“desarrollo de las habilidades bÁsicas de pensamiento … · 2015-10-23 · el desarrollo de las...
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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161 MORELIA.
“DESARROLLO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS DE
PENSAMIENTO EN ALUMNOS DE PRIMER GRADO”
TTEESSIISS
PPAARRAA OOBBTTEENNEERR EELL GGRRAADDOO DDEE
MMAAEESSTTRRAA EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN BBÁÁSSIICCAA
PPRREESSEENNTTAA::
PROFESORA: ERANDY OLEA SOTO
ASESOR:
DR. JULIO CESAR LEYVA RUIZ
Morelia, Mich., Noviembre de 2013.
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ÍNDICE
PÁGINA.
Dedicatoria…………………………………………………………………………………6
Introducción………………………………………………………...……………………...7
CAPÍTULO I.
UNA APROXIMACIÓN AL AMBIENTE DEL ALUMNO
1.1 Usando el contexto como pretexto……………….…………………………...10
1.2 La escuela: un lugar de encuentro con el conocimiento………….………..12
1.2.1 Organización interna del plantel…………..………………………………....15
1.2.2 Actividades académicas que se brindan……………….……………………20
1.2.3 Servicios de la escuela………………………………………..……………....21
1.2.4 La infraestructura………………………….…………………………………...22
1.2.5 Acciones en las que los alumnos participan………….……….…………….23
1.3 El aula un espacio para el aprendizaje formal…….………………..…….…24
1.4 Los alumnos del 1° C....……..………………………………………………....26
1.5 Propósitos………….……………………………….…………………………...30
3
1.6 Cuestionamientos indiciarios…………..………………………………………31
1.7 Plan diagnóstico………………………………………………………………...32
1.8 Supuesto teórico…………..……………………………………………………33
CAPÍTULO II.
DIAGNÓSTICO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS DE PENSAMIENTO
2.1 Justificación……………………………………………………………………...35
2.2 El pensamiento y su clasificación…………………….……………………….37
2.2.1 Habilidades que conforman el pensamiento.………….…..………………...40
2.3 Habilidades básicas de pensamiento……………….…………………..……41
2.3.1 Actividades orientadas a la evaluación de las habilidades básicas de
pensamiento……………………………………….……………………………………45
2.4 La investigación cualitativa………………………….…………...…………….48
2.4.1 La investigación – acción……………………………………..……………….50
2.5 El constructivismo…………………….…………………………………………54
2.5.1 El constructivismo en el proceso enseñanza y aprendizaje…………..…..56
2.6 La reforma a la educación básica…………………………………………….58
2.7 Metodología……………………………………………………………………...60
4
2.8 Grupo de estudio………….…………………………………………………….61
2.9 Descripción de los instrumentos de diagnóstico…………………………….63
2.10 Resultados del análisis de instrumentos de diagnóstico………….………..65
2.10.1 ¿iguales o diferentes?................................................................................66
2.10.2 La realidad de los conceptos……………………………...………….……….71
2.10.3 Ordenados se ven mejor…………………………………….……...…...........76
2.10.4 Armando piezas…………………………..………………………………….. 79
2.11 Conclusiones……………..……………………………………………………..85
CAPÍTULO III.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.
3.1 Metodología del proyecto de intervención…...……………………………….89
3.2 Acciones………………………………………………………………………….90
3.3 Tabla de contenido de acciones……………………………………………….91
3.4 Resultado de los ejercicios de la propuesta………..……...…………………93
3.5 Sensibilidad para observar………………………….……………….………....94
3.5.1 Ejercitando la observación………………………..……………………….…...95
3.5.2 Semejanzas y Diferencias ………….………………………………………..113
3.6 Improvisación ante situaciones………..…………………………………..….139
3.6.1 Viaje perdido……………………………………………………………………140
3.7 La categorización………………………………………………………………152
3.7.1 Los colores…….……………...………………………………………………...153
3.7.2 Características esenciales…………..….………………………………..……155
5
3.7.3 Relación de objetos…………………….………………………………..…….160
3.8 Piezas para la vida…………………………..…………….……………..…….163
3.9 Actividades no planeadas…………………………….………..………..…….171
CAPÍTULO IV
IMPORTANCIA Y SIGNIFFICADO DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN.
4.1 Valoración del proyecto …………………………………………………..…..177
4.2 Nivel de logro de los proyectos de acción………………………………..….178
4.3 Implicaciones del proyecto de acción...……………………………………...188
4.3.1 Problemas a los que se enfrentaron y la manera de solucionarlos..……..191
4.3.2 Resultados inesperados……………………………………………………….193
4.4 Impacto del proyecto en la formación de los niños y del profesor.…….....194
4.5 Importancia y significado de todo el proyecto de intervención……..……...198
4.6 Conclusiones……………………………………………………………………202
Fuentes consultadas…………………………………………………………………..….207
Anexos….…………………………………………………………………….…………….211
6
DEDICATORIA
MI FAMILIA.
Por ser pilar fundamental en mi proyecto de vida, que en el calor de la existencia ha
preservado conmigo creyendo firmemente en mis metas.
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INTRODUCCIÓN
La práctica docente es la acción donde se fundamenta el quehacer diario de la vida
del profesor, en este sentido se debe estar en constante innovación, para cumplir de
manera eficaz las exigencias de un mundo moderno que se transforma
constantemente y que demanda jóvenes que den respuestas a las problemáticas
que surgen con el paso del tiempo.
Con el análisis del quehacer docente se abordan los procesos de aprendizaje, ello
permite su reconstrucción, cuando hablamos del trabajo docente debemos tener
claro que existen muchos factores que determinan como pasan las cosas por
ejemplo la simultaneidad e impresibilidad.
El trabajo académico es una de las claves para mejorar el proceso enseñanza y
aprendizaje, a través de la observación y el análisis de las consecuencias que
producen en los alumnos las actividades didácticas, las conductas del profesor y el
uso de materiales didácticos para hacer modificaciones considerando las
necesidades de los alumnos.
Existe una estrecha relación entre el desarrollo de la habilidades básicas del
pensamiento y el proceso de construcción de conocimiento, en ambas se adquieren
herramientas cognoscitivas que favorecen los procesos metacogitivos del alumno.
Es importante reorientar el sistema de enseñanza para el bienestar no sólo del
alumno sino de la sociedad en general, no basta con protestar por los
acontecimientos de que las autoridades educativas no generan nuevas alternativas
de trabajo, debemos cambiar las cosas desde el aula y hacer notar los aprendizajes
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que en ella se generan, por ello en la Reforma Integral a la Educación Básica se
replantea la metodología a seguir en el proceso de desarrollo de aprendizaje del
alumno.
Sin embargo, la problemática que se surge en la educación primaria es que algunos
docentes deciden irse por la tangente al pensar que si sus alumnos no presentan
avance considerable es responsabilidad de ellos, esto nos arroja como resultado una
pseudo-práctica educativa, aún que en la mayoría de las ocasiones no se busca el
origen de ello.
El desarrollo de las habilidades del pensamiento permite que los estudiantes se
encuentren preparados para enfrentar hábilmente la complejidad del siglo XXI,
debido a que genera individuos autónomos, pensantes y productivos.
El pensamiento es el producto de la mente, ahí se asocian las habilidades y estas a
su vez se desarrollan con su práctica constante, por ello los docentes deben procurar
potencializar el uso de ejercicios encaminados al trabajo constante de las habilidades
básicas del pensamiento, esto se puede hacer por medio de variadas actividades
que brindan la oportunidad de resolver diferentes problemas individuales,
colaborativos y grupales.
Primer grado de primaria es para los niños es el inicio de una nueva etapa, ellos se
enfrentan a diversos cambios, durante el primer año de formación en la escuela
primaria los intereses de los alumnos van cambiando poco a poco, comienzan a ver
la vida de diferente manera y a percibir la forma de interactuar en la sociedad y que
todo tiene un fin común, descubren que se deben de integrar a ella de una manera
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activa, esto lo logran siendo propositivos, es pues en este sentido en el que aplican
sus conocimientos en diferentes contextos en los cuales van a interactuar en algún
momento de su vida.
El grupo con el que se estuvo trabajando esta formado por 28 estudiantes, de los
cuales son once niñas y diecisiete niños, ellos oscilan entre los cinco y seis años de
edad.
Es importante abordar las Habilidades de Pensamiento desde niveles básicos de
formación, así los alumnos van creciendo en un ambiente de constante toma de
decisiones, donde ellos discriminaran acciones, observar, clasificar, no sólo a nivel
académico, sino más allá de ello rompiendo así los esquemas de lo formal, para
aplicarlo en su vida diaria, por ello ¿Cómo favorecer el desarrollo de las Habilidades
Básicas de Pensamiento en un grupo de primer grado?, este es el cuestionamiento
que traza esta investigación y brinda las pautas para poder llevarla a cabo.
Si se fomenta el uso y desarrollo de las Habilidades de Pensamiento se prepara a los
sujetos para afrontar los retos constantes de la vida cotidiana, resolverlos es una
manera en la que estamos ejercitando las habilidades del pensamiento. Los
docentes por su parte deben estar preparados para enfrentar de una manera positiva
las exigencias del proceso de enseñanza, el cual exige la fusión de conocimientos
teóricos, metodológicos y pedagógicos.
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CAPÍTULO I: UNA APROXIMACIÓN AL AMBIENTE DEL ALUMNO.
1.1 Usando el contexto como pretexto.
Ciudad Hidalgo Michoacán, es una población que cuenta con bellos y atractivos
lugares turísticos. Tiene más de 400 años de antigüedad, anteriormente llevaba el
nombre de Taximaroa que significa “lugar de carpinteros”.
Esta población, se encuentra ubicada al oriente de la ciudad de Morelia. Actualmente
cuenta con más de 100,000 habitantes.
La comunidad considerada como zona urbana, tiene como firme propósito fomentar
el aprendizaje de manera positiva y para fortalecer los estudios de los ciudadanos se
cuenta con centros educativos públicos como privados, CEBETIS, CONALEP,
CECYTEM y superiores como: extensión de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo (UMSNH), UVAQ, el Instituto Tecnológico de Ciudad Hidalgo
(ITSCH), Instituto Montrer; estas instituciones apoyan a crear un ambiente
alfabetizador.
La escuela primaria “18 de Marzo”, se encuentra cerca al centro de la comunidad,
ubicada en la calle Melchor Ocampo esquina con Francisco Javier Mina en la colonia
centro.
La infraestructura de la colonia es buena, las casas son de concreto, el hogar
favorece el entorno familiar, y esto repercute en el desempeño académico de los
alumnos, los padres en su mayoría están al pendiente de sus hijos, los apoyan tanto
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en la labor académica y como en las distintas actividades que se realizan en la
escuela, el ambiente que se percibe entre los habitantes de la colonia es de respeto.
Las personas que en su mayoría integran la población escolar cuentan con los
recursos necesarios para satisfacer sus necesidades básicas de vestido,
alimentación y hogar. Se puede indicar que se encuentran en un nivel
socioeconómico estable, también es importante mencionar que la mayoría de los
padres de familia son profesionistas, esto es de ayuda para el proceso de formación
de los alumnos.
Cerca de la institución educativa no se encuentran establecimientos generan un
ambiente alfabetizador como tal, sin embargo se puede tomar como pretexto el
contexto, la papelería, el internet café, tiendas comerciales, y diferentes
establecimientos son importantes lugares, debido a que en ellos se cuenta con
letreros visibles con diferentes palabras decoradas que anuncian productos o
muestran el nombre de los establecimientos y lo que ahí se oferta, y los beneficios
que se pueden obtener de ellos, de esta manera el alumno va relacionando lo
aprendido en el aula con su contexto real y sus vivencias cotidianas.
El ambiente alfabetizador se puede dar no sólo con una institución formal como, sino
que se genera en el quehacer cotidiano de los estudiantes, desde subirse a la combi,
comprar en las tiendas, conversar sobre sus experiencias con amigos y padres, lo
que acontece en el recreo hasta lo que ven o escuchan en el televisor, es aquí donde
entra la labor del docente y rescata esas aparentes pequeñas cosas que el niño vive
y las transporta al ambiente educativo, las utiliza como pretexto para generar nuevo
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conocimiento, tomando en cuenta lo que realmente vive el alumnos y relacionando la
práctica académica con la vida real del estudiante.
Es indispensable que los contenidos abordados en la escuela, se relacionen con el
contexto del alumno, pues es en ese espacio en el que pondrán en práctica sus
saberes, desarrollarán las habilidades y se motivarán para continuar con su
preparación formal.
1.2 La escuela: un lugar de encuentro con el conocimiento.
Al centro educativo o bien llamado escuela se le denomina el segundo hogar del niño
debido a que es el espacio donde se desenvuelve armónicamente e integralmente.
Se dice que es el segundo hogar, porque es ahí donde aprende a relacionarse con
diferentes personas, en este se ponen en práctica sus valores, aprenden a convivir
con personas de su edad y con intereses distintos, además se desarrollan
habilidades que le sirven para su integración a la sociedad.
La escuela primaria “18 de Marzo”, turno matutino, C.C.T. 16DPR0551Z,
perteneciente a la zona escolar 022, sector 05 de Ciudad Hidalgo Michoacán, tiene
dos formas de acceder, la primera que es el edificio histórico se encuentra ubicada
en las calles Melchor Ocampo esquina con Mina. En la calle Guillermo Prieto el
edificio moderno, comunicándose los dos edificios con una puerta intermedia, aquí es
el espacio donde se desarrolla la práctica docente.
La escuela es el lugar en el que se construye el aprendizaje formal de los alumnos,
el espacio en el cual se desarrollan diversas habilidades tanto académicas como de
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encuentro con la sociedad y a su vez de resolución de diferentes conflictos sociales y
cognoscitivos. Así pues a este templo de saber se le conoce como: “…un espacio
donde se producen o reproducen formas culturales que puedan llegar a transformar
identidades, aspiraciones y prácticas” (PAIDEIA: 2008, 35). También se le denomina
como una comunidad en constante actividad, en la que se involucran diversos
agentes: docentes, alumnos, padres de familia y autoridades educativas, uno de sus
objetivos es formar individuos de manera integral.
No existen datos exactos acerca de la fundación de la escuela, pero hay indicios de
que inicio sus actividades, muy probablemente, después del año de 1867, en el
portal de una casa dando lugar a las primeras actividades escolares.
En 1895 se inauguró el Palacio Municipal, antes de construirse éste se dice que “…el
sitio era un gran corralón, donde habilitan una casa sencilla para las oficinas
municipales, posteriormente se deja este espacio para instalar la Escuela Real y se
empezara a formalizar más las actividades escolares de ese entonces, después se
da lugar a la cárcel y finalmente el abasto”. (Relato de una señora de la cual se
desconoce el nombre).
En 1914 incendiaron el Palacio Municipal, no se tienen los datos precisos de cómo
se dio este hecho, mientras se hacían las reparaciones, “La Escuela Real”, fue
trasladada a la calle Villalongin, que fuera de los Hermanos Vega. Una vez
terminadas las reparaciones se vuelve a asignar a la escuela un lugar dentro del
Palacio Municipal.
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Pasado el tiempo, en 1927 se terminó de construir el hermoso edificio ubicado en las
calles de Melchor Ocampo y Francisco Javier Mina, ya de manera especial y en
definitiva para albergar a la escuela, al hacer el cambio de ubicación también se le
cambio el nombre y en ese tiempo se llamaba “Miguel Hidalgo”.
Hacia el año de 1941, aparecen algunos documentos, ya con el nombre de la
escuela estatal “18 de Marzo”, en memoria del acto de la Expropiación Petrolera,
decretada por el presidente Lázaro Cárdenas en 1938. (Ver anexo 1).
El terreno de la parte norte de la escuela, fue adquirido en 1944, donde había 15
aulas construidas con el esfuerzo de los padres de familia, haciendo la inauguración
oficial del terreno adquirido en el año de 1995, por el gobernador del Estado, Lic.
Ausencio Chávez Hernández, el moderno edifico de tres niveles con diez aulas cada
uno y las direcciones del turno matutino y vespertino, construido por CAPCE. (Ver
anexo 2).
Se reconoce dentro de la historia de la escuela, el mérito de un personaje, no sólo de
esta institución, sino de esta Ciudad: el profesor Florentino López Pérez, quien fue
director de la misma durante cuarenta y cuatro años, cientos de ex alumnos dan
testimonio de ello. Hoy en día una calle de esta ciudad lleva su nombre.
En junio del 2002, se iniciaron trabajos para hacer una remodelación del edificio
antiguo de la escuela, se retiró la teja, la madera y se destruyeron detalles de la
construcción original, todo ello le quitó un gran valor arquitectónico y modificó
sustancialmente el edificio, dejándolo en ruinas y en condiciones inapropiadas para
su uso, por la filtración de agua y la misma inseguridad.
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Este centro educativo es el de mayor antigüedad en la población, cuenta con dos
turnos, actualmente el turno matutino es el que cuenta con el mayor matrícula de
Ciudad Hidalgo, atendiendo a 715 alumnos, de los cuales 350 son Hombre y 351
mujeres, conformado por una plantilla de 35 personas. (Ver anexo 3)
El personal que labora en la primaria está conformado de la siguiente manera:
· La directora del plantel Profa. Blanca Estela X. López Urquiza.
· 25 docentes frente a grupo. (atendiendo de primero a sexto grado, del grupo A
al D, a excepción del tercer grado que atiende hasta el grupo E.)
· 2 maestros de inglés.
· 2 maestros de Educación Física.
· Una maestra que atiende aula de medios.
· Una maestra que se encarga de la biblioteca escolar.
· 3 intendentes.
Los grupos están conformados por un número de alumnos entre 28 a 34 niños.
1.2.1 Organización interna del plantel.
Al término del ciclo escolar se hace la reunión de asignación de grupos y comisiones,
de esta manera cada maestro tiene la oportunidad de planear su forma de trabajo,
una vez que se reanudan las labores se tiene la primera reunión de trabajo, para
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entregar los grupos y comisiones de manera oficial por medio de un documento,
también en este espacio se comentan inquietudes de cómo mejor el servicio que la
escuela ofrece, y se da espacio para que se realice el plan de trabajo por comisión.
Las comisiones que se dan son:
· Higiene: Se encarga de promover la limpieza no solo personal, sino del
espacio donde se trabaja (aula, patios y jardineras), concurso del día del
medio ambiente y de promover el cuidado de las aéreas verdes de la escuela,
haciendo el calendario de faenas que incluye (pintar la jardinera que le
corresponde a cada maestro, plantar flores, limpiar salones etc), esta comisión
hace labor de separar la basura, y tirar la menos posible dentro del aula y en
el patio.
· Disciplina: Revisan el uniforme completo calcetas, zapatos, tenis, corbata y
moño de las niñas (gala, diario y pants), así como asegurarse de que se
cumpla el reglamente de la escuela. Se hace revisión mínimo 3 veces a la
semana. Asimismo elaboran el rol para los maestros de las áreas que les toca
cuidar en la hora del recreo (patio de juegos, baños, edificios, patio de comida,
los olivos y jardineras) están al pendiente de que los profesores vigilen su
espacio.
· Puntualidad y Asistencia: Se encargan de recibir a los niños en las puertas de
la escuela, de los dos edificios. También cuentan a los alumnos durante la
formación y cada lunes ponen la gráfica de los grupos de acuerdo al
porcentaje de puntualidad, dan a conocer los primeros 3 lugares y entregan el
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banderín; verifican que se cumpla “escuela segura” donde participan todos los
padres de familia, yendo a apoyar en la entrada, bajando a los niños de los
autos ayudándoles con la mochila, cercando el área de acceso a la escuela y
apoyando con los tableros en las esquinas del plantel “Alto” “Siga” para
facilitar el flujo de los estudiantes.
· Acción social: Se encarga de vender palomitas, hacer rifas, organizar discos
para los alumnos y kermes para recaudar fondos y cubrir las necesidades de
la escuela. También elaboran el calendario de actividades que se festejan
como la mañanita mexicana, el día de muertos, la pastorela, y otras
actividades diversas en las que participan los alumnos de la escuela. También
se encargan de proponer los alimentos que se darán en la verbena de cada
festejo, así como el vestuario que se usará, compran los regalos de navidad,
día del niño entre otras actividades.
· Técnico pedagógico: Organizan las actividades culturales como la
escenificación de la independencia, pastorela, actos, así como los diferentes
concursos (poesía, himno nacional, elaboración de calaveritas, corridos,
escenificaciones, rondas y bailables), además proponen las fechas de junta y
los temas académicos a abordar.
· Cooperativa: Cuidan los alimentos que se venden, así como los precios y se
encargan de vender dulces y agua.
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· Periódico mural: hace el rol de los grupos que les toca ponerlo, proporciona la
llave y si es necesario material, es importante mencionar que el periódico
incluye los trabajos que los alumnos elaboran.
· Tesorero: Recoge cooperaciones de los maestros y el dinero de la venta de
alimentos y nieve, además compra el café, agua, azúcar y vasos.
· Botiquín: Compra medicamento que no sea antibiótico y recursos de primeros
auxilios, lleva el control de los niños que sufren una enfermedad o alergia,
redacta el formato de datos personales del alumno, el cual debe ser llenado y
firmado por el padre de familia.
· Actas: Redacta los acuerdos a los que se llegaron en las distintas reuniones.
Rol de uniformes de los maestros:
ü Lunes: traje azul con camisa blanca
ü Martes: traje salmón
ü Miércoles: traje gris con blusa rosa
ü Jueves: traje rosa
ü Viernes: libre.
En las reuniones de consejo no hay permisos de ausentarse, a menos que se trate
de un asunto personal fuerte o de salud, debido que es en este espacio en el que se
toman los diversos acuerdos y todos deben de externar sus opiniones.
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Se entrega a cada docente la calendarización de entrega de proyecto de grupo,
horario, planeaciones, entrega de calificaciones a la dirección, juntas con padres de
familia, rol de actos, desfile, actos cívicos y las actividades que se tengan
programadas.
En la dirección se encuentra la hoja de firmas, esta se recoge diariamente, se debe
de firmar a la entrada y salida de la escuela.
Se deben reunir los maestros que trabajen con el mismo grado a planear acciones
escolares, revisar metodología y tomar acuerdos, para trabajar todos por la misma
línea.
El horario laboral comprende de las 8:00 a las 12:30 hrs, a diferencia de otras
escuelas primarias en ésta no se da un timbre para iniciar la labor académica y
concluirla, por lo contrario se pone la música de la marcha de Zacatecas para entrar
y salir de clases, así como para salir al recreo y a su término.
La puerta se cierra una vez que termine el disco y los que queden fuera no se les
permite la entrada, no importa que sean docentes, intendentes o alumnos.
Si un maestro se tiene que ausentar o no se presenta a laborar sin previo aviso, los
niños no se regresan a sus casas, ellos son atendidos por la directora y si son varios
grupos, se reparten en los demás grupos del mismo grado.
Todos estos aspectos son cuidados no sólo por la directora de la escuela, sino
también por cada uno del personal que labora en la institución, cada individuo que
labora en el plantel sabe que le corresponde hacer, lo cual permite se tenga una
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buena armonía de trabajo, en la que se incluye la responsabilidad y compañerismo,
lo cual es de suma importancia pues esto los alumnos lo toman como ejemplo.
1.2.2 Actividades académicas que se brindan.
Aula de medios: El maestro de grupo está en contacto con la maestra encargada y le
dice que tema está trabajando en el aula, para que ella refuerce en este espacio, el
docente lleva a su grupo hasta este lugar y debe permanecer durante su clase.
Inglés: Se les imparte a todos los alumnos dos veces por semana.
Biblioteca: La maestra encargada promueve el gusto por la lectura, elabora las
credenciales de los alumnos, realiza el préstamo de libros a los alumnos y el material
didáctico a los maestros, lleva el registro de cada préstamo, los padres de familia
pueden solicitar libros con la credencial de sus hijos. Se venden artículos básicos de
papelería a precios accesibles y el dinero que se recauda es para premiar a los
alumnos que más leyeron durante el ciclo escolar, también se utiliza este dinero para
premiar a los primeros lugares de los diferentes concursos que se hacen en la
escuela, así como para comparar mas material de biblioteca.
Educación física: Trabajan en conjunto con el maestro de grupo, pasan lista, dan su
clase práctica, y explican diversos temas que manejan los libros de texto, van por los
niños al salón de clase, conversan sobre la alimentación, hábitos, entregan
evaluaciones al responsable del grupo y explican la evaluación de cada alumno.
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Realizan la recreación acuática apoyándose del cada maestro de grupo. Además se
encargan de las diferentes selecciones de la escuela: básquet, volibol, futbol,
atletismo (varonil y femenil), además son los responsables de llevar a cabo la
activación física con los niños antes de pasar a los salones.
Se realizan diversas actividades en las que se incluyen a los padres de familia, como
los eventos a los que pueden asistir, por ejemplo el festejo de la independencia de
México y la revolución, el día de muertos, navidad, entre otros acontecimientos. Así
mismo se les dan pláticas de cómo apoyar a sus hijos durante su formación, esto en
el aula de usos múltiples de la escuela.
No se cuenta con apoyo para atender Necesidades Educativas Especiales, pero se
está esperando que por parte de Secretaria de Educación manden apoyo de USAER.
También se tiene en planes hacer la escuela de tiempo completo.
1.2.3 Servicios de la escuela.
La institución brinda para apoyo del personal docente servicios que fortalecen la
labor educativa como son el uso de internet, dos módems uno en la dirección y el
segundo en aula de medios, servicio de fotocopias para los docentes, ahí se pueden
obtener copias de asuntos personales de los docentes y ejercicios de apoyo para los
alumnos; se cuenta con un teléfono en la dirección, éste sirve para atención de
alumnos, es decir si se sienten mal, si necesitan algo de casa, y para cualquier
cuestión que se genere en la escuela.
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1.2.4 La infraestructura.
La escuela cuenta con dos entradas, una por el edificio histórico y la segunda por el
moderno, ambas construcciones se encuentran en uso. El edificio viejo como es más
conocido es de dos niveles, en el primer piso se encuentra el aula de medios,
supervisión escolar, jefatura de sector, biblioteca, el grupo de 4°A, y en la planta baja
se sitúan las bodegas de la escuela, en este espacio se guardan los accesorios que
se usan en las escenificaciones, y para cada festival que se hace, en este mismo
piso se encuentra la cooperativa del turno vespertino.
El edificio moderno o nuevo se encuentra la puerta que conecta con el otro inmueble,
cerca de aquí se ubica el aula de usos múltiples, a espaldas de este dos salones de
primer grado, en frente se sitúan las dos canchas de educación física y a un costado
de estas las bodegas de educación física y la bodega donde se guardan las mesas
para la venta de alimentos en el recreo, a un lado se sitúa el área verde de los olivos
y a unos metros los sanitarios de los alumnos y maestros.
El edificio de tres pisos cuenta con diez aulas, las direcciones del turno matutino y
vespertino, así como los sanitarios del segundo turno, este se encuentra frente a las
canchas de básquet. Aquí se ubica también la jardinera principal en la que se
encuentra la fuente.
En la parte trasera de este edificio se encuentran los salones de tercero y cuarto año,
y el patio de juego de estas aulas, donde se encuentran los juegos pintados como el
avión y el caracol.
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En la parte norte de la escuela se ubican los salones de primero C y D y los
segundos grados, frente a ellos están el patio de la comida y las jardineras. (Ver
anexo 4).
1.2.5 Acciones en las que los alumnos participan.
Las actividades en las que los niños participan no son siempre meramente
académicas como las obras de teatro, los diferentes concursos, y apoyos de
mantenimiento de áreas verdes, ellos también tienen una disciplina que seguir, pues
conocen el reglamento interno de la institución.
Como en la escuela no se utiliza desechable para los alimentos, los alumnos saben
que una vez que terminaron sus alimentos deben regresar los platos, vasos y
cucharas a las señoras de la cooperativa, cada una de ellas tiene sus trastes de un
color específico.
Las señoras que apoyan en la venta de alimentos se intercambian los productos que
venden una semana cada una, actualmente apoyan 12 señoras en la venta y lo que
se vende son: enchiladas, corundas, tortas, tacos, quesadillas, chilaquiles, fruta,
diversos postres, agua y pozole.
Cinco minutos antes de poner el disco para entrar al salón de clases, se les pone
música con la finalidad de que los niños entreguen sus trastes y recojan la basura
que se encuentra a su alrededor, separándola en orgánico e inorgánico.
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Durante la jornada escolar los artículos que se encuentran tirados, los alumnos los
reportan a la dirección, ya sean objetos personales, artículos de la escuela y dinero;
los niños que extraviaron algo, pasan a la dirección a decir y la maestra encargada
toma el micrófono para hacer el comentario a la comunidad estudiantil y así quien lo
encuentra lo lleva a la dirección.
1.3 El aula un espacio para el aprendizaje formal.
El aula es el lugar donde se efectúa la labor académica de los niños, aquí se
construye su conocimiento, es también el espacio utilizado para la reflexión, y
producción de tareas cognitivas, brinda la oportunidad de generar experiencias que
enriquecen el saber a partir de la convivencia.
Es pues el área en la cual el docente realiza su praxis educativa, donde sirve como
andamio para que los estudiantes no sólo generen conocimiento sino que sean
competitivos para la sociedad, la cual día a día exigen condiciones nuevas por parte
de las personas que se integran a ella, para ello es fundamental el desarrollo de
distintas habilidades de pensamiento, las cuales le apoyan firmemente en su
proyecto de vida, sea cual ellos decidan.
Si bien es importante que el ambiente de trabajo en el aula sea grato, pues de esta
manera los niños se sienten más confortables es necesario hacer notar que el salón
de clases, no es mejor porque este más decorado o por su infraestructura, por lo
contrario, se hace notar por las actividades que los alumnos desarrollan durante su
estancia en este lugar.
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Según Descombe (1980), el aula no se limita a un espacio físico en el cual se
realizan las diferentes actividades que fortalecen la parte de la enseñanza y
aprendizaje de los alumnos, este a su vez se intenta que se transforme y este
cambio los lleve a ser individuos independientes y se generen distintos ambientes de
aprendizaje. Sino que es algo más trascendental, pues es un espacio en el que se
encuentra un grupo, el cual conforma un conjunto de personas, es importante
resaltar que éstas de manera particular trabajan para establecer una relación, la
dinámica a seguir la designa cada grupo, pero con la misma mentalidad de
desarrollar las capacidades de cada uno de sus integrantes.
Es el espacio desde el cual se debe de iniciar la transformación que tanto se desea,
el cambio inicia en este lugar, aquí los maestros tienen alumnos con distintas
necesidades, pero un fin en común el desarrollo integral de los sujetos que lo
conforman.
El ambiente que se vive en el aula es grato, de confianza, trabajo y respeto, los
intereses son variados, pero en la posibilidad que se tiene se trata de abordarlos.
El aula es un espacio en el que se realizan diversas actividades que favorecen el
aprendizaje de los alumnos, esta es de tamaño amplio, cuenta con catorce mesas y
vente y ocho sillas, un pintarrón y un pizarrón que sirve para colocar el periódico
mural de 1° C, también tiene cuatro bancas en las cuales los niños colocan sus cajas
con materiales y sus portafolios, están ubicadas en la parte trasera del salón, ahí se
encuentra la biblioteca del aula y los estudiantes se sientan a leer cuentos cuando
han concluido con sus trabajos. (Ver anexo 5).
26
El aula se encuentra ubicada frente al segundo patio, donde se desarrollan las clases
de educación física, pasando la cancha se encuentran el jardín de los olivos y a un
costado los sanitarios, si vamos un poco a la izquierda se encuentra el patio de
puestos de comida y a la derecha el salón de usos múltiples.
La iluminación y ventilación son buenas, la interacción entre los estudiantes es
agradable, se vivencia compañerismo y amistad, el ambiente es de confianza.
1.4 Los alumnos de 1° “C”.
Los alumnos de primer grado, tienen diversos intereses, pero un fin en común el
deseo de aprender y ser alguien en la vida, aunque su edad es corta tienen sueños
por cumplir, deseos que deben realizarse, por ello dentro de la labor docente se debe
de proveer de las herramientas necesarias para darle los elementos a los alumnos y
así puedan desenvolverse integralmente, cumpliendo con las expectativas de vida
que este siglo demandan.
El grupo de 1° “C” está integrado por 28 alumnos, de los cuáles 11 pertenecen al
sexo femenino y 17 al masculino, sus edades oscilan entre los 6 y 7 años.
Para hablar de las características psicológicas de los niños de primer grado, es
importante hacer mención a Piaget en “Constructivismo y Educación de Mario
Carretero” (1993), quien nos dice que atendiendo a la edad de los alumnos se ubican
en un periodo de cambio entre el estadio de preoperatorio que abarca de los dos a
los seis años de edad, en esta etapa los estudiantes reconstruyen acciones mediante
27
el relato, hacen intercambios verbales, utilizan el lenguaje oral como medio de
comunicación, se comienzan a centrar en un mundo interior y exterior, se encuentran
en un periodo de egocentrismo y se enfocan en la imitación, con el paso del tiempo
van dando paso al pensamiento de operaciones concretas, este estadio abarca de
los siete a los once años, debido a que han avanzado en la construcción de su propia
percepción del mundo, haciendo uso de las estructuras mentales que hasta el
momento ha desarrollado, con una idea ya propia aunque no acabada, de las
prioridades, conceptos, y habilidades que le caracterizan.
Jacques Delors (1996), hace un análisis acerca de la importancia de que los
maestros brinden un ambiente cálido de aprendizaje en el cual se genere un espacio
para el descubrimiento de conocimiento y en éste lugar se pueda dar los
instrumentos necesarios para que los estudiantes piensen y preparen su porvenir,
esto es importante debido a que las perspectivas del futuro son inciertas y no se
tiene una trayectoria fija para seguir por ello los niños desde edad pronta deben
comenzar a trabajar diferentes habilidades que los pongan alertas ante diferentes
situaciones a las que se enfrentará.
Es fascinante ver como los pequeños arriban a la escuela con ganas de aprender de
todo lo que les ocurre desde que salen de sus casas hasta que concluye su día, la
labor del maestro debe pues poner pautas para establecer que es lo que en verdad
se quiere obtener o trabajar, será más significativo para el alumno si se logra la
transversalidad no con las demás asignaturas, sino con las vivencias de los niños,
pues de esa manera se estará relacionando sus necesidades, expectativas, saberes
e inquietudes con el curriculum.
28
A los integrantes del grupo les gusta interactuar entre ellos, que sus participaciones
sean apreciadas más que por sus compañeros, por su maestro y sus padres, que
sus trabajos no se queden en el cuaderno, sino que se den a conocer y así se vea
reflejado el esfuerzo que ellos pusieron.
Les agrada realizar actividades y dinámicas dentro y fuera del aula, es en estos
escenarios donde el profesor pone en práctica sus habilidades e integra el
conocimiento por medio de dinámicas, sin parcializar el conocimiento de sus alumnos
y haciéndolo significativo para ellos, pues traslada el conocimiento del aula a la vida
real del alumno.
También les gusta trabajar en parejas, pues tienen la oportunidad de interactuar
entre ellos, cabe mencionar que algunos alumnos les cuesta trabajo expresar sus
ideas oral, procuran en sus posibilidades cumplir con sus tareas.
Es indispensable que el niño traspase las fronteras del conocimiento, y no dejarlas
como saber en el cuaderno o en el salón de clases, más bien que lo transporte a su
vida real, que lo ponga en práctica y así se pueda desarrollar de una manera integral,
para ello es importante conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, éstos se
refieren a como aprenden, y con ello ver que estrategias son las que se deben de
utilizar para trabajar, pues cada alumno va construyendo su propio estilo de
aprendizaje.
Las diferencias que presentan los alumnos al ir construyendo su estilo de
aprendizaje, están asociadas a factores sociales, culturales, escolares y personales,
éstos tienen trascendencia en la forma en cómo aprenden, es importante conocer el
29
estilo por el cual el estudiante se le facilita aprender, pues ello ayuda a mejorar su
proceso de formación, favorecido la potencialización de la construcción de
aprendizaje.
Los tres grandes sistemas para la representación mental de la información son:
visual, auditivo y kinestésico, los menciona Ana Robles en su página de internet, que
se utiliza el sistema de representación visual cuando se recuerdan imágenes
abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación
auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música, etc. Por
último, cuando tenemos la necesidad de tocar e interactuar con el objeto de estudio
estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de de las
personas utilizan los sistemas de representación desigual, potenciando unos e
interiorizando otros.
El primer año de primaria es muy importante para los alumnos, pues ellos se sienten
grandes y esto les puede aterrorizar pues es un estado de movimiento de saberes en
todos los ámbitos, los alumnos salen de una zona de confort para involucrarse en
una de incertidumbres, acoplarse a nuevos compañeros, otra forma de trabajo,
horario y a nuevas reglas, sin embargo, no se nos debe olvidar que son niños y que
como tales deben de tener espacio para jugar, relacionarse con más personas,
investigar y sobre todo seguir jugando, pues no se convierten de la noche a la
mañana en adultos pequeños.
El conflicto emocional al que se enfrentan los pequeños en esta nueva etapa que
viven se debe de seguir trabajando con el antídoto contra el aburrimiento, mejor
30
conocido como la creatividad, pues los niños son creativos, ellos ven sus trabajos tan
bellos y no se les complica realizarlos, aun no entran en la dinámica de hacer
únicamente lo que me están pidiendo, como maestros de primer año no debemos
cortar de tajo la forma de trabajo que traen de preescolar, simplemente se tiene que
acoplar nuestro trabajo al de los alumnos.
Los alumnos de primer grado, grupo C, tienen una sed insaciable de aprender y
poner en práctica todo lo que se genera en el aula, a ellos les gusta preguntar,
interactuar, ayudar, aportar a la clase, ser participativos e inclusive compartir sus
cosas de la manera más simple que los docentes no tenemos derecho de cuartar
estas ganas de aprender.
1.5 Propósitos.
Como docente se deben tener claros los propósitos a los que se pretende arribar
durante el proceso enseñanza y aprendizaje de los alumnos; éstos no sólo favorecen
la labor del maestro, sino que atienden las necesidades que presentan los niños,
desarrollando distintas habilidades en los estudiantes.
Los propósitos que guiarán este trabajo de diagnóstico son:
· Identificar el proceso que siguen los alumnos para el desarrollo de las
habilidades básicas de pensamiento en primer grado de primaria.
· Conocer las actividades que se utilizan en cada una de las habilidades básicas
de pensamiento.
31
· Identificar cómo el alumno se desenvuelve ante diversas situaciones
problemáticas.
1.6 Cuestionamientos indiciarios.
Las preguntas iníciales son las que guían el desarrollo del trabajo a realizar, ellas
dan la pauta para investigar las acciones que se desarrollarán, en un primer
momento en el diagnóstico.
· ¿Cuáles son las Habilidades Básicas de Pensamiento y como se abordan?
· ¿Qué indicadores se emplean para el desarrollo de habilidades de
pensamiento?
· ¿Qué tipo de situaciones se deben generar para provocar el uso de las
Habilidades Básicas de Pensamiento?
· ¿El empleo de las Habilidades Básicas de Pensamiento, son sinónimo de un
buen aprendizaje?
· ¿Qué dificultades se identifican cuando no se emplean de manera adecuada
las Habilidades Básicas de Pensamiento?
· ¿Qué relación tiene la memoria, el pensamiento y las Habilidades Básicas de
Pensamiento?
32
1.7 Plan diagnóstico.
Las problemáticas que surgen en un grupo de trabajo son diversas, ellas pues deben
ser atendidas por el docente con la finalidad de llevar por buen camino la
construcción de conocimiento de los alumnos, en muchas ocasiones éstas pueden
pasar por desapercibidas a la vista del profesor, pero considero que si se trabajan en
ellas realmente se está realizando una transformación en el sistema educativo, y
dicha transformación efectivamente debe de darse desde el aula y con ello dejar de
lado la búsqueda de culpables en la educación.
Se debe de olvidar que en el discurso todo es posible y que no se duda de las
buenas intenciones de los profesores, sin embargo no se debe de quedar en ello, se
tiene que enfrentar la realidad y en lo posible buscar alternativas de solución.
En el aula de 1°C existen ciertas situaciones problemáticas como son: la resolución
de problemas, de identificación de letras, palabras y sonidos, aunque partiendo de
que se es un todo y no se debe de parcializar el aprendizaje de los alumnos, se ha
considerado abarcar el tema de cómo desarrollar o en su defecto fortalecer las
Habilidades Básicas de Pensamiento, y como su esto se trabaja de manera
temprana puede apoyar al buen desenvolvimiento de los alumnos.
El tema elegido es básicamente porque no se le da el valor real que esto conlleva, es
decir a esta actividad en la mayoría de las ocasiones se le deja de lado, pienso que
como un todo aquí va inmersa la lectura y su comprensión, pues para arribar a un
producto se deben realizar borradores y ellos aplican la lectura y su comprensión.
33
Si se valora la funcionalidad de cómo a partir del uso de las Habilidades Básicas de
Pensamiento en distintas áreas se fortalece el trabajo académico y se integran a los
saberes que los alumnos ponen en práctica en su vida diaria, es decir no verlo como
que se quiera formar niños que dejen de actuar como tal para enfrentarse a la vida,
sino que se deba de concebir como una actividad real, algo que en la vida cotidiana
se emplea, pues en la cotidianidad se necesita no sólo conocer, sino que saber hacer
y tener la actitud y ganas de hacerlo, que informan para los comerciantes, eventos,
distintas actividades de trabajo, para expresar las ideas de los individuos, al utilizar el
celular o el internet, entre otras cosas; ello debido a que como parte de la naturaleza
del ser humano se está en constante comunicación.
En lo sucesivo se utilizaran las siglas H.B.P para mencionar las Habilidades Básicas
de Pensamiento.
1.8 Supuesto teórico.
El supuesto teórico nos indican una aproximación de algo que se está buscando o
tratando de probar; se puede decir que son ideas generales o explicaciones
tentativas en un escenario tendencial del problema investigado; en el que se
desconoce si son o no verdaderas.
Esto surge del planteamiento del problema, de los objetivos y de las preguntas de
investigación, estas pueden producir y estimular investigaciones posteriores.
34
Asimismo hacen referencia a una situación real, escritas en un enunciado que se
realiza previamente al desarrollo de una investigación, es decir, es algo que se
supone y se le otorga un grado de posibilidad de efecto o consecuencia, es
importante resaltar que estas deben ser observables y medibles para poder
establecer un juicio en el que se indique si el supuesto teórico planteado al inicio de
la investigación fue certero o no, de no serlo brinda las pautas para replantear el
proceso de investigación.
Durante el transcurso de la comprobación del supuesto teórico, se hace uso de
literatura que sustenta cada una de las actividades designadas a averiguar si la
predicción es certera.
Las personas a lo largo de su vida plantean diversas suposiciones en distintos
escenarios, en la mayoría de las ocasiones lo hacen inconscientemente, pero se
cuenta con las posibles soluciones, y arriban al juicio después de haber analizado los
resultados obtenidos.
El supuesto teórico que se aborda en esta investigación es:
ü El desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes mejora su
rendimiento académico, su creatividad y su autonomía como personas.
35
CAPÍTULO II: DIAGNÓSTICO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS DE
PENSAMIENTO.
2.1 Justificación.
En la actualidad estamos viviendo en un mundo, el cual es caracterizado por una
sociedad cambiante, para las personas es una necesidad constante el solucionar
problemas, por ello desde edad escolar temprana se deben de desarrollan
habilidades básicas de pensamiento, las cuales precisamente, dan las herramientas
necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.
La resolución de problemas no solamente se enfoca en los académicos, sino en los
de la vida diaria, en los cuales los alumnos deben fusionar sus saberes, habilidades y
actitudes para obtener un resultado favorable. Por ello en este apartado se presenta
el resultado de la investigación teórica que sustenta el trabajo, así mismo se
presentan las habilidades básicas de pensamiento basadas en Campirán (1999) y la
forma en la que se deben abordar, es importante hacer mención de lo qué es el
pensamiento y cómo se clasifica.
Durante el proceso de recolección de información se arriba a la conclusión de que el
padre de familia, maestro y alumno son la unidad de trabajo, la cual al integrarse
comparten compromisos mutuos.
Durante la jornada laboral surgen varios cuestionamientos que despiertan mi
inquietud como docente, ¿Realmente mis alumnos están desarrollando las
habilidades de pensamiento que les permiten desenvolverse en una sociedad?,
36
¿Cómo lograr que sean competentes en una sociedad en constante cambio?,
¿Cómo debe abordarse la enseñanza de las habilidades del pensamiento?.
Las interrogantes están presentes durante la praxis educativa y es labor del docente
diseñar distintas estrategias, en las que se ponga en práctica los conocimientos de
los alumnos.
Hoy en día tenemos la necesidad de introducir al curriculum una forma para el
desarrollo de habilidades que no sólo se enfoquen en el aprendizaje dentro del aula,
sino que traspase las fronteras de ésta y lo lleve a la vida real, en la cual tendrán que
hacer uso de las Habilidades de Pensamiento para subsistir.
Esto como resultado del aprendizaje de los alumnos no puede ser parcializado, por lo
contrario las estrategias que el profesor utilice para motivar a los alumnos a resolver
diversas situaciones problemáticas se aborda en todas las asignaturas y el niño no lo
vea como una exigencia escolar.
Así pues, las habilidades de pensamiento no se pueden aislar de la vida cotidiana del
alumno, sus experiencias, forma de actuar ante situaciones inesperadas, por ello se
le deben brindar todas las herramientas necesarias para que cuando se encuentre en
situaciones de incertidumbre puedan encontrar la mejor manera de resolverlo.
Es pues también importante mencionar que los docentes son importantes agentes de
cambio para guiar a los alumnos al desarrollo del pensamiento y así habilitar a los
alumnos para desempeñarse en contextos variados.
37
2.2 El pensamiento y su clasificación.
El pensamiento es una característica única del ser humano, pues es el único que
puede realizar esta acción, los animales por su parte no piensan actúan a partir de la
práctica, el hombre hace este acto de manera consiente buscando una respuesta
que favorezca su interrogante.
Primeramente es necesario rescatar el concepto de pensamiento según menciona
Virginia Dávalos (2009), el pensamiento es un proceso mental del ser humano, el
cual genera antecedentes significativos, que a su vez permite encontrar, reconocer y
resolver un sinfín de situaciones problemáticas.
Campirán (1999), el cerebro humano tiene una función superior que hace penar,
distinguir y tomar decisiones, esto se aterriza en los dos tipos de pensamiento que
se tiene el convergente y el divergente. El primero hacer referencia al movimiento
que realiza hacia una búsqueda determinada, en la cual una sola solución a los
problemas, llamándole también lógico, racional.
El divergente a diferencia del convergente no tiene una dirección fija, sino que se
mueve en varias, esto ayuda a que la búsqueda sea hacia la mejor solución para el
problema, por lo cual no tiene un patrón a seguir, también se le conoce como
pensamiento lateral.
Mayer (1986), hace mención de que el pensamiento es la parte fundamental de la
solución de problemas, para ello menciona tres postulados como ideas básicas.
38
· El pensamiento es cognitivo, pues surge internamente en la mente del
individuo, en el sistema cognitivo.
· El pensamiento es un proceso que implica manipulación sobre el
conocimiento.
· El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolución de
problemas.
Es decir que las situaciones de conflicto a las que cotidianamente se enfrentan los
estudiantes son el espacio idóneo para ejecutar sus saberes de manera personal,
como menciona Morin (1999) nos encontramos navegando en un océano de
incertidumbres a través de un archipiélago de certezas.
El pensamiento humano de acuerdo con el Diccionario de las Ciencias de la
Educación (1987), es el resultado de una forma de actuar, el pensar es una conducta
en las que se combinan contenidos de tipo simbólico y es resultado de aprendizajes
previos. Por lo general, se pone marcha ante una situación, también llamada
problema para la que no hay una respuesta inmediata, pero exige solución, es en
este momento en el que los individuos deben fusionar sus saberes y habilidades para
buscar varias alternativas de solución y aplicar la más adecuada atendiendo las
necesidades que se presenten.
El pensamiento se puede clasificar en varios tipos, según diversos autores:
39
Para Campirán (1999), es importante mencionar que hay dos tipos de pensamiento:
el pensamiento deductivo, que es el que parte de lo general a lo particular y el
pensamiento inductivo, el cual razona a partir de lo particular y arriba a lo general.
Mientras que para Edward de Bono (2011), es fundamental el pensamiento Lateral, y
nos dice que este es de tipo libre y que busca varias opciones como respuesta a un
problema, no cerrándose en un sólo camino como respuesta, dando paso a otros
senderos que conduzcan al fin, en este caso la respuesta, así mismo utiliza las ideas
viejas para formular nuevas, y ve a la información no como el fin, sino como el medio.
Por otra parte nos dice que el pensamiento Vertical es también llamado lógico, y que
este se caracteriza por el uso del razonamiento, siendo un pensamiento selectivo, y
en este caso la información se utiliza como fin.
Por su parte Maureen (1996), señala que el pensamiento crítico tiene la finalidad de
buscar siempre lo cierto, para ello, se cuestiona constantemente en busca de la
verdad, mediante el pensamiento claro y ordenado.
Finalmente Martín López (2003), nos habla de la importancia el pensamiento creativo
y como este pensamiento permite crear cosas nuevas, partiendo de la imaginación
de cada persona, la cual está presente en los individuos, simplemente debemos de
despertarla, por medio de la motivación y la ejercitación.
Es fabuloso saber que el pensamiento no se limita a una sola acción, sino por el
contrario, el hombre tiene una amplia clasificación de este y ello abre las puertas
para desarrollarse en diversos campos, en los cuales debe poner en práctica
distintos tipos de pensamiento, dependiendo la necesidad a la que se enfrenta.
40
2.2.1 Habilidades que conforman el pensamiento.
El pensamiento aparte de tener diferentes clasificaciones y cada una atender
aspectos determinados, tiene ciertas habilidades que lo forman y que se deben de
estimular para poder logar tener una buena activación del pensamiento, por tal
motivo, para poder dar inicio con el desarrollo de las habilidades básicas de
pensamiento es fundamental retomar a Martha Acosta (2001) y mencionar que ella
propone tres habilidades que conforman el pensamiento y que estas tienen la
característica de ser flexibles y moverse en ellas dependiendo las necesidades que
se presenten.
Ø Dirección de atención: es la habilidad que centra la atención en diferentes
aspectos de una misma situación, esto sirve de ayuda para generar ideas
diferentes atendiendo a la misma.
Ø Percepción: es la capacidad de ubicar y definir una misma situación partiendo
de diferentes puntos de vista.
Ø Procesos de pensamiento: esta habilidad se relaciona con la identificación y
clasificación de los diferentes tipos de situaciones y la selección de las
estrategias idóneas para cada una.
Estas clasificaciones de pensamiento sirven para trabajar con el desarrollo de las
habilidades básicas de pensamiento, conforme se abordan estas se da la
oportunidad de que se amplíe y se utilicen en situaciones específicas.
41
2.3 Habilidades básicas de pensamiento.
En la actualidad ya no es suficiente que los alumnos sepan leer, escribir y resolver
problemas matemáticos, pues se entra en una dinámica en la que el sujeto debe
conocer, y transformar el mundo y no esté hacerlo con él.
Los docentes en este sentido desempeñan un papel importante por su compromiso
de logar que los alumnos utilicen las herramientas que se le han brindado a lo largo
de su formación, con ello se favorece la construcción de una mejor sociedad, sin
embargo esto no se puede llevar a cabo si los aprendizajes que se generan en el
aula son fragmentados.
Aprender es un proceso cognitivo, por medio del cual se recaba información nueva y
se relaciona con la ya existente, ésta a su vez se comprende de tal manera que
queda grabada en la estructura cognitiva del individuo, tal como lo menciona Jean
Piaget en su teoría de la equilibración en la que se propone el esquema de
asimilación y acomodación, que no es más que la reestructuración que ocurre
cuando se produce un desequilibrio cognoscitivo. Trilla (2010).
Es fundamental que el maestro relacione los contenidos de aprendizaje por medio de
estrategias, debido a que así se facilita la construcción de conocimiento y el alumno
pone un mayor interés en su aprendizaje, de esta manera al momento que se
diseñan las actividades se hace una fusión de conocimientos y habilidades que
abarcan no sólo una asignatura, sino varias y esto da parte a la no parcialización de
enseñanza.
42
Los individuos pasan por una serie de situaciones que los ponen en acción directa en
su vida diaria, estas facetas son el conocer, pensar y actuar ante una sociedad que
evoluciona constantemente, por esta razón se valora el aprendizaje de los alumnos y
cómo lo ponen en práctica.
Morin (1999), menciona que hasta hace poco las sociedades estaban en una sintonía
de domesticar a los individuos, en el sentido de que poco se beneficiaba el desarrollo
integral de las personas, dando paso al conformismo, cabe mencionar que como
parte de la evolución social en la actualidad se pretende eliminar el conformismo
intelectual debido a que estamos viviendo en un mundo cada vez más complejo el
cual se ve permeado por situaciones impredecibles, las cuales se toman como
pretexto para poner en práctica las habilidades, conocimientos y actitudes, logrando
mantener un pensamiento no fragmentado.
El pensamiento no se puede parcelar, simplemente por el hecho de que es la línea
que traza el transcurso de nuestra vida, de lo contrario estaríamos haciendo alusión
a que el aprendizaje parcializado el cual “…rompe lo complejo del mundo en
fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido.” (Morin:
1999, 41).
Las personas no deben estar centradas a atender una determinada área, sino
abiertos a la posibilidad de poner en práctica sus conocimientos en diversos
escenarios, y así concluir con la idea de que los estudiantes gravitan por la periferia
del conocimiento, lo cual conlleva a que lentamente estamos desde la docencia
ocasionando una ceguera intelectual en términos de ver el todo como algo alejado y
43
no como lo demanda este complejo y fascinante mundo del conocimiento tal como lo
menciona Morin (1999).
Los maestros deben de tener claramente su misión en este siglo, y ésta, es tomar su
lugar como agentes de cambio, es decir desarrollar en los alumnos la habilidad
necesaria para desenvolverse en distintos contextos, evitar tener estudiantes que
funcionen como archivos en los que únicamente se almacenan datos, sino que la
información que tienen la empleen en cualquier oportunidad para resolver problemas
que se le presenten, de esta manera se estará procesando la información de las
diferentes fuentes de donde la obtenemos.
Es cierto que en nuestro país desde hace años manifiesta que uno de los fines de la
educación es estimular el desarrollo del pensamiento de los alumnos, que genere
sujetos con capacidad de resolver diversos problemas y que como resolución de
estos despierten un sentido crítico y creativo para dar posibles expectativas de
solución, por ello es importante que desde los primeros años de formación
académica se trabaje con la habilidades básicas de pensamiento, brindando todos
los elementos necesarios para que se apropien de ellas y así dar paso al resto de las
habilidades.
Campirán (1999), las habilidades básicas del pensamiento, son los primeros niveles,
en los cuales se brindan las herramientas necesarias para vivir en un mundo con un
fin social, pero no son suficientes para sobrevivir en un mundo académico, las dos
deben de estar relacionadas y así cada sujeto será capaz de enfrentar cualquier
situación problemática que se le presente a lo largo de su vida.
44
Son cinco las que se consideran como Habilidades Básicas de Pensamiento:
ü OBSERVACIÓN: es el proceso mental de fijar la atención en un objeto o
situación, su finalidad es identificar características, posteriormente las
representa y archiva, esta puede ser de dos tipos: DIRECTA E INDIRECTA, la
primera es cuando se examina atentamente algo y se identifican
características principales y la segunda se refiere al resultado de las
suposiciones que se hacen a partir de la observación, se le conoce como
fuente secundaria.
ü COMPARACIÓN: es una extensión de la observación y se puede realizar
entre dos o más objetos, eventos, situaciones etcétera, se trata de identificar
los elementos en común, las diferencias, también realiza una abstracción
mental en la cual se puede establecer un nexo entre dos características.
ü RELACIÓN: es el producto de la observación y la comparación, en esta
habilidad se hacen abstracciones de la información obtenida y se establece
una relación estrecha, hace que la habilidad de pensamiento se vuelva cada
vez más compleja.
ü CLASIFICACIÓN: es un proceso mental que permite agrupar objetos, eventos
o situaciones basándose en semejanzas o diferencias. Agrupa conjunto y
también se encarga de hacer categorías conceptuales.
ü DESCRIPCIÓN: es simplemente dar cuenta de lo que se está observando,
brindar un informe claro, preciso y ordenado acerca de las características de
lo observado, puede ser de forma oral o escrita.
45
Maureen Priestley (1996), el alumno no sólo debe de observar y discriminar, sino que
debe de contrastar, categorizar, clasificar y nombrar, para que no se vea limitado
únicamente a reconocer información, sino que haga algo con ella, es decir que la
utilice.
2.3.1 Actividades orientadas a la evaluación de habilidades básicas
de pensamiento.
Recuperando las habilidades básicas de pensamiento propuestas por Campirán, es
necesario mencionar las actividades por medio de las cuales se pueden desarrollar y
evaluar, estas también se pueden tomar como estrategias de aprendizaje para los
alumnos.
Margarita A. de Sánchez (2009), menciona que desarrollar las habilidades de
pensamiento en los alumnos por medio de la activación de la mente y el uso de
procesos es fundamental desde los estudiantes de primaria y secundaria, así ellos
comienzan a aplicar los procesos de manera natural y espontánea.
Algunos de los beneficios de activar el pensamiento son la facilidad con la que se
hace una reestructuración cognoscitiva, la desenvoltura para hacer toma de
decisiones en diversos escenarios, la formación de actitud positiva consigo mismo y
con las personas que lo rodean, así mismo desarrolla un nuevo tipo de pensamiento
que contribuye a flexibilizar la mente y estimular las ideas.
46
Sánchez (2009), rescata que las habilidades para pensar se desarrollan por medio
de diversas actividades que ponen en movimiento al pensamiento y que como
resultado de ello se obtiene el planificar, supervisar y evaluar acciones, para ello
propone cinco habilidades: definir el problema, delimitar los pasos para resolverlo,
hacer una representación mental de la problemática, supervisar las acciones y
finalmente hacer uso de los recursos. Esto facilitará los procesos mentales.
Actividades que sirven de apoyo para la evaluación de las habilidades básicas de
pensamiento, Sánchez (2009).
ü Observación:
Es el proceso mental que consiste en fijar la atención en un objeto o situación para
identificar sus características.
Se evalúa a través de: atender, vigilar, percibir, identificar, encontrar, discriminar,
describir. Esto se puede hacer por medio de imágenes o situaciones
contextualizadas.
ü Comparación:
Va de la mano con la observación, pero se tiene más sensibilidad a observar detalles
que marcan diferencias o similitudes, se pueden utilizar variables.
Las actividades por medio de las cuales se puede generar una evaluación son: uso
de semejanzas y diferencias, establecer relaciones, hacer comparaciones
argumentadas y analizar, se llevan a cabo por medio de formas y tamaños.
47
ü Relación:
Proceso básico que se utiliza para establecer correspondencia entre características
de objetos o situaciones, facilita la conexión de ideas y logra tener una
representación mental, revisando el proceso y el producto.
Se utilizan ejercicios como agrupación, relacionar, asociar, listar, catalogar, y se
puede hacer por medio de secuencia de imágenes o características de similitud en
ámbitos orales.
ü Clasificación:
Se realiza por medio de la observación de conjuntos y la identificación de
características, anota y describe conjuntos.
Se lleva a cabo por medio de jerarquizar, catalogar y categorizar, se puede
implementar las características de los seres u objetos.
ü Descripción:
Es un ejercicio que se puede llevar a cabo a partir de una situación contextualizada,
de una imagen o una narración.
Las actividades que fundamentan esta habilidad son: narración oral y escrita, se
manejan situaciones problemáticas, experiencias, y descripción de hechos.
48
2.4 La investigación cualitativa.
El enfoque que guía la investigación sobre las Habilidades Básicas de Pensamiento
es cualitativo, debido a que se vivencian diferentes situaciones que fortalecen el
trabajo y se puede modificar ciertas acciones, se aborda la recolección de datos y su
análisis, se puede generar también preguntas e hipótesis antes, durante y después
del análisis de la información.
Creswell citado por Vasilachis (2007) en “Estrategias de investigación cualitativa”
menciona que la investigación cualitativa es un proceso interpretativo de indagación,
basado en la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada, la etnografía y el
estudio de casos. Por tal motivo la información que se presenta es detallada,
analizando así una situación natural.
Para realizar una investigación cualitativa se tiene un problema el cual atraviesa todo
el proceso de investigación, partiendo de una literatura previa para dar lugar a la
formulación de una pregunta de investigación, aplicando y analizando instrumentos
que sirven para recolectar datos y buscar posibles soluciones.
Irene Vasilachis (2007), menciona algunas de las características de la investigación
cualitativa.
ü Preguntarse cómo y por qué, para dar respuesta al cambio de los procesos
sociales y de contexto.
ü Es interpretativa y da importancia a la experiencia de las personas, teniendo
una aproximación a los fenómenos sociales.
49
ü Proceso interactivo entre el investigador y los participantes.
ü Descubrir lo nuevo y formular teorías que verifiquen o no las ya conocidas.
ü Flexibilidad del investigador en cuanto a las reflexiones, observaciones y
acciones.
Para lograr que los aportes de la investigación tomen peso, es importante hacer una
síntesis de los actores que participan en ella, contrastando, modificando o
corroborando la teoría existente con la que se comienza a formular.
Durante esta investigación es fundamental no perder de vista cuestionamientos
como:
v ¿Quién y qué se estudia?, atendiendo al objeto en el que se centra la
investigación y el contexto de los participantes.
v Características del método, como el análisis, la explicación, la reflexión, la
práctica real y la flexibilidad.
v ¿Cuál es la meta de la investigación?, desarrollar teorías o hacerle
modificaciones, comprender el fenómeno, conocer, describir, explicar y
reconstruir para finalmente proponer.
La investigación cualitativa se ocupa de la vida de las personas, su comportamiento
ante diversas situaciones inesperadas y en zonas de confort, por tal motivo el
investigador debe de indagar en diversos escenarios, utilizando la observación como
principal herramienta de trabajo.
50
Como un enfoque más del paradigma cualitativo, la investigación - acción en el
ámbito educativo ofrece la posibilidad de analizar y cuestionar, posibilita además, a
los involucrados en el proceso investigativo para generar estrategias alternativas
viables y posibles, mismas que en determinado momento generen las acciones
necesarias para la transformación.
2.4.1 La investigación – acción.
La investigación acción "es un proceso enfocado a las prácticas sociales en la
educación y se basa necesariamente en un enfoque de verdad y de acción para
transformar" (Kemmis: 1998, 70).
La acción implica el riesgo de que las cosas resulten de manera distinta a lo
esperado, Para Kurt citado por Díaz, la investigación acción es un proceso cíclico
de exploración, y de valoración de resultados, descubrió que hay mejor efectividad
en los cambios cuando los miembros del grupo participan colectivamente en la toma
de decisiones sobre los cambios y tareas a desarrollar necesarias.
Para Stehouse y Elliot en Gran Bretaña, la investigación - acción ya no significa una
técnica de investigación para generar cambios, sino de que las ideas educativas
expresen su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, ello sólo
puede ser analizado por los enseñantes investigando su propia práctica, es decir,
ésta se entiende como el estudio de una situación social, educativa o de otra índole
que intente vía la reflexión y acción, mejorar la calidad de la acción mismas.
51
La investigación acción en este proceso es "una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar
la racionalidad y la justicia de las práctica sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar"
(Kemmis: 1998, 9).
Se considera a la investigación - acción en el ámbito educativo como un proceso
ascendente que posibilita la oportunidad de darnos cuenta de las acciones y
procesos cognitivos realizados durante el proceso enseñanza / aprendizaje al
interior del aula, su análisis como punto de reflexión para transformar y dar nuevo
rumbo al quehacer profesional de la docencia.
Una secuencia del por qué se llega a la investigación – acción y su finalidad es la
siguiente:
7. Consciencia de mejora y transformación.
6. Transformación educativa.
5. Evaluación.
4. Reflexión.
3. Acción.
2. Planificación.
1. Estado actual (insatisfacción pedagógica).
52
El trabajo que se realiza se basa en el enfoque cualitativo bajo el esquema de la
investigación – acción, éste explica y comprende las interacciones individuales y
colaborativas para la búsqueda de respuesta ante la problemática encontrada, la cual
en lo sucesivo se representara con las iníciales de las palabras I – A.
Este tipo de investigación se realiza sobre algo real, usando constantemente la
reflexión de lo que se va suscitando, es decir, presenta el desarrollo actual de las
cosas.
Según Perrenaud en De la animación pedagógica a la investigación – acción de
Charles Delorme, la I- A, es la creación colectiva de innovación pedagógica y de
conocimientos, lo cual se aterriza mencionando, que surge en mayor parte a través
de la mejora del método de enseñanza y la fusión de este con la puesta en práctica
de los saberes, esto en gran parte recae en el docente, pues de él depende que los
alumnos tengan una amplia variedad de dinámicas o estrategias en las que pongan
en práctica sus conocimientos, así como el resolver problemas en los que se vincule
el curriculum con la vida real a la que se enfrentan los alumnos.
Gloria Pérez, considera como máximo exponente y creador de la Investigación –
Acción a Kurt Lewin quien trabajó por esta línea sus investigaciones, su verdadero
origen es “action – research”, ello porque se encuentra orientada hacia la acción que
se realiza dentro de la investigación, dentro de este tipo de investigación se genera el
ambiente necesario para desarrollar y trabajar con las relaciones humanas, donde se
trabajan con actitudes, el carácter participativo, una contribución simultanea, tanto
del investigador como del objeto de estudio, se observa y analiza los resultados a
53
partir de la observación, es aquí donde se puede abordar el cambio social, su labor
es meramente práctico.
Dentro de este quehacer cotidiano se debe de trabajar con la resolución de
problemas en la que los alumnos pongan en práctica sus saberes, así tendrán un
enfoque diferente cuando se les presente una situación problemática.
Es importante rescatar la I - A, tiene varios objetivos, uno de ellos es lograr la
formación a partir de la reflexión permanente en diferentes escenarios en los que se
presenten situaciones problemáticas diversas, en esta dinámica de trabajo se ponen
en juego habilidades, actitudes, valores y forma de actuar de la persona que se
involucra.
La finalidad de esta investigación es lograr cambios en el contexto escolar, esto se
relaciona mucho con la finalidad de la educación, la cual aterriza en el mismo
sentido, buscando que de los alumnos se logre un cambio que favorezca no sólo su
desarrollo personal, sino el que tiene para la sociedad en diversos ámbitos, como el
individual, laboral, de familia entre otros.
Gloria Pérez, menciona que la observación es la principal manera en la que se
recogen datos de manera cualitativa, sin embargo se tienen tres categorías a seguir.
· Técnica de lápiz y papel.
Ø Notas de campo.
Ø Diarios, impresiones, comentarios en vivo.
Ø Informes descriptivo.
54
Ø Cuestionarios.
Ø Pruebas.
· Técnicas vivas.
Ø Entrevistas.
Ø Discusiones de grupo.
Ø Estudio de casos.
· Técnicas de carácter audio-visual.
Ø Fotos.
Ø Grabaciones de audio y video.
Los datos que se deben recoger para esta investigación son aquellos que se
encuentre directa o indirectamente relacionados con el objeto de estudio, siempre y
cuando tengan relación con el objeto de estudio, no porque se relacionen con el
tema, pero no tenga nada que ver con la problemática que se presenta.
2.5 El constructivismo.
Durante el transcurso del tiempo y debido a la preocupación de educadores sobre la
práctica educativa, se han planteado distintas teorías que hablan sobre el origen de
la construcción de conocimiento humano, a esto se le ha denominado
“constructivismo”.
55
Es necesario mencionar que el constructivismo no es un método de enseñanza, ni
una técnica pedagógica, sino un paradigma abierto que le sirve de apoyo al sujeto
para edificar su propio conocimiento.
Partiendo de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una fabricación
continua de conocimiento, es necesario resaltar: “que el sujeto es el constructor de
su propio conocimiento, ya que sin una actividad mental constructiva propia e
individual”. (Carretero: 1993, 21).
Algunos de los principios del constructivismo nos dice que el sujeto es el arquitecto
de su propio saber, debido a que es capaz de poner en acción su capacidad mental
haciéndola productiva, que ayuda a generar su aprendizaje obedeciendo a sus
necesidades personales.
Dentro de los principios, se resalta la función del profesor, que es crear las
condiciones necesarias para que el alumno realice una actividad, enlazar los
procesos de construcción del alumno y orientar el aprendizaje del niño.
El enfoque constructivista sugiere que el alumno sea el centro de la producción de
conocimiento, para poder arribar al aprendizaje, y se debe de basar en la utilización
de los saberes previos de cada uno, así se podrá realizar nuevas edificaciones
mentales o reforzar las ya existentes, considerando como puntos de partida que la
producción se lleva a cabo cuando:
Ø Según Piaget, el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.
Ø Vigotsky, lo que realiza lo pone en interacción con otros individuos.
Ø Ausubel, cuando lo que realiza se vuelve significativo para la persona.
56
Tomando en cuenta el desarrollo de actividades en base a este enfoque, debemos
considerar que el maestro debe de cambiar su papel de expositor, por uno en el que
se convierte en facilitador o guía dentro del proceso de aprendizaje, o por qué no, en
un participante más de la clase; un individuo que genera un ambiente agradable de
trabajo, con responsabilidad en cada acto a realizar.
2.5.1 El constructivismo en el proceso enseñanza y aprendizaje.
El conocimiento es un proceso que genera cada individuo, este no es una copia de lo
que se vive en la realidad social y laboral, debido a que es la persona quien
construye partiendo del punto de vista en el que se encuentra activo durante esta
construcción, así tiene la oportunidad de reorientar su conocimiento atendiendo las
situaciones que se le presenten.
Según Serrano, J. M y Pons, R. M (2011), existen dos formas de abordar el
constructivismo, la primera partiendo de orientación socio-cultural, también llamado
constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo, el cual está
inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos.
El segundo atiende al proceso de construcción de los conocimientos como proceso
individual, el cual se genera en la mente de las personas debido a que es donde se
encuentran almacenadas las representaciones del mundo, según Piaget.
Por lo tanto y haciendo uso de las reflexiones anteriores, se puede decir que el
aprendizaje es, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información
57
con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión, modificación,
reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien, aunque el
aprendizaje es un proceso intramental, puede ser guiado por la interacción con otras
personas. Revista Electrónica de Investigación Educativa (2011.)
Atendiendo lo anterior, Serrano, J. M y Pons, R. M (2011), rescata que la teoría de
Piaget con la llamada «psicología cognitiva» se ve reflejada en sus tres enfoques
clásicos: la teoría de la información, el flujo de la información y el procesamiento de
la información.
Por otra parte, el constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev
S. Vygotsky y se centra en que el conocimiento se adquiere, primeramente a un nivel
intramental, seguido de uno intrapsicológico, así la sociedad pone en práctica la
construcción del conocimiento, por lo cual y atendiendo los legados de Vygotsky se
asume que la construcción del conocimiento es una internalización con un fin social.
Por ello el constructivismo socio-cultural asevera que una persona que construye
significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas
de forma intencional.
Se considera que estas dos maneras de ver el constructivismo no se pueden
separar, tanto Piaget como Vygostky tienen razón, pues bien el conocimiento se
empieza a generar partiendo de una necesidad personal, por lo cual el interés que se
genere es meramente individual, una vez que se construye éste se hace necesario
ponerlo en práctica ante situaciones que evidentemente serán de carácter social, es
justamente el momento en que se relaciona este interés personal con el social, pues
58
finalmente se pretende que los saberes adquiridos, así como las habilidades
desarrolladas se pongan en práctica en escenarios reales, habiendo un estrecha
relación entre ambos, pues el conocimiento se debe de compartir.
Finalmente una de las características principales del constructivismo es que para
generar conocimiento no se puede estar aislado, es aquí donde se encuentra un
vínculo entre ambos enfoques constructivistas.
2.6 La reforma a la educación básica.
El sistema educativo ha sido modificado con el paso del tiempo obedeciendo a las
exigencias actuales, las cuales se ven inmersas en el uso constante de la tecnología,
la información y el conocimiento, que exigen que las personas estén mejor
preparadas.
Para poder cubrir estas necesidades se ha realizado acciones con la finalidad de
mejorar las condiciones educativas, por tal motivo se han renovado los planes y
programas en varios niveles, pero poniendo un especial énfasis en la educación
básica, conformada por preescolar, primaria y secundaria.
Una de las políticas de mayor impacto que ha tenido México es la propia Reforma
Integral a la Educación Básica RIEB y que viene a aplicarse a la educación primaria
en el año 2009 en una etapa de prueba, posteriormente reorientada y presentada de
manera formal en el 2011 empezando a trabajarse en sexto y primer grado,
59
posteriormente entra la reforma a segundo y quinto grado, para culminar con tercero
y cuarto año.
Es hasta el 2011 cuando se empieza a trabajar en primarias debido a que preescolar
inicio con la RIEB en el 2004 y la educación secundaria en 2006, por este motivo se
empieza con los grupos de 6° y 1°, para dar una continuidad a lo que en los demás
niveles ya se viene trabajando.
Una de las finalidades de la reforma es que los maestros reconozcan la relevancia de
la profesión docente en el nuevo milenio y de cómo deben de transformar su práctica
tomando en cuenta que esto constituye una condición indispensable para elevar la
calidad de la educación (RIEB: 2011, 5).
La modificación que se hace al plan y programas pretende que se desarrolle el
pensamiento complejo y el trabajo colaborativo, que se vea a la escuela como un
espacio de transformación de la práctica educativa, donde se movilicen saberes.
Edgar Morín (1999), para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los
problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento, esto solo se va
generar a partir del trabajo que se realice en el aula, donde se vinculan los
conocimientos con las exigencias de un mundo real en contante cambio y para el
cual los alumnos deben estar preparados y utilizar las herramientas necesarias para
enfrentarlo.
Los principios pedagógicos que sustentan la RIEB 2011 son:
• Centrar la atención en los estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
60
• Planificar para potenciar el aprendizaje.
• Generar ambientes de aprendizaje.
• Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
• Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados.
• Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
• Evaluar para aprender.
• Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
• Incorporar temas de relevancia social.
• Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
2.7 Metodología.
Para fines de este trabajo y en base a las definiciones de las habilidades básicas de
pensamiento y su importancia desde la infancia, es esencial recordar que son la base
para que los alumnos se desenvuelvan de mejor manera ante las dificultades que
implica vivir en una sociedad de exigencias cada vez mayores.
La investigación se realizó en la escuela primaria “18 de Marzo”, con C.C.T
16DPR0551Z, turno matutino en el grupo de primero “C”, de Ciudad Hidalgo
Michoacán.
61
Los datos obtenidos para este proyecto se recaban por medio de diversos
instrumentos diseñados para medir las habilidades básicas de pensamiento en
alumnos de primer grado de primaria, se aplicaron diversos instrumentos dirigidos a
atender cada área que propone Campirán como habilidades básicas de
pensamiento, para ello se recabó diversa información bibliográfica de libros de texto,
revistas y páginas de internet.
Se redacta por medio de un formato descriptivo, el cual narra cómo se fueron dando
lo hechos que marcaron la forma de trabajo, así como las dificultades a las que se
enfrenta, se toman situaciones naturales y apegadas a la realidad sociocultural del
sector donde se encuentra ubicada la escuela primaria, así que los hechos se
describen con naturalidad.
Se utilizaron instrumentos de aplicación de propuesta en varias ocasiones,
analizando el resultado obtenido.
De acuerdo a la problemática, ¿Cómo desarrollar las habilidades básicas de
pensamiento en alumnos de primer grado? Se desarrollaron las acciones que se
llevaron a cabo, se dieron el número de sesiones para poder cumplir con ellas.
2.8 Grupo de estudio.
El desarrollo de las Habilidades de Pensamiento se puede considerar como un viaje
o travesía por ambientes diversos que exigen su aplicación para estar acorde a los
efectos que ocasiona vivir en el siglo XXI de constantes cambios, donde muchas
62
veces se tiene un sinfín de información, pero lamentablemente pocas herramientas
para aplicarlas, es aquí donde se inicia el desarrollo de diversas habilidades que
facilitan la vida, tristemente nos damos cuenta de que esto afecta a un gran número
de la población estudiantil.
Muchas veces se confunde la información que se recibe del medio con retenerla y
sobre todo aplicarla, por ello es importante establecer que parámetros se seguirán
para trabajar en el problema detectado en los alumnos de 1er año.
+ Criterios de inclusión. (Se trabajará de manera grupal).
· Alumnos de la escuela primaria “18 DE MARZO”
· Alumnos de 1° grado, grupo C.
· Niños que no hacen uso de las Habilidades Básicas de Pensamiento.
· Niños que no distinguen y comparan estímulos que se reciben del medio.
· Alumnos que presentan dificultad con alguna de las habilidades propuestas
por Campirán.
Los alumnos que integran el 1°C son 28 de los cuales 11 son niñas y 17 niños, sus
edades se encuentran entre los 6 y 7 años.
El universo de estudio fue los integrantes del primer grado, grupo “C”, se trabajo con
una población de 28 estudiantes, de ambos sexos.
El proceso de recolección de datos es la parte medular del documento, en el se da
cuenta de los resultados obtenidos una vez que se ponen en marcha las acciones,
63
pues en este apartado se valora la problemática que se genera en el aula, es pues
indispensable porque muestra con argumentos que el tema en el que se va a
realizar la investigación efectivamente surge a partir del quehacer diario de práctica
docente y dentro de los procesos de formación del alumno.
2.9 Descripción de los instrumentos de diagnóstico.
Para poder diseñar los instrumentos utilizados y llevar acabo el diagnóstico,
primeramente se tuvo que recurrir a la literatura, ello con la finalidad de que estos
instrumentos estuvieran acorde a las teorías que hablan sobre el desarrollo de las
habilidades básicas de pensamiento.
Algunos de los instrumentos con los que se estuvo trabajando fueron adaptados a las
necesidades de los alumnos, mientras que otros más fueron elaborados de manera
independiente, cabe mencionar que la observación fue un factor determinante
durante esta investigación.
Otra cuestión que se debe de hacer mención es que las habilidades básicas de
pensamiento no están separadas de las actividades académicas propuestas por los
planes y programas de estudio para los alumnos de educación primaria.
De tal manera que para poder trabajar y subsanar de manera favorable la
problemática que se encontró, se aplicaron cuatro instrumentos de recolección de
datos, los cuales concentran las H.B.P que propuestas por Campirán.
64
A los 28 estudiantes se les comenzó a observar desde el primer día de clase, y se
tomaron notas.
Los instrumentos de recolección de datos sirven para reflexionar sobre el
diagnóstico, se obtiene una visión más objetiva de la realidad que se está viviendo en
el aula, estos datos se analizan para poder fundamentar en base a evidencias que la
problemática existe, analizando la reforma a la educación básica son cuestiones
fundamentales para la integración del alumno a la vida académica, laboral y social a
la que se pretende arribar.
Los ejercicios que se aplicaron al primer año atienden algunas de las concepciones
acerca del desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento, y de cómo los
alumnos se desenvolvieron al momento de su realización.
La diversidad de ejercicios que se realizan dentro y fuera del aula favorecen el
proceso de formación de los niños, haciendo que se ejercite su actividad de resolver
distintos problemas que se presenten, esto hace que se vuelva significativo para
ellos.
La escuela por tal motivo debe de convertirse en un lugar que proporcione
herramientas para el futuro como éxito de vida de nuestros alumnos. Al trabajar con
el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento se procura una mejor
participación en los actos de escuchar, hablar, leer, escribir, pensar y sobre todo
aplicar.
65
Desde edad temprana se deben presentar variadas actividades que brinden la
oportunidad de resolver diferentes problemas individuales, colaborativos y grupales y
así fijar proyectos sociales y de vida.
La finalidad de este análisis es verificar algunas habilidades básicas del pensamiento
como es la observación, la clasificación, descripción y seguimiento de instrucciones.
2.10 Resultados del análisis de instrumentos de diagnóstico.
Para poder ejecutar instrumentos que sirvan para recabar información sobre una
problemática, es importante realizarlo por etapas, la primera de ellas es la
fundamentación teórica, lo cual da paso al diseño de los mismos, para así poder
aplicarlos y finalmente obtener los resultados.
Cuando hablamos de los resultados obtenidos, no sólo es ver las hojas de ejercicios
terminadas, sino que esta actividad va más allá pues muestra una serie de
resultados, los cuales deben de ser interpretados por el investigador y comparados
con la teoría, para poder obtener un datos que arrojan los parámetros a tomar
durante la intervención que se realizará.
En este caso los instrumentos que se aplicaron atienden a las habilidades básicas de
pensamiento, el primero de ellos tiene una estrecha relación con la observación,
pues consiste en identificar las semejanzas y diferencias entre dos imágenes, el
segundo tiene la finalidad de saber si los alumnos relacionan los conceptos con su
objeto, el tercer ejercicio se relaciona con la clasificación, en éste se pretende que
66
los niños agrupen ciertos objetos atendiendo tamaño o forma, y que estos sean
clasificados de manera correcta, finalmente el cuarto ejercicio que se aplicó tiene que
ver con los rompecabezas y su finalidad es que los alumnos puedan armarlos
atendiendo la figura central, los bordes y colores.
A continuación se presentan los resultados arrojados de los instrumentos de
diagnóstico aplicados.
2.10.1 ¿Iguales o diferentes?
Las Habilidades de Pensamiento no es algo con lo que necesariamente se nazca,
por lo contrario es algo que se debe ejercitar constantemente, sólo así se estará
preparado para enfrentar los retos que la sociedad actual exige.
El ejercicio que se aplicó a 28 alumnos de primer grado grupo “C”, se trabajó con la
observación como habilidad de pensamiento.
La actividad que se realizó fue la relacionada a la comparación, se les repartió una
fotocopia y consistió en identificar las diferencias entre dos imágenes. Se les pidió
que encontraran cinco y que estas las encerraran con un color de su preferencia.
Primeramente se leyeron las indicaciones en voz alta y se pidió que antes de
realizarlo leyeran las indicaciones, esto en un sentido no del todo real, pues son
pocos los niños que leer, pero si lo tomaron como pretexto para identificar algunas
letras y palabras.
67
Durante la realización del ejercicio hubo constantes preguntas por parte de los
alumnos.
¿Qué tenemos que hacer?
¿Con qué color lo encerramos?
¿Lo coloreamos?
¿Encerramos en lo que se parecen?
¿Encerramos lo que encontremos diferente?
¿Cuántas tenemos que encerrar?
Como los cuestionamientos eran cada vez más frecuentemente, se optó por volver a
repetir las instrucciones.
La actividad consistió en repartir una hoja con dos dibujos similares, a uno de ellos le
faltaban ciertas partes que lo diferenciaban del otro. Los niños en una primera
instancia identificaron las partes que hacían falta, las encerraron y finalmente
colorearon los dibujos.
Eran cinco las diferencias que debieron identificar, después encerrarlas para concluir
iluminándolas, algunos de los alumnos dibujaron las partes faltantes.
Una vez que los niños tuvieron en sus manos el material comenzaron con el trabajo,
algunos encerraron con lápiz y otros más utilizaron sus colores, o pidieron prestados
a sus compañeros de mesa.
68
La actividad fue aparentemente sencilla de resolver, aunque los niños tardaron cerca
de la media hora sólo en identificar las partes faltantes, pensé que sería fácil para los
alumnos realizar este tipo de actividades, debido a que se leyeron las cartas de cada
uno de los alumnos, las cuales fueron enviadas por las maestras de los diferentes del
jardines de niños donde estudiaron los pequeños, y en ellas se redactaba que habían
alcanzado la meta de localizar diferentes partes, que se había desarrollado la
habilidad de clasificar, ordenar, ubicar y comparar diversos objetos.
Solamente en la carta de Luis Sagid Sandoval Díaz venía que el niño no desarrollo
ninguna habilidad, ni la más básica “lateralidad”. Esto llevo a poner más atención en
el desenvolvimiento de él, tanto en el aula como fuera de ella, lo que pude observar
es que el pequeño si había desarrollado la habilidad, pero que su maestra de
preescolar no se percató de ello, como conclusión es que el niño es ambidiestro, de
hecho él fue el primero que identificó las partes faltantes, no le tomo mucho tiempo,
las encerró, y las dibujo en la segunda imagen y finalmente los iluminó.
Este hecho que ocurrió me deja pensar que algunas de las docentes de preescolar
solamente redactan la carta de evaluación continua del alumno por requisito, debido
a que no le dan la seriedad necesaria a este acontecimiento, prueba de ello fue la
resolución del ejercicio aplicado, ya que no coinciden las evaluaciones previas con
los resultados actuales.
El ejercicio se aplicó a 28 alumnos de primer grado, los resultados que se obtuvieron
fueron los siguientes: tres niños lograron identificar las cinco diferencias existentes
en los dibujos, éstos comprenden el 11 % del alumnado del grupo , cinco de los
69
estudiantes del grupo encontraron cuatro diferencias y equivalen al 18% del
alumnado que hicieron el ejercicio, cuatro niños encerraron tres objetos del dibujo
que no aparecían en el otro, lo cual nos dice que el porcentaje de alumnos es el
14%, ocho compañeros solamente encontraron dos diferencias y este es el
porcentaje más alto que se presentó, equivale al 28% de los niños. (Ver anexo 5), de
los integrantes del grupo tres encontraron una sola diferencia, lo cual representa el
11%, finalmente cinco de los estudiantes no encontraron las diferencias, únicamente
iluminaron los dibujos, ellos corresponde al 18% de los 28 estudiantes del grupo.
Sin embargo fue notorio observar que algunos alumnos solo atendieron parte de las
indicaciones, es decir, como se les había indicado que deberían de encerrar las
diferencias en los dibujos, de los cinco niños que no encontraron nada, dos de ellos
encerraron las dos imágenes, se les cuestionó la razón del por qué estaban
encerradas y su respuesta fue muy similar, porque dijo que teníamos que
encerrarlos. (Ver anexo 6).
Dio curiosidad ver como los alumnos preguntaron el color con el cual debían de
encerrar las imágenes, puesto que las instrucciones decían que se utilizara un color,
dando la opción de que ellos eligieran cual usar, esto genero la pauta para pensar
que les costaba trabajo tomar decisiones respecto a sus trabajos, pareciese que si
no les indicaba el color con el que lo tenían que hacer no podían iniciar, como si esto
fuera una barrera de la cual no podían pasar, aun sabidos de lo que tenían que
hacer, por lo cual se arribó a un juicio en el que el pensamiento creativo no ha sido
trabajado correctamente o por lo contrario fue fragmentado.
70
Lo anterior hace pensar que el que los niños no puedan decidir qué hacer se
convierte en un obstáculo para la vida de ellos mismos, pues la vida es una
constante toma de decisiones en todos sus aspectos.
Durante la observación de este ejercicio se notó que algunos niños,
aproximadamente 15 necesitan que alguien les diga el color con el que deben de
trabajar, se cuestionó el por qué no trabajaban, su respuesta fue porque no me dices
de qué color van, a esto contesté pues del que usted decida es su trabajo, esto les
dio un poco de confianza e iniciaron el trabajo, cabe mencionar que dos alumnos se
paraban constantemente a preguntarme si el color que habían elegido estaba bien.
La aplicación de este ejercicio deja ver que de 28 alumnos el 57.1 %, necesitan
fortalecer al comparación, por medio del desarrollo de las habilidades básicas del
pensamiento, debido a que únicamente se lograron encontrar menos de la mitad de
las diferencias mencionadas.
Los docentes deben de brindar la confianza a sus alumnos de que decidan qué y
cómo hacer las cosas, pues de lo contrario inconscientemente se les está poniendo
una barrera, la cual con el paso del tiempo será cada vez más difícil de vencer.
Es importante recordar que dentro de las habilidades de pensamiento se encuentra
la toma de decisiones, la cual es importante fortalecer desde edad temprana para
que un futuro los niños puedan decidir libremente sobre sus acciones tanto
personales como académicas o profesionales.
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RESULTADO DEL EJERCICIO DE OBSERVACIÓN
GRÁFICA 1 –A
5 Diferencias, 3 alumos
4 Diferencias, 5 alumnos
3 Diferencias, 4 alumnos
2 Diferencias, 8 alumnos
1 Diferencia, 3 alumnos
0 Diferencias, 5 alumnos
DIFERENCIAS ENCONTRADAS
2.10.2 La realidad de los conceptos.
Las habilidades de pensamiento no tienen un área específica en cual se pueda basar
para trabajar desde una sola perspectiva, por ello estas se trabajan bajo diversas
situaciones que ponen al alumno en condiciones susceptibles a una diversidad de
posibles soluciones, son ellos quiénes deben de buscar la manera de encontrar la
forma de resolverlas.
Sin embargo esta actividad se tomo de un ejercicio de la asignatura de español, para
llevarla a cabo se les pidió a los padres de los niños que para el día lunes mandaran
a sus hijos con diez recortes de las palabras que se les indicaron como: momia,
72
papá, mamá, pipa, sala, silla, entre otros. Durante los primeros años de estancia en
la escuela primaria se necesita mucho del apoyo de los padres de familia, que ellos
se involucren de manera activa en el proceso de formación de los niños.
Desafortunadamente en el grupo únicamente mandaron a trece niños de 28 con los
materiales solicitados, ellos representan el 46% del grupo, los quince alumnos
restantes, que equivalen al 54% de estudiantes no tenían aparentemente forma de
trabajar.
GRÁFICA 2 –A
54%
46%
ALUMNOS Y SUS MATERIALES
No llevaron material
Llevaron material.
Para realizar la actividad los alumnos tenían que ubicar el concepto de la palabra con
la imagen que traían, una vez identificada pegaban el dibujo en la hoja blanca y
posteriormente escribían el nombre de cada imagen recortada.
73
Los alumnos que llevaron los materiales se dieron prisa para realizar la actividad,
mientras el resto del grupo observaba como trabajaban los demás, se dio un espacio
no mayor a diez minutos y se les pregunto por sus materiales, y qué iban a hacer, la
mayoría de los alumnos que no llevaron material mencionaron que nada porque no
tenían con que trabajar, se les invito a que vieran la posibilidad de realizarlo, y la
respuesta fue negativa, no puedo porque mi mamá no me puso los recortes, se me
quedaron en la casa, si los traigo pero no tengo pegamento entre otros argumentos
validos para los alumnos desde su lógica. (Ver anexo 7).
Al retirarme estratégicamente del aula diciéndoles que les dejaba al angelito y que él
los cuidaría, desde una parte del patio observaba su desenvolvimiento ante esta
aparentemente sencilla problemática.
Sólo dos niños de los quince que no tenían materiales estaban trabajando, ellos
representan 13% , el alumno William Isaac Pérez se levantó y del escritorio tomo
una hoja blanca, se dispuso a dibujar las imágenes que se quedaron de tarea, una
vez que termino de hacerlo se puso a recortarlas; las ilumino, para ello tomo colores
del bote del escritorio y posteriormente pidió prestadas tijeras recorto sus dibujos, los
pego en otra hoja, espero a que secaran las imágenes, finalmente coloreo sus
dibujos y escribió el nombre de cada uno. (Ver anexo 8).
La actitud positiva de resolución de problemas de este niño le permitió resolver su
problemática satisfactoriamente, pues cumplió con lo que se les había solicitado,
resolviendo de manera favorable la incierta problemática a la que se había
enfrentado.
74
De manera similar José Eduardo Reyes resolvió la situación, él por su parte tomó la
hoja que se le había dado al inicio de la sesión, escribió su nombre y la fecha, para
posteriormente dar paso a la resolución de la actividad, para ello utilizo su lápiz y se
dio a la tarea de realizar los dibujos que había olvidado en casa, una vez que los
termino, los ilumino y finalmente escribió el nombre de cada uno de ellos, tuvo duda
en tres nombres para escribirlos, así que se acercó y pidió apoyo, termino rápido
con su trabajo y lo entrego, los compañeros que se encontraban cerca de él
empezaron a hacer sus trabajos tomando como base la forma en que José enfrento
esta dificultad. (Ver anexo 9).
José Eduardo Reyes se levantó y empezó a ayudar a sus compañeros para que
pudieran entregar el trabajo sin el pretexto de que no tenían los materiales para
trabajar, de esta manera se concluyó con el ejercicio.
10 niños que son el 67% de los alumnos que no llevaron materiales siguieron la
forma de trabajar de su compañero José Eduardo Reyes, pues solamente dibujaron y
completaron con los nombres, tres de los alumnos que representan el 20% de los
estudiantes sin materiales no trabajaron y ningún alumno recorto y pego las
imágenes como William Isaac Pérez.
Es necesario resaltar que aunque el resto de los compañeros de grupo que no
llevaron materiales tomaron como ejemplo el trabajo de José Eduardo cada niño le
dio su toque personal, haciendo un trabajo similar pero a su vez propio debido a que
le cambiaron algunas cosas sin perder la base del trabajo eje.
.
75
Es en este momento en el que se rescata que el uso de la imaginación no se limita a
realizar un ejercicio muy bonito o con el empleo de materiales diversos y costosos,
simplemente lo que necesitan es un poco de atrevimiento a no quedar mal,
compromiso con su trabajo y sobre todo quedar conforme con el resultado obtenido
sin comparar su trabajo con el resto de sus compañeros.
GRÁFICA 3 – A
13%
67%
20%
0%
RESULTADO DE LOS NIÑOS QUE
NO LLEVARON MATERIALES
Tuvieron iniciativa detrabajo
Siguieron la forma detrabajar por mediodel dibujo
No trabajaron
Es bastante gratificante ver como los niños van buscando la manera de resolver las
diferentes situaciones que se les presentan a lo largo de su vida, que no se
preocupan por seguir una línea para cumplir con un trabajo, sino que buscan
diferentes opciones de realizarlo y de esta manera arribar a su fin.
A manera de retroalimentación y de manera grupal les pedí a los niños si querían
compartir como decidieron realizar su ejercicio.
Las participaciones de los alumnos fueron:
76
· William: “pus” (sic), yo maestra lo que se me ocurrió fue que como eran
recortes los tenía que dibujar y después colorearlos y por eso lo hice.
· José: maestra yo vi los recortes de Luis Antonio y le dije que si me dejaba
verlos y entonces de ahí saque los dibujos y ya yo los pinté de los colores que
me gustan a mí, y como no tenía esta Fryda me los presto y otros que agarré
del bote, pero ya los regrese.
Esta actividad no estaba planeada para realizar el diagnóstico de este trabajo de
investigación, pero sirvió de pretexto para analizarlo, debido a que todo lo que ocurre
en el aula es una señal de en qué se debe fortalecer o apoyar más al alumno.
Fue importante por el ejemplo que dejan tanto William como José de que no siempre
se van a contar con todos los recursos para trabajar, pero si se tiene el compromiso
para hacerlo lo demás viene solo, sólo se necesita perder el miedo.
2.10.3 Ordenados se ven mejor.
La clasificación de objetos o conceptos sirve para ayudar a resaltar las
características de los mismos, esto se puede hacer en diversos escenarios y
situaciones de la vida real.
Cuando se clasifica se integran elementos que tienen las mismas características o
similares, en algunas ocasiones surgen variantes que deben ser atendidas.
77
Para poder realizar la actividad se pidió a los alumnos previamente el material que
utilizarían, resistol, colores y tijeras. A los niños les agrada manipular objetos,
recortar, iluminar, pegarlos y mostrarlos, es importante reconocer el esfuerzo que
cada uno de ellos hacen para realizar su trabajo, en especial a los alumnos de
primer grado les encanta recortar, por tal motivo la actividad consistía en recortar,
clasificar y posteriormente pegar los recortes, de tal manera que queden agrupados
por categorías a las que cada uno pertenece.
Los niños necesitaban agrupar imágenes atendiendo sus características, las
categorías de los objetos que se presentaron fueron figuras geométricas, objetos del
hogar y artículos de la ciudad. Cada categoría estaba integrada por cuatro
elementos.
Se repartió dos hojas, la primera contenía las imágenes en desorden y la segunda
tenía tres recuadros con el nombre de cada categoría. Se dijeron las instrucciones,
estas consistían en recortar las imágenes de la primera hoja y pegarlas en el
recuadro de la segunda, atendiendo la categoría a la que corresponde cada objeto.
Al cuestionar si había alguna duda respecto a lo que tenían que hacer, Yazmín
Beltrán comentó que no había entendido, se repitieron las instrucciones y
continuaba sin saber que era lo que tenía que hacer, por tal motivo se utilizó el
pizarrón para explicarlo de manera gráfica y se les facilitara la actividad.
Aparentemente todo quedo claro, los alumnos iniciaron con el trabajo mientras se
monitoreaba como realizaban la actividad, se preguntaba si había dudas de lo que
tendrían que hacer y las respuestas en todas las ocasiones fueron "no", como
78
estrategia para ver si les había quedado claro les preguntaba que explicaran a otro
compañero lo que tenían que hacer y en efecto las instrucciones que daban era justo
lo que se tenía que realizar.
Una vez que terminaron los trabajos les pregunte que como habían sentido el
ejercicio y sus respuestas en mayoría fueron:
Estuvo regalado.
Esto fue muy fácil.
Cuando hacemos otro.
A mí me gusto pintarlo.
Cuando se analizaron los resultados obtenidos de este ejercicio se rescata que
solamente tres alumnos de 28 que integran el grupo y que se les aplicó el
instrumento pudieron categorizar todos los elementos en el lugar correcto, ellos
representan el 11% del grupo, los niños que ordenaron dos de la áreas fueron dos y
representan el 7%, ocho alumnos lograron ubicar los elementos en una área y esta
fue la de figuras geométricas, ellos simbolizan el 29%, finalmente quince alumnos los
cuales son el resto del grupo no ubicaron las imágenes en ninguna categoría, ellos
simplemente recortaron y los pegaron de forma distribuida a lo largo de la segunda
hoja, ellos representan el 53% de la comunidad estudiantil del 1° C. (Ver anexo 10).
Los resultados obtenidos mediante este ejercicio reflejan que los alumnos necesitan
trabajar en el desarrollo de la clasificación, la cual es una de las habilidades básicas
de pensamiento que propone Campirán (1999).
79
GRÁFICA 4 – A
11%
7%
29%
53%
RESULTADOS DE LA
CATEGORIZACIÓN
Organizó tres categorías
Organizó dos categorías
Organizó una categoría
No organizó categorías
2.10.4 Armando piezas.
La vida está conformada de pequeñas piezas que hacen el vivir cotidianamente, el
cómo desempeñar un buen papel en diversos escenarios, pero sobre todo en el
personal, pues de este dependen todos los demás.
Es importante que nuestros alumnos tengan la oportunidad de trabajar con los
rompecabezas, en muchas ocasiones el único espacio de hacerlo es en la escuela,
por lo cual se convierte como parte de nuestra labor docente el brindar la oportunidad
de que trabajen ciertos temas de una manera divertida, es decir haciendo uso de
esta estrategia.
80
El uso de los rompecabezas tienen múltiples beneficios para los alumnos y sus
habilidades de pensamiento como son: desarrollan o mejoran las habilidades
espaciales, ayudan al desarrollo de la memoria, estimula la coordinación ojo - mano,
comienzan a enfrentarse a situaciones problemáticas y a cómo resolverlas, favorece
la agilidad mental y permite una mayor concentración.
Por tal motivo con los pequeños de primer grado grupo "C", se tomó como pretexto
uno de los contenidos de matemáticas, el cual consiste en hacer uso del material
recortable que se encuentra al final del libro y que muchas veces no es utilizado por
los maestros debido a cuestiones de tiempo.
La actividad consistió en que los alumnos se transportaran a la parte final del libro y
eligieran uno de los dos rompecabezas que ahí se presentaban, el primero de un oso
y el segundo de unas guacamayas ambos de nueve piezas. Los dos rompecabezas
llamaban su atención, las características de cada uno variaban en cuanto al color, los
osos estaban en tonalidades azules, mientras las guacamayas tenían colores muy
vistosos, verde, naranja, rojo etcétera.
Les tomó un poco de tiempo decidir con cuál rompecabezas querían trabajar, se
observó la actitud que tenían ante el trabajo, y esta se permeo por contacto visual
con varios de sus compañeros, algunos alumnos no elegían hasta que sus
compañeros que se encuentran cerca de su mesa escogían, esto me indica que se
tiene que trabajar con la parte de la confianza y la toma de decisiones.
Se hizo una pausa en el trabajo y les di un espacio para que expresaran sus
inquietudes algunas de ellas se presentan a continuación.
81
Kevin: maestra es que no se cual quiero.
Diego: me gusta el de osos, pero Saraí dice que está más bonito el otro.
Luis Antonio Guadarrama: el de las guacamayas está bien “chido” (sic).
Yunuen: maestra mmm, yo no sé cual.
Maestra: haber ve los dos y piensa con cual te gustaría trabajar, ¿Qué animal te
gusta más?
Yunuen: el perro, pero aquí no hay uno de perro.
Yunuen: ya se mi “abue” (sic) tiene un cotorro, voy a hacer el de las aves.
Maestra: perfecto
Camila: maestra ¿verdad qué el que sea está bien?.
Maestra: si “Cami” (sic), el que a ustedes les guste.
Irving: yo le digo que Mauricio haga uno y yo el otro.
Brayan: me gustan los dos, pero el de guacamayas está más fácil.
Maestra: ¿por qué Brayan?
Brayan: porque “pus” (sic) tienen más colores y entonces te guías por eso.
Maestra: muy bien, esa es una buena observación que hizo su compañero.
Maestra: alguien más que guste participar.
Fátima: no, el de osos está más facilito, porque los monos están más grandes.
82
Maestra: bien, sus compañeros han hecho un buen trabajo de observación.
Sagid: yo siempre observo el cambio que me dan en el recreo, porque ya se contar.
Maestra: si, eso también es parte de la observación y es una actividad que hacemos
todos los días, imagínense si no les dan el cambio correcto.
Edgar: “pus” (sic) ya no compras el pozole.
Después de que los niños externaron sus opiniones fue más sencillo dar inicio con el
trabajo, se reflexiona que aunque un ejercicio parezca sencillo es muy importante
que los alumnos tengan un espacio para intercambiar sus opiniones.
Cuando tenían elegido el rompecabezas con el que trabajarían se les pidió que
sacaran sus tijeras, para esto se trasladaron a la parte del fondo del aula para tomar
sus caja, en la cual se encuentran sus materiales personales.
Es importante que los maestros nos demos cuenta de que cada una de las
actividades propuestas en los libros se encuentran relacionadas con temas que se
trabajan no sólo en la materia que se está estudiando, sino con otras más, en este
caso con las habilidades básicas de pensamiento.
Los alumnos que decidieron trabajar con el rompecabezas de osos fueron once de
28, niños ellos representan el 39% del grupo, mientras que diecisiete estudiantes se
inclinaron por trabajar con el de las guacamayas, ellos representan el 61%.
83
GRÁFICA 5 – A
39%
61%
TIPO DE ROMPECABEZAS
Alumnos que eligieron rompecabezas de osos
Alumnos que eligieron rompecabezas de guacamayas
Las indicaciones fueron las siguientes:
§ Se va a recortar la imagen con la que vayan a trabajar.
§ El rompecabezas tienen marcadas cada pieza por unas líneas punteadas, las
van a recortar.
§ Finalmente van a revolver sus piezas
Una vez que los alumnos terminaron de revolver las piezas, empezaron a formar el
rompecabezas. (Ver anexo 11).
Parece en un primer momento sencillo trabajar con este tipo de materiales, debido a
que en la mayoría de las cartas de los alumnos que traen del preescolar se menciona
84
que tienen la habilidad de trabajar con materiales como el rompecabezas y
memorama, sin embargo el resultado obtenido no fue el esperado.
Los niños tardaron mucho en realizar la actividad, aunque les gusta recortar les costó
trabajo seguir las líneas punteadas, cuando tuvieron las piezas se dispusieron a
revolverlas y posteriormente se dieron a la tarea de empezar a formar su
rompecabezas.
Owen fue el primero que levanto la mano y dijo que ya había terminado, cuando me
acerque a su lugar observe que las piezas no ensamblaban y que no se le veía
forma, por lo cual le hice la siguiente pregunta. ¿Se le ve la forma de osos?
Owen: “mmm. Pus” (sic) no, pero ya no hay piezas.
Maestra: y si nos fijamos de que manera deben de ir las orilla.
Owen: si, pero no sé, me ayudas.
Maestra: claro.
Se le apoyó con las piezas que forman las orillas, después Owen continuó
formándolo, cuando termino, se le pidió que lo volviera a revolver y después a
armarlo nuevamente, Owen lo hizo y se emocionó al ver que si lo podía formar.
Después de 12 minutos formaron el rompecabezas cinco alumnos, a los 18 minutos
otros tres estudiantes terminaron y el resto del grupo se tardo aproximadamente
entre 20 y 30 minutos en concluir con la actividad.
85
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: de 28 alumnos, seis que representan
el 22% de los niños del primer grado grupo “C” lograron formar sus rompecabezas,
mientras veintidós estudiantes no lograron colocar las piezas en el lugar correcto y
dar forma a su imagen, ellos representan el 78% del grupo.
GRÁFICA 6 – A
22%
78%
ROMPECABEZAS
Formarón la figura
No formarón la figura
2.11 Conclusiones.
Esta parte del documento es un espacio donde se comparten reflexiones sobre las
vivencias significativas para la realización del diagnóstico de la investigación, es
importante ver como al paso de los días el tema que se tenía aparentemente listo
para dar inicio al trabajo, se va modificando pues surgen diferentes necesidades en
el grupo que demandan el fuerte compromiso de los docentes por dar posibles
soluciones a las diversas problemáticas existentes.
86
Es difícil desprenderse del tema que como investigador te gusta o al que se es afín,
sin embargo es una gran fortaleza reconocer que este aunque pareciera que se le
pueden hacer aportaciones valiosas no tiene la suficiente fuerza para iniciar la
investigación, esto debido a que no es una constante necesidad que los integrantes
del grupo demandan, por ello cuando se hace un cambio de temática y se atienden a
las necesidades del grupo se puede ocasionar un conflicto a nivel personal pero el
deseo de hacer las cosas de la mejor manera es el motor que impulsa al docente a
mejorar cada día, no sólo dentro del aula sino al traspasar esas fronteras.
Como maestra del trabajo académico y sus implicaciones, atienden la necesidad de
no buscar culpables sino de encontrar alternativas de solución.
El diagnóstico es, entre otras cosas la parte en la que se debe de tener mayor
sensibilidad para detectar las necesidades de los alumnos y priorizarlas, así mismo
a partir de ello se van buscando y diseñando diferentes estrategias que las
subsanen.
Lamentablemente la profesión docente es subvalorada, muchas veces por los
mismos compañeros maestros, pero quienes se encuentran en el aula dando lo
mejor de ellos y preocupados por la formación de los niños, son los que impulsan a
seguir adelante en la formación de los alumnos, pues esta no se compacta
simplemente a un curriculum que se debe de atender en cada uno de los diferentes
grados.
87
Como parte del quehacer cotidiano de los maestros esta el reconocer distintas
situaciones en el aula que hacen ruido, y analizar que la transformación inicia en el
aula desde el momento en que se decide a abordarlas.
El compromiso debe de cruzar fronteras, se debe hacer con la niñez de México,
saber que no estamos certeros de nada, pero dispuestos a enfrentar la realidad y
trabajar con ella.
Conocer el estilo con que aprende cada alumno, detectar y atender de mejor manera
sus necesidades, hacer una mejor planeación y sobre todo que los resultados se
vean reflejados en los estudiantes.
En el ejercicio de la labor docente no se preocupa mucho por el desarrollo de las
habilidades del pensamiento como tal, más bien la principal intranquilidad del
profesor es que se aborden los contenidos curriculares, dejando de lado el desarrollo
de ellas.
Sin embargo suena absurdo el no trabajarlas en clase, pues estás son esenciales
para el desarrollo integral del sujeto, debido a que lo coloca frente a diversas
situaciones que se le presentan en la vida cotidiana y que no tienen una simple
solución sino varias, el punto importante sería trabajarlas para que a los alumnos se
les facilite su quehacer cotidiano, teniendo un pensamiento más amplio y aceptando
otros caminos que conllevan a la búsqueda que tanto se anhela.
Durante la aplicación y evaluación de los ejercicios que se emplearon, se identifican
cosas que parecen tan simples y que se les complica fuertemente a los estudiantes
88
resolverlas y no es que no quieran hacerlo, simplemente no han desarrollado ciertas
habilidades y esto trae como resultado que no llegue a una solución.
Los docentes juzgamos muchas veces sin conocer el trasfondo del por qué nuestros
alumnos no están realizando los ejercicios o por qué se les complica hacerlos, los
maestros tienen la respuesta a esas interrogantes, simplemente necesitan analizar
en qué aspectos sus alumnos necesitan ayuda y de qué forma se les puede brindar,
una alternativa es que se trabaje el desarrollo de las habilidades básicas del
pensamiento.
Si desde el aula se prioriza este aspecto, los resultados que se obtengan serán
favorables, no solo en términos académicos, sino en situaciones de la vida real de
los sujetos, y esto les dará una mejor calidad de vida.
Si combinamos el desarrollo de ciertas habilidades de pensamiento posiblemente se
tendría un impacto positivo en el historial académico de cada uno de los alumnos,
debido a que serían más libres de pensamiento, las cosas se les dejarían de
complicar y su integración a la sociedad y al campo laboral estaría a su alcance.
89
CAPÍTULO III: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.
3.1 Metodología del proyecto de intervención.
Para poder apoyar a los alumnos en el desarrollo de las habilidades de pensamiento
y brindarles una integración a la sociedad de manera más activa, es necesario hacer
un plan de intervención de actividades, este se realizó con los alumnos de 1° C, y se
trabajo por medio de estrategias que facilitan el trabajo docente.
Los ejercicios y actividades que se ejecutaron estuvieron previamente sustentados
en autores que respaldan estas aplicaciones.
Diseñar una propuesta de intervención no es simplemente plantear estrategias y
aplicarlas, sino que estas deben de ser evaluadas y analizadas, en términos de
avance académico de los alumnos y de ver si estas están teniendo un impacto
positivo en los estudiantes.
La propuesta de acción debe también estar ligada a los resultados obtenidos del
diagnóstico, implica pues la búsqueda constante de actividades que lleven como
finalidad resolver las problemáticas a las que se enfrentan nuestros niños.
Problemática:
Los alumnos no aprovechan las posibilidades que les brinda el uso de las
Habilidades del Pensamiento para resolver diversas situaciones problemáticas y
acciones de la vida cotidiana.
90
Acciones:
1.- Aprovechar todas las situaciones que se generen en clase de manera consiente
para la aplicación de las H.B.P.
2.- Utilizar la observación como eje central para trabajar la clasificación de objetos de
uso común.
3.- Utilizar la motivación como estímulo para que el alumno muestre prácticamente lo
que acaba de aprender y mencione donde puede aplicar la información adquirida.
3.2 Acciones.
Las habilidades básicas de pensamiento que se trabajaron con los alumnos de
primer grado atendiendo a Campirán (1999) son:
§ Observación
§ Comparación
§ Relación
§ Clasificación
§ Descripción
El tiempo empleado para la aplicación de la propuesta de intervención fue de seis
meses iniciando en el mes de Octubre de 2012 y concluyendo en Marzo de 2013,
91
durante este periodo se llevaron a cabo acciones diversas con la finalidad de
subsanar la problemática detectada en el aula con anterioridad.
A continuación se presenta un cuadro donde se expone la problemática detectada en
el grupo, y las acciones que se realizaron.
3.3 Tabla de contenido de acciones.
NO TIENE LA SENSIBILIDAD PARA OBSERVAR CARACTERÍSTICAS DEFINIDAS
ACCIONES RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
Describir lo
observado
Cañón y computadora.
Lámina.
Libro de texto de
español.
Cuatro
sesiones
Describir las características de
las imágenes que se presenten.
Rescatar detalles de la
observación en el documental
“Monstros marinos”.
Ejercicios
de
diferencias
y
semejanzas
Cañón y computadora.
Libro de texto de
matemáticas.
Ejercicios fotocopias.
Siete
sesiones
Encontrar las diferencias en
una imagen.
Encontrar las semejanzas en
una imagen.
92
NO IMPROVISA ANTE UNA SITUACIÓN INESPERADA.
ACCIONES RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
Enfrentar al
alumno a
situaciones
problema-
ticas
Imaginación
Sábanas, lazo,
sillas, mesas,
cobijas, tijeras,
palos.
dos
sesiones
Reflexiones sobre cómo sobrevivir
en una isla, y los objetos que ahí
existen.
Choza, cueva o lugar para vivir,
organización e improvisación ante
la problemática.
NO CLASIFICA OBJETOS (USO DE CATEGORIAS)
ACCIONES RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
Aplicar
ejercicios de
clasificar
objetos
atendiendo
características
Materiales que se
encuentren en la
escuela.
Dos
sesiones
Clasificar los objetos de
acuerdo a la categoría que se
indique.
Ejercicios de
eliminar el
objeto que no
corresponde.
Copias de ejercicio
de identificación de
elementos.
Una
Sesión
Identificar el objeto que no
pertenece a la categoría.
.
93
Ejercicios de
relación entre
objetos
Copia de ejercicios.
Una
sesiones
Identificar que objeto tiene
relación directa con otro.
NO ARMA ROMPECABEZAS DE NUEVE PIEZAS.
ACCIÓNES RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
Formar
diferentes
rompecabezas
Rompecabezas de
diferente número
de piezas y
figuras.
Permanente Integrar las piezas de los
rompecabezas.
Armar figuras
con piezas de
madera.
Piezas de madera permanente Formar diferentes figuras.
Lograr sacar piezas de la torre
sin que se derrumbe, analizar
la mejor opción.
3.4 Resultado de los ejercicios de la propuesta.
El ejecutar un plan de trabajo tiene varias aplicaciones, en la primera etapa se
diseña, en la segunda se aplica, y en un tercer momento se analiza el resultado
obtenido de las diferentes actividades que se realizaron.
94
Es importante realizar una evaluación de las estrategias aplicadas con la finalidad de
ver el nivel de logro obtenido y sobretodo el impacto de los estudiantes, valorar como
respondieron ante una serie de actividades planeadas previamente. También es
fundamental saber si estos resultados cumplen con los objetivos que se plantearon
al inicio del trabajo.
El resultado no se limita a tener una calificación de cada ejercicio, sino a evaluar,
hablando en términos de avance, que al alumno se le reconozca y se le haga
participe de su educación y sus niveles de logro.
A continuación se hace un relato escrito de las diferentes estrategias aplicadas a los
alumnos del 1º “C”.
3.5 Sensibilidad para observar.
La observación es una habilidad de pensamiento que se utiliza en todas las
actividades, ya sean de cuestión escolar, esparcimiento y de la vida cotidiana, por
ello es fundamental que se trabaje desde diferentes perspectivas.
En ocasiones se confunde el ver con observar, y cuando se trata de poner atención
en algunos detalles esto no puede ser por completo, o simplemente se recuerdan
cosas que no son las requeridas.
Las personas estamos tan acostumbradas a focalizar y no explotamos por completo
nuestra visión, la cual atiende un ángulo de 180º y pocas veces se utiliza.
95
Cuando hablamos de observar estamos hablando de un término que incluye
acciones como el percibir, identificar, encontrar, discriminar y describir todo esto se
pude realizar por medio de actividades encaminadas a fortalecer esta habilidad de
pensamiento.
Las acciones que se realizaron para abordar el tema de la observación fueron dos
cada una consta de diferentes actividades:
· Describir lo observado, esta se realizó en cuatro sesiones.
· Ejercicios de diferencias y semejanzas, para ello se emplearon seis sesiones.
PROPÓSITOS:
ü Sensibilizar la observación.
ü Centrar la atención en diferentes aspectos de una situación.
ü Describir las escenas y proporcionar diferentes interpretaciones a partir de una
imagen.
ü Establecer semejanzas y diferencias entre objetos.
3.5.1 Ejercitando la observación.
La observación es una de las habilidades básicas de pensamiento, esta es una forma
de contacto con los objetos, y una manera de prestar atención a algo, de recopilar
96
información, rescatar características, y tener una visión de un contexto, para ello es
fundamental ejercitarla desde edad temprana.
La observación es pues una herramienta necesaria para el buen desarrollo de la
actividad cognitiva y por consiguiente fundamental para el aprendizaje, por medio de
ella el educando desarrolla procesos de pensamiento que son importantes para la
descripción de diversas situaciones, dando paso a que de significado mediante la
identificación, definición y asimilación. Así los niños pueden reorganizar la
información y dar paso a un resultado en el que se pueda comparar, clasificar e
inferir.
Las acciones que se realizaron para el desarrollo de esta actividad se llevaron a cabo
en cuatro sesiones.
PRIMERA SESIÓN:
Se utilizó una lámina que contenía un paisaje, esta se les paso por las filas, dando
tiempo de que los alumnos la observaran, posteriormente se pego en el pintarron y
se les pidió que la observarán con atención, en ningún momento se les dijo que se
iba a hacer con la información que cada uno obtuviera.
Después de algunos minutos se retiro la lámina y se les pidió que mencionaran las
cosas que más recordaban, no se tuvo respuesta por parte del grupo.
97
Así que se volvió a colocar el material de trabajo y se les pidió que mencionaran las
características, los aspectos que los alumnos fueron mencionando se escribían en el
pizarrón.
Los resultados fueron:
Alumnos: árboles, agua, cielo, animales.
Maestra: alguien más recuerde algo de la lámina.
Héctor: también había árboles.
Maestra: algo qué no se haya mencionado.
Fátima: no maestra ya nada.
Esta actividad, aunque aparentemente es simple permite reconocer que aún hace
falta sensibilizar la parte de la observación, pues los alumnos solo se enfocan a
generalidades y se guían por el tamaño de las cosas. Lo que mencionaron fue
repetitivo por el resto de los alumnos en diversas ocasiones.
Después de que se rescataron las participaciones de los alumnos, se realizó la
retroalimentación, se leyeron los aspectos que se habían escrito en el pintarron y se
les pregunto qué más se podía mencionar que tuviera el paisaje, los alumnos
mencionaron que nada, que ya estaba todo.
Aunque para esta actividad se tuvo siempre a la vista la lámina no hubo mucha
participación por parte del grupo.
98
Para concluir se hizo una observación grupal sobre la imagen, esta actividad fue de
manera controlada para trabajar sobre la observaciones de lugares, y sensibilizar a
los alumnos acerca de aspectos que no habían sido tomados en cuenta.
SEGUNDA SESIÓN:
La estrategia que se aplicó para continuar con el trabajo de la observación se vinculó
con un contenido de Español “Los animales del zoológico”, este pertenece al cuarto
bloque.
Como docentes tenemos la habilidad de adecuar las planeaciones atendiendo
tiempos, necesidades de los alumnos y sobre todo partir del interés de ellos, uno de
los beneficios que plantea la Reforma Integral de la Educación Básica, es
precisamente que la formación de los alumnos no sea rígida. Se pretende tener
alumnos autónomos, con confianza capaces de expresar sus pensamientos de
diversas maneras, atendiendo a lo anterior permite que el maestro haga uso de los
contenidos en diferentes situaciones, en este caso se realizó la vinculación de
Educación Artística y Español, atendiendo a la necesidad de abordar la observación
como habilidad básica de pensamiento.
Para realizar esta actividad se empleo el cañón de la escuela y la computadora,
primeramente se proyectaron tres imágenes que iban relacionadas a lugares del
zoológico, en la primera se presentaban animales que terrestres, algunos de ellos
comiendo y otros descansando, en la segunda animales acuáticos y en la tercera
imagen se mostraron aves, también se mostró algunas de las áreas del zoológico.
99
Primeramente las imágenes se mostraron una a una, y en un segundo momento, se
presentaron las cuatro integradas en una misma, se escribió en el pintarron
preguntas generadoras.
¿De qué son las imágenes?
¿En qué se parecen?
¿En qué son diferentes?
Estas preguntas sirvieron para que los alumnos comenzaran a externar sus
opiniones.
Yazmín: maestra los animales están en el zoológico.
Isaac: si, como en el de Morelia, yo ya fui y si me gusto.
Héctor: hay animales de muchos tipos.
Maestra: ¿cómo cuales?
Edgar: león, tigre.
Mauricio: también camellos y elefantes.
Ángela: están en su jaula y hay rejas.
Maestra: qué más se puede ver.
Owen: yo creo que están tristes, no se mueven.
Fátima: también hay una pantera.
100
Maestra: haber vuelvan a ver la imagen, ¿qué más hay?.
Alumnos: nada.
Edgar: maestra ya no hay nada.
Maestra: bien, entonces pasemos a la segunda imagen, de qué es.
Luisa: de los animales que están en el agua,
Maestra: ¿saben cómo se les llama?
Owen: acuáticos.
Maestra: perfecto Owen, ¿qué se puede observar en la imagen?.
Alexis: ahí hay focas.
Brayan: maestra leones marinos también.
Saraí: peces
Samara: oso polar.
William: agua maestra, y fría “yo digo” (sic).
Maestra: bien, y en la tercera imagen.
Luis Antonio: águilas, cotorros.
Isaac: no se llaman cotorros, se llaman pericos.
Maestra: qué más Yunuen.
101
Yunuen: no sé maestra.
Camila: yo, maestra, yo.
Maestra: si, Camila.
Camila: también hay un tucán y mariposas.
Irving: hay muchos pájaros de colores.
Alexis: y en el otro dibujo hay un zoológico.
Kevin: esta grande y tiene un letrero.
Después de oír las aportaciones de los alumnos, rescato que fueron más
participativos que en la primera sesión, entre ellos mismos conversaban sobre lo que
habían observado, y fue más significativo para ellos el tema de los animales del
zoológico, pues fue un contenido que les agrada y recordaron las ocasiones que han
ido al zoológico.
El no retirar la imagen de la vista de los alumnos les fue de apoyo, pues si no
recordaban, tenían la oportunidad de volver a verla, así mismo la veían con más
calma y podían mencionar detalles que en la primera sesión no se rescataron.
Se nombraron más características, aunque se presentaron cuatro imágenes, ellas
tenían relación y fue más sencillo para los alumnos establecer una conexión entre
ellas, cabe mencionar que a los alumnos les llama la atención los animales,
posiblemente este fue un factor que favoreció la actividad.
102
Debemos recordar que el trabajo con las habilidades del pensamiento es constante y
toma tiempo realizarlo, el no quitarles la imagen es parte de la estrategia pues no se
puede lograr un trabajo de observación de la noche a la mañana.
Como producto para evaluar el proyecto del bloque se les pidió que elaboraran una
maqueta con los animales que hay en el zoológico y que trataran de recordar en
casa los animales que había en las imágenes para que se los platicaran a sus papás
y ellos les pudieran apoyar a su realización. (Ver anexo 12).
El hacer la actividad utilizando materiales que comúnmente no se emplean para
trabajar en el aula tuvo un impacto positivo en los alumnos, pues se mostraron más
participativos y atentos.
TERCERA SESIÓN.
Esta sesión se llevo a cabo por medio de dos ejercicios.
Primer ejercicio.
Esta actividad consistió en observar las estaciones del año, se pretende rescatar sus
características. Se hace mención en cómo es el clima, los accesorios que se utilizan
las personas en cada una de ellas.
Para la realización de la actividad se apoyo de una presentación en power point, en
la que se mostró en un primer momento una imagen que contenía las cuatro
estaciones del año, en otra se mostraban los nombres de cada una de ellas,
posteriormente se fueron proyectando imágenes de cada estación por separado.
103
El trabajo se comenzó con un rescate de saberes previos, ¿Cuáles son las
estaciones del año?
Alumnos: son cuatro.
Maestra: cuáles.
Alumnos: verano, otoño, primavera, invierno.
Samara: en invierno cae nieve maestra.
Sagid: “aiiiii Ashlí” (sic), aquí no cae nieve, solo hace frío.
Esto sirvió para saber que los niños tenían una idea del tema que se iba a abordar en
clase.
La proyección dio inicio y logro llamar la atención de los alumnos, supongo que se
debió a los movimientos que esta tenía, conforme iba avanzando los niños la veían y
hacían comentarios con sus compañeros de mesa.
Esta estrategia se realizó en dos etapas, en la primera se proyectó haciendo uso de
los intervalos de tiempo, aproximadamente cada una de las imágenes tenía una
duración de medio minuto, una vez que se concluyó se dio paso a la socialización.
Maestra: ¿cuántas estaciones hay?
Alumnos: cuatro
Maestra: ¿cuáles son?
Alumnos: primavera, verano, otoño y invierno.
104
Maestra: muy bien, ¿ cómo son cada una de ellas?.
Crystopher: primavera hace calor, verano, más calor, otoño más calor y los árboles
no tienen hojas, y verano “pus” (sic) frío.
Alexis: en primavera salen los animalitos.
Dora: otoño no tienen hojas los árboles
José: en verano “caí” (sic) nieve.
Nadie comenta nada.
Maestra: ¿qué pasa en invierno?.
Mauricio: mmm, “pus” (sic) calor.
Maestra: algo más que quieran mencionar
Después de las aportaciones de los alumnos y de notar que sus comentarios iban
enfocados solamente a las características de clima y no se tocó el tema de las
personas que salían en ellas, ni las actividades que realizaban en cada estación o el
tipo de ropa que usaban, se dio paso a la segunda etapa de la estrategia, esta
consistió en volver a proyectar las diapositivas, pero haciendo pausas en cada una
de las diapositivas presentadas.
Se mostró la imagen de primavera y se analizó, posteriormente la de actividades que
se realizan en esta estación, los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Maestra: ¿qué me pueden decir de la primavera?.
105
Héctor: hay muchos animales.
Fátima: también salen florecitas de muchos tamaños y colores.
Yazmín: el sol brilla y el cielo esta azul clarito.
Alan: los árboles están bien verdes.
Luisa: maestra, maestra, hay niños corriendo y jugando con la pelota.
Edgar: muchas mariposas como el cerro de la mariposa monarca.
Mauricio: los niños están contentos y sus papás los cuidan.
Ángela: como que les gusta jugar mucho y se quieren mojar porque ya se cansaron
de jugar y quieren tomar agua.
Después de esta pausa se dio paso a la proyección de la siguiente estación verano,
los comentarios de los pequeños fueron los siguientes.
Brayan: maestra todavía hace calor.
Isaac: y en verano vamos a la playa.
Saraí: yo, maestra. Las hojas de los árboles como que se mueren.
William: les cambia el color más bien.
Luis Antonio: ya no venimos a la escuela, son vacaciones.
Fryda: los niños salen a jugar a los patines.
Diego: juegan pero hace calor también y se mojan con una manguera.
106
Las siguientes imágenes que se presentaron fueron las que correspondían a otoño y
los comentarios externados por los estudiantes fueron.
Edgar: ahora si en este ya no hay hojas.
Alan: si en mi casa hay un árbol y se le caen, queda puras varas.
Camila: maestra, hace mucho aire y primero las hojas se ponen como cafecitas y ya
luego se tiran.
Sagid: maestra en la computadora salía que los animalitos juntan su comida y la
guardan.
Yunuen: en esta estación hace mucho frío y el aire tira las hojas.
Mauricio: si, se las lleva.
Michelle: maestra, también sale el sol, pero como que no calienta.
Yazmín: si porque hace mucho “aigre” (sic) y se le pega al sol.
Luis: los niños usan chamarras.
Finalmente se les presentaron las imágenes que corresponden a la estación de
invierno y sus aportaciones fueron las siguientes.
Dora: yo me acuerdo que “caí” (sic) nieve.
Michelle: también salen los niños con chamarras y bufandas.
Sagid: y guantes porque se les congelan las manos.
107
Diego: a mí me gusta porque es mi cumpleaños.
Sagid: el mío también, en la navidad.
Mauricio: maestra, una mamá está poniendo su arbolito de navidad.
Luisa: y sus hijos le ayudan.
Samara: los niños están haciendo monitos de nieve.
Luis Antonio: y se están congelando por eso toman chocolate calientito.
Héctor: había regalos en el arbolito.
Kevin: y ya no hay tanto sol.
Irving: maestra, más bien el sol no sale.
Los comentarios de los alumnos tuvieron en su mayoría un fuerte acercamiento con
la realidad de las proyecciones que se les presentaron, en la primera etapa no
recordaron muchas cosas, sólo hacían mención de que eran de las estaciones del
año y daban los nombres de cada una de ellas, fueron pocos los alumnos que
recordaron alguna característica de clima o de las personas que aparecen y las
actividades que realizan.
El segundo momento fue en el que se pudo recabar una mayor información de las
estaciones del año, estas fueron más detalladas e inclusive mencionaron alguna
relación que ellos tenían con cada estación.
Fue más sencillo el trabajo en la segunda parte, esto puede deberse a que cada que
se presentaba una estación del año se hacia una pausa para que los alumnos
108
recordaran solamente características de la proyección con la que se estaba
trabajando.
Los niños han avanzado en el desarrollo de esta actividad, pues una de sus
preocupaciones era decir cosas de la imagen que sus compañeros aun no
mencionaban, ya dicen aspectos más detallados, los cuales anteriormente pasaban
desapercibidos por los alumnos.
Segundo ejercicio.
Esta actividad consistió en proyectar la imagen de niños jugando en el parque, a
diferencia de las otras proyecciones solo fue una diapositiva la que se presento.
La imagen proyectada se les dejo durante un periodo de cinco minutos para que la
observaran, posteriormente se quito y se les pidió que describieran lo que habían
visto en ella, los siguientes comentarios fueron hechos por los alumnos.
Samara: había niños jugando.
Maestra: ¿Cuántos?
Alumnos: no sabemos, no los contamos.
Luis Antonio: estaban en el pasto.
José: maestra unos tenían una bici.
Michelle: y pelotas.
Luis García: no son pelotas, son balones.
109
Maestra: y los demás, ¿qué hacían?
Alexis: estaban comiendo.
Sagid: era un picnic.
Maestra: muy bien, qué más me pueden decir.
Fryda: también hay pasto maestra.
Maestra: algo más
Camila: estaban contentos.
Luisa: eran amigos que jugaban.
Ángela: porque se portaron bien y su mamá los llevo a jugar en lo que llega su papá.
Sagid: tienen estilo de jugar.
Alan: como que su mamá los llevo a la alameda y ahí “fugaron con los fuegos” (sic).
Maestra: algo más que recuerden.
Edgar: a “pus” (sic) también había árboles y juegos.
William: Alan ya dijo juegos.
Diego: había bebes y niños y papás.
Crystopher: hacia mucho sol y se divirtieron.
Luisa: había personas platicando.
110
Después de la socialización que se hizo en el grupo se puede rescatar que se
mencionaron varios de los detalles que aparecieron en la imagen proyectada. Se
mostraron más seguros en las aportaciones que realizaron, aunque es importante
mencionar que aun hay alumnos a los que les cuesta trabajo recordar partes de la
proyección y estuvieron mencionando las mismas características que otros niños
decían.
A comparación de las proyecciones que se hicieron con anterioridad, en esta ya se
mencionan características como el clima, el lugar donde se desarrolla la escena, los
participantes, actividades que se realizaban, se nota participación de más alumnos y
se hacen inferencias sobre posibles acontecimientos que le preceden o anteceden a
las actividades que se hacen en la imagen.
Aún se tiene que dirigir un poco la actividad, preguntando que más cosas vieron.
CUARTA SESIÓN.
La actividad que corresponde a esta sesión fue titulada “Monstros marinos”, para su
realización se vinculó con una actividad programada por la escuela primaria, en la
cual los alumnos asistieron a una función proyectada en tercera dimensión por parte
del personal del planetario de la ciudad de Morelia.
Para la proyección se monto un domo en las canchas de la escuela, se
proporcionaron a los niños lentes para ver el documental, este consistió ver la vida
111
de los animales marinos, alimentación, características, y los fósiles que se han
encontrado de ellos en investigaciones que se han hecho.
El documental tuvo una duración de cuarenta minutos, los niños se mostraron
interesados en el, manifestaron emoción debido a que era en tercera dimensión y
para algunos de ellos era novedoso.
Una vez que se terminó la actividad se paso a los salones y se hizo una
socialización, en este momento es en el que se retoma la observación pues los niños
comentaron lo que recordaron del documental, lo que más llamo su atención y lo que
no les había agradado, los comentarios que se tuvieron de los alumnos fueron los
siguientes:
Yunuen: me gusto ver como brincan los delfines.
Isaac: si parecía que se salían de la tele.
Sagid: y cuando abrían la boca, casi te comían.
Kevin: a mí me mordió un tiburón.
Luis Antonio: y como salían los peces corriendo para que no se lo comieran.
William: dirás nadando bien rápido.
Diego: y los pulpos con sus tentáculos, se veían macabros.
Maestra: ¿qué otros animales marinos había?.
Irving: ballenas.
112
Luisa: tiburones.
Camila: delfines y muchos peces de diferentes tamaños.
Saraí: también había un pez que tenía forma de triángulo.
Maestra: su nombre es anguila.
Maestra: alguna otra cosa que gusten compartir.
Fátima: maestra los señores que encontraron huesos.
Maestra: alguien recuerda como se llaman esos huesos.
Ángela: huesos de pescado.
Sagid: “ash” (sic) no, huesos de tiburones.
Maestra: se les llama fósiles.
Yazmín: maestra y como los encontraban con una brocha y los sacaban de la tierra.
Maestra: para qué creen que los sacaban.
José: para volver a armarlos.
Después de la socialización de los alumnos se rescata que no solo vieron el
documental, sino que lo observaron, poniendo especial interés en las partes que les
gustaban, como en los animales que aparecen y la forma en que se alimentan.
113
En un segundo momento y como parte de recabar información de lo observado, se
les pidió a los alumnos que realizaran un dibujo de su experiencia en el domo y de lo
que les había gustado. (Ver anexo 13).
Finalmente se solicitó que de manera escrita plasmaran lo que más les había
gustado de la experiencia vivida. (Ver anexo 14).
Cada día que pasa es notorio el avance de los pequeños, pues este se hace percibe
en sus aportaciones, es decir día a día van perfeccionando la observación, y lo
ponen en práctica no solo en su vida académica, sino en la social y de
esparcimiento.
3.5.2 Semejanzas y diferencias.
Los ejercicios que se emplearon en esta parte de la intervención consistieron en la
aplicación de diversas actividades en fotocopias, en las cuales los alumnos deben
de encontrar tanto semejanzas como diferencias entre imágenes.
Es importante que los alumnos de primer grado aprendan a comparar diferentes
situaciones aparentemente iguales o diferentes, en las cuales la identificación de las
pequeñas características hacen que se establezca una relación de diferencia o
semejanza, para ello se estuvo trabajando con ejercicios que ayudan a identificarlas.
Campirán (1999), menciona la observación como una habilidad básica de
pensamiento y esta a su vez se fortalece con el establecimiento de diferencias y
semejanzas que se constituyen con las personas, animales, objetos y situaciones, en
114
las cuales la primera atiende la particularidad y la segunda la generalidad y como
resultado de esta actividad se realiza la comparación en ambos casos.
Para Virginia Dávalos (2009), la observación es una acción que consiste en fijar la
atención en algo y encontrar sus características esenciales.
Las actividades realizadas se llevaron a cabo en siete sesiones, en las cuales se
estuvo trabajado con la búsqueda de semejanzas y de diferencias.
Se entiende por diferencia según Dávalos (2009), distinguir las características en que
son distintos dos o más objetos o situaciones, aquí no solo es necesario aplicar la
observación debido a que se tiene que contemplar desde distintos ángulos.
Esta actividad se abordo para desarrollar las habilidades básicas de pensamiento, se
trabajó en varias ocasiones con ejercicios que se les brindaban a los alumnos y en
con otras actividades que vienen en los libros de texto, se realizó en dos partes, la
primera por medio de proyecciones y la segunda se llevo a cabo por medio de
ejercicios en fotocopias y usando el libro de texto de Matemáticas.
PRIMERA PARTE:
Durante la primera parte del trabajo se estuvo apoyando de imágenes proyectadas
en power point, la participación de los alumnos fue de manera activa, tuvieron la
oportunidad de externar sus opiniones y esto poco a poco fue fortaleciendo la
confianza de expresarse oralmente.
115
Para comenzar con el trabajo se decidió realizarlo a nivel grupal, presentándoles
proyecciones en las cuales tenían que mencionar las diferencias que se apreciaban a
simple vista, los alumnos las mencionaron, estas se referían a colores, tamaños y
formas, en un primer momento sólo se mencionaba oralmente las diferencias entre
las imágenes, una vez que estas se agotaban tratábamos de establecer una relación
en las mismas, los niños mencionaban cosas que eran semejantes en las
proyecciones.
Posteriormente en las demás imágenes que se les presentaron, los alumnos
tomaban los marcadores y de manera voluntaria pasaban y indicar las diferencias en
ambas imágenes, al finalizar se socializaba.
Esta parte de la actividad les agrado mucho a los niños pues fueron de su interés las
imágenes que se les presentaron, la participación por su parte fue muy buena, se
mostraron con una actitud positiva a la realización de los ejercicios y estuvieron muy
motivados, cuando necesitaron ayuda entre los mismos compañeros del grupo se
apoyaron, lo cual sirve para favorecer el ambiente escolar de los educandos.
SEGUNDA PARTE:
Esta parte consistió en proporcionar ejercicios en fotocopias, esto se realizó de
manera individual y en la mayoría de los casos los alumnos encontraron las
diferencias indicadas, se trabajo con dibujos animados con los que los niños están
relacionados.
116
Encontrar diferencias entre imágenes puede ser para algunos sujetos simple, aunque
para otros sea complejo, todo es cuestión de ejercitar esta habilidad, los niños que
vienen trabajando con este tipo de ejercicios se muestran más seguros en la manera
de enfrentar situaciones que impliquen prestar atención y arrojar resultados, en este
momento lo que se obtiene es la identificación de diferencias, las cuales con el paso
del tiempo van adquiriendo un grado mayor de dificultad.
Ø EL GUERRERO
El ejercicio que se les proporcionó a los alumnos consistió en identificar cinco
diferencias entre dos guerreros, se aplicó a los 28 estudiantes del grupo, los niños
una vez que ubicaron en que se diferencian las imágenes las encerraron utilizando
los materiales de su preferencia como fueron: crayones, colores o el lápiz.
Cada niño decidió la manera en que marcaria sus imágenes, algunos las encerraron
de un solo color o con varios, otros los tacharon. (Ver anexo 15).
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
· 10 niños que reflejan el 36% del grupo encontraron las cinco diferencias.
· 7 estudiantes que corresponden al 25% localizaron cuatro.
· 4 alumnos identificaron tres diferencias y representan el 14% del grupo.
· 4 educandos marcaron dos diferencias, ellos atienden al 14% de la población.
· Dos niños logaron diferenciar dos partes del ejercicio, representando así el 7%
117
· Finalmente una niña no logro localizar las diferencias, ella simplemente
encerró las dos imágenes.
GRÁFICA 7 – A
36%
25%
14%
14%
7%
4%
EL GUERRERO
Cinco diferencias, 10 alumnos
Cuatro diferencias, 7 alumnos
Tres diferencias, 4 alumnos
Dos diferencias, 4 alumnos
Una diferencia, 2 alumnos
Ninguna diferencia, 1 alumno
Durante esta actividad la mitad del grupo logaron identificar entre cuatro y cinco
diferencias en las imágenes que se les presentaron, esto ha sido posible gracias a la
ejercitación de la observación, los alumnos cada vez se apropian más de esta
habilidad y la hacen parte de su vida.
Ø LIBRO DE MATEMÁTICAS
La vinculación de los contenidos no necesariamente tiene que ser atendiendo el
mismo bloque, o una materia en especifico, considero que es importante que el
docente tenga esa sensibilidad de poder establecer una relación con la vida real del
118
alumno y en diferentes escenarios, en esta ocasión se utilizó la actividad del libro de
matemáticas de primer grado, “Imito posiciones”.
Para poder realizar la actividad se les pidió a los alumnos que abrieran su libro de
Matemáticas en la p.29, un alumno de manera voluntaria leyó el título del ejercicio,
posteriormente otro niño leyó el propósito de la actividad, el cual viene marcado en la
parte superior derecha de la misma página, finalmente se pidió a otro estudiante que
leyera las instrucciones, al igual que en el ejercicio anterior en este también deberían
de encontrar cinco diferencias en dos niñas que están realizando movimientos
corporales.
Los educandos se dispusieron a realizar el trabajo de manera individual, lo
resolvieron en aproximadamente en cinco minutos, poco tiempo a comparación de
los ejercicios que habían hecho con anterioridad, lo que indica que se está
ejercitando esta habilidad, un factor considerado de gran ayuda es que las partes
que se ubicaron de las niñas en la actividad eran de tamaño más grande que las que
se venían trabajando, estas eran más apreciables ante los ojos de los niños. (Ver
anexo 16).
Los resultados obtenidos del trabajo de matemáticas fueron los siguientes.
De los 28 alumnos que conforman el grupo, veintidós identificaron las cinco
diferencias que marcaba la actividad, ellos representan el 79% de la comunidad
estudiantil, cinco niños lograron localizar cuatro diferencias, conformando así el 18%
del grupo, finalmente la alumna Fryda Sofía Díaz encerró tres diferencias, lo cual
corresponde al 3%.
119
Es importante mencionar que en los ejercicios aplicados con anterioridad Fryda Sofía
Díaz, no localizaba las diferencias entre las imágenes que se le presentaban, en esta
ocasión identificó tres, lo cual muestra un avance en la pequeña, lo que indica que se
está ejercitando la observación como habilidad básica de pensamiento.
A continuación se presenta la gráfica que muestra el resultado obtenido de las
diferencias encontradas.
GRÁFICA 8 – A
79%
18%
3%
LIBRO DE MATEMÁTICAS
Cinco diferencias, 22 alumnos
Cuatro diferencias, 18 alumnos
Tres diferencias, 1 alumna
Es gratificante ver como en esta ocasión más de la mitad del grupo ha logrado
identificar las diferencias que se les solicitan en el libro de texto, los alumnos cada
vez agudizan más su observación y la ponen en práctica tanto en la vida escolar
como de esparcimiento, durante la realización del ejercicio emplearon menos tiempo
del que les había llevado en actividades anteriores.
120
Ø VAQUERO
El tercer ejercicio que se proporcionó de manera impresa fue titulado el vaquero, en
este no se les mencionó cuantas diferencias había, las instrucciones sólo indicaban
que deberían encontrar un mínimo de cinco, aunque en las imágenes se tenían siete
diferencias.
Para dar inicio con la actividad se escribió en el pizarrón la palabra vaquero, se les
preguntó si sabían cómo son, dónde viven y qué otras aportaciones podían hacer,
los comentarios de los niños fueron los siguientes.
Alan: maestra usan sombrero y botas.
Luisa: tienen un caballo.
Edgar: viven en los ranchos, donde hay animales.
Yazmín: donde viven hace mucho calor y hay unos árboles que no tienen hojas.
Maestra: alguien sabe cómo se les llama.
Brayan: cactus maestra, y tienen espinas.
Kevin: también tienen pistola y unos ganchitos en las botas.
Edgar: son espuelas, yo sé porque a mí me gustan las botas y los sábados voy al
lienzo charro.
Después de las reflexiones que los niños hicieron, se les proporciono el material para
trabajar, la hoja que se les dio tenía la imagen de un vaquero, los estudiantes
121
comenzaron a hacer comentarios atendiendo el ejercicio y la relación que ellos
dieron respecto al vaquero.
Con forme iban terminando la actividad, preguntaban si podían colorear los dibujos,
la respuesta que si dio fue si, esto dio tiempo para que el resto del grupo concluyera
con el trabajo.
Los resultados obtenidos del ejercicio fueron los siguientes:
De los veintiocho alumnos que realizaron la actividad diez encontraron las cinco
diferencias que las instrucciones marcan como mínimo, esto equivale al 36% del
grupo, tres estudiantes encerraron cuatro y corresponden al 11%, dos educandos
ubicaron dos diferencias, ellos son el 7%.
Cabe mencionar que cinco alumnos que son el 18% del grupo encerraron seis
diferencias, finalmente ocho fueron los niños que lograron identificar las siete
diferencias que se encontraban en las imágenes, y corresponden al 28% del grupo.
(Ver anexo 17).
Se ha visto una mejora significativa en los resultados que se obtienen de los
ejercicios que hasta el momento se han aplicado, este en particular arrojo una mejor
evidencia de avance de lo que se esperaba, pues en un primer momento se pensó
que al indicar que cinco diferencias como mínimo eran las que se deberían de
identificar se prejuzgo el resultado, esperando que muy pocos o inclusive que ningún
alumno encontrara las siete diferencias que hay en él, a continuación se muestra el
resultado obtenido.
122
GRÁFICA 9 – A
28%
18%36%
11%7%
EL VAQUERO
Siete diferencias, 8 alumnos
Seis diferencias, 5 alumnos
Cinco diferencias, 10 alumnos
Cuatro diferencias, 3 alumnos
Dos diferencias, 2 alumnos
Una vez analizado el resultado, es gratificante ver el avance significativo de los
niños, cada vez identifican con mayor facilidad las diferencias, este ejercicio en
particular ya no se limita a un sólo dibujo como los anteriores, por el contrario la
imagen se vuelve más compleja pues aparecen más elementos en ella, y las
diferencias no sólo se centran en la persona y vestimenta, sino en los componentes
que la conforman.
Ø LA CONEJITA.
La ejercitación de las habilidades de pensamiento es algo que no se limita a resolver
situaciones académicas, sino que van de la mano con el desenvolvimiento del
individuo en el quehacer cotidiano, por tal motivo el trabajo que se realice debe de
ser constante.
123
El ejercicio que en esta ocasión se aplicó a los alumnos fue el de una conejita, la
cual se encuentra frente a un espejo, en este los niños deben de localizar las siete
diferencias existentes.
Después de proporcionar la hoja de la actividad, se pidió que la observaran y
comentaran que diferencias encontraban con los ejercicios que habían realizado con
anterioridad.
Ángela: es una mujer y en los otros eran hombres.
Saraí: está en frente de un espejo y se está arreglando.
Irving: maestra pero no es una mujer, porque es un animal y sólo las personas son
mujeres.
Maestra: entonces, ¿ cómo le podemos decir?.
Fátima: hembra maestra.
Maestra: muy bien.
Alexis: y su mano está enfrente de la otra.
Owen: “pus” (sic) si porque se está viendo en el espejo.
Después de las aportaciones de algunos niños y de socializar a nivel grupal, se dio
paso a la resolución de la actividad.
Los niños comenzaron a identificar las diferencias y a encerrarlas, algunos de ellos
las encerraron en las dos imágenes en la de la conejita y en su reflejo en el espejo,
otros por el contrario sólo las identificaron en el espejo que era donde hacían falta
124
ciertas partes o accesorios, algunos más se dieron a la tarea de dibujar lo que hacía
falta.
El ejercicio les tomó un rango de los diez a los veinte minutos terminarlo,
considerando que esto tuvo que ver en que la imagen se reflejaba y en algunos de
los niños esto ocasionó un conflicto, el cual lo supieron resolver de manera
satisfactoria.
Dora Jacquelinne, Yazmín, Brayan, Owen, Fátima, Alexis, Yunuen, Crystopher y
Camila fueron los primeros alumnos que concluyeron con la actividad, la realizaron
en menos de diez minutos, después de ellos poco a poco fueron terminando los
demás niños, los últimos estudiantes en terminar fueron: Fryda Sofía, Alan, Sagid,
Isaac, José, Luis y Samara.
En algunos de los niños influyo el hecho de que estuvieron platicando y buscando los
colores con los que deseaban marcar las diferencias, esto hizo que perdieran tiempo.
Los resultados que se obtuvieron de este ejercicio fueron los siguientes.
Quince alumnos que representan el 54% de los veintiocho estudiantes que hicieron
la actividad localizaron las siete diferencias que se indicaban, cuatro niños que
corresponden al 14% identificaron seis, siete estudiantes encerraron cinco
diferencias y son el 25% del grupo, finalmente dos alumnos ubicaron cuatro de las
figuras que hacían falta en las imágenes. (Ver anexo 18).
Resultado de las diferencias encontradas.
125
GRÁFICA 10 – A
54%
14%
25%
7%
LA CONEJITA
Siete diferencias, 15 alumnos
Seis diferencias, 4 alumnos
Cinco diferencias, 7 alumnos
Cuatro diferencias, 2 alumnos
Para los alumnos de primer grado es fundamental que no sientan que existe una
línea que divide el preescolar de la primaria, pues a ellos les gusta seguir haciendo
actividades diversas que no se limiten a abordar sólo contenidos del programa, a
escribir y leer, por tal motivo el hecho de que los niños tengan la oportunidad de
iluminar las imágenes de estos ejercicios hacen que ellos se sientan mejor al
realizarlos. También les sirve para intercambiar ideas e inconscientemente están
trabajando colaborativamente, debido a que cuando no llevan sus compañeros
materiales comparten de los suyos.
Durante la realización de esta actividad es sumamente importante reconocer que los
alumnos no sólo se dedicaron a iluminar o encerrar las diferencias, sino que tuvieron
la necesidad de analizarlas, y durante este proceso tomaron decisiones, como
126
encerrar la conejita o hacerlo en su reflejo en el espejo, completar las partes que
hacían falta y los colores que utilizarían, es fundamental reconocer el avance que
van teniendo dentro de esta habilidad, los alumnos que en un inicio únicamente
iluminaban ahora pueden identificar cosas diferentes entre las imágenes que se les
presentan, los que encontraban 2 o 3 diferencias ahora ubican más. Cada vez se
vuelven más observadores y hacen participaciones con argumentos, lo cual
demuestra que la ejercitación de la observación va mejorando.
Ø EL CAMPO
Las semejanzas se refieren a las características iguales de dos objetos o escenarios,
para poder realizar esta actividad se debe acudir a la comparación.
Es importante iniciar desde edad temprana con ejercicios en los cuales los niños
puedan emitir juicios de discriminación, de esta manera pueden agrupar objetos
atendiendo una serie de características o bien semejanzas.
Generalmente los ejercicios visuales de identificar características se basan en
encontrar las diferencias entre dos imágenes, personas, objetos o situaciones, esto
ya no es suficiente debido a que la observación no se limita a eso, es más amplia de
lo que parece, por tal motivo en esta parte del trabajo los ejercicios con que los niños
ejercitaran esta habilidad básica de pensamiento se concentra en localizar las
semejanzas.
127
La clase inicio pidiendo que observaran como estaba el clima, se atendieron los
comentarios de los alumnos.
Mauricio: maestra esta soleado.
Luisa: pero la luna también esta.
Isaac: y también hay pajaritos y hojas tiradas.
Edgar: en la mañanita hace frio y ahora ya salió el sol.
Mediante esta plática se relacionó esta actividad con la asignatura de Exploración de
la Naturaleza y la Sociedad atendiendo el tema del clima. Después se les pidió que
dijeran como estuvo el clima del día anterior (ayer) y mencionaron características
similares, salió el sol, están las hojas porque no han barrido, hizo frio, de esta
manera los alumnos comienzan establecer una relación de semejanza entre dos
situaciones, en este caso el clima, la actividad se realizó de manera oral, con una
buena participación de los alumnos.
Poco a poco se fue aterrizándolo en un ejercicio que propone Dávalos (2009), este
fue adaptado pues ella pide siete semejanzas donde el contexto que se presenta en
él, es de dos señores que están en el campo, realizando actividades completamente
diferentes pero con un paisaje muy similar.
Para poder realizar el ejercicio los niños deberían de observar cuidadosamente las
dos imágenes, y encerrar con un color las similitudes en esta ocasión no se les pidió
un mínimo de semejanzas, lo que se esperaba era que los alumnos fueran
encontrando los detalles que tenían cosas en común.
128
A diferencia de los ejercicios de las diferencias en este, los alumnos pusieron más
atención, se monitoreo constantemente durante el tiempo que emplearon para llevar
a cabo la actividad.
Hubo confusión por una parte considerable del alumnado, pues ellos no atendieron a
las indicaciones y encerraban las diferencias, por lo cual se optó por para la actividad
y volver a explicar que el ejercicio era diferente debido a que se deberían localizar las
semejanzas en las imágenes, es decir lo que estas tienen en común, se puso más
cuidado en que las instrucciones quedaran claras pidiendo a algunos niños que
explicaran lo que se debería de hacer, algunos pasaron al frente y otros desde su
lugar.
Quedando resueltas las dudas de los alumnos, ellos se dieron a la tarea de iniciar
con el trabajo.
El ejercicio aplicado ejercita aun más el desarrollo de las habilidades básicas de
pensamiento debido a que por lo general este tipo de actividades atienden
únicamente a las diferencias, la respuesta de los alumnos fue primeramente de
confusión aunque después se mostraron muy atentos durante la realización del
trabajo.
A los diez minutos solamente tres de los 28 alumnos que conforman el grupo habían
encontrado cinco semejanzas lo cual representa el 11%, se les mencionó que no se
presionaran que tenían tiempo, a los veinte minutos se iba incrementando el número
de alumnos que llevaban semejanzas localizadas, doce estudiantes ubicaron cuatro
similitudes y corresponden al 42% de la comunidad estudiantil.
129
Pasada la media hora ocho niños que equivalen al 29% del alumnado encerraron
tres semejanzas, tres niños que son el 11% ubicaron dos, finalmente una niña y un
niño los cuales simbolizan el 7% encontraron una. (Ver anexo 19).
GRÁFICA 11 – A
11%
42%29%
11%7%
EL CAMPO
Cinco semejanzas, 3 alumnos
Cuatro semejanzas, 12 alumnos
Tres semejanzas, 8 alumnos
Dos semejanzas, 3 alumnos
Una semejanza, 2 alumnos
Esta actividad fue compleja para los alumnos, pues salía del esquema que se venía
trabajando, pero los resultados obtenidos fueron favorables, no se les pidió que
identificaran las siete semejanzas que propone Davalos (2009) en su ejercicio, lo que
interesaba era saber, cómo se desempeñaban ante una situación nueva para ellos y
que ocasionó un conflicto cognitivo, el cual los niños pudieron dar solución haciendo
uso de las habilidades que se han venido trabajando con ellos.
130
Dentro del proceso de formación de los alumnos se deben enfrentar a situaciones
problemáticas, las cuales deben ser resueltas por los alumnos haciendo uso de las
diversas herramientas de las que disponen, esta actividad fue trascendental para los
pequeños pues a diferencia de los ejercicios anteriores no debían de encontrar las
diferencias, sino las similitudes de las imágenes.
Conforme iban entregando sus ejercicios, se les preguntaba por qué habían elegido
encerrar esas partes del dibujo, fue gratificante escuchar que sus respuestas tenían
argumentos sólidos, y que no les daba miedo expresar sus ideas por lo contrario
daban una explicación de la manera en la que decidieron seleccionar las
semejanzas.
Se considera que los resultados obtenidos fueron favorables, pues cumplieron con el
objetivo del ejercicio.
Ø AMIGOS
Identificar las semejanzas entre dos o más objetos implica el uso de la observación,
no es algo sencillo para los alumnos de primer grado realizar este tipo de
actividades, pero con el seguimiento que se le ha dado al trabajo ellos pueden
enfrentar esta situación buscando una solución, en este caso el establecer
semejanzas.
Como una actividad de reforzamiento y que desarrolla de una manera más compleja
las habilidades básicas de pensamiento se abordó un ejercicio de semejanzas con
131
variables, para su aplicación fue necesario entregar una copia a cada alumno, la cual
contenía una imagen con tres personas, cada una de ellas tienen características
similares y a la vez entre ellas existen pequeñas diferencias, las cuales se hacen
notar una vez que se identifican las variables.
El objetivo de este ejercicio fue reconocer las semejanzas que existen entre las
personas que conforman la imagen, atendiendo las variables que se brindan.
Una variable es una posibilidad que se otorga para encontrar similitud entre dos
objetos aparentemente distintos, el desarrollo de la habilidad de pensamiento entra
en el momento en que el alumno establece esa relación.
Los alumnos observaron la imagen y anotaron los nombres de las personas con
características similares.
Dentro del desarrollo de la actividad se requiere observar la imagen, la cual está
conformada por dos hombres y una mujer, los tres tienen algunas cosas en común
aunque a simple vista son completamente diferentes.
Los estudiantes escribieron el nombre de los hombres y la mujer que aparecen en la
ilustración, posteriormente atendieron las similitudes entre sí. Las variables que
tomaron en cuenta fueron:
· Sexo
· Tipo de peinado
· Calzado
132
· Tipo de ropa
· Estatura
· Postura
La resolución de la actividad fue de manera individual, la llevaron a cabo poniendo
atención a cada una de las imágenes, y estableciendo una relación entre ellas, los
niños emplearon la discriminación como estrategia para poder elegir a las personas
que cumplen con la variable indicada.
El ejercicio les costó un poco de trabajo, pues este fue diferente a los que se venían
manejando, es en este tipo de situaciones en las que se puede decir que los niños
tienen las herramientas necesarias para enfrentar diversas situaciones con las que
no se encuentran muy familiarizados, por lo cual fue momento de ponerlas en
práctica.
La parte medular de esta actividad fue establecer similitudes entre imágenes,
atendiendo las variables que se les brindaron y haciendo uso de la discriminación
como habilidad básica de pensamiento.
Las personas que aparecen en el ejercicio tienen cosas en común entre las tres, pero
a su vez cada una de ellas tienen particularidades que solo se comparten con otra
imagen, es en este espacio donde los niños comienzan a discriminar y seleccionar
las dos imágenes que cumplen con las variables indicadas, lo importante fue que los
alumnos lograron establecer una relación y así completar la actividad.
133
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: de los veintiocho alumnos que
conforman el grupo, diez lograron identificar las 6 variables y establecer la relación
entre las personas, ellos representan el 36%, doce localizaron cinco y constituyen el
43%, cuatro ubicaron cuatro variables y son el 14% del grupo, dos alumnos
escribieron tres similitudes y corresponden al 7%. (Ver anexo 20).
GRÁFICA 12 – A
36%
43%
14%
7%
AMIGOS
Seis semejanzas, 10 alumnos
Cinco semejanzas, 12 alumnos
Cuatro semejanzas, 4 alumnos
Tres semejanzas, 2 alumnos
La resolución de este ejercicio es trascendente en el uso de habilidades básicas de
pensamiento, debido a que en la mayoría de las ocasiones las personas no estamos
acostumbradas a observar, simplemente a ver, este acto limita la visión de las
personas, para los alumnos fue muy interesante analizar la imagen y darse la
oportunidad no sólo de ver, sino de darse cuenta de los detalles que hacen que las
cosas sean diferentes.
134
Las variables les sirvieron como guía en la realización del ejercicio, pero sin dudad
alguna fue esfuerzo de ellos el poner a trabajar su mente y encontrar la relación
indicada.
Ø JUGADORES.
Durante el trabajo que se ha venido haciendo con los niños se ha abordado la
identificación de semejanzas y diferencias por separado, en este momento toca el
turno de contrastarlas dentro de un mismo ejercicio. Para su realización a diferencia
de los anteriores se debe prestar más atención en la observación, pues dentro del
mismo ejercicio se van a abarcar los dos ámbitos que se han abordado.
El ojo humano tiene la agudeza de visualizar desde diferentes ángulos un mismo
objeto, de establecer una relación o diferencia, solo que en la mayoría de las
ocasiones le negamos esa oportunidad, limitándolo a simplemente ver.
Por tal motivo el último ejercicio que se aplicó para la identificación de semejanzas y
diferencias fue el de los jugadores, el cual consistía en observar dos personajes
practicando futbol, ellos tenían cosas similares y diferentes a la vez, este fue
elaborado por Davalos (2009) y adaptado a las necesidades de los alumnos.
Se proporcionó a los estudiantes una fotocopia, se pidió que la observaran, después
se comentó a nivel grupal algunas generalidades de la imagen, posteriormente la
actividad la realizaron de forma individual, en ella tenían que identificar tres
semejanzas y 3 diferencias. (Ver anexo 21.)
135
Durante la realización del ejercicio, se pudo observar que los alumnos entraron en un
conflicto cognitivo, pues no sólo era escribir las diferencias, sino valorarlas y dar un
argumento de por qué eligieron esas características.
Los niños conforme iban concluyendo con su trabajo, hacían una conclusión personal
y posteriormente intercambiaban sus puntos de vista, al observar este hecho fue
fascinante ver que tenían argumentos muy sólidos y daban sus explicaciones validas,
lo cual deja notar que los ejercicios anteriores han sido significativos para ellos, por
un momento se pensó que el ejercicio no lo iban a poder concluir y que les tomaría
más tiempo, pero la respuesta por parte de los niños fue maravillosa.
La reflexión también es una habilidad de pensamiento, dentro de este ejercicio los
niños la han puesto en práctica, a su vez se notan más seguros en su intercambio de
experiencias y en la manera de externar sus opiniones a nivel grupal.
Conforme iban terminando su trabajo, se cuestionó a los niños, por qué habían
elegido esas características, fue simplemente reconfortante escuchar sus
respuestas, y la explicación que daban de ellas.
Concluido el trabajo de los niños se analizó el resultado:
NÚMERO DE
DIFERENCIAS
ALUMNOS QUE
IDENTIFICARON
NÚMERO DE
SEMEJANZAS
ALUMNOS QUE
IDENTIFICARON
Ø 3
Ø 2
Ø 1
Ø 22
Ø 6
Ø 0
Ø 3
Ø 2
Ø 1
Ø 8
Ø 19
Ø 1
136
Este trabajo se analizó en dos partes, la primera consistió en valorar por separado
cuantas semejanzas y diferencias encontraron los alumnos, es decir atendiendo los
resultados que arrojó la fotocopia y en un segundo momento el nivel de logro de
cada una.
El resultado que se obtuvo de la parte que atiende las semejanzas, refleja que delos
28 alumnos, ocho lograron identificar las tres similitudes que marca el ejercicio, ellos
representan el 29% del alumnado, diecinueve niños encontraron dos semejanzas son
el 68%, un educando estableció un elemento de relación, y equivale al 3 % del grupo
al que se aplicó el ejercicio.
GRÁFICA 13 – A
29%
68%
3%
SEMEJANZAS DE LOSJUGADORES
Tres semejanzas, 8 alumnos
Dos semejanzas, 19 alumnos
Una semejanza, 1 alumno
Los resultados obtenidos en la parte de identificar las diferencias entre los dos
jugadores dice que veintidós alumnos de veintiocho localizaron las tres diferencias
137
que pide el ejercicio, representando el 79% del grupo, seis estudiantes rescataron
dos diferencias, siendo el 21% de los niños que integran el grupo, ningún alumno
encontró una diferencia, lo que indica que se ha tenido un gran avance en la
observación.
GRÁFICA 14 – A
79%
21%
0%
DIFERENCIAS DE LOS JUGADORES
Tres diferencias, 22 alumnos
Dos diferencias, 6 alumnos
Una diferencia, 0 alumnos
El resultado que arroja este ejercicio de identificar semejanzas y diferencias en la
misma imagen es satisfactorio, deja ver que se puede establecer una relación de
similitud y de diferencia entre los jugadores que se encuentran en el ejercicio.
Algunos de las semejanzas que más aparecen son:
ü El número que tiene la playera
ü El balón
138
ü El short
ü Que son jugadores
ü Uniforme
Las diferencias que encontraron la mayoría de los alumnos son:
ü El tipo de número
ü El tipo de balón
ü Las calcetas
ü El color de tenis
ü Las manos
Las diferencias encontradas entre las imágenes reflejan a detalles específicos como
los colores y las formas.
Se considera que de todos los ejercicios que se aplicaron a los alumnos este fue el
más complejo, pues debieron de analizar la información que tenían a su alcance, en
este caso los jugadores.
Fue una actividad que tomó más tiempo que en las anteriores debido a la fusión de
las habilidades tanto la de establecer similitudes como la de discriminar y encontrar
las diferencias.
139
A diferencia de los ejercicios anteriores, durante la realización de la actividad los
alumnos primeramente observaron, después escribieron las semejanzas y
diferencias, y como complemento final algunos niños iluminaron las imágenes.
3.6 Improvisación ante situaciones.
Enfrentar problemas inesperados es algo que todas las personas viven en el
quehacer cotidiano, lo importante de esto es saber afrontarlos haciendo uso de la
mejor alternativa.
La vida es impredecible, por ello los docentes deben de preparar a sus alumnos para
poder afrontar las situaciones problemáticas que se le puedan presentar, no sólo en
el ámbito profesional, sino en el personal, que los niños sepan que tienen un abanico
de posibles soluciones, pero que algunas de ellas son la mejor opción, esta actividad
de reflexión no la puede llevar a cabo otra persona, es una acción individual que los
estudiantes deben ejercer.
La educación que se brinda en las escuelas primarias no se debe de limitar a
contenidos exclusivos que marca el programa de estudios, sino que estos deben de
tomar un giro real, es decir plantearlos de cierta manera que los alumnos se vean en
la necesidad de buscar varias vías de respuesta y aplicar la más viable. Lo anterior
como resultado que en la vida real no se limita a un procedimiento a seguir, sino que
son esos problemas los que hacen que se movilicen las estrategias, pensamientos y
saberes.
140
En la mayoría de las ocasiones los maestros queremos tener a nuestros alumnos
dentro de una burbuja, en la cual poder controlar su manera de pensar y actuar,
creyendo que esta es la mejor manera de enseñar, pues así el pequeño aprende
sólo lo que el docente desea, sin embargo la vida exige individuos libres, capaces de
afrontar situaciones no planeadas, por ello los maestros deben general una
revolución intelectual, partiendo de que nuestro alumnos tienen que ser gente
pensante, libres de tomar sus decisiones y aceptar las consecuencias de sus actos,
pero de una manera razonable, buscando siempre una ruta de mejora.
El propósito de la siguiente actividad es:
· Resolver de manera colaborativa la situación problemática que se les
presenta.
3.6.1 Viaje perdido.
Las diferentes instituciones educativas tienen como propósito principal proporcionar
las herramientas necesarias a sus estudiantes para que desarrollen habilidades
intelectuales, en la actualidad esto ya no es suficiente puesto que los cambios
constantes piden individuos mejor preparados y como parte de esta se debe trabajar
con el saber enfrentar las problemáticas de la vida diaria que se le presenten, las
cuales están permeadas de situaciones impredecibles, es aquí donde los sujetos
hacen una fusión de conocimientos, habilidades, razonamiento, búsqueda de
información ello para concluir con la ejecución y la resolución de los diferentes
problemas cotidianos.
141
El constructivismo es un elemento fundamental para el desarrollo de las habilidades
básicas de pensamiento, debido a que se puede reorientar durante el proceso de
solución de situaciones problemáticas, este medio permite que el docente vaya
apoyando al alumno en la construcción de conocimiento, y en la puesta en práctica
de conocimientos y habilidades, primeramente problematizando a los alumnos y
brindándoles la confianza de que ellos busquen alternativas de solución, en las
cuales vayan poniendo en práctica lo aprendido, también genera la confianza de que
puedan proponer diversas soluciones e inclusive preguntando cómo seguir adelante,
esto se puede lograr claro esta si el ambiente de trabajo es agradable y de
confianza.
El constructivismo es un agente de cambio en los estudiantes, pues ellos pueden
aprender de manera autónoma durante su vida, incluyendo en este aprendizaje
situaciones actitudinales, procedimentales y factuales, demostrando que puede
participar activamente en diferentes escenarios.
La actividad el viaje perdido se realizó en tres sesiones.
Primera:
Se escribió la palabra isla en el pizarrón y se hizo un rescate de saberes previos
acerca de las características de las islas, los alumnos participaron expresando sus
ideas, la manera de cómo podrían llegar, como es el lugar, la comida y las
actividades que se pueden realizar en ella, también elaboraron un dibujo al respecto.
142
Alumnos:
· Maestra, las islas están en el mar.
· Son pequeñas.
· Hay árboles.
· Sólo se come pescado.
· No hay casas.
· Hay cabañas.
· Y cocos.
· También changos.
Después de que los alumnos mencionaron sus aportaciones, se les mostraron
diferentes imágenes de islas, ellos las observaron y volvieron a expresar sus ideas.
Crystopher: maestra, yo pensé que estaban bien chiquitas como aquí.
Samara: no se hundirá, es que hay mucha agua.
Edgar: casi no vive nadie.
Maestra: Es cómo ustedes se la habían imaginado.
William: “nooooo” (sic), yo ni sabía que tenía agua.
Brayan: si, yo ya había visto una película en Discovery con mi papi y si se parece,
también hay muchos cocos.
143
Alan: me gustan los cocos, pero me moriría de hambre de solo comer eso.
Yazmín: maestra, también podemos comer otras cosas como plátanos y pescados.
Fátima: a mí me da miedo.
Héctor: y si de ahí ya nunca se sale, que “miedoooo” (sic).
Michelle: maestra, yo fui a Cuba y esta como una ciudad, no se hunde y vive gente.
Maestra: exacto, recuerden que en las imágenes que vieron había islas habitadas
como la que dice Michelle, pero también había islas que no eran habitadas.
Irving: si como una película que vi y que solo vivía un señor.
Segunda:
Una vez que se atendieron a las participaciones de los niños, se realizó la actividad
¡a pescar!, para ello, se les contó una historia de unos amigos que viajaban en un
avión y se habían perdido en una isla, los estudiantes por su parte tenían que ir
representando por medio de gestos, señas y movimientos la historia que se iba
contando.
Cuándo se les contó del avión los niños hacían el movimiento de este y los sonidos,
cuando cayeron los movimientos de golpe, de sorpresa y búsqueda de sus
compañeros.
Maestra: pasaron los días y se acabaron los alimentos que tenían, Juan y sus
amigos tenían mucha hambre y era momento de comer. ¿Qué les recomiendan que
puedan comer?
144
Isaac: que vaya a la tienda.
Fryda: no, mejor que le digan a su mamá que les de comer.
Alexis: o que suban a un árbol y coman plátanos.
Mauricio: y tomen agua de mar.
Kevin: el agua del mar no se puede tomar.
Saraí: si, es agua sólo que sabe bien feo.
Samara: no, mi papá dice que no porque hace daño.
Maestra: recuerden que es una isla muy lejana y que ahí no hay tiendas y tampoco
esta su mamá, solo los puros amigos.
Owen: pues entonces que coman pescados.
Maestra:¿cómo los consiguen?.
Luis: que ellos los saquen del mar.
Maestra: y ya que se los coman así.
Irving: no, que hagan una luminaria.
Alexis: y que se los coman cuando ya no estén crudos.
Después de las predicciones y aportaciones que hicieron los estudiantes se continuó
con la historia.
145
Finalmente tomaron la decisión de pescar en el mar, Juan hizo una caña para pescar
y la lanzó, niños ya tiene un pez, jálenlo, con más fuerza, está muy grande necesitan
ayuda, rápidamente se organizaron en parejas y pequeños equipos y representaron
como ayudarían a Juan a sacar su pescado.
Posteriormente se hizo una socialización de la actividad, esta fue de su agrado
debido a que tuvieron la oportunidad de participar activamente.
Para concluir se les dio a los alumnos unos pececitos que tenían un número, y se les
pidió que se organizaran por equipos atendiendo el número que tenía su pez.
Las recomendaciones fueron organizarse y traer los materiales necesarios para
sobrevivir en una isla, se les comento que estarían lejos y necesitarían un lugar para
vivir.
Tercera:
La última parte de la actividad consistió en organizarse por equipos, fueron cinco,
de los cuales los primeros tres estuvieron conformados por seis niños y los últimos
dos por cinco integrantes.
Los alumnos se pusieron de acuerdo en los materiales que necesitarían y se
repartieron las cosas que cada uno llevaría, ellos sin ayuda de nadie se pusieron de
acuerdo, tuvieron una actitud positiva para poder realizar con la actividad, la cual
empezó desde que se integraron por equipos.
De los cinco equipos conformados por los 28 alumnos del grupo, solo tres (el uno,
dos y cinco), que representan el 60% de los equipos cumplieron con lo que les
146
había tocado de material para la realización de la actividad y los otros dos equipos
(el tres y cuatro) no llevaron completos sus materiales, ellos representan el 40%.
Antes de que se integraran por equipos se les dieron las indicaciones para realizar la
actividad, usar los materiales necesarios para construir un lugar para vivir en una
isla, en ese momento se encontraban ante una problemática que deberían
solucionar, con la variante de que el trabajo debería ser de manera colaborativa
pues estaban trabajando en equipos.
Según Santos Trigo (1994), la resolución de problemas es una manera de pensar en
la cual el estudiante hace uso de una diversidad de estrategias que se emplearan
en los diferentes momentos para llegar a una solución satisfactoria.
Coincido en que cuando una persona se encuentra inmersa ante una situación
problemática tiene que pensar cuál es la mejor manera de solucionarla, para ello
tiene que hacer uso de sus conocimientos y diseñar no una sino varias estrategias
que le permitan llegar a la solución, y en caso de que se le presenten varias
maneras de resolver el problema analizar qué solución es la más apropiada.
Para realizar la actividad se les pidió que se reunieran por equipos y se les
menciono que podían hacer uso de los materiales que se encuentran en el aula.
Los estudiantes iniciaron el trabajo, para la mayoría de los equipos fue fácil
integrarse, el equipo 1 platicó y se organizaron de manera muy rápida e iniciaron
con su trabajo, ellos hicieron su casa apoyándose de las esquinas del pizarrón y el
escritorio, llevaron sabanas y lazo para amarrarlas, usaron también la cinta adhesiva
y una de las sillas del aula para ponerla en el centro debido a que la sabana se
147
colgaba y así podían tener mayor espacio, los integrantes de este equipo si
cumplieron con sus materiales y se organizaron para llevar agua y vasos. Se tuvo
un trabajo colaborativo debido a que se repartieron las actividades a realizar entre
los integrantes del equipo. (Ver anexo 22).
El segundo equipo también integrado por seis alumnos cumplieron con sus
materiales y pudieron construir un lugar para vivir; ellos se apoyaron de las sillas del
salón, llevaron manteles que pusieron como techo de su vivienda, la sostuvieron con
rafia, hicieron uso de las cajas de los alumnos en las cuales guardan los materiales,
ello les sirvió para poder formar una especie de puerta y sobre las torres de cajas
poner una cortina. Tuvieron una constante comunicación y todos los integrantes
participaron y dieron a conocer sus ideas. (Ver anexo 23).
Equipo tres, conformado por seis alumnos, no llevaron los materiales completos y se
culpaban mutuamente de no contar con ellos para trabajar, fue uno de los equipos
que más tardo en concluir con su actividad, pues no se podían poner de acuerdo, se
molestaban con facilidad y dejaban el trabajo. Sin embargo Yazmín una de las niñas
del equipo empezó a hacer conciencia en el resto de los integrantes, diciendo que
los demás ya iban muy adelantados que se terminaría el tiempo y no harían nada,
poco a poco se fueron integrando, pero no lograban aterrizar sus ideas, después de
tiempo y de ver posibles soluciones, volvían a iniciar con varias tácticas de trabajo
pero ninguna les convencía, finalmente usaron como estrategia el dialogo, y
después de conversar y llegar a un acuerdo pudieron organizarse de una mejor
manera y concluir con su trabajo, lo que ayudo a este equipo fue que aunque les
costó trabajo organizarse todos tenían ganas de trabajar, sólo que no podían
148
unificarse como equipo, cuando empezaron a tener confianza en sus compañeros y
a escuchar las opciones que cada uno daba lograron culminar con la actividad. (Ver
anexo 24).
El cuarto equipo estaba integrado por cinco alumnos, ellos no llevaron el material
completo, sin embargo fueron los primeros en terminar, la estrategia que ellos
emplearon fue platicar y cada uno de los integrantes dio su punto de vista, lo
llevaron a votación y de ahí obtuvieron la idea de lo que harían.
Posteriormente los alumnos de este equipo hicieron una representación gráfica de a
lo que querían llevar, lo dibujaron en un cuaderno y escribieron los materiales que
usarían, al ver que no se contaba con todo lo necesario, decidieron utilizar objetos
que había en salón como los palos de escoba, lazo y cinta, así comenzaron a
trabajar, resolvieron su problemática con facilidad y en poco tiempo, ellos no
necesitaron utilizar una gran cantidad de materiales para solucionar el problema al
que se enfrentaban. (Ver anexo 25).
Cuando se trabaja con las habilidades básicas de pensamiento, se rompe con
esquemas, en este caso los alumnos trabajaron a pasar de que no tenían todos los
materiales, pudieron resolver la situación a la que se enfrentaban, haciendo uso del
contexto que los rodeaba, también supieron aprovechar las aportaciones de cada
miembro del equipo, lo decidieron y posteriormente iniciaron su trabajo, para ello
llegaron a la conclusión de utilizar un plan de trabajo como estrategia, lo cual les
facilito el trabajo y ahorraron tiempo y esfuerzo, todos participaron y quedaron
contentos con su trabajo final.
149
El uso de estrategias ayuda a que el estudiante explore diferentes caminos y así se
proporcione información relacionada con las actividades que el estudiante desarrolla
al resolver problemas.
Santos Trigo (1994), analiza el proceso que los estudiantes usan para resolver
problemas, él menciona que hay tres componentes básicos en ellos:
1) Se debe centrar en el entendimiento del problema, aquí es donde se
representa el problema usando diversos caminos.
2) Es la habilidad del estudiante para seleccionar y usar estrategias de
resolución, es el momento en el que se presentar un plan y se ejecuta.
3) como último paso se revisan los aspectos que identifican las estrategias que
se realizaron en cada situación, y se evalúa el resultado, se da cuenta si el
camino fue el correcto o si hay formas más simpes de solucionarlo.
Este equipo valoró las diferentes estrategias que se podían seguir para solucionar la
situación ante la que se enfrentaban, tomaron decisiones y lo realizaron.
El quinto y último equipo compuesto por cinco alumnos no pudieron organizarse y
por consecuencia no resolvieron la situación a la que se enfrentaban, cabe
mencionar que ellos si cumplieron con los materiales que le tocaron a cada
integrante, y que el equipo estuvo muy tranquilo, no jugó ni hizo desorden, estos
factores en ocasiones impiden la realización del trabajo. Los integrantes del equipo
estuvieron demasiado pasivos e intentaban hacer lo que los demás equipos llevaban
a cabo pero no lograron encontrar la solución del problema. (Ver anexo 26).
150
Se platicó con los integrantes del equipo y sus comentarios recaían en que nadie
sabía cómo hacer la choza, se culpaban unos a otros y no sabían qué hacer con los
materiales. Durante el espacio de trabajo de la actividad se les oriento pero no
lograban aterrizar sus ideas, ni ponerse de acuerdo.
Este equipo en particular llamó la atención debido a que está integrado por alumnos
muy trabajadores y responsables, sin embargo ante una situación en la que se debe
de convivir con más gente, intercambiar ideas y organizarse se les complicó
bastante hacerlo.
Este tipo de acciones reafirma la idea de que cumplir con los objetivos que marca el
programa de estudio no es suficiente, pues en la vida real se necesitan
complementarlos con el saber ser y saber hacer, posiblemente los factores que
determinaron que el equipo cinco no pudiera concluir la situación en la que se
encontraban.
Se piensa que hizo falta comunicación, pues es necesario poner atención y saber
escuchar las ideas de cada integrante del equipo y valorarlas. Se piensa también
que hubo poca colaboración y que cada niño pensó que su idea era mejor por lo que
no lograron ponerse de acuerdo.
Es en este tipo de casos en los que la reflexión de la praxis educativa deja como
conclusión que la educación no se debe reducir al buen comportamiento de los
alumnos y al resultado obtenido en los exámenes y actividades de educación formal,
es decir ejercicios de los libros de texto y cuaderno, pues la vida no se resume a
eso, hay un bastantes conflictos a los que se deben enfrentar las personas y con el
151
paso del tiempo estos se vuelven más complejos, cuando los alumnos logran
solucionar problemas están poniendo en práctica conocimientos, habilidades y
valores, los cuales son clave fundamental para obtener un buen resultado.
Polya (1990), propone cuatro pasos básicos para resolver un problema.
· Comprender el problema.
· Concebir un plan.
· Ejecutarlo.
· Examinar la solución.
Para la ejecución de estos pasos es importante que el docente este en constante
monitoreo con los alumnos, así como orientarlos, resolviendo dudas y animarlos
durante la realización de actividades, esto se puede hacer por medio de preguntas
que el docente considere pertinentes.
GRÁFICA 15 - A
60%20%
20%
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Solucionarón satsifactoriamente el problema
Hubo complicación para la solución del problema
No se solucionó el problema
152
La gráfica muestra que de los cinco equipos que se formaron, tres de ellos que
representan el 60% de la población pudieron resolver la situación de conflicto a la
que se enfrentaron, un equipo resolvió el problema pero le costó bastante trabajo
arribar a la solución este representa el 20%, finalmente a uno de los equipos se le
complicó concluir con la actividad y ellos representan el 20% restante.
3.7 La categorización.
El uso de las categorías es una habilidad de pensamiento, las personas la utilizan
como estrategia para agrupar ciertos elementos en determinado un grupo, las
características por las cuales se asocian no necesitan ser iguales, puede existir una
variante entre ellas, pero siempre se establecerá un criterio de semejanza.
Agrupar no se limita a juntar cosas, sino que estas atiendan una categoría, la cual
puede variar, se puede categorizar por tamaño, forma, color, uso etcétera.
Las acciones que se realizaron para atender la calcificación fueron tres y cada una
consta de diferentes actividades para su fortalecimiento.
· Clasificar objetos por categorías.
· Eliminar el elemento que no corresponde.
· Establecer una relación entre objetos.
153
PROPÓSITOS:
ü Agrupar objetos atendiendo características específicas.
ü Discriminar elementos que no pertenecen a una categoría.
ü Establecer una relación entre objetos.
Las actividades que se realizaron con los alumnos para ejercitar esta habilidad de
pensamiento son las siguientes:
3.7.1 Los colores.
El objetivo de esta estrategia es hacer uso de la clasificación reconociendo los
elementos que la conforman.
La clase que se describe atiende a la categorización, esta se vinculó con la materia
de inglés atendiendo el contenido de colores, se trabajó en conjunto con el maestro
Iván Martínez quien es el titular de la materia, se le expuso que se estaba trabajando
con el desarrollo de las Habilidades Básicas de Pensamiento y que se haría uso de
las categorías, la clase se planeó en conjunto para poder estar trabajando sobre la
misma línea.
En una primera sesión se les explicaron los colores a los niños en inglés, después se
les presentaron varias imágenes de colores y se hizo un repaso de los mismos a
nivel grupal.
154
Posteriormente se jugó a corre por él, esta actividad consiste en formar cinco
equipos, a cada uno se les dio un marcador, se escribieron los colores en el
pintarron, se pidió que cada equipo formaran una línea con sus integrantes.
Las indicaciones eran que dependiendo el nombre del color que escucharan
deberían correr hasta el pizarrón identificar la palabra y encerrarla con su marcador,
los niños se mostraron muy contentos y con una actitud positiva para el trabajo, el
uso de actividades que impliquen el movimiento y participación activa del alumno
hacen que el aprendizaje sea significativo, también estos ejercicios favorecen el
intercambio de saberes.
En la segunda sesión como actividad de cierre del tema, se pidió a un representante
de cada equipo que pasara al frente y sacara un papelito de la caja mágica, en esta
venia escrito un color, los niños deberían de buscar en la escuela objetos que
tuvieran el color que les toco.
Las categorías que se utilizaron fueron los colores, cada equipo tenía una categoría
especifica, los colores que salieron en la caja mágica fueron: amarillo (yellow), rosa
(pink), verde (green), rojo (red) y café (brown).
Los alumnos salieron del aula y por equipos se dispusieron a buscar los elementos
que integrarían sus categorías, ellos se organizaron de la manera que consideraron
era la mejor, en algunos se dispersaron todos los integrantes, otros lo hicieron por
parejas y finalmente unos estuvieron recolectando cosas todo el equipo junto.
Las cosas que los alumnos recolectaron en la escuela para poder formar una
categoría fueron: piedras, envolturas, popotes, botes, ramas, hojas y hasta colores,
155
una vez que los juntaron, pasaron al escritorio y buscaron la hoja blanca que tenía el
nombre de la categoría que les toco, después se dispusieron a colocar sus
elementos y la pegaron en una de las paredes del salón. (Ver anexo 27).
Para finalizar se realizó una socialización, los comentarios de los alumnos fueron
buenos en la mayoría mencionaban que se habían divertido y la pasaron bien, que
les gusto trabajar con sus compañeros y buscar cosas en la escuela, también
mencionaron que querían juntar lo que más pudieran y en poco tiempo para terminar
su trabajo.
Para cerrar con el tema se les pasaron unos crayones hechos de papel cascaron y
los niños decían el color que se les iba presentando, así relacionaron el concepto
que tenían con el objeto.
Pegar sus trabajos en el salón les hace sentirse orgullosos del trabajo que realizaron,
la Reforma Integral a la Educación Básica menciona que es importante que se
expongan y den a conocer los trabajos o proyectos de los alumnos.
Al finalizar la jordana escolar, los niños les pidieron a sus padres que pasaran al aula
y que vieran los trabajos que habían hecho, les comentaron como lo realizaron y los
padres se mostraron contentos con los trabajos de sus hijos.
3.7.2 Características esenciales.
La actividad que se realizó fue de características esenciales de los objetos para así
poder agruparlos, para ello se proporcionó a los alumnos una fotocopia, el ejercicio
156
consiste en emplear la observación y rescatar las características de cada uno de los
grupos de imágenes que se presenta.
El objetivo del ejercicio es hacer uso de la discriminación para reconocer el elemento
que por sus características no pertenece al grupo en el que se encuentra.
Dentro de las indicaciones se pidió a los alumnos que una vez ubicada la imagen que
no tiene relación con el resto la dibujaran en el recuadro en blanco que encuentra en
seguida del grupo de imágenes, así cada conjunto queda integrado con sus
elementos correctos.
El ejercicio fue utilizado del libro “Ejercitando tus Habilidades Mentales” de Dávalos
(2009) y aplicado a los alumnos de primer grado.
Los niños iniciaron con su trabajo, no se les dificultó mucho pues fácilmente
localizaron el elemento que no atendía las características necesarias para ser parte
del conjunto.
Lo que les preocupaba a algunos niños no era saber si la imagen que habían elegido
era la correcta, sino como les quedaba el dibujo y parte de la socialización que
hicieron con sus compañeros ese era el eje de la conversación.
Cuando los alumnos terminaron, se les pidió que de manera voluntaria expresaran
como se habían sentido durante la actividad realizada y el por qué eligieron ese
dibujo, por medio de qué supieron que era el correcto, algunos de los comentarios
fueron los siguientes.
Alan: porque ese me gusto.
157
Maestra: ¿cuál fue el motivo?.
Alan: no se.
Yunuen: en el primero porque es un vaso y los demás con líneas
Maestra: sólo son líneas.
Edgar: son signos de “mate” (sic) verdad.
Maestra: efectivamente
Sagid: yo encerré el vaso porque los otros son la cruz de suma y la rayita de resta,
también está la doble resta y la cruz chueca.
Luisa: en el otro son caras de personas y sale un león, por eso yo lo dibuje, porque
no queda.
Crystopher: maestra, en ese yo puse el primer porque todos están viéndome y el
primero está viendo para otro lado.
Diego: si, es verdad, el primero esta volteada su cabeza y los otros no.
Este tipo de reflexiones son las que dejan ver que el trabajo que se ha venido
haciendo con el grupo está teniendo frutos, ellos cada vez participan con mayor
seguridad, y sobretodo están fundamentando sus respuestas, lo cual es fabuloso.
Brayan: los otros son como clavos, unos chiquitos y otros grandes y un cerillo, “pus”
(sic) ese no va.
158
Fátima: maestra, luego el otro son señores con una nariz bien fea, el último la tiene
bonita por eso ese dibuje.
Sarai; “pus” (sic) porque todos están narizones y el último no, como que es normal.
Irving: a que no, maestra, ese no es porque todos tienen pelo y el segundo, mira
este, no tiene esta pelón, por eso ese es.
En esta etapa del ejercicio es donde entra la discriminación, las anteriores fueron
muy sencillas de ubicar, pues se salía de contexto la imagen, pero en las últimas
categorías algunos alumnos establecieron un criterio diferente para formarlas, Irving
eligió la del pelo, mientras que Fátima escogió la de la nariz, ambas están correctas.
La intención de esta actividad fue que los niños se dieran cuenta que en un mismo
grupo se pueden escoger diferentes categorías para su clasificación, pero ellos
mismos tienen que establecer las características a seguir dentro de su categoría. En
su mayoría lograron establecer esa conexión sin mayor dificultad.
La actividad estuvo monitoreada siempre, durante el ejercicio se les preguntaba a
algunos niños por qué habían elegido esa imagen, sus respuestas eran
fundamentadas por una categoría que ellos propusieron.
En el caso de Alan su respuesta fue porque le gustó, la imagen que él escogió era la
correcta, pero no supo fundamentar el por qué eligió esa y no otra, por lo cual se
asume que no había encontrado la conexión en la categoría indicada, se le apoyo al
alumno a analizar figura por figura, de esta manera se logró establecer una relación,
esto se puede llevar acabo debido que dentro del constructivismo el maestro deja
159
que el alumno construya su conocimiento, pero si este no está siendo sólido brinda la
oportunidad al docente de reorientar esa construcción, haciendo uso siempre de la
reflexión y no dando simplemente la respuesta, sino que el alumno debe de arribar a
ella.
Posteriormente se continuó con el monitoreo de las imágenes con los demás
alumnos, de los cuales se pueden rescatar los siguientes comentarios.
Ángela: los otros son figuras de círculo, triángulo y cuadrado y la última no es.
Héctor: y en el otro son manos de un niño, de pájaro, rana, dragón y el árbol no va,
no es una mano.
Los últimas dos categorías fueron las que más se les complicaron, en una de ellas,
se trataba de un circulo y dentro de este se tenían dos líneas, del grupo sólo ocho le
encontraron la secuencia. Ellos mencionaron que todos están chuecos y el último
circulo tiene una cruz derechita por eso no queda dijo Yazmín. (Ver anexo 28).
Los resultados de esta actividad deja ver que ocho de los 28 alumnos localizaron
todos los elementos que no pertenecen a la categoría indicada, ellos son el 29%,
diecisiete niños localizaron siete imágenes que no son parte de la categoría,
representando el 61%, tres estudiantes observaron y dibujaron correctamente seis
componentes, siendo así el 10% del grupo.
160
GRÁFICA 16 – A
29%
61%
10%
ELEMENTOS QUE NO PERTENECEN
Ocho categorias, 8 alumnos
Siete categorias, 17 alumnos
Seis categorias, 3 alumnos
Es importante darles a los alumnos el espacio para que ellos den a conocer sus
puntos de vista, muchas veces se subestima el trabajo de los alumnos, pero por lo
contrario cuando logran superar las barreras con las que han venido cargando te
dejan sorprendido del avance que han tenido y que el cual en ocasiones ni ellos se
han dado cuenta, por ello antes de revisar un trabajo y dar una calificación se debe
valorar el esfuerzo del pequeño.
3.7.3 Relación de objetos.
Los docentes dentro de la jornada laboral con los niños, procuran en su mayoría
contextualizar la práctica educativa con el mundo real del alumno, ver las
necesidades que este tendrá al enfrentarse a un sistema que sale de lo que se
aprende en clase.
161
Su desenvolvimiento en esta sociedad cambiante también es parte de la formación
que recibe desde preescolar y la cual se va reforzando conforme va pasando el
tiempo y se consolida su educación académica.
Parte importante del maestro es brindar no solo las herramientas académicas, sino la
confianza en sí mismos, abrir su mente a posibles soluciones y a elegir la que en ese
momento o circunstancia sea la más apropiada desde su punto de vista pero con
fundamentos.
Desde pequeños los niños comienzan a formar conexiones entre objetos, o bien
entre objeto y concepto, por ejemplo, establecen un vinculo de leche con mamila, de
cuarto con cama, viaje con maletas entre otras cosas, esta relación es entre objetos,
pero también se puede dar objeto con persona como la de amor con los padres, circo
con payasos, balón con un jugador etcétera.
El ejercicio que se aplicó al grupo de primero “C”, consiste en establecer un vínculo
directo entre un objeto y el individuo que lo utiliza y viceversa.
La actividad, se realizó de manera impresa, teniendo como objetivo establecer una
relación entre objeto y persona. Se pidió que observaran las imágenes que tenía la
hoja y que posteriormente dibujaran el elemento que se relaciona en cada caso, es
decir, que si en el ejercicio se encontraban lugares u objetos, los niños deberían de
dibujar a la o las personas que lo utilizan y si lo que estaba en la imagen eran
personas deberían de completar con un objeto que utilizan.
Fueron cuatro imágenes las que contenía la copia del ejercicio, dos personas y dos
objetos, en cada caso deberían de dibujar o una cosa o a un sujeto.
162
Los alumnos se dispusieron a trabajar, lo primero que dibujaron fue un balón de
futbol, el cual establecía un vínculo con el jugador que se mostraba en la hoja, a esta
imagen también le pusieron una cancha.
La segunda imagen fue la de una nube con lluvia, aquí deberían de dibujar una
persona, pues lo que el ejercicio brinda es un objeto, los alumnos pusieron una
sombrilla, un impermeable, plástico, desafortunadamente aunque si tienen una
relación no se cumple con el objetivo de la actividad, otros alumnos pusieron los
mismos objetos pero con una persona sosteniéndolo, lo cual indica que si
encontraron la relación.
En la tercera imagen se muestra una escuela, la mayoría de los alumnos dibujaron
estudiantes, fueron pocos los que dibujaron un libro, mochila y útiles escolares.
Finalmente se muestra a un bebe, en esta imagen la mayoría de los alumnos
dibujaron un objeto que tiene relación directa, como: mamila, chupón, pañal y cobija.
(Ver anexo 29).
Los resultados de este ejercicio dejan ver que once alumnos de 28 que realizaron el
ejercicio establecieron las cuatro relaciones de las imágenes, es decir, que dibujaron
personas y objetos que tiene relación con los que se encuentran en el ejercicio
impreso, ellos representan el 39% del grupo que estableció todas los vínculos,
catorce estudiantes establecieron tres relaciones con las imágenes y corresponden
al 50% del alumnado, finalmente tres niños dibujaron únicamente en dos imágenes,
siendo el 11% de los educandos.
163
GRÁFICA 17 – A
39%
50%
11%
RELACIÓN OBJETO - PERSONA
Cuatro relaciones, 11 alumnos
Tres relaciones, 14 alumnos
Dos relaciones, 3 alumnos
3.8 Piezas para la vida.
Los docentes procuran como parte de su labor atender las necesidades que exige el
siglo XXI, esto lo hacen partiendo de que la enseñanza debe estar en el pensamiento
y partir de ello para el diseño de sus actividades de enseñanza.
El uso de los rompecabezas fractura la idea de una enseñanza tradicional,
convirtiéndola en un ejercicio de aprendizaje activo y un aprendizaje significativo para
el alumno, así que el niño empieza a desarrollar diferentes habilidades básicas de
pensamiento que le serán de utilidad para los retos que se generan diariamente.
Los docentes deben estar preparados para enfrentar actitudes y formas cambiantes
de pensar de los niños, a medida que se desarrollan sus habilidades básicas de
164
pensamiento los estudiantes forman estructuras cognoscitivas más complejas y sus
exigencias son mayores, cuestionan con facilidad y analizan la información que se
les brinda.
Como lo explica Davalos (2009), el rompecabezas es un juego de mesa donde el
objetivo principal es formar una figura combinando correctamente las partes del
mismo.
Existen varios beneficios que produce el trabajar con los niños los rompecabezas
como son:
· Desarrollar la capacidad de análisis, observación, atención y concentración.
· Favorece la orientación espacial.
· Desarrolla la capacidad lógica y el ingenio.
· Apoya en la resolución de problemas y la tolerancia.
· Desarrolla la memoria visual.
Existen diversos tipos de rompecabezas, cada uno cuenta con características
especiales, como puede ser la temática, tamaño, el número de piezas 9, 20, 50, 100,
200, 1000. También existen los que tienen tablero guía, otros en los que se insertan
las piezas, hay en los que simplemente te dan el contorno y hay que poner las piezas
en el centro y otros más en los que la imagen solo viene en la portada aquí los
alumnos ponen en práctica una serie de habilidades en las que se incluye el análisis
de información, hipótesis y la ejecución.
165
El propósito de este trabajo es:
· Ejercitar la actividad mental por medio de la formación de rompecabezas de
diferente número de piezas.
La actividad de trabajar con los rompecabezas se realizó de manera permanente,
esto con la finalidad de apoyar la observación como parte de las habilidades básicas
de pensamiento, también se trabaja el uso de la discriminación.
La manera en que se trabajó fue en diferentes etapas, en la primera se llevó a cabo
en pequeños equipos de cuatro integrantes, muchos de los alumnos no se habían
enfrentado a este tipo de situaciones, por lo cual fue una experiencia nueva para
ellos, los rompecabezas que se utilizaron fueron de personajes animados.
Posteriormente se trabajo en ternas, en estos equipos se integraban rápido, pero no
era la misma participación de los integrantes, así que se inicio el trabajo en binas,
aquí se tuvo una mayor comunicación e integración entre compañeros y material de
trabajo.
Cada vez terminaban más pronto de formar el rompecabezas, e inclusive
desarrollaron estrategias para hacerlo, como guiarse por los colores, iniciar por los
bordes de la imagen, empezar por poner las esquipas, se nota un gran avance de los
alumnos.
Finalmente el trabajo se aterrizó ser individual, en un inicio tardaban bastante para
formar la imagen y mencionaban que eran muchas piezas y necesitaban a otra
166
persona, algunos me preguntaban si lo podían hacer juntos, o si el compañero que
terminaba primero les podía ayudar.
Se procuraba que el trabajo fuera individual, y cuando se estaba complicando algún
compañero apoyaba, fomentando así el trabajo colaborativo, el alumno que apoyaba
no hacia el trabajo, sino que le explicaba que pieza podía ir y porque, en ocasiones
compartían la estrategia empleada por ellos. (Ver anexo 30).
En otra etapa del trabajo se utilizó la computadora, cañón y sobretodo la
participación activa de los alumnos, se llevo a cabo a nivel grupal.
Se dio inicio con el juego interactivo, se trabajo de manera voluntaria con diferentes
rompecabezas, se utilizó como material de apoyo el cañón, computadora y la tablet,
en ella se descargaron distintos rompecabezas, las imágenes se proyectaron y los
alumnos fueron uniendo las piezas hasta formar la imagen, fue un poco confuso al
inicio debido a que los rompecabezas que se trabajaron no eran de figuras
animadas, sino de ciudades, paisajes, actividades recreativas etcétera.
Esto ocasionó que los alumnos se confundieran pues no había gran variedad de
colores, aunque los rompecabezas eran de pocas piezas las imágenes eran más
complejas.
Este tipo de actividades atienden a la necesidad que el docente presenta en su
práctica cotidiana la cual es despertar el interés de los alumnos por aprender, puesto
que es una actividad constructivista donde se prioriza las necesidades del alumno,
así que se logra mantener trabajando la mente de una manera en la cual los alumnos
la ven como ejercicio de relajación, cuando en realidad se trabaja la memoria,
167
ubicación espacial, observación, clasificación entre otras características de las
habilidades básicas de pensamiento. Uno de los beneficios de este trabajo es que se
pueden atender distintas áreas de estudio como son las matemáticas, exploración de
la naturaleza, temas de español entre otros.
La tercera etapa radicó en que en la parte de atrás del aula se tienen unas bancas y
ahí se les colocaron diferentes rompecabezas con temáticas diversas desde dibujos
animados hasta cuestiones concretas de aprendizaje como la vida marina.
Los niños tenían la oportunidad de ir y tomar el rompecabezas que les agradara
armarlo de manera individual o en parejas, se les dejo que lo hicieran aparentemente
de manera libre aunque como maestra estuve monitoreando la actividad y apoyando
donde se les complicaba.
Esta estrategia sirvió también para la disciplina del grupo debido a que una vez que
concluían con sus trabajos en lugar de platicar o jugar iban y tomaban una bolsa con
rompecabezas y se disponían a armarlo.
También se utilizó para introducir temas de clase como las etapas de la vida, cada
niño formaba su rompecabezas y explicaba que le toco y que opinaba de eso, se
utilizó en lugar de la pregunta generadora.
Como parte de los productos que se realizaron se les repartió a cada alumno dos
hojas en una se encontraba una imagen separada por piezas en desorden y la otra
era una hoja en blanco, el objetivo de esta actividad es armar el rompecabezas que
se dio en la primera hoja, este lo deben de recortar por piezas, para posteriormente
armarlo y pegarlo.
168
Este ejercicio es parecido al que se aplicó en el diagnóstico, en este caso son doce
las piezas que deben de recortar para posteriormente armar el rompecabezas.
Los alumnos se dispusieron a trabajar les emociona mucho el hecho de manipular
objetos, recortar es una actividad que les fascina, se relajan y trabajan de manera
ordenada.
Una vez concluida la parte de recortar las piezas, algunos alumnos armaron primero
el rompecabezas en la banca y posteriormente lo pegaron, otros por el contrario lo
hicieron directamente en la hoja y ahí iban colocando las piezas para posteriormente
pegarlas y que ensamblaban.
Cuando terminaron se el ejercicio, se les preguntó cómo se habían sentido durante
el proceso de realización y las respuestas fueron positivas, mencionaban que en un
inicio fue un poco difícil debido a que no quedaban bien juntas las piezas, otros
alumnos hicieron hincapié en que se les complicó recortar. Sin embargo ver el
resultado que arrojo el trabajo fue satisfactorio, los niños no solo armaron el
rompecabezas, sino que también lo iluminaron, algunos de ellos antes de recortar y
otros ya que habían armado su rompecabezas. (Ver anexo 31).
Los resultados de esta actividad dice que veinticuatro alumnos de veintiocho que
forman el grupo armaron el rompecabezas, representando así el 86%, y cuatro
niños no consiguieron formarlo, ellos son el 14% del grupo.
169
GRÁFICA 18 – A
86%
14%
ROMPECABEZAS
Formaron elrompecabezas
No formaron elrompecabezas
A manera de conclusión un rompecabezas es una búsqueda constante de diversas
piezas faltantes, cada una de ellas atiende características únicas de forma e imagen,
y cada una de ellas son pieza determinante para colindar con la que ya se encuentra
armada, esta también agrega elementos nuevos de información para poder unir las
faltantes y así lograr un producto final.
Desde el punto de vista de docente concluyó que para un niño el formar
rompecabezas tiene beneficios únicos como son:
ü Aprender a aprender por medio de la práctica, donde organiza formas
espaciales.
ü Ejercita habilidades básicas de pensamiento como la observación, descripción
y comparación.
170
ü Emplea elementos de discriminación como los colores, formas y cortes.
ü Resuelve situaciones problemáticas.
ü Trabaja la memoria visual.
ü Atiende estilos de aprendizaje como visual y kinestésico.
ü Aumenta la satisfacción personal y se pone metas cada vez más complejas.
ü Activa la memoria.
ü Mantiene centrada la atención del alumno.
Otra de las actividades que se manejaron de manera permanente fue el uso de las
piezas de madera pintadas, esta actividad fue menos controlada que el uso el
rompecabezas debido a que los alumnos y como consecuencia favorable se les
facilitaba la manipulación de objetos y el formar nuevos a partir de los que ya
contaba.
Los niños tuvieron la oportunidad de formar las imágenes que se les venían a la
mente, pues los materiales eran figuras geométricas pintadas y se montaban en una
caja, así los niños trabajaban de manera libre explicaban lo que era y el por qué de
sus creaciones.
Cada caja contiene 32 piezas, lo cual facilita el trabajo individual, por binas o en
ternas, esto también se trabajó de manera libre cuando terminaban sus trabajos iban
y tomaban los materiales, generalmente lo iniciaban de manera individual y el resto
del grupo al ver que ya había niños trabajando con las figuras de madera se daban
171
prisa para concluir con sus actividades y tener la oportunidad de trabajar, así que
después se iban integrando con un compañero y concluían haciendo el trabajo en
parejas.
En ocasiones se utilizaba este material para el mismo fin, es decir se trabajaba a
nivel grupal, se le pedía a un alumno que pasara al frente y tomara una ficha de la
caja mágica, leía en voz alta la palabra que estaba escrita y los estudiantes se daban
a la tarea de formar la figura que se indicaba, ejemplo, pez, flor, casa, niño etcétera.
(Ver anexo 32).
Estas estrategias se han estado trabajando de manera permanente y los resultados
han sido favorables, es un trabajo constante que se fortalece con la práctica.
3.9 Actividades no planeadas.
El trabajo que se realizó con los alumnos de primer grado se complementa con el
uso de actividades no planeadas, la manera en que se abordaron favorecen también
el desarrollo de las habilidades básicas de pensamiento.
Con el trabajo que se hizo durante esta investigación, como docente se vuelve más
sensible ante ciertas acciones que surgían en el salón de clases y las cuales se
pueden aprovechar al máximo y que antes solo se abordaban de manera muy
general.
La mente del maestro también se torna más activa y se optimizan no solo las
actividades que sugiere el programa de primer grado, sino el objetivo de las mismas,
172
este se vuelve más amplio y se procura que se aproveche la clase lo mejor posible
desde diferentes perspectivas.
El trabajo se abordó también en el aula de medios o computación como algunos
niños la nombran, la maestra Camelia Medina encargada de este espacio, les ponía
en las computadoras ejercicios de armar rompecabezas por parejas, en ocasiones
como simples actividades y en otros momentos como actividades de cierre de
lectura.
También en este espacio se trabajo en varias ocasiones con el uso de memoramas,
los cuales podían ser de números, letras, silabas para formar palabras, lugares y
objetos y su nombre, se manejaba también el uso de formar conjuntos de manera
ascendente o descendente.
Se hacía uso de la categorización atendiendo variables en los elementos como
forma, color, tamaño, función etcétera. (Ver anexo 33).
Los comentarios que la maestra Camelia Medina me hacía, era que los alumnos
terminaban más rápido los ejercicios de este tipo, que casi no hacían preguntas en
cómo realizarlos y que trabajaban casi por el doble de los demás primeros.
Esto es una prueba de que si se trabaja con este tipo de actividades los alumnos se
muestran más seguros, agudizan su visión, observan a detalle, hacen uso de la
discriminación para poder agilizar si trabajo.
El uso de la tiendita fue una actividad en la que los alumnos se expusieron ante una
situación real, ir a hacer compras, para esto los niños formaron su tiendita, ellos
173
colectaron los productos que llevaría y se organizaron para tomar la decisión de los
precios que se les pondría.
En esta actividad no se participó, solo se les proporcionó el material y ellos se
organizaron de diferentes maneras, se formaron equipos y a cada uno se les dio
billetes de diferentes denominaciones y monedas.
Algunos alumnos se organizaron dando espacio a que cada integrante tuviera la
oportunidad de comprar y vender, lo hicieron de manera individual, otros equipos
hicieron un disparejo y el que salió vendió los demás solo fueron compradores, el
siguiente formo una mini obra donde había papas e hijos y ellos los mandaban a la
tienda a comprar cosas para la comida. Otro más uno recibió todo el dinero y él lo
repartió en partes iguales, después pregunto quien quería vender y comprar, y se
iban alternando roles.
Esta es una actividad en la que los niños se organizaron solos, y se dispusieron a
trabajar, es algo a lo que se enfrentan cotidianamente y que cuando los niños
ingresan a la primaria se vuelve para la mayoría de ellos un conflicto el poder revisar
su cambio e inclusive comprar lo que se quieren comer en el recreo, esto les brinda
seguridad, posteriormente les observe la manera en que comparaban en el recreo y
se mostraron con más seguridad al hacerlo, si les daban mal el cambio ya no tenían
miedo de decir que les hacía falta o viceversa regresar algunas monedas, también
aprendieron a hacer buen uso del dinero, comprando primero los alimentos y
después alguna nieve o golosina.
174
El uso del libro de texto propone actividades que están diseñadas para trabajar con
el desarrollo de las habilidades básicas de pensamiento, muchas veces el maestro
no las utiliza como tal, sino lo ve como un ejercicio más que se califica y ahí se
queda.
En Exploración de la Naturaleza se abordó el tema de relación de personas con
objetos, vienen actividades en las que se trabajan las profesiones y los lugares en las
que se desarrolla la actividad, los niños tienen que dibujar, unir por medio de líneas
e incluso recortar y pegar en el lugar correspondiente, estas actividades aunque no
son planeadas tienen un impacto positivo en los alumnos, cuando se hace la
retroalimentación ellos fundamentan el por qué dibujaron y hacen una explicación
sobre lo elaborado.
Muchos de los niños cuando se encuentran en la socialización hacen referencia a los
trabajos que se realizaron a lo largo del ciclo escolar y establecen un vínculo.
En español y matemáticas también se trabaja con el uso de rompecabezas,
memoramas y estos pueden ser de números, letras concepto y objeto.
Se trabajó con el franelografo, los alumnos veían una imagen y escribían algo que
tuviera una relación con lo que se les mostraba, también se empleo para realizar
actividades de matemáticas operaciones como sumas y restas, lo importante es
analizar el impacto que estas tienen en los alumnos y si ellos logran identificar los
errores que como maestra puse para que ellos pensarán y dieran su respuesta.
A veces se colocaba mal el resultado de algunas sumas, así los niños tenían la
oportunidad de reflexionar y me decían cual era el resultado correcto, cuando ponía
175
números diferentes a los que ellos me dictaban, pasaban al frente y corregían, esto
también lo utilicé con palabras o frases, es impresionante ver como pierden el miedo
a expresar sus opiniones y corrigen los errores dando un fundamento.
Con el uso de diferentes actividades fortalecen la toma de decisiones, como fue en el
caso del animalario del grupo, ellos eligieron el animal del cual iban a investigar,
decidían que datos era los que debería de llevar su trabajo y se fueron integrando en
una carpeta del grupo.
El cancionero de primero “C”, los alumnos cambiaban palabras de algunas canciones
que ellos elegían y formaban su nueva canción, dando un ritmo diferente al original.
Cuando se trataba de observar imágenes en los libros de texto como actividad de
apertura o las láminas que se les presentaban, sus observaciones eran cada vez
mejores, podían mencionar detalles que antes no hacían y recordaban con mayor
facilidad los objetos que ahí aparecían.
La clasificación también se trabajo de manera no planeada, se manejaban temas de
los libros de texto y ellos clasificaban las imágenes de acuerdo a sus características.
El trabajo se volvió más colaborativo y día con día fue mejorando.
Otro de los trabajos que se hicieron fue el uso del corre por el, después de trabajar
los contenidos del tema se hacía en ocasiones esta actividad como de refuerzo, los
niños corrían y establecían semejanzas o diferencias en los ejercicios de unir con
líneas, formar equipos pasar la información y encerrar la correcta, aquí se les ponían
176
trampas y estas llego un momento que ya no fue impedimento para realizar las
actividades.
Se recurrió al ejercicio de cambiar el final a un cuento, como los alumnos tienen su
credencial de la biblioteca tienen la oportunidad de acudir a ella y elegir el libro que
sea de su agrado. Se les pidió que escogieran un cuento, este lo leyeron en las
gradas de la escuela, se hicieron participaciones de manera voluntaria al respecto,
posteriormente se traslado al salón de clases, se les pidió que volvieran a darle una
leída al cuento, se pidió que guardaran en su caja el libro, después se les dio una
hoja y ellos tendrían que inventar un final distinto al existente.
Algunos escribieron mucho otros no tanto pero realizaban dibujos en secuencia y
sólo ponían lo que pasaba en cada uno de ellos. Esta actividad sirve para hacer uso
de la observación, la predicción, crear hipótesis en los niños, reflexionar sobre la
información que tienen, discriminarla, ordenarla y finalmente plasmar lo que para
ellos es la información que debe tener su trabajo. Cuando terminan se socializa y se
guarda en su portafolio de evidencias.
177
CAPÍTULO IV: IMPORTANCIA Y SIGNIFICADO DEL PROYECTO DE
INTERVENCIÓN.
4.1 Valoración del proyecto.
El siguiente capítulo tiene como finalidad presentar reflexiones realizadas acerca de
la propuesta de intervención que implica el desarrollar las habilidades básicas de
pensamiento en un grupo de primer grado de Educación Primaria.
Es fundamental conocer como fue el proceso y los conflictos a los que se
enfrentaron tanto el docente como los alumnos durante el trabajo que implicó el
manejo y desarrollo de las habilidades básicas de pensamiento, así como los
aprendizajes que construyeron por ambas partes, los cuales seguramente serán una
herramienta indispensable para su vida cotidiana se permeé de un buen
desenvolvimiento.
Cada una de las actividades que los alumnos realizaron fueron planeadas
atendiendo sus necesidades, así mismo fueron previamente analizadas y vinculadas
con las H.B.P, con la finalidad de que los niños tuvieran un acercamiento con las
habilidades básicas de pensamiento y así poder desarrollarlas de una mejor manera,
y los que ya trabajaban con ellas, tuvieran la oportunidad de ejercitarlas, sin embargo
existieron limitaciones las se enfrentaron de la mejor manera posible y sirvieron para
modificar la manera de aprender de los niños, y que ellos vieran que el mundo en el
que interactúan es cambiante, por consiguiente al docente también lo transformo en
términos de la forma de enseñar.
178
Con la labor realizada se pretende dar un giro en el cual se creen actitudes
favorables para el trabajo, el estudio y la competitividad, de acuerdo al grado de
desarrollo de las habilidades de cada individuo, las cuales no se despliegan con la
misma rapidez, cabe mencionar que no fue el mismo impacto y nivel de logro en
todos los alumnos, pero si hubo un gran avance en ellos.
4.2 Nivel de logro de los proyectos de acción.
Como se abordó durante el proyecto de intervención, la propuesta de trabajo para
desarrollar las habilidades básicas de pensamiento se basa en cinco apartados, y
cada uno a su vez esta complementado por diferentes actividades destinadas a la
estimulación de las H.B.P. en este apartado se hace una reflexión por ámbito.
Las cinco habilidades básicas de pensamiento propuestas por Campirán (1999).
Observación: es un proceso que permite al sujeto fijar su atención en un objeto,
persona o situación, y registrar la información obtenida para identificar las
características generales y/o particularidades.
Comparación: es una continuidad de la observación, aquí el sujeto tiene elementos
para establecer diferencias o semejanzas entre objetos, personas o cosas.
Relación: es la capacidad de crear vínculos, de establecer semejanzas en diversos
aspectos.
179
Clasificación: es una habilidad que permite relacionar una, dos o más características
entre personas o temas, que los identifiquen, creando nexos entre ellos.
Descripción: es la habilidad de puntualizar características y dar cuenta de lo
observado ya sea en un proceso, tema o relación.
Estas habilidades básicas de pensamiento no se pueden separar, pues estas van
entrelazadas una con otra.
En las actividades utilizadas para la realización del proyecto de intervención se
fusionan varias actividades, siempre priorizando la que se esté abordando.
Se considera que la observación es uno de los pilares de las habilidades básicas de
pensamiento, pues a partir de ella se pueden realizar las demás.
En ocasiones pensamos que tenemos desarrollada la habilidad de observar, pero
estamos confundidos pues lo mal interpretamos con el ver, limitando de esta manera
los beneficios que esta tiene, por ello al trabajar con ella se torna más sencillo la vida
tanto académica como social.
En estas dos cuando se requiere el describir algo visto, no se tiene la certeza de que
se hayan recolectado y recordado la suficiente información para hacerlo, por lo que
simplemente se dificulta y se reduce a unas cuantas palabras.
El logro obtenido con los trabajos realizados por los alumnos fueron favorables, estos
se evalúan de manera cualitativa, la socialización sirvió para que los niños
reconocieran sus debilidades y fortalezas, también reconocían en que fallaron y
como poder mejorar los resultados obtenidos.
180
Para dar cuentas más detalladas del trabajo realizado se abordaran las reflexiones
de cada habilidad.
· Tema 1: Sensibilidad para observar.
Este ámbito se trabajó con ayuda de dos acciones, estas a su vez se integran por
varias sesiones, las cuales se conjuntan para abordar la observación.
Acción 1: “Ejercitando la observación”
Los propósitos de esta actividad fueron:
· Sensibilizar la observación de los alumnos.
· Centrar la atención en diferentes aspectos de una situación.
· Describir las escenas y proporcionar diferentes interpretaciones a partir de una
imagen.
Esta acción a su vez se conformó por cuatro sesiones de las cuales en la primera no
se obtuvo la respuesta que se esperaba, fueron muy pocas las aportaciones de los
niños, repetían bastante las primeras participaciones y solo observaron imágenes
grandes en la lámina, sin embargo esto sirvió para planear de mejor manera las
siguientes actividades y con temas de más interés para los alumnos.
Segunda sesión: el tema abordado fue de interés de los alumnos, se abordó el tema
del zoológico, el cual fue una vinculación con el contenido de español, durante esta
actividad la respuesta de los alumnos fue de participación activa, el haber realizado
preguntas de apertura sirvió para que los estudiantes se mostraran más seguros al
181
momento de externar sus opiniones, el hecho de que como producto entregaran una
maqueta les agrado bastante debido a que les gusta manipular objetos.
Tercera sesión: esta sesión se realizó de manera oral y con ayuda de proyecciones e
imágenes, a diferencia de la primera sesión, en esta hubo más participación de los
alumnos sus comentarios fueron más centrados y logaron recordar más cosas y
detalles.
Cuarta sesión: la actividad fue titulada “monstruos marinos”, fue una proyección en
3D por parte del planetario de la ciudad de Morelia, fue una experiencia nueva para
algunos de los niños, por lo cual considero que despertó la inquietud de los niños y
tuvieron mucha disposición para el trabajo, se analizó la información del documental
y se aterrizó en un trabajo en el cual tuvieron la oportunidad de expresar por escrito
sus ideas.
Acción 2: “Semejanzas y diferencias”.
El propósito de esta actividad fue:
· Establecer semejanzas y diferencias entre objetos.
Esta acción estuvo conformada por siete actividades que tuvieron la finalidad de
ejercitar la observación por medio de la identificación de semejanzas y diferencias en
diferentes imágenes.
Durante la realización de los ejercicios, se inició analizando la información que se
brinda a nivel grupal, posteriormente completaban su ejercicio de manera individual,
182
siempre como docente estuve monitoreando y apoyando a los alumnos que lo
requerían.
La primera parte de los ejercicios consistió en encontrar diferencias, las cuales eran
en un rango de cinco a siete, al inicio menos de la mitad logro identificar las
diferencias, pero con el paso del tiempo y la ejercitación el progreso obtenido fue
maravilloso, pues cada vez necesitaban menos tiempo y lograban ubicar casi todas
las diferencias.
Posteriormente se trabajó con la identificación de semejanzas, estas actividades
ocasionaron un conflicto cognitivo en los niños, pues les cambio por completo el
esquema bajo el que venían trabajando, lo cual fue fabuloso debido a que gracias a
su esfuerzo y la aplicación de sus habilidades de pensamiento, pudieron concluir
satisfactoriamente con sus ejercicios, en los primeros que realizaron necesitaron un
poco más de tiempo que en los anteriores, pero con su ejercitación concluyeron en
un tiempo bueno.
La parte más complicada de este tipo de ejercicios se detono en el momento en el
cual deberían de poner en práctica la habilidad del pensamiento y fue en el momento
del contraste de ambas actividades, lograr identificar semejanzas y diferencias en
una misma imagen, para ello hubo ejercicios que requirieron el uso de variables.
Los alumnos estaban experimentando un ejercicio del que no habían sido participes
con anterioridad, pues los temas se habían trabajado por separado y era el espacio
de fusionarlos para así obtener un resultado final del trabajo que se inició.
183
La realización de las actividades más complejas tuvo un resultado positivo por parte
del grupo, aunque es necesario mencionar que para algunos de los alumnos fue
motivo de conflicto cognitivo, el cual se pudo resolver gracias a la reflexión, análisis y
sobre todo el buen uso de la observación.
La evaluación cualitativa de los ejercicios se pudo realizar gracias a las evidencias
obtenidas a lo largo del ciclo escolar, y se puede decir que se cumplió ampliamente
con los propósitos planteados al inicio del trabajo de intervención.
ü Tema 2: “Improvisación ante situaciones”.
A lo largo de nuestras vidas nos enfrentamos a diferentes situaciones para las que
en la mayoría de las ocasiones no nos encontramos preparados, sin embargo si
tenemos desarrolladas las habilidades de pensamiento podremos buscar la mejor
alternativa de solución.
Para la ejecución de esta actividad se realizó en dos sesiones, teniendo como
propósito:
· Resolver de manera colaborativa la situación problemática que se les
presenta.
Acción 1: “Viaje perdido”.
Para la ejecución de este situación problemática, primeramente se transportó al niño
a que vivencia de una mejor manera el contexto donde se desarrollaría la actividad,
184
lo cual dio pie a que esto se realizara en dos etapas, la primera fue una narración se
hizo a nivel grupal, en la cual se incluyeron a los alumnos.
La segunda parte se trabajó en equipos, se organizaron y llevaron materiales
diversos al aula, posteriormente deberían de buscar una vía de solución al problema,
en este caso construir una choza para refugio.
Aunque no todos los equipos llevaron los materiales este no fue un impedimento, los
niños se organizaron para realizar un trabajo colaborativo en el que utilizaran sus
habilidades de pensamiento, se logró cumplir en su mayoría con el objetivo
planteado, cuatro de cinco equipos resolvieron la situación problemática a la que se
enfrentaban, es decir que la actividad tuvo un nivel de logro del 80%.
La socialización de la actividad fue importante y los integrantes del equipo que no
pudieron culminar con su actividad, tuvieron la oportunidad de reflexionar en lo que
les había fallado y el resto del grupo reflexiono sobre su trabajo y se dio cuenta que
había otras vías de solución y que todas llegaban hacia el mismo fin.
ü Tema 3: “La categorización”.
El hecho de tener la certeza de tomar decisiones o categorizar cosas, implica hacer
uso de la discriminación, valorar qué es lo primordial si hablamos en términos de vida
social, tomar en cuenta que cosas son las que tienen mayor importancia, que
variables o bajo qué condiciones se van a agrupar cosas también se necesita
discriminar, en fin que es algo de lo cual no se puede separar.
185
Esta actividad se realizó en tres acciones a trabajar con los alumnos
Acción 1: “Los colores”
· Propósito: Agrupar objetos atendiendo características específicas.
Dentro de la realización de esta actividad se pretende hacer uso de las categorías
para así poder agrupar objetos, fue una actividad que a los niños les gusto y no tuvo
complicaciones para su realización, se trabajó en equipos, el hecho de salir del aula
creo un ambiente grato de trabajo, como lo menciona la RIEB, es importante que los
alumnos compartan sus trabajos y experiencias académicas con la población, en
este caso no sólo lo hicieron con el resto de los estudiantes, sino con sus padres y
familia.
Acción 2: “Características esenciales”.
· Propósito: Discriminar elementos que pertenecen a una categoría.
Dentro de esta actividad se empleó la observación y la discriminación, esto fue
necesario debido a que los niños tenían que observar una categoría de imágenes
con características en común, pero a su vez debieron de identificar el dibujo que
salía del parámetro para así poder completar la actividad.
Este ejercicio cumplió con el propósito establecido por la mayoría de los niños,
fueron pocos los alumnos que no lograr identificar la imagen que no pertenecía a la
categoría.
Lo maravilloso de este ejercicio fue la reflexión a nivel personal de cada uno de los
alumnos, cabe mencionar que esperaba un resultado poco alentador y que creí que
186
los alumnos identificarían la característica que yo había elegido pensando en que era
la más simple para los niños, sin embargo me dejaron una gran lección al momento
de dar a conocer sus razones del porque habían elegido el dibujo de ellos.
Acción 3: “Relación de objetos”.
El propósito de esta última acción fue:
· Establecer una relación entre objetos.
Para poder cumplir con el propósito planteado se repartió una fotocopia a los
alumnos, ellos deberían de dibujar la imagen que tenía una relación directa con la
que se proporcionaba.
Durante la realización de este ejercicio no se obtuvieron los resultados esperados, se
consideró que el ejercicio era más sencillo de los que se habían venido trabajando,
pero el resultado no fue el esperado, aunque hubo varios alumnos que si cumplieron
con el objetivo.
El momento más trascendental de esta actividad fue la socialización, pues los
estudiantes reconocieron en lo que habían fallado, de hecho hubo alumnos que al
momento de ir intercambiando experiencias iban corrigiendo su trabajo.
ü Tema 4: “Piezas para la vida”
El uso de los rompecabezas en los niños de primer grado fue favorable, ayuda al
razonamiento y ejercita la actividad mental.
187
El propósito de esta actividad fue:
· Ejercitar la actividad mental por medio de la formación de rompecabezas de
diferente número de piezas.
Si contrastamos el primer ejercicio que se realizó durante el diagnóstico con los que
se tienen en este momento, el resultado es simplemente contrastante, en un primer
momento no podían armar un rompecabezas simple de nueve piezas, con la
ejercitación de esta habilidad, y el trabajo individual, en equipos, parejas y grupal, los
alumnos pueden formar rompecabezas de 16, 28, 50 y 100 piezas.
Así mismo para valorar el nivel de logro de los alumnos se realizó un ejercicio
parecido al primero, ellos deberían de cortar las piezas, iluminarlas y finalmente
armar el rompecabezas, los resultados fueron ampliamente superados en nivel de
logro del primer ejercicio.
El uso de las piezas de madera tuvo un impacto positivo en los estudiantes, les
ayudó a desarrollar la imaginación, al mismo tiempo se trabajó la asignatura de
matemáticas de una manera autónoma y de colaboración con el resto del grupo,
gracias a que la actividad fue permanente también ayudó a mantener la disciplina en
el aula y despertó motivación en los alumnos en cuanto al trabajo académico, debido
a que los niños se apuraban a concluir con sus actividades escolares para poder
utilizar las piezas de madera.
188
4.3 Implicaciones del proyecto de intervención.
La propuesta de metodológica sobre las habilidades básicas de pensamiento que se
presentó es una forma diferente de trabajo por medio de cual se puede iniciar con el
desarrollo de estas habilidades, debido a que las H.B.P no se encuentran aisladas de
los contenidos que se deben abordar en clase, por lo contrario son una fuente de
apoyo para facilitar el trabajo tanto académico como de la vida real de los alumnos.
Solamente es cuestión de analizar los contenidos y ver que habilidad de
pensamiento se va a priorizar en cada uno ellos, planificar estrategias de apoyo e ir
viendo el avance de los niños en cada una de las actividades que se realicen.
Los ejercicios que se trabajaron rompen con los esquemas típicos de trabajo, es una
manera en la que los niños aprenden al tiempo que se relajan con estos ejercicios, y
el beneficio de aprendizaje para ellos es mayor.
Planear, y reorientar la práctica educativa deja en los docentes una serie de
fortalezas, debilidades y retos, los cuales a continuación se presentan.
Fortalezas:
o Hacer un diagnóstico de trabajo, fue el pilar principal para la planificación, y
realización del proyecto.
o Conocer las características y necesidades del grupo facilitó la organización del
trabajo con los alumnos.
189
o La utilidad que tuvieron a los trabajos realizados se vio reflejada en el
aprendizaje de los niños, así como un mejor desenvolvimiento en su vida
diaria.
o Se mejoró considerablemente la expresión oral de los alumnos, ellos
manifiestan sentimientos, ideas y conocimiento.
o Los propósitos planteados fueron de ayuda para el diseño de cada una de las
actividades planeadas.
o Como docente me volví más sensible a las situaciones que se generan dentro
y fuera del aula, siendo estas una herramienta valiosa de trabajo, pues se
utilizaron como pretexto de aprendizaje.
o Identificar con facilidad los contenidos y su relación con las habilidades
básicas de pensamiento, lo cual favorece la vinculación de contenidos.
o Las estrategias didácticas que más funcionaron fueron en las que los alumnos
se enrolaron de manera activa, dando sus puntos de vista y reconociendo sus
fortalezas y debilidades, esto sirvió como reflexión de cada ejercicio y ayudo a
mejorar los resultados siguientes.
o El hecho de pedir que los niños analizaran sus trabajos antes de entregarlos,
brindo un espacio de reflexión y autocorrección, lo cual transforma el rol del
alumno y lo hace ejercer un sentimiento de independencia.
o La metodología empleada en este proyecto de intervención permitió favorecer
el aprendizaje de los niños y la didáctica del docente.
190
Debilidades:
o Hacer un juicio a priori, donde se predijeron los resultados obtenidos en los
ejercicios, anticipando el grado de dificultad para los niños.
o El proceso de fracturación de los esquemas de trabajo cognitivo de los
alumnos.
o La falta de toma de decisiones de los alumnos.
o La limitación del tiempo.
Retos:
o Mejorar la práctica educativa haciendo uso de diversas estrategias que
fomenten el gusto por el aprendizaje.
o Hacer uso de las habilidades de pensamiento para permitir al individuo
conducirse de una manera más eficaz en diversos ámbitos.
o Diseñar y aplicar ejercicios que favorezcan el proceso mental de los alumnos y
un mejor manejo de la información e interpretación de la misma.
o Observar las conductas de los alumnos y redefinir la enseñanza a partir de
ejercicios en los cuales los estudiantes potencialicen sus habilidades y
conocimientos.
o Incorporar a la práctica docente más actividades lúdicas.
191
o Concientizar a los profesores de que abordar las habilidades de pensamiento
favorecen el aprendizaje de los alumnos, proporcionar la información
necesaria.
o Llegar al manejo de los siguientes dos niveles que propone Campirán en las
habilidades de pensamiento.
o Reflexionar en el quehacer cotidiano como profesora.
o Valorar el esfuerzo de los niños y guiarlos dentro de su proceso de formación,
haciéndole notar sus avances.
4.3.1 Problemas a los que se enfrentaron y la manera de
solucionarlos.
Durante la realización del proyecto de intervención se presentaron tres situaciones
problemáticas que dificultaron la ejecución del trabajo como se tenía planeado, y
para los cuales se tuvo que buscar posibles vías de mejora, con la finalidad de que
no fueran un factor que impidieran el desarrollo del proyecto.
Uno de los problemas que surgió durante el proceso de desarrollo, fue que los
estudiantes no le daban la importancia que se requería al trabajo, y se enfocaban en
iluminar las imágenes, para ello fue necesario concientizar al alumno de que los
ejercicios tenían una finalidad y que no sólo se les daba como actividad
complementaria, esto se resolvió platicando con ellos acerca del propósito de la
actividad y realizando una socialización al término de cada una, así mismo explicar la
192
relación que tiene con los contenidos de clase, y haciendo énfasis cuando se trabaja
en los libros de texto.
La segunda situación que se presentó fue la timidez de expresar sus ideas, para
abatir este gran detalle, se trabajó en la mejora del ambiente escolar, pues es en
este espacio donde pasan gran parte de su vida y se inician en la convivencia social,
se cantaron canciones e hicieron actividades que incluían la expresión oral, se
contaban historias y se pedía posteriormente que los alumnos expresaran sus ideas
respecto a temas de interés de los alumnos, se propició un ambiente agradable y de
confianza, lo cual sirvió de estímulo al alumno para dejar sus miedos y expresarse.
Esto fue de gran ayuda, pues una vez concluidas las actividades se hacía una
socialización y los alumnos tenían la oportunidad de dar a conocer sus puntos de
vista.
El tiempo fue otro factor que genero conflicto, este considero que fue a nivel docente,
por una parte no sabía si se estaba dando mucho espacio para la realización de los
ejercicios, pero analizando la práctica educativa reflexioné en que el tiempo no
debería ser limitante siempre y cuando los niños estuvieran realizando su trabajo.
Por otra parte los ejercicios en ocasiones se llevaban más tiempo del previsto y
chocaban con el horario de clases, esto no fue una limitante para continuar con el
trabajo, por lo contrario se procuró realizar vinculaciones con los contenidos
temáticos que se abordarían en clase.
193
4.3.2 Resultados inesperados.
Durante la puesta en acción del proyecto de intervención se presentan una serie de
resultados, los cuales atienden a cada una de las acciones realizadas con el grupo,
sin embargo no todos los resultados obtenidos son los que se esperaban.
En varios de los ejercicios que los alumnos hicieron, el resultado obtenido no fue el
que se esperaba, pues en ocasiones se subestimo la manera de reaccionar de los
niños ante actividades a las que no estaban acostumbrados a trabajar, y por lo que
se esperaba un resultado bajo de aprovechamiento, sin embargo la sorpresa fue al
ver que el producto de la actividad supero el nivel esperado.
Por otra parte los comentarios de los maestros de inglés, aula de medios, educación
física y de biblioteca me hicieron sentir que el esfuerzo empleado para el desarrollo
de la propuesta tenia frutos, pues sus observaciones hacía el trabajo de los niños
fueron bastante alentadores y gratificantes, mencionaban que a diferencia de los
alumnos de los otros grupos de primer grado, mis niños solucionaban con mayor
rapidez las situaciones problemáticas, eran más observadores, no eran tímidos para
expresarse y que sus aportaciones las tenían bien sustentadas.
La integración del grupo en las diferentes actividades individuales, por equipo y
grupales, la colaboración entre compañeros y el fomento de valores se hicieron
presentes, durante las jornadas de trabajo y fuera de ellas, se reforzó el
compañerismo, respeto, tolerancia y responsabilidad.
También se obtuvo como resultado favorable el intercambio de conocimiento, lo cual
fue posible gracias a que los niños del 1° C compartían con sus hermanos, amigos y
194
padres de familia el aprendizaje que estaban teniendo, comentaban los resultados de
sus ejercicios y explicaban a los demás como realizarlos.
Durante los primeros ejercicios esperaba unos resultados altos casi en su totalidad,
pero la realidad arrojaba que se necesitaban aplicar más actividades para seguir
desarrollando las habilidades de pensamiento, lo cual me dio el espacio para
reflexionar sobre mis hipótesis, las cuales giraban en torno a que subvaloraba el
grado de dificultad de los ejercicios pensando que eran simples o demasiado
complejos para los estudiantes.
4.4 Impacto del proyecto en la formación de los niños y del
profesor.
El proyecto de intervención que se realizó en el grupo de primer grado “C”, tuvo un
impacto positivo tanto en los alumnos como en el profesor, ambos trabajaron con el
desarrollo de las habilidades de pensamiento y fueron valorando el progreso del
mismo, a su vez enfrentaron las adversidades que se presentaban.
La reflexión del trabajo se puede aterrizar en que la observación es el eje primordial
para realizar cualquier actividad, encontrar diferencias o semejanzas, poder
organizar objetos, describir situaciones y hacer uso de la discriminación.
El resultado del análisis del impacto en los alumnos y profesor en la labor académica
se aterriza en:
195
Alumno.
ü Se logró que los niños vieran la importancia de utilizar las habilidades de
pensamiento en su vida diaria.
ü Ayudó a elevar la calidad de aprendizaje en los alumnos, haciéndolos más
participes e involucrándose más en su proceso de formación.
ü Rompió con esquemas sólidos de trabajo, y renovó la confianza en ellos
mismos.
ü Descubrieron habilidades que pensaban no tenían y superaron su prejuicios.
ü Trabajaron de manera activa, participaron brindando fundamentos sólidos y
defendiendo sus ideales.
ü Compartieron aprendizajes, trabajaron de manera colaborativa.
ü Integraron saberes, actitudes y valores.
ü Consolidaron la idea de que el empleo de las habilidades de pensamiento
favorece la solución de situaciones problemáticas en diversos ámbitos de la
vida del individuo.
ü Externar sus opiniones de manera libre.
ü Reconocer que una problemática tiene diversas maneras de ser resuelta.
En la actualidad el papel del maestro es de gran importancia para el país y la
sociedad en general, debido a esto el docente debe estar en constante actualización.
196
La relación que establece el docente respecto a la enseñanza y las habilidades de
pensamiento no se puede entablar si el profesor no las aplica en él mismo, esto se
realiza por medio de una observación de su práctica docente, en la que se analicen
cada hecho de su labor y el papel que está desarrollando con los alumnos.
Con la propuesta metodológica que se realizó se transforma la idea de que el
estudiante debe memorizar y se le reconoce por su capacidad de observar,
reflexionar, crear y proponer tanto en su vida académica como social.
A continuación se presenta un listado del impacto docente al trabajar con las H.B.P.
ü La sensibilidad de aprovechar todas las oportunidades de construir
conocimiento, sin estar completamente apegados a los contenidos, pues todo
tiene relación con el medio.
ü Reconocer las limitaciones propias y la búsqueda continua de vías de
superación.
ü Encaminar las debilidades y fortalezas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
ü Fundamentarse antes de diseñar o aplicar algún instrumento de evaluación de
aprendizaje.
ü Tener la oportunidad de elaborar un juicio partiendo del contraste de la teoría
con la práctica académica.
ü Valorar el esfuerzo de los alumnos y reconocer el progreso que se tiene.
ü Seguir haciendo la labor de la transformación de la educación desde el aula.
197
ü Formar alumnos libres, capaces de enfrentar cualquier adversidad.
ü Fomentar la reflexión para que los alumnos no sean presa fácil de discursos
mal encaminados.
ü En rolarse en la vida de los alumnos y descubrir que situaciones los colocan
en una posición de fragilidad, la cual limita su aprovechamiento.
ü Atender las necesidades individuales del alumno y las grupales.
ü Dar a conocer la finalidad de cada actividad.
ü Brindar el espacio para que se lleve a cabo la socialización y proporcionar el
medio para que los alumnos se puedan expresar de manera libre.
ü Concientizarse de que las habilidades básicas de pensamiento están
integradas en los programas de cada grado.
ü Reconocer que una sola actividad no basta para emitir una evaluación o dar
por hecho que ya se apropió el alumno de esa habilidad.
ü Utilizar las H.B.P en diferentes contextos.
ü Establecer un forme compromiso con los alumnos y padres de familia para
proporcionar las herramientas necesarias que preparen al estudiante para
enfrentar las exigencias de una sociedad cambiante.
198
4.5 Importancia y significado de todo el proyecto de intervención.
Los procesos de pensamiento de cada persona son únicos e intransferibles, cuando
se pone en práctica un proyecto se tiene la finalidad no de erradicar la manera de
pensar, pero sí de transformarla, todo con el propósito de elevar la calidad de vida de
los sujetos y de tener un mejor papel en la vida.
La manera de pensar de cada persona indica ciertas conductas ante situaciones no
esperadas, cuando se trabaja desde edad temprana con las habilidades de
pensamiento estas conductas pueden ser observables y dan la posibilidad de ser
guiadas para que se desarrollen de una mejor manera.
Cada persona desarrolla las habilidades de pensamiento en diferentes posiciones,
así que estas a su también alcanzan un nivel de logro independiente una de la otra,
lo que se pretende al abordarlas en nivel primaria es que se desarrolle y aumente
ese nivel por medio de ejercicios hasta que se llegue al nivel que se desea.
Con los alumnos de primer grado, grupo “C”, se trabajaron las habilidades básicas de
pensamiento: observación, descripción, comparación, relación y clasificación
propuestas por Campirán.
Para trabajar de una manera idónea las H.B.P es necesario concientizar al alumno
de la importancia de ellas y hacerles saber que todas las personas las tenemos,
simplemente que algunas las tienen más desarrolladas, después es fundamental
ejercitarlas por medio de actividades que permitan su desarrollo, una vez alcanzado
ese nivel, se debe hacer uso de ellas.
199
Dentro de las habilidades de pensamiento no hay un estándar que indique en qué
momento se ha alcanzado el nivel máximo de desarrollo, pues son herramientas que
se deben de pulir y que se emplean a lo largo de la vida, en distintas circunstancias.
Considero que las habilidades de pensamiento no se pueden evaluar mediante un
solo instrumento y en un solo momento, sino que estas se valoran y la evaluación se
hace mediante los resultados de los ejercicios y las mejoras que se va teniendo, el
alumno se da cuenta de su nivel de logro, cada vez se vuelve más sensible ante
situaciones que antes pasaban desapercibidas por su vida.
Poder hacer uso de las H.B.P facilita el desenvolvimiento de los alumnos en
diferentes escenarios, pues aprenden a reflexionar en sus acciones, y pueden
competir en diferentes situaciones.
Como docente el hecho de trabajar con esta temática fue un poco confuso en un
inicio, pues quería abordar el tema de la escritura y la producción de textos, una vez
iniciado con el diagnóstico me di cuenta de que la investigación no surge del tema
que se elige sino que ésta parte de una necesidad, en este caso la del desarrollo de
las habilidades de pensamiento.
Se suponía según las cartas que recibí de las docentes de preescolar, que los
alumnos ya hacían uso de las H.P y los resultados que ellas daban eran buenos, sin
embargo al realizar ejercicios en el aula, los resultados que se obtuvieron fueron
opuestos en gran mayoría.
Las personas deben comenzar por algo sencillo para concretarlo en procesos más
complejos.
200
Se pretende una mejora en la educación y la opción es iniciar con el trabajo que
implique el uso de habilidades de pensamiento, y partiendo de estas el trabajo se
vuelve cooperativo, amistoso, y significativo.
El beneficio personal que me deja haber trabajado con este proyecto es poder darle
significado a cada una de las actividades que se realizan en el aula, así se comienza
con la mejora educativa y que mejor que esta se dé desde el aula.
La transformación de la práctica educativa, no es otra cosa más que atender las
necesidades de los alumnos, partir del interés que tengan sobre ciertos temas, ser
flexibles en la enseñanza y poder vincular diversos contenidos.
Trabajar con las Habilidades de Pensamiento implica un mayor esfuerzo, pues las
actividades deben de ser planeadas, aplicadas, evaluadas y en ocasiones
reorientadas, todo con la finalidad de que el trabajo fructuoso.
Las habilidades de pensamiento no son actividades separadas del quehacer diario
de los docentes y alumnos, sino que éstas van de la mano con la vida académica y la
que se vive diariamente.
Para desarrollar nuestra mente es necesario desarrollar las habilidades básicas de
pensamiento y así se podrá participar de manera activa en la generación y aplicación
de ideas, por ello es necesario realizar varios ejercicios en los cuales se priorice las
características de:
· Un mundo mejor para todos.
· Educar por y para la vida.
201
· Valorar las condiciones actuales que se están viviendo.
· Educación completa e integral
Este tipo de trabajo no se puede consolidar sino es mediante la práctica misma,
teniendo como propósito que las personas que están trabajando con las H.B.P
descubran y construyan a la vez sus propios conocimientos.
Algunos de los beneficios que tuvo el trabajo de las H.B.P con los alumnos fueron:
o El empleo de la autoevaluación como herramienta de mejora.
o Apropiarse del conocimiento y de la manera de ponerlo en práctica.
o Resolución de problemas de manera satisfactoria empleando diferentes rutas
de solución.
o Sensibilidad para reconocer características de situaciones que se le
presenten.
o Fijar la atención y obtener datos de los que se observa.
o Describir objetos y situaciones.
o Hacer una observación más detallada para establecer una relación en dos
objetos.
o Identificar las características que dan cuentas de un objeto o situación.
Para poder lograr avance significativo en los alumnos, es necesario que el docente
establezca el compromiso de trabajar y desarrollar estas habilidades en los
202
estudiantes, tomando en cuenta que será promotor de una sociedad de sujetos
capaces de promover, reflexionar, y transformar el mundo en el que viven.
4.6 Conclusiones.
Durante el proceso de investigación se recabaron elementos indispensables para la
formación docente, en la cual el papel que se ejerce es fundamental, pues es la
persona encargada de contribuir a la modificación de las mentalidades de los
alumnos.
Abordar temas nuevos genera incertidumbre, el no tener la menor idea de los
posibles resultados crea inseguridad en el profesor, pero a su vez despierta la
curiosidad por investigar y conocer estrategias, técnicas y el proceso de evaluación
de la temática con la que se trabaja, con todos estos elementos recabados se pudo
aplicar los ejercicios.
La reflexión sobre todo el trabajo de investigación y las estrategias utilizadas permite
conocer no solo el nivel de progreso del alumno, sino los momentos de dificultad y
como se va trabajando para su avance.
El seguimiento del trabajo realizado por los niños es una de las actividades que
hacen que el profesor reflexione sobre el proceso de formación de los alumnos,
pues al analizar los contenidos establecidos para el primer grado de primaria se
establece la conexión de que estas mismas actividades que se utilizaron para la
203
propuesta de intervención tienen relación directa con lo que oficialmente la Reforma
a la Educación Básica se pide que se aborde en clases.
Algunas de las conclusiones personales sobre las habilidades básicas de
pensamiento es que son proceso complejo y que se concretan en un ascenso
paulatino para estimar el pensamiento y de esta manera apoyar en el desarrollo de
las competencias de los alumnos como:
· La reflexión: es pensar detenidamente sobre un acto buscando las causas, las
implicaciones y las consecuencias, esta actividad se realiza de manera
personal y se hace conscientemente, las personas tiene la oportunidad de
arribar a conclusiones, las cuales pueden ser o no favorables.
· La solución de problemas: es la parte final del proceso de identificación de una
problemática, para ello es necesario diseñar estrategias personales en las que
se pongan en práctica los conocimientos y las habilidades.
· La inferencia: es una acción mental, en la que se llega a una conclusión y su
resultado puede ser o no positivo.
· La toma de decisiones: es un acto de la vida diaria, por medio del cual se
desarrolla un proceso de elección entre dos o más opciones, este es personal
y se valoran las posibles soluciones, eligiendo la que se considera es la mejor
opción y que puede dar una mejor respuesta a la problemática que se
enfrenta.
204
Es importante redefinir sobre enfoque de enseñanza, métodos y estrategias acordes
a los propósitos educativos, así como a las necesidades sociales para incidir desde
el aula el desarrollo integral de los estudiantes para que sean: participativos,
equitativos, justos, propositivos, colaborativos y ello conlleva a desarrollar procesos
metacognitivos como la reflexión.
Al utilizar las habilidades de pensamiento implica también dar una revisión y hacer
un análisis del quehacer cotidiano del alumno y hacer de este un proceso educativo,
sea innovador y permanente que incurra en los alumnos y poder enfrentar con un
sentido de pertenencia y crítico los desafíos de este siglo.
De tal manera que el trabajo docente debe priorizar de manera deliberada el estímulo
de formas de pensamiento en un contexto de aprendizaje significativo.
De esta forma las habilidades de pensamiento se pueden distinguir en dos tipos de
actividades mentales:
ü La cognitiva: vistas como preparación para aplicar o permear conocimiento, en
una serie de procesos y estrategias, para detectar, comparar e incluir la
resolución de problemas.
ü Las metagocnitivas: permiten controlar procesos mentales y darse cuenta de
manera consciente de la construcción de aprendizajes.
Ambos procesos son importantes abordarlos desde la educación primaria y
desarrollar un pensamiento innovador para que ellos creen cosas nuevas, como
resultado de esta actividad humana original.
205
Es importante considerar tres formas:
v Clarificar el propósito de la lección y compartir con los alumnos el pensamiento
a evidenciar.
v Desarrollar la situación problemática, así como su proceso de trabajo y
análisis, mencionando las operaciones del pensamiento desarrollado.
v La reflexión sobre la utilidad de lo aprendido y la concientización del desarrollo
de las habilidades de pensamiento.
Ejercitar las habilidades de pensamiento tiene una trascendencia esencial para la
vida de las personas, pues el uso de ellas facilitan su desenvolvimiento en la
sociedad, por tal motivo los individuos van desarrollando herramientas que le
permiten llegar a un grado de madurez en el cual pueden realizar y ejercitar
estrategias que respondan a los cambios constantes de este mundo tan complejo, el
cual esta permeado por una multicultural y que es imposible mantenerse ajeno.
Constantemente nos enfrentamos a diversas situaciones que implican dar una
solución y que esta sea la mejor opción, con el trabajo que se realizó con los
alumnos de primer grado, se inició este proceso, en el cual los alumnos valoran las
posibles opciones para resolverlo y eligen la que consideran es la mejor.
El hecho de tomar decisiones no es simplemente para resolver cuestiones
académicas de contenidos curriculares, por el contrario, es una habilidad que se
aplica a situaciones reales de los sujetos, en las que tienen que decidir en muchas
206
ocasiones de manera rápida y ser consientes de que esta tienen consecuencias ya
sean favorables o no.
Los niños deben de tener las herramientas necesarias para afrontar situaciones
impredecibles, pues es justamente el escenario en el que pondrán en práctica sus
habilidades y conocimientos.
207
Fuentes consultadas.
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Ø Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica.
Ø Revista Mexicana de Investigación Educativa
Internet
Ø http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html.
Ø http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html
211
Anexos.
Anexo 1. Fachada principal de la escuela primaria “18 de Marzo”.
Anexo 2. Edificio nuevo.
212
Anexo 3. En esta foto se muestra el personal que labora en la primaria “18 de
Marzo”.
Anexo 4. Patio donde los niños adquieren sus alimentos.
213
Anexo 5. Ejercicio de semejanzas y diferencias, se muestra el diagnóstico de la
problemática.
a) alumnos que localizaron, 2 y 3 diferencias.
Anexo 6. Alumnos que no identificaron las diferencias, simplemente encerraron las
dos imágenes que se proporcionan.
214
Anexo 7. Alumnos que llevaron materiales para trabajar en el aula.
Anexo 8. William no llevó los materiales, sin embargo dibuja las imágenes, las
recorta y las pega. Buscó una alternativa de solución.
215
Anexo 9. José no llevo materiales, pero decide dibujar las imágenes que se piden.
Anexo 10. Uso de la categorización, en el primer ejercicio los alumnos no ubicaron
las imágenes en la categoria correcta, en la evidencia de la derecha se observa una
categoria identificada.
216
Anexo 11. Resultado de los rompecabezas de 9 piezas armados por los niños, las
partes del rompecabezas fueron unidas, pero no en los lugares que les corresponde.
217
Anexo 12. Producto de la vinculación de hailidades de pensamiento (observación)
con el tema de expañol.
218
Anexo 13. Experiencia de los alumnos al ver el documental en el domo del
planetario, se trabaja la habilidad de la observación y la descripción.
Anexo 14. Escrito de los alumnos referentes al documental “monstruos marinos”.
219
Anexo 15. Producto de la actividad el guerrero, en la primera imagen Alan no ubico
diferencias, en la segunda Luis Sagid logro identificar tres diferencias.
Anexo 16. Ejercicio del libro de matemáticas, se pide identificar cinco diferencias, la
primera imagen es el trabajo de Alan Yurem Orozco, él ha mejorado en el desarrollo
de las H.B.P, la segunda es de Crystopher Gustavo, él identifico 4 diferencias.
220
Anexo 17. Ejercicio del vaquero consitio en encontrar siete diferencias, los niños
cada vez ubican con mayor facilidad las diferencias entre las iamegens.
221
Anexo. 18 Ejercicio la conejita, los alumnos tenian que localizar 7 diferencias, el
progreso de los niños ha sido gradual, pero con frutos, en estos ejercicios se nota
como se ha ido avanzando.
222
Anexo 19. En el ejercicio el campo, los alumnos identifican semejanzas entre las
imágenes, se pide localizar cinco similitudes.
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Anexo 20. Ejercicio de identificación de semejanzas entre tres personas, utilizando
variables.
224
Anexo 21. En esta actividad se le pide a los niños que identifiquen 3 semejanzas y 3
diferencias en la misma imagen, algunos de los alumnos localizaron más de tres
diferencias y simulitudes.
225
Anexo 22. Alumnos haciendo su choza en la actividad viaje perdido, aquipo 1.
Anexo 23. Equipo 2, los alumnos lograron construir su casa, se organizaron bien, el
equipo siempre tuvo comunicación.
226
Anexo 24. Equipo 3, no todos los alumnos llevaron materiales, sin embargo hicieron
su casa.
Anexo 25. Equipo 4, Los niños no llevaron materiales completos, pero si hicieron su
casa, utilizaron objetos que había en el aula.
227
Anexo 26. El equipo 5, cumplio con sus materiales,sin embargo no tubieron dialogo,
no lograron ponerse de acuerdo por lo que no logaraon hacer su casa.
Anexo 27. Producto final de la categorización de los objetos por colores.
228
Anexo 28. Los alumnos analizaron las categorías y descartaron la que no pertenece.
229
Anexo 29. Relación de conceptos, los niños dibujaron un objeto que tuviera relación
con el que se proporciona.
230
Anexo 30. Alumnos trabajando en la formación de rompecabezas, fue una actividad
permanente.
231
Anexo 31. Ejercicio de formar rompecabezas en una hoja, los niños recortaron, y lo
armaron.
232
Anexo 32. Formación libre de figuras de madera, se hacía al término de las
actividades.
233
Anexo 33. Ejercicios realizados durante el horario de aula de medios.
234
Gráficas de barras.
GRÁFICA 1 - B
GRÁFICA 2 -B
235
GRÁFICA 3 - B
GRÁFICA 4- B
236
GRÁFICA 5 –B
GRAFÍCA 6 - B
GRÁFICA 7 - B
237
GRÁFICA 8 - B
GRÁFICA 9 - B
GRÁFICA 10 - B
238
GRÁFICA 11 - B
GRÁFICA 12 - B
239
GRÁFICA 13 – B
GRÁFICA 14 – B
240
GRÁFICA 15 – B
GRÁFICA 16 – B
241
GRÁFICA 17 – B
GRÁFICA 18 - B