0

1

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

Ш.УӘЛИХАНОВ атындағы

КӚКШЕТАУ МЕМЛЕКЕТТІК УНИВЕРСИТЕТІ

«ШОҚАН ОҚУЛАРЫ - 21» атты

халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция

МАТЕРИАЛДАРЫ

21 сәуір

МАТЕРИАЛЫ

международной научно-практической конференции

«УАЛИХАНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ - 21»

21 апреля

MATERIALS

of International practical science conference

"UALIKHANOV READINGS - 21"

21 st of April

Том 2

Кӛкшетау, 2017

2

УДК 001.83

В 17

В 17

«Шоқан оқулары - 21» атты халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция

материалдары жинағы. Қазақстан, Кӛкшетау, 2017. Т.2. – 212 б. «Уалихановские чтения – 21» сборник материалов международной научно-

практической конференции. Казахстан, Кокшетау, 2017. Т.2. – 212 с.

Materials of International practical science conference "Ualikhanov readings -

21". Kazakhstan. Kokshetau. T.2. – 212 p.

ISBN 978-601-261-336-0

Бұл басылымға 2017 жылдың 21 сҽуір күні ҿткен «ШОҚАН ОҚУЛАРЫ - 21» атты

халықаралық ғылыми-тҽжірибелік конференция материалдары енген. Жинақ ғылыми

қызметкерлерге, ЖОО оқытушыларына, PhD докторанттарға, магистранттарға арналған ҽр түрлі

ғылым салаларындағы ҿзекті мҽселелерді қамтиды.

В настоящее издание вошли материалы традиционной международной научно-

практической конференции «УАЛИХАНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ - 21», проходившей 21 апреля 2017

года. Они отражают проблемы различных отраслей науки, рассчитанные на широкий круг

работников, преподавателей ВУЗов, PhD докторантов и магистрантов.

УДК 001.83

СЕКЦИЯЛАР:

«ЖАЛПЫ ПЕДАГОГИКА»

«ПСИХОЛОГИЯ»

«ПЕДАГОГТАРДЫҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУДЫҢ ДЕҢГЕЙЛІК КУРСТАРЫ:

БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДАҒЫ РОЛІ»

СЕКЦИИ:

«ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА»

«ПСИХОЛОГИЯ»

«УРОВНЕВЫЕ КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ:

РОЛЬ В ОБНОВЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

РЕДКОЛЛЕГИЯ:

Ҽбжаппаров Ҽ.Ҽ. – Ш. Уҽлиханов атындағы КМУ ректоры, т.ғ.д., профессор

Жарқынбеков Т.Н. – бірінші проректор, г.-м.ғ.к., РЖА профессоры

Ысқақов А.Ж. – ҼЭМ жҿніндегі проректор, э.ғ.д., профессор

Шапауов Ҽ.Қ. – ғылым жҽне коммерциялау қызметі жетекшісі, ф.ғ.к., профессор

Қақабаев Ҽ.А. – ХЫ АҰ жҽне КО жетекшісі, доцент

Хамитова А.С. – х.ғ.к., доцент

Стукаленко Н.М. – п.ғ.д., профессор

Кенжегалиев Қ.К. – п.ғ.к., проф.м.а.

Сейілханов Т.М. – химия профессоры

Громова О.В.– БРБ жетекшісі

ISBN 978-601-261-338-4 (2)

ISBN 978-601-261-336-0 © Ш.Уҽлиханов атындағы

Кҿкшетау мемлекеттік университеті, 2017

3

«ЖАЛПЫ ПЕДАГОГИКА» секциясы

Секция «ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА»

МОНИТОРИНГ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЮДЕЙ «ТРЕТЬЕГО ВОЗРАСТА»

Аманбаев А. Б., Крамаренко Н.Е., Крамаренко Б.В.

г. Кокшетау

raynaaab@gmail.com:

Государственная программа развития образования республики Казахстан

2011-2020 годы подчеркивает важность анализа интересов людей третьего

возраста, их не только материального, но и духовного состояния: «Обучение в

течение жизни будет охватывать обучение, начиная с дошкольного возраста

и заканчивая постпенсионным, включая целый спектр формальных и

неформальных форм обучения…»[1].

Ситуация, сложившаяся в казахстанской системе непрерывного

образованияв вопросах, касающихся обучения людей третьего возраста, анализ

востребованности образовательных программ для пенсионеров, являются

крайне актуальными.

Только тщательный анализ статистических данных, проведенный на

основе мониторинга, позволит выявить ожидания и потребности третьего

возраста,приоритетные направления развития системы непрерывного

образования взрослых в Казахстане.

После выхода на пенсию люди находятся в стрессовом состоянии: что

делать? как адаптироваться в том «чужом» мире без работыПо этой причине

спутниками пенсионного возраста часто становятся депрессия, чувство

безысходности, отчаяние. Люди винят в своих несчастьях всех:

от правительства до собственных детей и внуков. Многим из них всѐ не

нравится в этом мире: магазины, соседи, чиновники, церковь, погода.

Многие исследователи отмечают, что с возрастом отмечается потеря

психологической гибкости и способности к адаптации. И мужчины, и женщины

становятся менее податливыми, у них пропадает желание экспериментировать в

жизни, выход на пенсию нередко буквально убивает людей. В частности, есть

данные: год безработицы может уменьшить продолжительность жизни

человека, потерявшего работу, на пять лет[2].

Одним из важных моментов в процессе старения является постепенное

снижение адаптации, то есть способности приспосабливаться к сложным или

непредвиденным жизненным ситуациям. В области медицины работа с людьми

пенсионного возраста четко спланирована: от проведения исследования до

организации профилактических или лечебных действий. Все эти мероприятия

входят в единую систему медицинского скрининга. Проводится скрининг через

4

определенный промежуток времени: 2-3 года. Пенсионеры не остаются один на

один с проблемами своего здоровья, а регулярно получают поддержку.

Следовательно, чтобы организовать целенаправленную работу по

профилактике дезадаптированностипожилых людей,необходиморазработать

специальныйсоциально-психологический скрининг, в программу которого

могут войти следующие мероприятия:

1) мониторинг; 2) -диагностика; 3) лонгитюдное исследование(от англ.

longitude — долгота — длительное и систематическое изучение одних и тех же

испытуемых);4) рейтинг организаций образования, оказывающих

образовательные услуги людям «третьего поколения». Работа может

проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Схема 1 Структура социально-психологического скрининга

социально-психологический скрининг

При построении программы важно учитывать личностные особенности

пожилых людей, обеспечивающие успешную адаптацию после выхода на

пенсию. На основе анализа этих особенностей можно выделить целый блок

исследования – интернальный контроль.

Цель: проведениеинтернального контроля для выявления уровня

сформированности навыков принятия людьми постпенсионного возраста на

себя доли ответственности за то, что происходит в их жизни. (у пожилых людей

снижается уровень адаптации и самооценки). По результатам такого контроля

в виде анкет 1-4 формируются группы для тренингов.

Анкета1

Цель: определение уровня социального самочувствия пенсионеров.

(5 –балльная система)

положительное оценка отрицательное оценка

-я всегда реализую

поставленные планы;

-я не могу справиться

со своими проблемами

-у меня много

хороших качеств;

-я мало могу влиять на

то, что со мной происходит

-я собой доволен (-а)

-часто чувству себя

беспомощным перед

монисоринг диагнорсика

инсерналыное

иррледование

лонгисюдное

иррледование рейсинг

5

проблемами, которые

возникают в жизни

-будущее зависит от

меня;

-мне кажется, что я

неудачник

-я не хуже других;

- иногда мне кажется, что я

никому не приношу пользы

На душевное равновесие и оптимизм людей третьего поколения

влияет удовлетворенность материальным положением.

Анкета 2

Цель: определение уровня удовлетворенности материальным

положением.

№ п\п Изучаемый критерий оц

енка

1 полностью удовлетворены

2 не очень удовлетворены

3 совсем не удовлетворены

Повышение социальной активности неработающих пенсионеров требует

тщательного изучения их интересов и способностей, выяснения места, которое

в жизни занимают: хобби, здоровый образ жизни, путешествия. и т.д.

Анкета 3

Цель: определение общего уровня удовлетворенности жизнью.

(5-балльная система)

№ п\п Изучаемый критерий оц

енка

1 Полностью удовлетворены

2 Скорее удовлетворены

3 Не совсем удовлетворены

4 Совсем не удовлетворены

Выделенные атрибуты позволяют составить портрет «продвинутого»

пенсионера». Это человек пенсионного возраста, который активнопользуется

компьютером, занимается самообразованием, путешествует или мечтает об

этом, увлечен каким-то делом, ведет здоровый образ жизни и пользуется

современными благами науки и прогресса.

Анкета 4

Цель: выявление часто используемых формы активности.

(10- балльной шкале)

№

п\п

Изучаемый критерий оц

енка

1 Использование компьютера в повседневной жизни

2 Повышение уровня образования

6

3 Путешествия

4 Здоровый образ жизни

5 Хобби

6 Использование банковских карт

Продвинутые пенсионеры сравнивают и выбирают предложения банков,

стремятся найти наиболее выгодное; также обращают внимание на

возможности получения кредита по льготной ставке. Ряд пенсионеров активно

осваивают возможности онлайн банкинга и денежных переводов через

интернет. Свободное время, которое люди раньше тратили на магазины и

очереди в банках, респонденты тратят на полезные и интересные для них самих

занятия

В процессе анализа и интерпретации результатов опроса возможна

реализация следующих целей:

- изучение различных сфер социальной активности пенсионеров и

определение тех, которые наиболее востребованы;

- уточнение модели «продвинутого» пенсионера, на к которую следует

ориентировать людей «третьего возраста»;

- выявление пенсионеров, требующих особого внимания и организация

для них психологической поддержки.

С выходом на пенсию у человека появляется больше свободного времени,

в которое он может заниматься собой. Качественная организация досуга может

принести пожилому человеку чувство удовлетворения.Следовательно,

необходимопредставить реальные возможности для разностороннего

проявления социальной активности - социальный навигатор (справочник,

составленный на основе опроса мнений пенсионеров), в котором указаны

организации образования, предоставляющие услуги по организации полезных

и значимых занятий.Очень важно, чтобы пожилой человек имел возможность

выбирать вид деятельности, в соответствии с внутренними интересами.

Это могут быть различные курсы, кружки, клубы по интересам. Клубная работа

имеет особое значение, потому что способствует организации взаимодействия

пожилых людей.Таким образом, главной задачей в психологическом

сопровождениидезадаптированных пожилых людей является

организацияобщения с окружающими для поддержания позитивного

самосознания и психологического спокойствия.

Литература:

1. Железов Б.В. Анализ политики стран – членов ОЭСР в области

признания результатов неформального и информального образования. /Вестник

международных организаций. 2010. №1

http://www.iori.hse.ru/publications/herald/material/1_10/Learning_Recognition.

2. Крамаренко Н.Е. Деятельность ВНШ (высших народных школ):

организационный аспект. Методические рекомендации. 2014 г.- с.40

7

3. Олейникова, О.Н. Обучение в течение всей жизни как инструмент

реализации Лиссабонской стратегии – М.: РИО ТК им. Коняева, 2009 – 131с.

http://www.cvets.ru/LLL/LLL-VET.

БАЛАБАҚШАДА ОҚУ - ТӘРБИЕ ҤДЕРІСІНДЕГІ

ДИДИКТИКАЛЫҚ ОЙЫНДАР

Әмірова С. А.

Ж.Мусин атындағы педагогикалық колледжі, Кҿкшетау қ.

Мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту мен тҽрбиелеу үдерісіне жаңа

технологияларды енгізу қазіргі заман талабы. Бірақ біз қандай жаңа

технологияларды қолданайық, барлығында да негізгі басымдылық ойын

түрлеріне берілуі сҿзсіз. Ҿйткені бала табиғаты ойынды қажет етеді. «Мектеп

жасына дейінгі баланың негізгі іс-ҽрекеті ойын»-, деп бекер айтылмаса керек.

Бала ойын үстінде ҿзін еркін ұстайды. Ал еркіндік дегеніміз барлық

дамудың баспалдағы. Қазіргі заман талабы осы ойын түрлерін баланың жас

ерекшелігіне, қызығушылығына,оқу іс-ҽрекетінің мазмұнына сай түрлендіріп,

күрделендіріп ҿткізіп отыруды талап етеді. Ҽрине бұл тҽрбиешінің кҽсіби

шеберлігіне байланысты. Ойынның бірнеше түрлері бар. Балабақшада оқу –

тҽрбие үдерісінде дидактикалық ойындардың орны ерекше. Дидактикалық

ойындар кҿпжоспарлы, күрделі ҽрекеттерге ие: ол мектепке дейінгі жастағы

балаларды оқытудағы ойын ҽдісі, оқыту түрі, шығармашылық ойын ҽрекеттері,

баланы жеке тұлға ретінде тҽрбиелеудің құралы болып табылады.

Дидактикалық ойындар оқытудағы ойын ҽдісі ретінде екі түрге бҿлініп

қарастырылады:оқыту-ойындары жҽне дидактикалық ойындар.Оқыту-

ойындары арқылы тҽрбиеші тек білім беріп қана қоймай, сонымен қатар

балалардың ойнауға баулиды. Балалардың ойынына ҽр түрлі ойын оқиғаларын

құрастыру, ойын заттарымен ҽрекет жасау негіз болып саналады. Баланың

алған білімдерін шығармашылық ойындарда қолдануы аса маңызды. Оқыту-

ойындары осы себептен де ойыншықтарды қолдана отырып оқытуға тікелей

байланысты болып табылады. Мҽселен, «Қуыршақты ұйықтатайық»

дидактикалық ойынында тҽрбиеші тҿменгі топтағы балаларға қуыршақты

шешіндіру ҽрекетінің ретін, орындыққа киімдерді мұқият қою,қуыршаққа

мейірім таныту, оны ұйықтатарда бесік жырын айтуды үйретеді.

Дидактикалық ойындар балаларды оқытудың түрі ретінде екі бағыттан

тұрады:оқыту (танымдық) жҽне ойындық (негізгі). Тҽрбиеші бір мезгілде ҽрі

оқытушы, ҽрі ойынға қатысушы ролін сомдайды. Ол ҽрі оқытып, ҽрі ойнайды,

ал балалар ойнай отырып, үйренеді, білім алады. Дидактикалық ойындар

баланы жеке тұлға ретінде тҽрбиелейтін құрал.Ойын ұжымдық эмоцияны

бекітеді.

8

Дидактикалық, логикалық ойындарды ұйымдастырғанда келесі

шарттарды ескеру керек:

- ойын мазмұны балалардың жас ерекшеліктеріне сҽйкес іріктелу керек;

- ойын барысында қолданылатын дидактикалық материалдар қолдануға жҽне

ҽзірлеуге ыңғайлы қарапайым болу керек.

- егер сабақта бірнеше ойын ҿткізілсе, онда жеңіл ойындар аса қиындарымен

алмасу керек. Ең жеңіл жҽне сергек ойынды сабақтың соңында ҿткізу тиімді,

бұл шаршауды басады;

- қимыл-қозғалыс ойындары баяу ойындармен алма кезек жүргізілу керек;

- сабақтарда ойындарды қолданғанда, ойындар танымдық сипатқа ие болады,

сондықтан ойында ойлау міндеті бірінші орынға қойылады, оны шешу үшін

ақыл-ой іс-ҽрекетінде салыстыру, анализ, синтез жҽне пайымдауларды қолдану

керек. Осы ойындарда балалар ҿз пікірлері мен ой түйіндерін айтып жеткізу

керек;

- ҽр бала ойынға белсенді түрде қатысу керек. Ойынға қатысу үшін ҿз кезегін

кҿп уақыт тосып қалмауы қажет;

- командалардың жарысуына байланысты ойын ҿткізгенде, оның нҽтижелерін

бақылауды, бүкіл ұжым немесе тағайындалған бірнеше бала, тҽрбиеші

тарапынан қаматамасыз ету қажет;

- ойынды белгіленген уақытында аяқтап, нҽтижесін шығару керек. Ойынды

аяқтамай тоқтатуға болмайды.Тек осы жағдайда ғана ол маңызды рҿл атқарады.

Дидактикалық ойын түрлері

Дидактикалық ойындарды қолданылатын материалдарыны байланысты

үш топқа бҿледі.

1. Заттармен ойналатын ойындар

2. Үстел үстіндегі баспа ойындары

3. Сҿздік ойындар

Қолданылатын материалдар бойынша ойындардың топтасуы

№ Ойындар Ойындардың сипаты

1

Заттармен ойналатын ойындар

(ойыншықтар,табиғи

материалдар жҽне тағы басқа)

Бұл ойындар балаларға ҽсіресе қол

жеткізерлік болады, себебі осы ойындар

тікелей қабылдауға негізделген,

балалардың заттармен ҽрекет жасау

талпынысына жҽне сол арқылы оларды

танып білуге сҽйкес құрылған.

2

Үстел үстіндегі баспа ойындары

Заттармен ойналатын ойындар секілді,

кҿрнекілік принципіне негізделген, алайда

мұнда заттың ҿзі қолданылмай, оның

бейнесі ғана беріледі.

3

Сҿздік ойындар

Осы ойындар ең күрделі болып табылады.

Олардың тікелей қабылдауымен байланысы

жоқ. Мұнда балалар елесті іске қосу керек.

9

Бұл ойындардың баланың ойлау қабілетін

дамытуда пайдасы мол, себебі балалар

басқалардың пікіріне сүйенбей, ҿз бетінше

пайымдау мен ой қорытындылар жасауға,

логикалық қателіктерді байқауға үйренеді.

Заттармен ойын

Заттармен ойындарда ойыншықтармен табиғи заттар

қолданылады.Олармен ойнау барысында балалар ҽр түрлі заттардың

ұқсастықтары мен айырмашылықтарын салыстырып үйренеді.Бұл ойындардың

артықшылығы мынада: ойын барысында балалар заттардың қасиеттерімен

танысып қана қоймай олардың түр-түсін, кҿлемін, пішінін, сапалық қасиетін

меңгереді. Ойында топтастыру, салыстыру, ретімен қою тапсырмалары

орындалады.

Үстел үсті баспа ойындары

Үстелдік-баспа ойындары – балалар үшін ҿте қызық. Олардың түрі ҽр

алуан: жұп суреттер, лото, домино т.б. Оларды қолдана отырып орындалатын

тапсырмалар ҽр түрлі.

Суреттерді жұптастыру.Мұндай ойынның ең қарапайым тапсырмасы-ҽр

түрлі суреттердің ішінен екі біркелкі түрін таңдау:түсі, пішіні біркелкі екі бас

киім немесе бірдей екі қуыршақ.Кейін тапсырма күрделенеді: балалар

суреттерді тек сыртқы ерекшелігіне қарап емес, мазмұнына қарай

топтастырады.

Жалпы белгілеріне қарап суреттерді таңдау (топтастыру).Мұнда

заттардың арасындағы байлынысты орнату жҽне қорыту қажет болады.

Мҽселен, «Бақшада (бауда, орманда) не ҿседі?» ойынында балалар ҿсімдіктің

суреті бар қағазды ҿсімдік ҿсетін орын бейнеленген суретпен топтастырады.

Суреттердің құрамын, санын және орнын есте сақтау. Бұл ойындар да

заттармен ойналады. Мысалы, «Қай суретті жасырғанымызды тап» ойынында

балалар суреттердің мазмұынын есте жақсы сақтауы тиіс. Кейін бұл

суреттердің қайсысының тҿмен қарай орналасқанын анықтайды. Бұл ойын есте

сақтау, есте қалдыру қабілетін дамытуға бағытталған.

Қиылған суреттер мен текшелерді құрастыру. Бұл ойынның басты

міндеттері болып балалардың логикалық ойлау қабілетін жҽне бҿлшектерден

тұтас затты құрастыра білуді дамыту болып табылады. Ойынды бҿлшектелген

суреттердің санын кҿбейту арқылы жҽне суреттің мазмұнын тереңдету арқылы

күрделендіруге болады.Егер тҿменгі топтарда қиылған суреттердің саны 2-4

болса, жоғары топтарда 8-10-ға жетеді. Басты талаптардың негізгісі –

бейнеленген заттар балаларға бұрыннан таныс болуы қажет.

Қимыл - әрекет арқылы суретті сипаттау,әңгімелеу. Мұндай ойындарды

тҽрбиеші мынадай міндеттер қояды: тек балалардың сҿйлеу қабілетін ғана

дамыту емес, сонымен бірге қиял, шығармашылығын асқақтату.

Сөздік ойындар. Сҿздік ойындар сҿздер мен ҽрекетке жұмылдырылған. Бұл

ойындарда балалар заттар, құбылыстар жайлы алған білімдерін пайдалана

10

отырып, оны тереңдетеді, себебі жаңа жағдаяттарда алдыңғы білімдерін

қолдану қажеттігі туындайды. Балалар дербес түрде ҽр түрлі ақыл-ой

тапсырмаларын шешеді: ҿздік белгілерін ерекшелей отырып затты сипаттайды;

сипаттау арқылы ұқсас жҽне айырма белгілерін анықтайды; ҽр алуан

қасиеттеріне қарай заттарды топтастырады т.б.

Сҿздік ойындар кҿмегімен балалардың ақыл-ой еңбегіне деген

қызығушылығы оянады. Ойын барысында ойлау үрдісі белсенді ҽрекеттеніп,

ойлау еңбегі балаға оңай тиеді.

Дидактикалық ойынның құрылымы

Дидактикалық ойынның қай түрі екендігіне қарамастан, ҽрбір ойынның

басқа ойындармен жаттығулрдан ажыратып тұратын ҿзіндік белгілі құрылымы

бар.Оқытуға арналған ойын, ең біріншіден, оқытуға арналған дидактикалық

міндеті атқаруы тиіс. Балалар ойынды ойнау барысында осы тапсырмаларды

шешеді. «Ойы ҽрекеттері дидактикалық ойындарға негіз болады. Оларсыз

ойынның іске асуы мүмкін емес. Ойын ҽрекеттері ойын желісінің суреті

тҽрізді»[4].Ойынның міндетті құрылымы ретінде оның ережесін айтамыз.

Ереже арқылы тҽрбиеші балалардың ойын барысындағы ҽрекетін, тҽрбие-оқыту

үрдісін басқара алады.Дидактикалық ойындардың міндетті құрылымына

мыналар жатады: оқыту жҽне тҽрбиелеу міндеттері, ойын ҽрекеттер мен

ережелері.

Дидактикалық ойынды ұйымдастырып өткізу негізіндегі дайындыққа

қойылатын талаптар:

-тҽрбие мен оқытудың міндеттерімен сҽйкес келетін ойындарды іріктеу:

білімдерін тереңдету жҽне тұжырымдау, сенсорлық мүмкіндікті дамыту,

психологиялық үрдістерді (есте сақтау, кҿңіл, ойлау, сҿйлеу,қабылдау,зейін)

белсенді ету;

-таңдалған ойындардың тҽрбиелеу мен оқыту бағдарламасына сҽйкес келуі;

-дидактикалық ойынды ұйымдастыруға ыңғайлы уақытты таңдау ( оқу

кезінде немесе оқудан тыс);

-балалар ешкімге кедергі жасамай еркін ойнайтын орын таңдау. Бұл топқа

арналған бҿлме немесе алаң болуы мүмкін;

-ойыншылардың санан анықтау (түгел топ, топшалар, жекелей);

-таңдалған ойынға қажетті дидактикалық материалдарды дайындау

(ойыншықтар, ҽр түрлі заттар, суреттер, табиғи заттар);

Ҿткізілген ойынды талдау оны дайындау мен ҿткізудегі тҽсілдерді табуға

бағытталады: қай тҽсілдер ойында мақсатқа жетуде нҽтижелі болды, ал

қайсысы керісінше нҽтижесіз. Себебі неде? Бұның бҽрі дайындық пен ойынды

ҿткізу үрдісін іске асыруға, қателікке бой ұрындырмауға мүмкіндік береді.

Әдебиеттер:

1. Арзанбаева Б.О. Формирование профессионально-ценностных

ориентаций будущих педагогов на игровую деятельность дошкольников:

Автореф.канд.пед.наук: 13.00.01.–Алматы, 2000.–20 с.

11

2. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей.–

Ярославль.: Академия, 2001,–336 с.

3. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – Москва, 1982.

4. Акулова Е.Ф. Дидактическая игра как форма организации условий освоения

понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте:. Дис.канд.пед. наук.:

61.04.13/612 – Москва, 2003, – 137с

5. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении

дошкольников. Минск, 1976.

ТӚМЕНГІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН АДАМГЕРШІЛІККЕ

ТӘРБИЕЛЕУДЕГІ ӘЛЕУМЕТТІК-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ФАКТОР

Бодеева Л.Т.

№38 мектеп-лицейінің бастауыш сынып мұғалімі, Астана қ.

marat_sport@mail.ru

Білім беру саласында болып жатқан жаңа ҿзгерістер тҽуелсіз еліміздің

экономикалық, саяси жҽне мҽдени салаларындағы жаңғыру үдерітерімен

шарттастырылған. Зайырлы мемлекеттің дамуы үшін ел азаматтары саналы

болулары керек, оның ішінде бірінші кезекте білім алушы жастар білімді

игеруге деген құлшыныс танытып, жоғары адамгершілік құасиеттерді

бойларына дарытулары керек.

Қазақстан Республикасы егемендігін жаңадан алып, зайырлы да,

құқықтық теңдікке сүйенетін мемлекет қалыптастыруға ұмтылыстар жасауда.

Мемлекетіміздің одан ҽрі қарқынды дамуы бойына жоғары деңгейдегі

адамгершілік-жігер қасиеттерін қалыптастырған, ҿз құқығын білетін, еңбекқор,

жауапкершілікті, шығармашылық тұрғыдан ойлана алатын ҿнегелі ұрпақ

тҽрбиелеумен тікелей байланысты. Ондай тұлғаны тҽрбиелеу мемлекет пен

қоғамның, бірінші кезекте жалпы білім беру мекемелерінің құзіреттілігіне

жатады.

Мемлекетіміздің бастан ҿткерген экономикалық жҽне ҽлуметтік

қиыншылықтарына қарамастан, ұлттық сана-сезімді бойына сіңірген, тҽрбиелі

де білімді ұрпақ тҽрбиелеуде жалпы білім беру мекемелері орасан зор

табыстарға жетуде.

Дегенмен, шынайы жҽне субъективті себептерге байланысты балалар мен

жастарды тҽрбиелеуді қиындықтар жоқ деп айтуға да болмайды. Елбасы Н.Ҽ.

Назарбаев 2017 жылдың қаңтар айындағы жолдауында білім саласындағы

реформаларға тоқтала келе «...бірінші кезекте білім беру жүйесінің рҿлі ҿзгеру

керек. Біздің міндетіміз – білімді экономикалық ҿсудің ортаңғы тізбегі болатын

жаңа үлгісін құру. Оқу бағдарламаларын сыни тұрғыдан ойлана алатын жҽне ҿз

бетімен ақпараттар іздестіретін қабілетті дамытуға арналған оқу

12

бағдараламаларын құру қажет», - деп білім беру саласының басты бағыттарын

айқындап берді [1].

Оқыту мен тҽрбиелеу жеке тұлғаның адамгершілік-жігер сапаларын

дамытуға бағытталған маңызды ҽлеуметтік фактор жҽне қазіргі таңдағы

жаһандану кезеңінде жастардың ақыл-ой ҽлеуетін арттыру зайырлы қоғам

құрудың негізі болып табылады. Міне сондықтан, оқушылардың адамгершілік

қасиеттерін тҽрбиелеу, Қазақстан Республикасының зайырлы қоғамын

қалыптастырудағы шынайы қажеттілік деп санаймыз.

Оқушылардың бойында жоғары адамгершілік қасиеттерді тҽрбиелеу жҽне

қалыптастыруға бағытталған еңбектердің кҿптігін, ғылыми-ҽдістемелік

ҽдебиеттерге жасалған талдаулар кҿрсетті. Олардың кҿпішілігі дерлік оқушыны

адамгершілік тұрғысынан тҽрбиелеудің жалпы заңдылықтарын, яғни

тҽрбиелеудің мазмұны мен ҽдіс-тҽсілдерін қарастырған [2-6].

Ал тҿменгі сынып оқушыларының адамгершілік қасиеттерін

қалыптастырудың ҽлеуметтік-педагогикалық мҽселелері аз зерттелген болып

саналады.

Зерттеу жұмысымызда оқу процесінде жҽне сабақтан тыс тҽрбиелік мҽні

бар іс-шаралар арқылы бастауыш сынып оқушыларының адамгершілік-жігер

қасиеттерін қалыптастыруды қарастырдық. Яғни бастауыш сынып

оқушыларының адамгершілік қасиеттерін қалыптастырудың ҽлеуметтік-

педагогикалық шарттарын анықтау қажет.

Дербестік пен белсенділік – баланың ҿзік тҽрбиесінің маңызды

негіздерінің бірі болып табылады. Оқушылардың адамгершілік қабілеттерін

қалыптастыруға бағытталған тҽрбие процесінде, олардың орындаған ҿз іс-

ҽрекеттері туралы ой қорыта білулері маңызды.

Ҿзінің тҽрбие нысаны ғана емес, соған белсене қатысушы екендігін түсіне

білуі, оның ҿз бетімен білім алуға жҽне тҽрбиеленуге ұмтылуының биік шыңы

болып табылады. Бастауыш сынып мұғалімінің міндеті – оқушыларды қолдап

қана қоймай, сонымен қатар ҿз бетімен білім алу жҽне жетілу дағдыларын

жүйелі түрде ынталандырып отыру. Себебі оқушының ҿз-ҿзін тҽрбиелеуі –

бастауыш сынып мұғалімі қызметінің нҽтижесін айқындайды. Оқушы ҿз

ҽрдайым ҿз бетімен қызметтер атқарып, ҿзінің жетістіктері мен кемшіліктерін

талдай білуі керек. Оқушының ҿз ҽрекеттерін бағалай біліп, ҿз-ҿзіне мінездеме

жазуы – ҿздігімен тҽрбие алу жҽне жетілудегі маңызды біліктілік. Ол үшін

оқушыларға сұрақ қойып, ҿзінің адамгершілік қасиеттерін сипаттайтын

мазмұндама жазуды ұсынуға болады.

Оқыту процесін оқушының адамгершілік қасиеттерімен байланыстыра

оқытудың нҽтижесінде достық, патриотизм, мейірбандылық, ата-аналарды

құрмеуттеу, батылдыққа тҽрбиелеу секілді басты ҽлеуметтік факторларды

шешуге болады. Сонымен қатар бұл факторлар балаға ҿтірік айту, алдау,

сатқындық, қатігездік, қорқақтық секілді адамға тҽн теріс қылықтардың мҽн-

мағынасын түйсінуге мүмкіндік береді.

Сонымен, мектептің тҽрбие беру процесі оқушының жан-жақты

қалыптасуына ықпал ететін кҿптеген жүйелерден тұрады. Тҽрбиелеу процесі

13

тұтас бір жүйе болып табылатындықтан, оның барлық қырларын бір мезетте

қамту мүмкін емес. Сондықтан, оның маңызды деңгейлерін бҿліп кҿрсетіп, алға

жүктелген нақты мақсат-міндеттерге сҽйкес ҽрекет ету керек.

Әдебиеттер:

1. Мемлекет басшысы Н.Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы. –

Астана, 2017.

2. Беркімбаева Ш.К. Жалпы білім беретін қазақ мектебіндегі оқу-тҽрбие

үрдісінің дамуы. Пед. ғыл. канд. дисс. автореф. – Алматы, 2004. – 25 б.

3. Дүйсенбінова Р.Қ. Оқушыларға қазақ халқының ҿнері арқылы

музыкалық-эстетикалық тҽрбие беру. – Алматы, 1998. – 411 б.

4. Мұратханова Р. М. Дулатов мұраларындағы адамгершілік құндылықтар

// Қазақстан мектебі. – №4, 2002. – 25-27 б.

5. Урунбасарова Э.А. Проблемы теории и практики нравственного

воспитания учащихся в истории казахстанской школы и педагогики (1966-

1982). Дисс. … канд. пед. наук. – Алматы, 1985. – 139 с.

6. Бейсенбаева А.А. Теория и практика гуманизации школьного

образования. Монография. – Алматы: Ғылым, 1998. – 225 с.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Длимбетова Г.К., Молдабекова С.К.

Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева

г. Астана

Сыздыкова Б.Р.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова,

г.Кокшетау

sakonya177@mail.ru

Многоязычное образование дает возможность жить в мире, наполненном

разнообразием, обеспечиваетмежкультурную гармонию, при этом учитывается

равенство шансов на участие в принятии решений в образовательной политике.

…государства должны разрабатывать интегрированную и многоязычную

систему образования на всех уровнях, направленную на обеспечение равного

доступа, равных возможностей и равных конечных результатов обучения для

всех учащихся, независимо от их принадлежности к большинству или

меньшинству» [1].

Многоязычное и поликультурное образование призвано продвигать

языковое и культурное многообразие общества, содействовать

предотвращению межэтнических конфликтов и развитию стабильных,

сплоченных полиэтнических обществ через:

14

- обеспечение равных возможностей для реализации потенциала

каждого, чтобы стать полезным и включенным членом общества;

- создание общего образовательного пространства, признающего и

ценящего многообразие, а также способствующего развитию культуры мира,

толерантности и уважения «другого»;

- включение в содержание курсов истории, религии, культуры; отражение в

образовательных программах традиций и вклада как большинства так и

меньшинств, проживающих в рамках данного государства, при этом

необходимо учитывать различные точки зрения;

- сочетание обучения на государственном и официальном языке (-ах) с

надлежащими возможностями для учащихся изучать родной язык

меньшинства, к которому они принадлежат, либо получать образования на этом

языке [2].

Многоязычное образование можно рассматривать как «использование по

меньшей мере трех языков в качестве инструмента обучения конкретной

личности», целью которого является развитие полиязычной компетентности.

При этом в Установочном документе разграничивают понятия «полиязычный»

и «многоязычный» в образовательном аспекте. Термин «полиязычный» в сфере

образования употребляется при описании целей и результатов образования,

характеристике достижений учащегося, выпускника школы или вуза. В то

время какпри описании образовательной политики, структур, программ и

процессов обучения применяется термин «многоязычный»[3:15].

В теории многоязычного образования в зависимости от целей

образовательной политики специалисты различают сильные и слабые модели

многоязычного образования.

Слабые модели билингвального образования рассматривают

билингвальное обучение как промежуточную стадию между обучением на

родном языке (я1) и обучением на втором языке. Заменяя моноязычное

обучение на родном языке моноязычным обучением на втором языке, они

фактически направлены на замещение родного языка вторым языком.

Сильные модели направлены на сохранение и развитие многоязычия в

обществе и, соответственно, на формирование полиязычной компетенции у

учащихся. Эти модели рассматривают многоязычие как ценный ресурс и

представляют собой инструмент для его достижения. Их еще называют

дополняющими или обогащающими моделями.

Сильные модели многоязычного обучения более всего соответствуют

ожиданиям родителей, которые стремятся, чтобы их дети, живущие в

многоязычном окружении, владели несколькими языками и могли себя

полноценно реализовать в обществе. Программы многоязычного образования

включают в себя программы на основе частичногоили полного погружения.

При этом учитывается раннее, среднее, позднее, двойное погружение.

Различают следующие сильные модели:

Модели, имеющие целью возрождение языка, который не только потерял

свой престиж, на котором из-за соображений экономического и политического

15

характера ртказалось говорить значительное число носителей. В этом случае

целью может быть создание необходимых условий для нормализации

применения языка, т.е. возрождение его как официального и письменного

языка. Примерами данной ситуации оказались государственные языки стран на

постсоветском пространстве, в том числе и стран Центральной Азии.

Модели, направленные на освоение языка большинства и одновременно

сохранение и развитие языка сообщества. Например, программы

многоязычного образованиядля фризского меньшинства в Голландии,

билингвальные программы для саами в Финляндии.

Модели, имеющие целью обогащение одноязычных или

многоязычных языковых репертуаров детей, т.е. достижение функционального

двуязычия и многоязычия там, где оно не формируется естественным путем.

Идея заключается в том, чтобы более эффективно овладеть вторым и третьим

языками при помощи дву- и многоязычного обучения. Примером таких школ

могут служить трехъязычные школы в Казахстане, где обучение ведется на

казахском, русском и английском языках.[3:16].

Если рассматривать сильные модели многоязычного образованиядля

школ национальных меньшинств, то можно сказать, чтопо своей форме такие

модели являются моделями частичного погружения.

В школах национальных меньшинств в контексте многоязычного

образования обучение на родном языке имеет большое значение для

начального обучения и обеспечения грамотности учащихся, по возможности

его следует осуществлять до последней ступени образования. При этом

введение второго языка в качестве учебного предмета необходимо

обеспечивать еще в начальной школе.

Большой интерес вызывает языковые модели в Китае. Профессор Анвей

Фенг,Ноттингемский университет в Нингбо, занимается изучением

трехъязычного образования в Китае. Основные положения данного

исследования представлены в работе «TrilingualisminEducationinChina:

ModelsandChallenges».

Профессор Анвей Фенг предлагаетследующую классификацию языковых

моделей:

Аккретивная модель, в целом нацелена на развитие высокого уровня Я1,

далее Я2 и затем Я3; для улучшения общей успеваемости. Результаты:

сохранение Я1, Уверенность в идентичности, хорошая общая академическая

успеваемость (или улучшенная).

Сбалансированная модель - нацелена на развитие Я1 и Я2, также требует

компетенции в Я3. Результаты: высокий уровень Я1 и Я2, этническая

идентичность и гармония; также высокий уровень Я3.

Переходная модель (обычно при переходе с Я1 на Я2 в качестве языка

обучения на ранней стадии) - нацелена на изучение и использование только Я2.

Результаты: в итоге приводит к субтрактивному трилингвизму.

16

Депрециативная модель - нацелена открыто или скрыто на монолингвизм,

игнорируя Я1 (возможно и Я3 тоже). Результаты: субтрактивный трилингвизм

и лингвистическая и культурная ассимиляция.[4].

По мнению А.Фенга, аккретивная и сбалансированная модели

представляют собой сильные модели, содействующие аддитивному

трилингвизму, а переходная и депрециативная модели – модели, приводящие к

субтрактивному трилингвизму.

Использование той или иной модели зависит от многих факторов:

глобализация, государственная политика, социально-экономические факторы,

этнолингвистическая жизнеспособность, эффективность

преподавания/обучения, отношения стейкхолдеров, этническая идентичность и

т.д.

Если рассматривать полиязычный подход в многоязычном образовании,

то можно сказать, что языковой опыт отдельного человека в его культурных

контекстах расширяется, начиная от языка дома к языку общества, независимо

от того, изучаются ли эти языки в школе или непосредственно в языковом

окружении. Человек формирует коммуникативную компетенцию на основе

всех знаний и всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и

взаимодействуют.

Перед системами образования стоит задача адаптироваться к этим

реалиям и обеспечить качественное образование, учитывающее потребности

обучающихся, обеспечивающее сбалансированное использование различных

языков в процессе обучения и уважительное отношение к ним в повседневной

жизни.

Многоязычное образование открывает доступ к освоению языков для

широкой аудитории, при этом происходит усвоение второго/третьего языка без

дополнительного времени в учебном плане, что характерно для

профессионального образования. Немаловажно, что при этом происходит

сохранение и развитие разнообразных идентичностей, совершенствование

социальной мобильности граждан, что способствует повышению сплоченности

общества путем гармонизации межэтнических отношений и укреплению

гражданской идентичности.

Таким образом, можно констатировать, что программы многоязычного

образования направлены на формирование поликультурных и полиязычных

компетенций у обучающихся и направлены на развитие языкового и

культурного плюрализма, межкультурного взаимодействия и толерантности в

обществе.

Литература:

1. Люблянские рекомендации по интеграции разнообразных

обществВКНМ ОБСЕ, ноябрь 2012г.

2. Рамочная конвенция о защите национальных меньшинств., конвенция

Совета Европы. 1995 г.Статья 14.

17

3. А. Стоянова, М. Глушкова. Как разработать и внедрить устойчивую

программу многоязычного образования: Руководство для разработчиков

и менеджеров программ многоязычного образования. Бишкек 2016. –

243 с.

4. Anwei Feng, Bob Adamson «Trilingualism in Education in China: Models

and Challenges».

ЫБЫРАЙ АЛТЫНСАРИННЫҢ ДІНИ КӚЗҚАРАСЫ

Есмағҧлов А.Ы., Асаров М.М.

Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау қ.

Ұзақ уақытқа созылған орыс отаршылдығы, ҽсіресе, ХІХ ғасырдың ІІ

жартысында күшейе түсті. Оған патша үкіметінің қазақтарды басқарудағы жаңа

реформасы „жаңа низам― ықпал етті. Сондықтан да халқының тағдырын

ойлаған абзал ойлы азаматтар бұл ҽрекеттің қазақтар үшін аса ауыр қасірет

екенін айқын сезінді. Ұлы ақындардың ҿз жырларында бұл кезеңнің ел басына

түскен „Зар заман― екендігін ашық айтты. Дулат Бабатайұлы, Шортанбай

Қанайұлы, Мұрат Мҿңкеұлы жҽне басқа ақындар шығармаларында кезең

ауыртпашылығы ашық айтылған, ҽрі патша отаршылдығының дҽл осы тұста

ҿрістеуінің себебі де кҿрсетіледі. Қазақ жерін айнала бекіністермен қоршап

алғаннан кейін отаршылдық қыспағын шегіне жеткізгенін Мұрат Мҿңкеұлының

мына толғауынан аңғаруға болады:

Еділді келіп алғаны,

Етекке қолды салғаны.

Жайықты келіп алғаны,

Жағаға қолды салғаны.

Ойылды келіп алғаны,

Ойындағысы болғаны.

Дҽл осы жайлы ХІХ ғасырдың үш жарық жұлдызы болған Шоқан

Уҽлиханов, Ыбырай Алтынсарин, Абай Құнанбаевтар қазақтың сайын

даласында, кҿк аспанның астында қазақ еліне ҿркениеттің нұрын шаша біле

отырып қазақ тағдырының қиындығын анық сезді. Қазақ халқының ҿзіндік

салт-дҽстүрінен, адами қадыр-қасиетінен отаршылдық салдарынан, ҽсіресе

қазақтарды біріне-бірін қарсы салып, ішін-ара ірітуді шебер ұйымдастырған,

болыстық сайлауды енгізу арқылы ағайындыларды жат қылды, сатқындық пен

парақорлықты ҿрістеткен олар қазақтарды аздыра бастады. Соны сезген ұлы

Абай бір ҿлеңінде

Қалың елім қазағым, қайран жұртым,

Ұстарасыз аузыңа түсті мұртың.

Жақсы менен жаманды айырмадың,

Бірі, қан бірі май боп енді екі ұртың. [1,90 б] – деп

18

қиналса, енді бірде

Бір кісі мыңға,

Жҿн кісі сұмға

Ҽлі жетер заман жоқ,

Қадірлі басым,

Қайратты жасым,

Айғаймен ҿтті амал жоқ

Болмасқа болып қара тер,

Қорлықпен ҿтті қу ҿмір.

........................................

Атадан алтау,

Анадан тҿртеу,

Жалғыздық кҿрер жерім жоқ.

Ағайын бек кҿп,

Айтамын ептеп

Сҿзімді ұғар ешкім жоқ.

Моласындай бақсының,

Жалғыз қалдым тап шыным, – деп кенеусіз кеткен

қазаққа сҿзін ҿткізе алмай ҿкінеді. [1,69 б]

Шоқан бабамыз да Абылай заманын жырлаған ақындар шығармаларын

зерттей келе, қазақ даласындағы дінім-сенімді саралай отырып, қазақ

болмысына отаршылдық ҽкелген қасірет салдарынан халықтық қалпымыздан,

сан ғасырлық ұлттық тұлғамыздан айырылып бара жатқанына қиналды.

Ұлылардың ішінен біз тілге тиек етіп алған ұлы тұлға Ыбырай болса,

оның бар ҿмірі ағартушылық жолында ҿтті де ҿз кезіндегі қиындықтан

құтылудың бірден-бір жолы – халқын ҿнер-білім арқылы тҽрбиелеп,

адамгершілік жолына имандылық арқылы жеткізу еді.

Ол ҿз еңбегінде „Адамға ең бірінші керегі білім емес, тҽрбие. Тҽрбиесіз

білім – адамзаттың қас жауы, ол келешекте оның ҿміріне апат ҽкеледі―, [2,326

б] – деген ҽл-Фараби сҿзін нақтылай түсті, сол жолда еселі еңбек етті.

Отаршылдық қыспағындағы халқының болашағын ойлаған ғұлама ҿз

заманындағы қыспақтан туған халқының тек ғылым мен білім, адами тҽрбие

арқылы құтыла алатындығын ҽр ойымен, іс-ҽрекетімен нақтылай түсті. Оның

алға қойған мақсатының орындалуы тек қана сол кезеңдегі ең қажет мҽселе –

орыс-қазақ мектептерін ашу арқылы жүзеге асатындығын кҿре білді.

Сондықтан да отаршылдықты ҿздерінің бар ісімен жүзеге асырған

миссионерлер Н.И. Ильминский, В.В. Катаринскийлерді пайдаланып, ҿз

арманын солардың беделдері арқылы жүзеге асырды. Кең ауқымды да, терең

ойлы, ҽлемдегі ғылым-білімді терең меңгерген шығыс мҽдениетін тани алған

Ыбырай Алтынсарин халқын адалдық жолында тҽрбиелеудің бірден-бір кепілі

– діни тҽрбие екендігін айқын сезінді де „Шариат-ул-Ислам.

Мұсылманшылықтың тұтқасы― жҽне „Мактубат― еңбектерін жазып, оны ҿзі

ашқан білім ордларында кеңінен пайдаланды. Ол бұл еңбектерін жазуға үлкен

дайындықпен келді, қазақ жерінде ой-ҿрістің ҿрістелуіне үлкен үлес қосты.

19

Оның ағартушылық, педагогикалық, экономикалық тақырыптарға қоса, ислам

туралы еңбегі дінтану ғылымында үлкен жаңалық еді. Дінтану үшін ол

философиялық еңбектерді оқыды. В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А.

Добролюбов, Ж.Ж. Руссо, Г.Гегель, Т. Бокль сияқты батыс философтарының

еңбектерін, араб, парсы жҽне бүтін шығыс философтарының шығармаларын

оқып, олармен терең танысқан болатын. Білім – дегеніміз қоршаған орта

шындығын танып білу деп түсінген ол осы мақсатқа тек ислам діні арқылы

жететіндігін сезінді. Ол оқушыларға арнаған: „Кел, балалар, оқылық― атты

ҿлеңінде

Бір аллаға сиынып,

Кел, балалар, оқылық.

Оқығанды кҿңілге,

Ықыласпен тоқылық.

Істің болар қайыры,

Бастасаңыз алдалап.

Оқымаған жүреді,

Қараңғыны қармалап.

Оқыған адам таниды,

Бір жаратқан құдайды.

Танымаған құдайды,

Қай ісімен ұнайды, [3,12 б] – деп алланы тануды

үгіттесе, „Мұсылманшылықтың тұтқасында― Құран-Кҽрім хадистерін қазақ

тілінде кҿпшілікке түсінікті қарапайым тілмен ұғындыра білді. Орыс тілін еркін

меңгерген ол араб, парсы, татар тілдерін де жетік білген болатын. Сонда да

ҿзіне түсініксіз сҿздерді арнайы дҽптерге жазып, кейін ҽрбір сҿздің мағынасын

орыс тілінен В.В. Григорьевтен, араб, парсы сҿздерін белгілі шығыс танушы

Мирсалық Бечуриннен, ал Құран-Кҽрім аяттарының, сүрелерінің мҽнін

Орынбор мешітінің ахуны Усман Мусиннен түсінік алған да мұсылман діні

қағидаларын еркін меңгерген халық ақындарының, би-шешендердің

айтқандарын пайдалана отырып халыққа түсінікті тілмен жеткізе алды.

Алдымен ол Иманшарт пен сүрелердегі ережелерді игеріп, Мұхтасарды

меңгергеннен кейін Құран-Кҽрімнің аяттарын махамына келтіріп оқып,

мағыналарын талдауға кірісті де оны оқулық ретінде ҿз шҽкірттеріне жеткізді.

Ыбырай Алтынсариннің „Шариат-ул-Ислам― еңбегі – оқу құралы. Ол 1882

жылы жазылып 1884 жылы Қазанда, 1894 жылы Орынборда жеке кітапша

болып басылып шықты. Кітаптың авторы Ибрагим Балғожаұлы деп

кҿрсетілген. Сондықтан да кеңес заманында Ыбырай Алтынсарин мұрасына

қосылмай келді. Осы авторлықпен басылған „Мактубат― оқулығы да ағартушы

еңбектеріне қосылмаған. Соңғы кітабында Шариат-ул-Исламда― кҿрсетілген

діни ұғымдар мен іс-ҽрекеттерді дұрыс қолдану жолдары суретті түрде

шҽкірттерге ұғынықты түсіндірілді.

Шариат-ул-Ислам― кітабының жазылу себептерін жҽне алдына қойған

мақсаттарын ұлы ағартушы кітаптың алғы сҿзінде былай деп кҿрсеткен:

«Қазіргі кезде қазақ арасында Мұхаммедтің діни оқуы жайылып, етек алып

20

барады. Бұл діни оқуды кҿбінесе татар жҽне Бұхар молдалары немесе татар,

Бұхар медреселерінен оқып шыққан қазақтар жүргізіп отыр... Бұхар жҽне татар

молдаларының рухани білімінің бағыты, жалпы алғанда, белгілі. Ол бір

жағынан, ҿздерінің жеке мүдделерін кҿздеп, екінші жағынан, ҿздері бір бағытта

ғана сыңаржақ тҽрбие алғандықтан қарапайым халық ҿзінің діні не екенін

түсінбейді. Қазақ жұртына пайда келтірмек ниетпен, Һҽм қараңғы

туғандарымызға түсінікті тілмен ҿзінің дінін түсіндіру үшін бұл кітапты жазуға

кірістім».[4,27 б]

Бұл еңбекті жазудағы ағартушының негізгі мақсаты – бір жағынан,

халықтың ҿз дінін білу жҿніндегі талабын, бұл қажеттілікті ешбір шарамен

тоқтатуға болмайтынын еске алудан, екіншіден, қазақ жастарына ҿзінің ана

тіліндегі оқулықтың мұсылман дінінің негізгі рухына толық сай келуін,

дидактикалық тұрғыда оқушыларды бірте-бірте дамыта отырып діни

қағидаларды түсіндіру екендігін ескертеді. Сол кезеңдегі патшалық басқарудың

орыстандыруды күшейту саясатын айқын түсінген ғұлама ҿзінің орыс

миссионерлеріне жазған хаттарында бұл кітапты орыс тілінде жазу мүмкін

еместігін жеткізе отырып, мұсылман дінінің табиғатын орыс ҽріптерімен де

жеткізу мүмкін еместігін ескертіп, оқулықтарды араб графикасымен шығартқан

салиқалы ойларды тҽрбие мақсатында пайдалану қажеттігіне де тоқтала кеткен.

Ағартушының негізгі мақсаты – шала сауатты молдалардың ықпалынан ислам

діні басты кітабы – „Құран-Кҽрімді― арашалап, оны оқырманға қоспасыз түрде,

мҽн-мағынасын терең аша жеткізу еді. Кітап туралы ҽр-түрлі пікірлер сол

кездің ҿзінде-ақ айтылды. Бұл арада ағартушының орыс миссионері, профессор

Н.И. Ильминскиймен қарым-қатынасы еңбектің басылып шығып, таратылуына

игі ықпал етті. Н.И. Ильминский ҿзінің 1890 жылдың 15 маусымында Торғай

уезінің бастығы Я.П. Яковлевке жазған хатында оқулықтың Қырғыз (Қазақ)

мектептеріне Мұхаммед діни оқуын үйретуге нағыз лайықты құрал екенін

ескертіп, оның ҽр тарауының мазмұнын талдап кҿрсетеді. Кітап кіріспеден

жҽне тҿрт тараудан тұрады: Иман туралы, Ақиқат туралы, Адам мінездері

туралы жҽне дұғалардың қазақша мағыналарын ашып берілген. Ал, Ыбырай

Алтынсариннен кейін Торғай обылысының мектептері инспекторы А. Васильев

бұл кітап Ислам дінін дҽріптейді деп оны таратуға тиым салған.

Ұлы ағартушының қалдырған мұраларының ең құндысы – оқушыларды

тҽрбиелеуде олардың бойына адамгершілік негіздерін сіңіру. Осы жолда ол

тҽрбие жүйесіндегі тиімділік кҿрсеткіштерінің бірі бала адамгершілігінің

дамуы, оның рухани-адамгершілік дүниесіндегі елеулі ҿзгерістер болуы тиіс.

Бұл факторлар балалардың кҽдімгі жҽне күрделенген жағдайлардағы

адамгершілік мінез-құлықтың тұрақты болуынан, ересектердің сырттай

бақылауынан салыстырмалы түрде тҽуелсіз болуынан, ҿз қылықтарын

адамгершілік салдарынан болжай білуден, іштей бақылау сезімінің – ождан,

қылықтық – моральдық жағына баса кҿңіл бҿліп, оларды адамгершілік

қасиеттердің иесі ретінде тҽрбиелеуді ұсынады. Адамгершілік қасиеттерге ұлы

ағартушы мыналарды жатқызады: жомарттық, батырлық, ерлік, ҽділдік,

қарапайымдылық, кішіпейілділік, адалдық, шыншылдық, ұяттылық, ар мен

21

намыс, сондай-ақ ол оқушыларды еңбек сүйгіштікке тҽрбиелеудің маңызына да

ерекше кҿңіл бҿлген. Оның шығармалар жинағының І томында „Ҿрмекші,

құмырсқа, қарлығаш―, „Ҽке мен бала―, „Асыл шҿп―, „Бақша ағаштары―, „Бір

уыс мақта―, „Аурудан аяған күштірек―, „Мейірімді бала―, „Бай баласы мен

жарлы баласы―, „Қыпшақ Сейітқұл― жҽне басқа ҽңгімелері жастарды адами

асыл қасиеттерге тҽрбиелейді. Сондай-ақ ҿзінің шағын ҽңгімелерінде ел

ішіндегі діни ұстанымдардың, халықтық салт-дҽстүрлердің де ретсіз

қолданылуын кҿрсетеді („Надандық―, „Этнографиялық еңбектері―, „Орынбор

ведомствосы қазақтарының ҿлген адамды жерлеу жҽне оған ас беру дҽстүрінің

очеркі―, „Орынбор ведомствосы қазақтарының құда түсу, қыз ұзату жҽне той

жасау, дҽстүрінің очеркі―.)

Ағартушы ұғымында адамгершілік қасиеттерінің жетілуі – тҽрбие

жүйесінің нҽтижесі жҽне тҽрбие жұмысы тиімділігіне байланысты атқарылады.

Сондай-ақ ол тҽрбиенің халықтық дҽстүрмен тікелей байланысты екендігіне

кҿңіл бҿліп „Тҽрбие кҿзі – халықтық педагогика― деген тұжырымға келген

орыстың белді педагогтарының бірі К.Д. Ушинскийдің идеясын жалғастыра

отырып адамгершіліктің 7 қасиетін атап кҿрсетеді: 1. Имандылық. 2. Жоғарғы

ҽділдік. 3. Адалдық, ақкҿңілділік. 4. Сыпайылық, момындық. 5. Адал ниетпен

ҿсиет беру. 6. Жомарттық, қайырымдылық. 7. Дұрыс заңдылық. [5,106 б]

Ҿзінің ҽр шығармаларында Ыбырай Алтынсарин адамгершілікке сай

келетін жақсылық істердің не екенін ашып беруге тырысады. Халқын ойлау,

қоғам пайдасын жеке басының пайдасынан жоғары қою адамгершіліктің ең

биік ҿлшемі деп санаған ұстаз „Қыпшақ Сейітқұл― ҽңгімесінде

отырықшылықтың, егін егудің пайдалылығын айта отырып сол кездегі

кейбіреулердің ұрлыққа, барымташылыққа, бойкүйездікке бейімділігін сынға

алады. „Кел, балалар, оқылық― ҿлеңінде ақын қазақ ауыз ҽдебиетінің

дҽстүрлерін пайдалана отырып білім мен надандықты, жақсылық пен

жамандықты салыстыра отырып қазақ жастарын оқуға шақырады да „Ҿнер –

білім бар жұрттар― ҿлеңінде сол кездегі білім – ғылымның қол жеткізген

жетістіктерін айта отырып, соларды білуге шақырады:

Біз де бекер жатпалық,

Осыларға таныспай.

Ат ҿнері білінбес,

Бҽйгеге түсіп жарыспай.

Желкілдеп шыққан кҿк шҿптей,

Жаңа ҿспірім достарым –

Қатарың кетті-ау алысқа-ай,

Ұмтылыңыз қалыспай!

Біз надан боп ҿсірдік,

Иектегі сақалды.

«Ҿнер – жігіт кҿркі» деп,

Ескермедік мақалды.

Біз болмасақ, Сіз барсыз,

22

Үміт еткен достарым,

Сіздерге бердім батамды... [6,25 б]

Ҿзінің шығармаларында Ыбырай Алтынсарин адамды талапкерлікке,

ҽрдайым ілгері ұмтылуға, мейірбандыққа, азға қанағатшылдыққа,

қарапайымдылыққа үйретеді. Осынау ойын ҿзінің жақын достарына жазған

хаттарында да қуаттайды. Мҽселен 1885 жылы 25 қазанда мұғалім Мазохинге

жазған хатында „Менің ақылыммен емес, араб философының ақылын

басшылыққа ала отырып, ҿмір сүріңіз. Біреу араб философынан „байлық пен

бақыт неде― деп сұрағанда, „қанағатта― деп жауап беріпті―, - деп жазады.

[3,202 б]

Ұлы ұстаз ҿз еңбектерінде жастарды еңбек сүйгіштікке баулиды, оларды

уақытты босқа ҿткізбеуден жҽне жалқаулыққа салынудан сақтандырады,

адамгершілікке тҽрбиелеудегі басты құрал – еңбек пен ата – ана үлгісі екенін

үнемі ескертеді. Адамгершілік – адамның рухани байлығы, болашақ ұрпақты

ізгілік бесігіне бҿлейтін руханият дҽуіріне басқан жаңа қадам нҽтижесі,

адамдық тҽрбие жемісі. Ұлы ұстаз осы жолда да жарқын із қалдырды. Оның

еңбектерінде адами қасиеттерге тҽрбиелеу балалар ұғымына жеңіл, тілі жатық

жҽне оқу, ҿнер, адамгершілікке жетектейтін қасиеттерді қысқа да мазмұнды

бере алған. Бұл шығармаларын кез-келген балалар қызыға оқи отырып, ҿздері

де ой түйеді. Жазушы ҿз ҽңгімелерінде сол дҽуірдің елеулі мҽселелерін кҿтере

отырып, қалың қауымның қоғамдық санасын оятады, жастарды игі мақсатқа

тҽрбиелейді.

Ыбырай Алтынсариннің ҿз халқын оқу-білімге, ҿнерге шақыруы,

надандыққа, зұлымдыққа қарсы шығуы, сол кездегі ҽлеуметтік ҿмірдегі

теңсіздіктің бетін ашып, ҿмір шындығын кҿрсетуі, жастарды жақсылыққа,

адамгершілікке тҽрбиелеуі – оның шығармаларының халықтық жағы болып

саналады. Сондықтан да оның прозасы қазақ балалар ҽдебиетінің ең айшықты

қазынасы болғандықтан Ыбырай Алтынсаринды „Қазақ балалар ҽдебиетінің

атасы― деп айтамыз. Ҿйткені оның шығармаларынан биік адамгершілік

қасиеттер кҿрінеді де азаматтың ұлы адами тұлғасын байқай аламыз.

Ҿз ойымызды кҿрнекті ҽдебиетші ғалым, академик Қажым Жұмалиевтің

педагог-жазушыға, халық ұстазына берген: „ХІХ ғасырда қазақ даласынан

шығып, орыс, Европа мҽдениетіне қолы жеткен оқымысты, халық ағартушылар

дҽрежесіне кҿтерілген ҽрі педагог, ҽрі ақын – жазушы Ыбырай Алтынсаринның

ҿз халқының келешегі үшін істеген еңбегі зор―, - деген бағасымен аяқтаймыз.

[4,71 б]

Әдебиеттер:

1. А. Құнанбаев. Ҿлеңдері мен аудармалар, поэмалар, қара сҿздер. –

Алматы, „Ҿлке― баспасы, 2012, 512б.

2. М.Ҽ. Мұстафина. Ы.Алтынсариннің шығармашылығындағы адамгершілік

тақырыбы. ҚазҰУ хабаршысы, филология сериясы, - Алматы, 2011, №4,

326-329б.

23

3. Ы.Алтынсарин. Ҿнер – білім бар жұрттар. – Алматы, „Жалын― баспасы,

1991, 240б.

4. Қ.Жұмалиев. ХVІІІ – ХІХ ғасырдағы қазақ ҽдебиеті. – Алматы, „Мектеп―

баспасы, 1967, 627б.

5. Ы.Алтынсарин. ІІ томдық шығармалар жинағы. І том, – Алматы,

„Қазығұрт― баспасы, 2003, 240б.

6. Ы.Алтынсарин. Қазақ хрестоматиясы. – Алматы, „Білім― баспасы, 2003,

112б.

ҦЛТТЫҚ ҚҦНДЫЛЫҚПЕН ПАТРИОТТЫҚ ТӘРБИЕНІ ӚЛКЕТАНУ

ДЕРЕКТЕРІ АРҚЫЛЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Жанадилова Қ.Б.

Абай Мырзахметов атындағы Кҿкшетау Университеті, Кҿкшетау қаласы,

janadilova_karashash@mail.ru

Жумабаева А.Е.

Абай атындағы қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ.

Қазіргі таңдағы 2016 – 2019 жылдарға арналған мемлекеттік білім беруді

жҽне ғылымды дамытудың бағдарламасында мынандай міндеттерді жүзеге

асыру кҿзделіп отыр:

- мектеп оқушыларының бойында "Мҽңгілік Ел" жалпыұлттық

патриоттық идеясының рухани-адамгершілік құндылықтарын жҽне салауатты

ҿмір салты мҽдениетін қалыптастыру;

- жоғары оқу орындарында білім алатын (бұдан ҽрі – ЖОО) жастарды

"Мҽңгілік Ел" жалпыұлттық патриоттық идеясының рухани-адамгершілік

құндылықтарын жҽне салауатты ҿмір салты мҽдениетін нығайтуға

қарастырылып отыр [1].

Бала бойына жастайынан ҿз отбасына, ата-анасына, еліне, туған үйіне

деген аяулы сезімнен бастау алатын, болашақ елдің тізгінін ұстайтын жеке

тұлға есейген сайын елге, жерге, халқына, ұлтына деген сүйіспеншілігі бүкіл

ғүмырына жалғасып жатады. Осы ұрпақтың мемлекет алдындағы алдындағы

басты міндеті мемелекеттің ҿсіп ҿркендеуі. Қазақстанды – Отаным деп таныған

ҽрбір азаматтың осыған ҿз мүмкіндігінше үлес қосуы тиіс.

Мысалы, ҽл-Фараби жетілген тұлғаны тҽрбиелеу үшін «Адамға ең бірінші

білім емес, тҽрбие беру керек, тҽрбиесіз берілген білім – адамзаттың қас жауы,

ол келешекте оның барлық ҿміріне апат ҽкеледі», «Оқыту адамдар мен

халықтарға теориялық қайырымдылық дарыту болады, ал, тҽрбие - білім-

білікке негізделген ҿнер арқылы оларға этикалық қайырымдылық дарыту тҽсілі.

Оқыту тек сҿз арқылы жүзеге асырылады, ал тҽрбие кезінде адамдар мен

халыққа білімге негізделген қасиеттерден шығатын ҽрекеттерді жасауды

дағдыға айналдыру үйретіледі...», – деген ұстанымдарды басты қағида ретінде

24

ұсынды. Ғұлама ғалым тек білім арқылы ғана толыққанды адам

қалыптасатынын айта келе, еңбегінде «Ҿз елімнің басы болмасам да, сайының

тасы болайын», «Елінен безген оңбайды, кҿлінен безген қонбайды», – деп

туған жердің де қадір-қасиетін асқақтатады [2].

Қазақ халқының бай мұраларын алғаш жинап, зерделеген ғалым –

Ш.Уҽлиханов. Ғалым туған ҿлкені зерттеу ісімен айналысып, қазақ

халқының тарихына, фольклорына, тұрмыс-салтына байланысты кҿптеген

жҽдігерлерді жинап бастырған. Ғалым туған ҿлкені тану тұрғысында былайша

ой қорытады: «Халық шығармашылығының қай түрінде де табиғат

құбылысының ҽсері болатыны анық. Халық табиғаттың ҽсем құбылыстарын

жырға, күйге, ою-ҿрнекке түсіргенде, алдымен кҽсіптік қажеттілігін ойластыра

отырып, жарастық, ҽсемдік жағына да баса кҿңіл бҿлген». Бұл Ш.

Уҽлихановтың тұжырымы И.Г.Песталоцидің: «поднять народ к разумной

осмысленной жизни ... дети должны учиться не в классной комнате, а в доме, на

дворе, в саду; у них нет уроков, нет учебников – все это заменяется их

собственными опытами и наблюдениями, сопровождаемыми и руководимыми

живыми беседами учителя» [3] жҽне К.Д.Ушинскийдің: «инстинкт местности

бывает иногда сильной врожденной способностью, но чаще его следует

укреплять и развивать и во всяком случае направлять как способность

чрезвычайно полезную и в учении, и в практической жизни» [4] пікірлерімен

үндес келеді.

Кемеңгер педагог Т.Шонанов: «Туған ҿлкесін білмейтін адам дүниені

білмейді», – дей келе мектепте «ҿлкетануды» насихаттау формасын жҽне ҿрісін

кеңейту керек, яғни «ҿлкетану» ҿсіп келе жатқан ұрпақтардың ҿз Отанын ойша

емес, нақты сүюі үшін аса қажет», – деп жазды [5].

Ж.Аймауытовтың бүкіл еңбектерінде ана тілінің тҽрбие құралы екендігі,

тҽрбиенің ұлттық сипатта болуы, ұлттық мектепте ұлттық сипаттағы тҽрбие

жүйесі болу қажеттігі туралы ойлары жүйеде кҿрініс тапқан. Ж.Аймауытов

«Психология» атты кітабында бала тҽрбиесіндегі ата-ананың рҿліне, еңбек пен

ҿнер арқылы балаға ҿнеге кҿрсетудің ұтымдылығына, туған жер тҽрбиесінебаса

назар аударады, себебі адам – тҽрбиенің жемісі екендігін айтқан. Ол бала

тҽрбиесіндегі отбасының рҿліне ерекше тоқталады. "Баланы бұзуға, яки түзеуге

себеп болатын бір шарт–жас күнінде кҿрген ҿнеге». Ол ҿнеге туған жердің

салт-дҽстүрі мен ҽке-шешесінің тҽрбиесі арқылы қалыптасады. Ата-ананың

берген дұрыс тҽрбиесі баланың мінезіне салған ізге байланысты. «Ұяда нені

кҿрсе, ұшқанда соны іледі» – деп, атамыз қазақ тауып айтқан [6].

Қазақ тілі сабақтарында ҿлкетану деректерін пайдалану мҽселесін

талдау, ең алдымен, «ҿлкетану» ұғымының мҽні мен ара жігін терең түсініп

алуды қажет етеді.

«Ҿлкетану» ұғымын философия, ҽлеуметтану, психология, педагогика

география, тарих жҽне т.б. ғылымдар ҿз тұрғысынан зерттейді.

Демек, ҿлкетану – туған ҿлкенің тарихын, салт-дҽстүрін, жырлары мен

аңыздарын тануға бағытталған жұмыстар жиынтығы.

25

Сонымен, «ҿлкетану» ұғымын тек адам баласының туған жерін тануға

арналған танымдық ҽрекеттерінің жиынтығы деп түсінуге болады. «Ҿлкетану»-

ұғымына түрлі мағына беруге болады. Негізгі зерттеу объектісі-жер,

территория, табиғат, аймақтың халқы, тарихы, шаруашылығы, ҿнері мен

мҽдениеті. Бұлар түрлі саладағы ғылымдардың объектісі, сондықтан оларды

зерттеуде түрлі ҽдістер қолданылады. «Ҿлке» - ҿлкетану ҽдістерінің жалпы

зерттеу объектісі. Біздің пікірімізше «Ҿлке»-ұғымы-шартты, оның мазмұны

зерттеу мақсатына сай ашылады. Жоғарыда келтірілген педагогикалық

еңбектерге сүйене отырып, ҿлкетану туралы біз:

біріншіден, ҿлкетану – «ҿскен аулы» ұғымына қарағанда кең ұғым, бұл

Отанды тану дегенді білдіреді;

екіншіден, адам табиғатсыз, вакумда тумайды, адамның жеке тұлғалық

қабілеттері қоршаған ортамен қарым-қатынаста, іс-ҽрекет барысында

қалыптасады;

үшіншіден, ҿз ҿлкесін, туған жерін сүйген азамат ҿзіндік пікірі бар,

саналы, танымдық іс-ҽрекетке қабілетті жеке тұлға деген тұжырым түйіндедік.

Ҽдебиеттерге жасалған шолу ҿлкетану деректерін пайдалану негізінде

оқушылардың қызығушылығын қалыптастыру үшін мына талаптар орындалуы

қажет деп тұжырым жасауға мүмкіндік берді:

- ҿлкетану деректерін пайдалану жұмыстары оқушылардың ойлау

қабілеттерін дамытатындай ұйымдастырылуы керек:

- ҿлкетану деректерін пайдалану мазмұны бастауыш сынып оқушыларының

танымдық кҿзқарасын қалыптастыру деңгейінде іріктелуі жҽне деңгейлік

саралануы тиіс:

- оқушыларды ҿз ҿлкесінің деректерімен таныстыру білім беру үрдісінде

ғана емес, сыныптан тыс жұмыстарда да жүзеге асуы тиіс.

- ҿлкетану деректерін пайдалану жұмыстарын ұйымдастыруда

оқушылардың жас жҽне жеке ерекшеліктері есепке алынуы тиіс.

Жалпы айтқанда, мектепте ҿлкетану деректерін пайдаланып оқыту

туралы деректер біршама жетерлік. Ҿлкетану деректерін оқытуды

хронологиялық талдау нҽтижесінде мынадай маңызды деректер анықталды:

1. Ҿлкені тану жҿнінде алғаш пікір білдірген – Ш. Уалиханов. Ғалым ҿз

еңбегінде табиғатты, қоршаған ортаны тануға мейлінше ден қойып, туған

ҿлкені, туған тарихты меңгерудің маңызын атап кҿрсеткен.

2. Ҿлкетану деректерін оқыту ҽдістері мен тҽсілдерін Т. Шонанов

жүйелеген. Бірақ ғалым ҿлкетану деректерін география сабақтарына ғана

негіздеген.

3. Біздің пікірімізше, ҿлкетану деректері дегеніміз – «Қазақ тілі»

сабақтарында туған ҿлкенің тарихын, тарихи тұлғаларын, салт-дҽстүрін,

табиғатын, жырлары мен аңыздарын тануға бағытталған жұмыстар жиынтығы.

4. Ал, ҿлкетану деректері тҿмендегідей болып жіктелді:

- ҿлкенің тарихын танытатын мағлұматтар;

- ҿлкенің табиғаты жҽне қорлары жҿніндегі мҽліметтер;

26

- ҿлкеден шыққан батырлардың, халық қаһармандарының, ғылым,

мҽдениет, ҽдебиет жҽне спорт қайраткерлерінің ерлігі мен ерен еңбектерін

насихаттайтын жұмыстар, мақалалар;

- мҽдени құндылықтар;

- ҿлке ақын-жазушыларының шығармалары, еңбектері, жинақтары;

- ҿлкенің қазіргі ҿмірі туралы мақалалар мен очерктер.

5. Ҿлкетану деректерін оқытудың маңыздылығына:

- ҿлкетану деректері оқушыға бұрыннан таныс туған жеріне байланысты

болғандықтан, оқушылардың меңгеруіне оңай тиеді.

- ҿлкені таныстыру Отанды таныстыру болып табылады.

- ҿз ҿлкесінің деректерін оқыту оқушылардың туған жеріне деген

патриоттық, елтанымдық сезімдерін оятады.

- туған жерінің тарихын, ҽдебиетін жақсы біліп ҿскен ұрпақ кейін сол

ҿлкенің жанашыры болып тҽрбиеленеді деген тұжырымдар жасалды.

Ғалымдардың еңбектері мен ҽдістемелік ұстанымдары анықталған

зерттеулер жан-жақты талданып, жұмысымызға ҽдістемелік жағынан

басшылыққа алынды. Ҽр кезеңдегі зерттеулерді саралай келе, ҿлкетану

деректерін пайдаланудың тұлға дамуына ҿз үлесін қосатындығы пайымдалды.

Ең негізгісі, ҿлкетану деректерін пайдаланудың амал-тҽсілі меңгеріліп,

оқытуда тиімді қолданылған кезде туған елінің келешегі жайында ойланатын,

кез келген мҽселенің шешімін таба алатын тұлға қалыптастырумен бірге, оқыту

үрдісінің ізгілендіруге жол ашылатындығы анықталды.

Ҿлкетану деректері арқылы «Ұлттық патриотизм» жҽне «Қазақстандық

патриотизм» ұғымдары арқылы Отан, туған ҿлке, туған халқы туралы нақты

түсініктер берудің тиімділгі арта түспек. Ал түсінік дегеніміз –бір нҽрсенің

мағынасы мен мҽнін ұғыну. Сҿйтіп, «ұлттық патриотизм жҽне «қазақстандық

патриотизм» ұғымдарына анықтама беру, олардың мазмұнын құрайтын:

отансүйгіштік сезімін дамыту,ұлттық салт-дҽстүрді ұстану мен мемлекет

рҽміздеріне құрмет қалыптастыру, т.б. тҽлім-тҽрбиелік мүмкіндіктерін кеңейте

түседі. Осыларды кҿздеп жүргізген зерттеу еңбегімізде педагог, психолог,

философ ғалымдар мен ақын –жазушылардың ой-пікірлеріне сүйене отырып

«ұлттық патриотизм» жҽне «қазақстандық патриотизм» ұғымдарына анықтама

беруге ұмтылдық. Сондай – ақ бұл ұғымның маңызын ашып кҿрсету жас

буындарды тҽрбиелеуде бүгінгі күннің кезек күттірмейтін қажеттігінен

туындап отыр.

Қазақстандық патриотизмнің арқауы қазақ мемлекетіне деген

сүйіспеншілік, ұлтына сенімі, нанымы,саяси кҿзқарасы, т.б. қарамастан, ҽрбір

қазақстандық ҿзі ҿмір сүріп, күн кҿріп отырған мемлекетін-«Отаным» деп

тануы, оның негізін салып отырған қазақ ұлтына сыйластық,оның заңдарында

бас ию, рҽміздеріне құрмет, жетістігіне сүйсініп, мақтану, кемшіліктерін

болдырмаудың жолын қарастыру қазақстандық патриотизмнің белгілері болуы

керек деген ой келіп туады.

Туған халқымыздың ҿткен тарихына кҿз жіберсек, отансүйгіштіктің

керемет үлгілерін кҿреміз. Бүгінгі күні егеменді ел болып, қазақ деген ұлт

27

болып отыруымыздың ҿзі ата-бабаларымыздың теңдесі жоқ ерлігінің арқасы.

Тарихи мҽліметтерден байқайтынымыздай, жоңғар шапқыншылығы кезі мен

одан бертіндегі ұлт азаттық кҿтерілісін алып қарасақ , ондағы батырлардың

ешқайсы бүгінгідей (кеңес дҽуірдегідей) жүйелі патриотизмге тҽрбиелеудің

тезіне салынбаған.Бірақ елін, жерін, Отанын қорғауда жанын, тҽнін аяп қарап

қалмаған. Осындай кҿптеген тарихи тҽжірибелерден, сол кездегі отбасы

тҽрбиесіндегі отансүйгіштік сезімнің қалыптасуына отбасындағы тҽрбиенің

ықпалын елемей қоюға болмайды.

Қорыта айтқанда, оқушылармен осы жоғарыда баяндалғандай тағы да

басқа ҽдістерді қолдана отырып, оқушының кҿкейіне осындай іс -

ҽрекеттерімен ой сала білсек, үлгі кҿрсетсек заманға сай, қоғамға керекті азамат

отансүйгіш, елсүйгіш азамат елге қызмет ететін қайраткер тҽрбиелейміз.

Әдебиеттер:

1.. Қасымбекова М.Б. Мҽңгілік ел. - Алматы: Ұлағат, 2015. -67 б.

2. Ҽл- Фраби Философиялық трактаттар, - Алматы: Дастан, 1973.-448 б.

3. Абрамов Я.В. Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность.

СПб., 1893. С.77;

4. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 4./ Сост. С.Ф.

Егоров. М., 1989. 524 стр.

5 Шонанов Т. Тіл дамыту. Қызылорда. 1935

6. Аймауытов Ж. Психология, - Алматы: Дастан, 1995.-573 б.

МЕКТЕПТІҢ ОҚУ-ТӘРБИЕ ҤРДІСІНДЕ КІШІ СЫНЫП

ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ АДАМГЕРШІЛІК ҚҦНДЫЛЫҚТАРЫН

ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ФОРМАЛАРЫ МЕН ҚҦРАЛДАРЫ

Жумаканова Р.А., Юсупова О.

Ш. Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау қ.

orka-jan1994@mail.ru

Қазіргі уақытта кіші сынып оқушыларының адамгершілік құнды-

лықтарын қалыптастыру туралы мемлекеттік құжаттарда кҿп аталып жүр.

Елде болып жатқан маңызды ҽлеуметтік-экономикалық ҿзгерістер,

жаһандану процесі балалар мен оқушы жастарды тҽрбиелеу саласында басқа

проблемаларды шиеленістірді. Атап айтсақ: балалар мен оқушы жастарда

рухани-адамгершілік жҽне мҽдени құндылықтардың біртұтас жүйесінің

болмауы; ҿскелең ұрпақта ҿзі туралы қазақстандық қоғамның бір субъектісі

деген түсінігінің қалыптаспауы; бірқатар ұлттық жҽне мҽдени дҽстүрлердің

ұмыт болуы; денсаулық мҽдениеті жҽне салауатты ҿмір салтын қалыптастыру

бойынша жұмыстың жеткіліксіздігі [1:9].

28

Осы орайда, осы құжатта Қазақстан республикасының білім беру

жүйесінде балалар мен оқушы жастарда адамдарға қатысты адамгершілік

тҽрбие қалыптастыру мектептің басты міндеті деп атап кҿрсетті [1:2].

Себебі, адамгершілік құндылықтар-адам қажеттілігінің дамуының

жоғары деңгейі. Құндылықтар-қажеттіліктерден жоғары тұрады, себебі, мінез-

құлықты тудырудың ең жоғары шегі болып табылады. Бірінші кезекте адам

ҿмір сүруі үшін қажеттіліктер емес (бұл қажеттіліктер деңгейінде шешілетін

мҽселе), немесе материалдық-тұрмыстық деңгейлік құндылықтар емес (бұл

ҽркімнің қызығушылық іс-ҽрекеті деңгейінде шешілетін мҽселе), адамның

ҿмірге келгендегі тағдыры, қадір-қасиеті, ҿзін-ҿзі бекіту мен жеке тұлға ретінде

еркіндігін сезіну жолындағы мінез-құлықтың кҿрінісі. Құндылықтар-

қызығушылықтан басымырақ болатын адамның дүниедегі орнын табудағы

қызметі.

Сондықтан, бірінші кезекте, мұғалім ҿзінің қызметтік міндеті аясында,

оқушыларды оқыту жҽне тҽрбиелеуде, осы мҽселелердің дұрыс шешіміне

ықпал етуге зор мүмкіндігі бар.

Осы мақалада мектептің оқу-тҽрбие үрдісінде кіші сынып оқушы-

ларының адамгершілік құндылықтарын қалыптастыруда адамгершілік

тҽрбиесінің орны, оның тиімді ҽдістері мен формалары туралы баяндалады.

Р.К.Тҿлеубекованың «Қоғам дамуының жаңа кезеңіндегі адамгершілік

тҽрбиесінің теориялық ҽдіснамалық негізі» атты монографиясының «Қоғам

дамуының жаңа кезеңінде оқушыларды адамгершілікке тҽрбиелеудің

теориялық-ҽдіснамалық негіздері» атты бірінші бҿлімінде адамгершілік

тҽрбиесінің тарихи философиялық генезисі, оқушылардың адамгершілікке

тҽрбиелеудегі жаңа ҽлеуметтік-мҽдени саланың мҽні жҽне оның маңызы, жаңа

ғасыр жағдайында оқушыларға адамгершілік тҽрбие беруді жүзеге асыру

жолдары қарастырылған [2:72].

Тҽрбие үрдісі ҽр түрлі формада, ҽр қилы ҽдіс-тҽсілдер мен тҽрбие

құралдарын пайдаланып жүзеге асырылады. Мұндағы тҽрбие формасы ұғымы

ҽдістемелік ҽдебиеттерде былай анықталған - бұл тҽрбие үрдістерін ұйымдас-

тырудың ҽдістері. Тҽрбие үрдістерін жүзеге асыру формалары, ҽдетте,

мұғалімдер мен оқушылардың арасындағы пайда болатын қарым-қатынастарды

бейнелейді.

Тҽрбие формаларын оқушылардың санына байланысты-сыныптағы

оқушылардың барлығы қатысатын, шағын топтары қатысатын, немесе

жекелеген оқушылар қатысатын (жаппай, топтық, жеке жұмыс) болып бҿлінеді.

Бұл ең кең тараған формалары болып табылады. Осылардың қатарына, тҽрбие-

лік қызмет формаларына тҽрбиелеу ҽдістері бойынша да бҿлінісі де жатады:

сҿздік ҽдістер (жиналыстар, жиындар, дҽрістер, баяндамалар, жарыссҿздер,

кездесулер жҽне тағы басқалар); практикалық іс-ҽрекеттік формалар (сапарлар,

саяхаттар, спорттық жарыстар, олимпиадалар мен жарыстар); кҿрнекілік

ҽдістері (мектеп мұражайлары, ҽр түрлі жанрдағы кҿрмелер, тақырыптық

қабырға газеттері жҽне тағы басқалар).

29

Н.И.Болдыревтің ойынша, адамгершілік тҽрбиесін ұйымдастыруда

маңыздысы жүзеге асыру құралдарының болуы. Мұғалім оқушыларға

тікелей кҿзбе-кҿз сҿйлесу арқылы, достары немесе оқушылар ұжымы арқылы

ҽсер ете алады [3:82].

И.Ю.Кулагинаның пікіріне сүйенсек: Тҽрбиелеу ҽдістері деп кіші сынып

оқушыларына ҽсер ететін мұғалімдердің іс-ҽрекетін ұйымдастырудың тҽсілдері.

Тҽрбиелеу ҽдістері оқушылардың бойында адамгершілік сананы

қалыптастыруға, моральдық сезімдерді жетілдіруге жҽне мінез-құлық дағдылар

мен ҽдеттерді егуге бағытталған ҽдістері мен жолдары болып табылады [4:53].

Адамгершілік тҽрбиесінің ҽдістерін оқушылардың жас ерекшелігіне қарай

таңдай білу ҿте маңызды.

Адамгершілік тҽрбиесінің ҽдістерінің сипаттамасы балалар ұжымының

дамуына қарай ҿзгеріп отырады. Егер ұжым қалыптаспаған деңгейде болса,

онда мұғалім оқушылардың барлығына бірдей қатаң жҽне үзілді-кесілді

формада талаптар қояды. Ұжымда оқушылардың белсенділігі айқын кҿрінген

мезеттен бастап, тҽрбие ҽдістерінің мазмұнын жаңартады.

Адамгершілік тҽрбиесінің дҽстүрлі ҽдістері оқушылардың бойында

қоғамдық ҿмірдің нормалары мен ережелерін қалыптастыруға бағытталады.

Оқушының бойында адамгершілік құндылықтарының қалыптасу кҿрсеткіш-

терінің бірі-маңыздысы оның ішкі бақылауы. Қалыптасқан ішкі бақылауы

тұлғаның оқу жҽне тҽрбие үрдісінде тұлғаның адамгершілік құндылықтарының

сҽтті қалыптасуына ықпал етеді.

Ғылыми-ҽдістемелік ҽдебиеттерде адамгершілік тҽрбиесінің ҽдістері мен

тҽсілдері туралы кҿп жазылған. Олардың барлығы адамгершілік мінез-

құлықтың мотивтерін қалыптастыруға бағытталғаны айқын. Мысалы, зерттеу

нҽтижелері бойынша ықпал ету ҽдістерін екіге бҿледі:

1.Адамгершілік қондырғылар, мотивтер, қарым-қатынастар, қалыптас-

тырушы түсініктер, ұғымдар, идеяларды тудыратын ықпалдар.

2.Қандай да бір адамгершілік мінез-құлық ҽдеттерін тудыратын

ықпалдар.

Ал, Э.Ш. Натанзон мұнан да басқа ҽдістерін атаған: игеру жҽне жаттығу

ҽдістері болып табылатын түрлері-ынталандыру, тежелу, ҿзін-ҿзі тҽрбиелеу,

басқару, түсіндірме - репродуктивтік жҽне проблемалық – ситуациялық. Кҿп

қолданылатын ҽдістері: жаттығу жҽне сендіру [5: 534].

Сондай-ақ, ҽдістерді таңдау тҽрбиелік іс-ҽрекеттің мазмұнына жҽне

бағытына да байланысты. Мҽселен, адамгершілік тҽрбиесінде сендіру ҽдісі,

болса, еңбек тҽрбиесінде –жаттығулар, тҽртіптік жҽне жауапкершілік

тҽрбиелендіруде басқа дҽстүрлі ҽдістермен қатар, мадақтау мен жазалау

ҽдістері орын алады [5:144-149].

Адамгершілік тҽрбиесінің бинарлық ҽдістерін ұсынады: тҽрбиелеу-ҿзін-

ҿзі тҽрбиелеу; сендіру-ҿзін-ҿзі сендіру; мадақтау мен мотивтер, шабыттандыру

жҽне ҿзіндік шабыттану; талаптар мен жаттығулар; түзету мен ҿзіндік түзету;

тҽрбиелеуші жағдайлар жҽне ҽлеуметтік үлгілік-сынақтар, дилемма ҽдісі жҽне

рефлексия [5: 114].

30

Кҿбірек реттелген жҽне заманауи ҽдістердің тобын Г.И.Щукина ұсынды:

-оқушылардың санасына, сезімдеріне жҽне еріктеріне олардың бойында

адамгершілік кҿзқарастар мен сенімдерді қалыптастыру мақсатында жан-жақты

ықпал ету ҽдістері;

-қоғамдық іс-ҽрекеттер мен мінез-құлықты ұйымдастыру жҽне

қалыптастыру ҽдістері;

-мінез-құлық жҽне іс-ҽрекетті ынталандыру ҽдістері [6: 236].

Аталған ҽдістердің ҽрқайсысының ҿзіндік ерекшеліктері жҽне қолданыс

аясы бар. Бір қарағанда қарапайым болып кҿрінетін, бұл ҽдістер мұғлімдерден

жоғары педагогикалық дайындықты қажет етеді. Ҽдістердің ішінде, қолдануға

да мазмұны бойынша да күрделі болып есептелетін ҽдіс-сҿздік-эмоционалдық

ҽсер ету ҽдісін қарастырамыз. Бұларға: ҽңгімелесу, түсіндіру, этикалық ҽңгіме

жҽне кҿрнекі-тҽжірибелік ықпал ету ҽдісі-мысал [6: 48-49].

Кіші сыныпта, этикалық тақырыптарға ҽңгімелер жиі қолданылатын

ҽдіске жатады. Бұл адамгершілік мазмұндағы нақты оқиғалар мен фактілерді

ашық түстегі сезімдер арқылы жеткізу. Оқушылардың сезімдеріне, осындай

ҽңгімелер арқылы ықпал ету арқылы, оларға айтылған мінез-құлықтардағы

нормаларды моральдық бағалаудың мағынасын ұғуға кҿмектесу.

Этикалық тақырыптардағы ҽңгімелердің бірнеше атқаратын қызметі бар:

1. білімділік негізі болуы;

2. ҿзінің адамгершілік іс-тҽжірибесін басқа да тҽжірибелермен молайту;

3. тҽрбиелеу үрдісінде, нақты оң мысалдар ретінде қолдану.

Этикалық ҽңгімелер ҽдісінің тиімділігі шарттарына мыналар жатады:

Таңдалған ҽңгіме оқушының ҽлеуметтену деңгейіне сҽйкес болуы керек.

Ҽсіресе, кіші сынып оқушылары үшін, ҽңгіме қысқа, сезімге толы, қол жетімді,

жҽне баланың кҿңіл-күйлеріне сай болуы қажет.

Ҽңгіме түрлі-түсті суреттермен безендірілуі құпталады, олар-сурет

туындылары, кҿркем фотографиялар, қолҿнер бұйымдары бола алады. Егер

жақсы таңдалған ҽуенмен кҿркемделсе, ҽңгімені қабылдауын күшейтеді.

Этика тақырыбындағы ҽңгімелер үшін, бҿлменің жарақтары маңызды

орын алады. Айналасының безендірілуі, ҽңгіме желісіндегі мазмұнмен сҽйкес

болуы маңызды.

Ҽңгіме ҽсері, оның жоғары кҽсіби деңгейде оқылуына байланысты.

Дұрыс оқылмаған ҽңгімеден дұрыс нҽтиже күтуде қиын.

Тыңдармандар оқылған ҽңгімені бастан кешкендей сезімде қабылдаса, ол

ҽңгіменің мазмұны мен ҽсері соншалықты кҿп уақыт есте сақталады.

Түсіндірме жұмысы-балаларға сезімдік-сҿзбен жеткізу ҽдісі. Түсіндірме

жұмысының түсіндіру мен ҽңгімеден маңызды айырмашылығы-ол топқа немесе

жеке тұлғаға ықпал етуге бағытталғандығында. Кіші сынып оқушылары үшін

түсіндірме жұмысының ең қарапайым түрлері мен құралдары қолданылады.

Мысалы: «Оны бұлай жасау керек», «Барлығы осылай жасайды» деген

сияқты түсіндірме жұмыстары.

Түсіндірме жұмысы:

31

-жаңа моральдық сапа немесе мінезқұлық формасын қалыптастыру

немесе бекіту үшін;

-жасалған қылықтарына дұрыс баға бере білуге дағдыландыру үшін

қолданылады.

Сонымен, біз кіші сынып оқушыларының адамгершілік тҽрбиесін

ұйымдастырудың бірқатар ҽдістері мен жолдарына шолу жасай отырып,

адамгершілік құндылықтарды қалыптастыруда ең маңызды орын алатын

мектеп, яғни мұғалім деп қорытамыз.

Мектепте ғана ұжымдық, қоғамдық қарым-қатынастарға арналған жүйелі

жұмыстар жүргізу мүмкіншілігі зор.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан республикасының білім беру жүйесінде тҽрбие берудің 2013-

2015 жылдарға арналған кешенді бағдарламасы – Астана, 2013 ж.: ҚР БҒМ 2009

жылдың 16 қарашадағы № 521 Бұйрығымен бекітілген.

2. Тҿлеубекова Р.К. Қоғам дамуының жаңа кезендегі адамгершілік

тҽрбиесінің теориялық-ҽдіснамалық негізі. Монография.-Алматы:Ғылым, 2001.

-295 б

3. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы

теории. – М.: Педагогика, 1989.

4.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения

до 17 лет. М., 2004., 169 с.

5. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.– М.: 2001.

6. Педагогика школы/ Под ред. Г.И.Щукиной. – М.: Просвещение, 1998.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

НА УРОВНЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБЩЕОБЯЗАТЕЛЬНОГО

СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Зиязиева Л.Р., Евлоева М.Б., Есенжолова Г.Р.

Кокшетауский Государственный университет им.Ш.Ш.Уалиханова,

г. Кокшетау

liliyazr@mail.ru

В казахстанской высшей школе основным инструментом контроля

качества служат государственные общеобязательные стандарты, в которых

описываются квалификационная характеристика, по сути, характеризующая

модель специалиста.

В них прописаны требования к знаниям, умениям, навыкам, к его

личностным качествам и личностным ценностям. При этом ВУЗам

предписывается организовать учебно-образовательный процесс и создать

32

инфраструктуру, соответствующую подготовке специалистов, обладающих

качествами адекватными квалификационной характеристики.

Государственный общеобязательный стандарт высшего базового

образования разработан в соответствии с Законом Республики Казахстан "Об

образовании" и определяет основные принципы государственной политики в

области высшего профессионального образования.

Разработан и внесен Казахским Университетом Международных

отношений и мировых языков имени Абылай хана. Утвержден и введен в

действие приказом министерства образования и науки Республики Казахстан от

«03» ноября 2010г. №514,в действие введен впервые.

В стандарте реализованы нормы закона Республики Казахстан "Об

образовании" от 27.07.2007г. № 319-III ЗРК и постановления Правительства

Республики Казахстан "О порядке разработки, утверждения и сроков действия

государственных общеобязательных стандартов образования" от 02.09.1999 г.

№1290 (с изменениями и дополнениями, утвержденными постановлением

Правительства Республики Казахстан от 18.02.2003г. №170)

Стандарт направлен на создание условий и возможностей по

присоединению национальной системы высшего образования к Болонскому

процессу, что позволит гармонизировать ее в европейское и международное

образовательное пространство.

Кредитная система обучения имеет целью обеспечение международного

признания национальных образовательных программ, создание условий для

мобильности обучающихся и профессорско-преподавательского состава

организаций образования, а также повышение качества образования. Стандарт

призван практически реализовать принципы демократического характера

управления образованием, расширения границ академической свободы и

полномочий высших учебных заведений, что обеспечит адаптацию системы

высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям

общества и достижениям научной мысли.

Высшие учебные заведения Республики Казахстан осуществляют

подготовку бакалавров в соответствии с:

- государственными общеобязательными стандартами образования по

специальностям высшего образования, разрабатываемыми на основе

настоящего стандарта;

- рабочими учебными планами и силлабусами;

- индивидуальными учебными планами студентов;

- другими нормативными документами, утвержденными в

установленном порядке центральным исполнительным органом Республики

Казахстан в области образования.

Реализация ГОСТ перемещает акценты с преподавания на

самостоятельную деятельность студентов, направленную на развитие у

студентов творческой инициативы, потребности в самообразовании,

стремлении к повышению уровня теоретической подготовки, а также к

совершенствованию умений самообразовательной деятельности.

33

Планирование СРС студентом. В рабочей учебной программе по

каждой дисциплине указываются объем предстоящей самостоятельной работы

в семестре, количество и характер заданий, их трудоемкость и сроки

выполнения, наличие коллоквиумов и контрольных работ, время сдачи

зачетов по модулям и сроки аттестации. Данный график призван помогать

студенту правильно распределять свое время и ритмично работать. Каждый

студент должен получить у преподавателя методические указания или

рекомендации по выполнению СРС. Помощь студентам в планировании

самостоятельной работы оказывают задания СРС, выдаваемые

преподавателем в начале учебного года. Примерный перечень заданий

студентам включает: темы заданий на СРС; цель и содержание заданий;

рекомендуемую литературу с указанием страниц; формы контроля; неделю,

время сдачи; оценочные баллы.

При этом описание содержания каждого вида СРС может включать:

сущность, важность, назначение вида (приобретаемые навыки и умения);

необходимое количество студентов для группового проекта; необходимое

количество времени проведения; критерии оценки; форму проведения; объем

предоставленного задания; форму представления задания; варьирование

задания в зависимости от уровня подготовки студента; включение примечание

(вводимые изменения, предупреждения).

Методологическое сопровождение с последовательным усилением

акцента на самостоятельную работу студентов

Организация СРС предполагает работу по определенному перечню тем,

отведенных на самостоятельное

изучение и обеспеченных учебно-методической литературой и

рекомендациями. Контроль СРС осуществляется в виде тестов, отчетов,

контрольных работ, коллоквиумов, рефератов или расчетов (контрольных,

семестровых, курсовых работ и проектов).

СРС, в т.ч. СРСП, включает в себя новые темы, не освещенные в

лекционном (практическом) материале, способствующие более глубокому и

всестороннему изучению данной дисциплины. Задание

На СРСП должно предусматривать закрепление аудиторного материала,

консультирование и защиту заданий (задач) по данной теме, а также

выполнение наиболее сложных вопросов и расчетов, предусмотренных в

задании на СРС, защиту по этим заданиям.

Нормы СРС для очной формы обучения составляют 2 часа на 1

академический час контактной работы

студента, при этом объем часов СРСП должен составлять 25-50% от

общего объема часов, выделяемых на СРС. Материалы СРС включают в себя:

графики СРС, тематику рефератов, докладов, творческих работ,

курсовых и дипломных работ (проектов), методические рекомендации по

выполнению СРС, виды консультативной помощи, виды и

формы контроля, критерии оценки и другое.

34

Основные параметры материально-технического обеспечения

образовательного процесса, ориентированные на расширение технологических

его возможностей. При заочной и дистанционной

Формах обучения в течение одного академического периода студент

осваивает 9-12 кредитов или 405-540 часов общей трудоемкости, и

нормативный срок обучения увеличивается до 5 лет. При этом 1 кредит (45

часов) включает 5 часов аудиторных и 40 часов СРС. Студенту заочной формы

обучения должна быть обеспечена возможность контактной работы с

преподавателем не менее 6 недель в учебном году.[1]

Учебные планы на заочном отделении должны строго соответствовать

очному отделению как по наименованию и содержанию дисциплин, так и по

объему кредитов (часов), отводимых на их изучение.

Отличие в учебных планах должно заключаться лишь в том, что объем

контактных часов на заочном отделении сокращается в 3 раза, и основное

содержание учебных программ дисциплин выносится на СРС и дистанционную

форму обучения.

Организация СРС предполагает работу по определенному перечню тем,

отведенных на самостоятельное изучение и обеспеченных учебно-

методической литературой и рекомендациями. Самостоятельная работа

студентов организуется как вид учебно-познавательной деятельности поисково-

исследовательского характера, протекаемой вне непосредственного контакта с

преподавателем, управляемой опосредованно через предназначенные для этой

цели учебно-методические материалы.

В учебно-методическом обеспечении (УМКД) центральное место

отводится силлабусу, разрабатываемому в соответствии с нормативными

материалами об образовании, учебными планами, учебными программами и

включающему:

- обоснование цели и задач самостоятельной работы студентов;

- краткую информацию о кредитной технологии обучения;

- задания для СРС (по каждой учебной дисциплине);

- формы и график контроля;

- критерии и параметры оценки самостоятельно выполненных различного

вида работ;

- обязательную и дополнительную литературу (включая интернет-

источники);

- перечень электронных обучающих программ;

- перечень аудио/видеоматериалов;

- методические рекомендации по выполнению СРС и организации

самоконтроля и самооценки;

- ожидаемые (конечные) результаты.[2]

Цель самостоятельной работы – обеспечить формирование навыков,

умений и компетенций самостоятельной поисково-исследовательской

деятельности студентов по приобретению знаний и способности их

35

творческого использования для решения проблемных профессионально-

ориентированных задач.

Конечный результат – овладение умениями самообразовательной

деятельности как реализация концепции «Образование через всю жизнь».

Самостоятельная работа студентов осуществляется как в форме

внеаудиторной деятельности (работа в библиотеках, мультимедийных и

компьютерных классах, лингафонных кабинетах и т.д.), так и в аудиторной

форме. Задания для СРС для практических (языковых) дисциплин могут быть

связаны с выполнением коммуникативных заданий творческого характера

после прослушивания или прочтения аутентичных иноязычных текстов,

выполнением фонетически, грамматически или лексически ориентированных

практических заданий. Контроль качества СРС осуществляется как в устной,

так и в письменной формах.

Новая парадигма образования предопределяет смену приоритетов:

самостоятельная работа студентов (CPC) становится не просто формой

образовательного процесса, а фундаментом для формирования

профессиональной самостоятельности студента, способствует более

эффективному овладению учебным материалом, стимулирует познавательные

и профессиональные интересы, содействует формированию коммуникативной

компетенции и росту мотивации обучения студентов. Базовые положения

Болонского соглашения предлагают уделять пристальное внимание именно

самостоятельной работе.

Актуальность проблемы овладения студентами методами

самостоятельной познавательной деятельности также обусловлена тем, что в

период обучения закладываются основы профессионализма, формируется

умение самостоятельной профессиональной деятельности. [4]

Литература:

1. Государственный общеобязательный стандарт образования

Республики Казахстан

2. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в

учреждении профессионального образования в условиях реализации ФГОС

нового поколения / Л. Н. Вавилова, М. А. Гуляева. — Кемерово: ГОУ

«КРИРПО», 2012. — 180 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,

1997. 380 с.

4. Федорова М.А. Теория и методическое обеспечение формирование

учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе: Дис. доктора

педагогических наук: 13.00.08. Орел, 2011. 437 с.

36

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СРС

Зиязиева Л.Р., Кайкенова А.А., Есенжолов Б.Х.

Кокшетауский Государственный университет им.Ш.Ш.Уалиханова,

г. Кокшетау

liliyazr@mail.ru

Актуальной является задача нахождения оптимального способа

преподавания, позволяющего перейти от информирующего обучения,

фактически сводящегося к изложению научной информации преподавателем с

эпизодическим применением проблемных методов, к обучению, целью

которого является, главным образом, формирование мировоззрения, развитие у

будущих специалистов творческих способностей и навыков самостоятельного

получения и применения знаний в профессиональной деятельности и

повседневной жизни.

Современное вузовское обучение ориентируется на технологии,

обеспечивающие развитие субъектности без чего подготовка

конкурентоспособного специалиста практически не возможна.

Инновационный тип образовательных взаимодействий предполагает

усвоение учебного материала студентом активного оперирования учебной

информацией в специально организованной ситуации обучения.

Инновационных подходов требует организация учебного процесса в

целом, и, в том числе, самостоятельной работы студентов, рассматриваемой

нами как вид деятельности по усвоению учебного материала и выполнению

учебных заданий вне расписания, направленной на формирование умений и

навыков самостоятельной работы в учебной, научной, профессиональной

деятельности.

В условиях кредитной системы обучения [1, с. 4] самостоятельная работа

обучающегося (СРС) – это работа по определенному перечню тем, отведенных

на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой

и рекомендациями, контролируемая в виде тестов, контрольных работ,

коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчетов [2].

Инновационные технологии в организации СРС понимаются нами как

совокупность методов, форм и программных средств, объединенных в

технологическую цепочку, обеспечивающую планомерное воплощение заранее

спроектированного педагогического процесса, приводящую к его оптимизации

на основе инновационного преобразования деятельности его субъектов –

студентов и преподавателей.

Необходимо констатировать, что инновационные подходы к организации

СРС предусматривают активное применение информационных технологий,

предоставляющих огромные возможности размещения, хранения и доставки

информации различного объема и содержания.

Для достижения высокого уровня профессиональной подготовки буду-

щих специалистов необходимо изменить подходы к организации самосто-

37

ятельной работы с тем, чтобы результаты самостоятельной деятельности

студентов были максимальными. Одним из новых подходов организации СРС

является внедрение в учебный процесс информационно-коммуникационных

технологий (ИКТ), что относится к виду инновационных технологий. Учащаяся

молодежь, являющаяся важной частью современного динамично

развивающегося рыночно-информационного общества, должна обладать теми

знаниями и умениями, которые необходимы для работы с новейшей

информационной технологией.

Использование инновационных технологий основывается на

представлениях преподавателя о тех личностных качествах, которые должны

быть сформированы у студентов, и, что не менее важно на знании

преподавателем актуальных потенциальных возможностей конкретного

контингента студентов

Инновационные подходы преподавания предполагают побуждение к

творчеству личности, ориентированной на самообразование, самовоспитание,

саморазвитие. Важной составной частью учебного процесса является

самостоятельная работа студентов. В процессе самостоятельной работы студент

выступает как творческая личность. Активность личности проявляется в

постановке целей самостоятельной работы, ее планировании и самоконтроле.

СРС требует интенсивного мышления, решения различных познавательных

задач. Это важный фактор формирования необходимых знаний, умений и

навыков, нравственно-психологических качеств[3].

Самостоятельная работа только тогда дает положительный результат,

когда она определѐнным образом организована, т. е. представляет систему.

Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде

всего, принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой.

Элементы самостоятельной работы должны быть разнообразны по учебной

цели и содержанию. Большое значение в этом деле имеет принцип творческой

активности, а также принцип дифференцированного подхода к студентам.

Самостоятельная работа должна иметь целенаправленный характер и

побуждать студента напряжѐнно работать при еѐ выполнении. На первых порах

у студентов нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы.

При этом задания подбираются такие, выполнение которых не допускает

действия по шаблону. В организации самостоятельной работы необходимо

учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным

учащимся требуется разное время. Задания для самостоятельной работы

должны вызывать интерес студентов. Самостоятельные работы студентов

необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. При

выполнении студентами самостоятельных работ любого вида руководящая роль

должна принадлежать преподавателю.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно

разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно

приобретать знания из различных источников;

38

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических

задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в

усложнѐнной ситуации.

В настоящее время по некоторым учебным дисциплинам уменьшается

объем аудиторных занятий, в связи с чем возросла роль самостоятельной

работы студентов. Важным условием эффективности такой работы является

обеспеченность студентов учебниками и учебными пособиями, но даже при

наличии необходимой литературы возникают трудности, которые связаны с

недостаточным умением студентов ориентироваться в сложном материале, так

и с организацией контроля усвоения учебного материала. Нередки также

случаи недисциплинированности студентов, когда к самостоятельной работе

они относятся без должной ответственности. В связи с этим особенно

актуальными становятся методы управления самостоятельной работой. Это

переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели - простого

усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-

информационной деятельности - на развитие внутренней и внешней

самоорганизации будущего специалиста, активно-преобразующего отношение

к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную

траекторию самообучения.

Содержание и организация самостоятельной работы - одна из острейших

проблем современной системы обучения. Именно самостоятельная работа

способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в

учебном процессе и позволяет формировать рефлексивное мышление, которое

требует интуиции, воображения и изобретательности. Существует много

подходов к понятию самостоятельной работы.

Инновационные технологии определяются на следующих основаниях:

- это объективно новые педагогические технологии, которые являются

результатом педагогического творчества;

- это известные образовательные технологии, применяемые в новых условиях и

адаптированные к конкретному возрасту обучающихся, ступени и форме

обучения, образовательному предмету (области) и пр.;

- это адаптированные к образовательному процессу вуза технологии, взятые из

зарубежной практики или других сфер социальной и профессиональной

деятельности.

Из числа инновационных образовательных технологий в процессе

преподавания используются:

- технологии активного обучения (деловые игры, тренинги, дискуссии, кейс-

стади);

- модульно-рейтинговая технология;

- технология проблемного обучения (проблемное изложение материала,

эвристическая беседа, частично-поисковые и исследовательские методики);

39

- метод инициации мышления – метод контрольных (эвристических) вопросов;

- технологии коллективного взаимодействия (сотрудничество, диалог и др.)

Кейс-метод. Для учебных целей, а также для текущего контроля в

рамках компетентностного подхода применяются кейсы. Кейс-измерители

включают обычно специальные проблемные задачи, в которых студенту

предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию, отражающую

практическую проблему и актуализирующую определенный комплекс

профессиональных знаний. Отличительной особенностью такой проблемы

является отсутствие однозначных решений, побуждающее студентов искать

пути оптимизации подходов, анализировать методы решений, выбирать те или

иные условия, ограничивающие решения, и аргументировать свой выбор.

Таким образом, благодаря множеству частично правильных ответов на задание

либо в разной степени оптимальных для различных условий, процесс

преподавания отклоняется от традиционной схемы, когда студентам

навязываются готовые истины и решения, перемещая обучаемых в ситуацию

проблемного поиска решений.

Инновационные методы могут реализовываться как в традиционной, так

и в других технологиях обучения. При этом использование модульно-

кредитных и модульно-рейтинговых систем обучения и контроля знаний, как

правило, способствуют развитию самостоятельности и ответственности

обучаемых.

Литература:

1. Лобанов А.П, Дроздова Н.В. Управляемая самостоятельная работа

студентов в контексте инновационных технологий / Лобанов А.П, Дроздова

Н.В. – Мн.: РИВШ, 2005. – 132с.

2. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М., 2000

3. Ибрагимова Г.Т. Роль установочной лекции в оптимизации

самостоятельной работы первокурсника // Професійна освіта: проблеми і

перспективи: збірник наукових праць / Г.Т. Ибрагимова / ІПТО АПН України;

РВНЗ «КІПУ». – К.; Сімферополь: КРП «Видавництво

«Кримнавчпеддержвидав», 2010. – С. 160–166.

4. Информационные технологии управления: Учебн. пособие для вузов/

Под ред. проф. Г.А.Титоренко. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2003.

40

ПРОБЛЕМЫ СТУДЕНЧЕСКОЙ СЕМЬИ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Какабаева Д.С., Мукутова Ж.К.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, г. Кокшетау

Проблема укрепления молодой студенческой семьи в настоящее время

становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью

общества в укреплении семьи и семейных отношений, в улучшении здоровья

населения, демографической картины, уменьшения числа разводов и т.д.

По данным Агентства РК по статистике из 10 заключенных браков

сохраняются 4-5. Если сравнивать с предыдущими годами, то число разводов

не уменьшается. Это говорит о том, что все больше на семейные отношения

влияют такие причины как: неподготовленность к семейной жизни,

психологическая несовместимость, отсутствие доверия в семейных

отношениях, неравный уровень образования, социальный статус супругов,

личностная конфликтность одного из них, добрачная беременность,

злоупотребление алкоголем и мн. др.

Большинство браков заключаются в возрасте от 20 до 24 лет.

Большинство молодых людей в этом возрасте являются студентами, это

говорит о том, что в этот период создаются значительное количество молодых

студенческих семей. [1, с. 108].

К сожалению, на этот же возраст приходится и большое количество

разводов. Отсюда следует, что в молодых студенческих семьях существует ряд

проблем, которые не всегда они самостоятельно могут решить, вследствие

чего увеличивается количество разводов.

Президент и государство уделяют постоянное внимание вопросам семьи,

брака и детей. Они находят отражение в нормативных документах:

Конституции Республики Казахстан от 30.08.1995 года в ст.27, в Законе о браке

и семья, в ежегодных Посланиях Президента народу Казахстана.

Несмотря на достаточное количество работ, посвященных разработке

теории и практике семьи и семейных отношений, студенческая семья редко

находится в центре внимания исследователей.

Студенческая семья - это супружеская пара, в которой оба или один из

супругов являются студентами дневного отделения высшего учебного

заведения. Это молодая семья, в которой супругам не более 28 лет, а стаж

семейной жизни не превышает 5 лет. Дети в студенческих семьях, как правило,

дошкольного возраста.

Вопросами подготовки молодежи к семейной жизни занимались ученые:

И.В. Гребенников, Т.А. Куликова, С.В. Ковалев, Р.Нойберт, В.П. Меньшутин,

А.С. Спиваковская, И.В.Дубровина, Е.С.Кузьмин, Н.А Голиков, В.Сатир и

другие.

Вопросам изучения проблем студенческой семьи посвящены работы

Л.Н.Авдеевой, В.А.Балцевича, О.Н.Безруковой, М.С.Верба, В.Д.Водника,

41

А.Г.Волковой, Л.А.Гегель, Б.И.Говако, С.Б.Денисова, Т.А. Долбик-Воробей,

О.А.Коряковцевой и др.

Среди казахстанских исследователей можно назвать труды следующих

ученых: Ж. Байжановой ― Особенности воспитания девушек и юношей‖, М.

Габдуллина ―Книга для родителей‖, М.Д. Джунусбаева, ―Образ жизни семьи в

Казахстане‖ и др.

Анализ данных исследований позволили нам выделить несколько

специфических проблем в студенческой семье: сложности адаптации друг к

другу, неподготовленность к семейной жизни, неспособность регулировать

свое поведение в конфликтных ситуациях, неумение прощать ошибки, низкий

денежный доход, трудности совмещения учебы и семейных обязательств,

трудности, связанные с рождением и воспитанием детей, недостаточные

возможности для дополнительного заработка, и др.

О.А.Коряковцева, М.И.Рожков выделяют следующие особенности,

характерные для молодой семьи. Для молодых браков характерны

первоначальное вхождение в мир друг друга, распределение труда и

обязанностей в семье, решение жилищных, финансовых и связанных с

ведением общего хозяйства и быта проблем, вхождение в роли мужа и жены,

процесс приобретения жизненного опыта, взросление. Но не каждая молодая

семья способна преодолевать трудности семейной жизни и сохранить

стабильность во взаимоотношениях в семье, поэтому они нуждаются в

психолого-педагогической поддержке.

Следующая проблема в молодой студенческой семье - это адаптация

супругов друг к другу. Противоречия или неадекватный ход процесса могут

привести семью к распаду. Каждая, только что созданная семья подвергается

серьѐзным испытаниям и часто не выдерживает нагрузок. В процессе адаптации

происходит распределение семейных ролей и обязанностей [4]. Этот процесс

не всегда гладко проходит в студенческих семьях, как правило, психологически

сложно происходит распределение семейных обязанностей и ролей в семье. В

период брачной адаптации формируются общие представления супругов о

браке и семье. Конфликт в молодой семье происходит именно часто из-за

отсутствия у молодых супругов представлений о семейной жизни, о

супружеских обязанностях. Под супружеским конфликтом в широком смысле

мы понимаем столкновение между супругами, вызванное противоречием

установок, целей, взглядов, идеалов, представлений по отношению к

конкретному предмету или ситуации [5].

Для выявления проблем в молодой студенческой семье нами был

проведен опрос семейных студентов КГУ имени Ш. Уалиханова.

Для выявления проблем в студенческой семье использовались различные

методики например, такие: как опросник «Шкала любви и симпатии» автор Зик

Рубин, модификация выполнена Л. Я. Гозманом и Ю. Е. Алешиной, тест на

удовлетворенность браком В.В. Столина, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко и др. [3].

В результате проведенного опроса были выявлены 4 основные проблемы:

неудовлетворенность материальным положением – 53%; проблема жилищного

42

вопроса- 31%; конфликты по вопросам быта - 11%; трудности, связанные с

воспитанием ребенка - 5%.

В ходе беседы со студентами были выяснены и другие проблемы, как

конфликты, возникающие по вопросам взаимоотношений, воспитания детей,

неподготовленности к семейной жизни, непонимания в отношениях с

родителями. Результаты опроса выглядят следующим образом:

Вступающие в брак студенты часто сталкиваются с проблемой

жилищного вопроса. Большинство молодых студенческих семей решают эту

проблему таким образом: проживание на съемной квартире (63%); совместно с

родителями (31%); в собственной квартире (6%). Хорошо, когда молодые

начинают совместную жизнь в отдельной квартире, но такое встречается

крайне редко. В некоторых студенческих семьях рождаются дети. С

появлением ребенка семья вступает в новый, более ответственный этап своего

развития. Семейных студентов, которые уже имеют детей, волнует вопрос: ―где

и с кем оставить ребенка во время занятий?‖ Другой проблемой, с которой

сталкиваются молодые супруги, является недостаточные знания и умения по

вопросам организации быта, распределения семейного бюджета и времени.

Решение данной проблемы видится в том, что им необходима достаточная

подготовка к семейной жизни, знание особенностей характера и интересов,

навыки по самообслуживанию, умения уступать и прощать ошибки друг другу.

Родительская поддержка неоценима в начале супружеской жизни,

потому что дает возможность молодым супругам завершить образование и

более рационально и интересно проводить свободное время. Некоторые

студенты за консультацией обращаются к психологу университета. Для

студентов, обучающихся на педагогических специальностях, ведется

элективный курс «Семейное консультирование» на русском и казахском

языках. Изучение этого предмета позволяет им получить необходимые знания

по вопросам взаимоотношений супругов, любви и взаимопонимания,

разрешения конфликтов, распределения обязанностей в семье,

совершенствования навыков по воспитанию детей и многое другое. На

практических занятиях в целях укрепления супружеских отношений в

студенческой семье проводятся тренинговые занятия, ролевые игры, решаются

педагогические ситуации по разрешению семейных конфликтов. В процессе

проведения занятий студенты высказывают различные суждения, оценивают

Проблемы студенческих семей:

1. неуд.мат.положением

2.жилищный вопрос

3. бытовые проблемы

4. по воспитанию детей

43

те или иные события, проблемы в соответствии с темой занятий. Некоторые

студенты охотно делятся своими впечатлениями по вопросам создания

счастливой семьи, пишут эссе, сочиняют стихи.

На одном из таких занятий обсуждалась китайская народная притча

―Ладная семья‖, смысл содержания притчи заключался в проявлений терпения,

прощения и сохранений любви супругами.

Тренинговые занятия дают положительные результаты в укреплений

семейных отношений студенческой семьи. Многие супружеские пары

приобрели практические навыки правильного поведения в конфликтных

ситуациях, приобрели определенные умения и навыки в решений различных

жизненных проблем, встречающиеся в семейной жизни. Рассуждая о

молодой семье, хочется вспомнить народную мудрость: ―Счастье не птица -

само не прилетит‖ и сказать, что семья создается усилиями и трудом молодых

супругов. Молодая семья, в том числе и студенческая – это особая семья,

которая верит в то, что завтра будет лучше, чем сегодня, что все трудности

будут преодолимы, а нам взрослым остается поддержать их добрым словом,

при необходимости дать нужный совет и оказать необходимую помощь.

Таким образом, подготовка молодежи к семейной жизни, формирование

адекватных представлений о семье и браке в условиях существующей

серьезной ситуации в сфере семьи и семейных отношений является серьезной

общегосударственной проблемой. В условиях современного казахстанского

общества, когда курс государства направлен на решение проблем современной

семьи: улучшений материально-бытовых условий, положения женщин,

повышения рождаемости, улучшений здоровья населения, серьезно встает

вопрос о укреплении брачно-семейных отношений такой, как студенческая

семья.

Литература:

1. Демографический ежегодник Казахстана. Статистический сборник /

под ред. А. Смаилова. 2011- 592 с.

2..Комплексная поддержка молодой семьи: учеб.-метод. Пособие для

студентов вузов/О.А.Коряковцева, М.И.Рожков. 2008

3.Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М.:

Апрель-Пресс, издательство ЭКСМО-Пресс, 2000.

4.Федотова Ю. В. Проблема понимания кризиса семьи. М. 2002. – 108

5.Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология

семейных кризисов.- СПб.: Речь, 2006.-360 с.

6.Шапарь В.Б. Тренинг формирования супружеских отношений.

44

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ

Канатчина А.Б., Чернявская О.М.

Костанайский государственный университет имени А. Байтурсынова,

г. Костанай

сhernyavskaya_ol@mail.ru

Экологический Кодекс Республики Казахстан однозначно требует

организации образовательной среды, ориентированной на воспитание

гражданина, обладающего компетенциями безопасного взаимодействия с

окружающей средой 1 .Преподавание естественнонаучных дисциплин, в

частности, химии, дает широкие возможности педагогу создать условия

компетентностного развития личности ученика. Сфера самоопределения и

становления личности сегодня находится под определяющим влиянием

следующего ряда факторов: рост наукоемких производств, в частности, в

области химии и химических технологий, требующий

высококвалифицированного персонала; интенсивный рост объема химической

научно-технической информации, обуславливающий необходимость

постоянногосамообразования, умения включаться в непрерывный процесс

повышения квалификации; быстрая смена химических технологий и

сокращение сроков действия существующих производственных мощностей, что

требует хорошей фундаментальной подготовки, способность быстро осваивать

новые технологии; наличие мощных информационно-технических

средствмыслительнойдеятельности, автоматизирующих не только физический,

но иумственныйтруд, приводящих в итоге к ценности творческой,

неалгоритмизируемой деятельности работников; рост числа людей,

вовлеченных в научную и наукоемкую деятельность, что требует знания

методологии научной и практической деятельности.

Эти и другие обстоятельства вызывают необходимость продуктивных

педагогических подходов, образовательных технологий и содержания

обучения. Между тем, существующая традиционная модель, сложившаяся в

индустриальную эпоху, справедливо определяется учеными как модель

«разового образования» из-за присущих ей черт массовости,

деиндивидуализации, ориентации на потребности «сегодняшнего» дня.

Одна из стратегических задач развития системы школьного образования,

и химического, в частности, состоит в решении проблемы личностно-

ориентированного обучения, которое в максимальной мере учитывало бы

особенности и способности каждого ученика, создавало условия для раскрытия

и развития его потенциальных возможностей. Среди разнообразных подходов,

направленных на реализацию поставленных целей, учебное проектирование

(метод проектов) является одним из приоритетных способов, так как: процесс

обучения строится на основе создания учеником собственных образовательных

продуктов и овладении опытом продуктивной деятельности; появляется

45

возможность погружения в производственные реально существующие

производственные условия и проявления нестандартности технического

мышления;появляется возможность осуществления различных форм и видов

дифференциации в обучении в зависимости от индивидуальных особенностей

учащихся;процесс обучения строится на основе обучения в сотрудничестве,

позволяющей создать условия для активной совместной учебной деятельности

всех участников образовательного процесса; учебное проектирование

достаточно легко вписывается в сложившуюся в традиционной школе классно-

урочную систему обучения.

Следует отметить, что процесс проектирования складывается из

взаимосвязанных этапов и стадий, выработанных в результате длительного

опыта и теоретических обоснований. Необходимоотметить, что процесс

практического проектирования и процесс учебного проектирования при

организации среды освоения химических знаний, имеют ряд различий,

связанных в первую очередь с целеполаганием. Если цель практического

проектирования заключается в создании проекта как результата деятельности,

то учебное проектирование направлено в первую очередь на овладение

учащимися способами и приемами самостоятельногодостижения поставленной

познавательной задачи, удовлетворение познавательных потребностей,

самореализацию иразвитие личностных качеств, при этом сама новизна

открытий ипродукта проектирования – субъективна. Например, установление

связей «состав вещества – свойства вещества – применение вещества» является

широкой панорамой для освоения знаний на основе учебного проектирования.

Одним из важных отличийучебного проектирования

являетсякомплексный характер данного процесса, предполагающий

одновременную разработку учащимся или группой учащихсяцелого ряда

вопросов и задач.

Данный подход позволяет добиться создания в ходе учебного

проектирования объекта, обладающего свойствами целостности и

гармоничности.Кроме того, включениев образовательной процесс

разностороннейдеятельности открывает объективные возможности для

проявления индивидуальности учащихся, их способностей, склонностей и

интересов [2, 3].

Для выполнения общей комплексной задачи проектирования необходимо

решить ряд задач, взаимосвязанных и взаимообуславливаемых, но

различающихся по своему содержанию и характеру деятельности.

Информационно-исследовательские задачи имеют своей целью сбор

необходимой информации об исследуемом объекте или явлении, ее

дальнейший анализ и обобщение. Вместе с тем, данные задачи направлены на

развитие мышления учащихся и формирование приемов и способов

мыслительной деятельности. Структура данной задачи строится, исходя из

следующих этапов: определение предмета информационного поиска,

исходящее из общей задачи проектирования; выделение его основных качеств и

признаков; определение критериев для сравнительного анализа; сбор и

46

осмысление полученной информации; сравнительный анализ полученной

информации; обобщение.

Следует отметить необходимость постепенного увеличения количества

выделяемых критериев оценки деятельности в зависимости от возраста и

индивидуальных особенностей учащихся, а так же необходимость поэтапного и

поэлементногоформирования у школьников данных умений: умение разделять

целое на части; учиться отделять содержание от формы; выделять

существенные и несущественные признаки предмета; сортировать материал,

отделяя главное от второстепенного; фиксировать результаты в различной

графической форме и т.д.

На этапе сбора и мыслительной обработкой происходит осмысление и

сравнительный анализ поступившей информации о качествах и свойствах

объектов с целью их дальнейшего обобщения.Мыслительные операции (анализ

и выделение главного, сравнение) непременно должны быть направлены на

формулирование вывода в результате проведенного обобщения, т.е. выделение

наиболее общих, существенных признаков, характеристик, формулирование

ведущих понятий, идей.

Следует отметить, что информационно-исследовательские задачи имеют

несколько уровней сложности, в зависимости от сложности применяемых для

их решения мыслительных операций:информационные задачи, направленные в

основном на сбор информации о каком-либо объекте; аналитико-синтетические

задачи, ставящие своей целью сбор необходимой информации об объекте, ее

сравнительный анализ и обобщение; творческие задачи, ставящие своей целью

разрешение проблемной ситуации, согласно логике подлинно научного

исследования.Данный подход к разграничению исследовательских задач по

уровням сложности позволяет организовать процесс обучения исходя из

индивидуальной сформированности у учащихсямыслительных операций:

анализа и выделения главного, сравнения, обобщения, систематизации,

доказательства и опровержения, выдвижения гипотезы, умений необходимых

для разрешения проблемных ситуаций и т.д. [4].

Таким образом, следует отметить, что характер деятельности учащихся

при выполнении данных задач не носит сугубо репродуктивный характер.

Учащимся приходится так жерешать вопросы и задачи на частично-поисковом

и творческих уровнях деятельности.

Литература:

1. Экологический Кодекс Республики Казахстан (с изменениями).

Алматы: Изд. Дом БИКО, 2015. – с.192

2. ГлейзераГ.Д. Проблемы учета индивидуальных особенностей

учащихся в процессе обучения вобщеобразовательнойшколе: Издательский

центр Академия, -2008. - с. 345.

47

3. ЗагвязинскийВ.И. Методология и методы психолого-

педагогического исследования: Текст. / В.И.Загвязинский, Р. М. Ата-ханов.

Издательский центр «Академия», 2008. - с. 345.

4. ХуторскойА.В. Ключевые компетенции. Технология

конструирования: Текст. / А.В. Хуторской. Народное образование - №5, 2003. -

С. 55-60.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕМБРИДЖСКОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ ЭКОЛОГИИ

Карнаухова Т.В., Фахруденова И.Б., Тазитдинова Р.М.,

Антонец А.С., Фриц М.В.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, г. Кокшетау

80481014@mail.ru

Инновационные требования формирования казахстанского общества

устанавливают пред системой образования новые цели. Наиболее значимой

целью считается воспитание всестороннее развитой и активной личности. На

сегодняшний день республика имеет необходимость в профессионалах,

способных по-новому размышлять, обладающих новыми технологиями,

способными стимулировать и реализовывать проекты на международном

уровне. По этой причине введение инновационных методов в учебный процесс

считается неотъемлемым и очень важным компонентом. Каждый педагог –

творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Применение

любой технологии невозможно без творчества. Главным ориентиром для

педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет

познавательный процесс в его развивающемся состоянии. В связи с этим не

случаен интерес к новым педагогическим парадигмам. В некоторых

педагогических поисках последних лет особое внимание уделяется

кембриджской технологии, основой которой является развитие

интеллектуальных умений, развитие критического мышления и повышение

положительной мотивации к обучению. Кембриджская система обучения – это

технология, которая способна решать важные образовательные задачи,

поставленные в новых стандартах главным аспектом которой становится

выработка умений «учиться самостоятельно».

Основные идеи Кембриджского подхода в обучении следующие:

- конструктивистская теория – развитие мышления учащихся происходит

в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, полученными из

разных источников. Педагог помогает преодолеть ЗБР

(зона ближайшего развития), строит «подмостки» для перехода ученика на

другой уровень знания и понимания;

48

- коллаборативное познание – философия сотрудничества, кооперация

учителя и учеников, родителей – климат, активность, взаимодействие,

взаимопомощь, групповая работа, личностно-ориентированный подход в

обучении;

- инновационный подход - педагог убежден в необходимости инноваций,

постоянно повышает уровень само образованности, подходит творчески к

подготовке занятий, является стержневой фигурой в совершенствовании

деятельности школы и обеспечении успешности обучения учеников. Педагог –

главная фигура. Учитель-лидер.

Выделяют семь модулей Кембриджского подхода в обучении:

первый - это обучение тому, как учиться; диалоговое обучение;

второй – это обучение критическому мышлению;

третий - оценивание обучения, оценивание для обучения;

четвѐртый - ИКТ в преподавании и обучении;

пятый - управление и лидерство в обучении;

шестой - обучение талантливых и одаренных;

седьмой - обучение с учетом возрастных особенностей.

Из выше перечисленных модулей хотелось бы остановиться подробнее на

втором модуле (критическое мышление). В настоящее время интеллектуальное

развитие ученика определяется не объемом знаний, сведений, удерживаемых в

памяти, объемом научной информации, а готовностью учащегося к отбору

необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и

умением самостоятельно принимать решение. Сложившаяся социальная

ситуация качественно по-новому поставила проблему формирования

критического мышления обучающихся, потребовала педагогического

переосмысления содержания этого понятия. Если в психологии имеются

исследования природы критического мышления, то в педагогике их

недостаточно.

Критическое мышление (англ. critical thinking) — система суждений,

которая используется для анализа вещей и событий с формулированием

обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки,

интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к

ситуациям и проблемам обучения. В общем значении под критическим

мышлением подразумевается мышление более высокого уровня, чем мышление

докритическое. Критическое мышление — способ мышления, при котором

учащийся ставит под сомнение поступающую информацию, собственные

убеждения.

В Кембриджской системе обучения термин «решающее осознание,

критическое мышление» считается распространѐнным уже давно с трудов

таких популярных специалистов по психологии, как Ж.Пиаже, Дж. Брунер,

Л.С.Выготский. В практике преподавателей Казахстана данное представление

начало применяться относительно не так давно. В настоящее время в

различных научных источниках имеются различные определения понятия

критического мышления. Анализируя работы по данной теме можно заметить,

49

что практически невозможно дать одно целостное понятие единого

определения данного вида мышления.

Р.Пол, который посвятил много работ вопросу о критическом мышлении,

считает, что критическое мышление — это организованное, рациональное,

самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в

некоторой сфере знаний или интересов учащегося [1].

Д.Дьюи описывал критическое мышление как «сложную, связанную с

поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности,

вовлекающей всего ученика» [2]. Современные исследователи определяют это

понятие как процесс, при помощи которого разум перерабатывает

информацию, чтобы понять установившиеся идеи, создать новые идеи или

решить проблемы. Способность регулировать свою деятельность и

эмоционально-психологическое состояние дано каждому от рождения. Эта

способность позволяет поддерживать гармонию в течение всей жизни. Но

недостаточно иметь данную способность, ее необходимо развивать и осознанно

управлять.

В Кембриджской системе обучения существует одно из понятий, в

котором говорится, что понятие «критическое мышление» - это не столько

критика, сколько умение анализировать явления, события и процессы с

выведением логически обусловленных выводов.

Ф.Турчин в своей книге «Феномен науки» дает определение:

«критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить

объективно и поступить логично, с учетом, как своей точки зрения, так и

других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений.

Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые

возможности, весьма существенно при решении проблем [3]». В то время как

Д.Клустер наиболее полно раскрывает сущность данного вида мышления:

«критическое мышление можно определить, как самостоятельное решение той

или иной проблемы с убедительной аргументацией путем постановки вопросов

и предоставления этой проблемы на всеобщее обозрение для нахождения

оптимальных путей [4]».

Для того чтобы обучающийся мог воспользоваться своими

возможностями, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди

которых Д.Халперн выделяет [5]:

-готовность к планированию, при этом важно упорядочить хаотичные

мысли и распределить их в определенной последовательности, что является

признаком уверенности;

-гибкость, которая необходима обучающемуся для того, чтобы

прислушиваться к мыслям других, обогатить свой мыслительный потенциал.

Только тогда можно приступить к вынесению суждения по определенному

вопросу;

-настойчивость — она необходима при столкновении с трудной задачей,

которая часто вынуждает обучающихся откладывать ее решение на более

50

поздний срок. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, обучающийся

добьется положительных результатов в обучении;

-готовность исправлять свои ошибки: умеющий мыслить критически

всегда признает свои ошибки, анализирует их, делает для себя определенные

выводы;

-осознание — это очень важное качество, которое предполагает умение

наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход

рассуждений;

-поиск компромиссных решений предполагает умение найти

альтернативные решения, удобные для восприятия другими учениками.

Н.И. Пирогов в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» говорил о

развитии мышления человека. [6] Именно этот вопрос является в настоящее

время одним из главных в современном образовании. Часто в педагогической

практике мы сталкиваемся со следующими проблемами:

активность учащихся низкая;

учащиеся, как правило, не умеют анализировать, оценивать

информацию, не могут грамотно построить ответ;

большинство учащихся механически запоминают информацию,

задания выполняют с трудом.

Причинами выше перечисленных проблем являются:

- сама личность. Это привычка паразитировать, сформировавшаяся за

годы безделья, и неверие в свои силы, и страх перед неудовлетворительными

оценками, и неподготовленность на данный момент;

- взрослые перестали должным образом уделять внимание.

Из перечисленных выше проблем могут возникнуть последствия, как

скудность интеллекта, скованность мышления и др. Научить учащегося

осмысливать и передавать информацию – вот главная педагогическая задача,

которая требует кропотливой ежедневной работы, постоянного поиска.

Критическое мышление — это модуль, который нужно ставить на первое

место, так как критическое мышление развивает логическое мышление, речь,

самостоятельность и другие компетенции. Развивая критическое мышление у

учащихся, педагог сам должен критически мыслить. Критическое мышление –

подход в обучении, который развивает мыслительную деятельность, развивает

творческий потенциал. На занятиях экологии важно использовать методы и

приѐмы формирования критического мышления. Вовлечѐнные в процесс

критического мышления учащиеся добывают знания, вместе выдвигают идеи,

используют приобретѐнные знания и умения, учатся формулировать своѐ

мнение и идеи.

На занятиях экологии учащиеся очень часто сталкиваются с большими и

сложными текстами, у них возникают трудности в понимании и осознании

нового материала. Причинами непонимания текста являются: незнание

отдельных слов и выражений, либо слова имеют несколько значений и нужно

выяснить, в каком именно значении они употребляются. Поэтому есть

следующие упражнения, которые помогают осмыслить текст: найти

51

непонятные слова и выражения и выяснить их значения; найти слова в

непривычном употреблении; найти слова, употребляемые в переносном

смысле; придумайте иное заглавие к тексту (к абзацу), чтобы оно отражало его

суть; составьте вопросы к тексту; составьте план не словами, а опорными

схемами, знаками. В этом случаи информация осмысливается глубже: еѐ

приходится переводить из речевой в образную. Чтобы осмыслить новый

материал лучше, можно после прочтения первого абзаца задать вопросы о том

(Как вы считаете, о чѐм пойдѐт речь в тексте дальше?). Учащиеся высказывают

свои суждения, читают текст дальше и сопоставляют свои предложения с

прочитанным. С текстом на занятиях могут работать и следующим образом:

во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - я это знал до

прочтения текста, «V» -это новая для меня информация, «?» - это мне

непонятно), записывать в колонку ключевые слова, подтверждающие

высказанные во время стадии вызова версии, а также слова, характеризующие

новую для каждого информацию. Из выше сказанного можно сделать вывод,

что обучающиеся не просто читают новый материал или слушают текст, а они

преломляют его через призму своих целей и вопросов.

В педагогической практике можно использовать приѐм «Знаю, хочу

знать, узнал» (ЗХУ). Учащиеся чертят в тетради таблицу. В ней три графы: 1-

знаю, 2 – хочу знать; 3-узнал. Таблица заполняется по ходу занятия. В начале

занятия в первую графу учащиеся записывают то, что знают на сегодня по

данной проблеме, во вторую – формулируют вопросы, на которые хотят

получить ответ, в третьей графе делают вывод и записывают то, что узнали.

Приѐм «Ассоциации» - записываем ключевое слово или словосочетание;

предлагаем написать слова, которые приходят на ум по выбранной теме,

обмениваемся идеями в парах, в группе, что приводит к взаимному обучению

учащихся. Этот приѐм помогает расширить словарный запас по той или иной

теме, а также развивает коммуникативные умения. Далее идѐт составление

кластера по изучаемой теме и его защита.

Все приѐмы, рассмотренные выше, направлены на развитие критического

мышления учащихся на занятиях экологии, но использовать их нужно по мере

необходимости для достижения конкретных целей. Методов и приѐмов на

сегодняшний день много, поэтому занятия необходимо разнообразить.

Задачей педагогики и психологии является воспитание активной

личности, которая могла бы мыслить и действовать самостоятельно, следуя не

только определенным общепринятым правилам. Отказ от педагогической

авторитарности, односторонности в оценках происходящего потребовал

разноплановых научных поисков в системе образования, значительное место

среди которых занимает проблема развития мыслительных способностей

обучающихся.

Литература:

1. Dewey J. How We Think. Heath. — Boston, 1910.

52

2. PaulR.W. Critical Thinking. — Sonoma State University, 1990.

3. Турчин В.Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции. — 2-

е изд. — М.: ЭТС. — 2000. — 368 с.

4. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление

и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. С. 5-13.

5. Халперн Д. Психология критического мышления. Сер. «Мастера

психологии». — СПб.: Питер, 2000.-С.143

6. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. М.: ЦГЛ, 2003.- С. 434

БАЛАЛАРДЫ ТАБИҒАТПЕН ТАНЫСТЫРУ АРҚЫЛЫ

ЕЛЖАНДЫЛЫҚҚА ТӘРБИЕЛЕУ

Қара Ә.Б., Жунусова Р.К., Темирханова К.Ш.

Ы.Алтынсарин атындағы Арқалық мемлекеттік педагогикалық институты ,

Арқалық қ.

asel_kara@mail.ru

Тҽрбие – халықтың ғасырлар бойы жинақтап, іріктеп алған озық

тҽжірибесі мен ізгі қасиеттерін, жас ұрпақтың бойына сіңіру, ҿмірге деген

кҿзқарасын жҽне соған сай мінез-құлқын қалыптастыру үшін мақсатты

ықпалда жүзеге асатын іс-ҽрекет. Мектепке дейінгі мекемелер қай уақытта

да балаларға елін, халқын, туған жерін сүю жҽне қорғау сезімдерін дарытып

жҽне дамытып келеді. Ҽсіресе, балаларды елжандылыққа тҽрбиелеу

мҽселесі барлық кезде де қоғам мен мемлекеттің назарынан тыс болмаған.

Ал, бүгінгі таңда жаңа ҽлемдегі жаңа Қазақстанға айналу, яғни жаңарту

үрдісі қоғамымыздың барлық саласында, соның ішінде білім беру

саласында жүргізілуі ҽлемдік деңгейге сай дамуды талап етеді. Еліміздің

кҿпұлтты жҽне кҿпконфессиялы жағдайында қоғамдық келісімді одан ҽрі

нығайту міндеті басты назарда тұрғандықтан, балалардың елжандылық

кҿзқарасын қалыптастыруда жаңа бағыттың қажет екендігі де аңғарылды.

Ҿйткені, ҿткен озық тҽжірибелердің елжандылық сезімге игі ҽсер ететін

тҽлімді-тағылымдық ҽлеуеті мен бүгінгі таңдағы тҽрбие ҽрекетінде,

олардың пайдалануы арасында қайшылықтар қатты сезілуде. Себебі, Отан,

сенім, ерлік дҽстүрлерге құрмет, парыз, абырой, ар-намыс, елі үшін ҿзін

құрбан ету сияқты құндылықтарға кҿзқарас ҿзгеріп кетті. Ҽлеуметтік-

адамгершілік бағыт бұрмаланып кетті, керісінше жастарға ҿзімшілдік,

антигумандық тҽн бола бастады. Күнделікті ҿмірде қазіргі жастардың

маңызды азаматтық міндеттерін орындамауы, ҽлеуметтік жҽне рухани

толыспағандығын кҿрсетуі, ҽртүрлі діни секталарға кіруі, жасҿспірімдер

арасында заңсыз топтардың пайда болуы сияқты іс-ҽрекеттерден кҿрініс

беруде. Мұның басты себебі еліміз егемендік алғаннан кейін елжандылық

тҽрбиенің мҽні мен маңызының жете бағаланбағандығынан деп білеміз.

53

Қазақ халқы Отансүйгіштік, ұлтжандылық тҽрбие мҽселесіне

қоғамның барлық даму кезеңдерінде аса мҽн берген. Оны халықтық мҽнге

ие мол рухани мұра – түркі халықтарына ортақ тас ескерткіштердегі

(Орхон-Енисей) тағылымдар, қазақ даласының ойшылдары (Қорқыт ата, Ҽл-

Фараби, Ж.Баласағұн, М.Қашқари, А.Яссауи) мен жыршы-жырауларының

(Асан-қайғы, Шалкиіз-жырау, Ақтамберді-жырау, Бұқар-жырау, Дулат

Бабатайұлы жҽне т.б.), ғұлама ағартушыларының (Ш.Уҽлиханов,

Ы.Алтынсарин, А.Құнанбаев жҽне т.б.) шығармашылық еңбектері жҽне

КСРО-ның алғашқы жылдарындағы қоғам қайраткерлерінің

(А.Байтұрсынов, С.Сейфуллин, Ж.Аймауытов, М.Дулатов, М.Жұмабаев

жҽне т.б.) ой-пікірлері дҽлелдейді.

Қазақта ең алғаш қазақ балалары үшін халық мұрасына, салт-

дҽстүріне, ерлік, адамгершілік тҽрбиесіне негіздей отырып, оқулық жазған

Ы.Алтынсарин кҿшпелі елдің баласына дүнияуи ғылым-білім, ҿнер үйретуді

армандады. Ол патриоттық тҽрбиенің практика жүзіндегі мҽнін ашып

кҿрсетті, ғұлама ойшылдар мен жыршы-жыраулардың шығармаларын

ұлттық сана-сезімді қалыптастырудың құралы ретінде пайдаланды.

Абай Құнанбаевтың еңбектерін зерделеп қарайтын болсақ жастарды

ерлік рухта, патриотизімге баулып, намысын, ар-ожданын, адамгершілік

қасиеттерін оятуды үнемі мақсат етті. Оның Адамзаттың бҽрін сүй бауырым

– деп деген сҿзі ұлы гуманистік идеяның айқын кҿрінісі.

Қазақ тарихын тұңғыш зерттеуші ғалым Ш.Уҽлиханов ҿзінің

патриоттық сезімін білдіре келіп, «менің патриоттық сезімім ірбіт

сандығындай (матрешка сияқты бір сандықтың ішінде бір сандық, оның

ішінде бір сандық), мен ең алдымен ҿз отбасымды, туған-туыстарымды

қадірлеймін, одан соң ауыл-аймақ, ел-жұртым, руластарым, одан соң

халқымды, одан соң Сібір орыстары, Ресей жұртын қадірлеймін»,- деген

екен[1: 17].

Патриоттық тҽрбиені ұлттық дҽстүрдің негізінде қалыптастыру

проблемасын кезінде қоғам қайраткерлері А.Байтұрсынов, М.Дулатов,

Ж.Аймауытов жҽне т.б. жан-жақты қолдаған.

Патриотизм, ұлттық патриотизм, қазақстандық патриотизм,

елжандылық проблемаларына кҿптеген тарихшылар мен философтар

М.Қозыбаев, Ҽ.Нысанбаев, А.Қалмырзаев, А.Ахметова, К.Меңлібаев жҽне

т.б. филолог жазушылар М.Ҽуезов, Б.Момышұлы, М.Ғабдуллин,

Ҽ.Нұршайықов жҽне т.б.аса назар аударған.

Патриотизм – грекше patriotes-отандас, patris-отан, туған жер деген

ұғымды білдіреді. Патриотизмді философиялық категориялар тұрғысынан

қарастыратын болсақ, ол адамның табиғатпен үйлесе дамуының басты

факторы, адамдармен қарым-қатынасының құралы, қоғам дамуының дҽйекті

ҽсер ететін детерминант болып табылады[2: 89].

Елжандылық біздің мемлекетіміздің ҽр азаматының адамгершілігінің

маңызды сапасының бірі болып табылады. Мың жылдар жҽне ғасырлар

бойы бекітілген терең сезімдердің бірі. Елжандылық – бұл Отанына деген

54

терең саналы сүйіспеншілік, оған деген адалдығы, табыстары мен

жеңістеріне мақтаныш сезім, құдіретті жҽне ҽдемі қылу үшін белсенді

ынталануы. Бұл ұлттық мақтаныш сезімі жҽне біздің мемлекетімізде

тұратын барлық ұлттарға деген құрметті қарым-қатынасы.

Отанға деген сүйіспеншілік адамдарды шабыттандырады, ҽр

азаматтың ҿмірі маңызды жҽне рухани бай болады. Отанға деген

сүйіспеншілік балаларда жанұяда, балабақшада, мектепте, барлық қоршаған

болмыста қалыптасады.

Ҿз ұлтын сүйіп, оның мұңын мұңдап, жоғын жоқтайтын азамат қана

елжанды болады. Елжандылықты рухани құбылыс ретінде зорлықпен,

нұсқаумен, биліктің басқаруымен енгізу мүмкін емес. Елжандылық тҽрбиеге

қатысы бар барлық мекемелер мақсатты ҽрі нҽтижелі жұмыс жасағанда ғана

санаға сіңеді. Елжандылық, Отан сүйгіштік, патриотизм – адамның

Отанына, туған еліне, оның тіліне, салт-дҽстүрі мен мҽдениетіне деген

сүйіспеншілік сезімі.

Отанға деген сүйіспеншілік сезім балаларда біртіндеп білім жинау

жҽне елдің қоғамдық ҿмірінің түсінігі, адамдардың еңбегі, табиғат

барысында қалыптасады. Отанға, туған ҿлкесіне деген сүйіспеншілікті

тҽрбиелеу – мектепке дейінгі кезеңде шешетін, аса маңызды міндеттердің

бірі.

Мектепке дейінгі шақта бала бойына білім мен біліктілікті,

шығармашылық пен ізденімпаздықты, қабілеттілік пен іскерлікті, Отан

сүйгіштікті, танымдық қасиеттерді жинақтап дамыту барысында табиғатпен

тереңірек таныстырудың ерекше орны бар екенін мҽлім.

Отаншылдық, елжандылық сезімі туған отбасына, туып-ҿскен ортаға,

туған топырағы мен табиғатына деген құрметтен басталады.

Тҽрбиеші балалардың бойына патриоттық сезімдерді, ҿз Отаны туралы

түсініктерді қалыптастыруға баса назар аударғаны жҿн. Бұл кезде бала ҿзі

тұратын жерінің ауа райын, қаласының атын, оның жерлерін, тарихи

орындарын біршама толық білуі керек.

Отансүйгіштік сезімі туа біте пайда болатын қасиет. Сҽбидің бойында ең

алдымен анасына, ҿз отбасына, ҿз үйіне, туған жеріне деген жылы сезімнен

бастау алатын, тұлға есейген сайын біртіндеп ұлт, халық, ҽлеумет, мемлекет

деңгейіне кҿтеріле беретін бұл сезім адамның бүкіл ғұмырына жалғасып

жатады.

Адамның құдіреттілігі табиғатты тануынан, оның құбылыстарын

дүниені диалектикалық-материалистік негізде алдын ала болжауынан

кҿрінеді: табиғаттың бҽрі заңды түрде, белгілі бір тҽртіппен болып жатады,

дүниедегі барлық нҽрсе қозғалады, дамиды, ҿзгеріп отырады. Табиғат

заңдары жеке құбылыстардың ҿзара байланысын білдіреді. Табиғатты тану,

оның объектілері мен құбылыстарының арасындағы себеп-салдарлы

байланысын жете білу – ойлауды жетілдіреді де, ғылыми дүниетанымды

қалыптастыруға ықпал етеді.

55

Мектеп жасына дейінгі балаларды табиғатпен таныстыру – олардың

санасында қоршаған табиғат жҿніндегі реалистік білімдерді себу құралы,

мұның ҿзі сезімдік тҽжірибеге жҽне табиғатқа деген дұрыс кҿзқарасқа

негізделген.

Балаларда шындықты дұрыс кҿрсететін білімдердің болмауы – оларда

жоққа сенушілік пен діндарлықтың жиі пайда болуына ҽкеліп соқтырады.

Балалардың жануарларға деген қатігездігінің, бақаларды, кірпілерді,

пайдалы насекомдарды т. б. қырып, ҿлтіруінің себебі – олардың жануарлар

жҿніндегі теріс түсініктерінен болады. Бұл тек табиғатқа ғана зиян

келтірмей, балалардың психикасына да теріс ҽсер етеді, оларды

қатігездендіріп жібереді. Ұялап қалған теріс түсініктерді түзеу жаңа, дұрыс

түсініктерді сіңіруден анағұрлым қиын. Міне, сондықтан да балалардың

мектеп жасына дейінгі кездің ҿзінде-ақ табиғат жҿнінде дұрыс мҽлімет алуы

ҿте маңызды.

Балалармен бірге айналадағы табиғатты зерттеу арқылы олардың

табиғатқа деген сүйіспеншілігін жҽне оны бақылауға ықыласын тудыра

отырып, тҽрбиеші балаларды Отанын ҿз ҿлкесін сүюге тҽрбиелеуі қажет.

Балалар ҽрқашанда табиғатпен қандай да болсын белгілі бір қарым-

қатынаста болады. Жасыл ормандар мен жайылымдар, ҽдемі гүлдер,

кҿбелектер, қоңыздар, құстар, аңдар, кҿшпелі бұлттар, жапалақтап жауған

қар, бұлақтар, тіпті жазғы жаңбырдан кейінгі шалшықтар – соның бҽрі

балалардың кҿңілін аударады, қуантады, олардың жетілуіне мол азық

береді.

Орманда, кҿгалда, ҿзеннің немесе кҿлдің жағасында ойнау,

саңырауқұлақтар, жидектер, гүлдер теру, жануарлар мен ҿсімдіктерді күту

жҽне бақылау балаларға шексіз қуаныш ҽкеледі. Адам бала кезінде

шомылған ҿзенін, ала кҿбелекті қуалап, гүл терген кҿгалын еске алып, ҿмір

бойы есінде сақтайды. Табиғатқа үңіле қараудан, балалар ойнайтын

орындарға құштарлықтан ҿз ҿлкесіне, туған табиғатына, Отанына деген

сүйіспеншілігі пайда болып, жетіле түседі, патриоттық сезімге

тҽрбиеленеді.

Табиғатты шын мҽнінде қандай болса, сол қалпында кҿріп, еститін

бала кездегі ептілік – балалардың оған деген қызығушылығын арттырады,

білімін кеңейтеді, мінез-құлқын, ынта-ықыласын қалыптастыруға ықпал

етеді[3: 57].

Елжандылық сезімнің нысаны мен азаматтық парыздың ҿтелер ҿлшемі –

Отан. Оны таратып айтсақ, бұл туған жер, оның табиғат байлықтары, ұлттық

тілі, дҽстүрі, мҽдени ерекшеліктері, тарихы жасалған ҿлкедегі киелі орындары.

Олардың адам санасына жылылық, жақындық, туысқандық сезімдерді ұялатып,

ізгі де ерлік істердің бастауына айналуы – елжандылыққа тҽрбиелеудің арқауы.

Халқымызда «баланы жастан» деген дана сҿз бар. Тҽрбиенің бесіктен

басталатынын ескеріп, болашақ елжанды ұрпақ тҽрбиелесек – бұл еңбегіміздің

жанғаны, тҽуелсіз ел болашағына қосқан үлкен үлесіміз деп білеміз.

56

Әдебиеттер:

1. Ҽ.Қ.Мүтҽлі. Шет тілін оқыту үдерісінде оқушыларды елжандылыққа

тҽрбиелеу. – Түркістан, 2008.

2. Р.Н.Нұрғалиев, Ғ.Ғ.Ақмамбетов жҽне т.б. Философиялық сҿздік. –

Алматы: «Қазақ энциклопедиясы», 1996.

3. А.Н.Меңжанова. Мектепке дейінгі педагогика. Алматы. Рауан. 1992.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

УНИВЕРСИТЕТА, СПОСОБСТВУЮЩЕЙ ЭФФЕКТИВНОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1Кипурова С.Н.,

2Толысбаева Ж.Ж.

1ТГПУ им.Л.Н.Толстого, г. Тула

2Казахская национальная академия хореографии,

г. Астана (Казахстан)

Миссия современного университета заключается в подготовке

специалиста способного к решению любых профессиональных задач и

применению теоретических знаний на практике.

Образовательный процесс университета должен быть ориентирован на

профессиональное становление специалиста. Профессиональная подготовка

учителя имеет свою специфику и определенные отличия, среди которых:

– формирование как собственно познавательной, так и готовности к

будущей профессиональной деятельности, при этом будущая профессио-

нальная деятельность направлена на организацию учебно-познавательной дея-

тельности;

– формы организации учебно-познавательной деятельности студентов

педагогического аналогичны формам их будущей профессиональной

деятельности;

– содержание и технологии предметного обучения студентов

в последующей профессиональной деятельности выступают в качестве

теоретико-методологической базы, обеспечивающей эффективное

преподавание учебных дисциплин;

– совокупность сформированных личностных качеств является основой

успешного осуществления воспитательной деятельности. [3]

Кроме того, в университетах и на кафедрах, занимающихся подготовкой

будущих учителей царит «особый дух педагогического заведения» [4]Особый

психологический климат, от сформированности которого во многом зависит

успешность профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Образовательная среда – многоплановое понятие, весьма широко

трактуемое: от системы ключевых факторов, определяющих образование и

57

развитие человека и совокупности эмоционального микроклимата, личностного

благополучия каждого обучающегося, до особого личностного пространства

познания и развития, где каждый обучающийся развивается сообразно своим

индивидуальным особенностям.

В центре нашего внимания находится «…развивающаяся образовательная

среда, обеспечивающая открытость, динамичность и вариативность

содержания, форм и методов творческой деятельности; дифференцированный,

индивидуальный и творческий подходы к личности». [2]

Под педагогическим проектированием понимают «особый вид

педагогической деятельности по предопределению практических

преобразований в сфере образования». Если более детально, то как педаго-

гическую деятельность, «посредством которой в интеллектуальном,

семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах

развития человека, общества, культуры или самих образовательных систем,

возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся

объектов сферы образования и тем самым направить изменения в обликах

широкого круга образовательных систем различного специального

назначения».

Проектирование образовательной среды требует четких

методологических подходов к ее организации. В качестве определяющих

подходов в отношении проектирования процесса обучения студентов –

будущих учителей мы выделяем системно-деятельностный, интегративный,

субъектный, личностно ориентированный и культурологический.

Системно-деятельностный подход для обеспечения универсальности,

фундаментальности и практической направленности образования.

Интегративный подход отражает взаимосвязь и взаимообусловленность

различных аспектов деятельности студентов – будущих учителей в процессе

профессиональной подготовки.

Субъектный подход рассматривает будущего специалиста как субъекта

собственного образования, собственной стратегии жизни и собственного

развития.

Личностно ориентированный подход означает учет особенностей каждой

личности в образовательной системе.

Культурологический подход обусловливает понимание образования как

целостной культуросообразной культурологической среды.

Подчеркнем, что образовательная среда может существенным образом

корректировать профессиональное становление студентов – будущих учителей,

существенно ослабляя, или наоборот убыстряя его.

Мы разделяем мнение о том, что «Педагогическое проектирование

интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной,

управленческой), связанных одновременно с идеальным конструированием

(разработкой проектной идеи)». [2]

К «…сущностными характеристиками проектируемой образовательной

среды должны стать следующие:

58

1. Целостность системы, которая требует выстраивания

принципиально новой, по сравнению с традиционной, стратегии образования.

2. Интегративность среды, отражающая концентрируемое в ней

содержание образования.

3. Многоаспектность, выступающая следствием свойства целостности

и предполагающая понимание, и изучение социального и научного явления с

разных точек зрения.

4. Универсальность, предполагающая освоение обучающимися

универсальных способов действий по добыванию и переработке нового знания.

5. Вариативность, которая необходима для личностного выбора

обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со

своими потребностями и целями». [1]

Следует кратко охарактеризовать общие принципы, в соответствии с

которыми проектируется образовательная среда университета, это:

- восприятие обучающегося как «активного субъекта познания»,

ориентированного на саморазвитие и образование «в течение всей жизни»;

- индивидуальная направленность образования с обязательной опорой на

личный, субъективный опыт студента – будущего учителя;

- управление образовательным процессом с ориентацией на

профессиональную деятельность обучающегося.

Это кратная характеристика особенностей, требований и принципов

проектирования образовательной среды вуза, способствующей успешной

профессиональной подготовки студентов – будущих учителей. Соблюдение

этих условий позволит обрести будущим учителям профессию, поможет

самореализоваться и успешно адаптироваться к условиям образовательной

среды школы.

Литература:

1. Барышова Т. Л. Особенности проектирования образовательной

среды как пространства профессионально-личностного развития студентов

вуза// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3:

Педагогика и психология. 2008. №7 С.37-39.

2. Исаев А. В., Платохина Н. А. Проектирование профессионально-

ориентированной образовательной среды в вузе // Известия ВолгГТУ. 2012. №9

С.69-72.

3. Шайденко, Н. А. Адаптационный потенциал будущего учителя и

его проявления на этапе вхождения в профессию: Моногр. / Н. А. Шай-денко,

В. Г. Подзолков, С. Н. Кипурова, А. Н. Сергеев, А. В. Сергеева. – Тула: Изд-во

Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2013. – 232 с.

4. Шайденко, Н. А. Система воспитательной работы в учреждениях

среднего и высшего профессионального образования / Н. А. Шайденко, В. Г.

Подзолков, З. Н. Калинина. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2000.

59

ОНЛАЙН-ПЕДАГОГИКА: ОСОБЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Крамаренко Б.В.

КГУ им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

кrambv55@mail.ru

Одной из активно развивающейся сегодня наук является

педагогика. По нашим подсчетам сегодня она содержит более 100

самостоятельных направлений. Однако есть в педагогике направление, которое

развивается более интенсивно по сравнению с другими – это педагогика

цифровых технологий. Считается, что новые научные направления активно

возникают на стыке педагогики со смежными, не педагогическими науками.

Так на «стыке» педагогики и информатики возникли педагогическая

информатика и информационная педагогика. Чтобы не было путаницы принято

считать, что существительное в названии этих двух новых наук определяет

предмет исследования, а прилагательное – объект. Исходя из этого,

педагогическая информатика – это техническая наука, предмет которой состоит

в выявлении закономерностей получения, переработки и хранения информации,

но ее объект включает в себя педагогическую сферу, действия педагогов с

информационными потоками.

А вот предметом информационной педагогики, наоборот, является

выявление закономерностей в сфере педагогических отношений, описание

последствий деятельностипедагогов и всех, кто занимается обучением и

воспитанием, но с использованием информационной техники и цифровых

технологий.

Долгое время ученые, занимающиеся исследованиями в рамках

информационной педагогики не могли найти точного названия науки, которое

охватывало бы все аспекты данной научной отрасли. Предлагалось много

всяких «педагогик»: «дистанционная педагогика», «компьютерная дидактика»,

«педагогика ИКТ» («педагогика информационно-коммуникационных

технологий»), «интернет-педагогика», «педагогика формирования ИКК»

(«информационно-коммуникационных компетенций») [1].

В последнее время появилось и активно оформляется новое научное

направление: информационной педагогики – онлайн-педагогика. Предмет этой

новой научной отрасли заключается в выявлении закономерностей интеграции

компьютера (цифровых технологий), работающего в режиме онлайн, и

образовательного процесса. Онлайн-режим в данном случае в переводе с

английского означает – «быть на линии», «быть в сети», «быть на связи», «быть

подключенным к реальному диалогу посредством компьютера и Интернета».

Ключевым в онлайн-педагогике является понятие «реальный диалог».

Ведь пользователь может работать в интернете в двух режимах: онлайн и

офлайн. Если офлайн – это отложенный режим и здесь диалог тоже возможен,

но это будет диалог дискретный, когда ответ или реагирование на «реплику»

партнера по интернет-общению может происходить спустя часы или даже дни,

60

после ее появления, то в режиме онлайн диалогявляется

непосредственным,осуществляемым по принципу «здесь и сейчас».

Но подобный диалог имеет разновидности, характеризуя его

количественные и качественные стороны. Количественная сторона заключается

в том, что диалог может превратиться в полилог, когда в общении участвует

несколько партнеров. В таком случае общение осуществляется в виде

конференц-связи.

Качественная характеристика общения в онлайн-режиме представлена

двумя разновидностями диалога в онлайн-педагогике:диалог с «живым»

человеком и диалог с «машиной» или, точнее,«диалог с программой», которая

реализуется «машиной» - компьютером.

Например, среди выпускников школ при подготовке к итоговому

контролю (ЕНТ) очень популярен сервис: онлайн-тестирование, предлагаемый

многими сайтами. Его суть заключается в том, что выпускнику предлагается в

диалоговом режиме выбрать предмет, по которому он хочет тестироваться,

далее он может выбрать глубину и сложность вопросов. Но и на этом еще не

заканчиваетсядиалог. Выпускник может быть информирован о том правильно

или неправильно он ответил сразу же после каждого вопроса или в конце всего

тестирования. По большому счету это диалог (общение) не с человеком, а с

программой созданной таким образом, что возникает иллюзия общения с

человеком.

Такая программа может быть «закачена» на любой компьютер.Просто это

нецелесообразно из-за большого объема программы и ее «веса» в килобайтах. А

так, находясь на сервере, имея хорошую навигацию, программа имеет высокую

производительность в рамках всей страны. Подобные сервисы – это пример

применения жестких – линейных алгоритмов общения человека с машиной

(программой).

Сейчас уже созданы адаптивные программы, использующие

разветвленные алгоритмы на основе действия нейронных сетей, которые

создают для пользователей более полную иллюзиюобщения с другим

человеком. Нередко такие сервисы называют «программными роботами». Их

количество растет особенно в сфере изучения иностранных языков.

К диалоговым режимам можно отнести и деятельность «поисковых

машин», использующих «речевые технологии». Знаменитое: «О, Кей, Гуугл,

что такое…?» известно даже детям. Да, сегодня ответы такой «поисковой

машины», нередко вызывают улыбку своими несовпадением с предметом

вопроса, но они постоянно совершенствуются и к ним с каждым годом

становится все меньше претензий. В целом «поисковики» стали гигантским

шагом в освоении материалов, имеющихся в Интернете.Они со всей

очевидностью показывают, что, как и в любом диалоге, его успешность зависит

от двух сторон. Поэтому эффективность общения с «машиной» зависит не

только от совершенства программы, которая управляет компьютером, но и от

человека, который правильно оценив уровень программы должен уметь верно

построить запрос (реплику). Сентенция «Каков вопрос – таков ответ!»

61

относительно общения человека с компьютером подходит не меньше, чем при

описании ситуаций общения между людьми. Поэтому обучение детей

умениюправильно задавать вопрос поисковой программе, определить предмет

поиска является важным и необходимым условием эффективной работы

пользователей.

И совсем другое дело диалог с «живым» преподавателем в рамках,

допустим вебинара. Такое общение мало чем отличается от реального, просто

оно опосредовано или точнее сказать: обеспечено с помощью технических

средств. Совершенно новые возможности представляет онлайн-образование с

применением мобильной связи. Ведь мобильный телефон (МТ) сегодня

представляет более широкие возможности для использования интернета и

компьютера, чем предоставлял это несколько лет назад стационарный

компьютер. Особенно это касается использованиявидеофункциймобильного

телефона. Например, реализацией таковой может быть проведение

видеоэкскурсийв режиме онлайн. Многие образовательные учреждения сегодня

активно используют краеведческий материал для знакомства детей с родным

краем, формированияуних чувства патриотизма. В этом активно может помочь

использование онлайн-экскурсий по городу в режиме реального времени,

которые проводят подготовленные гиды, работники краеведческих музеев.Если

онлайн-экскурсия может быть с успехом заменена настоящей экскурсией, то

других способов познакомится с особенностями деятельности некоторых

предприятий, научных лабораторий,кроме как через онлайн-экскурсии просто

невозможно представить, так как они не могут принимать посетителей в силу

медицинских противопоказаний, а также повышенных требований к условиям

обеспечения безопасности работающих на них людей.

Многие современные технологии в условиях онлайн-обучения

предоставляют совершенно иные, новые более яркие эмоции всем участникам,

позволяядостигать совершенно иных результатов. Например, при экскурсии в

весенний лес (поле) нередко проводится конкурс «Найди первоцвет». Если в

классе создана группа в вотсапе, то тот, кто первым нашел первоцвет должен

быстро его сфотографировать и «сбросить» фотографию всем членамгруппы.

Так буквально по секундам будет зафиксированрезультат каждого участника. А

самое главное, что при проведении конкурса таким образом у обучаемых не

будет необходимости рвать первоцветы в подтверждение того, что они,

действительно, нашли их, а, самое главное, будет с точностью до секунд

очевидно для всех первенство в нахождении цветов тем или иным

представителем класса или группы.

Одной из первых ниш, которая была освоена онлайн-педагогикой стало

инклюзивное образование. Во многих городах для детей с особыми

потребностями были открыты дистанционные школы, в которых при помощи

программы «Скайп» дети ежедневно общались с учителями не менее трех

уроков. В таком режиме, на первый взгляд, за исключением некоторых

аспектов, связанных с техническими особенностями обеспечения диалога,

работа педагога практически ничем не отличается от его деятельности в

62

обычном классе. Но это только на первый взгляд. По сравнению с

традиционным подходом обеспеченность обучающегося компьютером

предоставляет обучаемому более широкие возможности для организации

образовательного процесса.

Среди форм совместной деятельности обучающего и обучаемого в

онлайн-образовательном процессе наиболее часто используются:

- вебинары;

- онлайн-консультации (индивидуальные и групповые) по интересующим

обучаемых вопросам;

- просмотр лекции с возможностью задать вопрос лектору;

- совместный просмотр видеоматериалов с комментариями

преподавателя;

- совместное редактирование документов (текстовых, графических,

видео)

- актуальный репортаж для учащихся с места события

Каждая из указанных форм имеет свои особенности и разновидности.

Например, совместный просмотр видеоматериалов позволяет в режиме

реального времени комментировать происходящее на экране событие (фильм,

видеоклип и т.д.), указывать на его особенности, подчеркивать достоинства и

недостатки. Это важно при обучении конкретным навыкам в разных видах

профессиональной деятельности.

Для детей инвалидов, имеющих медицинские противопоказания для

посещения школы, в Канаде создана и апробирована робот– система для

создания эффекта квази-присутствия таких детей в обычном классе. Она

состоит из двух роботов: «робота-ученика» и «робота-учителя». Робот

представляет собой совокупность экрана, аудио-установки (наушники и

микрофон), и веб-камеры, которая может поворачиваться на 360 градусов по

горизонтали и на 180 по вертикали. «Работ-ученик» находится в классе, но его

камера управляется школьником, находящимся дома. Он может направить

камеру на учителя, на классную доску, заглянуть в тетрадь к соседу по парте.

Экран же этого «робота», осуществляя обратную связь со школьником

показывает учителю, чем занимается ребенок-инвалид дома.

«Робот-учитель», наоборот, находится у школьника дома, в его семье

что позволяет педагогу, работающему в классе, через камеру видеть все что

делает у себя дома ученик во время занятия и тем самым контролировать его

деятельность, оказывая при этом консультационную поддержку, подбадривая и

помогая ему. Экран же этого робота, в свою очередь, показывает школьнику

все, что делается в классе.

В настоящее время друзья и знакомыеребенка, включая планшет в разных

местах города, посредством видеосвязи знакомят ребенка-инвалида,

находящегося по медицинским показаниям дома, с достопримечательностями и

памятными местами населенного пункта, показывают различные мероприятия,

проходящие в городе,обеспечивая тем самым его высокую мобильность в

онлайн-образовании, эффективнее описанной выше робот-системы.

63

Литература:

1. Крамаренко Б.В. Основы компьютерного обучения. Кокшетау, РИО

КГУ им. Ш, Уалиханова, 2006. - 198

2. Крамаренко Б.В. Мобильное обучение в современном вузе. // Ұлт

ағылымы№ 2- 2008.

АНКЕТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР

ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Кривирадева Б.И., Искендирова С.К.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау

kriviradeva@abv.bg

Качество образования - комплексная характеристика образования,

выражающая степень его соответствия государственным образовательным

стандартам и ожиданиям заинтересованных сторон образовательного процесса.

Качество образовательной среды можно оценить по степени осуществления тех

ее функций, которые достигаются применением современных

технологий.Создание качественной образовательной среды развивает

инициативу, творчество студентов, создает условия для реализации

индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует

организации атмосферы доброжелательности и защищенности при работе в

системе работы ―преподаватель-студент‖ или ―студент-студент‖.

Одним из важных методов оценки качества образовательной среды

считается анкетирование, результаты которого мы представляем в данном

исследовании.

В Кокшетауском государственном университете им.Ш.Уалиханова мы

проводили исследование среди 141 студентов и 15 преподавателей. По

возрастусреди исследованных студентов 119 человек в возрасте 17-19 лет, 20

человек - 20-22 года.Среди преподавателей 5 человек в возрасте 25-30 лет, 3

человека в возрасте 51-55,по 2 человека в возрасте 36-40 лет и 56-60 лет, 1

человек в возрасте 31-35 лет и 1 человек в возрастестарше 60. Большая часть

исследованных студентов учится на первом курсе - 54,6%, 30,5% на втором

курсе и 14,2% на третьем курсе. Студенты, которые приняли участие в

анкетировании, обучаются на следующих факультетахФилологии и педагогики

- 36,9%; Естественные науки - 30,5%; Техника и технологии – 18,8% и др.

54,6% всех студентов проживают в общежитии, 24,1% живут с

родителями и 4,3% имеют свое жилье. 15,6% иногда совмещают учебную

деятельность с работой, 8,5% совмещают работу с учебной деятельностью и

73,8% не работают, только учатся Только 1,4%сказали, что их работа связанна

со специальностью.

64

Большая часть из иследованных лиц 39,7% сказали, что они выбрали наш

университет, потому что здесь обеспечивают квалифицированным

образованием,12,8% написали, что их родители подсказали, что здесь получают

хорошее образование, 10,6% захотели учиться у нас, потому что университет

расположен близко к дому, 7,8% выбрали наш университет, потому что им

посоветовали их знакомые и они слышали много хорошего о нашем

университете, и 5,7% сказали, что здесь учатся их знакомые и родственники. Из

всего этого, мы можем сказать, что студенты выбирают наш университет,

потому что здесь они получают квалифицированное образование. Это

показывает, что для наших студентов и нашего университета, самое главное это

то, что мы даем качественое образование.

Большая часть анкетированных студентов (59,6%) сказали, что вполне

удоволетворены студенческой жизнью в университете, 22% - скорее

удовлетворен, 14,9% - не очень удовлетворен и 0,7% совсемне удовлетворены.

Большая часть анкетированных преподавателей (76,7%) сказали, что они

полностью и скорее удоволетворены работой в университете, 13,3%, написали,

что они не очень удовлетворены.

Двум исследованным группам респондентов были заданы несколько

общих вопросов, а именно:

- какие отношения существуют сейчас в Университете между:

студентами; преподавателями и студентами; преподавателями и студентами

(вне учебного процесса); студентами и администрацией; студентами и

методистами, лаборантами;

- в работе со студентами используют ли преподаватели: интерактивные

методы; технические средства обучения; стимулирование к чтению новых

публикаций на английском языке по специальности;

- развивают ли преподаватели у студентов: ответственность;

инициативность; мотивацию для изучения выбранной специальности; навыки

для развития языковых способностей;

- оцените языковой уровень студентов и преподавателей.

80,9% исследованных преподавателей и студентовсчитают, что

отношения в университете между студентами доброжелательные. 92,9% из всех

студентов думают, что их преподаватели используют и достаточно используют

интерактивные методы,.

95,8%студентов и 80% преподавателей считают, что преподаватели

развивают у студентов ответственность и инициативность.

При оценке языкового уровня студентов и преподавателей 77,3%

студентов думают, что их преподаватели владеют английским языком на

высоком уровне, 20,6% думают, что их преподаватели владеют английским

языком на среднем уровне и 0,7% студентов думают, что их преподаватели

знают английский язык на низком уровне. Преподаватели, в принципе,

относятся немного критично к своему языковому уровню 13,3% думают, что их

языковой уровень низкий, 26,7% думают , что их уровень английского языка

средний и только 40% думают, что их уровень английского языка высокий.

65

Оценка уровня владения английским языком – важный показатель в

рамках реализации с 2012 года полиязычного обучения в нашем университете.

Есть проблемы, прежде всего, низкий входной языковой уровень абитуриентов.

Предложения по улучшению трехязычного обучения, которые предлагали

студенты и преподаватели, оказались похожи друг на друга:

необходима входная проверка знаний английского языка при

поступлении в ВУЗ, по результатам, которой абитуриент

зачисляется либо на 1 курс, либо на год на подготовительные

курсы,

организовать дополнительные языковые курсы для студентов

(казахский,русский, английский языки) чтобы улучшить знания по

языкам;

к проведению дисциплин языковой подготовкидолжны

привлекаться носители языка,

шире использовать возможности отправки студентов на семестр

(несколько семестров) в страны с английским языком по

академической мобильности;

необходимо увеличить количество часов на изучение иностранных

языков;

требуется приобретение книг на английском языке, книг по

специальности на английском языке,

установить Wi-Fi во всех корпусах для свободного пользования

различной литературой.

По результатм анкетирования Университетом были проведены в течение

месяца интенсивные курсы английского языка (60 часов) с применением новых

методик, которые показали свою эффективность. Были охвачены 234 студента

полиязычных специальностей. Более 80% студентов отмечают, что вырос их

уровень владения английским языком после прохождения курсов. 78%

студентов отметили, что прохождение курсов помогло им читать и понимать

профессиональную литературу.

Студенты отметили, что важным для получения результата были:

Требовательность преподавателей;

Использование аудио ивидео упражнений и тестовых заданий;

Возможность диалога друг с другом и др.

Обеспечение качественной образовательной среды требует от

преподавателей дополнительных усилий, а именно:

использовать в своей работе с полиязычными группами больше

стимулов к чтению новых публикаций на английском языке по

специальности;

развивать у студентов больше инициативности;

повысить мотивацию у студентов к изучению выбранной

специальности;

Результаты исследования подтвердили ожидания университета, который

будет продолжать улучшать работу по организации и реализации учебного

66

процессас целью удоволетворить в максимальной степени ожидания наших

студентов и преподавателей, чтобы образовательная среда нашего университета

помогала им развивать свои способности в научной и учебной сферах.

НЕПРЕРЫВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ

КАК НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Кудабаева Н.С., Мажитова С.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

NS2000kudabayeva@mail.ru, saule.mazhitova

В системе профессиональной подготовки будущего учителя

педагогическая практика играет приоритетную роль. Являясь органической

частью целостного педагогического процесса (ЦПП) вуза, она обеспечивает

единство теоретической и практической подготовки учителя.

Целью педагогической практики является закрепление и углубление

знаний по общенаучным, культурологическим, психолого-педагогическим

дисциплинам, а также формирование на основе теоретических знаний

педагогических умений, навыков и компетенций.

Непрерывная педагогическая практика (НПП) способствует: реализации

ведущих идей Концепции; внедрению идей гумманизации, демократизации и

интеграции образования; ориентации всей системы учебно-воспитательной

деятельности в вузе на создание условий, обеспечивающих формирование

активно-творческой, профессионально компетентной личности будущего

учителя, действующего в реальном педагогическом процессе учебного

заведения; творческому подходу к организации учебно-воспитательной работы.

Проведение педагогической практики осуществляется с учетом следующих

условий:

- взаимосвязи теоретической и практической подготовки, направленной на

понимание целостного педагогического процесса как объекта

профессиональной деятельности учителя;

- поэтапности, системности в организации педагогической практики с

первого по выпускной курс, предполагающих постепенное усложнение

деятельности студентов

- интеграции достижений психолого-педагогической науки и практики;

- ориентации будущего учителя на научно-исследовательскую работу в

процессе прохождения всех видов педагогической практики, начиная с первого

курса. Проблема профессиональной направленности личности будущих

специалистов всегда была актуальной, особенно сейчас, когда принятие

Государственной программы развития образования РК на 2011-2020 г.г.

67

вызвана необходимостью преобразовании направленных на повышение

качества образования, решение стратегических задач перед казахстанской

системой образования [1].

В учебном процессе необходим индивидуальный подход, а так же

максимальное использование всего арсенала профориентационных

возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение

педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня

знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е.

деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов [2].

Если говорить о профессиональной социализации личности будущих

специалистов, то дошкольные учреждения являются наиболее важными учебно

– методическими центрами и базами учебных, производственных и

профессиональных практик для студентов педагогических специальностей.

Как социальный организм, дошкольные учреждения находятся в общем

вихре тенденций нашего бурного века, отражает идеологические и социально -

экономические проблемы общества проблемы общества.

На современном этапе в дошкольном образовании ведущим

направлением педагогического процесса является акцентирование внимания на

развитие личности ребенка - дошкольника. Итог многочисленных детства, как

особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в

этот период формируются многие психические свойства и способности,

имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие

ход теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов

дает новое понимание дошкольного дальнейшего развития (Л.И. Божович, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие) [3].

Формирование и развитие профессионально – важных качеств личности

будущих специалистов приобретает особое значение, так как успешность

любой технологии обучения опирается на определенный потенциал,

основанием которой является уровень обученности и обучаемости (тем или

иным дидактическим навыкам и умениям) участников педагогического

процесса. При поступлении в ВУЗ, к сожалению, не учитывается тот комплекс

психологических феноменов, который определяет успешность обучения,

формирование устойчивой профессиональной направленности каждого

студента [4].

В предшкольной подготовке, т.е. в образовательно-воспитательной

программе дошкольных учреждений имеется достаточно форм, методов и

направлений деятельности, которые имеют возможность изучать личностные

особенности и развивать творческие способности детей. Этим занимаются не

только воспитатели, методисты, но и педагоги-психологи. К ним можно

отнести не только занятия по рисованию, лепке, конструированию, ритмике и

музыке, но занятия по развитию речи, арттерапии, сказкатерапии и т. д.

Один из важнейших принципов дидактики – связь теории с практикой, и

именно методическая база многих видов практик является важным фактором

68

для развития не только учебной мотивации студентов, но и фундаментом для

их более успешной профессиональной социализации [5].

Наверное непривычным или нецелесообразным покажется для многих

проведение родительских собраний в дошкольных учреждениях, но именно

здесь и своевременно, с помощью профессионально прочитанной лекции,

ответов на вопросы анкет и тестирования родители могут узнать лучше своего

ребенка, его индивидуально-психологические особенности (незамеченные

способности или формирующиеся личностные нарушения), определить

характер своих взаимоотношений с ребенком и дать оценку себе как родителю

[6].

Педагоги дошкольных учреждений, имеющие достаточный опыт и стаж

педагогической работы проводят различную просветительскую работу с

родителями учащихся разновозрастных групп, И, хотя, как это часто бывает, на

консультации, беседы и собрания приходят немногие родители, но они

остаются благодарными за те знания, которые помогут им в чем – то помочь

своему ребенку ли посмотреть на него «под другим углом зрения» [7].

Во время практики у студентов формируются не только профессионально

– значимые качества их будущей специальности, но и появляется возможность

изучить более глубоко не только теоретически, но и практически изучить

возрастные и индивидуальные особенности личности детей дошкольного и

младшего школьного возраста [8].

Во время прохождения прохождения учебных практик студентами

изучается ряд базовых и профильных дисциплин, таких как «Возрастная

психология», «Педагогическая психология», «Методика воспитательной

работы», и другие, которые позволяют студентам применить свои знания в

период прохождения практик. Эти знания они могут применить не только в

диагностических исследованиях, но и в построении программы

индивидуальной коррекционной программы, и в консультативной работе с

родителями [9].

Мы здесь упомянули только об особенностях организации учебной

работы и тех факторах, которые должны содействовать, на наш взгляд,

формированию профессионального самосознания, учебной мотивации и т.д.,

но не следует забывать и о том, что успешно организованная воспитательная

деятельность вузов с разнообразными формами воспитательной работы также

может иметь положительное влияние на становление личности будущего

специалиста

Таким образом, можно сделать вывод, что психолого – педагогические

условия дошкольных учреждений и общеобразовательных школ являются

важными экспериментальными площадками для формирования

профессионально значимых качеств личности будущего специалиста, так как в

целях и задачах профессиональных практик представлены задания, выполнение

которых позволят студентам глубже освоить и лучше понять закономерности

учебно-воспитательного процесса дошкольного учреждения. Основная цель

педагогической практики, и, особенно непрерывной, - обеспечение единства

69

теоретической подготовки с практической деятельностью студентов

педагогических специальностей и уже с начального этапа вузовского обучения

иметь возможность формирования профессионально – важных качеств

личности будущего педагога.

Литература:

1. Государственная Программа развития образования Республики

Казахстан на 2011-2020 года

2. Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-

Дону: «Феникс», 1998.

3. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб., 1998

4. Асанов Н.А., Алдияров Д.А., Минажаева Г.С. организация

образовательного процесса на основе кредитной технологии. – Алматы

қазақ университеті, 2004.

5. Павлова Ж.П. Профессионально – педагогическая идентификация

студента//Высшее образование сегодня//. №1, 2007

6. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое

консультирование. М, 1993.

7. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников.- М.,

1992.

8. Битянова М.Р. Организация психологической работы в

образовательно – воспитательных учреждениях: Совершенство, 1997.

9. Бруменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-

психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. –

М., 1991.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Мельникова Т.Н., Кудабаева Н.С.

Кокшетауский Государственный университет им. Ш.Уалиханова,

г. Кокшетау

tanita.edu@mail.ru, ns2000kudabayeva@mail.ru

Современный педагогический процесс - явление многогранное,

отражающее сложности и противоречия социальной и культурной жизни.

Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению

привычными способами.

Изменения в современном образовании, принятие новых

государственных образовательных стандартов обращают наше внимание к

70

одному из важных вопросов профессионального развития педагога - процессу

саморазвития.

Для того чтобы учить – педагог не только должен отлично знать свой

предмет и владеть эффективной методикой его преподавания, но и уметь

ориентироваться в различных сферах жизни, быть культурным человеком.

Поэтому саморазвитие педагога – это основной инструмент его

профессионального и общественного роста, совершенствования мастерства.

Основная идея проблемы профессионального саморазвития - это идея

детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек изучается с

позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней.

Становление профессионала возможно лишь в результате единства как

профессионального, так и личностного развития. Изучение человека в течение

его жизненного пути показывает, что образование и проявление в нем качеств

активного субъекта деятельности длятся до тех пор, пока эта деятельность

продолжается. Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта

деятельности, можно выделить значение профессиональной деятельности как

оптимального условия его творческого саморазвития.

Личностный результат профессионального развития человека,

несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта

— знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений

отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа

"я", самооценок, личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении

средств мышления и способов деятельности.

Изучение собственно личностного содержания профессионального

развития личности необходимо для разработки специальных психологических

технологий управления профессионально-значимым саморазвитием

специалистов.

Для человека профессия — это источник существования и средство

личностной самореализации. Характеризуя виды профессиональной

компетентности, А. К. Маркова раскрывает индивидуальную компетентность,

выделяя такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие,

содержательными характеристиками которого являются: профессиональное

самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение;

саморазвитие профессиональных способностей, интернальность,

самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального

роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др. [1: 103].

Цели обучения в вузе все чаще интерпретируются как формирование у

студентов умения самостоятельно «добывать» профессиональные знания,

овладевать «способами деятельности через усвоение обобщенных

характеристик усваиваемого материала», обобщенными представлениями о

познавательной деятельности как целостной системе. Педагогика высшей

школы в последнее время акцентирует внимание на разработке средств

интенсификации профессионального развития человека в условиях,

«имитирующих» его будущую профессиональную деятельность

71

(А.А.Вербицкий, Г.Н.Ильина и др.). Однако «представление о саморазвитии

как необходимом условии формирования профессионально значимых

личностных качеств», обеспечивающих «динамическую адаптацию

профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и

деятельности, остается довольно общим» [2: 172].

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию

обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении

умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы

обучения, тем легче заинтересовать ими студентов. Большую роль в

формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации,

столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при

помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они

убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых

в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного

напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее

условие возникновения интереса к ней и стимулом к саморазвитию.

Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей

функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета

своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей

действительности. В его сферу включается также отношение к себе как к

субъекту социальных отношений и как личности в целом. Степень зрелости

выражается в способности принимать собственные решения и сознательно

осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что человек,

выбирающий профессию самостоятельно, на основе сформировавшейся

системы отношений и ценностей, исходя из социальных требований, быстрее и

легче адаптируется к условиям работы, испытывает удовлетворенность своей

деятельностью. В этой связи проблема профессионального саморазвития

личности является одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей

школы. Чаще всего проблема саморазвития включается в общий круг проблем

саморегуляции личности (А.Г.Ковалев, И.Н.Семенов) или в круг вопросов

самовоспитания (Л.И.Рувинский), исследована проблема готовности к

профессиональному саморазвитию студентов технического вуза (Г.Н.Ильина).

Однако в целом эффективная система профессионального саморазвития

студента остается делом будущего педагогики высшей школы [3].

Личностное саморазвитие студента и связанное с ним саморазвитие

педагога является важнейшим фактором, условием, средством и критерием

гуманизации педагогического процесса образовательного учреждения. В

педагогическом вузе особую роль инструмента профессионального

образования играет все то, что создает духовно-нравственную атмосферу вуза:

характер взаимоотношений в студенческой среде, стиль педагогического

общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-

исследовательской и иной творческой деятельности, неформальное общение

преподавателей со студентами. И если в вузе всеми его субъектами старательно

удерживается духовность всех этих отношений, то это и выступает

72

определяющим фактором актуального личностно-профессионального

саморазвития и студентов, и преподавателей.

Уже обучаясь на младших курсах и пройдя ознакомительные и учебные

виды практик студент может сам для себя определить – какими качествами для

своей будущей профессиональной деятельности он обладает, а каких ему еще

не достает. Исходя из этого, он может составить для себя программу

профессионального саморазвития, в осуществлении которой ему должны

помочь опытные педагоги и методисты профессиональных практик.

Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса

выступает в этом случае критерием развитости педагогического вуза как

образовательного учреждения.

Профессиональное саморазвитие педагога представляет собой целостный,

разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и

профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности педагога

по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим

профессиональным развитием, выбору целей, путей и средств

профессионального самосовершенствования, способствующий формированию

индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, помогающий

осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности,

являющийся средством самопознания и самосовершенствования.

Профессиональное саморазвитие может идти по направлениям:

самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации.

Педагог утверждается в профессиональной сфере по разным мотивам:

стремление соответствовать некоторому нормативу образа учителя; быть не

хуже других; быть на уровне требований администрации и руководства; зависть

к другим, так называемым «любимчикам» директора и др. Эти мотивы могут

стимулировать работу над собой, но чаще всего удовлетворяются посредством

использования различных манипулятивных техник. В ходе манипулирования

достигается односторонняя выгода путем скрытого воздействия и

преследования собственных целей, о которых противоположная сторона не

предполагает, при этом создается иллюзия независимости, «радения за дело»,

стремления следовать высшим интересам [4: 104].

Подготовка будущих педагогов к профессиональному саморазвитию

осуществляется при создании определенных внешних и внутренних условий.

Ведущим внешним условием выступает осуществление процесса подготовки к

профессиональному саморазвитию на основе четко разработанной программы,

включающей в себя следующие компоненты:

целевой – профессиональное саморазвитие студентов,

способствующее созданию индивидуального стиля профессиональной

деятельности и являющееся средством самопознания и профессионального

самосовершенствования;

содержательный – формирование системы профессиональных знаний,

лежащих в основе профессионального саморазвития будущих педагогов, и

практических умений, необходимых для его осуществления;

73

организационно-деятельностный – формы, методы и средства

профессиональной подготовки, направленные на повышение уровня готовности

студентов к профессиональному саморазвитию;

диагностический – диагностический комплекс, позволяющий замерять

уровень готовности студентов к профессиональному саморазвитию и отражать

повышение данного уровня в результате применения авторской программы.

Внутренним условием выступает формирование готовности будущего

педагога к профессиональному саморазвитию [3].

Таким образом, критериями готовности будущих педагогов

к профессиональному саморазвитию являются: профессиональная

направленность личности, способность к осуществлению профессионального

саморазвития, развитость рефлексивных умений. Показателями готовности к

профессиональному саморазвитию студентов выступают: потребность в

профессиональном саморазвитии, объем знаний и умений в области

профессионального саморазвития, потребность в профессиональных знаниях,

умениях и навыках, умения проектировать и осуществлять собственное

профессиональное саморазвитие, умение оценивать свои действия в процессе

целенаправленного профессионального саморазвития, умение осуществлять

корректировку профессионального саморазвития.

Литература:

1. Педагогика: учеб. пособие для студентов. / авт.-сост. Л.А. Кабанина,

Л.Н. Смотрова, Е.А. Власова. - М.: МГУ, 2006

2. Розумовський О.М. Професіоналізм та майстерність вчителя. – К.:

Либідь, 2001

3. Буланова – Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы:

Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002.

4. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред.

пед. учеб, заведений. – 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия»,

2004. — 256 с.

74

ВОСПИТАНИЕ СКАЗКОЙ

Мухамеджанова Л.Р.

воспитатель ГККП детский сад № 37 «Аленушка»,

г. Кокшетау

« В некотором царстве, в некотором государстве жили – были……..»,-

кому из детей и взрослых не знакома эта фраза? Дети ее продолжение

связывают со сказочным чудом, взрослые вспоминают детство, а воспитатели

видят в нем то, о чем не догадываются остальные.

Слово "сказка" в его современном смысле появилось только в 17 веке. До

этого говорили "байка" или "басень" (от слова "баять" - рассказывать).

Сказка - весьма популярный жанр устного народного творчества, жанр

эпический, прозаический, сюжетный. Она не поется, как песня, а

рассказывается. Предметом повествования в ней служат необычные,

удивительные, а нередко таинственные и странные события: действие же имеет

приключенческий характер. Сюжет отличается много эпизодичностью,

законченностью, драматической напряженностью, четкостью и динамичностью

развития действия. Сказка отличается строгой формой, обязательностью

определенных моментов и также традиционными зачинами и концовками.

Зачин уводит слушателей в мир сказки из действительности, а концовка

возвращает их обратно. Она шутливо подчеркивает, что сказка - вымысел.

Сказки известны с древних времен. В древней письменности есть

сюжеты, мотивы и образы, напоминающие сказочные. Рассказывание сказок -

старый обычай. Еще в давние времена исполнение сказок было доступно

каждому: и мужчинам, и женщинам, и детям, и взрослым. Были такие люди,

которые берегли и развивали свое сказочное наследие. Они всегда

пользовались уважением в народе.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма

эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних

столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет

увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно

утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей,

прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их

восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое

обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера,

которые сближают его с национальным характером народа: отвага,

трудолюбие, остроумие и т.п. Эти черты раскрываются в событиях, и благодаря

разнообразным художественным средствам и делают для детей желанными и

увлекательными. Сегодня потребность в сказке представляется особенно большой. Ребенка

буквально захлестывает непрерывно увеличивающийся поток информации. И

хотя восприимчивость психики у малышей велика, она все же имеет свои

75

границы. Ребенок переутомляется, делается нервным, и именно сказка

освобождает его сознание от всего неважного, необязательного, концентрируя

внимание на простых действиях героев и мыслях о том, почему все происходит

так, а не иначе. Для детей не важно, кто герой сказки: человек, животное или дерево.

Важно другое: как он себя ведет, каков он - красив и добр или уродлив и зол.

Сказка старается научить ребенка оценивать главные качества героя и никогда

не прибегает к психологическому усложнению. Любая сказка - это рассказ об отношениях между людьми. Язык сказок

понятен малышу. Он еще не умеет мыслить логически, и сказка не утруждает

ребенка серьѐ зными логическими рассуждениями. Ребенок не любит

наставлений, и сказка не учит его напрямую. Детская сказка предлагает ребенку

образы, которые ему очень интересны, а жизненно важная информация

усваивается сама по себе, незаметно. Мало того, приобщаясь к сказке, малыш

приобретает абсолютно новый для себя вид психической активности – умение

мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, а это умение – основа

для любой творческой деятельности. Сказки детям повествуют готовую

фантастическую историю, но оставляют при этом простор воображению... В волшебный мир сказок ребѐнок попадает в самом раннем возрасте.

Сказки детям становятся интересны уже к двум годам. Если ребѐнок живѐт в

любящей и заботящейся о нѐм семье, то его готовят к этому с младенчества.

Сначала - колыбельными, затем - частушками, стихами и прибаутками. Слушая

их, кроха, словно по ступенькам, приходит к сказке и остаѐтся с ней на всю

жизнь. С детской сказки начинается его знакомство с миром литературы, с

миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом. Через сказку легче всего объяснить ребѐнку первые и главные понятия

нравственности: что такое "хорошо" и что такое "плохо". Сказочные герои

всегда либо хорошие, либо плохие.[1] Это очень важно для определения

симпатий ребенка, для разграничения добра и зла. Ребенок отождествляет себя

с положительным героем. Таким образом, сказка детям прививает добро.

Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в

реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми. Ведь если злодеи в

сказках всегда бывают наказаны, то единственный способ избежать наказания -

не быть злодеем.

Для детей не важно, кто герой сказки: человек, животное или дерево.

Важно другое: как он себя ведет, каков он - красив и добр или уродлив и зол.

Сказка старается научить ребенка оценивать главные качества героя и никогда

не прибегает к психологическому усложнению. Любая сказка - это рассказ об отношениях между людьми. Язык сказок

понятен малышу. Он еще не умеет мыслить логически, и сказка не утруждает

ребенка серьѐзными логическими рассуждениями. Ребенок не любит

наставлений, и сказка не учит его напрямую. Детская сказка предлагает ребенку

образы, которые ему очень интересны, а жизненно важная информация

усваивается сама по себе, незаметно.

76

В наше время, когда в престижные школы надо сдавать экзамены,

большее внимание уделяется развитию одной сферы - интеллектуальному

развитию ребенка. Родители очень рано начинают обучать малыша, по

существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он, часто, не

готов ни физически, ни морально. Тогда как для полноценного психического

развития дошкольника важнее всего питание его эмоциональной сферы,

развитие чувств. Воспитатель знает, что детская сказка - одно из самых

доступных средств развития эмоций ребенка, которое во все времена

использовали педагоги и родители. Никакие, даже сверхнужные, знания не

должны опережать нравственного развития ребенка!

Можно сказать, что сказка – это важное средство развития личности

ребенка, средство эстетического и нравственного воспитания детей [2]. Она

влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на

воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств. Общеизвестно

воздействие сказки на умственное и эстетическое развитие ребенка. Велика ее

роль и в развитии речи детей. На важность приобщения детей к красоте

родного языка, родного слова, развитие культуры речи указывали многие

психологи, педагоги и лингвисты: Ушинский К.Д, Тихеева Е.И., Флерина Е.А.,

Сохин Ф.А., Ушакова О.С., Максаков А.И. и др.

Сказка, также как и другие произведения устного народного творчества,

открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих

чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка,

обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы родного языка. Огромно ее

воспитательное, познавательное и эстетическое значение, так как, расширяя

знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на его личность,

развивает умение тонко чувствовать форму и ритм языка. Дети, воспитанные на

сказках, имеют больший словарный запас, более тонко чувствуют язык и лучше

владеют им.

Практическая работа автора в качестве воспитателя дошкольного

учреждения позволяет с уверенностью сказать, что ребенок, работая со сказкой,

в первую очередь удовлетворяет три основных базовых потребности (выделил

И. П. Яничев) [3]:

1. потребность в автономности (независимости);

2. потребность в компетентности (силе, всемогуществе);

3. потребность в активности.

Результатом удовлетворения этих потребностей служит формирование

ряда качеств личности ребенка – дошкольника:

• стремление проявлять свое личное мнение, отстаивать свои интересы,

взгляды;

• способность владеть инициативой в общении, управлять процессом,

эмоционально откликаться;

• социальная компетентность.

Содержание современной образовательной программы детского сада

включает сказки разных народов: казахские, русские, украинские, белорусские,

77

сказки народов севера, и т.д. Воспитатели дошкольных учреждений стараются

довести до каждого ребенка не только содержание, но, главное, воспитательное

воздействие на ребенка: сказка – ложь, да в ней намек. Намеки в сказках

применяются именно с целью усиления их дидактизма. «Добрым молодцам

урок» дается не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и

убедительными действиями. Тот или иной поучительный опыт как бы

исподволь складывается в сознании маленького слушателя. Дидактизм

является одной из важнейших особенностей сказок. Именно поэтому в нашем

дошкольном учреждении ГККП № 37 «Аленушка» так много уделяется

внимание воспитанию дошкольников на сказочном материале. Творческий

подход воспитателей к этому вопросу помогает достичь желаемых результатов.

Наши дети знают и любят сказки, обладают способностью к анализу и

желанием общаться с книгой, развивают речь и обогащают свой словарный

запас. Мало того, приобщаясь к сказке, малыш приобретает абсолютно новый

для себя вид психической активности – умение мысленно действовать в

воображаемых обстоятельствах, а это умение – основа для любой творческой

деятельности.

Литература:

1. Алексеева М.М.. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников:

Учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М. 2009.

2. Горбушина Л.А.. Николаичева А.П. Выразительное чтение и

рассказывание детям дошкольного возраста. – М.: Просвещение. 2013.

3. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей

к чтению. – М.: Линка-Пресс. 2003.

ПРОБЛЕМЫ ОКАЗАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ЛЮДЯМ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КАЗАХСТАНЕ

Навий Л., Султанбекова А.Ж.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

mylife.kst@list.ru

Оказание социальной помощи людям с ограниченными возможностями

здоровья осуществляется на основе Конституции Республики Казахстан, Закона

Республики Казахстан от 13 апреля 2005 года "Социальная защита инвалидов в

Республике Казахстан", №365-1 закона РК от 11 августа 2002 года «О

социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с

ограниченными возможностями», Постановление Правительства Республики

78

Казахстан от 29 декабря 2001 года № 1758 «Программа реабилитации

инвалидов на 2002-2005 годы» и других нормативных актов [1, 24стр].

Во всех государствах мира живут инвалиды. Предположительно,

онисоставляют10 процентов населения земли, то есть около 650 миллионов

человек. А в Казахстане живет примерно полмиллиона инвалидов, что

составляет 3 процента всего населения нашей страны. По состоянию на 1

января 2013 года в нашем государстве проживает свыше 609 тысяч инвалидов.

Из них 543 тысяч человек – это взрослые люди . Инвалидов первой группы – 57

тысяч 884, второй группы – 275 тысяч 463. Детей - инвалидов до 18 лет – 65

тысяч 844, из них 57 тысяч 627 – дети до 16 лет. Конечно, тут проблема не в

том, что их много или мало. Здесь другая проблема. Это – экономические,

социальные вопросы. Более двух лет назад были подписаны Конвенция

Организации Объединенных Нации о правах инвалидов и факультативное

постановление, после чего был осуществлен переход охраны прав инвалидов на

мировые стандарты [3, 4-5стр].

Люди с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране

нуждаются в специальной государственной поддержке, потому что их

физические, психические, интеллектуальные возможности не способствуют их

нормальной жизнедеятельности в нашем обществе. В связи с этим, в

Казахстане приняты определенные меры по реабилитации инвалидов нашей

страны.

Можно выделить следующие основные группы проблем, с которыми

сталкиваются инвалиды в Казахстане:

трудности с трудоустройством, дискриминация в сфере обеспечения

инвалидов;

ограничения в получении образования, в удовлетворении социально-

культурных запросов;

ограниченный объем и низкое качество уровня обслуживания служб

здравоохранения и реабилитации инвалидов;

недоступность жилья;

слабое участие в общественно-политической жизни страны.

На сегодняшний день в Казахстане работают более 200 организаций,

объединяющих инвалидов. Разрозненность таких объединений сегодня очень

высока, но все же формируется тенденция охраны или сохранение на этом

уровне прав инвалидов.

Долгие годы под пристальным вниманием мирового сообщества

находится соблюдение прав инвалидов и людей пожилого возраста. Ежегодно в

рамках выполнения государственного заказа и в качестве помощи людям с

ограниченными возможностями выделяются средства из республиканского

бюджета на оздоровление ветеранов и инвалидов. Оздоровительная

реабилитация проводится в республиканском пансионате города Алматы

«Ардагерлер», в санатории «Мойылды» Павлодарской области, в санаториях

«Ақжайық», что находится в Восточно-Казахстанской области и «Жеке-Батыр»,

расположенный в курортной зоне Борового. Для комплексной реабилитации и

79

всесторонней интеграции инвалидов Правительство Республики Казахстана

приняло 29 декабря 2001 года за № 1758 "Программу реабилитации инвалидов

на 2002-2005 годы". Эта программа направлена на создание системы

реабилитации инвалидов, на снижение уровня инвалидности [4, 3стр].

Для предупреждения детской инвалидности в Республике Казахстан

принят Закон «О социальной, медико-педагогической и коррекционной

поддержке детей с ограниченными возможностями». Закон определяет формы и

методы социальной, медико-педагогической коррекции. Выявление детей с

отклонениями, оказание специальной, медицинской и социальной помощи,

открытие реабилитационных центров, коррекционных кабинетов, разрешение

проблем, связанных с воспитанием, обучением, подготовка детей с

ограниченными возможностями, предупреждение инвалидности и т.п.

Таким образом, в республике совместно работают республиканские

общества инвалидов и их областные отделения, Казахстанское общество

слепых, Казахстанское общество глухих, Республиканское общество женщин-

инвалидов «Бибі-Ана», реабилитация подростков с отклонениями в развитии и

их социальная адаптация, Центр-Сатр, «Кеңес», «Лига», «Ақбота», то есть

защита детей с психофизическими отклонениями в развитии, ассоциация

родителей детей инвалидов, «Инвалиды Казахстана» и негосударственные

организации, объединения юридических лиц [4, 15стр].

Сегодняшнее состояние инвалидов в Казахстане следующее:

большинство из них не могут полноценно участвовать в жизни общества, так

как нет адаптированной инфраструктуры: условий для беспрепятственного

передвижения, доступа ко многим социальным объектам и транспортной

системе. Это создает дискриминацию, ущемляя права и свободы инвалидов

Общество не принимает меры для создания материальных и социальных

условий. В обучении и трудоустройстве применяются запрещенные нормы и

стандарты квалификации, что вынуждает инвалидов ограничивать себя в

социальной сфере, в получении помощи и льгот. Они вынуждены пользоваться

ограниченными социальными, профессиональными, экономическими и

образовательными возможностями.

Если бы в Казахстане люди с ограниченными возможностями получили

со стороны государства должную поддержку, то разрешились многие

проблемы, а именно:

обеспечение людей с органиченными возможностями техническими

средствами помощи, информационным центром, транспортными и

реакреционными структурами и оказание социально-психологической

поддержки;

увеличение в республике возможностей медико-социальных учреждений,

территориальных центров социальной защиты центров и оказания помощи на

дому для системы социального обеспечения нуждающихся в дополнительной

помощи инвалидов;

повышение способностей к профессиональной деятельности, социальной

адаптации инвалидов и престарелых, живущих в домах-интернатах ;

80

увеличение в республике учреждений, оказывающих социальную помощь

инвалидам и престарелым и обеспечивающих их медицинское, социальное и

профессиональное развитие;

обеспечениие инвалидов жильем;

ведение учета и обеспечение жильем бездомных инвалидов;

обеспечение специальными средствами и оборудованием семей, в

которых проживают инвалиды;

трудоустрйство инвалидов:

утверждение квоты рабочих мест для инвалидов в размере 3 процентов от

общего количества рабочих мест;

создание дополнительных рабочих мест для инвалидов для развития

индивидуального предпринимательства и среднего и малого бизнеса ;

специальное, вместе с тем для трудоустройства инвалидов, создание

рабочих мест;

организации профессионального обучения инвалидов;

создание программ для детей-инвалидов;

оказание морально-психологической поддержки;

открытие центров, в которых информировали бы людей с ограниченными

возможностями об их правах;

обеспечение протезо-ортопедическими, сурдо-тифло оборудованием и

другими техническими средствами согласно закону и программам

оздоровления инвалидов;

согласно государственному заказу. из средств государственного бюджета

обеспечение санаторно-курортными оздоровительными мероприятиями.

Цель сегодняшнего общества состоит в обеспечении правилом, в котором

заключены права и обязанности инвалидов.Во всех странах мира встречаются

барьеры, которые усложняют инвалидам реализовывать свои права и

возможности для полноценного участия в жизни общества. В этой ситуации

задача общества – принять необходимые меры для устранения этих барьеров,

то есть обеспечение равных возможностей, благодаря которым различные

сферы деятельности общества, например, работа или информационная служба,

будут доступны всем, а, особенно, инвалидам и пожилым людям.

Литература:

1. Закон Республики Казахстан «О социальной и медико-

педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностя

ми». //ЕгеменҚазақстан, 23 июля 2002 года

2. Закон Республики Казахстан «О социальной защите инвалидов».

//ЕгеменҚазақстан, 26 апреля 2005 года.

3. www.BNews.kz

4. План мероприятий по реализации программы Реабилитация инвалидов на

2002-2005 годы: утверждено постановлением №20 от 15 января 2003г.

81

5. Социальные пособия в Республике Казахстан – Юридическая газета –

2005-14 январь.

ОҚУШЫЛАРҒА ДЕНЕ МӘДЕНИЕТІ ТӘРБИЕСІН БЕРУДІҢ

МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Нәби Лиза., Мукашев Ж.Б.

Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті,

Кҿкшетау қ.

aisulymykasheva@mail.ru

Қазақстан Республикасының ҽлемдік ҿркениетке, демократиялық

дҽстүрге ҿту жағдайында адамзат қоғамының ғасырлар бойы жинақтаған

жалпы құндылықтар мұрасына ден қоюы, рухани-адамгершілік негізінде дене

тҽрбиесін жҽне спортты сабақтастықта дамытып, салауатты ҿмір сүру

дағдылары арқылы дене мәдениетін қалыптастырудың ҿзектілігі артуда. Бұл

мҽселе ел Президенті Н.Ҽ.Назарбаевтың «Қазақстан-2030» бағдарламасында,

ҚР «Білім туралы» Заңында, «Қазақстан Республикасында білім беруді

дамытудың 2016-2019 жылдарға арналған бағдарламасы», «Қазақстан

Республикасы Туризм жҽне спорт министрлігінің стратегиялық жоспарында»

білім беру жүйесінің басты міндеттерінің бірі ретінде кҿрініс тапқан. Дене

мҽдениеті ҿсіп келе жатқан жас ұрпаққа білім мен тҽрбие беру саласының бір

тармағы болып табылады жҽне ол жеке тұлғаның жан-жақты дамуына, күшті

де қуатты болып ҿсуіне, ұзақ уақыт шығармашылық еңбекке жарамды адамды

қалыптастыруға, оны отансүйгіштікке даярлауға қызмет етеді. Қазақстан

Республикасының Елбасы Н.Ҽ.Назарбаев: «Спорт - игiлiктi iс. Спортта мiнез –

құлық, мҽдениет қалыптасады. Спортпен айналысқан адам ар ұятқа тиетiн iс

жасамайды. Жастайынан дене тҽрбиесімен шұғылданған адам бүкiл ғұмыр

бойы табысқа жетуге талпынады. Мен мұны ҿз тҽжiрибемнен бiлемiн», - деуi

тарих сахнасының тҿрiнен спорт қозғалысының ҿзiндiк орны бар екендiгiн

дҽлелдейдi [1].

Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беретін бағдарламасында

кҿрсетілген: спорттық ойындар, ұлттық ойындар, шаңғы тебу, жеңілатлетика,

жүзу, Президенттік сынамалар, сыныптан тыс спорттық іс-шаралар

оқушыларды жан-жақты дамытып, дене мҽдениетін қалыптастырады.

Дене мҽдениеті жүйесінің басты мақсаты- күш- қуаты мықты, жан- тҽні

сау, елімізді қорғауға ҽзір, шығармашылық жұмысқа құштар, жан-жақты дене

тҽрбиесі дайындығынан ҿткен адамдарды тҽрбиелеу.

Дене мҽдениеті -жалпы мҽдениеттің бір саласы. Адамның денесін бүкіл

ағзасын жаттықтыратын, шынықтыратын, денсаулығын нығайтатын, қимыл-

ҽрекетін ҽдемілендіретін, кеңістікте дұрыс, үйлесімді қозғалуға үйрететін, дене

82

қуатын жетілдіріп, жоғарғы спорттық кҿрсеткіштерге жеткізетін – дене

мҽдениеті.

Тарихи деректерді сараптасақ, адамзат қоғамы пайда болып, алғашқы

ҿмір сүру кезеңінен-ақ дене тҽрбиесіне кҿңіл бҿлініп, сол еңбек пен тұрмыстық

ҿмірдің шарты ретінде дамыды. Алғашында дене тҽрбиесі арнайы

ұйымдастырған ойындар мен ойындық-қимыл қозғалыстар түрінде кҿрініс

берді. Бұл кезеңдегі ойындар мен денені шынықтыру жаттығулары қарапайым

түрде болғанымен, олардың тұлғаны қалыптастыру мен тҽрбиелік маңызы зор

болды. Дене тҽрбиесінің басқа тҽрбиелермен сабақтастығы мҽселесі Орта Азия

жҽне Ұлы дала ғұламалары еңбектерінде де ерекше аталған. Солардың ішінде

ерекше тұлға Ҽл-Фараби тҽрбие мҽселесіне бағыт-бағдар бере отырып,

«Ҽлеуметтік-этикалық трактаттар» атты еңбегінде бала денесін жетілдіруді,

оның бойындағы абзал қасиетті тани біліп, мінез-құлқының жақсы сипаттарын

тҽрбиелеп, ҿзін-ҿзі үнемі дамыту қажеттігіне тоқталады. Ұлы ағартушы Абай

дене тҽрбиесі мен ақыл-ой тҽрбиесі үйлескенде ғана ҽр адам сымбатты болумен

қатар, жан-жақты қалыптасқан жан болмақ деген пікірді қуаттайды. Дене

күшін, дене мҽдениетін қалыптастыру, оның ақыл-ой тҽрбиесіне тікелей

байланысын кҿрсете отырып, «тҽрбиелеу керек» деп жай ғана сҿзбен емес, оны

дұрыс жолға қоюды нақты істермен, жолдармен насихаттау, тҽрбиенің ҿзегін

философиялық, психологиялық арнадан іздеу қажеттілігіне тоқталады.

Дене мҽдениеті қоғамдық кұбылыс ретiнде пайда болып қалыптасты жҽне

дамыды. Құрылу ерекшелiктерi мен қызмет ету жүйесi жайлы ҿзiнiң

заңдылықтары бар ғылымның саласы болып табылды. Дене мҽдениетінің мҽнiн

түсiну үшiн алдымен олардың мағыналы мазмұнын анықтап алу қажет.

Бiрiншiден, дене мҽдениеті — адамның денсаулығын нығайтып, күш —

жiгерiн арттыруға, қозғалыс белсендiлiгiн жетiлдiру мақсатында қоғамның

жасайтын жҽне пайдаланатын рухани, материалдық құндылықтарының

жиынтығы. Қазақтын ұлы ақыны Мағжан Жұмабаевтың «дене мҽдениетіне

жеңіл қарауға болмайды, дене тҽрбиесінің адамдарды тҽрбиелеуде қанша керегi

бар деп ойлау дұрыс емес. Дене - жанның қабы. Қап берiк болса iшiндегi зат та

берiк болмақ. Дене - жанның құралы. Құрал мықты болса, иесi де мықты» деп

пайымдауы ҿте орынды.

Екiншiден, ҽрбiр мемлекеттiң ҿсiп-ҿркендеуi мен даму кҿрсеткiштерiнiң

бiрi дене мҽдениетінің жүйесi, спорт. Мемлекеттi немесе белгiлi бiр ұлтты күллi

ҽлемге танытатын да спортшылары мен олардың жетiстiктерi, кҿрсеткiштерi.

Ҽлемдiк қауымдастықта кҿптеген мемлекеттер жазушылары, ғалымдарымен

ғана емес, сонымен қатар осы спорттың арқасында да бүкiл елге танылады.

Үшiншiден, дене мҽдениетінің тағы бiр атқаратын аса маңызды қоғамдық

қызметi бар. Ол - қоғамда салауатты ҿмiр салтын калыптастырудың ең басты

құралы болып табылады [2].

«Дене мәдениеті» деген ұғым жалпы мҽдениеттің жеке бір бҿлігі.

Қорытып айтқанда дене мҽдениеті жалпы халық мҽдениетінің құрамдас бір

бҿлігі болып, қоғамның материалдық, рухани құндылығының жиынтығын

83

құрап, ол адамдардың дене шынықтыру жүйесін жетілдіру үшін құрылып жҽне

оларға қызмет етуі тиіс.

Дене мҽдениетінің қызмет ету жүйесі дене тҽрбиесі деп аталады. Тҽрбие

дегеніміз адамдардың мҽдени қызметінің аясы, оларға мҽдениет жетістіктерін

беру, игеру жҽне жетілдіру болып саналады. Дене тҽрбиесі адамның дене

сапаларын жетілдірудің педагогикалық жүйесі. Қозғала білуді, дағдыларды,

арнайы білімді, қимыл-қозғалыс қабілеттерін, дене сапаларын дамыту жҽне

ағзаның құрылысы мен түрлерінің қызметін жетілдіру үшін дене тҽрбиесі

жүйесінде жан-жақты ҿңделіп дайындалған табиғаттың жаратылыс күштерімен

жҽне гигиеналық қозғаушы күштерімен үндескен дене шынықтыру

жаттығуларының жиынтығы, яғни дене мҽдениетінің қызмет ету жүйесі

қолданылады. Дене тҽрбиесінің міндеті ҽрбір адам ҿзінің мүмкіндігі жететін

дене мҽдениетінің мазмұнын игеруден тұрады. Сонымен, адам дене тҽрбиесі

арқылы дене мҽдениетінің жетістіктерін ҿзінің жеке игілігіне айналдырады,

денсаулығын жақсартады, дене салаларын дамытады, спорттық шеберлігін

жетілдіреді.

Ұлы педагог В.И.Сухомлинский: «Ойынсыз, музыкасыз, ертегісіз,

творчествосыз, фантазиясыз толық мҽніндегі ақыл-ой тҽрбиесі болмайды», -

дейді. Демек, шҽкірттің ақыл-ойы, парасаты ұлттық салт-сананы сіңіру арқылы

баии түседі. Оқу үрдісінде ұлттық ойын элементтерін пайдалану сабақтың

тақырыбы мен мазмұнына сай алынады [3]. Сонда ғана оның танымдық,

тҽрбиелік маңызы арта түседі. Оқушыларды ҽсіресе, «Асық», «Тоғызқұмалақ»,

«Қазақ күресі» секілді ұлттық ойындарға қатыстыру ҿте тиімді екеніне кҿз

жеткізу қиын емес. Оқушы ойынның үстінде не соңында ҿзінің қатысу

белсенділігіне қарай түрлі баға алуы мүмкін. М.Ҽуезов: «Біздің халқымыздың

ҿмір кешкен ұзақ жылдарында ҿздері қызықтаған алуан ҿнері бар ғой. Ойын -

деген менің түсінуімше кҿңіл кҿтеру, жұрттың кҿзін қуантып, кҿңілін

шаттандыру ғана емес, ойынның ҿзінше бір ерекше мағыналары болған», - деп

тегіннен тегін айтпаса керек. Кеңес Одағы кезіндегі ұлттық ойындардың

маңызы мен қажеттілігін кҿрегендікпен қарастырған ғалым Б.Тҿтенаев

«Қазақтың ұлттық ойындары» (Алматы,1994) атты еңбегінде қазақ ойындарын

бірнеше топқа бҿліп, ойын шарттарын жазып, жастар үшін тҽрбиелік мҽнін

зерделеп, ойын білдірген. Сабақта жҽне тҽрбиеде, яғни мектеп жасындағы

балаларға ұлттық ойынды ұтымды пайдаланса, дене шынықтыру пҽндерінде

оқушылардың ҿз бетімен жұмыс жасау дағдыларын қалыптастыру шарттары

теориялық тұрғыдан негізделсе, онда оқушылардың білімге деген құштарлығын

арттыруға жҽне халықтың асыл мұрасын бойына сіңіріп, ұлттық сананы

қалыптастыруға болады [4].

Мектеп жасындағы балалардың денсаулығына, дене қуаты

дайындығына, ҿмірге қажет ҽр түрлі қозғалыс шеберлігі мен дағдысының

қалыптасуына дене тҽрбиесінің маңызы ҿте зор. Осы кезеңде оқушылар дене

мҽдениеті жҽне спорттық қимыл ҽрекеттермен белсенді шұғылданбаса,

олардың денесі жан- жақты, толық дамымайды. Қимыл ҽрекет белсенділігінің

аздығы баланың денсаулығын нашарлатады, ағзаның қорғаныш күшін

84

ҽлсіздендіреді, толық дене дамуын қанағаттандырмайды. Бала ағзасының

табиғи даму шыңы жоғарғы сынып оқушыларының жасына келетіндіктен

негізгі дене қуаты қабілеттілігі мен функционалдық мүмкіншіліктерін осы

мектеп жасында жетілдіру қажет. Барлық дене қуаты қасиеттерін дамыту жҽне

тҽрбиелеуге ең қолайлы, тиімді кезең- мектеп жасындағы уақыт. Одан кейінгі

кезеңдерде оларды дамыту ҿте қиынға соғады. Мектеп жасындағы кезең ҽр

түрлі қимыл ҽрекеттерді үйретуге, жетілдіруге, ҿмірге қажет қимыл ептілігі мен

дағдысын қалыптастыруға ең қолайлы кезең болып есептеледі. Осы кезеңде

үйренбеген қимыл ҽрекеттерді, кейін адам денесі қатып, буын

жылжымалылығы, сіңір созылымдылығы азайып, қозғалыс шеберлігі

нашарлап қалған кезде үйрену, жетілдіру қиынға түседі. Бала кезінде ҽр түрлі,

кҿп үйренген, жетілдірілген, дағдыланған қимыл ҽрекеттер адамға кеңістікте

оңтайлы, епті, жеңіл қозғалуға мүмкіншілік береді. Жаңа күрделі қимыл

ҽрекеттерді жылдам үйреніп алуға жол ашады. Ал мектеп жасын босқа,

ҽрекетсіз ҿткізіп алған адамдардан мысал іздегіңіз келсе, дене тҽрбиесі

сабақтары дұрыс ҿтпеген мектептерді бітірген адамдардың ебедейсіз,

ыңғайсыз қимыл ҽрекеттерін кҿресіз, солардан мысал табасыз. Дене тҽрбиесі

сабақтары жҽне спорттық жаттықтырулармен айналысқан оқушылардың бос

уақыттары аз болады, олар ҽр минуттарын санап, қадірлеп ҿмір сүреді.

Спортпен шұғылданатын балалар шылым шекпейді, ішімдік ішпейді, нашақор

болмайды, бос уақыттарын үнемді пайдаланады. Ҿйткені олардың бос

уақыттары аз, адам ағзасына зиянды нҽрселерді біледі, ондай ҽрекеттерге

барса денсаулық нашарлайтынын, спортта жоғарғы нҽтижеге жете

алмайтындықтарын түсінеді.Қазіргі кезеңде жалпы орта мектептердегі оқу

бағдарламаларын құрастыру бағыт-бағдары ҿзгерді. Бұл бағдарламалар

базалық, үлгілік сипатқа ие, сондықтан оларды ҽрбір педагог жергілікті жағдай

мен салт-дҽстүрлерге орай ҿзгертулер мен толықтырулар енгізіп, ҿзгерте алады.

Осы бағыттағы ізденістердің тиімдісі дене мҽдениеті тұрғысынан зерттеу

болып табылады. Ҽрине, мҽдениет теориясының құбылыстары жҽне олардың

түрлеріне сай, жасалып жатқан қандай да теориялық ережелер,

тұжырымдамалар кҿп жҽне олар ҽлі де жүргізілу үстінде. Жалпы

қорытындылай келе мектептегі дене тҽрбиесі сабақтарының жүйелі ҿткізілуі

оқушылардың дене мҽдениетінің қалыптасуына ықпалы зор. Сондықтан ҽр

сабақтың қызықты да мҽнді ҿтілуі мұғалімнің шығармашылығы мен

біліктілігіне тікелей байланысты. Ҽр оқушының болашақта адам

капиталының негізін құраушы тұлғасы деп санағандықтан, мектеп, ата-ана,

қоғам болып үлкен жауапкершілікпен қарауымыз керек. Тҽрбие үдерісінде

дене мҽдениеті жҽне салауатты ҿмір салты бір бҿлімі ретінде қарастырылса,

үздіксіз білім беруде дене тҽрбиесі сабағының алар орны ерекше болмақ.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ҽ.Назарбаевтың «Қазақстан

2030» Жолдауынан. 2013жыл

85

2. Уанбаев Е.Қ. «Спорт жҽне дене тҽрбиесі пҽнін оқыту ҽдістемесі»

Ҿскемен 2014. 279б.

3. Абусейтов Б.З. «Жалпы орта мектептерде оқушылардың дене

мҽдениетін қалыптастыру » Түркістан 2009.

4. Интернет жүйесі https\\kk.m.wikipedia.org\wiki\

ТІЛ ДАМЫТУДА ӚЗДІГІМЕН ДАМУ ТЕХНОЛОГИЯСЫН

(МОНТОССОРИ) ПАЙДАЛАНУДЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Нәби Лиза, Омарова Д. Қ.

Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті,

Кҿкшетау қ.

Dinara_Omarova_1982@mail.ru

Еліміздің білім саласында жүргізіліп жатқан реформаның басты

мақсаты-ой-ҿрісі жаңашыл, шығармашылық деңгейде қызмет атқара алатын,

дүниетанымы жоғары, жан-жақты қалыптасқан жеке тұлға тҽрбиелеу. Мектеп

жасына дейінгі балаларды дамыту мҽселесі қазіргі таңда мемлекеттік саясаттың

ажырамас бҿлігі болып отыр.

Бала болашағымыз десек, сол балаға жүйелі білім беріп, ынта-ықыласын

дұрыс бағыттауды, қабілет-қасиеттерін дамытуды балабақшадан бастауымыз

керек. Мектепке дейінгі білім беру стандарты мектепке дейінгі тҽрбие мен

мектепалды даярлық топтарында педагогикалық үрдісті ұйымдастыруда

жаңашыл ҽдіс-тҽсілдерді пайдалануға мүмкіндік береді. Балабақшада жаңа

педагогикалық технологияларды пайдаланудың басты мақсаты: оқыту мен

тҽрбиелеуде инновациялық ойын технологиясының элементтерін пайдалана

отырып, жан-жақты, білімді, құзыретті тұлға тҽрбиелеу.

Бала туғаннан-ақ дайын тілді пайдаланады. Сондықтан да, Ы.Алтынсарин

―Ҿмірге қажетті ауызекі сҿйлеу дағдыларына жаттықпайынша қай тілде болса

да еркін сҿйлеу мүмкін емес‖ – деп кҿрсетеді. Сондықтанда ―Білім беру

Заңының‖ 5 бабына сҽйкес балабақшада тҽрбиеленушілердің тіліміздегі

сҿздердің айтылу нормаларын дұрыс меңгерулеріне, ҿз ойын жүйелі түрде

байланыстырып айта білуіне тіліміздегі дыбыстарды қатесіз, анық меңгеру

мҽселелеріне ерекше кҿңіл бҿлінді. Бақшада бала ҽрбір тіл дамыту сабағында

үйренген жаңа сҿздердің мағынасын толық түсінетіндей, ол сҿздерді тҽуелдеп,

жіктеп, септеп айта білетіндей қарама-қарсы мағыналы, мағыналас, теңеу

сҿздер арқылы түсіндіретіндей дҽрежеде жеткізілуі қажет. Бұл аталған

бағдарламалық талаптар балабақшада ҽр топта ҿткізілетін тіл дамыту сабағы

жҽне сабақтан тыс кездегі ойын, еңбек жұмыстары арқылы іске асырылады. Тіл

дамыту сабақтарында тҽрбиешінің тағы бір ескеретін жағдайы ҽр топтағы

балалардың ҿздерінің жас ерекшеліктеріне сай сҿздік қорларын молайту болып

табылады[1,Б.39-41].

86

Мектепке дейінгі ҽр түрлі топта сҿздік жұмыс мазмұны бірнеше бағыт

бойынша қиындатылады. В.И.Логинова 3 түрлі бағытты бҿліп кҿрсетті:

-біртіндеп жоғарлайтын заттар мен құбылыстарды таныстыру негізінде сҿздік

қорды кеңейту;

-қоршаған ортадағы заттар мен құбылыстар жайында білімдерін кеңейту

негізінде сҿздерді меңгеру;

-нақты белгісі бойынша заттарды айыру жҽне жалпылау негізінде қарапайым

түсініктерді білдіретін сҿздерді енгізу[2, 144].

Осы аталған бағыттарды тҽрбиеші үнемі сҿздік жұмысын жүргізуде

басшылыққа алып отыруы тиіс. Балалардың сҿздік қорын молайтуда ойын,

тапсырма жаттығулардың орны ерекше. Бала табиғатында білуге құмар,

тумысынан-ақ ҿсуге, жетілуге ұмтылыс басым. Сондықтан да қарқынмен

дамып бара жатқан мына заманда балабақшадағы педагогтардың ұлттық

қалып, ұлттық мінезді сақтай отырып, бала тҽрбиесінің ҽдістерін тынбай

ізденіп, жиі жаңартып отыруы заңдылық. Осы тұста Монтоссори жүйесін

қолдану жҿн. Себебі қазіргі кезде Монтессори жүйесін 146 мемлекет

қолданады. Бұл жүйе бойынша 1 жастан 6 жасқа дейінгі балалар зейінін,

шығармашылық жҽне логикалық ойлау қабілетін, есте сақтауды, сҿйлеуді,

елестетуді, қимылды дамытады. Оның негізгі қағидасы «оқы, оқы» деп күштеу

емес, ойын арқылы оқыту жҽне баламен дербес тіл табысуға негізделген

жаттығуларды таңдап алу. Мұнда бала дидактикалық материалдар мен сабақ

уақытының ұзақтығын ҿзі таңдайтын болғандықтан оқытуда ерекшеліктер бар.

Ойын арқылы бала айналасындағы нҽрседен ҿзіне қызықтысына ықыласы

ауып, таңдап алады. Баланың бір ерекше қасиеті сҿйлеуден еш жалықпайды.

Ойын бала тілінің дамуына ықпалын тигізіп, таным белсенділігінің дамуына

жол ашады. Қай бала болмасын ойынмен ҿседі, ҿйткені бала табиғатының ҿзі

тек ойынмен байланысты. Ойын үстінде бала еш нҽрсеге тҽуелсіз. Ол ҿзін еркін

ұстайды. Ал еркіндік дегеніміз барлық дамудың баспалдағы, бҽрін білуге деген

талпынысы мен құлшынысы. Баланың білуге деген құштарлығы, сҿйлеуі ойын

үстінде қалыптасады.

Халық даналығында «Ойнай білмеген, ойлай да білмейді», «Ойында

озған, ҿмірде де озады» деген аталы сҿздер сырына жүгінсек, мектепке дейінгі

жастағы баланың ойынға деген құлқы, қарым - қатынасы, мінез - құлық

кҿріністері олар ҿсіп- есейгенде де жалғасы береді. Ойын барысында бала ҿзін

қоршаған үлкендер сияқты, ҿзінің сүйікті ҽңгімелері мен кейіпкерлері сияқты

ҿмір сүреді, ҽрекет жасайды. Ойынды қолданумен бірге ойлауға, тілді

дамытуға, шығармашылық ҽрекетін байытуға бағыт алады. Баланың ойын

кезіндегі қимыл - қозғалысы дене бітімін жетілдірсе, ал қарым - қатынастағы

пайымдаулары ҿзіндік таным - түсінік, мінез - құлық ҽдептерін бекітуіне ҽсер

етеді. Бала ойын арқылы бір ҽрекеттен екінші ҽрекетке ауыса отырып, ҿзіне

түрлі ақпараттар алады, дүние сырын ашады. Сҿзіміз татымды болу үшін мысал

келтіруді жҿн кҿрдік:

«Тағамдардың дәмін ата». Заттардың негізгі қасиеттерін дҽмі арқылы

ажыратуды дамыту.

87

Мақсаты: заттарды дҽміне қарай ажыратуды үйренеді.

Барысы: баладан суреттерде берілген ҽр түрлі тағамдардың, кҿкҿністер

мен жемістердің дҽмін атауды сұрайды. Мысалы: лимон — дҽмі қышқыл,

шырынды, денені сергітеді; нан — хош иісті, жаңа піскен, кҽмпит — тҽтті,

ішінде қоспасы бар, мұзды немесе шоколад кҽмпит, сарымсақ — иісі ҿткір,

ащы. Баланың ҿзі зерттеуші, оның білсем, ұстап кҿрсем деген

қызығушылықтары тҽжірибе жасауға итермелейді. Балалар ойын-тҽжірибелерді

жақсы кҿреді. ХХІ ғасыр табалдырығын білім мен ғылымды инновациялық

технологиялық бағытты дамыту мақсатымен атауымыз үлкен үміттің басты

нышаны болып табылады. Ұрпағы білімді халықтың болашағы бұлыңғыр

болмайды. Жас ұрпаққа мҽн — мағыналы, ҿнегелі тҽрбие мен білім беру —

бүгінгі күннің басты талабы екені бҽрімізге белгілі[3].

Баланың жеке тұлға ретіндегі дамуы ҿзіндік кҿзқарасының қалыптасуы,

ой — ҿрісінің кеңеюі балабақша қабырғасында басталатыны сҿзсіз. Қай кезеңде

болмасын балабақшада Монтессори ҽдісі еш уақытта орнын жоғалтқан емес.

Бала табиғатында білуге құмар, тумысынан — ақ ҿсуге, жетілуге ұмтылысы

басым. М. Монтессори ҽдісі балаларға жауапкершілікті сезінуге, ҿздігінен

шешім қабылдауына, топта да, жеке де жұмыс жасай алуына, таңдау жасай

алуына, ҿз уақытын ұйымдастыра білуіне, ҿзіне сеніммен қарауына

мүмкіндіктер береді, қолайлы жағдай туғызады.

Бұл ҽдістің мақсаты — балалардың табиғи мінезін, қабілетін, тҽрбиешінің

нұсқауымен емес, ҿз еркімен тҽуелсіздік рухында тҽрбиелеу. «Ҿзімнің

жасауыма мүмкіндік бер»дейді мұндағы бала. Ұйымдастырушысы балаларға ҽр

сала жайлы қызықтыра мағлұмат береді. Еркін жұмыс жасау барысында

жетістігін ҿзі кҿріп, қатесін де ҿзі жҿндеуі — ішкі дүниесін тҽртіпке баулып,

жеке адамгершілік қасиеттерін дамытады деп ойлаймын.

Қорыта келе, Монтессори ҽдістемесі баланың назарын дамытуға,

шығармашылық жҽне логикалық ойлауға, жадын, сҿйлеу қабілетін, қиялын,

моториканы қалыптастыруға кҿмектеседі деген тұжырым жасауға болады. Бұл

ҽдістеме айналадағы адамдармен араласу дағдысын меңгеруге септігін тигізетін

ұжымдық ойындар мен тапсырмаларға аса мҽн беріледі. Сондай-ақ, баланың

дербестігін дамыту үшін күнделікті ҿмірдегі ҽдеттерді меңгеруіне кҿңіл

бҿлінеді.

Әдебиеттер:

1.Ҽ. Иржанова Жаңа стандарт негізінде бала танымын қалыптастыру.

Республикалық ғылыми-педагогикалық журнал «Тҽрбие құралы» № 5, 2010.

Б.39-41.

2. Байұратова Б.Б. Мектеп жасына дейінгі балалардың тілін дамыту

методикасы. А., 144б.

3. Сайт бетінен www. Montessori инфоурок дошкольное образование

4.Монтоссори М. Впитывающий разум ребенка- М.,2009 228 б.

88

5.Монтоссори М. Дом ребѐнка.Метод научной педагогики М.1989 199-

201 б.

ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІҢ АРТЫҚШЫЛЫҚТАРЫ МЕН

КЕМШІЛІКТЕРІ

Нәби Л., Рамазанова А.E.

Ш. Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау қ.

aigerim_212@mail.ru

Қазақстан Республикасының Заңнамасы мемлекетіміздің барлық

балалары білім алуда тең құқылы қағидасын ескереді. Елімізде мүмкіншілігі

шектеулі балаларды жалпыға бірдей білім беру орталықтарына қарай бейімдеу

2002 жылдан бастау алады. Сол жылы Қазақстан ТМД елдерінде бірінші болып

«Мүмкіншілігі шектеулі балаларды ҽлеуметтік жҽне медико-педагогикалық

тұрғыдан қолдау» туралы заң қабылдады. Осы заң аясында мүмкіншілігі

шектеулі балаларға ерте бастан білім беру мен оларды ҽлеуметтік,

медициналық тұрғыдан қамтамасыз етуді қарастырады.Сонымен катар, елімізде

2002 жылдан бастап жүргізілетін жалпы білім беру мектеп директорларының

жҽне мұғалімдерінің біліктіліктерін арттыру курстарына арналған

бағдарламаларды дайындау қолға алынды[1].

Барлығына бірдей сапалы білім беруде тең құқықтан тең мүмкіндікке

қарай қадамдар жасай отырып, Қазақстан Республикасы «Қазақстан

Республикасында білім беруді дамытудың 2011 – 2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасында» негізігі мақсаттардың бірі ретінде инклюзивті

білім табылып отыр[2].

Инклюзивті білім беру немесе «білім баршаға» бағдарламасы – барлық

балаларға мектепке дейінгі оқу орындарында, мектепте жҽне мектеп ҿміріне

белсене қатысуға мүмкіндік береді. Бұл бағдарламаны Біріккен Ұлттар

Ұйымының Бас Ассамблеясы мақұлдап, БҰҰ – ның Конвенциясына 2006

жылдың 13 желтоқсанында енгізілді.

Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудағы артықшылық – инклюзивті

білім беруді қосу болып табылады, яғни ол балалардың барлығына қолжетімді

білім беру болып табылатын жалпы білім берудің бір бҿлігін анықтайды.

Кҽсіби білім беру аймағындағы мҽселелер жиынтығында арнайы орынға

болашақ педагог – дефектологтарды даярлау болып табылады.

Қазіргі мектеп тҽжірибесіне қосылып жатқан нклюзивті білім беру мектеп

алдына кҿптеген қиын сұрақтар мен жаңа міндеттер қойып отыр. Шет елдердің

инклюзивті тҽжірибесі ҿте бай. Батыс елдерінде инклюзивті білім беру жүйесі

жоғары деңгейде жҽне теориялық жағынан жақсы дайындалған. АҚШ – ның

Ұлттық қалалық білім беруді арттыру институтының «Білім беруді дамыту»,

«Шектелген ресурстар жағдайындағы инклюзивті білім беру» жҽне т.б.

89

еңбектерді атап шығуға болады. Ресейде инклюзивті білім беру мҽселелерімен

И. И. Лошакова мен Е. Р. Ярская – Смирнованың «Дифференцияция

жағдайындағы инклюзия: мүгедек – балаларға инклюзивті білім беру

мҽселелері», Н. Я. Семаго, М. Л. Семенович, Т. П. Дмитрева, И. Е. Аверинаның

«Инклюзивті білім беру: методологиялық үлгіден тҽжірибеге» [3] жҽне т.б.

айналысты.

Болашақ педагогтың дайындық сұрақтарын Н.Д. Левитов, К.К. Платонов,

А.Г. Ковалев, Л.А. Кандыбович, П.Р. Чамата, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович

сияқты ғалымдар құрастырған [4].

Қазіргі заманғы білім беру бҽсекеге қабілетті, инклюзивті білім беру

саласында жоғары білік жҽне дағдыларға ие, сонымен қатар, шығармашылық

мүмкіндіктері бар мамандарды талап етеді. Мұғалім тек оқушыларды

шығармашылық іс – ҽрекеткет артып қана қоймай, сонымен бірге, олардың

ҿздерінің шығармашылық мүмкіндіктерін дамыту қажет. Мұғалімнің ҽр

оқушымен қарым – қатынасқа түсу мүмкіндігі кҽсіптік жетістіктің негізі болып

табылады.

Инклюзвті білім беру негізінде барлық адамдарды бірдей қарым –

қатынаспен қамтамасыз ету, бірақ ерекше мұқтаждықтары бар балаларға

ерекше жағдайлар ұйымдастыру жҽне балаларға деген қандай да болмасын

кемістілулерді болдырмау идеологиясы тұр. Тҽжірибе кҿрсеткендей, кез –

келген білім беру жүйесінен белгілі – бір балалардың бҿлігі бҿлініп қалады,

себебі білім беру жүйесі бұндай балалардың оқуға деген жеке мұқтаждықтарын

қанағаттандыра алмайды. Бұл арақатынас мектептердегі балалардың жалпы

санының 15% құрайды [5].

Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 – 2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасына сҽйкес 2020 жылы инклюзивті

мектептер саның 70% дейн арттыруды қарастырып отыр.

Инклюзивті мектептің мақсаты – ҽр оқушының қажеттілігін

қанағаттандыратын жүйе құрастыруы қажет; инклюзивті мектептерде тек қана

мүмкіндігі шектеулі балалар ғана емес, барлық балалар табысқа жету үшін

қажетті, ұжым арасында ҿзінің қажеттілігін сезінетін қолдаумен қамтамасыз

етіледі. Инклюзивті мектептер жалпы мектептерде орын алатын емес, басқа

білім жетістіктеріне мақсатталған. Бұндай мектептің мақсаты – барлық

оқушыларға толық ҽлеуметтік ҿмір сүруге, ұжым арасында белсенді қарым –

қатынаста болуға, бір – біріне қамқорлық жасап, кҿмектесуге мүмкіндік беру.

Бұл құндылықты императив мектептің жҽне қоғамның барлық ұжымы бір –

бірімен тығыз қарым – қатынаста болатынын, сонымен қатар оқушылар бір –

бірлерімен тек оқу үрдісі барысында емес, сонымен бірге оқу аудиториясында

үрдістерді басқару бойынша ортақ шешімдер қабылдаған кезде дамитынын

анық кҿрсетеді [6].

Зерттеулер кҿрсеткендей, қалыпты оқушылар мен тірек – қимыл

аппараты бұзылған балалар (12,4%) жҽне психикалық дамуы тежеуілдеген

балалар (12,9%) арасында ең тығыз қарым – қатынас орнатылады. Ал қарым –

қатынасқа түсу жағынан тҿмен болғандарға есту, кҿру немесе сҿйлеу

90

бұзылыстары бар балалар (9,1%) болып шықты. Қорыта келгенде, зерттеуге

қатысушылардың 70% балалар мүгедектігі туралы ҽр түрлі мҽліметтер берді.

Қалыпты оқушылардың тек үш бҿлігі ғана мүгедек балалармен қарым –

қатынасқа түскілері келді. Бұл біздің ойымызша, ҿте аз[7].

Бір сыныпта оқудағы ең үлкен шыдамдылықты қалыпты оқушылар тірек

– қимыл аппараты бұзылған балаларға кҿрсетті. Ал есту, кҿру жҽне сҿйлеу

бұзылыстары бар балаларға олар азырақ шыдамдылық танытты.

Қарым – қатынасқа түсуде ең аз шыдамдылықты қалыпты оқушылар

ақыл – ойы кем балаларға танытты. Зерттеуге қатысқан оқушылардың

жартысы бұл балалардың басқа мектепте білім алуларын қалады.

Мүгедектіктің кейбір түрлеріне деген кемсітушілікті, зерттелінушілер

арнайы ҽрекеттер ұйымдастырып, барлық мүгедектер тең құқылы болу

керектігін айтып кетті (85%). Кҿбінесе бұндай кҿзқарасты ҿздерінің

тҽжірибесінде мүгедек тұлғалармен қатынасы бар адамдар айтып ҿтті. Ал

қатысушылардың 40% мүгедек тұлғалардың қозғалысына бҿгет

келтірмейтіндей – мысалы, бағдаршамдарға дыбыстық сигналдарды қондыру,

дүкендерге кіре берісте мүгедек – арбаларға араналған пандустар орнату,

қоғамдық орындар мен кҿліктерде арнайы мүгедек тұлғаларға арналған

құрылғылар орнату, сонымен қатар, олардың ҿмір сүріп жҽне жұмыс жасауына

кҿмек қажет екендігін пайымдады.

Зерттеуге қатысқан ата – аналардың 70% тірек – қимыл аппараты

бұзылған балалармен бірге білім интеграциясы мүмкін екендігін болжаса, дҽл

осы пікірді тек мұғалімдердің 40% жақтады. Ата – аналар мен мұғалімдер

арасында мүгедек балалардың білім беру интеграциясына деген

кҿзқарастарында айтарлықтай айырмашылықтар бар. Мысалы, ата – аналардың

36% есту, сҿйлеу жҽне кҿру бұзылыстары бар балалардың интеграциясын

жақтаса, ал мұғалімдер арасында бұл кҿрсеткіш 20% болды. Он ата – ананың

сегізі ҿз балаларымен бірге бір сыныпта тірек – қимыл аппаратында

бұзылыстары бар балалардың оқуына қарсы емес болса, ал мұғалімдердің тек

16% бұндай сыныпта сабақ ҿткізуге қарсылық кҿрсетпеді. Мүмкіндігі шектеулі

балалардың инклюзивті білім алулары қазіргі жағдайынан кеңейсе,

мұғалімдердің кҿпшілігіне қайта дайындық қажет болады. Зерттеуге қатысқан

мұғалімдердің тек бесінші бҿлігі бұндай жағдайға дайын екендіктерін айтты.

Ата – аналар мен мұғалімдердің кҿзқарастары тек мүгедек балалардың

жалпы білім беретін мектептерге интеграциялануынан қандай ҿзгерістер

күтетіндерінде ұштасты: ата – аналардың 73% мен мұғалімдердің 69%

оқушылар түсінушілік, бір – бірлеріне кҿмек кҿрсетуге үйренеді деп ойлайды,

бірақ ҽр ата – ананың бесіншісі мен мұғалімдердің тҿртіншісі балалар арасында

қақтығыстардың пайда болуын болжайды. Зерттеуге қатысушылардың білім

беру жүйесіне интеграцияның ҽсері туралы ойлары мынадай: мұғалімдердің

10% мен ата – аналардың 22% білім беру сапасы артады деген ойда, ал

керісінше, тҿмен түсіп кетеді деген ойды мұғалімдердің 21% мен ата –

аналардың 13% ұстанды.

91

Мектептердің кҿпшілігі мүгедек оқушылардың білім алуларына дайын

емес: қажетті ортаның болмауы жҽне бұндай оқу түріне қажетті арнайы

бағдарламалардың жоқ болуы, яғни инклюзивті білім берудің ең маңызды

факторларының болмауы. Себебі, білім алудағы теңдік мүгедектерге арналаған

арнайы білім ортасының болуы қажет (ҽр мүгедек оқушыға жеке кҿмекші,

барлық білім беру ұйымдарындағы арнайы лифттер мен кҿліктер, кҿру қабілеті

бұзылған немесе физикалық денсаулығы шектелген тұлғаларға арналған

аранайы пернетақталар).

Жалпы білім беретін мектептердің жҽне арнайы мектептердің

мұғалімдерінің бірігіп тырысулары – инклюзивті сынып жағдайындағы ерекше

оқу қажеттіліктері бар балалардың мұқтаждықтарын қанағаттандырудың

нҽтижелі тҽсілі болып табылады. Арнайы мектеп мұғалімдерінің бай тҽжірибесі

– инклюзивті білім берудегі ҽдістемелік кҿмек кҿзі болып табылады. Бұл

тҽжірибенің нҽтижелі қосылуы біздің балалардың жетістіктеріндегі бҿгеттер

мен шектеулерді алдын – алуға кҿмектеседі [8].

Инклюзивті білім берудің дамуы мүмкіндігі шектеулі балаларға ҿздерінің

қалыпты құрдастарымен бірге білім алып жҽне тҽрбиеленулеріне мүмкіндік

береді. Бұл оқушылар негізгі пҽндер бойынша білім алып қана қоймай,

сонымен қатар мектеп бағдарламасындағы қосымша пҽндерін дені сау

құрдастарымен бірге оқуға мүмкіндік алады. Осыған байланысты, болашақ

педагог –дефектологтарды инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс жасауға

даярлығы түсінігін анықтауға мүмкіндік береді.

Әдебиеттер:

1.«Мүмкіндігі шектеулі балаларды ҽлеуметтік жҽне медициналық –

педагогикалық түзету қолдау туралы заңында»

2. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011 – 2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. – Астана, 2008.

3. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике

Текст./ М.М. Семаго, Н.Я. Семаго // Вестник Московского городского

педагогического университета : научный журнал/ Ред. А.И. Савенков. – 2009.

№4(14)2010. 81 – 91б.

4. Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінің жағдайы мен дамуы

туралы. Ұлттық баяндама – Астана, 2011. – 82 б.

5. Что такое инклюзивное образование?. Инклюзивное образование

Электронный ресурс. http://www.znaem-mozhem.ru/node/l171/

6. Ярская – Смирнова Е. Р. Дополнительное образование молодых

инвалидов в контексте приоритетов социально – экономического развития

[Текст] / Е. Р. Ярская – Смирнова, П. В. Романов, Д. В. Зайцев / Под ред. Е. Р.

Ярской – Смирновой, П. Романова. Серия «Научные доклады: независимый

экономический анализ», №196. М.: МОНФ, ЦСПГИ, 2007. – 256б.

7. Инклюзивное образование. Выпуск 1. Текст. М.: Центр «Школьная

книга», 2010.-272с.

92

8. Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образование и

образования для устойчивого развития. Текст. Международное бюро

просвещения ЮНЕСКО Сообщесто практики по развитию куррикулума в СНГ

М, 2009.

БІЛІМ БЕРУ ҤДЕРІСІНДЕГІ БИБЛИОГРАФИЯЛЫҚ- АҚПАРАТТЫҚ

ҚҦРАЛДАРДЫҢ РӚЛІ

Нҥрпеисова М.Ш., Аниева Н.Г.

Ш. Уҽлиханов ат. Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау қ.

Anieva78@mail.ru

Қоғамды ақпаратпен қамтамасыз ету жүйесіндегі ҿзгерістер ақпаратты

тұтынушыларға ұсынудың мүмкіншіліктерін де түбегейлі ҿзгертті. Ақпаратпен

жұмыс істеу үшін қажетті жағдайлары бар заманауи кітапхана білім беру

саласының қызметкерлерінің жан-жақты ізденіп дамуына улкен кҿмек кҿрсете

алады.

Педагогогтың кҽсіби шеберлігін шыңдауына библиографиялық ақпараттың

ҽсері мынадай :

-кҽсіби біліктілігінің деңгейін жоғарылатады;

-ҿздігінен білімін жетілдіреді;

-ҿзінің жүргізетін пҽніне қосымша қызықты ақпарат жинайды;

-оқу үрдісіндегі жаңа ҽдістемелер, жаңа технологиялар қолданады;

Педагогтың кҽсіби қызметін ақпараттық-библиографиялық қостаудың

міндеттеріне:

-педагогикалық ақпараттың библиографиялық қорын қалыптастыру

(нормативтік-құқықтық,ғылыми-ҽдістемелік, ҽдістемелік жҽне т.б.);

-қағаз жҽне электрондық тасымалдаушылардағы қордың жаңалықтарымен,

бейне жҽне аудиотүсімдерімен оқытушыларды таныстыру;

-мектеп мұғалімдері мен оқытушылардың арасында библиографиялық

ҿнімдерді жарнамалау;

-тұтынушылардың тапсырыстарын зерттеу жҽне олардың негізінде

материалдар банкін толықтыру (картотекалар мен электронды нұсқаларын);

-библиографиялық ҿнімдерді жасау (ұсынымдық тізімдер, кҿрсеткіштер,

электрондық кҿрмелер) жҽне т.б.;

-материалдарды шығару, кҿшірмесін жасау, тираждау;

-электронды тұсаукесерлерді жасау;

-Интернет – ресурстарына шолу, сайттардың тұсаукесері;

-мұғалімдердің сұраныстары бойынша ақпарат тізімін құрастыру;

-мектеп кітапханашыларының ҽдістемелік бірлестік семинарлары мен

отырыстарын дайындау бойынша бірлескен қызметі кіреді.

93

Мектеп кітапханаларының қызмет бағыттарының бірі – мектептегі оқу-

тҽрбие үдерісін библиографиялық қостау. Отырыстардың, ҿзекті тақырыптағы

семинарлардың, іс-шаралардың, педагогикалық кеңес отырыстарының

мақсаттарына қарай ақпараттық-библиографиялық құралдардың маңызы да

ерекшеленеді[1].

Ең алдымен, іс-шараны дайындайтын мектеп қызметкерлері үшін ҿзекті

мҽселе бойынша ҽдебиеттер теріледі, картотекаларды пайдаланып, берілген

тақырып бойынша ұсынымдық библиографиялық тізімдер құрастырылады,

тақырыптық кҿрме бойынша шолу ҽзірленеді.

Кҿрмелер:

-Ҽртүрлі сипаттағы дҽстүрлі кітап кҿрмелері(кітап қоры мен

медиатиканың жаңалықтары, белгілі білім беру облысы бойынша ҽдістемелік

мерзімді басылымдар, нормативтік-құқықтық құжаттар жҽне т.б.);

-Виртуалды(электронды кҿрмелер);

-Пҽн бойынша оқыту ҽдістемелік кешеннің кҿрмесі;

Библиографиялық шолулар:

-Кітап кҿрмесі бойынша дҽстүрлі шолулар;

-Виртуалды(электрондық) кҿрме бойынша библиографиялық шолулар;

-Белгілі тақырып немесе мҽселе бойынша ,ғаламтор-ресурстарына шолу;

-Білім беру сайттары мен порталдарының тұсаукесерлері;

Ұсынымдық библиографиялық кҿрсеткіштер:

-Кітапхана қорынан мерейтойларға арналған библиографиялық

дайджесттер (мерейтойларға қарсы);

-берілген тақырып бойынша иллюстрацияланған кҿрсеткіштер;

-жаңалықтар қоры бойынша иллюстрацияланған кҿрсеткіштер;

Библиографиялық тізімдер:

-Ұсынымдық библиографиялық тізімдер (тақырыптың ішінде логикалық

ретпен тараулар бойынша бҿлінеді, жалпыдан жекеге қарай), айдарлар

бойынша тізімдер (мысалы): «Ресми құжаттар», «Нормативтік-құқықтық

қамтамасыздану», «Бағдарламалық қамтамасыздану», «Ҽдістемелік қостау»,

«Интернет жҽне электронды ресурстар», «Пҽн бойынша сыныптан тыс

жұмыстар» жҽне т.б.

-Пҽн мұғалімдеріне кҿмектесетін иллюстрацияланған, аннотацияланған

ұсынымдық тізімдер дайындалады, олар тақырыптың ішінде логикалық ретпен

құрастырылған;

-Тұтынушылардың ҽртүрлі санаттарына арналған Web-библиография

(пайдалы сілтемелер, мекенжайлар)[2].

Білім беру саласының мазмұны мен оқыту мҽселелері бойынша

кітапханашы- пҽн оқытушыларының аудандық кеңестері үшін, мысалы:

«Технология» атты ұсынымдық библиографиялық кҿрсеткішті; технология

пҽнінің мұғалімдері үшін интернет –ресурстарға шолу мен виртуалды

«Технология пҽнінің мұғалімдеріне арналған қордың жаңалықтары» кҿрмесі

бойынша шолуды дайындап ұсынуға болады. Бір данасы мектеп

94

кітапханасының қорында, ал екіншісі мектептің мұғалімдер бҿлмесінде

сақталады.

Бұл жүйенің мақсаты мұғалімдердің кҽсіби біліктілігін (құзыреттілігін)

дамыту ретінде ақпараттық кеңістік қалыптастыру.

Осы жүйенің негзігі міндеті:

- Білім беру қызметін жетілдіру жұмысына кҿмек кҿрсету;

- Ҽр деңгейдегі білім беру ұйымдардың ҿзара қарым-қатынастарын

нығайту;

- Мамандардың кҽсіби ақпаратқа деген құқықтарын қамтамасыз ету;

- Кітапханашылардың білім беру саласында педагогтармен қосыла

атқаратын еңбектерін кҿрсету,ескеру.

Осы жұмыстарды жетілдіру үшін барлық кітапханалардың ұжымы

кітапхана ісінің ҽдістерін жҽне түрлерін пайдаланады: ҽр мұғалімге жеке

қызмет кҿрсетеді жҽне де олардың ақпараттық сұраныстарына жауап беру

үшін библиографиялық құжаттар дайындайды.

Кҿпшілік жҽне ғылыми кітапханалардың барлық құрылымдық бҿлімшелерінің

қызметкерлері бірлесіп мектеп мұғалімдері мен оқытушыларға ақпараттық

жҽне библиографиялық мҽдениетті қалыптастыру бойынша мақсатты жұмыс

ҿткізеді:

- Ғылыми-ҽдістемелік жұмысқа кҿмек ретінде ҽдістемелік

құралдар»тақырыбына ҽдебиеттерге шолу;

- Ғылыми-ҽдістемелік жұмыстың библиографиялық бҿлігін рҽсімдеу

бойынша дара жҽне топтық жұмыстар, электронды қорлармен жұмыс жасау

бойынша қызмет кҿрсету үрдісінде кеңес беру;

- Ғылыми жұмыс тақырыптары бойынша жазбаша анықтамалар жасау.

Жаңа түсімдер туралы мұғалімдерді жедел хабарландыру мақсатында

«Ақпарат күндері», «Ҽдебиет кҿрмелері» ҿткізіледі. Берілген іс-шаралардың

ҿту мерзімі туралы шақырумен хабарландыру хаттары жіберіледі. Мұғалімдер

мен оқытушыларға ақпараттық – библиографиялық қызмет кҿрсету «пҽн

апталықтарын, күндерін» ҿткізумен жүзеге асырылады. Мектеп мұғалімдерінің

де осы «Ақпарат күндеріне» қатысуға мүмкіндіктері бар. Кездесулердің басты

тақырыбы – кітапхананың электронды қорларын пайдалану. Оқытушылар

электронды каталог бойынша ақпаратты іздеу ҽдістемесімен танысады,

Кітапхананың электронды қорының құрылымы мен толықтырылуын зерттейді.

Оқытушылардың назарына жеке тақырыптар мен пҽндер бойынша пайдалы

сайттардың мекен-жайлары, жаңа ҽдебиеттердің кҿрмелері, кҽсіптік мерзімді

басылымдардың шолулары ұсынылады. Кітаптарды сатып алу жҽне жаңа

мерзімді басылымдарға жазылу мҽселелері талқыланады. Іс-шараларды

қорытындылау үшін оқытушылар мен мұғалімдер арасында талондар түрінде

сұрақ-жауап ҿткізіліп, нҽтижелері кітапхананың бас мамандарының

отырысында талқыланады. Кітапхананың қызметкерлері библиографиялық

кҿрсеткіштер, ҽдебиеттердің тізімін жасау бойынша жұмыс жүргізеді. Бұл

жұмыстың мақсаты – белгілі тақырыпытар бойынша ҽдебиеттердің жақсы

туындыларын насихаттау, оқу үрдісіне кҿмектесу[3].

95

Кітапхананы пайдаланушылар локалды желіге қосылған мекеменің кез

келген компьютерінен электронды каталог құжаттарымен жұмыс жасай алады.

Виртуалды кеңістікте мекеменің сайтынан кітапхана беттерінен мектеп

мұғалімдерімен кітапханашылары ҿзіне қажет кҿптеген мҽлімет алып ҿз

қызметтерінде пайдалануда. Сайттан пайдаланушылар кітапхананың

мүмкіндіктері, мерзімді басылымдардың тізімі, «Жаңа кітаптар бюллетені»,

ҽдебиеттің библиографиялық тізімдері, кітапхана қорына түскен ең құнды,

қызықты түсімдер туралы т.б. мҽліметтермен танысуда.

Мектеп мұғалімдері мен кітапханашылары ҿздерінің ақпараттық

сұраныстарына электрондық пошта арқылы басқа кітапхананың

кітапханашыларынан жауап алуда. Виртуалды анықтамалар - 1-2 күнде

орындалады. Мектеп мұғалімдерінің сұраныстары бойынша үнемі тақырыптық

библиографиялық ҽдебиеттер тізімі жасалады. Қала мектептеріне жылжымалы

кҿрмелер ұйымдастыру мен педагогикалық кеңестерге қатысу дҽстүрге

айналды. Мұғалімдерге жҽне кітапханашыларға арнайы ірі кітапханалар

кҿптеген библиографиялық ұсыныс тізімдерін, кҿрсеткіштер жіберіп тұрады.

Олар: «Қазақстандағы білім мен педагогиканың даму тарихы», «Қазақстандағы

жоғары оқу орындары басылымдарының библиографиялық кҿрсеткіші»,

«Қазақстандағы ағарту ісі жҽне педагогика» (жедел ақпарат), «Балаларды

мектепалды даярлау мен бастауыш мектепте білім беру – үздіксіз процесс»,

«Сіздің оқулығыңызға қосымша ҽдебиеттер» атты сыныптан тыс оқуға

арналған ҽдебиеттердің библиографиялық ұсыныс тізімдері жҽне жеке пҽндер

бойынша ҽдебиеттердің тізімдері. ҚР Ұлттық мемлекеттік кітап палатасы

«Журнал мақалаларының шежіресін» үнемі жіберіп тұрады[4].

Мектеп мұғалімдері мен оқытушылардың кҽсіби біліктілігін жоғарылату

үшін білім жҽне тҽрбие беру жұмысына ақпараттық – библиографиялық қостау

қажет, ҿйткені осындай қызмет білім саласындағы кҿптеген мҽселелерді

шешуге кҿмектеседі.

Қазіргі кезеңдегі ғылым мен техниканың даму қарқыны адамзат

баласының талғамының ҿсуі, электронды есептеуіш (компьютер)

құралдарының кең кҿлемде қолданылуы, ғаламтордың т.б. ақпараттық-

кітапханалық мекемелерде жаңа технологиялық ҽдістерді енгізуге ақпараттық

құралдардың пайда болуы, білім беру саласына ықпал етуде. Қоғамның даму

кезінде білімнің қарқынды прогресімен ескі технологиялық идеялардың тез

ҿзгеруімен, инновациялық жаңашылдыққа кҿшуге болашақ мамандардың іс-

ҽрекетімен байланыстыру ерекше сипат алады. Жаңа ғасыр бҽсеке ғасыры

болғандықтан, ҽсіресе болашағымыз бала тҽрбиесіне де үлесін қосатын

кітапханалардың да заманға сай болуы қоғамның ҿзекті мҽселелерінің бірі

болмақ.

Болачаҕ Ҕазаҕрсаннъң білімді азамассарън сәрбиелетдің міндессері,

ҕоғамнъң адамгерчілік афталъ бүгінгі мҰғалімдер, проуеррорлар, оҕъстчълар, кісапфаначълар, мәдениес ҕъзмескерлері ҕатъмън ртфани дамт

жолънда үздікріз еңбек естге үндейді.

96

Әдебиеттер:

1. Дәндібаева Ф.Г. Оҕърмандарға компыюсерлік сефнологиьлар негізінде

аҕпарссъҕ-библиограуиьлъҕ ҕъзмес кҲррестді дамъст. //Кісапфана әлемі. –

2007.- №4. – 79 б.

2. Ахметова С., Ақшалова М. Кітапханадағы библиографиялық жұмыс;

ұйымдастыру мен методика.- Алматы: Ана тілі, 1993.,81-83б.

3. Ҕоразова А.Б. Кісапфаналъҕ-библиограуиьлъҕ және аҕпарассъҕ білімді

нарифассат. //Кісапфана әлемі. – 2006 . – 76 б.

4. СаженҕҰлова Р.Т. Кіспафана білім мен сәрбие кҲмекчірі. //Кісапфана

әлемі. – 2006. – №4. – 31 – 33б.

ЖАҺАНДАНУ - БІЛІМ БЕРУ САЛАСЫН ЖАҢҒЫРТУ НЕГІЗІДЕ

БОЛАШАҚ МҦҒАЛІМДЕРДІҢ КӘСІБИ ҚҦЗЫРЕТТІЛІГІН

ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Оразбаева К. О.

Кҿкшетау қ., Ш. Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті

guldarhan-711@mail.ru

Білім саласында қазіргі кездегі жаңғырту үдерістері ең алдымен XXI

ғасыр тұлғасы мен оларды тҽрбиелейтін педагогтардың ұлттық жҽне

трансұлттық білімдік кеңістіктердегі орны мен роліне, жаһандану жағдайында

халықаралық ҿзара ҽрекеттестікке дайын болу тұрғысынан жүргізілуде.

ҚР Президенті Н.Ҽ.Назарбаев «Жоғары білім беру жүйесі сапасына

ерекше назар аударылады. Жоғары оқу орындарының кадрлық құрамына,

материалдық-техникалық жабдықталу деңгейіне, білім беру бағдарламаларына

қатысты бақылау мен талап күшейтілуі қажет» - деген болатын Жолдауында

[1].

Ҿйткені жаңа жағдайда педагог алдында жалпыадамзаттық

демократиялық жҽне гуманистік құндылықтар негізінде ҿз елінің білімді,

саналы азаматын жҽне ҽлем азаматын тҽрбиелеу міндеті тұр. Мұндай тұлға

интеллектуалды, дүниетанымы кең, жаңаша ойлау қабілеті жоғары, білімге

құштар, отансүйгіштік қасиеті қалыптасқан, бҽсекеге қабілетті болуымен қатар,

ел экономикасын, мҽдениетін алға тартатын, ұтқыр күш, ҽлеует ретінде

дамытуымыз тиіс.

Еліміз енген Болонья жүйесі бойынша педагогтарды кҽсіби дайындау

үдерісі де осы мҽселенің бізде таралуының кҿрінісі. Бұл ретте оқытудың

барлық деңгейінде білім мазмұнының қайта қаралып, технологияларының

жаңғыртылуы сапаға бағытталу мен нҽтижеге қол жеткізудің бірден - бір

жолы. Осыған орай жоғары білімнің нҽтижесі болып табылатын маман

97

бойында жаһандық білімге қатысты құзыреттіліктер қалыптастыру ҿзекті

мҽселе қатарына жатады.

Бұл ретте ЮНЕСКО Бас директор Коитиро Мацуура ЮНЕСКО-ң

назарында жаһандық экономика жаңа ҿркениет үшін құндылықтар жасай ма

жоқ па деген сұрақтың күн тҽртібінде тұрғандығын атап кҿрсе отырып,

жаһандық технология саласындағы орасан зор қадамдар мен мүмкіндіктер БҰҰ

мен ЮНЕСКО жүйесінің құрылуы негізінде жатқандығын тілге тиек етеді.

Негізгі тірек болып табылатын экономика, саясат жҽне тҽрбие жүйесі бойынша

халықаралық қауымдастық мүшелерінің бірге жұмыс істеуге ұмтылуы қажет

екендігіне ерекше назар аударады [2, с. 27]. К. Мацуура дҽстүрлі білім беру

саласындағы құндылықтарды қалыптастыруда ҽдістемелік ресурстары бар орта

жҽне жоғары мектептердің атқарған жұмыс кҿлемінің маңыздылығын, жҽне

оларға кҿмек кҿрсету үшін халықаралық ұйымдардың уақыт талабына сай

жұмыс атқаруы қажет екендігін атап ҿтті. Соған сҽйкес, ЮНЕСКО - ның

ұстанымы – мҽдениет, ғылым жҽне білім беру саласындағы саясат барлық

адамдардың игілігіне бағытталуы тиіс екендігін атап ҿтеді [2, с. 29].

Біз осы кҿзқарастармен толықтай келісеміз, яғни тҽрбие, адамгершілік

құндылықтар жаңа мыңжылдықтағы жалпыҽлемдік құбылыс ретінде

жаһанданудың негізі болып табылуы тиіс.

Жаһандық ҿркениеттің пайда болуына септігін тигізетін шарттарды

құруға бағытталған басымдықтар қатарында тҿмендегілерді атап ҿтуге болады:

бүкіл ғұмыр бойы барлығы үшін үздіксіз білім беру;

халықаралық диалогты мҽдени құндылықтар негізінде құру, қоршаған

ортаға, жаңа технологияларға, ғылымның этикалық аспектілеріне назар аудару.

Жаһандану қоғамдарды жҽне мҽдениеттерді қайта жасақтауда; ҿзгеріс

уақыттың үлкен талабы болып табылуда жҽне бұл да білім беруге ҽсер етуде.

Осыған орай, дамыған елдердің оқу жүйесінде кеңінен қолданыла

бастаған «құзыреттілік», «кҽсіби құзыреттілік» терминдері жаңа білім

стандарты ұстанған басты бағыт ретінде біздің еліміздің білім беру жүйесіне

енгізілген.

Біз жаһандану жағдайында құзыреттіліктің ҽрекет категориясына

қатысты мҽнін, кҽсіби құзыреттілік деңгейінде жүргізілген зерттеулерді

зерделеу арқылы ашуға ұмтылыс жасау. Мұғалімдердің құзыреттілігін

дамыту – бүгінгі білім беру саласының ҿзекті мҽселелерінің бірі. Білім сапасын

арттыруды дҽстүрлі тҽсіл мен білім мазмұнын ұлғайту арқылы шешудің

арасындағы қарама-қайшылықтан туындаған дағдарыстан шығудың бір жолы

деп қарастыруға болады. Оның сапасы алған білімнің кҿптігінен емес, сол

білімді қолдана білумен маңызды.

Сонымен қатар, педагогикалық білім беру теориясында құзыреттілік

маманның ҿзінің қызметіндегі мҽселелерін нақты жағдайларда шеше алу

мүмкіндігін анықтайтын интегралды сипаттама, ол үшін білімі мен ҿмірлік

тҽжірибесін жҽне құндылықтар мен қабілетті қолдану керек [3].

98

Білім беруді жаңарту негіздерінің бірі ретінде құзыреттілік тұрғыдан

келуді жақтаушылар күтілетін нҽтижелер тұжырымдамасын құруда. Бұл

тұрғыдағы кҿзқарасты М.В.Рыжков ҿз еңбегінде:

«құзыреттілік» ұғымы тек танымдық (когнитивтік) жҽне технологиялық

құраушы ғана емес, ҽрі мотивациялық, ҽлеуметтік жҽне мінез-құлықтық, яғни

оқыту нҽтижелерін (білім, білік, дағды), құндылық бағдар жүйелерін қамтиды;

құзыреттілік - алған білім, білік, тҽжірибе, мінез-құлық тҽсілдерін

нақты жағдаятта, нақты іс - ҽрекет жағдайында жұмылдыру қабілеті;

құзыреттілік ұғымында «нҽтижеден» қалыптасатын білім мазмұны

интеграциясы;

құзыреттіліктер тек білім беру мекемелеріндегі оқыту үдерісінде ғана

емес, яғни дҽстүрлі жҽне дҽстүрден тыс білім алу жағдайында да қалыптасады -

деген [4].

Ғалым психолог М.Кордуэлл «Психология от А до Я» атты анықтамалық

– сҿздікте адамның құзыреттілігінің түрінің анықтамасын ұсынады: когнитивті

құзыреттілік – мҽселені шешу жҽне мақсатқа жету қабілеттілігі; ҽлеуметтік

құзыреттілік – ҿзге адамдармен қарым – қатынас орнату қабілеттілігі деп

түсіндіреді [5].

Қоғамда ҽлеуметтік, мҽдени үдеріспен қамтамасыз ететін жоғары

құндылық – білім. Осы жоғары құндылық сапасын кҿтерудің басты шарты –

педагогтардың кҽсіби құзыреттілігін дамыту болып табылады. Олай болса,

білімге негізделген қоғам құрылысының негізгі басымдықтарын есепке ала

отырып, педагог мамандардан аса жоғары кҽсіби құзыреттілік талап етіледі.

Атақты ғалым Г.Халаж (G. Halasz) тұлғалық-кҽсіптік құзыреттілікті XXI

ғасырдың ҽлемдік қауымдастығының алдында тұрған басты міндеттердің бір

ретінде қарастырады: демократиялық ашық қоғамды сақтап қалу, қаржылық-

экономикалық дағдарысты жеңу, экологиялық мҽселелерді шешу, кҿп тілділік

пен кҿп мҽдениеттілікті сақтау, ҿндіріске жаңа ғылыми технологияларды

енгізу, еңбек ҿнімділігін арттыру. Бұл міндеттердің орындалуы, ең алдымен,

біліктілік деңгейі жоғары мамандардың еңбегін пайдалануды қажет етеді. 1996

жылы Еуропалық Кеңес қабылдаған негізгі құзыреттіліктерге тоқталатын

болсақ:

1. Жауапкершілікті ҿз мойнына алу, топтық шешімдер қабылдауға қатысу,

күш қолданбай дау-жанжалдарды шешу, демократиялық институттарды қолдау

жҽне жағдайын жақсартуға қатысу қабілеті сияқты саяси жҽне ҽлеуметтік

құзыреттілік.

2. Кҿп мҽдениетті қоғам ҿмірімен байланысты құзыреттілік-

толеранттылық. Нҽсілшілдік, үркек (ксенофобия) жҽне толеранттылық емес

ахуалдың болмауын қадағалау үшін «жас ұрпаққа ҿзгешеліктерді қабылдау,

басқаларды сыйлау жҽне басқа мҽдениет, тіл дін адамдарымен ҿмір сүре алу

қабілеті сияқты мҽдениетаралық құзыреттілік жайлы білім беру қажет».

3. Ауызша жҽне жазбаша қарым-қатынасты меңгеруге қатысты

құзыреттілікке, олар жұмыс істеу үшін жҽне ҽлеуметтік қоғамда ҿмір сүру үшін

ҿте қажет, ҿйткені, осы құзыреттіліктерді меңгермеген адам ҽлеуметтік

99

тұрғыдан оқшаулануы мүмкін. Қарым-қатынастың осы мҽнмҽтінінде бір тілден

артық тілді меңгеру ҿте үлкен маңызға ие.

4. Қоғамды ақпараттандырудың артуына байланысты құзыреттіліктер.

Бұл технологияларды меңгеру, олардың қолданысын, мықты жҽне осал

тұстары мен жарнама, Бұқаралық ақпарат құралдары (БАҚ) арқылы

таратылатын ақпараттарды сыни тұрғыдан талқылау тҽсілдерін түсіну.

5. Жеке кҽсіби жҽне ҽлеуметтік ҿмір мҽнмҽтінінде үздіксіз оқу негіздері

ретінде ҿмір бойы білім алу қабілеті жатады [6].

З.Т. Галиеваның ҿз тұжырымы бойынша оқушыларды тиімді тҽрбиелеу

үшін болашақ мұғалімдер мынадай жаһандық құзыреттіліктерді меңгеруі тиіс:

- ҽлемнің кеңдігін кҿру;

- тұлғаны жаһандық мҽселелер мен оқиғаларға үнемі жҽне тұрақты

назар аударуға бағдарлау;

- ғаламшардағы ұлттардың мҽдениеті мен тілі, салт- дҽстүріне

қызығушылық пен құрмет кҿрсету;

- ҽлемдегі ҽлеуметтік жҽне табиғи үдерістерді танып білуде жүйелі

ойлау дағдылары;

- ҽлемдік мҽселелрді шешуге үлес қосуда ҿз мүмкүндіктерін сезініп

пайымдауы;

- жалпы ҽлемдік, жалпы ұлттық ҿз ісінде ҿзіндік тактикасы мен

стратегиясын құра білуі - деп кҿрсеткен [7].

Жоғарыда келтірілген ой - пікірлер болашақ мұғалімдердің кҽсіби

құзыреттіліктерін қалыптастырып дамыту ғалымдардың ғылыми еңбектерінің

ҿзекті мҽселесі болғандығын дҽлелдейді. Оларды болашақ мұғалімдердің

жаһандану жағдайына қатысты білік - дағдыларын қалыптастыруда маңызы

жоғары деген тұжырым жасауға болады.

Маманның кҽсіби құзыреттілігі – күрделі де кҿпқырлы категория. Бұл –

философияда, психологияда, педагогикада, ҽлеуметтануда, кҽсіби білім берудің

теориясы мен ҽдістемесінде, акмеологияда, андрагогикада, еңбек

психологиясында т.б. гуманитарлық ғылымдарда ҽр қырынан қарастырылып

зерттелуде. Қай саланың маманы болмасын адам кҽсібилігінің қажетті құрамдас

бҿлігі кҽсіби құзыреттілік болып табылады.

Кҽсіби құзыреттілік маманның дайындық сапасының сипаттамасы, еңбек

қызметінің тиімділік ҽлеуеті ретінде қарастырылады. Педагогикада бұл

категория «жалпы мҽдени құзыреттіліктен» туындаған ҿнімді компонент

ретінде немесе «маманның білімділік деңгейі» ретінде қарастырылады [8]. Егер

кҽсіби шеберлік деңгейлер жүйесінде құзыреттілік орнын анықтайтын болсақ,

онда ол орындаушылық пен кемелдену арасында орналасқан.

Ал ХХІ - ші ғасырда ҿмір сүретін азаматтарға қажетті білік, дағдыларды

ғасыр экономикасы, қоғамның дамуы кҿрсетеді. Оларды соңғы кездерде

«болашақтың дағдылары» - деп те атап жүрміз. Болашақтың дағдылары

тұлғаның қоғамда табысты ҿмір сүруге, бҽсекеге қабілеті, белсенді ҿз

позициясының болуына кҿмектесетін дағдылар. Бұдан туындайтын қорытынды

100

мұндай азаматтарды қалыптастырумен айналысатын мұғалімдер жаңа

ғасырдың шақырғыларына сай дайындалу тиіс.

Бұл ретте жоғары педагогикалық оқу орындарында кҽсіби мамандар

дайындау бағдарламаларын жаңғырту кезек күттірмейтін мҽселе. Біздің

ойымызша, ең алдымен XXI ғасыр мұғалімінің тұлғасы мен оның ұлттық жҽне

трансұлттық білімдік кеңістіктегі кҽсіби ҽрекетінің роліне шынайы баға берілуі

тиіс. Сонымен қатар, жаһандану жағдайындағы халықаралық ҽрекеттестікке

дайындығының теориялық ҽдіснамалық негіздері жаңартылуы жҿн.

Жаһанданған қоғамның азаматына тҽн құзыреттіліктер кҿпҿлшемді құбылыс

болғандықтан, кҿтеріліп отырған мҽселені шешу үшін ЖОО профессорлық

оқытушылық құрамының академиялық ұтқырлық бағдарламаларына

қатысулары, оқу жоспарларында арнайы пҽндердің қарастырылуы,

студенттерді халықаралық тағлымдамаларға, іс-шараларға қатыстыру, кҽсіби

педагогикалық пҽндер мазмұнын интернационалдандыру, шетел тілдерін оқып

үйрену үдерісін жетілдіру сияқты шаралар оңтайлы шешілуі тиіс деп ойлаймыз.

Қорыта келе, ғылым мен техника күнде жаңарып отырған қазіргі заманда

ҽрбір болашақ мұғалім бҽсекеге қабілетті жаһандық білімге деген қажеттілікті

күнде сезінуі тиіс.

Оның себебі - қоғам дамуының динамикасы адамның кҽсіби қызметі

оның бүкіл кҽсіби мансабы үнемі үздіксіз білім алуды, ҿзінің кҽсіби біліктілігін,

құзыреттілігін арттырып отыруды талап етеді. Бұл құбылыстың адам ҿмірінің

барлық салаларына дерлік таралуында.

Әдебиеттер:

1. ҚР Президенті Н.Ҽ.Назарбаевтың 2017 жылғы 31 қаңтар

«Қазақстанның үшінші жаңғыруы: жаһандық бҽсекеге қабілеттілік» Жолдауы

http://www.zhasotan.kz/kz/president-message/24/poslanie-prezidjenta-respubliki-

kazahstan-nnazarbaeva-narodju-kazahstana-31-janvarja-2017-g

2.Мацуура Коитиро. Глобализация – это также культурный процесс

// Международная жизнь. 2000. - №9. – С. 27-32.

3.Оразбаева К.О.Педагог мамандардың жаһандық құзыреттілігін

қалыптастырудың кейбір мҽселелері // «ЖОО-нан кейінгі білім беру

жағдайындағы ғылыми-педагогикалық ҽлеуетін дайындаудың ҿзекті

мҽселелері» Абай атындағы ҚазҰПУ ғылыми-тҽжіриблік конф. матер. -

Алматы, 2012. – Б. 263-268.

4.Рыжков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения

// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С. 21-22.

5.Кордтэлл М. Прифологиь. А-Я: Рловары – рправоцник / пер. р англ. К.Р. Скаценко. –

М.: УАИР –ПРЕРР, 2000. – 448 р.

6.Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium

(Berne, Switzezland 27 30 March, 1996) // Secondary Education for Europe Stsburg,

- 1997. Р. -27.

7.Галиева З.Т. Формирование глобальной компетентности у учащихся

101

начальной школы // Школа. Вуз. Наука: Материалы конференции аспирантов и

студентов7 Бирск: Бир.ГПИ, 2002.-61-63с.

8.Цамтрасова Ҕ.Ц. Педагогсердің кәріби ҕҰзърессіліксері құрылымының кейбір

ерекшеліктері. //https://infourok.ru

БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ СЫНЫП МҦҒАЛІМДЕРІН ОҚУШЫЛАРДЫҢ

ОҚУ РЕФЛЕКСИЯСЫН ДАМЫТУҒА ДАЯРЛАУ

Оспанбекова М.Н.

Абай атындағы Қазақ Ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қ.

Meirgul1976@mail.ru

Жоғары білім беру жүйесінің мақсаты – кҽсіби біліктілігі жоғары,

бҽсекелестікке қабілетті жаңашыл мамандарды даярлау үдерісін жоғары

деңгейде жүзеге асыру болып табылады. Еліміздегі жоғары оқу орындарының

алдына ҽлемде болып жатқан келелі жаңалықтармен ұштастырып, ҿзгерістер

енгізіп білім беру мҽселесі міндеттеледі.

Қазақстан Республикасының дамыған мемлекеттердің отыздығына кіру

жҿніндегі «100 нақты қадам» жоспарында: білікті кадрларды ҽзірлеу, кейіннен

бұл тҽжірибені еліміздің басқа оқу орындарына тарату жҽне білім беру

жүйесінің басты мақсаты – даярланатын кадрлардың бҽсекелестік қабілетін

арттыру, – деп кҿрсетілген [1]. Бұл, қазіргі таңда болашақ бастауыш сынып

мұғалімдерін жаңартылған білім беру мазмұны аясында оқу мен оқытуда

қойылатын талаптарға сай жаңа жағдайда даярлау қажеттілігін туындатады.

Сондықтан да қазіргі кезде ЖОО-дағы білім беру үдерісіндегі негізгі міндетінің

бірі – ҿз бетімен шешім қабылдай алатын, ҿзін ҿзі кҽсіби тұрғыда дамыта

алатын маман дайындау болып табылады.

А.К. Дусавицкийдің пайымдауынша, кҽсіби білім беру мазмұнының

ҿзгеруіндегі, яғни «оқуда ҿз бетінше жұмыс істеу дағдыларын дамытуды

игеруді қамтамасыз ету керек, ... оның құндылықтарын қабылдау, ... мұғалімнің

ҽрекет субъектісін қалыптастыру технологиясын жүзеге асыруға дайындығы»

сынды жалпы тенденциялар болашақ бастауыш сынып мұғалімдерін даярлауда

да кҿрініс табады [2, 28б]. Бұдан шығатын қорытынды, кҽсіби педагогикалық

үдерісте болашақ мамандарды даярлауда білім берудің заманауи мақсаттарын

жүзеге асырудың міндеттерін айқын кҿрсетіп, дұрыс бағыттауымыз керек.

Д.Б. Богоявленскаяның кҿзқарасы бойынша, рефлексия – ҿзінің бойынан

«рухани болмысты» іздеуге бағыттайтын, ҿзінің ішкі мүмкіндіктерін тануға

апаратын жол. Автордың пікірінше, рефлексия – жаңалық кҿзі, ҿзін ҿзі тану

мен жетілдіруге ықпал ететін қызметтерді атқарады. Сонымен қатар,

рефлексия ҿзін ҿзі танумен шектелмейді, адам бойындағы тану, соған орай

ҽрекет ету қабілеттерін жетілдіруге ықпал етеді деп түсінік береді [3]. Біз

автордың пікіріне қосыла отырып, кҽсіби сапаны жетілдіру үшін бұл қабілет

102

маңызды болып табылады деп есептейміз. Себебі, қазіргі жаңартылған білім

беру жағдайында оқыту мен оқуда білім алушының рефлексиялық қабілеті

талап етіледі. Біз болашақ мамандарды оқушының оқу рефлексиясын дамытуға

даярлау үшін, ҿзінің педагогикалық іс ҽрекеттеріне рефлексия жасай алуға

үйретуіміз керек.

Т.А.Туралбаеваның айқындауынша, рефлексия – білім беру субъектісінің

ҿзіндік талдауы, ҿзіндік бағалауы, білім алушының ҿз күйінің ҿзгерістерін

тіркеуге даярлығы жҽне қажеттігі, осы ҿзгерістердің себебін анықтауы [4, 63б.].

Автордың тұжырымына қосыла отырып, білім алушы ҿз іс-ҽрекетіне рефлексия

жасау арқылы, ҿз іс-ҽрекетіне сыни тұрғыдан қарап, ҿзін ҿзі басқарады, ҿзін ҿзі

бағыттайды, ҿзін ҿзі жетілдіріп, ҿз іс-ҽрекетіне ой қорыту жасап, ҿзін ҿзі

бағалайды, бағдарлайды, – деген қорытынды жасаймыз.

И.Г.Бессонованың кҿзқарасы бойынша, рефлексия болашақ

мұғалімдердің ҿз іс-ҽрекеттерін оқушы кҿзқарасынан да, ұстаз кҿзқарасынан

да объективті тұрғыда қарау қабілетін талап етеді [5]. Осы мақсатта, біз

автордың пікіріне қосыла отырып, студенттер орындайтын кҽсіби оқу іс-

ҽрекеттеріне сыни тұрғыдан қарап, нақты кҽсіби оқу іс-ҽрекетінен басқа ҿзіндік

кҽсіби іс-ҽрекетке мұғалім мен оқушы кҿзқарасы тұрғысынан қарауы қажет, –

деп тұжырым жасаймыз. Сондықтан да, бастауыш сынып оқушыларының оқу

рефлексиясын дамыту үшін болашақ мұғалімдердің сыни ойлау дағдылары

мен ұтқырлықтары жоғары деңгейде болуы тиіс.

Болашақ мұғалімдер кҽсіби қызметінде оқушылардың оқу рефлексиясын

жүзеге асыруда ортақ мақсатқа жету үшін ҽрбір кезеңіндегі міндеттерді,

жүргізілген жұмыстардың аралық нҽтижелерін талдап, салыстырып,

сҽйкестендіріп, ой қорыту жасап отыруы керек. Демек, болашақ бастауыш

сынып мұғалімдерінің жеке тұлғалық қастеттерінің құрамына оқушылардың

оқу рефлексиясын дамытуда мақсатқа жетуге деген ұмтылушылығы кіреді.

М.В. Каминская мен М.И. Лукьянова бойынша, антропологиялық

қатысым тұрғысынан педагогикалық құндылықтар мұғалімдердің кҽсіби

қызметіндегі жеке тұлғалық қасиеттерін дамытуға ықпал етеді [6], [7]. Бұдан

шығатын қорытынды, оқыту механизімінің маңызды кҿрінісі ретінде баланың

даму құндылықтарын қалыптастыру үшін студенттер балаға құрмет пен

жанашырлық кҿрсетуі керек. Болашақ мұғалімдердің оқушылардың оқу

рефлексиясын дамытудағы кҽсіби іс-ҽрекеттерді меңгеруі жҽне оларды одан ҽрі

жетілдіруі, студенттерден оқушылардың оқу рефлексиясын қалыптастыру

барысында бақылай білуді, белсенді болуды, кез келген қарым-қатынысқа

бейімділікті, ұйымдастырушылықты, жинақылықты жҽне тұлғааралық

дағдыларды қалыптастыруда шығармашыл болуды талап етеді. Бұл қасиеттер,

бір жағынан ҽмбебап болып табылады жҽне жалпы кҽсіби дайындық

барысында қалыптасады.

А.К. Маркованың кҿзқарасы бойынша, қазіргі заманғы ұстаздың кҽсіби

мағыналы қасиеттерін зерттеуге сҽйкес, тұлғаның біз анықтаған қасиеттері

ұстаздың арнайы кҽсіби іс-ҽрекетінде кҿрінеді жҽне мұғалімнің сапалы да

сұранысқа ие дидактикалық жұмыстары талап еткендей қалыптасады [8].

103

Сондықтан да, болашақ мұғалімдерді бастауыш сынып балаларының оқу

рефлексиясын дамытуға даярлауда оның анықталған құндылық, білім, кҽсіби іс-

ҽрекеттері мен сапаларын қалыптастыруға ықпал ететін дидактикалық

дайындығымен байланысын жасау қажет.

Болашақ мұғалімдерді бастауыш сынып оқушыларының оқу

рефлексиясын дамытудаға кҽсіби даярлауда аналитикалық, диагностикалық,

ұйымдастырушылық жҽне коммуникативтік дағдыларын қалыптастыру керек.

Аналитикалық кҽсіби қызмет түрлеріне:

- оқушылардың оқу ҽрекеттерін түсіне білуі мен пҽн мазмұнын түсінуін

ажырата білу;

- бастауыш сыныпқа арналған оқытудың пҽн мазмұнын анықтау үшін қосымша

білім беру бағдарламаларындағы ресурсты анықтау;

- оқушылардың білу мен білмеу шекарасын анықтауға байланысты жүйелі

байланыс пен қарым-қатынастарды айқындау мақсатында оның элементтері

мен пҽн мазмұнын ғылыми салыстыру;

- оқушылардың пҽннің негізгі мазмұнына сҽйкес оқу іс-ҽрекет ҽдісін түсінуін

жҽне олардың қарым-қатынас сатыларының бірізділігін қалыптастыру;

- бастауыш сынып оқушыларының оқу рефлексиясын дамыту мҽселелерін

шешуде теориялық жҽне ҽдістемелік зерттеулерінің үлесін анықтау.

Кҽсіби диагностикалық қызмет түрлеріне:

- оқу рефлексиясының даму кезеңін есепке ала отырып берілген оқушылардың

рефлексивті іс-қимыл диагностикасы;

- кҽсіби қызметін реттеу үшін бастауыш сынып оқушыларының оқу

рефлексиясының диагностикалық нҽтижесін пайдалану.

Ұйымдастырушылық-коммуникативтік кҽсіби іс-ҽрекеттерге:

- оқытудың ҽрбір іс-ҽрекет кезеңінде оқушының рефлексивті іс-ҽрекет мазмұны

мен ҽдістерін таңдау;

- оқу рефлексиясын дамуды жоспарлау, оқу рефлексиясын жүзеге асырудағы

бастауыш сынып оқушыларың қиындықтары мен мүмкін нҽтижелерін болжау,

олардың себебі мен жеңу жолдарын анықтау;

- оқушыларға білім беру кезеңінде ауызша жҽне графикалық құралдарды

қолдану, білім беру мҽселесін анықтау, онын шешімін жоспарлай отырып,

бірыңғай іс-қимыл режимин алып тастау, іс-ҽрекет режимін меңгеру мен

қызметін қорытындылау жҽне оны бағалауды пайдалану қажет;

- бастауыш мектеп оқушыларының оқу рефлексиясын дамытудың стандарттан

тыс оқу жағдайлары мен дидактикалық құралдарын жасау, жаңа ҽдістер іздеу.

Бастауыш сынып оқушыларының оқу рефлексиясын дамыту жҽне оның

мҽнін зерттеу нҽтижесі, бізге болашақ мұғалімде болуы тиіс тҿмендегідей

кҽсіби-рефлексивті іс-ҽрекеттерді анықтауға мүмкіндік берді.Олар:

- педагогикалық рефлексияда ҿзіне тиісті кҽсіптік білімі мен дағдыларын

жҽне кҽсіби даму тапсырмаларын ескере отырып, нақты бір жағдайда бастауыш

сынып оқушыларының білімін дамыту, салыстыру;

- бастауыш сынып оқушыларының оқу рефлексиясын дамыту үшін кҽсіби

іс-ҽрекеттің тиімді жолдарын анықтау;

104

- оқушылардың оқу рефлексиясын дамытуда кездесуі мүмкін

қиындықтарды айқындап, нақты себептерін анықтау жҽне оны шешудің

жолдарын қарастыру;

-оқушылардың оқу рефлексиясын дамыту міндеттері бойынша берілген

тапсырмалардың нҽтижелерін салыстыру, соған сҽйкес кҽсіби қызметінің

табыстылық деңгейін анықтау;

- бастауыш сынып оқушыларының оқу рефлексиясын дамытуда ҿз

құзыретін жетілдіруге бағытталған жұмысын жоспарлау;

- оқушылардың оқу рефлексиясын дамытуда ҿз тҽжірибесіне сүйеніп

жаңа технологияны қолдану;

- оқушылардың оқу рефлексиясын дамыту бағытындағы кҽсіби іс-

ҽрекетін, ҿзара ҽріптестер арасында қолданысқа енгізгенге дейін жҽне

енгізгеннен кейін ауызша талқылау;

- бастауыш сынып оқушыларының оқу рефлексиясын дамыту үшін,

кҽсіби іс-ҽрекетті ұйымдастыру мен жүзеге асыруда рефлексияның рҿлін

анықтау.

Қорыта келе, қазіргі кезде еліміздегі білім беру мекемелері жаңа сипаттағы

білікті мамандарды қажет етіп отыр. Сондықтан да болашақ бастауыш сынып

мұғалімдерін жаңартылған білім мазмұнын оқып-үйренуде ҿзінің жҽне

оқушының іс-ҽрекетіне сыни тұрғыдан қарап, оларды ҽдістемелік тұрғыдан

талдай білуге, оқушылардың оқу рефлексиясын дамытуға негізделген кез

келген жағдайларға сай нақты шешімдер қабылдап, жүзеге асыра білуі кҽсіби

тұрғыда дайындау керек.

Әдебиеттер:

1 Қазақстан Республикасының дамыған мемлекеттердің отыздығына кіру

жҿніндегі жоспары – «100 нақты қадам»;

2. Дусавицкий, А. К. К проблеме подготовки учителя РО [Текст] / А. К.

Дусавицкий // Начальная школа. - 1999. - № 7. - С. 24-30.

3 Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих

способностей// Психологический журнал. – 1995. – Т.16, №5. – С. 49-8-58

ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. – М.: 2001. С. 6-29

4 Туралбаева Т.А. Отбасы мен мектептің ынтымақтастығы жағдайында

дарынды балаларды тҽрбиелеу [Мҽтін]: филос. докт. (PhD) ғылыми дҽрежесі ...

дис. / Т.А.Туралбаева; Абай атын. Қаз.Ұлттық ун-ті. – Алматы, 2014. – 146б.

5 Бессонова, И. Г. Модель формирования профессиональной рефлексии

будущего педагога [Текст] / И'. Г. Бессонова // Сибирский педагогический

журнал. - 2007. -№ 1.-С. 176-184.

6 Каминская, М. В. Профессиональное развитие учителя в процессе

освоения им деятельности в системе развивающего обучения [Текст]: автореф.

дисс.. .д. пед. наук / М. В. Каминская. - М., 2004. - 49 с.

7 Лукьянова, М. В. К вопросу о понятиях «психологическое

сопровождение» и «психологическое обеспечение» образовательной

105

деятельности [Текст] // Традиции и новации в профессиональной подготовке

будущего педагога: Материалы научно-практической конференции. Тверь,

2006. - С. 94-96.

8 Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст]: Кн. для учителя / А. К.

Маркова. — М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

ТЕХНОЛОГИЯ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ

Пономарѐва Н. С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

ponomaryova2@mail.ru

Одной из главных целей современного образования является развитие

личности школьника на основе овладения ими необходимых компетенций. В

решении этих проблем ведущая роль отводится учителю, которому необходимо

пересмотреть свою работу, освоить новые методы обучения современного

младшего школьника, по-новому взглянуть на построение урока и форму его

проведения.

Процесс внедрения инноваций в образование – один из эффективнейших

путей решения этих проблем, который связан в первую очередь с

совершенствованием технических средств коммуникаций, что приводит к

значительному прогрессу в информационном обмене между учителем и

учеником. Появление новых информационных технологий дает возможность

создать качественно новую образовательную среду как основу для развития и

совершенствования системы образования.

В условиях, когда педагог не является единственным источником знаний,

он должен построить учебный процесс на новых содержательно-

организационных основах, сделав процесс обучения интересным, доступным,

ярким, формирующим познавательные интересы и высокие социальные

идеалы. Это возможно при широком использовании инновационных подходов:

обучение через исследование, личностно-ориентированное обучение,

интерактивыные и активные методы методы обучения и т.д.

Первоочередной задачей модернизации является эффективное

внедрение инновационных технологий в школьную практику. Рассмотрим

теоретические основания для построения технологии по внедрению.

Внедрение, как любой процесс имеет свои этапы развития. Английские ученые,

А. Дж. Стрикленд и А. А. Томпсон рассматривали внедрение как одну из

функций стратегического управления. В качестве алгоритма решение задач

внедрения они предлагают следующие шаги: создание организации, которая

смогла бы способствовать успешной реализации новой стратегии; разработка

106

плана; проведение поддерживающей политики; создание мотивации для

общества; связывание системы вознаграждения и результатов достижения

целей; создание внутренней системы поддержки; создание делового климата;

введение практики и программ постоянного совершенствования; введение

системы лидерства внутри коллектива.[1: 18] М. Н. Мкаткин, В. Н. Шепель

представляют развернутую программу этапов подготовки учителя к этому

процессу следующим образом: ознакомление с новыми способами работы,

показ приемов, тренировка, контроль, требование использовать новое, сводя

внедрение к подготовке учителя.

Анализ помог определить сущность и последовательность этапов

внедрения как процессуальной системы педагогического управления в

соответствии с функциями управления: информационно – аналитический,

мотивационно- целевой, планово- прогностический, организационно-

исполнительский, контрольно-диагностический, регулятивно – коррекционный.

Задачи и содержание каждого этапа зависят от специфики функции и

выделенных направлений деятельности участников внедрения.

Инфомационно-аналитический этап технологии по внедрению

определяется как «основной инструмент» по отбору информации, ее

переработке, а также созданию и преобразованию информационного

обеспечения. Исходя из этого, главными задачами на данном этапе становятся

изучениеобразовательных потребностей населения и ситуации внедрения

инновационного содержания образования на конкретной территории,

систематизации полученной информации в виде накопления данных об

образовательных учреждениях, которые осваивают новые учебно-

методические комплексы. Основной же деятельностью на этом этапе будет

проблемно- ориентированный анализ, который раскроет противоречия

процесса внедрения и позволит найти способы их разрешения . На

информационно- аналитическом этапе важно проанализировать все

нормативные документы, раскрывающие суть модернизации казахстанского

образования, требования к образовательному процессу и качеству образования,

научные исследования и литературу по вопросам внедрения, содержания

образования, роли методической работы в подготовке учителей к

инновационной деятельности; методах и формах методического обеспечения

опытно- эксперементальной работы. Систематизация информации позволяет

создать банк данных по проблемам внедрения инновационного содержания в

школьную практику.[2: 54]

Мотивационно- целевой этап предполагает выбор цели по

направлению от потребностей к целям . Цель, задачи и содержание технологии

по внедрению инноваций в образовательный процесс школы зависят от выбора

стратегии внедрения. Стратегия в справочной литературе определяется как «

общий план ведения работы, исходя из сложившейся деятельности на данном

этапе развития». Для ее определения в инновационных процессах ученые

считают важным знание двух факторов. К первому относят способ влияния

инновационных идей в школе: заимствование или появление инноваций

107

изнутри. Второй включает стиль их управленческой поддержки:

«революционный» или «эволюционный». А. С. Сухоруков выделяет четыре

такие стратегии внедрения:

1) «кризисная» - сочетание способа появления извне и внедрениея

«революционным» образом;

2) «репродуктивно- поступательная»- заимствованные технологии

внедряются «потихоньку» в коллектив;

3) стратегия «сильной личности» - развитие собственно

инновационного опыта;

4) стратегия «эволюционного сотворчества» - предполагает

постепенный переход от репродуктивной деятельности к развитию собственно

инновационного педагогического мышления.

Типы инновационных стратегий не обязательно встречаются в «чистом»

виде. От выбора стратегии внедрения инноваций будут зависеть цели и задачи,

стиль управления этим процессом, методы и формы его методического

обеспечения. Тактическая цель определяется в соответствии с пониманием

технологии по внедрению как создание организационного содержания

образования. А оперативные цели и задачи вытекают из особенностей этапов

внедрения и направлений деятельности участников опытно- эксперементальной

работы.

На планово- прогностическом этапе осуществляется деятельность по

прогнозированию и планированию, направленная на оптимальный выбор

идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Основной

задачей этапа являетсяразработка мероприятий по эффективному внедрению

инновационного содержания образования в школьную праткику. Предлагается

разработка содержания традиционных и активных методов и форм

методического обеспечения (творческие группы, семинары и пробное

внедрение). [3: 47]

Организационно-исполнительский этап характеризуется как

деятельность субъекта управления, Направленная на формирование и

регулирование определенной структуры взаимодействий с помощью способов

и средств, которые необходимы для эффективного достижения поставленных

целей. Основная его задача – организовать деятельность участников внедрения

(освоения) по выполнению программы на основе взаимодействия.

На базе школы осуществляется координация деятельности членов

творческой группы – лаборатории; наблюдение уроков и их анализ, участие в

подготовке проведении консилиумов по проблемам формирования

инновационной деятельности педагогов школы; организация взаимодействия с

другими образовательными учреждениями города, области, страны по

вопросам освоения инновационного содержания образования.

Контрольно - диагностический этап предполагает установление

соответствия действующей системы нормативами на основе диагностирования,

прежде всего, для стимулирования деятельности учителя. На этом этапе стоит

задача изучения эффективности технологии по внедрению инновационного

108

содержания образования в школьную практику. Для ее решения в школе

совместно с творческой группой организуется проведение диагностики

инновационной деятельности педагогов (уровень освоения УМК); результаты

обсуждаются с руководителями опытно- эксперементальной работы, данные

систематизируются, и определяется уровень освоения инновационного

содержания образования; делается вывод об эффективности деятельности по

внедрению.

Регулятивно – коррекционный этап включает деятельность по

вненсению корректив с помощью оперативных средств, воздействий и

способов в сам процесс управления; задача этого этапа заключается в

поддержке того или иного уровня организации системы.Функция

регулирования с изменением ситуации приводит организационную структуру в

соответствие с новыми условиями. Коррекция деятельности всех участников

внедрения (освоения) проводится учетом идей инновационного содержания

образования. С этой целью в школе проводятся: рефлексия педагогической

деятельности, консилиумы, составление программы самообразования.

Обобщается опыт работы по внедрению инновационного содержания

образования. Он может быть представлен как в устной (выступление), так и в

письменной форме (публикация).

Следует отметить, что технология может начать реализовываться с

любого этапа. Это будет зависеть главным образом от условий, в которых она

будет действовать. Например, если в школе внедрение новшества началось по

инициативе отдельных педагогов, то руководители сначала изучат их опыт

освоения, а только затем будут принимать решение о массовом внедрении

новшества в школьную практику или о мерах по коррекции опыта. Если в

школе назрела необходимость в преобразованиях, то тогда технология должна

использоваться с первого этапа – информационно- аналитического.

Внедрение инновационных технологий в работу требует основательной

подготовки (составление плана, подбор материала, тщательное изучение

индивидуальных особенностей учащихся и т.д.). Применение новых

информационных технологий в начальной школе позволяет творчески

работающему учителю осуществлять гибкое управление учебным процессом, а

также расширять спектр способов предоставления учебной информации, что

будет способствовать осознанному усвоению знаний учащимися.

Литература:

1. Мкртчян Г. А. Параметры педагогической экспериментальной

деятельности //Педагогика.- 2001. №5. – С. 45- 50

2. Профессиональные объединения педагогов: Методические

рекомендации/ Под ред. М. М. Поташник и др.- М.: Центр социологических и

экономических исследований, 1997.

3. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика

педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 1997.

109

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПРАВИЛ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ

Рамазанов Т.

Филиал «АТК №3» при РГУ «Учреждение ЕЦ-166/25»

п. Гранитный

Мультимедийные учебники, интернет-технологии и ресурсы для

профессионального педагога — это один ведущих на сегодняшний день

инструментов для диалога с учеником, еще одна среда, позволяющая

преподавателю дать, а учащемуся получить высокоэффективное и качественное

образование. Педагогические возможности компьютера, как средства

обучения, по ряду показателей намного превосходят возможности

традиционных средств реализации учебного процесса. Компьютер совмещает в

себе возможности разнообразных средств наглядности, тренажерных

устройств, технических средств контроля и оценки результатов учебной

деятельности, и вытесняет устаревшие средства обучения (плакаты, макеты,

диапроекторы, обычные магнитофоны, киноустановки и т.д.).

В настоящее время важнейшая задача преподавателя Правил дорожного

движения (ПДД) — дать учащимся знания правил дорожного движения на

высоком уровне с использованием современных технологий и методических

принципов. Научить использовать необходимые теоретические знания ПДД для

поиска правильных оптимальных решений для выхода из моделируемых

проблемных ситуаций в процессе решения задач, следить за всеми

происходящими изменениями в содержании норм ПДД. В новом

информационном обществе педагог уже не может быть основным и

единственным постоянным источником знаний, что само собой ведет к

изменению форм учебной работы.

Информационно-коммуникативная компетентность преподавателя - один

из основных приоритетов в современном образовании. В настоящее время на

рынке широко представлены различные образцы техники, такие как

мультимедийные проекторы, интерактивные доски, сенсорные экраны и т. д.

Таким образом: компьютер, проектор и экран становятся главными

атрибутами преподавателя.Дело в том, что при обучении правилам и основам

безопасности движения одной из важных задач является развитие у

обучающихся зрительной памяти, тактического мышления и умения

оперативно решать ситуационные задачи в различных дорожных условиях.

Поэтому от того, какие знания и навыки получат будущие водители в учебном

заведении, будет зависеть их дальнейшая практическая деятельность при

управлении транспортным средством.[2]

Цели уроков при подготовке квалифицированных специалистов могут

быть достигнуты только при комплексном использовании техническихсредств

110

обучения и при оборудовании кабинета, в котором проводятся теоретические

занятия по Правилам дорожного движения.[1]

Компьютер позволяет для демонстрации учебного материала

использовать анимацию, моделирующую процессы, которые невозможно

показать при помощи видео, например, дорожно-транспортное происшествие.

Главная цель традиционной формы обучения теории ПДД - вооружить

учащихся знанием норм, содержащихся в правилах дорожного движения,

прочными умениями и навыками, с помощью которых они могут не только

сдать экзамены по теории в ГАИ, но и получать новые знания, активно

пользоваться ими в личной практике. Из теории педагогики известно, что

большое значение имеют принципы обучения, такие, как наглядность,

научность, сознательность и активность, прочное усвоение знаний,

систематическое обучение.[1] Однако, в традиционной методике преподавания

ПДД главную роль играет искусство и мастерство самого педагога в

использовании таких методов обучения, которые эффективно воздействуют на

обучаемых. Мультимедийные технологии - эффективное дидактическое

средство, помогающее формированию динамической модели подготовки

будущего водителя.[2] Необходимость использования компьютерных

мультимедийных технологий в процессе изучения теории ПДД и

самоподготовки - это неоспоримый факт.

Методика использования мультимедиа технологий предполагает:

1. совершенствование системы управления обучением на различных

этапах занятия;

2. усиление мотивации обучения;

3. улучшение качества обучения и воспитания, что повысит культуру

поведения будущих водителей на дорогах;

4. повышение уровня подготовки водителей;

5. демонстрацию возможностей компьютера, не только как средства для

игры.

Мультимедийные занятия помогают решить следующие дидактические

задачи:

1. усвоить базовые положения Правил дорожного движения, раздела или

темы курса;

2. систематизировать усвоенные знания;

3. сформировать навыки самоконтроля;

4. сформировать мотивацию к обучению в целом;

5. оказать учебно-методическую помощь учащимся в самостоятельной

работе над учебным материалом.

Литература:

1. Информационно-методический журнал «Техникалык жане касиптик

билим», 2010

2. Гейтс У. Механическое будущее. В мире науки. Информационные

технологии, 2007, № 5

111

РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ГУМАНИТАРНЫХ И

ИНЖЕНЕРНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗА

Ручкина Г.А.

Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова,

г. Костанай

all2007ra@mail.ru

С каждым годом все более увеличивается количество знаний о природе

человека и его месте в окружающей среде. Естественно, при этом возникает

необходимость переориентации образования на естественно-научные

предметы, что помогает формированию и развитию специалиста нового

уровня.

Преподавание медико-биологических дисциплин (анатомия, физиология,

ОБЖ, экология, физиология, возрастная физиология и др.) на экономических,

гуманитарных, инженерных факультетах представляет сложности.

Прежде всего, для освоения основных теоретических знаний

биологического характера, предполагается знание фундаментальных законов

естествознания, биологии, биохимии, что не предусмотрено расписанием и

распределением учебной нагрузки.

Вместе с тем преподавание биологических дисциплин на экономических,

юридических, инженерных факультетах, не является обязательным и

отношение к ним со стороны студентов не самое прилежное и серьезное. Но

при этом, общая идеология охраны и укрепления физического и психического

здоровья человека в зависимости от окружающей среды позволяет формировать

комплексные подходы в решении вопросов улучшения здоровья населения.

Методика обучения биологии тесно связана с биологической наукой.

Предмет "Биология" в школе носит синтетический характер. Он отражает едва

ли не все основные области биологии: ботанику, зоологию, физиологию

растений, животных и человека, цитологию, генетику, экологию, эволюционное

учение, происхождение жизни, антропогенез и пр. Для правильного научного

объяснения природных явлений, распознавания растений, грибов, животных в

природе, их определения, препарирования и экспериментирования учителю

необходима хорошая теоретическая и практическая подготовка[4: 36].

Между школьным предметом и биологической наукой существует

большое различие. Цель биологической науки - получить новые знания о

природе путем исследования. Цель школьного предмета "Биология" - дать

знания учащимся (факты, закономерности), добытые биологической наукой. На

уроке школьников знакомят лишь с фундаментальными основами науки,

наиважнейшими научными проблемами, чтобы не перегружать их излишней

информацией. При этом школьный предмет не является "мини-наукой", это

система основополагающих, фундаментальных понятий по биологии,

способствующая развитию и воспитанию учащихся. "Учебный предмет, -

пишут Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская, - объединяет знания, отобранные из

112

соответствующих наук в системе, определяемой методическими

закономерностями обучения и воспитания сообразно общеобразовательным

целям школы и возрастным особенностям учащихся"[1: 19].

Методика обучения биологии тесно связана с философией. Она

способствует развитию самопознания человека, пониманию места и роли

научных открытий в системе общего развития человеческой культуры,

позволяет связать разрозненные фрагменты знаний в единую научную картину

мира. Философия является теоретической основой методики, вооружает ее

научным подходом к многообразным аспектам обучения, воспитания и

развития школьников.

Связь методики с философией тем более важна, поскольку изучение основ

науки биологии о всевозможных проявлениях живой материи на разных

уровнях ее организации ставит целью формирование и развитие у учащихся

материалистического мировоззрения. Эту важную задачу методика обучения

биологии решает постепенно, от курса к курсу, с расширением и углублением

биологических знаний, подводя учащихся к пониманию природных явлений,

движения и развития материи, окружающего мира.

Вузовский учебный предмет по своей структуре и содержанию достаточно

близок к науке. Он включает научные данные, а также обращает внимание на

так называемые "белые пятна" в науке, рассматривает различные подходы к

решению отдельных проблем, отмечает удачные и неудачные результаты в

поиске истины. Этот учебный курс знакомит с методологией и методами

научного поиска[2: 24].

Большое место в вузовском предмете отводится истории научных

открытий с персонифицированным подходом, что позволяет проследить

тенденцию развития теоретических положений в науке, творческий вклад

отдельных ученых, обогативших науку и практику своими идеями. Учебный

предмет в процессе теоретической и практической подготовки студентов дает

возможность не только раскрыть содержание и структуру курса биологии, но и

ознакомить их с особенностями организации современного образовательного

процесса по биологии, сформировать устойчивые умения и навыки

использования методов и средств обучения биологии, освоить требования

обязательного минимума (государственный образовательный стандарт)

содержания базового и полного среднего общего биологического образования,

познакомить с разнообразием форм и методов, с инновационными подходами в

обучении биологии.

Профессиональная подготовка будущего специалиста строится в

соответствии с квалификационной характеристикой, которая в комплексе

учитывает его основные функции (информационная, развивающая,

ориентационная, мобилизационная, конструктивная, коммуникативная,

организационная и исследовательская), представляющие собой модель

квалификационной подготовки специалиста.

Учебный предмет обычно реализует систему организационных форм

обучения - взаимодействие обучаемых и обучающего на лекциях, лабораторно-

113

практических занятиях, в процессе полевой и педагогической практики.

Самостоятельная работа студентов (внеаудиторная и учебно-

исследовательская) также является одной из организационных форм обучения.

Учет успеваемости осуществляется с помощью системы зачетов, экзаменов,

курсовых и дипломных работ.

На лекциях происходит первое знакомство с учебной дисциплиной. Они

вводят студентов в науку, закладывают основы научных знаний, дают общее

представление о методологии (методах, методиках и технике исследования),

знакомят с главными идеями, основными научными теориями, с практической

стороной изучаемого предмета и перспективой его развития. Лекции

предоставляют возможность усваивать учебный материал лишь на уровне

знакомства, и тем не менее они в значительной степени являются

определяющими для других форм обучения. Поэтому лекция характеризуется

как направляющая магистраль процесса обучения.

Если лекция дает основы научных знаний в обобщенной форме (и на

уровне знакомства), то практические занятия (лабораторно-практические,

полевая и профессиональная практики) призваны углубить, расширить и

детализировать эти знания. На занятиях студенты овладевают общими

методами изучения природы, методическими умениями, переводят их в навыки,

т. е. овладение учебным материалом на практических занятиях по сравнению с

лекциями осуществляется на более высоком уровне - на уровне репродукции,

умений и навыков, трансформации.

Самостоятельная работа является важной формой обучения, завершающим

этапом всех других видов учебной работы. Знания, полученные на уровне

пассивного восприятия, не ставшие объектом собственной умственной или

практической работы, не могут считаться настоящим духовным богатством

личности. Самостоятельная работа расширяет и обогащает знания и умения,

она имеет индивидуальную направленность, соответствующую творческим

способностям студента. Самостоятельная работа развивает творческие качества

личности и способствует формированию разносторонних специалистов.

Современное обучение уже трудно представить себе без компьютерных

технологий. Конечно, один ноутбук в кабинете, к тому же, не всегда

подключенный к Интернету, не позволяет индивидуализировать обучение, как

это предполагает ГОСО. Но всегда имеется возможность широко использовать

презентации, просмотр видеофильмов или их фрагментов, иные электронные

ресурсы. Достоинством компьютерных презентаций является увеличение

темпа урока, они практически заменяют традиционные мел и доску. Все

важные этапы урока зафиксированы на слайдах заранее, поэтому нет

необходимости отнимать от урока время для записей на доске.

Ещѐ одним положительным моментом презентаций является постоянное

наличие необходимой информации перед глазами обучающегося, а так же

возвращение к нужной информации при необходимости на любом этапе

занятия. Таким образом, у студента сразу работают два вида памяти

(визуальная, слуховая), что способствует лучшему усвоению нового

114

материала. По данным Г.А. Бордовского, И.Б. Горбуновой и А.С. Кондратьева

«…внимание во время работы с обучающими программами на базе

мультимедиа, как правило удваивается, поэтому освобождается

дополнительное время. Экономия времени, необходимого на изучение

конкретного материала, в среднем составляет 30%, а приобретенные знания

сохраняются в памяти значительно дольше [1:16].

Применение информационно-компьютерных технологий нравятся

учащимся и повышают интерес к химии и биологии. Кроме того, позволяет в

полной мере раскрыть и реализовать потенциальные возможности иных

инновационных технологий и методов, например, проектного. При подготовке

собственных презентаций, студенты развивают умения добывать информацию

из разнообразных источников, критически анализировать еѐ и обрабатывать с

помощью компьютерных технологий, кратко и четко формулировать свою

точку зрения. Немецкий философ и социолог Георг Зиммель, говорил:

«Человек образованный - тот, кто знает где найти то, чего он не знает» [3.19].

Необходимо отметить, что некоторые учащиеся не владеют в достаточной

мере умениями необходимыми для создания презентации, другие пытаются

использовать готовые, даже не прорабатывая их, поэтому нужно акцентировать

внимание на обязательности переработки готовых презентаций и поощрять

создание собственных.

На наш взгляд, преподавание биологических дисциплин на гуманитарных

и инженерных факультетах должно быть обязательным и вооружать

выпускников вуза новейшими достижениями современной биологии.

Литература:

1. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания

биологии: Учеб. для студ. пед. вузов. 4-е изд. М., 2003.

2. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания. М., 1985.

3. Конюшко В.С., Павлюченко С.Е., Чубаро С.В. Методика обучения

биологии. Мн., 2004.

4. Пономарев И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика

обучения биологии: учеб. пособие для вузов. М., 2003.

ЫНТЫМАҚТАСТЫҚ ПЕДАГОГИКА ИДЕЯЛАРЫ –

ЖАҢА БІЛІМ БЕРУ НЕГІЗІ

Самуратова Р. Т., Иманова А. Н.

«Ҿрлеу» БАҰО» АҚ филиалы «Ақмола облысы бойынша ПҚ БАИ»

roza_68.68@mail.ru, imanova.a@mail.ru

Қазіргі уақытта елімізде ҽлемдік білім кеңістігіне енуге бағытталған білім

беру жүйесін қалыптастыру жүріп жатыр. Ҽлемдік ҿркениетке қадам басқан

115

еліміздің бүгінгі білім беру саласындағы бағыты - тілдерді жетік меңгерген,

терең білімді, жан-жақты дамыған жеке тұлға қалыптастыру.

Ҽлемдік тҽжірибе ынтымақтастық оқыту нҽтижеге қол жеткізуде

табыстырақболатынын кҿрсетіп отыр, ал оның басты идеясы қандай да бір

жұмысты бірге жасау емес, бірлескен оқу болып табылады.

Ынтымақтастықта оқыту дҽстүрлі сыныптық-сабақтық жүйенің баламалы

нұсқасы ретінде пайда болған. Оның авторлары үш идеяны тұтас бір үдеріске

біріктіреді:

Ұжымда оқыту

Ҿзара бағалау

Шағын топтарда оқыту.

Бұл ынтымақтастықта оқыту деген бір терминмен аталды. Ынтымақтастықта

оқыту кезінде оқу үдерісіне ҽсер ететін басты күш ұжымның, оқу тобының

ықпалы болды, бұл дҽстүрлі оқытуда мүлдем мүмкін емес десе де болады.

Ынтымақтастықта оқыту кезінде келесі міндеттер орындалады:

Оқушылар ұжымның басқа мүшелерімен ҽлеуметтік байланыс орната

білсе, жақсырақ оқи алады;

Оқушыларды сауатты жҽне қисынды жаза білуі ұжымның басқа

мүшелерімен қарым-қатынас жасай білуіне байланысты болады;

Ҽлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде оқушылар арасында нақты

білімі бар жҽне бір-бірімен қарым-қатынас жасау, бірлескен танымдық

жұмыс үдерісінде жаңа білім алуға дайын адамдардық оқу

қауымдастығы құрылады.

Мұғалім кей кезде ҽрбір оқушыға кҿңіл бҿліп, кҿмек кҿрсетуге үлгермей

жатады. Ынтымақтастықта оқыту бұл мҽселені шешуге мүмкіндік береді.

Оқушылар бірнеше шағын топтарда жұмыс жасай отырып, бір-біріне кҿмек

беруге жҽне ҽрбіреуінің табысты болуы үшін жауапты болуға үйренеді.

Ынтымақтастықта оқытудың мақсаты ҽрбір оқушының ҿзінің даму

ерекшелігіне сҽйкес білім, мен білік, дағдыларды меңгеріп қана қою емес.

Ҽлеуметтену, коммуникативтік білік ҽсері аса маңызды.Бүгінде кҿп балалар

жалғыздық пен шеттетуден қиналады, сондықтан балалар арасындағы

психологиялық байланысты күшейту, олардың қарым-қатынасын орнату жҽне

қолдау, мұғалімге, бір-біріне тілектестік қажет.

Выготский оқуға «ҽлеуметтік құбылыс» деген анықтама берді, сондықтан

да оқушылар білім «құру» барысында олар қазіргі кезде ҿздігінен істей алатын

нүктеден ҿзінің Жақын арадағы даму аймағында (ЖАДА) жалғыз ҿзі алға

ілгерілеуі тиіс (Vygotsky, 1978). Оқушылар ҿз ЖАДА-сында жұмыс істегенде

оларға қолдау қажет. Мұндай қолдауды олар мұғалімдерден, сыныптастарынан,

жұмыс дҽптерлерінен, кітаптардан немесе басқа да кҿздерден ала алады.ЖАДА

қағидаты – оқушы жеке жұмыс істегенге қарағанда, сабақ үстінде (қолдау

кҿрсетілген кезде) анағұрлым кҿбірек үйренеді [1].

Ынтымақтастық педагогикасы негізіне құрылған оқытудың тікелей

мақсаты –зияткерлік, рухани жҽне физикалық қабілеттерді дамыту, ғылыми-

материалистік дүниетануларын құру. Жұмыс ҽдісі бірлескен жұмыс, іздеу,

116

мұғалім мен оқушының алуан түрлі ынтымақтастығы болып табылады.

Ынтымақтастық педагогикасы-тұлғалық-бағдарлы оқыту технологияларының

бірі. Бұл тұрғыда «топтық мақсаттарға» жҽне барлық топтың табысты болуына

ерекше назар аударылады. Бұған зерттеуге берілген тақырып, мҽселемен жұмыс

кезінде ҽрбір оқушының топтың басқа мүшелерімен үнемі ҿзара

ҽрекеттестіктегі ҿзіндік жұмысы нҽтижесінде қол жеткізуге болады.

Сондықтан ҽрбір оқушының міндеті бір нҽрсені бірге танып білу ғана емес,

команданың ҽрбір мүшесі тиісті білімді меңгеруге міндетті.

Оқушылардың бірлескен жұмыстағы тиімді ҿзара ҽрекеттестігін іске

асыру үшін, оқу топтарын мақсатты қалыптастыру, жұмысты жоспарлауға

қабілетті басшыларды (кеңесшілерді) мұқият іріктеу, оқушылармен қарым-

қатынасты жақсарту қажет, мұғалім оқушылар жұмысын үнемі мұқият

бақылап отыруы, оқу материалын талдау, жаттығуларды орындау, есептерді

шығару кезінде ынтымақтасуға үйрету керек. Оқушылардың бірлескен оқу

жұмысын табысты ұйымдастыру үшін олардың оқудан тыс кездегі қарым-

қатынасын ескеру маңызды.

Оқыту аясында мұғалімнің оқушылармен ҿзара ҽрекеттестігі кезіндегі

коммуникативтік жұмыс зор рольге ие болады. Коммуникация адамдардың

бірлескен жұмысын қамтамасыз етеді жҽне ақпаратпен алмасуды ғана

білдірмейді, сонымен қатар қандай да бір тұтастыққа жетуді де білдіреді:

байланыс орнату, кооперация (ортақ жұмысты ұйымдастыру жҽне іске асыру),

сонымен қатар серіктесті түсіне отырып, тұлғааралық қабылдау.

Коммуникативтік ҽрекеттер оқушылардың басқа адамдардың ұстанымдарына

ҽлеуметтік құзыреттіліктер мен саналы бағдарларды (ең алдымен, серіктестің

қарым-қатынасы немесе жұмысы бойынша), тыңдай білу жҽне диалогке кіре

білу, проблеманы ұжымдық талқылауға қатысу, құрдастар тобына кірігу жҽне

ҿнімді ҿзара ҽрекеттестік, құрдастары жҽне ересектермен ынтымақтастықты

құра білуді қамтамасыз етеді.

Ынтымақтастық — ақпараттар жҽне ҽрекеттермен алмасу ғана емес,

сонымен қатар заманауи жұмыс бойынша серіктестердің эмоционалдық-

психологиялық қажеттіліктеріне сыпайы тұспалдауға бағытталған:

Мақсатқа жетуге байланысты қолдау жҽне кҿмек кҿрсету;

Топтағы даусыз бірлескен жұмысты қамтамасыз ету;

Адамдармен ҿзара түсінісушілік, жылы қарым-қатынастар орнату;

Тиімді топтық талқылау ұйымдастыру;

Тиімді бірлескен шешімдер қабылдау үшін топ мүшелері арасында білім

алмасуды қамтамасыз ету;

Топтың мақсаттарын айқын құру жҽне оған қатысушылардың осы

мақсаттарға жету үшін ҿз энергиясын кҿрсетуге мүмкіндік беру;

Басқалардың қажеттіліктеріне дұрыс қарау.

Сонымен қатар «коммуникативтік құзыреттіліктер» ұғымы мазмұнына сҿйлеу

ҽрекеттері де кіреді:

Пікір білдіруде тілдік материалды пайдалану үшін меңгеру;

117

Қарым-қатынас жағдаяттарына сҽйкес тілдік бірліктерді пайдалану

қабілеттілігі;

Коммуникативтік-маңызды тілдік құрылымдар аясында жеке пікір

білдірулерді қабылдау жҽне тудырудың байланыстылығын түсіну жҽне жету

қабілеттілігі;

Кҿру жҽне естумен (оқылым, тыңдалым) берілетін мҽтінді түсіну жҽне пікір

білдіру қабілеттілігі (айтылым, жазылым);

Ақпараттардың ҽртүрлі қайнаркҿздеріне (сҿздіктер, анықтамалықтар)

бағдарлану жҽне оларды оқу жұмысында пайдалану қабілеттілігі;

Тілдің қызмет етуінің ҽлеуметтік-мҽдени мҽнмҽтінімен танысу дҽрежесі;

Қарым-қатынасқа қабілеттілігі жҽне дайындығы (оқытудың интерактивтілік

аспектісі).

Сыныптағы топтық жұмысты ұйымдастыру үшін тапсырмаларды

орындау кезінде 3-6 адамнан, кҿп жағдайда 4 адамнан тұратын топтарға

бҿлінеді. Тапсырма жеке адамға емес, топқа беріледі. Топтарды ҽртүрлі

белгілер бойынша құруға болады. Мысалы, ҽртүрлі деңгейдегі топтар

танымдық белсенділіктері бірдей деңгейдегі оқушылардан құрылуы мүмкін.

Бұдан басқа, топтар оқушылардың ҿз қалауы бойынша құрылуы мүмкін: ұқсас

қызығушылықтары, жұмыс стилі, достық қарым-қатынастары жҽне т.б.

бойынша. Топтағы жұмыс кезіндегі оқушылардың рольдері ҽртүрлі бҿлінуі

мүмкін:

• барлық рольдерді мұғалімдер ертерек бҿліп қояды;

• қатысушылардың ролі араласқан: балалардың бір бҿлігіне ол қатаң берілген

жҽне мҽселені шешудің барша үдерісінде бұлжымайды, топтың басқа бҿлігі ҿз

қалауы бойынша рольді ҿз бетінше анықтайды;

• топ қатысушылары рольді ҿзі таңдайды.

Рольдің орындалуы топ қатысушысының жеке-дара қасиеттеріне

байланысты. Бұл үдеріске баланың ҽлеуметтік-психологиялық мінездемесі де

ҽсер етеді. Мысалы, сыныптағы тҿмен дҽрежелі оқушы рольді қабылдау кезінде

мұғалімнің кҿп кҿңіл бҿлгенін жҽне қолдауын талап етеді. Оқушылардың

топтар бойынша жұмысы кезінде мұғалім келесі позицияларда болады:

жетекші, топ «режиссері» болу; топтың бір қатысушысы қызметін атқару;

топтық жұмыс барысы мен нҽтижелерін қадағалаушы жҽне бағалаушы

сарапшы болу; топтар жұмысын бақылаушы болу. Басында мұғалім оқушының

тапсырманы топта бірлесе орындауына қосылуын қамтамасыз етеді. Ол топтық

жұмыс дегеннің не екенін, балаларға ҽрбір топта жҽне сынып бҿлмесінде

топтардың қалай орналасуы тиістігін түсіндіреді; жұмыстың жүйелілігі туралы

нұсқаулық береді, топ ішінде тапсырмаларды бҿледі; балалардың топта

орындауы мүмкін қызметтері (рольдері); топтағы жұмыстың жеке нҽтижелерін

талқылау қажеттілігіне кҿңіл аудару. Мұғалім оқушыларға топтың ҽрбір

мүшесінің жұмысын серіктестерінің қабылдауына байланысты тҽсілдерді

хабарлайды:

• жолдасының жауабын мұқият тыңдау, оның толықтығын бағалау;

• материалды мазмұндау логикасына назар аудару;

118

• жолдасының ҿз жауабын нақты мысалдармен, дҽлелдермен кҿрсете алуын

анықтау;

• жіберілген қателерді сыпайы түзету;

• қажетті елеулі толықтырулар енгізу;

• жауаптың негізделген бағасын беру.

Топтың тапсырманы бірлесе орындауының бастапқы кезеңінде топ

мүшелерінің ҽрекеттерін нҽтижеге жету үшін қажетті үйренетін кейбір

қолжетімді ҽрекеттерді күш жетерлік іске асыруға оқушыларды тарта отырып,

мұғалім үйлестіреді. Сонымен қатар педагог тапсырманы орындаудың бар

үдерісін барынша реттейді.

Содан кейін мұғалім оқушыларға ҿз нұсқаларын айта отырып, мҽселені

шешу жолын бірлесе тауып кҿруді ұсынады. Мұғалім оқушыларға ненің дұрыс

шыққанын, ненің дұрыс шықпағанын түсіндіре отырып, оқушылар жұмысын

ҿзі бағалайды.

Бұдан ҽрі оқушылар осы тапсырманың шешу тҽсілдерін ұсынып қана

қоймай, сонымен бірге бақылау, үдерісті бағалау жҽне алынған нҽтиже

саласында бастама білдіреді. Педагогтің топтық жұмыстың осы кезеңіне

қатысуы негізінен марапаттаумен шектеледі жҽне кейбір жағдайларда

бақылаудың кҿмегімен оқушы жұмысының нҽтижелерін онымен бірге

бағалайды.

Топ жұмысының келесі кезеңінде мұғалім кҿмегі аз. Оқушылар

тапсырманы ала отырып жҽне ҽрбіреуінің орындайтын тапсырмаларын ескере

отырып, оқу жұмысының барлық кезеңдерінде серіктестермен ҿзара

ҽрекеттестікті ҿздері реттейді. Мҽселені шешуде қатысушылар ҿзінің жеке

ұстанымын мақұлдаудан жұмысты бірлесе орындаудың тиімді жолдарын

талқылауға кҿшеді. Осындай талқылаулар негізінде мұғалімге қойылуы мүмкін

нақтылаушы сұрақтар анықталады.

Соңында, бірлескен жұмысты ҿзіндік ұйымдастыруды меңгеру шамасына

қарай, оқушылар жҽне құрдастарымен сапалы жаңа қарым-қатынасқа –

серіктестік қарым-қатынасқа кҿшеді.

Топтарға біріктіру ұжымның ынтымақтастығына ықпал етеді. Топта

оқушыларға ҿз пікірін айтуға, басқалардың пікірін тыңдауға мүмкіндік

берілген, оларда нақты командада жұмыс жасау білігі қалыптасады, оқушылар

топтағы жолдастарының пікірін тыңдап, айтылғандарды талдауға, немен келісу

жҽне неге келісетінін түсіндіру, немен келіспеу жҽне неге келіспейтініне

дҽлелдер келтіруге үйренеді.

Оқушылар үшін серіктестік коммуникация үлгісі мұғалім болып

табылады. Ол ҽңгімелесушіге құрметін, пікірталасты сыпайы жүргізу жҽне

серіктесті қолдау мысалын күнделікті таратады.

Әдебиеттер:

1. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Екінші басылым. «Назарбаев Зияткерлік

мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы, 2016ж.

119

2. Гейхман Л.К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный

подход//Образование и наука. -2002. -№3.-9-13 беттер.

ОҚЫТУ ҤДЕРІСІНДЕ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯНЫ

ҚОЛДАНУДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Сеңкібаев С.Т., Заманбек Серикгул

А.Мырзахметов атындағы Кҿкшетау университеті, Кҿкшетау қ.

serikgul.zamanbek@mail.ru

Әлемдік сенденхиьлардъ салдат ҕоғамдъ аҕпарассандъртдъң барлъҕ

дамъған елдерде білім берт жүйеріне, жар Ұрпаҕҕа сәжірибе жескізт прохерін

Ұйъмдарсъртға, оҕъст мен сәрбиелетде жаңа білім берт сефнологиьларънъң

пайда болтъна ҕойъласън жаңа салапсардъң ҕалъпсартъна заңдъ сүрде алъп

келгенін кҲрреседі. Білім берт прохерін және онъң негізгі бтънъ – оҕт

прохерін сефнологиьлат білім берт прохерінің сиімділігін арссъртға, оҕъстдан

кепілдік нәсижелерін ҕамсамаръз естге бағъссалған дидаксикалъҕ әдірсердің

ерекчеліксерін сүрінтге негізделеді.

Оҕъст сефнологиьрънда оҕъстдъң мазмҰнъ маҕрассардъң,

жорпарлардъң және пәннің бағдарламаръ негізінде ҕалъпсарадъ және онъң

барсъ Ҳлчемдері: кҲлемі, Ұзаҕсъғъ, деңгейі, сағъ барҕаларъ анъҕсаладъ.

Ронан роң оҕт әдірсері мен сәрілдері саңдаладъ, санъмдъҕ ҕъзмесі асҕартға

әкелесін, онъ бейнелетдің ҕҰралдаръ мен уормаларъ анъҕсаладъ.

Оҕъст сефнологиьрънъң негізгі белгілері мъналар [1]:

1. Оръ замандълъҕ – оҕъст бағдарламарън жаңарстға, ьғни ғълъм

жесірсіксері мен онъ педагогикалъҕ праксикада пайдалант араръндағъ жүйелі

сүрде азайстға сҰраҕсъ Ұмсълър жарат.

2. Оңсайлълъҕ – оҕт-сәрбие маҕрассаръна бір мезгілде таҕъссъ үнемдет

және оҕъстдъң жоғаръ рапаръ риьҕсъ чарссардъ еркере осъръп, рстденссер

мен оҕтчънъң мүмкіндігінче аз күч жҰмратъ арҕълъ ҕол жескізтге Ұмсълър.

3. Инсеграхиьлъҕ – оҕт-сәрбие прохерін жесілдіртге ъҕпал есесін, бірлеріп ҕъзмес жарайсън әрсүрлі пәндердің жесірсіксерін біріксірт.

Педагогикамен сек дәрсүрлі байланърсағъ пәндер – прифологиь, әлетменссант,

уизиологиь ғана емер, рондай-аҕ инуормасика, рсасирсика және экономика,

барҕарт сеориьръ, эргономика және барҕаларъ ғълъми, сефникалъҕ,

Ұйъмдарсъртчълъҕ, ҕоғамдъҕ және мәдени инновахиьнъң зор әтлесін

жинаҕсаған. БҰл әтлес жаңа оҕъст сефнологиьрънъң іргесаръ болтъ керек.

4. Ғълъмилъҕ – оҕъст прохерінде оҕъстдъң белгілі бір мазмҰннън,

әдірсері мен ҕҰралдарън және Ұйъмдарсърт чечімдерін пайдалантдъң

сиімділігін зерссет. БҰл жағдайда ғълъмилъҕ педагогиканъң ран ғарърлъҕ

жесірсіксеріне ҕарамарсан, білім берт бүгінгі күнде де кҲпчілігінде роған

негізделген, инстихиьға ҕарама-ҕарръ ҕойъладъ. Рондъҕсан ҕазіргі білім берт

120

жүйерінде, әрірере, жоғаръ мексепсерде Ҳздерінің оҕт-сәрбие прохерсерін

зерссет маңъзъ зор мәреле болъп раналадъ.

5. Прохерсер мен нәсижелердің ҕайсаланъмдълъғъ – оҕт прохерінің оръ

жағдайларъна белгілі бір жесірсіксерді алдън ала болжатға Ұмсълър. Жаҕън

таҕъссарда оҕъст сефнологиьрънъң дамтдъң үйрестдің және білімді игертдің

жаңа сефнологиьларън әзірлет бағъссарънда жүргізілесін боладъ. Үйрест және

оҕъст сефникаръ – ҕолдантдъң алдън-ала болжатға боласън нәсижелерге

жескізесін ҕъзмес әдірсері.

6. Оҕъстчъ мен рстденссердің ҕъзмессерін бағдарламалат, ьғни оҕъст

прохерін сиьнаҕсъ Ұйъмдарсърт, ол оҕт прохерін жобалатдъң маңъзън айҕън

кҲрреседі, онръз оҕъст сефнологиьръ стралъ рҲз естге де болмар еді.

7. Оҕт ҕҰралдаръ мен масериалдарън зерссет – бҰл ҕазіргі дидаксиканъ

рипассайсън, рондай-аҕ жҰмър әдірсері мен ҕҰралдарън Ұдайъ сефникалъҕ

жағънан жесілдірт стралъ ҕағиданъ жүзеге арърт мүмкіндік жарайсън

вербализмді жоҕҕа чъғарт. Оҕъст сефнологиьръ раларъндағъ үрдір оҕъстдъң

ҕазіргі заманғъ сефникалъҕ ҕҰралдар мен, оҕт масериалдарън, рондай-аҕ

белренділікке Ұмсълдърасън әдірсерді жаппай пайдалантға байланърсъ

боладъ.

8. Масериалдъ оҕт орсарън сиімді Ұйъмдарсърт ғълъми зерссетлерге,

дидаксиканъң эргономикалъҕ жесірсіксеріне және жесекчі оҕт

орсалъҕсарънъң праксикалъҕ мҰраларън пайдалантға негізделген. БҰл

ерекчелік алдағъ ерекчеліксермен съғъз байланърсъ. Жоғарғъ оҕт орнън

ҕазіргі жағдайда лайъҕ есесін онъң масериалдъҕ базаръ ғана емер, ронъмен

ҕасар асалған ҕҰралдардъң кҲмегімен жүзеге аръръласън педагогикалъҕ

идеьларға да зор маңъз берт ҕажес. 9. Оҕъст нәсижелерін рапалъ бағалат оҕъст сефнологиьрънъң алдъңғъ

белгілерімен съғъз байланърсъ, ал онъң маҕрасъ – оҕт-сәрбие прохерінің

рапалъ, жоғаръ сиімділігіне жест. Оҕт прохері баҕълат әдірсерінің бүкіл

кечені оръндай бағанъ кҲздейді. Олар баҕълат жүйерін жарат және

маҕрассарън, уормаларън және әдірсерін рондай-аҕ нәсижені пайдалант

сәрілдерін айҕъндайсън, адамнъң белренді, авсомассандърълған баҕълат

ҕондърғъчсаръмен компыюсерлер негізінде бағалат бағъсънда дамидъ.

Жаңа сефнологиьлардъң педагогикалъҕ негізгі ҕағидаларъ: балаға ізгілік

сҰрғърънан ҕарат; оҕъст мен сәрбиенің бірлігі; баланъң санъмдъҕ күчін

ҕалъпсарсърт және дамъст; баланъң Ҳз бесімен әрекессент әдірсерін меңгерст;

баланъң санъмдълъҕ және чъғармачълъҕ икемділігін дамъст; әр оҕтчънъң

дамтъ үчін жүйелі жҰмър ірсет; оҕт үрдірін оҕтчънъң резінті.

Кез-келген оҕъстдъң сефнологиьръ мҰғалімнен серең сеориьлъҕ,

прифологиьлъҕ, педагогикалъҕ, әдiрсемелiк бiлiмдi, үлкен педагогикалъҕ

чеберлiксi чәкiрссердiң жан дүниерiне серең Ұғъна бiлтдi салап еседi.

Оҕъст сефнологиьръна белгiлi ғалъм В.Б. Берпалыко ―Праксикада iрке

арасън наҕсъ педагогикалъҕ жүйенiң жобаръ‖[2] - деп анъҕсама бердi.

Ғалъмнъң пiкiрiнче, бҰл педагогикалъҕ жүйе жеке сҰлғанъ ҕалъпсарсъртға

ъҕпал есесiн арнайъ Ұйъмдарсърълған, белгiлi маҕрас кҲздеген, бiр-бiрiмен

Ҳзара съғъз байланърсъ әдiр-сәрiлдер жиънсъғъ.

121

Ал, Ререй ғалъмъ В.М. Монафов педагогикалъҕ сефнологиьнъ оҕъст

үрдірін жобалат, Ұйъмдарсърт мен жүргiзтдiң ойларсърълған үлгiрi ресiнде

сүрiндiредi.

Ҕазаҕ фалҕънъң ФФ ғарърдъң барънда зиьлъ ҕатъмънъң кҲрнексi

Ҳкiлi, ойчъл оҕъмърсъ бiлiмдар Ұрсаз ғалъмъ Ж. Айматъсов: ―Рабаҕсъ

iзденiрке батлисън Ҳнер‖ [3] сүрi ресiнде бағалаған.

Цън мәнiнде педагогикалъҕ сефнологиьлар сарифън, онъң пайда

болтън, маҕрас мiндессерiн, ҕъзмес ест үрдiрiн зерделеп, салдат, олардъң

ҕҰрълъмдъҕ сүрлерiн айҕъндат ой елегiнен Ҳскiзт мҰғалiмдерге ҕҰндъ

педагогикалъҕ бiлiммен ҕартлантға мүмкiндiк бередi.

Зерссетлер бойънча, ―педагогикалъҕ сефнологиь ‖ бiздiң оҕт үрдірімiзде

ҕолданълъп жүрген ҕалъпсъ ―оҕъст әдiрсемерiмен‖ ралърсъра ҕарағанда

оҕтчъларға жүйелi және рапалъ бiлiм бертге мүмкiндiк сҰғъзадъ. Ал, егер

―педагогикалъҕ сефнологиь‖ бойънча барсъ ерекчелiксердi асап кҲрресер

болраҕ: бiрiнчi ерекчелiк - оҕъстчънъң рана резiмiнiң жоғаръ деңгейде

болтънда және оҕт жүйерiндегi Ҳз рҲлiн жесе сүрiне осъръп, жаңача

кҲзҕарарпен ҕаратда. ―Әдiрсемелiк оҕъст ‖ серминiнде оҕъстчънъң iр -

әрекесi ҕалъпсъ бiр сефнологиь негiзiнде ҕҰрълъп, оҕъстчъ ―фабар сарастчъ

‖ немере орсаҕ әдiрсеменiң ―жҲн рiлсетчiрi болъп ерепселедi‖. Педагогикалъҕ

сефнологиь ҕазiргi жағдайда оҕъстчънъң рҲлiн оҕт жүйерiнде Ҳзгерстге және

рана резiмiн кҲсертге Ҳз iрiне жатапкерчiлiкпен ҕаратдъ жүксейдi. БҰл

жағдайда оҕъстчънъң кәрiпсiк бағъсън жоғарластға және бiлiм бертге Ҳзгерiр

енгiзе осъръп, жҰмър жүргiзтге мүмкiндiк бередi [4].

Екiнчiден, сефнологиьнъ әдiрсен ерекчелiгi - оҕт жүйерiнде роңғъ

нәсижеге жестге күч жiгерiн жҰмрай осъръп, жҰмър жүргiзілтiнде. Егер iр-әрекессi жобалат әдiрсеме негiзiнде чечiлре, онда рънъпсағъ наҕсъ бҲлiнген

сопсарға рүйене осъръп, жҰмър жүргiзiледi. Сефнологиь бойънча, оҕтчълар

ҕай касегориьға жасра да, орсаҕ салап ҕоьдъ. БҰл арнайъ Ұйъмдарсърт жүйерi

және Ҳздiк жҰмърсардъ Ұйъмдарсърт әрсүрлi жассъғтлар,сопҕа бҲлт арнайъ

әдiрсердi ҕолдант болтъ мүмкiн. БҰл мiндессi сүрде алдън ала жорпарланған

болтъ керек.

Үчiнчi ерекчелiк- жеке әдiрсемелiк жүйенiң болтъ. Жалпълай алар

болраҕ, оҕт жүйерiнде оҕъстчънъң жеке мүмкiндiксерiн кәрiпсiк бағдарън

кҲрреседi. Болачаҕ мҰғалiмдердi дайъндатда сефнологиьнъң мефанизмi

рстденссiң ртфани әлемiнiң байъстға, жаңа экономикалъҕ және ҕоғамдъҕ

раьри деңгейiн кҲсерт, ғълъми сефникалъҕ аппарассардъ ҕабълдат. Зерделiк

және мәдени дәрежерiн мейiлінче арссъртға келiп раьдъ. Педагогикалъҕ

сефнологиьнъң Ҳзiндiк ерекчелiгi: ҕойълған маҕрасҕа жест мүмкiндiгiне

кепiлдiк бересiн оҕт үрдiрiн ҕарарсърт және онъ жүзеге арърт. Оҕъласън пән

мазмҰнъ, мҰғалiм мен оҕтчънъң Ҳзара байланър iр-әрекесi, оҕтчънъң iчкi

дамт үрдiрi дамт негiзiнде анъҕсалған наҕсъ маҕрас ғана педагогикалъҕ

сефнологиь ҕҰрълъмън сүрiнт кiлсi бола аладъ.

Педагогика ғълъмънда баланъ оҕъст мен сәрбиелетдiң мiндесi жан-

жаҕсъ дамъған жеке сҰлғанъ ҕалъпсарсърт болғандъҕсан, жаңа сефнологиь

бойънча әдiрсемелiк жүйенiң барсъ бҲлiгi-оҕъст маҕрасъ болъп ҕаладъ.

122

Рондъҕсан санъмдъҕ iр-әрекесi белгiлi бiр дәрежеде белрендiрiлтi ҕажес. БҰл

әдiрсемелiк жүйенiң барҕа бҲлiксерiнiң де (мазмҰн, әдiр, оҕъст сүрi мен

ҕҰралдарънъң) Ҳзара байланъръ ҕалпънда Ҳзгерсiлтiн салап еседi. МҰнъ

оръндат үчiн сҲмендегiдей Ұрсамдар жүзеге артъ сиiр:

1) Оҕтчълардъң Ҳзiндiк iзденiр iр-әрекесiнiң әдiрсерiн меңгерт салап

есiледi. ұйскенi бҰл әдiрсердiң күнделiксi пайдаланъп жүрген оҕъст

әдiрсерiнен айърмачълъғъ бар, ьғни, жаңа жағдайдағъ ―оҕъст әдiрсемерi‖ деп

осърғанъмъз: ―оҕтчъ-мҰғалiм‖ Ұрсанъмънъң Ҳзара съғъз байланърсълъғъ.

Демек, мҰнда бiрiнчi орънда оҕтчъ сҰрадъ және онъң Ҳз бесiмен бiлiм

алтдағъ белрендiлiгiне бара назар атдаръладъ.

2) Жаңача оҕъстдъң негiзгi сүрлерi-дербер және сопсъҕ сүрлерi болъп

сабъладъ. БҰл жерде алға ҕойъласън маҕрас - оҕтчъға деген ренiм, онъң Ҳз

iрiне жатап берт мтмкiндiгiне рүйенiп, беделi мен ҕадiр ҕариес резiмiн дамъст.

Ал оҕъстдъң уронсалдъғъ, кҲбiнере, бағъс берт, салҕълат және сүзест

енгiзтде ғана пайдаланъладъ.

3) Жаңа сефнологиьнъң маҕрасъ бойънча ―оҕъстдъ iзгiлендiрт ҕажес‖.

БҰл үчiн оҕт ҕҰралдаръ оҕтчълардъң Ҳздiгiнен санъмдъҕ iр-әрекесiн жүргiзе

аласъндай болтъ керек [5].

Ҕазiргi бiлiм берт жүйерiнде оҕъст сефнологиьларънъң рҲлi ең Ҳзексi

және баръмдъ проблема болъп сабъладъ, онъң ғълъми және праксикалъҕ

ҕҰндълъғъ зор дерек, аръра айсҕандъҕ емер. Сефнологиьда жаңа бiлiмге,

белгiлi бiр кәрiби бiлiксерге жоғаръ педагогикалъҕ ъҕпалдарсъҕ пен ҕаръм-

ҕасънар мәдениесiне негiзделген бiрсҰсар педагогикалъҕ ҕъзмес жүзеге

аръръладъ.

Ал сефнологиь мҰғалiм чеберлiгiн жоҕҕа чъғармайдъ. МҰғалiм неғҰрлъм бiлiксi маман болра, ролғҰрлъм оҕт-сәрбие үрдiрiнің оң нәсижелі

боласънън сәжiрибе дәлелдеп осър.

Әдебиеттер:

1. БҰзатбаҕова К.Ж. Жаңа педагогикалъҕ сефнологиь Сараз. СарМТ,

2003.

2. Под ред. Ктктчиной В.Р. Педагогицеркие сефнологии // Тцебное

поробие. Рорсов н Д, 2002

3. Рәбес Бап-Баба. Жалпъ педагогика. –Алмасъ, 2004.

4. Берпалыко В.П. Рлагаемъе педагогицеркой сефнологии М.:

Педагогика, 1989.

5. Сренерлерге арналған нҰрҕатлъҕ. Педагогикалъҕ чеберлік орсалъғъ.

–Арсана, 2015.

123

КОММТНИКАСИВНАЭ КТЛЬСТРА КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНС

ПРОУЕРРИОНАЛЬНОЙ КОМПЕСЕНСНОРСИ МЕДРАБОСНИКА

Стукаленко Н.М., Касымова А.А.

Кокчесатркий гортдаррсвеннъй тниверрисес им. Ц.Талифанова,

г. Кокчесат

Коммуникативная культура – одна из базовых характеристик

профессиональной компетентности специалистов медицинского профиля. Ее

формирование составляет одну из важнейших задач подготовки будущего врача,

служит залогом его дальнейшего личностного и профессионального развития.

Профессия врача требует совершенного владения приемами и способами

эффективного общения, как с пациентами, их родственниками, так и с коллегами

для достижения взаимопонимания, необходимого при решении не только

лечебно-диагностических задач, но и личностных и семейных проблемных

ситуаций, способных оказывать существенное влияние на исход конкретного

заболевания и качество жизни человека в целом. Коммуникативная культура

базируется на умении продуктивно общаться с собеседником, избегая

конфликтных ситуаций, строить конструктивные отношения, достигать

взаимопонимания при обсуждении с пациентом вопросов назначения

диагностических и лечебных вмешательств, способности оказать посильную

помощь в разрешении его семейных и личных проблем. Кроме того, понятие

коммуникативной культуры включает в себя владение определенными нормами

общения, поведения, как результат усвоения различных социально-

психологических эталонов, поведенческих стереотипов и стандартов. Будущий

медицинский работник, как любой будущий специалист, в условиях

профессиональной подготовки для успешной профессиональной деятельности

должен освоить основы коммуникативной культуры.

Коммтникасивнаь ктлыстра как уаксор проуеррионалыной деьселынорси

играес огромнтю ролы. Коммтникасивное поведение целовека - эсо его

поведение в прохерре обшениь, регтлиртемое коммтникасивнъми нормами и

срадихиьми, косоръф он придерживаесрь. Ртшерсвтес коммтникасивное

поведение лицнорси, рохиалыной, проуеррионалыной, гендерной, возрарсной

гртпп, а сакже нахионалыное коммтникасивное поведение. Дль каждого народа

фараксерна определеннаь коммтникасивнаь ктлыстра. Под коммтникасивной

ктлыстрой понимаесрь коммтникасивное поведение народа как компоненс его

нахионалыной ктлыстръ, освецаюший за коммтникасивное поведение нахии.

Оробаь коммтникасивнаь ктлыстра можес бъсы фараксерна дль осделыной

лицнорси. Коммтникасивное поведение лицнорси рофраньес церсъ

нахионалыного и гртппового коммтникасивного поведениь, но родержис

индивидталынъе церсъ.

Дль коммтникасивного поведениь фараксернъ определеннъе

коммтникасивнъе нормъ – коммтникасивнъе правила, раррмасриваемъе как

обьзаселынъе дль въполнениь данной лицнорсыю или обшерсвом (за трлтгт надо

124

благодарисы, знакомого привесрсвовасы и с.д.), а сакже коммтникасивнъе

срадихии – правила, не обьзаселынъе дль въполнениь, но роблюдаемъе

болычинрсвом людей и раррмасриваемъе цленами обшерсва как желаселынъе

дль въполнениь (рпрорисы рсарика о здоровые, поинсереровасырь о рамоцтврсвии

т недавно прибъвчего издалека целовека и с.д.).

Коммтникасивнаь ктлыстра лицнорси определьесрь как налицие т целовека

одновременно ьзъковой и коммтникасивной грамоснорси. Коммтникасивнаь

ктлыстра – важнъй показаселы развисиь конкресной лицнорси, тровнь ее

развисиь в ровременном обшерсве. Уормирование коммтникасивной ктлыстръ

лицнорси должно рсасы важнейчим предмесом проуеррионалыной подгосовки

любого бтдтшего рпехиалирса и важной забосой ровременного обшерсва.

Болычаь рабоса по уормированию ктлыстръ обшениь предорсавльесрь

преподавасельм в трловиьф образоваселыного прохерра тцреждений

проуеррионалыного образованиь, цсо обтрловливаес необфодиморсы обтцаюшемт

бъсы образхом коммтникасивной ктлыстръ. В ровременнъф иррледованиьф

коммтникасивнаь ктлыстра предрсавлена как рпоробнорсы к рогларованию и

рооснерению рвоиф дейрсвий р дртгими, приньсию и ворприимциворси дртгого,

подборт и предщьвлению аргтменсов, въдвижению алысернасивнъф общьрнений,

обртждению проблемъ, пониманию и тважению мнений дртгиф и на орнове

эсого к регтлированию осночений дль розданиь обшнорси обтцаюшифрь в

дорсижении единой хели деьселынорси; посребнорсы в рарчирении граних

коммтникахий, ропорсавлении соцек зрениь, тмение рсасы на позихию дртгого;

госовнорсы к гибкомт саксицномт взаимодейрсвию р дртгим, к реулекривной

деьселынорси, к проексированию коммтникасивнъф тмений и применению иф в

новой ристахии. В кацерсве утнкхий коммтникасивной ктлыстръ по осночению к целовект

дль резтлысасивной проуеррионалыной деьселынорси въдельюс: инсеграсивнтю,

диууеренхиртюштю и рмърложизненнтю. Назнацение коммтникасивной

ктлыстръ - раркръсы и развисы ртшнорснъе орновъ рпехиалирса, сак как он,

преобразть окртжаюштю рредт при помоши коммтникасивной ктлыстръ,

понимаемой как сефнологиь и резтлысас его деьселынорси, роздаес новъе

десерминансъ рвоего поведениь и преобразтес ребь. В рохиалыно-педагогицеркиф

наткаф болыче вниманиь тдельесрь месодике обтцениь коммтникасивнъм

тмениьм порредрсвом сренингов, микрообтцениь, рирсемъ коммтникасивнъф

тпражнений. Сермин «коммтникасивнаь ктлыстра» понимаесрь как обогашение и

роверченрсвование немасериалыной жизни [1].

Во многиф иррледованиьф ирктррсво обшениь раррмасриваесрь как орнова

коммтникасивной ктлыстръ. Обшение нелызь оснерси к рложномт и сем более

рлабо изтценномт прохеррт коммтникахии. Вре мъ без оробъф засртднений

обшаемрь междт робой, влиьем дртг на дртга, р десрсва владеем рецевой

деьселынорсыю, как главнъм рредрсвом обшениь. И, сем не менее,

многоплановъй фараксер обшениь, вклюцаюший многообразие утнкхий и

рсорон, вербалынтю и невербалынтю коммтникахию, ьвльесрь рерыезнъм

предмесом натцнъф иррледований тценъми разнъф направлений. Дль

рпехиалирса ирктррсво обшениь ьвльесрь важнейчей проуеррионалыной церсой,

125

сак как главнъм рредрсвом реализахии взаимодейрсвиь р предполагаемой

адрерной гртппой върстпаес коммтникахиь. И, рледоваселыно, ос тровнь

развисиь т рпехиалирса коммтникасивнъф рпоробнорсей во многом завирис

эууексивнорсы его рабосъ.

Наче времь дикстес осказ ос авсорисарного обшениь. Авсорисарное

обшение, как изверсно, легце, цем демокрасицеркое, сак как орновано на рлепом

подцинении и не сребтес кропосливой рабосъ. Авсорисарное обшение корньми

тфодис в админирсрасивно-команднтю рирсемт. Демокрасицеркое обшение

рложнее, сак как предполагаес реализахию трсановок церез приньсие

рехипиенсами хелей коммтникахий. В любом обшении проьвльюсрь в

неразръвном единрсве сри его рсоронъ: коммтникасивнаь (передаца

инуормахии), инсераксивнаь (взаимодейрсвие, взаимопобтждение),

перхепсивнаь (взаимоворприьсие).

В деьселынорси любого рпехиалирса вре болычее рарпрорсранение

полтцаюс аксивнъе уормъ обшениь, сребтюшие ктлыстръ и коррекснорси.

Тмение върлтчивасы робередника, понимасы его, иркренне переживасы за

оппоненса сребтюс ос проуеррионала въдержки, рпоробнорси регтлировасы рвое

эмохионалыное рорсоьние. Нелызь доптркасы сак назъваемого ролевого обшениь.

Оскръсъй показ целовеком рвоего преворфодрсва в знаниьф проблемъ, в рвоей

эртдихии засртдньес консакс р робередником. И, наоборос, лицнорснъй подфод в

обшении, проьвление заинсерерованнорси к береде и к робередникт,

аргтменсированнъй, правдивъй освес даже р осрихаселынъм резтлысасом не

орсавльес разоцарованиь ос обшениь.

Деловое обшение в конуликснъф ристахиьф сребтес ос робередников

обшей ктлыстръ, сак как эмохионалынаь руера целовека окрачиваес врю его прифицерктю деьселынорсы, вклюцаь и мъчление. Поэсомт в рорсоьнии

возбтждениь сртдно общексивно охенивасы обртждаемтю инуормахию, цсо

царсо перенорисрь на ворприьсие лицнорси и уормиртес неприьсие дртг дртга. В

сакиф рлтцаьф конуликс триливаесрь и вовлекаес в орбист дртгиф цленов

коллексива, придаес прифологицеркомт климаст напрьженнъй фараксер. В эсой

рвьзи дль рпехиалирса возрарсаес необфодиморсы знаний рохиалыно-

прифологицеркиф законов уормированиь и утнкхионированиь межлицнорснъф

осночений, ркладъваюшифрь в прохерре ровмерсной сртдовой деьселынорси

людей и рпоробов обшениь при разречении возникаюшиф просивореций.

Полемика и дирктрриь - рфоднъе видъ коммтникахии. Ерли полемика -

орсръй рпор, рсолкновение мнений, со дирктрриь сакже рвьзана р птблицнъм

обртждением рпорнъф вопроров, фось и в менее орсрой уорме. Поэсомт

орсановимрь солыко на рохиалыно-прифологицеркиф оробеннорсьф полемики.

Полемика — эсо аксивнъй рпороб закреплениь и тглтблениь знаний, развисиь

сворцеркого мъчлениь, тмение верси рпор. В со же времь полемика —

эууексивнъй месод тбеждениь, когда тцарсники полемики как бъ

раморсоьселыно прифодьс к сомт или иномт въводт. Полемика можес

планировасырь по заранее определеннъм вопрорам, но можес возникасы и при

разноглариьф в береде, при обртждении доклада, проведении «кртглого рсола» и

дртгиф уорм обшениь. Продтксивнорсы полемики завирис, прежде врего, ос

126

эртдихии тцарсников, тровнь иф подгосовленнорси по проблеме рпора. Ерли же

оппоненсъ рсоьс на очибоцнъф и сем более ансинатцнъф позихиьф, со ос рпора

врьд ли рсоис ожидасы доброжеласелыного резтлысаса. Иногда ирсина рложна и

сртдно тловима. Поэсомт разоваь полемика можес и не дасы конкресного

резтлысаса. Трпеф полемики во многом завирис и ос тмениь рлтчасы оппоненса,

ропереживасы его взгльдам, въражаь эсо рредрсвами невербалыной

коммтникахии.

В орнове коммтникасивной ктлыстръ лежас обшеприньсъе нраврсвеннъе

сребованиь к обшению, неразръвно рвьзаннъе р признанием неповсориморси,

хеннорси каждой лицнорси: вежливорсы, коррекснорсы, саксицнорсы, ркромнорсы,

соцнорсы и предтпредиселынорсы. Вежливорсы - эсо въражение тважиселыного

осночениь к дртгим людьм, иф дорсоинрсвт, проьвльюшеерь в привесрсвиьф и

пожеланиьф, в инсонахии голора, мимике и жерсаф. Ансипод вежливорси -

гртборсы. Гртбъе взаимоосночениь ьвльюсрь показаселем низкой ктлыстръ.

Подрцисано, цсо в резтлысасе гртбого обфождениь рабосники серьюс в

производиселынорси сртда в рреднем около 17 % [2]. Коррекснорсы - тмение

держасы ребь в рамкаф прилициь в любъф ристахиьф, прежде врего,

конуликснъф. Оробенно важно коррексное поведение в рпораф, в фоде косоръф

ортшерсвльесрь поирк ирсинъ, поьвльюсрь новъе конрсртксивнъе идеи,

проверьюсрь мнениь и тбеждениь. Однако, ерли рпор ропровождаесрь въпадами

просив оппоненсов, он преврашаесрь в объцнтю рварт. Саксицнорсы сакже

ьвльесрь одной из важнъф рорсавльюшиф коммтникасивной ктлыстръ. Чтврсво

сакса - эсо, прежде врего цтврсво меръ, цтврсво граних в обшении, превъчение

косоръф можес обидесы целовека, порсависы его в неловкое положение.

Берсакснъми могтс бъсы замецаниь по поводт внечнего вида или порстпка, роцтврсвие, въраженное в приртсрсвии дртгиф по поводт инсимной рсоронъ

жизни целовека и с.д. Ркромнорсы в обшении ознацаес рдержаннорсы в охенкаф,

тважение вктров, привьзаннорсей дртгиф людей. Ансиподами ркромнорси

ьвльюсрь върокомерие, развьзнорсы, позеррсво. Соцнорсы сакже имеес болычое

знацение дль трпефа деловъф осночений. Без соцного въполнениь даннъф

обешаний и взьсъф обьзаселырсв в любой уорме жизнедеьселынорси дела верси

сртдно. Несоцнорсы нередко границис р аморалынъм поведением, обманом,

ложыю. Предтпредиселынорсы - эсо рсремление первъм оказасы любезнорсы,

избависы дртгого целовека ос нетдобрсв и неприьснорсей.

Саким образом, каждаь уорма обшениь имеес рвои прифологицеркие

возможнорси и оробеннорси. Сем не менее, орновнъе гртппъ коммтникасивнъф

тмений в речаюшей рсепени оберпециваюс эууексивнорсы обшениь. Оробенно

важна коммтникасивнаь ктлыстра в деловом обшении. Коммтникасивнаь

ктлыстра вклюцаес в ребь знаниь, тмениь, навъки в обларси организахии

взаимодейрсвиь людей и непорредрсвенного взаимодейрсвиь в деловой руере,

позвольюшие трсанавливасы прифологицеркий консакс р деловъми парснерами,

добивасырь соцного пониманиь в прохерре обшениь, прогнозировасы поведение

парснеров, направльсы иф поведение к желаселыномт резтлысаст.

127

Литература:

1 Мтчсавинркаь И.В. Сефнологиь развисиь коммтникасивного мъчлениь: натцно-месодицеркое ормърление // Месодирс. 2002. № 2. C. 30-35.

2 Ртфова Л.В. Некосоръе приемъ уормированиь коммтникасивной

ктлыстръ. – М. - 2006. - C. 303.

РАЗВИСИЕ ЭКОЛОГИЧЕРКОГО ОБРАЗОВАНИЭ В РВЕСЕ

ВЕДТЩИФ ИДЕЙ EXPO-2017

Стукаленко Н.М., Коптелова С.С., Исмагулова А.А.

Кокчесатркий гортдаррсвеннъй тниверрисес им. Ц.Талифанова,

г. Кокшетау

В столице Казахстана Астане в 2017 году пройдет Международная

рпехиализированнаь върсавка EXPO-2017 р семасикой «Энергиь бтдтшего».

EXPO-2017 - планиртемаь междтнароднаь върсавка, косораь ожидаес тцарсиь

более 100 рсран, междтнароднъф организахий и более 3 миллионов

поресиселей. В рвоем обрашении к народт Казафрсана Президенс

Н.А.Назарбаев подцеркнтл, цсо «Трпеф Арсанъ в борыбе за право проведениь

EXPO-2017 – эсо трпеф врего народа Казафрсана. Нес никакиф ромнений, цсо

вре казафрсанхъ примтс аксивное тцарсие в подгосовке к Междтнародной

върсавке. ЭКРПО-2017 бтдес еше одной золосой рсранихей начей ирсории»

[1]. Предложеннаь семасика върсавки EXPO-2017 «Энергиь бтдтшего»

освецаес задацам мирового рообшерсва по внедрению алысернасивнъф

ирсоцников энергии. Президенс Н.А.Назарбаев въдвинтл в эсом направлении

рьд важнъф инихиасив по оберпецению сранруерса «зеленъф» сефнологий, а

сакже по върабоске Глобалыной энергоэкологицеркой рсрасегии на период до

2050 года. Проведение EXPO позволис Казафрсант полтцисы новъе сефнологии

и инновахии дль развисиь «зеленой экономики», нарьдт р дртгими

экологицеркими инихиасивами Главъ гортдаррсва - программой «Зеленъй

морс», Энергоэкологицеркой рсрасегией Казафрсана. В хелом, Казафрсан

полтцис мтлысипликасивнъй эууекс ос инверсихий в рсроиселырсво,

стрирсицерктю инурарсрткстрт, горсиницнъй бизнер. Но рамъм важнъм ьвльесрь обмен знаниьми, косоръй бтдес профодисы в рамкаф EXPO. 100 рсран

бтдтс върсавльсы рвои дорсижениь по заьвленной семасике «Энергиь

бтдтшего», с.е. сефнологии ирполызованиь возобновльемъф ирсоцников

энергии. Эсо ьвльесрь мошнейчим уаксором акстализахии экологицеркого

образованиь. Върсавки EXPO ьвльюсрь робъсиьми глобалыного марчсаба,

косоръе по знациморси ропорсавимъ р междтнароднъми экономицеркими

уортмами. Ожидаесрь, цсо за 3 мерьха върсавкт в Арсане поресьс около 5 млн

зартбежнъф горсей. Тникалынъе роортжениь рсантс не солыко римволом

EXPO-2017, но и войдтс в мировтю рокровишнихт арфисекстръ ровременного

128

Казафрсана. Проведение върсавки EXPO-2017 в Арсане порлтжис

дополниселынъм рсимтлом дль экономицеркого и инурарсрткстрного развисиь

врей рерптблики. Кроме сого, проведение EXPO-2017 рсанес важнъм

уаксором дль позисивного имиджа Арсанъ в экономике и рохиалыно-

ктлыстрной руере, тцисъваь, цсо върсавка ровпадаес р предрсоьшим 20-

лесием новой рсолихъ Казафрсана.

Ровременнаь модернизахиь образованиь во многом обтрловлена

инсеграхией казафрсанркой рирсемъ образованиь в мировое образоваселыное

прорсранрсво, ориенсированное на трсойцивое развисие обшерсва. В рвесе

рсрасегии «Казафрсан-2050» и ведтшиф идей EXPO-2017 оробтю важнорсы

приобресаес экологицеркое образование, направленное на уормирование

экологицеркого мъчлениь, косорое должно руормировасы новъе знаниь, новтю

нраврсвеннорсы, новъй менсалисес и рирсемт хеннорсей. Казафрсан аксивно

тцарсвтес в мировом движении к трсойцивомт развисию дль

хеленаправленного «конрсртированиь» бтдтшего, гармонизахии рохиалыно-

экономицеркиф прохерров р тцесом инсереров не солыко нънечнего, но и

бтдтшиф поколений планесъ. Офрана окртжаюшей рредъ рсановисрь

глобалыной проблемой, к речению косорой должно бъсы госово молодое

поколение. В рвьзи р эсим уормирование экологицеркой ктлыстръ

подрарсаюшего поколениь, знаний и тмений, необфодимъф дль офранъ

окртжаюшей рредъ, рсановисрь неосщемлемой царсыю врей рирсемъ

образованиь. Бтдтшее завирис ос здоровыь обшерсва. В рвьзи р эсим болычое

внимание должно тдельсырь уормированию экологицеркой ктлыстръ и ее

поптльризахии рреди чирокиф рлоев обшерсва.

Экологицеркое образование в рвесе идей EXPO-2017 – новое направление в рирсеме образованиь р хелыю оберпецениь движениь обшерсва к

рбаланрированномт развисию, вклюцаюшемт в ребь поддержкт экологицеркой

хелорснорси, безопарнорси и экономицеркой эууексивнорси. Принхипиалынъм

ослицием проводимъф иррледований в обларси экологицеркого образованиь

ьвльесрь модернизахиь образоваселыного прохерра на орнове обновленного

родержаниь р ирполызованием экологицеркого подфода и новъф месодов

обтцениь, направленнъф на уормирование лицнорси новой уормахии –

лицнорси р върокой экологицеркой ктлыстрой. Экологицеркое образование как

новое комплекрное направление в рамкаф рирсемъ непреръвного образованиь

уормиртесрь в порледние годъ во многиф рсранаф мира р хелыю оберпецениь

движениь обшерсва к трсойцивомт развисию, вклюцаюшемт в ребь поддержкт

экологицеркой хелорснорси. В уормировании т молодого поколениь

экологицеркой ктлыстръ велика ролы тцисель, косоръй должен дасы

чколыникам необфодимъе экологицеркие знаниь о натцнъф орноваф

регтлированиь взаимоосночений целовека р окртжаюшей рредой. Цколыное

образование позвольес овладесы экологицеркой ктлыстрой времт

подрарсаюшемт поколению рсранъ, верси экологицеркое образование наиболее

эууексивнъм образом: рирсемно, комплекрно, порсепенно тглтбльь и рарчирьь

экологицеркие знаниь, уормирть роосвесрсвтюшие тмениь и навъки.

129

Многие междтнароднъе доктменсъ рвидеселырсвтюс о глтбокой

озабоценнорси мирового рообшерсва проблемами экологицеркого кризира,

косоръе в разнъф уормаф даюс знасы о ребе во вреф рсранаф мира. Они рвьзанъ

не солыко р недорсасоцной эууексивнорсыю реализахии экологицеркого

подфода в образовании, тптшениьми в лицнорсном и нраврсвенно-дтфовном

развисии молодого поколениь, но и в недорсасоцной госовнорси

педагогицеркиф кадров уормировасы экологицеркий менсалисес подрарсаюшего

поколениь в дтфе роблюдениь норм экологицеркого природополызованиь. В

Конхепхии непреръвного педагогицеркого образованиь педагога новой

уормахии Рерптблики Казафрсан рказано: «Оборсривчиерь проблемъ в

педагогицерком образовании рсранъ, необфодиморсы повъчениь кацерсва

подгосовки педагогицеркиф кадров сребтюс его реуормированиь в

роосвесрсвии р сенденхиьми мирового образоваселыного прорсранрсва в

консекрсе трсойцивого развисиь обшерсва» [2]. Педагогицеркое образование,

наиболее серно рвьзанное р уормированием экологицеркой ктлыстръ

подрарсаюшего поколениь, должно взьсы на ребь освесрсвеннорсы по

тлтцчению роздавчегорь положениь. Главной уигтрой в эсой руере ьвльесрь

тциселы, косоромт необфодимо овладесы месодицеркими приемами

уормированиь экологицеркой ктлыстръ тцашифрь.

Очевидно, что в формировании экологической культуры учащихся велика

роль школы, которая может и должна дать школьникам необходимые

экологические знания. Школа должна дать знания о закономерностях

жизнедеятельности природы, о научных основах регулирования

взаимоотношений человека с окружающей средой. Должна воспитать у них

чувство сопричастности к природе, чувство неразрывного с ней единства,

взаимозависимости, не позволяющее относиться к ней потребительски. В

период рыночной экономики всеобщность экологического образования

становится особенно необходимой, так как вступающие в новые

производственные структуры молодые люди могут, если они не обладают

экологической культурой, в погоне за сиюминутной выгодой нанести

невосполнимый ущерб природе и здоровью всего человечества. Для

предотвращения отрицательных последствий вторжения человека в природу и

заботы о состоянии здоровья населения необходимо решение ряда

педагогических проблем, поскольку подрастающее поколение еще на школьной

скамье должно быть подготовлено к бережному отношению к природной

среде, частью которой является сам человек. Общеобразовательная школа

занимает в системе государственных и общественных форм экологического

образования особое, главенствующее место, т.к. введение всеобщего

образования, изучение в школе основ охраны природы позволяют овладеть

экологической культурой всему подрастающему поколению страны. Поскольку

все ученики привлечены к общественно-полезному труду и после школы

многие из них будут работать на производстве и в сфере обслуживания, где они

смогут успешно реализовать экологические знания и навыки.

Анализ учебных программ, учебников, методических пособий, изучение

опыта работы школ показал, что к настоящему времени еще недостаточно

130

полно разработана система методов экологического образования для многих

учебных предметов, тогда как концепция междисциплинарного подхода в

экологическом образовании требует определения функции каждого учебного

предмета в экологическом образовании учащихся. Многие учебные

дисциплины обладают огромными потенциальными возможностями для

развития экологических знаний, умений и навыков учащихся. Однако эти

возможности недостаточно раскрыты в учебных программах, учебно-

методической и педагогической литературе. Отмеченный недостаток в

значительной мере объясняется тем, что многие вопросы изучения

школьниками основ экологического образования в учебно-воспитательном

процессе еще недостаточно разработаны.

Сегодня мир озабочен серьезными проблемами окружающей среды и

занят поисками способов их скорейшего разрешения. Благодатную почву для

таких поисков может предоставить образование в области окружающей среды.

Вопрос заключается в том, в какой мере человек может оказывать воздействие

на природу, особенно когда этому воздействию подвергаются компоненты

природы, состояние которых способно вызвать цепную реакцию сложных

необратимых явлений. Ответ на этот вопрос может, с одной стороны, дать

наука, с другой – образование, которое на основе открытий науки должно

научить человека знать эту меру. Залогом эффективности экологического

образования является системный подход к нему и непрерывный характер.

Целью экологического образования является формирование экологического

мировоззрения на основе единства научных и практических знаний,

положительного эмоционально-ценностного отношения к природе, поведения и

деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей среде.

Специфика настоящего момента состоит в том, что необходимо вводить и

совершенствовать экологическое образование одновременно на всех его этапах

и уровнях: кризисное состояние природной среды не позволяет ждать, пока

подрастут поколения, ставшие с раннего детства объектом целенаправленной

экологизации. Экологическое образование призвано внедрить в массовое

сознание идею ответственности человека за качество окружающей среды и

сформировать у каждого гражданина осознанное отношение к окружающей

среде. Важнейшей теоретической основой естественнонаучного понимания

окружающего мира является биосферно-ноосферное учение В.И. Вернадского.

Оно закладывает методологический фундамент взаимоотношений «человек-

природа» [3]. В области экологического образования его естественным

следствием является комплексный междисциплинарный подход к

рассмотрению всех проблем окружающей среды и интегративный характер.

Наряду со специальными дисциплинами необходима реорганизация

традиционных предметов, с тем, чтобы в их содержание глубоко приникли

идеи целостности Земли, как сложной, взаимосвязанной системы единого дома

для всего живого.

Таким образом, ведущие идеи EXPO-2017 активизируют национальную

науку, ускоряют интеграцию казахстанской системы образования в мировое

131

образовательное пространство, ориентированное на сохранение благоприятной

природной среды в целях устойчивого развития общества. В современной

эпохе, насыщенной глобальными экологическими проблемами, в условиях

углубляющейся деградации окружающей среды, интересы многих людей –

учителей, врачей, ученых, бизнесменов, промышленников, политиков, да и

каждого из нас, затрагивают экологическое образование. Только экологическое

образование совместно с воспитанием, поддерживаемое всей инфраструктурой

общества, позволит сформировать современного человека - гражданина 21

века, способного к всесторонней деятельности в условиях напряженной

социально-экологической действительности.

Литература:

1. Программа действий. Повестка дня на ХХI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении.– Женева, 1993.–82 с.

2. Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, принципы, правила и

гипотезы. – М., 1994. – 367 с.

3. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Наука, 1989. – 160 с.

ЭКОНОМИКА САБАҒЫНДАҒЫ ЖОБАЛАП ОҚЫТУ

ТЕХНОЛОГИЯСЫНЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Таткенов Б.

Ақмола облысы білім басқармасының

«№ 3 агротехникалық колледжі Кҿкшетау қаласы» КММ

Қай уақытта болсын біздің қоғамда сапалы білім басты мақсат пен негізгі

басымдылық болып қала бермек. Адамзат баласының сұранысы ҿскен сайын

ғылым мен техника қарыштап даму үстінде. Ғылымның дамуы білім

мазмұнының күрделенуін талап етеді.―Оқытудың мазмұны тұрғысынан

қарағанда оқыту технологиясы – бірқалыпты жоспарлы ұйымдастырылған жҽне

оқытудың техникалық құралдарын толық жҽне ішінара қолданылған оқу

процесі мен білімді игеруді зерттеумен айналысады‖, -деп жазды белгілі дидакт

В.Оконь.[1] Білім мазмұнының ҿзгерістерге ұшырауы, білім беруші мен білім

алушының білімді игеруге деген кҿзқарасының ҿзгеруіне жетелейді. Білім

мазмұныны ҿзгерген жағдайда ғылымның рҿлі артып, педагог минталитеті

ҿзгеріп, білімді сапалы игеруге бағытталған инновациялық технологиялар

пайда болады.

«Технология» термині алғаш рет 1904-1950 жылдары шет елдерде пайда

болды жҽне ол педагогикалық процесте технологиялық құралдар мен оқыту

бағдарламаларын пайдалануға байланысты болды. Технология – ҿнім алу

барысында шикізаттың, материалдың немесе жартылай шикі заттың қалыбын,

132

қасиетін, формасын ҿңдеу, ҽзірлеу не ҿзгерту ҽдістерінің жиынтығы. [2] Бүгінгі

күні Қазақстандық білім беру жүйесінде инновациялық технологиялардың

біршамасы практикалық тұрғыдан кең қолдауға ие болды.Инновация –

жаңалыққа талпыну, бұл сҽн немесе еліктеушілік емес, қатал шындық, ҿмір

қажеттілігі.Оқу процесіндегі негізгі инновациялық технологиялар:

1. Кейс-технология

2. Web- технология

3. Коммуникациялық технология

4. Ақпараттық технология

5. Интерактивтік ҽдіс технологиясы

6. Мультимедиа технологиясы

7. Телекоммуникация немесе электронды оқыту технологиясы

8. Білім берудің ізгілендіру технологиясы (Ш.А.Амонашвили)

9. Тірек-белгілері арқылы оқыту технологиясы (Шаталов В.Ф)

10. Ойын арқылы оқыту технологиясы

11. Проблемалық оқыту технологиясы

12. Дамыта оқыту технологиясы

13. Түсіндіре басқарып, оза оқыту технологиясы

14. Оқытудың комьпютерлік технологиясы

15. Деңгейлік саралап оқыту технологиясы

16. Бағдарламалап оқыту технологиясы

17. Ҿздігінен даму технологиясы

18. Сын тұрғысынан ойлауды дамыту технологиясы

19. Шоғырландырып оқыту технологиясы

20. Белсенді оқыту технологиясы

21. Толық меңгеру технологиясы.

22. Жобалап оқыту технологиясы

Жоғарыда аталып ҿткен технологиялардың ҽр қайсысы ҿз алдына тиімді

жҽне білім сапасын арттыруда, студенттің тұлғалық сапасы жетілдіруде

маңызы зор[1]. Ҿз тҽжірибемде кеңінен қолданып жүрген технологиялардың

бірі, жобалау технологиясына тоқталып ҿтер болсам. Жобалап оқыту

технологиясы педагогтың интеллектуалдық, кҽсіби, моральдық, рухани,

азаматтық жҽне басқа да сапалы қасиеттерін қалыптастыра отырып, мұғалімнің

жеке тұлғасына тікелей ҽсер етеді.

«Сұраныс жҽне ұсыныс» тақырыбын ҿткен кезде студенттерді тҿрт топқа

бҿліп,келесі жоба тақырыптары ұсынылды: «Тұтынушылардың ҽлеуметтік

жағдай зерттеудің жаңа жолдары», «Табиғи ҿнімдерге деген сұранысты

арттыру», «Қымыз, шұбат сусындарын насихаттау», «Спорттық киімге деген

сұранысты арттырудың жаңа жолдары». Студенттер жобаны үлкен

қызығушылықпен зерттеп, ҿз қиялдарын қағаз бетіне түсіріп, ол қаншалықты

ҿміршең жоба болатынына кҿз жүгірте алды. Тұсау кесер барысында

студенттердің ұжымдаса жұмыс сітей білу қабілеттері жетілдірілді. Ұжым

алдында сҿйлеу мҽдениеттері қалыптасып, коммуникативтік қасиеттері, бір-

бірінің пікірлерін сыйлау сынды тұлғалық ерекшеліктері дамыды. «Жарнама»

133

тақырыбында ҽр студентке жекелей жоба тақырыптары таратылды.

Тақырыптар негізінен бес бағыт бойынша жіктелді.«Oriflame», «Samsung»,

«Nestle», «Nissan»,«Seiko»фирмалардың ҿнімдерін жарнамалау жобасы

ұсынылды. Студенттер тақырыпты ҿздігінен зерттеп, танымал фирмалардың

тарихы, ҿнімдері жайлы ақпараттар жинады.Ҿздерінің теориялық білімдерін

практикалық тапсырмамен ұштастырып тамаша жобалар жазып шықты.

Студенттерҿздерін бір сҽт жарнама агенті ретінде сезіне білді. Маркетинг

жүйесі бойынша білімдерін шыңдай түсті.

Аталмыш технологияны сабақта пайдалану барысында студенттердің

ҿздігінен іздене отырып, ҿзіне жҽне біліміне деген сенімдері артып, ҿз ойын,

пікірін, кҿзқарасын анық жеткізе біліп, дұрыс шешім қабылдауға, яғни жеке

тұлғалық ерекшеліктері артып, тҽжірибелік біліктіліктерінің шыңдала

түскендері байқалдым.

Бұл технологияның ерекшелігі студенттердің дайын ҿнімді қабылдауы

емес, ҿз бетімен ізденіп, дербес іс-ҽрекет жасай алатын тұлға ретінде

қалыптасуы. Берілген тақырыпты оқушы ҿмірмен ұштастырып, ҽр кезеңде

мақсат қоя біліп, аталмыш мақсатқа қол жеткізудегі іс-ҽрекеті. Мақаланы

Конфуцийдің сҿзімен аяқтар болсақ «Естігенімді-ұмытамын, кҿргенімді-есте

сақтаймын, ҿзім істегенімді - меңгеремін дегені».

Әдебиеттер:

1. «Творческая педагогика» журналы №4. 2013 ж.

2. «Оқыту – тҽрбиелеу технологиясы» журналы №10. 2016 ж.

3. «Колледж жҽне Кҽсіптік бағдар». Республикалық ҽдістемелік журнал №2.

2016 жыл

МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫ РУХАНИ-ҚҦНДЫЛЫҚТАР

НЕГІЗІНДЕ МӘДЕНИЕТТІЛІККЕ ТӘРБИЕЛЕУ

Темирханова Қ. Ш.

Ы.Алтынсарин атындағы Арқалық мемлекеттік педагогикалық институты,

Арқалық қ.

Kimbat.Sh@mail.ru

Қазіргі қоғамымыздың ҽлеуметтік, экономикалық, саяси, мҽдени

ҿміріндегі ҿзгерістер адамгершілік құндылықтарды, оның ішінде адамның

рухани мҽдениетінің деңгейін түбегейлі қарастыруды қажет етеді.

Мемлекет тарапынан білім беру ісін жаңғырту мақсатында оның мақсат,

міндеттерін айқындайтын жаңа мазмұнды заңдар мен тұжырымдамалар

қабылданып, халықтың рухани дамуына, тілі мен тарихы, діні мен мҽдениетінің

ҿркендеуіне қолайлы жағдайлар туғызылып отыр. Мектеп жасына дейінгі

134

балалардың рухани құндылығын қалыптастыру мҽселесі ұлттық мҽдениетімізді

дамытуға, адамгершілік құндылықтар мен мҽдениеттіліктің мҽнін түсіну, жан-

жақты дамыған, рухани құндылықтарымызды игерген жеке тұлға тҽрбиелеуде

маңызы зор.

Мектепке дейінгі кезең, адамгершілік мҿлшерлер мен ұлттық

құндылықтарымызды меңгерудің қарқынды даму кезеңі екендігін, кейінгі

зерттеулер дҽлелдеп отыр.Тұлғаның рухани жағынан дамуы философтардың,

психологтардың, ҽлеуметтанушылардың басты назар аударатын маңызды

мҽселе екенін кҿрсетеді. Рухани құндылық дегеніміз халықтың ұлттық тілі,

ұлттық мінез-құлқы, ерекше адамгершілік қасиеттері, ұлағатты тҽлім тҽрбиелік

мҽні бар даналық ҿсиеттері, мақал-мҽтелдері, ҽдеби жҽне музыкалық

шығармалары, салт-дҽстүрлері, діні, ұлттық ойындары, мерекелері жҽне т.б.

Яғни, рухани құндылық адамдық қасиеттің ҿлшемі, оның жақсылыққа

талпынауы, ҿзге адамға жанашырлық білдіруі, айналадағы адамдарға

қайырымдылығы, ҿмір сүру мҽселелері жайында ізденуі, ҿзін-ҿзі танып, сол

арқылы дүниені, ҽлемді тануы. Олай болса, ұрпақ тҽрбиесіндегі құндылықтар

негізі, ізгілікті, ақылды, адамгершілік, парасаттылық міндеттерін ажырата

біліп, ҿзіне таңдау жасауы. Мектеп жасына дейінгі балалардың рухани

құндылықтар негізінде мҽдениеттілікке тҽрбиелеу мҽселесіне кҿңіл бҿлуіміздің

себебі, бала этномҽдениеттік даму кезеңінде рухани байлығымызды осы

кезеңде бойларына сіңіріп ҿсулері қажет.

Сондықтан бүгінгі күннің жаңару бағыты бала тҽрбиесінің арқауына

ұлттық ҽдет-ғұрып, салт-дҽстүрді халықтың рухани игілігіне пайдалану

басты назарда болуы кҿзделіп отыр. Кҿбінесе рухани құндылықтарымыздың

насихатталуы балабақшаларда мерекелік іс-шара түрінде ғана жүзеге асады.

Мектеп жасына дейінгі балалар, ҿздерінің жас ерекшеліктеріне қатысты

айтылатын рухани құндылықтарымыздың маңызын, мҽнін түсінуі керек.

Мысалы: «ұл бала», «қыз бала», «немере», «жиен», «аға», «іні», «қарындас».

Сонымен қатар олар «ата», «ҽже», «ҽке», «шеше», «апа», «жезде» т.б.

сҿздердің оларға қандай қатысы бар екендігін білулері қажет[1: 313]. Осыған

орай қарым-қатынастың қандай нормалары мен тҽртібі барын ұғып, оны

сақтауы тиіс. Этноҽлеуметтік ролдердің түп негізін кішірек кезінен түсіну,

олардың айналасындағы адамдар мен қарым-қатынасын дұрыс құруға кҿмегін

тигізеді, туыстық, жақындық туралы сезімдері қалыптасып, олардың

алдындағы парызы, жауапкершілігі артады. Осыған байланысты қазақ

халқының «жеті атасын білмеген жетесіз»деп ата тегін тарихын білмейтін

ұрпақ болса, кінҽлайды, айыптайды. Жас ұрпақты тҽрбиелеудегі қазақ

дастархан дҽстүрлерінің тҽрбиелік мүмкіндіктерінің мол екендігіне кҿз

жеткіземіз. Балаларды дастархан дҽстүрі арқылы тҽрбиелеу: Ата-баба

дҽстүрлерін қадірлеуге, ата-анасын туыстарын сыйлауға үйретеді; Ізеттілік,

ҽдептілігін қалыптастырады; мейірімділікке, қонақжайлылыққа, ҿзгелерге

жақсылық ойлауға баулиды. Дастархан басындағы тҽлімдік үлгілер ҿсиет ҿнеге,

бата, ұрпақтың мұрагерлік міндетін жалғастыруына мүмкіндік береді.

135

Халқымыздың ұлттық психологиясындағы ҿзгеге ұқсамас ҿзіндік бір

ерекшелігі кең пейіл дархандығы. Ашық қолды, жомарт, тамағының дҽмдісін,

кҿңілінің дҽндісін, қонаққа сақтайды. Кеңпейіл, дархандылық мінез кҿбіне

рақымшылдыққа ҽкеліп саяды. Жатты туыс, бауыр тұтып, жатырқамай

кҿкірегінен итермей бауырына тартып тҿрінен орын беріп, тҿбесіне кҿтереді.

«Ҿле жегенше-бҿле же»-деп тапқанын қызғанышсыз ортаға салып, адамдықтың

ала жібін қасиет тұтады. Ақкҿңіл бала мінездес, ҿзгеге де ҿзіндей сенеді.

Кеңпейілділіктен, ақкҿңілділік, адалдық, рақымшылдық, бауырмалдық,

сыйластық туылып, батырлық ұштасып жатады. Соның нҽтижесінде бір ҽулетте

қанша жан болса сенікі-менікі деп бҿле жармай бір қазаннан дҽм татып, үлкенді

құрмет тұтып тҿрге отырғызып, оның айтқан сҿзін «заң» деп ұғынады.

Біздің халық дҽстүрге ҿте бай халықтардың бірі. Қазақ халқының

дҽстүрлеріне қайырымдылық, бауырмалдық, тҿзімділік т.б. жатады. Бүгінгі

бүлдіршіндер біздің болашағымыз. Қоғамдық ҽлеуметтік жағдайларға

байланысты дҽстүр жаңа мазмұн мен нысанға ие болып, ҿзгеріп отырады.

Дҽстүр қоғамдық ҿмірдің ҽр түрлі салаларына тҽн. Дҽстүр ұлттық мҽдениетпен

тығыз байланысты.

Сондықтан мҽдениеті дамыған елдің дҽстүрі бай болады. Белгілі ғалым

С.Қалиев «...дҽстүрге ғасырлар бойы қалыптасып, сұрыпталған ҽдет-ғұрыптар,

жҿн-жоралғылар, кҿзқарас түсініктер жатады»,-деген пікірін, философ

Н.Сарсенбаев: «Дҽстүрге ҽдет-ғұрыптың ҿткен қоғамнан қалған озық түрлері

мен тұрмыстық формалары, рҽсімдер жиынтығы кіреді»-деген

тұжырымдамасымен толықтырады[2: 181]. Қазақ халқында арнайы бала

тҽрбиесімен айналысатын қоғамдық орындар болмаса да, ҿз ұрпағын бесікте

жатқан кезінен бастап ақ, ҿлең жыр, ҽңгіме,ертегі тақпақтар, санамақтар

арқылы тҽрбиелеп отырған. Бала аяғын нық басысымен-ақ қоршаған ортаның

құпиясын ғылыми тұрғыдан сезініп білмесе де, жапан түзде жолсыз жерлермен

жұлдыздарға, түрлі белгілеріне қарап жол тауып, қаршадайынан есту, кҿру

сезімдері шынығып, алыстағыны болжайтын, жоғалғанды табатын ізшіл де,

құралайды кҿзге атып түсіретін мерген болған. Халықтың игі ҽдеттері

дағдылана келіп, ҽсерлі ҽдет ғұрып, салт дҽстүрлер болып халықтың ҿмірінде

салт-сана болып қалыптасқан. Ұлттық санаға сіңіп, қалыптасқан салт-дҽстүрлер

сол ұлттың ой санасының дҽрежесін кҿрсетеді. Ұлттық сананың қозғаушы күші

ұлттық намыс, ұлттық абырой. Ол жеке тұлғаның перзенттік борышын ҿтеу сай

ҿмірден ҿз кҿріністерін байқатады. Сондықтан ҽрбір ҽдет-ғұрыптың, салт-

дҽстүрдің салт-санаға ҽсер етудегі маңызы зор. Нҽрестелік кезеңде осы халық

дҽстүрлерінің алатын орны ерекше. Осы кезеңнен басталатын, қалыптасқан

ұлттық рҽсімдері мен тҽлімдік тҽсілдері жан жүйеге тҽлім тҽрбиелік ҽсер етеді.

Олардың қатарына нҽресте шыр етіп дүниеге келген күннен бастап

«Шілдехана», «Бҿбекті қырқынан шығару», «Балаға ат қою», «Бесік тойы»т.б.

рҽсімдері атап айтуға болады. Қазақ халқының ауыз ҽдебиеті тҽрбие құралы.

Бесік жыры, тұсау кесу, санамақ, жұмбақ, мазақтама, ертегілер, аңыз ҽңгімелер

бҽрі де тілді, ойды дамытып, тҽлім тҽрбие беріп, дүниені танытатын ғаламат

туындылар. Жалпы педагогика ғылымының негізі халық педагогикасында

136

жатыр. Халықтың мінез-құлыққа байланысты дҽстүрлерінде идеалға бағдарлау

арқылы, яғни халыққа сыйлы адамдардың ҿнегелі ісін, рухани адамгершілікті

мҽдениетін, беделі мен мінез-құлқын, білімі мен қабілетін, қарым-қатынас

мҽдениетін жҽне т.б. қасиеттерін үлгі ету арқылы қалыптастырған. Идеалды

күнделікті ҿмірге қажетті басты бағдарлардың бірі деп есептеген. Мысалы,

«Алдар кҿсе», «Ертҿстік», «Керқұла атты Кендебай», «Күн астындағы Күнекей

қыз» ертегілері арқылы халық бала тҽрбиесінде, аталған ертегілердің

кейіпкерлерінің ерлігін, тапқырлығын, шыдамдылығын, мінез-құлқын, қайсар

мінездерін ҿнеге ету арқылы, бүлдіршіндерді ұстамдылыққа, сезімталдыққа,

тапқырлықты үлгі тұтуға шақырған.

Бала ҿзіне ұнаған ертегілерін ең сенімді досындай есінде сақтайды. Бала

үшін ол бар, ҿмірде тірі болып кҿрінеді. Жағымды кейіпкерлер арқылы

адамгершілікке, үлкенді сыйлауға үйренеді, жаманнан жиренеді.Мысалы:

«Үлкен кісінің алдын кесіп ҿтпе», «Үлкен адамның сҿзін бҿлме», «Үлкен

адамнан бұрын асқа қолыңды салма», «Бүйіріңді таянба», «Күлді баспа»,

«Табалдырықта тұрма» жҽне т.б. балалардың кодексі ретінде пайдаланды.

Қазақтардың қарым-қатынасында балалардың ата-аналарымен, жасы

үлкендермен «сен» демей, «Сіз» деп сҿйлесуі-құрметтің, ізеттіліктің,

ҽдептіліктің белгісі. Қазақта баланың сҿйлеу мҽдениетіне де биік талаптар қоя

білген. «Сҿздің – кҿркі мақал» «жақсы сҿз – жарым ырыс»-деп адамдар

арасындағы қарым-қатынастың жалғастықта болуын, бейнелі, ҽсерлі сҿздермен

орынды сҿйлеу мҽдениетімен байланысты екендігін айтады. Мұның бҽрі

қарым-қатынас мҽдениетінің адамгершілік тҽрбиесіндегі мінез-құлық

мҽдениетінің кҿрінісі екені даусыз. Қарым-қатынас барысында ҿзі ренжіткен

адамынан «кешірім» сұрай білуге, ҿзін ренжіткен адамға «кешірімді» болуға,

ҿзіне жақсылық жасаған адамына «рахмет» айтып, ризашылық сезімін

білдіруге, ҿзгелердің алдында ҿзін абыроймен ұстай білуге үйреткен. Мұны

адамның ішкі мҽдениетінің, ҽдебінің жоғары кҿрсеткіші деп түсіндірген[3: 81].

Балабақшадағы жаңа келген балаларда бұларды қалыптастыру біршама

қиындықтарды тудырады, олар ҽлі де болса моральдық жағдайларды біржақты

қабылдайды, оларға талдау жасауға қиналады, жасы ҿсе келе бұл жастағы

балалардағы бағалаулар біршама бейімделіп, адамгершілік мінез-құлық

ережелері негізделе бастайды. Баланың саналы тҽртібі, байыпты мінезі туралы

түсінігін қалыптастыру, оған сҽйкес сезімін жҽне сенімін тҽрбиелеу

тҽрбиешінің мақсатқа бағытталған іс-ҽрекетіне байланысты жүзеге асады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың рухани құндылықтар белгілеріне:

қайырымдылық, сыпайлық, елгезектік, ұстамдылық, мейірімділік, тҽртіптілік

сияқты қасиеттерді жатқызуға болады. Осындай қасиеттерді бала бойына

қалыптастыру үшін балабақшаның оқу-тҽрбие үрдісінде халықтық дҽстүрлерді

кеңінен қолданудың маңызы зор. Мектеп жасына дейінгі балаларды мҽдени

мінез-құлқын халықтық дҽстүр негізінде қалыптастыруды екі кезең арқылы

жүзеге асыруға болады Бірінші, алғашқы мҽдени мінез-құлық ережелері туралы

түсініктер меңгерту; Екінші, халықтық дҽстүрлер жайлы ұғымдармен

таныстыру. Мысалы ҽлеуметтік білім саласы бойынша «Қазақ халқы

137

қонақжай», «Ҽдептен озбайық», «Үлкенге ізет – кішіге құрмет», «Жақсы сҿз –

жарым ырыс», «Жақсыдан үйрен – жаманнан жирен» т.б. тақырыптарда оқу іс-

ҽрекеттері ұйымдастырылып, ондағы адамгершілік талаптар мен ережелердің,

даналық ойлардың маңыздылығы түсіндірілсе, жҽне мұндай талаптар

тҽрбиешіден аса шеберлікті қажет ететіндігі анық.

Сондықтан қазақ халқының бала тҽрбиелеудегі мол тҽжірибесі

балабақшада кеңінен қолданылып жҽне ол отбасымен сабақтастырылып

ұйымдастырылса, тҽрбиешілердің халықтық дҽстүрлерге байланысты білімдері

мен шеберліктерін арттырсақ, онда қоғам мүддесіне лайықты бойында ұлттық

сана, рухани мҽдениеті қалыптасқан, парасатты азамат тҽрбиелеп ҿсіру

міндетінің шешім тапқандығы деп білеміз.

Әдебиеттер:

1. Кожахметова К. Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория,

практика. –Алматы: Ғылым.-1998.313 с.

2. Қалиев С. Қазақ этнопедагогикасының теориялық негіздері мен

тарихы. –Алматы: Рауан, 1998.-128 б.

3. Жарықбаев Қ., Қалиев С. Қазақ тҽлім-тҽрбиесі. – Алматы: Санат,

1995.- 81 б.

ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕРКИЕ ХЕННОРСИ ПОЭЗИИ

АБАЭ КТНАНБАЕВА В РСРТКСТРЕ ВОРПИСАНИЭ

Срофимчук А.Г.

г. Новоцеркаррк, Роррийркаь Уедерахиь

trofimchuk_aleks@mail.ru

Обшецеловецеркие хеннорси, ьвльюшиерь орновой ворписаниь целовека, ерсы върабосаннъе и накопленнъе дорсижениь дтфовного, нраврсвенного и

эрсесицеркого опъса, вочедчие в жизны целовецеркого рообшерсва и

позвольюшие поддерживасы определеннъй тровены дтфовно-нраврсвенного

равновериь в обшерсве.

Обшецеловецеркие хеннорси, рпоробрсвтюшие ворписанию

(роверченрсвованию дтфовного мира целовека), родержас: дтфовно-

нраврсвеннъе орновъ: религий; уилороуии (эсики, эрсесики); ирктррсв

(изобразиселыного - в виде полосен (репродткхий) карсин

фтдожников - реалирсов, арфисекстрнъф памьсников и рктлыпстр;

чедевров мтзъкалыного ирктррсва в виде атдиозапирей изверснъф и

поцисаемъф во врэм мире ирполниселей; уилымов въдаюшифрь

режиррэров р тцарсием изверснъф аксэров, признаннъф чедеврами во

врэм мире в виде видеозапирей и др.); классики всемирной (отечественной)

литературы; ктлыстръ поведениь и взаимоосночений междт людыми; дтфовно-

138

нраврсвеннъй жизненнъй опъс въдаюшифрь лицнорсей времирной ирсории;

нраврсвеннъе ирсоки ирсории гортдаррсва (народа); нраврсвеннъе орновъ

педагогики; нраврсвеннъе орновъ и рмърл ремейной жизни[2].

Прохерр ворписаниь на орнове обшецеловецеркиф хеннорсей,

предрсавльес обогашение индивидталынорси (и лицнорси) целовека

положительными эмоциями: алысртизма, героизма, гтманизма, краросъ, любви,

милорердиь, пасриосизма, радорси, роцтврсвиь, рправедливорси, хеломтдриь,

эмпасии; р одновременнъм изжисием просивоположнъф осрихаселынъф: бюрокрасизма, волюнсаризма, конуормизма, мерси, нигилизма, предасельрсва, ревнорси, рарказма, ркепсихизма, рсрафа, сшерлавиэ,

тжарного и знаниями, как он должен жисы и цсо он должен и не должен в жизни

деласы, а сакже развитыми положительными моральными качествами

обшецеловецеркого идеала ровременной эсики (бережливорси, благородрсва,

вежливорси, великодтчиь, вернорси, въдержки, дтфовнорси, идейнорси,

иркреннорси, мтжерсва, правдиворси, принхипиалынорси, рамоосверженнорси,

ркромнорси, рмелорси, серпиморси, сртдолюбиь, целовецнорси, церснорси,

цтврсва нового, цтскорси; р одновременнъм изжисием просивоположнъф

осрихаселынъф: вероломрсва, вырокомериэ, гртборси, зазнайрсва, злорадрсва, злорловиэ, карьеризма, корырсолюбиэ, корнорси, лихемериэ, малодтчиэ, мешанрсва, рарптсрсва, рктпорси, сртрорси, стнеэдрсва, фанжерсва, хинизма, цванрсва, эгоизма), применэннъми в повредневной

жизнедеьселынорси[3].

На примере анализа Избраннъф рсифов Абаь Ктнанбаева [1], поьрньем

прохедтрт поирка освесов на вопроръ, - цсо должен и не должен целовек в

жизни деласы?:

Пока не знаешь — молчи.

Пока блуждаешь — молчи.

В бесцельных днях и в ночи

Пустых забав не ищи.

Чтоб человеком ты был,

И вровень с веком ты был,

Ты пятерых побори

И пятерых избери.

Злословье, ложь, хвастовство.

Безделье и мотовство —

Вот пять врагов твоих, знай. А разум и доброта,

Упорство, скромность и труд -

Вот пять друзей — согласись.

Увидев зло — отвернись,

К беде пороки ведут.

Тем легче с нею борьба.

Будь скромен, будь молчалив,

Мой горький опыт усвой.

О говорящем с тобой

Не думай: "Кто он такой?",

А думай: "Что говорит?"

Мир помнит славных певцов,

И мудрецов, и вождей

Лишь по одним именам —

Их жизнь неведома нам.

Поверь, о юноша, мне:

Бесценны знанье и ум.

Что чуждо их глубине,

Забудь, как суетный шум.

Достигни цели вполне,

Чтоб найденное сберечь.

139

Добро увидев, о нем

Ты помни ночью и днем.

Коль с детства книги читать —

Ученым сможешь ты стать.

Не унывай, маловер!

Бери с великих пример,

Не говори: "Я не тот!"

Учись, и знанье придет.

Никто не сможет помочь,

Коль ты, чуть вспыхнув, погас.

Учись не день и не час.

И будешь знаньем богат.

А знанье — истинный клад.

За мудрым следуй смелей

Не слушай вздорных людей.

Что аксакал или бай

Расскажут, сам осознай.

Словам впустую не верь,

Их суть продумай, измерь.

Срами нещадно глупца.

За правду стой до конца.

Пусть пошлость нагло груба.

На мудреца — сто глупцов —

Вот горькой истины речь.

Запомни, юный мой друг,

В речах, звучащих вокруг,

Правдивых слов не найдешь,

Для робких правда страшна,

Им в правде видится ложь.

Душа невежды мертва.

Пусты без мысли слова.

И сам учись, и учи.

Лишь знаньем жив человек,

Лишь знаньем движется век.

Лишь знанье — светоч сердец.

Лишенный учеников

Учитель — горький вдовец.

Людей суди по уму,

Но не по облику их.

Разумен будь и правдив

В делах и думах своих, —

Так мудрецы говорят.

Пойми совет их простой,

Да будет праведен путь

Твоей души молодой!

Въвод: Я должен (на) бъсы разтмен (на) и правдив (а)

в повредневной жизни, верисы людьм и рлтжисы им.

Рвои поирки освесов на вопроръ, - цсо ь должен и не должен в жизни

деласы? - мъ впиръваем в Саблихт 1, косортю регтльрно (ежедневно)

пополньем.

Каждый вечер (регулярно) я (мы всей семьѐй) примерно в 20 часов,

занимаюсь (емся) самовоспитанием (взаимовоспитанием). Слушаю (ем)

любимые музыкальные произведения; пою (ѐм) под караоке свои любимые

песни и романсы, читаю (читаем вслух и обсуждаем) стихи Абая Кунанбаева,

140

«Круг чтения» Л.Н.Толстого и выделяю (совместно выделяем) ответы на

вопросы, что должен и не должен человек в жизни делать, и делаем записи в

свой Дневник самовоспитания, в соответственную, не прекращающуюся

Таблицу 1; рассматриваю и повторяю (совместно обсуждаем предыдущие

записи в Таблице 1); смотрю (смотрим и обсуждаем) видеофильмы и

видеопрограммы высокого духовно-нравственного содержания; занимаюсь

(совместно занимаемся) развитием очередного положительного морального

качества и изжитием противоположного отрицательного с записью в Дневник

самовоспитания; играем в настольную, семейную, образовательную игру

«Занимательная этика»; рассматриваю, анализирую (совместно рассматриваем

и анализируем) сайты в интернете и альбомы высокого изобразительного

искусства, делаю (делаем) записи в Дневник самовоспитания; анализирую

(совместно обсуждаем и анализируем) текущие духовно-нравственные события

общественной жизни: ЗОЖ, ТВ и радиопрограммы, фильмы, премьеры,

концерты, вернисажи; планирую (планируем совместные) творческие дела,

приносящие пользу окружающим людям; в заключение, посылаю (совместно

посылаем) красивые, добрые и высоконравственные мысли – чтобы всем людям

было хорошо! [3].

ЛитерЮтурЮ:

1.Абай Ктнанбаев. Мтдръе рсифи [Элексроннъй рертрр]. URL: http://www.liveinternet.ru/users/4446633/post328317325 (даса обрашениь:

05.01.2016).

2.Сроуимцтк А.Г.Ворписание на орнове обшецеловецеркиф

хеннорсей: монограуиь /Новоцеркарркаь гор. мелиор. акад. – Новоцеркаррк,

2009. – 170р. Деп. в ИНИОН РАН 3.6.2009.№60749.

3. Сроуимцтк А.Г. Обшецеловецеркие хеннорси в рсрткстре компесенхий

ртководисель образоваселыной организахии //Рирсемъ охенки кацерсва

образованиь: Масериалъ Врероррийркой натцно-праксицеркой конуеренхии р

междтнароднъм тцарсием, 18 декабрь 2015 г. / Рибирркий го р. сефнол. тн-

с. – Крарноьррк: РибГСТ, 2015.Р.56-68.

141

ОҚУШЫЛАРДЫ АДАМГЕРШІЛІККЕ ТӘРБИЕЛЕУДЕГІ

ХАЛЫҚТЫҚ ПЕДАГОГИКАНЫҢ АЛАТЫН ОРНЫ

Шакиржанова Г. С.

Ж.Мусин атындағы педагогикалық колледж, Кҿкшетау қ.

«Халық кемеліне келіп, ҿркендеуі үшін алдымен

азаттық пен білім керек»

Шоқан Уалиханов

Адамгершілік білім баланың ҿмір тҽжіибесіне ҿтіп, ой толғанысына еніп,

тҽрбиеленушілердің ҿзіндік талқы сарабына түскен болса ғана адамгершілік

нанымдар дҽрежесіне кҿтеріледі. Жеке адамның рухани жҽне күш-қуат

мүмкіндіктерін ашу, адамгершілік пен имандылық ҿмір салтының берік

негіздерін қалыптастыру, ҽрбір адамды дамыту үшін қажетті жағдайларды

жасау. Тұлғаның адамгершілік қажеттілігін қалыптастыру ҽр бір тұлғаның ҿз

ісіне деген жауапкершілікті сезінуі болып табылады. Адамгершілік

қажеттіліктің кҿмегімен ізгіліктің негізінде – еркін таңдау мүмкіндігі туады.

Адамның еркін таңдау мүмкіндігін дамытудан этикалық тҽрбие істері

орындалады. Адамгершілік ҽдеттерді қалыптастыру, тұрақты ҽдет-қылықтар

жүйесінне айналады. Бүгінгі күнде болашақ ұрпақ тҽрбиесі ұлттық мұраттар

мен дүние жүзілік рухани бай қазынадан нҽр алумен ұштастырылып жеткізілу

де. Егеменді ел болып, біртіндеп ҽлемдік ҿреге ие бола бастаған алғашқы

қадамызда ғасырлар бойы ҿмір сынынан ҿтіп келе жатқан халқымыздың қасиеті

мен ҿнегесін бабалардың ақ батасын, адал тілегін, санасын ояту тҽрбиеші-

мұғалімдердің ата-аналардың үлкен парызы болмақ. Ғасырлар бойы дамып,

қалыптасқан жҽне ҿркендей беретін халық педагогикасының қасиетін қадірлеп,

ұлттық тҽрбиеге жан-жақты жағдай жасап, кҿңіл бҿле бастағанымыз –

болашақтың сҽулетіне нұрын шашқан күн шуағы. Адамды адам еткен тҽрбие

болса, сол еңбекті ұрпағына үйретіп, адалдыққа баулыған халқымыздың

танымдық, тҽрбиелік дҽстүрлері, салт-санасы, ҽдеп тұжырымдары – мҽңгі нҽр

алатын рухани асыл қазынамыз.Ертенгі елдің етегін кҿтеретін жас ұрпақ.

Оларға тҽрбие берудің тиімділігі мен сапасын арттырудың негізгі бағытты

азамат болып ҿсуін қамтамасыз ету, рухани материалдық мҽдениетін толық

менгертіп, ҽдет-ғұрыпты, салт-дҽстүр мен тҽлім тҽрбие, адамгершілік

қасиеттерін бойына сіңіріп, ұлтын сүйетін азамат етіп тҽрбиелеу. Тҽрбиенің

басты қайнар бұлағы –халық педагогикасы. Халық педагогикасы халықтың

ауыз ҽдебиетінде, салттарында, ойындар мен ойыншықтарда, ырымдар да мҽнгі

сақталып қалған. Адам ҿмірге келгеннен бастап, ҿмірінің соңғы күніне дейін

салт-дҽстүрлердің ықпалы мен ҿмір сүреді. Ҿскелең ұрпақты тҽрбиелеп,

азаматтық дҽрежеге жеткізуде атқарылатын жұмыстар мен тағылым берерлік

салт –дҽстүрлер саны ҽр түрлі. Қазақ халқының рухани жағынан еліне, халқына

мҽдиниетіне шынайы сүйіспеншілікті тҽрбиелеу жалпы білім беретін орта

мектептің атқаратын орны ерекше маңызды. Бастауыш сынып оқушыларының

ұлттық тҽрбиелік сапаларын, олардың отбасындағы мінез-құлқықтарын, қарым-

142

қатынастарын, қоғамдық жердегі тҽртіптерінін орнын ерекше қадағалау

тҽрбиеші-ұстаздардың абыройы міндеті. Халықтық тҽжірибиені ұрпақтан

ұрпаққа жеткізуші ол-адам санасы, ол ұлттық –тұлғаның сана-сезімін алған

білімін іс- жүзінде іске асырады. Жалпы оқушыларға тҽрбие беру процесінде

қазақ халқының ҽдет-ғұрпын, салт-дҽстүрлері арқылы бала бойында шынайы

адамгершілікті, имандылықты, адамдар арасындағы парасатты мінез- құлық

қасиеттерді отбасынан бастап тҽрбиелеудің маңызы зор.[7/8 Б.72].

Адамгершілік тҽрбиесі жеке басты жетілдірудің барлық саласын қамтиды.

Баланың бойындағы жаман да жақсы қасиеттердің қалыптасу процесі

қоршаған ортамен тығыз байланыста. Оқушыларға қазақ хандығының

тарихындағы ұлы батырлардың хандар мен билер жайлы кҿркемдеп ҽңгімелеу

бала сезіміне ҿтте қатты ҽсер етіп, оның адамгершілік, елжандылық сезімдерін

оятады. Адамның ҿміріне түсінушілік пен қарау, қамқор бола білуді,

сезімталдылықты, адамгершілік сананы сезінуді қалыптастыру барысында,

оқушылардың сана-сезімін тілдік қорын жетілдіру ауыз ҽдебиетіндегі мақал-

мҽтелдерді, аңыз-ҽнгімелерді, пайдаланудың мүмкіндіктері бар.

Бастауыш сыныптарда халықтық педагогиканың алатын орны ерекше деп

айтудың себебі біз барлық сабақтарды осы адами құндылықты, адамгершілікті

рухани байлықты сабақ барысында кездестіреміз. Оқушыларды сол күнделікті

ҿмір мен ҿткен ғасыр тарихымен байланыстырып оқушылардың ҿмірге деген

қҿз қарасын қалыптастырамыз. Оқушылар тҽрбие сағаттарында салт-

дҽстүрлерді рҿлге бҿліп, жауапкершілікті сезінуді дамытады. Жалпы салт –

дҽстүрі қазақ халқының ұл бала бойына қайраттылық, батылдық, тҿзімділік,

ержүректілік, қайсарлықты ер адамға тҽн мінез-бітістерін, ал қызбала бойына

шеберлік, үй шаруасына ұқыптылық, ҽдептілікпен нҽзіктілік қызға тҽн мінезді

қалыптастырады.[Б9-12]. Ұлымызбен қызымызды тҽрбиелей отырып

қариялардың ақ батасын алып жас ұрпақтың жолын ашу ҽрбір отбасы баланың

болашағынан үлкен үміт күтері сҿзіз. Бастауыш сыныпта сынып сағатында не

болмаса тҽрбие сағатында қазақ этнопедагогикасы материалдарын оқу тҽрбие

жұмысында пайдалануға оқытудың басты мақсаты – жеке тұлғаның ұлттық

салт-дҽстүрге, ұлттық мҽдениет пен ҿнерге баулу, рухани адамгершілігі мол,

бағдар табуда қабілетті бар азамат тҽрбиелеу. Қазіргі қазақ халқының рухани

жағынан қайта жаңғырту кезеңінде ұлттық дҽстүрді қастерлеу, халқына

мҽдениетіне шынайы сүйіспеншілікті тҽрбиелеу жалпы білім беретін орта

мектептің қайнар бұлағы болып табылады. Бастауыш сыныптарда халақтық

этнопедагогиканы байланыстыра отырып оқушылардың шығармашылығық

ізденістерін арттыру бірнеше байқаулар, жинақ альбомдары, рефераттар жазу

сайыстарға қатыстыру баланың ұлттық дүниетанымын арттыруды кҿздейді.

Бұның бҽрінде халықтық педагогика негізінде қалыптасқан ұлттық сананың

дамуы.

Сҿз соңында айтарым халық педагогикасы – тҽлім тҽрбиенің қайнар кҿзі,

халықтың рухани мұрасы. Осындай халықтық мұралар заманымыздың талап –

тілегіне байланысты пайдаланып, ұштасып жаңара берсін. Адамның іс-ҽрекетін

қос тізгіні жақсы қалыптасқан, ішкі рухани қасиетіне билете білсе, сонда ар ұят

143

адамгершілік ішкі рухани дүниенің молдығы байқалады. Игі адамгершілік

қасиеттерді балаларды жас кезінен отбасында қалыптастыру керек. Отбасының

ең басты құндылығының бірі – балалар. Халықтық салт-дҽстүрлердің қоғам

ҿмірінен алатын орнын, оның ұрпақтар ҿміріндегі маңызын ғылыми тұрғыдан

пайымдау жастарды адамгершілік пен мейірімділікке, адалдық пен

қайырымдылыққа, үлкенді сыйлап, кішіге қамқорлық кҿрсетуге, еңбек

сүйгіштік пен отан сүйгіштік қасиеттерге, ержүректік пен батылдыққа

тҽрбиелеудің қуатты құралы екенін ұмытпауымыз қажет.

Әдебиеттер:

1. Айдар С. «Халық педагогика негізінде еңбек тҽрбиесін ұйымдастыру» //

Қазақастан мектебі.-1999.7/8 Б.72

2. Садуақасов Ҽ. «Халық педагогикасы дҽстүрлерін қазақ мектептерінің

оқу тҽрбие процесінде пайдаланудың шарттары» // Ұлт тағылымы. 2002. -№2.

Б9-12

3. С. Қалиев «Этнопедагогика» «Фолианит» баспасы 2007ж.

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ФЕНОМЕНОВ

ЯЗЫКА И СОЗНАНИЯ

Шаяхметова А. А.

Кокшетауский государственный университет им.Ш.Уалиханова,

г. Кокшетау

Противопоставление мира физического, сущности которого

воспринимаются органами чувств, и мира психики – внутреннего мира

переживаний человека, размышлений, ценностных суждений, а также мира

знаний как результатов духовной деятельности человека во всех сферах его

жизни получало разные формы в научном отображении. Так, К.Поппер

выделял не только психический и физический миры, но и третий мир – мир

знания [1: 439-493]. В философии противопоставление физического и

психического миров соответствует разграничению материального и

идеального. К идеальному относят многообразные формы отражения

действительности в человеческом мозге, т.е. чувственные и действенные

образы, способы их построения, оперирования ими, духовные ценности и

ориентации [2: 197].

Сознание относится к миру идеального, и в то же время оно выступает

как объективное, не будучи материальным, потому что это сложная

философская и психолингвистическая проблема.

Сложность ее исследования способствовала появлению различных,

весьма противоречивых точек зрения по поводу определения сущностной

144

природы сознания. Так, в разнообразных философских концепциях прошлого,

абсолютизирующих и противопоставляющих данные полученных научных

исследований о психологических свойствах и особенностях психологической

деятельности человека, гипертрофировалась роль интуиции, воли, чувств,

бессознательных побуждений, рационализация психической жизни человека,

взятых в отрыве от реальной предметно-практической деятельности человека и

конкретных исторических форм общественных отношений, в которых

протекает деятельность индивидов. В рамках этих концепций сущность

человека сводилась к деятельности сознания, а сознание при этом

рассматривалось лишь как познавательное отношение человека к миру. При

этом сущность человека была рационализирована и интеллектуализирована [3].

В основе распространившихся в последние годы в западной философии

дуалистического интеракционизма, отстаиваемого Э.Полтеном и Г.Прайсом,

лежит положение о том, что совершенно независимо друг от друга существуют

«мир материальных объектов» и «мир духовных объектов» [4], что эти два

мира воздействуют друг на друга, причем мозг воздействует на сознание, а

сознание на мозг. Э.Полтен и Г.Прайс утверждают, что сознание идеально, так

как информация воспринимается человеком отделенной от ее материального

носителя. Так, когда человек смотрит кинофильм, получая определенную

информацию, носителями ее являются: процессы, происходящие в сетчатке

глаза при падении на нее световых колебаний; частотно упорядоченные

импульсы, идущие по центростремительным нервам к определенному участку

коры головного мозга; нейрохимические процессы, вызванные этими

импульсами в коре. Все это от зрителя скрыто: объективных процессов,

происходящих в различных частях его глаза и мозга, когда он смотрит на

экран, он не воспринимает. А от человека, решающего математическую задачу,

скрыты происходящие в его мозгу процессы, субъективным выражением

которых являются все его рассуждения. В том, что информация

воспринимается человеком отделенной от ее материального носителя,

проявляется идеальность сознания, которая легко рождает иллюзию, будто

размышления, воспоминания, мечты и т. п. - это нечто, вовсе не зависящее ни

от чего материального

Открытия, сделанные нейрофизиологами во второй половине XX в.,

опровергают этот взгляд. Экспериментально установлено, что поступление

информации из внешнего мира через ощущения - безусловная предпосылка

существования сознания: при полном прекращении ощущений человек впадает

в бессознательное состояние. Применение метода электрических раздражений

различных точек мозга позволило неопровержимо доказать зависимость всего,

о чем думает и что чувствует человек от процессов, совершающихся в его

мозге. Канадский нейрофизиолог У. Пенфилд [5] ввел электрод в

определенную точку коры мозга пациентки и включил слабый ток. Она сразу

воскликнула: «О, знакомое воспоминание – где-то в учреждении... Я была

здесь и какой-то человек, прислонившийся к столу... звал меня». Этот

эксперимент повторялся неоднократно и всегда возникало одно и то же

145

воспоминание. Прикладывание электродов к некоторым другим точкам коры

создавало у пациента (не знавшего о том, что электрод прикоснулся)

ощущение, что переживаемое в данный момент переживалось когда-то прежде.

Многочисленные эксперименты, проведенные Пенфилдом, показали, что

способность человека выражать свои мысли и понимать сообщаемые ему

мысли других посредством произносимой, слышимой, писаной и читаемой

речи «зависит от деятельности определенной части одного полушария мозга».

Внутри этой части эксперименты позволили выделить области, ответственные

за память пережитого, за память понятий и за память слов.

В 60 – 70-е гг. большой вклад в эти исследования внесла группа

советских ученых, возглавляемая академиком Н. П. Бехтеревой. Вживляя в

мозг электроды для уточнения того, какие зоны мозга изменяются при

возникновении определенного заболевания, а затем – и для лечения данного

заболевания, ученые смогли изучить состояния мозга в самых различных

ситуациях, в том числе и при мыслительной деятельности. Это позволило им

понять, как в каждом случае мозг обеспечивает эмоциональную жизнь

человека, состояние его мышления и т.п. Бехтеревой и ее сотрудникам,

обследовавшим более 2000 зон мозга, удалось установить зависимость

определенных явлений сознания от процессов, происходящих в определенных

зонах. В частности, изучение физиологических принципов кодирования в

мозгу произносимых слов позволило решать «обратную» задачу:

расшифровывая кодовые характеристики, распознавать слова, «произносимые»

мысленно. По словам Бехтеревой, «совсем недавно это могло показаться

фантастикой; слово еще не слетело с уст, а аппаратура уже перехватила его»

[6].

С 60-х гг. для прекращения припадков у больных эпилепсией стали

рассекать нервные пути, соединяющие оба полушария головного мозга.

Воспользовавшись этим, Р.Сперри занялся выяснением функций каждого

полушария, об асимметрии которых у человека (в отличие от животных) было

известно и раньше. Многолетние кропотливые исследования позволили

установить, что функциями левого полушария (у правшей) являются речь,

чтение, письмо, мышление, математические действия, анализ, а функциями

правого - синтез, творческая научная и художественная деятельность.

Под влиянием вышеописанных научных достижений в рамках западной

аналитической философии (многие представители которой еще недавно

объявляли вопрос о соотношении деятельности мозга и сознания

псевдопроблемой) возникло в 60-е гг. течение, всерьез занявшееся этим

вопросом. Это течение, так называемый «научный материализм», исходит из

того, что психика является функцией и свойством мозга. Защита «научными

материалистами» (У. Плэйсом, Г. Фейглом, Дж. Смартом, Д. М. Армстронгом

и др.) указанного положения, их решительная борьба против идеализма

вызвали острую критику со стороны представителей идеалистических

концепций. Против «научных материалистов» выступили также и

дуалистические интеракционисты, о которых упоминалось выше.

146

Последние перед лицом установленных наукой фактов не отваживаются

отрицать зависимость явлений сознания от мозговых процессов, но

утверждают, что мозговые процессы зависят от явлений сознания ничуть не

меньше. Интеракционисты признают, что мозг человека может существовать и

нормально функционировать, когда сознание у человека отсутствует

(например, при сне без сновидений), но они утверждают также, что и мысли

человека, его память, желания, образы могут существовать «в отсутствие

физического мозга». Как полагает английский интеракционист Э.Полтен [4], в

пользу его позиции говорит то, что только интеракционизм дуалистических

теорий может объяснить независимое существование души от тела как до

рождения, так и после смерти, Иными словами, только будучи

интеракционистом, можно верить в бессмертие души. Но этот довод не

убедителен. У нас нет ни одного факта, подтверждающего существование

мыслей, памяти, желаний в отсутствие мозга.

Что же касается «научных материалистов», то их позицию тоже нельзя

считать бесспорной. Они игнорируют качественное своеобразие психики

вообще и человеческой психики в особенности. Сознание есть мозговой

процесс, утверждает У. Плэйс, Д. М. Армстронг считает, что человек обладает

лишь физическими, химическими и биологическими свойствами, которые, по

всей вероятности, могут быть сведены к исключительно физическим свойствам

[7].

В психологии (XIX - начало XX в) долгое время господствовала

идеалистическая разновидность «психологии сознания», в том числе теория

«элементов сознания». В работах В.Вундта сознание индивида

рассматривалось в отрыве от предметного мира и деятельности человека и

сводилось к простейшим «атомам» - элементам (ощущениям, образам и

аффектам). По мысли В.Вундта, сознание (отождествляемые им с психикой

путем отрицания наличия бессознательных психических процессов) состоит из

отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам

ассоциации, образуют представления, отражающие объективную

действительность. Ощущениям (т.е. элементам сознания) присущи такие

качества, как модальность и интенсивность. К основным элементам сознания

относятся и чувства. Эти элементы связываются между собой при помощи

ассоциативных и апперцептивных связей. Таким образом, главным в теории

сознания В.Вундта было учение об элементах сознания, являющихся его

составными компонентами (ощущения, чувства, аффекты), а также учение об

ассоциативных и апперцептивных связях между элементами сознания [8].

Э.Титченер, поддерживавший концепцию В.Вундта, понимал сознание

как человеческий опыт в его зависимости от переживающего субъекта. Сам

этот опыт (сознание) состоит из простейших элементов – ощущений, образов и

чувствований, обнаруживаемых благодаря особым образом организованный

интроспекции [9].

На смену теории «элементов сознания» пришла теория «актов сознания»

Ф.Брентано, который, считая проблему сознания главной для психологии,

147

говорил о необходимости отделения сознания от других явлений бытия. Он,

подвергая критике теорию В.Вундта об элементах сознания, утверждал, что

позиция Вундта игнорирует активность сознания, его постоянную

направленность на объект. По его мысли, непременным признаком сознания

является интенция. Именно интенция позволяет отграничить психические

явления от физических.

Интенция – это не просто активность. В ней совместно с актом сознания

всегда существует какой-либо объект, который через представление

восстанавливает в памяти отпечатки виденного или слышанного об объекте.

Согласно Ф.Брентано следует говорить не о представлении, а о

«представливании», т.е. о специальной духовной деятельности, благодаря

которой осознается прежний образ. Кроме акта представления, по мнению

Ф.Брентано, имеются еще акты суждения о чем-либо как истинном или

ложном и акты эмоциональной оценки чего-либо в качестве желаемого или

отвергаемого. Вне акта объект не существует, но и акт возникает, в свою

очередь, только при направленности на объект. Когда человек слышит слово,

его сознание устремляется сквозь звуковую, материальную оболочку к

предмету, о чем идет речь. Понимание значения слова есть акт, и поэтому

значение – психический феномен [10].

Феноменологическая концепция сознания как интуитивного постижения

сущности была выдвинута Э.Гуссерлем, который считал, что в процессе

интуитивного открытия истины следует опираться на интроспективные методы

самонаблюдения [11].

В теории «потока сознания» У.Джемса [12] отношение человека к миру

рассматривается как динамическое состояние, поэтому смена переживаний,

социальные связи личности есть проявление взаимодействия индивидуальных

сознаний в процессе общения. По мнению У.Джемса, поток сознания – это

непрерывная работа человеческого сознания, несмотря на внешнюю

дискретность, вызванную частично бессознательными психическими

процессами. Сознание не только непрерывно, но динамично и изменчиво.

В «понимающей психологии» В.Дильтея [13] акцентировалось внимание

на методе постижения. Постижение – это не объяснение явлений, а

интуитивное вчувствование. Оно отличается от интроспекции, потому что

открывает содержание не только сознательного, но и бессознательного. Одним

из центральных в его теории стало понятие переживания. Оно выступало не в

виде элемента сознания, а в виде внутренней связи, неотделимой от ее

воплощения в духовном, надындивидуальном продукте. Тем самым

индивидуальное сознание соотносилось с миром социально-исторических

ценностей, с миром духовности.

Представляет интерес и «теория психологического поля» К.Левина и его

школы, занимающейся гештальтпсихологическим направлением в психологии.

Гештальтпсихология существенно трансформировала прежнее понимание

структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы

состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания,

148

но целостные фигуры – гештальты, свойства которых не являются суммой

свойств их частей. Отвергая прежнее представление о том, что развитие

психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей,

которые соединяют отдельные элементы сознания в представления и понятия,

гештальт – школа считала, что познание связано с процессом изменения и

трансформации целостных гештальтов, определяющих характер восприятия

внешнего мира и поведения в нем [14].

Анализ различных теорий, выдвигающих идеалистическую

интерпретацию сознания, показывает, что представителями этих различных

школ сознание рассматривалось в отрыве от человека, от его практически-

предметной деятельности, преобразующей мир и самого человека, вне

действительных общественных отношений.

А между тем сознание неразрывно связано с человеком и его трудовой

деятельностью. Оно развивается в процессе филогенеза и онтогенеза развития

человека как социального существа. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что

основной закон исторического развития психики, сознания человека

заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он

изменяется сам, порождая в своей деятельности – практической и

теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек

вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую

природу [15: 167].

Становление сознания, как видим, связано со становлением

человеческого бытия – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя

за пределы своего одиночного существования, отдавать отчет о своем

отношении к миру, к другим людям, ставить перед собой задачи, изменять

мир и т.д. Наличие сознания предполагает выделение человека из окружения,

появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру.

Такие феномены как «язык» и «сознание» должны рассматриваться в

тесной связи с миром человека и поэтому понимание и осмысление данных

феноменов в психологической науке бесконечно.

ДІННІҢ ЖАСТАР ПСИХОЛОГИЯСЫНА ӘСЕРІ МЕН ЖАСТАРҒА

ІЗГІЛІК ТӘРБИЕ БЕРУДЕГІ РӚЛІ

Шонова Б.А, Алиаскарова С.М

Ш. Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау.қ

bshonova@mail.ru

Қазақ халқының дін туралы танымы,сенімі ерекше. Дінді жаратылыстан

тыс құдіретті құбылыс,тылсым ретінде танымайды,ойсыз бас қойып,кҿзсіз

құлдай жығылып,табынған да емес. Діннің адам мен қоғам арасын

жалғастырушы, жарастырушы жҽне үйлестіруші қасиетін жете түсініп,оны жан

149

мен тҽн тазалығын сақтайтын, парасат тағылымдарын демеуші, адамға ҿнеге

тҽлім берер, пейілге мейірім ұялатар рухани күшке бағалаған.Атақты ағартушы

Ыбырай Алтынсарин ҿз заманында исламға ден қоя отырып,

мұсылманшылықтың тұтқасы – сенім,иман,имандылық деп дҽйектесе,ұлы ақын

Мағжан Жұмабаев дін рҽсімдерінің тұрмыс дағдыларымен астарластығын

«Ораза деген қазаққа құлшылық емес,ҽдеп қой», - деп бір ауыз ҿлеңмен

сипаттаған. Ойшыл жазушы Ғ.Мүсірепов дін жҿнінде: «Адам баласы бірдемеге

сенбей,арқа сүйемей тұра алмайды,сол сенімнің аты - дін. Ең арғысы саяси

сенім дегеннің ҿзі халықтың басым кҿпшілігі үшін дін»,- деп оның адам

ҿміріндегі рухани күшін жоғары бағалағаны белгілі.

Дін – ең алғашқы адамдармен бірге пайда болған ҿшпес шындық.

Мҽдениет пен ҿркениеттің түрлі институттары түгел дерлік діни нанымнан

кейін пайда болған. Демек,діннің адамзат тарихында алатын орны ерекше. Ҿз

тарихында діни санасы болмаған халық жоқ. Сонымен бірге дінге деген

кҿзқарастар да ҽр дҽуірде ҽр түрлі болып келген. Сондықтан дін туралы білу -

ҽрбір саналы адамға мҽдени қажеттілік болып табылады.

Күллі адамзат тарихында дін ҽрқашан да болған,бола да бермек. Атақты

философ Генри Бергсон : «Ҿткен тарихта жҽне заманымызда ғылымды, пҽнді

немесе фҽлсафаны білмейтұғын адам қоғамын кездестіруге болады.Бірақ дінсіз

ешбір қоғам болмайды»,-деген.Осы пікірге үндес пікірді батыстық философ

Уильям Жеймс: «Біздің ойымызша адам баласы ең соңғы күнге дейін

құлшылығын жалғастырмақ» дейді. Бұл айтылғандар діннің кез келген қоғамда

алған рҿлі айрықша болғандығын білдіреді.

«Дін – насихат» дейді Мұхаммед пайғамбарымыз.Олай болса, діннің

кҿркеюі шын мҽнінде үгіт - насихат жұмыстарына байланысты. Кеңес дҽуірінде

насихат түгілі мешітке де ойлана баратын еді. Оның үстіне қылышынан қан

тамған атеизм де дінімізді мүмкіндігінше тақырта қаралап,бірнеше дінсіз ұрпақ

тҽрбиелеп те үлгерді. Бірақ Қазақстан тҽуелсіздік алғалы бері ҿзінің нағыз

демократшыл ел екендігін жҽне де ішкі,сыртқы саясатының тұрақтылығын

кҿрсете білді. Республика халқының рухани ҿмірінде ірі ҿзгерістер болып

жатыр. Осы ҿзгерістердің бірі - еліміздің басшысының болуы бізді

қуантады.Бірақ та, қанша дарынды болғанымен бір адамнаң қолынан қоғамды

ҿзгерту келе қоймас. Ҿйткені, қоғам жақсы жаққа ҿзгеруге ҿзі ұмтылу керек. Біз

кҿп ұлтты елде тұрамыз, сондықтан халықаралық достыққа ұмтылуымыз керек.

Ҿйткені, тек бейбітшілік заманда ғана ҽр халықтың рухани жҽне үйлесімді

дамуына мүмкіндік болады.

Жастар арасында болып жатқан нашақорлық,жезҿкшелік,қылмыс істер,

түрлі аурулар – барлығы да қоғамдық,экономикалық жағдайдың жайсыз жҽне

басқа қолайсыз жағдайларға байланысты деп ойлаймыз. Шынында да

осыншалықты жайсыздықтың барлығы ҽр адамның ҿзіне байланысты.

Ҿйткені,ҿзімізді қоршаған ҽлемді ҿзгерту үшін біз алдымен ҿзімізді ҿзгертуіміз

керек. Мұны біз Мұхаммед пайғамбарымыздың мына сҿзінен байқаймыз:

«Біріншіден,ҿзіңді ҿзгертуің керек,ҿйткені,ҿзіңнің сырыңды түсіну – ол Аллаһ

тағаланы түсіну деген сҿз»,-дейді. Біз қауіпті жан-жағымыздан іздейміз,ал ол

150

ҿзіміздің ішімізде.Бұл қауіптің түбірі дұрыс емес кҿзқарастан,сҿзден,қимылдан

жҽне де сол қауіп адамның рухани кҿзқарасының ҿзгеруіне алып барады.

Ал «діннің жалпы адамзатқа,ҽсіресе жастарға,олардың психологиясына

ҽсері қандай?» деген сұрақтарға жауап іздейтін болсақ, алдымен «дін» дегеніміз

не дегенге түсінік берейік: Дін - ҽлемдік ҿркениеттегі барлық қоғамдық

құрылыстарға тҽн тарихи, саяси-ҽлеуметтік, дүниетанымдық жҽне

психологиялық құбылыс болып табылады. Демек, дін дегеніміздің ҿзі –

адамның саяси - ҽлеуметтік, дүниетанымдық, психологиялық жағдайына ҽсер

ететін күш – сенім болып шығады. «Жастар – қоғамның тұтқасы» дейміз.

Сондықтан дін жастарға ҽсер етпей қоймайды. Жалпы, дін қоғам

психологиясына күшті ҽсер етеді.Себебі дін арқылы ғана біз

мҽдениетке,ҿркениетке,білімге, ғылымға қолымыз жетеді.

Ҽлемдік ірі үш дін – будда,христиан,ислам - бар дейтін болсақ, соның

ішінде ислам діні – жаңа, хақ дін болып табылады. Ислам дінінің жастар

психологиясына ҽсері қай жағынан болмасын ҿте күшті. Себебі, ислам –

рақымдылық,мейірімділік жҽне кешірімділік діні.Ислам ҽділдік пен

бейбітшілікке үндеп,адам баласының бас бостандығы мен ар – ожданын

қорғайды. Ислам тіпті адамның діни сенімін де ҿз ықтиярында қалдырады:

«Қалаған адам исламға келсін,қалағаны – кҽпір бола берсін» (Кҽһф сүресі,29

аят) деп, дінде зорлық жоқ екендігін айтады. /Исламда сонымен қатар үндеудің

ҿзі де зорлау,жҽбірлеу түрінде емес, білім, жылы кеңес, сабырлы сұхбат пен

сендіру арқылы жүзеге асады. Ислам қайырымды істер жасауға нұсқайды,

ҽдепсіздік істерден жҽне заңсыз ҽрекеттерге тыйым салады.

Шынында да, Аллаһ тағала адамдарды ҽділ болуға, жақсылық жасауға,

ағайынға қарайласуға бұйырады. Арсыздықтан, тоң мойындықтан тыяды,

тағылым тыңдасын деп насихат береді, мүмкін сіздер ес жиярсыздар деген

ниетпен жамандыққа жақсылықпен жауап беруді бұйырады: «Жақсылық пен

жамандық тең болмайды.Жаман қылықтарға жақсы ниетпен қара.Сонда саған

ҿшпенділігі бар адамның ҿзі бейне сырлас досыңдай болып кетеді» делінген

«Фуссилат» сүресінің 34 аятында.Демек,жамандықты жақсылыққа жеңдіріп

отыру керектігі баса айтылады.Егер біздің жастарымыз осыны ескеріп,санасына

жаттап ҿссе,біздің қоғамымыз қандай болар еді?!

Ҽрине, ислам дінінде мұндай сияқты қайырымдылыққа, мейірбандыққа

үндейтін аяттар, сүрелер ҿте кҿп. Мысалы, Пайғамбарымыз Меккеге кіргеннен

кейін мекккеліктердің ҿзіне жҽне сахабаларына кҿрсеткен барлық

ҽділетсіздіктері мен қысымдарын, қалаулары мен зорлық-зомбылықтарын

кешіріп: «Сендер боссыңдар, қалаған жақтарыңа кете беріңдер!» - деп

барлығына еркіндік берген. Міне,бұдан біз адам адамға кешірімді, мейірімді

болу керектігін байқаймыз.

«Ислам» жҽне «бейбітшілік» сҿздерінің арасында толық үйлесімдік

бар.Себебі,бұл сҿз бір түбірден, яғни «ас-сҽлҽм» түбірінен туындайды. Аллаһ

тағала да ҿзін бейбітшілікті сыйлаушы ретінде сипаттаған. Мұсылмандардың

«ас-сҽлҽм» деп сҽлем берумен амандық тілеуі мұсылмандардың ҿміріндегі

негізгі мақсатын бейнелейді.Ҽр күнгі 5 уақыт намазында да мұсылман оң

151

жағындағы жарты ҽлемге,сонан соң сол жағына қарап жарты ҽлемге тыныштық

тілейді.

Осы айтылғандар исламның бейбітшілік дін екеніне дҽлел бола алады деп

ойлаймын. Исламда басқыншылық пен экстремизмге, фанатизм мен

терроризмге жҽне қан тҿгіске,адамды қорқыту,олардың ҿмірі мен дҽулетіне

зиян келтіруге жол берілмейді.Себебі,ислам шариғатының негізгі мақсаты –

адам баласының құқығын сақтау,оның ҿмірін,дінін,отбасы мен дүние-мүлкін

қорғау болып табылады.Демек, ислам басқыншылықтың қандай дҽрежеде жҽне

қай түріне болмасын қарсы екендігін аңғартады. Исламның басқыншылыққа

қатаң кҿзқараспен қарайтыны соншалық,бір ғана адамның ҿміріне қауіп

тудырудың бүкіл адамзатқа қарсы жасалған қыспағы деп есептейді. Мысалы:

«бұрын ҿзі адам ҿлтірмеген,жер бетінде бұзақылық жасамаған нақақ адамды

ҿлтірген адам – барлық адам баласын ҿлтіргенмен тең (күнҽһар) болады. Ал

егер біреу бір адамды тірілтсе, яғни ҿлімнен құтқарса,ол – барлық адамды

тірілткенмен бірдей болады».

Ҽрбір адам ҿмірінің құндылығы бүкіл адамзаттың ҿмірінің

құндылығымен тең.Ислам бүкіл адамзат ҿмірін қорғауға тырысып, адамдар

арасында сыйластық болуын,олардың бас бостандығы, ар-намысы жҽне жалпы

адамдық құқықтың құрметтелуін талап етеді. Хадис-шарифтің бірінде:

«Мұсылман үшін басқа мұсылманның қаны (ҿмірі),малы жҽне ар-намысы

қасиетті» - десе,екінші бір хадисте: «бір мұсылманның екінші мұсылманның

үрейін ұшыруына болмайды»,- делінген.

Құран Кҽрімде айтылғандай,ислам барлық халықтармен достық қарым-

қатынаста болып,мұсылман еместермен ҽділ болуын талап етеді. Отандастар

қауіпсіздігі мен тыныштығын сақтау жауапкершілігі – барлық тұрғындар үшін

ортақ жауапкершілік болып табылады. Бұл – бейбітшілік, ҽрі қауіпсіздік

кепілі жҽне азғындық пен жауыздықты тыю, жою жолы. Демек,исламның

негізгі идеясы да осында жатыр.Ислам барлық адамдар тығыз қатынаста болып,

арада достық орнатуға үндейді.

Әдебиттер:

1. Ақиқат шуағы – Жолдыбайұлы Қ., Алматы 2004ж. 11-16 бет

2. Ата-баба діні, Түркілер неге мұсылман болды? – Мұртаза Жүнісұлы

Бұлутай, Алматы «Білім 2000»

3. Дін жҽне жауапкершілік – Серік Ҽмірғазин, Астана 2002ж.

4. Ислам ынтымақ пен бірлік жолында- Атамұра, Алматы 2008ж.

5. Иман жҽне инабат – К.Оразбекова «Ана тілі» 1993ж.

6. Ислам – Ростов, Харьков, Торсинг 2004ж.

7. Имандылықтың ғылыми негіздері – Жанарыс 2006ж.,5-50б, 49-50тарау

152

«ПСИХОЛОГИЯ» секциясы

Секция «ПСИХОЛОГИЯ»

КРЕДИТТІК ОҚЫТУ ЖҤЙЕСІ ЖАҒДАЙЫНДА СТУДЕНТТЕРДІҢ

ӚЗІНДІК ЖҦМЫСЫН ҦЙЫМДАСТЫРУ НЕГІЗДЕРІ

Кайникенова Г.К., Бекенова Д.У., Кусаинова Г.Т.

Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау қ.

kainikenova@inbox.ru

Еліміз ҽлемдік білім беру жүйесінің биігінен кҿрінуге алғашқы батыл

қадамдар жасады. 2003 жылдан бастап оқу ордаларында кредиттік жүйемен

оқыту технологиясына кҿшу кезеңі басталған болатын. Сондай-ақ, 2007 жылы

«Білім туралы» заңға «кредиттік оқыту технологиясы» ұғымы заңнамада

анықталған. Осы заңның 11-ші бабында білім жүйесі мҽселелерінің бірі

оқытуда жаңа технологияларды тиімді пайдалану жҽне енгізу, сонымен қатар

кредиттік, дистанциялық, ақпараттық - коммуникациялық оқыту кҽсіби

білімнің қоғамда жҽне еңбек нарығында болып жатқан ҿзгерістер қажеттілігіне

тез үйлесуге мүмкіндік туғызатыны белгіленген.

Бұл жүйе ҽлемдік деңгейдегі білікті мамандарды дайындауға бағытталған.

Қоғамның кез келген сынынан сүрінбей ҿтетін, ҿз кҽсібінің «құлағында

ойнайтын» маман иелерін даярлауда бұл жүйенің берері мол екенін ҽлем елдері

мойындады. Біздің ҽлемдік білім кеңістігінде ҿзгелермен тереземіз тең болуы

үшін кредиттік жүйеге ену аса қажет екенінің маңыздылығы осында болды.

«Еуропа аймағындағы жоғары білімге қатысты біліктіліктерді тану

туралы» Лиссабон Конвенциясы, «Жоғары білімнің еуропалық аймағы туралы»

Болон декларациясы, ҚР «Еуропа аймағындағы жоғары білімге қатысты

біліктілікті тану туралы» Конвенцияны ратификациялау туралы заңы кредиттік

оқыту технологиясының біздің ЖОО-да қолданылуына себеп. Аталмыш жүйе

арқылы оқыту студенттің ҿзіндік жұмысына баса кҿңіл аударуына кеңінен жол

ашып берді. Студент білім кҿзін ҿзіндік жұмыс, ҿзіндік ізденіс арқылы таба

алатын болды. Демек, ҿзіндік жұмыстарын белсенді ұйымдастыру аса маңызды.

Бүгінгі студент – болашақ маман. Сондықтан, бұл жүйеде студенттердің ҿзіндік

жұмысын олардың ҿзін-ҿзі толықтыру, дамыту қабілетін арттыруының

алғышарты деп қарастырады. Кредиттік жүйенің ашқан жаңалығы да осы.

Оқытушылар студенттердің білім жолындағы бағдаршамы болып, оларға тек

бағыт-бағдар беруі керек. Ал, білім қазынасын іздеу студенттің ҿзіндік ізденісі

арқылы жүзеге асады[1].

Кредиттік оқыту жүйесінің ғылыми – теориялық негіздерін зерттеген

қазақстандық ғалым – педагогтар Ж.А.Қараев, А.Қ.Құсайнов, Н.Ҽ.Асанов,

Г.К.Ахметова, С.М.Ҿмірбаев, К.Ж. Кожахметова, Ш.Т.Таубаева, В.И.Байденко,

Ш.М. Майғаранова, С.Т.Иманбаева, Б.Абдрасилов, Д.Сулеев т.б. жаңа жүйенің

153

қырларын танып білуге арналған ғылыми мақалалар мен еңбектері

жарияланды[2].

Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңын іске асыру

мақсатында 2007 жылы 22 – қарашада №566 бұйрық бойынша оқу үрдісін

оқытудың кредиттік технологиясы бойынша ұйымдастыру ережелері бекітілді,

сонымен қатар, осы ереже білімнің барлық деңгейі үшін құптауға лайықты деп

танылды.

Сонымен, Болон үрдісі – жоғарғы білімнің біртұтас еуропалық кеңістігін

құру мақсатында Еуропа елдерінің білім жүйесін жақындастыру жҽне үйлестіру

үрдісі. Еуропа елдерінің ұлттық білім беру жүйесін ҿз серіктес жоғарғы оқу

орындарында қолданылып жүрген ең үздік тҽжірибелерді, озық ғылыми

жаңалықтарды, дарынды студенттер мен білікті мамандарды тарту. Бұл

студенттердің, оқытушылардың , басқарушы қызметкерлердің осы кеңістік

аясында еркін жүріп – тұруына мүмкіндік беру арқылы іске асырылады. Соның

нҽтижесінде біртұтас Еуропа ҽлемдік «білім нарығында» тартымдылыққа,

басымдылыққа ие болады.

Бұл заң арқылы қазақстандық білім берудің жаңа мүмкіндіктері ашылды:

­ адамдарға ҿздері қалаған жерде білім алу мүмкіндігін беру;

­ кез келген ұлттық білім беру жүйесімен сҽйкес келуі;

­ жоғары білім берудің формалары мен бағдарламаларының барлық

түрлерінде қолдануы (күндізгі, кешкі, қашықтықтан оқыту, сырттай);

­ халықаралық сынақ ауысымын жасау мүмкіндігі;

­ дипломдардың жалпы европалық дипломдарға сҽйкес келуі [ 5 ].

Болон үрдісінің мазмұны тҿмендегідей мақсаттардан тұрады:

­ жаппай қабылданатын жҽне салыстыруға келетін ғылыми

дҽрежелер жүйесін бекіту, айқын, ашық, салыстыруға келетін, дипломдарға

қосымшалар (бітірушілердің еңбекке орналасуын қамтамасыз ету жоғары білім

беру жүйесінің бҽсекелестігін арттыру үшін) берілетін дҽрежелердің жүйесін

қолдану;

­ жоғары білім беру жүйесінің екі сатылы: базалық жҽне дипломнан

кейінгі жүйесін ендіру; бірінші сатыны аяқтаған соң алатын дҽреже еуропаның

еңбек рыногінде біліктіліктің жеткілікті деңгейі болып танылады;

­ студенттердің икемділігін арттыру құралы ретінде ECTS-тің

аналогы болып табылатын кредиттер жүйесін қабылдау. Қабылдайтын оқу

орны таныған жағдайда кредиттер жоғары білімнің барлық сатысында (үздіксіз

білімді қоса) ҽрекет етеді, икемділікті ынталандыру жҽне студенттер мен

оқытушылардың, зерттеушілер мен білім беру менеджерлерінің еркін ауысуына

жағдай жасау; салыстыруға келетін ҿлшемдер мен ҽдіснамаларды жасау

мақсатында сапаны қамтамасыз ету (бақылау) саласында еуропалық

ынтымақтастықты дамыту;

­ ЖОО басқаруда студенттердің рҿлін арттыру, оқыту сапасын

бақылауға студенттерді қатыстыру, жоғары білімді, ҽсіресе, білім беру

бағдарламаларын жобалау, ғылыми зерттеулер сияқты жҽне т.б. салаларда

еуропалық ҿлшеуді күшейту, ҽлеуметтік ынтымақтастықты арттыру жҽне

154

ЖОО-ның оны күшейтуге жауаптылығы, ғылым мен білім берудің

ықпалдасуын күшейту, Еуропаның ҽлемге ашықтығы, ҿмір бойы оқу мҽселесіне

кҿңіл бҿлудің артуы [7,8].

Олай болса, Болон үрдісінің басты мақсаттарының құрамында еуропалық

мҽдени құндылықтарды дамытудағы университеттердің негізгі басты орнын

мойындау; жоғары білімді қоғам талаптарына сай бейімдеу қажеттігі; білім

орталықтарына қол жеткізу мақсатындағы азаматтардың жұмылуы; түлектердің

кҽсібін айқындауда түсінуге жеңіл, салыстыруға боларлықтай дҽрежелер мен

мамандықтар қабылдау; ҽртүрлі мҽдениеттерге, тілдерге, ұлттық жүйелерге

сыйқұрметпен қарау; университеттік автономияны жҽне академиялық

еркіндіктерді дамыту; үздіксіз білім беру; Болон үрдісі мүшелерінің арасында

сенім философиясын орнату жатады. Ресми заңдық тұрғыда Болон үрдісі Батыс

Еуропа мен Қазақстанда қалыптасқан кҽсіби білім деңгейін біркелкі «бакалавр-

магистр» формуласымен теңестіріп, қазақстандық жоғары білім құжаттарының

Еуропада мойындалуына жол ашып, мүмкіндік береді.

Болон үрдісі – жалпы қызмет принциптеріне негізделген жоғары білімнің

біріңғай еуропалық жүйесінің құрылу үрдісі[3].

Қазақстандағы студенттердің оқыту үрдісін ұйымдастырудың осындай

бір формасы белгілі мерзімде бір жоғары оқу орнындағы студенттің басқа

жоғары оқу орнындағы оқуын заңды түрде бекіту болып табылады. Мұнда

кредит ұғымына «оқу кезеңінде ҽртүрлі кҿрсеткіштер негізінде (мысалы,

студенттің аудиториялық жұмысының кҿлемі, студент жұмысының жалпы

кҿлемі немесе оқу материалының кҿлемі) есептелініп шығарылатын студенттің

оқу ҽрекеті кҿлемінің шартты түрдегі ҿлшемі» деген анықтама беріледі.

Қазақстанның жоғары оқу орындарындағы кредиттік жүйенің ендірілуі

ҽлемдік білім беру саласындағы беталыстарды ескеруді, шет елдердегі бұл

жүйенің тҽжірибесін зерттеуді жҽне жинақтауды қажет етеді.

Бұл ғылыми-педагогикалық экспериментке сҽйкес кҽсіптік білімнің екі

деңгейін ендіру, жаңа қызмет түрлерін енгізу,мемлекеттік жалпыға міндетті білім

беру стандарттарын жасау, оқу жоспарларын құру, оқу-ҽдістемелік құжаттамалар

даярлау сияқты шаралар атқару қажет болды.

Кредиттік оқыту жүйесінің Қазақстандаға ендірудегі алғашқы

тҽжірибелер оқу үрдісінде студенттің ҿзіндік жұмысын белсендірудің қажет

екендігін кҿрсетті. Аудиториялық сағаттардың қысқарып, енді білімді игертуде

негізгі салмақтың ҿзіндік жұмысқа түсуі студенттерде ҿз бетімен білім алу,

ҿзін-ҿзі дамыту қабілеттерін қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Жоғары оқу орнының жұмысының нҽтижесі – білім алушылардың

кҽсіптік білім беру бағдарламалары бойынша білімдерінің сапасы, ал

мамандарды даярлаудың сапасының ҿлшемі – мемлекеттік білім беру

стандартындағы біліктілік талаптарға сҽйкес анықталған теориялық дайындық

деңгейі арқылы бағаланатын маманның кҽсіби құзыреттілігі.

Кредитік жүйеге ауысу барысындағы кемшіліктер мен қиындықтарға

қарамастан Қазақстанның ЖОО-дағы реформалау үрдісін, университеттік білім

155

берудің ұлттық жҽне ҽлемдік дамуының бағыттарын зерттеу барысында

мынандай оң бет алыстар айқындалды:

– қазіргі заманғы ҽлеуметтік-мҽдени жағдайлар үздіксіз білім берудің

ҿзіндік құндылық идеясын, студенттердің жҽне оқытушылардың ұдайы ҿз

білімін жетілдіруін талап етеді;

– білім беру мазмұнының таңдамалы жҽне кҿпдеңгейлі болуы;

– қоғам сұранысы мен ҽлемдік білім жүйесіне ену талаптарына сҽйкес

жаңа мамандықтардың, жаңа оқу пҽндерінің енгізілуі;

– барлық мамандықтардың білім беру стандарттарының, типтік оқу

бағдарламаларының кредит жүйеге байланысты жаңалануы;

– барлық оқу пҽндері бойынша оқу-ҽдістемелік кешендердің жаңалануы;

– ақпараттық қоғам жағдайында білім беру үдерісінде аудиториялық

жүктеменің қысқаруы, студенттің ҿздік жұмысының үлесінің артуы;

– студенттің оқуға мотивациясының артуы жҽне оқытудағы негізгі күш

оқытудан білім берудегі студенттің ҿзіндік ҽрекеті түріндегі оқуға ауысуы;

– оқытушының рҿлінің ҿзгеруі жҽне СҾЖ маңызының артуына

байланысты оқытушы құзыреттілігіне талаптың жоғарылауы;

– оқытуда интерактивті ҽдістердің, жаңа педагогикалық жҽне ақпараттық

технологиялардың кеңінен қолдануы;

– пҽнаралық байланыстың маңызының артуы.

Жаһандану үдерісі жағдайда қысқа мерзімде ҽлемдік білім беру

кеңістігіне қосылу жҽне халықаралық білім стандарттарына жақындау міндетін

жүзеге асыру үшін еліміздің білім беру жүйесі кредиттік технологияны

енгізумен қатар, отандық озық тҽжірибе мен дҽстүрді, тұлғаның мүддесі мен

қабілетін ескере отырып, білім беру мекемелері мен бағдарламаларының алуан

түрлері мен формаларын қолдануда[4].

Ҿмірді алға бастыратын жаңалық атаулы ғайыптан пайда болмайтыны,

ескінің қойнауында туындайтыны белгілі. Дҿп басып, дҽл таппасаң жаңалық

деп түрі ҿзгерген ескіге жармасып уақыттан құтылу да қиын емес. Бұл тарихи

тағылымды ұстану, ескеру болашақты дұрыс болжауға кҿмектеседі.

Қазіргі таңдағы білім беру үрдісі білім алушының шығармашылықпен

ҿзіндік дамуы, ҿздігінен білім алуы жҽне дербес жұмыс істеуімен қатар

жүретін ҽлемдік интеграциялық технологиясына жаһандану жағдайында жүріп

жатыр.

Қазақстандық жоғары білім берудің стратегиялық міндеті ұлттық білім

беру жүйесінің жетістіктерін сақтай отырып, оны ҽлемдік білім беру үрдісінің

қазіргі заманғы болашағы бар бағыттарына сҽйкес келтіру болып табылады.

Осы міндеттерді іске асыруда- жоғары оқу орындарында оқу үрдісін

ұйымдастырудың дҽстүрлі жүйесінің орнына, білім алушылардың белсенді, ҿз

бетінше жұмыс жасауын кҿтермелейтін кредиттік оқыту жүйесі енгізілді.

156

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасының білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасы. // Қазақстан Республикасының

Президенті мен Қазақстан Республикасы Үкіметінің актілер жинағы. 2010ж.

2. Қ.Р. Білім туралы заңы. 2007ж 22 шілде. Ақорда

3. Конвеция о признании квалификации, относящихся к высшему

образованию в европейском регионе. Лиссабон,Португалия, 11 апреля 1997г.

//www.rc. edu.ru

4. С.Смирнов. Болонский процесс: перспективы развития в России

//Высшее образование в России.-2004.-№1.-с 43-51

ДАРЫНДЫЛЫҚ ҦҒЫМЫ ЖӘНЕ ОҚУШЫНЫҢ ЖЕКЕ ТҦЛҒАСЫН

ҚАЛЫПТАСТЫРУДАҒЫ МАҢЫЗЫ

Кусаинова Г.Т., Бекенова Д.У., Кайникенова Г.К.

Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университеті, Кҿкшетау қ.

gulshat_k79@mail.ru

«Дарынды» терминін психологиялық тұрғыдан түсіну 20 ғасырда

маңызды ҿзгерістерге ұшырады.

«Қабілетті» термині «бір нҽрсеге жарамдылық немесе ҽуес, жылдам,

қажетті, ыңғайлы» болып анықталады. «Қабілеттімен» қатар, «тҽсілқойлық,

алғырлық, істеуге икемділік» ұғымдары қолданылады. Тҽсілқой адам тапқыш,

епті, тҽсіл таба лаушы адам ретінде сипатталады. Істеуге икемділік бір нҽрсенің

тілін таба алу, істі тез тындыра алушылық ретінде түсіндіріледі. Қабілетті бұл

жерде білікті дегенді де білдіреді, ал «біліктілік» ұғымы сҿздікте жоқ.

Осылайша, «қабілетті» ұғымы іс-ҽрекеттегі табыстардың қатынастары арқылы

анықталады.

«Талант» ұғымын анықтауда шетелдік сҿздер сҿздігінде оның туа біткен

сипаттамасына ерекше кҿңіл аударған жҿн. Талант – бұл іс-ҽрекетте жоғары

жетістіктерге жетуді қамтамасыз ететін, құдай берген (сыйлаған) туа біткен

қабілеттіліктер. Шетелдік сҿздер сҿздігінде сонымен қатар, талант (гр. talanton)

– «кҿрнекті туа біткен сапа, ерекше табиғи қабілеттіліктер» деп анықталады.

Яғни, дарындылық таланттың қалып-күйі, оның кҿрініс беруінің деңгейі

ретінде қарастырылады.

Дарындылық - бұл баланың бірдей ҿмір шартында, ҿз қатарларымен

салыстырғанда үйрену мен оқытуда аса жоғары қабылдаулары мен

шығармашылықтың ерекше кҿрініс беруі. Дарындылық - бұл тек ақыл-ой

дамуының жоғары деңгейі ғана емес, сонымен қатар жеке тұлғаның дамуына

бағытталған кейбір ішкі талап-мақсаттар. Сонымен қатар, дарындылық - бұл

157

ҽлеуметтік құбылыс. Ҿйткені, адамның іс-ҽрекетінің ҽлеуметтік ортада

жетістіктерге жетуі туралы сҿз болып отыр.

Ҽлеуметтік ортаның дарындылыққа байланысты жүргізілген ҽр түрлі

зерттеулерінің нҽтижесі (ҽлеуметтік-экономикалық қатынастар, қаржылық

қамсыздандыру, ҽлеуметтік - күнделікті шарттар т.б.) ҽр түрлі. Осыған

байланысты келесідей тұжырым жасауға болады: ҽлеуметтік -экономикалық

шарттар дарындылықтың дамуына ҽсер етеді, ҿйткені, олар адамның ҿмір

деңгейін анықтайды. Қоғам экономикалық дамыған сайын, ол адам дамуы үшін

қолайлы болып келеді.

«Адамның ойлауы, шығармашылыққа деген қабілеттіліктің ҿзі –

табиғаттың адамға берген ең үлкен сыйы- деп А.И.Савенков атап ҿткен.

Мұндай сыйды табиғат ҽрбір адамға береді. Сонымен бірге, табиғат ҿз сый-

сияпатын бҽріне тең бҿледі деген ойдың қате екені анық болып отыр,

біреулерге артығырақ, енді біреулерге керісінше, азырақ үлес тиеді. Ал

дарынды деп қабілеті орташа мүмкіндіктен асатындар аталады» [1].

Психологиялық тұрғыдан қарастырғанда, дарындылық адам

психикасының психофизиологиялық, мотивациялық, еріктік, эмоционалдық

жҽне танымдық орталары ажырағысыз матасқан күрделі психикалық объект

болып табылады.

Дарындыларға тҽн ерекшеліктер біздің ҿмірімізді байытып, мҽнді етеді.

Біріншіден, дарындыларды жоғары сезімталдылық ерекшелендіреді,

кҿпшілігінде ҽділдік сезімі ҿте жоғары дамыған; қоғамдық қарым-қатынастағы

ҿзгерістерді, ғылымдағы, мҽдениет пен техникадағы жаңашылдықты бірден

аңғаруға қабілетті.

Екінші ерекшелік – танымдық тоқтаусыз белсенділік жҽне жоғары

дамыған интеллект қоршаған ҽлем туралы жаңа білімге ие болуға мүмкіндік

тудырады. шығармашылық қабілеттіліктер оларды жаңа тұжырымдамалар мен

теориялар құрастыруға итермелейді. Дарынды балаларда интуитивті жҽне

дискурсивті (саналы) ойлаудың сҽйкес дамуы жаңа білімді игеру үрдісін

бірқатар ҿнімді жҽне мҽнді етеді.

Үшіншіден, дарынды балалардың кҿпшілігіне үлкен күш, мақсаттылық

жҽне табандылық тҽн, бұл қасиеттер білім жҽне шығармашылық қабілеттермен

қосыла отырып, кҿптеген қызықты үлгілерді жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

Қазіргі кездегі педагогикалық-психологиялық ғылымда дарындылықты

динамикалық құбылыс ретінде қарастырады. Адамның психикасы –

биологиялық пісіп-жетілу жҽне үйрету үрдістерінің ҿзара ҽрекетінің нҽтижесі.

Туған сҽттен бастап-ақ бұл үрдістер біркелкі даму жолына түседі. Сондықтан

да дарындылық генотиптік жҽне қоршаған орта факторларының ҿте қиын

болжанатын ҿзара ҽрекетінің күрделі нҽтижесі болып саналады.

«Адамның ойлай алуға, шығармашылыққа қабілеттілігінің ҿзі –

табиғаттың берген ұлы сый-сияпаты болып табылады – дейді А.И.Савенков –

Бұл сыйын табиғат ҽрбір адамға бҿліп береді, алайда бҽріне тең бҿле бермейді,

біреуді кҿбірек, енді біреулерді азырақ марапаттайды. Ал дарынды деп

қабілеттілігі орташа мүмкіндіктерден асып түсетін адамдарды атау керек» [2].

158

Дарынды балалардың мінез-құлықтары мен жеке тұлғасының кейбір

ерекшеліктері, оларды құрдастырының түсінбеуіне, олардың ҿзара қарым-

қатынасында дау-жанжал кездесуіне жҽне тіпті басқа балалардың оларды

шеттетуіне ҽкелуі мүмкін. Оған мыналар себеп болады: серіктесін тыңдай

алмау, доминанттылыққа ұмтылу, бірге ойнайтын ойындарда ҿзіне

ұйымдастырушы ролін алу, ҿз білімін кҿрсетуге ұмтылу, ересектердің зейінін

ҿзіне аудартуға ҽрекет ету, табысы ҿзінен тҿмендеу балаларға қатысты

шыдамсыздық таныту, комформсыздық, басқаларды дұрыстау ҽдетінің болуы

Л.Хоменгуерт дарынды балаларды шеттетудің тағы бір мүмкін болатын себебін

кҿрсетеді: «ойы жоғары болуына орай, дарынды балаларға ҿз құрбыларының

ойындары қызықсыз болуы мүмкін».

К.К.Платоновтың ойынша дарындылық - бұл іс-ҽрекет барысында дамып

отыратын, еңбек етпеген жағдайда жойылып кететін генетикалық негізделген

қабілеттіліктер компонеті. Дарындылық белгілі бір деңгейде даму темпі мен

қорытынды нҽтижені анықтайды[3].

Дарынды балаларда ҽділеттілік сезімі болады. Адамгершіліктің ерте

дамуы қабылдау мен таным процестерінің дамуы алға басуымен байланысты.

Олар қоршаған ортадағы ҽділетсіздікке ҿте сезімтал болады, ҿздеріне

жҽне айналадағыларға үлкен талаптар қояды.

Дарынды балалар есептерді шығаруда ойын элементтерін енгізеді, қиялы

дамулы болады, шығармашылығы, фантазиясы терең дамыған (ойдан шығарған

достары, аға-інілері, апалары). Дарынды балаларда ҽзіл-сықақ сезімі ҿте

дамыған, күлкілі, сҽйкес келмеушіліктерді, сҿздерді жасыру т.б.ойындарды

ұнатады.Дарынды балалар эмоционалды баланс жетіспейді, олар балалық

шақта шыдамсыз болады.

Дарынды балалар энергиясы кҿп болуымен жҽне олар аз ұйықтауымен

ерекшеленеді. Олардың моторлы координациясы мен қолдарын басқару,

танымдық қабілеттерінен артта қалады. Оларға практика қажет. Мұндай

балалардың интеллектуалды жҽне дене-физикалық дамуының арасындағы

ерекшеліколарды толғандырып, ҿзбеткейлігінің дамуына ҽсер етуі мүмкін.

Дарынды балалардың кҿру процесі 8 жасқа дейін тұрақсыз, оларға жақын

қашықтағы фокусті алыстағыға алмастыру қиынға соғады.

Дарынды балалар мен жастарды оқыту жҽне тҽрбиелеу саласындағы

мемлекеттік саясатты орындау бойынша ұйымдастырушылық-экономикалық,

құқықтық-құрылымдық жҽне мазмұнды іс-шараларды қамтамасыз етуге

бағытталған Қазақстан Республикасының «Дарын» жас таланттарды қолдаудың

Мемлекеттік бағдарламасы құрылды[4].

Бағдарламаның мақсаты:

- дарынды балалар мен жастарды оқыту, тҽрбиелеу жҽне іздестірудің

негізгі стратегиясын анықтау;

- Қазақстан Республикасының интеллектуалдық потенциалының

қалыптасуының біріккен, үздіксіз үрдісін дамыту жҽне сүйемелдеу;

- талантты жастардың ҽлеуметтік-мҽдени қалыптасуына ат салысу;

Бағдарламаның негізгі міндеттері:

159

- дарынды балаларды ҽлеуметтік, психологиялық, медициналық жҽне

педагогикалық қолдау бойынша білім беретін мекемелердің іс-ҽрекетін

реттеудің құқықтық базасын құру;

- дарынды балалар мен жастарды оқыту, тҽрбиелеу жҽне іздестіру

бойынша практикалық іс-ҽрекетті дамыту үшін басқару жүйесін құрастыру;

- ҽр түрлі мекемелерде дарынды балалар мен жастарды ҽлеуметтік,

психологиялық, медициналық жҽне педагогикалық қолдаудың ғылыми-

ҽдістемелік қамтамасыздандырылуы;

- дарынды балалар мен жастарды дамыту мекемелерінде кешенді

дамыту бағдарламаларын қалыптастыру, дарынды балалар жҽне жастармен

жұмыс жасау үшін педагогикалық кадрларды арнайы дайындауды

ұйымдастыру;

- дарынды балалар мен жастарды ҽлеуметтік қорғау жҽне қолдауды

жүзеге асыту;

- оқыту үрдісінде дарынды балалар мен жастарды анықтаудың жҽне

таңдау технологияларын құрастыру;

- бюджетте қарастырылған қаражат негізінде қаржылық

бағдарламаларды жүзеге асыру;

- білім берудің жаңа технологияларын құрастыру жҽне жүзеге асыру.

Балалар дарындылығының күрделі жҽне кҿп аспектілі кҿрініс беруінің

толыққанды кҿзқарасын бейнелейтін «Қазақстан Республикасында дарынды

балаларды анықтау, дамыту жҽне қолдау тұжырымдамасы» негізделді.

Бұл тұжырымдамада балалар дарындылығы феномені қабілеттіліктердің

сапалық ерекшеліктерін ғана емес, сонымен қатар, жеке тұлғаның

мотивациялық бағыттылығы мен шығармашылық потенциалын қамтитын

жүйелі сапа ретінде қарастырылады

Сонымен оқушылардың дарындылығы – бұл жағымды мотивация мен

жастық нормамен салыстырғанда психикалық үрдістердің дамуының жоғары

деңгейінің, жоғары белсенділіктің арқасында іс-ҽрекетті орындаудың

табыстылығын қамтамасыз ететін психика қасиеттерінің жиынтығы.

Әдебиеттер:

1. Конхепхиь въьвлениь, поддержки и развисиь одареннъф десей в РК//

Инуорм.-месод.рб. РНПХ «Дарън» - 1999. - № 3 – Р.3-24.

2. О мераф реализахии рарпорьжениь Президенса РК «О гортдаррсвенной

поддержке и развисии чкол дль одареннъф десей»: Порсановление

прависелырсва РК ос 16 ренсьбрь 1996г. // Робрание аксов Президенса и

прависелырсва РК. – 1996.- №38.-Р.55.

3. Ҕазаҕрсан Рерптбликарънъң 2007 жълъ 27 чілдедегі №319-III «Білім

стралъ» Заңъ.

4. Ансологиь педагогицеркой мърли Казафрсана / Рорс. К.Б.

Жарикбаев,Р.К.Калиев.Алмасъ:Ратан,1995.-512р

5. Алменбесова Ҕ.Ж. Даръндълъҕсъң сеориьлъҕ негіздері. Педагогика

мәрелелері. №2/2009. 130 б.

160

О ДЕМАРКАЦИИ НАУКИ И НЕНАУКИ

Маликов Т.С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, г.Кокшетау

Malikov7@ yandex.kz

В данной статье рассматриваются вопросы демаркации науки и ненауки

и в качестве примера идеология педагогического эксперимента на основе

теории критического рационализма. Автор оставляет в стороне полемику о

том, нужна такая смена парадигмы. Анализ осуществляется на гипотетическом

уровне, т.е. с позиции: как бы решались проблемы дидактики, если в качестве

методологических основ принять учение критического рационализма, и не

более. Выводы, приведенные в данной статье не позиционируются как

опровержение существующей практики проведения педагогических

экспериментов или оценки его истинности, для такого заявления необходима

(если необходима) большая работа. В современной гносеологии направление

критического рационализма, генерализирующее философские обобщения

дедуктивных наук, является одним из признанных, и поэтому такой анализ,

мы думаем, может представить научный интерес с точки зрения понимания

истинности дидактических исследований.

Приведем вначале основные тезисы этой теории, которые были

выдвинуты еѐ основоположником К. Поппером [6]. Во-первых, он утверждает,

что нельзя установить абсолютную истинность теории при помощи

эмпирических фактов, эксперимента, единственно, в чем можно быть

уверенным посредством опыта – это в опровержении теории. Научные теории

зарождаются, затем достигают расцвета в объяснении фактов и в практическом

применении, но затем отвергаются. Это положение своего учения К. Поппер

выдвинул в качестве принципа фальсицируемости. Причѐм этот принцип

требует принципиальной возможности опровержения следствий из любого

предложения выдвигаемой теории.

Так как нельзя установить абсолютную истинность утверждений теорий,

выдвигаемые ею предложения, по его мнению, являются лишь гипотезами.

Такую оценку новых утверждений он формулирует в качестве принципа

фаллибилизма. Логические следствия таких теорий сопоставляются с новыми

фактами опыта, эксперимента, в результате чего они могут подтверждать

предложения прежней теорий или приходят с ними в противоречие. В первом

случае, теория имеет дальнейшее развитие, но считается только

правдоподобной, а во втором - делается вывод о ее ложности. Опровержение

ведет к созданию новой теории, в которой должны совмещаться логически не

только прежние, но новые факты.

На основе выдвинутых принципов Поппер решает одну из основных

задач философии – проблему демаркации науки и ненауки, отделяет научные

знания от ненаучных. Метод фальсифицируемости он предложил в качестве

критерия демаркации. Считает, что, если любое утверждение научной теории в

161

перспективе должно быть доступно опровержению (фальсификации) опытом.

Возможность такого опровержения, по его мнению, показатель того, что

предложения теории не оторваны от реального мира, содержат информацию о

нем.

По его теории рост научного знания происходит посредством

выдвижений смелых гипотез, которые затем должны решительно

фальсифицироваться. Причѐм развитие науки не представляет собой

кумулятивный процесс, дальнейший рост научных знаний приводит к

углублению проблем, а не к наращиванию знаний.

Таковы основные тезисы учения К. Поппера и его школы.

Педагогические эксперименты, проводимые на основе методологии

диалектического материализма, исходят из известного положения о том, что

практика является критерием истины. Возможности верификации признаны

также и неопозитивистами, но они ограничивают ее область применения только

дедуктивными науками. С позиции тех учений, которые основываются на

принципе верификации, возможность фальсификации теории

экспериментальным фактом, естественно, признается, потому что

фальсификация является фактически частным случаем верификации.

Как оцениваются дидактика и педагогика, признается ли за ними статус

науки К.Поппером? Конкретные его высказывания по этому поводу нам

неизвестны. Но известно, что психоанализ Фрейда он не считал научной

теорией. Не согласился с такой оценкой психоанализа А. Грюнбаум [1]. Он

показал, что К.Поппер в подтверждение своего вывода о ненаучности

психоанализа не привел конкретного доказательства, не показал, что эта теория

лишена следствий, которые контролируются эмпирически. А. Грюнбаум

продемонстрировал фальсифицируемость психоанализа на основе анализа двух

конкретных работ. Эти его доводы были признаны позже самим К. Поппером.

Так как возможность опровержения и есть признак научности исследования, то

можно утверждать, что А. Грюнбаум спас психоанализ как науку, но ценой

признания еѐ «плохой наукой».

В какой-то мере эти выводы относительно психоанализа Фрейда можно

распространить и на дидактику, потому что, во-первых, методы исследования и

обоснования этих наук одни и те же, и, во-вторых, в какой-то своей части

дидактика является конкретной областью психологии. К тому же в самих

дидактических исследованиях достаточно утверждений, которые были

опровергнуты практикой обучения довольно категорично, причем эти

опровержения были гораздо убедительней, чем обоснование их истинности.

Наличие таких предложений по К. Попперу служит обоснованием

существования такой науки, как дидактика.

Таким образом, можно считать, что принцип фальсификации не лишает

дидактику статуса науки.

Если же говорить о роли эксперимента, то любые его результаты с

позиции критического рационализма не могут уже оцениваться как

доказательство истинности разработанных теорий, методик, технологий,

162

потому что возможность верификации целостной теории опытом, как было

сказано, не признаѐтся этим учением. Предложения новой дидактической

теории не могут вообще претендовать на статус истинных предложений, они

выдвигаются как гипотезы и остаются ими до тех пор пока не будут

опровергнуты в дальнейшем какими-то новыми опытными фактами.

Результаты эксперимента могут только фальсифицировать или не

фальсифицировать теорию, но только не доказывать их истинность. Поэтому с

позиции рассматриваемой методологии нельзя утверждать, что эксперимент

доказал, обосновал и т.д., можно говорить только о том, что теория

«выдвинула, предположила», а эксперимент опроверг или не опроверг ее

утверждения.

Есть ли подтверждение этих положений в практике дидактических

исследований? Если проанализировать практику обучения, массовые

эксперименты, то можно найти достаточно примеров, подтверждающих такие

положения, хотя для категоричного утверждения необходима более

целенаправленная и кропотливая работа. Известно, что экспериментальные

данные подтверждают часто желаемые результаты, особенно в

диссертационных исследованиях, в литературе нет описания эксперимента с

отрицательным результатом. А сколько известно экспериментов, результаты

которых подтверждают противоположные утверждения? Такие сбои

происходят особенно явно в момент внедрения разработанных методов и

технологий в практику обучения и при выборе приоритетов в определении

диалектически противоположных тенденций в процессе обучения. Хотя, надо

признать, что такие негативные моменты экспериментального исследования

можно оценивать, как частное несовершенство методов отдельных

исследователей или даже, как недобросовестность некоторых из них, а не как

показатель ошибочности и слабости вообще методологических основ.

Изменится ли конкретная процедура проведения экспериментов, если

следовать учению К.Поппера? Не является ли принятие этого учения, в

качестве методологической основы некоторой формальной ссылкой под

разработанные теории? Мы думаем, что логика критического рационализма

меняет не только оценку истинности выдвигаемой теории, но и процедуру

эксперимента. При оценке фактов опыта только как средств фальсификации,

естественно, технология проведения экспериментов должна быть другой, она

должна осуществляться с целью опровержения или подтверждения некоторого

конкретного предложения новым установленным фактом. При такой

постановке эксперимент должен осуществляться более точечно, более

целенаправленно, и проверять он должен не всю теорию, а какое-то конкретное

логическое следствие, выведенное из нее, причѐм сформулированное в виде

удобном для однозначного опровержения или подтверждения.

Приведѐм пример такой технологии эксперимента, который был проведѐн

автором этой статьи в восьмидесятых годах [4]. Проверялась методика

формирования таких основных понятий школьного курса математики, как

функция и вектор. Методика введения этих понятий в те годы осуществлялась

163

на основе теоретико-множественного подхода в обучении математике в целом.

Фальсификация методик введения этих понятий с позиции критического

рационализма должна оцениваться как опровержение всей теоретико-

множественной концепции обучения математике в средней школе.

Рассмотрим фрагмент этой работы.

«Нами было установлено, что почти 95 % учащихся 10 классов не знают

определения таких основных понятий школьного курса математики, как

функция и вектор, и этот фактор им вовсе не препятствовал успешно

заниматься математикой. Ученики, имеющие только отметки «4» и «5», не

знали теоретико-множественного определения понятия функции, которым они

были ознакомлены в 6 классе. Но вместе с тем на просьбу, хотя бы примерно

описать понятие функции, откликнулись все учащиеся.

На втором этапе учащимся было предложено описать в произвольной

форме своѐ представление о функции. Ответы оказались неожиданными. Они

показали, по нашему мнению, своеобразный, противоречивый, запутанный,

несколько независимый для обучающих мир учащихся. Интересно то, что при

всей запутанности ответов, почти в 50 % из них можно выделить тенденцию к

пониманию функции через слово "зависимость". Понятие зависимости

возникло в сознании учащихся самопроизвольно, вытеснив понятие

соответствия, посредством которого они знакомились с этим понятием в 6

классе.

Такой же вывод подтверждают ответы учащихся относительно понятия

вектора: ни один из опрошенных не связал это понятие с параллельным

переносом, хотя в 7 классе в те годы вектор вводился как параллельный

перенос; абсолютное большинство(80 %) назвали вектор направленным

отрезком (!), 10 % высказались близко к этому пониманию (например, "отрезок

со стрелочкой") [ 4, с.45].

Приведѐнные факты, по нашему мнению, опровергают методику

введения рассматриваемых понятий на теоретико-множественной основе. Более

того, можно говорить об опровержении, фальсицируемости более

фундаментального, чем теоретико-множественный подход, положения, а

именно: существование интуитивного представления, о том, что учащиеся

должны понимать учебный материал только так, как хотят авторы учебников и

учителя.

Опровержение теории предполагает выдвижение другого объяснения

прежним и вновь возникшим фактам. Мы высказали предположение о том,

«… что процесс формирования понятий в сознаний учащихся детерминирован

еще и многими другими объективными факторами, основу которых составляют

интуитивные явления. Результаты проведѐнного анкетирования можно

объяснить тем обстоятельством, что объективные факторы оказывают более

сильное влияние на формирование представления о некотором понятии в

сознании учащихся, чем та работа, которая направлена непосредственно на

изучение соответствующих определений. Учет этих факторов и тенденций при

формулировке определений наряду с другими не привѐл бы к раздвоению в

164

понимании этих понятий учащимися и выполнению двойной работы. Более

того, игнорирование этих факторов обучения делает работу по изучению

некоторых определений учащимися по крайней мере излишней, если не сказать,

препятствующей. Интуитивный фактор нужно считать главным по той простой

причине, что игнорировать его, как показывает анкетирование, просто нельзя;

он возникает объективно» [4, с.48].

Можно ли утверждать, что опровержение методик введения

рассматриваемых понятий фальсифицировало всю идеология теоретико-

множественного подхода? Мы думаем, что можно согласиться с таким

утверждением. На самом деле опровержение методик введения этих понятий

многими педагогами-математиками послужили одним из существенных

моментов в отказе от этой теории в целом (особенно убедительным был

теоретический анализ известного математика-педагога Г.В.Дорофеева о

методики введения понятия функции[2]).

Что можно сказать о нашей теории, объясняющей новые факты опыта?

Если она поднимает новые проблемы, будет доступна некоторое время

опытной проверке и будет находить подтверждение, то она будет отстаивать

право на дальнейшее существование в качестве правдоподобной. Но если в

перспективе будет опровергнута, то можно утверждать, что она способствовала

развитию дидактики, как науки, способствовала осознанию и углублению ее

проблем. Если же нельзя вообще найти ни подтверждения, ни опровержения, то

это не говорит о том, что мы сформулировали очень ценные, «вечные» истины,

а обозначает обратное, а именно: будет свидетельствовать о том, что эти

рассуждения не являются научными, фактически не имеют реальной связи с

действительностью, не имеют практический смысл, являются утверждениями

метафизического характера.

К. Поппер в качестве одного из главных условий, способствующих

интенсификации научных исследований, считает процесс выдвижения смелых

и неожиданных гипотез. Если вспомнить историю развития методики обучения

математики, то можно однозначно сказать, что в семидесятых годах прошлого

века такой период был и связан он с работой реформаторов во главе с

академиком А.Н.Колмогоровым. Предложения его команды содержали,

действительно, многочисленные и смелые идеи и гипотезы, многие из которых

вызвали бурные дискуссии, вовлекая в свою орбиту очень серьезных

математиков и педагогов. Интересные радикальные предложения и их

внедрение в практику школы вызвали столько опровержений и новых

предложений, что можно говорить однозначно об активном развитии

дидактики в этот период, об осознании глубины и сложности проблем

методики обучения математике. Многие гипотезы реформаторов семидесятых

годов была фальсифицированы фактами практики и тем самым они,

действительно, способствовали осознанию глубины и сложности проблем.

К.Поппер, как было сказано выше, видит прогресс науки не в кумулятивном

наслоении теории, а в углублении проблем. Таким образом, в практике

165

развития методики обучения математике в конце ХХ века мы видим немало

примеров, которые вписываются в методологию критического рационализма.

Но для более категоричного вывода относительно предмета разговора

данной статьи необходима большая исследовательская работа, тем более, что

внедрение рассматриваемой методологии чревато радикальными

последствиями в организации эксперимента и в оценке истинности

дидактических исследований. В целом мысли изложенные в данной статье

могут быть оценены как гипотеза. Единственно, на что мы пока претендуем это

на то, что в такой работе есть смысл.

Литература:

1. Грюнбаум А. «Основания психоанализа. Философская критика». -

М.: Наука, 1984.

2. Дорофеев Г.В. Понятие функции в математике и в школе //

Математика в школе. - 1978. №2. - С. 10-27.

3. Клопский В.М. и др. Геометрия: Учеб. пособие для 9-10 кл. ср. шк. /

В.М.Клопский, З.А.Скопец, М.И.Ягодовский.-5-е изд.- М.: Просвещение, 1979,-

256с.

4. Маликов Т. С. Логический и интуитивный компоненты в

определениях математических понятий // Математика в школе. – 1987. № 1. – С.

44 – 48.

5. Погорелов А.В. Геометрия: Учеб. пособие для 6-10 кл. ср. шк. –2-е

изд. –М.: Просвещение, 1983, -287 с.

6. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., Прогресс, 1983

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖӘНЕ КІШІ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ

ЭМОЦИОНАЛДЫ ӚРІСІНІҢ ДАМУЫНДАҒЫ ҚИЫНДЫҚТАР

Рахимжанова А.К.

Ж. Мусин атындағы педагогикалық колледжі, Кҿкшетау қ.

aselih@inbox.ru

Адам ҿмірінде ҿз эмоциясын басқара білудің үлкен маңызы бар. Ҿз

сезімін жақсы басқаратын жеке адамдар еңсесін түсіретін ҽсерлерден жоғары

тұрады, сҿйтіп нағыз бақытқа бҿленеді.

Бірінші сынып оқушыларының мектепке келуі балалардың мектепке

дейінгі жасынан кіші мектеп оқушыларына ҿтуімен байланысты, сондықтан

келесі шарттарды қажетті деп санаймыз:

1. балалар дамуының осы кезеңдерінде пайда болатын эмоционалдық

сезімдік ҿзгерістерге назар аудара отырып, жоғары мектепке дейінгі

166

оқушылармен кіші мектеп оқушыларының эмоционалды ҿрісінің

дамуындағы қиындықтарға талдау жасау;

2. қорқыныш, агрессия сияқты эмоциялардың балаларда олардың байқалу

ерекшеліктеріне сипаттама беру.

Мектеп жасына дейінгі балалардың эмоцияларының басты ерекшелігі -

тұрақсыз, тұрлаусыз, нақтылы да мҽнерлі қозғалыстарға толы келетіндігі.

Мектепке түсу бала сезімдерін жүйелі, жоспарлы түрде тҽрбиелеудің негізгі

жолы болып табылады. Кіші сынып оқушылары да (ҽсіресе 1-2 сыныптағылар)

аса сезімтал, эмоциялы келеді. Бұл балалар сергек те жайдары, аң кҿңіл де

сенгіш болып келеді. Олар кез келген нҽрселердің бҽрін қабылдап, қызықтап

таңырқайды жҽне ҿзінің қарым-қатынасын белсенділікпен білдіріп отырады.

Бала сабақ, үстінде де бір қалыпты отыра алмайды, ҿйткені, ҿзіне ие бола алмай

сезімінің жетегінде еріп кетеді. Мҽселен, бірінші класс оқушыларының

арасынан сабақ үстінде қатты дауыспен күлетін не жылап жіберетін

оқушыларды кездестіруге болады.

Бастауыш сынып оқушыларында жиі кездесетін қиындықтар

мектепішілік қарым–қатынаспен байланысты орын алады. Ҿсіп дамып келе

жатқан бала бойында алуан түрлі қасиеттер байқалады. Осы бір кҿп сырлы

қасиеттердің жағымды жҽне жағымсыз жақтарымен қатар елеусіз мінез

кҿріністері де бала бойында болады.Бала мінезінің жағымды жақтарына

қайырымдылық, инабаттылық, сыйлаушылық, тілалғыштық, шынайы адалдық,

жақсы-жаманды айыра білушілік, алдағы ҿмір жолына ұмтылушылық жатса, ал

нашар мінез кҿріністеріне тұрақсыздық, ҿтірік айтушылық, ҿзімшілдік,

беймазалық, ұшқалақтық сияқты қасиеттер жатады. Бала бойына назар салып

бақылағанда байқалатын қасиеттерге: ҿзіне-ҿзі сын кҿзбен қарап, мінезіндегі

кемшіліктерді сезіну, ҽділетті, ҽділетсіздікті аңғаруы, ойлаған мақсатын

орындап шығу үшін шыдамды болуы мен іскерлігі жатады. Егер, кішкентай

кезінен бала мінезіндегі кҿріністер ҿмірімен сабақтасып, тҽрбиемен ұштасса,

ол қайырымды, байсалды, бір сҿзді, батыл жүректі, табанды болып ер жетеді, ал

олардың бойында ынжық мінез қалыптасса біртіндеп ол сылбырлық,

жалқаулық, күйгелектік, қорқақтық, мылжындық мінездерге айналады. Бала

ҿскен сайын кҿп кҿріп, естіп білуге ұмтылады. Ҿз ойын айту, басқалармен

қарым-қатынас жасау, достасу, пікірлесу сияқты мінез-құлық кҿріністері

қалыптасады.

Мектепке дейінгі балалардың ата-аналарының кҽсіби кеңеске сүйенуге

мҽжбүрлейтін бұзылымның бір үлкен тобы – дамудың тежелуі. Баланың

дамуындағы қарқындылықтың жалпы жеткіліксіздігі немесе сҿйлеу

дағдыларын дамытуда баланың ерекше қалыс қалуы ата-аналарды

алаңдаттырады. Ҿте сирек, дегенмен маңызды бұзылыс - сҿйлеудегі ҿрескел

бҿгеліс жҽне ҽлеуметтік дамудың ҿзгерісімен байқалатын балалар аутизмі

болып табылады.

Сонымен қатар, Г.Е.Сухарева [1], В.В.Ковалев [2] жҽне т.б. авторлар

мектепке дейінгі жастағы жүйкесі жұқарған балаларда жоғарғы аффективті

ҽсерленгіштік сияқты эмоционалдық бұзылымның болатындығын атап ҿтеді.

167

Баланың маңызды емес себептерге ашу-ызасы келетіндігін, аффективтік

бҽсеңдіктен кейін ол жылауы, ҿз айыбын сезінуі мүмкін екендігін айтады.

Осы ретте, Ю.М.Миланич [3] эмоционалдық бұзылыстары бар балаларды

үш топқа бҿледі. Біріншіге ішкі-жеке шиеленістері бар балалар кіреді. Ата-

аналар мен педагогтар бұл балалардың бойындағы мазасыздық, негізсіз

қорқыныш, кҿңіл-күйінің ауыспалылығын атап ҿтеді. Екінші топты жекеаралық

шиеленістері бар балалар, олар жоғарғы эмоционалдық қозғыштығымен,

ашуланшақтылығымен, агрессивтілігімен ерекшеленеді. Үшінші топты ішкі-

жеке, сонымен бірге жекеаралық шиеленістері бар балалар құрайды. Оларға

біріншіден, эмоционалдық тұрақсыздылық, ашушаңдық, агрессивтілік, екінші

жағынан, мазасыздық, күдікшілдік жҽне қорқыныш тҽн.

Авторлар байқағандай, бірінші топта қыздар басым болса, екінші жҽне

үшіншіде – ұлдар. 4-7 жасқа дейінгі жас аралықтарында бірінші жҽне үшінші

топқа қатысты балалар саны кҿбейеді, ал екінші топқа қатыстылар – азаяды.

Мектепке дейінгі жас кезеңінде балалардың мектепте оқуға даярлықтан ҿту-

ҿтпеуіне, отбасындағы тҽлім-тҽрбие алу ерекшеліктеріне байланысты баланың

психологиялық дамуында ҽр түрлі жағдай орын алуы мүмкін.

Эмоционалдық үйлеспеушілік нҽтижесінде балаларда жиі кездесетін

ауытқу – агрессивтілікке алып келеді. Агрессия дегеніміз ҿзге адамдарға

болмаса жануарларға себепсіз зиян келтіруге тура бағытталған қиянат. Ал

агрессивтілік – бұл жеке тұлғаның мінез-құлықында кҿрініс беретін

стрессогондық жағдайдан ҿзін-ҿзі қорғау реакциясы болуы мүмкін. Бастауыш

сынып оқушыларының агрессивтілігінің негізгі себебі қорғаныс функциясымен

байланысты. Барлық басқа психологиялық қасиеттер сияқты агрессия ҽр адамда

ҽртүрлі кҿріністе болады. Агрессиясы ҿте тҿмен немесе мүлдем жоқ болса, ол

адамның қорғаныс функциясы тҿмен болады да, ол енжарлық, илануға алып

келеді, ал кейбір адамдардың агрессиясы ҿте жоғары дамыған болады, ол шатақ

мінезділікке, конфликтіге, қоршаған ортамен ҿзара түсініспеушілікке ҽкеледі.

Баланың агрессивтілігі келесі кҿрсеткіштермен бағаланады: агрессияның пайда

болуының жиілігі жҽне жеңілдігі; агрессияны туғызған жағдайға бала

реакциясының адекватты емес дҽрежесі; агрессия жүруінің екпіні; агрессивті

ҽрекеттің асқыну дҽрежесі. Агрессия жеңіл жүрген жағдайда ол вербальды

формада болады, ал асқынған, ауыр жағдайларды физикалық түрде кҿрініс

береді.

Балаларда себепсіз агрессия немесе жалған қауіпке бағытталған

шабуылшылық орын алуы мүмкін. Бұл құбылыстың түрлерін, себебін жҽне

мҿлшерін анықтауға болады. Психолог осы мҽселені зерттеп, нормадан тыс

дамыған агрессия байқалған балалардың ата-аналарына оның табиғатын

түсіндіріп, ал балалардың ҿздерімен түзету жұмысын жүргізуі қажет.

Балаларда үлкендерге қарағанда сенім деңгейі жоғары, сондықтан да бұрын

соңды болмаған жағдаяттарда кіші мектеп оқушылары ҿз білімі мен ақыл-

парасатына қарамастан кҿбіне ҿздерінің құрдастарына сеніп ереді. Кіші мектеп

жасындағылар үшін ҽдеттегідей жайлы мінез-құлық тҽн. Ол сабақ барысында,

бірігіп ойнауда жҽне күнделікті арақатынаста байқалады. Бұл жағдайларда олар

168

мінез-құлықтың таңдауына қарамастан қатты қобалжу, абыржу, қорқыныш

сезімдерін басынан кешіреді.

Барлық балалардың ҿмірінде мектепке барғысы келмейтін сҽттері

болады, жҽне кҿбісі ҿзінің айтқанынан қайтпайды, хал-жағдайы жоқтығы мен

ауыруын себеп етіп, мектепке барудан жҽне үйден шығудан бас тартады. Бұл

ҽсіресе мектептегі оқуын бастап жатқан балалар арасында кең тараған құбылыс,

ал егер үлкендер қайырымдылық, түсінушілік, табанды қарым-қатынас

танытса, бұл қиыншылықтар кҿпшілігінде тез арада жойылады. Алайда

кҿпшілігінде бұл мҽселе нықталып қалады. Мектепке барумен байланысты

қорқыныш бірнеше себептермен байланысты болуы мүмкін, бірақ анасымен

айырылысу қорқынышы жҽне мектептегі белгілі бір іс-ҽрекеттер қорқынышы

екі кең тараған себеп болып табылады.

Кіші мектеп жас кезеңінде кҿп балаларда ҽлде бір күтпеген қорқынышты

нҽтижеге жоламау үшін түзу сызықтармен жүру, ҽрбір жолдың бағанасына

қолын тигізу немесе қандай да бір ерекше қозғалыстарды жасау ҽдеттері

туындайды. Кҿпшілік балаларға қарағанда бұл ойын ретінде кҿрінеді жҽне

ешқандай клиникалық мҽні жоқ. Дегенмен мұндай кҿңіл-күйлер немесе еріксіз

қимылдар ішкі қорқыныштар мен қарама-қайшылықтардың барабар тҽсілін

меңгеру болып табылуы мүмкін.

Баланың мектепке бару кезінде, 6-7 жасында қорқыныштарға деген

сезімталдығы аса байқалуы мүмкін. Оның үстіне ұлдарға қарағанда қыз

балалардың қорқынышы ҽрдайым біршама кҿп болады.

Мектепке дейінгілермен салыстырғанда тҿменгі мектеп

жасындағылардың «қияли» немесе түрлі қатерлі жағдаяттарға күйзелуді болжау

жиілігі артады. Мұндай қорқыныштар болжау операциясының дамуы аясында

ҿткен тҽжірибесіндегі жағдайлар жайында елестердің бала ойында қалу

негізінде қалыптасады. Қияли қорқыныштар-сигналдардың болуы ҿмірдің жаңа

ортасына (мектепте, кҿшеде, кҿлікте) балалардың қалыптасуын жеңілдететін,

олардың тҽртібін негізгі реттеушісі болып саналады. Сонымен бірге,

М.Кузьмина [4] балалар қорқынышын зерттей келе, мынадай қорытындыға

келді: ҽрбір жынысты жастық топтарға норма болып табылатын қорқыныштың

нақты саны сҽйкес.

Сонымен, бала бірінші сынып оқушысы бола тұра, жаңа құқықтармен

қатар орындауға тиісті жҽне ҽрбір оқушыны психологиялық қобалжушылыққа

жетелейтін мектеп ҿмірінің оған деген жаңа ережелеріне бағынуға мҽжбүр

болатын жауапкершілікке ие болады. Кіші мектеп оқушыларында оқу

жағдаяттарымен үлкен ҽлеуметтік қорқыныш, агрессия, үрейлер пайда болады.

Ашу эмоциясын олар ҽлі бақылай алмайды, сондықтан ҿз қиыншылықтарын

конструктивті шешуге, қарсылық, келіспеушілік, ашу-ыза сезімдерін ҿркениетті

білдіруге үйрету қажет.

169

Әдебиеттер:

1. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. –

М.: Медицина, 1959.

2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. –

М,: Медицина, 1995.

3. Миланч Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений

удетей дошкольного возраста: Автореф.дисс....канд.наук. –СПб., 1997.

4. Кузьмина М. Детский невроз страха // Школьный психолог. - 2000. –

№25.

5. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе /

Р.В.Овчарова.- М.: Сфера, 1996.

ЛИЧНОСТНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ СТЕРЕОТИПОМ ПОВЕДЕНИЯ

Сатыбалдина А. А., Какабаева Д. С.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

tailand25@mail.ru

Нравственный кризис на фоне глубоких перемен, происходящих в

обществе, ведет к дезадаптации подростка, к изменению его поведения,

личностного развития. Современный ребенок зачастую не может найти

позитивный смысл собственной жизни из-за разрушения старых ценностей и

традиций, дискредитации новых и отсутствия культуры мировоззренческой

рефлексии, позволяющей прийти к уникальному смыслу своим неповторимым

путем. Неумение жить в обществе, найти свое место в нем во многом

объясняет социальные патологии среди подростков, которые являются болью

нашего общества: преступность, наркоманию, самоубийства.

Цель: исследовать личностно-характерологические особенности

подростков, выявить детей с девиантным стереотипом поведения, имеющих

склонность к суициду.

Гипотеза: профилактическая программа способствует изменению

личностно-характерологических особенностей подростков с девиантным

стереотипом поведения.

Общество всегда уделяет особое внимание проблеме поведения людей,

которое не соответствует общепринятым или официально установленным

социальным нормам. Непреходящая актуальность проблемы отклоняющегося

поведения обусловлена возникновением в рамках психологии особого

направления (специальной психологической теории) – психологии

девиантного поведения. Девиантное поведение всегда связано с каким-либо

170

несоответствием человеческих действий, поступков, видов деятельности,

распространенным в обществе или группах, нормам, правилам поведения,

идеям, установкам, ценностям. Нормы являются тем механизмом, который

удерживает общественную систему в состоянии жизнеспособного равновесия

в условиях неизбежных перемен. В естественных и общественных науках

норма понимается, как предел, мера допустимого для сохранения и изменения

систем [1: 25].

Современные подростки оказались включенными в кризис общества.

Разрушены прежние стереотипы поведения, поставлены под сомнение

нормативные и ценностные ориентации. Выработка новых происходит

хаотично, бессистемно, лавинообразно. Возрастной кризис подростка

усугубляется «возрастным» кризисом общества [2: 16].

В исследовании приняли участие подростки, условно здоровые и

имеющие проблемы с поведением в возрасте от 14 до 18 лет, учащиеся 7-11

классов. Количество испытуемых составило 48 человек из них 26 мальчиков и

22 девочки.

В качестве методик исследования выступили:

1) Методика для исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (в

модификации А.М. Прихожан) [3: 24]. Использовались следующие шкалы:

здоровье, ум, способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое

делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Стандартная

инструкция предъявлялась индивидуально. На каждой шкале требовалось

отметить две позиции, отражающие реальную и идеальную самооценки

испытуемого.

Анализ соотношения уровня притязаний и уровня самооценки показывает

значительную разницу. Оценив притязания, большинство подростков

отнеслись к среднему и высокому уровню, и лишь 16% опрошенных к очень

высокому уровню. При оценке реальных возможностей данные изменились

значительно: 16% оценили слабо свои возможности, а 6,1% показали

завышенную самооценку. Расхождение между притязаниями и реальными

возможностями ведет к тому, что подросток начинает неправильно себя

оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным —

возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и прочее.

2) Опросник, дифференцирующий проявления агрессии и

враждебности, Басса-Дарки. Направлен на выявление выраженности

физической, вербальной, косвенной агрессивности, склонности к

раздражению, негативизму, обиде, подозрительности, чувству вины [4: 60].

Анализ результатов опросника, дифференцирующего проявления

агрессии и враждебности Басса-Дарки показал, что 70% исследуемых

подростков имеют высокий уровень агрессивности и 65% подростков

высокий уровень враждебности. Это свидетельствует о возможности

использования ими физической силы как возможном способе решения

вопросов. Выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг),

так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятие, ругань).

171

Подросткам с высоким уровнем агрессивности характерна готовность

проявления при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Средний уровень агрессивности выявлен у 30% подростков, средний уровень

враждебности – у 35%.

3) Опросник суицидального риска (ОСР), разработанный под

руководством А.Г. Шмелева. Направлен на выявление уровня

сформированности суицидальных намерений. В предлагаемом опроснике

содержится попытка качественной квалификации симптоматики – выявление

индивидуального стиля и содержания суицидальных намерений данного

человека [5: 342].

Уровень сформированности суицидальных намерений измерялся по 9

параметрам: демонстративность, аффективность, уникальность,

насостятельность, социальный пессимизм, слом культурных барьеров,

максимализм, временная перспектива, антисуицидальный фактор.

Из 48 опрошенных 8 показали наличие 4 и более субшкал, что говорит,

согласно интерпретации опросника, о суицидальном риске и необходимости

психокоррекционной работы с данной группой.

4) Шкала социальной психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р.

Даймонда, адаптированная Т.В. Снегиревым. Содержит 3 шкалы: критерий

психологической адаптированности; критерий дезадаптирования (неприятие

себя и других); шкала лжи [6: 288].

Анализ диагностики социально – психологической адаптации показал,

что 16,6% подростков имеют низкий коэффициент социально-

психологической адаптированности. У подростков отмечаются частые

состояния вялости, грусти, раздражительности, тревоги, скуки, гнева,

вспыльчивости. Они более склонны к неприятию других, конфликтному

поведению. Подростки не ориентируются в социальных ситуациях, не

способны правильно определять личностные особенности и эмоциональные

состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и

реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Наблюдается

несоответствие целей и ценностных ориентаций личности результатам,

достигаемым в процессе деятельности. Намерения подростка, как правило, не

совпадают с поступками, замыслы - с воплощением, побуждения к действию -

с его итогами.

14,6 испытуемых имеют высокий коэффициент социально-

психологической адаптированности, показывающий приспособление

подростка как личности к существованию в обществе в соответствии с

требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и

интересами. Подростки адекватно воспринимают окружающую

действительность и собственный организм. Изменчивость поведения

соответствует ролевым ожиданиям других. В диапазоне нормы по данному

показателю оказалось 68,8% испытуемых подростков.

Нами была составлена программа направленная на профилактику

девиантного поведения. С целью проверки эффективности предложенной

172

нами программы профилактики суицидального поведения среди подростков

по окончании ее было проведено повторное тестирование учащихся по

вышеизложенным методикам. Результаты исследования показали, что

профилактическая работа была направлена на снижения риска суицидального

поведения среди подростков, снижение уровня агрессивности и враждебности.

Повышение уровня адаптированности детей в окружающей их

действительности.

После проведенной профилактической работы у подростков изменились

данные по уровню притязаний. Если первоначально исследование показал, что

детей завышенные притязания, то повторное тестирование изменило этот

результат.

Так низкий уровень притязаний повысился от 0 до 9% опрошенных,

средний уровень притязаний повысился с 33, до 42,1%, т.е. на 8,2%.

Подростки оценили себя белее объективно, в результате чего высокий уровень

первоначальных притязаний снизился с 50,1 до 37,9%, на 12,2%, а очень

высокий с 16 до 11%.

Анализ результатов опросника, дифференцирующего проявления

агрессии и враждебности Басса-Дарки показал, что после проведенной

профилактической работы изменились показатели уровня агрессивности и

враждебности среди подростков. Так высокий уровень агрессивности

снизился с 70 до 40%, а средний уровень повысился с 30 до 60%, что касается

уровня враждебности, то высокий уровень снизился с 65 до 30%. а средний

уровень повысился с 35 до 70%. Это свидетельствует также об эффективности

программы профилактической работы. что заставило подростков по-новому

пересмотреть свои отношения с другими, относиться друг к другу и к

окружающим более толерантно.

При проведении первоначального опроса по методике Шмелева из 48

опрошенных 8 показали наличие 4 и более субшкал, что свидетельствовало,

согласно интерпретации опросника, о суицидальном риске и необходимости

психокоррекционной работы с данной группой, то после проведения

предложенной выше программы по профилактике суицидального поведения

среди подростков снизилось количество детей. относящихся к группе

суицидального риска с 8 до 6 человек. т.е. с 16 до до 12,5%

Анализ диагностики социально – психологической адаптации после

профилактики показал, что снизилось с 16,6% до 12% количество подростков,

имеющих низкий коэффициент социально-психологической

адаптированности. У подростков отмечается улучшение настроения. Они

менее склонны к неприятию других, конфликтному поведению.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что профилактическая

программа способствует изменению личностно-характерологических

особенностей подростков с девиантным стереотипом поведения,

подтвердилась.

173

Литература:

1. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001

2. Василец О.В., Обухов Я.Л. Если ребенок не хочет жить… // Народное

образование. - № 9-10. – 1998. - с. 15-18

3. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.:

Академический проект; Трикста, 2005. – 336 с. – (Психологические

технологии)

4. Диагностика состояния агрессии (опросник Басса-Дарки) / Диагностика

эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. -

СПб., 2002

5. Кондрашенко В.Т. Суицидальное поведение / Психология экстремальных

ситуаций (сост. К. Сельчѐнок, А. Тарас), - М., 1988. – 342 с.

6. Знамовская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося

поведения): Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:

Издательский центр «Академия», 2003. - 288 с.

О ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Стукаленко Н.М., Богданова З.Р., Понятова О.М.

Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова,

Многопрофильная гимназия №5 «Тандау», г. Кокшетау

Необходимость развития творческих способностей связана с престижем

страны, зависящим от НТП, а также с личной удовлетворенностью трудом, с

проблемой свободного времени, с оптимизацией семейных отношений и т.д.

Отсюда происходит пересмотр теоретических позиций относительно природы

творчества, критериев диагностики творческих и умственных способностей в

целом; ведутся поиски истоков креативности, условий, которые способствуют

развитию творческого потенциала. Необходимо подчеркнуть, что эти новые

позиции в отношении творческих способностей формируются как протест

против авторитарности в обучении, против господства тестов на интеллект, как

метода определения уровня развития умственных способностей детей и т.д.

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В

психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности,

С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое

образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек

не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые

лишь в процессе определенным образом организованной деятельности

вырабатываются» [1]. Аналогичные по содержанию высказывания можно

найти и у других авторов. Б.М.Теплов выделил три признака способностей,

174

которые легли в основу определения, наиболее часто используемого

специалистами: 1) способности - это индивидуальные психологические

особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это те особенности,

которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности; 3)

способности не сводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже

выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость их приобретения [2].

Успешность выполнения деятельности так же определяют мотивация и

личностные особенности человека, что и побудило психологов отнести к

способностям любые свойства психики, в той или иной степени определяющие

успех в конкретной деятельности человека. Б.М.Теплов указывает на то, что,

помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и

легкость овладения той или иной деятельностью. Чем больше развита у

человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею

овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются

ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не

имеет способности. Различая специальные и общие способности, Д.Н.

Завалешина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие способности с общими

условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные с

отдельными видами деятельности [3]. Б.Ф.Ломов выделил три функции

психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, благодаря чему

можно говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных

способностях [4].

Способности непосредственно связывают с креативностью.

Креативность понимается как одна из общих способностей человека. Общие

способности рассматриваются как общие свойства целостной психики в

различных сферах оперирования опытом: усвоение опыта связано с таким

свойством или способностью, как обучаемость; применение опыта - с

интеллектуальными способностями; преобразование опыта - с креативностью.

Креативность, таким образом, является общей способностью человека к

творчеству.

Существует большое число разноплановых факторов, определяющих

природу и проявление творческих способностей. В основном эти факторы

можно объединить в три наиболее общие группы. Первая группа включает

природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие

формирование творческой личности. Во вторую группу входят все формы

влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

Третья группа - это зависимость развития креативности от характера и

структуры деятельности. Следует отметить, в настоящее время в психологии

наблюдается повышенный спрос к вопросам творческого развития детей.

Нужды практики перестали удовлетворять обычные тесты, выяснявшие IQ,

культивировавшие конформизм, стандартное мышление, отсутствие

оригинальности.

Единой стройной теории творчества и развития творческих способностей

еще не существует. Однако во всех рассматриваемых работах можно

175

проследить некоторую единую тенденцию, единые принципы подхода к

решению данной проблемы. Тенденция, существующая в высказываниях

относительно творческих способностей, сводится к следующим основным

положениям.

1. Творческие способности, или творческие потенциалы, заложены в

каждом ребенке. Творчество - это естественная, природная функция, которая

проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных

способностей к той или иной конкретной деятельности. Существует

творчество гениев и творчество в выполнении простых повседневных дел.

Творчество нельзя сводить только к труду писателя, художника, ученого,

конструктора, поскольку оно может проявляться в преподавании, в торговле, в

приготовлении пищи и в любой другой деятельности, а результаты этой

деятельности - не только конкретные продукты или идеи, но также и сами

действия. Творчество рассматривается как некоторый специфический стиль

деятельности, а не вид деятельности (труд архитектора, писателя и т.д.). Этот

стиль деятельности не всегда совпадает со специальными способностями

какой-либо конкретной деятельности: например, способный рисовальщик

оказывается только «копировальщиком» натуры или чужих стилей, не

способный к оригинальному творчеству. Вместе с тем креативность может

проявляться у одного и того же человека в разных видах деятельности:

например, ученый, не нашедший своей темы в науке, может стать талантливым

педагогом, организатором и пр. Кроме того, креативность рассматривается не

как один фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых

может быть представлена в разной степени у той или иной индивидуальности.

Поэтому для педагога все дети должны быть «потенциальными креативами», и

задача педагога - увидеть индивидуальную креативность ребенка и стремиться

развивать ее.

2. Развитие креативности (как стиля деятельности) происходит в

деятельности, но именно в творческой деятельности. Рассматривая творческое

мышление как естественное, присущее каждому человеку, и считая, что

именно по этому принципу происходит вся работа подсознания, исследователи

видят причину формирования другого, не творческого стиля мышления в том,

что в процессе обучения в школе дети постоянно сталкиваются с задачами

закрытого типа, т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное

правильное решение. На этом принципе построены и все интеллектуальные

тесты. В результате такого обучения у детей формируется тип мышления,

базирующийся на ранее сформированных знаниях и операциях.

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами

мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное

мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу,

надо на основе множества условий найти единственное верное решение [5].

Хотя решений может быть и несколько (множество корней в уравнении), но

это множество всегда ограничено. Гилфорд отождествил способность к

конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом,

176

измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление

определяется как тип мышления, идущего в различных направлениях. Такой

тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к

неожиданным выводам и результатам. Гилфорд не связывает интеллект со

структурой творческих способностей (креативности), он выделил шесть

параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблем;

способность к генерированию большого числа идей; гибкость - способность

продуцировать разнообразные идеи; оригинальность - способность отвечать на

раздражители нестандартно; способность усовершенствовать объект, добавляя

детали; способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Оригинальность и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей,

т.е. черты креативного мышления могут сложиться только в том случае, если у

ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях открытого

типа. Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в выборе

способа решения и делают возможным предлагать любые разумные решения

проблем. При решении такого типа задач происходит творческий процесс,

который делится на восприятие проблемы, поиск решения, формулировку и

поверку гипотез, нахождение результата. В качестве подкрепления этого

положения приводятся данные, полученные при организации специального

тренинга креативности путем постановки и решения проблем, показывающих

положительное влияние на развитие творческих способностей.

А.Роу в исследовании [6], проведенном на 64 известных ученых,

обнаружила в биографии этих ученых одну общую черту - все они еще в

детстве приобщились к творчеству, к радости открытия и самостоятельного

мышления, занимаясь в тех или иных кружках. При этом подчеркивается еще

одно существенное для педагогов положение: творческие способности легче и

чаще всего проявляются в той деятельности, к которой у ребенка есть

определенные склонности. Отсюда следует, что детей необходимо включать

как можно в большем количестве деятельностей, давать им как можно более

разнообразные тестовые задания. Наталкивая ребенка на ту форму

деятельности, в которой могут реализоваться его природные задатки, педагог

тем самым способствует проявлению творческого начала.

3. Третье, не менее существенное положение для педагогической

практики, заключается в том, что исследователями подчеркивается важная

роль социальной среды для формирования творческой индивидуальности. И

хотя среда не создает, а проявляет талант, ей отводится 95% влияния на

формирование разных вариаций креативности и только 5% - наследственным

детерминантам. Требования социальной среды, ближайшего окружения,

традиции и установки в обучении, могут стимулировать или, наоборот,

подавлять творческие способности людей, не обладающих высоким

креативным потенциалом. Особую место в формировании креативности можно

определить семье. До некоторых пор многие исследователи отводили

решающую роль этой, можно сказать, специальной микросреде, в которой

формируется ребенок - влияние семейных отношений. При анализе семейных

177

отношений, можно выявить следующие параметры: 1) гармоничность - не

гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и

детьми; 2) творческая - нетворческая личность родителя как образец

подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных

интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по

отношению к ребенку: ожидания достижения или независимости. Семейная

среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где

к нему предъявляются различные требования, где есть творческие члены семьи

и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у

ребенка. Негармоничные эмоциональные отношения в семье способствуют

эмоциональному отдалению ребенка от нетворческих родителей, не

стимулируют развитие креативности.

Таким образом, для развития творческих способностей необходима

нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание

ребенка творческой личности. Творческий потенциал личности является

основой одаренности. При этом он не реализуется автоматически, без влияния

условий жизни и социального окружения.

Литература:

1 Ртбинчсейн Р.Л. Орновъ обшей прифологии: в 2 с. — с. 1. — М., 1989.

2 Сеплов М. Б. Избраннъе сртдъ. В 2-ф с., (с.1.) М.: Прорвешение,1981.

3 Завалечин Д.Н. Тмрсвеннъе рпоробнорси и возрарс. М.: Педагогика, 1982.

4 Ломов Б.У. Об тмрсвенной одареннорси. М.: Прорвешение,1980.

5 Гилыуорд Дж. Человек как предмес познаниь. Л., 1988.

6 Рот А. Прифологицеркий подфод к воображению. Перрпексива и гранихъ: М., 1999.

178

«ПЕДАГОГТАРДЫҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУДЫҢ ДЕҢГЕЙЛІК

КУРСТАРЫ: БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДАҒЫ РОЛІ» секциясы

Секция «УРОВНЕВЫЕ КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГОВ: РОЛЬ В ОБНОВЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

IT IS THE ROLE OF EDUCATORS TO BE CHANGE AGENTS

Plyushko O.S.

Nazarbayev Intellectual school of Physics and Mathematics,

Kokshetau city

Plyushko-21@mail.ru

Change, which is the result of alteration or modification, is the engine of

progress. In other words, no change - no evolution. Recently in the sphere of

education, the most urgent question has arisen if it is the role of teachers to be change

agents or their responsibility comprises mere implementation of reforms imposed

from above. There is no doubt that the teacher is the driving force in the process of

improving the teaching and learning procedures in casethey constantly enhance their

teaching proficiency following the principle of life-long learning, they are willing to

do it and they get support and inspiration from the people of their kind through

collaboration.

It is the prerogative of any teacher to be a change agent being the core figure of

the educational process. Teachers spend most of the time with students. Robinson

(2013) puts forward the claim that teachers are ―as influential in their own world as

the policymakers‖[1].Who if not they can affect students, their mood, world

perception or attitude to life. The teacher is the source, which defines strategies and

approaches that determine success or failure of the lesson. They are the first to

witness what works and what is doomed to fail. According to Robinson (2013) ―if

you are in a relationship with students, you hold the tools and power right in your

hands‖ which assumes that teachers can change the system themselves [1]. Therefore,

the teacher does not have to wait for orders from above, to make adjustments or

conduct action research to change the classroom practice.

Taking into consideration the key point which is life-long learning, teachers

must be willing to admit that they are not aware of everything and that learning and

teaching procedures should be subjected to a transformation because nothing around

remains stable, everything develops: Technology, Culture, Art, Economy, Medicine,

Science. Thus, educational process should also change not to get bogged down in the

process of stagnation. To be effective change agents in order to implement best

national and international practices teachers should ―focus on developing and

mastering their skills‖ [2]. Teachers – change agents are open to anything new. To

improve the classroom practice, it is crucial to enhance own expertise through

teaching trainings, workshops, online and face to face courses to discover modern

teaching technologies and methods, implement them, practice them, reflect, change,

179

again reflect and analyze because ―you will never end up, let alone effective, if you

are doing something that you are not good at‖ [2].

The choice whether to play the role of change agent or stay aside should be

voluntary and internal since not all the educators can perform the role of change

agents equally. On the one hand, some educators are passive by nature and they adapt

to drift and get a salary caring neither for the improvement of the learning

environment or teaching approaches nor for the education in general. Another reason

is fear of being criticized or hassled, which causes teachers to assume a passive role

in the system. It is impossible to force people do what they feel resistant

about.Teachers should not be compelled but encouraged or inspired to modify the

process of education

On the other hand, there are talented, motivated and highly-proficient teachers

who are eager to change their everyday classroom practice and feel passionate about

it. It is normal if other teachers ―start without great fire in their belly‖ because as

Fullan indicates ―passion without skills is dangerous‖ [2]. Nevertheless, Lukacs and

Glluzzo suggest that such ―teachers who possess specific areas of expertise become

the primary agents of school change‖should be authorized to implement

improvements to meet the needs of both school and students [3].

Teacher change agents should collaborate with others and together take the

lead to seek the new possibilities to improve the educational process. To have success

in modifying the educational process, teachers – change agents should cooperate in

groups or networks where ―people feel free to raise concerns and offer alternative

ideas‖ relating to any school problems. Teachers work as one community the quality

of which ―uplifts everyone‖[2]. They together aim to reshape the current system of

education and adapt it to the requirements of the modern world and they are able to

do it because theysupport and inspire each other and collaborate as one.

Schools are different, the contingent of teaching staff and students is different

and often reforms make them suffer from the same intervention. Policy makers

launch new initiatives one after another, sometimes they even donot monitor whether

it works or fails. Eventually, usual teachers’ resistance, which is a natural reaction to

any innovations, will turn into ignorance.

In conclusion, when children come to school they have ―a vast appetite for

learning and it only starts to dissipate when we educate them‖ in a standard routine

way [2]. One of the most productive solutions is to engage teachers to be change

agents who truly seek the productive transformation of educational process in

everyday practice on the ground rather than ―taking the lead on implementing

externally-driven reforms‖ [3].

Reference

1. Robinson, T. K. (2013, July 18). How to Change Education. Retrieved

February 24, 2017, fromhttps://www.youtube.com/watch?v=BEsZOnyQzxQ

2. Fullan, M. (n.d.). The Principal Three keys to maximizing impact.

180

3. Lukacs, K., &Galluzzo, G. (n.d.). Beyond empty vessels and bridges: Toward

defining teachersas the agents of school change.

СВОРЧЕРКОЕ РАЗВИСИЕ ТЧИСЕЛЕЙ ЧЕРЕЗ ИНСЕРАКСИВНОЕ

ПЕДАГОГИЧЕРКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Гюрова В. Т.

Роуийркий тниверрисес им. Рв. Клименса Офридркого,

г. Роуиь (Р Болгариь)

viaragyurova@abv.bg

Новое времь сребтес ос тциселей бъсы тцисельми 21-го века, цсо бъ

могли госовисы тцеников 21века, косоръе ьвльюсрь гражданинами 21-го века.

Ерсы много птбликахий, иррледований, кларриуикахий о сом какие тмениь 21-

го века нтжнъ гражданинт 21-го века и как можно приобрерси иф. Рсоис

осмесисы междт ними кларриуикахиь американркой организахии „Парснеррсво

дль тмениь 21-го века‖ (Partnership for 21st Century Skills), косораь приобрела

междтнароднтю поптльрнорсы [4]. Авсоръ определьюс сри гртпъ тмениь 21-

го века, косоръе ьвльюсрь оцены важнъми дль жизни и рабосъ в обшерсве,

косорое орновъваесрь на знание и инуормахиь:

Умениэ длэ тчебы (Learning Skills) - они рсали поптльрнъми как

„4 К‖ (4Cs) – тмениь дль крисицеркого мъчлениь (Critical Thinking), тмениь

дль сворцеркого мъчлениь (Creative Thinking); тмениь дль росртдницерсва

(Collaborating) и тмениь обшасырь р дртгими (Communicating).

Умениэ длэ иррпользованиэ разных грамоснорсей -

инуормахионнаь, медийнаь, сефнологицеркаь и с.д..

Умениэ длэ жизни – тмениь проьвльсы гибкорсы, инихиасивнорсы,

рохиалынъе тмениь, производиселынорсы, лидеррсво.

Эси гртппъ тмениь ьвльюсрь важной царсыю модели „Рамка П21 об

тцебе в 21-ом веке‖ (P21 Framework for Learning), где они названъ: „Тмениь

дль иррполызованиь инуормахии, медий и сефнологий‖; „Тмениь дль тцебъ и

иновахий‖; „Тмениь дль жизни и карыеръ‖.

181

УигурЮ 1

Рамка отражает новую парадигму образования 21-го века, которое объединяет

традиционные три „R‖ (читать, писать, считать) с четырями „К‖ и таким

образом готовит учеников справляться с проблемами, принимать этические

решения, общаться с другими и работать в сотрудничестве, думать и

действовать творческим и иновоционным путем [3].

Из трех групп умений, умения для учебы (умения учиться) и инноваций

(популярны как 4 К: Критическое мышление, Комуникация, Сотрудничество,

Творчество) признаны как „супер умения‖, нужны каждому гражданину 21-го

века, чтобы он успешно учился на протяжение всю жизнь. Наличие или

отсуствие этих умений разграничивает учеников – на такие, которые готовы

жить и работать в более комплексной рабочей и жизненой среде и такие,

которые не готовы к этому. В этом групе можно дифференцировать

следующие подгрупы конкретных умений [5]:

умения, связанны с креативности (творчество) и инновации – в этой

группе входят умения для творческого мышления и творческой работы с

другими людьми, а так-же умения создавать и применять инноваций;

умения для критического мышления и для решении проблемм - в этой

группе входят умения эффективно разсуждать (изпользуя адекватные

ситуациям подходы), умения использовать системного мышления (средствами

анализа и синтеза комплексных явлений), умения оценивать, принимать

решения и решать проблемм;

умения общения и сотрудничества - в этой группе входят умения

корректно общаться с другими, разделять ответственность о результате общей

работы и оценивать индивидуального взноса каждого в групповой работе.

Умения искать и использовать информацию, разных медий и

технологий требуют и являются частьями разных грамотностей:

информационная грамотность; медийная грамотность; ИКТ- грамотность.

[5].

Умения для жизни и для карьеры связаны с формированием и

проявлением ряд качеств и умений: гибкость и адаптивность;

инициативность и способность для самоуправления; социальные и

182

мультикультурные (крос-культурные1) умения; умения, связанные с

управлением и выполнением проэктов и с достижением ожидаемых

результатов; качества лидера и ответственность.

И чтобы успешно развивали такие умения у своих учеников, сами

учители должный быть творческими личностями. Впрочем, педагогическая

деятельность в самой высшей степеньи является творческой, поскольку она

является и процессом создавания духовных ценностей, а так-же человеческой

личности как высшейшая ценность мира. Поэтому и учителям 21-го века нужно

приобрести качества творческой личности, умения гражданина 21-го века и

характеристики учителей 21-го века. Им нужно приобрести критическое и

творческое мышление. А это уже задача университетского педагогического

образования. В этом контексте можно сказать, что целью современного

университетского педагогического образования является творческое развитие

будущих учителей.

Практика показывает, что творчество рождаетдается в условиях обмена

информации, дискуссий, совместной работы (работа в команде). А все это

характеристики интерактивного процесса обучения будущих учителей,

который отличается [2]:

взаимодействием – между преподавателями и студентами, между

студентами в групах и в парах во время занятий и в работе по учебным

проэктам; между студентами и образовательными ресурсами, включая

интерактивные программы (через использование интерактивных технических

средств в процессе обучения);

субъект-субъектными взаимоотношениями между

преподавателями и студентами и равнопоставленость (одинаковая значимость)

ролей „обучающего и учащего‖;

повышенной активностью студентов, в том числе через

индивидуальной, проэктной и групповой работы;

многообразием ролей преподавателя, с приоритетом на улеснение

и помощь студентам в учебной работе;

многообразием методов средств обучения – традиционных,

активных, интерактивных;

сочетанием разных форм контроля;

интерактивной образовательной средой - специфическая

организация времени и пространства.

позитивным, подкрепляющим и стимулирующим микроклиматом;

неперерывной оборотной связью.

Некоторые из преимуществ применения интерактивного процесса

обучения студентов в том, что этот процесс:

основывается на партнëрские взаимоотношения и диалог между

студентами и преподавателем;

требует активную позицию студента;

1 Крос-культурные умения – умения общатся с людьми разных култур в одном и тотже время.

183

основывается на договаривание и согласование правилов, позиций

и решений;

позволяет использование интерактивных технических средств и

продуктов;

позволяет работу в группе и в сети (интранет);

позволяет, требует и ведет к творчеству и инициативности;

ведет к удовольствию от процесса обучения и к удовлетворëнности

от результатов.

Диалог и сотрудничество между всеми участниками во время

интерактивного процесса обучения учат студентов – будущих учителей

прислушываться в мнение других, генерировать (рожать) идеи, искать новую

информацию, творческие решения, учиться от опыта своих коллег, применять

знания в новом ситуации, быть оригинальными, иновативными,

нестандартными. А все это елементы творческого развития студентов. Когда в

университете будущие учителя готовяться таким образом, они и привывают

умения сами организовать и применять творческий процесс обучения и

воспитания с детьми в школе. В том процессе они признают роль учеников как

субъекты собственного обучения и воспитания, дают им право быть самым

сабой и в то время строят свои взаимоотношения с ними на принципах

уважения, доверия, диалога, помощьи, соучастия, сотрудничества и

партнерства. Результатами такого процесса обучения и воспитания является

творческое развитие и саморазвитие учеников как личности, достойные

времени, в котором живут и педагогам, которые вели их по дороге духовной

ценностей и самосовершенствования.

Литература:

1. Буров, С. и др.Съвременен търковен речник на българския език, с

приложения. 3 изд., /С. Буров и др., Велико Търново, GABEROFF, 2002, 1104 с.

2. Гюрова, В. и др. Интерактивность в процессе обучения... (на болг. яз.)/В.

Гюрова, В. Божилова, В. Вълканова, Г. Дерменджиева. София, Експрес, 2006,

263 с.

3. Kay, K. Do you have 21/21 vision?/ K. Kay, 2015. -

http://www.edutopia.org/blog/ do-you-have-2121- vision- ken-kay-3.9.2016

4. Partnership for 21st Century Skills/ Partnership for 21st Century Skills, 2016 -

www.p21.org/4Cs... -10.7.2016

5. Р21 Framework definition, Appendix B/ Р21 Framework definition, 2015 -

http://www.p21org/storage/documents/P21-Framework_Definition_New_

Logo_2015. pdf - 7.7.2016

184

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ:

ЛЕГКИЙ ПУТЬ К ДОСТИЖЕНИЮ ТРУДНОЙ ЦЕЛИ

Варюта Ю.В.

Назарбаев Интеллектуальная школа физико-математического направления,

г. Кокшетау

yuviva@mail.ru

«То, что дети могут сделать сегодня только вместе,

завтра они будут в состоянии сделать самостоятельно».

Л.С. Выготский

Многими учеными было доказано, что нынешние школьники Казахстана

не получают образование, которое позволит им преуспеть в быстро

развивающейся действительности. Тем не мене, образовательные технологии,

успешно применяемые за рубежом, дополняют существующие и

развивающиеся педагогические подходы, например, проектно

ориентированный, эмпирический, проблемно ориентированный и адаптивный

методы обучения. Помимо этого, образовательные технологии можно

использовать для развития таких компетенций и качеств, как умение общаться,

креативность, настойчивость и готовность работать в команде.

Хоть внедрение новых образовательных технологий в казахстанских

школах только начинается, однако я уверена, что их применение даст самый

эффективный результат, если они будут адаптированы к решению

специфических образовательных проблем.

В этой связи, хочу поделиться собственным опытом применения

интерактивных приемов обучения на своих уроках английского языка в

среднем звене общеобразовательной школы. Одним из действенных я считаю

диалогическое обучение.

Взаимодействие между учителем и учеником – не единственный вид

ведения диалога на уроке. Ведение обучающего диалога самими учениками

несет не менее важную развивающую функцию. Постепенное освобождение

участия меня, как учителя, в учебном процессе, технически осуществляемое

при помощи моделирования и примеров с дальнейшим инициированием

деятельности учеников, влечет за собой принятие учениками на себя их

постепенно возрастающей ответственности за процесс учения, то есть

включение рычагов процесса саморегуляции.

Например, на уроках чтения я применяю «Подмостки», то есть технику,

подходящую для решения каждой конкретной обучающей задачи [1: 56]. В

частности, мои ученики читают тексты, подобные которым я ожидаю получить

от них по завершении работы над темой, анализируют степень их

информационности, делятся выводами о содержащейся информации.

Размышляя о прочитанном, учащиеся готовятся работать самостоятельно с

целью научить партнера тому, чего он или она не знает, но хочет узнать. Выбор

185

стратегии обусловлен тем, что мои ученики нуждаются в пошаговом алгоритме

выполнения задачи. Однако моя роль ограничена, только на первом этапе я даю

ученикам сверочные листы для придания им уверенности в правильности

извлечения информации из текста. Далее я лишь наблюдаю за работой групп,

предоставляя им инструкции. В ходе выполнения задания рассказать о

прочитанном материале, учащиеся его комментируют, то есть осмысленно

ведут диалог, что подтверждает теорию метапознания, подразумевающую

обдумывание собственной познавательной деятельности и последующее

самосовершенствование.

В классе встречаются дети, требующие отдельного внимательного

отношения с точки зрения их комфортного ощущения собственного обучения

на уроке. Многим моим ученикам в силу ряда причин (возрастных

особенностей, личных качеств и черт характера, багажа ранее приобретенных

знаний и т.д.) из урока в урок приходится доказывать сверстникам собственную

состоятельность. Эмоционально это очень тяжело. Желая помочь им в борьбе

за право чувствовать себя полноценным участником образовательного

процесса, чтобы повысить их самооценку, а так же уровень их

коммуникационной компетентности, я предлагаю каждому поработать

экспертом в группе.

Попробовав себя в качестве знатока, например, особенностей отдельного

праздника, научив своих одноклассников новому материалу и обсудив его, они

через конструктивный диалог в группе сформируют более дружественную

обстановку в коллективе.

На одном из моих уроков, понимая, что все участники групп должны

внести свой вклад в создание конечного общего продукта – статьи в газете – все

уважительно и терпеливо выслушивали друг друга. Возникающие по ходу

сложности только способствовали общению партнеров, аргументации точки

зрения, взаимопомощи, поддержки. Узнавая больше о своих собеседниках,

уточняя, приводя примеры, учащиеся развивали ценные умения. Так, они

понимали произношение и интонацию партнеров, уважали чужую манеру

ведения диалога, доверяли сказанному, уместно задавали вопросы. То есть

стали активными слушателями и участниками совместной деятельности.

Помощью ученикам в сложной коммуникативной ситуации становится

мое общение с теми, кто ощутил трудности в передаче своих знаний. Задавая

им вопросы об их отношении к собственной учебной деятельности и степени

удовлетворенности собой, я анализирую причины затруднений и в дальнейшем

уделяю серьезное внимание каждому ученику, воздвигая дополнительные

Подмостки с тем, чтобы они, имея опыт общения со мной, смогли бы, общаясь,

обучать одноклассников.

Доказано, что процент удержания полученной информации при

обсуждении, практике и передаче знаний значительно повышается. Поэтому,

моѐ преподавание часто выражается в инициировании экспертных групп и

совместном созидательном обучении. На фазе ведения диалога, контролируя и

поддерживая совместную деятельность, я задаю вопросы критического

186

характера, стимулируя переговорный процесс, стараюсь улучшить

взаимопонимание, наводя на уточняющие моменты.

Впоследствии, размышляя о том, чему научились ученики и, анализируя

продукт их мышления, я пришла к заключению, что применение знаний

учеников из их жизни (с одновременным изучением и использованием

лексического и грамматического материала) ведет к созданию качественного

продукта совместной деятельности. Как отметил М. М. Бахтин, собственные

слова и мысли подталкивают тех, кто изучает иностранный язык, критически

осмыслить использование этого языка [2: 141].

Хотелось бы поразмыслить о значимости ведения внутреннего диалога,

некоторая часть которого вербализируется [3: по материалам сайта]. Процесс

обдумывания передачи собственных знаний включает в себя исходные данные,

равно как и обратную связь. Во время самостоятельной работы (в моем случае,

прочтение текста с извлечением необходимой детальной информации)

учащиеся тоже внутренне вербализируют усвоенное, чтобы в дальнейшем

эффективно донести до партнеров требуемое целью уроков. Для этого нужно

использовать более формальный академический стиль языка, что в полной мере

отвечает моему замыслу – помочь ученикам формулировать свои мысли на

английском языке.

Хочу отметить, что прием ―Jigsaw Reading‖ был выбран мною не только в

качестве стимулирующего создание комфортной обучающей среды. Работа в

группе над решением общей проблемы имеет целью научить детей переносить

знания и умения, а именно переключиться с привычной и довольно успешной

кумулятивной беседы на исследовательскую. Я намеренно организую группы,

где учащиеся с разным уровнем владения языком должны совместно

выработать качественный продукт. Учащиеся поставлены в такие условия, где

они вынуждены помогать друг другу, дополнять сведения, анализировать и

синтезировать их. Моя организация ученических групп таким образом

обусловлена стремлением активно вовлечь всех в процесс учения.

Мне хочется, чтобы мои ученики были активными слушателями. Я

внушаю им, что в наше время существует насущная необходимость в сильных,

требовательных к себе и к окружающим личностях, которые умеют отстаивать

свою позицию, апеллировать фактами, принимать или отвергать аргументы,

делать выводы. Для повышения уровня осмысления учебного материала, в

целях улучшения степени логичности высказываний, более глубокого и

серьезного проникновения в решение проблемы, даже детям пора попробовать

себя в качестве знатока, рефери, критического друга. Как нельзя полезнее для

когнитивно развивающейся личности, по моему мнению, служит

исследовательская беседа. Если сравнить еѐ с индивидуальной либо

конкурентной деятельностью, то она спокойна, более рациональна с точки

зрения саморазвития, формирует позитивное отношение к изучаемому

материалу, требующему возвращения к предшествующим темам.

Создавая совместный продукт, ведя партнерскую исследовательскую

беседу, в обучение вовлекаются 100% учащихся [4: по материалам сайта].

187

Радостно отметить, что мои ученики, выполняя поставленную задачу, не

отвлекаются от нее, придерживаются очередности и временных рамок,

проявляют острую заинтересованность в предоставлении и получении нужной

информации.

Для стимулирования саморегуляции, по окончании работы над

материалом я задаю дополнительные уточняющие вопросы (т.е. провожу

формативный опрос), например, «Какую проблему мы пытались решить?»,

«Что могло произойти, если бы…?», «Какие доказательства можно привести в

поддержку удовлетворительной/неудовлетворительной работы …?» [5: 78].

В заключение отмечу, что устный язык – основа грамотности. Если я хочу

узнать, почему многие учащиеся не усваивают то, чему я их обучаю, то мне

следует анализировать их устную коммуникацию не только на уроке, но и в

личном общении вне уроков. Также, следует принять во внимание

эмоциональный фактор, который отвлекает учеников от мыслительной

деятельности, заставляя решать свои личные проблемы, тогда как требуется

забыть о них на некоторое время. Социальные причины – не менее важный

ослабляющий момент. Одноклассники тратят массу ментальной энергии,

пробуя себя в общении с теми, кто им не нравится, поэтому работа в группе

только стимулирует развитие таких необходимых сегодня лидерских качеств.

Думаю, что современным детям надо применять уже имеющиеся в их

арсенале умения для создания комфортной среды общения во имя достижения

общей цели.

Литература:

1. Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). Роль наставничества в решении

задач. Journal of Psychology and Psychiatry

2. Бахтин, М.М. (1986). Литературно-критические статьи, Москва:

Художественная Литература

3. http://www.psi.lib.ru

4. http://www.readwritethink.org

5. Шакиров Р. Х., Буркитова А. А., Дудкина О. И. Оценивание учебных

достижений учащихся. Б.: «Билим», 2012

188

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ СТРАТЕГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Жапарова К.Г., Абдрахманова С.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова,

г. Кокшетау

abdraxmanova_s@mail.ru

«Величие человека – в его

способности мыслить»

Блез Паскаль

В настоящее время наше общество перешло на абсолютно новую ступень

своего развития. Сегодняшнее общество - это общество информационное.

Постоянно ускоряющийся ритм и динамика жизни, огромные информационные

потоки, различного рода проблемы и требующие немедленного решения

комплексные задачи требуют развития новых качеств личности: мобильности

личности, креативности, способности самоменеджмента, самоконтроля и

саморегуляции. В «Послании Президента страны народу Казахстана» Н.А.

Назарбаев говорит: «Нам как никогда необходимо наращивать бесценный

капитал знаний и образования, придавать ему современные формы»[1: 3].

Эта задача в полном объеме возлагается на педагогов. Перед учителем

поставлена задача научить правильно работать с информацией и различными

информационными источниками, правильно оценивать полученную

информацию и находить наиболее эффективные способы еѐ использования.

Без преувеличения можно сказать, что умение своевременно получать

необходимую информацию для принятия, после ее обработки и анализа,

соответствующего решения - ключ к успеху в карьере и жизни современного

человека. На первый план выходит задача развития критичности мышления.

Встречаясь с новой информацией, обучаемые должны уметь рассматривать

новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы

относительно точности и ценности данной информации.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и

чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения

и выводы.

Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит

в учебном пособии «Как учатся дети: Свод основ» разработали структуру

технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий:

вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приѐмы

(перепутанные логические цепочки, заполнение кластеров, таблиц) [2].

Российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская в

труде «Развитие критического мышления на уроке» представили

образовательную технологию развития критического мышления в виде

следующих этапов: 1) вызов, 2) осмысление содержания, 3) рефлексия [3].

189

В педагогике и психологии существуют различные подходы определения

критического мышления: «Критическое есть аналитическое, творческое,

рефлексивное и понимающее, способное интерпретировать и оценивать

скрытое в послании, а также принять позицию по отношению к нему» [4].

Таким образом, критическое мышление – это один из видов интеллектуальной

деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия,

понимания, объективности подхода к окружающему его информационному

полю.

Критическое мышление можно определить как способности человека:

а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого

человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному

представлению о них;

б) сознавать истинность или ложность теории, положения, нелогичность

высказывания и реагировать на них;

в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного,

анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, Итак,

критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и

логического мышления и не существует вне связи с ними.

Педагог Дэвид Клустер выделил несколько признаков критического

мышления.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным

пунктом критического мышления. Именно благодаря критическому мышлению

традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится

осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление стремится к убедительной

аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение

проблемы.

В-четвертых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая

мысль проверяется и оттачивается. Учителя, работающие в русле критического

мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для

продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других,

ответственности за собственную точку зрения [5].

Для того, чтобы обучаемый мог воспользоваться своим критическим

мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично.

Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения.

Упорядоченность мысли - признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он

никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость

позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает

разнообразной информацией.

190

3. Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы

откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении

ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий

человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные

выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение

наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход

рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения

воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне

высказываний [6].

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его

личностно-ориентированная направленность. Поэтому критическое мышление

должно быть стратегической основой для постоянного образования людей.

Литература:

1.Назарбаев Н.А. Казахстан-2030: Процветание, безопасность и

улучшение благосостояния всех казахстанцев. Послание Президента страны

народу Казахстана.-Алматы,1998г.

2.Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ //

Пособие. — М., 1998.

3.Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на

уроке. М.: Просвещение, 2004. – 175 с.

4.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов М.:

Академический проект, 2000. – 624 стр.

5.Клустер Д. «Что такое критическое мышление?»Перемена 2001, № 4

6.Халперн Д. Психология критического мышления. Спб, Издательство

«Питер»,2000- 512 с.

ТІЛДІК ДАҒДЫЛАРДЫ ДАМЫТУДЫҢ ЕРЕКШЕЛІГІ

(ЖАҢАРТЫЛҒАН БІЛІМ БЕРУ АЯСЫНДА)

Мусина А.Д.

«Педагогикалық шеберлік орталығы» филиалы, Кҿкшетау қ.

musina.aigul@mail.ru

Қазақтың тұңғыш психолог ғалымы Ж. Аймауытов: «Жан дүниесінде тіл

үйрену басты жұмыс емес, жанама жұмыс болғандықтан, бала ҽуелі тҽжірибеге

талпынып, нҽрсемен танысып, сонан кейін сол нҽрсе туралы сҿйлесін,

191

тыңдасын, жазсын, оқысын, тілге үйренсін» деп, осыдан бір ғасыр бұрын тілді

меңгерту туралы ой түйген.

Оқушыны білім, білік, дағдылармен қаруландырып қана қоймай, оны

тұлға етіп қалыптастыратын алғашқы баспалдақ – бастауыш мектеп. Олай

болса, интеллектуалдық, біліктілік, коммуникативтік жағынан баланы

ҽлеуметтік ортамен (табиғатпен, басқа адамдармен, ҿзімен-ҿзі, т.б.) белсенді

қарым қатынасқа түсуге, сол ортаға барынша тез бейімделе алуға дайындау осы

бастауыш оқыту кезеңінің негізгі қызметі болып табылады. Яғни бастауыш

сыныптарда оқушы кез келген адамның ҿмірінде басты орын алатын оқу, ойын,

еңбек, т.б. сияқты ҽрекет түрлерін қажетті деңгейде меңгеруі тиіс. Бұл

ҽрекеттердің барлығы да сҿйлеу ҽрекеті арқылы ғана жүзеге асады. Сол себепті

жеке тұлғаның ақыл-ойы, санасының жетіліп-толуының, мҽдениеттілік,

зиялылық сияқты қасиеттерінің қалыптасуының басты кҿрсеткіші бала тілінің

жеткілікті деңгейде дамуына, коммуникативтік дағдыларының (тыңдалым,

айтылым, оқылым, жазылым) дұрыс қалыптасуына тікелей байланысты

боландығы бүгінгі отандық зерттеулерде орын алып келеді [1].

Бүгінгі таңда екінші тілді оқыту Мемлекеттік жалпыға міндетті орта

білім беру стандартына сҽйкес тілдік жҽне сҿйлеу материалдары арқылы

оқушылардың коммуникативтік құзіреттілігін, екінші тіл, сондай-ақ шет тіл

сабақтарында алған білімдерін шынайы ҿмірде қолдана білу қабілеттерін

қалыптастыруды болжайды. Сондықтан да, екінші тіл (ана тілі емес), сонымен

қатар шет тілін оқытудың тҽсілдемелері де ҿзгеріске ұшырады. Тілді үйретудің

ҽдістері мен тҽсілдері ҿзгерді, себебі бүгінгі түлек еңбек нарығында талап етілуі

тиіс. Балаларға берілетін білім, ол оқылым жҽне жазылым дағдылары болсын,

мҽдени немесе азаматтық сауаттылық, ақпараттық-коммуникациялық

технологиялар саласындағы білімдер болсын – бұлардың барлығы тек

күнделікті мҽселелерді шешуге мүмкіндік береді. Аса күрделі мҽселелерді

шешу үшін, балалардың сыни, шығармашылық ойлауын, қарым-қатынасқа

түсу, командада жұмыс жасау дағдыларын арттыру керек. Оқушылардың

білімге деген құштарлығын, ынтасын, табандылығын, кҿшбасшылық

қасиеттерін, ҽлеуметтік жҽне мҽдени хабардарлығын сҿзсіз дамыту қажет.

Осының барлығы классикалық біліммен қатар, мектептің жаңартылған білім

беру мазмұнына құндылықтар мен ҽрекеттік тҽсілдер арқылы кіріктірілді.

Жаңартылған оқу бағдарламасы келешекте оқушыларымыздың табысты

оқуына жҽне ертеңгі күні жарқын болуына педагогтар қауымының жұмысын

бірізділікке салып, жүйелі жұмыс жасауына бағытталған. Білім беру мазмұнын

ҿзгертудің ҿзіндік ерекшеліктеріне тоқталатын болсам:

- құндылықтарды анықтау;

- жаратылыстану-математикалық циклындағы пҽндердің мҽнін күшейту;

- үштілдік білім беруді ұйымдастыру;

- бағалаудың критериалдық жүйесін қолдану;

- жобалау-зерттеу қызметі үшін жағдайлар жасау;

- оқудағы жҽне ҿмірлік міндеттерді шешуде алынған білімді қолданудағы

оқушылардың бағдары;

192

- пҽндердің ықпалдастығы жҽне жаңа пҽндерді енгізу;

- жоғары мектепте жоғары оқу орындарына дайындауға мақсатты

бағыттау.

Алғашқы тілдік мағлұматтарды меңгерту, оқу сҿйлеу ҽрекетінің

түрлерін - тындалым, айтылым, оқылым жҽне жазылымды игерту арқылы

оқушылардың коммуникативтік дағдыларын қалыптастыру, қатысымдық

құзыреттілігін дамыту, жеке тұлғаның қалыптасуымен дамуына мүмкіндік

жасау – бұл бастауыш мектептегі «Қазақ тілі» пҽні оқу бағдарламасының

мақсаты болып табылады [2].

Ҽлемдік тҽжірибе бойынша тілді тиімді меңгерту тҿрт дағды арқылы

жүзеге асырылады. Аталған дағдылардың ҽрқайсысының ҿзіне тҽн ішкі

дағдылары мен оны үйрету жолдары, яғни ерекшеліктері бар. Коммуникативті

дағдыларды басшылыққа алып оқыту функционалды сауаттылықты

қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Екінші тілді меңгеруде кіші мектеп жасындағы балалар ең қолайлы

болып табылады. Бұл балалық қабылдаумен, басқа тілде сҿйлейтін адамдарға

ашықтығымен, басқа да байланысқа түсу формаларын кенеттен меңгеруімен

байланысты.

Тілдік пҽндерде сҿйлеу ҽрекетінің 4 түрін (тыңдалым, айтылым, оқылым,

жазылым) дамыту үшін

Түпнұсқадағы мҽтіндермен жұмыс жасау, оларды ҿмірмен байланыстыру.

Халық ауыз шығармашылығынан – ертегі, мақал-мҽтел, жаңылтпаш, т.б.

сахналау, стоп-кадр, мҽнерлеп оқу.

Кҿркем шығармаларды талдау, болжау, ҽңгіме, ертегі т.т. құрастыру

қажет.

Қазіргі мектептерде тілді үйрету кезінде туындайтын мҽселелерге назар

аударсақ.

Баланы тілді қолдануға үйрету – ҽр мектеп пен ҽр мұғалімнің ең басты

мҽселесі;

Балалармен ҽңгіме жүргізу барысында тек кітап материалдарын ғана

қолданбай, сонымен қатар балалардың тҽжірибесін қолдану тиімді, сезімдері

мен пікірлерін ҿз сҿздерімен жеткізуге мүмкіндік беру;

Сҿздік қор мен сҿйлеудің тақырыптық ҽралуандылығын жетілдіру үшін

арнайы жүйені қолданған дұрыс. Ең алдымен кҿрген/естігені туралы ҽңгіме

жүргізіп, кейін оқылым мен жазылымға кҿшу керек;

Екінші тілді үйрену сҿздерді жаттау мен грамматикалық ережелерді

меңгеру, сонымен қатар сҿздердің мағыналарын түсіну, …тілді меңгеру, ой-

пікірді, сезімді түсіну мен баяндау;

Балаға ҿздігінен сҿйлеуге, жазуға мүмкіндік беріп, кейін мҽнерлі сҿйлеуді

үйретуге кҿшу керек.

Осы тұрғыда оқу мақсаттарына жету механизмі – оқу мақсаттарының

жеңілден күрделіге қарай кҿшуі, оқу іс-ҽрекетінде – кіріктіру, жағымды

эмоционалдық ахуал, іс-ҽрекет, ортақ тақырыптар, дифференциацияның үнемі

193

ескерілуі, сондай-ақ ҽдіс-тҽсілдерді таңдау барысында ең маңыздысы – тілдік

қолдау, жұмыстың ҽртүрлі болуы.

Тілдерді оқыту «дағдыларды кеңейту», яғни жеңілден күрделіге кҿшу

қағидаты бойынша құрылған. Сұрақ жҽне жауапты құрастыру оқу мақсатының

күрделеніп отыруын мынадан байқауға болады:

Егер, 1 сыныпта – Қарапайым мҽтінге немесе суретке сұрақ құрастыру;

2 сыныпта – Ҿз ҿмір тҽжірибесімен байланыстыра отырып, оқиға,

кейіпкер жҽне идеялар туралы сұрақ құрастыру;

3 сыныпта – Маңызды бҿлігін кҿрсете отырып мҽтін мазмұны бойынша

сұрақ құрастыру;

4 сыныпта – Түсінік пен жауапты нақтылау мақсатында мҽтінге деген

кҿзқарасты бейнелейтін сұрақ құрастыру деп мақсат тереңдетіліп, күрделеніп

отырады.

Оқу мақсаттарының жүйесі оқу дағдыларын қалыптастырады. Оқу

үдерісінде жүйелі жүргізілетін сҿздік жұмысы, ҽңгіме оқу, мҽтінмен жұмыс

жасау, ҿлеңдер жаттау, жағдаяттық тапсырмалар орындау, постерлермен

жұмыс істеу, сахналық қойылым дайындау т.б. белсенді ҽдістерді қолдану

барысында оқушылардың сҿздік қоры жетілдіріледі. Білім беру шеңберіндегі

ықпалдасуға мысал келтірсем – «Тағам жҽне сусын» ортақ тақырыбы бойынша

- математика пҽнінде – Бір күнгі тағам сатып алу үшін қажетті ақшаны

анықтау,

- дүниетануда – «Пайдалы тағам дегеніміз не?», «Қазақстанда қандай

тағам түрлері ҿндіріледі?» (мҽзір құру), кҿркем еңбекте – жеміс-жидек

текстурасын басу, музыка пҽнінде – жеміс-жидек концерті (дыбыс, ритм құру,

тҿртінші пауза символдарымен танысу), сауат ашуда – мектептік асханаға,

кафе, мейрамханаға бару, асқа тапсырыс беру жҽне клиент тапсырысын

қабылдау,

- жаратылыстану пҽнінде – зерттеу іс-ҽрекетін жоспарлау сияқты

тапсырмалар түрлері беріледі [3].

Оқылым мен жазылым дағдыларын қалыптастыру үшін ең алдымен

ауызша сҿйлеу дағдыларын, яғни тыңдалым, айтылым дағдыларын меңгеру

қажет Ҿйткені күнделікті ҿмірде оқушы кҿптеген ақпаратты сағат сайын естіп,

кҿріп тыңдайды. Бірақ кез келген ақпаратты тыңдау арқылы түсіну сҿйлеу

ҽрекетін қалыптастырады. Егер оқушы ҿзіне керек мҽліметті тыңдау арқылы

тауып үйренсе, ол айтылып жатқан мҽліметті түсінеді; ҿз пікірін білдіре алады

жҽне басқалармен қарым-қатынас жасай алады; тақырыпқа қатысты деректі

түсініп оқиды; кҿтерілген мҽселеге қатысты ҿз кҿзқарасын жазбаша жеткізе

алады.

Қарым-қатынас жасаудың ауызша түріне тыңдалым-қабылдау жҽне

ҽңгімелесушінің сҿзін тыңдау арқылы түсіну мен айтылым жатады.

Айтылым жҽне тыңдалым – ауызша сҿйлеудің ҿзара байланысты екі

жағы. Тыңдалым жҽне айтылым кезеңдері байланыс жасау барысында

кезектесіп отырады – тыңдалым айтылымды даярлайды, ал айтылым сҿйлеуді

194

қабылдауды есту арқылы қалыптасуына кҿмектеседі. Тындалымды пайдалану

тілді үйретуде мақсатпен қатар құрал ретінде маңызды жҽне тиімді.

Оқушылардың ҿзге тілді түсінуін қалыптастырудың ең бірінші жҽне аса

қажетті шарты – мұғалімнің сабақты оқытылатын тілде жүргізуі. Бұл жерде

мұғалімнің сабақтағы сҿйлеу тҽртібіне жоғары талап қойылады. Олардың ең

маңыздылары: сҿйлеудің нормативтілігі (дұрыстылық); оның визуалдығы –

бұл жағдайда тілде сҿйлеуші дҽл осылай айтады; оқушылардың оны түсінуге

деген мүмкіндіктердің баламалары.

Мұғалімнің эмоционалды, дұрыс, оқушыларға түсінікті сҿйлеуі

оқушылардың тыңдалым, айтылым дағдыларын қалыптастырады.

Тыңдалым, айтылым дағдыларын дамыту тапсырмалары мұғалімнің

қойған оқу мақсатына байланысты жҽне оқылатын материалдың қиындатылу

шамасына қарай күрделендіріліп отырады. Оқушыларға бұл оқу түрі қызықты

болу үшін немесе оларды жалықтырмас үшін мұғалім тапсырмаларды, сондай-

ақ түсінуді бақылау түрлерін де барынша түрлендіріп отыруы қажет. Бастапқы

кезеңде сурет, карточка, ҿтініш, команда түріндегі бақылауды оқушылар ойын

түрінде қабылдайды, сондықтан да үлкен ықылас, аса белсенділікпен

орындалады. Сҿйлеуді есту арқылы түсінуге үйретуді қалыптастыру балаға

дамытушылық ықпал етеді, себебі ол ана тілі емес тілді, сондай-ақ басқа да

пҽндерді уйрену үшін маңызды жадының дамуына жҽне ең бастысы есту

жадысына оң ҽсер етеді.

Жаңа бағдарлама бойынша мұғалімдерге кҿмек, қолдау кҿрсетуде

Назарбаев Зияткерлік мектептері мұғалімдерінің іс жүзіндегі тҽжірибелерін

кҿрсету жҽне тарату құнды болып табылады. Тілдік дағдыларды

қалыптастыруда Кҿкшетау қаласындағы физика-математикалық бағытындағы

Назарбаев Зияткерлік мектебі мұғалімдерінің практикалық тҽжірибесі негізінде

ана тілі емес, сондай-ақ шет тілін оқыту ҽдістемесінің мазмұны мен

ерекшеліктерін айқындайтын жүйеленген материалдардан нақты мысал

келтіруге болады.

Тілдік ортаға енгізу сыныбын алуымның себебі – ҿзге ұлт ҿкілдерінің таза

қазақ сыныбында, қазақ тілінде білім алуы, аталған сынып оқушыларын қазақ

сыныбындағы балалардың білім деңгейімен теңестіру. Тілдік ортаға енгізу

ҽдісінің бірегейлігі – оқушыларды мҽжбүрлемей, қазақ тілді үйренуге

психологиялық жағымды, қолайлы орта құру арқылы оқыту болып саналады.

Тілді меңгеру кіріктіре оқыту ҽдісімен жүзеге асады, ҽрбір тыңдалым, айтылым,

оқылым, жазылым дағдыларын жеке қалыптастыруға болмайды жҽне бұл

тҽжірибеде қолданылмайды. Оқылым мен жазылым дағдыларын қалыптастыру

үшін алдымен ауызша сҿйлеу (тыңдалым, айтылым) дағдыларын меңгеруіне

кҿңіл бҿлінеді. Мысал ретінде алатын болсақ: «Суретті карта» ойынының

мақсаты – ауызша ҽңгіме құрастыру. Тапсырманы орындау үшін алдын ала

суреттер дайындалады, оқушыларға бірнеше сурет таратылады. Ойынды

бастаған оқушы ҿз суретіне қатысты бір оқиғаны бастайды. Келесі оқушы ҿз

қолындағы суретті сол оқиғаға байланысты жалғастырып, сҿйлем құрастырып

айтуы керек. Осылайша жұмыс жалғасады.

195

Тыңдалым, айтылым дағдыларын «Консенсус» ойыны арқылы да

жетілдіруге болады. Консенсус дегеніміз – келісімге келу. Оқушыларға бір

бейнефильм үзіндісі кҿрсетіледі. Ең алдымен, мұғалім бұл жұмыстың

мақсатымен таныстыруы тиіс. Себебі мақсатсыз кҿрген бейнефильм сҿйлеу

дағдыларын дамытпайды. Оқушылар бейнефильмді кҿре отырып, негізгі тірек

сҿздерді есте сақтау қажет. Топпен бірлесе А3 формат қағаздың шетіне 1 минут

ішінде есте сақтаған тірек сҿздерді жазады. Кейін 1 минут ішінде топ

мүшелерімен келісіп, негізгі 5-еуін таңдап, жазады. Топ алдында қорғайды.

Осындай жұмыс түрлері тілдік дағдыны қалыптастыруға ықпалын тигізеді.

Ҽр сабақта алға қойған мақсатқа, күтілетін нҽтижеге жету мұғалім мен

оқушыға тікелей байланысты. Нҽтижесінде оқушылар еркін қарым-қатынас

жасауға, сын тұрғысынан кҿзқарасын білдіруге, ҿз ойын жеткізіп, шешім

қабылдауға дағдыланады. Қазақ тілінде берілген кез келген ақпараттарды

тиімді қолдана отырып, ҿзіне қажетті мҽліметті ала алады.

Әдебиеттер:

1. Бастауыш мектепте оқушылардың коммуникативтік дағдыларын

дамыту. Оқу-ҽдістемелік құрал. – Астана: Ы.Алтынсарин атындағы ҰБА,

2014.– 28 б.

2. Оқушылардың функционалдық сауаттылығын дамыту жҿніндегі 2012 –

2016 жылдарға арналған ұлттық іс-қимыл жоспары / Қазақстан

РеспубликасыҮкіметінің 2012 жылғы 25 маусымдағы № 832 Қаулысы.

3. ҚАЗАҚ ТІЛІ. Оқу бағдарламасы (орта білім беру мазмұнын жаңарту

аясында). Бастауыш білім беру (2-4 сыныптар) Маусым, 2016 ж.

http://smk.edu.kz/

БІРІНШІ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫМЕН ТОПТЫҚ ЖҦМЫСТЫ

ҦЙЫМДАСТЫРУ НЕМЕСЕ БАЛАЛАРДЫ ЫНТЫМАҚТАСТЫҚҚА

ҚАЛАЙ ҤЙРЕТУ

Пазылова Г.Ш

Педагогикалық шеберлік орталығы филиалы,

Кҿкшетау қ.

gpazilova@mail.ru

Еліміздің білім беру үдерісіне енгізіліп жатқан жаңартылған білім беру

бағдарламасы – заман талабына сай келешек ұрпақтың сұранысын

қанағаттандыратын тың бағдарлама.Бұл бағдарламаны тиімді жүзеге

асырылуы ең алдымен мұғалімдердіңтерең түсінуіне байланысты болады.

Сондықтан бастауыш сынып мұғалімдерінің басты міндеттерінің бірі –

сыныпта жайлы ҿзара ҽрекеттестік орнатып, балалар сабаққа тартылса,

196

талқылау жүргізіп, ҽңгімелесу үшін мүмкіндіктер жасау. Бір мақсатқа жету

үшін жүргізілген талқылау – бұл топтағы барлық жұмыстардың сҽтті болуының

негізі. Ынтымақтастық оқу оқушыларға ҿз идеяларын зерделеп, ҿзара

ҽрекеттестікті жақсартуға, топтық жұмыстың қарқынды ҿтуіне ықпал етіп,

оқушылардың оған белсенді қатысуына кҿмектеседі, ҿзара қарым-қатынас

дағдыларын дамытады.Ынтымақтастық оқу – ҿзара іс-ҽрекет жасау

философиясы, ал бірлескен оқу соңғы нҽтижеге немесе мақсатқа жетуге ықпал

етуге бағытталған ҿзара ҽрекеттің құрылымы болып табылады. Ынтымақтастық

оқу сыныпта пайдаланатын ҽдіс қана емес, жеке философия болып табылады.

Ынтымақтастық оқудың негізгі аспектісі топ мүшелерінің ынтымақтастығы

арқылы бітімге, келісімге қол жеткізуіне негізделген. [1]

Педагогикада ынтымақтастық оқу тәсілдерінің саны жеткілікті, бірақ

та бірлескен оқу үдерісінің негізгі сипаттамалары мынадай:

1. Оқу оқушылар ақпаратты игеретін жҽне ҿздері игерген мҽліметті бұған

дейін меңгерген білімдерімен байланыстыратын белсенді үдеріс болып

табылады.

2. Оқу тапсырмаларды орындау үшін механикалық есте сақтау мен

қайталау емес, құрдастардың белсенді қатысып, ақпараттарды ҿңдеуі жҽне

қорытуын талап етеді.

3. Қатысушылар ҽр адамдардың кҿзқарасымен танысудан пайда алады.

4. Оқу оқушылардың ҽңгімелесу кезіндегі ҽлеуметтік ортасы жағдайында

жетіледі. Осы зияткерлік жаттығу кезінде оқушылар ой-пайымдарының негізін

құрып, мҽнін ұғады.

5. Оқудың ынтымақтастық ортасында оқушылар ҽлеуметтік жҽне

эмоционалдық тұрғыдан да дами түседі, ҿйткені олар түрлі кҿзқарастарды

тыңдап, ҿз идеяларын айтуға жҽне қорғауға мҽжбүр болады. Мұндайда

оқушылар сарапшылардың немесе мҽтін аясында шектеліп қалмай, ҿздерінің

ерекше тұжырымдамалық түсініктерін құруды бастайды. Осылайша

ынтымақтастық оқу жағдайында оқушылар құрбы-құрдастарымен қарым-

қатынас жасауға, идеяларды ұсынуғажҽне қорғауға, ҽртүрлі ұстанымдармен

алмасуға, басқа тұжырымдамаларға күмҽнмен қарауға жҽне оған белсенді

қатысуға мүмкіндік алады. [2]

Бала мектепке келгенге дейінгі жетекші іс-ҽрекеті ойын ҽрекеті болып

табылады. Мектепке дейінгі балаларда үнемі ойын бойынша құрдас –серіктес

қоғамдары болады. Бұл туралы ата-аналары жҽне мектепке дейінгі

мекемелердегі тҽрбиешілер қамқор болады. Құрдастарымен араласу баладағы

шығармашылық бастаманың дамуы жҽне аяққа тұруы үшін, ҿзін қорғау жҽне ҿз

позициясын қорғау бойынша ондағы күш-жігер компоненттерін құру үшін

жағдай жасайды. Баланың ҿз ойын білдіру үшін жағдай жасайды, ол дегеніміз

оның ҿзін тану жҽне ҿзін бағалау үшін.

Бұдан ҽрі бала ҿмірінде ҿте маңызды ҿзгерістер болады: ол оқушы

атанады. Мектепке қуана-қуана барады – жаңа нҽрсе ҿзіне тартады. Мектепте

не болады?

197

Балаларды қазіргі заманғы орнықты парталарға отырғызады, бір-бірімен

сҿйлесуге рұқсат бермейді, сабақтағы ҿзара кҿмекті «сыбырлау жҽне кҿшіру»

деп атайды. Жҽне де, оқуда – олардың ең басты осы жас кезеңінде ҽрекеттесуі-

дұрыс дамудың мҽнді фактісі болатын- олар құрдастар ортасынан айрылып

қалады.

Расымен де, балалар қалай оқиды екен: қатар ма немесе бірге ме, бір-

бірімен ынтымақтастықта ма?

Оқушылар сабақта араласпайды, тікелей ҿзара ҽрекет етпейді: мұғалім

ҽрдайым балалар арасында дҽнекер болып жүреді. «Мұғалім-оқушы» қарым-

қатынасы шынайы бар, ал балалардың біріккен оқу жұмысы, олардың кеңес

жҽне кҿмек үшін бір-бірімен тікелей араласуы, барлық оқушылар алдында

ойларымен бҿлісу мұғалімдердің қатысуынсыз болуы сирек кездеседі. Балалар

қатар оқиды, бірақ бірге емес, бір-бірімен ынтымақтастықсыз.

Жаңа бағдарламаның негізіне ересекорталықтық (взрослоцентричной)

педагогиканың баламасы ретінде, ересектермен ұйымдастырылған балалардың

ҿздерінің оқу ынтымақтастығының концепциясы салынған. Балалар бір-бірімен

тікелей ҿзара ҽрекет етеді, ал мұғалім олардың ынтымақтастығын, бірлескен іс-

ҽрекетін арнайы құрайды.

Оқытудың барлық үдерісі бірінші күннен бастап топтық жұмысқа

құрылған, міне сондықтан, баланың мектепке бейімделуінің қиын кезеңіне

қарамастан, мұғалімге топтық жұмысты ұйымдастыруды алғашқы мектеп

күнінен бастауы қажет. Бастауыш сынып мұғалімдері топтық жұмысты оқыту

ҽдісі ретінде лажсыздан қолданатыны деңгейлік курс тренерлерінің

тҽжірибесінен байқалған болатын. Ал егер де, мұғалімінде 1-ші сынып болса,

онда ол оны мүмкін емес деп санап топтағы жұмыс үдерісін ұйымдастыруға

талпынбайды да. Бірақ жаңартылған бағдарламаның барлық пҽндері бойынша

оқыту үдерісі топтық жұмыс түрлерін қолдану арқылы оқыту мақсатына жетуді

қарастырады. Пилоттық мектептердегі жаңа бағдарламаларды апробациялау

үдерісін талдай отырып белгілі болды, мұғалімдер осы оқыту формасын

қолдана бастады, ҿкінішке орай, ҽр түрлі себептерге байланысты ол ҽрдайым

тиімді жҽне рационалды болған емес. Топтық жұмыс сабақта бар сияқты, бірақ

балаларда қарым-қатынас, ҿзара кҿмек кҿрсету дағдыларын дамытуға ҽсер

етпейді. Мысалы, мұғалім топқа тапсырма береді, бір оқушы орындайды (ең

белсендісі), ал қалғандары бақылап тұрады. Болмаса мынадай жағдай, енді

топта 2 ең белсенді оқушы кім тапсырманы орындайтынын шешеді, барлығы

жылаумен аяқталады. Төменде оқушылардың ынтымақтастық дағдысын

дамыту бойынша практикалық ұсыныстар: 1. Топтық жұмысты ұйымдастыруды алғашқы мектеп күнінен бастау

қажет. Бір уақытта екі қиын затты үйренбес үшін рҽсімдерді, бірлескен жұмыс

этикеті, кооперацияның қарапайым дағдылар алдымен сабақтан тыс материалда

меңгеріледі: оқу материалымен жұмыс жасау дағдысы, ынтымақтастық

дағдысы. Кҿршіңмен араласу ыңғайлы болуы үшін партаға қалай отыру қажет,

онымен қалай сҿйлесу (ақырын, ҽдепті); бірлесіп талқылау ережесі – осы

барлық ұсақ-түйектер ҽр сабақта талқылануы жҽне апробирациялануы қажет.

198

Ҿзара ҽрекеттесудің кезеңдеріне екпін түсіре отырып, міндетті түрде

ынтымақтастық үлгісін береміз.

2. Балалар тобының жұмысын мұқият қадағалаңыз жҽне

ҿзараҽрекеттесуді құрудың ең сҽтті жҽне ең даулы тҽсілін бҿліңіз. Ең үйлесімді

жұмыс жасаған балалардан ҿз жұмыстарының стилін сыныпқа кҿрсетуін

сұраңыз. Қалған балалар топта жұмыс істеуде оларға не ұнағанын айтып

берулері тиіс. Мұғалімнің түсініктемесі балаларға топтық жұмыс стилдерінің

ең нҽтижелі ерекшелігін таңдауға кҿмектеседі.

3. Жұмыс барысында жұмыс жүрісін бірлесіп талқылағаны, бір-біріне

кеңеске барғандығы үшін ынталандырамыз. Оқушылардың сабақта бұндай

жұмыс жасау формасында мұғалім жағынан болса да, ҿз жолдастары жағынан

болса да ҽр кҿмекке зҽру оқушыға жеке кҿмек кҿрсету айтарлықтай дҽрежеде

ҿседі. Бұнымен қатар, кҿмектесуші ҽлсіз оқушыға қарағанда кҿп кҿмек алады,

ҿйткені оның білімі ҿз сыныптасына түсіндіру кезінде жанданады, миға

қонымды болады.

Бірінші сыныптарға ҿз жолдастарымен қосылып жұмыс жасаған қызықты

екенін айта кетуге болады. Бұл олардың танымдық ҽрекетін белсендіруге жҽне

ҿзара бақылау мен ҿзара кҿмек сияқты қасиеттерін қалыпастыруға ықпал етеді.

Жұпта жұмыс жасау үшін тапсырманы жүйелік түрде таңдау қажет.

4. Ҽрқашан топ жұмысының ережесін жҽне оның жетістіктерін бағалау

критериін белгілеу қажет, оқушылар ҽр сабақ басында ҿздерінің бірлескен

жұмыс бағаларының критериін түсінетіндігіне кҿз жеткізу қажет. Топ үшін тек

шынайы тапсырма беріңіз, ал жұмысты бағалау критерийі ретінде топтың

сынып алдында кҿрсетуін пайдаланыңыз,бағалар жҽне балалар жақсы кҿретін

басқа да белсенділік түрлерін.Топ жұмысы ережесін балалармен бірлесіп

құрған қолайлы. Олар минималды болуы тиіс жҽне олар сабақтағы тҽртіп

ережесін толықтыруы қажет.

Мысалы:

сҿйлесуде барлығының қатысатынына кҿз жеткізіңіз;

асықпай жҽне анық сҿйлеңіз;

іс бойынша ғана сҿйлеңіз;

барлығына бірден айтпаңыз;

ым мен белгілерге назар аударыңыз;

қарсы келсеңіз немесе келіссеңіз, сҿйлеп отырғанға қараңыз.

бір-біріне атын атап қарау.

Интерактивті тақтада топтағы жұмыс ережесін кҿрсетеміз жҽне олар

топта жұмыс істей бастайтын алдында ережені еске түсіреміз.

Топтық жұмыс барысында жұмыс барысын бақылаймыз, сұраққа жауап

береміз, жұмыс тҽртібін реттейміз, қажеттілік жағдайда жеке оқушыларға

немесе толықтай топқа кҿмек кҿрсетеміз.

5. Оқу ынтымақтастығын құру кезінде бала тҽжірибесінде бұндай

қатынасу формасы ҽлі болмағанын ҽрдайым ескереміз. Сондықтан бала

ынтымақтастығын кез келген басқа дағды сияқты сондай мұқияттылықпен

ҽдетке айналдыру қажет: ұсақ-түйекке назар аудармай, қарапайымды жасап

199

алғанға дейін күрделіге ҿтуге тырыспаңыз. Жолдасыңа емес мұғалімге қарау

үшін партаға қалай отыру керек (ҽдеттегідей); қалай келісу керек, ал қалай

қарсыласу керек; ал кҿмек туралы қалай сұрау керек –ҿзара ҽрекеттің осы

барлық «рҽсімдерді» автоматизмге дейін зерттеусіз оқушылардың бірлескен

жұмысының ең қиын формаларын ұйымдастыру мүмкін емес.

6. Балаларды топқа олардың жеке бейімділігіне қарай біріктіріңіз, бірақ

осы критерийлері бойынша ғана емес. Ең нашар балаға «мықты» ғана емес

соншалықты шыдамды жҽне тілектесті серіктес қажет. Қыңырға қыңырмен күш

сынасқан пайдалы. Қабілеті жоғары балаларды кҿп уақытқа «ҽлсіздермен»

біріктіруге болмайды, оларға тең ҽріптес қажет. Мүмкіндік болса, балаларды

ҿзіндік ұйымдастырушылығы нашар, тез алаңдайтын, жұмыс қарқыны

ҽртүрлілермен біріктірмеген жҿн. Бірақ бұндай «тҽуекелді топтарда» шешілімі

мүмкін емес тҽрбиелік мақсаттарды шешуге болады: балаларға ҿз

жетіспеушіліктерін кҿруге жҽне онымен күресе алатынына кҿмектесу қажет.

7. Топ жұмыстарын бағалау кезінде мұншалықты үйренушілік емес

қаншалықты адами адамгершілігін қараймыз: шыдамдылық, тілектестілік,

жылы шырайлылық, ізеттілік.Топтың жалпы жұмысын ғана бағалауға болады,

бірге жұмыс жасаған балаларға ешқашанда бҿлек баға бермеу керек.

Оқушылардың бірлескен әрекеттерін бақылай отырып, біз мынадай

қорытындыға келдік:

1. Екі нашар оқушылардан қосылған жұп жіберілмейді: олармен тек

ҿздерінің ҽлсіздігінен басқа еш нҽрсемен алмаса алмайсың.

2. Бүгін қандай да бір себептермен бірге жұмыс істеуден бас тартқан

балаларды ортақ жұмысқа мҽжбүрлеуге болмайды (ал ертең оларға қайта бірге

отыруға ұсыныс жасауға болады). Сыныпты сабақ барысында жеке

келеңсіздіктерін шешуге алаңдатпау үшін жалпы ереже енгізіңіз (топтық

жұмыстың бірінші күнінен емес, ақырындап): "Егер сен кҿршіңді ауыстырғың

келсе, ҿзің онымен жҽне ҿзіңнің жаңа кҿршіңмен келіс жҽне барлығың бірге

мұғалімге сабақ басталғанға дейін ескертіңдер".

3. 1-ші сыныпта балаларды сабақтың 10 минутынан астам бірлесіп жұмыс

жасатуға болмайды – бұл шаршаудың жоғарылауына ҽкеп соқтырады

(жоғарыда біз не туралы айтқанымызды еске түсіріңіз).

4. Бірлескен жұмыс уақытында абсолютты тыныштықты талап етуге

болмайды, балалар пікір алмасулары, жолдасының жұмысына ҿзінің ойын

білдіруі қажет.

Әдебиеттер:

1. Ҽлімов А. Қ. Интербелсенді ҽдістерді ЖОО-да қолдану мҽселелері.

Алматы. 2013.

2. Топтық жұмыс туралы нұсқаулық

3. .Активные формы обучения / Фонд «Сорос - Казахстан» по программе

«Обучение здоровому образу жизни».- Алматы, 1999.- 105с.

4. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993.

200

5. Юсупов В.З. Опыт воспитания самостоятельности и творчества

учащихся. – Киров, 1993.

БІРЛЕСКЕН ТОПТЫҚ ЖҦМЫСТА ҚОЛДАНЫЛАТЫН

ӘДІСТЕРДІҢ ТИІМДІЛІГІ

Сатиева М.Т.

Кҿкшетау қ., Ж.Мусин атындағы педагогикалық колледжі,

Satievam@mail.ru

Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру

стандартында «Қазіргі кездегі білім беру сапасы оқушылардың түрлі қызметтер

саласындағы мҽселелерді ҿз бетінше шешу мүмкіндіктерін қамтамасыз ететін

қалыптасқан негізгі құзыреттілік түріндегі білім беру нҽтижелерінің

жетістіктерімен түсіндіріледі». Қазақстан Республикасының Білім туралы

Заңында: «Білім беру жүйесінің басты міндеті – ұлттық жҽне жалпы адамзаттық

құндылықтар, ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды

қалыптастыруға жҽне кҽсіби шыңдауға бағытталған білім алу үшін қажетті

жағдайлар жасау, оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді

ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу», -

делінген [1: 16].

Сонымен қатар коммуникацияның сипаты мен ерекшеліктері ақпарат беру

құралдарымен, тҽсілдерімен, коммуникация субъектілерімен, мақсаттарымен

жҽне басқа кҿптеген себептермен анықталады. Коммуникацияның тҿмендегі

түрлерін атап кҿрсетуге болады: этникааралық, іскерлік, ҽлеуметтік,

халықаралық, тұлғааралық, бұқаралық, мҽдениетаралық жҽне басқалары.

А.А. Вербицкийдің пайымдауынша, кҽсіби білім берудің негізгі

мақсаттарының бірі – студенттердің жоғары оқу орнында оқуы кезеңінде

болашақ кҽсіби қызметінің толықтай құрылымын қалыптастыру [2: 273]. Бұл

маманның тұлғасын қалыптастыруда мақсатқа жету үшін ҽрекеттің бір түрінен

(танымнан) талаптары мен мотивтері, мақсаты, құралы, пҽні жҽне нҽтижесі де

ҿзгерген кҽсібилікке кҿшуді қамтамасыз ететін оқытуды ұйымдастыру.

Сондықтан болашақ кҽсіби мамандардың кҽсіби-коммуникативтік

құзыреттілігін қалыптастыруда оқытудың белсенді ҽдістері мен

технологияларын қолданудың маңызы ерекше.

Соның ішіндегі белсенді ҽдістердің бірі – бірлескен топтық жұмыс.

Ұжымдық танымдық іс-ҽрекеттердің ҽртүрлі формалары мен түрлері жүйесінде

топтық жұмыс жҽне оның ҽртүрлілігі маңызды орын алады. Топтық жұмыс

ҿзінің барлық белгілері кҿрініс табатын оқу ынтымақтастығының идеалды

моделі. Топтық жұмыстардың пайдасы мен оның тиімділігі бойынша

зерттеулер ҽртүрлі бағытта жүргізілуде. Психологтар тұлғаның жетілуі үшін

топтық жұмыстар қолайлы жағдай туғызатынын ашып кҿрсетеді. Ал педагогтар

201

оқытуда топтық жұмыстардың атқаратын рҿлін қарастырады. Олардың

ойынша, топтық жұмыс оқыту процесін байыта түседі [3].

Н.Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір

алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Бірлесіп ойлау

студенттермен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны студенттер

бірлескен зерттеу барысында да анықтай алады [4: 36].

Мен ҿз тҽжірибемде бірлескен топтық жұмысқа «Кемпірқосақ»,

«Айналмалы бекет», «Табақ тарту», «Бірге ойлаймыз» жҽне «Кезбе тілші»

ҽдістерін пайдаландым. Бұндағы кҿздеген мақсатым студенттерді топтастыра

отырып, мақсатқа бірлесе отырып жету, бір ойдан екінші ойды жетілдіру,

сондай-ақ, студенттердің белсенділігін, қызығушылықтарын арттыру болған

еді.

«Кемпірқосақ», «Табақ тарту» ҽдістерін жаңа сабақты меңгертуде

қолдандым. «Кемпірқосақ» ҽдісінде топтар бірнеше рет топтарымен ауысып,

тақырыпты түсінеді, талқылайды жҽне басқаға түсіндіреді. Сҿйтіп барлық топ

мүшелері тақырыппен танысып шығады, еркін меңгереді. Бұл ҽдістің тиімділігі

де осы жерде. Топ мүшелерінің барлығы жұмылып ҿз ойларын жеткізді,

сҿйлеуге дағдыланды (Сурет 1).

Сурет 1. Топтық жұмыс барысында

«Табақ тарту» ҽдісінде топтағы студенттер бірлесіп, ең ҿзекті деген

сұрақты таңдап алды жҽне сабақ барысында осы сұрақтар талданып

талқыланды. Бұл жерде сұрақтың жауабын жазу барысында студенттер жеке

ойланып, жауап берді. Соңында топтың бір мүшесі бірнеше ойды біріктіріп, бір

тұжырым айтты. Осылайша жаңа сабақ толық меңгерілді. Сондай-ақ, бұл ҽдісті

қолдануда студенттер қызу белсенділік танытты, тақырыпты меңгеруде күшті

талпыныс кҿрсетті. Ҽсіресе, ер балалар табақ тартудың қазақ салт-дҽстүріндегі

орнын ерекше атап ҿтті (Сурет 2).

202

Сурет 2. «Табақ тарту» ҽдісі

Практикалық сабақтарда «Айналмалы бекет», «Бірге ойлаймыз» жҽне

«Кезбе тілші» ҽдістерін қолдандым. «Бірге ойлаймыз» ҽдісін қолдану

барысында студенттер ҿз ойларымен топта бҿлісіп, оны барынша дҽлелдеп

жеткізді. Осылайша нақты жауаптарын берді. Сабақ студенттерді ынталандыра

түсті, қызығушылықтары артып, топтағы енжар студенттердің ҿзі белсенділік

танытты (Сурет 3).

Сурет 3. «Бірге ойлаймыз» ҽдісі

«Кезбе тілші» ҽдісінде «Мал ҿсірсең қой ҿсір, пайдасы оның кҿл кҿсір...»

тақырыбын алдым. Үш топқада осы тақырып берілді. Бірақ, топтар бір-бірінен

креативті идеяларымен ерекшеленіп, ҽр топтың мүшесі ҿз рҿлдерін жақсы

сомдап шықты. Ҽр топ ҽр қырынан ерекшеленіп, «үздік диктор», «үздік тілші»,

«үздік сұқбатшы» номинацияларын иеленді. Топ студенттерінің сабаққа берген

кері байланысынан олардың бір серпіліс алғандары байқалады (Сурет 4).

А В

Сурет 4. А- «Үздік диктор», В-«Үздік Сұхбатшы»

203

Сонымен қатар, топпен жұмыс барысында топтарға бҿлуде түрлі

ҽдістерді қолдандым: «Іс-ҽрекет арқылы топқа бҿлу», «Молекулалар мен

атомдар», «Темперамент типтерінің қасиеттеріне байланысты топқа бҿлу»,

«Шаттық шеңбері». Бұл ҽдістер студенттерге бір жағынан сергіту сҽті болса,

енді бір жағынан сабаққа психологиялық жағымды ахуал тудырды.

Топтық жұмысты ұйымдастыруда оқытушыға ескеретін жайттарды атап

ҿткім келеді. Студенттерге берілетін тапсырма бір сарынды емес, ҽр түрлі

сипатта болуы керек. Топтық жҽне жұптық жұмыстарды жүргізген кезде топқа

жеке шешуге болатын тапсырмаларды емес, анағұрлым күрделі тапсырмаларды

берген дұрыс деп ойлаймын.

Қорыта айтар болсақ, топтық, жұптық жұмыстар студенттердің

сабақтағы белсенділіктерін арттырады, сол арқылы пҽннің тақырыптық

мазмұнын терең игеруге мүмкіндік береді. Топпен ортақ шешім қабылдау, бір-

біріне бағыну, ҿзара ықпал ету үрдістері арқылы жеке тұлғаны

қалыптастырады, ҿзін-ҿзі жетілдіруге септігін тигізеді.Топтық жұмыстардың

болашақ кҽсіби маман ретінде адами құндылықтардың жаңғыруына маңызы

зор.

Әдебиеттер:

1. Қазақстан Республикасы «Білім туралы» Заңы. –Астана, 2007.–16 б.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный

подход. –М., 1993. – 273 с.

3. Тҿлеген Г.М. Оқушыларға сапалы білім берудегі топтық, жұптық

жұмыстың тиімділігі

4. Студентке арналған нұсқаулық – 36 бет.

БАСТАУЫШ МЕКТЕП МҦҒАЛІМІН КӘСІБИ ДАЯРЛАУ

ДИАГНОСТИКАСЫ

1Фейзулдаева С.А.,

2Бейсенбаева А.М.

1І.Жансүгіров ат. Жетісу мемлекеттік университеті, Талдықорған қ.

2Е.А.Бҿкетов ат. Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды қ.

salta7172@mail.ru, luna_0171@mail.ru

Педагог мамандығы жауапты, мектептегі оқу-танымдық іс-ҽрекетін

басқару мен ұйымдастырудың тиімді үлгілерін бастамашылықпен іздеуде

мұғалімдердің дайындық деңгейіне қойылатын талаптар ерекше маңыздылыққа

ие болып отыр.

204

Мұғалімдерді кҽсіби дайындау үдерісі ҽрқашан сараланған, ҽсіресе қазір,

бұл мамандық таңдау мотивтерінің түрлілігінде жҽне кҽсіби ҽрекеттің

нҽтижелерінде кҿрінеді.

В.А. Сластенин мен оның шҽкірттерінің еңбектерінде мұғалімнің кҽсіби

дайындық диагностика ҿлшемдері мен кҿрсеткіштері толығынан ұсынылған,

олардың пікірінше, диагностика - бұл кҽсіби педагогикалық бағдар жүйесінде

педагогикалық ҽрекетке жарамды қалыптастыру жҽне танымдық, болжамдық

құралы ретінде қызмет етуі тиіс [1].

Мұғалімдерді даярлау диагностикасына жеткілікті түрде алуан түрлі

ҽдістер мен ҽдістемелер Р.А.Немовтың, Т.А.Ратанованың, А.А.Реан, В.А.

Сластенин, А.В. Тимченко, В.Н. Швыдченко, Н.Ф.Шляхт жҽне т.б.

зерттеулерінде кездеседі.

Бұл бір жағынан, педагог тұлғасын жан-жақты зерттеудің қажеттілігімен

жҽне мұны бір ҽдістің кҿмегімен жасау мүмкін емес екендігімен түсіндіріледі.

Екінші жағынан, педагогикалық мамандықты зерттеуде диагностикалық

ҽдістер ҽлі де болса жеткіліксіз ҽзірленген, сондықтан да оңтайлы ҽдістер мен

ҽдістемелерді анықтау қиындау соғатындығымен түсіндіріледі.

Бұл ретте қоғам мұғалім тұлғасына, ҽсіресе бастауыш сынып мұғаліміне

үнемі жаңа жҽне жаңа талаптарды қояды, сондықтан ҽдістерді анықтап,

ҿзгертіп отыру да заңдылық.

Қазіргі уақытта кҿбінесе педагогтың кҽсіби дайындық диагностикасына

тесттер қолданылады (арнайы сұрақтар мен тапсырмалар жинағы), олардың

кҿмегімен тұлғаның ҿзіндік ерекшеліктерін сандық бағалайды жҽне берілген

параметрі бойынша сол немесе ҿзге тұлғаны бағалауға мүмкіндік береді. Бұл

ретте айта кету керек, мұндай диагностикалау ҽдістерін құру жолын, кҽсіби

даярлау құрылымына кіретін, диагностиканың жекелеген компоненттеріне

бағытталған тест тапсырмаларының жүйесі, мүлдем сҽтсіз емес.

Жалпыпедагогикалық ҽрекет процесінде кҽсіби даярлауды зерттеу басқа

диагностикалық ҽдістемесі, бұл ретте талдау мҽні нҽтиже емес, ал оның

орындалу үдерісі, ҽрекет ету тҽсілі жҽне нҽтижесін алу тҽсілі болып табылады.

Бұл жағдайда зерттелетін феноменнің ҽр түрлі құрылымдық компоненттері

олардың табиғи байланыстары мен ҿзарақарым-қатынастарында білінеді, ал

жүйке жүйесі қасиеттерінің жеке үйлесуі ҽрекеттегі жеке стилін

қалыптастыруда кҿрініс тапқан. Мұндай зерттеулер тестологиялық сандардың

күшін еңсеруді қамтиды, эксперименттік жағдайда жҽне сандық бағалауда

олардың қол жетімділігі сыналушының ҽрекетін объективті сапалы талдау

мүмкіндігін қоса атқарады.

Бұл тҽсіл біздің ойымызша, перспективті жҽне зерттеулерде іс жүзінде

қолдануға болады.

Мұғалімнің кҽсіби деңгейін диагностикалауда, профессиограмма ҽдістері

үлкен мҽнге ие. Профессиограмма, кҽсіп туралы жалпы мҽліметтерін, еңбек

үдерісінің сипаттамасын, еңбектің санитарлық-гигиеналық талаптарын, кҽсіптің

адамға деген психологиялық талаптарын, оны алу жолдарын [2], сонымен қатар

Е.А. Климовтың пікірі бойынша аталған саладағы жұмысбастылықпен [3]

205

үйлесімді бола алмайтын тұрақты, бейінді кҽсіби маңызды қасиеттер мен

қасиеттердің тізіміне қатысты зерттеу мүмкіндігін қамтиды.

Мұғалімнің профессиограммасын ҽзірлеуші зерттеушілер [4, 5] оны

тұлғалық үлгісі ретінде ұсынады, мұнда анағұрлым маңызды блоктар

қатарында кҽсіби-педагогикалық бағдарланғандық, тұлғаның қасиеттері мен

сипаттамалары бҿліп кҿрсетіледі. Аталған блоктар жҽне олардың құраушылары

мұғалімді жұмысқа тұлғалық жұмылдырылғандық бағдарынан сипаттауға

негіздемесін береді, бұл орайда ҿзінің тҽрбиеленушілеріне қатынасы бойынша

гуманистік мақсаты, яғни, қызығушылықты, ақ ниеттілікті, қамқорлықты жҽне

назарды кҿрсетуі, сонымен қатар оқушылардың тұлғалық жҽне зияткерлік

дамуына себептес болуға ұмтылысы меңзеледі.

Кҽсіби дайындауды диагностикалау проблемасын, Н.Е. Мажар жҽне В.А.

Сластениннің пікірі бойынша, екі тапсырманың кҿмегімен шешуге болады:

педагог үшін, оның жұмысының барынша тиімділігіне тҽн болатын «сапа

сомасын» анықтау жҽне осы сапалардың белгілі бір критерийлерге сҽйкестілік

дҽрежесін анықтау. Осындай критерийлер ретінде, авторлар келесі объективті

кҿрсеткіштерді атап отыр:

- мұғалімнің оқушылармен бірге оқу еңбегінің сапасы;

- мұғалімнің оқушылармен бірге тҽрбие жұмысының сапасы;

- мұғалімнің шығармашылық бастамасын кҿрсетуі; оқу қызметінің

сапасы: а) үлгерімділік; ҽ) педагогикалық (жалпы педагогикалық)

тҽжірибеден ҿту сҽттілігі;

- қоғамдық белсенділік деңгейі; тұлғалық ҽлеуметтік-кҽсіби

мҽртебесі;

- саралау жүйесіндегі тұлғалық мҽртебесі;

- оқушылар, мұғалімдер, ата-аналар арасындағы абыройы, кҽсіби

беделі жҽне субъективті кҿрсеткіштер;

- тұлғалықтың кҽсіби тҿзімділігі, кҽсіп туралы хабардарлығы, жұмыс

талаптары, маманға қойылатын талаптар, кҽсібінің мерейі [6: 60-62].

Кҿрсетілген критерийлер жҽне кҿрсеткіштер, маңызды сипаттамалардың

барлық кешенін анағұрлым толық кҿрсетеді, осыларды негізге ала отырып, біз

бастауыш сынып мұғалімін кҽсіби даярлауда үш критерийді алып отырмыз:

білімдік, құндылықты, тұлғалық.

Бірінші критерий – білімдік; дайындау барысында қалыптасатын кҽсіби

маңызды білімдер мен олармен байланысқан дағдылар мен қабілеттіліктерді

анықтауға бағытталған. Білімдерді қалыптастырудың тиімділігі мен

сабақтастығының кҿрсеткіштері ретінде, аталған компоненттің құрамдық

кеңдігі, тереңдігі, саналылығы, тұжырымдалғандығы, жүйелілігі болып

табылады.

Жоғары оқу орнындағы оқыту кезеңінде, білімдік критерийдің кҿмегімен

тек жалпы мҽдени жҽне бастапқы кезеңдегі педагогикалық қана емес, сол

сияқты арнайы кҽсіби білім (педагогикалық, психологиялық, ҽдіснамалық жҽне

метапедагогикалық) жҽне оларға негізделетін қабілеттіліктердің болуы,

тереңдігі, кеңдігі жҽне саналылығы анықталады: бастауыш сынып мұғалімінің

206

жұмысын ҿздігінен орындау, оқу-тҽрбие процесін ұйымдастырудың оңтайлы

нысанын, ҽдісін жҽне құралдарын сауатты жҽне негізді таңдау; жас оқушының

тұлғасын, оның дамуы мен қалыптасуын белсендіру үшін жағдайларды тудыру;

ҿзінің кҽсіби педагогикалық қызметін жобалау, болжамдау жҽне жобалауды

іске асыру; оқу материалын жинау жҽне құрылымдау; психологиялық-

педагогикалық диагностикалауды жүргізу; алынған ақпаратты түсіндіру жҽне

талдау; педагогикалық қызметтің құралдарын, нысандарын, бағдарлары мен

тҽсілдерін ҽдістемелі түрде дұрыс үйлестіру; ҽртүрлі жағдайларды шешудің

түпнұсқалы тҽсілдерін табу жҽне пайдалану.

Екінші критерий – құндылықты; кҽсіби-маңызды құндылықтар мен

құндылықты бағдарлардың жүйесін анықтауға бағытталған.

Жоғары оқу орнындағы оқыту кезеңінде, құндылықты критерийдің

тиімділік кҿрсеткіштері: тұрақты педагогикалық (кҽсіби) бағдарланғандық пен

педагогикалық білімді алуға арналған уҽждеме; ҿзін кҽсіби қызметте іске

асыруға ұмтылысы; білімдерді, қабілеттіліктерді кҽсіби жҽне шығармашылық

іске асырудағы тұрақты қажеттілік; педагогикалық қызметті іске асыруға

тұлғалық дайындығы (мамандығы бойынша жұмыс істеуге ықыласы,

біліктілігін тұрақты арттыруға, ҿзінің дайындығын жетілдіруге, тұлғалық жҽне

кҽсібилік тұрғыдан ҿзін дамыту, ҿзін қалыптастыруға ұмтылысы); кҽсіби-

тұлғалық дайындық үдерісінде, бұдан бұрын қалыптасқан жалпы адами

құндылықтар мен (денсаулық, сұлулық, мейірімділік, ҽділдік, борыш, теңдік,

абырой, ҽріптестік) балаға арналған аксиологиялық доминантасының жүйесін

сақтау жҽне дамыту кезінде жаңа педагогикалық құндылықтарды игеру

(шығармашылық, адамгершілік, белсенді педагогикалық бағдары,

педагогикалық қызметінің жеке стилі) болып табылады.

Үшінші критерий – тұлғалық; кҽсіби-маңызды тұлғалық қасиеті мен

қабілеттіліктерінің кҿрнекілік дҽрежесі, тұрақтылығы, кеңдігі, біріктірілгендігі

сияқты кҿрсеткіштермен сипатталады.

Жоғары оқу орнындағы оқыту кезеңінде, аталған критерийдің кҿмегімен

тұрақты кҽсіби қабілеттіліктердің дамуын (дидактикалық, перспективалық,

ұйымдастырушылық, коммуникативтік, болжамдық), сонымен қатар олармен

байланысқан біріктірілген тұлғалық қасиеттерін анықтауға болады:

субъективтілік, рефлексия, креативтілік, икемділік, табандылық, ұстамдылық,

қайсарлық, талаптылық, жауаптылық, даралық. Осы қасиеттер мен

қабілеттіліктер педагогикалық үдерістерді ҿздігінен ұғыну жҽне түсіндіруде;

жас оқушыларды тҽрбиелеу жҽне оқыту жағдайларындағы ҽрекеттер

мақсаттылығында, негізділігінде, еркінділігінде; осы қызмет іске асырылатын

жағдайларды ҿзгертуге саналы түрде ҽсер ету ептілігінде; басқа адамның ішкі

ҽлемін түсінуде жҽне эмоциялық уайымдауда (эмпатия); оқушыға

бастамашылық жҽне икемді ҽсер ету ептілігінде, эмоциялық тҿзімділігінде (ҿзін

басқару); сонымен қатар ҿз оқушыларының зияткерлік жҽне тұлғалық ҿсуіне

ұмтылыстарында кҿрінеді.

207

Бастауыш сынып мұғалімдерін кҽсіби дайындауда критерийлер мен

кҿрсеткіштерді бергеннен кейін, біз оның диагностикасына оңтайлы ҽдістер

мен ҽдістемелерді қарастырдық.

Жоғары оқу орнында осындай қосымша кешенді ҽдіспен диагностикалау,

емтихан ретінде, сабақтарда студенттерді бақылау, кҽсіби ҽрекет жағдайларда

құндылық жҽне тұлғалық компоненттердің мазмұнын дайындау деңгейін

анықтауды нақтылау үшін қосымша ретінде жақсы танымал, сондай-ақ

авторлық ҽдістемелерді қарастыруға болады.

Атап айтқанда, құндылық компонентін қалыптастыруды анықтау үшін М.

Рокичтің «Құндылықты бағдарлау» ҽдістемесін қолдану (жетекші

құндылықтарды анықтау, олардың иерархиясын белгілеу).

Осы ҽдістемеге қосымша ретінде А.М.Булыпин ҽзірлеген

«Педагогикалық жоо-ны студенттерінің кҽсіби құндылықтар бағдарын

қалыптастыру деңгейін анықтау» ҽдістемесін қолдануға болады, ол тек анықтап

қана қоймай, бағдарлау түріне байланысты, жоо-ны студенттерінде кҽсіби

маңызды құндылықтары қалыптасқандығын жіктеп береді (когнитивті түрі,

рефлексивті-талдау түрі, кҽсіби эстетикасы, ҽрекетті ынталандыру, еңбек

шарты, кҽсіби мазмұны, ҽрекетті басқару, тұлғаның рухани дамуы).

Е.И.Роговтың «Мұғалімнің ҿзін-ҿзі дамыту қажеттілігі» ҽдістемесі адамның

алға ұмтылу басымдығын анықтауға, ал біздің зерттеуімізде ҿзін-ҿзі дамыту

қажеттілігіне бағытталды.

Жоғарыда берілген ҽдістемелердің жиынтығын біз «Кҽсіби құндылықтар»

сауалнамасын жасап толықтырдық, онда студенттерге құндылықтарды таңдау

жҽне олардың дҽрежесі бойынша маңыздылығын жіктеу ұсынылған.

Студенттерде білімдік жҽне тұлғалық компоненттерін дайындау деңгейін

қалыптастыруды диагностикалау үшін «Бастауыш сыныптағы шығармашылық

сабақ» ҽдістемесі (педагогикалық қабілеттерін жҽне танымдық үдеріс деңгейін

анықтау үшін), Т.А.Барышеваның «Менің «Мен» шекарам» ҽдістемесі

қолданылды (студенттердің шығармашылық ҽлеуетін анықтау үшін).

Жалпы алғанда, бастауыш мектеп мұғалімдерін кҽсіби даярлауда кешенді

диагностиканы іске асыру, жоо-дағы дайындық кезеңінде үш негізгі білімдік,

құндылық, тұлғалық компоненттері қол жеткен кҽсіби маңызды сипаттамалары

даму деңгейін белгілеуді болжайды.

Әдебиеттер:

1. Сластенин В.А. Педагогика и психология [Текст]/ учеб. пособие. для

студентов вуза / В.А. Сластенин, В.П. Кащирин. М.: Академия, 2001. Б-480.

2. Пронина Е.Н. Психология и педагогика [Текст]/ учеб. для студентов вузов

/ Е.Н. Пронина, В.В. Лукашевич.- М.: МГУП, 2002. Б-396.

3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст]/

Е.А. Климов. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. Б-512.

4. Кулюткин Ю.Н. Психологогическое знание и учитель [Текст]/ Ю.Н.

Кулюткин // Вопросы психологии.-1983.-№3. Б- 51- 61.

208

5. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической

подготовки учителя [Текст]/ А.Б. Орлов // Вопросы психологии.-1988.-№1. Б-

16-26.

6. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности к

педагогической деятельности [Текст] / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М.:

Прометей, 1991. Б-144.

209

МАЗМҦНЫ

СОДЕРЖАНИЕ

«ЖАЛПЫ ПЕДАГОГИКА» секциясы

Секция «ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА»

Аманбаев А. Б., Крамаренко Н.Е., Крамаренко Б.В. (Кокшетау, Казахстан).

Мониторинг и развитие системы образования людей «третьего возраста»

3

Әмірова С. А. (Кӛкшетау, Қазақстан). Балабақшада оқу - тҽрбие үдерісіндегі

дидиктикалық ойындар

7

Бодеева Л.Т. (Астана, Қазақстан). Тҿменгі сынып оқушыларын адамгершілікке

тҽрбиелеудегі ҽлеуметтік-педагогикалық фактор

11

Длимбетова Г.К., Молдабекова С.К. (Астана, Казахстан), Сыздыкова Б.Р.

(Кокшетау, Казахстан). Содержательные аспекты многоязычного образования

13

Есмағҧлов А.Ы., Асаров М.М. (Кӛкшетау, Қазақстан). Ыбырай

Алтынсаринның діни кҿзқарасы

17

Жанадилова Қ.Б., Жумабаева А.Е. (Кӛкшетау, Алматы, Қазақстан). Ұлттық

құндылықпен патриоттық тҽрбиені ҿлкетану деректері арқылы қалыптастыру

23

Жумаканова Р.А., Юсупова О. (Кӛкшетау, Қазақстан). Мектептің оқу-тҽрбие

үрдісінде кіші сынып оқушыларының адамгершілік құндылықтарын

қалыптастырудың формалары мен құралдары

27

Зиязиева Л.Р., Евлоева М.Б., Есенжолова Г.Р. (Кокшетау, Казахстан).

Организация самостоятельной работы студентов на уровне государственного

общеобязательного стандарта образования Республики Казахстан

31

Зиязиева Л.Р., Кайкенова А.А., Есенжолов Б.Х. (Кокшетау, Казахстан). Инновационные методы организации СРС

36

Какабаева Д.С., Мукутова Ж.К. (Кокшетау, Казахстан). Проблемы

студенческой семьи и пути их решения

40

Канатчина А.Б., Чернявская О.М. (Костанай, Казахстан). Педагогический

аспект проектирования в изучении химии

44

Карнаухова Т.В., Фахруденова И.Б., Тазитдинова Р.М., Антонец А.С., Фриц

М.В. (Кокшетау, Казахстан). Использование кембриджского подхода в обучении

экологии

47

Қара Ә.Б., Жунусова Р.К., Темирханова К.Ш. (Арқалық, Қазақстан).

Балаларды табиғатпен таныстыру арқылы елжандылыққа тҽрбиелеу

52

Кипурова С.Н. (Тула, Россия), Толысбаева Ж.Ж. (Астана, Казахстан).

Особенности проектирования образовательной среды университета,

способствующей эффективной профессиональной подготовке будущего учителя

56

Крамаренко Б.В. (Кокшетау, Казахстан). Онлайн-педагогика: особенности и

перспективы

59

Кривирадева Б.И., Искендирова С.К. (Кокшетау, Казахстан). Анкетирование

студентов как фактор повышения качества образовательной среды

63

Кудабаева Н.С., Мажитова С.С. (Кокшетау, Казахстан). Непрерывная

педагогическая практика студентов как начальный этап профессиональной

социализации личности

66

210

Мельникова Т.Н., Кудабаева Н.С. (Кокшетау, Казахстан). Профессиональное

саморазвитие как важное условие формирования личности будущих педагогов

69

Мухамеджанова Л.Р. (Кокшетау, Казахстан). Воспитание сказкой 74

Навий Л., Султанбекова А.Ж. (Кокшетау, Казахстан). Проблемы оказания

социальной помощи людям с ограниченными возможностями в Казахстане

77

Нәби Лиза., Мукашев Ж.Б. (Кӛкшетау, Қазақстан). Оқушыларға дене

мҽдениеті тҽрбиесін берудің маңыздылығы

81

Нәби Лиза, Омарова Д. Қ. (Кӛкшетау, Қазақстан). Тіл дамытуда ҿздігімен даму

технологиясын (Монтоссори) пайдаланудың маңыздылығы

85

Нәби Л., Рамазанова А.E. (Кӛкшетау, Қазақстан). Инклюзивті білім берудің

артықшылықтары мен кемшіліктері

88

Нҥрпеисова М.Ш., Аниева Н.Г. (Кӛкшетау, Қазақстан). Білім беру үдерісіндегі

библиографиялық - ақпараттық құралдардың рҿлі

92

Оразбаева К. О. (Кӛкшетау, Қазақстан). Жаһандану - білім беру саласын

жаңғырту негізіде болашақ мұғалімдердің кҽсіби құзыреттілігін қалыптастыру

96

Оспанбекова М.Н. (Алматы, Қазақстан). Болашақ бастауыш сынып

мұғалімдерін оқушылардың оқу рефлексиясын дамытуға даярлау

101

Пономарѐва Н. С. (Кокшетау, Казахстан). Технология внедрения инноваций в

образовательный процесс школы

105

Рамазанов Т. (п. Гранитный, Акмолинская обл., Казахстан). Использование

компьютерной технологии в процессе преподавания правил дорожного движения

109

Ручкина Г.А. (Костанай, Казахстан). Роль биологического образования на

гуманитарных и инженерных факультетах вуза

111

Самуратова Р. Т., Иманова А. Н. (Кӛкшетау, Қазақстан). Ынтымақтастық

педагогика идеялары – жаңа білім беру негізі

114

Сеңкібаев С.Т., Заманбек Серикгул (Кӛкшетау, Қазақстан). Оқыту үдерісінде

педагогикалық технологияны қолданудың тиімділігі

119

Стукаленко Н.М., Касымова А.А. (Кокшетау, Казахстан). Коммуникативная

культура как важный компонент профессиональной компетентности медработника

123

Стукаленко Н.М., Коптелова С.С., Исмагулова А.А. (Кокшетау, Казахстан). Развитие экологического образования в свете ведущих идей EXPO-2017

127

Таткенов Б. (Кызыл Жар а., Ақмола облысы, Қазақстан). Экономика

сабағындағы жобалап оқыту технологиясының тиімділігі

131

Темирханова Қ. Ш. (Арқалық, Қазақстан). Мектеп жасына дейінгі балаларды

рухани-құндылықтар негізінде мҽдениеттілікке тҽрбиелеу

133

Трофимчук А.Г. (Новочеркасск, Россия). Общечеловеческие ценности поэзии

Абая Кунанбаева в структуре воспитания

137

Шакиржанова Г. С. (Кӛкшетау, Қазақстан). Оқушыларды адамгершілікке

тҽрбиелеудегі халықтық педагогиканың алатын орны

141

Шаяхметова А. А. (Кокшетау, Казахстан). О психологических особенностях

феноменов языка и сознания

143

Шонова Б.А, Алиаскарова С.М. (Кӛкшетау, Қазақстан). Діннің жастар

психологиясына ҽсері мен жастарға ізгілік тҽрбие берудегі рҿлі

148

211

«ПСИХОЛОГИЯ» секциясы

Секция «ПСИХОЛОГИЯ»

Кайникенова Г.К., Бекенова Д.У., Кусаинова Г.Т. (Кӛкшетау, Қазақстан).

Кредиттік оқыту жүйесі жағдайында студенттердің ҿзіндік жұмысын

ұйымдастыру негіздері

152

Кусаинова Г.Т., Бекенова Д.У., Кайникенова Г.К. (Кокшетау, Казахстан).

Дарындылық ұғымы жҽне оқушының жеке тұлғасын қалыптастырудағы маңызы

156

Маликов Т.С. (Кокшетау, Казахстан). О демаркации науки и ненауки 160

Рахимжанова А.К. (Кӛкшетау, Қазақстан). Мектепке дейінгі жҽне кіші мектеп

оқушыларының эмоционалды ҿрісінің дамуындағы қиындықтар

165

Сатыбалдина А. А., Какабаева Д. С. (Кокшетау, Казахстан). Личностно-

характерологические особенности подростков с девиантным стереотипом

поведения

169

Стукаленко Н.М., Богданова З.Р., Понятова О.М. (Кокшетау, Казахстан). О

проблеме развития творческих способностей в современной педагогической

психологии

173

«ПЕДАГОГТАРДЫҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУДЫҢ ДЕҢГЕЙЛІК КУРСТАРЫ:

БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДАҒЫ РОЛІ» секциясы

Секция «УРОВНЕВЫЕ КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ:

РОЛЬ В ОБНОВЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Plyushko O.S. (Kokshetau, Kazakhstan). It is the role of educators to be change

agents.

178

Гюрова В. Т. (София, Болгария). Творческое развитие учителей через

интерактивное педагогическое образование

180

Варюта Ю. В. (Кокшетау, Казахстан). Интерактивное обучение английскому

языку: легкий путь к достижению трудной цели

184

Жапарова К.Г., Абдрахманова С.А. (Кокшетау, Казахстан). Роль и значение

стратегии критического мышления

188

Мусина А.Д. (Кӛкшетау, Қазақстан). Тілдік дағдыларды дамытудың ерекшелігі

(жаңартылған білім беру аясында)

190

Пазылова Г.Ш. (Кӛкшетау, Қазақстан). Бірінші сынып оқушыларымен топтық

жұмысты ұйымдастыру немесе балаларды ынтымақтастыққа қалай үйрету

195

Сатиева М.Т. (Кӛкшетау, Қазақстан). Бірлескен топтық жұмыста қолданылатын

ҽдістердің тиімділігі

200

Фейзулдаева С.А., Бейсенбаева А.М. (Талдықорған, Қарағанды, Қазақстан).

Бастауыш мектеп мұғалімін кҽсіби даярлау диагностикасы

203

212

«ШОҚАН ОҚУЛАРЫ - 21» атты

халықаралық ғылыми-тҽжірибелік конференция

МАТЕРИАЛДАРЫ

21 сҽуір

МАТЕРИАЛЫ

международной научно-практической конференции

«УАЛИХАНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ - 21»

21 апреля

MATERIALS

of International practical science conference

"UALIKHANOV READINGS - 21"

21 st of April

Toм 2

Редакционно-издательский отдел

Кокшетауского государственного университета им. Ш. Уалиханова

Подписано в печать 20.04.17 г. Объем 13,25 п.л. Тираж 300 экз.

Заказ №62

Ш. Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университетінің

баспаханасында басылған

Отпечатано в типографии

Кокшетауского государственного университета им. Ш. Уалиханова

Наш адрес: Казахстан, Акмолинская обл., г. Кокшетау,

ул. Ақан-сері, 24 РИО КГУ им. Ш. Уалиханова

e-mail: www.kgu.kz