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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN ESTUDIANTES
SORDOS DE GRADO SÉPTIMO DE AULA INTEGRADA
RONAL ENRIQUE CALLEJAS AREVALO
LÍNEA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
BOGOTÁ, 2008.
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN ESTUDIANTES
SORDOS DE GRADO SÉPTIMO DE AULA INTEGRADA
RONAL ENRIQUE CALLEJAS AREVALO
TRABAJO DE GRADO PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN FÍSICA
ASESOR
RUSBY MALAGÓN
LÍNEA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
BOGOTÁ, 2008.
Agradecimientos…
La parte mas vacana de todo trabajo, es ésta, aquí es
donde se reconoce que el trabajo no es solo de
quien aparece en la portada, detrás de éste hay
muchas palabras de aliento, regaños, palabras de
animo, reproches, vaciadas y de todo lo que uno se
pueda imaginar, pero todas y cada una de ellas
permitieron que este trabajo se pudiese culminar.
Por eso a mi Pa, a mi Ma, Johan, Alex y Panda mil
gracias, de verdad gracias y sobre todo gracias por
haber soportado mi peso económico, que sé no fue
fácil. A los pelados del colegio, sordos y oyentes, a la
profe Nelly, a las interpretes Johanna, Jennifer y
Stella, a los profes del colegio a todos mil gracias. A
mis compañeros de danzas y de la línea, pelados
gracias, así como a la profe Marcela y la profe Nidia.
GRACIAS a Lina, Juliancho, Yolanda, Bermúdez,
Mauricio, Santiago, Catalina y Mónica Rodríguez
por haberme dado pedal y cuerda para que esto
saliera y saliera bien, les debo muchas…
Pero un agradecimiento muy en especial a Maye,
por envenenarme de pasión por la cultura y danza
de mi tierra y enseñarme que el saber de un maestro
va mas allá de un saber disciplinar.
Y finalmente, gracias profe Rusby, por ser mi
maestra, por enseñarme a querer la escuela, por
enseñarme a ser maestro y amarlo, gracias por
capotear conmigo para que este trabajo se realizara,
gracias por enseñarme el valor de ser maestro y de
creer en la escuela como la respuesta a los problemas
de esta tierra…
¡A todos Gracias por enseñarme a ser Maestro!
Resumen Analítico en Educación – RAE
Tipo de
Documento:
Trabajo de Grado
Acceso al
documento:
Universidad Pedagógica Nacional
Titulo:
Desarrollo de habilidades de pensamiento científico en estudiantes
sordos de grado séptimo de aula integrada
Autor:
Ronal Enrique Callejas Arévalo
Publicación:
Bogotá, 2008, 52 p
Unidad
Patrocinante:
Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves:
Pensamiento, habilidad, habilidades de pensamiento, habilidades de
pensamiento científico, observación, descripción, pensamiento y
aprendizaje de las ciencias, luz, rayo de luz, reflexión, refracción,
estudiantes sordos, enseñanza aprendizaje de la física.
Descripción:
El estudio del mundo natural y específicamente el conocimiento físico
en la escuela, busca que los estudiantes desarrollen mas que
conocimientos, habilidades y actitudes científicas que dinamicen el
pensamiento crítico en los niños las niñas y los jóvenes, y brindarles así,
herramientas que les permitan solucionar problemas de su cotidianidad
desde el conocimiento y la comprensión del mundo que les rodea.
Las instituciones de educación básica y media, continuamente se
encuentran en búsqueda de estrategias que les permitan el cumplimiento
de dicho objetivo. Las escuelas que poseen aulas integradas con
estudiantes no sordos y estudiantes sordos, no son ajenas a este
propósito; sin embargo, lo que se vivencia en la cotidianidad de dichas
escuelas, es que las actividades que se diseñan están enfocadas para los
estudiantes oyentes, elemento que no favorece a los estudiantes sordos,
quienes por sus características físicas y su forma de comunicación
requieren de otro tipo de estrategias que realmente les permita acceder
a los conocimientos y desarrollar las habilidades de pensamiento
necesarias para identificar, indagar y explicar algunos de los fenómenos
físicos.
En este proyecto se diseñó una estrategia didáctica para desarrollar
habilidades de pensamiento científico como lo son la observación y la
descripción, en estudiantes sordos de grado séptimo de la Institución
Educativa Ricaurte del municipio de Soacha, a partir del estudio de
algunos fenómenos ópticos. Así mismo se busco mediante un proceso de
metacognición la comprensión de lo que se le denomina habilidades de
pensamiento científico, al igual que la comprensión de los fenómenos
ópticos de reflexión y refracción sobre los cuales se construyeron los
montajes experimentales.
El énfasis de la estrategia está centrado en la pregunta, el uso del
experimento y la comunicación de las compresiones de los estudiantes:
reflejados en el lenguaje de señas y el uso de dibujos y gráficos. Su
implementación, no solo favoreció las comprensiones de algunos de los
fenómenos físicos presentes en el mundo natural, se convirtió en un
aporte desde la didáctica de la física a la construcción de conocimiento
científico en poblaciones vulnerables para las escuelas que atienden la
integración.
Fuentes:
Diario de campo donde se recogió la experiencia de la práctica
pedagógica durante la investigación. Bibliografía que relacionada con los
conceptos ya mencionados dentro de las palabras claves, para resaltar:
- Cetto, M, (1996). La luz; Elder, L & Paul, R, (2002). El Arte de
Formular Preguntas Esenciales; Feynman
- R (1995). Física, radiación y calor; Mantilla, W, (1995). El
Científico y la ciencia
- Moreno, M. G, (2008). El desarrollo de habilidades como
objetivo educativo. Una aproximación conceptual
- Morgan, J, (2003). El cerebro en evolución
- Ruiz, R, (2006). Historia y evolución del pensamiento científico
- Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la
enseñanza de las habilidades de pensamiento; documental
“Walking with cavemen” (2003).
Contenido:
El presente trabajo consta de cinco capítulos, en los cuales se muestran
los diferentes momentos de la investigación.
En el Capitulo I se describe el como desde la práctica pedagógica en la
Institución Educativa Ricaurte se realizó una aproximación a un grupo
de estudiantes de un aula integradora, y desde un ejercicio etnográfico
se identificaron algunos elementos sobre los cuales se debía investigar,
detectando la importancia de abordar las habilidades de pensamiento
científico. En el Capitulo II se hace un abordaje conceptual, en la
búsqueda de las comprensiones que permitan la construcción de la
estrategia didáctica que responda al desarrollo de dichas habilidades,
todo ello bajo un proceso metacognitivo que brindara los elementos
conceptuales pedagógicos y disciplinares sobre las habilidades de
pensamiento científico y de los elementos de la física necesarios para el
diseño de la didáctica. El Capitulo III se plantea la construcción de la
estrategia didáctica con la cual se responderá al objetivo principal de la
investigación, del como desarrollar habilidades de pensamiento
científico. Dicha estrategia se construye a partir de tres componentes: las
habilidades de pensamiento científico como el punto a alcanzar, el
experimento como el generador problemático del pensamiento y la
pregunta como el elemento direccionador y focalizador en el
fortalecimiento de las habilidades científicas. En el Capitulo IV se
presenta la sistematización de los elementos recogidos en la
implementación en el aula de la didáctica. Para dicha sistematización se
categorizarón los elementos en: Acciones y Actitudes, Situaciones y
Discursos, por ultimo se analizaron los resultados obtenidos. con la
implementación de la estrategia didáctica. Finalmente se presentan las
conclusiones con los logros y dificultades en la realización de la
investigación.
Metodología:
El desarrollo del presente trabajo, tuvo como comienzo un trabajo
investigativo de corte etnográfico, en la practicas pedagógicas, con el fin
de identificar dentro de ellas algún aspecto sobre el cual se pudiese
proponer y desarrollar un trabajo investigativo. Con la identificación de
algunos aspectos se propone la construcción de una didáctica que
aportase a la comunidad de estudiantes con la cual se realizaban las
prácticas. Luego de ello se realizó la construcción teórica y referencial
sobre los elementos con los que se construyó y desarrolló la propuesta.
Con esto finalizado se dio paso a la construcción de la estrategia
didáctica y su implementación.
Con los resultados obtenidos en la implementación se realizó el análisis
y la discusión que condujo finalmente al planeamiento de las
conclusiones sobre el trabajo realizado.
Conclusiones.:
El pensamiento se vale de una serie de destrezas en pro de encontrar la
mejor solución o respuesta para enfrentar una determinada necesidad.
Cuando ese pensamiento dirige sus repuestas a la comprensión de la
naturaleza se le reconoce como pensamiento científico. El pensamiento
científico requiere de ciertas habilidades que sean innatas o aprendidas
por todos los individuos pueden ser fortalecidas a través de estrategias
didácticas. Este trabajo entrega como resultado argumentos que validan
la anterior información, como a través de un montaje didáctico se
estimularon las habilidades de pensamiento en estudiantes sordos del
grado 7º del IE Ricaurte.
Dentro de este escenario didáctico se vio como posterior a la inducción
a partir de la pregunta al proceso de la observación, los estudiantes
empezaron a realizarse sus propias explicaciones y elaboraron sus
propias preguntas anticipándose a las acciones del maestro.
Vale pena entonces resaltar que la estrategia didáctica de este trabajo
permitió un fortalecimiento de las habilidades de pensamiento de la
observación y descripción para los estudiantes participes en el trabajo
producto del diseño didáctico y de la utilización de la pregunta en la
misma.
De esta manera, las habilidades de pensamiento enfocadas hacia la
ciencia, deberían tenerse en cuenta como las destrezas que necesitan los
estudiantes para llegar a comprensiones futuras del mundo natural y
para posibilitar la construcción de conocimiento científico.
Para aquellos profesionales de las ciencias naturales que desean
posibilitar construcción de conocimiento científico con estudiantes
sordos, se les sugiere realizar montajes didácticos bajo un amplio
conocimiento de las condiciones físicas, sociales y lingüísticas de la
población en cuestión. Los momentos de ejecución de las didácticas le
implican un trabajo interdisciplinar con las y los intérpretes, con la
intención de lograr comprensiones iniciales en ellos y determinar las
señas establecidas por FENASCOL. Esta sugerencia se hace desde la
perspectiva de la especialidad de los lenguajes en las ciencias.
Para concluir el presente documento se convierte en un aporte para la
línea Construcción de Conocimiento Científico desde la Perspectiva de
los Enfoques Didácticos, del Departamento de Física, en la medida, en la
que presenta un diseño de aula aplicado en campo, para aproximar a las
poblaciones sordas al estudio de la física como una disciplina que puede
estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento, que les permita a
los estudiantes aproximarse a las comprensiones del mundo natural, es
un trabajo más, centrado en la preocupación por la didáctica de la física,
y como esta debe ser pensada de una manera diferente e incluyente en
aquellas escuelas integradoras.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 1
1.1 Justificación ......................................................................................................................................... 2
1.2 Descripción del Problema ................................................................................................................... 1
1.4 Objetivos .............................................................................................................................................. 3 1.4.1 Objetivo General ............................................................................................................................. 3 1.4.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................................... 3
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL ...................................................................................................... 4
2.1 Marco Teórico ..................................................................................................................................... 4 2.1.1 Marco Pedagógico .......................................................................................................................... 4 2.1.2 Marco Disciplinar ......................................................................................................................... 12
CAPITULO III
METODOLOGÍA ..................................................................................................................17
3.1 Tipo de Investigación ......................................................................................................................... 17
3.2 Descripción de la población .............................................................................................................. 17
3.3 Estrategia Didáctica .......................................................................................................................... 19
CAPITULO IV
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................................22
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ..................................................................................33
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................37
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
Para muchos autores, el pensamiento es la condición que diferencia a la raza humana de
todas las otras especies animales que taxonómicamente pueblan la Tierra, siendo éste un
proceso complejo que ha cuestionado al ser humano por cientos de años.
Se ha definido a la acción de pensar como una actividad mental inherente al homo sapiens,
y abarca desde los razonamientos más simples hasta los más abstractos, desde los más
superficiales de lo cotidiano, hasta los más fácticos como lo es el pensar científico. Siendo
este tipo de pensamiento el causante de los avances y logros que ha conseguido la raza
humana. La escuela no debe ser ajena al desarrollo de habilidades que potencian dicho
pensamiento, comprometiendo su labor en la búsqueda de estrategias que fortalezcan
dichas habilidades para hacer que los individuos que pertenecen a la escuela, se formen
como pensadores en general, pero que se perfilen para que sean unos pensadores sobre el
mundo natural.
Las escuelas son diversas, porque los actores que allí confluyen provienen de contextos,
grupos y comunidades con necesidades diferentes. Así entre tantas escuelas se encuentran
unas que poseen características especiales, nos referimos a las aulas que atienden niños
con necesidades educativas especiales, puntualmente estudiantes sordos en interacción
con niños oyentes; siendo para esta comunidad por donde se perfila el presente trabajo, el
cual consta de cuatro capítulos, acompañado de la conclusiones resultado de la
investigación.
En la primera parte del trabajo se describe el origen de la investigación el como desde la
práctica pedagógica se realizó una aproximación a un grupo de estudiantes de un aula
integradora, y como desde un ejercicio etnográfico se identificaron algunos elementos
sobre los cuales se debía investigar, detectando la importancia de abordar las habilidades
de pensamiento científico. Luego de ello se hace un abordaje conceptual, en la búsqueda
de las comprensiones que permitan la construcción de la estrategia didáctica que responda
al desarrollo de dichas habilidades, todo ello bajo un proceso metacognitivo que brindara los
elementos conceptuales pedagógicos y disciplinares sobre las habilidades de pensamiento
científico y de los elementos de la física necesarios para el diseño de la didáctica.
Inmediatamente, se plantea la construcción de la estrategia didáctica con la cual se
responderá al objetivo principal de la investigación. Dicha estrategia se construye a partir de
tres componentes: las habilidades de pensamiento científico como el punto a alcanzar, el
experimento como el generador problemático del pensamiento y la pregunta como el
elemento direccionador y focalizador en el fortalecimiento de las habilidades científicas.
En la cuarta parte del trabajo, se presenta la sistematización de los elementos recogidos en
la implementación en el aula de la didáctica. Para dicha sistematización se categorizarón los
elementos en: Acciones y Actitudes, Situaciones y Discursos, por ultimo se analizaron los
resultados obtenidos. Finalmente se presentan las conclusiones con los logros y dificultades
en la realización de la investigación.
1
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del Problema
En un país de principios democráticos, como lo es Colombia, la intención de trabajar una
propuesta que enfatice sobre la igualdad de condiciones y oportunidades para todos no es
una idea del todo novedosa, pero si vale la pena que los maestros continuamente se
pregunten como esta filosofía de equidad se materializa en nuestra sociedad.
Mucho se podría decir acerca de esto, pero cuando se es un maestro en formación de
ciencias naturales, mas puntualmente en física, surge un interés particular hacia la idea de
equidad en el ámbito Educativo. Es entonces aquí, donde nace la necesidad de elegir una
institución educativa que tenga un escenario integrador, con el fin de realizar esas prácticas
pedagógicas que para un maestro en formación son tan importantes, puesto que son el
primer acercamiento a su papel como maestro y desde el cual puede comenzar a perfilarlo.
La Instituto Educativo Ricaurte de Soacha, es un colegio departamental integrador (grados
6º, 7º y 8º) de estudiantes sordos con oyentes, creyente del papel de los maestros en
formación preocupados por las escuelas colombianas. Siendo ésta una institución que
cumple con las expectativas de la escuela integradora, se comienza allí la práctica
pedagógica a partir de la cual se observan algunos aspectos, en los que la idea de equidad
en el aula integradora se pone a prueba y permite repensarla. A continuación se describen
los aspectos observados:
- La importancia del lenguaje de señas en la construcción de conocimiento científico
en estudiantes con limitación auditiva, puesto que es el único lenguaje con el que
cuenta la población sorda.
- El docente de ciencias como desconocedor de la primera lengua de los estudiantes
sordos.
- Desconocimiento disciplinar del interprete, quien es puente entre el docente y el
estudiante sordo.
- Estándares Educativos y competencias básicas en Ciencias naturales que buscan el
desarrollo de habilidades de pensamiento científico y su no proyección en los
procesos de enseñanza-aprendizaje en estudiantes sordos.
2
- La didáctica en general pensada de manera indiscriminada tanto para sordos como
oyentes.
Luego de observar estos aspectos que facultan el hecho de repensarse el concepto de
equidad en el aula integradora, se manifiesta una inquietud en el papel como maestro
investigador y es:
¿Cómo potencializar habilidades de pensamiento científico en estudiantes sordos del
aula integrada?
No sobra aclarar que este cuestionamiento surge de un contexto particular como lo es IE
Ricaurte de Soacha y sus resultados responderán a este contexto.
1.2 Justificación
El papel que juega el maestro en la actual sociedad, le exige una actitud y una actividad
investigativa en su rol en el aula, razón por la cual pensar en la realización de un proyecto
investigativo a partir del diagnóstico de la práctica pedagógica se convierte en un ejercicio
que lo forma y lo dota de herramientas para iniciarse en el camino como investigador en
educación, ¡como maestro investigador!
Como maestros de ciencias en las escuelas colombianas, interesados en la construcción de
conocimiento científico con nuestros estudiantes, debemos ser conscientes de la
importancia del desarrollo de las habilidades de pensamiento ya que estas destrezas son
herramientas necesarias para dicha construcción, pues permiten al estudiante ir y ver más
allá de lo cotidiano con el fin de dar cuenta y proponer acerca de lo que ocurre en su entorno
natural. Las poblaciones vulnerables se definen como: aquellos grupos que por sus
diferencias socioculturales, económicas y biológicas, han permanecido excluidas del sistema
educativo. A esta descripción pertenecen las comunidades con limitación auditiva. Quines
bajo la idea de inclusión se encuentran en inmerso en las escuelas, haciéndose necesario,
pensar en estrategias que logren una real equidad en la escuela integradora.
Adicional a esto, es importante resaltar que en Colombia y a nivel mundial1 existen muy
pocas investigaciones en relación a la enseñanza de las ciencias naturales con dicha
población, gran parte de las investigaciones direccionadas hacia esta población se dan
1 VÁSQUEZ, S & GARCÍA, I, (2005). Signados, juntos: conversaciones sobre la transformación de la
materia. Revista enseñanza de las ciencias 2005.2.23
3
sobre aspectos lingüístico y procesos de integración en la escuela, muestra de ello son los
trabajos investigativos que procuran atender a esta población por parte de la facultad de
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. En el departamento de física de la de la
misma, se cuenta actualmente con tres trabajos de pregrado, los cuales atendieron a unas
determinadas poblaciones con estas características, de ellas se resalta su intención en la
construcción de algunos conceptos de la física como el sonido y algunos fenómenos ópticos
a través de la didáctica, mostrando la importancia en comenzar a pensar en este tipo de
poblaciones, para que se conviertan en insumos y futuros aportes para todo aquel que se
piense e interese en la construcción de conocimiento científico en poblaciones con
discapacidad auditiva, población que exige y necesita de estrategias diferentes que
permitan y fortalezcan su aprendizaje.
Además se piensa en el beneficio de la población con la cual se trabaja, promoviendo en
sus estudiantes el desarrollo de habilidades en su pensamiento que les suministren
elementos que apoyen sus comprensiones sobre el mundo y les permitan responder con
mayor facilidad a las demandas de la escuela.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Diseñar e implementar una estrategia didáctica que permita fortalecer las habilidades de
pensamiento científico de la observación y la descripción, en estudiantes sordos de grado
séptimo de aula integrada en IE Ricaurte.
1.3.2 Objetivos Específicos
• Realizar un ejercicio de diagnóstico y contextualización que permita caracterizar y
conocer la población objeto de estudio.
• Elaborar el marco de referencia: teórico, legal e institucional.
• Diseñar una estrategia que permita identificar como se encuentran las habilidades
antes de la intervención.
• Diseñar la estrategia didáctica para fortalecer o desarrollar las habilidades.
• Aplicar la estrategia metodológica diseñada
• Sistematizar y analizar la información obtenida.
• Socializar y comunicar los resultados.
4
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
2.1 Marco Teórico
2.1.1 Marco Pedagógico
El presente marco tiene como objeto abordar conceptualmente las habilidades de
pensamiento científico desde los interrogantes: ¿qué es pensamiento?, ¿qué es
pensamiento científico? y ¿cuáles son sus habilidades? Esto con el animo de llegar a
comprensiones que briden claridad de lo que son las habilidades de pensamiento científico,
de forma tal que permita visualizar la ruta para la construcción de la estrategia didáctica.
Vale la pena resaltar que el ser humano se ha caracterizado por ser una especie capaz de
transformar su entorno usando el pensamiento, como herramienta que se ha convertido en
su arma evolutiva (Ruiz, 2006).
2.1.1.1 Pensamiento
Como las demás especies, el ser humano ha utilizado el pensar para responder a las
necesidades y problemática que se le han cruzado en su supervivencia y adaptación, pero a
diferencia de las demás especies que desarrollaron garras, colmillos, diseños anatómicos
entre otros, el ser humano llevo al pensamiento mas allá de lo que cualquier otra especie
conocida lo haya hecho, al punto de liberarlo de la esclavitud de su medio y convertirlo en el
transformador de éste según sus necesidades (Ruiz, 2006).
Pero bien, cuando se intenta definir lo que es el pensamiento, surgen problemas, talvez por
la cotidianidad con la que usamos este término dentro nuestras conversaciones o
sencillamente porque no somos capaces de diferenciarlo y desligarlo de otros términos.
Muchos autores han intentado definir lo que podría ser el pensamiento y han conseguido
generar una diversa gama de modelos, entre los cuales existen aspectos en los que se
encuentran similitudes y diferencias.
No es del interés de este trabajo, presentar la gran gama de modelos o definiciones dadas al
pensamiento, sino por el contrario, intentar establecer una definición nutrida de algunos de
los diferentes modelos, de manera que permita enriquecer el proceso de este trabajo.
5
El modelo de procesos cognitivos, es un modelo que busca los componentes y las
relaciones de un suceso. Este modelo define la acción de pensar como el evento donde se
ven involucrados la complejidad y la abstracción (Sánchez, 2002).
Simon (1985), seguidor de esta corriente, con su trabajo realizado durante los años 1979 y
1985, le permitió describir el pensamiento como:
El reconocimiento de un sistema de índices que dan acceso a la información
almacenada en la memoria de larga duración.
Un sistema para la búsqueda selectiva medios-fines, el cual es capaz de resolver
problemas e inducir reglas.
Un sistema de construcción de representaciones de dominios de nuevos problemas,
a partir de la descripción de estos dominios en lenguaje natural.
Otra corriente, es la que expone al pensamiento como la búsqueda de significados de la
experiencia. Mayer (1983), es uno de los que defiende esta corriente, definiendo al
pensamiento como el producto del pensar, mediante tres conceptos básicos:
1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre internamente
en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.
2. Pensar en un proceso que involucra la manipulación de un conjunto de operaciones
sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.
3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras,
pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve un problema, esto
es, la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a través de una serie de
etapas o pasos de un estado dado a uno deseado.
Mayer (citado por Sánchez, 2002) al igual que Simon concuerdan que el pensar comprende
un sin numero de operaciones mentales como por ejemplo razonar, reflexionar, resolver
problemas, interpretar y demás, todas con el animo de responder a algo.
Otros autores definen al pensamiento como el "proceso cognitivo interno, que genera
predicciones conductuales y por tanto comprobables, es decir, lo que ocurre en la
experiencia cuando un organismo humano o animal se enfrenta a un problema, lo reconoce
y lo resuelve" (Humphrey, 1973, citado por Sánchez, 2002). Así mismo "el pensamiento
representa la actividad más compleja y desarrollada del hombre. Esta actividad mental,
resulta de la habilidad del hombre para manejar símbolos y conceptos así como para
6
emplearlos en formas nuevas y diferentes para resolver problemas" (Henry C. Ellis 1986,
citado por Sánchez, 2002).
Los citados autores, convergen desde la psicología y la filosofía en la idea de que el
pensamiento es el resultado de la búsqueda de soluciones a determinadas necesidades o
problemáticas como resultado de procesos abstractos, vale resaltar que tan solo son un muy
pequeño grupo de los muchos autores que han intentado definir y describir al pensamiento.
Pero no solo las áreas la filosofía o la psicología se han interesado por ésto, la fisiología
también ha contribuido en ello, aún más cuando el pensamiento esta tan ligado a nuestro
órgano mas evolucionado, el cerebro. Entonces, se define fisiológicamente al pensamiento
como el “resultado del patrón de estimulación de muchas partes del sistema nervioso al
mismo tiempo y en una secuencia definida, en las que probablemente se vean involucrados
de forma más importante la corteza cerebral, el tálamo, el sistema límbico y la formación
reticular superior del tallo cerebral” (Guyton,1992;672).
Entonces, luego de este recorrido conceptual y visto desde esta perspectiva se puede definir
al pensamiento como: una actividad cerebral, que genera procesos mentales propios en
cada persona, con diferentes grados de complejidad y abstracción, que trabajan en conjunto
para responder a una problemática determinada por el ambiente, ya sea interno o externo, el
cual logra plasmar a través del lenguaje.
2.1.1.2 Habilidad
Así pues cuando un individuo se enfrenta un problema, ya sea porque la necesidad lo lleva a
ello o simplemente porque se ha propuesto un objetivo, este debe hacer uso de sus
habilidades para dar respuesta a éste.
La primera definición de habilidad la considera como una destreza, disposición o la
capacidad que tiene un individuo para ejecutar una acción o conseguir un objetivo. Donde
“Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona ha
desarrollado con un alto nivel de eficiencia” (Moreno, 1998), la disposición como la libertad o
soltura para realizar una actividad, la capacidad como “un rasgo intrínseco del ser humano
que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo que lleva a
desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo aprende interactuando,
tanto con su entorno familiar y social, como en los procesos educativos formales.”(Moreno,
1998).
7
Una segunda definición de habilidad la relaciona con las aptitudes, ya sean innatas o
desarrolladas, propias en el sujeto por su carácter biológico. Y se entiende la aptitud
(Moreno, 1998) como:
Una disposición innata, como un potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción, que puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el mismo para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un individuo normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeños que el ser humano puede llegar a tener, hay "acentuaciones" en cada persona, esto es, puede tenerse un potencial natural más rico para algunos desempeños que para otros.
Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen en las diversas acentuaciones de la aptitud en el ser humano; las aptitudes no necesariamente se refieren a dones extraordinarios concedidos sólo a algunas personas privilegiadas: están presentes, con diversos grados de acentuación, prácticamente en todos los individuos.
Una última definición, describe la habilidad como el grado de competencia que posee un
individuo para resolver un determinado evento.” Alain Coulon (1995, citado por
Moreno,1998) refiere a la competencia como "un conjunto de conocimientos prácticos
socialmente establecidos que empleamos en el momento oportuno para dar a entender que
los poseemos"; habrá que señalar que dichos conocimientos, de acuerdo con la
aproximación conceptual que se está construyendo, no se refieren a meros haceres
rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; además, el hecho de
"ser empleados en el momento oportuno" supone que el individuo que los posee hace uso
de ellos habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a
las diversas situaciones que lo demandan, destacando así lo que plantea Bruner (1987): "lo
que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares".”(Citado por Moreno,
1998)
De las descripciones anteriores, se entiende a la habilidad como: las destrezas,
capacidades, disposiciones y competencias con las que cuenta un sujeto para la realización,
ejecución o cumplimiento de una acción o actividad en pro de algo en determinados
momentos o situaciones, las cuales pueden ser innatas y aprendidas.
2.1.1.3 Habilidad de Pensamiento
Vale resaltar los procesos mentales como inherentes a la mente, la cual “se concibe como
un sistema abierto, activo y modificable; susceptible de ser guiado y estimulado para lograr
cambios estructurales y funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeño
humano” (Sánchez, 2002).
8
Los procesos mentales, que pueden llegar a ser concientes o inconcientes, dan como
resultado diferentes abstracciones, las cuales poseen determinadas características y
funcionales en los individuos. Estos procesos, resultados de la actividad cerebral, trabajan
de diferente manera pero se articulan para generar un proceso superior de la mente
conocido como el pensamiento.
Tomando lo anterior así como lo referente a los conceptos de de pensamiento y habilidad se
puede definir las habilidades de pensamiento como: procesos mentales específicos, los
cuales se convierten en las destrezas con las que cuenta un individuo para la solución de
problemáticas y/o búsqueda de respuestas a determinadas situaciones.
La psicología, ha sido una de las disciplinas interesadas en identificar y establecer aquellos
procesos, así como sus características, implicados en la acción del pensar. Esta misma
disciplina se ha encargado de clasificarlas según su participación en el foco hacia el cual se
dirige el pensamiento; en otras palabras hacia la intencionalidad e interés del pensamiento
para resolver una problemática determinada.
La clasificación, comparación, inducción, deducción, análisis, observación y descripción son
tan solo un pequeño grupo de las habilidades identificadas e implícitas en el pensamiento.
2.1.1.4 Científico
Siguiendo con las conceptualizaciones, nos damos a la tarea de identificar el papel de la
palabra científico y su relación con las habilidades de pensamiento.
La palabra científico esta intímamele ligada a ciencia, que para Schaferman (1994) “no es
una mera colección de hechos, conceptos, e ideas útiles acerca de la naturaleza, ni siquiera
la investigación sistemática de la naturaleza, aunque ambas son definiciones comunes de la
ciencia. La ciencia es un método para investigar a la naturaleza —una manera para conocer
acerca de la naturaleza— que descubre conocimiento confiable sobre ella.”
El término científico es para este caso el calificativo a la actividad de investigar, conocer y
comprender a la naturaleza. Con determinadas características, la cuales buscan la
objetividad en su proceso y la seguridad al concluirlo.
Entonces, la palabra científico juega el papel de: adjetivo, siendo este quien califica las
características hacia las cuales se enfoca el pensamiento que busca explicar, predecir y
transformar la naturaleza.
9
2.1.1.5 Habilidades de Pensamiento Científico
Un hecho que ha destacado todos aquellos a quienes se le ha denominado científicos, mas
allá de sus teorías e ideas, ha sido su intención en el “tratar de explicar el comportamiento
de la naturaleza a través de la simplificación de los fenómenos y en buscar las causas de los
mismos dentro de la misma naturaleza”.( Martín,1997)
Cuando se tiene este interés y se hace uso del pensamiento para dar explicaciones, generar
comprensiones y establecer predicciones a las preguntas que la naturaleza y sociedad crea,
se ha de tener un pensamiento científico. Mas “el pensamiento científico no está reservado
solamente para los científicos. Cualquier persona puede pensar como un científico”
(Schaferman, 1994).
Este pensamiento enfocado hacia la explicación y predicción de los fenómenos naturales y
sociales, porta ciertas características, como la objetividad acompañada de cierta rigurosidad
en el proceso de búsqueda de respuestas o soluciones así como en la confiabilidad y
certeza de las mismas, y esas características no son mas que unas determinadas
habilidades de pensamiento.
Para Mantilla, en su libro “El Científico y la ciencia” (1999), ese conjunto de habilidades de
pensamiento con los que los sujetos consiguen respuestas a este tipo de problemáticas son:
la intuición, la observación, la descripción, la clasificación, el análisis, la síntesis y la
analogía. Siendo estos los elementos o herramientas con los que se consigue aprender del
mundo que nos rodea. Vale destacar que muy seguramente no son las únicas implícitas en
este proceso y aun más cuando no se pueden desligar una habilidad de la otra.
De la anterior podemos concluir que las habilidades de pensamiento científico son:
aquellas destrezas determinadas de pensamiento que trabajan en conjunto y le permiten a
los individuaos la búsqueda de respuestas para la explicación y la predicción de los
fenómenos de la naturaleza y la sociedad, en pro de la comprensión y transformación del
mundo.
2.1.1.6 Observación y Descripción
Este trabajo se centrará en la comprensión de tan solo dos de las habilidades de
pensamiento propuestas por Mantilla (1999), observación y la descripción. Las cuales se
consideran como las desencadenantes de las demás habilidades de pensamiento científico
y por ende las primeras a ser potencializadas, sin pretender afirmar que ellas se presentan
de manera fragmentada en el pensamiento del hombre.
10
Observación
La historia ha identificado a la observación como la “habilidad más elemental y primitiva del
ser humano” (Montoya, 2002), la cual se ha convertido en el primer momento de toda
actividad donde se involucra la búsqueda de respuestas y soluciones.
Este proceso mental implica la identificación de las características, particularidades y
estímulos de los objetos y situaciones, utilizando de forma atenta los sentidos y/o cualquier
instrumento que permita la recolección de algún dato de interés.
Según Mantilla (1999) la observación tiene algunos principios, los cuales serán tenidos en
cuenta en este trabajo para la construcción de la estrategia didáctica con el fin de posibilitar
el desarrollo de esta habilidad:
Como primer principio hay que decir que la observación siempre tiene un propósito, tal como mirar ciertas variables o simplemente recrear nuestros sentidos. Así que no es lo mismo observar el bosque con el propósito de identificar la flora y la fauna que lo compone, que observarlo con el propósito de buscar un sitio seguro dónde acampar. No es que sean dos bosques distintos o que las observaciones sean una más verdadera que otra, simplemente van a ser diferentes debido al propósito desde el que se originaron.
El segundo principio es que la observación es siempre sistemática y lleva un procedimiento, que esperamos ver incorporado en el alumno, como un hábito o algo que cada vez va haciendo más espontáneamente y de manera permanente, sin que ocupe mayor concentración.
Descartaremos algunas suposiciones frente a la observación. La primera es que cuando hablamos de observar la confundimos con ver o con mirar. La observación puede involucrar todos nuestros sentidos. El hecho es que siempre involucra por lo menos uno de ello de manera principal. Este es el tercer principio de la observación: siempre lleva nuestra biología humana en relación con el mundo, sin que esto signifique que podamos reducir la observación a los sentidos. No es así, puesto que los resultados de la observación siempre son descripciones de características que simbolizamos mediante la escritura producto de un proceso mental en el individuo (¡o sea usted mismo!). Así que podemos enunciar el cuarto principio diciendo que la observación es una identificación de las características de un objeto o de una situación.
En la ciencia, todo se hace con el fin de poder compartirlo y comunicarlo. En esta comunicación se basa gran parte de la posibilidad de hacer ciencia y de también que sus realizaciones se usen en pro del bien común. La identificación de las características siempre se simboliza con palabras en forma verbal o escrita. Aunque son la precisión y la sistematicidad las que priman en el lenguaje científico, no debemos dejar de lado la estética en el uso del lenguaje, pues no se trata de hacer de la ciencia algo fuera de nuestros sentimientos. Se trata más bien de vivir la ciencia con intensidad y con pasión
2.
Descripción
Cuando se ha tenido un proceso de observación y éste se encuentra listo para ser
comunicado, se pasa a otro proceso mental, la descripción.
2 Tomado de “El Científico y la ciencia”, William Mantilla 1999, Págs. 31-32
11
La descripción es un proceso detallado, ordenado y claro en el cual se hace uso del
lenguaje para comunicar todos aquellos elementos, características, propiedades y demás
percibidos e identificados en la observación.
A partir de la descripción, un sujeto es capaz de hacer uso de la imagen virtual, desde
acciones de orden físico, mental y comunicativo. Así mismo la descripción permite develar
las múltiples causas que configuran al objeto observado.
A pesar de ser un momento después de la observación, es la descripción quien da pie para
decidir que observar, pues solo se observa algo que se pretende describir, entonces si un
sujeto es hábil descriptivamente seguramente es curioso y cuestionador.
2.1.1.7 Pensamiento y Aprendizaje en Ciencias Naturales
“Aprender es el proceso de pensar por si mismo para buscar o descubrir la solución a un
problema, sin importar que otros ya lo hayan resuelto” (Mantilla, 1999).
El aprendizaje, es un proceso continuo en los individuos, que les permite la construcción y
reconstrucción constante de conocimiento el cual busca a través de la explicación y
comprensión, la representación del mundo y la experiencia. Dicha representación, no es
mas, que la respuesta o el resulto abstracto y complejo a una necesidad, la necesidad de
comprender lo que nos rodea. Así pues, se podría decir que las representaciones son la
solución entregada por el pensamiento a tal necesidad (De Zubiría, 1989).
En palabras de Sánchez (2002) seria:
Los procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto son elementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos. Los eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas como sigue: en un primer momento los procesos de pensamiento se transforman en procedimientos, y éstos, mediante ejercitación deliberada, sistemática, voluntaria, gradual, y controlada, dan lugar al desarrollo de las habilidades de pensamiento de la persona; en un segundo momento la persona, aplica estas habilidades para adquirir conocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los conocimientos adquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar las actitudes y valores que correspondan.
Podríamos decir que el pensamiento y el aprendizaje están íntimamente ligados el uno del
otro, en una convivencia de retroalimentación. Donde su trabajo en conjunto lleva al
individuo a la construcción de un conocimiento, del cual se valdrá a futuro muy
seguramente el pensamiento, cuando necesite de éste para responder a una problemática.
Así pues, “El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan la
adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, las actitudes
12
y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente gran variedad de
actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias.” (Sánchez,2002). Se hace
entonces claro, que cuando se desarrollan las habilidades de pensamiento, se desarrollan
un conjunto de procesos mentales que facilitan y posibilitan los aprendizajes en cada
individuo.
Desde la perspectiva de las ciencias naturales resulta enriquecedor para los maestros de
esta área, quienes son los encargados de generar los ambientes propicios para que sus
estudiantes construyan conocimiento científico: generando estrategias didácticas con las
cuales logre estimular, desarrollar y fortalecer destrezas de pensamiento en los estudiantes
que les permita sorprenderse con las comprensiones del mundo natural.
2.1.2 Marco Disciplinar
Los dividuos usan sus sentidos para la recolección de información del medio en el cual se
encuentran inmersos. Buena parte de esa información es captada y recogida por el sentido
de la visión, que en el ser humano ha venido mejorando con el paso del tiempo. Cuando se
trabaja con un grupo de estudiantes sordos este hecho toma una particular intención, pues,
ellos no solo perciben visualmente lo mismo que percibiría un oyente sino que además se
valen de este en su proceso de comunicación lo que le da un mayor peso al uso de este
sentido, razón por la cual el presente trabajo monográfico pretende centrarse en el estudio
de algunos fenómenos físicos relacionados con este sentido. Específicamente algunos
fenómenos ópticos como lo son: la reflexión y refracción, en la construcción de la estrategia
didáctica en las actividades experimentales, con el ánimo de aprovechar el éste sentido tan
preciado para los estudiantes sordos, sobre quienes se piensa la didáctica. De esta forma
en los párrafos posteriores se da paso a la comprensión de de dichos fenómenos que se
fortalecen con algunas comprensiones expresadas en el Anexo I, Relación luz-ojo.
2.1.2.1 Rayo de Luz
El científico inglés Newton, sostenía que la luz era un conjunto de corpúsculos que se
propagaban en línea desde una fuente hacia un objeto, con una dirección dependiente del
medio en el que se propagará.
El trabajo de Planck, mostró que el mundo no es continúo sino discreto, donde la luz está
compuesta por pequeños paquetes de energía a los que llamó cuantos. Estos cuantos de
13
energía, fueron llamados fotones por el científico alemán Albert Einsten principios del siglo
XIX.
El fotón es la partícula elemental de la luz. Es una partícula indivisible que viaja a una
velocidad de 18103 ms y posee una masa y carga nula. Los fotones cuentan con las
propiedades físicas de ser emitidos y absorbidos, al igual de poseer energía cuantificada y
momento lineal dependientes del la frecuencia y longitud de onda correspondiente a su
perturbación electromagnética asociada.
Los fotones se propagan a través de un medio o del vació, y éste quien determina su
dirección de propagación. Cuando la luz se propaga en un medio homogéneo la trayectoria
que describe a velocidad constante es rectilínea, pero si por el contrario el medio de
propagación es heterogéneo la trayectoria descrita no será recta y su velocidad de
propagación no será constante.
Cuando la luz parte de un punto A hacia un punto B, ésta describe la trayectoria que el
medio le ofrece, sea recto o curvo, siempre buscando la ruta más rápida, o el camino óptico
mas corto. Esta afirmación se conoce como el principio de Fermat, y permite la explicación
rectilínea de la luz en un medio homogéneo y la curvatura en los medios con propiedades
variables.
Figura 1.
Aº ºB
Rayo de luz en un medio homogéneo entre los puntos A a B
Aº ºB
Rayo de luz en un medio heterogéneo entre los puntos A a B
Entender la luz como conjunto de fotones que siguen un camino determinado por el medio
en el cual se propagan, permite la representación de ese trayecto, mediante la
representación conocida como rayo de luz, concepto que permite una explicación y
predicción de los fenómenos de la reflexión y refracción. Fenómenos que se dan como
resultado de las nuevas direcciones que toma la luz después de llegar a la superficie límite
entre dos medios
14
2.1.2.2 Fenómenos de Reflexión y Refracción de la Luz
La luz viaja en el espacio en forma de línea recta a no ser de encontrar en su camino algún
obstáculo o se enfrente a un nuevo medio que le genere un cambio de dirección, cuando
esto ocurre se puede dar el fenómeno de la reflexión o refracción.
Reflexión
Consideremos un rayo de luz que se propaga en un medio homogéneo e isótropo (medio
con propiedades idénticas en todas sus direcciones) el cual incide sobre una superficie que
separa dos medios, si el rayo incidente retorna al medio del cual provino con un cambio de
dirección, se tiene el fenómeno de la reflexión.
Este fenómeno, cumple con dos leyes básicas, y se cumplen tanto para la concepción
ondulatoria como corpuscular. Las leyes son:
1. Toda superficie de incidencia proyecta una línea perpendicular a la que se le
denomina normal, ésta, se proyecta en todos punto donde inciden los rayos de luz. La normal y la superficie de separación generan un plano, en el cual se encuentran contenidos tanto los rayos incidentes como reflejados (rayos de luz con en la nueva dirección).
2. El ángulo que se forma entre el rayo de luz incidente y la normal es igual en
magnitud al que se forma entre la normal y el rayo reflejado.
Figura 2.
3 Donde, ri
Dependiendo la superficie en la que incida la luz ésta puede ser de tres tipos: difusa, regular
y especular.
- Reflexión difusa: se da cuando la superficie del cuerpo o el medio incidente es áspero o granular debido a las irregularidades microscópicas de exterior del medio, ésto genera que los rayos de luz reflejados tomen distintas direcciones y no se consiga formar una imagen.
- Reflexión regular: este fenómeno se da cuando la superficie del medio es liso y se permite la formación de imágenes.
3 Imagen tomada de http://www.hiru.com/es/fisika/fisika_05000.html
15
- Reflexión especular: son reflexiones regulares que se dan a cuando la luz incide sobre una superficie perfectamente lisa, un ejemplo de ello seria la reflexión causada por un espejo.
Existen también cuerpos ópticos transparentes, ellos permiten el paso de la luz, sin que ésta
altere su composición, a pesar de permitir el paso de la luz estos cuerpos también son
capaces de reflejar parte de la luz que incide en ellos.
Las reflexiones especulares y regulares, se presentan en espejos, que son superficies plana
lisa y pulida reflectantes. Dependiendo de su forma, los espejos producen ciertos fenómenos
de reflexión, dentro de estos tipos se encuentran los planos, de interés del trabajo.
Los espejos planos producen imágenes virtuales (imágenes que no se pueden proyectar y
dan la sensación al ojo de estar allí aunque en realidad no lo están) que invierten la simetría
derecha-izquierda. Las imágenes que se forman tienen el mismo tamaño y forma real
debido a que los rayos de luz reflejados siguen siendo paralelos.
Refracción
Ahora consideremos un rayo de luz que se propaga en un medio homogéneo e isótropo el
cual incide sobre una superficie que separa dos medios, si el rayo de luz penetra el nuevo
medio cambiando su dirección y velocidad de propagación, se tiene el fenómeno de la
refracción.
El cambio de dirección y velocidad propagación se debe a las diferentes densidades ópticas
de los medios, cada medio tiene una densidad específica que generan la desviación de los
rayos de luz que lo penetran. Dicho fenómeno cumple también con dos leyes básicas que lo
describen:
1. Toda superficie de incidencia proyecta una línea perpendicular a la que se le denomina normal, ésta, se proyecta en todos punto donde inciden los rayos de luz. La normal y la superficie de separación generan un plano, en dicho plano se encuentran contenidos tanto los rayos incidentes como refractados (rayos de luz con la con la nueva dirección después de penetrar en el nuevo medio).
2. La segunda ley de refracción se denomina ley de Snell, en honor a Willebord Snell a quien se le atribuye el descubrimiento de la misma. Esta dice que a diferencia de la igualdad de ángulos en la reflexión, en la refracción los ángulos de incidencia y refracción son independientes, mas existe una relación geométrica entre sus senos.
La ley de Snell dice que la razón entre el seno del ángulo de incidencia y el seno del
ángulo de refracción siempre es una constante. Y está dado por:
16
nsen
sen
r
i
; n= constante
Cuando un rayo de luz que se propaga en el vació penetra un medio A, a n
(constante de Snell) se le denomina índice de refracción del medio A. n también es
la razón de cambio de la velocidad de la luz en el vació y el en nuevo medio. Esta
relación permite determinar el índice de refracción de las sustancias conocidas.
;nv
c
Donde c es la velocidad de la luz en el vació y v la velocidad de la luz en el segundo medio.
La constante de Snell, n, también representa la razón que existe entre los índices de
refracción del medio al que se penetra con respecto al primer medio donde se
propaga la luz. Por lo tanto la ley de Snell se puede reescribir como:
rrii
i
r
r
i
sennsenn
n
n
sen
sen
;
Vale destacar que la dirección del rayo de luz que ha penetrado a un medio, tiende a
acercarse a la recta normal de la superficie de separación, cuando el índice de
refracción es grande.
Figura 3.
4
La comprensión de estos fenómenos, permite identificar posibles elementos y características
a ser observados y descritos en la experimentación, brindando elementos para reflexionar
sobre cuan detallada es la observación y descripción en estos estudiantes sordo, así mismo
hacia donde deben dirigirse estas habilidades para posibilitar su desarrollo.
Finalmente en el anexo 2 reposan las implicaciones legales que sustentan el aula integrada
en Colombia.
4 Imagen tomada de http://www.hiru.com/es/fisika/fisika_05000.html
17
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1 Tipo de Investigación
El presente trabajo, contó con dos tipos de de investigación para dos grandes momentos,
para el primer, una investigación de corte Etnográfica, definida como: los “estudios que
tratan con la descripción cultural basada en la participación de la investigadora o
investigador en la vida diaria de un grupo cultural definido, sobre un periodo de tiempo
prolongado, describe la cultura como conocimiento compartido y entendimiento de sentido
común de los miembros de un grupo determinado”(Meza, Martín,2004), ésto con el ánimo de
incorporarse en la comunidad de interés e identificar elementos que permitieran generar una
propuesta que contribuyese en el aprendizaje de las ciencias para dicha comunidad.
Para el segundo momento, se realizó un Investigación-Acción, que según J. Elliot (1994)
es un proceso de investigación orientado al cambio social, caracterizado por una activa y
democrática participación en la toma de decisiones, donde se combinan el conocimiento
teórico y el conocimiento del contexto, con el objeto de resolver una problemática que se ha
identificado en el contexto. Ésta, con el fin de diseñar e implementar una propuesta una
propuesta didáctica que contribuya en la resolución de la problemática identificada.
3.2 Descripción de la población
Soacha o Varón del Sol en lenguaje chibcha, es un municipio del departamento de
Cundinamarca limítrofe al sur de la ciudad Bogotá, que se caracteriza por su alta actividad
industrial en su casco urbano y la agricultura en el sector rural, contando actualmente un
aproximado de 291.000 habitantes. Es este municipio, con más de cuatrocientos años de
historia cuenta con cerca de 80 centros educativos, entre públicos y privados con una
cobertura de casi 65.000 estudiantes.
La Institución Educativa Ricaurte hace parte de los 22 colegios públicos a cargo de la
Secretaria de Educación y Cultura de este municipio sobre su casco urbano, albergando
2.509 estudiantes de estratos 2 y 3 en su formación básica y media bajo la dirección de la
maestra Leonor Bejarano. Una de las características de esta institución, es el pensarse la
escuela integradora desde la diferencia, para estudiantes sordos y oyentes, por tal motivo
cuenta con grupos de estudiantes sordos formándose en la básica primaria y grupos de
estudiantes sordos en los grados 6º, 7º y 8º inmersos entre estudiantes oyentes. La
institución es apoyada por intérpretes del Lenguaje de Señas Colombiano para los
18
estudiantes sordos de bachillerato, quienes comparten los mismos ambientes de
aprendizaje que sus compañeros oyentes.
Las personas sordas se reconocen por parte del Ministerio de Educación Nacional como
poblaciones vulnerables, siendo estas personas que por su naturaleza o por determinadas
circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los
efectos de la inequidad y la violencia de todo orden. Es así como en la ley de 1996 el
Congreso de Colombia crea algunas normas a favor del este tipo de poblaciones,
estipulando5 que:
Limitado Auditivo: Es una expresión genérica que se utiliza para definir una persona que
posea una pérdida auditiva.
Sordo: Es aquella persona que presenta una pérdida auditiva mayor de noventa decibeles
(90) que le impide adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada.
Hipoacusico: Disminución de la audición que en sentido estricto no llega a ser total, lo que
se denomina con el término de Cofosis.
Lengua de Señas Colombiana: Es la que se expresa en la modalidad viso-manual. Es el
código cuyo medio es el visual más que el auditivo. Como cualquiera otra lengua tiene su
propio vocabulario, expresiones idiomáticas, gramáticas, sintaxis diferentes del español. Los
elementos de esta lengua (las señas individuales) son la configuración, la posición y la
orientación de las manos en relación con el cuerpo y con el individuo, la lengua también
utiliza el espacio, dirección y velocidad de movimientos, así como la expresión facial para
ayudar a transmitir el significado del mensaje, esta es una lengua visogestual.
Comunicación: Es un proceso social en el cual es necesario como mínimo que haya dos
personas en situación de interrelación de ideas o mensajes, un emisor o locutor y un
receptor. Para que la comunicación se produzca es necesario que exista entre los
interlocutores motivación para transmitir y recibir. Es preciso que haya intervenido explícita o
implícita, un acuerdo entre los interlocutores respecto de la utilización de un código que
permita la organización de los mensajes transmitidos tomando un medio o canal de
comunicación determinado.
Siendo estos los aspectos mencionados ha tener encuentra para el desarrollo del presente
trabajo, por estar dirigido hacia los estudiantes sordos del grado 7º de la institución antes
mencionada.
5 Ley 324 de 1996 (Octubre 11)
19
El trabajo contó con la participación de cuatro estudiantes sordos del grado 702 y aula
integradora de la Institución Educativa Ricaurte. El grupo estaba conformado por dos
hombres y dos mujeres constituyendo una pareja hipocusticos y una con sordera profunda,
con edades que oscilan entre los 14 y 18 años.
Todos ellos habitantes de la comuna 6 del sector urbano del municipio de Soacha. Vale
resaltar que su limitación auditiva ha estado presente en ellos desde el momento de su
nacimiento, su única experiencia en la escuela ha sido en el IE Ricaurte, al mismo tiempo
que sus familias no dominan la lengua de señas y su única interacción con sordos es en los
espacios de la institución.
3.3 Estrategia Didáctica
La estrategia didáctica se construyó a partir de tres elementos: las Habilidades de
Pensamiento Científico, el Experimento y la Pregunta.
Las Habilidades de Pensamiento Científico: se toman a partir de los principios propuestos
por Mantilla (1999) ya expuestos para la observación y descripción:
El Experimento: como la situación y elemento generador de la problemática que permita el
desencadenamiento del proceso de pensamiento bajo el uso de la observación y
descripción.
La Pregunta: como elemento dinamizador, director y focalizador en el fortalecimiento de las
habilidades de pensamiento científico. El papel de ésta, dentro del escenario didáctico se
da a partir de lo propuesto por Elder, Paul (2002):
No es posible ser alguien que piensa bien y hace preguntas pobres. Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos. Impulsan el pensar hacia adelante. Las contestaciones, por otra parte, a menudo indican una pausa en el pensar. Es solamente cuando una contestación genera otras preguntas que el pensamiento continúa la indagación. Las preguntas superficiales equivalen a comprensión superficial, las preguntas que no son claras equivalen a comprensión que no es clara.
El pensamiento dentro de las disciplinas no lo generan las contestaciones, sino las preguntas esenciales… Para pensar en algo y volver a pensarlo, uno debe hacer las preguntas necesarias para pensar lógicamente sobre eso, con claridad y precisión. Toda pregunta tiene una intención ya sea de orden analítico, evaluativo, disciplinar entre otros, y esa intención se halla en la respuesta, así como cada pregunta estimula una respuesta y esa respuesta es el resultado del pensamiento.
20
Siendo entonces la pregunta, la herramienta con que se posibilite el desarrollo de las
habilidades de pensamiento y para este caso el pensamiento científico. Actuando como la
guía con la que el maestro acompaña (Boissad, 1991, citado por Elder, Paul 2002) al
estudiante en ese desarrollo.
Dentro de las preguntas se tienen de dos tipos, los cuales son:
La Pregunta cerrada: permite la restricción en las respuestas y permite enfocar a quien
responde hacia un objetivo específico, delimitándole y ubicándolo en la intención de la
pregunta.
La Pregunta abierta: permite a quien responde la búsqueda de argumentos y de detalles,
permite la retroalimentación, exige mayor esfuerzo en la respuesta, y sus respuestas
evidencian si la pregunta fue clara o no en su intención.
La estrategia consta de seis sesiones:
I Sesión: Línea de Base
II Sesión: Elección del objeto de la observación
III Sesión: Observación Ordenada
IV Sesión: Identificación de características
V Sesión: Comunicar lo Observado
VI Sesión: Observar y Describir
De la sesión II a la V se encuentran implícitos los principios propuestos por Mantilla (1999),
cada sesión cuenta con un montaje experimental sencillo que presenta fenómenos ópticos
relacionados con la reflexión y refracción de la luz. Los experimentos van acompañados de
preguntas abiertas y cerradas, con el ánimo de encaminar a los estudiantes a determinados
aspectos relacionados con la propuesta. Una a una de las preguntas propuestas en la
didáctica, fue consultada y trabajada con el interprete para estructurarla en lengua de señas
colombiana, con el fin de presentar a los estudiantes sordos en su primera lengua.
Los seis momentos de la estrategia cuentan con:
- Una intención para su realización.
- Una serie de propósitos para cada sesión.
- Recursos: elementos necesarios para el montaje experimental.
- Montaje: descripción del experimento.
21
Además de contar con un cuadro, en el cual se presentan:
- Objetivos: que se pretenda alcanzar con la sesión.
- Pregunta y Acción direccionadora: guía de desarrollo de la sesión.
- Tiempo: duración estimada para la sesión.
- Actividad: descripción del desarrollo de la sesión.
- Producto: elementos que se recogerán como evidencia del resultado de la sesión.
- Conclusión: consideraciones finales luego del análisis de los resultados.
Para esta estrategia no se construyó ningún documento guía de trabajo para los
estudiantes, puesto que incurriría en la necesidad de generarlo bajo la utilización del
castellano, y no estaría respetando el derecho a su primera lengua. Por consiguiente para
cada sesión se contó con la colaboración del intérprete del colegio, y la recolección de las
respuestas a través del video, fotografía y dibujos.
Ver archivo adjunto con la Estrategia Didáctica: para el desarrollo de Habilidades de
Pensamiento Científico:
22
CAPITULO IV
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Con los aspectos y resultados obtenidos mediante instrumentos de recolección de
información de orden cualitativo como son: videos, fotos y dibujos se realiza el análisis de la
información, intentando en este capítulo recoger los alcances e impactos que la
implementación de la estrategia produjo sobre la población objeto de estudio.
Para ello se presentan unas tablas que contienen las acciones y actitudes, situaciones y
discursos e Interpretaciones de los aspectos observados. Entendiendo cada aspecto como:
Acciones y Actitudes: es el espacio donde se consignan los comportamientos que pueden
relacionarse con aspectos motivacionales, volitivos y actitudinales de los estudiantes.
Situaciones y Discursos: en este espacio se consignan los discursos y las situaciones más
relevantes dentro de la implementación producto de lo que los estudiantes manifestaron e
hicieron durante la implementación.
Interpretaciones: desde aquí se plasman los diferentes análisis de las acciones, actitudes
y discursos que se recogieron en la implementación.
Al final de cada tabla se intenta expresar que tan cercanas estuvieron las acciones con
relación al objetivo planteado para cada sesión, con el ánimo de alcanzar el objetivo general
del trabajo. Para su comprensión acompañar el análisis de las tablas con la estrategia
didáctica.
23
I Sesión: Línea de Base
A partir de la información relacionada con la primera sesión se tiene:
Acciones y Actitudes Situaciones y Discursos Interpretaciones
En un primer momento los estudiantes se acercan hacia los elementos del montaje, los miran, los toman y observan más de cerca. Centran su atención en el espejo y revisan su aspecto. Al percatarse que serán filmados, todos expresaron una sonrisa tímida. Cuando se les hace presentación de la didáctica, sus rostros toman rasgos de seriedad, liderada por dos de los estudiantes, estudiantes hipóacústicos. Durante toda la sesión, mostraron agrado al realizarla y la acompañaron con sonrisas, en los momentos de iniciar y finalizar. A lo largo de la realización del dibujo, no se comunicaron entre ellos, ni con el intérprete ni con quien realizaba la actividad. Para la realización del dibujo, mostraban gran atención sobre los objetos, haciéndolo evidente al sostener la mirada sobre los objetos durante un tiempo prolongado. Vale resaltar que mostraban gran preocupación por no encontrar los colores adecuados en relación a los colores reales de los objetos.
A la pregunta ¿Qué observas?, los estudiantes se limitan a nombrar los objetos presentes, lo que llevó a estructurar la pregunta a ¿Qué objetos hay y cómo son esos objetos?, a esta pregunta la interprete expresa según los estudiantes: “hay un espejo, un recipiente con agua un pitillo y un Cd”, “un espejo que sirve para peinarnos y vernos” , “un Cd que sirve para escuchar música”, “hay un espejo de forma cuadrada, el recipiente con agua y el pitillo, un Cd circular y brillante” Detallar los dibujos de los estudiantes.
Los estudiantes se limitaron a identificar que objetos se encontraban dentro de la experiencia y cual era su uso, a excepción del recipiente al cual no le encontrón uso o utilidad. Solo uno de los estudiantes de forma muy simple describió la forma de dos de los elementos. Tanto en el dibujo como en la comunicación manual, expresaron un orden en la posición de los elementos de derecha a izquierda (espejo, recipiente con agua y Cd). Desde los Dibujos se identificó: Una descripción muy sencilla y plana de los objetos. Para el espejo: conservaron el color y forma del marco, muestran visos que indican la presencia del espejo. Los dibujos son planos sin dimensiones, además de no percatarse de los escritos impresos en el espejo como de la imagen que se reflejaba en ese momento, aspectos que permiten evidenciar que se omite detalles de la observación. Para el recipiente con agua y un pitillo: solo dos de los jóvenes se percataron de los quiebres observables del pitillo parcialmente sumergido así como de su color. Todos tratan de conservar la forma del recipiente agregándole dimensionalidad a este en su parte superior. Para Cd: conservaron la forma y las circunferencias concéntricas que se observan dentro del Cd. Representaron los visos de colores a través de rayas radiales de diferentes colores, todos con excepción de uno de ellos quien a demás escribió dentro de su dibujo del Cd “CD DVD”, como un apoyo de lo que representaba el dibujo. Además de los estudiantes fragmentaron los elementos sin encontrarles alguna relación, haciéndolo evidente al dividir la hoja en tres partes para cada dibujo, hecho que no los llevo a tener en cuenta los tamaños de los objetos en relación de los unos con los otros.
Alcance de los Objetivos:
Con los resultados anteriores y a partir de las interpretaciones se logró determinar que los
estudiantes son muy superficiales al momento de observar un evento y en los detalles para
comunicarlo. Aspecto a tener en cuenta como referente frente a los alcances en la sexta
sesión.
24
Montaje, I Sesión
Dibujos Estudiantes
25
II Sesión: Elección del objeto de la observación
Los resultados de esta sesión se analizan por momentos como se propone en la didáctica,
y se tiene:
Momento 1
Acciones y Actitudes Situaciones y Discursos Interpretaciones
Al solicitarles que toquen las superficies, estos toman los objetos y se los pasan entre ellos, comentan algunas características de los elementos sin la necesidad de generarles preguntas, siempre haciéndolo mirándose entre ellos, buscando llegar a un acuerdo. Luego se les pide que vuelvan a pasar la mano sobre cada superficie, cuando lo hacen la van describiendo, sin que se les pregunte. Se les pregunta: si las superficies no son todas lisas ¿Cuál son lisas y cuales no? Para lo que vuelven a tocar los objetos y además de eso se apoyan observándolos desde varias posiciones, lo volvían a hacer cada ves que se les pregunta sobre las superficie.
Comentan cosas relacionadas con la forma de cada elemento, el material, el peso, y la dureza. Los estudiantes dicen sobre: “el espejo es de vidrio”, “es cuadrado”, “sirve para vernos”, “es duro”, “pesa mas que el objeto redondo” Sobre el objeto de aluminio dicen: “es duro”, “es el que más pesa”, “es redondo como la cabrilla de un carro”, “es de metal”; sobre el último elemento dicen: “no pesa, es el menos pesado”, “es madera forrada con plástico”, “es cuadrado”, “es duro”. Cuando vuelven a pasar la mano sobre cada superficie, dicen: “es liso” para el espejo, “se siente cierto volumen en la superficie” para el trozo de aluminio, “este no es totalmente plano” para la tabla forrada. A la pregunta ¿Cuáles son lisas y cuales no?, responden: “el espejo es liso”, “la tabla no es lisa, es abultada”, “no es liso es abultado y liso, no es perfectamente liso” dicen del trozo de aluminio. Para la pregunta ¿En cuál de las tres superficies es más nítida tu imagen?, responden todos “el espejo”. Para la pregunta ¿En cuál de las tres superficies la imagen es más difusa? Responden que el trozo de tabla forrado
En la experiencia se observa la importancia del sentido de la visión dentro de la observación para estos estudiantes. La habilidad para llegar a un acuerdo en pro de una respuesta. Apoyándose en la socialización para solventar las situaciones. Lo que implica que la acción socializadora es de gran importancia en los procesos del aprendizaje. Focalizan su atención en las características físicas y usos de los objetos observados al momento de hallar diferencias y similitudes. Usan analogías de manera recurrente al momento de describir. Comunican o expresan el uso de las cosas sin la necesidad de que se les realice una pregunta con ese fin.
Momento 2
Acciones y Actitudes Situaciones y Discursos Interpretaciones Percibieron cambios en la imagen cuando el espejo se ladeaba. Una de las estudiantes tomó el liderazgo tanto para realizar esta parte de la sesión como para llegar a los acuerdos al responder.
Cando se les pide que observen su imagen en cada una de las superficies y se les pregunta ¿Se conserva tu forma en ella?, responden: Espejo: “la forma es igual no importa que se ladee”, “es igual”, Trozo de aluminio: “no, no se ve la forma”, “ es muy borroso” tabla de madera dicen: “no ” A la pregunta ¿Se conservan los colores en ella?, responden: Espejo: “si, los colores son los mismos” Trozo de Aluminio: “los colores son los mismos pero parcos” Trozo de madera forrado: “los colores son los mismo pero brillantes con destellos no se ve la forma pero los colores si”
La importancia de la socialización para llegar a acuerdo en pro de una respuesta, así como respeto y apoyo a quien decide liderar la actividad. El papel que juega la pregunta, como focalizador, delimitador y conductor del estudiante dentro de la observación, logrando centrar al estudiante en el objeto de observación y minimizando la atención sobre otros aspectos de la realidad. Se evidencian en los discursos, como la observación se va haciendo más detallada y puntual.
Montaje, II Sesión
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Momento 3 y 4
Acciones y Actitudes Situaciones y Discursos Interpretaciones Los estudiantes sostiene la mirada en el espejo, muy pendientes de su imagen reflejada. Cuando este se aleja se percatan que su imagen no ha cambiado sino que por el contrario se mantiene igual. Cuando se les realizan las preguntas, ellos retoman el evento y fijan mayor atención en el, para responder. Los estudiantes, responden sin que se les realicen preguntas.
Al alejar los elementos de superficies reflectantes se presento: Para el espejo, ellos comentan sobre su imagen: “es la misma, esta normal, es igual”, dando respuesta a la pregunta ¿Qué pasa?, sin que se haya realzado la pregunta. Cuando se les pregunta si ¿Aumento o disminuyo el tamaño de tu imagen?, estos responde: “no es la misma”, “es igual”, “se ven mas partes del cuerpo”, razón por la cual se les pregunta ¿entonces la cabeza sigue teniendo el mismo tamaño?, a lo que responden: “si, disminuye, pero muy poco”. Luego de ello se les acerca el espejo, comentan “la imagen aumenta, pero es la misma, no cambia” volviendo a responder el ¿Qué pasa?, y si ¿Aumento o disminuyo el tamaño de tu imagen?, sin que se les realice la pregunta. Cuando se les pregunta el por qué aumenta o disminuye el tamaño, estos responden: “a medida que cambia la distancia la forma aumenta o disminuye la forma de la imagen”, “cuando se aleja el tamaño disminuye y cuando se acerca la imagen aumenta” Para el trozo de aluminio, cuando se alejan el objeto: “no se ve nada”; y cuando se acerca: “se ve bien, mejor, pero no deja de ser difusa”. Sobre la tabla forrada, “no se ve la forma de lejos, de cerca se ven los colores pero no la forma” De lo se genera la pregunta de ¿Por qué los cambios de imagen, a qué se debe?, a lo que responden: “por las distancias y el material”
Los estudiantes dan evidencias que cuando se disponen situaciones experimentales de manera recurrente, por su propia cuenta empiezan a cuestionarse sin requerir de la pregunta del acompañante. Aumento su grado de atención en la observación, focalizándolo hacia la imagen reflejada (objeto de observación) Se resalta la importancia de la pregunta como agente focalizador, delimitador y conductor de las acciones del estudiante dentro de la observación. La experiencia lleva a cuestionamientos no planeados. Por ejemplo la creación de nuevas preguntas. La repetición de secuencias dentro de la experiencia promueve en el estudiante la autonomía y la realización de acciones dentro del proceso de aprendizaje dentro de su propia cuenta.
Para concluir…
Acciones y Actitudes
Situaciones y Discursos Interpretaciones
Se mantiene la socialización entre los estudiantes, para llegar a acuerdos. Pero, para este momento Lorena mantiene el liderazgo, que restringe la participación de sus compañeros al momento de responder.
Para las preguntas finales responden: -¿Tu imagen en las tres superficies es igual?: “no, es diferente” -¿Tu forma se conserva en las tres superficies?: “no, solo en el espejo” - ¿Los colores en tu reflejo se mantienen en las tres superficies?: “los colores se conservan, en el espejo se mantiene nítidos, en los otros dos objetos los colores se mantiene, la forma no, pero los colores si” -¿Si te alejas el tamaño de tu reflejo disminuye en las tres superficies?: “los colores se mantiene, las imágenes no, son nítidos solo en el espejo” -¿Si te acercas el tamaño de tu reflejo aumenta en la tres superficies?: “no solo en el espejo, en los otros no se ve bien” -¿Aparte de la imagen observada que otro aspecto te llamo la atención en la experiencia?: “”en el espejo se ve todo lo del alrededor, bien, y en los otros no se ve bien, en el redondo se ve los colores pero no los de la piel, y en el otro se ven los colores con brillos. ¿Te habías percatado de esto antes?: Niña N :“si, en los vidrios de la calles”, “en un paseo estuve en un salón de los espejos y habían espejos donde el cuerpo se deformaba”, Niño X: “en el espejo de la casa, en mi casa hay un vidrio oscuro y me puedo reflejar”, Niña Z: “en las ventanas, dependiendo de donde este ubicada, lejos o cerca se deforma la figura” De aquí surgen las preguntas: ¿Qué tienen en común los objetos donde nos podemos reflejar?: “la mayoría son de vidrio, son materiales de cuidado, cambia la forma pero nos podemos reflejar,” ¿Solo nos podemos reflejar en el vidrio?: “si, en las ventanas con películas negras” ¿Cuál de estos elementos tiene vidrio?: “el espejo, el recipiente y cd que utilizamos antes”
Se focalizaron en la imagen reflejada como el objeto de observación. No comprenden algunas preguntas probablemente este aspecto se deba a la construcción de la pregunta o a que no fue correctamente traducida por el interprete. Su discurso descriptivo es más elaborado y permite identificar más detalle y puntualidad en la observación. Se evidencian el uso de analogías producto de su experiencia en la vida cotidiana. Comienzan a perfilar su habilidad para identificar características y clasificarlas ente semejanzas y diferencias.
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Alcance de los Objetivos:
De acuerdo con lo reflejado en la interpretación, con la pregunta los estudiantes centraran
su atención en un solo objeto y se percataran de todos los aspectos que lo componen,
haciéndose evidente en sus discursos, cuando sus comunicaciones se centran en los
aspectos de la imagen reflejada tales como: el color, el tamaño, la forma y la nitidez,
abandonado elementos otros elementos como las características de los objetos reflectantes
y sus usos, expresados al inicio de la sesión.
III Sesión: Observación Ordenada
Luego de haber centrado a los estudiantes hacia un objeto de observación, se da paso hacia
la realización de una observación organizada y sistemática.
Acciones y Actitudes
Situaciones y Discursos Interpretaciones
Los jóvenes mostraron un mayor grado de atención dentro de la experiencia y hacia las indicaciones que se les hacían (preguntas y acción direccionadora). Se mantiene el liderazgo y la participación de la estudiante N. Cuando la estudiante líder no se muestra segura para dar una respuesta luego del consenso, le da paso a otro estudiante para que lo haga.
En la pregunta ¿Cuántos momentos tuvo la experiencia?, los estudiantes responden: “fueron nueve momentos, primero el poner el vaso con agua, segundo a pagar la luz, tercero iluminar con la linterna, el cuarto prender la luz, el quinto agregar la leche, el sexto revolverla, el séptimo apagar la luz, el octavo iluminar con la linterna y el noveno prender otra vez la luz”. A la pregunta ¿Fueron los colores reflejados en la cartulina, iguales en el primer y último momento de la experiencia? A lo cual afirma: “los colores eran iguales” responden a la pregunta, Lo que llevo a repetir la experiencia y pedirles que se fijaran en el color de la luz que se proyectaba en la cartulina blanca. Luego de ellos se percatan del cambio del color, “si el color cambia, pero muy poco”, “el primero es amarillo y el segundo es un amarillo quemado”.Atribuyendo el cambio de color a la leche. Para los estudiantes los colores inicial y final están relacionados con el orden de la experiencia, “si se hace al revés cambia el orden, primero se ve el amarrillo quemado y luego el amarillo”, entonces se debe seguir con el mismo orden para tener siempre el mismo resultado, “si toca siempre hacer el mismo orden para ver primero lo amarrillo y luego el amarrillo quemado”.
Cada acción es para ellos un momento, no agrupan, ni categorizan las acciones como sus efectos. Se esperaba que identificaran que un momento era iluminar el vaso con la linterna, el segundo agregar la leche y el tercero era iluminar nuevamente el vaso. Se siente en los estudiantes una marcada tendencia en guardar el orden del procedimiento. Un pensamiento algorítmico todo el tiempo. A pesar de tener un objeto de observación (imagen proyectada sobre la cartulina), no se percataron de sus características. La repetición de la experiencia permite una observación mas detallada. La pregunta como elemento en pro de la identificación de características se hace evidente. Se evidencia en los estudiantes la importancia de seguir un orden, para mantener los resultados de la observación.
Montaje III Sesión
28
Alcance de los Objetivos:
De lo anterior, se evidencia que estudiantes siguen algoritmos y procedimientos
preestablecidos. No toman iniciativa para realizar otras acciones. Esto permite
cuestionarse sobre el porque los estudiantes tienen una marcada tendencia a seguir
algoritmos y al esperar que todas indicaciones sean suministradas por el maestro.
IV Sesión: Identificación de características
En esta sesión se analiza una de las componentes más importantes implícitas dentro de la
observación, y es si se consigue que los estudiantes identifiquen las características del
objeto de observación.
Acciones y Actitudes
Situaciones y Discursos Interpretaciones
La participación para esta sesión, estuvo más homogénea, no hubo ningún estudiante que se proyectara como líder Se mantiene el trabajo en equipo y la necesidad de aprobación entre ellos. Los jóvenes mostraron siempre mayor atención e interés hacia el vaso D, reflejado en los comentarios del porqué se veía de esa forma.
Para los dibujos de los estudiantes véase anexo III. Al solicitar a los estudiantes que comuniquen las características físicas de los elementos de la experiencias éstos describen muy bien colores olores y sabores, aspectos que les permiten identificar que elementos son, para el caso de los líquidos. Más al hacerlo con los vasos, “los vasos no son iguales, se ven diferentes”, lo que llevo a preguntarles ¿si no tuvieran las sustancias serian iguales?, a lo que responden: “si, son iguales pero las sustancias los hacen ver diferentes”, “lo mismo pasa con las cucharas son iguales, pero se ven diferentes dependiendo la sustancia donde estén, se ven gruesas, menos en el A”. Sobre las cucharas dicen: “se ven quebradas menos en el vaso A”, “se ven gruesas menos en A, y solo se ven continuas y delgadas desde arriba, pero no pasa lo mismo en A” Al preguntarles ¿Qué es lo que mas te ha llamado la atención dentro de lo que has observado?, todos concuerdan en: “lo que pasa en el vaso D”, y ¿Qué otras cosas diferentes a las ya mencionadas observaste?, “no solo nos fijamos en lo que pasa en el vaso D”. Cuando se les pregunta sobre su dibujo y que le cambiarían respondieron: “no todo, seria diferente”, “solo nos percatamos del lo que pasaba en el vaso D y sus superficies”, pero “no nos percatamos que las cucharas no se ven continuas, se ven quebradas, eso falta en los dibujos además de que son muy planos, cambiaria todo”, nos falta el dibujarlas mas gruesas dentro del liquido. Al relatar lo que observaban dicen: “…luego de las preguntas entendimos porque pasaba lo que pasaba en el vaso D, y nos percatamos de lo que pasa en las cucharas”.
Desde los dibujos, se perciben lo mismo que en los dibujos iniciales, ausencia de detalles, solo una estudiante de manera muy simple plasmas parte de los quiebres observables de las cucharas. Ya no hay un fraccionamiento entre los elementos de la experiencia, no hay división en la hoja para cada vaso. La importancia de la pregunta como delimitador del objeto de observación, y la pregunta como focalizador hacia las características del objeto a observar. A pesar de guiar a los estudiantes hacia el objeto de observación y sus características, no se puede obviar o pasar por alto que existirán otros elementos que llaman su atención y dispersen la observación, lo que interferiría en la identificación detallada de las características del objeto principal de observación. Pero que podría en rutar por otro camino la observación en forma beneficiosa.
Alcance de los Objetivos:
Con la realización de ésta sesión los estudiantes identificaron las características de la
situación observada. Nuevamente gracias al papel direccionador de la pregunta, la cual hizo
posible que se percataran de la falta de detalle en sus observaciones y las mejoraran,
haciéndolo evidente a través de sus discursos al afirmar la necesidad de un cambio con
mayor detalle para sus dibujos iniciales.
29
Montaje, IV Sesión
Dibujos Estudiantes
V Sesión: Comunicar lo Observado
Luego de la identificación de las características del objeto de observación, la comunicación
de las mismas se convierte en paso a seguir para desembocar en la descripción.
30
Acciones y Actitudes
Situaciones y Discursos Interpretaciones
Cuando los estudiantes toman las lentes, comentan entre ellos como se ven las cosas. Usan el tacto y cambian la posición de las lentes para identificar su forma. Acercan y alejan las lentes de los ojos con el ánimo de que los objetos se vean claros (enfocarlos), como si tuvieran una lupa (intuición). Giran las lentes para intentar poner al derecho la imagen. Se comunican entre ellos para ubicar la mejor distancia con el objeto (vela) para que este se vea claro. No solo observan con el lente a la vela, lo hacen con los objetos que los rodean. Para esta sesión, el discurso de los estudiantes, se percibe muy reducido, a pesar de estar acompañado por preguntas abiertas.
Al identificar las características físicas de los elementos (lentes), los estudiantes expresan: “no hay similitudes en las lentes”, son diferentes, tienen formas diferentes”, “se parecen en que son de vidrio”, “se diferencian en que una son planas, las otras son curvas pero las curvas son diferentes, más marcadas en unas que en otras”. Luego de observarla con las lentes y atrapar la imagen en una pantalla blanca (cartulina blanca), los estudiantes responden a la pregunta, ¿Cómo se ve la vela?,: “se ve invertida para algunas lentes”, “toca acercar o alejar la lente para que la vela se vea bien, sino la vela no se ve”, “con algunas lentes la vela se ve bien, al derecho pero mas pequeña”, “hay que acercar o alejar la vela para ver la lente pero esto también hace que la vela cambie de tamaño”. Luego de mirar las características de posición de las imágenes (“derecha” o invertida), se clasificaron en dos grupos las lentes, las que producían imagen invertida (lentes Biconvexa, plano convexo, menisco convergente), y las que producían una imagen “derecha” (lente bicóncava, plano cóncava y menisco divergente). Entre las lentes que conformaban cada grupo, los estudiantes no encontraron similitudes en su forma: “no hay ninguna similitud son diferentes”. Al cuestionarlos sobre el que pasaría si se coloca sobre puestas dos lentes, una de cada grupo, los estudiantes afirman que “no se vera nada”. Cuando experimentan, exponen que estaban equivocados, “si observa una imagen de la vela” , “y la posición cambia cuando quitamos una de las dos lente, pero cuando se quita la otra la posición se mantiene, pero ahora hay cambios de tamaño” En el recuento los estudiantes dice: “palpamos los lentes para encontrar sus diferencias de texturas y formas, cuando encendimos la vela empezamos a mirar como era la llama, si se veía grande, pequeña, si era clara o no, si estaba invertida o no, y lo comprobamos proyectando la imagen sobre la cartulina y al juntar las dos lentes se veían las diferencias”, “cuando vimos las diferentes imágenes de los lentes y los clasificamos en dos grupos”. “ la primera vez que veíamos esto, habíamos visto las lupas,,pero aquí nos percatamos de los diferentes tipos de lentes y de sus imágenes”, “es muy parecido a las gafas, con algunas se ven mas grandes las cosas y con otras se ven mas pequeñas, en algunas no se puede ver y en otras si, pero los lentes de las gafas no son tan gruesas”, “si, se parecen mucho a las gafas, con algunas se ve de cerca y con otras de lejos”.
Se resalta la importancia de los sentidos como herramienta en la observación. La socialización y discusión en la experiencia como elemento que favorece la construcción de respuestas estimula el desarrollo de habilidades. La intuición, como herramienta para construir conocimiento. La analogía como apoyo en la descripción. Las similitudes dentro de las características de un objeto a observar solo las relacionan desde lo físico, lo entienden como idéntico, en otras palabras solo consideran que hay similitudes o semejanzas cuando los objetos son idénticos. Revelan una observación mas detalla, tamaño, forma, color, posición, para poder encontrar las similitudes y diferencias dentro de las características del objeto de observación. Los estudiantes consiguen identificar las características de las imágenes producidas por los lentes, al expresar posición de la imagen, nitidez, tamaño y al hablar de diferencias y similitudes entre las imágenes. Se muestra un paso a la clasificación, como resultado de descripción, mas por las diferencias de las características, que por las similitudes.
Alcance de los Objetivos:
Realizadas las interpretaciones, se hace evidente que los estudiantes relatan con mucho
detalle y de manera autónoma las características de la imagen observada con las lentes y
dan detalles de toda la situación experimental. Esto se observa cuando los estudiantes
identifican y comunican las características de las imágenes producidas por los lentes, al
expresar posición, nitidez, tamaño al hablar de diferencias y similitudes entre las imágenes,
siendo esto el centro de la narración de lo sucedido durante la experiencia. A pesar de no
estar presupuestado dentro del objetivo de la sesión los estudiantes muestra un paso a la
clasificación, como resultado de descripción.
VI Sesión: Observar y Describir
La comunicación ordenada de las características del objeto a observar da como resultado
una descripción detallada del proceso de observación.
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Acciones y Actitudes Situaciones y Discursos Interpretaciones Para esta sesión, los estudiantes guardaron cierta distancia entre ellos, elemento que dificultó la socialización, mas con el transcurrir de la experiencia estas distancias se fueron acortando, y la socialización se fue fortaleciendo. La participación de los estudiantes en esta ocasión fue en un orden homogéneo, no se proyectaron líderes. La intuición se sigue haciendo presente como herramienta de los estudiantes dentro del desarrollo de las experiencias. Cuando se les hace la primera pregunta estos la responden pero además en su respuesta dan cuenta de las siguientes preguntas, sin que se hayan generado por parte del maestro. Se mantienen las analogías, en los discursos de los estudiantes. Al comienzo de la sesión sus rostros mostraban curiosidad en los momentos de la sesión donde se les solicitaba que hicieran una descripción de una observación mental, más sus discursos eran simples y con cierta obviedad. En el momento previo a las preguntas y luego de la realización de las acciones concretas, los estudiantes mostraron gran sorpresa, emoción e interés por describir lo que habían observado. Cuando describían lo observado, sus discursos dejaron la simplicidad y obviedad, para valerse de más elementos para describir de forma mas detallada. En los discurso al responder, se hacen evidentes ya no solo con afirmaciones, sino también con preguntas.
Los estudiantes comienzan la experiencia identificando los elementos con los que se realizará la actividad haciendo una descripción de una observación mental: “hay una cubeta con agua, una linterna y un espejo, no sé, será para reflectar algo, una imagen”, dice uno de los estudiantes, “yo creo que la linterna, la cubeta del agua y el espejo es para mirar como se refleja la luz”, dice otro estudiante, “es para ver como se refleja la luz en el espejo”. Si se ilumina la cubeta con el agua “se distorsiona la luz, y se refleja la luz en el agua”, “como en el mar y la piscina, algo así”, “el reflejo de la luz seria dependiendo la cantidad de agua y el movimiento que tenga el agua”. Al iluminar la cubeta con la linterna y al preguntar ¿qué paso? los estudiantes respondieron, “simplemente se reflejo la luz pero no hubo ningún cambio”; “cuando se encendió la lámpara se veía la luz en el agua”. La experiencia se vuelve a repetir pidiéndole a los estudiantes que observen como se ve la luz en el agua, y que narren lo que paso:”la luz no se veía pareja sino que se veían como puntitos blancos”, “la luz no se distorsiono, y se veía plana y como granitos”. Cuando se les pregunto qué pasa con el espejo si se introduce dentro de la cubeta, pidiéndoles que recuerden los ejercicios anteriores. Responden: “se ve mas grande, y se ve por los lados de la cubeta se ven tres espejos, si se mira desde la esquina”. Al preguntarles que pasará si se ilumina al espejo y luego movemos la linterna, responden: “se refleja la luz en el espejo”, “yo creo que la luz se alcanza a ver en el agua”. Luego de realizar la acción, los estudiantes narran lo que observaron: “al iluminar desde arriba con la linterna al espejo, la luz se veía mas pequeña y se reflejaba en el techo. Cuando se movía la interna se veía el cambio del movimiento de la luz pero ya no se veía el reflejo en el techo”. Los estudiantes afirman que pasara lo mismo si se mantiene iluminado al espejo y se varía la posición de la luz: “pasara lo mismo la luz se va a ver reflejada en el techo”. Mas cuando se realiza la acción sus afirmaciones cambian a: “no cambio, la luz se ve como una columna, luego al reflejarse en el espejo se ve como una pirámide invertida, porque se ve como llega la luz al espejo y luego como rebota la luz en el espejo”, “cuando cae la luz se ve como la figura de una V”. Al preguntarles que pasa si se coloca el espejo en posición inclinada en una de las esquinas del espejo, los estudiantes responden: el espejo se ve divido (quebrado) como en la actividad anterior, y se ven tres espejos” Al realizar la acción los estudiantes expresan en sus discursos al responder a la pregunta de qué paso: “es la primera vez que veía eso, cuando pusiste la linterna y luego el espejo se veían como las ondas de la luz, y estas seguían y seguían hasta chocar con la pared de la cubeta”, “cuando no iluminaste el espejo se veía normal, cuando lo iluminaste se veían las ondas de la luz como un zigzag,” Luego de identificar el zigzag, se les pide a los estudiantes que lo observen, y se les pide describir lo observado y dicen: “se ven como montañas, pero iguales”, “todas las figuras de V son iguales”, “y se forman desde que se proyecta la luz en el espejo”. Al preguntarles si siempre el zigzag era el mismo ellos responden: “depende de la posición de la que tenga el espejo, a veces se veían mas grandes y a veces mas pequeños dependiendo de la posición del espejo y de la linterna” “además de eso es importante la superficie del espejo, el zigzag solo se ve en el agua y se forma con la parte que esta sumergida no con la parte de afuera” Al preguntarles que pasaría si se hiciera la experiencia con un láser ellos dicen que: “¿no se ve nada o se vera igual?”, después de realizar la acción ellos dicen: “no se ve nada, no se ve el zigzag”
Se resalta la importancia que tiene para estos estudiante el trabajo en grupo, la socialización y el dialogo entre ellos como herramienta para enfrentarse a una experiencia. Después de enunciada la primera pregunta de manera autónoma ellos continúan describiendo características de la situación sin que se les halla dirigido con la pregunta. También se resalta el uso de las analogías como herramienta en un proceso de descripción. Se recoge la importancia de lo novedoso y lo nuevo dentro del proceso de aprendizaje como un elemento desestabilizador y motivacional en los estudiantes. Se resalta el paso a la realización de representaciones mentales, resultado de la intención de describir lo que aun no ha sucedido. Se evidencia aquí la importancia de la pregunta como generadora de nuevas preguntas en los estudiantes. Se reconoce la importancia de no desligar los momentos de la estrategia didáctica, pues, las manifestaciones de los estudiantes recapitulaban acciones desarrolladas en los momentos anteriores de la estrategia. Lo cual hace evidente al maestro el uso de una secuencia lógica. En los discursos de los estudiantes se evidencia con la utilización de analogías y de conceptos en física (vocabulario de la física) la intención en describir de manera mas detallada la observación que realizaron. Los discursos en los estudiantes permiten ver en su observación la identificación y selección de un objeto de observación, de sus características, de la comunicación de las mismas de forma ordenada y clara (descripción). También cabe resaltar que aunque no se procuró la construcción de algún concepto físico, estas primeras observaciones muestran bases útiles en la construcción de conceptos físicos como son: la reflexión y refracción como fenómenos ópticos.
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Ejemplo montaje, VI Sesión
Alcance de los Objetivos:
Con la realización de esta última sesión y la interpretación de los discursos que al colocar la
situación experimental los estudiantes centran su atención y explicaciones en la misma, de
manera casi inmediata, comparan algunas de las cosas que en ella se observan con las
actividades anteriores, Observan y describen detalladamente la formación de figuras, el
papel del espejo, el papel de la lámpara y la reflexión de la luz. Haciéndolo evidente al elegir
un objeto de observación, que para este caso fue el zigzag que se observa debido a la
reflexión interna total que sufre la luz en el montaje experimental, la identificación de sus
características y la comunicación de ésta de forma clara y ordenada al expresar : “se ven
como montañas, pero iguales”, “todas las figuras de V son iguales”, “y se forman desde que
se proyecta la luz en el espejo”, “se ven como montañas, pero iguales”, “todas las figuras de
V son iguales”, “y se forman desde que se proyecta la luz en el espejo”, mostrando una
observación y descripción con mayor detalle y profundidad en relación a la realizada en la
primera sesión.
Lo cual nos permite afirmar que montaje didáctico en este contexto, con esta población
arroja los resultados esperados aportando al trabajo de desarrollo de las habilidades de
pensamiento científico de la observación y descripción, permitiéndoles tener mayor detalle
frente a un fenómeno físico.
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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Las conclusiones obtenidas con la realización del presente trabajo se agrupan en cuatro
categorías: en relación al cumplimiento del objetivo planteado, a la estrategia didáctica,
a las habilidades de pensamiento científico, y al trabajo didáctico con una población
sorda.
Objetivo del trabajo:
• Vale pena resaltar que la estrategia didáctica de este trabajo permitió un
fortalecimiento de las habilidades de pensamiento de la observación y la descripción
en los estudiantes participes en el trabajo, lo anterior es el producto del diseño
didáctico y de la utilización de la pregunta en la misma.
• Las habilidades de pensamiento desde las áreas de ciencias naturales deben ser
una preocupación del maestro, más que el abordaje de contenidos, ya que el
desarrollo de las mismas le permite a los niños comprender el mundo natural,
criticarlo y valorarlo y por ende, darle sentido a los contenidos.
Estrategia didáctica:
Dentro de este escenario didáctico se vio como posterior a la inducción a partir de la
pregunta al proceso de la observación, los estudiantes empezaron a realizarse sus
propias explicaciones y elaboraron sus propias preguntas anticipándose a las
acciones del maestro.
Los estudiantes se cuestionan y motivan cuando se les presentan situaciones
experimentales nuevas al interior de la estrategia, y en sus respuestas evidencian
elementos recogidos de experiencias presentadas en las sesiones anteriores, lo
cual permite afirmar a partir de esta experiencia, que los maestros deben intentar
realizar montajes didácticos que obedezcan a una secuencia lógica y comprensiva;
que les permita a los estudiantes relacionar las acciones realizadas en las diferentes
sesiones y de este modo, comprender el porque de las mismas. Este tipo de
secuencias promueve en los estudiantes la autonomía y la realización de acciones
por iniciativa propia.
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Por otra parte en este trabajo monográfico, la pregunta se reconoce como elemento
fundamental, direccionador y focalizador en las estrategias que buscan fortalecer
habilidades de pensamiento científico. Pues, permitió a los estudiantes en esta
ocasión la elección de un objeto de observación, la identificación de sus
características, la comunicación de estas de forma clara y ordenada (descripción).
Todo esto comparado con las descripciones iniciales las cuales no se acompañaron
de preguntas. Este aspecto permite afirmar, que la pregunta es quizás una
herramienta útil para el diseño de didácticas en el aula. Puede convertirse en un
arma para cualquier maestro que desee que sus estudiantes empiecen un camino a
la indagación; resaltando el hecho de que solo se dinamiza con su uso habitual y
dentro de rutinas en las cuales la pregunta se movilice en dos direcciones: del
maestro al estudiante y del estudiante al maestro.
Posterior a la implementación del diseño didáctico se puede afirmar que los
estudiantes sordos participantes de la investigación recurrieron al uso de conceptos
de la física para explicar y describir las situaciones experimentales presentadas, lo
cual permite decir, que en este caso se logro que los estudiantes ampliasen sus
recursos lingüísticos y utilizaran de manera comprensiva lenguajes de la física
específicamente de la reflexión y refracción de la luz.
Habilidades de pensamiento científico:
Como el resto de las especies, los seres humanos se enfrentan diariamente a
situaciones que les exigen la búsqueda de soluciones y respuestas a determinadas
necesidades provenientes de su medio. Siendo estas soluciones y respuestas el
resultado del proceso al que llamamos pensar.
El pensamiento se vale de una serie de destrezas en pro de encontrar la mejor
solución o respuesta para enfrentar una determinada necesidad. Cuando ese
pensamiento dirige sus repuestas a la comprensión de la naturaleza se le reconoce
como pensamiento científico. El pensamiento científico requiere de ciertas
habilidades que sean innatas o aprendidas por todos los individuos pueden ser
fortalecidas a través de estrategias didácticas. Este trabajo entrega como resultado
argumentos que validan la anterior información, como a través de un montaje
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didáctico se estimularon las habilidades de pensamiento en estudiantes sordos del
grado 7º del IE Ricaurte.
Dentro de las explicaciones y descripciones producto de la observación primó en
este grupo de estudiantes sordos el uso las analogías para intentar dar a conocer
sus ideas, lo anterior se debe a que el uso del lenguaje de señas les implica de
manera cotidiana el darse a entender utilizando este mecanismo.
Vale la pena afirmar que los ejecutores de este proyecto no consideran las
habilidades como procesos fragmentados, pero que si es claro que estimularlas una
a una de manera inicial, podría ser útil para aquellos maestros que desean que sus
estudiantes se sorprendan y comprendan el mundo natural.
De esta manera, las habilidades de pensamiento enfocadas hacia la ciencia,
deberían tenerse en cuenta como las destrezas que necesitan los estudiantes para
llegar a comprensiones futuras del mundo natural y para posibilitar la construcción
de conocimiento científico.
Forma de trabajo de y con los estudiantes sordos:
Se reconoce en estos estudiantes el énfasis que hacen en el trabajo en grupo, la
socialización y ejercicio dialógico, herramientas que usan para enfrentarse a una
experiencia, además de ser un proceso de colaboración entre pares continuo y un
aspecto a ser tenido en cuenta por aquellos que se piensen escenarios didácticos
con estudiantes sordos.
Es importante resaltar como los estudiantes sordos hacen un uso especial del
sentido del tacto acompañado de la visión al momento de intentar conocer un objeto
de estudio. Del mismo modo el uso que hacen de las experiencias previas producto
de sus aprendizajes en la vida cotidiana, lo que permite evidenciar en ellos cierta
tendencia a buscar lógica en las situaciones propuestas a partir de sus vidas.
Estos estudiantes marcaron una tendencia en guardar el orden del procedimiento,
presentando un pensamiento algorítmico en todo momento, frente a este aspecto
podemos afirmar, para este trabajo de grado con esta población y con las
características dadas; que los estudiantes están habituados a que se les den
36
instrucciones a seguirlas y a no cuestionar de manera detallada los procesos. Lo
que arroja la investigación es que si se parte de este pensamiento, pero
paulatinamente se brindan elementos de comprensión, los estudiantes irán de
manera propia manifestando preguntas, realizando sus propias explicaciones y
cuestionando las causas y consecuencias de los eventos que los rodean.
Para aquellos profesionales de las ciencias naturales que desean posibilitar
construcción de conocimiento científico con estudiantes sordos, se les sugiere
realizar montajes didácticos bajo un amplio conocimiento de las condiciones físicas,
sociales y lingüísticas de la población en cuestión. Los momentos de ejecución de
las didácticas le implican un trabajo interdisciplinar con las y los intérpretes, con la
intención de lograr comprensiones iniciales en ellos y determinar las señas
establecidas por FENASCOL. Esta sugerencia se hace desde la perspectiva de la
especialidad de los lenguajes en las ciencias.
Para concluir el presente documento se convierte en un aporte para la línea
Construcción de Conocimiento Científico desde la Perspectiva de los Enfoques
Didácticos, del Departamento de Física, en la medida, en la que presenta un
diseño de aula aplicado en campo, para aproximar a las poblaciones sordas al
estudio de la física como una disciplina que puede estimular el desarrollo de
habilidades de pensamiento, que les permita a los estudiantes aproximarse a las
comprensiones del mundo natural, es un trabajo más, centrado en la
preocupación por la didáctica de la física, y como ésta debe ser pensada de una
manera diferente e incluyente en aquellas escuelas integradoras.
37
REFERENTES BIBLIOGRAFÍA
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* La Ciencia para Todos es proyecto y propiedad del Fondo de Cultura Económica al que pertenecen también sus derechos. Se publica con los auspicios de la Secretaría de Educación Pública y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
Anexos
Anexo I. Relación luz-ojo.
A lo largo de la historia, la naturaleza se ha encargado de manifestarnos sus encantos y así
mismo de escondernos sus secretos. Siendo estos encantos misteriosos, los que han
hecho que el pensamiento del hombre, centre su atención en ellos, y se en rute hacia un
descubrir a través de la ciencia.
Mas la ciencia, al igual que los demás quehaceres, cuenta con esos personajes que la
dinamizan y la fortalecen, los científicos. Y son estos, quienes a través de la explicación
intentan develar esos misterios de la naturaleza (Berkson, 1985).
Para Meyerson “la explicación consiste en el descubrimiento de la identidad de la
experiencia” (citado por Berkson, 1985), la cual se vale de los sentidos, como primera
herramienta en la búsqueda por la comprensión del mundo.
Los sentidos, fueron los primeros elementos con los que contó el hombre a partir de las
experiencias al comenzar con su observación del mundo. Todos y cada uno de los sentidos
han aportado de una u otro forma al desarrollo de las explicaciones y construcciones
teóricas que ha hecho el hombre en su afán de entender y transformar su entorno.
Entre los sentidos, se encuentra el de la visión, éste le ha permitido al hombre conocer el
medio que lo rodea y relacionarse con sus semejantes por medio de las imágenes
“visuales”, usando al ojo como el órgano encargado para esta función. Este órgano, ha
evolucionado para recibir la información sobre el color, la forma, la distancia, la posición
acerca de los objetos externos al hombre, entre otros. Sin pretender ser atrevido al no
mencionar los otros sentidos, la visión ha sido el más requerido y evolucionado con el paso
del tiempo. En más de una ocasión, cuando el mundo se comunica con nosotros, se vale de
este sentido, reconociéndolo como uno de los más importantes que tenemos.
El Ojo Humano
La visión es el resultado, en primera instancia, de la interacción entre el ojo y la luz. Los
fenómenos de la luz se dan de forma independientes de si los vemos o no, pero se hacen
evidentes para nosotros cuando la luz emitida, reflejada o difuminada penetra el ojo,
entrando por la cornea donde sufren una pequeña refracción que la dirige hacia el humor
acuoso, aquí ésta sufre una menor refracción que sirve para enfocar la luz hacia el cristalino,
donde esta sufre la mayor refracción dentro del ojo. En el cristalino se cruzan los rayos de
luz para entrar al humor Vítreo, lugar para la última refracción para finalmente llegar a la
retina, un mosaico de finas fibras nerviosas que son sensibles a luz y conectan el ojo con el
cerebro. Allí la luz que penetra, genera reacciones fotoquímicas que producen una
diferencia de potencial en las en las fibras nerviosas, haciendo propagar en ellas pulsos
eléctricos hasta llegar a la corteza cerebral, órgano codificador la información.
El hombre desde sus inicios no se conformó con ser tan solo un receptor de información
proveniente de su medio, sino procura reflexionar sobre éste y así entender el mundo con
el que interactúa. Como resultado de esta constante reflexión histórica y valiéndose de sus
sentidos, el ser humano desarrolla y fortalece la ciencia. Es así, que para comprender los
fenómenos de la luz que interesan en el trabajo, se debe comprender las dos partes que
interactúan: la luz y el ojo. Ya comprendido el proceso que realiza el ojo, continuamos con
la luz.
Luz
Dentro del espectro electromagnético, se encuentra un conjunto de ondas de radiación no
ionizante que son perceptibles por el ojo humano, con un rango de longitudes de ondas que
van desde los 780nm a los 390nm a los que les corresponden frecuencias entre 384THz a
769THz respectivamente. A dicha radiación se le ha denominado luz.
Durante cientos de años, el ser humano se ha venido maravillando con los fenómenos y
comportamientos de la luz, los cuales lo han llevado al hecho de definirlos y entenderlos.
Un buena construcción para ello, se hace cuando se identifican estos eventos y sus
momentos en la historia que permitieron el desarrollo del concepto (Berkson, 1995).
En esta búsqueda, se ha conseguido a través de los años construir teorías que dan cuenta
de los fenómenos luminosos llevándolo a una posible comprensión de ellos. Más con el
paso del tiempo las explicaciones han ido cambiando a medida que dan cuenta de nuevos
fenómenos identificados con la evolución del conocimiento humano.
Una de las primeras comunidades interesadas en estos fenómenos, fueron los griegos
quienes despreocupados por la naturaleza de la luz enfocaron sus explicaciones hacia sus
efectos cuando esta interactuaba con la materia, llegando a la construcción del concepto de
refracción y reflexión, estableciendo para esta última la igualdad de ángulos de incidencia y
reflexión bajo una serie de parámetros geométricos, asumiendo en la luz una propagación
en línea recta, a lo que llamaron los rayos luminosos. Estos rayos cumplían con una
característica particular, la cual era que partían de los ojos y llegaban a los objetos, siendo la
Luz y el sentido de la visión lo mismo.6
Aunque no todos los griegos estaban de acuerdo con esta explicación, como fue el caso de
Aristóteles, ésta perduró por varios años, hasta finales del siglo X, cuando un árabe llamado
Alazán, logro desvincular el sentido de la visión con los efectos de la luz, al mostrar que
cuando la luz del sol pasa por una lente que enfoque los rayos estos produce fenómenos
energéticos térmicos, como por ejemplo la quema de papel, estén o no los ojos abiertos.
Para el siglo XV, Snell consiguió lo que Tolomeo no había logrado, generalizar
geométricamente la refracción de la luz con una ley que lleva su nombre. La edad media
trajo más que esta generalización, trajo una teoría acerca de la naturaleza de la luz. Fue
Isaac Newton, un científico ingles, quien no solo argumento la ya conocida propagación en
línea recta de la luz, sino que también concluyó que los rayos de luz se componían de
pequeñas partículas las cuales provenían de los cuerpos luminosos, apoyado en las
sombras tangencialmente rectas de los objetos al ser iluminados. Además de ello, este
científico postuló que si la luz cambia de medio y este nuevo medio es más denso la
velocidad con la que se propaga la luz aumentará como sucede con las ondas acústicas,
vale resaltar que esta idea exponía una velocidad infinita de la luz.
Un gran aporte de Newton a la comprensión de la luz, fue el de determinar que la luz blanca
es la superposición de la luz de los diferentes colores, logrando esto al dispersar la luz con
un prisma. Para aquella época los colores eran siete, primero pues así se percibían y
segundo por las místicas cualidades que tenía en ese momento el número siete, hoy se
sabe que son mas ya no se puede determinar en donde cambia el espectro visual de un
color a otro.
Para aquella época el científico danés Huygens, propuso que la luz no era un conjunto de
partículas sino una perturbación del medio que se propagaba en él como onda centrando
sus estudios en los fenómenos ondulatorios de refracción y reflexión para la luz. La teoría de
Huygens acerca de la naturaleza de la luz no contó con la misma aceptación de la teoría
de Newton al no tener sólidas experiencias sobre su idea,
Pero la teoría corpuscular, como se le conoce a la planteada por Newton, no duró mucho
como respuesta a la naturaleza de la luz, las ideas de Huygens de una naturaleza
6 Ha esta concepción de la luz se le conoce como los rayos táctiles, haciendo analogía con el sentido
del tacto que debía estar en contacto con el objeto para poderle percibir.
ondulatoria para ésta debieron ser retomadas, pues en Italia el científico Grimaldi había
descubierto un fenómeno al que llamo difracción, donde un haz de luz se hacia pasar por
medio de una rejilla con longitud muy pequeña y se observaba algunas fracciones luminosas
y algunas fracciones oscuras cuando se proyectaban en una pantalla.
Fue en este momento, donde la naturaleza corpuscular de la luz comenzó a tambalear.
Años después el físico inglés Thomas Young con la ayuda de Jean Fresnel en la parte
matemática, comprobó el comportamiento ondulatorio de la luz con el experimentó de las
dos rendijas, determinando bajo la experimentación y el carácter matemático la interferencia
constructiva y destructiva a causa de la dispersión que sufre la luz cuando pasa por
espacios con longitudes pequeñas que originan las franjas luminosas y oscuras por causa
del fenómeno de la difracción. Con este trabajo Young en 1815 consiguió establecer las
pequeñas longitudes de ondas que portaban las ondas luminosas.
La aceptación de esta nueva teoría de la naturaleza de la luz, no solo se debió con el
reconocimiento de los nuevos fenómenos junto con sus explicaciones y predicciones, sino
que también gracias al ser capaz de dar cuenta de aquellos explicados por la anterior teoría.
Los trabajos de Huygens resolvieron las cuestiones de la reflexión y refracción, con un
planteamiento del comportamiento análogo a las ondas mecánicas, lo que también podría
aclarar la propagación rectilínea cuando se trazan los frentes de ondas. Y que se hacen
perceptibles cuando el ojo se encuentra en la misma dirección del radio de las frentes de
onda esféricas.
A diferencia de lo postulado por Newton, la propagación ondulatoria de la luz como onda
predice un cambio en aumento de la velocidad de la luz cuando esta pasa de un medio a
otro con menor densidad. Por otro lado, necesitaría de un medio de propagación que
estuviese en todas partes incluyendo el vació, así fue como aparece el termino Éter, siendo
éste el medio se propagación de la luz. Esta sustancia debía cumplir con ciertas
características, como por ejemplo ser menos denso que el aire para evitar la resistencia de
los objetos y ser más elástico que éste, además de ser transparente y demasiado sutil,
entre otras cualidades que aun no se han podido demostrar.
Para Huygens, la existencia del éter suponía en la luz una onda longitudinal, donde la
dirección de perturbación es paralela a la de la propagación, pues algunas ondas
mecánicas, aquellas que necesitan un medio material para propagarse, como las acústicas
las cuales consideraba análogas a las ondas luminosas, lo hacen de ésta forma.
Las ondas longitudinales presentan los fenómenos de la reflexión, refracción, interferencia y
difracción, mas Fresnel encontró en la ondas luminosas un fenómeno que no presentan las
ondas longitudinales pero si la ondas transversales, aquellas en donde la dirección de la
perturbación es perpendicular a la dirección de propagación. Fresnel observo que cuando un
haz de luz se filtra por medio de una rendija lineal, por ésta solo pasan las ondas cuyas
perturbaciones son paralelas al plano de la rendija, la cual impide el paso aquellas
perturbaciones que no paralelas al plano, a este fenómeno se le conocen como polarización,
y solo se presenta en las ondas transversales pues cuando una onda longitudinal pasa por
un filtro dependiendo del plano se detienen todas las perturbaciones o pasan todas y no
habría entonces polarización.
Sin embargo a la par del desarrollo de las teorías acerca de la luz algunos interesados,
direccionarón sus estudios a la determinación de la velocidad con la que ésta se propagaba.
Así fue como Galileo, se considera uno de los primeros en intentar darle un valor a la
velocidad de propagación de la luz, la cual se creía infinita, pero no pudo tener muy buenos
resultados. En 1676, el astrónomo danés Roemer, al realizar unas observaciones a Io uno
de los satélites naturales de Júpiter, estableció que esta luna tarda periodos iguales para
completar una revolución alrededor de su planeta, Roemer observo dos eclipses seguidos
esperando predecirlos y se dio cuenta que la luz proveniente de la luna tardaba mas cuando
la Tierra y Júpiter se distancian, pero disminuían cuando estos se acercan, a lo que el te
astrónomo respondió afirmando que la luz bebía recorrer mayor distancia cuando los dos
astros estaban menos próximos. A pesar de esto no hay evidencia que demuestre que este
científico haya hecho cálculos sobre la velocidad de la luz.
Casi dos siglos después, el francés Fizeau en 1849 construyó un montaje experimental no
astronómico, con el que pudo dar un valor aproximado de 181015.3 ms . Con algunas
modificaciones, el también francés Foucault, pudo precisar valores mas exactos. Mas los
trabajos de Michelson, Pease y Pearson en 1932 fueron los que dieron un valor para la
velocidad de la luz de 299.781±10 km/s, que en 1976 se pudo confirmar.
Cien años antes de que este valor se diera, James Clerk Maxwell quien había continuado
con los trabajos e ideas de Faraday, el cual había demostrado la relación de los campos
magnéticos y eléctricos, “demostró que un circuito eléctrico oscilante debía radiar ondas
electromagnéticas” (Sears, Zemanssky, Young, 1986). Con el desarrollo de su teoría
electromagnética compactada en cuatro ecuaciones diferenciales llamadas Ecuaciones de
Maxwell, este científico escoses expresó matemáticamente la relación y efectos de los
campos magnéticos y eléctricos unificándolos en un campo electromagnético.
Desde sus ecuaciones Maxwell predijo un comportamiento ondulatorio de la propagación de
los campos electromagnéticos, llegando a una ecuación de onda que lo describía. En ella
utilizo el término:
donde que es Permitividad y que es Permeabilidad del vacío, con valores específicos
por ser constantes fundamentales. Lo importante de esto es que el c es la velocidad de las
ondas electromagnéticas y tienen un valor igual al calculado en la velocidad de la luz. Esto
dio pie para creer que la luz es de naturaleza electromagnética, pero fue hasta 1887 cuando
Heinrich Hertz consiguió producir ondas electromagnéticas de corta longitud de onda con un
circuito oscilante y demostró que estas ondas podían ser reflejadas, refractadas, polarizadas
y demás propiedades de las ondas luminosas.
Con ésto estos dos hechos, las ondas luminosas se consolidaron como ondas
electromagnéticas con determinada longitudes de ondas a las cuales es sensible el ojo
humano.
Mas esta nueva teoría, no daba cuenta de la los fenómenos de absorción y emisión de la
luz, o por lo menos no con eficiencia. Sobre estos eventos, el científico alemán Max Planck
había propuesto con su trabajo de emisión y absorción de de radiación de los cuerpo, que
la energía de un haz luminoso estaba concentrada en pequeños paquetes de energía, a los
que Einstein llamo fotones, que respondían satisfactoriamente a los eventos de absorción y
emisión de luz. Los fotones son partículas elementales indivisibles portadoras de energía,
que se mueven a la velocidad de la luz y no la puede superan, por uno de los postulados de
la relatividad especial que dice que esta es la máxima velocidad posible de alcanzar. Los
fotones no poseen masa ni carga y su comportamiento es de igual al de las partículas. Este
comportamiento fue lo que le permitió a Einstein explicar el fenómeno fotoeléctrico donde la
teoría ondulatoria no era capaz de predecir sus efectos.
Años mas tarde Compton descubrió y determinó el movimiento de un fotón y un electrón
antes y después de una colisión entre los dos a lo que se le conoce como efecto Compton,
lo que fortaleció la teoría de un comportamiento corpuscular de la luz.
Bajo estos hechos y retomando el trabajo de Planck de radiación, Einstein formuló que la
energía transportada esta dada por la expresión:
Donde E es la energía, h la constante de Planck, c la velocidad de la Luz y la longitud de
onda de la perturbación electromagnética.
La teoría ondulatoria no se abandonó, pues contaba con argumentosos muy sólidos para
seguir en pie, mas la teoría corpuscular volvió a ser tenida en cuenta. La interpretación
matemática de la energía transportada por el fotón se deduce de una idea corpuscular pero
que ésta íntimamente ligada a la idea ondulatoria gracias a la necesidad de la frecuencia y
longitud de onda implícita en la ecuación. Esta aparente contradicción duró hasta 1930,
cuando se desarrolló la teoría cuantica. La cual consiguió armonizar, a través de la
probabilidad, las dos teorías, pues esta teoría incluye tanto las propiedades corpusculares y
ondulatorias de a luz. De aquí se puede interpretar que los fenómenos de propagación de la
luz se pueden explicar de mejor forma a partir de la idea ondulatoria y los procesos de
emisión y absorción desde una mirada corpuscular.
La historia de las teorías acerca del comportamiento dual de la luz. Como onda
electromagnética transversal cuando se propaga, puede reflejarse o refractarse
dependiendo de la superficie en la que incida y cambiar de velocidad cuando pasa de un
medio a otro con diferente densidad. La luz blanca es la superposición de un conjunto de
ondas con longitudes de ondas muy pequeñas. Al tener una superposición de ondas se
puede generar una interferencia constructiva (cuando en la superposición con inciden valle
con valle y cresta con cresta de las ondas) o destructiva constructiva (cuando en la
superposición con inciden valle con cresta de las ondas). Además se difracta cuando pasa
por un espacio muy angosto y presentaba el fenómeno de la polarización. Desde el
comportamiento corpuscular a través de los fotones, se puede explicar la propagación,
emisión y absorción en la materia.
Así, antes de que la teoría cuantica revelara lo coexistencia de la dualidad de la naturaleza
onda-partícula tanto de la luz como de la materia, los fenómenos ópticos de la reflexión y la
refracción podían ser explicados desde las dos distanciadas teorías corpuscular y
ondulatoria. Esto indica, que dichos fenómenos se pueden explicar y predecir desde
cualquiera de las dos miradas, donde lo único que importa es la propagación de la luz. Por
ser del interés del trabajo, acudiremos a las ideas corpusculares de planteadas por Planck y
Einstein, quienes retomaron la teoría defendida por Newton.
Anexo II
Marco Legal
Cuando se realiza un trabajo investigativo, se deben tener en cuenta ciertos
direccionamientos para el proceso que evidencien su pertinencia. Los referentes legales
hacen parte de estos, aun mas cuando se piense en un aula integrada que busca equidad
en la escuela respaldada en las normar y leyes de la nación.
Así pues el estado colombiano dispone:
- Constitución Política colombiana de 1991
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura.
- Ley 115 de 1994
Artículo 46. Integración Con El Servicio Educativo. La educación para personas con
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades
intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo.
Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones
pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de
dichos educandos.
Artículo 47. Apoyo Y Fomento. En cumplimiento de lo establecido en los artículos 13 y 68 de
la Constitución Política y con sujeción a los planes y programas de desarrollo nacionales y
territoriales, el Estado apoyará a las instituciones y fomentará programas y experiencias
orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas a que se refiere el
artículo 46 de esta Ley. Igualmente fomentará programas y experiencias para la formación
de docentes idóneos con este mismo fin.
- Decreto número 2082 de 1996 (Noviembre 18)
Capitulo VI. Artículo 24. El Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación
de las entidades territoriales y los institutos descentralizados del sector educativo, de
acuerdo con sus funciones, apoyarán técnicamente los programas, instituciones,
investigaciones y experiencias de atención educativa, orientadas a la población con
limitaciones o capacidades o talentos excepcionales.
Particularmente, estas mismas instituciones impulsarán programas y proyectos educativos,
culturales, laborales, turísticos y recreativos dirigidos a los grupos poblacionales con
limitaciones o capacidades o talentos excepcionales ubicados en las zonas rurales y
urbanas marginales.
El estado colombiano, muestra preocupación por la atención educativa a las poblaciones
vulnerables respondiendo a ella con el aula integrada, mas el trabajo de observación
muestra que el concepto de equidad sobre el cual se fundamenta el aula integradora debe
ser repensado, pues las estrategias con las que los maestros de esta aula en particular
trabajan, no diferencian entre sordos y oyentes, razón por la cual este trabajo busca una
estrategia para desarrollar habilidades de pensamientos científico para estos estudiantes
sordos .
Estrategia Didáctica
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Científico
I Sesión: Línea de Base Lugar: Soacha-Cundinamarca
Institución: Institución educativa Ricaurte
Población: 5 Estudiantes sordos Grado 702
Fecha:
Propósitos:
- Estableceremos un punto de referencia que nos permita identificar como se encuentran las habilidades de los estudiantes al observar y
describir un determinado evento libremente.
- Realizaremos una primera observación y descripción a un objeto previamente establecido, que nos permita identificar como se
encuentran las habilidades de pensamientos para observar y describir antes de aplicar la estrategia didáctica.
Recursos:
- 1 Aula
- 1 Espejo Mediano
- 1 Vasos de vidrio
- 1 Pitillo
- 1 CD
- Lápiz y papel
Montaje:
Establecer un espacio que contenga tres elementos: un
espejo mediano, un vaso de vidrio con agua a la mitad con
un pitillo dentro del vaso, y un CD.
Objetivo
Pregunta- Acción
Direccionadora
Tiempo
Actividad
Producto
Conclusiones
- Establecer los
detalles en la
Observación.
¿Qué observas? 15 min. Solicitar a los estudiantes
que expresen lo que
observan en el ambiente,
mediante una pregunta
abierta.
Video con respuestas de los
estudiantes en lengua de señas
acompañado de la interpretación.
- Establecer los
detalles en la
Descripción.
Dibuja lo que observas 45min. Solicitar a los estudiantes
que dibujen lo que
observan.
Fotografía del objeto y dibujo de
los estudiantes.
Estrategia Didáctica
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Científico
II Sesión: Elección del objeto de la observación
Habilidad:
- Observación Fecha:
Propósitos
- Encaminaremos a los estudiantes a identificar la importancia de definir un propósito al momento de realizar una observación en
ciencias y la importancia de elegir un objeto a observar.
- Realizaremos una experiencia con superficies reflectantes, que nos permitan focalizar a los estudiantes hacia la observación de un
objeto.
Recursos:
- Espacio abierto
- 1 Espejo Mediano
- 1 trozo aluminio de 30x30 cm.
- 1 tabla de madera de 30x30 cm. forrada en papel aluminio.
Montaje:
Mirar tres superficies diferentes que reflejan la luz y que
permiten observar diferencias en la reflexión.
Objetivo
Pregunta- Acción Direccionadora
Tiempo
Actividad
Producto
Conclusiones
-Centrar a los
estudiantes en la
elección del objeto a
observar.
(Imagen Reflejada)
Momento 1: Toca las tres superficies
y responde.
- ¿Son todas lisas?
- ¿En cuál de las tres superficies es
más nítida tu imagen?
- ¿En cuál de las tres superficies la
imagen es más difusa?
Momento 2: En cada superficie mira
tu reflejo y responde.
- ¿Se conserva tu forma en ella?
90 min. Solicitar a los
estudiantes que
expresen lo que
observan (objeto de
observación, que
para este caso es la
imagen reflejada en
las tres superficies)
a través de la
respuesta a
preguntas cerradas,
Video con
respuestas de
los estudiantes
en lengua de
señas
acompañado de
la
interpretación.
- ¿Se conservan los colores en ella?
Momento 3: Aléjate un poco de la
superficie.
- ¿Qué pasa?
-¿Aumento o disminuyo el tamaño de
tu imagen? ¿Por qué?
Momento 4: Acércate al las
superficies.
- ¿Qué pasa?
- ¿Aumento o disminuyo el tamaño de
tu imagen? ¿Por qué?
-
Para concluir
- ¿Tu imagen en las tres superficies es
igual?
- ¿Tu forma se conserva en las tres
superficies?
- ¿Los colores en tu reflejo se
mantienen en las tres superficies?
-¿Si te alejas el tamaño de tu reflejo
disminuye en las tres superficies?
-¿Si te acercas el tamaño de tu reflejo
aumenta en la tres superficies?
-¿Aparte de la imagen observada que
otro aspecto te llamo la atención en la
experiencia?
¿Te habías percatado de esto antes?
con el animo de que
se enfoquen hacia
el objeto de
observación. Luego
de ello, se realizan
algunas preguntas
abiertas que nos
permitan encaminar
a los hacia los
detalles del objeto
observado.
Estrategia Didáctica
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Científico
III Sesión: Observación Ordenada
Habilidad:
- Observación Fecha:
Propósitos
- Encaminaremos a los estudiantes hacia la estructuración de una observación sistemática y organizada.
- Realizaremos una experiencia que nos permitirá identificar un orden y una secuencia al realizar una observación en ciencias.
Recursos:
- Vaso de vidrio grande
- Agua
- Lamina blanca
- 1 linterna
- 1 cucharadita de leche
Montaje:
1. Momento: colocar en serie una lamina blanca, un vaso
grande lleno de agua e iluminar el vaso con una linterna
proyectada hacia la lamina
2. Momento: apagar la linterna y agregar una cucharadita de
leche en el vaso con agua.
3. Momento: iluminar el vaso nuevamente con la linterna.
Objetivo
Pregunta- Acción
Direccionadora
Tiempo
Actividad
Producto
Conclusiones
-Aproximar al
estudiante a
identificar la
importancia de
una observación
sistemática y
ordenada
Realizar el montaje. Luego
de ello generar las siguientes
preguntas.
-¿Cuántos momentos tuvo la
experiencia?
-¿Cuál fue el primer
momento?
-¿Cuál fue el ultimo
momento?
45 min. Solicitar a los estudiantes que
expresen lo que observan: el
evento y la secuencia y el orden
del mismo, mediante preguntas
abiertas.
Video con
respuestas de
los
estudiantes en
lengua de
señas
acompañado
de la
interpretación.
-¿Fueron los colores
reflejadas en la cartulina,
iguales en el primer y ultimo
momento de la experiencia?
-¿Qué crees que influyo en
el cambio de color?
-¿Si invertimos el
procedimiento tendríamos la
misma imagen inicial y final
que en la anterior
experiencia?
-¿Qué orden deberíamos
darle a la experiencia para
que la imagen inicial y final
sea la misma?
-¿Consideras que la
experiencia necesito de un
orden?
Estrategia Didáctica
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Científico
IV Sesión: Identificación de características
Habilidad:
- Observación-Descripción Fecha:
Propósitos
- Encaminaremos a los estudiantes hacia la identificación de características de un objeto observado.
- Realizaremos una experiencia que nos permita identificar las características en la observación de un objeto.
Recursos:
- 4 Vaso de vidrio
- Agua, Aceite de cocina
- 4 Cucharas
Montaje:
- Colocar los cuatro vasos seguidos, llenar dos de ellos con
Agua y aceite respectivamente, un tercero vacío y un
último con agua y aceite. Introducir en cada uno de ellos
una cuchara (los líquidos a igual altura).
Objetivo
Pregunta- Acción
Direccionadora
Tiempo
Actividad
Producto
Conclusiones
- Aproximar al
estudiante a identificar
las características del
objeto cuando mediante
la observación.
Dibuja lo que observas.
Realizar preguntas:
-¿Son los vasos iguales?
-¿De qué material son los vasos?
-¿Son las cucharas iguales?
-¿Cómo son las cucharas?
-¿Qué hay en el recipiente A, B,
C y D?
-¿Cuántas sustancias hay en
cada vaso?
-¿Qué hay en el recipiente A?
120 min. Solicitar a los
estudiantes en un
primer momento que
realicen un dibujo
sobre el montaje,
luego mediante la
pregunta abierta que
identifique las
características
perceptibles del
objeto de estudio y
que lo comuniquen a
Video con
respuestas de
los
estudiantes en
lengua de
señas
acompañado
de la
interpretación,
y dibujos.
-¿Está vacío?
-¿De que color son los líquidos
de los recipientes B y C?
-¿Cómo es la textura de los dos
líquidos?
-¿Tienen algún olor o sabor los
líquidos?
-¿Cuántas superficies de
separación observas en cada
vaso?
-¿Qué delimita las superficies?
-¿Cómo se ve la cuchara en cada
uno de los recipientes?
-¿Qué diferencia observas en
cada cuchara?
-¿Cómo se ve la cuchara en cada
vaso si cambias de Posición?
-¿Cómo se ve la cuchara si la
observas desde arriba?
-¿Qué es lo que mas te ha
llamado la atención dentro de lo
que has observado?
-¿Qué otras cosas diferentes a las
ya mencionadas observaste?
Le cambiarias (agregar o quitar)
algo a tu dibujo ¿Qué?
- ¿Te habías percatado de ello
antes?
-Recuenta lo observado
través de su lenguaje.
Estrategia Didáctica
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Científico
V Sesión: Comunicar lo Observado
Habilidad:
- Observación-Descripción Fecha:
Propósitos
- Observaremos y comunicaremos a través de la descripción.
- Realizaremos una experiencia que nos permita describir lo observado.
Recursos:
- 1 lente Biconvexa, plano convexa, menisco convergente,
bicóncava, plano cóncava y menisco divergente.
- 1 vela.
Montaje:
- Observar a través de las lentes la vela encendida siempre
des de una misma distancia.
Objetivo
Pregunta- Acción Direccionadora
Tiempo
Actividad
Producto
Conclusiones
-Comunicar las
características
del objeto
observado.
Observa cada lente:
-¿En que se parecen las lentes? (textura,
material)
-¿Hay similitud en la formas de las
lentes?
-¿Cuáles tienen similitudes en su forma?
-¿Cuáles son las diferencias entre unas y
otras según su forma?
Observar con cada lente la vela:
Para cada lente realizar la siguiente
pregunta:
120 min. Solicitar a los
estudiantes que
observen por medio
de las lentes convexas
y cóncavas y
mediante la pregunta
que identifique las
características visibles
del objeto de estudio
y lo comuniquen.
Video con
respuestas de
los
estudiantes en
lengua de
señas
acompañado
de la
interpretación.
-¿Cómo se ve la vela?
Luego de ello:
-¿Hay imágenes similares?
-¿Cuáles lentes tienes imágenes
similares?
-¿Cuáles son esas similitudes?
-¿Cuáles son las diferencias con las
otras imágenes?
-¿Encuentra alguna similitud en las
imágenes generadas por la lentes?
Observa la lente -¿Qué pasa cuando
sobrepone dos lentes?
-Haz un recuento de la observación
realizada
Estrategia Didáctica
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Científico
VI Sesión: Observar y Describir
Habilidad:
- Observación-Descripción Fecha:
Propósitos
- Observaremos y describiremos el fenómeno de la reflexión y refracción.
- Realizaremos una experiencia que nos permita observar y luego describir.
Recursos:
- 1 pecera o cubeta de vidrio
- 1 linterna
- 1 diodo láser
- 4 Espejos pequeños
- Cuarto oscuro
Montaje:
- Dentro de la cubeta colocar los cuatro espejos con
diferentes inclinaciones con respecto al a base de la
cubeta y llenarla con agua e iluminar los espejos con el
diodo láser y la linterna.
Objetivo
Pregunta- Acción Direccionadora
Tiempo
Actividad
Producto
Conclusiones
-Observar y
describir.
Identifica los elementos:
-¿Qué elementos hay?
-¿Para que crees que se usaran?
-¿Cómo los usarías?
-¿Qué pasará si iluminas desde arriba la
cubeta con la linterna y luego con el
diodo láser?
Realiza lo anterior, ilumina desde arriba
la cubeta con la linterna y luego con el
láser:
-¿Qué paso?
120 min. Solicitar a los
estudiantes observen
y describan por
medio de su lenguaje
la experiencia
propuesta.
Video con
respuestas de los
estudiantes en
lengua de señas
acompañado de
la interpretación.
