criterio libre-9-1

1Criterio Libre JurídiCo - VoL. 9 No. 1 -eNero - JuNio de 2012

Vol. 9 No. 1 Enero - Junio de 2012 ISSN 1794-7200 P.P. 122 Cali, Colombia

Directivos NacionalesLuis Francisco Sierra Reyes

Presidente Nacional

María Inés Ortiz BarbosaVicepresidente

Nicolás Enrique Zuleta HincapiéRector Nacional

Pablo Emilio Cruz SamboníSecretario General

Antonio José Lizarazo OcampoCensor Nacional

Directivos SeccionalesLuis Fernando Parra Villanueva

Rector Seccional

Esperanza Pinillos SaavedraDelegada personal del Presidente en la Seccional

Omar Bedoya LoaizaSecretario Seccional

Gilberto Aranzazu MarulandaCensor Seccional

2 Criterio Libre JurídiCo - VoL. 9 No. 1 - eNero - JuNio de 2012

Comité CieNtífiCoJaime Gutiérrez Grisales - Universidad Libre - Cali,Colombia

Eduardo Rosso – Universidad de Urbino - ItaliaLuca Mezzeti Universidad de UDINE y Bolonia - Italia

Eduardo Primero Rivas - UNAM - MéxicoMauricio Valiente – Director del Servicio Jurídico de CEAR- España

ASeSorA De imAgeN gráfiCAMaría Fernanda Jaramillo

Correo electrónico: [email protected]

Revista de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y SocialesVol. 9 No. 1 - Enero - Junio de 2012

editoraLisdaris Sandoval

Coordinadora editorialClaudia Piedad Guerrero Galindo

Jesús Alberto ramos garbirasDoctor en Derecho Público, Universidad Nacional de Madrid –UNED– España. Máster en Ciencia Política, Universidad Javeriana. Profesor de tiempo a nivel maestría de la Universidad de Medellín. Docente de la Universidad del Rosario. Profe-sor Investigador de la Facultad de Derecho de la Universidad Libre Cali y de la Universidad Santiago de Cali, Colombia.

Carlos mario molina Betancur Doctor en Derecho Público Interno, por la Universidad Pantheón-Assas-Paris II, Francia, Máster en Derecho Público Europeo, por la Academia de Derecho Público de Spetses, Grecia. Profesor de tiempo a nivel maestría de la Universidad de Medellín, docente de la Univer-sidad del Rosario.

Jorge Alberto Quevedo floresDoctor en Estudios Europeos, Instituto Universitario Ortega y Gasset - Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Relaciones Internacionales, Departamento de Derecho Internacional Público y Relaciones Inter-nacionales - Universidad Complutense de Madrid.

Comité eDitoriAl

Profesor Investigador Departamento de Estudios Internacionales CUCSH, Universidad de Guadalaja-ra – México. Profesor Departamento de Negocios y Relaciones Internacionales.

reinaldo giraldo DíazCandidato a Doctor en Filosofía, Universidad de Antio-quia, Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Coordinador de investigación Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD - Palmira.

Diego germán mejía lemosDoctorando en International Law, en la National University of Singapore. Máster en Laws (LL.M.) in International and Comparative Law, National University of Singapore. Master of Laws (LL.M.) in Asian and U.S. Business Law (Mallal Scholar), New York University School of Law. Becario National University of Singapore.

laura ordóñez Doctora en Antropología y Magíster en Antropología de la Universidad de Brasilia. Antropóloga de la Universidad de los Andes de Bogotá, Colombia.

mailto:[email protected]


Imagen de portadaCarlos MurilloEnsueño Surreal

Óleo en espátula sobre lienzo 120 cm x 38 cm

ISSN 1794 – 7200

Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y SocialesPublicación de la Universidad Libre de Colombia - Cali

Diagonal 37A No. 3 – 29 Barrio Santa IsabelTeléfono: 524 0007 Ext- 1200, 1201, 1208

E-mail: [email protected] - Colombia

Diagramación e impresiónIMPRESORA FERIVA S.A.

www.feriva.com


Revista de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y SocialesVol. 9 No. 1 - Enero - Junio de 2012

Orientación editorialLa Revista de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Libre - Cali-, CRITERIO LIBRE JURÍDICO, constituye el principal órgano académico oficial de generación y divulgación de conocimiento de la Facultad. Es una publica-ción semestral cuya misión radica en contribuir al debate de las ideas en torno a las disciplinas del derecho, de las ciencias políticas y sociales, en la que no sólo los inves-tigadores, docentes y estudiantes de la Facultad misma publican resultados producto de investigación y reflexión, sino también investigadores de la región, el país y del ámbito internacional, previa selección del Comité Editorial y aprobación por los árbitros externos de la Revista.

Público al que se dirigeEstá dirigida a los juristas, investigadores, abogados, filósofos, sociólogos, historiadores, politólogos y, en general, a los estudiosos de estos asuntos tanto en el país como en el extranjero.

PeriodicidadSemestral

Tiraje1.000 ejemplares

CopyrightLa responsabilidad de los artículos corresponde a sus autores. Los autores autorizan y aceptan la cesión de todos los derechos a la revista CRITERIO LIBRE JURÍDICO, tanto para su publicación impresa como electrónica. El material de esta publicación puede ser reproducido sin autorización, mencionando títulos, autor y como fuente Revista CRITERIO LIBRE JURÍDICO (ISSN 1794-7200) Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Libre - Cali.


Contenido

Vol. 9 No. 1 Enero - Junio de 2012 ISSN 1794-7200 P.P. 122 Cali, Colombia

7 editorial

9 los saberes sobre el cuerpo y del cuerpo Néstor Alonso Sánchez Cardozo

29 Antropocentrismo jurídico: Perspectivas desde la filosofía del derecho ambiental Ángela María Prada Cadavid

45 estado constitucional: la protección de derechos y dificultades en su concreción Jairo Vladimir Llano

59 Política y la estética en el estoicismo Reinaldo Giraldo Díaz

73 Comunicación, educación y medio ambiente: escenarios históricos de relación Miguel Ezequiel Badillo Mendoza

97 el video educativo como estrategia de aprendizaje en las instituciones educativas del municipio de Palmira, Valle

Clara Inés Ramírez Alzate 109 Ciudadanía ambiental y agroecología. rutas para la sustentabilidad ambiental José Ferney Montes Moreno Francis Liliana Valencia Trujillo

119 Normas para la presentación de artículos


Vol. 9 No. 1 January– June 2012 ISSN 1794-7200 P.P. 122 Cali, Colombia

Content

7 editorial

9 Knowledge on the body and of the body Néstor Alonso Sánchez Cardozo

29 legal anthropocentrism: perspectives from the philosophy of environmental law Ángela María Prada Cadavid

45 the Constitutional State: Protection of rights and difficulties in its realization Jairo Vladimir Llano

59 Politics and esthetics in stoicism Reinaldo Giraldo Díaz

73 Communication, education and environment: historical scenarios of relationship Miguel Ezequiel Badillo Mendoza

97 educational Video as a learning Strategy in educational institutions in the municipality of Palmira, Valle Clara Inés Ramírez Alzate

109 environmental and agro ecological citizenship. routes for environmental sustainability José Ferney Montes Moreno Francis Liliana Valencia Trujillo

119 guidelines for submitting articles

7Criterio Libre JurídiCo - VoL. 9 No. 1 -eNero - JuNio de 2012Criterio Libre JurídiCo 2011; 17: 7 - 7

editorial

Estimados autores, lectores y amigos

En esta edición celebramos con beneplácito la noticia, recibida hace varios meses, de la indexación de la revista Criterio Libre Jurídico en categoría C en el Índice Bibliográfico Nacional-Publindex, de Colciencias. Así se ha hecho realidad el reconocimiento al trabajo de varios años, porque lograr la indexación requiere de exigencias de tipo formal y de fondo que parten de una selección rigurosa y de una evaluación externa de los artículos para que estos puedan ser publicados. Artículos que aporten al lector y a la comunidad académica conocimientos disciplinares e investigativos, la creación de nuevos saberes que motiven al lector para el análisis y la crítica y permitan así un avance en el conocimiento.

Con la indexación se adquiere mayor visibilidad, se facilita el acceso a la revista desde diversos sitios alrededor del mundo, se promueve el prestigio de los autores al permi-tir que se hagan estudios de impacto, se estimula la localización de sus pares en otras comunidades académicas del ámbito mundial, se logra un mayor intercambio, y con ello se alcanza un mayor desarrollo del campo científico nacional. Así mismo se reitera la calidad de los procesos de evaluación de los trabajos publicados y se genera un am-biente de confianza en los investigadores para que continúen apoyando el crecimiento de la Revista.

En conclusión, al lograr que una revista quede indexada se estará reflejando un grado de madurez que conlleva varias etapas: cumplir con criterios de calidad, buscar los índices adecuados, contactar con ellos y lograr la inclusión de sus artículos en forma periódica y permanente. Criterio Libre Jurídico ha cumplido no solo con los indicadores de calidad sino con una política editorial sólida; sin embargo, el trabajo continúa, sabiendo que este proceso es permanente y se hace cada vez más exigente.

Agradecemos a todos aquellos que nos permitieron llegar a la categoría donde nos encontramos y les invitamos a seguir escribiendo y así estructurar mayores redes e integración con investigadores en el ámbito nacional e internacional.

Cuerpo editoriaL revista Criterio Libre JurídiCo

9Criterio Libre JurídiCo - VoL. 9 No. 1 -eNero - JuNio de 2012Criterio Libre JurídiCo 2011; 17: 9 - 27

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los saberes sobre el cuerpo y del cuerpo1

Knowledge on the body and of the body

Néstor Alonso Sánchez CardozoMagíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Educación Física y Salud. Profesor Uni-versidad del Valle, Colombia.

e-mail: [email protected]

resumenSe trata de una reflexión acerca de las implicaciones que operan los saberes estatuidos por los discursos sobre el cuerpo y la diferencia que se establece por parte del cuerpo no atrapado por el orden discursivo –Lo que al decir de Foucault significa no introducido o aferrado por el orden de las instituciones–. El saber del cuerpo, en cambio, se propone como gesto libertario. Derivado de la distinción implementada, se concluye que la vía del término medio hace posible la realización que el poder impone y al mismo tenor la condición de posibilidad que adquiere el sujeto. En tal sentido se trata de una estrategia vital establecida como potencia libertaria de expresión y de placer.

Palabras claveSaber del cuerpo, saber sobre el cuerpo, orden discursivo, poder, libertad.

AbstractThis is a reflection about the implications brought about by the knowledge established by the discourses on the body and the difference that is established on the part of the body not trapped by the discursive order. – Which, according to Foucault, means not introduced or seized by the institutional order. Knowledge of the body, on the other hand, is proposed as a libertarian gesture. Derived from the distinction implemented, it is concluded that the middle way makes it possible to realize [what] that power imposes and, in the same tone, [to realize] the condition of possibility that the subject acquires. In this sense, it is a vital strategy established as a libertarian power of expression and of pleasure.

Fecha de recepcion: Febrero 15 de 2012 Fecha de aceptación: Mayo 10 de 2012

1 Este artículo tiene dos asideros de donde deriva: uno, en relación con el conjunto de inquietudes suscitadas en uno de los módulos del diplomado Fortalecimiento de procesos formativos en danza: gestión corporal y gestión curricular que realiza actualmente el Instituto Popular de Cultura en las ciudades de Cali, Buenaventura, Pradera y Florida. Dos, una investigación realizada por el autor en el desarrollo de una tesis doctoral denominada Constitución histórica del campo educación física, deporte y recreación. Doctorado en educación. Área historia de la educación y la pedagogía y pedagogía comparada.


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KeywordsBody knowledge, knowledge about body, discourses order, power, freedom.

1. Del saberFoucault considera que el saber de una época se halla constituido por el conjunto de los regímenes de enunciados posibles, regímenes que encuen-tran sus límites en lo visible y lo decible en un tiempo y lugar determinados, y que resultan del interjuego de reglas que hacen que emerjan algunos enunciados y no otros. En este sentido, el saber para Foucault es aquel pensamiento implícito en la sociedad, un pensamiento anónimo configu-rado a partir de ciertas reglas de formación y transformación, y que resulta condición de posibilidad tanto de una teoría como de una práctica o de una ciencia. Es así como el saber constituye aquella experiencia social que, aunque no se inscriba de manera elocuente en algún enunciado concreto, sí puede ser reconstruida a partir de una descripción de las líneas de visibi-lidad y de enunciación que caracterizan la masa discursiva de un período (reglamentos, poesía, consejos de higiene, filosofía, en fin, documentos provenientes de distintos campos). (De la Fuente, L. Messina, L., 2003)2.

Podríamos inventar, entonces, que ambos tipos de líneas son, más que constituyentes, constitutivos del pensamiento. Que remiten a la expresión del pensamiento de un grupo social determinado y que su autoría no es adjudicable a un nombre en particular. Que uno de tales tipos de materialidad se manifiesta al modo de líneas de visibilidad (De-leuze, G., 2011 p. 1.), que estas son aquella expresión de tal pensamiento en su versión de carácter práctico, que remiten a un asunto que se ve, que se pueden mostrar. Y las líneas de enunciación a un tipo de materia que se dice, que es discursivo3.

Valdríamos, consecuentemente, el hecho de que en un saber las cosas son validadas socialmente solo porque se hacen y porque se dicen, independientemente de cualquier criterio moral o racional que lo asuma, lo califique o lo explique; es más, se daría por aceptada también la idea de que un saber en tanto está constituido por aquello que se hace y se dice convive con muchos otros saberes o que, al contrario, el saber es todo aquello que se sabe porque se hace y se dice, y que sus caracterizaciones o clasificaciones u ordenamientos se establecen a partir de aspiraciones de clase, de defensas de alguna fe, de pretensiones en el ejercicio de un cargo público, de requerimientos ideológicos y hasta de carácter pasional; esto, que dicho al modo del profesor Carlos Eduardo Vasco

2 Documento sin numeración de páginas.

3 Al respecto vale aclarar que Deleuze está presentando su manera de comprender lo que Michel Foucault denomina un dispositivo. Al hacerlo propone la figura de un ovillo de muchos hilos de muy diferente carácter y cada uno trazando una línea –de fuerza– específica. Hay quien destaca de esta lectura deleuciana de Foucault que el uso hecho por Deleuze explicita que las líneas refieren a verdades: verdades de enunciación, verdades de luz y verdades de visibilidad, verdades de fuerza y verdades de subjetivación. Cf. M. Karkeits (Argentina, 2011) En: Reseñas de las discusiones. Del documento ¿Qué es un dispositivo?. En: http://publicaciones.fba.unlp.edu.ar/wp-content/uploads/2011/08/Qu%C3%A9-es-un-dispositivo_GD.pdf


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en su lectura de un ensayo de Habermas, se denominaría interés o intereses (Vasco, C.E., 1990, p.7). Prácticas demostradas de intervención, de mayor o menor cooptación por los poderes a aquello que denominamos regímenes de verdad establecidos porque asumen alguna tradición científica o de pensamiento “autorizada” o establecientes en virtud a que producen la verdad y no preexisten con algo así como una ignorancia natural.

Ocurre al contrario: su naturaleza es social e histórica, esto es, que el saber se correspon-de con aquello que se piensa en la sociedad de un explícito lugar vivido por un grupo humano y por lo tanto altera de una manera especial la existencia de los integrantes de ese grupo para organizarla de un modo específico durante un determinado tiempo.

Pero como se ha mencionado, el saber puede ser también las rastras de múltiples saberes, es decir, coexiste como una diversidad de saberes que bajo muy diferentes justificaciones son ordenados, clasificados jerarquizados, tematizados y, en todo caso, distinguidos o diferenciados. De allí que podamos decir que existe un saber médico, un saber histórico, un saber pedagógico o que tematicemos al modo como aquí se propone: un saber sobre el cuerpo.

2. Del cuerpoEn este momento, en el lugar preciso en que usted se encuentra, hay una casa que lleva su nombre. Usted. Es su único propietario, pero hace mucho tiempo que ha perdido las llaves. Por eso permanece fuera y no conoce más que la fachada. No vive en ella. Esa casa, albergue de sus recuerdos más olvidados, más rechazados, es su cuerpo. “Si las paredes oyesen…”. En la casa que es su cuerpo sí oyen. Las paredes que lo han oído todo y no olvidado nada son sus músculos (Bertherat, T. Bernstein, C., 2006, p. 1.).

¡Una casa! También se ha dicho que es una máquina, un aparato, un organismo. Se trata de la metáfora de una cosa que intenta atrapar con el lenguaje aquella imagen que nos sugiere ser lo que somos. Esa casa que es nuestra y que es también nuestra identidad, la de un individuo particular: el yo. Ese cuerpo es aquel carácter que le define la existencia, la presencia en el mundo como tal al ser humano. Al mismo tenor, la metáfora refiere a una casa abandonada que cuenta con una suerte de reservorio histórico de nuestras experiencias: deleitadas o sufridas:

En el envaramiento, en las crispaciones, en la debilidad y en los dolores de los músculos de la espalda, del cuello, de las piernas, de los brazos, y también en los de la cara y en los del sexo, se revela toda su historia, desde el nacimiento hasta el día de hoy. Sin siquiera darse cuenta, que desde el primer mes de vida reaccionó a las presiones familiares, sociales, morales. “Ponte así, o asá”. “No toques eso”. “No te toques”. “Pórtate bien”. “¡Pero, vamos, muévete!”. “Date prisa”. “¿A dónde vas tan de prisa…?” Confundido, se plegaba a todo como podía. Para conformarse, tuvo que deformarse (Bertherat, T. Bernstein, C., 2006, p. 1.).

Lo que no esta en cuestión es que, en definitiva, el cuerpo es histórico, su emergencia concierne a la experiencia acumulada por el ser como especie y como particularidad. Aunque no es sencillo captar la idea que sugieren las autoras; algo así como que los


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músculos guardan la memoria de los aconteceres y acontecimientos. En muchos casos la perspectiva nos es captable y la compartimos (ver los ejemplos de la cita). Además, habremos conocido, por ejemplo, el color teñido del rostro de un minero de carbón en Latinoamérica o las manos gruesas de un albañil, o habremos constatado un conjunto de enfermedades ligadas al trabajo que realizan quienes las padecen, verbigracia el túnel carpiano de secretarios y secretarias, etc. Pero que de allí sea posible revelar una historia, que de tales manifestaciones podamos un día asirnos para construir un archivo al modo de una fuente que nos permita documentar una historia –pensamos– es solo una quimera, aunque deseamos que sea dable.

La afirmación es rotunda –si seguimos la cita– en la medida que asevera un estado natural armonioso, y aunque no deja de ser temeraria, hay indicios que permiten su aceptación, eso sí, su tratamiento –en sentido histórico– aún es, o ha de ser, muy cauteloso. Dicen Bertherat y Bernstein:

Su verdadero cuerpo, naturalmente armonioso, dinámico, alegre, se vio sustituido por un cuerpo extraño al que acepta mal, que en el fondo de sí rechaza. “Es la vida –dice–. ¡Qué le vamos a hacer!”. Pues yo le digo que sí, que se puede hacer algo y que sólo usted puede hacerlo. Aún no es demasiado tarde para librarse de la programación del pasado, para hacerse cargo del propio cuerpo, para descubrir posibilidades todavía insospechadas. Existir significa nacer continuamente (Bertherat, T. Berns-tein, C., 2006, p. 1.).

Y a lo que históricamente se ha hecho, históricamente y a través de una antigimnasia, una gimnasia que problematiza los cánones establecidos por las otras gimnasias y re-gímenes disciplinarios y educativos que cada vez proliferan en pos de la belleza y la hipertrofia de los músculos, históricamente se le trata. A modo de ejemplo Benil de Vásquez Gómez cita de un prestigioso periódico español:

Hay que relajarse a través del cuerpo. Se está bien o mal en función de las endorfinas que fabrica el cuerpo. Los ejercicios espirituales de antes se han convertido en los ejercicios gimnásticos de ahora y desde el yoga al respiracionismo todas las prácticas de transformación de la psique tie-nen por objetivo el cuerpo. El cuerpo es finalmente todo. Una máquina de seducción ante los ojos de los otros, una máquina de identificación ante sí (El País, 30-12-2000).

Suerte de recuperación del cuerpo que se había perdido en una historia fatal de la ig-norancia con los modos en que fue tratado y sobre todo por la pretensión sabia que lo hacía un objeto (Valery, 1991, p. 399) y concebía de un modo mecánico cual los demás aparatos de la industria y de los tratos más o menos comercializados (Monkobodzky, S. 2008, p. 7). Recuperación que se plantea como una lucha:

Pero ¿Cuántos hay que se dejan morir un poco cada día, integrándose tan bien a las estructuras de la vida contemporánea que pierden su vida al perderse de vista a sí mismos? Dejamos a los médicos, psiquiatras, a los arquitectos, a los políticos, patronos, esposos, amantes, a nuestros hijos el cuidado de nuestra salud, nuestro bienestar, nuestra seguridad, nuestros placeres. Confiamos la responsabilidad de nuestra vida, de nuestro cuerpo


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a los otros, a veces a personas que no reclaman esa responsabilidad, que les abruma, y con frecuencia a quienes forman parte de instituciones cuyo primer objetivo consiste en tranquilizarnos y, en consecuencia, reprimirnos. (Y ¿cuántas personas de toda edad existen cuyo cuerpo pertenece toda-vía a sus padres? Hijos sumisos, esperan en vano a lo largo de su vida el permiso para vivirla. Menores psicológicamente, se prohíben incluso del espectáculo de la vida de los demás, lo que no les impide convertirse en sus censores más estrictos). Al renunciar a la autonomía, abdicamos de nuestra soberanía individual. Pertenecemos así a los poderes, a los seres que nos han recuperado. Reivindicamos tanto la libertad precisamente porque nos sentimos esclavos; y los más lúcidos nos reconocemos como esclavos-cómplices. Y ¿cómo podría ocurrir de otro modo, puesto que ni siquiera somos dueños de nuestra primera casa, la casa de nuestro cuer-po?... (Bertherat, T. Bernstein, C., 2006, p. 1).

Tenemos y somos un cuerpo. Tuvimos un cuerpo: el cuerpo actual no es lo que somos. Este cuerpo de la actualidad está definido desde otro lugar, y tal operación parece que se realiza sin que lo hayamos pensado y aunque digamos e insistamos en afirmar que es nuestra decisión. Es posible que el funcionamiento operado derive de un saber que trata del cuerpo. De un saber sobre el cuerpo o de un saber del cuerpo o de ambos o de ninguno. Veamos.

3. Una idea del SaberEn primera instancia es pertinente que este escrito haga un trazo acerca de la idea de saber que agencia; aunque al decir agencia, la marca que atribuye tal designación impo-ne la idea de una subjetividad dada por una institución: la agencia obliga a ser agente, agentes de los discursos y las prácticas que agenciamos. Foucault ironiza al respecto de esa suerte de lealtad al sometimiento a la que respondemos, en la medida que siempre el discurso que enunciamos se debe (se lo debemos) a las instituciones. Al respecto dice:

Pienso que en mucha gente existe un deseo semejante de no tener que em-pezar, un deseo semejante de encontrarse, ya desde el comienzo del juego, al otro lado del discurso, sin haber tenido que considerar desde el exterior cuánto podía tener de singular, de temible, incluso quizás de maléfico. A este deseo tan común, la institución responde de una manera irónica, dado que devuelve los comienzos solemnes, los rodea de un círculo de atención y de silencio y les impone, como queriendo distinguirlos desde lejos, unas formas ritualizadas.

El deseo dice: “No querría tener que entrar yo mismo en este orden azaroso del discurso; no querría tener relación con cuanto hay en él de tajante y decisivo; querría que me rodeara como una transparencia apacible, pro-funda, indefinidamente abierta, en la que otros responderían a mi espera, y de la que brotarían las verdades, una a una; yo no tendría más que dejarme arrastrar, en él y por él, como algo abandonado, flotante y dicho-so”. Y la institución responde: “No hay por qué tener miedo de empezar; todos estamos aquí para mostrarte que el discurso está en el orden de las


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leyes, que desde hace mucho tiempo se vela por su aparición; que se le ha preparado un lugar que le honra pero que le desarma, y que, si consigue algún poder, es de nosotros y únicamente de nosotros de quien lo obtiene”.

Pero quizás esta institución y este deseo no son otra cosa que dos réplicas opuestas a una misma inquietud: inquietud con respecto a lo que es el discurso en su realidad material de cosa pronunciada o escrita; inquietud con respecto a esta existencia transitoria destinada sin duda a desaparecer, pero según una duración que no nos pertenece, inquietud al sentir bajo esta actividad, no obstante cotidiana y gris; poderes y peligros difíciles de imaginar; inquietud al sospechar la existencia de luchas, victorias, heridas, dominaciones, servidumbres, a través de tantas palabras en las que el uso, desde hace tanto tiempo, ha reducido las asperezas.

Pero, ¿qué hay de peligroso en el hecho de que las gentes hablen y de que sus discursos proliferen indefinidamente? ¿En dónde está, por tanto, el peligro?

He aquí la hipótesis que querría emitir esta tarde con el fin de establecer el lugar -o quizás el muy provisional teatro- del trabajo que estoy realizando: yo supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedi-mientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad (Foucault, 1971, p. 9).

Agenciamos una idea de saber que –suponemos que al menos en una versión somera– se corresponde con este autor, y la vamos a caracterizar con el propósito de ubicar en su relación con el cuerpo. Permitámonos, entonces, el uso de un recurso permanente del trabajo académico y veamos qué nos dice del saber un diccionario de filosofía.

El saber –explica Abbagnano, quien lo acepta como un verbo sustantivado– es entendido en la diferenciación dada entre un conocimiento en general, es decir, una técnica que da información sobre un objeto o un conjunto de tales técnicas o el conjunto más o menos organizado de sus resultados y un saber como ciencia, esto es, aquel que garantiza de algún modo su verdad. –Al respecto vale pensar o problematizar lo que, apelando a los términos de Foucault, podríamos llamar el dispositivo de garantía–. O –continuamos la lectura del diccionario referido– lo equivalente a un saber derivado de la familiaridad o experiencia vivida con el objeto y un saber dado con frases denotantes (Abbagnano, 1995, p. 1027).

En síntesis, el saber podría ser entendido de dos maneras: una, aquella que se asume comúnmente en el lenguaje y no conduce a dudar de su significado porque permanen-temente se establece relación con el objeto del que trata su significado. Un ejemplo lo podemos descender de aquello que no requiere explicación porque su uso lo da por aceptado: si alguien dice la frase me mordió un perro, todos aquellos quienes le escuchan entienden sin explicación de qué trata su afirmación. La segunda manera entiende que aquello que tratamos se sabe en la medida que sea posible demostrarlo en correspon-dencia con un paradigma o canon especial que lo acredita.

Es posible aventurar, además, algunas puntuaciones respecto a aquello que la palabra saber vincula en la actividad lingüística. De hecho, el saber implica la apropiación del


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lenguaje en la apariencia de una cultura que se va complejizando en la medida que se vive y se establecen a través relaciones con otros. En tal sentido el saber altera al sujeto que sabe y al saber que ese sujeto sabe. En términos de Graciela Frigerio, los saberes alteran la relación con los otros y, en consecuencia, afectan la relación con el saber y los saberes de distinto modo (Frigerio, 2010). Dicho de otro modo, el saber implica la alteridad del sujeto, y su trámite en la relación con otros, obliga una apertura al cambio, a la transformación de aquello que se es, por ejemplo, a ese cuerpo que somos.

4. Una idea del cuerpo

La Iglesia dice: El cuerpo es una culpa. La ciencia dice: El cuerpo es una máquina. La publicidad dice: El cuerpo es un negocio. Soy la fiesta.

Eduardo GalEano (2011)

Contamos también con una idea del cuerpo. Al parecer, inicialmente es un símbolo para los demás; una plétora de sensaciones para nosotros; un objeto que se mide, estudia y comparan médicos y enfermeras con patrones establecidos por las ciencias en el recién nacido, para saber sus correspondencias con la normalidad estipulada por las ciencias de referencia. El cuerpo se nos entrega envuelto en un pañal como un niño recién na-cido y en una palabra que lo nombra e instaura en la cultura de una sociedad mediante un acto amoroso de aquella abuela (la cultura), de aquella madre a la que llamamos la lengua y con un nombre que deviene en ley paterna. Se-nos impone un nombre (senos impone un-hombre) con apellido, dándonos una identidad en tanto se niega aquella cosa –el cuerpo– que ha nacido y que luego le será endilgada a un saber: El cuerpo fue la cosa o, mejor, el objeto que quedó en manos de un campo de estudio naciente: la educación física. Del otro lado, lo intelectual y lo moral (cívico - religioso). (Sánchez, 2003, p. 25.). En adelante serán los símbolos quienes la refieran y definan. Constatando la imposible delación de aquello que observamos o inteligimos, la cultura que nos da el saber, será la que le asigne al cuerpo su sentido o destino en la sociedad que habite procurando su permanencia.

En general, se trata de aquella referencia que intenta, desde el principio, atrapar el símbolo que empieza a representar –y lo hará en adelante– aquello que somos según lo vemos, lo tocamos, le oímos, lo olemos, lo saboreamos (Sánchez, 2000, –sección tiempo libre y salud–). Aquello que –con un nombre (un n(h)ombre: el nombre del padre)– los demás comienzan a identificar de nosotros. Asunto extraño que, con los demás símbolos de los que se vale la madre, vamos identificando de nosotros. Cosa, también, que no podemos identificar y nos obliga a fantasear –a creer en fantasmas– y esa extraña materia (resto acaso, cosa que no se deja tocar, como ocurre con la voz que anuncia a los niños que eso es caca) que somos y que –por más que breguemos– no se deja atrapar. Una compleja armazón simbólica que según la cultura de quien lo trate será en tanto presencia o forma el material de nuestra identidad. En tal perspectiva Julián González y Rocío Gómez hicieron una investigación con jóvenes de la ciudad de Cali, en la que cuentan que


4 Utilizamos las iniciales s.p. (sin país) para significar que el documento de referencia no proporciona la información del país donde se publica y s.f. (sin fecha) para decir que el documento no dispone la fecha de su publicación.

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el estudio revela cierta economía moral del joven de capas medias urbanas acerca de lo que se debe y se puede hacer con el cuerpo propio y con el de los otros, los juegos sociales en que invierten el cuerpo como recurso fundamental y las inversiones que se juegan en el cuerpo para hacerlo rendir simbólica y socialmente (Gómez, R. González, J. 2003 – 2005, p. 50).

El cuerpo: un receptor sensorial que responde a captar el mundo de los humanos (que incluye versiones de diferentes naturalezas, dioses de amor ben-di(c)tos: birndichos y malditos (mal-di(c)tos: maldichos) con aquello que le ha legado la madre, esto es, la lengua, una cultura en particular: un receptor sensual. Y un generador de significados y representaciones –¡Metáforas!– como humanos pueda con-tactar y como encuentros hilvanar bajo la ilusa pretensión de la unidad. Haciendo como-unidad, intentando como-unicar: rehusando la condición del ser que es: solo y alucinando –ya se dijo– que somos unidad con los demás. Acatando la ley de una ilusión que habremos de venerar (Sánchez, 2004, p. 58).

Cuerpo como receptor sensual visto como carne vestida, atuendo encarnado que tiende a comunicar, lugar del deseo, potencia, fuerza que inventa el amor, condición de exis-tencia posible, lengua viva: humanidad.

El cuerpo no es sino aquello que tratamos de decir que somos como símbolo que se enuncia y como visibilidad y aquello que el lenguaje no atrapa, eso que no pueden asir las metáforas y pulsa a generar algo más, un plus, la posible novedad. Ha sido carne llamada pecado, objeto de la lujuria, recinto del placer, lugar del goce. Organismo como trampa de los órganos (Calmels, s.p. – s.f.).4 Conjunto de palancas o aparato mecánico determinado por leyes de la fuerza, el equilibrio y la capacidad de reaccionar. Entidad biológica, carácter del mono, parentesco animal. De esta cercanía parental da cuenta en general la obra antropológica del zoólogo Desmond Morris, quien afirma:

Hay ciento noventa y tres especies vivientes de simios y monos. Ciento noventa y dos de ellas están cubiertas de pelo. La excepción la consti-tuye un mono desnudo que se ha puesto a sí mismo el nombre de Homo Sapiens. Esta rara y floreciente especie pasa una gran parte de su tiempo estudiando sus más altas motivaciones, y una cantidad de tiempo igual ignorando concienzudamente las fundamentales. Se muestra orgulloso de poseer el mayor cerebro de todos los primates, pero procura ocultar la circunstancia de que tiene también el mayor pene, y prefiere atribuir injustamente este honor al vigoroso gorila. Es un mono muy parlanchín, sumamente curioso y multitudinario, y ya es hora de que estudiemos su comportamiento básico.

Yo soy zoólogo, y el mono desnudo es un animal (Morris, D. 1967, p. 9).

Es evidente que el cuerpo humano se ha convertido en un objeto de estudio. (Sánchez, 2003). El cuerpo es, según lo mentado, todo ello y algo más.


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El cuerpo dice y hace (yace). Lo permite el poder, pero no lo puede determinar de manera total. No obstante, es restringido a sus formas simples, ordenado, encauzado, sometido a castigo, a terapia, a desprecio o al valor de una vanidad, a procesos de rendimiento pues a través de él, es el único modo que podemos trabajar, así consistan nuestros menesteres en tratados de libertad o entramen en formato virtual.

Es potencia aunque ello no significa que aprovechada. Concluye Henry Portela en una de sus reflexiones en la que, tratando sobre el tema Cuerpo, demuestra el conjunto de restricciones a que ha sido sometido: difícilmente el cuerpo es expresión artística, lúdica, o [de] autorreconocimiento (Portela, 2001, P. 1). Insistimos, hay que reconocerlo así, es potencia; de no serlo, no sería dable pensarlo, no habría razón para estudiarlo, tampoco significaría libertad.

5. Saber del y saber sobreDerivado de tal diferenciación entre estas dos acepciones establecidas por la tradición filosófica que retoma Nícola Abbagnano, podemos entonces formular la caracterización anunciada. El saber del cuerpo será entendido en la designación que lo acoge en el sen-tido de la experiencia: la experiencia que vive un sujeto a partir de aquello que registra (no definitivamente o por fin)5 como vivencia corporal, esto es, como lectura de un cuerpo vivido en un acontecer y captada como un acontecimiento, es decir, registrando la novedad de aquello que ha sucedido y nunca había llegado a suceder. Y asumiremos que el saber sobre el cuerpo será el relativo a su manera de acogerlo como objeto de una ciencia o disciplina. En el primer saber el cuerpo está integrado, forma parte de aquello que se enuncia, puesto que en sus enunciados se anudan las leyes que el cuerpo mismo emite y con las que regula y se regula; podríamos decir en esta perspectiva que el cuerpo habla. Es más, existen tratados muy serios que muestran la tradición inves-tigativa realizada en torno de aquello que habla el cuerpo y sobre todo de un lenguaje que se puede constatar y leer (Guiraud, 2011, p. 10). En el segundo saber el cuerpo es hablado desde un saber que puede ser sistemático pero su regulación deviene en unas leyes que le son externas, el cuerpo es enseñado:

Abordar el cuerpo enseñado no supone pretender describir una realidad institucional, sino que se trata de determinar una realidad instituciona-lizada, en la que toda nuestra educación es en cierta medida... el ajuste de nuestro cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la sociedad (Dennis, D., 1980, P. 24).

Ahondemos o merodeemos, en tal virtud, una aproximación.

5 La idea del fin (delfín sugiere animal, salvaje, natural pero animal que juega, es decir, invita la idea de lo erótico), del por fin la trata, a propósito de los anuncios que suelen hacer los académicos del fin de la escuela, la profesora Gabriela Diker. C.f. Diker, Gabriela (Argentina, 2010). Entre la ciencia ficción y la política. Variaciones sobre la desaparición de lo escolar. En: Graciela Frigerio. Gabriela Diker (comps). Educar: saberes alterados. Del estante editorial.


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6. el saber sobre el cuerpoEn el saber sobre el cuerpo el saber está afuera, el objeto materializa el saber, se hace visible, metáfora de lo perceptible y hecho, también, inteligible. El objeto “juega” (como juegan los deportistas al competir: porque les toca: algo, alguien, muchos, le obligan a “jugar”) a estar allá en un contexto que difiere de la experiencia, esto es, que no pasa por el cuerpo del sujeto, no lo toca sino en la medida que le somete o sujeta.

Ese cuerpo sujetado es un cuerpo que escribe y es escrito en más de un sentido, como lo es el cuerpo de la colonia penitenciaria de Kafka. La voz del padre-lógos también se inscribe en el cuerpo como escritura de la nor-ma y del deber. Como señala el oficial encargado de accionar la máquina de tortura,6 en el relato kafkiano, la misma es un mecanismo perfecto mediante el cual el condenado, que nada sabe de la condena, recibe el castigo adecuado. Sujetado por el cuello, desnudo, con la boca tapada, está listo para que se le escriba en el cuerpo la disposición que ha que-brantado con su conducta. Un mecanismo de dos agujas se encarga de la inscripción: una aguja larga que escribe, y otra corta que expele agua para lavar la sangre y mantener la escritura clara. La rastra es de cristal, para que todos puedan ver a través del vidrio cómo se hace la inscripción en el cuerpo. Ésta se realiza una y otra vez, cada vez más hondo, durante doce horas: después de las seis primeras, el condenado comienza a descifrar la escritura “con sus heridas”.

Imagen terrible la de este relato, pero no extraña ni ajena a los modos y prácticas co-tidianas de la inscripción de la verdad en ese cuerpo enfermo de Occidente. La ley se inscribe en el cuerpo escribiéndose y rescribiéndose una y otra vez en el mismo lugar, en la misma hendidura, hasta que las heridas aprenden a leer. Se aprende a leer con el cuerpo y desde el dolor, porque la ley llega a ser tal si se hace cuerpo en el cuerpo. La ley –como la pena– se corporaliza en el cuerpo del individuo, del mismo modo que en el cuerpo de Occidente. Cuerpo sujetado y amordazado en el que la sincronía de la maquinaria penal perfecciona la eficacia de la tortura. La inscripción de la ley en el cuerpo es mecanismo que logra el consentimiento y que llega a ser letal. El cuerpo, que al principio se rebela, luego se transforma en cuerpo dócil que comienza a descifrar la escritura con sus propias heridas y finalmente muere. Sólo entonces se cumple la sentencia (Cragnolini, 2000).7

En efecto, el cuerpo sujetado es una idea que reconoce que el estado actual del cuerpo es consecuencia de la violencia que lo ha definido de tiempo atrás, y aunque en el saber no se aparente, tal fuerza permanece activa sobre aquello que en la historia se le ha impuesto. Emanada de allí, no es gratuita la idea del cuerpo reducido a un objeto atrapado, coartado en la medida de ser determinado por el poder del saber.

El saber sobre el cuerpo requiere que el cuerpo esté dispuesto sobre algo. Tal cual lo hacen los estudiantes de medicina en la Lección de anatomía del doctor Nicolaes Tulp, de Rembrant (Holanda, 1632) (ver pintura).

6 El texto citado referencia aquí a Kafka, F. “En la colonia penitenciaria”, en Relatos completos, Vol. I, trad. N. Mendilaharzu de Machain y J. L. Borges, Buenos Aires, Losada, pp. 131-161

7 Documento sin numeración


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Tomado de: http://carmelablog-carmen.blogspot.com/2012/02/la-leccion-de-anatomia-del-dr-nicolaes.html

Tal cual lo han venido asimilando los médicos y luego otros sabios –según lo estudia Paul Valery en sus Reflexiones simples sobre el cuerpo al destacar entre los cuatro cuerpos que él distingue, al Cuerpo de los sabios (Valery, 1991, p. 398) –, es decir, aquel cuerpo que, como lo mencionamos en otro lugar, sólo tiene unidad en nuestro pensamiento, puesto que sólo se le conoce cuando se lo divide y trocea. Es el cuerpo de los sabios (Sánchez; Quesada, 2003, p. 32).

Se le ha estudiado en relación con el cuerpo de un muerto, en la formación médica; los escultores respecto a una persona quien funge de modelo. El voyeur con el cuerpo de quien ignora su extasiada mirada, o el panóptico con todos en el Estado moderno advertido por Michel Foucault:

El Estado totalitario e imaginario de 1984 ha puesto, para la imaginación política, la plasmación del esqueleto arquitectónico del poder del Estado. Hoy podemos afirmar que las investigaciones realizadas por Foucault nos han permitido comprender cómo la tecnología panóptica llega hasta nuestros días y sirve de modelo explicativo para observar el desarrollo del Estado moderno y cómo está unido al crecimiento de la vigilancia en tanto mecanismo crucial de control administrativo. Foucault sugiere también que los principios y mecanismos panópticos se expanden mediante la infiltración y que los puestos de trabajo del capitalismo deberían ser un buen lugar para empezar a localizarlos (Godina H., 2006, P. 2).

En síntesis, el saber sobre el cuerpo hace que el cuerpo caiga, que quede sometido al ojo (que implica un cuerpo cultural de quien le “administra” o usa); en tanto objeto, se vuelve objetivo, dato visto, aquello a lo que se apunta, sobre lo que se enfoca la mirada. Por más que tengamos pretensiones diferentes, hacemos del cuerpo (hacer del cuerpo es un término que refiere también al despojo de las heces fecales), producimos solo un resto del mismo, un rastro y además una presa, un botín de guerra, aunque, como es obvio, las organizaciones de defensa de los derechos humanos y en particular de los derechos de la mujer denuncien protestando contra esta afirmación en el sentido de


que las violencias que contra ellas se ejercen no son botín, son violaciones y la justicia ha de pesar sobre sus realizaciones. (Ver foto en la que se demuestra que el cuerpo es lugar también donde se escribe la protesta).

Tomada de: http://www.google.com.co/imgres?q=cuerpo+botin+de+guerra

Supongamos que se trata del saber sobre el cuerpo de alguien, por ejemplo de un amor. Quien habla ve, observa, piensa, toca, roza el cuerpo. Es, dando obligadamente el lugar a las dudas (aunque se suponga como indudable), un saber pensado desde afuera. Un ejercicio o acto de pretensión sabia que así “no lo pretenda”, “no tenga tal intención”, es de efecto hegemónico o dominante, de aspiración al sometimiento, de una reducción (Galvis, 2009, P. 15).

El saber sobre el cuerpo es lectura, interpretación, punto de vista ajeno. Puede ser afec-to, amor y esa bella forma suya (la del amor) a la que llamamos amistad. Pero también puede ser resultas de un poder que vigila, somete, ordena, controla y dice que nos educa o que nos quiere liberar, aún si le llamamos amor.

7. el saber del cuerpoEn el saber del cuerpo, en cambio, el que sabe es el cuerpo. El cuerpo dice qué le duele, qué lo hace gozar (F. León, F., 1993, p. 4). El cuerpo anda, se detiene, se yergue, baila, juega. Pero el saber del cuerpo no solo es un asunto de carácter perceptual; asimismo, es intelectivo. Comentando en este sentido a Norbert Elias, dice Mannarelli:

Un texto crucial en relación a cómo se define el cuerpo es el de Norbert Elias, El proceso de la civilización (Fondo de Cultura Económica, 1987). Ayuda a entender la idea de cultura corporal en función de varios aspectos que se conjugan históricamente. Los gestos corporales –el vestido, las expre-siones faciales, la actitudes hacia los fluidos– se convierten en expresiones de la interioridad de los individuos, y los sentimientos que despiertan re-

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velan las formas en que éstos y los grupos se relacionan. El aporte de Elias es fundamental porque, entre otras cosas, ofrece posibilidades de construir un puente entre la estructura psíquica de los individuos, el significado del cuerpo y la cuestión socio cultural. La estructura psíquica tiene una historia ligada a la forma en que se moldean y controlan las funciones corporales. (El subrayado es nuestro y lo asimilamos con la idea del saber del cuerpo como un asunto intelectivo también). (Mannarelli, s.f.).8

Todos los símbolos que hay en la cultura se in-corporan, toman posición en el cuerpo. De allí que este saber, a la sazón, nos sepa decir que vive la salud y nos anuncie la en-fermedad: cada célula de nuestro cuerpo sabe qué hora del día es (Aznar B, S., 2012).9 El cuerpo, asimismo, lucha con la norma, pelea con los límites que le son impuestos con nuestro consentimiento o muy a nuestro pesar.

El saber del cuerpo nos enseña, seguidamente, aquello que el otro saber –el saber sobre el cuerpo– no puede enseñar. Es libre; tanto, que escoge porque sabe cuando dejar de funcionar.

El cuerpo es el órgano-obstáculo (Jankelevitch, V. 2002) de la libertad del hombre. Es el órgano por el que el hombre realiza su libertad, pero es el obstáculo que le impide llegar hasta su total realización. Por medio de su cuerpo el hombre entiende-sintiendo que aspira a la perfección de su ser, pero que sólo es lo que puede llegar a ser. Si la duración de su existencia está signada por la muerte, el hombre siente el saber de su destino en las señales que su cuerpo le ofrece. Es su cuerpo el que le notifica el pasar del tiempo y la cercanía de la muerte. Pero el hombre raras veces fija la atención en esas señales por las que se le revela la proximidad de la muerte. En el proceso del envejecimiento el hombre siente la angustia de la cercanía de la muerte (Martínez, J. 2010).10

El saber del cuerpo tiene o cuenta con una historia vivida, es huella o marca, cicatriz, ombligo. Sello del ser biológico que fuimos, según lo refiere Zandra Pedraza Gómez, citando a Shilling:

El siglo XIX introdujo un nuevo espectro interpretativo para las diferencias sociales en la nación: es en el individuo, en el conjunto de sus caracteres biológicos, transmisibles de generación en generación y amenazados por el ambiente y las costumbres, en detrimento no de sí mismo y de su clase sino de la población, donde yace el peligro. Tal relación entre individuo y sociedad acercó el pensamiento social y a sus agentes a un objeto que el afán por la constitución de su propio campo de acción, los hechos sociales, les había impedido considerar (Shilling 1993). (Pedraza, Z., s.f., p. 16).

8 Documento sin numeración de páginas.

9 Ídem nota anterior

10 Ídem nota 5

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Símbolo de lo que damos (quedamos) a significar; sentido del devenir en sujeto o hu-mano que alucina con ser individual.11 Escritura de marca humana en tanto experiencia vital, lengua-je (lengua que ríe), lengua gozada, lengua vivida, letra empuñada, escrita con sangre, con el corazón en la mano, según lo reclama Nietzsche.

Él dice en el Zaratustra:

Del leer y escribir

De todo lo escrito yo amo sólo aquello que alguien escribe con su sangre. Escribe tú con sangre: y te darás cuenta de que la sangre es espíritu. No es cosa fácil el comprender la sangre ajena: yo odio a los ociosos que leen. Quien conoce al lector no hace ya nada por el lector. Un siglo de lectores todavía y hasta el espíritu olerá mal. El que a todo el mundo le sea lícito aprender a leer corrompe a la larga no sólo el escribir, sino también el pensar. En otro tiempo el espíritu era Dios, luego se convirtió en hombre, y ahora se convierte incluso en plebe. Quien escribe con sangre y en forma de sentencias, ése no quiere ser leído, sino aprendido de memoria (Nietzsche, 2005).12

Un nombre quizá metaforice –con Friedrich Nietzsche– este saber del cuerpo: el último posible refugio de la libertad.

8. Un saber del-sobre o sobre-del cuerpoSupongamos, por lo dicho, que hay otro saber. Un tercer Saber. Un saber al que po-dríamos llamar –en función explicativa solamente– Saber del-sobre el cuerpo o Saber sobre–del cuerpo. Este Saber integra al saber sobre y al saber del; ambas usanzas –siendo que comportan el sentido de la complejidad– han sido referidas como un asunto simple con la sola palabra Saber, en la medida que las acepciones referidas, aunque permanen-temente nombradas, lo han sido en la in-diferenciación, son tratadas en el lugar común, como si con nombrarlas se asumieran bajo el destino (anagrama de la palabra sentido) o sino (ambivalencia que afirma y niega: si no) que un código les haya a-signado un lugar definido desde vieja data.

No se trata de un lugar común. El Saber, entonces, es un concepto amplio, abierto a las diferentes opciones que resuelven las prácticas del y con el cuerpo (en este caso), no las niega, lo que significa que las reconoce en sus diferencias y “sin pero” las incluye.

De tal manera acontece en el Campo de la educación y la pedagogía. Esta noción ha sido explorada y ahondada o puesta en cuestión a través de procesos investigativos y reflexivos que inauguran y continúan la profesora Olga Lucía Zuluaga, los integrantes del Grupo de investigación colombiano Historia de la Práctica Pedagógica en Colom-

11 Al respecto llama la atención que sobre la idea que inaugura Aristóteles de que el humano es un ser social por naturaleza –discutida con argumentos clásicos como el de Rousseau, quien afirma que el hombre es bueno por naturaleza y es la sociedad la que lo corrompe, entre otros mil– encontramos con la frase humano ser social por naturaleza, 1.580.000 respuestas en la indagación realizada solo a través de un servidor de internet. Cf.: http://www.google.com.co/search?sourceid=navclient&hl=es&ie=UTF-

12 Ídem nota 5

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bia (GHPPC) y otras perspectivas paradigmáticas, quienes saben de la potencia de su construcción e implementación; a propósito y a modo de ejemplo de esta noción dice la profesora Araceli de Tezanos que:

la construcción de saber es una expresión ligada a los trabajos de Foucault, que durante los años ochenta emerge en la discusión como un concepto clave para dar cuenta de aquello que está fuera de los modos de operar de lo científico, sin que esto implique una condición de inferioridad o superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones fructíferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la constitución de la idea de profesión. Y es desde una lectura rigurosa y creativa que Olga Lucía Zuluaga, en su texto Historia y Pedagogía, define las condiciones de posibilidad del saber pedagógico (De Tezanos, 2007, p. 11).

De hecho, al saber se le ha considerado en su amplitud como un concepto cuya repre-sentación es dada a aceptar que las diferentes opciones que tomen los conceptos y las prácticas de un disímil conjunto de experiencias del pensamiento, independientemente de su institucionalización disciplinar, del sujeto que los enuncie o los opere, sea que les incluya o no, son válidos y ello es fundamental en los registros de índole histórico y epistemológico que se realicen en torno de una cultura determinada. Ante tal discusión es indispensable el recurso a la cita –ya clásica en Colombia o por lo menos pionera– de la profesora Zuluaga para intentar un cierre provisional al concepto de saber en cuestión; ella –la profesora Zuluaga– define al saber pedagógico como

...el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensión de teóricos), cuyos objetos son enunciados en diferentes prác-ticas y por sujetos diferentes. Siempre especifica un sujeto-soporte. El discurso asumido como saber tiene por finalidad metodológica el análisis de segmentos de discurso provenientes de diferentes prácticas, el análisis de su existencia práctica en regiones del saber y del poder y el análisis de su surgimiento en superficies del saber y del poder (Zuluaga, 1999. P. 148).

9. el cuerpo hace. el cuerpo hablaSe trata, en tal dimensión, del sentido que retomamos en la tradición del concepto de Saber, y con él asumimos que es menester apelar al mismo en su relación con el cuerpo, ora para pensarlo en la cultura del arte danzario, ora para considerarlo en el campo de la educación física, recreación y deporte, por señalar dos ejemplos, en la medida que amplía su sentido y significación. Y lo definimos así porque darle cabida en los proce-sos didácticos, reflexivos e investigativos sugiere una apertura del concepto de cuerpo que por mil razones, ligadas a nociones tales como la calidad educativa y la seguridad o ambas, entre otras mil: el aseguramiento de la calidad y sus pretensiones de control estatal educativo, por ejemplo, le niegan al cuerpo sus posibilidades expresivas, cues-tionadoras y lúdicas.

Si alguien dijera o pretendiera constatar que ha visto que el cuerpo hace y que el cuer-po habla, la perspectiva de las anotadas orientaciones (de la calidad educativa y la

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seguridad o ambas, citadas como dos ejemplos de una infinidad) le dirá que se trata de una “actividad artística” (al modo que es posible escuchar a un científico decir que se trata de un cuento o –como si fuera dañino o peligroso o en todo caso, contrario a la verdad– de “poesía”) que no tiene que ver con los desarrollos técnicos y científicos, y en caso de tener que ver, su expresión será decodificada a través de claves relativas a eficiencias y eficacias y su discurso referirá niveles de rendimiento que –como a todos consta– muchas veces se ritualizan y se les asigna valor económico en términos depor-tivos: oro, plata, bronce, por ejemplo o jerárquicos: primer puesto, segundo puesto, etc.

Insistamos que se trata de una lucha por la libertad del cuerpo humano, del recono-cimiento o denuncia de una compleja máquina de cuerpos esclavizados que opera permanentemente, incluso en nombre de la libertad, de la verdad y hasta del amor, que la misma se fortalece con el restablecimiento del saber, de un saber que puede ser puesto en cuestión, cuyo principio ha de contar, entonces, con incluir aquello que le sugiere diferencia, ruptura, novedad.13 De un cuerpo que ha de ganar condición para decir y hacer; esto es, un cuerpo dado a expresar, quizá limitado pero con capacidad de lucha puesto que:

...los hilos del poder social penetran por completo los que haceres, las rutinas, las ideas y los cuerpos; por lo tanto, es en el cuerpo donde se li-bra una de las primeras batallas que tenemos como seres humanos, ¿y la ganamos o la perdemos?, eso depende solamente de hasta donde llevamos la territorialización de nuestro propio cuerpo, hasta donde estamos dis-puestos a llegar para alcanzar ser quien realmente sentimos que somos, y como lo manifestamos, si solo lo decimos en privado o si solo lo dejamos dentro de nuestras mentes.

El espacio corpóreo tendría que ser la pantalla de nuestro ser, y cuando esta pantalla se refiere al rol social, al género y a nuestro sexo, la batalla es mayor que cuando tan solo se cambia el look del día a día (Torres R., Martín o Torres R. Martha Valentina, 2011, p. 6).

Lucha contra aquello que durante tanto tiempo y de manera tan contundente le ha podido acallar.

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13 Una reflexión muy explícita de esta metáfora de la máquina que puede ser útil para la comprensión del sentido polémico de este escrito se puede retomar de autores como Gilles Deleuze, Félix Guattari, Jacques Derrida, entre otros de los contemporáneos europeos –muy importantes para nosotros– pero en particular sugerimos la lectura de un artículo sencillo de Eduardo Galeano presentado en la revista latinoamericana de comunicación Chasqui. No 78 Cf.: Galeano Eduardo. El discurso del poder: las paradojas de la máquina. En: http://chasqui.comunica.org/content/view/242/85/


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prada, a.

Antropocentrismo Jurídico: Perspectivas desde la filosofía del derecho ambiental

Legal anthropocentrism: perspectives from the philosophy of environmental law

Ángela María Prada CadavidAbogada y Filósofa

Docente del Programa de Derecho de la Institución Universitaria Salazar y Herrera y de la Facultad de Educación de la Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia, Universidad Santo Tomás - Medellín

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resumenAntropocentrismo Jurídico: Perspectivas desde la Filosofía del Derecho Ambiental, hace parte de un estudio de la Filosofía del Derecho, que busca desde una reconstrucción teó-rica, fundamentada en el método analítico y cualitativo, considerar en primera instancia la perspectiva jurídica antropocéntrica de carácter utilitarista que sustenta la legislación ambiental internacional y local y que ha llevado a la falta de control y garantías de un desarrollo sostenible y sustentable en materia ambiental, y que se desarrolla en este estudio desde la premisa del Antropocentrismo Jurídico en Materia Ambiental: El ser del contenido normativo. En segunda instancia, busca analizar las transformaciones de los principios y causas del Derecho ambiental, que develan aun tímidamente el ocaso de las perspectivas antropocéntricas a la luz de la necesidad de un nuevo Derecho, que regule las relaciones entre las especies que coexisten en el planeta tierra, mediadas por relaciones de interdependencia y no de jerarquías, y que es estudiada desde la Deca-dencia del Antropocentrismo Jurídico: El Deber Ser de la Normatividad Ambiental.

Palabras claveAntropocentrismo, Antropocentrismo Jurídico, Derecho Ambiental, Biocentrismo, legislación ambiental.

AbstractLegal Anthropocentrism: Perspectives from the Philosophy of Environmental Law, is part of a study of the Philosophy of Law, which seeks, from a theoretical reconstruc-

Aceptado: Junio 15 de 2012Recibido: Marzo 10 de 2012

Criterio Libre JurídiCo 2012; 17: 29 - 43

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tion, based on the analytical and qualitative method, to consider, in first instance, the anthropocentric legal perspective of a utilitarian nature which the international and local environmental legislation holds, and which has led to the lack of control and guarantees of development that would be sustainable and tolerable in matters of the environment, and which is developed in this study from the premise of Legal Anthropocentrism in Environmental Matters: The being of the normative content. In the second instance, it seeks to analyze the transformations of the principles and causes of environmental Law, which reveal, however timidly, the collapse of anthropocentric perspectives in light of the necessity for a new Law, which regulates the relationships among the species that coexist on the planet Earth, mediated by relationships of interdependency and not of hierarchy, and which is studied from the Decadence of Legal Anthropocentrism: What Environmental Rules and Regulations Must Be.

KeywordsAnthropocentrism, Legal Anthropocentrism, environmental law, biocentrism, environ-mental legislation

Una compasión sin límites hacia todos los seres vivientes es la prenda más firme y segura de la conducta moral. Esto no exige ninguna casuística. Puede estarse

seguro de que quien esté lleno de ella no ofenderá a nadie, no usurpará los derechos de nadie, no hará daño a nadie; antes al contrario, será indulgente con cada cual, perdonará a cada uno, socorrerá a todos en la medida de sus fuerzas, y todas sus

acciones llevarán el sello de la justicia y del amor a los hombres.

arthur SchopEnhauEr

introducciónA partir del siglo XX se ha generado una conciencia ecológica en el hombre, producto del agotamiento acelerado de los recursos naturales, que son el sustento de la vida y de la preservación de la especie humana no solo en el presente, sino además de las generaciones futuras en condiciones de dignidad y preponderando el bienestar común. Dicha conciencia ha formado diversas inquietudes sobre la manera de conservar el medio ambiente que han desembocado en acciones concretas desde lo económico, lo social, lo político, y lo jurídico.

En este último aspecto, la respuesta de la comunidad jurídica mundial ha sido la con-formación de diversas conferencias internacionales1 , en donde a partir de las múltiples inquietudes producto de la disparidad inexistente entre la capacidad de recarga de la naturaleza y las necesidades de consumo de las sociedades neoliberales, se han dado

1 Ver por ejemplo el club de Roma y Estocolmo, la Cumbre de Rio, Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, Convención de Basilea, entre otras.


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a la tarea de estructurar una serie de protocolos, reglamentos, cartas, estatutos, cuyo fin es la configuración de un derecho ambiental internacional, enfocado en lograr la preservación y el desarrollo sostenible, en algunos casos sustentable2 de los seres hu-manos en el planeta tierra.

Dichas disposiciones internacionales, cuentan con la participación de diferentes Estados quienes mediante el procedimiento de firma y ratificación de éstas en sus ordenamientos jurídicos, les dan el carácter de leyes, imperativas y vinculantes. En Colombia, mediante este procedimiento se han ratificado una amplia gama de dichas disposiciones, que en su conjunto y sustentado desde las necesidades características de la región y las po-tencialidades de recursos y biodiversidad que posee el Estado, conforman el sistema legislativo ambiental, cuyos criterios teleológicos son de carácter sanitario, pues es esta “(…) necesaria para garantizar la salud y el bienestar de las personas” (González Villa, 2006). , siendo uno de los principios y fines esenciales de todo Estado Social de Derecho.

La premisa tanto en el ámbito internacional como nacional es clara: se debe proteger el medio ambiente porque es un derecho fundamental inherente a la humanidad para garantizar sus necesidades; como patrimonio colectivo, la naturaleza está a su servicio y podrá usarla, gozarla y disponer de ella a su complacencia en tanto tiene un carácter de un bien sobre el cual se puede ejercer derecho de dominio. El hombre no hace parte de un entorno, sino que éste es una extensión de su personalidad que adquiere sentido al asumirse como un ser en el mundo.

Esta visión es estructurada desde perspectivas antropocéntricas, de carácter utilitarista que establecen como centro y fin de las políticas conservadoras a los hombres, para los cuales la naturaleza es un medio, a través del cual se garantiza única y exclusivamente la vida humana.

Sin embargo, hoy en día ha existido una necesidad de desvirtuar esta premisa antropo-céntrica, a partir de diversas declaraciones, algunas de carácter normativo, realizadas por organismos internacionales que representan el interés colectivo y en Colombia, el abanderamiento de este enfoque, se ha presentado principalmente desde la Jurispru-dencia Constitucional, planteada en el hecho evidente que la naturaleza reclama su lugar privilegiado en el mundo. Es así que se ha debido planear alternativas jurídicas más flexibles que plantean diversas maneras de percibir los ecosistemas y nuestra relación con otras especies, que deberán traer consigo la conservación y el equilibrio ambiental, sin el menoscabo de nuestra humanidad y que son plenamente posibles, ya que “todo lo que hoy se haga por la naturaleza se hará también por ese hombre”(Fabelo Corzo, 1999), sin que esté mediado en relaciones de primacía, ni fundamentado a partir de criterios netamente utilitaristas.

2 Según el Instituto Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN), se puede entender el desarrollo sostenible como “…el manejo y conservación de los recursos naturales en la orientación del cambio tecnológico e institucional, de tal manera que asegure la continua satisfacción de las necesidades humanas para las generaciones presentes y futuras”, y el desarrollo sustentable se entiende como “el mejoramiento de la capacidad para convertir en un nivel constante de uso los recursos físicos, a fin de satisfacer cada vez y en mayor medida las necesidades humanas”.


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Es por ello que a continuación se procederá a presentar las dos posiciones jurídicas antagónicas que se encuentran en tensión dentro del derecho ambiental internacional y colombiano, y que se ven expresadas a partir del análisis del contenido normativo vigente, desde algunos ejemplos concretos, y las nuevas tendencias que pretenden desvanecer el antropocentrismo jurídico para fundamentar teorías biocéntricas en las que prima el derecho a la vida en general de todo aquel ser que ostente dicha calidad.

1. Antropocentrismo jurídico en materia ambiental: el ser3 del contenido normativo.

Para hablar de antropocentrismo jurídico en materia ambiental, se hace necesario realizar el análisis desde la tradición del concepto mismo de antropocentrismo, que permitirá dilucidar la esencia de la discusión planteada en este articulo, sin embargo, para la consecución de estos fines e integrar un dialogo entre este criterio y las perspectivas jurídicas ambientales, se deberá preguntarse por el utilitarismo, como una corriente del pensamiento, que entra a completar al razonamiento antropocentrista en la disyuntiva planteada, y desde donde se pretenderá sustentar la tesis establecida con antelación, la cual se estructura desde el esbozo que los fundamentos teleológicos esenciales del legislador, determinados desde la preservación y conservación del medio ambiente, con un solo objetivo, el sostenimiento de la vida humana.

A continuación se desarrollará los conceptos de antropocentrismo, utilitarismo y antropocentrismo utilitarista, para analizar su relación y conformación en materia de legislación ambiental, a partir de algunos ejemplos, tanto a nivel internacional, como en el ordenamiento jurídico colombiano.

1.1 Antropocentrismo, utilitarismo y antropocentrismo utilitarista.

El antropocentrismo, proviene de la unión de dos conceptos: del griego νθρωπος (anthropos), que significa hombre, relativo a lo humano, y el latín centrum, que establece lo que es el centro de algo. Atendiendo entonces a la aquella concepción que ubica al hombre como centro y medida de todas las cosas.

La idea de la visión antropocéntrica se debe definir desde las perspectivas filosóficas, antropológicas y teológicas, establecidas en la Edad Media, en donde se consideraba al ser humano “como la cúspide en la pirámide de la creación”(Daniels, 2008), la criatura mas completa y mas compleja de la obra de Dios; condición que disponía al hombre no solo como centro sino como fin ultimo de todo cuanto existe, el hombre como la creación perfecta, como una “aterna veritas” que termina constituyéndose como la variante fija de todo cuanto existe (Nietzche, 1986).

La disyuntiva es posteriormente retomada por Shopenhauer, en el siglo XX, quien desde el análisis de la moral del hombre, fundamentada en éste desde un egoísmo desmesurado establece que: “Por naturaleza, el egoísmo carece de límites. El hombre no tiene más

3 Entiéndase este criterio como aquel elemento que fundamenta la esencia de las normas en materia ambiental.


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que un deseo absoluto: conservar su existencia, librarse de todo dolor y hasta de toda privación. Lo que quiere es la mayor suma posible de bienestar, la posesión de todos los goces que es capaz de imaginar”(Shopenhauer, 1998), ubicándose como centro del mundo que requiere y reclama todo para sí.

Pero además esta mirada de la concepción antropocentrista en relación con el medio ambiente, se encuentra fundamentado en la visión particular de criterios utilitaristas, quienes construyen su pensamiento desde la máxima tradicional determinada por Jeremías Bentham, que consiste en “la mayor felicidad para un mayor numero de per-sonas”, configurando dicha felicidad desde lo bueno, lo útil y lo placentero, es decir, que las situaciones que se presentan en el mundo deben estar mediadas por la utilidad que estas representan frente a este fin.

Desde este fundamento la naturaleza opera como un elemento útil, que permite elimi-nar las condiciones de necesidad humana, logrando desde su uso la consecución de la máxima satisfacción, construida desde la unión de los intereses de cada uno, que arrojan como resultado el interés colectivo o general. Lo primigeniamente importante es la relación función-beneficio, que tiene como efecto determinante, la maximización de los intereses en relación con la satisfacción de falencias para lograr un bienestar sobre el valor mismo del objeto o del ser, por ello la connotación de los recursos naturales, que como su nombre lo indica son una fuente o medio que sirven para conseguir un fin, adquieren relevancia dentro de esta visión utilitarista, en tanto a través de ellos se logran suplir las necesidades generales del colectivo, y es por ello que se hace preponderante conservarlos y generar condiciones que les permitan subsistir a fin de garantizar que los hombres cuenten con los elementos que requieran para permitirse una vida plena.

Ambas perspectivas operan en conjunto en las disposiciones jurídicas ambientales desde la conceptualización de un antropocentrismo utilitarista, que establece que el ser humano es quien tiene un valor intrínseco y el resto de las cosas o seres solo adquieren valor y reconocimiento en tanto la función de utilidad que representan para el hombre, es decir, la naturaleza requiere ser defendida y reconocida, porque es a través de ella que el hombre logra adquirir un mayor bienestar y asegura la continuidad de su vida, la naturaleza es entonces un medio y no un fin en si mismo.

Pero esta relación de dependencia, requiere un compromiso del hombre, para garantizar su vida y la forma en que se desarrolla ante el mundo, que implica que tenga que rea-lizar una serie de acciones que le permitan conservarse y continuar con su existencia, planteamiento sustentado por el principio de responsabilidad de Hans Jonas, que es-tablece obrar de tal modo que los efectos de las acciones del hombre sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en la Tierra, teniendo que configurar acciones que limiten el uso indiscriminado de los recursos que la naturaleza ofrece para cumplir esta disposición y que se concretan en instituciones, muchas de ellas con carácter jurídico, que se centran en la búsqueda del bienestar general y el sustento de la vida humana.

Dentro de estas instituciones, están disposiciones jurídicas y jurisprudenciales que se fundamentan bajo estos principios y que a continuación serán desarrollados.


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1. 2 Antropocentrismo jurídico en materia de derecho ambiental internacional.

El antropocentrismo de carácter utilitarista se evidencia en el sistema Jurídico ambiental en tanto el hombre es el centro y fin de las políticas ambientales, en estas disposiciones los recursos adquieren relevancia por las garantías que a través de ellos se hace a los derechos fundamentales de los hombres.

Posición que es evidenciable a partir de la teleología del derecho ambiental que se encuentra enfocado al intento de “salvaguardar y proteger las distintas formas de vida, con una preferencia evidente por la preservación de la humana” (Bibiloni, 2007) y que prepondera la protección del medio ambiente en tanto se relaciona directamente con el ser humano, siendo “(…) una protección cuya medida y fin es únicamente el ser humano” (Cifuentes, 2002).

Esta perspectiva antropocéntrica se funda desde las primeras manifestaciones legales que se hacen para la protección del medio ambiente, en los compendios realizados por Justiniano en el Digesto y el Código Civil entre el 529 y el 533 en Roma, se establece que la protección del medio ambiente está establecida y mediada por el servicio que los recursos le prestan al hombre y que las limitaciones que tiene frente a estas accio-nes solo están condicionadas porque el uso y goce de estos afecten los derechos de terceros (cfd.Gonzales Villa, 2006) (otros seres humanos), situando la perspectiva de la protección del medio ambiente a través de dos paradigmas: la conservación de los derechos de otros seres humanos y la utilidad o servicio que los recursos naturales le prestan al hombre. También es desde Roma, donde se enfocan los recursos naturales con la perspectiva de bienes de uso público, cuya finalidad es la satisfacción del interés social colectivo, perpetuando en la base de la legislación romana un antropocentrismo jurídico en materia de derecho ambiental.

Posteriormente a partir de la declaración Universal de los derechos humanos realizada en 1948, se le da la categoría de derecho fundamental del hombre al medio ambiente sano, ya que a partir de su preservación no solo se dan condiciones indispensables para la vida humana, sino para la seguridad social y cultural y la salud, es decir, la conser-vación del medio ambiente y del equilibrio natural adquiere de nuevo preminencia en tanto a partir de ella se preserva a la humanidad.

El 29 de abril de 1958, se firma en Ginebra la Convención sobre Pesca y Conservación de los Recursos Vivos de la Alta Mar (Naciones Unidas, 1958), allí se plantea que la finalidad de ésta es asumir un “conjunto de medidas que permitan obtener un rendimiento óptimo constante de estos recursos, de manera que aumente hasta el máximo el abastecimiento de alimentos y de otros productos marinos. Al formular los programas de conserva-ción se tendrá en cuenta la necesidad de asegurar en primer lugar el abastecimiento de alimentos para el consumo humano”, prevaleciendo sobre el mantenimiento de los ecosistemas marítimos y las necesidades de alimentos y hábitat de las demás especies, aquellas necesidades de suministro de alimentos para una sola especie, el hombre.

Esta perspectiva antropocentrista es ratificada en 1972 durante la declaración de Esto-colmo, que en el inciso quinto establece que “de todas las cosas del mundo, los seres


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humanos son lo más valioso.” (Naciones Unidas, 1972). El hombre es iterado de nuevo como centro, principio y fin de todas las acciones encaminadas a la conservación y protección del medio ambiente (subrayados fuera del texto).

Posteriormente en 1987 la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de Nacio-nes Unidas (Comisión Brundtland) desarrolla un texto conocido como Nuestro futuro Común, en donde se establece la necesidad de conservación de las especies, ya que “todos dependemos de una sola biosfera para el sustento de nuestras vidas”, dando la intuición de la configuración de un nuevo enfoque centrado en el «βίος» bios4, sin embargo, la finalidad de dicho informe estaba cimentada en la creación de criterios que pudiesen configurar un nuevo concepto denominado “desarrollo sostenible”, que fundamentará las políticas internacionales ambientales y a través de los cuales se pudiera garantizar la conservación de la especie humana en el presente y proyectada hacia los derechos de conservación y aprovechamiento de los recursos naturales de las generaciones futuras.

Partiendo de estos presupuestos, en junio de 1992 se lleva a cabo la Declaración de Rio sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, en donde se recolectan 27 principios cuya finalidad es la búsqueda de acuerdos internacionales en los que se respeten los intere-ses de todos y se proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial (Naciones Unidas, 1992), sin embargo, desde el primer principio se determina que “Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible.”, fortaleciendo la premisa del hombre como centro y fin de las políticas ambientales, encaminando los esfuerzos internacionales para la conservación de los recursos naturales en las necesidades humanas y estructurando la protección de la integridad del sistema ambiental en la función y perspectiva del medio ambiente como un bien de uso público necesario para la conservación de una sola especie. Aunque no se puede negar que en dicha Conferencia se abre una nueva representación, establecida a partir de la búsqueda del equilibrio del sistema natural con las necesidades humanas, ya que tal y como lo expresa en el principio anteriormente planteado, los hombres “(…)Tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza.”, dejando abierta la posibilidad de generar nuevos mecanismos jurídicos que desvirtúen los criterios antropocéntricos de carácter utilitarista que habían venido sustanciando la legislación ambiental y las declaraciones internacionales sobre dicha materia, y reco-nociendo de nuevo la posibilidad de engendrar en los discursos del derecho ambiental, el reconocimiento de otras especies en paridad de condiciones con la raza humana y el aprovechamiento de los recursos de manera consiente y regulada.

1.3 Antropocentrismo jurídico del Derecho Ambiental en Colombia

La normativa internacional anteriormente planteada, hace parte de la legislación interna en Colombia en materia del derecho ambiental, ya que son tratados internacionales que han sido ratificados en el país, de los cuales se establecen los criterios esenciales de las políticas ambientales en el territorio.

4 Del griego «βίος» bios, que significa vida.


Sin embargo, siendo ésta sustento e insumo para las construcciones legislativas inter-nas, es desde la Constitución política de 1991, donde se fija el camino desde criterios antropocéntricos a las demás disposiciones normativas; muestra de ello es la configu-ración del derecho al medio ambiente como un derecho de tercera generación, ubicado en los derechos sociales y del ambiente, es decir, aquellos derechos cuya finalidad son el desarrollo, el bienestar colectivo y las relaciones sociales humanas en condiciones de dignidad.

Allí en el artículo 79 (cfr.Colombia, 2007) se determina al medio ambiente sano como un derecho de todas las personas, las cuales tiene la posibilidad de disponer de ellos y participar en aquellas decisiones que afecten o pongan en riesgo la facultad que le es otorgada. Mas adelante, en el artículo 80 obliga al Estado a planificar el manejo y aprovechamiento de los recursos a fin de garantizar el desarrollo sostenible de las ge-neraciones actuales y futuras, asentado en el marco de la garantía del bien común, la salud y la dignidad humana, como criterio teleológico del sustento normativo constitu-cional, reiterando continuamente el derecho de las personas, las garantías de dignidad humana y el desarrollo y goce social del medio ambiente, como fines del Estado frente a la conservación del medio ambiente.

Posteriormente, en el artículo 334 (Colombia, 2007) que determina como garantía del mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes a la paritaria distribución de la oportunidades, los beneficios del desarrollo y la preservación del medio ambiente sano para el disfrute de los derechos de las personas, obliga al Estado colombiano a direccionar la explotación, uso, utilización y consumo de los recursos naturales; determina así un mandato deóntico para el Estado de utilizar todos sus recursos y facultades en aras de garantizar y proteger los ecosistemas a fin de preservar la vida humana.

Así, en la cúspide de la cabeza normativa en el Estado Colombiano, la Constitución política de 1991 cimienta criterios antropocéntricos que son retomados por la ley 99 de 1993 (Colombia, 1993), en donde se fundamenta la política ambiental colombiana, que en el artículo 1 establece los principios generales ambientales, determinando allí en el numeral 2 que “La biodiversidad del país, por ser patrimonio nacional y de interés de la humanidad, deberá ser protegida prioritariamente y aprovechada en forma sos-tenible”. En el numeral 8 se señala que: “El paisaje por ser patrimonio común deberá ser protegido” (subrayados fuera del texto), en dichas disposiciones que son el com-ponente estructural del sistema nacional ambiental en el Estado colombiano se itera los fundamentos antropocéntricos constitucionales en materia jurídico ambiental, ya que a partir de dichos principios se determina que el constructo y los fines de dichas políticas se encuentran enfocados a partir del ser humano, para lo que el Estado debe hacer un despliegue de instituciones normativas que reglamenten las distintas formas en como ello se hará plausible.

Posición que fue reiterada por la Corte Constitucional en sentencia T 254 de 1993 (Colombia, 1993), en donde discutiendo sobre la libertad económica consagrada en el articulo 333 de la Constitución política de Colombia, determina que “ (…)dicha libertad no es absoluta porque su ejercicio puede ser limitado por la ley en aras del bien común, esto es, del interés público o social, dentro del cual, la preservación del ambiente ocupa una posición privilegiada, por ser un elemento vital para la supervivencia de

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la humanidad”. (subrayas fuera del texto), en esta oportunidad la Corte deja claro que la preservación del ambiente como principio de los fundamentos jurídicos del sistema legislativo ambiental, se hace preponderante como política pública, ya que a partir de ella se garantiza, conserva, se guarda y se ampara la vida humana a través de la con-servación del ambiente y sus ecosistemas.

Mediante Sentencia C 666 de 2010 (Colombia, 2010), itera la Corte que “(…) el concepto de medio ambiente que contempla la Constitución de 1991 es un concepto complejo, en donde se involucran los distintos elementos que se conjugan para conformar el entorno en el que se desarrolla la vida de los seres humanos, dentro de los que se cuenta la flora y la fauna que se encuentra en el territorio colombiano”, allí con un antropocentris-mo moderado la Corte asume la necesidad de comprender y conceptualizar el medio ambiente a partir del criterio de entorno, es decir, de aquel conjunto de condiciones extrínsecas que rodean al hombre y en el cual el desarrolla su vida, es decir, se define el medio ambiente como un escenario, un contexto, en donde el hombre como centro de éste logra sus fines de preservación.

2. Decadencia del antropocentrismo jurídico: el deber ser de la normatividad ambiental

En 1858 Charles Darwin, creador de la Teoría de la Evolución de las especies, deter-minó que “el hombre es una especie más dentro del universo” (Gonzalez Villa, 2006), declaración que develaba claramente la situación del hombre en el mundo como un género más de los ecosistemas, cuya existencia es igual de importante y necesaria como la de las especies no humanas, para el sostenimiento del equilibrio del medio ambiente. Desde el siglo XIX, Darwin ya daba por terminado el paradigma planteado desde la pers-pectiva antropocéntrica que imperaba en las concepciones filosóficas, antropológicas y teológicas de la Edad media.

También desde la antropología, a partir de los criterios del espacio antropológico, se cede en la perspectiva del hombre como centro, ya que al determinar el contexto donde el hombre interactúa, se reconoce otras entidades no antropológicas con las cuales hay una coexistencia, que llevan en si al planteamiento de un criterio de un ser humano no absoluto, que se encuentra acompañado por otras realidades. Este espacio antropoló-gico es desarrollado desde el idealismo hegeliano, el materialismo histórico y cultural, en donde se percibe el espacio desde criterios bidimensionales: hombre-naturaleza, rompiendo con la tradición metafísica aristotélica –y cristiana– donde el espacio era tridimensional y de carácter antropocéntrico, mediado desde las relaciones del hombre para consigo mismo, las relaciones del hombre con la naturaleza y las relaciones del hombre y la divinidad. (Cf.García Sierra, 2012)

En el siglo XX esta posición fue retomada por posturas filosóficas de carácter ecológico, que le dieron plena aplicación en los temas medioambientales, entre ellas se encuentra la teoría desarrollada por Arne Naess denominada “Ecología profunda”, que plantea entre otros presupuestos que “el bienestar y desarrollo de la vida humana y no-humana sobre la tierra son valores en sí “ (Ferri, 1992), desligados de términos utilitaristas para el cumplimiento de los fines e intereses de los hombres, asumiendo a los seres vivien-

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tes y los recursos naturales tal y como los concebía Aristóteles como un organismo que se “identifica ampliamente con el florecimiento o desarrollo de las características esenciales de la especie a la que ese individuo pertenece” (Velayos, 1996). A partir de posiciones como estas, surgieron movimientos internacionales que reclamaban paridad de derecho y la trasmutación hacia el reconocimiento de nuevos sujetos de derechos en materia del derecho ambiental.

Desde otros planteamientos, algunos autores han defendido una superposición del biocentrismo sobre el antropocentrismo, estableciendo esta tesis desde el criterio que el centro de los ecosistemas es la vida, donde no hay una condición innata de supremacía, por lo que la protección debe dirigirse a quien ostente esta condición biótica. Desde estos criterios se plantea una coexistencia de derechos de diversas especies, inherentes a ellas por el solo hecho de ser en el mundo, lo que conlleva tal y como lo plantea Bi-biloni a que el derecho de disfrutar del ambiente no surja “(…) de nuestra pretendida prerrogativa de reyes de la creación, sino del respeto a sus reglas, de nuestra fidelidad y obediencia como súbditos. La naturaleza no fía. El derecho ambiental entendido como prerrogativa a usufructuar los elementos que integran el entorno humano, a disfrutar de los placeres que ellos generosamente nos brindan, a gozar de sus beneficios, son bienes de pago anticipado, a los que sólo accederemos cumpliendo primero nuestros propios deberes”. (Bibiloni 2005), los cuales están organizados y fundamentados desde el respeto, la dignificación y conservación de las demás especies, desde su propia condición y su función para el sostenimiento del equilibrio de los ecosistemas.

En esta perspectiva se hace necesario reconsiderar la visión jurídica del ser humano como un ser extrínseco del resto de la biodiversidad, un sujeto que posee una posición privilegiada que le permite el dominio y la disposición de los componentes biológi-cos, para con ellos garantizar el bienestar común, la salubridad y su vida, ya que esta concepción que lo escinde del medio natural, ha llevado a la estructuración de los fun-damentos jurídicos ambientales en criterios antropocéntricos como se ha desarrollado con anterioridad, y que ha desembocado en producir “un menoscabo en el más funda-mental de sus derechos, refiriéndome al derecho a la vida, y un detrimento irreparable de su dignidad humana”. (Aceves, 2005-2006-2007), logrando fines contrarios a los que inicialmente se pretendían.

Es por ello se ha hecho necesario reconsiderar los fines mismos de la normativa am-biental en tanto se hace imperativo hacer el reconocimiento macro de cada uno de los seres dentro de los ecosistemas como entidades independientes que requieren de una especial protección y conservación, lo que conllevaría como resultado conexo las ga-rantías mínimas para el desarrollo de la vida en condiciones de dignidad, sin desmerito de las demás acciones que debe realizar el Estado para ello.

2.1 Planteamientos sobre el acaecimiento del antropocentrismo jurídico en materia del Derecho Ambiental

En la comunidad jurídica internacional las corrientes que reclaman una nueva perspec-tiva lejana a criterios antropocéntricos han determinado nuevos sustentos normativos que buscan el reconocimiento de nuevos sujetos de derechos en el derecho ambiental,

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a fin de avalar la vida en general en la tierra para garantizar la preservación de todas las especies.

El 12 de octubre de 1940, en la ciudad de Washington se llevó a cabo la Convención para la protección de la flora y fauna y las bellezas escénicas de América, en donde se buscaba, según como lo determina el preámbulo de ésta “proteger y conservar en su medio ambiente natural, ejemplares de todas las especies y géneros de su flora y su fauna indígenas, incluyendo las aves migratorias, en número suficiente y en regiones lo bastante vastas para evitar su extinción por cualquier medio al alcance del hombre; (…)”, allí se empieza a evidenciar un movimiento estructural de los fines y centro de las políticas conservacionistas, ya que esta se configura desde el presupuestos normativos de la protección las especies por sus valor para los ecosistemas y no desde la necesidad de conservarlas para el desarrollo y goce de la vida humana. Esta convención tiene el carácter de abierto para ser ratificado por todos los Estados, y es de advertir que no ha sido adscrito por Colombia.

En 1992 durante la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y De-sarrollo (CNUMAD), se llevó a cabo la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, que centró sus objetivos en la búsqueda del desarrollo sostenible para la humanidad, estructurando sus principios a fin de cumplir este propósito y lograr con ello exhortar la protección y el fomento de acciones para la capacidad de recarga de los ecosistemas, pero no reconociendo el valor intrínseco de todas las formas de vida, ni articulando claramente un principio de respeto hacia la naturaleza” (Cf. secretaría internacional de la Carta de la tierra & C/o Consejo de la Tierra,2011), es por ello y en aras de generar una estructura normativa enfocada en la búsqueda de alternativas para mitigar el daño ambiental y reducir los efectos producto de éste, se genera allí mismo el Consejo de la Tierra para promover la implementación de los acuerdos de la Cumbre de la Tierra y apoyar la formación de los Consejos Nacionales para el Desarrollo Sos-tenible, a partir de ellos, se enfilaron esfuerzos que permitieron que en el año 2000 se elaborara un documento denominado la Carta de la Tierra, que se constituye como una declaración Internacional que tiene como fin que los seres humanos tomen una actitud de deferencia y estimación frente al valor taxativo de vida.

En dicho documento se declara la necesidad de “reconocer que en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos uni-versales, la justicia económica y una cultura de paz. En torno a este fin, es imperativo que nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones futuras (secretaría internacional de la Carta de la tierra & C/o Consejo de la Tierra,2011), lo que se percata a partir del establecimiento del primer principio denominado el “Respeto y Cuidado de la Comunidad de la Vida”, que hace un llamado a buscar que en todas las disposicio-nes de los Estados y la comunidad jurídica global, se reconozcan a todos organismos vivientes como entidades interdependientes, reconociéndoles su valor en sí, sin que sea tenido en cuenta la utilidad que brinden. Se demarca así un nuevo camino a seguir en la nuevas declaraciones jurídico-ambientales, a través de la cuales se les hace un

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llamado a la ponderación de la vida, como centro y fin de las acciones jurídicas en relación con el Derecho ambiental.

A pesar que la Carta de la Tierra es un documento de carácter pedagógico y se configura más como un compromiso ético moralmente vinculante, que como una obligación para los Estados, sus declaraciones hacen evidencia de los esfuerzos que internacionalmente se hacen para garantizar la conservación del mundo tal y como lo conocemos y el llamamiento a los Estados, para que integren en sus ordenamientos, nuevas visiones y enfoques, los cuales varían los fines pero tendrán como resultado la conservación, desarrollo y prosperidad de la especie humana.

2.2 Posturas Jurídicas sobre la decadencia del antropocentrismo jurídico en materia del Derecho Ambiental en Colombia.

Por último, cabe destacar que si bien es cierto que la mayoría de las disposiciones normativas en materia ambiental en Colombia están fundamentadas principalmente en posturas antropocéntricas como con anterioridad se pudo observar, existen corrientes dentro de éste que iteran la necesidad del reconocimiento de los componentes bióticos dentro de la amplia biodiversidad que posee el país, como pares a los seres humanos y a los que hay que garantizar su supervivencia y dignificación.

Evidencia de ello es la Ley 84 de 1989 (Colombia, 1989) “Por la cual se adopta el Estatuto Nacional de Protección de los Animales y se crean unas contraven-ciones y se regula lo referente a su procedimiento y competencia”, en dicho tenor normativo se consagra en el artículo primero que “los animales tendrán en todo el territorio nacional especial protección contra el sufrimiento y el dolor, causados directa o indirectamente por el hombre”, esta especial protección refiere el concepto del legislador de garantizar unos derechos mínimos frente a la conservación de su integridad física, que traduce el respeto por la vida y dignificación de agentes no-humanos, abriendo la visión de estos como otros seres vivos que comparten el mismo contexto en el que se desarrolla la vida humana y reconociendo desde este preciso momento categorías de igualdad entre los animales (este es el caso concreto regulado por la ley) y los seres humanos, sin estar mediados por ninguna clase de utilitarismo.

Posteriormente en el parágrafo de dicho artículo, determina el legislador que “La ex-presión “animal” utilizada genéricamente en este Estatuto, comprende los silvestres, bravíos o salvajes y los domésticos o domesticados, cualquiera sea el medio físico en que se encuentren o vivan, en libertad o en cautividad” (subrayas fuera del texto), que implica que a pesar que una persona natural ejerza derechos de dominio u propiedad sobre el animal, este derecho se encuentra gravado con la condición de preservarlo de cualquier sufrimiento o dolor que provenga de la acción directa o indirecta del hombre, protección especial que implica que en Colombia los animales deben ser reconocidos en condiciones de alteridad, al menos en el respeto de su vida y de su dignidad con las persona naturales.

En el año 2010, mediante la Sentencia C 666, en la que se revisa la Constitucionalidad del artículo 7 de la Ley 84 de 1989, establece la Corte Constitucional que “los elementos

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integrantes del concepto de medio ambiente pueden protegerse per se y no, simplemente, porque sean útiles o necesarios para el desarrollo de la vida humana”, determinado la interpretación constitucional de la protección del medio ambiente mas allá de la renta-bilidades que la naturaleza brinda a los hombres, y continua diciendo la Corte que “(…)la protección del ambiente supera la mera noción utilitarista, para asumir una postura de respeto y cuidado(…)” (Colombia, 2010), frente a lo cual equipara a los componentes del ambiente en un mismo plano de igualdad, a los cuales hay que proteger y preservar por su propia identidad y para lo cual las acciones y deberes proteccionistas deben enfocarse más allá de privilegiar a una sola especie.

En dicha sentencia la Corte trae extractos de la Carta Mundial de la Naturaleza, firmada el 28 de octubre de 1982, en el marco de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en donde se proclama entre otras cosas que “Toda forma de vida es única y merece ser respetada, cualquiera que sea su utilidad para el hombre, y con el fin de reconocer a los demás seres vivos su valor intrínseco, el hombre ha de guiarse por un código de acción moral.”(Colombia, 2010), encaminando las acciones humanas a un claro biocentrismo, donde ya no es preponderante lo que una u otra especie reclame para sí, sino desde la clara necesidad de poner en toda acción del hombre el deber exclusivo de proteger la vida.

Continúa desarrollando la Corte en esta ocasión la idea de que la protección del medio ambiente en Colombia, que se erige sobre el presupuesto de la armonía de las acciones humanas y la naturaleza, “debe responder a un código moral, que no implica nada dis-tinto a un actuar acorde con su condición de seres dignos, concepción que se ubica en las antípodas de una visión que avale o sea indiferente a su absoluta desprotección, así como que se aleja de una visión antropocentrista, que asuma a los demás –a los otros- integrantes del ambiente como elementos a disposición absoluta e ilimitada de los seres humanos”(Colombia, 2010) (subrayas fuera del texto). La Corte en esta ocasión desmitifica la disposición absoluta de los recursos naturales que conforman el ambiente y deja así sin sustento aquellos criterios que forjan las disposiciones normativas nacionales, en cuanto al fin y centro de las acciones del Estado para conservar los recursos son única y exclusivamente disposiciones sanitarias humanas, aunque desde esta perspectiva esta condición es realizable, no es la categoría teleológica que se le impone al legislador sea el eje de sus disposiciones normativas.

El camino trazado por la Corte en el 2010 abre la posibilidad de establecer nuevas traspo-siciones y movimientos jurídicos en materia ambiental hacia la generación de acciones concretas que desdibujen por completo los criterios antropocentristas contenidos en gran cantidad de los dispositivos jurídicos en materia de derecho ambiental que han generado el efecto contrario de lo que pretendían, es decir, que en vez de generar una conciencia ambiental que conlleve a acciones concretas, colectivas e interinstitucio-nales en pro de la garantía de protección del medio ambiente, lo que ha logrado es un desenfrenado abuso de los recursos, cuyos efectos han sido nefastos, principalmente para la población humana y no humana más vulnerable.

Es por ello que más allá de las discusiones de quién debe ser o no el centro de las ac-ciones del derecho ambiental, se debe fundamentar las políticas y legislación interna, enfocada en el respeto y la conservación de la vida y de todos aquellos recursos que sirven para conservarla.

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LLano, J.

resumenEl modelo de Estado constitucional y democrático de derecho se convierte en el más avanzado en materia de protección de derechos fundamentales para beneficio de los ciudadanos, posterior al modelo de Estado social de derecho, que pretendía garantizar los derechos sociales fundamentales y otros tipos de derechos que pretendían una mejor calidad de vida del ciudadano en las distintas esferas socioeconómicas posibilitando el fortalecimiento de los principios de libertad, autonomía e igualdad material; estos distintos modelos estatales funcionaron de una forma acertada en los contextos de los Estados del Norte global (centrales), y con situaciones precarias en los Estados del Sur o Estados periféricos. La presente investigación mostrará las características del Estado constitucional y su imposibilidad de realizarse plenamente en el contexto latinoame-ricano en general y colombiano en particular.

Palabras claveEstado constitucional, democracia, derechos fundamentales, garantía y protección de derechos.

AbstractThe model of constitutional and democratic rule of law is converted into what is most advanced in matters of protection of fundamental rights for the benefit of the citizens, posterior to the model of the social rule of law, which pretended to guarantee funda-mental social rights and other types of rights, [and] which hoped to gain a better quality of life for citizens in the various socioeconomic spheres, enabling the strengthening of the principles of liberty, autonomy, and material equality. These distinct state models operated in a relevant manner in the (central) states of the global North, and with pre-

estado Constitucional: la protección de derechos y dificultades en su concreción1

The Constitutional State: Protection of rights and difficulties in its realization

Jairo Vladimir Llano FrancoDoctor en Derecho de la Universidad Externado de Colombia. Antropólogo y especialista en antropología jurídica de la Universidad del Cauca. Becario del Instituto Internacional de Sociología Jurídica de Oñati-España. Profesor jornada completa Universidad Libre Seccional Cali

[email protected]

Fecha de ceptación: Junio 15 de 2012Fecha de recepción: Marzo 10 de 2012

Criterio Libre JurídiCo 2012; 17: 45 - 58

1 El resultado de la investigación para optar por el título de Doctor en Derecho por parte de la Universidad Externado de Colombia en el 2011


carity in the states of the South or in peripheral states. This investigation will show the characteristics of the constitutional state and the impossibility of carrying it out fully in the Latin American context in general and in the Colombian context in particular.

KeywordsConstitutional state, democracy, fundamental rights, guarantee and protection of rights

Presentación La crisis de los Estados latinoamericanos lleva a que de nuevo se constituya otro refe-rente de Estado, propuesta que se venía implementando en Europa transformando el Estado social de derecho, que tan positivos resultados había logrado para las sociedades y culturas europeas, por el Estado constitucional y democrático de derecho, que se puede considerar como opuesto al Estado neoliberal estadounidense, el cual se soporta en la intromisión del mercado en los derechos y la sociedad. Por el contrario, el Estado constitucional promueve la regulación del mercado desde las diversas instituciones gubernamentales, amplía y expande los derechos fundamentales posibilitando una mayor intervención estatal en la regulación de las interacciones sociales y culturales, y las personas encuentran relaciones más cercanas entre las pretensiones desde las instituciones públicas y la realidad social, por lo cual los funcionarios públicos están para servir a las necesidades de la población,1 sean urgentes o de mediano y largo plazo, su no intervención en dichos objetivos puede proceder al cuestionamiento del Estado y sus instituciones desde las exigencias que se pueden realizar desde lo judicial, con efectos simbólicos que en ciertas ocasiones pueden ser más coercitivos que los mismos procedimientos penales.

Esta restructuración estatal no está por fuera del fenómeno de globalización y de los procesos de integración regional; a la inversa, promueve estos procesos desde una perspectiva que incentiva la protección de los derechos humanos y particularmente los derechos fundamentales de las personas en un espacio internacional, e incentiva la integración no solamente desde el mercado que amplía la jerarquización socioeconó-mica entre marginados y privilegiados, sino desde los derechos que deben poseer las personas en un mundo globalizado, pretendiendo la igualdad material entre las personas

1 Los derechos fundamentales que benefician a las personas se concretizan por medio de las garantías: “Las garantías no son otra cosa que las técnicas previstas por el ordenamiento para reducir la distancia estructural entre normatividad y efectividad, y, por tanto, para posibilitar la máxima eficacia de los derechos fundamentales en coherencia con su estipulación constitucional. Por eso reflejan la diversa estructura de los derechos fundamentales para cuya tutela o satisfacción han sido previstas: las garantías liberales, al estar dirigidas a asegurar la tutela de los derechos de libertad […] las garantías sociales, orientadas como están a asegurar la tutela de los derechos sociales, consisten, en cambio, en técnicas de coerción y/o sanción contra la omisión de las medidas obligatorias que las satisfacen. En todos los casos el garantismo de un sistema jurídico es una cuestión de grado, que depende de la precisión de los vínculos positivos o negativos impuestos a los poderes públicos por las normas constitucionales y por el sistema de garantías que aseguran una tasa más o menos elevada de eficacia a tales vínculos”. Ferrajoli, Luigi. Derechos y garantías. La ley del más débil. Madrid: Trotta, 2006. p. 25.

LLano, J.


2 En tiempos de globalización los derechos fundamentales que se plasman en las constituciones nacionales poseen un alcance internacional en correspondencia con su surgimiento: “El constitucionalismo democrático, en efecto, no sólo es una conquista y una herencia del pasado, tal vez la herencia más importante de nuestro siglo. Es también y sobre todo, un programa para el futuro. En un doble sentido. En primer lugar, en el sentido que los derechos funda-mentales sancionados en las cartas constitucionales tanto estatales como internacionales deben ser garantizados y específicamente satisfechos. El garantismo, en este aspecto, es la otra cara del constitucionalismo, y consiste en el conjunto de técnicas idóneas para asegurar el máximo grado de efectividad a los derechos constitucionalmente reconocidos. Y en el sentido, en segundo lugar, de que el paradigma de la democracia constitucional es todavía un paradigma embrionario, que puede y debe ser extendido en una triple dirección: 1) ante todo, en garantía de todos los derechos, no sólo de los derechos de libertad sino también de los derechos sociales; 2) en segundo lugar, frente a todos los poderes, no sólo los poderes públicos sino también los privados tanto nacionales como transnacionales; 3) en tercer lugar, a todos los niveles, no sólo del derecho estatal, sino también del internacional”. Ferrajoli, Luigi. Los fundamentos de los derechos fundamentales. Madrid: Trotta., p. 374.

3 Borowski comparte la concepción de su profesor Alexy de que los derechos humanos al convertirse en positivos ad-quieren la dimensión de derechos fundamentales desde la percepción material: “Cuando se trata del concepto material de derecho fundamental, la mirada se concentra en el hecho de que los derechos fundamentales son un intento de transformar los derechos humanos en derecho positivo. Los conceptos materiales de derecho fundamental pueden presuponer dos diversos tipos de relaciones entre los derechos fundamentales y los derechos humanos. El primer tipo de relación es de naturaleza definitiva. Según esta variante, los derechos fundamentales son derechos humanos transformados en derecho constitucional positivo. De acuerdo con esta posibilidad, sólo puede considerarse como contenido de los derechos fundamentales a aquella sustancia normativa que antes del proceso de transformación ya formaba parte del contenido de los derechos humanos y que aún lo hace […] Este segundo tipo de relación es de naturaleza intencional. De acuerdo con este planteamiento, los derechos fundamentales son aquellos que se han admitido en la Constitución con la intención de otorgarles carácter positivo a los derechos humanos. En esta variante del concepto material de derecho fundamental las posibles equivocaciones que existen acerca del contenido de los derechos humanos no tendrían repercusiones sobre el carácter de derecho fundamental de los derechos transforma-dos”. Borowski, Martín. La estructura de los derechos fundamentales. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2003, pp. 35-36.

4 Las personas titulares de derechos fundamentales no se reducen al orden jurídico interno de los Estados. Estos se encuentran reconocidos en el contexto del derecho internacional y supranacional contemporáneo: “La carta de la ONU ha proscrito la guerra como ilícita, suprimiendo el clásico atributo de la soberanía estatal externa, y que la Declaración del 48 afirmado el carácter supraestatal de los mismos derechos conferidos por las constituciones de las democracias avanzadas. Por lo que, desde entonces, no puede seguir hablándose jurídicamente de soberanía y los seres humanos, en cuanto titulares de tales derechos, son sujetos de derecho no sólo dentro de sus ordenamientos estatales sino también contra sus Estados, en el ordenamiento internacional […] Y, de este modo reconocer, el carácter normativo y, por lo tanto, vinculante, de la subordinación de los Estados a ese embrión de constituciones mundiales que son las distintas convenciones sobre derechos humanos”. Ferrajoli, Luigi. Los derechos fundamentales en la teoría del derecho. En: Luigi Ferrajoli. Los fundamentos de los derechos fundamentales. 2ª Ed. Madrid: Trotta; 2005, p. 178 y 179.

en el ámbito internacional.2 Es así como los derechos fundamentales que son derechos humanos positivizados en el orden nacional, según la propuesta teórica de Alexy y Borowski,3 se amplían al convertirse en derechos fundamentales supranacionales que se promueven para este caso desde la Unión Europea. Esta concepción de Estado re-fuerza los derechos fundamentales que se encuentran plasmados en las constituciones nacionales, al tener un carácter vinculante con los derechos fundamentales expuestos en los documentos jurídicos de las organizaciones supranacionales,4 como es el caso del Parlamento Europeo, la Corte Internacional de Justicia de La Haya y la naciente Corte Penal Internacional.

Esta relación entre derechos fundamentales nacionales y supranacionales se caracteriza por su complementariedad. Si los derechos son transgredidos o no son cumplidos por parte del Estado-Nación pueden adelantarse investigaciones internacionales tanto de

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las instituciones públicas como de los sujetos responsables en el incumplimiento o transgresión de dichos derechos en el ámbito de las cortes internacionales,5 circuns-tancias que llevan a la obligatoriedad del cumplimiento de los derechos por parte de los Estados que se han comprometido a concretizar los derechos, pero especialmente a evitar que se transgredan, ya que se supone que estos derechos fundamentales en el Estado constitucional han sido llevados a cabo y están adquiridos por los ciudadanos o personas de antemano y lo que se pretende es que no sean transgredidos o vulnerados por parte de las instancias públicas o por otros particulares. Los derechos existen y se les asiste en lo cotidiano; el objetivo estatal es impedir que se afecten negativamente o por el contrario promover en lo posible su mejoría.6

Características del estado constitucionalEl Estado constitucional posee varias características en que sobresalen las siguientes: primero, el Estado está en función de la garantía de los derechos fundamentales por parte de las instituciones públicas hacia sus ciudadanos y personas, los deberes pasan a ser exclusivos de los fines del Estado y sus instituciones; en un segundo aspecto hay un fuerte control de las instituciones públicas para evitar que se afecten o vulneren los derechos. Este control es realizado por los jueces constitucionales, los jueces de otras

5 Los tribunales internacionales en forma paulatina han comenzado a exigir el cumplimiento y no vulneración en un primer momento de los derechos humanos por parte de los Estados hacia las personas: “En el umbral del siglo XXI ya no puede haber duda de que el derecho de petición individual a los tribunales internacionales de derechos humanos, y la intangibilidad de la jurisdicción obligatoria de éstos, necesariamente conjugados, constituyen –como siempre hemos sostenido– verdaderas cláusulas pétreas de la protección internacional de los derechos humanos. Son ellas las que hacen viable el acceso de los individuos a la justicia a nivel internacional, lo cual representa una verdadera “revolución jurídica”, quizás el más importante legado que nos deja la ciencia jurídica del siglo XX. A ellas se suman el deber de fiel cumplimiento, por los Estados Partes en los tratados de derechos humanos, de las decisiones de aquellos tribunales, así como el ejercicio de la garantía colectiva por los mencionados Estados”. Cancado Trindade, Antonio Augusto. Las cláusulas pétreas de la protección internacional del ser humano: El acceso directo de los individuos a la justicia a nivel internacional, y la intangibilidad de la jurisdicción obligatoria de los tribunales internacionale de derechos humanos. Revista El Otro Derecho. No. 35. Bogotá: ILSA; 2006, p. 58 y 59.

6 Entre las propuestas que intentan ampliar y consolidar el derecho internacional se destaca la expuesta por Habermas de derecho cosmopolítico: “En primer lugar, el derecho cosmopolítico debe, en principio, concretarse en la protección de los individuos y en la puesta en marcha de políticas planetarias a favor de los derechos del hombre. Él debe, igualmente y de una manera más dinámica, proveer el marco a partir del cual el estatus de ‘sujeto de derecho’ puede ser reivindicado en el plano internacional […] Todo otro ‘derecho’, así sea internacional, no está más que a la espera de someterse, o eventualmente, de lograr pasar el test de esta exigencia. En resumen, los estados no pueden ser pensados en el futuro como ‘soberanos’ (de manera absoluta) dentro del marco del derecho internacional, sino más bien como comprometidos dentro de una dialéctica en la que participan todos los ciudadanos del mundo. De ahí se desprende que el estatus de sujeto de derecho cosmopolítico se concreta, en Habermas, bajo la forma de una exigencia política que permita ‘tener en cuenta’, los problemas concretos y tangibles de los individuos, cualquiera que sea su lugar de origen y su condición. El segundo aspecto concierne a aquello que Habermas designa como la asociación ‘de los cosmopolitas libres e iguales’. Se trata de una reformulación de la ‘república universal’ o aun de la alianza de los pueblos (es decir de los estados republicanos) de Kant, pero dejando atrás el nivel de los Estados para situarse sólo en el plano de los individuos”. Melkevik Bjarne. Rawls o Habermas. Un debate de filosofía del derecho. Bogotá: Universidad Externado de Colombia; 2006, p. 157 y 158.

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7 Los jueces se convierten en el cimiento del Estado constitucional al promocionar, supervisar y controlar el cumplimiento y la no vulneración de los derechos fundamentales por parte de las instituciones públicas ante sus ciudadanos: “Esta concepción de la validez de las normas en el Estado constitucional de derecho y, al mismo tiempo, de la relación entre las que he llamado ‘democracia política’ (o ‘formal’) y ‘democracia sustancial’ se refleja además en un refor-zamiento del papel de la jurisdicción y en una nueva y más fuerte legitimación democrática del poder judicial y de su independencia […] los desniveles entre normas, que están en la base de la existencia de normas inválidas, y, por otra parte, la incorporación de los derechos fundamentales en el nivel constitucional, cambian la relación entre el juez y la ley y asignan a la jurisdicción una función de garantía del ciudadano frente a las violaciones de cualquier nivel de la legalidad por parte de los poderes públicos. En efecto, la sujeción del juez a la ley ya no es, como en el viejo paradigma positivista, sujeción a la letra de la ley, cualquiera que fuera su significado, sino su sujeción a la ley en cuanto válida, es decir, coherente con la Constitución. Y en el modelo constitucional garantista la validez ya no es un dogma asociado a la mera existencia formal de la ley, sino una cualidad contingente de la misma ligada a la coherencia de sus significados con la Constitución, coherencia más o menos opinable y siempre remitida a la valoración del juez. De ello se sigue que la interpretación judicial de la ley es también siempre un juicio sobre la ley misma, que corresponde al juez junto con la responsabilidad de elegir los únicos significados válidos, o sea, compatibles con las normas constitucionales sustanciales y con los derechos fundamentales establecidos por las mismas”. Ferrajoli, Luigi. “Derechos y garantías”. Op. Cit., pp. 25 y 26.

8 El control constitucional sobre la producción legislativa (las mayorías políticas) y las decisiones judiciales que se convierten en precedentes y orientaciones para los ciudadanos en su cotidianidad, se presentan como expresiones y prácticas de los jueces en el Estado constitucional: “De la primera de estas tradiciones se recoge la idea de garantía jurisdiccional y una correlativa desconfianza del legislador, cabe decir que la noción de poder constituyente propia del neoconstitucionalismo es más liberal que democrática, de manera que se traduce en la existencia de límites frente a las decisiones de la mayoría […] En pocas palabras, el resultado puede resumirse así: una Constitución transformadora que pretende condicionar de modo importante las decisiones de la mayoría, pero cuyo protagonismo fundamental no corresponde al legislador, sino a los jueces…Que una constitución es normativa significa que, además de regular la organización del poder y las fuentes del Derecho –que son dos aspectos de una misma realidad– ge-nera de modo directo derechos y obligaciones inmediatamente exigibles. Los documentos jurídicos adscribibles al neoconstitucionalismo se caracterizan, efectivamente, porque están repletos de textos que le indican a los poderes públicos, y con ciertas matizaciones también a los particulares, qué no pueden hacer y muchas veces también qué deben hacer […] A su vez, el carácter garantizado de la Constitución supone que sus preceptos pueden hacerse valer a través de los procedimientos jurisdiccionales existentes para la protección de los derechos”. Prieto Sanchís, Luis. Neoconstitucionalismo y Ponderación Judicial. En: David Sánchez Rubio. Direitos Humanos e globalizaçao. Fundamentos e possibilidades desde a teoría crítica. Rio de Janeiro: Lumen Juris; 2004., pp. 400 - 402.

altas cortes y en ciertos casos los jueces locales también asumen dichos procedimientos.7 Es así como las diversas formas organizativas del Estado son limitadas por los derechos fundamentales por medio de los jueces en un primer momento y por los ciudadanos por medio de sus diversas organizaciones y movimientos sociales en caso de que no se cumplan las defensas de los derechos por parte de las determinaciones judiciales pro-puestas en un segundo momento. En estas circunstancias los jueces con formación en lo constitucional se convierten al mismo tiempo en controladores de las instituciones y creadores del derecho soportándose en el texto constitucional.8

El documento constitucional en el cual se plasman de forma abstracta y concreta los derechos fundamentales es el soporte esencial del Estado constitucional, y sus aliados indispensables son los ciudadanos y los jueces constitucionales, que por medio de sus jurisprudencias regulan los conflictos que se pueden suscitar entre las personas y las instituciones públicas encargadas de promover los derechos que se encuentran en la Constitución. Es así como los jueces se convierten en el canal de comunicación entre la realidad social y el Estado. A través de la garantía de los derechos que le corresponde

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proteger, el juez se puede erigir como un mediador o conciliador de conflictos entre los intereses de las personas por reclamar sus derechos y los intereses de los gobiernos.9

Las restantes estructuras del Estado, como el parlamento, que mantiene su función de creación de leyes, tienen un mayor control por parte de los jueces constitucionales para que su producción normativa no afecte negativamente los derechos fundamentales; por lo tanto, la ley se desprendería del texto constitucional y su objetivo es garantizar los derechos fundamentales y a la vez cómo se pueden ampliar y fortalecer para beneficio de la calidad de vida de las personas. Por su parte, el ejecutivo tiene la función primor-dial de redistribuir los recursos necesarios para la concretización de los derechos como primera medida y para su ampliación en un segundo momento, desde las instituciones públicas centrales o descentralizadas, responsables de la protección y promoción de los distintos derechos.

Lo democrático en el Estado constitucional tiene una incidencia central y se concibe de forma diferente a la concepción liberal de las mayorías políticas que se constituyen desde los derechos de participación política, como el derecho al voto, a elegir, a ser elegido, organización de partidos, entre otros semejantes, que son el soporte de las estructuras del Estado como el parlamento o el ejecutivo los cuales se convierten en instancias representativas de las sociedades que los eligen, realizando decisiones en concordancia con los intereses de los partidos y la colectividad que los apoya electo-ralmente. Precisamente, esta práctica legitima estos espacios de decisión al interior del Estado moderno, tanto en su configuración legislativa como en el Estado social, donde los derechos políticos adquieren concreción por medio de su reconocimiento y aplica-ción; propuestas que no fueron suficientes para el Estado constitucional, entendiéndose lo democrático desde esta concepción estatal como el reconocimiento, aplicación y concreción de los derechos fundamentales que se encuentran en la Constitución y que tienen ese carácter de obligatorio para las instituciones públicas hacia las personas que hacen parte del Estado o de los Estados.10

9 Los jueces constitucionales tienen el objetivo de proteger los derechos fundamentales, cuyos titulares son las per-sonas, de las transgresiones que se realicen desde las instituciones públicas en sus respectivas decisiones: “…la protección de los derechos fundamentales mediante el reconocimiento de su preferid position frente a la ley se hace nugatoria cuando ésta pretende transformar las relaciones y estructuras atinentes a los grandes grupos sociales, cuyas posiciones relativas a los derechos fundamentales entran en colisión. En estos casos resulta bien complejo derivar de las indeterminadas disposiciones constitucionales una única solución correcta. Ellas no le señalan al juez constitucional la manera de zanjar el proceso. El juez no puede llegar a conocer el sentido de la sentencia; tiene que construirlo […] la única salida que el derecho ha encontrado para escapar de este dédalo es la aplicación incesante del principio de proporcionalidad. Mediante su utilización, la jurisdicción busca preservar los derechos fundamen-tales de las intervenciones legislativas y administrativas excesivas. Asimismo, verifica la corrección del equilibrio legislativo de las posiciones de derechos fundamentales en colisión. Comoquiera que estos derechos tienen el status constitucional de principio objetivos, que se aúna a su condición originaria de derechos de defensa, las alternativas de acción idóneas para realizarlos son múltiples y disímiles […] Por esta razón, la jurisdicción debe limitar su actividad a controlar que el medio seleccionado por el Legislador o la Administración para obtener un objetivo constitucional legítimo no sea desproporcionado; que no restrinja otro derecho fundamental más allá de lo debido. El juez debe convertirse entonces en un valedor de la concordancia de la práctica que debe imperar entre los diversos principios constitucionales”. Bernal Pulido, Carlos. Democracia y globalización en américa latina. En: Gonzalo Ramírez Cleves. El derecho en el contexto de globalización. Bogotá: Universidad Externado de Colombia; 2007. pp. 232 y 233.

10 El Estado constitucional se soporta en la democracia sustancial donde prevalecen los derechos fundamentales sobre los intereses de las mayorías políticas: “…los derechos fundamentales, a diferencia de los demás derechos, vienen

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La Constitución se convierte entonces en el documento que promueve los derechos fundamentales. Los restantes poderes, como el parlamento y el ejecutivo, son subordi-nados para que los fines constitucionales se lleven a cabo. Es aquí cuando los derechos fundamentales que organizan la estructura estatal tienen aplicabilidad. Estos derechos de organización estatal hacen parte de los restantes derechos y tienen su mayor avan-ce cuando son utilizados para que se cumplan los derechos que los acompañan en el documento constitucional. La legitimidad no se encuentra en las mayorías políticas sino en la garantía de los derechos que benefician a las personas. Al no concretarse los derechos se pierde legitimidad por parte de los poderes del Estado, como el parlamento y el ejecutivo, y la democracia que se basa en los derechos se afecta de forma negativa, culminando con la inestabilidad de los Estados y la posibilidad de que se creen mo-vimientos sociales que destituyan y reelaboren las instituciones públicas para que de nuevo cumplan sus objetivos de concreción de los derechos fundamentales y recobrar la legitimidad democrática. Estos movimientos se soportan en el derecho a la resistencia cuando las instituciones no cumplen con sus prácticas que son obligatorias y pueden degenerar en situaciones de autoritarismo y totalitarismo.11

Para evitar llegar a estas situaciones de tensión en un Estado constitucional los jueces –que son legitimados por el conocimiento que poseen sobre los derechos, la interme-diación que realizan entre los conflictos que surgen de la realidad social del Estado y las personas, y por la defensa que realizan de la Constitución que se ha configurado desde las personas en su conjunto– tienen la responsabilidad de controlar al ejecutivo

a configurarse como otros tantos vínculos sustanciales normativamente impuestos tanto a las decisiones de la mayoría como al libre mercado. La forma universal, inalienable, indisponible y constitucional de estos derechos se revela, en otras palabras, como la técnica –garantía– prevista para la tutela de todo aquello que en el pacto constitucional se ha considerado “fundamental”. Es decir de esas necesidades sustanciales cuya satisfacción es condición de la convivencia civil y a la vez causa o razón social de ese artificio que es el Estado […] cuando se quiere garantizar una necesidad o un interés, se le sustrae tanto del mercado como a las decisiones de la mayoría […] los derechos fundamentales: tanto los de libertad que imponen prohibiciones, como los sociales que imponen obligaciones al legislador, son “sustanciales”, precisamente por ser relativas no a la forma (al quién y al cómo) sino a la “sustancia” o “contenido” (al qué) de las decisiones. Resulta así desmentida la concepción corriente de la democracia como sistema político fundado en una serie de reglas que aseguran la omnipotencia de la mayoría…De este modo, los derechos fundamentales sancionados en las constituciones –de los derechos de libertad a los derechos sociales– operan como fuente de invalidación y de deslegitimación más que de legitimación […] Pero, precisamente por eso, representan no una autolimitación siempre revocable del poder soberano, sino, al contrario, un sistema de límites y de vínculos supraordenado a él. Por tanto, no se trata de derechos del Estado, para el Estado o interés del Estado, como escribían Gerber o Jellinek, sino de derechos hacia y, si es necesario contra el Estado, o sea, contra los poderes públicos aunque sean democráticos o de mayoría […] de la parte sustancial de la Constitución, son, por decirlo así, titulares, más que destinatarios, todos los sujetos a los que las mismas adscriben los derechos fundamentales. A ello se debe la imposibilidad de que sean modificadas por las mayorías”. Ferrajoli, Luigi. “Derechos y garantías”. Op. Cit., p. 51, 52 y 53.

11 Desde ciertos textos constitucionales la resistencia ante situaciones de arbitrariedad y de restricción de los derechos fundamentales se convierte en una posibilidad para de nuevo volver a la normalidad y evitar los sucesos negativos del pasado: “…algunas constituciones modernas, como por ejemplo la alemana, dejan a salvo un derecho a la resistencia en cabeza del pueblo para enfrentar eventualidades como las sucedidas con el acceso del totalitarismo por vías democráticas al poder. Se trata aquí de una figura acuñada por teorías de derecho natural que busca regular situaciones límite, de forma que el derecho justo, representado por la resistencia popular, la desobediencia civil u otras manifestaciones del pueblo, no sea acallado por un derecho positivo ejercido en forma despótica o arbitraria”. Arango, Rodolfo. Derechos, constitucionalismo y democracia. Bogotá: Universidad Externado de Colombia., p. 106.

LLano, J.


12 El control constitucional sobre las leyes es esencial para el Estado constitucional y democrático de derecho: “…propugnan un control material de constitucionalidad de las leyes, aseveran que cuando los jueces ejercen la judicial review no sólo deben dirigir su atención a los procedimientos mediante los cuales se ha elaborado la ley, sino que también deben constatar que el contenido de la ley aplicable al caso sea compatible con la Constitución. Su idea básica consiste en que el ejercicio limitado, no arbitrario y legítimo de la judicial review, esta garantizado cuando el juez interpreta de manera adecuada o racional. Si el juez emplea correctamente los métodos de interpretación, se mantiene siempre dentro del ejercicio de su competencia, asegura de forma pertinente la supremacía de la Constitución y la integridad de los derechos fundamentales y no representa un peligro para el funcionamiento de las instituciones democráticas”. Bernal Pulido, Carlos. El principio de proporcionalidad y los derechos fundamentales. Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales; 2005., p. 218.

13 La argumentación jurídica adquiere una central importancia en las decisiones de los jueces constitucionales: “…la teoría de la argumentación pretende superar la concepción positivista jurisdiccional en dos sentidos. Impidiendo la creación extrajurídica de Derecho. Y creando instrumentos para caracterizar la decisión como jurídicamente defectuosa y no sólo moralmente dudosa, pues el poder y el Derecho deben someterse a la razón, no a la inversa. Ahora bien, el planteamiento proyecta su fuerza expansiva sobre el concepto y teorización del Derecho, pues puede rebasar la descripción hasta llegar a la justificación sistémica alterando los postulados positivistas básicos, desta-cadamente los de coherencia y plenitud. Y es que se parte de un juez que se sirve de la razón práctica y no sólo del sistema formalmente positivizado, y de que el Derecho, por ser uno de los más importantes focos de razón práctica, actúa como instrumento valioso para una concepción político-social racionalmente justificada. Planteamiento que considerado comprehensivamente impone un desplazamiento, en uno y otro sentido, de la prevalencia y centralidad sistémica del concepto formal de validez”. Suárez Llanos, Leonor. Razón práctica y argumentación en Maccormick: de la descripción a la justificación crítico-normativa. Revista Derechos y Libertades. No. 15. Madrid: Dykinson; 2006, p. 176.

14 Los argumentos racionales que llevan a la configuración de consensos por parte de una determinada sociedad con-solidan el Estado constitucional y democrático de derecho: “La concepción republicana adquiere un sentido diferente y, por cierto, un sentido procedimental, cuando las expectativas racionales de la formación de opinión y la voluntad democrática, que se autolimitan, desplazan su base desde las fuentes de consenso sobre valores ya existentes hacia las cualidades formales del proceso democrático […]. Los republicanos kantianos, en cambio, radicalizan la idea de

y al parlamento para que cumplan su función constitucional. Estas instancias, aunque son autónomas en sus decisiones políticas, no deben apartarse de los lineamientos que se desprenden de los derechos fundamentales reconocidos constitucionalmente. En este momento es cuando adquiere importancia la función del juez constitucional para corregir los desvíos que puedan presentarse desde las instituciones públicas encarga-das de la concreción de los derechos.12 Estos controles y orientaciones que realizan los jueces constitucionales sobre los restantes poderes estatales se desarrollan de una forma racional a través de la argumentación jurídica teniendo como soporte los derechos fundamentales y la realidad social donde se aplican y se concretizan.13

Dificultades en la implementación del estado constitucionalLos principios constitucionales y los derechos fundamentales adquieren relevancia en la construcción del Estado constitucional y democrático de derecho, pretendiendo ideales individuales y sociales que se han construido históricamente concretizándose en una sociedad donde las exclusiones desaparecen y donde las personas tienen garan-tizados sus derechos para desenvolverse en sociedades que se pueden percibir como avanzadas y complejas donde las diferencias, sean ideológicas, políticas o culturales, se resuelvan desde una perspectiva comunicativa donde prevalecerán los parámetros de los diálogos racionales.14


Esta propuesta de Estado se ha venido configurando con resultados aceptables por parte de las sociedades y culturas europeas, donde la inclusión a partir de los dere-chos fundamentales de las personas sin importar la presión de los flujos migratorios masivos que se originan desde la periferia y semiperiferia en relación con el fenómeno de globalización y las integraciones regionales se mantiene como el objetivo esencial del Estado, permitiendo que los conflictos sociales se reduzcan y quienes llegan de los contextos socioculturales desiguales y estratificados donde la exclusión es la constante en la cotidianidad sean recibidos y protegidos por parte del Estado o de los Estados constitucionales europeos.15 Situación paradójica, debido a que esta propuesta de Estado, así como las surgidas en las décadas y los siglos anteriores desde los Estados centrales, se ha expandido hacia diversos contextos como Latinoamérica, donde su implemen-tación ha sido difícil de realizar en su plenitud, manteniendo la exclusión que origina precisamente los movimientos de personas hacia sitios donde el Estado constitucional tiene un responsable funcionamiento.16

La implementación del Estado constitucional y democrático de derecho en el contexto latinoamericano ha sido parcial debido a situaciones históricas como la imposibilidad de la configuración y concreción de una determinada propuesta de Estado; al no cum-plirse los derechos fundamentales que se promovían desde el Estado social la situación

que la noción de los derechos humanos es inherente al proceso de la propia formación racional de la voluntad: los derechos fundamentales son la respuesta a exigencias que se plantean a una comunicación política entre extraños, que es ella misma fundamento de la hipótesis de que los resultados que se alcancen serán racionalmente aceptables. Con esto la Constitución adquiere el sentido procedimental de instaurar formas de comunicación que cuidan de que se produzca un uso público de la razón y una negociación leal de intereses, a medida que se vayan haciendo nece-sarias las regulaciones dependiendo del contexto específico de cada problema. Como este conjunto de condiciones que hacen posible lo demás tiene que realizarse en el medio del derecho, tales condiciones tienen que extenderse por igual, como veremos, tanto a los derechos liberales de libertad como a los de participación política”. Habermas, Jürgen. Tiempo de transiciones. Madrid: Trotta, 2004, pp. 148 y 149.

15 Las distintas naciones que se consideran como centrales han venido avanzando en la incorporación de los migrantes a las actividades cotidianas garantizándoles ciertos derechos fundamentales, especialmente los países europeos y Australia: “A comienzos de los años noventa el problema clave de Europa Occidental consistió en cómo incluir a los inmigrantes y sus descendientes como ciudadanos. Desde luego que esto no fue un problema en los países clásicos de inmigración que tenían reglas que permitían una fácil naturalización para los inmigrantes (por ejemplo, tras sólo dos años en Australia) y una ciudadanía por nacimiento para sus hijos. Algunos países de Europa Occidental (Alema-nia, Suiza, Austria) tenían unas reglas de naturalización altamente restrictivas […]. Virtualmente, todos los países de inmigración han encontrado necesario modificar sus leyes de ciudadanía durante los últimos veinte años para permitir una naturalización más sencilla y conceder la ciudadanía a los hijos de los inmigrantes […]. Si unimos todos estos desarrollos parece claro que muchos de los países de inmigración se han alejado de las viejas ideas de asimilación o exclusión respecto de la pertenencia nacional y se han acercado a modelos multiculturales más inclusivos”. Castles, Stephen. Jerarquías de ciudadanía en el nuevo orden global. Revista Anales de la cátedra Francisco Suárez. No. 37. Granada: Universidad de Granada; 2003., pp. 19 y 20.

16 El cumplimiento de los derechos fundamentales es desigual: en los países centrales estos se concretizan cotidiana-mente hacia los ciudadanos mientras en las naciones semiperiféricas y periféricas lo cotidiano es su incumplimiento y vulneración por parte de las instituciones públicas: “…la mayor objeción que se realiza a la propuesta de universali-zación de los derechos fundamentales es la ausencia de una estructura jurídico-formal de carácter global que permita garantizar eficazmente dichos derechos […] debemos subrayar que dicha tabla de derechos debe permanecer abierta a los cambios y las necesidades de la sociedad (global). La forma en que se ha venido produciendo la integración económica mundial evidencia una serie de desajustes que se manifiestan en el aumento de las desigualdades (entre países y personas) y el aumento de la pobreza. Un acuerdo sobre derechos fundamentales que se produzca


de marginalidad socioeconómica de la mayoría de la población se mantuvo en algunos países y en otros se acentuó. Con la asimilación del Estado neoliberal las condiciones de desigualdad entre los que poseen una acumulación de capital económico, social y cultural, y quienes no tienen posibilidad de acumular se acrecentó en la mayoría de las naciones,17 privilegiando los intereses del mercado sobre los sociales. Ante esta situa-ción de desequilibrio tanto en lo económico y lo social como en la concreción de una propuesta de Estado, los postulados del Estado constitucional recibidos por los países de la región al final de la década del noventa y lo transcurrido del siglo XXI tendrían impedimentos e inconvenientes para su realización.

Entre las dificultades que encuentra el Estado constitucional para su concreción se destacan las siguientes: primero, los derechos fundamentales se limitaron a discur-sos abstractos, su implementación a favor de la calidad de vida de los ciudadanos y la protección ante las arbitrariedades de las instituciones públicas y sus respectivos funcionarios quedó en el vacío, manteniéndose la marginalidad y la subsistencia de amplios sectores poblacionales, circunstancias que son opuestas a lo sucedido en el contexto europeo, donde los derechos fundamentales se han venido cumpliendo de forma aceptable y sobre las instituciones públicas, en su papel de garantes de los derechos, se ejerce un estricto control por parte de los ciudadanos o de las entidades encargadas de dichos procedimientos, acontecimientos que permiten se proyecte el objetivo del Estado constitucional de proteger los derechos, mientras en el contexto latinoamericano su inicio se encuentra referido a la concreción de los derechos fundamentales, situación que expone un obstáculo complejo para que el Estado constitucional se lleve a cabo.18

a nivel global deberá, como plantea De Julios-Campuzano, estipular por medio de prerrogativas tutelables la satisfac-ción de las necesidades básicas y la promoción del desarrollo sostenible. Así mismo se deben regular derechos que promuevan la paz, la tolerancia y el diálogo entre culturas; y la instauración de nuevos mecanismos de participación democrática (derechos políticos) que posibiliten la implementación de instituciones globales”. Ramírez Cleves, Gonzalo. Transformaciones del constitucionalismo en el contexto de globalización. En: Gonzalo Ramírez Cleves. El derecho en el contexto de globalización. Bogotá: Universidad Externado de Colombia; 2007, pp. 212 y 213.

17 La propuesta de Estado neoliberal aumentó las desigualdades socioeconómicas desde el interior de la misma nación que lo impulsó y se acrecentó ostensiblemente en los países dependientes latinoamericanos: “En EE.UU. el diseño económico impuesto por Reagan a partir de 1980 ha comprometido ostensiblemente la supremacía internacional de ese país, en función de los grandes deterioros que causó al sistema productivo la llamada revolución conservadora […] Sin considerar los mencionados avales, el nivel de endeudamiento total del país alcanza los 12 billones de dólares, lo que proyecta una sombra peligrosa sobre el sistema bancario por la eventual insolvencia de sus carteras. A esto se suma al desmoronamiento de los valores inmobiliarios y consiguientemente del respaldo que poseían las entidades que los habían tomado en garantía; y lo que es más perverso, descapitaliza de manera violenta a las familias que creyeron que en aquellos estaba asegurada la cobertura de vejez. El índice de pobreza abarca a un 14% de la población […] La crisis que asuela a América Latina constituye un testimonio, por conocido no menos dramático […] Es difícil, si no imposible, que los gobiernos (de América Latina) mantengan el apoyo popular para reformas que enriquecen a unos pocos privilegiados sin brindar promesas creíbles de prosperidad […] Para los pobres de América Latina la década del noventa es literalmente el tiempo del cólera y también de tuberculosis, malaria y otras enferme-dades infecciosas […] En muchos países de Latinoamérica la cuestión social ha alcanzado dimensiones críticas. La violencia urbana y rural está creciendo, y a menudo es brutalmente reprimida en forma que termina alimentando un aumento mayor”. Cárcova, Carlos María. El discreto encanto de la democracia. En: Carlos María Cárcova. Derecho y democracia. Problemas de la gobernabilidad. Oñati: IISJ; 1995, pp. 227, 229 y 230.

18 El reconocimiento, aplicación y protección de los derechos en los contextos estadounidense y europeo se encuentra consolidado, situación opuesta a lo sucedido en el contexto latinoamericano, donde los derechos son vulnerados en unos casos o inexistentes en las peores circunstancias: “Y, por último, el quizá más grave problema de finales del siglo

LLano, J.


XX, que se inició en 1492 (al incorporarse a América Latina como la primera periferia europea, ya que Asia y África hasta el siglo XVIII y XIX sólo fueron una arena exterior), es la distancia que aumenta entre la riqueza del capitalismo central del Norte y la miseria creciente del capitalismo periférico del Sur. Entiéndase bien: África, Asia y América Latina (con excepción de China, Vietnam, Cuba y algún otro país) son regiones de ‘capitalismo dependiente’. Éste es el tema que debemos entonces plantear en nuestro diálogo: la ‘interpelación’ que la mayoría de la humanidad (un 75% de ella se encuentra en el Sur) lanza pidiendo cuentas por sus derechos a la vida, el desarrollo de su propia cultura, economía, política, etcétera”. Dussel, Enrique. La razón del otro. La “interpelación” como acto de habla. En: Enrique Dussel y Karl – Otto Apel. Ética del discurso. Ética de la liberación. Madrid: Trotta; 2004., p. 162.

19 Al pasar de los regímenes militares al Estado de derecho legislativo o el Estado social de derecho para el contexto latinoamericano se consideró a la democracia formal como figura esencial para la consolidación del Estado demo-crático pasando a un segundo plano las necesidades socioeconómicas de la población y sus respectivos derechos: “Justamente con la percepción de que la democracia formal era condición necesaria –pero no suficiente– para la promoción de mudanzas sociales substantivas. La Asamblea Constituyente tenía aún delante de sí una paradoja a balizar, a alimentar y condicionar sus trabajos legislativos: aunque las luchas políticas de la primera mitad de los años ochenta vinieran permitiendo no sólo rescatar como también alargar espacios democráticos compartidos por más de sesenta y cinco millones de electores, ellos, atentos, se revelaban incapaces de propiciar reformas capaces de incorporar en el plano socioeconómico una población crecientemente movilizada en el plano político-electoral. Esa paradoja puede ser ilustrada por un hecho objetivo: de ese total de electores, 68% de los cuales de bajísima escolaridad, apenas siete millones y medio estaban en la Reserva Federal como contribuyentes del impuesto de renta –por tanto, poco más de 11% del electorado brasileño dispone simultáneamente de ciudadanía política y ciudadanía económica”. Faría, José Eduardo. Direito e transicao democrática: as antinomias jurídicas na gestao económica. En: Carlos María Cárcova. Derecho y transición democrática. Problemas de la gobernabilidad. Oñati: IISJ; 1995, p. 91.

20 Para el contexto colombiano las élites de los partidos tradicionales liberal y conservador se han turnado por varias décadas las instancias de decisión gubernamental sin que ningún partido de oposición lograra llegar a estas instancias decisivas hasta los años que transcurren del siglo XXI: “…la politización del Estado, entendida como el ingreso de las masas trabajadoras a las instancias de representación política y decisión del Estado, tampoco tuvo lugar en Colombia tal como sucedió en Europa, y ni siquiera como sucedió en otros países de América Latina, con regímenes populistas que crearon una cierta distribución social por la vía autoritaria . Sin embargo, aquí la situación es más compleja que en los casos anteriores debido a que hubo otro tipo de politización que consistió en la creación, una vez superada la época de la Violencia a mediados de los años cincuenta, de un proyecto de régimen político híbrido entre la democracia, el autoritarismo militar y la exclusión social y política. Se trata de un proyecto altamente politizado en la medida en que, en primer lugar, fue concebido y ejecutado por las élites nacionales representadas en los dos partidos políticos tradicionales, las cuales impusieron un tipo de identidad nacional a su medida, excluyente y autoritario; y en segundo lugar, en la medida en que dicho proyecto estuvo, por lo menos en su inicio, acompañado

El segundo impedimento para el Estado constitucional se encuentra referido a lo de-mocrático. La concepción de la democracia en América Latina se reduce a los derechos electorales y la participación en política. Incluso se considera por parte de varias naciones como logros históricos que se tienen que defender y consolidar, percepción que tiene su justificación en la inestabilidad política de los gobiernos y la fragilidad del Estado para consolidarse, en países que son catalogados como de avanzada y protagonistas en el devenir latinoamericano como Argentina, Chile y Brasil que hasta la década del noventa estaban en proceso de fortalecer los partidos políticos y la organización electoral debido a las restricciones que se produjeron a raíz de los golpes militares y que mantenía sus efectos en la sociedad,19 en otras naciones donde los intromisiones militares fueron muy someras o se impidieron, los partidos políticos tradicionales se volvieron protagonistas por mantenerse varias décadas en las instancias de decisión de los gobiernos a través de procedimientos electorales que paulatinamente se convirtieron en prácticas clientelistas en donde se cambiaban votos por favores económicos, políticos, sociales, entre otros, que en últimas cuestionarían la misma organización electoral; es el caso de México con el PRI y Colombia con los partidos liberal y conservador.20

LLano, J.


Esta apreciación sobre la democracia se encuentra diseminada por los distintos sectores sociales que hacen parte de cada una de las naciones latinoamericanas debido al ejer-cicio que se viene realizando desde las élites por mantener cierta estabilidad política en la región. Esta situación de instrumentalización de lo democrático a lo electoral imposibilita que se reciban propuestas distintas sobre la democracia, como se viene proponiendo desde el Estado social de derecho, al considerarse cómo el cumplimiento de los derechos sociales fundamentales hacia los ciudadanos o desde el Estado constitu-cional, que considera que lo democrático se encuentra en la protección de los derechos fundamentales que poseen los ciudadanos y las personas, al impedir que los derechos se afecten y por el contrario, ampliar su rango de aplicación, los gobiernos y las institu-ciones adquieren legitimidad del Estado democrático.21 Lo opuesto, que sería incumplir con los derechos por parte de las instancias responsables, causaría la ilegitimidad de la democracia, sin importar la participación masiva de los electores o de los sondeos de opinión que aprueben una determinada gestión administrativa.

ConclusiónEsta ausencia en unos casos y fragilidad en otros del control constitucional para que los derechos no sean afectados, tanto en las instancias de decisión central como en lo local, origina que los intereses individuales, del mercado y los políticos se impongan sobre los derechos produciéndose prácticas de corrupción y de clientelismo que ponen en entredicho el funcionamiento del Estado constitucional. En este aspecto los gobiernos latinoamericanos han realizado algunos esfuerzos por fortalecer las organizaciones judiciales para que lleven los respectivos controles constitucionales sobre los restantes poderes del Estado o de las administraciones públicas locales de una forma autónoma e independiente. Lo problemático es que los intereses privados y de ciertas élites han impedido un avance significativo en el control de los derechos por parte de los jueces.

LLano, J.

de una relativa aceptación por parte de la clase media, aceptación que se sustentaba del éxito del Estado en la reducción de la violencia de mediados de siglo; una violencia por lo demás que él mismo había propiciado”. Santos, Boaventura de Sousa y García Villegas, Mauricio. Colombia: El revés del contrato social de la modernidad. En: Boa-ventura de Sousa Santos y Mauricio García Villegas. El caleidoscopio de las justicias en Colombia. Tomo I. Bogotá: Siglo del Hombre; 2001. p. 56.

21 La legitimidad en el Estado constitucional se encuentra relacionada con el acceso del derecho al contexto social por medio de los derechos fundamentales y principios que se encuentran plasmados en el texto constitucional: “Un dato importante relevante de esta apertura es la pluralidad de valores constitucionales que posibilita, e incluso promueve, el acceso del derecho a espacios sociales antes vedados a la acción política o jurídica, pues respecto de ese campo, poderes públicos y derecho se declaraban ajenos. La primacía constitucional y la propia materialización jurídica, inducida por el constitucionalismo social, son factores de este proceso al intentar regular y manifestarse en toda la realidad social y política sobre la que se asienta la Constitución. La relación entre los derechos fundamentales –incluidos los sociales– y la ampliación de las formas de expresión de los intereses legítimos se explica porque la Constitución, con sus principios y valores, es el marco de referencia de aquellos que intentan hacer valer alguna manifestación, personal o social, de un interés frente al Estado. Por lo tanto, es relevante la existencia de una pluralidad de valores expresados a través de las normas constitucionales que actúan como legitimadoras de numerosas formas de interés. Éstos a partir de su simple conexión con normas constitucionales obtienen una cierta relevancia jurídica, obtienen legitimidad desde el punto de vista constitucional, lo que, a la vista de orientación del derecho a lo externo, significará que en ningún caso podrán ser ignorados por el sistema jurídico”. Peña Freire, Antonio. La garantía en el Estado constitucional de derecho. Valladolid: Trotta, 1997., pp. 183 y 184.


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LLano, J.


Política y la estética en el estoicismo

Politics and esthetics in stoicism

Reinaldo Giraldo DíazCandidato a Doctor en Filosofía, Universidad de Antioquia, Colombia. Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle, Colombia. Ingeniero Agrónomo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente Auxiliar - Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD- Palmira, Colombia.

[email protected]

resumenEn este artículo se realiza una reflexión sobre la política y la estética en el estoicismo. Se hace una breve aproximación al papel de la filosofía en el período helenístico, pues ésta, como elección fundamental de vida, implica que el hombre cambie toda su manera de pensar y su modo de ser y de conducirse. También se muestra que el sistema filosófico del estoicismo se divide en Física, Lógica y Ética, teniendo en cuenta que la elección fundamental de vida del estoicismo consiste en actuar conforme a la naturaleza, lo cual permite hablar de la estética en el sentido de que el estoicismo es una filosofía práctica, no es sólo teoría sino praxis personal, búsqueda de un progreso moral individual para conseguir la autarquía, la felicidad, el conocimiento verdadero y la verdadera libertad, y por lo tanto, hablar de estética en este sistema filosófico es tratar de entender la esencia del vivir estoico, pues vivir conforme a la naturaleza es vivir conforme a una regla de vida única y armoniosa, coherente consigo mismo, con la Ley universal, con el cosmos. Se concluye que sólo el sabio encarna ese ideal estético y ético; sólo él sigue una vida de conformidad con la naturaleza, feliz y autosuficiente, y abraza su destino y se conforma con el orden del universo.

Palabras claveEstoicismo, modo de vida, escuelas filosóficas, antigüedad grecorromana.

AbstractThis article is a reflection on politics and esthetics in stoicism. A brief approximation to the role of philosophy in the Hellenic period is made because this, as a fundamental life choice, implies that man changes his entire manner of thinking and his mode of being and acting. In addition, it is demonstrated that the philosophical system of stoi-cism consists of acting in accordance with nature, which makes it possible to speak of esthetics in the sense that stoicism is a practical philosophy. It is not only a theory but also a personal practice, and a search for individual moral progress in order to attain autocracy, happiness, true knowledge, and true liberty. Thus, to speak of esthetics in this philosophical system is to try to understand the essence of stoic living; that is, living

Fecha de recepción: Marzo 10 de 2012 Fecha de aceptación: Junio 15 de 2012

GiraLdo, r.

Criterio Libre JurídiCo 2012; 17: 59-71


in accordance with nature is living in accordance with a unique and harmonious rule of life, coherent with itself, with Universal Law, and with the cosmos. It concludes that only the wise man incarnates this esthetic and ethical ideal. Only he leads his life in accordance with nature, happy and self sufficient; embraces his destiny, and conforms to the universal order.

KeywordsStoicism, lifestyle, philosophical schools, Greco-Roman antiquity.

Nosotros no somos sino cuando somos en acto, en tanto que vivimos y obramos; y la obra, por su parte, es en cierto sentido el mismo creador en acto, el cual por ende,

ama su obra porque ama el ser. Y esto está en la naturaleza de las cosas, porque lo que él es en potencia su obra lo revela en acto.

ariStótElES, De la amistad.

DesarrolloEn el período helenístico la filosofía toma un camino inesperado en relación con la filosofía tradicional heredada de Platón y de Sócrates. De Platón se separa porque no hay una afición a la investigación independiente. De los socráticos, porque rompe su incultura. El estoicismo y el epicureísmo nacen entonces como grandes dogmatismos que en nada se parecen a lo que les ha precedido. Consideran que el hombre no puede encontrar la felicidad sin concebir el universo como determinado por la razón humana. «Las investigaciones acerca de la naturaleza de las cosas no tienen su fin en sí mismas, en la satisfacción de la curiosidad intelectual, sino que exigen también la práctica»1. Además, estos grandes dogmatismos se caracterizan por una tendencia a la disciplina de escuela, «según la cual el nuevo filósofo no tiene que buscar lo que ha sido encontrado antes y la razón y el razonamiento sólo sirven para consolidar en él los dogmas de la escuela y darle una seguridad inquebrantable».2

El alcance y el valor de estos rasgos se debe, en gran parte, a la característica de los hombres que introducían estas novedades y a la forma como reaccionan ante las nue-vas circunstancias históricas creadas por la hegemonía macedónica. Todos los estoicos conocidos del siglo III son metecos, lo cual significa que Atenas sigue siendo el centro de la filosofía pero que ninguno de los nuevos filósofos es ateniense, ni siquiera grie-go continental. Esto también muestra que los griegos dejaron de vivir en un relativo aislamiento, recibiendo y ejerciendo poca influencia de otros pueblos y pasaron a intercambiar poderes, costumbres y cultura, influyendo sobre los pueblos orientales,

1 Véase E. Brehier. Historia de la filosofía. Buenos Aires, 1992, p. 296.

2 Ibíd., p. 296.

GiraLdo, r.


pero al mismo tiempo sujetos a las influencias orientalizantes. Se inaugura, por tanto, una nueva época de la historia universal debida a la expedición de Alejandro Magno, quien extiende la influencia griega por todo el mundo, desde Egipto hasta Samarcanda y Tashkent y también hasta el Indo.

La cultura griega se impone a partir de la muerte de Alejandro, siendo su lengua, bajo la forma de Koiné (xoivn) o dialecto común la que se impuso, haciendo desaparecer los dialectos locales en favor de esta lengua universal que es el órgano de la nueva cultura griega universal.

Cuando Alejandro muere, las disputas de sus generales por su gran imperio terminan con la formación de tres grandes reinos: Macedonia, Alejandría y Antioquía. Es en este contexto de rompimiento de las estructuras políticas tradicionales, en el que se desarrolla la historia del estoicismo antiguo, Cleantes (264-232) y Crisipo (232-204).

Hacia el año 300 el chipriota Zenón, hijo de Mnaseo o Demeo, natural de Citio, de quien Diógenes Laercio dice que ladeaba la cabeza, era delgado de cuerpo, de mediana estatura y moreno de color (D.L. VII, 1), tenía las piernas gruesas y duras, pero de pocas fuerzas. Fue discípulo de Crates, luego de Estilpón y de Jenócrates por espacio de diez años. Cuando consulta el oráculo acerca de lo que debía hacer para conseguir una vida feliz, le respondió la deidad se asemejase a los muertos en el color, lo cual entendido, se entregó todo al estudio de los libros. Su unión con Crates fue de esta manera: habiendo comprado una porción de púrpura, conduciéndola de Fenicia a Atenas, naufragó junto al puerto de Pireo. Subió a la ciudad (era de unos veintidós años de edad), se sentó en la tienda de un mercader de libros, y se puso a leer el libro II de los Comentarios de Jenofonte. Como la obra le gustase mucho exclamó diciendo: «¿Dónde, dónde se hallan ahora estos hombres?». Pasaba a la sazón por allí Crates, y señalándoselo el librero, le dijo: «Sigue a ése».

En estos primeros párrafos (2-5) del libro VII, D. Laercio relata cómo Zenón se entrega a la actividad filosófica. La dedicación a la filosofía implica ruptura con su antigua vida, una renuncia a su actividad mercantil para consagrarse por entero a la vida teorética. Para García Gual en el relato de D. Laercio sobre la iniciación filosófica de Zenón se suman varios tópicos, pues,

la vocación a la filosofía puede despertar de varias maneras: la enigmática recomendación de un oráculo, la lectura inolvidable de un libro conmo-vedor, el encuentro con un sabio maestro; y puede verse favorecida por alguna circunstancia azarosa. En este caso, el naufragio que deja a Zenón en el Pireo, sin sus mercancías de púrpura fenicia, le deja libre para el vagabundeo y el ocio.

La pérdida de su nave para Zenón fue tanto un quebranto económico como una libe-ración. El joven fenicio se instaló en Atenas para el resto de su vida. Como meteco, no podía adquirir terrenos en la ciudad, por lo cual dio sus lecciones en el Pórtico pintado o Pórtico de las Pinturas, Stoa Poikíle. Este caso se sitúa de modo característico en lo albores de la época helenística:

Este extranjero, que llega a Atenas para renovar la filosofía y recoge lo mejor de su tradición, es todo un símbolo de la apvertura de lo helénico.

GiraLdo, r.


Que sea un ex comerciante fenicio quien exhorte con su vida y sus pala-bras a la areté y a la sophrosyne en la metrópolis de la antigua Grecia no deja de ser sorprendente. Los atenienses comienzan a importar maestros de filosofía y de virtud.3

En la Antigüedad es en función del modo de vida que se practica en una escuela como el filósofo asiste a las lecciones de la schole de su preferencia. Hacia finales del siglo IV, como sostiene P. Hadot, «casi toda la actividad filosófica se concentra en Atenas, en las cuatro escuelas fundadas respectivamente por Platón (la Academia), por Aristóteles (el Liceo), por Epicuro (el Jardín) y por Zenón (la Stoa). Durante casi tres siglos estas instituciones se mantendrán activas».4

Estas escuelas se convirtieron en instituciones permanentes, carentes de personalidad jurídica, abiertas al público, donde la mayoría de los filósofos no perciben honorarios por enseñar, lo cual es cuestión de honor. Entre quienes frecuentan la escuela se distinguen los simples oyentes y los verdaderos discípulos. En cuanto a la escuela estoica se sabe que contaba con muchos alumnos y que el rey de Macedonia Antígono Gonatas iba a escuchar las lecciones de Zenón cuando residía en Atenas. Esto señala una evolución de la actitud de Atenas con respecto a la filosofía, la cual se ve claramente en el decreto con que los atenienses honraban a Zenón con una corona de oro y ordenaban construir para él una tumba a expensas de la ciudad.

Siendo arconte Arrenidas, la tribu de Acamante en su quinta Prefectura, en la década última de Memacterión, y el día 23 del Magistrado, la Curia de los Presidentes Hipón, hijo de Cratísteles; Xumpeteón, y además de la Asamblea; Trasón, hijo de Trasón anaceense, decretaron diciendo: «Por cuanto Zenón citeo, hijo de Manseo, ha estado muchos años filosofando en la ciudad y se ha portado a la virtud y templanza con sus lecciones a los jóvenes concurrentes a instruirse, proponiendo a todos su propia vida por el mejor modelo, siempre conforme a su doctrina, fausto y feliz ha parecido al pueblo ensalzar a Zenón Citieo, hijo de Mnaseo, y honrado por ley con una corona de oro, por su mucha virtud y sabiduría, y construirle un sepulcro público en el cerámico. Para hacer la corona y edificar el sepulcro ya tiene el pueblo dada comisión a cinco ciudadanos atenienses». Este decreto sea grabado en dos columnas por mano de cuadratario público, y podrá poner la una en la Academia, y la otra en el Liceo. Los gastos de estas columnas los satisfará el administrador público para que todos sepan que el pueblo ateniense honra a los varones buenos tanto vivos como después de muer-tos. Para el edificio han sido comisionados Trasón anaceo, Filocles pireeo, Fedro anaflistio, Medón acarniense y Meicito simpaleteo (D. L. Vida de los filósofos más ilustres, VII, 10).

Atenas rendía homenaje a Zenón por exhortar la juventud a la virtud y a la templan-za, porque ofreció el modelo de una vida que armonizaba con sus discursos y con los principios que enseñaba. De aquí la indisoluble unión de las tres partes de su filosofía:

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3 Vid. Carlos García Gual. La iniciación de Zenón en la filosofía. En : Historia, lenguaje, sociedad. Homenaje a Emilio Lledó. Barcelona: Crítica, 1989, 50/59, p. 59

4 Cfr. Pierre Hadot. ¿Qué es la filosofía antigua? México: Fondo de Cultura Económica, 1998, p.112..


Lógica, Física y Ética, en las que se distribuyen en los estoicos los problemas filosóficos, pues no es posible que el hombre de bien no sea el físico y el dialéctico, ya que solo actúa la pura razón, tanto en la naturaleza como en la conducta. Así, pues, filosofía significa modo de vida.

Tanto las cuatro escuelas de filosofía mencionadas como el pirronismo propuesto por Pirron y el cinismo por D. Laercio son modos de vida; sin embargo, estas dos últimas actitudes de pensamiento y de vida no adoptaban una forma institucional, ninguna de las dos tiene una organización escolar, ni dogmas. Para los escépticos (Sexto Empírico. Adv. Mathem. VI, 37) el mundo no está construido armoniosamente «Que el mundo esté dispuesto armónicamente se muestra como mentira por diversos motivos, y, en segundo lugar, aunque fuera verdad, una cosa tal no tendría ningún valor para la felicidad, como tampoco la armonía en los instrumentos»

Para los cínicos no es necesario argumentar ni impartir enseñanza alguna, pues su propia vida tiene por sí misma su sentido e implica toda una doctrina.

Lo que se observa es que cada escuela se define y se caracteriza por una elección de vida, por cierta opción existencial. «La filosofía es amor y búsqueda de la sabiduría, y ésta es precisamente cierto modo de vida. La elección inicial, propia de cada escuela, es, pues, la de cierto tipo de sabiduría».5 En efecto, la sabiduría es definida en las escuelas helenísticas como un estado de perfecta tranquilidad del alma, por lo cual todas estas filosofías pretenden ser terapéuticas, ya que gracias a ellas se logrará la paz interior. El hombre debe, por tanto, hacer una elección filosófica fundamental; elección que cambiará radicalmente su manera de pensar y su modo de ser, pues esta elección implica una correspondencia de la vida con el pensamiento. La filosofía reposa sobre una elección fundamental de vida. Para los epicúreos el placer, la carne, el cuerpo, mientras que en los estoicos es la ética, la voluntad de hacer el bien. Por eso hay una lucha con el cuerpo.

Para las escuelas dogmáticas la terapéutica consiste en transformar los juicios de valor; para los escépticos, es tratar de suspenderlos. Entre las dogmáticas se puede distinguir, por una parte, el epicureísmo, para el cual la búsqueda del placer es lo que motiva toda la actividad humana. Por otro lado, se distinguen el platonismo, el aristotelismo y el estoicismo. Estas tres escuelas, que se vinculan con la tradición socrática, comparten una doble finalidad, la de formar ciudadanos y filósofos; la pretensión del sabio es la de convertir gente a la filosofía, formar gobernantes y buenos ciudadanos. Lo que intentan estas tres escuelas es la formación de un alto tipo de hombre, que se dirija y oriente con areté, es decir, que sea un hombre virtuoso, que aprende no sólo a gobernar, sino a gobernarse a sí mismo, pues «la formación filosófica, es decir, el ejercicio de la sabiduría, está destinada a realizar plenamente la opción existencial».6

Bajo la influencia de esta doble finalidad la enseñanza adquiere una forma dialogada y dialéctica, a la que los estoicos agregan un eslabonamiento sistemático al presentar su doctrina. La finalidad del sistema es reunir condensadamente los dogmas fundamentales y entrelazarlos por medio de una argumentación rigurosa, creando un conjunto cohe-

5 Ibíd., pp. 116/117.

6 Ibíd., p. 118.

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rente muy concentrado de los dogmas fundamentales, para obtener una mayor fuerza persuasiva, produciendo un efecto en el alma del oyente o del lector.

El epicureísmo y el estoicismo tienen un carácter popular y misionero porque, puesto que las discusiones técnicas y teóricas son asunto de los especialistas, pueden resumirse para los principiantes y los avanzados en un pequeño número de fórmulas fuertemente entrelazadas, que son sobre todo las reglas de la vida práctica.7

El modo de vida cínico rompe radicalmente con el mundo, rechaza aquello que los hombres consideran reglas elementales para vivir en sociedad, como la limpieza, la compostura, la cortesía. El cinismo es una ética de la apatía. La sabiduría de los cínicos consiste en ahorrarse ilusiones. Para los cínicos lo humano no cambia, lo que cambia es el ropaje que envuelve al hombre; le interesa construir un hombre natural.

El cínico no tiene la ingenuidad de creer que domina el universo cuando es dueño de sí, pues el hombre permanece como hombre, en su lugar, y no tiene la pretensión de salvar los límites que le han sido dados. Por eso el cínico se libra de las obligaciones que impone la ciudad y que nunca ha escogido. En su propia ciudad se siente exiliado, su patria es el cosmos, en cualquier lugar del mundo se siente como en su casa.

La elección fundamental de vida del estoicismo consiste en la exigencia del bien, dictada por la regla recta, la razón, y que trasciende al individuo, pues lo único que depende de nosotros y que nada puede arrancarnos es la voluntad de hacer el bien, de actuar conforme a la naturaleza. Es ahí donde el hombre encuentra la libertad, la autarquía, la autodeterminación; por eso solo el sabio es libre: porque sólo él sigue una vida conforme a la naturaleza, sólo él se conforma con el orden del mundo y con el destino, del cual no puede escapar, tomando consciencia de la situación del hombre.

El discurso filosófico del estoicismo consta de tres partes, ligadas y relacionadas entre sí, formando un todo coherente, por lo cual se le denomina filosofía de bloque. Estas partes son: la Lógica, la Física y la Ética.

Para los estoicos todo conocimiento tiene su origen en las impresiones recibidas por nuestros sentidos. El conocimiento parte de la impresión que un objeto real hace en el alma. Esta representación o imagen es análoga a la de un sello sobre la cera o a la alteración que produce en el aire un color o un sonido, y, además, es un primer juicio sobre las cosas que se propone el alma y al que ésta puede dar o negar su asentimiento.8

Las representaciones no dependen de la voluntad del hombre; sin embargo, su discurso interior enuncia y describe el contenido de esas representaciones, dando o no su asen-timiento al enunciado. Si se equivoca, el alma cae en el error y tiene una opinión falsa; si acierta, tiene la comprensión del objeto correspondiente a la representación. Para que el asentimiento sea el adecuado y conduzca a la percepción, la imagen misma debe ser fiel; esta imagen fiel es la representación comprensiva, incapaz por sí misma de com-prender o percibir, pero capaz de producir el asentimiento verdadero y la percepción.9

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7 Ibíd., p. 122.

8 E. Brehier. Op., cit., p. 308.

9 Íbid.,p.308


Es en la posibilidad que el discurso interior enuncie y describa el contenido de las re-presentaciones y en que el alma dé o no su asentimiento que se sitúa la posibilidad del error y de la libertad.10 La presencia de una imagen se acompaña siempre de un discurso interior. Este discurso interior enuncia el valor del objeto que provocó la fantasía. A estos enunciados da o no el hombre su asentimiento. Al lado de las cosas sensibles está lo que se pueda expresar por el lenguaje, es decir, lo expresable. La presencia de una imagen, por tanto, está acompañada de una palabra, una frase o una proposición. El mundo estoico se constituye así en un sistema de signos que el hombre debe descifrar, interpretar.

El hombre es un intérprete del universo, pues sólo él está dotado de razón y de lenguaje. El hombre reconoce la causa de sus representaciones y las enuncia en el lenguaje. Los errores de interpretación son siempre posibles, provienen del hombre y nunca ponen en duda la ciencia de los signos. Al mundo, en tanto que sistema de signos, corresponde un discurso interior, un sistema de representaciones que el hombre debe interpretar. Por eso en el estoicismo decir imagen es decir lenguaje, palabra, discurso interior. El alma no capta las imágenes, sino las cosas; no se contenta con tener la imagen del objeto: el asentimiento prepara la percepción y la percepción capta el objeto. La sensa-ción (aísthesis) es la fuente última de todo proceso cognoscitivo, esta se convierte en auténtica percepción cuando el alma forma una imagen (phantasía) del objeto exterior en cuestión. Ahí interviene el reconocimiento (katálepsis) por el que el alma da o no su asentimiento a la imagen representada (phantasía katáleptike).

Los estoicos no admiten más conocimientos que las realidades sensibles. No hay nada más allá de la realidad. La sensación es el criterio de verdad. Hay una imagen que se imprime en la parte central del alma. De esa imagen surge un discurso interior, un logos. No hay, pues, imagen sin palabra, sin lenguaje. De ahí que si el hombre no tiene un discurso interior no puede abrazar la realidad. Y para abrazar la realidad es necesario que este discurso lógico no sea sólo teórico, sino práctica (ejercicio espiritual), una práctica cotidiana del dominio del discurso interior, pues es necesario vigilar el discurso interior para evitar errores y juicios de razonamiento que no dejan ver la realidad tal cual es. El universo estoico es por eso supremamente realista, porque no hay nada más allá de la realidad.

La Física estoica tiene una finalidad ética, pues vivir conforme a una regla de vida única y armoniosa, coherente consigo mismo, es hacerlo de conformidad con la Ley universal, con la naturaleza, con el cosmos. Los estoicos fundamentan en la naturaleza la posibilidad de la elección existencial. El himno a Zeus de Cleantes hace énfasis en una ley común que deben seguir los hombres y cuantos seres perecederos viven y se arrastran sobre la tierra. En la física estoica el mundo está totalmente dominado por la Razón, todo está incluido en el orden universal, hay una actividad racional que todo lo somete a su poder.

Esta razón, en tanto que obra, es un cuerpo, una acción que se ejerce sin reacción, es la acción de un cuerpo que penetra a otro y se encuentra en todas las partes de él, «el soplo

10 Pierre Hadot. Op., cit., p. 148.

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material (πγευµα) que atraviesa la materia para animarla está dispuesto a convertirse en espíritu puro».11 Este soplo, pneuma, o hálito que permea con su carácter vivificador toda la materia, dirige el conjunto de lo existente, es el principio divino de la physis, la fuente de la actividad universal, de la eterna energía cósmica.12 La acción de este pneuma inteligente y dinámico es diferente en los distintos seres. En los inanimados es la fuerza de cohesión (hexis), en las plantas su naturaleza vegetativa (phýsis), en los animales el alma (psyché), que les proporciona la percepción sensible (aisthesis), la representación imaginativa (phantasía) y la impulsión motriz (hormé), a lo que se añade en el hombre la capacidad de raciocinio (logos).

La imagen del cosmos en el estoicismo consiste en un todo continuo, material, dotado de una tensión interna, cuyas distintas materias concretas, como el aire, el agua o la tierra, son transmutaciones de un fuego, soplo fogoso o calor vital que a lo largo de vas-tos procesos acaban por resolverse al final de largos y repetidos ciclos cósmicos a cuyo término engendra todos los seres. Esta imagen constituye la conflagración universal o reabsorción de todas las cosas para que el mundo vuelva a nacer nuevamente, renovado. Diógenes Laercio lo ilustra así:

Opinan que la naturaleza es un fuego artificioso que está en camino para la generación; o bien un espíritu ígneo y artificioso. Que el alma es sensitiva, y nos es un espíritu innato; por tanto, es corpórea, permanente después de la muerte, y es corruptible. Pero que el alma del universo es incorruptible, de la cual son partes las de los animales. Zenón Citieo, Antípatro en sus libros Del alma, y Posidonio dicen que el alma es un espíritu cálido, pues por él respiramos y por él nos movemos. Cleantes dice que todas perma-necerán hasta el incendio del mundo: pero Crisipo afirma que sólo las de los sabios. Que las partes del alma son ocho, a saber: los cinco sentidos, los principios seminales existentes en nosotros, la locuela y la raciocina-ción. Que nuestra visión se hace extendiéndose en figura de cono la luz que hay entre la vista y el objeto: así lo dice Crisipo en el II de los Físicos, y Apolodoro. La parte aguda del cono aéreo está junto al ojo; la base en el objeto mirado, haciéndose manifiesto lo que miramos extendiéndose el aire como por el báculo (D. L., 107).

El fuego artista es el principio activo del universo, contiene todas las cosas en él. Es idéntico a Dios, es obra de arte, artista al mismo tiempo que obra de arte, pues la na-turaleza en tanto que fuerza (dinamismo) se confunde con el artista y con la obra de arte, en tanto que resultado. De este principio activo nace el aire, el agua, la tierra y el soplo (pneuma) divino.

Dicen que Dios es un animal inmortal, racional, perfecto, o inteligente en su felicidad, incapaz de recibir algún daño, y que gobierna próvidamente el mundo y cuanto éste encierra; pero no tiene figura humana. Que es au-tor y criador del universo y como Padre de todas las cosas, ya en común,

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11 E. Brehier. Cit., p. 314.

12 Carlos García Gual.y María Jesus Imaz. La filosofía helenística: éticas y sistemas (3ª ed). Madrid: Cincel, S.A., 1986, p. 138.


ya como parte del mismo universo que penetra por todo, y se llama con diversos nombres según sus fuerzas. Lo llaman ∆ια (Día), porque por él existe todo. Llámanlo también Ζηνα (Zena), porque es causa de todo vi-viente, o bien porque en todo viviente reside. `Αθηναν (Athenan) porque constituye su imperio en el aire. `Ηϕιστον (Hehaiston), porque lo tiene en el fuego artificial. Ποσειδϖνα (Poseidona) por tenerlo en el húmido o agua. Y ∆ηµητραν (Démetran), por tenerlo en la tierra (D. L., 100)

El fuego artista es un cuerpo, una sustancia, un principio activo, materia y forma a la vez. Las manifestaciones de ese cuerpo son las cosas del universo. El fuego artista siem-pre está presente en el universo, es la condición misma del universo. El fuego artista es providencia y destino a la vez. El fuego artista contiene todas las cosas y el pneuma penetra todo, tomando su forma, «Poseidonios afirma que el dios es un soplo dotado de inteligencia e ígneo, sin tener forma y transformándose en lo que quisiera, llegando a ser semejante a todo» (Aetius, Placita, I.7.1.9).

Si el mundo está contenido por un alma única es necesaria una simpatía cósmica (sympátheia tou pantós) entre sus componentes, una mezcla total (krásis di holôn), que permita que todo actúe con el mismo fin, de manera que todos los seres colaboren en la marcha del mundo. El mundo puede existir en el seno de un vacío infinito, limitado por el vacío exterior, pero en este mundo el vacío no juega ningún papel. Existe una simpatía universal, una armonía que es preciso aceptar y comprender para vivir con-forme a la naturaleza, aceptando lo que ocurre en el orden del cosmos. El destino, por tanto, en el estoicismo, no es algo trágico o misterioso. Su designio se dirige tanto a lo conducente como a lo deleitable.

Que todas las cosas se hacen según el hado o destino, lo dice Crisipo en sus libros Del hado, Posidonio en su libro II Del hado, y Boeto también en el libro XI Del hado. El hado es el principio u origen de una serie de cosas, o la razón según la cual es gobernado el mundo. Dicen que la divinación es superior a cualquier otra cosa, y aún quieren sea providencia. Prueban que es arte, por algunas predicciones verificadas: así lo escriben Zenón y Crisipo en el libro II De la divinación, Atenodoro y Posidonio en el libro XII de sus Discursos físicos, y en el V De la divinación. (D. L., 101)

La Ética deriva de estas consideraciones, pues el sabio es quien vive de acuerdo con el orden del mundo y por ello sólo él es libre, tiene la potestad de obrar por sí, nunca vive solo porque está acompañado de la naturaleza (D. L., 84, 85), posee todas las virtudes, porque el que posee una las posee todas (D. L., 87).

El estoicismo tiene, pues, un sentido que se dirige a la orientación de la conducta éti-ca. Por eso se considera la Física como una entrada, una iniciación, a la Ética, pues la energía siempre viviente que es este mundo permite al hombre que toma consciencia del logos del que participa, un impulso real para la acción.13 La Física engendra la Ética porque el hombre es un actor en el escenario de la naturaleza. Vivir conforme a la naturaleza es el fundamento de la racionalidad de la acción humana. Para situarse y conocerse es preciso conocer qué es el mundo. La Física es vivida porque es virtud e implica ejercicios filosóficos prácticos. Todo sucede por la Razón universal, la voluntad

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de Dios o el destino, así implique mutilación o pobreza, pues de lo que se trata es de seguir la regla recta del cosmos, contemplar y gozar del mundo tal cual es. Se trata de acomodar el comportamiento individual a la ley que rige el universo.

La razón es la guía segura de la praxis humana. El hegemonikón o guía interior escoge la conducta apropiada a la constitución racional del hombre. En este sentido la sabiduría y la felicidad son una meta, una obligación natural. Lo propio del ser humano es la virtud y lo impropio es el vicio. Vivir en armonía con el universo es una aspiración que debe perseguir el hombre. Para ello debe renunciar a las pasiones, no dejarse llevar por ellas, y encontrar en sí un equilibrio paralelo al del mundo, pues vivir conforme con uno mismo es vivir conforme a la Ley natural común. La felicidad consiste, por tanto, en atenerse a lo razonable, lo cual es virtuoso y no depende de los otros ni de otra cosa, ya que sólo la conducta correcta, es decir, actuar conforme con la regla recta, racional, asegura la autarquía, la autosuficiencia. Todo lo demás es indiferente, como la vida, la salud, el honor, las posesiones y el placer.

Por tanto, será bueno sólo aquello que dependa de nosotros (tá ep´ hemín) e indiferente lo que no. Lo único que depende de nosotros es nuestra intención moral, el sentido que damos a los hechos, la buena voluntad y no el éxito. Por eso hay que realizar un ejercicio constante sobre lo que no tiene valor moral, sobre lo que no depende de no-sotros. Es preciso hacer un esfuerzo, un trabajo para eliminar los juicios de valor que no dependen de nosotros.

El hombre tiene la libertad de elaborarse, de transformarse, la posibilidad de perfeccio-narse, de cambiar el asentimiento, el discurso interior, la interpretación que hace de los hechos. Hay una historia de esa elaboración, un hilo entre lo que el hombre fue y lo que es. Esa marcha triunfal del espíritu es posible porque hay pasiones. El hombre elige lo mejor, que es vivir conforme a la naturaleza, y persevera en ello. Este ejercicio sólo ter-mina cuando la interpretación deja de existir, es decir, cuando estamos en presencia del sabio, del arte máximo, pues el filósofo que se vuelve sabio es el artista por excelencia.

En el ejercicio de la sabiduría hay una correspondencia total con el universo. Sin esta concordancia o consonancia entre todas las partes del universo, es decir, sin la simpatía, el hombre no tendría posibilidad de imitar al universo. Hay arte humano, porque hay arte divino: no se puede pensar en un sabio estoico que no sea artista.14

La sabiduría permite al sabio participar sin esfuerzo en las bellas artes. Él puede reprodu-cir los efectos de las diferentes artes sin practicar las distintas ramas artísticas. También es perfectamente virtuoso, artista y obra de arte al mismo tiempo. La virtud es un arte que resulta del ejercicio de una serie de pensamientos, de la capacidad de enfrentarse con las pasiones, de liberarse de ellas. La virtud basta para la dicha. La virtud, en este sentido, es excelencia, lo que hace de cada vida una obra de arte y fuente de felicidad. El

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13 Juan Carlos García Borrón. Los estoicos. En: Historia de la ética. De los griegos al renacimiento. Barcelona: Crítica, (s.f) (copia fotostática), p. 211.

14 El arte imita a la naturaleza, se confunde con la naturaleza, con la divinidad y con la razón. La obra de arte más hermosa es el universo El tonos es el modo de acción del pneuma. Se define como un movimiento del soplo divino que penetra al mundo en sus partes menores. Esa tensión interior, el proyecto del estoico, asegura la unidad del todo y da a los seres individuales su coherencia.


sabio es por naturaleza libre, es libre en la medida en que, como el universo, se basta a sí mismo. La autarquía es una disposición habitual que se contenta con lo indispensable y que por sí misma procura lo que es necesario para la vida.

La libertad consiste en abrazar estrechamente la realidad, en contemplar el orden di-vino del cosmos, el momento presente con todo lo que contiene, cogerlo y volverlo a colocar en la cadena providencial de las causas. El acto del sabio coincide con la Razón universal presente en todas las cosas y en armonía con ella misma, por lo cual está libre de toda perturbación, en la independencia y tranquilidad interna.15 Este ideal estoico de la autosuficiencia se asocia con la orientación natural del hombre a la vida social (koinonikós phýsei). El hombre es ciudadano de la comunidad humana universal, de la comunidad de los racionales.16 El hombre es ciudadano del kósmos. Tanto lo humano como lo divino coexisten en el cosmos. No hay normas humanas fuera del cosmos sino una única ley legítima universal, producto de la Razón natural. En su himno a Zeus Cleantes menciona esta ley común que deben obedecer los hombres para vivir con bien:

¡Zeus, el más glorioso de los inmortales, multinombre, siempre todopoderoso, causa primera de la naturaleza que todo lo gobiernas con la ley, yo te saludo! Pues a ti deben invocarte todos los mortales, ya que son tu linaje y como un don han recibido la imitación de tu voz solamente ellos, de cuantos seres perecederos viven y se arrastran sobre la tierra; por ello cantaré siempre tu poder.

A ti, ciertamente, todo este universo que rodea a la tierra te obedece, adonde tú lo lleves, y consiente tu poder.

Tal es el instrumento que tienes en tus manos invencibles: el rayo de doble filo, inflamado, siempre vivo, pues bajo sus golpes se llevan a cabo todas las obras de la naturaleza; con él tú diriges una razón común que a todo trasciende, mezcladas con las grandes y pequeñas luces del universo; con él a tanto tú has llegado, rey supremo de todo.

Ningún hecho se produce en la tierra sin ti, ¡oh Dios!, ni en el etéreo y divino cielo ni en el mar, excepto cuando llevan a cabo los malvados en su locura; pero tú sabes ajustar lo desmesurado y ordenar lo desordenado y lo no amable es para ti amable.

Esta ley divina universal, que deben reverenciar los seres que se guían por la razón, debe ser seguida por los hombres para no caer en la ignorancia, pues el conocimiento sirve para gobernar con justicia; el sabio reprimirá los vicios e incitará a las virtudes y será el único ser verdaderamente libre porque sólo él obedece la ley divina y se halla acorde con la razón del mundo. El sabio estoico no sólo es libre sino también rey, sien-do el reinar un mando a nadie dañoso, que existe sólo entre los sabios (D. L., 84). El sabio estoico es el verdadero ciudadano, el verdadero pariente, el verdadero amigo y el verdadero hombre libre, pues, todos aquellos que viven de acuerdo con la ley común divina son libres.

15 Ibíd., p. 219.

16 Ibíd., p. 221.

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De tal modo, pues, has armonizado en la unidad lo bueno y lo malo, que de todo llega a haber una sola razón siempre existente, que abandonan, huyendo de ella, cuantos son malvados de entre los mortales, los desgra-ciados, que continuamente ansiando la posesión de bienes, ni ven ni escu-chan la ley común de Dios: si la obedecieran con inteligencia vivirían con bien. Pero ellos, al contrario, se dirigen en su locura unos a un mal, otros a otro, unos teniendo un celo desmesurado, amigo de terribles contiendas, otros entregados a las malas artes sin pauta alguna y otros al relajo y a los placenteros asuntos del cuerpo; hacia aquí y hacia allá son llevados buscando afanosamente todo lo contrario de lo que llega a ser.

Los hombres deben obedecer esta ley común de Dios, esta razón siempre existente y que a todo trasciende, pues quien se aparte de esta ley se dirigirá con locura y desmesura. Los estoicos, debido a esta creencia en una ley universal que gobierna tanto a los hombres como a los dioses, renuncian a cualquier intento de modificar la situación histórica con-creta, por lo que se considera como una ideología reaccionaria y conservadora,17 pues el hombre que desea vivir con bien debe obedecer la ley universal, pues todo acto conforme a la naturaleza, a la ley común de Dios, es un acto bueno, lo cual pone de manifiesto un cierto tipo de conducta moral que consiste en orientarse por la ley común de Dios.

Así que, ¡oh Zeus, provisor de todo, rayo brillante que te ocultas tras las nubes!, aparta a los hombres de la triste ignorancia, disípala tú, padre, del alma y concédenos alcanzar el conocimiento, con cuyo apoyo tú gobiernas todo con justicia, a fin de que, agraciados con ese don, te lo devolvamos honrándote, alabando tus obras sin cesar, como conviene a quien es mortal, pues ni para los mortales hay homenaje más grande, ni para los dioses, que alabar siempre con justicia la ley común.

Al admitir y postular esta única Ley universal que rige tanto a los dioses como a los hombres, los estoicos se representan una constitución o régimen ideal para todos los hombres, que consiste en no vivir en ciudades ni países separados unos de otros por leyes particulares, sino que se debe considerar a todos los hombres como compatriotas y conciudadanos, pues hay un solo mundo y ordenamiento con arreglo a una ley común.18

A manera de conclusiónComo colofón se puede decir, entonces, que la finalidad ética del filósofo estoico es el sabio, ya que sólo él, debido a su acuerdo consciente con la naturaleza, cumple su función de manera perfecta, en atención constante a los objetivos últimos de la virtud, por lo cual se considera parecido a los dioses, pues tiene en sí mismo algo divino.

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17 Carlos García Gual.y María Jesús Imaz. La filosofía helenística...Op. cit., p. 154.

18 Vid. Plutarco, Discursos I y II sobre la fortuna o la virtud de Alejandro Magno, I, 6. En: Martín Sevilla. Antología de los primeros estoicos griegos. Madrid: Anzos, 1991.


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4. Garcia Gual, C. La iniciación de Zenón en la filosofía. En : Historia, lenguaje, sociedad. Homenaje a Emilio Lledo. Barcelona: Crítica, 1989, 50/59.

5. García Gual, C. y Jesús Imaz, M. La filosofía helenística: éticas y sistemas (3ª ed). Madrid: Cincel, S.A., 1986.

6. Hadot, P. ¿Qué es la filosofía antigua? México: Fondo de Cultura Económica, 1998.

7. Laercio, D. Vida de los filósofos más ilustres.

8. Sevilla, M. Antología de los primeros estoicos griegos. Madrid: Anzos, 1991.

9. Tatarkiewicz, W. Historia de la estética. Madrid: Akal, 1987.


resumenSe presenta un análisis histórico de la relación comunicación, educación y medio ambiente, a través de las variables Escenarios, Perspectivas, Representaciones, Ilusión y Realidad, adaptadas a partir de la configuración escénica y aplicadas como denomi-nadores de las articulaciones entre los tres campos. La investigación es cualitativa y descriptiva. Como método se utilizó la investigación documental y el análisis de conteni-do. Se identificó la constitución de tres Escenarios y cuatro clases de Representaciones: dependiente, eventual, convergente e integral. Se concluye que las concepciones del desarrollo han direccionado las Perspectivas de los campos y cada Escenario ha tomado dos lineamientos, uno soportado en la construcción de un discurso oficialista, dirigido y basado en la ilusión y otro alternativo, producto de posiciones emergentes que defien-den y enfrentan la realidad de la dimensión ambiental y su relación con el ser humano.

Palabras claveComunicación, educación, medio ambiente, desarrollo, cultura, post desarrollo.

AbstractPresent a historical analysis of the relationship communication, education and en-vironment, through the variables: Scenarios, Perspectives, Representations, Illusion and Reality, adapted from the stage setting and applied as denominators in the joints between the three fields. The research is qualitative and descriptive approach was used

1 Este artículo de Investigación científica y tecnológica parte de la Investigación y tesis de Maestría en Comunicación Estratégica, Potencial de la Comunicación Estratégica en la contextualización de la Política de Educación Ambiental en Palmira en el 2011, financiada por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y aprobada con Mención Especial en el 2012. La investigación se adscribe a la línea de investigación Comunicación, Educación y Tecnología del Programa de Comunicación Social de la UNAD.

Comunicación, educación y medio ambiente: escenarios históricos de relación1

Communication, education and environment: historical scenarios of relationship

Miguel Ezequiel Badillo MendozaComunicador Social Periodista de la Universidad Autónoma de Occidente, Especialista en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la Uniminuto, Magíster en Comunicación Estratégica de la UASB de Bolivia, estudiante del Máster de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento, UNED, España, Docente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, adscrito a la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades. Miembro de los Grupos Tecnogénesis y Fisura.

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Recibido: Marzo 10 de 2012 Aceptado: Junio 15 de 2012

Criterio Libre JurídiCo 2012; 17: 73- 96


as documentary research and content analysis. We identified the establishment of three scenarios and four kinds of representations: dependent, eventually, convergent and comprehensive. We conclude that the conceptions of development have addressed the prospects of the fields and each scenario has taken two lines, one supported in building a government speech, directed and based on illusion and other alternative product positions that defend and face emerging reality of the environmental dimension and its relationship to humans.

KeywordsCommunication, education, environment, development, culture, post-development

introducciónLa comunicación, la educación y el medio ambiente son parte de las variables teóri-co–prácticas que orbitan y demarcan puntos claves al abordar la relación ser humano y naturaleza.

En el tiempo establecieron su papel en las distintas corrientes ambientalistas. Han sido críticas, sumisas y con presencia en los encuentros internacionales. Perdurables e impe-recederas, más aún, convertidas en corpus de conocimiento, en técnicas, instrumentos o en paradigmas, han sido pieza clave del debate sobre el desarrollo.

Pero la realidad y los modelos sobre los cuales se ha instalado el orden global, en especial a partir de la Segunda Guerra Mundial, generó que la naturaleza se configurara como sinónimo de recursos naturales, y la educación y comunicación, como instrumentos de una concepción ideológica del desarrollo que estableció fronteras en todos los escenarios sociales y culturales, perdiendo la posibilidad de generar instancias de convergencia y acuerdos sobre bases constructivas y no exclusivamente preservativas del medio ambiente. Una concepción sobre lo que Escobar (2010) plantea como un proyecto de transformación y de subordinación de culturas y conocimientos, sobre una base de principios rectores: lo racional, desprendimiento de sitio y comunidad, separación entre naturaleza y sociedad y la primacía de la experticia sobre otro tipo de conocimiento.

El sentido de este artículo trasciende la descripción de cada campo para insertarse en la búsqueda de los distintos comportamientos que han tenido en un periodo de tiempo es-pecífico. Para identificar dichas configuraciones se utiliza el concepto de escenario como el espacio en el cual se llevan a cabo representaciones, o ese conjunto de circunstancias que rodean a una persona o un suceso. Así, el texto comprende la presentación de tres escenarios históricos en los cuales la comunicación, la educación y el medio ambiente han asumido roles, han sido representaciones y parte de actos de una misma obra, de una temática recurrente, manipulada y obligatoria: la crisis ambiental del planeta.

Este análisis es pertinente sobre la necesidad de indagar las posiciones y contextos desde los cuales se definen las políticas y las propuestas relacionadas con el medio ambiente, pero abordando lo que Eschenhagen (2006) considera fundamental en este tipo de estudios: la episteme de cada época, la evolución de los conceptos a partir de

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los periodos históricos, la efectividad en el rompimiento de las posiciones hegemónicas y el lugar de enunciación de los discursos.

Se enmarca el análisis a partir de la década de 1960 hasta la actualidad. Se vislumbran las diferentes posiciones, los aportes estructurales y se cierra con una visión diagnós-tica, a manera de discusión, de final inconcluso, de obra inacabada. Se termina con un punto de partida.

métodoLa propuesta metodológica se perfila desde un tipo de investigación cualitativa, con un alcance descriptivo. Como técnica se constituirá un modelo de investigación documental propuesto por Galeano (2007), que integra el uso de métodos extensivos e intensivos (que permiten identificar cantidades y calidades de datos) y los métodos inter y extra-textuales (que relacionan los datos de las unidades de registro con presuposiciones no textuales, como el contexto y las circunstancias comunicativas del autor).

Para la investigación cualitativa la investigación documental no sólo es una técnica de recolección y validación de información, sino que se convierte en una de sus estrategias. Es importante precisar aquí lo que se entiende por documentos. Citado por Galeano, Erlandson (1993:99) los define como la amplia gama de registros escritos y simbólicos, incluyen cualquier cosa existente previa y durante la investigación: relatos históricos, periodísticos, obras de arte, fotografías, memorandos, registros, transcripciones, perió-dicos, folletos, agendas, notas.

La investigación documental integra el análisis de contenido y el análisis visual como técnicas de análisis de datos, buscando los significados sim-bólicos de los mensajes y la interpretación de sus autores. (p.114)

La investigación se desarrolló sobre los siguientes interrogantes:

¿Existe o ha existido una relación entre la comunicación, educación y el medio ambiente?

La cual se complementaba con ¿en caso de existir, qué tipo de relación se ha construido y qué implicaciones ha tenido en los diferentes campos?

Tabla 1. Modelo de investigación propuesto.

DiseñoConstrucción del objeto de investigaciónEstrategias de búsqueda, clasificación, registro.

Gestión e implementación

Rastreo, inventario y muestreo de documentosClasificación de temas, periodos, personajesSelecciónContextualización socio-históricaAnálisis, valoración e interpretaciónLectura cruzada y comparativa Establecimiento de categorías de análisis Construcción de esquemas, cuadros

Comunicación de resultadosElaboración de informeSocialización

Adaptado de Galeano (2007, p.119)

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Los primeros acercamientos al tema permitieron identificar que el marco sobre el cual ha girado la relación comunicación, educación y medio ambiente ha implicado una serie de acciones, posiciones, intervenciones de actores, medios, discursos, procesos de comunicación, manipulación, diseño de ambientes que permiten una comparación con una escena. Desde allí se tomó como eje de análisis y construcción textual la esce-nificación, basados en el concepto de Joan Abellán que plantea:

El factor que da a las artes escénicas su carácter especial, su gran especi-ficidad, es el hecho de estar ahí, actuantes y espectadores, compartiendo el mismo espacio, el mismo tiempo, la misma realidad, participando de una experiencia común, aunque sea a través otra realidad, de una realidad representada.

Para la estructura de los resultados y el análisis, basados en los planteamientos de Abellán, se constituyen las siguientes variables:

Tabla 2. Variables de análisis

Variable Conceptualización

EscenarioEspacio donde suceden diversas cosas, sobre la conciencia de una representación.

PerspectivaEl punto de vista que incide en las acciones y determinan los procesos de representación.

Representación

Como parte de la práctica escénica, si bien la RAE plantea diferentes conceptos, se toma para variable aquel que define como imagen o concepto en que se hace presente a la conciencia un objeto exterior o interior.

Realidad e Ilusión

Como efectos producto de la relación emisor-receptor, como resultantes de la acción repre-sentativa. La Ilusión como imagen construida carente de relación con la realidad y lo real como producto de lo existente, real y efectivo, eviden-ciado en lo presente.

Fuente: Autor.

resultadosLa revisión de la literatura permitió identificar tres Escenarios macro: un primer ubicado en la postguerra, un segundo en 1972 con la realización de la cumbre de Estocolmo y un tercer escenario en la década de 1980 con la implementación del concepto de desarrollo sostenible. En cada Escenario se ubican tres tipos de Perspectivas: los puntos de vista de la comunicación, la educación y las propuestas surgidas al margen o alternativas.

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Tabla 3. Estructura de la escenificación.

Escenario Perspectiva Representación Realidad e IlusiónPrimer Escenario: la postguerra.

Segundo Escena-rio: 1972, Cumbre de Estocolmo

Educación

Comunicación

Perspectiva Polí-tica y emergente.

Modelos de comunicación y educación emer-gentes.

Tercer Escenario: 1987- 1992, cambio de paradigma

Educación

Comunicación

Cultura

Contexto socio histórico del desarrolloEl interés de demarcar la relación entre medio ambiente, educación y comunicación implica la ubicación de hechos sociopolíticos y culturales que a partir de finales de la Segunda Guerra Mundial y sobre la reconfiguración geopolítica que se demarcó esta-blecieron pautas y acciones tendientes a generar procesos de desarrollo en los países derrotados inicialmente, lo cual generó una experiencia y un modelo para interpretar y actuar sobre otros escenarios, como el caso de los países en bajos niveles de crecimiento económico.

Para ello y sobre la literatura analizada se estructurarán 3 periodos, los cuales se han to-mado como escenarios donde se agrupan diversas rupturas, acciones, posiciones, eventos y procesos, los cuales permiten ubicar los campos de este estudio en franjas horizontales sobre una línea de tiempo. Estas franjas implican el análisis de los sucesos y cómo el desarrollo marcó la ruta sobre la cual se configuraron a nivel de teoría y de prácticas.

Primer escenario: la postguerraEl escenario de la postguerra, es decir finales de 1940, presenta a los Estados Unidos como eje del escenario occidental y a la Unión Soviética en el hemisferio oriental, cada uno con el interés de reestructurar el mundo sobre sus marcos ideológicos. Estados Unidos, con el fin de evitar un desplome de las economías y ante el riesgo de otra posible crisis similar a la de 1930, ideó el Plan Marshall para la reconstrucción de Europa, para lo cual se crearon organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interna-cional para la Reconstrucción y el Desarrollo y el GATT (Acuerdo general sobre tarifas y comercio), entes que regularon y controlaron el nuevo sistema financiero mundial.

Otra iniciativa macro que se desprende de estas circunstancias es la creación de la Organización para las Naciones Unidas, cuyo principio fundamental era el preservar

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DependienteEventualConvergenteIntegral

Construcciones desde la ilusión

Construcciones desde lo real


la paz mundial. Es determinante este hecho, porque a partir de aquí y en los próximos años se crean diversas organizaciones y organismos de cooperación tales como OEA (Organización de Estados Americanos), Odeca (Organización de Estados Centro Ame-ricanos), Otan (Organización del Tratado del Atlántico Norte), Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación).

Sobre este acercamiento a los fenómenos, Beltrán (2005) identifica que a partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial se comienza a utilizar el término “desarrollo”.

El Presidente Harry Truman anunció en 1949, en el cuarto punto de un discurso de catorce, la creación de un programa internacional de asistencia, técnica y financiera para el desarrollo nacional que llegaría a conocerse como el del “Punto Cuarto”. Y se estableció para ejecutarlo el organismo que ahora se conoce como Agencia de los Estados Unidos de América para el Desarrollo Internacional (USAID). (p.5)

El Punto Cuarto de Truman recoge una serie de iniciativas con el interés de aportar crecimiento y resolver las problemáticas de los países en desarrollo y se centraba en dos dimensiones que posteriormente impactarán en los temas ambientales: la primera tendiente a eliminar la incertidumbre de la inversión, para lo cual se firmaron tratados internacionales que garantizaran la inversión de capitalistas norteamericanos en países en desarrollo y proyectos de ley internos para garantizar a los inversionistas privados su capital contra los riesgos propios de estas naciones. La segunda dimensión era la cooperación técnica, en especial en el manejo de la agricultura, para lo cual se desarrolló todo un programa de asistencia técnica.

Complementa Beltrán (2005) el programa proporcionaba a los gobiernos, incluyendo desde luego a los de Latinoamérica, apoyo para ampliación y mejoramiento de infraes-tructura de caminos, vivienda, electricidad, agua potable y alcantarillado. Por otra parte, estableció con dichos gobiernos servicios cooperativos de agricultura, salud y educación a partir del inicio de la década de 1950. Comprendiendo que la acción prodesarrollo en estos campos requería provocar por persuasión educativa cambios de conducta tanto en funcionarios como en beneficiarios, incluyó en cada uno de esos servicios sociales una unidad dedicada a la información de apuntalamiento a los fines del respectivo sector.

De forma particular con relación al medio ambiente se implementó un programa de asistencia técnica denominado la Revolución Verde, un programa entre 1960 y 1990, en el cual los países desarrollados invirtieron en el desarrollo tecnológico en países de Asia y América Latina con miras a lograr un aumento en la producción agrícola mun-dial y directamente hacer crecer los niveles de abastecimiento de alimentos, a través de la producción de variedades de alto rendimiento y razas más productivas de ganado.

La “revolución verde” irrumpió con fuerza en la época de postguerra, a partir de los notables adelantos en genética vegetal. La creación de un material genético de alta productividad exigió de un paquete tecnológico cimentado en una alta artificialización de los ecosistemas. El material ge-nético, para poder desarrollar su potencialidad, requería de fertilizantes,

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pesticidas, maquinaria agrícola para la preparación de suelos e insumos y maquinarias y químicos para el tratamiento del producto en la postco-secha (Giglo, 2006, p.52 )

Igual fue un sistema de desarrollo que implicaba a los países altos costos en tecnología y asesoría técnica, lo cual implicó un escenario propicio para las empresas extranjeras quienes intervinieron en los procesos generando negocios y logrando beneficios a través de la venta de insumos e innovación en tecnología.

Segundo escenario: 1972, Cumbre de estocolmoLa necesidad de la Cumbre de Estocolomo tiene sus raíces en la dinámica que implicó en la cultura de finales de los años cincuenta y principios de los años sesenta, cuando a la par de una corriente economicista y de progreso basado en el consumo de bienes materiales se promovió una perspectiva social basada en los valores occidentales del capitalismo, donde se impulsaba

la lógica individual de maximizar beneficios como propósito único de la vida, la cultura del consumo y el dogma negligente y arriesgado del cre-cimiento económico perpetuo sin restricciones naturales, el cual se hacía posible gracias a los avances del progreso tecnológico (Pérez, 2008, p.19)

Esta postura generó una cultura basada en el consumo, una identificación sobre los bienes materiales y soportada en la oferta y la demanda, el individualismo, el utilita-rismo, donde la economía tomó una relevancia sobre otras ciencias, pero más centrada en lo técnico, no tanto en lo analítico de la realidad social, lo cual generó una posición positivista y mecanicista de los sistemas sociales, a costa de otras realidades que com-ponen la integralidad humana.

Pérez retrata el panorama como una motivación de las sociedades por la acumulación y la riqueza, una carrera por lograr mayores beneficios y logros individuales, que cho-caron contra la finitud del planeta. El ser humano comenzó a sentir que para producir, su base fundamental, los recursos naturales, tenían un límite.

Esta realidad llevó a que en 1972 la Organización de Naciones Unidas realizara la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente en Estocolmo, la cual fue la primera cumbre intergubernamental de gran envergadura dedicada al medio ambiente, y puso de manifiesto el interés de la opinión pública por concertar una acción internacional para preservar y mejorar el medio ambiente. El encuentro no tuvo un carácter científico; más bien fue un espacio de encuentro y de propuestas que permitirían una comprensión y un mejoramiento de los problemas ambientales en el planeta.

Se define como primer encuentro a un nivel, puesto que en diversos países en especial en Norteamérica y Europa ya existían iniciativas sobre este tema, por ejemplo: agencias de Naciones Unidas como la FAO, la OMS, la Unesco, la OMI, la Comisión de Naciones Unidas para Europa, la Or-ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico tenían avances sobre el tema (Cabrera, 2001, p.2).

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De esta cumbre se logran como resultados destacados la Declaración de Estocolmo sobre el Medio Ambiente, el Plan de Acción para el Ambiente Humano, el surgimiento del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se establece el 5 de junio como Día Internacional del Medio Ambiente y se crea el Programa Internacio-nal de Educación Ambiental (PIEA). El evento fue determinante para América Latina al ser propulsor de la inclusión paulatina del tema en las agendas de los Estados, es decir, Estocolmo llevó el tema de la preservación del medio ambiente a ser reflexionado, además de un tema económico y de mercado como un escenario político.

Para dinamizar el ejercicio se toma como referencia el documento Balances y perspec-tivas de la educación ambiental en Chile e Iberoamérica, el cual permite construir un antecedente de la dinámica de la presencia de las políticas públicas ambientales en América Latina.

En el documento Roque (2010) ubica 1970 como el periodo donde se comenzaron a incluir procesos de institucionalización de los temas ambientales, a través de la crea-ción de políticas, normas, leyes y marcos regulatorios. Sobre ello se realiza el siguiente orden cronológico:

• 1972, se incluyen reformas ambientales en Ecuador, Cuba, Perú y Panamá.

• Aprobación de leyes ambientales: Se aprobaron leyes ambientales en México (1971), Venezuela y en Ecuador (1976), el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente en Colombia (1974).

• 1980. Se aprueban leyes de medio ambiente en Brasil, 1981. México por segunda vez en 1982; Cuba, 1983, y Guatemala, 1986, y en Perú en 1990 se aprobó el Código del Medio Ambiente y los Recursos Naturales.

• En la década de los noventa se aprobaron Leyes Generales Marco de Medio Ambiente en Bolivia, 1992; Colombia y Honduras, 1993; Chile, 1994 (modificada en 2007); Costa Rica, 1995; Nicaragua, 1996; Cuba, 1997; Panamá y El Salvador, 1998; República Dominicana, 2000; Uruguay y México, 2002; Argentina, 2002, y Venezuela, 2006 (p.5).

Perspectivas desde la educaciónEn todas estas iniciativas de institucionalización se dieron lineamientos sobre la nece-sidad de integrar y dar relevancia al componente educativo. Esta relación tiene igual su sustento histórico, casi que a la par de la relevancia de dar institucionalidad al proceso ambiental a nivel global.

Gaudiano (2004) y Arias (1998) permiten contextualizar y analizar la presencia y evolu-ción de la educación ambiental. Históricamente se parte de la mencionada Cumbre de Estocolmo en 1972, cuando en la Recomendación 96 se pidió a la Unesco el establecer un programa internacional en educación ambiental, interdisciplinario en su enfoque, intra y extraescolar, que abarcara todos los niveles de la educación y se dirigiera hacia el público en general, en especial al ciudadano común. Así nace el PIEA (Plan Interna-cional de Educación Ambiental).

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Es importante identificar el carácter del PIEA. Primero el contexto sobre el cual se da esta Cumbre presentaba un escenario completamente dominado por la hegemonía nor-teamericana en el hemisferio a través de organismos regionales como la OEA, el BID, la Comisión Económica para América Latina y la Agencia Internacional para el Desarrollo. Gaudiano (2004) sobre el informe concluye que “se concibe una educación acorde con la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida como problemática ecológica”.

A partir del análisis de los textos de González y Arias se puede describir en este escenario la dimensión del PIEA. Con la realización del Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado (1975), donde se examinaron las tendencias en educación am-biental, se generó la Carta de Belgrado, con resoluciones que promovieron marcos de referencia para convocar reuniones regionales y a la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi, en 1977.

El encuentro arrojó como conclusiones:

• La formación de una conciencia general sobre la necesidad de la Educación Am-biental (EA).

• El desarrollo de conceptos y de enfoques metodológicos en este campo.

• Esfuerzos para incorporar la dimensión ambiental en el sistema educativo de los diferentes países.

Sobre el concepto educativo la Carta de Belgrado demostraba:

• Un énfasis en las ciencias naturales, una concepción de aprendizaje acorde con la psicología conductista y, en menor grado, el constructivismo.

• Un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político predeterminado, aunque lleno de contrasentidos, donde la conservación del ambiente ocupaba un lugar relevante.

• Una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana.

• Un enfoque positivista de ciencia.

En 1977, como parte de la implementación de lo acordado en Belgrado, se llevó a cabo la Conferencia de Tbilis, en Rusia, la cual propuso una educación ambiental que no debía tratarse como disciplina aislada sino como dimensión integrada al currículum escolar en su conjunto, para facilitar una percepción integrada del medio y una acción más racional y capaz de responder a necesidades sociales específicas. Es decir, para comprender la naturaleza compleja del medio derivada de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo, así como la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno.

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Perspectiva desde la comunicaciónCon relación al escenario presentado, la comunicación operó sobre teorías y estructuras mediáticas que soportaban las iniciativas planteadas.

Para mediados de los cuarenta la investigación en comunicación ya había desarrollado un cuerpo de conocimientos basado en los estudios de opinión pública, análisis de audiencia, el impacto de la publicidad y la propagan-da, y otras formas de cambio de actitudes por influencia de los medios. Las teorías de los efectos de los medios masivos parecían servir bien a las demandas de planificación del desarrollo que buscaban formas baratas, eficientes y rápidas para la educación y cambio de valores tradicionales. El campo de la comunicación tomó forma con sus varios subcampos, como la comunicación interpersonal, organizacional o masiva, y la comunicación para el desarrollo pronto se convirtió en un subcampo por derecho propio (White, 1992, p. 1).

Argumenta el autor que la comunicación y el desarrollo se ubicó en dos ámbitos que han determinado su devenir como propuesta: una se centró sobre conceptualizaciones norteamericanas (White, 1992), quienes la proponían “como un proceso de incorporación de los países en desarrollo dentro del sistema comunicativo mundial para la difusión de la tecnología industrial, las instituciones sociales modernas y el modelo de sociedad de libre mercado” (p. 1). Y otra dinámica, que partiendo de la teoría de la dependencia y de la influencia de las trasnacionales, abogaron por una independencia comunicativa e ideológica y que consideraron al Estado en cada región, como la institución autónoma más fuerte en muchos países en desarrollo, como fundamental para una planificación independiente, para responder a las necesidades de desarrollo indígena y el centro de la cultura nacional.

Sobre estas dos posturas se concretó el término Comunicación para el desarrollo, en el cual se integraron todas las divergencias y posiciones y en las cuales se pueden des-cribir los siguientes espacios sobre los cuales transitó el debate de la comunicación y el desarrollo.

De acuerdo con Servaes y Malikhao (2007) el modelo difusionista operó acorde a las necesidades de modernización y uso de los recursos naturales soportados con los pará-metros de los organismos internacionales. Básicamente su función era de informar los proyectos y programas, sus beneficios y recomendar su apoyo, lo cual se convirtió en un patrón y una herramienta de las empresas extranjeras y los gobiernos para contro-lar el concepto de desarrollo y evitar la construcción de masas críticas que generaran información y conocimientos alternos. Lo que Giglo denominó la tecnocratización del debate, en el cual la comunicación contribuyó a sostener el tema de la protección y conservación del medio ambiente como un discurso técnico y así fortaleció el uso de otra serie de instrumentos que posibilitaban a las organizaciones y estados el control y manipulación de los instrumentos y metodologías diseñadas para el manejo de los temas ambientales.

Beltrán permite configurar relaciones con otros estudios sobre la comunicación y el desarrollo. Sobre su análisis, perfectamente el escenario difusionista es correlacional a la lógica definida por los teóricos Everett y Rogers con su teoría de la difusión de inno-

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vaciones como motor de la modernización de la sociedad y por Schramm, con su modelo de creación de un clima para el cambio, donde los medios masivos, al permitir informar sobre los planes, acciones y logros, hacer partícipe del proceso de toma de decisiones sobre asuntos de interés colectivo y aprender destrezas que el desarrollo les demanda dominar y configurar una atmósfera general propicia a la consecusión del cambio so-cial indispensable para lograr el desarrollo, de acuerdo a lógica imperante en la época.

Beltrán agrega que estas perspectivas fueron las bases y los soportes conceptuales que las agencias de cooperación internacional y entidades como la Unesco, la OEA, la FAO y ONG asumieron hacia los años setenta.

Beltrán plantea dos enfoques de la comunicación en el marco del contexto que se presenta:

• La “comunicación de apoyo al desarrollo” es el uso de los medios de comunica-ción –masivos, interpersonales o mixtos– como factor instrumental para el logro de las metas prácticas de instituciones que ejecutan proyectos específicos en pos del desarrollo económico y social.

• La “comunicación de desarrollo” es la creación, gracias a la influencia de los me-dios de comunicación masiva, de una atmósfera pública favorable al cambio que se considera indispensable para lograr la modernización de sociedades tradicionales mediante el adelanto tecnológico, el crecimiento económico y el progreso material.

Celestino del Arenal (1985) corrobora lo propuesto por Beltrán, al argumentar que la co-municación era vista desde un enfoque cuantitativo, cuya solución consistía en aumentar la circulación de información, lo cual aumentaría las posibilidades de comunicar a las masas y a estimular funciones para lograr el cambio económico y social. Se afirmaba que aumentar el suministro de información era la solución a muchos de estos países.

Sobre ello, las empresas trasnacionales utilizaron la comunicación acorde a sus miradas y objetivos sobre estrategias como:

• Control de los flujos de libre información y uso como instrumentos ideológicos.

• Circulación unidireccional de la información, relegando a los países en desarrollo a ser consumidores de noticias, datos, estadísticas, información que se vende como mercancía.

• Colonización informativa, en cuanto se generaba una deformación de la realidad e identidad en los países en desarrollo.

• Consolidación de una dependencia política, ideológica, tecnológica y cultural.

Corrobora el análisis la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas y el De-sarrollo Humano, producida en Estocolmo 1972, en el punto 19 cuando plantea:

Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, diri-gida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los

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individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y el mejoramiento del me-dio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarro-llarse en todos los aspectos (Naciones Unidas. Declaración de Estocolmo sobre el Medio Humano ,1972).

Perspectivas políticas y visiones emergentesLa Conferencia Mundial sobre el Medio Humano, que tuvo lugar en Estocolmo (Suecia) en junio de 1972, a pesar de no ser la primera reunión sobre los problemas del medio ambiente, retoma una importancia fundamental por los siguientes aspectos:

• Introdujo el tema en la arena política internacional.

• Fue el primer intento de conciliar los objetivos tradicionales del desarrollo con la protección de la naturaleza.

• Contempló los diferentes intereses de los países de la comunidad internacional.

• Generó una serie de perspectivas emergentes, en especial de los países pobres y no desarrollados, quienes se sintieron presionados puesto que el análisis de las causas del deterioro ambiental de acuerdo con la conferencia se centraban en el incremen-to de la natalidad y la falta del desarrollo económico, lo cual motivó el rechazo de su parte a las iniciativas. A lo anterior se sumó la organización de reuniones No Oficiales y movimientos ecologistas que con campañas se lanzaron a la esfera pública confrontando las perspectivas oficiales. Estos procesos se sintetizaron en escenarios políticos y conceptuales al margen, tales como la propuesta ecologista y conservacionista del crecimiento cero, expresada en el Primer Informe al Club de Roma, la propuesta que los países no alineados formulan como ecodesarrollo y la propuesta también desarrollista y crítica, pero alternativa a la sociedad actual y por tanto más profunda que la anterior, formulada por la Fundación Bariloche en su Modelo Mundial Latinoamericano (Naina Pierri. 2001, p, 36).

modelos de comunicación y educación emergentesComo respuesta a estas iniciativas críticas y a otros movimientos sociales en latinoamé-rica y en el mundo sobre el modelo de desarrollo imperante, surgieron nuevas posturas a los modelos de comunicación utilizados, así como a las posturas conceptuales.

Servaes & Malikhao definen estas posturas como el desarrollo de un modelo participa-tivo el cual enfatiza la importancia de la identidad cultural local de las comunidades y la democratización y participación en todos los niveles (internacional, nacional, local e individual). Subrayan una estrategia que no es simplemente global, sino que en gran parte emana de los “receptores” tradicionales.

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Beltrán plantea un antecedente en Freire en la década de los sesenta cuando lanzó fuertes críticas a los modelos educativos imperantes y a la comunicación, en especial a la comunicación masiva. Identifica a la educación como un sistema tradicionalista, una “educación bancaria”, la cual genera una relación entre maestros y estudiantes de carácter vertical.

Juárez y Juárez (2011) lo sustentan así:

Al sacar a la comunicación de una finalidad de legitimación de los grupos de poder y ponerla en la vía de objetivos de desarrollo sustentable, se está abandonando la pretensión mediocéntrica y se está recuperando el valor de la comunicación como conquista natural de la vida y, por lo tanto, y antes que cualquier cosa, la comunicación como un acto profundamente ecológico.

De forma paralela la Comunicación comenzó a tomar un lineamiento que la unía a los procesos educativos, lo cual desde el enfoque de la Cumbre de Estocolmo ya se hacía evidente. Flores (2002) denomina que a partir de los avances y reflexiones en torno al tema, se planteó el concepto de la Comunicación ambiental. Especifica que a partir de la década de los setenta, y en especial en los países desarrollados, se comenzó a sentir la necesidad de generar acciones comunicativas y educativas tendientes a concientizar a las personas sobre los daños ambientales. Así surgió la comunicación ambiental, la cual tuvo una relación más directa con la necesidad educativa que en sí misma, es decir, era o un complemento o un instrumento de apoyo. En este sentido, la Comunicación Ambiental era vista como un proceso de comunicación educativa, que buscaba educar y formar al ciudadano a través de procesos comunicacionales sistemáticamente organi-zados que influyeran en el cambio de actitudes, valores, prácticas y comportamientos.

De igual manera, se promulgó desde la década del setenta un periodismo ecológico y ambiental, el cual asumía una visión de denuncia y de información sobre las acciones e impactos en la naturaleza. Dicha modalidad periodística, de acuerdo con Fernández (2010), ha tenido un devenir que la caracteriza en un periodismo oportunista, más cen-trado en la información y su impacto, y otro periodista que surca la militancia ecológica, en el “ecologista” que encuentra en los medios una herramienta para apoyar la protec-ción ambiental. Esta diferenciación ha marcado el desarrollo de este tipo de actividad en tanto los medios de comunicación se surten y asumen un papel de información y denuncia constante, pero desligada por sus mismas condiciones a procesos constructivos de comunicación y los movimientos ambientales asumen que lo fundamental a nivel comunicativo radica en el poder de difusión.

En la Conferencia Intergubernamental de Tbilis sobre Eduación Ambiental en 1977, aun-que el centro del debate fue la educación ambiental, se asignó como recomendación a los medios de comunicación una mayor participación y desempeño en el tema educativo.

Utilizar más eficazmente los medios de comunicación de masas (prensa, radio y televisión) para la educación y la información del público en gene-ral: preparación de programas relativos a los medios de comunicación de masas; coordinación entre los ministerios de educación y los ministerios u organismos encargados de las comunicaciones; participación activa de los

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responsables de la producción y de la aplicación de los programas de los medios de comunicación en la elaboración de las políticas de educación ambiental, a fin de coordinar los programas de comunicación y los progra-mas de educación formal y no formal (Unesco, Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental, Tibilis, 1977. p, 25.)

Su radio de acción operaba a nivel macro en informar sobre la gestión ambiental con la percepción de que una comunidad informada tendría mayor capacidad de decisión, y a nivel micro para que los ciudadanos adaptaran sus formas de vida y consumo a prácticas saludables y amigables con el medio ambiente.

De manera global, la comunicación en ese periodo tomó un lineamiento donde el com-ponente del desarrollo primaba y se erguía de acuerdo con la perspectiva. Influenciados por las matrices extranjeras, se impulsó una comunicación para el desarrollo soportada en los modelos difusionistas, y a la par de ello se generó una visión de la comunicación para el desarrollo desde la realidad Latinoamérica que sobre otras visiones del progreso elevaba otros discursos y propugnaba por otras metodologías.

Estas posturas emergentes las identifica Prieto Castillo (2007) a través de la siguiente afirmación:

No todo lo sucedido desde la comunicación y la educación en nuestra región quedó sujeto a la presencia del paradigma dominante. Menciono tres momentos de resistencia y de impulso a una mirada diferente: el protagonizado por Luis Ramiro Beltrán y Juan Díaz Bordenave, desde la década del sesenta; el movimiento para un nuevo orden mundial de la información y de la comunicación; y la publicación del formidable texto de Paulo Freire Extensión o comunicación. La concientización en el mundo rural, en Santiago de Chile, 1971. (p.7)

Sobre el comentario de Prieto Castillo que menciona el NOMIC, Nuevo Orden para la Comunicación y la Información, se tiene como referente que surge por primera vez en el Simposio de Países No alineados sobre información en Túnez en 1976, siendo consagrado en la V Conferencia de Países No Alineados. Como lineamientos tenía: circulación multidireccional, perspectiva pluralista y multidimensional, participación activa, acceso a los medios, promoción de sistemas y políticas de comunicación, planes de ayuda financiera, técnica y personal libre de condicionamientos y contribuir a la realización de un nuevo orden mundial.

Sobre este marco se vislumbra un interés de teóricos y activistas de la Comunicación para el desarrollo por llevar el análisis a las agendas políticas, con diversidad de inicia-tivas, como creación de la Comisión Internacional para los estudios de la comunicación o Comisión Mac Bride, la publicación del informe Mac Bride en 1980, la Conferencia intergubernamental sobre la cooperación en lo concerniente a las actividades, nece-sidades y programas de desarrollo en comunicación, en 1980, donde se creó el PIDC, Programa Internacional para el desarrollo de la Comunicación, I, II, III, IV, Sesiones del Consejo interamericano del PIDC, I Conferencia de comunicación de los Países No Alineados y Mesa redonda sobre el NOMIC, eventos que contaron con el apoyo y el aval de organismos como la ONU y la Unesco.

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tercer escenario: 1987- 1992, cambio de paradigmaSe demarca un tercer periodo, básicamente porque generó un impacto y una ruptura sobre la perspectiva medio ambiental y determinó una profundización y complejización del concepto de desarrollo, el cual varía, generando una reconfiguración de la relación entre el medio ambiente, la comunicación y la educación.

Ante el crecimiento global de los problemas ambientales (segunda crisis petrolera, 1978, anunció del crecimiento de un agujero en la capa de ozono, 1981, aumento en reservas de armas nucleares, estallido de un reactor en Chernobyl, 1987, entre otros) y del crecimiento económico, deuda externa en países subdesarrollados, fomento del neoliberalismo, surgimiento de dictaduras, movimientos revolucionarios que se conso-lidaron, se hizo necesario un replanteamiento crítico de lo avanzado hasta el momento frente a lo propuesto desde la década del setenta.

Sobre este contexto, la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CMMAD) creada en 1983, en la XXXVIII Sesión de la ONU, por resolución de la Asamblea Gene-ral, presentó en 1987 el documento conocido como Nuestro futuro común (o Informe Brundtland).

Respecto al documento, Pierri (2001) identifica: La apelación al desarrollo sustentable es un llamado a cambiar las estrategias aplicadas hasta el momento, tanto en materia de políticas de desarrollo como ambientales. Se lo concibe como un cambio drástico y necesario para lograr el objetivo último de la estabilidad social; algo así como cambiar el funcionamiento del sistema para mantenerlo:

Las próximas décadas serán vitales. Es tiempo de romper con los modelos del pasado. Si intentamos mantener la estabilidad social y ecológica por medio de las viejas estrategias de desarrollo y de protección ambiental, la inestabilidad aumentará. La seguridad debe ser buscada en el cambio (p.61).

Es aquí cuando se reconoce la definición de desarrollo sostenible como el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la habilidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

El otro componente histórico del escenario se configura en 1992 durante la Cumbre de Río de Janeiro. Mencionado por Medaglia, (Estrada), concluye

Es probable que en esto resida una de las más significativas secuelas de la Conferencia: en todo el mundo se revaloraron los puntos de vista preservacionistas y el público tomó conciencia de situaciones en las que había vivido con indiferencia... No se trató de una reunión científica so-bre ecología...; fue una reunión política con fuerte contenido económico, donde se discutieron no solamente las formas y métodos para preservar el medio ambiente sino los criterios para asegurar la participación de todos los pueblos en los beneficios que racionalmente pueden obtenerse de los recursos naturales (p. 6).

Como resultados de la Cumbre se destaca la Agenda 21, y Medaglia concluye en térmi-nos generales que Río respondió al concepto de desarrollo sostenible, a la necesidad de

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integrar el derecho al desarrollo y la protección del ambiente, a las relaciones entre el sistema de comercio y la protección ambiental, al reconocimiento del papel de nuevos grupos emergentes, a la determinación de principios generales e instrumentos jurídicos, al uso de instrumentos de naturaleza económica.

Pierri define la Cumbre de Río como la mayor instancia para instrumentar globalmente el desarrollo sustentable mediante compromisos jurídicamente vinculantes entre los gobiernos, con identificación de plazos y recursos financieros para implementar las estrategias definidas.

Sobre las conclusiones generales de Río, Medaglia especifica que algunos gobiernos de mucho peso, como el de Estados Unidos, dejaron sin contenido, o sin fondos, las medidas que se pretendían aprobar. En muchos aspectos importantes Río 1992 significó un retroceso respecto a Estocolmo 1972, reforzando, por ejemplo, instituciones como el Banco Mundial, al adjudicarle la gestión de los fondos especiales destinados para el ambiente; dejando relegados temas como el de la deuda externa de los países pobres, los desechos tóxicos y la energía nuclear. También salieron incólumes el libre comercio, la deuda ecológica del Primer con el Tercer Mundo, y las empresas transnacionales, que eran responsables del ochenta por ciento del comercio internacional.

Perspectivas de la educaciónEn 1992 en Guadalajara México se llevó a cabo un evento de la mayor relevancia sobre la educación ambiental. El Congreso, con la participación de casi 450 educadores am-bientales de 25 países, dio los primeros visos hacia el cambio de visión requerida. Con el apoyo de lo definido en la Cumbre de Río, Gaudiano (2001) comenta que se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el currículum de la educación básica; se crearon numerosos programas académicos para formar especialistas en temas ambientales y afines; se inició el proceso de organización y comunicación de los edu-cadores ambientales a través de redes; se promovió un creciente número de reuniones nacionales y regionales sobre el tema; comenzaron a circular nuevos trabajos escritos por educadores latinoamericanos y españoles que reportaban experiencias exitosas, casos de estudio y desarrollos conceptuales distintos.

Entre 1994 y 1996 se llevan a cabo los siguientes eventos: Seminario Taller Regional sobre Educación e Información en Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano Sustentable (aquí se detecta el primer intento de la Unesco por desplazar el término Educación Ambiental por el de educación para el desarrollo sustentable). En 1995 la Unesco convoca a la Reunión para América Latina sobre la Gestión de Programas Nacionales de Educación y Capacitación para el Medio Ambiente y el Desarrollo, y en 1996 durante la Cumbre de las Américas en Bolivia se hizo explicito el interés de la educación y la concientización pública, lo cual se refrendó en la reunión de ministros de educación en Brasil.

Sobre estas discusiones se identificó que en países como Europa, Estados Unidos, Ca-nadá y Australia la educación ambiental había generado vínculos fuertes y se centraba en la conservación de la naturaleza, lo cual obstruía el despliegue de la educación am-

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biental a otros espacios donde igual era necesario la formación en temas ambientales. Finalmente es en 1997 a partir del II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en Tlaquepaque que se impuso el término y la implementación de la Educación para el desarrollo sostenible.

Otras renovaciones del presente escenario incidieron sobre el Programa Internacional de Educación Ambiental PIEA, el cual, a partir de 1992, acudió a la rutinización del discurso, donde reiteradamente se reconocía la importancia de la educación ambiental, pero se carecía ya de impactos reales, ocasionando que en términos generales se con-cluyera con un agotamiento del Programa.

La vacía jerga institucional y la irrelevante reiteración de actividades que no producían resultado alguno no podían ya dar cuenta de los significativos cambios que estaban ocurriendo a nivel mundial en el campo de la Edu-cación Ambiental, particularmente en el llamado Tercer Mundo y en otros espacios institucionales en los países desarrollados (Gaudiano, 2011, p.8).

Otro resultado del presente escenario es la consolidación de dispositivos en la región, donde se crearon espacios de mayor solidez para el desarrollo de procesos educativos ambientales con mayor presencia e incidencia institucional. Para ello, de igual forma, se establecieron marcos legales de referencia a través de la creación de Políticas Públicas Ambientales y Políticas de Educación Ambiental.

En el 2005 la Unesco incluye otra perspectiva y es la necesidad de una visión del desa-rrollo sostenible Biocéntrica, es decir, donde el ser humano es parte del ecosistema, y proclama a partir de este año la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2015).

Perspectiva de la ComunicaciónSobre la comunicación en el presente contexto, el dilema de la década perdida, producto del desborde de control y manipulación de los países desarrollados, alimentados por un ferviente neoliberalismo se suma a las décadas del noventa y de la ya finalizada del siglo XXI. Los hechos demostraron que la lucha por propender modelos de desarrollo equitativos y tendientes al bienestar social, sobre la base del informe Bruntland, que-daron en encuentros y compromisos que poco impactaron en realidad.

Al igual que la educación ambiental, la comunicación para el desarrollo fue un enfoque que se desgastó, a pesar de toda la riqueza y producción académica, específicamente de autores latinoamericanos que en forma decidida nutrían de la mayor diversidad de posturas, propuestas y diseños, de acciones y alternativas buscando ubicarse en las nuevas perspectivas del desarrollo. Gumucio define el resultado del enfoque:

De algún modo, sin embargo, la defensa del paradigma se tradujo en la institucionalización del modelo y en desmedro de la participación comuni-taria. Los principios de diálogo y debate dejaron lugar a acciones dirigidas institucionalmente, en las que el “saber técnico” se imponía verticalmente sobre el conocimiento local. La comunicación para el desarrollo se convirtió en una etiqueta institucional (Gumucio, 2004, p,4).

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Sobre esta realidad surgió hacia 1997 la construcción de un nuevo abordaje de la pro-blemática del desarrollo, con la tendencia de acabar con esa mirada postcolonialista, la comunicación para el cambio social, la cual es definida por Gumucio como una co-municación ética, es decir, de la identidad y de la afirmación de valores; amplifica las voces ocultas o negadas, y busca potenciar su presencia en la esfera pública. Recupera el diálogo y la participación como ejes centrales; ambos elementos existían entrelazados con otros modelos y paradigmas y estaban presentes en la teoría como en un gran nú-mero de experiencias concretas, pero no tenían carta de ciudadanía entre los modelos dominantes de modo que no alimentaron suficientemente la reflexión.

La comunicación para el cambio social aparece a fines del siglo como un paradigma reformulado que rescata y profundiza el camino recorrido por la comunicación para el desarrollo y por la comunicación participativa, mientras incorpora algunas nociones innovadoras y progresistas de los modelos de modernización. Lo esencial es que cuestiona el concepto de un desarrollo que no cuente con la participación de los sectores directamente afectados, y promueve una comunicación que haga efectiva la participa-ción comunitaria, particularmente de los sectores más pobres y aislados. (Gumucio, 2011, p.28)

A pesar del interés y el impacto que ha tenido en los procesos, hay voces críticas sobre este paradigma, como el planteado por Barranquero (s.f.), quien plantea:

El concepto no ha sido analizado en profundidad más que en algunos lineamientos institucionales (The Rockefeller Foundation, 1999). Y es por ello que, a la luz de las últimas discusiones, nos resulta poco consistente, acrítico con sus fundamentos de partida y heredero en buena medida de un proyecto de “desarrollo” que no condujo más que a su antítesis: a la pobreza y la exclusión.

Manifiesta cuatro grandes fallas, entre las cuales identifica a la comunicación para el cambio social como asistencialista al seguir ubicando la comunicación como un apoyo instrumentalista, lo cual lo motiva a cuestionarse: “¿Por qué seguimos encerrando el conocimiento en compartimentos estancos –comunicación para el cambio, educación para el desarrollo, pedagogía transformadora, etc.–, cuando sabemos desde hace años que formamos parte de un tejido más amplio, complejo e interconectado de relaciones sociales y medioambientales?”.

Una segunda falla se constituye en el descuido del sujeto, el medio ambiente y los conflictos, al no realizar un profundo estudio del concepto Cambio Social. La tercera falla Barranquero la identifica sobre la escasa incidencia global, donde el concepto de comunicación y cambio social se soporta en proyectos y procesos locales que no trascienden, y que al final de cuentas terminan siendo parte de ejercicios capitalistas, y como cuarta falla apela de todos modos al antiguo modelo del desarrollo, en tanto el concepto de cambio finaliza en adentrarse en los terrenos ya criticados y basados en lo económico del desarrollo.

El autor propone una postura de la comunicación donde ésta sea el eje transversal y desde el campo mirar y aportar sobre las problemáticas sociales, tener una visión más amplia y

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estratégica, pensando no tanto en las formas y en los contenidos de los mensajes, sino en cómo los diálogos se transforman en movilización sobre los procesos sociales y finaliza con la idea de un cambio ecosocial, el cual esté planteado acorde a las necesidades.

Otras sociedades, por ejemplo las occidentales, están obligadas a decrecer o articular una relación más armónica con la naturaleza. Y la mayor parte de las ocasiones el ser humano precisa de la comunicación y la cultura no para evolucionar en dirección alguna, sino para articular nuevas cosmovi-siones, idearios y modos de vida: lazos sociales, subjetividad, resolución de conflictos, etc. (Barranquero, s.f., p.14).

Perspectivas desde la CulturaUna lectura al proceso adelantado en los escenarios es presentada por Augusto Ángel (1995), quien establece que la principal causa que afecta el ejercicio ha sido el que el tema ambiental se redujo al concepto de desarrollo y de desarrollo sostenible. Se in-volucró el concepto de pobreza como un estado previo al desarrollo. Desde su mirada plantea que el problema no es encajar o en armar una relación donde hombre y medio ambiente puedan convivir. No. Básicamente es poder establecer relaciones sanas. Lo que el autor denomina “transformar bien”. Así, plantea que no se debe preparar para el desarrollo; se debe formar para el Cambio Cultural, para la Creatividad Cultural y generar acciones que descentralicen, que desunifiquen, no se puede generalizar y glo-balizar todos los problemas ambientales por igual y así mismo, no reducir a un criterio y concepto el desarrollo. Esta descentralización permitirá que las comunidades emerjan y puedan constituirse e identificarse. Así, se debe trabajar de manera sólida en educar y concientizar directamente a las regiones sobre la construcción de culturas adaptativas.

Este concepto Noguera (2004) lo refuerza cuando establece la diferenciación entre los conceptos de asertividad e integralidad. El modelo de desarrollo ha estado basado en la asertividad, generando valores que conducen a la expansión, la competencia y la dominación que en últimas se traducen en estructuras de poder, prácticas de explo-tación, tanto de los recursos naturales como de los recursos humanos, mientras en la integralidad, aunque el poder no desaparece, se dinamiza en redes, se pasa de la fuerza a la cooperación. Aquí la comunicación y la educación adquieren un papel diferente, los medios no son fundamentales, puesto que adquieren una representación desde y por la ética. En sí, los actos del habla son con el sentido de lograr los entendimientos mínimos, y la educación, la dinámica para determinar acuerdos básicos.

Noguera, a manera de atención, propone las dificultades que implica este logro de lo básico entre los seres humanos. Primero, que no se reconoce en la práctica a todos los individuos humanos ni a las culturas como interlocutores válidos; y segundo, que se establecen relaciones entre sujetos cuyos imaginarios sobre la naturaleza son limitados, basados en un concepto de los recursos naturales como materias primas.

Pero ante ello surge una dinámica basada en la necesidad de no quedarse en los intentos macro, sino de operar en lo mínimo, en lo diario, en lo cotidiano, en transformar los términos establecidos por la visión occidental del medio ambiente y del desarrollo a través de una pedagogía ambiental cotidiana que permita una sensibilización ampliada

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hacia los ecosistemas, las diversas formas culturales y sus relaciones.

La ambientalización de las hablas implica una transformación de las imágenes e imagi-narios de la naturaleza y la cultura que hemos construido y compartimos en la escuela y la resignificación de palabras como naturaleza, sociedad, cultura, medio ambiente exigen un cambio de actitud, una nueva ética en los procesos pedagógicos de apropiación de los discursos que soportan dichos conceptos.

Discusión y conclusionesLa siguiente revisión e identificación de los escenarios permite entrelazar los conceptos sobre los hechos y ubicar los despliegues de cada campo a partir de las Perspectivas planteadas. Sobre ello el análisis permite insertarse en las Representaciones, variable que se consolida a partir de las respuestas a las preguntas de investigación planteadas.

Sobre la pregunta planteada inicialmente si existe o ha existido una relación entre la comunicación, educación y el medio ambiente, es importante determinar que a partir de una perspectiva ideológica la conceptualización de los modelos de desarrollo ha determinado un modus en el cual estos tres conceptos se han dinamizado. Inicialmente desde una construcción del desarrollo sobre el crecimiento económico, cuando el medio ambiente se visualizó como sinónimo de recursos naturales, y la comunicación y educa-ción como herramientas para estar informado de las bondades, opciones de integración, participación y para lograr los conocimientos y habilidades para ser parte del desarrollo.

Posteriormente, al modificarse el concepto de desarrollo por el de desarrollo sostenible, se evoluciona y el concepto migra de una perspectiva economicista a una visión de sostenibilidad y sustentabilidad, se integra una visión de largo plazo, de futuro y bien-estar, se consolida el aspecto político y social, activando nuevas visiones conceptuales de la educación ambiental y la comunicación hacia ejercicios con un alto componente de gestión y planificación.

Pero de igual manera, surgieron aspectos desde los linderos, desde las fronteras que die-ron un sentido a esta relación desde una vista sociocultural, donde primaron discusiones centradas sobre las interacciones, las prácticas sociales y la visión latinoamericana y emergente de los países que no estaban en el mapa del desarrollo y que criticaron las posturas dominantes.

De manera puntual se avanza en el segundo interrogante: ¿En caso de existir, qué tipo de relación se ha construido y qué implicaciones ha tenido en los diferentes campos?

Una primera relación constituye una representación de carácter dependiente, en tanto el medio ambiente, la educación y la comunicación deben vislumbrarse desde la ideo-logía y desde una visión macro sobre el devenir de los sujetos; han sido herramientas de control y usadas en pro de… como estrategias de resistencia y como forma de vehi-culizar conciencia, reflexión y despertares, como medios para emerger nuevas formas, expectativas y sueños.

Una segunda relación define una representación de carácter Eventual, en el sentido de que los medios buscan y se acercan al tema no sobre el interés de procesos, sino

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partiendo de que el medio ambiente es noticia, y sólo en la medida que sea un “hecho” noticioso será atendido. Aquí los medios masivos de comunicación no logran trascender a estadios de reflexión profunda; asumieron y asumen el medio ambiente como un fac-tor relacionado con el desastre y la conservación del medio ambiente. Desde allí opera una especie de periodismo ecológico o comunicación ambiental, acompañado de un interés constante de realización de campañas y destinación de franjas para “educar” a las audiencias sobre aspectos de preservación y protección, buscando “concientizar” a los receptores a través de cubrimientos de noticias y campañas ecológicas.

Una tercera relación define una representación convergente. De carácter político y es-tratégico, donde a partir de unas perspectivas emergentes se validaron otros discursos y otras posiciones que ampliaron el debate y poco a poco introdujeron teorías y frentes de contracultura a lo establecido. Estas visiones se enfocaron en el ser humano como ser de cultura, por lo cual la comunicación y la educación no eran procesos dependientes, sino parte de sus prácticas y esencias naturales. La educación se amplió a diversos aprendizajes, las localidades tuvieron presencia y la comunicación tenía una posición de interacción sociocultural y de construcción de sentidos.

Se piensa así una perspectiva hacia la sostenibilidad, donde el desarrollo trascendía de la protección y la preservación al desarrollo del ser en su totalidad y con una mirada responsable sobre sus actos y su futuro. El desarrollo se consolida en Políticas Públi-cas, se visibiliza en instrumentos de gestión y estrategias sociales y políticas. Aquí la educación asciende a Política Pública y la comunicación se transversaliza como medio para la construcción de mejores condiciones de vida en la sociedad. En este sentido, se da una relación de convergencia, donde ya los dos campos se integran sobre procesos y la Política como estrategia asume el papel de constructo social, adaptado a las regiones y sobre la base de mecanismos de participación para la construcción de ciudadanos responsables y consecuentes con su presente y su futuro.

Dicha convergencia se evidencia en el 2008 cuando la Unesco, como estrategia para lo-grar los compromisos de la Década para el Desarrollo Sostenible, produce el documento Estrategias de Comunicación y Educación para el Desarrollo sostenible, donde enmarca los dos campos y delinea la necesidad de integrarlos en los procesos de la gestión para el desarrollo sostenible. La comunicación se enfoca sobre nuevas visiones, y al requerir insertarse en procesos de gestión establece metodologías y nuevas formas de articularse a través de su papel preponderante en la construcción social de los sujetos.

Una cuarta relación construye una representación integral, que parte de, entre y a través de los campos estudiados. Surge desde la transdisciplinariedad, donde al igual que en los anteriores se encuentra una postura y un nexo entre la comunicación, educación y medio ambiente, pero que tiende a extraerse de una visión del desarrollo, es decir, la relación entre los campos se da por la dinámica de la vida, por el devenir de los sujetos y sus relaciones con el entorno, colocando en primer término la problemática de la na-turaleza y su articulación con la sociedad, es una posición que invita a retomar, pensar y dilucidar la relación, antes del surgimiento del concepto de desarrollo, donde el eje central es la visión cultural del ambiente.

Escobar (2010) lo define cuando propone la estructura del ciberespacio y de la comple-

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jidad como alternativas que eliminan las jerarquías y se basan en la autoorganización, la descentralización y el comportamiento adaptativo.

Contrasta fuertemente con el modelo dominante del capitalismo y la modernidad, particularmente con encarnaciones como la globalización neoliberal. Está más cerca en espíritu con el anarquismo, y el anarquismo-socialista filosófico y político, y puede proveer dirección para las redes internacionalistas. El modelo de autoorganización, finalmente, constituye una forma enteramente diferente para la creación de la vida biológica, social y económica (p.190).

Construcciones desde la ilusiónCada uno de los escenarios construidos desde la postguerra han partido de una ambi-valente serie de estrategias con el sentido de dirigir las acciones políticas, sociales y culturales.

Estas estrategias surgidas desde las representaciones reales de los hechos, de los fenó-menos producto de la crisis ambiental, es decir, ancladas en la realidad, son cernidas a través de un discurso que controla, coloca en Perspectiva, dinamiza una escenografía, determina condiciones, genera los ambientes propicios para construir discursos que motivan y fomentan las ilusiones. Cada Escenario identificado se surte de conferencias, reuniones, propuestas, resultados, estudios, conclusiones y decisiones que al ser ali-neados de la manera correspondiente son un mecanismo de fomento a lo que se puede interpretar y observar, un mecanismo que deja al resto del mundo como espectadores, en un ejercicio de simple contemplación.

Construcciones desde lo realPero igual, cada Escenario teórico-político genera su propia vertiente alterna. De esta forma la realidad se conserva en la escena llevando a que el espectador, sin importar la presencia o ausencia de artilugios, identifique las experiencias, ubique lo social y existencial, sienta los fenómenos y la realidad ambiental, dé espacio y vitalidad a lo diverso y esencial, encuentre que más allá de un constructo, de una escenografía hay una base que se debe retomar. Así se rompe lo establecido: dirigir lo que se desea que se interprete, a partir, de la contemplación.

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resumenEste trabajo aborda la problemática de las prácticas pedagógicas que se implementan los medios de aprendizaje dentro de las aulas educativas, abarcando dos aspectos pedagógi-cos, como son el medio de comunicación y la forma de educación de manera conjugada. El instrumento central de recolección de información fueron las fuentes explícitas en la bibliografía, cuyas anotaciones son de carácter conceptual, complementado con datos recogidos por medio de las opiniones de los estudiantes y algunos docentes acerca de las actuales metodologías, asumiendo aquellas que quisieran conocer y experimentar; y datos recopilados a través de la observancia participante dentro de clase. Esto implica que los docentes estén comprometidos con su labor, aportando imaginación e innova-ción a todos los procesos educativos. Para esto se realizó un proceso de socialización, aplicando el video educativo como medio de aprendizaje. Se encontró que el video educativo, por ser un modelo didáctico, se convierte en un material, un método y una estrategia para la mediación pedagógica, de manera amena e integradora.

Palabras clave Video educativo, estrategias de aprendizaje, sistema tradicional, docente, aprendientes, proceso enseñanza-aprendizaje, retroalimentación.

AbstractThis work addresses the issue of pedagogical practices implemented by the learning media in the classrooms, covering two pedagogical aspects – the means of communi-cation and the form of education -- in a combined manner. The central instrument of information gathering consisted of the explicit sources in the bibliography, whose notes are of a conceptual nature, complemented with data gathered by means of the opinions of students and some teaching staff regarding current methodologies, adopting those which they wanted to become acquainted with and experiment with; and data compiled

el video educativo como estrategia de aprendizaje en las instituciones educativas del municipio de Palmira, Valle

Educational Video as a Learning Strategy in Educational Institutions in the municipality of Palmira, Valle.

Clara Inés Ramírez AlzateEstudiante de Maestría en Educación Superior, Unad Florida. Especialista en Educación, Cultura y Política, Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Comunicadora social.

Docente Escuela de ciencias sociales artes y humanidades, Programa de Comunicación social Unad - Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

[email protected]

raMíirez, C.



through participatory observance in the classroom. This implies that the teaching staff be committed to the task, bringing imagination and innovation to all educational proces-ses. In order to accomplish this, a process of dissemination was carried out, applying the educational video as a learning resource. It was found that the educational video, as a didactic model, is converted into material, method, and strategy for pedagogical mediation, in a pleasant and holistic manner.

KeywordsEducational video, learning strategies, traditional system, teaching staff, learners, teaching-learning process, feedback.

introducciónAnte los datos y evidencia de los cambios culturales, organizativos, económicos, sociales, entre otros, que se están produciendo cada vez con más rapidez en nuestro mundo y en los que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y más concre-tamente los medios de comunicación, juegan un papel fundamental, tanto la escuela como los docentes se han visto en la necesidad de asumir algunos cambios en cuanto a las estrategias y métodos de aprendizaje.

La inmensa mayoría de los medios, materiales y recursos que se utilizan desde hace algunos años en las aulas son tecnologías de naturaleza impresa o escrita: libros de texto, mapas, fichas, cuadernos, enciclopedias, libros de distinto tipo, cuentos o fotocopias. Pero esto ha venido cambiando, pues la cultura tecnológica que empieza casi siempre en los hogares de los estudiantes se ha trasladado poco a poco hacia las aulas.

La forma como conoce el docente, sus pensamientos, sus creencias en torno al saber específico y pedagógico, es reflejada mediante la tecnología que él escoja para proponer el objeto de estudio ante la clase. En la actualidad se está buscando implementar procesos de reforma educacional en diversos lugares. No obstante esto, los modelos de reforma aún parecen insuficientes para responder a los desafíos de la sociedad contemporánea. La cultura educativa del docente es la que ha hecho más difícil el contacto docente-aprendizaje-aprendiente, pues este último es quien más se ve envuelto en el nuevo mundo de consumo, rodeado de diversa tecnología y elementos que le permiten en su tiempo libre sentir el mundo y experimentarlo de una forma distinta a la que estaba acostumbrado en el aula de clases.

Hoy el dador de toda la información no puede ser el docente, y al respecto se refiere Bernard, quien considera que el sistema tradicional está apoyado en relaciones de enseñante a enseñado, de maestro a subordinado y de superior a inferior. Y que es por ello que se ve actualmente un cambio drástico con la educación, pues la educación de hoy entrena al aprendiente a hacer parte activa en la adquisición de los conocimientos que le son ofrecidos (Eliade, 1971).

Una flexión importante sobre ello también la hace Mario Kaplun (1985), quien evoca muchos de los pensamientos de Freire en su texto El comunicador popular:

raMíirez, C.


Para Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador-educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez “educadores y educandos”. Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos […] Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.

Plantear nuevas estrategias para educar es un hecho que se convierte en un desafío para el docente y para la educación. Igualmente, se hace necesario al estar inmiscuidos dentro de este mundo cambiante. La especialidad en educación, cultura y política puede ser interventora en este planteamiento, brindando sus diferentes instrumentos para que esta sea más amena, más didáctica, más comprensible y adaptada al mundo moderno y a quienes viven en él.

Este artículo, derivado del proyecto de investigación Implementación del Video Edu-cativo como Estrategia de Aprendizaje en las Instituciones Educativas del municipio de Palmira, Valle, muestra que el video educativo es una estrategia que permite un mayor rendimiento académico, la estimulación de la creatividad y la participación en clase, un escape de la rutina de las clases, un aprovechamiento óptimo de los recursos tecnológicos con los que cuentan las instituciones de educación y un cambio positivo de paradigmas metodológicos del aprendizaje. La pregunta que orientó la investigación es: ¿La Implementación del video educativo como estrategia de aprendizaje en las Ins-tituciones Educativas del Municipio Palmira, Valle del Cauca, se presenta como una alternativa de evaluación, retroalimentación, discusión, dialogo, reflexión y participación en clase? Los objetivos que se plantearon son los siguientes:

generalImplementar el video educativo como estrategia de aprendizaje en las Instituciones Educativas del Municipio Palmira, Valle del Cauca, como una alternativa de evaluación, retroalimentación, discusión, dialogo, reflexión y participación en clase.

específicos

• Socializar la propuesta del video educativo tanto con los docentes como con los estudiantes de las instituciones educativas.

• Proponer la realización del video educativo en una asignatura de un curso de la institución para hacer una prueba piloto y de enriquecimiento de experiencias.

• Realizar el video educativo y socializar la experiencia con toda la comunidad edu-cativa.

Promover con base en la experiencia piloto la realización del video educativo en cada uno de los grados y cursos de la institución educativa.

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Actualmente el estudiante que asiste al aula de clases es el producto del mundo mo-derno, un mundo donde la tecnología invade sus sentidos y lo lleva a ser partícipe del consumismo colectivo por el que estamos pasando. Este es un hecho que deja ver la percepción que los estudiantes tienen de una clase magistral, pues es un contrasentido pasar de la “magia” de los medios de comunicación, que todo lo brinda a nuestros sen-tidos, a una clase magistral a la que definitivamente hay que enriquecer con la práctica pedagógica, con distintas alternativas, como el video educativo. El futuro de la educa-ción implica una mentalidad innovadora, es decir, una capacidad de hacer ofertas que sean relevantes y diferentes.

metodología

Enfoque metodológico

Torres (1998) afirma que son las ciencias sociales quienes desde lo cualitativo expli-can los hechos a partir del descubrimiento de tales determinantes y de las teorías ya existentes. Esta es una razón para que esta investigación sea de tipo cualitativo, puesto que se investiga acerca de un tema - problema que afecta a una población estudiantil (Hecho), con el objetivo de mejorar la calidad de su aprendizaje mediante estrategias metodológicas, como lo es el video educativo, y para ello es necesario recurrir a teorías ya existentes.

Torres (1998) también expresa que “en la investigación cualitativa todo se encuentra sobredeterminado por comprender cada realidad particular: personas, escenarios y relaciones no se reducen a variables, son vistos como un texto a interpretar”. El proble-ma del requerimiento de las nuevas metodologías ya existía y muchos autores ya han tratado éste desde distintos puntos de vista. Además, se trata un tema muy subjetivo en el cual se encuentran muchas variables y alternativas para el estudio del mismo, todas brindadas por un talento humano tanto de docentes, aprendientes e investigador. Al enfocarse hacia lo cualitativo necesita emplear fuentes descriptivas. Como ya se había anunciado antes, el proyecto trata de describir cómo el docente y el estudiante conciben hoy día el aprendizaje, qué expectativas tienen con respecto a estos procesos y lo más importante: cómo se puede involucrar el video educativo en el aprendizaje. Esta inves-tigación utiliza tres de las cuatro técnicas cualitativas principales: las observaciones de campo, los grupos de enfoque y las entrevistas.

Diseño metodológico

recolección de datosLa investigadora se reunió con veinte estudiantes del colegio Agustiniano de Palmira, grado décimo, y les explicó qué es el video educativo, qué se pretende con él y cuáles son sus objetivos. Se hizo énfasis en que se debe revisar qué temas se pueden adaptar al video y cuáles no. De igual forma, se aclaró que una vez elegido el tema deben realizar una investigación previa sobre él, escoger un formato, plasmar sus ideas en un libreto, participar de los ensayos, grabaciones, edición y socialización del mismo. Posteriormente

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realizó una encuesta a los aprendientes con el fin de saber si aceptaban o no el video educativo como estrategia de aprendizaje. Los estudiantes escogieron el tema, elabora-ron el libreto y propusieron desarrollarlo a través de un género. Una vez ensayado el género escogido para el video, se procedió a la grabación, dejando a los estudiantes ser libres en su ubicación, escenario, escenografía, entre otros aspectos. Para la grabación se utilizaron dos días aproximadamente. Al tercer día se procedió a editar, proceso en el cual también participaron los estudiantes, aportando ideas y decisiones en cada escena y en unión de cada una de estas. La socialización se hizo una vez realizada la proyección del video en grupo y aplicada la encuesta de aprendizaje y percepción. Este paso es de suma importancia porque permitió evaluar al investigador si realmente los estudiantes aprendieron o no mediante el video educativo.

Procesamiento de la información. Los datos recogidos de la encuesta aplicada a estu-diantes y docentes se ordenaron y se diagramaron con el fin de obtener la respuesta más frecuente, la intermedia y la menos frecuente, analizando qué expectativas tienen en cuanto al video educativo. Los datos se ordenaron por orden de importancia.

Interpretación de los datos. El análisis de los documentos permitió al investigador ha-cer un examen crítico del cumplimiento de los objetivos del proyecto. Se compararon cualitativamente los datos teórico-documentales con los resultados de la investigación de campo, encontrando así nexos entre la teoría y la realidad. Con el análisis de esta comparación se obtuvo tanto la síntesis como varias conclusiones.

resultados y discusiónSe encontró que la clase magistral y sus diversos componentes (tablero, dictado, etc.) imperan aún con bastante fuerza en nuestra comunidad estudiantil. Para el joven de hoy se convierte en algo muy atractivo el poder articular su aprendizaje con los medios de comunicación. Esto porque los medios están muy cercanos a su vida cotidiana, le son familiares y por ende agradables. El docente a la hora de enseñar pocas veces está teniendo en cuenta el contexto en el cual se mueven estos jóvenes y es por ello que la mayoría de las veces se produce y rechazo o una fragmentación del proceso enseñanza – aprendizaje. Es más cercano el evaluar el aprendizaje del estudiante en la medida en que él se haya hecho participe del proceso y se haya tenido en cuenta su sensibilidad, que el evaluarlo mediante cuestionarios escritos u orales, que casi siempre conllevan a la memorización mas no al aprendizaje. Es por ello que los jóvenes prefieren que los evalúen mediante trabajos investigativos y aseguran que la mayoría de las veces no hay una metodología apropiada para que ellos aprendan.

Involucrar a los aprendientes con el video educativo dentro de su proceso de aprendizaje debe contemplar la opinión de estos respecto a ello y fue de suma importancia el saber que lo visionan como un medio de enseñanza – aprendizaje. De igual forma expresaron que sí podrían realizar un video educativo, que podría hacer menos monótonas las cla-ses y les podría hacer centrar más la atención. Hablar de video educativo en la escuela es hablar al mismo tiempo de docentes que vayan más allá, que tengan en cuenta los intereses del estudiante. Se convierte interesante la propuesta de este profesor, al dejar que los aprendientes observen el tema antes de ser visto en clase, en la medida en que se

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les deje construir sus propios conceptos y participar activamente en el proceso. Ningún sentido tendría hacerlo para reprimirlos en clase con la información que se les “vacía” sobre el tema. Igual ocurriría con el video educativo: su sentido estaría puesto en la medida en que se les deje ser libres para consultar, crear, construir, innovar y finamen-te aprender; y estaría opuesto en el momento en que una vez realizado el video no se empezara una discusión a partir de los conceptos que ellos construyeron.

Los aprendientes han estado tan desligados a la participación en clase que cuando lo hacen solo se presta para burlas o en muchos casos para ser señalados por su docente. Es un poco más complicado hablar de temas como el video educativo con docentes de mucha trayectoria, que solo creen en lo que les ha “funcionado” durante tanto años, la metodología tradicional. Pero se ve también el caso del profesor Jorge, nuevo en el campo de la docencia, quien piensa que a través del video se “aprendería de todo”. La socialización del video educativo en clase (teniendo en cuenta los conceptos que en él se manejan mas no su aspecto técnico) se convierte en parte fundamental del proceso de aprendizaje, porque es allí donde los estudiantes pueden autoevaluar qué conceptos construyeron, cuáles retomaron, cuáles recordaron y cuáles olvidaron del tema tratado, esto con la colaboración del docente, que jugará un papel altamente propositivo. Es así como la experiencia de llevar al colegio Agustiniano de Palmira el video educativo se convirtió en un microproyecto pedagógico (debido a su corta presencia) dentro de dicha institución, captando la atención tanto de estudiantes como docentes y directivos, quie-nes ya lo incorporaron dentro de sus actividades académicas periódicas en la medida en que lo empiezan a entender como estrategia de aprendizaje.

El uso pedagógico de las nuevas tecnologías en la educación obliga a la interactividad a través de unos medios y unas mediaciones, lo cuales deben ser bidireccionales para que refuercen la retroalimentación y la libre participación de los estudiantes con sus profesores y entre ellos mismos rompiendo barreras de espacio y de tiempo. Proponer nuevas metodologías de aprendizaje, como lo es el video educativo, es enfrentarse al cambio. Al respecto el autor Poole (1999) expresa:

El cambio, en sí mismo, no suele ser recibido de buen agrado. Bien lo dijo Maquiavelo: “Debe siempre recordarse que no hay nada más difícil de planificar, ni de éxito más dudoso, ni más peligroso de manejar, que la creación de un sistema nuevo. Pues el que lo inicia tiene la enemistad de todos aquellos a quienes beneficia la conservación de las antiguas institu-ciones y sólo hallará algunos tibios defensores en aquellas personas que tienen algo que ganar con las nuevas”.

Kuethe (1999) aporta conceptos importantes y reales con respecto a la interacción que debe existir en el proceso enseñanza – aprendizaje. Este autor se remonta a recordar cómo unos años atrás los padres se sentían satisfechos porque sus hijos estaban ocupa-dos la mayor parte del día al asistir a clase. Aquí realmente no había un objetivo claro y productivo con respecto a esta actividad. Este ejemplo hace alusión a la clasificación de la educación que hace el autor Kaplun (1985), donde afirma: “La educación con un modelo exógeno será aquella con énfasis en los contenidos o en los efectos y en la cual el educando es visto como objeto. La educación endógena es aquella con énfasis en el proceso y aquí el educando es visto como sujeto” (p.19-20).

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El aprendizaje es el resultado de todas las actividades en clase. James (1999) se refiere a que el aprendizaje se halla determinado por muchos factores, entre los cuales se pueden incluir las aptitudes de los alumnos, su motivación y la naturaleza misma del proceso.

Hilgard (1973) entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con funda-mento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo.

En un aula de clases las mediaciones que se instauran son múltiples, son relaciones simbólicas que suceden necesariamente entre maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante, entre estudiante-maestro, y el saber que constituye el objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interacciones mediatizadas por el profesor, los aprendientes, los contenidos y los medios. Así, por ejemplo, la relación entre el profesor y los apren-dientes está mediatizada por la asignatura, por los medios y por la afectividad.

Eliade (1971), al respecto, plantea que el estudiante muchas veces queda cojo como una edificación construida por equipos de obreros a quienes jamás se hubiese consultado. La educación caduca y pone en evidencia una pregunta: “¿Desde cuando nos han alertado contra los peligros de la enseñanza tradicional?”. Refiriéndose a esta enseñanza como la culpable de que los estudiantes no participen en clase y que se sientan timados por lo que se les impone y por lo que se les rechaza. Eliade (1971) no deja de lado la gran influencia que tienen los medios de comunicación en el proceso de aprendizaje, y de ello se refiere así: “Los medios de comunicación ofrecen a los alumnos unas posibilidades de conocimiento que se amplían constantemente”. Aquí queda claro una vez más que la información ya no es exclusiva del docente; se encuentra en las masas y para las masas.

Este autor no cree en nada que se parezca al sistema tradicional, tanto así que expresa:

“Cada día está más claro que las relaciones de enseñante a enseñado no tienen razón de ser; incluso llegan a perder toda consistencia a partir del momento en que dejan de encontrar justificación en el propio ánimo de los que, apenas, se sometían a ella con una complacencia que (hoy, en definitiva) nos asquea y nos hace sospechar no sólo de un sistema escolar, sino también de todo un conjunto de instituciones” (Eliade et al., 1971).

No se puede olvidar que esa educación fue la que recibieron (para algunos) nuestros abuelos y nuestros padres y que en su apoca era la mejor y con la metodología apropia-da. Pero es cierto que el pensamiento de los aprendientes hoy es más claro y son más imperiosos del deseo de independencia y el reclamo a unos derechos de libertades que hasta solo unos años atrás se les habían negado. Es un cambio paulatino que se está aún logrando gracias a nuevos proyectos educativos, donde lo más importante es tener en cuenta al estudiante, en su entorno, en su hábitat. Dentro de un nuevo modelo de aprendizaje se hace necesario que no sea sólo el estudiante quien participe, interactué y apropie. El docente también debe ponerse en esta tarea, pues con el paso del tiempo se ha esquematizado con apropiaciones que no son de su producto.

Al respecto Kaplun et al. (1985) nos contestan: “El educando ni siquiera tiene con

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quién hablar. Ya se le ha dado todo hecho, toda la enseñanza digerida. Los medios audiovisuales en la educación tradicional se usan solamente como refuerzos para la transmisión de los contenidos. Es educación envasada” . Bernard (1999) plantea de ello algo interesante: “Las metodologías tradicionales desarrolladas para enseñar a grupos grandes de alumnos tienden a pasar por alto las necesidades individuales. La adquisición de la información es una experiencia única que tendrá que suceder en ex-periencias de aprendizaje individuales o en grupos reducidos”. Las nuevas tecnologías han impactado de tal manera la sociedad que es imposible prescindir de ellas, bien sea que la escuela, el aula o espacio didáctico las tenga o no. Sin embargo, su utilización es la de mediadoras entre el docente, el saber (objeto de estudio) y el estudiante. Cada tecnología tiene su propio lenguaje y su propio canal para pasar la información, y de cada una de ellas pueden los educadores aprovechar sus posibilidades para promover y acompañar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Según Halaban (1999), en los últimos años se ha dado mucha importancia a la relación educación-comunicación, queriendo decir que la educación es hoy una construcción de significados que tienen como base la comunicación, entendida esta como el conjunto de recursos personales, psicológicos y pedagógicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relación con el estudiantado para establecer una buena comuni-cación cargada de sensibilidad, para ayudarle en su crecimiento personal y pedagógico. Desde esta perspectiva planteada por la licenciada Halaban (1999) se hace necesario que los profesores reflexionen sobre cómo se da el proceso de comunicación, proceso que debe permitir asumir la enseñanza en relación con las múltiples formas de expresión.

El problema de la educación tradicional viene de la misma forma en que se enseñó al docente a enseñar. “Se le enseñó al educando que es otra persona o agente quien de-termina cómo él debe actuar, qué tiene que hacer, incluso qué pensar. Todos los pasos de enseñanza vienen programados, hace parte de una educación ‘manipuladora’” (Kaplun et al. 1985).

En el proceso de comunicación, tanto frente a frente como a través de los medios, se requieren de varios elementos, hablando del proceso, educación-comunicación. El más importante es el de la retroalimentación (por ello el énfasis que se hace de él en esta investigación), puesto que es un componente que busca asegurar la eficacia del proceso comunicativo de forma bidireccional, es decir, busca verificar la forma en que el destino recibe el mensaje y su apropiación.

La licenciada Halaban (1999) hace un aporte a este tema de la retroalimentación, diciendo que en la educación tradicional prima el modelo unidireccional de comunicación, que es llamado modelo bancario de comunicación (tal como lo plantea Freire). Se carac-teriza por ser de tipo transmisor porque el profesor (emisor) deposita información en sus estudiantes (los receptores) para que sea reproducida finalmente. El emisor envía mensajes permanentes a sus receptores y estos mensajes no tienen retorno, no tiene repuestas porque no hay interactividad, ni comunicación de doble vía.

Tal vez han existido errores de comunicación en todas estas vías que van de la mano con la educación, tal vez ha sido más fácil ofrecerle al estudiante una recompensa para que adopte de una vez el cambio que se desea imponer a ofrecerle tiempo para que las

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adopte con libertad, con conciencia y autonomía.

Aquí Halaban (1999) toca un concepto de mucha importancia para esta investigación: la interactividad, que la define como el hecho que se da a través del video educativo y será el que permitirá que los aprendientes a tratar puedan lograr un aprendizaje significativo. Con el uso del video educativo el docente debe pensar en el estudiante y en las posibilidades para una mayor comprensión y aprensión de temas y conceptos. Puede deliberadamente repetir conceptos, dar ejemplos, utilizar analogías, dibujos, esquemas, entre otros.

El video educativo, por ser un método didáctico, se vuelve agradable y puede producir efectos significativos dentro del aprendizaje. El autor Kuethe (1999) expresa que “el factor individual más importante para determinar el curso del aprendizaje es, en general, la naturaleza del material que debe aprenderse. Cuanto más significado tenga el material para el alumno más fácil le será aprendido”. Sin lugar a dudas el video educativo tendrá en los aprendientes un alto significado, por el hecho de ser realizado por ellos, a partir de sus conceptos y posteriormente ser visto en clase con la finalidad de socializarlo y seguir construyendo aprendizaje.

El video educativo se convierte en un material, un método y una estrategia para la mediación pedagógica. Al respecto Castillo (1995), en su propuesta Para recuperar la practica educativa al interlocutor y a los seres que participan en ella, plantea que es precisa una revisión y análisis desde la mediación pedagógica de cada uno de los medios y materiales que se utilizan para la educación, para que verdaderamente acompañen y promuevan el aprendizaje de los estudiantes y contribuyan a la formación integral y a una educación de calidad.

En este contexto que nos plantea Castillo es donde tiene cabida el uso de los medios audiovisuales, como lo es el video educativo, que tendrá como función estimular la dis-cusión, el diálogo, la reflexión y la participación. Teniendo en cuenta que el solo hecho de usar el medio no nos dice nada, su uso debe ser para informar y formar conceptos. Para que el video educativo sea considerado útil deberá lograr que desde el mismo momento de su concepción exista plena participación de los miembros del grupo, de la comunidad en cuestión, con sus ideas, valoraciones, puntos de vista acerca del tema y su tratamiento en el material audiovisual.

El video educativo se convierte en un programa motivador, al romper con todo esquema, paradigma y secuencialidad en la educación. Reiterando que el aprendiente debe ser libre dentro del proceso de aprendizaje, debe ser creador, no receptor, porque así no se aprende. De esta forma algunas veces se conoce y otras se olvida. Es un programa motivador porque toca la sensibilidad de los jóvenes de hoy, que quien acercarse cada vez mas a los medios, a la tecnología.

En Cuba una experiencia de este tipo se desarrolla de manera muy positiva en un pro-grama de televisión que dirige el comunicador Daniel Diez, donde niños, adolescentes y adultos participan en los programas de video, reflejando su vida, costumbres y con-diciones de los pobladores de la sierra maestra. Ellos tienen la experiencia de haber enseñando a esa población aspectos relacionados con la técnica del video, de modo que el resultado del mismo lo vean como algo propio. Se ven reflejados en los materiales,

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son los actores, son los participantes activos de los mismos.

Ideas semejantes se han desarrollado en diferentes países por distintas organizacio-nes, donde se ha demostrado las posibilidades del video en el apoyo de proyectos de transformación. Desde este punto de vista el video educativo se convierte también en una expresión autónoma, donde el estudiante es responsable de su aprendizaje y de su retroalimentación con los demás integrantes del grupo. Donde permite que el proceso enseñanza – aprendizaje se de manera inversa y bidireccional, porque él aprende, en-seña, le enseñan, aprende y así sucesivamente.

Hilgard (1973) expone que el estudiante puede aprender con películas siempre y cuando se den dos procesos. El primero, la redundancia, donde la repetición ayuda a incrementar el aprendizaje. El segundo, la participación, donde la película genere en el estudiante preguntas y respuestas. Por ello la importancia del video radica en el cómo se realiza, se construye, se destruye, se vuelve a construir, se socializa y finalmente se aprende; mas no radica en su calidad técnica, pues esta ultima se puede mejorar o trasformar, pero la experiencia de cada uno de los constructores del video no.

Según Kaplun (1985), un material audiovisual es válido si moviliza interiormente a quienes lo reciben, si problematiza, si genera diálogo y participación y se alimenta un proceso de creciente toma de conciencia. En este proceso existe un factor muy importante que es el desarrollo de la creatividad. Este aspecto es fundamental en esta investigación, puesto que aquí los estudiantes deben desarrollar su creatividad para poder realizar el video educativo y cumplir la finalidad del mismo. Este fin último se podrá lograr en la medida en que a través de las diferentes expresiones el estudiante logre, como lo explica Borda en su texto, no solo descargar sus impulsos, sino también un aprendizaje de exteriorización de contenidos, en acciones significativas que le per-mitan comunicarse e interactuar creativamente con otros. Sin lugar a dudas el video ha aportado nuevas vivencias y resultados, y de seguro continuará jugando un papel importante en los procesos de educación y comunicación, ya que este medio es capaz de constituirse en proceso. Convertir el video educativo en un taller video es una de las actividades más creativas que pueden realizarse con la tecnología del video. Consiste en poner la tecnología en manos de los alumnos para que expresen de la manera más creativa posible lo que se vio o va ser visto en clase.

Con el video educativo estaríamos en un contexto donde no es la lección la que nos dice si el estudiante aprende o no; es el hecho mismo de realizar el video con un tema visto en clase el que nos va a suponer que aprendió significativamente, es decir, el haber cons-truido esa experiencia a partir de unos conocimientos y conceptos adquiridos en clase.

ConclusionesEl uso del video educativo tiene un impacto muy significativo puesto se constituye en una estrategia que está estrechamente ligada a las TIC, un elemento con el cual se ha demostrado que la calidad y cobertura de la educación puede trascender de manera positiva en nuestro país.

El video educativo puede ser aplicado a diferentes cursos y programas, que a su interior

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podría traer beneficios como un mayor rendimiento académico, la estimulación de la creatividad y la participación en clase, un escape de la rutina de las clases, un apro-vechamiento óptimo de los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución y un cambio positivo de paradigmas metodológicos del aprendizaje. Ante todo hay que resaltar que se producirá un aprendizaje significativo, pues parte de las experiencias de los estudiantes y finalmente regresa allí mismo. Desde un punto más global, el video educativo aporta a que las secretarías de educación y otras entidades educativas cumplan con uno de sus objetivos, como lo es el de promover nuevas estrategias de aprendizaje.

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12. Wimmer R. y Dominick J. (2001). Introducción a la investigación de medios masivos de comunicación. International Thomson Editores. Sexta edición.

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resumenLa crisis ambiental contemporánea, que algunos consideran como el fracaso de un modelo civilizatorio y de una forma de relación del hombre con la naturaleza, basado en la explotación de esta última, ha llevado a que cada vez más diferentes actores so-ciales y políticos se interesen y ocupen de ella y busquen alternativas que permitan la sustentabilidad ambiental. En este artículo se analiza el rol que juega la ciudadanía ambiental y la agroecología en la construcción de una sociedad sustentable. Se encontró que el concepto de ciudadanía ambiental adquiere relevancia y pertinencia a la hora de asumir el compromiso ético y político para modificar radicalmente los patrones de vida y consumo que son necesarios para superar la crisis ambiental, y que la agroecología en sus tres dimensiones (técnico-científica, socioeconómica y ético-política) se constituye en la vía más robusta para realizar esta tarea. Se halló, igualmente, que la ciudadanía ambiental va más allá del cumplimiento de deberes y derechos, tal y como lo dicta-minan la tradición liberal y republicana y que los problemas ambientales –que tienen connotación global– suscitan una actitud de compromiso y participación responsable de los ciudadanos, la cual se evidencia en las apuestas agroecológicas. Se concluye que la ciudadanía ambiental y la agroecología son expresiones que contribuyen ostensible-mente en la construcción de nuevas formas de relación cualitativamente distintas entre la sociedad y la naturaleza.

Palabras claveRelación sociedad naturaleza, crisis ambiental, modelo civilizatorio, participación ciudadana.

AbstractThe contemporary environmental crisis, which some consider to be the failure of a model of civilization and of a form of relationship of man with nature, based on the

Ciudadanía ambiental y agroecología rutas para la sustentabilidad ambiental

José Ferney Montes Moreno. Ingeniero Agrónomo, Universidad Nacional de Colombia. Docente Univerisidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.CED, Palmira.

[email protected]

Francis Liliana Valencia TrujilloMagíster Ciencias agrarias con énfasis en produccción animal Zootecnista Universidad Nacional de Colombia, Palmira

[email protected]

Fehca de recepción: Marzo 10 de 2012 Fecha de aceptación: Junio 15 de 2012

Montes, et al.



exploitation of the latter, has led to the state of affairs where an increasing variety of social and political actors are becoming interested in and concerned with the crisis, and are looking for alternatives which would make environmental sustainability pos-sible. This article analyzes the role that environmental citizenship and agro ecology play in the construction of a sustainable society. It was found that the concept of envi-ronmental citizenship acquires relevance and pertinence when it assumes ethical and political commitment in order to radically modify the patterns of life and consumption, which is necessary in order to overcome the environmental crisis. It was also found that agro ecology, in its three dimensions (technical-scientific, socioeconomic, and ethical-political) is the most robust route to carry out this task. Likewise, it was found that environmental citizenship goes beyond the accomplishment of duties and rights, as decreed by the liberal and republican tradition, and that environmental problems – which have a global connotation – elicit an attitude of responsible commitment and participation on the part of the citizens, which is evidenced in the agro ecological stakes. It concludes that environmental citizenship and agro ecology are expressions which ostensibly contribute to the construction of new, qualitatively distinct forms of relationship between society and nature.

KeywordsRelationship between society and nature, environmental crisis, model of civilization, citizen participation.-

Un ciudadano ambiental debe ser un ciudadano crítico y consciente que comprende, se interesa, reclama y exige sus derechos ambientales, y que a su vez está dispuesto a ejercer su propia responsabilidad ambiental

pnuMa

introducciónAbordar la problemática de la ciudadanía ambiental en contextos sociales y culturales que demandan nuevas miradas respecto a la relación sociedad-naturaleza, y en concor-dancia con ello analizar su potencial vocación irreductible de cambio, transformación y apuesta por nuevas ecoracionalidades y proyectos civilizatorios distintos a los ensa-yados hasta ahora, demanda de dicha noción una resignificación que vaya más allá de lo definido por la institucionalidad en el sentido de derechos y deberes respecto de lo ambiental y que son garantizados por el Estado–Nación. A partir de los años noventa se ha incorporado en las constituciones de varios países latinoamericanos la perspectiva ambiental, y lo que realmente importa es apuntar al hecho político que ellas legitiman una concepción de la ciudadanía recostada sobre todo en los derechos, y que desde esa postura se incorporaron los aspectos ambientales (Gudynas, 2009).

En algunos casos se utiliza el concepto de ciudadanía desde el ámbito gubernamental para presentar y legitimar distintas acciones, que van desde planes de limpieza a programas

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de educación ambiental, del fortalecimiento jurídico de los derechos relacionados con el ambiente a la instalación de un defensor ciudadano ambiental. Entretanto, el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) desarrolló una iniciativa sobre ciudadanía ambiental global, en referencia a los “derechos y responsabilidades de cada actor social frente al medio ambiente” (PNUMA, 2005). La ciudadanía ambiental también se vincula con las oportunidades y demandas por elevar la participación en la gestión ambiental, y en muchos casos con un reclamo por acceder a información sobre calidad ambiental o proyectos que potencialmente tienen alto impacto en el medio ambiente (Gudynas, 2009).

DesarrolloLos paradigmas de vida dominantes perciben al individuo como el único sujeto de derechos y obligaciones, instituyéndolo como el único referente de vida. Por lo tanto, los sistemas jurídico, educativo, político económico y social se adecúan y responden a los derechos y obligaciones meramente individuales (Sánchez, 1999). El énfasis ana-lítico en el problema medio ambiental y su relación con el tema de construcción de ciudadanía ha sido uno de los temas que con mayor celeridad se ha posicionado en la agenda de diferentes actores (nacionales e internacionales) desde hace varias décadas (Sojo, 2002). La emergencia de la ciudadanía como nuevo proyecto social plantea la posibilidad de forjar nuevas utopías frente al mundo homogeneizado que anuncia el fin de la historia y las ideologías; se trata de la producción de nuevos sentidos para la existencia, cuyo impulso inicial surge del sacudimiento de la opresión física generada por la racionalidad social dominante (Aranda, 2006).

Las demandas ambientales buscan promover la participación democrática de la socie-dad en el uso y manejo de los recursos actuales y potenciales, así como la construcción de nuevos estilos de desarrollo, fundados en principios de sustentabilidad ecológica, equidad social, diversidad étnica y autonomía cultural (Aranda, 2006). Para asumir con plenitud el ejercicio de la ciudadanía ambiental es necesario cambiar radicalmente el modo de vida habitual para conducirlo hacia formas sustentables. La clave está en el papel que jueguen los ciudadanos y cómo se traduzca la conciencia medioambiental en hábitos y conductas que impulsen esa sociedad sostenible. Si la economía ecológica aporta la idea de decrecimiento sostenible, la teoría política verde reciente ha contribuido con la idea de que la ciudadanía constituye una clave fundamental de la sostenibilidad a través de la noción de ciudadanía ecológica o ambiental (Aldana, 2010).

El reto de la ciudadanía ante la crisis ecológica es en estos momentos fundamental porque, por un lado, es el eje de una cultura sostenible y de una conciencia medioam-biental, y por otro, porque es la base de un cambio de hábitos y prácticas, es decir, de un cambio en el modo de vida hacia una sociedad sustentable. Así, la ciudadanía se convierte en uno de los ejes de la transformación social necesaria para combatir los problemas económicos y ecológicos que padecemos (Gudynas, 2009).

La insistencia en la noción de ciudadanía ecológica o ambiental, a la vista de su ca-pacidad para explicar la relación entre ciudadanía y medio ambiente, se sitúa en el centro de una sociedad sostenible y del camino hacia ella. Porque la sostenibilidad no

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es un concepto abstracto, ni tan siquiera sólo un conjunto de valores que cristalizan en la conciencia ambiental de los ciudadanos, sino que debe encarnarse forzosamente en prácticas y hábitos que la realicen materialmente. Y en consecuencia, la expresión del grado de sostenibilidad de una sociedad viene dada por una conciencia ambiental que encuentra correspondencia en el comportamiento ciudadano, antes que por una mayor participación política o una extensión de derechos. Así, la ciudadanía ecológica puede ser vista como una expresión de la teoría política verde al reto que tiene hoy la ciudadanía frente a la crisis ecológica (Aldana, 2010).

Durante los últimos años se ha abierto una interesante línea de investigación en torno a la relación entre ciudadanía y medio ambiente, sobre la base de un concepto de ciu-dadanía propia y original, que en muchos aspectos rompe con las tradiciones liberal y republicana. En términos teóricos la ciudadanía ecológica participa de una arquitectura conceptual similar a la de otros conceptos de ciudadanía (Valencia, 2009). No obstante, representa un punto de ruptura significativo en al menos tres aspectos fundamentales: se trata de una noción basada no tanto en derechos, como en obligaciones; en el ámbito de su ejercicio es tan importante la esfera de lo privado, como la de lo público; y se dirige a un sujeto que va más allá del Estado-Nación, siendo por ello una suerte de ciudadanía global o cosmopolita (Valencia, 2009).

Por su parte, la sustentabilidad incorpora una nueva relación entre sociedad y natura-leza, es decir, considera los problemas ambientales no como hechos aislados sino que los inscribe en un sistema mayor que abarca múltiples y complejas interacciones entre el ambiente natural, el ambiente construido y el ambiente social, donde el ser humano es indisociable de su entorno, el que comparte con otros seres vivos. La naturaleza es la que sustenta y provee la base de recursos para el desarrollo de la humanidad. Visto de este modo, todo deterioro ambiental disminuye la calidad de vida. Por ello, se considera indispensable la participación ciudadana para poder avanzar hacia la sustentabilidad, pues sin un actor consciente de los problemas que lo afectan, de sus potencialidades de cambio y de estrategias articuladoras para enfrentar estos desafíos, la sustentabilidad queda supeditada a un nivel discursivo (Gudynas, 2009).

La participación ciudadana, de este modo, aparece como un factor clave para avanzar en la solución de los problemas ambientales, pues su ejercicio continuo permite incorporar en la toma de decisiones las opiniones de la comunidad, de manera que ésta pueda contribuir a la prevención y resolución de conflictos ambientales, incorporando de este modo mayores niveles de transparencia a las decisiones, lo que posibilita hacerlas sus-tentables en el tiempo y eficientes en la consecución de metas comunes. En este sentido, la conciencia ciudadana ambiental y en general el fortalecimiento de valores como los derechos humanos, la conservación ambiental, la democracia política y el derecho a participar en las decisiones que nos afectan directamente son elementos fundamentales de una participación comprometida con el medio ambiente (Tréllez, 2006).

Dicho de otro modo, los problemas ambientales abren un espacio político a la participa-ción ciudadana a nivel local y territorial en cuanto persisten como impactos ambientales negativos. Queda abierto así un espacio para la participación de las comunidades en el diseño e implementación de soluciones adecuadas para sus problemas territoriales locales.

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Reconocemos que cada uno de nosotros es parte de los problemas del mundo y también parte de la solución... los peligros y las posibilidades de curación no están fuera de nosotros. Comenzamos a trabajar allí don-de estamos. No hay necesidad de esperar hasta que las condiciones sean ideales. Podemos simplificar nuestras vidas y vivir de un modo que afirme los valores ecológicos y humanos. Llegarán condiciones mejores porque hemos empezado... (Petra Kelly, Thinking Green).

Los ciudadanos, hombres y mujeres, corren el albur de realizar un ejercicio ético político que esté en consonancia con proyectos de vida realmente alternativos y que sustenten una nueva manera de ser y de sentir (Noguera, 2004). Es una apuesta para la potenciación de la propia vida con toda su fuerza de existir. La ética de la vida va dirigida a la voluntad de poder vivir, de poder desear la vida, de vivir con gracia, con gusto, con imaginación y con pasión. Es el camino para re-crear sentidos existenciales, para que el sentido vuelva a ser sentido, para que la razón se reconecte con la pasión y el pensamiento con el sentimiento (Leff, 2001).

Por esta razón, tal ejercicio implica también una nueva relación con la educación, espe-cialmente la ambiental, pues ésta debe conducir necesariamente hacia el reconocimiento de cosmovisiones, sentimientos y creencias que son resultado de prácticas milenarias de transformación y coevolución con la naturaleza (Tréllez, 2006). La educación ambiental nos lleva de la mano a nuevas realidades, nos renueva el compromiso ante la justicia y las libertades, nos exige avanzar en el abordaje de la complejidad y nos reitera la urgente búsqueda de nuevas maneras de conocer y de actuar, con un marco de sensibilidad y de compromiso, fortaleciendo la intuición y la apertura a saberes ancestrales (Tréllez, 2006). En efecto, podemos señalar que se trata de “educar para formar un pensamiento crítico, creativo y prospectivo, capaz de analizar las complejas relaciones entre proce-sos naturales y sociales, para actuar en el ambiente con una perspectiva global, pero diferenciada por las diferentes condiciones naturales y culturales que lo definen” (Leff, 2002, citado por Tréllez, 2006).

La relación existente entre educación ambiental y el campo político está referida a la posibilidad que tiene la sociedad de actuar responsablemente a nivel grupal, a su vin-culación directa con la formación de ciudadanos y ciudadanas ambientales conscientes de su nexo vital con la naturaleza y con los otros seres humanos y con capacidad de participación en el diseño y construcción de un futuro sustentable (Tréllez, 2006). La ciudadanía ambiental echa sus primeras raíces a nivel local, en el lugar donde habitamos, donde se realizan nuestras actividades y trabajamos a favor de nuestro futuro y el de nuestra comunidad. Pero no se termina allí, porque la comunidad está inserta en una región, en un país y en un planeta, donde todo se interrelaciona de manera dinámica (Tréllez, 2006). Tal dinamismo se expresa en las múltiples relaciones existentes en la naturaleza donde su fluir inmanente no está contenido por algo distinto a sus propios límites.

Los países, cuyas fronteras se han establecido por razones históricas y políticas, no tienen delimitaciones naturales, los ríos no siguen la lógica política ni económica, los bosques se adentran en los espacios siguiendo sus pautas de crecimiento, los mares nos abrazan a todos y a todas. De allí que, en principio, la ciudadanía ambiental nos lleva

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a ser consecuentes con las situaciones ambientales que ocurren en todo el mundo, y a transferir nuestra preocupación y solidaridad a países diferentes al nuestro (Tréllez, 2006). Pero eso no implica que en nombre de una supuesta conciencia ambiental se intervenga en naciones “soberanas” para tratar de incidir en asuntos que tienen que ver con el manejo y usufructo de los bienes naturales.

La sustentabilidad implica un ejercicio desde una praxis social productiva que se expresa en formas de interacción social y metabólica con el elemento esencial natural denominado tierra. Tales prácticas encuentran su razón de ser y expresión en la agro-ecología, la que puede ser definida como el manejo ecológico de los recursos naturales a través de formas de acción social colectiva que presentan alternativas a la actual crisis civilizatoria. Y ello mediante propuestas participativas, desde los ámbitos de la pro-ducción y la circulación alternativa de sus productos, pretendiendo establecer formas de producción y consumo que contribuyan a encarar el deterioro ecológico y social generado por el neoliberalismo actual. Su estrategia tiene una naturaleza sistémica, al considerar la finca, la organización comunitaria, y el resto de los marcos de relación de las sociedades rurales articulados en torno a la dimensión local, donde se encuentran los sistemas de conocimiento (local, campesino y/o indígena), portadores del potencial endógeno que permite potenciar la biodiversidad ecológica y sociocultural (Sevilla, 2006). La agroecología propone un paradigma alternativo para el desarrollo rural, que encuentra en las técnicas de investigación-acción-participativa su concreción práctica, enraizado en las iniciativas productivas, con clara naturaleza asociativa y alto grado de pluriactividad, impulsadas por las distintas formas de campesinado histórico, de los grupos indígenas y del campesinado ecológico de nuevo cuño que parece emerger (Sevilla Guzmán, 2003).

Desde este punto de vista la agroecología, como enfoque ecológico del proceso agrícola, no sólo abarca la producción de alimentos, sino que toma en cuenta los aspectos cultu-rales, sociales y económicos que se relacionan e influyen en la producción. Así, situados como dos modos radicalmente diferentes de apropiación del ecosistema, el modo agrario tradicional (indígena, campesino) y el modo agroindustrial (convencional) conforman las dos maneras de concebir, manejar y utilizar los agroecosistemas (Martínez, 2004).

Por esta razón la agroecología puede ser considerada como una herramienta de trans-formación social en el sentido que va más allá de una propuesta meramente técnica y productiva, involucrando aspectos culturales, políticos e históricos que le asignan un papel preponderante como estrategia contracultural a los procesos hegemónicos de producción y destrucción productiva.

En las culturas tradicionales el conocimiento, los saberes y las costumbres están entre-tejidas en cosmovisiones, formaciones simbólicas y sistemas taxonómicos a través de los cuales clasifican a la naturaleza y ordenan los usos de sus recursos; la cultura asigna de esta manera valores – significado a la naturaleza mediante sus formas de cognición, sus modos de nominación y sus estrategias de apropiación de los recursos (Leff, 2004).

Por eso, en las últimas décadas aumenta la conciencia sobre la necesidad de reorientar los sistemas de producción rural para convertirlos en modelos ecológicos de uso. Esto implica una nueva conciencia social y política, pero también nuevas herramientas con-

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ceptuales (teorías, categorías y métodos) que posibiliten su aplicación. De ahí el énfasis en la difusión y consolidación de los principios de la agroecología y la recuperación de las prácticas tradicionales (Martínez, 2004).

Avanzar en este propósito implica dirigir la mirada hacia el pensamiento creador y trans-formador del mundo andino y reanimar la discusión sobre prácticas andinas milenarias que le han dado el sustento vital a tales culturas. Los pueblos indígenas originarios están trayendo algo nuevo (para el mundo moderno) a las mesas de discusión sobre cómo la humanidad debe vivir de ahora en adelante, ya que el mercado mundial, el crecimiento económico, el corporativismo, el capitalismo y el consumismo, que son producto de un paradigma occidental, son en diverso grado las causas profundas de la grave crisis social, económica y política. Ante estas condiciones, desde las diferentes comunidades de los pueblos originarios de Abya Yala, decimos que, en realidad, se trata de una crisis de vida (Manifiesto de la Isla del Sol, 2012).

Bajo el influjo de este momento histórico, toda la sociedad está inmersa en tiempos de cambio, y a la vez todos y cada uno de los seres humanos somos corresponsables, como generación, de coadyuvar a estos cambios, sustentados en nuevos (aunque antiguos) paradigmas de vida, en lugar de aquellos individualistas y homogenizadores que están causando tanto daño en las relaciones interpersonales y sociales (Manifiesto de la Isla del Sol, 2012).

La visión del capital como valor fundamental del pensamiento occidental ha genera-do enormes brechas entre ricos y pobres. Estos referentes de vida han propiciado un escenario de desencuentros y han ido profundizado cada vez más los abismos entre los seres humanos y todo lo que les rodea, llevando a la humanidad a un alto grado de insensibilización (Manifiesto de la Isla del Sol, 2012). Más allá de lograr “una mejor calidad de vida”, cual fuera la promesa de la modernidad, la humanidad avanza cada día más hacia la infelicidad, la soledad, la discriminación, la enfermedad, el hambre. Y, más allá de lo humano, hacia la destrucción de la Madre Tierra.

La agroecología puede considerarse, entonces, como un escenario de combate donde son puestos en tela de juicio los conflictos derivados de la distribución desigual y las estrategias de apropiación de los recursos ecológicos, los bienes naturales y los servi-cios ambientales, generados por una racionalidad económica fagocitante que todo lo subsume al frío interés. Las metáforas de la agroecología se hacen solidarias del límite del sentido de la globalización regida por el valor universal del mercado para catapultar al mundo hacia una reconstrucción de las relaciones de lo real y lo simbólico; de la producción y el saber (Leff, 2003):

La complejidad ambiental abre una nueva reflexión sobre la naturaleza del ser, del saber y del conocer: sobre la hibridación de conocimientos en la interdisciplinariedad y la transdisciplanariedad; sobre el diálogo de saberes y la inserción de la subjetividad, los valores y los intereses en la toma de decisiones y en las estrategias de apropiación de la naturaleza. Pero tam-bién cuestiona las formas en que los valores permean el conocimiento del mundo, abriendo un espacio para el encuentro entre lo racional y lo moral, entre la racionalidad formal y la racionalidad sustantiva (Leff, 2003: 13).

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Por consiguiente, se puede afirmar que dentro del pensamiento radical hay a su vez dos ideas básicas. La primera es que el mundo es finito, por lo que un crecimiento económico infinito es imposible. Es decir, no sólo se trata de consumir mejor (algo que muchas per-sonas hacen ya) sino que debido a los límites del crecimiento hay que consumir menos. La segunda idea aporta una perspectiva ética: gran parte de los problemas que tenemos derivan de nuestra actitud instrumentalista frente al medio ambiente que, desde el prisma ecologista, se juzga como una actitud errónea. Para aproximarnos a una vida sustentable hace falta ver la naturaleza como un fin en sí mismo y no como un medio, como una mera fuente de recursos, que es lo que casi todos seguimos haciendo (Dobson, 2012).

En este sentido, aprender a aprender la complejidad ambiental implica una revolución del pensamiento, un cambio de mentalidad, una transformación del conocimiento y las prácticas educativas, para construir un nuevo saber y una nueva racionalidad que orienten la construcción de un mundo de sustentabilidad, de equidad, de democracia. Es un re-conocimiento del mundo que habitamos (Leff, 2003: 14).

En síntesis, de lo que se trata entonces es de asumir una nueva actitud ético-política que permita el advenimiento de nuevas formas de ser y de sentir, donde el mundo ya no sea ese espacio sombrío y agrietado por la avaricia y la codicia, sino, por el con-trario, un mundo ganado para la potenciación de la vida y para el florecimiento del pensamiento libre.

ConclusionesComo se ha visto a lo largo de este artículo existe una relación directa entre la sus-tentabilidad ambiental, ejercicio de ciudadanía ambiental y agroecología. Esta tríada constituye una valiosa herramienta para la restauración de las relaciones del hombre con la naturaleza.

La sustentabilidad ambiental depende de un cambio de los modos de vida y de consumo de los ciudadanos, y por tanto, la ciudadanía ambiental se erige como estrategia que apunta hacia la consolidación de un nuevo paradigma civilizatorio.

La agroecología en sus tres dimensiones técnico-científica, socioeconómica y política se constituye en una vía robusta para la realización de la sustentabilidad ambiental.

La agroecología es, entonces, la materialización y puesta en marcha de modos de vida y de maneras de estar en el mundo alternativas que permiten la constitución de una sociedad más humana, fraterna y convivial consigo misma y con la naturaleza.

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culación necesaria. Memorias del Congreso Iberoamericano de Educación. Metas 2011. Un congreso para que pensemos entre todos la educación que queremos. Buenos Aires, República Argentina. (13, 14 y 15 de septiembre de 2010).

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