belgesel destekli tarih eğitiminde
DESCRIPTION
sibel yazıcıali gazelAfyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü2008TRANSCRIPT
BELGESEL DESTEKLİ TARİH ÖĞRETİMİNİN
ÖĞRETMEN ADAYLARININ
GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
Sibel YAZICI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İlköğretim Anabilim Dalı
Danışman: Doç. Dr. A. Ali GAZEL
Afyonkarahisar
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Haziran 2008
ii
YÜKSEK LİSANS TEZ ÖZETİ
BELGESEL DESTEKLİ TARİH ÖĞRETİMİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ
GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
SİBEL YAZICI
İlköğretim Bölümü
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Haziran 2008
Danışman: Doç. Dr. A. Ali GAZEL
Çalışma, tarih öğretiminde bir materyal olarak kabul edilen belgesellerin
öğretmen adaylarının görüşlerinden hareket edilerek değerlendirilmesi amacı ile
hazırlanmıştır. Araştırma öğretmen adaylarının görüşlerinin incelenmesine yönelik
olarak, 43 anket maddesinden oluşturulan betimsel bir çalışmadır. Önermeler,
belgesellerin nitelikleri ile ilgili, belgesellerin tarih öğretiminde kullanılması ile
ilgili ve belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin öğretmen adaylarının
tutumları ile ilgili olmak üzere toplam üç bölümden oluşturulmuştur. Anket
önermeleri, cinsiyet, fakültedeki bölüm, mezun olunan lise türü, anne-baba eğitim
durumu, belgeselin ilk seyredildiği yer, belgeselin konusu ve belgesel seyretme
sıklığı değişkenlerine bağlı olarak incelenmiştir.
Öğretmen adayları ders kitabının dışında da bir öğretme etkinliği olarak
belgesellerin kullanılabilirliğine olumlu görüş bildirmişlerdir.
Anahtar kelimeler: Belgesel, görsel öğrenme, tarih öğretimi
iii
ABSTRACT
EVALUATION OF DOCUMENTARY AIDED HISTORY TEACHING
ACCORDING TO STUDENTS’ OPINIONS
Sibel Yazıcı
Social Studies Teaching in Elementary Education
Afyon Kocatepe University The Institute of Social Science
June 2008
Advisor: Associate Professor Dr. A. Ali GAZEL
The study has been prepared for the documentaries that are accepted as a material
in teaching history to be evaluated by learning on teacher candidates’ opinions. The
research is a descriptive study consisting of 43 survey articles in order to examine
teacher candidates’ opinions. Hypothesis is formed in totally three parts: in terms of the
qualities of the documentaries, in terms of using the documentaries in history teaching
and in terms of the attitudes of teacher candidates related to using the documentaries in
history teaching. The survey hypothesis has been examined related to the variables of
genre, faculty department, the type of graduated high school, educational background of
the parents, the place where the documentary was first watched and the frequency of
watching a documentary. The teacher candidates have given positive opinions on
usability of the documentaries as a teaching activity beside the class book.
Consequently, it has been accepted by learning on the opinions that the
documentaries can be used as an alternative source beside the book and the teacher that
are the most important expression elements
Key words: Documantary, visual learning, history teaching
iv
ÖNSÖZ
Tarih bir belge bilimidir. Görüntüyü kaydetme becerisi ortaya çıkıncaya kadar
genellikle yazılı kaynakları önemseyen bir anlayışa sahip olmuş ve eğitim
anlayışını da bu yönde oluşturmuştur. 20. y.y.’ın pedagojik gelişmelerine bağlı
olarak tarih öğretiminde de bir anlayış değişikliği meydana gelmiştir. Dolayısı ile
günümüzün tarih öğretim anlayışı, geçmişten farklıdır. Tarih, olanı anlatmanın
ötesinde olayların nedenlerini, etkilerini hatta şartların değişmesiyle ortaya çıkacak
yeni sonuçları sorgulayabilen bir eğitim anlayışını kabul etmeye başlamıştır.
Sinemanın ilk ortaya çıkışı aynı zamanda belgesel sinemanın da başlangıcı
olmuştur. Mustafa Kemal’in “Sinema öyle bir keşiftir ki bir gün gelecek, barutun,
elektriğin ve kıtaların keşfinden çok, dünya medeniyetinin veçhesini değiştireceği
görülecektir. Sinema, dünyanın en uzak köşelerinde oturan insanların birbirlerini
sevmelerini, tanımalarını temin edecektir. Sinema, insanlar arasındaki görüş,
düşünüş farklarını silecek, insanlık idealinin tahakkukuna en büyük yardımı
yapacaktır.” sözleri, sinemanın daha o dönemde geleceği şekillendirmedeki etkisini
ortaya koymuştur. Sinemanın geniş kitlelere ulaşmasında televizyon önemli bir
unsurdur. Televizyonun her geçen gün daha geniş toplulukları etkileme gücü,
sinemanın eğitim alanında kullanılabileceğini ortaya koymuştur. Sinema ise
eğitimde kullanılmaya en uygun türünün gerçekleri önemseyen yapısı ile belgesel
olabileceğine karar vermiştir. Nitekim iki dünya savaşında da belgeseller, ülkelerin
toplumsal belleklerini oluşturmada önemli bir hizmet aracı olmuşlardır.
Tarihin görselleştirilmesi için belgesel önemli bir araçtır. Görerek öğrenmenin
kalıcı bilgi oluşturmadaki etkisi düşünüldüğünde belgesellerin tarih dersi için
önemi daha iyi anlaşılacaktır. Çalışma ile tarih derslerinin öğretiminde görsel bir
öğrenme aracı olan belgesellerin derse yapacağı katkı, öğretmen adaylarının
görüşünden hareket edilerek ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Belgesel destekli tarih öğretimi ile ilgili öğretmen adaylarına anket
düzenlenerek yapılan betimsel modeldeki çalışma altı bölümden oluşmaktadır.
Birinci bölümde araştırmanın problemi ve hipotezi ile araştırmanın önemi, ikinci ve
üçüncü bölümde araştırmanın kuramsal yapısını oluşturacak olan alan ile ilgili
çalışmalar, dördüncü bölümde araştırmanın yöntemi, beşinci bölümde bulgular ve
v
yorumlar, ve altıncı bölümde ise araştırmadan elde edilen sonuçlar ile ona bağlı
olarak yapılan önerilerden oluşmaktadır.
Araştırma pek çok kişinin değerli katkıları ile gerçekleştirilmiştir. Öncelikle
çalışmanın oluşturulmasında ve yürütülmesinde değerli fikirleri ve bilgileri ile katkı
sağlayan danışman hocam Doç. Dr. A. Ali Gazel’e, anketin oluşturulmasında ve
istatistiksel verilerin analizinde yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Gürbüz
Ocak’a, tezin yapılması esnasında fikri destek veren Prof. Dr. Hakkı Yazıcı’ya, ve
çalışmanın kaynak temininde yardımcı olan Arş. Grv. Ceren Demirdelen’e teşekkür
ederim.
Afyonkarahisar 2008 Sibel YAZICI
vi
ÖZGEÇMİŞ
Sibel YAZICI
İlköğretim Anabilim Dalı
Yüksek Lisans
Eğitim
Lisans: 1991,Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Tarih
Öğretmenliği Bölümü
Lise: 1987, Erzincan Lisesi
İş /İstihdam
1993-1997-12 Mart İlkokulu Sınıf Öğretmenliği
1997-2000-Cumhuriyet Lisesi Tarih Öğretmenliği
2000-2003-Ömer Duygun İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
2003-2004 Sabancı İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
2004- Afyon Kocatepe Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Bölümü
Okutmanlığı
Kişisel Bilgiler
Doğum Yeri ve Yılı: Erzincan, 19.04.1971
Yabancı Dil: İngilizce
vii
İÇİNDEKİLER
TEZ JÜRİSİ VE ENSTİTÜ MÜDÜRLÜĞÜ ONAYI……………………………….ii
YÜKSEK LİSANS TEZ ÖZETİ ................................................................................... ii
ABSTRACT .................................................................................................................... iii
ÖNSÖZ ........................................................................................................................... iv
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................... vi
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................. vii
TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................. xii
ŞEKİLLER VE RESİMLER LİSTESİ ...................................................................... xv
GİRİŞ ............................................................................................................................... 1
1.ARAŞTIRMANIN AMACI ............................................................................................. 3
2.PROBLEM CÜMLESİ ................................................................................................... 3
2.1.Alt Problemler ................................................................................................... 4
3.HİPOTEZLER .............................................................................................................. 4
4.ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ............................................................................................. 6
5.SAYILTILAR ............................................................................................................. 10
6.SINIRLILIKLAR ........................................................................................................ 10
7.TANIMLAR .............................................................................................................. 10
viii
I. BÖLÜM
BELGESELLER
1.1.BELGESEL NEDİR? ......................................................................................... 12
1.2.BELGESEL FİLMİN DOĞUŞU........................................................................ 14
1.2.1.Dünyada Belgesel Filmler ........................................................................... 14
1.2.2.Türkiye’de Belgesel Filmler ........................................................................ 19
1.3.BELGESEL FİLM TÜRLERİ ........................................................................... 22
1.3.1.Biçim ve Yapısına Göre Belgeseller: .......................................................... 22
1.3.2.İçeriğine Göre Belgeseller ........................................................................... 22
1.3.4.Yeni Belgesel Formları ................................................................................ 25
II. BÖLÜM
TARİH ÖĞRETİMİNDE GÖRSEL BİR MATERYAL OLARAK
BELGESELLERİN KULLANIMI
2.1 GÖRSEL MATERYALLERİN EĞİTİMDEKİ YERİ .................................................... 27
2.2.TARİH ÖĞRETİMİNİN AMAÇLARI ........................................................................ 32
2.3.TARİH DERSLERİNDE GÖRSEL MATERYAL KULLANMANIN ÖNEMİ .................. 35
2.4.TARİH ÖĞRETİMİNDE BELGESEL FİLM KULLANIMI .......................................... 40
2.4.1.Tarih Derslerinde Belgesel Film Kullanımında Uygulanabilecek Bazı
Öğretim Yöntem ve Teknikleri ............................................................................ 43
2.4.2.Tarih Dersi İçin Belgesel Film İzleme Etkinliği ........................................ 52
ix
III. BÖLÜM
YÖNTEM
3.1.ARAŞTIRMANIN MODELİ ...................................................................................... 57
3.2.EVREN VE ÖRNEKLEM .......................................................................................... 57
3.3.VERİ TOPLAMA ARACI ......................................................................................... 58
3.4.ANKET VERİLERİNİN ANALİZİ VE YORUMLANMASI ............................................. 59
IV. BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
4.1.ÖRNEKLEME KATILAN ÖĞRENCİLERİN KİŞİSEL ÖZELLİKLERİ İLE İLGİLİ
BULGULAR .................................................................................................................. 61
4.2.KONU İLE İLGİLİ BULGULAR VE YORUMLAR ..................................................... 65
4.2.1.Öğretmen Adaylarının Belgesel Destekli Tarih Öğretimi İle İlgili,
Belgesellerin Bazı Niteliklerini İfade Eden Önermelere İlişkin Görüşleri ...... 65
4.2.2.Öğretmen Adaylarının Belgesel Destekli Tarih Öğretimi Konusunda
Belgesellerin Tarih Öğretiminde Kullanılmasına İlişkin Birtakım Önermeler
İle İlgili Görüşleri .................................................................................................. 70
4.2.3.Belgesellerin Tarih Öğretiminde Kullanılmasına İlişkin Öğretmen
Adaylarının Bazı Tutumlarını İfade Eden Önermelere İlişkin Görüşleri ..... 75
4.2.4. Cinsiyet, Fakültedeki Bölüm, Mezun Olunan Lise, Anne Baba Eğitim
Durumu, İlk İzlenen Belgeselin Yeri, Konusu ve Belgesel Seyretme Sıklığı
Değişkenlerinin Öğretmen Adaylarının Belgesel Destekli Tarih Öğretimi İle
x
İlgili Görüşlerinde Anlamlı Bir Farklılık Oluşturup Oluşturmadığına İlişkin
Bulgular ................................................................................................................. 78
V.BÖLÜM
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1.TARTIŞMA-SONUÇ ................................................................................................ 96
5.2 ÖNERİLER ........................................................................................................... 101
KAYNAKÇA ............................................................................................................... 105
EK-1: ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ DERSİNDE
KULLANILABİLECEK BAZI BELGESELLER ................................................... 115
EK-2 : ANKET ............................................................................................................ 121
xi
Kısaltmalar:
S.: sayfa
Y.Y.: Yüz yıl
T.Y.: Tarih yok
ÖFM: Öğretici Filmler Merkezi
FRGM: Film Radyo Grafik Merkezi
TRT: Türkiye Radyo Televizyon Kurumu
MOSD: Merkez Ordu Sinema Dairesi
MMC: Müdafaa-İ Milliye Cemiyeti
BSB: Belgesel Sinemacılar Birliği
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo-1:Araştırmanın Evrenini Oluşturan Öğretmen Adaylarının Fakültedeki
Bölümlerine Göre Dağılımı……………………………………………………………58
Tablo-2: Aritmetik Ortalamaların Yorumlanmasında Kullanılan Aralık Tablosu……60
Tablo-3: Öğretmen Adaylarının Cinsiyetleri, Mezun Oldukları Okul Türü, Anne ve
Baba Eğitim Düzeyi, İlk Belgeselin Hangi Okul Düzeyinde İzlendiği, İlk İzlenen
Belgeselin Konusu, ve Belgesel Seyretme Sıklığı İle İlgili Bulgular…………………61
Tablo-4: Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini belirten önermelere
ilişkin görüşleri ………………………………………………………………………..65
Tablo-5: Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretimi üzerindeki etkisini belirten
önermelere ilişkin görüşleri …………………………………………………………...70
Tablo-6: Belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin öğretmen adaylarının
kişisel değerlendirmeleri ile ilgili bulgular……………………………………………..75
Tablo-7: Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre belgesellerin bazı niteliklerini
ifade eden önermeler ile ilgili bulgular…………………………………………………78
Tablo-8: Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre belgesellerin tarih öğretimine
etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşlerine ilişkin bulgular…………..79
Tablo-9: Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin görüşleri
ile ilgili bulgular………………………………………………………………………..79
Tablo-10: Öğretmen adaylarının okudukları bölümlere göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular………………………………………………………………..80
Tablo-11: Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular………………………………………………………………..81
Tablo-12: Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular………………………………………………………………..81
xiii
Tablo-13:Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyine göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular………………………………………………………………..82
Tablo-14: Öğretmen adaylarının ilk belgeseli izledikleri yere bağlı olarak belgesellerin
bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığına dair bulgular…………………………………………………………. 83
Tablo-15: Öğretmen adaylarının ilk izlenen belgeselin konusu ile ilgili olarak
belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………….83
Tablo-16: Öğretmen adaylarının belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili olarak
belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı
bir farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………………….84
Tablo-17: Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümleri ile ilgili olarak belgesellerin
tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………….85
Tablo-18: Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………………………86
Tablo-19: Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre belgesellerin
tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………… 86
Tablo-20: Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyine göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………………………87
Tablo-21: Öğretmen adaylarının ilk belgeseli izlendikleri yere göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular…………………………………………………88
Tablo-22: Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk izlenen belgeselin konusu ile ilgili
olarak belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili
görüşler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular………………….88
xiv
Tablo:23: Öğretmen adaylarının belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili olarak
belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular………………………….. 89
Tablo:24: Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümlerinin, belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular……...90
Tablo-25: Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre, belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular……………….. 91
Tablo-26: Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre, belgesellerin
tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular………91
Tablo-27: Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyi değişkenine göre, belgesellerin
tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular………92
Tablo-28: Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk belgeseli izledikleri yer değişkenine
bağlı olarak, belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade
eden önermelere ilişkin bulgular……………………………………………………… 93
Tablo-29: Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk izledikleri belgeselin konusuna göre,
belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden
önermelere ilişkin bulgular…………………………………………………………… 94
Tablo-30: Tarihle ilgili belgesel seyretme sıklığına bağlı olarak, öğretmen adaylarının
belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden
önermelere ilişkin bulgular……………………………………………………………..94
xv
ŞEKİLLER ve RESİMLER LİSTESİ
Şekil-1: Dale’nin Yaşantı Konisi……………………………………………………… 8
Resim-1: Flatherty’nin, Nanook Of The North - Kuzeyli Nanok Belgeseli…………...17
Resim-2: İlk Türk Filmi, Ayestefanos Abidesinin Yıkılışı………………………….....20
Resim-3: Potemkin Zırhlısı” Filminin Merdiven Sahnesi……………………………..24
1
GİRİŞ
Tarih, insanların, toplumları etkileyen faaliyetlerinden doğan olayları; zaman ve
yer göstererek anlatan, olaylar arasındaki nedensel ilişkileri, daha önceki ve sonraki
olaylarla bağlantılarını, karşılıklı etkileşimlerini gösteren bir bilim dalıdır. Tarih,
geçmişin olaylarını, kaynak malzemelerin eleştirel incelemesine dayanarak,
kronolojik bir tutarlılık içinde irdeler ve genellikle bunların nedenleri konusunda
açıklamalarda bulunur. Tarih geçmişte meydana gelen olaylar vasıtası ile insanlara
cesaret verdiği gibi tecrübeleri ortaya çıkararak geleceğin şekillenmesine yardımcı
olur (Kütükoğlu, 1998: 4).
18. ve 19. y.y’da tarih, “hayatın öğretmeni” olarak kabul edilmişken
(Florescano, 2001: 64), 20.y.y.'ın son çeyreğine yaklaşıldığında tarih öğretimi ile
ilgili İngiltere merkezli yeni bir yapılandırma başlamıştır. Bloom taksonomisinin
etkisi ile Coltham ve Fines yazmış oldukları “Tarih Öğretiminin Eğitimsel Amaçları”
adlı eserlerinde, tarih öğretiminin “anlayış sezme, mantıklı yargılama yapabilme”
gibi özellikler taşıması gerektiğini belirtmişlerdir ( Demircioğlu, 2006: 154). İçinde
bulunduğumuz y.y., tarihi sadece geçmişin kaydını tutan bir alan olmaktan çıkarmış,
bilimsel metotlar kullanarak geçmişin eleştirisi ve analizini yapan bir bilim haline
getirmiştir. March Bloch tarihteki asıl ilerlemenin “şüphecilik eleştiriye dönüştüğü
gün, yani objektif kurallar gerçekle yalan arasında seçim yapma yolunu peyder pey
bulduğunda meydana geleceğini” ifade etmektedir (Florescano, 2001: 66).
Stefanos Yerasimos, “objektifliğin tarihçi için erişilmesi en güç nokta olduğunu
fakat bu noktaya elimizdeki her türden bilgiyi, kavramı kullanarak mutlaka
ulaşmamız gerektiğini” belirtmiştir. Bugün tarih günümüz araştırma yöntemlerinin
bilimsel anlayışa uygun kanıtlama ve yanlışlama kurallarına boyun eğen ampirik bir
çalışma şekline dönüşmüştür. Yine de bugünün tarih araştırmacısı pozitivist
tarihçiden farklı olarak nesnelliğin kanıttan çok iknaya dayandırılması gerektiğinden
söz eder. Tarihin amacının, mantıklı açıklamalar ile anlayışlar üretmek olduğu
konusu, bugün büyük kabul görmeye başlamış bir fikirdir (Florescano, 2001: 67-68).
Ortaçağ Avrupa’sında, insanların gördüğü gerçeği daha kolay benimseyip,
inanabileceği düşünülerek kilise duvarları Hıristiyanlıkta anlatılan dini hikayelerin
2
resmedildiği zeminlere dönüştürülmeye çalışılmıştır (Kutay, 2006: 20). Rönesans ve
ardından gelen reformun dogmatik fikirler yerine görünen hakikati önemsemesi
bilimsel anlamda bir değişimi de beraberinde getirmiştir. Aydınlanma Çağı
sonrasında Avrupa’da ortaya çıkan bilimsel geçerlilik kriterleri (ispatlanabilir olmak,
tasvir ve tarif edilebilmek, ölçülebilmek ve tasnif edilebilmek) tarihi, var olanın
hikaye edilmesinin dışına çıkararak bilimsel bir kimlik kazandırmaya başlamıştı.
İçinde bulunduğumuz çağ, önceki y.y.lardan farklı olarak tarihi; sinema radyo,
televizyon gibi medya araçları veya yazılı bilgilere eşlik eden, hatta bazen onların
yerine geçebilen görüntüler aracılığı ile incelenebilir ve yorumlanabilir (Stradling,
t.y.: 2) bir hale getirmiştir. Tarih, belgeye ve kanıta dayalı bir bilim dalı olarak
modern teknolojinin günlük hayata girmesinden önceki devirleri anlatmak için yazılı,
sözlü ve kalıntı kaynakları kullanırken gelişmelere paralel olarak günümüzde teyp,
video bantları, dokümanter filmler (belgeseller) gibi teknolojik malzemeleri de tarihi
kaynak olarak kullanmaya başlamıştır (Kütükoğlu, 1998: 18). “Geçmiş bugünü
yönlendirir” fikrinden hareket eden pek çok ülke, kolektif kimlikler oluşturmak
amacı ile ders kitaplarından, haritalardan, takvimlerden, kamusal ritüellerden ve yeni
iletişim araçlarının imkanlarından yararlanmaya çalışmaktadır. “Bilgi Çağı” bireyin
bilgiyi daha hızlı, kalıcı ve etkili öğrenmesi için çalışmaktadır. Görüntü şimdi
eskisinden çok daha önemlidir. Tarih gibi geri dönüşümü gerçekleştirilemeyecek bir
alan için gerçeğin görüntülenmesi ya da gerçekliğin o günün şartları ile yansıtılması
ayrı bir önem taşır (Florescano, 2001: 66). Bu gerçeklik, bir ressamın gerçeğe bakışı
ile aynıdır (Kütükoğlu, 1998: 2). Her ikisi de görmek istedikleri noktadan gerçeği
görüntüler. “Geçmiş yaşanmış ve bitmiştir, fakat tarihçi kitap, makale veya belgesel
aracılığı ile geçmişi yeniden canlandırma şansına sahiptir” (Dilek, 2002: 6).
Tarih dersi, ders kitabı ve öğretmen arasına sıkıştırılmış klasik ders anlayışını
teknoloji ile desteklerken, sıkıcı ders nitelendirilmesini de farklı etkinlikleri derse
katarak ortadan kaldırılabilir. Teknoloji ile yapılacak en önemli etkinliklerden biri
film izleme olacaktır. Sinemanın ve görselliğin yüzyılımız açısından önemi büyüktür.
Tarih derslerinin belgesellerle desteklenmesi aynı zamanda birer televizyon ve
sinema izleyicisi olan bireylere, bu etkinliği bir yaşam boyu öğrenme sürecine
dönüştürmelerine de imkan sağlayabilecektir..
3
1.Araştırmanın Amacı
Gelişmiş ülkelerde tarih eğitiminin en önemli amacı tarih bilincini
geliştirmektir. Bu bilincin gelişiminde programlar ders kitapları, öğretmenler ve
medya en etkili araçlardır. Bu bilincin oluşmasında kişinin kendi inancı, değerleri ve
bakış açısı da önemli etkenlerdendir (R.Kaya, 2005: 4). Bütün öğrenim hayatımız
boyunca öğrendiğimiz tarih bilgisi kısmi bir bilgidir. Oysa tarih, eğitim sisteminin
dışında da öğrenmeye müsait bir alandır. Tarih bilgilerinin bir kısmını siyasi
hayattan, edebiyattan veya sanattan da algılama şansına sahip ol (Puig, 2003:9). Tarih
eğitimi bilinç geliştirmede bir ömür boyu etkin olacak bir süreci içerir. Tarih
eğitiminde kullanılacak etkin eğitim yöntemleri ve araçları, öğrencilerin derse karşı
olumlu tutum geliştirmelerinin yanında daha bilinçli vatandaş olarak yetişmelerine de
katkı sağlayacaktır (Dilek, 2002: 6).Belgeseller bu noktada dersin aktivitesine önemli
katkı oluşturabilecek materyallerdir.
Görsellik ve anlatımı bir araya getiren belgeseller, kalıcı bilgi oluşturma , derse
ilgiyi arttırma, milli bilincin kazandırma, eleştirel düşünme yeteneğinin geliştirme,
toplumsal problemleri çözümleme, empati hissini kazandırma ve başkalarının
farklılıklarına saygı gösterme özelliklerinin kazanılmasına etkisi öğretmen
adaylarının görüşlerinden hareketle ortaya konulmaya çalışılacaktır. Öğretmen
adaylarının belgesel destekli tarih öğretimi (belgesellerin nitelikleri ile ilgili,
belgesellerin tarih öğretiminde kullanılması ile ilgili ve belgesellerin ders işlenirken
bir etkinlik olarak değerlendirilmesi) ile ilgili tutum ve görüşleri, cinsiyet, fakültedeki
bölüm, mezun olunan lise türü, anne-baba eğitim durumu, belgeselin ilk seyredildiği
yer, belgeselin konusu ve belgesel seyretme sıklığı değişkenleri göz önünde
bulundurularak tespit edilmeye çalışılacaktır.
2.Problem Cümlesi
Öğretmen adaylarının “Belgesel Destekli Tarih Öğretimi” ile ilgili tutum ve
görüşleri arasında bazı değişkenler açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
4
2.1.Alt Problemler
Öğretmen adaylarının cinsiyet, fakültedeki bölüm, mezun olunan lise türü,
anne-baba eğitim durumu, belgeselin ilk seyredildiği yer, belgeselin konusu ve
belgesel seyretme sıklığı değişkenlerine bağlı olarak:
1. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri arasında bazı değişkenler açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Öğretmen adaylarının, belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri arasında bazı değişkenler açısından anlamlı bir
farklılık var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri arasında bazı değişkenler
açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
3.Hipotezler
1-Belgesel destekli tarih öğretiminde cinsiyete bağlı olarak ;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
2-Belgesel destekli tarih öğretiminde fakültedeki ilgili bölüme bağlı olarak;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
5
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
3-Belgesel destekli tarih öğretiminde mezun olunan lise türüne bağlı olarak;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
4-Belgesel destekli tarih öğretiminde babanın eğitim durumu değişkenine bağlı
olarak;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
5-Belgesel destekli tarih öğretiminde annenin eğitim durum değişkenine bağlı olarak;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
6
6-Belgesel destekli tarih öğretiminde tarihle ilgili ilk belgeselin izlendiği yer,
değişkenine bağlı olarak;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
7-Belgesel destekli tarih öğretiminde ilk izlenen belgeselin konusu değişkenine bağlı
olarak;
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
8-Belgesel destekli tarih öğretiminde belgesel seyretme sıklığına bağlı olarak
a. Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
b. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin
birtakım önermeler ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık vardır.
c. Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı
tutumlarını ifade eden önermelere ilişkin görüşleri yönünden anlamlı bir farklılık
vardır.
4.Araştırmanın Önemi
Özellikle 19. y.y. dan itibaren tarih bilimi, ulus-devlet kurma sürecinde, ulusal
ve politik bir kimlik oluşturmak amaçlı kullanılmaya çalışılmıştır. Ulus-devletlerin,
7
zorunlu eğitimin 15 yaşında bittiği olgusunu da göz önüne alarak, bu disiplini, tarih
ders kitapları ile söz konusu yaş düzeyine indirgemeye ya da somutlaştırmaya
çalıştıkları görülmektedir. Oysa Rousseau, geçmişteki bir olayın neden ve sonucunu
kavramanın henüz somut işlem döneminde bulunan 15 yaş altındaki çocuklar için zor
olduğunu kendi deneyimlerini kullanarak daha o dönemde tespit edebilmiştir (Ata,
2003 )
Egan, tarihsel öğrenme ve anlamayı dört bölüme ayırmıştır: 4-9 yaş arasını
mitsel hikaye dönemi, 9-15 yaş evresini romantik evre olarak geçmişle sıkı bir bağ
içerisine girilmeye çalışılan dönem, 15-20 yaş arasını felsefi ve 20 yaş ve üzerini
ironik dönem olarak sınıflandırmıştır (Yapıcı, 2006: 42). Tarih derslerinde bireyin
gelişim sürecinin gözönünde bulundurulması, bilginin ne kadarının, hangi yöntemle
verilmesi gerektiği sorununun ortadan kalkmasını ve derslerin daha esnek bir yapıda
işlenmesini sağlayacaktır.
İkinci Dünya Savaşı’nın tarih alanında dünyada meydana getirdiği değişim
Türkiye’ye de yansımıştır. 70’li yıllardan itibaren tarih programları öğrencilere
problem çözme becerisi kazandırma anlayışına uygun olarak hazırlanmaya
başlanmasına rağmen, programlar öğretmenler tarafından uygulanamamıştır. Milli
Eğitim Bakanlığı, 1993 yılından itibaren tarih öğretiminin amaçları ile ilgili program
bazında değişiklik yapmaya başlamış (Demircioğlu, 2005: 24) ve 2005 yılı itibarı ile
yapılandırmacı eğitim anlayışı ilköğretimin sosyal bilgiler alanında tarih konularının
öğretimine de yansımıştır.
Safran, “Lise Öğretmen ve Öğrencilerine Göre Tarih Dersinin Amacı” adlı
çalışmasında sosyal bilimler içerisinde tarihin özel bir alan olduğunu, dersin
ilköğretimden yüksek öğretime kadarki eğitim programları içerisinde yer almasına
rağmen sosyal bilimler alanındaki genel ilgisizlikten en çok etkilenen disiplinlerin
başında geldiğini belirtmektedir. Öğrencilerin konuyla ilgili anket değerlendirmesi
ise tarih dersinin fen ya da matematik dersi kadar yararlı görülmediği sonucunu
ortaya çıkarmıştır. Bu durumun oluşmasında dersin günlük yaşama ve geleceğe
yönelik amaçlarının tam anlaşılamaması etken olarak kabul edilmiştir. O halde dersin
öğretim amacının tam kavranabilmesi için; öğretmenlerin dersi niçin öğrettiklerinin
farkında olmalarının yanında amacın gerçekleşmesine yönelik etkinlikleri gözden
8
geçirmeleri ve değerlendirmeleri gerektiğini belirtmiştir (Safran, 2006: 13-16). İyi
hazırlanmış ve planlanmış bir ders, öğreneni ve öğreteni beklediği hedefe daha kolay
ulaştırabilecektir. Yine tarih dersinin doğası gereği sözel ve soyut sembol ağırlıklı bir
ders kategorisinde yer alması bu dersin; sıkıcı, hatırlanması güç ve ezbere dayalı bir
ders olarak nitelendirilmesine neden olmuştur (Şimşek, 2003: 142).
İçsel sürecin sonucunda oluşan öğrenmenin bireyde kalıcı davranış değişikliği
meydana getirmesi gerekmektedir. Öğrenilen bilginin bellekte daha uzun süre
kalabilmesi birden fazla ifade biçimi ile desteklenmesine bağlıdır. Uzun süreli
bellekte depolanan bilgiler, görsel materyallerin kullanılmasıyla daha çabuk
hatırlandığı gibi kısa sürede belleğe geri getirilebilir. Bilgi yeniden organize edilerek
yeni formu ile uzun süreli olarak belleğe depolanabilir (Kalaycı, 2001b). Bilginin %
75’inin görme, % 13’ünün işitme, % 6’sının dokunma, % 3’ünün koklama ve yine %
3’ünün tat alma sureti ile öğrenildiği tespit edilmiştir (Küçükahmet, 1989: 23).
Edgar Dale, “Yaşantı Konisi”nde, ( Şekil-1) duyarak öğrenmenin görerek
öğrenme ile birleşerek daha etkin bir öğrenme meydana getireceğini belirtirken,
öğrenmeye katılan ne kadar çok duyu organı varsa bilginin o ölçüde kalıcılığını
arttırabileceğini belirtmiştir. Görerek öğrenmenin, aynı zamanda bilginin % 80
oranında kalıcılığını arttıran bir unsur olduğunun da altını çizmiştir.
Derman ise, görsel algının bilinç düzeyimizdeki davranışlarımızın % 99’unda
belirleyici rol oynadığını, görsel algının niteliği ve yoğunluğunun bilinç düzeyindeki
davranışların şekillenmesinde önemli bir etken olduğunu ifade etmiştir (Derman,
1991: 37 ).
9
Şekil-1:Dale’nin Yaşantı Konisi
(Ibid,43’ten alarak adapte eden, Çilenti;1988: 56)
Günümüzde tarih eğitimi, bilgiyi ve onun ortaya çıkardığı bilincin oluşturulması
kadar, bireyin toplumsal hak ve sorumluluklarının farkında olmasını eleştirel,
sorgulayıcı, araştırıcı, ve demokratik bir kişilik ortaya koymasını hatta başkalarına karşı
hoşgörüsü gelişmiş bireyler olarak yetiştirilmesini ders amaçlarının içerisine almıştır.
Bireyin bu özellikleri geliştirilebilmesi için yazılı ve görsel kaynakları kullanabilmesi
gerekmektedir.
Bu çalışma bir görsel öğrenme aracı olarak kabul edilen belgesellerin tarih dersi
üzerindeki etkisini, öğrenci görüşlerinden hareket ederek oluşturmaya çalışacaktır.
Belgesel destekli tarih öğretiminin derse karşı olumlu bir tutum oluşturacağı ve farklı
uyarıcıların derse katılması ile anlama düzeyi üzerinde olumlu bir tutum geliştireceği
düşünülmektedir. Ayrıca tarih derslerinde belgesel kullanmanın yeni eğitim
programının hedeflediği; araştıran, sorgulayan, farklı düşünen ve farklılığa saygı duyan
bireylerin yetiştirilmesine de katkı yapabileceği umulmuştur.
10
5.Sayıltılar:
Anket soruları, konunun uzmanı öğretim üyelerinin incelemesi ve
düzeltmesinden sonra öğrencilere bir ön uygulama ile sunulmuş, geçerlilik ve
güvenilirliği sağlamayan sorular tespit edilerek anket içerisinden elenmiştir.
“Belgesel destekli tarih öğretimi” ile ilgili ikinci anket uygulamasını, öğretmen
adaylarının samimi ve yansız bir şekilde cevaplandırdıkları varsayılmıştır.
Örneklem evreni temsil etmektedir.
6.Sınırlılıklar:
Araştırma Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği,
Okul Öncesi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
Programlarının 1. Sınıflarında öğrenim gören öğretmen adayları ile sınırlıdır.
Araştırma, Yükseköğretimin 2547 Sayılı Kanunu gereğince zorunlu ders
kapsamında kabul edilen Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Dersi, 2007-2008 Güz
Yarıyılı içerisinde izlenen belgesel konuları ile sınırlıdır.
7.Tanımlar :
Belgesel Film: “Bireyin kendini ve toplumu daha iyi anlamasına, yaşamı ve yaşam
biçimini daha kolay yorumlamasına bir bakış açısı” kazanmasına yardımcı bir unsur
olarak kabul edilmektedir (Pembecioğlu, 2005:2).
Tarih Öğretimi: “İlköğretim ve ortaöğretim düzeyinde Sosyal Bilgiler, Osmanlı
Tarihi, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Dersleri adı altında tarih disiplininin
içeriğini ,yapısını ve becerilerini yaklaşık 10-16 yaş arasındaki erişkinlere
kazandırmaya yönelik pedagojik yaklaşım ağırlıklı bir bilim dalı”dır (Ata, 2002:
169).
11
Yöntem ve Teknik: Yöntem, “hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol ya da akılcı,
düzgün, planlı düzenlemedir”. Teknik ise, “öğretme yöntemini uygulamaya koyma
biçimi” olarak tanımlanmaktadır ( Çoban, 2007: 41)
Pragmatizm: 19. y.y.’da Amerika’da ortaya çıkan ve eğitimi etkileyen bu felsefi
görüş, gerçeğe ulaşmak için bir fikrin, bir inancın ya da bir hipotezin sonuçlarının
değerlendirilmesinin gerekli olduğunu belirtir. Görüş önyargıları kabul etmez.
Deneyimcilere göre daha eleştirici ve daha akılcıdır. Yararcılılık olarak da
isimlendirilen görüş insan deneyiminden hareket edilerek eğitimde amaç ve
yöntemlerin esnetilebileceğini belirtirken sürekli deneme ve düzeltmelerin de
gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtir (Demirel, 2005: 22). İlerlemecilik pragmatik
felsefenin eğitime uygulanışıdır.
Pozitivizm: Auguste Comte’nin ortaya attığı görüş metafiziğin gereksiz kabul
edildiği olayların gözlemlenmesinin ve bu olayları oluşturan kanunların
belirlenmesinin yeterli olduğunu ileri süren felsefi görüş (Meydan Larausse, 1978:
306)
12
I. BÖLÜM
BELGESELLER VE TARİH ÖĞRETİMİ
1.1.BELGESEL NEDİR?
Quentin Dobson belgeseli, “çağdaş sinemanın sentetik dünyasından bıkmış
…ekran üzerine gerçek dünyayı yerleştirmeye karar vermiş … tıpkı gazetecilerin
veya dini yaymaya çalışan evangelistlerin yaptıkları gibi gerçek dünyayı gözler
önüne sermeyi amaçlayan … bir oluşum” olarak tanımlamıştır (Grierson, 2000: 9).
İngiliz Belgesel Okulu’nun kurucusu olan Grierson ise belgesel filmi en kısa tanımla
“olanın yaratıcı bir uygulamadan geçirilmesi” diye belirtmiştir (Gündeş, 1998: 20),
Dünya Belgesel Birliği 1948 yılında yaptığı tanımda, “ya olgusal çekimle, ya da
aslına sadık olarak yeniden kurulmak sureti ile yorumlanan gerçekliğin her hangi bir
yönünü, akla ya da duygulara hitap edecek şekilde film üzerine kaydetme
yöntemlerinin tümünün belgesel film” olduğunu belirtmiştir (Susar, 2004: 11).
Grierson, Paul Rotha’nın “Belgesel Sinema” kitabına yazdığı önsözünde,
“önceleri belgesellerin herhangi bir politik anlam katılmadan çekilmeye çalışılmasına
rağmen –kuşlar,arılar,ağaçlar gibi- daha sonra filmlerin propaganda değerlerinin fark
edilerek bu yönlü çekilmeye başlandığını” ifade eder (Rotha, 2000: 9). Belgesellerin
çekiminde kameranın bir ruh taşıması fikrini Flaherty doğal ve pastoral çekimleri ile
ortaya çıkarmıştır. Vertov güncel ve aktüel olanla ilgilenirken, Grierson toplumsal
sorunları ekrana taşımıştır (http://cc.domaindlx.com/guguz/p51.html). Böylece
belgesel, başlangıçta her şeyi kaydetme yeteneğine sahip kamera ile var olan gerçeği
kurguya gerek duymadan, tarafsız bir şekilde gözler önüne sermeye çalışmış, fakat
çekicisinin duygularını da ister istemez kamera aracılığı ile ekrana yansıtmıştır.
Ortaçağ Avrupa’sında resim sanatı kilisenin kontrolünde ve onun izin verdiği
ölçüde gelişme imkanı bulabilmişti. İnsanların gördüğü gerçeği daha kolay
benimseyip, inanabileceği düşünülerek kilise duvarları Hıristiyanlıkta anlatılan dini
hikayelerin resmedildiği zeminlere dönüştürülmeye çalışılmıştır. Resimde aynı
13
ifadeye sahip siluetler bireylerin önemsizliğine bir vurgu olarak kabul edilmiştir. Bu
durum o günün sanat anlayışına dahi yansımıştır ( Kutay, 2006: 20). Rönesans ve
ardından gelen reformun dogmatik fikirler yerine görünen gerçeği önemsemesi
bilimsel anlamda bir değişimi de beraberinde getirecektir.
Belgesel gücünü gerçeklere olan yakınlığından almıştır. Ne kadar gerçeğe
ulaşmaya çalışırsa etkileyiciliğini o oranda artıracaktır. Zira belgesel; tarihi, sosyal
hayatı, politikayı, doğayı… yani insanı ilgilendiren her alanı kapsayan bir tür olarak
insana kendini sunma olanağı vermiş ve bu yapısı ile kurgulanmış sinemadan daha
etkili bir hale gelmiştir. Tüm bu iyi niyete rağmen belgeseller tüm sinema sanat
dalları içerisinde sadece “ilgili” olanların kendini ifade olanağı bulduğu bir dal
olarak, çok büyük seyirci kitlelerine ulaşamamıştır. Sinemada herkes izlediği filmde
kendisinden bir şeyler bulmaya çalışırken belgesel, özgün ve popülerlik karşıtı yapısı
nedeni ile geniş kitlelere ulaşmakta zorlanmıştır (Pembecioğlu, 2005; 6).
Belgesellerin bu özelliği yapımcıları ticari anlamda kaygılandırmış, seyircinin ilgisini
çekebilmek için gerçekler zaman zaman daha süslü bir üslupla ifade edilmeye
çalışılmıştır. Grierson’un ortaya koyduğu “belgesel görünen gerçeği anlatmalıdır”
mantığı bugün değişime uğramış “belgeseller otuz dakikalık araştırmacı gazetecilik
örneğinden uzun metrajlı ve sinema dilinin bütün özelliklerini taşıyan filmlere,
sıradan insanların bir günlük öyküsünü anlatan video güncellerinden, realite şovlara
kadar farklı biçim ve denemeler içermeye başlamıştır” (Atabey, 2005: 218). Bu
durum kurmaca filmle belgesel arasındaki farkı giderek daraltmıştır. Artık seyirci
seyrettiğinin ne kadarının gerçek ne kadarının düşsel olduğunu birbirinden ayırt
edemez duruma gelmiştir. Bu durum belgeselin nesnelliğinin de bir ölçüde
sorgulanmasına neden olacaktır. bu duruma karşı belgesel objektiflik ve gerçeklik
özellikleri ile en güvenilir film türü olmaya devam edebilecektir.
Belgesel bir sinema sanat dalı olarak, sinemanın ilişkide olduğu bütün sanat
dalları ile yakın temas halindedir (Seyhan, 1998: 7). Hatta bilimin hemen hemen
bütün alanları da belgesele, gerek konu olma, gerek belge sunma aracı olarak hizmet
etmektedir. Belgeselin sahip olduğu bu özellikler onun bilimsel nitelikli bir çalışma
aracı olarak kabul edilmesini sağlamıştır.
14
1.2.BELGESEL FİLMİN DOĞUŞU
1.2.1.Dünyada Belgesel Filmler
Fransız İhtilali’nin ve Sanayi Devrimi’nin dünyada meydana getirdiği kültürel
değişim ve etkileşimin bir sonucu olarak gerçeğin görüntülenme ve görülme isteği
fotoğraf görüntülerinin önem kazanmasına neden olmuştu. Fotoğraf insanoğluna
anlatılanın dışında varolanı göstermesi açısından önemli bir gelişmedir. Özellikle
Kırım Savaşı sırasında insanlar ilk kez bir savaşın acı yüzü ile fotoğraf sayesinde
karşılaşmışlardır (http://www.fotografya.gen.tr/issue-14/fotografveuygarlik.htm ).
Görünen gerçek insanlarda savaşın trajedisine karşı isyan, insan haklarının korunması
için demokrasi ve daha iyi şartlarda yaşama isteğine bağlı sağlık alanında birtakım
yeni gelişmelerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. O güne kadar savaşı uzaktan hisseden
insanlar için fotoğraf savaşın gerçek yüzünü gözler önüne seren bir belge olmuştur.
Olanın durağan bir şekilde görüntülenmesinden daha önemli olan gelişme onun
hareket kazanması olacaktır. Bunu başaran Fransız Louis Lumiere, 1895’te Kodak
firmasına rakip olarak, Avrupa’nın önemli fotoğraf malzemesi imalatçılarından biri
olmuş ve uzun zamandır üzerinde çalıştığı sinematografın teknik sorunlarını da
çözerek, ortaya sinema filmi çekebilecek bir teknik çıkarmıştır. 1895’te de Fransız
endüstrisini desteklemek amacı ile Paris’te yapılan bir toplantıda fabrikasından çıkan
işçileri görüntüleyerek bu keşfini tanıtmıştır. Bu tarihten sonra Lumiere teknisyen
yetiştirmeye başlamış ve Francis Doublier bu teknisyenlerden biri olarak Rus Çarı’nı
filme almıştır. Bu teknisyenler İspanya, İtalya, İsviçre, Türkiye, A.B.D. ve Rusya
başta olmak üzere dünyanın çeşitli ülkelerine gönderilerek aktüel sahneler
çekmişlerdir (Gündeş, 1998: 10-11). Böylece fotoğrafla başlayan olanın
görüntülenmesi sinema ile hareket kazanmıştır.
Yine bir Fransız olan Georges Melies, Lumier kardeşler tarafından sadece
bilimsel bir merakla başlamış olan sinemayı ticari bir alana kaydırmış (Beton, t.y.: 7),
rastlantı sonucu bulduğu kamerayı sihirbazlık yeteneğini de kullanarak farklı bir
sanat haline getirmiştir. Bugün ki bilim kurgu filmlerinin atası olarak kabul
edilebilecek “Aya Seyahat” adlı film Melies tarafından çekilmiştir (Yüce, 2001: 4).
15
Böylece Lumiere’nin günlük yaşantıyı konu alan filmlerinin dışında Melies gibi
kurmaca olaylarla ortaya çıkan filmler (Yüce, 2001: 4) sinemayı, Lumiere’nin
gerçekçi yada belgesel sineması ile Melies’in fantastik ve öykülü sineması olarak
ikiye ayırmıştır (Gündeş, 1998: 15). Lumiere ve Melies’in karşıt tarzları sinemada
yeni bir gelişmeyi beraberinde getirmiş çalışmalar “düşselin gerçeğe uygun bir şekle
dönüştürülmesi”ne yönelmiştir (Adalı, 1986: 20).
Sinemanın doğuşu belgesel filmin de doğuşu demektir. Sinema filmleri
başlangıcında kurmaca bir anlayışa sahip olmadıkları için belgesel nitelikli ilk filmler
olarak kabul edilirler. Bu belgeseller daha çok gözlemci yöntemle çekilmiş, günlük
olaylar herhangi bir yazım ya da bakış açısı katılmadan doğrudan doğruya
kaydedilmiş, böylece gerçek olayların kanıtları olarak seyirciye sunulmuştur.
Yöneticisiz ve senaryosuz bu filmler kameranın gözlemlediği kayda değer her şeyi
çekmektedir. Bu çekimlerin sonucunda belgesel türde röportaj filmleri (Trenin Ciotat
İstasyonuna Girişi, Bahçesini Sulayan Bahçıvan), belgeseller, günlük hayattan
sahneler saptayan filmler (Bebeğin Öğle Yemeği) ve aktüalite filmleri (Arabaya
Binen İtalya Kralı ve Kraliçesi, Çar II. Nikola’nın Taç Giyme Töreni) ortaya
çıkmıştır. 1907’lere kadar belgeseller geniş çekim ve gösteri alanı bulmuşlarsa da
konulu filmler daha çok seyredilir bir hale gelmiştir (Gündeş, 1998: 15-16).
Belgesel sinema asıl atılımını I. Dünya Savaşı sırasında gerçekleştirmiştir.
Savaştan önce sinema, günlük yaşamın stresinden bunalanlar için bir kaçış alanı
oluşturmuştur. Hatta bu dönemin belgesel diye niteleyeceğimiz filmleri “denize
indirilen gemiler, futbol maçları veya sosyete düğünleri” gibi haber tarzı çekimlerdir.
Savaş sırasında insanlarda oluşan gerçeği öğrenme ve yaşadığı dünyaya karşı duyarlı
olma isteği, yönetmenin gerçeği sanatsal bir şekilde sunma düşüncesi ile birleşince,
belgeseller önemli anlamda gelişme olanağına kavuşmuştur. Artık öykü anlatımlı
sinema seyircinin gözünde popülerliğini kaybetmeye başlamıştır (Adalı, 1986: 22-
23). I. Dünya Savaşı’nın patlak vermesi ile birlikte haber filmlerinde meydana gelen
artışa paralel olarak ülkeler kendi çıkarlarını gözetecekleri ve propagandalarını
yapabilecekleri en güçlü kitle iletişim aracı olarak sinemayı görmüş ve bu fikir
doğrultusunda film çekimlerine destek olmaya başlamışlardır. Bu filmler düzenli
gösteri yapan sinemalarda film aralarında halka gösterilerek halkın morali yüksek
tutulmaya çalışılmıştır. I. Dünya Savaşı aynı zamanda insanlara yaşadığı dünyayı
16
tanıma ve sorunlarına sahip çıkma isteğini de beraberinde getirmiş bu durum
sinemacının yeryüzünü gerçeğe en yakın şekilde kaydetme düşüncesini ortaya
çıkarmıştır (Adalı, 1986: 23). Böylece sinema daha gerçekçi daha toplumsal
konularla senaryo yazmaya ve çekmeye yönelmiştir.
İdeolojik anlamda ilk film Sovyet sinemasının ünlü yönetmeni Eisenstein
tarafından çekilmiş olan “Ekim” filmidir. Sovyet devriminin onuncu yılında çekilen
bu film ile belgesel anlamda bir değişim söz konusudur. Artık yönetmenler gerçeği
görüntülerken çekilenlere yeni anlamlar katmaya başlayacaktır. Gerçek kişiler ve
olaylar diyalektik araçlarla politik sonuçlar için hizmet etmeye başlayacaktır.
Eisenstein on yıllık devrim sürecinin tarihi belgelerini titizlikle inceledikten sonra
filminin çekimine başlamıştır. Buna rağmen filmin tarihi bir betimleme olmamasına
çalışılmış izleyiciyi politik anlamda ikna edici bir film tarzında çekilmiştir (Rotha,
2000: 69-70). Tarihi anlatan belgesellerin belge taraması yapılmadan çekilemeyeceği
ortaya çıkmış olsa da yönetmen isterse elindeki kamerayı kendi düşüncesini
yansıtacak şekilde kullanabileceğini de kanıtlamıştır.
Belgeseller 1918 yılından itibaren konulu filmlerin içerisinde yer almaya
başlamıştır. David W. Griffith “Dünyanın Kalbi” adıyla çektiği filmde belgesellere
yer vermiş, bu yeni film tekniği sinema anlayışında bir değişime sebep olmuştur.
(Yüce, 2001: 6).
20.y.y.’ın başlarında sinema sürekli yenilikler üreten bir sektör haline gelmiştir.
Bu zamana kadar belgesel türde çekilen filmler adlandırılmamışken sinema
eleştirmeni John Grierson, Robert Flaherty’nin 1926 yılında çektiği “Moana” adlı
filmine yazdığı eleştiride, “Moana Polonezyalı bir çocuğun gündelik yaşamdaki
olayları görsel olarak anlatması nedeni ile belgesel bir değer taşır” diyerek ilk kez
sinemada belgesel teriminin kullanılmasına da neden olmuştur (Yüce, 2001: 4-5).Bu
terim aynı zamanda Fransızların gezi filmleri için kullandıkları “documentaire”
kelimesinden alınmıştır (Cereci, 1997: 31).
Belgesel sinemanın ilk örneği sayılabilecek film, Robert Flatherty’nin 1922
yılında çektiği “ Nanook Of The North - Kuzeyli Nanok” dur (Resim-1). Önceden
yazılmış senaryolara karşı olan Flaharty, çekimi, konuyu, hatta kişilerini dahi doğal
ortamdan bulmaya çalışmış, Eskimoların yaşantısını anlattığı bu filmi ile belgeseli,
17
ekrana basit görüntü veren film anlayışından çıkarmayı başarmıştır. Belgesel büyük
gözlemleme gücü ile olanın görüntülenmesi dışında, hayali çekimlerle duyguların da
çekime yansıdığı bir tekniğe kavuşmuştur. Artık gerçeği kaydeden belgesel;
dramatikleşmeye, insanların zorluklarla mücadelesini işlerken bile pastoral romantik
temalar içermeye başlayacaktır (Rotha, 2000: 55-60).
Resim-1: Flatherty’nin, Nanook Of The North - Kuzeyli Nanok Belgeseli
( http://my.opera.com/illegalizm/blog/bilinmeyen-belgesel )
Sinema, tiyatrodan ödünç aldığı gereçlerinden bu dönemde kurtulmaya
başlamış, dışarıdaki dünyanın öneminin fark edilmesi, sinemanın “belgesel” adı ile
yeni bir sanat dalına kavuşmasına olanak tanımıştır (Adalı, 1986: 24).
1928 yılında İngiltere’de bir film birimi kurularak sinema ulusal bir yayın haline
getirilmiştir. Bu birimin başındaki Grierson, Kuzey Denizi’ndeki balık avlama
18
çalışmalarını, ilk filmi olan “Balıkçı Tekneleri” ile ekrana taşımıştır. Konusal anlamda
basit fakat etki anlamında güçlü olarak ifade edilebilecek bu film, balığı sadece
tabağında görmüş insanlar için ilginç bir deneyim olmuştur. Bu film İngiltere için
belgesel anlamda önemli bir adım olarak kabul edilmişti (Rotha, 2000: 75).
Flaherty’nin çalışmasının dışında, Sovyetler Birliği’nden Dziga Vertov’un
“Sinema–Göz” deneyimleri, Fransa’da Cavalcanti’nin “ Rien Que Les Heures -
Yalnızca Saatleri” aynı dönem çalışmaları içinde değerlendirilir (Cereci, 1997: 32).
Cavalcanti, kent insanının sorunlarını anlattığı “Yalnızca Saatler” adlı çalışması ile
Flaherty’nin “doğacılığına karşı insanların yakın çevrelerini algılamalarını sağlayan
yeni bir tarz geliştirmiştir (Adalı, 1986: 28). Paul Rotha’nın tabiri ile “tanıdık olan
olgular bu film ile ortaya konmuştur” (Rotha, 2000: 61). Belgeseller uzaktan yakına
ilkesi doğrultusunda insanın önce yaşadığı dünyayı hissedip sonra kendini bulmasına ve
yakın çevresini ve kendisini gözlemlemesine olanak tanımaya başlamıştır.
Sinemanın dilinin uluslararası boyut kazanmasını sağlayan kişi Sovyet yönetmen
Dziga Vertov’dur. Kamera merceğinin hareketli yapısı Vertov’un “Sinema-Göz”
(Kino-Eye) kuramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. En basit tabirle kuram, “kamera
hareket eden her şeyi kayıt edebilir” şeklindedir. Böylece Vertov’un kuramına katılan
insan sayısı arttıkça başta Sovyet sinemasında ve dünyada belgesele olan ilgi de
artmaya başlamıştır (Rotha, 2000: 65). Paul Rotha, Vertovun teknik açıdan mükemmel
çekimler yapmasına karşın konuları derinliğine işleyememesi yüzünden belgesellerinin
hiçbir zaman “felsefi ve eğitici olmadığını” vurgulamaktadır (Rotha, 2000: 67).
II. Dünya Savaşı ile belgeseller, ülke yönetimlerine hizmet eden bir propaganda
aracı haline getirilmeye başlanmıştır. Dziga Vertov' un “sinema–göz” anlayışıyla çektiği
belgeseller; genel anlamda Sovyetler Birliğinin sahip olduğu sosyalizm, komünizm
akımlarını anlatmayı hedefleyerek yeni bir sinema akımı ortaya çıkarmış Nazi
Almanya’sında da bu fikir paralelinde Leni Reifenstahl Hitler’in isteği üzerine siyasi
içerikli belgeseller yapmıştır. Mussolini İtalya'sında da faşizmi yücelten belgeseller
yapılmıştır (http://cc.domaindlx.com/guguz/ p51.html). Sovyetlerin “Potemkin Zırhlısı”
filmi ile kazandıkları başarı üzerine Almanlar Hitlerin belgesel biyografisi olan ve
politik ideolojiyi en iyi yansıtan “Azmin Zaferi” (Triumph of the Will) ve “Mavi
19
Işık”(The Blue Light) filmlerini çekerek “belgesel filmi” bir propaganda aracı haline
dönüştürmeye başlayacaklardır (Rotha, 2000: 77).
1.2.2.Türkiye’de Belgesel Filmler
Lumiere’nin yetiştirdiği Promia Kardeşler 1896 yılında ülkemize gelerek
sinematograf aygıtını tanıtmış, “Boğaziçi Kıyılarının Panoraması”, “Türk Topçusu”,
“Türk Piyadelerinin Geçit Töreni” gibi filmler , Haliç’te bir kayığa yerleştirilen kamera
vasıtası ile sinema tarihinin ikinci kaydırma hareketi özelliğini taşıyarak(birincisi
Venedik’te ) gerçekleştirilmiştir. II. Abdülhamit döneminde Yıldız Sarayında Bertand
adlı bir Fransız ilk film gösterimini yapmıştır. Daha sonra Fransız Pathe Film Şirketi
adına asıl mesleği fotoğrafçılık olan İstanbul temsilcisi Polonya asıllı Romanya
Yahudi’si Sigmund Weinberg film gösterilerine önce Sponek Birahanesi’nde başlamış
daha sonra Fevziye Kıraathanesi’nde bu işe devam etmiştir. Osmanlı ülkesindeki bir
diğer film çekimi Makedonya asıllı Manakia kardeşler tarafından gerçekleştirilmiştir.
1907’den itibaren Balkanların tarihini ve göreneklerini, günlük hayatını anlatan dini ve
etnik kaygılardan uzak olarak çekilmiş bu filmler, konulu belgesel olarak
nitelenebilecek ilk filmlerdir. 1911’de ”V. Sultan Mehmet Reşat’ın Manastır ve Selanik
Ziyaretleri”, 1907’de “Jöntürk Hareketi”, 1906’da bir “Vlak Düğünü”, yine aynı yıl
“Grevana’da Bir Panayır”, 1908 de bir “Pintus Köyünde İlkokulun Açılışı” belgesel
niteliği olan önemli filmlerdir (Çomak, 2005: 32).
Hemen hemen bütün ulusal sinemalarda olduğu gibi ülkemizde de film çalışmaları
propaganda amaçlı olarak belgesel film çekimi ile başlamıştır (Adalı, 1986: 41). Bir
Türk sinemacının ilk filmi çekmesi ise 14 Kasım 1914’te gerçekleşmiştir. Her ne kadar
bu çekilen filmle ilgili her hangi bir görüntü elde edilemediği ünlü sinemacılar
tarafından belirtilmişse de Nurullah Tigen, 1877-1878 Osmanlı-Rus Savaşı’nda
Osmanlı Devleti’ni yenilgiye uğratan Rusya’nın bir zafer anıtı olarak Ayestefanos’a -
bugün ki Yeşilköy- diktikleri anıtın I. Dünya Savaşı sırasındaki yıkım sahnesinin Fuat
Uzkınay tarafından çekilmiş önemli bir belgesel olduğunu (Resim-2) Yıldız Dergisi’nin
18 Temmuz’a rastlayan 30. sayısında ifade etmiştir (Susar, 2004: 15).
20
Resim-2: İlk Türk Filmi: Ayestefanos Abidesinin Yıkılışı
(Kaynak: http://tr.wikipedia.org/wiki/Ayastefanosdaki _ Rus _ Abidesinin_Yıkılışı)
Sinemanın propaganda alanındaki önemi Enver Paşa tarafından hissedilerek
savaşa ilişkin belgesel filmler çekmek amacı ile “Merkez Ordu Sinema Dairesi”
kurulmuştur. Böylece Osmanlıda sinema devlet eli ile kurumlaştırılmıştır. 1910’dan
itibaren de öykülü film çalışmaları başlamıştır. (Adalı, 1986: 10). 1916 yılında
“MOSD” tarafından yapılan “Çanakkale Muharebeleri” ocak ayında tamamlanmıştır.
Aynı yılın nisan ayında “Von Der Goltz Paşanın Cenaze Merasimi” yine aynı ay
“General Townshend ve Hintli Üsera”, “Esir İngiliz Generali”, ağustos aylarında ise
“Galiçya Harekatı” ve “Galiçya’da 19. Süvari Müfrezesi” adlı belgeseller yapılmıştır.
1917 yılına gelindiğinde “Müdafaa-i Milliye Cemiyeti” sinemacılık kolu kurulmuşsa da
Mondros Mütarekesi sonrası “MOSD” ve “MMC” sinema kolu kapanmıştır (Torun,
2000: 39). Kurtuluş Savaşımızın son yıllarında “Ordu Film Alma Dairesi” T.B.M.M.
Ordusu bünyesinde kurulmuş Kurtuluş Savaşı görüntülerinin sonradan kurgulanması ile
çekilen ve gerçek anlamda ilk belgesel film niteliği taşıyan çalışma “İstiklal” (İzmir
Zaferi) olmuştur. Bu film 1922’de düşman ordularının kaçarken yaptıkları yıkım ve
vahşeti gösteren önemli bir belgeseldir. Yine aynı dönemde Müdafaa-i Milliye Cemiyeti
ile Malul Gaziler Cemiyetinin çekmiş olduğu filmler orduya devredilmiş fakat bunların
önemli bir kısmı yok olmuştur. Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşu ile birlikte tarihe yeni
21
bir bakış açısı getirilmeye çalışılmıştır. Orhan Koloğlu bu konuda şu ifadeyi
kullanmaktadır; “toplumsal yapılanma ve yenileşme politikaları, kuşkusuz devletin
resmi bir ideolojik bakış açısı ile görülmesi sonucu rayına oturtulmaya çalışılmıştır.
Yeni ulus için başlangıç geçmişin özlemlerinden çok beklentilere cevap vermek
olmalıydı.” 1933 yılında Nazım Hikmet’in “Düğün Gecesi” adlı denemesi geleneksel
ortaoyunu ustalarının canlandırdığı bir çalışma olarak bir belgesel niteliği taşımaktadır.
Hazım Körmükçü’nün “Yeni Karagöz” filmi de aynı sınıfta yer alan önemli bir çalışma
olarak kabul edilmektedir (Susar, 2004:17).
Cumhuriyetin ilk yılları Nazım Hikmet’in ve Hazım Körmükçü’nün geleneksel
temaşa sanatını belgeleyen filmleri ile Rus yönetmen Sergei Yutkeviç’in “Türkiye’nin
Kalbi Ankara” (1934) ve Ester Shaup un “Türk İnkılabındaki Terakki Hamleleri”
(1937) adlı belgesel filmlerinin dışında belgesel sinema açısından ölü bir dönemdir.
İkinci büyük savaşla birlikte dünyada sinema anlayışında değişme olmuş özellikle Rus
ve Alman sinemasında propaganda amaçlı filmler çekilirken, İngiliz sineması belge film
niteliğine bürünmüştür. Bizde ise İkinci Dünya Savaşı’na katılmamış olmamız sebebi
ile savaş ağırlıklı belgeseller daha çok 1951’deki Kore Savaşı ile ilgili olarak
çekilmiştir. Hatta bu filmler konulu filmler öncesinde propaganda amaçlı olarak sinema
salonlarında seyirciye gösterilmiştir (Seyhan, 1998: 48-50).
İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra 1950-60 arasındaki dönemde uluslararası
belgesel sinema festivallerinin düzenlenmesi ve Türk yönetmenlerinin de bu
festivallerden ödüller kazanması belgesel sinemayı canlandırmıştır. “İstanbul
Üniversitesi Film Merkezinin” kurulması ile Turizm Bakanlığı Sinema Televizyon
Araştırma Merkezi özellikle tarih ve kültür ağırlıklı belgesellerin ortaya çıkmasını
sağlamışlardır. Türkiye’de belgesel sinemacılar, 1997 yılında bir araya gelerek, bu türü
geliştirmek, çalışmalarında birbirlerine destek olmak, sahip oldukları bilgi birikimini ve
bakış açılarını birbirlerine aktarmak, Türk belgesel filmlerinin dışarıya açılabilmesi için
gerekli bilgi birikimini ve teknik birikimi sağlamak amacıyla BSB (Belgesel
Sinemacılar Birliği)’ni kurmuşlardır ( Adalı, 1986: 8).
22
1.3.BELGESEL FİLM TÜRLERİ
1.3.1.Biçim ve Yapısına Göre Belgeseller:
Belgeleyen tür ve belgelediğini dramatize eden tür olarak ikiye ayrılabilecek
belgeseller (Cereci, 1997: 27), doğal ve gerçek olayları kendi durumu içerisinde
görüntülemesi ile klasik belgeseller yada durumu bir hikaye ile süslemesinden dolayı
dramatik belgeseller (yarı belgeseller) olarak da isimlendirilebilir (Gündeş,1998: 23).
Belgeleyen türde çekim öncesi mizansen hazırlanmaz ve kurgulama yapma aşamalarına
izin verilmez. Film doğal sesler, röportajlar ve öyküleyicinin konu ile ilgili anlattığı
olaylardan oluşturulur. Doğallık ön plana alınarak belgeselin gerçekçilik ve inandırıcılık
etkisi arttırılmaya çalışılır. Özellikle doğa tarih ve gezi belgesellerinde bu tür sıkça
kullanılır (Cereci, 1997: 27). Klasik belgesellerle veri ve olay bakımından eşdeğer olan
dramatik belgeseller, öykülü filmlere benzer bir olay örüntüsü ile konusunu işler. Ancak
olayların gerçeğe dayanması ve çekimlerin olayın geçtiği dekor içerisinde yapılması
onu öykülü filmden ayıran önemli bir faktördür (Gündeş, 1998: 23). Tarih
belgesellerinde daha çok tercih edilen bu tür konuyu daha açık ve anlaşılır bir hale
getireceği gibi konuyu bir hikaye içerisinde işleyerek daha büyük bir izleyici kitlesi
oluşturabilecektir. Dramatik belgesellerin oluşturulmasındaki nedenlerden biri, belgesel
film türüne karşı henüz yeterli bilinç düzeyi elde etmemiş seyirciyi sinemaya çekmektir.
(Cereci, 1997: 27).
1.3.2.İçeriğine Göre Belgeseller
a) Doğa Belgeselleri: Adından da anlaşılacağı üzere doğadaki bilinmeyen ve ilginç
özellikleri kamera yardımı ile görüntüleyerek seyirciyi bilgilendirmek amaçlı çekilen
belgesel türüdür (Cereci, 1997: 28)
b) Gezi Belgeselleri: Bilinmeyen yerleri tanıtmak ve o yerlerin birtakım özelliklerini
seyirciyle paylaşmak adına çekilen belgesel türüdür. Gezi belgeselleri o bölgede
yaşayan insanların görüşlerini tanıklardan yararlanarak söyleşi yada röportaj niteliği ile
anlatan belgesel türüdür (Gündeş, 1998: 26).
c) Eğitim Belgeselleri: Eğitme işlevine öncelik vererek konuları bilimsel bir çerçevede
ele alır. Eğitim belgesellerinde görsel, artistik ve eğlendirici unsurlar geri plandadır
23
(Cereci, 1997: 28). Okul içi ve okul dışı ders gereci olarak da kabul edilen eğitici
belgesellerin çekiminde şu hususlara dikkat edilmesi gerekir;
� Seyredecek grubun yaş ve bilgi düzeyi
� İlginin ve dikkatin canlı tutulmasını sağlayacak zenginleştirici unsurlar
� Açıklamaların en az görüntü kadar önemli olduğu (Gündeş, 1998: 30)
d) Kültür ve Sanat Belgeselleri: Toplumların sahip oldukları kültürel değerler ile sanat
adına meydana getirdikleri eserleri kültür ve sanatın geçirdiği evreler (Cereci, 1997: 28)
dikkate alınarak bu belgesel türünün içerisinde incelenebilir.
e) Propaganda Belgeselleri: II. Dünya Savaşı propaganda belgesellerinin özellikle
eğitim amaçlı kullanılmasını sağlamıştır. Fakat zaman içerisinde bu belgesellerin
yanlılığı ve birtakım sinema hileleri kullanılarak olayları çarpıtabilmesi bu türe karşı
güveni sarsmıştır. Propaganda belgeselleri her ülkede birtakım fikirlerin
yerleştirilebilmesi için zaman zaman kullanılmıştır. Özellikle Lenin Sovyet devriminin
halk tarafından daha iyi anlaşılmasını sağlamak amacı ile günlük yaşantıdan seçilen
görüntülerin içerisine propaganda malzemesi olacak devrim görüntülerin eklenmesini
istemiştir. Bunun gerçekleştirilmesi içinde 27 Ağustos 1919’da bir sinema okulu
kurarak sinemanın ve belgeselin propagandacı bir işlev görmesini sağlamıştır. Gerçeği
görüntüleme ve hissettirmedeki etkisini sezen ve halkı bu yolla etkilemeye çalışan kimi
ülkeler bilhassa sinema sektörü ile özel olarak ilgilenmişlerdir. 1933te Nazilerin
propaganda bakanı Goebbels propaganda amacı ile komünizmi yeren nazizmi yücelten
filmler yaptırmıştır (Gündeş, 1998: 31-32). Ne gariptir ki Goebbels’in bu amacı
gerçekleştirmek için kendine örnek aldığı kişi karşı görüşten bir Sovyet yönetmen olan
Eisenstein’dir. Eisenstein’in “Potemkin Zırhlısı” adlı filminin montajlarıyla seyirci
üzerinde muhteşem bir duygusal düşünce oluşturmayı başarmıştır (Resim-3). Film,
çarlık rejimi altında ezilen insanlar için sempati oluştururken aynı zamanda çarlık
rejimine karşı nefret beslenmesini de sağlamıştır. Goebbels bu filmi seyrettikten sonra
“Eşi benzeri olmayan bir şaheser. Bu filmi izleyen her insan Bolşevik olabilir.”
diyerek bir belgeselin karşıt fikirdeki insanı bile nasıl etkileyebileceğini göstermiştir.
24
Resim-3: “Potemkin Zırhlısı” filminin merdiven sahnesi
(kaynak: http://tr.wikipedia. org/wiki/Potemkin 22 02. 20008)
f) Tarihsel Belgesel Filmler: Tarih filmlerinin amacı, tarihi gerçekleri ve toplumların
geçmişlerini bugünle birleştirerek bugün ve gelecek için önlem alınmasını sağlamaktır
(Gündeş,1998:30). Tarih, geçmişin bilgisini bugünle birleştirerek sürekliliklerin ve
kopmaların oluşumunu engellemek isteyen bir bilim dalı olarak kabul edilmektedir.
Geçmişin bugünle bağlantı kurmasının sağlanmasında ve bunun yeni kuşaklara
anlatılmasında en önemli iletişim aracı televizyon olabilir. Özellikle batı toplumlarında
televizyon izleme oranının sürekli artış göstermesi onun bir “koşut okul” olarak kabul
edilmesi gerçeği ile bizi karşı karşıya getirmektedir (Ferro, 1995: 186). Yapılan bir
araştırma bir kadının 5 saat 1 dakikasını, erkeğin ise 4 saat 17 dakikasını televizyon
karşısında geçirdiğini ortaya çıkarmıştır. Araştırma ayrıca okul öncesi çocuklarının
okula başlayana dek 5.000 saatin üzerinde televizyon izlediğini, lise bitiren bir gencin
ise 25.000 saatini yani okulda geçirdiği süreden daha fazlasını televizyon karşısında
geçirdiği ortaya çıkmıştır (Pembecioğlu, 2005: 241). Sinema ve televizyonun eğitici
25
yönü ön plana alınırsa olumsuz olarak ifade edilen bu oran daha geniş kitlelerin
eğitilebilirliğini sağlayan olumlu bir unsur olarak görülebilir. Sinemanın eğitsel
öneminin fark edilmesi tarihe, kendini yeni bir şekilde ifade etme hakkı da verebilir
(Ferro, 1995: 187). Tuchman, tarihçinin geçmişi araştırırken onu tek bir biçimde
sunmasının imkansız olduğundan söz eder. Bunun tarihçiyi olayları sadece kaydeden
kişi konumuna getireceğini belirtir (Çaplı, 2002: 129-130, aktaran Pembecioğlu, 2005:
248) Tarih sadece geçmişin kaydını tutan bir bilim değil öğretim anlayışı sayesinde
geçmişi bugüne yansıtmaya çalışan bir disiplin olabilmelidir. Geçmişi bugüne taşımada
seyirci kitlesinin talebine ve çekilen film sayısına bakıldığında tarihi belgesellerin
uygun alanlardan biri olduğu görülebilir. Nitekim Avrupa’da 10.000 civarında belgesel
film yapan şirketin varlığı da belgesele olan talebin bir yansıması olarak kabul edilebilir
(Torun, 2000: 37).
Nijat Özon tarih belgesellerini “çağ filmi” ve “giysili film” olarak iki gruba
ayırmaktadır. Özon için “çağ filmi”, belirli bir çağın yada uygarlığın toplumsal siyasal
kültürel yönleri ile canlandırılmasıdır. Bir toplumun yaşayışını daha çok dış görünüşe
önem vererek ele alan filmleri ise “giysili film” olarak nitelendirmiştir ( Gündeş, 1998:
30).
Tarih nasıl konularının daha iyi anlaşılabilmesi için roman, hikaye hatta şiiri
zaman zaman bir ders aracı olarak kullanabiliyorsa filmleri de aynı zenginleştirici unsur
olarak kullanabilmelidir. Tarihi belgeselleri ders aracı olarak kullanmada önemli
sorunlardan biri filmlerin temini ve film seyredilecek ortamların oluşturulmasıdır.
1.3.3.Yeni Belgesel Formları
Melek Atabey, bir makalesinde medya sektöründe meydana gelen değişimlerin
belgesel film türlerinde de yeni açılımlar oluşturmaya başladığından söz eder.
“Televizyonun ekonomik ve program yapısı ile ilgili öncelikleri, belgesel yapımcılarını
daha çok izleyici kitlesini çekebilecek ve izleyiciyi eğlendirecek yeni arayışlara
yönlendirmektedir. Bunun sonucunda da, bilgi ağırlıklı formlarla kurmacayı biraraya
getiren yeni belgesel formlar ortaya çıkmıştır. Televizyonun belgesel filmi
biçimlendirmedeki rolü arttıkça, belgeselin işlevleri ve özellikleri üzerindeki etkisi de
26
daha belirgin hale gelmektedir.” diyerek bu oluşuma neden olan gelişmeleri belirtir
(Atabey; 2005: 217).
a) Fly-on-the-wall ve Dizi Belgeseller: İngilizce’de sahne ışıklarının ve dekorun
olmadığı bir film çekim ortamını ifade eden bu isimle anılan belgesel türü, konu olarak
kurumları (hastane, polis, cezaevi, havaalanı vb.) ya da sıradan insanların gündelik
hayatlarında olan biteni (aile hayatı, evlilik, hastalık, çocuk eğitimi vb.) görüntülemeye
çalışır. Olaylar gerçekte yaşandığı gibi çekilir. Ayrıca Biri Bizi Gözetliyor, Ünlüler
Çiftliği, Biz Evleniyoruz, Akademi Türkiye gibi programlarda bu formatı kullanan daha
çok ünlülerin yer aldığı bir belgesel tür olarak kabul edilmiştir (Atabey, 2005: 220-221).
b) Refleksif Belgeseller: gerçeklerin görüntüsünün ne kadar gerçek olduğuna dair
seyirciyi kuşkuya götüren bu türde Belgesel yapımcısı izleyicinin alışık olmadığı
“beklenmeyeni” dener; belgesel izleyen kendini katılımcı formun içerisinde bularak,
görünenden kendine göre bir anlam çıkarmaya çalışır (Atabey, 2005: 216). Michael
Moore tarafından yapılan belgeseller bu tarzın içerisinde yer almış ve geniş bir seyirci
kitlesine ulaşmayı başarmıştır. Ancak, bu belgesellerde gerçekliğin ele alınması,
sunulan bilgilerin belli bir yönde güdülenmiş olduğu kuşkusu yapımların içtenliği ve
güvenilirliği konusunda güven sorunu yaratmıştır (Atabey, 2005: 222-223).
c) Birinci-şahıs Belgeseller: Video güncesi (video diary), ya da kişisel belgesel olarak
da tanımlanan bu tür belgeseller, kişilerin kendi düşüncelerini yazmak yerine, sesli ve
görüntülü olarak kaydetme isteklerinden doğmuş bir türdür. Amatör kameralarca
çekilen belgesellerde bu çeşidin içerisinde kabul edilebilir (Atabey: 2005: 223).
27
II. BÖLÜM
TARİH ÖĞRETİMİNDE GÖRSEL BİR MATERYAL OLARAK
BELGESELLERİN KULLANIMI
2.1 Görsel Materyallerin Eğitimdeki Yeri
Türkoğlu, “Toplumsal olarak “postendüstriyel”, kültürel anlamda “postmodern”
diye tanımlanan içinde yaşadığımız çağın, bilginin konumunu değiştirmiş”
olduğundan söz eder. “Özellikle 1950'lerden bu yana teknolojik dönüşümler bilgi
üzerinde hatırı sayılır değişiklikler yaratmıştır. Enformasyon, bilgiyi sesli ve
görüntülü bir hale getirmiştir” derken “şimdi önemli olanın bilgi değil, bilginin
faydacılığı” olduğunu ifade eder. (Türkoğlu, 2005: 12).
Alkan (1997), eğitimdeki teknolojik gelişmenin; başlangıçta yazı ve matbaa ile
varolan bilgileri geleceğe aktarmayı önemserken daha sonraki dönemde görsel ve işitsel
araçlarla programlı bir öğretim sürecine girildiğini belirtir. Bugün otomasyon aracılığı
ile ulaşılan bilgi, gelecekte sibernasyon dönemi olarak artık bireylerin bilişim
teknolojileri sayesinde evlerinden çıkmadan eğitimlerini tamamlayabildikleri dönemleri
beraberinde getireceği varsayılmaktadır ( İşman, 2005: 43). Bilgi çağı, mevcut bilgi
hacmini hızlı ve etkili bir şekilde işleme ihtiyacını da her geçen gün arttırmaktadır. Bu
hızlı ve yoğun bilgi işleme sürecinde “görselleştirme” günlük yaşantımız için olduğu
kadar eğitim yaşantımız için de giderek daha fazla önem kazanmaktadır. Çünkü bir çok
insanda görsel materyallerin yazıya oranla daha geniş bir kitle tarafından daha kolay
anlaşılacağı düşüncesi hakimdir. Winarski, “bir resim, binlerce kelimeye eşdeğerdir”
sözü ile bu savı desteklemiştir. Ayrıca, görsel materyallerin bir iletişim aracı olarak
yazılı materyallere göre daha evrensel olduğu söylenebilir (Winarski, 1997: 36-38’den
aktaran İşler, 2003).
Dünyada genel anlamda eğitim, iktidarların felsefe ve amaçlarını yansıtan bir araç
olarak kabul edilmiştir. Demokratik ülkeler, toplumun temel gereksinimlerinin
karşılanmasını esas kabul ettikleri için vatandaşların politik, kültürel, toplumsal,
ekonomik yönlerini geliştiren bir eğitim sistemini benimseyerek, uygulamaya
28
çalışmaktadırlar. Bu ülkeler ekonomik kalkınma ve demokratik yaşamın gerçekleşmesi
için bireylerin kaliteli anlamda eğitim almaları konusunda hemfikirdirler. Oysa
diktatörlükle yönetilen ülkeler için eğitim, çok daha farklı amaçlara hizmet etmektedir.
Crammer ve Browne göre, diktatörler, eğitimi kendi varlıklarını devam ettirmek ve
amaçlarına ulaşmak için bir araç olarak kabul etmektedirler. İspanyol lider Franco
halkının eğitimle bilinç düzeyinin yükselmesinin kendi iktidarının devam
ettirmeyeceğinden duyduğu endişe ile eğitim reformlarına gereken ilgiyi göstermemiştir
(Türkoğlu, 2005: 11). O halde eğitim ne istediğini bilen, bilinçli nesillerin
yetiştirilmesinin en önemli aracı durumundadır.
Günümüzde kitle iletişimi yani enformasyon aynı anda onbinlere ulaşma,
kilometrelerce uzaklıklarla bağlantı oluşturma açısından eğitimin önemli bir parçasıdır.
Özellikle sanayileşmenin ülkeler için birinci öncelik olması, orta sınıf adı verilen yeni
bir halk sınıfının doğmasına neden olmuştur. Bu sınıf köy yaşantısından çıkıp şehir
yaşantısına geçen insanlardan oluşmaktadır. Kitle kültürünü en hızlı oluşturan ve
değiştiren bu sınıf, aynı zaman da popüler kültürün oluşumunda da önemli bir yere
sahiptir. Burada dikkat edilmesi gereken hayatın içindeki bu hızlı değişim
dinamiklerinin toplumun bilinç düzeyini oluşturmada ve arttırmada nasıl doğru
kullanılabileceğidir. İnan Özer (2000), “Medyanın Toplumsal Değişime Etkileri”
başlıklı seminer konuşmasında, kitle kültürünün uyuşturucu bir özelliğe sahip
olduğundan bahsederken insanların, günlerinin önemli bir kısmını, görsel medyanın en
etkili aracı olan televizyonun karşısında geçirdiklerini, bu durumun sonucunda da kendi
yaratıcılıklarını, kendi zekalarını, kendi farklılıklarını açmak, geliştirmek için yeterli
zamana sahip olamadıklarını belirtir. Bu durumda kitle iletişim araçları zaman çalan,
zaman öldüren bir konumda görülebilir. Buna karşılık medyadan özellikle eğitim
açısından yararlanılabilir. Özer belki bunun çok doğru bir beklenti olmasa da en azından
resmi eğitim kurumlarına farklı alternatifler geliştirmenin bu yolla mümkün olacağından
söz eder.
Ahmet Şimşek’in (2006), 4. ve 7. sınıflar üzerinde yaptığı “İlköğretim
Öğrencilerine Göre Sosyal Bilgiler Dersinde Neler Olmalıdır?” adlı çalışma 4. ve 5.
sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler derslerinde en çok görmeyi istedikleri konunun
“bilim, teknoloji ve buluşlar” olduğunu ortaya koymuştur. Aynı çalışmada 6. sınıf
öğrencileri de “bilim, teknoloji ve buluşları” görmek istedikleri konuların arasına
29
eklemişlerdir (http://www.acikarsiv.gazi.edu.tr/dosya/cocuklaragoresosyalbilgiler.doc
erişim tarihi ). Bu isteklere bakılarak eğitimin, teknolojiyi öğrenme sürecinin içerisine
katmasının bir zorunluluk olduğu gerçeği ortay çıkacaktır. Aynı zamanda eğitim, çağın
şartlarını öğretim faaliyetlerinin içerisine katabildiği ölçüde çağdaş olabilecektir.
Toplumdaki kolektif belleğin oluşumunda kitle iletişim araçlarının etkisi bugün kabul
edilir bir düzeydedir.
Teknolojik gelişmelere paralel olarak öğrenme ve öğretme kavramlarının tanımı
ve yöntemi de zamanla değişmeye başlamıştır. 1960’lı yıllarda Rita Dunn’un ortaya
koyduğu “herkesin farklı bir öğrenme anlayışı ve biçimi vardır” ilkesi, eğitimdeki
değişimi başlatan bir neden olmuştur. Buna göre “herkes karakterine uygun bir
öğrenme stiline sahiptir, tek bir öğrenme stiline sahip olmak hemen hemen imkansız”
olarak kabul edilmiştir. Buna paralel olarak, okullarda bu yeni görüşe uygun koşullar
oluşturulmaya başlanmıştır (Purtul, 2006: 88). Bir zamanlar Piaget’in bilim dünyasında
büyük kabul gören “bilişsel yetiler yaşla bağlantılıdır ve aşamalıdır” fikri, esnetilmiş ve
“eğer uygun öğrenme ortamı hazırlanırsa her yaş grubu, her tür öğrenmeyi -buna tarih
dersleri de dahildir- entelektüel düşünme sürecine dahil edebilir” şekline
dönüştürülmüştür (Yapıcı, 2006: 27).
Eğitim araştırmacısı Pask’ın 1976 yılında İngiltere’de “bütünsel ve adım adım
öğrenme stiline” sahip öğrenciler üzerinde yaptığı bir araştırmada; bazı öğrencilerin
yaparak ve keşfederek öğrenmekten mutlu olurken, bazılarının ise gözleyerek
/izleyerek/ görerek öğrendikleri, bu tür öğrencilerin öğrenmelerinin kolaylaşması için
şekiller, filmler, 3 boyutlu modeller kullanmanın daha iyi sonuç vereceği ortaya
konulmuştur (Özden, 2004: 69). Yazılı yada görsel materyaller öğrencinin
öğrenmesini kolaylaştırdığı gibi bilgiyi zihninde daha kolay işleyebilmesini de
sağlamaktadır. Bu materyaller gerçek ortamlarda ve üç boyutlu tarzda
somutlaştırıldığında bilginin kalıcılığının artmasına büyük katkı sağlamaktadır
(Beydoğan, 2007: 106).
Görselliğin bireysel algı ile ilişkili olduğu bir gerçektir. Çünkü bireyin
algıladığı, nesnenin kendi varlığından çok onun oluşturduğu duyumsal verilerdir.
Önceden kazanılan deneyim ve birikimlerin etki ettiği algılama, dolayısı ile bireysel
gerçeklik, kişinin bilinç oluşturmasında önemli bir role sahiptir. Ortak bir algının
30
etkisinin, kullanılacak materyalin sanatsal yada belgesel nitelikli bir çalışmanın ürünü
olması ile ilişkili olduğu söylenebilir (Şimşek, 2003;144).
Bugün ki eğitim anlayışı öğrenmenin bilişsel ve içsel bir süreç olduğunu
belirtmektedir. O halde bilgi, “aktarılan” bir kavram olmaktan uzaklaştırılarak,
öğrenenin “anlam çıkarma”sını kolaylaştırıcı bir hale getirilmeye çalışılmalıdır
(Açıkgöz, 2006; 8). Bu yeni anlayış bilgiyi tek aktaran kaynağın öğretmen olmaması
gerektiğini belirtmektedir. Öğretmen öğrenilen bilgilerin şekillenmesini sağlayacak
bir rehberdir. Öğretmen dersi, her bireyin farklı öğrenme stilini gözönünde
bulundurarak zengin sunum araçları ile işlediğinde, bilginin öğrenilmesi daha da
kolaylaşacaktır. Tarih dersini de içerisine alan sosyal bilgiler dersi ile ilgili
ilköğretimin 6. sınıfında okuyan 400 öğrenci üzerinde Tunçbilek’in (2005) yapmış
olduğu araştırma, konuların işlenişinde görsel materyallere daha çok yer verilmesi
gerekliliğini ortaya koymuştur. Benzer bir çalışma Hacettepe Üniversitesi’nde
“Yüksek Öğretimde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi Öğretiminde Karşılaşılan
Problemler ve Yeni Yaklaşımlar – Hacettepe Üniversitesi Örneği” adlı çalışma ile
gerçekleştirilmiştir. Çalışma ortaöğretim düzeyinde en çok kullanılan materyallerin
ders kitabı, harita, tepegöz ve yardımcı ders kitabı olduğunu öğrenci görüşlerinden
hareketle tespit etmiştir. Öğrencilerin %30’u bu ders için kullanılan materyalleri
yeterli bulurken, %50’si bunun yetersiz olduğu kanaatindedir. Özellikle ezberci bir
ders anlayışının oluşumunun engellenebilmesi için bilgisayar, televizyon, video ve
projektör gibi görsel materyallerin derste kullanılması gerektiği belirtilmiştir. Görsel
açıdan zenginleştirilen konular, dersin çekiciliği arttıracak (Doğaner, 2005 ) ve tarih
dersinin sahip olduğu ezberci ders anlayışını bir noktada ortadan kaldırabilecektir.
Dersin uyarıcı düzeyinin yüksek olması derse ilgiyi arttıran önemli bir
faktördür. Çilenti (1984), “öğrenme işlemine katılan duyu organımız ne kadar fazla
olursa öğrenmemiz o kadar iyi ve kalıcı olur” derken, Piaget ise somut işlem
dönemindeki ilkokul çocuklarına hazırlanan ders etkinliklerinin öğrencinin beş
duyusuna da hitap etmesi ve somut materyallerle desteklenmesi gerektiğini belirtir
(Miller, 1989’dan aktaran Şahin ve Yıldırım, 1999: 13). Çünkü insan her zaman
somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, soyut kavramlara nazaran daha kolay
öğrenir. Çocukluk döneminden yetişkin döneme geçişte zihin gelişimi, somuttan
soyuta doğru bir gelişme gösterir. Eğitim çağındaki birey derslerde kendisine sunulan
31
kavramlarla karşı karşıya getirilebilirse hem öğrenmesi kolaylaşacak hem de,
bilginin hatırda tutulma düzeyi artacaktır. Kavramın her zaman birebir benzerinin
bulunmasının mümkün olmadığı durumlarda, nesne veya olayın modeli, fotoğrafı
veya başka bir simgesinin gösterilmesi de konunun anlaşılır hale gelmesini
kolaylaştıracaktır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler
öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut
konulardan faydalanılmalıdır. Görsel- işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar
teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her seviye ve her ders
konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır (http://www.egitim.aku.edu
.tr/metod01.htm.).
Derslerde görsel kanıt kullanımı ile;
� Öğrenen bireylerin dikkati çekilerek daha kolay güdülenmeleri ve
dikkatlerinin canlı tutulmasını sağlanır.
� Duygusal tepki vermelerine neden olunur.
� Kavramlar açıklanır.
� Kavramlar somutlaştırılır.
� Sözel olarak ifade edilmesi zor kavramın, canlandırılması sağlanır
(Purtul, 2006; 136).
Avrupa Konseyi 31 Ekim 2001 tarihli tarih öğretimine ilişkin tavsiye
kararında1 “tarihsel olguları aktarmak, eleştirel ve analitik bir öğrenmeye uygun bir
biçimde sunmak için, öğretim materyali olarak, mümkün olan en geniş kaynak
yelpazesinin kullanılmasının gerekliliğin belirtmiştir. Daha özelde ise halka açık
arşivlerden, filmler, belgeseller ve görsel-işitsel ürünlerden, bilişim teknolojisi
yoluyla iletilen (bireysel ve kolektif olarak öğretmen gözetiminde incelenmesi
gereken) malzemelerden, öğrencilere yakın geçmişlerindeki hadiselere güncel
düzeyde gerçekçi bir bakış açısı kazandıran, Avrupa genelinde kurulmuş her türlü 20.
yüzyıl müzesinden ve tarihi önem taşıyan mekanlardan, yakın geçmişteki tarihsel
olayların sözlü tanıklıklarıyla gençler için tarihi canlı kılabilen, "tarihin ihmal ederek
1 Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’nin “21. Yüzyıl Avrupa'sında Tarih Öğretimi” ile ilgili Rec (2001) 15 No'lu Tavsiye Kararı
32
kaydetmediği" bakış açısı ve perspektifler sunabilen sözlü tarihten yararlanılmasının
gerekliliği vurgulanmıştır. Görsel imajlar, müzik, eski eşyalar ve canlandırma tarih
öğretiminde her öğretmenin repertuarında olması gereken şeylerdir. Öğrencilere,
geçmişe giden ne kadar çok yol sağlanırsa bildikleri şeylerle bağlantılar kurmaları da
o oranda mümkün olacaktır”.
2.2.Tarih Öğretiminin Amaçları
Trevelyan aynı olay karşısında her milletin “niçin farklı tepki gösterdiğini”
anlamanın en kolay yolunun tarih öğrenmekten geçtiğini ifade eder. Milletlerin
geçmişten gelen hususiyetlerinin bugün ki siyasi ve ictimai düzenin oluşmasına
neden olduğunu belirtir ( Halkın 1989 134).
Montesquıeu ise tarihin faydasını şu sözlerle açıklar “Tarih bütün çağları ve
bütün ülkeleri bize açar; büyük insanların faaliyetlerini hatalarını gözler önüne serer.
Bize temin ettiği veya uygulamaya fırsat verdiği hikmetli düşüncelerle, kısa zamanda
en mahir hocaların derslerinden daha üstün, zamanından önce bir ihtiyat kazandırır”
( Halkın, 1989: 78).
Collingwood tarih bilmenin insanın önce kendini bilmesi sonra başkalarını
tanıması, kendini ve başkalarını tanıdıktan sonra ne yapabileceğini görmesi olarak
ifade eder (Collingwood, 1990: 29). Tarih öğrenerek, bugünün meselelerine
geçmişteki benzer nitelikli olaylardan yola çıkarak çözüm aranabileceği gibi kendi
tarihine dünya tarihi içinde yer bulmak sureti ile tarih şuuru kazandırılabilir.
Tarih, “bugünü” aydınlatır, “geleceği” keşfetmeyi sağlar. Grup kimliklerine
girmeyi, bizimkinin hangisi olduğumuzu araştırmamızı sağlar. Diğer yandan ötekini
tanıma yolunu açarak insan deneyiminin farklılığını kabule zorlar. Tarihin geçmişe
ait olma özelliği bir anlama mesleği olma zorunluluğunu ortaya çıkarır. Başka bir
anlatımla tarih başkasının bilgisine karşı merak uyandırırken farklı olana karşı ilgi ve
hoşgörünün de ortaya çıkmasını sağlayan bir bilimdir (Florescano, 2001: 61).
Pragmatizmin önemli temsilcilerinden biri olan John Dewey tarih öğretiminin
amacının, “çocuğa sosyal hayatın değerlerini takdir ettirebilmek, insanların
birbirleriyle etkili iş birliğini kolaylaştıran ve teşvik eden kuvvetleri tahayyül
33
ettirebilmek, yardım eden ve gerileten karakter türlerini anlayabilmelerini sağlamak”
olduğunu ifade ederken, tarihin sadece bir bilgi yığma dersi olmadığını, insanoğlunun
hangi aşamalarla bugüne ulaştığını da resmetmesi gereken bir ders olduğunu
belirtmiştir. Bugün ile geçmiş arasında kurulan bağlantı, hayata yakınlaşmayı ve
sempati duymayı arttıracaktır (Ata, 2000).
İngiltere’de tarih dersi 1900 ile 1970 yılları arasında öğrencinin pasif alıcı
konumunda bulunduğu bir yöntemle işlenmekteydi. Çünkü bu ders öğrencinin
düşünerek katkı yapmasına uygun bir alan olarak kabul edilmemişti. Öğrenciden
beklenen kendine anlatılanı öğrenmesi ve hatırlaması idi. 20 y.y. son çeyreği, tarih
anlayışında yeni bir döneminin başlangıcı olmuştur. Tarih artık sadece geçmişin
bilgisi olmaktan çıkarılmış insanların geçmişe ait olanı sorgularken oradan kendi
yaşantısı için çıkarımlar yapabilmesine olanak sağlayan bir ders şekline
dönüştürülmeye başlamıştır. Tarih mutlak gerçeği kişilerin öngörüsü ile
zenginleştirme eğilimindedir. 70’lerden sonra ise pedagojik gelişmelerle birlikte
insanların geçmişi sorgulama isteği, tarih öğreniminin daha cazip bir hale gelmesini
sağlamıştır. Bu yeni durum eskinin pozitivist anlayışına karşı “Bilmenin temeli bilgi
ve inanca dayanan yorumlamadır” görüşünü ortaya çıkarmış, böylece
yapılandırmacılığın öğretim tasarımlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur.
Eğitimde kullanılabilecek yedi aşamadan ilki olan gözlem ve bu aşamanın
arkasından gelen yorumlama (Yurdakul, 2005: 56) ile yeni eğitim anlayışının
amaçladığı bilgiyi sorgulayan ve kıyaslayan bireyler yetiştirilebilecektir. Davranışçı
sistemde öğrenme daha çok, ezbere ve bilginin tekrarına dayanırken, bilgi transferini
önemseyen yeni anlayış öğrenilmiş bilginin yeni bir durum kazanması için
uygulamalara ağırlık vermiştir (Demirel, 2005: 233).
Tarih dersinin öğretimin sadece anlatımla gerçekleştirilmesi yeni anlayışta
yeterli kabul edilmemektedir. Tartışmalar, oyunlar, haritalar, grafikler v.b. eleştirel
değerlendirme yapılabilecek ortamların hazırlanması ile öğrenci merkezli ders
anlayışına uygun ortamlar oluşturulabilinecektir. Böylece tarih dersi yeni model
öğretim ile daha esnek bir ders haline getirilmeye başlanmıştır (Tekeli, 2002: 6).
Yapılandırmacı yaklaşım, öğretme-öğrenme sürecinde öğrenene etkin bir rol
kazandırırken, sınıf ortamı bilginin sadece aktarıldığı yer konumundan çıkarılmaya
34
çalışılmış, etkin katılımının sağlandığı, sorgulama ve araştırmaların yapıldığı
problemlerin çözüldüğü yer konumuna dönüştürülmüştür (Demirel 2005 236).
Gelişmiş ülkelerde tarih eğitiminin en önemli amacı; öğrencilerin beceri,
yetenek ve kapasitelerinin arttırılması yolu ile tarih bilinçlerini geliştirmektir. Bunun
için tarih eğitim alanın da yapılan faaliyetler, bireyin eleştirel düşünme yeteneğini de
ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Bireyin tarihi öğrenme süreci okulla sınırlı olmamalı
okul duvarlarının dışında da tarihin öğrenilmeye devam edilebilmelidir (R.Kaya,
2005: 2). Tarih sadece kronolojik kayıt yapılan bir bilim olmanın dışındada faaliyet
yürütmektedir. Geçmiş eleştirel bir biçimde yeniden inşa edildiği takdirde insanlığın
gelişim süreci de analiz edilebilecektir. Böylelikle Volney’in belirttiği, tarihin “akılcı
çözümleme görevine”, eleştirel bir deneyim ve gizem çözücülükte eklenmiş olacaktır
( Bloch, 1952: 166’dan aktaran, Bederida, 2001: 66).
Türkiye’de Cumhuriyet Tarihi’nin daha başlangıcında tarih ve coğrafya
dersinin okul programlarına konulma amacı ulusal ve ahlaki değerlerin gelişmesi
içindir (Paykoç, 1991: 7). 1924 tarihli İlk Mekteplerin Müfredat Programına göre
tarih dersinin amaçları;
� Çocuklara Türk milletinin mazisi hakkında malumat verip onlarda milli şuur
uyandırmak,
� Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin mahsulü olduğunu anlatmak,
� Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek çocuklara imtisala şayan
numuneler göstermektir (Baymur, 1949: 21). Buna göre 1920’lerden başlayarak Türk
Eğitim sisteminin temel amacı, milliyetçi-devletçi bir felsefe ile öğrencilere milliyetçi
değerler aşılama ve cumhuriyeti sistemsel olarak yerleştirebilmektir (Kaplan, 2002:
390). Yeni devlet sistemini emperyalizme karşı verdiği mücadele sonucunda
kazanmış bir toplum için bu tip bir eğitim anlayışı olağan kabul edilebilirken
bugünün globalleşmiş dünyasında eğitim, iletişim, ekonomi gibi pek çok alanda
bilginin hızlı bir yer değiştirme içerisinde olduğu düşünülürse artık dünyayı yakından
tanıyan bireyleri yetiştirmenin gerekliliği de ortaya çıkacaktır. Avrupa Konseyi
Bakanlar Komitesi'nin Tavsiye Kararının ekinde 21. Yüzyılda tarih öğretiminin
amacının; ulusal kimlik anlayışını muhafaza eden, sorumluluk sahibi, tüm
farklılıklara karşı saygı geliştirmiş, hoşgörülü ve aktif vatandaşlar yetiştirmek olduğu
35
belirtilmektedir (http://digm.meb.gov.tr/belge/AK_Tarih21yy.htm). Unutulmaması
gereken bir toplumun geçmişini analiz etmek için kabul ettiği perspektifin o
toplumun bugünü kavrayışına ve geleceği için sahip olduğu ideale bağlılığı ile
eşdeğer olduğudur (Gurevich, 2001: 100).
Küreselleşme sonucunda ülkelerin birbirine olan mesafesinin yakınlaşması
mikro milliyetçilik akımlarının yükselişe geçmesine neden olmuştur. Tarihin etkisi
şimdi daha fazla önem kazanmaya başlamıştır. “Biz” ve onun karşısında “öteki”
kavramının belirginleşmeye başlaması dünya barışı için birtakım endişeleri
beraberinde getirmiştir. “Bizin” neyi ifade etmesi gerektiği belliyken önemli olan
“öteki” anlayışının algılanmasıdır. Çünkü her toplumda mutlaka bir öteki kavramı
vardır. Anlamlı olan bir toplumda çatışma yaratmadan dışlayıcılık meydana
getirmeyen sağlıklı bir öteki anlayışı oluşturabilmektir (Tekeli, 1995: 2). Tarih
başkasının niçin farklı düşündüğüne açıklık getiren bir anlayışa sahip olduğu takdirde
toplumsal uzlaşıya büyük katkı sağlayacaktır. Tarih kolektif yaşamın barış
içerisinde gerçekleştirilmesi için, eskiye oranla daha önemli bir ders haline gelmiştir.
Tarih sadece geçmişin bilgisi değil geçmişin analizinin yapılması sureti ile geleceği
yönlendirebilecek bir alandır. Tarih toplum mühendisliğinin baş aktörü durumundadır
ve toplumsal bilincin oluşturulmasında en etkin rollerden birine sahiptir. Artık ülkeler
dünya üzerindeki konumlarını fen ve matematik gibi teknolojiyi geliştiren bilimler
aracılığı ile edinirken, hakimiyet teorilerini sosyal bilimler aracılığı ile oluşturmaya
başlamışlardır.
2.3.Tarih Derslerinde Görsel Materyal Kullanmanın Önemi
Sayfalar dolusu bir belgenin anlatacağı bir hadise bazen tek bir figürle
kolaylıkla anlatılabilir. Yazının bulunuşundan önceki dönem görsel objeler sayesinde
aydınlatılmıştır. O günün yaşam tarzı mağara duvarındaki resimler aracılığı ile veya
mısır mezar resimlerinin tanıklığı ile çözülmeye çalışılmıştır (Burke, 2003: 9).
Alman eğitimci Basedov, “Elementarwerk” adlı eserinin tarih anlatımını,
resimlerden faydalanarak gerçekleştirmiştir.Yine bir Alman pedagogu olan Herbart
tarihi insanlığın öğretmeni olarak ilan ederken tarih öğretimin de yaş hassasiyetine
dikkat edilmesini (kültür basamakları kuramı), öğretmenlerin haritalarla, resimlerden
36
faydalanarak ders anlatmalarını istemiş ayrıca öğrencilerde olumlu davranışlar
geliştirilebilmesi için tarih derslerinde edebi eserlerden de yararlanılması gerektiğini
belirtmiştir. Yine bir Alman eğitimci olan Salzmann’ın 18.y.y.’ın sonlarında tarih
derslerinin gezinti düzenlenerek işlenmesinin uygun olacağını belirtmesi (Baymur,
1949: 11) dersin etkinliklerle zenginleştirilmesi gerektiğini o dönemde ortaya koyan
önemli bir gelişme olarak kabul edilebilir.
Türkiye’de tarih eğitimi, ilkokul düzeyinde Saffet Paşa’nın 1869 tarihli
“Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile başlamıştır (Baymur, 1949: 13). Bu
nizamnamenin yayınlanışı eğitimin, bir devlet işi, bir genel hizmet olarak ilk kez
algılanmasını da bir noktada sağlamıştır. (Kabapınar, 1991: 16). Sıbyan mektebinde
“Muhtasar Tarihi Osmani” dersinde okutulacak kitabın seçimi ile ilgili açılan
yarışmada içerik olarak Osmanlı Devletini gösteren bir harita ile o zamana kadar
geçen padişahlardan her birine ait vukuatı zikreden ayrı birer bahis olması gerekliliği
şartnamede belirtilmiştir ( Baymur, 1949: 14).
“Fezleke-i Tarih-i Devlet-i Aliye” adlı tarih kitabının yazarı ve 1911’de Maarif
Bakanlığı yapan Abdurrahman Şeref Bey’in, Darülfünun ve Darülmuallimin-i
Aliye’de derslerinin hınca hınç dolu olmasını, öğrencisi Zekai Konrapa şu sözlerle
açıklamaktadır; “dersini tatlı ve anlamlı hikayelerle süslediği kadar, tarihi kişileri
kendine has bir ifade ile canlandırmaktan büyük bir zevk duyardı.” 1913 tarihli
“İptidai Müfredat Programı”’nda, 3. sınıf Muhtasar Tarih-i Osmani dersinin tarihi
eserlere yapılan gezilerle işlenmesi istenmektedir. Konulara göre İstanbul, Bursa,
Edirne’deki Osmanlı eserlerinin resimlerinin gösterilmesi hatta kağıt mukavva ve
çamur gibi malzemeler kullanılarak bu eserlerin taklitlerinin yapılması bir yöntem
olarak sunulmaktadır. Öğrencilerin gazete ve kitaplardan kestikleri tarihi fotoğraflarla
bir albüm hazırlamaları da tarih öğretimi alanında önemli bir gelişmedir (Safran,
2006: 147-148).
Osmanlı okullarındaki bilinen ilk tarih kitabının yazarı Selim Sabit Efendi
(Kabapınar, 1991: 17) ise coğrafya dersi için harita ve yerküresi kullanımını teşvik
ederken, tarih derslerinin okuma parçaları sağlama ve önemli olayları öğretme
açısından gerekli olduğu, bu nedenle soru-cevap usulü ile ders işlenmesinin
yeterliliğinden söz etmektedir. Bu durum o günün öğretmenleri tarafından örnek
37
olarak alınmış ve tarih dersleri uzun yıllar boyunca sadece olay tarihi ezberlemeye
dayalı bir anlayışa sahip olmuştur. Sadrettin Celal’in Şubat 1934’te yayınladığı “Sınıf
Muallimi” isimli derginin ikinci sayısında çıkan “20. Asır” başlıklı yazıda, 20.y.y.’ı
gösteren bir levha ve bundan istifade yolları belirtilmektedir. “Kültür” adlı İzmir’de
çıkan bir derginin 60. sayısında sınıflarda tarih şeritlerini kullanılmasından söz
edilmektedir (Baymur, 1949: 24). Burada tarih dersinin görsel unsurlarla
zenginleştirilmiş bir şekilde işlenmesi gerekliliğinin ortaya konulmaya çalışıldığı
düşünülebilir.
1917 yılında İhsan Sungu tarafından hazırlanan bir Macar kralının taç giyme
törenini canlandırır resim o günkü tarih dersi için ileri bir etkinlik hareketi olarak
kabul edilmiştir. Hatta bu levhaların meydana getirilmesi için bir ressamla bir tarihçi
görevlendirilmiştir. Böylece tarih dersinin materyal kullanılarak anlatılması
gerekliliğine bir noktada vurgu yapılmıştır. 1924 yılında yayınlanan ilk mektepler
müfredat programının direktifler kısmında dikkate değer yenilikler getirilmiş;
özellikle tarih dersinin resimlerle anlatılmasının dışında, müze ve eski eserlere
yapılacak gezilerle öğretilmesi gerekliliği vurgulanmıştır (Baymur, 1949: 21).
Yeni Türk Harflerinin 1928'de kabul edilmesi ile Genç Cumhuriyet, okuma
yazmayı tüm ülke coğrafyasına yaymayı hedefleyen bir seferberlik başlatmıştır.
Cumhuriyetin kuruluşu ile birlikte eğitim anlayışında yaşanan köklü değişiklikler,
çağdaş eğitim için gerekli araçların sağlanmasını da zorunlu kılmıştır. Bunun için
1930'lu yıllarda daha nitelikli bir eğitim için yurt dışından haritalar, tepegözler, deney
araçları getirilir. 1970’lere kadar dünyada genel anlamda etkisini sürdürmüş olan
pozitivist tarih anlayışı öğrencilere geçmişin bilgisi bir dizi değeri desteklemek adına
verilmektedir. Bu dönemde derslerde kullanılan illüstrasyonlar ve benzeri materyaller
dersin görsel zenginliğini arttırmanın ötesine geçmemektedir. Tarih anlayışı daha çok
olayların kronolojik bir şekilde öğrenilmesine yöneliktir. Ayrıca tarihin sistematik bir
bilim olması ve görsel sunumlarla zenginleştirilememesi, ilköğretim çağındaki
çocukların bu dersi öğrenmeleri önünde önemli bir engel olarak görülmüştür ( Yapıcı,
2006: 18).
Konuyu eğitim ve ekonomi yönünden inceleyen Milli Eğitim Bakanlığı, 1950'li
yıllarda yeni bir karar alır: Bundan böyle eğitim araçlarının üretimi yurt içinde
38
yapılacaktır. Buna paralel olarak 1951 yılında görsel ve işitsel eğitim araçlarının
üretilmesi ve çoğaltılması amacı ile Öğretici Filmler Merkezi (ÖFM) kurulmuştur.
ÖFM' de 1960 yılında film şeridi yapımına başlanır. 1962'de de bu merkezde
filmlerin seslendirilmesine geçilir. Ardından "Radyo İle Eğitim Ünitesi" kurulur ve
ÖFM' nin adı "Film Radyo Grafik Merkezi " ne dönüştürülür. FRGM Eğitim
dünyasında bu güne kadar geliştirilmiş en etkili kitle eğitim aracı olan televizyonla
eğitime 1968' de TRT ile aynı yılda başlamıştır. Film, Radyo ve TV gibi modern ve
güçlü yayın araçlarından eğitim ve öğretimde yaygın ve planlı bir biçimde
yararlanarak hizmet vermeye başlayan merkezin adı "Film-Radyo ve Televizyonla
Eğitim Merkezi" olarak değiştirilir (http://egitek.meb.gov.tr/egitek/tanitim.html).
Tarih, zamanla televizyon izleyicisi için önemli bir program türü haline gelince
bazı kanallar tarihi dizileri en uygun saatlerde yayınlamaya başlarlar. Hatta
günümüzde sadece tarihi olayların anlatıldığı bir takım televizyon kanallarının olması
(Puig, 2003: 69), tarihin toplum nazarındaki önemini göstermesi bakımından dikkate
değer bir gelişme olarak kabul edilebilir. Ferro, tarihçinin birinci görevinin,
kurumsal mekanizmaların topluma yansıtmadığı tarihi, topluma geri vererek olayları
aynı şekilde yaratabilmek olduğunu ve hiçbir zaman söz hakkı verilmeyenleri ve
tanıklık edemeyenleri filme alması gerektiğinden söz eder. İkinci görev olarak farklı
söylemleri karşı karşıya getirerek görünür olmayanlarında gerçek olarak keşfini
sağlaması gerektiğini söyler (Ferro, 1995: 60). Tarih yazılamayan, söylenemeyen
veya görünemeyeni kameranın sihirli gücü sayesinde artık daha rahat ifade
edebilecektir.
Klaus Wenger kitle iletişim araçları ile ses ve görüntü araçlarının kamu hatta özel
hayatların içine kadar girmesinin, hafızayı oluşturan imajların gitgide televizyona
bağımlı hale gelmesine neden olduğunu belirtir. Tarih öğreniminde ise bu etkinin
televizyonun arşivleri sayesinde okulda kitaplarla öğretilen tarihin yerine geçmeye
başladığından söz eder. O halde artık görsellik çağdaş tarih yazısının başlıca
unsurlarından biri olarak kabul edilebilir, tarihin kurucu unsuru olarak kabul edilen “söz
ve yazı” ise yerini imaja terk etmeye başlamıştır (Wenger, 2003: 72).
Tarihi bilgi geleneksel yayılma sistemi ile toplumun sınırlı bir tabakasına
ulaşabilirken bugün yazılı malzeme dışında sesli ve görsel yayınlar ile daha geniş
39
kitlelere ulaşma şansını yakalamıştır. Burada önemli olan medyanın tarihi
bayağılaştırmadan fikirleri maniple etmeden, doğru mesajı vermesini sağlamaktır (Puig,
2003: 69). Tarih derslerinin soyut ve olgu aktarımı esasına dayanan bir anlayışla
öğretilmesi, bu dersin öğrenilmesinde karşılaşılan problemlerin başında gelmektedir.
Tarih konularının uzak dönemlerle ilgili olayları aktarması henüz zaman kavramı
konusunda somut bir çıkarımda bulunamayan ilk ve ortaöğretim çağındaki öğrencilerin
konuya karşı ilgi ve meraklarının istenilen düzeyde tutulamama sorununu ortaya
çıkaracaktır. İstenilen davranış değişikliklerinin meydana getirilebilmesi için yaparak
ve yaşayarak öğrenme ortamlarına ihtiyaç vardır (Demircioğlu, 2005: 118). Modern
tarih anlayışı tarih derslerinin öğrenci merkezli bir anlayışla öğrenilmesinin yanında
hangi yöntem teknik ve araç kullanımı ile daha etkin bir hale getirileceği ile ilgili
çalışmalar yapmaktadır (Şimşek, 2003: 142). Özellikle tarih dersinin sadece geçmişin
bilgisinin öğrenildiği bir ders olarak sınırlı kalmaması, bilimsel düşüncenin gelişimine
imkan veren bir anlayışa sahip olması gerekir. Tarih dersi kanıta dayalı bir ders olarak
kabul edildiğinde kanıt, tarihi olayın hikayesi değil, somut bir göstergesidir. Aynı
zamanda sosyal bilgiler öğretiminde laboratuar hizmeti görür. Böylece tarihi gerçeklik
görsellik sayesinde bugün, gözlemlenebilir bir düzeye ulaşacaktır (Purtul, 2006: 136).
Çağdaş öğretimin merkezinde okuma ve yazmanın değerini unutmamakla birlikte
kural olarak görme ve işitme çok daha merkezi bir yere sahiptir. Görme ve işitmeye
dayalı filmler ve televizyon dersleri öğrencilere önemli bilgiler kazandırabilmektedir.
Hareketli filmlerin eğitim alnında kullanılmasına, 1923 yılında Yale Üniversitesinde
başlanmış ve ilk kez Amerikan tarihi ile ilgili filmler yapılmıştır. Özellikle belgesellerin
bilgilendirici ve düşünce yaratıcı olduğu göz önünde bulundurulduğunda yakın
tarihimizin bu yolla öğrenilmesi t.v. aracılığı ile kolaylaşmaktadır (Z.Kaya, 2005: 159-
162). Öğrenciler t.v. veya video aracılığı ile, gidip görmedikleri yerleri görme ve tanıma
imkanı buldukları gibi o günün doğal koşulları hakkında da bilgi sahibi olabilirler
(Sözer, 1998: 133).
Filmlerin geliştirdiği ve geliştirebileceği beceriler:
� Empati kurma becerisini geliştirir.
� Eleştirel düşünme becerisini geliştirir.
� Yaratıcı düşünme becerisini geliştirir.
40
� İletişim becerisini geliştirir.
� Araştırma becerisini geliştirir.
� Problem çözme becerisini geliştirir.
� Zaman ve kronolojiyi algılar
� Değişim ve sürekliliği algılama becerisini geliştirir.
� Karar verme becerisini geliştirir.
� Görsel okuma becerisini geliştirir (Öztaş, 2006:138).
2.4.Tarih Öğretiminde Belgesel Film Kullanımı
Yeni teknolojilerin derslerde kullanımı başta tarih ve coğrafya dersleri olmak
üzere filmlerden yararlanmanın da önünü açmıştır (Chansel, 2003a: 1). Tarih dersinin
teknik anlamda öğretmenin bilgi aktarımı usulüne ağırlık veren bir ders olduğu
düşünülürse, belgesel film önemli bir etkinlik olarak kabul edilebilir.
Bugün sinema, eğitsel değeri yüksek bir kitle iletişim aracı olarak kabul
edilmektedir. Chansel (2003), sinemayı içinde geliştiği toplumun siyasal ekonomik ve
ideolojik kuvvetlerinin şekil vermiş olduğu meselelerin anlık bir portresi olarak
tanımlamıştır. Sinema topluma kimlik kazandırırken farklı davranış görenek, hiyerarşi
ve değer türü ile dünyaya ilişkin belirli bir vizyonu yeniden üretir. Ayrıca izleyicilere
belirli bir bakış açısı kazandırır. Bu yönü sinemanın tarafsızlığını gölgelese de insanlar
kendi bakış açılarını görsellikle birleştirme ve farkı daha kolay algılayabilme yeteneğini
de bu yolla kazanmış olur. Televizyonun yaygınlaşması belgesel türün önem
kazanmasına neden olmuştur. Belgesel filmin sinema türleri içersinde saygın bir
konumda olduğu kabul edilmektedir.
Toplumu ele aldığı sorunlar yolu ile bilinçlendirmeyi amaçlayan belgesel sinema,
eğitsel değerini (Adalı, 1986: 8), eğitimcilerin toplumun doğasını yorumlama yeteneği
ile birleştirmiş (Road, 2000: 175) ve toplumun demokratikleştirilme ve modernleştirme
çabalarından daha hızlı sonuçlar alınmasında yardımcı bir unsur olmuştur.
20. y.y.’ın başlarında oy kullanan demokratik toplumların gerçekleri daha iyi
kavrayabilmesi ve bilgilendirilip eğitilmesi amacı ile Lipmann başta olmak üzere
41
birtakım araştırmacılar kitle iletişim araçlarının etkileri ile ilgili çalışmalar yapmaya
başlamışlardır. Lipmann, toplumdaki hızlı değişimin sonucunda sokaktaki insanın her
olguyu anında öğrenmesi veya izleyebilmesinin mümkün olmadığı görüşündedir. O
halde yurttaşın kendine ve topluma en uygun olguyu bulabilmesi için eğitilmesi
gerekmektedir. Grierson bu sorunun çözümlenebilmesi için önce yurttaşa düşünmesini
öğretmek gerektiğini belirtmiştir. Grierson, “Halk eğitimine dramatik bir etken
ekleyebiliriz buda bilgiyi onurla, bireysel çabayı toplumsal amaç duygusu ile yücelten
bir etmen olmalıdır” der. Uygar yaşamın karmaşık yönlerini değerlendirirken dramatik
iletişim araçları ile yorum yapmanın toplumsal yararı arttırarak, bireyleri ortak bir
duygu ve düşünce etrafında toplayabileceğine inanmıştır (Adalı, 1986: 45-46).
Demokrasinin iyi işleyebilme yolunun bilinçli vatandaş yetiştirmek olduğunu belirten
Paul Rotha “köşe yazılarını okumayan, sosyal yönü zayıf olan bireylerin” eğitilmesinde
filmlerin kullanılabileceğini belirtir. Üstelik modernleşmenin toplum içerisinde
meydana getirdiği uçurumun ortadan kaldırılmasında belgesel filmler köprü işlevi
görecektir. Burada dikkat edilmesi gereken belgesel filmin gücünü kullanırken
insanların özgürce düşünebilmelerine ortam hazırlamaktır (Rotha, 2000: 171-172).
Grierson başlangıçta bilinçsizce iletişim kurduğu sinemanın geniş halk kitlelerini
eğitmedeki önemini anlayınca büyük bir heyecanla kamuoyu oluşturmada sinemanın
somut bir adım olduğunu düşünmeye ve bu yolda çalışmalarına hız vermeye başlamıştır
(Adalı, 1986: 48). Grierson en önemli sorunun yurttaşlık görevinin öğretilmesi olduğu
kanısındadır. “Halka pek çok şey öğretebileceğimizi sandık çok şey öğretmek isterken
sonuçta pek az şey öğretebilme başarısına erdik. Gazeteler ve radyo pek çok konuda
sonsuz bilgi aktarmakta. Çeşitli sorunlar tartışılmakta…çeşitli yayınlarla yurttaşın
kafasına sürekli bilgi yığılmakta. O mistik ideal gerçekleşebilirse her şey harika olurdu.
Başarısızlığımızın altındaki gerçek yurttaşa kafasına tıkıştırılan bunca bilgiyi yararlı bir
biçime sokabilmek için zorunlu olan duygu ve düşünce örneklerini verememiş
olmamızdır.” der. Bireyin toplum ve devletle olan bağının karmaşaya dönüştürmeden
kurulabilme yolunun öğretilmesi gerektiğini belirtir. “Konusunu gerçeklerden alan
belgesel sinema içinde yaşadıkları sorunu göğüsleyebilmek için, açık seçik ve canlı
görüntülere ihtiyaç duyan gençlere yönelmelidir.” Bu gerçek sinemanın öteki iletişim
yada sanat araçlarından çok daha eğitime yatkın olduğunun da bir ifadesi olarak kabul
edilebilir (Adalı, 1986: 60-62). Belgeseller, eğitimin farklı alanlarında kullanıma uygun
42
materyallerdir, özellikle tarih dersi gibi görselliği zayıf olarak kabul edilen bir ders için
önemli bir öğretim unsurudur.
Marc Ferro, Rusya’nın II. Dünya Savaşı sırasında Almanlar karşısında başarı elde
etmesinde iddia edildiği gibi Anglosakson silahları olmadığını, bunun soğuk savaş
döneminde Rusya’yı yıpratmak için ortaya atılmış bir Amerikan aldatmacası olduğunu
savaştan elde edilen bir görüntüyü kullanarak ispatlamaya çalışmıştır. Hatta görüntüden
çıkardığı yorumda, Hitler’in Rus sanayisini hafife almasının bir stratejik hata olduğunu
da vurgular. Ferro böylelikle “tarihsel bir ifadenin kuramsal güvenilirliği desteklemek
için bir görüntüden yola çıkabileceğini” belirtmiş olur (Ferro, 1995: 101-102).
19. y.y da tarihçi için durum bugünkünden farklıdır. Olaylar insanlara yalın bir
şekilde sunulmaya çalışılır, tarih yaşanması muhtemel olmayan olaylardan oluştuğuna
göre üzerinde yorum yapmak bilimsel gerçekliğini zedeleyebilir, 20. Y.Y. tarih
felsefesinde bir değişim başlatmıştır. İtalyan tarih felsefecisi Croce’un başını çektiği bir
grup “tarihçi her olayı tarihe konu olabilecek nitelikte kabul etmediğine göre; seçtiği
olayın kaydedilmeye değer yönünü sadece belgelemekle kalmamalı aynı zamanda
açıklamadır” demiştir (Carr, 1980: 29-30).
Tarih yaşanmış ve yaşanmaya devam eden gerçeklerden hareketle konularını
oluştururken,Belgesel sinema gerçeğin veya gerçeğe en yakın olanın görüntüsüdür. Bu
nokta tarihle belgesel sinemayı buluşturur. Gerçekleri kaydetme (biri belgelerle, diğeri
sinematograf aracılığı ile) ve bunu güven sarsmadan insanlara sunma isteği belgeselci
ile tarihçiyi yan yana getiren en önemli ortak özelliktir. Edward Carr “tarihi
doğrulanmış olgular kümesi” olarak tanımlar. “Bir balıkçının tablasından alınan balık
mutfakta farklı usullerle nasıl pişirilip lezzetlendiriliyorsa tarih de farklı bakış açıları
ile yeniden ifade edilebilir” (Carr, 1980: 14) der.
Olgular tarihin hammaddesi olduğu gibi belgeselcinin de hammaddesidir. 19. y.y
da tarihçi ve belgeselci için geçerli olan sadece olanı kaydetme yada gösterme
isteğidir. İlerleyen dönemlerde her iki taraf da olguları alıp, mutfağında birtakım farklı
usullerle pişirdikten sonra sunmaya çalışacaktır. Carr’ a göre hiçbir olgu tarihçi
üzerinde çalışmaya ve çözümlemeye girişmediği müddetçe bir anlam taşımayacaktır.
Belgesel filmde de yönetmen olguları önce gözlemler, ardından yorumlayarak sunar.
43
Bu durum kurmaca sinemadaki gibi yönetmenin zihnindekilerin düzenlemesi değil
yaşanan gerçeklerin kamera gözü ile ifadesidir (Ulutak, 1988: 79).
Geçmiş bugünün gözlemleriyle incelenebilen bir alandır. “Tarihçi geçmiş anlayışı
bugünün gözleri ile oluşturacaktır” (Carr, 1980: 34). Bu durum tarihin objektifliğinin
sorgulanmasına neden olacak gibi gözükse de insanı ele alan tarih, sinema gibi alanlarda
öznellik ve nesnellik arasındaki etkileşim yeri geldiğinde kaçınılmaz olacaktır
(Ulutak,1988: 92).
2.4.1.Tarih Derslerinde Belgesel Film Kullanımında Uygulanabilecek Bazı
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
19. y.y. öğrenciye bilgiyi edilgen ve alıcı bir konumda vermeye çalışırken “ne
öğretelim?” sorusunu pek tartışmaya gerek duymamıştır. Günümüz de ise, “Eğitimde ne
öğreteceğiz?” sorusu eğitimin amaçlarını, “nasıl öğreteceğiz?” sorusu öğretim
yöntemlerini, “ne ile öğreteceğiz?” sorusu , eğitim araç ve gereçlerini, “ne kadar
öğrettik?” sorusu ise ölçme ve değerlendirmeyi oluşturmak için sorulmaktadır (Aydın,
2001: 55). 19. y.y., ezberin bilgi öğrenmede yeterli bir yöntem olduğunu düşünürken,
bilgi üretiminin büyük bir patlama meydana getirdiği 20.y.yın ikinci yarısı öğrenmenin
farklı boyutlarından bahsetmeye başlamıştır. Bilgiye paralel olarak iletişimin gelişmesi,
iş hayatının daha iyi imkanlar dahilinde fertlere olanaklar sunması, okulların
fonksiyonlarının yeniden gözden geçirilmesine ve yeni öğrenme-öğretme stratejilerinin
gelişmesine neden olmuştur (Safran, 2006: 27).
İnsanlık 20. y.y.’a makineleşme sonucunda yaşanan sanayi devrimi ve
mekanikleşmenin oluşturduğu bir eğitim anlayışı ile girmişti. Eğitim sistemi bireylere
okuma–yazma ve matematik öğretme, yurdu, dünyayı tanıtma ve onları iyi bir vatandaş
olarak yetiştirme amacı ile yapılandırılmıştı. 1970’li yıllardan sonra eğitim sadece bir
insan hakkı olma, okuma,yazma, matematik gibi bazı temel alanlarda öğretim yapma,
beceri kazanma kabulünün ötesinde anlam kazanmaya başlamıştır. “Doğru” mutlaklık
koltuğundan inmiş, eğitim ”yararlı”, “doğru” bilgilerin öğretilmesinin ötesine geçmişti.
Yeni hedef; düşünme ustalığı kazanma ve yaşama zenginliği sağlamaktır (Arslan ve
Eraslan 2003).
44
1960’ların sonlarından itibaren özellikle tarih öğretimi ile ilgili olarak dersin
yöntem, teknik ve eğitimsel amaçları yeniden gözden geçirilmeye başlanmıştır.
Coltham ve Fines 1971 yılında “Tarih Öğretiminin Eğitimsel Amaçları” adıyla
yayımladıkları eserlerinde öğrencilere tarih öğretimi yolu ile kazandırılabilecek on
beceriyi şöyle sıralamışlardır; sözcük edinme, referans becerisi, ezberleme, kavrama,
çeviri, analiz, değer biçme, sentez, karar ve değerlendirme ve iletişim. Bu yeni durum
tarih alanında yeni eğitimsel amaçların ortaya konmasına neden olmuştur
(Demircioğlu, 2006: 154). Bundan sonra tarih eğitiminin yönünü belirleyecek sorular
“Ne öğretelim?” dışında, “nasıl öğretelim?” ve “nasıl etkin bireyler yetiştirelim?”
olacaktır.
İlköğretim öğrencisi tarih dersinde geçmişi bir daha yaşama ve görme şansına
sahip olmadığının farkındadır. Ama tarihi eserler, binalar, yerleşimler, resimler gibi
tarihi ve arkeolojik kanıtlar ile geçmişi somutlaştırabilir. Yeni eğitim sisteminin tarih
dersi için öğrenciden beklediği kanıt üzerinden olayı sorgulama yeteneği, görsel
materyaller yolu ile öğrenilebilir (Yapıcı, 2006: 36). Baymur, “ders sürecindeki her
konunun farklı bir çalışma alanına ihtiyaç duyduğunu önemli olanın konuyu en iyi
şekilde öğretecek işleme tarzının seçilmesi” gerektiğinden söz eder. Konunun işlenmesi
kadar, öğrencinin gelişimi, yetenekleri ve uygulanacak metoda uygun ortamın
oluşturulmasının önemli olduğunu belirtir (Baymur, 1945: 73). Öğretme bilinçli ve
amaçlı bir etkinlik olarak bireyde davranış değişikliği meydana getirir. Bu etkinlik
gerek bir kişi gerek bir grup tarafından düzenlenebileceği gibi bilgisayar, film, kitap,
televizyon gibi görsel ve yazılı sembollerle de sağlanabilir (Çoban, 2007: 15).
Gagne, “bir öğretmenin, öğretme işinde başarılı olabilmesinin yolunun, zihninin
öğrenme sırasında nasıl çalıştığını bilmesine bağlı” olduğunu söyler. Öğrenciye dersin
hedeflerinin belirtilmesi ile bilginin nasıl organize edileceği ve önceki öğrenilenlerin
hatırlanması sağlanacağı gibi beklenen amaç daha kolay ve bilinçli bir şekilde
gerçekleşecektir. Dersin hedeflerine kolay ulaşılabilme yolu öğrencilere derste
kullanılacak yöntem ve aşamaların anlatılmasıdır. Öğretimin anlaşılabilirliği anlamlı
düzenleme, temel noktaların belirlenmesi ve pekiştirilmesi, iyi bir gözlem ve düzeltme
işlemlerine bağlıdır ( Kalaycı, 2001: 45).
45
Bugün ülkelerin dünya üzerindeki yerleri ve büyüklükleri dünyaya sundukları
bilgi ölçüsündedir. Toplumların bilgi düzeyinin yüksek olması şimdi eskisinden çok
daha önemlidir. Lyotard bunun yolunun, “sistem tarafından istenen uzmanların
yetiştirilmesi, millî devletlerin dünya rekabetinde mevzi kazanmasının sağlanması
ikincisinin de sistemin gerektirdiği becerilerin, yani elitlerin değil uygun oyuncuların
yaratılması” olduğunu ifade eder. (Türkoğlu, 2005: 13). Artık okullar; eğitim
yaşantıları merkezi haline gelmeye başlamıştır. Eğitim bilgiyi bireye sadece
hafızasında tutacak şartları oluşturma anlayışından uzaklaşmış, özgür ve yaratıcı
zekayı ortaya çıkaran, öğrenen, düşünen, sorumluluk alan, üreten bireyler yetiştirme
işlevini taşımaya başlamıştır (Atmaca, 2004). Sönmez, pragmatik felsefenin
savunucularının, yaşamın sürekli değişen bir özelliğe sahip olmasından dolayı her
durumda her şeyin yeniden yapılandırılması gerektiğini savunduklarını belirtir. Her
insan bir diğerinden farklı özellik taşıdığına göre öğrenme anlayışı da doğal olarak
diğerinden farklı olacaktır. İnsanın öğrendiği bilgiyi yaşadığı zamana zemine ve
koşullara uygun olarak yeniden yapılandırması mümkündür. Bu durum öğrenmenin
okul dışındada devam ettiği gerçeğine bizi ulaştırır. Öğrenme yaşam boyu devam
eden bir süreçtir. Birey olaylara, olguya ve nesneye bakış açısını esnetebildiği veya
şartlara uygun olarak yeniden yapılandırabildiği ölçüde sorun çözücü olabilir veya
çözüm bulma noktasına ulaşabilir. Bunun tersi ise bağımlılık, çözümsüzlük ve
öğrenilmiş çaresizliktir.
Sönmez, yapılandırmacılık temel alınarak eğitim ortamının şu şekilde
düzenlenmesinin uygun olacağını belirtir;
1.Öğrenciye zengin ortamlar sunularak, bilgiyi yaşamın içerisinde nasıl
yapılandırması gerektiği konusunda yardımcı olunmalıdır.
2. Öğrenci bilgiyi kendisi kullanacağına göre öğrenme stratejisini oluşturmasına izin
verilerek grupla çalışma sorumluluğu almasına çalışılmalıdır.
3. Yaparak- yaşayarak ilkesinden hareketle öğretmen öğrenciye sadece rehber
olmalıdır. Çözüm yolarını kendisinin bulmasına çalışılarak olaylara çok yönlü bir
bakış açısı getirmesi sağlanmalıdır.
46
4. Ders için hazırlanan planlar esnek ve seçenekli olmalıdır.
5. Öğrenci değerlendirmesi klasik değerlendirme anlayışının dışına çıkılarak çok
boyutlu hale getirilmelidir. Sadece bilgi değil davranışlarda bu değerlendirme
sürecinin içerisine alınmalıdır (Sönmez, 2005: 121).
Öğrenci aktifliğini destekleyen yapılandırmacı programda bilgi sadece aktarılması ve
kaydedilmesi gereken bir öğrenme süreci değil kişinin özelliklerine uygun olarak
öğrendiğini içselleştirme süreci olarak kabul edilmektedir.
Tarih derslerinde düşünme ve anlamayı geliştirmek için yapılabilecek etkinliklerin
sonucunda:
� Farklı kanıt türlerini kullanma ve anlama
� Olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurabilme
� Değişim kavramını anlamlandırabilme
� Olayları, olayın içinde yer alan kişilerin bakış açılarıyla görebilme (Empati)
� Kanıtları eleştiri süzgecinden geçirebilme ve kanı süzebilme,
� Hipotez oluşturma ve sonuçlar çıkarma,
� Çıkarımları özetleyebilme ve ifade edebilme
� Olayları uygun ve doğru tarihsel bağlamları içerisine yerleştirebilme
(Candan, 2005: 332) yetisi öğrenciler tarafından kazanılabilir
Genel anlamda öğretim yöntemleri aktarmacı/edilgin, interaktif/ etkileşimli
(bunlara geleneksel öğretmede diyebiliriz) ve dönüştürmeci/ aktif öğretim olarak
gruplandırılabilir. (Açıkgöz, 2003: 30). Öğretimde kullanılan metotlar dersin amacına
en kısa sürede varışı sağlayıcı etkinliklerdir. Teknik ise öğretim materyallerinin
sunumunda ve öğretim etkinliklerinin yapılandırılmasında izlenen özel yoldur
(Çoban, 2007: 42). Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler: Dersin
47
içeriği, öğrencilerin özellikleri, öğretmenin özellikleri, öğretim araç-gereçlerinin
durumudur (http://www.egitim.aku.edu.tr/metod02.htm)
Etkili bir öğretim için tarih dersinde kullanılabilecek başlıca yöntem ve
teknikler; sunuş yöntemi, buluş yöntemi, soru-cevap yöntemi, mikro öğretim,
benzetişimle öğretim, altı şapkalı düşünme, örnek olay yöntemi, rol oynama ve
drama, problem çözme yöntemi, beyin fırtınası, gösteri tekniği, görüşme tekniği,
proje tabanlı öğretim, tartışma tekniği olarak sıralayabiliriz. Bu yöntem ve tekniklerin
bir kısmı geleneksel yaklaşımın sonucunda oluşmuş edilgen yöntemler iken diğer bir
kısmı öğrenci merkezli eğitim anlayışının sonucunda henüz yeni oluşmaya başlamış
öğrenciyi etkin kılan tekniklerdir. Hiçbir teknik tek başına bir dersin öğretiminde
yeterli değildir. Planlanmış bir ders ile öğretmen bu tekniklerden konuya uygun
olanlarını seçerek dersin yöntemini oluşturur. Tarih dersinin belgesel izlenerek
işlenmesi esnasında bazı teknik ve yöntemlerin dersin işlenişine dahil edilmesi
öğrenme düzeyine olumlu bir katkıda bulunacaktır. Böylece öğrenci daha fazla
uyarıcı ile karşılaşarak öğrenmeyi içselleştirmekte zorlanmayacaktır.
a) Buluş Yolu İle Öğretim: Bu öğretim yöntemi öğretmenin yol gösterici rol
oynadığı öğrenilmiş bilgilerin analiz yada sentezinin öğrenci tarafından yapılmasını
sağlayıcı bir yöntemdir. Bu yöntemde öğrenciyi düşünmeye ve keşfetmeye götüren
sorular veya örnekler sunularak öğrencinin temel ilkelere ve genellemelere kendi
çabası ile ulaşması sağlanır (Şahin, 2007: 187).
Seyredilen belgesel de olayın sonucunun öğrenciler aracılığı ile tayin edilmesi
istenebilir. Veya filmde ki bir soruna çözüm önerisi getirmeleri, filmin seçilmiş bir
bölümünün duraklatılıp öğrenciden gelecek olayları tahmin etmeleri istenerek
olaylar, yordama yöntemi ile sonuçlandırılabilir. Yordamaların olaylarla olan
tutarlılığı hem güven duygusunun artmasına hem de konuların anlamlandırılmasına
katkı sağlayacaktır.
b) Araştırma- İnceleme Yolu İle Öğretim: Problem çözme yönteminde kullanılan
aşamaların benzerinin uygulandığı bu yöntemde öğrenci problemin farkına vararak
onu tanımlar, problemin çözümü için denenceler kurar, denencelerin sınanması için
veriler toplar ve toplanan verilerle sonuca ulaşmaya çalışır. Burada öğretmen rehber
48
rolündedir. Bu yöntem uygulanmadan önce öğrencinin konu ile ilgili temel becerilere
sahip olup olmadığı kontrol edilerek varsa eksiklikler giderilmelidir ( şahin, 2007
193).
Belgesel film izlenimi öncesinde öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgi
edinmelerini istemek veya belgeselin içerisindeki özel bir durumun araştırılmasına
yönelik öğrenciyi ödevlendirmek merak duygusunun artmasını sağlayacaktır. Ön
araştırma filmin daha bilinçli bir şekilde izlenmesini sağlayacağı gibi öğrencilerin
öğrendikleri ile seyrettikleri arasında farklılık ve benzerlikleri bularak bir çıkarım
yapmalarını sağlayacaktır.
c) Soru- Cevap Yöntemi: Sınıfta soru sormanın amacı öğrencinin dersi anlama
derecesini yoklamaktır. Ayrıca derse giriş yapma, dersi tekrar etme ve özetleme, en
önemlisi de öğrencinin derse katılımını sağlama amaçlı olarak soru-cevap yöntemi
kullanılabilir (Paykoç, 1991: 86).
Belgesel film gösterimi öncesinde, esnasında ve sonrasında filmin
değerlendirilmesi amacı ile bu yöntem kullanılabilir. Öğrenciye dağıtılan çalışma
kağıtları üzerindeki sorular, filmin içerisinde dikkat edilmesi gereken olaylar için bir
uyarıcı nitelik taşıyabilir. Cevaplandırılan veya cevaplandırılmayan sorular konunun
genel olarak anlaşılma düzeyini ortaya çıkaracaktır.
d) Benzetişimle Öğretim: Öğrencinin belli bir çağa kadar soyut kavramları
algılayamadığı düşünüldüğünde bugün var olmayan bir durumun anlatılmasında
başvurulacak bir yöntemdir. Bilgisayar teknolojisi ile gerçeğine çok yakın
benzetişimler ile konu anlatılabilir (Purtul, 2006: 87). Benzetişimler süreçlerin nasıl
işlediğini basitleştirilmiş şekliyle öğretme yollarını verir (Yök, 1997). Benzetişimle
öğretim daha önce öğrenilmiş benzer bir bilginin hatırlanarak yeni bilgiye transferini
kolaylaştıracak ve yaratıcı düşünmeyi geliştirecektir.
Günümüzde simülasyon gösterileri film sanayisinde önemli bir yer tutmaktadır.
Tarihi bir konunun yeniden yaşanma veya yaşatılma şansı olmadığı düşünüldüğünde
olayın benzeri şartlarının film yada çizgi filmlerle canlandırılması tarih dersi için
özel bir anlam kazanacaktır. Böylece tarih geçmişi günün teknolojisi ile birleştirerek
49
görselleştirme şansına sahip olduğunu gösterebilecek, geçmişle bugün arasındaki
farklılık ve benzerliklerin algılanmasını kolaylaştıracaktır.
e) Tartışma Yöntemi: Tartışma yöntemi ders aktivitesini arttırmak kadar bireylerin
özgürce düşüncelerini ortaya koyabilecekleri önemli bir yöntemdir Tartışmada
birbirlerini dinlemek ve ortaya konulan fikre karşıt yada uygun dönütler vermenin en
önemli kural olduğu hatırlatılmalıdır. Bu yöntem film seyrettirilmesi aşamasında ve
filmin bitiminde kullanılabilir. Tartışmalar, filmin içeriği, vermek istediği mesaj,
sunduğu kanıtlar, gerçeklere uygunluğu, ön yargı barındırıp barındırmadığı gibi
konularda yapılabilir (Demircioğlu, 2007; 84). Filmin tahlil edilmesi ile tarih dersinden
beklenen analiz ve sentez yapma yeteneği öğrenciye kazandırılabilir.
f) Gösteri Yöntemi: Bu teknik öğrenciyi pasif alıcı konumunda tutan bir yöntem
özelliği taşımasına rağmen öğretmen materyaller aracılığı ile öğrencilerin daha fazla
duyu organının uyarılmasını sağlayacaktır. Böylece öğrenme uyarıcıların etkisi ile
kolaylaşacaktır (Ocak, 2007: 234). Belgesel filmler birer gösteri aracıdır. Ayrıca
görüntü, ses, hareketlilik ve senaryo gibi birtakım yardımcı unsurların kullanılması
ile dersin uyarıcılık düzeyinin artmasına yardımcı olacaktır.
g) Gezi-Gözlem Metodu: Tarihi mekanlara, müzelere yapılacak geziler sonucunda
öğrencinin çektiği belgesel formatındaki filmler, öğrencinin gezi sonrası edindiği
bilgileri değerlendirebilmesine, eleştirel düşünme yeteneği kazanmasına yardımcı
olacaktır. Gezi sırasında fark edilmeyen öğeler filmlerin seyri esnasında yeniden
değerlendirilebilecektir. Birer araştırmacı olmaya teşvik edecek bu yöntem bir tarihçi
bakış açısını oluşturabileceği gibi daha bilinçli gezi ve gözlem yapma şansının da
oluşmasına katkıda bulunabilir. Grainer, öğrencinin gördüğü tarihi, filme
kaydetmesinin önemli bir etkinlik olduğunu belirtirken ( aktaran Demircioğlu, 2007:
85) geleceğe bir belge bırakma şansının bile oluşturulabileceği söylenebilir. Kendi
gezi ve gözlemlerinin çekimlerini ders ortamına aktarmak öğrenci merkezli eğitimin
oluşumuna bir katkı sağlayabilir. Çalışmasının sınıf ortamında değerlendirilmesi,
bireyin kendine güven duygusunu arttıracağı gibi çekimle ilgili yapılacak yorumlar
ile eleştiriye açık bir davranış kazanımını da sağlanabilir. Ayrıca çekimler bir
performans değerlendirmesi olarak da kullanılabilir.
50
h) Örnek olay metodu (Case-work, case-study, case-method ): Bu metot konuya
uygun olarak seçilmiş bir resmin veya bir filmin yada bir ses kaydının üzerinden
öğrencilerin görüş bildirmesine dayanan bir metottur. Hayata en yakın öğretim
metotlarından biridir. Günlük hayattaki birçok olay etrafındaki sosyal, kültürel ve
bilimsel eğitim-öğretim bu metot yardımıyla kolaylıkla yapılabilir. Öğrencilerin hepsi
bir konuda veya olay üzerinde yoğun bir zihinsel çaba gösterirler; bilgi ve
tecrübelerini burada uygulamaya koymaya çalışırlar. Soyut düşünceler burada
pratiğe, uygulamaya dönüştürülebilir. Bağımsız düşünme, orijinal fikir üretme ve
bunu ortaya koyma ve tartışma özellikleri gelişir
(http://www.egitim.aku.edu.tr/metod 02.htm). Öğrenciler, sorunları tartışarak çözme
yeteneği geliştirirler. anlatılan konuya uygun tarihi bir resim, film veya senaryo
üzerinde öğrencilerin fikir bildirmeleri ve yorum yapmaları istenebileceği gibi olayın
bugünkü şartlarda meydana gelme sürecide değerlendirilebilir. Bu durum
öğrencilerin anlama, analiz ve sentez yapma yeteneklerinin gelişmesini
sağlayacaktır.
ı) Proje Tabanlı Öğretim: Bu yöntemde öğrenci bilgiye kendisi ilk elden
ulaşacaktır. Öğrenci merkezli eğitim anlayışına uygun olan bu yöntemde öğrenci
kendi başına bağımsız düşünme cesaretine kavuşabilecektir. Bu yöntem günlük
hayattan örnekler seçilerek gerçekleştirilebileceği gibi grup çalışmasını teşvik eden
bir yöntemdir (Purtul, 2006: 84). Bu öğretim tekniğinde ortaya konulacak projelerin
sonuç itibarı ile bilinenlerden farklı ve özgün olmasına dikkat edilmelidir. Klasik
öğretim yöntemin ortaya koyduğu “öğrenme, bireysel ve rekabetçi olmalıdır”
anlayışından farklı olarak Kubaşık (işbirliğine dayalı) öğrenme yöntemi içerisindeki
küme çalışmaları sayesinde bu metot öğrencilerin grup içerisinde bireysel öğrenme
sorumluluğu kazanmasını sağlayacaktır. Bu yöntem tarih dersinde belgeseller içinde
kullanılabilir. Tarihi bir konu ile ilgili belgesel film çekimi yada seçimi yapmaları
öğrencilerden istenebilir. Örneğin Sözlü tarih yaklaşımının kullanılabileceği bir
belgesel film projesi oluşturularak öğrencilerin amatör bir tarihçi olarak çalışmaları
sağlanabilir. Öğrenciler tarihi kaydetme becerisini teknolojik imkanları kullanarak
gerçekleştirebilirler.Tarihin yazılı ve resmi belgelerin dışındada oluşturulabileceği
öğretilebilecektir. Öğrenciye ödev hazırlama da alternatif bir yol olarak
belgesellerinde değerlendirilebileceği gösterilebilir.
51
i)Aktif öğrenme: Geleneksel yöntemde öğretmenin sahip olduğu güdüleyicilik,
rehberlik, liderlik, öğretim uzmanlığı, konu alanı uzmanlığı rollerine kolaylaştırıcılık,
tasarımcılık ve araştırmacılık rolünün de eklendiği bir yöntemdir ( Açıkgöz, 2006:
37). Aktif öğrenmede öğrenci öğrenilen konuyu nerede kullanılabileceğini
tasarlayarak onu niçin öğrendiğinin farkına varır. Davranışçı akımın etkisini
kaybetmeye başlaması bu öğretim modelinin etkin hale gelmesini sağlamıştır.
Öğretenin anlattığının yeter kabul edilmediği ve buna bağlı olarak bilgiyi
değerlendirmenin anlatılanla sınırlandırılamayacağı gerçeği aktif öğrenme sürecini
ortaya çıkarmıştır. Aktif öğrenme yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Birey örgün
eğitim faaliyetleri dışında da tarih ile ilgili bilgi seviyesini belgesel filmler aracılığı
ile arttırabilir.
j)Tarihsel empati: Tarih düşüncesi, tarihsel duyarlılığın oluşması ile başlar ve
gelişir. Tarihsel duyarlılık ise olaylara o günün şartları ile bakabilmenin sonucunda
oluşur (Dilek, 2002: 89). Bu fikrin sonucunda ortaya çıkan tarihi empati geçmişteki
insanın duygu ve düşüncesini anlama becerisi olarak tanımlanabilir (Ocak, 2007:
251). Karşısındakinin yerine kendini koyarak olayları anlamaya çalışan kimsenin
belli olgular karşısındaki yargıları değişebilecek (Tekeli, 1998: 5) ve daha geniş bir
bakış açısı kazanması sağlanacaktır. Empati becerisinin oluşumu hataların
sorgulanmasını sağlayacak ve tarihten beklenen ders çıkarma işlevini de
kolaylaştıracaktır. Birey, belgesel filmin görsel olarak olayları kendi zaman boyutu
içerisinde değerlendirmesinden dolayı daha kolay bir empati süreci oluşturabilecektir.
k)Beyin fırtınası: Herhangi bir probleme çözüm aramak için öğrencilerin doğru-
yanlış ayrımı yapmadan fikirlerini söyleyebildikleri bir yöntemdir (Ocak, 2007: 255).
Tarih gibi geçmişi anlattığı için sonucu bilinen olaylarla ilgili olarak öğrencinin
çıkarımda bulunması analiz yeteneğini geliştirecek bir yöntem olarak kabul edilebilir.
Belgesel filmde sorunların nasıl çözülebileceğinin gözlenmesi yada sorunlara kendi
çözüm yollarını önermelerinin istenmesi bu tekniğin kullanılmasına yardımcı
olacaktır.
l)Problem çözme yöntemi: Problem çözme, aktif düşünme ve akıl yürütme
yeteneğini gerektiren bir uygulamadır (Tok, 2007: 177). Bu yöntem daha çok fen ve
52
matematik gibi sayısal alanlara uygun bir yöntem olarak kabul edilirken, pozitivizm
sonrası bilginin anlamlandırılabilen, toplumsal bir oluşum olduğu fikri sosyal bilimler
alanında da bu metodun kullanılabileceğini ortaya koymuştur. Bireyin problem
çözme etkinliğinin okul dışında da kullanabilmesi için bu tekniğin kullanım alanı
genişletilmeye çalışılmıştır. Veysel Sönmez bu yöntemi “araştırma soruşturma
yöntemi” olarak isimlendirirken, ilk önce problemde verilenlerin tespit edilmesini,
daha sonra istenenleri ve en son problemin nasıl çözümlenmesi gerektiğine ilişkin
öğrenci görüşlerinin alınmasının gerektiğini belirtir (Sönmez, 2005: 112).
Öğrencilerin akıl yürütme kapasiteleri daha çok araç, olgu ve yöntem bilgisi
kullanılırsa artacaktır. Bunun için uygun materyal seçimine dikkat edilmelidir (Tok,
2007: 178).
Belgesel bu konuda uygun bir materyal olarak nitelendirilebilir.Öğrenci,
belgesel filmin içerisinde problem olabilecek bir durumun tespit edilmesinin ardından
duruma nasıl bir çözüm bulunabileceğini belirtebilir. Sonucunun biliniyor
olmasından hareketle farklı çözüm yollarının neler olabileceği üzerinde durulabilir.
“Siz olsaydınız?” gibi bir soru ile durumun içerisine kendini yerleştirerek duruma
çözüm yollarını bulması sağlanabilir. Böylece toplumsal olaylarla ilgili sorunlara
çözüm üreten bireyler yetişebilecektir.
2.4.2.Tarih Dersi İçin Belgesel Film İzleme Etkinliği
Marc Ferro tarihi üç bölüme ayırır: Genel tarih, deneysel tarih ve kurmaca tarih.
Genel tarih bilgiyi seçer. Bu tür için devlet arşivleri özel arşivlerden, Churchill’in el
yazması mektubu, tanınmamış birisinin tanıklığından daha çok geçerlidir. Tarih
kendisini sürükleyenlerin söyleminin yeniden üretilmesidir. Kısaca genel tarih, resmi
yada kurumsal tarihtir. Deneysel tarih kaynağını yada problemini başkası ile karşı
karşıya getirir. Sinematografik olarak anlamlı bulduğu bilgileri seçer. Mantığa
uygunluğunu da göz ardı etmez. Kurmaca ise ilke olarak estetik ve dramatizm üzerine
yapılandırılmıştır. Genel tarihin birinci görevi yöneten kurumları meşrulaştırmakken,
deneysel tarih bilimin egemenliğinden hareket etmeye çalışır. Kurmaca ise birikimlerini
kendi düzeni içerisinde bazen olmayanı da varmış gibi göstererek gerçekliğini hayal
gücü ile süsler (Ferro, 1995: 182-184). Colingwood ders kitapları ve öğretmen arasında
sıkıştırılmış bir tarih anlayışının bir kesinlik yanılsaması durumu ile insanları karşı
53
karşıya bıraktığından sözeder. Öğrenci için eğitim hayatı boyunca öğrendiği bilgilerde
bir kesinlik vardır. Öğrenim hayatı sona erdiğinde öğrendiği bilgiler, doğmacı bir
anlayış oluşumuna izin vermemelidir. Bireyin kendini geliştirebilmesi için “öğretmenim
ve ders kitapları bana şunun doğru olduğunu söylüyordu. Acaba doğrumu? Doğru
olduğunu düşünmek için ne gibi gerekçeleri vardı. Ve bu gerçeklere uygunmuydu?”
(Colingwood, 1990: 27) sorularına hayatının geri kalan kısımlarında da cevap
arayabilmelidir. Eğitim, merak duygusunu tetikleyebildiği ölçüde bir“yaşam boyu
öğrenme” faaliyetine dönüşebilecektir. O halde öğretim sırasında öğrenmeyi uyarıcı
etken sayısı ne kadar fazla olursa merak duygusu o ölçüde canlı tutulabilecektir.
Bugün gelişme çağındaki gençlerin teknolojiye merakı bir önceki kuşaktan daha
üstündür. Üstelik bugünün teknolojisi soyut kavramların somutlaştırılmasında büyük bir
aşama kaydetmiştir. Görsel imgeler ve filmler tarih anlayışımızın şekillenip, kolektif bir
şekle bürünmesinde önemli bir nokta oluşturmaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken
konu, işitsel ve görsel malzemelerin derse zarar vermeden nasıl kullanılması
gerektiğidir (Chansel, 2003b: 55).
Tarih, sinema ve televizyon ile kendini daha geniş kitlelere anlatma şansını
yakalamıştır. Ferro, bugün bellek oluşturmada ve sunulan imgeleri kabul etmede
görüntünün çok önemli bir unsur haline geldiğini belirtir. Belgesel filmler seçilirken
tarihi konunun hangi perspektif doğrultusunda olduğuna dikkat etmek bu durumda
yerinde olacaktır. Film, öğrencinin yaş grubu, o andaki dünyayı ve çevreyi algısı ile
verilmek istenen mesajın niteliği gözönünde bulundurularak seçilmelidir. Olayla ilgili
her yeni belge eski bilgiyi geçersiz kılacağından tarih yeni çözümlemeler üretebilir ama
sanat yapıtı bu konuda bencildir. Ve kendini ölümsüz kılabilir (Ferro, 1995: 187). Sanat
yapıtının bencilliği ve kendini ölümsüz kılma isteği bilginin dogmatik bir anlayışla
öğrenilmesine zemin hazırlayabilir. Filmleri eğitim faaliyeti içerisinde kullanırken her
karede hassasiyet göstermek bu noktada bir çözüm olabilecektir.
Ferro tarihsel bir filmi değerlendirmenin yollarını sayarken en önemli unsurun
“yeniden canlandırmanın kesin olup olmadığının doğrulanmasıdır” der. Aynı tarihi olay
nereden bakarsan oradan görürsün mantığı ile yönetmenlerce farklı şekilde
yorumlanabilir. Önemli olan gerçeklerin aşırılığa kaçmadan ifade edilebilmesidir. Aksi
54
takdirde eylemler egemen yada muhalif ideolojileri yeni bir biçime büründürmekten
başak bir işe yaramayacaktır (Ferro, 1995: 190).
1995 yılında 27 ülkeden 32.000 öğrenci ve 1252 öğretmen üzerinde yapılan “Tarih
Bilinci Üzerine Karşılaştırmalı Avrupa Projesi” çalışması derslerde sesli ve görüntülü
materyallerin kullanımının henüz yeterli bir düzeyde olmadığı gerçeğini ortaya
koymuştur.“Derslerde radyo/kasetler ve video filmler izleme” oranı öğretmen ve
öğrenci sıralamasında sondan bir önceki sırada yer almıştır. Oysa aynı çalışmada
“tarihin ders içi ve ders dışı sunum araçlarının güvenilirliği ve keyif vericiliği”nin test
edildiği aşamada öğrenciler keyif vericilik yönünden ilk sırayı filmlere vermişlerdir. Bu
durum tarih dersinde film kullanımının derse olan ilgiyi arttıracağını ortaya çıkarmıştır.
Derslerde film kullanımının yetersizliklerinin başında belgesellerin
edinilmesindeki güçlükler, programı zamanında tamamlama isteği, filmlerden ders
içinde nasıl yararlanılması gerektiği konusundaki bilinçsizlik, uygun bir film izleme
ortamının mevcut olmaması, öğretmenin ders disiplinini kaybetme ve ders içinde pasif
kalma endişesi filmlerden yeterli ölçüde yararlanmayı engelleyen faktörlerden
bazılarıdır. Kitap okuma ile film seyretme farklı bir zihinsel sürece sahiptir. Bir kitabın
tarihi iyi anlatıp anlatmadığı incelenirken bir filmin iyi bir yapım olup olmadığı tartışılır
(Frendo, 2003: 33). Kitap, özellikle ders kitapları güvenilirliği yüksek materyaller
olarak kabul edilmiştir. Serdal Seven’in 7 ilde yaptığı araştırmanın sonucu kitabın ders
araç gereçleri içerisinde en yüksek düzeyde kullanılan materyal olduğunu ortaya
çıkarmıştır. Bunu sırası ile öğretmen anlatımı ile neyin iyi neyin kötü olduğu
konusundaki bilgilendirme yöntemi yüksek oranlarla takip etmektedir. Yine aynı
çalışmada yenilikçi yöntemlerden biri olarak kabul edilebilecek “radyo programı
izleme, kaset dinleme, tarihsel film yada video filmi izleme” nin ise oldukça düşük bir
kullanım oranına sahip olduğu görülür (Seven, 2000)
Yönetmenin belgesel film çekerken gösterdiği titizliği, eğitimci filmin ders içi
kullanımı esnasında göstermelidir. Görüntülü anlatım yaparak, konuyu canlandırma
şansına sahip olan belgeseller müziğin duygusal desteği ile bilgiyi daha etkileyici bir
konuma getirebilecektir. Bu durum uyarıcıları arttırarak kalıcı bilgi oluşumuna katkı
sağlayabilir. Dikkat edilmesi gereken belgesel izlenecek dersin iyi bir şekilde
planlanmasıdır.
55
Film seyrinden önce:
� Filmin bir ön izlemesi yapılarak filmin konuya ve öğrencinin seviyesine
uygunluğu belirlenir
� Konuda vurgulanması yada öğrencinin bilgilendirilmesi gereken sahneler tespit
edilebilir
� Dersin başlamasından önce araçları film izlemeye hazır hale getirmek, ders
içerisindeki zaman kaybının oluşmasını önleyecektir,
� Film çalışma kağıtlarının hazırlanması yada izlenecek belgeselde ele alınacak
konuların başlıklarının öğrenciye sunulması öğrencinin filmi daha bilinçli seyretmesini
sağlayacaktır.
� Belgeselde öğrencilerin anlayamayacağı düşünülen kavramlar önceden
tanımlanabilir.
� Konuyla ilgili olarak kullanılabilecek diğer yardımcı materyaller ders
başlamadan önce hazırlanmalıdır ( harita, resim,gazete haberi v.b.).
Film seyrederken:
� Film zaman zaman durdurularak olayların anlatıldığı karelerle ilgili öğrencilerin
görüşleri alınabilir.
� Zamanın yetersiz olduğu durumlarda seçilen sahneler üzerinden ders
anlatılabilir.
� Açıklamaların yetersiz yada çelişki taşıdığı düşünülen sahnelerde başka
kaynaklara dayalı düzeltmeler yapılabilir.
� Öğrencilerden film sahnesinde ilginç buldukları yerleri not almaları istenebilir
� Film seyrederken çalışma kağıtlarındaki sorulara uygun cevaplar bulmaları
istenebilir.
Film izlendikten sonra:
� Çalışma kağıtlarında ilgili sorular cevaplandırılır
56
� Filmin içersisinde ilginç kabul edilen olayların neler olduğunun belirtilmesi
istenebilir.
� Yazılı kaynaklarda okunalar ile film izlerken görülenler arasında nasıl bir fark
olduğunun açıklanması istenebilir.
Öğretmenin, sunacağı filmi önceden izlemesi, filmle ilgili fikir sahibi olmasını
sağlayacağı gibi, vurgulanması gereken yerler ve bugün değişmiş olan bilgiler de tespit
edilerek, dersin işlenişi bir plan dahilinde gerçekleştirilebilecektir. Belgeselde en çok
dikkat edilmesi gereken, taraflı ve ön yargılı noktaların tespitidir, bunun için gerekli
olan beceri “görsel okur yazarlıktır.” Öğrencinin kendini ayrıntılara kaptırmasına izin
vermeden filmlerin izlettirilmesi kilit noktaların gözden kaçırılmamasını da
sağlayacaktır (Frendo, 1998: 31). Belgesel filmler tarih dersini destekleyen
kaynaklardan biridir, ders içerisinde bir zaman geçirme faaliyeti olarak
değerlendirilmesine izin verilmemelidir. Filmin gösterimi öncesinde, esnasında ve
sonrasında nelerin yapılacağının önceden planlanmış olması, dersin daha verimli bir
şekilde işlenmesini sağlayacağı gibi konuları yetiştirememe kaygısını engelleyerek
zamanın daha verimli kullanılmasına da yardımcı olacaktır.
57
III. BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırmanın evreni ve örneklemi, veri toplama
aracı, verilerin analizi ile yararlanılan istatistiksel yöntem ve teknikler üzerinde
durulmuştur.
3.1.Araştırmanın Modeli
Belgesellerin tarih öğretimi üzerindeki etkisi ile ilgili olarak eğitim fakültesi
öğrencilerinin görüş ve düşüncelerinin incelenmesine yönelik betimsel bir çalışma olan
bu araştırmada tarama (survey) yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırma modeli birey yada
nesnenin konuyu kendi olanakları içerisinde olduğu gibi tanımlamasını sağlayıcı bir
uygulamadır (Karasar, 2005: 77).
Belgesellerin tarih öğretimine etkisinde, cinsiyet, mezun olunan lise, anne ve
babanın eğitim düzeyi, ilk belgeselin hangi eğitim kademesinde izlendiği, ilk izlenen
belgeselin konusu ve günlük yaşantıda belgesel izlenme sıklığı konusundaki değişkenler
arasındaki ilişki düzeyi incelenmiştir.
3.2.Evren ve örneklem
Bu çalışmanın evrenini Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim
gören öğretmen adayları oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi Eğitim Fakültesi I. sınıfının Sınıf Öğretmenliği
Bölümünden -69-, Türkçe Öğretmenliğinden -41-, Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinden -
51- ve Okul Öncesi Öğretmenliğinden -30- öğretmen adayının katılımı
oluşturmaktadır.
58
Tablo-1:Araştırmanın Evrenini Oluşturan Öğretmen Adaylarının Fakültedeki
Bölümlerine Göre Dağılımı
Bölüm adı
Anket uygulanan öğrenci
sayısı
Toplam sayıya oranı
Sınıf Öğretmenliği 69 % 36.1
Türkçe Öğretmenliği 41 % 21.5
Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 51 % 26.7
Okul Öncesi Öğretmenliği 30 % 15.7
Toplam 191 100
Araştırmada örnekleme alınan bölümler, öğrenci sayıları ve toplam sayı içerisindeki
yüzdelik değerleri tabloda gösterilmiştir.
3.3.Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı oluşturulurken öncelikle kaynak taraması yapılmış, öğrencilere
belgesellerle ilgili açık uçlu sorular sorulmuştur. Elde edilen verilere göre oluşturulan
anket, uzman öğretim üyelerinin görüşleri alınarak düzenlenmiş, ön bir uygulamadan
geçirilerek cevaplamada cevaplayıcıların tepkilerine göre gerekli düzeltmeler
yapıldıktan sonra, ikinci bir uygulama yapılmış ve elde edilen verilere uygulanan
istatistiksel işlemlerin sonucunda geçerliliği ve güvenilirliği sağlayamayan sorular
anketten çıkartılarak uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Karasar (1991)’e göre veri
toplama aracında, cevaplamada istenen bakış açısını davet etmesi, kaynağın kişi için
cevaplama kolaylığı sağlaması ve araştırma için değerlendirme kolaylığı vermesi gibi
yararları olduğundan yeterli sayıda kapalı uçlu sorular kullanılmıştır. Başlangıçta 51
maddeden oluşturulmuş olan anket maddelerinin yapı geçerliliği için yapılan faktör
analizine uygunluğu için KMO değerine bakılmış KMO değeri .80 bulunarak faktör
analizine uygunluğu belirlenmiştir. Yapılan faktör analizi sonucunda madde faktör
yükleri 0.85 ile 0.44 aralığında 43 madde tespit edilmiştir. Bu aşamadan sonra yapılan
güvenirlik analizi sonucunda ölçeğin genel güvenirliği Cronbach Alfa α = .89 olarak
59
hesaplanmıştır. Özdamar (1997)’ye göre alfa katsayısının 0,80- 1,00 arasında olması
ölçme aracının yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir.
Anket maddeleri taşıdıkları genel nitelikler gözönünde bulundurularak üç bölüme
ayrılmıştır. Öğretmen adaylarının kişisel bilgilerinden oluşan 8 soru anketin I.
Bölümünü oluşturmaktadır. II. Bölümde önermelerin genel özellikleri dikkate alınarak
belgesellerin bazı nitelikleri, belgesellerin tarih öğretim süreci içerisinde birtakım
değerlendirilmeleri ve belgesellerle tarih öğretimi ile ilgili öğretmen adaylarının bazı
tutumları gruplandırılmıştır. Yapı geçerliliği ve güvenilirliğini sağlayan 43 madde
uygulamaya hazır hale getirilmiştir (Ek:1). Anketin I. Bölümü belgesel destekli tarih
öğretiminde öğretmen adaylarının cinsiyetleri, fakülte bölümleri, mezun oldukları lise,
anne- baba eğitim durumları, ilk belgeseli nerede izledikleri, ilk izledikleri belgeselin
konusu ve belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili görüşlerine yer verilmiştir. Anketin II.
bölümünün birici grubunda belgesellerin bazı niteliklerinin yer aldığı 11, ikinci
grubunda belgesellerin tarih eğitiminde kullanımı ile ilgili birtakım faaliyetleri içeren 19
ve son grupta belgesel izlenmesi esnasında öğretmen adaylarının tutumlarının
değerlendirmesi ile ilgili 13 önerme yer almaktadır.
Ankete katılan öğretmen adayı sayısı 198, anketi cevaplayan aday sayısı ise 191
olarak belirlenmiştir. Anket % 96’lık bir katılım oranı ile gerçekleştirilmiştir. Bu oran
anket sorularının uygulanmasında ve cevaplandırılmasında yeterli hassasiyetin
gösterildiğinin bir sonucu olarak da kabul edilebilir.
3.4.Anket verilerinin analizi ve yorumlanması
198 öğretmen adayının anket cevapları kontrol edilmiş, eksik bulunanlar
elendikten sonra kalan, 191 anket formuna istatistiksel analiz işlemi uygulanmıştır.
Anketin ikinci bölümünde yer alan önermeler kesinlikle katılmıyorum (-1-),
katılmıyorum (-2-), kararsızım (-3-), katılıyorum (-4-) ve tamamen katılıyorum (-5-)
şeklinde sayısallaştırılarak, değerlendirilmiştir (tablo-2). Anketin uygulanmasından
sonra elde edilen veriler frekans (f), yüzdelik (%), aritmetik ortalama (x) ve standart
sapma (s.s.), değerlerinin hesaplanmasından sonra tablo haline getirilmiştir. Aritmetik
ortalamaların yorumlanmasında kullanılan ölçek;
60
Tablo-2; Aritmetik Ortalamaların Yorumlanmasında Kullanılan Aralık Tablosu
Seçenekler Puanlar Puan aralığı
Kesinlikle katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen katılıyorum
-1-
-2-
-3-
-4-
-5-
1,00 - 1,79
1,80 - 2,59
2,60 - 3,39
3,40 - 4,19
4,20 – 5,00
Öğretmen adaylarının ankete verdikleri cevaplar cinsiyet durumu dikkate alınarak
0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılığın olup olmadığını görmek için cevaplardan elde
edilen ortalamalara uygulanan “t testi” ile değerlendirilmiştir. Bulgular tablo haline
getirilmiştir. Öğretmen adaylarının fakültedeki ilgili bölümleri, mezun oldukları lise
türü, baba ve anne eğitim düzeyleri, tarihle ilgili ilk belgeseli seyrettikleri yer, ilk
seyrettikleri tarih belgeselinin konusu ve belgesel seyretme sıklığı ile ilgili sorulara
verdikleri cevaplar sonucunda 0,05 anlamlı bir farklılığın olup olmadığı yine
ortalamalara uygulanan “Tek Yönlü Varyans Analizi” (ANOVA) testi ile
değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular tablolar halinde sunulmuştur.
61
IV. BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde örnekleme alınan Eğitim Fakültesi I. Sınıfındaki Öğretmen
Adaylarından anket yolu ile elde edilen bulgular, tablolar halinde düzenlenip, gerekli
değerlendirmeler yapıldıktan sonra yorumlamaya çalışılmıştır.
Tablolarda ifade edilen işaretlerin anlamı;
f: frekans (frequency)
%: yüzde oranı
sd: serbestlik derecesi (degree of free)
p: farkın anlamlılık düzeyi (significance)
F: varyans değeri (analysis of variance)
N; varyans analizinde denek sayısı
X ; aritmetik ortalama (mean)
s.s.; standart sapma (standart deviation)
4.1.Örnekleme katılan öğrencilerin kişisel özellikleri ile ilgili bulgular
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kişisel bilgilerini içeren sorulara
verdikleri cevaplar, frekans ve yüzdelik, istatistik teknikler kullanılarak analiz edilmiş
ve değerlendirilmiştir.
Tablo-3: Öğretmen Adaylarının Cinsiyetleri, Mezun Oldukları Okul Türü, Anne ve
Baba Eğitim Düzeyi, İlk Belgeselin Hangi Okul Düzeyinde İzlendiği, İlk İzlenen
Belgeselin Konusu, ve Belgesel Seyretme Sıklığı İle İlgili Bulgular
62
Öğrencilerin kişisel özellikleri
Cinsiyet f % Kız 117 61.3 Erkek 74 38.7 Toplam 191 100 Mezun olunan lise türü f % Genel lise 124 64.9 Meslek lisesi 5 2.6 Fen lisesi 1 0.5 Anadolu öğretmen lisesi 11 5.8 Anadolu lisesi 46 24.1 Özel okul 4 2.1 Toplam 191 100 Babanın eğitim düzeyi f % İlkokul mezunu 102 53.4 Ortaokul mezunu 31 16.2 Lise ve dengi okul mezunu 31 16.2 Üniversite mezunu 23 12 Okur-yazar değil 4 2.1 Toplam 191 100 Annenin eğitim düzeyi f % İlkokul mezunu 123 64.4 Ortaokul mezunu 21 11 Lise ve dengi okul mezunu 17 8.9 Üniversite mezunu 4 2.1 Okur-yazar değil 26 13.6 Toplam 191 100 Tarihle ilgili ilk belgeseli nerede izlediniz
f %
İlköğretim I. Kademe 53 27.7 İlköğretim II. Kademe 54 28.3 Ortaöğretim 30 15.7 Dershane 12 6.3 Yükseköğretim 2 1.0 Televizyon 36 18.8 Hiç seyretmedim 3 1.6 Toplam 190 100 İlk izlenen belgeselin konusu f % İlkçağ 8 4.2 Ortaçağ 9 4.7 Avrupa tarihi 8 4.2 Genel Türk tarihi 16 8.4 Osmanlı tarihi 72 37.7 Cumhuriyet tarihi 76 39.8 Toplam 191 100 Tarihi belgesel seyretme sıklığı f % Her gün 1 0.5 Haftada 10 5.2 Ayda 57 29.8 Yılda 103 53.9 Hiç seyretmem 20 10.5 Toplam 191 100
63
Tablo-3’de görüldüğü gibi anket çalışmasına katılan öğretmen adaylarının %
61.3’ü kız, % 38.7’si ise erkektir. Bu duruma bakarak üniversite sınavında eğitim
fakültelerinin daha çok kız öğrenciler tarafından tercih edildiği söylenebilir. Oran
öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı araştırma bulgularıyla da paralellik göstermektedir.
OECD’nin Avustralya, Avusturya, Belçika, Fransa, İngiltere ve İtalya’yı kapsayan bir
araştırması bu ülkedeki öğretmenlerin % 70 oranında bayanlardan oluştuğunu, Türkiye’
de ise bu oranın % 50’lerde olduğunu tespit etmiştir.
Öğretmen adaylarının fakültedeki ilgili bölümlerine göre yüzdelik dağılımları ise
okul öncesi öğretmenliği bölümünde % 15.7, sınıf öğretmenliği bölümünde % 36.1,
sosyal bilgiler öğretmenliğinde % 26.7 ve Türkçe öğretmenliği bölümünde % 21.5’lik
bir orana sahiptirler.
Öğretmen adaylarının % 64.9 u genel lise mezunu , % 2.6’sı meslek lisesi, % 0.5’i
fen lisesi, % 5.8’i Anadolu öğretmen lisesi ve % 24.1’i ise Anadolu lisesini bitirmiştir.
Öğretmen adaylarının ağırlıklı olarak genel lise mezunlarından oluştuğu buna rağmen
lise seviyesinde öğrenci yetiştirme ve öğretmenlik mesleğini daha öncelikli olarak tercih
ettirme amaçlı açılan öğretmen lisesi oranın düşük olduğu görülmektedir. Bu konu ile
ilgili Batman Öğretmen Lisesi’nin kendi öğrencileri arasında yaptıkları bir araştırma
durumu destekler niteliktedir. Öğrencilerin öncelikle “eğitimi daha kaliteli buldukları
için bu okulu tercih ettikleri, meslek derslerinin öğrencileri öğretmenlik mesleğine
yöneltmede yeterli olmadığı, öğretmenlik mesleğini saygın bir meslek olarak
görmelerine rağmen öğretmenlik mesleğinin ekonomik anlamda yetersiz olduğu ve son
olarak da toplum içerisinde mesleğin statüsü ile ilgili görüşler” tercih edilmeme sebebi
olarak tespit edilmiştir (http://www.batmanaol.k12.tr/prose.doc.). Anadolu öğretmen
lisesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını etkileyen nedenlerle
ilgili bir araştırma, cinsiyet, öğretmenlik programı, annenin eğitim durumu, öğrencinin
okulda yatılı kalma ve ailenin aylık gelir durumu değişkenleri ile öğrencilerin
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasında negatif bir ilişki olduğunu tespit
etmiştir. Öğretmenlik programlarına ÖSS’de ilk tercih içerisinde yer verme oranı kız
öğrenci sayısı, matematik-fen alanındaki öğrenci sayısı, yatılı kalan öğrenci sayısının
artması, annenin eğitim seviyesi ile ailenin aylık gelirinin düşüklüğüne bağlı olarak
değişebildiği yine çalışmadan ortaya çıkan bir sonuçtur (Çeliköz-Çetin, 2004).
64
Baba eğitim düzeylerine bakıldığında ilkokul mezunu oranı %53.4, ortaokul
mezunu oranı % 16.2, lise ve dengi okul mezunu % 16.2, üniversite mezunu oranı % 12
ve okur yazar olmayan oranı % 2.1 olarak tespit edilmiştir.
Anne eğitim düzeyi ise ilkokul mezunlarında % 64.4, ortaokul mezunlarında %
11, lise ve dengi okul mezunlarında % 8.9, üniversite mezunu oranında % 2.1 ve okur
yazar olmayan % 13.6 oranında tespit edilmiştir. Baba ve anne eğitim düzeylerine
bakıldığında ilkokul mezunu oranının her iki grup içinde en yüksek düzeyde olduğu
görülmektedir. Bunun yanında okur yazar olmayan anne oranı eğitim düzeyinde ilkokul
mezunu oranından sonra en yüksek seviyedir. Cumhuriyetin ilanı ile birlikte, Türk
kadınının eğitim durumu incelendiğinde, 1935 yılındaki ilk nüfus sayımında kadın
nüfusun % 90.19'unun okur-yazar olmadığı görülmektedir. Bu oran erkeklerde de %
70.65'tir. 1935'ten günümüze kadar yapılan eğitim reformları ile bu oranlar 1985 yılı
itibariyle kadınlarda % 31.77'ye erkeklerde ise % 13.45'e düşürülmüştür. Diğer bir
ifadeyle 1985'te kadınların % 68.23'ü, 1989'da ise % 72.83'ü okur-yazardır (Doğramacı,
1993).. 200 yılı nüfus sayımı verilerine göre nüfusun yüzde 88’i okur-yazar
durumundadır. Bu sevindirici bir gelişme olarak görülse de eğitimde cins ayrımı bir hala
Türkiye için bir sorundur. Zira 6-13 yaş grubu okullaşma durumuna bakıldığında
kızlarda oran % 87.2, erkeklerde ise 92.3’düzeyindedir. 25 yaş ve üstü nüfusun yüzde
17.2’si okuma-yazma bilmemektedir. Ayrıca 25 yaş ve üstü nüfusun % 71.8’i ilkokul
mezunudur. 25 yaş üstü kadınlarda bu oran % 27.4’dür. Okul çağı erkek çocuklarda
okullaşma oranı % 96.6, kız çocuklarda ise % 93’dür. Kızların okullaşma oranı her
alanda, erkek öğrencilerin altındadır. Eğitim süresi uzadıkça da kızların okullaşma oranı
öneli ölçüde düşmektedir (http://www.cocukvakfi.org.tr/soru2.htm). Sonuçlar itibarı ile
21. y.y. Türkiye’si için okur yazarlığın özellikle kadınlar açısından hala bir sorun
olduğu görülebilir.
Tarihle ilgili ilk belgeselin izlendiği yer konusunda öğretmen adaylarının % 27.7’
si ilköğretimin I. kademesinde, % 28.3’ü ilköğretimin II. Kademesinde, % 15.7’si
ortaöğretimde, % 6.3’ü dershanede, % 1’i daha önce devam ettiği bir yükseköğretim
kurumunda, % 18. 8’i televizyonda ve % 1.6 sı hiç seyretmediklerini ifade etmişlerdir.
İlk izledikleri belgeselin konusu ile ilgili olarak İlkçağ tarihi ile ilgili % 4.2,
Ortaçağ tarihi ile ilgili olarak % 4.7, Avrupa Tarihi ile ilgili % 4.2, Genel Türk Tarihi
65
ile ilgili % 8.4, Osmanlı Tarihi ile ilgili % 37.7 ve Cumhuriyet Tarihi ile ilgili % 39.8
oranında bir tespit yapılmıştır.
Tarihi belgesel seyretme sıklığı, günlük seyretme oranında % 0.5, haftalık oranda
% 5.2, aylık oranda % 29.8, yılda ise % 53.9 oranında tespit edilirken, seyretmeyi tercih
etmeyenlerin oranı % 10.5’dir.
4.2.Konu İle İlgili Bulgular ve Yorumlar
4.2.1.Öğretmen Adaylarının Belgesel Destekli Tarih Öğretimi İle İlgili,
Belgesellerin Bazı Niteliklerini İfade Eden Önermelere İlişkin Görüşleri
Bu bölümde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının belgesellerin birtakım
niteliklerine ilişkin görüşlerinin frekans, yüzde dağılımları, aritmetik ortalamaları ve
faktör yükleri değerlendirilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi ankette yer alan önermelerin
aritmetik ortalamaları 3.13 ile 4.55 aralığında değişmektedir.
Tablo-4: Öğretmen adaylarının belgesellerin bazı niteliklerini belirten önermelere
ilişkin görüşleri
1 2 3 4 5 X Faktör Yükü
1 Belgeseller objektiftir. f 6 38 46 64 37 3.46
,520 %
3.7 19.9
24.1 33.5 19.4
2 Belgeseller tarihi kanıt özelliği taşır. f 5 21 22 101 42 3.80
,622 %
2.6 11.0
11.5 52.9 22
3 Belgesel izlemek görsel yolla öğrenmeyi kolaylaştırır.
f - 3 9 58 121 4.55
,575
% - 1.6 4.7 30.4 63.4
4 Belgeseller tarihin laboratuarıdır. f 6 17 44 80 44 3.72
,779 % 3.1 8.9 23.0 41.9 23
5 Belgeseller bilinmeyen gerçekleri sunar. f 5 32 50 76 28 3.47
,709
% 2.6
16.8
26.2 39.8 14.7
6 Belgeselde görüntü anlatımdan daha etkilidir.
f - 6 12 79 94 4.36
,738 % - 3.1 6.3 41.4 49.2
7 Tarihi olayların canlandırma yolu ile anlatıldığı belgesel filmler (kurmaca filmler) daha ilgi çekicidir
f 5 18 30 59 79 3.98
,675
% 2.6 9.4 15.7 30.9 41.4
66
8 Belgesel filmler yönetmenin dünya görüşüne uygun olarak çekilir.
f 24 55 54 35 22 3.13
,858 % 12.
6 28.3
28.3 18.3 11.5
9 Belgeseller propaganda aracı olarak da kullanılabilir.
f 12 34 40 73 32 3.41
,808 %
6.3 17.8
20.9 38.2 16.8
10 Belgesel filmler tarihi konularla ilgili olarak araştırma duygusunu geliştirir.
f 3 6 21 103 58 4.08
,619 % 1.6 3.1 11.0 53.9 30.4
11 İzlenecek belgesel öğrencinin anlama düzeyine uygun olmalıdır.
f 3 3 7 83 95 4.38
,550 % 1.6 1.6 3.7 43.5 49.7
Tablo-4 incelendiğinde ilk madde olan “belgeseller objektif olmalıdır” önermesi
öğretmen adaylarının % 52.9’u tarafından “katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum”
düzeyinde kabul görmüştür. 1. maddeye verilen cevapların genel ortalaması 3,46’ dır
ve önerme “katılıyorum” aralığının içerisinde yer almıştır. Belgesellerin nesnel olma
özelliği onu diğer film türlerinden ayırmıştır. Belgesellerin başlangıçta sadece olanı
görüntülenme mantığı zaman içerisinde “belgesel tarafsız olur” özelliğini ortaya
çıkarmıştır. Nijat Özon belgeseli tanımlarken “yapıntıya yer vermeyen yada pek az yer
veren gerecini konusunu doğadan alan, dışımızdaki dünyayı gerçeğe elden geldiğince
uyarak nesnel bir tutumla yansıtmaya çalışan tür” diye vasıflandırmıştır (Özon, 1981:
35’ten aktaran, Gündeş, 1998: 20). Öğretmen adaylarının bu maddeyi desteklemeleri
belgesellerin objektif bir bakış açısı ile konulara yaklaşması gerekliliğini ortaya
koymuştur.
“Belgeseller tarihin laboratuarıdır” maddesi “katılıyorum” ve “tamamen
katılıyorum” düzeyinde toplam % 64.9 oranında kabul görmüştür. Bu madde 3.72
düzeyi ile katılıyorum aralığında yer almaktadır. Laboratuar kelimesi Türk Dil
Kurumu’nun sözlüğünde “Ayrıştırma, birleştirme yoluyla bir sonuca ulaşmak veya
teşhis koymak için çeşitli araçlar kullanılarak tıp, eczacılık, fizik, kimya gibi bilim
dallarıyla ilgili araştırmaların, deneylerin yapıldığı özel donanımlı yer” olarak
tanımlanmıştır. Uzun yıllar laboratuar kelimesi olayların deneylerle gözlenebilme şansı
olan fen bilimi alanları için kullanılmıştır. Sosyal bilim alanındaki yöntemsel
gelişmeler sayesinde, gözleme dayalı değerlendirmeler yapılmaya başlanmıştır.
Belgesellerin bilimsel verilere dayanarak çekilen türlerinde olaylar, düzenli ve
sistematik bir biçimde incelenir. Konu gelişigüzel değil çizgisel bir sıralama ile işlenir.
67
Belgesel içinde yorum yoktur, tarafsız olarak sadece bilginin görüntülenmesi söz
konusudur (Pembecioğlu, 2005: 23). Bu yalınlık belgesel üzerinde bir deneysel
çalışmanın yapılmasına olanak verir. Tarihi olaydaki neden sonuç ilişkisi anın tekrar
film karesi üzerinde gözlemlenerek değerlendirilmesini sağlayabilir. Belgeseller tarihi
olayların canlandırılırken değerlendirilmesine olanak verdiği için tarihi bir laboratuar
işlevi görebilir.
Öğretmen adayları “belgeseller bilinmeyen gerçekleri sunar” önermesine,
tamamen katılıyorum düzeyinde % 14.7, katılıyorum düzeyinde % 39.8'lik bir oranda
görüş bildirmişlerdir. Bu önerme 3.47’lik aritmetik ortalaması ile katılıyorum aralığında
yer almaktadır. Çaplı, “Belgeselin izler kitlesi ile tarih kitabının okuru arasında
farklılıklar bulunmaktadır” derken “belgesel izleyicisi kitlesi içerisinde okuma-yazma
bilmeyenden, üniversite mezununa, belgeselde ele alınan konunun uzmanından, daha
önce o konuda hiç bilgisi olmayanına dek çok farklı özelliklere sahip insanların
bulunabileceğini” belirtir. İzleyici kitlesinin bu kadar genel olmasından dolayı belge-
selcinin tercihini çoğu kez konuyu az bilinen yönünde yapması gerektiğinden söz eder
(Çaplı, 1997: 61). Can Dündar belgeselcinin sayfalar dolusu bir dokümanı 45 dakikalık
bir film haline getirmesinin zorluğundan söz ederken “Televizyon karşısındaki en ilgisiz
seyirciyi bile tarihle buluşturabilmek için O'na çarpıcı ayrıntılarla dolu, sürükleyici ve
ilginç bir öykü sunmak; karmaşık olayları sadeleştirerek, sıkıcı olmayan, kolay izlenir
bir üslupla anlatmak zorundasınızdır” der (www.candundar.com.tr/indexphp?
Did=1684). Belgeselci tarihçinin genel hatları ile ifade ettiğini öznelleştirebilir.
Seyircinin bildiğini, bilinmeyen ayrıntılarla süsleyerek ilginç hale getirebilir. İnsanların
merakını cezbedecek konularla hem belgeselini seyrettirip hem de insanları
bilgilendirebilir.
“Tarihi olayların canlandırma yolu ile anlatıldığı belgesel filmler (kurmaca
filmler) daha ilgi çekicidir” maddesi, katılıyorum düzeyinde % 30.9 ve tamamen
katılıyorum düzeyinde % 41.4 oranında kabul görmüştür. 3.98 aritmetik ortalaması ile
madde katılıyorum aralığını içerisinde yer almıştır. Bir senaryoya sahip olan kurmaca
tarihsel filmler de tarihi karakterler bir canlandırmaya tabi tutulur. Bu canlandırmada
dikkat edilecek nokta şahıslar, kostümler ve mizansenin bir hikaye içerisinde aslına
sadık kalarak yer almasıdır. Sinemanın çok boyutlu bir iletişim yapısı olduğu özellikle
belgesellerin tek başına yetersiz kalan görüntülerinin kurmacanın senaryosu içerisinde
68
anlamlandırılabileceği düşünülebilir. Kral ve kraliçelerin yaşadıkları hayat, bazen
şövalyelerin yada sultanların yaşadığı tarihsel gerçekleri öğrenmekten daha cazip
olabilir (Torun, 2000: 100). Kanuni döneminin anlatıldığı bir belgeselin Hürrem
Sultan’dan ve saray hayatından bahsetmesi seyircinin ilgisini daha çok çekebilir.
Olayların karakterler ve bir hikaye üzerinden anlatılmaya çalışılması belgeselcinin
tecimsel kaygılarını da bir noktada ortadan kaldıracaktır. Böylece belgesel sadece
belgesel izlemek isteyenler için değil konulu bir film görüntüsü ile sinema izleyicisi
içinde cazip bir hale getirilecektir.
“Belgesel filmler yönetmenin dünya görüşüne uygun olarak çekilirler” önermesi
öğretmen adaylarının % 29.8 i tarafından katılıyorum ve tamamen katılıyorum
düzeyinde kabul görmüştür. Ayrıca 3.13'lük ortalaması ile kararsız aralığında yer alan
madde bölüm önermeleri içerisinde en düşük değere sahiptir. Gündeş “yönetmen filmi
ile ilgili konu, insan, manzara, açı, mercek, kurgu, ses ve kelimeleri seçebiliyorsa bu
onun bir bakış açısına sahip olduğunu gösterir” diyerek filmin biçimlenmesinde kişisel
tutumun bir noktada filme yansıyabileceğini belirtir. ( Gündeş, 1998: 95). Televizyonun
gündelik hayatın popüler bir parçası olması ( Cereci, 1996: 30), seyircinin filmin
kamera arkası görüntülerinden hareketle yönetmenin neyi çekip neyi çekmeyeceğine
karar veren konumda olduğunu fark etmesine neden olmuştur. Ayrıca ülkelerdeki siyasi
baskılar yada yapımcıların gişe baskıları da filmlerde zorunlu bir taraflılık (Burke,
2003: 175) oluşturmaktadır. “Gelibolu” Belgeseli’nin yönetmeni Tolga Örnek “Yaşa”
Dergisi ile yaptığı bir söyleşide, “insanın olduğu yerde, günlük hayatın her alanında
objektiflikten söz etmenin zor olduğunu, bu nedenle yorumun bir şekilde belgesele
yansıyacağını” vurgular. Ayrıca “çektiği konuyu desteklemesi için yönetmen bir
şekilde yorumunu belgesele katmak durumundadır” der
(www.indeksiletisim.com/hizmet_goster.asp?ID=461&hizmet_id).Belgeselci objektiflik
olmaya ne kadar özen gösterse de, belgesel onun oluşturduğu dünya görüşüne ya da
bilgisine göre biçimlenmek zorundadır (R.Kaya, 2005: 106). Ziya Öztan Kurtuluş
belgeselini çekerken “yönetmen olarak yorum yapmaktan kaçındığını ve durum tespiti
yapmaya çalıştığını” ifade ederken yinede “durum tespitinin bile bir politik tarafı
olduğunu ve alt ideolojilerin bir şekilde filme yansıyabileceğini” belirtir. Alt ideoloji
bir noktada yönetmenin dünya görüşüdür (Röportajı yapan Seyhan, 1998: 102).
69
Belgeselin objektif olması kuralı ile çeliştiği düşünülebilen bu taraflı anlayış, yazılı
yada görsel her kaynak için mümkün olabilecek bir durum olduğu düşünülebilir.
“Belgeselde görüntü anlatımdan daha etkilidir” önermesi % 90.6 katılma oranı ve
4.55’lik aritmetik ortalaması ile bölümün en yüksek kabul gören maddesidir. Bu madde
eğitimde görüntünün önemine işaret eder bir nitelik taşır. Bugün bilginin görsel yolla
desteklenmesinin uyarıcı faktörün artmasına ve öğrenmenin kolaylaşmasına neden
olduğu belirtilmektedir (Purtul, 2006: 135). O halde sinemanın görüntüyü anlatımla
birleştirmesi eğitim için kullanılabilirliğini de bir noktada ortaya koymuştur. Karen
Winkler (1995), “araştırmacıların sözcüklerle ifade edemediği birtakım tarihi gerçekleri
film yapımcılarının görüntü ile başardıklarını” söyler. Bu durumda tarihi belgeseller
insanların geçmişi nasıl yaşadıkları hissini uyandırdıkları için (Winkler 1995,16’dan
aktaran, Seyhan, 1998: 32) tarih eğitimi açısından önemli bir materyal konumundadır.
Belgesellerin yardımı ile, tarih yapılanların anlatıldığı bir alan olmanın ötesine geçmiş
ve insanlara geçmişi görme imkanı sağlamıştır. Torun’a göre; nasıl ki tarihçi binlerce
belgenin anlattığı bir konuyu birkaç satırla anlatabiliyorsa belgeselci de o satırları
görselleştirerek (Torun, 2000: 3) anlatımı canlı kılabilir.
“Belgeseller propaganda aracı olarak kullanılabilir” önermesi öğretmen
adaylarının % 38.2’si tarafından “katılıyorum” düzeyinde, % 16.8’i tarafından
“tamamen katılıyorum” düzeyinde kabul görmüştür. Anketin 9. maddesi olan bu
önerme 3.4’lik aritmetik ortalaması ile “katılıyorum” aralığının içerisinde yer almıştır.
II. Dünya Savaşı ile birlikte kitle iletişim araçları öncelikli olarak propaganda
faaliyetleri için kullanılmaya başlamıştır. Belgeseller de bu politikanın destekleyici
önemli bir unsuru olarak kabul edilmiştir. Bu dönemde yapılan “etki araştırmaları” ve
“kitle iletişim araçlarının sınırsız etkileri” konulu tezler, ister izleyici, ister dinleyici,
ister okuyucu olsun bireylerin edilgin alıcı olmadıkları gerçeğini gözler önüne sermiştir.
Seçici algılama belgeselin önemini arttırmasına neden olacaktır. Demokrasi kültürü,
dayatmalar yerine ikna yolu ile seçmenlerin etkilenmesi gerekliliğini ortaya koyunca,
özellikle belgeseller, seçmenleri kamusal ve politik alanda bilgilendirme, toplumsal
rollerin ve sosyal gerçekliğin yeniden yapılandırılması, öğrenme ve bilgilenme
gereksiniminin karşılanması, özellikle gündem oluşturan kamusal konuların
algılanması, geçmişin yargılanması hatta bir boş zaman geçirme faaliyeti olarak
karşımıza çıkmaya başlamıştır (Pembecioğlu, 2005: 25) .
70
4.2.2.Öğretmen Adaylarının Belgesel Destekli Tarih Öğretimi Konusunda
Belgesellerin Tarih Öğretiminde Kullanılmasına İlişkin Birtakım Önermeler İle
İlgili Görüşleri
1939 yılından itibaren belgeselin kullanımı ilgili dünyada iki farklı görüş ortaya
çıkmıştır. Birinci görüş sahipleri belgeselin estetik yönünün önemli olduğunu
savunurken, diğer görüş sahipleri belgeselin eğitimsel yönünün önemine dikkat
çekmişlerdir. Özellikle hükümetler eğitim amaçlı belgesellerin çekimine destek vererek
bilgi yorumlamasının bu şekilde kolaylaşabileceğini düşünmüşlerdir (Road, 2000: 174).
Bu bölümün önermeleri daha çok belgeselin eğitim amaçlı kullanımı ile ilgili
görüşlerden oluşturulmuştur. Bu bölüm de araştırmaya katılan öğretmen adaylarının,
belgesellerin tarih öğretimi üzerine etkisi ile ilgili anket görüşlerinin frekans, yüzde
dağılımları, aritmetik ortalamaları ve faktör yüklerine yer verilmiştir. Bu bölüm
önermelerinin aritmetik ortalamalarına bakıldığında en düşük değerin 3.57, en yüksek
değerin 4.44 aralığında olduğu görülür. Bu bölümün anket önermeleri “katılıyorum”
ve “tamamen katılıyorum” düzeyinde kabul görmüştür. Bu durum belgesellerin eğitim
amaçlı kullanılması yönünde desteklendiğini göstermektedir. Tarih konularında dersi
destekleyici bir unsur olarak belgeseller kullanılabilir.
Tablo-5: Öğretmen adaylarının belgesellerin tarih öğretimi üzerindeki etkisini belirten
birtakım önermelere ilişkin görüşleri
1 2 3 4 5 X Faktör
Yükü 1 Belgeselin süresi kısa (bir ders saatini
geçmemelidir) olmalıdır.
f 4 11 32 73 71 4.02
,735
% 2.1 5.8 16.8 38.2 37.2
2 Belgeseller tarih dersi ile ilgili soyut kavramların (vanlaşılmasını kolaylaştırır.
f 2 1 8 89 91 4.39
,669 % 1.0 0.5 4.2 46.6 47.6
3 Belgeseller tarih dersini ilgi çekici hale getirir.
f 2 5 5 73 106 4.44
,789 % 1 2.6 2.6 38.2 55.5
4 Belgesel izlemek tarihi olayları yorumlamayı kolaylaştırır.
f _ 2 14 80 95 4.40
,792
% _ 1.0 7.3 41.9 49.7
5 Belgesel film tarih dersinde öğrenilen bilginin kalıcılığını artırır.
f 1 4 7 76 103 4.44
,766 % 0.5 2.1 3.7 39.8 53.9
71
6 Belgeseller tarihi olayla ilgili problem çözme yeteneğini arttırır.
f 3 10 28 90 60 4.01
,635 % 1.6 5.2 14.7 47.1 31.4
7 Tarihi Belgeseli izlemeden önce konu ile ilgili ön bilgi gerekir.
f 4 7 21 94 65 4.09
,625 % 2.1 3.7 11.0 49.2 34.0
8 Belgeseller tarihi olaya karşı merak uyandırır. f 1 8 7 90 85 4.30
,665
% 0.5 4.2 3.7 47.1 44.5
9 Belgeseller tarihi empatiyi arttırır. f 2 7 23 91 68 4.13
,584 % 1.0 3.7 12.0 47.6 35.6
10 Belgeseller tarihi mekanlara ilgiyi artırır. f 1 7 22 102 59 4.10
,407 % 0.5 3.7 11.5 53.4 30.9
11 Belgeseller tarihteki kronolojik bilginin öğrenilmesini kolaylaştırır.
f 4 12 27 85 63 4.00
,628 % 2.1 6.3 14.1 44.5 33.0
12 Belgeseller tarih dersinin geleneksel öğrenme yöntemleri dışında işlenmesini sağlar.
f 3 6 16 82 84 4.24
,632 % 1.6 3.1 8.4 42.9 44.0
13 Belgesel filmler geçmiş-bugün-gelecek ile ilgili durum karşılaştırması yapmayı kolaylaştırır.
f 1 9 21 89 71 4.15
,773 % 0.5 4.7 11.0 46.6 37.2
14 Belgesel filmler tarihi konu ile ilgili oluşmuş önyargıların giderilmesini sağlar.
f 5 16 64 76 30 3.57
,478 % 2.6 8.4 33.5 39.8 15.7
15 Belgesel film izlemek tarihi konularla ilgili eleştirel düşünme yeteneğini arttırır
f 3 10 24 102 52 3.99
,665 % 1.6 5.2 12.6 53.4 27.2
16 Tarih dersinde izlenen belgeseller milli bilincin oluşmasına katkıda bulunur.
f _ 7 18 88 78 4.24
,474 % _ 3.7 9.4 46.1 40.8
17 Belgesel izlemek tarihle ilgili yordayıcı alıştırma- lasın (olayların tahmin edilmesi) yapılmasını kolaylaştırır.
f _ 7 29 102 53 4.05
,489 % _ 3.7 15.2 53.4 27.7
18 Tarihi belgesel filmler okul dışı tarih öğretim aracı olarak kullanılabilir.
f 1 11 23 90 66 4.09
,825 % 0.5 5.8 12.0 47.1 34.6
19 Belgesel izleyerek işlenen tarih dersi öğrencinin özdenetiminin (öğrenme sorumluluğu) gelişmesini sağlar.
f 1 15 33 88 54 3.93
,384
% 0.5 7.9 17.3 46.1 28.3
Tablo-5’te anketin ilk maddesi olan “Belgeselin süresi kısa olmalıdır” önermesi
% 38.2 ile “katılıyorum”, % 37.2 ile “tamamen katılıyorum” düzeyinde kabul
görmüştür. Bu önerme 4.02 aritmetik ortalaması ile “katılıyorum” aralığının içerisinde
yer almıştır. Belgesel bireyin gelişim seviyesi ve dikkat süresi gözönünde
bulundurularak sınırlandırılmalıdır. Ayrıca sınırlandırmak bir noktada dersin
etkinliğinin de planlanmasıdır. Belgeselin süresinin sınırlandırılması, başka yöntem ve
tekniklerinde ders içerisinde kullanımına imkan sağlayarak dersin daha aktif hale
gelmesine yardımcı olacaktır. Richard Balsam’da belgesellerle ilgili yaptığı çalışmaların
72
sonucunda konunun anlatımı için ortalama 30 dakikalık bir sürenin yeterli olacağı
görüşündedir (Balsam, 1974: 376’dan aktaran, Gündeş, 1998: 21)
Öğretmen adayları, “Belgeseller tarih dersi ile ilgili soyut kavramların
anlaşılmasını kolaylaştırır” önermesini % 94.2 oranında “katılıyorum” ve “tamamen
katılıyorum” düzeyinde kabul etmişlerdir. 2. önermenin genel ortalaması 4.44 derecesi
ile “tamamen katılıyorum” aralığına düşmektedir. Tarih dersinin geçmişi konu yapan bir
alan olarak, daha çok görünen olay ve olguların ötesinde olması (Ata, 2003) bireyin
gelişim sürecine bağlı olarak soyut kavramların algılanmasında sorun yaşanmasına
sebep olabilir. Hallim “Piaget ve Tarih Öğretimi” konulu çalışmasında Rousseau’nun da
ifade ettiği üzere 14 yaş altı çocuklar için soyut özellik taşıyan tarih öğretimini uygun
görmemiştir. Çocuğun tarihi konuları kavrayabilmesi için yakından uzağa ilkesinin
kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Bu durumda kendi demokrasisini yada kendi
yönetim anlayışını keşfetmemiş bir çocuğun başka ülkelerin sistemlerini öğrenmesi
beklenemez (Safran, 2006: 32). Dilek, tarih düşüncesinin gelişiminin “dil ve kavram
gelişimi, tarih bilgisi, uygun ders materyallerinin kullanılması ve öğretim teknikleri ile
doğrudan ilişkili” olduğunu belirtmiştir. Somut öncesi, somut ve soyut işlem evreleri
olarak adlandırılan düşünce süreçlerinin, tarih konuları söz konusu olduğunda
düşüncelerin açıklanmasında yetersiz kaldığı yapılan çalışmalarla ortaya konmuştur
(Dilek, 2002: 71). Somutlaştırma işleminin 11 yaş sonrasında başlamasına rağmen tarih
dersinin bu süreyi 15 yaşından önce geliştiremediği yine araştırmaların ortaya koyduğu
önemli bir sonuçtur. Zira tarihi olay ve konuların bireyin dünyasına olan gerek
zamansal, gerek algısal uzaklığı ve tanımların karmaşıklığı somutlaştırmanın biraz daha
geç bir dönemde ortaya çıkmasına neden olduğu belirtilmektedir (Safran, 2006: 32).
Belgeseller, özellikle somut evreye henüz ulaşamamış bireyler için geçmişi görüntülerle
anlatarak bir noktada olguları somutlaştırmakta, diğer taraftan öğrenmeyi
kolaylaştırmaktadır.
“Belgeseller tarihi olayla ilgili problem çözme yeteneğini arttırır” önermesi
öğretmen adaylarının % 78.5’i tarafından kabul görerek 4.01 aritmetik ortalaması ile
“katılıyorum” aralığı içerisinde yer almıştır. Bugün problem çözme becerisi sayısal
derslerin dışındada kullanılabilen bir yöntem haline gelmiştir. Bu yöntem, bilinmeyen
durumlarla ilgili olarak, araştırılıp- tartışılıp- düşünüldükten sonra eldeki mevcut
verilerden hareket ederek karar verebilen bir zihinsel egzersiz yöntemidir. Psikolojide
73
problem çözmenin aynı zamanda bir empati süreci oluşturduğu da ifade edilmektedir.
(Kalaycı, 2001: 9). Problem çözme becerisinin kazanılması gerek sosyal gerek diğer
alanlara bilimsel bir mantıkla bakabilmeyi gerçekleştirecektir. Sosyal alanlardaki
problemlerin tespit edilerek, çözüm aranması insanların birbirine karşı daha duyarlı hale
gelmesine ve hoşgörülü bir ortamın oluşmasına katkı sağlayacaktır. Bu yüzden eğitim
farklı düşünmeye ve farklı bakış açısına sahip olmaya insanları teşvik etmelidir. 2005
sosyal bilgiler programı, katılımın önemine inanan öğrencilerin yetiştirilmesi ile dünya
yada ülke sorunlarına duyarlı, çözüm bulmaya çalışan bireylerin yetiştirilebileceğini
belirttir (Sosyal Bilgiler Programı, 2005: 6). Tarih dersinde aynı olay karşısında farklı
tepkilerin ve farklı düşüncelerin olabileceği gerek yazılı gerek görsel kaynaklar eş
zamanlı kullanılarak gösterilebilir.
“Belgesel film izlemek tarihi olaylarla ilgili eleştirel düşünme yeteneğini arttırır”
önermesine öğretmen adayları % 53.4 oranında katıldıklarını belirtmişlerdir. Aynı
olayla ilgili farklı bakış açılarının olabileceğinin gösterilmesi eleştirel düşünme
yeteneğini de geliştirecektir. Filme çekilmiş tarih resimlenmiş yada yazılmış tarih gibi
bir yorumlama eylemidir (Burke, 2003: 180). Robert Stradling, tele tarih
programlarındaki yada belgesellerindeki birincil-ikincil kaynak bulguları ile ders
kitapları, fotoğraflar yada başka kaynak bilgilerinin karşılaştırılmasının sonucunda
olayların birbiri ile uyuşan yada çelişen noktalarının keşfinin kolaylaşacağını belirtir.
Bu aşamadan sonra farklılıkların ve benzerliklerin oluşma nedenleri tartışma süreci
kullanılarak değerlendirilebilir (Stradling, t.y., 239). Belgesel seyri ile gelişen eleştirel
düşünme becerisi sayesinde sebep-sonuç ilişkisinin kurulması kolaylaşır, genelleme
yapma becerisi gelişir, alınan kararlar sorgulanır ve olaylar arasında bir karşılaştırma
yapmak mümkün hale gelir (Öztaş, 2006: 140).
“Belgeseller tarih dersinin geleneksel öğrenme yöntemleri dışında işlenmesini
sağlar” maddesi 4.24'lük aritmetik ortalaması ile tamamen katılıyorum aralığı içerisinde
yer almış ve öğretmen adaylarının % 86.9 u tarafından kabul görmüştür. “Avrupa
Gençlik ve Tarih Araştırması”nın Türkiye ayağında, Gazi Üniversitesi tarafından
yapılan çalışmanın sonuçları arasında tarih ders sunumunun görsel (visal) olarak
zenginleştirilmesi isteği ilk sıralarda yer almıştır. Öğrenciler belge ve kaynakların ders
materyal ve araçlarıyla sunulmasının ve tarihsel filmler gösterilmesinin (belgeseller)
tarihin daha keyifli ve anlaşılır olmasını sağlayacağını ifade etmişlerdir (Gökkaya,
74
2001: 234). Önermenin değerlendirilmesi sonucunda tarih dersinin geleneksel usullerin
dışında işlenmesinin artık bir zorunluluk haline geldiği söylenebilir.
“Belgeseller tarihi mekanlara ilgiyi arttırır” önermesine öğretmen adaylarının %
53.4 ü katılıyorum, % 30.9 u tamamen katılıyorum düzeyinde onaylamışlardır. Belgesel
konusunu gerçek mekanlar, gerçek insanlar ve gerçek olaylardan alır. Belgesel
göremediğimizi tanımamıza (Akbulut, 2005: 84) yardımcı olur. Mekan görüntüsünü
önemseyen belgesel insanlara bilmedikleri, duyup görmedikleri yerleri anlatabilir,
olayın geçtiği mekana seyahatler düzenlenerek kültür turizminin canlanmasına neden
olabilir. Örneğin Ilgın Baraj sularının altında kalacak olan Zeugma Antik Kenti ile ilgili
yapılan belgesel nitelikli haberler, kentin korunmasına yönelik kampanyaların
düzenlenmesine ve kültür turizminin içerisinde tarihsel mekanın yeniden değer
kazanmasına neden olmuştur. Türkiye’de tarihi belgesel olarak hakkında en çok çalışma
yapılmış konulardan biri olan Çanakkale Savaşları, mekan itibarı ile her yıl onbinlerce
turist tarafından ziyaret edilmektedir. Bu Savaşın tarihsel öneminin yanında yazılı ve
görsel basının konuyu sürekli gündemde tutması mekana olan ilgiyi arttıran bir etken
olarak kabul edilebilir.
“Belgesel filmler geçmiş-bugün-gelecek ile ilgili durum karşılaştırması yapmayı
kolaylaştırır” önermesine öğretmen adaylarının % 46.6’sı katılıyorum, % 37.2’si
tamamen katılıyorum diyerek 4.15 “katılıyorum” düzeyinde maddeye olumlu görüş
bildirmişlerdir. Tarih bilinci geçmişin yorumlanması, bugünün algılanması ve geleceğin
keşfedilmesi olarak tanımlanmaktadır. Tarih bilinci sayesinde birey, geçmişle bağlantı
oluşturabilecek, bugünü kavrayacak ve geleceğe dairde bir kurgu yapabilecektir (Silier,
2002: 54). Bilinç düzeyi oluşturulamadığı takdirde tarih sadece kavram ezberleten bir
ders olarak kabul edilecektir. Anlatılanı bir de görsel olarak zenginleştirerek sunmak
bilinç düzeyinin oluşumuna daha önemli bir katkı sağlayacaktır. Tarih geçmişe ait
nesneleri müzeler, resimler veya filmler aracılığı ile gösterebilmektedir. Örneğin
tankların I.Dünya Savaşı’ndaki görüntüsü, seyircinin o dönemki tekniği görmesine
(Burke, 2003:111) ve tekniğe dayalı olarak anlatılan bir olayın daha kolay anlaşılmasına
neden olacaktır. İzleyici geçmişle günün şartlarının karşılaştırmasını kendi iç
dünyasında daha rahat yapabilecektir.
75
4.2.3.Belgesellerin Tarih Öğretiminde Kullanılmasına İlişkin Öğretmen
Adaylarının Bazı Tutumlarını İfade Eden Önermelere İlişkin Görüşleri
Bu bölümde öğretmen adaylarının belgesellerin ders içerisindeki kullanımına
ilişkin kişisel görüşlerinden hareketle keyif vericilik, ders içerisinde öğretmen etkinliği
ve başarı düzeylerini arttırıp arttırmadığına yönelik görüşlerinin frekans,yüzde
dağılımları,aritmetik ortalamaları, ve faktör yüklerine yer verilmiştir. Tabloda
görüldüğü üzere önermelerin aritmetik ortalamaları 3.00 ile 4.52 aralığında yer almıştır.
Tablo-6: Belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin öğretmen adaylarının
bazı kişisel değerlendirmeleri ile ilgili bulgular
1 2 3 4 5 X Faktör
Yükü 1 Tarih dersinde belgesel izlemekten keyif
duyarım.
f 3 3 14 59 112 4.43
, 6 % 1.6 1.6 7.3 30.9 58.6
2 Belgesel izlemek tarihi konular ile ilgili canlandırma yapabilme gücümü arttırır.
f 3 2 16 79 91 4.32
,607 % 1.6 1.0 8.4 41.4 47.6
3 Belgesel boş zamanlarımı değerlendirmek için kullanabileceğim bir etkinliktir
f 21 40 54 46 30 3.12
,842 % 11.0 20.9 28.3 24.1 15.7
4 Belgesel izleyerek yapılan tarih dersi konulara motive olmamı kolaylaştırır.
f 2 4 13 82 90 4.32
,588 % 1.0 2.1 6.8 42.9 47.1
5 Belgesel izlerken ortamın sessiz olmasını isterim.
f 3 2 10 53 123 4.52
,691 % 1.6 1.0 5.2 27.7 64.4
6 Belgesel izlenirken önemli noktaların öğretmen tarafından vurgulanmasını isterim.
f 9 10 29 61 82
4.03
,686 %
4.7 5.2 15.2 31.9 42.9
7 Belgesel izlerken verilen kısa aralar konu ile ilgili bilgilerimi toparlamamı sağlar.
f 8 16 31 60 76
3.94
,684 %
4.2 8.4 16.2 31.4 39.8
8 Film çalışma kağıtları (belgesel ile ilgili soru kağıtları) belgeseli daha dikkatli izlememi sağlar.
f 8 14 43 73 53
3.78
,744
% 4.2 7.3 22.5 38.2 27.7
9 Belgesel izlenmesi esnasında öğretmenin müdahale etmesini istemem.
f 25 54 42 35 35 3.00
,780 % 13.1 28.3 22.0 18.3 18.3
10 Belgesel izlemek sınıf içerisinde tartışma zemini oluşturur.
f 10 24 57 76 24 3.41
,444 % 5.2 12.6 29.8 39.8 12.6
11 Belgesel izlemek dersle ilgili yapılacak f 2 4 34 87 64 4.08 ,601
76
değerlendirmelerde başarımı arttırır.
% 1.0 2.1 17.8 45.5 33.5
12 Tarih dersinde belgesel izlemeyi öğretmeni dinlemeye tercih ederim.
f 21 31 64 38 37 3.20
,850 % 11.0 16.2 33.5 19.9 19.4
13 Tarih konularını belgesel izleyerek öğrenmeyi okuyarak öğrenmeye tercih ederim.
f 12 28 33 54 64 3.68
,711
% 6.3 14.7 17.3 28.3 33.5
Bu bölümün 1. maddesi olan “belgesel izlemekten keyif duyarım” önermesi,
öğretmen adaylarının % 89.5 oranında katıldıkları bir görüş olmuştur. 1.madde 4.43’lük
aritmetik ortalaması ile “tamamen katılıyorum” aralığının içerisinde yer almıştır. 1995
yılında Körber Vakfı’nın “Tarih ve Gençlik” adı ile gerçekleştirdiği uluslararası
projenin Türkiye 35 tarih öğretmeni ve 1229 öğrencinin katılımı ile sonucunda tarih
derslerinde film izleme oranının düşük olduğu tespit edilmiştir. Buna rağmen “tarih
ders içi ve ders dışı sunum araçlarının güvenirliliği ve keyif vericiliği” sorusuna verilen
cevaplarda filmlerin ilk sıralarda yer alması öğrencilerin bu ders için film izleme
etkinliğinin kullanılmasını istedikleri şeklinde düşünülebilir. Başka bir deyişle
öğrenciler, ders kitabı, tarihi roman, öğretmen ve diğer yetişkinlerin anlatması, müze ve
tarihi alanların ziyareti gibi ders içi ve ders dışı sunum araçları arasında keyif vericilik
açısından filmleri ilk sıraya yerleştirmişlerdir (Demircioğlu, 2007: 80). Sinemanın keyif
vericiliğine, belgeselin olayları objektif değerlendirme kriteri eklendiğinde, tarih
dersleri için belgesel seyri önemli bir ders etkinliği olarak kabul edilebilir.
“Belgesel boş zamanlarımı değerlendirmek için kullanabileceğim bir etkinliktir
önermesi ” 3. 12'lik aritmetik ortalaması ile "kararsız" aralığında yer almıştır. Buradaki
kararsız durum belgeseller açısından değil boş zamanları geçirme açısından ele
alındığında öğretmen adaylarının durumu kararsız boyutta bırakma nedenleri de ortaya
çıkabilir. Burada bireyin belgeseli öğrenim faaliyet alanının dışında daha çok
televizyon aracılığı ile seyretmesi söz konusu olabilir. Araştırmalar toplumdaki en çok
boş vakit geçirme alanının televizyon karşısı olduğunu, dolayısıyla televizyon
seyircisinin büyük bir bölümünün de boş zamanı çok olan kişilerden oluştuğunu
göstermektedir. Televizyon; öğrenmek, bilgilenmek yada düşünmek isteyen kişilerden
ziyade eğlenmek yada günlük stresten uzaklaşmak isteyen kişiler için daha cazip bir
ortam olarak kabul edilmektedir (Cereci, 1996: 75). Belgesellerin bilgi ağırlıklı yönü
düşünüldüğünde seyircinin tercih alanına girmemesi doğal kabul edilebilir. Burada
77
önemli olan izleyicinin kendisine ait zaman dilimini televizyon karşısında nasıl değerli
kılabileceğinin farkında olabilmesidir. Bir eğitimcinin tespiti ile sorun, televizyon
karşısında geçirilen vakte nasıl bir çeki düzen verilmesi gerektiğidir (Stradling, 2003:
235). Bireylerin televizyonların çok kanallığını ve program çeşitliliği karşısında
televizyonu nasıl etkili kullanabileceğine cevap araması bir noktada boş zamanların
geçirilmesi sorusuna da bir cevap oluşturacaktır. Zira yapılan çalışmalar okulda
geçirilen vaktin toplamından daha fazlasının televizyon karşısında geçirildiğini ortaya
koymuştur. Duruma baktığımızda televizyonun bir boş zaman etkinliği olma noktasını
geçmiş olduğu söylenebilir. Mili Eğitim Bakanlığı’nın 2007-2008 Eğitim-Öğretim
döneminden itibaren 81 şehirdeki, 35 bin ilköğretim okulunun 6, 7 ve 8. sınıflarında
seçmeli ders olarak okutmaya başlattığı “medya okur yazarlığı” dersi (Binark,
http://www.radyokassel.de/modules.php?name=News&file=article&sid=8822) bu konu
da önemli bir adım olarak kabul edilebilir. Öğrencinin kurgu ile gerçek arasındaki farkı
sağlıklı bir şekilde ayırt edebilmesini sağlayarak, medyayı doğru okuyabilme becerisini
geliştirmek bu dersin yeni programa konulma amacı olarak belirtilmiştir
(http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=1077). Televizyonun gündelik
hayatın vazgeçilmez bir parçası haline gelmesi ile bireylerin onu doğru ve etkili şekilde
kullanması konusunda okulların da sorumluluk taşımasına neden olmuştur.
“Belgesel izlemek dersle ilgili yapılacak değerlendirmelerde başarımı artırır”
maddesi öğrencilerin % 89’u tarafından olumlu olarak nitelendirilmiştir. Bülent Çaplı
“Demirkırat” belgeselini kullanarak Ankara Üniversitesi Basın Yayın Yüksek Okulu
öğrencilerinin bilgi düzeyini ölçme ve kanılarını belirlemeye yönelik öntest- son test
modeli ile bir anket çalışması yapmıştır. Belgeselin izlenmesinden sonra öğrencilerin
bilgi ve kanı düzeyinde önemli bir gelişme ve değişme meydana geldiği tespit
edilmiştir (Çaplı&Altın, 1991: 24-25). Bu durum tarih dersinde farklı yöntemlerin
kullanılmasının akademik başarı üzerinde olumlu bir etki meydana getirdiğinin bir
sonucu olarak kabul edilebilir.
“Tarih dersinde belgesel izlemeyi öğretmeni dinlemeye tercih ederim” önermesi
öğretmen adaylarının % 39.3’ü tarafından kabul görmüştür. Öğretmen adaylarının %
33.5 i önermeye karşı kararsız bir durum sergilemişlerdir. Önermenin 3.20'lik aritmetik
ortalaması “kararsız” aralığında yer almasına neden olmuştur. Öğretmen adaylarının
maddeyi kararsız aralığında bırakmaları belgeselin tek başına öğretmenin anlatımına
78
bir alternatif yöntem olarak kabul edilememesinden kaynaklanabilir. Belgesel izlemek
ile öğretmeni dinlemek arasında tercih yapılması durumunda öğretmen anlatımına
dayalı tarih dersi öğretmen adaylarının %27.2’si tarafından kabul edilmemiştir. Bu
durum öğretmen anlatımına dayalı noktanın desteklenmemesi, tarih dersinin klasik
anlatım usulünün dışında işlenmesi konusunda bir istek olarak değerlendirilebilir.
Özellikle Avrupa birliğine uyum sürecinde gerek tarih dersleri gerekse sosyal bilgiler
dersleri üzerinde yapılan çalışmalar, öğrencilerin bu derslerin işlenişinin alışılagelen
yöntem ve tekniklerin dışında işlenmesini istediklerini göstermektedir.
4.2.4. Cinsiyet, Fakültedeki Bölüm, Mezun Olunan Lise, Anne Baba Eğitim
Durumu, İlk İzlenen Belgeselin Yeri, Konusu ve Belgesel Seyretme Sıklığı
Değişkenlerinin Öğretmen Adaylarının Belgesel Destekli Tarih Öğretimi İle İlgili
Görüşlerinde Anlamlı Bir Farklılık Oluşturup Oluşturmadığına İlişkin Bulgular
Bu bölümde belgesel destekli tarih öğretiminin nitelikleri, öğretime etkisi ve
kişisel olarak tutum düzeyine ilişkin görüşleri cinsiyet, bölüm, mezun olunan lise, anne
baba eğitim durumu, ilk izlenen belgeselin yeri, konusu ve belgesel seyretme sıklığı
değişkenlerine bağlı olarak öğretmen adaylarının görüşlerini yansıtan bulgulara yer
verilmiştir. Verilen cevaplar istatistiksel çözümlemeler ile sonuçlandırılmıştır.
Tablo-7: Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre belgesellerin bazı niteliklerini
ifade eden önermeler ile ilgili görüşlerine ilişkin bulgular
Cinsiyet N X s.s. t. s.d. p
Kız
117 3.8687 .3862 1.632
189
.224
Erkek
74 3.7690 .45272
Tablo 7’e göre araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet türlerine göre
belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı
bir farklılaşma olup olmadığı t –testi tekniği kullanılarak tespit edilmiş, 0.05 düzeyinde
(p>.05) anlamlı bir farklılaşmanı olmadığı görülmüştür. Öğretmen adaylarından kızların
ortalaması (3.86) ile erkeklerin ortalamasına (3.76) bakıldığında puan aralığının
katılıyorum düzeyinde olduğu görülür. Belgesellerin nitelikleri ile ilgili görüşlerde
79
öğretmen adaylarının kız yada erkek olsun önermelere verdikleri cevapların birbirine
yakın olması cinsiyet değişkeni açısından bir fark oluşmadığını göstermektedir.
Tablo-8: Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre belgesellerin tarih öğretimine
etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşlerine ilişkin bulgular
Cinsiyet N X s.s. t. s.d. p Kız
117 4.1779 .45952 1.402
189
.409
Erkek
74 4.0768 .54712
Tablo-8’e göre araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet türlerine göre
belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılaşmanın olup olmadığı t –testi tekniği kullanılarak tespit edilmiş, 0.05
düzeyinde (p>.05) anlamlı bir farklılaşmanı olmadığı görülmüştür. Öğretmen
adaylarından kızların ortalaması (4.17) ile erkeklerin ortalamasına (4.07) bakıldığında
puan aralığının katılıyorum düzeyinde olduğu görülür. Belgesellerin tarih öğretimine
etkisini ifade eden önermelerle ilgili olarak kız ve erkek öğretmen adaylarının
görüşlerinin birbirine yakın olması cinsiyet değişkeni açısından bir fark oluşmadığını
göstermektedir.
Tablo-9: Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri ile ilgili bulgular
Cinsiyet N X s.s. t. s.d. p Kız
117 3.8744 .42705 1.409
189
.659
Erkek
74 3.7786 .50353
Tablo-9’a göre araştırmaya katılan öğretmen adaylarının cinsiyet türlerine göre
belgesellerle tarih öğrenim durumlarını kişisel olarak ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri arasında anlamlı bir farklılaşmanın olup olmadığı t –testi tekniği kullanılarak
tespit edilmiş, 0.05 düzeyinde (p>.05) anlamlı bir farklılaşmanı olmadığı görülmüştür.
80
Öğretmen adaylarından kızların ortalaması (3.87) ile erkeklerin ortalamasına (3.77)
bakıldığında puan aralığının katılıyorum düzeyinde olduğu görülür. Belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden önermelerle ilgili olarak kız ve erkek öğretmen
adaylarının görüşlerinin birbirine yakın olması cinsiyet değişkeni açısından bir fark
oluşmadığını göstermektedir.
Tablo-10: Öğretmen adaylarının okudukları bölümlere göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular
Tablo-10’a göre öğretmen adaylarının fakültedeki ilgili bölümleri ile
belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılaşma olup olmadığı varyans analizi (F) tekniği kullanılarak ortaya
konmaya çalışılmış, bulgular tablo haline getirilerek gerekli açıklamalar yapılmıştır.
Bu tabloya göre en yüksek değerlendirmeyi (4.01) anket sorularını 51 öğrencinin
katılımı ile değerlendiren sosyal bilgiler öğretmenliği bölümü yapmıştır. En düşük
değerlendirmeyi (3.74), 30 öğrencinin değerlendirmeye katıldığı okul öncesi
öğretmenliği bölümü yapmıştır. Görüşler arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir
farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
N X S.S F p
1- Okul öncesi öğretmenliği 30 3.7455 .44369
1.969 .120
2- Sınıf öğretmenliği 69 3.8037 .35161
3- Sosyal bilgiler öğretmenliği 51 4.0107 .82515
4- Türkçe öğretmenliği
41 3.8226 .48658
Toplam
191 3.8539 .55937
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1.821 3 607
Gruplar içi 57.630 187 308
Toplam
59.451 190
81
Tablo-11: Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Genel Lise
124 3.8710 .62298
.487 .786
2-Meslek Lisesi 5 3.9455 .50041
3-Fen lisesi 1 3.4545 -
4-Anadolu Öğretmen Lisesi 11 3.6694 .48323
5- Anadolu Lisesi
46 3.8676 .38412
6- Özel Okul
4 3.6591 .56712
Toplam
191 3.8539 .55937
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası .772 5 154
Gruplar içi 58.679 185 317
Toplam 59.451 190
Tablo-11’ e göre Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre belgesellerin
birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair varyans analizi bulguları tabloda belirtilmiştir. En yüksek
ortalama (3.94) meslek lisesi mezunu öğretmen adaylarına ait iken, en düşük ortalama
değer ise (3.45) fen lisesi mezunu öğretmen adaylarına aittir. Görüşler arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo-12: Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-İlkokul Mezunu 102 3.8922 .64024
.01 .526
2-Ortaokul Mezunu 31 3.8211 .46443
3-Lise Ve Dengi Okul Mezunu 31 3.7566 .44498
4-Üniversite Mezunu 23 3.9170 .37071
82
5-Okur-Yazar Değil
4 3.5227 .73246
Toplam
191 3.8539 .55937
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1.006 4 2.52
Gruplar içi 58.444 186 3.14
Toplam 59.451 190
Tablo-12’e göre baba eğitim düzeyi değişkenine göre belgesellerin birtakım
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşler arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. En
yüksek ortalama değer (3.91) babaları üniversite mezunu olan öğretmen adayları
yönünde iken, en düşük değer (3.52) ise okur yazar olmayan babalar yönündedir.
Görüşler arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı
görülmüştür (p>.05).
Tablo-13:Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyine göre belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-İlkokul Mezunu 123 3.8603 .38469
.726 .575
2-Ortaokul Mezunu 21 3.7879 .48047
3-Lise Ve Dengi Okul Mezunu 17 3.6952 .34006
4-Üniversite Mezunu 4 3.8864 .43519
5-Okur-yazar değil
26 3.9755 1.15667
Toplam
191 3.8539 .55937
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası 914 4 .228
Grup içi
58.537 186 .315
Toplam 59.451 190
Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyine göre belgesellerin birtakım
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. En
83
yüksek ortalama değer (3.97) anneleri okur yazar olmayan öğretmen adayları yönünde
iken, en düşük değer (3.69) ise lise ve dengi okul mezunu anneler yönündedir. Görüşler
arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşma yoktur (p>.05).
Tablo-14: Öğretmen adaylarının ilk belgeseli izledikleri yere bağlı olarak belgesellerin
bazı niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-İlköğretim I. Kademe 53 3.8593 .43473
.754 .607
2-İlköğretim II. Kademe
54 3.8586 .34816
3-Ortaöğretim 30 3.7485 .41467
4-Dershane 12 3.8182 .40098
5-Yükseköğretim
2 3.5455 .38569
6-Televizyon
36 3.9773 .98474
7-Hiç Seyretmedim
3 3.5152 .65765
Toplam
191 3.8539 .55937
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1.241 6 .207
Grup içi
58.209 184 .316
Toplam
59.451 190
Öğretmen adaylarının ilk belgeselin izlendiği yerle ilgili olarak belgesellerin
birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda
belirtilmiştir. En yüksek ortalama değer (3,97) belgeselleri ilk kez televizyonda
seyrettiklerini söyleyen öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer (3,51) daha
önce belgesel hiç izlemediklerin söyleyenler yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem
düzeyinde anlamlı bir farklılaşma yoktur (p>.05).
Tablo-15: Öğretmen adaylarının ilk izlenen belgeselin konusu ile ilgili olarak
belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular
84
N X S.S F p
1-İlkçağ 8 3.7273 .47363
.451 .812
2-Ortaçağ
9 3.7576 .46355
3-Avrupa tarihi 8 3.8977 .29332
4-Genel Türk Tarihi 16 3.8409 .45576
5-Osmanlı Tarihi
72 3.9230 .73280
6- Cumhuriyet Tarihi
76 3.8098 .42151
Toplam
189 3.8533 .56106
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
721 5 .144
Gruplar içi
58.459 183 .319
Toplam
59.180 188
Öğretmen adaylarının ilk izlenen belgeselin konusu ile ilgili olarak belgesellerin
birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda
belirtilmiştir. En yüksek ortalama değer (3.92) Osmanlı tarihi ile ilgili bir belgesel
izlediklerini söyleyen öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer (3.72) ise ilkçağ
tarihi ile ilgili belgesel izlediklerini söyleyenler yönündedir. Görüşler arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo-16: Öğretmen adaylarının belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili olarak belgesellerin bazı
niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Her Gün 1 3.0909 -
.668 .615
2-Haftada
10 3.8455 .42435
3- Ayda 57 3.8947 .83740
4- Yılda 103 3.8570 .39062
5- Hiç Seyretmem
20 3.7636 .33681
Toplam
191 3.8539 .55937
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
85
Gruplar arası
.842 4 .210
Gruplar içi
58.609 186 .315
Toplam
59.451 190
Öğretmen adaylarının belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili olarak belgesellerin
birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda
belirtilmiştir. En yüksek ortalama değer (3,89) aylık periyodik dilim içerisinde belgesel
izlediklerini söyleyen öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer (3,09) ise günlük
düzeyde belgesel izlediklerini söyleyenler yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem
düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo-17: Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümleri ile ilgili olarak belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Okul Öncesi Öğretmenliği 30 4.0263 .64025
.798 .497
2- Sınıf Öğretmenliği
69 4.1297 .44308
3-Soysal Bilgiler Öğretmenliği 51 4.1950 .39976
4-Türkçe Öğretmenliği 41 4.1720 .57027
Toplam
191 4.1400 .49645
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
592 3 .197
Gruplar içi
46.236 187 .247
Toplam
46.828 190
Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümleri ile ilgili olarak belgesellerle tarih
öğretimini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. En
yüksek ortalama değer (4.19) sosyal bilgiler öğretmenliği bölümü öğrencilerine ait iken,
en düşük değer (4.02) ise okul öncesi öğretmenliği öğrencilerine aittir. Görüşler
arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür
(p>.05).
86
Tablo-18: Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı
bir farklılık olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Genel lise 124 4.1405 .50983
.655 .658
2-Meslek Lisesi 5 4.3747 .34432
3- Fen Lisesi 1 4.0000 -
4- Anadolu Öğretmen Lisesi 11 4.0383 .6111
5- Anadolu Lisesi
46 4.1716 .43971
6-Özel Okul 4 3.8158 .61454
Toplam
191 4.1400 .49645
Varyans analizi
Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
.815 5 .163
Gruplar içi
46.013 185 .249
Toplam
46.828 190
Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre belgesellerle tarih
öğretimini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. En
yüksek ortalama (4,37) meslek lisesi mezunu öğretmen adaylarına ait iken en düşük
ortalama değer ise (4,00) fen lisesi mezunu öğretmen adaylarına aittir. Görüşler arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo-19: Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre belgesellerin
tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-İlkokul Mezunu 102 4.1486 .41139
.851 .495
2-Ortaokul Mezunu
31 4.1902 .54437
3- Lise Ve Dengi Okul Mezunu 31 4.0102 .64951
4- Üniversite Mezunu 23 4.2288 .51019
5- Okur-Yazar Değil
4 4.0263 .73496
87
Toplam
191 4.1400 .49645
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
.841 4 .210
Gruplar içi
45.987 186 .247
Toplam
46.828 190
Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre belgesellerle tarih
öğretimini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. En
yüksek ortalama değer (4.02) babaları üniversite mezunu olan öğretmen adayları
yönünde iken, en düşük değer (4.01) ise lise ve dengi okul düzeyinde eğitim gören
babalar yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşma
yoktur (p>.05).
Tablo-20: Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyine göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1- İlkokul Mezunu 123 4,1566 ,40148
1,757 ,139
2-Ortaokul Mezunu 21 4,3233 ,55057
3-Lise Ve Dengi Okul Mezunu 17 4,0836 ,56104
4- Üniversite Mezunu 4 3,8289 ,97841
5- Okur-Yazar Değil
26 3,9980 ,67786
Toplam
191 4,1400 ,49645
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1,705 4 ,426
Gruplar içi
45,123 186 ,243
Toplam
46,828 190
Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyine göre belgesellerle tarih öğretimini
ifade eden ifade önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığına dair bulgular
88
varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. En yüksek ortalama değer
(4,32) anneleri ortaokul mezunu olan öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer
(3,82) ise üniversite mezunu anneler yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem
düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür(p>.05).
Tablo-21: Öğretmen adaylarının ilk belgeseli izlendikleri yere göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-İlköğretim I. Kademe 53 4,1609 ,50233
,642 ,697
2-İlköğretim II. Kademe
54 4,2018 ,41477
3- Ortaöğretim 30 4,0667 ,57272
4- Dershane 12 4,1228 ,51242
5- Yükseköğretim
2 3,8158 ,26051
6-Televizyon
36 4,1345 ,51406
7-Hiç Seyretmem 4 3,8421 ,79820
Toplam
191 4,1400 ,49645
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
,960 6 ,160
Gruplar içi
45,868 184 ,249
Toplam
46,828 190
Öğretmen adaylarının ilk belgeseli izlendikleri yere göre belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir.
En yüksek ortalama değer (4,20) belgeselleri ilk kez ilköğretim II. kademede
seyrettiğini söyleyen öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer (3,81) ise daha
önce bir yükseköğretim kurumuna devam etmiş olanlar yönündedir. Görüşler arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür.
Tablo-22: Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk izlenen belgeselin konusu ile ilgili olarak
belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşler arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular
89
N X S.S F p
1-İlkçağ 8 3.8421 .68968
2.070 .071
2-Ortaçağ
9 3.9064 .57521
3- Avrupa Tarihi 8 3.9671 .31446
4- Genel Türk Tarihi 16 4.0592 .51276
5- Osmanlı Tarihi
72 4.2522 .40335
6-Cumhuriyet Tarihi
76 4.1177 .53900
Toplam
189 4.1359 .49700
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
2.485 5 .497
Gruplar içi
3.952 183 .240
Toplam
46.438 188
Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk izlenen belgeselin konusu ile ilgili olarak
belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak
tabloda belirtilmiştir. En yüksek ortalama değer (4.25) Osmanlı tarihi ile ilgili bir
belgesel izlediklerini söyleyen öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer (3.84)
ise ilkçağ tarihi ile ilgili belgesel izlediklerini söyleyenler yönündedir. Görüşler arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo:23: Öğretmen adaylarının belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili olarak
belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden birtakım önermeler ile ilgili görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Her Gün 1 3.0000 -
2.896 0.23
2-Haftada
10 4.0474 .68148
3- Ayda 57 4.1496 .55261
4- Yılda 103 4.1983 .43739
5- Hiç Seyretmem
20 3.9158 .41597
Toplam 191 4.1400 .49645
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
2.746 4 .686
90
Gruplar içi
44.082 186 .237
Toplam
46.828 190
Öğretmen adaylarının belgesel seyretme sıklıkları ile ilgili olarak belgesellerin
tarih öğretimine etkisini ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak tabloda
belirtilmiştir. En yüksek ortalama değer (4.19) yıllık düzeyde belgesel izlediklerini
söyleyen öğretmen adayları yönünde iken, en düşük değer (3.00) sadece bir öğrencinin
yer aldığı günlük belgesel seyretme düzeyinde tespit edilmiştir. Görüşler arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür(p>.05).
Tablo:24: Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümlerinin, belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Okul Öncesi Öğretmenliği 30 3.7154 .47682
1.136 .336
2-Sınıf Öğretmenliği
69 3.8205 .40245
3-Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 51 3.8899 .50845
4-Türkçe Öğretmenliği 41 3.8893 .46981
Toplam
191 3.8373 .45929
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
.717 3 .239
Gruplar içi
39.362 187 .210
Toplam
40.080 190
Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümlerinin, kişisel olarak belgesellerle tarih
öğrenimi durumlarını ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak
tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara göre en yüksek ortalama değer (3.88) 51
kişinin ankete katıldığı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü öğretmen adayları
yönünde iken, en düşük değer (3.71) ise 30 kişinin katıldığı Okul Öncesi Öğretmenliği
Bölümü öğretmen adayları yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem düzeyinde
anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
91
Tablo-25: Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre, belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1-Genel Lise 124 3.8561 .47174
1.260 .283
2-Meslek Lisesi
5 3.8462 .22427
3- Fen Lisesi 1 4.3077 _
4- Anadolu Öğretmen Lisesi 11 3.8322 .35886
5- Anadolu Lisesi
46 3.8211 .45692
6-Özel Okul 4 3.3269 .40885
Toplam
191 3.8373 .45929
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1.320 5 .264
Gruplar içi
38.760 185 .210
Toplam
40.080 190
Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türüne göre, kişisel olarak
belgesellerle tarih öğrenimi durumlarını ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği
kullanılarak tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara göre en yüksek ortalama değer
(4,30) fen lisesi mezunu 1 öğretmen adayı yönünde iken, en düşük değer (3,32) ise 4
kişinin yer aldığı özel okul mezunu öğretmen adayları yönündedir. Görüşler arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşma yoktur (p>.05).
Tablo-26: Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre, belgesellerin
tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular
N X S.S F p
1- İlkokul Mezunu 102 3.8575 .40261
.261 .902 2-Ortaokul Mezunu
31 3.8536 .57439
3- Lise ve Dengi Okul Mezunu 31 3.7742 .54860
92
4- Üniversite Mezunu 23 3.7993 .41407
5- Okur-Yazar Değil
4 3.9038 .51170
Toplam
191 3.8373 .45929
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
.224 4 .056
Gruplar içi
39.856 186 .214
Toplam
40.080 190
Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyi değişkenine göre, kişisel olarak
belgesellerle tarih öğrenimi durumlarını ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği
kullanılarak tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara öğrencilerin belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin kişisel görüşlerindeki en yüksek ortalama değer
(3.90) okur- yazar olmayan babalar yönünde iken, en düşük değer (3.77) baba eğitim
düzeyi lise ve dengi okul mezunu olan öğretmen adayları yönündedir. Görüşler arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür(p>.05).
Tablo-27: Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyi değişkenine göre, belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere ilişkin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığına dair bulgular
N X S.S F
1-İlkokul mezunu 123 3.8530 .43514
.519 .722
2-Ortaokul mezunu
21 3.9158 .48948
3-Lise ve dengi okul mezunu 17 3.7783 .46702
4- -Üniversite mezunu 4 3.7692 .77179
5- Okur-yazar değil
26 3.7485 .50865
Toplam
191 3.8373 .45929
Varyans analizi Kareler toplamı
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
.442 4 .111
Gruplar içi
3.637 186 .213
Toplam
40.080 190
Öğretmen adaylarının anne eğitim düzeyi değişkenine göre, kişisel olarak
belgesellerle tarih öğrenimi durumlarını ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri
93
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği
kullanılarak tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara öğrencilerin belgesellerin tarih
öğretiminde kullanılmasına ilişkin kişisel görüşlerindeki en yüksek ortalama değer
(3.91) ortaokul mezunu anneler yönünde iken, en düşük değer (3.74) annesi okur yazar
olmayan öğretmen adayları yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı
bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo-28: Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk belgeseli izledikleri yer değişkenine bağlı
olarak, belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden
önermelere ilişkin bulgular
N X S.S F p
1-İlköğretim I. Kademe 53 3.8012 .46533
.228 .967
2-İlköğretim II. Kademe
54 3.8462 .36846
3- Ortaöğretim 30 3.8821 .57731
4- Dershane 12 3.9295 .39286
5- Yükseköğretim
2 3.7692 .21757
6-Televizyon
36 3.8248 .50746
7-Hiç Seyretmedim 4 3.7308 .54934
Toplam 191 3.8373 .45929
Varyans analizi Kareler toplam
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası .296 6 .049
Gruplar içi 39.784 184 .216
Toplam 40.080 190
Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk belgeseli izledikleri yere göre, belgesellerle
tarih öğrenimi durumlarını kişisel olarak ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak
tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara öğrencilerin belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin kişisel görüşlerindeki en yüksek ortalama değer (3.92) dershane de
ilk belgeseli izlediğini söyleyenler yönünde iken , en düşük değer (3.73) daha önce hiç
belgesel izlemediğini söyleyen öğretmen adayları yönündedir. Görüşler arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
94
Tablo-29: Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk izledikleri belgeselin konusuna göre,
belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden
önermelere ilişkin bulgular
N X S.S F p
1-İlkçağ 8 3.7212 .77136
1.163 .329
2-Ortaçağ
9 3.6239 .51522
3- Avrupa Tarihi 8 3.6538 .34889
4- Genel Türk Tarihi 16 3.7308 .45378
5- Osmanlı Tarihi
72 3.8953 .42139
6-Cumhuriyet Tarihi
76 3.8532 .45900
Toplam
189 3.8339 .46049
Varyans analizi Kareler toplam
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1.228 5 .246
Gruplar içi
38.637 183 .211
Toplam
39.865 188
Öğretmen adaylarının tarihle ilgili ilk izledikleri belgeselin konusuna göre,
belgesellerle tarih öğrenimi durumlarını kişisel olarak ifade eden önermeler ile ilgili
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi
tekniği kullanılarak tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara öğrencilerin
belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin kişisel görüşlerindeki en yüksek
ortalama değer (3.89) Osmanlı tarihi izlediğini söyleyenler yönünde iken , en düşük
değer (3.62) ortaçağ tarihi ile ilgili belgesel film seyrettiğini söyleyen öğretmen
adayları yönündedir. Görüşler arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir
farklılaşmanın olmadığı görülmüştür (p>.05).
Tablo-30: Tarihle ilgili belgesel seyretme sıklığına bağlı olarak, öğretmen adaylarının
belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bazı tutumları ifade eden önermelere
ilişkin bulgular
95
N X S.S F p
1-Her Gün 1 3.1538 -
1.731
.145
2-Haftada
10 3.9615 .48141
3- Ayda 57 3.7935
.55167
4- Yılda 103 3.8857 .40258
5- Hiç Seyretmem
20 3.6846 .39610
Toplam
191 3.8373 .45929
Varyans analizi Kareler toplam
Serbestlik derecesi
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1.439 4 .360
Gruplar içi
38.641 186 .208
Toplam
40.080 190
Tarihle ilgili belgesel seyretme sıklığı öğretmen adaylarının belgesellerle tarih
öğrenim durumlarını kişisel olarak ifade eden önermeler ile ilgili görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığına dair bulgular varyans analizi tekniği kullanılarak
tabloda belirtilmiştir. Elde edilen bulgulara göre en yüksek ortalama değer (3.96)
haftalık periyotta belgesel izlediğini söyleyenler yönünde iken , en düşük değer (3.15)
günlük olarak belgesel film seyrettiğini söyleyen öğretmen adayı yönündedir. Görüşler
arasında 0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı görülmüştür
(p>.05).
96
V. BÖLÜM
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Tartışma- Sonuç
Bu çalışma görsel materyal olarak kabul edilen belgesellerin tarih dersi için
daha etkin bir şekilde kullanılmasına yönelik olarak hazırlanmıştır. Çalışma eğitim
fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının görüşleri üzerinden gerçekleştirilmiş,
belgesellerin tarih öğretimine etkisi; cinsiyet, mezun olunan lise, fakültedeki bölüm,
anne ve baba eğitim durumları, ilk belgeselin izlendiği yer, tarihle ilgili izledikleri ilk
belgeselin konusu ve belgesel seyretme sıklık değişkenleri gözönünde bulundurularak
değerlendirilmeye çalışılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular ile aşağıdaki sonuçlar
ortaya çıkarılmıştır:
1.Günümüzde yaygınlaşan televizyon kanalları bu alana yapılan yatırımın önemli
oranda artmasına neden olmuştur. Bu durum insanlara ekrandan bilgi sahibi
olunabileceği düşüncesini hissettirirken, konu yelpazesinin çeşitliliği ile belgesel önem
kazanan bir program türü haline gelmiştir. Gittikçe mekanikleşen yaşama karşı, insana
doğal bir bakış açısı sunması belgeselin önemini arttıran bir faktör olarak kabul
edilebilir (Pembecioğlu, 2005: 77). Eğitimin görselliğine büyük katkı sağlayacağı
düşünülen belgeseller, kaydetme yeteneği sayesinde geçmişe ait olanı bugüne taşıyarak
tarih dersinde algısal ifadeyi güçlendirebilir.
2. Öğretmen adayları tarafından belgesel izlemek görsel yolla öğrenmeyi kolaylaştırır
maddesi % 93.8 oranında kabul gören bir madde olmuştur.Görsel materyallerin
karşılaştırma yapmayı, verileri anlaşılır kılmayı, nesneleri açıkça görebilmeyi, mesajları
desteklemeyi, ilişkileri çözebilmeyi sağlayıcı özelliklere sahip oldukları
düşünülmektedir (Purtul, 2006: 136). Görsel anlamda kullanılacak olan belgeseller tarih
dersinde karşılaşılacak bu tür sorunları gidermeyi sağlayacağı gibi dersin kavranmasına
da önemli bir katkıda bulunacaktır.
3. Belgeselde görüntüyü anlatımdan daha etkili bulan öğretmen aday oranı % 90.6 dır.
Bu yüksek oran özellikle televizyon izleyicileri üzerinde tespit edilen bir araştırmanın
sonucunu da destekler niteliktedir. Televizyonun kanal çeşitliliği karşısında bireyin,
neyi izleyip neyi izlemeyeceğine dair verdiği karar yaklaşık 20 ile 60 saniye arasında
97
değişmektedir. Bu hızlı karar verme sürecinde görüntü, ses yada diğer dış etkenlere
oranla daha etkin bir rol oynamakta ve kişinin karar sürecini etkilemektedir
(Pembecioğlu, 2005:79). Belgeselde de öncelikle önemsenen nokta görüntüdür.
Anlatım, müzik veya diğer dış etkenler onu destekleyen öğeler olarak kabul edilir
(Gündeş, 1998: 21). Öğretmen adaylarının değerlendirmesi bu konunun desteklendiğini
göstermektedir. Ayrıca sinemanın 1800’lü yılların sonlarında ortaya çıkışından sesli
sinema çekiminin ilk gerçekleştirildiği 1928’lere kadar sadece görüntüyü önemser bir
yapıya sahip oluşu da belgeselin en önemli öğesinin görüntü olduğu görüşünü
güçlendirmektedir. Bu durumda görüntülü anlatım bireyin konuyla ilgili karar verme
sürecine önemli bir katkıda bulunacaktır.
4. Tarihi olayların senaryolaştırılmış bir şekilde canlandırmalarla anlatıldığı kurmaca
belgesel filmler, öğretmen adaylarının % 72.3’ü tarafından daha ilgi çekici olarak kabul
edilmiştir. Tarihi film tarihin bir şekilde yorumudur. Aynı zamanda tarihin
senaryolaştırılması sayesinde görüntüyü söze dökme probleminin çekici bir şekilde
çözümlenmesini sağlar (Burke, 2003: 181). Geçmişin hikayeleştirilerek daha zengin
unsurlarla sunumu, kurmaca nitelikli tarihi belgesellerin tercih edilmesine bir neden
olarak kabul edilebilir.
5. Tarih öğretiminde belgesellerin kullanılması ile ilgili önermeler tarih öğretiminde
belgesellerin etkisini gözlemlemek amacı ile gerçekleştirilmiştir. Bölüm önermelerinin
sonuçları dikkate alındığında önermelerin genel olarak “katılıyorum” aralığı içerisinde
yer alması adayların belgeselleri tarih dersi için katkı sağlayabilecek materyaller olarak
kabul ettiklerini göstermektedir.
6. Tarihte en zor algılanabilecek noktalardan biri zaman kavramıdır. Geçmişin zamansal
anlamda gelişim düzeyine paralel olarak anlatımla somutlaştırılamadığı anlar için
belgesel önemli bir işlev görebilecektir. Geçmişle bugün arasındaki zamansal algı görsel
anlamda belgeselin destekleyiciliği ile daha kolay somutlaştırılabilir. Öğretmen adayları
tarihsel kronolojik bilginin öğrenilmesinde belgesellerin önemli bir unsur olacağına
ilişkin görüşü % 74.5’lik bir oranla desteklemişlerdir.
7. Milli bilincin oluşturulmasında tarih dersi önemli bir araç olarak kabul edilmiştir.
Felsefe Kurumu’nun 1975’te düzenlediği “Türkiye’de Tarih Eğitimi” seminerinde
konuşan İonna Kuçuradi’ye göre;“…Kendi ülkesinin ve yaşadığı dünyanın yakın ve
98
uzak geçmişi ile şekillenen tarih bilinci, yaşadığı anın toplumsal sorunlarına bakma
tarzını, dolayısı ile siyasal eğilim, tutum ve eylemlerini belirleyen ana etkenlerden
biridir. Birçok değer sorunlarını içeren bu anlamdaki tarih eğitimi genel olarak sıkı
sıkıya tarih yazarlığına bağlıdır” demektedir. (Kuçuradi, 1977: 235). Bu durum uzun
yıllar milli bilincin oluşturulması için yazılı kaynakların yeterli olduğu görüşünün bir
yansımasıdır. Görsel araçların eğitimde kullanılmaya başlanması bu durumu bir
noktada değiştirmeye başlamıştır. Öğretmen adaylarının % 86.9’unun belgesellerin mili
bilincin oluşmasına katkıda bulunduğunu belirtmeleri, durumun değiştiğinin bir işareti
olarak görülebilir. Artık mili bilincin oluşturulması için yazılı kaynaklar tek etken
değildir. Yazılı kaynaklar dışında sinemanın, belgesellerin, yazılı ve çizgi romanların
dahi bu oluşuma bir katkı sağlayabileceği kabul edilmiştir (R.Kaya, 2005: 184).
8. Öğretmen adaylarının % 81.7’si belgesel izlemeyi, okul dışı tarih öğretim aracı
olarak kabul etmiştir. Tarihi yerlere, müzelere düzenlenen gezilere, alternatif olarak
belgesellerde bir okul dışı eğitim faaliyeti olarak değerlndirilebilir.
9. Öğretmen adaylarının % 89.5’i belgesel izlemenin tarih dersi için keyif verici bir
etkinlik olduğunu kabul etmişlerdir. Buna paralel olarak öğretmen adayları % 90
oranında belgesel izlemenin tarih konularına motivasyonu kolaylaştırdığı
görüşündedirler. Belgesel, tarih dersini ilgi çekici hale getirmede kullanılabilir bir
materyal olarak kabul edilebilir.
10. Cinsiyete göre, öğretmen adaylarının belgesel destekli tarih öğretimi ile ilgili
görüşlerinde (belgesellerin bazı niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermelerle ilgili ) anlamlı bir
farklılık oluşmadığı tespit edilmiştir. Bu farklılığın oluşmamasından öğretmen
adaylarının belgesel destekli tarih öğretimi ile ilgili aynı görüşü paylaştıkları,
cinsiyetlerinin herhangi bir görüş farklılığı oluşmasında etken olmadığı sonucu
çıkarılabilir. Ayrıca belgeselin bir öğretim faaliyeti olarak tarih derslerinin içerisinde
yer almasının öğretmen adaylarının ortak bir isteği olduğu fikrine ulaşılabilir.
11. Öğretmen adaylarının fakültedeki bölümlerine bağlı olarak belgesel destekli tarih
öğretimine ilişkin (belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler,
belgesellerin tarih öğretimine etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih
99
öğretiminde kullanılmasına ilişkin birtakım tutumlar) önermeler ile ilgili görüşleri
yönünden anlamlı bir farklılık oluşmamıştır. Bu durum öğretmen adaylarının belgesel
kullanılarak tarih derslerinin işlenmesine olumlu görüş bildirdikleri sonucunu
vermektedir. Bölümler içerisinde en yüksek değerlendirmeyi (anketin üç bölümü
içerisinde) sosyal bilgiler öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adayları
yapmıştır. Sosyal bilgiler programının diğer programlara nazaran daha fazla tarih
dersine sahip olması olumlu görüş bildirilmelerinde önemli bir etki olarak kabul
edilebilir. Yine her üç bölümün en düşük değerlendirmesini okul öncesi programında
öğrenim gören öğretmen adaylarının yapmış olması tarih dersinin bu programda çok
fazla yer almamasından kaynaklandığı söylenilebilir.
12. Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türünün belgesel destekli tarih öğretimi
(belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih öğretimine
etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına
ilişkin birtakım tutumları ) önermeleri yönünden anlamlı bir farklılık oluşturmadığı
tespit edilmiştir. Belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin
tarih öğretimine etkisini ifade eden bazı önermelerle ilgili, en yüksek değerlendirme
meslek lisesi mezunu öğretmen adayları tarafından yapılırken, en düşük değerlendirme
fen lisesi mezunu öğretmen adayı tarafından yapılmıştır. Belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermelerle ilgili olarak da en
yüksek değerlendirme fen lisesi mezunu öğretmen adayı tarafından yapılırken, en düşük
değerlendirme özel okul mezunu öğretmen adayları yönünde tespit edilmiştir. Bu
duruma bakılarak lise düzeyinde konu ile ilgili fikir oluşturabilecek düzeyde belgesel
destekli bir tarih öğretimi yapılmadığı sonucuna ulaşılabilir
13. Öğretmen adaylarının baba eğitim düzeyinin belgesel destekli tarih öğretimi
(belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih öğretimine
etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına
ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermeler) ile ilgili görüşleri yönünden anlamlı bir
farklılık oluşturmamıştır. Belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermelerle
ilgili en yüksek değerlendirme babası üniversite mezunu olan öğretmen adayları
yönünde tespit edilmiştir. Belgesel ile ilgili bir ön bilgi seviyesinin oluşumunda baba
eğitim düzeyi bir olumlu katkı olarak düşünülebilir.
100
14. Öğretmen adayları anne eğitim düzeyi belgesel destekli tarih öğretimi yönünden
(belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih öğretimine
etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına
ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermeler) anlamlı bir farklılık oluşmadığı tespit
edilmiştir. Bu durum anne eğitimi hangi düzeyde olursa olsun eğitim faaliyetleri
içerisinde belgeselin yeterli ölçüde kullanılmıyor olmasından kaynaklanan bir durum
olarak düşünülebilir.
15. Öğretmen adaylarının belgeseli ilk izledikleri yer, belgesel destekli tarih öğretimi
konusunda (belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermeler) anlamlı bir farklılık
oluşturmamıştır. Önermelerin kendi içerisinde ki değerlendirmelerde belgesellerin
birtakım niteliklerini ifade eden önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermeler konusunda en düşük
değerlendirmeyi yapan grubun daha önce hiç belgesel seyretmediğini söyleyenler
olduğu görülmüştür. Belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermelerle ilgili en
yüksek değerlendirmeyi yapanların ise belgeseli daha önce televizyonda izlediğini
söyleyenler yönünde olması televizyonun eğitim amaçlı kullanılabileceğini
göstermektedir (Cereci, 1996:104). Belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına
ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermelerle ilgili en yüksek değerlendirme
belgeseli ilk kez dershane de izlediğini söyleyenler yönünde tespit edilmiştir. Bu durum
tutum oluşturmada dershanelerin daha esnek bir disiplin yapısına sahip olmasından
kaynaklanan bir durum olarak düşünülebilir.
16. Öğretmen adaylarının ilk izledikleri belgeselin konusu, belgesel destekli tarih
öğretimi (belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermeler) yönünden anlamlı bir
farklılık oluşturmamıştır. Osmanlı tarihi, öğretmen adaylarının üç bölüm önermeleri
içerisinde ilk izledikleri belgesel konusu olarak tespit edilmiştir. Osmanlı Devleti’nin
siyasi sosyal ve askeri pek çok anlamda konu zenginliği ve döneminin en güçlü
devletlerinden biri olarak kabul edilmesi belgeselcinin malzeme sıkıntısı çekmeden
çalışma yapmasını sağlayıcı bir neden olarak kabul edilebilir. Sinemanın Türkiye’deki
101
başlangıcı 1918 yılına yani Osmanlının son dönemine rastlamaktadır. 1918 döneminde
yapılan sinema çalışmaları ileriye dönük olarak yapılacak çalışmalar için bir temel
oluşturmuştur. Özellikle tarihi belgesellerin mekanı önemsemesi, Osmanlı devletinin
aynı coğrafya üzerinde kurulup genişlemesi ve Atatürk’ün emriyle özellikle kurtuluş
savaşına ait mekanlarda temsili sahneler çekilerek bunların diğer belge filmlere
eklenmesi (Seyhan, 1998: 45) belgeselcilerin zengin bir malzemeye sahip olmasını
sağlamıştır.
17. Öğretmen adaylarının belgesel izleme sıklıkları, belgesel destekli tarih öğretimi ile
ilgili (belgesellerin birtakım niteliklerini ifade eden önermeler, belgesellerin tarih
öğretimine etkisini ifade eden bazı önermeler ve belgesellerin tarih öğretiminde
kullanılmasına ilişkin birtakım tutumları ifade eden önermelerle) görüşleri yönünden
anlamlı bir farklılık oluşturamadığı tespit edilmiştir. Türkiye’de televizyon seyretme
oranının yüksekliğine rağmen belgesel izleme oranının aynı düzeyde olmadığı yapılan
çalışmanın bir sonucu olarak düşünülebilir.
5.2 Öneriler
1. Tarih dersinin ilköğretimden başlayarak yükseköğretime kadar konu alanı
bakımından sürekliliği olan bir ders olması dersin öğrenimi açısından olumlu bir
gelişme olarak kabul edilebilir. Buna rağmen öğrenim kademeleri gözönünde
bulundurulduğunda konularının zaman zaman tekrar bir nitelik taşıyor olması dersin
sıkıcılık faktörünü arttıran bir nokta olarak da görülebilir. Zira öğrencinin “ben bunu
daha öncede duymuştum” hissi öğrenmedeki motivasyonu düşürücü bir etki
oluşturabilir. Bu noktada tarih dersinin belgesel destekli işlenmesi ders etkinliğini
zenginleştirici, motivasyonu ve ilgiyi arttırıcı bir faktör olarak düşünülebilir. “Tarih
dersinde belgesel izlemekten keyif duyarım” maddesinin 4.43, “Belgesel izleyerek
yapılan tarih dersi konulara motive olmamı kolaylaştırır” maddesinin 4.32’lik tamamen
katılıyorum düzeyinde öğretmen adayları tarafından kabul edilmiştir. Bu durum
belgesellerin tarih dersi içerisinde kullanılmasının gerekli olduğu sonucunu ortaya
koymaktadır.
2. Okulların toplu olarak bilgi öğreten yerler olmasına rağmen bilginin bireysel
öğrenme faaliyetleri sonucunda öğrenilebileceği ortaya çıkmıştır. Bu durumda her
102
öğrencinin öğrenme anlayışı birbirinden farklıdır. Derslere dilsel, görsel, deneysel… ne
kadar çok zenginleştirici unsur katılırsa öğrenme de o ölçüde kolaylaşacaktır. Bu
durumda belgeseller tarih dersinin öğrenilmesini kolaylaştırıcı bir unsur olacaktır.
3. Tarih dersinin öğrenilmesine yardımcı unsurların içerisine belgeselleri katmak dersi
daha ilgi çekici hale getirerek dersin işlenmesine önemli bir katkı sağlayabilecektir.
Burada sorun olarak görülebilecek durumlardan birisi, belgesel destekli ders işlemede
donanımlı bir ortama ihtiyaç duyulması olabilir. Her sınıfın bu şartları taşımasının
mümkün olmadığı durumlarda okulun belli bir bölümünde düzenleme yapılması bu
sorunun çözümü o an için yeterli bir durum olarak kabul edilebilir. Ayrıca gerek tarih
öğretmenliği programı gerekse sosyal bilgiler programında öğrenim gören öğretmen
adaylarının bir ders içi etkinlik faaliyeti olarak belgesel kullanımı konusunda
bilgilendirecek fakülte ders programları geliştirilebilir. Öğretmen yetiştiren programlara
tarih metodolojisi çerçevesince konulacak yazılı kaynak, film, belgesel gibi görsel
kaynak analizlerine dayalı konular (R.Kaya, 2005: 339) öğretmenlerimizin bu konuda
donanımlı yetişmesine imkan hazırlayacaktır. Öğretmen adaylarının filmlerin
yönetmenin dünya görüşüne uygun olarak çekilmesine 3.13 ve belgesellerin propaganda
amacı taşıyor olmaları maddelerine destek vermeleri belgesellerin seçilirken birtakım
kriterlerinin sorun oluşturabileceği gerçeğini göstermektedir. O halde mevcut konularla
ilgili kullanılabilecek belgesel listelerinin milli eğitimin ilgili birimlerince hazırlanarak
okullara gönderilmesi, öğretmenler için bir seçicilik ve kolaylık sağlayacaktır. Böylece
tecimsel yada ideolojik kaygılarla çekilen belgeseller ile objektif ölçülerde çekilen
belgeseller arasındaki ayrım bir uzmanlar heyeti tarafından belirlenmiş olacaktır.
4.Tarih dersinde belgesel izlenme etkinliği, ilköğretimden yükseköğretime kadar zaman
zaman tarih konularının tekrarlanmasından doğan sıkıcılığı ortadan kaldıracağı gibi
olaylara farklı bir bakış açısı getirerek, bireyin çok yönlü düşünme yeteneğine bir katkı
sağlayabilecektir. Böylelikle öğrencilerin problem çözme yetenekleri geliştirebilinecek
ayrıca eleştirel düşünme yeteneği ve başkalarının farklılıklarına saygı gösterme
özelliklerinin kazanılmasına da yardımcı olabilecektir.
5.Belgesel filmler, öğretmene ve ders kitabına alternatif bir öğretici unsur olarak kabul
edilebilir. Öğretmen adaylarının tarih dersi için öğretmen anlatımını belgesel izlemeye
tercih ederim maddesini 3.20’lik aritmetik ortalaması ile kararsız aralığında bırakmaları
103
artık öğretmenin anlatımına yardımcı unsurların derse katılması gerekliliğini ortaya
koyan bir durum olarak değerlendirilebilir. Ayrıca “Belgesel tarih dersinin geleneksel
öğrenme yöntemleri dışında işlenmesini sağlar” maddesinin öğretmen adayları
tarafından (4.24) tamamen katılıyorum düzeyinde kabul edilmesi de bu noktanın
desteklendiğini göstermektedir. Bu durum yeni eğitim anlayışının kazandırmaya
çalıştığı öğretmenin herşeyi bilen değil, koordine eden durumunun oluşumuna da
yardımcı olacaktır.
6. Belgeselin ilk izlendiği yerle ilgili değişkenin belgesellerle ilgili tutum geliştirme
önceliğini dershanelere vermesi, tutum geliştirmede daha aktif olması gereken
okullarımız açısından manidardır. Okullarımız bilgi olarak çağı yakalamanın yanında
öğrencilerin tutum geliştirmelerine imkan sağlayacak ortamlar hazırlayabilmelidir.
Bunun için eğitimcilerimiz okulları öğrenme disiplini açısından daha esnek hale
getirerek yaşam boyu öğrenme faaliyet alanlarının oluşumuna da katkı sağlayabilir.
7. Öğretmen adaylarının belgeseli ders başarılarını arttıran bir unsur olarak kabul
etmeleri belgesel kullanılarak alışılagelen değerlendirmelerin dışında alternatif ders
değerlendirmelerinin yapılması yönünde bir fikir geliştirmeyi sağlayabilir. Belgeselin
ders içerisinde bir performans değerlendirme aracı olarak kullanılması, test tekniğine
bağlı olarak yapılan değerlendirmelerin dışında alternatif yeni değerlendirme
yöntemlerinin oluşumuna katkı sağlayabilecektir. Performans değerlendirme aracı
olarak öğrencilerin kendi hazırladıkları belgeseller bu noktada kullanılabilir.
8. Televizyon artık günlük hayatın önemli bir parçası haline gelmiştir. Bugün televizyon
eğlendirmenin dışında bir bilgi verme aracı olarak da kabul edilmektedir. Televizyon
karşısında geçirilen süre kanal sayısının artışına paralel bir şekilde artmaktadır.
Televizyonun etkisini azaltmak için bilinçli bir televizyon izleyicisi yaratmak gerekir.
Öğretmen adaylarının bir kısmının ilk belgeseli televizyonda izlediklerini belirtmeleri
televizyonun eğitimsel önemine dikkat çeken bir noktadır. Böylece öğretmen
adaylarının bir okul dışı faaliyet olarak katılıyorum düzeyinde (4.09) kabul ettikleri
belgeseller televizyon sayesinde etkin bir hale getirilebilir. Derslerin özelliklede tarih
derslerinin belgesel destekli işenmesi, bu konu hakkında öğrenciyi bilinçlendirerek ders
dışı ortamlarda da belgesel izleme isteği oluşturabilir. Böylece televizyonu bir boş vakit
104
geçirme aracı olarak değilde nitelikli program seçerek sizleyen bilinçli bir izleyici
kuşağı da ortaya çıkarılabilir.
9. Belgesellerin tarihi kanıt özelliği taşıdığını katılıyorum düzeyinde (3.80) kabul eden
öğretmen adayları gezip gördükleri yerlerle ilgili olarak kendi çekimlerini yapmak
sureti ile tarihi kanıtları daha bilinçli olarak görme ve tekrar izleyerek sorgulayabilme
şansına sahip olabilirler. Böylece yeni eğitim programının sosyal bilgiler dersinden
beklediği farklı dönem ve mekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayabilen insanlar ile
olaylar-olgular arasındaki farkları görsel güç ile anlayabilen, kendisinin değişim ve
sürekliliğini algılayabilen bireylerin yetiştirilmesine de (Sosyal Bilgiler Programı,
2005: 6) destek sağlayabilir.
10. Öğretmen adayları bir boş zaman etkinliği olarak belgeselin değerlendirilip
değerlendirilemeyeceği yönündeki önermeye 3.12 aritmetik ortalama ile kararsız bir
durum sergilemişlerdir. Bu duruma bakarak belgeselin bir boş zaman etkinliği olarak
nasıl değerlendirilebileceği konusunda öğretmen adaylarının yeterli bilgi sahibi
olmadıkları sonucuna ulaşılabilir. O halde gerek ders içi anlatımında gerekse
performans değerlendirme aracı olarak belgesellerin kullanılması ile bireyin bilinç
kazanması sağlanabilir. Bireylerin ileriki yaşamlarında yeni hobi alanları
oluşturmalarına da bu noktada belgeseller yardımcı olabilir.
105
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K. 2006, Aktif Öğrenme, Biliş Yayınları, İzmir
Adalı , B. 1986, Belgesel Sinema - Belgesel Sinemanın Doğuşu İngiliz Belgesel Okulu
ve Türk Belgesel Sineması-, Hil Yayın, İstanbul
Akbulut-Tan, N. 2005, “Belgesel Gerçekliği Yeniden Kurar”, Belgesel Film Üstüne
Yazılar, Babil Yayıncılık, Ankara, s.84-86
Arslan, M. M. ve Levent Eraslan, 2003 Güz, “Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim
Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği”, Milli Eğitim Dergisi, (160).
Http://Yayim.Meb. Gov.Tr/Dergiler/160/ Arslan-Eraslan.Htm (23.07.07 )
Ata, B. 2000, “Temel Eğitimde Tarihin Amacı”, Milli Eğitim Dergisi, (147). Millî
Eğitim Basımevi, Ankara. Http://Yayim.Meb.Gov.Tr/ Dergiler/147/Ata.Htm
(13.07.07).
_______.2002 Kış-Bahar, “Tarih Öğretimi Hakkında”, Milli Eğitim Dergisi, (153-154).
Http://Yayim.Meb.Gov.Tr/ Dergiler/147/ Ata.Htm (13.07.07).
________.2002, Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih
Öğretmenlerinin Müze Eğitimine İlişkin Görüşleri, Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara (yayınlanmamış).
_______.2003 Yaz, “Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi”, Milli Eğitim Dergisi, (159).
Milli Eğitim Basımevi, Ankara Http://Yayim.Meb.Gov.Tr/Dergiler/
159/Ata.Htm. (24.08.07).
Atabey, M. Haziran 2005 “Belgesel Film Yapımında Yeni Yönelimler ve Melez
Formlar” Yeni Düşünceler, Yıl 1,(1), Ege Üniversitesi İletişim Fakültesi
Dergisi, s.217-227
Atmaca, G. 2004, Tarih Eğitiminde Aktif Katılım Ve Gösteri Yolu İle Öğrenme,
Sabancı Üniversitesi, Eğitimde İyi Örnekler Konferansı
106
Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi, “21. Yüzyıl Avrupa'sında Tarih Öğretimi” İle
İlgili Rec (2001)15 No'lu Tavsiye Kararı Http://Digm.Meb.Gov.Tr/
Belge/Ak_Tarih21yy.Htm (13.07.07)
Aydın, M. Z. 2001, "Aktif Öğretim Yöntemlerinden Buldurma (Sokrates) Yöntemi",
C.Ü. İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 5 ( 1), s. 55-80.
Baymur, F.1949, Tarih Öğretimi, İnkılap Kitapevi, Ankara.
Bederida, F.,(2001).”Tarihsel Pratik Ve Sorumluluk”,Derleyen François Bedarida,
Tarihçinin Toplumsal Sorumluluğu, Çeviren Ali Tartanoğlu- Suavi Aydın, İmge
Kitapevi, Ankara, s.9-15
Beydoğan, H.Ö. 2007, “Öğrenme Öğretme Süreci”. Öğretim İlke ve Yöntemleri.
Editör: Gürbüz Ocak, Pegem A Yayınları, Ankara, s.99-135.
Binark, M. “Medyayla Nasıl Mücadele Etmeli? Eleştirel Medya Okuryazarlığı
Önerisi”,(http://www.radyokassel.de/modules.php?name=News&file=article&si
d=882 17.04.2008)
Burke, P., 2003. Tarihin Görgü Tanıkları, Çeviren: Zeynep Yelçe, Kitap Yayınevi,
İstanbul
Candan, A.S. 1998, ”Kavramlara Dayalı Tarih Öğretimi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara (yayınlanmamış).
___________.Ekim 2005, “Üst Bilişsel Kuram ve Tarih Öğretimi”. Kastamonu Eğitim
Dergisi Cilt:13(2), s. 327-332.
Carr, H., E., (1980). Tarih Nedir?,Çeviren: Misket Gizem Gürtürk, Birikim Yayınları,
İstanbul.
Cereci, S. 1996, Televizyonun Sosyolojik Boyutu, Şule Yayınları, İstanbul.
_________.1997, Belgesel Film,Şule Yayınları, İstanbul
:
107
Chansel, D. 2003a, Beyaz Perdedeki Avrupa, Çeviren: Nurettin Elhüseyni, Türkiye
Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul
_________ .2003b, 20. Y.Y. Tarihini Öğretmek İçin 20. Y.Y. Görüntülerinden
Yararlanmak, Tarih Öğretiminde Çoğulcu ve Hoşgörülü Bir Yaklaşıma Doğru,
Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul.
Collingwood, R.,G. 1990, Tarih Tasarımı, Çeviren: Kurtuluş Dinçer, Ara Yayıncılık,
İstanbul.
Çaplı, B.1997, ”Tarih ve Belgeseller” I. Ulusal B.S.B. Konferans Bildirisi, İstanbul
Çaplı, B., Abdülrezzak Altun ve Nilüfer Timisi, 1991, “Üniversite Öğrencilerinin
Demokrat Parti Hakkındaki Kanıları ve Demirkırat Belgeselinin Bu Kanılar
Üzerinde Yol Açtığı Değişiklikler”, Ankara Üniversitesi Basın Yayın Yüksek
Okulu, Ankara.
Çeliköz, N., Filiz Çetin, 2004 Bahar, “Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenler”, Milli Eğitim
Dergisi 162 (Http://Yayim.Meb.Gov.Tr/Dergiler/162/Celikoz-Cetin.Htm.
28.02.2008).
Çilenti, K. 1988, Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Kadıoğlu Matbaası, Ankara:
Çoban, A. 2007, “Temel Kavramlar”, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Editör: Gürbüz
Ocak, Pegem A Yayınları, Ankara, s. 1-54
Çomak, Akgün, N. 2005, “Türk Sinemasında Ordu Merkezli Sinema Dairesinin Önemi
ve Yeri. Sinemanın Doğuşu ve Ülkemize Girişi”, Belgesel Film Üstüne Yazılar,
Babil Yayınları, Ankara, s. 31-35
Demircioğlu, İ.H. 2005, Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar, Anı
Yayıncılık, Ankara.
______________.2006 Bahar, Lise Öğrencilerinin Tarih Dersinin Amaçlarına Yönelik
Görüşleri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi.,Cilt 4(2), s.153-162.
108
______________.2007 Yaz, “Tarih Öğretiminde Filmlerin Yeri ve Önemi”, Bilig
(Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi), (42), s.77-93
Demirel, Ö. 2005, Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Derman, İ. 1991, Fotoğraf ve Gerçeklik, Ağaç Yayınları, İstanbul
Dilek, D. 2002, Tarih Derslerinde Öğrenme ve Düşünce Gelişimi, Pegem A Yayıncılık,
Ankara.
Doğaner, Y. 2005 Temmuz,”Yüksek Öğretimde Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Dersi
Öğretiminde Karşılaşılan Problemler ve Yeni Yaklaşımlar – Hacettepe
Üniversitesi Örneği–“.Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi (62), Cilt: XXI,
s:589-611
Doğramacı, E. 1993 Mart, “Atatürk Düşüncesi İle Türk Kadınının Çağdaşlaşması”
Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, (26) Cilt: IX Eğitim Semineri, Denizli 04-
05 Mayıs
Ferro, M. 1995, Sinema ve Tarih, Çeviren: Turhan Ilgaz-Hülya Tufan, Kesit
Yayıncılık, İstanbul:
Ferro, M., Yuri Afanasyev ve Diğerleri, 2003, Tarihler ve Yorumları, çeviren:
Bahaeddin Yediyıldız, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara.
Florescano, E. 2001, “Tarihin Toplumsal İşlevi”, Derleyen: François Bedarida
Tarihçinin Toplumsal Sorumluluğu, Çeviren: Ali Tartanoğlu- Suavi Aydın,
İmge Kitapevi, Ankara:
Frendo, H., 2003, Yeni Bir Tarih, Avrupa’yı Geçmişinden Kurtarabilir mi? Tarih
Öğretiminde Çoğulcu ve Hoşgörülü Bir Yaklaşıma Doğru, Türkiye Ekonomik
ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul.
Gökkaya K. 2001, “Sosyal Bilgiler Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin (Lisans)Tarih
Bilinci Üzerine Bir Anket Değerlendirmesi”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt
21 ( 2).
109
Grierson, J. 2000, “John Grierson’un Önsözü”, Belgesel Sinema, İzdüşüm Yayınları,
İstanbul.
Gurevich, A.I. 2001, “Tarihçinin Çifte Sorumluluğu”, Derleyen François Bedarida,
Tarihçinin Toplumsal Sorumluluğu, Çeviren Ali Tartanoğlu- Suavi Aydın, İmge
Kitapevi, Ankara.
Gündeş, S. 1989, Belgesel Filmin Yapısal Gelişimi Türkiye’ye Yansıması, Doktora
Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
_________.1998, Belgesel Filmin Yapısal Gelişimi Türkiye’ye Yansıması, Alfa Basın
Yayın Dağıtım, İstanbul.
Halkın, E.-L. 1989, Tarih Tenkidinin Unsurları, Çeviren: Bahaeddin Yediyıldız, Türk
Tarih Kurumu Yayınları, Ankara.
İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar Öğretim Programı ve Klavuzu (Taslak
Basım 2005), Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara.
İşler, A. Ş. Kış 2003, “Yazılı Ders Materyallerinde İllüstrasyon Kullanımının Yeri
ve Önemi”, Milli Eğitim Dergisi (157) Http://Yayim.Meb.Gov.Tr/Dergiler/157/
İsler.Htm (20.07.07)
İşman, A. 2005, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Sempati Pegem A
Yayınları, Ankara.
Kabapınar, Y. 1991, “Müfredat Programları ve Ders Kitapları Açısından Ortaöğretimde
(Lise) Tarih Öğretimi”, Yüksek Lisan Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Atatürk İlkeleri
ve İnkılap Tarihi Enstitüsü (yayınlanmamış)
Kalaycı, N., 2001a, Sosyal Bilgilerde Problem Çözme ve Uygulamalar, Gazi Kitapevi,
Ankara.
_________.Haziran, 2001b, İki Boyutlu Görsel Öğrenme ve Öğretme Araçları, X.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi ( Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi) Http://W3.Gazi.Edu.Tr/~Kalayci/2001.Doc. (13.09.07)
Kaplan, İ. 2002, Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi, İletişim Yayınları, İstanbul..
110
Karasar, N. 2005, Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yayınları, Ankara.
Kaya, R., 2005, Öğrencilerin Tarih Sunum Araçlarına Yaklaşımı (Erzurum Örneği).
Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi , Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış)
Kaya, Z. 2005, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Pegem A Yayınları,
Ankara.
Kuçuradi, İ. 1977,“Tarih Eğitimi Sorunları”, Felsefe Kurumu Seminerleri, Türk Tarih
Kurumu Basımevi, Ankara.
Kutay, U., (2006). Kamera Gerçek İlişkisi ve Belgesel Sinemada Gerçek, Yüksek
Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü
(Yayınlanmamış)
Küçükahmet, L. 1989, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Gazi Eğitim Fakültesi Basın Yayın
Yüksek Okulu Matbaası, Ankara:
Meydan Larausse. 1978, “Pragmatizm”. Cilt:10. İstanbul:Meydan Gazetecilik Ve
Neşriyat,
Ocak, G. 2007, “Yöntem ve Teknikler”, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Editör: Gürbüz
Ocak, Pegem A Yayınları, Ankara, s. 215-279
Özden, M.,Y. 2004, ”Bilgi-Beceri-Davranış Kazanma Süreci Olarak Derslerin Yeni
Anlamı : Problem Çözme Temelli; Senaryo-Proje Destekli Eğitim”. AB
Sürecinde Eğitimde Reform İhtiyacı Sempozyumu Bildirileri Kitabı, Eğtim Bir
Sen Yayınları, Ankara, s. 65-71
Özer, İ. 2000, “Medyanın Toplumsal Değişime Etkileri”. IV.Yerel Medya Eğitim
Semineri (4-5 Mayıs 2000), Denizli.
Öztaş, S. 2006, “Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Konularının
Öğretiminde Filmlerin Kullanımı”, Türk Eğitim Sisteminde Atatürkçülük ve
Cumhuriyet Tarihi Öğretimi 10-11 Kasım 2005, Editör: Yasemin Doğaner,
Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara, s.131-150
111
Özdamar, K.1997, Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi, Anadolu Üniversitesi
Yayınları, Eskişehir.
Paykoç, F. 1991, Tarih Öğretimi, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
Yayınları, Eskişehir,
Pembecioğlu, N. 2005, “Başlarken: Neden Belgesel Film”, Belgesel Film Üstüne
Yazılar, Babil Yayıncılık, Ankara, s.1-10.
______________.2005, “Toplum ve Belgesel Film”, Belgesel Film Üstüne Yazılar,
Babil Yayıncılık, Ankara, s.12-23
_____________.2005, “Belgeselin Sorunları ve Geleceğin Belgeselleri”, Belgesel Film
Üstüne Yazılar, Babil Yayıncılık, Ankara, s.224-237
Puig, M. 2003,“Eğitim Sistemi Dışında Tarihin Çıraklığı”. Derleyen François
Bedarida, Tarihçinin Toplumsal Sorumluluğu,Çeviren Ali Tartanoğlu- Suavi
Aydın, İmge Kitapevi, Ankara.
Purtul, İ. 2006, Eğitimde Ezbersiz Günlere Doğru, Akasya Kitap, Ankara.
Road, S. 2000, “1939’dan İtibaren Belgesel Film”, Belgesel Sinema, Çeviren: İbrahim
Şener, İzdüşüm Yayınları, İstanbul.
Rotha, P. 2000, Belgesel Sinema, Çeviren: İbrahim Şener, İzdüşüm Yayınları
Safran, M. 2006, Tarih Eğitimi Makale ve Bildirileri, Ankara, Gazi Kitapevi.
Seven, S. 2001, İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitapları Hakkında
Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış).
Seyhan, İ. 1998, Tarihsel Olayların Televizyona Yansıtılmasına Bir Örnek: “Kurtuluş”,
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul
(Yayınlanmamış)
Silier, O. Nisan-2002, “Tarih Eğitiminde Yeni Bir Modele İhtiyacımız Var”,
Toplumsal Tarih Dergisi (100)
112
Sönmez, V. 2005, Hayat ve Sosyal Bilgiler Öğretimi Öğretmen Klavuzu, Anı
Yayıncılık, Ankara.
Sözer, E., (1998 ). “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Araç ve Gereçler”, Sosyal
Bilgiler Öğretimi, Editör: Gürhan Can, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim
Fakültesi Lisans Tamamlama Programı Yayınları, Eskişehir.
Http://Www.Aof.Anadolu.Edu.Tr/ Kitap/Ioltp/ 2295/ Unite07.Pdf (08.01.2008)
Stradling, R., (t.y.). 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli?, Çeviren:Ayfer Ünal,
Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul.
Susar, A. F. 2004, Türkiye’de Belgesel Sinemacılar, Es Yayınları, İstanbul.
Şahin, A. 2007, “Temel Öğretme Öğrenme Yaklaşımları”, Öğretim İlke ve Yöntemleri,
Editör: Gürbüz Ocak, Pegem A Yayınları, Ankara, s.173-210.
Şahin, Yanpar T., ve Soner Yıldırım, 1999, Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara
Şimşek, A. 2003, Tarih Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı G.Ü. Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 4 ( I)
Tekeli İ. 1998, “Tarih Yazıcılığı Ve Öteki Kavramı Üzerine Düşünceler”, Tarih
Eğitimi ve Tarihte Öteki Sorunu, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul.
_______.2002 Nisan, “Yaratıcı ve Çağdaş Bir Tarih Eğitimi İçin”, Toplumsal Tarih
Dergisi (Ek), Cilt:16, (100)
Tok, T. N. 2007, “Etkili Öğretim İçin Yöntem ve Teknikler”, Öğretim İlke ve
Yöntemleri, Editör: Ahmet Doğanay, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Torun, H. 2000, Türkiye’de Tarihsel Belgesel Filmlerde Tarihin Yorumlanışı. Yüksek
Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul
(Yayınlanmamış)
Türkoğlu, A. Yaz 2005, Avrupa Birliği Sürecinde Eğitimi Etkileyen Faktörler, Milli
Eğitim Dergisi, Yıl:33 (167)
113
Ulutak, N. 1988, Belgesel Sinemanın Genel Özellikleri ve Tarih Felsefesi Açısından
Belgesel Sinemada Gerçeklik, Doktora Tezi, T.C. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Eskişehir ( Yayınlanmamış).
Wenger, K. 2003, “Tarihin Tele-Vizyonu”, Tarihler ve Yorumları, Çeviren: Bahaeddin
Yediyıldız, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara.
Yapıcı, G. 2006, Dört Kültürde Tarih Öğretimi Yaklaşımı: İngiltere, Fransa, İsviçre ve
Türkiye Örnekleri, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul (yayınlanmamış)
Yaşa Dergisi, 6. Sayı Tolga Örnek Röportajı. http://www.indeksiletisim.
com/hizmet_goster.asp?ID=461&hizmet_id=8 (13.02.2008)
Yök Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi 1997, Sosyal Bilimler Öğretimi,
Ankara
Yurdakul, B., (2005).”Yapılandırmacılık”, Eğitimde Yeni Yönelimler, Editör: Özcan
Demirel, Pegem A Yayınları, Ankara.
Yüce, T. 2001, Belgesel Sinemada Gerçekçilik Anlayışı Ve Türkiye’deki Örnekleri,
Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
(yayınlanmamış)
İNTERNET KAYNAKLARI
http://cc.domaindlx. com/guguz/p51.html (08.06. 2007).
http://egitek.meb.gov.tr/egitek/tanitim.html (19.06.07)
http://www.egitim.aku.edu .tr/metod01.htm. (10.09.2007).
http://www.egitim.aku.edu.tr/metod02.htm (15.09.07)
http://www.fotografya.gen.tr/issue-14/fotografve uygarlik.htm (06.06.2007)
http://digm.meb.gov.tr/ belge/AK_Tarih21yy.htm (13.07.07)
114
http://www.batmanaol.k12.tr/prose.doc. (28.02.2008)
http://www.candundar.com.tr/index.php?Did=1684 (03.02.2008)
http://egitek.meb.gov.tr/egitek/tanitim.html (03.02.2008).
http://www.cocukvakfi.org.tr/soru2.htm (01.03. 2008)
Resimlerle İlgili İnternet Kaynakları
Resim-1: Flatherty’nin, Nanook Of The North - Kuzeyli Nanok Belgeseli
http://my.opera.com/illegalizm/blog/bilinmeyen-belgesel (08.07.2007)
Resim-2: İlk Türk Filmi: Ayestefanos Abidesinin Yıkılışı
http://tr.wikipedia.org/wiki/Ayastefanosdaki _ Rus _ Abidesinin_Yıkılışı (08.07.2007)
Resim-3: “Potemkin Zırhlısı” filminin merdiven sahnesi
http://tr.wikipedia. org/wiki/Potemkin (22 02. 20008)
115
EK-1: ATATÜRK İLKELERİ VE İNKILAP TARİHİ DERSİNDE
KULLANILABİLECEK BAZI BELGESELLER
Filmin adı ve konusu Yönetmen – yapımcı Süresi Balkan Harbi: Balkan Harbi’nde Osmanlı Devleti’nin durumu
İlhan Bardakçı 25’
Basın Tarihimizden Çöken Bir İmparatorluk: Osmanlı Devleti’nin Balkan Savaşları, ile I.Dünya Savaşı'ndaki gelişmelerden etkilenişi
Ziya Özkan 50’ (4 bölüm)
Sarıkamış- Anıt Dağ: Sarıkamış Harekatı’nın siyasi ve askeri yönleri
Banu Zorlutuna 52’
Çanakkale Geçilmez Yavuz Tarakçı oğlu 27’ Gelibolu’nun İki Yakası: Çanakkale savaşının iki tarafın belgelerine dayanarak incelenmesi
Can Dündar
Gallipoli: Çanakkale savaşının savaşın iki tarafı açısından değerlendiren uluslaraarsı bir belgesel
Tolga Örnek
Çanakkale Geçilemedi Hain Fiberi Çanakkale : Anılardan alıntılarla Çanakkale Savaşı
Emel Uygur 37’
Bir Zaferler Demeti Çanakkale Hüseyin Taşkın 24’ Bir Yaman Türkü Çanakkale Reşit Demirbaş 25’x 4 Çanakkale Yıl 1990 Reşit Demirbaş 25’ Çanakkale Geçilmez Raşit Demirtaş 35’ Çanakkale Geçilmez Hülya Sabuncu 20’ Çanakkale 1915 ve Mustafa Kemal
Şükrü Avşaroğlu 28’
Çanakkale 1915 Uğur Özgen 18’ Çanakkale Şehitleri Tanju Korel 38’ Erzurum’da Ermeni Zulmü Gaf TV 15’ Bugün On Dokuz Mayıs Suat Altın ol 25’ Samsundan Doğan Güneş Çetin İmim 31’ Anıtkabir:Anıtkabir’in tanıtımı ve Atanın ölümü ile ilgili belgesel
Ayten Aylıkken
Anıtkabir Defteri :Atatürk’ü
116
anma amaçlı hazırlanan bir belgesel
Hüsamettin Ünlüoğlu 25’
Atatürk ve Sanat Halit Refik 35’ Ankara: Ankara’nın bir ahi kasabasından başkente dönüşümü
Tülin Eraslan
Fikriye: Fikriye ile M. Kemal arasındaki aşkı dönemin olayları üzerinden anlatan bir belgesel
Can Dündar
47’
Ankara’nın başkent oluşu M. Ali Özpolat 21’ Başkent Zaman İçinde Hasan Özgen 22’ Kurtuluş Savaşı Adil Baldal 48’ Hoş Geldin Gazi Sağhan Oflu 20’ İlk Kurşun: Hasan Tahsin’in İzmir’in işgaline karşı başlattığı ilk kurşun hareketi ve sonrası
Nazmi Kal 13’
İlk Kurşun- Hasan Tahsin Nihat Onat 25’ Milli Mücadele Yılları Ve Atatürk
Marc Mopty 42’
Seyir Defteri: Kurtuluş Savaşının öncesindeki gelişmeler ve mücadelenin başlaması
Can Dündar
Erzurum Kongresi Sevilay Tüccar 22’ Sivas Kongresi: kongrenin yapılmasındaki önem ve toplanma nedenleri
Tülin Oral 17’
Sivas Kongresi Levent Ersin 20’ Sivas Kongresi İsmail Çoruh 21’ Sivas Kongresi Sevinçal Tüccal 35’ Misak-ı Milli Şahika İzmen Gündüz 51’ 23 Nisan Demokraside İlk Adım Kerime Şenyücel 27’ 23 Nisan Belgeseli Kemal Demirer 21’ Birinci İnönü Zaferi Canan Evcimen İçöz 20’ Birinci İnönü Zaferi Muammer Göz 16’ Birinci İnönü Zaferi Yıl 1990 Refik Tokgöz 22’ Birinci İnönü Zaferi Refik Tokgöz 22’ İstiklal Marşının Kabulü Hüseyin Kayılmaz 26’ I. İnönü Zaferi Yıl 1990 Refik Tokgöz 26’ Kurtuluş: II. İnönü Zaferi’nden Lozan görüşmelerine kadar geçen olaylar
Ziya Öztan 60’x6
30 Ağustos: 30 Ağustos Zaferini anlatan bir belgesel
Sedat Öncel 22’
30 Ağustos Erol Mutlu 56’
117
Büyük Zafer Ve Yankıları Dokuz Eylül; İzmir’in Yunanlılardan geri alınışı
Yılmaz Tekin Önay 43’
İlk Kurşundan Dokuz Eylüle: İzmir’in işgali ve sonrasındaki gelişmeler
Yılmaz Tekin Önay 58’
Barışın İlk Günü Dokuz Eylül: milli mücadele sonrası İzmir’in anlatılması
Nihat Onat 38’
Dokuz Eylül’ü Unutmak Nazmi Kal 29’
Nihat Onat 24’
118
İzmir’in Kurtuluşu Dokuz Eylül
Nihat Onat 14’
Dokuz Eylül
Dokuz Eylül Erol Aksoy 50’ Dokuz Eylül İzmir’in Kurtuluşu Levent Ersin 25’ Mudanya Mütarekesi: Mudanya görüşmelerinin meclis kayıtlarına dayanılarak incelenmesi
Atilla Özgür 18’
Saltanatın Kaldırılması: saltanat ve padişah kavramlarından hareketle inkılabın anlatılması
Nihat Onat 24’
Saltanatın Kaldırılması İsmail Çoruh 12’ Saltanattan Cumhuriyete Canan Evcimen İçöz 30’ Saltanatın Kaldırılması Mehmet Akif Erbaş 28’ Lozan Antlaşması Atilla Özgür 26’ Lozan Barış Konferansı Mehmet Kaya 28’ Lozan Barış Antlaşması Nuray Abay 25’ 66. Yılında Lozan, Yıl 1989 Ramazan Bakkal 27’ Lozan Fikret Özkaya 23’ Tutsaklıktan Bağımsızlığa Lozan
M. Akif Erbaş 23’
Cumhuriyet’in İlanını Yaşayanlar
Nazmi Kal
51’
Cumhuriyet Mustafa Gerçekler 30’ Cumhuriyet F. Ozankaya 31’ Cumhuriyet Nazmi Kal 24’ Cumhuriyet’in İlanı Nazmi Kal 27’ Cumhuriyet Bayrağı Altında Tülin Oral
16’ Cumhuriyet Çınarı Filiz Özkaya 35’x10 Cumhuriyetin Hayalleri Enis Rıza 140’
(4 bölüm) 66. Yılında Kabotaj Bayramı Ramazan Bakkal 28’ Şapka Devrimi: Türk toplumundaki 70’li yıllardaki değişimin şapka devrimi
Azizi Albek
20’
119
üzerinden anlatıldığı bir belgesel Şapka Devrimi H. Eroğlu 13’ Şapka Devrimi
Bora Ural 16’
Şapka Devrimi Mammer Göz 14’ Çarıktan Şapkaya Hayrullah Oğuz 30’x5 Harf Devrimi: Atatürk’ün Harf İnkılabını yapma gerekçeleri ve sonrasındaki gelişmeler
F. Ozankaya 31’
Harf Devrimi H. Eroğlu 24’ Kubilay: Menemen Olayı’nın yıl dönümü için hazırlanan bir belgesel
Önce Öner 30’
Kubilay Ünal Yılmaz 16’ Şehit Kubilay Hüseyin Taşkın 25’ Kubilay Olayı Hüseyin Kanyılmaz 212 Sarı Zeybek: hayatının son 300 gününde Ata’nın ölüme karşı verdiği direniş
Can Dündar
Atatürk İlkeleri Şükrü Avşaroğlu 234’x6 Hatay’ın Kurtuluşu : Hatay’da Kurtuluş Savaşı ve sonrasındaki gelişmeler
Turgay Edremit 14’
Hatay’ın Anavatana Katılışı Tülin Oral 18’
121
EK-2 : Anket Değerli öğrenci,
Bu anket “Belgesellerin tarih öğretimi üzerindeki etkisini” araştırmak için Eğitim Fakültesi öğrencilerinin bu konudaki görüşlerinden yola çıkarak yapıla bir çalışma olup anket soruları aşağıda belirtilmiştir. Anket sorularını dikkatle okuduktan sonra size uygun gelen seçeneği işaretleyiniz.
İlgi ve yardımlarınızdan dolayı teşekkür ederim. Okutman Sibel YAZICI
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
I. BÖLÜM Bu bölümde size ait kişisel bilgiler bulunmaktadır. Aşağıdaki soruların seçeneklerinden durumunuza uygun olanı işaretleyiniz. S.1
Cinsiyetiniz; a.Kız b. Erkek
S.2 Fakültedeki bölümünüz; a. Okulöncesi Öğretmenliği b. Sınıf öğretmenliği c. Sosyal bilgiler öğretmenliği d. Türkçe öğretmenliği
S.3 Mezun olduğunuz lisenizin türü; a. Genel lise b. Meslek lisesi c. Fen lisesi d. Anadolu öğretmen lisesi e. Anadolu lisesi f. Özel okul
S.4
Babanızın eğitim düzeyi; a.İlkokul mezunu b.Ortaokul mezunu c. Lise ve dengi okul mezunu d. Üniversite mezunu e.Okur yazar değil
S.5
Annenizin eğitim düzeyi; a.İlkokul mezunu b.Ortaokul mezunu c. Lise ve dengi okul mezunu d. Üniversite mezunu e.Okur-yazar değil
S.6 Tarihle ilgili ilk belgeseli nerede izlediniz? a. İlköğretim I. kademede ( 1.2.3.4.5. sınıf) b.İlköğretim II. kademede (6.7.8. sınıf) c. Ortaöğretimde d. Dershanede e. Yükseköğretimde (daha önce bir yükseköğretim kurumuna devam etmişler için) f. Televizyonda g. Hiç seyretmedim
S.7 Tarihle ilgili ilk seyrettiğiniz belgesel hangi konu ile ilgiliydi: a.İlkçağ b.Ortaçağ c. Avrupa tarihi d. Genel Türk tarihi e. Osmanlı tarihi f. Cumhuriyet tarihi
S.8 Tarihi belgesel seyretme sıklığınız; a. Hergün b. Haftada bir c. Ayda bir d. Yılda bir e. Hiç seyretmem
122
II. BÖLÜM Aşağıdaki önermelere katılma derecenizi belirtin. T
amam
en
kat
ılıy
orum
Kat
ılıy
oru
m
Kar
arsı
zım
Kat
ılm
ıyor
um
Hiç
k
atılm
ıyor
um
Belgesellerin nitelikleri ile ilgili görüşler
1 Belgeseller objektiftir.
2 Belgeseller tarihi kanıt özelliği taşır.
3 Belgeseller görsel yolla öğrenmeyi kolaylaştırır.
4 Belgeseller tarihin laboratuarıdır.
5 Belgeseller bilinmeyen gerçekleri sunar.
6 Belgeselde görüntü anlatımdan daha etkilidir.
7 Tarihi olayların canlandırma yolu ile anlatıldığı belgesel filmler (kurmaca filmler) daha ilgi çekicidir
8 Belgeseller yönetmenin dünya görüşüne uygun olarak çekilir.
9 Belgeseller propaganda aracı olarak da kullanılabilir.
10 Belgeseller araştırma duygusunu geliştirir.
11 İzlenecek belgesel öğrencinin anlama düzeyine uygun olmalıdır.
Belgesellerin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin görüşler
1 Belgeselin süresi kısa (bir ders saatini geçmemelidir) olmalıdır.
2 Belgeseller tarih dersi ile ilgili soyut kavramların anlaşılmasını kolaylaştırır.
3 Belgeseller tarih dersini ilgi çekici hale getirir.
4 Belgesel izlemek tarihi olayları yorumlamayı kolaylaştırır
5 Belgeseller tarih dersinde öğrenilen bilgilerin kalıcılığını artırır.
6 Belgeseller tarihi olayla ilgili problem çözme yeteneğini arttırır.
7 Tarihi Belgeseli izlemeden önce konu ile ilgili ön bilgi gerekir.
8 Belgeseller tarihi olaya karşı merak uyandırır.
9 Belgeseller tarihi empatiyi arttırır.
10 Belgeseller tarihi mekanlara ilgiyi artırır.
11 Belgeseller tarihteki kronolojik bilginin öğrenilmesini kolaylaştırır.
12 Belgeseller tarih dersinin geleneksel öğrenme yöntemleri dışında işlenmesini sağlar.
13 Belgeseller durum karşılaştırması yapmayı kolaylaştırır (geçmiş-bugün-gelecek).
14 Belgeseller tarihi bir konu ile ilgili oluşmuş önyargıların giderilmesini sağlar.
15 Belgeseller tarihi konularla ilgili eleştirel düşünme yeteneğini arttırır.
16 Tarihi belgeseller milli bilincin oluşturmasına katkıda bulunur.
17 Belgeseller tarihle ilgili yordayıcı alıştırmaların (olayların tahmin edilmesi) yapılmasını kolaylaştırır
18 Tarihi belgesel filmler okul dışı tarih öğretim aracı olarak kullanılabilir.
19 Belgesel izleyerek işlenen tarih dersi öğrencinin özdenetiminin (öğrenme sorumluluğgelişmesini sağlar.
123
Tam
amen
k
atıl
ıyor
um
K
atıl
ıyor
um
Kar
arsı
zım
K
atıl
mıy
oru
m
Hiç
k
atıl
mıy
oru
m
Belgeselin izlenmesi sırasında oluşan öğrenci tutumları 1 Tarih dersinde belgesel izlemekten keyif duyarım.
2
Belgesel izlemek tarihi konular ile ilgili canlandırma yapabilme gücümü arttırır.
3 Belgesel boş zamanlarımı değerlendirmek için kullanabileceğim bir etkinliktir.
4 Belgesel izleyerek yapılan tarih dersi konulara motive olmamı kolaylaştırır.
5 Belgesel izlerken ortamın sessiz olmasını isterim. 6 Belgeselin önemli noktalarının öğretmen tarafından vurgulanmasını
isterim.
7 Belgesel izlerken verilen kısa aralar konu ile ilgili bilgilerimi toparlamamı sağlar.
8 Film çalışma kağıtları (belgesel ile ilgili soru kağıtları) belgeseli daha dikkatli izlememi sağlar.
9 Belgesel izlenmesi esnasında öğretmenin müdahale etmesini istemem. 10 Belgeseller tartışma zemini oluşturur. 11 Belgesel izlemek dersle ilgili yapılacak değerlendirmelerde başarımı
arttırır
12 Tarih dersinde belgesel izlemek yerine öğretmeni dinlemeyi tercih ederim.
13 Tarih konularını belgesel izleyerek öğrenmeyi okuyarak öğrenmeye tercih ederim.