рамках исполнения этих задач в

национальной системе образования осуществляются адекватные действия,

направленные на концептуальную переоценку роли высшего образования и

науки, реорганизацию образовательно-профессиональных программ,

разработку механизмов для оценки и подтверждения качества новых

образовательных услуг, материально-техническую модернизацию высших

учебных заведений, повышение ответственности перед обществом в связи с

изменениями на рынке труда, что требует нового уровня инновационной

деятельности в сфере высшего образования. В связи с этим существенным

образом должна измениться профессиональная подготовка самих

педагогических кадров: многократно должен быть умножен вектор

инновационно-педагогической направленности.

В 2010 году, в год председательствования Казахстана в ОБСЕ,

реализовано решение по присоединению нашей страны к Болонскому

процессу. Болонский процесс– процесс сближения и гармонизации систем

образования стран в рамках Болонского соглашения, с целью создания

единого образовательного пространства, который представляет собой

конструктивный диалог между системами высшего образования разных стран,

нацеленных на создание единой зоны профессионального образования.

Болонская декларация явилась стимулятором процесса реформирования

высшего образования и модернизации образовательного пространства в

целом. Цель участия Казахстана в Болонском процессе – расширение доступа

к европейскому образованию, дальнейшее повышение его качества, а также

повышение мобильности студентов и преподавательского состава

посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования,

234

использования системы кредитов, выдачи выпускникам казахстанских вузов

общеевропейского приложения к диплому. Особую важность обретает

присоединение к Болонской декларации и в свете Послания Президента

Н.А. Назарбаева «Новое десятилетие – новый экономический подъем – новые

возможности Казахстана». Ведь в нем прописана конкретная задача:

«Качество высшего образования должно отвечать самым высоким

международным требованиям. Вузы страны должны стремиться войти в

рейтинги ведущих университетов мира». В условиях модернизации

образования и в контексте инновационной стратегии целостного

педагогического процесса возрастает роль современного педагога как

непосредственного носителя новаторских процессов. При всем многообразии

технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных,

модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается

за учителем. Это требует от него специальной педагогической подготовки, т.к.

в профессиональной деятельности учителя реализуются не только

специальные, предметные знания, но и современные знания в области

педагогики и психологии, технологий обучения и воспитания. На этой основе

формируется готовность к восприятию и реализации педагогических

инноваций [2, 3].

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат

две важнейшие проблемы: 1) проблема изучения, обобщения и

распространения передового педагогического опыта; 2) проблема внедрения

достижений педагогической науки в практику.

Формирование инновационный направленности педагогической

деятельности современного учителя, ее содержания и механизмов развития,

заключается в объединении этих двух вопросов, т.к. процесс изучения и

обобщения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение

всего нового, передового в массовую практику. Все это подчеркивает

важность управленческой деятельности по созданию, освоению и

использованию педагогических новшеств. Кроме этого, необходимость в

инновационной направленности педагогической деятельности в современных

условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом

обстоятельств: во-первых, происходящие социально-экономические

преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы

образования, методологии и технологии организации педагогического

процесса в учебных заведениях различного типа, а сама инновационная

деятельность педагогов, включающая в себя создание, освоение и

использование педагогических новшеств, выступает средством обновления

образовательной политики; во-вторых, усиление гуманизации и

гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема,

состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют

постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения, а в

данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогической

науки в образовательной среде; в-третьих, происходит изменение отношения

235

педагогов к самому факту освоения и применения педагогических новшеств;

ведь если раньше в условиях жесткой регламентации содержания учебно-

воспитательного процесса педагог был ограничен не только в

самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании

новых приемов и способов педагогической деятельности, а инновационная

деятельность сводилась к использованию рекомендованных сверху новшеств,

то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский

характер. Именно поэтому важным направлением в системе образования,

особенно органов управления становится анализ и оценка вводимых

педагогами инноваций, создание условий для их успешной разработки и

применения.

Современной образовательной системой накоплен богатый опыт,

который должен быть реализован в конкретной педагогической

деятельности[4-6]. Как показывает практика, профессиональная подготовка

педагога не заканчивается в стенах учебного заведения, она продолжается на

протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность

профессионального образования учителя является необходимой

предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным

элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития

индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства

и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если он занимает

позицию активного субъекта деятельности, если практический

индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и

профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе

поддерживаются и поощряются индивидуально-творческие

профессиональные поиски.

Инновационный подход к обучению – это попытка преодоления

формализма, авторитарного стиля общения, поворот к личности обучаемого,

поиск условий для раскрытия его творческого потенциала. Инновационное

обучение является обучением нового типа. Оно построено на активизации

эмоциональной сферы учащихся, позволяет включить всех обучаемых в

процесс познания на максимальном для каждого уровне успешности и

перевести учебную деятельность на творческий уровень. Инновационное

обучение изменяет характер педагогической деятельности и познавательной

деятельности учащегося, так как изменяются цели учебно-воспитательного

процесса и обучающийся становится активным субъектом учебной

деятельности. Инновационное обучение – это обучение, в котором

объединено все новое, прогрессивное, представляющее ценность для всех

участников образовательного процесса. Это новый уровень обучения,

своеобразная ступенька к личностно ориентированному обучению, в котором

не только находят свое лучшее отражение традиционные, нетрадиционные,

проблемные занятия, в ходе которых используются новые методы, приемы,

технологии, получившие широкое распространение. Инновационное обучение

представляет собой новый уровень профессионального мастерства педагога,

236

хорошо знающего методику преподавания, умеющего внедрять все лучшее в

учебно-воспитательный процесс, творчески подходящего к процессу обучения

и активно занимающего самообразованием.

В условиях инновационного обучения учитель дополнительно осу-

ществляет какое-либо нововведение: вводит новое содержанке, новую

методику обучения или воспитания, ведет экспериментально-

исследовательскую работу на основе предварительно разработанной

концепции и т.д. Поэтому при анализе инновационного обучения

дополнительно используются показатели и критерии его инновационной

направленности. В первую очередь, к показателям эффективности относятся:

степень оригинальности, новизны методики (технологии) преподавания,

гибкость сочетания традиционных и инновационных форм, методов

обучения, содержания обучения, степень использования средств

педагогической диагностики, позволяющих выявить эффективность

педагогической инновации, технологичность, возможности для

воспроизведения педагогическойинновации другими педагогами. Реализация

функций инновационной деятельности осуществляется благодаря наличию

профессионально значимых умений применения инновационных технологий,

а к социальным качествам педагога можно отнести: приобщенность к

достижениям мировой культуры, социальную активность, гуманизм,

ориентацию на новые технологии, нетрадиционные решения задач,

эффективное использование средств информатизации, высокий потенциал

сферы деятельности и профессиональную эрудированность. Участие педагога

в инновационной деятельности, основанной на гармоничном сочетании

методик, приемов, инновационного подхода в образовании, в применении

педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе школы

требует от него высокого уровня соответствующих знаний, умений и

стремления к постоянному самообразованию.

Таким образом, интеграция науки и образования является необходимым

условием инновационного развития Казахстана. Динамичные изменения в

современной мировой экономике и культуре требуют серьезной

модернизации образования, внедрения инновационных технологий,

превращения образования в гибкую саморазвивающуюся систему, адекватно

отвечающую на вызовы времени и меняющиеся запросы общества.

Образование должно стать той движущей силой, которая способна

существенно повысить качество жизни нашего общества.

Литература:

1. Назарбаев Н.А. Послание Президента Республики Казахстан народу

Казахстана.– Астана, 2010. – 24 с.

2. Концепция непрерывного педагогического образования педагога

новой формации Республики Казахстан. – Астана, 2005.

3. Стукаленко Н.М., Ракишева Г.М. Развитие высшего образования в

глобальной транскультурной среде // Материалы межд. научно-практической

237

конференции «Уалихановские чтения-20». – Кокшетау, 2016. – Т. 2. – С.189-

193.

4. Стукаленко Н.М., Устажанова Н.А.Об инновационной

направленности педагогической деятельности: материалы межд. конф.

«Современные проблемы науки и образования» // Международный журнал

прикладных и фундаментальных исследований.– М., 2016. – №2. –Ч.3. –

С.382-383.

5. Stukalenko N.М. About innovative development of university education in

the Bologna process // International Journal оf Applied аnd Fundamental Research

– Москва, 2015. http://www.science-sd.com/461-24834

6. Stukalenko N.M. et al. Implementation of competence approach in the

professional education of prospective teachers in the higher education conditions//

International Review of Management and Marketing, 2016, 6(S3) ISSN: 21464405-

Turkey-Scopus. –рр. 175-181.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ

Стукаленко Н.М., Богданова З.Р.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Г. Уалиханова

a.samigulina@inbox.ru

nms.nina@mail.ru

В статье представлена характеристика особенностей применения

личностно-ориентированного подхода в процессе развития творческих

способностей у детей. Рассмотрены функции личностно-ориентированного

обучения, умелое использование которых способствует эффективному

развитию детского творчества.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, при

котором главное внимание уделяется самобытности воспитываемого, его

самоценности, субъективностипроцесса обучения. Личностно-

ориентированное обучение предполагает не только учет особенностей

обучаемого, но также использование иной методологии организации условия

обучения, где главным выступают собственно-личностные функции или

востребование его субъективного опыта [1].

Цель подобного образования состоит в том, чтобы заложить в ребенке

механизмы саморазвития, самореализации, саморегуляции, то есть те,

которые необходимы для становления самобытного личностного образа.

Выделяют следующие функции личностно-ориентированного обучения:

- гуманитарная функция

- культуросозидательная (или культурообразующая)функция

238

- функция социализации.

Суть гуманитарной функции состоит в признании самоценности

человека, обеспечении его физического и нравственного здоровья,

личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного

потенциала. Механизмами реализации здесь выступают понимание, общение

и сотрудничество.

Культуросозидательная функция направлена на сохранение, передачу и

развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной

функции выступает культурная идентификация между человеком и его

народом, принятия ценностей народа в качестве своих и построение

собственной жизни с учетом этих ценностей.

Функция социализации предполагает усвоение и воспроизводство

индивидом социального опыта, которое необходимо для вхождения человека

в жизнь общества. В данной функции механизмами социализации будет

выступать рефлексия сохранения индивидуальности и личностной позиции в

обществе.

Однако со стороны педагога предполагается определенная позиция.

Необходимо осуществление оптимистического подхода к ребенку и его

будущему, отношение к ребенку как к личности, которая способна учиться

добровольно и проявлять собственную активность. Важным является

личностный смысл и интересы каждого ребенка, а со стороны педагога

содействие их обретению и развитию.

Таким образом, можно сказать, что личностно-ориентированный подход

в обучении – это такой подход, в котором организация взаимодействия

субъектов обучения в большей степени ориентирована на их особенности

личности и специфику личностно-предметного моделирования мира [2].

Что касается творчества – это такой процесс, в результате которого

создается какой-либо продукт. Творчество является выражением всего нашего

существования. В этом случае в применении личностно-ориентированных

технологий можно найти такие методы и средства обучения и воспитания,

которые соответствуют индивидуальным особенностям каждого ребенка.

Существуют задания, которые ориентированы на совместные развития

школьников, например, такие как: совместное творчество, которое

предполагает использование технологий и форм групповой творческой

работы («Мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные

игры, групповые проекты и др.) Либо обычные творческие совместные

задания без распределения ролей и без особых технологий (например:

написание сочинения в паре, совместная лабораторная работа и т.д.).

Существуют также творческие совместные задания когда учитель,

специально распределяет роли, функции и позиции в группе (но такое

распределение функций будет работать на совместное развитие, только если

каждая из ролей будет восприниматься учениками как вклад в общий

результат и представлять возможности для их творческого проявления). Далее

можно выделить творческие игровые совместные задания, в которых

239

распределение игровых ролей происходит в ходе деловых игр, театрализаций

(здесь также важна связь между задаваемыми ролями и возможностью

творческих проявлений). Также существуют задания, которые предполагают

взаимопонимание учеников в совместной работе (например, это могут быть

совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной

фиксацией друг у друга определенных навыков). В таких видах работы

предполагается совместный анализ процесса работы и результата (в этом

случае акцент делается не на понимании индивидуальных особенностей, а на

учебной работе, в том числе качестве совместной работы). Еще одним

пунктом можно выделить стимулирование и мотивирование совместной

творческой работы, которая оценивается учителем, подчеркивая совместный

результат, но и индивидуальный результат тоже.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при личностно-

ориентированном подходе в развитии творческих способностей у детей нужно

руководствоваться определенными принципами, которые предполагают

использование различных учебных заданий и форм работы, с поощрением

самостоятельных путей их решения, а также выявить реальные интересы

детей и согласовать с ними подбор материала. Также важным является

обсуждение с детьми в конце занятия не только того, что они узнали, но и

того что им понравилось или не понравилось. Отметка должна

аргументироваться учителем по ряду параметров, а при задании на дом

называется не только объем и тема задания, но и даются рекомендации, как

следует рационально организовать свою работу при выполнении задания.

Литература:

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. –

Ростов на Дону. Д: Феникс, 2006. – 332 с.

2. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее

гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. –144 с.

О РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНСТРУМЕНТА

ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОММУНИКАЦИЙ

Стукаленко Н.М., Жусупбекова Г.Г.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, Кокшетау

Казахский национальный педагогический университет им. Абая, Алматы

nms.nina@mail.ru

Рассматривается речь как высшая психическая функция, как основа

речевой деятельности.Представлена триада «язык – речь – речевая

деятельность» как инструмент осуществления коммуникаций: язык

является системой знаков, речь как система использования этих знаков и

240

речевая деятельность как система целенаправленных речевых

взаимодействий субъектов.

Речь как высшая психическая функция, являющаяся одной из

составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство

осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, уже

давно являются предметом особого внимания психологов и лингвистов. В

основу коммуникативного акта положено утверждение о тождестве структур

речевой и неречевой деятельности, которое теоретически были обоснованы и

доказаны в психологии и лингвистике. Так, в толковом словаре С.И.Ожегова

дается следующее определение: «язык – исторически сложившаяся система

звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу

мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного

понимания людей в обществе». Речь – это способность говорить, говорение

[1].

В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского,

М.Г. Ярошевского [2, с. 475], язык – это система знаков, служащая средством

человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения

самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения

информации. Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной

преобразующей деятельности людей, опосредствованная языком. Речевая

деятельность выступает в виде целостного акта деятельности (если она имеет

специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности),

или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [2, 342].

Наиболее полное определение понятиям язык, речь и речевая

деятельность в своих собраниях сочинений дает Л.С. Выготский [3, с. 18],

первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть прежде всего

средство социального общения,средство высказывания и понимания.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче

мысли и переживаний, непременно требует известной системы

средств,прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая

речь,возникшая из потребности общаться в процессе труда.

По А.А.Леонтьеву, важнейшей функцией языка является

коммуникативная, или функция передачи сообщения. А.А.Леонтьев,

проанализировав высказывания лингвистов по вопросу о соотношении языка

и речи, считает, что воззрения психологов, как правило, не отличаются ничем

принципиальным. Так, Грейс де Лагуна в своей работе противопоставляет

«язык как социальный феномен» и «говорение» (art of speaking), включая оба

этих компонента в «речь» или «речевую деятельность» (activity of speech) [4,

с. 10].

В работе А.А.Крылова, язык трактуется как система вербальных знаков,

относительно независимая от индивида, служащая для целей коммуникации,

формирования и формулирования мыслей, закрепления и передачи

общественно-исторического опыта. Язык – это многоуровневая система со

241

своими требованиями и ограничениями по всем уровням – от фонетического и

графического до грамматического и семантического. Все эти требования и

ограничения составляют нормы, правила использования вербальных знаков

коммуникантами [5, с. 134]. Речь – это всегда конкретный процесс

использования коммуникантом языковых знаков. Этот процесс всегда

двусторонний, предусматривающий другого партнера коммуникации, разные

роли в процессе коммуникации – пассивные и активные, разные сенсорные

механизмы и разное участие паралингвистических средств [5, с. 137].

Язык, по Штейнталю: «Он – не покоящаяся сущность, а протекающая

деятельность. Мы должны рассматривать его, по существу, не как подручное

орудие, которое можно использовать, но которое имеет свое собственное

бытие (Dasein) даже и тогда, когда оно не применяется; он выступает как

свойство (Kraft) или способность... Язык не есть нечто существующее, как

порох, но процесс (Ereignip), как взрыв...» [4, с. 7].

В сущности, лишь одна психологическая работа выходит из этого

«заколдованного круга» и эксплицитно формулирует единственно

приемлемую при современном уровне, науки точку зрения. Это «Механизмы

речи» Н.И. Жинкина, однако в главе «Речь» коллективного учебника по

психологии Н.И. Жинкин проводит традиционную концепцию: «Речь – это

применение языка в процессе общения». [4, с. 10].

Выдающийся лингвист И. А. Бодуэн де Куртенэ, определяет язык как

сложное объективно психическое явление, состоящее из многих групп

разнородных представлений. Первым его элементом являются фонации,

которым соответствуют группы фонационных представлений и представлений

физиологических движений. Второй элемент – психический. Его образуют

группы аудиционных представлений – представлений акустических

результатов указанных выше физиологических движений. Третий элемент –

церебрации – это группы исключительно церебрационных представлений.

«Сущностью языка,– пишет ученый, – является только церебрация» [6, с. 26-

27]. И.А Бодуэн де Куртенэ считает, что «сущность человеческого языка

исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено

чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или

в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим».

По мнению И.А. Бодуэна де Куртенэ, речь основана на «общительном

характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые

продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобным,

то есть другим людям». Он утверждает, что «существуют не какие-то

витающие в воздухе языки, а только люди, одаренные языковым

мышлением». Вместе с тем он характеризует язык как явление «психическо-

социальное» или «психическо-общественное». Язык понимается не как

замкнутый в себе организм, а как «орудие и деятельность». Язык – это

«беспрерывно повторяющийся процесс», который основывается «на

общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в

ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их другим людям».

242

Он подчеркивает, что язык многофункционален, его проявления зависят от

многих факторов неречевой деятельности и ситуаций, в которых протекает

деятельность – неречевая и речевая [6, с. 26-27].

Основатель структурной лингвистики, швейцарский лингвист Ф. де

Соссюр [7], считает, разделяя язык и речь, мы тем самым отделяем:

1) социальное от индивидуального; 2) существенное от побочного и более или

менее случайного». Язык – «функция говорящего субъекта», «продукт,

пассивно регистрируемый индивидом», который «не предполагает

предварительной рефлексии», а «анализ в нѐм выступает лишь в области

классифицирующей деятельности». Речь – «индивидуальный акт воли и

понимания», содержащий, во-первых, «комбинации, при помощи которых

говорящий субъект пользуется языковым кодексом», а во-вторых, –

психофизический механизм, позволяющий субъекту объективировать эти

комбинации; «в речи нет ничего коллективного». Речевая деятельность

«имеет характер разнородный», а язык «есть явление по своей природе

однородное: это – система знаков, в которой единственно существенным

является соединение смысла и акустического образа» [7].

Хотя язык вне речевой деятельности индивидов не существует («это не

организм, это не растение, существующее независимо от человека, он не

имеет своей собственной жизни, своего рождения и смерти»), тем не менее

изучение речевой деятельности следует начинать именно с изучения языка

как основания всех явлений речевой деятельности. Л.В. Щерба в монографии

«Языковая система и речевая деятельность», называет процессы говорения и

понимания «речевой деятельностью» (первый аспект языковых явлений),

всячески подчеркивая при этом, что процессы понимания, интерпретации

знаков языка являются не менее активными и не менее важными в

совокупности того явления, которое мы называем «языком», и что они

обусловливаются тем же, чем обусловливается возможность и процессов

говорения. Л.В. Щерба, подчеркивает то обстоятельство, которое мы знаем из

опыта, что говорящий совершенно не различает форм слов и сочетаний слов,

никогда не слышанных им и употребляемых им впервые, от форм слов и

сочетаний слов, им много раз употреблявшихся, постольку мы имеем полное

право сказать, что вообще все формы слов и все сочетания слов нормально

создаются нами в процессе речи, в результате весьма сложной игры сложного

речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного

момента. Из этого следует, что этот механизм, эта речевая организация

человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта

(подразумеваю под этим и говорение и понимание) данного индивида, а

должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта [8, с. 25-26].

Язык, по Г.В. Колшанскому [9, с. 8], понимается как глобальное

явление, охватывающее все виды коммуникации в обществе. Минимальной

же единицей, интегрирующей языковые элементы для процесса

коммуникации, является такое речевое действие, в котором осуществляется

общение. Тогда владение языком – это, прежде всего, способность

243

участвовать в реальном общении, а знание отдельных элементов языка имеет

вспомогательное значение. Коммуникативное назначение языка есть его

первая и единственная функция, преобразующая индивидуальное сознание в

общественное. Г.В. Колшанский отдает должное лингвистическим школам, но

видит, что это не верхний уровень описания языка как средства познания

мира и коммуникации, которая есть для него движение мысли,

интериоризация мышления, облеченная в материальную форму – язык.

Россыпь речевых актов, опосредованных поведенческими факторами

(интенцией говорящего, ситуацией общения, сферой компетенции и пр.), – все

это строительный материал, а не храм, подчиняющий себе Человека. Он

предлагает считать основной единицей языка и коммуникации текст, на

нижнем уровне которого стоит высказывание. За всю историю лингвистики и

методики как ее прикладной области (составляющей и самую обширную

область применения лингвистических исследований, и испытательный

полигон, где теория проходит проверку практикой) – это третья единица

(первая – слово, вторая – предложение). Если первые две статичны, то текст –

динамичная единица, в которой мысль не умирает изреченной, но

действительно живет [9, с. 26].

Итак, важнейшим средством общения является речь, представляющая

собой реализацию языка в актах коммуникации. Сам акт коммуникации

представляет собой деятельность человека, т.е. речевую деятельность. Отсюда

следует, что инструментом осуществления коммуникаций является триада

«язык – речь – речевая деятельность». Язык является системой знаков, речь –

системой использования этих знаков и речевая деятельность системой

целенаправленных речевых взаимодействий субъектов.

Литература:

1. http://www.ozhegov.org/words/30704.shtml

2. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского,

М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей

психологии / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504с.

4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., Просвещение»,

1969. – 214 с.

5. Психология. Учебник. / Под редакцией А.А.Крылова. – М., 2001. –

584 с.

6. Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой

деятельности. – М.: Изд-во: АСТ, 2007. – 318 с.

7. https://ru.wikipedia.org/wiki

8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Изд. 2-е,

стереотипное. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432 с.

9. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.,

1984.

244

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Стукаленко Н.М., Касымова А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

nms.nina@mail.ru

В статье рассматриваются возможности формирования

коммуникативной культуры будущих специалистов в образовательном

процессе на этапе профессиональной подготовки. Раскрывается значение

коммуникативной культуры будущего специалиста для успешной

профессиональной деятельности.

Демократизация различных сфер жизнедеятельности, качественные

изменения в социально-экономической жизни общества, процесс

всесторонней модернизации образования вызвал большую потребность в

коммуникативной культуре будущих специалистов, которая позволяет

успешно адаптироваться в условиях бурно развивающейся

действительности.В Стратегии развития образования Республики Казахстан

до 2020 года указаны следующие данные: использование коммуникативных

технологий в образовании в 3 раза интенсифицирует учебный процесс, в тоже

время в 2-3 раза улучшает качество обучения, что подтверждают ученые-

педагоги разных государств [1].

Новейшие коммуникативные технологии позволяют сформировать

умения работать с информацией, которая, пройдя через осмысление,

становится знанием; развить коммуникативные способности, дать будущему

специалистутак много учебного материала, как только он может усвоить, а

также сформировать исследовательские умения, умения принимать

оптимальные решения, т.е. быть компетентным и широко эрудированным.

Значение коммуникативной культуры для подготовки будущих

специалистовочень велико. В эпоху глобализации наша цивилизация

изменила свое лицо, стираются временные и пространственные границы.

Практически все накопленные знания, образно говоря, оцифрованы и служат

не целью обучения, а лишь средством для достижения определенных целей.

Коммуникативная культура влияет на процесс профессиональной подготовки

при широком использовании достоверных, исчерпывающих и своевременных

знаний во всех общественно значимых видах деятельности с помощью

коммуникативных технологий, основанных накоммуникативных методах

обучения.

Рассмотрим понятие «культура» в контексте проблемы формирования

коммуникативной культуры у будущих специалистов. Культура – это система

ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические

245

состояния и определяет конкретные условия формирования личности. По

мнению российских исследователей в области философии образования

Гусинского Э.Н. и Турчаниновой Ю.И., образование – это «процесс и

результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов

культуры, приобретения компетентности и ориентированности в

деятельности» [2]. Таким образом, образование отдельного человека

складывается и растет в ходе взаимодействия личности с культурой общества.

Культура и образование – взаимообусловленные феномены. Общим для

них является диалогичность. Диалог в этом контексте выступает

индикатором, критерием развитости культуры человека и составляет

основной механизм образовательных взаимодействий. Говоря о развитии

личности в процессе обучения Л.С. Выготский, в разработанной им и его

учениками «Культурно-исторической теории развития психики и развития

личности» отметил следующее: «В свете системного и смыслового строения

сознания диалогичностьявляется основной характеристикой сознания» [3].

Таким образом, формирование готовности к диалогу, способность вести

диалог позволяет сделать образовательное общение по-настоящему

личностным и добиться взаимопонимания между людьми, что в конечном

итоге позволяет развивать высшие психические функции всех участников

процесса.

Диалог – это особый способ постижения действительности. По мнению

Бахтина М.М., истина не рождается и не находится в голове отдельного

человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в

процессе их диалогического общения [4]. Диалог в образовании – это не

просто метод или форма обучения, а в контексте компетентностного подхода

является приоритетным принципом образования. Речь идет об эвристическом

диалоге. За основу мы принимаем определение профессора Хуторского А.В.:

эвристический диалог – постановка учащимися вопросов внешней

образовательной среды на каждом из этапов его образовательной

деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов, сообразных

его культурно-историческим, психологическим особенностям [5].

Сущность эвристического диалога в рамках компетентностного подхода

является вопрос студента. Нужно научить студента задавать вопросы не

эпизодически, а системно. Это будет способствовать формированию

познающей, думающей, творческой личности, способной выдвигать

предположения и ищущей свой индивидуальный путь развития. В самом

вопросе студента уже заключено определенное знание и является половиной

знания. Необходимо научить задавать вопросы когнитивного характера,

направленные на более глубокое изучение дисциплин, и креативные вопросы,

отличающиеся междисциплинарным характером. Содержание таких вопросов

позволяет сформировать и развить творческое начало у студента, способность

интегрировать предметные знания, увидеть новую проблему в знакомой

ситуации, перенести знания и умения в нестандартную ситуацию,

комбинировать известные способы действия и создать совершенно новый

246

способ действия. Таким образом, достигается развитие гибкости мышления.

Добавим, что эвристические диалоги имеют и определенную эмоциональную

окраску. Эмоциональные высказывания в форме вопроса позволяют

определить уровень общей культуры студента. Будет сложно формировать

компетенции у студента, если это не вызывает в нем определенную эмоцию,

т.к. вопрос рождается из самой эмоции и благодаря ей. Здесь эвристический

диалог позволяет преодолеть разрыв между сухими знаниями и жизненным

опытом студента, учит вести дискуссию, повышается культурный компонент

личности студента. Таким образом, достигается синтез образования и

культуры, что является средой взращивания коммуникативной культуры

будущего специалиста.

Коммуникативную культуру следует рассматривать как составную часть

профессиональной культуры, как важное требование современного

образования.Отмечая достижения науки в области изучения коммуникативной

культуры, можно выделить основные аспекты:коммуникативная трансляция

как средство, обеспечивающее переход от парадигмы трансляции знаний к

парадигме выращивания способностей (А.А. Алексеев, Г.С. Батищев, М.М.

Бахтин, В.С. Библер, Э.Н. Гусинский, А.В. Петровский, В.А. Петровский и

др.); коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной

информации от субъекта к субъекту (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев,

М.И. Лисина и др.);коммуникация как культурно-специфическое явление,

протекающее в общении людей, воспитанных в условиях одной

социокультурной среды, представляющее собой факт культуры (Ж. Годфруа,

М.С. Каган, В.И. Курбатов и др.). Таким образом, под коммуникативной

культуройпонимается готовность к гибкому, тактичному взаимодействию

совсеми субъектами процесса общения, к рефлексивной деятельности, к

проектированию коммуникативных умений и применению их в различных

ситуациях. Коммуникативная культура проявляется в профессиональных

знаниях и коммуникативных умениях использовать различные способы

взаимодействия с окружающими людьми; навыках работы в группе,

коллективе, владении различными социальными ролями.

Требования времени обуславливают введение инноваций в процесс

профессионального обученияс учетом применения компетентностного

подхода, которые выражаются в первую очередь введением коммуникативных

форм обучения с точки зрения обратной связи. Происходит смена парадигмы

«образование = обучение» на парадигму «образование = становление», а

механизмом ее реализации является принцип «образование в течении всей

жизни». В результате вузы РК используют все преимущества

коммуникативных методов обучения, которые позволяют искать

нестандартные пути решения важнейших задач в условиях

профессионального образования.

Таким образом, коммуникативная культура выступает

важнымтребованием кличности будущего специалиста и показателем уровня

профессиональной деятельности, характеризует содержательные смыслы

247

личности, способы и средства, обеспечивающие взаимодействие в

профессиональной среде.

Литература:

1. Стратегия развития образования Республики Казахстан до 2020 года.

– Астана, 2011.

2. Гусинский Н.Э., Турчанинова Ю.И. Введение в философию

образования. – М., 2003. – С. 384.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1999. – С. 315.

4. Бахтин М.М. Проблемы образования. – М., 1979. – С. 126.

5. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования. –

М., 2007. – С. 110.

РОЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ГЛОБАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА

Стукаленко Н.М., Исмагулова А.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова,

г. Кокшетау

ismagulova_aigerim@mail.ru

nms.nina@mail.ru

Проведен анализ экологического образования в условиях глобального

экологического кризиса, обобщены мнения ученых об экологической культуре,

определены цели и задачи экологического образования. На основе проведенного

анализа исследуемой проблемы раскрыта роль экологического образования как

важнейшего инструмента формирования экологической культуры личности.

В нынешних условиях глобального экологического кризиса, только

преодоление которого может обеспечить сохранение человечества на планете,

основой нравственного воспитания и воспитания человека становятся, прежде

всего, разработка принципов взаимоотношений человека и природы. В этой

связи экологическое образование и воспитание школьников приобретают

большое значение. Экологическое образование становится стержнем

современного образования и служит ключом к перестройке его современных

систем и мирового общества в целом. Сегодня особенно актуальна роль

экологического образования как основы новой нравственности и опоры для

решения многочисленных вопросов практической жизни людей во всем мире.

Экологическое воспитание предполагает наличие у человека

определенных знаний, убеждений, отношения и поступков к окружающей

природной среде (составная часть жизнедеятельности человека). Сущностью

экологического воспитания является воспитание экологической культуры,

248

которая становится важным показателем сознательной личности и регулятором

отношения человека к природе. Экологическое воспитание рассматривается,

прежде всего, как воспитание экологической культуры, показателем которой

должно быть ответственное отношение к природной среде в системе доми-

нирующих потребностей мотивов, социальных ожиданий и ценностных

ориентаций личности. Понимание экологической культуры как цели

образования получило педагогическое обоснование в работах С.Н. Глазычева,

В.А. Игнатовой, С.С. Кашлева и других [1-3].

В современном ракурсе представляет интерес точка зрения Алексеева

С.В. [4], который утверждает, что экологическое образование в целях

устойчивого развития является новым комплексным направлением в рамках

системы непрерывного экологического образования, формирующегося во

многих странах мира с целью обеспечения движения общества к

сбалансированному развитию. Согласно концепции непрерывного

экологического образования экологическая культура – наследуемый и

формируемый опыт жизнедеятельности человека в его взаимодействии с

окружающей природной средой, способствующий здоровому образу жизни,

устойчивому социальноэкономическому развитию, экологической

безопасности страны и каждого человека [5].

Экологическое воспитание и образование требуют комплексного

подхода. Это многоаспектный процесс, который включает в себя,во-первых,

формирование научной системы знаний в области взаимодействия общества и

природы, т.е. рационально-логическую грань сознания личности;во-вторых,

воспитание гуманистического мироощущения личности (эмоционально-

чувственный мир человека); в-третьих, формирование волевого фактора, без

которого невозможна реализация знаний и чувств в практическом действии. И в

итоге – формирование экологических убеждений личности, которые

определяют еѐ активную жизненную позицию в сфере охраны окружающей

среды, рационального использования и воспроизводства природных ресурсов.

Процесс экологического образования и экологического воспитания мы

рассматриваем как единое целое, так как воздействие социальной информации,

воспитательных усилий идет одновременно на двух уровнях – рациональном и

эмоциональном [6].

Предпринимаются попытки органично включить в предметы

гуманитарного иобщественного профиля сведения о взаимодействии природы и

общества, человека и окружающего его мира. В соответствии с

«Экологическим кодексом Республики Казахстан» определены цели, задачи в

области экологического образования и просвещения, они включают:

1) улучшение качества экологического образования посредством

актуализации его содержания, обеспечения организаций образования

современными учебно-методическими материалами, повышения

квалификациипреподавательских кадров;

2) развитие организационных основ, программ и мероприятий

поэкологическому просвещению в обществе и семье;

249

3) подготовку профессиональных кадров для реализации задач в области

охраны окружающей среды [7].

Проведенный анализ является хорошей предпосылкой для осуществления

работы по повышению уровня экологической подготовки учеников и,

следовательно, позволяет сделать вывод о необходимости организации

экологического образования в учебных учреждениях.Анализ состояния

проблемы организации экологического образования в условиях глобального

экологического кризиса позволил выявить существующие тенденции решения

данной проблемы в педагогической теории и практике. Специфика организации

экологического образования обусловлена достижением цели формирования

экологического мировоззрения подрастающего поколения, которая является

связующим звеном между научной картиной мира и экологическим

образованием.

Литература:

1. Глазычев С.Н. Экологическая культура учителя: исследования и

разработки экогуманитарной парадигмы: Монография. – М.: Современный

писатель, 1998. – 432с.

2. Кашлев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической

деятельности. – Минск: БГПУ им. М.Танка, 1999. – 143 с.

3. Игнатова В.А., Игнатов С.Б. Концепция устойчивого развития и новая

стратегия экологического образования: региональный аспект // Вестн. Тюмен.

гос. ун-та. – 2011. – №9. – С. 38-44.

4. Алексеев, С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки

учителя в системе постдипломного образования. – СПб. – 2001.

5. Концепция школьного экологического образования / Под ред.

И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. – М., 1994. – 32 с.

6. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред.

Л.П. Печко. – М.: Педагогика, 1984.

7. Шалгымбаев С.Т. Тенденции развития экологического образования на

/под ред. А.Г. Сармурзиной. – Алматы: Қазақ университеті, 2005. – 234 с.

О ЗАДАЧАХ ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЦЕЛЯХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Стукаленко Н.М., Коптелова С.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

nms.nina@mail.ru

Исследуется актуальная проблема современного педагогического

образования – организация экологической подготовки учителей в условиях

250

высшего профессионального образования как приоритетная тенденция

устойчивого развития общества. По результатам проведенного

исследования обобщены ведущие идеи о применении системного подхода и

целенаправленном решении задач эколого-педагогического образования.

Актуальностьэкологической подготовки учителей на современном этапе

модернизации образовательных систем продиктована условиями их

интеграции в мировое образовательное пространство, ориентированное на

сохранение благоприятной природной среды в целях устойчивого развития

общества, необходимостью повышения уровня экологической культуры

педагогов, формирующих новое экологическое сознание подрастающего

поколения. Международные документы по экологическим вопросам

свидетельствуют о глубокой озабоченности мирового сообщества проблемами

экологического образования, которые в тех или иных формах дают знать о

себе во всех странах мира [1].

Именно образование как сфера, наиболее тесно связанная с

формированием экологической культуры личности, в состоянии преодолеть

негативные явления в обществе. Ключевой фигурой в этой сфере был и всегда

остается педагог – компетентный учитель-профессионал, творческая

личность, способная к экологизации целостного педагогического процесса,

стремящаяся к совершенствованию своих профессиональных знаний и

умений. Целью экологической подготовки педагогов должно стать содействие

дальнейшему развитию экологической компетентности педагога, его

способности эффективно решать профессиональные задачи, обусловленные

стратегическими направлениями реализации в практической деятельности

экологического образования и воспитания учащихся. Экологическое

образование должно сформировать новые знания, новую нравственность и

систему ценностей человечества, которое в своих потребительских интересах

вышло за рамки возможностей биосферы. Новому поколению всех государств

необходимо вливаться в мировое движение к устойчивому развитию,

включающее в себя целенаправленное «конструирование» будущего,

гармонизацию социально-экономических процессов с учетом интересов не

только нынешнего, но и будущих поколений планеты.

Одно из основных условий перехода современного общества к

устойчивому развитию – реформирование целей и содержания нынешнего

образования как социального института. Экологическое образование должно

приобрести статус ведущего, т.к. социальная сущность экологического

образования заключается в осознании того, что никакие другие знания

человека, общества и человечества о природе не могут заменить знания

экологические. Серьезнейший экологический кризис, поразивший нашу

планету, внес существенные коррективы в отношения человека и природы,

заставил переосмыслить все достижения мировой цивилизации. Необходимо

внимательнейшим образом подойти к проблеме экологического кризиса и

противодействовать ему посредством образования. В связи с этим

251

современные педагоги должны быть готовы к экологизации школьного

образования.

Важнейшая платформа формирования экологически правильного

отношения школьников к природе – это процесс воспитания и обучения, в

ходе которого они овладевают общественно ценными отношениями.

Формирование у школьников положительного отношения к окружающей

среде является целенаправленным процессом и требует системного подхода.

От учителей во многом зависит организация общественно-полезных действий

учащихся по защите окружающей среды. Поэтому уже в стенах вуза

необходимо готовить педагогов к экологическому воспитанию учащихся,

научить их создавать благоприятные условия для формирования их

экологической культуры через познавательную, опытническую, творческую,

практико-исследовательскую, краеведческую, спортивно-оздоровительную

деятельность.

Сформировать у учащихся бережное отношение к природе сможет

учитель, который сам увлечен благородной задачей охраны окружающей

среды и испытывает устойчивый интерес к природоохранной работе. В этой

связи специально организованная экологическая подготовка учителей, как

составная часть их профессиональной подготовки, способствует решению

важной задачи – формирует экологическую культуру самих педагогов, их

убеждения в необходимости охраны природы. Это важная задача

непрерывного экологического образования, как одного из самых

приоритетных направлений развития нашего общества, ведь современная

школа сегодня испытывает острую потребность в педагоге-универсале,

который глубоко знает не только свой предмет, но и педагогические

закономерности воспитания будущих заботливых хозяев родной земли,

бережно относящихся к природе и людям.

Перед системой образования стоит непростая задача: реализации

системного подхода к экологической подготовке учителей на всех ступенях

непрерывного педагогического образования. Только при этом условии - при

наличии педагогов, подготовленных к экологическому воспитанию

школьников, удастся воспитать поколения, обладающие духовным стержнем

– новой экологической культурой, новым экологическим менталитетом, что

является одним из важнейших аспектов становления личности ХХI века.

Нужны новые методологические, теоретические и дидактические основы

конструирования содержания и методики экологической подготовки

учителей.

Экологическая подготовка учителей – это целенаправленный процесс

овладения педагогами системой научных и профессиональных знаний,

умений и навыков о взаимоотношении общества и природы, ее охране и

улучшению с целью экологического воспитания подрастающего поколения.

Сущность экологической подготовки учителей заключается в формировании

их готовности к решению важнейших задач экологического образования

учащихся, что является государственным заказом, учитывая значимость

252

развития экологического образования в нынешних условиях развития

общества.

В последние годы для экологического образования созданы правовые

основы, пример тому «Стратегия-2030» [2], «Концепция экологического

образования Казахстана» [3] и др. Для эффективной реализации

государственной программы по экологическому образованию необходимо

формирование у учащихся основ экологических знаний, воспитание чувств

моральной и правовой ответственности по защите окружающей среды,

информированность о достижениях науки, знание нормативно-правовых

документов. Помимо выше указанных условий необходимо применять

адекватные поставленным целям формы и методы обучения, в частности

уроки-семинары, конференции, беседы, диспуты, викторины; научно-

исследовательские и поисковые методы. Важными требованиями к

организации экологического образования являются использование научно

доказанных фактов, наглядных пособий, киносюжетов, коллекций, ведение

наблюдений за явлениями природы, за фауной и флорой, учет возраста

учащихся при изучении основ экологической науки, доступность изложения

понятий, законов, терминов; умение самостоятельно давать оценку

экологическим ситуациям; учет местных традиций и т.д. Поэтому нужно: во-

первых, в процессе экологической подготовки учителей дать им все

необходимые знания основ взаимосвязи общества и природы; во-вторых,

предпринять все усилия для развития критического осознания проблем

окружающей среды, позволяющие воспитать чувство ответственности за ее

состояние; в-третьих, вопросы, связанные с охраной окружающей среды,

включить в программы по подготовке учителей как в вузах, так и на курсах

повышения квалификации; в-четвертых, использовать современные средства

компьютеризации обучения и интерактивные методы подготовки учителей.

Программы экологического образования, разработанные на данном

этапе, указывают на следующие моменты: будущим учителям в обязательном

порядке нужны знания об окружающей среде; они должны быстро схватывать

суть методов экологического образования, особенно тех, которые побуждают

учащихся самостоятельно определять основные параметры окружающей

среды и выяснять непосредственные ее ценности. В программах

экологического обучения определенное место должно быть уделено

практическим занятиям для проверки и совершенствования приобретенных

умений и навыков. В программах также отмечается, что приобретенные

студентами знания не могут быть ограничены только естественными науками.

Все учителя должны знать факты и основные законодательства, информацию

об экологических проблемах и возможностях улучшения обстановки в

области окружающей среды. Эти знания должны опираться на экологические

и экономические основы. Становится очевидным, что экологическая

подготовка будущих учителей должна быть организована так, чтобы

развивать в самих учителях восприимчивость к проблемам экологии и охраны

окружающей среды, т.е. именно то, что необходимо будет передать своим

253

ученикам [4].

Требования сегодняшнего дня таковы, что современный учитель – это

не только духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью

к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром и

стремлением к новому, это еще и экологически подготовленный педагог, в

совершенстве владеющей технологией экологизации обучения [5-6]. В идеале

современный учитель должен ясно понимать ценность экологического

образования, быть человеком высокой экологической культуры, знать

психолого-педагогические основы формирования экологического

мировоззрения учащихся, умело использовать личностно-ориентированные

педагогические методы, обладать мотивацией к дальнейшему росту и

совершенствованию своей экологической подготовки. Педагог-профессионал

должен уметь организовать деятельность учащихся по овладению эколого-

предметными знаниями и умениями, предвидеть результаты этой

деятельности, корректировать возможные отклонения. Для достижения такого

результата необходимо выстроить экологическую подготовку учителя

системно, создавая благоприятные условия для формирования его как

экологически подготовленного педагога.

Литература:

1. Программа действий. Повестка дня на ХХI век и другие документы

конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. – Женева, 2003. –

83 с.

2. Назарбаев Н.А. Послание Президента Республики Казахстан народу

Казахстана «Стратегия – 2030». – Астана, 2000. – 24с.

3. Концепция экологического образования Казахстана// Экологический

курьер. – 15 февраля 2001.

4. Концепция непрерывного педагогического образования педагога

новой формации Республики Казахстан. – Астана, 2005.

5. Стукаленко Н.М. Экологическая культура как ценностный приоритет

общественного антиядерного прогресса // Сборник докладов Респ.

антиядерного онлайн-форума «Эстафета мира – молодым!», посв. 25-летию

Указа Президента РК Н.А. Назарбаева о закрытии Семипалатинского

ядерного полигона. – КарГТУ, Караганда. – 2016. – С. 198-200.

6. Stukalenko N.M. Eсologic-Pedagogical Education in the Bologna Process:

Actual Problems of Education. Experience of Realization of Bologna Agreements)

//International Journal оf Applied аnd Fundamental Research. – Амстердам

(Нидерланды), 2014.–№3.

254

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ

В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Стукаленко Н.М., Устажанова Н.А., Лаврик Р.А., Понятова О.М.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

nms.nina@mail.ru

В данной статье рассматривается компетентность как важное

качество, необходимое для учителей новой формации. Проанализированы

базовые и специальные компетенции, которые должны быть сформированы

в ходе профессиональной подготовки учителей. На основе рассмотрения

современных подходов к трактовке профессиональной компетентности

проведен анализ ее основных критериев.

В настоящее время современная парадигма образования обязывает изменить

требования к организации образовательного процесса, осуществить переход от

традиционной знаниевой модели к компетентностной. Это обуславливает

повышение квалификации, и даже переобучение педагогических кадров, как

основной единицы реализации новых реформ в образовании. В связи с этим

подготовка будущего учителя строится на основе использования современных

знаний, методик и инновационных технологий. Учитель должен обладать

профессиональной и общекультурной компетентностью. Сочетание учебной,

научной и воспитательной работы, знание современных тенденций развития

образования, преемственность в обучении обеспечивают вхождение будущего

учителя в новое образовательное пространство, когда приоритетом становятся

результаты обучения.

Одно из требований современного мира – компетентность, выступающая как

ответ на вызовы глобализации. Поэтому задачей современного образования

является подготовка компетентного учителя, вооружение его достаточными

компетенциями. В соответствии с традиционным подходом, профессиональные

компетенции – это знания, умения, навыки. В.И. Сластенин определяет психолого-

педагогические и специальные знания как предпосылку для интеллектуальных и

практических умений и навыков[1].Модель профессиональной компетентности

представляется им как единство теоретической и практической готовности учителя.

Педагогические умения он объединяет в четыре группы:1) умения формулировать

конкретные педагогические задачи в соответствии с определенным коллективом

учащихся, учитывая их готовность к овладению новыми знаниями; 2) умения

планировать и проектировать собственную деятельность, выбирать формы, методы

и средства организации учебно-воспитательного процесса;3) умения создавать

необходимые условия (материальные, морально-психологические,

организационные и др.); активизировать личность школьника, развивать его

деятельность, превращающую его из объекта в субъект воспитания; организовывать

и развивать совместную деятельность;4) умения оценивать результаты

255

педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и

результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих

и подчиненных педагогических задач.

Компетентность определяется как совокупность ключевой, базовой и

специальной компетентностей. По определению, принятому на европейском

проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) ключевые

компетенции определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащие

залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества». К

ключевым компетенциям, принятых Советом Европы в 1996 году отнесены

политические и социальные компетенции, компетенции связанные с жизнью в

многокультурном обществе, компетенции, относящиеся к владению письменной и

устной коммуникацией, связанные с возрастанием информатизации общества,

способностью учиться на протяжении жизни [2].

На основании классификации И.А. Зимней [3] можно выделить следующие

компетенции, которые должны быть сформированы у учителей всех

специальностей.1). Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности,

субъекту деятельности общения: проявлять высокую ответственность за

собственное здоровье как в физическом, так и психологическом аспекте; осознавать

общепризнанные морально-этические, культурные ценности; самостоятельно

находить необходимый материал для восполнения пробелов в знаниях, иметь

представление о способах мышления; осознавать правовую ответственность, знать

свои права и обязанности как гражданина РК, знать Конституцию страны; создавать

собственную модель личностного развития, формулировать собственную цель

жизни, составлять план по достижению целей, осознавать следствие собственных

действий. 2). Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека

и социальной сферы: понимать важность социализации, сотрудничества, усвоить

модель сотрудничества как основной тип взаимоотношений в коллективе, уметь

вести переговоры; знать и применять правила делового этикета, уметь вести

деловую переписку.3). Компетенции, относящиеся к деятельности человека: знать

механизмы и принципы научно-исследовательской деятельности, уметь проводить

исследования на высоком научном уровне; создавать проекты, уметь учиться; уметь

пользоваться различными ТСО, программным обеспечением.

По мнению О.А. Сальниковой общими для ключевых компетенций является:

социальная и личностная значимость, смысловая ценность компетенции; еѐ

практическая обусловленность; наличие реальных объектов действительности, по

отношению к которым вводится компетенция; парадигма знаний об этих реальных

объектах; умения и способы деятельности, относящиеся к данным объектам;

минимально необходимый опыт практической деятельности; уровни овладения

компетенцией [4].Необходимо также выделить базовые и специальные компетенции

к профессиональной подготовке учителей. Согласно определению Е.А. Костиной

базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной

деятельности [5]. Е.А. Костина к базовым компетенциям учителя относит: учет

сформированности ключевых компетенций (уровня обученности и культуры)

учащихся, учет психологических особенностей личности обучаемого,

256

организаторские умения, планирование уроков и самостоятельной работы

учащихся, владение дидактической речью учителя, учет социокультурной

интерференции и положительного переноса, умение замечать и корректировать

ошибки, умение объективно оценивать достоинства и недостатки собственной

деятельности, также деятельности учеников; осуществление

самосовершенствования с целью повышения качества своего труда, контроль

знаний учащихся. В тоже время следует отметить, что многие из

вышеперечисленных базовых компетенций базируются на ключевых компетенциях,

и даже образуются благодаря ключевым компетенциям, например такая

компетенция как «умение замечать и корректировать ошибки» базируется на

ключевой компетенции «умение взаимодействовать с другими людьми». Е.А.

Костина отмечает, что специальные компетенции отражают специфику конкретной

предметной или непредметной сферы профессиональной деятельности [5].

А.Б. Гулиянц выделяет следующие компетенции, которыми должен обладать

учитель: умение поддерживать активность, инициативность и мотивированность

обучающихся в процессе обучения; умение анализировать и оценивать учебный

процесс и учебные материалы с точки зрения их эффективности; готовность

применять методики, технологии и методы диагностирования достижений

обучающихся; способность разрабатывать и реализовывать учебные программы в

образовательных учреждениях; готовность использовать различные виды речи;

умение ставить цель, ориентированную на обучение, выбирать оптимальные

решения для ее достижения и т.д. [6]. Поскольку данные компетенции относятся к

компетенциям, позволяющим выполнить особые функции, они являются

специальными компетенциями.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что у будущих

учителей должны быть сформированы следующие компетенции: компетенция

целеполагания в процессе обучения; компетенция использования совокупности

современных педагогических средств, методов, технологий в обучении;

компетенция применения и демонстрации знаний, умений, навыков, опыта в

процессе обучения; компетенция развивать ключевые компетенции учащихся

посредством обучения. Предложенные компетенции не являются полным перечнем

того, чем должен обладать учитель. Предлагается оценивать профессиональную

компетенцию учителя на основе следующих базовых параметров: коммуникативная

компетенция, профессиональная компетенция и общекультурная компетенция.

Коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и

социокультурную компетенции. Профессиональная компетенция складывается из

умений планирования, организационных умений, умений в обеспечении контроля и

оценивания, аналитических, исследовательских и профессионально-

коммуникативных умений; компетенций психолого-педагогической и

филологической; а также личностных характеристик. Таким образом, можно

представить компетенции, входящие в структуру профессионально-педагогической

компетентности, в виде взаимодействующих компонентов: общепедагогическая

компетенция (включает психолого-педагогическую и методическую) –

общекультурная – коммуникативная компетенция. Под общекультурной

257

компетенцией понимают, как правило, широкую общегуманитарную подготовку

учителя, его кругозор, общий уровень культуры и образованности. Под

коммуникативной компетенцией понимают способность и готовность осуществлять

межличностное и межкультурное общение. Коммуникативная компетенция не

является личностной характеристикой того или иного человека; еѐ

сформированность проявляется в процессе общения. Степень коммуникативной

компетенции определяется уровнем владения навыками и умениями в основных

видах деятельности. Психолого-педагогическая компетенция связана с владением

учителем знаниями в области психологии и педагогики, а также умением применять

эти знания в своей педагогической практике. Методическая компетенция

определяется как способность обучать с учѐтом целей (образовательной,

воспитательной, развивающей) и условий, а также возраста, уровня обученности и

индивидуальных особенностей учащихся. Методическую компетенцию

исследователи трактуют как способность, исходя из определения: «способности

представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний,

умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных

видов деятельности.

Таким образом, учитель осваивает сегодня новую, практико-преобразующую

компетенцию, возрастает объем и качество исследовательской составляющей в

педагогической работе, что связано с изменением содержания и подходов к

педагогической деятельности.Понятие «профессиональная компетентность» на

современном этапе развития системы образования многоаспектно и постоянно

дополняется новыми компонентами. Резюмируя вышесказанное, следует

акцентировать следующие аспекты: современные требования к профессиональной

подготовке учителей представляют собой требования к освоению ключевых,

базовых и специальных компетенций. В связи с постоянно развивающейся

парадигмой образования необходимо включать в содержание образовательных

программ подготовки учителей усвоение новых компетенций, позволяющих

адаптироваться в профессиональной деятельности. В связи с тем, что специальные

компетенции формируются на основе базовых и ключевых компетенций, нельзя не

придавать значимость освоению базовых и ключевых компетенций; выделение

когнитивных и технологических критериев к определению компетенции позволяет

сформулировать конкретные требования к освоению данных компетенций;

фактором формирования высокой профессиональной педагогической

компетентности учителей выступает взаимодействие компетентностей педагогов и

обучающихся в образовательном процессе.

Литература:

1. Сластенин В.А.Педагогика: Учебное пособие для студентов

педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

2. http://letopisi.org/index.php/Ключевые_компетенции_для_Европы

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

современного образования. Интернет-журнал «Эйдос». 2006 [Электронный ресурс].

– URL: http://www.eidos.ru/journal.

258

4. Сальникова О.А. Ключевые компетенции в современном образовании //

Начальная школа плюс До и После. – 2011. – №12.

5. Костина Е.А. Социокультурная компетенция учителя. – М.-Берлин:

Директ-Медиа, 2015 [Электронный ресурс]. –URL: https://books.google.ru.

6. Гулиянц А.Б. Критерии, показатели и уровни проявления ключевых

компетенций учителя // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. – 2015. – №2.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ

МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Стукаленко Н.М., Устажанова Н.А., Устажанова Л.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, Кокшетау

Школа-лицей им. Б. Шолака, г. Макинск

В данной статье рассматривается профессиональное развитие

учителей как необходимое условие квалифицированного осуществления

педагогической деятельности. Рассмотрены стадии профессионального

становления учителей, мотивы к профессиональной деятельности,

потребности, возникающие в результате педагогической деятельности.

Современный этап развития образования характеризуется такими

глобальными тенденциями как интеграция, гуманизация, демократизация,

поликультуризация, информатизация, аксиологизация и др. Безусловно, данные

тенденции обуславливаются процессом преобразования, обновления,

реформирования образования, то есть модернизацией образования. При этом,

изменения, происходящие в профессиональной сфере не могут не отразиться на

субъектах образовательного процесса и оказывают роль на профессиональное

развитие, являющегося частью процесса профессионального становления.

Э.Ф. Зеер определяет профессиональное становление как

«формообразование» личности, адекватной деятельности, т.е. «формирование

образа личности, адекватного постоянного меняющемуся, динамичному миру

профессий, содержанию профессионального труда и социально-экономическим

условиям»[1]. По определению Л.И. Божович «процесс формирования

личности есть разрешение противоречия между изменяющееся «социальной

ситуацией развития» и «внутренней позицией личности» [2]

В возрасте, когда человек приступает к трудовой деятельности, возникает

потребность самоопределения, выбора и овладения профессией. Однако,

разрешение противоречий не приводит к удовлетворению потребности, что

связано со стадийностью и длительностью процесса профессионального

становления. Профессиональное становление педагога начинается с

возникновения желания заниматься педагогической деятельностьюи

охватывает стадии оптации или выбора, профессиональной подготовки,

259

адаптации на рабочем месте, профессионализма и мастерства. Соответственно,

продуктивное профессиональное развитие учителей можно определить как рост

количественных и качественных изменений свойств и качеств личности,

обусловленный профессиональной педагогической деятельностью.

Следует отметить, что продуктивное профессиональное развитие

учителей является необходимым условием успешного перехода от стадии

адаптации к стадии профессионализации, от стадии профессионализации к

мастерству. Профессиональное развитие учителей на стадии профессиональной

адаптации обуславливает решение таких проблем как освоение

профессионального поля деятельности, использование приобретенных в

процессе подготовки компетенций на практике, формирование важных

профессиональных качеств. В результате формируется первоначальный

педагогический опыт, ценность которого заключается в возможности

самостоятельного решения педагогических проблем, выработке

индивидуального подхода к выполнению, способности к анализу

профессиональных ситуаций на основе приобретенного опыта.

В современных условиях ускоренной модернизации актуальным является

«обучение в течении всей жизни» (lifelonglearning). Понимание необходимости

в обучении в течение всей жизни является неотъемлемой частью

профессионального развития на стадии профессионализации. Э.Ф. Зеер также

указывает на «необходимость постоянного, непрерывного профессионального

образования, именно образования, а не повышения квалификации в рамках уже

освоенной профессии и сложившегося опыта» на данной стадии [1].

Причиной отчасти является необходимость освоения исключительно

новых компетенций, которыми овладеть самостоятельно в процессе

выполнения трудовой деятельности невозможно,более того, вследствие

ускоренного темпа разработки новых технологий имеет место модификация

методов и приемов работы. Условием продолжения профессиональной

деятельности становится овладение данными методами и приемами, а также

использование новых научных результатов, ознакомление с которыми

возможно только в результате систематического обучения. Соответственно,

условиями высококвалифицированного осуществления педагогической

деятельности выступают не только профессиональная компетентность,

квалификация, опыт, но и мотивация и способность совершенствоваться в

педагогической деятельности.

Тем не менее, несмотря на многочисленность мотивов к

профессиональному развитию, формирование мотивации к профессиональному

развитию в педагогической деятельности является процессом,

характеризующееся стадиальностью и длительностью. Одной из траекторий

формирования мотивации к профессиональному развитиюв педагогической

деятельности является трансформация общих мотивов личности в

профессиональные, другой – изменение системы профессиональных мотивов в

связи с изменением уровня профессионализации [3]. Одним из преимуществ

трансформации мотивов является то, что в ходе профессионального развития

260

удовлетворяются потребности личности. Впоследствии, педагогическая

профессия оценивается по мере удовлетворения потребностей [4].

Существуют потребности: потребность самоутверждения личности, то

есть личность должна иметь возможность обрести высокий социальный статус;

познавательная потребность, включающая познание человеческих отношений,

свойств материалов и самопознание; коммуникационная потребность, то есть

необходимость межличностных контактов, свободного обмена мнениями;

потребность в самовыражении; социальная потребность, подтверждающая

значительность личного вклада в достижения своей организации, города, своей

социальной группы, государства; потребность в удовлетворенности собой,

подразумевающая соответствие нравственным идеалам, совести; потребность в

удовлетворенности жизненным путем; а также потребность в развитии.

Следует отметить, исключительно значимой является потребность в

творчестве, составляющая основу высокой мотивации к профессиональному

педагогическому развитию. Считаем, что современные тенденции образования

дают возможность для реализации данной потребности.

Литература:

1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования.– Воронеж

НПО «МОДЕК», 2003.

2. КаверинМ.Б. Мотивация труда.– М: Институт психологии РАН, 1998.

3. ПоваренковЮ.П. Психология становления профессионала. – Курск,

1991.

4. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общей ред.

В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2005.

БӘСЕКЕГЕ ҚАБІЛЕТТІ МАМАН ДАЯРЛАУ МӘСЕЛЕСІ

Сулейменова З.Е., Воронова Р.М.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

zaure-sul@mail.ru

Қазіргі таңда қоғамның қарқындап дамуы білім жүйесінің сапасын

жақсарту, жаңа технологияларды кеңінен қолдана отырып, еліміздің білім

жүйесін халықаралық стандарт деңгейіне жеткізу, ӛзгермелі ӛмірге

бейімделген, бәсекеге қабілетті білімді де білікті тұлға дайындау қажеттілігі

туып отыр. Аталмыш мақалада бәсекеге қабілетті ұстаз - жаңа ғылыми

білімдерді іздеуге, меңгеруге дайын, тез және дұрыс шешім қабылдай алатын,

ӛзінің кәсіби қабілеттілігіне сенімді, шығармашыл, кәсіби құзіретті тұлға

ретінде сипатталады.

Ұлт кӛшбасшысы Н.Ә.Назарбаев ӛзінің «Қазақстан–2050» стратегиясы

261

Қазақстан халқына жолдауында: «Қазақстан әлемнің бәсекеге қабілетті 30

елінің қатарына 2050 жылға дейін енуі тиіс» деп мәлімдеді. Елбасы: «Ең үздік

деген халықаралық тәжірибе елдің бәсекеге қабілеттілігінің жоғары деңгейінің

негізгі факторлары – жағымды макроэкономикалық саясат, инвестициялық хал

ахуал, тең бәсекелестік жағдай және ең бастысы – білім беру мен денсаулық

сақтаудың жоғары сапасы болып табылады», – деп атап кӛрсетті. [1: 3]

Жалпы орта білім беру сапасы кӛтерілмей, керісінше, біраз кӛрсеткіштер

бойынша тӛмендеп отырғанын кӛрсетеді. Дайындығы нашар мектеп түлектері

жоғары оқу орындары мен колледждерде сапалы білім ала алмайды, бұл

болашақ мамандардың кәсіби біліктілік деңгейін тӛмендетеді. Ол, ӛз кезегінде,

адами капитал мен елдің бәсекеге қабілеттілігінің тӛмендеуіне алып келеді.

Осыған байланысты үздік әлемдік тәжірибені және отандық білім беру

жүйесінің бүкіл әлеуетін пайдалана отырып, білім беру сапасын арттыру үшін

кешенді шаралар қабылдау қажет.

Қазақстан Республикасы жалпы орта білім беру сапасын арттыру міндеті:

1) оқушыларды білім берудің жоғары нәтижелеріне жеткізу;

2) басым біліктілік кӛзқарасты жеке басқа бағдарланған білім беру

парадигмасына ауысу;

3) жоғары адамгершілік және патриоттық қасиеттерге ие шығармашыл,

ойлана білетін, рухани бай жеке тұлға тәрбиелеу;

4) педагогикалық ғылым қазіргі заманғы үндеулерді ескеріп, дамыту

қажеттіліктеріне негізделген.

Білім беру ұзақ мерзімді «Қазақстан – 2030» стратегиясының маңызды

басымдылықтарының бірі ретінде мойындалған. 2007 жылдың тамызында

бәсекеге қабілетті білім беру жүйесін құру мақсатында ҚР «Білім туралы»

Заңының жаңа редакциясы қабылданды. 2010 жылы Қазақстан

Республикасының 2011–2020 жылдарға арналған Мемлекеттік білім беруді

дамыту бағдарламасы бекітілді, ол экономиканың тұрақты дамуы үшін сапалы

білім берудің қол жетімділігін қамтамасыз ету жолымен адами капиталды

дамытуға бағытталған. Жалпы алғанда елде білім беру жүйесін жаңғырту,

материалдық-техникалық базаны жақсарту және мұғалім кадрлар біліктілігін

арттыру бойынша нақты жұмыстар жүргізілуде. Халықаралық бәсекелестік,

қоғамда болып жатқан ӛзгерістердің ауқымы мен қарқынының ӛсуі білім беру

саласының мемлекет дамуының басты факторына айналуына себеп болып

отыр. Ұлтымыздың ұлы ұстазы Ахмет Байтұрсынов: «Білім біліктілікке

жеткізер баспалдақ, ал біліктілік сол білімді іске асыра білу дағдысы» - деп

білім мен біліктілік жайлы үлкен ой айтқан. Себебі, ертеңгі келер күннің

бүгінгіден нұрлы болуына ықпал етіп, адамзат қоғамын алға апаратын нәрсе –

білім. Білім мен тәрбиені бірге ұштастыра отырып жас ұрпақтың бойына, сана-

сезіміне сіңдіретін тұлға мұғалім екені баршамызға мәлім. Сол себепті бәсекеге

қабілетті, іскер маман ретінде мұғалім тұлғасын қалыптастыру мәселесі

алдыңғы қатарға шығады.

ХХІ ғасырда қоғам мен мемлекет дамуының ең басты тетігі білім болып

табылатыны мойындалды, оған ғасырлар тоғысында білімді халықаралық

262

деңгейде дамытудың бағыттарына арналған реформалардың, соның ішінде

Болон үрдісінің қарқынды дамуы дәлел. Қазақстандағы білім беру саласындағы

жүйелі ӛзгерістер әлемдік деңгейде болып жатқан жаңашыл бастамалармен

үндесіп отыр. Оған дәлел:

- Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту

тұжырымдамасы;

- Қазақстан Республикасында 2005-2010 жылдарға арналған білім беруді

дамытудың мемлекеттік білім бағдарламасы;

- Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру

стандарттары;

- Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы.

Үшінші мыңжылдық – құзыреттілік білім беру жағдайында мұғалімнің

иновациялық даярлығын қажет ететін, жаңа формация мұғалімінің

инновациялық іс-әрекетінің кезеңі.

Ол үшін жоғары оқу орындарында болашақ мұғалімдерді даярлау

мәселесіне жаңаша кӛзқараспен қарау қажет. Ӛйткені қазіргі мектеп

мұғалімдерінің инновациялық даярлығын жүзеге асыру қажеттілігі туындап

отыр.

Бәсекеге қабілетті мұғалімнің инновациялық даярлығы - құзіреттілік

білім беру жағдайында инновациялық педагогикалық технологияны меңгеруі.

Мұғалімдердің инновациялық даярлығын қалыптастыру оларға жүйелі

инновациялық білім беру арқылы жүзеге асады.

Бірінші кезеңде мұғалімнің инновациялық білімді қайдан, қандай

кӛлемде алатындығы айқындалады, қойылған мәселе шешіледі, оны шешудің

тиімді жолдары қарастырылады.

Мұғалімнің кәсіби білімдерін ұдайы жетілдіру, жаңартуды қажет

ететіндіктен, екінші кезеңде мектеп мұғалімдерін инновациялық даярлау

мазмұны анықталады.

Инновациялық білімді меңгерген мұғалім ӛзінің теориялық алған

білімін ӛз іс-тәжірибесіне енгізуге алғашқы қадам жасауы тиіс, бұл мәселе

мұғалімнің инновациялық даярлығын қалыптастырудың үшінші кезеңде

шешімін табады.

Тӛртінші кезеңде мұғалімнің инновациялық даярлығын

қалыптастырудағы педагогикалық инновация мен инновациялық іс -

тәжірибенің мазмұны ашылады.

Бесінші кезеңде мұғалімнің инновациялық даярлығын қалыптастыру

бағытындағы инновациялық авторлық курстар, педагогикалық оқулар мен

форумдар, арнайы семинар, теориялық-тәжірибелік ғылыми конференциялар,

педагогикалық тренингтердің мазмұны сараланады және жүзеге асырылады.

Алтыншы кезеңде мұғалімнің инновациялық технологияны меңгеру

бойынша әдістемелік жұмыстар жаңа бағытта жүргізіледі.

Жетінші кезеңде мұғалімнің инновациялық технологияны оқу-тәрбие

үрдісіне енгізу бойынша инновациялық-технологиялық жұмыстардың мазмұны

айқындалады.

263

Сегізінші кезеңде мұғалімнің инновациялық технологияны әдістемелік

жетілдіру бойынша шығармашылық ғылыми зерттеу жұмыстарының бағыты

анықталады.

Тоғызыншы кезеңде инновациялық біліммен қаруланған,

инновациялық технолгияның ерекшеліктерін диогностикалық саралаған, ӛз

мектебі мен ӛз сыныбы жағдайында ӛзгертулер енгізе алатын, жоғары нәтижге

қол жеткізетін қазіргі заманғы педагогикалық технологияны оқу-тәрбие

үрдісіне енгізуге мұғалім даяр болады.

Қазақстан Республикасының президенті Н. Назарбаев 2007 жылғы «Жаңа

әлемде жаңа Қазақстан» атты Қазақстан халқына Жолдауында «Біз бүкіл еліміз

бойынша әлемдік стандарттар деңгейінде сапалы білім беру қызметін кӛрсетуге

қол жеткізуіміз керек» - деп атап кӛрсетті. [2: 12]

Білімнің сапасы, ең алдымен, мақсаттың және нәтиженің сапасы, ең

соңында педагогикалық үрдістің осындай сапалылығын қамтамасыз ететін

«сапалы» мұғалімдер шығармашыл болу керек. Мұғалімдердің әдістемелік

инновациялық қызметке қатысуы оның соңында жеке педагогикалық жүйенің,

ӛзіндік педагогикалық стильдің қалыптасуына ықпал етеді. Инновациялар

біліктіліктің қалыптасқан жағдайын дамытуды талап еткендіктен, инновация

жағдайында біліктілікті жаппай арттыру және кадрларды қайта даярлау ісі

қажетті сипатқа ие болады. Мұғалімдерді инновациялық әрекеттерге дайындау

қол жеткізген нәтижелерге талдау жасау, инновацияның мақсатын анықтау,

педагог кадрларды дайындау бағдарламасын жасау және оны жүзеге асыру

кезеңдерінен тұрады.

Білім беруді жаңарту – білім берудің мақсатын, құрылымын, мазмұнын,

әдістері мен құралдарын, оқу үрдісін, ұйымдастырудың формасын мейлінше

жаңартуды кӛздейтін педагогтың, ата-ананың, білім беру жүйесінің түрлі

деңгейдегі басшының, яғни барлық педагогикалық қоғамдастықтың белсенді

араласуын қажет ететін үрдіс. Себебі, біз ӛмір сүру тәртібін, қарым-қатынас

механикасы мен ойлауды, сонымен қатар әл-ауқаттылыққа қол жеткізу

тәсілдерін ӛзгертуді қажет ететін дәуірде ӛмір сүріп, тіршілік істеп жатырмыз.

Жаңа ғасырдың жаңаша талаптары – қоғамның қажеттілігі мен

мүдделерін қанағаттандыру, білімді, мәдениетті азамат тәрбиелеу. Бізді

қоршаған әлем ӛте қарқынды дамуды, ал білім алу мен зерделеу тәсілдері,

оқыту мен оқушының қабілетін дамыту формалары, әдістері мен

технологиялары оқу үрдісіне баяу енуде. Біздің ӛмір сүріп жатқан қоғамымыз

жаңаша ойлайтын ұрпақты, осы қоғамды басшылыққа алатын, барлық

ақпараттардан хабары бар, шұғыл шешім қабылдай алатын тұлғаны қажет етеді.

Мұндай ұрпақты қалыптастыру және бәсекелестікке қабілетті 50 елдің

қатарына қосылу - оқытудың жаңа технологияларын қалыптастыру арқылы

жүзеге асады. Жалпы білім берудегі мұғалім мен оқушының арасындағы

ынтымақтастық түсіністік, сыйластыққа негіздеу, оқушының ӛздігінен

ізденушілік қабілетін дамыту білім берудегі оқытудың негізгі мәселелері болып

табылады. Жаңа педагогкалық технологиялар тұлғаның ойлау жүйесін

қалыптастыруды, әр түрлі жағдайларда нақты шешімдер қабылдай білуге,

264

ӛзіндік кӛзқарасы мен пікірін жеткізе білуге үйретуді мақсат етеді десек, бұл

педагогикалық ұстанымдар – білім беруді жаңартудың негізгі ӛзегі. [3: 6]

Білім беру ісінде – ұстаз әрі шешуші тұлға. Ұстаздың білімділігі, абырой-

беделі оның шәкіртінен кӛрінеді. Елбасының «Болашақта еңбек етіп, ӛмір

сүретіндер – бүгінгі мектеп оқушылары, мұғалім оларды қалай тәрбиелесе,

Қазақстан сол деңгейде болады» - деген сӛзі мұғалімнің бүгінгі таңдағы

жауапкершілігіне кӛзді толық жеткізеді. Мұғалім жаңашыл,

ұйымдастырушылық қабілеті жоғары болу керек. Мұғалім сӛзімен, ісімен,

мәдениетімен, білікті білімімен, балалармен тіл табысудағы қасиетімен,

адамгершілік қасиетімен жоғары және асқақ. Мұғалімнің тағдыры ӛзі тәрбиелеп

отырған шәкіртімен байланысты. Мұғалім жаңа ӛсіп келе жатқан жас ұрпаққа

қызмет етеді. Сондықтан да ӛсіп келе жатқан жас ұрпақ бүгінгі күннің

жаңалығынан тыс қалмай, заман талабына сай білім мен біліктілікті, дағдынын

ӛз бойларына жию қажет.

ХХІ ғасырда білімін дамыта алмаған елдің тығырыққа тірелері анық.

Қазақстан жоғары оқу орындарының міндеті - әлемдік стандарттар деңгейінде

білім беру. Білім берудің әдістемелік инфрақұрылымын жетілдіру шараларын

қолдана отырып, жаңа технологияны күнделікті сабақта пайдалануды жетілдіру

қажет. Сонда ғана біз тәуелсіздігіміздің тірегі, елімізді әлемге танытар, білімнің

кӛзінен қайнар алған, ұстаздың ұстаздығын кӛрсететін, Отанын сүйетін, халқын

сүйетін, тарихы мен әдебиетінен терең нәр алған жас ұрпақты тәрбиелей

алатын мұғалімдерді даярлай аламыз.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасында жалпы орта білім беру сапасын кӛтерудің

2015–2029 жылдарға арналған Тұжырымдамасы және Кешендік бағдарламасы.

Алматы: ПҒА, 2016.

2. Н.Назарбаев. Қазақстан халқына жолдауы. –А., 2007.

3. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. – Алматы, 2007.

КҤРДЕЛІ ЕСЕПТЕРДІ ШЫҒАРУДА ЭВРИСТИКАЛЫҚ ТӘСІЛДІ

ҚОЛДАНУДЫҢ КЕЙБІР ЖОЛДАРЫ

Толпаков Ж.Г.1

, Қожабаев Р.Г.2.

1 Шағалалы орта мектебі

2Ш. Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

kunchuk@mail.ru

Мақалада эвристикалық тәсілдің симметрия принципі арқылы

физикалық есепті шығару мысалы қарастырылады.

Ӛз бетімен істейтін жұмыстың дағдысын қалыптастыруға есеп

265

шығарудын ролі ӛте маңызды. Менгерген білім денгейін, есеп шығара алатын

дағды кӛрсетеді. Адам физиканы біледі, егер ол есеп шығаралса деп пайымдады

Энрико Ферми.

Логикалық, математикалық, эксперименталды және тағы басқа әдістер

дәстүрлі есеп шығаруда кеңінен қолданады. Бірақ шығармашылық есептерді

шығарғанда бұл әдістер әлсіз. Сонымен, күрделі (дәстүрлі емес) eceп деп

oқушылapғa шығapу aлгopитiмi бeлгiciз eceптi aйтaды, яғни oқушылap aлдын-

aлa бұл eceптiң шeшу әдiciн, нe oл қaндaй тaқыpыпқa жaтaтынын бiлмeйдi.

Күрделі (дәстүрлі емес) есептердің шығаруын алгоритмге түйстіруге қыйін,

ӛйткені олар дәстүрлі емес ойлауды қажет етеді. Сол себептен дәстүрлі

әдістермен бірге оқушыларды эвристикалық әдістерге үйрету керек.

1 сурет

Мысал ретінде түйін потенциалдар әдісі бойынша күрделі (дәстүрлі емес)

есеп шығару алгоритмін қарастырайық.«Конденсаторлардың шаршы тәрізді

қосылуы» (1сурет).

2 және 4 нүктелердің арасындағы конденсаторлардың зарядың анықтау

керек. Барлық конденсаторлардың сыйымдылығы бірдей және С-ға тең.

Шешуі

1.Конденсатор астарларының зарядтарын белгілеу.

Бірінші тармақтың шешімі. 1 сурет.

2.Ток кӛзінен екі жақты потенциалының ӛзгеруіне байланысты потенциал

түйіндерін әріппен белгілеу (есепті қысқарту үшін потенциалдың бір түйінін

нольге теңестіру ыңғайлы, яғни нольдік деңгейдегі потенциалдық энергияны

таңдау).

Екінші тармақтың шешімі. 1 сурет.

3.Электрлік сызба нұсқадағы жекеленген аймақтарды басқалардан бӛліп

алу (конденсатор астарларының арасындағы кеңістік диэлектрикпен

толтырылған және нәтижесінде тізбек бӛлінуі айқындалады; бірақ ток кӛзінің

ішінде заряд үнемі қозғалыста болатындығын есте сақтау қажет, сондықтан

тізбек үзілмейді.

Үшінші тармақтың шешімі.

266

4.Жекеленген N-1 тізбектің аймағына зарядтың сақталу заңын жазамыз

(Мұнда N кӛршілес жекеленген аймақтардың мәні), яғни, сәйкес конденсатор

астарларындағы зарядтар мәнін нольге теңестіреміз.

Тӛртінші тармақтың шешімі.

2- аймақтағы түйін үшін: -q12+q23+q24=0

4- аймақтағы түйін үшін: -q24+q34+q45=0

1 және 5- аймақтағы түйін үшін: +q12+q13-q35-q45=0

5. Зарядтарды сыйымдылық пен потенциалдар айырмасының кӛбейтіндісі

ретінде белгілеп, оларды әртүрлі потенциалдарға сәйкестендіру жүргіземіз.

Алдыңғы тармақтарға қарап, потенциалдардың әр түрлілігін жазып, әрдайым

потенциалдардан оң және теріс потенциалды шығарып, теңсіздіктер жүйесін

құрамыз,

5 тармақтың шешімі

0

+

6 Қысқарту амалын қолданып есепті толық күйінде шешуге тырысамыз.

Егер есеп жалпы түрінде қолданылып келсе, онда сандық кӛлемдік мағынасын

қолданып және есепті сандық әдіспен шешу.

6 тармақтың шешімі

Берілген жүйені қысқарту

3 құтылу үшін 2- жүйені -1 кӛбейтіп және 1-жүйемен қосамыз, содан

шығатыны:

Осы шешімді әрі қарай жалғастыруға болады. Бірақ ескерілетіні 2- 4)

есепте берілген сұрақтың жауабына осы формуланы білу қажет. 2-теңсіздіктен

соңғы жүйені аламыз:

Осыдан шығатыны конденсатордағы заряд 2 және 4 нүктелер арасында

қосылған мәні q24 = мәнге ие.

Бүл есепті эвристикалық тәсілдің симметрия принципін қолданып жеңіл

шығаруын қарастырайық.

Шешімі

Сызбаны қысқартып кӛрейік. Егер оған мұқият қараса, онда мынаны

байқауға болады: сызба симметриялы, симметрияның эффектісін күшейтуге

болады, егер екі эквивалентті орнын ауыстыру жасап, 2 және 4 нүктелердің

267

арасында қосылған конденсаторды, әрқайсысының сыйымдылығы 2С-ға тең, 2

тізбектеліп қосылған конденсаторлармен, ал ток кӛзін, әрқайсысы ге тең

болатын 2 тізбектеп қосылған ток кӛзімен алмастырылады. (2 сурет).

Сызбаның симметриясын ескере отырып, мынаны байқауға болады: А, В

және 3 нүктелердегі потенциалдар ӛзара тең.

Потенциалдары бірдей нүктелерді ӛткізгішпен жалғауға болады, онда

есепті жеңілдету үшін, оң жақ жарты сызбаны қиып тастауға болады (3 сурет).

Одан басқа есептің сұрағына дұрыс жауап алу үшін, бізге 2 және 3

нүктелерінің потенциалының әр түрлілігін анықтау жеткілікті, сондықтан тағы

сызбаны қысқартуға болады (4 сурет).

2 сурет 3 сурет 4сурет

Ал енді стандарттық алгоритмнің іс әрекетіне кірісуге болады. Берілген

тақырыпқа сай ӛздік есептің шешімі бар.

Екі конденсатордың жалпы сыйымдылығы параллель қосылған және 3С-

қа тең.

Зарядтың сақталу заңына сайкес мынаны жазуға болады, 1 және 2

нүктелер арасында қосылған конденсатордағы заряд, 2 және 3 нүктелердің

арасындағы параллель қосылған конденсаторлардың жалпы зарядына тең,

демек CU12=3CU23

Ток кӛзін ескере отырып, былай жазуға болады: U12+U23=

Осыдан шығатыны: U23= Содан кейін симметриялық сызбаны ескере

отырып, U24= , осыдан q24= C .

Қарастырылған мысалдан байқауға болады, эвристикалық тәсілдің

симметрия принципін қолданып есептің шығаруын жеңілдетуге болады, және

эвристикалық әдістер қызықты, оқушының шығармашылық қабылетін ашып

береді, бейнелі ойлауды дамытып, рухани ӛрісін байытады.

Әдебиеттер:

1. Ильясов И.И. Система эврестических приемов решения задач. –

М.,1992.

2. Красин М.С., Куликов А.М. Некоторые приемы решения задач по

268

физике.- Калуга,2000.

3. Красин М.С. Система эвристических приемов решение задач по

физике. – Калуга, 2005.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СФЕРЫ

ОБРАЗОВАНИЯ В РК

Маликов Т.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, Кокшетау

Сфера образования в последние годы изобилует новаторскими

реформами, и на то есть глубокие объективные причины: при той волне

глобализации, которая обрушивается на нас тем больше, чем больше мы

раскрываемся миру, невозможно устоять, если не быть мобильным тем

вызовам, которая она несет. С изменением социально-экономических условий,

естественно, меняется вся надстройка: идеология, политика, образование.

Принцип экономической детерминации мы ощутили на себе воочию, попав в

эпоху перемен. Этот глобальный закон действует объективно, но в

повседневной жизни мы всегда покушаемся на его такой статус на основе

своих идеалистических амбиций. И потому все наши действия, не

учитывающие его смысл, хотя и обеспечены огромными материальными

вложениями и политической волей, не дают ожидаемого адекватного

результата.

В западных странах, казалось бы, все происходит просто и логично:

развитая промышленность и сельское хозяйство требуют определенных

специалистов, возникают университеты и колледжи, которые готовят их по

соответствующей методике, выпускники направляются в эти производственные

предприятия, студентов обучают тому, что будет востребовано в будущей

профессиональной деятельности. Нововведения и совершенствования методов

обучения не происходят директивными указаниями и приказами органов

образования, а стимулируются требованиями со стороны обучающихся к

уровню своей подготовки, которая необходима им для будущей работы по

специальности.

Знакомство с таким работающим опытом, естественно, делает

заманчивым его внедрение у нас: никто не выдумывал заново колесо. Такая

практика существует везде в цивилизованном мире и потому трансферт опыта

западных стран стал откровенной идеологией, лежащей в основе модернизации

нашей сферы образования. Но если в тех странах методология обучения

детерминировались соответствующими экономическими отношениями, то у

нас они возникли посредством проекции опыта обучения напрямую из сферы

образования этих стран в нашу сферу образования. В таком, казалось бы,

безобидном действии происходит серьезная ошибка: эти нововведения в нашей

269

практике уже не мотивируются запросами нашей экономики, ментальными

особенностями и, вообще, вызовами нашей действительности. А это очень

важно, потому что вследствие этого исчезает мотивация обучения,

практическая востребованность выпускников и другие моменты, которые

двигают весь образовательный процесс. Видимо, такая трансформация

элементов надстройки, без учета базисных экономических условий и является

причиной пробуксовки тех методов и технологий, которые часто мы

безуспешно пытаемся перенять из практики цивилизованных стран. Почему-то

забыли напоминание президента Н.А. Назарбаева о приоритете экономики в

процессе преобразований.

Одним словом, повторение чужого опыта не такое уж простое дело, как

может показаться с первого взгляда, для его осуществления тоже, оказывается,

нужно думать самим, и никто, главное, нам в этом уже не поможет. Нужно

моделировать не только следствия, а весь механизм мотивации обучения, всю

систему, порождающие причины. Перенятые следствия, оставшиеся без

поддержки базиса, порождают неработающие модернизации. То есть наши

(другие) производственные отношения не являются достаточной мотивацией и

подпиткой для тех реформ в сфере образования, которые заимствованы из

практики цивилизованных стран.

Естественно, такая привнесенная диалектика все запутала, создает

проблемы, оказывает негативное влияние на качество образования в нашей

стране. Отсутствие мотивации, пассивная позиция низов, жесткие требования к

демократизации обучения и воспитания, осуществляющиеся директивно

сверху, создают совершенно противоположный механизм внедрения

модернизации в сферу образования, некую парадоксальную ситуацию,

порождающую странные взаимоотношения между субъектами процесса

обучения. Все это неизбежно толкает к формальному исполнению своих

обязанностей преподавателями и студентами. И самое негативное заключается

в том, что такие условия создают благодатные условия для коррупции, которая

усугубляются еще и нашими ментальными отношениями (наши национальные

черты, которыми мы гордимся, обернулись таким странным образом).

Каковы же конкретные проявления описываемых явлений? Что можно, к

примеру, сказать о кредитной технологии, которая является основой новой

организации учебного процесса. Многие, особенно молодые преподаватели

думают, что внедрение кредитной технологии является для нас прошедшим

этапом. Как-то одна светская дама спросила у Эйнштейна о том, чем он

занимается. Услышав, что он занимается физикой, была крайне удивлена и

ответила, что она давно закончила обучение этому предмету – еще в колледже.

Нечто подобное мы имеем с нашей реализацией новой технологии. Безусловно,

в ее внедрении есть определенные достижения, но самые сильные

демократические его компоненты еще не реализованы должным образом: нет

еще реального выбора преподавателей, элективных дисциплин, нет

организации студентами собственной траектории обучения, методика работы

еще не соответствует идеологии этого метода, а в некоторых слабых вузах

270

происходит только имитация этой дидактической методологии, вызванная

испугом перед вышестоящими инспектирующими органами. Вообще, нужно

сказать, что испуг каждого нижестоящего перед каждым вышестоящим в

служебной иерархии сферы образования, к сожалению, остается самым

эффективным методом работы в нашей практике. И когда оппоненты

высказывают критику по поводу этой технологии, то они на самом деле

являются противниками той модели, которая исполнена нами, т.е. мы имеем по

сути нашу борьбу с нашими представлениями.

Если говорить о постановке процесса обучения в магистратуре, то резкая

негативная оценка системы подготовки магистрантов депутатом сената

Д.Н. Назарбаевой полностью соответствует истинному положению дел.

Малочисленные группы, вплоть до одного человека (нонсенс!),

магистрант, даже очник, может работать на полную ставку, посещать занятия и

сдавать экзамены по своему усмотрению. При такой ситуации не приходится

говорить не только о кредитной технологии, но и вообще о любой технологии,

тем более о качестве диссертации. К такому положению привел, казалось бы,

современный рыночный подход, направленный на прием магистрантов на

коммерческой основе. Но в нашей практике он обернулся пагубным

принципом: лишь бы магистрант платил, лишь бы сохранить специальность.

Такая позиция и является причиной плачевных результатов, которые мы имеем

в магистратуре.

Государство выделяет огромные средства для материального

стимулирования работы лучших педагогов, каждый год организовывается

конкурс. И это замечательно. Но эта работа по нашему мнению имеет те же

недостатки, о которых мы пишем. Вузы, которые в скором будущем должны

получить автономию (тоже директивно, что, согласитесь, также странно с

позиции эволюции институтов демократии), до сих пор не доверяют решение

вопроса даже о том, кто же в их коллективе является самым лучшим

преподавателем. Причем выявление лучшего преподавателя осуществляется

дедовскими методами путем в основном количественной оценки деятельности

преподавателей посредством суммирования баллов за совершенно разнородные

виды деятельности, которые ни математически ни интуитивно несоизмеримы и

потому результат очень легко может оказаться казусным (как в былые годы в

соцсоревнованиях). Например, как странно было бы спрашивать, что больше

килограмм или метр или что лучше секунда или литр, так же странно

совмещать в одной системе оценок сравнение профессиональных компетенций

преподавателей и качеств, необходимые им для организации воспитательной и

общественной работы, да еще выраженных этих параметров каким-то образом

в числах.

Все это делается как средство нейтрализации субъективизма

проверяющих. Но шараханье от такого монстра как коррупция приводит к

другому монстру как формализм, что может оказаться не менее вредным, чем

сама коррупция. Абсолютное большинство оценок количественные, почти нет

качественных (учитывается только количество монографии, статей и т.д.,

271

качество никого не интересует, единственный критерий качества – это импакт-

фактор), что создает ошибочные установки для оценки. А это уже не создает

должную мотивацию, люди гоняются за количеством монографии и статей, в

содержании может быть что угодно, что, естественно, негативно влияет на

качество профессиональной деятельности преподавателей.

Все технология оценки обрамлена в современную оболочку в виде

компьютерного подсчета баллов (фактически выполняющего только роль

калькулятора), но декларирующегося как средство нейтрализации

субъективизма экспертов. Но это видимость, потому что настоящий

субъективизм осознанный или неосознанный может при желании произойти в

момент «ручной» сверки всевозможных документов адекватности заявленному

статусу. Еще самое удивительное и совершенно непонятное заключается в том,

что этот конкурс в отличие от ЭНТ проводится в условиях строжайшей

секретности, достойной работе фискальных органов. Полное отсутствие

прозрачности при распределении огромной для преподавателя премии, когда во

дворе кричат о транспорентности, как одном из важных атрибутов

демократизации. Люди, не победившие в конкурсе не знают сколько баллов они

получили, каким количеством баллов оцениваются конкретные виды

деятельности, вообще их работы пропадают без вести, может они и не

рассматривались (кто может выронил их ненароком). Самое главное, вообще не

знают, в каком направлении работать, чтобы победить в этом конкурсе. То есть

конкурс теряет свою главную функцию, быть ориентиром в выявлении

актуального вектора развития системы образования посредством

материального стимулирования, способствовать повышению качества

образования.

ЕНТ как дидактическое средство не выдерживает никакой критики, многие

западные страны на самом деле отрицают дидактическую значимость этого

метода (в Великобритании, к примеру, говорят, мы не хотим оскорблять

интеллект студентов тестированием). Но ЕНТ на самом деле больше является

социальным явлением, чем дидактическим средством, и в условиях нашей

действительности как средство выбора абитуриентов может и оправдано в

какой-то мере. Потому что в последние годы как-то еще поступают

абитуриенты самостоятельно, а в прежней традиционной практике никто со

стороны не мог поступить в вуз. Но влияние ЕНТ в прежнем исполнении на

школьное обучение однозначно являлось крайне негативным, учителя

вынуждены были массовым образом переходит на этот метод оценивания, раз

все будущее и учеников и учителей зависит от результатов ЕНТ, что буквально

разрушает много позитивного, что было накоплено школьной практикой. Но

последние изменения, где повышается роль школьной оценки, эффективно

нейтрализует эти негативы, правильное решение. Если уж доверять кому-то в

этой недоверчивой сфере образования, так это школьным учителям: не всякий

педагог, проповедавший нравственные ценности многие годы, на глазах у всех

детей может позволить себе выставить лучший балл худшему ученику.

Таким образом, любой трансверт опыта обучения должен моделировать

272

идеологию целостной системы, а не разрушат причинно следственные связи.

Нужны в основном те вузы, которые ведут подготовку специалистов,

необходимых нашей экономике, обучать тем знаниям, которые будут

востребованы в будущей работе студентов по специальности. Тогда требования

к качеству преподавания будут исходит от студентов, а не от органов

управления образованием. Такое положение создаст совершенно другие

взаимоотношения между субъектами сферы образования, например, коррупция

потеряет свой смысл, потеряет смысл централизация управлением сферы

образования и т.д.

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ФОРМИРОВАНИИ ГЕОМЕТРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИИ

Увалиева С.К., Куттыкожаева Ш.Н., Камалова Г.Б.

КГУ им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

SaltanatK_U@mail.ru

В статье рассматривается вопрос о влиянии информационно-

коммуникационных технологии на формирование геометрической компетенции

обучаемого. Перечислены дидактические требования соответствующие

специфическим закономерностям обучения и дидактическим принципам

обучения. Рассмотрены три подхода к применению компьютеров в обучении.

Показаны достоинства каждого из подходов. Раскрыта метафора

компьютера для каждого подхода. Разобрана роль обучаемого при каждом из

рассмотренных подходов.

Актуальным является вопрос эффективности использования тех или иных

ИКТ. Необходима разработка критериев оценки и серьезная оценка

эффективности применения электронных учебных материалов, которая бы

подтверждала правильность основных дидактических принципов и

технологических приемов, принципов организации учебного и учебно-

методического материала, использованных при создании электронного

учебного издания, ожидаемые результаты такой формы обучения,

экономический эффект.

Издания, ресурсы, требования к ним можно классифицировать согласно

нескольким различным критериям. Специфические требования, предъявляемые

к средствам информатизации общего среднего, высшего профессионального и

дополнительного образования, а также обучения людей с ограниченными

возможностями[1, С.28]. В этой группе мы предлагаем выделить требования,

предъявляемые к средствам ИКТ, применяемым в отдельной предметной

области.

Прежде всего, образовательные электронные издания и ресурсы должны

273

отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к

традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и

методические пособия. Дидактические требования соответствуют

специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактическим

принципам обучения. Руководствуясь требованиями к образовательным

электронным изданиям и ресурсам[1], нами сформулированы следующие

требования.

Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого при

работе с образовательными электронными изданиями и ресурсами отвечает

потребностям системы образования к формированию у обучаемого стилей

мышления (алгоритмического, наглядно-образного, теоретического), умения

принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной

ситуации, умений по обработке информации (на основе использования систем

обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

Требование системности и структурно-функциональной связанности

представления учебного материала в образовательных электронных изданиях и

ресурсах. Название требования говорит само за себя.

Требование обеспечения формируемости и уникальности заданий в

контрольно-измерительных образовательных электронных изданиях и ресурсах.

Согласно этого требования задания, предъявляемые обучаемому, не должны

полностью существовать до начала измерений или контроля, а должны

формироваться случайным образом в момент работы обучаемого с ОЭИ. При

этом задания, получаемые разными обучаемыми, должны быть различными, что

отвечает потребностям образования в обеспечении объективности и

адекватности педагогических измерений.

Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности

дидактического цикла обучения с использованием образовательных

электронных изданий и ресурсов означает, что ОЭИ должны предоставлять

возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного

сеанса работы с информационной и телекоммуникационной техникой.

С дидактическими требованиями тесно связаны методические требования.

Методические требования к образовательным электронным изданиям и

ресурсам предполагают учет специфики конкретного учебного предмета, в

частности геометрии, на информатизацию которого нацелены разработка и

применение средства информационных технологий, особенностей содержания

соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенностей методов

исследования ее закономерностей, возможностей реализации современных

технологий обработки информации.

Исследователями сегодня широко применяются три подхода к

применению компьютеров в обучении. Речь идет о компьютере как хранилище

(источнике) информации, о компьютере как развивающей среде, о компьютере

как обучающем устройстве[2].

Компьютер – это такая книга, где читателю доступен нелинейный

просмотр текста (гипертекст), а картинки на страницах включают статические

274

изображения, видеофрагменты, аудиозаписи, мультипликацию, действующие

модели систем, процессов, явлений. Дело разработчика образовательного

средства при данном подходе – подготовить необходимые тексты (конечно, с

картинками, аудиосопровождением, вопросами, видеофрагментами и т.п.) и

организовать их в виде удобного гипертекста.

Среди достоинств этого подхода – сравнительная простота организации

материала (нет нужды разрабатывать «управляющую часть»). Обучаемый не

ограничен логикой учебной программы и может по своему усмотрению

использовать любые части предложенного ему материала. Недостатки этого

подхода продолжают его достоинства: трудно «организовать» обучаемого,

побудить его систематически знакомиться с материалом, нет возможности

контролировать его действия, предоставлять адекватную обратную связь.

Будучи полезен для подготовленного пользователя, который владеет учебной

деятельностью и способен самостоятельно организовать работу с информацией,

этот подход неприемлем для малоподготовленного пользователя, который еще

не умеет ориентироваться в материале [3].

В основе второго подхода лежит желание видеть в компьютере

развивающую среду, поддерживающую структуру, куда обучаемые приходят со

своими задачами, где они могут пробовать и ошибаться, приобретая личный

опыт работы с предметом. Популярным примером реализации этого подхода

при обучении геометрии служит «Живая Геометрия».

Этому подходу соответствует метафора компьютера: как игры, как

игрового поля, как среды для свободного экспериментирования, как игрового

пространства.

Метафора игра означает, что обучаемый может свободно (в пределах

правил) манипулировать с объектами компьютерной среды. Создать

обучающую среду – значит создать своеобразное игровое пространство, в

котором могут и должны использоваться догадка, интуиция, критическое

мышление. Все эти способности развиваются и тренируются на материале и в

связи с задачами, решаемыми в учебном процессе. Более того, в подобной среде

обучаемый может и должен сам ставить новые задачи (коль скоро умение

ставить задачи является целью обучения). Разработчики электронных учебных

материалов по геометрии используют метафору игра при создании

компьютерных геометрических моделей и других средств, которые позволяют

обучаемому опробовать различные преобразования геометрических фигур,

самостоятельно выполнить геометрические построения, экспериментировать в

виртуальном пространстве. Сюда можно отнести и компьютерные учебные

среды, и модели, и игры.

Главное достоинство такого подхода – возможность реализовать

конструктивистскую модель обучения. Эта модель предполагает, что

обучаемый строит алгоритм своих действий в процессе самостоятельного

активного поиска и сопутствующих упражнений, реализуемых в пространстве

возможных действий. Мы согласны, что один из эффективных способов

обучить решению геометрических задач, стимулировать поиск нестандартных

275

решений (комбинаций действий).

К недостаткам данного подхода относят сложность создания

соответствующих компьютерных сред. Для поддержки работы учащихся в

такой среде нужен весьма квалифицированный учитель.

Третий подход к созданию электронных материалов берет свое начало в

программированном обучении. Этому подходу соответствует метафора

компьютера: как контролера, как регулировщика движения по учебному

материалу.

Компьютер направляет ученика по учебному материалу подобно тому, как

регулировщик уличного движения направляет движение транспорта по улицам

города. В основе указанного подхода лежит представление о возможности

разбить учебный материал на порции, которые можно предъявлять в различной

последовательности. Эти порции следует сопроводить инструкциями

(обучающей программой), которая направит обучаемого к той или иной его

порции в зависимости от ответов обучаемого. Метафора компьютер-

регулировщик предполагает, что главная функция электронных учебных

материалов – адекватно реагировать на ответы, которые дают обучаемые.

Одно из наиболее распространенных воплощений метафоры компьютер-

регулировщик – отработка навыков, контролируемое выполнение упражнений.

Воплощение метафоры компьютер-регулировщик – традиционная обучающая

программа. Такая программа обычно начинается с рассказа о содержании

занятия и об ожидаемых результатах обучения. Она предлагает порции

учебного материала, демонстрации и иллюстрации, вопросы и задания,

подсказки, указания об успехах и ошибках обучаемого. В ней используются

различные формы представления материала в зависимости от индивидуальных

особенностей обучаемого. Традиционные обучающие программы успешно

применяют для обучения фактическому материалу, правилам работы.

Метафора контролер, напротив исходит из того, что обучаемый не может

себя организовать. Поэтому здесь учебный материал делится на небольшие

порции, включает упражнения и контрольные задания, предлагает повторение.

При таком подходе разработчики выстраивают возможный диалог с

обучаемым, стараются компенсировать отсутствующие у него навыки учебной

деятельности (управления процессом собственного учения).

Таким образом, первый критерий для выбора того или иного подхода при

создании того или иного средства ИКТ определяется уровнем исходной

подготовки учащихся (степенью сформированности у них учебной

деятельности; уровнем знакомства с изучаемым материалом).

Второй критерий для выбора подхода связан с подержанием обучения,

осваиваемыми видами и способами действий. Например, если главная задача –

проинформировать обучаемого, напомнить ему о чем-то, книга – самый

удачный выбор. Если требуется освоить и знание фактов, обучить правилам

работы (процедурам использования) технических систем, обрабатывающие

навыки, лучшим выбором будет контролер. Если нас интересуют развитие

творческих способностей, освоение способов структурирования произвольных

276

форм деятельности, то больше подходит игра.

Литература:

1. Бидайбеков Е.Ы., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Создание и

использование образовательных электронных изданий и ресурсов.//

Учебно-методическое пособие. – Алматы: КазНПУ, 2006. – 136 с.

2. Есполов Т.И., Кунанбаева С.С., Курманалина Ш.Ж., Моминбаев Б.К.,

Нургалиева Г.К., Сулеев Д.К., Тажигулова А.И. Педагогические

технологии информатизации образования (коллективная монография). –

Алматы, РЦИО, 2002. – 268 с.

3. Боженкова Л.И. Интеллектуальное воспитание в обучении геометрии как

составляющая стандарта общего образования// Стандарты и мониторинг.

– 2005. – №3. – С.38-42

КАК РАБОТАТЬ И ОБУЧАТЬ ПО-НОВОМУ

Ульянова Р.В.

КГУ «Школа-гимназия города Макинска» Буландынского района,

Акмолинской области

Ulyanova-raisa@mail.ru

«Обучение должно приносить радость познания, радость общения. Любой

ребѐнок – личность, каждому нужно почувствовать радость успеха. А радость

обязательно вызовет интерес к учению».

Если мы говорим об изменениях системы образования на современном

этапе развития общества, то обязательно должны начать с новых

современных требований, которые предъявляются к педагогу. Современный

педагог – это не просто человек эрудированный в своей предметной области,

излагающий ученикам поурочный материал интересно и увлекательно, а это

лидер, который согласно требованием времени мотивирует учеников на

получения знаний, на поиск решения поставленных проблем в процессе

обучения и воспитания. Престиж любого учебного заведения, безусловно,

определяется квалификационным уровнем педагогов осуществляющих

процессы обучения и преподавания.

Учитель, человек, который трудные

вещи может сделать легкими

Эмерсон

Развитие человеческого потенциала является одним из

основополагающих факторов, определяющих прогрессивное развитие страны в

целом и процессы модернизации образования в частности, и определено в

277

качестве одного из приоритетов Стратегического плана развития Казахстана до

2020 года.

Главной целью системы среднего образования является «формирование

интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики

Казахстан, удовлетворение его потребности в получении образования,

обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире, развитие

конкурентоспособного человеческого капитала для экономического

благополучия страны».

В связи с достижением этой цели разработан новый подход в образовании,

ориентированный на результаты, обеспечивающие личностное саморазвитие,

самостоятельность в приобретении знаний, формирующие коммуникативные

навыки, умения управлять информацией и технологиями, решать проблемы,

предприимчивость и креативность учащихся. Новые подходы – это основа

концепции развивающего обучения, позволяющие превратить ученика из

пассивного объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебно-

познавательной деятельности. И определить цель школьного обучения как

формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение

новыми компетенциями.

Современная система образования, внедрение инновационных форм и

методов обучения предъявляют все более высокие требования к личности и

профессиональной компетентности педагогических работников. Эти

требования выражаются в мотивации учителя не только к использованию в

своей педагогической практике новейших достижений науки, но и поиску,

разработке собственной педагогической системы, формированию

индивидуальной профессиональной практики. Это возможно в условиях

создания для учителя творческой атмосферы, а также активной позиции

учителя в поиске эффективных подходов к обучению и преподаванию.

Качественные изменения в любой области нашей жизни, а тем более в

образовании невозможны без формирования нового взгляда учителя на свое

место и роль в учебном процессе. Без осмысления, нами учителями, новых

целей и задач в обновлѐнном содержании и технологии обучения, новых форм

оценивания с учетом компетентностно-ориентированного подхода в обучении

это сделать наверно практически невозможно.

Программа обновления образования предполагает, что обучение должно

быть активным, проводиться в условиях созданной коллаборативной среды,

должна осуществляться дифференциация обучения, в процессе осуществления

должны реализовываться межпредметные связи. Кроме перечисленного

обязательным является использование ИКТ, диалоговое обучение,

осуществляться методы исследования и своевременное реагирование на

потребности учащихся.

Все это требуется от учителя умений:

- формулировать учебные цели для достижения результатов;

- строить учебный процесс по организации усвоения учебного материала;

- готовить учебные материалы в соответствии с учебными целями;

278

- использовать потенциал информационной среды для учебного процесса;

- создавать условия для опережающего развития учащихся в и личностно-

деятельностной направленности;

- создавать атмосферу психологического комфорта и поддержки;

- готовить учащихся к самообразованию, самоопределению и самореализации;

- оценивать текущие результатов, направленные на достижение поставленных

целей.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют

новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса.

Основными методическими принципами современного урока являются:

- субъективация (ученик становится равноправным участником

образовательного процесса);

- метапредметность (формируются универсальные учебные действия);

- деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в ходе

поисковой и исследовательской деятельности);

- рефлексивность (учащиеся становятся в ситуацию, когда необходимо

проанализировать свою деятельность на уроке);

- импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и коррекции

«хода урока» в процессе его проведения).

Урок должен включать следующие шесть основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную

интеллектуальную деятельность);

• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме

«вспомнить → узнать → научиться»);

• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует

возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой

учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);

• коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);

• взаимопроверка, взаимоконтроль;

• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он

узнал и чему научился на уроке).

Очень много внимания будет уделено изменению системы оценивания

достижения ожидаемых результатов учащихся. Оценивание должно

соответствовать следующим принципам: валидности, систематичности,

последовательности, объективности, прозрачности, рекомендованности,

достоверности.

Оно предполагает параллельное развитие двух линий

оценки:формативное и суммативное оценивание. Оценивание учебных

достижений в модели образования, ориентированного на результат,

предполагает способы оценивания по результатам обучения за урок и итоговую

работу в четверти.

Результаты обучения в школе детей потребуют от нас, педагогов,

всестороннего и объективного оценивания успехов в достижении ожидаемых

результатов обучения каждого учащегося, его отношения к учебе и динамику

279

развития личности в целом. Но обновление содержания образования,

транслируя лучший опыт внедрения новых подходов к обучению и методике

преподавания должно учесть и положительный опыт традиционного. Синтез

традиционных и инновационных методов обучения позволит разнообразить

формы проведения занятий активизирующие познавательную деятельность

учащихся.

Все,что заложено в новых подходах, адресовано не столько ребенку,

скольконам, взрослым, в том числе и руководителям системы образования,

директорам школ, завучам, методистам, учителям. Почему? Да потому, что

современные дети растут в условиях информационного, быстро развивающего

общества. Они уже давно на «ты» с техникой и электроникой, с раннего детства

дружат с мультимедийными программами, иными словами, наши дети другие...

Вот почему так важно понять и принять идеологию новых подходов в

образовании.

Учитель – центральная фигура в школе.Мир меняется стремительно.

Введение обновления содержания образования и подходов в их реализации –

это необходимость, продиктованная жизнью. Мы знаем, что при переходе на

новый этап конечно же, возникнут проблемы, это вызывает вполне

определѐнное беспокойство. Ветер перемен потребует глубоких изменений в

мировоззрении и психологии педагогов, работающих в современных условиях,

отказа от давно сложившихся стереотипов, выработки новых подходов в

воспитании и социализации учащихся.

Какие проблемные моменты видит учитель в своей подготовке (какие из

них требуют исправления в первую очередь)?

Психологическая, связанная с традиционным подходом к профессии;

Дидактическая – неготовность к переходу на новую систему оценивания

результатов образовательных достижений обучающихся.

Для решения перечисленных проблем необходимо изменить деятельность

и педагогов через системное сотрудничество на уровне всех структурных

подразделений школы. Для этого необходимы:

* достаточный уровень теоретико-методологической подготовки в организации

проектной и исследовательской деятельности в рамках как аудиторной, так и

внеаудиторной занятости обучающихся;

* владение информационными технологиями;

* умение работать с нормативной документацией;

* креативный тип мышления;

* активная социальная позиция;

* обеспеченность учебного заведения новейшим информационным

оборудованием.

Быть гибким – вот задача школы и каждого учителя. Если мы хотим

научить современного ребенка, научить качественно, то первыми

перестраиваться необходимо, прежде всего, нам.Одна из проблем – многие

педагоги не готовы к таким изменениям. Учитель, прежде всего сам должен

понимать актуальность требований к современному образованию. Есть и

280

психологический барьер. Для этого педагогу приходится полностью

пересматривать свою работу, психологически настроиться, так как

образовательные стандарты второго поколения ставят перед учителем новые

цели и задачи. Теперь в начальной и основной школе мы должны сформировать

новые умения - универсальные, составляющие основу умения учиться. Чтобы

быть готовым к этому, учителю следует осмыслить идею нового подхода как

основы своей работы, и создавать условия для формирования универсальных

учебных действий. Педагог должен быть готов к новым стандартам. Ведь они

предъявляют высокие требования к профессиональной компетенции

педагога.Востребованы свойственные далеко не каждому педагогу функции:

аналитические, прогностические, экспертные, организационные.Выход один –

самообразование, самообучение, самовоспитание, движение вперѐд навстречу

всему новому, ежедневный труд и поиск.

Настоящее внедрение новых подходов в условиях обновления возможно

лишь в том случае, если большая часть учителей будет мотивирована на

перелом в методах и приемах своей обучающей деятельности. Необходимо

понять, что изменений в образовательной системе требует наша реальная

действительность.

Результаты подобного анализа должны стать основой для

целенаправленного развития профессиональных компетентностей учителя. За

последние время ни одна из систем социума не подверглась таким серьезным и

глубоким преобразованиям, как система образования. Многое сделано, многое,

достигнуто, многое переосмыслено. И все же, как сказал великий Альберт

Эйнштейн: «Разум, однажды расширивший свои границы, никогда не вернется

в прежние».А это значит, что мы с вами переходим на качественно новый

уровень развития образования. Творческий подход к своей работе, стремление

к освоению нового, поможет каждому учителю дать качественное образование

всем своим ученикам!Что же, трудности встречаются в любой работе. И нужно

их с достоинством преодолевать. Думаю, что все проблемы постепенно

исчезнут, нужно время и терпение.

«Учитель – это тот человек, который не только учит других,но и всю

жизнь учится сам».

Литература:

1. www.strategy2050.kz

2. Государственная программа развития образования в Республике

Казахстан на 2011-2020 годы / www.edu.gov.kz/ru/zakonodatelstvo.

281

ЗАМАНАУИ ОҚЫТУ ─ УАҚЫТ ТАЛАБЫ

Шагирбаева Б. К.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ., Қазақстан

b_shagirbaeva73@mail.ru

Мақалада білім беру үрдісін ақпараттандыру жолдары жаңа

ақпараттық технологияларды пайдалану арқылы дүниежүзілік озық

тәжірибелерге сүйеніп жаңа типті оқыту, әр оқушының қабілетін жан-

жақты дамыту үшін қолайлы жағдай туғызу, оқу тәрбие үрдісінің барлық

деңгейлерінің тиімділігі мен сапасын жоғарлатуды кӛздейтіндігі баяндалады.

Еліміздің болашағы, кӛркейіп ӛркениетті елдер қатарына қосылуы бүгінгі

ұрпақ бейнесінен кӛрінеді. Қазіргі білім беру саласындағы проблема -

әлеуметтік педагогикалық және ұйымдастыру тұрғысынан, білім мазмұнына

жаңалық енгізудің тиімді, жаңа әдістерін іздестіру, оларды жүзеге асыра алатын

мұғалімдерді даярлау.

Мұғалімдерді даярлау қай уақытта да ең ӛзекті мәселелер қатарына

кіретіні белгілі жәйт. Олай болатыны, қоғамның әлеуметтік – экономикалық

міндеттері заманына сай ӛзгерістерге ұшырап, ӛскелең ұрпақты соған

лайықтап ӛмірге бейімдеудің жаңа талаптары туындап отырады.

Бұл жерде ұстанымдар кәсіби педагог кадрларын даярлау жүйесіндегі

кӛзқарастардан айкыңдалары даусыз.

Қазіргі мектеп жағдайындағы білім берудің ұлттық моделіне ӛту оқыту

мен тәрбиелеудің соңғы әдіс-тәсілдерін, инновациялық педагогикалық

технологияны игерген, психологиялық-педагогикалық диагностиканы қабылдай

алатын, педагогикалық жұмыста қалыптасқан бұрынғы ескі сүрлеуден тез арада

арылуға қабілетті және нақты тәжірибелік іс-әрекет үстінде ӛзіндік даңғдылы

жол салуға икемді, шығармашыл педагог-зерттеуші, ойшыл мұғалім болуын

қажет етеді.

Мемлекеттік білім стандарты деңгейінде оқыту үрдісін ұйымдастыру

жаңа педагогикалық технологияны ендіруді міндеттейді [ 1].

Ол үшін болашақ мұғалімдерді даярлауға жоғары оқу орындары

тӛмендегідей жұмыстар атқаруға тиісті:

1. Болашақ мүғалімдерді ақпаратты қоғам жағдайында оқып білім алуға,

ӛмір сүруге бейімдеу;

2. Жаңа ақпараттық және телекоммуникациялық технологияға

бейімделген білім берудің ғылыми-әдістемелік базасын жасау, білім саласын

басқарудың жаңа формалары мен әдістерін пайдалана отырып жоғары білім

беру жүйесін жаңарту;

3. Дүниежүзілік ақпараттық білім кеңістігіне орта білім беру мен

жоғары білім беру жүйесін сәйкестендіре отырып кіріктіру;

4. Білім берудің иллюстративтік түсіндірмелі жүйесінен дамыта оқыту

282

жүйесіне кӛшу. Оқыту үрдісінде оқушы шығармашылығына негізделген

окыту әдістерін пайдалануға түбегейлі кӛшу;

Жалпы білім беретін мектептерде бүгін белең алып отырған кемшіліктері

баршылық:

• білім сапасының тӛмендігі;

• білім саласына мемлекет тарапынан реформалар жүргізілгенімен

оқудың нәтижесінің болмауы;

• директивалық құжаттар кӛптеп шығарылғанымен оның

мардымсыздығы;

• оқушылардың ӛздігінен білім алу дағдысының болмауы;

• оқушылардың және окытушылардың бірлескен шығармашылық

еңбегінің болмауы.

Бұл тығырықтан шығудың бірден-бір жолы оқу-тәрбие үрдісінде

инновациялық әдіс-тәсілдерді енгізу, оқушылардың білімге деген

қызығушылығын, талпынысын арттырып, ӛз бетімен ізденуге, шығармашылық

еңбек етуге жол салу.

Оқу-тәрбие үрдісіне жаңалықтар енгізу тӛмендегідей жолмен кӛрсетуге

болады:

Білім беру Ақпарат-

тандыру

Насихат-

тау Игеру

Жұмысты

жетілдіру,

жаңалықтар

іздестіру

А

Ақпарат

жаңалықтарын

меңгеру

Ә

Оқыту,

игеру

Б

Пайдалану

Инновациялардың таралу үрдісінің бір түрімен (А, Ә, Б) екінші түрінде

ӛту ерекше функцияларды орындайды [2 ].

А - новациялар белгілі болады, кӛпшілікке таралады. Жаңалықтарға жол

ашылады;

Ә - олардың теориялық және әдістемелік жолдары ойлап шешіледі;

Б - жаңалықтарды енгізу жолдары қарастырылады, білім беру

ұйымдарының жұмыстарына енгізіледі;

Оқу – тәрбие үрдісіне педагогикалық жаңалықтарды енгізу IV кезеңінен

тұрады.

I кезең: Жаңа идеяны іздеу Ақпараттандыру және инновацияларды ұйымдастыру, жаңалықтарды

іздестіру.

II кезең: Жаңалықтарды ҧйымдастыру Оқу-тәрбие үрдісінде жаңалық енгізулерді алғашқы байқаудан ӛткізу,

ұйымдастыру және кеңес алу.

III кезең: Жаңалықтарды енгізу

283

Оқу-тәрбие үрдісінде инновациялық әдіс-тәсілдерді пайдалану.

IV кезең: Жаңалықтарды бекіту Оқу-тәрбие үрдісінде енгізілген жаңалықтардың нәтижесін бағалау.

Инновациялық үрдістің негізі - жаңалықтарды қалыптастырып

жүзеге асырудың тұтастық қызметі.

Инновация білім деңгейінің кӛтерілуіне жағдай туғызады. Мектеп

ӛмірінде болып жатқан ӛзгерістер, олардың инновациялық бағытқа бет бұруы

болашақ мұғалімдерді даярлаудағы әдістемелік ӛзгерістермен тығыз

байланысты.

Педагогикалық инновациялар мағынасына, мазмұнына, нәтижесіне

қарай 2 түрге бӛлінеді:

• білім беру жүйесіндегі инновациялар;

•оқу-тәрбиелеу жұмысының жоспарлары мен бағдарламаларының

мазмұны мен құрылысына жататын инновациялар.

Педагогика ғылымында білім алушыны оқыту мен тәрбиелеудің міндеті

жан-жақты дамыған жеке тұлғаны қалыптастыру болғандықтан, жаңа

технология бойынша әдістемелік жүйенің басты бӛлігі оқыту мақсаты болып

қалады. Сондықтан танымдылық іс-әрекеті белгілі бір дәрежеде белсендірілуі

қажет. Бұл әдістемелік жүйенің басқа бӛліктерінің де (мазмұн, әдіс, оқыту түрі

мен құралдарының) ӛзара байланысы қалпында ӛзгертілуін талап етеді. Мұны

орындау үшін тӛмендегідей ұстанымдар жүзеге асуы тиіс.

1. Оқушылардың ӛзіндік іздену іс-әркетінің әдістерін меңгеру талап

етіледі. Ӛйткені бұл әдістердің күнделікті пайдаланып жүрген оқыту

әдістерінен айырмашылығы бар. Яғни жаңа жағдайдағы "оқыту әдістемесі" деп

отырғанымыз: "оқушы - мұғалім" ұстанымының ӛзара тығыз байланыстылығы.

Демек, мұнда бірінші орында оқушы тұрады және оның ӛз бетімен білім

алудағы белсенділігіне баса назар аударылады.

2. Жаңаша оқытудың негізгі түрлері: оқытудың дербес және топтық

түрлері болып табылады. Бұл жерде алға қойылатын басты мақсат - оқушыға

деген сенім, оның ӛз ісіне жауап беру мүмкіндігіне сүйеніп беделі мен қадір-

қасиет сезімін дамыту. Ал оқытудың фронтальды түрі кӛбінесе, бағыт беру,

талқылау және түзету енгізуде ғана пайдаланылады.

3. Жаңа технологияның мақсаты бойынша "оқытуды ізгілендіру" қажет.

Бұл үшін оқу құралдары оқушылардың ӛздігінен танымдық іс-әрекетін жүргізе

алатындай болуы керек. Бұрынғы дәстүрлі оқулықтар мұндай талапты

қанағаттандыра алмайды, сондықтан оқушылардың ӛз бетімен білім алуына аса

бейімделген жаңа типтегі оқулықтар керек-ақ.

Жаңа технологияның тағы бір психологиялық негізі болып табылатын

теория - Л.С.Выготскийдің "оқыту үрдісінде оқушының ақыл-ойының дамуы

"актуалды даму" аймағынан жақын арадағы даму" аймағына ауысуы туралы

теориясы. Бұл ауысу тапсырмаларды қайталап орындауға ғана арналған бірінші

деңгейден ӛнімді іс-әрекетті қажет ететін келесі деңгейлерге ауысу негізіндегі

іс-әрекет арқылы жүзеге асады. В.П.Беспалько бұл деңгейлерді тӛртке бӛледі:

бірінші деңгей - "міндетті, оқушылық", екінші - алгоритмдік, үшінші -

284

эвристикалык, тӛртінші - шығармашылық.

Жаңа педагогикалық мұндай технологиялар арқылы оқытуды ізгілендіру

мен демократияландыруға, оқушылардың ӛздігінен бағыт-бағдарын анықтап,

дамуына, ең бастысы, ӛзін-ӛзі тәрбиелей алатын тұлға ретінде калыптасуына

жағдай жасауға болатыны күмәнсіз. Сондықтан да білім беру жүйесінің

алдында тұрған басты мақсат: жаңа технологияның талаптарына сай жаңа

оқулықтар буынын жазу болып отыр. Бұл жаңа оқулықтар мен дидактикалық

құралдардың ерекшелігі сол, олардың мазмұнын қысқа мерзімде ешқандай

бейімдеусіз-ақ компьютерге кіргізуге болады екен. Себебі, бұл құралдардың

құрылымы электрондық оқулық құрылымдарына ұқсас.[3]

Әрбір педагогикалық технология жеке тұлғаның ӛзін-ӛзі дамытуға, оның

ӛзіндік және шығармашылық қабілетін арттыруға, қажетті іскерліктері мен

дағдыларын қалыптастыруға және ӛзін-ӛзі дамытуына қолайлы жағдай жасауға

қажетті объективті әдістемелік мүмкіндіктерін қамтиды.

Жеке тұлғаның ӛзін-ӛзі дамыту технологиясында оқу пәндері

әдістемелері мен білім беру технологияларын жоспарлау жүйесі қолданылады.

Қазір білім беру саласында жаңа жүйе жасалып, әлемдік білім кеңістігіне

ену бағытында елеулі істер атқаруда. Инновация білім деңгейінің кӛтерілуіне

жағдай туғызады. «Білекке сенер заманда ешкімге есе бермедік, Білімге сенер

заманда, қапы қалып жүрмейік» – деп Абылай хан айтқандай әр мұғалім жаңа

технологияның идеяларын іздене оқып, педагогика саласында ӛз жолын, ӛз тың

еңбегін, ӛз сүрлеуін салуға үлес қосуға тиісті.

Әдебиеттер:

1. Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения,

или как интересно преподавать. – Алматы, 2012.

2. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. – М., 1996.

3. Оспанов С.И. Кредиттік оқыту жағдайында студенттердің ойлау

белсенділігін кӛтеру әдіснамасы: Жоғары оқу орнына арнлаған әдістемелік оқу

құралы. – Алматы, 2012.

4. Прищепа Т.А. Педагогическая технология "Альтернатива" в

проблемном обучении // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 20 мая. //

http://www.eidos.ru/journal/2005/0520-01.htm.

5. Шадриков В.Д. Качество педагогического образования: монография /

В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2012.

6. Facilitating self-actualization in high school youth: Faculty strategies //

http://search.proquest.com//docview/304704394

7. Hopson S. Self-Actualization: Definition, Lesson & Quiz //

http://education-portal.com/academy/lesson/self-actualization-definition-lesson-

quiz.html

8. http://www.at-bristol.co.uk/cz/teachers/Debate%20formats.doc)

http://www.ltscotland.org.uk/glossary/l/listeningtriads.asp?strReferringChannel=learn

ingaboutlearning

285

ОБ ОБУЧЕНИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ В РАМКАХ ОБНОВЛЕННОГО

СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Шаяхметова А.А., Нурмуханбетова Н.Н., Фахруденова И.Б.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

nn_nurgul@mail.ru

В статье актуализируется один из важных вопросов современного

образования – обновление содержания обучения предмету «Естествознание»,

требующее от педагога специальных компетенций. Авторы подчѐркивают

необходимость системного подхода к подготовке кадров в высшей школе и

предлагают своѐ видение данного вопроса.

Предмет «Естествознание» в начальной школе требует специальных

компетенций будущих педагогов. Согласно рабочей программе (март 2016 г.),

разработанной учеными и преподавателями АОО «Назарбаев

Интеллектуальные школы» совместно с Национальной Академией образования

им. И. Алтынсарина, при изучении учебного предмета «Естествознание»

используются следующие подходы:

- ценностно-ориентированный;

- лично-ориентированный;

- деятельностный;

- коммуникативный;

- на основе сквозных тем;

- игровое обучение;

- проектный [1, с. 8].

Многие из перечисленных подходов с успехом используются в обучении,

как в высшей, так и в средней школе.

Данная учебная программа в рамках обновления содержания среднего

образования в Республике Казахстан представляет дисциплину, которая

призвана обеспечить естественнонаучное образование младших школьников,

способствующей развитию природной любознательности, расширению

кругозора о мире, развитию научного понимания и целостного видения

окружающего мира [1, с. 7].

В советский период учеными-педагогами была разработана

экспериментальная учебная хрестоматия «Естествознание» для учащихся 3-го

класса, трехлетней начальной школы по системе развивающего обучения

Л.В. Занкова [2].

Система развивающего, а если быть точнее, опережающего обучения по

Л.В. Занкову опиралась на принципы, направленные на достижение возможно

более высокой эффективности развития младших школьников в процессе

обучения.

Принципы образования по Л.В. Занкову следующие:

286

- ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения, на базе

возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений,

зависимостей;

- осознание учащимися всех звеньев процесса учения и необходимость

работы, над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабы;

- обучение на высоком уровне трудности, заключающиеся в том, что если

учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не

возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей

идет вяло и слабо;

- в изучении программного материала необходимо идти вперед быстрым

темпом, поскольку непрерывное обогащение ума школьника разносторонним

содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого

осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко

развернутую систему[3].

Содержание учебника «Естествознание», структура его построения

демонстрирует теоретический, изложенный в доступной для детей младшего

школьного возраста форме, материал. Детям 7-8-летнего возраста предлагается

темы по анатомии человека, например, «Скелет – надежная опора человека»,

«Мышцы, и их работа», встречаются темы про здоровый образ жизни, такие как

«Наш организм», «Зачем школьнику режим», «Телевизор в доме», «Секрет

долголетия», «Для чего нужно закаливание» и т.д. Также в содержании

хрестоматии можно встретить материал по развитию психических процессов:

память, ощущение, восприятие, темперамент, способности.

По результатам анкетирования детей прогимназического класса детского

комбината «Балауса» (г. Аркалык, 1998 г.) были выявлены следующие

результаты: 73% детей очень заинтересовали темы по психологии развития

личности, 68% понравились материалы темы «Зачем человек ест», более

трудными для понимания детей младшего школьного возраста (87%) оказались

темы: «Кровь. Сердце и его работа», «Мозг и органы чувств», несколько

неожиданным для детей оказался материал, выделенный для дополнительного

чтения, например, «Клятва Гиппократа», «Аппендицит», «В лаборатории»,

«Что может и не может рентген», «Откуда берутся дети». Вместе с тем,

учащиеся с интересом изучали многие темы, задавали большое количество

дополнительных вопросов, которые требовали от педагога разносторонней

подготовки по всем направлениям науки «Естествознание» [4].

Учебник «Естествознание» (1998 г.) предлагает большой практический

материал, о том, какой должна быть осанка человека, различные упражнения

для определения силы, проверки быстроты движения, выносливости и т.д.

Педагогическая наука современности требует быстрого реагирования на

все, что происходит не только в образовании, но и в мировом сообществе, и от

этого задачи образования становятся шире и значительнее.

Считаем, что переход на обновленное содержание среднего образования в

Казахстане является верным в направлении эффективности и качества знаний,

их умелом использовании в повседневной жизни.

287

В содержании учебной программы «Естествознание» прописаны все

основополагающие требования и правила преподавания дисциплины,

например, дается описание кабинета, использование информационно-

коммуникативных технологий, организация содержания предмета, согласно

которому данный предмет изучается на протяжении всей учебы в начальном

звене, по 1 часу в неделю в 1 и 2 классах и по 2 часа в неделю в 3 и 4 классах.

В отличие от содержания учебника 1998 года, новая программа

представляет изучение основ естественных наук, обобщая и синтезируя многие

темы, делит их на разделы и подразделы. Так, раздел «Я – исследователь»

имеет такие подразделы: 1.1 «Роль науки и исследователей», 1.2 «Методы

познания природы» необходимо изучать. Система преподавания

распределяется следующим образом: первое число обозначает класс, второе и

третье числа – подраздел программы, четвертое – нумерацию учебной цели

(См. Таблицу 1 – система целей обучения) [1, с. 19].

Таблица 1

Подраздел 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

1.1 Роль

науки и

исследовате

лей

1.1.1.1 объяснять

необходимость

изучения

явлений,

процессов и

объектов

окружающего

мира

2.1.1.1

определять

условия и

личностные

качества,

необходимые для

изучения

явлений,

процессов и

объектов

окружающего

мира

3.1.1.1

рассказывать о

наиболее

значимых

научных

открытиях и их

влиянии на

повседневную

жизнь человека

4.1.1.1

определять

актуальные

направления на

основе

собственных

размышлений

Учитель начальных классов, как следует из данной программы, должен

иметь глубокие знания по биологии, химии, физике, астрономии, зоологии. Все

это как мы видим, задает вузам, которые осуществляют подготовку педагогов

начального образования расширять траекторию образовательной программы.

Анализ типовых программ показывает, что начальное образование

гуманизировано, т.е. большее внимание уделяется предметам языковым,

художественному слову, математике, так сказать предметам традиционного

образования.

Таким образом, новая программа «Естествознание» требует тщательного

методического и методологического изучения, к которому следует подходить

на основе комплексного и систематизированного изучения в высшей школе.

Литература:

1. Естествознание. Учебная программа (в рамках обновленного

содержания среднего образования). Начальная школа (1-4 классы), март, 2016.

Астана, 2015.

288

2. Товпинец И.П., Дмитриева Н.Я. Естествознание: Учеб.-хрестоматия

для 3 кл. трехлет. нач.шк. – М.: Просвещение, 1997. – 224 с.

3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. Новая школа. – 1996 г.,

432 с.

4. Шаяхметова А.А. О психологической культуре будущего учителя.

Материалы региональной научно-практической конференции. – Аркалык, 1998.

ЖАҢАША ОҚЫТУ ЗАМАН ТАЛАБЫ

Шегенева Б.Б.

№ 17 орта мектеп, Кӛкшетау қ., Қазақстан

bakyt__bolatkyzy@mail.ru

Білім берудің инновациялық технологиясы – бірыңғай мақсатпен біріккен

және оқыту мен тәрбиелеудегі инновациялық технологияларды қамтыған,

оқыту, тәрбиелеу және басқару түрлерінің, әдістері мен оқу құралдарының

жиынтығы. Оқушыға белгілі бір кӛлемдегі білім, білік дағдыларды

меңгертумен қатар дүниетанымын кеңейтіп, оларды шығармашылық

бағытта жан-жақты дамыту бүгінгі күннің басты талабы деп отырмыз.

Бұл, әрине ұстазға да кӛп ізденісті талап етеді. Осы тұрғыдан келгенде,

автор мақаласында жаңаша оқытудың бір модулі – диалогтық оқытуға

тоқталған.

Қазіргі кезде егемен елімізде білім берудің жаңа жүйесі жасалып, әлемдік

білім беру кеңістігіне енуге бағыт алуда. Бұл оқу-тәрбие үрдісіндегі елеулі

ӛзгерістерге байланысты болып отыр. Себебі, білім беру парадигмасы ӛзгерді,

білім берудің мазмұны жаңарып, жаңа кӛзқарас, жаңаша қарым- қатынас пайда

болуда. Келер ұрпаққа қоғам талабына сай тәрбие мен білім беруде

мұғалімдердің инновациялық іс-әрекетінің ғылыми-педагогикалық негіздерін

меңгеруі маңызды мәселелердің бірі. Ӛйткені, жаңа педагогикалық

технологияны меңгеруге оқытушыларды даярлау – оларды кәсіби білімін

кӛтеруге дайындау аспектісінің бірі және педагогтың жеке тұлғасын

қалыптастырудың үрдісіндегі іс-әрекеттің нәтижесі болып табылады. Ғылым

мен техниканың жедел дамыған, ақпараттық мәліметтер ағыны күшейген

заманда ақыл-ой мүмкіндігін қалыптастырып, адамның қабілетін, талантын

дамыту білім беру мекемелерінің басты міндеті болып отыр. Ол бүгінгі білім

беру кеңістігіндегі ауадай қажет жаңару оқытушының қажымас ізденімпаздығы

мен шығармашылық жемісімен келмек. Сондықтан да әрбір студенттің

қабілетіне қарай білім беруді, оны дербестікке, ізденімпаздыққа,

шығармашылыққа тәрбиелеуді жүзеге асыратын жаңартылған педагогикалық

технологияны меңгеруге үлкен бетбұрыс жасалуы қажет. Ӛйткені мемлекеттік

білім стандарты деңгейінде оқу үрдісін ұйымдастыру жаңа педагогикалық

289

технологияны ендіруді міндеттейді.

Оқушылардың қалай оқу керектігін үйреніп, соның нәтижесінде еркін,

ӛзіндік дәлел – уәждерін нанымды жеткізе білетін, ынталы, сенімді, сыни пікір

– кӛзқарастары жүйелі дамыған, қазақ, орыс, ағылшын тілдерін ӛз деңгейінде

меңгерумен қатар, сандық технологияларда құзырлылық танытатын оқушы

ретінде қалыптасуын қамтиды. Еліміздің ертеңі жас ұрпақ қолында. Қазіргі

заман талабына сай болашақ ұрпақтың оқып білім алуын еліміз бірінші орынға

қойып отыр.Сондықтан сапалы білім беруде атқарылатын қарқынды жұмыс

мұғалімдердің еншісінде екенін айтпасақта белгілі.Қазіргі заман талабына сай

оқыту да білім беруді жаңашаландыру – оқу тәрбие үдерісін даралау,

демократияландыру – жаңа тақырыпты оқушылардың ӛздеріне меңгере

алатындай мүмкіндік беру, ізгілендіру, түрлендіру, тұлғаға бағытталған білім

беру ұстанымдары арқылы жүзеге асырылады. Оқыту мен оқудағы жаңа

тәсілдер жекелеген құбылыс немесе дағды емес.Ол оқыту әдісін таңдау, жүйелі

ойлауға үйрету, оқушының талантын зерттеу және анықтау, сандық

технологиялар саласындағы жоғары құзыреттілікті дамыту болып

табылады.Мен жаңа тәсілдерді қолдануда «диалогтік оқытудың маңызын»

басшылыққа алдым. Оқыту мен оқудағы оқушы мен мұғалімнің арасындағы

байланыс ол диалог арқылы болары сӛзсіз. Осы диалогтікті оқытуды сабақ

барысында тиімді қолданылғанда оқушылар ӛз ойларын жетік білдіруге,

кӛзқарастарын ашық айтуға, еркін сӛйлеуіне, ізденіс жасай отырып дамуына

кӛмектеседі. Бұл үдерісте оқушылар түсінеді, бақылайды, ізденеді, зерттейді,

ӛздерін қадағалап отырады. Берілген тапсырмалар арқылы ӛзін-ӛзі реттей

отырып білімге құштарлығын ояту болып саналады. Себебі топ мүшелері бірге

жұмыс жасауға тырысады, топта ынтымақтастық атмосферасын құра отырып,

жаңа тақырыпты ӛз бетінше меңгеруге мүмкіндік туындайды.Әр мұғалім ӛз

сабағында міндетті түрде сұрақ-жауап әдісін қолданатыны сӛзсіз. Сол арқылы

оқушының сабақты қаншалықты меңгергенін біліп, олардың сабақты қалай

игеріп отырғанын қадағалап, сабақтың барысын бағыттаушы ретінде іс әрекет

жасауға мүмкіндік туады.Сондықтан оқушыларды диологке тарту барысында

сұрақ қоюдың тӛмен және жоғары дәрежелі болып бӛлінетін екі түрі бар екенін

естен шығармаған жӛн шығар.Тӛмен дәрежелі сұрақтар «ашық» немесе «дұрыс

емес» деп бӛлінеді. Бұл сұрақ түрлері оқушыны терең ойландармайды.Ол

жаттап алуға бағытталып бағаланып отырады. Ал жоғары деңгейлі сұрақтар

оқушыны жан-жақты ойландырып, ішкі пікірін ортаға сала, іздене отырып

жауап беруге жетелейді. Сонымен бірге оқушыға сұрақтар қойғанда тақырыпқа

байланысты түсіндірме, сынама,ӛткір сұрақтар арқылы білімдерін бекітуге

болады. Ал оқушының берген жауабы қате болған жағдайда, оларды бірден

тоқтатып, қате деуге болмайды. Жіберген қатесі арқылы ойланып,ӛз қателерін

табуға, түзетуге мүмкіндік беруіміз керек.Ӛз қатесін түзете отырып сабақ алуы

керек ,оларды тақырыпқа қарай бағыттап сұрақ қоя отырып дұрыс жауабын

табуға кӛмектесуіміз қажет. Сол себепті мұғалім қате жауабын бас изеп

қабылдай берсе оқушы «мен білемін» деген оймен тақырыпты меңгермей

қалуы да мүмкін. Диалогтік оқытудың тәсілдерін дамытуда мен сабақтарымда

290

жетекші, кесімді сұрақ қою арқылы оқушының сындарлы сӛйлеуіне

ынталандыруға, білімге құштарлығын оятуға, сыни тұрғыда ойлауға ықпал

етуге тырысамын.Оқушылар бір-бірін үйретіп, үйренуге,пікір бӛлісіп, оны

құрметтей білуге, ӛздерін және ӛзгені бағалай білуге, бірімен бірі диалогтік

қатынасқа түсуге, бір-біріне сұрақтар қоя білуге, ойын жинақтап, талдауға

үйренетіндігін, кез келген жағдайды шешуде мұғалім мен оқушы, оқушы мен

оқушы және ӛзгелер арасында серіктестік құру арқылы ой бӛлісетіндігін

қадағалап басшылыққа алып отырамын.Мерсердің зерттеуіне сәйкес,

әңгімелесу, сұраққа жауап беру оқушылардың білім алуының ажырамас бӛлігі

деген.Оқушылардың білім алуда сұраққа ізденуі, зерттеу арқылы жауап беруі,

тыңдауы мен сӛйлеуі арасында байланыс анағұрлым нәтижелі болатынына

кӛзім жетті. Оқушылар шағын топтарда жұмыс жасай отырып, бір- бірімен

пікір алмасып, ойларын ортаға салып, баға бере біледі.Оқушы қойылған

сұрақтарға жауап беру арқылы білімдерін шыңдайды.Сонымен қатардиалогтік

оқыту әдісі оқушыларды сұрақ қойып, әңгіме жазуға, пікірталас

ұйымдастырып, ӛз ойын дәлелдей білуге машықтандырады. Диологтік оқытуды

ӛз тәжирбиемде қолдану арқылы оқушыларды ӛзіне деген сенімділігін, ӛз

бетінше ізденіп ақпаратты сараптай алуға ұмтылыс жасай бастағандарын

байқадым.Оқушылар сабақта берілген тақырыптан тыс ақпарат жинап келіп,

оны ӛз топтарында еркін бӛлісуі бастауыш сынып оқушылары үшін үлкен

жетістік. Диологтік оқыту арқылы сыныпта оқушылар бір- біріне деңгейлік

сұрақтар қоюға,олардың жауаптарына ӛз пікірлерін қоса отырып ақпаратты

толықтыруға дағдылана бастады. Себебі оқушы ӛзін ойландырған сұраққа тек

жауап қана алып қоймайды, ӛзі білетін ақпаратқа қосымша ақпарат алып оны

жүйелеу, сараптауға үйренеді. Осындай әдіс- тәсілдер оқушының алған білімін

шыңдап, оның есінде ұзақ уақытқа сақталады. Қай кезеңде болмасын ұстаздар

ӛз сабақтарында диологтық окыту әдісін қолданып келеді.Бұл әдіс барлық

пәндерде қолданылады. Тек қазіргі кезде заманның талабына сай жаңа

ақпаратпен оқушы ӛзінің ізденуі арқылы білімін толықтырып отыруы

тиіс.Сонда ғана олардың алған білімдері шыңдалып, ұзақ уақытта естерінде

қалады.Менің байқағаным оқушылар бір- бірімен сұхбаттасып, бір- біріне

сұрақтар қойып, пікір таласқа түскенде алған жаңа ақпараттары олардың есінде

ұзаққа сақталып жүйелініп отыратынын кӛрсетті.Диологтік оқыту сонымен

қатар ӛздеріне сенімсіз, сӛздік қоры аз, ұяң оқушылардың ашылуына да әсер

етеді.Бұл оқушылар диологқа түсу арқылы ӛз ойларын топпен бӛлісуге

тырысады, ӛзін ойландыратын сұрақтарға белсене жауап іздей бастайтынын

байқадым. Дүниетану пәнінде оқушыларға түрлі деңгейдегі сұрақтар қою

арқылы тақырыптың тӛңірегінен шығып жан- жақты қызықтар деректер мен

ақпараттар жинайтын болды.Себебі сабақта олар ӛздері жинақтаған деректерді

«Қар кӛшкіні» әдісі қолдану арқылы ортаға салып, белсенді пікір таластыра

бастады.Сыныпта кімнің жинақтаған деректері қызықты және тақырыпқа сай

қосымша ақпарат беретінін ӛздері талдап, бағалау барысында ерекше атап кету

арқылы марапаттау жұмысын жүргізіп отырды.Осындай пікір таластар арқылы

оқушылардың пәнге деген ерекше қызығушылықтарын байқадым.Қазіргі кезде

291

тәжірибемде бұрынғы дәстүрлі сабақтарда қойылатын сұрақтарды қоймауға

тырысамын, олар оқушылардың сыни тұрғыда ойланып жауап айтуларына

мүмкіндік бере алмайтын ашық түрдегі сұрақтар.Себебі диалогті бұлай

қолдану оқушының терең ойлауына, алған білімін талдап, сараптауына

мүмкіндік бермегенін түсіндім. Егер оқушы ортада ӛз пікірін еркін жеткізе

алмаса, ол білімін толықтырып, жетілдіре алмайды. Сондықтан диалогтік

қарым-қатынас жоғары деңгейде болу керек.Ғалымдардың зерттеуі бойынша

нәтижелер дәлелдегендей, сабақта диалогтің орны бӛлек. Оқушылар осы әдіс

арқылы сабаққа қызығушылықпен қатысатын болды. Оқытудың қай

технологиясымен жұмыс жүргізсем де диалогтік тапсырмаларды қамтуға

тырыстым. Себебі диалог барысында сабақтарда сыни ойлауға бағыттайтын

сұрақтарды пайдалану арқылы оқушы пікірін біліп, сұрақ қойып диалогқа

түсуге жетеледім.

Диалогтік оқытудың тиімді жақтары мынада болғанын байқадым:

– Сабақ барысында уақытты тиімді пайдалануға кӛмектеседі;

– Оқушылар бір- бірін тыңдай білуге үйренді. Сұраққа жауап бере

алмаған оқушы басқаларды мұқият тыңдайды;

– Оқушыларға сыни ойлауға кӛмектеседі, пікір алмасады.

– Оқушылар бір- бірін оқытады;

– Оқушылар ӛздері қызықтыратын тақырыптарды зерттейді;

– Оқушылардың деңгейлік сұрақтарды қою арқылы жан- жақты іздену

белсенділігі артады.

Себебі оқушылар қысқа ғана жауап беретін мұғалімнің сұрағымен

салыстырғанда диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға

қомақты үлес қосатын ӛзара іс-қимылдыңшын мәніндегі тиімді түрі болып

табылады. Сол себепті мұғалім ретінде сабақты жоспарлауда нені ескеруіміз

қажет:

- оқушылардың қажеттіліктеріне қарай жоспарлау,

- ынтымақтастық атмосферасын құра отырып жоспарлау;

- белсенділігі мен қызығушылығын арттыруға жағдай жасай отырып

жоспарлау;

- оқушылардың ой-пікірлерімен келісе отырып, оны дәлелдеуге

мүмкіндік беру;

- рефлексия, кері байланысты үнемі қолдану;

Ӛз ойларымды қорыта келе, диологтық оқыту жүйесін сабақта

қолданғанда оқушылардың ой – пікірлерін білуге, олардың кӛзқарастарының

алуан түрлілігі мен ӛзара ынтымақтасуға әкелетініне сӛзсіз сенемін. Сұрақ қоя

отырып, оқушылар бір-бірімен түрлі ой алмаса отырып, білімдерін тереңдете

алуға мүмкіндік алады. Сабақтардың мазмұнды, сапалы ӛткізілуіне барлық

күш-жігерді, білімді, біліктілікті болашақ ұрпақ үшін жұмсау ол барлық

педагогтың міндеті деп ойлаймын.

Әдебиеттер:

1. Мұғалімдерге арналған нұсқаулық. Үшінші (негізгі) деңгей.

292

2. Мирсеитова С. Оқыту әзденіс ретінде және ізденіс оқыту ретінде:

оқушылардың сын тұрғысынан ойлауын дамыту нысандары мен әдістері.

ЖЕКЕ ТҦЛҒАНЫҢ АДАМГЕРШІЛІК - РУХАНИ ҚАСИЕТТЕРІНІҢ

ДАМУЫНА ЫҚПАЛ ЕТЕТІН ІЗГІЛІКТІ БІЛІМ БЕРУ ОРТАСЫН ҚҦРУ:

ӚЗІН - ӚЗІ ТАНУ, ӚЗІН - ӚЗІ ІСКЕ АСЫРУ

Шонова Б.А., Зулкарнаева Ж.А.

Ш.Уалиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

Кӛкшетау қ., Қазақстан

Zhamilya1972@mail.ru

Қай заманда болмасын адамзат алдында тұратын ұлы мұрат-

міндеттерінің ең бастысы – ӛзінің ісін, ӛмірін жалғастыратын салауатты,

саналы ұрпақ тәрбиелеу. 12 жылдық білім тұжырымдамасында «мақсаты-

ӛзінің және қоғамның мүддесінде ӛзін-ӛзі белсенді етуге дайын, ӛзгермелі даму

үстіндегі орташа ӛмір сүруге бейім, бәсекеге қабілетті және құзыретті,

шығармашыл, білімді тұлғаны дамыту және қалыптастыру» - делінген. Осы

мақсатты жүзеге асыруда «Бӛбек» қорының президенті Сара Алпысқызының

«Ӛзін-ӛзі тану» рухани-адамгершілік білім жобасы мектептерде пән ретінде

оқытылуда. Рухани-адамгершілік тәрбиесінде алдымен баланы тек

жақсылыққа-қайырымдылық, мейірімділік, ізгілікке тәрбиелеп, соны мақсат

тұтса, ұстаздың, ата-ананың да болашағы зор болмақ.

Жаңа кезеңдегі білім берудің ӛзекті мәселесі жас ұрпаққа-адамгершілік-

рухани тәрбие беру, ізгілікті білім беру ортасын құру. Құнды қасиеттерге ие

болу, рухани бай адамды қалыптастыру оның туған кезінен басталуы керек.

Халықта «Ағаш түзу ӛсу үшін оған кӛшет кезінде кӛмектесуге болады, ал үлкен

ағаш болғанда оны түзете алмайсың» деп бекер айтылмаған. Сондықтан

баланың бойына жастайынан ізгілік, мейірімділік, қайырымдылық, яғни

адамгершілік құнды қасиеттерді сіңіріп, ӛз-ӛзіне сенімділікті тәрбиелеуде,

ӛзіндік таңдау жасауына ықпал етуде отбасы мен педагогтар шешуші роль

атқарады. Рухани -адамгершілік тәрбие - екі жақты процесс. Бір жағынан ол

үлкендердің, ата-аналардың, педагогтардың балаларға белсенді ықпалын,

екінші жағынан - тәрбиеленушілердің белсенділігін қамтитын қылықтарынан,

сезімдері мен қарым-қатынастарынан кӛрінеді. Адамгершілік тақырыбы -

мәңгілік. Жас ұрпақтың бойына адамгершілік қасиеттерді сіңіру - ата-ана мен

ұстаздардың басты міндеті. Адамгершілік әр адамға тән асыл қасиеттер.

Адамгершіліктің қайнар бұлағы- халқында, отбасында, олардың ӛнерлерінде,

әдет-ғұрпында. Әр адам адамгершілікті күнделікті тұрмыс -тіршілігінен, ӛзін

қоршаған табиғаттан бойына сіңіреді. Кӛрнекті педагог В. Сухомлинский «Егер

балаға қуаныш пен бақыт бере білсек, ол бала солай бола алады», - дейді.

293

Демек, шәкіртке жан-жақты терең білім беріп, оның жүрегіне адамгершіліктің

асыл қасиеттерін үздіксіз ұялата білсек, ертеңгі азамат жеке тұлғаның ӛзіндік

кӛзқарасының қалыптасуына, айналасымен санасуына ықпал етері сӛзсіз. Қай

заманда болмасын адамзат алдында тұратын ұлы мұрат-міндеттерінің ең

бастысы – ӛзінің ісін, ӛмірін жалғастыратын салауатты, саналы ұрпақ

тәрбиелеу. 12 жылдық білім тұжырымдамасында «мақсаты-ӛзінің және

қоғамның мүддесінде ӛзін-ӛзі белсенді етуге дайын, ӛзгермелі даму үстіндегі

орташа ӛмір сүруге бейім, бәсекеге қабілетті және құзыретті, шығармашыл,

білімді тұлғаны дамыту және қалыптастыру» - делінген. Осы мақсатты жүзеге

асыруда «Бӛбек» қорының президенті Сара Алпысқызының «Ӛзін-ӛзі тану»

рухани-адамгершілік білім жобасы мектептерде пән ретінде оқытылуда.

Рухани-адамгершілік тәрбиесінде алдымен баланы тек жақсылыққа-

қайырымдылық, мейірімділік, ізгілікке тәрбиелеп, соны мақсат тұтса, ұстаздың,

ата-ананың да болашағы зор болмақ. «Мен үш қасиеттімді мақтан тұтам», –

депті Ақан сері. Олар: жалған айтпадым, жақсылықты сатпадым һәм ешкімнен

ештеңені қызғанбадым. Бұл үш қасиет әркімнің ӛз құдайы. «Ӛз құдайынан

айырылған адам бос кеуде, ӛлгенмен тең» деген екен. Шындығында бұл ақиқат.

Олай болса, жеке тұлғаны қалыптастыруда, олардың жан дүниесіне сезіммен

қарап, әрбір іс-әрекетіне мақсат қоюға, жоспарлауға, оны орындауға, ӛзіне-ӛзі

талап қоя білуге тәрбиелеу – адамгершілік тәрбиенің басты мақсаты. Мақсатқа

жету үшін сан алуан кедергілер болуы мүмкін. Ондай қасиеттерді бала бойына

жас кезінен бастап қалыптастыру жеке тұлғаны қалыптастырудың негізін

қалайды. «Еліміздің күші - патшада, сәбидің күші - жылауында» демекші,

біздің күшіміз, қорғанышымыз, сеніміміз - адамгершілігімізде болуы керек. Ол

үшін Ақанның осы үш қасиетін бала бойына дарыта білсек-ұлы жеңіс болары

анық. Рухани адамгершілік тәрбиенің қайнар кӛзі саналатын «Ӛзін-ӛзі тану»

пәні баланы жастайынан отаншылдыққа, әдептілікке, достыққа, тазалыққа,

ұқыптылыққа, мейірімділікке, табиғатты сүюге, отбасын сыйлауға,

ұйымшылдыққа үйретуге, ұрпақ бойына жалпы адамзаттық құндылықтарды,

адамгершілік принциптер мен мұраттарды ғұмыр бойы басшылыққа алатын

тұлға қалыптастыруға негізделген. Біздің Жезқазған қаласындағы №10 жалпы

білім беретін орта мектебінде «Ӛзін-ӛзі тану» пәні ӛз мәнінде берілуде.

Мұғалімдер даярланып, арнайы курстардан ӛткен. «Ӛзін-ӛзі тану» пәнінің

арнайы жабдықталған пән кабинеті бар. Ата-аналарды, мектеп ұжымын

қатыстыра отырып, «Ӛзін-ӛзі тану» кабинеті талапқа сай жабдықталды. Мұнда

бағдарламаның негізгі авторы – С.А.Назарбаеваның аналық жүрегінен шыққан

жылы сӛзі, «Ӛзін-ӛзі тану» пәнінің оқытатын негізгі құндылықтары айқын және

әдемі етіп жазылған. Оқушылардың сабақ үстінде ӛздерін еркін ұстауларына,

демалуларына да жағдайлар жасалған. Осы аз ғана уақыттан бастап, біздер ӛз

тәжірибемізді жинақтаудамыз. Жұмыс барысында арнайы дайындалған

әдістемелік құрал-жабдықтарға жаңаша кӛзқараспен қарап, саралап, ӛз

жетістігімізді қосып жұмыс жүргізудеміз. 2012 жылдың 20-27 ақпаны

аралығында мектепте «Ата-аналар үшін ӛзін-ӛзі тану мектебі» тақырыбында

ӛзін-ӛзі тану пәнінің апталығы ӛткізілді. Бұл апталық барысында ата-аналармен

294

әр сыныпта, шағын орталықта ашық сабақтар, тренингтер, мейірімділік

сабақтар ӛткізіліп, ата-аналардың ӛзін-ӛзі тану пәніне деген кӛзқарастарының,

ынта-ықыластарының жоғары екендігін байқадық. Осы іс-тәжірибемізді

әріптестермен бӛлісуді мақсат етіп, ӛзін-ӛзі тану пәнінің мұғалімі

Г.Б.Ташетованың 8 сынып оқушылары арасында ӛткізген «Махаббат тұнған

әлемге мейірімділікпен қарайық» тақырыбында ашық сабағын,

В.И.Кобелеваның «Самопознание – гормония души» тақырыбындағы ата-

аналармен жүргізген жұмысын және мектеп психологы К.Т.Алиякпарованың

«Самопознание и духовно-нравственное развития личности» тақырыбындағы

тренингін қалалық семинарда қала мектептерінің мұғалімдеріне, ата-аналарға

кӛрсеттік. Семинарға келген әріптестер де, ата-аналар да бұл пәнге деген оң

кӛзқарастарын білдірді. Әсіресе «ӛзін-ӛзі тану» сабағының негізі мазмұнында

балалардың танымдық қызығушылықтарын қалыптастыру мен

қанағаттандыруға, әлеуметтік дағдыларын, адамгершілік қасиеттерін

қалыптастыруға арналған алуан түрлі ойындар мен жаттығуларды кӛріп,

ризашылықтарын білдіріп, ұсыныстарын да ортаға салды. Ӛзін-ӛзі тануды

оқыту үрдісінде, күнделікті тәжірибеде қолданылып жүрген тиімді әдістемелік

тәсілдерге тоқтала кетсем: «Шаттық шеңбері» - сабақтың бас кезінде

қолданылатын әдістемелік тәсіл. Мұғалім балалармен бірге, барлығы бір-

бірімен еркін қарым-қатынас жасайтын шеңбер жасайды, әр түрлі ән айтып,

ӛлең оқиды. «Шаттық шеңберінің» педагогикалық мәні -әрбір бала ӛзіне таныс

үлкен достық шеңберіне қабылданғанын сезінеді, ӛзіне сенімі артып және

ӛзгелердің де сеніміне ие болады. «Ӛзіммен-ӛзім» - бұл тәсіл баланың ӛзін және

ӛзінің жүрегін тыңдай білуіне септігін тигізеді. Ол баланың сезімі мен

эмоциясын, жалпы рефлексияға қабілеттерінің дамуын ынталандырады. Осы

тәсіл балаларға жайлы әсер етеді, олардың қиялын дамытады, топтағы мінез-

құлыққа жағымды ықпал етеді және әдетте, материалды жаңадан түсіну

барысында пайдаланылады. Осы мақсаттарды жүзеге асыру барысында

мұғалімнің сӛзімен қатар, сондай-ақ аудиоқатарлар (классикалық музыка,

табиғат дыбыстары және т.б.) қолданылады. «Жағдаяттар кезінде ойлану» -

балалардың нақты ӛмірлік жағдаяттарды бағалай білу қабілеттерін дамытуға,

ӛзінің ойы мен ісіне, әрекеттеріне жауапкершілігін қалыптастыруға ықпал

ететін әдістемелік тәсіл.Жағдаяттарды талқылай балалардың ойлауға

бейімділіктерін,ӛзін және ӛзгелерді бағалауға икемділіктерін, қоршаған

әлеммен жағымды ӛзара әрекеттестікті құра білу іскерліктерін қалыптастыруға

мүмкіндік береді. «Бейнематериалдар кӛру (фильмнен, мультфильмнен,

үзінділер және т.б.)» - оқу ақпараттарын жеткілікті кӛрнекілік нысанда ұсынуға

мүмкіндік беретін әдістемелік тәсіл.Айқын кӛркем бейнелер балалардың

ӛтілген материалдардың мазмұнын қабылдауы мен меңгеруін күшейтеді. «Ән

шырқайық, достар!» - сабақта қосылып ән айтуды ұйғаратын әдістемелік тәсіл.

Ән айту балалардың сезімдерін сергітіп, кӛңіл-күйін жадыратады. Бұл тәсіл

сабақтың кез-келген кезеңінде қолданылады. «Сергіту сәті» - шаршағанды

ұмыттыруға, жалығуды болдырмауға, денеге түскен күшті тӛмендетуге қажетті

ӛзін-ӛзі тану сабақтарының компоненті. Сергіту жаттығулары бір әрекеттен

295

басқа әрекетке ауысуға бағытталған қысқа ойындар түрінде жүргізіледі. Осы

тәсілді қолдану топта жақсы кӛңіл-күй тудырады, ұқыптылықты, реакция

жылдамдығын дамытады, ұжымға топтасуға ықпал етеді. «Жүректен-жүрекке»

шеңбері - әдетте, оқу сабағын аяқтайтын, бір-бірімен пікір алмасу, бір-біріне

тілек айтуды қарастыратын және педагогтың әрбір баланың эмоционалдық жай-

күйін, олардың сабақ тақырыбын түсіну дәрежесін анықтауына мүмкіндік

туғызатын әдістемелік тәсіл. «Үй тапсырмасы» - баланың сабақ тақырыбына

және сабақта меңгерген білім, іскерлік және дағдыларын бекітуге

қызығушылығын арттыратын тәсіл. Балалар үй тапсырмасын дәптерлеріне ӛз

бетінше немесе үлкендермен бірге орындайды. Бұл балалар мен үлкендердің

бірін-бірі жақсы түсінуіне септігін тигізеді. Қорыта айтқанда, «Ӛзін-ӛзі тану»

бағдарламасының мазмұнында ескеріліп, кӛзделген эмоционалдық тұрғыдағы

ауқымды жүргізілген алуан түрлі іс-әрекеттер баланың адамгершілік рухани

дамуының негізін қалауға және ӛмірлік дағдыларын қалыптастыруға ықпал

етеді. Бұл білім мектеп жасына дейінгі, мектеп жасындағы балалардың бойында

ең басты қажеттілік ӛзін-ӛзі дамытушылық қажеттілігін қалыптастыруы тиіс.

«Ӛзін-ӛзі тану» бұл тек баланың ӛзін ғана танып, білуімен ғана шектеліп

қоймайды, оның мазмұны тереңде. Сол себепті де «Ӛзін-ӛзі тану» курсының

бүгінгі таңда барлық адамзат үшін маңыздылығы ӛте зор. Біз болашақта

Қазақстан Республикасын ӛркениетті, бәсекеге қабілетті 50 елдің қатарына

қосамыз деп үміт етіп отырған халықпыз. Президентіміз Нұрсұлтан Әбішұлы

Назарбаев Қазақстанның әлемдегі бәсекеге барынша қабілетті 50 елдің

қатарына кіру стратегиясында: - «Білім беру реформасы – Қазақстанның

бәсекеге нақтылы қабілеттілігін қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін аса

маңызды құралдардың бірі. Бізге экономикалық және қоғамдық жаңару

қажеттіліктеріне сай келетін осы заманғы білім беру жүйесі қажет» деген

болатын. Сондықтан сол елдердегі бар жетістіктер бізде де болуы керек,

ӛйткені жаңа ХХІ ғасыр – бәсеке ғасыры. Қай қоғамда, қай мемлекетте болсын,

қарым – қатынас адами құндылықтар, оның ішінде адамгершілік құндылықтар

қалыптастыру кез – келген мектептің міндеті болса, баланың ӛзін тануына,

басқаны тануына, баланың болашақ дамуына «Ӛзін - ӛзі тану» пәні зор ықпал

етеді.

Әдебиеттер:

1. Грейс Крайг. Психология развития.- М., 1997.

2. Райс.Ф. Психология подросткого и юношеского возраста. – СПб.,

2000.

3. Хрестоматия по возрастной и педагогичесеой психологии \ под.ред.

И.П.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1980.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков. Уч.посбие 2- е изд.Спб

1998.

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология.Екатиринбург. 1999.

6. Абрамова Г.С. Психология человеческой жизни: исследования

геронтпсихологии М., 2001.

296

7. Мухина В.С. Детская психология. – М, 1999.

8. Выготский Л.С. Собр.соч.,:В 6 т. – М. 1982-84.

9. Гальперин. П.Я. ,Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные

проблемы возрастной психологии. – М.МГУ., 1978.

10. Леотьев А.Н. Избр.психол.произв.: В 2т. – М.1986.

11. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение.1989.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М. 1986.

13. Мұқанов М.М: Жас және педагогикалық психология. – А.,1982.

14. Эльконин.Д.Б. Психология игры.– М.: Педагогика.1978.

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ОЛИМПИАДАЛЫҚ ЕСЕПТЕРДІ ШЫҒАРУДА

ТЕОРИЯЛЫҚ ЖӘНЕ ПРАКТИКАЛЫҚ БІЛІКТІКТЕРІН АРТТЫРУ

Шуюшбаева Н.Н., Алтаева Г.С., Танашева Н.К.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,Кӛкшетау қ.

nn_shuish@mail.ru

Мақалада физикадан олимпиадалық есептерді шығаруда оқушылардың

білім деңгейінің жоғарылуы, ӛлшем бірлік жүйелерін білуі, негізгі

формулаларды қолдана білуі олардың логикалық және абстрактілі ойлау

қабілетіне зор ықпалын тигізетіндігі айтылған. Сонымен қатар есептерді

шығаруда қолданылатын алгоритмдер мен қажетті нұсқаулықтар

келтірілген.

Физикадан олимпиада есептері— мектеп оқушыларына әр түрлі

деңгейдегі физика олимпиадасы кезінде берілетін қиындатылған есептер [1].

Мектеп физика және математика курсының стандарты бойынша білімді

анықтауда осы есептердің шешілуі жеткілікті. Есептердің қиындығы -

ұсынылып отырған құбылысты «сезіне білу», түсіну және осы жағдайда оқыған

заңдарының қайсысын қолдануға болатындығын анықтауда жатыр. Физикадан

олимпиадада кездесетін есептерді бірнеше топтарға бӛліп кӛрсетуге болады:

формулаларды қолдануға арналған есептер, физикалық мағынасы мен

заңдардың қолданылуына байланысты есептер, ешқандай мәні берілмеген

есептер, құбылысты толығымен сезінуге арналған есептер. Әртүрлі логикалық

ой операциялары мен іс-әрекеттің түрлі амалдарына үйретуде оқушылар

бойында ізденушілік, тапқырлық қабілеттері қалыптасып, физикалық

түсініктердің мазмұны тереңдейді. Есептердің қолайлы іріктеліп, таңдалып

алынуы оқушыларды әртүрлі физикалық құбылыстар мен заңдылықтар

арасындағы логикалық байланысты ойлап табуға итермелейді, оқу материалын

кӛзсіз жаттап алудан сақтандырады, физикалық ситуацияларды талдау

біліктілігін қалыптастырады және есептерді шешудің түрлі амалдарын

бойларына сіңіреді.

297

Есеп шығару – оқу үрдісінің бӛліп алуға болмайтын бір бӛлігі болып

табылады. Себебі, ол физикалық ұғымдарды қалыптастыруға оқушылардың

физикалық құбылыстарды ойлау қабілетін дамытуға, оны практикада қолданып

білуге үйретеді [2]. Физикадан олимпиада есептерін шығаруда физика пәні

бойынша негізгі заңдарды білу, абстрактілі және логикалық ойлау, физикалық

интуиция және математикалық білімнің болуы қажет болып табылады.

Есептерді шығаруда келесідей алгоритм бойынша жұмыс жасаған

тиімдірек:

1) Есептің берілгенін белгілеп, кӛз алдына елестету.

2) Физикалық ӛлшемдердің қысқартылған жазбасын кӛрсету.

3) Есепте берілген жағдайларды сызба, сызбанұсқа, сурет,

түсіндірмелі үрдіс ретінде бейнелеу.

4) Теңдеулер жүйесін жазу.

5) Векторлық ұғымдар болса, салыстырмалы түрде скаляр теңдіктерді

қолдану.

6) Берілген есептің нәтижесін ӛлшемдері мен ерекшелігіне қарай

болжамдап шешу.

7) Жауапты алу мақсатында керекті болған жағдайда зерттеулер

жүргізу.

8) Барлық ӛлшемдерді халықаралық бірліктер жүйесіне (ХБЖ)

келтіру.

9) Бірнеше формулалар мен теңдіктер келтіргенде, жалпы формуланы

қорытып, шығара білу.

Бір есеп бірнеше әдіспен шығарылуы мүмкін. Кейбір есептердің

шешімінде белгілі бір физикалық ӛлшемдер ескерілмей қалып жатады. Олар:

үйкеліс күші, кері итеруші күші, атмосфералық қысым, беттік керілу күші,

сұйықтардың тығыздығы. Осындай жағдайда, есеп толық емес мағынада

қолданылуы мүмкін. Есепті шешу барысында есепті талдап, жоғарыда

кӛрсетілген сызбанұсқаның талаптарын қатаң қадағалауға, есепте берілмеген

ӛлшемдерді табамын деп уақытты зая кетірмеуге, есептің шешімі бола

алатындай теңдеу жүйелерін және теңдеулерді қолдану керектігіне кӛңіл

аудару қажет. Берілген есепте бірнеше күштер кездесетін болса, онда оны

шешу барысында энергияның және айналу сақталу заңын қолданған тиімді.

Оқушылардың олимпиадалық есептерді шығаруына қажетті теориялық

және практикалық біліктіктерге жасалған талдаулар негізінде және «…есепті

шығару нақты ой операцияларынсыз мүмкін еместігін» ескере отырып,

теориялық және тәжірибелік олимпиадалық есептердің шығарылуына қажетті

амалдарға тоқталайық.

1. Горизонталь жазықтықта жатқан сабанның бір ұшында шегіртке отыр.l

ұзындығы және m массасы бар сабанның екінші ұшына секіру үшін

шегірткенің минимал жылдамдығы неге тең? (Үйкелісті ескермесе де болады).

Шегірткенің массасы m0 .

298

Берілгені:

l - сабан ұзындығы

m – сабан массасы

m0 – шегіртке массасы

Табу керек: υ0 (минимал

жылдамдық) - ?

Талдау мен шешім:

1. Шегірткенің вертикаль қозғалысы кезіндегі жылдамдығы υ2 , ал

горизонталь қозғалысы кезіндегі жылдамдығы υ1 тең болсын.

2. Шегіртке секіргенде сабан υ жылдамдығына ие болады. Бұл

Ньютонның ІІІ заңына сәйкес.

3. Ӛзара әрекеттесетін денелердің сақталу заңы:

10mm , бұдан m

m 10 ;

4. Шегірткенің вертикаль қозғалыс кезіндегі жылдамдығы арқылы

ұшу уақыты анықталады:

gggt 222 2

;

gt 22

;

Осы уақыт ішінде шегіртке сабанның екінші ұшына ұшуы тиіс. Ендеше

сабанға қатысты

tl 1 ;

gl 2

1

2 ;

gm

ml 20 2

;

m

m

gl 012 1

2 ;

Бұдан,

m

m

gl

0

21

12

;

5. Пифагор теоремасы бойынша шегіртке жылдамдығы: 2

2

2

10 , ал 21 болса, жылдамдық минимал болады, сонда

;22

10

000

0

112

2mm

mgl

m

m

gl

m

m

gl ;

299

Жауабы: 0

0mm

mgl ;

Ӛлшем бірлігі: с

м

с

м

кг

кгс

мм

2

22

0 .

Тәжірибелік есептердің шешуі оның тапсырмасының орындалуының

теориялық дәлелдеуін, оның шешуінің әдісін таңдайды, ӛлшемдер жүргізіу

процесін, қателіктер бағалауын жәнне алынған нәтиженің талдауын

қарастырады. Олимпиадаға қатысушы оқушы тек қана нәтижені қалай алуды

түсіндіріп қана қоймай, сонымен қатар ӛлшемдердің, сол сияқты

қорытындының да қателігін бағалап, нақты түрде алу керек.

2. Тапсырма: Жіптің үстелге үйкелу коэффициентін табыңыз.

Қҧрал – жабдықтар:

1. 80 см – ден аспайтын жіп;

2. Сызғыш.

Жҧмыс барысы:

1. Жіпті үстел бұрышына перпендикуляр етіп тарту қажет.

2. Сызғыш кӛмегімен жіптің ұзындығын (l)ӛлшенеді.

3. Жіптің бір жақ бӛлігін тартып, ӛздігінен сырғуын күту қажет.

4. Сырғанау моментіндегі жіптің тартылған бӛлігін (х) деп белгілеп

алып, сызғышпен ӛлшенеді.

5. Үйкеліс коэффициентін (μ) анықтауға болады.

N

F

NF

уйк

уйк

;

мұндағы, N – тірек күші.

Үйкеліс коэффициенті:

xl

x .

6. Тәжірибе 5 рет жасалғаны дұрыс. Абсолют және салыстырмалық

қателіктері анықталса, үйкеліс коэффициентінің қандай аралықтарда

болатындығын нақты табуға болады.

Жаңа заман талабына сай ғылыми және техниканы дамытуда нақты және

техникалық ғылымдар аумағынан білікті мамандар даярлауды қажет етеді.

Олимпиадалық есептердің шешімдері келешек мамандардың шығармашылық

мүмкіндіктерінсіз және физикалық білімді жоғарғы деңгейсіз беру мүмкін

300

емес. Бұл жағдайда орта мектептерге арналған физика бойынша олимпиадалар

жоғарғы роль атқарады және дарынды оқушыларды анықтауға келешек

мамандық таңдауында дұрыс шешім қабылдауға мүмкіндік береді.

Олимпиадалық есептерді тек олимпиада ғана емес, анық айтылған

ақпараттық – танымдылық қайшылықты проблемалық жағдайдағы сабақтар

түрін құру үшін де қолдану қажет. Осылай жасай отырып оқушының

физикалық құбылыстарды зерттеуде терең ойлауын дамытуға, қисынсыз

шешімдерді таба білуіне, оқушылардың жеке тұлға болып қалыптасуына және

олардың пәнге деген әуесқойлығы мен белсенділігін дамытуға ықпал етеді.

Әдебиеттер:

1. В.И. Лукашик. Физическая олимпиада. М.: Просвещение, 1987.

2. Б.М.Ысқақов, А.А.Ағылұқов, Н.Б.Шамбулов. Физикадан есеп шығару

мысалдары. /Алматы, Мектеп. 1987.

КОЛЛАБОРАТИВНЫЙ ПОДХОД

В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕТЕВОГО СООБЩЕСТВА

Щербина В.А.

ГУ «Школа-гимназия №4 им. Л.Н. Толстого»

отдела образования города Степногорска Акмолинской области

biologinja@mail.ru

На основе комплексного анализа деятельности сетевого сообщества

Ведущей школы автор статьи предлагает возможные способы преодоления

существующих проблем через стратегическое планирование и организацию

коллаборативного подхода в совместной работе педагогов.

Основываясь на опыте координации деятельности сетевого сообщества

учителей в течение двух учебных лет (так, в состав нашего сообщества входят

52 сертифицированных педагога из 8 общеобразовательных школ

г. Степногорска и поселков), резюмируем: один из наиболее сложных

вопросовдля объективной сторонней оценки эффективности деятельности

любой функционирующей группы - это наличие четких параметров

оценивания.

Так, из показателей эффективности работы сетевого сообщества (в

дальнейшем – СС), отвечающих параметру measurable (измеримый), в списке

приводимых в Руководстве отвечают только два:

1. Сетевое сообщество представляет собой группу школ.., которые

объединяются с целью …достижения высоких результатов их учеников» (с.150

Руководства для учителя, I уровень); данный маркѐр находит отражение через

показатель «качество знаний».

301

2. «… в школах, объединенных в сетевые сообщества, подобное

сотрудничество способствует: повышению компетентности учителя…» (с.151

Руководства для учителя, I уровень); данный маркѐр косвенно подтверждается

через контент рубрикатора профессионального портфолио педагога [1].

Мониторинг функционирования СС Ведущей школы позволил нам

выявить ряд проблемных вопросов первого этапа совместной работы для

дальнейшей координации развития профессионального объединения педагогов

[2].

1. Проблемный вопрос №1. Как найти соратника?

Анализ эффективности работы сертифицированных педагогов

сообщества показал, что концентрируясь на решении глобальных проблем, в

попытке повысить активность целой сети учителей, мы зачастую забываем о

том, что, в первую очередь, мы – практикующие педагоги, а значит, проведение

Исследования в действии в классе – наша обязанность и базовая

профессиональная потребность, диктуемая попытками разрешить насущные

вопросы преподавания и обучения. В связи с этим в августе 2015 года по

запросу координатора Ведущей школы партнерские школы нашего СС

предоставили данные для формирования единой информационной базы, в

которой теперь мы можем найти информацию об индивидуальных

методических темах педагогов и исследовательских вопросах, планируемых к

разработке в течение учебного года. База данных имеется у каждого педагога

сообщества и служит основой для поиска единомышленников: коллег,

разрабатывающих смежные вопросы в пределах одного модуля Программы.

База данных корректируется в начале каждого учебного года, поскольку

детальная разработка педагогом одного исследовательского вопроса неизбежно

влечет за собой следующий цикл Action research.

2. Проблемный вопрос №2. Как работать в сообществе дальше?

В попытке преодоления проблем низкой активности педагогов СС разных

уровней (школьного, городского) мы предприняли следующие действия:

1. На основе предложений координаторов школ был разработан раздел

плана сетевого сообщества «Совместные мероприятия школ-партнеров», в

соответствии с которым ежемесячно одна из школ сообщества проводит

мероприятие с приглашением сертифицированных педагогов партнерских

школ. Формат мероприятий разнообразен (семинар-практикум, мастер-класс,

конференция, круглый стол и др.), равно как и их тематика, определяемая

актуальностью для групп развития каждой из школ.

2. В течение года функционирует сайт сетевого сообщества «Инсайт»

(Интернет-комьюнити Довгаль Н.Н.), получивший в 2015-2016 году новое

развитие [3]. В частности, регулярно обновляется новостная лента, работа

Интернет-сообщества осуществляется по отдельному плану, включающему

целый ряд мероприятий, направленных на его популяризацию.

3. Проблемный вопрос №3. Как охватить всех?

Недостаточная профессиональная активность сертифицированных

педагогов школы, нежелание педагогического коллектива «включаться» в

302

процесс перестройки преподавания и обучения в контексте уровневых

программ; формализм в проведении ряда мероприятий, отсутствие

содержательной «глубины», а также малое количество публикаций

сертифицированных педагогов в СМИ об изменениях, происходящих в школе

на современном этапе, побудили нас пересмотреть процесс внутреннего

планирования работы в школе.

Так, все учителя разделены нами на 6 фокус-групп (по числу

сертифицированных педагогов 1 и 2 уровней), в каждой из которых есть

руководитель, ассистент руководителя – учитель 3 уровня, 2 педагога

начальной школы в каждой группе – основные субъекты менторинга в 2015-

2016 учебном году (в связи с введением нового стандарта образования для

начальной школы с сентября 2016 года) и несертифицированные педагоги.

Таким образом, в каждой фокус-группе – 8 педагогов, что делает управление

группой реальной задачей, и обеспечивает 100% охват педагогов школы

Программой. Планирование на год осуществлялось руководителями групп на

основе шаблона, разработанного координатором Ведущей школы, что

обеспечило единое структурирование плана по образцу, продумывание деталей,

составление графика публикаций педагогов по месяцам, закрепление

персональной ответственности за руководителями фокус-групп – педагогами 1

и 2 уровней. Так, при проведении семинаров мы объединяем фокус-группы в

потоки, равно как каждый цикл исследования LessonStudy планируется и

проводится фокус-группами и т.д.

4. Проблемный вопрос №4. Как популяризовать идею и мотивировать

участников?

Мы пришли к выводу, что популяризация идеи СС будет способствовать

его укреплению. С этой целью в сентябре 2015 года в учительской гимназии мы

разместили стенд, предполагающий динамичную смену материалов,

отражающих работу сертифицированных педагогов Ведущей школы и

сообщества. В октябре мы выпустили первый номер «Инсайт Дайджест» -

вестника событий школы, реализуемых в рамках Программы (ответственная за

выпуск Довгаль Н.Н.). Дайджест издается 1 раз в четверть для освещения

новостей сообщества. Таким образом, он выполняет функцию летописи нашего

профессионального объединения.

Кроме того, организаторы и активные участники мероприятий

сообщества поощряются благодарственными письмами, инициация создания и

вручения которых – также миссия Ведущей школы. Следует отметить, что вся

продукция – стенды, дайджест, благодарственные письмами т.д. – исполнены в

общем стиле, с использованием логотипа, разработанного специально для СС

профессиональным дизайнером.

Считаем перспективной формой работы в сообществе организацию и

проведение профессиональных творческих конкурсов среди педагогов не

только нашего сообщества, но и сообществ города и поселков. Например, в мае

2015 года нами были впервые организованы конкурс видеороликов СС

учреждений образования «От теории к практике» и одноименный заочный

303

конкурс фоторепортажей среди сертифицированных педагогов города и

поселков. Кроме того, что эти конкурсы предоставляют учителям возможность

попробовать свои творческие силы в отражении моментов ежедневного

учительского труда и результатов педагогической деятельности в составе

групп, накопительный фонд материалов конкурса (видео- и фотоматериалы)

призван стать доказательной базой эффективности работы СС педагогов по

реализации идей Программы.

5. Проблемный вопрос №5. Как вовлечь в преобразования ВСЕ углы

треугольника?

Речь идет о треугольнике взаимодействия «ученик-родитель-учитель».

Мы уже упоминали о том, что традицией школы стало проведение

родительских и ученических конференций, решением этого года стало

проведение в октябре 2016 года Iпрактической конференции для учащихся 11

классов «Индивидуальный образовательный маршрут выпускника гимназии в

процессе подготовки к итоговой аттестации», организованной в рамках

деятельности сертифицированных учителей. Цель данной конференции:

обозначить стратегию и тактику подготовки школы к итоговой аттестации

выпускников, рассмотреть различные подходы учащихся при подготовке к

ЕНТ, ориентированные не только на результативность сдачи, а на степень

усвоения учебного материала, а также на выработку навыков человека,

максимально подготовленного к жизни и деятельности в социуме. Вторая

конференция учебного года (апрель 2016) позволила комплексно

проанализировать эффективность подготовки учащихся к итоговой аттестации

за истекшие полгода и наметить финальные шаги по подготовке к ЕНТ-2016.

Информация о проведении данного мероприятия размещена на

республиканском сайте ЦПМ [4].

6. Как усилить персональную ответственность участников и ….

снова мотивировать?

Как уже отмечалось, в течение учебного года нами осуществляется

отслеживание сетевой активности педагогов и координаторов школ-партнеров.

С этой целью по итогам каждого полугодия все сертифицированные педагоги

сдают текстовые рефлексивные отчеты о своей работе в классе по

индивидуальной теме исследования (в соответствии с разработанной формой),

координатор каждой школы формирует электронную папку материлов и

сводную ведомость публикаций педагогов за истекший полугодовой период).

Данная информация систематизируется координатором Ведущей школы и

направляется в ЦПМ. Кроме того, в мае каждого учебного года, подводя итоги

рейтинга сетевой активности педагогов, мы отмечаем наградными материалами

лучших координаторов школ, самые продуктивные сетевые сообщества школ-

партнеров, самых активных педагогов сообщества – как сертифицированных,

так и не прошедших уровневые курсы повышения квалификации, но

работающих в составе фокус-групп.

Несмотря на насыщенную панораму деятельности СС, мы продолжаем

выявлять слабые позиции, над которыми в будущем нам предстоит работать в

304

первую очередь, а также генерировать идеи для повышения эффективности

совместной деятельности.

Так, в плане на 2016-2017 учебный год:

- on-line конференция лидеров сетевого сообщества педагогов города и

поселков,

- конкурс Интернет-сетевой активности участников сообщества,

- проведение обучающих семинаров с привлечением педагогов школ СС

на базе Ведущей школы (3 семинара в течение учебного года, в каникулярные

периоды);

- сетевой фестиваль «Lessonstudy как продуктивный метод

профессионального взаимодействия педагогов»;

- сетевой конкурс электронных портфолио педагогов СС.

В связи с этим главный приоритет в планировании и осуществлении

деятельности школ-партнеров видится нам в проведении совместных

мероприятий, нацеленных на достижение общей цели: внутренних изменений

школы в условиях глобализации и интеграции образовательного пространства.

Литература:

1. Программа КПКПР РК. Руководство для учителя. Первый

(продвинутый) уровень. Второе издание. – АОО «Назарбаев Интеллектуальные

школы», 2012.

2. Образование: исследование и устойчивое развитие. – Сб. докл.

Междунар. науч.-практ. конф. (г. Астана, 22-23 октября 2015 года). – Астана:

АОО «НазарбаевИнтеллектуальные школы». – 2015. – 862 с.

3. http://step4gimn.ucoz.ru/

4. http://www.cpm.kz/ru/news/509755/

305

«ҤШ ТІЛДІ БІЛІМ БЕРУДІ ДАМЫТУДЫҢ 2015-2020 ЖЫЛДАРҒА

АРНАЛҒАН ЖОЛ КАРТАСЫН ІСКЕ АСЫРУ ЖАҒДАЙЫНДАҒЫ ҚАЗІРГІ

ПЕДАГОГТАРДЫҢ ДАЯРЛЫҒЫ» секциясы

Секция

«ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ДОРОЖНОЙ КАРТЫ РАЗВИТИЯ ТРЕХЪЯЗЫЧНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА 2015-2020 ГОДЫ»

ROLE OF SCHOOLS IN THE DEVELOPMENT OF EMPLOYABILITY

SKILLS AND ENHANCEMENT OF GRADUATES’ EMPLOYABILITY

Reznichenko Y.S.

Nazarbayev Intellectual school of Physics and Mathematics in Kokshetau

reznichenkojulia@mail.ru

In the condition of severe competition among potential job seekers young

people have to be well-equipped with effective tools in order to increase their

chances of being employed. The role of secondary schools in nurturing future

workers should not be underestimated. On the contrast, employability should be

embedded into school practices as an inseparable part of both teaching and learning

processes for all ages. While the role of career guiding services operating in schools

is directly linked with the task to prepare students for a smooth transition to work, the

influence of pedagogy in the formation of employability skills could be even more

significant. The current paper intends to focus on what secondary schools could do in

order to introduce and improve employability skills of their students.

In addition to being directly affected by economic, political and social

transformations taking place in the world arena, young people, as a demographic

group rapidly increasing in number, have become even more vulnerable, as the labour

market fails to create a sufficient amount of new job opportunities to address

employment needs of the youth. As a result one in eight young people aged from 15

to 24 has the status of being unemployed [1]. Thus, in the condition of severe

competition among potential job seekers young people have to be well-equipped with

effective tools which would allow them to get some advantage over their peers. It is

employability that is considered to provide young people with that advantage in the

context of a knowledge-driven economy.

As defined byHillage and Pollard "employability is about having the

capability to gain initial employment, maintain employment and obtain new

employment if required" [2, p.110]. However, such an approach to interpreting the

concept implies that successful integration into the labour market is primarily a result

of efforts made by an individual, while it is also highly dependent from the relative

nature of labour market demands which constantly change. For this reason Brown, et

306

al. [2, p.111]insist on defining the term as "the relative chances of acquiring and

maintaining different kinds of employment" with the wordchances, as a key

component. The discourse existing among the involved parties is about the

distribution of responsibilities for enhancing employability chances of young

generations. Lack of cooperation and a clash of interests lead to the situation when

employers express dissatisfaction with the level of competencies of graduates,

universities blame secondary schools for failing to introduce to students basis skills,

schools complain about a low-parental involvement in children's academic and

personal development. In other words, the overall impression is that young people are

left on their own to manage their employability, with educational institutions or

employers unwilling to take responsibility for their future professional wellbeing.

Talking about employability skills most frequently scholars refer to the

following three types: foundation (basis literacy and numeracy skills), transferrable or

soft skills (ability to communicate effectively and to demonstrate characteristics of an

open-minded thinking worker with leadership skills), and technical-vocational skills

(subject-specific knowledge) [1]. An existing stereotypethatit isa responsibility of

solely higher educational organizations to ensure a smooth transition of graduates to

work is unsound, as introduction of employability skills should start much earlier.

Robinson highlights that employability skills should be intensively taught in a school

setting [3].

To be work ready does not only mean to be equipped with theoretical

knowledge in the field of professional specialization, but also to demonstrate a high

level of capabilities to apply the knowledge in a relevant context. Along with

professional qualifications individuals need to possess the following group of

competencies: self-awareness of personal strong and weak sides and readiness to take

responsibility for actions; receptiveness in a form of adequate reactions to feedback

and a constant desire to improve; being driven by positive attitudes to work; self-

assuredness demonstrated in a range of social situations; stress-resistance; being

informed about job opportunities and alternative ways of getting them [4].Even

though being indirectly linked with the task to enhance employability of learners, the

enumerated above skills to some extent could obviously be introduced and practiced

within the school academic or non-academic programmes. The next step towards a

desirable goal to build a strong foundation for students' future professional life is to

ensure that such practices do not occur occasionally but get an official status of core

elements of any in-class or out-class activities.

Well structured and thoroughly planned work of a school career counselor has

a great potential for assisting students in exploration of their career path. In addition

to developing students' career awareness through a variety of individual or group

training sessions, seminars, public speeches and other in-school or out-school

activities, the work of the school career counselor implies establishment of a close

cooperation between schools and other community members such as entrepreneurs,

employers and parents. By setting clear goals for each of the involved stakeholders,

the school career counselor maximizes the effect of positive influences on students in

the process of guiding them towards better and realistic understanding of the labour

307

market and their potential place within it. The primary concern here is to ensure that

the career guidance service is properly and systematically delivered, "in this way,

students receive quality services rather than piecemeal or sporadic interventions" [5,

p.25].

Development of career and employability learning in a school setting is an

area teachers can contribute significantly to, although this contribution is not

necessarily has to be as professionalized as of the school career counselor trained

specifically for this job. While a career counselor introduces the world of work to

students, it is a teacher who has pedagogical tools to introduce and develop

employability skills needed to enter the labout market.

Being concerned about unemployment issues and problems that young

population faces in the process of transitioning from education to work, educators

have been actively looking for alternative ways of how to help young learners to get

ready for the world of work. As a result of evaluation of existing practices aimed at

teaching employability skills in a school context the following characteristics have

been identified as the most successful: work-based and work-related learning,

experiential or action learning, student autonomy, reflexive learning, multi-

interventions, and employer involvement [6, p.7].

There are three elements characterizing the idea of work-related learning

taking place at the level of secondary education: students learn about work by getting

familiar with the theoretical content, they learn through work by utilizing work

experiences provided by teachers, they learn for work by mastering skills required for

gaining and keeping a relevant job position [7]. The question that might arouse in

case schools borrow the approach is to determine what kind of meaningful work

experience would be relevant to different age groups of learners. So-called data and

experience damping might lead to learners' resistance to any kind of work activities,

especially if learners experienced failures when being introduced to them for the very

first time.

By introducing experiential and action learning into the school programme it

would become possible to maximize learning potential of students as of future

workforce. Good examples of such activities can be a role-playing, when students try

to speak and act as if they were in a job related setting, or project work, when

students, cooperating in pairs or groups, come up with a plan of actions or solutions

to the assigned problems. Learning by doing is considered to be an effective teaching

approach in case students are aware of the purpose of their actions and the outcome

associated with their participation in the activity. For this reason Saunders et al.

emphasize the need to contextualize the learning process as follows,―good teaching

involves a judicious use of a range of teaching and learning strategies, withfitness for

purpose being a prime consideration‖ [6, p.32].

An in-depth understanding of the value of experience gained by learners

within the framework of employability teaching is possible if any experience is

followed by conscious reflection, targeted at establishing links between what has

been done and how a learner might benefit from it in the future. Reflexive learning

requires students' being critical about performance of others and their own in

308

particular, with the focus made on the development of students' ability to draw

conclusions from the lessons learnt.Roebuck noticed that "student engagement in

reflexive practice has the potential to enhance or deepen the learning experience for

the student and foster development of graduate attributes‖ [8, p.80]. Traditional

didactic teaching approaches, when the central role in the classroom is given to a

teacher, as the main source of information, while students are seen as passive

recipients, does not stimulate learners "to filter" their learning experiences. On the

contrary, a student-centred methodology allows learners not only to be actively

involved into the process of learning, but also to influence the process of teaching by

making it clear that the same experience may have different meanings for different

learners.

The rationale behind the current trend to actively involve employers into

theschool operation can be explained by the productive nature of this relationship

which both involved parties could benefit from. An important decision related to the

choice of future professional life is supposed to be done while students are still at

school. A distorted image of the labour market and poor-awareness of how to fit it

leads to the creation of a mismatch between what students expect from their career

life and what the labour-market,in fact,can offer them. A real life contact with

representatives of various professional spheres could allow learners to broaden their

outlook and from the first hands to get information about what opportunities are

available and what skills students have to master in order to comply with the

expectations set for a certain job position. The following types of business

engagement could be adopted by school administrators to assist less painful transition

of students to the world of work: mentorship by employers, inviting guest-speakers,

seeking opportunities for workplace visits and experiences, competitions organized

by employers, establishment of close networks between schools and businesses,

encouraging employers to assist in improving basis skills such as taking job

interviews or CV writing, facilitation of job-shadowing and involvement into the

design of the content and format of the school academic programmes [9].The danger

here is not to let outside influences transform educational processes to an extend

when schools function in the interests of the labour market only while academic

needs and individual interests of learners become of a minor priority.

Even though the needed direction has been already identified, practical

realization of the six core principles is hindered by a range of internal and external

factors. Among them are teachers' confidence in facilitating relevant practices,

limited autonomy of schools in redesigning the school curriculum, availability of

resources (financial, material and human), etc. Yet, the most problematic barrier that

has to be overcome is a misbelief that measures taken to introduce employability

skills to school students are targeted only at providing underperforming learners or

learners from vulnerable social/demographic groups with relative chances to enter the

adult life as they are unlikely to continue their education.

By limiting employability, as a conceptual notion, to technical-vocational

education only, we limit students opportunities to meet high expectations of

employers expressed in relation to personal and interpersonal characteristics of

309

workers. The survey conducted among more than 2500 companies representing a

range of professional spheres revealed that in the process of selecting workers among

candidates for a vacant job position, employers, along with job-specific knowledge

and competences, prioritize the importance of soft skills such as ability to clearly

communicate ideas, to think freely and creatively, to be driven by an inner motivation

and healthy ambitions to achieve goals [10]. For this reason, schools have a pivotal

role in the formation of a learner both as an individual and as a worker - a desirable

combination of characteristics.

Purposeful and systematic introduction of employability skills in the school

setting and curriculum is a powerful tool for assisting young people in gaining

"healthy" understanding of potential job opportunities determined by personal

capabilities. The earlier students get familiar with knowledge and skills highly

demanded by employers, the more time they will have to sharpen this knowledge and

to master the skills in order to comply with constantly growing market demands.

Contemplating about the distribution of responsibilities for students' future

professional wellbeing Hooley suggests a clear distinction of roles, "career guidance

professionals bring expertise in theory and knowledge of the labour market and links

with employers to the table, while teachers bring pedagogic knowledge and have

sustained relationships with their students" [11, para.2].

Reference:

1. UNESCO (2012). Youth and skills: Putting education to work. Education For

All Global Monitoring Report. Paris: UNESCO Publishing.

2. Brown, P., Hesketh, A., & Wiliams, S. (2003). Employability in a knowledge-

driven economy. Journal of education and work, 16(2), 107-126.

3. Shafie, L. A., & Nayan, S. (2010). Employability awareness among Malaysian

undergraduates. International Journal of Business and Management, 5(8), 119.

4. Impetus - The Private Equity Foundation (2014). Ready for Work. Retrieved

from http://www.impetus-pef.org.uk/campaigns-and-research/ready-for-work/

5. Curry, J., & Amy Milsom, D. (2013). Career Counseling in P-12 Schools.

Springer Publishing Company.

6. Policy Research Institute (2008). UK commission for employment and skills -

employability skills project: Review of evidence on best practice in teaching

and assessing employability skills. Retrieved from

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20140108090250/http:/www.ukces.o

rg.uk/assets/ukces/docs/publications/employability-skills-project.pdf

7. Forrest, G. (2015, October 27). Work-related learning in schools: improving the

employability of young people. Retrieved from

http://www.britishchambers.org.uk/policy-maker/blog/work-related-learning-

in-schools-improving-the-employability-of-young-people.html

8. Roebuck, J. (2007). Reflexive Practice: To Enhance Student Learning. Journal

of Learning Design, 2(1), 77-91.

9. Department for Education (2014). Careers guidance and inspiration in schools:

310

Statutory guidance for governing bodies, school leaders and school staff.

Retrieved from

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/4

40795/Careers_Guidance_Schools_Guidance.pdf

10. Elite (2014). Issledovanie «Prognoz vostrebovannosti spetsialistov na rynke

tryda Almati na srednesrochnyiy perspektivy [The study: "Predicting demands

for specialists in Almaty labour market within mid-term prospects"]. Retrieved

from

https://vk.com/doc146025796_362823654?hash=b27be4c86cd10da2a7&dl=9ae

8c55a87923a001a

11. Hooley, T. (2015, March 26). What role teachers play in career guidance?

Retrieved from http://www.theguardian.com/teacher-

network/2015/mar/26/role-teachers-career-guidance

ТРЕХЪЯЗЫЧИЕ КАК ДОМИНАНТА РАЗВИТИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НАЦИИ

Акишева А.К., Муканова Р.А.

ФАО «Ӛрлеу» ИПК ПР по Акмолинской области г.Кокшетау

aisulu_aki@bk.ru, mukanroza_71@mail.ru

Одним из ведущих направлений обновления содержания образования

Республики Казахстан является внедрение трехъязычия.Целью трехъязычного

образования является формирование человека, обладающего чувством

уважения и понимания к другим культурам, умеющего жить в мире и согласии

с людьми разных национальностей.Знание иностранного языка – это

назревшая жизненная необходимость, поскольку интенсивные темпы и

уровень развития науки и техники в мире требуют владения иностранными

языками для более качественного и полноценного получения знаний и навыков.

В рамках перехода на англоязычное обучение до 2020 г. на языковых

курсах повысят квалификацию 2 тысячи 450 учителей и преподавателей

страны.Наш институт, сегодня, готов оказывать научно-методическое

сопровождение, консультационную и методическую поддержку учителям и

школам, которые примут участие в реализации методики CLIL на местах.

Повышение квалификации становится необходимым рычагом в процессе

внедрения трехъязычия в образовательный процесс, так как ее цель –

формирование педагога, владеющего несколькими языками, умеющего

результативно применять получаемые на курсах повышения квалификации

знания и навыки в обучении и воспитании интеллектуального будущего

Казахстана.

Процесснациональной консолидации и формирования мультикультурного

общества в Республике Казахстан диктует новые требования к образованию и

311

изменению подходов в обучении. В тоже время страна активно интегрируется в

мировое образовательное пространство, где идет жесткая конкуренция

экономик, технологий, образовательных систем и т.д. В этих

условияхмодернизация образования должна соответствовать международным

трендам, открывая подрастающему поколению новые возможности и

перспективы. Одним из ведущих направлений обновления содержания

образования Республики Казахстан является внедрение трехъязычия.

Целью трехъязычного образования является формирование человека,

обладающего чувством уважения и понимания к другим культурам, умеющего

жить в мире и согласии с людьми разных национальностей.

В основе политики триединства языков лежит требование знания

гражданами страны казахского языка. Особое значение в языковой политике

Казахстана придается русскому языку, который является одним из мировых

языков и имеет широкое распространение в современном мире. Третьим

элементом является английский язык, который занимает в современном мире

доминирующее положение, ведь именно английский язык поможет открыть

казахстанцам окно в мир, окно в глобализацию.

Таким образом, государственный язык – язык народа, где мы все живем,

нам всем его надо знать, но вместе с этим мы должны знать английский язык,

потому что это язык науки, инноваций. И надо знать русский язык, на котором

мы научились говорить и понимаем друг друга, тем более что это язык нашего

большого соседа, – сказал Назарбаев на торжественном мероприятии,

посвященном Дню благодарности.

К тому же свободное владение английским языком позволит школьникам

осваивать науки, информационные технологии.Знание трех языков: казахского,

русского и английского даст выпускникам возможность продолжать свое

образование не только в Казахстане, но и в вузах ближнего и дальнего

зарубежья. При этом вопрос владения казахским языком в школах останется

приоритетным. Для этого рассматривается необходимость не только

увеличения часов обучения казахскому языку, но прежде всего, улучшение

качества преподавания языка: изменение методов и форм обучения,

использование разнообразных ресурсов.

Знание иностранного языка – это назревшая жизненная необходимость,

поскольку интенсивные темпы и уровень развития науки и техники в мире

требуют владения иностранными языками для более качественного и

полноценного получения знаний и навыков.

Во исполнение Плана Нации «100 конкретных шагов: современное

государство для всех» утверждена Дорожная карта развития трехъязычного

образования на 2015-2020 годы. Реализация данного документа направлена на

обновление содержания учебных программ на всех уровнях образования;

обеспечение преемственности трехъязычного образования в контексте единой

образовательной среды; совершенствование системы подготовки и

переподготовки педагогических кадров для эффективного внедрения

трехъязычного образования; обеспечение проведения эффективных научных

312

исследований в области трехъязычного образования в Казахстане,

популяризацию культурного проекта «Триединство языков».

В Дорожной карте предусмотрено 7 стратегических направлений:

1. Совершенствование нормативной и правовой базы трехъязычного

образования;

2. Научно-исследовательская деятельность по изучению проблем

трехъязычного образования;

3. Методологическое и учебно-методическое обеспечение трехъязычного

образования;

4. Подготовка кадров и повышение квалификации;

5. Институциональная поддержка трехъязычного образования;

6. Информационное сопровождение трехъязычного образования;

7. Финансирование трехъязычного образования.

Основой методологии преподавания в школах Казахстана будет опыт

трехъязычного образования 33 экспериментальных школ для одаренных детей,

20-ти НИШ, 30-ти казахско-турецких лицеев. Это преследует двуединую цель

– изучение предмета и одновременное изучение английского языка.

В полную силу нововведение вступит в 2018/19 учебном году. При этом

предусматривается, что переход на английский язык обучения в старших

классах будет осуществляться поэтапно уже с 2017 года - по мере готовности и

учителей, и самих школьников, а полный переход планируют завершить к 2023

году.

Так, шестиклассники, независимо от основного языка обучения в школе,

будут изучать историю Казахстана на казахском языке, мировую историю – на

русском.

В 9 классе завершается основное среднее образование, которое ребенок

получит на языке обучения (казахский/русский). После 9 класса дети выбирают

одно из трех направлений: поступление в колледж, выбор общественно-

гуманитарного или естественно-математического направления в старшей

школе. Как есть и сегодня. Единственное, что вводится с 2019 года для

учащихся, выбравших общественно-гуманитарное направление в школах – это

преподавание 2-х предметов на английском языке (STEM(интегрированное

обучение) и ИКТ), только 2 часа в неделю. Для учащихся, выбравших

естественно-математическое направление, преподавание 2-х предметов из 4-х

(физики, химии, биологии и информатики) будет проходить на английском

языке. С 5-го класса ученики начнут знакомство со специфической

терминологией этих наук.

В процессе перехода на систему обучения на трех языках, безусловно,

возникает ряд вопросов, одним из которых является вопрос подготовки

учителей-предметников, способных реализовывать идеи трехъязычия. Ни для

кого не секрет, что приобретение языковых компетенций – это трудоемкий

процесс. В связи с этим, большое внимание будет уделено подготовке кадров и

повышению квалификации учителей и педагогов через реализацию подхода

CLIL (Content and Language Integrated Learning – интегрированное

313

изучениесодержания и языка), активно используемого в странахЕвросоюза, в

основе которого лежит параллельное приобретение профессиональных

иязыковых компетенций.

В рамках перехода на англоязычное обучение до 2020 г. на языковых

курсах повысят квалификацию 2 тысячи 450 учителей и преподавателей

страны.

В 2017 году планируется проведение курсов повышения квалификации

педагогических кадров по трехъязычию для учителей физики, химии, биологии,

информатики с уровнем владения английским языком В 1.

Образовательная программа по трехъязычию будет составлять 640 часов

и состоять из 3-х модулей. 1 модуль предполагает изучение английского языка

и охватит 2 месяца, что составит 320 часов. На начало 1 модуля слушатели

должны иметь уровень владения английским языком В1, на выходе же уровень

не должен быть ниже В 2.

2 и 3 модули охватят по 1 месяцу (каждый месяц по 160 часов) в течение

которых со слушателями курсов будет проведена работа по изучению методики

преподавания предмета, а также выполнение итоговой работы на английском

языке. По окончании 4-месячных курсов учителя должны владеть английским

языком на уровне С1.

Но количество педагогов, которые смогут быть обучены по этой

программе весьма ограничено, а уровень владения языком для поступления на

курсы довольно высок (В1), поэтому для собственной конкурентоспособности

учителя естественнонаучных дисциплин должны начать самостоятельно

изучать языковой минимум и владеть основами методики CLIL. На

сегодняшний день, к сожалению, в Акмолинской области по внедрению

трехъязычия работают всего две школы, а процесс обучения учителей по

данному направлению должен идти в интенсивном режиме.

Проведя анализ текущей ситуации по данному вопросу и понимая

необходимость сотрудничества наш Институт уже со второй половины 2015

года принял меры по налаживанию партнерских отношений с Британским

Советом, работающим в направлении реализации трехъязычия в Казахстане.

Британский Советявляется подразделением Британского Консульства в сфере

образования и культуры. Он сотрудничает с Управлениями образования и

филиалами АО «НЦПК «Ӛрлеу» Карагандинской, Алматинской и Южно-

Казахстанских областейи проводит курсы и семинары для учителей предметов

естественно-математического цикла. В текущем годусовет совместно с

ведущими ВУЗами РК, АО «НЦПК «Ӛрлеу» и областными Управлениями

образования провели несколько конференций и семинаров в указанных

областях, на одном из которых по инициативе нашего института приняли

участие несколько учителей гимназии имени М.Габдуллина №З города

Кокшетау, преподаватели филиала АО НЦПК «Ӛрлеу» «ИПК ПР по

Акмолинской области» и педколледжа им.Ж.Мусина.

Наш институт, сегодня, готов оказывать научно-методическое

сопровождение,консультационную и методическую поддержку учителям и

314

школам, которые примут участие в реализации методики CLIL на местах.

Кроме того, институтом налажено сотрудничество с языковым центром ТОО

"Lucky Compass", функционирующем в г. Кокшетау с 2004 года. Директором

центра является Нимиткина Людмила Николаевна. В центре работают

квалифицированные кадры, среди которых есть приглашенный преподаватель –

носитель языка из ЮАР Людвиг Стейн фан Граан, имеющий 4-х годичный

диплом о высшем образовании учителя Математики и Географии, Степень

Бакалавра педагогических наук и Степень Магистра педагогических наук со

специализацией "Управление Образованием". Педагог имеет 20-летний

педагогический опытпреподавателя математики в старших классах и 3 года

опыта преподавания английского языка в языковых центрах города

Астаны.Так, совместно с центром в августе было организовано обучение

учителей естественно-математического цикла в 2 этапа, обучение на каждом

этапе составляло 2 недели. В начале и конце каждого этапа обучающиеся

проходили тестирование, тем самым давая возможность определить их уровень

усвоения английского языка на начальном и конечном этапе. Курсы прошли на

высоком профессиональном и содержательном уровне, что удалось определить

из заполненных анкет, а также из слов самих слушателей.

Вопрос внедрения трезъязычного образования нельзя назвать

легкорешаемым, в этой связи никто не может оставаться равнодушным в

стороне к проблеме полиязычия. Сразу обеспечить все школы

квалифицированными кадрами, владеющими тремя языками будет очень

сложно. Поэтому каждый учитель должен будет стремиться решить эту

проблему, в первую очередь, ради себя, чтобы доказать свою

конкурентоспособность. Повышение квалификации становится необходимым

рычагом в процессе внедрения трехъязычия в образовательный процесс, так как

ее цель – формирование педагога, владеющего несколькими языками,

умеющего результативно применять получаемые на курсах повышения

квалификации знания и навыки в обучении и воспитании интеллектуального

будущего Казахстана.

Литература:

1. Аврорин В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.:

Наука, 1975. 275 с.

2. Исаев М. И. К вопросу о понятии "развитие языка" // Теоретические

проблемы социальной лингвистики. М.: Наука, 1981. С. 131-140.

3. Мечковская Н. Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология

языков. Мн.: Амалфея, 2004. 368 с.

315

ПОЛИЯЗЫЧИЕ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ

Байманова Л.С., Фахруденова И.Б.

Кокшетауский государственный университет им.Ш.Уалиханова,

г.Кокшетау

ljasat@mail.ru, agrokgu@mail.ru

В данной статье речь идет о роли полиязычного образования в процессе

формирования поликультурной личности. Поликультурное образование в

Республике Казахстан на сегодняшний момент является одним из

главныхнаправленийв системе высшего образования. Именно вуз является

важнейшим этапом в процессе формирования и развития

поликультурнойличности, этапом, когда осознанно формируются основные

ценности и жизненные принципы.

Наше государство заботится оразвитии языков всех этнических групп

казахстанцев инаращивает темпы внедрения трехъязычия (русский, казахский

ианглийский языки), призванного сохранить иупрочить баланс межэтнических

отношений встране, где почти половина населения является представителями

более ста национальностей. «Вглобальном мире наши дети будут гражданами

планеты – им придется работать везде ивсюду, иони должны быть как рыба

вводе вэтом сложном мире»,– считает Президент РК Нурсултан Назарбаев [1].

Каждый изязыков несет всебе собственную смысловую нагрузку:

казахский язык–основа государственности Казахстана, русский язык

используется как средство межнационального общения, азнание английского

языка позволит казахстанцам интегрироваться вглобальный мир иполучить

преимущества вплане обучения икарьерного роста.

С этой целью Министерством образования и науки РК была разработана

дорожная карта развития трехъязычного образования на 2015-2020 годы. Эта

программа была согласована с Министерством культуры и спорта,

Министерством по инвестициям и развитию и утверждена совместным

приказом трех министерств[2].В рамках данного проекта планируется

поэтапный переходна английский язык обучения с 2017 года в отдельных

школах, гимназиях и лицеях, а с 2023-2024 учебного года – во всех

общеобразовательных школах.

На английском языке школьники будут изучать отдельные науки

естественно-математического цикла: информатику, физику, химию и

биологию.Обучение предполагается по методике предметно-языкового

интегрированного обучения. Благодаря данному подходу,изучение языка

становится более целенаправленным, так как язык используется для решения

конкретных коммуникативных задач. Кроме того, обучающиеся получат

возможность лучше узнать ипонять культуру изучаемого языка, что приведет к

формированию их социокультурной компетенции. Учащиесяизучат достаточно

316

большой объем языкового материала, что представляет собой полноценное

погружение в естественную языковую среду. Эта работа позволит выучить

специфические термины, определенные языковые конструкции ипополнит

словарный запас обучающихся предметной терминологией, а также подготовит

их к дальнейшему изучению и применению полученных знаний и

умений.Изучение иностранного языка и неязыкового предмета одновременно

является дополнительным средством для достижения образовательных целей и

имеет положительные стороны, как для изучения иностранного языка, так и

неязыкового предмета[3].

В связи с этим, в университетах Казахстана проделана большая работа по

реализации культурного проекта «Триединство языков»[4],

предполагающегововлечение в полиязычное обучение широкого круга

обучающихся, подготовку полиязычных учителей средних школ и

преподавателей вузов.Идею триединства выражает простая и понятная

формула: развитие государственного языка, поддержка русского и изучение

английского.

Владение иностранными языками сегодня является основой

полиязычного образованиякакцеленаправленного процесса обучения,

воспитания и развития индивида [5,с. 198-201]. Полиязычие как важное

направление развития человечества осознавалось давно. Для нормального

функционирования любого многонационального государства весьма

существенно формирование двуязычия и полиязычия. Полиязычие –

«употребление нескольких языков в пределах определенной социальной

общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой

людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с

конкретной коммуникативной ситуацией».

Содержание полиязычного образования должно включать

систематизированные знания, умения и навыки в области родного и

государственного языков, а также в области одного или нескольких

иностранных языков в соответствии с межкультурной парадигмой

современного языкового образования.При этом изучение любого языка должно

сопровождаться изучением культуры носителей этого языка.Поэтому будет

правомерно говорить о полилингвокультурном образовании, результатом

которого должно стать многоязычие граждан общества. Слагаемыми этого

многоязычия должны явиться родной язык, который закрепляет осознание

принадлежности к своему этносу, казахский язык как государственный,

владение которым способствует успешной гражданской интеграции, русский

язык как источник научно-технической информации, иностранный и другие

неродные языки, развивающие способности человека к самоидентификации в

мировом сообществе.

Основополагающими идеями в реализации полиязычного образования в

контексте межкультурного общения являются:мотивация и стимулирование

использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами

обучаемых;формирование умений межкультурного общения;стратегия

317

постоянного познания через язык особенностей конкретных культур и

особенностей их взаимодействия;выход за пределы собственной культуры и

приобретение качества медиатора культур, не утрачивая собственной

культурной идентичности;способность обучающихся понимать единое с

инокультурнымсобеседником значение происходящего на основе знаний о

различиях культур и умений как обсуждать эти различия, выступая

посредником между культурами, так и изменять собственное отношение к

ним;обеспечение содержания изучения языков в соответствии с

социокультурной ситуацией конкретной страны (или региона).

Процесс внедрения полиязычного образования логически взаимосвязан с

формированием полиязыковой культуры, а именно – с включением различных

международных аспектов в исследовательскую, преподавательскую и

административную деятельность образовательных учреждений различных

уровней. Как показывает опыт высших учебных заведений Казахстана, в

данном направлении реализация этого процесса способствует формированию у

студенческой молодежи навыков самообучения, ответственности,

поликультурности, толерантности и других важных качеств современной

личности.

При этом важным поддерживающим звеном полиязычного образования в

Казахстане является масштабное финансирование программ внешней

академической мобильности студентов и ППС казахстанских вузов. В течение

определенного периода они проходят обучение за рубежом. Знание

английского языка открывает им окно в большой глобальный мир с его

колоссальным потоком информации и инноваций. Овладение иностранным

языком дает нашим студентам и преподавателям возможность обучения за

рубежом в лучших вузах мира и создает условия для получения практического

опыта в передовых странах планеты. Знание английского языка – это

обязательное требование для делового общения и ведения бизнеса в любой

точке мира.

На сегодняшний день Казахстан – единственное государство,

обеспечивающее финансирование академической мобильности. Несомненно,

что программы обучения в рамках академической мобильности студентов

должны быть встроены в систему полиязычной подготовки. Это – эффективный

путь подготовки полиязычных кадров, так как в программу академической

мобильности вовлечены обучающиеся всех специальностей, всех региональных

вузов страны. В рамках академической мобильности значительно увеличилось

количество студентов и преподавателей, желающих получить высшее

образование или пройти повышение квалификации в рамках международных

проектов и программ: Erasmus+, Болашак, ДААД, ЛОГО, Темпус, Ӛрлеу.

Значительно увеличилось количество научных публикаций преподавателей

университета в рейтинговых журналах с высоким импакт-фактором, входящих

в базы данных ThomsonReuters и Scopus.Кроме этого, расширение

академической свободы вузов Казахстана в определении содержания учебных

программ и многогранность проблемы полиязычия естественным образом

318

сфокусировало внимание ученых различных научных школ. Поэтому в вузах

Казахстана были созданы условия для привлечения ведущих зарубежных

профессоров для чтения лекций по актуальным научным исследованиям.

Опыт международного сотрудничества показывает недостаточное

владение информацией о культуре многочисленных народов нашей

планеты. Современный специалист – это не толькополиязычная, но и

поликультурная личность, приспособленная жить в обществе, принимать

другую культуру, ценить собственные традиции и переносить все лучшее в

жизнь своего социума. Данный аспект позволяет оценить ведущую роль

культуры в воспитании толерантности и саморазвитии личности, что нашло

отражение в работах многих современных исследователей: М.С. Кагана, B.C.

Библера, Ю.М. Лотмана, М.М. Бахтина, З.А. Мальковой [6].

Таким образом, полиязычное образование становится в современном

обществе неотъемлемой частью личной и профессиональной деятельности

человечества, что вызывает потребность в большом количестве граждан,

практически и профессионально владеющих несколькими языками и

получающих реальные шансы занять в обществе более престижное как в

социальном, так и в профессиональном отношении положение.

Литература:

1. Электронный ресурс [Режим доступа]: http://365info.kz/2015/04/kazaxstan-

perejdet-k-trexyazychnomu-obrazovaniyu

2. Приложение к совместному приказу Министра образования и науки

Республики Казахстан от 5.11.2015 года№ 622,Министра культуры и

спорта Республики Казахстан от 9.11.2015 года № 344,Министра по

инвестициям и развитиюРеспублики Казахстан от 13.11.2015 года№1066.

3. Электронный ресурс [Режим доступа]:http://expertonline.kz/a14088/

4. Языки триединства (казахский, русский и иностранный языки). ГОСО РК

6.08.085-2010. МОН РК. – Астана, 2010.

5. Байниева К.Т., Хайржанова А.Х., Умурзакова А.Ж. Системно-целостный

подход к полиязычному образованию в Казахстане // Междунар. журнал

прикладных и фундаментальных исследований. – 2013. – № 10. – С. 198-

201.

6. ДжуринскийЛ.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы

развития. // Педагогика, 2002. – №10.

319

«БИОЛОГИЯ» МАМАНДЫҒЫ БОЙЫНША КӚПТІЛДІ БІЛІМ

БЕРУДІҢ ЖОЛДАРЫ

Дурмекбаева Ш.Н., Ӛнерхан Г.

Ш. Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

Кӛкшетау қ., Қазақстан

durmekbaeva@ mai.ru, guline@mail.ru,

Мақалада Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік

университеті, 5В011300-Биология мамандығы бойынша кӛптілді білім берудің

жолдары кӛрсетілген. Оқу жұмыс жоспарына сәйкес жоғары білікті

педагогикалық кадрларды базалық, кәсіби және тілдік тұрғыда дайындауды

қамтамасыз ететін мамандар енгізілген. Оқу жұмыс жоспарында пәндердің

50 % негізгі білім алу тілінде, 25 % - қазақ немесе орыс тілінде, 25% ағылшын

тілінде оқыту жоспарланған. Сонымен қатар кӛп тілді білім беру саласында

туындаған мәселелер айтылған.

Қазіргі еңбек нарығы мамандардың құзыреттілігі мен кәсіби шеберлігіне

жеткілікті дәрежеде қатаң талап қойып отыр. Қазақстан Республикасының

Президенті Нұрсұлтан Назарбаев Ұлт жоспары бес институционалды

реформаны жүзеге асыру жӛніндегі 100 нақты қадамдағы білім беру

секторының бәсекеге қабілеттілігін және экспорттық әлеуетінің ӛсуі үшін білім

беру жүйесінде ағылшын тілін оқытуға біртіндеп кӛшу мақсатын атап айтты.

Бұл тапсырманы орындау үшін қазақстандық дәстүрлі білім жүйесін ең жақсы

деңгейде сақтап, сонымен бірге білім сапасының деңгейін халықаралық

стандарттарға сәйкес қамтамасыз етіп, студенттердің тілді меңгеруін арттыруға

мүмкіндік беру[1;2].

Кӛптілді білім беру – қазақ, орыс, ағылшын тілдерін меңгерген кӛптілді

тұлғаны қалыптастыру процесі болып табылады.

Ӛзара байланысты және әлемде ӛзара ӛмір сүру қабілетін артыратын жас

ұрпақ үшін тиімді құрал болып отырған кӛп тілді білім беру жүйесіне кӛп кӛңіл

бӛлініп келеді.

Мемлекеттік бағдарламаны жүзеге асыру мақсатында Ақмола облысының

бірқатар мектептерінде оқушылар үш тілде білім алуда, сондықтан да

педагогикалық кадрларды үш тілде даярлау мәселесі күрт ӛсіп отыр.

Болон үрдісі контексінде Білім және ғылым министрлігінің біздің

мемлекетіміздің жоғары білім беру жүйесіне жүктелген міндеттеріндегі кӛп

тілді білім беруді іске асыру университеттің жұмысы үшін алғышарт болып

отыр.

Осыған байланысты 2012 жылдан бастап Ш.Уәлиханов атындағы

Кӛкшетау мемлекеттік университетінде бірнеше мамандықтар бойынша кӛп

тілді оқыту бағдарламасы жүзеге аса бастады.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті, биология

және оқыту әдістемесі кафедрасы кӛптілді оқытуды мынадай білім беру

320

бағдарламалары бойынша даярлайды:

5В011300 «Биология» (бакалавриат), берілетін академиялық дәреже:

«5В011300 - Биология» мамандығы бойынша білім бакалавры»;

6М011300- Биология (ғылыми-педагогикалық), берілетін академиялық

дәреже: «6М011300- Биология мамандығы бойынша педагогика

ғылымдарының магистрі».

6М011300- Биология (бейіндік), берілетін академиялық дәреже:

«6М011300- Биология мамандығы бойынша білім магистрі».

Қазыргі уақытта кӛп тілді білім беру бағдарламасы бойынша оқитын

білім алушылардың шет тілін меңгеру деңгейі анықталып, одан әрі оқыту

жүзеге асырылуда.

2016-2017 оқу жылында Биология мамандығы бойынша білім алатын

студенттер мен магистранттардың саны 1-кестеде берілген. 2016-2017 оқу

жылы тұңғыш рет 6М01300-Биология мамандығы, бейіндік бағыт бойынша

ағылшын тобы ашылып, оған мемлекеттік грант негізінде 12 магистрант оқуға

қабылданды.

1-кесте. Биология мамандығы бойынша кӛптілді білім беру бағдарламасы

бойынша білім алушылардың саны (2016-2017 оқу жылы)

Мамандығы 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

5В011300-

Биология

21 9 8 9

6М011300 5

6М011300-

Биология

(ағылшын

тілінде)

12

Білім беру бағдарламасының мақсаты болып биология саласында жоғары

білімді, білім алушылардың әлемдік білім беру кеңістігінде бәсекеге қабілетті,

қазақ, орыс, ағылшын тілдері негізінде тілдік құзіреттіліктерді меңгерген

мамандарды даярлауда кӛптілді білім беруді жүзеге асыру саналады.

Оқу жұмыс жоспарына сәйкес жоғары білікті педагогикалық кадрларды

базалық, кәсіби және тілдік тұрғыда дайындауды қамтамасыз ететін мамандар

енгізілген. Оқу жұмыс жоспарында пәндердің 50 % негізгі білім алу тілінде, 25

% - қазақ немесе орыс тілінде, 25% ағылшын тілінде оқыту жоспарланған.

Оқу үрдісінде жұмыс және типтік оқу жоспарлары, типтік және оқу

бағдарламалары, силлабустар пайдаланылады. Барлық пәндерден оқу-

әдістемелік кешендер жасалып, студенттер әрбір пән бойынша аудиториялық

жұмыс құралдарымен, яғни қысқаша дәріс тезистерімен, зертханалық,

практикалық, ӛзіндік жұмыстарға, аралық және ағымдық, қорытынды,

тәжірибе ӛту үшін қажетті материалдармен қамтылған. Кредиттік оқыту

жүйесіндегі оқу-әдістемелік кешеннің негізгі бір бӛлшегі бұл әрбір пән

321

бойынша элективті (таңдау) пәндер каталогы болып саналады. Элективті

пәндер каталогы мынадай талаптарға сәйкес құрастырылған: жұмыс

берушілердің қажеттіліктері; міндетті пәндерге сәйкес пәннің бірізді

жүргізілуі; студенттердің жеке қабілеттері, даму перспективасы; әмбебап

құзыреттіліктер және кәсіби құзіреттіліктер.Оқу жұмыс жоспары модуль

бойынша құрылған.

Білім беру бағдарламасында ӛсімдіктер анатомиясы мен морфологиясы,

ӛсімдіктер систематикасы, омыртқасыздар зоологиясы, омыртқалылылар

зоологиясы, биологияны оқыту әдістемесі пәндері негізгі тілде, жалпы химия,

генетикалық есептерді шешу, биологиядан сабақтан тыс жұмыстар пәндері-

орыс немесе қазақ тілдерінде оқытылады.Ағылшын тілінде оқытылатын пәндер

2 курстан бастап оқытылады. Мысалы: 2 курста 8 модуль бойынша таңдау

пәндері ретіндеCytology and histology, Cytology, histology with the basics of

embryology,Human Anatomy, Anatomy with the basics of sports morphology (3

семестр),Human and animal physiology, Pathological physiology(4

семестр)пәндері ұсынылады (2-кесте).Сонымен қатар: Biochemistry, Оrganic

сhemistry, Plant Рhysiology, Genetics, The application Biology with the basics of

soil science пәндері ағылшын тілінде оқытылады

2-кесте. Ағылшын тілінде таңдау пәндері ретінде ұсынылатын пәндер (2

курс)

Модуль Цикл/

Цикл/

Cycle

Пәнкоды/

Коддисци

плины/

The code

of the

discipline

Дисциплинаатауы/

Наименованиедисциплины/ The name

of the discipline

Семест

р

Модуль

8/

Модуль

8/

Module8

БП/БД/

BD CG 222

Цитология және

гистология/Цитология и

гистология/Cytologyandhistology

3

БП/БД/

BD CGEN222

Цитология, гистология және

эмбриология

негіздері/Цитология,гистология и

основы эмбриологии/Cytology,

histologywiththebasicsofembryology

БП/БД/

BD AA222

Адам анатомиясы/Анатомия

человека/HumanAnatomy

БП/БД/

BD ASM222

Анатомия және спорттық

морфология негіздері/Анатомия с

основами спортивной

морфологии/Anatomywiththebasicsofs

portsmorphology

322

БП/БД/

BD AZhF222

Адам және

жануарларфизиологиясы/Физиологи

я человека и животных/

Humanandanimalphysiology

4

БП/БД/

BD PF 222

Патологиялықфизиологиясы/Патолог

ическая

физиология/Pathologicalphysiology

Модуль

9/

Модуль

9/

Module9

БП/БД/

BD BH 222 Биохимия/Биохимия/Biochemistry

3

БП/БД/

BD

OBHK

222

Ӛсімдіктербиохимиясынакіріспе/

Введение в биохимию

растений/IntroductiontoPlantBiochemi

stry

3

БП/БД/

BD OrH 222

Органикалық химия/ Органическая

химия/ОrganicChemistry

4

БП/БД/

BD BOrH 222

Биоорганикалық химия/

Биоорганическая химия/

BioorganicChemistry

4

Қазіргі заманға лайық мамандарды дайындау барысында кафедраның

профессорлық-оқытушылық құрамы негізінен: ғылым докторлары мен

кандидаттары, магистрлер мен ұзақ жылғы педагогикалық ӛтілі бар

оқытушылардан құралады. Биология және оқыту әдістемесі кафедрасының

профессорлық-оқытушылық құрамының саны 16, оның ішінде 1 - ғылым

докторы, 5 - ғылым кандидаты, 1 - аға оқытушы, 9 - магистр бар.

2014 жылы 5В011300-Биология, 6М011300-Биология білім беру

бағдарламалары 5 жылға мамандандырылған аккредиттеуден ӛтті.

Алдыңғы қатарлы педагогикалық және жаңа ақпараттық

технологияларды енгізу арқылы қазақ тілі, орыс тілі, ағылшын тілдерін оқыту

әдістері тұрақты түрде жетілдіріліп отырылады. Заманауи технологияларды оқу

үдерісіне енгізу мақсатында оқытушылар оқу барысында әртүрлі инновациялық

технологияларды пайдаланады.

«Биология және ОӘ» кафедрасында 2014-2015 оқу жылы «Ботаника»,

«Ӛсімдіктер физиологиясы», «Биология» заманауи жабдықталған оқу

зертханалары ашылды. Оқу зертханаларының мақсаты: студенттер мен

магистранттардың бойында ғылыми-зерттеу жұмысын жүргізу дағдыларын

қалыптастыру – мақсат қоя білу, эксперимент жүргізу, нәтижелерін талқылау,

қорытындыны рәсімдеу. Сонымен бірге тірі организмдердің биологиялық

ерекшеліктерімен, сыртқы орта факторларының ӛсу мен даму процесіне

тигізетін әсерімен танысады; организмнің ішкі құрылысын зерттейді.

Алайда кӛптілді білім беру барысында мынадай мәселелер туындап отыр:

мектеп бітіруші түлектердің ағылшын тілі және орыс топтарында қазақ тілі

бойынша даярлықтарының тӛмен болуына байланысты, жоғары оқу

орындарында қосымша тілдік курстарды ұйымдастыруды қажет етеді.

323

Сондықтан орта мектептерде қазақ және ағылшын тілін оқытудың әдістемесі

жетілдіруді талап етеді. Елімізде бүгінгі күні кӛптілді оқытудың біртекті

әдістемесі жоқтығына байланысты кӛптілді білім беру саласы әлі де зерттелуді

қажет етеді.

«Тілі бірдің – тілегі бір», «Тіл тағдыры – ел тағдыры» екендігін

жадымызда ұстай отырып, ел бірлігінің негізі – тіл бірлігіне қол жеткізу

жолында қызмет ету парыз. Ендеше жас ұрпақтың қазақ тіліне деген

сүйіспеншілігін, ӛзге тілдерді оқып білуге деген қызығулары мен

ұмтылыстарын арттыру – басты міндетіміз болып саналады.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының Президенті - Елбасы

Н.Ә.Назарбаевтың «Қазақстан-2050» стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің

жаңа саяси бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауы.-Астана , 2012.

2. Назарбаев Н. «100 нақты қадам» - Қазақстан Республикасының

дамыған мемлекеттердің отыздығына кіру жӛніндегі жоспары. -2015.

ТРИЛИНГВИЗМ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

Жусупова Р.К., Бужбанова Р.К.

Кокшетауский государственный университет им.Ш.Уалиханова,

г.Кокшетау

zraushan@inbox.ru

Статья посвящена теме полиязычного образования как ведущего

фактора социально-экономической модернизации общества. Современный мир

характеризуется усложнением и ускорением всемирных связей во всех

аспектах современной общественной жизни, а также идентификацией

сознания. Конверсия знания и опыта, стремление к глобальному

взаимопониманию и сотрудничеству является одной из основных

характеристик глобализации.

Образование является пространством культурного бытия индивида на

протяжении всей истории человечества и обеспечивает формирование и

воспроизводство качественного человеческого потенциала. В современных

глобализационных процессах развития различных сфер государства и

общества необходимо формирование управленцев новой формации, способных

обеспечить модернизацию страны и задачу ее вхождения в мировое

пространство.

Казахстан является одним из наиболее динамично развивающихся

государств, успешно преодолевший сложнейший этап кардинальных

экономических, политических и социальных реформ. Все эти годы образование

324

является неизменным приоритетом государственной политики. Формирование

сильной национальной инновационной системы с эффективными механизмами

взаимодействия государства, бизнеса, науки и образования рассматривается

как один из ключевых приоритетов всей стратегии развития страны.

Процесс формирования мирового сообщества в начале XXI века

выходит на качественный этап его осмысления. Большинством исследователей

этот этап обозначается понятиями «глобализация» и «идентичность».

Глобализация всепланетарный феномен, имеющий свои истоки, развитие и

проявления. Этот процесс является характерной чертой современности.

Глобализация охватывает все сферы жизни общества –

экономику,политику,культуру, массовое сознание и т.д. и ведет к созданию

мирового хозяйства качественно иного типа, к усилению взаимозависимости

мира, к формированию нового мирового порядка и планетарного сознания.

Глобализация рассматривается как углубление и ускорение всемирных связей

во всех аспектах современной общественной жизни, а также идентификация

сознания во всем мире. Одна из основных характеристик глобализации состоит

в конверсии знания и опыта, в стремлении к глобальному взаимопониманию.

Все страны мира в той или иной степени и в разном качестве вовлечены в

эти процессы, которые являются переходными, определяющими ситуацию

выбора, от которого зависят, перспективы существования человечества, его

будущего.

Образование является неотъемлемой панорамой, пространством

культурного бытия индивида на протяжении всей истории человечества. В

центре феномена «образование» находится человек. М.Фуко в «Герменевтике

субъекта» называл образование «остовом индивида перед лицом событий» [1,

с.24]. Высокая степень социально-экономических изменений, возросший темп

жизни, фактор быстротечности времени, возросший поток не легко

разрешимых противоречий в условиях глобализации предъявляет к

современному человеку особые требования. Древние греки определили

границы и возможности человека, назвав его «мерой вех вещей» (Протагор).

Понятие «образование» буквально означает формирование образа, образца,

связанное с усвоением ценностей науки, культуры, нравственности. Условием

осуществленияобразования служит реализация человеком своего выбора.

Само изменение статуса знания в конце XX и начале XXI века в связи с

развитием новейших технологий и рождением виртуальной культуры, привело

к возникновению проблемного блока вопросов развития образования и

образовательного знания. К числу таковых можно с полным правом отнести

соотношение знания и информации, сущность информатизации, влияние

процессов глобализации на знаниевый и образовательный потенциал общества,

свойство «старения» знаний, задача развития знания-мысли, проблема

авторского права, нравственного выбора.

Ведущие западные ученые (А.Тоффлер, М.Маклюэн и др.) указывали на

особенности современного общества, в котором знания, наличие хорошего

325

образования и владение информацией заменяют былую мощь силы, власти и

денег. Некоторые исследователи (В.В.Бакушев, А.Е.Варшавский, Г.Б.Клейнер,

К.Керр) считают, что в услвоиях глобализации в сфере образования сначала

происходит становление стадии «информационной цивилизации», затем –

«цивилизации знания». Система образования имеет дело со знаниями, которые

превращаясь в информацию, является сырьем для современных технологий и

производства. Образование формирует в конечном итоге «человеческий

капитал», который включает в себя знания и умения и по своей значимости

приравнивается к финансовому капиталу. В современных условиях

человеческий капитал является главным фактором экономического роста.

Известный на Западе экономист по менеджменту Д. Грейсон писал:

«Человеческий капитал - наиболее ценный ресурс, гораздо более важный, чем

природные ресурсы или накопленное богатство. Именно человеческий капитал,

а не заводы, оборудование и производственные запасы являются краеугольным

камнем конкурентоспособности, экономического роста и эффективности» [1, с.

59].

Только образование обеспечивает формирование и воспроизводство

качественного человеческого потенциала. В связи с этим, в Послании

Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана

«Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития

Казахстана» в разделе «Качественный рост человеческого капитала в

Казахстане» выдвинуты стратегические задачи по модернизации системы

образования [2, с.82].

Казахстан является одним из наиболее динамично развивающихся

государств. За годы независимости Казахстан успешно преодолел сложнейший

этап кардинальных экономических, политических и социальных реформ. Все

эти годы развитие образования является неизменным приоритетом

государственной политики. Формирование сильной национальной

инновационной системы с эффективными механизмами взаимодействия

государства, бизнеса, науки и образования рассматривается как один из

ключевых приоритетов всей стратегии развития страны.

Сегодня качество национального человеческого капитала не только лежит

в основе социально-экономического развития государства, но и выступает в

качестве важнейшего фактора национальной безопасности.

Сегодня, как следствие осуществленных общественно – политических и

экономических реформ рассматривается языковой плюрализм в Казахстане. К

данным реформам относятся следующие преобразования: казахстанское

общество становится более открытым, наше государство входит в мировое

сообщество, развитие и укрепление межгосударственных политических,

экономических и культурных связей. Все вышеназванное способствует тому,

что иностранные языки в настоящий момент востребованы обществом.

Владение иностранными языками расширяет профессиональную

компетентность специалиста, открывает доступ к ресурсам мирового значения,

делает специалиста конкуретноспособным не только в национальном, но и в

326

мировом масштабе.

Термины «полиязычие», «многоязычие», «глобализация» стали наиболее

часто встречаться в подходе к изучению иностранного языка. В странах

Европейского союза широкое распространение получил принцип

полиязычности. Европейцы придерживаются такого правила: «Каждый из нас

говорит на своем родном языке, но мы понимаем друг друга».

В Послании Президента РК Н.А. Назарбаева народу Казахстана

―Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития

Казахстана‖ отмечена актуальность полиязычного обучения, поскольку ―одной

из важных ценностей и главным преимуществом нашей страны являются

многонациональность и многоязычие‖. В соответствии с задачами,

поставленными Президентом РК в Государственной программе развития

образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг., Государственной

программе функционирования и развития языков на 2011-2020 гг. и культурной

программе ―Триединство языков‖ к 2020 году все казахстанцы должны

овладеть казахским, 95% – русским и 25% – английским языками. Программа

полиязычного обучения предусматривает создание новой модели образования,

способствующей формированию конкурентоспособного в условиях

глобализации поколения, владеющего языковой культурой. Знание казахского,

английского и русского языков даст молодежи ключ к мировым рынкам, науке

и новым технологиям, создаст условия для формирования мировоззренческой

установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к

этнической, казахстанской и мировой культурам. В стране делаются первые

шаги к внедрению новой модели образования в вузах: реформируются

стандарты образования, в вузах открыты спецотделения, где преподавание

ведется на трех языках. Следует отметить, что программа полиязычного

образования, внедряемая в Казахстане, является уникальной и подразумевает, в

отличие от западных аналогов, параллельное и одновременное обучение на

трех языках.

По мнению Президента Н.Назарбаева: «...Казахстан уникален и силен

своей многонациональностью. На его земле сформировалось уникальное

поликультурное пространство… Поликультурность Казахстана - это

прогрессивный фактор развития общества. Евразийские корни народов

Казахстана позволяют соединить восточные, азиатские, западные, европейские

потоки и создать уникальный казахстанский вариант развития

поликультурности» [3].

Процессы глобализации, активные интеграционные процессы,

происходящие в современном мире, затронули не только социально-

экономические, социально-политические, но и социально-культурные сферы

деятельности человека. Глобализация мира в сфере культуры и образования, в

настоящее время, характеризуется интенсивным сближением стран и народов,

усилением их взаимодействия и взаимовлияния. В этих условиях

актуализируется проблема модернизации образования, в том числе проблема

языкового образования.

327

Поликультурность, полиязычие наряду с коммуникативной и

информационной компетенциями, сегодня мировым образовательным

сообществом определена как базовая компетенция образования и одно из

магистральных направлений мирового образовательного пространства.

Поликультурное образование в Республике Казахстан является одним из

приоритетных направлений в системе образования, в том числе и высшего

профессионального образования; является важной частью современного

образования, способствующей приобретению знаний о духовных и культурных

ценностях, традициях других народов. Именно образование является

важнейшим этапом в процессе формирования и развития поликультурной,

толерантной личности, уважающей не только свою, но и культуру других

народов; этапом, когда осознанно и целенаправленно формируются

ценностные ориентиры, жизненные принципы и приоритеты молодого

поколения.

Формирование «полиязычия» - процесс сложный и длительный, очень

важный с позиции сложившихся политических и экономический реалий

современности. Полиязычие способствует консолидации общества, помогает

сохранить исчезающие языки и культуры, Ч. Айтматов писал о

«полилингвизме» следующее: «бессмертие народа – в его языке. Каждый язык

велик для своего народа. У каждого из нас есть сыновий долг перед народом,

нас породившим, давшим нам самое большое свое богатство – свой язык:

хранить чистоту его, приумножать богатство его. Но вот мы сталкиваемся с

новой диалектикой истории. Современное человеческое общество находится в

постоянно всевозрастающем контактировании, что все более становится общей

жизненной и культурной необходимостью. В этих условиях каждому человеку

надо владеть несколькими языками»[1, с.78].

Обучение языкам, связанное с ознакомлением с культурными,

историческими, социальными ценностями каждого языка должно служить

средством взаимопонимания между народами. Формирование языковой

компетенции представляет ценность в обогащении своей собственной культуры

в целом.

Современная система образования позволит обеспечить подготовку

кадров с высокой «опережающе-адаптационной мобильностью»[1, с.36].

Главным ориентиром является формирование управленцев новой формации,

имеющих развитую мировоззренческую культуру и способных обеспечить

модернизацию страны и задачу ее вхождения в мировое образовательное

пространство.

Литература:

1. Бейсенова Г.А. Проблемы глобализации и идентичности. Алматы. 2009.

2. О. Делл К., Грейсон Д. Американский менеджмент на пороге XXI века. -

М.: Экономика, 1991. - С. 59 2.

3. Послание Президента РК Н.А. Назарбаева народу Казахстана

«Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития

328

Казахстана» 27.02.12. - Астана, 2012. 3.

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ

ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Завистовский В.Э., Гаврилова Н.Э.

Полоцкий государственный университет, г. Новополоцк

v.zavistovsky @ psu.by

Основной принцип межпредметной интеграции заключается в том, что

элементы знаний общеинженерных и специальных дисциплин должны

конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисциплин путем их

укрупнения. При таком подходе к организации учебно-познавательной

деятельности обеспечивается непрерывность и преемственность в изучении

дисциплин, отсутствие дублирования материала.Технологический аспект

проектирования интегрированного содержания раскрыт на примере

интеграции дисциплин «механического» цикла: «Теоретическая механика»,

«Теория механизмов и машин» и «Техническая механика», которые в

значительной мере формируют специфику профессионального мышления.

Традиционная дискретно-дисциплинарная модель реализации содержания

обучения на протяжении продолжительного периода обеспечивала подготовку

поколений высококвалифицированных специалистов, соответствовавших

требованиям своего времени, однако новые общественно-экономические

отношения, а также изменение требований к современному специалисту

обусловливают необходимость ее коррекции. Формальная разобщенность

родственных дисциплин в учебных планах, неоправданные различия в

понятийно-терминологическом аппарате, слабое использование

межпредметных связей в учебном процессе не способствуют

целенаправленному формированию целостной системы знаний.Задача

механики – описание движения тела, механической системы. Движение

вызвано взаимодействием с окружающими телами, и важнейший этап познания

этого явления обнаружение зависимостей, связывающих величины,

характеризующими изменения конфигурации этих тел. Такие зависимости

представляют системы уравнений, которые вместе с условиями (начальными и

граничными) составляют математическую модель механического движения.В

механике стремятся иметь полное решение, дающее представление обо всех

особенностях движения тела в наглядной форме, доступной непосредственному

восприятию. Создаваемые в механике методы построения полных решений

требуют учета специфики рассматриваемого круга задач.

Используя различные формальные конструкции (квадратуры, ряды и

т.п.), иногда получают математическое решение в аналитической форме с

329

набором характеризующих объектов параметров, для которых установлены

промежутки допустимых значений.

В таких случаях иногда оказывается возможным выполнить

качественный анализ математических решений и получить информацию об

особенностях изучаемых движений. Но решение каждой конкретной (в

особенности технической) задачи неизбежно будет сведено к операциям над

конечным множеством рациональных чисел. К таким операциям теперь

нередко приспосабливают и саму математическую модель, преобразуя ее на

основе методов численного анализа (таких, как метод конечных элементов,

метод конечных разностей и т.п.). Широкое использование в прикладных

исследованиях средств вычислительной техники оказывает влияние и на

формируемую математическую модель. Она может быть представлена в виде

алгоритма, реализуемого на ЭВМ. На таком пути аналитические соотношения

могут и не появляться, весь процесс решения задач механики сводится к

обработке на ЭВМ конечного массива рациональных чисел[1, с.76].

Современные представления о строении вещества, и наличие мощных

вычислительных средств, способных переработать громадные массивы чисел,

соответствуют модели, представляющей тело совокупностью конечного числа

материальных точек.

Принципиальную роль здесь сыграла способность мышления человека

формировать в сознании и легко воспринимать при передаче информации

сугубо мыслимые конструкции – предельные абстракции.

Возникающие при этом представление о неразрывном сплошном

распределении вещества казалось более допустимым и простым. Именно оно

способствовало развитию преимущественно аналитических методов

исследования, что затем и привело к понятию вещественного числа.

Создание в механике приборов для построения окружностей, отрезков,

линий и сопутствующее такими построениями формирование в сознании

предельных абстракций (геометрических линий и вещественных чисел)

проходило в едином процессе познания, и вряд ли имеет смысл их различать, а

тем более противопоставлять. Необходимо лишь заметить, что в последующем

развитии науки в механике и математике формировались свои пути введения

исходных основополагающих понятий, связываемых с понятием сплошности,

непрерывности.

В механике, как науке о явлениях природы, исходят из наблюдаемых и

устанавливаемых экспериментально фактов. Практика, опыт должны

подтвердить приемлемость принимаемых допущений. Находящаяся, строго

говоря, в противоречии с современными представлениями о строении

вещества, гипотеза о сплошности тела все же, как показывает практика, в

области, исключающей микромир, оказывается приемлемой, она допустима и

проста.

В большинстве вопросов исследователь в самом начале своих

вычислений предполагает, что материя непрерывна, или наоборот, что она

состоит из атомов. Следует добавить, что развитие вычислительных методов и

330

средств оказывает все большее влияние на отбор отвечающих им

математических моделей явления. Проявляющая тенденция более широкого

использования моделей, основанных на представлении о дискретности,

приводит к переоценке аналитических методов исследования. Не исключено,

что в дальнейшем эта тенденция приведет к определенной изоляции наиболее

абстрактных разделов математики, к явному приданию им статуса «чистой

науки», что может поставить под сомнение целесообразность дальнейшего их

развития.

Использование предельных абстракций характерно для математики.

Естественное стремление к большей общности поставок задач, введение

наиболее широких абстракций отличает тенденции в формировании

математики от складывающихся в механике. Последняя всегда обращена к

наблюдаемому явлению, направлена на поиски кратчайших путей познания

движения. И поскольку цель механики создание методов решения естественно-

научных и технических задач, методов, предназначенных широкому кругу

потребителей, ей присуще стремление получить достаточно простую модель

явления. Этому должен отвечать и привлекаемый как инструмент явления

математический аппарат. Излишнее усложнение его лишь задержит

использование разработанных методов. Поэтому и в тех случаях, когда на

первых этапах изучения явления был применен сложный математический

аппарат, а полученный при этом результат приобрел практическое значение,

всегда необходимо разрабатывать простую модель, приводящую к тому же

результату [1, с. 77].

Для целенаправленного формирования у будущих инженеров целостных

интегративных знаний, а также профессионально значимых компетенций,

содержания общеинженерной подготовки в университете должно

производиться с использованием принципов междисциплинарности.

Дисциплины «Теоретическая механика», «Техническая механика» и «Теория

механизмов и машин» (ТММ) органически связаны между собой, дополняют

друг друга, задачи их часто переплетаются. В Полоцком государственном

университете, где обе дисциплины читаются на кафедре прикладной механики

и графики также ведутся работы в развитие ТММ как классической науки. На

кафедре поставлена курсовая работа по теоретической механике для студентов

машиностроительных специальностей, включающая исследование кинематики

рычажного механизма и динамики системы тел. Курсовая работа, с одной

стороны, позволяет подготовить студента к изучению главного раздела

теоретической механики – «Динамика», с другой освобождает курсовой проект

по ТММ от мелкотемья, позволяя сосредоточить внимание студента на

вопросах синтеза машин и механизмов, вопросах его профессиональной

ориентации. И конструирование, и проектирование предполагают пользование

справочной литературой, стандартами, таблицами, номограммами, требуют

составления расчетно-пояснительной записки и оформления чертежей,

способствуют приобретению начальных знаний в области инженерных

расчетов, систематизации этих знаний, получению первых навыков инженерно-

331

технической деятельности.

Таким образом, классическая механика успешно развивается в тесном

взаимодействии с дополняющей его наукой «Теория механизмов и машин»,

взаимно дополняя и обогащая одна другую. Специалисты других технических

дисциплин [2] могли бы также привести многочисленные примеры

плодотворного взаимопроникновения выводов классической механики в их

науки.

Информационная подготовка в вузе имеет интегративную основу –

связана со всеми учебными дисциплинами, включает совокупность элементов

общественно-научных и информационных знаний, знаний технологического

образования, профессиональной подготовки. Значительную роль в

превращении научно-технических знаний в технологические играют

интегративные связи [3, с. 38]. Из сущности технологических знаний следует,

что их формирование происходит на основе взаимосвязи научных и

технологической понятий, поэтому интегративные связи – необходимое

дидактическое средство т.к. они: раскрывают естественно-научные основы

техники, технологии, экономики и организации производства;обобщают и

углубляют изучаемое явление, в их разносторонних связях с другими

явлениями и процессами, проходящими в технике, технологии, обществе;

синтезируют общественно-гуманитарные, общественно-научные, технические

знания; помогают классификации и систематизации объектов и понятий и др.

Интегративные связи знакомят студентов с совокупностью разнородных

явлений, законов, изучавшихся ранее раздельно, в разное время, объединенных

в одном сложном понятии или техническом устройстве. Это позволяет

осуществить раскрытие отдельных сторон знаний о них под новым углом

зрения. Законы механики позволяют с необходимой точностью заранее

вычислять параметры, характеризующие движение и равновесие твердых,

жидких и газообразных тел. Для многих областей естествознания механика

составляет их главное содержание. Изучение механики в высшей школе имеет

определяющее значение для формирования навыков и мышления будущего

специалиста. Именно здесь студент впервые узнает, как результаты

исследования представлять в виде удобных формул и числовых расчетов и

одновременно указывать границы их применимости.Междисциплинарный

подход и опыт работы с техническими новинками позволяет студентам с

успехом конкурировать на рынке труда. Мобильные и

высококвалифицированные специалисты становятся основным ресурсом

развития экономической и производственной мощи любого государства.

Литература:

1. Завистовский В.Э. Развитие теории интегративного образования на

базе классической механики / В.Э. Завистовский [ и др.]// Вестник Полоцкого

государственного университета. Серия Е. Педагогические науки, 2008. – № 11.

– С. 74-80.

2. Завистовский В.Э. Допуски, посадки и технические измерения: учеб.

332

пособие / В.Э. Завистовский, С.Э. Завистовский. – Кокшетау: Келешек-2030,

2014. – 280 с.

3. Завистовский В.Э. Междисциплинарная интеграция: инновационные

подходы в обеспечении качества технического образования / В. Завистовский

//Высшее техническое образование:проблемы и пути развития: материалы VII

международной научно-методической конференции. – Минск: БГУИР, 2014. –

С. 37-38.

ҤШ ТІЛДІ БІЛІМ БЕРУ – ЗАМАН ТАЛАБЫ

Идрисова З.О.

№ 18 орта мектебі

Кӛкшетау қ., Қазақстан

zaure_kgu@mail.ru

Тілдерді қолдану мен дамыту бүгінгі таңда мемлекеттік саясаттың

маңызды бӛлігіне айналып отыр. Себебі, тіл саясаты оның ішінде

мемелекеттік тілдің проблемалары еліміздің қауіпсіздігіне, оның

мемлекеттілігінің нығаюына тікелей қатысты мәселелер болып табылады.

Қазақстан халықтары тілдерін дамытудың стратегиясы үш негізгі

мақсатта: мемлекеттік тілдің әлеуметтік – коммуникативтік қызметін

кеңейту мен нығайту; орыс тілінің жалпы мәдени қызметін сақтау;

этностық топтардың тілдерін дамыту бағытында жұмыстар атқарылуда.

Қазақстан Республикасының тілін жүзеге асыру, тілді меңгеруге деген

қызығушылықты ынталандыру, жан-жақты дамыған, бәсекеге қабілетті

тұлға тәрбиелеу, үш тілді – қазақ, орыс және ағылшын тілдерін жетік

меңгерген қабілетті жастарды тәрбиелеу. Кӛптілділік – заман талабы. Бір

халықтың мәдениетін басқалармен салыстыру арқылы ғана әлем суретін әр

алуан және әрі тұтас кӛруге мүмкіндік беретін ұлттық мәдениеттің барлық

ерекшеліктерін және құндылықтарын сезінуге болады.

Әлемде қанша ұлт, нәсіл болса, соларды бір-бірінен даралап тұратын

басты бойтұмары – туған тілі. «Әр халықтың ана тілі – білімнің кілті»,-деп

Ахмет Жұбанов тілдің адамзат ӛміріндегі маңызын аша түскен [1: 16].

«Адамзаттың Айтматовы» атанған, әлем әдебиетіндегі кӛрнекті жазушы

Шыңғыс Айтматовтың мына бір пікірі: «Тіл – халықтың автопортреті. Әр тіл -

ӛз орнында ұлы, әр тіл - бүкіл адамзат қазынасының ортақ палитрасындағы ӛз

ӛрнегімен қымбат»,-деп ана тілінің ұлылығын дәлелдей түседі [1: 20]. Ана

тілінің құдіреті жайлы қаншама ойшылдарымыз, ақын-жазушыларымыз құнды

пікірлер қалдырды. Осынау бабаларымыз сӛйлеп, даналарымыз толғап,

аналарымыз әлдилеп ӛскен қазақ тілінің еліміздің болашағының кӛркеюіне зор

ықпал етуде. «Қазақ тілі – біздің рухани негізіміз». «Қазақстанның болашағы –

қазақ тілінде. Қазақ тілі 2025 жылға қарай ӛмірдің барлық саласында үстемдік

етіп, кез-келген ортада күнделікті қатынас тіліне айналады. Осылай

333

тәуелсіздігіміз бүкіл ұлтты ұйымдастыратын ең басты құндылығымыз – туған

тіліміздің мерейін үстем ете түседі» [2: 5].

Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың салиқалы саясатының арқасында еліміз береке

мен бірліктің, ынтымақ пен достықтың, татулықтың ӛлкесі болып, кӛпұлтты

мемлекетке айналып отыр. Осы орайда елбасымыз Н.Ә.Назарбаев атап

ӛткендей: «Біз - кӛпұлтты қоғамбыз. Қазақстанда тұратын барлық ұлттар мен

ұлыстардың тілін, мәдениетін және салт-дәстүрін дамытуға барынша жағдай

жасауды алдыңғы уақытта да жалғастыра беретін боламыз» [2: 24],-деген еді.

«Қазақстанды, қазақты достықтың киелі шаңырағына теңесек, түрлі этностар

оның алтын арайлы шуақтары іспетті. Бұл ретте байтақ мекенде баршамызды

біріктіре түсетін ортақ құндылықтар бар. Ол – біздің талайлы тағдырымызды

тұтастыратын шежірелі тарихымыз. Ол – біздің байтақ мәдени мұрамыз бен

қазығы берік мемлекеттік тіліміз» [3: 7].

Бүгінгі білім беру жүйесі модернизацияланған заманда кӛп тілді

меңгертуге аса назар аударылып, жан-жақты жол ашылған. «Келешекке кемел

біліммен»,-деп Елбасы Н.Ә.Назарбаев ұстаным еткендей, келшекке терең

біліммен қадам басып, әлемдік білім кеңістігінің құпияларына үңіліп, қоғамға

бейім, ӛз қабілетін таныта алатын, жан-жақты дамыған, бірнеше тілді меңгерген

құзіретті тұлғаны қалыптастыру басты мақсаттардың бірегейі болып отыр.

Үштілді оқыту – заман талабы. Үштілділік – бәсекеге қабілетті елдер

қатарына апарар басты баспалдақтардың бірі.

Елбасымыздың «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты Халқына

Жолдауында: ―Тілдердің үштұғырлығы мәдени жобасын кезеңдеп жүзеге

асыруды қолға алуды ұсынамын. Қазақстан бүкіл әлемге халқы үш тілді

пайдаланатын мәдениетті ел ретінде танылуға тиіс. Бұлар - қазақ тілі -

мемлекеттік тіл, орыс тілі - ұлтаралық қатынас тілі және ағылшын тілі -

жаһандық экономикаға ойдағыдай кіру тілі‖ деген салиқалы үндеуінде

айтқандай, әлемдік кеңістікке енуде ағылшын тілінің маңызы зор [4: 41].

«Тілдердің үш тұғырлылығы» бағдарламасының басты мақсаты-қазақ

тілінде қысым жасау емес, керсінше оның бәсекеге қабілеттілігін орыс және

ағылшын тілі дәрежесіне дейін кӛтеру. Оның үстіне қазақ тілінің бәсекеге

қабілеті осындай міндеттерді қоюға толық мүмкіндік береді. Сондықтан,

халықтың орыс тілін білу деңгейін жоғалтпауымыз керек, ал ағылшын тілін –

болашаққа жаңа даму шыңдарына бағытталған жол, себебі ол әлем мойындаған

халықаралық қатынастар тілдерінің бірі. Сондықтан, Н.Назарбаевтың

Қазақстандықтардың ӛскелең ұрпағына үш тілді меңгеру: қазақ тілін

мемлекеттік тіл ретінде, орыс тілін ұлтаралық қатынас тіл ретінде және

ағылшын тілін халықаралық қатынас тілі ретінде білу мүмкіндігін жасауға

деген ұмтылысы ӛте дұрыс деп ойлаймын.

Тілдерді қолдану мен дамыту бүгінгі таңда мемлекеттік саясаттың

маңызды бӛлігіне айналып отыр. Себебі, тіл саясаты оның ішінде мемелекеттік

тілдің проблемалары еліміздің қауіпсіздігіне, оның мемлекеттілігінің нығаюына

тікелей қатысты мәселелер болып табылады.

Қазақстан халықтары тілдерін дамытудың стратегиясы үш негізгі

334

мақсатта: мемлекеттік тілдің әлеуметтік – коммуникативтік қызметін кеңейту

мен нығайту; орыс тілінің жалпы мәдени қызметін сақтау; этностық топтардың

тілдерін дамыту бағытында жұмыстар атқарылуда.

Қазақстан Республикасының тілін жүзеге асыру, тілді меңгеруге деген

қызығушылықты ынталандыру, жан-жақты дамыған, бәсекеге қабілетті тұлға

тәрбиелеу, үш тілді – қазақ, орыс және ағылшын тілдерін жетік меңгерген

қабілетті жастарды тәрбиелеу.

Кӛптілділік – заман талабы. Бір халықтың мәдениетін басқалармен

салыстыру арқылы ғана әлем суретін әр алуан және әрі тұтас кӛруге мүмкіндік

беретін ұлттық мәдениеттің барлық ерекшеліктерін және құндылықтарын

сезінуге болады [5: 15].

Мектепте қазақ тілін оқыту барысында орыс тілі, ағылшын тілі пәндерін

бірлікте алу мұғалімнің шеберлігіне байланысты жүргізіліп жүр. Бұл жерде

ӛтіліп отырған бағдарламаға сай үш пәнді бірлікте ала отырып, пәнаралық

байланысты жүзеге асыруға болады. Алайда дәстүрлі оқытуда тек аударма

жасатумен ғана шектеліп отырсақ, қазіргі оқыту технологиясында түрлі

шығармашылық бағыттағы тапсырмалар бере отырып, оқушы-субьектінің

ізденісіне, яғни, жеке тұлғаның әрекетін дамытуды мақсат етудеміз.

Бүгінгі таңда еліміздің Президенті Н.Назарбаев отандық білім берудің

алдына жоғары талап қойып отыр. Білім беру бәсекеге қабілетті, жоғары сапалы

болуының нәтижесінде қазақстандық мектептердің түлектері ӛз білімін

шетелдік ЖОО-да жалғастыра алатындай болуы қажет. Сондықтан білім

берудің маңызды стратегиялық міндеті, бір жағынан, үздік қазақстандық білім

дәстүрлерін сақтау болса, екінші жағынан мектеп бітірушілердің халықаралық

біліктілік сапасын, лингвистикалық білімін жетілдіру, ең негізгісі-мемлекеттік

ана тілі және шетел тілдерін меңгеруді қамтамасыз ету болып табылады.

Қазақстанды бүкіл әлем халқы үш тілді бірдей пайдаланатын жоғары білімді

мемлекет ретінде тануы керек. Олар: қазақ тілі-мемлекеттік тіл, орыс тілі-

ұлтаралық қарым-қатынас тілі және ағылшын тілі-жаһандық экономикаға

ойдағыдай кірігу тілі. Әлемдік білім кеңістігіндегі озық тәжірибеге негізделген

12 жылдық білім беруге кӛшудегі негізгі нысана – адамзат тарихында уақыт

озған сайын ӛзектілігі арта түсетін білімді де білікті, тәжірибелі де текті ұрпақ

қалыптастыру. Ұлтымызды дәріптейтін, рухымызды биіктетіп, ұлттық

сенімімізді жігерлендіретін ұрпақтың болашағы бізге, яғни ұстаздарға үлкен

міндет. Ол үшін мұғалім кәсіби біліктілігін жаңа бағытта арттырып, білім

мазмұның жаңартып, тиісті әдіс – тәсілдерді қолданып, әдістемелік негіздерді

қалыптастыруы керек. Ӛйткені, білім әр адамға ӛмір бойы қажет екенін

күнделікті тәжірибе дәлелдеп отыр [6: 49]. «Мұғалім ӛз ісіне деген

сүйіспеншілікті оқушыға деген сүйіспеншілікпен ұштастыра алғанда ғана шын

мәніндегі мұғалім болмақ» дегендей, әр педогог әрбір баланың ойынан шығып,

қажеттілігін қанағаттандыра білуге дайын болуы тиіс. Оқушының рухани

ӛсуіне жағдай туғыза алатын, жаңалықтарды қабылдауға даяр, ӛз әрекетіне

ӛзгеріс еңгізе алатын ұстаз ғана бүгінгі қоғамның мүддесінен шыға алады. Ойы

жүйрік, саналы, бәсекеге қабілетті жеке тұлғаны тек қана жаңа тұрпатты

335

педогог қалыптастыра алады. Ӛйткені, жақсы мұғалім ғана жақсы оқушыларды

тәрбиелей алады.

Еліміздің білім беру жүйесін жетілдіруде кӛзделіп отырған мақсаттардын

ең негізгісі – әрбір жеке тұлғаға білім алудың ӛмірлік жолын еркін таңдауына

мүмкіндік туғызу. Сындарлы ойлайтын, ӛз мүмкіндіктеріне сенімді, әр түрлі

әлеуметтік және ӛндірістік проблемаларды ӛз бетінше шешуге қабілетті

тұлғаны дайындау үшін оқытудын сапасын жетілдіру - аса маңызды мәселе

болып табылады. Осы мақсатта білім негіздерін ӛз еркімен үйренетін, іс –

әрекет мақсатын, мәндетін, түрін, тәсілін, жағдайын ӛзінше түсініп, алған

білімін ӛмірде қолдана алатындай жағдайға оқушыны жеткізуіміз керек.

Оқытудың ұтымды технологиясын пайдалану арқылы шәкірттің тұлғалық

болмысын дамытуға мүмкіндік туады. Бүгінгі күні білім сапасы үлкен мәселе

болып тұрғаны шыңдық. Білім сапасы – мұғалімдер жұмысының кӛрсеткіші

және мұның бәрі пәндік олимпиададан, ғылыми жоба жарыстарынан кӛрініс

табады. Осы жерде ұлтымыздың ұлы ұстазы Ахмет Байтұрсыновтын: «Ең әуелі

мектепке керегі – білімді, педогогика, методикадан хабардар, оқыта білетін

мұғалім. Екінші, керек құралдар, құралсыз іс істелмейді» - деген сӛзі ойға

оралады. Бұл ӛткен ғасырдың басында айтылғанымен, жүз жыл ӛтсе де бағыт –

бағдар болып тұр. «Кез келген білім бағдарламасының табысты орындалуы

мұғалімге байланысты. Оның кәсіби шеберлігі нысаналы бағдарламаны да, оқу

жоспарын да биік деңгейде жүзеге асыруға ықпал ете алады, ал кәсіби

дәрменсіздігі істі құлдыратады» - делінген Қазақстан Республикасы орта білім

беру жүйесін дамытудың мемлекеттік тұжырымдамасында. Орынды айтылған

пікір. Жеке тұлғаны тәрбиелейтін адам – мұғалім, мұғалімге сенім білдірмесе,

оқу жеміс бере алмайды, сондықтан қоғамымыз мұғалімге үлкен сенім артып

отыр. Оқытудың жаңа инновациялық әдістері пәнге байланысты жаңа

технологияларды пайдалануға итермелейді. Инновация деген ұғым латын

тілінде жаңарту, жаңалық, ӛзгеріс енгізу деген мағынаны білдіреді. Оның мәні:

ӛздігінен және білім алуға негізделген қабілетті дамытады. Қазіргі таңда

оқушы-ақпаратпен қаруланған ,жан-жақты дамыған тұлға. Оның білімдік

қабілеттерін дамыту үшін біздер мұғалімдер жан-жақты қаруланған болуымыз

керек. «Балаға білім бергенде, алыстан жақынға, таныстан жатқа кӛшіп,

жаңа білімді ескі білімге байлап беру керек» - деп Мағжан Жұмабаева айтқан,

оқыту үрдісіне жаңа кӛзқараспен қарау керек. Жазу, баспасӛз, электрондық

пошта, радио, теледидар мен компьютер күнделікті ӛмірде қарым-қатынасты

жақсартуға және тілдік қарым-қатынастың тӛрт психологиялық әрекеттерін

дамытуда кӛмекші құрал болып табылатыны аян [7: 145].

Олай болса, бүгінгі таңда үш тілді меңгеру дегеніміз - ғаламдық

ақпараттар мен инновациялардың ағымына ілесу деген сӛз. Демек, болашақ

жастарымыз ӛз тілін ардақтай отырып, заман талабы тудырып отырған үш тілде

еркін сӛйлеп, әлемнің кез-келген жерімен еркін байланысқа түсіп жатса

еліміздің ертеңінің кӛркейте түсері сӛзсіз.

336

Әдебиеттер:

1. Жарықбаев Қ. Аталы сӛз.– Алматы: Жалын, 1980.

2. «Қазақстан – 2050» стратегиясы – қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси

бағыты. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан

халқына жолдауы. Ақиқат. -№1, 2013.

3. «Қазақ тілін білу - әншейін бір ұран емес», Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан

халқы ассамблеясының ХҮІІ сессиясында сӛйлеген сӛзі. Ақиқат. - №5.2011.

4. Назарбаев Н.Ә. (Қазақстан халқына жолдауы). Жаңа әлемдегі жаңа

Қазақстан. Астана, 2007.

5. «Қазақстан мектеп» журналы. 2015.

6. «Қазақстан-Zaman» газеті, 15 қазан, 2015.

7. «Қоғам және мұғалім» журналы. - №5, 2011.

КӚПТІЛДІЛІКТІ ІСКЕ АСЫРУ – БҤГІНГІ КҤННІҢ ТАЛАБЫ

Касенова Н.Б., Тлеуова З.Ш., Нурмуханбетова Н.Н., Сергазина С.М.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ., Қазақстан

nazira09_83@mail.ru

Кӛптілді білім беру дегеніміз - оқу үрдісі барысында екі не одан да кӛп

тілде білім беру. Мемлекетіміздің мектеп реформасында қаралған үш тілде

оқыту - қазіргі заман қажеттілігі. Аталмыш мақалада жоғары оқу

орындарында «Химия» мамандығы бойынша кӛптілді оқыту бағдарламасы

негізінде туындайтын мәселелер қарастырылады.

«Мен бүгінгі ұрпақтың үш тіл білуін қолдаймын. Мемлекеттік тіл -

мемлекет құрушы ұлттық тілі,ал орыс тілін білу ұлы байлық. Ағылшын тілі

ілгерілеушілік пен технологиялардың тілі болғандықтан біз оны үйренуге

тиіспіз» .

Н.Ә.Назарбаев

Қазіргі таңда әлемнің алпауыт мемлекеттері кӛп тілді, әсіресе

халықаралық тілдерді меңгеруді маңызды міндет деп санайды. Бірнеше тілде

еркін сӛйлей де, жаза да білетін маман бәсекеге қабілетті тұлғаға айналатыны

сӛзсіз. Осы ретте, президентіміз Н.Ә.Назарбаевтың: «Қазір біз балаларымыз

қазақ тілімен қатар орыс және ағылшын тілдерін де белсенді меңгеру үшін

жағдай жасауға шаралар қабылдап жатырмыз. Үштілділік мемлекеттік деңгейде

ынталандырылуы керек», – деген болатын Жолдауында.

Соңғы кезде еліміздің білім беру саласына бірқатар ӛзгерістер еніп

жатыр. Әсіресе, үш тілде оқыту мәселелері қоғамда кеңінен талқыланып, қызу

пікірталас тудыруда.

2015 жылдың қарашасында елімізде 2020 жылға дейін есептелген үш

337

тілді білім беруді дамытудың Жол картасы бекітілген.Кӛптілді білім беру

мәдени аралық тілдік қатынасқа қабілетті, халықаралық білім кеңістігінде және

еңбек нарығына бейімді, қазақ, орыс және ағылшын тілдерін қатар меңгеру

негізінде тілдік құзіреттілікке ие болып, педагогикалық, техникалық және

экономикалық мамандықтағы бәсекеге қабілетті, жоғары білікті мамандар

даярлауға бағытталған.

ЮНЕСКО XXI ғасырды «полилингвизм ғасыры» деп атады. Болашақ

ұрпағымыз тек ана тілінде ғана емес, бірнеше шетел тілін меңгеруі керек.

Осыған орай, жоғары оқу орындарында оқытудың жаңа инновациялық

әдістері пәнге байланысты жаңа технологияларды пайдалануға

итермелейді. Шетел тілінде пәнді студенттерге үйретудегі негізгі қағидалар:

олардың сӛйлеу, оқу, жазу, тыңдау дағдыларын дамыту,

қалыптастыру, студенттердің белгілі бір дәрежеде шетел тілінде сӛйлеуге, ӛз

ойын басқаға жеткізе алатын, біреудің сӛйлеген сӛзін, жазғанын түсіне алатын

дәрежеге жеткізу үшін ағылшын тілі жаңа технологиялардың тиімді

тәсілдерін, солардың бірі ақпараттық – коммуникациялық технологиясын, сыни

тұрғысынан ойлау стратегияларын және т.б.

технологияларды пайдалануды қажет етеді.

Жаратылыс - математикалық мамандықтарға ағылшын тілін үйретудің

тәжірибелік құндылығы болашақ маманның кәсіби қызығушылықтарына

негіздей отырып, теориялық материал және сӛздіктің кӛмегімен іске асады.

Студенттер оқудың кӛмегімен шет тілінен ӛздерінің

танымын жетілдіреді: таныс материалды бекітеді, жиі кездесетін синтаксистік

жүйелер, тілдік орамдар, шартты белгілер еріксізден меңгеріледі де, әрі қарай

мәтіндегі, студент үшін ерекше қызықты ақпаратты тезірек және сапалы

игеруге ықпал етеді. Сонымен қатар оқудың тәжірибелік құндылығына

студенттің арнайы әдебиетпен жұмысын жатқызады, ӛйткені ол ауызша сӛйлеу

шеберліктерін қалыптастыруға және нығайтуға септігін тигізеді. Жылдам

және дұрыс оқи білу, бір қарағанда еш қиындықсыз жүзеге асады.

Алайда, оқуға үйрету процесі ӛте үлкен ынта мен күшті қажет етеді.

Себебі, білім алушы ӛз саласының болашақ маманы.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университетінің химия,

биология, физика, информатика мамандықтарда 2012 жылғы оқу жылынан

бастап кӛптілді оқыту бағдарламасы негізінде болашақ мамандарды даярлау

үрдісі жүзеге асырылып келеді.

Кӛптілді оқыту бағдарламасы 5В011200-Химия мамандығының

студенттері «Химия және негізгі мектептегі биология» білім беру

бағдарламасы траекториясы бойынша білім алады. Кафедрада бакалавриат пен

магистратурада химияның келесі пәндері бойынша дәрістер, зертханалық-

сарамандық сабақтар ағылшын тілінде жүргізіледі: General chemistry, Inorganic

chemistry, Organic chemistry, Physical and colloidal chemistry, Bioorganic

chemistry, Biological chemistry, Chemical synthesis, Research methods of organic

compounds, Macromolecular compounds, Modern problems of physical chemistry,

Methods of teaching chemistry in secondary school және Course of organic

338

chemistry. Оқытушылар ағылшын тілінде оқытылатын пәндерді дәрістер мен

зертхана - сарамандық сабақтарды слайд және бейне – роликтер қолдану

арқылы іске асырады.

Жоғарыда аталған пәндер бойынша пәннің оқу-әдістемелік кешендерге

қажетті материалдарды ғаламтор желісінен және кітапхана негізіндегі

оқулықтар кӛмегімен жинақталып, басылым түрінде шығарылған.

2012 жылдан бастап білім берудегі заманауи ұлттық және әлемдік

тенденцияны ескере отырып, білім беру бағдарламасын білім алушылардың

болашақ кәсіби іс-әрекетімен ұштастыру негізінде, Кӛкшетау қаласының (қазақ

тілінде оқытылатын) дарынды балаларға арналған №3 облыстық

мамандандырылған мектеп – интернаты мұғалімдерімен бірлесе отырып,

тәжірибелік базалық алаңның «Химия, биология және математиканы оқыту

үдерісінде оқушылардың негізгі білім алу құзіреттілігін қалыптастыру» атты

зерттеу бағыты бойынша жұмыс жүргізіледі. Тәжірибе алаңының мақсаты:

пәндер бойынша жеке тұлғаға бағытталған, әрекеттік, когнитивті-

коммуникативтік әдістерге негізделген білім беру құзіреттілігін қалыптастыру.

Тәжірибелік алаң нәтижелері үш жылдың ішінде айқын байқалады,

оқушылар ғылыми - зерттеу жобалары және пәндік олимпиада қорытындылары

бойынша жүлделі орындарға ие болды.

Кӛптілді оқыту бағдарламасы бойынша болашақ химия мұғалімдерін

даярлау стейкхолдерлердің (жұмыс берушілер мен әлеуметтік серіктестер)

қатысуымен жүзеге асады. Олармен бірлесіп болашақ химия мұғалімдерінің

үштілді (қазақ, орыс және ағылшын) меңгеруі негізінде түйінді

құзыреттіліктер құрастырылады, тілдік құзыреттілік моделі

қалыптастырылады. Стейкхолдерлер білім беру үрдісіндегі оқу курстары мен

бағдарламаларға, педагогикалық тәжірибе негізіндегі оқу-әдістемелік

материалдарға сын-пікір және ұсыныстар беруші болып табылады. Мектептегі

жоғары санатты мұғалімдер химияны оқыту әдістемесіне негізделген қысқа

мерзімге бағытталған пәндерді ӛткізуге арналған курстарға қатыстырылады,

яғни соның ішінде химияны оқыту әдістемесі, химиялық есептерді шығару

әдістемесі, эксперименталды есептерді шығару әдістемесі, тереңдетілген

есептерді шығару және т.б. пәндерді қамтиды. Сонымен қатар мектеп, лицей

және гимназия білім беру мекемелеріне университет тарапынан келесі түрде

кӛмек кӛрсетіледі: жетекші ғалымдар ғылыми-зерттеу жобаларына кеңесші

ретінде және әр түрлі деңгейде ӛткізілетін пәндік олимпиадаларға

оқушыларды дайындау сияқты жұмыстарға қатысады.

Алайда, осыған қарамастан ағылшын тілінде сабақ беру үрдісінде

туындайтын мәселелер келесі жетілдіру жолдарын іске асыруды қажет

етеді:студенттер мен профессор-оқытушылық құрамының ағылшын тілінде

білім деңгейлерін жоғарылату курстарын деңгей түрінде ұйымдастыру, пәнге

қажетті ғылыми-әдістемелік оқулықтармен қамтамасыз ету, студенттердің

кәсіби-бағытталған ағылшын тілі курстарын бірінші курстардан бастап тӛрт

жыл бойы ӛткізу.

Қорыта айтатын болсақ, кӛптілді білім беру бағдарламасы аясында

339

үштілді меңгеру тәжірибесін жинақтап, әлемдік деңгейге кӛтерілуіміз керек.

Елдің ертеңі ӛресі биік, дүниетанымы кең, кемел ойлы азаматтарын ӛсіру үшін

бүгінгі ұрпаққа ұлттық рухани қазынаны әлемдік озық ой-пікірімен

ұштастырған сапалы білім мен тәрбие берілуі қажет.

Әдебиеттер:

1. Солташұлы Ы. Заман Талабы ــ кӛптілді болу. //Ақиқат. 26 қараша- 2012

ж. -№ 11. 14-15 б.

2. Жаминова Р.Ж. Модульдік оқыту технологиясын қолдана балалардың

тілдік құзыреттілігін қалыптастыру. //Мұғалімнің кәсіби дамуы: дәстүрлері мен

ӛзгерістер. ІІ халықаралықғылыми-тәжірибелік конференция. ІІ том. Астана-

2012 ж. 115-120 б.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному

говорению,2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 116 б.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – M.:

Слово/Slovo, 2008. С– 264-270

5. http://www.akorda.kz/kz/category/poslaniya_narody.

Қазақстан РеспубликасыПрезидентініңРесми сайты.

6. http://www.surak-zhauap.kz/

ФОРМИРОВАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ГЕОГРАФИЯ»

Курманбаева А.С., Агайдарова А.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова

aygul6868@mail.ru

В статье обсуждается процесс формирования англоязычной

профессиональной компетенции у студентов специальности география

факультета естественных наук Кокшетауского государственного

университета имени Ш.Уалиханова. Представлены результаты

анкетирования студентов. Большая часть студентов выражают готовность

изучения предметов на английском языке и хотят повысить уровень знаний.

Более 70% студентов имеют определенные трудности при общении и ведении

диалога на английском языке, им не хватает профессиональной

терминосистемы и практических навыков использования разговорного языка.

В ходе обучения профессионально-ориентированному английскому языку,

авторами была составлена модель формирования англоязычной

коммуникативной компетенции у студентов специальности география,

которая включала 4 основных этапа. Сделан вывод, что обучение будет более

интересным и эффективным, если тексты и задания максимально

приближены к реальному профессиональному общению.

340

Современные исследования показывают, что распространение

многоязычия в мире – закономерный процесс, обусловленный коренными

изменениями в экономике, политике, культуре и образовании [1]. Одним из

важнейших аспектов происходящей в казахстанском обществе экономической и

социальной модернизации выступает политика в области языка. Особое

внимание уделяется профессионально ориентированному обучению языкам с

целью подготовки специалистов, свободно владеющих тремя языками, что

соответствует Закону о языках Республики Казахстан и, несомненно, повысит

конкурентоспособность специалистов[1-2, c. 57].

Инновационные процессы в системе высшего профессионального

образования направлены на подготовку широко образованного специалиста,

критически и творчески мыслящего, проявляющего толерантность в

межкультурном общении и способного работать над развитием своего

культурного и интеллектуального уровня [3, с. 22]. Основной

профессиональной компетенцией такого специалиста является владение

иностранным языком. Спрос на специалистов, обладающих не только

профессиональными навыками, но и хорошо владеющими ангийским языком

постоянно растет, в связи с этим проблема совершенствования технологии

обучения профессионально – ориентированному английскому языку является

актуальной [4, c. 14]

В Кокшетауском государственном университете им. Ш.Уалиханова было

проведено анкетирование студентов специальности «География» факультета

естественных наук в целях изучения уровня сформированости англоязычной

профессиональной коммуникативной компетенции у студентов в условиях

полиязычия. Было опрошено 23 человека.

Результаты анкетирования показали, что практически все студенты (95%)

хотят улучшить свои знания английского языка и готовы выполнять

проблемные и творческие задания. Студентам нравятся занятия, проводимые на

английском языке, и они с удовольствием работают над текстами при

выполнении СРС и СРСП. При этом 43% студентов отметили, что у них есть

затруднения в изучении географии на английском языке, 45% считают, что не

имеют проблем при чтении и переводе специализированных географических

тем.

Более 70% студентов имеют определенные трудности при общении и

ведении диалога на английском языке, в понимании англоязычной речи, им не

хватает профессиональной терминосистемы. Основным затруднением при

изучении специальных предметов является недостаток литературных

источников на английском языке по географическим дисциплинам. Но, тем не

менее, 71% опрошенных учащихся считают, что они умеют читать тексты на

языке оригинала и, владеют всеми видами чтения (изучающего,

ознакомительного, просмотрового, поискового). 75% считают, что владеют

основами различных форм речи (описание, повествование, рассуждение), и

могут вести диалоги в форме вопроса-ответа, воспроизводить монологи с

341

опорой на текстовый материал.

По результатам анкетирования можно заключить, что студенты

выражают готовность изучения предметов на английском языке и хотят

повысить уровень своих знаний. Многие высказывали мнение, что хотели бы

больше разговаривать, общаться на английском языке и работать с иноязычным

материалом. Особенно привлекает студентов ведение дисскусии и подготовка

докладов на профессиональные темы.

В ходе обучения студентов профессионально-ориентированному

английскому языку, была разработана следующая этапность обучения: во-

первых, работа с текстом, во-вторых, закрепление языковых навыков с

помощью различных упражнений и практических заданий, в-третьих,

подготовка и презентация докладов географической направленности, в-

четвертых, обсуждение и оценка презентаций.

Для изучения материала по дисциплине были применены

профессионально-ориентированные тексты-топики из разработанного

преподавателями учебно-методического пособия. На практических занятиях

были использованы географически-ориентированные задания с методическим

сопровождением, которые развивают теоретическое и практическое мышление

студентов.

Каждому студенту было предложено провести небольшое исследование

по проблемной географической теме. В ходе выполнения работы студенты

занимались поиском информации, подготовкой доклада и презентации, что

развивало лингвистическую профессиональную компетенцию, активизировало

процесс обучения. Студенты обучались анализировать и классифицировать

информацию.

В конце семестра после проведенных занятий на английском языке с

использованием методического пособия и поэтапного обучения было

проведено повторное анкетирование студентов. Все студенты нашли

содержание учебного пособия полезным, содержательным и информативным.

Они научились работать с предложенными заданиями, картами, изучили

словарь географических терминов, глоссарий, названия географических

объектов, биографии ученых географов и т.д.

В результате проведенного исследования, опираясь на учебное пособие

«Профессионально-ориентированный английский язык» была составлена

модель формирования англоязычной коммуникативной компетенции у

студентов специальности география.

Таким образом, по результатам анкетирования можно сделать вывод, что

студенты проявляют устойчивый интерес к изучению спецдисциплин на

английском языке и обучение будет более интересным и эффективным, если

тексты и задания максимально приближены к реальному профессиональному

общению.

342

Литература:

1. Государственная программа развития образования Республики

Казахстан на 2011-2020 годы // Указ Президента Республики Казахстан 2010.

№1118.

2. Смирнова О.О. Развитие иноязычных коммуникативных умений на

факультете журналистики // Лингвистика на исходе ХХ века: Итоги и

перспективы. Тезисы международной конференции. – М.: МГУ, 1995. – С.477-

479.

3. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов

формирования мотивации в обучении иностранным языкам.// Иностранные

языки в школе. – 1986. – №4 – с.22-25

4. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому

языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса. //

Иностранные языки в школе. – 2004. – №2 – с.14-20.

МЕТОДИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО И ПОЛИЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Негметова Майра Алимжановна

Учитель русского языка и литературы Красноярской многопрофильной

средней школы гимназии №3

Negmetova2403@mail.ru

«Триединство языков» — изучение казахского языка как

государственного, русского — как языка межнационального общения и

английского — как языка успешной интеграции в глобальную экономику.

В этих условиях актуализируется проблема становления и развития

полиязычного образования. Для решения поставленной Президентом задачи

эффективного внедрения полиязычия в образование необходимо привести в

единую систему фрагментарно наработанную практику полиязычного

образования в школах Республики Казахстан и обеспечить преемственность

образовательных программ. Сейчас меняется цели и содержания образования,

появляются новые средства обучения, начинаем по новому проектировать

уроки .Важнейшей задачей учителя – использовать весь уникальный опыт и

знания культурных традиций народов, способствующий формированию

конкурентоспособного специалиста, коммуникабельной позитивной личности,

способной к активной и эффективной жизнедеятельности в

многонациональной и поликультурной среде, обладающей развитием

пониманием и чувством уважения других культур, умение жить в мире и

согласии необходимо полиязычное образование.

Следует помнить, что необходимым элементом педагогического

343

процесса, является анализ и самооценка урока. Без анализа невозможно

построить целостную систему обучения, повысить мастерство, развить

творческие способности, обобщить передовой педагогический опыт,

сократить затраты времени на уроке, обеспечить психологический комфорт

и самозащиту учителя.Общим критерием анализа урока является

результативность, которая зависит от технологии его проведения,

основанной на соблюдении основных правил организации учебного процесса.

По мнению Президента Н. Назарбаева «...Казахстан уникален и силен

своей многонациональностью. На его земле сформировалось уникальное

поликультурное пространство… Поликультурность Казахстана – это

прогрессивный фактор развития общества. Евразийские корни народов

Казахстана позволяют соединить восточные, азиатские, западные, европейские

потоки и создать уникальный казахстанский вариант развития

поликультурности».

Главная цель, стоящая перед учителями и учениками школы, – это

развитие поликультурной личности, которая знает историю и традиции своего

народа, владеет несколькими языками, стремится к саморазвитию и

самосовершенствованию. Новые социальные запросы определяют цели

образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие

обучающихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования,

как «научить учиться» для того, чтобы быть востребованным в

высококонкурентном и высокотехнологичном мире, уметь влиться в быстро

развивающееся общество;

Каковы же особенности современного урока?

1)Современный урок – это личностно-ориентированный.

2)Современный урок – это деятельностный урок. Именно деятельность, а

не просто совокупность неких знаний определена Стандартом как главная

ценность обучения.

Как же построить урок русского языка, чтобы реализовать требования

Стандартов? Для этого необходимо знать критерии результативности урока,

требования к его подготовке и проведению, анализу и самоанализу

деятельности учителя и учащихся.

Известно, что наряду с общими подходами к планированию уроков по

всем предметам (продуманные цели и задачи; оптимальные методы, приѐмы и

формы работы с классом; грамотное использование новых педагогических

технологий, в том числе ИКТ; сотрудничество учителя и учащегося,

основанное на проблемно-поисковых формах работы и т.д.) преподавание

каждого предмета имеет свою специфику, свои особенности: учитель русского

языка на уроке должен осуществлять функциональный подход к изучению

лингвистических явлений; организовывать систематическую работу по

развитию речи и словарно-орфографическую работу, реализовывать принципы

текстоцентризма,посредством познания языка приобщать школьников к

русской и мировой культуре и др. Что касается уроков литературы, то

344

требования, предъявляемые к их построению, в принципе не устарели:

триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) –

обязательный компонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако

современная действительность вносит свои коррективы в методику

преподавания литературы. Чтобы урок был интересен детям, учителю

приходится осваивать новые методы подачи материала, использовать в своей

практике нестандартные приѐмы и инновационные технологии. Поскольку

современный учитель призван строить на учебном занятии субъект-субъектные

отношения, то оптимальной моделью урока литературы по освоению

художественного произведения можно считать диалогическую модель. Урок-

диалог включает несколько этапов:

- предварительный, или предкоммуникативный. Этот этап связывают с

формированием художественно-психологической установки, как общей –

ожиданию радости общения с искусством, так и частной – подготовке к

предстоящей встрече с данным конкретным произведением, то есть этот этап

может быть назван мотивационным;

- этап предпонимания, или первоначального самоопределения. У

школьника возникают вопросы: «Так ли я понял, как этого хотел автор?»,

«Почему моѐ понимание этого эпизода отличается от понимания учителя?» и

т.д.;

- этап анализа текста, или коммуникативный этап, на котором

происходит постижение учеником авторской модели действительности,

заключенной в произведении. Учебная деятельность деятельность направлена

на выявление сюжетных схем и мотивов, различных типов и функций героев и

персонажей. Учитель, ориентируясь на предложенные на уроке варианты

трактовки произведения или эпизода, ставит новые вопросы, ориентирующие

школьников на дальнейший поиск смысла произведения;

- посткоммуникативный этап собственной читательской интерпретации

художественного текста на основе осмысления того, что было воспринято,

пережито, передумано в результате прямого контакта с произведением

искусства.

Главным методом обучения на диалогическом уроке литературы является

метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения, приѐмами –

выразительное (акцентно-смысловое) чтение; комментированное чтение;

чтение с попутной формулировкой вопросов, активизирующее впечатления и

размышления читателей; приѐм прогнозированного чтения (или угадывания).

Необходимо помнить о том, что структура любого урока не может быть

незыблемой и постоянной: исходя из закономерностей усвоения того или иного

учебного материала, учитель создаѐт свою логику его изучения, свою

последовательность, осуществляет свой выбор содержательного материала в

зависимости от уровня усвоения предыдущего материала, состава класса и т.д.

Это определяется многообразием возможных конкретных способов, методик и

приѐмов обучения.

Следует помнить, что необходимым элементом педагогического

345

процесса, является анализ и самооценка урока. Без анализа невозможно

построить целостную систему обучения, повысить мастерство, развить

творческие способности, обобщить передовой педагогический опыт, сократить

затраты времени на уроке, обеспечить психологический комфорт и самозащиту

учителя.

Общим критерием анализа урока является результативность, которая

висит от технологии его проведения, основанной на соблюдении основных

правил организации учебного процесса.

Как же построить урок, чтобы реализовать требования Стандартов

второго поколения? Учителю важно понять, какими должны быть основные

тенденции развития современного урока.

Для того, чтобы урок был эффективным, надо, чтобы учитель в ходе

подготовки постарался сделать его своеобразным педагогическим

произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому

произведению искусства. Современный педагог при введения урока должен

помнить формулу:цели и задачи, т.е зачем учить? Содержание, т.е. чему учить?

Методика, т.е. как учить?

Сегодня меняются цели и содержание образования, появляются новые

средства и технологии обучения. Исходя из этого, начинаем проектировать

урок.

1 этап - определение типа урока. Отвечаем на вопрос: зачем в структуре

изучаемой темы нужен этот урок и выбираем, какой это урок. Замысел урока

отражается, прежде всего, в его целях. Какова ведущая цель урока, которая

определяет всю его логику. А именно:

какова обучающая цель

воспитывающая

коррекционно-развивающая

Поэтому главная задача–это обозначение и предъявление целей обеих

участвующих сторон, их согласование. Согласование целей в том и состоит, что

учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика. При этом

цели урока, проектируемые учителем, должны быть таковы, как будто ученик:

сам себе их поставил

они понятны ему

очевидны

С учѐтом поставленных целей учитель отбирает содержание урока.

Особенностью содержания современного урока является не только ответ на

вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и

формирование универсальных учебных действий. При этом необходимо

определить:

что учитель расскажет сам;

что ученики изучат самостоятельно;

какие вопросы поставит учитель;

какие задания предложит;

как будет контролировать процесс усвоения

346

Следующий этап проектирования – это обоснованный выбор

оптимального сочетания методов обучения. При выборе метода необходимо

знать, как методы связаны с задачами урока. Ведь каждая задача решается не

любыми, а совершенно конкретными методами или их сочетанием.

Для достижения современных целей образования, воспитания и развития

школьников применяются новые методы обучения: например, проблемно-

поисковый (продуктивный метод обучения), Изучение материала должно

проводиться не на основе монолога учителя, а на основе эвристической беседы,

дискуссии, диспутов, диалогов, исследований. Необходимо сочетание

общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными. Существуют

различные приѐмы и формы эффективного урока.

Учитель свободен в выборе структуры урока, лишь бы она

способствовала высокой результативности обучения, воспитания, развития и не

мешала творческой работе педагога. Структура урока изменяется и в результате

использования на уроках новых технологий обучения: технология личностно-

ориентированного обучения, дифференцированное обучение, технология

проектной деятельности,развитие критического мышления, игровые

технологии, икт, здоровьесберегающие технологии.

Следующий этап при проектировании урока- отбор средств

обучения: дидактические материалы, демонстрационные материалы,

компьютерная техника с программным обеспечением, мультимедийные

ресурсы, образовательные ресурсы сети ИНТЕРНЕТ, учебный кабинет как

средство обучения. Наконец, завершающий этап– рефлексия деятельности.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие.

Если раньше мы осуществляли контроль и самоконтроль усвоения нового

материала, то по новым стандартам - самооценка, рефлексия результатов

деятельности, т.е. умение оценивать свою готовность, обнаруживать незнание,

находить причины затруднений.

Способность к рефлексии - важнейшее качество, определяющее

социальную роль ребенка как ученика, школьника, направленность на

саморазвитие. Если раньше учитель: носитель информации, хранитель норм и

традиций, контролер, а ученик: объект деятельности учителя, то с введением

стандартов второго поколения функции учителя: организатор, сотрудничество,

консультант, а позиция ученика: активность, наличие мотива к

самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности.

Будем стремиться к этому и помнить о том, что каждый ребѐнок

приходит в этот мир не для того, чтобы его учили, а для того, чтобы быть

счастливым.

Литература:

1. Волков Б.С. Психология урока, его подготовка, проведение и анализ.

Учебное пособие.- М., Центр педагогического образования,2011год.

2. Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое

пособие.- М.: Центр педагогического образования,2011год.

347

3. www.nsportal.ru/.../proektirovanie-sovremennogo-uroka-tselepolaga...

4. festival.1september.ru/articles/538512/

5. Назарбаев Н.А. Новый Казахстан в новом мире // Казахстанская правда.

— № 33(25278). — 2007. — 1 марта

6. Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к

Обществу Всеобщего Труда // Казахстанская правда. — 2012. — № 218-219. —

10 июля.

7. Государственная программа развития образования в Республике

Казахстан на 2011-2020 годы // ru.government.kz/resources/docs/doc18

8. Государственная программа развития языков в Республике Казахстана

БИОЛОГИЯНЫ ОҚЫТУ ҤДЕРІСІНДЕ ЖОБАЛАУ ТЕХНОЛОГИЯСЫН

ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІ ЖОЛДАРЫ

Ноян Ж.Ж., Дурмекбаева Ш.Н.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ., Қазақстан

zhantas_n@mail.ru

Мұғалімдердің инновациялық іс-әрекетін қалыптастыру, жаңа

педагогикалық технологияларды оқу-тәрбие процесінде пайдалану арқылы

оқушылардың биологиядан білім сапасын арттыру - бүгінгі таңдағы ӛзекті

мәселелердің бірі болып саналады. Бұл мақалада жеке тұлғаны

қалыптастыруға бағытталған қазіргі оқыту технологиялардың бірі жобалап

оқыту технологиясының тиімді жолдары қарастырылған. Оқушылардың

жобалау қызметі, қазіргі заманғы педагогикалық технологиялар ішінде

оқытудың қойған мақсаты – негіздік құзіреттілікке ең сәйкес келетін болып

табылады. Жобалау технологиясы оқушылардың дербестік, ынтасы,

шығармашылық қабілеттерін дамытуға ықпал етеді.

Қазіргі кезде әрбір оқушының қабілетіне қарай білім беруді, оны

дербестікке, ізденімпаздыққа, шығармашылыққа тәрбиелеуді жүзеге асыратын

жаңартылған педагогикалық технологияны меңгеруге үлкен бетбұрыс жасалуы

қажет. Ӛйткені мемлекеттік білім стандарты деңгейінде оқу үрдісін

ұйымдастыру жаңа педагогикалық технологияны ендіруді міндеттейді.

Сондықтан да осы бағыттағы қандай да зерттеу болмасын ӛзекті болып

саналады.

Жобалық әдісті жеке қызығушылықтарын ескере отырып, балалардың

мақсатты әрекетіне бағыттау үшін XX ғасырдың басында американ ғалымы

Дж.Дьюи жүзеге асырды. 1905 жылы орыс педагогы С.Т.Шацкий оқытуда осы

әдісті пайдалануға тырысты. Кейін 20-шы жылдары кеңестік жалпы білім

беретін мектептерде жобалық әдіс оқушыларды оқытудың негізгі бағыты

348

ретінде кеңінен енгізілді, бірақ 1931 жылы бұл әдіс кӛмегімен жалпы білім

беретін пәндерден оқушы білімін кӛтеру мүмкін емес деген қорытынды

жасалды. Және кеңестік жалпы білім беретін мектептер түгелдей дәстүрлі

оқытуға кӛшірілді. Ал шетелдік педагогикада жобалық әдіс ӛз жалғасын тауып,

дами түсті[ 1: 6 б].

Жобалық әдіс - бұл құзыреттілікке бағытталған білім технологиясы.

Жобалық әдісті қолдану оқыту процесіне оқу жобаларын кеңінен енгізу

болып табылады. Бұл әдіс білім алушыны жеке тұлға ретінде қалыптастыруға

бағытталған.

Оқу жобаларын қолдану әдістемесі білім алушының нақты бір мәселені

тұжырымдап, оған сәйкес есепті айқындап, нәтижесінде сол есепті компьютер

кӛмегімен шешуінен тұрады. Ондай есептер, әдетте, кӛп уақытты, оның ӛңделу

барысына жүйелі түрде қарауды қажет етеді және білім алушы компьютер

кӛмегімен кез келген есепті шешу технологиясын білуі тиіс: есептің қойылуына

сәйкес мәселелерді, ішкі есептерді кӛре білу, есеп қойылған салаға сәйкес пәнді

меңгеру, мәселенің математикалық тұжырымын қоя білу, одан есептің алгоритм

мен программасына кӛшіп, алынған нәтижесін талдай білуі [2: 15 б].

Оқыту барысында жобалардың орындалуын ұйымдастыру және басқару

үшін оқытушының ӛзінен тӛмендегідей біліктілік талап етіледі:

- биология саласында жоғары деңгейлі білім;

- эксперимент кезеңдерін толық меңгеру, зертхананың базалық

структураларын ұйымдастыра білу;

- жобалардың тиісті айқындамаларын құру ерекшеліктерін білу;

- жобалық әдістің принциптік негізін білу;

- жобаларды құру процесін бақылау әдістерін білу;

- жобалық әдісті қолданып, информатиканы оқыту әдістемесінің

ерекшеліктерін білу;

құрамына сәйкес қажетті бӛлімдер бойынша білімдері мен тәжірибелері,

машықтарының болуы[3: 47 б].

Осындай талаптардың әрбір нақты тақырыпқа қатысты орындалуы

жобалық әдіс арқылы оқыту әдістемесінің үлгісін тӛмендегідей нұсқада

ұсынуға негіз болады:жобалық әдістің мәнін ашу;жобаларды тиімді

топтастыру, түрлерге бӛлу;жобалардың айқындамаларын құру;программалық

жобалардың құрылу принциптерін түсіндіру;жобалық әдісті оқыту барысында

қолдану технологиясын ашып кӛрсету;жобаларды орындау кезеңдерін

айқындау;жобаларды құрудың талданған үлгісін беру;тақырыптық, сабақтық,

оқу жылына, т.б. арналған жобалар үлгілерін ұсыну;сабақ деңгейіндегі

жобаның орны мен рӛлін кӛрсету;сабақтан тыс орындалатын жобаларды атау.

Оқу жобаларын қолданып оқытудың тиімділігі жобаларды орындау

процесінде қол жеткізілуге тиісті мынадай нәтижелерден кӛрінеді:

- білім алушының жоба есебі алынған салаға қатысты пәнге

қызығушылығы артады және сол сала аймағындағы білімі молаяды;

- жобаны орындау барысында білім алушының алған білімі қолданылады,

тереңдетіледі және дамытылады;

349

- жобаның нәтижесіне жету арқылы білім алушының білімгердің кәсіби

мамандану тәжірибесі бекітіледі;

- білім алушының ӛз бетінше жұмыс жасау қабілеті қалыптасады және

дамиды;

- білімгердің жобамен жұмыс жасау барысында шешім қабылдау,

шешімге сәйкес ұсыныстар жасау және шығармашылық қабілеттері дами

түседі, қалыптасады;

- білім алушының мәселені шешуге қажетті тиімді де сапалы

технологияны таңдауға қатысты ой-ӛрісі сараланады және дамиды;

- білім алушының міндетті сезіну қабілеті мен жауапкершілігі

шыңдалады [3: 47 б].

Жалпы жобалау белгілі бір қасиеттеріне қарай топтастырылады және оларға

қойылатын шарттар мен талаптарына сай келеді, атап айтсақ тӛмендегідей

типтегі жобаларды ұсынуға болады: демонстрациялық жобалау; зерттеушілік

жобалау; шығармашылық жобалау; рӛлді-ойындық жобалау;ақпараттық

жобалау; үйретуші жобалау; моно жобалау; пән аралық жобалау;тәжірибелі

және бағдарлы жобалау; қысқа мерзімді жобалау; ойын жобалауы [4: 16 б].

Жоғарыда айтылған жоба негізінде оқыту технологиясын биология

сабағында қолдану тәсілі бойынша тӛмендегі сабақ жоспары кӛрсетілген (1-

кесте). Жоспардың ағылшын тілінде жасалу себебі 2020 жылы жоғары

сыныптарда биология пәні ағылшын тілінде оқытылады[5: 1 б].

Сабақ жоспары жоба негізінде оқыту технологиясын қолданып жасалған

(1-кесте). Жоба тақырыбы: Жұқпалы аурулар.

Қойылатын сұрақ: Мектеп ішінде тұмаудың таралуын қалай тоқтатуға

болады?

Жобаны оқушылар топқа бӛлініп жасайды және әр топ ӛз нәтижелерін

қорғайды. Жоба барысында оқушылар прокариотты және эукариотты

жасушалар туралы лабораториялық жұмыс жасайды. Вирус пен бактерия

ерекшеліктерін зерделейді және маманмен кездеседі. Жоба нәтижесі ретінде

басқа сынып оқушыларынан сауалнама алады және нәтижелерімен

таныстырады.

Сонымен жобалау технологиясы оқушылардың дербестік, ынтасы,

шығармашылық қабілеттерін дамытуға ықпал етеді.

350

Кесте 1 – Жоба негізінде оқыту технологиясын қолданып жасалған биология сабағының жоспар

P R O J E C T D E S I G N : O V E R V I E W page 1

Name of Project: Infectious Diseases Duration: 3 weeks

Subject/Course: Biology Teacher(s): Grade Level: 10

Other subject areas to be included, if any: Computer Science (making graphs, excel)

Key Knowledge and

Understanding

(CCSS or other

standards)

Biological objectives

B1.2 Develop an understanding of a scientific concept by accessing information from multiple sources. Evaluate the scientific

accuracy and significance of the information.

L2.1 Distinguish between living and nonliving systems.

B2.2 Explain how human organ systems help maintain human health.

B2.3 Describe the structures of viruses and bacteria.

Success Skills

(to be taught and

assessed)

Critical Thinking/Problem Solving – delineate and

evaluate the arguments for the budget economy

Self-Management – make sense of problems and

persevere in solving them

Collaboration – initiate and participate effectively in a

range of collaborative discussions …

Communication – present information, findings,

and supporting evidence for a given purpose, audience,

and task

Project Summary

(include student role,

issue)

Students will create a Public Service Announcement for the CDC regarding a ―mystery‖ pathogen that may be a threat. They will complete

several guided research activities relating to viruses and bacteria. In addition, they will use scientific processes to collect and identify possible

microorganisms. Driving Question How can we stop the spread of infectious disease in school?

Products Each student will be expected to:

1.Complete the guided research on infectious diseases (viral &

bacteri

2.Keep an individual ―lab notebook‖ of infectious disease

information

3.Create a ―Bacterial/Virus Wanted Poster‖

4.Complete the Unit Test

Specific content and success skills to be assessed: observation,

writing, collaboration, communication, critical thinking

Team: Students will work with classmates to:

1.Design and carry out a scientific investigation on bacteria and

bacterial growth

2.Collect and record information regarding infectious diseases

(viral &bacterial)

3.Interview a local health/medical practitioner

4.Create a PSA focusing on infectious disease prevention

5.Publish their PSA on the web—either submission to

―competition‖ site or publishing on YouTube

Specific content and success skills to be assessed: 21th century

competencies, collaboration, communication, critical thinking

351

Әдебиеттер:

1. БайбақтинаА.Т.. Информатиканы оқытуда проектілер әдісін қолдану

технологиясы және программалық проектілер айқындамаларын құру негіздері

туралы. «ММ ИТОН» Абай атындағы АМУ 75 жылдығына арналған II

Халықаралық ғылыми конференция материалдары, 67 бет, Алматы, 2003ж.

2. Использование проектной деятельности в обучении предметов

естественно математического цикла. – Астана: Национальная академия

образования им. И. Алтынсарина, 2014 – 48с.

3. БайбақтинаА.Т.. Информатиканы оқытуда проектілік әдісті қолдану

мәселесі туралы.- Абай атындағы АМУ хабаршысы, Алматы, 2002, -47-50 бет.

4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования /Под ред.-М ., 2000ж., 15-20 бет.

5. http://khabar.kz/archive/kz/o-am/item/32038-2020-zhyly-zhogary-

synyptarda-4-pan-agylshyn-tilinde-okytylady

ҤШТІЛДЕ ОҚЫТУДЫ ЖҤЗЕГЕ АСЫРУДА САНДЫҚ БІЛІМ

РЕСУРСТАРЫНЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Ӛнерхан Г., Дҥрмекбаева Ш.Н.

Ш. Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті

Кӛкшетау қ., Қазақстан

guline@mail.ru, durmekbaeva@mail.ru

Мақалада қоғамның дамып ӛркендеуіне байланысты қазіргі таңда білім

саласында ең ӛзекті мәселенің бірі әлемдік білім кеңістігіне жол ашатын үш

тілдік білім беру жүйесіне кӛшу мәселесі айтылады. Онда білім беруді

дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы негізге

алынады. Үш тілде оқыту негізінде оқушылардың коммуникативтік

дағдылары дамып, ақпараттық кеңістігіне ену мүмкіндіктері кеңейіп, бәсекеге

қабілеттілігі артады.Әлемдік білім беру кеңістігіне ену үшін үздік білім беру

ресурстары мен технологияларын құрастырып, оқу үдерісіне енгізу және үш

тілді еркін меңгерген жаңа мамандарды даярлау қазіргі күнгі ӛзекті

мәселелердің бірі. Сандық білім беру ресурстары білім беру мазмұнын

анықтайтын электрондық оқыту жүйесі кешендерінің бірі. Сандық білім беру

ресурстары арқылы оқыту оқушылардың тақырыпты тез, әрі оңай түсінуіне,

ӛткен тақырыптарды ӛз бетінше қайталап отыруына және тілдерді еркін

меңгеруіне жағдай жасайды.

Қоғамның дамып ӛркендеуіне байланысты қазіргі таңда білім саласында

ең ӛзекті мәселенің бірі әлемдік білім кеңістігіне жол ашатын үш тілде білім

беру жүйесіне кӛшу болып отыр. Үштілді меңгеру дәрежесі сол адамның

352

немесе бүтіндей халықтың ӛмір сүрген тілдік ортасы, әлеуметтік,

экономикалық, мәдени ӛмірі, тұрмыс-тіршілігі секілді кӛптеген факторларға

байланысты [1:14]. Кӛптілді меңгерген адам әуелі ӛз тілінде ой қорытып, туған

халқына ӛнеге болып, ӛзге жұртпен бәсекеде ырықты орынды иеленіп, сан

мәдениетті санасына салып сараптай алса, онда ол ӛз ӛмірін қалай да мағыналы

ӛткізетін айтулы тұлға болып жетілері қақ.Сондықтан қазіргі қоғамда кӛп тілді

болу әр адамды кең ӛріске, тың ӛмірге бастайтын жол болып есептелмек.

Кӛптілді білім - мәдениетті тұлғаны қалыптастырудың ӛзегі. Бүгінгі таңда кӛп

тілді оқыту – жас ұрпақтың білім кеңістігінде еркін самғауына жол ашатын,

әлемдік ғылым құпияларына үңіліп, ӛз қабілетін танытуына мүмкіндік беретін

қажеттілік.

«Қазақстан әлемде тұрғындары үш тілді қатар қолданатын, яғни қазақ

тілі-мемлекеттік тіл, орыс тілі-халықаралық тіл ретінде, ағылшын тілі- әлемдік

экономиканың жетістікті интеграциясы ретінде, жоғары білімді елдер

қатарында қабылдануы тиіс»- деді Елбасымыз Н.Ә.Назарбаев [2].

Қазіргі білім беру жүйесінде кӛп тілділікті оқыту мен дамытуда

Қазақстан Республикасының «Тіл туралы» Заңы, «Тілдердің үштұғырлылығы»

мәдени жобасы, «Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылғы №1118

Жарлығымен бекітілген білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

Мемлекеттік бағдарламасы» басшылыққа алынуда. Үш тілде оқыту негізінде

оқушылардың коммуникативтік дағдылары дамып, ақпараттық кеңістігіне ену

мүмкіндіктері кеңейіп, бәсекеге қабілеттілігі артады. Тілдерді қолдану мен

дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасын үш

кезеңде жүзеге асырылу жоспарланған: 2011-2013 жылдарға белгіленген

бірінші кезеңінде тілдерді қолдану мен одан әрі дамытудың нормативтік-

құқықтық және әдіснамалық базасын жетілдіруге бағытталған іс-шаралар

жиынтығын ӛткізу белгіленген; 2014-2016 жылдарға арналған екінші кезең

аясында мемлекеттік тілді меңгеру мен қолдану саласында жаңа технологиялар

мен әдістерді енгізу бойынша іс-шаралар кешенін жүзеге асыру, сондай-ақ

тілдік кӛп түрлілікті сақтау жоспарланған; 2017-2020 жылдары, яғни үшінші

кезеңінде қоғамдық ӛмірдің барлық саласында мемлекеттік тілдің қажеттілік

деңгейі, оның тиісті қолданылу сапасы мен басқа тілдердің ұстанымын одан әрі

сақтай отырып, оны меңгеру деңгейіне жүйелі мониторинг жүргізу арқылы

нәтижені бекіту жүзеге асырылады[3]. Бүгінде аталған бағдарламаның екі

кезеңі жүзеге асырылып, түпкі нәтижені кӛрсететін үшінші, негізгі кезеңі

басталды. Ол ең алдымен 10 - 11 сыныптарда 2019 жылы ғана басталады. 10,

11-сынып оқушылары тӛрт пәнді (физика, химия, биология, информатика) тек

ағылшын тілінде оқиды. Басқа сыныптарда қазіргі базалық қағидалар

сақталады. Әрине, сыныптарда тілдік жүктемелер артады, ӛйткені, балалар

жоғары сыныпта үш тілде оқуға әзір болуы керек. Осы мәселелер бойынша

ұстаздар мен оқушылар, олардың ата - аналары арасында түсіндіру жұмыстары

жүргізілуде[4].Алдағы екі жылда үш тілді білім беру жүйесін енгізу үшін

ұстаздарды қажетті біліммен даярлау, оқу орындарын оқыту құралдарымен

қамтамасыз ету сияқты барлық қажетті жағдайлар жасалынып жатыр.

353

Ағылшын тілінде даярланатын PhD, магистратура бірнеше есе арттырылды.

Сонымен қатар әлемдік білім беру кеңістігіне ену үшін үздік білім беру

ресурстары мен технологияларын құрастырып, оқу үдерісіне енгізу тапсырмасы

қойылып тұр. Қойылған тапсырманы шешу арқылы оқыту сапасы, білім беруді

басқару тиімділігі, сыртқы ортамен ақпараттық интеграция артады. Сандық

білім беру ресурстары осы мәселелерді шешуде маңызды құралдардың бірі.

Сандық білім беру ресурстары әсіресе биология пәнін оқытуда аса қажет.

Себебі биология сабақтарында тірі ағзалардағы биологиялық үдерістерді, тірі

ағзалардың тіршілік әрекеттерін кӛрнекі құралдарсыз, саусақ қимылымен

түсіндіру мүмкін емес.

Қазіргі таңда сандық білім беру ресурстары пәндер бойынша

құрастырылып, оқу жүйесіне енгізіліп жатыр. Алайда құрастырылған сандық

білім беру ресурстары мектепте оқытылатын пәндер бойынша тақырыптарды

қамтығанымен әлі де толықтырулар мен түзетулерді қажет етеді. Осыған орай

биология пәні бойынша сандық білім беру ресурстарын жалпы білім беретін

мектептің оқу жоспарына сай әзірлеп, қолданысқа енгізу ӛзекті мәселелердің

бірі болғандықтан, енді осы мақсатта жұмыстар атқарылуда.

Сандық білім беру ресурстары арқылы оқыту оқушылардың пәнге деген

қызығушылықтарын арттырумен қатар үш тілді еркін меңгеруіне, ӛтілген

материалдарды толық игеруіне жағдай жасайды.

Сандық білім беру ресурстары білім беру мазмұнын анықтайтын

электрондық оқыту жүйесі кешендерінің бірі [5:34].

Білім берудің жоғары сапасын қамтамасыз ету үшін, оқу үдерісінде

ӛскелең ұрпақтың сандық білім беру ресурстарын белсенді қолдану, бүгінгі

таңда педагогикалық қоғамдастықтың алдындағы ӛзекті мәселелердің бірі

болып табылады. Сандық білім беру ресурстары - мультимедиалық

дыбысталған презентациялар, сандық форматқа айналдырылған мәтіндер,

интерактивті тапсырмалар мен білгілі бір тапқырып бойынша тестілеу

бағдарламалары түріндегі интерактивті кешен.

Сандық білім беру ресурстары арқылы оқыту оқушылардың тақырыпты

тез, әрі оңай түсінуіне, ӛткен тақырыптарды ӛз бетінше қайталап отыруына

жағдай жасайтындықтан оны құрастыруда мыналарды ескерген жӛн:

Оқу материалы жоспарға сай болып, мазмұны ғылыми тұрғыда

оқушының жас ерекшелігіне сай берілуі керек;

Берілген ақпараттар оқушының ӛзіндік ұстанымын қалыптастыруға

бағытталған болуы керек;

Мәліметтер қысқа да, нақты түрде берілгені жӛн;

Ақпараттар жылдам табылуы керек;

Оқушылардың логикалық ойлауын, интеллектуалдық потенциалын

және шығармашылық белсенділігін дамытуды жетілдіретін материалдармен

қамтамасыз етілген болуы керек;

Тақырыпқа сәйкес ӛзін-ӛзі тексеру, қорытынды бақылау сұрақтары

болғаны жӛн.

Сонымен қатар сандық білім беру ресурстарында (СБР)иллюстрациялар,

354

бейнематериалдар мен анимациялар, тест тапсырмалары, жаттығулар

қолданылады.

Сандық білім беру ресурстарын сабақтың барлық кезеңдерінде және

сабақтан тыс уақыттардақолдануға болады.

Әдебиеттер:

1. Солташұлы Ы. Заман Талабы ــ кӛптілді болу. // Ақиқат. 26 қараша- 2012.

№ 11. 14-15 б.

2. Қазақстан Республикасы Президентінің Ресми

сайты.http://www.akorda.kz/kz/category/poslaniya_narody.

3. Назарбаев Н.Ә. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың

2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы /Қазақстан

Республикасы Президентінің 2010 жылғы №1118 Жарлығы. 7желтоқсан, 2010.

4. Сағадиев Е. Үш тілді оқыту – жаңа министрдің жаңалығы емес,

елбасының тапсырмасы. /http://qamshy.kz/home/show/6240 22-сәуір 2016.

5. Образовательные ресурсы сети Интернет: Каталог / Под ред. А.Н.

Тихонова. – М., 2006. -58 с.

О ЗНАЧИМОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В

ПОЛИЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Стукаленко Н.М., Коптелова В.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

Балкашинская средняя школа № 1, Сандыктауский район, п. Балкашино

nms.nina@mail.ru

Рассматривается роль самостоятельной работы в реализации

важнейших задач полиязычного образования. Умелая научно-методическая

организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения

иностранным языкам с учетом психолого-педагогических условий

способствует самоорганизации и саморегуляции учащихся, а также является

мощным фактором их самообразования.

Переход на 12-летнее образование требует от учеников большей

самостоятельности в добыче знаний. ГОСО РК ориентирован на результаты,

обеспечивающие личное саморазвитие, самостоятельность в приобретении

знаний, формирующие коммуникативные навыки, умения управлять

информацией и технологиями, решать проблемы, предприимчивость и

креативность [1]. Вооружение учащихся не только знаниями, но и методами

самостоятельной работы является основополагающим в работе учителя.

Непременное условие обучения в том, чтобы дети учились все более и более

самостоятельно. Стремление к самосовершенствованию - стержень всей

355

жизни человека, поэтому школа должна не только дать сумму знаний, но и

научить самостоятельной работе, умелому и четкому владению основными

методами исследования, способами фиксации материала (информации),

умелому использованию источников информации, показав их в разнообразии

форм и видов самостоятельной работы.

Глава государства, открывая сессию Мажилиса Парламента третьего

созыва, отмечал значимость проведения взвешенной сбалансированной

межнациональной и языковой политики, говорил, что в Европе среди

выпускников школ и студентов давно стало нормой непринужденно общаться

на нескольких языках и к этому непременно должны прийти и мы с вами [2].

По словам нашего Президента Н.А. Назарбаева, Казахстан должен

восприниматься во всем мире как высокообразованная страна, население

которой пользуется тремя языками: казахский язык - государственный язык,

русский язык - язык межнационального общения и английский язык - язык

успешной интеграции в глобальную экономику [3].В Стратегии «Казахстан –

2050» говорится, что наша главная цель – к 2050 году войти в число 30-ти

самых развитых стран мира. «Чтобы стать развитым, конкурентоспособным

государством, мы должны стать высокообразованной нацией. В современном

мире простой поголовной грамотности уже явно недостаточно. Наши

граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками

работы на самом передовом оборудовании и самом современном

производстве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной

грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это

важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни» [4].

Самостоятельность является средством саморегуляции личности,

способствует формированию творческой личности, умеющей и желающей

самостоятельно работать; дает выносливость и устойчивость личности при

усилении эмоциональных и интеллектуальных нагрузок, умение составлять и

осуществлять программу деятельности в соответствии с условиями жизни вне

зависимости от давления извне. Разрозненность информации,

способствующей формированию культуры работы со всевозможными

источниками информации, и отсутствие или неразвитость поисковых умений,

неумение анализировать и проверять полученную информацию усложняют

возможность и способность учащихся к самообучению, самообразованию. Д.

Б. Эльконин выразил мысль, что учение это активная деятельность

школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного

приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности.

Мы должны ставить детям учебную задачу, учить их самоконтролю и

самооценке. Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно

включает в себя следующие компоненты: учебную задачу, учебные действия,

действия самоконтроля и самооценки [5].

По мнению педагогов, значимость самостоятельной работы, ее значение

обуславливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная

деятельность каждого школьника по овладению знаниями, что способствует

356

выработке учебных умений и навыков, повышает культуру умственного труда

и делает приобретенные знания более глубокими и осмысленными. К тому же,

нужно отметить, что знания приобретенные путем решения посильных задач

и добытые самостоятельно, усваиваются значительно лучше, чем те которые

учитель преподносит ученикам в готовом виде.

Зимняя И.А. говорит: «Путь к знанию начинается с непонимания чего-то.

В этом случае всегда важно бывает решиться на первый шаг, преодолев

комплекс незнания. Вот здесь то и необходимо преподавателю прийти на

помощь учащемуся, помочь самостоятельно решать поставленные перед ним

задачи и привести к самостоятельному открытию» [6].

До сих пор организация самостоятельной работы учащихся в процессе

обучения носит репродуктивный характер. Почти нет исследований по

формированию стратегий целеполагания, рефлексивной самооценки,

способности к самостоятельному усвоению содержания учебного материала.

В современной школе в основном учитывается дидактическая часть

организации самостоятельной работы, однако, психолого-педагогические

условия также являются неотъемлемой частью успешной организации

самостоятельной работы учащихся при обучении английскому языку.

Непосредственное наблюдение за организацией учебной деятельности

учащихся показало, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения

знаний и формирования умений является неумение добывать знания

самостоятельно, преобладание педагогических мер воздействия (организация,

управление, регуляция) в ущерб самоорганизации, самообразования и

саморегуляции.

Пидкасистый П.И. [7] определяет самостоятельную работу как средство

обучения, имеющее большое влияние на его эффективность, поскольку она:

1) формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания

к знанию необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков;

2) вырабатывает установку на самостоятельное систематическое

пополнение своих знаний, помогает ориентироваться в потоке научной

информации при решении познавательных задач;

3) является важнейшим условием самоорганизации и дисциплины

обучающегося в овладении методами познавательной деятельности;

4) руководит самостоятельной познавательной деятельностью в процессе

обучения.

В последние годы все больше внимания уделяется самостоятельной

работе учащихся в процессе обучения, в частности в обучении иностранным

языкам. Это связано со многими факторами, в том числе с тем, что в

современном динамичном постоянно изменяющемся мире недостаточно

обладать каким-то определенным количеством знаний. Человек должен уметь

самостоятельно пополнять свои знания, заниматься самообразованием.

Способность к самообразованию в области английского языка приобретает

особую актуальность, так как английский язык используется представителями

большинства профессий и именно знание английского языка способствует

357

успешной социализации выпускников. Самостоятельность не является

врожденным качеством человека. Чтобы учащийся умел работать

самостоятельно, его нужно этому научить. И сегодня учитель помогает

учащимся в приобретении навыков самостоятельности.

Литература:

1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на

2011-2020 годы.- Астана, 2010.

2. Назарбаев Н.А. Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение

благосостояния всех казахстанцев: Послание Президента страны народу

Казахстана.– Алматы, 1998. – 34 с.

3. Новый Казахстан в новом мире. Послание Президента Н.А. Назарбаева

народу Казахстана // Архив за 2007 год. – Астана, 2007. – 17 с.

4. Казахстанский путь – 2050. Единая цель, единые интересы, единое будущее.

Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу

Казахстана. – Астана, 17.01.2014.

5. Плиннер Я.Г., Бухвалов В.А. Образовательная среда школы.-Рига, 2001.- с.92

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:

Просвещение, 1999.

7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический

анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). - М.: «Педагогика»,

1972, 184 с.

О СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДАХ К ОБУЧЕНИЮ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ КАЗАХСТАНА

Трихина Я.В.

«Школа-интернат общего типа отдела образования Бурабайского

района», г. Щучинск

yana_24_1991@mail.ru

Статья посвящена актуальной проблеме современной методики –

обучению русскому языку в условиях поликультурного общества. Автор

рассматривает данный вопрос в контексте государственной языковой

политики Казахстана, направленной на укрепление единстваобщества.

В соответствии с Указом Президента Республики Казахстан от 1 февраля

2010 года № 922 «О Стратегическом плане развития Республики Казахстан до

2020 года», Посланием Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева

народу Казахстана от 11 ноября 2014 года «Нұрлы жол – путь в будущее»,

Посланием Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу

Казахстана от 30 ноября 2015 года «Казахстан в новой глобальной реальности:

358

рост, реформы, развитие», Планом нации «100 конкретных шагов:

современное государство для всех» разработана Государственная программа

развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы.

Главной целью программы является повышение конкурентоспособности

образования и науки, развитие человеческого капитала для устойчивого роста

экономики[1].

Мы живем в постоянно развивающемся мире, который характеризуется

технологическими достижениями и внедрением инноваций. Именно поэтому

образование и наука вышли на новый уровень, предполагающий

преобразование старой модели, что позволит достичь высокого уровня

человеческого капитала.

Язык является средством приобщения личности к универсальным

глобальным ценностям, важным фактором формирования умения не только

общаться, но и в полном объѐ ме контактировать с представителями других

наций.

Преподавательский состав учебных заведений сосредоточен на поиске

решений данных вопросов и связанных с ними задач. Во-первых, сегодня

большое внимание уделяется разработке и совершенствованию учебных

планов для разных типов учебных заведений, готовящихся осуществлять или

уже осуществляющих полилингвистическую подготовку выпускников. Во-

вторых, актуальным становится вопрос создания новых программ по русскому

языку. В этом случае наряду с использованием типовых программ не

исключаются разработка и внедрение авторских программ. В-третьих,

изменения в организации учебного процесса предполагают использование

инновационных подходов, которые смогут стимулировать школьников к более

глубокому изучению русского языка и в итоге сформировать комплекс

компетенций

учеников, в частности – коммуникативную компетенцию личности, на

высоком уровне владеющей русским языком как инструментом общения. В-

четвертых, итогом изучения языка должно стать практическое владение

языком, которое следует понимать, как владение школьниками всеми видами

речевой деятельности [2].

Урок по-прежнему является основой учебно-воспитательного процесса в

школе. Сегодня в Казахстане много делается для модернизации школьного

обучения. Каждый наш день должен быть поиском решения таких вопросов:

как сделать уроки русского языка по-настоящему обучающими, какими

должны быть уроки сегодня и завтра, что поможет сделать работу лучше,

добиться более качественного, эффективногорезультата.

На уроках важно создание своеобразной модели культуры, которая

поможет духовному совершенству, осуществляемому на базе диалога родной

культуры и мира с учетом принципов общенациональной идеи «Мәңгілік Ел».

На формирование поведенческой и речевой культуры учащихся большое

влияние оказывает тот материал, который они читают, слышат, видят, и та

среда, в которой они находятся. При построении такой модели необходимо

359

использовать реальную действительность, представленную предметно, то есть

с использованием фотоснимков, иллюстрационного материала, рисунков, а

также с применением телевизионных передач, спектаклей, кинофильмов,

мультфильмов.

Не следует забывать об учебно-методических пособиях, художественной

литературе, фразеологизмах, пословицах, высказываниях известных людей.

Так, при изучении темы «Безударные гласные в корне слова» на уроке

русского языка мы даем задание: запишите русские пословицы, вставляя в

слова пропущенные буквы, объясните значение половиц. Пословицы

подбираются таким образом, что одновременно формируются языковая,

коммуникативная и лингвокультуроведческая компетенции, развивается речь

и формируется орфографическая зоркость. Например: «В г…стях хор…шо,

а дома лучше»,«Гдер…дился,тамиприг…дился»,«Горяб…яться–

счастьянев…дать»,«Д…рному к..ню в зубы не смотрят», «Когда с…мья в

куче, не стр…шны и тучи», «Человек без друзей, что дерево без к…рней» и

т.д. Такой лингвокультуроведческий материал, позиционирующийся

как культурологические единицы русского языка, широко представлен в

различных источниках, в том числе в пособиях, посвящѐнных обучению

русскому языку как иностранному[3].

При повышении речевой культуры школьников происходит

формирование определенных умений и навыков, к которым относятся:

– умение представлять речевую ситуацию, осмысливать и хорошо еѐ

понимать, т.е. знать, с какой целью и на какую тему осуществляется общение,

какова основная мысль высказывания, кто является адресатом речи, в каком

месте происходит общение, каков объем высказывания; для этого необходимо

заранее формировать замысел предстоящего речевоготекста;

– умение, исходя из замысла, собирать необходимый материал, пользуясь

при этом разными источниками, после чего систематизировать его,

составлять план будущего высказывания, ориентируясь назамысел;

– умение, учитывая замысел и компоненты речевой ситуации,

использовать разные стили и типыречи;

– умение обращать внимание на реакцию слушателя во время речевого

общения, соотносить произносимое с замыслом и при необходимости

корректировать свою речь[4].

Каждый урок в этой системе должен представляться в виде своеобразной

ступени на пути продвижения ученика к полному усвоению учебного

материала, к овладению опытом поисковой деятельности. Творчески

работающие учителя в системе таких уроков организуют продуктивную

коллективную деятельность учеников, обеспечивают их

дифференцированными заданиями, помогают в овладении материалом разного

уровня сложности, формируют опыт самообучения исамообразования.

Осуществление коммуникативной направленности обучения делает

актуальной работу со связным текстом, в которой прослеживаются

закономерности и особенности восприятия и порождения связного

360

высказывания, важные для решения образовательных и воспитательных задач,

стоящих перед предметом «Русский язык» [5]. Например, при изучении темы

«Не с разными частями речи» предлагается общее задание: прочитать

грамматическую сказку «О частице не и приставке не-». На следующем этапе

менее подготовленным учащимся поручается выписать все слова с приставкой

не, более подготовленным – выполнить то же задание и дополнительно

сформулировать правила написания не с разными частями речи.

Каждый урок должен быть тесно связан с предыдущим и последующим

уроками и являться составной частью системы уроков по какой-либо учебной

теме или предмету в целом. Главная цель уроков русского языка –

формирование коммуникативной компетенции, представленной языковым,

речевым, социокультурным и учебно-познавательным компонентами. В

процессе интеграции названных компонентов чѐ тко прослеживается

практическая направленность. Планируемый результат – достижение

выпускниками функциональной грамотности. При этом учитываются

потребности, способности и возможности учащихся, выделяются разные

уровни обученности: общеобразовательный (базовый) и повышенный

(профильный). Выбор уровня остается за учеником [2].

Цель, которую должны учитывать педагоги при проведении уроков

русского языка в старших классах, – подготовка к ЕНТ, повторение и

углубление материала, изученного в среднем звене.

Повысить интерес школьников к русскому языку поможет обновление

форм и методов обучения, которое предполагает использование

инновационного опыта Назарбаев Интеллектуальных школ (НИШ) в

общеобразовательные школы страны и использование современных

образовательных технологий.

Для того чтобы учащиеся могли применять полученные знания в учебной

и практической деятельности необходим переход на более эффективные

формы и методы обучения, способствующие сформированию основ

логического, критического и конструктивного мышления, которое

обеспечивает успешность достижения образовательных результатов.

Русский язык играет важную роль не только в квалифицированной

подготовке выпускников, но и в их духовном и нравственном развитии.

Обучение русскому языку активизирует формирование коммуникативной

компетенции, воспитывает языковую личность, способную к

профессионально- деловой межкультурной коммуникации, стремящуюся к

саморазвитию и самообразованию, умеющую творчески мыслить. В связи с

этим необходимо продолжать работу по модернизации методики

преподавания русского языка, развитию новых образовательных ресурсов.

Важно последовательное и обдуманное внедрение инновационных методов,

решений и инструментов в отечественную систему образования, включение в

процесс преподавания дистанционного обучения, обучения в режиме онлайн –

компонентов развивающегося во всем мире электронного обучения (e-

learning).

361

Литература:

1. О проекте Указа Президента Республики Казахстан "Об утверждении

Государственной программы развития образования и науки Республики

Казахстан на 2016 - 2019 годы" //http://adilet.zan.kz/

2. Стычева О.А. Методика школьного курса русского языка. Учебно-

методическое пособие для студентов. – Киров: МЦНИП, 2013. – 164с.

3. Баско Н.В. Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян:

Учебное пособие по культурологии, развитию речи и чтению для изучающих

русский язык как иностранный. – 3-е изд., стереотип. – М.: Русский язык.

Курсы, 2010. – 232с.

4. Сабитова В.К. Речевой этикет как условие успешной коммуникации в

разных лингвокультурах // Преподавание в вузах и колледжах. – 2012. – № 4. –

С.40-43.

5. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д, Методическое руководство для

преподавателей русского языка иностранцам. – М., 1978. – 136с.

362

«ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ – БЕРУ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ТӨЗІМДІЛІКТІҢ НЕГІЗІ» секциясы

Секция

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – КАК ОСНОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Алеуова Р.Ш.

Нукусский государственный педагогический институт имени Ажинияза,

г.Нукус, Узбекистан

madam.gulbahar@yandex.ru

Дети с особыми образовательными потребностями выпадают из

общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический

состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми

знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту и

множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное

образование.Инклюзивное образование (французский вариант "inclusif" –

включающий в себя; от латинского слова "include" – заключаю, включаю) –

процесс развития общего образования, который подразумевает доступность

образования для всех, в том числе и для детей с особыми

потребностями.Инклюзивное образование само по себе организовать

невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне.

Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с

тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей,

способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на

тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической

работы.

Современная система образования полноценно принимает в себя только

тех, кто отвечает еѐ определенным требованиям, детей со стандартными

возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и

показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате

нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями

выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними

педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает

необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики.

Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить

инклюзивное образование.

Инклюзивное образование (французский вариант "inclusif" –

включающий в себя; от латинского слова "include" – заключаю, включаю) –

процесс развития общего образования, который подразумевает доступность

363

образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В

основу инклюзивного образования заложена идеология,исключающая любую

дискриминациюдетей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к

равным, но и при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют

особые образовательные потребности.

В наше время инклюзивное образование, становясь реальностью,

неуклонно "приобщает" и "втягивает" в себя все страны мира. Но, в тоже время,

интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед

образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. В

отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет

богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия

только начинает складываться и развиваться. Традиционной формой обучения

детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные

(коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть

затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями

связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-

дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов,

недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие

социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная,

педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям

любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном

сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех

участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые

изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только "особого", но и

самого обычного.Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования

означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными

возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда,

которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Реализация этого принципа означает, что:

1)Все дети должны быть включены в образовательную и социальную

жизнь школы по месту жительства;

2)Задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую

потребности каждого;

3)В инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью,

должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными,

ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно

связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его

организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа

как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в

темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого

достаточными являются типовые методы педагогической работы.[1]

Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к

реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных

364

изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает

проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной,

психологической и методической) к работе с детьми с особыми

образовательными потребностями, обнаруживается недостаток

профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере,

наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов

педагогов. Основным психологическим "барьером" является страх перед

неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса,

негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность

учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с

"особыми" детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед

психологическим сообществом сферы образования, но и методическими

службами, а главное – перед руководителя образовательных учреждений,

реализующих инклюзивные принципы.

Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не

толькоинклюзивное образование, но и образование в целом:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

услышанным;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Все люди нуждаются друг в друге.

Так же необходимо сказать, что все дети, несмотря на физические,

социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть

обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими

сверстниками. Но как показывает зарубежный опыт, для реализации

поставленных целей потребуется много времени, а главное – участие и

взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса,

работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к.

только при этом условии возможно решение проблем инклюзивного

образования.[2]

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий

большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что

каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет

реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к

его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать

свой жизненный шанс и потенциал.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование

стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что

все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении.

Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и

обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных

потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более

365

эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное

образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми

потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия –

это процесс развития предельно доступного образования для каждого в

доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов

обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации

различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и

максимального раскрытия его потенциала.

Литература:

1. Иванов А.В. Игры и праздники в образовательной среде школы:

методическое пособие. – М.:ЦГЛ, 2005. – 160с.

2. Грохотова Ж.А. Игра "Стартинейджеры" на тему "Здоровый образ

жизни".// Педсовет. – 2011. - №3. – С. 5–6.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИДЕОЛОГИЯ И ОПЫТ

Аргынов А.Х., Жумаканова Р.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

argynov_arman@mail.ruzhumakanova@yandex.ru

Инклюзивное образование детей с особыми образовательными

потребностями предполагает исключение любой дискриминации детей,

обеспечение равного отношения ко всем детям. Инклюзивное образование

направлено на создание особых условий для детей, имеющих ограниченные

возможности. Опираясь на инклюзивные принципы работы с детьми,

используя гибкие подходы к обучению, учитывая индивидуальные особенности

и потребности обучающихся, воспитатели и учителя смогут создать

благоприятные условия для обучения таких детей в дошкольном учреждении и

общеобразовательной школе, поддержать в достижении успеха, дать шансы

и возможности для лучшей жизни. В статье охарактеризованы некоторые

пути развития инклюзивного образования, с опорой на опыт работы

образовательных учреждений Акмолинской области.

Социокультурные условия, экономическая ситуация, сложившиеся в

современном Казахстане, актуализируют качественную трансформацию

существующей государственной социальной политики в области образования,

ее ориентацию на смягчение практик неравенства, повышение доступности

форм и видов образования для представителей различных групп общества.

Создание оптимальных условий для успешного социального развития,

социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического

развития, выступает сегодня одной из приоритетных социальных задач во всех

366

развитых странах.

Казахстан, являясь членом международного сообщества, полностью

поддержал основополагающие принципы равных прав на образование для всех

детей, изложенные в международных документах в области прав человека, и

закрепил гарантии права детей на получение образования в Законах Республики

Казахстан.

Главный импульс инклюзивному образованию был дан в 1994 г. на

Всемирной конференции по образованию детей с особыми потребностями,

проходившей в Саламанке. Рекомендации Конференции основывались на

принципе инклюзивного образования: «... школы должны отвечать

потребностям всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных,

социальных, эмоциональных или иных условий, они должны охватывать как

детей-инвалидов, так и одаренных детей, беспризорных и работающих детей,

детей из отдаленных районов и детей кочевников, детей, относящихся к

языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также детей из других

находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп

населения»[1]

Опираясь на научные исследования в области инклюзивного образования

[1,.2,3,4,5,6] можно отметить образовательный, социальный характер, а также

экономическое обоснование инклюзивного образования.

Образовательный характер инклюзивного образования обеспечивается

реализацией требования совместного обучения всех детей, разработкой

методов обучения, которые отвечают индивидуальным различиям и тем самым

приносят пользу всем детям.

Социальный характер инклюзивного образования характеризуется

изменением отношения к имеющимся различиям путем совместного обучения

всех детей, создавая тем самым основу для справедливого и

недискриминационного общества, которое поощряет людей жить вместе в

мире.

Экономическое обоснование инклюзивного образования заключается в

том, что содержание школ, в которых обучаются все дети вместе экономически

более выгодное средство обеспечения образования для всех, чем создание и

содержание сложной системы различных типов школ, специализирующихся в

области образования конкретных групп детей.

Важно также отметить, что инклюзивное образование (от английского

слова inclusion - включение) позволяет реализовать образовательные цели не

только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые, в той или

иной степени, выделяются из большинства.

Основой модели инклюзивного образования детей с особыми

образовательными потребностями является идеология, которая исключает

любую дискриминацию детей, которая обеспечивает толерантность, равное

отношение ко всем детям, но создаѐт особые условия для детей, имеющих

особые образовательные потребности. Инклюзивные подходы могут

поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что дает шансы и

367

возможности для лучшей жизни.

Система инклюзивного образования не только признает существование

детей с особыми образовательными потребностями, но и создает

благоприятные условия, при которых они должны получить образование и

подготовиться к самостоятельной жизни.

Целью инклюзивного образования является включение ребенка с

ограниченными возможностями или особыми потребностями в

образовательную среду, создание благоприятных условий для реализации

своих прав в области образования и особых образовательных возможностей.

Инклюзивное образование предоставляет детям с нарушениями в развитии

возможность обучаться в общеобразовательной школе, с использованием

гибких подходов к обучению.

Принцип инклюзивного образования заключается в том, что

администрация и педагоги общеобразовательной школы принимают детей с

особыми образовательными потребностями независимо от их социального

положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и

создают им условия на основе психолого-педагогических приемов,

ориентированных на потребности этих детей.

Детский сад, школа с инклюзивными группами и классами работают над

созданием единой психологически комфортной образовательной среды для

детей, имеющих разные стартовые возможности. Педагогический коллектив

работает над организацией системы эффективного психолого-педагогического

сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие

диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, профилакти-

ческого направлений деятельности с компенсацией недостатков дошкольного и

домашнего воспитания. Большое внимание при этом учителя должны уделять

преодолению негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через

включение детей в успешную деятельность.

Опыт лучших учителей показывает, что постепенное повышение

мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через

осознанное отношение к позитивной деятельности является одним из

важнейших условий обучения и воспитания детей.

Изучение передового опыта учителей также показало, что охрана и

укрепление физического и нервно-психического здоровья детей, а также

социальная адаптация школьников с особыми образовательными

потребностями улучшает качество школьного образования.

Рассматривая Рамки действий по образованию детей с особыми

потребностями, разработанных ЮНЕСКО, мы должны понимать, что система

образования может стать более инклюзивной, если сами школы будут

участвовать в этом процессе. Важным фактором создания надлежащих условий

для развития инклюзивного образования является создание соответствующих

механизмов, таких, как национальная политика в области инклюзивного

образования, система поддержки соответствующих видов учебных программ и

оценки.

368

Особенно значимым является участие школ в проектах инклюзивного

образования. Наиболее распространенная стратегия, направленная на

содействие развитию инклюзивного образования, заключается в том, чтобы

начать осуществление соответствующего ―проекта‖ с участием одной или

нескольких школ, которым должны оказываться информационная,

методическая поддержка в развитии более инклюзивной практики. Проекты

могут быть основаны на инициативах самих школ или осуществляться

централизованно, призваны помочь школам изменить существующие в них

культуру и практику обучения.

Важно понимать, что, если в школьной среде мало внимания уделяется

учету принципов участия, сотрудничества и инклюзивного образования, то

развитие более инклюзивной практики неизбежно столкнется с устоявшимися

ценностями, позициями и практикой.

Целесообразно отметить ценный опыт Акмолинской области в развитии

инклюзивного подхода в процессе учебно-воспитательной работы в

организациях образования, где созданы Координационный совет и Ресурсные

Центры по инклюзивному образованию. Школы, колледжи и вузы,

объединившись, активно участвуют в осуществлении существенной поддержки

друг друга в информировании и обмене опытом и знаниями по инклюзивному

образованию.

Созданный при Управлении образования Координационный совет по

инклюзивному образованию, работа которого отражает умелое руководство

инклюзивным образованием в городе Кокшетау и 19 регионах области, нацелен

на четкое определение ролей и ответственности; эффективную поддержку,

оказываемую школам; определение механизмов развития соответствующей

практики; эффективный процесс распространения полученных результатов.

Объединение в Сети школ, колледжей и университетов позволяет

разрабатывать совместную политику и практику; менять конкуренцию и заботу

о собственных интересах чувством совместного участия в деятельности Сети.

В настоящее время участники Сети по инклюзивному образованию

исследуют новаторские механизмы обеспечения инклюзивного образования для

создания более эффективно действующей системы, обеспечивающей

возможность более успешно справляться со все более разнообразными

потребностями учащихся.

И, наконец, остановимся на некоторых причинах, замедляющих процесс

реализации идеи инклюзии в школах Казахстана, это, прежде всего

недостаточная профессиональная подготовленность, отсутствие опыта

учителей в области инклюзивного образования, отсутствие достаточных

возможностей для повышения квалификации учителей в этой сфере,

недостаточная материально-техническая база. Это затрудняет

переоборудование классных комнат, приобретение необходимого

оборудования, введение дополнительных должностных единиц,

дифференцированный подход к оплате труда учителей.

Решение проблем инклюзивного образования в современных дошкольных

369

учреждениях, школах, колледжах, вузах, возможно при соответствующей

психолого-педагогической подготовке учителей к работе в инклюзивных

образовательных учреждениях, повышении квалификации преподавателей. В

решении данной проблемы активно работает кафедра социальной и возрастной

педагогики Казахского государственного университета имени Ш.Уалиханова,

деятельность которой нацелена на обучение студентов основам теории и

практики инклюзивного образования, методике и управлению учебно-

воспитательным процессом.

Одним из замедляющих факторов также остается неготовность общества

принять идею инклюзии как важную составную демократизации гражданского

общества. И над этим необходимо работать и педагогам, и родителям, и

обществу, в целом.

Литература:

1. ЮНЕСКО, 1994 г. Рамки действий по образованию детей с особыми

потребностями.

2. Аргынов А.Х., Жумаканова Р.А. Как себя чувствуют учащиеся в школе:

Анализ школьной образовательной среды. В сб. Новая школа: пространство

возможностей. Бишкек. 2006 г.

3. Кусаинов А.К., Аргынов А.Х., Жумаканова Р.А. Проблемы

профессиональной подготовки в области инклюзивного образования:

Материалы для руководителей школ, специалистов районных, городских и

областных департаментов и управлений образования, учителей, психологов,

социальных педагогов.- Алматы: ОО «Академия Педагогических Наук

Казахстана», 2008.–101 с.

4. Материалы межрегиональной научно-практической конференции

«Сетевое взаимодействие организаций образования Акмолинской области по

внедрению инклюзивных практик обучения учащихся с особыми

образовательными потребностями в условиях общеобразовательной школы (5-6

ноября 2015 года) /Сост. к.п.н.Аргынов А.Х., к.п.н., доцент Жумаканова Р.А.-

Кокшетау: Научно-информационный центр гражданского образования, 2015.-

180 с.

5. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и

проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1.

6. Пособие по совершенствованию инклюзивной практики в образовании.-

Фонд открытого общества, первое издание, Белград, 2012 (перевод с

сербского).

7. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования.-

ООН по вопросам образования, науки и культуры, Франция, ЮНЕСКО, 2009 г.

370

ИДЕИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ БЕЛАРУСИ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Болбас Г.В.

Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина,

г. Мозырь

bgv78@mail.ru

В статье актуализируется историко-педагогическое наследие Беларуси

эпохи Возрождения в вопросах инклюзивного образования с целью творческого

проецирования идей педагогического опыта прошлого в современность.

Автором выявлено, что осмысление проблем адаптации детей с особыми

образовательными возможностями и способностями к социуму в период XVI–

XVII вв. осуществлялось в рамках развития идей природосообразной

педагогики. Анализ архивных материалов, учений белорусских просветителей,

трудов историков педагогики позволил сделать вывод о том, что ключевыми

идеями инклюзивного образования в педагогической теории и практике

Беларуси стали: учет индивидуальных особенностей личности и типичных,

характерных в целом для человеческого рода; приоритет психолого-

педагогической диагностики; реализация индивидуальных образовательных

потребностей в условиях прямого, не опосредованного учителем,

взаимодействия с объектами познания; естественность социализации ребенка

в условиях разнородной группы.

В современной социокультурной ситуации особую актуальность

приобретают вопросы инклюзивного образования. Практическая реализация

подобных идей требует их серьезного научно-теоретического осмысления и

концептуально-методологического обоснования, притом в контексте

конкретного государства, нации, общества. Опыт западных стран в сфере

инклюзии богат и разнообразен, однако он должен преломляться через

историческую ситуацию развития каждого народа, его менталитет и наследие,

отражающее собственный национальный опыт интегрирования в общество

детей с особенностями развития.

История развития педагогической мысли и просвещения в Беларуси

эпохи Возрождения (XVI–XVII вв.), периода культурного подъема и активного

формирования этнического самосознания белорусов, свидетельствует об

интересе мыслителей, педагогов к проблемам природы человека, учете ее

особенностей в процессе воспитания и обучения. Характерной особенностью

педагогического и образовательного опыта Беларуси рассматриваемого

исторического периода стало то, что осмысление идей адаптации к социуму

детей с особыми образовательными возможностями и способностями

осуществлялось в рамках развития идей природосообразной педагогики.

Одним из ключевых положений системы воспитания стало требование

учета в процессе формирования личности ее индивидуальных особенностей. В

371

числе многих белорусский мыслитель С. Кошутский осознавал необходимость

следования данному положению, акцентируя внимание на том, что«… при

наличии общего разума, которые люди будто бы делят между собой, в каждом

человеке в особенности от природы заложено что-то свое, свойственное только

ему одному, чем он отличается от всех других»[1, с.80]. Более того,

индивидуальность в представлениях просветителей выступала результатом

включения человека в высшую систему мироздания. Ф. Скорина, например,

индивидуальность считал воплощением наивысшей мудрости, которую, в свою

очередь, понимал как «…розмышление смерти и познание самого себе, и

въспоминание на приидущие речи [предвидение грядущих событий]» [2, с.29].

Возросший интерес к психологическому знанию и механизмам развития

личности способствовал усилению значения психолого-педагогической

диагностики, которая позволяла быстрее и точнее определять индивидуальное

своеобразие каждого учащегося. Учитывать естественно врожденное, которое

присуще нам от первоначала и из истоков природы [3, с. 98], по мнению

Л. Залусского, считалось важным прежде всего потому, что некоторые

противоречия, «которые существуют от природы, навыком не уничтожаются»,

так же, как «камень, брошенный вверх, падает вследствие природной тяжести

и во второй, и в третий, и в десятый раз; он не привыкает двигаться вверх, но и

не отвыкает падать вниз» [3, с. 99].

В образовательной практике идеи индивидуализации активно внедрялись

в учебно-воспитательный процесс. Так, в протестантских школах особое

значение придавалось необходимости согласовывать учебный материал и

формы его подачи с особенностями развития ученика. Методы и приемы

обучения соотносились также с уровнем развития учащегося, с имеющимся у

него опытом и степенью готовности к овладению знаниями в предложенной

учителем форме. В частности, в протестантских школах более опытным

ученикам предлагалось выводить предложения пером, в то время как

остальным – мелом, что считалось более легким способом написания.

Принципом посильности учитель руководствовался также и при фиксировании

детьми домашнего задания: если более взрослые ребята самостоятельно

записывали уроки на «таблицу», томалолетним ученикам записывал сам

учитель.

В психологических курсах Киево-Могилянской академии

разрабатывались вопросы общей теории психологической науки, конкретных

психических процессов и свойств личности, что, естественно, нашло отражение

в практике воспитания. Педагогические подходы, организация учебно-

воспитательной деятельности учащихся, специфика коммуникации педагога

и воспитанника строились с учетом особенностей внимания, памяти,

представления, воображения, фантазии, речи, мышления, воли, структуры

личности (способностей, темперамента, характера) воспитанников.

В программе архиепископа Арсения для братских школ записано: «Я обязуюсь

учить учениковъ безъ перерыва въ теченіе двухъ часовъ съ такой скоростью, съ

какой они могутъ воспринять науку. После того ихъ будутъ учить протосхолы,

372

показывая имъ въ таком порядке, въ каком узнали отъ меня, вплоть до девятого

часа, съ опасеніемъ и осторожностью...» [5, с.469].

Большое внимание в процессе работы с воспитанниками педагоги Киево-

Могилянской академии уделяли наличию у них предыдущего опыта,

сформировавшихся элементов суждения, выражаясь современной

терминологией, базу сенсорного познания, которая часто определяла

направленность воспитательных воздействий. Рассмотрение всех сфер

жизнедеятельности учащихся и их способностей позволяло многочисленным

конфессиональным школам выявлять зону их потенциальных возможностей,

прогнозировать и контролировать процесс совершенствования формирующейся

личности.

Развитие идей о высоком достоинстве человека, всеобщем равенстве,

праве на всестороннее развитие было обусловлено просветительским

идемократическим характером гуманизма в Беларуси XVI–XVII вв. Такая

интенция общественной мысли способствовала появлению в XVII в.

впедагогической среде научного интереса к детям с различного рода

функциональными нарушениями, к наделению их полноценными правами и

созданию необходимых условий для нормальной жизнедеятельности. Эти

учащиеся чаще всего были окружены искренней заботой со стороны педагогов.

Так, Я. Намысловский в одном из писем своему ученику пишет, что в глубине

сердца страдает от того, что тот по природе лишен остроты зрения и советует

ему остротой ума восполнить слабость глаз.

Наряду с необходимостью гуманного отношения к данной категории

учащихся, осмысливаются конкретные вопросы организации процессов

воспитания и обучения в условиях образовательного учреждения с учетом

индивидуальных особенностей таких воспитанников. Впервые в православных

братствах в качестве воспитанников стали дети с частичными расстройствами

зрения, слуха, дефектами речи и познавательной деятельности. Так, даже

уставами братских школ за каждым учеником закреплялось отдельное место,

которое определялось не только успехами детей в учебе, но и с учетом роста,

состояния здоровья, особенно зрения и слуха.

Уникальность личности воспитанника определялась не только его

индивидуальными особенностями, но и типичными, характерными для всего

рода человеческого. С. Рысинский несмотря на то, что в своих рассуждениях

тяготел к осмыслению человека в более индивидуальном порядке, говорил о

подобии людей: «Сходство между людьми, которое прежде всего имеет

значение при совместной деятельности, – черта общеизвестная. Вместе с тем

сколько встречается оттенков интеллекта, столько же почти характеров, весьма

между собой различающихся…» [6, с.12]. Мыслитель считал, что если

спуститься из городов в деревни, т. е. перейти от рода к его виду, то в этом

случае какое-то подобие соединяет и сближает людей. Более того, по мнению

С. Рысинского, сходство людей еще определяет разум, так как он построен из

одинаковой материи и имеет одинаковую форму.

Один из представителей педагогической мысли Беларуси

373

рассматриваемого периода Н. Гусовский считал, что реализация

индивидуальных образовательных потребностей возможна в условиях прямого

включения в процесс приобретения социального опыта самого воспитанника и

через непосредственное взаимодействие ребенка с объектами познания. Свои

взгляды на воспитание мыслитель обосновывал тем, что как естественна сама

природа человека, так и естественно должно осуществляться его развитие.

Становлению личности посредством углубления в книжное знание

Н. Гусовский противопоставил в своей поэме «Песня про зубра» натуральность

и природосообразность формирования жизнью и окружающей природой.

Данная идея нашла свое воплощение в образовательной практике

Слуцкой школы, в которой отдых воспитанников на природе был сопряжен с

изучением ими различных растений, определением названий и распределением

по видам, что способствовало наряду с индивидуализацией способов познания,

непосредственному взаимодействию учащихся с изучаемыми предметами и

явлениями, а значит более эффективному и прочному усвоению знаний.

Согласно взглядам представителей педагогической мыслиБеларуси эпохи

Возрождения, потребность личности как целостного и гармоничного существа

в отождествлении себя на уровне самосознания с целым должна

реализовываться посредством ее включения в общественный организм как

природное целое. В современных условиях данная идея осуществима в

условиях образовательного учреждения, разнородной группы детей, которая

представляет собой естественную среду согласно логике природы.

Таким образом, идеи инклюзивного образования в истории

педагогической теории и практики Беларуси эпохи Возрождения получили

развитие в рамках парадигмы природосообразности. Ключевыми идеями стали

учет как индивидуальных особенностей личности, так и типичных,

характерных в целом для всех людей; необходимость психолого-

педагогической диагностики; реализация индивидуальных образовательных

потребностей в условиях прямого,не опосредованного учителем,

взаимодействия с объектами познания; естественность социализации ребенка в

условиях разнородной группы.

Литература:

1. MarkaTulliusaCyceronaopowinnościachwszechstanówludziprzezS. Koszuts

kiegoprzełożoneydostatecznymiprzypiskamiobjaśnione. –Wilno: DrukarnyG.К.M,

1766. – 236 s.

2. Францыск Скарына і яго час: энцыкл. давед. / рэдкал.: І.П. Шамякін

(гал. рэд.) [і інш.]. – Мінск : БелСЭ, 1988. – 608 с.

3. ЗалусскийЛ. Общая философия, публично защищенная в Виленской

Академии Общества Иисуса Михаэлем Мнишком из Большой Кончицы

(Вильно, 1640) / Л. Залусский // Памятники философской мысли Белоруссии

XVII – первой половины XVIII в. / В.В. Дубровский [и др.]. – Минск : Навука і

тэхніка, 1991. – С. 93–107.

4. Харлампович К. Западнорусские православные школы XVI и начала

374

XVIIвека / К. Харлампович. – Казань: Типо-литогр. Имп. ун-та. 1898.– 524 с.

5. Порецкий, Я.И. Соломон Рысинский: SolomoPantherusLeucorussus:

конец ХVI – начало ХVII века / Я.И. Порецкий. – Минск : Изд-во БГУ, 1983. –

158 с.

ОСОБЕННОСТИ МОНИТОРИНГОВОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ

ОБЩЕБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Жумаканова Р.А., Аргынов А.Х.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

zhumakanova@yandex.ru, argynov_arman@mail.ru

В развитии инклюзивного процесса в общем образовании и оценке

качества процесса включения детей в образовательный процесс огромная роль

принадлежит мониторингу, который позволяет собрать, обработать,

хранить и распространять информацию об образовательной системе,

ориентированной на информационное обеспечение управления.

Мониторинговое исследование позволяет судить о состоянии инклюзивного

образования в данный момент и может обеспечить прогноз его развития.

Мы исходим из того, что мониторинг в образовании представляет собой

управляющую систему, координирующую взаимосвязи между формированием

информационной базы, анализом состояния образовательного процесса или

отдельных его элементов, планированием деятельности организации

управления. Исходя из своих функций, мониторинг включает в себя:

наблюдение с целью контроля, оценки и последующего прогноза; систему

получения данных для принятия решений; независимую экспертизу состояния

образовательного процесса; обеспечение обратной связи в системе управления;

информационную базу управления.

Мониторинг нацелен на получение информации о качестве

осуществляемой деятельности или эффективности реализуемого процесса.

Кроме того, ценность мониторинговых данных объективно ограничена по

времени, а мониторинговая процедура не предполагает манипулирования

условиями и показателями. Это очень стабильная процедура, воспроизводимая

раз за разом без изменений. Мониторинговое исследование должно быть

функционально, через систему динамических показателей объективно

представлять развивающиеся тенденции.Особенностью мониторинга является

определение целевых установок исследования через фиксацию состояния

системы, выявление потенциальных рисков и актуальных проблем.

Мониторинг объединяет в себе ряд последовательных деятельностей,

ориентированных на анализ проблематики, оформление предмета мониторинга,

375

работу с экспертами, разработку параметров исследования, составление

программы, реализацию организационной модели, обработку полученных дан-

ных, анализ и интерпретацию полученных результатов.

Достаточно убедительно отмечается в Портале психологических изданий

PsyJournals.ru[1] , что получаемые в процессе мониторингового исследования

данные важно обсуждать, а сам мониторинг должен заканчиваться реализацией

мероприятий, нацеленных на внедрение результатов исследования в практику

образования. Так, директор Института проблем интегрированного

(инклюзивного) образования, проректор по инклюзивному образованию,

МГППУ, г. Москва, канд. псих. наук Алехина С.В.[2] в статье «О мониторинге

инклюзивного процесса в образовании» отмечает, что лица, ответственные за

принятие управленческих решений и формирование инклюзивной политики,

нуждаются в достоверной информации об актуальных и потенциальных

социальных барьерах и естественных ограничениях инклюзивного образования,

а также о факторах, тормозящих или стимулирующих процесс его внедрения,

разработчики мониторингового исследования должны заложить социальные

параметры процесса внедрения инклюзивного образования для дальнейшей

фиксации изменений и осуществления корректирующих воздействий.

Общеизвестно, что любое системное изменение требует постоянного

анализа промежуточных результатов, корректировки рисков и основных

действий, предупреждения ошибок. В настоящее время инициируются

изыскания по разработке параметров и индикаторов, процедуры и методики

сбора и обработки данных мониторинга инклюзивного образования,

планируется проведение работы, направленной на проведение пилотного

исследования на небольшой выборке, на обработку и анализ данных

мониторинга, разрабатывается содержание анкет, методик и инструкций.

Обработка и анализ полученной информации позволяет

проанализировать и обсудить полученные результаты, на основе чего могут

быть составлены рекомендации для учителей общеобразовательных

организаций.

В процессе мониторинга можно получить динамическую

информацию:какие категории детей «включены» в инклюзивный процесс в

образовательных учреждениях. Анализ категорий детей, включенных в

инклюзивное пространство учреждения, характер и форма инклюзии;какие

формы инклюзии присутствуют в деятельности дошкольных и школьных

образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования,

системы среднего профессионального образования;каковы образовательные и

социальные потребности детей с ОВЗ, потребность в инклюзивном

образовании; какова методическая обеспеченность образовательного

учреждения;какова степень готовности педагогов к реализации инклюзивного

подхода;какие отношения складываются у всех участников инклюзивного

образовательного процесса, на каких ценностных принципах они

формируются;каково отношение учителей, родителей и педагогов к процессу

внедрения инклюзии в образование, уровень осведомленности о принципах

376

инклюзии, уровень принятия.

Аналитические данные мониторинга ориентированы на дальнейшее

проектирование и принятие необходимых решений в целях снижения рисков

предполагаемых изменений. Например, проведение мониторинга готовности

педагогов образовательных учреждений к включению ребенка с ОВЗ (особыми

возможностями здоровья) в образовательный процесс массовой школы должно

обеспечить информационную и аналитическую составляющую процесса

внедрения инклюзивного подхода в образовательных учреждениях. Важно

определить основные направления повышения квалификации педагогических

кадров по реализации инклюзивного подхода в сфере образования и эффектив-

ные способы психологической поддержки педагога в процессе внедрения

инклюзивной формы обучения.Мониторинг всегда работает на отслеживание

актуальной ситуации. На современном этапе развития инклюзивного

образования, при существующих условиях его развития, программы

мониторингов в сфере инклюзивного образования могут быть ориентированы

на отслеживание основных показателей развития инклюзивной практики и

культуры: готовность педагогов к включению ребенка с ОВЗ в массовый класс.

Мониторинговое исследование может дать оценку потребности в инклюзивном

образовании как детей с ОВЗ, так и обычных детей; состояния образовательной

среды и ее готовность к включению; отношение учителей и родителей к

инклюзии в образовании.

Мониторинг процесса развития инклюзивного образования может стать

одним из важных направлений деятельности ресурсных центров по развитию

инклюзивного образования.

Для проведения мониторинга необходимо понимать, что дети с особыми

образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении

специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий

при их воспитании и обучении[3].

Развивающие программы для обучения и воспитания детей данной

категории призваны обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать

достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся

развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально

возможному введению его в социум, формированию у него способности жить

самостоятельно.

К детям с особыми потребностями относятся дети, имеющие трудности

социальной адаптации;иную языковую культуру происхождения; низкий

уровень развития физических процессов. По результатам оценивания они могут

иметь очень низкий уровень развития по одному или нескольким разделам

учебной программы; высокий уровень развития может быть по одному или

нескольким разделам учебной программы, они могут проявлять способности к

какой-то деятельности (театральной, изобразительной, интеллектуальной,

физической). Дети с особыми потребностями могут характеризоваться

личностными особенностями (слабой мотивацией, легкой возбудимостью,

нарушениями эмоционально-волевой сферы, психологической

377

неуравновешенностью, недостаточностью семейного воспитания и др.).

Учителям и классным руководителям важно понимать порядок работы по

поддержке детей с особыми нуждами. Детей с особыми потребностями учитель

может выявить, если у ребенка нет медицинского показания, на основании

наблюдения, оценивания развития, бесед с родителями в начале учебного года;

логопед выделяет детей с проблемами речевого развития, проводит работу по

коррекции речи и ведет документацию. Учитель составляет индивидуальный

план работы с ребенком, в котором планируется особая поддержка

(дополнительные занятия, дополнительное внимание, индивидуальные беседы

и др.). Учитель должен создавать для ребенка среду таким образом, чтобы она

соответствовала способностям ребенка с особыми нуждами, мотивировала,

стимулировала его.

В работе с детьми с особыми потребностями целесообразно использовать

такие методы и приемы, как: планирование пошагового обучения детей;

разложение обучения на операции и особую последовательность; уменьшение

сложности словесного материала до уровня доступности;регулирование и

организация деятельности ребенка; использование внешних вспомогательных

средств (картинки, символы); организация дополнительных мест для

уединения, для индивидуальной работы (способные дети, иная языковая

культура, отставание в развитии).

Организация инклюзивного образования в общеобразовательной школе в

настоящее время обеспечивается на основе методических рекомендаций в

рамках реализации Приказа МОН Республики Казахстан №524 от 12 декабря

2011 года, в котором говорится, что настоящие рекомендации подготовлены

для создания условий по оказанию равного доступа к образовательным услугам

путем организации психолого-педагогического сопровождения детей с

ограниченными возможностями в развитии дошкольного и школьного возраста

[3].

Важно понимать, что работа по инклюзивному образованию будет

эффективной, если осуществление работы с детьми с особыми потребностями

проходит в рамках сотрудничества родителей и учителей, происходит обмен

информацией, дается оценка развития ребенка и планируется развивающая

деятельность[4].Велика роль в инклюзивном образовании ПМПК, которая

призвана помочь учителю решать проблемы, возникающие в процессе

инклюзивного образования школьников.

Литература:

1. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43983_full.shtml Портал

психологич. изданий PsyJournals.ru

2. Алехина С.В. в статье «О мониторинге инклюзивного процесса в

образовании» в сб.: Инклюзивное образование: методология, практика,

технологии, 2008

3. Методические рекомендации по организации психолого-педагогического

сопровождения детей с ограниченными возможностями. Утверждены приказом

378

МОН РК № 524 от 12 декабря 2011

4. Кусаинов А.К., Аргынов А.Х., Жумаканова Р.А. Проблемы

профессиональной подготовки в области инклюзивного образования:

Материалы для руководителей школ, специалистов районных, городских и

областных департаментов и управлений образования, учителей, психологов,

социальных педагогов.- Алматы: ОО «Академия Педагогических Наук

Казахстана», 2008.–101 с.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН

Журлова И.В., Палиева Т.В.

Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина,

г. Мозырь, Беларусь

zvam@tut.by; 0605tanya1980@rambler.ru

На современном этапе одной из ведущих идей в образовательном

пространстве многих стран является идея инклюзивного образования, чему

посвящаются сегодня научно-теоретические и методические разработки,

осуществляемые в рамках международных проектов. В разработке одного из

таких проектов участвуют преподаватели нашего университета наряду с

преподавателями вузов других стран – Российской Федерации, Украины,

Германии, Австрии, Италии и Финляндии. Речь идет о проекте «Подготовка

педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами

и организациями» (543873-TEMPUS-1-2013-TEMPUS-JPCR). В рамках

названного проекта преподаватели МГПУ им. ИП. Шамякина, а также

сотрудники других белорусских вузов, изучали опыт европейских стран-

участниц проекта по организации и внедрению модели инклюзивного

образования, что послужило фундаментом для развития идей инклюзии в

системе образования Республики Беларусь и нашло отражение в данной

статье.

На современном этапе в рамках ЕврАзЭС формируется единое образова-

тельное пространство, которое призвано реализовать право граждан – членов

Сообщества на образование, включая равный доступ к обучению и воспитанию,

возможность получения образования независимо от места жительства, и

характеризуется единой нормативной правовой базой в области образования

(Саламанская декларация (1994), Дакарская рамочная концепция действий

(2000) и др.). В соответствии с национальными законодательствами государств

– членов ЕврАзЭС, учащиеся с особыми образовательными потребностями, в

том числе лица с ограниченными возможностями, имеют право на обучение в

образовательном учреждении общего назначения. На этой основе приоритетом

379

международной политики в области образования особенных детей является

инклюзивное (включенное) образование, предполагающее их об учение в

обычной школе, когда в ней создаются необходимые условия для

удовлетворения специальных образовательных потребностей.

В некоторых европейских странах уже сегодня накоплен уникальный

опыт в сфере интеграции детей и людей с ограниченными возможностями

здоровья в образовательное пространство. Например, в Италии в 70-х гг. XX в.

произошла «социальная революция», результатом которой стало закрытие

психиатрических больниц, детских домов и специальных учреждений для

воспитания детей с особенностями психофизического развития. В этой стране

вот уже 40 лет обучение всех детей осуществляется в общеобразовательных

школах, что является важным условием формирования личностной зрелости,

толерантности людей здоровых и людей с ограниченными возможностями

здоровья. Это способствует развитию понимания и адекватного отношения к

тому обстоятельству, что общество включает в себя различных людей, из

которых 2–4 % имеют особые индивидуальные потребности.

В Италии система дифференциации в обучении и воспитании внедряется

уже на уровне дошкольных учреждений, которые посещают дети с 3-летнего

возраста. В начальной школе в большинстве классов обучается по 1–2 ребѐнка с

нарушениями развития. Технически это осуществляется следующим образом:

если обычно в классе 25–27 учащихся, то в классе, где есть ребѐнок с

особенностями, – максимум 20. В этой ситуации добавляется «под-

держивающий педагог», сопровождающий детей с индивидуальными

потребностями. Учебная нагрузка педагога, работающего в такой школьной

системе, составляет 22 часа, из них 15 часов он работает с классом индивиду-

ально, а 7 часов – в команде с другими специалистами по сопровождению детей

с ограниченными возможностями. Обеспечение детей с индивидуальными

потребностями поддержкой педагогов в школе позволило решить в 70-е гг. XX

в. проблему трудоустройства педагогических кадров при закрытии

интернатных учреждений в Италии. К тому же детям с ОПФР в условиях

обычной школы необходимы специальная организация учебного пространства

(компьютеры с клавиатурой для слепых, специальные доски и парты), а также

поддерживающее жизнедеятельность их организма медицинское оборудование.

Всѐ это предоставляется за счѐт государственных средств Министерства

здравоохранения и Министерства образования.

Нужно отметить, что по пути ликвидации специализированных

учреждений обучения и воспитания детей с ограниченными

возможностямиздоровья идут не все европейские страны. Так, специалисты

Германии и Бельгии оспаривают положительное влияние инклюзивного

обучения абсолютно всех детей с разными диагнозами, включая

интеллектуальную недостаточность. Однако проведѐнные исследования

показали, что коэффициент интеллектуального развития детей, страдающих

болезнью Дауна, в Италии, где они учатся в общеобразовательных школах, на

25–30 % выше, чем в указанных странах, где они обучаются во вспомога-

380

тельных школах. Как показала практика, несмотря на сложную техническую

оснащѐнность и повышенные требования к уровню и квалификации педагогов-

специалистов, система инклюзивного образования в Италии обходится государ-

ству дешевле, чем в европейских странах, где существуют специализированные

учреждения-интернаты. Эти и многие другие аргументы послужили толчком

для присоединения к данной системе и других стран Евросоюза: Испании,

Португалии, части Франции т.д.

Одним из важных вопросов в связи с развитием инклюзии в образовании

является подготовка педагогов к работе в гетерогенной (многообразной) среде.

Самобытен и интересен в этом отношении опыт Австрии, которая пошла

по пути отказа от подготовки дефектологов в университете как

узкопрофильных специалистов (последний год выпуска студентов

специальности «дефектология» – 2017). В австрийских университетах теперь

осуществляется подготовка всех студентов к работе в инклюзивной школе.

Вместо двух специальностей, как было ранее (например, биология и химия),

студент осваивает одну, а за счет освободившихся часов изучает модуль

«инклюзивная педагогика». При этом студент должен выбрать одно из

интересующих его направлений дефектологии (сурдопедагогика,

олигофренопедагогика и т.д.), по которому он будет изучать дополнительно

курсы (посещать семинары и т.д.) для специализации. Тем не менее, на данном

этапе система австрийского образования достаточно специализирована в

отношении детей с особыми образовательными потребностями, что видно из

существующей в стране системы следующих учебных учреждений:

1) специальные школы для детей с психофизическими нарушениями (для

слепых, глухих и др.); 2) школы при больницах; 3) интегрированные классы в

начальной и средней школе с двумя педагогами (обычный и дефектолог),

включающие до 5 детей с различными нарушениями (всего учащихся в классе –

20); 4) специальные классы в начальной и средней школе; 5) классы поддержки

(выравнивания); 6) школы для детей с трудностями в поведении.

Следует отметить, что на современном этапе комплекс проблем,

связанных с инклюзивным образованием, видится в европейских странах

достаточно широко, так как в образовательный процесс учебных учреждений

разных стран должны быть инклюзировны различные типологические группы

обучающихся: учащиеся со статусом мигрантов и беженцев, отличающиеся

культурой, религиозным мировоззрением, менталитетом от учащихся

коренного населения; учащиеся с различными возможностями и ограничениями

здоровья, в том числе с эмоциональными нарушениями, имеющие трудности в

обучении; учащиеся одаренные, демонстрирующие выдающиеся

интеллектуальные и творческие способности; учащиеся с различными

проявлениями социального неблагополучия.

В этом отношении целесообразно обратить внимание на особенности

развития инклюзивного образования в Германии, включающего следующие

этапы: 1) 1960-е г. – развитие дифференцированной системы специальных

школ (11 различных типов);2) 1973 г. – Немецкий Совет по образованию

381

рекомендует интеграцию;3) середина 1980-х г. – расширение термина

«интеграция», применение его в отношении детей-мигрантов (сегодня в

средних школах Германии до 90% учащихся-мигрантов в большинстве

классов);4) 1994 г. – инклюзия в образовании как модель, противоположная

исключению детей из образовательной среды.

В целом, организация инклюзивного образования сходна с австрийской

системой, однако в Германии не поддерживают отказ от подготовки

дефектологов в университете, полагая, что в интегрированном классе должно

работать два педагога (обычный и дефектолог).

В последнее десятилетие Беларусь также сделала качественный скачок в

развитии инклюзивного образования. Система образования республики

предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с

особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного

пространства: одаренными детьми; с детьми с девиантным поведением; детьми,

представляющими национальные меньшинства и из семей мигрантов,

беженцев, вынужденных переселенцев; детьми, находящимся в социально

опасном положении; детьми с особенностями психофизического развития.

Кодекс РБ «Об образовании»(2011) (Раздел. 15. «Специальное

образование»)определяет возможности получения образования для лиц с

особенностями психофизического развития, как в учреждениях специального

образования, так и в интегрированных классах учреждений образования общего

типа.

По состоянию на 15.09.2015 г. в Республике Беларусь насчитывается

144459 детей с особенностями психофизического развития, из них 10931

инвалидов. В стране функционирует 240 учреждений специального

образования, которые профилируются по следующим направлениям: для детей

с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, с

нарушениями слуха, с нарушениями зрения, с нарушениями психического

развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, для детей с

тяжелыми множественными физическими и(или) психическими нарушениями.

Около 70% от общего количества детей с особенностями

психофизического развития получают специальное образование в условиях

интеграции. В настоящее время в Беларуси определились и нашли

государственную поддержку три формы (модели) инклюзивного образования

детей школьного возраста:специальные классы при общеобразовательной

школе (эта форма организации позволяет создать возможности для проведения

внеклассной работы на более широкой интеграционной основе, чем в условиях

специальной школы);классы интегрированного обучения (в них могут быть

дети с неоднородными нарушениями в количестве 2–4 человек (4 человека с

неглубокими нарушениями, но не больше двух типов

нарушений));коррекционно-педагогическое консультирование как специально

организованная форма обучения.

В 2015 году в Беларуси подписана Конвенция о правах инвалидов,

Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями

382

психофизического развития в Республике Беларусь и План мероприятий на

2016–2020 годы по ее реализации. При организации инклюзивного образования

Концепцией предусматривается введение дополнительных штатных единиц, а

именно: учителя-дефектолога на каждые 6–12 учащихся с особенностями

психофизического развития; педагога-психолога на каждые 20 учащихся с

особенностями психофизического развития; педагога-ассистента (помощника,

тьютора) на каждые 1–6 учащихся с особенностями психофизического

развития.

Таким образом, в Республике Беларусь складывается и развивается

уникальная система инклюзивного образования с учетом опыта и достижений

других стран.

К ВОПРОСУ ОБОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УЧАЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КАЗАХСТАНЕ

Копжасарова У.И, Абдрешева М.К.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова,

г. Караганда

mada_15@mail.ru, umit-55-hope@mail.ru

В статье поднимается вопрос о проблеме организации инклюзивного

образовательного процесса в Казахстане, которая востребована и

представляет особую актуальность на современном этапе развития

общества. Авторы настоящей работы полагают, что для успешной

адаптации учащихся с ограничениями по зрению в учебный процесс, а также

разработки индивидуальных программ обучения необходимо использование

опыта специальных коррекционных учреждений среднего образования.

Проблема организации инклюзивного образовательного процесса для

учащихся с ограничениями по зрению на сегодняшний день приобретает

особую актуальность. Правительство Республики Казахстан, региональные

органы создают нормативно-правовую, материально-техническую базу для еѐ

решения, специальные программы по адаптации учащихся с ограничениями по

зрению в образовательную социокультурную сферу [1, с. 12]. Подразумевается

не только создание дистанционного обучения, активно применяемого в системе

среднего образования, но и действительное включение (в соответствии с

понятием «инклюзия») учащихся в фактическое, а не виртуальное посещение

занятий, выполнение всех форм учебной работы, участие в познавательных,

воспитательных мероприятиях.Понятно, что такой уровень включения

предполагает серьѐзную подготовку не только пространства учебных

заведений, обеспечивающего свободное передвижение учащихся с

383

ограничениями по зрению, но и адаптацию образовательных программ учебных

дисциплин, обучение преподавателей к работе с этой категорией учащихся,

формирование толерантного отношения основной массы учащихся к учащимся

с ограничениями по зрению. Опыт преподавательской работы в школе с

инклюзивными классами свидетельствует о наличии трудностей в организации

инклюзивного образовательного процесса для учащихся с ограничениями по

зрению. Сферой научно-педагогических интересов является область

тифлопедагогики, специализирующейся на нарушениях зрительного аппарата.

Авторами настоящей работы проводились экспериментальные занятия в

инклюзивном классе школы №27 города Караганды . В составе класса

присутствовала ученица с ограничениями по зрению. Проблемы, с которыми

пришлось столкнуться:

-трудности в зрительном восприятии видео и презентационного

материала с экрана компьютерной доски;

-трудности в выполнении письменных форм контроля.

Наблюдение за учебным процессом, беседа, интервьюирование

позволяют сделать вывод о том, что освоение учебного материала происходит

на слух, соответственно, качество занятия не всегда отвечает требованиям к

компетенциям дисциплины. Результаты беседы и интервью показывают, что

ученица не особо владеет самой базовой информацией о технических

средствах, которые бы способствовали более эффективному освоению учебных

дисциплин. Для выполнения презентаций, проектных работ по дисциплинам

имеется программа речевого доступа JAWS (английская аббревиатура

JobAccessWithSpeech «доступ к действиям с помощью речи»), которая

озвучивает любой текст с экрана, позволяет без ограничений пользоваться

клавиатурой, создавать скрипты, которые могут изменять размеры, тип

информации и другие действия, привычные для зрячего пользователя.

Программа для чтения книг Max-Reader дополняет JAWS, позволяет не только

прослушивать электронные книги при помощи синтезаторов речи, но и

является путеводителем по клавиатуре, режимам изучения функций клавиш,

помогает редактировать тексты, работать с файлами, переводить текстовые

файлы книг в формат mp3. Все действия полностью озвучиваются без каких-

либо программ экранного доступа [2,с.14]. Таким образом, необходимо было

разработать индивидуальную программу освоения дисциплины в соответствии

с особыми образовательными потребностями учащейся с ограничениями по

зрению, используя возможности программного обеспечения и технической

базы.

Интересен опыт учебных заведений США в технологии организации

инклюзивного образовательного процесса на основании мониторинга шести

американских университетов, который приводит Жаворонков Р.Н [3, с. 194]. Во

всех университетах созданы отделы по делам людей с особыми потребностями

в образовании, состоящие из постоянных и временных работников. Первые

осуществляют помощь и поддержку студентов с особыми потребностями на

всех этапах обучения, включая вопросы адаптации экзаменов и применения

384

вспомогательных технологий, вторые – сурдо-переводчики, чтецы, писцы и так

далее – нанимаются в течение учебного года по мере необходимости и обычно

увольняются после летних экзаменов [4,с.196]. Основные направления

деятельности отделов по делам людей с особыми потребностями:

1) адаптация в процессе обучения и сдачи экзаменов; 2) тьюторские

услуги (дополнительные занятия по освоению предметов) и услуги

специалистов по обучению (развитие навыков письма, чтения, сдачи тестов и

так далее); 3) конспектирование или аудиозапись лекций, предоставление

помощников для выполнения письменных и лабораторных работ; 4)

предоставление специалистов на время учебных занятий или проводимых

вузом мероприятий: сурдопереводчика, аудиозапись книг, печать материалов

шрифтом Брайля или крупным шрифтом, предоставление вспомогательных

технологий (специальное программное обеспечение и специальное

оборудование); 5) обучение слепых ориентации в кампусе, обеспечение

физической доступности для людей с особыми потребностями зданий и

сооружений вуза, выделение мест на автостоянках для личного автотранспорта

людей с ограниченными возможностями, организация транспортных перевозок

студентов с особыми потребностями в образовании между объектами вуза [5,

с.4].

Учебное заведение организует дополнительные занятия для учеников с

особыми потребностями: группы взаимной поддержки, занятия по адаптивной

физкультуре, необходимые для последующего трудоустройства тренинги

(например, обучение навыкам успешно проходить интервью при приеме на

работу). Набор специальных условий для каждого ученика с ограничениями по

зрению является строго индивидуальным и определяется исходя из имеющихся

у них ограничений жизнедеятельности и целей его обучения в вузе [6, с.2].

Сфера инклюзивного образования длительный период несла в себе

риторическую проблему: как человек с ограниченными возможностями в

случаях, когда затронуты интеллект, психика, мыслительные процессы, может

получать среднее, а тем более высшее образование в общей массе школьников

и студентов. Из опыта сотрудничества со специальными коррекционными

школами-интернатами можно отметить, что действительно трудно представить

выпускников, особенно с психическими отклонениями (олигофрения) или

задержкой психического развития, сопровождающимися особенностями

поведения, восприятия окружающих в обычных школах. После исследования

проблемы стало понятно: когда решается вопрос о включении ребѐнка с

ограниченными возможностями в образовательную среду обычной школы,

психолого-педагогическая комиссия внимательно рассматривает

психофизические особенности потенциального учащегося, возможности его

адаптации в социокультурную среду. Тезис о «неограниченных возможностях»

учащихся с особыми образовательными потребностями не миф. С одной

стороны, учащиеся с ограниченными возможностями обладают мощным

внутренним потенциалом, волей к успешной адаптации в обществе, уходя от

позиции «иждивенчества» к статусу социально значимой личности, способной

385

профессионально и качественно развиваться, быть прогрессивной частью

общества. С другой стороны, учащиеся без ограниченных возможностей,

наблюдая усилия своих коллег с особыми образовательными потребностями, их

силу воли, упорство, потенциал, будут иметь дополнительный стимул к

освоению компетенций и одновременно достойно, равноценно относиться к

людям с ограниченными возможностями. Полагаем, что это именно та цель,

которую ставит правительство Республики Казахстан: люди с ограниченными

возможностями не должны быть изолированы от общества, но включены и

востребованы как равные граждане [7].

Возвращаясь к теме организации инклюзивного образовательного

процесса в учебных заведениях, считаем необходимым отметить

образовательные и культурные учреждения, которые могут оказать

информационную, техническую, методическую, консультационную помощь

учащимся и преподавателям в решении вопросов, возникающих в учебном

процессе.

Учреждения культуры, которые могут оказать реальную помощь учебным

заведениям в организации инклюзивного образовательного процесса, прежде

всего специальные библиотеки, которые могут предложить:

-тифлотехнологическую базу, позволяющую с помощью специальных

аппаратных и программных средств адаптировать информацию в доступную

для незрячих и слабовидящих форм;

-консультативную помощь в освоении специальных программ, установка

которых на персональные компьютеры позволяет пользователю осуществлять

учебно-образовательную, профессиональную, культурную и другие виды

социализации по принципу равных возможностей;

-методическое обеспечение: научно-методическую литературу по работе

с незрячими и слабовидящими категориями (пособие по реабилитации,

воспитанию, обучению); проведение совместных конференций (в том числе

вебинаров), научно-практических семинаров, круглых столов по проблемам

адаптации незрячих и слабовидящих учащихся в социокультурную среду;

предоставление ресурсов сайта библиотеки, созданного по принципу равных

возможностей, «дизайн для всех», который полностью соответствует основным

требованиям интернет-ресурсов для людей с ограничениями по зрению:

доступность, ориентация на пользователя, эффективность [8, с.22].

Таким образом, для успешной организации инклюзивного

образовательного процесса необходимо использовать опыт других учреждений

подобного типа;развивать сотрудничество со специальными коррекционными

учреждениями среднего образования, выпускники которых могут стать

потенциальными абитуриентами вузов; взаимодействовать со специальными

библиотеками, культурными центрами, которые могут предложить помощь в

адаптации учащихся с ограниченными возможностями развития к обучению в

системе высшего образования, а также с преподавателями вузов в разработке

индивидуальных образовательных программ, соответствующих особым

потребностям в образовании учащихся.

386

Литература:

1. Алѐхина С. В. Образование через призму инклюзии. – М., 2013. – С. 12.

2. Невидимова Е.Е. Обслуживание инвалидов в муниципальных

библиотеках: реальность новых возможностей: метод. пособие / спец. б-ка для

слепых; – Ростов н/Д., 2013 – С. 14.

3. Жаворонков Р. Н. Технология высшего инклюзивного образования

инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки // Другое детство: сб.

тез. участников Второй Всерос. науч.-практ. конф. по психологии развития. –

М.: МГППУ, 2009. – С. 194.

4. Жаворонков Р. Н. Технология высшего инклюзивного образования

инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки // Другое детство: сб.

тез. участников Второй Всерос. науч.-практ. конф. по психологии развития. –

М.: МГППУ, 2009. – С. 196

5. Концепция инклюзивного образования в Республике Казахстан

6. Концепция инклюзивного образования в 27 школе города Караганды

7. Сайт ГГУ школы-интерната № 1 для детей с ограничениями по зрению

8. Хапричкова Т. А. Специальные школы – как консультационные пункты в

системе инклюзивного образования. – Ростов н/Д., 2013. – С. 22.

ДАРЫНДЫ СТУДЕНТТЕРДІ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚҚА БАУЛУ

ЖОЛДАРЫ

Қондыбай К.Ә., Әбдірова Ш.Г.

Қ.Жұбанов атындағы Ақтӛбе ӛңірлік мемлекеттік университеті

Ақтӛбе қ., Қазақстан

kondybay@ mail.ru/ abdirova_83@mail.ru

Мемлекеттің дамуының басты бағытының бірі – білім саласы екені

белгілі. Сондықтан әр елдің стратегиялық дамуы білім бағдарламасын

жаңартып отыру, жас ұрпақтың ұдайы білім алуымен байланысты болады.

Мемлекеттің болашағы мен барлық индустрияның даму кӛзі ғылым, біліммен

ұштасатындықтан, мектеп қабырғасы мен университет қабырғасында жас

ұрпақты білім нәрімен сусындатуда шығармашылықпен жұмыс жасау тиімді.

Мақала дарынды студенттерді шығармашылыққа баулу жолдарына арналған.

Білімді меңгеру студенттердің жеке қабілеттінің ерекшеліктері

байланысты болады. Оқытушы міндеті - студенттердің жеке қабілет

ерекшелігін ескере отырып, студентке білімді меңгерту. Бұл мәселе білім беру

саласында ертеден назардан тыс болмаған. Мектеп табалдырығында ертеде

түстен кейінгі оқулар арқылы оқу үлгерімі нашар оқушылармен дайындық

топтары ұйымдастырылса, дарынды балаларды класта мұғалім қосымша

тапсырмалар беру арқылы дамытып отырды. Инклюзивтілік -бүгінгі күні білім

387

беру саласының басты мәселесі.

Барлық мұғалімдер балаларға білім беруде барынша жоғары жетістіктерге

қол жеткізу үшін қолайлы орта жасауға тырысады. Дарынды және талантты

балаларға қатысты бұл ойлауды, талқылауды және мұқият жоспарлауды талап

ететін едәуір күрделі мәселе. Әртүрлі теориялар мен стратегиялар балаларды

оқытудың мазмұнын анықтау үшін тиісті бағдарлама шеңберінде қолданылады.

Тәжірибе жасалған талдау оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруда

мектеп бүкіл оқушылар үшін мектеп стандартын күрделендіре отырып,

бастауыш мектеп деңгейінде «жалпымектептік саясатты» және орта буын

деңгейінде «кеңейтілген» мектеп тәсілін құрған жағдайда анағұрлым жоғары

нәтижеге қол жеткізе алатынын кӛрсетті. Талантты немесе қабілетті үнемі

айқындай отырып бастауыш мектептердің мұғалімдері ӛздерін «дарынды

бақылаушылар» ретінде кӛрсетуге тиіс ( Eyre and Lowe, 2002).

Студенттермен жұмыс жасау барысында дарынды, ерекше қабілетті

студенттерді анықтау қиынға соқпайды деп ойлаймын. Дарынды балалармен

жұмыс жасау үшін оларды бірінші анықтап алу қажет. Британдық мектептер

тәжірибесінде талантты немесе дарынды балаларды бірнеше жобалар негізінде

анықтаған. Біздің ойымызша, ЖОО-да дарынды студенттерді анықтау аса

қиынға соқпайды. Ол үшін біз тӛмендегідей сауалнама сұрақтары мен жеке

қабілетін анықтайтын психологиялық тест және бір-екі практикалық сабақта

бақылау жеткілікті. Ең бірінші талантты адамдарды мақсатқа жетелеп

даралайтын еңбек, шығармашылыққа ұмтылыс қасиеті. Сонымен қатар, біз

аудиториядағы қалыпты, жағымды ахуалды жоғалпау, соны сақтауды басты

қағида ретінде ұстауымыз керек. Сондықтан дарынды студенттерді анықтауда

қалған студенттер ӛздерін қолайсыз сезінбеу үшін және студенттердің

қызығушылығына нұқсан келмеу үшін оқытушы тарапынан жүргізілетін

бақылау студенттерді жаппай қамтуы тиіс. Дарынды студенттермен жұмыс

жасауда студенттерді жетістікке жетелейтін жеке қабілеттерімен бірге

еңбексүйгіштік, жауапкершілік қабілеттері. Оларды анықтайтын тӛмендегідей

сауалнама құрастырдық. Сауалнама қосымша тіркелді (№1 қосымша).

Сауалнаманы қорытындысына сәйкес студенттердің жеке қабілет ерекшеліктері

мен білімге құштарлығы анықталады. Дарынды студенттермен жұмыс жасау

барысында орындалатын тапсырмалар тӛмендегідей ретте болуы керек деп

ойлаймыз. Студенттермен практикалық сабақтарды жоспарлау және ӛткізу

барысында мынадай тапсырмалар дайындаймыз.

Ғылыми мақалалармен жҧмыс. Яғни студенттердің мақаланы талдау

жасауы. Бұл тапсырманы орындау барысында студенттер ғылыми

тұжырымдарды талдауға машықтанады. Ӛзінде бар мәліметтерді сараптап, ӛзге

де ғылыми ақпараттармен салыстырып, жинақтап талдама жасайды. Бұл

тапсырманы бұрын талдау жасау дағдысы қалыптасқан студент қана бірден

орындай алады. Сонымен қатар студенттерге мұндай тапсырманы топпен

орындаған да тиімді. Топпен тапсырманы орындау барысында талдау дағдысы

қалыптасқан студент ӛзге студенттерге жұмыс жасау ретін түсіндіріп отырады.

Ғылыми сараптама жасап отырған студент ӛзге студенттерге осы мәселе туралы

388

тағы да қандай деректер бар, осы мәселе турасында тағы да қандай мәліметтер

бар, соны жинаумен айналысады.

Эссе. Эссе – шығармашылық жұмыс. Студент эссе жазу барысында

дүниетанымын толық танытады. Эссені ерекше қабілетті студенттер тез және

мазмұнды жазуы тиіс. Эссе жазу студентті ӛз ойын түйіндеуге, ұқсас

ұғымдарды балау, салыстыру, байланыстыруға, қиялын, әсерін танытуға

мүмкіндік береді. Кейбір ӛте дарынды математик, биолог мамандар ӛз ойын

еркін, анық қағаз бетіне түсіре алмайды. Бұндай дарынды студенттерді үнемі

эссе жұмысын жаздыру арқылы ӛз ойын қағаз бетіне түсіруге дағдыландыруға

болады.

Бірнеше жауапты тестпен жҧмыс. Бұл жұмыс түрі де дарынды

студенттермен жұмыс жасауда тиімді. Бұл тапсырманы топтық жұмыс түрінде

немесе жұптық жұмыс ретінде ұйымдастырған жӛн. Студенттер бір жауапты

тестті шешу барысында кӛп қателеспейді. Бірнеше жауапты тест талдауды

қажет етеді. Бірнеше жауапты тестті орындау ойдың ұшқырлығын, студенттің

шапшаңдығын қажет етеді. Жалпы тест тапсырмасының ӛзі студентті

шапшаңдыққа жетелейді.

Ғылыми жҧмыс. Мысалы, мәнжазба, баяндама, хабарлама т.б.

Студенттердің оқушылардан ерекшелігі олардың ӛзбетінше оқуға ұмтылысы.

Ғылым – дүниенің кілті. Ғылыми жұмыс болашақты бағдарлауға, сараптама,

болжам жасауға. Бір мәселені қорыта білуге дағдыландырады. Ӛмірдің ӛзі

жоспар мен болжамнан тұрады. Үнемі жоспарлы жұмыстанған адам ӛмірде

үлкен жетістікке жетеді. Ғылыми жұмыс жазу тиянақтылыққа да үйретеді.

Жоба әзірлеу. Жоба дайындау эстетикалық талғамы мен дизайнерлер

қабілетінің ашылуы, ойының ширауына кӛмектеседі. Жоба әзірлеу ӛз ӛніміңді

кӛпшілікке ұсыну. Бұл қазіргі нарық заманының бірінші талабы.

Бұл тапсырмаларды орындау барысында инклюзивтілік мәселесі де

назардан тыс қалмауы тиіс. Дарынды студенттермен қатар В, С деңгейіндегі

студенттің бәрін қамту. Орыс топтарында ӛткізілетін қазақ тілі пәні бойынша

типтік бағдарламада деңгейлеп оқыту бойынша студенттердің ерекшелігіне

сәйкес тапсырмалар мен тақырыптар бӛлініп берілген. Біз сабақты ӛткізу

барысында типтік бағдарламаға сәйкес тақырыпты ӛткізу барысында

инклюзивтілікті қамту үшін қосымша тапсырмалар дайындап келуді жоспарлап

отырмыз. Жоғарыда аталып ӛткен тапсырмалардың ішінде саралап ӛтер болсақ,

ғылыми мақалалармен жҧмыс, бірнеше жауапты тестпен жҧмыс, жоба

топтық жҧмысқа арналған. Эссе, ғылыми жҧмыс жеке немесе жҧптық

жҧмысқа негізделеді.

Қорытындылай келе, осы бағытта жұмыс жасау арқылы тӛмендегідей

нәтижеге жетеміз деп ойлаймыз:

дарынды балалардың университетте шығармашылық дамуын

қамтамасыз етеміз;

жекелеген мәнез-құлық ерекшелігіне бар студенттерді ұжыммен жұмыс

жасауға үйретеміз;

В,С деңгейіндегі студенттердің үнемі жұмыстануын қамтамасыз етеміз;

389

оқытушы студенттердің бір деңгейден екінші деңгейге ӛтуге мүмкіндік

тудыратын тапсырмаларды мақсатты түрде бағдарлап отырады және ӛтуіне

жағдай жасайды;

кӛшбасшылардың ұжыммен жұмыс жасау, ұжым мүшелерін сыйлау,

кӛппен идея бӛлісу дағдыларын қалыптастырамыз;

инклюзивтілікті орындаймыз;

сапалы және орынды бағалауға қол жеткіземіз;

жоспармен жұмыс жасау және уақыт үнемдеуге қол жеткіземіз;

студенттер бірлесіп жұмыс жасау арқылы бірін-бірін тыңдауға, ӛз ойын

ортада қысылмай еркін баяндауға дағдыланады;

аудиторияда оңтайлы құрылған SMART мақсат негізінде ұжымдық

сана қалыптасады; (сызба №2 қосымшада )

аудиторияда жайлы психологиялық ахуал орнайды;

студенттің де оқытушының да кәсіби мамандануына мүмкіндік

тударамыз.

Мемлекеттің дамуының басты бағытының бірі – білім саласы. Әр елдің

стратегиялық дамуы білім бағдарламасын жаңартып отыру, жас ұрпақтың

ұдайы білім алуымен байланысты. Мемлекеттің болашағы мен барлық

индустрияның даму кӛзі ғылым, біліммен ұштасатындықтан, мектеп қабырғасы

мен университет қабырғасында жас ұрпақты білім нәрімен сусындаты ең

маңызды мәселе.

Қорытындылай келе, ӛзін-ӛзі реттей алатын, шығармашылық ойлау

қабілеті дамыған, креативті ойлай алатын, метатанымы жетілген тұлғаны

тәрбиелеуде жеке тұлғаға бағдарланған оқыту әдіс-тәсілдерін пайдаланған

тиімді. Заманауи білім беру үдерісі қажеттілігінен туындайтын жаңа аспектідегі

оқыту тәсілдері «ұстаным ӛзгермей, кӛзқарас ӛзгермейді» деген концепцияның

айқындығын дәлелдейді. Сол себепті де жаһандану кезеңінде тез бейімделгіш

білімді, коммуникативті, адамдармен тез тіл табыса алатын ұрпақты

тәрбиелеуде дарынды балалардың мүмкіндігін жетілдіру оқытушының міндеті.

Оқытушы аудиториямен жұмыс жасауда инклюзивтілікті назардан тыс

қалдырмауы тиіс. Инклюзивтілікті сәтті, ұтымды орындаудың бір жолы

дарынды студенттерді қамтып жұмыс жасау.

№1 қосымша

Сауалнама мәтіні

1. Мектеп қабырғасында оқып жүргенде қандай қосымша үйірмелерге

қатыстыңыз?

2. Қандай пәндерге ерекше қызығушылықпен дайындалдыңыз?

3. Студенттермен бірлесе жұмыс жасағанды ұнатасыз ба?

4. Шығармашылық жұмыспен айналысқанды ұнатасыз ба?

5.Қандай темперамент ӛкілісіз?

6. Тапсырма орындау барысында қосымша мәліметпен қаруланасыз ба?

7. Тапсырма орындау кезінде қандай ақпарат кӛзіне жүгінесіз?ғылыми

390

еңбектер әлеуметтік желі лектор дәрістері

8. Ӛмірлік мақсатыңыз қандай?

9. Білім жолында қандай жетістіктерге жетуді армандайсыз?

№2 қосымша

Дарынды студенттер

және В,С деңгей Оқытушы

студенттерінен

жасақталған топ.

Әдебиеттер:

1. Әлімов А. Интербелсенді әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері. Оқу

құралы- Алматы, 2013. – 448б.

2. Әлімов. А.Қ.Интербелсенді оқу әдістемесін мектепте қолдану.Оқу

құралы.Астана: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық

шеберлік орталығы. 2014.

3.Студентке арналған нұсқаулық. «Назарбаев Зияткерлік мектептері»,

ДББҰ, 2015.

Ойлан, тап!

391

ПРАВА ДЕТЕЙ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОЙ ОПЕКИ

В РЕСПУБЛИКЕ БОЛГАРИЯ

Божидара Кривирадева

Доцент, Ph.D, Кокшетауский гоударственный университет им.Ш.Уалиханова

kriviradeva@abv.bg

В настоящей статье обсуждаются детские права и прежде всего самое

главное право детей - жить и воспитываться в семье.

Основные слова:алтернативная семейная опека, опека над детьми,

осуществляемая в специальном учреждении интернатного типа, права

ребенка.

Функционирование каждого демократичного общества прежде всего

связано с принятием и соблюдением прав человека и детей, как спецефичной и

уязвимой группы. Права ребенка происходят из достоинств и неповторимости

человека, и каждое демократическое государство должно создать необходимые

условия для эффективной реализации прав детей.

Республика Болгария последние годы прошла очень долгий и длинный

путь по осуществлению своевременной и адекватной защитыправ ребенка и их

интересов. Принятие в 2000 году Закона о защите детей и всех последующих

поднормативных документов дало начало созданию системы защиты и

опекунства детей, в связи с Конвенцией прав ребенка, принятой на ОС ООН

20.11.1989 г. и ратифицированной в Республике Болгария 11.04.1991 г.

Через все свои действия Республика Болгария стремится:

гарантировать детям такую опеку и защиту, которая небходима им для

благосостояния, учитывать права и обязанности родителей, законных

опекунов или др. лиц, через принятие необходимых законодательных и

административных мер;

организовать учреждения, службы и услуги, которые гарантируют защиту

детей и их опеку, отвечающих принятым и утвержденным стандартам, для

безопасности и здравоохранения, а также и по отношению численности и

профессиональной компетентности персонала через осуществление

компетентного надзора над ними.

Предпринимать все необходимые законодательные административные и др.

меры для осуществления прав ребенка, принятых в Конвенции прав детей и

в Конституции Республики Болгария. Принципы, которые лежат в

Конституции Республики Болгария (вступила в силу 13.07.1991 год)

защищают права ребенка и говорят о том, что семья, материнство и дети,

находятся под защитой государства и общества, опека и воспитание детей до

вступления в совершеннолетие, права и обязанности их родителей,

поддержка государством детей, которые остались без опеки близких и

находятся под особой защитой государства и общества.

Государство гарантирует соблюдение прав детей через создание

392

альтернативных форм для их опеки.

Альтернативная опека для детей осуществляется в тех случаях, когда

родители не могут временно или долгосрочно выполнять свои обязанности.

Формы, в которых осуществляется оперативная опека: альтернатиная семейная

опека; учреждения, которые функционируют в обществе резидентного типа;

специализированные учреждения от интернатного типа.

Альтернативная семейная опека, предоставленная детям путем

поселения в приемную семью или путем возможности усыновления семьей,

которая хочет вопитывать детей, оставшихся без опеки биологичексих

родителей.

Учреждения, которые функционируют в обществе резидентного типа

(форма опеки, которая осуществляется до определенного количества людей, не

больше 15 человек) – Центр поселения семейного типа, Центр для временного

поселения, Кризисный центр, Переходное жилье, Защитное жилье и Приют. В

этих учреждениях находятся необходимые специалисты:педагоги, психологи,

социальные работники и другие, работающие с детьми и ищущие варианты

быстрого возвращения детей в семейную среду (биологическая семья или

усыновление).

В данных учреждениях в нужной степени соблюдаются права ребенка,

потому что они в значительной степени приближены к физической и духовной

семейной среде. Таким образом они реализуют права детей, связанные с

жизненными стандартами, соответсвующими их физическому, умственному,

духовному, моральному и социальному развитию. Осуществляется

специализированная защита и помощь; свободное выражение своего взгляда по

всем вопросам, которые связанны с ним, и они будут приняты во внимание, в

том числе выслушаны в суде, административных процедурах; защита от всех

форм насилия и злоупотребления, в том числе эксплуатация или сексуальное

насилие от родителей или др. взрослых людей; развитие личности, талантов,

умственных и физических способностей для раскрытия полного потенциала

детей через образование, которое подготовит его для активной, ответсвенной

жизни в свободном обществе.

- Специализированные учреждения интернатного типа (дом для детей),

которые до 2025 года закрываются согласно принятой политикепо опеке детей

государством. До конца 20 века эти учреждения работали и выполняли свои

обязанности в удовлетворительной степени, но уже в 21 веке они не отвечают

требованиям общества и самаое главное - требованиям детей, поэтому

государство приняло решение закрыть существующие специализированные

учреждения. И сейчас политика государства такова, что таких

специализированных учреждений осталось очень мало, и их услугами

пользуются в крайних случаях.

Республика Болгария в последние годы сделала очень много, чтобы

защитить в максимальной степени права детей, лишенных родительской опеки,

однако необходимо еще подумать над тем как:

- Внести изменения в систему защиты детей, так чтобы все субъекты,

393

работающие с детьми,могли осуществлять хорошие взаимосвязи, через которые

они быстро и в самом лучшем виде могли защитить права детей, лишенных

родительской опеки.

- Новые альтернативные формы для поселения детей должны быть

максимально приближены к условиям семейной среды, чтобы дети чувствовали

себя комфортно и защищенно. Было бы хорошо, если бы предпринимались

такие меры, чтобы дети могли быстро проходить через учреждения

резидентного типа и возвращаться в свои билогические семьи, а если нет такой

возможности, то можно подумать о скорейшем процессе усыновления.

Государство, которое соблюдает интересы детей, охраняет их жизнь и

здоровье, думает о своем будущем, все действия нашего правительства

указывают на то, что соблюдаются права детей и прилагаются усилия по

выполнению обязанностей по защите прав детей, оставшихся без семейной

опеки.

СЫНДАРЛЫ ОҚЫТУДЫҢ ӚЗІНДІК ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Курманова А.К.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ., Қазақстан

K_Ainash_K@mail.ru

Қазіргі әлемде болып жатқан қарқынды ӛзгерістер әлемдік білім беру

жүйесін қайта қарауды қажет етеді. Ол ХХІ ғасырда нені оқыту керек? және

қалай оқыту керек? деген мәселені кӛтеруде. Бұның ӛзі сындарлы оқытуды

мәселесінің ӛзектілігін танытады. Ол оқыту мен оқу жүйесін жан жақты

дамыту үшін қажетті білім мен дағдыларды беруді мақсатетеді. Бұл мақсат

күрделі болуымен қатар, кӛп еңбек етуді талап етеді, алайда дұрыс тәсілдер

қолданылған жағдайда бүкіл оқу үдерісіне ӛзгеріс енгізуге ықпал ете алады.

Осы тұрғыдан келгенде, мақалада сындарлы оқытудың ӛзіндік ерекшеліктері

қарастырылған. Талантты және дарынды студенттермен жұмыс жүргізудің

жолдары келтірілген. Сабақ жоспарын жоспарлауда ортақ табыс критерийі

келтіріліп, оны жүзеге асырудың жолдарын кӛрсетілген.

Сабақ жоспарын жасауда үш топты назарда ұстау қажет. Олар: үлгерімі

тӛмен, орташа және үздік студенттер. Себебі жоғарыда аталған топтардың

ӛзіндік ерекшеліктері бар, соны ескерген дұрыс. Сондықтан оларға арналған

ортақ табыс критерийі құрылды.

Бірінші табыс критерийіне барлық студенттер қол жеткізе алады. Ол

ӛтілетін тақырыпқа тікелей қатысты. Тақырыппен жан-жақты жұмыс жасағанда

студенттер ойлаудың түрлерімен танысады, тілдік қатынасты іске асырушы

құрамның терминдерін анықтайды, мағынасын ашады, анализ-синтез әдісі

394

негізінде тіл мен ойлаудың анықтамасын шығарады. Сондай-ақ кинофильм

кӛру арқылы тіл мен ойлаудың қос процесс екенін нақты фильмнен мысал

келтіре отырып түсіндіре алады, оңай және қиын сұрақтарды құра алады. Яғни,

бірінші табыс критерийін осылай іске асыруға болады.

Екінші табыс критерийі біріншіге қарағанда сәл күрделілірек. Оған

студенттердің кӛпшілігі ғана қол жеткізе алады. Ол ойлануды қажет етеді.

Ӛйткені ой тіл арқылы айтылған мазмұнның негізін құрайды. Сондықтан да тіл

ойлаудың қаруы, инструменті ретінде, ал тіл мен ойлаудың байланысы бірлік

ретінде сипатталады. Осы теорияны ӛмірмен байланыстырып, кӛрген

фильмінен мысал келтіре отырып түсіндіру қажет. Сондай-ақ ауызша жасалған

әрекетті жазбаша жұмыс жазу арқылы тағы бір пысықтай түседі. Жазылым

әрекеті сӛйлеу әрекетінің ішіндегі ең күрделі түрі, сол себепті кӛпшілік

студенттер ғана бұл табыс критерийін орындайды. Ауызшаға жақсы студент,

жазбашаға жоқ болады. Міне, осындай мәселелер бұл критерийдің бәріне

бірдей бола бермейтінін айғақтайды.

Үшінші критерий жоғары деңгейде жұмысты орындайтын кейбір

студенттерге бағытталады. Олар теорияны жақсы меңгере алады, негізгі

мәселелерді анықтай алады, пікірлерді саралай біледі, тұжырым жасай алады,

ӛзіндік ой қорытындысын жасай алады. Нәтижесінде студенттер тӛмендегі

берілген сабақ жоспарының табыс критерийін орындап, аяқталған жұмысты

кӛрсете алады.

Пән Тілдік қатынас

негіздері

Курс 2 Мамандық Қазақ

филологиясы

Модуль ДО, АКТ, СТО, ОүБ

Сабақтың

тақырыбы

Тіл және ойлау

Сабақтың

мақсаттары

Студенттер тіл мен ойлау туралы ғалымдардың тұжырымдарын талдайды.

Табыс критерийлері 1. Барлық студенттер тіл мен ойлаудың анықтамасын біледі.

2. Кӛпшілік студенттер тіл мен ойлау теориясын практикамен байланыста түсіндіре

алады.

3. Кейбір студенттер ғалымдардың пікірлерін сараптап, ӛз ой қорытындысын

жасайды.

Тҥйінді идеялар Маңызды мәселелерге назар аударуға кӛмектесе алады.

Белсенді қатысқанда ғана материалды терең меңгеруге қол жеткізеді;

Студенттермен тиімді кері байланысты ұйымдастыруға жағдай жасайды.

Уақыт Тапсырма Тренердің іс-әрекеттері Студенттердің іс-

әрекеттері

Ресурсы

Ҧйымдастыру

кезеңі

(5 минут)

Топқа бӛлу Студенттерді «Түймедақ

гүлі» арқылы топқа

бӛледі. Тақырыпты

таныстыру, табыс

критерийін жариялау

Топқа бӛлінеді.

Табыс критерийімен

танысады.

Түймедақ

қимасы

Тренер

(10 минут) «Ой шақыру»

тәсілі

«Ойлаудың алты

қалпағы» әдісі арқылы

слайдпен жұмыс жасату.

Сурет туралы 2 минут

ойланып 3 аргумент

жазады, талдайды, ой

қорытады.

Слайд

Практика

(30 минут) «Сократ

шеңбері»

тәсілі

Тапсырманы орындау

туралы нұсқау береді.

Жеке тапсырма:

Тӛменгі дейгей:

1) Тақырыпқа қатысты

10 минут мәтінмен

танысады, кейін ішкі

және сыртқы шеңбер

құрып, оқыған

материалды бір-біріне

дәріс мәтіні,

үлестірме

карточка,

плакат,

маркер,

395

терминдерді түсіндіреді.

Критерий:

а) терминді атау,

ә) мағынасын түсіндіру,

б) анықтамасын айту.

Орта деңгей:

2) Теорияны практикамен

ұштастырып, ой картасын

жасайды.

Критерий:

а) мысал келтіру,

ә) оны теориямен

байланыстырып дәлелдеу,

б) сӛздерді тақырыпқа сай

таңдау.

Жоғары деңгей:

3) Ғалымдардың пікірін

саралап, қысқаша мақала

жазады.

Критерий:

а) мәселені анықтау,

ә) талдау,

б) қорыту

түсіндіреді, сұрақтар

қойып, жауап алады.

Жеке тапсырмаларды

орындайды.

қосымша

оқулықтар

Тренер

(10 минут) «Ашық

сҧрақтар»

тәсілі

Ашық сұрақтар құру. Ашық сұрақтарға

жауап береді.

Сұрақтардың

логикалық жүйеде

құрылғанын түсінеді.

Ашық

сұрақтар

парағы

Практика

(30 минут) «Жексенбіні

қалай

ӛткіздің» кино

АКТ-ны қолдану. Кино

кӛрсету. Тапсырма

орындау.

Тӛменгі дейгей:

1) Сұрақтар құрастырып,

тіл мен ойлаудың

мағынасын ашу.

Критерий:

а) оңай және қиын

сұрақтар құрастыру,

ә) толық жауап беру,

б) фильмнен мысал

келтіріп мағынасын ашу.

Орта деңгей:

2) Тіл мен ойдың

кинофильмдегі кӛрінісі

бойынша мазмұндама жазу

Критерий: а) кӛргенфильм бойынша

ӛз ойларына талдау жасау;

ә) проблема бойынша ӛз

кӛзқарасына рефлексия

жасау;

б) 50-100 сӛз.

Жоғары деңгей:

3) «Тіл қаруы-ой, ой-

қаруы тіл» деген

тақырыпқа эссе жазу.

Критерий:

а) проблеманы анықтау,

ә) оны шешу,

б) тақырыптан ауытқымау,

в) кӛлемі 100-500 сӛз.

Кино кӛреді,

тапсырманы

орындайды.

Интерактив

ті тақта

Рефлексия Тәсіл: «Бес Сабактын табыс Студенттер берілген Бес

396

(5 минут) саусақ».

критерийімен кері

байланыс жасату

суретке сабақ туралы

ӛз ойларын жазады.

саусақтың

суреті

Жоғарыдағы сабақ жоспарын іске асыру кезінде «арнайы қажеттіліктері»

бар студенттер анықталды. Бұл сабақ жоспарында ескерілді. Үздік студенттер

дарынды және талантты балаларға теңестіріледі, сондықтан оларға күрделі,

ойландыратын және үлкен жауапкершілікпен орындайтын тапсырмалар

жоспарланды. Атап айтсам, тіл мен ойлауға қатысты ғалымдардың пікірін

саралай келе, мақала жазу, ӛзіндік тұжырым жасау, кинофильм мазмұны

бойынша эссе жазу, эссе жазған уақытта оның талаптарын қатаң сақтау

керектігі ескерілді. Себебі бұл топтағы студенттердің ойлау қабілеттері

дамыған, ӛз ой тұжырымдарын жасай алады. Үлгерімі орташа студенттерге

тапсырма беруде қарапайымнан күрделіге қарай принципі басшылыққа

алынды. Сондықтан тіл мен ойлау сӛздеріне қатысты ой картасын жасатып,

кинофильм бойынша мазмұндама жаздыру мақсат етілді. Себебі орта топтағы

студенттердің жұмыс жасауға деген ынталары жақсы, тез қабылдайды,

тапсырманы мақсаты бойынша толық орындай алады, десек те ӛзіндік

қорытынды жасауға қиналады, себебі ӛздеріне сенімсіздік танытады. Ал

үлгерімі тӛмен студенттерге кӛп жауапкершілік жүктелмеді, себебі олардың

білімге деген құштарлығы мол болса да, тапсырманы орындауда белсенділік

танытпайды. Сондықтан оларға ӛтілген тақырыптың терминдерінің мағынасын

ашу, анықтамасын білу және әр түрлі сұрақтар құруды тапсырылды. Бұл

тапсырмаларды олар еркін орындай алады. Келесі кезекте топта қарастырылған

теориялық материалдың қаншалықты деңгейде орындағанын білу мақсатында

ашық сұрақтар тізбесі ұсынылды. Онда үш деңгейдің үшеуін де қамтитын

сұрақтар қамтылды. Оларға жауап беру кезінде тӛмен деңгейдің сұрақтарына

барша студент тез ойланбастан жауап берді, ал орта деңгейдегі сұрақтарға

топтың 80 пайызы жауап берді, ал жоғары деңгейдің сұрақтарына 40 пайызды

құрайтын студенттер жауап берді. Ол ойлануды қажет етті. Себебі «ойлау-

ойлану» арқылы іске асады.

Әлемдік білім беру тарихында балалардың бойындағы талант пен

дарындылықты анықтау зерттеушілерді ерте кездерден-ақ толғандырғаны

белгілі. Ол жӛнінде педагогика ілімі тарихында қалыптасқан ұстанымдар мен

кӛзқарастар баршылық. Мәселен, зерттеушілер Платон, А.Кастлер,

Ф.Гамильтондар «дарындылықты» туа біткен ерекшелік деп таныған. Ал,

психолог-ғалым В.А.Крутецкий «Қабілеттік ұғымын жеке психикалық қасиет

деп түсінсек, онда дарындылық деген ұғымды адамның ерекше қабілеті

жиынтығының бірлігі» деп топшылайды 1 . Ал педагогикалық

энциклопедияда: «Дарындылық дегеніміз – адамдардың қабілеттерін жете

жақсы дамуының жоғары сатысы» - деп кӛрсетіледі 2 . Сондықтан инклюзивті

оқыту мәселесіне байланысты ғылыми-теориялық еңбектерді оқып, дарынды,

талантты балалармен жұмыс жасаудың жаңа стратегияларын анықтап, оны

саралап қолдану қажет. Интербелсенді әдіс-тәсілдерге негізделген жұмыстарды

ұйымдастырып, сабақ жоспарына ӛзгеріс енгізген тиімді болады.Тақырыпқа

орай студенттердің танымдық қабілеттерін арттыруға байланысты деңгейлік

397

тапсырмалар жүйесін құру қажет. Жалпы үш түрлі топпен жұмыс жасау

бастапқыда қиындық тудырды, себебі теориялық дайындықтың аздығы болар.

Ал кейін сабақ жоспарын қайта қарап, ӛзгерту мен толықтыру енгізген кезде

түсініксіз жайттардың басы ашыла бастады, десе де әлі де қарап түйсіктен

ӛткізер мәселелер баршылық. Сол мәселелерді егжей-тегжейлі қарау

болашақтың еншісінде.

Бүгінгі ұстаз шәкіртіне ғылым негіздерінен мәлімет беріп қана қоймай,

оны дүниежүзілік білім, ақпарат, экономика кеңістігіне шығуға, яғни қатаң

бәсеке жағдайында ӛмір сүруге тәрбиелеуі керек. Бұл ретте, ұлы ағылшын

ағартушысы Уильям Уорд: «Жай мұғалім хабарлайды, жақсы мұғалім

түсіндіреді, керемет мұғалім кӛрсетеді, Ұлы мұғалім шабыттандырады»,-

дейді 3 . Демек, қазіргі кәсіби білім беру жүйесі ұстаздардан кәсіби икемділік

пен ұтқырлықты, сан-қырлы шығармашылық қызмет пен ӛзін-ӛзі басқару, ӛзін-

ӛзі ұйымдастыру жағдайындағы біліктілікті қажет етеді.

Әдебиеттер:

1. Крутецкий В.А. Психология математических способностей

школьников. – М: Просвещение, 1968. - 432 б.

2. Б. Айтмамбетова, К. Бозжанова, А. Ильясова.Қазақ педагогикалық

энциклопедия сӛздiгi. –Алматы: Республикалық Баспа Кабинетi,1995.-186 б.

3. www.citaty.info/man/uilyam-artur -uord.

БІЛІМ БЕРУ ЖҤЙЕСІНДЕГІ ИНКЛЮЗИВТІ ОҚЫТУ-

МОДЕРНИЗАЦИЯЛАУ БӚЛШЕГІ РЕТІНДЕ

Кусаинова Г.Т., Кайникенова Г.К.

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ., Қазақстан

gulshat_k79@mail.ru

Инклюзивті оқыту – барлық балалардың мұқтаждықтарын ескеретін,

ерекше қажеттіліктері бар балалардың білім алуын қамтамасыз ететін

жалпы білім үрдісінің дамуы. Инклюзивті оқыту - оқушылардың тең құқығын

анықтайды және ұжым іс - әрекетіне қатысуға мүмкіндік береді.Инклюзивті

оқыту - барлық кемтар балаларға мектепке дейінгі оқу орындарында,

мектепте және мектеп ӛміріне белсене қатысуға мүмкіндік берумен бірге,

оқушылардың тең құқығын анықтайды, адамдармен қарым-қатынасына

қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді, балалардың білімділік

қажеттіліктеріне бейімделуіне жағдай жасайды.

Қазіргі таңда барлық әлем жұртшылығының назарын аударып отырған

мәселе балалардың жеке сұраныстары мен ерекшеліктеріне ортаның,

398

отбасының қатысуымен білім беру үрдісіне толық қосуды қарастыратын

инклюзивті білім беру. Осы жаһандық мәселеге әлем ғалымдары мынадай

анықтама береді: инклюзивтік білім беру дегеніміз - барлық балаларды, соның

ішінде мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім үрдісіне толық енгізу

және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына

қарамай, балаларды айыратын кедергілерді жоюға, ата-аналарын белсенділікке

шақыруға, баланың түзеу-педагогикалық және әлеуметтік мұқтаждықтарына

арнайы қолдау, яғни, жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға

бағытталған мемлекеттік саясат. Инклюзивті оқыту – ерекше мұқтаждықтары

бар балалардың жалпы білім беретін мектептердегі оқыту үрдісін сипаттауда

қолданылады. Демек, инклюзивті оқыту негізінде балалардың қандай да бір

дискриминациясын жоққа шығару, барлық адамдарға деген теңдік қатынасты

қамтамасыз ету, сонымен бірге оқытудың ерекше қажеттілігі бар балаларға

арнайы жағдай қалыптастыру идеологиясы жатыр. Осы бағыт балаларды оқуда

жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы ӛмір сүру жағдайын қалыптастырады.

Мүмкіндігі шектеулі балалардың білім алу құқықтары «Қазақстан

Республикасының балалардың құқықтары туралы», «Білім беру туралы»,

«Мүмкіндігі шектеулі балалардың әлеуметтік және медициналық-

педагогикалық түзетуге ықпал ету туралы», «Қазақстан Республикасында

кемтарларды әлеуметтік қорғау туралы», «Арнайы әлеуметтік қызмет туралы»

Қазақстан Республикасының Заңдарында, Қазақстан Республикасының

Конституциясында бекітілген. Инклюзивті білім беру немесе «білім баршаға»

бағдарламасы - барлық балаларға мектепке дейінгі оқу орындарында, мектепте

және мектеп ӛміріне белсене қатысуға мүмкіндік береді.

Инклюзивті білім беру дегеніміз – балалардың жынысына, жас

ерекшеліктеріне, географиялық тұратын жеріне, қимыл-қозғалыстық және

ақыл-есінің жағдайына, әлеуметтік-экономикалық жағдайына қарамастан,

сапалы білім алу және ӛздерінің потенциалдық дамыту мүмкіндігіне ие болу.

Инклюзивті оқыту – барлық балалардың мұқтаждықтарын ескеретін,

ерекше қажеттіліктері бар балалардың білім алуын қамтамасыз ететін жалпы

білім үрдісінің дамуы. Инклюзивті оқыту балалардың оқу үрдісіндегі

қажеттіліктерін қанағаттандырып, оқыту мен сабақ берудің жаңа бағытын

ӛңдеуге талпынады. Егер инклюзивті оқытудың оқыту мен сабақ беруге

енгізілген ӛзгерістері тиімді болса, онда ерекше қажеттіліктері бар балалардың

жағдайлары да ӛзгереді. Инклюзивті оқытуды ашқан мектептерде оқыған

балалар адам құқығы туралы білім алуға мүмкіншілік алады, ӛйткені олар бір -

бірімен қарым - қатынас жасауға, танып білуге, қабылдауға үйренеді.

Кемтар балаларды әлеуметтiк және медициналық-педагогикалық түзеу

арқылы қолдау туралы Қазақстан Республикасының 2002 жылғы 11 шілдедегі

заңында даму мүмкіндігі шектелген барлық балалар психологиялық-медицина-

педагогикалық кеңестің қортындысына сәйкес арнайы түзету мекемелерінде

және мемлекеттік білім жалпы беретін мектептерде тегін оқуға құқылы

делінген.

Атап айтсақ мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін ортаға

399

кіріктіру мақсатында 2009 жылғы ҚР инклюзивті білім беруді дамыту

тұжырымдамасының жобасы әзірленген, сонымен қатар 2010 жылдың 1

ақпанында бекітілген ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасын атауға болады.

Бұл бағдарламаның басты міндеттерінің бірі –еліміздің инклюзивті

оқытуды дамыту болып саналады.

Жалпы инклюзивті білім беру – мүміндігі шектеулі балаларды оқытып-

үйретудін бір формасы. Нағыз инклюзия білім берудің 2 жүйесін: жалпы және

арнаулы жүйелерді бір-біріне қарама-қайшы қоймай, қайта жақындатады.

Инклюзивті оқыту - барлық кемтар балаларға мектепке дейінгі оқу

орындарында, мектепте және мектеп ӛміріне белсене қатысуға мүмкіндік

береді, оқушылардың тең құқығын анықтайды, адамдармен қарым-қатынасына

қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді, барлық балаларды жалпы

білім үрдісіне толық енгізу және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу

тегіне, дініне, жағдайына қарамай, балаларды айыратын кедергілерді жоюға,

ата-аналарын белсенділікке шақыруға, балалардың білімділік қажеттіліктеріне

бейімделуіне жағдай қалыптастыру, яғни жалпы білім беру сапасы сақталған

тиімді оқытуға бағытталған мемлекеттік саясат.

Инклюзивті оқыту – ерекше мұқтаждықтары бар балалардың жалпы білім

беретін мектептердегі оқыту үрдісін сипаттауда қолданылады. Инклюзивті

оқыту негізінде балалардың қандай да бір дискриминациясын жоққа шығару,

барлық адамдарға деген теңдік қатынасты қамтамасыз ету, сонымен бірге

оқытудың ерекше қажеттілігі бар балаларға арнайы жағдай қалыптастыру

идеологиясы жатыр. Тәжірибе кӛрсеткеніндей, қатаң білім беру жүйесінен

балалардың бір бӛлігі шығып қалады, ӛйткені қалыптасқан жүйе мұндай

балалардың даралық қажеттілігін қанағаттандыра алмайды. Инклюзивті бағыт

мұндай балаларды оқуда жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы ӛмір сүру

мүмкіншілігін қалыптастырады. Инклюзивті оқыту – барлық балаларға

мектепке дейінгі оқу орындарында, мектепте және мектеп ӛміріне белсене

қатысуға мүмкіндік береді; оқушылардың тең құқығын анықтайды және ұжым

іс-әрекетіне қатысуға мүмкіндік береді; адамдармен қарым-қатынасына қажетті

қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді.

Даму мүмкіндігі шектеулі балаларға білім беруді ұйымдастыру

мақсатында, типтік арнайы білім бағдарламасы жасалды. Онда балалардың

мұқтаждықтары ескеріліп, білім алуларын қамтамасыз ететін жалпы білім

үрдістері қарастырылған. Инклюзивті оқыту балалардың оқу үрдісіндегі

қажеттіліктерін қанағаттандырып, оқыту мен сабақ берудің жаңа бағытын

ӛңдеуге талпынады. Егер инклюзивті оқытудың оқыту мен сабақ беруге

енгізілген ӛзгерістері тиімді болса, онда ерекше қажеттіліктері бар балалардың

жағдайлары да ӛзгереді. Инклюзивті оқытуды ашқан мектептерде оқыған

балалар адам құқығы туралы білім алуға мүмкіншілік алады. Ӛйткені, олар бір-

бірімен қарым-қатынас жасауға, танып-білуге, қабылдауға үйренеді.

Қазіргі таңда барлық әлем жұртшылығының назарын аударып отырған мәселе

балалардың жеке сұраныстары мен ерекшеліктеріне ортаның, отбасының

400

қатысуымен білім беру үрдісіне толық қосуды қарастыратын инклюзивті білім

беру. Осы жаһандық мәселеге әлем ғалымдары мынадай анықтама береді:

инклюзивтік білім беру дегеніміз - барлық балаларды, соның ішінде

мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім үрдісіне толық енгізу және

әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына қарамай,

балаларды айыратын кедергілерді жоюға, ата-аналарын белсенділікке

шақыруға, баланың түзеу-педагогикалық және әлеуметтік мұқтаждықтарына

арнайы қолдау, яғни, жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға

бағытталған мемлекеттік саясат. [1]

Инклюзивті оқыту – ерекше мұқтаждықтары

бар балалардың жалпы білім беретін мектептердегі оқыту үрдісін сипаттауда

қолданылады. Демек, инклюзивті оқыту негізінде балалардың қандай да бір

дискриминациясын жоққа шығару, барлық адамдарға деген теңдік қатынасты

қамтамасыз ету, сонымен бірге оқытудың ерекше қажеттілігі бар балаларға

арнайы жағдай қалыптастыру идеологиясы жатыр. Осы бағыт балаларды оқуда

жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы ӛмір сүру жағдайын қалыптастырады.

Сонымен, инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс жүргізетін

мектептерде білім мазмұнын үш түрлі бағдарлама бойынша реттеген абзал.

Атап айтқанда: жалпы мектептерге арналған типтік оқу бағдарламалары;

мүмкіндігі шектеулі балалардың ақаулық типтеріне сәйкес арнаулы білім беру

бағытындағы оқу бағдарламалары; мүмкіндігі шектеулі балалардың

психофизикалық ерекшеліктерін есепке ала отырып әзірленетін оқытудың жеке

бағдарламасы. Инклюзивті білім беру мәселесі шет елдерде 1970 жылдан

бастау алады, ал 90 жылға қарай АҚШ пен Еуропа ӛздерінің білім беру

саясатына осы бағдарламаны толық енгізді. Ал, біздің елімізде инклюзивті

білім беру жүйесінің дамуы туралы ресми дерек «Қазақстан Республикасының

Білім беруді дамытудың 2010-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасында» кӛрсетілді.

Осы бағдарлама тӛңірегінде инклюзивті білім беруді жетілдіру

мәселелері қарастырылып, 2015 жылға мына міндеттерді шешу кӛзделген:

-мүмкіндіктері шектеулі балаларды біріктіріп оқытудың модульдік

бағдарламалары жасалады;

- мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім беретін ортада біріктіріп

оқыту ережесі әзірленеді;

- түрлі кемістігі бар балалар үшін бірігу нысандары анықталады;

-мүгедек балаларға қашықтықтан білім беруді ұйымдастыру қағидалары

әзірленеді. Инклюзивті бағыт кемтар балаларды оқуда жетістікке жетуге ықпал

етіп, жақсы ӛмір сүру мүмкіншілігін қалыптастырады.

Мемлекеттік бағдарлама негізінде 2020 жылға қарай мектептерде мүгедек

балалар үшін кӛтергіш жабдықтар, пандустар, санитарлық бӛлмелерде арнайы

құралдар орнату, тұтқалармен, арнайы парталармен, үстелдермен және басқа да

арнайы компенсаторлық құралдармен жабдықтау арқылы «кедергісіз аймақтар»

құруы жоспарланған. 3030 мектепте мүмкіндіктері шектеулі балаларды оқытуға

және тәрбиелеуге тең қол жеткізу үшін жағдайлар жасалу міндеті (мектептерде

педагог-дефектологтардың, балаларды психологиялық-педагогикалық

401

сүйемелдеудің, арнайы жеке техникалық және компенсаторлық құралдардың

болуы) алға қойылған. Үйде білім алатын мүгедек балалар жеке мүмкіндіктері

мен қажеттіліктері ескеріле отырып, компьютерлік техникамен қамтамасыз ету

сияқты істері жүзеге асырылмақшы. Осылайша мемлекетіміз мүмкіндігі

шектеулі жандарды әлеуметтік қорғау, олардың қоғамға етене араласуына,

оларды оңалту, жұмысқа орналастыру және жаңа жұмыс орындарын құру, білім

алу, оқыту, қайта мамандандыруда қолдан келгенше жағдай жасамақшы.

Қорыта айтқанда, инклюзивті оқыту- оқушылардың тең құқығын

анықтайды және ұжым іс-әрекетіне қатысуға, адамдармен қарым-қатынасына

қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді. Инклюзивті оқыту арқылы

барлық балалардың мұқтаждықтарын ескеріп, ерекше қажеттіліктері бар

балалардың білім алуын қамтамасыз ететін жалпы білім үрдісін дамытуға

болады. Мұндай оқыту түрі арнаулы білім беру жүйесінде дәстүрлі түрде

қалыптасқан және даму үстіндегі формаларды ығыстырмайды, қайта

жақындатады. Инклюзивті бағыт арқылы мүмкіндігі шектеулі балаларды оқуда

жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы ӛмір сүру мүмкіншілігін қалыптастырады.

Осы бағытты білім беру жүйесіне енгізу арқылы оқушыларды адамгершілікке,

ізгілікке, қайырымдылыққа тәрбиелей аламыз. Сонымен қоса, инклюзивті

оқыту үрдісі балаларды толеранттылыққа тәрбиелеудің бастауы болмақ.Қазір

олардың мүмкіндіктерін ескере отырып, ӛзгелермен теңдей білім алуына

жағдай жасау қажет.

Әдебиеттер:

1. Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзету

арқылы қолдау туралы. ҚР №343 заңы, 2002.

2. Қазақстан Республикасының Білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарына арналған мемлекеттік бағдарламасы. –Астана, 2010.

3. Қ.Бисенов .// Егемен Қазақстан, Сенбі, 18 мамыр, 2013.

4. Республикалық педагогикалық –әдістемелік журнал .Әлеуметтік

педагог.-№4, 2010.

ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ - АДАМГЕРШІЛІК БАСТАУЫ

Молдагалиева Р.Ш1., Салимова А.С.

2

Ш.Уәлиханов атындағы Кӛкшетау мемлекеттік университеті,

Кӛкшетау қ.1, с. Зеленый Гай

2, Қазақстан

moldagalieva_66@mail.ru, salimova.1967@inbox.ru

Мақала қазіргі таңда барлық әлем жұртшылығының назарын аударып

отырған инклюзивті білім беру мәселесіне арналған. Әрі балалардың жеке

сұраныстары мен ерекшеліктеріне ортаның, отбасының қатысуы арқылы

білім беру қарастырылған. Инклюзивті білім беру мәселесінің даму тарихына

402

шолу жасалған. Сонымен қатар білім беру жүйесінде даму мүмкіндігі

шектеулі балаларға айрықша орын бӛлінген.

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында «білім беру

жүйесінің басты міндеттеріне: білім бағдарламаларын меңгеру үшін жағдайлар

жасау және жеке адамның шығармашылық, рухани және дене мүмкіндіктерін

дамыту, адамгершілік пен салауатты ӛмір салтының берік негіздерін

қалыптастыру, жеке басының дамуы үшін жағдай жасау арқылы парасатты

байыту» деп атап кӛрсеткен. Осыған байланысты қоғам алдына оқушының

жеке басын үйлесімді дамытуға бағыттайтын міндеттер қойылып отыр.

Білім беру жүйесінде даму мүмкіндігі шектеулі балаларға айрықша орын

бӛлінген. Бұл балаларға қатысты біздің алдымызда тұрған негізгі міндет –

олардың әлеуметтік аяқталуы мен бейімделуіне, қоғамдағы толыққанды ӛмірге

дайындалуына жағдай жасау және кӛмектесу.

Қазіргі таңда барлық әлем жұртшылығының назарын аударып отырған

осы мәселе балалардың жеке сұраныстары мен ерекшеліктеріне ортаның,

отбасының қатысуымен білім беру үрдісіне толық қосуды қарастыратын

инклюзивті білім беру. Осы жаһандық мәселеге әлем ғалымдары мынадай

анықтама береді: инклюзивтік білім беру дегеніміз - барлық балаларды, соның

ішінде мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім үрдісіне толық енгізу

және әлеуметтік бейімдеуге, жынысына, шығу тегіне, дініне, жағдайына

қарамай, балаларды айыратын кедергілерді жоюға, ата-аналарын белсенділікке

шақыруға, баланың түзеу-педагогикалық және әлеуметтік мұқтаждықтарына

арнайы қолдау, яғни жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді оқытуға

бағытталған мемлекеттік саясат.

Елбасымыздың «Қазақстан -2020» бағдарламасы негізінде елімізде жаңа

науқан – инклюзивті білім пайда болды. Бірақ біз оған дайынбыз ба, әлде жоқ

па?

Инклюзивті білім немесе басқаша айтқанда «баршаға білім» атты

бағдарлама негізі– ерекше мұқтаждықтары бар балалардың жалпы білім беретін

мектептерде оқыту. Инклюзивті білім беру мәселесі шет елдерде 1970 жылдан

бастау алады, ал 90 жылға қарай АҚШ пен Еуропа ӛздерінің білім беру

саясатына осы бағдарламаны толық енгізді. Ал біздің елімізде инклюзивті білім

беру жүйесінің дамуы туралы ресми дерек «Қазақстан Республикасының Білім

беруді дамытудың 2010-2020 жылдарға арналған мемлекеттік

бағдарламасында» кӛрсетілді. Осы бағдарлама тӛңірегінде инклюзивті білім

беруді жетілдіру мәселелері қарастырылып, 2015 жылға мына міндеттерді

шешу кӛзделген:

-мүмкіндіктері шектеулі балаларды біріктіріп оқытудың модульдік

бағдарламалары жасалады;

- мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім беретін ортада біріктіріп

оқыту ережесі әзірленеді;

- түрлі кемістігі бар балалар үшін бірігу нысандары анықталады;

-мүгедек балаларға қашықтықтан білім беруді ұйымдастыру қағидалары

403

әзірленеді [1]. Бұл міндеттер атқарылды ма, әлде жоқ па? Белгісіз...

Бұл бағдарлама іске қосылғанда кӛптеген қиындықтарға кезігеді. Ең

алдымен ол әрине – ата –аналар. Кӛптеген ата – аналар мүмкіндігі шектеулі

балалардың бірге оқығаның қаламайды. Ӛйткені, біздің елімізде мүмкіндігі

шектеулі адамдарды басқа адамдардың кӛзіне кӛрсетпеген. Мысалы, кӛптеген

мүмкіндігі шектеулі адамдар үйлерінде қамалып, сыртқа шығудан қорқады. Біз

жасы үлкен мүмкіндігі шектеулі адамдарға психологиялық және социалды

түрде, яғни қоғамдық кӛлікте жеке дара қолдану немесе дүкенге кіру, жұмысқа

толық түрде орналасуға кӛмек бере алмасақ, ӛздерінің басқалардан ерекшелігі

бар екенін сезбейтін балалардың психологиялық түрде дайындала аламыз ба?

«Бала қылық жасамаса бала болмас», - дегендей, он баладан біреу болсын

мүмкіндігі шектеулі балаларға күліп, кемсіту мүмкін.

Сонымен қатар, ең негізгі ӛзекті мәселелердің бірі – мектеп. Егер де

мүмкіндігі шектеулі балаларды басқа балалармен тең түрде оқытсақ, оларға

арналған жеке мектеп керек. Мүмкіндігі шектеулі балаларды мектептерде

қолданылатын орындықтар мен парталарға отырғыза алмайсың. Оларға

қозғаныла алатын, денелеріне сәйкес келетін, жылжитын орындықтар қажет.

Балалар ӛздерін мектепте жайлы сезіну керек.

Инклюзивті білім беру оқыту үдерісінде балаға жеке кӛмек кӛрсету мен

психологиялық-педогогикалық қолдауды қамтамасыз етеді, жалпы білім

беретін мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларға кедергісіз аймақ құру ғана

емес, баланың психофизикалық мүмкіндігін ескере отырып құрылатын оқу-

тәрбие үдерісінің ерекшілігінде ескерген жӛн.

Жалпы инклюзивті білім беру – мүміндігі шектеулі балаларды оқытып-

үйретудін бір формасы. Нағыз инклюзивті білім берудің 2 жүйесін: жалпы және

арнаулы жүйелерді бір-біріне қарама-қайшы қоймай, қайта жақындатады.

Инклюзивті оқытудың негізгі ұстанымдары:

1. Адам құндылығы оның мүмкіндігіне қарай қабілеттілігімен, жеткен

жетістіктермен анықталады.

2. Әрбір адам сезуге және ойлауға қабілетті.

3. Әрбір адам қарым қатынасқа құқылы.

4. Барлық адам бір-біріне қажет.

5. Білім шынайы қарым-қатынас шеңберінде жүзеге асады.

6. барлық адамдар құрбы-құрдастарының қолдауы мен достығын қажет

етеді.

7. Әрбір оқушы үшін жетістікке жету-ӛзінің мүмкіндігіне қарай орындай

алатын әрекетін жүзеге асыру.

8. Жан-жақтылық адам ӛмірінің даму аясын кеңейтеді [2, 25].

Инклюзивті бағыт кемтар балаларды оқуда жетістікке жетуге ықпал етіп,

жақсы ӛмір сүру мүмкіншілігін қалыптастырады.

Инклюзивті білім беретін мектептерде білім мазмұны 3 түрлі бағдарлама

бойынша реттеген абзал:

жалпы мектептерге арналған типтік оқу бағдарламалары;

мүмкіндігі шектеулі балалардың ақаулық типтеріне сәйкес арнаулы

404

білім беру бағытындағы оқу бағдарламалары;

мүмкіндігі шектеулі балалардың психофизикалық ерекшіліктерін есепке

ала отырып әзірлентін оқытудың жеке бағдарламасы.

Балалардың мектептегі кӛмекшісі, тәрбиешісі, анасы – мұғалім.

Мүмкіндігі шектеулі балаларды олардың ерекшеліктеріне қарамай білім беретін

ұстаздардың саны жоқ десе болады. Инклюзивті оқыту- барлық балаларға

мектепке дейінгі оқу орындарында мектеп және мектепке ӛміріне белсене

қатысуға мүмкіндік береді. Инклюзивті оқыту-оқушылардың тең құқығын

анықтайды және ұжым іс-әрекетіне қатысуға мүмкіндік береді. Адамдармен

қарым-қатынасына қажетті қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік береді.

Инклюзивті оқыту-барлық балалардың мұқтаждығын ескеретін ерекше

қажеттілігі бар балалардың білім алуын қамтамасыз ететін жалпы білім

үрдісінің дамуы. Инклюзивті білім беру балалардың оқу үрдісіндегі

қажеттіліктерін қанағаттандырып, оқыту мен сабақ берудің жаңа бағытын

ӛңдеуге талпынады. Егер инклюзивті оқытудың оқыту мен сабақ беруге

енгізілген ӛзгерістері тиімді болса, онда ерекше қажеттіліктері бар балалардың

жағдйын да ӛзгереді. Инклюзивті білім беруді ашқан мектептерде оқыған

балалар адам құқығы туралы білім алуға мүмкіндік алады. Инклюзивті оқыту

балаларды жалпы білім беру үрдісіне толық енгізу және әлеуметтік

бейімделуге, жынысына, шығу тегіне, дініне қарамай балаларды айыратын

кедергілерді жоюға ата-аналарын белсенділікке шақыруға балалардың түзеу-

педагогикалық және әлеуметтік қажеттіліктерін арнайы қолдау, қоршаған

ортаның балаларды жас ерекшеліктеріне бейімделуіне жағдай қалыптастыру,

яғни жалпы білім беру сапасы сақталған тиімді саясат [3, 7].

Қорыта айтқанда, қазіргі таңда әр оқушыға жеке тұлға ретінде қарап,

саналы тәрбие сапалы білім беру ӛмір талабы болып табылады. «Бәріне бірдей

мүмкіндік», «Сапалы білім -барлығы үшін» деген ұстанымды қолдаймын. Ең

бастысы кемтар балаларға деген қоғамның кӛзқарасын, пікірін ӛзгерту керек,

олар үшін кедергісіз орта қалыптасыру қажет және мүмкіндігі шектеулі

баламен бір сыныпта отырған дені сау бала әлдеқайда мейірімді, қайырымды

болып ӛсетінін халықаралық тәжірибе кӛрсетіп отыр.Енді сол

тәжірибеніңбіздің еліміздеқанат жайып, ӛркендеуінепедагогтар қауымы зор

үлес қосуы қажет деп ойлаймын. Мүмкіндігі шектеулі балалардың сыртқы

ортамен қарым –қатынасқа түсіп, ӛзін әлеуметтік ортада жеке тұлға санап,

олардың тағдырын ел болып реттейтін кез келді. «Бала тағдыры -ел тағдыры»

деп қарап, ұрпақтың ӛмірге келген сәтінен бастап, тәлім – тәрбиенібойларына

сіңіріп, мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік ӛмірге даярлап, еліміздің

дамуына ӛз үлесін қоса алатын азамат тәрбиелейтін кез келді.

Әдебиеттер:

1. «Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2011-2020 жылға

арналған Мемлекеттік бағдарламасы». – Астана, 2010.

2. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования.

Париж, ЮНЕСКО, 2009.

405

3. Республикалық педагогикалық –әдістемелік журнал. Әлеуметтік педагог

№2, 2015.

АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Муравьѐва О.С., Ярош В.Ю.

Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина,

г. Мозырь

murv.oksana@yandex.ru

Иностранные студенты – это особая социальная группа, которая

испытывает повышенное психоэмоциональное воздействие, связанное с

изменением условий жизни, обучения, языковым барьером, новизной и

сложностью материала, особенностями психологических состояний и

адаптации к новым условиям жизни. Это создаѐт трудности для

адаптационной системы организма, которые могут привести к развитию

функциональных и органических заболеваний, а также существенно повлиять

на показатели умственной и физической работоспособности студентов.

Данная статья посвящена рассмотрению проблемы адаптации

иностранных студентов в учреждениях высшего образования. В исследовании,

представленном в статье, отражены данные диагностики, проведѐнной в

Мозырском государственном педагогическом университете им.

И.П. Шамякина. Проанализированы основные трудности, с которыми

сталкиваются иностранные студенты в адаптационный период в

учреждениях высшего образования, сделан акцент на специфических

трудностях студентов-иностранцев, отличных от тех, которые в начальный

период обучения в высшей школе свойственны для любого студента.

Прибыв на учебу в чужую страну, иностранные студенты меняют свое

социокультурное окружение. Для них нарушаются привычные

коммуникативные связи с семьей, соотечественниками и друзьями. Начинается

процесс приспособления к новым условиям внешней и внутренней среды.

С целью выявления проблем в адаптации иностранных студентов в

учреждениях высшего образования нами было проведено исследования среди

иностранных студентов в УО МГПУ им. И.П. Шамякина. В исследовании

приняли участие 30 иностранных студентов первого курса и 30 иностранных

студентов второго курса дневного отделения УО МГПУ им. И.П. Шамякина.

Средний возраст студентов 1 курса – 18 лет; второго – 19 лет. Исследование

было проведено 2015–2016 учебном году.

Трудности, которые иностранный студент особенно остро испытывает в

первый год пребывания в новой стране, могут быть сгруппированы следующим

406

образом: психофизиологические трудности, связанные с переустройством

личности, вхождением в новую среду, психоэмоциональным напряжением,

сменой климата и т.д.; учебно-познавательные трудности, связанные, в первую

очередь, с недостаточной языковой подготовкой, преодолением различий в

системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля

знаний; организацией учебного процесса, который должен строиться на

принципах саморазвития личности, привития навыков самостоятельной работы;

социокультурные трудности, связанные с освоением нового социального и

культурного пространства вуза; преодолением языкового барьера в решении

коммуникативных проблем как с администрацией факультета, преподавателями

и сотрудниками, так и в процессе межличностного общения внутри

межнациональной малой учебной группы, учебного потока, на бытовом уровне.

Необустроенность жилищных условий и быта, отсутствие привычного

комфорта мешают студентам сосредоточиться на учебе. Им приходится

самостоятельно себя обслуживать: ходить в магазин, готовить, стирать и т.д. У

студентов возникают проблемы при сопоставлении цен и расчета расходов.

Нередко расходы студентов превышают прожиточный минимум, выделяемый

родителями. Культурные традиции и региональные особенности играют

немаловажную роль в формировании адаптационных навыков у иностранных

студентов. Слабое знание особенностей белорусского менталитета и норм

этикета зачастую приводит к конфликтам студентов-иностранцев с местным

населением. Процесс аккультурации требует достаточно длительного времени.

Несмотря на различия между психофизиологической, интеллектуальной,

социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь,

они оказываются отдельными аспектами единого процесса. Как правило, в

естественных условиях на человека действует не отдельный фактор, а комплекс

факторов среды.

Предложенный блок вопросов был направлен на получение базовых

сведений о респондентах, об их социальных установках и социокультурных

проблемах, сопутствующих проживанию в Беларуси. Как показал опрос, самым

главным препятствием стал языковой барьер. Так 57 % опрошенных приехали в

нашу страну без знания русского языка, 30 % иностранных студентов указали,

что к моменту приезда могли читать со словарем, но не воспринимали устную

речь, и лишь малая часть - 13 % - свободно владели языком.

Мы выяснили, каким образом нынешние студенты готовились к выезду за

рубеж. Оказалось, что значительная часть респондентов (17%) вообще не

предпринимала никаких специальных действий. Большинство опрошенных

(53%) предварительно пользовались консультациями экспертов, которыми для

них выступали родственники, земляки, проживающие в Беларуси. Активную

позицию в этот период проявили 30% опрошенных. Они не только

использовали личные контакты, но и самостоятельно искали различные

источники информации о стране, ее культуре и менталитете.

Важную роль в ходе адаптации иностранных студентов к условиям

обучения в белорусском вузе выполняют агенты адаптации. Они помогают

407

субъекту овладевать ситуацией, т.е. предоставляют необходимую информацию,

помогают в освоении новых социальных ролей, налаживании социальных

контактов и пр. Для иностранных студентов такими агентами являются:

деканат, отдел по международным связям, преподаватели вуза, коллектив

студенческой группы, соотечественники и другие иностранные граждане.

Опрашиваемые отметили, что наиболее существенную помощь и поддержку в

процессе приспособления к жизни в Беларуси они получают от своих земляков

(64 %). Далее следуют деканат и отдел по международным связям (60 %),

преподаватели (55 %), соседи по общежитию (42 %), отдельные члены

студенческой группы (31 %).

Бытовые условия, в которых живут студенты, непосредственно влияют на

успех приспособления к новой обстановке. Привыкание к белорусской пище

для опрошенных студентов также является существенной проблемой. Однако в

столовой питаются 60 % первокурсников, 40 % второкурсников. Это может

быть связано с отсутствием навыков самостоятельного ведения хозяйства.

Что касается общей оценки приспособленности к жизни в общежитии, то

жилищно-бытовые условия считают приемлемыми 65 % студентов 1 курса, 72

% студентов 2 курса. Таким образом, большинство респондентов со временем

успешно приспосабливаются к жизни в общежитиях.

С целью исследования социальных аспектов адаптации иностранных

студентов в учреждениях высшего образования мы использовали анкету

«Социальная адаптация» Е.Г. Трошиной[1, c. 128].

Результаты исследования анкеты «Социальная адаптация»,

Е.Г. Трошиной (Диаграмма 1).

Диаграмма 1 – Уровни социальной адаптации студентов-иностранцев

Таким образом, высокий уровень социальной адаптированности

наблюдается у большинства студентов-иностранцев – 71,5 %; средний у 21,2%

и низкий – 7,3%.

Адаптация иностранный студентов к обучению в учреждениях высшего

образования имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в систему

иностранного вузовского обучения, приобретение ими нового социального

статуса студента требует от них выработки новых способов поведения,

Уровни адаптации студентов-иностранцев

Высокий

Средний

Низкий

408

позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому

статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно

длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на

психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у

студента снижается активность, и он не может не только выработать новые

способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности

(Таблица 1), (Диаграмма 2).

Таблица 1 – Виды адаптации иностранных студентов

Виды адаптации Всег

о

%

Учебная 90 13

Социально-психологическая 759 110,3

Правовая 25 3,6

Физиологическая 142 20,6

Бытовая 40 5,8

Социально-бытовая 408 59,3

Социальная 235 34,1

Эмоционально-волевая 423 61,4

Диаграмма 2 – Виды адаптации иностранных студентов

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие

выводы:

- каждый иностранный студент испытывает незначительные сложности

социально-психологической адаптации, связанные с особенностями общения с

педагогами, друзьями (общее число процентов выше 100, т.к. студенты

выбирали более одного варианта ответов);

- двое из трех студентов указывают на проблемы, связанные с

эмоционально-волевой сферой личности: отмечают наличие часто

меняющегося, пониженного настроения, указывают на необходимость

поддержки соотечественников, нуждаются во внешнем контроле;

- двое из трех иностранных студентов отмечают незначительные

трудности во взаимоотношениях с родственниками, студентами-белорусами,

близкими друзьями;

0

20

40

60

80

100

120

1

Виды адаптацииУчебная - 13%

Социально-

психологическая - 110,3%Правовая - 3,6%

Физиологическая - 20,6%

Бытовая - 5,8%

Социально-бытовая -

59,3%Социальная - 34,1%

Эмоционально-волевая -

61,4%

409

- каждый третий студент-иностранец имеет вредные привычки, связанные

с курением, эпизодическим употреблением спиртных напитков;

- каждый пятый иностранный студент указывает на трудности

физиологической адаптации, проявляющиеся в частых соматических

заболеваниях;

- низкие показатели по такому виду адаптации, как учебная (13 %

обследованных) можно объяснить отсутствием опыта подготовки к сессии и

ощущение свободы и независимости от родственников;

- проблемы бытовой и правовой адаптации представлены минимально.

Литература:

1. Психологические тесты: в 2-х томах – Т. 2/ под ред. А.А. Карелина. – М.:

ВЛАДОС, 2000. – 312 с.

РОЛЬ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Усманова З.Ф., Ашимова А.К.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Ш. Уалиханова

uzar2008@mail.ru

Данная статья посвящена описанию понятия инклюзивного образования,

а также приводится информация, какими навыками должен обладать педагог,

чтобы успешно осуществлять деятельность в данной системе. Педагоги и

руководители образовательных учреждений должны приобщаться к

обсуждению вопросов, которые связаны с обучением и преподаванием в рамках

программы инклюзивного образования, а также знакомиться с методами и

возможностями развития. Образовательные учреждения должны давать

детям знания и навыки, необходимые им для сохранения здоровья и

собственной защиты. Способствующие этому мероприятия включают:

обучение жизненным навыкам, основам гигиены, выработка альтернативных

форм дисциплины, необходимо также вкладывать средства в санитарное

оборудование в школах и так далее.

В последнее время часто приходится слышать словосочетание

«инклюзивное образование» от разных людей, занимающихся различными

видами деятельности: педагогов, ученых, руководителей образовательных

организаций, родителей. Кто-то говорит, что у нас в стране нет инклюзивного

образования, другие же утверждают, что у нас все школы инклюзивные, можно

зайти в любую и убедиться в этом. Такие разные суждения существуют, скорее

всего, потому, что каждый имеет свое понимание данного термина [1].

В принятой Государственной программе развития образования РК до

2020 года, одной из важных задач отмечено введение инклюзивного