UNIVERSIDAD DE PUEBLA

DIPLOMADO EN

DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

OBJETIVO GENERAL DE EL DIPLOMADO: Capacitar al personal en el desarrollo de habilidades de pensamiento, para mejorar su práctica docente e implementar instrumentos con la metodología que propone el programa de Mattew Lipman (Filosofía para niños), en los distintos niveles educativos o materias de desarrollo

VINCULOS DEL DIPLOMADO CON LOS OBJETIVOS DE LA MAESTRIA: a.- Sentido de desarrollo: construir las nociones teóricas del aprendizaje a partir de la realidad escolar de cada participante del programa de maestría b.- Sentido formativo: Establecer una relación maestro - alumno, con claros principios democráticos y propiciar el cuestionamiento crítico de su realidad educativa c.- Sentido informativo: Proporcionar el enfoque y características de las habilidades del pensamiento, buscando una mejor y mayor competencia en la práctica educativa de cada docente. CRITERIOS DE ACREDITACION Y EVALUACION DEL DIPLOMADO : ASISTENCIA: 100 % PRODUCTOS DE APRENDIZAJE: Reportes y fichas en discusión 20 % PARTICIPACION EN SESION: De manera fundamentada individual y en equipo 10 % EXPOSICIONES: De sus actividades con calidad ( contenido y material) 10 % INVESTIGACIONES: 5 % VISITAS REPORTE: PRACTICAS DE CAMPO: 10 % ELABORACION DE INSTRUMENTOS: 15 % TRABAJO FINAL: Presentación de la carpeta de evidencias y de un manual de actividades para desarrollar habilidades de pensamiento en sus estudiantes a partir de un cuento, una película o novela 20 % OTROS: Participar en la sesión de cierre, planteando una reflexión filosófica individual en ambiente natural 10 % TOTAL: 100 % ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: El curso se conducirá alternando sesiones de seminario y taller. Horas de trabajo: 200Hrs. Revisión teórica, es decir escolar: 120 Hrs. Extraescolar: 40 Hrs. Práctica: 40 Hrs. Como seminario, el grupo analizará (estableciendo unidades o indicadores de análisis) los textos propuestos en la antología, con el fin de enriquecer conceptos necesarios que tengan vinculación con el diplomado, a través de preguntas que orientan la lectura, su revisión y discusión. Como taller, las y los participantes presentarán al grupo una exposición de actividades, así como los avances que vayan teniendo del producto final y que tiene estrecha relación con el desarrollo de habilidades, apoyados en la construcción de sus fichas, vinculando su experiencia y realidad educativa con los contenidos del diplomado.

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA HORAS TEMAS Y SUBTEMAS PROPOSITOS DE LOS TEMAS HABILIDADES Y ACTITUDES A

DESARROLLAR

30

30

30

30

Continua

I PROG. DE HAB. DEL PENSAMIENTO a.- Filosofía y Educación b.- Programas de desarrollo de HP c.- El ser humano es un enigma d.- La necesidad de una transformación educativa e.- El curriculum de Filosofía para niños II FILOSOFIA PARA NIÑOS a.- Las habilidades del pensamiento como herramientas básicas para el desempeño académico. b.- ¿Qué es una comunidad de investigación? c.- Conversación y Dialogo. III HABILIDADES DE PENSAMIENTO a.- Ejercicios de desarrollo de HP. (Situaciones literarias de M. Lipman). b.- taller de creatividad y criticidad (construcción y diseño) IV FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. a.- Acerca de la formación de valores y su relación con el pensamiento crítico b.- El aprendizaje y la utilización del pensamiento crítico c.- Ética del medio ambiente d.- Naturaleza Humana y Moral e.- Desarrollo sustentable: Visión holística de la

realidad

Encontrar el vínculo entre filosofía y educación de los programas de desarrollo de habilidades del pensamiento, para que en la conceptualización del ser humano se reconozcan los elementos básicos para aplicar la filosofía para niños Alcanzar la capacitación sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento a través del conocimiento del programa de filosofía para niños Desarrollar el pensamiento crítico para un aprendizaje creativo y emotivo Analizar las formas de pensamiento y su relación con el sistema nervioso y desarrollar el razonamiento Lograr la capacidad de intercomunicación conociendo los elementos y características de la metodología de filosofía para niños: Comunidad de investigación o de cuestionamiento filosófico

HABILIDADES COGNITIVAS

HABILIDADES PARA CENTRARSE 1.Definir el problema 2.Fijar metas HABILIDAD PARA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 3. Observación 4. Formular Preguntas HABILIDAD PARA RECORDAR 5. Codificar 6. Retener y Evocar HABILIDAD PARA ORGANIZAR

7. Comparar: Identificar, Discriminar, tomar en consideración varios datos simultáneamente y compararlo bajo los mismos parámetros. Diferenciar entre objetos comparados. 8. Clasificar: Identificar los objetos, percibir comparar, establecer categorías inducir, verbalizar. 9. Ordenar: Previsión en el transporte visual, percibir claramente el modelo, crear orden, establecer relaciones, volver al modelo 10. Representar.

HABILIDADES PARA ANALIZAR

11. Identificar componentes y atributos 12. Identificar Relaciones y Patrones 13. Identificar ideas principales 14. Identificar errores HABILIDAD PARA GENERAR 15. Inferir 16. Predecir 17. Elaborar HABILIDAD PARA INTEGRAR 18. Resumir 19. Reestructurar HABILIDAD PARA EVALUAR 20.Establecer criterios 21.Verificar

ACTITUDES

progresos tecnológicos omoción y defensa de la

investigación científica

Índice I PROG. DE HAB. DEL PENSAMIENTO a.- Modelos de pensamiento b.- Errores habituales de pensamiento c.- Filosofía y Educación d.- Programas de desarrollo de HP e.- El ser humano es un enigma f.- La necesidad de una transformación educativa g.- El curriculum de Filosofía para niños II FILOSOFIA PARA NIÑOS a.- Las habilidades del pensamiento como herramientas básicas para el desempeño académico. b.- ¿Qué es una comunidad de investigación? c.- Conversación y Dialogo. III HABILIDADES DE PENSAMIENTO a.- Ejercicios de desarrollo de HP. (Situaciones literarias de M. Lipman). b.- taller de creatividad y criticidad (construcción y diseño) IV FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES a.- Acerca de la formación de valores y su relación con el pensamiento crítico b.- El aprendizaje y la utilización del pensamiento crítico c.- Ética del medio ambiente d.- Naturaleza Humana y Moral

PREGUNTAS GENERADORAS PARA LA CRTICIDAD

# 1 CURSO: DIPLOMADO DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: MODELOS DE PENSAMIENTO NOMBRE: Con la intención de ir revisando su comprensión de los conceptos relacionados con este curso, resuelva las dos preguntas siguientes. Muestre su razonamiento y luego conteste. ¿ Cuál de los siguientes enunciados expresa de una mejor manera lo que es un pensador creativo ? a.- Repite bromas muy originales b.- Está en desacuerdo con todo c.- Tiene mucho interés en lo original d.- Con frecuencia sugiere cómo hacer las cosas e.- Se viste extravagantemente f.- Es capaz de separar lo relevante de lo irrelevante ¿ Cuál de los siguientes enunciados expresa de una mejor manera lo que es un pensador crítico ? a.- Produce muchas ideas en forma verbal ante una pregunta b.- Es capaz de hacer síntesis c.- Con frecuencia hace propuestas d.- Tiene gusto por las discusiones e.- Es ocurrente o simpático f.- Es capaz de colectar y organizar datos # 2 CURSO: DIPLOMADO DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: FILOSOFIA Y EDUCACION Por fin, una nueva pedagogía está queriendo emerger de entre los escombros educativos que yacen en el país. El rasgo fundamental de esta pedagogía es la formación de la libertad que tiene que ver con las opciones vitales o valores. Educar la libertad quiere decir habituar al hombre que siga un método serio en las decisiones que tiene que ver con su vida. Lee el artículo sobre Filosofía y Educación propuesto en la antología, y contesta lo siguiente: a).- Establece con tus propias palabras la noción de Filosofía y la noción de Educación

b).- ¿ Qué quiere decir con “ el filosofar es sustancialmente educador y que es la educación sustancial que necesita el hombre “ ? pp. 8 c.- Comenta el juicio siguiente: Las habilidades se pueden desarrollar sin manejar conocimientos de la temática del curso que enseña un maestro d.- ¿ Qué relación hay entre Filosofía, Educación y habilidades del pensamiento ? e.- Escribe los aspectos positivos (P), negativos (N), e interesantes del artículo en cuestión. # 3 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: LA NECESIDAD DE UNA TRANSFORMACION EDUCATIVA Parece una curiosidad, pero decimos y actuamos con base en nuestras creencias. La causa de lo que hacemos o dejamos de hacer es lo que creemos y también lo que buscamos. Después de leer el artículo “la necesidad de una transformación educativa”, de Lipman Matthew, contesta lo siguiente: a.- Teniendo presente lo que hace regularmente en sus cursos, diga cuál disfunción educativa le ha influenciado en su práctica. b.- Si se estableciera que el objetivo de un profesor es educar, explique por qué el fracaso de los enfoques reformistas. c.- ¿ está de acuerdo o en desacuerdo de que el sistema educativo mexicano requiera de una transformación ?. Argumente.

# 4 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: EL CURRICULUM DE FILOSOFIA PARA NIÑOS La educación en el mundo pasa por serios problemas. Curriculum saturado de información, docentes poco comprometidos, objetivos identificados más con el conocimiento que con la formación... A modo de ir conociendo el proyecto de Lipman de Filosofía para Niños, lee el artículo el curriculum de Filosofía para Niños y contesta: a.- Es posible ir graduando la introducción de la Filosofía desde preescolar hasta alcanzarla en la universidad, ¿ cómo lo realizarías en el contexto de tu desenvolvimiento ? b.- Es posible que puedas ayudar a tus alumnos a pensar por sí mismos, ¿ cómo los ayudarías ? c.- Escribe diez principios de razonamiento que puedan desarrollarse en tus alumnos d.- ¿ cómo entiendes los conceptos: descubrir habilidades y desarrollar habilidades apoyado en Filosofía para niños ?

# 5 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: EL PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA NIÑOS Y EL DESARROLLO DE LA METACOGNICION. Como se ha señalado existen diversos programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento o desarrollo intelectual, sin embargo, Filosofía par Niños no se presenta como una innovación curricular, sino como un indicativo de una nueva etapa en la educación, puesto que conlleva una revisión de la institución escolar, de la función de la escuela, del papel del profesor, de los contenidos, de la metodología de enseñanza-aprendizaje. ¿ estas de acuerdo en que la discusión, el debate en el aula es el mejor medio para potenciar el desarrollo de habilidades del pensamiento ? ¿ qué significa para ti ser < un animador del dialogo filosófico > ?. ¿ cuál es tu punto de vista sobre lo que opina Lipman sobre “el método de investigación que ayuda al ser humano a reflexionar es la Filosofía ? ¿ en que aspectos precisas la relación entre metacognición y Filosofía ?. Enuncia algunas características de desarrollo y vinculación.

# 6 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTAS BASICAS PARA EL DESEMPEÑO ACADEMICO ¿ Cómo explicarías “ la pérdida o debilitamiento del lenguaje ” como una habilidad de la mente ? ¿ estarías de acuerdo en que la posibilidad de ser más humano es ser más racional y poseer valores ?. Explica: ¿ qué tiene que ver el lenguaje y el razonamiento en esto de hacer al sujeto una persona humana ? ¿ que significaría que el profesor se convirtiera en un posibilitador del dialogo en una comunidad de investigación, como está propuesto en Filosofía para niños ?.

# 7 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: ¿ QUÉ ES UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION ? Maestros e investigadores de la docencia, a través del tiempo van encontrando su propia forma de dar clases. Algunos métodos para la docencia han surgido de psicólogos prestigiados y otros de la experiencia de muchos profesores interesados en mejorar su tarea. Lee el artículo de Ann Margaret Sharp y contesta: a.- identifica los principios educativos de la lista adjunta que se enfatizan en la conformación y práctica de una < comunidad de investigación > como método para la docencia, a partir de Filosofía para Niños. 1. Aprendizaje - individuo 2. Aprendizaje - educación 3. Aprendizaje - motivación 4. Comprensión - integración 5. Habilidades - práctica 6. Aprendizaje - valores b.- ¿ crees que una comunidad de investigación es una buena alternativa para impartir alguno de tus cursos ? ¿ por qué ? c.- Cita al menos dos condiciones ajenas a tu control que deberían darse para que se facilite que la comunidad de investigación fuera viable para impartir algunos de tus cursos.

# 8 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: CONVERSACION Y DIALOGO a.- identifica y construye una lista de las habilidades de razonamiento que se pudieran desarrollar en una comunidad de investigación. A cada habilidad identificada, trata de conceptualizarlas y diferenciarlas si son exclusivas del alumno o también son atribuibles al profesor: ALUMNO PROFESOR

EL CUERPO COMO EL IMPULSOR QUE PROPORCIONA INFORMACION AL CEREBRO EL MOVIMIENTO ES DECISIVO EN LA CREACION DE REDES NEURONALES -------> ESENCIAL PARA EL APRENDIZAJE

RELACION CUERPO <--> MENTE

EXPERIMENTA

APRENDER POTENCIAL: SISTEMA NERVIOSO

PENSAR * DINAMICO

CREAR * FLEXIBLE * ADAPTATIVO

* RESPONDE AL EXTERIOR * a las imágenes, olores, sonidos sensaciones... ¿ Dónde comienza el aprendizaje ? Cuando interactuamos con el mundo y es en el cerebro y en el cuerpo donde este aprendizaje toma forma de comunicación entre neuronas, células especializadas para transmitir mensajes eléctricos, por medio de ramificaciones llamadas dendritas. Las cuales varían de doce a miles por célula. Y cada neurona puede completar desde mil hasta diez mil sinapsis (conexión entre una neurona y otra). Los mensajes son transmitidos químicamente mediante sinapsis y eléctricamente por debajo de la fibra nerviosa. ! El sistema nervioso humano se cree que está integrado por cien millones de neuronas ¡ el mismo número de estrellas de la vía láctea. Y no existen dos neuronas idénticas entre sí. El proceso de conexión de las neuronas y sus redes es, en realidad aprendizaje y pensamiento. Cuando se activan repetidamente las neuronas se produce más mielina. Y en las neuronas altamente mielinizadas los impulsos viajan a cien metros por segundo. Las fibras sin mielina aparecen grises ( materia gris del cerebro y de la espina dorsal ) Quien diga que ya aprendió todo y que no le resta nada por asimilar habría que prepararle su funeral hoy mismo. Mientras sigamos siendo peregrinos en esta tierra, el gran compromiso será siempre aprender y pensar, hasta el último respiro de nuestra existencia.

# 9 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: EL PENSAMIENTO Y EL CURRICULUM ESCOLAR La educación pasa por serios problemas. A modo de ir clarificando la problemática de la educación en nuestros días, lee el pensamiento y el curriculum escolar escrito por Lipman y contesta las preguntas siguientes. 1.- ¿ Qué se quiere decir con el anhelo de sentido de los niños ? 2.- ¿ Cómo explicarías el problema pedagógico: “ transformar al niño que ya está pensando en un niño que piense bien ”. 3.- ¿ Será cierto que los “ niños y adolescentes necesiten guías para pensar y no cómplices ? 4.- ¿ Qué tiene que ver las habilidades del pensamiento con el dialogo, y con el curriculum escolar ? 5.- ¿ Que tiene que ver el curriculum escolar con Filosofía para Niños ?

# 10 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: LA PRACTICA FILOSOFICA Y LA REFORMA EDUCATIVA 1.- ¿ Qué consecuencias tendría el que un sujeto no esté completamente educado ? 2.- ¿ Que opinas de la libertad filosófica y de que la investigación filosófica sea un modelo educativo alternativo ? 3.- ¿ Estarías de acuerdo en convertir tu aula en una comunidad de investigación. Qué pasos seguirías para conseguirlo ? Revisa la lectura pp 38 - 48.

CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: EJERCICIO. Una vez más reitero que las habilidades son los agentes del conocimiento y su aplicación. Y que se desarrollan si se ejercitan en alguna actividad escolar o extraescolar: aprender, resolver, evaluar, decidir, investigar, experimentar... Lea el párrafo siguiente tomado del libro de Lucien Morin, los charlatanes de la pedagogía. pp 102 en la que se refiere al discurso de un joven universitario. No hay que tener miedo de hablar en público, ¿ saben ? Ustedes y yo somos iguales. Todos somos iguales. Yo no tengo miedo. No sé ni por qué he aceptado hacer de animador de esta reunión para discutir sobre Cristo. A lo mejor lo hice por el reto. Quizás, no lo sé. Yo no se mucho ¿ saben ? Pero es igual. Quiero decir a la gente muchas cosas. Me gusta hablar, no me importa lo que diga. No me hagan demasiado caso, ¿he? A mi no me gusta ser serio. Si hablo es porque me gusta; esto es lo importante. Cristo para mi, no representa gran cosa; en fin, no sé. A lo mejor yo soy Cristo. Quién sabe. Todavía me estoy buscando a mí mismo; no se muy bien quién soy. De todos modos, lo más importante en la vida es el amor. Yo quiero a todo el mundo; soy un tipo así. No estoy aquí (en la universidad) para aprender. Además, he cambiado de especialidad. He escogido algo más fácil , se los digo francamente; un cursos que te deja bastante libre, puedes hacer bastante lo que quieras, es decir, poca cosa. A mí no me gustan los libros; no me gustan esos tomazos que contienen el pretendido saber. A mí no me gusta estudiar. Me gusta la gente. Esto es lo principal. Después también me gusta hablar con la gente, con todo el mundo... Conteste las siguientes preguntas: a.- ¿ Qué dice el joven estudiante respecto a Cristo ? b.- ¿ Qué opinas del discurso ? c.- ¿ Qué se infiere del joven ?

# 11 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: EL PROFESOR COMO MEDIADOR La mejor repuesta a la pregunta ¿ Cuál es el método para enseñar más efectivo ? es: “ depende del objetivo que se persiga, de los estudiantes, del contenido y del profesor ” . Pero el método más cercano al mejor se asocia a los alumnos enseñando a otros alumnos. 1.- ¿ Por qué estaría en acuerdo o en desacuerdo con la respuesta dada ? 2.- ¿ Cómo asociaría filosofía para niños con esta respuesta ? 3.- ¿ Cuál sería su papel como profesor ante la actividad constructiva del alumno y los contenidos del curriculum escolar ?

# 12 CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: ASPECTOS PSICOLOGICOS DEL CURRICULUM Sin lugar a dudas el pensamiento crítico irá permeando la piel de la universidad y la escuela hasta convertirse en uno de los retos educativos más importantes. Lea el texto pp 20 - 38 de la antología y enuncie lo más relevante del tema, considere la realidad y el contexto de su vida laboral cotidiana.

CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: PENSAMIENTO CRITICO: HABILIDADES PROPIAS EJERCICIO M.L. Calva 1.- Analiza el valor de la siguiente afirmación en el contexto del México actual “ El grave problema del narcotráfico se resolvería legalizando la producción y venta de drogas ”. 2.- Clasifica las siguientes palabras: Zapato, pelota, raqueta, falda, tenis, saco, shorts, cinturón, bat, guantes, portafolios, gorra, calcetas, sombrero, pipa, canasta, red, plumas, lentes, traje de baño. 3.- “ Todos los dóberman son perros todos los perros son animales _____________________________________________________________” 4.- ¿ Por qué te inscribiste a esta maestría ? 5.- ¿ Cómo hiciste la clasificación de la pregunta 2 ? 6.- “La relación maestro-alumno es semejante a... ___________________________________________________________. 7.- Define pensamiento crítico 8.- Cuando un maestro llega a la clase sólo a dictar los apuntes 9.- Si la educación en México no se transforma, lo más probable es que en el año 2010

A continuación se enlistan algunas habilidades propias del pensamiento crítico citadas por: Constantino Portilla y Armando Rugarcía. El pensamiento crítico y creativo y la educación superior. En Magistralis No. 4 UIA golfo centro. Puebla. Junio 1993. Analizar el valor de afirmaciones Clasificar y categorizar Construir hipótesis Definir términos Desarrollar conceptos Descubrir alternativas Deducir inferencias de silogismos hipotéticos Encontrar suposiciones subyacentes Formular explicaciones causales Formular preguntas críticas Generalizar Dar razones Ver las conexiones partes - todo y todo - partes Hacer conexiones y distinciones Anticipar consecuencias Trabajar con analogías Trabajar en consistencia y contradicciones Buscar falacias Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad Reconocer independencia de medios y fines Seriaciones Tomar todas las consideraciones en cuenta

CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: PENSAMIENTO CREATIVO: HABILIDADES PROPIAS EJERCICIO M.L. Calva

A continuación se enlistan algunas habilidades propias del pensamiento crítico citadas por: Constantino Portilla y Armando Rugarcía. El pensamiento crítico y creativo y la educación superior. En Magistralis No. 4 UIA golfo centro. Puebla. Enero - Junio 1993. Trata, lo más precisa y brevemente posible, de escribir, un ejemplo que clarifique el uso de cada habilidad en algún proceso creativo FLUIDEZ ORIGINALIDAD FLEXIBILIDAD ELABORACION SENSIBILIDAD DEFINICION DE PROBLEMAS IMAGINACION REGRESION PENSAMIENTO METAFORICO SINTETIZAR EVALUAR TRANSFORMAR AMPLIAR LIMITES INTUIR PREDECIR SOLUCIONES CONCENTRACION ¿ Podrías decir por qué se consideran habilidades propias del pensamiento creativo ? *** ¿ Podrías agregar alguna (s) habilidades más que consideres propias del pensar creativo ? ESPONTANEIDAD, RAPIDEZ, CONSTANCIA, INICIATIVA, PROPOSITIVIDAD, VERSATILIDAD, TENACIDAD

CURSO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO TEMA: EJERCICIO 1.- ¿ Podrías señalar qué pasaría si los automóviles tuvieran que circular de reversa ? 2.- ¿ Qué cosas “ das por sentadas ” o “ asumes sin razonar ” cuando estás parado frente a un semáforo ? ¿ Podrías eliminar estos supuestos, “ huir ” de este esquema ? ¿ Qué pasaría si ... ? 3.- Trata de introducir algunas ideas nuevas para el campo de los shows de artistas a partir de lo que te sugiera la palabra “ política ”.

EL PENSAMIENTO MEDIANTE IMÁGENES: LA VISUALIZACIÓN Complejidad: 3

La característica básica de esta técnica es la preponderancia de su no verbalidad. La utilización de este método se basa en la idea de que el lenguaje estructura el pensamiento de una forma lógica para que sea posible la comunicación. Esto produce una estabilización y un control del pensamiento por su parte consciente. Pero si se da prioridad a la parte no verbal o visual sobre la verbal, se consigue mayor rapidez y versatilidad de éste. Otra de sus aplicaciones se puede utilizar para anticipar la vivencia de sensaciones que se experimentarán en un futuro, ante una conferencia, la presentación de un proyecto o una competición deportiva. De esta forma conseguiremos reducir la ansiedad y el rendimiento será mucho mayor, ya que podremos controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas ocasiones. También es útil para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginación hacia la producción de ideas. Para que te sea más fácil realizarlo por primera vez. Es muy importante que intentes visualizar, es decir, representar la imagen del objeto en la mente y conservarla durante todo el tiempo de realización. También es importante que sólo pienses en imágenes y sensaciones. Déjalas que fluyan, no utilices su lenguaje interno.

Ejercicio básico de visualización

Ponte cómodo, siéntate en un lugar tranquilo en el que no te puedan interrumpir. Por un momento, aléjate de tus problemas y concéntrate en ti mismo. A continuación vamos a percibir la naranja a través de los cinco sentidos:

Vista. Piensa en la apariencia externa de la naranja. Ve su color, su forma, su tamaño, detente a mirar su piel. Fíjate en detalles. También fíjate en el aspecto de la naranja por dentro, cómo es el interior de la cáscara y cómo es la naranja en sí. Oído. Piensa en el ruido al quitar la cáscara de la naranja y luego en el de la separación de los gajos. También detente en el leve ruido que se produce al morder los gajos. Olfato. Trae a tu memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser pelada y

después el olor más intenso cuando es partida. Trata de captar el aroma del zumo. Gusto. Paladea su sabor, antes y después de ser mordida. También recuerda el sabor del zumo y el de un caramelo. ¿Percibes diferencias entre los sabores? Tacto. Palpa la cáscara y nota la diferencia entre el interior y el exterior También repara en el tacto de los gajos, la delicada fina capa de la piel. Siente el contacto de los gajos con sus labios.

Practica con distintos objetos: conseguirás que las sensaciones sean más intensas.

UNA POSIBLE SOLUCIÓN

Hace poco tiempo leí un artículo de M. Lipman que me llamo mucho la atención, éste decía: por lo

regular los jóvenes de secundaria se muestran apáticos y aburridos dentro de la escuela, pero la parte

que me hizo reflexionar fue que en la escuela es donde ellos adoptaron esta actitud, porque cuando son

pequeños y tienen que ir al jardín de niños entran con una carita llena de alegría, ojos atentos, listos

para aprender y con una enorme energía para realizar actividades, pero con el paso del tiempo ellos

muestran un gran sentimiento de rechazo a la escuela, y es que pienso que nosotros como docentes nos

hemos encargado a como de lugar de destruir en nuestros alumnos su pensamiento crítico, su

imaginación, su creatividad ,su capacidad de reflexión etc., ya que muy lejos de desarrollarlas nos

hemos empeñado en acabar con estas habilidades, no nos damos cuenta de la importancia que éstas

tendrían en la educación de cada ser humano desde sus primeros años de estudio hasta su vida adulta.

Es gracioso que siempre pidamos alumnos participativos ,que sepan resolver problemas, que tengan juicio crítico, que redacten historias creativas y llenas de imaginación, que analicen situaciones ,que tengan un pensamiento lógico, y aprendan a como de lugar, pero tal parece que queremos que todo esto surja de la nada por que nosotros no ponemos de nuestra parte. Yo espero que tomemos conciencia y seamos congruentes con nuestra profesión y empecemos a buscar una forma de solucionar el problema y si una solución es DESARROLLAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO en nuestros alumnos ya no perdamos más el tiempo, ni nosotros ni el de ellos que es el más importante y valioso, y nos demos a la tarea de trabajar pero trabajar arduamente empezando por descubrir y desarrollar nuestras propias habilidades y después explotar al máximo las de los jóvenes que están en nuestras manos, olvidándonos de pretextos y excusas que sólo nos siguen llevando al fracaso ya conocido por todos y que es el que actualmente vivimos en la educación de nuestro país.

Autor: Profra. Alma Lobato Arce

LA PREGUNTA FILOSOFICA * JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN I. ESTRATEGIA DE INFORMACIÓN: SE TRATA DE ESTABLECER LOS FUNDAMENTOS, LOS MATERIALES BASICOS PARA PODER DISCUTIR CON CONSISTENCIA Y PROFUNDIDAD DIVERSOS TEMAS II. ESTRATEGIA DE ORIENTACION: CON ELLA SE INTENTA, PARTIENDO DE LAS SITUACIONES MAS PROXIMAS AL ESTUDIANTE, ACERCARLO AL CENTRO DE INTERES. SE USAN CUESTIONES DEL TIPO: ¿HAS TENIDO O, HAS VIVIDO SITUACIONES FAMILIARES (SEMEJANTES) EN ALGUN MOMENTO? . ¿ TE HA PASADO ALGO PARECIDO?

O SE UTILIZAN PREGUNTAS QUE TRATAN DE ACLARAR LOS INTERESE DE LOS ALUMNOS CON RESPECTO A LA EXPERIENCIA VIVIDA. COMO LAS SIGUIENTES: ¿PORQUE CONSIDERAS ESTE PUNTO INTERESANTE ¿ TE HA LLAMADO LA ATENCION ALGUNA PARTE DE? ¿HACIA DONDE QUIERES LLEGAR CON? III. ESTRATEGIAS DE FACILlTACIÓN: CON ESTAS, SE TRATA DE AYUDAR AL ESTUDIANTE CUANDO TIENE PROBLEMAS PARA EXPRESAR SUS IDEAS CLARAMENTE, CON EL CUIDADO DEBIDO DE NO FALSEAR O MODIFICAR EL MENSAJE ORIGINAL DEL ALUMNO Y DE NO IMPONERLE OTRO. LAS ESTRATEGIAS DE FACILlTACIÓN PUEDEN SER DE DIFERENTES TIPOS:

a) ESTRATEGIAS DE COMPLEXION: AYUDAN A ACLARAR EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO, CUANDO ESTE HACE UN COMENTARIO CON PREGUNTAS COMO: ¿SI TE ENTIENDO BIEN, ESTAS PLANTEANDO QUE...? ¿QUIERES DECIR QUE...? ¿ME PREGUNTO SI PODRIA DECIRSE DE OTRA MANERA, LO QUE ESTAS DICIENDO...? ¿EN OTRAS PALABRAS LO QUE ESTAS DICIENDO ES...?

b) ESTRATEGIAS DE COMPROBACION: INTENTAN VERIFICAR EL MENSAJE O APORTACION PIDIENDO AL ALUMNO QUE COMPRUEBE ALGO DICHO. ¿ES ESTO REALMENTE...? " ¿ESTAS SEGURO DE ESO...? ¿SI NO ME EQUIVOCO, ESTAS DICIENDO QUE...? c) ESTRATEGIAS DE AUTO-INTERCORRECCION: PERMITEN QUE EL ALUMNO SE AUTOCORRIJA O QUE ALGUN COMPAÑERO LO CORRIJA, SIEMPRE CON RESPETO, HACIENDO PREGUNTAS SIMILARES A LAS DEL APARTADO ANTERIOR, PERO EN DONDE LOS NIÑOS SON LOS QUE DEBEN HACER SU PROPIA ARGUMENTACION.

IV. ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACION: ESTAS, PERMITEN AL ESTUDIANTE OBTENER MODELOS PARA MEJORAR EL RAZONAMIENTO, LAS ESTRUCTURAS LOGICAS y DIALOGICAS DEL DISCURSO, ENTRE ESTAS TENEMOS: a) CONSECUENCIAS-INFERENCIAS .. ¿DE LO QUE ACABAS DE DECIR CREO DEDUCIR QUE ...? . ¿SI CONSIDERAMOS TUS AFIRMACIONES, ESTO IMPLICA QUE ...? . ¿ESTAS SUGIRIENDO QUE ...?

b) CONEXIONES DE IDEAS ¿ESTAS AFIRMANDO ALGO DIFERENTE DE LO QUE DIJO .X", O ES LO MISMO EXPRESADO DE MANERA DIFERENTE ...?

¿PARECE QUE HAY UNA CONTRADICCION ENTRE LO QUE DIJISTE HACE UN MOMENTO Y LO QUE ESTAS EXPRESANDO AHORA, NO CREES?

e) ACLARAR DEFINICIONES Y EXPRESIONES: ¿CUANDO USAS LA PALABRA 'X. QUE QUIERES DECIR REALMENTE...? .¿ESPECIFICAMENTE A QUE TE REFIERES CUANDO HABLAS DE...? d) BUSCAR PRESUPUESTO, RAZONES Y

JUSTIFICACIONES: . ¿ESTAS SUPONIENDO QUE ...? . CUANDO AFIRMAS ESO ¿NO ESTAS CONSIDERANDO A 'X" COMO CIERTO? . ¿SI DICES QUE TODOS LOS "X" SON "Y", SIGNIFICA QUE SI "A” ES "X"; ENTONCES "A” ES Y"? . ¿QUE RAZONES TIENES PARA SUPONER QUE? . ¿QUE TE HACE SUPONER QUE ...? . ¿PORQUE PIENSAS QUE ...?

. ¿EN QUE TE BASAS O APOYAS PARA AFIRMAR QUE ...?

. ¿QUE PUEDES DECIR PARA APOYAR TUS RAZONAMIENTOS ...? e) ANALIZAR OTROS PUNTOS DE VISTA: . ... SIN EMBARGO HAY GENTE QUE PIENSA "X" EN VEZ DE PENSAR Y. ... . . . ...IMAGINATE QUE ALGUIEN TE DICE LO CONTRARIO ¿QUE PENSARIAS DE ...? . ¿NADIE PIENSA LO CONTRARIO ACERCA DE ...? . ¿NO SERIA POSIBLE QUE FUERA .Y" EN LUGAR DE .X. ...?

PREGUNTAS SOCRÁTICAS

PREGUNTAS DE CLARIFICACIÓN

1. ¿ Qué quieres decir con...? 2. ¿ Estas diciendo que...? 3. ¿ Cómo estas usando esta palabra...? 4. ¿ Podrías darme un ejemplo de...?

PREGUNTAS QUE BUSCAN IDENTIFICAR LO QUE SE ASUME

1. ¿ Qué esta asumiendo ella...? 2. ¿ Crees tú que lo que se asume tiene validez...? 3. ¿ Son adecuadas estas razones...? 4. ¿ Será esta evidencia lo suficientemente buena...?

PREGUNTAS ACERCA DE PUNTOS DE VISTA O PERSPECTIVAS

1. ¿ Qué podría decir alguien que creyó en eso...? 2. ¿ De qué otra manera se podría poner eso...? 3. ¿ Podría decir que no cualquier otro pensamiento será posible...? 4. Habrá circunstancias en las que tu manera de ver esto sería incorrecto...?

PREGUNTAS QUE BUSCAN IMPLICACIONES O CONSECUENCIAS

1. ¿ Qué otra cosa más podrías decir acerca de lo que piensas...? 2. ¿ Cómo sería el mundo si todos sostuvieran ese punto de vista...?

PREGUNTAS SOBRE PREGUNTAS

1. ¿ Crees tú que esa es una pregunta adecuada...? 2. ¿ Qué asume esa pregunta...? 3. ¿ Cómo nos podría ayudar esa pregunta...?

MODULO I

PROG. DE HABILIDADES. DEL PENSAMIENTO

1 MMOODDEELLOOSS DDEE PPEENNSSAAMMIIEENNTTOO

A veces pensamos sin una finalidad específica, como cuando divagamos, recordamos

hechos o situaciones, fantaseamos respecto a algún tema o persona que nos atrae o

damos vueltas y vueltas obsesivas sobre un problema. Pero estas formas de pensar no

son el objetivo de este módulo.

Aquí hablaremos del pensamiento intencional: pensamiento mediante el cual nuestra

mente opera sobre la experiencia con un propósito.

El pensar con un propósito se puede referir entre otras cosas a:

Adquisición de conocimientos: investigación, experimentación.

Elaboración de información: análisis de datos, procesamiento de los mismos,

clasificación y síntesis.

Evaluación: comparación de datos basándose en un criterio (moral, estético,

profesional, etc.).

Solución de problemas: análisis del problema, búsqueda de causas de

soluciones, aplicación de soluciones.

Creación: generación de conceptos, de nuevas formas de actuación, de

expresiones estéticas.

Existen cuatro maneras diferentes de realizar pensamientos intencionales;

pensamientos dirigidos a un objetivo:

Pensamiento lógico

Pensamiento creativo

Pensamiento sistémico

Pensamiento positivo

Cada uno de nosotros está más habituado a pensar de una de estas cuatro maneras o

como mucho, en la combinación de dos de ellas.

Este hábito se retroalimenta constantemente, porque determina en la persona el estilo

de aprendizaje y de procesamiento de la información.

Pero cada una de estas formas de pensamiento es adecuada para determinados

problemas o ciertas situaciones y por el contrario, produce errores en otras.

Ante distintas situaciones hay una forma de pensamiento que permite responder de la

manera más adecuada.

Veamos más detenidamente cada una de estas formas de pensamiento

1.1. Pensamiento Lógico

El rasgo dominante del pensamiento lógico, su principal fortaleza, es que nos sirve para

analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos.

El pensamiento lógico tiene las siguientes características:

Es preciso, exacto: Hay que utilizar los términos en su estricto sentido (no es lo mismo

decir todos, que la mayoría o algunos).

Se basa en datos probables o en hechos: Busca la veracidad y el rigor, por eso

debe partir de información válida.

Es analítico: Divide los razonamientos en partes, desmenuza los elementos de la

información para encontrar relaciones. Por supuesto que también realiza síntesis

(decir que todos los hombres son mortales es una síntesis) pero pone más énfasis en

los análisis.

Sigue reglas: El razonamiento lógico está dirigido por las reglas de la lógica. Si no

cumple esas reglas, el razonamiento será falso.

Es racional, sensato: No hay lugar para las fantasías, se ciñe, como decíamos, a

hechos o datos probables.

Es secuencial: Es un pensamiento lineal, va paso a paso. Los razonamientos se van

enlazando como eslabones de una cadena, unos detrás de otros y manteniendo

un orden riguroso. No se admiten saltos, las conclusiones tienen que estar apoyadas

en los planteamientos anteriores.

Verdad

universal/gener

al

Ejemplo: Todos los hombres son mortales (planteamiento previo). Juan es hombre

(planteamiento previo), luego Juan es mortal.

El proceso de pensamiento lógico más característico es el razonamiento.

Razonamientos son argumentos que dan razones para

justificar o demostrar una frase, sentencia o

proposición:

La estructura del razonamiento incluye:

Premisas: Afirmaciones o negaciones previas.

Conclusión: Una sentencia que se deriva de las premisas.

Decimos que la conclusión se infiere de las premisas, se deriva de ellas, es una

inferencia. Este razonamiento es deductivo, pero hay razonamientos lógicos de otro

tipo, los razonamientos inductivos.

Ejemplo: Premisa 1ª: Todas las personas que llevan gafas tienen problemas de vista.

Premisa 2ª: La Sra Castro lleva gafas. Conclusión: La Sra. Castro tiene problemas de

vista.

El razonamiento deductivo obtiene conclusiones particulares a partir de una premisa

general.

Los razonamientos inductivos obtienen conclusiones generales a partir de premisas

particulares.

Verdad particular Verdad universal/general

Verdad

particular

1.2. Pensamiento Creativo

De la misma forma que el pensamiento lógico es

especialmente adecuado para argumentar y

probar, el pensamiento Creativo es eficaz para

producir ideas. La capacidad de generar

alternativas, planteamientos nuevos o diferentes

es un rasgo dominante.

El pensamiento Creativo produce ideas nuevas mediante:

La reestructuración de esquemas conceptuales: la intuición, “ver” interrelaciones

entre los elementos de nuestro análisis (no sólo A+B, sino que A se interrelaciona

con B).

Y la generación de otros esquemas conceptuales nuevos: la creatividad,

alternativas o elementos nuevos para incorporar a nuestros análisis (no sólo A y B,

sino A, B, C y X)

Los rasgos más destacados de este tipo de pensamiento son:

Flexible: No se empeña en una única solución. Si una solución no funciona, busca

otras alternativas.

Espontáneo, fluido: Nace como un proceso natural y armónico. Las ideas surgen de

un terreno abonado por el trabajo y la reflexión.

Original: En el trabajo artesanal cada pieza es diferente y lo que valoramos es

justamente la peculiaridad de esa pieza frente a las producciones en serie.

Suspende el juicio: Primero piensa, imagina, fantasea, busca alternativas. Luego

valora si cada idea es adecuada. Nos perdemos muchas ideas brillantes -nuestras y

de los demás- por desecharlas antes de tiempo, por juzgarlas precipitadamente.

Asume riesgos, no le asusta el cambio: El pensamiento Creativo no propone el

cambio por el cambio pero está abierto a él si resulta necesario.

Libre: No funciona con normas. Utiliza determinadas estrategias y técnicas pero no

son reglas obligatorias. Las utiliza en la medida en que le ayudan.

Heterodoxo: Se plantea qué ocurriría si las cosas fueran de otra manera. No

obstante, las ideas que produce el pensamiento Creativo deben ser aplicables y

por lo tanto compatibles con la ortodoxia, con las reglas de la organización en la

que nos movemos.

Tolerante: Puesto que este pensamiento reivindica la libertad y no el sometimiento a

reglas, quiere decir que no es dogmático. Acepta cualquier idea y cualquier otro

tipo de pensamiento.

Acepta la ambigüedad: Es capaz de soportar situaciones en las que las cosas no

están claras o los roles no están muy definidos.

1.3. Pensamiento Sistémico

El rasgo dominante, el punto fuerte del

pensamiento sistémico y su mayor utilidad

es que interpreta situaciones o procesos

globales.

Las características más destacadas del pensamiento sistémico son:

Procede con visión global: No va de hecho en hecho, sino que analiza las

situaciones en su globalidad. Se aleja para tomar perspectiva y trata de ver el

cuadro en su conjunto. Los fallos del proceso, las quejas de los clientes, el

absentismo de los empleados no son datos aislados, hay que verlos en el conjunto

de la organización.

Capta interacciones: La visión global permite establecer nexos entre los elementos

individuales.

Está atento a los procesos: Controla indicadores de tendencia, trata de ver si hay

algún patrón indicativo, alguna pauta que se repite debajo de los hechos

puntuales y de manera casi inconsciente.

Antes de tomar decisiones estudia las repercusiones de las mismas en el sistema, en

el todo: Considera el corto plazo, pero también el medio y largo plazo. Sabe que las

acciones agresivas pueden tener un efecto rebote en el sistema, que pueden

volverse en su contra.

Asume la responsabilidad que le corresponde: Sabe que todos los elementos de un

sistema se influyen entre sí y a su vez son influidos por el sistema. Por lo tanto como

elemento de un sistema, sus actos no son separables de su posición en el mismo,

pero tiene responsabilidades y un margen de actuación.

Potencia el trabajo en equipo: El todo es mayor que la suma de las partes.

Trabajando en equipo se crean sinergias que enriquecen y facilitan el resultado y a

cada uno de los miembros.

Los procesos más habituales en los sistemas son los denominados procesos de

retroacción, también denominada retroalimentación o realimentación, es la

traducción del término inglés feedback, que consiste en recibir la opinión de alguien

sobre un comportamiento concreto.

Todos los elementos de un sistema están relacionados, de tal manera que la actuación

de uno de ellos influye en los demás, que a su vez responden y afectan al elemento

que actuó anteriormente.

Existen dos tipos fundamentales de retroacción:

1. Retroacción reforzadora: Refuerza o intensifica el efecto que se venía produciendo.

El resultado de la retroacción positiva puede ser:

De crecimiento: el sistema crece, se desarrolla, mejora.

Ejemplo: Imaginemos una empresa que ha desarrollado un nuevo producto. Si el

producto es bueno, los clientes están satisfechos y hacen comentarios positivos

sobre él, lo cual, a su vez, aumenta las ventas, y a su vez hace que la empresa

invierta dinero y mejore la calidad del producto aún más, lo cual satisface más a

los clientes, que hacen más comentarios positivos, etc.

De involución o deterioro: el sistema intensifica cada vez más un efecto

negativo y se degrada cada vez más.

Ejemplo: Los ataques de pánico. Cuanto más pánico, más bloqueo, más

descoordinación, más dificultad para resolver la situación y, consecuentemente,

más pánico, que a su vez, produce más bloqueo, etc.

2. Retroacción compensadora:Tiende a compensar el efecto para mantener el

equilibrio del sistema o su statu quo.

Ejemplo: Se pretende aumentar el sistema de control del trabajo y, por tanto, se

crean unas hojas de tiempo. Una reacción táctica contra el poder de los

“controladores” hace que las hojas se rellenen mal, se tarde mucho en

rellenarlas, se esté continuamente preguntando cómo hacerlo, etc., lo cual

aumenta el descontrol, es decir, produce el efecto contrario que se pretendía e

invalida el método de control. Al final las hojas acaban desapareciendo y todo

vuelve a la situación previa.

Retroacción reforzadora o

positiva

Retroacción

compensadora

Resultados Crecimiento

Involución o deterioro

Equilibrio, mantenimiento

del statu quo

1.4. Pensamiento Positivo

Todo lo que nos ocurre tiene aspectos positivos y negativos. La razón de nuestra

infelicidad radica en que nos fijamos más en lo negativo que en lo positivo.

El pensamiento positivo nos ayuda a movernos

mejor en la vida y, en una palabra, a ser más

felices. Nos ayuda a manejar nuestras

emociones, respetándolas y valorándolas, pero

permitiendo que seamos nosotros los que las

guiamos y no ellas a nosotros.

Otra dimensión del pensamiento positivo es la que trasciende la pura individualidad. En

el pensamiento sistémico hemos visto que no somos individuos aislados, sino que

formamos parte de los sistemas, en los que influimos y nos influyen.

Las características del pensamiento positivo serían las siguientes:

Se centra en lo positivo: De la múltiples facetas que tiene la realidad

se fija en aquéllas que le pueden ayudar a sentirse mejor y a conseguir sus metas en

esta vida.

Visionario: Sabe que los objetivos se logran más fácilmente si se tiene

una visión muy clara de los mismos. En la empresa se habla de la visión de la

empresa y del líder visionario. Se acentúa la idea de que el auténtico líder tiene

que generar y comunicar una visión sintética de la empresa, que resulte

motivadora.

Valora los sentimientos, las emociones y los mensajes corporales: A diferencia de

los otros tipos de pensamiento que se apoyan mucho en lo intelectual, el

pensamiento positivo valora todos los elementos de la personalidad: emociones,

sentimientos y los aspectos corporales. Nuestro cuerpo, como organismo total, es

uno de los elementos de nuestra conciencia y por lo tanto también conviene

prestarle atención.

No juzga: Le interesa más comprender que juzgar. Antes de emitirjuicios, escucha.

No se precipita. Considera que las opiniones son relativas y no se esfuerza en

imponer la suya a los demás.

Abierto a otras formas de conocimiento y de realidad: No desprecia ninguna forma

de conocimiento. Utiliza los tres tipos de pensamiento que ya hemos estudiado.

Además está abierto a otras formas de conocimiento, sea intuitivo o de otro orden.

Está abierto a otras formas posibles de realidad, que no se captan directamente

por los sentidos.

Es responsable: Sabe que cada uno es responsable de sus propios actos, aunque

esté muy influido o mediatizado por las situaciones y las estructuras. Responsable

quiere decir que asume las consecuencias de sus acciones u omisiones. Es decir, no

“echa balones fuera”. Éste es un valor compartido con el pensamiento sistémico.

2

EERRRROORREESS HHAABBIITTUUAALLEESS

Los errores fundamentales de pensamiento provienen de lo que algunos autores

especialistas en el tema llaman la “trampa de la inteligencia” consiste en:

Las personas inteligentes pueden justificar prácticamente cualquier punto de vista.

:Cuanto mejor elaborado esté el razonamiento, menos necesidad hay de explorar

la situación y contrastarla con otras opiniones o datos. Una persona así puede

quedar prisionera en sus propios puntos de vista.

Sienten la necesidad de tener siempre la razón: La autoimagen y el estatus de una

persona dependen, en muchos entornos sociales, de su grado de inteligencia. Es

difícil, profundizar en la búsqueda de la verdad, aceptar errores, o encontrar

soluciones que pueden ser consideradas “incómodas”.

El uso crítico suele producir una satisfacción más inmediata que el uso constructivo:

Al demostrar que estoy de acuerdo con otro, mi papel parece superfluo y

subordinado. Si propongo una idea “estoy en manos” de los que la tengan que

juzgar. Si critico, sin embargo, parece que yo controlo la situación.

Prefieren la seguridad del pensamiento reactivo a la del pensamiento creativo: En el

pensamiento reactivo se reacciona ante los datos que a uno le entregan (de la

misma forma que se reacciona ante un crucigrama).mientras que en el

pensamiento creativo, hay que crear el contexto, los conceptos, los objetivos.

La rapidez de pensamiento: Muy útil para muchas cosas de la vida, pero también

supone un riesgo: saltar a conclusiones a partir de muy pocos datos. Una mente

más lenta puede, paso a paso, llegar a conclusiones más apropiadas.

A continuación vamos a ver más detenidamente algunos de los errores asociados a

cada forma de pensamiento descrita en el punto anterior.

2.2.Errores del pensamiento Lógico

El pensamiento arbitrario es la foto en negativo del pensamiento lógico y sus

características más significativas son:

PENSAMIENTO LÓGICO PENSAMIENTO ARBITRARIO

Preciso, exacto

Se basa en datos probables, en

hechos

Analítico

Sigue reglas

Racional, sensato

Secuencial (paso a paso)

Impreciso

No comprueba la veracidad de lo

que afirma

No analiza

Crea sus propias reglas

No razona

Discurre a saltos

Cuando un razonamiento lógico tiene aspecto de ser válido sin serlo, le llamamos

falacia: Las falacias son razonamientos erróneos que parecen válidos.

La falacia puede o no tener intención de engañar. Hay dos grandes tipos de falacias:

Falacias formales: las falacias formales son aquellas que no son válidas porque no

están bien construidas formalmente.

Ejemplo: Los madrileños (A) son españoles (X).Pepe (B) es español (X), luego no sería

correcto, porque la forma en que he relacionado las dos premisas no es la adecuada.

Pepe (B) es madrileño (A)

Falacias informales: las falacias informales son aquéllas cuya invalidez se debe a

una incorrección en el contenido de las premisas y no a una incorrección formal. en

estos casos las premisas no aportan una buena base sobre la cual apoyar la

conclusión.

Ejemplo: Todos los perros (A) son mamíferos (X). Los pájaros (B) son perros (A), luego, Los

pájaros (B) son mamíferos (X).

Cuando se elabora una argumentación aparentemente válida con la intención de

inducir a error, la llamamos sofisma: Los sofismas son argumentaciones aparentemente

válidas que pretenden inducir a error.

Ejemplo: El vendedor de coches que intenta convencernos con sus argumentos de que

un coche es nuevo cuando las evidencias demuestran lo contrario.

2.2.Errores del pensamiento Creativo

Las principales dificultades para el uso del pensamiento Creativo provienen de la

siguiente confusión:

PENSAMIENTO CREATIVO PENSAMIENTO ENCARRILADO

Flexible

Espontáneo, fluido

Original

Suspende el juicio

Asume riesgos

Libre

Heterodoxo

Acepta la ambigüedad

Rígido

Premeditado

Mimético, rutinario

Descalificador

Inmovilista

Normativo

Ortodoxo

No soporta la ambigüedad

Los obstáculos del pensamiento Creativo son:

Los supuestos restrictivos: son las limitaciones y restricciones que nosotros mismos nos

imponemos al resolver un problema.

El síndrome de Herodes: llamamos así a la costumbre de criticar las ideas en el

momento en que se producen.

La resistencia al cambio: porque el cambio, aunque sea para mejor, siempre

implica momentos de desorganización y de cierto desconcierto e indefinición.

La sumisión sin crítica: obediencia ciega a las ideas dominantes y a las opiniones de

los expertos.

El miedo a cometer errores: como si con otros tipos de pensamientos más

“normales”, como el lógico no los cometiéramos.

La desconfianza en las propias capacidades creativas: que muchas veces están

latentes pero no han tenido oportunidad de salir a la luz precisamente por los otros

obstáculos.

La excesiva presión del tiempo: que nos obliga a tomar decisiones rápidas,

entonces acudimos más fácilmente a las decisiones habituales.

El miedo a quebrantar las normas del grupo: los estereotipos son también obstáculos

para el pensamiento Creativo pues trazan las normas de conducta que deben

seguir los que tienen determinada edad, sexo, raza, estatus o pertenecen a

determinado grupo social.

La dicotomía juego–trabajo: como si lo creativo fuera jugar, no trabajar, y por el

contrario, el trabajo siempre debiera ser rutinario y aburrido.

2.3.Errores del pensamiento Sistémico

El contrapunto del pensamiento sistémico es el pensamiento mecanicista.

El pensamiento mecanicista presenta

una visión simplista y sesgada de los

hechos que han intervenido en los

problemas por lo que es

frecuentemente causa de error.

De la misma manera que el pensamiento sistémico tiende a ver un todo orgánico y

global, su contratipo tiende a fijarse en las partes, en los hechos concretos en una

sucesión lineal, sin conexión con otros. Si ve las piezas en su totalidad, las ve como un

mecanismo, en el que las piezas son intercambiables. El sistémico sabe que los

trasplantes son delicados y peligrosos porque puede haber rechazo del organismo.

La comparación entre ambos estilos de pensamiento la resumimos en la siguiente

tabla:

PENSAMIENTO SISTÉMICO PENSAMIENTO MECANICISTA

Visión global

Capta las interacciones

Está atento a los procesos

Estudia la repercusión de las

decisiones en el sistema

Asume la responsabilidad

Trabaja en equipo

Visión fragmentaria

Percibe sucesos aislados

Presta poca atención a los

procesos

Reacciona ante los problemas

Responsabiliza al “otro”

Es individualista

2.4.Errores del pensamiento Positivo

El pensamiento contrario al pensamiento positivo es el pensamiento deformado o

pensamiento negativo.

El pensamiento negativo o deformado es

más aceptado socialmente ya que en el

ser humano predomina como estrategia

de defensa la creencia en las

conclusiones más catastrofistas.

Es importante matizar la distinción entre pensamiento positivo y pensamiento optimista,

ya que éste último también es considerado como pensamiento deformado, porque de

igual forma que el pensamiento negativo también filtra de la realidad sólo aquellos

aspectos que le interesan, en este caso los positivos.

POSITIVO DEFORMADO

Se centra en lo positivo

Visionario

Valora los sentimientos, las

emociones y los mensajes

corporales

No juzga

Abierto a otras formas de

conocimiento y de realidad

Responsable

Filtra la realidad, y se queda

con lo que tiene de

negativo

Pragmático

Racionalista aparente

Se erige en juez máximo

Materialista

Culpabilidad

2.5.Sesgos del pensamiento

A. Sesgo de representatividad

Para entender los efectos de este sesgo sobre el pensamiento analicemos

detenidamente el siguiente ejemplo:

Descripción Datos

Los estudiantes de Bellas Artes, son poco

numerosos y se distinguen por una

vestimenta informal, sin embargo, los

estudiantes de Derecho, muy numerosos,

suelen vestir de manera más formal.

Tú eres un profesor encargado de las

becas para estudiar en el extranjero y

llega a tu oficina un estudiante con el

pelo largo, zapatillas de deporte,

camiseta de tirantes y mochila.

¿Pensarías que es un estudiante de Bellas

Artes o, por el contrario, creerías que el

chico estudia Derecho?

Estudiantes de

Bellas Artes

matriculados: 1000.

Visten de manera

informal: 75%

Estudiantes de

Derecho

matriculados:4000.

Visten de manera

informal: 20%

La mayor parte de la gente contesta que era un estudiante de Bellas Artes la primera

vez que se les formula la pregunta.

La respuesta está en el sesgo de representatividad, según el cual, tenemos una idea

previa en nuestra cabeza acerca del “típico estudiante de Bellas Artes”, y nos dejamos

llevar por esta idea sin tener en cuenta otras posibles alternativas en base a la

información que se nos proporciona.

B. El sesgo retrospectivo

Este sesgo está relacionado con nuestra memoria, y se refiere tendencia a modificar

nuestro opinión en función de los sucesos, es decir, a acomodar nuestro criterio a la

realidad aunque anteriormente hayamos pensado de otra forma.

Ejemplo: Cuando un compañero se equivocase dice que no se ha dado cuenta de

algo cuando “estaba claro”, cuando “era evidente lo que iba a suceder”. Este tipo de

juicios se realizan tras saber los resultados, lo que ha sucedido efectivamente.

Seguramente, si hubiéramos estado en el lugar de nuestro compañero tampoco nos

habríamos dado cuenta.

C. Pensamiento de grupo

Este sesgo se da cuando tratamos de

solucionar problemas dentro de un grupo y se

da especialmente en:

Grupos de pequeño tamaño,

Muy cohesivos

Con poca experiencia en

procedimientos metódicos de toma de

decisiones,

Regentados por un líder directivo,

Con baja disposición para encontrar

alternativas distintas.

En los grupos que poseen las características mencionadas se produce este sesgo que

denominamos pensamiento de grupo. Se caracteriza por las siguientes peculiaridades

cuando el grupo ha de tomar una decisión.

Excesivo optimismo: El grupo, en su conjunto, tiene la sensación de que todo va a

salir bien, sea cual sea la decisión que tomen. Infravaloran las posibilidades de

fracaso, es decir, las consideran insignificantes, mientras que exageran las

posibilidades de alcanzar el éxito.

Ilusión de invulnerabilidad u omnipotencia: Esta ilusión es compartida por todos o

casi todos los miembros del grupo. Fomenta un optimismo excesivo y provoca la

asunción de grandes riesgos. No consideran que haya dificultades insalvables. Existe

una confianza sin límites en la capacidad del grupo.

Rechazo de ideas diferentes: Cuando algún miembro sugiere alguna idea que se

distancia de los estereotipos, objetivos o ideales que tiene el grupo, es

inmediatamente obligado a retractarse de sus ideas y presionado para no ser

considerado un traidor.

Autocensura: Las personas que integran el grupo se autocensuran cuando tienen

ideas que difieren de las que se suponen “esperadas” o “correctas” dentro del

equipo.

Ilusión de unanimidad: Se trata de grupos muy absorbentes con un líder muy

directivo que apela continuamente al deseo de unanimidad dentro del grupo. Se

tiene el pensamiento de que las decisiones dentro del equipo siempre han sido

unánimes y, por tanto, la alternativa elegida en cualquier caso seguirá siendo por

acuerdo de todos los miembros. Apenas se escuchan críticas, pegas o propuestas

claramente contrarias.

Seguidamente enumeramos las principales consecuencias de este fenómeno:

El número de objetivos propuestos es menor.

El número de alternativas generadas es menor.

Las alternativas generadas como posibles soluciones son muy homogéneas, por

tanto, se descartan opciones que quizá fuesen interesantes.

No hay ocasión para argumentar por qué se descartan aquellas alternativas

que ni siquiera se mencionan.

Se producen fallos en la evaluación del riesgo

Soluciones para evitar el pensamiento de grupo:

Alertar a los miembros del grupo de la existencia del pensamiento de grupo.

Procurar que el líder se mantenga imparcial.

Fomentar un clima adecuado para exponer los objetivos y alternativas de todos

los miembros.

Hacer que uno de los participantes asuma el papel de abogado del diablo

Prestar atención a las personas que muestren desacuerdo

1

FFAACCTTOORREESS IINNTTEERRNNOOSS

1.1.La memoria

La memoria es un sustrato básico para

realizar correctamente otros procesos

mentales como comprender,

responder, ordenar alternativas, etc.

La resolución de problemas así como, la toma de decisiones, requieren el uso de la

memoria para comprender, combinar y, finalmente, almacenar la información con la

que se está tratando. De ahí la importancia de esta capacidad para el tema que nos

ocupa.

Profundicemos en la estructura de la memoria y sepamos cómo se memorizan los

estímulos que proceden del exterior.

A. Los almacenes de la memoria

Se distinguen tres tipos de memoria que nos permiten realizar, manejar y almacenar

multitud de datos así como, realizar operaciones y que son la base de gran parte de

actividades que realizamos habitualmente:

La memoria sensorial es la que mantiene, durante aproximadamente un

segundo, la información que recibimos por nuestros sentidos, es decir, la que

se encargar de retener la percepción que tenemos de las cosas durante los

primeros milisegundos.

La memoria a corto plazo, puede compararse a la memoria RAM del

ordenador. Es decir, la memoria de trabajo en la que se mantiene la

información, se realizan operaciones con ella, se comparan varios elementos,

se ordenan, etc., operaciones fundamentales todas ellas en el planteamiento

de los problemas, su resolución y la decisión final que se tome.

Y, por último, la memoria a largo plazo, comparable al disco duro de un

ordenador, en la que se almacenan y de la que se recupera información,

digámoslo así, que perdura.

Llegados a este punto podrías pensar -¿qué tiene todo esto que ver con la resolución

de problemas?- pues bien, las operaciones fundamentales que una persona realiza

para llegar a la resolución de problemas se llevan a cabo en la memoria a corto plazo

y en muchas ocasiones se apoya en datos procedentes de la memoria a largo plazo.

TOMA DE DECISIONES

MEMORIA A LARGO PLAZO

MEMORIA A CORTO PLAZO o memoria de trabajo

PERCEPCIÓN(MEMORIA SENSORIAL)

Papel que juega la memoria en la toma de decisiones

Ejemplo: Si no pudiéramos retener la información acerca de las diferentes opciones que se nos

proponen para salir el sábado en nuestra memoria a corto plazo, nunca podríamos elegir una de

ellas. Asimismo si no conociésemos, si no recordásemos cómo nos lo hemos pasado en los

distintos lugares los sábados anteriores, nos faltaría información relevante para tomar una decisión

adecuada.

Tras la percepción que tiene lugar a través de la memoria sensorial, los datos se

codifican para que la memoria a corto plazo pueda manipularlos y enviar y/o

recuperar información a/de la memoria a largo plazo. Con los resultados de esta

mezcolanza tiene una base para tomar decisiones.

B. Capacidad de la memoria

Otra cuestión relacionada con la memoria a corto plazo, también llamada memoria

de trabajo, es la cantidad de datos independientes que se pueden retener en ella.

Si nos damos cuenta de la forma en que recordamos nuestro número de teléfono, no lo

recordamos cifra por cifra, sino que lo tenemos almacenado en diversos pedazos. Estas

estrategias hacen más sencillo memorizar determinada información y, además,

aumentan la capacidad de almacenamiento.

Todo lo contrario nos encontramos al estudiar la memoria a largo plazo. No se ha

podido establecer el límite de su capacidad, no obstante, toda la información que

pasa a la memoria a largo plazo no se conserva en ella inalterable y

permanentemente. El cerebro se encarga, de un modo misterioso aún para los

estudiosos del tema, de borrar de ella la información que considera superflua.

C. Calidad del recuerdo

Acabamos de ver la cantidad de información que somos capaces de recuperar,

veamos ahora la calidad de la misma que ilustramos con el siguiente ejemplo:

Ejemplo: Es bien conocido entre los expertos en la memoria de testigos el suceso

que Baddeley relata en uno de sus libros. Thomson experto en temas

relacionados con la memoria de testigos fue entrevistado en un programa de

televisión. Precisamente él insistía en la falta de fiabilidad del recuerdo que los

testigos tienen de las situaciones.

Algún tiempo después Thomson fue arrestado por la policía sin poder averiguar

de qué se le acusaba. Cuando llegó a la comisaría tuvo que participar en una

rueda de identificación de sospechosos. Él fue identificado por la víctima como

el autor de una violación cometida precisamente el mismo día y a la misma hora

en que estaba realizando la entrevista en el programa de televisión. Gracias a

los testigos que le hicieron la entrevista, tuvo la coartada perfecta para

demostrar que era inocente. Más tarde se confirmó que la víctima fue violada

mientras veía la entrevista que le hacían a Thomson en su televisor.

Este relato ejemplifica que la calidad de la información que somos capaces de

recuperar de la memoria, en ocasiones, no es todo lo fiable que podríamos pensar. Las

personas, sin darnos cuenta, tendemos a rellenar los huecos que posemos en la

memoria con una alta probabilidad de equivocarnos, como acabamos de ver. Estas

reconstrucciones de los hechos son automáticas y las personas no son conscientes de

ellas. Lo que sucede a nuestro alrededor lo solemos interpretar conforme a nuestras

expectativas, motivos, necesidades y sentimientos.

D. Efecto primacía y recencia

Se observa que, de manera consistente, las personas memorizamos con mayor o

menor facilidad los datos dependiendo de la posición que ocupen dentro de un

listado de información.

Se llama efecto primacía a la tendencia a recordar los primeros datos de una lista y

efecto recencia a la tendencia a recordar los últimos datos una lista.

Estos efectos de recuerdo se ilustran en la siguiente figura:

EFECTO DEPRIMACÍA

EFECTO DERECENCIA

Posición del elemento en la lista

Principio Fin

Total

de lo

s que

recu

erdan

cada

uno d

e los

elem

entos

Efectos de primacía y recencia

Piensa en las típicas presentaciones de las fiestas. Tras saludar a las ocho personas que

te han presentado, no sueles recordar más que algunos nombres y, según la curva de

posición serial, coincidirán con los primeros y los últimos.

Ten en cuenta estos efectos cuando trates con información relativa a un problema.

Toma la información en su conjunto, consulta los informes si crees que has olvidado

partes y una vez más, no dejes que la mente te juegue una mala pasada.

1.2.Los modelos mentales

Los modelos mentales son una combinación

de actitudes, valores y creencias que

constituyen las profundas imágenes internas

que tenemos acerca del funcionamiento del

mundo, imágenes que nos limitan a modos

automáticos de pensar y actuar.

Nuestros “modelos mentales” no sólo determinan el modo de interpretar el mundo, sino

el modo de actuar. “Aunque las personas no (siempre) se comportan en congruencia

con las teorías que abrazan (lo que dicen), sí se comportan en congruencia con sus

teorías - en uso (los modelos mentales)”.

¿Por qué los modelos mentales son tan poderosos para afectar lo que hacemos? en

parte porque afectan lo que vemos, es decir porque determinan la forma en que

percibimos la realidad.

El problema de los modelos mentales no radica en que sean atinados o erróneos. Por

definición, todos los modelos son simplificaciones. El problema surge cuando los

modelos mentales son tácticos, cuando existen por debajo del nivel de la conciencia.

Las principales limitaciones de utilizar rígidos modelos mentales son:

Nos impide pensar de forma sistémica ya que sólo percibimos parte de la

realidad del problema.

Impiden el aprendizaje y fomentan los errores de solución: estancándonos en

prácticas anticuadas.

El funcionamiento de nuestros modelos mentales ha sido descrito por Peter Senge a

través de la “escalera de inferencias”:

Vivimos en un mundo de creencias que se autogeneran y no se cuestionan.

Adoptamos esas creencias porque se basan en conclusiones sobre hechos observables

y en nuestra experiencia sobre el pasado.

Nuestra capacidad para lograr los resultados esperados se encuentra limitada por

nuestra convicción de:

Nuestras creencias son la verdad

La verdad es evidente

Nuestras creencias se basan en datos reales

Los datos que seleccionamos son los datos reales

Este conjunto de suposiciones forma nuestra “escalera de inferencias” que determina

nuestra estrategia en la solución de problemas.

En el siguiente gráfico podemos observar como funciona esta escalera de inferencias

en nuestra actuación.

Ejemplo: “Marta, no estoy contento con tu trabajo”, dice el jefe. El jefe trata mal a

Marta. El jefe piensa que el trabajo de Marta es inaceptable. Se ensaña con Marta

porque es mujer. Este jefe no debería supervisar a Mujeres,

Este ejemplo supone un “Brinco de abstracción”.

Los brincos de abstracción ocurren cuando pasamos de las observaciones directas

(“datos” concretos) a generalizaciones no verificadas. Estos brincos obstaculizan el

aprendizaje porque se vuelven automáticos y ya no los volvemos a comprobar en

sucesivas ocasiones en que los utilicemos. La mera suposición se transforma en hecho.

Realizo actos

según mis

creencias

Adopto creencias

sobre el mundo

Extraigo conclusiones

Tengo supuestos basados en los

sentidos que añadí

Añado sentidos (culturales y

personales)

Selecciono datos de lo que

observo Datos y experiencias observables

(como podría capturarlos un grabador

de

2

FFAACCTTOORREESS EEXXTTEERRNNOOSS

2.1.El contexto

No solucionamos nuestros problemas ni tomamos decisiones al margen del entorno que

nos rodea, sino que más bien éste determina en gran parte las soluciones que damos y

las decisiones que tomamos habitualmente.

Ejemplo: en una organización en la que no existe libertad para la expresión de

las ideas es muy posible que nuestras sugerencias sean poco creativas y que el

hábito de no proponer soluciones nuevas nos obligue a tomar soluciones

mecánicas y viejas.

Vamos a analizar con mayor detalle los principales aspectos del entorno que influyen

en la toma de decisiones.

A. Influencia de la autoridad en la toma de decisiones

La obediencia a la autoridad es sin duda uno de los condicionantes más importantes

en la toma de decisiones empresariales.

El experimento que a continuación detallamos refleja la influencia en nuestra

conducta de la obediencia a los superiores:

Esta obediencia, aparentemente a ciegas, supera a nuestra razón, a nuestros

sentimientos e incluso, a nuestros valores. Contrariamente a nuestras expectativas,

obedecemos a aquellas personas a las que se otorga cierta autoridad.

Se daba la posibilidad a un grupo de

estudiantes de dar descargas eléctricas a

otros compañeros pudiendo parar cuando

el experimentador dijera “basta”.

El 62% de los estudiantes terminó el

proceso completo hasta que le dieron la

orden de parar, incluso aunque los sujetos

que recibían descargas gritasen de dolor.

Persona que recibe las descargas

Experimentador y colaboradorvoluntario que administra lasdescargas eléctricas

En el mundo de las organizaciones, de la empresa y en el ámbito laboral a menudo se

pueden observar este tipo de influencias. La opción más adecuada, en estos casos, es

difuminar la presión de la autoridad, especialmente, cuando estemos inmersos en

procesos de crítica, búsqueda de soluciones, procesos creativos, etc. En definitiva, en

todas aquellas situaciones donde se requiera explorar opiniones distintas y definir

alternativas de acción.

B. La presión de grupo

Como hemos visto en el apartado anterior una persona o un grupo de ellas puede

influir sobre nuestra manera de actuar.

Cuando pertenecemos a un grupo nos gusta ser aceptados por él. El deseo de

aceptación puede hacernos susceptibles de conformarnos con las normas del grupo.

Se sabe que los grupos ejercen fuertes presiones sobre sus integrantes para que

cambien de actitud y conducta ajustándose así a la norma del grupo.

Cuando la opinión de un individuo sobre datos objetivos difiere considerablemente de

la de otros miembros, siente una fuerte presión para modificar su opinión y ajustarse a la

de los demás. Es decir, somos capaces de decir a lo blanco, negro, máxime si el grupo

en el que nos encontramos inmersos es nuestro grupo de referencia.

Recuerda:, algunas veces, la presión del grupo puede resultar decisiva

cuando tenemos que elegir una opción entre varias o dar nuestro punto

de vista en una reunión. Permanece atento/a a este efecto y no te dejes

llevar por la presión del grupo. Utiliza tu propia razón como punto de

referencia.

.

2.2.El estrés

Estrés es la respuesta no específica del

cuerpo a cualquier demanda que se ejerce

sobre él

Hoy en día es común escuchar “estoy estresado”, “voy a relajarme porque tengo

estrés”, “déjala, está estresada”,... Todas estas expresiones hacen referencia a una

concepción negativa y perjudicial del estrés. Sin embargo, el estrés no sólo no tiene por

qué ser perjudicial sino, por el contrario, necesario y positivo. Veamos por qué:

1. La respuesta no específica es la clave de la definición, es decir, el esfuerzo

adaptativo de nuestro organismo frente a un problema es el mismo

independientemente de cuál sea el problema.

Las reacciones de estrés, por tanto, pueden ser causadas por agentes nocivos así

como, por sucesos placenteros como recibir una buena noticia .

2. El estrés es un componente de la vida normal y, como tal no puede ser evitado.

Forma parte de los procesos adaptativos tendentes a mantener las constantes

vitales dentro de los límites que posibilitan la vida de los organismos.

3. El estrés no es un fenómeno nuevo. Ha existido siempre íntimamente ligado a la

evolución del ser humano y al fenómeno de la vida. Lo que sí podemos considerar

relativamente nuevo es la cualidad del estrés que se ha hecho más psicológica y

emocional que física.

En una situación estresante se desencadenan:

Reacciones fisiológicas: ciertos procesos que alteran nuestro sistema endocrino

(metabolismo alterado), el sistema cardiovascular (hipotensión), el sistema digestivo

(náuseas), las hormonas sexuales (alteraciones del ciclo menstrual) y el sistema

neuromuscular (debilidad muscular).

Reacciones psicológicas o emocionales: la ansiedad. Esta respuesta se caracteriza

por sentimientos de aprensión, incertidumbre o tensión.

Los niveles de ansiedad pueden llegar a bloquear la actividad de una persona. Estos

niveles varían en función de las diferencias individuales. Cada individuo tiene una

percepción y una interpretación distinta de los hechos, sucesos o situaciones. Por tanto,

ante la misma situación cada persona tendrá una respuesta de intensidad diferente

tanto en lo que se refiere a la respuesta fisiológica como emocional.

Una mariposa se posó en mi hombro

Debes intentar liberarte de esas

situaciones estresantes

El mismo acontecimiento puede causar diferentes niveles de estrés

Una de las variables que pueden modular la respuesta ante determinadas situaciones

estresantes es la sensación de control. Numerosos estudios recogen evidencia acerca

de la disminución de la respuesta de estrés.

La influencia del estrés en la toma de decisiones:

Cuanto mayores sean los niveles de ansiedad a los que se vea sometida una

persona peor será su ejecución. Este patrón, muy comprobado, sólo se cumple en

los niveles altos.

En los niveles bajos de ansiedad se ha observado que se produce una mejora del

rendimiento. Podríamos decir entonces que hace falta una cierta presión para

alcanzar altos niveles de ejecución.

Relación entre el estrés y el rendimiento

Como puedes ver en la figura anterior, a medida que aumenta el nivel de estrés el

rendimiento es mayor, y sólo cuando el estrés supera cierta barrera el desempeño de

las personas comienza a sufrir un deterioro importante.

Los errores se producen porque:

Disminuye el cuidado con el que normalmente se selecciona y procesa la

información.

La necesidad de completar una tarea en un tiempo muy reducido.

El miedo a cometer errores hace que los sujetos den mucho más valor a la

información desfavorable que a la favorable.

Finalmente, podemos decir que el análisis con estas condiciones es más superficial y,

por tanto, más propenso a incluir errores. En definitiva, hay que tener en cuenta los

efectos que el estrés tiene en cada uno de nosotros y los errores que podemos cometer

durante la toma de decisiones.

El límite que separa el nivel de estrés que provoca un óptimo rendimiento de aquél que

empeora la realización de determinadas tareas es diferente para cada persona e está

en función de sus características personales.

Recuerda: que cuando se trabaja en situaciones muy poco

estresantes, el rendimiento es bajo. Sin embargo, cuando el

estrés aumenta, el rendimiento aumenta hasta alcanzar su

punto máximo. Si el estrés sobrepasa un nivel determinado,

entonces, el rendimiento decaerá rápidamente.

I FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

Carmelo Blanco Mayor (ESPAÑA)

Al decidirme por este título he querido expresamente eliminar otras posibles conexiones, no sólo sintácticas, entre filosofía y educación. Cabe, en efecto, decir y hablar de Filosofía de la educación. Se trata de una parcela de la filosofía que toma como objeto propio la reflexión sobre la educación, su posibilidad, sus fines, Últimamente ha sufrido el contagio del virus del cientificisrno y, en el ámbito disciplinar, ha mutado su nombre por el de Teoría de la educación que han asumido como tarea propia los pedagogos. Lo que se hace en tal caso no es tanto filosofía sino una especie de cúmulo de tópicos con frecuencia trasnochados y fosilizados sobre la meta educación. Tampoco me interesa hablar de la Filosofía en la educación. Es un tema importante pero falsificado. Cabría lamentar el progresivo deterioro de la presencia de este saber en el sistema educativo: su progresiva desaparición en las carreras universitarias, arrinconada por la presión de otras disciplinas: antropología sociología, etc. que, por lo demás, presumen ofrecer lo que tradicionalmente cumplía la filosofía; y su precaria presencia en los planes de nuevo bachillerato. Nuestro maestro Pedro Simón Abril, preclaro humanista manchego, escribía en apuntamiento de cómo se deben reformar las doctrinas dirigido a Felipe II: «Convendría pues no admitir a ningún género de grados a los que estudian, sin que primero hubiesen hecho muchos actos y demostraciones de cómo han estudiado muy bien esta parte de la Filosofía, tan necesaria para el buen gobierno de la vida. Sólo una pequeña reflexión pasajera: la filosofía ha sido privilegiada cuando se la ha usado y necesitado corno instrumento “ancilla” decían los medievales sin ambages, para ideologizar a la juventud en un proceso de socialización; corre el peligro de convertirse en una «asignatura» que se ha de memorizar, lo que sería la peor de sus falsificaciones. Cabe otra posibilidad, claro, por la que os esforzáis quienes le dedicáis vuestros mejores esfuerzos e ilusiones, pero entonces se hace molesta, como tábano borriquero, y es preferible eliminarla.

Esta voluntad de deslindar campos me llevó a preferir la conjunción «y» como conector en apariencia inocente entre filosofía y educación. Aparentemente, digo, porque es el conector más exigente que puede llevar a pensar en la identidad entre ambos extremos, lo que tampoco sería correcto, como luego diré. La tesis que quiero defender es que el ejercicio de la filosofía, el filosofar mismo es sustancialmente educador y que es la educación sustancial que necesita el hombre; educación inicial y educación permanente; no es un mero añadido más o menos prestigiado. Lo «otro» es instrucción, información, socialización, amaestramiento, lo que ustedes quieran. Pero no es rigurosamente educación.

Toda educación ha de ser en y por la filosofía. Y, sin embargo, da hoy la triste impresión de que ésta es una educación en nada.

Las filosofías y los filósofos han mostrado una innegable vocación educadora; han presumido y han sido considerados educadores de los pueblos y de las gentes. Sócrates, el gran filósofo ateniense, fue también, y en ello arriesgó su vida, el gran

educador de la juventud de Atenas. Y la filosofía no ha renunciado, ni puede renunciar, a esa voluntad educadora, porque en ello le va su ser. Y sin embargo la relación de la filosofía con la educación ha sido una relación difícil, escabrosa, escandalosa casi. De hecho, Sócrates fue condenado por corromper a la juventud de Atenas. Y no ha sido el único caso. Anaxágoras y Protágoras, según dicen, fueron acusados por la misma Atenas de «asebeia»; Giordano Bruno fue condenado y quemado en la hoguera durante el Renacimiento; Spinoza fue excomulgado por la Sinagoga vacía. Y, por poner ejemplos de nuestros días, Antonio Negri y Salmans Rusdhie han sufrido y sufren por su condición de pensadores y educadores de pueblos. La lista sería interminable. El mito de la caverna, en el que Platón habla de la «educación y de la ausencia de ella» tematiza esta difícil y contradictoria relación: «No intentarían dar muerte... al que pretendiese liberarles de las cadenas y obligarles a la ascensión?»

Esto nos ob1iga a distinguir entre educación y educación, entre el ideal de educación que proponen los filósofos a cada hombre como tarea para conquistar su ser hombre y los sistemas educativos que la sociedad y el poder instrumentan para conseguir hombres útiles. Hay que distinguir entre aquello de que se habla y se presume y aquello que realmente se hace.

Los sistemas educativos son siempre conservadores. Durkheim, el sociólogo, a la vista de lo que se hace, definió la educación como un sistema de técnicas para reproducir en los jóvenes los esquemas culturales y las pautas de conducta de las generaciones adultas. ”Reproduction” es justamente el título que Bourdieu y Passeron dieron a su análisis sociológico de la educación en Francia, que, mutatis. mutandis, se puede aplicar a cualquier sistema educativo: el sistema educativo obliga a los más jóvenes en la etapa de la enseñanza obligatoria a recibir pasivamente y a aprender lo ya sabido, a reproducir pautas de pensamiento y comportamiento; reprime y disciplina; acumula respuestas a preguntas no hechas y suprime las preguntas que acucian a los jóvenes; no fomenta ni la búsqueda ni el juicio crítico ni el diálogo con el saber que son reservados para las élites que tienen el privilegio, a través de una selección dirigida de acceder a la Universidad. Aquellos aprenden a repetir y a obedecer, aprenden disciplina; éstos últimos son formados para crear y mandar, aprenden libertan. Así se consigue lo que realmente se pretende: repetir y reproducir una sociedad clasista no sólo por la división del dinero y del trabajo sino también por la división de la cultura y de las formas de ser: porque el modo de educar, lo queramos o no, confiere modos y manera de ser. Lerena en su obra reprimir y liberar advierte que a primera trampa está colocada en el nombre o rótulo que acota, define y pone las anteojeras a este ámbito llamado educación: la palabra «educación» no dice la verdad. No es un concepto sino un precepto. Expresa el poder de la sociedad que hace suyos a los sujetos humanos en la medida en que los reduce a objetos, a mercancía acentúa Marx. La busca del conocimiento no brota en tal caso, del asombro y de la curiosidad aguijoneada por la presencia de la maravilla, sino que nace del horror decía Nietzsche.

Epicuro descubrió ya la trampa de esta paideia que más que agogé “educación” — es una diagogé —distracción— y advertía: De cualquier paideia, hombre feliz, huye desplegando la vela más rápida’

Porque la educación ideal, el ideal educativo, ha buscado, y sigue buscando, el hombre nuevo. Diógenes el cínico se paseaba por el ágora, a plena luz, con la débil llama de su candil encendido, buscando al hombre entre la multitud, lo que provocaba la sonrisa de unos y el enojo y enfado de los más. La busca del hombre que cada tino puede llegar a ser es transgresora e invita a la trasgresión de los tópicos esclerotizados en el ámbito intelectual y de las conductas habituales y repetitivas no justificadas ni justificables.

II. Tres apuntes, tres direcciones por las que la filosofía ha buscado cumplir su vocación educadora- Las voy a ofrecer (le menor a mayor calidad o intensidad.

11.1. La filosofía a lo largo de su historia ha creado un cúmulo de filosofemas; ha cristalizado en frases breves, enjundiosas, cargadas de sentido. Frases que otros hombres hemos aprendido y repetimos, sin embargo, insensatamente. Adornado con ellas, como plumas ajenas se pavonea el erudito que se siente capaz de colocarlas oportuna e inoportunamente.

¿Quién no conoce algunas de ellas? «Sólo sé que no sé nada» que para Sócrates era el núcleo y raíz de su sabiduría. ‘Conócete a ti mismo» que, legado como herencia por el santuario de Delfos, constituye el alma de la filosofía de Hegel. «Pienso luego existo» cartesiano. Aquello del tiempo agustiniano que «si no me lo preguntas, lo sé; pero si me lo preguntas, no lo sé», “Yo soy yo y mi circunstancia” Orteguiano. «De lo que no se puede hablar, mejor es callarse» que ha perdido la profundidad de Wittgenstein para decaer en un tópico periodístico. Nuestras gentes, consideradas cultas, confunden saber filosofía con saber repetir un fondo más o menos abundante de esas frases. Y a veces, para penitencia de nuestra desdicha, es lo más que llegamos a lograr de nuestros alumnos quienes nos dedicamos a ser profesores de filosofía.

Esas frases bien colocadas, y a pesar de ello vacías, —justamente por no pensadas—, esos lugares comunes, tópicos desleídos, dan un cierto aire de prestigio, un barniz de brillo social, de profundidad sin vértigo, a una conversación o a un ensayo. Pero son pura caricatura del saber, residuo y máscara de la ignorancia y de la pereza de pensar.

Una de las tareas que Adorno y Horkheimer proponen a la razón crítica es cabalmente el desenmascaramiento de la pseudocultura que nos invade inundatoriamente.

11.2. En segundo lugar, la filosofía, en tanto que resultado del esfuerzo de los llamados filósofos, es decir, en tanto que resultado de del esfuerzo de de los llamados filósofos, es decir, en tanto que lo pensado por los grandes pensadores nos ha sido entregada como escritura, como pensamiento escrito, como literatura. Así considerada, la filosofía es literatura y por tanto, sufre los avatares de toda literatura. Hay algunos, pocos, filósofos que prefirieron no escribir. Sócrates destaca como príncipe entre quienes optaron por un pensar en diálogo amistoso, en palabras vivas que pretendían ser matronas hábiles en ayudar a dar a luz el pensamiento propio de los contertulios. De otros nos consta que escribir grandes obras, pero la incuria de los tiempos o el furor de la censura ha destruido esas obras y su pensamiento se nos ha transmitido de forma fragmentaria y rota, inc1uso a través de los escritos de sus propios censores que negaban tal pensamiento. Epicuro es el caso más flagrante.

Finalmente, otros filósofos forjaron monumentos del pensamiento humano que la historia ha conservado celosamente y que han sido alimento de generaciones posteriores. Su legado escrito es, a la vez, una joya inestimable de las lenguas en que el pensamiento fue fijado. Desde los poemas de Parménides a los Diálogos de Platón para la lengua griega; los escritos de Descartes y los Pensamientos de Pascal para la lengua francesa; los de Hegel, Schopenhauer y Nietzsche en la lengua alemana; y entre nosotros, los de Unamuno, Ortega y Zubiri. Todos ellos lucharon con la escritura cuino fiel depositaria y vehículo del pensamiento, la forzaron y modelaron, la forjaron en un titánico esfuerzo por llegar a decir lo que todavía no había sido dicho y la entregaron a los tiempos futuros clarificada, más apta, más lúcida para que pudiera servirnos a nosotros como instrumento de comunicación, provocadora del asombro y perseguidora de la verdad. Y si es cierto que el lenguaje es el que habla a través de nuestras palabras, habrá que decir que han sido los grandes filósofos los que al tallar las palabras, al moldear el lenguaje, al desbastar sus expresiones, al descubrir su poder embelesador y sus trampas, lo han construido rigurosamente y lo han preñado de pensamiento: lo han constituido como depósito y trasfondo de sabiduría. Ellos han sido, hemos de confesarlo, los maestros y educadores de los pueblos. Pero ese pensamiento, en tanto que literatura, es pensamiento muerto, crisálida de papel; es palabra que ha perdido su sonoridad y su eco; y espera como el arpa becqueriana, el encantamiento de unos ojos atentos que la lean, de unos oídos que la escuchen, un hombre que la piense de nuevo, que la haga vibrar y vida.

Leer, decía Ortega, es una actividad utópica. Y no se refiere Ortega al drama de nuestro tiempo y de nuestro pueblo que parece sentir horror por la lectura. Actividad utópica, sin topos, que no ha lugar, porque leer no es sólo resbalar la mirada por encima de la escritura; es algo más, es el esfuerzo por comprender lo que el escritor pensaba al hilo de su escritura. Pero ni siquiera esto basta. Leer es una exigencia mayor: es comprender, aún más allá del escritor, lo que la escritura nos sugiere y grita para nuestro tiempo. Leer es repensar nuestro tiempo desde lo ya pensado en otros tiempos

por quienes se enfrentaron decididamente a la opacidad del dolor y del sufrimiento, del temor de los hombres y de la no esperanza.

Así, la escritura es suscitadora de pensamiento que no puede contentarse con su mera repetición siempre difícil. El maestro Diego Mas, en pleno siglo XVI, se negaba a aceptar que Aristóteles ya lo había dicho todo, porque carla uno de nosotros tiene todavía algo que decir a nuestro tiempo. Lázaro Carreter, en una reciente conferencia de la Fundación March, insistía en que el principal papel de la Literatura en nuestros días es, todavía, enseñar a leer.

Los filósofos nos han enseñado a leer los libros y los signos de los tiempos; nos han enseñado a pensar, no sólo dándonos reglas del recto pensar, como el Organon de Aristóteles, sino mostrándonos el camino —método—— en el ejercicio mismo vid pensamiento; y nos han entregado el lenguaje modulado y dispuesto como vehículo para nuestro propio pensar. Es cierto que. con alguna frecuencia, lo escrito por los filósofos no está inmediatamente a la mano, que es difícil el acceso inmediato y directo a su forma tan abstracta de escritura, que no se presta a fáciles manejos. No es extraño escuchar entre los jóvenes que tal o cual filósofo se les hizo ininteligible; lo que suscita una postura de prevención contra la escritura filosófica; de forma que ésta se convierte en el tesoro restringido a un círculo de adictos, iniciados y especialistas.

Pero no es menos cierto que el pensamiento filosófico no sólo ha impregnado los lenguajes que hablamos, sino que también ha fecundado el arte, la música, la novela, la poesía que se han convertido así en traductores que aproximan ese difícil pensamiento, ya repensado, a más amplios círculos de lectores que, a su vez, conforman el sentido de una poca. Los escritos literarios, la música, la pintura son así transmisores de un pensamiento que previamente fue construido en el silencio abstruso del rigor filosófico. Leer a San Juan de la Cruz, no es el eco y la resonancia del pensamiento sufí?; no se esconde tras las sátiras de Quevedo un pensamiento estoico? Leer a Baroja es leer a Schopenhauer y tras él a Kant. Unamuno presumía que los tomos negros de Kierkegaard eran escritos que él mismo escribió en una vida anterior. Detrás de cuántas obras literarias no se esconde y manifiesta Spinoza? Nietzsche llamaba a Schopenhauer el educador de Occidente y hoy sabemos que ha tenido numerosos lectores a pesar de que no conocían su obra ni su nombre.

Así la desvalida filosofía aparece como educadora de 7-s hombres y de ‘os pueblos a través de las lenguas que moduló y de la poesía, la novela, la música, el arte que .suscita e impregna. A su vez, todo ello se hace pensamiento pensado y hermenéutica.

11.3. Una y otra vía son formas por cuya mediación se manifiesta el papel educador de la filosofía. Pero son formas no filosóficas.

Hay que decir algo más y más fuerte. La filosofía es de suyo, por sí misma, educadora. No se entienda mal. No pretendo repetir la tesis de quienes —Dilthey, por ejemplo— quisieron reducir la filosofía a pedagogía. «Toda filosofía, decían, culmina e: pedagogía». Frente a esa triste reducción, cabría decir que la filosofía es

antipedagógica por ser la crisis seria y sensata de toda pedagogía. Leed el Protágoras de Platón que pone en cuestión la posibilidad misma de la educación. El drama de la pedagogía, decía Ortega, es que se alimenta de filosofías caducas y no se atreve con filosofías del futuro ni aún del presente. En nuestros días el drama de la pedagogía —en las facultades de CCEE se ha suprimido toda filosofía— es que reduce la «educación’ al dominio de las didácticas y las técnicas, con las que sólo se logra el «silencio (le los corderos». Frente a esa pseudopedagogía, la filosofía se proclama antipedagógica: Schopenhauer invita huir de clase, a huir de maestros, a quienes quisieran aprender algo. Incluso a quienes quisieran aprender filosofía —tenía ante los ojos a Hegel—; «si queris aprender filosofía volved a Platón, volved a Aristóteles».

Es por otro camino, por donde quiero llegar a mi tesis. La filosofía es la que ha obligado y forzado al hombre, con preguntas siempre abiertas, a tomar conciencia rigurosa de su ser hombre y de lo que ello significa y conlleva; es la filosofía la que ha mantenido tenso el arco y vibrante la flecha del razonar; y la que vigila atentamente y denuncia cualquier desviación consoladora en esta tarea de llegar a forjar al hombre. Pero ahora ya no me refiero a la filosofía como literatura, sino a la filosofía en su sentido más restricto: la filosofía como ejercicio incansable de la razón, como hambre de saber y de saber ser; como enamoramiento por el saber, por saber qué es lo que se oculta, a la vez que se vislumbra detrás de cada velo; como perseguidora de lo que los griegos llamaban desvelamiento -—alezeia—-— y los latinos tradujeron «veritas, como buscadora infatigable de la verdad siempre huidiza.

San Juan comienza su Prólogo de su evangelio con esta solemne declaración: «al principio era la palabra y la palabra era Dios Y dice más, dice que la palabra se encarno entre los hombres. Eso es teología. Y la Teología, al final, invita a decir amén.

¿Qué dice la filosofía? Es otra versión.

Al principio era la palabra de los dioses; los dioses, sólo los dioses, tenían la palabra. Los señores, los poderosos de la tierra —esos son los dioses— se hicieron la palabra y redujeron al silencio y a servidumbre, incluso a la esclavitud, a los demás hombres. Las grandes palabras, las palabras decisivas, las que deciden sobre la guerra y la paz, sobre la pobreza y la riqueza, sobre el bien y el mal, sobre la vida y la muerte fueron secuestradas por el poder y los poderosos. Las guardaban para sí y las dictaban contra los otros. A lo sumo se dignaban conceder la palabra según SUS intereses y su voluntad. Al resto, a los otros hombres sólo les quedaba el silencio, la escucha y la sumisión.

Desde esta lectura adquiere una luz nueva la definición del hombre que la filosofía ateniense descubre en SUS días de democracia y nos enuncia por boca de Aristóteles: El hombre es el animal que tiene la palabra»; enigma traicionado al traducirlo por «animal racional». Se ha de mantener la literalidad y el sentido de Aristóteles.

Esta afirmación es una novedad: la aristocracia del hombre, la dignidad del hombre, la areté, el scnorío ya no es el dominio de la fuerza, de la riqueza, del poder, sino el dominio de la palabra. Ser hombre es ser ante todo, señor de la palabra. El señorío del hombre radica en asumir como propia la palabra, tener y tomar parte en el diálogo que rige el curso de la ciudad y del mundo: es tomar la palabra en la asamblea de los hombres. Y tomar la palabra es la cristalización del hombre como eje y medida de todas las cosas valiosas, que decía Protágoras.

Esta afirmación es el fruto tic una larga e inacabada conquista. Nadie tiene ya, por derecho, la exclusiva de la palabra. Los mitos nos narran que un dios bueno, Prometeo, robó a los dioses el fuego y la técnica y la concedió como un don a los hombres Pero nadie ha r regalado inocuamente la palabra.

La conquista de la palabra fue y sigue siendo la tarea siempre en vilo de los hombres, de cada hombre. Porque hoy corno ayer el poder y los poderosos quieren reservar para sí la palabra y la información que la posibilita y la hace fecunda. Quieren reservar para sí el señorío y el derecho a dar la palabra. Quieren dejar para los otros la ignorancia, madre del temor y del sufrimiento, como insistían Epicuro, Spinoza y Schopenhauer.

La afirmación aristotélica, tan ajada por el uso, no es una trivialidad pero tampoco es la constatación de un hecho; es sobre todo una invitación y una exigencia. Ortega dice que es una posibilidad y una necesidad: la posibilidad de ganar el señorío y la necesidad de mantener firme la dignidad del hombre por su propia condición de hombre.

Es verdad que esa definición sólo fue posible en el contexto de la democracia ateniense en la que los hombres libres, por primera vez, tenían el derecho a la palabra. Pero también es la propuesta de una utopía: los hombres, cada hombre alcanza su ser y dignidad de hombre cuando conquista y hace suya la palabra. Esta es la radical propuesta de la democracia, todavía no cumplida: el espacio abierto en el que cada hombre mantiene el derecho a tomar la palabra. Y a este fin último ha de obedecer el saber y la educación: a fecundar la palabra de cada hombre, la palabra que cada hombre tiene y ha de tener por su ç0iidición de hombre. Así lo entiende Epicuro cuando invita a su Jardín a hombres y mujeres, a niños y ancianos, a libres a esclavos, con gran escándalo de su tiempo, para hablar en un diálogo de amistad que permita dilucidar los problemas, ahuyentar la ignorancia y suprimir su temor al mundo, a la muerte y a los dioses.

Si educar es lograr que cada hombre alcance su alta condición de hombre, no puede la educación ser un proceso que comienza por quitar la palabra a los que se educan reduciéndolos al silencio. El horror y la sorpresa son inevitables ante el hecho de que la educación se empeñe en suprimir las preguntas y no porque les haya deparado respuestas adecuadas sino porque arranca de raíz el derecho a la pregunta. ¿Cómo es posible que unos niños que son todo ojos abiertos e inquisidores, que son todo

preguntas, acaben silenciados, como seres pasivos, cuya única preocupación, en el mejor de los casos, sea reproducir palabras ya dichas y con frecuencia carentes de sentido?

La filosofía, el hambre de saber pretende respetar la palabra, porque nace del asombro y se constituye en la pregunta y en la permanente busca de un saber de suyo inacabado: un mínimo respeto al hombre, también al Hiño, exige respetar su palabra e invitarle a que se esfuerce por conquistarla en un diálogo amigable con las cosas, con los libros y con los hombres.

Kant, en plena Ilustración, nos advierte con insistencia de otro peligro; el peligro de la comodidad y de la pereza. Los hombres prefieren vivir en una culpable minoría de edad, prefieren dejarse guiar por otros. !Que piensen otros! Para Kant, Educación, concedaseme traducir así Aufklrung, es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. Es tener la decisión y el valor de hablar y pensar por sí mismo, de servirse de su propio entendimiento sin confiarse a la guía de otros. !Es tan cómodo ser menor de edad! Por eso es tan fácil para otros erigirse en tutores y señores. Que no hay corderos porque hay pastores, repetía Unamuno !hay pastores porque hay corderos! Kant propone el lema de toda educación: Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento. Atrévete a pensar, atrévete a tomar la palabra.

Todavía hoy, en nuestro tiempo, advierte Heidegger, necesitamos todos una educación en el pensar.

Permitidme que os felicite a quienes con perjuicio de vuestras vacaciones, vais a dedicar estos días a reflexionar sobre la hermosa tarea de acercar la filosofía a los niños, es decir de escuchar su palabra y su pensamiento y de invitarles a hablar y a pensar sin anteojeras tu muletas. En ello seguís la invitación de Platón cuando decía en el Menón que la misión de la filosofía es inquietar y mover los corazones y el pensamiento de los hombres.

Hoy, como ayer, la filosofía es una invitación. Nadie, decía Epicuro, por ser joven vacile en filosofar ni por hallarse viejo de filosofar se fatigue. El que dice que aún no le llegó la hora de filosofar o que ya la ha pasado es como quien dice que no se le presenta o que ya no hay tiempo para la felicidad».

PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO: UN ANÁLISIS Wolf MAYS.

Traducción: Cynthia DUQUE MEXÍCO

I

Los Programas de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (o de Educación Cognoscitiva) fueron desarrollados originalmente para ser usados por niños en edad escolar, y es tan solo recientemente que se han hecho algunos intentos de adaptarlos para ser usados por adultos. Me limitaré a hablar de la manera en que estos programas han sido usados por los grupos de menores. Una revisión y análisis de los principios en los cuales se basan estos programas es de importancia pues creo que las conclusiones alcanzadas en lo que concierne a su viabilidad en el área de los menores necesariamente tendrán consecuencias en lo que respecta al área de los mayores. Uno de los principales argumentos en contra de cualquier intento por mejorar el desempeño intelectual es que la inteligencia es en gran medida hereditaria. EYSENCK, por ejemplo, sostiene que es el resultado de un 80 por 100 de herencia y 20 por 100 de ambiente. JENSN, también sostiene que el bajo desempeño intelectual es en gran medida genéticamente determinado y por lo tanto, no puede ser apreciablemente modificado. Esto ha conducido a la creencia de que los intentos por cambiar la estructura de la inteligencia y su curso de desarrollo pueden solamente tener un éxito limitado —algunos puntos en la escala C.I., a lo mucho. Me parece que bien vale la pena examinar esta cuestión en su perspectiva histórica. Las pruebas mentales fueron desarrolladas en Francia al comienzo de este siglo por Alfred BINET (1857-1911). BINET, sin embargo, visualizó dichas pruebas como instrumentos prácticos de diagnóstico pata ayudarle a identificar niños con retraso mental.

El, sin embargo, creía que el puntaje de una prueba era de interés únicamente si también se podía dar cuenta de las causas que lo habían producido. Es necesario preguntar, sostenía, ¿cuál es la influencia de los ambientes social y familiar en el desempeño del niño? Un niño de una casa de buena posición que a menudo dialoga con sus padres tiene un vocabulario más rico y un rango más amplio de conocimiento (una extensión conceptual más amplia), tendrá unos años de ventaja sobre un pequeño parisino común y corriente. BINET toma en cuenta a niños que tienen considerable dificultad en entender sus lecciones y pregunta: ¿Qué podemos hacer por ellos? Si no hacernos nada, se desalentarán y se frustrarán. Algunos maestros, observa, muestran poca consideración con estos niños y los condenan como ineducables. BINET prosigue: (yo) a menudo he escuchado tales sentimientos expresados no sólo en la escuela sino también en la universidad. Nos cuenta que en su examen de «bacalaureat en lettres» en la Sorbona, el examinador contrariado por el error de BINET al confundir el nombre de un filósofo griego le sentenció que nunca tendría una mente filosófica. Vale la pena citar la respuesta de BINET: «Jamais! Quel gros mot!» BINET critica la afirmación de que la inteligencia de una persona es una cantidad fija que no puede ser incrementada. Debemos, dice, protestar contra este brutal pesimismo, e intentar demostrar que no tiene fundamento. Es particularmente crítico de la posición sostenida por algunos psicólogos tales como SPEARMAN en cuanto a que la inteligencia general

es una función unitaria. El la considera más bien como constituida por un número de pequeñas funciones, tales como la atención la discriminación, observación, memoria, juicio, etc., las cuales tiene cierta plasticidad. Habilitándolas y ejercitándolas, sostiene, pueden ser perfeccionadas para así, llegar a ser prácticamente más inteligentes que antes. Lo importante, en lo que respecta a comportamiento inteligente no es tanto la fuerza de nuestras facultades o aptitudes sino la manera en que las usamos. El propósito de BINET era mejorar el desempeño escolar de niños con retraso mental. Con este fin en la mira, les dio instrucción especializada y encontró que después de un año su capacidad de atención y sus hábitos de trabajo habían mejorado considerablemente. Ahora tenían poco dificultad en la solución de ciertos problemas en los cuales habían fallado significativamente un año antes.

Como pintorescamente comenta, la mente de estos niños es como un campo para el cual un agricultor sugiere un cambio de cultivo. En lugar de una mente sin desarrollar, tendremos una cosecha. Es en este sentido práctico, prosigue, el único que tenemos, en el que decimos que la inteligencia de un niño ha incrementado.

A BINET le era claro que lo que esos niños necesitaban, para usar sus propias palabras, era aprender a aprender. BINET, por tanto, propuso un sistema de entrenamiento al cual llamó ortopedia mental por analogía con la ortopedia física. Esta incluía ejercicios terapéuticos para fortalecer la atención, memoria, percepción, invención, análisis, juicio y voluntad.

Un buen ejemplo del USO de tales métodos puede encontrarse en el intento de BINET de mejorar la memoria a corto plazo en niños subnormales. Pudo lograr que por lo menos dos tercios de su grupo recordaran un conjunto de nueve diferentes objetos, los cuales se les permitía ver solamente durante algunos segundos. Un número de miembros de la cámara francesa de diputados, al visitar la escuela se impresionaron tanto que probaron ellos mismos y fallaron. Lo que no tomaron en cuenta, observa BINET, fue el entrenamiento intensivo que los niños habían realizado. Binet pensaba que la motivación era un factor muy importante en el desarrollo de habilidades intelectuales y que la adecuada motivación contribuía en gran forma a la corrección de deficiencias intelectuales. A este respecto, algunas importantes lecciones pueden sustraerse del trabajo de BINET, especialmente en el campo del aprendizaje adulto. La ortopedia mental de BINET es el precursor directo de algunos de los programas de habilidades de pensamiento que han sido desarrollados en años recientes. Ninguno de estos sistemas presume mejorar el C. I. (el concepto de C. I. es post BINET), sino, más bien, mejorar las habilidades intelectuales implicadas en cualquier tarea cognoscitiva. Los programas de habilidades de pensamiento más importantes parecen ser el cort de DE BONO, el enriquecimiento instrumental de FEUERSTEN y Filosofía para niños de LIPMAN. Otro programa similar es el razonamiento analítico de WHIMBY y LOCKHEAD. Este último, principalmente dirigido a alumnos en los grados escolares superiores, requiere que los alumnos resuelvan problemas matemáticos enunciados con palabras y problemas referentes a progresiones numéricas, analogías formales y razonamiento verbal. Existe también, entre otros, el programa midwest, de habilidades

de pensamiento O, el cual cubre un campo similar, pero a un nivel aún más básico de funcionamiento cognoscitivo: muchos de sus ejercicios son expresados más de forma pictórica y diagramáticamente que verbalmente. Primero haré algunas observaciones acerca del sistema de DE BONO Sus libros son bien conocidos y no es extraño encontrarlo en la pantalla de televisión donde ha demostrado su sistema cort; éste comprende apuntes para el maestro y un número de paquetes instructivos para ser usados por los alumnos. Se las gradúa en seis niveles y el sistema es relativamente barato. Ha sido probado entre grupos de diferentes edades y con diferentes grupos sociales: en institutos para mujeres y entre gerentes de la industria y el comercio.

II

DE BONO sostiene que el pensamiento como habilidad puede ser perfeccionado y diferencia entre pensamiento e inteligencia. Él compara la inteligencia con el motor de un auto y el pensamiento con la habilidad con la cual el auto es conducido. DE BONO asume que la inteligencia es una disposición o capacidad innata y que lo que sus lecciones de pensamiento hacen es hacernos usar la inteligencia que tenemos en la manera más efectiva. Ejemplos de algunas de las habilidades de pensamiento que desea desarrollar son: la habilidad de tomar en cuenta los puntos de vista de otras personas puesto que pueden considerarse diferentes factores y tener diferentes objetivos.

DE BONO hace un considerable énfasis en pensar por adelantado. Necesitamos, dice, tratar de pensar tan lejos como sea posible con respecto a las consecuencias inmediatas, a corto y largo plazo de cada acción que consideramos realizar. En otras palabras, uno necesita ensayar mentalmente los argumentos en contra y a favor de cada acción antes de realizarla. También recomienda una técnica llamada pensamiento lateral cuyo principal objetivo es reestructurar nuestros patrones de pensamiento para que surjan nuevas combinaciones. E1 toma ésta como la base del insight y la creatividad. Se dice que el pensamiento lateral funciona a más temprana edad que el pensamiento vertical o lógico. El lo considera especialmente valioso en la solución de problemas, Puesto que genera alternativas, reta supuestos e introduce innovaciones. Uno tiene la impresión de que el sistema de DE BONO es un poco rígido y contundente (a pesar del pensamiento lateral). Está principalrnente interesado en introducir mejores técnicas y estrategias para sacas el mejor provecho de la inteligencia que uno tiene. Así, por lo menos teóricamente, SUS puntos de vista no están en conflicto con los de aquellos examinadores de la inteligencia que creen en la inmutabilidad del C.I. Sin embargo, de eso no se sigue necesariamente que si se mejoran las habilidades de resolución de problemas de un adulto o un niño éste las usará para fines socialmente deseables. Puede fácilmente convertirse en asaltabancos, en falsificador o en decodificador ilegal de sistemas de computadoras, puesto que ahora puede prever más posibilidades de acción y también sabe cómo cubrir sus huellas más hábilmente. Sin embargo, es claro que DE BONO también se propone con su curso mejorar los juicios de valor de sus estudiantes.

Al hablar de la forma en que muchos niños cuestionan hoy en día lo valores y tradiciones de la sociedad, él sostiene que es mejor que ellos sean capaces de especificar las razones de su desencinto en vez de confiar en reacciones viscerales. En su totalidad, sin embargo, su enfoque de las habilidades de pensamiento con su énfasis en la eficiencia y la economía me recuerda el intento de Lord Rayner de aplicar los principios de la administración de empresas al Servicio Civil Británico.

Ahora haré referencia al trabajo de Reuven FEUERSTEIN, un psicólogo clínico israelí quien estudió con André REY y Jean PIAGEI en Génova en los 50. A él le interesa cómo los alumnos aprenden a pensar, manejar ideas, tomar decisiones y resolver problemas. Muchos niños, nos dice, no aprenden a manejar ideas exitosa- mente: a menudo encuentran difícil planear, observar con precisión y adquirir conocimiento. Es el propósito del sistema de FEUERSTEIN estimular las habilidades de pensamiento, las actividades de solución de problemas, y para este propósito usa 15 paquetes de ejercicios para mejorar habilidades mentales específicas: pueden ser usados por tres horas a la semana por un período de dos a tres años. Para cada instrumento, se provee al maestro con un manual que contiene más ejercicios. Estos, junto con los instrumentos mismos, alientan la discusión. Una parte importante de la labor del maestro es lo que se llama puenteo. En el puenteo, el alumno aprende con la ayuda del maestro a hacer aplicaciones concretas de los principios adc1uiridos a través de estos ejercicios. Se nos dice que durante el primer año de estudio, los alumnos logran ser motivados, adquieren nuevo vocabulario y comienzan a reflexionar acerca de las diferentes formas en que pueden manejar ideas. En el segundo año, logran estar mejor equipados pata hacer decisiones y resol ver problemas.

III

FEUERSTEIN encontró que niños se consideraban subnormales, a menudo mostraban tener un potencial insospechado. El estaba especialmente interesado en inmigrantes judíos que llegaban a Israel del Norte de África, puesto que cierta cantidad de estos niños eran incapaces de adaptarse a su nuevo ambiente y situación escolar. El sostenía que estos niños con mal rendimiento en las pruebas de inteligencia —algunos obtuvieron puntajes de C.I. tan bajos coma 40—estaban culturalmente privados y afirma que era posible remediar sus diferencias intelectuales.

Entre las diferencias más importantes se encontraban: la inhabilidad de hacer comparaciones entre diferentes objetos y eventos, deficiente organización espacial y temporal y fracaso con sus experiencias de manera sistemática; y cuando se les enfrentaba con tina nueva situación o problema, tendían a actuar irracional e impulsivamente. FEUERSTEIN sostiene que la conducta de inadaptación puede deberse más a factores cognitivos que a factores afectivos. Un niño que carece de las herramientas intelectuales adecuadas fracasará en ajustarse a la vida escolar, y esto producirá ansiedad y comportamiento agresivo. FEUERSTEIN hace énfasis en lo que él 1lama experiencia mediana de aprendizaje, esto es, la parte que el padre o maestro

juega en desarrollar las actividades básicas del niño, al enseñarle a anticiparse a los eventos y a adaptarse a situaciones nuevas. FEUERSTEIN sostiene que a través del uso de sus ejercicios de enriquecimiento instrumental, las habilidades de pensamiento de niños privados intelectualmente pueden ser mejoradas y así, entre ocias cosas llegan a estar más aptos para hacer frente a las materias escolares. Los puntos de vista de FEUERSTEIN con respecto a esta cuestión tienen poco en común con aquellos de los examinadores de C. I. Los seres humanos, sostiene, son impredecibles y encuentra decepcionante que los psicólogos hayan condenado el futuro de muchos niños por medio del uso de pruebas de inteligencia. Pero, puede preguntarse, ¿qué clase de material usa FEUERSTEIN en sus ejercicios de papel y lápiz? Un examen muestra que un buen número de ellos contiene ítems de pruebas de inteligencia. Algunos ejemplos son: la organización de puntos, las matrices de Rayen, comparaciones, categorizaciones, relaciones entre familias, silogismos, progresiones numéricas y diseños de stencil. Sin embargo, este material perece estar organizado más sistemáticamente que una prueba de C. I., sigue un orden graduado de dificultad. FEUERSTEIN podría defender su uso de material de pruebas de C. I., diciendo que si explota ciertas aptitudes, entonces sus ejercicios deberían ayudar a mejorar su función. Esto, especialmente si uno no cree que la inteligencia es un factor unitario que más bien es un conjunto de aptitudes en las cuales el juicio, la atención y la apreciación crítica tienen cabida y las cuales pueden ser perfeccionadas por la práctica. Por ejemplo, el ejercicio de organización de puntos debería mejorar la formación de imágenes y la representación mental. Las matrices de Rayen —razonamiento analógico y juicio—. La atención y la motivación son también mejoradas por estas tareas. Estos ejercicios, nos dice FEUERSTEIN, enseñan estrategias, seguimiento de reglas y planeación a futuro. FEUERSTEIN sostiene que a través de esos ejercicios y la reflexión del maestro, los alumnos logran ser capaces de desempeñar tareas abstractas las cuales alguna vez los superaban. Al usar el enriquecimiento instrumental, algunos maestros se entusiasman con él. Dicen que les cambia su propio pensamiento mejorado su enseñanza. Ciertamente, es impresionante ver a niños subnormales enfrentarse a lo que a primera vista parece ser una colección de puntos al azar, y formar figuras geométricas conectándolos.

FEUERSTEIN sostiene que se puede perfeccionar el desempeño cognoscitivo de niños con retardo mental por medio del desarrollo de su entendimiento de estructuras formales y que sus instrumentos es precisamente lo que hacen. Se dice que mejoran en el niño su conciencia de las relaciones espaciales y temporales, su manejo de categorías lógicas y numéricas, así corno su entendimiento de las relaciones causales. El cree que «la exposición del aprendiz a situaciones que, por su misma estructura enfocan su atención en los prerrequisitos formales del pensamiento es una gran ventaja» “, y prosigue. «el maestro de niños deficientes tiende a subestimar sus capacidades para acceder a niveles más altos de funcionamiento» . Un concepto clave en el sistema de FEUERSTEIN es que los niños con retraso mental pueden ser enseñados a entender principios abstractos y, por puenteo subsecuente, se puede hacerlos aprender a aplicar estos principios a casos concretos, particulares. Este enfoque parecería, sin embargo, estar en desacuerdo con los puntos de vista de educadores como PESTALOZZI, MONTESSORI y DEWEY. Estos pensadores

argumentan que la verdadera enseñanza debería empezar con las ejemplificaciones concretas de tales principios y solamente después proceder a los principios abstractos en sí. Dirían, por ejemplo, que en la enseñanza de la aritmética debemos comenzar con la numeración de objetos concretos —fichas, bloques, barras— y después proseguir a una expresión más formal. Un punto de vista similar sostienen HALTY y DIENES en su libro Let’s Play Maths. Al hablar de juegos matemáticos sostienen que los juegos también inducen al niño a pensar con sus manos. Las investigaciones muestran que la mayoría de los niños ven los problemas en términos de su propio cuerpo. Las matemáticas en particular requieren que fuertes vínculos sean hechos entre las manos y el cerebro para su éxito. El hecho de que la posición de FEUERSTEIN esté en conflicto con algunos puntos de vista, no significa que sus métodos sean incorrectos. Él está básicamente interesado con adolescentes retrasados, quienes presumible- mente tienen la capacidad del pensamiento formal aunque no desarrollada. Su desarrollo sostiene, puede ser logrado a través de dichos ejercicios formales junto con el puenteo concreto. Sin duda, FEUERSTEIN sostendría que un enfoque similar sería exitoso con adultos. Pero sugerir que tales métodos de enseñanza pueden ser usados con niños pequeños parecería menos justificable. Y de hecho, FEUERSTEIN no recomienda que sus instrumentos sean usados en niveles de edad temprana. Puesto que los instrumentos de FEUERSTEIN implican un buen número de estructuras geométricas, numéricas y lógicas, su contenido lingüístico y literario no parece ser tan alto como es el caso de algunos otros programas de habilidades de pensamiento. Sin embargo, en el puenteo, en el cual el maestro desempeña un papel importante, se hacen intentos por demostrar como dichas, estructuras se ejemplifican en la vida diaria lo cual es invariablemente expresado oralmente. Se nos dice que estos ejercicios no tienen contenido; pero es dudoso que si bien el material lógico y geométrico, a pesar de ser de carácter formal, esté completamente libre de contenido. Es el producto de una cultura altamente sofisticada. Hay evidencia de que individuos provenientes de otras culturas los encuentran ajenos y difíciles de aprehender. A nivel adulto, el trabajo realizado con campesinos analfabetos en el Asia Soviética Central a comienzo de los años treinta por el psicólogo ruso LURIA, resulta de interés en este punto “. Encontró que sus sujetos eran muy resistentes e incluso hostiles a la clase de ejercicios deductivos que entran en el razonamiento formal. Hacían excelentes juicios acerca de hechos de experiencia directa acerca de cuestiones teóricas del tipo implicado en la inferencia silogística. Negaban la posibilidad de sacar conclusiones de proposiciones acerca de cosas de las cuales no tenían experiencia personal.

Una de las razones para el bajo puntaje de C. I. entre los sujetos marroquíes de FEUERSTEIN, puede haberse debido al hecho de que en las pruebas de inteligencia los individuos son enfrentados con problemas que deben ser resueltos a nivel puramente mental, sin recurrir a la experiencia concreta. Es concebible que pudieran haber tenido un mejor rendimiento con pruebas prácticas. Marcel MAUSS, el bien conocido antropólogo social francés aludió a esta cuestión en una discusión acerca del trabajo de PIAGET. «En mi opinión, M. PIAGET no está interesado en la psicología infantil en general, sino en la psicología infantil de una sociedad extremadamente civilizada. Es necesario que tomemos en cuenta entre otras casas, a niños que han

crecido en ambientes muy diversos. He visto en Marruecos a niños nativos y de bajos recursos practicar un oficio a la edad de cinco años —hilar y tejer con destreza admirable. Trabajo éste delicado y minucioso que presupone un fino sentido geométrico y aritmético—. El niño marroquí es, de cierta forma, un técnico y comienza a trabajar a una edad más temprana que nuestros niños. En algunas cuestiones, razona antes y más rápido, aunque de forma diferente —i.e. manualmente— de como lo hacen los niños de nuestras familias burguesas» Marcel MAUSS estaba observando niños pertenecientes a cierto nivel económico de la sociedad marroquí, quienes se comportaban normalmente en su ambiente social. Es poco probable que niños con retraso mental en Marruecos pudieran llevar a cabo tales tareas. Sin embargo, ambos grupos de niños tienen la posibilidad de fallar, aunque por diferentes razones, en pruebas occidentales de C. I.

FEUERSTEIN sostiene que puede haber crecimiento intelectual para la mayoría de los individuos a través de la escuela y ya en la edad adulta. Sostiene que lo maravilloso acerca de la raza humana es que no hay límite de tiempo con respecto a la habilidad de las personas para desarrollar sus habilidades cognoscitivas, y corno ejemplo cita a Rabbi AKIVA, uno de los más famosos sabios judíos, quien no pudo leer sino hasta la edad de cuarenta años. Asumo que lo que FEUERSTEIN quiere decir con esto es que no hay límite de tiempo para la edad a la cual uno puede mejorar sus facultades mentales. Y yo, desde luego, estaría de acuerdo con él. Pero otro asunto sería asumir que no hay límite de envejecimiento intelectual. En cualquier caso, Rabbi AKIVA vivía en una época en la que incluso los individuos dotados no habrían sabido leer ni escribir. Otra cuestión es ¿qué quiere decir FEUERSTEIN exactamente con el concepto de «privación intelectual»? Algunas veces hace uso de esta noción como sinónimo de retraso mental. Puede ser éste el caso en que se refiere a dificultades cognoscitivas de niños con problemas de adaptación a una diferente cultura. Pero ¿significa esto que no hay tal cosa como retraso mental per se, y que sí un alumno es retrasado o no, es siempre relevante a sus antecedentes culturales?

VIGOTSKY, el psicólogo ruso, parecería haber sostenido un punto de vista semejante; esto es, que las habilidades intelectuales son más bien desarrolladas que innatas. FEUERSTEIN no clarifica si el individuo posee o no habilidades intelectuales innatas. Desde luego, habla de tales capacidades, sin embargo, cree que el organismo es un sistema abierto. Sostiene que «el puntaje de C.l. refleja el PRODUCTO de un cuántum dado de habilidad. No nos dice nada acerca de los procesos fundamentales responsables de la capacidad del individuo para mejorarla»

Tomo esto en el sentido de que a pesar de que los individuos difieren en sus capacidades intelectuales, el desarrollo de estas capacidades no está rígidamente predeterminado. Más aún, el desempeño intelectual personal puede ser significativamente desarrollado por factores ambientales.

Por ejemplo, por medio de entrenamiento adecuado deberíamos ser capaces de incrementar las capacidades de atención, juicio, razonamiento y memoria de un niño y por ello también mejorar su nivel de desempeño en materias del currículum escolar. Por medio de tales medios, probablemente seamos capaces de transformar a más niños en candidatos potenciales para Oxbridge, si es que esto se considera bueno. Dudo que FEUERSTEIN se pusiera enteramente del lado de Jerome BRUNER en lo que respecta al rol que juegan los factores ambientales en el desarrollo intelectual.

De BRUNER, PIAGFT ha dicho que «ha llegado tan lejos como a afirmar que puede enseñársele a un niño cualquier cosa si tan sólo se hace de la manera adecuada» BRUNER está haciendo eco al punto e vista del conductista Watson de que si a un joven aborigen australiano se le criaba en el hogar de un catedrático en psicología, posiblemente en su momento, llegaría a ser él mismo, catedrático en psicología.

FEUERSTEIN utiliza en gran forma la noción de privación cultural en su trabajo, pero en un sentido diferente al que normalmente se usa. El lo utiliza para aplicarlo a cualquiera que sea transferido de su propia cultura y tradiciones a una radicalmente nueva. FEUERSTEIN hace referencia a casos para mostrar que esto puede resultar en deficiencias cognoscitivas. A pesar de que esto pueda ser verdadero en algunos Casos que describe, hay, sin embargo, otra cara de esta cuestión.

Seguir una tradición puede llevar al sofocamiento de las propias habilidades críticas y creativas. Más aún, un individuo puede a prender a dominar habilidades técnicas en una sociedad cerrada, pero aún así puede no ser capaz de desarrollar un adecuado entendimiento de los valores, lo cual afectará su juicio en cuestiones morales, y estéticas.

Para resumir, el trabajo de FEUERSTEIN tuvo el propósito práctico de hacer prosperar a niños cognoscitivamente retrasados para que pudieran ser asimilados en la sociedad israelí al lograr que fueran aceptados, ya fuera en un empleo o bien en esa formidable máquina militar que es el ejército israelí, en el cual uno tiene que pasar un riguroso examen de inteligencia para poder ingresar. Sin duda ha sido exitoso en este aspecto y no se deben subestimar sus logros prácticos. Ha habido por lo menos dos intentos aparentemente exitosos de aplicar el Enriquecimiento Instrumental con adultos jóvenes 1) a estudiantes universitarios en la Universidad Tecnológica en Venezuela y 2) ha sido usado con estudiantes negros al comienzo de un curso de medicina en la Universidad de Witwatersrand en Sudáfrica.

IV

Matthew LIPMAN, un profesor americano de Filosofía en la Universidad de Montclair, Nueva Jersey ha desarrollado el Programa de Filosofía para niños. Pocos educadores estadounidenses encuentran raro el nombre de este programa, puesto que la Filosofía Pragmática de John ha jugado un importante papel en la educación en los Estados

Unidos. En Inglaterra, sin embargo, el título puede confundir. El programa de LIPMAN tiene poco que ver con el estudio de textos filosóficos es más bien un intento para desarrollar las habilidades de pensamiento de estudiantes en escuelas. LIPMAN renunció a su puesto corno profesor de Filosofía en la Universidad de Columbia durante el período de revuelta estudiantil en los 60. Pensaba que era necesario incidir en las escuelas y comenzar a enseñarles a pensar a los niños, pues probablemente sería más difícil hacerlo en una etapa posterior a juzgar por sus encuentros con estudiantes en ese período en la Universidad de Columbia. El programa de Lipman está constituido por un número de cuentos apoyados por sustanciosos manuales par el maestro con actividades y ejercicios. El programa enfatiza la adquisición del lenguaje y presta particular atención a las formas de razonamiento implícitas en la conversación diaria de los niños. Intenta elevar la conciencia perceptual del niño y a través del diálogo lograr que torne en cuenta las perspectivas de los demás .Se presta atención a la ambigüedad, a los conceptos relacionales y nociones abstractas como la causalidad, el tiempo, el espacio, los números, las clases. El programa tiene un contenido marcadamente lingüístico y literario. En los casos en que los alumnos tengan dificultad de lectura, el maestro puede leer el cuento a los alumnos.

Cada cuento provee ejemplos de varias clases de procesos de razonamiento en el cual los personajes descubren principios lógicos y éticos, en otros, que se aplican a, su vida diaria. Los niños discuten estos principios y son ayudados por el maestro a aplicarlos a situaciones concretas a través de ejercicios realizados en clase.

Un cuento clave en el programa es El Descubrimiento de Aristeo Tel1ez, el cual junto con el manual del maestro enfatiza los valores de la indagación y el razonamiento y alienta el desarrollo del pensamiento y la imaginación. A continuación, un extracto del cuento: ‘María parecía pensativa. La gente siempre está saltando a conclusiones. Si conocen a un polaco o a un italiano, a un judío o a un negro en seguida saltan a la conclusión de que así son todos los polacos, todos los negros, todos los italianos o todos los judíos. Así es, dijo Aristeo el único ejercicio que algunos hacen es saltar a conclusiones apresuradamente» El cuento de Luisa (b) se centra en cuestiones éticas y sociales, tales como k justicia, el decir la verdad y decir mentiras, la naturaleza de reglas y estándares. Otras cuestiones incluyen los derechos de los niños y la discriminación racial en el trabajo.

El cuento y los ejercicios ayudan a los alumnos a dar razones de sus creencias éticas y sociales, así como a justificar ciertas desviaciones de las prácticas morales estandarizadas. Otras novelas tratan con los procesos fundamentales del descubrimiento científico, con el significado poético y literario y con el razonamiento político y social.

La lógica informal es usada por LIPMAN como constitutivo medular del cual se desprenden otras clases de razonamiento social, moral, estricto y científico. A pesar de que el programa de LIPMAN se concentra en gran medida de niños normales entre los

seis y los dieciocho años de edad, ha sido aplicado también en niños con problemas de aprendizaje.

El maestro de un grupo de niños con problemas de aprendizaje narra cómo durante una discusión de razonamiento inductivo, emergieron puntos de vista divergentes. Una parte de la clase sostenía que Kiss era el mejor grupo de rock y otra parte del grupo argumentaba en favor de Leds Zeppelin. Esto condujo al choteo por parte de ambas facciones: «Sólo a los chiquitos les gusta Kiss.» El maestro entonces cayó en la cuenta de que’ estaban operando a nivel más afectivo que racional, que a pesar de que era importante expresar los puntos de vista personales, éstos necesitaban ser fundamentados con evidencias objetivas. «Cómo podemos solucionar esto?», preguntó la maestra. Fueron los mismos niños los que sugirieron que cintas de ambos grupos fueran escuchadas en clase y que la música de cada grupo fuera examinada críticamente y discutida. LIPMAN sostiene que el maestro necesita usar el método socrático para extraer las ideas de los niños y hacer los razonar acerca de estas ideas de manera lógica. La discusión por lo tanto juega un papel importante en el proceso de aprendizaje entre el maestro y los niños, así como con los niños entre sí. Los niños que participan en el programa, se nos dice, llegan a aprender de sí mismos como personas. También llegan a aprender a partir de sus relaciones con otros, con las instituciones sociales, tales como el sistema escolar y con los sistemas legal y familiar. Y así, en el proceso comienzan a entender el significado de conceptos tales como la amistad, el compartir, la bondad y libertad, la naturaleza de las reglas y los principios. LIPMAN considera la lógica formal y las reglas de razonamiento como herramientas que habilitan al alumno en distinguir el pensamiento correcto del incorrecto. Pero no cree que los problemas complejos puedan ser resueltos con la simple aplicación de estas reglas. Señala de que a pesar de que para escribir correctamente se necesita entendimiento de las reglas gramaticales, dicho entendimiento no lo hace a uno un mejor escritor. De manera similar, la conciencia de las reglas de la lógica no lo hace a uno un mejor pensador como tampoco la conciencia de las reglas morales lo harán a uno mejor persona: también se necesita buena voluntad, imaginación y apreciación de los puntos de vista de los demás (entre otras cosas).

LIPMAN asegura que el niño ya está provisto del mejor instrumental lógico y categórico (por lo menos de forma implícita), el cual le interesa a FEUERSTEIN aumentar gradualmente en sus sujetos. Sostiene que puede enseñarse a los niños a razonar adecuadamente desde temprana edad, y que pueden hacer inferencias con respecto al uso del lenguaje. Al mismo, tiempo que el niño tiene un sentido de curiosidad y asombro que es generalmente sofocado por el ambiente del salón de clases. ¿Qué puede uno decir acerca del trabajo de LIPMAN, excepto que: LAS PRUEBAS ME REMITO»? Si los reportes acerca de su trabajo son tomados seriamente, sin duda desarrolla habilidades de pensamiento y sin duda desarrolla la capacidad del niño para hacer juicios de valor, de naturaleza lógica, ética y estética. Pero no sólo desarrolla los aspectos cognoscitivos, sino también estimula sus capacidades creativas e imaginativas. Cuando el Programa de LIPMAN ha sido utilizado en escuelas ha habido, se nos dice,

resultados de marcada mejoría en las áreas de inglés, matemáticas y otras materias con respecto a los tipos de control que no habían trabajado con el Programa. En una experiencia de validación llevada a cabo en el periodo 1980-1981con más de 2 000 alumnos con un período de ocho meses, hubo un desarrollo en habilidades de pensamiento (corno fue probado por el test N. J. de Habilidades de Pensamiento) de catorce meses comparado con el grupo control. En la medida en que el trabajo de LIPMAN pretende concientizar a los alumnos de dos peligros del pensamiento falaz, tiene algo en común con los temas de libros tales como el de ROBERT THOULFSS, «Straight and Crooked Thinking» y el de SUSAN STEBBING, «Thinking to Sorne Purpose». Estos trabajos estaban dirigidos a un público adulto y diseñados para hacerlos más conscientes del pensamiento afectivo y prejuiciado en la vida diaria con referencia particular a los medios de comunicación. A pesar de que son útiles para ese propósito, no se proponen específicamente desarrollar habilidades de pensamiento en general como los programas que ya hemos discutido. Vale la pena mencionar que nuestro propio Proyecto de Habilidades intelectuales ha tratado de adaptar algo del material de LIPMAN acerca del razonamiento ético y social para que pueda ser usado por un público inglés adulto. No tengo duda de que el material de FEUERSTEIN es adaptable de manera similar. Corno he señalado, ya ha sido usado con estudiantes que comienzan cursos en la universidad.

El programa de LIPMAN difiere del de FEUERSTEIN en cuanto a que este último es principalmente un programa remedial contiene descripciones extensivas de funciones intelectuales deficientes y detalles de los métodos para remediarlas. Los instrumentos de FEUERSTEIN han sido específicamente diseñados para este propósito. También nos proporciona en sus libros, análisis teóricos de actividades intelectuales. LIPMAN, por otro lado, está principalmente interesado en niños normales y en lograr que razonen correctamente acerca de los hechos y valores de la vida. Está menos interesado, por lo tanto, en cuestiones psicológicas y más en el contenido de lo que enseña y los procesos que esto implica. Pero ciertamente hace asunciones específicas acerca del potencial innato del niño y es aquí donde sus puntos de vista se acercan a los de FEUERSTEIN: ambos sostienen que este potencial en su mayoría de los niños permanece sin ser desarrollado. El Programa de FEUERSTEIN posiblemente sea mejor en poner a la gente en contacto con las cuestiones prácticas de la vida y en hacerlos más competentes en su trabajo. Así como el Enriquecimiento Instrumental utiliza material gráfico y pictórico, tambien toma en cuenta el razonamiento no verbal y puede por lo tanto comenzar a un nivel conceptual más básico.

El enfoque de LIPMAN está más bien orientado a formar personas con mente crítica, mostrando sensibilidad a los valores de la vida y con deseo de solucionar sus problemas de manera racional. FEUERSTEIN afirmaría algo similar con respecto a su programa a través del puenteo. Sin embargo, me pregunto qué tanto alienta FEUERSTEIN a sus alumnos a ser críticos de los valores tradicionales especialmente si considera a la madre y la familia los principales mediadores en en desarrollo intelectual del niño.

V

En el Suplemento educativo del periódico The Times de junio 15 de 1989 apareció un artículo acerca del trabajo de LIPMAN y algunas críticas en torno a él. A una de las personas que crítica, PATRICIA WHITE conferencista titular en filosofía de la Educación en el Instituto Londinense de Educación, se le asigne la afirmación de que no pensaba: a) Que las habilidades de pensamiento en general pudieran ser enseñadas a niños, y b) que el programa de LIPMAN esencialmente usa el Método Socrático para extraer de las ideas de los niños cuestiones sociales y morales y conducirlos así a pensar racionalmente acerca de estas cuestiones; no les está enseñando KANT y HEGEL, ni siquiera la obra de A. J. AER. Y en el caso de a), si por no ser capaz de enseñarles a los niños habilidades generales de pensamiento quiere decir que no se puede enseñar a los niños a pensar lógicamente, desde luego está completamente equivocada. Yo mismo he enseñado lógica a niños de nueve y diez años y algunos de ellos han resultado ser mejores que los estudiantes universitarios que conozco.

Unas de las principales objeciones al Programa te LIPMAN y otros programas de desarrollo cognoscitivo, es la cuestión de la validación. ¿Cómo evaluar de manera precisa el progreso de los alumnos como resultado de ser sujetos de la enseñanza de habilidades de pensamiento?

Tanto LIPMAN como FEUERSTEIN afirman haber obtenido evidencia cuantitativa definitiva del desarrollo intelectual. Hasta donde estoy enterado, DEBONO parece estar conforme con formas más cualitativas de evaluación.

Existe también la objeción de que cualquier desarrollo intelectual puede deberse al efecto HAWTHORNE. Pero si un programa mejora el desempeño de un alumno, ¿importa si fue sujeto de atención especial? Muestra la parte que juega la motivación en el desarrollo de habilidades intelectuales y también enfatiza el rol de la buena mediación (o enseñanza), que puede ser descrita como un continuo efecto HAWTHORNE. Es también dudosa si las variables intelectuales pueden ser completamente divorciadas de las motivaciones. El Programa de LIPMAN ha sido también criticado sobre la base de que puede convenirse en un instrumento de indoctrinación. Yo hubiera pensado que lo contrario pudiera ser factible de ser verdadero, puesto que el maestro no trata de imponer sus opiniones en el alumno. Más bien trata de hacer que el alumno considere puntos de vista alternativos, aún si esto conduce a cuestionar los valores de la sociedad en que vive o la enseñaza de la escuela a la que asiste. De hecho, una de las críticas al Programa de LLPMAN ha sido con respecto a que puede minar la autor dad paterna y escolar. DEBONO también sostiene que los alumnos que trabajan con su programa posiblemente cuestionen los valores de tradicionales.

A este respecto, DEBONO relata que una vez un director le dijo que era injusto enseñar a la gente a pensar, que la mayoría de los alumnos en su escuela se pasarían el resto de sus vidas como empleados de alguna fábrica y que pensar solamente podía hacerlos personas insatisfechas. DEBONO comenta que si el director hablaba en serio, entonces a la educación únicamente le concerniría producir robots del tamaño perfecto de la tarea requerida de ellos.

Desafortunadamente, hay menos oportunidades de trabajo para estos alumnos, y tienen que encontrar formas alternativas de emplear ese tiempo libre que les es impuesto al no encontrar empleo. Posiblemente puedan beneficiarse al dárseles algún tratamiento para que hagan el mejor uso de sus capacidades intelectuales. Esto puede serles de ayuda cuando estén siendo entrenados para algún trabajo en tecnología o incluso para ensanchar su horizonte educativo. Otra objeción a la enseñanza de habilidades d pensamiento, nos dice DEBONO, viene de los especialistas en alguna materia, quienes argumentan que aprender a pensar es lo que los buenos maestros han estado haciendo todo el tiempo en materias tales como Historia, Física, Gramática y Geografía, y que si los maestros no llevan esto a cabo, deben ser alentados a hacerlo. Por lo tanto, no existe la más mínima razón para agregar una nueva materia al ya sobresaturado currículum. Y, sostienen en realidad puede hacerse todo eso a través de la enseñanza de nuestra particular materia. En respuesta a esta clase de objeción, DEBONO señala que en el contenido de materias tales como la Física, se presta poca atención al proceso real de pensamiento. En cualquier caso, señala, el contenido de la materia es mucho más interesante que el proceso de pensamiento en sí mismo. «Un alumno sabe que con un poquito de conocimiento y bastante pensamiento, no le irá tan bien corno a aquel estudiante que tiene muchos conocimientos y tan sólo un poco de pensamiento». Una ilustración de la enraizada naturaleza de esta actitud está reflejada en la anécdota que a continuación relat6. Una vez le insinué a un químico investigador de la Universidad de Manchester la posibilidad de que un estudiante obtuviera mención honorífica en el área de ciencia n la Universidad de Carnbridge si mostraba suficiente buen juicio y algo de imaginación, aún si su conocimiento objetivo no fuera tan grandioso como el de alguien que solamente hubiera obtenido un segundo lugar por su pensamiento más bien pedestre. Recuerdo bien la expresión de horror que afloró en la cara del químico investigador. Incapaz de contener su justa indignación, replicó: ¡Eso jamás sucedería en Manchester!»

DEBONO nos dice que el contenido de materias tajes como la Física o la Historia son limitadas en cuanto al rango de habilidades de pensamiento que enseñan. Sin embargo, reconoce que las habilidades que incluyen, por decir, “clasificación, cadenas de explicación, el conjuntar hechos para alcanzar una conclusión, son todos importantes en el pensamiento”

Otras habilidades de pensamiento que necesitan ser desarrolladas incluyen los procedimientos de toma de decisiones, tomar en cuenta los puntos de vista de otras personas, la resolución de problemas y ser capaz de oponerse al prejuicio y a la deformación afectiva. Parece haber evidencia para mostrar que un sistema de educación cognoscitiva, ya

sea el de DEBONO, FEUERSTEIN, o LIPMAN, incrementará en alguna medida, las capacidades de juicio, percepción, memoria, atención y motivación. Y esto, se Jirma, deberá guiar al mejoramiento del desempeño del alumno con respecto a una extensión de materias en el currículum escolar. Los resultados tanto de LIPMAN corno de FEUERSTEIN parece confirmar esto.

VI

Puede argumentarse que la introducción de microcomputadoras en las escuelas, universidades y el hogar ha obviado la necesidad de enseñar habilidades de pensamiento como si la máquina fuera a hacer el trabajo por nosotros. Recientemente, un escritor en el Suplemento educativo del periódico The Times, del 13 de abril de 1984 se puso lírico con respecto al uso de la microcomputadora en el salón de clases, «a pesar de que demanda de ellos (ie., de los niños) les desarrolla aquellas virtudes académicas de las cuales el currículum escolar tradicional puede tan desastrosa y notablemente alienarlos, como las capacidades de lectura y escritura, el razonamiento lógico y el método científico>, y asimismo sostiene que «a través de su interés en la presentación que se hace en pantalla de los programas de juegos, desarrollarán sensibilidad artística». No niego que el uso de las computadoras pueda mejorar considerablemente el desempeño de algunos alumnos en sus estudios escolares. Sin embargo, puede sugerirse que se puede adquirir el mismo desarrollo intelectual con menos costo y quizás con un efecto más duradero por medio de la enseñanza de habilidades de pensamiento. Lo que dicha enseñanza debería hacer es fortalecer las capacidades intelectuales de los sujetos, capacitándolos para clasificar, ordenar, sustraer inferencias, considerar alternativas y adelantarse al juego. Más aún, los principios básicos en los cuales son construidas las computadoras y sus programas son de carácter lógico, utilizan no sólo la lógica numérica sino la de clases y la proposicional. Bien puede decirse que la construcción de un programa de computadora es en realidad un ejercicio de aplicación de la lógica en el cual la información es traducida a una forma lógica e. e., en términos de lenguaje computacional, BASIC, LOGO, o el que sea. Los lenguajes de computación son esencialmente versiones de lógica elemental y técnicas gramaticales que usamos cuando leemos o escribimos en alguna lengua. Si por lo tanto enseñamos un programa de habilidades de pensamiento, no sólo tendrá impacto en las cuestiones más amplias como la capacidad de lecto-escritura y matemáticas, sino que también desarrollará el entendimiento del estudiante con respecto a las computadoras y sus programas.

Con respecto a la pregunta que posiblemente esté en sus mentes, con respecto a por qué he dedicado tanto tiempo a los programas que se interesan en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de la generación de jóvenes, mi respuesta es: 1) Este es el campo en el que la mayoría del trabajo en torno a las habilidades de pensamiento se ha Llevado a cabo; 2) la mayoría de estos programas pueden ser adaptados para ser usados por adultos, y 3) el niño es, después de todo, el padre del hombre.

Ann M. Sharp y Laurance Splitter.

EI ser humano es un enigma, es una paradoja desconcertante.

Tema a desarrollar

1) Introducción

2) Concepto de persona incluido en los textos revisados en el curso de Experiencia y Educación y en el Pragmatismo.

3) Concepto de persona en el Personalismo sostenido por Maurnier.

4 Aportes de la postura del Personalismo a la educación.

5) Implicaciones educativas del Personalismo y el fundamento filosófico de Filosofía para Niños.

El ser humano es problemático para sí mismo. La pregunta sobre qué es el hombro surge desde que el hombre es hombre, él es al que interroga; es el mismo que puede y debe preguntar. Sin embargo esta pregunta fundamental se puede responder desde varias perspectvas, lo psicoógico explicará algunos aspectos de su funcionamiento, de la mecánica de su relación con el mundo etc; la fisiología, la neurología, abordaran el problema desde otras perspectivas.

Pero cuando se pregunta sobro el ser de éste hombre, sobre qué es lo que el ser humano sea tal, sobre el fundamento de su naturaleza, sobre lo propiamente humano, es necesario recurrir a la Filosofía y más específicamente a la antropología filosófica, a la metafísica, a la ontología.

Mi interés en este trabajo es buscar fundamentos más allá de Filosofía para Niños, sobre la pregunta acerca de que es aquello que sustenta el ser personal del hombre. Estamos viviendo una profunda crisis del humanismo y estamos anclados en un cientificismo que está vaciando al ser humano de su dignidad y de su grandeza ontológica, y me parece que una de las razones es que el ser humano ha sido desplazado de su “puesto en el cosmos”.

Mi pretensión es tratar de abarcar al ser humano en su totalidad, es decir tratar de entender un poco más sus dinamismos fundamentales, para de esta manera poder actuar desde la educación de una manera más integral.

Dada la naturaleza de este trabajo, la tarea que emprenderé no será exhaustiva, pero s intentaré confrontar básicamente dos perspectivas, la pragmática, frente a la postura del personalismo y desde esta confrontación trataré de hacer notar algunas implicaciones educativas de cada una de las posturas.

Existen muchas maneras de definir al ser humano, enumeraré algunas, con el propósito de ver si es posible responder desde las mismas a la pregunta ¿Esto es el ser humano?

1. “El hombre es parte de la naturaleza” (Presocráticos). 2. “El hombre es Prometeo encadenado” (Sófocles). 3. “El hombre es un animal racional” (Aristóteles y otros griegos). 4. “El hombre es un lobo para el hombre” (Plauto, Bacon y Hobbes). 5. “El hombre es imagen de logos” (Filón). 6. “El hombre es imagen de Dios” (San Agustin y Origenes).

7. “E’ hombre es pensamiento” (Descartes). 8.”El hombre es el ser capaz de autodeterminación morarl” (Kant). 9. “El hombre es conciencia alienada” (Hegel). 10.”El hombre es el ser que puede querer” (Shitler). 11. “El hombre es una cuerda tendida entre el animal y el superhombre” (Nietzsche)

1 2.”El hombre es el ser que sabe decir no” (Sheler). 1 3.”El hombre es el animal que se engaña así mismo” (Ernst). 14.”EI hombre es un animal simbolizante” (Cassirer). 15.”El hombre es un animal espiritual” (Lavalle). 16.”El hombre es animal enfermo” (Unamuno). 17.”Et hombre es una esencia alienada” (Tillich). 18.”El hombre es un desifrador de enigmas” (Ortega y Gasset). 19.”El hombre es una carencia infinita” (G.Marcel). 20.”El hombre es el pastor del ser” (Heidegger). 21.”El hombre es una pasión inútil” (Sartre). 22.”El hombre es un animal semiótico” (Van Lier). 23”EI hombre es un animal paradójico” ( Lorite Mena). 24.”El hombre es un animal fabulador” (U. Eco). 25.”El hombre es el ser que es según se relacione con lo que no es” (Nicol).

La pluralidad de definiciones nos indica que el hombre no se agota en una definición sin embargo, el ser humano es una realidad que más que definida tiene que ser descrita -momento fenomenológico y explicada para buscar su fundamento último -momento ontológico

. 2. CONCEPTO DE PERSONA EN FILOSOFIA PARA NIÑOS:

En las últimas décadas del siglo XIX cuando se producen avances decisivos en la técnica y en la medicina, irrumpe también un importante centro de filosofía en Chicago. Los pragmatistas norteamericanos continuaban la larga tradición del empirismo anglosajón, pero introduciendo algunas modificaciones decisivas. En primer lugar miraban más al futuro: más que la experiencia de hechos ya acaecidos les interesaba destacar el futuro como el lugar en el que nuestras afirmaciones sobre el mundo que nos rodea deben encontrar su confirmación. Algo es verdad si orienta nuestra actuación y se ve confirmado por la práctica. Esto afirmaban con diferentes matices, tanto Peirce, el iniciador, como Mead, James, el más famoso en su momento, y Dewey, el que elaboró una filosofía más completa y con más repercusiones sociales. Pero esta concepción pragmática de la verdad va profundamente unida a una consideración del ser humano como alguien abierto, sin una naturaleza o esencia prefijada desde su nacimiento. La vida es más bien un proceso de adaptación o crecimiento, el individuo no puede ser entendido separado de su contexto social, de las relaciones sociales que configuran su identidad personal. El punto de partida de toda investigación es la existencia de un problema, la presencia de dificultades que no sabemos resolver. Es entonces cuando pensamos y reflexionamos, intentando encontrar la solución y consiguiendo una adecuada adaptación al mundo que nos permite hacer frente a una existencia siempre precaria, siempre frágil y siempre necesitada de dotarse de unos instrumentos -las ideas y el proceso de investigación - que nos ayuden a resolver los problemas reales. La mente humana es, por tanto, un instrumento dinámico en constante proceso de fluir, siempre haciendo frente a los desafíos que le vienen desde el exterior y en busca del equilibrio permanente perdido y permanentemente recuperado.

Si bien es cierto que la sociedad que les tocó vivir estaba pasando por momentos difíciles, eso no es obstáculo para dejarse llevar por un pesimismo decadente. Habrá que mantener el esfuerzo para conseguir clarificar las ideas y hacer avanzar la empresa científica del conocimiento, como hará Peirce, con importantes contribuciones a la lógica y a las reglas pragmáticas del uso del lenguaje. James insistirá en que los grandes hombres deben ocupar el puesto que les corresponde, dotando a las comunidades humanas de un impulso innovador y creativo, rompiendo ataduras que impiden hacer frente a los problemas; pero todo eso en un marco de libertad y tolerancia, oponiéndose al dogmatismo y al empleo de la fuerza. Y lo que resulta más importante, tanto la tarea de conocer, como la de cambiar la sociedad en la que vivimos, no es algo que corresponda a individuos aislados, sino que debe ser realizado por la comunidad, en un esfuerzo cooperativo de todos aquellos interesados por la

búsqueda de la verdad, el bien y la belleza. Será una comunidad de investigación en el caso de la ciencia, y será una comunidad democrática en el caso de la reforma de la sociedad. Nadie mejor que Dewey para destacar esa vinculación entre el pensamiento filosófico y científico y la construcción de una sociedad democrática.

Wiliam James sostiene que la esencia del hombre reside en su actividad: nadie puede dejar de actuar en un sentido u otro y, por lo tanto, no puede dejar de asumir el riesgo connatural de cada acción. Así, el individuo se encuentra siempre en una situación empírica determinada y tiende a modificarla apoyándose en alguna idea; la adhesión a esa idea, sea o no justa, constituye para James una especie de instinto, de tendencia innata en el hombre, a la que denomina “creencia”. Es entonces desde esta perspectiva que el ser humano además de ser un ser de “creencias”, representadas por situaciones empíricas particulares, y para el individuo sólo es lícito afrontarlas eligiendo libremente, con todos los riesgos que esa elección entraña. Así la idea de Dios aparece como el fruto de “creencias” y pasiones surgidas del libre albedrío. El libre albedrío entendiéndose de una manera racionalista, sostienen los pragmatistas, e un principio, una virtud, o facultad positiva agregada al hombre, mediante la cual su dignidad resulta enigmáticamente aumentada. Se debe creer en el libre albedrío por esa razón. El libre albedrío en el pragmatismo significa novedades en el mundo, el derecho de esperar que en sus más profundos elementos como en sus más superficiales fenómenos el futuro no se repita imitando idénticamente al pasado. El progreso se admite como posible. El futuro empírico se siente inseguro y es necesaria una garantía más elevada. Aparte de su significado práctico, la palabra libre albedrío no tiene otro.

Otro serio problema que plantean los pragmatistas, es el problema de la sustancia, lo planteo aquí por que lo considero fundamental para el asunto que nos ocupa en el presente trabajo es decir el concepto de persona.

La noción de sustancia penetra en la vida con extraordinario efecto, si se admite que la sustancia puede separarse de sus accidentes y cambiar estos últimos. Esta es la única aplicación pragmática de la idea de sustancia. La sustancia material fue criticada por Berkeley, por Locke y más tarde por Hume Locke afirma, en cuanto al hombre, que su principio ce individuación consiste en la identidad de un mismo principio vital, o sea el alma, que es o que hace que un hombre sea él mismo a través de todos los cambios de materia y de crecimiento. El hombre es un ser capaz de pensar, inteligente, capaz de razonar, reflexionar y apercibirse la conciencia de sí mismo acompaña siempre al pensamiento. Esta conciencia es lo que hace que cada uno sea él mismo y se distinga de toda otra cosa pensante. La conciencia es lo que constituye la identidad personal, la cual no consiste en la identidad de sustancia, sino en la identidad de conciencia, la cual puede unir en una misma persona as distintas existencias. Sin consciencia no hay personalidad. Un espíritu racional, unido vitalmente a un cuerpo organizado, será un hombre mientras dure su unión, a pesar del flujo continuo con que se suceden sus partes materiales. En la novela de el Descubrimiento de Aristeo Téllez en el Capítulo Dos, se hace

mención del problema de la identidad y el Manual que acompaña la novela presenta en la idea principal si es un ejercicio que parte de la pregunta ¿Qué es lo que hace que tú seas tú mismo? esta pregunta se puede responder desde el empirismo precisamente partiendo de los postulados de Loke que acabo de mencionar. Al mismo tiempo podría discutirse desde otras perspectivas como sería desde el personalismo y las implicaciones son distintas como veremos más adelante. Sharp, sostiene en sus apuntes sobre Supuestos Filosóficos en Filosofía para Niños que: la personalidad no es algo dado, que llegar a ser persona es un proyecto que implica imaginación, auto-disciplina y lo más importante ser ayudado por los amigos. “Llegar a ser persona es llegar a ser miembro de una comunidad”. En este mismo contexto, Hopkins habla sobre la “mismidad”. “Es el proceso de llegar a ser tú, el ideal de tí, en toda tu unicidad”. Para llegar a ser la persona que esperarnos ser, algunas cosas tienen que estar en su lugar. Primero, tenemos que tener un- proyecto, o imaginar el ideal de uno mismo hacia el cual tenemos que trabajar. Segundo, tenemos que tener expectativas y esperanzas sobre nosotros mismos. Ser, sin esperanzas, es ser privado de aquello de lo que necesita para crecer. Tercero, tenemos que tener el coraje de hacer las elecciones necesarias para trascendernos a nosotros mismos conforme transcurre nuestra vida. Crecemos en la medida que nos hacemos más conscientes de nuestras numerables potencialidades naturales, manifestándonos a nosotros mismos en una infinita variedad de maneras. Sabremos que si decidimos en una dirección dejamos otra. Cualquiera que ha llegado a ser persona puede atestiguar la liberación de los poderes del espíritu que se realizan en e movimiento para legar a ser único; el cambio de la naturaleza, del potencial de ser el ideal del ser, siempre en proceso de ser creados, ha sido caracterizado por algunos filósofos en las formas mas intimas de libertad que nosotros alguna vez experimentamos”

3. PERSONALISMO EN EMMANUEL MOUNLER:

En el Capítulo Catorce de la novela del Descubrimiento de Aristeo Téllez, Ana y Susi tienen un diálogo en el que Ana invita a Susi a su casa ya que la encontrarían muy interesante. En el contexto en que se dió la conversación Susi se sintió aludida ya que sintió que se le comparaba con un objeto. “Susi considera a sí misma como una persona como cualquier otra, así que cUando te dije que mis padres la Encontrarían interesante, ella debe haber pensado que la estaba considerando corno un fenómeno! Y a lo mejor lo estaba haciendo. Es como si la hubiera estado usando, tal como lo hago con las flores cuando las acomoda para hacer un arreglo. iOh que mal me siento!”. Los ejercicios de éste capítulo que se refieren a esta situación nos invitan a reflexionar acerca de lo que es la persona y si existen diferencias al tratar a las personas y a las cosas, La perspectiva de Mournier ofrece fundamentos esenciales para manejar estas diferencias.

Emmanuel Mournier

Filósofo y escritor francés, nació en Grenoble el primero de abril de 1905 y murió en Chantenay-Malabry el 23 de marzo de 1950. Profesor de filosofía en 1928. La lectura de Pegguy e sugiric5 la idea de elaborar nan nueva doctrina social a la que le dió e nombre de personalismo. Para el personalismo en Mournier, una persona es: un ser espiritual constituido como tal por una forma de substancia y de independencia en su ser; mantiene esta substancia mediante su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unifica así toda su actividad en la libertad y desarrollo, por añadidura, a impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación.

El hombre nace inacabado, en efecto, “arrojado en el mundo, como afirma Heidegger y constituye una totalidad inacabada, incompleta, una nostalgia o si se quiere una “intención de totalidad” que tiende a completarse y a hacerse autónoma a la cual no llegará sin esfuerzo. Este esfuerzo de totalización, de acabamiento, pertenece a su ser antropológica. El hombre no es totalidad sino que se hace totalidad constantemente. Su existencia entonces aparece como una posibilidad más que como algo definitivamente poseído. La persona viva puede ser descrita metafísicamente como ser o como existencia y, sin embargo, no se nos manifiesta mas que bajo la forma de un devenir, de un llegar a ser, abierto para muchos a ¡a trascendencia: inacabado e inacabable sobre la tierra. Este esfuerzo continuo de trascendencia constituye para Mournier la cualidad misma del hombre, y la existencia personal, el modo específicamente humano de la existencia, aunque deba ser incesantemente conquistada y así la historia de la persona será paralela a la historia del personalismo”. Se le llama personalismo a toda aquella perspectiva que afirma la supremacía de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sostienen su desarrollo. El personalismo por lo tanto, agrupa aspiraciones que buscan un camino más allá del fascismo, del comunismo y del mundo burgués decadente. Testimonia una convergencia de voluntades que buscan tos medios de pasar eficazmente sobre la historia. Su finalidad inmediata es definir a la persona humana frente a las concepciones masivas y parcialmente inhumanas de la civilización. El personalismo, por consiguiente coloca un valor espiritual de la persona, en el corazón mismo de a realidad humana y debe tomar conciencia de su misión histórica decisiva. Para Mournier la persona solitaria es incompleta. En la comunidad, por el contrario, encuentra el medio más propicio para alcanzar su plenitud, ya que el acto fundamental de la persona es la comunicación de conciencias, pero sobre todo de existencias; la relación “yo-tú” es el amar como ofrenda, don mutuo.

4. APORTES DE LA POSTURA DL PERSONALISMO A LA EDUCACIÓN.

Estas dos perspectivas ofrecen implicaciones distintas para el trabajo educativo, es por esta razón que en este rubro intentaré señalar cómo los fundamentos del personalismo y los principios educativos que se desprenden del mismo pueden ofrecer a Filosofía para Niños otra perspectiva con la cual discutir.

Mournier sostiene que para favorecer la esclavización de la persona, la obra esencial comienza con el despertar de la persona: desde la educación es neutra en el sentido de que no propone, aunque sea implícitamente, una preferencia por ningún sistema de valores objetivos más allá de esta formación de la persona, con respecto a la cual tanto los creyentes como los incrédulos pueden ponerse de acuerdo. Esta neutralidad es, en suma un esfuerzo para eliminar los sectarismos en la enseñanza dondequiera que se den. Toda actividad educativa que este fundamentada en el personalismo, tiene como finalidad el desarrollo integral de La persona. Quienes sostienen esta perspectiva son aquellos que fomentan en sí las actitudes que los llevarán a ser:

1. Personas creativas: La creatividad es la expresión más profunda y patente del impulso vital del hombre para desarrollarse. La creatividad caracteriza las propiedades intrínsecas del hombre y es profundamente constitutiva de su naturaleza. Por esta creatividad el ser humano puede superar las condiciones que encuentra y producir algo nuevo que no simplemente reproduzca lo que le ha sido dado. Esta creatividad se pone en acción tanto en el encuentro con la naturaleza, como en Las circunstancias históricas. En la transformación creativa de la naturaleza y de sus condiciones históricas tiene la persona el campo propio de hacerse a sí misma y a su sociedad. La tarea de la educación en este dinamismo será propiciar espacios para que los estudiantes desplieguen sus capacidades de pensamiento y decisión, de modo que pueda enfrentarse con creatividad a los problemas tanto del conocimiento corno de la vida cotidiana. Una de tas tareas más importantes en la educación para propiciar la creatividad es promover la expresión oral escrita y artística.

2. Personas críticas: La educación que propone el personalismo pretende formar también personas que “sepan pensar”. Que sean conscientes de las condiciones, los criterios, y los diversos ámbitos del conocimiento humano.

Tales personas tienen su guía en el pensar correcto y no en la repetición irreflexiva de contenidos doctrinales determinados. El dinamismo intelectual que tiene la persona tiene como objeto la realidad misma. El desarrollo del hombre inteligente tiene su punto clave en la afirmación de juicios verdaderos, que se fundan en la evidencia de la realidad comprendida razonablemente por el sujeto. Este proceso implica necesariamente la toma de postura de la persona e ir más allá del campo de la mera opinión o de la mera congruencia lógica para abrirse a la realidad que lo trasciende.

Es importante también que el proceso educativo colabore para que las personas involucradas en el, se den cuenta de las razones que fundan los juicios que se afirman

como verdaderos. Esto es capacitar a la persona para que afirme sus juicios con fundamento en la realidad, de modo que sepa conferirle un significado, así como para que sepa porqué ha formado y hecho suyos esos juicios y cuales son las implicaciones de los mismos.

3. Personas libres: Como ya se dijo la libertad humana no es la mema capacidad de imprimir una dirección determinada a la propia acción. La libertad consiste en el dominio del propio acto que se funda en la capacidad del hombre de establecer sus propios fines. La libertad tiene su sede en la facultad del sujeto para conferir eficacia a un juicio sobre otro. En este sentido la formación pretende el desarrollo del sujeto en orden a que torne sus decisiones fundado en una conciencia responsable y no en condicionamientos enajenantes. Esto implica también mayor congruencia.

4. Personas solidarias: La educación que proponen los personalismos, pretende que el sujeto individual con toda la dignidad que éste tiene se dé cuenta de su relación esencial con los otros sujetos que forman una sociedad. Esto entraña una gran responsabilidad ya que el legítimo desarrollo de cada uno implica necesariamente la contribución al desarrollo de todos.

Este dinamismo humano de la solidaridad se ejercita desde luego en el modo corno se asume la participación en la propia cultura y esto implica una actitud creativa, crítica y responsablemente libre.

Es necesario por lo tanto que la educación contribuya a que las personas sean conscientes de su patrimonio cultural de su proceso histórico para saber reconocer y apreciar los propios valores culturales. El compromiso de la educación es en este aspecto, colaborar en la consecución del bien común en las cambiantes y complejas circunstancias históricas de la sociedad en la que se vive. Implica también tanto una actitud de servicio, corno de colaborar concretamente en la transformación de las estructuras injustas. El salón de cases debe ser una excelente oportunidad para aprender a establecer auténticas relaciones interpersonales que superen el individualismo tendiente a la competencia, por la comunidad tendiente a la colaboración. Es imprescindible favorecer espacios de diálogo y trabajo en común que promueva actitudes de respeto, generosidad y cuidadosa escucha.

5. Personas afectivamente integradas: la educación al igual que se preocupa por promover los dinamismos nombrados, pretende que el sujeto tenga oportunidades para desarrollar su sensibilidad y su afectividad. Sin el entusiasmo, la pasión y la percepción de la belleza no se puede esperar mucho del ser humano. Por lo anterior la educación en el aula debe proveer una gama de experiencias de aprendizaje, vinculando los contenidos de aprendizaje, las habilidades de pensamiento con los procesos valorativos.

6. Personas conscientes de la naturaleza de su actuar. Para una educación integral, como la que se ha venido señalando, no basta que la persona desarrolle los dinamismos hasta aquí descritos, es esencial que la persona sea consciente de la naturaleza íntima de los mismos, y de esta manera conozca su fundamento y potencialidad. Desde la perspectiva del personalismo estos dinamismos humanos son ilimitados e incoercibles: tienen una tendencia incontenible a la totalidad de la verdad y del bien. Precisamente por estas características, los dinamismos fundamentales, tienen un primer ámbito de realización en la totalidad de la persona. Todo logro cultural adquiere su sentido decisivo por la relación que guarda con la verdad y el valor de la realidad integral de la persona. Sobre todo en nuestros días es demasiado evidente que el desarrollo de la ciencia y os medios culturales y la creciente capacidad de disponer de mayores recursos de la naturaleza rio produce de por sí una vida humana mejor y más digna. Sólo lo hará si contribuye al desarrollo integral de las actitudes que caracterizan a la persona como tal. Si se pierde la referencia a la totalidad de la persona, la cultura se vuelve contra él. Por esta razón es necesario que en el proceso de aprendizaje se vaya más allá de los contenidos, haciendo referencia a criterios y a contextos. Como se ha dicho anteriormente la persona no se agota en sí misma, hay en él una pregunta por aquello que trasciende a lo humano: por el sentido y valor de o absoluto. De ésta manera se revela la vocación original del hombre a preguntarse por el Ser y a no permanecer en la ambigüedad de lo meramente relativo. La pregunta por lo absoluto, sin embargo, solo se plantea adecuadamente al interior del propio e incoercible dinamismo humano y no por la imposición extrínseca de una doctrina de la verdad. Así, la principal implicación educativa de la enseñanza humanista de inspiración cristiana es la necesidad de considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje la integración de contenidos, habilidades y valores conforme al criterio de que, el hombre por el hecho de ser persona, es el operario de su propia realización, cosa que no puede darse sino dentro del contexto de la libertad, que supone la posibilidad de la apertura a la visión de la fe. Como es evidente lo anterior no admite una fórmula o un método rígido de enseñanza-aprendizaje, sino supone un proceso de humanización, siempre original y renovador. El diálogo, empleado como herramienta educativa, hace posible relacionar -no simplemente sumar- tanto los contenidos disciplinares como el ejercicio profesional con un criterio valorar libremente aceptado, así como con un contexto ubicado en la realidad. En otras palabras el diálogo es el vehículo del pensamiento crítico, que resulta fundamental para los logros educativos que se han venido planteando. Es precisamente donde la comunidad de indagación cobra relevancia y hace sentido en la perspectiva de educación integral que se presenta en este trabajo.

La necesidad de una transformación educativa

LIPMAN Matthew, el. al. “La filosofía en la educación”.

Madrid, España, 1992: Artículo

El visitante de un planeta cuyos habitantes fueran todos incorregiblemente racionales, encontraría, sin duda, en nuestro sistema educativo muchos motivos para extrañarse. No se trata de que nosotros ignoremos la ineficacia de este sistema. Más bien, la causa de su extrañeza estaría en el método con el que combatimos esa ineficacia. Una y otra vez hemos recurrido a reformarlo en vez de transformarlo. Y cuando las reformas se vuelven ineficaces, proliferan los enfoques compensatorios en un esfuerzo por reformar las reformas infructuosas. El origen fundamental del fracaso del sistema a la hora de ofrecer realmente educación —la imperfección de su modelo básico— sigue sin ser revisado, y se dedican de forma creciente vasta sumas a compensar la ineficacia del sistema, a compensar la ineficacia de los esfuerzos compensatorios, y así sucesivamente, en una carrera inútil. Si hubiera que transformar el proceso educativo, ¿qué criterios podrían usarse para establecer el nivel óptimo de utilidad que debería tener un nuevo plan? Podríamos decir que el objetivo global de esa transformación sería un sistema educativo de máximo valor intrínseco (en contraste con un Sistema cuyos valores son puramente instrumentales y extrínsecos), de máximo sentido y racionalidad, y de unidad y coherencia metodológicas máximas. En el resto de este capítulo, procuraremos aclarar las razones para sugerir tales criterios, y algunas formas de satisfacerlos.

La disfunción educativa

Es evidente que cualesquiera que puedan ser las deficiencias de un sistema educativo, éstas afectan más cruel duramente precisamente a aquella parte de la población que ya tiene desventajas educativas. De este modo el sistema afecta de forma diferente a la población estudiantil de manera que existe una importante vulnerabilidad estudiantil ante la disfunción sistemática. Podría parecer que la susceptibilidad de los estudiantes a La nocividad de los ineficaces procesos educativos varia mucho, igual que la población general es susceptible de diferente forma a un brote de gripe, e igual U”’ la tendencia a! suicidio está distribuida de forma diferente a lo largo de la sociedad. Algunos grupos culturales no se ven muy perjudicados por una educación pública inadecuada y muchos de sus miembros pueden tener éxito a pesar de ella; el sistema no puede de este modo, atribuirse su triunfo. Otros grupos culturales pueden sucumbir muy fácilmente a la mala educación, y el sistema tiene cierta responsabilidad en su fracaso. En cualquier caso el examen de los factores que deben tenerse en cuenta en la transformación de la educación debe incluir la disfunción del proceso educativo que hacen que parezca necesaria la educación compensatoria. Un análisis de esas disfunciones y sus consecuencias, utilizando la metáfora epidemiológica, sostendrá más premisas que la de aceptar como punto de partida los alegatos sobre las diferentes capacidades cognitivas basadas en diferencias étnicas o socioculturales.

La teoría implícita en la práctica normal de la educación compensatoria es que los síntomas más graves y detestables de un sistema educativo pueden remediarse o corregirse por medio de un empujón educativo que contrarreste y supla la base perdida

y coloque a la población retrasada a la par del resto de los que están sometidos al proceso educativo. Por desgracia los métodos que se emplean en la educación compensatoria generalmente resultan ser iguales a lo existentes en el propio sistema. Sin una clara comprensión de las causas de la mala educación que ahora prevalece la educación compensatoria, tal como se practica normalmente, tiende a preocuparse de poco mas que de aliviar los síntomas.

No sería correcto dar a entender que el sistema no tiene sus críticos. Pero aunque son numerosos, normalmente son pocos constructivos. Se contentan con criticar pero no ven la forma de corregirlo. Por otro lado los apologistas del sistema apuntan con un dedo acusador a las condiciones culturales o socio-económicas corno auténticas causas de la mala educación.

Puesto que hay pocos indicios de que nuestra sociedad esté planeando alguna mejora de tales condiciones socioeconómicas esos apologistas señalan que no pueden esperarse mejoras en la educación de aquellos que están económicamente desfavorecidos en la sociedad.

El fracaso de los enfoques reformistas

Así, desde ambos lados llegan opiniones de desesperanza. De aquí, también la desesperanza de los enfoques reformistas. Cada uno de ellos es buscado vendido con demasiado ahínco y se confía demasiado en ellos: las paredes de las aulas se ponen y se quitan; se introducen innovaciones tecnológicas o se suspenden: se implica a los padres o no: se paga más al profesorado o se le exhorta mas: se introducen profesores auxiliares en las aulas; la lista se extiende y se extiende. Uno no puede remediar sentir que incluso si todas esas tentativas funcionaran serian como tiritas: buenas para roces superficiales pero peligrosos si el problema real es una lesión interna. Nosotros comenzamos por consiguiente con una premisa diferente a la que está en boga. Empezamos dando por sentado que la única forma de hacer que la educación compensatoria funcione no es tomarla de ningún modo sólo como un mecanismo compensatorio, sino diseñándola de tal manera que proporcione excelencia educativa a todos los jóvenes. Igual que no existe un campo llamado «medicina compensatoria», no debería haber uno de educación compensatoria. Igual que los métodos intensivos disponibles en los hospitales para los que están gravemente enfermos son el modelo de atenciones menores en otros sitios para aquellos cuyas necesidades médicas son menos graves, así el cuidado y la atención que prestamos al desarrollo educativo de los miembros menos aventajados o muy vulnerables de nuestra sociedad, sería un modelo de excelencia que representaría los mejores servicios disponibles para todos. No hay estrategia eficaz para la educación compensatoria que no sea al mismo tiempo eficaz para cualquier educación.

Lo que está claro es que la educación debe reconstruirse a si misma, de forma que las

condiciones socio-económicas nunca puedan ser excusa para las deficiencias puramente educativas. Debe reconstruirse de manera que la diversidad de condiciones culturales se vean como una oportunidad del sistema para demostrar su excelencia, en vez de como excusa para su colapso debe reconstruirse de forma que ninguna fracción importante de sus afectados pueda nunca decir: “No logró ayudarme a descubrir el campo de opciones que estaban abiertas ante mí” o «Crecí, pero lo hubiera hecho de todos modos. Fracasó en aumentar mi capacidad de desarrollo sincronizando mis habilidades, de forma que se reforzaran unas a otras en lugar de anularse entre sí>; o «Cuando entré en el sistema educativo, tenía curiosidad, imaginación y creatividad. Gracias a él he dejado todo eso atrás». No debería esperarse ni demasiado, ni demasiado poco, del nuevo plan educativo. No debería esperarse que fuera seguido de cambios sociales drásticos, pero al menos debería esperarse que funcionare, en el sentido de producir mejoras educativas cuantificables. Sería contradictorio deplorar las deficiencias medibles del sistema existente, mientras no exigirnos a los enfoques alternativos que se justifiquen de forma que sean verificables públicamente.

Satisfacer expectativas

¿Pero qué expectativas pueden atribuirse a los niños que asisten a las escuelas y a los padres de esos niños? Los chicos suelen quejarse de que sus estudios carecen de importancia, interés y sentido, a esta interpretación, en cualquier grado, es a la que se ajustan más fácilmente sus comentarios. Los padres pueden ser igual de concisos: las escuelas están para «hacer que los niños aprensan». Por supuesto, lo que los padres y los niños están diciendo e resume, en la práctica, en lo mismo, ya que si el proceso educativo tuviera relevancia, interés y significado para los chicos no sería necesario «hacerles aprender». ¿Aprender qué? Solemos decir que lo que hay que aprender consiste en lo esencial de la herencia de la civilización occidental. Es poco evidente que la educación deba, de hecho limitarse a iniciar a los niños en las tradiciones culturales de su sociedad, aunque sería difícil mostrar que debería ser algo menos que esa introducción. Los niños no están en condiciones de juzgarla importancia de la transmisión cultural para su sociedad; sólo pueden decir el significado que tiene para ellos. Son capaces de mostrarse bastante poco entusiasmados con aquellos aspectos de la civilización occidental, o de cualquier otra, por los que mucha gente muerta o viva, ha sentido gran respeto.

Rara vez están lo bastante interesados o son lo bastante críticos para preguntar por qué venerarnos un gran número de acciones de gente del pasado, mientras que los mismos hechos realizados hoy día serían considerados el colmo de la barbarie. Los niños aceptan nuestra palabra acerca de que veneramos lo que decirnos que veneramos, y tienen demasiada poca confianza en sí mismos como para preguntarse si estaremos equivocados. Cuando se quejan (más a menudo por lo que no pueden hacer, que por lo que hacen o dicen) de que no logran ver el significado de jodo esto, les tranquilizamos diciendo que «todo 10 entenderán con el tiempo», y que todavía durante algún tiempo

deben seguir, sus manos en las nuestras, confiando en que será así. ¿Estarán los chicos equivocados al esperar que el proceso educativo completo —en cada fase en conjunto y en su desarrollo de etapa en etapa— sea significativo? Si la escuela no puede ayudar a los niños a descubrir el sentido de sus experiencias, si esto no es misión suya en absoluto, entonces podría no haber más alternativa que dejar el sistema educativo en manos de aquellos que puedan manejar más astutamente la aprobación de los niños para ser manipulados en un estado de tonta beatitud. Si por otra parte, es sentido lo que los niños ansían y tienen derecho a esperar del proceso educativo, entonces esto nos instruye acerca de los legítimos alicientes que habría que emplear para motivarles. Sus intereses exigen beneficios en forma de significados: nadie en los negocios espera continuar con una empresa perpetuamente ruinosa. Pero ahora estamos obligados a confesar que la escuela debe definirse por la naturaleza de la educación, y no la educación por la naturaleza de la escuela. En vez de insistir en que la educación es un tipo especial de experiencia que sólo pueden proporcionar las escuelas, deberíamos decir que cualquier cosa que nos ayude a descubrir el sentido de la vida es educativa, y las escuelas son educativas sólo en la medida en que facilitan tal descubrimiento.

Descubrimiento

El énfasis sobre el término descubrimiento no es una coincidencia. La información puede transmitirse, se pueden inculcar las ideas los sentimientos pueden compartirse pero los significados hay que descubrirlos. No se puede dar» significado a otra persona. Se puede escribir un libro que otra gente pueda leer, pero el sentido que los lectores extraigan finalmente será el que ellos mismos saquen del libro, no necesariamente el que el autor puso en él. (Los escritores de libros de texto suelen dar por sentado que el significado que tienen para ellos los temas que tratan se transmite automáticamente a sus lectores cuando en realidad el texto, como forma de expresión. transmite poco que sea retenido.) Asistes a una discusión, te ves provocado y excitado por ella, participas haciendo diversos comentarios; entonces, más tarde cuando se te pregunta por lo ocurrido, pasas a resumirlo contando tus propios comentarios. Como descripción comprensiva y objetiva de la discusión, tu informe debe ser considerado unilateral. Pero lo que estás tratando de sugerir es que tuviste cuenta toda la discusión; tus propios comentarios representan, para ti, tu valoración del meollo de la cuestión, y el juicio que te merece. Al fin y al cabo ésta es una experiencia muy humana que todos hemos tenido, después de una discusión general, reflexionando sobre nuestros propios comentarios. Pero esos comentarios incluyen los significados del suceso que hemos hecho nuestros, significados que no consideramos meramente «subjetivos», porque no salieron meramente de nosotros (o de nuestras «mentes»), sino del diálogo en su totalidad.

Así sucede con los niños. Los significados que anhelan no pueden serles dados como se reparten las hostias a los comulgantes en una misa; deben descubrirlos por ellos mismos, por su propia implicación en el diálogo y la investigación. Tampoco se acaba ahí el problema, porque los significados, una vez que se han encontrado, deben ser

cuidados y alimentados corno se haría con las plantas de casa, las mascotas u otros preciosos tesoros vivientes. Pero los niños que no pueden entender su propia experiencia, que encuentran el mundo extraño, fragmentario y desconcertante, son más propensos a buscar salidas rápidas en experiencias absolutas y con el tiempo pueden experimentar con drogas o sucumbir a las psicosis. Posiblemente podríamos enseñar a los niños antes de que lleguen a esas soluciones desesperadas, ayudándoles a buscar el sentido que falta en sus vidas.

Frustración

Si se pidiera a aquellos investigadores que realizan experimentos para producir frustración en los animales, que organizaran un proceso educativo en esos mismos términos, es probable que insistieran en que todas las asignaturas se enseñasen como entidades separadas, sin la más remota conexión con alguna otra de forma que los niños, con su necesidad de totalidad y globalidad, tuvieran que realizar la proeza de sintetizarlas por sí mismos; su frustración estaría garantizada. Pero entonces, ¿qué diferencia hay entre ese hipotético sistema y el existente actualmente? ¿Hay alguna razón convincente para que la educación no pueda ser un proceso que vaya del todo a la parte, de lo general a lo especializado, de lo totalizador a lo específico en vez de al contrario? Como todo el mundo también los niños ansían una vida de experiencias ricas y significativas. No se conforman con tener y compartir, sino con hacerlo significativamente. No les basta desear s’ amar, sino que tienen que hacerlo con sentido; los niños quieren aprender pero significativamente. Los vemos pegados al televisor. y atribuimos esta conducta al gusto por la emoción y lo excitante prefiriendo no darnos cuenta de que, cualquiera que pueda ser la diversión, al menos se presenta en forma de conjuntos dramáticos, no en forma de extraños fragmentos inexcrutables. Estos significados suelen ser superficiales pero eso es mejor que no tener significados en absoluto. Pero esto es simplemente, otro ejemplo de la falta de interpretación adulta de la experiencia infantil, viéndola como antojadiza y caprichosa en vez de experimental, como irreflexiva en vez de emprendedora, como indecisa y vacilante en lugar de tentativa, como ilógica más que como sensible a los conflictos y ambigüedades como irracional en vez de resuelta a proteger su propia integridad.

Experiencias significativas

Una vez que se ha reconocido que por lo que respecta a los niños ningún plan educativo será digno de ese nombre a menos que dé como resultado experiencias escolares y extraescolares significativas, podernos tener alguna confianza en que hemos llegado a uno de los criterios importantes para evaluar un proyecto educativo. Ya se ha indicado que los significados nacen de la percepción de las relaciones entre partes ‘y todos, tanto como de las relaciones entre fines y medios. Presentar algo trozo a trozo, tan trozo con la promesa de que finalmente, resultará el conjunto que ciará

sentido a cada parte, es construir un sistema educativo basado en el modelo che un rompecabezas, lo cual puede ser magnifico, pero sólo para aquellas pocas personas a quienes les gustan los rompecabezas. Especificar los fines de un provecto educativo sin especificar los medios con los que alcanzados es crear algo bastante insustancial. Más aún, hay que considerar irresponsable el especificar fines y medios y despreocuparse de las probables consecuencias imprevistas del uso de tales medios ya que el cumplimiento de ese plan 1iede generar significados, captados por aquellos a los que les afecta, totalmente incompatibles con los significados deseados.

Las relaciones parte-todo —tal como el significado de una jugada con- creta en una partida para la partida en conjunto, o el significado de una palabra en una frase, o el de un episodio en una película—:-- son relaciones cargadas de significación. Siempre que el significado se capta junto con la percepción de la relación, ese significado es calificado normalmente de «intrínseco». (En este sentido, lo que no tiene contexto, no tiene significado). La significatividad «extrínseca» se da cuando los medios se relacionan con os fines de forma externa o instrumental. Este es el sentido en el que es significativa la gasolina encontrada en la escena del fuego, o en el que el trabajo y el sueldo se relacionan (uno se da por causa del otro, pero ninguno es parte significativa del otro).

Ahora bien, un libro puramente didáctico tendría solamente un significado extrínseco. Debemos preguntarnos, respecto a su uso: (1) si logra alcanzar las metas que pretendía conseguir, y 2) si produce consecuencias Imprevistas y además contraproducentes. Y debemos especificar el contexto. Porque en e) caso de un estudiante muy motivado, el planteamiento de un libro de texto didáctico puede ser útil, y puede acarrear, en consecuencia inconvenientes relativamente pequeños. Pero en el caso de estudiantes de motivación menos intensa, el uso de tales instrumentos puede ser visto con apatía o con una reacción de rechazo. La mera utilidad tiene un bajo grado de significación intrínseca: los pacientes de un dentista son conscientes del valor instrumental del torno, pero puede excusárseles si no logran entusiasmarse con él. Es imperdonable esperar que un niño esté ni siquiera medianamente motivado a «amar el conocimiento por si mismo, cuando ese conocimiento se presenta como una medicina que sabe mal, como algo que puede ser útil algún día. Que ese aburrido libro finalmente les instruirá es algo que los chicos no pueden negar, pero igual que no pueden negar que es sustancia nauseabunda de ¡a cuchara finalmente les curará. Pero no nacemos con conciencia de futuro, ese conocimiento lo construyen los adultos con las experiencias y verificaciones pasadas. Los niños tienen poco pasado con el que contar; sólo saben que el presente tiene sentido o no lo tiene, en sí mismo. Esta es la razón por la que agradecerían contar con medios educativos que estuviesen cargados de significado; historias, juegos, discusiones, relaciones personales fiables, etc. Si finalmente desapareciera el libro de texto para niños, sería una muerte totalmente merecida, con el único pesar de que no hubiera sucedido antes —con tal que su sustituto sea un libro que los niños encuentren agradable en si mismo.

Necesidad de aventura

El libro de texto tendría que ser una aventura llena de descubrimientos; realmente debería ser un modelo de descubrimiento en la práctica. Pero, ¿por qué no puede ser una aventura la experiencia escolar completa del niño? Debería estar repleta de oportunidades para sorprenderse de tensión frente a emocionantes posibilidades, de misterios ante los que asombrarse, así como de revelaciones y clarificaciones fascinantes. ¿Debe la jornada escolar constar necesariamente de estrechas rutinas en la que los chicos se vean aprisionados? Rutina y aventura son por supuesto, elementos absolutamente opuestos. La rutina es interminable, mientras que la aventura tiene un comienzo un punto medio y un fin. La rutina carece propiamente de significado, aunque nos empeñemos en dárselo, mediante valores extrínsecos. La aventura es convincente en y por si misma: realmente solemos revivir tan a menudo en la memoria aventuras pasadas, que es corno si contuvieran, lo mismo que los sueños, el sentido secreto de nuestra vida entera. La rutina es una cuestión de repetición: la aventura, nunca exenta de riesgo y deliciosa incertidumbre, es tal como las fantasías de los niños piensan que debería ser la vida. Parece evidente que si la imagen que tienen los chicos de la educación estuviera mas en consonancia con la aventura que con la rutina, podrían mitigarse de forma importante los problemas de falta de asistencia, delincuencia e indisciplina en la escuela. Por supuesto resultan conmovedoras las expectativas infantiles sobre experiencias vitales significativamente organizadas como también lo es que confíen en que la gente no les hará ningún daño. Con el tiempo descubrirán las ambigüedades de la experiencia lo mismo que abundantes razones de desconfianza interpersonal. Pero no has’ ninguna razón para que no podamos prepararles para hacer frente a las ambigüedades y complejidades; enseñarles que todo es simple es sólo darles más motivos para que más tarde recelen. Por Jo que se refiere a la reacción de los padres frente a todo esto, sería difícil asegurar que están muy preocupados porque sus hijos tengan una experiencia escolar significativa. Nuestra cultura anima a los padres a aumentar su autoestima con los «triunfos» de sus hijos, pero les amenaza con disminuirla como resultado de sus «fracasos. Cuando los padres refunfuñan, como hacen a menudo, « ¿es que no te enseñan nada en esa escuela?», su pregunta puede ser simplemente sintomática de su ansiedad porque el niño pueda convertirse en un irresponsable y por consiguiente, en un descrédito para la familia. Pero ¿qué es lo que el padre considera una garantía de responsabilidad en la organización educativa actual? Desde luego no la forma en que se desarrolla la vida afectiva del niño: eso parece poco importante. No, lo más probable es que el padre se empeñe en esperar que las escuelas desarrollen los procesos cognitivos del niño. A veces los padres reconocen esto mismo, cuando admiten que lo que-quieren que hagan las escuelas no es tanto educar a sus hijos, como «meter algo de sensatez en sus cabezas». Admitamos, entonces, que los padres dan por supuesto que los largos años pasados en a escuela convertirán a sus testarudos vástagos en adultos responsables. Es un poco desconcertante encontrar pocas veces padres que pidan que la escuela enseñe razonamiento al niño. ¿Por qué esa falta de atención a la inferencia, a buscar razones de las creencias, a preguntar sobre los hechos, o a la formación de conceptos?

Quizá la respuesta esté en la idea que prevalece que el razonamiento (en forma de lógica) no se puede o no se debe enseñas por sí mismo a los niños. De forma alternativa, la respuesta estaría en asumir que la racionalidad del chico está ya suficientemente cultivada por asignaturas tales como las matemáticas (la presuposición de que se puede dar una transferencia del razonamiento matemático al razonamiento lógico o al lingüístico es más fácil tenerla que justificarla).

Sentido contra racionalidad.

Hemos tratado de mostrar que la educación, tanto desde el punto de vista del niño como de los padres, debería estar impregnada de reflexión racionalidad. La reivindicación del niño puede verse cuino una exigencia de significado. la de los padres como una exigencia de racionalidad el proceso educativo existente sólo puede defraudar a ambos, porque no se educa a los niños de forma que sean capaces de razonar realmente, ni sus experiencias escolares están estructuradas contextualmente como pasa hacerles aprovechar un rico y atractivo conjunto de significados.

Una educación que se ha estructurado para desarrollar la reflexión promete ser una educación

académicamente superior, en términos de conducta medibles, e incluso más valiosa aún como

instrumento para la experiencia más allá de la escuela. Hay beneficios añadido- al placer

intrínseco que se encuentra en semejante proceso. No debería olvidarse que el desarrollo de los

recursos del niño puede reforzar enormemente este autoconcepto lo cual, a su vez, intensifica el

sentido de finalidad y dirección del chico. Es bastante inútil animar a los niños a sentirse

satisfechos de si mismos (a tener una «autoimagen» positiva) sin ayudarles a desarrollar aquellas

competencias y facultades de las que les gustaría estar orgullosos. Es igualmente inútil

asegurarles que tienen la dignidad el valor de seres humanos cuando lo que necesitan de forma

más inmediata y clara es que les ayunen a expresar la individualidad de su experiencia y la

originalidad de su punto de vista personal. Esto se refiere, con todo el énfasis posible, a los niños

con desventajas económicas, porque ellos tienen pocos mas recursos en la vida que su talento, y

cuando eso se menosprecia, ¿a qué otra cosa pueden recurrir?

El curriculum de Filosofía para Niños.

LIPMAN Matthew, et. al. "La filosofía en el aula. Ediciones de la torre".

Madrid, España, 1992: Artículo "La filosofía en la educación".

Descripción del curriculum. —Fines y objetivos de Filosofía para Niños.

Descripción del curriculum Supongamos que la disciplina -conocida como filosofía, hasta el momento para los últimos cursos del bachillerato y la universidad, fuera elaborada de tal manera que se pudiera integrar en la primaria y secundaria. Obviamente, para que esto fuera posible, sería necesario un amplio esfuerzo para preparar a los profesores a fin de que pudieran enseñar filosofía en esos niveles, y también haría falta un nuevo curriculum. En otro lugar de este libro hablamos de la formación del profesorado. En estos momentos vamos a considerar cómo podría ser ese curriculum. Dado que hasta el momento existe tan sólo un curriculum de filosofía para Niños, el publicado por el Institute for the Advancement, of Philosophy for Children, los comentarios que siguen se centran en ese programa para ofrecer ejemplos y sugerencias. El programa del IAPC nació en 1969 y ha estado expandiéndose constantemente desde 1974. En estos momentos se aplica en miles de escuelas en todo el mundo. Un análisis del programa del IAPC tal como existe en estos momentos, puede ayudarnos a entender lo que ese programa podrá llagar a ser cuando esté completamente desarrollado. Podemos fijarnos primero en cómo se puede graduar la introducción de la filosofía desde preescolar hasta los 18 años. Preescolar-7 años Aquí el curriculum consiste en un cuento o cuentos con un manual de actividades y ejercicios para el profesor. Se insiste en la adquisición del lenguaje, con especial atención a las formas de razonamiento que están implícitas en la conversación diaria de los niños. Se pone énfasis también en una en una intensificación de la conciencia perceptiva a través del diálogo, en la clasificación y la distinción y en razonar sobre los sentimientos. 8-9 años Este curriculum, formado por una novela filosófica con un manual que contiene ejercicios y actividades para el profesor, continua el énfasis que aparecía en la etapa anterior y pretende que los niños de este nivel lleguen a un punto en el que puedan ser introducidos al razonamiento formal de la etapa siguiente. Se presta mayor atención a las estructuras semánticas y sintácticas, como la ambigüedad, los conceptos que establecen relaciones y las nociones filosóficas abstractas como la causalidad, el espacio, el número la persona, la clase y el grupo. 10-11 años.

Este curriculum está formado por una novela. El descubrimiento de Harry Stottlemeier, y el manual del profesor, Investigación filosófica. Hace hincapié en la adquisición de la lógica formal e informal. La novela ofrece un modelo de diálogo, tanto entre los mismos niños como entre niños y adultos. El relató se desarrolla entre los niños de una clase que empiezan a comprender los fundamentos del razonamiento lógico cuando Harry, que se ha distraído en clase, dice que un cometa es un planeta porque recuerda haber oído que los cometas dan vueltas alrededor del Sol como los planetas. Los sucesos que tienen lugar más adelante en la escuela y fuera de la escuela son una recreación de diversos estilos de pensar y actuar en los que los mismos niños pueden reconocerse. Él cuento es un modelo de educación no autoritaria y anti-adoctrinadora. Respeta el valor de la indagación el razonamiento, estimula el desarrollo de modos alternativos de pensamiento e imaginación y sugiere que los niños son capaces de Aprender unos de otros. Más aún, esboza lo que podría ser vivir y participar en una pequeña comunidad donde los niños tienen sus propios intereses, pero se respetan mutuamente como personas y son capaces de implicarse algunas veces en una investigación cooperativa. Investigación Filosófica, el manual de El descubrimiento de Harry, identifica las ideas filosóficas principales de cada capítulo de la novela y ayuda a su aplicación en el aula ofreciendo una gran variedad dé ejercicios y actividades para cada idea. De esta manera, se pone en práctica el contenido filosófico de la novela mediante planes de diálogo y actividades que promueven la formación en el aula de una comunidad de investigación parecida a la que ya se ha mostrado en la novela.

11 años Este curriculum está formado por una novela, Tony, que explora los supuestos subyacentes en la investigación científica. Á través de la discusión de esas premisas fundamentales del trabajo científico los niños pueden llegar a reconocer los fines y beneficios de los que es capaz la ciencia. Los estudiantes que han tenido la oportunidad de discutir conceptos, como los de objetividad, predicción, verificación, medida, explicación, descripción y causalidad estarán mejor preparados para tratar el contenido de las asignaturas de ciencias y estarán más motivados para embarcarse en una investigación científica. Acompañará a este currículum el manual del profesor investigación científica.

Con este curriculum, el acento se pone en la especialización filosófica elemental en los campos de la investigación ética, lenguaje y estudios sociales. Cada uno de ellos posee una novela y un manual. El curriculum de investigación ética consta de una novela, Lisa, y el manual del profesor, Investigación ética, Lisa es una continuación de descubrimiento de Harry Stottlemeier y se centra en los temas éticos y sociales como la justicia, la mentira, la veracidad, la naturaleza de las reglas y normas sociales. Otros temas tratados son los derechos de los niños, las discriminaciones laborales y sexuales, los derechos de los animales. Lisa se interesa por las relaciones entre lógica y moral. Este currícu lum ayuda a los estudiantes a ofrecer buenas razones en la justificación de sus creencias así como a justificar ciertas desviaciones de los patrones normales de conducta.

12-14 años

Suki es una novela en la que aparecen los mismos niños, que ya son mayores y acuden a la enseñanza secundaria. Al tener que realizar unos trabajos de redacción en poesía y en prosa, Harry protesta diciendo que él no es capaz de escribir nada. La novela explora la manera de tratar y superar los bloqueos de la escritura. Al mismo tiempo trata temas que están subyacentes en el acto de escribir, como son los de la experiencia y el sentido, los criterios para una valoración de la escritura, la relación entre escribir y pensar, la naturaleza de la definición y la distinción entre arte y artesanía. El manual, Escribir: cómo y por qué se centra en la escritura de la poesía con numerosos ejercicios y actividades. 14-16 años

Los personajes de ficción que aparecen en Mark siguen en la secundaria. Uno de ellos Mark, es acusado de vandalismo. En un intento de averiguar quién es el culpable, la clase de Mark se ve metida en una investigación de un amplio número de temas sociales como la función de la ley, la naturaleza de la burocracia, el papel del crimen en las .sociedades contemporáneas, la libertad individual y las diferentes concepciones de justicia. Una vez más, el manual Investigación social pone en práctica ese y otros temas a través de actividades y ejercicios.

Este curriculum consistirá en un número de planteamientos que representen un campo de especialización filosófica más avanzada. Cinco novelas distintas, cada una con su propio manual, tratarían los temas de ética, epistemología, metafísica, estética y lógica. Cada uno de ellos continuaría y reforzaría las labilidades de pensamiento y las técnicas para aplicar dichas habilidades que. se han desarrollado en los niveles anteriores del curriculum de Filosofía para Niños.

Fines y objetivos de Filosofía para Niños

El objetivo central del programa Filosofía para Niños es ayudar a los niños a aprender a pensar por si mismo. ¿Pero cómo se consigue?' ¿Qué objetivos específicos se pueden alcanzar ofreciendo a los niños un curso de pensamiento filosófico?

Mejora de la capacidad de razonar

Los orígenes del razonamiento

El razonamiento es un tema demasiado amplio para ser tratado en unos pocos párrafos, y cultivar el razonamiento presenta casi tantos problemas como el mismo razonamiento. En un sentido, el razonamiento intenta hacer a favor de la mente lo que la medicina intenta hacer a favor del cuerpo; ambos son artes curativas que intentan curar los fallos o daños a los que la mente o el cuerpo se ven sometido. Pensemos en los miles de años de la historia de la medicina. Cuánto de esos años se emplearon, y todavía se emplean, en buscar remedios específicos a enfermedades específicas.

17-18 años

Pero el salvaje debe haber reconocido que existen errores de razonamiento del mismo modo que existen enfermedades corporales. Si no lo hubiera pensado así y si no hubiera pensado que se podían corregir, ¿cómo habría llegado a salir del estado de vida salvaje? Pero el camino está lleno de trampas. El salvaje pudo haber llegado a un punto en el que se dio cuenta en que la manera adecuada de resolver un problema era tratar la causa más que tratar el efecto. El sendero de la racionalidad no es un sendero sencillo. Errores como el que acabamos de mencionar los cometen diariamente gente que se supone civilizada, al igual que los salvajes. Lo que importa, sin embargo, es el esfuerzo por corregir, la lucha para rectificar, el impulso que nos lleva a mejorar. Los seres humanos primitivos deben haber sido poco a poco conscientes de la diferencia que existe entre un buen y un mal razonamiento, del mismo modo que, por ejemplo, se dieron cuenta de la diferencia que había entre las setas venenosas y las que no lo eran. No estamos hablando ahora de la invención de la lógica formal, que existe tan sólo desde hace unos pocos miles de años. Estamos hablando del lento y penoso crecimiento de la conciencia de que existen ciertas trampas de las que uno debe ser consciente cuando escucha a los demás, del mismo modo que existen trampas puestas por los cazadores de las que los otros cazadores deben darse cuenta. Ciertamente, las estrategias de los primeros seres humanos no deben haberse reducido a un juego de gazapos, sino que también deben haber sido dirigidas a conseguir ser más astuto que el compañero, y estas astutas maniobras deben haber estimulado contra-estratagemas. Estamos haciendo referencia a esa forma particular del folklore conocida como lógica no-formal, que puede muy bien haber empezado en ¡los primitivos esfuerzos de los primeros seres humanos para evitar formas de pensamiento improductivas y para librarse de las formas de pensar que asociaban con fracasos. Es poco probable que, el razonamiento sea algo privativo de los humanos. Lo que parece más plausible es que los humanos descubrieron sus propias capacidades de descubrir, explorar e inferir. Que inventaran instrumentos fue quizás, menos importante que el hecho de que descubrieran que tenían la capacidad de inventar instrumentos y muchas otras cosas más. Que inventaran el lenguaje fue quizás un hecho menos significativo que el que lo emplearan para analizar, discutir, reflexionar y especular, actividades todas ellas que a continuación ampliaron y reforzaron los lenguajes que habían inventado. De esta forma, parte de lo que llamamos razonamiento consiste en consejos familiares que proceden de tiempos remotos y que hacen referencia a los peligros que conlleva el aceptar consejo de personas que no son una autoridad en la materia; o que se refieren a la credulidad de aquellos que se dejan adular con facilidad; o que tienen que ver con el error de considerar que, si un suceso precede a otro, el primero tiene que ser necesariamente causa del segundo. Lo que actualmente seguimos llamando civilización posiblemente no podría haber aparecido si no hubiera habido en tiempos remotos seres humanos que hubieran tenido cuidado de la higiene del diálogo y que hubieran podido afirmar «El que seas un buen pescador, no significa que sepas algo de la caza del jabalí»; o «El que digas unas palabras mágicas todas las tardes no significa que seas tú el que hace aparecer las estrellas»; o incluso «Tus adulaciones no te servirán para convencerme».

El conjunto de este tipo de conocimientos es lo que hemos llamado lógica no-formal. Implica que tenemos sospechas de que ciertas formas de razonamiento

son poco sólidas y que deben ser evitadas. Consiste menos en recomendaciones para razonar correctamente que en prohibiciones para impedir razonamientos incorrectos. Identifica las falacias;) como arrecifes y bancos de arena contra los cuales puede estrellarse con mucha facilidad el barco de la razón, un barco que carecería de mástil y timón. Estos sólo aparecieron cuando nació la filosofía.

Como es natural, nos llaman más la atención los aspectos deslumbrantes y vistosos de la vida que aquellos otros que son prosaicos, y no cabe la menor duda de que el drama del bien contra el mal, el conflicto le valores morales, nos atrae con mucha más fuerza que los huesos pelados de la lógica. Aguzamos nuestro oído cuando escuchamos: «No mentirás», olvidando que el amplio contexto humano en el que se da ese mandato tiene que ver con la necesidad de coherencia en el discurso humano. Las rudas lecciones de la experiencia deben haber proporcionado a los seres humanos en su evolución suficiente sabiduría como para darse cuenta de que las incoherencias causan muchos problemas. Uno debe conseguir que su propio relato esté en orden, es decir, que sea coherente con los hechos y que las partes guarden también una coherencia entre ellas. Los moralistas pueden denunciar la mentira como algo inmoral, pero el folklore la considera fuera de propósito. Desde el punto de vista de la astucia práctica, el consejo de no mentir es igual al consejo de no contradecirse uno mismo, excepto en el hecho de que la auto-contradicción es más claramente perjudicial. Evidentemente, hay muchas más aspectos relacionados con la moral que los aspectos lógicos que acabamos de mencionar. Hay cuestiones relacionadas con el respeto que uno se tiene a sí mismo y el que tiene a los demás a los que no hemos hecho la menor alusión. Pero la cuestión es que estos últimos aspectos, aunque son suficientemente válidos, no se enseñan con tanta facilidad a los niños como la necesidad de evitar la autocontradicción o la necesidad de ser coherentes. Es mucho mejor enseñar a los niños el respeto mutuo in-citándoles a que participen en actividades en las que descubren el valor que tiene, que enseñárselo explicándoles en qué consiste o exhortándoles a que se respeten mutuamente. Pero cuando se trata de la coherencia se pueden hacer ambas cosas, explicarla y practicarla. Existe, por tanto, una chira ventaja a favor de insistir en los elementos lógicos de la moralidad en la enseñanza elemental. Naturalmente es posible encontrar objeciones al planteamiento que acabamos de hacer. Parece que recurre más a la oportunidad o utilidad y al interés egoísta del niño que al carácter, la conciencia y el deber. Pero cada vez, parece ser menos prometedor el camino de apelar al deber o a la conciencia como fuente de actitudes morales. Si es preciso formar un carácter moral, habrá que emplear los intereses del niño como medios y materiales. La coherencia es sólo una de las características en las que insiste una educación con una orientación filosófica. Igual generalidad e importancia tiene ayudar a Ion niños a descubrir conexiones y hacer distinciones. Ayudamos a los niños a percibir conexiones cuando les hacemos practicar en agrupar y clasificar y cuando les mostramos cómo su vida cotidiana presupone la capacidad de hacer esas clasificaciones. Les ayudamos a hacer distinciones cuando les animamos a decir lo que no pertenece a un grupo o clase determinado y por que no pertenece. Las conexiones se pueden también enseñar como relaciones, y junto a las relaciones de clase, existen otras dos grandes familias de extraordinaria importancia en la educación que exigen una atención especial de parte de los profesores. La primera consiste en las conexiones de causa efecto; las segunda, en las de parte-todo. Es una desgracia que nuestra insistencia en la ciencia nos haya llevado a ignorar durante mucho tiempo el segundo tipo, concediendo oí grueso de nuestra atención al primero.

Nuestra noción de inteligencia se reduce con demasiada frecuencia a cuestiones de control práctico sobre asuntos prácticos, y la relación causa-efecto parece bastante más adecuada para ese tipo de cuestiones. Pero la inteligencia es, en igual medida, una cuestión de percibir cuáles son las partes de una situación y cómo se relacionan entre sí y con el todo al que pertenecen; y es también una cuestión de comprender cómo construir todos a partir de unos materiales que llegan así a convertirse en partes. Toda clase de formación artística en la escuela es un laboratorio para esa inteligencia, y si la educación tiene como uno de sus objetivos acrecentar la inteligencia, entonces se debería poner tanto énfasis en la comprensión de las relaciones parte-todo como en la comprensión de las relaciones entre causas y consecuencias. El hecho de que la filosofía considere ambas formas de inteligencia como válidas e importantes a diferencia de la ciencia, que sólo insiste en una, o del arte, que sólo insiste en la otra, es lo que hace que la filosofía sea tan enormemente valiosa como metodología de la práctica educativa.

Razonar en la infancia

Preguntarse a qué edad empieza a razonar un niño es un poco como peguntarse cuándo comienza un embrión a ser persona. Ambas preguntas dan por supuesto que se puede señalar un momento preciso en el que ocurren cambios monumentales y sabemos tan poco sobre la vida prenatal y sobre la vida postnatal inicial de un niño que es extremadamente difícil especificar los orígenes del razonamiento infantil. Podemos decir que el razonamiento comienza con la inferencia, pero no es nada sencillo distinguir las primeras conductas basadas en la inferencia de las conductas instintivas. Se cuenta una anécdota, sin duda apócrifa, atribuida a Sexto Empírico, escritor de la Roma antigua: un perro puede realizar inferencias cuando, al seguir un rastro, llega a un punto en que el camino se divide en tres caminos diferentes y, después de olfatear dos de los caminos, continúa ¡su marcha por el tercero sin ol-fatearlo. ¿Pero qué podemos decir del bebé que se aproxima al pecho de la persona que lo ha cogido en brazos? Normalmente lo atribuimos al instinto, pero podría ser considerado la conclusión de un silogismo práctico: en el pasado, los pechos me han alimentado; esto es un pecho; por lo tanto, alimenta. En este caso, la acción de aproximarse al pecho equivaldría a una conclusión. Es cierto que al niño no le hubiera resultado sencillo formular las premisas lingüísticamente. Pero no es necesario, en tanto en cuanto el niño haya adquirido hábitos que se pueden traducir a ese tipo de premisas. En otras palabras, se puede decir que los niños piensan con inducciones y deducciones mucho antes de que empiecen a utilizar el lenguaje. Lo que hace el lenguaje es simbolizar dicha conducta y permitir su formalización.

De forma parecida, un sólo contra-ejemplo puede ser suficiente para avisar a un niño de la imposibilidad de aplicar el hábito que podemos considerar como el equivalente no verbal de una generalización. Un niño, por ejemplo, puede haber desarrollado una específica respuesta habitual a una configuración de comportamiento que identifica como su padre. Digamos que esta respuesta es una respuesta de confianza. Pero ocurre un hecho traumático. El padre pone al niño descuidadamente en una bañera que está demasiado caliente. Resultado: se produce una substancial pérdida de la confianza que el niño tiene en su padre. La generalización acerca de la confianza que se puede tener en los padres para no sustentarse por más tiempo, y el niño infiere que ya no es oportuna su propia respuesta de confianza. Como es obvio, podríamos seguir y seguir con ejemplos parecidos, en los que se aprenden hábitos regulares, y luego se modifican a la vista de contra-ejemplos. Podríamos explorar los rudimentos de las asociaciones psicológicas, o la tendencia de

los niños a completar los patrones perceptivos, porque todos ellos representan la forma en la que el niño va desde lo que le es dado inmediatamente hasta lo que no le es dado. De aquí que todos ellos puedan considerarse como los fundamentos de la in-ferencia, lo que implica decir que representan los fundamentos del razonamiento.

Pero alguien podría preguntarse: ¿cuándo empieza el niño a razonar filosóficamente? Porque si bien toda actividad filosófica implica el razonamiento, no todo el que razona está involucrado en una actividad filosófica. Los niños empiezan a pensar filosóficamente cuando empiezan a preguntar ¿por qué?

La pregunta ¿Por qué? es sin duda una de las favoritas de los niños pequeños. Pero sus usos no son nada sencillos. En general, se está de acuerdo en atribuir dos funciones principales a la pregunta « ¿Porqué?». La primera es descubrir una explicación causal; la segunda es definir una dualidad.

Explicar causalmente una cosa es hacer alusión a las condiciones que hacen que esa cosa o suceso aparezca. Tú explicas la aparición de hielo en la acera haciendo referencia al frente de aire frió que ha llegado a tu ciudad la noche pasada. Explicas el incendio en el bosque mencionando la cerilla que lo originó q el rayo que cayó sobre un árbol.

Preguntar para averiguar la finalidad es preguntar para qué está hecha una cosa o para qué sirve una actividad. La finalidad de un puente es permitir el tráfico. La finalidad de una pluma estilográfica es servir como instrumento para escribir. Se pone burlete en puertas y ventanas para impedir que se pierda el calor de las habitaciones. Entre las preguntas que determinan la finalidad, algunas se refieren a la finalidad que pretende una persona cuando hace lo que ha elegido hacer. Las explicaciones que dan cuenta de las elecciones se llaman justificaciones, y normalmente decimos que proporcionan razones más que causas. Si preguntamos por qué un incendiario prendió un fuego, presumiblemente estamos preguntando por sus razones.

Para los antiguos filósofos estoicos era ésta una distinción de la mayor importancia, el saber la diferencia entre lo que cae dentro de nuestro poder y lo que está más allá de nuestro alcance. Pues uno puede sentirse completamente eximido de responsabilidad respecto -a lo que ocurre fuera de nuestro poder. Se puede interpretar el « ¿Por qué?» de los niños como un esfuerzo parecido para identificar lo que se debe explicar mediante razones y distinguirlo del ámbito de las explicaciones causales. El niño pregunta « ¿Por qué?» desde una edad muy temprana, por lo que se le puede considerar muy pronto involucrado en una conducta filosófica. De hecho, el niño pequeño es tan persistente en esta conducta que, en comparación con la falta de curiosidad que caracteriza a los adultos, estamos tentados a decir que la conducta filosófica de una persona va disminuyendo con la edad. Esto contrasta fuertemente con el aumento de información, que adquiere el niño y con su mayor facilidad para utilizar instrumentos conceptuales. No cabe la menor duda de que la capacidad de un niño para resolver ciertas tareas que le proponen los experimentadores aumenta con la edad, desde tareas aritméticas relativamente simples hasta otras más y más complejas cada vez. Dado que los experimentadores tienden a dar por supuesto que las gradaciones de la inteligencia corresponden a las gradaciones en la capacidad de realizar dichas tareas, ven el desarrollo como un ascenso lineal desde la incompetencia a la competencia. En ningún momento tienen en cuenta las pérdidas. El debilitamiento de la imaginación, del sentido de la armonía con lo que

nos rodea, de la curiosidad ante el mundo, no se considera pérdidas en absoluto, dado que se ha equiparado la madurez a la realización de tareas consideradas como la antesala de una vida adulta responsable.

Por eso es normal que se diga que los niños maduran mediante la adquisición del lenguaje, olvidando que el lenguaje sería inútil sino fuera porque el niño tiene disposiciones para adquirirlo y utilizarlo.

Razonamiento e inferencia

Una de las dificultades más serias que experimentan los niños en la escuela elemental es la que encuentran en extraer inferencias. Los niños pueden tener problemas con las inferencias perceptivas, las inferencias lógicas o las inferencias empíricas.

Injerencias a partir dé percepciones simples. Los niños pueden tener una vista muy buena y sin embargo tener dificultades para hacer inferencias a partir de lo que ven. Vuelven a su casa, en la que la puerta está normalmente cerrada, y se encuentran la puerta abierta, pero es muy posible que todavía no se les ocurra que algo es diferente. El niño ha percibido correctamente, pero no consigue sacar una inferencia perceptiva obvia. El oído de un niño puede estar perfectamente, escucha la bocina de un coche, pero no logra inferir que se le viene encima un coche. Esas dificultades no son exclusivas de los niños; también hay adultos que tienen dificultades para extraer inferencias básicas a partir de lo que ven, oyen, huelen o saborean.

Inferencias lógicas. Otro tipo de dificultad que puede experimental un niño guarda relación con la realización de una inferencia a partir de uno o más enunciados. Por ejemplo, si alguien le dice que nunca hace frío en invierno en el ecuador, el niño debería poder Inferir que el enunciado «El último invierno hizo frío en el ecuador» es falso. Y un niño debería saber que dado el enunciado «Algunas personas son altas», de ahí no se sigue que “Todas las persona son altas”

Inferencias a partir de diversos tipos de datos. Algunas veces las personas tienen que hacer frente a grupos de hechos de tipos diversos. Por Ejemplo, un niño visita un país extranjero, observa que hay desfiles, niños con banderas y enseñas, discursos y canciones, y saca la conclusión de que «debe celebrarse alguna fiesta nacional». Es una inferencia extraída a partir de una diversidad de observaciones y exige la capacidad de sintetizar.

Los niños que tienen dificultades con alguna o con todas las inferencias que acabamos de mencionar probablemente tengan también dificultades académicas. Es posible que el niño lea bien, pero que no interprete lo que ha leído porque tiene dificultades para .sacar inferencias a partir de lo leído. Un niño puede manejarse muy bien en el laboratorio cuando se le dan instrucciones específicas, pero encontrarse perdido cuando se le pregunta por el sentido de lo que está haciendo: el niño observa los efectos, pero tiene problemas para inferir las causas, O el niño puede observar innumerables ejemplos de una misma clase, pero no inferir nunca que puede existir una regla o una ley.

Esos niños pueden experimentar un bloqueo de su capacidad de inferir y es muy probable que este tipo de bloqueo no se pueda resolver mediante la repetición de ejercicios o la memorización de las reglas del pensamiento. De hecho, no existe una solución sencilla para ese bloqueo de la capacidad de inferir. Quizás este curso de

pensamiento filosófico pueda contribuir a aliviar el problema, al ayudar a los niños a implicarse en un proceso de inferencia creando un ambiente que les anima a hacerlo. Filosofía para Niños debería animarles a realizar mejores inferencias, ayudarles a identificar la evidencia disponible y apoyarles en el reconocimiento de las inferencias incorrectas. Se puede conseguir bastante si, partiendo de la propia experiencia de los niños, se les hace comprender la posibilidad de ir más allá de lo que ven y leen desarrollando la capacidad de extraer inferencias. En la medida en que permanecen atados a las percepciones concretas y a las expresiones lingüísticas que les rodean, pueden sentirse tan desbordados por todo ello que no puedan superar e ir más allá del contenido y los hechos y empezar el proceso pensamiento. Es por esto por lo que la enseñanza que pone el énfasis en el contenido dejando al margen el proceso de investigación es tan dañina para los niños a largo plazo.

Desarrollo de la creatividad

Una parte poco afortunada de la educación tradicional consiste en dar por supuesto con frecuencia que la educación del rigor lógico sólo puede tener lugar a costa de la imaginación y la creatividad, como si para desarrollar las destrezas lógicas de los niños fuera necesario suprimir la espontaneidad y la imaginación. El planteamiento adoptado en este programa da por supuesto lo contrario, que el pensamiento lógico sólo se puede estimular por medio de la actividad creativa y, a la inversa, que la creatividad puede ser espoleada con el desarrollo de la capacidad lógica.

Las dos marchan unidas. En este programa nos hemos esforzado para sugerir tipos variados de actividades creativas: juegos, dramatizaciones, marionetas y otras formas de expresión artística, todas ellas relacionadas directa o indirectamente con la capacidad de los niños para expresar su experiencia y explorar las consecuencias y el sentido de tales expresiones. Con demasiada frecuencia, los adultos están inclinados a subestimar la dura penalización que nuestra sociedad hace caer sobre la libre imaginación y creatividad de los niños. Cuanto más insegura es la vida del niños, cuanto más precario es su ambiente, más lujo supone introducirse en una vida de rica fantasía, imaginando las cosas como podrían ser en lugar de haciendo frente a la desagradable realidad de las cosas tal y como son. El niño de la ciudad o, para el tema que tratamos, cualquier niño que tenga que enfrentarse a diario a los peligros de la pobreza, el crimen y otros aspectos de la desorganización social, va a tener grandes dificultades para sacudirse esa atmósfera de hechos concretos y poder disfrutar así de las delicias de los cuentos de hadas y de las evasiones de niños imaginarios y otras criaturas imaginarias en mundos imaginarios.

En el pasado hemos tratado las inferencias equivocadas que resultan de un pensamiento no válido tan sólo como un exceso de escoria intelectual. No hemos conseguido darnos cuenta de que en algunas circunstancias puede ser muy beneficioso para los niños explorar los resultados de un razonamiento inválido. Esto no significa negar que existan muchas situaciones que demandan nada menos que un pensamiento riguroso, lógico. Pero existen otras muchas en las que la fantasía y la capacidad de invención son bastante apropiadas. Por ejemplo, las falacias lógicas pueden ayudar a estimular a los niños para que tengan en cuenta situaciones contrafácticas. Es lógicamente inválido deducir del enunciado «Todas las cebollas son vegetales» que «Todos los vegetales son cebollas». Pero si se anima a los niños a que

contemplen cómo sería un mundo en el que todos los vegetales fueran cebollas, podrían disfrutar mucho describiendo todos los detalles: se lloraría al pelar las zanahorias, olería a cebolla al cortar las patatas... Obviamente, esto es más que liberar la imagina-ción de los niños; supone dar libertad también a su inventiva. Ayudar a los niños a crecer significa que en cada etapa diseñemos desafíos apropiados para esa etapa. No es suficiente limita' se a desafiar exclusivamente su capacidad lógica, aunque ese desarrollo sea ciertamente necesario. Su crecimiento depende también de que estimulemos su creatividad y su inventiva. A no ser que los niños sean capaces de imaginarse cómo podrían ser las cosas y cómo podrían ser ellos mismos, les va a ser muy difícil plantearse objetivos hacia los que pueda avanzar su creci-miento.

Crecimiento personal e interpersonal

No se sabe todavía muy bien los electos que este curso podría tener en las emociones, intereses, actitudes y otros aspectos del desarrollo personal de los niños. Algunos proyectos pilotos que se han llevado adelante hasta el momento, indican que se produce una diferencia en el ambiente del aula que muy bien podrían ser contagiosos y trasladarse a un deseo más fuerte de aprender y compartir con los demás, junto con el desarrollo de otros aspectos de la personalidad individual. Sin embargo, hace falta mucha más investigación antes de que se pueda afirmar con garantías que el programa puede producir un incremento significativo en la autoestima, la madurez emocional y la autocomprensión general.

Desarrollo de ¡a comprensión ética

Existe una polémica en la actualidad sobre las relaciones entre la educación y la moral. Los miembros de cada bando en la polémica suelen agruparse a sí mismos y a sus oponentes de la siguiente manera. Están los que mantienen que toda educación tiene una dimensión moral. Están aquellos que insisten que en ningún caso deben los educadores intentar introducir la moral en las aulas porque al final no será más que adoctrinamiento. En tercer lugar, tenemos a quienes mantienen que una sólida educación puede y debe incluir un componente de educación moral.

Planteado el problema de la moral en esos términos, somos incapaces de decidirnos por una u otra posición. Cada uno de esos grupos da por supuesto que la moral consiste en unas reglas y principios morales; gran parte de sus desacuerdos pueden ser reducidos a desacuerdos sobre las reglas que se debería enseñar o si en todo caso es necesario enseñarlas. Desde nuestro punto de vista, un planteamiento filosófico de la ética es aquel que insiste en el método de la investigación ética más que en las reglas morales específicas de un grupo concreto de adultos. El profesor de filosofía asume que conseguir que los niños razonen lógicamente sobre cuestiones a las que se puede aplicar la lógica será de gran ayuda para la solución de los problemas humanos, incluidos los problemas éticos. Del mismo modo, el profesor de filosofía cree que sin una clara conciencia de la dimensión metafísica, epistemológica, estética y de otros tipos propias de la experiencia humana, la investigación ética por sí sola será miope y poco sólida. Una vez más, el profesor de filosofía estará interesado en animar a los alumnos a que vean la importancia que tiene llegar a juicios morales bien

fundados, y eso exige el desarrollo en esos estudiantes de una sensibilidad, de un interés y de un cuidado éticos. Para muchos niños, aprender a pensar filosóficamente tiene lugar en primer lugar en el proceso de discusión interpersonal y en la reflexión que sigue a esa discusión. Los niños que sólo leen la novela filosófica pero carecen de la oportunidad de discutir sus interpretaciones con sus compañeros y su profesora se verán privados de la riqueza de sentido: que el libró puede sugerir, pero que sólo pueden aparecer en una discusión. Es cierto que la mayor parte de los libros de texto no están pensados como vehículos para la promoción de la comunicación interpersonal. Pero El descubrimiento de Harry Lisa, Mark o Pixie son libros infantiles para hacer ambas cosas, leer y discutir. La discusión provoca a su vez otras ventajas. En particular, promueve el IUG los niños tomen conciencia de que existen otras personalidades, intereses, valores, creencias y prejuicios. Una de las más valiosas consecuencias secundarias de la comunicación en clase es precisamente este incremento de la sensibilidad. A no ser que los niños tengan alguna intuición de la naturaleza de los individuos con los que comparten sus vidas, no es probable que se formen una opinión fundada de los mismos. No es bueno enseñar a los niños normas sociales si son tan insensibles que no van a ser capaces de darse cuenta de cuándo y cómo tienen que utilizarlas. Si no se estimula y aguijonea la sensibilidad interpersonal como un prerrequisito del desarrollo social del niño, estaremos poniendo obstáculos a ese desarrollo social. Hay pocas razones para esperar que un niño posea unos juicios sociales sensatos si no se ha cultivado de antemano la percepción interpersonal, y esa percepción es con frecuencia el producto de un diálogo filosófico bien realizado. Si, por el contrario, resulta que gracias al programa se ha elevado la sensibilidad y el juicio, es muy probable que el programa haya servido no simplemente para acelerar el crecimiento de los niños, sino para ampliar su real capacidad de crecer. El profesor puede realizar una contribución indispensable a este proceso. Todo ser vivo pasa por un proceso de crecimiento, pero la ampliación de la capacidad de crecer es algo que probablemente sólo puede ocurrir bajo la influencia de un profesor que tiene cuidado, que siente interés y que sabe lo que hace. La capacidad de crecer no se amplia por sí sola, como tampoco lo hace una bola de nieve cayendo por una pendiente. Los niños deben ser tratados de tal forma que sus poderes empiecen a reforzarse mutuamente en lugar de estorbarse. En circunstancias educativas adecuadas, este proceso de refuerzo puede generar en los niños un conjunto de actividades intelectuales y emocionales que se refuercen mutuamente y que les lleven mucho más lejos de donde habrían llegado si esos factores se hubieran desarrollado aisladamente.

Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia

Antes hemos comentado que muchos niños se quejan de que su vida escolar carece de sentido y son muchas las personas que hacen una crítica similar de sus propias vidas en general. Asumiendo que esas crítica tienen fundamento, ¿qué se podría hacer para capacitar a esos jóvenes de forma que puedan descubrir el sentido que de hecho contienen sus experiencias vitales? Fíjense en que no hemos dicho qué se puede hacer para «dar» sentido a sus vidas. Más bien, el único sentido que los niños respetarán será aquel que puedan derivar por sí mismos de sus propias vidas, no el que otros les ofrezcan.

Una forma de descubrir sentido es descubrir conexiones. Una persona puede descubrir algunos síntomas médicos preocupantes. Puede decir: «¿Qué será esto?». Pero cuando se entera de que son el resultado de haber estado en contacto con algunas sustancias tóxicas en su trabajo, dice: « ¡Ah! Ahora ya entiendo lo qué esto significa», pues ha descubierto una conexión. O una persona, cuando oyera otra hacer un comentario puede decir: «No entiendo lo que estás diciendo. ¿En qué te basas para decirlo?». Cuando se le exponen las razones, contesta: « ¡Ah, claro! elija cuando sólo tiene una opción. Efectivamente, la elección carece de sentido. Supongamos ahora que esa persona descubre algunas posibilidades alternativas y que se da cuenta de las relaciones que existen entre ellas, así como de las consecuencias que se siguen de cada una. Inmediatamente tiene sentido que elija. Mientras no conocemos el contexto de un episodio, puede parecemos algo sin sentido. Pensemos en cómo una afirmación puede resultarnos confusa, pero tener pleno sentido situada en el párrafo adecuado. Lo mismo ocurre con las experiencias de la vida. Si podemos ayudar a los niños a descubrir las relaciones entre las partes y el todo que se dan en su experiencia, podemos ayudarles a encontrar el significado de experiencias aisladas. Podemos identificar diversas maneras de descubrir el significado descubrir alternativas: descubrir la imparcialidad; descubrir la coherencia; descubrir la posibilidad de ofrecer razones en apoyo de nuestra: creencias; descubrid la globalidad; descubrir las situaciones; descubrir las relaciones parte-todo.

Descubrir alternativas

¿Cómo pueden aprender los niños a pensar en nuevas alternativas? ¿Cómo pueden aprender que su manera de pensar ahora no es la única manera posible? Una forma de conseguirlo es desarrollando el hábito de tener siempre en cuenta la posibilidad de que la negación de lo que están diciendo sea cierta. El niño que ve salir el Sol y piensa que se mueve alrededor de la Tierra, aprende a pensar que quizás el Sol no se mueva alrededor de la Tierra, y eso mucho antes de que nadie le diga realmente que no es el Sol el que se mueve. La niña que piensa que la Tierra es plana, pero al mismo tiempo es consciente críticamente de que es posible la afirmación contraria, mantendrá abierta la posibilidad de que la Tierra no sea plana, Toda proposición factual tiene una proposición que la niega, que podría ser cierta.

Todavía es más simple coger la idea de algo (no una proposición, sino tan sólo el pensamiento de alguna cosa o actividad) y encontrar su negación. La negación de «jugar» es «no-jugar». La negación de «reír» es «no-reír». Podemos incluso decir que la negación de «silla» es «no-silla», o que la negación de «mesa» es «no-mesa». Los niños que trabajan con estas nociones empezarán a darse cuenta de que, cuando se ponen en orden los pensamientos y sus negaciones, empiezan a exhibir un modelo de alternativas. Supongamos, por ejemplo, que una niña está pensando en «trabajar» y, cuando tiene en cuenta la negación, el resultado es «no trabajar». Pero «no trabajar» puede ser interpretado por la niña como «jugar», de tal manera que ahora la niña tiene dos pensamientos, «Trabajar» y «jugar». Y existen entonces cua-tro alternativas: 1) jugar y trabajar; 2) jugar y no trabajar; 3) no jugar y trabajar; 4) no jugar y no trabajar. Esa niña quizá descubra ahora que se puede ofrecer un conjunto; similar de cuatro alternativas para cualquier par de ideas: leche y pastel, cocodrilos y triángulos, o bicicletas y margaritas.

Hasta este momento, la niña puede haber sido sólo vagamente consciente de las alternativas y no haberlas considerado plenamente como posibilidades. Puede darse el caso de que, si la niña piensa en «enfermedad» y «hambre», sea confusamente consciente de «enfermo, pero no hambriento», «hambriento, pero no enfermo» y «ni hambriento ni enfermo». Así que, si le preguntamos a un niño si existe mucha enfermedad y hambre en el mundo actual, ese niño posiblemente dirá que sí. Pero si le preguntamos por las otras tres posibilidades, es muy posible que mueva la cabeza. « ¿Un mundo en el que la enfermedad y el hambre hayan sido virtualmente eliminadas? ¡imposible!». Sin embargo, una sencilla demostración utilizando la propia lógica del niño, le haría ver que algo es posible, incluso si no es prácticamente realizable en estos momentos. Y esto es lo que entendemos por aprender a descubrir alternativas, frescas y nuevas. Significa tener en cuenta todas las posibilidades. Y no hace falta que las otras posibilidades sean tan idealistas como las del ejemplo anterior. Un niño que es consciente de que está sano y bien alimentado, puede muy bien no haber pensado nunca mucho en cómo sería estar «bien alimentado, pero enfermo», o «sano, pero hambriento», o «enfermo y hambriento» al mismo tiempo. O si su familia está planean-do un viaje de vacaciones, pueden discutir si utilizar el autocar o el tren, pero la niña puede señalar que también sería posible viajar una parte en tren y otra en autocar, o que sería posible no utilizar ninguno de esos medios y viajar de otra manera, por ejemplo en avión. Lo importante es darle a los niños la posibilidad de practicar un examen de las situaciones en el que se busquen soluciones alternativas que de otra manera podrían ser pasadas por alto.

Descubrir la imparcialidad

Como adultos que somos, somos ciertamente conscientes de que con frecuencia somos más parciales que imparciales. Apoyamos con entusiasmo a nuestro equipo y acusamos al árbitro de ser tendencioso y arbitrar a favor del equipo contrario. Si ocurre un accidente, normalmente nos consideramos moceriles y pensamos que el culpable es el otro. En política es nuestro candidato el que a menudo lo hace todo bien, mien-tras que el candidato contrario es incapaz de hacer una a derechas.

Ahora bien, no hay nada malo en esa parcialidad en sí misma. ¿Por qué no va a ser una madre parcial cuando habla de su propio hijo, o un abogado cuando se trata de su cliente, o una chica cuando está hablando de su novio? Obviamente, existen situaciones que exigen la parcialidad, pero hay otras en las que la parcialidad está totalmente mal. Nunca querríamos un juez que fuera parcial; es difícil no condenar la conducta de un padre que siempre favorece a uno de su hijos o que siempre convierte a otro en el chivo expiatorio; y si alguna persona acepta ser la mediadora en una disputa, ya sea entre individuos o entre estados, no será adecuado que muestre la más mínima parcialidad.

Por tanto, el problema consiste en saber cuándo ser parcial y cuándo ser imparcial. La dificultad consiste en que la gente es parcial con bastante facilidad, pero les cuesta mucho aprender a ser imparciales.

Existe una situación en la que la imparcialidad es especialmente apropiada. Se trata de la situación en la que estás intentado comprender algo. Empiezas intentando entenderlo exclusivamente desde tu propio punto de vista. Puedes prestar poca atención a cómo han vivido esa situación otras personas. Supongamos que una amiga te habla de una nueva ordenanza municipal, y te indignas con esa ordenanza porque crees que es algo verdaderamente estúpido. Todo lo que quieres hacer en un primer momento es contarles a los demás tu impresión sobre el tema. Pero cuando la vas contando, empiezas a escuchar a otras personas. Algunas están de

acuerdo contigo y otras no lo están. Y empiezas a darte cuenta de que quizás tu valoración inicial de la nueva ordenanza fue algo precipitada. Quizás tiene algunos valores que no apreciaste al principio; o quizás es mucho peor de lo que habías pensado. Pero en ambos casos has aprendido i de la experiencia de otras personas. Has aprendido a ver las cosas tanto desde su punto de vista como del tuyo. Has empezado a respetarles por sus opiniones tanto como te respetas a ti mismo por las tuyas propias. Y has empezado a superar tu propia valoración original y parcial de la situación para poder ser algo más objetivo e imparcial. Es precisamente esta experiencia de lo que es la imparcialidad la que tenemos que proporcionar a los niños. Es demasiado suponer el pensar que van a ser objetivos e imparciales por naturaleza, aunque quizás algunos lo sean. Pero todos pueden aprender a serlo y lo aprenden mucho más rápidamente si les animamos a ello proponiendo situaciones en las que puedan intentar hablar objetiva e imparcialmente de sus problemas.

Podemos poner un ejemplo del descubrimiento de la utilidad de la imparcialidad recogiendo una situación observada no hace mucho tiempo en una clase de sexto de básica.

PROFESORA. — ¿Tienen Lisa y Fran la misma actitud frente a Harry Stottle-meier? UN CHICO. —Él molesta a Usa, pero no molesta a Fran. PROFESORA. — ¿Por qué molesta a Lisa? UNA CHICA. —Quizás porque a ella no le gustan los chicos. PROFESORA. — ¿Por qué dices eso? CHICA. —No lo sé. Quizás ella piensa que los chicos siempre pretenden ser mejores que las chicas y eso no lo soporta. CHICO. —Bueno, es que los chicos son mejores que las chicas.

CHICA. — ¡No, no lo son, ninguno lo es! PROFESORA. — ¿Qué pensáis los demás? ¿Son los chicos mejores que las chi-cas? No, no contestéis todos a la vez. De uno en uno. CHICO. —Pues claro, los chicos son mejores que las chicas.

PROFESORA. — ¿Quieres decir en todas las cosas o sólo en algunas? CHICO. —Son mejores que las chicas en depones. CHICA. —Son mejores que las chicas en algunos depones, quizás, pero hay oíros deportes, como el voleibol, en el que nosotras podemos ser mejores que vosotros. CHICO. —Hay miles de chicos que son mejores que las chicas en los deportes de chicas. CHICA. —Quizás lo sean algunos, pero en la mayoría de los depones de chicas, la mayoría de las chicas son mejores que la mayoría de los chicos. CHICO. —De acuerdo, pero en la mayoría de los depones de chicos, la mayoría de los chicos son mejores que la mayoría de las chicas.

CHICA. — ¿Estás diciendo que hay algunas chicas que son mejores que muchos chicos

incluso en deportes de chicos? CHICO. —Podría ser. CHICA. — ¡Entonces no es verdad lo que dijiste al principio, que los chicos son mejores que las chicas!

La conversación pasó de este tema a otros diferentes, pero el punto en cuestión debe haber quedado claro para todos los alumnos de la clase. Habían empezado con

afirmaciones absolutamente demoledoras, haciendo tanto los chicos como las chicas generalizaciones tremendas sobre «todos los chicos» y «todas las chicas». Pero gradualmente tuvieron que admitir excepciones. Y gradualmente cada bando tuvo que adoptar una actitud más basada en los hechos, más objetiva, más imparcial, respecto a las fuerzas relativas de los chicos y las chicas. Compararon actitudes y opiniones, intercambiaron opiniones tendenciosas, pero el resultado fue una especie de consenso, tomando cada niño una posición menos sesgada que la que tenía al principio.

Descubrir la coherencia

Sin duda estará de acuerdo en que sería muy tonto el que alguien dijera algo parecido a esto:

Goliat era muy grande

Israel no era muy grande Por tanto, Goliat era más grande que Israel.

El problema con el razonamiento anterior es obviamente que Goliat era «grande» comparado con otras personas, mientras que Israel no era grande comparado con otras naciones. Por lo tanto, «grande» significa algo diferente en ambos casos. La persona que estaba hablando no ha utilizado coherentemente la palabra «grande».

O imagínese que hubiera alguien tan tonto como para decir esto:

Todos los animales racionales son hombres

Pero las mujeres no son hombres Por lo tanto las mujeres no son animales racionales

Una vez más se ha utilizado una palabra de forma incoherente. En el primer caso, «hombre» se utiliza para referirse a los seres humanos. A continuación se utiliza para hablar tan sólo de los varones. Por lo tanto, el razonamiento es inválido y carece de lógica y la conclusión no se sigue. Consideremos a continuación un tipo diferente de incoherencia. Supongamos que alguien hace una afirmación contundente como la siguiente: «Todo lo que sube, debe caer». Pero añade a continuación: «Desde luego, enviamos cohetes al espacio y nunca vuelven.» Probablemente no se ha dado cuenta de que la segunda afirmación contradice la primera. Y ya que la segunda es verdadera, su primera afirmación debe ser falsa. Una vez más tenemos el problema de una persona que adopta una posición, pero luego no la mantiene. En efecto, es también culpable de incoherencia. Casos como los anteriores son ejemplos de un pensamiento descuidado. Cuando nos damos cuenta de que hemos estado pensando en una manera negligente (y la incoherencia es normalmente un buen ejemplo de negligencia mental), nos puede hacer gracia, o nos puede avergonzar o ambas cosas. Pero no se debería animar a los niños a ser incoherentes en su razonamiento, como tampoco se les anima a sumar y restar de forma incorrecta. ¿Qué pasaría si algunos días, al sumar alguien dijera que

4 más 5 son 9, pero otros días dijera que son 17 o quizás 3? Imagínese a esa persona llevándole los asuntos en el banco. Se debe alentar a los niños a que utilicen las palabras con cuidado desde que son muy pequeños. Se les debería mostrar cómo puede cambiar el significado de las palabras en una afirmación o en un párrafo. Junto a las incoherencias verbales,! existen también incoherencias entre las palabras y las acciones y entré las acciones solas. Cuando un profesor le dice a un alumno que está muy interesado por su bienestar, pero no le hace el menor caso, o si una persona sujeta la puerta para que pases, pero te la deja caer en la cara en el último momento, vemos una incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace o entre acciones que muestra intenciones contradictorias. Estas incoherencias guardan una relación con las incoherencias verbales que acabamos de mencionar. Por ejemplo, se pueden presentar por medio de contradicciones («El profesor estaba y no estaba interesado por Luís.» «Me sujetó y no me sujetó la puerta.»). Enseñándoles a reconocer las incoherencias verbales, se puede animar a los niños a que perciban las incoherencias que afectan a las acciones como tales incoherencias. Desde luego, no todas las incoherencias son perturbadoras o problemáticas. El payaso que pone el pie izquierdo encima de una silla para a continuación atarse los cordones del zapato del pie derecho o el cómico que jura que su próximo chiste es verdadero son ambos expertos en la presentación de incoherencias divertidas. Y sesudos filósofos nos han embrollado con tipos muy específicos de incoherencias llamados paradojas desde el mismo comienzo de la filosofía. Aprender a reconocer las incoherencias exige una conciencia creciente de que la necesidad de ser coherentes no es siempre adecuada; implica el reconocimiento de cuándo ser incoherentes es confuso, engañoso e incluso fraudulento, y cuándo es divertido o profundo.

Descubrir la capacidad, de ofrecer razones en favor de las creencias

Digamos que has estado teniendo problemas para llegar puntual a la escuela. Tu despertador se ha roto y la batería del coche se ha descargado. La directora te pregunta si esperas llegar pronto a la reunión de profesores que tendrá lugar mañana a primera hora y tú contestas: «Creo que sí.» La directora te sorprende preguntándote por qué piensas que esta vez vas a llegar pronto. Tú respondes: «Porque he arreglado el despertador y he puesto una batería nueva en el coche, y no se me ocurre otra razón por la que pueda llegar tarde.» Se te ha exigido razonar tu creencia y lo has hecho. Normalmente, desde luego, nadie te exige que razones tus creencias. Pero algunas veces no puedes evitar que alguna de tus creencias se venga abajo. Imagínate que mañana por la mañana, totalmente convencido de que por fin vas a llegar pronto al colegio, te das cuenta de que tienes una rueda pinchada. ¿Qué pasa con tu creencia de que vas a llegar a tiempo0 No puedes seguir contando con ello, porque no hay otro medio de transporte. En otras palabras, ahora no .tienes ninguna razón para seguir cre-yendo que llegarás puntual al trabajo, por lo que ya no puedes creerlo. Desde luego puedes conservar la esperanza de que quizás alguien pase por casualidad por donde tu estás y te lleve, pero no hay ninguna razón para que creas que de hecho eso va a ocurrir.

Muchas de tus acciones y pensamientos dependen de tus creencias. Vas a la escuela todos los días porque crees que seguirá allí y vuelves a casa todos los días porque

crees que tu casa sigue en su sitio. No harías muchas de las cosas que haces habitualmente si no fuera porque crees que las cosas son como son.

Pero esto es sólo una razón más para que tus creencias estén lo mas fundadas posible. Una buena forma de comprobar su fundamentación es ser capaz de ofrecer razones o evidencias que las sustenten. Tus creencias son el fundamento de todo tu horizonte vital y de tu manera de vivir. ¿A quién le gustaría que los fundamentos de sus creencias fueran endebles?

En resumen, existen tres razones claras para ser capaces de ofrecer razones. En-primer lugar, es bueno saber que tus creencias son sólidas y fiables, porque todos los días tienes que actuar basándote en ellas. En segundo lugar en una discusión es posible que se pongan a prueba tus creencias. Gracias a discusiones anteriores estarás preparado para responder a esas exigencias. Y en tercer lugar, puedes tener buenas razones para una creencia concreta, pero pueden ser todavía insuficientes para creerlo así. Es difícil decir cuántas razones son necesarias para considerarlas suficientes, pero, obviamente, cuantas más tengas, mejor.

Descubrir la globalidad

A una persona no le basta con tener ideas fundamentadas sobre este o aquel tema, o una creencia sobre esto y una convicción sobre aquello, pues es posible que todas aquellas pequeñas piezas y fragmentos no conduzcan a nada. La gente en general quiere un conjunto organizado de creencias e ideas, un cuerpo de pensamiento pensamientos y valores que de algún modo estén relacionados y en el que pueda confiar en sus actos futuros. Por lo tanto, es preciso animar a los jóvenes no sólo a que amen y respeten las ideas, no sólo a que quieran que sus ideas estén fundadas y sean razonables, sino también a establecer relaciones entre ideas, a ver cómo están conectadas entre sí y convergen y se apoyan entre sí. Sólo de esa forma una persona podrá empezar a construir una red de pensamientos con la que siempre podrá contar y le será útil. El profesor puede ser de gran ayuda en este problema. Tiene una experiencia del mundo de la que generalmente carecen los niños; sabe bastante de cómo las cosas que marchan en el mundo se relacionan entre sí. Así pues, puede servir de guía a los niños preguntándoles si pueden ver las conexiones (en los casos en los que él ve la conexión pero ellos no la ven) y ayudándoles a relacionar sus ideas con las cosas que suceden en sus vidas y en el mundo en el que viven. Puede ayudarles, cuando parecen ir a tientas, sugiriéndoles conexiones y posibles implicaciones y consecuencias de sus ideas. Puede intentar colocar sus pensamientos en algún tipo de contexto que permita que sus ideas tengan más sentido para ellos, pues cuanto más comprensivo es el contexto de una idea, más rico será el sentido de esa idea. Muchas de las cosas que haces habitualmente si no fuera porque crees que las cosas son como son. Pero esto es sólo una razón más para que tus creencias estén lo mas fundadas posible. Una buena forma de comprobar su fundamentación es ser capaz de ofrecer razones o evidencias que las sustenten. Tus creencias son el fundamento de todo tu horizonte vital y de tu manera de vivir. ¿A quién le gustaría que los fundamentos de sus creencias fueran endebles?

En resumen, existen tres razones claras para ser capaces de ofrecer razones. En-primer lugar, es bueno saber que tus creencias son sólidas y fiables, porque todos los días tienes que actuar basándote en ellas. En segundo lugar en una discusión es posible que se pongan a prueba tus creencias. Gracias a discusiones anteriores estarás preparado para responder a esas exigencias. Y en tercer lugar, puedes tener buenas razones para una creencia concreta, pero pueden ser todavía insuficientes para creerlo así. Es difícil decir cuántas razones son necesarias para considerarlas suficientes, pero, obviamente, cuantas más tengas, mejor.

Descubrir la globalidad

A una persona no le basta con tener ideas fundamentadas sobre este o aquel tema, o una creencia sobre esto y una convicción sobre aquello, pues es posible que todas aquellas pequeñas piezas y fragmentos no conduzcan a nada. La gente en general quiere un conjunto organizado de creencias e ideas, un cuerpo de pensamiento pensamientos y valores que de algún modo estén relacionados y en el que pueda confiar en sus actos futuros. Por lo tanto, es preciso animar a los jóvenes no sólo a que amen y respeten las ideas, no sólo a que quieran que sus ideas estén fundadas y sean razonables, sino también a establecer relaciones entre ideas, a ver cómo están conectadas entre sí y convergen y se apoyan entre sí. Sólo de esa forma una persona podrá empezar a construir una red de pensamientos con la que siempre podrá contar y le será útil. El profesor puede ser de gran ayuda en este problema. Tiene una experiencia del mundo de la que generalmente carecen los niños; sabe bastante de cómo las cosas que marchan en el mundo se relacionan entre sí. Así pues, puede servir de guía a los niños preguntándoles si pueden ver las conexiones (en los casos en los que él ve la conexión pero ellos no la ven) y ayudándoles a relacionar sus ideas con las cosas que suceden en sus vidas y en el mundo en el que viven. Puede ayudarles, cuando parecen ir a tientas, sugiriéndoles conexiones y posibles implicaciones y consecuencias de sus ideas. Puede intentar colocar sus pensamientos en algún tipo de contexto que permita que sus ideas tengan más sentido para ellos, pues cuanto más comprensivo es el contexto de una idea, más rico será el sentido de esa idea.

De este modo, el profesor se dará cuenta de que los niños siguen con intensidad cada cada episodio de las novelas filosóficas, pero esa misma intensidad puede terminar bloqueando los recuerdos de episodios anteriores de la novela. El profesor debe, haciendo preguntas, incitarles a que vean las conexiones entre lo que sucedió antes y lo que viene a continuación. Posiblemente no existe mejor preparación para que un niño pueda desarrollar una adecuada concepción del propio yo que relacionar el presente con el pasado y el futuro para conseguir verlos como una vida continuada. Como adultos, debemos ser conscientes de lo diferente que es la experiencia del mundo que tiene un adulto y la que tiene un niño. Un niño normalmente siente el impacto de una situación en su totalidad, experimentándola como feliz o miserable, como amistosa o como hostil, como amenazadora o como acogedora. Pero en general los niños no analizan mucho las situaciones. Por otra parte, los adultos, que ya han aprendido las relaciones y conexiones que existen entre las cosas, perciben las diversas características de una situación aisladamente.

Así, las personas mayores tienden a creer que el niño debería percibir de la misma manera que el adulto, centrando su atención en detalles aislados, para llegar, parte a parte, a poner juntas todas las piezas de la situación. Pero lo que más bien necesita poder hacer el niño es explorar la situación, descubrir las partes que la forman, separarlas unas de otras \ y comprender las relaciones que mantienen entre sí. Un adulto que insiste en empezar por las partes y llegar al final al todo está trabajando justo en contra de la inclinación de los niños a empezar por el todo y a continuación distinguir entre las partes. En otras palabras, lo niños tienen una inclinación natural a ser especulativos y globalizadores más que analíticos y sensibles a las diferencias. Lo mejor que puede hacer el profesor es construir a partir este sentido natural de la totalidad que piden los niños, mientras que al mismo tiempo les ayuda a descubrir cómo se genera una totalidad.

Descubrir situaciones

Últimamente se habla mucho de enseñar a los niños a tomar decisiones, porque se da por supuesto, al menos en algunos ambientes, que los niños deberían ser decididos, de la misma manera que los jefes de policía, los entrenadores de fútbol o los ejecutivos de las empresas. Ahora bien, no cabe duda de que en una situación en la que es necesario elegir, el niño debería ser capaz de hacer su elección de la forma más inteligente posible. Con toda seguridad, si el niño tiene la oportunidad de elegir —entre diferentes tipos de juegos, o entre diferentes libros para leer, o diferentes actividades— y no lo hace, entonces el niño no está sacando provecho de las oportunidades que se le presentan. Por otro lado, si se les fuerza a tomar decisiones en situaciones en las que sería mejor esperar d ver cómo se desarrollan los acontecimientos, o hasta que se pueda disponer de más datos, entonces es muy posible que el niño termine haciéndose más daño que beneficio por tomar decisiones prematuras. Con frecuencia se presentan al niño situaciones tan escuetas y esquemáticas, tan despojadas de detalles, que a cualquiera le resultaría muy difícil tomar una decisión razonada basándose en los pocos datos que se tienen. Sin embargo, se dice que a los niños se les ofrece una práctica en la toma de decisiones presionándoles para que se imaginen mentalmente cómo actuarían en semejantes situaciones. Pero exagerar la importancia de la decisión equivale a exagerar la importancia del producto en menoscabo del proceso. Hay que ayudar a los niños a que capten la situación en la que hace falta decidir y a leer correctamente las características de dicha situación. Si los niños lo han hecho así, es posible que la decisión que deban tomar sea más fácil y será sin duda mejor gracias a su comprensión de la estructura y de las exigencias de la situación.

Este programa de pensamiento filosófico presenta al niño de vez en cuando situaciones morales concretas. Por ejemplo, Dale tiene el problema de saludar o no saludar la bandera;-Anne trata a su amiga Suki como si fuera un objeto interesante que se puede enseñar a los familiares; Bill Beck arroja una piedra a Harry; Lisa acusa a Mickey de robar una cartera. Pero no se les pide a los niños que están leyendo el relato que digan lo que ellos harían si fueran los

personajes de la novela. Más bien se les deja libertad para discutir, analizar, interpretar y explorar las complejidades de esos dilemas morales. De esa forma, los niños pueden llegar a ser sensibles ante las sutilidades y matices de las situaciones que aparecen en el libro. Y a lo largo de este proceso, es posible que lleguen a ser más conscientes del carácter moral de las situaciones que se encuentran en su vida cotidiana. La filosofía no es un curso de autoformación en la toma de decisiones. De hecho es posible que resulte más difícil decisiones cuando se ha ampliado el abanico de alternativas e n t re las que elegir, y no se ha reducido el tema a tomar una decisión entre dos posibles maneras de actuar. Uno de los procedimientos que podrían ser útiles sería el hacer que los niños representaran (quizás al est i lo de las pantomimas para proporcionarle el aire cómico del circo mudo) situaciones como las siguientes: una mujer con un montón de niños traviesos subiendo a un autobús lleno de gente conducido por un conductor irritable; o un par de dependientes de un bar intentando servir refrescos a dos autocares de niños en vacaciones de verano; o la vida familiar de una profesora intentando corregir y calificar unos ejercicios en su casa mientras sus propios hijos están ar-mando follón alrededor. Hay muchísimas situaciones semejantes que se pueden improvisar; lo importante es que los niños se identifiquen con ellas e incluso las representen sin insistir en la necesidad de tomar decisiones. Dejemos que lleguen las decisiones, si hace falta, brotando naturalmente de la propia situación, sin nerviosismo ni una toma de conciencia explícita. En resumen, merecerá la pena no dar demasiada importancia a la toma de 'decisiones, y concentrarse por el contrario en preparar a los niños para la vida cotidiana incitándoles a que participen en situaciones imaginarias en las que se pone el énfasis en percibir los matices. Los niños que han desarrollado la capacidad de evaluar las situaciones, comprendiendo su carácter, teniendo imaginación respecto a lo que se podría hacer para mejorar los aspectos pocos satisfactorios y teniendo coraje para realizar alternativas que les parezcan más razonables y plausibles, no necesitan un curso de clarificación de valores o de toma de decisiones porque ya están preparados para ser individuos responsables.

Descubrir las relaciones parte-todo

Intenta imaginarte a ti mismo en la situación de un niño en la escuela. Hay muchas cosas de la vida diaria en la escuela que tienen pleno sentido para los niños. Quizás al frente de esos momentos de intenso significado se encuentran aquellos en los que lo que uno hace se vive como formando parte de un cuadro más amplio. Por ejemplo, estás actuando en una obra de teatro. Sólo te toca decir unas pocas líneas. Pero lo que hace que esa parte sea tan importante para ti es el que la ves como parte de la obra, como un todo. El sentido de las líneas que tienes que leer depende completamente de lo que dicen los demás actores de la obra. Captas esto con tanta fuerza que incluso puedes llegar a aprenderte todas las partes pues eso te permite apreciar más completamente el sentido del todo y el sentido de tu parte dentro de ese todo. Digamos que eres miembro del equipo de béisbol del colegio, hiedes estar suspirando por que te toque batear. Pero cualquiera sabe la diferencia que hay entre estar en el campo tú solo con un bate y una bola, una experiencia bastante insulsa, y salir durante el partido, lo que resulta sumamente excitante. Cada jugador se fija en lo que hacen los demás y de esa forma cada jugador empaliza con todos los jugadores de los dos equipos. Cuando te toca

salir a batear, percibes cómo todos los jugadores están «jugando contigo» y sientes el plan que ha preparado el que te lanza la bola. Al mismo tiempo, los demás jugadores de tu equipo están viviendo tus experiencias en la posición de batear como si estuvieran dentro de tu piel. Has aprendido a sentir las expectativas que todos los demás tienen puestas en tí. Captas tu papel como bateador en términos del significado que tiene para todos los que están implicados en el juego y en términos de las relaciones que tu papel guarda con el partido en sí mismo. O quizás eres miembro de la orquesta del colegio. Tu parte en el concierto del colegio puede ser insignificante, pero es indispensable. Quizás sólo tengas que tocar una nota con tu instrumento, pero toda la pieza de música se resentiría gravemente si no lo consiguieras. Una vez más cada interpretación es valorada por el músico y por todos los miembros de la orquesta y por el auditorio como una totalidad en la que cada parte tiene > sentido en términos del conjunto del que forma parte y cada obra como entidad específica saca su sentido de las interpretaciones .individuales de las que se compone.

Existen as: muchos ejemplos en la vida cotidiana de una escuela en los que aprendes las relaciones parte-todo. Desgraciadamente, existen otros muchos momentos en un día normal de clase en los que lo que estás haciendo parece completamente desgajado de un cuadro más amplio, en el caso de que exista algo semejante, y no parece que seas capaz de comprender lo que estás haciendo y por qué lo haces. En un día de colegio bien integrado habría pocas experiencias de ese tipo. Comprenderías la relevancia de cada tema para tu educación global y comprenderías cada paso en el aprendizaje de una materia como un paso necesario en el aprendizaje de esa materia. Apreciarías las razones que fundamentan el alternar entre actividades intelectuales y físicas, entre actividades disciplinadas y creativas, entre trabajar con los demás y trabajar tú solo y entre periodos de acción y de reflexión.

¿Cómo contribuye la comprensión de las relaciones parte-todo al logro de los cuatro objetivos enumerados al principio de este capítulo: mejora de la capacidad de razonar; desarrollo de la creatividad; crecimiento personal e interpersonal; y desarrollo de la comprensión ética? Desarrollo de la capacidad de razonar. Si se enseñara a razonar como si se tratara simplemente de los principios y reglas de la inferencia lógica, sería una materia árida que provocaría el rechazo de muchos estudiantes. Si, por otra parte, se presenta el descubrimiento del razonamiento en el marco de una novela infantil y si se hace ve- que el razonamiento que se está aprendiendo entonces es válido en el contexto más amplio de la vida de una persona, la adquisición de los principios del razonamiento puede ser mucho más atractiva. Esto no quiere decir que aprender y aplicar reglas a un tema simplemente como un juego que tú puedes dominar no pueda ser ameno en y por sí mismo. Pero para muchos niños no resulta sencillo ver los principios de la lógica como un juego y la consecuencia será que encontrarán el estudio de la lógica bastante aburrido. Más aún, cuándo los niños descubren que el razonamiento aprendido en una clase puede ser aplicado en otras clases, que no se limita a un tema o disciplina sino que es tan útil en el patio de juegos y fuera de la escuela como en la escuela, entonces el efecto de lo que están haciendo al estudiar el razonamiento llega a ser muy excitante. Desarrollo de la creatividad. La verdadera definición de una relación estética es la de una relación de las partes con el todo, o del todo con las partes. Estar implicado en el arte, ser un creador de una obra de arte, es estar implicado en la organización de partes en todos. Es obvio que sin sensibilidad para esta característica esencial de las obras de arte, se puede dificultar muchísimo el desarrollo de las capacidades creativas del niño. Debemos insistir en que los niños más pequeños, entre los dos y los siete años, muestran una gran habilidad en el manejo de relaciones parte-todo, habilidad

que desgraciadamente tiende a perderse según van avanzando hacia la pre-adolescencia. En esos; momentos, la obsesión por los detalles conduce a una carencia de organización global y con frecuencia se pierde el sentido de la proporción. Se relaciona esta carencia por una parte con la confusión que en ese momento se produce en la mente del niño al haber perdido los esquemas infantiles y por otra parte con los problemáticos esquemas de la adolescencia que se le presentan al niño. Si el día escolar estuviera lleno de relaciones parte-todo significativas y si los profesores en su enseñanza prestaran una atención especial a la relación que guardan los fragmentos de conocimiento con el contexto más amplio de la experiencia de un niño, sería entonces posible que la comprensión de las relaciones parte-todo siguiera un proceso acumulativo en lugar de ir disminuyendo.

Crecimiento personal e interpersonal. La confusión que experimenta un niño acerca de su identidad personal, su futuro profesional, su modo de vivir cuando sea mayor, las expectativas familiares, las relaciones con los compañeros, la ambivalencia deja educación y otras cosas más, sólo se puede disipar si se anima al niño a que reflexione y analice la orientación fundamental de su propia vida. ¿Pero cómo se hace esto? Si Filosofía para Niños fuera tan sólo un programa de lógica o de pensamiento, crítico obviamente no podría ayudar al niño a disipar esa confusión. Pero es mucho más que eso. Implica un diálogo sobre temas y conceptos, con los que los niños están luchando para darle sentido, a lo que se añade el situar al niño ante perspectivas alternativas que han sido elaborados por filósofos de tiempos pasados. Se pide a los niños que sean naturales, ¿pero qué es ser natural? Se les dice que sean ellos mismos, ¿pero quiénes son ellos? Se les alienta para que aprendan y respeten las costumbres de la sociedad, ¿pero que son las costumbres?

Los niños experimentan una necesidad de reflexionar sobre aspectos claves del período de vida por el que. Están pasando en esos momentos. Nos equivocamos si pensamos que vamos a poder dejar a un lado los problemas de los niño simplemente dándole unas cuantas recetas para un expeditivo comportamiento social y personal, cuando el niño no puede entender las palabras que aparecen en esas recetas. Los adultos ofrecen explicaciones y a veces simplemente órdenes a los niños dando por supuesto que los niños entienden las palabras y las ideas que aparecen en esas explicaciones y órdenes. Pero no podemos dar por supuesto nada semejante, El niño siente que el lenguaje y los conceptos que emplean los adultos cuando le presentan una concepción del mundo o cuando le ofrecen unas orientaciones sobre cómo debería actuar en ese mundo, forman íntimamente parte del mundo de los adultos. La filoso-fía de la vida que a una generación mayor le gustaría que aceptara la generación siguiente se convierte en algo sospechoso para esa generación más joven debido a los términos en los que se presenta esa filosofía de la vida. Es por eso por lo que los niños quieren saber constantemente lo que queremos decir cuando utilizamos este término o aquel otro: les interesan no sólo las palabras en sí mismas, sino las creencias que empapan esas palabras, creencias que no están dispuestos a aceptar sin más explicaciones. Filosofía para Niños se toma en serio animar a los niños para que piensen por sí mismos y les ayudará a descubrir los rudimentos de su propia filosofía de la vida. Al hacer esto, ayuda a los niños a desarrollar un sentido más sólido de sus propias vidas.

Desarrollo de la comprensión ética. Al principio de esta sección hemos ofrecido ejemplo de relaciones parte-todo en una obra de teatro, un partido de béisbol y una interpretación musical. En cada uno de esos ejemplos se da una comprensión explícita o implícita de qué entendemos por un comportamiento bueno o correcto en esos casos. El director de la obra pondrá objeciones a la lectura de un párrafo realizada por un actor diciendo: «No, eso no es .así; no lo estás diciendo bien.» El entrenador de béisbol le

explicará al jugador la diferencia que hay entre balancear bien el propio cuerpo al batear o balancearlo mal. El director de la orquesta criticará la forma en que un grupo de músicos ha interpretado una sección de la obra una vez tras otra, hasta que al final diga: «¡Eso es! Esta vez os ha salido muy bien. \Perfecto» Es muy instructivo el que todos IQS implicados puedan comprender y apreciar lo apropiado del uso de la palabra «bien» en estos casos. Se comprende que -en cada uno de los ejemplos lo que está bien no está bien cu si mismo, sino que está bien en términos de la relación que una acción guarda con el contexto del que forma parte. Al animar a los niños a que desarrollen una comprensión ética, debemos ayudarles a descubrir las relaciones que existen entre los que se proponen hacer y la situación en la que se proponen hacerlo. Se les debe incitar a que se fijen en las relaciones como se fijarán en cualquier elemento parcial para opinar si es apropiado en un conjunto más amplio. Así, se debe sensibilizar a los niños ante los aspectos éticos de una situación de tal manera que empiecen a sentir que lo que van a hacer es o no es apropiado cuando se están preparando para actuar.

MODULO II

FILOSOFIA PARA NIÑOS LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTAS BÁSICAS PARA EL DESEMPEÑO ACADÉMICO *

José C. Portilla G. (MÉXICO) Para la justificación de este ensayo abordo uno de los fines educativos, el de que la educación también consiste en procurar el desarrollo de las habilidades de la mente; y

por ello el maestro debe saber cómo estructurar la mente del estudiante mediante un aparato conceptual mediante el desarrollo de habilidades del pensamiento para lograr dos de las necesidades básicas de aprendizaje: Primero, la claridad de pensamiento y segunda la comunicación efectiva. Estas dos necesidades son las herramientas básicas para construir un pensamiento crítico y creativo para la educación superior. Las habilidades de la mente en cuanto fenómenos mentales tienen una estructura lingüística que se usa para describir los motivos, las creencias, los deseos. Las personas sensatas tienen razones que justifican y causan las acciones humanas. Si esto es verdad, entonces la educación debiera estar interesada en el desarrollo de habilidades de la mente, ya que con éstas, está la posibilidad de justificar razonable-mente te las opiniones, los deseos y decisiones. Esta experiencia conciente de razones)' motivos es un proceso mental. Ayudar a que ese proceso mental se desarrolle por la educación, debiera ser uno de los fines educativos. Lograr una claridad de pensamiento y una comunicación efectiva. en cuanto necesidades básicas de aprendizaje señalados por CONALTE, sólo toma realidad cuando ]a educación ayuda al desarrollo de las habilidades de la mente. En estas dos necesidades básicas de aprendizaje, el proceso mental aparece en la fuerte relación de la Lógica con la claridad de pensamiento así como también parece en ]a relación del lenguaje con !a comu-nicación efectiva. La gramática establece reglas con las cuales hay que conformar las ideas si se desea establecer una buena y razonable Comunicación, y la lógica establece normas que se aplican cuando se desea razonar bien. Razonar bien es una Habilidad para comunicar efectivamente nuestro pensamiento. En particular esta idea de procurar el desarrollo de habilidades de la mente esta muy relacionada con el ideal de los perfiles de desempeño y con las necesidades básicas de aprendizaje señalados en el documento Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria de CONALTE. De las seis categorías establecidas en ese documento, este ensayo se centra en dos de carácter instrumental: claridad de pensamiento comunicación efectiva. Sobre la importancia ('.e estas dos categorías en relación al desarrollo de habilidades de la mente como bases para la vida académica universitaria y profesional. es el presente ensayo.

De la claridad del Lenguaje hacia la racionalidad Ahora bien, la capacidad de razonar clara v correctamente se relaciona con dos clases de conocimientos: el conocimiento formal y el conocimiento empírico. Estas dos formas de conocimier1lo están presentes en las ciencias y en las humanidades. La pregunta: ¿qué clase de entrenamiento se necesita para producir un hombre educado en las dos necesidades básicas de aprendizaje?, supone que la educación debe proporcionar tres fines: a) un conocimiento útil, b) una mente racional y e) un cambio del educando en ser más humano. El entrenamiento para producir estos tres fines supone una o varias metodologías pedagógicas. Primero, si se considera la necesidad de proporcionar un conocimiento útil a los niños -sin perder la perspectiva de las dos necesidades básicas en relación al pensamiento crítico r creativo- ¿cómo transmitir los conocimientos y conceptos que serán útiles para la vida académica posterior? Segundo si se quiere producir un educando con un pensamiento claro y con ello una mente racional, ¿cuáles habilidades y cómo hay que desarrollarlas?, Tercero, si se desea educar a una persona para ser

más humana en la medida en que tenga razones para creer, aceptar y justificar los valores éticos, morales y políticos, entonces ¿Con qué metodología didáctica se pueden enseñar los valores y las justificaciones racionales que el educando deberá dominar para que él acepte percibir y optar por otras actitudes? Ahora bien, estos tres fines relativos a las dos necesidades o herramientas básicas mencionadas también en el documento Hacia un nuevo modelo educativo I presuponen en los niños y adolescentes de secundaria la experiencia de la racionalidad si la educación en este nivel tiene como fin preparar al estudiante, mediante estas dos l1erramientas básicas, a que más tarde, en la educación superior, desarrolle el pensamiento crítico y creativo; pero, además. si se desea educar hombres para la democracia y la justicia ¿no es verdad que se necesita adquirir la sabiduría como uno de los más altos valores elementales de la educación? ¿y no representa esa sabiduría un valor alta mente humano? Aquí hay una relación entre sabiduría y racionalidad, entre racionalidad pensamiento claro, entre pensamiento claro y pensamiento lógico, entre pensamiento lógico, le guaje y realidad. La sabiduría y !a ciencia no se dan sin racionalidad, y esta no se da sin el lenguaje lógico natural o matemático. Luego la posibilidad de ser más humano también se basa en la racionalidad y los valores En la relación sabiduría, racionalidad, pensamiento razonado, cuando se desarrolla la habilidad en la lectura a través de la primaria y secundaria, debiera ser. por ejemplo, para comprender mejor el código de la Constitución Mexicana. Posiblemente con esto se asegurará la mayor lealtad para el país. Si se desarrolla el ejercicio de los derechos humanos, quizá se irá a las urnas más racionalmente y se evaluará él quienes escogen como representantes. Si se desean estos desarrollos para el progreso social, entonces no hay que dar descrédito a una educación humanista en nuestras escuelas. Este ensayo no quiere desacreditar la importancia del aprendizaje afectivo, de crear «un clima educativo" para la comprensión y aceptación de los valores, sino afirmar que en la intercomunicación de va]ores aparece la racionalidad y en fomento de una educación humanista., es decir, la posibilidad del hombre «sabio» en sentido socrático. Sin embargo, la ciencia y la tecnología permean a nuestra moderna civilización. Si la tecnología, hallada de la ciencia, ha creado la posibilidad de un bienestar humano. también ha creado la posibilidad de actitudes negativas. ¿Acaso la racionalidad de los valores humanos no es menos importante para el bienestar social que el desarrollo tecnológico? ¿Y no es menos importante encaminar a los niños en el pensamiento crítico y creativo para que ellos, --a] estar en la vida académica universitaria o profesional, e incluso en la vida de trabajo-, encuentren lo irracional o racional de ¡os discursos políticos, morales o religiosos? Si los fines de la sociedad consisten en buscar un mejor estándar de vida entonces la educación favorecerá el estudio «de diversos lenguajes y métodos para afrontar problemas de implicación científica y/o tecnología y métodos formales como estructuras que organizan y relacionan }as cosas entre sí y el conocimiento que de ello se deriva» ,1. Pero ese progreso. social se logra cuando, además de los conocimientos que proporcionan las ciencias sociales y naturales, también se logran las capacidades de ser más crítico y creativo. Desarrollar estas capacidades en los adolescentes es un desafío para todos los que estamos inmersos, de alguna manera, en la educación. Y así como el fin de la educación en el espíritu humanístico es hacer mejores hombres, también el fin de la educación en el espíritu de la ciencia es hacer del estudiante un verdadero pensador, una persona más razonable. Si las necesidades básicas de

aprendizaje piden la habilidad de claridad de pensamiento, entonces se implica la ad-herencia al pensamiento lógico como una parte integral del pensamiento científico y -en relación a la educación humanista la formación del pensador busca entender las implicaciones de los valores y las decisiones. Enseñar a un niño por qué la 1ealtad a ]a patria debe ser deseada, o enseñar por qué en un salón de clases se deben tomar decisiones, es una destreza poco usada en el aula. Esto desde luego es un sentido de responsabilidad inherente a un pensamiento honesto. Comunicar el espíritu de la ciencia y desarrollar las habilidades del pensamiento para usar y aceptar los valores, debería estar entre los principales fines de la educación en nuestro país. A esto se refiere los perfiles de desempeño en concreto al punto 2.3 de CONALTE". El siguiente esquema ayudará a aclarar la relación de las ideas expuestas hasta aquí:

A/l. Si hay una claridad de pensamiento y hay comunicación efectiva, ENTONCES: 2. Hay posibilidad de pensamiento crítico y creativo. B/3. Si hay pensamiento crítico y creativo. ENTONCES: 4. Hay racionalidad C/5. Si hay racionalidad ENTONCES: 6. Hay la posibilidad de ser más humano, de tener el espíritu de la ciencia y de ser «más sabio» en sentido socrático. Pero no se puede lograr ni «A» ni «B.. ni «C», si antes no hay un entrenamiento en el desarrollo de !a mente particularmente en el dominio del lenguaje y del razonamiento La relación entre Filosofía y educación para pensar y escribir mejor Lo que sí es cierto, que puede ser verificado, que muchas disciplinas contienen habilidades genéricas del pensamiento Por ejemplo, en una clase de Biología o Ciencias Naturales o de Historia se puede pedir a los alumnos que hagan definiciones y conexiones, incluso que elaboren una taxonomía. Puede pedírseles una habilidad genérica más compleja, por ejemplo, que expliquen ¿por qué nació el movimiento de independencia en México?, Nótese que al hacer esta explicación sólo basta con recordar y no se le pide la memorización exacta de quiénes hicieron la Independencia. Sin embargo. la explicación supone el desarrollo de un pensamiento organizado y la habilidad de transmitir su propio pensamiento. Esto se identifica con dos de las habilidades que señala B. Bloom: en concreto: Análisis y Evaluación. El haber comprendido a Benjamín Bloom significa que el profesor ha adquirido esas habilidades señaladas en la taxonomía de Bloom y que son muy semejantes a lo que ahora en el pro" grama de Filosofía para niños en 28 países, se señala como taxonomía. La diferencia es que Bloom tiene como meta, la producción de juicios; y Filosofía para niños tiene como fin, el pensamiento crítico creativo en los niños. La producción de juicios en Bloom es un proceso que parte de otros juicios. También el nivel de evaluación de Bloom supone habilidades de pensamiento. Parece que entre el nivel de evaluación de Bloom ,. las habilidades de racionamientos, como métodos para el pensamiento crítico y creativo, no hay diferencia. Se ha mencionado en este ensayo

que Bloom tiene como meta la producción de juicios. Se espera que el ejemplo siguiente aclare el concepto de «Producción de juicios». En primer lugar hay que decir que los juicios hechos por la mente se comunican mediante enunciados o proposiciones. Un juicio se puede sostener que es verdadero sólo bajo una o varias evidencias confiables, Por tanto, las preposiciones que expresan a los juicios pueden ser falso o verdadero. Por ejemplo: «aquí en esta mesa hay un gato rojo>>. En el caso concreto en este salón de CENCH se trata de un juicio falso porque no hay tal gato. Sin embargo, el pensamiento crítico está relacionado con la producción de juicios en la medida en que también el pensamiento crítico -en su parte más elemental- es un proceso de hacer conexiones entre diferentes juicios, Un ejemplo para ilustrar la <<producción de juicios de Bloom>> o habilidades básicas para el pensamiento crítico es el siguiente: Primer juicio: «Luis Miguel ha demando a Gloria Trevi». Segundo Juicio: "Gloria Trevi está en dificultades económicas». Estos dos juicios pueden ser enlaza dos de manera que se encuentre otro juicio nuevo. Para producir ese nuevo juicio se necesitan nuevas palabras- no nuevas ideas- que posibiliten al nuevo juicio. Estas palabras claves son las conjunciones: Los dos juicios anteriores enlazados con las palabras conjuntivas siguientes: «Si... entonces», "pero... no» <<de aquí que…>>, producirán un nuevo juicio, veamos cómo:

l. Si Luis Miguel demanda a Gloria Trevi, entonces ella estará en dificultades económicas.

2. Pero Gloria Trevi no está en problemas económicos.

Del enlace lógico entre estas proposiciones se puede concluir que "Luis Miguel no demandó a Gloria Trevi». Esta última proposición es la producción de un nuevo juicio a partir de otros. Sin embargo, el hecho de haber relacionado lingüísticamente las proposiciones del argumento y el de haber relacionado a éstas, no representan la habilidad creativa de construir un argumento sino la habilidad de aplicar la lógica formal. Es un nivel de análisis en la medida que se encuentra relación entre proposiciones; y es un ni,'el de evaluación en cuanto se encuentra un nuevo juicio. Todavía no hay criticidad o creatividad. Lo que se mantendrá es la relación entre el dominio del lenguaje y el dominio de pensamiento lógico, bases para el pensamiento crítico y creativo. Enseñar a los niños métodos o formas de pensar ayudará a un mejor desempeño en la vida académica. Matthew Lipman y Margaret Sharp, en su libro La Filosofia en el salón de clases, dicen que el razonamiento es una habilidad básica y relacionan esta habilidad con el dominio del lenguaje así: <<Nadie sabe con seguridad como acontece esto, pero el pensamiento está íntimamente conectado con el lenguaje que es amplia-mente sospechoso que aprender a hablar. Aprender a pensar aprender a razonar están interrelacionados. Bien pudiera ser que la parte de la explicación de cómo los niños aprendan a razonar tiene que encontrarse observando cómo los niños aprenden a hablar» . En el caso del pensamiento crítico es algo así como «hacer filosofía». Este quehacer sugiere conversación, diálogo y una comunidad de cuestionamiento en el salón de clases. Si al<<hacer filosofía>> en el salón de clases se desarrollan las habilidades de razonamiento, creatividad, crecimiento personal e interpersonal ético -a partir de la

experiencia del mundo personal y social de los niños-, entonces aparece el significado de los enunciados lingüísticos referentes a esa experiencia. A continuación se presenta un ejemplo que va más allá del razonamiento: PaPá: ¡No tires basura en la calle! Niño: ¿Por qué no? Todos en la calle hacen eso, hasta los automovilistas! PaPá: No es verdad que todos tiren basura, aunque muchos lo hacen. Niño: Bueno, ¿qué quieres decirme? Papá: ¿ Por qué crees que la gente tira papeles en la cal1e? Niño: No estoy seguro de ello. Quizá porque no piensan lo que hacen. PaPá: Es cierto, muchas veces no pensamos lo que hacemos e incluso no sabemos qué consecuencias podrían tener nuestros actos. Seguramente, algunas personas no saben que el tirar basura perjudica a la naturaleza y a la vida social. Otros lo hacen por ignorancia. Niño: Bueno, si todos echáramos papeles y basura la calle se vería muy fea. PaPá: Pero, ¿qué pasa si tu echas basura? Niño: Bueno, si la naturaleza y las calles se afean, entonces eso me afecta y mis amigos se sentirán mal. Papá: Me parece que has entendido, ahora procura actuar corno piensas. Niño: Si todos actuáramos en la calle con estos pensamientos, seguramente que la ciudad sería más hermosa y nos sentiremos mejor.

En este pasaje el pensamiento crítico a nivel de niño es 1) el de entender, 2) el de encontrar razones y 3) el de conectar las razones con un hecho determinado. Esto quiere decir que el niño ve los supuestos y las implicaciones del hecho concreto de «arrojar basura en la calle>>. Hay que aclarar que «pensamiento crítico» es el proceso de evaluar ideas. Esta clase de evaluación supone métodos. Estos métodos se relacionan con el lenguaje con el pensamiento lógico, con el cuestionamiet1to y con el planteo de problemas. Entre las habilidades genéricas de pensamiento se pueden considerar las siguientes: Las que consisten en diferentes clases de razonamiento, de investigación, de formación de conceptos, de formación de proposiciones, por ejemplo: formular una tesis, una hipótesis, un supuesto, una evidencia y la habilidad de traducción. Así, cuando a un alumno se le pide la descripción de lo que para él significa el movimiento de Independencia de México, la habilidad de concentración y de organización de sus pensamientos lo lleva a la formulación de conceptos y a la relación de estos enunciados u oraciones lingüísticas. Hasta aquí se puede ver que la habilidad básica de hacer inferencias es un elemento de pensamiento crítico para la lectura de comprensión, va que muchas veces es necesario inferir lo que está implicado en un pasaje o en un párrafo. Consideremos el siguiente ejemplo: «Cuando una mujer está embarazada, el feto es parte de su cuerpo. Las personas tienen el derecho de hacer cualquier cosa con sus cuerpos. De aquí que una mujer embarazada tiene el derecho a tener un aborto si ella lo desea» .

Este pasaje es un ejemplo de que pudiera acontecer en un salón de clase a nivel de preparatoria, A un nivel básico de condiciones del pensamiento crítico es considerar si

hay relación entre premisas y conclusión. Supongamos que la conclusión se desprende de las premisas. Pero el pensamiento crítico va más al1á. El pensamiento crítico tratará de evaluar cada proposición. ¿Qué opinaría una jovencita sobre la primera proposición si el1a fue violada? ¿Es verdad que ladas las personas tienen el derecho a hacer cualquier cosa con sus cuerpos? Ya estamos en el pensamiento crítico. Cuando se piensa críticamente, se juzga la precisión, la veracidad de las proposiciones y la solidez del razonamiento. Una de las llaves para el dominio en el pensamiento crítico es la ha-bilidad del cuestionamiento. Con estos ejemplos antes mencionados se puede ver que, las habilidades de puntuación. Lectura en voz alta, la memorización repetitiva, la ortografía, tienen su importancia, pero tanta cuando se trata del significado y de la verdad. Por tanto, también es importante y básico para la vida académica, saber y dominar las habilidades genéricas para expresar significativamente la verdad. Se puede considerar a partir de lo anterior que existe una relación entre lo que se piensa y lo que se dice, entre lo que se piensa y se hace. De aquí la importancia de enfatizar, brevemente, que la mente tiene su extensión que expresa lo que es el sujeto en sí. En otras palabras, la ciencia, el arte y el comportamiento humano son una extensión de la mente. Esto quiere decir que el pensamiento se extiende al mundo real por medio de la voluntad, Concretizando: Las habilidades del pensamiento lógico tiene re1ació'n con lo moral, con lo ético, con lo político. En esa relación aparece el pensamiento crítico cuando se habla de coherencia y consistencia. Lo peligroso en la educación es cuando la lógica y la ética no están contempladas en el currículun de la educación. Conceptos como bueno, malo, justo e injusto juegan un papel determinante. En el campo de la lógica hay conceptos como el de consistencia, coherencia y sus contrarios, como el de correcto e incorrecto. Por ejemplo, las siguientes aserciones están muy ligadas entre sí: 1) ¿cómo vivir una vida buena y justa? y la oración: 2) ¿cómo ser una persona razonable? La, primera es una cuestión ética; la segunda es una cuestión lógica, La relación radica en que una proposición de carácter ético con-tiene un carácter lógico. Ahora bien una, proposición ética es racional, pues si no lo es deja de ser ética. La racionalidad de una proposición está fundada en la relación lógica entre los conceptos que se unen. La pregunta ¿cómo ser una persona razonable? supone otra pregunta ¿Por qué debiera ser yo razonable en lo que opino y en la manera de actuar? Por otro lado. la pregunta ¿cómo vivir una vida buena y justa? es una pregunta valora. Una respuesta a la pregunta sería; «Vivir una vida llena y justa implica no mentir>>, Un nuevo cuestionamiento sobre esto último nos lleva a otra pregunta: «¿Por qué es malo mentir?». La respuesta es Por qué mentir es moralmente malo al violar las leyes morales cuyas consecuencias son indeseable>> En este proceso se puede considerar la importancia de decidir qué <: CLASE de razones justifican mejor los juicios de valor que se afirman. Hay aquí una relación entre las preguntas 1 y 2. Esta relación consiste en que la racionalidad de las dos preguntas y de sus posibles respuestas es de carácter lógico, es decir, deben estar relacionadas racional y lógicamente; o bien. el valor de las proposiciones será real en la medida de su racionalidad. En este sentido 1 y 2 están ligadas entre si porque la propiedad valorar de cada una de ellas implica el carácter racional de su enlace. Lo que hay que destacar es que los niños y adolescentes tienen capacidades latentes o disposiciones en su mente que deben ser cultivadas. Pregúntese a un niño: ¿en qué clase de mundo quieres vivir? ¿qué clase de persona quieres ser el día de mañana? y luego pregúntesele porqué han dado tal respuesta. Se verá aquí la. Relación entre

pensamiento lógico y ético. Al tomar en consideración los Últimos veinte años de nuestra historia surge la pregunta: ¿cómo construir ° formar la mente de los niños de manera que la sociedad no tenga que reparar el comportamiento o las decisiones de: hombres y mujeres? Esto es una pregunta ética. Hagamos otra clase de pregunta: ¿cómo ayudar a nuestros alumnos a ser más eficientes para la vida académica, profesional y laboral? Estas preguntas hablan de una transformación en alguna parte de los contenidos de la educación. Pero esa transformación sólo ocurrirá si el sistema educativo redefine sus supuestos y hace del desarrollo de Habilidades de la mente una prioridad que el solo conocimiento repetitivo. Junto a esto, aparecen otras preguntas ¿qué método o cuál perspectiva metodológica y pedagógica hay que emplear para el desarrollo de habilidades de la mente en función de logros académicos más consistentes? A partir de los perfiles de desempeño y de las necesidades básicas de aprendizaje se plantea la necesidad de preparar maestros que enseñen a desarrollar las habilidades del pensamiento en los niños adolescentes en sus propias disciplinas. Hay muchos maestros competentes tanto en su disciplina como en la calidad de en-señanza, y somos conscientes que cuando se habla de la formación que los maestros han recibido en su educación para la enseñanza, ella debe ser considerada con mucho respeto.

No se puede negar que los maestros mexicanos tienen un nivel de conocimientos, en sus respectivas disciplinas, bastante significativo. Sin embargó, sin dejar esta significatividad educativa, el documento Hacia un nuevo modelo educativo habla de que «La eficiencia terminal es baja» propone el desarrollo de los contenidos de la educación. Con esto se plantea la necesidad de un entrenamiento en las habilidades de Pensamiento y lenguaje para responder -de alguna manera- a la crisis de la educación contemporánea de manera que la sociedad encuentre el significado y la relevancia de la educación. Ahora bien, en el caso de que se tuviera un entrenamiento en las habilidades del pensamiento y su relación con el lenguaje ¿En qué se estará apoyando prácticamente a la modernización de la educación al enseñar a pensar y a escribir razonablemente? ¿Realmente se aborda con ese entrenamiento a uno de los problemas planteados por la consulta nacional? Estas preguntas representan un desafío que en otras ocasiones y circunstancias históricas dio soluciones significativas y heroicas en nuestro país.

La Universidad Iberoamericana -frente al problema de preparar maestros y alumnos para el pensamiento crítico y creativo-- está en búsqueda de métodos y pedagogía para la enseñanza de las habilidades de razonamiento y relacionar a éstas con las habilidades de comunicación. Entre esos métodos, la UIA se ha interesado en Filosofía para niños, que como su nombre lo indica es una aportación a la educación de cómo el pensamiento filosófico se puede usar al enseñar a los niños otras disciplinas. Esta metodología está basada en el currículum que Matthe", Lipman ha desarrollado en el Instituto Avanzado para el Desarrollo de la filosofía para niños. Esta metodología se fija en la necesidad de cambio y fortalece el desarrollo del pensamiento lógico, de las habilidades de razonamiento, de la búsqueda de significado de los juicios en general, especialmente, en lo tocante a la ética y la mora Filosofía para niños es una metodología para la enseñanza y el aprendizaje. El profesor se convierte en el posibilitador de que la comunidad de investigación se desarrolle a

partir de] cuestionamiento. Este cuestionamiento es un método para sumergir al niño o adolescente en una práctica dirigida. En esa comunidad y mediante el cuestionamiento, se desarrolla el pensamiento filosófico de los niños, pensamiento que es posibilitado al desarrollarse las habilidades del lenguaje y del razonamiento. Este programa de Filo-sofía para niños es un posibilitador para que los niños piensen mejor y construyan su racionalidad en el diálogo humano y en el fortalecimiento de su imaginación y memoria. A continuación se señalan algunos cursos posibles a nivel de maestría, sugeridos por Matthew Lipman y que tal vez interesaran a los maestros que quisieran ser en-trenadores de quienes se forman en el campo de la educación: Introducción a la educación ref1exiva, Seminario en filosofía de la educación, Habilidades del pensamiento filos6fico para niños. Habilidades del pensamiento científico para nii1os, Habilidades para el pensamiento valorar, Habilidades del pensamiento lingüístico para niños, Pensamiento social para niños, Metafísica, Introducción a la filosofía para la cien-cia y las matemáticas, Teoría del conocimiento, Historia del pensamiento ético, Filosofía del arte y filosofía social y política. Conclusión Finalmente, es cierto que la educación acontece en diferentes disciplinas; pero si en éstas no ocurren las habilidades de dominio del lenguaje y del pensamiento, tampoco serán colmadas las dos necesidades básicas de aprendizaje. Pero si en la educación ocurre el desarrollo máximo de esas habilidades, entonces habrá una mejor calidad de la educación si los niños al terminar su secundaria- tuvieran una comunicación efectiva basada en el logro de una claridad de pensamiento. Además, esa calidad educativa se logrará solamente cuando el estudiante tenga un dominio del lenguaje y de la habilidad de razonamiento. Por otro lado, si aparecen en la mente del estudiante estas habilidades, entonces existirá la posibilidad del pensamiento crítico y creativo como bases para la vida universitaria y profesional. En este ensayo se ha señalado que las habilidades del pensamiento crítico y creativo son condiciones para una mejor democracia, la cual a su vez implica el desarrollo de la sociedad. Pero no se da pensamiento crítico sin habilidades del lengua y del razonamiento. Por otro lado, ante la necesidad de preparar maestros para el desarrollo de las habilidades de la mente, se ha manifestado que la UIA está en búsqueda de métodos y de programas. Entre éstos, la UIA se ha propuesto estudiar el programa de Filosofía para niños que contiene el material curricular que anima y capacita a maestros y a niños a participar en la empresa de «Hacer filosofía" para lograr el pensamiento claro y la redacción efectiva. En concreto, este ensayo pretende invitar a todo maestro a buscar un camino para la transformación de la educación a partir de esas dos necesidades como el medio más básico «para el desarrollo del individuo en la sociedad y de la so-ciedad a través de los individuos que la conforman" ¿QUÉ ES UNA «COMUNIDAD DE INVESTIGACION»?

Ann Margaret SHARP 1 Traducción de Juan Carlos LAGO BORNSTEIN ESPAÑA

No hace mucho estuve en un taller de formación de profesores en el método de Filosofía para Niños dirigido por dos filósofos pertenecientes a nuestro Instituto para el

Desarrollo de la Filosofía para Niños (I.A.P.C.). Nada más al llegar una profesora me dijo que pensaba que ellos, como grupo, habían alcanzado su objetivo: Ahora eran de verdad, una comunidad de investigación. «Nos costó», dijo, «pero lo logramos». Habían estado reunidos durante siete días. Recuerdo claramente que en ese momento experimenté una sensación de rechazo, no por la persona sino por lo que dijo. Sin embargo, no dije nada. Más tarde, reflexionando, pensé para mí misma, «¿por qué me sentía que uno de los más importantes propósitos al hacer Filosofía para Niños en la educación primaria era transformar las clases en comunidades de investigación. Además, tú misma afirmas que este objetivo concreto no podía lograrse sin que los propios profesores hubieran experimentado lo que significa participar en una comunidad de investigación». «Tal vez». pensé, «se deba a que ni siquiera tu estás realmente segura de lo qué es una comunidad de investigación y por ello, te sientes incómoda cuando un profesor te devuelve con un tono de autosatisfacción tus propias palabras. Quizás experimentaste una punzada de dolor porque sospechas que tú puedes haber sido responsable de su desemgaño>>que escribí en 1980. La historia era realmente un relato acerca de la investigación y al final del cuento, Mieke, ya en la madurez, dice : La educación dialógica inherente a la investigación debe comenzar muy pronto cuando Los niños están en sus primeros años de colegio tiene que ser reforzada año tras año por profesores que comprendan a los niños y a la investigación, y respeten las ideas de los niños. Estos profesores deben ayudar él los niños a pensar críticamente de una manera abierta y rigurosa, Construyendo a partir de las ideas de los demás al vivir la vida de: investigación. Al continuar el proceso año tras año, el foco debe centrase en el mejoramiento de la comunidad misma en relación con los problemas que 'están siendo discutidos. Esta educación y sólo esta clase de educación es la que capacitara¡ a los niños a pensar por sí mismos de una manera objetiva, coherente exhaustiva. Y Pienso que ahora yo sé lo que es una comunidad de investigación cuando veo una. Pero estaría muy apremiada si tuviera que detallar todas sus características.

Hay, tal vez, experiencias vividas que nosotros sabemos que son auténticas, reconocidas corno tales cuando las experimentamos, incluso aunque no podamos describirlas o explicarlas con palabras. Sin embargo, hay algo acerca de la noción de «comunidad de investigación», si se presenta como el objetivo de una buena educación o como una experiencia vivida, que demanda un análisis y un descubrir para así identificar los criterios y los supuestos inherentes.. Su verdadera naturaleza exige al menos intentar realizar una detallada descripción de los procedimientos, como mínimo. Si no, ¿cómo se puede saber cuándo ha sido experimentada? o ¿cómo sabría una profesora cuándo ha logrado trasformar su clase en tal comunidad? Ahora ya estamos capacitados para apuntar con exactitud algunas conductas que indicarían que el niño debe haber experimentado lo que es participar en una comunidad de investigación: - Aceptar de buen grado las correcciones de los compañeros. - Ser capas de escuchar atentamente a los otros.

- Poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de los demás. - ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros; -- poder construir, a partir de las ideas de los demás, su propio pensamiento; - poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión demás; - estar abierto a nuevas ideas; - ser fieles a nosotros mismos; - aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista; - ser capaz de detectar afirmaciones subyacentes; - buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista - preguntar cuestiones relevantes; - hacer patentes las relaciones de medios a fines; - mostrar respeto por las personas de la comunidad; - mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral; , - pedir o preguntar por las razones o las justificaciones; - discutir los temas con imparcialidad; - preguntar por los criterios que están utilizando. Sin embargo, estas conductas no señalan con absoluta precisión los presupuestos que subyacen en la noción de comunidad de investigación. Puede ser cierto que el proceso de educación en sí mismo no nos enseña nada que realmente no conociéramos ya La educación debe, sin embargo ayudarnos a clarificarnos acerca de nuestros conocimientos. a capacitarnos para hacer mejores distinciones y para reconocer supuestos implícitos, para distinguir entre buenas y malas razones, prepararnos mejor para criticar tanto nuestros propios objetivos y los de los demás como nuestras ideas y las de los demás. La educación debe ayudarnos a ser más objetivos en nuestra investigación. Aunque es posible que la racionalidad no conduzca a la certeza, la mayoría de nosotros, creo, admitiríamos que los seres humanos han desarrollado concepciones de virtudes cognitivas que han supuesto una ayuda en la creación de civilizaciones a partir de condiciones de barbarie. No es cierto que las cosas serían mejor sin lógica, mente abierta, buena predisposición para aceptar las críticas o considerar otros puntos de vista, pan someter nuestras hipótesis a examen, para considerar otras razones, incluso aunque sólo usáramos dichas características para dialogar con los demás. No estaríamos mejor sin imparcialidad, coherencia y razonabilidad, aunque vivamos todas ellas de una manera imperfecta Y. segÚn logramos acercarnos a esas características intelectuales, no sólo llegamos a comprender mejor el mundo en el que nO..0tros y los otros vivimos, sino que también nos acercamos al auto-conocimiento. La teoría de la relatividad ha producido una diferencia en el modo en que nosotros pensamos las cosas, incluido el proceso mismo de educación. Seguramente, esto tiene que ver con el modo en que pensamos acercade la materia, el espacio y el tiempo. Pero también tiene que ver con lo que pensamos acerca de la certeza de la verdad . Hoy en día hay muchos filósofos que sostienen que no existe cosa tal como la «certeza sustantiva>:>. Otros sostendrán que, con respecto a la verdad, lo más que podemos alcanzar es afirmaciones justificadas, sujetas siempre a revisión. Pero, ¿significa esto que la comunidad de investigación está condenada al

relativismo, a que no puede haber modo de juzgar entre teorías o visiones del mundo conflictivas o contrarias? No, como tampoco están las comunidades de investigación condenadas al subjetivismo, a que cada lino esté obligado a vivir en su propio mundo, restringido a sus propias perspectivas. Participar en una comunidad de investigación permite a los niños percibir otros puntos de vista y tomar estos en consideración a la hora de construir sus propios puntos de vista. El diálogo siempre permanece abierto. Se puede educar a los niños para identificar y estar de acuerdo con una idea de procedimiento sobre lo qué es razonar correctamente. Creando un entorno caracterizado por la confianza y la investigación abierta se puede" también educar a los niños para que razonen juntos considerando una equilibrada y humanizada concepción de cómo vivir correctamente, desarrl1ando, al mismo tiempo, una tolerancia reflexionada sobre las diversas perspectivas sobre lo que los individuos han considerado que es vivir correctamente Sin embargo. Esta educación es una educación de los principios de procedimiento (en contraste con los principios sustantivos) que puede ayudar a los jóvenes a ir hacia una mayor objetividad, hacia un punto de vista imparcial y compartido sobre el mundo, objeto de pública investigación. Cuando uso el término «objetividad» me estoy refiriendo a una verdad in ter-subjetiva alcanzada por los seres humanos a través de la investigación, la experimentación, la consideración de las evidencias y mediante el diálogo. Las «afirmaciones justificadas» que proponemos en este momento para ayudarnos a dar sentido a nuestro mundo son verdades 3firmadas después de que el diálogo se haya dado y no antes. Pero como Lisa declara en el capítulo XVII de El descubrimiento de Harry. siempre hay una posibilidad de que «un error genial corrige la caverna». Cuando ésto ocurre, como ha señalado Kuhn. nuestro paradigma gnoseológico como un todo cambia, y comenzamos a ver las cosas de un modo completamente diferente. Hubo un día en el pasado en que dejamos de ver al mundo como una superficie plana. llegó un día en que no volvimos a pensar en el tiempo y el espacio como categorías distintas. Y tal vez, habrá un día en que consideremos y actuaremos bajo el punto de vista de que todos tienen derecho a tener la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. Sin embargo, este compromiso con la investigación abierta tiene lugar sólo cuando los niños desde sus primeros años. tienen la oportunidad de ejercitarse participativamente en una comunidad de inves tigación comprometida con el principio de auto-corrección y con la tradición filosófica que los seres humanos han desarrollado hasta nuestros días. Este diálogo no sólo está caracterizado por lo colectivo, sino también y fundamentalmente por la responsabilidad y el compromiso individual.

Puede parecer paradójico pero la mente del niño es al mismo tiempo educable y educada. (Ésto fue demostrado ya hace mucho tiempo por Sócrates.) Cuando el pasado año, un filósofo preguntó a un grupo de niños qué pensaban que era la diferencia entre esperar y desear, uno de los niños dijo: «Justo hasta la misma mañana de Navidad. puedes esperar y desear un determinado regalo. Pero después de abrirlo puedes desear que hubiera sido otro distinto, pero la esperanza se acaba.» El mismo filósofo preguntó a otro grupo de niños sobre lo que sería más preciado para ellos, las fotografías que se sacan cuando se esta de vacaciones en la playa o los propios recuerdos de las vacaciones mismas. Uno de los niños dijo: «Mis recuerdos, porque nunca se me acaba la película. Ellos nunca se destruirán. Discutiendo sobre los derechos de los animales y sobre los derechos humanos otro niño, en Londres, Inglaterra, dijo: «Desde un punto de vista religioso, pienso que ll1oralmenlt~ es más incorrecto matar a un animal. Los seres 'humanos tienen la posibilidad de vivir una vida más allá de ésta, pero un animal no.» Hablando con los demás es como llega uno a ser realmente persona. Hablando con los demás es como el mundo se compromete con la realidad. San Agustín nos dijo en sus Confesiones, «y así yo aprendo no de aquéllos que enseñan, sino de aquéllos que me hablan». Lenguaje y pensamiento son actividades solapadas. Decir las propias ideas a los compañeros en clase es crear y expresar nuestro propio pensamiento. y, en cierto sentido, crearnos a nosotros mismos. Además, como señala Collingwood, «la experiencia de hablar es también una experiencia de escuchar» 4. Hablando con los demás lo implícito se hace explícito, y es de este modo como logramos conocer mejor aquello que sólo conocíamos de una manera confusa. Cuando se discutía la diferencia entre «una diferencia de grado y una diferencia de clase», una clase de sexto grado en un colegio bilingüe y bicultural estaba estudiando un trozo de carbón que se convierte en diamante. Después de que el diálogo se estuviera desarrollando durante un largo -tiempo, uno de los chicos dijo: «Si se considera el proceso se esta hablando de una diferencia de grado. Sin embargo, si se consideran los productos. el carbón y el diamante se está hablando de una diferencia de clases sus compañeros de clase comprendieron su punto de vista y uno de ellos dijo: «entonces, cuando preguntas a al-guien si algo es una diferencia de grado o de Clase, esto depende de lo que estás hablando». Participar en el aula en una comunidad de investigación pone al niño o a la niña en una situación realmente extraña. Cuando se puede comprender lo que un compañero de clase está diciendo, se puede atribuir a esa persona las ideas que sus palabras han producido en ti. Ésto implica tratar esas palabras como si fueran tuyas, reconstruirlas de tal manera que tengan sentido para ti. Ésto último es esencial si se quiere responder adecuadamente Si nuestro mundo es tanto hecho como fundado (y pienso que es así), de esto se sigue entonces que para el niño llegar a conocer es tanto un proceso de darse cuenta como de Informar de lo que hay en el mundo. Lo que ésto implica es que hay un mundo «ahí afuera» para descubrir, pero las personas aportan a este proceso de descubrimiento un montón de presuposiciones, categorías, ideas, perspectivas, las cuales por sí mismas colorean lo que descubren. En cierto sentido descubren e inventan al mismo tiempo. Porque los seres humanos son capaces de llegar a ser agentes activos en su mundo, su interacción con la naturaleza puede suponer una diferencia. Las personas tienen el poder de humanizar a la ' naturaleza misma.En una discusión sobre «descubrir» e

«inventar» en una clase de 5o Grado en Newark, New Jersey, los niños decidieron que algunas cosas eran definitivamente «descubiertas». La electricidad, por ejemplo. Pero la bombilla eléctrica, según ellos, fue una invención basada en un descubrimiento. Lo mismo se pude aplicar, .pensaban, al magnetismo y a los imanes. Cuando el tema derivó hacia cuestiones como «la familia», «el tiempo» y «el pensamiento», ellos ya no estaban tan seguros. Algunos de los niños mantenían que los tres, habían sido inventados por los seres, humanos basándose en descubrimientos sobre la naturaleza. Algunos incluso pensaban que los términos «descubrir» e «invernar» eran engañosos, que cuando inventamos estamos siempre en proceso de.descubrimiento de algo sobre la naturaleza misma y viceversa. Otro argumentaba que una institución como la familia es únicamente una invención, y no basada en ningún descubrimiento sobre la natu-raleza en si misma. Cuando sus compañeros de clase le presentaron una serie de opiniones conflictivas. dijo: <<de acuerdo, yo sólo estoy hablando de la familia nuclear, como nosotros la conocemos hoy en día». Cuando un filósofo preguntó a los mismos niños qué va antes el descubrimiento o la invención, los niños respondieron al unísono, «el descubrimiento». Pero una niña levantó su mano y dijo indecisa: «Sabéis, a veces se tiene que inventar antes de poder descubrirlo. Por ejemplo, no se puede descubrir los rayos X hasta que no se haya inventado una maquina para hacer el descubrimienro.>> Si es cierto que de algún modo estamos constantemente en un proceso no sólo de acción sobre la naturaleza, sino de remodelación de la misma de tal manera que se constituye un nuevo mundo con cada nueva generación, al menos en cieno grado, entonces de esto se deriva que la educación tiene que hacer capaz al. niño no sólo de informar los hechos inertes sobre la naturaleza que otros hayan descubierto, sino también de adquirir las herramientas que necesitan para hacer suya su cultura en el sentido de que puedan usada para, en colaboración con sus compañeros co-investi-gadores, remodelar y rehacer su mundo. No es un proceso en solitario. Se debe llevar a cabo en diálogo. Los científicos hablan con los científicos, los artistas aprenden de otros artistas. los antropólogos comparten sus hallazgos con otros antropólogos y los filósofos hablan con otros filósofos sobre aquellos importantes temas que modelan nuestra conciencia. i Y a veces, aunque raramente. Representantes de diferentes disciplinas hablan entre sí. Desde el momento en que el individuo está rodeado desde su nacimiento por otras personas, el ser humano se hace consciente de sí mismo como persona y de sus propias ideas en cuanto llegan a ser conscientes de los demás. Comprender a otra persona es mostrar como oyente que se es capaz de asignar una idea al otro corno orador. No se adquiere el lenguaje y. posteriormente se pone uno a usarlo. Poseerlo es usarlo. y al usarlo nos convenimos en personas: «El descubrimiento de mí mismo como persona es también el descubrimiento de otras personas alrededor de mí>. 5. Los otros oradores y los otros oyentes se convierten en la frontera de la personalidad, del sí mismo. De esta manera, hablar con los otros es formar una comunidad de discurso. Una fusión de al menos dos personas de sus ideas, sentimientos imaginaciones y creaciones

Para los niños de una clase de primaria comenzar a dominar el arte de hablar dialógicamente con los demás (más que sólo con el profesor) supone que el discurso debe atravesar varios niveles. En un primer momento, a una persona ajena al grupo le parece que sólo reina el caos. Los niños, al principio, tienen una tendencia a querer hablar todos al mismo tiempo sobre cosas que a ellos les afectan. Pero aprenden bastante pronto que si continúan igual, entonces no podrán tratar temas por los que ellos tienen un especial interés en que sean comentados con otros compañeros. Desde el momento en que ellos son seres que reclaman cosas con sentido, que desean quedarse satisfechos, no podrán permanecer mucho tiempo en una actividad que rinde poco, por no decir nada, cuando se les ofrece otra alternativa. Es en este punto en donde el profesor puede servir de guía constructivo. Los estudiantes pueden aprender a respetar los turnos, a escucharse cuidadosamente unos a otros y a reconstruir lo que está siendo dicho de manera que cada uno responda de ello. Según el proceso se desarrolla, se debe pasar del modelo de discurso profesor-estudiante y nada más que profesor-estudiante, a un modelo de discurso estudiante-estudiante- profesor- estudiante-estudiante. Además también debe establecerse un proceso de pregunta-res-puesta-pregunta. Las preguntas, realizadas tanto por el profesor como por los alumnos, provocan respuestas que a su vez dan origen a nuevas preguntas. Las preguntas estimulan a los alumnos a investigar, a buscar soluciones. Las respuestas les estimulan a argumentar sus puntos de vista de una manera coherente y comprensible para sus compañeros. La presentación de las propias ideas provoca inevitablemente más cuestiones. De esta manera, la construcción y reconstrucción de las ideas entre todos los estudiantes puede ser vista como distinta del propósito de análisis. Pero en realidad son inseparables cuando un grupo de niños se encuentran discutiendo en comunidad sobre un tema concreto. La comunidad de investigación debe poner especial cuidado en el tema del error. Los niños pueden aprender a llegar a estar atentos a la posibilidad de una falsificación y están particularmente dispuestos a poner contraejemplos los cuales deben ser considerados detenidamente por el grupo y, si son válidos, ser tenidos en cuenta a la hora de reformular la idea sobre la que se discute. La piedra de toque de la verdad es el error, y como Collingwood ha dicho «alegar el error en la discusión de una idea es el límite progresivo de la educación de uno mismo» Llegados a este punto deberíamos preguntarnos con razón ¿la comunidad de investigación abierta y sin fin no nos lleva nunca a ninguna parte? ¿No tiene acaso este proceso sin término de autocorrección algún resultado? ¿No hay ni una verdadera con-cepción de la realidad y de la moralidad, aunque todo lo que podamos lograr mediante el diálogo sea algo aproximativo? Aquí es donde los pensadores no están de acuerdo. Algunos piensan, corno Richard Rorty afirma en su libro Philosophy and the Mirror of Nature, que todo lo que nosotros tenemos es el diálogo en sí mismo, el interminable proceso de autocorrección siempre llevado a cabo en el seno de la tradición filosófica. Además, él y otros piensan que este diálogo es suficiente para hacer que el mundo sea más razonable, más humano, porque permite métodos procesuales con los cuales podemos hacer del mundo un mejor lugar donde vivir... Otros filósofos piensan que el simple hecho de que nosotros podamos hablar de nuestras diferentes concepciones como diferentes concepciones de racionalidad postula una verdad absoluta. El simple hecho de que podamos estar de acuerdo en que algunos pensadores del pasado estaban desorientados o demasiado obsesionados con una idea, o brillantes en algunos aspectos pero I imitados en otros, al menos presupone que tenemos un ideal rector de

lo que podría ser una inteligencia equilibraba. Como Hilary. Putman dice «pensamos que hay un hecho en la cuestión del por qué y del cómo pensadores determinados no alcanzan el ideal» 7. La noción de comunidad de investigación es una noción muy compleja. Presupone alguno concepto de verdad, el cual a su vez presupone alguna noción de racionalidad y a su vez presupone una teoría de lo bueno. Lo bueno depende de las ideas que tenemos acerca de cosas como la naturaleza humana, la sociedad, las personas, la moralidad e incluso el universo. Es un hecho el que nosotros hemos tenido que revisar una y otra vez nuestra noción de lo bueno según nuestro conocimiento empírico ha aumentado y nuestra concepción sobre el mundo ha cambiado 8. Pero el simple hecho de que los seres humanos hayan cambiado sus concepciones acerca del mundo presupone una comunidad de investigación, una comunidad de personas-en-relación, oradores y oyentes que se comunican con cada uno de los demás imparcial y coherentemente, una comunidad de personas deseosas de reconstruir aquello que ellos han oído de otros y de someter sus propias concepciones al proceso de autocorrección de posteriores investigaciones. En este momento, el profesor o el niño puede preguntar: «¿Por qué hay que ser racionales? Es todo tan complicado. ¿Por qué no hacer únicamente lo que te dicen que hagas, aceptar lo que la mayoría de la gente piensa, y dejarlo estar? Eso sería mucho más fácil.» La respuesta más directa que a mí se me ocurre que puedo dar a este tipo de personas es que el método racional -el método de la investigación- es el único que ayudará a los seres humanos a llegar a ser personas completas, capaces de actuar con autonomía, creatividad y auto-conocimiento. Es el único método que yo conozco que ayudará a concebir medios para alcanzar los fines que se piensa que son significativos y dignos de considerar. Es el único método que puede hacernos capaces para realizar predicciones y vivir una vida auto-comprometida, moral y satisfactoria. De un modo cíclico, la vida satisfactoria conlleva vivir la vida del método que en sí mismo presupone la racionalidad. ,Si estuviera hablando con niños omitiría este último comentario).La educación es un .proceso de crecimiento en la habilidad de reconstruir la propia experiencia, para así poder vivir una vida completa, feliz y cualilativamente ric1. Sin embargo, en la consecución del pensamiento práctico (en contraste con el conocimiento teórico), es decir, conocimiento que nos ayudará a vivir una mejor y más satisfactoria vida, no se puede dejar de reconocer el papel que juega la imaginación, y cuán importante es desarrollarla en los primeros años de la vida del niño. Llegar a ser una persona más razonable es muchos más que usar una lógica deductiva, la cual, a fin de cuentas, como señala Gilbert Harn:on, es algo mecánico. Cuando se es capaz de razonar, se es capaz de volver sobre las propias premisas y comprobar si eran o no ver-daderas, y si se las quiere o no como premisas de la argumentación. Esta habilidad conlleva la total capacidad de imaginar y de sentir, la completa sensibilidad. Estas características no nos vienen' dadas con el nacimiento. Se desarrollan mediante la práctica -viviendo razonab1e e imaginativamente con los otros en comunidad Tal comunidad presupone preocupación: preocupación por los procedimientos de la investigación, por las demás en cuanto que personas, por las tradiciones que se han heredado, por las creaciones de los demás. Así hay un compenente afectivo en el desarrollo de la comunidad de inves-tigación en el aula que no puede ser minusvalorizado. Los niños deben pasar de una posición de cooperación en la cual siguen las reglas de la investigación porque quieren hacer méritos a una posición en b cual consideran la investigación como un proceso de colaboración. Cuando realmente

colaboran entonces es una cuestión de «nosotros», no simplemente de éxito personal. Se trata de nuestras ideas, nuestros logros y nuestro progreso. Unos pocos meses antes, ellos no pensaban de esa manera, y pueden estar gratamente sorprendidos como cualquier otro, cuando empezaron a pensar en términos de «nosotros». La transición es '...In maravilloso proceso. Unos pocos meses antes, el niño no veía las cosas de esa manera, ahora él o ella lo hace. Pero los niños saben que el grupo ha adquirido una gran importancia para ellos mismos: la felicidad de los demás significa tanto para cada uno de ellos como la propia. Ellos se preocupan realmente por los demás en cuanto que personas, y esta preocupación los capacita para hablar y con-versar de maneras que antes nunca habían podido hacer. Pueden comprometerse en una investigación sin miedo al rechazo o la humillacion. Pueden poner a prueba ideas' que antes nunca se les hubiera ocurrido expresar para ver lo que pasaba. La imaginación es paso crucial en el crecimiento de un razonamiento filosófico dentro de la comunidad. Es un acto mental crucial. Ella misma se expresa no sólo hablando y oyendo acerca de la dimensión filosófica de la propia experiencia, sino también a través de la danza, el dibujo, la composición musical, la escritura y la ciencia. Es el dialogo filosófico de la imaginación quien permite a los niños llegar a ser conscientes de ellos mismos en relación con los demás en el mundo, y con 1as ideas y la cultura de las cuales forman parte. Es tal diálogo lo que les permite hacer el intento de comprender la perspectiva de los demás desde el punto de vista de ellos, incluso si no se está de acuerdo con ella, y sólo entonces someterla a un examen crítico. Ésta es la esencia de lo que nosotros entendemos por educación. El papel de la Filosofía en la educación primaria es la de formar un puente entre lo viejo lo nuevo, es la de traer a la conciencia con las propias palabras del niño, las ideas fun-damentales de la cultura, y ayudar a los estudiantes a través de la investigación no sólo a hacer suya la tradición sino también a rehacerla imaginativamente y a reconstruida en una versión más coherente y plena de sentido -una versión que tenga sentido para ellos--. El razonamiento filosófico tiene un final abierto. Apunta hacia nuevos caminos para contemplar el mundo, nuevas vías para comprenderlo y percibirlo. También es un método para traer esas nuevas visiones y versiones a la. realidad, si es que éstas son valiosas para la comunidad. Ésto aporta esperanza a los niños de hoy en día, muchos de los cuales se sienten desilusionados con las visiones y versiones de la generación de sus mayores. De la misma manera que una obra de Kandisky puede ser tan excelente, tan bella como una pintura de Rembrandt, nuevas maneras de ver el mundo y de considerar lo que es importante y significativo en la vida del hombre siempre son posibles en una comunidad de investigación. Aprender cómo hacer Filosofía correctamente presupone una comunidad de experiencias compartidas en la cual hay en común procedimientos y compromiso con tal procedimiento. Los hábitos intelectuales no pueden ser enseñados mediante conferencias. sino creando condiciones que permitan a los niños ganar destreza y práctica en el actuar críticamente, con justicia, razonablemente, imaginativamente, condiciones éstas que les animan a estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar el valor que necesitan para, basándose en nuevas experiencias, cambiar sus viejas opiniones. Estos hábitos son condiciones previas de una investigación abierta. Y es ésto último lo que posibilitaría desarrollar en los niños de hoy en día una inteligencia

equilibrada, armoniosa y moral. En el mejor de los posibles mundos, toda educación permitiría a los niños desechar sus temores intelectuales, «la corrupción de la conciencia», como lo llama Collingwood. Es este temor el que impide la imaginación, la audacia intelectual y ]a acción creativa. En el mejor de los posibles mundos, los profesores harán todo lo que puedan para facilitar que los niños vengan en ayuda los unos de los otros a deshacerse de su cobarde dependencia de las viejas ideas (a menudo llamadas <.:hechos») ya no defendibles por más tiempo. incluso aunque las nuevas ideas puedan aparecer como inquietantes. Demasiados niños, por el miedo comunicado y engendrado siempre tan sutilmente por la anterior generación, rechazan las osadas e imaginativas ideas. Son estas ideas las que ellos deberían compartir de una manera abierta)' crítica con sus compaí1eros de clase. investigar los supuestos subyacentes, considerar sus consecuencias y crear juntos sentidos para llevarlos a la realidad si, tras la reflexión, aparecen como valiosas. En su lugar, la sociedad anima a los niños a volver su atención sobre algo menos intimidatorio, como destrezas de pensamiento o lógicas, por miedo él que las nuevas ideas no les lleve a La dominación. (Esto no quiere decir que la lógica y otras destrezas de pensamiento no sean necesarias para el razonamiento filosófico, lo son. Pero no son suficientes. La discusión de ideas filosóficas es justamente importante para el desarrollo de la autonomía intelectual de los niños.) Esta:<conciencia corrupta es la peor enfer-medad de la mente» y es el más serio obstáculo para el desarrollo en el aula de la comunidad de investigación en la cual la actividad filosófica desempeña un papel central. Supongamos que yo hubiera dicho todo ésto a la joven profesora el pasado verano en el taller de formación de profesores cuando me anunció tan orgullosa que ella y sus colegas habían formado una comunidad de investigación después de sólo siete días. «Nos costó», dijo, «pero lo logramos». ¿Seguiría estando tan autosatisfecha si yo hubiera cuidadosamente puesto al descubierto alguno de mis pensamientos en relación a las condiciones que considero necesarias para participar en una comunidad de investigación? CONVERSACION Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN

Juan Carlos Lago Bornstein" . Partiendo de la idea central de que el pensamiento (como han mostrado Bruner y

Vygotaky), no sólo os el resultado de la interacción del estudiante con el medio sino, y sobre todo, es el producto de una interacción entre niños y adultos, defendemos al valor instrumental como conceptual del diálogo en este proceso. Cuando interiorizamos el diálogo o el discurso en el cual nos vemos envueltos, no sólo asimilamos y aprendemos nuevos conceptos sino que, además adquirimos patrones, estructuras, formas tendientes a determinar nuestros propios ¡nodos de razonar y nuestras estructuras mentales.

Además, según se avanza y Be compromete uno con el grupo y con el discurso, por éste desarrollado, el progreso SI! produce en diferentes ámbitos. Así por ejemplo, dependiendo del modelo del cual se disponga, podrá aprenderse a realizar buenas inferencias y deducciones correctas o a reconocer los supuestos y las razones subyacentes a los juicios y a las afirmaciones: a ver las cosas desde diferentes puntos, a someter los propios planteamientos a continua revisión crítica, etc... En este sentido, Matlhew Lipman y sus colaboradores consideran que los estudiantes empiezan a darse cuenta de sus capacidades de comparar notas, experiencias y perspectivas. Es decir, paulatinamente van percibiendo como se ajustan las diferentes piezas en lo que podría considerarse, el mas objetivo de la realidad. Esto proceso posibilita el surgimiento de una opinión positiva hacia la imparcialidad y hacia la actitud crítica planteándose, pues, la necesidad de pensar los problemas por uno mismo, en lugar de conformarse con la opinión dada por los demás. (cf. M. Lipman, A.M. Sharp y F.S. Oscanyan, 1980: 103). Ahora bien, pasando de una consideración general del diálogo, como instrumento de comunicación a una consideración más restringida, fijándonos exclusivamente en su uso específico en la educación, en el aula, podemos preguntamos qué utilidad puede tener o si puede convertirse en instrumento, en elemento activo en las tareas académicas, en la enseñanza. Esta parece ser la opinión de Tough, para quien «la conversación de los profesores desempeña un papel importante en el aprendizaje del estudiante. Lo dicho por los maestros a los alumnos, tiene un efecto importante sobre la visión de cada uno de ellos de sI mismo y puede determinar la satisfacción o no de su aprendizaje. La conversación de los maestros contribuye a la comprensión de los estudiantes hacia sus experiencias en la escuela, al desarrollo de destrezas y a la adquisición del conocimiento-o (Jough, 1979: 101). Sin embargo, debe diferenciarse claramente el beneficio potencial, por un lado supone la práctica del diálogo en el aula; y por otra muy distinta su uso real, BU aplicación cotidiana y concreta en el aula, Así, en muchos casos, por no decir en la mayoría d e ellos, lejos de utilizarse la conversación y el diálogo (como instrumento favorecedor del intercambio de conocimientos, opiniones y puntos de vista, para transmitir diferentes modelos de razonamientos y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de tener este uso pedagógico) suele restringirse a un mero instrumento de control, a un arma de chequeo y verificación de conocimientos adquiridos o de actitudes desarrolladas. Por ello, para muchos autores, el sentido usual dado a la técnica del diálogo y la conversación o, más específicamente, a las preguntas como elemento regidor del dialogo es el de herramienta de control y de dominio del conocimiento. Así, la mayoría de las preguntas hechas por los maestros no buscan información; sino, simplemente, buscan con ellas controlar los temas de discusión o dirigir el pensamiento y la actuación de los alumnos (véase Edwards y Furlong, 1978; Hemmersley, 1977; Mehan, 1979; Mac1ure)' French, 1980; D. Edwards y N. Mercel', 1988), En este sentido. Alvermann, Dillon y O'Briln, realizan una distinción entre la «recitación>> y la .conversación o discusión. «Cuando la interacción se da estrictamente entre. el profesor y el alumno:' cuando el profesor inicia una serie de preguntas orientada: a juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos hablando de discusión sino de recitación ( 1990: 18). De hecho, el estilo y la estructura

imperantes en la recitación no permiten desarrollar ninguna de las características o cualidades de la comunicación, ni de los procesos cognitivos propios del verdadero diálogo. Por otro lado, el diálogo, la discusión y la conversación deberían caracterizarse por: permitir a los alumnos, dentro de un orden, de ciertas reglas, expresarse, dar sus opiniones, ideas y puntos de vista; facilitar, promover el intercambio de ideas y opiniones, la interacción, no sólo entre el profesor y los alumnos sino también, y sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer al profesor no como el único poseedor del conocimiento: maestro y alumno pueden aprender recíprocamente, uno del otro. El maestro: 1) debe favorecer un cambio de ideas y puntos de vista; 2) considerar el conocimiento como el resultado de una mutua interacción, estando, por lo tanto, abierto a la crítica y a la consideración de que las nuevas ideas pueden poner en duda, e incluso, cambiar las ya existentes; 3) proporcionar a 10B alumnos, tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos, etc.; 4) proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones prácticas para poder aprender!1 pensar por sí mismos, sobre una asignatura en particular; 5) potenciar y afianzar la seguridad de los alumnos en sus habilidades para evaluar la lógica de sus propias ideas y la de los otros; 6) promover la concientización sobre la necesidad de formular problemas y preguntas basadas en la información obtenida a partir de los materiales ofrecidos o, de las ideas propuestas por la clase; etc... Estas son, pues, las características principales, las cuales diferencian de manera radical un buen discurso o diálogo, de una mala conversación o de la mera recitación. Debe tenerse siempre presente esta distinción entre 'conversación, discurso o diálogo' y 'recitación' para evitar confundir un auténtico proceso de conocimiento compartido con un mero test o control de conocimiento, incluso, de aula. Pero no solo es utilizado como arma para controlar y dirigir el curso de la clase; también, en evidente contradicción con el sentido mismo de lo que debe ser una conversación o una discusión, se niega al alumno toda posibilidad de hacer libre uso de la conversación o, de determinar sus intervenciones, propuestas o intereses. En este sentido, Forman y Cazden comentan que los estudiantes nunca tienen la posibilidad de dar instrucciones a los maestros y son raras ]as preguntas hechas a éstos, excepto para pedir permiso (1985: 344). La imposición de un rígido control, la determinación por parte del(a) profesor(a) de un orden estricto de intervención en muchos casos con la única intención de preguntar, al menos una cuestión a cada alumno y así poder evaluarlos, repercute no sólo sobre la situación externa, la planificación y la atmósfera del aula, sino implica fundamentalmente, una asimilación por parte de los alumnos de ese tipo de estructura, de ese orden arbitrario ajeno al tema de discusión en sí mismo. Ahora bien, ¿cuál es el peligro real comprendido al pretender tener la situación bajo control?, ¿por qué consideramos un error contraproducente el intentar determinar, en todo momento, qué es válido 'J qué no lo es, o qué es interesante y qué no? Pues bien, un control excesivo, un abuso de la estructura y del poder tiende a confundir al alumno al darle una falsa imagen del mundo, de sí mismo y de la realidad, tanto /laica como intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad, sin complicaciones, conflictos ni puntos de vista confrontarlos. Además, impide un desarrollo activo y personal, un afianza miento de las propias ideas, del carácter y de la personalidad

Todos éstos, son sólo unos cuantos ejemplos, por lo demás muy vagos y generales, de los efectos nocivos del exceso de control y dominio. Dependiendo del tipo de discusión o de conversación desarrollada tendremos, pues, un mayor o menor peligro. Cuando en realidad, tenemos una recitación encubierta de conversación o discusión, entonces el peligro es doble. Por una parte, se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apatía, falta de motivación e iniciativa personal. Pero por otro lado, se corre el peligro de, lejos de provocar una discusión, de lograr la expresión por parte de los alumnos, que estos digan qué piensan o saben; dediquen todo su tiempo a intentar descubrir las reglas del juego; busquen la respuesta prefijada de antemano por el profesor. Como las ideas que se han de generar están de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe explícitamente a los alumnos de ello en las lecciones», entonces, nos dicen Edwards y Mercer: .1a verdadera tarea de los alumnos consiste, al menos en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que digan y hagan- (1988: 129). Este es, sin duda alguna, uno de los grandes peligros: modificar el sentido de la investi-gación, de la búsqueda. El alumno ya no se preocupará por buscar 1a verdad, desarrollar una investigación seria e independiente, seguir sus propios razonamientos, presentar nuevas ideas o sugerencias y por ofrecer diferentes interpretaciones. ¿Significa esto que deba abandonarse todo intento comunicativo en el aula? No. No quisiéramos trascendiera de nuestro análisis únicamente una visión pesimista y negativa de las posibilidades educativas del diálogo y del discurso en el aula. Ahora bien, una manera de evitar. o de prevenirse contra éste, es estudiando los peligros y amenazas acechantes a todo intento de acción comunicativa y dialógica en la escuela. A este respecto uno de los elementos claves es el uso, la utilización de la pregunta hecha por el maestro.

LA PREGUNTA Y EL DIALOGO

La enseñanza progresiva comentan Edwards y Mercer_-da una importancia aun mayor a las preguntas considerándolas vitales para estimular el pensamiento y la discusión de los alumnos. DilIon afirma que representan la técnica dominante entro los maestros para iniciar, extender y controlar la conversación en clase- (1988: 61). Gracias a las preguntas, podemos sugerir temas, introducir ideas, plantear diferentes puntos de vista, etc., pero sobre todo, podemos hacer o permitir1a intervención de los demás. Las preguntas, las consideradas buenas, invitarán a los alumnos a participar en la discusión, les incitará a tomar parte activa y se involucrarán personalmente en lo que pasa en el aula, en la conversación. Pero no todas las proposiciones presentadas o formuladas bajo la forma de 'pregunta' son realmente tales. En muchos casos, presentadas como preguntas. nos encontramos con afirmaciones sugerencias o negaciones. Luego, en primer lugar y a fin de clarificar el uso de la pregunta como estrategia en el diálogo, deberemos distinguir c1aramente las preguntas correctas de aquéllas, falsas o incorrectas. Tal vez la distinción más clara entre buenas y malas o falsas preguntas es la de si éstas buscan realmente una información desconocida o no, prefijada o no. Un primer grupo de 'preguntas', pueden ser las llamadas preguntas puramente retóricas. Estas, no buscan en realidad una respuesta sino simplemente una argucia estilística para engarzar o estructurar." un discurso. Otro tipo de preguntas son las preguntas cerradas, las cuales determinan una o varias respuestas y tampoco suponen una búsqueda real de información. Por último. Las oraciones enunciativas usadas como preguntas. buscan una confirmación o un asentamiento, no una información. Todo este tipo de -preguntas-, en las cuales In respuesta ya está dada en la pregunta, lejos de promover la investigación, impiden el desarrollo de ésta. Al ser" preguntas con la respuesta ya conocida - lo cual suele ser algo típico en los profesores - y ser ,además conocidas por los alumnos, hace que estos traten más de adivinar cuál es la respuesta correcta, la respuesta previamente seleccionada por el profesor, que buscar todas las posibilidades. (cf. Wood, 1986: 206). Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. También se dan verdaderas preguntas. Estas son las llamadas preguntas exploratorias e investigadoras las cuales parten del supuesto de quien pregunta no sabe realmente la respuesta, o considera su respuesta como una respuesta valida entre muchas otras y por lo tanto, está realmente Interesado en las respuestas. Son, entonces, preguntas abiertas cuales posibilitan y motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya determinada. Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de actividad realizada, deben aclararse las reglas del juego y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta ya preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de explorar las diversas posibi1idadea ofrecidas por un tema o de buscar las distintas respuestas posibles a una misma pregunta. En este sentido creemos, con Lipman, que para potenciar el diálogo y la discusión, lo importante es el modo en que fue hal1ada la respuesta acertada y no tanto el dar con ella. Y por otra parte. debemos buscar un tipo de respuesta, la cual no cierre el diálogo, no mate las inquietudes y las motivaciones. De ahí, nuestra consideración acerca de que las preguntas cerradas dañan más, en lugar de beneficiar y son un peligro a la hora

de desarrollar una discusión. Una -buena pregunta seria aquél1a que diera lugar a una buena respuesta. Luego, debe pasarse de una consideración del diálogo y de las cuestiones o Preguntas como instrumentos o medio de control y de dominación a un planteamiento positivo y progresista, a considerarlo como modelo de incentivan y motivación del dialogo, del intercambio de ideas y del conocimiento compartido. PREGUNTAS y CUESTIONES: ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL DIALOGO

Hacer del diálogo una realidad, no es cosa fácil; pasar de una manera conversación a una buena discusión, demanda el uso de una serie de técnicas. Estrategias, las cuales permiten el intercambio no sólo rico en contenidos, sino también serio y riguroso en cuanto a su forma a o estructura. A continuación esbozaremos algunas de estas estrategias o técnicas de ayuda:

Estrategias de información. No se trata propiamente de preguntas o cuestiones, sino simplemente de establecer los fundamentos, los materiales básicos, para poder discutir con consistencia y profundidad los diversos temas. Estrategias de orientación. Se consideran como tales las preguntas y los comentarios, los cuales invitan al alumno a reflexionar de una forma concreta entorno a un tema. Con ellas se intenta, partiendo de las situaciones más próximas a los estudiantes. acercarlos al centro de interés. Son cuestiones del tipo: ¿has tenido o has vivido situaciones familiares en algún momento?-, -¿te ha pasado algo parecido ?-. O cuestiones, las cuales tratan de aclarar los intereses de los alumnos con respecto a la experiencia vivida: en concreto, -¿por qué consideras este punto interesante?-¿Te ha llamado la atención, alguna parte?-,cuéntame sobre etc... Estrategias de facilitación. La buena exposición, la claridad en la construcción y la forma del mensaje ayudan una buena comprensión y comunicación entre los miembros de un grupo, constituyéndose así como uno de los principios básicos, los cuales sostienen una buena discusión. De ahí, el deber del profesor de ayudar a los estudiantes cuando encuentra que éstos tienen dificultad a la hora de expresar sus ideas y de manifestarse. Entonces, debe ayudados e intentar completar, explicar, traducir. etc. el mensaje confuso del estudiante. Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o modificar el mensaje original, por el suyo propio, ni obligar al alumno a aceptar versiones alteradas de su mensaje. Las estrategias de facilitación pueden ser de diferentes tipos, Por ejemplo:

a). Estrategias de complexión. Son' cuestiones. comentarios. etc., los cuales partiendo de la respuesta del alumno, intentan elaborar con mayor precisión o claridad su pensamiento Hay una serie de preguntas, cuestiones, las cuales ayudan en esta labor de clarificación: «si te entiendo bien, estás plan teando «¡,quieres decir...? «me pregunto si podría decirse de otra manera, lo que estás diciendo...n, « en otras palabras. lo que estás diciendo es....

b). Estrategias de comprobación. En gran parte son cuestiones similares aunque se preten-de, no tanto la reconstrucción del pensamiento del alumno, sino la verificación de su

mensaje o aportación. Especialmente, piden al alumno reconsidere, compruebe algo dicho: ¿es un tiburón realmente?-, -¿estás seguro de eso?, .si no me equivoco. Estas diciendo que.....

c). Estrategias de auto e intercorrección. Otra técnica interesante' facilitadora de oportunidad.:s para los alumnos es la de la auto e intercorrección. Esta parte de los mismos supuestos que 18 anterior. pero :se pide a los alumnos sean ellos quienes expliquen su punto de vista o los de sus compañeros.

Estrategias de estructuración. Con ellas se aprende dar al alumno modelos adecuados de razonamientos, estructuras lógicas y dialógicas del discurso. Se trata de cuestionar o preguntar acerca de supuestos, razones, relaciones, justificaciones etc. Además, pueden trabajarse un sinfín de aspectos de loas cuales resaltamos los siguientes:

- Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por ejempl o: «De lo que acabas de decir, creo deducir , «si consideramos tus afirmaciones, implica que...", «estás sugiriendo que....

- Otro punto importante, es cuando se ponen en relación las intervenciones de uno, no sólo con las rea1izadas anteriormente por uno mismo, sino con las de otro. Intervenciones tales como: «¿estás afirmando algo distinto de lo afirmado por lo mismo expresado de manera diferente? o .al parecer hay una contradicción entre lo que dices y lo que dijiste o, dijo ¿no crees?.

- También, es interesante preguntar por las definiciones y el sentido de las expresiones

usadas en el momento. Preguntas del tipo: «cuando usas las palabra o el concepto x, ..¿qué quieres decir?, «¿a que te refieres cuando hablas de x?

- Buscar presupuestos, preguntar por laz razones y justificaciones es otra de las técnicas favorecedoras de un buen estilo de dialogo y de discusión. Así, puede cuestionarse a los alumnos ¿estás suponiendo que...?, «cuando afirmas eso ¿no crees estar considerando x como cierto?, -si dices que todos los "X' son -Y', ¿significa que SI "A' es X', entonces "A', es "Y'?.., ete., O por ejemplo: «¿qué razones tienes para afirmar, suponer, ele.?-, -¿qué te hace suponer eso?. «¿por qué piensas que...?-, "¿en qué te basas o apoyas para afirmar que...?-, «¿qué puedes decir para apoyar tus razonamientos?...

- Un modo posible de abrir las perspectivas sena realizar ciertas cuestiones, las cuales presentan o estudian alternativas u otros puntos de vista. Así tenemos: .hay, sin embar-go, gente que piensa 'Y' en lugar de pensar .X ; -imagínate que alguien te dice lo contrario ¿qué pensarías de...?, -¿nadie piensa lo contrario?; -¿no sería posible que fuera 'Y'. en lugar de 'X' ?..,etc. Indudablemente, esta lista no agota todas las posibles estrategias, actividades o acciones factibles de ponerse en práctica con el aula para fomentar y desarrollar el diálogo y el intercambio comunicativo, pero es lo suficientemente amplia como para cubrir un primer acercamiento y sugerir otras nuevas y distintas estrategias enriquecedoras y mejoradoras de este análisis.

EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS FOCOS DE CONOCIMIENTO Hasta ahora, nos hemos estado preguntando por el tipo de herramientas o instrumentos de los cuales dispone el profesor para poder motivar o incentivar al alumno a participar en el diálogo y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro análisis hemos dejado de lado, consciente mente claro está, la principal arma con la cual cuenta el profesor: él mismo. El profesor es el modelo viviente de quien los alumnos toman ejemplo. Todo lo dicho o hecho por el será registrado fielmente por el alumno, ya sea para copiarlo o para rechazarlo. El profesor debe ser consciente del poder del cual dispone y, de la necesi-dad de usarlo de la mejor manera, ya que su actividad es el centro de las miradas dentro del aula. La falta de un buen modelo de diálogo y discusión ofrecido por los profesores es, para Lipman, Sharp y Oscanyan, uno de }os grandes problemas con los cuales se encuentran los alumnos a la hora de desarrollar sus habilidades discursivas. Así, se afirma: -uno de los motivos por los cuales el proceso de discusión es tan difícil de aprender para los estudiantes se debe a la frecuente carencia de modelos adecuados con qué identificarse para la discusión. Ni la escuela, ni el hogar les ofrecen ejemplos de discusión seria - sea de adultos con niños o incluso de adultos con adultos - por lo tanto, cada generación de niños debe inventar todo el proceso de discusión por sí misma, porque nadie les muestra cómo han de hacerlo.. (1980:104-105). Pero, ¿por qué es tan importante la figura del profesor como modelo en la discusión? Su mayor relevancia estriba en pode. Mostrar a los alumnos la verdadera dinámica del pensamiento reflexivo, (dinámica que posibilitará una buena discusión y evitará se pierda seriedad y rigurosidad en la conversación), al estructurar el diálogo, usar todas las estrategias de información, confirmación, comprobación, estructuración, etc, Así pues, su rol como modelo sería el dar ejemplos de discurso lógico-racional, de búsqueda de buenas razones, de justificaciones, etc.; sirviendo, de esta manera, de modelo a interiorizar y asimilar por el alumno para así, desarrollar buenas estrategias de razonamiento y de discurso. Esta misma idea es defendida por Wood, quien mantiene que el desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas del estudiante se produce, en la mayoría de los casos, emulando modelos prestablecidos, copiando formatos de 'interacción' de su entorno próximo. La reiteración y acumulación de modelos y formatos dota al alumno de la posibilidad de descubrir, en ellos, el 'patrón' básico, la 'estructura central' y tras captarla, poder' asimilarla. Obviamente, en este proceso, el adulto y su actividad, tanto en familia como en la escuela, representa un papel decisivo, incluso, según Wood, -los adultos desempeñan el principal papel para iniciar y estructurar los primeros modelos de interacción. (lHB6: 202). Pero sobre todo, debe operarse un cambio real en la actitud del profesorado para lograr la efectividad del uso del diálogo y do la comunicación en el aula. El profesor, tradicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La fuente de su autoridad emana de su «sabe..-; luego, para no ver mermado su poder, adopta una actitud de rechazo de toda critica, de todo comentario y no admite que los alumnos digan algo, aporten algún conocimiento o idea interesante. Su actitud, no sólo no favorece en lo más mínimo el diálogo ni la comunicación, al contrario, los coarta e impide el posible

desarrollo del discurso dentro del aula. En este sentido, Edwards manifiesta: -nuestro análisis del discurso en el aula sugiere que la conversación profesor-alumno y alumno-alumno son importantes, pero a menudo, por distintas razones. Hay grandes asimetrías entre el profesor y el alumno, tanto a nivel cognitivo (en términos do conocimiento) como a nivel interactivo (en terminos de poder), 1as cuales imponen distintos modelos y funciones discursivos. (1990 bis: 22). Es decir, y no puede ignorarse esto, los alumnos pueden aprender unos de otros, incluso, cuando todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestión es la siguiente, no sólo pueden aprenderse contenidos, sino también procedimientos y destrezas, las cuales se aprenden mejor en comunidad, compartiendo la actividad. Así, podrán desarrollar las destrezas de la discusión del diálogo, l1egarán a ser conscientes de la apertura, de la variedad de opiniones, posibles puntos de vista de la 'subjetividad o relatividad' del conocimiento o preguntarse y requerir las razones, justificaciones, los supuestos subyacentes a todo discurso; aprenderán también que no siempre hay por qué estar de acuerdo o coincidir, etc... Pero sobre todo, Edwnrds insiste en: -es importante que el conocimiento del profesor no sea inmune a este enfoque. Quizás, el logro más difícil no sea el de consentir que los estudiantes discutan entre sí, sino, ampliar la capacidad de comprensión del profesor para poder analizar sus planes y supuestos previos, sus objetivos, métodos y conclusiones sin que por ello se convierta todo el proceso, de nuevo, en un juego de adivinar qué es lo que el profesor quiere que digan.. (1990 bis: 22). El profesor tiende a adoptar dos actitudes, es decir, puede y debe aprender de sus alumnos que ignora, verlo desde distintos puntos de vista o perspectivas nuevas o distintas; así como, si se trata de conocimientos adquiridos, de los cuales cono<:e de antemano la respuesta. Las dos actitudes son: la primera, una actitud abierta. y crítica; la segunda, una postura dogmática y cerrada. .Si crees saber todas las respuestas, si piensas estar en contacto directo con la verdad, te será difícil respetar 1as opiniones de los estudiantes (o las de los adultos) si difieren de las tuyas. Sin embargo, si eres consciente de tu búsqueda de respuestas más globales, tanto en las discip1inas educativas como en tu propia vida, si además, eres consciente del conocimiento como algo sin fin, creado por el ser humano para explicar el mundo en el cual vive, entonces podrás llegar a exp1icacionefl más globales y significativas que las que posees-. (M. Lipman, A.M. Sharp y F.S. Oscanyan. 1980: 88).

LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION COMO MODELO DE DISCURSO COMUNICATIVO Todas estas estrategias y técnicas de ayuda para promover el diálogo y la discusión no servirían de nada si no se diesen dentro de un ambiente positivo, de confianza y respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a gusto, se sientan libres y capaces de expresar sus pensamientos y sus creencias. Un ejemplo de este tipo de ambiente, son las llamadas .Comunidades de Investigación. La .Comunidad de Investigación. se caracteriza por la capacidad de, intercomunicación; por el saber dialogar, escuchar y respetar a los demás; por compartir tanto valores e idea]es como un método;)' por una actitud de consideración hacia los otros y hacia la libertad. Ann M. Sharp, la más directa colaboradora de M. Lipman, ha elaborado una lista de destrezas las cuales, pueden considerarse como las fundamentales desarrolladas en el trabajo dentro de una .Comunidad de Investigación.. Si un alumno ha podido disfrutar de una experiencia en el seno de una ..Comunidad de Investigación- estos comportamientos indicarían, por ejemplo, aceptar con gusto correcciones de los compañeros; ser capaz de escuchar atentamente a los demás; poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de otros; ser capaz de considerar, estudiar las ideas de los otros y construir, a partir de ellas, su propio pensamiento; poder desarrollar sus propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión de los demás; ser fiel a sí mismo, aceptar y respetar los derechos de los demás a expresar sus propios puntos de vista; ser capaz de detectar asunciones subyacentes; preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencia en el momento de argumentar puntos de vista diferentes; hacer patentes distintos tipos de relaciones, ya sean de partes a todo o de medios a fines; mostrar respeto por las personas de la comunidad; mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral; pedir o preguntar por las razones, las justificaciones y loas criterios utilizados en el momento, etc. Como puede apreciarse, cata larga lista de actitudes y comportamientos recoge, en gran parte lo definido ya como lo más adecuado y esencial de una buena discusión y conversación. ' Por esta razón consideramos a la «comunidad de investigación-, tal y como está dándose en muchas de las aulas, de España y de otros países, como un ejemplo inmejorable de una práctica de diálogo y discusión en la escuela.

MODULO

III

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

EJERCICIOS PRÁCTICOS DE DHP PASOS 1.- Dibuja un abecedario en mayúsculas. 2.- Debajo de cada letra coloca las letras “d, i, j”, al azar, que quieren decir: d = derecho, brazo derecho; i = izquierdo, brazo izquierdo, y j = juntos , ambos brazos juntos. 3.- Escribe estas tres letras en minúsculas cuidando que no éste debajo de la “D” la “d” minúscula, de la “I” la “i” minúscula y de la “J” “j” minúscula. 4.- Pega tu hoja en una pared, exactamente al nivel de tu vista. 5.- Mientras lees en voz alta la letra “A” te fijas si debajo hay una “d”; entonces sube tu brazo derecho frente a ti y bájalos; así llegarás a la “Z”. 6.- Cuando hayas llegado a la “Z”, a buen ritmo, empieza de nuevo el ejercicio, pero de la “Z” a la “A”. 7.- Si en el trayecto de la “A” a la “Z” te equivocas, vuelve a empezar, escogiendo tu propio ritmo hasta que llegues a la “Z”. BENEFICIOS

Logra la integración entre el consciente y el inconsciente.

Permite una múltiple atención entre el movimiento, la visión y la audición.

Favorece el que, a través del ritmo, la persona se concentre.

Ayuda a mantener un estado de alerta en el cerebro.

Integra ambos hemisferios cerebrales.

Se recomienda antes de iniciar un aprendizaje difícil o la resolución de un problema; así se preparará el sistema nervioso para cualquier eventualidad.

CAMBIO DE SIGNIFICADO PASOS Pregúntate por la mañana y, aunque no te contestes, sigue preguntándote, haz que trabaje tu cerebro: 1.- ¿Qué es lo mejor que puedo esperar hoy? (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 2.- ¿Qué estoy dispuesto a dar hoy? (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 3.- ¿De qué puedo estar feliz en este momento? (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 4.- ¿Qué es lo que más me entusiasma? (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) 5.- ¿Qué aprendo con lo que me pasa? (Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos.) Pregúntate por la tarde o por la noche (Inhalando y exhalando y esperando diez segundos entre pregunta y pregunta): 1.- ¿Qué fue lo que más disfrute hoy? 2.- ¿Qué he dado y qué he recibido hoy? 3.- ¿En qué aspectos soy mejor hoy? 4.- ¿Qué he aprendido hoy? Si tus respuestas son negativas o tiene un problema, pregúntate: 1.- ¿Qué es lo más emocionante de este problema? 2.- ¿Qué deseo en lugar del problema? 3.- ¿Qué quiero hacer para obtener lo que deseo? 4.- ¿Qué es lo que no quiero seguir haciendo para obtener lo que deseo? 5.- ¿ Cómo puedo disfrutar este momento que me ayuda a lograr mi meta? 6.- Si mi problema lo veo como un fracaso, ¿no será una oportunidad para aprender? 7.- Si mi problema lo veo negro, ¿será que tanta luz me ciega? 8.- Si mi problema me agobia, ¿cómo sería dialogar con él? 9.- si sólo tengo una alternativa de solución, ¿qué pasaría si genero cincuenta diferentes? 10.- Si no tengo creatividad para preguntarme: ¿qué pasaría si hiciera como si yo sí tuviera creatividad?, ¿qué diría?, ¿qué haría? Y repite al terminar: YO SOY UN SER VALIOSO, TENGO MUCHAS CAPACIDADES... Y MEREZCO LOMEJOR. BENEFICIOS

Las preguntas son una parte importante en el proceso de pensamiento.

Las preguntas son las respuestas, porque cambian nuestros enfoques.

Al cuestionarte, puedes cambiar tus sentimientos, el enfoque de tu cerebro, y lograr una atención positiva para mejorar algunos aspectos de tu vida.

Las preguntas ayudan a optimizar nuestro proceso de solución de problemas. EL ¿CÓMO SÍ? Y EL ¿QUÉ SÍ? PASOS Si al hablar te das cuenta de que pronuncias frases desimpulsoras como, por ejemplo: me siento nervioso, me siento mal, no aprendo nada, qué fastidio, me da miedo, no sé por donde, etcétera, pregúntate lo siguiente: 1.- Así como me siento (nervioso, mal, sin aprender, con fastidio, etcétera), ¿cómo sí me gustaría sentirme? (Anota cinco posibilidades de cómo sí te gustaría sentirte.) 2.- ¿Cómo sí me gustaría verme? (Anota cinco posibilidades.) 3.- ¿Qué sí me gustaría decir de mí mismo? (Anota cinco posibilidades.) 4.- ¿Qué sí me gustaría oír que los demás me dijeran? (Anota cinco posibilidades.) Una vez que haz acabado el ejercicio, ¿verdad que experimentas un cambio en ti? Recuerda que eres un ser valioso, que el tesoro que habita en ti está esperando que lo hagas brillar. BENEFICIOS

Estimula la creatividad en el cerebro y el generar sueños y metas.

Las diferentes alternativas ofrecen posibilidades de acción al cerebro, éste se programará, seguramente escogerá entre ellas y actuará.

A mayor número de alternativas, mayores conexiones neuronales y mayor expansión creativa.

CAMBIANDO LA PELÍCULA CEREBRAL

PASOS 1.- Recuerda un momento en el que te hubiera gustado haber actuado de diferente manera. 2.- Empieza a ver lo que viste, a escuchar lo que no escuchaste, a sentir lo que no sentiste. 3.- Pregúntate: ¿qué podría haber hecho que fuera diferente? 4.- Crea películas distintas en tu mente con las alternativas que vayas eligiendo, primero ve tu imagen en la película y luego métete en tu imagen, como si te metieras a la película,. 5.- Pregúntate: ¿estás alternativas me hacen sentir bien? Si se llegan a realizar, ¿me beneficiaré yo y los que me rodean? ¿Me dañarán? 6.- Puedes crear en tu cerebro más alternativas y películas diferentes. 7.- Escoge por fin una película y tu cerebro encontrará las acciones que la hagan realidad. ¡Tú eliges cómo vivir! BENEFICIOS

Programa el cerebro en distintas alternativas

Abre los circuitos neuronales para obtener otras posibilidades en el comportamiento.

Ayuda a la visualización.

Genera una energía más fluida en el sistema nervioso.

Se activa la creatividad y las posibilidades de cambio. LIPMAN Matthew. “El descubrimiento de Aristeo Téllez”. Novela de filosofía Para niños. Trad. Araceli Delgado. Editorial Universidad Iberoamericana. México, 1993. PRESENTACIÓN

El descubrimiento de Aristeo Téllez es una novela para niños, pero no es una novela cualquiera, así como tampoco Aristeo es el único que descubre algo. Junto con el protagonista, cada lector tiene la oportunidad de hacer sus propios descubrimientos a través de un proceso de cuestionamiento personal. Esto puede parecer un poco excesivo, sobre todo tratándose de niños, sin embargo Matthew Lipman ha sido capaz de diseñar una obra en la que a partir de las experiencias cotidianas de los niños de 11 ó 12 años, hace posible remitirse a las preguntas fundamentales de la existencia humana a través de un proceso lógico de pensamiento. Esta novela no es una simple lectura recreativa, sino forma parte de un programa de desarrollo de habilidades de razonamiento al que se le conoce como Filosofía para Niños. Uno de los principales objetivos de este programa es no dejar en el olvido el enorme potencial de los niños para pensar por sí mismos y tomar sus propias decisiones. El método para lograr estos objetivos se basa en la lectura de la novela, seguida de un cuestionamiento y diálogo sobre los elementos o situaciones que hayan resultado más relevantes para los niños, bajo la coordinación del profesor. No se trata de imponerles ideas filosóficas preconcebidas, sino de ayudarlos a que aprendan a plantear y discutir críticamente sus propias inquietudes. Por otra parte, esta novela –acompañada de su respectivo manual- representa un material muy significativo para la formación de maestros, ya que constituye un claro ejemplo de cómo se pueden unir los contenidos académicos de alguna materia con el desarrollo de habilidades de razonamiento y la formación valoral. Al analizar la estructura de esta novela se puede ver claramente la relación entre la vida cotidiana y los cuestionamientos más importantes de la historia de la filosofía. Pero como no se trata simplemente de dar a conocer dichos cuestionamientos, también se presentan situaciones conflictivas en las que los protagonistas tienen que descubrir y analizar alternativas de solución, en función de tomar postura al respecto. Esto se hace con la intención de que los lectores se ejerciten en la práctica del pensamiento crítico, aprendiendo a descubrir criterios y a distinguir las implicaciones de los distintos contextos, mediante un proceso cotínuo de autocorrección. Por último, se presenta una nueva situación en la que el lector puede encontrar una aplicación novedosa y significativa para su descubrimiento. Si lo anterior es un ejercicio intelectual importante para los niños, no podemos decir que lo sea menos para los adultos, ni que todos sean muy hábiles para ello. Más bien la experiencia de los maestros universitarios revela que hay una gran dificultad para pensar crítica y creativamente, no sólo entre el estudiantado sino, muchas veces, entre los mismos profesores. La experiencia que se ha tenido en el centro de didáctica de las universidad Iberoamericana al trabajar este tipo de material con los profesores, es que les ayuda no sólo a tener un esquema más integral de la proyección de su labor docente, sino que también alcanzan a desarrollar una visión de su propia disciplina más allá de la disciplina misma y bastante cercana al humanismo integral. Así, no sólo porque esta novela viene a ser un instrumento para prevenir las dificultades de los estudiantes a nivel universitario, sino porque también puede ayudar a subsanar

algunas lagunas tanto de estudiantes como de profesores, nos decidimos a publicarla en español y ponerla al alcance de todos los interesados en que la enseñanza tenga una verdadera intención educativa, no meramente informativa. Capítulo uno Probablemente nada habría ocurrido si Aristeo no se hubiera dormido en clase ese día. Bueno, en realidad no se durmió, solamente se distrajo. La Mtra. Alonso estaba hablando del sistema solar y de que los planetas giran alrededor del sol y Aristeo simplemente dejó de escucharla, porque de pronto, vió aparecer en su mente un gran sol en llamas con muchos planetas solitos girando a su alrededor. Súbitamente, Aristeo se dio cuenta de que la maestra lo estaba mirando. Trató de aclarar su mente para poder prestar atención a las palabras de la pregunta: “¿Qué es lo que tiene una cola larga y gira alrededor cada 77 años?”. Aristeo se dio cuenta de que no tenía la menor idea de la respuesta que la maestra esperaba. “¿Una cola larga?”. Por un instante jugó con la idea de decir: “Un Can”, (él acababa de leer en una enciclopedia que a la constelación donde se encuentra la estrella Sirio la llaman el Can mayor), pero temía que a la Mtra. Alonso no le haría gracia tal respuesta. La maestra no tenía mucho sentido del humor, pero en cambio era muy paciente. Aristeo sabía que contaba con unos instantes que podrían ser suficientes para pensar en algo que decir. Recordó que la maestra había dicho: “Todos los planetas giran alrededor del sol” y esa cosa con cola, fuese lo que fuese, también giraba alrededor del sol. ¿Sería también un planeta? Valía la pena probar. “¿Un planeta?”, respondió dudoso. Aristeo no se esperaba la burla que le hicieron sus compañeros. Si hubiera prestado atención, habría escuchado a la maestra decir que el objeto al cual se refería era el cometa Halley y que los cometas giran alrededor del sol, como los planetas, pero que no lo son de ninguna manera. Por suerte el timbre sonó justo en aquel momento, indicando la hora de la salida. Pero mientras Aristeo caminaba de regreso a su casa, todavía se sentía mal por no haberle podido contestar correctamente a la Mtra. Alonso. También se sentía confundido. ¿Por qué se había equivocado? Trató de recordar cómo había intentado averiguar la respuesta. La maestra había dicho muy claramente “Todos los planetas giran alrededor del Sol”. Pero esa cosa con cola también giraba alrededor del Sol, sólo que no era un planeta.

“Así que hay cosas que giran alrededor del Sol y que no son planetas”, Aristeo se dijo así mismo. “Todos los planetas giran alrededor del Sol, pero no todo lo que gira alrededor del Sol es un planeta”. Y entonces se le ocurrió una idea:”Los enunciados no pueden invertirse. Si se pone primero la parte final de un enunciado, deja de ser verdadero. Tomemos por ejemplo el enunciado ‘Todos los pinos son árboles’; si uno lo invierte, se convierte en ‘Todos los árboles son pinos’. Pero no, es falso. Ahora bien, es cierto que ‘Todos los planetas giran alrededor del Sol’, pero si uno le da vuelta al enunciado y dice ‘Todo lo que gira alrededor del Soler es un planeta’, deja de ser verdadero, ¡es falso!”. Su idea le fascinó tanto que decidió probar con más ejemplos. Primero pensó en el enunciado “Todas las pelotas son juguetes”. Supongo que es verdadero, pensó. Ahora vamos a voltearlo: “Todos los juguetes son pelotas”. Al invertirlo, ¡el enunciado resulta falso! ¡Aristeo estaba encantado! Hizo otra prueba: “Todos los pepinos son verduras”. (A Aristeo le encantaban los pepinos). Pero al revés no era cierto. ¿Todas las verduras son pepinos? ¡claro que no!. Aristeo estaba emocionado con su descubrimiento. Si lo hubiera sabido ese día, se habría evitado toda aquella vergüenza. Entonces vió a Luisa. Luisa también estaba en su clase, pero por alguna razón él creía que ella no se había reído de él. Y le parecía que ella lo podría entender. “Luisa, ¡se me acababa de ocurrir una idea chistosa!”, dijo Aristeo casi gritando. Ella sonrió y le miró con curiosidad. “¡Cuando inviertes los enunciados dejan de ser verdaderos!”, dijo Aristeo. Luisa frunció el ceño. ¿Qué tiene eso asombroso?”, preguntó. “Bueno”, dijo Aristeo, “dime un enunciado, cualquier enunciado, y te lo mostraré”. “Pero, ¿qué clase de enunciado?”, preguntó Luisa confundida. “Yo no puedo inventar un enunciado así, sin más ni más”. “Bueno”, dijo Aristeo, “un enunciado con dos clases de objetos, como perros y gatos, helados y comida, o agente y astronautas. Luisa se puso a pensar. Entonces, cuando parecía que ya iba a decir algo (mientras Aristeo esperaba impaciente a que lo dijera), sacudió la cabeza y siguió pensando.

“¡Vamos!, ¡Dos cosas!, ¡Dos cosas cualesquiera!”, insistió Aristeo. Finalmente Luisa se decidió. “Ningún águila es león”. Aristeo se fue sobre el enunciado igual que su gato, Pelusa, se iba sobre las bolas de estambre que él le tiraba para jugar. En un instante lo invirtió: “Ningún león es águila”. Se quedó atónito. El primer enunciado, “Ningún águila es león”, había sido verdadero, pero también lo era cuando se invertía, pues seguía siendo verdad que “Ningún león es águila”. Aristeo no entendía por qué no había funcionado. “Antes sí funcionó.....”, empezó a decir en voz alta, pero no pudo terminar la oración. Luisa le miraba con curiosidad. “¿Por qué me habrá dado un enunciado tan tonto?”, pensaba Aristeo con un poco de resentimiento. Pero entonces se le ocurrió que si en verdad hubiera descubierto una regla, debería haber servido tanto con enunciados tontos como con los que no lo fueran. Así que en realidad no era culpa de Luisa. Por segunda vez ese día, Aristeo sintió que, de algún modo, había fallado. Su único consuelo era que Luisa no se estaba riendo de él. “De veras pensé que lo tenía”, le dijo a ella. ”De verás pensé que lo tenía”. “¿Lo probaste?”, preguntó Luisa. Sus ojos grandes y almendrados lo miraban con seriedad. “Por supuesto. Tomé enunciados como ‘Todos los planetas giran alrededor del sol’, ‘Todos los planetas giran alrededor del sol’, ‘Todas las pelotas son juguetes’ y ‘Todos los pepinos son verduras’, y descubrí que cuando la última parte se pone al principio, el enunciado deja de ser verdadero”. “Pero el enunciado que yo te dí no era como los tuyos”, contestó Luisa rápidamente. “Tus enunciados empezaban con la palabra ‘todos’, pero el mío empezaba con la palabra ‘ningún’ ¡Luisa tenía razón! Pero, ¿Esa no era la diferencia? Sólo había una cosa que hacer: probar enunciados que comenzaran con la palabra ‘ningún’. “Si es cierto que ‘Ningún submarino es canguro””, empezó Aristeo, “¿entonces qué pasa con ‘Ningún canguro es submarino’?”. “También es cierto”, respondió Luisa. “Y si’Ningún mosquito es caramelo’, entonces es cierto que ‘Ningún canguro es submarino’?””. “¡Eso es!”, exclamó Aristeo emocionado. “¡ Eso es! Si un enunciado verdadero empieza con la palabra ‘ningún’, entonces al invertirlo también es verdadero. Pero si empieza con la palabra ‘todos’, al invertirlo es falso”.

Aristeo se sintió tan agradecido con Luisa por su ayuda que no sabía qué decir. Quería darle las gracias, pero en vez de hacerlo, sólo pudo balbucear algo y salió corriendo para su casa. Cuando llegó, fue directamente a la cocina, donde encontró a su mamá parada frente al refrigerador, hablando con su vecina, la Sra. Olea. Aristeo no quería interrumpirlas, así que se quedó quieto por un momento, escuchando la conversación. La Sra. Olea estaba diciendo, “¡Qué le cuento Sra. Téllez! Fíjese que he observado que la Sra. Batres, la que acababa de entrar a la Sociedad de Padres de Familia, va todos los días a la tienda de licores. bueno, usted sabe como me preocupa esa pobre gente que no puede dejar de beber. Todos los días los veo en la tienda de licores. Bueno, eso me hace pensar si la Sra. Batres no será ..... bueno, usted lo sabe.....”. “Si la Sra. Batres será alcohólica?”, preguntó abiertamente la mamá de Aristeo. La Sra. Olea asintió. De pronto, algo en la mente de Aristeo hizo ¡CLIC! “Sra. Olea””, dijo, “sólo porque de acuerdo con usted, ‘Toda la gente que no puede dejar de beber es gente que va a las tiendas de licores’, no es necesariamente cierto que’ Toda la gente que va a las tiendas de licores es gente que no puede dejar de beber””. “Aristeo”, dijo su madre, “eso no es asunto tuyo. Además, estás interrumpiendo”. A pesar de todo, Aristeo adivinó –por la expresión de su mamá- que a ella le había agradado lo que él había dicho. Así que, sin chistar, tomó un vaso de leche y se sentó a beberlo, sintiéndose más feliz de lo que se había sentido en mucho tiempo. CAPÍTULO DOS A la mañana siguiente, de camino a la escuela, Aristeo vió a Toño Martínez, que iba a cruzar la calle. “¡Oye Toño!”, le dijo. En clase de matemáticas, Toño era casi siempre el primero que terminaba los ejercicios. Aristeo pensó que a Toño le interesaría saber lo que Luisa y él habían averiguado el día anterior, así que le contó que habían descubierto que se podían invertir los enunciados que empezaban con ‘ningún’, pero que no se podían invertir los que empezaban con ‘todos’. Lo único que dijo Toño fue, “¿Y qué?’. “¿Y qué? respondió Aristeo. “Quiero decir que, en primer lugar, no le veo ningún chiste. ¿De qué sirve saber que puedes invertir un enunciado y que no puedes invertir otro? Y en segundo lugar,

pensándolo bien, ¿cuántos enunciados empiezan con la palabra’ningún’? Muy pocos”. Y Toño se echó a correr. Aristeo, en cambio, se fue caminando despacio, pateando piedritas de vez en cuando y teniendo cuidado de no pisar las rayas dela banqueta. Lo que Toño le había dicho le molestaba. Quizá después de todo, su “descubrimiento” no tenía importancia. La primera clase de la mañana era matemáticas. Estaban aprendiendo fracciones. El día anterior la Mtra. Alonso les había hablado de las diferentes combinaciones que dan como resultado el mismo número. Como siempre, Toño fue el primero en entenderlo. Aristeo alcanzó a oir como se lo explicaba a Diego Suárez. “Es fácil, mira: Ocho más dos son diez. Cinco más cinco son diez Doce menos dos son diez. Veinte entre dos son diez. Cinco por dos son diez”. Titubeando un poco, Diego dijo, “Yo no puedo multiplicar ni dividir”. Toño le contestó con impaciencia, “Tú no tienes que saber multiplicar ni dividir. Esto es sólo un ejemplo. Nada más estoy tratando de mostrarte cuantas maneras hay de sacar el número diez. Debe haber miles de combinaciones, todas iguales a diez”. Sentado en su lugar, Aristeo se puso a pensar en la conversación entre Toño y Diego. “Si hay muchas maneras de obtener un mismo número”, se dijo a sí mismo, “¿no podría haber muchas palabras diferentes, pero iguales a la misma palabra? Como ‘padre’, que también puede decirse ‘papá’, ‘papi’, ‘papacito’”. Entonces tuvo otra idea. “¿podría ser que las palabras como ‘todos’ o ningún’ sean en realidad como el número diez que Toño estaba explicándole a Diego? Porque de ser así, entonces muchos enunciados se podrían cambiar para que empezaran con ‘todos o ‘ningún’. Pero cuando trató de pensar en otros enunciados que se pudieran cambiar de la manera que el quería, no se le ocurrió ni uno sólo. Después de estar sentado un rato con el ceño fruncido, Aristeo se preguntó si sus compañeros podrían ayudarle, así que levantó la mano y cuando la maestra le dio la palabra, le explicó su problema y le preguntó si permitía que la clase le ayudara, la maestra tenía fama de “buena gente” y Aristeo acertó al pensar que estaría de acuerdo. Hasta volvió a plantearle el problema a la clase, ya que Aristeo, debido a su propio entusiasmo, no lo había explicado muy bien.

La primera sugerencia vino de Raúl Garcés. “Mira”, le dijo, “supongamos que yo estuviera hablando de los muchachos de esta clase. Yo podría decir, por ejemplo, Todos los muchachos de esta clase son mexicanos’. Pero también podría decir, ‘Cada una de las personas de esta clase es mexicana’, o bien ‘Los de esta clase son mexicanos’. Y estos tres enunciados significan lo mismo, pues si aquí todos somos mexicanos, cada uno de nosotros es mexicano”. La maestra tomó un gis, fue al pizarrón y escribió hasta arriba: “Expresiones que significan lo mismo que ‘TODOS’”. Después, comenzó una lista: 1. Cada 2. Cada uno, una. Luisa levantó la mano. “cualquier”, dijo, “porque si aquí todos somos mexicanos, entonces ‘cualquiera’ que usted escoja resultará mexicano”. la maestra volvió al pizarrón y escribió, 3. Cualquier, cualquiera. Toño había levantado la mano desde antes que Luisa terminara de hablar. “¿Qué pasa con la palabra ‘Los’?” preguntó. “Quiero decir, si yo digo ‘Los muchachos de esta clase son mexicanos’, es lo mismo que decir’Todos los muchachos de esta clase son mexicanos’, ¿no es así?”. La maestra añadió a su lista. 4. El, la, los, las. “Me parece”, dijo la Mtra. Alonso, tras un rato en que nadie hizo más sugerencias, “que no necesariamente tiene que haber una palabra en particular, sino se trata del modo como está construido el enunciado. Por ejemplo, si yo digo ‘Una papa por fuerza es la raíz’, o bien’ ‘Una joya necesariamente cuesta mucho dinero’, estoy queriendo decir que ‘Todas las papas son raíces’ y que ‘Todas las joyas cuestan mucho dinero’”. La clase permaneció en silencio. La maestra escribió en el pisaron: 5. según la construcción del enunciado. Lentamente, Diego Suárez levantó la mano. “¿Sí, Diego?”, dijo la maestra. “Bueno”, comenzó Diego titubeando, “algunas veces, cuando digo ‘sí’, quiero decir ‘todos’. Como cuando digo ‘Si tú eres un miembro de esta clase, entonces eres mexicano’”. La maestra acababa de escribir en el pisaron “6. Si..... entonces.....”, cuando sonó el timbre del recreo. “¿Por qué no lo copian en sus cuadernos?”, sugirió. “De esa manera, si se nos ocurren más ejemplos, los podemos agregar”. Volviéndose a Aristeo le preguntó, “Te pudimos ayudar en algo?”. Aristeo asintió. Estaba muy agradecido con la maestra por haber interrumpido la clase el tiempo suficiente para contestar su pregunta.

Ese día, Aristeo ya no tuvo oportunidad de pensar más sobre el asunto hasta después de clases, mientras se balanceaba sobre el barandal de la escalera de la escuela. “Bueno, algo logramos”, se dijo a sí mismo. “Le demostramos a Toño que aunque hay pocos enunciados que empiecen con la palabra ‘todos’ o ‘ningún’, hay muchos que se pueden cambiar las formas ‘todo’ o ningún’”. Pero Aristeo no había olvidado la otra pregunta de Toño: “¿Para qué sirve todo esto?”. Ni podía darle una respuesta satisfactoria. Justo en ese momento se acercó Toño, que parecía estar de mal humor. “Hola Toño, ¿qué te pasa?”, le preguntó Aristeo. Por un momento le pareció que Toño se iba a seguir de largo, pero en vez de ello se encogió de hombros y se sentó en un escalón. “Mi papá siempre dice que cuando yo crezca voy a ser ingeniero como él. Cuando le digo que a lo mejor quiero ser otra cosa, se enoja conmigo”. ¿Por qué cree que serías un buen ingeniero?”, preguntó Aristeo. “Porque siempre saco buenas calificaciones en matemáticas. El me dice, ‘Todos los ingenieros son buenos en matemáticas y tú eres bueno en matemáticas, así que saca tus propias conclusiones’”. Por un momento Aristeo no dijo nada. Estaba repitiendo las palabras de Toño e invirtiéndolas en su mente. De pronto exclamó: “¡Eso no es correcto!”. “Ya lo sé”, contestó Toño frunciendo el ceño. “Seguro que no es correcto!”. “Quiero decir”, aclaró Aristeo, “que tu papá dijo’Todos los ingenieros son buenos en matemáticas’, ¿correcto? Pero este es uno de esos enunciados que no se pueden invertir, así que no se sigue que todas las personas que son buenas en matemáticas son ingenieros. Y estoy seguro de que es así. Estoy seguro que hay muchos médicos que son buenos en matemáticas y pilotos de aviones que son buenos en matemáticas y todo tipo de personas que no son ingenieros, pero que sí son buenos en matemáticas. ¡Así que no porque seas bueno en matemáticas, tienes que ser un ingeniero!”. Toño dijo, “¡Es cierto! Aún si es verdad que todos los ingenieros son buenos en matemáticas, no se sigue que sólo los ingenieros son buenos en matemáticas”. Se puso muy derecho, le dio a Aristeo un buen apretón de manos y se fue corriendo hacia su casa. Aristeo decidió jugar en el pasamanos del patio un rato más antes de volver a su casa. Tenía el presentimiento de que el papá de Toño no se impresionaría mucho con su nuevo argumento, pero por lo menos, había hecho que Toño viera que su descubrimiento servía para algo. Con este último pensamiento, Aristeo se olvidó del asunto y se puso a dar maromas en el pasamanos.

MODULO

III

LIPMAN MATTHEW

"El descubrimiento de Aristeo Téllez"

Novela de filosofía para niños

Capítulo Dos

Actividades

- Lectura del capitulo dos.

- Se generan comentarios utilizando las preguntas sobre los acontecimientos de este

capítulo.

- 1.- Describe a Toño en pocas palabras.

- 2.- ¿Crees que Toño se parece a Aristeo o no? ¿De que forma?

- 3.- Describe los sentimientos de Aristeo, Toño y Diego en el Capítulo Dos?

- 4.- Al principio Toño no estaba muy impresionado con el descubrimiento de Aristeo.

¿Qué hizo Aristeo para que cambiara de opinión?

- 5.- Cuando alguien pregunta "¿ Que tiene eso de bueno?", ¿Qué es lo que quiere saber

esa persona ?

- 6.- ¿Los descubrimientos o las reglas deben ser útiles en la vida diaria para que sean

buenos descubrimientos o buenas reglas?

- 7.- Explica la relación que ve Aristeo entre los diferentes caminos para sumar 10 y

diferentes modos de expresar el concepto "todos".

- 8.- ¿Se te ocurren diferentes formas de expresar el significado de la palabra "ningún"?

- 9.- ¿Piensas que la Mtra. Alonso hizo bien al ceder tiempo de su clase para ayudar a

Aristeo con su problema?

- 10.- Piensas que fue el tipo de problema que tenia Aristeo lo que hizo que la Mtra. Alonso

cediera su tiempo de clase?

- 11.- La Mtra. Alonso tenía fama de "buena gente", ¿Qué significa ser "buena gente"?

- 12.- ¿Crees que Aristeo y Toño son amigos? ¿Cómo lo sabes?

- 13.- El padre de Toño es ingeniero y espera algún día Toño también lo sea. ¿Por qué

piensas que el papá de Toño quiere eso para su hijo?

- 14.- ¿Alguna vez te hubiera gustado discutir algunas preguntas con tus compañeros, pero

decidiste mejor no hacerlo?

- 15.- ¿Por qué Diego dijo que no podía multiplicar ni dividir, en vez de quedarse callado?

- 16.- ¿Que quiso decir diego cuando dijo: " No tienes que saber como multiplicar ni como

dividir, es solo un ejemplo"?

- 17.- ¿Por qué Toño y Aristeo entendieron de manera diferente la observación de Aristeo a

Toño: "Eso no es correcto"?

- Ejercicio; sobre la idea principal ¿Qué tiene eso de bueno? (del capítulo)

- Escriban junto a cada concepto, lo que piensan que tiene de bueno:

1.- Un teléfono______________________________________________________

2.- Una Película de Walt Disney ________________________________________

3.- Ser capaz de Sumar_______________________________________________

4.- Un árbol en medio del desierto ______________________________________

5.- Una estrella _____________________________________________________

6.- Ser capaz de escribir______________________________________________

7.- Ser capaz de hablar_______________________________________________

8.- Ser capaz de permanecer despierto___________________________________

ELFI LIBRO UNO CAPITULO UNO Hola, ojalá supiera sus nombres, pero tengo miedo de preguntar: Tal vez si yo les digo mi nombre, ustedes me dirán el suyo. Mi nombre es Ellí. Casi nunca le pregunto nada a nadie. No se por qué. No tengo una buena razón: simplemente me da miedo. Me da miedo porque entonces la gente podría averiguar que yo no sé nada. ¿Ven?, ese es mi secreto. O unos de mis secretos. Uno de mis más terribles secretos. De veras, ¿yo no sé nada! Excepto eso, por supuesto, esa es la única cosa que sé. La única cosa. Tal vez no estoy tan mal. Algunos niños piensan que saben mucho y realmente no es así. Como Daniel. Y algunos niños de la clase son muy inteligentes. Tienen respuesta para todo. Como Diana. Y luego está Sofía. ¿Ella no da muchas respuestas pero puede hacer las preguntas más maravillosas! Yo desearía ser como Sofía. Pero no puedo. Soy como yoyo. El año pasado casi repruebo el kinder. Lo que me salvó fue que era muy buena con la plastilina. II Hoy dijo Daniel: “Elfí casi casi nunca habla. ¿Tal vez no es real!”. ¿Eso sólo muestra qué tan equivocado puede estar él!

Tal vez no hablo mucho, pero pienso todo el tiempo. Hasta cuando duermo también pienso. Yo no tengo sueños elegantes. Simplemente pienso, cuando estoy dormida, acerca de las mismas cosas que pienso cuando estoy despierta. La noche pasada me desperté a mitad de la noche y me dije a mí misma, “¿Elfí, estás dormida?”. Me toqué los ojos y estaban abiertos, así que dije: “No, no estoy dormida.” Pero podría estar equivocada. Tal vez una persona puede dormir con los ojos abiertos. Después me dije a mí misma: “En este momento, ¿Estoy pensando?. Realmente me pregunto.” Y me contesté a mi mismas: “¿tonta! Si te preguntas, ¿entonces debes de estar pensando, entonces no importa lo que diga Daniel, eres real.” III Hoy dijo Esteban. “Cuando yo crezca, voy a ser piloto de pruebas.” Y Ricardo dijo:”Yo voy a ser estrella de cine.” Y Diana dijo, “Yo voy a ser doctora.” Yo me dije a mí misma:”¿Por qué tienen tanta prisa para crecer? A mí gusta la edad que tengo. Y no quiero ser más grande hasta que haya pensado en todo lo que me está sucediendo.” Ella dijo, “Lo sé.” “Como por ejemplo” dije: “Yo estoy interesada en mi cuerpo, y quiero saber cómo funciona.” “Si,” dijo ella. Y yo le dije:”Y mi mente, quiero saberlo todo acerca de ella y también de cómo funciona.” “Si, dijo ella, “lo sé.” “Y mi vida,” dije yo. “No me interesa tanto lo que será. Quiero saber ahora lo que es. Quiero ser capaz de pensar en ella y de examinarla, del mismo modo que examino mi cuerpo y mi mente.” Sofía dijo: “Sí, porque si no, si no pudieras examinarla, ¿valdría la pena vivirla?”. ¿Ya ven lo que les digo? Sofía no sólo es lista, ella es.....¿guau!, sé lo que quiero decir, ¿pero no encuentro la palabra para decirlo! De todos modos, lo que sea acerca de Sofía que es tan diferente, es lo que me hace sentir hacia ella de modo diferente a como siento hacia todos los demás. IV Hoy, en clase, hicimos burbujas de jabón, ¿grandes, con los colores del arco iris! Pensé en las burbujas otra vez cuando estábamos todos callados en la clase. Estábamos recostados en el tapete, y yo estaba medio dormida. Estaba soñando que el salón de clase estaba lleno de grandes burbujas del color del arco iris, y cada burbuja tenía adentro a uno de los compañeros de mi clase. Todos estábamos flotando alrededor del salón y de repente: ¿PUM! Todas las burbujas se reventaron al mismo tiempo y se convirtieron en una gran burbuja, con todos nosotros adentro, ¿hasta la señora Velasco estaba adentro!

Después se oyó otro ¿PUM?, bien fuerte, y me desperté tallándome los ojos y mirando a todos los niños de mi clase. Seguí pensando en Sofía, en su hermosa burbuja de jabón brillante flotando hacia el techo del salón. V Cada vez que alguien me hace una pregunta, yo no sé la respuesta. Es como si mi cabeza estuviera llena de avena. ¿Si tan sólo pudiera pensar claramente! Oh, ¡Yo no sé lo que quiero! ¿Quiero tener pensamientos claros, o quiero tener pensamientos que estén conectados claramente unos con otros? ¿Ven?, si hago preguntas como éstas, ¿la gente se dará cuenta de lo tonta que soy! LIBRO UNO CAPITULO DOS I La señora Velasco es nuestra maestra. “ELFÍ”, dice la señora Velasco, ”dónde están tus libros? Todos traen sus libros menos tú.” Agacho mi cabeza y digo: “creo que los dejé en mi casa.” Nos comenzamos a preparar para el cumpleanos de Linda. Linda trae una bolsa llena de panquecitos. Me asomo en la bolsa y veo uno de chocolate. Lo saco y me lo empiezo a comer antes de que los demás tomen el suyo. “¡Elfi” me dice con voz bajita la señora Velasco, “¿Dónde están tus modales”. Daniel la escucha y dice” Dejo sus modales en casa junto con sus libros.” Miro hacia el piso y me tallo la nariz con el dorso de mi mano. Me digo a mí misma: “Elfi”, si tuvieras modales, no los hubieras dejado en tu casa. Pero eso es exactamente lo que hiciste. ¡Los dejaste en tu casa!”. Y después digo: “Elfie, ¿por qué tienes que hacer todo mal?” Después me acuerdo de la primera vez que me dieron un plátano. No esperé para ver cómo se lo comían las otras personas. Le di una gran mordida, con cáscara se lo comían las otras personas. Le di una gran mordida, con cáscara y todo, y después lo escupí todo para afuera. “Elfi,” Me digo a mí misma, “¡Eres un desorden! ¿Qué no puedes hacer nada bien? No importa si haces cosas buenas o malas, ¡De todas formas te equivocas al hacerlas!” II

La señora Velasco nos dice, “El día de hoy vamos a recibir una visita del señor Mena.” El señor Mena es el director de nuestra escuela. Más tarde esa mañana se escucha un toquido en la puerta. ¡Toc. Toc-toc! La puerta se estaba abriendo. “Oh, oh, ¡aquí viene!” El señor Mena trae un traje azul con una corbata verde y unos zapatos cafés. Nos sonríe y se frota las manos. “Niños y niñas!” dice. Cintia y Bruno todavía se siguen secreteando entre ellos. La sonrisa del señor Mena se hace un poco más pequeña. “¡NIÑOS Y NIÑAS!” dice. Cintia y Bruno se callan inmediatamente. “Tengo un aviso que darles, “Dice el señor Mena. Y espera. Y espera. Todos estamos muy, muy callados. Yo pienso: “Tal vez ese era su aviso , y ahora se irá sin decirnos nada más.” ¡Pero no! El señor Mena dice: “¿Qué les parecería salir en la televisión?” Aplaudimos y decimos, “¡Sí! ¡sí!” “¿Todos nosotros?” Pregunta Cintia. “No,” dice el señor Mena. “Sólo los ganadores.” “¿Los ganadores de qué?” pregunta Ricardo. “Los ganadores del concurso,” responde el señor Mena. Esteban pregunta, “¿Qué clase de concurso, señor Mena?” El señor Mena dice, “Adivinen.” “Ya sé,” dice Daniel, “¡una búsqueda del tesoro!”. Pero el señor Mena meneaba la cabeza diciendo no. “¿Un concurso de ortografía?” Pregunta Diana. Al resto de nosotros nos da gusto cuando el señor Mena dice: “No.” “¿Una fiesta de disfraces, con un premio para el que traiga el mejor disfraz?” dice Paquita. Una vez más, el señor Mena menea la cabeza y dice que no. “Les diré mañana.” Dice el señor Mena, y después sale del salón. III Es hora del canto, y nos sentamos formando un círculo en el suelo. se ve cómo los rayos del sol cruzan el salón y se escuchan unos pájaros cantando lejos, muy lejos. es hora del canto y la señora Velasco deja que Enrique se siente en sus piernas, y el globo plateado se mueve de un lado a otro y se escucha el canto de unos pájaros, lejos, muy lejos. “¿Qué cantamos?” pregunta la señora Velasco. “¿Quién sabe una canción?” Bruno dice: “Yo me sé la de cielito lindo.” “Yo también me la sé,” dice Esteban. “Se trata de cómo unos niños hacen pasteles.” “¡No es cierto!” dice Bruno. El empieza a cantar y todos le seguimos.

De la sierra Morena, Cielito lindo, Vienen bajando, Un par de ojitos negros, Cielito lindo, De contrabando,

¡Ay ay ay ay! Canta y no llores, Porque cantando se alegran, Cielito lindo, Los corazones.

“¿Cielito?” grita Paquita, “¿qué nada más hay un cielo? ¿o hay muchos?” no estoy pensando en la pregunta de Paquita. Estoy pensando en cómo a mí me gustan más las sandías que los melones. Pero la pregunta de Paquita sigue allí. ¿Puede haber muchos cielos y al mismo tiempo un solo cielo? Hay muchos niños en nuestra clase, pero sólo hay una clase. YO tengo muchos pensamientos en mi mente, pero sólo tengo una mente. Me preguntó cómo sería tener más de una mente. ¿Tendría que tener dos cabezas? Realmente me pregunto cómo sería esto. IV “Señora Velasco,” dice Juan “¿Cuándo nos va a decir más a cerca del concurso el señor Mena?” “Mañana,“ dice la señora Velasco. ¡Mañana! ¡Ya quiero que sea mañana! Sólo deseo que no sea uno de esos concursos en donde se tiene que pensar. Me digo a mí misma: “Elfi, ¿de qué te preocupas? Tú no podrías ganar un concurso, ¡no importa qué tipo de concurso sea!” Después me digo a mí misma: “Elfi, ¡si no tienes cuidado, vas a reprobar primero igualito como cuando casi reprobabas el kinder!” V Después de la cena, mamá y papá me preguntan que cómo me fue en la escuela hoy. “Bien, “ les digo. “No pareces estar muy contenta allí, “dice mamá. “Estoy bien,” digo otra vez. “No te tienes que quedar allí,” dice papá. “Si quieres, te podemos mandar a otra escuela.” “Depende de lo que tú quieras.” Dice mamá. Yo no sé qué decir, así que no digo nada. “Cuando decidas lo que quieres hacer, nos lo dices,” dice papá. Yo corro hacia mi cuarto, me tiro en mi cama y pongo mi cabeza debajo de mi almohada. Después de un rato, pienso en mi conejo. Mi conejo imaginario. Su nombre es señor Nico. Es negro, con ojos azules y tiene orejas largas y un rabo chiquito y blanco.

Pienso en lo suave que son sus orejas, y pienso en cómo le encanta cuando le doy lechuga. Lechuga imaginaria. ¡hey, ya me estoy sintiendo mejor! CAPITULO CINCO I Ayer en la noche nos visitó la tía María. Cuando se fue, nos dio a Chucho, a Carolina y a Mí un peso. Más tarde, Chucho nos llamó a Carolina y a mí y nos dijo: “¿Les gustaría ver algo que nadie en el mundo ha visto antes, y que nadie en el mundo va a poder ver después de ustedes?” “Oh, Chucho, ¿de verás?” dijo Carolina, y yo le dije: “¡Déjame verlo! ¡Déjame verlo!” “¡No tan rápido!” dijo Chucho. “Les va a costar a cada una un peso.” Así que le pagamos el dinero que nos había dado la tía María y después lo miramos con mucho cuidado. Sacó una nuez de la bolsa de su pantalón y de la otra bolsa sacó un cascanueces. Después rompió la cáscara y sacó la nuez. “¡Lo ven!” dijo, levantando la nuez, “¡nadie ha visto esto nunca antes!” Carolina y yo nos miramos. Teníamos que admitir que nadie había visto esa nuez antes que nosotras. Después de pronto, Chucho se echó la nuez en la boca y se la tragó. Carolina y yo nos miramos otra vez, y tuvimos que admitir que nadie vería esa nuez otra vez. No le dijimos nada a Chucho. Simplemente caminamos hacia nuestro cuarto para irnos a la cama. Pero Chucho gritó: “¡Tienes que admitirlo Carolina, fue una experiencia de una sola vez en la vida! Todo lo que dijo Carolina fue: “¡Tarado!” Pero yo le dije: “¿Carolina, valió la pena por un peso. Lo que vimos fue algo que nadie nunca había visto antes, y que nadie verá nunca otra vez!”. II Tenemos un rato de silencio todos los días en la escuela. La señora Velasco corre las cortinas y apaga la luz. Nos recostamos en la parte del salón que tiene tapete. Podemos hablar quedito, pero sin molestar. La señora Velasco se pone los dedos en los labios, así, y dice: “Muy bien, ahora calladitos todos, ¡shhhh!”

Ricardo y Esteban se están haciendo cosquillas y comienzan a reírse. La señora Velasco se les queda viendo y ellos se quedan quietos. Enrique se saca el dedo de la boca y dice: “Relájate Enrique, no necesitas un cuento.” “¡Si lo necesito!” dice Enrique, “¡de veras lo necesito!” Se mete el dedo otra vez a al boca. Cuando acabe el rato de descanso en silencio se lo va a sacar de nuevo. Enrique me cae bien. “Señora Velasco, “dice Juan, “Ayer en la noche vi a la luna y una estrella juntas, y estaban solas en todo el cielo.” “Yo también la vi,” dijo Diana. “La luna era como una rebanada delgadita de melón.” Enrique dice: “¿Señora Velasco, se sabe alguna canción acerca de las estrellas?” La señora Velasco hace una sonrisita, así que la rodeamos y le decimos; “¡Cántela! ¡Cántela!” Y ella comienza a cantar: Brilla estrellita que los niños quieren verte. eres como dos luceros brillas en el cielo, Brilla, brilla estrellita Que los niños quieren verte. Estoy sentada junto a la señora Velasco mientras canta, y cuando termina, acomoda mi cabeza en su rodilla. Sofía y Diana se miran y sonríen. ¡Es tan bonito cuando tus amigos son amigos! Linda se talla la nariz y dice: “¡La luna es una estrella, así que había dos estrellas!” Inmediatamente Diana dice: “¡No es una estrella! ¡La luna no es una estrella! ¡El sol es una estrella pero no la luna!” Después ya que nadie dice nada hasta que se termina el rato de descanso. III Daniel dice: “Señora Velasco, ¿podemos hacer ya el concurso? Quiero salir en la tele.” La señora Velasco dice, “Esta bien, Daniel. ¿Me puedes dar una oración con la palabra distinción en ella?” Daniel piensa un ratito y después mueve la cabeza diciendo que no. “Bueno, dice la señora Velasco: “¿puedes hacer una oración usando la palabra distinguir?” Daniel dice: “Los bomberos usan el agua para distinguir el fuego.” Después la señora Velasco y Daniel platican por unos minutos. Tal vez le está diciendo cómo será cuando salga en la tele. Enrique dice: “Señora Velasco, las distinciones son cuando dices no es, o no son.” La señora Velasco escribe en el pizarrón, “no es” y “no son.” Después le dice a Enrique que le dé un ejemplo. Enrique dice: “La luna no es una estrella. Y, las lunas no son estrellas.” “Muy bien. Enrique,” dice la señora Velasco. “¿Alguien más?”

diana dice: “Puedes hacer una distinción con la palabra no. Como puedes decir. ‘no hay lunas que sean estrellas’.” La señora Velasco escribe lo que dijo Diana en el pisaron. “¿Y si digo: ‘Las lunas son diferentes de las estrellas’?” pregunta Juan. La señora Velasco pone en el pisaron la oración de Juan. “¿Alguna otra?” pregunta. Nadie dice nada. “Lo hicimos muy bien.” Dice Diana. “Encontramos cuatro maneras diferentes de hacer distinciones.” Sofía dice: “Distinguimos cuatro maneras diferentes de hacer distinciones.” Una vez más, trato de pensar en la palabra correcta para describir a Sofía. “Diana es lista, pero Sofía es....., “ Me digo a mí misma. No funciona. ¿Qué es lo qué ella es? pienso en su pelo largo y negro y sus ojos morados, pero de nada me sirve. ¡Simplemente no puedo encontrar la palabra correcta! IV Con la punta de mi lápiz, hago una marca de un papel. un punto. Si muevo el punto, hace una línea “Oh,” me digo a mí misma, “¡un punto que se mueve hace una línea!” Después levanto el papel y lo acerco a mis ojos!” “¿Qué haría una línea que se mueve?” me pregunto. Cintia me dice: “Elfi, ¿verdad que el señor Mena es bien especial?” “Sí que lo es,” digo yo. “¡Es tan alto?” dice Cintia. “¿Por qué crees que sea tan alto?”. “Yo creo que es porque su cabeza está muy lejos de sus pies, “le contesto. Cintia nada más se me queda viendo. Daniel me dice: “¿Elfi, cuántas patas tiene un perro?” Yo digo: “Cuatro.” “No, tiene ocho, “dice Daniel. “Dos patas izquierdas, dos patas derechas, dos patas delanteras y dos patas traseras. Súmalo tú misma Elfi. Dos y dos y dos y dos, son ocho.” Lo sumo yo misma. Suma ocho. ·¿Pero por qué se verá como si nada más hubiera cuatro?” V Es el final del día. La señora Velasco dice: “Linda nos quiere decir algo.” ¿Qué está pasando? Nos quedamos muy callados. “Tengo que irme a otra escuela,” dice Linda. “No inmediatamente, pero pronto.” Decimos: “¡Oh!” y “¡oh, no!” Sofía dice: “Te vamos a extrañar Linda.” Yo me digo a mí misma: “Yo también la voy a extrañar. Y nada más de verle la cara sé que ella también nos va a extrañar a nosotros. ¿Pero qué tal si yo fuera la que se tiene que ir? ¿Me extrañaría alguien a mí? Si yo me fuera, sería como si se le cayera una gota de limonada a la jarra de limonada. Nadie se daría cuenta de que ya no estaba.

Siento que quiero ir hacia donde está Linda y darle un abrazo, pero no lo hago. En la noche, antes de irme a dormir, lloro un poquito, pero no sé por qué. LIBRO DOS CAPITULO SEIS Esta mañana, la señora Velasco nos dijo que íbamos a hacer una obra de teatro para la escuela. Cuando repartió las partes que le tocaban a cada uno, yo estaba segura de que a mí no me iba a tocar nada. Después ella dijo: “¡Y ahora, Elfi,! Una parte para ti!” Me dije a mí misma: “¡Guau! ¡Estoy en la obra de teatro! ¡Qué padre!” “Tú serás la puerta,” dijo ella. Antes de que yo pudiera decir nada, Daniel dijo, “Señora Velasco, ¿la puedo azotar?” Eso era nada más lo que me faltaba. Este sí que fue un mal día. II A la hora del refrigerio me senté sola en un rincón. Dándoles a todos la espalda para que no pudieran ver mis lágrimas rodando encima de mi torta de jamón. Cuando llegué a mi casa, después de la escuela, todo estaba tranquilo y en silencio. Me senté en mi sillita mecedora, abracé mi cocodrilo de peluche, y me mecí. “Elfi,” me dije a mí misma, “¡Tienes graves problemas! ¡Es mejor que comiences a pensar! ¿Te vas a quedar en esa escuela o vas a ir a una diferente?” me mecí por un rato, y después dije, “Elfi, ¡es mejor que te hagas unas preguntas muy serias!” así que lo hice. Cuando menos traté de hacerlo. Y traté de contestármelas también. Estas son las preguntas que me hice a mí misma, y mis respuestas: “¿Cómo te sientes?” ¡Podrida! No sé en dónde debo estar. “¿Qué es lo que puedes hacer en este momento?” ¿en este momento? Nada. Simplemente sentarme y pensar, tal vez. Sentarme aquí y mecerme y preguntarme acerca de mí misma y de la escuela. “¿De qué estas segura?” de casi nada. “¿De qué estas segura en especial?” D e que ésta sea la escuela par mí. “¿De qué cosas te das cuenta cuando estas en clase?”

- Del dibujo de la lagartija soñolienta que la señora Velasco puso encima del pizarrón.

- De los ojos morados de Sofía - De lo justa que es casi siempre la señora Velasco. - De los ruidos que hace linda con su nariz. - De cómo huele el pisaron después de que lo han lavado. - De cómo yo no digo nada nunca en clase.

- De cómo los otros niños siempre tienen razón y yo siempre esto mal. - De lo lista que es Diana, y de cómo se ve tan morena junto a Cintia. - De los rayos del sol inclinados atravesando el salón después del mediodía. - Del modo como Bruno pellizca a cualquiera que se siente junto a él. - Del ruido que hacen todos en el patio de recreo. - De la tranquilidad durante nuestro rato de descanso en silencio, cuando Enrique

se chupa el dedo y prieta su cobijita con el brazo que le queda libre. - De cómo todos nos ponemos el suéter para salir al finalizar el día. - De cómo al salir de la escuela llevamos los recortes de figuras que hicimos en el

salón. - De cómo Daniel puede molestar tanto a veces. - De cómo la mitad del tiempo que estoy en la escuela pienso en mi casa, y la

mitad del tiempo que estoy en mi casa pienso en la escuela. - Después me digo a mí misma, “Elfi, cuándo tú estás en la escuela, ¿Cuáles son

las preguntas que más te haces?... Y me contestó: - ¿Por qué estoy aquí? ¿Será este el lugar correcto para mí?

“¿Qué es lo que realmente quieres?” - Tengo que aceptarlo, no soy nadie. ¡Para todo lo que sirvo es para ser tratada

como persona! “¿Eso es todo?” ¿No, no es todo! ¿Quiero ser alguien! No cualquier cosa, no cualquier persona,

¡sino en verdad alguien! Estaba pensando todo esto cuando Chucho entró corriendo y dijo que si podía tomar

prestados mis crayones. Ni siquiera se esperó a que yo le contestara. Los agarró y salió corriendo.

¿Hermanos! ¡son todos iguales! Cuando menos, el mío lo es. III Ayer llovió. Hoy hay charcos. En el patio de recreo, Daniel me grita: “Hey, Elfi, ¿traes zapatos nuevos?” “SI,” le digo. El pregunta “¿Les entra agua?” “No sé”,” le contestó. “Párate en el charco,” el dice. Me paro en el charco. “Si”, le digo, “si les entra agua.” El se voltea y les grita a los niños de la clase. “¡Elfi trae zapatos nuevos y les entra agua!” ¿Por qué este tipo de cosas siempre me pasan a mí? Sólo hay una forma que conozco para sentirme mejor después de todo esto. Pienso en el señor Nico.

Tiene unos ojos verdes tan bonitos, y orejas blancas y grandes y colita negra. Rápido, voy a inventar una zanahoria para darle de comer. Aquí está, eso es señor Nico. ¿Verdad que está muy buena? LIBRO DOS CAPITULO SIETE Es nuestra hora de descanso en silencio en la clase. Todos están acostados en la parte del salón que tiene tapete. Todos menos yo. Yo estoy hecha una bolita. Me estoy comenzando a quedar dormida. Mis pensamientos comienzan a volar lejos del salón de clase. Pienso en el estudio de televisión. Estoy sentada enfrente de Sofía, ¿y adivinen qué! - ¿Estamos en el aire! Lo que es más, ¡le estoy haciendo preguntas a Sofía! ¡La estoy entrevistando! ¿Se imaginan? “Sofía,” le preguntó, “¿Por qué vamos a la escuela?” “¿Por qué crees?” pregunta ella. “¡Eso no es justo, Sofía. “Te diré por qué creemos que vamos a la escuela. Vamos porque creemos que la escuela es el único lugar en el que podemos obtener una educación.” “Oh,” digo yo, “¿pero eso es verdad, o no?” Sofía hace una cara un poco rara. “Quiero saber lo que significan las cosas,” ella dice, “y me parece que yo me educo en cualquier lugar en donde pueda averiguar lo que significan las cosas- no nada más en la escuela.” Alguien me toca el hombro y me dice quedito: “Elfi, se acabó el rato de silencio.” Es la señora Velasco. ¡Justo en el momento en que Sofía me iba a decir por qué vamos a la escuela! Oh, ¿por qué no me dejo seguir soñando un poquito mas? Después me digo a mí misma: “De todos modos, ¡fue un sueño muy bonito! ¡eso es lo que quiero, ser amiga de Sofía y tener una conversación con ella!” Después digo, “¿Y si esto sucede en la televisión, en frente de todo el mundo, qué importa? II “Muy bien,” dice la señora Velasco,” ¿están listos con sus distinciones?” algunos de nosotros decimos que sí, otros que no, y otros no dicen nada. Linda es la primera en levantar la mano y dice: “Las chuletas de borrego no son chuletas de puerco.” Me parece que cuando ella dice su distinción en una oración, todos los demás deciden hacer lo mismo.

La señora Velasco anota las oraciones en el pizarrón, con nuestros después de cada una. Así: La escuela no es la casa. (Bruno) Las ronchas y los granos no son lo mismo. (Esteban) Cuando no hay noticias es buena noticia. (Paquita) Los números pares son diferentes de los impares, pero yo no los sé distinguir. (Ricardo) Las cosas no son cosas. (Valeria) Contar no es lo mismo que medir. (Enrique) Los caballitos de mar no son caballos. (Cintia) Cambiar no quiere decir mejorar; crecer sí. (Juan) El gato en el sombrero no es lo mismo que Mirna la tortuga. (Daniel) Yo no soy Ricardo. (Tomás) Las cosas no siempre son lo que parecen ser. (Diana) Eso estuvo bastante mal. Después, por la tarde, me acorraló otra vez. “¿Quieres a tu papá, Elfi?” me preguntó. “¡No!” le dije. Y par mí misma dije, “¡eso le va a enseñar a no andarme molestando!” ¡Oh!” comenzó a gritar, “¡Le voy a decir a tu papá que no lo quieres!” me siento con ganas de meterme debajo de una cama y quedarme allí durante toda una semana. LIBRO DOS CAPITULO OCHO

I Diana, Sofía y yo vamos caminando juntas a la escuela. ¡Me siento tan contenta cuando estoy con ellas! ¡Tengo mucha suerte de tenerlas como amigas! Diana y Sofía se toman de la mano. Es muy bonito cuando tus amigos son amigos. Ya lo sé ya había dicho eso antes. ¡Pero no puedo evitar seguir pensándolo! Es otro de mis secretos, pero este no es horrible. II Más tarde esa mañana, después de que todos ya estamos listos para trabajar, la señora Velasco nos dice:”Así que ¿cómo llamamos a una oración que dice que algo no es otra cosa?” Todos respondemos:”¡UNA DISTINCIÓN!” La señora Velasco dice: ”¡Y cómo llamamos a la oración que dice que unas cosas no son otras cosas?”

“¡UNA DISTINCIÓN!” Decimos todos al mismo tiempo. “Y si una oración comienza con la palabra ningún, ¿Cómo la llamamos?” Pregunta la señora Velasco. Todos decimos juntos: “¡UNA DISTINCIÓN!” La señora Velasco dice: “Y si decimos que algo es diferente de otra cosa, ¿Cómo le llamamos a eso?” Otra vez decimos: “¡UNA DISTINCIÓN!” “¡Muy bien!” dice la señora Velasco. Valeria levanta la mano. “Señora Velasco,” dice ella. Seguimos hablando acerca de que unas cosas no son lo mismo que otras cosas. Pero ¿por qué nunca hablamos de cuando unas cosas son lo mismo que otras?” “Eso es una buena pregunta Valeria,” dice la señora Velasco. “¿Alguien puede ayudar a Valeria?” Daniel baja la mano y dice: “decimos son, cuando las cosas son lo mismo. Como, cuando digo: “los alumnos son estudiantes, significan la misma cosa.” Después de decir esto, Daniel levanta la mano de nuevo. Enrique se enrolla su cobija alrededor del cuello y dice: “Decimos son, cuando las cosas pertenecen a un grupo. Como si yo dijera: “Todos los que están aquí son de primero. Quiero decir, que pertenecemos ala clase de los de primer año.” Bruno dice: “¿Y la señora Velasco?” pero Enrique no contesta. Juan dice: “Decimos que son, cuando algo pertenece a otra cosa. Como cuando digo: “Estas canicas son mías, porque estas canicas me pertenecen a mí.” Y digo: “Los limones son verdes porque el color verde le pertenece al limón.” Sofía dice: “Juan, no estoy segura de que lo que dices éste bien. Todo lo que dice Juan es, “¡Ah, ¿Sííí? Entonces dime por qué estoy equivocado.” Sofía continúa: “Así como tú lo dijiste, las canicas son tu propiedad, y el verde es una propiedad del limón. Pero yo lo veo de otro modo, cuando digo ‘los limones son verdes,’ quiero decir que los limones son ejemplos de cosas verdes.” “Sí es cierto,” Dice Diana. “Mira, es como si yo dijera: ‘Enrique y Linda son estudiantes,’ lo que realmente quiero decir es que Enrique y Linda son ejemplos de estudiantes”: “Y la señora Velasco es un ejemplo de una maestra,” dice Linda. La señora Velasco no dice nada. Nada más escribe lo que dijimos en el pizarrón y todos lo miramos un rato.

III Estoy en mi casa, en mi sillita mecedora. “Aprendí mucho ahora,” me digo a mí misma. “Ahora sé lo que quiero decir cuando uso las palabras es y son.” De pronto una oración aparece en mi mente: “Daniel es una rata.” Me digo a mí misma: “¿Cómo puede ser eso? Daniel no es un miembro de la clase de ratas. Y no es un ejemplo de una rata. Sin embargo, el es una rata, porque

siempre tengo miedo de que se me acerque cuando no me doy cuenta y me dé una mordida.” Me pregunto si está puede ser otra manera en la que podemos usar las palabras es y son. Sigo meciéndome en mi sillita y comienzo a soñar despertar. Sueño en un mundo en el que casi todos son ratas. Sueño que estoy otra vez en el salón de clase. De pronto, dos ratas se asoman por la ventana. Escucho que una le dice a la otra: “¡Mira, esas no son ratas, son personas!”. La segunda rata dice: “Sí, es verdad, ¡Todas menos una, Daniel!” Me imagino que las ratas deben saber bien cuando reconocer a una de ellas. “Diana,” le digo, “¡No me puedo acordar de tu distinción!” “Las cosas no son siempre lo que parecen ser,” Dice Diana. “Oh, sí, “Digo yo. “Ahora recuerdo. Pero Diana, muchas cosas son lo que parecen ser.” “¿Cómo qué?” Preguntó Diana. “¿Cómo el sol?” Yo digo. “Lo vemos salir en la mañana y lo vemos meterse en la noche, y realmente sucede esto como lo vemos que sucede.” “¿Realmente sucede así?” Pregunta Diana. Luego saca sus crayones y se pone a dibujar. A veces me pregunto si Diana es realmente tan lista como parece ser. Todo mundo ve al sol atravesar el cielo. Todo mundo sabe que el sol hace esto. Hey, ¿qué no se da cuenta de que ver es creer?”

V La silla de Linda ha estado vacía todo el día. Me pregunto si está en su nueva escuela y si está contenta allí. Me acuerdo de cuándo se enojaba cuando Daniel le jalaba sus colitas de caballo. Me acuerdo de lo orgullosa que estaba de los dibujos que hacia. La extraño.

CAPITULO CINCO “¡Esos adultos!”, dijo Marcos Jiménez cuando don José, el conserje, les dijo a él y a María, su hermana gemela, que no podían estar jugando en la escalera. María, como siempre no se inmultó. “Es su trabajo”, comentó. “Cuando tiene un empleo, a veces haces y dices cosas que no sientes, como cuando actúas en una obra de teatro en la escuela y tienes que decir cosas que no sientes”. Marcos no dijo nada. Su hermana siempre le estaba dando lecciones. El casi siempre estaba en desacuerdo con ella, pero rara vez sabía por qué.

Aristeo Téllez, se acercó. Estaba comiendo chocolates cubiertos de dulce le ofreció unos a Marcos y después, casi como si lo hubiera pensado mejor, le ofreció a María también. Comieron los dulces en silencio. Luego, Marcos volvió a hablar: “¡La clase de ciencias sociales no me gusta! ¡Me aburro a muerte ahí!”. Aristeo no tenía ganas de discutir. “Algunas clases de la escuela son buenas y otras no”, contestó. De pronto, a Aristeo le vino a la cabeza la imagen de la maestra Alonso escribiendo en el pizarrón: Alguna clase es interesante. Alguna clase no es interesante. No obstante, esperó hasta que Marcos terminara de hablar. “No hay una sola que sea buena”, dijo éste, “todas son malas”. “Marcos”, dijo María con una pequeña nota de irritación, “sólo porque algunas clases son aburridas para ti, eso no quiere decir que todas las clases sean aburridas”. “¡No querrá decir eso!”, contestó Marcos, “pero de todos modos son aburridas”. María continúo como si no lo hubiera escuchado. “Es más”, dijo, “Si algunas clases no son interesantes, entonces debe haber otras clases que si son interesantes”. Aristeo miró incrédulo. “¿Qué?”, preguntó finalmente.”dije que.....”, empezó María y repitió su comentario. “Y no estoy inventando nada”, agregó.

“Averígualo tú mismo”.

Mientras, Marcos puso un libro en el suelo y usándolo como cojín, trató de pararse de cabeza. “Se sigue, María”, protestó Aristeo. “Mira” , dijo, sacando de su bolsillo la bolsa de dulces que todavía estaba casi llena. “Supongamos que no sabes que tipo de dulces hay en esta bolsa. Entonces me vez sacar tres dulces y todos son cafés. ¿Podrías afirmar que en la bolsa hay otros dulces que no son de color café?”. “¿Quieres decir que si podría saber de qué color son los otros dulces sin verlos? Pues no, supongo que no”. “¡Correcto!”, exclamó Aristeo. “Si lo único que sabes es que algunos dulces de la bolsa son de color café, no puedes decir de qué color son todos los dulces y ciertamente tampoco puedes decir que porque algunos son cafés, otros no lo son.”

“Así que unos marcianos aterrizaran en el patio de la escuela en este mismo momento y viéramos que eran muy altos, ¿qué podríamos decir de los demás marcianos que pudiera haber?”, preguntó Marcos. “No podríamos afirmar que son altos o que no lo son”, contestó Aristeo. “No podríamos decir ni una cosa ni la otra”. María estaba pensativa. “Pero la gente siempre está sacando conclusiones apresuradas. Si uno conoce a un norteamericano o a un italiano, a un judío o a un negro, enseguida llega a la conclusión de que así todos los americanos, los negros, los italianos o los judíos”. “Es verdad”, dijo Aristeo. “El único ejercicio que hace mucha gente es el de sacar conclusiones apresuradas. “O el de agredir a otra gente al hacerlo”, comentó María. Marcos, no obstante, seguía pensando en el tema anterior de conversación: “Yo aún pienso que la clase de ciencias sociales es horrible. Es más, todas las clases de esta escuela son horribles. Esta es una escuela horrible”. “¿Hay mejores escuelas?”, preguntó Aristeo. “NO”, respondió Marcos. “Probablemente no existen. Yo conozco muchachos que van tanto a escuelas particulares como a escuelas oficiales y, por lo que me cuentan, las escuelas son horribles en todas partes”. “¿qué las hace tan malas?”, quiso saber Aristeo. “Los adultos”, fue la respuesta inmediata de Marcos. “Dirigen las escuelas para hacer lo que a ellos les conviene. Mientras hagas lo que ellos te mandan, no tienes problemas, pero si no, estás frito”. Tanto María como Aristeo se molestaron un poco por lo que Marcos Había dicho. Pero mientras María se quedó sentada muy quieta, Aristeo se puso a caminar de un lado para el otro. Finalmente, tomó una piedra y la tiró a un poste de teléfonos. No acertó por unos cuantos centímetros. “Marcos”, dijo María con calma, “ellos sólo están tratando de hacer lo mejor para nosotros”. “¡Cómo no!”, contestó Marcos.” Puedes estar segura de que siempre van a decir que lo que hacen es bueno, sin importa lo que hagan”. “Bueno, pero alguien tiene que mandar en las escuelas y tienen que ser los adultos porque ellos saben más que nadie. Es igual que con otras cosas. Tú no tomarías un avión si el piloto fuera un niñito, ¿o si!? Y no irías a un hospital a que te operaran un

apendicitis si los médicos y las enfermeras fueran niños y niñas, ¿verdad? Así que no te queda otro remedio que dejar que los adultos manden en las escuelas, porque ellos son los únicos que lo pueden hacer, ¿correcto?”. Al terminar de decir eso, María respiró hondo, había sido mucho hablar para ella. Marcos respondió un tanto bruscamente. “Yo no inventé la idea de que los niños deberían mandar en las escuelas, fuiste tú. Por otra parte, no sé, pero si ellos mandaran, quizás las cosas no estarían peor que ahora”. Aristeo movió la cabeza negativamente. “El asunto no es silos adultos o los niños deben mandar en las escuelas. Este no es el problema. El verdadero problema es si las escuelas deben ser dirigidas por quienes saben lo que están haciendo o por quienes lo saben”. “¿Qué quieres decir con ‘saben lo que están haciendo’?”, preguntó María. Aristeo se encogió de hombros. “Comprender, supongo”, contestó. “Quien quiera que dirija una escuela debe comprender a los muchachos, por ejemplo. Yo creo que Marcos tiene razón. Muchas veces no nos comprenden. Pero lo más importante que ellos tienen que comprender es por qué vamos a la escuela en primer lugar”. “Vamos a la escuela a aprender”, dijo María. “¿De verás?”, preguntó Aristeo. “¿Qué se supone que vamos a prender?”. “Respuestas, supongo”. María no acababa de entender lo que proponía Aristeo. Luego, de pronto, creyó darse cuenta. “No, no retiro lo que dije. Se supone que vamos a aprender como resolver problemas”. Marcos miró a María, luego a Aristeo y de nuevo a María. “¿Debemos aprender a resolver problemas?, dijo finalmente con aire de asombro. “¿O debemos aprender a preguntar?”. Aristeo creyó tener la respuesta. “Debemos aprender a pensar”, dijo. “Claro que aprendemos a pensar”, fue la respuesta de Marcos, “pero nunca aprendemos a pensar por nosotros mismos. Los maestros no lo quieren admitir, pero yo tengo mis propias opiniones. Ellos siempre están tratando de llenarme la cabeza con basura, pero yo no soy el tiradero de la ciudad. ¡Eso me pone furioso!”. “Bueno, ¿a qué clase de escuela te gustaría ir?”, le preguntó Aristeo. Durante un rato. Marcos se quedó contemplando las palomas que estaban en el pasto y por fin dijo, “¿A qué clase de escuela me gustaría ir? Te lo voy a decir la clase de escuela que me gustaría ir. Una en la que no se tuviera que entrar a clases a menos que uno quisiera. De esa manera tendrían que ser las clases interesantes de verdad para que te dieran ganas de asistir. Y que igual que en algunos museos,

cuando uno quiere saber más sobre algo, lo único que tuviera que hacer apretar un botón para que comenzara a funcionar. Y todas las clases de ciencias se enseñarían como si fueran ciencia ficción. . . .”. “El problema con lo que estás diciendo”, interrumpió Aristeo, “es que mucho de lo que te enseñan en las escuelas no se puede hacer interesante”. “¡Cómo que no!” replicó Marcos. “Mira como hacen interesantes los comerciales de la televisión. Los anuncios son fabulosos y lo único que hacen es anunciar cualquier porquería.”. Aristeo sonrió. “Pero todo eso es falso Marcos, tú lo sabes”. “Claro”, dijo Marcos, “tienes razón. Pero los publicistas toman algo sin importancia, le ponen música y lo hacen parecer atractivo, mientras que en la escuela toman una clase como la de ciencias sociales, que en realidad es muy interesante y te la enseñan de tal manera que la hacen aburrida y pesada”. Aristeo negó con la cabeza. Lo único que pudo decir fue, “No sé, Marcos. No sé que decir sobre eso”. “Yo tampoco”, agregó María, “pero ya me voy a mi casa. Está haciendo mucho frío aquí afuera”. Marcos y Aristeo se fueron al otro lado del parque, donde unos muchachos estaban jugando béisbol. Se sentaron a un lado, hasta que los invitaron a jugar y les tocó su turno para batear. Después de un rato, el juego se terminó y ya empezaba a hacerse tarde para irse a sus casas. Pero aún así, Marcos y Aristeo se quedaron un rato tirados en el pasto, masticando tréboles y hierba, mirando al cielo. El cielo estaba limpio y azul, excepto por una enorme nube blanca que se desplazaba lentamente sobre ellos. De pronto, Marcos exclamó: “¡Fíjate Aristeo, es América!”. Y efectivamente, lo era. Ahí estaba Alaska y Florida, el Golfo de México y la Península de Baja California. Sólo Sudamérica se veía borrosa e indistinta. Los muchachos contemplaron fascinados el maravilloso continente blanco que se deslizaba majestuosamente hacia el azul pacífico. “¡Maravilloso!”, exclamó Aristeo, cuando la nube ya era sólo un borrón en la distancia. “¿Sí, qué bonito!”, contestó Marcos y agregó enseguida. “pero tú sabes que era nuestra idea”. “¿Cómo que nuestra idea?”, inquirió Aristeo.

“Quiero decir”, dijo Marcos, “que era una nube maravillosa, pero que además, si lo piensas bien era maravilloso para nosotros simplemente estar aquí acostados y contemplarla como si de veras fuera nuestro continente navegando hacia el pacífico. Tiene que admitir eso también”. El comentario de la Mtra. Alonso cruzó de nuevo por la mente de Aristeo, igual que las noticias que pasan en la parte baja de la pantalla de televisión: “No importa cuán maravilloso pueda ser algo en este mundo, , comprender cómo funciona es algo igualmente maravilloso”. No eran exactamente las mismas palabras que le había escrito en su tares, pero sí era la misma idea. “Supongo”, observó Aristeo, “que no tienes que ir a la Luna o viajar en submarino por el pacífico para tener aventuras o ver cosas maravillosas. Muchas veces están delante de uno mismo para que uno las vea”. “A veces me emociono de verdad con mis propias ideas”, dijo Marcos, “y me pongo a caminar de un lado a otro en mi cuarto o le pego a mi almohada o hago un montón de cosas locas hasta que me calmo”. Se quedaron callados por un momento. Después, Aristeo dijo, “Oye Marcos, ¿quién supones que me tiró la piedra el otro día?”. Y le contó a Marcos con toda calma lo que le había ocurrido. “¿Fue el martes después de clase?”, preguntó Marcos. “Sí”, contestó Aristeo, “el martes a la salida”. “No estoy seguro”, dijo Marcos, “pero yo salí antes que tú y recuerdo haber visto a ese muchacho nuevo, Memo Borja, parado detrás de un árbol, cerca de la puerta de la escuela”. “¿Memo Borja? ¿Por qué querría él darme una pedrada?”, pensó Aristeo. “Pero para eso, ¿por qué querría hacerlo Toño?”. Mientras Aristeo caminaba a su casa, se iba fijando en lo que pudiera haber detrás o a la vuelta de las esquinas. Quien quiera que le hubiera tirado la piedra el martes, a lo mejor no fallaba la próxima vez.

CAPITULO SEIS “Tengo una tonadita metida en la cabeza”, dijo Gilda. “La tenemos en un disco que mi hermano siempre está poniendo. Se llama ‘El lápiz de Chucho’ o algo por el estilo”. Con una sonrisa, Mónica corrigió a Guilda: “El aprendiz del brujo”.

Guilda se rió de su propio error. “De todos modos”, continúo, “es como si esa canción me hubiera hechizado. Me viene a la mente cuando voy a hacer la tarea, cuando me voy a dormir y así todo el tiempo. Me gustaría sacudir la cabeza y librarme de ella, igual que mi perro se sacude el agua”. Era viernes por la noche y Mónica Macías y Laura Méndez se iban a quedar a dormir en casa de Gilda. “A veces a mí me pesa eso con los sueños”, dijo Laura. “Mi abuela estuvo enferma mucho tiempo y cuando murió, yo seguí soñando con ella. Siempre pensé que ella me hacía soñarla. Pero, ¿cómo podría ser eso si ya estaba muerta?”. “Los muertos no pueden hacerte nada”, dijo Mónica y añadió, ”Al menos, yo no creo que puedan”. Gilda miró a Mónica con interés. “Es curioso, dijo. ” La última vez que oí ese disco fue la semana pasada, pero desde entonces he seguido oyendo la música en mi mente. Me impresionó mucho. Así que, ¿no sería posible que la muerte de su abuela haya impresionado tanto a Laura que por eso la sueña desde entonces?”. Laura movió la cabeza afirmativamente. “Cuando veo la luna, es por que está ahí afuera y eso hace que la pueda ver, ¿verdad? Y ahora mismo oigo tu voz en mi mente porque tú me estás hablando. Así que creo que todos los pensamientos que están en mi mente son causados por cosas que están fuera de ella”. “Eso es ridículo”, dijo Gilda. “Hay muchas cosas imaginarias que sólo están en mi mente y fuera de ella no hay nada que se les parezca”. “¿Cómo qué?”, preguntó Laura. “Bueno..... como..... los vampiros y los duendes y los monstruos. De los vampiros no estoy segura. Pero hay gente que inventa cuentos de duendes y monstruos y nos hace pensar en ellos”. “Laura”, interrumpió Mónica, “estas habla y habla de lo que está y lo que no está en tu mente. Pero, ¿qué es la ‘mente’? Y, ¿cómo sabes que tienes mente?”. Laura bostezó y al mismo tiempo se las ingenió para estirarse y mover los dedos de los pies por debajo de la sábana. “Sé que tengo mente”, contestó, “de la misma manera que sé que tengo cuerpo”. El padre de Gilda tocó la puerta de la recámara y les dijo que ya era más de medianoche y era hora de que estuvieran dormidas. Las niñas prometieron que ya dejarían de hablar (al menos Gilda lo hizo, porque las otras dos sólo se rieron). Pero al poco rato, volvieron con el mismo tema.

Mónica insistía en que una persona podía ver y tocar su cuerpo, pero no podía ver y tocar su mente. “Cuando dices ‘mente’”, concluyó Mónica, “de lo que hablas es el cerebro. Sólo son reales las cosas que puedes ver o tocar”. “Pero hay muchas cosas que son reales aunque no puedas verlas o tocarlas”, protestó Laura. “Por ejemplo, si voy a andar, ¿existe realmente una cosa que se llama nadar? Si salgo a caminar o voy a dar una vuelta, ¿existen realmente cosas que se llamen vuelta o caminata?”. “Creo que lo que Laura quiere decir”, dijo Gilda, “es que a lo que llamamos pensar es algo que hacemos, como nadar, caminar o pasear”. “Tienes razón”, asintió Laura, eso es exactamente lo que quiero decir. Cuando dije que tenía una mente, quería decir que me doy cuenta de las cosas. Me doy cuenta del teléfono, de mi hermanita o de mis propios asuntos. ‘Tener mente’ no significa más que ‘darse cuenta’ de las cosas”. Pero a Mónica no le gustó la solución a la que había llegado Gilda y Laura. “Estoy de acuerdo”, dijo, “en que la mente no es exactamente lo mismo que el cerebro. Ya sé que antes dije que lo era, pero ya cambié de opinión”. Todos rieron y Mónica siguió con el tema. “Lo que quiero decir es que, por ejemplo, aunque no puedes ver la electricidad, es real. Así que, ¿no podría ser nuestros pensamientos como algo electrónico en el cerebro?”. Esta vez fue la mamá de Gilda la que les dijo a las muchachas que continuaran conversando por la mañana. “Mami”, dijo Gilda, “¿qué es la mente?”. La Sra. Palma sospechó que la iban a involucrar en una conversación que ya debería de haber terminado. Pero no le gustaba ignorar las preguntas de su hija, así que dijo, “Cuando yo tenía tu edad, Gilda, creía que la mente era algo muy sútil, como el huno, como el aliento.....”. “Entonces, ¿creías que se podía ver cuando hacía frío, así como se ve el aliento?”, interrumpió Gilda. “No”, le respondió su mamá, “simplemente que era algo real, pero invisible. Tú no la podías ver, pero era en donde estaban tus pensamientos, tus sentimientos, tus recuerdos y tus fantasías, y todo esto estaba hecho de ese mismo material fino e invisible”. “¡Oh!” exclamó Gilda. “¡Tienes razón! ¡Eso es precisamente lo que es la mente!”. La Sra. Palma sonrió. “Quizás”. “Pero, ¿qué otra cosa podría ser?”, preguntó Gilda.

La Sra. Palma le acarició la cabeza a Gilda. “En realidad no losé”, dijo. Después de un momento agregó, “Y no digo esto porque ya sea tarde y no quiera discutirlo. La verdad es que no lo sé. Aunque a veces pienso que no es sino el lenguaje”. “¿El lenguaje?”, preguntó Gilda. “Cuando los niños comienzan a hablar, hablan con otras personas”, dijo la Sra. Palma. “Pero cuando no hay nadie con quien hablar, ellos siguen hablando como si hubiera alguien. En otras palabras, empiezan a hablar consigo mismos. Y hablen cada vez más y más bajito, hasta que no hacen ruido. A esto se le llama pensar”. “¿Quiere usted decir”, dijo Mónica, “que al principio los niños ven las cosas sólo cuando están presentes, pero cuando no las tiene presentes, los niños las recuerdan o se las imaginan? Si es así, ¿podríamos decir que los pensamientos están en nuestra mente sólo son en realidad las huellas que las cosas dejan en nuestra memoria?”. “Pues..... Mónica, no sé. Nunca lo he pensado de esa manera”, respondió la Sra. Palma. En ese momento entró el Sr. Palma y quiso saber qué era eso que todas encontraban tan interesante como para seguir conversando a las 12:30 de la noche –o más bien de la mañana-, en lugar de estar durmiendo. “Estábamos hablando de los sueños, de hechizos y de cosas que a veces dan miedo”, dijo Gilda. “Y después estábamos tratando de averiguar que queremos decir cuando hablamos de la ‘mente’ de una persona”. “¿Qué les parece si continuamos hablando de esto en la mañana, o a la hora de desayunar?”, sugirió el Sr. Palma. “¡Ya sé que es!”, exclamó Laura. “¡La mente es lo que la gente tiene y los animales no!”. El Sr. Palma tomó una silla, se sentó pesadamente y refunfuñó. “No, Laura, no”, dijo “eso no es suficiente. La diferencia no es entre los hombres y los animales. Para nada. El hombre también es un animal. La diferencia es que el hombre es un animal con cultura y por esa razón creemos que tiene mente. De hecho, cualquier animal tiene una mente mientras tenga cultura”. “¿De qué estás hablando?”, preguntó Mónica en voz baja a Gilda. “¡Parece como si fuera un libro”. “¡oh!, mi papá?”., contestó Gilda. “De verdad habla como si fuera un libro, ¿no?”.

A la pobre Laura se le salió decir, “Sr. Palma, ¡no le entiendo!”. El Sr. Palma la miró triste pero tolerante, como si estuviera muy acostumbrado a que la gente dijera que no le entendía. “Trataré de explicárselos todo en la mañana”, respondió gentilmente “Ahora duérmanse. Buenas noches”.

Las tres niñas se fueron a sus camas y en menos de una hora estaban profundamente dormidas.

MODULO IV

FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES

ACERCA DE LA FORMACIÓN DE VALORES Y SU RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Armando Rugarcía. (MÉXICO)

INTRODUCCIÓN Empiezo este escrito denunciando un hecho insoslayable: la educación ha muerto con nuestro sistema escolar. Nuestra erudición ha hecho de la educación un evento ciertamente irrelevante. Es como si un dios mítico se la hubiera raptado sin darnos cuenta usando los poderes sobrehumanos propios de su miticidad. Dos situaciones soportan el juicio lacerante del párrafo anterior. La primera y más relevante de ellas, consiste en la pérdida o confusión del sentido de la vida tan pregonada por psicólogos como L. Giussani (1991) y educadores como J. Labaqué (1986). No se requiere de mucha ciencia para percatarse que el sentido de la vida humana actual se deriva de la metamorfosis del hermoso lema legado a nosotros por Descartes (“si pienso existo”): “si compro existo”. Comprar y vender es el paradigma da la actividad social contemporánea. Todo parece girar alrededor de la economía y los mercados, ahora internacionales. Como que el hombre a decidido, inocentemente, cambiar la seguridad social por la vida. Idealmente, la formación en valores es la consecuencia más relevante de una buena educación. Si este rasgo no va constituyendo a los egresados del sistema escolar, ni siquiera se puede hablar de educación. El sistema escolar instruye pero no educa. La segunda situación que fundamenta el hecho de la defunción educativa en México (y las otras partes del mundo) se desprende de la queja de los empleadores de egresados universitarios. Si se quejan de la “mala” preparación de los que salen de la universidad qué dirían los egresados de etapas escolares anteriores. Creo interpretar que tres carencias de los egresados están causando esta situación preocupante: no comprendo lo que saben, no son capaces de pensar por sí mismos y no han desarrollado las actitudes pertinentes para una sana interacción social.

Nuestros egresados hablan pero no entienden lo que dicen, sabe, pero de memoria; deciden, pero sin mayor reflexión, optan, pero echando volados; resuelven sin entender lo que hacen; no se les puede ocurrir ni la más sencilla idea novedosa y viven, sin haber cuestionado en serio a qué quieren dedicar su vida; aprenden, deciden, resuelven y crean sin un sentido aprehendido cabalmente. En síntesis la agonía de la escuela se explica por la falta de formación de valores y el desarrollo de hábitos de reflexión. El propósito de este ensayo versa sobre la formación de valores en la escuela o la familia y su relación con el pensamiento crítico. Valores y pensamiento es la esencia de este escrito. Como que se quiere insinuar que el hombre tiene un derecho fundamental a pensar y valorar. La formación de valores Un valor es algo a lo que se decide dedicar la vida. El dinero. El dinero, la fama, el placer o paradójicamente la pobreza, la humildad, el autosacrificio por los demás, son ejemplos de valores congruentes con esta noción. El asunto en torno a los valores, es pues un asunto de opción, pero no cualquier tipo de opción sino de esas que va de por medio la vida misma. Con los valores no se juega, simplemente vive uno en función de ellos haya adoptado por ellos en forma consciente o no. Por consiguiente, el aspecto medular de la formación de valores es encontrar un método conciente y rigurosos que rasguñe la realidad en busca de algo a lo que en verdad valga la pena dedicar la vida. O de otra manera, necesitamos un método que cuestione el sentido de la vida. Este método debe ser de tal manera general y flexible que permita a cada sujeto manejarlo por sí mismo. Los valore no se introyectan, alo más que puede uno llegar es a dar ejemplos de ellos. Un método de esta naturaleza acucioso, que demande de una capacidad intelectual para manejarlo, es decir, se requiere del pensamiento crítico. Por esta razón, primero diremos una palabra sobre el pensamiento crítico y luego otra sobre la formación de valores El pensamiento crítico El fiel compañero de un buen filósofo o pensador es el pensamiento crítico. Pensar críticamente no es aceptar ideas, dogmas, nociones o juicios a la primera. El pensador crítico cuestiona, examina, descubre pifias lógicas en una argumentación; es simplemente un escéptico del conocimiento, un enamorado de los juiciosos o afirmaciones soportados con argumentos válidos. El pensamiento crítico y su mancuerna inseparable para la formación social o cultural, el pensamiento creativo, son los dos pilares de la racionalidad. Como puede inferirse, el pensamiento crítico es la herramienta fundamental para el cuestionamiento o la aprehensión de valores tal y como se verá en al apartado siguiente en el contexto de un método para la aprehensión de valores. El método para la aprehensión de valores

Con cierta frecuencia los maestros o padres de familia preguntan acerca de la formación de valores: ¿cómo le puedo hacer para transmitir valores? El cómo reclamar un método. Un método es una forma ordenada para hacer algo. Establecer un método debe de ser en la formación de valores, es prácticamente imposible por cuatro razones: la preparación de los alumnos o hijos es diferente, los aspectos curriculares o tradiciones familiares son diversos, los maestros o padres son diferentes y las temáticas escolares y situaciones familiares concretas son diferentes. A lo más que se puede llegar con esta pretensión concreta es a establecer ciertos principios metodológicos que orienten al profesor o al maestro en su búsqueda de transmisión del sentido de la vida en contextos diversos. Sin embargo, B. Lonergan, S.J., ha propuesto un método riguroso en cuanto a la demanda intelectual y afectiva del sujeto, general y flexible, para emitir potencialidad para auxiliar al sujeto en la búsqueda que nos compete. El método de B. Lonergan establece cuatro etapas para aprehender un valor o bien para emitir un juicio de valor: atender, juzgar y valorar o decidir.

a) Atender. Significa estar pendiente con los sentidos. Implica recoger datos relacionados con el objeto del aprendizaje.

b) Entender. Entender implica ciertas operaciones intersubjetivas que conducen a comprender los datos que se han colectado o a tener un “insight”.Estas operaciones son: inquirir, imaginar, concebir y formular. Implican la tendencia a preguntar: qué, quién, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo, cuál; consideran el dar ejemplos, servirse de ilustraciones, establecer imágenes; abarcan el separar lo accidental de lo esencial, lo universal de lo particular; inducen a definir o escribir.

c) Juzgar. En esta etapa se llega al punto de establecer si algo es así o no. La entropía es…o Dios no existe, son ejemplos de afirmaciones de producto de esta etapa, considerando obviamente las dos anteriores. Esta etapa considera las operaciones siguientes: reflexionar, reunir pruebas, ponderar la evidencia y afirmar. Estas operaciones implican una actividad crítica, es decir el cuestionar en serio los hallazgos del entendimiento para establecer si son correctas o no. Se pregunta ¿Es o no es así? ¿Es correcto o incorrecto? ¿Es verdadero o es falso? ¿Se esta seguro? También es necesario reunir pruebas a favor o en contra de que algo es verdadero o es falso y sopesarlas para emitir un juicio de hecho. Esto es así o no

d) Valorar o decidir. Con cierta frecuencia es pertinente contestar la pregunta de si algo o alguien vale la pena o no, si algo es bueno o malo,. Este es el ámbito de las operaciones (deliberar, evaluar, significar) relacionadas con la toma de decisión u opción. En esta última etapa del método de B. Lonergan, se trata de considerarlos y establecer juicios de valor. Estamos en el ámbito de los valores, es decir de aquello a lo que vale la pena dedicar la vida. Las preguntas que orientan el trabajo en esta etapa son: ¿De veras es bueno o sólo lo es en apariencia? ¿Nos conviene? ¿Es en verdad aconsejable? ¿En qué sentido es constructivo? ¿Las consecuencias destructivas son en verdad menores? ¿Las aceptas o las rechazas? Al final de una búsqueda de este tipo,

con frecuencia es necesario significarla, es decir expresarla de alguna manera: hablar, escribir, dibujar, vivir. Este es grosso modo el método propuesto por B. Lonergan para acceder a la verdad y al valor, o de otra manera, para emitir juicios de verdad y de valor. Como puede inferirse, las etapas de este método son consecutivas y recurrentes e implican una reflexión seria sobre todo si se trata de cruzar los límites de los juicios de verdad para incursionar en los juicios de valor. La práctica de este método va dejando en el sujeto conceptos comprendidos cabalmente y valores aprehendidos como se lo merecen. Pero además y en consecuencia se desarrollan habilidades para pensar y se refuerzan actitudes para ser.

Conclusión Pretendimos dibujar unas pinceladas de la relación entre el pensamiento crítico y la formación de valores. Si el pensamiento crítico es el mejor adalid para penetrar la realidad y el pensamiento creativo para transformarla, se puede concluir el pensamiento crítico es la herramienta fundamental para el encuentro de un valor y más en general para aprender con seriedad. Si la formación de valores es el problema fundamental de la educación contemporánea, el pensamiento crítico es la llave maestra que abre las puertas para intentar resolverlo. Espero que así sea para bien de la educación y al final de cuentas del hombre mismo. Acerca de la formación de valores y su relación con el pensamiento crítico Resumen: Este escrito pretende denunciar un hecho insoslayable: la muerte de la educación en nuestro sistema escolar. Dos situaciones soportan este juicio: La primera consiste en la pérdida o confusión del sentido de la vida y la segunda se desprende de la queja de los empleadores sobre la “mala” preparación de los que salen de la universidad y sobre sus carencias: no comprenden lo que saben, no son capaces de pensar por sí mismos y no han desarrollado las actitudes pertinentes para una sana interacción social. En síntesis la agonía de la esuela se explica por la falta de formación de valores y desarrollo de hábitos de reflexión. El propósito de este ensayo versa sobre la formación de valores en la escuela y la familia. (Resumido por la redacción).

NOTAS 1UIA- GC – P`93

REFERENCIAS

FRANK, V., The unheard cry for meaning, Simon and Shuster, N.Y., 1978. GIUSSANI, L., Educar es un riesgo, Ediciones Encuentro, Madrid, 1991. LABAQUÉ, J., El problema actual de la educación, Editorial Bonum, Buenos Aires, 1986. RUGARCÍA, A., El método para enseñar aceptado para publicarse en la revista Encuentro de la UIA laguna en 1993.

RUGARCÍA, A., La formación de valores en la universidad, revista Magistrales, UIA Golfo- Centro, Otoño,pp. 7-17.

EL APRENDIZAJE Y LA UTILIZACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.

UNA INVESTIGACIÓN ETNÓGRÁFICA Eugenio Echeverría

(México) INTRODUCCIÓN El desarrollo del pensamiento crítico ha sido reconocido como una de las prioridades fundamentales de nuestro sistema educativo. Dicha prioridad es coherente con una de las funciones principales de la escolarización: el socializar a los jóvenes proporcionándoles las herramientas que les permitan funcionar adecuadamente como ciudadanos productivos en una sociedad democrática. Por una parte, dicha socialización requiere de la adquisición de conocimientos acerca de las reglas y normas de la sociedad y el desarrollo de la autodisciplina y entendimiento que son necesarios para garantizar el orden y la preservación de las instituciones fundamentales de la sociedad. Por otra parte, la socialización dentro de una sociedad democrática también implica la adquisición de las herramientas del pensamiento crítico que permitirá que nuestros jóvenes evalúen, critiquen y transformen la sociedad en que viven y de este modo contribuyan a su mejoramiento. A pesar de la aceptación generalizada de la importancia del desarrollo del pensamiento critico dentro del contexto escolar, hay una preocupación también generalizada por el aprendizaje memorístico de contenidos y el mejoramiento de las notas en los tests estandarizados que permean la atmósfera de lo que se enseña en nuestras aulas. Esta preocupación con el aprendizaje de contenidos deja poco o nada de tiempo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, y todavía menos para la evaluación acerca del uso que nuestros estudiantes hacen de esas habilidades fuera del contexto escolar. Tampoco se le da atención al desarrollo e implementación de estrategias que alienten a los estudiantes para que apliquen lo que saben acerca de pensamiento crítico durante situaciones relevantes y cotidianas que se les presentan fuera del contexto escolar.

Además del énfasis en el aprendizaje de contenidos, y de la falta de espacio dentro del programa curricular, existen otros factores que obstaculizan el logro del aprendizaje de habilidades de razonamiento en el contexto escolar. Uno de ellos es el uso generalizado de libros de texto en la escuela primaria y secundaria. Los diseñadores de libros de texto tratan de incluir la mayor cantidad de temas posibles en un esfuerzo por apelar a los intereses del mayor número de maestros posible, ya que los maestros son los consumidores potenciales de su producto, los temas controversiales por lo general no se tratan y las actividades que abordan y promueven el pensamiento de orden superior son relegadas a secciones para <<superdotados>> o para <<proyectos especiales>> (Anyon, J. 1981. McNeill, L.1980). El resultado de este tipo de práctica es el enorme énfasis que se le da a la adquisición irreflexiva de datos e información y el estudio de una gran cantidad de material que por lo general es cubierto de modo superficial, y después olvidado casi en su totalidad. Incluso en las escuelas que están realizando algún esfuerzo especial para incorporar la enseñanza de pensamiento crítico, no se han preocupado lo suficiente por buscar maneras en las que puedan incorporar ese tipo de habilidades a otras materias del currículum escolar. Aún menos preocupación se ha demostrado en lo que respecta a la aplicación de las habilidades de razonamiento que los estudiantes aprenden en la escuela hacia otros contextos en donde interactúan cotidianamente con personas que son significativas para ellos. Contextos como la casa, el patio de juegos, la cafetería, la iglesia. Este problema de la transferencia o ausencia de transferencia de las habilidades de razonamiento es un problema central que requiere mucho más investigación y estudio del que hasta ahora se le ha dedicado. La importancia de aprender y enseñar habilidades de razonamiento por lo general ha estado restringido al contexto escolar y más específicamente al salón de clase donde se enseñan. Si una meta fundamental de la enseñanza de estas habilidades es la de preparar a los estudiantes para que puedan funcionar como individuos productivos y reflexivos en una sociedad democrática, entonces es de suma importancia el desarrollar esfuerzos de investigación que evalúen la naturaleza y la extensión de la aplicación en otros contextos que los estudiantes hacen de las habilidades de razonamiento aprendidas en la escuela. Los programas para la enseñanza del pensamiento crítico se han involucrado en poca o ninguna investigación de lo que se refiere a la transferencia de las habilidades que se supone está enseñando. En su revisión de las intervenciones para la enseñanza de habilidades genéricas de pensamiento, Rosaen encontró que prácticamente ningún programa incluía estrategias para la transferencia de las habilidades enseñadas hacia otro contexto. En lo que respecta al programa <<la estructura del intelecto>>, Rosaen menciona que <<a diferencia de los esfuerzos de puenteo del programa de enriquecimiento instrumental, no hay esfuerzos por parte del maestro para alentar la transferencia a otras materias escolares y otras situaciones, lo cual reduce grandemente la posibilidad de transferencia.>> El programa <<odisea>>, también llamado <<Proyecto Inteligencia>>. Fue desarrollado por un equipo internacional de psicólogos americanos y venezolanos, educadores y oficiales del gobierno. Con respecto a este programa, Rosaen encontró que <<no se han llevado a cabo estudios de transferencia que investiguen la aseveración de que la riqueza del contenido en los materiales promoverá la transferencia>>. <<Ciencia, un Acercamiento Procesal>>, (SAPA) fue desarrollado

para su uso en los grados desde kinder garden hasta el sexto año de primaria por la

Comisión para la Educación en la Ciencia de la Asociación Americana para el Desarrollo de la Ciencia. La principal meta del programa es la de ayudar a los estudiantes a aprender los procesos involucrados en el trabajo científico. En vez de asumir que la transferencia se dará al usar materiales que se puedan aplicar en una variedad de contextos, como lo asumen los creadores de <<Odisea>> y <<Pensando acerca de>>, los creadores de SAPA piden directamente a los maestros que le den especial atención a la transferencia. Cada módulo incluye experiencias generalizadoras que requieren a los estudiantes que apliquen lo que han aprendido en ese módulo a otros contextos. Los creadores de SAPA tienen como una meta clara la generalización de los procesos aprendidos a otras áreas. Sin embargo, <<no se han realizado estudios para sustentar la aseveración de los creadores de SAPA con respecto a la generalización de los efectos del aprendizaje de los procesos científicos a otros contextos a través del tiempo>> (Rosaen, 1988). Uno de los principales propósitos y preocupaciones en el campo del pensamiento crítico debería ser el examinar a través de la investigación el uso que los estudiantes hacen de las habilidades enseñadas a través de este tipo de programas y también la de proporcionarles las estrategias necesarias para la reflexión y experimentación que son necesarias para la promoción, desarrollo y aplicación de sus habilidades cognoscitivas. En la revisión de los programas para promover el pensamiento crítico que realizó Rosaen, no existe evidencia de dicha preocupación. En lo que respecta al programa de Filosofía para niños, la investigación se ha concentrado principalmente en medir hasta que punto los niños y adolescentes que están expuestos al programa realmente aprenden las habilidades que este se supone que enseña. Los resultados de las investigaciones realizadas son alentadores en cuanto que muestra un mejoramiento en las habilidades de razonamiento de los estudiantes expuestos al programa con un maestro competente. Este mejoramiento se mide por lo general a través de la aplicación del Test de New Jersey para medir Habilidades de Razonamiento antes y después de la intervención con el programa de Filosofía para Niños. Los niños y jóvenes expuestos al programa muestran mejoras no sólo en las áreas medidas por el test de New Jersey sino también las áreas de lectura, escritura y matemáticas (Bornstein, 1986). Sin embargo, la mayoría de las investigaciones realizadas acerca del programa han sido de naturaleza cuantitativa, y ninguna de ellas se a aventurado a medir los efectos del programa más allá del contexto escolar. Hreinn Palson, de Islandia, realizó una investigación cualitativa teniendo como foco central el desarrollo de una comunidad de indagación en el salón de clase. Aunque de naturaleza cualitativa, también estuvo concentrada en aspectos de lo que sucede dentro del salón de clase donde el programa está siendo enseñado. Matthew Lipman, creador desprograma de filosofía para niños, ha reconocido la necesidad del desarrollo de una línea de investigación diferente para la evaluación de los méritos del programa en una variedad de áreas. El menciona que <<sería de gran valor la obtención de datos adicionales en cuanto a la evaluación de tres facetas del programa. Sería deseable el mirar más de cerca los tipos de cambios actitudinales que puedan ocurrir a raíz de la participación en el programa. También debe prestarse más atención a la obtención de evaluación profunda de los procesos de pensamiento de los niños, y no nada más a los productos de dichos procesos. Finalmente, se debe poner

mucha atención para poder determinar que técnicas pedagógicas propician exitosamente el diálogo cognoscitivamente significativo, y no la mera verbalización (Lipman, 1985). Existe la necesidad de llevar acabo investigación de tipo cualitativo que trate de averiguar cuáles son las percepciones de los estudiantes acerca de la naturaleza del programa de Filosofía para Niños y también el significado que las habilidades de razonamiento aprendidas a través del programa tienen para ellos en cuanto a la relevancia de su aplicación en otros contextos donde ellos interactúan. En otras palabras, existe la necesidad de explorar la perspectiva de los estudiantes con respecto al uso de las habilidades de pensamiento dentro del contexto familiar y del grupo de amigos con los que se relacionan. Este tipo de investigación podría ayudarnos a obtener un mejor entendimiento acerca del proceso de internalización que los estudiantes hacen de las habilidades de pensamiento, y nos ayudaría a saber si se convierten en parte integral de su repertorio de comportamientos. También nos ayudaría a identificar cuáles son los mecanismos involucrados en la transferencia, traducción y puenteo que los estudiantes hacen de las habilidades de pensamiento conforme son selectivamente utilizadas or ellos en contextos extraescolares. La investigación que se describe a continuación tuvo como propósito el tratar de esclarecer algunos de los aspectos problemáticos respecto a la enseñanza del pensamiento crítico antes mencionados. Diseño de investigación La investigación a la que se hará referencia en las próximas páginas consistió en un estudio de caso múltiple involucrando a tres estudiantes del sexto grado de una escuela primaria pública localizada en la parte central de la isla de Oahu, en Hawai. La recopilación de datos se llevó a cabo a través de observación participante durante todo el año escolar. Las observaciones se llevaron a cabo dos veces a la semana, desde la llegada de los estudiantes a las ocho de la mañana, hasta su hora de salida de la escuela, que era a las dos de la tarde el lunes y a la una el miércoles. La recopilación de datos se llevó a cabo de septiembre de 1988 a junio de 1989. dentro del salón de clase, el investigador participó en algunas de las actividades con los niños sólo en las contadas ocasiones en que era invitado a hacerlo por la maestra de la clase. También se observó a los sujetos estudiados durante sus actividades e interacciones fuera del salón de clase. La mayoría del tiempo de observaciones se realizó dentro del salón de clase, con el investigador sentado en alguna de las mesas en donde estuviera alguno de los tres sujetos de investigación, y tomando notas de campo de las interacciones del sujeto a sujetos __ a veces había dos de los tres sujetos observados en una misma mesa __estudiados con otros compañeros o con el maestro. También se observó a los sujetos durante la clase de ciencia, que se llevaba a cabo en un aula diferente y con otro maestro. El investigador participó en viajes y trabajos de campo que los estudiantes del sexto grado realizaron durante el año tomando nota de sus interacciones entre ellos mismos o con otras personas dentro de los contextos donde se encontraban. Otros

contextos de observación fueron el patio de recreo, la cafetería donde comían su lunch todos los días, y los pasillos de la escuela cuando tenían que ir de un lugar a otro de la misma como grupo. La triangulación de la información recopilada se logró a través de la

realización de entrevistas con los sujetos estudiados, sus padres de familia, sus maestros y otras personas dentro de la escuela que tenían un contacto regular con ellos. Preguntas de investigación Las preguntas de investigación fundamentales fueron las siguientes:

1. ¿Las habilidades de razonamiento que son aprendidas por los estudiantes en el salón de clase son aplicadas por ellos fuera de éste?

2. Si los estudiantes aplican las habilidades de razonamiento aprendidas en la clase, ¿en que contextos las aplican y bajo qué circunstancias?

3. ¿Cuál es la naturaleza de dicha aplicación? Ya que la unidad básica de análisis consistió en las interacciones de los sujetos estudiados, algunos de los criterios para su selección consistieron en que manifestaran habilidad verbal promedio, que participaran durante las discusiones de clase, y que su asistencia a clases fuera regular. Otro de los criterios fue el que hubieran estado expuestos al programa de filosofía para niños cuando menos cinco meses antes del comienzo de las observaciones del investigador, y que fuera poco probable que dejaran la escuela durante el año escolar en el que se realizó el estudio. Esto fue importante pues en esa zona hay mucha movilidad debido a que gran parte de la población escolar proviene de familias involucradas con bases militares en la isla, y debido a esto sus padres pueden ser transferidos a otros lugares con poco o ningún previo aviso. Ya que la preocupación principal del estudio tenía que ver con el uso de las habilidades aprendidas que los estudiantes hicieran, otro criterio para seleccionarlos fue que mostraran un buen entendimiento del programa de Filosofía para niños y que mostraran eficiencia lidiando con algunas de las principales áreas de habilidades que desarrolla el programa cuando menos dentro del contexto del aula donde se llevaban a cabo las discusiones. Algunas de estas habilidades básicas son el dar razones, identificar presuposiciones, proveer ejemplos para substanciar sus aseveraciones, proveer contra ejemplos para refutar alguna posición con la que no estaban de acuerdo, y pedir clarificación de los puntos e ideas que no les quedaban claros durante el transcurso de la discusión. El sexto grado donde se llevo a cabo la investigación tenía dos sesiones semanales de filosofía para niños. Una de ellas era dirigida por la maestra que había llevado el programa con ellos cuando se encontraban en el quinto grado. Y la otra por Tom Jackson, director del proyecto para llevar la filosofía a las escuelas primarias y secundarias de Hawai. Ambos son maestros altamente competentes con el manejo del programa y capaces de crear un ambiente de motivación e interés durante las clases que dirigieron. Ambas clases duraban 45 minutos cada una. Análisis e interpretación de los datos recopilados Al finalizar el año escolar, se identificaron 508 interacciones en donde alguno o varios de los tres sujetos de investigación habían estado involucrados. Dichas interacciones fueron posteriormente clasificadas de acuerdo a dos criterios principales:

a) En base al área de habilidad de razonamiento que representaban, y b) En base al contexto dentro del cual se presentaban. Dentro de la descripción de

las interacciones se incluyó siempre una descripción de las circunstancias dentro de las cuales dichas interacciones tenían lugar.

Las cinco áreas de habilidades de pensamiento bajo las cuales se clasificaron las interacciones de los sujetos estudiados fueron las siguientes:

1. Detección de presuposiciones 2. Ofrecimiento de razones 3. Ofrecimiento de ejemplos y contraejemplos 4. Identificación de argumentos contradictorios 5. Petición de clarificación

Los contextos dentro de los cuales se dieron las interacciones de los sujetos fueron. 1. El salón de clase 2. La cafetería 3. El patio de recreo 4. El pasillo de la escuela mientras estaban en fila durante transiciones de una

actividad a otra dentro de la escuela 5. Excursiones y visitas a lugares fuera de la escuela

Discusión y conclusiones Dado que me llevaría mucho tiempo y espacio el referir en detalles los resultados de la investigación, me permití escoger algunos ejemplos que son representativos de los hallazgos más relevantes surgidos como resultado del análisis e interpretación de mi cuerpote datos. Después del estudio, la clasificación y el análisis de la información recopilada durante el año escolar, quedó claro, entre otras cosas, que había temas que surgían más a menudo que otros durante las discusiones con Filosofía para Niños en los salones de clase. Algunos de estos temas nunca aparecieron en los otros contextos observados, pero otros aparecían repetidamente. Uno de los temas que aparecía a menudo era el de la burla. Dicho tema se discutió en varias ocasiones dentro del aula. También es un fenómeno que los niños encontraron a menudo en otros contextos como el patio de recreo, la cafetería e incluso la casa. Durante algunas de las discusiones en el aula, los estudiantes establecieron criterios para clasificar los diferentes tipos de burla que conocían y algunos del os cuales habían experimentado personalmente. A través de contribuciones de la mayoría del grupo, exploraron las características de la burla amistosa, hiriente, cruel, intencional, accidental, racial, buena, mala, etc., e ilustraron con ejemplos lo que querían decir con cada una de ellas. Durante el mismo día en que se había llevado a cabo una de las discusiones acerca de este tema, durante la hora del recreo, tuvo lugar una pelea entre dos niños que se habían comenzado a hacer burla en la cafetería a la hora del lunch. Los dos eran miembros de la clase que había discutido acerca de la burla y además habían participado entusiastamente estableciendo criterios, alternativas y consecuencias de las burlas, y ofreciendo razones por las que cierto tipo de burla no era deseable. Dos días después, otros dos niños del salón hicieron burla de una de las

niñas diciéndole apodos y haciendo comentarios que la molestaban hasta que comenzó a llorar. Estos no son los únicos ejemplos que ilustran el problema de la falta de transferencia entre lo que los niños expresan como actitudes deseables en el salón de clase y sus comportamientos en situaciones reales en donde tienen la oportunidad de practicar las habilidades de pensamiento fuera del aula, en situaciones relevantes para ellos. Sin embargo son representativos de múltiples ocasiones en las que se observaron experiencias similares. En los ejemplos anteriormente mencionados, los niños no parecen haber establecido una conexión entre sus pensamientos e ideas expresadas en el salón de clase durante la discusión filosófica, y sus comportamientos una vez que la clase había terminado. En cuanto a otros aspectos referentes a la utilización y transferencia de las habilidades de razonamiento, hubo evidencia de transferencia de parte del lenguaje utilizado en la clase de filosofía hacia otros contextos. Algunos de los niños se expresaban con proposiciones como: <<Pero nada más estas asumiendo eso, no lo sabes de seguro.>> o <<solo porque Randy dijo eso no quiere decir que tenga que ser de ese modo.>> También hubo un incremento a través del transcurso del año con respecto a preguntas como:<<Cómo sabes eso?>>, y <<por qué, cuáles son tus razones para decir eso?>>. O <<sí, estoy de acuerdo con lo que dijiste, pero eso no es una buena razón para…>> ya que el lenguaje de presuposiciones, petición de clarificación, petición de razones, y términos como asumir, son aspectos que se practican constantemente durante las discusiones de clase, y dado que no son comunes en el vocabulario de niños de 11 y 12 años, parecería justo asumir que el incremento en el uso de este tipo de lenguaje puede atribuirse en parte al contacto que los estudiantes tuvieron con el programa de Filosofía para Niños. Los maestros que estuvieron trabajando con el programa en la escuela mencionaron que había afectado al modo en el que impartían otras clases. Expresaron que se sentían más a gusto tomando riesgos como el de discutir temas para los cuales no tenían muchas respuestas. También expresaron que sentían más capaces de permitir que los niños hicieran cierto tipo de preguntas en sus clases, preguntas que en una clase tradicional hubieran sido amenazantes para ellos como maestros. Con respecto a la internalización de las habilidades de pensamiento, los maestros estuvieron de acuerdo en que esto es muy difícil de medir, pero que una manera de promoverla consistiría en tomar temas para discusión que se relacionan directamente con problemas y preocupaciones que son relevantes para los niños y tratarlos dentro de la comunidad de indagación en la clase de filosofía. Algunos de los temas a discutir, para promover la transferencia, serían precisamente los temas que desembocan en conflicto cuando los niños están en la cafetería, en el patio de recreo, durante excursiones, o en su casa. Uno de los maestros mencionó que una de las razones por las que a veces los niños no aplican las habilidades de pensamiento cuando están interactuando entre ellos se debe al << efecto de las masas>>. Dijo que éste se da cuando los niños que por lo regular actúan acorde con lo que han aprendido de habilidades de pensamiento, se encuentran en situaciones en que lo socialmente apropiado en ese contexto es incompatible con lo justo, o con lo que saben que sería lo más razonable. Este fenómeno ilustra la necesidad de enfatizar la coherencia que debe de existir entre creencias y comportamientos y de discutir esto con los niños en el salón de clase. Los padres de los sujetos de investigación también reportaron algunos ejemplos que pueden ser atribuidos al programa de Filosofía para Niños. Algunos de estos se refieren

a la identificación de palabras ambiguas, la exploración de un número de alternativas cuando discutían algún asunto, y su incremento en su petición de razones cuando se les hacían demandas o se les decía qué hacer en casa son algunas cosas que los padres observaron, así como un cambio en la naturaleza y la cantidad de las preguntas que sus hijos hacían. Incluso cuando la investigación aquí reportada muestra alguna evidencia del aprendizaje y aplicación que los estudiantes hacen de las habilidades de pensamiento adquiridas con el programa de Filosofía para Niños, dicha evidencia dista de ser satisfactoria y las incoherencias y contradicciones entre lo que sucede en la clase de Filosofía y los comportamientos de los estudiantes en otros contextos abundan. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de la conducción de investigación de tipo cualitativo enfocada hacia el conocimiento de los mecanismos y procesos que se dan en los niños cuando aplican las habilidades de pensamiento adquiridas en su clase de filosofía. Algunas de las preguntas que este tipo de investigación nos ayudaría a contestar son las siguientes: ¿Por qué utilizan las habilidades del pensamiento en algunos contextos y no en otros? ¿Qué tipo de cosas podemos hacer para incrementar la probabilidad de que apliquen las habilidades en otros contextos? ¿Cuál es la naturaleza de los procesos de pensamiento por los que atraviesan al decidir o no las habilidades del pensamiento? ¿Cuáles son las consideraciones que están tomando en cuenta al decidir y cómo nuestro conocimiento de dichas consideraciones podría ayudarnos para diseñar estrategias que incrementen la posibilidad de promover el pensamiento crítico de nuestros estudiantes? ¿Están nuestros estudiantes internalizando las habilidades del pensamiento pero decidiendo concientemente no utilizarlas en algunos contextos? ¿Es la manifestación comportamental un requisito para asumir que los estudiantes han aprendido habilidades del pensamiento enseñadas en el aula? ¿Qué tanto está el uso de las habilidades de pensamiento determinado por los contextos donde se interactúa? Todas estas preguntas requieren para acercarnos a responderlas el que conduzcamos investigación cualitativa longitudinal dentro de las áreas de transferencia, traducción y punteo con respecto a las habilidades de razonamiento que son adquiridas a través de programa de Filosofía para Niños. Dicha investigación incrementaría grandemente nuestro potencial para entender el pensamiento de los niños y adolescentes y diseñar estrategias de intervención que sean efectivas para promover mejores maneras de pensar en nuestras generaciones futuras. EL APRENDIZAJE Y LA UTILIZACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.

UNA INVESTIGACIÓN ETNÓGRÁFICA. Resumen.

El desarrollo del pensamiento crítico ha sido reconocido como una de las prioridades fundamentales de nuestro sistema educativo, sin embargo, si no sé quiere que el desarrollo de las habilidades del pensamiento sea una actividad inútil habrá que examinar e investigar del uso que hacen los estudiantes de tales habilidades. En el caso del programa de Filosofía para Niños, las investigaciones realizadas sean concentrado; sobre todo, en medir hasta que punto los estudiantes realmente aprenden las destrezas que se supone que el programa debe de enseñar. Los resultados de las

investigaciones realizadas por el momento son alentadores y muestran un mejoramiento en las habilidades de razonamiento y pensamiento. Es necesario además realizar otro tipo de investigación, más cualitativa que cuantitativa, centrada, sobre todo, en averiguar cuales son las percepciones de los estudiantes acerca de la naturaleza del programa de Filosofía para Niños y también acerca de cómo perciben y que sentido tiene para ellos el aprendizaje y desarrollo de tal tipo de actividades. La investigación que se describe en este trabajo tiene como propósito el trata de esclarecer algunas de estas cuestiones. En concreto nos hemos centrado en el uso de ciertas destrezas fuera del salón de clase: en la cafetería, en el recreo, en los pasillos de la escuela y en excursiones y visitas fuera de la escuela. (Resumido por la redacción).

BIBLIOGRAFÍA ANYON, JEAN. (1981): Elementary Shooling and Distinctions Class Interchange Vol. 12, núms. 2-3 Rutgers University. BOGDAN, C. ROBERT & KNNIP BILKEN SARI (1982) Qualitative Research for Education an introduction to theory and methods. Allyn and Bacon, Inc. BORTEINS, Ruth (1986): Philosophy for children. Department of Evaluation and testing office of intructional improvement. Detroit Public Schools. Abril. CLINE. H & FELDMESSER, R. (1983) Program Evaluation in Moral Education. Educational Testing Service. Princeton, New Jersey. ENNIS, H. R. (1962): A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32 (1) pp. 83111. Freire, Paulo (1974): La educación como práctica de la Libertad, Siglo XXI Editores, México. HIGGINS, ANN. (1980). Research and measurement Issues in Moral education Interventions. En: Moral Education: A first Generation of Research and Development. Mosher R. (Ed.) Praeger Publishers. Nueva York. LIPMAN, M. (1985): Philosophy for Children and Critical Thinking. The Phi kappa Phi Journal, Winter, pp. 18-23 LIPMAN, M. (1985): Philosophical Practice and Educational Reform. Journal of thought. 20 (4), pp 33-41 LIPMAN, M. (1980): Social Inquiry. New Jersey. First Mountain Foundation. McNEILL, LINDA (1980): Negotiating Classroom Knowledge: Beyond Achievement and Socialization. Paper presented for the cultural reproduction and Schooling section of the AERA annual meeting. Boston, MA.. PALSSON, H. (1988): Doctoral Dissertation. Michigan State University. PURKEY, W. (1970): Self Concept and School Achievement. Prentice Hall. New Jersey. RATHS, HARMIN & SIMON (1973): El sentido de los valores y la enseñanza. Editorial Diana. México. STERBERG, R (1984). How can we teach intelligence? Educational Leadership. Septiembre, pp. 38-48

ÉTICA DEL MEDIO AMBIENTE. ALGUNAS

REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE PRAXIS

María Teresa de la Garza

(MÉXICO)

Todas las personas inmersas en el quehacer político y económico son el bien concientes d que todos,

en el Este como en el Oeste nos acercamos lentamente a la zona fronteriza de la vida y la supervivencia, y de que para nuestra salvación común debemos evitar el cruce de esta frontera. 1

La característica más definida de la sociedad contemporánea es el dominio de la ciencia y del más poderoso de sus productos, la tecnología. Desde sus inicios, una de las líneas de desarrollo cultural, la invención y fabricación de herramientas, se ha caracterizado por el rompimiento del equilibrio natural, al abrir una gama de posibles efectos difícilmente calculables. La moderna ciencia y la tecnología interrumpen en la naturaleza a través de su enorme poder de manipulación, de fabricación. Por doquier surgen “artefactos”, objetos que invaden el mundo natural a una velocidad nunca antes soñada y surge una nueva relación entre la humanidad y la naturaleza mediada por las habilidades tecnológicas para incrementar y extender los efectos de las acciones humanas hasta límites casi inimaginables.

La fuerza que mueve a esta relación es el afán de dominio y control sobre la naturaleza, que en sus orígenes tendía al bienestar humano, pero que se ha deformado provocando un proceso de aniquilación. Es prioritario reflexionar sobre este aspecto destructor del progreso a fin de no perder la posibilidad de superación y la relación con la verdad. La técnica existe desde que hay cultura, entendida como la fabricación de instrumentos artificiales, aprovechamiento de los recursos naturales, etc. Pero a partir del renacimiento, cuando afloran las ciencias naturales exactas y por primera vez penetra teóricamente el dominio práctico de la naturaleza, la concepción de la técnica, así como sus intenciones y fines fundamentales, cambian. Las ciencias naturales exactas apuntan a un dominio técnico de la existencia por lo que su fusión con la técnica se fortalece cada vez más, hasta llegar a ser prácticamente indisoluble. Bacon señala esta tendencia de las ciencias que continuará el iluminismo: convertir al hombre en amo, librarlo del mito, la superstición, el temor. El intelecto humano debe vencer y dominar a la naturaleza, el conocimiento es poder de dominación ya que los hombres deben saber de la naturaleza es la forma de utilizarla para lograr el dominio que lo libere para siempre de la tiranía de la superstición. El humanismo de bacon, a diferencia de los humanismos italianos del renacimiento, se funda en el avance de la ciencia cuyo máximo valor es su aplicación práctica y su utilidad, al servicio del hombre. Su verdadera función es extender el dominio de la raza humana sobre la naturaleza; para lograr este magno objetivo es necesario librar la mente de los prejuicios que distorsionan nuestros juicios. Este camino señalado por bacon ha ido tan lejos que el mismo bacon resultaría actualmente sospechoso de “metafísico”; su ideal de servir al hombre parece haberse invertido convirtiéndolo en el nuevo esclavo del desarrollo tecnológico que supuestamente debería haberlo liberado. En su camino hacia el dominio el hombre ha renunciado al significado. Al morir el mito la naturaleza se convierte en mera objetividad; el precio del poder sobre la naturaleza es el extrañamiento de ella pues su relación, para poder ser de dominio, requiere del distanciamiento. Se conoce a la naturaleza sólo en su dimensión de utilidad, las cosas se conocen en la medida en que se puede “hacerlas” y su en-sí se convierte en para-él. Cuando la función de la técnica se distorsiona por intervenir profundamente a la naturaleza, transformándola en mera instrumento, el equilibrio natural se destruye provocando consecuencias imprevisibles. Al mismo tiempo, despoja a la naturaleza de su fuerza simbólica, la “humaniza” convirtiéndola en expresión del aspecto inhumano de la técnica. La naturaleza deja de ser “lo otro” del hombre, cargada de sentido y posibilidades de desciframiento y se convierte en una caricatura de lo humano. Pero la naturaleza no debería ser considerada como un mero objeto de explotación, sino más bien como lo otro con lo que tenemos que aprender a vivir y este aprendizaje, que Gadamer considera una obligación humana fundamental, es en este momento de la historia un asunto vital. Se trata de la existencia misma del ser humano que está en juego, amenazada por el peso de este no saber convivir, no ser capaces de controlar la propia capacidad de dominio y manipulación. Para aproximarnos al concepto moderno de técnica daremos un vistazo al concepto de racionalidad avalado por la Ilustración. La racionalidad ha llegado a entenderse como lo que puede capacitarnos científicamente para explicar el mundo natural e incluso, el social, según Weber la racionalidad que define a la modernidad es una

racionalidad medios-fin, cuyo objetivo es dominar al mundo para servir a los interese humanos. La nacionalización de una sociedad, o lo que es lo mismo, su modernización, consiste en señalar que el dominio del hombre sobre el mundo se ha querido lograr a costa de la pérdida de la capacidad de orientar la acción y la transición cultural en su conjunto (praxis), Por lo que, paradójicamente, no ha logrado la libertad para el hombre, sino una nueva esclavitud frente a los sistemas económicos y burocráticos. Marcuse señala que la moderna técnica se ha convertido en dominio sobre la naturaleza y, a través de éste, en dominio sobre otros hombres. Este propósito de dominio metódico, científico, calculado, pertenece a la forma misma de la razón técnica y se manifiesta en el sometimiento de los individuos al aparato de producción y distribución. Por otra parte, es innegable que el dominio Técnico proporciona una vida más cómoda a una parte de la humanidad, pero esto oscurece el problema de hasta qué punto la técnica ha sido puesta al servicio de la vida. En la conciencia tecnocrática se da una represión de la eticidad como categoría de vida y la praxis se confunde con la aplicación de la ciencia. Por otro lado, el mismo concepto de ciencia de ha transformado y ha pasado a ser la suma del saber y de lo digno de ser sabido, a ser solamente un camino para avanzar y penetrar a ámbitos aún no investigados y, por tanto, aún no denominados. Nuestra cultura se halla determinada por la técnica en la medida en que el poder técnico no sólo intenta dominar las fuerzas de la naturaleza, sino también, la vida social. Los modelos de la ciencia invaden el mundo cultural de la vida intentando el dominio de la autocomprensión. El núcleo ideológico de esta conciencia es la eliminación de la diferencia entre práctica y técnica. Según Habermas, la conciencia tecnocrática hace desparecer el interés por la ampliación de nuestro poder técnico. Las informaciones procedentes del ámbito del saber técnicamente utilizable invaden las tradiciones y compiten con ellas obligando a una reconstrucción de las interpretaciones tradicionales del mundo. Se intenta controlar a la sociedad de la misma forma que a la naturaleza, es decir, reconstruyéndola según el modelo de la racionalidad medios-fin (tecnocracia). Pero esa idea de la ciencia y de la técnica con su específica racionalidad ha surgido históricamente y puede ser revisada, aunque no desde una técnica misma, sino desde una discusión crítica y eficaz que logre poner en relación, al mismo tiempo que los distingue, el saber y poder técnicos con el poder y saber prácticos. ¿Qué puede aportar la reflexión filosófica acerca de la praxis? Gadamer nos habla de lo que considera los rasgos esenciales de la praxis específicamente humana. Siguiendo a Aristóteles señala como un decisivo en el fenómeno del lenguaje. Un ser que posee el lenguaje puede distanciarse del presente pues el lenguaje vuelve presente a las cosas. De este modo, los fines lejanos en el tiempo se mantienen presentes permitiendo la elección de medios a la vez que la conservación de normas con respecto a las cuales la acción humana se proyecta como acción social (derecho). Este es el primer paso hacia la praxis; lo que importa es la acción reflexiva, la correcta anticipación, la ordenación a fines comunes. A la praxis compete el elegir, el decidirse a favor de algo y en contra de algo, reflexión que, en gran medida, es dialéctica y que concluye con la decisión que es, al mismo tiempo, una concretización de lo requerido. Pero esto no basta; la razón práctica tiene que actuar con los demás y codeterminar los asuntos comunes. Según Gadamer es urgente la recuperación de la praxis una vez que se ha hecho patentes los límites de la racionalidad técnica, entre otras cosas, por la crisis ecológica.

Dice gadamer: “Estamos aún muy lejos de haber alcanzado una conciencia común en el sentido de que lo que está aquí en juego es el destino de todos sobre esta tierra y que nadie puede sobrevivir, al igual que lo que sucede con la insensata utilización de armas de destrucción atómicas, si la humanidad; a lo largo de quizá muchas y muchas crisis y de muchas experiencias dolorosas no, logra encontrar --por necesidad—una nueva solidaridad. Nadie sabe cuánto es el tiempo que aún nos queda. Pero quizá es saludable recordar el principio: nunca es demasiado tarde para la razón” 2. Para Gadamer, el resurgimiento de la praxis, ahora oscurecida por la racionalidad técnica, representada a una vía de esperanza frente a la crisis que nos amenaza. Esta praxis consiste simplemente en el comportarse y actuar con solidaridad, que es la condición decisiva y la base de toda razón social. Recuerda a Heráclito, que decía: “el logos es común a todos, pero los hombres se comportan como si cada uno tuviera su razón privada”. Esto no tiene que seguir siendo así, porque ahora se trata de la existencia misma del ser humano en la naturaleza y pesa sobre nosotros una gran responsabilidad, la de desarrollar nuestra capacidad de dominio en armonía con nuestra solidaridad, a fin de que la naturaleza no pueda ser destruida, sino conservad junto con nuestra propia existencia. La irracionalidad del dominio solamente podrá ser conjurada a través de la formación de la voluntad colectiva en la fuerza liberadora de la reflexión que propicie una actitud alternativa frente a la naturaleza: en lugar de considerarla como objeto de uso, deberíamos considerarla como interlocutor de una posible interacción, como compañera, que al mismo tiempo, es lo otro con lo que debemos convivir. Esta solidaridad podría ser la base de una ética de la corresponsabilidad con respecto a nuestras propias acciones colectivas, misma que se extiende a la relación entre las diferentes generaciones humanas. Dicha ética, tal como lo señalan Habermas y Apel, podría fundamentarse en el diálogo racional que busque un principio universalmente válido de corresponsabilidad, es decir, de una común obligación hacia la solidaridad para con toda la humanidad y para con su hábitat natural, el mundo. “En vez de a la naturaleza explotada cabe buscar la naturaleza fraternal. A nivel de una intersubjetividad todavía imperfecta podemos suponer subjetividad a los animales, a las plantas e incluso a las piedras, y comunicar con la naturaleza, en lugar de limitarnos a trabajarla cortando la comunicación” 3. Este proyecto de la naturaleza como interlocutor hace referencia a estructura de la interacción simbólicamente mediada, en lugar de la estructura de la acción racional con respecto a fines. Esta alternativa liberaría a la naturaleza, rompiendo el vínculo entre la técnica y dominio y restituyendo la praxis a su función dentro del mundo de la vida. Es innegable que una condición de la praxis es la posibilidad de establecer el diálogo. Desde una persona dialógica el conocimiento se concibe como una actividad histórica, lingüística y social y, por tanto, siempre abierta a la autocorrección incorporando nuevos datos o evidencias. La razón se concibe como un ideal regulativo de la comunicación, por lo que aún el proceso mismo está abierto a la revisión en el contexto del diálogo y la praxis. La participación en una comunidad de investigación constituye una praxis, entendida como acción reflexiva y comunitaria. Los individuos que participan abandonan poco a poco el aislamiento intelectual y social que hace el mundo en un lugar ajeno y confuso, y descubren que se puede vivir activa, responsable y razonablemente en el mundo. Cada vez es más clara la necesidad de recuperar el saber práctico. La propia reflexión científica debe incluir las consecuencias prácticas de la ciencia.

Por ello, la educación no puede limitarse a la dimensión ética de la actitud personal, sino que debe extenderse a la dimensión política de tal manera, que la comprensión del mundo científicamente configurado guíe la acción. Tal vez el diálogo en una comunidad de investigación sea la mejor posibilidad de recuperar una relación solidaria con la naturaleza, propia de culturas no occidentales. Dicha solidaridad puede ser un camino de solución a la crisis ecológica desencadenada por una racionalidad instrumental, crisis que pone en juego nuestra propia supervivencia. “El eje del proceso cosmogónico y el ser central del cosmos es el hombre de maíz, quien al alimentar a los dioses evita su muerte, la del mundo y la suya propia. Sin embargo, el nahua y el maya fueron siempre respetuosos de la naturaleza; vivieron esta posición fundamentalmente como una responsabilidad, pues hay una solidaridad esencial entre hombre y mundo por la cual ninguno es servidor del otro, sino que ambos se complementan para dar lugar al equilibrio universal” 4. 1 GADAMER, Hans George: La herencia de Europa, Península, Barcelona, 1990, p. 22. 2 GADAMER, Hans Gerg: La razón en la época de la ciencia, Madrid, 1988. 3 Ibidem. 4 DE LA GARZA, Mercedes: Las relaciones hombre-naturaleza entre los nahuas y los mayas (en prensa).

J. DEWEY: NATURALEZA HUMANA Y MORAL

Tomás Miranda

(ESPAÑA) 1. Introducción Con frecuencia se ha intentado justificar la desigualdad y la opresión entre los hombres apelando a la naturaleza humana, entendida ésta como algo inmutable y permanente; por ello, la crítica a una naturaleza tal está presente en todo pensamiento progresista e ilustrado. Pero en el extremo opuesto, y como dice N. Chomsky, si vaciamos el concepto de naturaleza humana de todo contenido y nos representamos al hombre como un “organismo vacío” totalmente maleable, entonces cualquier modelación que se haga de él será igualmente aceptable: el vaciamiento de concepto de naturaleza humana sirve como soporte ideológico de las doctrinas sociales más reaccionarias, de aquellas que defienden la dominación del hombre por el hombre1. La razón de ello es que si no reconoce en la naturaleza humana un límite, que no se pueda traspasar,

NOTAS

difícilmente se puede fundamentar la crítica a las situaciones de alineación (de no realización) en que vive el hombre. Sigue siendo válido el planteamiento que pretende apoyar la ética en un cierto concepto de naturaleza 2, posibilitando, de este modo, la superación de la distinción del conocimiento científico y el conocimiento moral, así como la separación entre las esferas económico-política y moral. En esta línea de pensamiento sigue teniendo vigencia el intento de J. Dewey de enraizar la moral en la estructura y funcionamiento de la naturaleza humana. 2. Naturaleza humana y conocimiento moral Hay que tener en cuenta que la naturaleza humana es plástica y que sobre ella ejerce una gran influencia el medio social, siendo, por ello, la moral, en su sentido mas amplio, una función de la reacción recíproca de lo intrínseco e innato de la naturaleza humana común y de las costumbres e instituciones sociales. Admitir que la naturaleza humana es incognoscible sirve como base al irracionalismo moral, del mismo modo que admitir que no se puede conocer la naturaleza física tiene como Consecuencia impulsar al hombre a refugiarse en el ámbito de la magia y la irracionalidad. Una moral separada de la naturaleza humana y que no se nutre de las fuerzas positivas de la naturaleza del hombre es una moral negativa, es decir, obsesionada sólo por hacer el mal; es una moral puramente convencional y anodina, donde se acentúa el instinto gregario y conformista. La separación entre moral y naturaleza conduce, otras veces, o a una romántica glorificación de los impulsos naturales, considerándolos superiores a todos los preceptos morales o, por el contrario, a un desentendimiento de este mundo ideal interior. Dewey nos avisa de que el coste de confinar el ámbito de la moral (y de la libertad) a una región interna produce la funesta separación entre la ética, por un lado, y la política y economía, por otro, reduciéndose la primera a una suma de exhortaciones edificante, y quedando las segundas separadas de las grandes cuestiones del bien 4. La separación entre la naturaleza y la moral refuerza, por tanto, el poder de las clases dominantes para imponer a los subordinados normas extrañas. El hombre no es un ser aislado del resto de la naturaleza y, en consecuencia, la ética ha de tener en cuenta, además de las ciencias del hombre y de la sociedad, las ciencias de la naturaleza. La propuesta de J. Dewey consiste en que la moral se basa en el conocimiento que nos proporciona la física, la biología, la historia, la sociología, las leyes, la economía, etc… Para plantear los problemas mas acuciantes del hombre y para poderlos resolver, nunca definitivamente, de una manera inteligente, hay que partir del reconocimiento de la unión que existe entre la moral y la naturaleza humana y la de ambas con el medio ambiente: “El reconocimiento inteligente de la concatenación ente la naturaleza, el hombre y la sociedad es lo único que nos asegura el desarrollo de una moral que será seria sin ser fanática con aspiraciones pero sin sentimentalismos, adaptada a realidad pero sin convencionalismos, sensata sin ser calculadora, e idealista sin ser romántica” 3. Se supera, así, la escisión entre el ser y deber-ser: escisión que ha tenido, entre otras consecuencias indeseables, el desarrollo científico-técnico de la actualidad como un mundo independizado del de los valores (y al revés).

Los valores y principios morales no forman, a juicio de Dewey, un reino aparte e independiente, sino que son parte integrante del curso normal del proceso de la vida y, por tanto, no cabe postular la existencia de una fuente de conocimiento moral (la conciencia moral) como facultad separada. Todo conocimiento representa el resultado obtenido por el funcionamiento de los impulsos naturales y hábitos en relación con el medio ambiente y, por lo tanto, los juicios y creencias morales naturales tienen un marcado carácter natural y empírico. La moral, considerada como ciencia, es un saber empírico y objetivo, pero hipotético y en evolución, porque la vida es un proceso en movimiento, en donde las viejas verdades morales se quedan inservibles. Como ocurre en las demás ciencias, no cabe hablar tampoco de principios y leyes morales inmutables, pues éstos tienen un marcado carácter hipotético y son confirmados o falsados en la acción y experimentación. La ciencia moral es el conocimiento físico, biológico e histórico puesto que en un contexto humano y que ilumina, guía y dota de sentido las actividades del hombre. Pero decir que la moral nace de hechos empíricos es distinto de identificar las leyes morales con las leyes de la naturaleza (otro error del que Dewey nos previene). La ley de la naturaleza no tiene que ser tomada necesariamente como una norma a seguir, pues el papel de la inteligencia consiste en investigar y decidir cuándo los hombre han de conformarse a los hechos y perpetuar las condiciones existente, o cuándo hay que modificar el medio y cambiar los ámbitos. En este error, consistente en identificar ley moral con la ley natural, caen, a juicio de Dewey, los estoicos, la filosofía social del “laissez-faire”, la teoría de la evolución como la teoría ética y la sacralización marciana de la lucha de clases como elemento superador de las contradicciones sociales 5. La observación, la investigación, el descubrimiento, la convalidación, la demostración y la experimentación deben ocupar en moral un pues análogo al que ocupan el resto de las ciencias. Cuando, por otro lado, la física, la química, la biología y la medicina contribuyen a poner al descubierto los males que padece la humanidad y ofrecen proyectos para ponerles remedio, se convierten en ética, superándose, así, las distinción entre bienes naturales (como la salud, la estabilidad económica, el arte, la ciencia, etc.) y bienes morales: “la lógica experimental aplicada a la moral nos impone que consideramos buena a cualquier cualidad en cuanto ella contribuye al mejoramiento de los males existentes” 6. La deliberación moral comienza cuando hay un exceso de preferencias y las cosas que se desean son de algún modo incompatibles. En el curso de la acción se llega a veces a una situación problemática ocasionada por impulsos y hábitos que entran en conflicto, teniendo la deliberación moral que buscar entonces una forma de actuar en donde se retome el sentido de la acción. La deliberación moral consiste en experimentalmente las diversas líneas de acción posibles, considerando las combinaciones que se pueden hacer entre elementos seleccionados de hábitos e impulsos y teniendo en cuenta las consecuencias objetivas. Dewey entre elecciones razonables y elecciones insensatas, una elección es razonable cuando unifica, organiza y armoniza las tendencias que estaban en conflicto, liberando la actividad. La observación y el estudio de cada situación permiten encontrar el sentido de la acción consistiendo la elección moral en elegir aquel bien que da sentido a la acción, permitiendo su desarrollo, pero no hay que entender el fin del bien moral como algo externo a la acción misma. Los utilitaristas se equivocaron al considerar que la acción es un medio para conseguir un objetivo distinto de ella misma. El bien y la felicidad, dice

Dewey, se encuentran en el sentido perteneciente a una actividad cuando el conflicto entre impulsos y hábitos enfrentados termina en una acción unificada y ordenada que se pone en ejecución. El bien y la felicidad no estriban en placeres futuros, sino que se encuentran en el sentido actual de la actividad y dependen de la proporción, orden y libertad que el pensamiento haya introducido en ella. La revolución científica que se inició en el siglo XVII comenzó reconociendo que la misión de la ciencia no era conocer la esencia formal de los objetos naturales, sino concebir éstos como acontecimientos ligados en el espacio y tiempo a otros, y conocerlos por medio de investigaciones experimentales que descubran sus relaciones. Dewey propone que la moral ha de considerar de un modo análogo los ideales de paz, justicia, etc… que sólo pueden ser conocidos por medio de la observación de las consecuencias de su acción: “No es otro el caso de los ideales de justicia, paz, fraternidad humana, igualdad y orden; éstas tampoco son cosas encerradas en nosotros mismos, que pueden conocerse por introspección, como alguna vez se supuso que los objetos podrían ser conocidos por medio de la visión interna racional. Como los rayos, el arcoiris o la tuberculosis, sólo puede conocerse por medio de la observación extensa y minuciosa de las consecuencias ocasionadas por su acción” 7. Tanto el utilitarismo, que establece una ecuación entre acto y consecuencia, desdeñando el factor de las disposiciones y hábitos, como la creencia de que valores morales constituyen un mundo inmutable y trascendental, comen el error de negar el efecto del tiempo y del cambio sobre la moral. Los principios morales son objetivos porque la voluntad no es sino los hábitos, los cuales no se ajustan al medio, sino que también efectúan ajustes en este medio. No existen fines fijos de la acción, y anterior a ésta, los cuales deba el hombre orientar y dirigir a su conducta, porque los fines no son sino las consecuencias previstas que surgen en el curso de la actividad. El timorato, que busca seguridades, se refugia en unos fine fijos e ideales, independientes del curso de la naturaleza y considerados por él inmutables, pero estos fines son utilizados por los dominadores para convertir a los demás en su presa. Al no presentar Dewey una lista de fines a los que se deba orientar la acción y que sirvan al mismo tiempo, para medir la bondad de ésta, hace una caracterización meramente formal de los “buenos fines” 8: 1) el fin debe ser una consecuencia de las condiciones exigentes; 2) el fin es experimental y tiene carácter hipotético, de aquí que se desarrollo constantemente en la medida que se prueba en la acción; 3) el fin debe representar siempre una liberación de actividades. Los fines son los medios de liberación de los hábitos e impulsos, estribando el problema moral en dotar a los hábitos de frescura y flexibilidad para que se puedan adaptar a situaciones nuevas. El único fin, dice Dewey, es el progreso, entendido por tal “una reconstrucción presente que porta plenitud y claridad de sentido” 9. No hay que entender el progreso como un camino que conduce a una meta ideal de la historia. Lo que se debe hacer en cada momento no puede ser conocido postulando un fin al que se deba dirigir y tengamos que favorecer, sino estudiando las deficiencias y posibilidades de cada situación real. La búsqueda de una fórmula general de progreso es estéril, pues ésta consiste sólo en el aumento del significado de la acción presente. El único fin es el crecimiento, el desarrollo, la reconstrucción continua de la experiencia y no el resultado y el éxito estático: “El fin deja de ser un término o límite que hay que alcanzar; se convierte en el proceso activo de transformación de la situación existente. No es ya la perfección como meta final, sino el proceso siempre en marcha del perfeccionismo, del

refinamiento, del camino hacia la madurez, lo que constituye la finalidad en el vivir… El crecimiento mismo es el único fin moral” 10. Como consecuencia de ésto, Dewey niega que la educación tenga un fin más allá de sí misma. La vida es desarrollo, pero el crecimiento no ha de ser entendido como un movimiento hacia una meta fija; por lo tanto, la educación no debe ser entendida como una “preparación”, sino como la reconstrucción de la experiencia que le dota de sentido y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente 11. El fin de la educación es capacitar a los individuos para que se vaya desarrollando continuamente, pero esto sólo se cumple cuando las relaciones sociales se hayan equilibradas y cuando ningún grupo social impone sus fines a los otros grupos, es decir, en una democracia real o Gran Comunidad 12. En caso contrario, el hombre vive alienado y no se realiza como tal hombre. 3. Naturaleza humana, alienación y educación Si Dewey critica las situaciones de alienación en que vive el hombre en las sociedades técnico-industriales actuales es porque parte de la idea de lo que debe ser el hombre realizado, el hombre que ha desarrollado en plenitud su naturaleza. La concepción que Dewey sostiene sobre la educación es la llave que mejor nos descubre con su concepción de la naturaleza humana realizada. Creo que el concepto de naturaleza humana le sirve a Dewey para fundamentar la crítica que él hace de la alienación en que vive el hombre y para construir una teoría de la educación, entendida como un proceso liberador. De este modo la ética de Dewey escapa del puro formalismo moral al que le habría conducido la caracterización meramente formal de los fines morales, o del pragmatismo en sentido burdo, que identifica el bien con el éxito de la acción presente, cualquiera que ésta sea. Hay que insistir, no obstante, en que el recurso a la “naturaleza humana” para fundamentar una crítica a la sociedad no supone una fundamentación de validez trascendente y al margen de las coordenadas espacio-temporales. Por otra parte, una de las ventajas de la crítica de Dewey, y del pragmatismo en general, según la opinión de Habermas, consiste en haber superado el paradigma de la conciencia (un sujeto solitario que se vuelve hacia el otro objeto) y haberlo sustituido por la idea de un conocimiento mediado lingüísticamente, de carácter cooperativo y referido a la acción 13. Las condiciones sociales en que se realiza la actividad productiva en la sociedad actual son contrarias a la naturaleza humana, pues impiden que el trabajador realice una actividad creativa, con un sentido conocido por él14. El sistema de producción, decía Dewey en 1992, es antinatural porque esclaviza al obrero, obligándolo a ejecutar los deseos de otras personas, que son las que imponen los fines y directrices del proceso productivo. El trabajo, se convierte, así, en un proceso mecánico, de donde están ausentes los aspectos estéticos e intelectuales. El trabajador alienado no encuentra satisfacción en la propia actividad, pues mediante ésta no se desarrolla como se humano, encontrando el incentivo de su esfuerzo sólo el salario, que le permite el consumo posterior. Según Dewey, la separación entre medios y fines de la producción y consumo, que se produce en la actividad económica. Es la raíz mas profunda de la división de la sociedad en dos clases; quienes fijan a los fines de la producción constituyen la clase “dominante” y lo que se dedican a la actividad productiva aislada, la “laborante”, no siendo libres ninguna de las dos. Sólo cuando los

individuos que integran los distintos grupos sociales participan activamente en la dirección de los asuntos comunes, se desarrolla la naturaleza humana; sólo las sociedades realmente democráticas posibilitan el desarrollo de la naturaleza humana: “Democracia es tan sólo el nombre que se da al hecho de que la naturaleza humana únicamente se desarrolla cuando sus elementos principales participan en la dirección de las cosas que son comunes, de las cosas por las que los hombres y las mujeres forman grupos, es decir, familias, compañías industriales, gobiernos, iglesias, asociaciones científicas, etc. “ 15. Hay una estrecha semejanza entre el planteamiento del problema de la alienación que hace Dewey y el que hace Marx en Manuscritos económicos-filosóficos de 1844, estando la diferencia, sin embargo en la salida que ambos ven para esta situación. Al no aceptar Dewey la lucha de clases como solución al conflicto social, presentará la educación como vía fundamental del progreso y de la reforma social (que no de la revolución) 16. Educar a los jóvenes de modo que se puedan enfrentar a los problemas actuales con métodos y soluciones nuevas es el medio principal para conseguir reformas sociales graduales y continuas, siempre y cuando los educadores no se hayan fijado un ideal preconcebido de un estado mejor, pues esto conduciría a un nuevo tipo de flexibilidad. Dewey identifica moral y educación, pero advierte de la diferencia que existe entre educar y adiestrar. La autentica educación es liberadora; pero cuando se concibe al niño como un ser que ha de ser modelado como la arcilla y al que hay que imponerle unos hábitos y unas ideas, en vez de educarlo lo estamos adiestrando, y estamos reproduciendo una sociedad antinatural, en el sentido de que se está perpetuando la condición alienada del hombre. Cuando las educación no es tal, sino adiestramiento, se está tratando al hombre como un animal, pues ni controla ni participa en el uso social al que se dirige su acción, siendo, por ello, antinatural. El fin de la educación es capacitar para el desarrollo, pero en fin no puede conseguirse en una sociedad. Donde las relaciones entre los distintos grupos sean de dominación, sino en una sociedad realmente democrática. Las sociedades en que se dan relaciones de dominación son perpetuadas por escuelas cuyo fin es enseñar a la población sólo materias que se necesitan para formar buenos profesionales. Una escuela así está perpetuando las condiciones de una vida alienada, pues prepara a la mayoría para hacer técnicamente bien un trabajo mecánico, de cuyo sentido no participa, ejecutando las órdenes que dicta una minoría que controla el proceso. El programa escolar deber ser, según Dewey, primero humano y sólo después profesional. Una educación que establezca una separación tajante entre formación práctica y formación teórica, entre formación técnica y formación cultural, y que tenga como finalidad proporcionar destrezas técnicas “utilitarias” a una parte de la población, para que luego realice un trabajo alienado, es inmoral 17. Obsérvese la relación que se establece aquí entre moralidad y naturaleza humana: una sociedad alienada o una educación alienante son inmorales porque son antinaturales, es decir, porque no dejan que el hombre se desarrolle como ser libre, autónomo, creativo y copartícipe de las decisiones que afectan a todo el grupo. El rasgo esencial del pragmatismo de Dewey es el deseo de superar los dualismos (mente / cuerpo, teoría / práctica, conocer / actuar, etc.) que están ideológicamente asociados a sociedades escindidas. Como dice Pérez de Tudela, toda la carrera intelectual de Dewey puede ser entendida como un esfuerzo por superar el dualismo y

restaurar a todos los niveles la continuidad, la unidad orgánica y el sentido de comunidad 18. La verdadera educación es la que da en democracia y para la democracia, entendiendo por sociedad democrática no sólo la que tiene un gobierno democrático, sino aquélla en la que las relaciones entre las personas son de comunicación. En una democracia cada individuo participa en el interés común y refiere a su propia acción a la de los demás y tiene en cuenta a la acción de los demás para orientar la propia, superándose las barreras de clase, raza, sexo o religión que separa a los hombres. Para Dewey la democracia es una forma de vida comunicada y compartida, y afirma categóricamente que la naturaleza humana únicamente se desarrolla en grupos y sociedades realmente democráticas. La sociedad existe en y por la comunicación, y las autenticas relaciones sociales son las de comunicación. Hay comunicación cuando todos los individuos no sólo cooperan para conseguir un fin común, lo cual ocurre también con los distintos elementos de una máquina, sino cuando todos reconocen ese fin común y regulan su actividad específica en vista de él, y se relacionan unos con otros llegando a consentimientos a través del diálogo y no de relaciones de poder. Cuando en una familia, en una escuela, en una industria, en un grupo social, las relaciones entre los individuos no se basan en una participación de propósitos ni en una comunicación de intereses, sino en la objetivación de unos por otros, utilizándose como medios para conseguir los efectos y resultados apetecidos, las relaciones no pueden llamarse sociales, encontrándose los individuos en una situación de alineación. Toda organización social realmente democrática, es decir, toda organización en donde las relaciones entre los individuos se basan en la comunicación, es educadora para aquéllos que participan en ella. Podríamos decir que, según Dewey, la única escuela deseable, es decir, no inmoral es aquélla que posibilita el desarrollo de la naturaleza humana, entendida ésta no como algo dado sino como proyecto a conseguir. La escuela ha de ser el ámbito donde se educan ciudadanos libres, capaces de un pensamiento creativo, guiados por el espíritu del método científico y que constituyen una comunidad de comunicación en donde se intercambian las experiencias y sugerencias, convertir la escuela en una comunidad de diálogo capacita a los jóvenes para participar activamente en una sociedad democrática, pues, como Dewey reconoce, uno de los fallos de los gobiernos democráticos consiste en que los adultos no son capaces de intervenir activamente en las reuniones y foros donde se discuten los problemas sociales. Lo que Dewey propone es una educación en democracia y para la democracia 19. 1 CHOMSKY, N., Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona, Ariel, 1979, p. 205. 2 GARCIA MORIYON, F.: “El concepto de la naturaleza”, p. 402. Dialogo Filosófico, n.º 15 (septiembre-diciembre 1989, pp. 392-407). 3 DEWEY, J.: Naturaleza humana y conducta. México, FCE, 1964, P. 20. 4 Ibid., p. 24 5 Ibid., p. 273.

NOTAS

6 DEWEY, J.: La reconstrucción de la filosofía. Buenos Aires, Aguilar, 1970, p. 236. 7 DEWEY, J.: Naturaleza humana y conducta, p. 62. 8 DEWEY, J.: Democracia y educación. Buenos Aires, Losada, 1967, p. 116-7. 9 DEWEY, J.: Naturaleza humana y conducta, p. 257. 10 DEWEY, J.: La reconstrucción de la filosofía. p. 241. 11 DEWEY, J.: Democracia y educación, p. 87. 12 BELLO, G.: “El pragmatismo americano”, p. 61. Camps, V. (ed.): Historia de la ética, Barcelona, Crítica, 1986, pp. 38-87. 13 HABERMAS, J.: “La Filosofía como guarda e interprete”, pp. 255 y ss. Teorema XI, 4 (1981, PP. 247-268). 14 DEWEY, J.: Naturaleza humana y conducta, p. 120. 15 DEWEY, J.: La reconstrucción de la filosofía. p. 273

DESARROLLO SUSTENTABLE: VISION HOLÍSTICA DE LA REALIDAD

Hemos querido que este primer número de la Revista Futuros aborde el tema de las conexiones del desarrollo sustentable con las múltiples dimensiones de la realidad. Es esta capacidad integral de lectura y propuesta lo que distingue en esencia a los pensadores del desarrollo sustentable de cualquier otra escuela anterior de pensamiento "desarrollista". Aquellas se distinguieron precisamente por privilegiar visiones tecnocráticas, economicistas y tecnológicas de la realidad y el desarrollo. Ellas, como todo en la vida, jugaron su papel en un momento y contexto dados, pero hoy resultan insuficientes para entender la realidad y actuar sobre (y como parte) de ella. Arribamos al siglo XXI con grandes desafíos. Por sólo mencionar dos claves del reto que enfrentamos, digamos que:

1. El planeta que habitamos parece haber alcanzado el límite de su capacidad para ofrecernos recursos naturales y asimilar nuestros desechos y contaminación ambiental.

2. El acelerado conocimiento tecnológico a nuestro alcance no ha sido acompañado de una nueva sabiduría sobre el modo de organizar la convivencia pacífica en sociedades que resulten ecológicamente responsables y socialmente inclusivas a la vez que democráticas, participativas y libres.

Nuestra especie adquiere cada vez mas información y conocimientos sin que hayamos encontrado una nueva sabiduría que nos permitan ponerlos al servicio de la convivencia

con nuestro hábitat natural y social. Mientras la ingeniería genética se desarrolla aceleradamente, la Bioética es todavía un saber en pañales. Este desequilibrio ha coincidido con la emersión de una nueva civilización tecnológica – la de la información digitalizada- que, al igual que su predecesora la sociedad industrial, tiene un impacto sobre todas las esferas de la realidad, de manera directa o indirecta. Incluso allí donde el servicio de teléfono aun no alcanza a cada familia, el pequeño mundo cotidiano en que ellas desenvuelven su existencia se ve impactado por fuerzas y poderes que escapan a su control. La globalización, entendida como la transformación que va teniendo lugar en la realidad natural y social como resultado del fortalecimiento y expansión de la nueva civilización tecnológica, es una realidad inescapable. Pero al igual que ocurrió con la civilización industrial hay más de un modo de organizar la realidad globalizada. Hay más de un futuro posible. La globalización que hoy conocemos no es sino el modo peculiar en que han quedado estructuradas las relaciones de nuestra especie con el hábitat natural y social en el contexto histórico concreto de fin de siglo y milenio. El siglo XX fue testigo de dos formas de organización social de la civilización industrial: la capitalista y la del socialismo de Estado. La primera, eufórica por su triunfo en la Guerra Fría y su inagotable capacidad para revolucionar tecnológicamente la realidad, se ha venido enquistando intelectualmente en un proyecto neoliberal de globalización –lo que equivale a decir un proyecto especifico de futuro- que, hasta el presente, sólo ha venido a exacerbar la incapacidad de convivencia pacifica de nuestra especie con su hábitat natural y social. Enfrentar ese proyecto neoliberal desde otras escuelas de pensamiento de los siglos XIX y XX, o suponer nuevamente a la violencia como partera de libertades y justicia, sería no solo ineficaz, sino inadmisible después de la experiencia histórica acumulada. Las criaturas que la violencia trajo a este mundo nacieron, demasiado a menudo, deformadas por sus "fórceps". La revolución pacífica que ahora necesitamos no será posible hasta que no revolucionemos primero nuestro pensamiento. Nuestras principales doctrinas sociales y económicas se construyeron en un mundo que ha sido ya profundamente transformado, aunque la persistencia de viejas y nuevas inequidades y abusos nos cieguen ante esa realidad. De lo que se trata es de forjar nuevas herramientas conceptuales para construir un nuevo mundo. De lo contrario estaremos condenados a repetir viejos errores. Necesitamos un nuevo proyecto de progreso que sea realmente progresista según entendemos hoy esa palabra. América Latina alcanzó su la independencia cuando ya se expandía en el mundo la civilización industrial. En el siglo XIX nuestros próceres no hablaban de alcanzar el "desarrollo", sino de incorporarse a la civilización. Suponían que la independencia nacional les daría esa oportunidad. Sin embargo, hacia la mitad del siglo XX se hacia evidente que crecía cada vez más la distancia científica, tecnológica, económica y social entre los países que habían accedido mas tardíamente a la independencia y aquellos de Norteamérica y Europa donde se había venido desarrollando la nueva civilización industrial. La intelectualidad latinoamericana se dio a la tarea de construir un nuevo cuerpo doctrinal que explicase el fenómeno a las clases políticas de la region y les ofreciera, al mismo tiempo, recomendaciones de las posibles políticas a seguir para corregir esta "patología económica". Así surgió la escuela de pensamiento desarrollista que vino luego a instalarse institucionalmente en la CEPAL. Pero dos décadas mas tarde las políticas promovidas

chocaban con las tercas cifras que marcaban una distancia cada vez mayor entre lo que comenzó a llamarse Tercer Mundo (del que América Latina era parte) y el Primero. Nuevas y cada vez más radicales escuelas de pensamiento desarrollista emergieron en el contexto de los convulsos años sesenta. Estas ya no enfatizaban los factores internos como elementos principales del desfase internacional en el desarrollo, sino acusaban de manera creciente a los factores exógenos (intercambio desigual, robo de cerebros y otros similares) por su persistencia. Propuestas como la de sustituir importaciones fueron a menudo remplazadas por la de hacer revoluciones socialistas y buscar el apoyo del Bloque del Este para las tareas de desarrollo. La caída del Muro de Berlín, la desaparición de la URSS, la nueva civilización tecnológica iniciada por los países capitalistas más desarrollados y la desmesurada concentración de poder global en Washington dejó a la intelectualidad regional ante una crisis de paradigmas. Para muchos intelectuales, así como para las clases políticas latinoamericanas, el asunto era –como una vez lo fue para nuestros próceres independentistas- sumarse al carro de la civilización, que ahora identificaban con el proyecto de globalización neoliberal del orden mundial. Sin pensamiento propio –acertado o errado- trascurrió la ultima década del siglo XX del que heredamos un hábitat natural empobrecido y amenazado, una impagable deuda externa, una deuda social de dimensiones inusitadas y una lógica económica socialmente excluyente. Para dar respuesta a esos desafíos los actuales regímenes democráticos, de muy limitada capacidad participativa, resultan insuficientes. Los niños que mueren de hambre en las calles de sociedades latinoamericanas en países bendecidos con ricos y variados recursos naturales son un escándalo moral. Pero, todavía, para muchos constituyen una parte supuestamente inescapable de la realidad. Al igual que las clases dominantes (y buena parte de las dominadas) no podían imaginar un mundo sin esclavitud hace apenas trescientos años, hoy son todavía demasiados los que no creen que "otro mundo es posible". Del mismo modo que llegado un momento dado la civilización industrial hizo "innecesaria" la explotación de la mano de obra esclava, la civilización digital ha aportado ya tecnologías que aseguran súper ganancias al sector privado sin tener que hacerlas a expensas de la degradación del hábitat y la exclusión social de una parte de la humanidad. La moralidad de las sociedades esclavistas – que hasta entonces sancionaba como "inmoral" a cualquiera que intentase ayudar a escapar a los esclavos de sus amos- se abrió a "otro mundo posible" con los cambios tecnológicos operados por el industrialismo en ascenso. La inmoralidad de un mundo en el que miles de millones viven y mueren en la extrema miseria y los sistemas ecológicos se erosionan de manera crítica se hace hoy cada vez más evidente para las propias clases dominantes. En las nuevas condiciones tecnológicas ya no les resultan "necesarias" las formas de organización socio-económicas que generan la depauperación natural y social. Hoy se hace cada vez más visible la inmoralidad de sistemas que generan pobreza y exclusión masivas y discriminan por razones de genero, raza, etnia o preferencias sexuales. La racionalidad de destruir a la naturaleza en el proceso de "someterla" a los intereses del "progreso" tampoco es ya aceptada como "progresista". Nuevos movimientos sociales van redefiniendo el significado del "progresismo", cuestionan la desfasada moralidad imperante desde reglas éticas más permanentes e, incluso, redefinen a estas últimas desde una emergente bioética.

Corresponde a los/ las latinoamericanos y caribeños volver a reflexionar, con autonomía de pensamiento, sobre nuestros futuros posibles y optar por impulsar aquel que más convenga desde una perspectiva humana y ecológica además de económica. En el proceso cotidiano de producción de la realidad se juntan recursos financieros, humanos y naturales. Privilegiar cualquier desequilibrio a favor de una sóla de esas esferas y en detrimento de las restantes, no puede considerarse un proyecto de futuro anclado en un desarrollo sustentable ni progresista. Necesitamos, para alcanzar otros futuros posibles, un nuevo paradigma de desarrollo que abra la puerta a nuevos modelos de integración de esas tres esferas. Lo racional ya no puede medirse exclusivamente en términos financieros, sino por el modo en que esos tres elementos resuelvan su convivencia en el proceso de reproducción de la realidad. Ni la eficiencia económica puede ya considerarse racional cuando se logra a expensas de imponer costos innecesarios e intolerables a la personas y la naturaleza, ni la justicia social puede ser considerada racional cuando pretende alcanzarse a través de sistemas políticos que niegan las libertades y derechos humanos individuales. Ambas perspectivas son hoy reaccionarias - insustentables a mediano y largo plazo- y constituyen lecturas insuficientes, lineales y simplistas de la realidad. Una doctrina de desarrollo sustentable esta llamada a integrar, en la esfera de subjetividad conceptual, los datos de la realidad en su totalidad. No puede ser, exclusivamente, una teoría económica Cualquier modelo de sustentabilidad futuro estará obligado a integrar elementos políticos, económicos, sociales y culturales; a fusionar en un solo cuerpo teórico los artificialmente segregados campos del desarrollo, la democracia y los derechos humanos. Lo dicho más arriba no debe ser entendido como una exhortación a la construcción de nuevos mega relatos sobre el desarrollo concebidos desde alguna institución intelectual. El desarrollo sustentable solo es posible cuando las personas, devenidas en ciudadanos con capacidad autoreflexiva y gozando de autonomía para su organización y actuación, se convierten en sujetos de desarrollo. Son ellas a las que hay que interrogar en primera instancia para comprender sus estrategias económicas y sociales de supervivencia y sus criterios para la organización alternativa de la realidad. Ni un Estado que resulte tan paternalista como autoritario, ni un mercado tan económicamente dinámico como socialmente excluyente, ni una intelectualidad tan iluminada como arrogante, estarían capacitadas para promover –mucho menos para conducir- este nuevo viraje histórico de percepciones y transformaciones de la realidad. La nueva cultura del desarrollo habrá que construirla esta vez desde abajo; interconectando los múltiples sujetos, sus percepciones, experiencias existenciales y propuestas. Casi sin excepción, los autores de este primer número son, a la vez que destacados pensadores, reconocidos activistas en diversas esferas del desarrollo sustentable. Son sujetos autoreflexivos de la construcción de otros futuros posibles y mejores que nuestro presente. Ellos dan inicio a este diálogo transdisciplinario sobre las posibilidades del desarrollo sustentable, sobre otros futuros posibles. Son pioneros en la construcción de una nueva escuela de pensamiento latinoamericano sobre "el desarrollo".

“Cualquier cosa que puedas hacer - o que sueñes que puedas - comiénzala. El atrevimiento tiene genio, poder y magia en si. ¡Comienza ya!” Goethe Una Introducción al Desarrollo Sustentable de Comunidades. Traducción al español por Ángel Ramírez Isea (Asociación Cooperativa Tierra de Gracia, R.L). Escrito y editado por Jeanne Hibberd y Don Harker; trabajo artístico original de Teresa Libby y Heather Richardson Economico de la Comunidad y Comunidades Por Decision. Derechos Reservados. Somos quienes somos hoy por las decisiones que hemos tomado. Algunas de ellas fueron tomadas con previo conocimiento de sus consecuencias; otras tuvieron resultados inesperados. Algunas veces, al abstenernos de decidir, alguien más tomó la decisión por nosotros. ¿Estás feliz con tus decisiones pasadas? ¿Haz pensado cómo afectarán las decisiones de hoy tu vida futura? En cierta medida, las comunidades son como las personas. Llegan a ser lo que son parcialmente por las decisiones que han tomado o dejado de tomar. No obstante, en las comunidades las decisiones son tomadas por muchas personas distintas. A veces las personas están de acuerdo, y a veces en contradicción. Algunas veces las personas eligen a propósito, y a veces actúan sin darse cuenta que están tomando una decisión. Algunas veces consideran el impacto sobre la comunidad, otras veces no. Muchas veces las decisiones importantes para la comunidad son tomadas por unas pocas personas. Al igual que las decisiones de nuestros abuelos sirvieron para dar forma a las comunidades en las que vivimos hoy, nuestras decisiones darán forma a las comunidades en las que vivirán nuestros nietos. Puede que el impacto de nuestras decisiones individuales no se conozca sino años después. Trata de imaginar cómo será la vida en tu comunidad en el año 2.100. Son muchas las posibilidades hasta entonces. ¿Qué ves? Aún más importante: ¿qué estás haciendo para lograr que valga la pena vivir en tu comunidad en el 2.100? Las comunidades saludables y prósperas no aparecen de la nada. La calidad y la naturaleza de una comunidad están determinadas por las decisiones tomadas a lo largo de muchas generaciones. Lo ideal es que las decisiones que una comunidad toma sean informadas e intencionales, pero ese no es siempre el caso. Comunidades por decisión explora tres dinámicas básicas de las comunidades, presenta el desarrollo sustentable de comunidades como un proceso para la toma de decisiones acerca del futuro, y plantea una serie de pasos a seguir para guiar a las comunidades por la senda de la sustentabilidad. Las Personas y las Comunidades: Tomar Decisiones Tres Dinámicas de las Comunidades: Economía, Ecología y Equidad Una de las primeras cosas que aprendemos acerca de las comunidades es que todo y todos están conectados de una manera u otra como partes de un sistema viviente. Como escribió una vez el naturalista John Muir: “Cuando tratamos de estudiar algo por

sí mismo, descubrimos que está atado por mil cuerdas invisibles... a todo en el universo”. Como la naturaleza, las comunidades se mantienen unidas por una matriz de relaciones, algunas de las cuales se extienden más allá de la comunidad. Mientras mejor comprenda la comunidad estas relaciones, sus decisiones serán más informadas. Aunque diversas fuerzas o dinámicas actúan en las comunidades, tres parecen ser particularmente importantes al momento de construir comunidades saludables y prósperas para el largo plazo: son la economía, la ecología y la equidad - las tres “E”. Economía - La primera dinámica de una comunidad es la economía. La economía es la gerencia y uso de los recursos para cubrir las necesidades de los hogares y de la comunidad. Históricamente la palabra “economía” se refería a la administración hogareña; aún hoy en día implica la utilización eficiente y prudente de los recursos. Piensa en la economía local como si se tratara de una casa que incluye a toda la comunidad. Administrar el hogar incluye la planificación y el diseño del presupuesto de recursos para asegurar viviendas dignas, suficiente comida y vestido, y los servicios públicos necesarios. Gerenciar el hogar también incluye el preparar a los jóvenes para la independencia y cuidar a aquellos que no pueden hacerlo por sí mismos. En la misma medida en que los hogares deben cubrir ciertas necesidades, las economías locales saludables deben cubrir ciertas necesidades comunes de la población. Éstas incluyen la necesidad de puestos de trabajo, fuentes de ingreso, tierras y viviendas a precios accesibles, acceso al crédito, guarderías infantiles asequibles, transporte público y carreteras, aire y agua limpios, tratamiento de desperdicios, parques y recreación, servicios de emergencia, buenas escuelas y cuidado de la salud. Muchas actividades que son tradicionalmente gratuitas (tales como la crianza de niños, el cuidado de jardines, los oficios del hogar, el cuidado de niños y el trabajo voluntario) mejoran la habilidad de la comunidad para cubrir estas necesidades y son, por lo tanto, parte de la economía local. En la mayoría de las comunidades hay una economía informal que incluye las actividades de microempresas, tales como mercados de pulgas, puestos de frutas y vegetales, trueque, artesanías hogareñas y expresiones artísticas. Economía Es la gerencia y uso de los recursos para cubrir las necesidades de los hogares y de la comunidad. Ecología Es el patrón de las relaciones entre los seres vivios y su ambiente. Equidad Tiene que ver con tratar a todos con justicia y dignidad. Ecología - La ecología, otra dinámica de las comunidades, es el patrón de relaciones entre los seres vivos y su ambiente. Todos sabemos la medida de nuestro calzado, pero ¿cuántos de nosotros conocemos el tamaño de nuestra “huella ecológica” (la cantidad de aire, tierra y agua requeridos para mantenernos)? Al consumir recursos naturales y producir desechos todas las comunidades dejan una huella ecológica; casi todas las decisiones que una comunidad toma afectan el ambiente de una manera u otra. Comprender nuestra relación con el ambiente involucra dar una mirada más atenta a la forma en que nuestras acciones lo afectan. Las comunidades que buscan la prosperidad sostenida a largo plazo consideran qué acciones preservarán y mejorarán los recursos naturales para las generaciones futuras. Equidad - Otra dinámica en las comunidades es la equidad. Idealmente, todos los integrantes de una comunidad comparten su bienestar. Si la comunidad es exitosa,

ellos se benefician; si le va mal, ellos lo sienten. En la práctica, pocas veces es este el caso. Usualmente a algunos les va muy bien mientras que otros enfrentan duros retos. La equidad tiene que ver con las relaciones entre las personas que viven en una comunidad. Donde hay equidad las decisiones se basan en la justicia y todos tienen oportunidades iguales y son tratados con dignidad, sin tomar en cuenta la raza, el dinero, el género, la edad o las discapacidades. Las comunidades equitativas ofrecen oportunidades para que todos participen en todas las actividades, disfruten de los beneficios y compartan las decisiones. Estas comunidades no solo consideran la forma en que sus decisiones afectan a sus residentes actuales, sino también cómo afectarán las opciones disponibles para las generaciones futuras. Las tres “E” – economía, ecología y equidad – proveen a las comunidades de un marco referencial que las ayuda a explorar y anticipar la forma en que sus decisiones afectarán su futuro. Las comunidades pueden utilizar este marco de trabajo para discutir cómo sus políticas económicas afectan el ambiente natural y la calidad de vida, cómo el ambiente natural afecta a la economía local, si la ésta está cubriendo o no las necesidades de todos en la comunidad, y si las generaciones actuales y futuras tendrán un nivel de vida más elevado como resultado de estas decisiones. El Desarrollo de Comunidades Sustentables Estas tres dinámicas de las comunidades son el corazón de un proceso llamado desarrollo sustentable de comunidades. El desarrollo sustentable de comunidades es el proceso de toma de decisiones que considera los efectos a largo plazo en la economía, la ecología y la equidad. Su meta es construir comunidades sustentables: comunidades con la habilidad de mantenerse saludables y prósperas en el tiempo. Aunque no sabemos cuáles comunidades serán sustentables en el año 2.100 ó 2.500, podemos analizar el carácter de las comunidades que probablemente tendrán éxito. En la misma forma que el carácter de un individuo nos ayuda a predecir cómo actuará en ciertas situaciones, el carácter de una comunidad nos ayuda a predecir cómo se comportará en el futuro. A continuación damos cinco rasgos que caracterizan a las comunidades sustentables. Las comunidades sustentables... Valoran y respetan a todas las personas. Las comunidades sustentables reconocen que todas las personas tienen ideas, energía, habilidades y talentos. Comprenden que, para que una comunidad alcance su máximo potencial, los individuos deben ser alentados a alcanzar su máximo potencial. Las comunidades que valoran y respetan a las personas invierten recursos en su gente y buscan ser justas en todo lo que hacen. Cultivan relaciones de confianza entre las personas, organizaciones e instituciones. Cuando las personas trabajan juntas durante cierto tiempo desarrollan lazos de confianza y respeto, aprenden a depender el uno en el otro. Estos lazos crean una red mediante la cual fluyen ideas y recursos hacia la comunidad. Las relaciones de confianza no pueden ser compradas o reclutadas desde afuera; deben ser

desarrolladas a lo largo del tiempo y a través de la experiencia. El hecho de involucrarse en el gobierno local, la escuela, la iglesia y en grupos cívicos, provee de oportunidades para cultivar la confianza. La confianza y el respeto también se forman cuando se le da la bienvenida a nuevos integrantes y se les hace sentir que pertenecen y que tienen algo que contribuir. El desarrollar relaciones de confianza con las personas, las organizaciones y las instituciones más allá de las fronteras inmediatas de la comunidad puede ser un canal para que nuevas ideas y recursos fluyan hacia regiones geográficas más amplias. Las Comunidades Sustentables Valoran y respetan a todas las personas. Cultivan relaciones de confianza entre las personas, organizaciones e instituciones. Cooperan por el bien común. Proveen oportunidades para la comunicación y el aprendizaje. Buscan desarrollarse y no únicamente crecer. Cooperan por el bien común. Para construir comunidades sustentables es de vital importancia la habilidad y disposición que tenga un grupo de personas de reunirse para resolver problemas públicos y explorar oportunidades. Las comunidades deben aprender a usar sus redes de información, relaciones de confianza y habilidades para lograr lo que es mejor para la comunidad como un todo. Cooperar por el bien común también involucra el actuar en representación de las generaciones futuras, y algunas veces implica el renunciar a los deseos personales por el beneficio de todos. Las comunidades que tienen la capacidad de cooperar por el bien común están mejor preparadas para convertir las buenas ideas en realidades y para enfrentar los retos del desarrollo sustentable. Proveen oportunidades para la comunicación y el aprendizaje. Tomamos decisiones todos los días. Nuestras decisiones tienden a ser más conscientes y sabias cuando tenemos frecuentes oportunidades de recibir información, aprender de nuestra experiencia y comunicarnos con otros. La comunicación y el aprendizaje ocurren a través de muchos canales: lugares tales como centros comunitarios, teatros, bibliotecas, escuelas, iglesias, mercados populares, cafés y parques pueden alentar la discusión habitual e informal de asuntos de la comunidad. La comunicación y el aprendizaje también ocurren a través de emisiones de radio local, reuniones de grupos cívicos, foros públicos, redes de computación y periódicos locales. Las comunidades sustentables están en la búsqueda continua de medios para mejorar la comunicación y el aprendizaje. Buscan desarrollarse y no únicamente crecer. Una diferencia clave entre el desarrollo sustentable de comunidades y los modelos tradicionales de desarrollo es que el primero distingue entre “crecimiento” y “desarrollo”. El crecimiento mide el incremento en actividad económica a corto plazo, sin tomar en cuenta si esta actividad mejora o empeora las cosas para las personas a largo plazo. El desarrollo sustentable nos conduce hacia mejorías en la calidad de vida de las personas de una generación a la próxima. En pocas palabras, el crecimiento tiene que ver con “hacerse más grande” (crecer); el desarrollo sustentable tiene que ver con “mejorar”.

En 24 horas el estadounidense promedio: Consume 580 litros de agua Produce 465 litros de aguas negras Consume 1,50 Kg de alimentos Produce 1,55 Kg de basura Produce 0,60 Kg de contaminantes (sin incluir el dióxido de carbono) Produce 12,50 Kg de dióxido de carbono (al conducir un vehículo a gasolina) Fuente: Unión de Científicos Preocupados y ZPG La población mundial será casi el doble en 2.100. ¿Cuántas de éstas personas tendrán una calidad de vida aceptable? Fuente: La Organización de las Naciones Unidas ¿Continuamos por nuestra senda actual y asumimos que alguien creará nuevas tecnologías para resolver nuestros problemas, o necesitamos ir por un camino diferente? La decisión es nuestra. ¿Son sustentables las tendencias actuales? El aumento de la pobreza y una creciente brecha entre el rico y el pobre son ejemplos de tendencias actuales que no son sustentables. Otros ejemplos incluyen el creciente número de mujeres y niños que viven en pobreza y la expansión del uso de recursos naturales no renovables. Tendencias como éstas han llevado a algunos economistas a concluir que el actual marco de trabajo para la toma de decisiones económicas de desarrollo no sirve. No hemos podido gerenciar nuestra economía de manera tal que cubra las necesidades de todos los hogares y todas las comunidades. Nuestra huella ecológica está creciendo, no reduciéndose. La equidad sigue siendo un reto. Parte del problema es que muy pocas personas están involucradas activamente en la toma de decisiones de desarrollo económico para sus comunidades. El modelo típico de desarrollo parece haber sido diseñado para desalentar la participación de los ciudadanos. Es como si el desarrollo económico fuese un campo altamente técnico, fuera del alcance de la persona promedio. En muchas comunidades la gente siente que el desarrollo económico es algo hecho para ellos o a ellos, no por ellos. Esas no son Comunidades Por Decisión. Sus destinos son dejados al azar, o decididos por unos pocos poderosos. La toma de decisiones económicas para una comunidad requiere de las mismas habilidades básicas para gerenciar un hogar. En ambos casos es cuestión de fijar prioridades, obtener y administrar recursos. Consciente o inconscientemente todos tomamos decisiones económicas que afectan a nuestra comunidad: decidimos dónde comprar los alimentos, si manejamos una auto o montamos bicicleta y si reciclamos o botamos las cosas. A veces nuestras decisiones son limitadas y pocas veces las tomamos con una comprensión clara de cómo influyen en las dinámicas de la economía, la ecología y la equidad. Algunos economistas prominentes han advertido que las políticas económicas que promueven el crecimiento nos conducirán hacia una economía que excederá la “capacidad de carga” de la tierra. La capacidad de carga es el número de personas que

la tierra puede mantener sin sufrir daño permanente o sin perder su capacidad de generar recursos. Estos economistas creen que el éxito futuro requiere que reemplacemos el modelo de crecimiento con un modelo de desarrollo sustentable. Nos proponen, como sociedad, que aprendamos a vivir mejor sin que crezca el consumo; a trabajar mejor, siendo más sabios y eficientes en el uso de los recursos; y a planificar mejor, reconociendo que la naturaleza tiene límites. Cambiar la forma en que se enfoca el desarrollo económico es un reto global. Los gobiernos de muchas naciones y organizaciones civiles de todo el mundo están trabajando para promover políticas internacionales que nos conducirán hacia una sociedad más sustentable. Un creciente número de comunidades está demostrando nuevos enfoques para la toma de decisiones de desarrollo comunitario que toman en cuenta la economía, la ecología y la equidad. Al hacer esto están aprendiendo a identificar qué prácticas son sustentables y cuáles deben cambiar. “Si el pueblo guiara, los líderes seguirían.” Gandhi Escogiendo un Camino Diferente: 10 Pasos para Guiar tu Viaje. Si tu comunidad decide tomar la senda del desarrollo sustentable, necesitarás fijar nuevamente el rumbo. A continuación reseñamos diez pasos que te ayudarán a comenzar tu viaje. Estos pasos son sólo el esquema de algo que debería convertirse en un proceso continuo y en evolución, adaptado a las necesidades y circunstancias específicas de tu comunidad. Estos pasos se enfocan en asumir responsabilidad, actuar cooperativamente y aprender continuamente. Aunque estén numerados, el orden en que una comunidad tome cada paso dependerá de una variedad de factores locales. Algunas comunidades pueden dar varios pasos a la vez. 1. Formar un equipo de tarea. 2. Compartir una visión del futuro. 3. Hacer del aprendizaje comunitario una constante. 4. Proyectarse hacia otras comunidades . 5. Desarrollar un plan de acción. 6. Medir el progreso. 7. Reasignar recursos. 8. Involucrar al público. 9. Ser creativos. 10. Celebrar los éxitos. ¿Está extendida la pobreza? ¿Confían los ciudadanos en los oficiales locales? ¿Se puede comer el pescado de las aguas locales? ¿Están las personas trabajando más y ganando menos? ¿Están los ciudadanos involucrados activamente en las decisiones locales? ¿Están las mujeres y las minorías en posiciones importantes? ¿Estará la mayoría de las personas mejor o peor que hoy, dentro de diez años? Un equipo es “un grupo de personas que se necesitan uno al otro para ejecutar acciones.” – Peter Senge 1

Formar un equipo de tarea. El primer paso en el proceso de hacer que una comunidad sea sustentable es aceptar la responsabilidad de tu propio destino. En lugar de buscar excusas para explicar por qué no puedes hacer algo, comienza a imaginarte las formas en que sí podrías. La idea del equipo de tarea (“actino team”) fue copiada del condado Owsley, Kentucky (Estados Unidos de Norteamérica), donde un grupo de ciudadanos se cansó de esperar que los ayudaran y decidieron ayudarse a si mismos. Formaron el Equipo de Tarea del condado de Owsley, una organización civil interesada en la diversificación de la economía local. Desde entonces el grupo ya tiene personalidad jurídica, ha contratado personal y se ha dedicado a “proveer liderazgo que le permita a los ciudadanos del condado Owsley lograr el auto empoderamiento (“self empowerment”, auto facultarse), el desarrollo sustentable de la comunidad y una calidad de vida más rica.” Los equipos de tarea de desarrollo sustentable pueden ser formados a través de la expansión de una organización existente o comenzar de cero. La diversa y abierta a todo el que quiera participar membresía de los equipos de tarea debería ser Los equipos de tarea deberían poner especial énfasis en la inclusión de personas que anteriormente han sido excluidas del proceso de desarrollo, especialmente aquellas personas de menores ingresos. Las acciones necesarias para lograr la sustentabilidad cambiarán con el tiempo. El trabajo del equipo de tarea consiste en crear las condiciones para que las personas trabajen juntas voluntariamente, que comprendan ese gran sistema del cual forman parte, y que tomen decisiones informadas acerca de dónde quieren estar en el futuro y cómo llegar hasta allá. El equipo de tarea ayudará a los demás a entender las opciones que tienen, a comprender su interdependencia y a involucrarse personalmente en la toma de decisiones para que su hogar, lugar de trabajo y comunidad sean sustentables. Compartir una visión del futuro. Construir una comunidad sustentable requiere de paciencia para lograr que las personas compartan su visión del futuro, se decidan por una visión común y desarrollen los recursos para actuar basados en esa visión común. Una forma de llegar a la visión común es que los equipos de tarea faciliten la discusión de las siguientes preguntas: ¿Qué es importante para nuestra comunidad?

Estos son nuestros valores ¿Qué criterios utilizaremos para tomar las decisiones de desarrollo?

Estos son nuestros principios ¿Qué deseamos ser?

Esta es nuestra visión común ¿Cómo reuniremos y compartiremos información y recursos para ayudar a los ciudadanos a tomar decisiones informadas y conscientes acerca del futuro? Este es nuestro proceso Hacer del aprendizaje comunitario una constante El cambio es constante y la velocidad del cambio va en aumento. El aprendizaje comunitario debe ser continuo para poder anticipar y gerenciar el cambio. La mayoría de las personas aprenden mejor haciendo las cosas, pero la habilidad de “hacer” requiere práctica. Los equipos de tarea servirán como el escenario donde los

ciudadanos aprenden cómo reunir y compartir información, comparten conocimientos, y discuten asuntos de políticas públicas y cómo afectan a su comunidad. En teoría, esto cambiaría la forma en que el resto de la comunidad recoge y comparte información y reforzaría el papel del aprendizaje comunitario en el proceso de desarrollo a largo plazo. Proyectarse hacia otras comunidades No todas las decisiones que deben tomar las comunidades tienen un efecto local. Por ejemplo, algunas decisiones afectan cuencas hidráulicas completas, sin importar la jurisdicción política. Asuntos tales como la calidad del aire, del agua, la deforestación y la salud tampoco reconocen fronteras. Las economías locales pueden verse afectadas por efectos y políticas regionales y/o globales. Las comunidades sustentables no pueden darse el lujo de estas aisladas. Las acciones de cada comunidad afectan a otras comunidades. Lo que para una comunidad parece ser sustentable, pudiese serlo a expensas de otra comunidad y, por lo tanto, no es realmente sustentable. La cooperación entre las comunidades es necesaria para construir una sociedad sustentable. Las organizaciones civiles que actualmente desempeñan el papel de equipos de tarea de desarrollo sustentable, necesitan buscar maneras de implementar programas de extensión, integrarse en redes y aprender unas de otras. Desarrollar un plan de acción Las comunidades deben saber cuánto han avanzado en el proceso de hacerse sustentables y cuánto falta por recorrer. Un plan de acción describe los pasos que la comunidad debe dar para ir de donde está a donde quiere estar. El equipo de tarea iniciará el proceso de planificación preguntándose si las actividades actuales reflejan los valores comunes de la comunidad, sus principios y su visión y, si no lo hacen, qué debería cambiar. También puede desarrollar una lista, ordenada por prioridad, de las actividades que son necesarias para lograr que la comunidad sea sustentable. El proceso de planificación incluirá la elevación del nivel de conciencia, análisis de opciones, y aceptar y/o resolver desacuerdos. Aunque pueda ser beneficioso el documentar el proceso de planificación, el propósito de este paso no es la creación de un extenso plan escrito. El propósito es lograr un consenso acerca de cuáles acciones son necesarias, asignarle prioridad a cada acción según su importancia para la comunidad, y luego movilizar los recursos y aprovechar las oportunidades. Este proceso debe ser repetido o actualizado regularmente, con la finalidad de incorporar en el plan aquello que la comunidad haya aprendido. “Un individuo no ha comenzado a vivir hasta que puede levantarse por encima de los limitados confines de sus preocupaciones egoístas y llega a los intereses más amplios de toda la humanidad.” Dr. Martin Luther King, Jr. Generalmente el éxito de las actividades de desarrollo en el ámbito local se mide por el número de empleos que han sido creados. No obstante, e irónicamente, el número de empleos en una comunidad puede crecer al mismo tiempo que el porcentaje de la población en situación de pobreza va en aumento. Las comunidades sustentables

miden el valor de las actividades económicas no sólo en dinero o empleos, sino por la forma en que afectan la calidad de vida a largo plazo. Las comunidades necesitan ponerse de acuerdo en aquellas cosas que realmente valoran y redefinir el éxito basados en esos valores. Una forma en la cual los equipos de tarea pueden enfocar esta discusión es mediante el examen de las tres dinámicas de las comunidades. Para medir su progreso, las comunidades deben saber dónde están y dónde quieren estar. Pueden comenzar pidiéndole a los residentes que completen la siguiente frase: “Sabremos que las cosas están mejores cuando...” Las respuestas pueden ser utilizadas como punto de partida para el desarrollo de “indicadores” que permitirán conocer el progreso de la comunidad a lo largo del tiempo. “Eres lo que mides. Mide lo que quieras ser.” Maureen Hart Medir el progreso Reasignar recursos Es mejor que la mayoría de las decisiones de desarrollo sea tomada a nivel local, por personas informadas y conocedoras. Para hacerse sustentables las comunidades deben hallar maneras de reasignar dinero y otros recursos que actualmente apoyan prácticas de desarrollo no sustentable. Esto implica examinar dónde están siendo ubicados los recursos públicos y privados. Las comunidades que han desarrollado una visión común y un plan de acción, y que están dispuestas a medir su progreso basándose en ellos, tendrán una poderosa herramienta para reasignar los recursos que actualmente están dedicados al desarrollo. Ser creativos Mientras las personas definen lo que el desarrollo sustentable significa para su comunidad, querrán descubrir nuevas formas o redescubrirán antiguas maneras de hacer las cosas. Ser creativos implica examinar y mejorar las ideas de otros, así como desarrollar nuevas ideas. Los equipos de tarea deben aprender a identificar programas y tecnologías de punta, estimular el pensamiento creativo y desarrollar un proceso que permita pasar de las ideas a la acción. Una forma de hacerlo consiste en crear comités especiales, o incluso otras organizaciones sin fines de lucro, para que se encarguen de problemas específicos identificados como parte del proceso de planificación. Asociarse con otras organizaciones es otra vía. Celebrar los éxitos El desarrollo de comunidades sustentables es trabajo bueno y duro, que ofrece recompensas, pero requiere de un compromiso fuerte, tanto de las personas como de las organizaciones. Como el desarrollo sustentable se enfoca en el largo plazo, puede que el éxito no sea visible inmediatamente para la comunidad. Los voluntarios pueden cansarse, especialmente cuando nadie reconoce cuan duro han trabajado y cuanto tiempo han dedicado al mejoramiento de la comunidad. Es importante brindar reconocimiento a

estos voluntarios y celebrar los éxitos, aún los pequeños. Los equipos de tarea deberían organizar diversas actividades en la comunidad para celebrar sus progresos. Involucrar al público En las comunidades sustentables las decisiones de desarrollo son tomadas en el marco de abundante discusión pública de los temas. Una vez que una comunidad decide hacerse sustentable, debe dar cabida a las opiniones honestas y usar todas las oportunidades disponibles para involucrar nuevas personas. Todas las reuniones deberían ser públicas y realizarse en lugares que promuevan la participación. Las sesiones deberían constituirse según un cronograma fijo, y las convocatorias deberían publicarse en los medios locales. Los equipos de tarea pudiesen filmar las reuniones y foros públicos para su retransmisión, en vivo o en diferido, en las estaciones locales u operadoras de cable. Ser receptivos e involucrar nuevas personas asegura una fuente continua de nuevas ideas, habilidades, talentos y liderazgo que sustenten a los equipos de tarea locales. Comunidades Por Decisión fue escrito para inspirar a las comunidades, para que asuman la responsabilidad de su propio destino y para impulsarlas a adoptar el desarrollo sustentable de comunidades como un proceso para que tomen decisiones acerca del futuro. Llegar a ser una comunidad sustentable es un largo viaje. Los valientes comenzarán hoy. “Las responsabilidades comienzan con los sueños.” W.B. Yeats

EL DESARROLLO SUSTENTABLE La revolución de las lógicas y los sentidos.

Alex Fergusson Laguna

Laboratorio de Socioecología. Instituto de Zoología Tropical. Facultad de Ciencias. Universidad Central de Venezuela.

Telefax: (58-212) 605-1243. Email: aferguss@strix.ciens.ucv.ve Ponencia presentada en el marco del Seminario Itinerante del MES “Ética, Formación Integral y Nuevos Tiempos”, realizado en Coro, Falcón, Venezuela, los días 24 y 25 de

abril de 2003

Podríamos entender el Desarrollo Sustentable como: “Un proceso, cuyo propósito es mejorar las condiciones de vida de la población, partiendo de las especificidades y limitaciones de los ecosistemas presentes en su ámbito de acción y bajo modalidades de gestión económica, social y tecno-científica, que enfrente los problemas y aborde sus soluciones sin comprometer el presente y futuro de los componentes biológicos, de su entorno geo-químico y de los sistemas culturales existentes”.

El Desarrollo Sustentable podría verse, entonces, como un modelo de desarrollo que permite armonizar las actividades socio-culturales y económicas, con el mantenimiento de la integridad de la naturaleza, de modo que pudiéramos utilizar sus potencialidades e intervenir, dirigir u orientar sus procesos en beneficio del ser humano, sin vulnerar su capacidad autoreguladora. Pero también, el concepto de Desarrollo Sustentable contiene una vertiente psicopedagógica que no ha sido explorada adecuadamente: “El desarrollo sustentable lleva implícito el concepto de Escuela para la Vida, escuela que nos sirva para ir superando dificultades personales, afectivas, intelectuales y sociocomunitarias, con las que el ser humano se irá encontrando, paso a paso, en el ejercicio del oficio de vivir” . Como propuesta educativa el desarrollo sustentable apunta también a un proceso de integración en el individuo, de su “cuerpo biológico” con su “cuerpo de creencias” y su “cuerpo psico-emocional”, que fundamentan una mejor relación consigo mismo, con los demás y con su entorno natural. Como se ve, la cuestión ambiental en el desarrollo sustentable es, al margen de su evidente centralidad discursiva, una variable mas junto con muchas otras –la pobreza, la democracia, la paz, la ciencia, la tecnología, el arte, la salud, la educación, la economía— que afecta la dinámica socio-económica y el desarrollo. Se trata así, de una expresión polisémica, de significado plural, que atiende a múltiples fenómenos, ámbitos y circunstancias y que supera, tal como lo vemos hoy, el sentido puramente ambientalista que poseía en sus inicios, el cual se centraba en mantener el “equilibrio” entre el impacto humano de las acciones económicas, y la capacidad de la naturaleza para mantenerse en una situación ecológicamente favorable. Por otra parte la naturaleza revolucionaria de todo proceso, y en particular del desarrollo sustentable, se mide por su capacidad para cambiar las lógicas (procedimientos, modos de pensamiento) y los sentidos (contenidos y significados) imperantes. Su acción debe entonces estar dirigida a producir los cambios en la dinámica económica y social (control sobre los medios y modos de producción, así como las formas de distribución de lo producido), de manera que esta se haga ambientalmente sustentable y sustentada, al tiempo que incide radicalmente, a través de la educación, en los mecanismos de formación y reproducción de los valores y actitudes de la población; pues sólo de esta manera es posible fundar culturalmente los cambios. Visto así, el concepto de desarrollo sustentable engloba, al mismo tiempo, los siguientes significados:

Sustentabilidad ecológica o mantenimiento de las características ecosistémicas que permiten la vida y la base material de la economía.

Sustentabilidad económica o gestión adecuada de los bienes ambientales congruente con las metas de la sustentabilidad ecológica

Sustentabilidad social o distribución adecuada y justa de los costos y beneficios entre la población actual y las generaciones futuras (solidaridad intergeneracional), en un marco de sustentabilidad económica y ecológica

No obstante, como todas las revoluciones que la han precedido, la revolución de la sustentabilidad del desarrollo, no puede ser planificada o decretada, no se atendrá a una serie de normas dispuesta por un Estado o por constructores de modelos. Si se produce, ella será orgánica y evolutiva; surgirá de la imaginación, de la intuición, de los

experimentos y de las acciones de muchos individuos. A nosotros nos toca, en este tiempo, crear las condiciones para que el proceso se inicie.

La humanidad ya no soporta el criterio social del éxito basado en el éxito comercial y financiero. Lo que se impone es, más bien, la posibilidad para el sujeto de extender su propia experiencia, ser actor social y productor de cultura además de promotor pedagógico de una existencia en la cual se den, al mismo tiempo, el devenir individual y las transformaciones sociales. La sustentabilidad es, entonces, una visión misma de la realidad, como conjunto de relaciones entre actividades humanas y su dinámica, y la biosfera y su evolución.

En tal sentido resulta obvio que el modelo tecno-económico imperante ha aportado beneficios sólo a una minoría, a costa de la marginación (económica, política, social, cultural y educativa), es decir, de la exclusión de gran parte de la población del país y el planeta.

Surge así, la necesidad de una nueva visión del ser humano y de la sociedad fundada en un desarrollo colectivo autocentrado, capaz de poner en movimiento las energías de los pueblos interesados en su propio devenir y, todo ello, con el fin de satisfacer las necesidades esenciales de una sociedad solidaria consigo misma y con los demás.

De ahí la exigencia implícita de imaginar un “más allá” que salga de la simplificación que ha renunciado a comprender la riqueza de la vida como complejidad, que asuma no al individuo abstracto, sino a la unicidad como valor, que considere el desarrollo como promoción-valorización de los recursos colectivos, que vea a la comunidad instalada no como reserva de súbditos o clientes potenciales, sino como sujeto de autogobierno.

En esta visión, el desarrollo de las sociedades locales remite a un proyecto que requiere la superación del territorio como mero soporte de las actividades económicas o como suelo-recurso que consumir dentro de la idea del crecimiento ilimitado de las capacidades de producción y consumo. El territorio adquiere, entonces, el valor de ecosistema (interacción individuo-sociedad-naturaleza) y de sociedad local como realidad compleja.

Es precisamente el proceso de creación de espacios de autonomía local, el que constituye la característica de la nueva concepción del desarrollo sustentable, como un proceso endógeno, confiado en sus propias fuerzas, definido por oposición al crecimiento imitativo o umbilical, cuyo referente son los centros internacionales de poder.

Visto así, el desarrollo sustentable conduce a la producción de una nueva territorialidad que se alimenta de la extensión de las relaciones. Esto hace necesario romper lógicas y restituir sentido y competencia a los distintos actores sociales para la construcción-consolidación del entramado relacional (de las redes que en su articulación representan la organización de territorios respecto a los objetivos de grupo), las interacciones sociales y los sistemas de comunicación, cooperación e intercambio dentro de los ámbitos concretos de la identificación cultural. Hay, pues, un fortalecimiento de la producción de los valores de uso, desvinculados de la lógica económica del capital y de su definición de valor. Es el punto de partida de la instalación de una lógica de las

necesidades no inducidas por la producción, pero sí esenciales para la realización del individuo y, por ende, autopoiéticas. Hay, entonces, una promoción de la simbiosis entre la sociedad y la naturaleza, manteniendo el sistema abierto al cambio, en permanente renovación.

Así pues, buscar la sustentabilidad centrando la atención en las reglas de instalación, de construcción de un nueva territorialidad, significa entonces insertar en los proyectos de ordenación territorial y urbana, en los proyectos socioeconómicos, unos requisitos, unas variables, unos límites que de por sí producen una instalación de alta calidad ambiental, sin necesidad de descontaminar, de trasladar vertidos, restaurar ecosistemas, crear “reservas de naturaleza” o histórico-culturales, es decir, sin necesidad de “sostener”; en contraste con el modelo de desarrollo imperante al que hay que “sostener” técnicamente desde afuera y a un alto costo, con prohibiciones, vínculos, normas, tasas, instalaciones, maquinarias, restauraciones e incentivos a la conservación. Un modelo así, sin estos soportes, vive en crisis, dado que su propia lógica de crecimiento produce incesantemente y de forma acumulativa: desequilibrios, degradación, limitación de recursos, desigualdad y exclusión.

En este contexto socio-económico-cultural la ecología no es ya la ciencia de las relaciones de dependencia, de causa-efecto, sino más bien de la interdependencias, y mejor aún, de la interacciones entre sistemas de naturaleza diferente pero abiertos, es decir, capaces de relacionarse, de adquirir y expresar su propia naturaleza al tiempo que expresa la naturaleza del todo y de sus partes. Es la ciencia de las redes de interacción.

Así pues, el desarrollo sustentable defiende una visión epistémica que da respuesta a una amplia gama de temas, cuestiones y problemáticas que pueden considerarse propios de cualquier sistema de pensamiento y cuyas influencias se expresan no sólo en el mundo exterior al ser humano --ambiente, sociedad, economía, política, cultura (ciencia, arte, tecnología)-- sino también en sus relaciones con los demás seres humanos y en los aspectos mas radicalmente individuales, como la moralidad, las creencias, los valores o axiología personal, las actitudes y los comportamientos. Hoy el desarrollo debe entenderse como una síntesis de objetivos cualitativos, tanto en su dimensión económica como ambiental y sociocultural, que apuntan a optimizar la calidad de vida, a través de la mejora del hábitat, es decir de la naturaleza, la cultura y la sociedad misma. Es innegable la enorme importancia de la dimensión ambiental y de la conservación de la biodiversidad en los planes de sustentabilidad. No obstante la relación entre economía, ambiente y sociedad es una lección pendiente, vistas las dificultades que el actual modelo de desarrollo tecno-económico, neoliberal, plantea para lograr una relación armoniosa. Esta pendiente de resolverse la contradicción entre el principio globalizador y la conservación de la integridad de la naturaleza. Una economía “conservacionista” requiere un mercado “conservacionista” que no existe. La tendencia globalizadora en cuanto al desarrollo es la del mercado unificado, homogenizador, altamente competitivo, y de alta rentabilidad, basado en productos procesados industrialmente y de consumo masivo. No hay espacio para la individualidad, lo organico-natural, lo local, la diversidad. Así que los “nuevos mercados” que respondan a la protección ambiental deberán ser creados.

El proyecto globalizador del desarrollo neoliberal se legitima merced a la hegemonía cultural cuyo trasfondo ideológico es el PENSAMIENTO UNICO, o sea, la idea de que el mercado posee en sí los medios para autorregularse y, libre de vínculos y condicionamientos políticos o sociales, produce un formidable poder de expansión y de que este proceso... es el horizonte universal de la humanidad. Los principios fundamentales del modelo conceptual del Pensamiento Único son:

una fuerte desregulación de la economía, o sea la superación de los vínculos administrativos y legislativos que limitan o regulan la acción de las empresas, incluida la imposición de precios

una amplia autonomía del sector financiero, tanto respecto a la producción como al comercio

una rápida e importante expansión del mercado

la sustitución de las culturas por economías

la política de Estado Mínimo frente al dominio del mercado, es decir, la limitación a las interferencias gubernamentales.

el rechazo del Estado como agente integrador a través de las políticas sociales

el ataque contra el Estado de Bienestar

la flexibilización del mercado laboral, o sea mayor facilidad para contratar y despedir, posibilidades de regular los salarios y la jornada, así como la ubicación geográfica del sitio de trabajo

el reforzamiento de la comunicación mass-mediática como instrumento de la homogenización cultural: la dictadura de “la palabra única y la imagen única”.

Como consecuencia la globalización, como proyecto neo-liberal, genera una serie de asimetrías:

la asimetría de la polarización entre quiénes se benefician y quiénes se perjudican. Entre ganadores y perdedores.

la asimetría de la dislocación de los puntos de crisis por lo que los países pobres están, de todas maneras, más expuestos a los efectos de las crisis económicas internacionales, con un reforzamiento de los países y sectores ya económicamente fuertes

la asimetría entre mercado financiero y mercado de trabajo, con un reforzamiento del primero y un debilitamiento del segundo

la asimetría fiscal que ve la tendencia de las multinacionales a sustraerse de toda forma de presión fiscal, con menoscabo de las medianas y pequeñas empresas que, difícilmente, pueden evadir el fisco, teniendo en cuenta que estas últimas son las que sostienen el mercado de trabajo.

la asimetría implícita en la escisión entre mercado-derecho y Estado, en el sentido de que las “leyes” del mercado traspasan las normas y las fronteras estatales, debilitando así la noción tradicional de soberanía.

la asimetría en la posibilidad de acceso a los recursos, a lo que la sociedad global define como bien o como bueno. La institucionalización de la desigualdad, la exclusión y la pobreza.

las asimetrías entre regiones de una misma nación, en función de sus capacidades para incorporarse al mercado globalizador.

En la sociedad global que nos proponen, no es el individuo y sus necesidades sino el mercado y la competencia (la rentabilidad o la ganancia), los motores propulsores del proceso económico y social. Los pueblos devienen mercados; los ciudadanos son consumidores o clientes; las naciones son empresas; las ciudades son aglomeraciones urbanas; las relaciones interpersonales son competencia. En consecuencia, se decreta la extinción de la diversidad, de la heretogeneidad social; el fin de los Estados, la soberanía y las culturas nacionales. Pero la globalización no es un hecho natural, una consecuencia evolutiva inevitable, sino un proyecto político que opera según un núcleo de sentido en el que estamos inmersos y que, lenta pero inexorablemente, todos nosotros hemos asumido y en el cul cual nuestros gobiernos continúan atrapados. El núcleo de sentido consiste en el hecho de que la globalización representa la más poderosa abstracción que la modernidad haya producido para simplificar la complejidad social, cultural, experiencial del mundo. Se pierden, de este modo, las identificaciones histórico-culturales; las experiencias singulares; los valores y recursos locales; las formas de conocimiento y los sistemas de relaciones. Esto es especialmente cierto en el ambiente urbano donde se trastornan identidades, culturas, tradiciones, formas y estilos de vida. Allí, la vida del individuo, abstraída de la sociedad, se encuentra encerrada en una autoreferencialidad circular: necesidades inducidas por los medios, abstractas, satisfacción de las mismas, cálculo racional de lo útil, el mercado como lugar exclusivo para la representación de las necesidades. Una pérdida de la dimensión de la socialidad, con el consecuente devastamiento de la cultura, del sentido de la experiencia humana. La democracia es así, vaciada de contenidos. Transitar el camino hacia un desarrollo sustentable exigirá entonces, en el orden práctico, acciones en relación con:

la planificación y diseño de políticas para la evaluación y el mejoramiento de la calidad ambiental y para la valoración previa del impacto ambiental de las actividades y proyectos de la sociedad,

la educación para la sustentabilidad ambiental que apunte a la incorporación de saberes, valores y actitudes que garanticen y funden éticamente, la participación de las comunidades en las actividades conservacionistas y de aprovechamiento de la biodiversidad;

el fomento e intercambio de la información ambiental y de la cooperación científico-técnica entre los diversos actores;

el desarrollo de la capacidad humana y especialmente la reafirmación del papel de la mujer, para la promoción del uso sostenible de los recursos; y, finalmente,

el fortalecimiento de las instituciones populares y gubernamentales capaces de apoyar y ejecutar estas acciones.

Nuestra tarea hoy, pues, es encontrar las vías para armonizar las necesidades del desarrollo con las limitaciones que la naturaleza nos impone para su conservación, de modo que nos dotemos a nosotros mismos y a nuestros descendientes de las razones suficientes para seguir participando, con entusiasmo, en la aventura de vivir.

El pensamiento sistémico

El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múltiples elementos y con sus diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la naturaleza sistémica del mundo.

Sin embargo en la práctica no es tan sencillo como parece. Para tomar decisiones bajo este enfoque debemos conocer íntegramente (holísticamente) el sistema.

Ahora bien, por obvio que parezca, aunque desconozcamos el sistema este sigue operando y reaccionando a nuestras decisiones. En el pasado es claro que los resultados de medidas “positivas” han repercutido negativamente en otros componentes de la realidad, por lo que si miramos el futuro debemos cambiar la forma en que encaramos la toma de decisiones para contemplar la totalidad del sistema.

Pero si bien es mucho lo que desconocemos, también es mucho lo que sabemos de los sistemas naturales, sociales y económicos. Si deseamos verdaderamente el desarrollo sustentable debemos comenzar hoy por tomar decisiones sistémicas cuyas consecuencias sean consideradas plenamente.

“You cannot solve the problem with the same level of thinking

that created the problem.”

"No puedes solucionar el problema con el mismo nivel de pensamiento que creó el

problema"

Albert Einstein

Para esto puedes trabajar elaborando una red de problemas ambientales, económicos y sociales. Prepara cartones con problemas como desempleo, pobreza, contaminación industrial, pérdida de especies, deforestación, adicciones, migraciones campo-ciudad, ruidos, contaminación por vehículos, discriminación, subempleo, violencia social, violencia familiar, etc. Deja algunos en blanco para llenarlos con problemas que los niños y jóvenes identifiquen.

Pégalos en el pizarrón haciéndolos formar un círculo y luego entre todos unan con líneas en tiza aquellos que están vinculados por relaciones de causa - efecto.

Si ves que hay interrelaciones que no logran identificar ayúdalos haciéndoles preguntas como: si hay erosión y el suelo es cada vez menos productivo ¿qué pasa con el productor agropecuario? y si utiliza más agroquímicos ¿qué ocurre con el suelo y el agua? y si cada vez produce menos ¿que pasará con su economía familiar? y si cada vez son más pobres y la tierra no produce ¿se quedan o se van?...

Luego de un rato verán que el pizarrón se ha llenado de líneas y que cada vez es más difícil ver qué unieron con qué. Ayúdalos a entender que todos esos problemas están tan vinculados como líneas pueden ver y que hacer lo que ellos hicieron es utilizar el pensamiento sistémico. Nada más... ¡ni nada menos!

ANEXOS

161 -

Lógica El objetivo que se persigue al trabajar con lógica, es llegar a ser preciso y cuidadoso, para ello usaremos en lugar del lenguaje exacto de esta ciencia, la lengua común, que muchas veces resulta confusa, para evitar este problema estructuraremos una serie de reglas que sean claras y definidas. Seguiremos el proceso que se lleva en cualquier juego, primero explicaremos las reglas, para posteriormente aplicarlas en el mismo y así, poco a poco iremos adquiriendo mayor destreza en el mismo juego. Iniciaremos estableciendo que usaremos proposiciones en lengua castellana, cada una de ellas posee una forma lógica y reciben un nombre determinado. La primera identificación que se hace de estas proposiciones es en atómicas y moleculares. Las proposiciones atómicas, como su nombre lo indica, son las más básicas, las más simples, la definimos como una proposición completa sin término de enlace. Buenos días Hoy es lunes Paris es la capital de Francia Todas ellas son proposiciones moleculares. En consecuencia, las proposiciones moleculares serán aquellas proposiciones completas formadas por al menos una proposición molecular y un término de enlace. Los términos de enlace que usaremos son las palabras “y”, “o”, “no” y si… entonces…, al unir dos proposiciones atómicas con un término de enlace, se forma una proposición molecular, por ejemplo, tomemos las siguientes proposiciones atómicas: Hoy es domingo es día de descanso Las enlazamos con el término de enlace “y”, quedando la siguiente proposición molecular: Hoy es domingo y es día de descanso Podemos utilizar cualquier término de enlace con un par de proposiciones atómicas, a excepción del término “no”. Hoy es domingo o es día de descanso Si hoy es domingo entonces es día e descanso El término de enlace “no”, es el único que al aplicarse a una sola proposición atómica forma una proposición molecular.

Hoy no es domingo no es día de descanso El uso del término de enlace determina la denominación de la proposición molecular, así: Término de enlace “y”, la proposición se denomina conjunción Término de enlace “o”, la proposición se denomina disyunción Término de enlace si…entonces…, la proposición se denomina condicional y cuando tenemos “no”, como término de enlace, la proposiciòn se denomina negaciòn. ejercicio 1 anota en cada una de las proposiciones una “a”, si la proposiciòn es atómica y una “m”, si es molecular, en este caso, anota cual es su tèrmino de enlace.

1. la hora de salida es a las tres de la tarde 2. el camiòn grande circulaba a gran velocidad cuando chocò 3. no podrè asistir mañana 4. si llego a tiempo entonces veré completa la película 5. es de dìa o es de noche 6. a este perro grande le gusta corretear gatos 7. voy a comprar un libro y una libreta 8. estaré en México o en puebla 9. no me acuerdo 10. si entrenas con disciplina entones puedes aspirar a obtener una medalla Las reglas para el uso de los términos de enlace no varían independientemente de las proposiciones atómicas que enlazan, es decir, si en una proposiciòn molecular se sustituyen las proposiciones atómicas que la integran por otras proposiciones atómicas, la forma de la reposición molecular se conserva, de tal manera, que si tenemos como ejemplo la siguiente proposiciòn molecular: hace frío y ésta lloviendo su forma no varia si sustituimos la proposiciones atómicas Juan estudia en la prepa y Sofía trabaja de esta manera podemos representar una proposiciòn molecular de la siguiente forma _________________________ y _________________________

o bien ( ) y ( ) ____________________________ o ________________________ o bien ( ) 0 ( ) donde podemos sustituir los espacios o los paréntesis por cualquier proposiciòn, ya sea atómica o molecular, ya sea escrita en su totalidad la proposiciòn, o bien, representada por una letra, tomemos las siguientes proposiciones: A. el cielo es azul B. el dìa está soleado podemos formar la proposiciòn molecular (conjunción), el cielo es azul y el dìa está soleado o bien simbolizarla a y b o con el símbolo de conjunción (&) a & b También formemos una disyunción El cielo es azul o el dìa está soleado Representándola con letras y con el símbolo de disyunción a v b con las mismas proposiciones formamos la condicional, usando el tèrmino de enlace “si… entonces…” Si el cielo es azul entonces el dìa ésta soleado Con símbolos, representando el tèrmino de enlace mediante: a b que se lee, si a entonces b

Finalmente utilizando el tèrmino de enlace “no”, mismo que representaremos con el símbolos El cielo no es azul El día no está soleado ¬ a ¬ b

ejercicio 2 Con las siguientes proposiciones atómicas, utilizando un tèrmino de enlace, forma proposiciones moleculares y represéntalas simbólicamente 1. la llanta es negra 2. el barco navega veloz 3. cuatro más uno es igual a cinco 4. la lógica es muy sencilla 5. acreditaré el diplomado 6. jalapa es la capital de Veracruz 7. chihuahua es un estado norteño de gran extensión territorial 8. México es un país democrático 9. la libertad de expresión es un derecho garantizado por la constitución 10. los números naturales son infinitos

Recuerda que lo importante es formar proposiciones moleculares, sin importar que tengan relación con lo que expresan en nuestra lengua, lo importante es la forma. En las proposiciones condicionales, la proposiciòn situada entre la palabra si y la palabra entonces, recibe el nombre de antecedente y la proposiciòn ubicada después de la palabra entonces, se le llama consecuente. Si hace mucho frío entonces el río se congelará antecedente: hace mucho frío consecuente: el río se congelará Ya hemos anotado que una proposiciòn molecular, se forma con al menos una proposiciòn atómica, usando el tèrmino de enlace “no”, o bien con dos proposiciones atómicas empleando cualquier otro tèrmino de enlace; ampliaremos ahora este

concepto, indicando que los términos de enlace se pueden utilizar con una o más proposiciones moleculares, de la misma manera que con las atómicas, por ejemplo:

- si un numero es mayor que cero entonces nos es un número negativo es una proposiciòn molecular, con el tèrmino de enlace “si…entonces…”, (condicional), que une una proposiciòn atómica y una molecular - proposiciòn atómica: un número es mayor que cero - proposiciòn molecular: no es un número negativo

- no ha empezado la función o no hay mucha asistencia

es una proposiciòn molecular con el término de enlace “o”, (disyunción), que enlaza a dos proposiciones moleculares.

- proposiciòn molecular: no ha empezado la función - proposiciòn molecular: no hay mucha asistencia.

podemos intentar incluir más y más proposiciones.

(1) si no apruebas el curso y no tienes buen promedio entonces tendràs que tomar capacitación para el trabajo o emplearte en lo que sea.

Esta proposiciòn es una condicional cuyo antecedente es una conjunción, integrada por una negación y una proposiciòn y una proposiciòn atómica; en tanto su consecuente es una disyunción formada por dos proposiciones moleculares. Como se observa, es frecuente el uso de estas proposiciones que tienen más de un tèrmino de enlace, pero retomando la proposiciòn (1), nos preguntamos, ¿cómo podemos estar seguros que es una condicional y no una conjunciòn, una disyunción o una negación?, apara evitar confusiones, se hace necesario establecer las siguientes reglas: regla 1. la implicación es más potente que los otros términos de enlace. regla 2. la negación es más débil que los otros términos de enlace. regla 3. la conjunción y la disyunción, tienen igual potencia. por lo tanto, retomando la proposiciòn (1), está formada por las siguientes proposiciones: m) no apruebas el curso n) no tienes buen promedio p) tendrás que tomar capacitación para el trabajo q) emplearte en lo que sea.

simbolizando ¬ m & ¬n p v q Es claro, aplicando las reglas anotadas, que es una condicional, puesto que es éste el término de enlace de mayor potencia y por tanto es el que domina. En caso que deseáramos que otro tèrmino de enlace sea el dominante, usaremos paréntesis para indicarlo, siendo el tèrmino dominante el que quede fuera del paréntesis, así si queremos indicar que la proposiciòn es una conjunción, anotaremos: (¬ m) & (¬ n p v q) sustituyamos las letras por las proposiciones y tendremos: (no apruebas el curso) y (si no tienes buen promedio entonces tendrás que tomar capacitación para el trabajo o emplearte en lo que sea). si la anotamos como disyunción. (¬ m & ¬ n p) v q lo que se leería (si no apruebas el curso y no tienes buen promedio entonces tendrás que tomar capacitación para el trabajo) o (emplearte en lo que sea). si se estructura como negación ¬ (¬ m &¬ n p v q) se leería No es cierto que (si no apruebas el curso y no tienes buen promedio entonces tendrás que tomar capacitación para el trabajo o emplearte en lo que sea). comenta con tus compañeros acerca del diferente significado de estas proposiciones. ejercicio 3

1.- representa cada una de las siguientes proposiciones como negación usando paréntesis. 1.- ¬p v r 2.- ¬p q 3.- ¬r s 4.- ¬r v s 5.- ¬p & t 2.- añadir los paréntesis necesarios para que en cada caso se represente el tipo de proposiciòn molecular que se indica. 1.- negaciòn ¬ p r 2.- condicional ¬ p r 3.- conjunciòn ¬ p & ¬ r 4.- negaciòn ¬ r & t 5.- condicional ¬ p ¬ q 6.- disyunciòn ¬ q v ¬ r 7.- conjunciòn s & ¬ q 8.- negaciòn ¬ r s 3.- simbolizar las proposiciones siguientes, tal como se indica a continuación.

1. o Juan es el más pequeño y pedro es el más alto o pedro es el más bajo y Juan es el más grande.

sea: p. Juan es el más pequeño q. pedro es el más alto r. pedro es el más bajo s. Juan es el más grande ( p & q ) v (r & s) 2. si una sustancia orgánica se descompone, entonces sus componentes se

transforman en abono y fertilizan el suelo 3. o yo estoy equivocado, o la pregunta número uno es cierta y la pregunta número

dos es falsa 4. a la vez yo estoy equivocado o la pregunta número uno es cierta y la pregunta

número dos es falsa 5. no ocurre que a la vez Juana sea su hermana y rosa sea su hermana. 6. Juana no es su hermana y rosa es su hermana. 7. si se conoce el periodo del movimiento de la luna y se sabe la distancia de la

tierra a la luna, entonces se puede calcular la velocidad centrípeta de la tierra.

8. no todas las regiones de África tienen un clima cálido y húmedo y no toda el África ecuatorial es una tierra de vegetación exuberante

9. si son las diez entonces la sesión de la asamblea general ha empezado y ahora el reloj marca las diez.

10. si este mineral no es duro entonces no está compuesto de cristales de cuarzo. Inferencia lógica. Conocidas las formas de las proposiciones y teniendo los recursos de simbolización a nuestro alcance, podemos abordar una parte importante de la lógica formal: inferencia y deducción. Las reglas de inferencia son muy simples, se pueden y deben aprender como las reglas de un juego. este juego se juega con proposiciones o fórmulas lógicas (proposiciones representadas simbólicamente). se inicia con conjuntos de formulas lógicas que se denominan premisas. El objeto del juego es aplicar las reglas de inferencia de manera que obtengamos otras fórmulas lógicas a las que denominamos conclusiones. El paso lógico mediante el cual se obtiene una conclusión a partir de las premisas, constituye la deducción. la conclusión, se dice que es la consecuencia lógica de las premisas si cada paso que se de, está permitido por una regla de inferencia. La idea de inferencia se puede expresar de la siguiente manera “de premisas verdaderas, se obtienen sólo conclusiones verdaderas, es decir, si las premias son verdaderas, las conclusiones que se obtengan a partir de ellas deben ser verdaderas. Generalmente aprendemos a jugar mediante ejemplos y esta no será la excepción. si tenemos dos premisas: p q p q La primera proposiciòn indica que si se verifica p, entonces se verifica q y la segunda dice que se verifica p, por lo tanto, la conclusión es que se verifica q. la proposiciòn q, es consecuencia lógica de las premisas q y si p entonces q. veamos algunos ejemplos en lenguaje común. premisa 1: si él está en el partido de fútbol entonces está en el estadio. premisa 2: el está en el partido de fútbol conclusión: está en el estadio

Reglas de inferencia. Iniciaremos con la que ya empezamos a aplicar, a la que llamamos modus ponendo ponens, que significa: modus (método); ponendo (afirmando); ponens (afirmar), esto es el método de afirmar afirmando, lo que se explica de la siguiente manera: Es el método en que se afirma el consecuente afirmando el antecedente. premisa 1: si no hace frío, entonces el lago no se congelará premisa 2: no hace frío conclusión: el lago no se congelará Simbólicamente el primer ejemplo se expresa asi: premisa 1 p q premisa 2 p _______________________ conclusión q El segundo ejemplo quedaría simbólicamente premisa 1 ¬ p ¬ q premisa 2 ¬ p _____________________________ conclusión ¬ q No olvidar, que la regla se aplica a la forma de las proposiciones, o sea que siempre que se de una proposiciòn condicional y se de precisamente el antecedente de aquella condicional, se sigue, o más claramente se obtiene como conclusión el consecuente de esa misma condicional. esta regla se aplica, tanto si el antecedente y el consecuente son proposiciones atómicas o moleculares. veamos otros ejemplos a) r s b) p c) p & q r r p ¬ q p & q __________ __________ ____________ s ¬ q p & q Obsérvese que en el segundo ejemplo la condicional figura en segundo lugar y p, que es el antecedente, está ubicado en primer lugar. cuando el modus ponendo ponens o cualquier otra regla se aplica para sacar una conclusión de dos o más proposiciones, el orden de estas es indiferente.

ejercicio 4 a. ¿que conclusión se puede obtener de cada uno de los siguientes conjuntos de premisas?

1. si usted está en Madrid, entonces su reloj señala la misma hora que en Barcelona. usted está en Madrid.

2. si no nos despedimos ahora, entonces no cumpliremos nuestro plan. no nos despedimos ahora

3. si esta planta no crece, entonces necesita más agua o necesita mejor abono. esta planta no crece.

4. son las cinco. si son las cinco, entonces la oficina está cerrada. 5. si vivo en la capital de los estados unidos, entonces no vivo en ninguno de los

cincuenta estados. vivo en la capital de los estados unidos.

b. utilizando modus ponendo ponens, obtener una conclusión de cada uno de los conjuntos de premisas siguientes, escribir la conclusión en la línea 3

a) 1. p v q r b) 1.¬ p ¬ r 2. p v q 2.¬ p 3. 3. c) 1. ¬ p d) 1. p q & r 2. ¬ p ¬ q 2. p 3. 3. Demostraciones Cuando se usa una regla de inferencia para pasar de un conjunto de proposiciones a otra proposiciòn, se demuestra que la última proposiciòn es consecuencia lógica de las otras. Esto es, dadas ciertas proposiciones, si una regla de inferencia nos permite pasar a otra proposiciòn, entonces esta proposiciòn es la conclusión lógica de las proposiciones dadas. lo que se esquematiza de la forma siguiente: 1. r s p 2. r p 3. s pp Cada línea de la demostración está numerada. Después de las proposiciones simbolizadas se indica como se obtiene cada proposiciòn. Se han indicado con p las premisas dadas. (líneas 1 y 2), se parte de ellas y se deduce la línea 3 aplicando modus ponendo ponens, lo que se indica en la línea por la abreviatura pp, escrita después de la proposiciòn.

ejercicio 5 de los siguientes conjuntos de premisas deducir una conclusión, indicando como se obtiene cada una anotando una p a las premisas o pp si se obtuvo por ponendo ponens. (1) (2) 1. ¬ a ¬ b 1. m 2. ¬ a 2. m n 3. 3.

(3) (4)

1. r 1. ¬ b ¬ d & a 2. r ¬ t v q 2. ¬ b 3. 3.

- simbolizar las premisas del apartado a del ejercicio 4 utilizando p para identificar las premisas y pp, cuando se aplica ponendo ponens.

Demostraciones en dos pasos. Hay ocasiones en que no se puede ir directamente de las premisas a la conclusión por un sólo paso, en este caso cada vez se deduce una proposiciòn por medio de una regla, entonces esa proposiciòn se utiliza junto con las premisas para deducir otra proposiciòn, por ejemplo: 1. a b p 2. b c p 3. a Se quiere probar la proposiciòn c. para llegar a ella se necesitan dos pasos, cada uno permitido por el modus ponendo ponens estos pasos son las líneas 4 y 5 como se anota a continuación. 1. a b p

2. b c p 3. a p 4. b pp 1,3 5. c pp 2,4

Observemos el esquema, cada línea está numerada tanto si es una premisa como si es una proposiciòn deducida. Cada línea está justificada bien por ser premisa (indicada por p), o bien deducida por una regla de inferencia (indicada en este caso por la abreviatura pp) además se india el número de las líneas empleadas para obtener las proposiciones deducidas. así con la línea 3 (a), se afirma el antecedente de la proposiciòn 1con lo que, por ponendo ponenes se afirma su consecuente (b), anotàndo la proposiciòn deducida en la línea 4 e indicando que se obtuvo aplicando ponendo ponens en las líneas 1 y 3 (pp 1,3). se toma la proposiciòn 4 y con ella se afirma el antecedente de la proposiciòn 2 con lo que por ponendo ponens se obtiene la proposiciòn c, anotada en la línea 5 y se india que se aplico ponendo ponens en las líneas 2 y 4 (pp 2,4). Apliquemos este procedimiento en el siguiente ejercicio: ejercicio 6 Demostrar que una proposiciòn es consecuencia lógica de las premisas dadas. Deducir la conclusión, escribiendo la abreviatura que corresponde a la regla que permite obtener cada línea. 1. demostrar ¬ t 2. demostrar g 1. r ¬ t p 1. ¬ h ¬ j p 2. s r p 2. ¬ h p 3. s 3. ¬ j g p 4. 4. 5. 5. 3. demostrar c 4. demostrar m v n 1. a b & d p 1. ¬ j m v n p 2. b & d c p 2. f v g ¬ j p 3. a p 3. f v g p 4. 4. 5. 5. No existe limitación respecto al número de veces que se puede aplicar en una demostración la regla modus ponendo ponens u otra.

Doble negación esta es una regla simple que permite pasar de una premisa única a una conclusión, tomemos una proposiciòn en lenguaje común para observar como se da lo anterior. proposiciòn brasil es campeón en fútbol negación brasil no es campeón de fútbol doble negación no es cierto que brasil no es campeón de fútbol Como podemos observar la primera y la última proposiciòn expresan lo mismo por lo que de la tercera, (no es cierto que brasil no es campeón de fútbol), se puede obtener directamente la primera (brasil es campeón de fútbol) y viceversa, por lo tanto la doble negación tiene dos formas simbólicas. p ¬ ¬ p ________ ________ ¬ ¬ p p Esta regla se abrevia con las letras dn Ahora que se conocen dos reglas de inferencia, se pueden hacer demostraciones que requieran el uso de ambas, por ejemplo: demostrar q 1. p ¬ ¬ q p 2. p p 3. ¬ ¬ q pp 1,2 4 q dn 3 En la que, tenemos dos premisas y por ponendo ponens, deducimos la proposiciòn de la línea tres y a partir de ella, por regla de doble negación obtenemos directamente q a partir de la línea 3. ejercicio 7 Demostrar lo que se pide 1. demostrar p v q 2. demostrar ¬ ¬ n 1. r ¬ ¬ p v q p 1. m ¬ p p 2. r 2. ¬ p n p 3. p 3. m p 3. demostrar q

1. j k & m p 5. 2. j p 6. 3. k & m ¬ ¬ q p 4. modus tollendo tollens Esta regla se aplica también a las proposiciones condicionales. pero en este caso, negando el consecuente (tollendo), se niega el antecedente (tollens). premisa 1 si tiene luna propia entonces el astro es una estrella premisa 2 el astro no es una estrella conclusión por tanto no tiene luz propia. Simbolizando 1. p q p 2. ¬ q p 3. ¬ p tt 1,2 Como ya habrás notado la abreviatura de esta regla de inferencia es tt y se aplica como las anteriores. ejercicio 8

a.- ¿qué conclusión se puede deducir de cada uno de los conjuntos de premisas siguientes utilizando la regla modus tollendo tollens?, escribir las conclusiones en lenguaje común.

1. si la luz fuera simplemente un movimiento ondulatorio continuo, entonces la luz

más brillante daría lugar siempre a una emisión de electrones con mayor energía que los originados por luz más tenue. la luz más brillante no siempre emite electrones con mayor energía que los originados por la luz más tenue

2. si un ángulo de un triángulo es mayor de noventa grados, entonces la suma de

los oros dos ángulos es menor de noventa grados. la suma de los dos ángulos no es menor de noventa grados.

3. si llovió la noche pasada, entonces las pistas se han limpiado.

las pistas no se han limpiado

4. José no es mi hermano. si Susana es mi hermana, entonces José es mi hermano.

b.- deducir una conclusión de cada uno de los conjuntos de premisas, aplicando tollendo tollens.

1 2

1. q r p 1. ¬ p q p 2. ¬ r p 2. ¬ q p 3. 3.

3 4 1. r s p 1. q ¬ r p 2. ¬ s p 2. ¬ ¬ r p 3. 3. Adjunción y simplificación Se tienen las siguientes proposiciones dadas (recuerda que cuando se dice que una proposiciòn está dada se da por hecho que es cierta) p. Pedro es adulto q. Maria es adolescente Como ambas proposiciones están dadas, se pueden juntar en una proposiciòn molecular utilizando el término de enlace “y”, con lo que tendremos: Pedro es adulto y Maria es adolescente Como ambas premisas se toman como ciertas, entonces la conclusión también es cierta. La regla que permite pasar de dos premisas a la conclusión usando el término de enlace “y” se denomina regla de adjunción y se abrevia simplemente con a. De las premisas p q ______ se puede concluir p & q o se puede concluir q & p El orden de las premisas es indiferente. en el primer ejemplo, se hubiera podido concluir Maria es adolescente y pedro es adulto, sin que el significado cambiara.

La regla opuesta a la adjunción es la simplificación, puesto que si una conjunción es cierta, las premisas que la integran son también ciertas. por lo tanto, a partir de una conjunción, podemos concluir directamente cualquiera de las premisas que la integran. Si tomamos la proposiciòn: La clausura de curso es el viernes y la entrega de documentos es el sábado. A partir de esta premisa, podemos concluir: La clausura de curso es el viernes Otra conclusión seria La entrega de documentos es el sábado. En consecuencia, a partir de una conjunción podemos obtener directamente como conclusión, cualquiera de las proposiciones que la integran. Apliquemos las reglas de inferencia tratadas hasta ahora en una inferencia lógica. demostrar a & f 1. r & f p 2. q d p 3. ¬ p a p 4. q & t p 5. r ¬ m p 6. s b & c p 7. p m p 8. d s p 9. r s 1 10. ¬ m pp 9, 5 11. ¬ p tt 10, 7 12. a pp 11, 3 13. q s 4 14. d pp 13, 2 15. s pp 14, 8 16. b & c pp 15, 6 17. b s 16 18- a & b a 12, 17. Como necesitamos obtener a&f, proposiciòn que no se encuentra como tal en ninguna de las premisas, es de suponerse que la tendremos que obtener por medio de la regla de inferencia de la adjunción, por lo que buscamos sus componentes por separado, asi

vemos que para obtener “a”, es necesario tener ¬ p, para tener ¬ p, debemos obtener ¬ m y para poder obtener ¬ m, es necesario tener r. Por lo tanto, obtenemos r en la premisa número 1 aplicando la regla de simplificación, anotando esta conclusión en la línea 9. Con la r afirmamos el antecedente de la premisa 5 y obtenemos como conclusión la afirmación del consecuente aplicando la regla ponendo ponens. La conclusión obtenida, la aplicamos en la premisa 7 y obtenemos ¬ p por medio de tollendo tollens. con esta proposiciòn afirmamos el antecedente de la premisa 3 obteniendo a, que es uno de los componentes buscados. A continuación, obtenemos q aplicando la regla de simplificación en la premisa 4, con esta q, afirmamos el antecedente de la premisa 2 para de esta forma afirmar el consecuente d, que obtenemos por conclusión. Con la d obtenida afirmamos el antecedente de la premisa 8 con lo que afirmamos su consecuente s por medio de ponendo ponens. Tomamos la premisa s y con ella afirmamos el antecedente de la premisa 6 obteniendo b & c como conclusión aplicando ponendo ponens. Como b & c es una conjunción, podemos obtener directamente como conclusión b, por medio de la regla de simplificación. Finalmente tomamos las premisas 12 y 17 para formar a & b por medio de la regla de adjunción. Esto es lo que se pedía demostrar.

Adair, J. (1988).El dinamismo mental en las decisiones directivas. Ed. Deusto.

Bilbao.

Adams, J. L. (1980). Conceptual block-busting: A guide to better ideas. Ed.

Norton. New York.

Baddeley (1982). Memory: A user’s guide. Ed. MacMillan. New York.

De Bono Edward; El pensamiento lateral. Ed. Paidós Empresa

De Bono Edward. Los .seis sombreros para pensar. Ed. Paidós Empresa

Gambara, H. y León, O.G. (1987). Uso de la información en el proceso de

toma de decisiones. Boletín de Psicología, 17, 83-99.

Hogarth, R. M. (1985). Judgement and Choice. The Psychology of Decision.

John Wiley & Sons Ltd., Great Britain.

León, O.G.(1994). Análisis de decisiones. Técnicas y situaciones aplicables a

directivos y profesionales. Serie McGraw-Hill de Management. Ed. McGraw-

Hill. Madrid.

Maciá, M.A., Barbero, M.I., Pérez-Llantada, M.C. y Vila, E. (1990). Psicología y

teoría de la decisión: Aplicaciones. Publicaciones de la UNED. Madrid

Martínez, M.R. (1991). El proceso de toma de decisiones. En M.R. Martínez y

M. Yela (Eds.), Pensamiento e inteligencia. Ed. Alhambra. Madrid Pizarro, Fina: Aprender a razonar: Madrid, Editorial Alhambra, 1987.

Robbins, S.P. (1987). Comportamiento organizacional. Conceptos,

controversias y aplicaciones. Ed. Prentice-Hall. México.

Senge, P: La quinta disciplina. Ed. Granica

Senge, P: Práctica de la quinta disciplina. Ed. Granica

Software Para Mapas Mentales

Axon Idea Processor

Inspiration

Mind Maps Plus

Mind Mapper

Mindmap from emagic

Sitios Web sobre Mapas Mentales

Tony Buzan's Web Site

World Wide Brain Club

Buzan at Cityscape

Mind Mapper Software

Joyce Wycoff's page on MindMapping

mindman.com

Jan W.A. Lanzing's Concept Mapping Homepage.

Mind Mapping Site in Germany (the contents are in German). Produced by

Maria Beyer - Mind Mapping trainer, and seminar leader.

Sitios Web sobre creatividad:

http://www.gamos.demon.co.uk/hatpap.htm

http://www.nexus-pt.com/news/esc2port/domhat.htm

http://www.dtic.mil/c3i/bprcd/5543.htm

http://www.monadnock.co.uk/debono.html

http://www.interlog.com/~badinage/LTQLINKS.HTML

http://www.albany.edu/~kl7686/learnorg.html

http://www.silkwood.co.uk