yrittäjyys suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa

Opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymisen tukeminen suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa

Marko Oksanen

Ensimmäinen painos

© 2012 Marko Oksanen, Tekniikan akateemiset TEKISBN: 978-952-5633-84-9

Tekniikan akateemiset TEK, Helsinki 2012

5

EsipuheKun marraskuussa 2011 sain tietää, että minut oli valittu tekemään TEKille dip-lomityötä, uskoin diplomityöaiheeni olevan helppo. Kaikkihan me tiedämme mitä yrittäjyys on. Neljä kuukautta myöhemmin olin eri mieltä. Käsitykseni yrittäjyydestä oli laajentunut huomattavasti ja ymmärsin aiheen haastavuuden. Tämän tutkimuksen tekeminen on ollut mielenkiintoinen, mutta haastava oppimisprosessi.

Yrittäjyyskoulutus koskettaa muun muassa yrittäjyyden, psykologian, kasvatustieteen, taloustieteen sekä liiketaloustieteen tutkimusta. Poikkitieteellinen informaatiover-kostojen koulutusohjelma valmisti minut erittäin hyvin tämän tutkimuksen tekoon, kiitokset siitä.

Haluan kiittää diplomityön ohjausryhmää tuesta, kannustuksesta ja säännöllisestä ohjauksesta. Erityiskiitokset Katille syvällisestä paneutumisesta diplomityöhöni. Kiitokset myös TEKin toimiston Kirstille, Pirrelle ja Tiinalle kommenteista, joiden ansiosta työni luettavuus parani huomattavasti.

Kiitokset Atelle diplomityöpaikkavinkistä ja ystävilleni TEKin toimistolla. Kiitokset myös rakkaille ystävilleni, jotka ovat tukeneet minua tämän erittäin rankan projektin saamiseksi kunnialla loppuun. Erityisesti tyttöystävälleni Sinille, kaikesta.

Työn ulkoasusta en ota kunniaa. Se kuuluu työni taittajalle Lauri Lankiselle, joka työn loistavan ulkoasun lisäksi joustavuudellaan mahdollisti myös lukuisat korjauskierrokset.

Helsingissä syyskuun 10 päivänä 2012

Marko Oksanen

6

TiivistelmäTämän tutkimuksen tavoitteena on arvioida yrittäjyyskoulutuksen nykytilaa suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa ja tarjota työkaluja sen kehittämiseksi. Tutkimuksessa selvitetään, miten opis-kelijoiden yrittäjyysvalmiuksien oppimista voidaan tukea tekniikan korkeakoulutuksessa.

Tutkimuksessa perehdytään siihen, mistä keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja miten opiskelijat oppivat niitä. Yrittäjyyskoulutuksen nykytilaa ja kehittämiskohteita tutkittiin tapaustutkimuksena, jossa tapauksiksi valittiin yrittäjyyskoulutus Aalto-yliopistossa, Lappeen-rannan teknillisessä yliopistossa (LUT) ja Tampereen teknillisessä yliopistossa (TTY).

Tuloksena todetaan, että yrittäjyys ymmärretään tekniikan korkea-koulujen kehittäjien toimesta toimintana, jota voi tapahtua monenlai-sissa konteksteissa. TTY:ssa ymmärrys ei kuitenkaan heijastu selkeästi yrittäjyyskoulutuksen tavoitteisiin ja opetustoimintaan. Aallossa yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet ovat selkeät, mutta tarjottu opetus ei vielä tavoita kaikkia opiskelijoita. LUT:ssa yrittäjyyskoulutus on vah-vasti sidoksissa teknologiayrittäjyysohjelmaan ja ohjelman ulkopuolelle ulottuvassa yhteistyössä on parannettavaa..

Tutkimuksen tärkein johtopäätös on, että yrittäjyyden määritteleminen yrityksen perustamiseksi rajoittaa opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjyyttä. Harvalla opiskelijalla on halu tai mahdollisuus harjoitella yrittäjämäistä toimintaa, jos toiminta määritellään pienyrityksen perus-tamiseksi ja johtamiseksi. Siten yrittäjyys tulisi ymmärtää toimintana, jota voi harjoittaa monenlaisissa konteksteissa. Yliopistojen tulee tukea opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjämäistä toimintaa. Mah-dollisuuksien tarjoaminen edellyttää yhteistyötä yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmien välillä. Yliopistojen on osallistettava yritykset, opiskelijat, opettajat ja yliopiston johto yhteistyöhön oppimisympäristön suunnit-telemiseksi. Yhteistyö edellyttää, että yliopistojen on suunniteltava ja kommunikoitava selkeät tavoitteet yrittäjyyskoulutukselle.

7

AbstractThe objective of this study is to evaluate the current state of entrep-reneurship education in Finnish technical universities and to offer tools to develop it. This study outlines how students’ learning of the necessary abilities for entrepreneurship can be supported.

The study defines what are the abilities required for entrepreneurship and how these abilities can be learned. The current state of entrepre-neurship education was researched by using case study methodology, where cases were represented by Aalto University, Tampere University of Technology (TUT) and Lappeenranta University of Technology (LUT).

The results of the study conclude that entrepreneurship is understood as action, which can take place in several kinds of contexts. In TUT the understanding is not properly reflected to the objects of entrep-reneurship education and teaching activities. In Aalto the objectives are clear, but the offered teaching does not yet reach the majority of students. In LUT entrepreneurship education is tightly knit to a specific technology entrepreneurship programme and co-operation in entrepreneurship education between the stakeholders is poor.

The most important conclusion is that defining entrepreneurship in the context of starting a business limits students’ possibilities to learn entrepreneurial action. Few students have the will or possibility to practice entrepreneurial action, if it is defined in the context of star-ting a business. Thus for the purpose of entrepreneurship education, entrepreneurship should be defined as entrepreneurial action that can be practiced in several contects. Universities should support students’ opportunities to practice entrepreneurial action. Offering possibilities requires co-operation between entrepreneurship education stakehol-ders. Universities must empower companies, teachers, students and the university management in planning the learning environment for learning entrepreneurship. Co-operation requires the planning and communication of clear objectives for entrepreneurship education.

8

Johdanto 11Motivaatio tutkia ja kehittää yrittäjyyskoulutusta 12Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset 13Tutkimuksen rakenne 14

Mitä yrittäjyys on? 17Yrittäjyys on toimintaa 18Miksi yrittäjyys määritellään toiminnaksi? 19Yrittäjyys ja yritys 20Yrittäjyys ja arvo 21Yrittäjyyden ydin 22Yrittäjyysprosessi 27Yrittäjyyden eri muodot 30

Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen 37Yrittäjyysvalmiudet 38Oppimiskanavat 42Yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria 43Kokemuksista oppiminen 46

Sisällysluettelo

9

Tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua 99Johtopäätökset 100Keskustelu tutkimuksen merkityksestä 102

Lähteet ja liitteet 105

Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu 87Keskustelua tapaustutkimuksen tuloksista 89Tampereen teknillinen yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi 90Lappeenrannan teknillinen yliopisto - tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi 92Aalto-yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi 94Johtopäätöksiä tapaustutkimuksesta 96

Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen 53Oppimisympäristön suunnittelu 54Mahdollistava oppimisympäristö 55Inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö 57Opetuksen suunnittelu 59Yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehys 67

Tulokset 77Mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu 78Inspirointi ja reflektion tukeminen 82Opetuksen suunnittelu 84

Tutkimusmenetelmä 69Tutkimusmenetelmän valinta 70Tutkimuksen aineiston valinta 71Opetuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa 73Tapaustutkimuksen kulku 74

11

Johdanto

12

Yrittäjyyskoulutus on ajankohtainen osa Suomen yliopistojen tehtäviä tieteellisen ja taiteellisen sivistyksen, opetuksen, kasvatuksen ja yhteis-kunnallisen vaikutuksen saralla (Ammattikorkeakoululaki 358/2003). Suomeen tarvitaan 250 000 uutta työpaikkaa eikä se toteudu ilman nykyisten yritysten kasvua tai uusien yritysten syntyä (Kapiainen-Heis-kanen 2012). Yrittäjillä on merkittävä vaikutus talouteemme uusien työpaikkojen ja korkealaatuisten innovaatioiden luojina ja kaupallistaji-na (Praag & Versloot 2007; Hessels, Gelderen & Thurik 2008). Yrittäjyyskoulutus on nostettu Suomen koulutuksen painopis-teeksi kaikilla aloilla ja yrittäjyystaidot mainitaan lähes jokaisen tek-niikan yliopiston strategiassa (Harmaala 2012). Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämistä varten perustettiin vuonna 2009 yhteistyö-ryhmä, jonka linjaaman tahtotilan mukaan: ”jokaisessa korkeakoulussa on hyväksytty toimintatapa, jossa kannustetaan ja tarjotaan valmiuksia yrittäjän uralle, synnytetään innovaatioita ja luodaan edellytyksiä yritysten kasvulle”. Kuitenkin esimerkiksi Aalto-yliopistossa vain 22 % opiskelijoista kokee saavansa riittävästi yrittäjyyskursseja opiskelujensa aikana (Piha et al. 2012) ja ainoastaan 24 % diplomi-insinööreistä on sitä mieltä, että tutkinto antaa hyvät valmiudet yrittämiseen (Kutin-lahti 2012). Suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden halukkuus perustaa oma yritys on ollut vuosia kansainvälisen keskiarvon alapuolella ja merkittävää parannusta ei ole näköpiirissä (Miettinen & Kokkonen 2012; Autio & Ulfstedt 1997). Teknillinen korkeakoulutus tarjoaa vastavalmistuneiden mielestä heikosti valmiuksia yrittäjyyteen ja niitä pidetään tarpeettomana (Harmaala 2012). Harmaala esittääkin perus-tellun kysymyksen tästä ristiriidasta: ”ymmärretäänkö mitä yrittäjyys-taitojen opettaminen käytännössä tarkoittaa?”.

Motivaatio tutkia ja kehittää yrittäjyyskoulutusta

johdantomotivaatio tutkia ja kehittää yrittäjyyskoulutusta

13

Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Kuinka suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden tehokasta yrittäjyysvalmiuksien oppimista?

Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tuke-maan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Tutkimusongelma on jaettu tutkimuskysymyksiin seuraavasti:

1

2

3

4

johdantotutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Suomessa yrittäjyys on perinteisesti nähty ammatin-valintana ja yrittäjyyskoulutuksen kehittäminen ja tutkiminen on siten keskittynyt vahvasti ammattikor-keakoulujen kontekstiin (Humala 2010, Kontio 2010, Myllylä & Peuna 2010, Taatila 2011, Tuomisalo 2011). Toisaalta kasvatustieteilijät ovat tutkineet yrittäjyys-kasvatusta ammatillisessa koulutuksessa (Jokela 2010) ja perus- ja toisen asteen koulutuksessa (Ruskovaara et al. 2010, Seikkula-Leino 2011). Kulttuurilla ja alueelli-sella ympäristöllä on merkitystä yrittäjyyskoulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen (Packham et al. 2010). Yrittäjyyskoulutusta ei ole kattavasti tutkittu tekniikan korkeakoulutuksessa ja yliopistojen yrittäjyyskoulutusta sivuavissa tutkimuksissa todetaan kehittämiskohtei-ta (Kettunen et al. 2003, Wallander 2010). Tämän tutkimuksen tarkoituksena on valottaa tätä aukkoa tutkimuksessa.

Tämän diplomityön tutkimusongelma on:

14

Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

Ensimmäinen tutkimuskysymys on: Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia? Kysymykseen vas-taaminen edellyttää, että ymmärretään, mitä yrittäjyysvalmiuksilla tarkoitetaan. Ovatko ne valmiuksia yrityksen pe-rustamiseen vai jotakin muuta? Yrittä-jyysvalmiudet on järkevintä määritellä valmiuksiksi yrittäjyyteen, mutta mitä yrittäjyys on? Yrittäjyystutkimuksessa käytetään useita yrittäjyyden määritel-miä. Yliopiston näkökulmasta yrittäjyy-destä tulisi olla selkeä määritelmä, mihin yrittäjyysvalmiuksien opettamisella pyritään. Kappaleessa ”2. Mitä yrittäjyys on?” perehdytään siihen, mitä yrittäjyys tekniikan korkeakoulutuksen näkökul-masta on ja kappaleessa ”3. Yrittäjyysval-miudet ja niihin vaikuttaminen” siihen, miten opiskelijat oppivat valmiuksia yrittäjyyteen.

Kun on selvitetty, kuinka opiskelijat oppivat yrittäjyysvalmiuksia pohditaan, kappaleessa ”4 Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen”, kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan suunnitella näiden valmiuksien oppimista tukeva op-pimisympäristö. Kappaleessa pohditaan, minkälaiset tekijät heijastavat, kuinka oppimisympäristö on suunniteltu ja

Tutkimuksen rakennevastataan toiseen tutkimuskysymykseen: Kuinka tekniikan korkeakou-lutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä? Tämän mallin avulla tutkitaan kolmannen tutkimuskysy-myksen mukaisesti yrittäjyyskoulutuksen toteutumista eri yliopistoissa. Tekniikan korkeakoulutusta tarjoavien yliopistojen nykyistä yrittäjyys-koulutusta päätettiin tutkia tapaustutkimusmenetelmällä. Tapaustut-kimuksessa haastateltiin yrittäjyyskoulutuksen kehittämisessä keskei-sesti mukana olevia henkilöitä kolmesta tekniikan korkeakoulutusta tarjoavasta yliopistosta. Tapaustutkimuksessa käytetyt menetelmät ja aineisto esitellään kappaleessa ”5. Tutkimusmenetelmä” ja kappaleessa ”6. Tulokset” esitellään tapaustutkimuksen tulokset. Kappaleessa ”7. Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu” vastataan neljänteen tutki-muskysymykseen ja pohditaan yrittäjyyskoulutuksen kehittämistä. Siinä keskustellaan tuloksista ja esitetään ehdotuksia toimenpiteiksi yliopistoille. Kappaleessa ”8. Tutkimuksen yhteenveto ja keskuste-lua” esitetään johtopäätökset ja pohditaan tutkimuksen merkitystä ja mahdollisia jatkotutkimuskohteita. Tutkimuksen rakenne on kuvattu oheisessa kuvassa 1.

johdantotutkimuksen rakenne

Johdanto Mitä yrittäjyys on? Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

1

1

2

3

15

Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

Miten nykyinen tekniikan korkeakou-lutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tuke-maan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksi-en kehittymistä?

Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Tutkimusmenetelmä Tulokset Tapaustutki-muksen tulos-ten tarkastelu

Tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua

2 3 4

45

67

8

Kuva 1Tutkimuksen rakenne

johdantotutkimuksen rakenne

17

Mitä yrittäjyys on?Yrittäjyysvalmiudet ovat valmiuksia yrittäjyyteen. Mutta mitä yrittäjyys on? Yrittäjyys tulee määritellä, jotta tiedetään, mihin yrittäjyyden opettamisella pyritään ja minkälaiset valmiudet tuke-vat yrittäjyyttä. Tässä kappaleessa perehdytään yrittäjyyden mää-rittelemiseen ja esitetään, miten yrittäjyys kannattaa määritellä tekniikan korkeakoulutuksen näkökulmasta. Yrittäjyys on yli 300 vuotta vanha käsite (Kyrö 1997), jota voidaan lähestyä monesta erilaisesta näkökulmasta (Huovinen 2007; Ristimäki 2004) . Kos-ka määritelmästä ei olla päästy yksimielisyyteen (Brixy, Sternberg & Stüber 2012; Shane 2012), on myös syytä, käydä läpi, miten määritelmään on päädytty, kuinka se eroaa muista määritelmistä ja mitä sillä tarkoitetaan.

18

Nähtäessä yrittäjyys toimintana puretaan yrittäjyyteen yleensä lii-tetty yrittäjä-palkansaaja dikotomia. Tämä näkökanta myös irrottaa yrittäjyyden määritelmästä monet yrittäjyyden piirteet, joita aikai-semmat määrittelyt ovat korostaneet, kuten riskinoton (Knight 1921), innovatiivisuuden (Schumpeter 1947), mahdollisuuksien havaitse-misen (Kirzner 1999; Shane 2003), innovatiivisuuden systemaattisen harjoittamisen (Drucker 1998) ja omistamisen (Yrittäjäneläkelaki 1272/2006). Edellä mainitut piirteet liittyvät kuitenkin vahvasti yrittäjyyteen. Kuten esimerkiksi Gibb (2007) on osoittanut, ovat nämä piirteet yksittäisinä kuitenkin yksinkertaistuksia eivätkä riitä kuvaa-maan yrittäjyyden koko ilmiötä. Ne kuvailevat toimintaa, mutta eivät määrittele yrittäjämäistä toimintaa. Piirteet, kuten riski ja innova-tiivisuus, muodostuvat toiminnan kautta eikä toiminta riskin kautta. Lisäksi, kuten Gibb (2007) huomauttaa, voi esimerkiksi johtajuus tai suunnittelu tarkoittaa hyvin erilaisia asioita eri konteksteissa. Piirteet, joita Shinar (1995, viitattu Fitzgibbons, Davis & Schutte 2004) kuvaa armeijan hävittäjälentäjille tyypillisisinä, kuten itsetietoisuutta, korkeaa suorituksen tarvetta, halukkuutta pinnistellä ja kohdata vastoinkäymi-siä on tyypillisesti liitetty myös yrittäjiin (Mcclelland 1961; Kyrö et al.2011).

Yrittäjyys on toimintaa

Yrittäjyys määritellään tässä työssä seuraavasti:

Yrittäjyys on toimintaa, jossa virheiden ja onnistumisten kautta pyritään luomaan uutta arvoa muuttamalla ongelmia tilaisuuksiksi.

mitä yrittäjyys on?yrittäjyys on toimintaa

19

Yrittäjyys on niin sanottu postuloitu käsite, jonka merkitys ei ole välittömästi ilmeinen itse käsitteestä (Northrop 1947). Yrittäjyyden määritteleminen on ollut tutkijoille haasteellista (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Yrittäjyys voidaan määritellä sen perusteella, mitä yrittäjä tekee (funktionaalinen määritelmä) tai lain perusteella (indikatiivinen määritelmä) (Koskinen & Ristimäki 2010). Yrittäjyys voi myös olla sidottu yksilöön tai sitä voidaan tarkastella prosessina (Shane & Baron 2007; Brixy, Sternberg & Stüber 2012; Kyrö 1997). Määritelmä voi perustua rakentaviin tai heijasta-viin indikaattoreihin. Rakentavia indikaattoreita tulisi käyttää, kun käsitteen nähdään koostuvan (form) tietyis-tä komponenteista (Diamantopoulos & Siguaw 2006). Heijastavia käsitteitä tulisi käyttää, jos käsite heijastuu (reflect) erilaisiin mitattaviin komponentteihin (Dia-mantopoulos & Siguaw 2006). Organisaatiotutkimus on perustunut laajalti heijastavien indikaattoreiden käyt-töön, ja rakentuvat indikaattorit ovat jääneet huomiotta (Diamantopoulos & Siguaw 2006). Yrittäjyyden määrit-teleminen joko rakentuvaksi tai heijastavaksi käsitteeksi on tärkeää tutkimuksen validiteetille (Chandler et al. 2011). Yrittäjyyden käsitteen monimuotoisuus on johtanut siihen, että useat tutkijat ovat tuoneet esiin myös yrittäjyyteen liittyvien käsitteiden epäselvyyden, sekoittumisen keskenään ja väärinkäytön (Hamidi, Wennberg & H. Berglund 2008; Gibb 2007; Garavan

& O’Cinneide 1994; Sewell & Pool 2010; Elfving 2008; Drucker 1998). Termejä käsittelevät tutkimukset ovat keskittyneet pääasiassa määrittelemään ja tekemään eron englanninkielisten termien “entrepreneur”, “self employment”, “entrepreneurship”, “small business owner” ja “enterprise” välillä. Suomen kielessä tilanne ei ole selkeämpi, sillä kaikkia edellä mainittuja, osittain päällekkäisiä käsitteitä kuvataan sanalla “yrittäjyys”. Tutkijat eivät vieläkään ole yhteisymmärryksessä yrittäjyyden määritelmästä (Shane & Baron 2007; Brixy, Sternberg & Stüber 2012; Shane 2012; Fayolle & Gailly 2008).

Määriteltäessä yrittäjyys indikatiivisen määritelmän mukaisesti parannetaan opiskelijoiden mahdollisuuksia ryhtyä yrittäjiksi opettamalla heille yrittäjän ammatissa tärkeitä asioita. Yrittäjät ovat kuitenkin varsin erilaisia. Suuri enemmistö ei hae aktiivisesti kasvua (Taponen 2011). Ammattiyrittäjien yhteinen osaaminen koostuu lähinnä ammatia määrittelevistä asioista. Niistä kriitti-simpänä ovat lakisääteisten vakuutusten ottaminen, kir-janpito ja omistaminen (Yrittäjän eläkelaki 1272/2006). Indikatiivisen määritelmän mukaiset yrittäjille yhteiset taidot ovat varsin kaukana kompetenssista, jota vaa-ditaan kasvuun ja joka yhdistetään yrittäjämäiseen toimintaan. Pesäeroa ammatinharjoittajien ja kasvuun tähtäävien korkeakoulutettujen yrittäjien välillä on pyritty tekemään puhumalla akateemisesta yrittäjyy-destä (Humppi 2011), teknologiayrittäjyydestä (Autio & Kähkonen 1994; Autio 2007) tai kasvuyrittäjyydestä (Autio, Miikkulainen & Sihvola 2007; Taponen 2011; Immonen et al. 2011; Ahonen 2009). Yrittäjien profi-lointi on silloin perustunut yrityksen piirteisiin. Tässä diplomityössä otetaan funktionaalinen näkökulma yrittäjyyteen ja tarkastellaan yrittäjyyttä toimintana.

Miksi yrittäjyys määritellään toiminnaksi?

mitä yrittäjyys on?miksi yrittäjyyys määritellään toiminnaksi?

20

Toimintaan liittyy aina sosiaalinen, kulttuurinen ja fyy-sinen ympäristö, niin sanottu konteksti. Toiminnan ydin muodostuu asioista, jotka eivät ole kontekstisidonnaisia. Esimerkiksi uinnissa on monia eri uintitekniikoita ja kilpailulajeja. Lajeilla on kuitenkin yhdistäviä tekijöitä, jotka muodostavan uinnin ydinosaamisen. Esimerkiksi perhosuintia on mahdoton oppia ennen kuin oppii pysymään veden pinnalla. Aivan kuten aloittava uimari harjoittaa alussa perustaitoja, joista on hyötyä kaikissa uintilajeissa, tulisi yrittäjyyskoulutus porrastaa tuke-maan opiskelijan kehittymistä. Tämä edellyttää, että ymmärretään, mikä on yrittäjämäisen toiminnan ydin. Yrittäjyyden ytimen löytämiseksi on eroteltava tekemi-sen konteksti itse toiminnasta. Yrittäjyyden kontekstin ja ytimen erottaminen toisistaan ei ole kuitenkaan helppo tehtävä. Eri aloilla on ollut eriäviä näkökulmia yrittäjyyteen, ja ajan kuluessa yrittäjyyden ytimen ja kontekstin rajat ovat hämärtyneet ja muuttuneet. Yhteiskunnan ja talouden muuttuminen ajan murroksissa on johtanut siihen, että yrittäjyyden muodot ja tehtävät ovat muuttuneet . Perinteisesti yrittäjyyden konteksti on liitetty yritystoimintaan (Ristimäki 2004). Tässä diplomityössä otetaan kuitenkin näkökulma, jossa yrittäjämäinen toiminta ei ole sidottu yrityksen perustamisen tai johtamisen kontekstiin.

Monet tutkijat ovat kuitenkin vielä sitä mieltä, että yrittäjyys tulisi määritellä ja sitoa uuden yrityksen muodostumista tutkivaksi alaksi (Shane 2012). Shane (2012) esittää kuitenkin uskottavan argumentin tarkas-telukontekstin laajentamisen puolesta. Useimmat uuden yrityksen perustajista ovat jonkun yrityksen palkka-listoilla tunnistaessaan yrittämisen tilaisuuden, jota he hyödyntävät yrityksen perustamisen kautta (Shane 2012). Yrityksen perustaminen on yksilön valinta hyö-dyntää esiin noussutta tilaisuutta. Yrityksen luonti on pelkästään instituutiomuotoinen järjestely tilaisuuden tunnistamiselle, arvioinnille ja hyödyntämiselle (Shane 2012). Harvalla opiskelijalla on halua perustaa omaa yritystä (Autio & Ulfstedt 1997; Miettinen & Kokko-nen 2012), yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta ei siten ole järkeä sitoa yrittäjyyttä yrityksen perustamisen ja johtamisen kontekstiin. Yrittäjyyden tutkijat ovat jo pitkään sitoneet yrittäjyyden tilaisuuksien havaitsemi-seen, joita voi ilmetä missä tahansa kontekstissa (Shane 2012; Sarasvathy et al.2012; Stevenson & Jarillo 1990). Yliopistojen yrittäjyyskoulutuksessa on kuitenkin perinteisesti opetettu yrityksen perustamisen taitoja (Mwasalwiba 2010). Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija Peter Kellyn mielestä tämän ei tulisi olla yrittäjyys-koulutuksen tavoite: “Some people think that the aim should be to get people to start a business. And I think actually think that is narrow, misguided and entirely misses the point.”

Yrittäjyys ja yritys

mitä yrittäjyys on?yrittäjyys ja yritys

21

Yrittäjyys ja arvoTilaisuudet ovat keskeinen osa lähes kaikissa mo-derneissa yrittäjyyden määritelmissä, joten on syytä täsmentää, miten tässä diplomityössä esitetty mää-ritelmä suhtautuu tilaisuuksiin. Shane (2012) näkee tilaisuudet tilanteina, missä uusia tuotteita, palveluita, raaka-aineita tai organisointitapoja voidaan esitellä ja myydä kalliimmalla kuin niiden tuottamiskustannukset. Tässä diplomityössä käytetty määritelmä ei kuitenkaan erottele voittoa tavoittelemattomia ja voittoa tavoitte-levia yrityksiä toisistaan. Yrittäjien jakaminen motiivien perusteella kah-teen ryhmään lähtisi siitä, että toiminta on erilaista eri motiivien perusteella. Kuitenkin voittoa tavoittelevissa yrityksissä pohditaan yhteiskunnallista vastuuta ja voittoa tavoittelemattomissa yrityksissä pohditaan, kuinka toiminta rahoitetaan. Eroaako näiden yritysten hallitusten toiminta toisistaan? Onko yrittäjän tehokas toiminta erilaista, jos häntä ajaa yhteiskunnallisen on-gelman ratkaiseminen eikä taloudellinen hyöty? Tässä tutkimuksessa todetaan, että ei. Myös asiantuntijahaas-tattelut tukivat tätä näkökulmaa. Diplomityön näkökulma on yhdenmukainen muun muassa Sarasvathyn (2008) vahvan näkemyksen kanssa, jonka mukaan ei ole olemassa taloudellista järkeä erottaa yritysten voittoa tavoittelemattomat ja

voittoa tavoittelevat motiivit. Näkökulma on myös yhdenmukainen sen kanssa, miten maailman johtavat huippuyliopistot opettavat yrittäjyyttä (Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship 2012; Stanford Technology Ventures Program 2012; Fredholm et al. 2002). Jotta toimintaa voitaisiin tarkastella molempien motiivien näkökulmasta, tulee tarkastelun kohteeksi ottaa yrityksen tuottama arvo eikä pelkästään raha-ar-vo. Uudella arvolla tarkoitetaan jonkin uuden arvok-kaan keinotekoisen luomuksen, artefaktin, luomista tai olemassa olevan artefaktin arvon kasvattamista. Artefaktina voi toimia uusi aineellinen tai aineeton tuote, palvelu, konsepti tai idea. Arvo on subjektii-vinen käsite, joka muodostuu, kun yksilön saamista hyödyistä vähennetään hänen uhrauksensa (Zeitham 1988; Ravald & Grönroos 1996; Chernatony, Harris & Riley 2000). Hyötyjä voivat olla esimerkiksi tuotteen tai palvelun käyttö tietyn päämäärän saavuttamiseksi tietyssä käyttökontekstissa (Flint, Woodruff & Gardial 1997) tai rahallinen hyöty. Uhrauksia ovat esimerkiksi käytetty aika ja vaiva tai tuotteesta maksettu hinta (Ramsay 2005). Arvo ei ole artefaktiin objektiivisesti sidottua, vaan eri ihmiset arvostavat erilaisia asioita eri tilanteissa (ibid.). Mikäli yrittäjyydestä riisutaan yrittäjyystilaisuu-det, taloudellinen hyöty ja yritys, niin mitä jää jäljelle? Mistä yrittäjämäisen toiminnan ydin muodostuu?

"I can tell you straight up that it is more difficult to raise money from the Bill and Melinda Gates foundation than it is from any venture capitalist in the world par none. And you better have a darn good case for them to back you." – Peter Kelly

mitä yrittäjyys on?yrittäjyys ja arvo

22

mitä yrittäjyys on?yrittäjyyden ydin

Yrittäjyystutkimuksessa ei olla yksimielisiä siitä, mitä tilaisuuksilla tarkoitetaan (Shane 2012; Sarasvathy et al. 2012). Yrittäjyyden tutkijat tulkitsevat tilaisuuksia neljällä eri tasolla (Sarasvathy et al. 2012; Shane 2012; Mcmullen & Shepherd 2006). Ne voidaan nähdä toiminnallisel-la, intersubjektiivisella, objektiivisella tai subjektiivisella tasolla. Subjektiivinen taso on yksilön oma käsitys tilaisuudesta. Tällä ta-solla tilaisuuden sisältöä rajoittaa ainoastaan yksilön mielikuvitus, joten tilaisuus voi olla myös epärealistinen. Objektiivinen taso asettaa rea-lismin rajat tilaisuuksille. Mikäli tilaisuus on hyödynnettävissä, tavalla millä hyvänsä on mahdollisuus objektiivisen tason sisällä. Yrittäjyyttä ei kuitenkaan kannata sitoa ainoastaan mahdollisiin tilaisuuksiin. Mi-käli yrittäjä esimerkiksi julistaa poistavan-sa köyhyyden maailmasta vuoden sisällä, voidaan olettaa, että tavoite on objektiivi-sen tason ulkopuolella. Kuitenkin, vaikka yrittäjän subjektiivinen tavoite olisikin jotakin objektiivisesti mahdotonta, saattaa yrittäjämäinen toiminta lopulta saada jotakin muuta arvokasta aikaiseksi. Tilai-suuksiin liittyy aina aika-ulottuvuus. Se, mikä ei ole mahdollista viidessä vuodessa, voi olla mahdollista 50 vuodessa. Kukaan ei myöskään voi tietää, missä objektiivisen tason rajat menevät. Voidaan ainoastaan arvioida, mikä olisi mahdollista. Usein radikaalit muutokset nähdään mahdottomina, mutta kuten Margaret Mead muistuttaa, ihmisten kykyä muuttaa ympärillä olevaa maailmaa ei kannata aliarvioida. Koska objektiivisen tason rajoja ei voida tietää, on oleellisempaa tarkastella miten muut ymmärtävät objektiivisuuden. Tarkastelussa on hyödyllistä käyttää filosofi Donald Davidsonin (2001, viitattu McDo-well 2003) keksimää intersubjektiivisuuden käsitettä. Intersubjektiivi-suus merkitsee jaettua ymmärrystä, siitä mikä on mahdollista (Sarasvat-

Yrittäjyyden ydin

“Never underestimate the power of a small, dedi-cated group of people to change the world; indeed, that is the only thing that ever has” – Margaret Mead

23

hy et al. 2012; Martikainen 2004). Intersubjektiivisuus perustuu siihen, että objektiivisuutta ei voida erottaa subjektiivisuudesta. Jotta yksilöllä voisi ylipäätänsä olla käsitys objektiivisuudesta, tulee hänen pystyä erotta-maan oma subjektiivinen käsityksensä ja objektiivisuus toisistaan. Intersubjektiivisella tasolla olevat tilaisuudet ovat niitä tilaisuuksia, joita muut uskovat mahdollisiksi. Tilaisuudet, joita vain harva uskoo mahdollisiksi, ovat objektiivisen ja intersubjektiivisen tason välimaastossa. Viimeisenä on olemassa toiminnallisen tason tilaisuuksia. Toiminnallinen taso käsittää yrittäjän näkemyksen tilaisuudesta, jonka hyödyntämiseksi hän voi suunnitella toimintaansa onnistuneesti. Mikäli yksilö esimerkiksi havaitsee, että hänen keksimälleen hilavitkuttimelle on kysyntää, voi hän suunnitella sen massatuotantoa ja myyntikanavia.

Yrittäjyydessä tarvitaan erilaisia kompetensseja eri vaiheissa ja eri tilanteissa.Eri ihmiset havaitsevat ongelmia eri tavalla. Kaikkein radikaaleimmat innovaatiot syntyvät intersubjektii-visen ja objektiivisen tason välimaastossa. Todellista radikaalia luovuutta on vaikea ymmärtää, tällaiset ideat herättävät vastustusta ja pelkoa (Rehn 2010). Resurssien kerääminen tilanteessa, jossa tilaisuutta on hankala uskoa mahdolliseksi vaatii suostuttelutaitoja ja kykyä kuvata ongelma ja sen ratkaisu ymmärrettävästi. Yksilöllä on oltava selvä näkemys kyseisestä ongelmasta ja sen ratkaisusta. Jos taas tarkastellaan toiminnallisen tason tilaisuutta, niin ongelma ja sen ratkaisu ovat helposti ymmärrettävissä. Silloin yrittäjän tulee esittää,


että hänellä on kyky toteuttaa ratkaisu ja että hänen suunnittelemansa tuote tai palvelu ratkaisee ongelman. Perinteinen liiketoimintasuunnittelu on perustunut tälle logiikalle. Tilaisuuksia on kuitenkin eri tasoilla. Teknologian kehittyessä useampi tilaisuus tulee saa-vutettavaksi objektiiviselle tasolle, mutta ongelmien saattaminen intersubjektiiviselle tasolle vaatii usein toimintaa. Emme usko asioita mahdollisiksi ennen kuin joku perustelee ne meille. Kaikki tilaisuudet ovat joskus olleet mahdottomia. Tilaisuudet käyvät läpi kolme vaihetta, objektiivisesta, inter-subjektiiviseksi ja lopulta toiminnalliseksi tilaisuudeksi. Tai kuten Saksalainen filosofi Arthur Schopenhauer kuvaa tätä prosessia hyvin: “All truth passes through three stages. First, it is ridiculed. Second, it is violently opposed. Third, it is accepted as being self-evident.” Sarasvathy et al. (2009) esittävät, erilaiset näkökulmat tilaisuuksiin saattavat olla oleellisia eri konteksteissa tai eri vaiheissa yrittäjyys-prosessia. Mielenkiintoista on, kuinka yrittäjän mielessä oleva mahdollisuus muodostuu yleisesti ymmärretyksi intersubjektiivisen tason tilaisuudeksi.

Yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta ei ole tärkeää ovatko, tilaisuudet olemassa objektiivisesti maailmassa vai subjektiivisesti yrittäjän mielessä. Tärkeää yrittä-jyyskoulutuksen kannalta on, tekeekö tilaisuus yrittäjän vai yrittäjä tilaisuuden (Sarasvathy 2008). Morris, Kuratko, Schindehutte & Spivack (2012) esittävät, että yrittäjä ja tilaisuus muokkaavat toinen toistaan jatku-vassa oppimisprosessissa. Yrittäjä voi havaita tilaisuu-den millä tahansa tasolla ja työskennellä tilaisuuden saattamiseksi lähemmäksi toiminnallista tasoa. Alussa mahdottomalta kuulostava tilaisuus voi selkeyttämällä ja kommunikoimalla siirtyä intersubjektiiviselle tasolle,

24

jolloin yrittäjä voi myös saada sijoittajat kiinnostumaan siitä. Eri tasoille sijoittuvat tilaisuudet vaativat erilaista yrittäjyyttä. Jotta yrittäjyyskoulutus antaisi opiske-lijoille valmiuksia toimia yrittäjämäisesti erilaisissa tilanteissa, heille tulisi opettaa, minkälaista toimintaa eri tasoilla tarvitaan. Opiskelija asettaa itse oman sub-jektiivisen tasonsa rajat. Mikäli opiskelija on kunnian-himoinen ja ymmärtää, missä objektiivisen tilaisuuden rajat menevät, näkee hän enemmän tilaisuuksia toimia. Yrittäjyyskoulutuksen tarkoituksena on auttaa opis-kelijaa muodostamaan omien kykyjensä ja kunnianhi-monsa mukainen tilaisuuskäsitys sekä antaa valmiuksia toimia erilaisten tilaisuuksien realisoimiseksi arvoksi. Yrittäjyyskoulutuksen tulee antaa opiskelijoille val-miuksia havaita olemassa olevia ongelmia, kääntää ongelmat tilaisuudeksi ja toimia tilaisuuden saatta-miseksi lähemmäksi toiminnallista tasoa. Tilaisuuksia on erilaisia, yrittäjyys on siis järkevä sitoa ongelmiin. Ongelmat ymmärretään tässä määritelmässä kattavan laajasti myös täyttämättömät asiakastarpeet ja halut, vaikka niiden täyttämisestä ei kaikkien mielestä seuraisi hyvää.

Sekä Europaan unionin (2011) että opetus- ja kult-tuuriministeriön (Ministry of Education 2009) määritelmissä yrittäjyys on sidottu ongelmiin. Myös maailman johtavat yrittäjyyskouluttajat korostavat ongelman ymmärtämisen ja tutkimisen tärkeyttä (Stanford Technology Ventures Program 2012; Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship 2012; Blank & Dorf 2012; Global Venture Labs 2011; Sarasvathy

2008). Muun muassa Stanfordin yliopistossa yrittäjyys-taitoja kuvataan avaimena maailman mahdottomilta tuntuvien ongelmien ratkaisuun (Stanford Technology Ventures Program 2012), ja yrittäjyyskoulutusohjel-man johtaja Tina Seelig opettaa luovuuskurssillaan opiskelijoillensa: “Mitä isompi ongelma, sitä isompi tilaisuus” (Seelig 2009). Samoin Global Venture Labs (2011) tutkimusryhmä korostaa, että maailmassa tulisi hyödyntää yrittäjyyttä nimenomaan maailman isojen ja tärkeiden ongelmien ratkaisuun. Yrittäjyyskoulutuk-sen näkökulmasta yrittäjyyden sitominen ongelmiin korostaa eettistä yrittäjyyttä ja kannustaa opiskelijoita yrittämään sellaisten asioiden ympärillä, joita he itse pitävät ongelmallisena. Täysin vailla ongelmia näkö-kulma ei ole. Yrittäjyys on oppimisprosessi, ja kannus-tamalla opiskelijoita ottamaan isoja haasteita, voidaan heidät asettaa liiankin suuren haasteen eteen. Yrit-täjyyden määrittelyssä tulisikin korostaa yrittäjyyttä juuri oppimisprosessina, jossa harjoittelu pienempien ongelmien kanssa on myös sallittua. Vähintään yhtä tärkeätä kuin ongelman ratkaisun miettiminen on ongelman määrittely. Opiskelijan tulee tunnistaa erilaiset tasot, jolla ongelma voi sijaita, määritellä ongelma ja käyttää sopivia menetelmiä ongelman ratkaisemiseksi. Kuvassa 2 vieressä on kuvattu yrittäjyystutkimuk-sessa vallitsevat käsitykset tilaisuuksista. Pallot kuvasta-vat ongelmia, jotka voivat olla subjektiivisesti, objektii-visesti tai intersubjektiivisesti havaittavissa. Ongelmat voivat myös olla kaikkien tasojen ulkopuolella. Teknologian ja tieteen kehittyessä ongelmia havaitaan

“All truth passes through three stages. First, it is ridiculed. Second, it is violently opposed. Third, it is accepted as being self-evident.” – Arthur Schopenhauer


25

yhä enemmän, mutta samalla niiden ratkaiseminen on entistä mahdollisempaa. Ongelma voi sijaita neljällä eri tasolla riippuen siitä, miten ongelma ymmärretään ja tiedetäänkö siihen ratkaisua. Esimerkiksi sairaudet, kuten syöpä tai aids, ovat isoja ongelmia. Ratkaisun kehittäminen tällaisiin ongelmiin on selvästi arvokas-ta. Toisaalta abstraktimmat asiat, kuten esimerkiksi Twitter ja Facebook, eivät syntyessään ratkaisseet yhtä selvää ongelmaa. Mikäli nykynuorelta estettäisiin pääsy

Kuva 2Yrittäjyystilaisuudet ja ongelmat (Perustuen: Sarasvathy et al. 2012; Shane 2012; Mcmullen & D. A. Shepherd 2006)

sosiaaliseen mediaan, hän kokisi sen varmasti ongel-mana. Voidaan siis nähdä, että täyttämätön tarve eli ongelma oli koko ajan olemassa, mutta sitä ei havaittu ennen kuin siihen tuotettiin ratkaisu. Seuraavalla sivul-la kuvassa 3 on kuvattu neljä erilaista tilannetta, joihin yrittäjä voi joutua. Erilaiset tilanteet vaativat erilaista toimintaa ja päättelyä. Sarasvathy (2001, 2008, 2009) on soveltanut kognitiivisen psykologian ääneen-ajattelemis-protokolla


Subjektiivinentilaisuuskäsitys

Objektiivinentilaisuuskäsitys

Intersubjektiivinentilaisuuskäsitys

Toiminnallinentilaisuuskäsitys

Ongelmia

26

-tutkimusmenetelmää yrittäjien päätöksenteon eri vaiheiden tutki-miseen. Tutkimuksissa on selvinnyt, että kokeneet yrittäjät erottuvat selkeästi aloittelijoista tavassaan ratkaista yrittäjyyteen liittyviä on-gelmia. Kokeneet yrittäjät lähestyvät ongelmia ja määrittelivät ne dramaattisesti eri tavalla kuin vähemmän kokeneet MBA opiskelijat (Dew et al. 2009). Kokeneet yrittäjät osaavat käyttää induktiivisen ja deduktiivisen päättelyn lisäksi myös alunperin Charles Sanders Peircen (1931) esittämää kolmatta päättelymuotoa, nimeltään “retroduction”. Retroduction-päättelyssä omaksutaan testattava hypoteesi ja testataan sitä kunnes se osoittautuu vääräksi – mikäli se on väärä. Tällainen päättely on läsnä muun muassa taiteessa, jossa taiteilija omaksuu oman subjektiivisen näkemyksensä siitä, mikä on kaunista ja toteuttaa sitä taideteoksen muodossa. Sarasvathyn (2001, 2008) mukaan yrittäjyy-dessä voidaan hyödyntää induktiiviseen ja deduktiiviseen päättelyyn perustuvaa kausaalista ajattelua tai retroduction-päättelyyn perustuvaa toteuttavaa (effectuation) ajattelua. Toteuttava ja kausaalinen ajattelu ovat hyödyllisiä eri vaiheissa yrittäjyysprosessia erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi. Kun ongelma on epäselvä, täytyy ratkaisuja etsiä kokeilemalla hyödyntämällä toteuttavaa ajattelua. Seuraavaksi tutkitaan minkälainen yrittäjyysprosessi on.

Kuva 3Yrittäjyystilanteet. Muokattu perustuen: Knight (1921) , Sarasvathy (2009) ja Blank (2011)


“I begin with an idea and then it becomes something else” – Pablo Picasso

RaTkaisu

on

gel

ma

Tai T

aRve

Tiedossa

TiedossaEi tiedossa

Ei tiedossa

Tilanne 2

Tilanne 3 Tilanne 4

Tilanne 1

27

mitä yrittäjyys on?yrittäjyysprosessi

TOIMINTA

LÖYDÄONGELMA

ONGELMA-ANALYYSI

TILANNE-ANALYYSI

RESURSSI-ANALYYSI

Ratkaistavan arvoinen ongelma

UudelleenanalyysiMuuttuneen tiedon tai resurssien valossa

Ongelma ei vaivan arvoinen

Yrittäjyysprosessissa toimijana voi olla yksilö tai organisaatio. Kuvat-tuna yksilön näkökulmasta prosessi alkaa toimijan tunnistaessa jotakin, jota hän haluaa saavuttaa yrittäjyysprosessin avulla. Kutsutaan tätä mo-tivaatiovaiheeksi. Tämän jälkeen on pohdittava, onko ongelman ratkai-semisessa tarpeeksi potentiaalia täydentämään yksilön motivaatio. Jos ongelma on ratkaisemisen arvoinen, siirrytään analysoimaan, mitä toi-mija tietää kyseisestä ongelmasta ja sen ratkaisusta. Toimijan on myös analysoitava käytettävissä olevat resurssit ja tämän jälkeen päätettävä, minkälainen toiminta sopii kyseiseen tilanteeseen. Mikäli yksilön resurssit tai tieto lisääntyvät toiminnassa, tulee uudestaan analysoida tilanne. Siten yrittäjyyttä voidaan kuvata iteratiivisen prosessin avulla.

Yrittäjyysprosessi

Kuva 4Yrittäjyysprosessi

28

MotivaatiovaiheMotivaatiovaiheessa yrittäjä voi huomata tarpeen tai ongelman tai hän voi toimia aktiivisesti tilaisuuden luomiseksi. Toimija voi myös kokea omakohtaista tarvetta jollekin tuotteelle tai ratkaisulle. Tätä kutsu-taan käyttäjäyrittäjyydeksi. Joillain aloilla esimerkiksi vauvatuotteissa se muodostaa merkittävän osuuden yrittäjyydestä (Priem, Li & Carr 2011).

Ongelma-analyysiOngelma-analyysi vaiheessa toimija voi päättää, että ongelma kannattaa ratkaista siitä saatavan sisäisen arvon, välillisen arvon tai näiden yhdistelmän vuoksi. Voittoa tavoittelematon yrittäjyys on ääriesimerkki si-säiseen arvoon perustuvasta yrittäjyydestä. Yksinomaan henkilökohtaista vaurastumista tavoitteleva yrittäjä on esimerkki toisesta ääripäästä. Ongelman ratkaisemi-sesta saatava sisäinen arvo on kuitenkin oleellista, oli yrittäjän motivaatio mikä tahansa. Ongelman sisäinen arvo heijastaa ongelman ratkaisemisen kaupallista potentiaalia. Tämän lisäksi yrittäjän on pohdittava, tarjoaako ongelman ratkaisuprosessi hänelle positiivisia asioita. Toimijan päätökseen saattaa vaikuttaa ongelman ratkaisemiseen liittyvä vaurastumispotentiaali, riskit ja toimijan taloudellinen tilanne. Tuleva yrittäjä miettii luultavasti sekä sitä, mitä hän voi menettää että, mitä hän voi tienata.

Tilanne-analyysiErilaisiin tilaisuuksiin tarvitaan erilaisia kykyjä. Yrittä-jyysvalmiuksia omaavan opiskelijan tulee olla kyvykäs toimimaan jokaisessa tilanteessa tai ainakin tiedostaa, minkälainen ongelma on kyseessä ja minkälaiset ratkaisumenetelmät sopivat ongelman ratkaisemiseen. Ongelmat voivat olla monimutkaisia ja usein niitä kuvaillaan vain pinnallisella tasolla. Silloin ei kuvailla

todellista ongelmaa, vaan henkilön subjektiivista käsi-tystä ongelmasta. Koettu ongelma on usein ainoastaan heijastus todellisesta ongelmasta. Eikö töihin lähtö tunnu mukavalta? Tämä voi johtua esimerkiksi pitkästä työmatkasta. Todellinen ongelma ei silti välttämättä ole pitkä työmatka vaan esimerkiksi se, että työmatkaan kuluu aikaa. Tämäkään ei välttämättä ole ongelma, mi-käli matka-aikaa voisi käyttää tehokkaasti hyödyksi. Eli todellinen ongelma on se, että koen työmatkan rasitta-vana ja epämiellyttävänä ajanhaaskauksena. Tämä taas saattaa johtua esimerkiksi siitä, ettei julkista liikennettä ole suunniteltu oikein. Mitä syvemmälle ongelmaketjussa mennään, sitä enemmän mahdollisia ratkaisuvaihtoehtoja on tarjolla (Seelig 2012). Ensimmäisellä tasolla ratkaisuvaihtoehto esimerkkiongelmaan olisi voinut korostaa työn mie-lekkyyttä ja kannustanut sen avulla lähtemään töihin. Tämä olisi kuitenkin ratkonut väärää ongelmaa. Huka-tun ajan tasolla ratkaisuvaihtoehto olisi voinut olla työ-matkan nopeuttaminen hankkimalla auto. Vaikka auto olisi ehkä nopeuttanut matkaa, se olisi myös lisännyt matka-ajan virikkeettömyyttä. Liikenteen suunnittelun tasolla voidaan mahdollisesti todeta, että on olemassa todellinen ongelma. Mikäli useampi yleisen liikenteen asiakas kokee samankaltaisia ongelmia, voidaan tuottaa merkittävää arvoa panostamalla nykyistä enemmän ylei-sen liikenteen suunnitteluun. Innovatiivinen ratkaisu tähän ongelmaan voisi olla vaikkapa nykyään yleisessä liikenteessä yleistyneet uutistaulut.

Eri tilanteisiin sopivia yrittäjyysmuotoja voidaan kutsua suorittavaksi, suunnittelevaksi, yhdistäväksi ja innovoi-vaksi yrittäjyydeksi. Erilainen yrittäjyys soveltuu eri tilanteisiin, kuten on kuvattu kuvassa 5.


29


ResurssianalyysiResurssianalyysissä toimija pohtii kykyään ratkaista kyseessä oleva ongelma käytössään olevilla resursseilla. Tämän jälkeen toimija saattaa ryhtyä toteuttamaan tuotetta tai hankkimaan enemmän resursseja. Yrityksen ollessa ideavaiheessa on todennäköistä, että toimijalla ei ole yksin tarvittavia resursseja toteuttaa uuden arvon luontia ja realisointiprosessia. Siten toimija luulta-vasti käyttää toteuttavaa lähestymistapaa. Yrityksen idean selkiytyessä ja resurssien ilmaantuessa toimija luultavasti siirtyy käyttämään enemmän kausaalista ja suunnitelmallista prosessia arvon realisointiin. Vaikka yrityksen nykyinen toiminta ei vaatisi kykyä käsitellä epävarmuutta, eli ongelma ja ratkaisu ovat selvillä. Niin maailman muuttuessa myös jokainen yritys on alituisesti vaarassa joutua muutokseen. Yritysten onkin varjeltava yrittäjyyden siementä, jotta he osaavat toimia myös epävarmuudessa. Tämä voi olla suurille yrityksille hankalaa. Kuten Peter Kelly hyvin kuvasi: "There are companies that desperately need to plant disruptive

entrepreneurial bugs in their organizations and they don't have a clue of how to do it". Resurssianalyysiin vaikuttaa paitsi usko omien resurssien riittävyyteen, myös toimijan työskentelypreferenssit. Jotkut toimijat työskentelevät mieluusti yksin, kun taas toiset halua-vat jakaa kokemuksensa tiimin kanssa. Toimijat eivät myöskään välttämättä ajattele ainoastaan voiton mak-simointia, vaan heillä voi olla monenlaisia motiiveja.

ToimintaYrittäjyysprosessin viimeinen askel on toiminta. Yrittäjä voi toiminnallaan pyrkiä lisäämään ymmärrystään, resurssejaan tai toteuttaa artefaktin suunnittelua. Usein tämä vaatii kommunikointia muiden kanssa. Mikäli yrittäjä saa näin lisää tietoa, hänen tulee analysoida tilanne uudestaan. Tällaisessa iteratiivisessa prosessissa ongelma pikkuhiljaa täsmentyy ja yritys kasvaa.

Seuraavaksi käydään läpi se, minkälaista toimintaa yrittäjyyden eri muodot tarvitsevat.

Kuva 5Yrittäjyyden eri muodotMuokattu perustuen: Knight (1921) , Sarasvathy (2009) ja Blank (2011)

RaTkaisu

on

gel

ma

Tai T

aRve

Tiedossa

TiedossaEi tiedossa

Ei tiedossa

Joustava yrittäjyys

Innovoiva yrittäjyys

Yhdistävä yrittäjyys

Suorittava yrittäjyys

30

Suorittava yrittäjyysOngelman ja ratkaisun ollessa tiedossa tilaisuus on toiminnallisella tasolla eli sitä voidaan suunnitella. Siten yrittäjyys voidaan nähdä rationaalisesti suunniteltuna, riskiä ottavana, lineaarisena tilaisuuksien havaitsemis- ja hyödyntämisprosessina (Kraaijenbrink 2012). Tässä hyödynnetään kausaalista ajattelua ja nähdään tilaisuus objektiivisesti olemassa olevana. Prosessi lähtee liikkeel-le tilaisuuden havaitsemisesta, tämän jälkeen tilaisuutta hyödynnetään ja lopulta tilaisuuden pohjalta toimitaan. Esimerkki tästä näkökulmasta yrittäjyyttä tarkastelevasta yrittäjyysprosessista on Shanen (2003) yrittäjyysprosessi viereisellä sivulla.

Tilanteessa, missä suurin osa tiedosta on saatavilla, korostuu tuotekehityksen tehokkuus (MacCormack et al. 2012). Silloin tarvitaan toteutusprosessia. Toteutus-prosessissa luodaan arvokas artefakti, joka voi olla tuote, palvelu tai organisointitapa, ja realisoidaan sen arvo. Esimerkiksi jäätelökioskissa toteuttava prosessi koostuu kaikesta operaatiivisesta toiminnasta, markkinoinnista, myynnistä, kysyntä- ja tarjontaketjun hallinnasta ynnä muuta. Toteutusprosessilla voidaan luoda uutta arvoa niin kauan kuin markkinoilla on kysyntää. Kilpailuetu tällaisessa tilanteessa on nopeus ja tehokkuus (MacCor-

mack et al.2012). Innovointi rajoittuu pääosin prosessi-innovointiin, jossa tuotetta ei paranneta, mutta siitä tehdään kustannustehokkaampi (Adner & Levinthal 2001). Saksalainen yrityshautomo Rocket Internet on loistava esimerkki toteuttamisprosessin ympärille raken-netusta yrittäjyydestä. Vuonna 2007 perustettu Rocket Internet on erikoistunut toteuttamisprosessin hallintaan (Rocket Internet 2012). Rocket Internet kopioi sääli-mättä innovatiivisempien kilpailijoiden liiketoiminta-malleja ja toteuttaa näitä globaalisti. Rocket Internet operoi yli 40 maassa ja se on luonut yli 15 000 työpaik-kaa. Keskittymällä ainoastaan toteutusprosessiin, Rocket Internet pienentää uusien kasvuyritysten perustamiseen liittyviä riskejä. Pääomasijoituspiireissä on yleisesti to-dettu, että noin joka kymmenes yritys onnistuu. Yhteen prosessiin keskittymällä Rocket Internet on onnistunut kääntämään käsityksen lähes ympäri yli 80 prosentin onnistumisprosentillaan (Chong 2012). Toteuttavan prosessin arvon realisointi edellyttää, että valitaan oikea realisointitapa. Yrittäjyydessä voidaan pyrkiä markkinan tyydyttämiseen, uuden tuotteen tai teknologian tuomiseen markkinalle, itse markkinan parantamiseen tai kokonaisen uuden markkinan luomi-seen (Osterwalder & Pigneur 2010). Erilaiset tavoitteet vaativat erilaista suunnittelua. Toimintatapojen ja an-saintamallien suunnittelu vaatii rationaalista kausaalista päättelykykyä ja liiketoimintaosaamista. On suunnitel-tava yrityksen liiketoimintamalli. Liiketoimintamalli on liiketoiminnan sydän (Osterwalder & Pigneur 2010). Se määrittelee, miten yritys luo ja realisoi arvoansa. Suo-situssa Business Model Canvas (BMC) mallissa vasen puoli on omistettu arvoa luoville funktioille ja oikea puoli arvoa realisoiville funktioille. Arvon realisoinnin tulee olla saumattomasti kytköksissä arvoa luoviin tekijöihin. Arvoa, jota ei ole luotu, ei voida realisoida.

Riippuen siitä kuinka ongelma ja ratkaisu tiedostetaan, yrittäjyyttä voi olla neljää erilaista muotoa. Yrittäjyys voi koostua suorittavasta yrittäjyydestä, joustavasta yrittäjyydestä, yhdistävästä yrittäjyydestä ja innovoivasta yrittäjyydestä.

mitä yrittäjyys on?yrittäjyyden eri muodot

Yrittäjyyden eri muodot

31


Liiketoimintamallin suunnittelun lisäksi arvon realisoin-nin suunnittelussa on tärkeää pohtia strategiaa, organi-saation struktuuria, prosesseja, palkintomenetelmiä ja henkilöstöä (Osterwalder & Pigneur 2010).

Joustava yrittäjyysJoustavassa yrittäjyydessä kyseessä on intersubjektiivi-sella tasolla havaittu tilaisuus. Ongelma ymmärretään ja tiedostetaan, mutta oikeasta ratkaisusta ei olla varmoja. Suunniteltaessa uusia tuotteita, organisointitapoja tai palveluita tunnistettuun tarpeeseen kyse on useimmiten joustavasta yrittäjyydestä. Joustavaan yrittäjyyteen tar-vitaan tuotekehitysprosessia. Tuotekehitysprosessit ovat muuttuneet huomattavasti teknologian kehittymisen ja halventumisen myötä. Aikasemmin tehtiin tuotekehi-tystä lineaarisen niin sanotun vesiputousmallin avulla. Tuotekehityksen ollessa kallista ja hidasta lähdettiin toteuttamaan ainoastaan projekteja, joille oli todellinen, varmistettu tarve.

Muutamassa kymmenessä vuodessa teknologia on harpannut eteenpäin vauhdilla. Internet on luonut kanavan, jonka kautta loppukäyttäjän tavoittaminen on halpaa. Nykyään tuotekehitys ei vaadi suuria resurs-seja juuri lainkaan. Riippumatta siitä, onko liikeideasi ohjelmistointensiivinen tai vaikkapa kirjakauppa, voit suunnitella yksinkertaisia prototyyppejä kokeillaksesi liikeideaasi markkinoilla. Teknologia ei enää samalla tavalla suojaa tuotettasi ja kilpailijoita ilmestyy mark-kinoille nopeasti. Mikäli tuotteesi ei ole asiakkaan mielestä yhtä hyvä kuin kilpailijan tuote, sitä ei osteta. Noin puolet kaikista projekteista epäonnistuu (Emam & Koru 2008). Ainoastaan viitisen prosenttia projek-teista epäonnistuu teknologiaongelmien takia, 95 pro-senttia epäonnistuu markkinariskin, epäpätevän joh-tamisen, resurssoinnin tai budjetoinnin takia (Emam & Koru 2008). Kasvava kilpailu ei enää anna yritysten keskittyä ainoastaan teknologian kehittämiseen lineaa-risten mallien avulla. Asiakastarpeiden ymmärtämisen

YRITTÄJYYSTILAISUUDET LÖYTÄMINEN

YMPÄRISTÖ- Teollisuudenala- Makroympäristö

YKSILÖLLISETATTRIBUUTIT- Psykologiset tekijät- Demografiset tekijät

TOTEUTUS- Resurssien kokoaminen- Organisaation suunnittelu- Strategia

TILAISUUDEN HYÖDYNTÄMINEN

Kuva 6Kausaalinen yrittäjyysprosessi (Shane 2003)

32

tärkeys on korostunut (Brown & Eisenhardt 1995). Tuotekehitykseen tarvitaan liiketoimintatilanteeseen sidottuja, joustavampia prosesseja (MacCormack et al. 2012). Nykyään suositaankin joustavampia iteratiivisia tuotantomenetelmiä, joissa rakennetaan prototyyppejä. Prototyypit on yritysmaailmassa perinteisesti nähty jonakin sellaisena, jota tulee kehittää paremmaksi (Osterwalder & Pigneur 2010). Suunnittelijat näkevät prototyypit myös välineinä, jotka ohjaavat ajattelua uu-denlaisien mahdollisuuksien tutkimiseen (Osterwalder & Pigneur 2010). Kokeneet sarjayrittäjät ja kouluttajat suosittelevat suunnittelemaan prototyyppejä, jotta saadaan hankittua ymmärrystä asiakastarpeista (Os-terwalder & Pigneur 2010; Blank & Dorf 2012; Ries 2009). Prototyypit auttavat kehittämään paremman ymmärryksen siitä, mitä voisi olla (Osterwalder & Pig-neur 2010). Ratkaisuvaihtoehtoja etsitään iteratiivisen mallin avulla, jossa käytetään säännöllisiä suunnittelu-, rakennus- ja testausiteraatioita. Lineaarisissa malleissa suunnittelu- ja toteutustii-mi oli erotettu toisistaan. Suunnittelutiimin tehtävänä oli luoda uusia artefakteja, ja toteutustiimin toteuttaa ne. Kun ratkaisun löytämiseen liittyy epävarmuutta, tiimejä ei voida erottaa toisistaan, vaan suunnittelu ja realisointi täytyy yhdistää iteratiiviseksi prosessiksi. Tämä edellyttää, että tuotesuunnittelutiimissä ymmär-retään sekä asiakastarpeet että realisoinnin ongelmat, minkä seurauksena vaaditaan tuotteen rakentamista pienissä osissa. Tähän päästään hyvin käyttämällä niin sanottuja joustavia tuotantotapoja. Joustavien tuotan-tomenetelmien suosio räjähti 2000-luvulla (Abrahams-son et al. 2003). Joustavat toimintatavat sopivat hyvin tilanteisiin, joissa markkina kasvaa, asiakastarpeet ovat tiedossa, mutta muuttuvat nopeasti (MacCormack et al. 2012).

Innovoiva yrittäjyysInnovoivassa yrittäjyydessä tulee samanaikaisesti sel-vittää sekä ongelma että ratkaisu. Innovoiva yrittäjyys ei ole lineaarinen prosessi, vaan ymmärrys ongelmasta täsmentyy samaan aikaan, kun tuote ja prototyypit valmistuvat. Tässä on olemassa kaksi rinnakkaista prosessia: tuotekehitys ja asiakaskehitys (Blank & Dorf 2012). Tuotekehityksen tulee olla järjestetty kuten joustavassa yrittäjyydessä, mutta prototyyppien tavoit-teet ovat erilaiset. Joustavassa yrittäjyydessä prototyy-pit testaavat oletuksia ratkaisusta, mutta innovoivassa yrittäjyydessä tulee keskittyä testaamaan oletuksia ongelmasta. Kokenut sarjayrittäjä Eric Ries (2009) ehdottaa, että nimitetään ongelmatiimi ja ratkaisutiimi. Ongelmatiimin lähtökohta on toimia asiakasrajapin-nassa, muodostaa arvauksia ongelmasta ja dokumen-

Kuva 7Suunnittelu-, rakennus- ja testausiteraatiot tuotekehityksessä


TesTaa suunniTTele

Rakenna

33


toida niiden oletukset. Ratkaisutiimi taas tuottaa prototyyppejä, joilla oletuksia voidaan testata. Kun ongelma on verifioitu, voidaan siirtyä käyttämään joustavia tuotantomenetelmiä joustavan yrittäjyyden prosessien mukaisesti. Innovoivassa yrittäjyydessä tilanne on varsin epävarma eikä tulevaisuutta voida ennustaa. Näin ollen kausaalisen mallin suunnit-telusta ei ole hyötyä, sillä yrittäjän tieto lisääntyy jatkuvasti toimin-nan kautta. Sarasvathy (2008) on ehdottanut toteuttavaa logiikkaa (effectuation) rationalisen suunnittelun vastakohdaksi. Toteuttavaa logiikkaa hyödyntävässä prosessissa yrittäjä lähtee liikkeelle arvioi-malla omia resurssejaan. Hän kysyy itseltään seuraavat kysymykset: kuka hän on, mitä hän osaa ja kenet hän tuntee? Tämän jälkeen hän arvioi, minkälaisia toimenpiteitä hän voi tehdä. Hän raken-taa itselleen useamman tavoitteen, johon pyrkiä. Toimenpiteet edellyttävät lähes aina yhteydenottoa ja kanssakäymistä muiden kanssa. Kontaktit voivat olla esimerkiksi rahoittajia, potentiaalisia

Kuva 8Toteuttava yrittäjyysprosessi (Sarasvathy 2001, 2008)

Sarasvathyn (2008) toteuttava malli pohjautuu neljään periaatteeseen:

1. Aloita keinoistasi (bird in the hand principle).

2. Arvioi potentiaalista häviötä, potentiaalisen voiton sijaan (affordable loss principle).

3. Varaudu yllätyksiin ja käännä ne tilaisuuksiksi (lemonade principle).

4. Luo suhteita kumppaneihin, jotka ovat valmiita sitoutumaan (crazy-quilt principle).

LAAJENTUVA RESURSSIEN KIERRE

KONVERGOITUVA RAJOITTEIDEN KIERRE UUDEN ARTEFAKTIN MUOKKAAMISELLEUUSI MARKKINA

KUKA OLEN?MITÄ TIEDÄN?KENET TUNNEN?

MITÄ VOIN TEHDÄ?

UUDETKEINOT

UUDETTAVOITTEET

KANSSA-KÄYMISTÄ

TOTEUTTAVASIDOSRYHMÄSITOUMUS

34

työntekijöitä, kanssaperustajia tai asiakkaita. Yrittäjä pyrkii kontak-tiensa avulla saamaan sitoumuksia, jotka lisäävät hänen todellisia resurssejaan. Hän ei välttämättä ole enää perustamassa yritystään yksin tai hän saattaa löytää ensimmäisen asiakkaan. Sitoumusten saamiseksi yrittäjä joutuu mahdollisesti muuttamaan tavoitteitaan. Yrittäjän tavoitetta myös validoidaan, sillä yrittäjä ei enää ole ainoa, joka uskoo ideaan. Tämä Sarasvathyn (2001, 2008) pioneerityö-hön perustuva prosessi on kuvattu edellisen sivun kuvassa 8.

Useiden tutkijoiden mukaan yrittäjyydessä on kyse luovasta suun-nittelusta, jossa painopiste on toteutettavan logiikan mukaisesti käytettävissä olevissa välineissä ja uusien ennalta arvaamattomien lopputulosten luomisesta (Sarasvathy 2008 & Sarasvathy et al 2012). Nämä tutkijat myötäilevät Herbert Simonin (1996) ajatuksia keino-tekoisia maailmoja tutkivasta uudenlaisesta tieteestä. He esittävät, että yrittäjyyden tutkimiseen tulisi suunnitella kokonaan uudenlainen tiede, jossa ei tyydytä ainoastaan tutkimaan olemassa olevaa maailmaa, vaan suunnitellaan ja luodaan maailmaa (Sarasvathy et al. 2012). Tässä nähdään, että näiden tutkijoiden mukainen näkemys pätee varsinkin innovoivaan yrittäjyyteen. Tilanteissa, jossa tarvittava tieto on saata-villa, suunnittelu ennen toimintaan lähtemistä on järkevää.

Yhdistävä yrittäjyysYhdistävää yrittäjyyttä esiintyy, kun tuote on olemassa, mutta ei tiede-tä, kuka on tuotteen asiakas. Innovaatioita voidaan viedä alalta toiselle, tai jonkun toisen tuotteen sivutuotteena voi syntyä hyödylliseltä vaikuttava tuote. Yhdistävässä yrittäjyydessä tulee toimia kuten inno-voivassa yrittäjyydessä, mutta tuotekehitykseen ei tarvitse kiinnittää huomiota. Sen sijaan on keskityttävä asiakaskehitysprosessiin. Tässä muodostetaan arvauksia potentiaalisista asiakkaista ja ongelmista, jotka tuote ratkaisee. Asiakkaisiin otetaan kontakteja ja pyritään saamaan sitoumuksia vahvistamaan oletukset. Mikäli asiakkaiden löytäminen tuotteelle osoittautuu hankalaksi, saattaa olla, että tuote ei yksinkertai-sesti ole sellaisenaan oikeanlainen tai olemassa olevilla resursseilla ei pystytä löytämään tarvetta.


35

YhteenvetoErilaiset yrittäjyysmuodot ovat hyödyllisiä eri vaiheissa yrittämisen elinkaarta. Toimijan tiedon lisääntyessä, lisääntyy myös suunnittelun ja järjestelmällisyyden tarve. Usein startup-yrityksessä aloitetaan innovoivasta yrittäjyydestä, ja ratkaisun selvitessä siirrytään käyt-tämään joustavaa yrittäjyyttä. Ratkaisun ja ongelman ollessa selvillä siirrytään toteuttavaan yrittäjyyteen ja pyritään valtaamaan markkinat.


37

Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminenTässä kappaleessa pohditaan, minkälaisia valmiuksia opiskelija tarvitsee edellisen kappaleen määritelmän mukaiseen yrittäjyyteen, ja kuinka yrittäjyysvalmiuksien oppimista on mahdollista tukea.

38

Otto Scharmerin (2009) mukaan johtajuuden tutkimuksen sokea piste on toiminnan lähteen tarkastelu. Vaikuttaisi siltä, että toiminnan lähteen tarkastelu ei ole saanut sen ansaitsemaa huomiota myöskään yrittäjyystutkimuksessa. Yrittäjyyden funktion muodostuminen on laiminlyöty osa mikroekonomian tutkimusta (Stevenson & Jarillo 1990; Sedevcic 1995). Usein asia ohitetaan olettamalla, että markki-nat ennemmin tai myöhemmin palaavat tasapainotilaan (Stevenson & Jarillo 1990). Yrittäjyyden funktion sijaan tutkimukset keskittyvät tutkimaan markkinoiden muodostumisen prosessia ja yrittäjyyden vaikutusta häiriötekijänä tasapainotilaan (Kirzner 1999; Schumpeter 1947). Vastausta lähteen tarkasteluun ei saada myöskään organisaatio-teorian tutkimuksesta. Howard Aldrich (1999) toteaakin, että organi-saatioteoreetikot ovat tehneet hyvää työtä selittääkseen, miten asiat, jotka ovat olleet olemassa jo jonkin aikaa, toimivat organisaatiossa, mutta eivät, miten ne ovat syntyneet nykyiseen muotoonsa (Murmann, Aldrich, Levinthal & Winter 2003). Yrittäjyyden lähdettä eli miksi toimitaan yrittäjämäisesti, on tutkittu pääasiassa psykologiassa ja sosiologiassa (Stevenson & Jarillo 1990). Psykologian piirreteoreettiset tutkimukset ovat pyrkineet sel-vittämään, onko olemassa yrittäjätyyppiä tai eroavatko yrittäjät muista johtajista. Vaikka tutkimukset ovat todenneet tietyt luonteenpiirteet, kuten esimerkiksi vahva suoriutumisen tarve, riskinottohalukkuus, itsenäisyyden tarve, epävarmuuden sietokyky ja tunne oman elämän hallinnasta (Huovinen 2007; Gibb 2007) yleisemmiksi yrittäjille, eivät piirreteoreettiset tutkimukset ole pystyneet selittämään, mistä yrittä-

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminenyrittäjyysvalmiudet

YrittäjyysvalmiudetYrittäjyyden prosessin ymmärtäminen ei vielä takaa, että opiskelija osaa toimia prosessin mukaisesti. Prosessin tutkiminen ei kerro, mitä valmiuksia opiskelija tarvitsee. Yrittäjyysvalmiuksia voidaan tutkia yksilö- tai organisaatiotasolla. Yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta on järkevää tutkia valmiuksia yksilötasolla.

39


jämäinen toiminta kumpuaa (Shane, Nicolaou, Cherkas & Spector 2010; Ciavarella 2004; Gibb 2007; Heiska-nen 2008; Drucker 1998). Parhaiten yrittäjämäistä toimintaa on kuvannut Icek Ajzenin (1991) suunnitellun toiminnan teoria. Siinä lähtökohtana on, että yksilön aikomukset toi-mia ennustavat todellista toimintaa (Ajzen 1991). Aikomuksien syntyyn vaikuttaa yksilön asenne ja vakuuttuneisuus siitä, että toimintaan kannattaa ryhtyä (Ajzen 1991). Vakuuttuneisuuteen taas vaikuttaa yksilön käsitys omista kyvykkyyksistään, hänen mielikuvansa toimintaan tarvittavista kyvykkyyksistä ja hänen koke-mansa kontrolli toimintaa kohtaan. Siten sekä yksilön kompetenssit että hänen ymmärryksensä toiminnasta vaikuttavat motivaatioon. Lisäksi yksilön asenne ohjaa paitsi motiiveja toimia, myös motiiveja oppia ja ymmärtää. Asenne, ymmärrys ja kompetenssit vuoro-vaikuttavat toistensa kanssa. Skinnerin (1995, viitattu Hagger et. al 2002) mukaan yksilön arvio hänen omista kompetensseistaan reflektoi yksilön käsittämää kont-rollia toimintaan, joka Ajzen (1991) mukaan vaikuttaa yksilön asenteisiin toimintaa kohtaan. Myös toiminnan ymmärtäminen ja määrittely vaikuttavat asenteisiin. Mikäli esimerkiksi yrittäjämäinen toiminta määritellään tuottoja maksivoivaksi yritystoiminnaksi, niin joillekin voi muodostua negatiivinen asenne tällaista toimintaa kohtaan. Yleisesti ottaen riskiin suhtaudutaan negatiivi-sesti ja toimintaa, jota ei ymmärretä, pidetään riskisenä (Slovic 1987). Yhdessä asenne, ymmärrys ja kompetens-sit muodostavat yksilön yrittäjyysvalmiudet. Yrittäjyys-valmiuksien komponentit vuorovaikuttavat keskenään, kuten kuvataan kuvassa 9.

Yrittäjämäinen toiminta kumpuaa yksilön tasolla asenteesta, toiminnan ymmärryksestä ja kompetensseista toimia.

asenne kompeTenssiT

ymmäRRys

Kuva 9Yrittäjyysvalmiudet

40

Jos tarkastellaan esimerkiksi soutamista, niin päätök-seen lähteä soutamaan vaikuttaa pääosin halu lähteä soutamaan. Halun muodostumiseen vaikuttaa asenne, yksilön kompetenssit soutaa ja ymmärrys siitä, mitä soutaminen tarkoittaa. Henkilö, joka ei ole ikinä soutanut, muodostaa käsityksen siitä, mitä soutaminen on perustuen ainoastaan luettuun tietoon. Tällainen ymmärrys on monella tapaa puutteellinen. Käytettäessä tarinoita ja metaforia voidaan ehkä onnistua kuvaamaan soutamisen tunnepuolen elementtejä. Kuvaukset ovat kuitenkin parhaimmillaankin haalistunut heijastus todellisen kokemuksen rinnalla.

Yrittäjyyden kokemukset ovat kokonaisvaltaisia ja vaikuttavat myös tunnetasolla (Cardon et al. 2012). Yrittäjyys ei ole soutamista, mutta yrittäjämäisen toiminnan kokonaisvaltainen ymmärtäminen vaatii myös kokemista. Yrittäjyyteen vaadittava ymmärrys ja kompetenssit eivät ole ainoastaan kognitiivisen tason valmiuksia, vaan ne sisältävät myös kyvykkyyksiä käsi-tellä ja ymmärtää yrittäjämäiseen toimintaan liittyviä tunnetiloja. Siten tutkittaessa yrittäjämäisen toiminnan lähdettä on syytä syventyä mielemme toimintaan ja siihen, minkälaiset tekijät vaikuttavat motivaatioomme. Kyrö & Ristimäki (2008) ovat soveltaneet tähän kuvassa 10 esitettyä, alun perin Snow, Corno ja Jacksonin (1996) esittämää kolmiosaista persoonallisuuden ja älykkyyden taksonomiaa. Tässä konstruktiossa persoonallisuus ja älykkyys koostuvat affektiivisesta, konatiivisesta ja kognitiivisesta alueesta. Kognitiivinen alue sisältää havainnointia, tun-nistamista, kuvittelemista, arviointia ja päättelyä (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Se sisältää konkreetti-sia tietoja, taitoja ja uskomuksia. Yrittäjämäiset tiedot ja taidot voivat liittyä muun muassa projektin hallintaan, tehokkaaseen esittämiseen, neuvotteluun tai tiimityö-

hön (European Union 2011). Konatiivisessa rakenteessa on kyse motivaatiosta ja tahdosta, tietoisesta taipu-muksesta toimia tai pyrkiä johonkin (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Tällä tasolla asetetaan tavoitteet ja uraorientaatiot sekä kontrolloidaan toimintaa tavoit-teiden mukaisesti. Tämä taso liittyy oleellisesti niihin tekijöihin, joita yrittäjyystutkimus on nostanut esiin keskeisinä tekijöinä yrittäjämäisessä käyttäytymisessä, eli miten mahdollisuuksien luomisen, havaitsemisen ja hyödyntämisen valmiuksia voidaan oppia ja opettaa (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Konatiivinen taso ohjaa ja suuntaa yksilön käyttäytymistä. Affektiivi-sella alueella vaikuttaa yksilön temperamentti ja tunteet. Temperamentti on tunteita pysyvämpi persoonallisuu-den ja älykkyyden ulottuvuus (Kyrö, Mylläri & Seikku-la-Leino 2008). Temperamenttia on hankala muuttaa. Tunteet taas ovat välittömiä ja tilanteisiin sidonnaisia. Kyrö (2008) ehdottaa, että affektiivisella osiolla on merkittävä rooli halujen synnyssä. Myös Souitaris:n et al. (2007) tutkimuksessa huomattiin, että kipinätapahtu-mat, jotka herättävät tunteita ja muuttavat ajatusmaail-maa, olivat yrittäjämäisen asenteen ja aikomusten lähde. Souitaris:n et al. (2007) mukaan opiskelija saattaa ensin kohdata henkilökohtaisen asenne-motivaatio -tason haasteen: ”haluanko yrittäjäksi?” ja vasta tämän jälkeen implementointi haasteita liittyen tiedon ja resurssien haalimiseen. Tämä viittaisi siihen, että yrittäjyysval-miuksien kehittyminen alkaa affektiivisen osion asenne-tason valmiuksista, jotka vaikuttavat konatiivisen tason motivaatioon ja haluun, jonka seurauksena yksilölle muodostuu halu oppia uusia kognitiivisia valmiuksia. Kyrö (2008) luonnehtii affektiivisen, konatiivisen ja kognitiivisen konstruktion suhdetta arvojen, mielen-kiinnon ja uskomusten tasolla seuraavasti: ”minkä koemme arvokkaaksi, siitä olemme kiinnostuneita ja hankimme siihen liittyviä tietoja ja taitoja”. Siten


41


yrittäjämäisen toiminnan lähde ei vaikuta ainoastaan kognitiivisella tasolla. Kognitiivisen ymmärryksen ja kompetenssien lisäksi on olemassa affektiivisella ja itsesäätelyprosessien tasolla vaikuttavaa ymmärrystä ja kompetensseja. Yrittäjämäinen toiminta eroaa monen-laisesta muusta toiminnasta siten, että siihen tarvitaan myös muunlaisia valmiuksia kuin kognitiivisia tietoja ja taitoja. Yrittäjämäisen toiminnan lähde on juurtunut yksilön asenteisiin ja temperamenttiin. Ehkä juuri tästä syystä ollaan kautta aikojen kiistelty siitä, syntyvätkö

yrittäjät yrittäjiksi. Nykyään yrittäjyyskoulutuksen tutkijoiden keskuudessa on kuitenkin muodostunut vahva konsensus siitä, että yrittäjyyttä voidaan opettaa (Pfeifer & Borozan 2011; Dickson, Solomon & Weaver 2008), mutta se vaatii niin sanottuja aktiivisia metodeja (Vincett & Farlow 2008). Aktiivisilla, osallistavilla metodeilla voidaan vaikuttaa kognitiivisen alueen lisäksi affektiiviseen ja konatiiviseen alueeseen. Seuraavaksi tutkitaan, kuinka yrittäjyysvalmiuksien oppiminen tapahtuu.

Kuva 10Persoonallisuuden ja älykkyyden rakennuspalikat

peRsoonallisuus älykkyys

Affektiivinen alue Konatiivinen alue Kognitiivinen alue

Affektiivinen alue

LuonteenpiirteetMielenlaatu Yleiset ja erityiset persoonallisuustekijätArvotAsenteet

Affektiivisen alueen itsesäätelykyvykkyydet

Konatiivinen alue

SaavutusorientaatioToiminnan kontrollit (itsesäätely)Orientaatiot itseen ja muihinUraorientaatiotPersonaaliset tyylitMielenkiinnon kohteet

Konatiivisen alueen itsesäätelykyvykkyydet

Kognitiivinen alue

Yleiset ja erityiset älykkyyteen liittyvät tekijätTaidotAsiatietoStrategiat, taktiikatUskomukset

Kognitiivisen alueen itsesäätelykyvykkyydet

42

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminenoppimiskanavat

OppimiskanavatYrittäjien oppiminen on kehittynyt viime vuosina varsin tutkituksi aiheeksi (Higgins & Elliott 2011). Yrittäjyyttä ollaan alettu tarkastella dynaamisena oppimis- ja kehittymisprosessina (Kyrö et al. 2011), joka jatkuu läpi yksilön uran ja koko elämän (Politis 2005; Ahonen 2009; Higgins & Elliott 2011). Tämä oppimisprosessi edellyttää myös vuorovaikutusta muiden kanssa (Kyrö, Seikkula-Leino & Mylläri 2011).

Kuten edellisessä kappaleessa todettiin, yrittäjyyden oppiminen vaatii tunnepuolen kokemista. Yrittäjät oppivat kokemustensa kautta (Morris et al. 2012), mutta yrittäjämäinen toiminta ei ole sidottu uuden yrityksen perustamisen tai johtamisen kontekstiin (Shane 2012). Siten jo opiskeluaikoina saadut kokemukset vaikuttavat oppimisprosessiin. Yrittäjyyden oppimiseen on kaksi oppimiskanavaa. Toisaalta opiskelijat saavat yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa tietoa, mutta he oppivat myös kokemuksista. Teoria vaikuttaa kognitiivisen puolen yrittäjyys-valmiuksiin ja kokemukset vaikuttavat laajemmin myös tunnepuolen elementteihin. Nämä kaksi oppimiskanavaa toimivat vuorovaikutuk-sessa keskenään. Mikäli opiskelijoille opetetaan innostavaa, käytännön-läheistä teoriaa, saattaa se innostaa opiskelijoita kokeilemaan teoriaa käytännössä.

Yrittäjyyden oppiminen vaatii toimintaa tukevaa tietoa ja harjoittelua.

43

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminenyrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria

Yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoriaYleensä yrittäjyyskoulutuksessa on katsottu, että opis-kelijat tarvitsevat kahdenlaista tietoa yrittäjämäiseen toimintaan. Toisaalta he tarvitsevat erityistietoa omalta alaltaan ja toisaalta poikkitieteellistä ajatusmaailmaa laajentavaa tietoa. Yrittäjyyskoulutus on nähty osana ajattelumaailmaa laajentavaa poikkitieteellistä tietoa. Tämä niin sanottu T-malli on käytössä useassa yrit-täjyyskoulutusohjelmassa (Eesley 2012; Bager 2008). Tässä diplomityössä katsotaan kuitenkin, että yrittä-jyyskoulutuksessa tulee olla oma substanssinsa. Siten yrittäjämäiseen toimintaan tarvitaan erityistiedon ja poikkitieteellisen tiedon lisäksi suoraan yrittäjämäistä toimintaa tukevaa tietoa. Näkökulman mukaisesti yrittäjyyskoulutus ei ole ainoastaan kokoelma aktiivisia metodeita ja poikkitieteellistä koulutusta, vaan sillä on oma opetussubstanssinsa. Kolmenlainen teoriatieto valmistaa yrittäjämäi-seen toimintaan: erityistieto, poikkitieteellinen tieto ja yrittäjämäistä toimintaa tukeva tieto. Seuraavaksi perehdytään siihen, miten erilainen tieto tukee opiskeli-jan yrittäjyysvalmiuksien oppimista.

Yrittäjyyskoulutus ei ole yhtä kuin aktiiviset metodit, vaan yrittäjyyteen tarvitaan myös suoraan yrittäjämäistä toimintaa tukevaa tietoa

ErityistietoJotkut ongelmat ovat arkielämän ongelmia. Miljoonat ihmiset kokevat näitä ongelmia joka päivä. Ratkaisun arvoisiin arkielämän ongelmiin on varmasti yritetty ke-hittää ratkaisuja. Suurin osa jäljellä olevista ongelmista on joko liian pieniä, jotta niihin voitaisiin tuottaa arvoa tuottava ratkaisu, tai kustannustehokkaan ratkaisun kehittäminen on osoittautunut erittäin haasteelliseksi. Teknologia kehittyy kuitenkin huimaa vauhtia. Mikä oli tänään mahdotonta, saattaa olla huomenna mahdollista. Ongelma, joka on helposti havaittavissa ja ratkaistavissa vaatii äärimmäisen valpasta ja nopealiikkeistä yrittäjää. Ongelman ymmärtämisen haastavuuden kasvaessa, vaaditaan ratkaisun tuottamiseksi erityisosaamista. Syvä ymmärrys omasta alasta antaa opiskelijalle uniik-kia ymmärrystä siihen ongelmakenttään, mikä häntä kiinnostaa. Tämä auttaa häntä tunnistamaan ongelmia, joita muut eivät näe ja joiden ratkaisemiseen hänellä on oikeat kyvykkyydet. Siten erityistieto tukee tässä diplomityössä esitetyn yrittäjyysprosessin ensimmäistä vaihetta, motivaatioanalyysiä.

Poikkitieteellinen tietoRatkaisun tunnistaminen ja ideointi vaatii joskus käytäntöjen viemistä toiselta alalta toiselle. Alan sisällä ongelmat voivat muodostua olettamuksiksi, jotka muodostavat raamit, joiden sisällä toimitaan. Usein tällaisten ongelmien ratkaisijat tulevat alan ulkopuolel-ta. He pystyvät ratkaisemaan ongelman, koska he eivät

44

tienneet sitä mahdottomaksi (Seelig 2012). Johdon-mukaisuuksien vieminen täysin toisesta kontekstista toiseen on avain radikaaleihin innovaatioihin. Luovuu-dessa vaaditaan usein kykyä yhdistää tietoa ja asioita toisiinsa erilaisista, joskus yllättävistä konteksteista (Rehn 2010; Seelig 2012). Tämä vaatii kykyä ajatella laajasti ja uskallusta haastaa faktoja, joita pidämme totuuksina (Seelig 2012; Robinson 2010; Rehn 2010). Siten opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymisel-le olisi hyvä, että opinnoissa olisi myös ajatusmaailmaa laajentavia kursseja. Tässä poikkitieteelliset opinnot voivat toimia ajattelumaailman laajentajana.

Suoraan yrittäjämäistä toimintaa tukeva tieto


Yrittäjyyskoulutuksen T-mallin mukainen opetus antaa opiskelijalle valmiuksia havaita yrittäjyystilaisuuksia. Malli kuvastaa hyvin aikaisempaa kausaalisen yrittäjyys-prosessin mukaista käsitystä lineaarisesta prosessista, jossa havaitaan ongelmia, suunnitellaan toiminta niiden hyödyntämiseksi ja tämän jälkeen lähdetään toteut-tamaan tarkkoja suunnitelmia. Opiskelijalle pyritään opettamaan laaja näkemys, jotta hänellä olisi luova lä-hestymistapa ongelmiin. Tämä on kuitenkin ainoastaan ensimmäinen askel yrittäjyysvalmiuksien oppimiseen. Vaikka opiskelija on kykenevä havaitsemaan suuren ongelman, jonka ratkaisemiseksi hänellä on oikean-laiset ja riittävät kompetenssit, saattaa yritysidea jäädä pöytälaatikkoon. Mikäli opiskelijalla ei ole valmiuksia ajatella ja toimia yrittäjämäisesti, häneltä voi puuttua motivaatio tarttua haasteeseen tai hän saattaa suunnata energiansa vääriin asioihin. Opiskelijaa autetaan tunnis-tamaan tilaisuuksia ja hänelle opetetaan, kuinka toimia tilaisuuksien hyödyntämiseksi, mutta tukeeko opetus opiskelijan harjoittelemista? Tähän sopii hyvin vertaus-kuva base-hyppääjästä. Basehyppääminen on erittäin vaarallinen urheilulaji, jossa hyppääjä hyppää maahan

korkeasta paikasta, kuten sillalta, tornista tai vuorelta, ja käyttää laskuvarjoa laskeutuakseen turvallisesti. Mikäli kokemattomalle basehyppääjälle annettaisiin kaikki tieto lajin riskeistä ja kuinka hänen tulee toimia ilmassa, olisi kuolema kuitenkin lähes varma. Basehyppääjä tarvitsee satojen tai jopa tuhansien ilmassa tai ilmatun-nelissa tapahtuvien hyppyjen harjoittelua. Mikäli yrittä-jyyskoulutus ei anna suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa tietoa, on se vastaavaa kuin opiskelijoille kerrottaisiin kattavasti hypyn riskeistä, tarvittavista välineistä ja toiminnasta ilmassa ilman, että heille anne-taan mahdollisuuksia harjoitella itse ilmassa toimimista. Lopputuloksena on, että harva fiksu opiskelija uskaltaa hypätä ja vielä harvempi onnistuu ensimmäisellä hypyl-länsä. Onneksi yrittäjyys ei ole basehyppäämistä ja siinä saa uuden mahdollisuuden.

Yrittäjyyskoulutukseen tarvitaan teoriaa, joka valmistaa yrittäjämäiseen toimintaan ja sen harjoitteluun.

Suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistava tieto on tietoa itse toiminnasta ja sen harjoittelemisesta. Siinä missä erityistieto ja poikkitieteellinen tieto ovat riippu-vaisia alasta, vahvistaa suoraan yrittäjämäiseen toi-mintaan valmistava tieto opiskelijan valmiuksia toimia yrittäjämäisesti missä tahansa kontekstissa. Siten se on tietoa, joka tukee ymmärryksen, asenteen ja kompetens-sien muodostumista sekä kognitiivisella että tunne-puolen tasolla. Suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistava tieto on niin sanottua proseduraalista tietoa, eli tietoa, jonka avulla voidaan toimia. Erilaista toimin-taa tukee erilainen tieto. Esimerkiksi tutkimuksessa

45


teoreettinen tieto on avainasemassa, mutta pyöräilyssä siitä ei ole paljoakaan hyötyä. Pelkän faktuaalisen tiedon perusteella olisi hankalaa opetella esimerkiksi pyörällä ajoa, pianon soittoa, shakkia tai tanssia. Asiantuntijaksi kehittymistä voidaan kuitenkin nopeuttaa faktuaalisen tiedon avulla. Esimerkiksi nuotit ja musiikkiteoria oh-jaavat pianistia kehittymään ammattilaiseksi ja shakissa erilaisten strategioiden ja avauksien opetteleminen voi nopeuttaa oppimista huomattavasti. Tutkittaessa, minkälainen proseduraalinen tieto tukee yrittäjyyttä, on erotettava tieto, jota on helppo kommunikoida ja joka on yleisesti ymmärrettävissä eli niin sanottu eksplisiittinen tieto ja niin sanottu hiljainen tieto, jota on hankalampi pukea sanoiksi, mutta josta kuitenkin on hyötyä käytännön toiminnassa. Proseduraalista tietoa puetaan harvemmin eksplisiittiseen muotoon, vaan se jää hiljaiseksi tiedoksi (Lehtinen, Palonen & Pohjola 2012). Termin isän, Michael Polanyin (1967, viitattu Venkitachalam & Busch 2012) mukaan hiljainen tieto on erottamaton osa kaikkea tietoa. Polanyin (1967, viitattu Venkitachalam & Busch 2012) mukaan hiljainen tieto yhdistää meidät muihin eläimiin. Siten kaikki tieto perustuu hiljaiseen tietoon ja myös eksplisiittinen tieto perustuu yksilön pohjalla olevaan kokemukseen, joka on hiljaista tietoa. Yliopistoprofessorit ovat yleensä oman alansa asiantuntijoita. Joskus heidän asiantuntemuksensa voi kuitenkin rajoittua eksplisiittisen tiedon puoleen. Mi-käli opettajat eivät ole tiedostaneet opetettavia asioita kokemuksen tasolla, mutta uskovat että he ovat, saattaa opetuksen linkki käytäntöön olla heikko (Elton 2010). Huippuyliopistoissa yrittäjyyskoulutusta antavilta opet-tajilta saatetaan edellyttää yrittäjyyskokemusta (Noer 2012). Suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa teoriaa on tärkeä kehittää yhteistyössä yrittäjyyden todellisten asiantuntijoiden kanssa.

Akateemisessa koulutuksessa opetussubstanssi koostuu yleensä faktuaalisesta tiedosta, taideyliopistot mahdollisena poikkeuksena. Yliopistoissa on muodos-tunut käsitys, jossa opetuksen substanssina on faktuaa-linen tieto, jonka opettamiseksi pyritään valitsemaan parhaat opetusmenetelmät. Yrittäjyyskoulutuksessa erotetaan usein miten ja mitä pitäisi opettaa, ja tutkitaan näitä erillisinä tutkimuskysymyksinä (Fayolle & Gailly 2008). Tällainen erottelu johtaa pohtimaan yrittäjyyden teoriaa ja pedagogiaa (Fiet 2000a, 2000b). Pohdittaessa yrittäjyyden teoriaa on kuitenkin varottava lukitsemasta teoriaa ainoastaan faktuaaliseen, deklaratiiviseen tiedon välittämiseen. Mikäli korkeakoulutuksella on tarkoitus antaa opiskelijoille mahdollisimman hyvät valmiudet tutkia yrittäjyyttä, niin alan uusin tutkimus on oikea substanssi. Mikäli yrittäjyyskoulutus pyrkii antamaan valmiuksia yrittäjyyteen ja yrittäjämäiseen toimintaan, on pohdittava, tukeeko faktuaalinen substanssi opiskeli-joiden valmiuksia toimia yrittäjämäisesti. Yrittäjämäinen toiminta vaatii proseduraalista tietoa, joten opetussub-stanssin on tuettava myös sen kehittymistä. Tämä vaatii eksplisiittisen tiedon sisäistämistä hiljaiseksi tiedoksi tai hiljaisen tiedon sosialisoimista (Nonaka, Toyama & Konno 2000). Hiljaisen tiedon välittämiseen tarvitaan intensiivistä yhdessä työskentelyä kokeneen, hiljaista tietoa omaavan henkilön kanssa tai toimintaa ja reflek-tointia (Nonaka, Toyama & Konno 2000). Hiljaisen tiedon välittämiseen voidaan käyttää tarinoita (Venki-tachalam & Busch 2012). Tarinat voivat välittää tietosi-sällön lisäksi esimerkiksi tunteita ja arvoja. Opetuksessa voidaan pyrkiä välittämään kokemuksia opiskelijoille. Kokemukset eivät kuitenkaan ole rajoittuneet ainoas-taan luokkahuoneeseen. Seuraavaksi tutkitaan, kuinka opiskelijat oppivat yrittäjämäistä toimintaa kokemusten kautta.

46

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminenkokemuksista oppiminen

Kokemuksista oppiminenKuten on todettu, yrittäjyydessä on läsnä myös tunnepuoli, koettava elementti. Kokeneet huippu-yliopiston opettajat ovat rinnastaneet yrittäjyyden esimerkiksi benjihyppyyn (Seelig 2009) tai hävit-täjälentämiseen (Blank 2011). Rinnastukset ovat melko kaukana perinteisestä luokkahuonekoke-muksesta. Yrittäjyyden ymmärtäminen edellyttää myös tunnepuolen kokemista.

Toiminta, jossa yksilö saa yrittäjämäisen kokemuksen, ei välttämättä ole yrittäjämäistä. Oppitunnilla voidaan esi-merkiksi harjoitella yrittäjämäisen prosessin eri vaiheita. Kokemuksista oppiminen muodostaa syklisen prosessin, jossa yksilön kompetenssien ja ymmärryksen kasvaessa hän uskaltaa ottaa vastaan isompia haasteita. Yrittäjyy-den ymmärrys ja yrittäjyydessä tarvittavat kompetenssit kehittyvät käsi kädessä yrittäjämäisten kokemusten kautta. Kokemusten myötä oppijan kompetenssit kehit-tyvät ja oppijasta tulee kyvykkäämpi. Toisaalta opiskelija oppii myös tunnistamaan omat kyvykkyytensä. Mikäli hän on kyvykäs, tämä kasvattaa hänen itseluottamus-tansa tarttua toimeen. Opiskelija oppii myös ymmärtä-mään, mistä toiminnassa on kysymys. Yrittäjämäisistä kokemuksista oppimisen prosessi on kuvattu kuvassa 11.

Kokonaisvaltainen ymmärrys yrittäjyydestä antaa opiskelijoille todenmukaisen kuvan siitä, mitä yrittäjyys on. Tämä ei välttämättä vaikuta positiivisesti yksilön halujen syntyyn yrittäjän ammattia kohtaan. Kuitenkin mikäli yksilön halut yrittäjän ammattia kohtaan katoa-

vat realistisemman käsityksen seurauksena, tätä voidaan pitää koulutusmielessä positiivisena tapahtumana. Ymmärryksen kehittyminen hälventää ennakkoluuloja ja vaikuttaa siten asenteisiin. Esimerkiksi ennakkoluu-lot lentäjän ammattia kohtaan saattavat hälvetä, kun koetaan, mitä lentäminen käytännössä on. Samoin käsitykset yrittäjämäisestä toiminnasta saattavat muut-tua yksilön kokiessa yrittäjämäistä toimintaa. Yrittäjyyden oppimisen vaatiessa toimintaa ja ko-kemuksia tapahtuu yrittäjämäistä oppimista koko ajan ja lähes joka puolella. Mitä tahansa sosiaalista, fyysistä tai teknologista ympäristöä, jossa oppimista tapahtuu, voi-daan pitää oppimisympäristönä (Manninen et al. 2007). Tekniikan korkeakoulutuksessa oppimisympäristöllä on viitattu oppialaan, opetussubstanssiin ja fyysiseen, sosi-aaliseen, kulttuuriseen ja hallinnolliseen ympäristöön, jotka ovat aikojen kuluessa muodostaneet kehyksen opiskelulle ja opettamiselle teknillisessä korkeakoulu-tuksessa (Naukkarinen 2004). Oppimisympäristöjen tarkastelu yrittäjyyskasvatuksen suunnittelun ja kehit-tämisen perustana ja ajattelutapana näyttäisi sopivan hyvin yrittäjyyskasvatuksen haasteisiin (Hytinkoski, P. et al. 2011 viitattu YVI 2012). Oppimisympäristöllä voidaan myös tarkoittaa pedagogista mallia, joka ohjaa opetuksen ja koulutuksen suunnittelua (Manninen et al. 2007). Otettaessa tällainen näkökulma voidaan yrittäjyyskoulutusta tarkastella laajemmin eikä rajoituta opetusmetodeihin ja luokkatiloissa tapahtuvaan opetuk-seen. Yrittäjämäisen toiminnan oppimisympäristö on opiskelijan elämän oppimisympäristö. Oppimisympäristö vaikuttaa oppimisprosessiin koko ajan. Oppimisympäristön komponentit toimivat tiiviisti yhteistyössä ja tehokas oppiminen vaatii, että kaikki oppimisympäristön komponentit ovat virittyneet samaan suuntaan (Naukkarinen 2004). Oppimisympä-ristö vaikuttaa oppimiseen jatkuvasti lukuisilla tavoilla.

47


Kuva 11Kokemuksista oppimisen oppimisprosessi

01

02

05

04

0301 Halu toimia

02 Toiminta

03 Kokemus

04 Ymmärrys ja kompetenssit

05 Yrittäjyysvalmiudet

48

Voidaan kuitenkin havaita neljä keskeistä mekanismia, joiden kautta oppimisympäristö tukee erityisesti yrittäjyyden oppimista. Oppimisympäristö luo opis-kelijalle mahdollisuuksia toimia ja oppia, mutta se voi myös inspiroida tekemään asioita, joista opiskelija oppii. Mahdollistamisen ja inspiroinnin lisäksi oppimisympä-ristössä tapahtuva opetus luonnollisesti ohjaa opiskeli-jan kyvykkyyksien kehitystä. Oikeanlainen oppimisym-päristö kannustaa opiskelijaa myös reflektoimaan, mitä hän on oppinut. Neljä keskeistä vaikutustapaa, joilla oppimisympäristö vaikuttaa opiskelijan oppimiseen, ovat mahdollistaminen, inspirointi, opetus ja reflektoin-nin tukeminen. Erilaiset vaikutusmekanismit vuorovaikuttavat tiiviisti toistensa kanssa, tukevat toisiaan ja ovat riippu-vaisia toisistaan. Mikäli oppimisympäristö ei esimerkiksi mahdollista toimintaa ja oppimista, niin vaikka se olisi muuten suunniteltu oikein, putoaisi oppimiselta pohja. Näin voi käydä esimerkiksi etäkurssilla, jossa tietotekni-set ratkaisut eivät toimi. Toisaalta inspiroiva ja reflek-tointiin kannustava oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijaa löytämään mahdollisuuksia, vaikka oppimis-ympäristö ei niitä erityisesti nostaisikaan esille. Ideaa-lisessa oppimisympäristössä kaikki vaikuttimet tukevat toisiaan ja antavat selkeän, yhdenmukaisen viestin.

Oppimisen neljä vaikutusmekanismia vaikuttavat eri vaiheisiin oppimisprosessia. Inspirointiin liittyy oleellisesti pyrkimys aikaansaada muutoksia asenne- ja motivaatiotasolla (Thrash & Elliot 2003). Siten yrit-täjämäisessä toiminnassa inspirointi vaikuttaa määri-telmänsä mukaisesti suoraan toiminnan lähteeseen, eli yksilön asenteisiin ja haluihin. Oppimisympäristö voi tarjota mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti, siten oppimisympäristön mahdollistava vaikutus edistää halujen muuttumista toiminnaksi. Opiskelija voi kokea yrittäjämäisen toiminnan relevantiksi opinto-jensa kannalta ja reflektoida toimintaansa esimerkiksi harjoitustehtävissä. Oppimisympäristö voi tukea, mahdollistaa ja kannustaa yrittäjämäisen toiminnan reflektointia. Yrittäjämäisen toiminnan reflektointia helpottaa ymmärrys siitä, mitä yrittäjyys ja yrittäjä-mäinen toiminta on. Ymmärryksen lisäksi opetus voi tarjota hyödyllisiä kompetensseja toimia yrittäjämäi-sesti erilaisissa rooleissa. Hyvä opetus ohjaa opiskelijaa oppimaan oikeita asioita. Kuvassa 12 on kuvattu kuinka oppimisympäristö vaikuttaa opiskelijan yrittäjämäisen toiminnan oppimisprosessiin.

MahdollistaminenKaikilla on aina mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti oman elämänsä kontekstissa, mikäli yrittäjyys määri-tellään tämän työn ehdotusten mukaisesti. Pelkästään uusien arvokkaiden ajatusten keksiminen ja niiden jakaminen voi olla yrittäjämäistä toimintaa. Esimerkiksi Mahatma Gandhin tai Nelson Mandelan toiminnas-sa voi nähdä huomattavaa arvon luontia ja toiminta täyttää yrittäjämäisen toiminnan kriteerit. Yrittäjyyden määritteleminen yritystoiminnaksi rajoittaa opiskelijan mahdollisuuksia harjoitella määrittelyn mukaista yrittä-jyyttä. Erittäin radikaalit ympäristöt, kuten esimerkiksi vankilat voivat tehdä yrittäjämäisen toiminnan erittäin


Ideaalinen oppimisympäristö mahdollistaa toimintaa, inspiroi, opettaa ja tukee opiskelijan reflektointia.

49

Kuva 12Oppimisympäristön vaikutus opiskelijan oppimisprosessiin

hankalaksi. Ilman mahdollisuutta toimia yrittäjä-mäisesti, on yrittäjämäisen toiminnan oppiminen ja ymmärtäminen erittäin hankalaa. Oppimisympäristö viestii, minkälainen toiminta on toivottua sääntö-jen, normien, rangaistuksien ja kehotuksien avulla. Yrittäjyys vaatii oivaltavaa navigointia sääntöjen ja normien viidakossa, jossa kannustetaan ja tuetaan tiettyä toimintaa ja estetään toisia (Higgins & Elliott 2011).

Oppimisympäristön säännöt voivat olla eksplisiittisiä tai ne voivat olla hiljaisia, yhteisesti tiedostettuja käyttäytymismalleja. Myös fyysiset tilat mahdol-

listavat toimintaa. Yrittäjämäinen toiminta voi vaatia esimerkiksi tietokoneen tai muita välineitä, joten niiden saatavuus vaikuttaa luonnollisesti opiskelijan mahdol-lisuuksiin toimia yrittäjämäisesti. Yliopiston tarjoamat resurssit vaikuttavat siihen, miten opiskelijat näkevät ympärillänsä mahdollisuuksia toimia. Oppimisympä-ristö ei kuitenkaan rajoitu ainoastaan yliopistoon, vaan myös erilaiset yhteistyökumppanit, yritykset, opiskeli-jatoiminta ja ystävät vaikuttavat oppimisympäristöön. Yrittäjämäinen toiminta voi olla niin sanotusti ”poissa silmistä” tai ”iholla”. Yrittäjämäisen toiminnan näky-vyys ja helppous osallistua vaikuttavat siihen, mihin tilaisuuksiin opiskelija tarttuu.

ReflekTion Tu

kemin

en

mahdollisTaminen

opeTus

inspiR

oin

Ti

OPPIMIS-YMPärISTö


50

Reflektoinnin tukeminenJotta opiskelija oppisi kokemuksistaan, hänen tulee tiedostaa yhteys opetuksen ja kokemuksen välillä. Tämä vaatii toiminnan kokemista, sen kriittistä tarkastelua ja pohdintaa eli reflektiota (Lehtinen, Palonen & Pohjola 2012). Edellytys reflektioon oppimiselle on se, että on olemassa jotakin toimintaa, jota reflektoida. Toiminnan ei tarvitse tapahtua luokkahuoneessa. Mikäli opiskellaan viestintätaitoja, voidaan harjoitella viestimistä eri tilan-teissa, suunnitella viestintäkokeiluja luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen perustuen ja reflektoida, mitä kokeiluista on opittu. Mikäli yrittäjyyskoulutuksessa opetetaan esimerkiksi kasvuyrityksen perustamisen ja johtamisen erityispiirteitä, voi opitun reflektointi olla hankalampaa. Reflektioon voidaan kannustaa antamalla esimerkiksi kotitehtäviä, joissa edellytetään yrittäjämäis-tä toimintaa. Tämä edellyttää, että opetus ja opiskelijan elämän kontekstit ovat yhteydessä toisiinsa. Opiskelijan tulee ymmärtää, miten hän voi harjoitella opittuja asioita omassa elämässään. Reflektio on kriittinen komponentti yrittäjämäisessä oppimisessa (Hägg 2011). Reflektiota voidaan edistää muun muassa sisällyttämällä toimintaa vaativia elementtejä opetukseen ja antamalla opiskelijoiden suorituksista kehittävää palautetta. Ref-lektiota tukevassa ympäristössä keskustellaan avoimesti virheistä ja keskitytään niistä oppimiseen. Päinvastaises-sa ympäristössä virheistä rangaistaan ja arvostelu tukee pintaoppimista.

OpetusOpetuksella on opiskelijan toimintaa ohjaava vaikutus. Oppimisympäristön opetusprosessi ohjaa opiskelijan toimintaa muun muassa kotitehtävin, arvosteluperus-tein ja opetusmateriaalein. Opetuksessa tulisi pyrkiä opettamaan opiskelijoille tietoa, josta on heille hyötyä. Yrittäjyyskoulutuksen opetuksessa tulee välittää tietoa, joka tukee opiskelijan valmiuksia toimia yrittäjämäi-sesti. Toisaalta sekä erityistieto että poikkitieteel-linen tieto kasvattaa opiskelijan valmiuksia havaita yrittäjyystilaisuuksia.

InspirointiJotta opiskelijat haluaisivat kokeilla ja oppia, heillä tulee olla halu tehdä sitä ja oikeanlainen asenne oppia kokemuksista. Asenteisiin ja suoraan haluun vaikutta-mista kutsutaan inspiroinniksi. Mukaillen Souitaris:n et al. (2007) määritelmää, yrittäjähenkinen inspirointi voidaan määritellä tapahtumien herättämiksi sydämen ja mielen muutoksiksi, jotka on suunnattu yrittäjä-mäiseen toimintaan. Inspiroinnilla voidaan vaikuttaa opiskelijoiden aikomuksiin toimia yrittäjämäisesti ja haluun hankkia yrittäjämäisiä kokemuksia. Inspiroiva opetus herättää haluja oppia lisää ja kokeilla yrittäjä-mäistä toimintaa.

Seuraavassa kappaleessa tutkitaan, kuinka korkeakoulut voivat vaikuttaa näihin vaikuttamisprosesseihin.

”Vaaditaan tekemistä ja mukana olemista, yrittäjyyttä ei voi oppia pelkästään kirjoista tai toisten kertomana”– Pekka Jussila


53

Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminenOpiskelija oppii yrittäjyydestä oppimisprosessissa, jota opetus ohjaa, mutta johon vaikuttavat myös lukemattomat muut tekijät. Parhaimmillaan loistava opetus inspiroi ja tukee opiskelijan mahdollisuuksia reflektoida kytkemällä toiminnan osaksi opetusta. Loistava opetus myös ohjaa oppimista oikeaan suuntaan ja kannustaa opiskelijaa toimimaan. Kuinka korkeakoulut voivat kehittää omaa opetustaan? Onko korkeakouluilla muita mahdollisuuksia tukea opiskelijan oppimista? Näihin kysymyksiin vastataan tässä kappaleessa.

54

Hyvän opetuksen lisäksi tarvitaan suunnittelua ja resursseja. Ilman rahallisia resursseja loistava opettaja ei saa palkkaa, ja ilman oikeanlaisia tiloja on hankala järjestää aktivoivaa, inspiroivaa opetusta. Koulutus-ohjelmien johtaminen tulee suunnitella strategisella, taktisella ja operatiivisella tasolla (Watkins & Kaufman 2003, Kowch 2005). Eri tasoilla on hieman erilaisia toimijoita. Operatiivisella tasolla toimivat opiskelijat ja opettajat. Taktisella tasolla toimivat opetuksen ja yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun sidosryhmät. Stra-tegisella tasolla toimivat yliopiston johto ja johtamiseen vahvasti sidoksissa olevat sidosryhmät. Organisaation yrittäjyyskoulutukselle asettamien tavoitteiden tulisi näkyä kaikessa toiminnassa. Tämä edellyttää, että organisaatiossa ymmärretään, mitä yrittäjyys on ja mitkä ovat yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet. Toisaalta jokaisella yksilöllä on omat näkemyksensä ja tavoit-teensa. Opettajien ja henkilökunnan uskomukset ja asenteet välittyvät opiskelijoiden oppimisympäristöön (Naukkarinen 2004). Ymmärrys voi myös olla sisään rakennettuna organisaation rakenteisiin (Lehtinen et al. 2012). Yrittäjyyden tutkimuksen ollessa murroksessa on oletettavaa, että osa organisaatioiden rakenteiden käytännöistä perustuu vanhentuneeseen käsitykseen yrittäjyydestä. Tässä kappaleessa luodaan viitekehys, jolla organisaation rakenteissa olevat vanhentuneen käsityksen mukaiset toimintatavat tulevat päivänvaloon. Viitekehyksen avulla korkeakoulujen yrittäjyyskoulutus-ta voidaan arvioida ja kehittää.

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminenoppimisympäristön suunnittelu

Oppimisympäristön suunnittelu

Mahdollistava oppimisympäristöMahdollisuuksia luodaan toiminnalla, johon vaikutta-vat yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen sidosryhmät. Hyödyntäen Scharmerin (2009) ”toiminnan lähde, prosessi ja tulokset” -linssiä voidaan tutkia sidosryhmi-en ymmärrystä yrittäjyydestä ja kehitystyön tavoitteita (lähde), koordinointiprosessia ja osallistamista (pro-sessia) sekä tuloksia, eli olemassa olevia opiskelijoiden mahdollisuuksia (tulokset).

Inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristöReflektoinnin tukeminen ja inpirointi liittyvät opetuk-seen. On kiinnitettävä huomiota siihen, kuinka opetus on järjestetty. Uudenlaisten kokeellisten ja aktiivisten opetustapojen tärkeydestä yrittäjyyskoulutuksessa on muodostunut laajamittainen yhteisymmärrys (Vincett & Farlow 2008, Pfeifer & Borozan 2011). Yrittäjyys-koulutukseen on ehdotettu useita erilaisia inspiroivia opetusmenetelmiä, joissa huomioidaan opiskelijan mahdollisuus reflektoida toimintaansa.

Opetuksen suunnitteluOpetus suunnitellaan taktisella tasolla ja toteutetaan operatiivisella tasolla. Opetukseen osallistuu suuri joukko suunnittelijoita ja opettajia. Kuten aikaisemmin todettiin, yrittäjyyskoulutuksen opetuksessa on oleellista antaa erityistietoa, poikkitieteellistä tietoa ja suoraan yrittäjä-mäiseen toimintaan valmistavaa tietoa. Näistä syventävän tiedon ja ajatusmaailmaa laajentavan tiedon koostumus on alakohtaista. Esimerkiksi kemian diplomi-insinööriksi opiskelevalle syventävä tieto voisi rakentua orgaanisen kemian ympärille ja laajentava tieto voisi koostua antro-pologian opinnoista. Yliopistossa opiskelevalle humanis-tille tietojen roolitukset voisivat olla toisinpäin.

55

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminenmahdollistava oppimisympäristö

Mahdollistava oppimisympäristöOpiskelijan havaitsemiin mahdollisuuksiin vaikuttavat useat sidosryhmät. Mahdollistava oppimisympäristö vaatii ruohonjuuritason toimenpiteitä, jotka taas vaativat resursseja korkeammilta tahoilta. Ymmärrys ja tavoitteet ohjaavat toimintaa, mutta mahdollisuuksien luominen edellyttää yhteistyötä. Tässä kappa-leessa selvitetään, kuinka tekniikan korkeakou-lutuksessa voidaan luoda opiskelijoille mahdol-lisuuksia yrittäjämäiseen toimintaan.

Opiskelijan mahdollisuudet eivät synny vahingossa, vaan vaativat tavoitteellista toimintaa. Mwasalwiban (2010) mukaan yrittäjyyskoulutukseen vaikuttavilla sidosryhmillä on eri tavoitteita, ja ne saattavat olla ristiriidassa mittareidensa kanssa.Yrittäjyyskoulutuksen erilaiset tavoitteet sekoittuvat usein keskenään, mikä johtaa koulutuksen epäselviin päämääriin (Hytti et al. 2010). Monet sidosryhmät mieltävät yrittäjyyskurssit suunnattuina yrityksen perustajille (Mwasalwiba 2010). Suomalaisesta tekniikan korkeakoulutuksesta on puuttunut yhteinen näkemys tekniikan korkeakoulutuksen tulevaisuudesta ja siitä, miten tulevaisuus tehdään (Korhonen-Yrjänheikki 2011). Yrittäjyyskoulutukselle on asetettu tavoitteita monella eri tasolla. Suomen yliopistolaki määritte-lee reunaehdot tavoitteille (Yliopistolaki 558/2009). Tavoitteita ovat määritelleet opetusministeriö (Ope-tusministeriö 2009a), Euroopan unioni (European

Union 2011), sekä työ- ja elinkeinoministeriö (Ope-tusministeriö 2009b). Tavoitteissa näyttävät kamppai-levan kansantaloudellinen näkökulma, jonka mukaan yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on antaa valmiuksia yrittäjän uralle ja kasvatustieteellinen näkökulma, jonka mukaan yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on kasvat-taa yrittäjämäiseen ajattelutapaan, jota voi hyödyntää missä tahansa kontekstissa. Tavoitteiden ei tarvitse olla toistensa kanssa ristiriidassa. Yleisesti nähdään, että yrittäjämäiseen toimintaan oppiminen edeltää yrittäjäk-si oppimista (Bridge et al. 2010). Suurin osa yrittäjyystutkimuksesta käsittelee yrittäjyyttä lineaarisena prosessina, näkökulmasta, jossa korostetaan mahdollisuuden havaitsemista ja jossa yrittäjän rooli nähdään mahdollisuuksien löytäjänä ja hyödyntäjänä. (Stevenson & Jarillo 1990, Casson 2005, Alvarez & Barney 2007, Kraaijenbrink & Ratinho 2010, Kraaijenbrink 2012). Tällaisesta näkemyksestä muodostui 1990-luvulla vallitseva yrittäjyyden malli (Kraaijenbrink & Ratinho 2010). Tässä diplomityössä esitetään, että yrittäjyyteen tulisi ottaa kappaleessa ”2. Mitä yrittäjyys on?” esitetty laajempi näkemys, jossa yrittäjä tarvitsee erilaisia kyvykkyyksiä eri tilanteissa ja jossa yrittäjyyttä ei ole sidottu liiketoiminnan konteks-tiin. Erilaiset näkemykset yrittäjyydestä ja yrittäjyys-koulutuksen tavoitteista heijastuvat oppimisympäristön suunnitteluun. Esimerkiksi mikäli yrittäjyys nähdään lineaarisena yrityksen perustamiseen tähtäävänä pro-sessina, saattaa opetus tukea yrityksen perustamisen eri vaiheita ja inspiroida yrityksen perustamiseen. Korkeakoulujen yrittäjyyskoulutuksen sidosryh-millä voi olla laaja tai suppeampi näkemys yrittäjyyteen. Tässä tutkimuksessa kiinnitetään huomiota siihen, kuinka eri sidosryhmät ovat ymmärtäneet yrittäjyyden ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet.

Ymmärrys yrittäjyydestä ja tavoitteet yrittäjyyskoulutukselle

56

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminenmahdollistava oppimisympäristö

Korhonen-Yrjänheikki (2011) tunnisti tekniikan korkeakoulutuksen relevanttien sidosryhmien muodostuvan korkeakoulutusta tarjoavien instituutioiden, työnantajien, alumnien ja poliittisten päätöksentekijöi-den edustajista. Luonnollisesti myös opiskelijat ovat oleellinen sidos-ryhmä. Organisaation johdon osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen suunnitteluun mahdollistaa resurssien saannin yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi. Ymmärrettäessä yrittäjyys laajan näkemyksen mukai-sesti voidaan yrittäjyysvalmiuksia harjoitella monenlaisissa konteksteis-sa. Harjoittelu voi tapahtua olemassa olevassa yrityksessä tai opiskeli-jayhdistyksessä. Opiskelijat, yritykset, yliopiston johto ja suunnittelijat voidaan saada yhteistyöllä osallistettua yrittäjyyskoulutuksen kehittä-miseen. Tiedonkulku sidosryhmien välillä ja määrätietoinen johtami-nen ovat tärkeitä.

Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisestiYmmärrettäessä yrittäjyys suppean näkemyksen mukaisesti, saattavat yrittäjämäisen toiminnan mahdollisuudet rajoittua yrityspalveluihin, kuten esimerkiksi neuvontaan uuden yrityksen perustamiseksi. Laajan näkemyksen mukainen ymmärrys avaa lisää mahdollisuuksia.

Yrittäjämäinen toiminta ammatillisessa ympäristössä edellyttää har-joittelupaikkoja. Tässä yliopiston verkostoituminen ympärillä olevien yritysten kanssa on tärkeää. Yhteistyöllä voidaan kehittää toimivia konsepteja muun muassa harjoitustöiden tekemiseksi yrityksiin. Opiskelijoiden mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti edesautetaan yhteistyöllä paikallisten yritysten kanssa. Oppimisympäristössä voi olla käytäntöjä, joiden avulla opiskelija voi yhdistää opintosuorituksensa ja harjoittelukokemuksensa. Myös erilaisten yrittäjyyskerhojen ja yhteisöjen on todettu lisäävän opiskelijan mahdollisuuksia tekemällä oppimiseen (Pittaway et al. 2011). Yrittäjyyskerhojen ja yhteisöjen toiminta saattaa edellyttää tiloja, joissa opiskelijat voivat kehittää liikeidoita ja omia projektejaan. Myös verkostoitumismahdollisuuksien ja neuvontapalvelujen tarjoaminen ovat hyödyllisiä tapoja mahdollistaa yritysten perustamista.

Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen

57

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukemineninspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö

Opiskelijoiden inspirointi kasvamaan itsenäisiksi ja motivoituneiksi oppijiksi on ehkäpä kenen tahansa kasvattajan päätavoite (Fallows & Ahmet 1999). Souitaris:n et al. (2007) tutkimuksessa todettiin, että insinööritieteiden yrittäjyyskoulutusohjelmien positiivinen vaikutus johtui täysin niiden inspiroi-vasta vaikutuksesta. Reflektio on omaan toimin-taan kohdistuvaa kriittistä tarkastelua ja pohdintaa (Lehtinen et al. 2012). Reflektioon oppiminen kehittää yksilön itsesäätelyvalmiuksia (Hägg 2011), jotka ovat tärkeitä yrittäjämäisen toiminnan oppi-miselle (Kyrö et al. 2011).

Inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö

OpiskelijalähtöisyysOpiskelijalähtöisyydellä tarkoitetaan, että opiskelu on opiskelijakeskeistä (Taatila 2010) ja opiskelun lähtökoh-dat liittyvät opiskelijan nykyiseen elämään ja unelmiin, eivätkä kouluttajien arvioihin siitä, mitä työelämässä tarvitaan. Opiskelijat oppivat parhaiten prosessissa, jon-ka lähtökohtana ovat opiskelijoiden omat uskomukset ja ideat (Kolb et al. 2005) ja joka on sidottu oppijan omiin urapäämääriinsä (Fallows & Ahmet 1999). Opiskelija-lähtöisessä opettamisessa tulee osoittaa tehtävien ajan-kohtaisuus ja relevanssi (Fallows & Ahmet 1999, Masui & De Corte 2005). Opiskelijalähtöisyyden syvällinen huomioiminen motivoi ja antaa opiskelijoille paremmat mahdollisuudet reflektoida oppimistaan. Fallows & Ahmet (1999) esittävät, että opiskelijoiden motivaatio

lisääntyy, kun oppiminen on aktiivista, relevanttia ja itsenäisistä kokemuksista kumpuavaa.

Monipuoliset oppimisympäristötMonipuolisilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan, inspi-roivia erilaisia sosiaalisia ja fyysisiä ympäristöjä. Tärkeä elementti – tuomaan vastapainoa luokkahuoneen teorian oppimisen oppimisympäristöön – on oppimis-ympäristö, jossa teoria asetetaan käytäntöön. Käytännöllisyys on avainsanana monissa yrittäjyys-koulutuksessa käytetyissä menetelmissä (Taatila 2010, 2011). Reflektioon oppimisen kannalta on tärkeää, että opiskelijalla on mahdollisuus harjoitella ja siirtää opittuja taitoja eri ympäristöihin (Masui & De Corte 2005). Seeligin (2012) mukaan fyysisen oppimisym-päristön virikkeillä on suora vaikutus oppimiseemme. Esimerkiksi siniset seinät edistävät luovuutta ja punaiset tehokkuutta (Seelig 2012). Nykyisten yliopistojen prototyyppeinä toimivat keskiajan muinaiset luostarit ja katedraalikoulut (Manninen et al. 2007). Luentosalit on suunniteltu yhdensuuntaiseen tiedonjakamiseen (Manninen et al. 2007). Yliopiston johto tarjoaa puitteet ja resurssit monipuolisille oppimisympäristöille. Inspiroinnin ja reflektion tukemisessa on kuitenkin tärkeätä, että mah-dollistetut resurssit asetetaan hyödyntämään käytännön opetusta.

Aktiivinen vuorovaikutusAktiivisessa vuorovaikutuksessa opiskelija ei ole pelkkä passiivinen kuuntelija, vaan ottaa aktiivisesti osaa oppi-miseensa. Reflektointi edellyttää oppimisen ja ajattelun artikulointia (Masui & De Corte 2005), jolloin dialogi ja aktiivinen vuorovaikutus vetävät oppimisprosessia. Inspiroinninkin kannalta on tärkeää, että vuorovaikutus on aktiivista (Fallows & Ahmet 1999).

58

Myös vuorovaikutuksen ohjaamisella on merkitystä. Tina Seelig (2012) mainitsee tutkimuksesta, jonka mukaan sillä, esitettiinkö ongelma faktana vai arveluna, oli merkittävä vaikutus lasten uteliaisuuden kehit-tymiseen asiaa kohtaan. Faktat eivät herätä uteliaisuutta. Yliopistossa asiat esitetään monesti faktoina, eikä kokeilua ole perinteisesti harras-tettu (Robinson 2006). Tällä voi olla merkittävät seuraukset luovuuden ja uteliaisuuden kehittymisen kannalta, molemmat ovat yrittäjyysval-miuksien kriittisiä komponentteja.

Ohjaava palauteOhjaavalla palautteella tarkoitetaan siitä, että palautteen ja arvostelun tulisi kannustaa ja inspiroida reflektioon ja syvälliseen oppimiseen. Tutkimuksissa kiistellään, pitäisikö arvostelun pyrkiä tunnistamaan opiskelijan heikkoudet ja kehityskohteet vai osoittamaan, kuinka hyvin he suoriutuivat (Ecclestone & Swann 1999). Yleensä käytetään sekoi-tusta näistä menetelmistä (Ecclestone & Swann 1999). Opiskelijat edustavat monenlaisia oppijoita. Osalle oppijoista arvostelu on erittäin vahvasti ohjaava tekijä. Mikäli opiskelijoiden oppimissuuntautuminen on arvosanavetoista, tulee arvostelun ohjata heidän oppimisprosessiaan. Silloin suorituskykyyn perustuva arvostelu on ainoa tehokas menetelmä. Mikäli opiskelijat taas ohjautuvat oppi-misesta, hyödyllisempää olisi auttaa heitä tunnistamaan omat heikkou-tensa ja vahvuutensa. Opiskelijoiden ollessa erilaisia, luultavasti paras ratkaisu on sekoitus näistä menetelmistä. Fallows & Ahmet (1999) korostavat, että inspiroivassa opetuk-sessa on hyödyllistä korostaa prosessissa tarvittavien kompetenssien, kuten ryhmätyökyvyn, kommunikointitaitojen, ongelmanratkaisu-taitojen ja vuorovaikutustaitojen, tärkeyttä. Arvosteluperusteiden sitominen prosessia tukevaksi on kuitenkin hankalaa, sillä jos prosessia arvostellaan, vähentää se välittömästi opiskelijan vapautta suorittaa työ omalla tavallansa. Yliopisto-opiskelussa akateemisella vapaudella on pitkät perinteet, joten pakollista läsnäoloa karsastetaan. Yrittäjyyskou-lutus vaatiikin innovatiivisia arvostelukäytäntöjä (Pittaway et al. 2009). On pohdittava, kuinka opiskelija saadaan toimimaan yrittäjämäisesti ja reflektoimaan toimintaansa, samalla on tiedostettava opiskelijoiden eroavaisuudet.

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukemineninspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö

59

Opetuksen suunnittelu

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminenopetuksen suunnittelu

Opetuksella on luonnollisesti suuri vaikutus opiskelijan oppimiseen. Monet korkeakoulutuksen yrittäjyyskoulutusta käsittelevät tutkimukset kes-kittyvät ainoastaan opetukseen (Béchard & Gré-goire 2005). Opetus voi ohjata opiskelijoita muo-dostamaan suppean näkemyksen yrittäjyydestä tai se voi ohjata opiskelijoita muodostamaan laajem-man näkemyksen yrittäjyydestä. Laajan näkemyk-sen mukainen opetusprosessi edellyttää opetuksen opiskelijalähtöistä kohdistamista. Kohdistaminen tarkoittaa, että eri vaiheissa on tarjolla erilaista opetusta. Tässä osiossa käydään läpi, kuinka opetus tulisi kohdistaa laajan näkemyksen mukaisesti ja minkälaista teoriaa sen tulisi pitää sisällään.

Opetuksen kohdistaminen

Tekniikan korkeakoulujen matematiikan opetus alkaa matematiikan peruskurssilla, jota edeltää jo useamman vuoden matematiikan harjoittelu alemmilla koulutusas-teilla. Tarvittavat matematiikan esitiedot varmistetaan ylioppilaskirjoituksilla ja tekniikan yliopistojen sisään-pääsykokeilla. Opiskelijoita ei myöskään ohjata aloitta-maan matematiikan jatkokursseja ennen peruskurssin onnistunutta suoritusta. Opiskelijoilta voidaan jopa vaatia hyväksytty suoritus peruskurssilta ennen jatko-kurssien suorittamista. Siten varmistetaan matematiikan opetuksen oikeanlainen kohdistaminen. Myös yrittäjyyskoulutus tulee vaiheistaa ja koh-

distaa. Yrittäjyyskoulutusohjelmien tavoitteita onkin jaoteltu antamaan yrityksen perustamis- ja kasvupro-sessin eri vaiheissa tarvittavia kompetensseja (Henry et al. 2005), tukemaan opiskelijoiden eriäviä lähtömoti-vaatioita (Hytti & O’Gorman 2004; Hytti et al. 2010) ja tulevaisuuden uratoiveita (Fayolle & Gailly 2008). Näkökulma yrittäjyyteen ja yrittäjyysopetuksen tavoite heijastavat yrittäjyyskoulutuksen vaiheistusta. Esimer-kiksi sidottaessa yrittäjyys yritystoimintaan saattaa opetuksen vaiheistus käydä läpi yrityksen elinkaaren eri vaiheita. Aivan kuten johdantokurssit edeltävät aina jatkokursseja, tulee yrittäjämäisessä toiminnassa ottaa huomioon opiskelijoiden osaamisen lähtötilanne. Erilaiset ja eri vaiheissa elämää olevat ihmiset käsittele-vät ja muuntavat yrittäjämäisiä kokemuksia tiedoksi eri tavalla. Kokemusten käsittelyyn vaikuttaa muun muassa yksilöiden urasuuntautuneisuus, aikaisempi kokemus ja päättelylogiikka (Politis 2005). Opiskelijoiden urasuuntautuneisuus, kokemus ja ammatillinen identi-teetti kehittyvät yliopisto-opiskelun aikana. Erityisesti yrittäjyyskoulutukseen panostavassa amerikkalaisessa huippuyliopistossa Olin Collegessa opetuksen kohdis-taminen on havaittu tärkeäksi (Somerville et al. 2005). Yrittäjyyskoulutuksen kohdistaminen on tehtävä opis-kelijan identiteetin ja urakehityksen mukaisesti. Yrit-täjyyskoulutuksen opiskelijalähtöisessä vaiheistuksessa voidaan havaita kolme selkeätä vaihetta. Näitä vaiheita voidaan nimittää kipinä-, harjoittelu- ja kasvuvaiheeksi. Seuraavaksi käydään läpi se, miten yrittäjyyskoulutus tulee kohdistaa näihin eri vaiheisiin.

KipinävaiheJotta opiskelija voisi haluta ryhtyä yrittäjäksi, on ajatuksen sovittava hänen identiteettiinsä (Berglund 2006). Yrittäjämäinen ajattelutapa voidaan siis nähdä edellytyksenä yrityksen perustamiseen tähtäävälle

60

koulutukselle (Dreisler et al. 2003, Mwasalwiba 2010). Bridge et al. (2010) toteavat, että mikäli yrittäjyyskou-lutusohjelman tavoitteena on keskittyä opettamaan yrityksen perustamisessa tarvittavia kompetensseja, opiskelijat vierastavat opetusta. Kipinävaiheessa korostuu opetuksen merkitys. Vaikka oppimisympäristössä olisi paljon mahdollisuuk-sia toimia yrittäjämäisesti, opiskelijat eivät välttämättä löydä niitä, mikäli he ymmärtävät yrittäjyyden ainoas-taan yrityksen perustamiseen ja johtamiseen liitettynä toimintana. Yrittäjyyskoulutuksen ensimmäisessä vaiheessa tulee murtaa opiskelijoiden ennakkoluulo-ja ja inspiroida opiskelijoita luovuuteen, kriittiseen ajatteluun ja reflektion kehittämiseen (Politis 2005). Opiskelijoille tulisi antaa työkaluja, joilla suunnitella oma yrittäjyyden polkunsa, oli se sitten palkkatöissä tai ammatinharjoittajana. Bridge et al. (2010) toteavat, että nuorille ei tule olemaan tulevaisuuteen ennalta mää-ritettyä polkua, vaan muutama mahdollinen päämäärä ja reittimahdollisuus. He esittävätkin, että koulutuksen tulee tarjota näitä mahdollisia polkuja, ohjeistusta ja jotain, joka mikä auttaa matkustajaa selviämään mat-kasta. Yrittäjyyden taidot ovat epävarmuudessa elävän matkustajan taitopaketti, jota voidaan käyttää niin yrittäjänä kuin muussakin työelämässä. Nykyään työ-elämässä ei odoteta pelkästään joustavuutta ja jatkuvaa oppimista, vaan myös yrittäjämäistä oman minuuden ja työidentiteetin jatkuvaa muokkausta (Eteläpelto 2010). Yrittäjämäinen ajattelu ja laaja näkemys yrit-täjyydestä toimivat pohjana syvemmän ymmärryksen muodostumiselle.

HarjoitteluvaiheHarjoitteluvaiheessa opiskelijoille tulisi antaa mahdolli-suuksia toimia yrittäjämäisesti erilaisissa ympäristöissä. Tässä vaiheessa korostuu mahdollistavan prosessin mer-

kitys. Yrittäjämäinen toiminta voi harjoitteluvaiheessa olla sidottuna opiskelijan mahdollisiin työidentiteettei-hin. Työidentiteetillä tarkoitetaan laajasti ja monitasoi-sesti ihmisen ja työn välistä suhdetta (Eteläpelto 2010). On oleellista, että opiskelijoilla on tilaisuuksia harjoitel-la yrittäjämäistä toimintaa sosiaalisessa vuorovaikutuk-sessa, erilaisissa ammatillisissa konteksteissa (Pittaway et al. 2011, Lehtinen et al. 2012). Yrittäjyysvalmiuksien oppiminen on prosessi, joka ei rajoitu luokkahuoneen rajojen sisäpuolelle (Higgins & Elliott 2011). Haasteena onkin sellaisen oppimisympäristön suunnittelu, missä yksilöllä on mahdollisuudet hyödyntää kaikki opetus-prosessin näkökulmat (Pfeifer & Borozan 2011).

KasvuvaiheKun opiskelija valitsee pyrkimyksen yrittäjämäiseen rooliin, ammatillinen identiteetti alkaa muokkautua yrittäjäidentiteetiksi. Yrittäjäidentiteetti voi näyttäytyä yrityksen perustamisena, mutta opiskelijat voivat har-joittaa yritteliäisyyttä myös sisäisenä yrittäjänä, säätiöis-sä tai mieltää itsensä vaikka yrittäjämäiseksi konsultiksi. Tärkeää on yrittäjyyden sisäistäminen osaksi omaa ammatillista toimintaa. Tämä osoittaa yrittäjämäistä intentiota. Liñán, Rodríguez-Cohard & Guzmán (2011) esittävät, että yrittäjämäinen intentio on pitkäikäinen ja saattaa johtaa yrityksen perustamiseen työuran myö-häisemmässä vaiheessa. Yrittäjän oppiminen on jatkuva elinikäinen oppimisprosessi (Politis 2005, Ahonen 2009, Higgins & Elliott 2011, Voudouris et al. 2011, Morris et al. 2012). Koulutuksen tulee antaa yrittäjiksi haluavil-le valmiuksia ohjata omaa oppimisprosessiaan. Yrit-täjien tapaan käsitellä oppimiskokemuksia vaikuttavat heidän uraansa ohjaavat motiivit (Brousseau et al. 1996, Politis 2005). Erilaiset yrittäjät tavoittelevat erilaisia asioita. Yrittäjyyskoulutuksen tulisi tarjota tukea oikean


61


Opetuksen teoria

Yrittäjyyden teoria on hankala määriteltävä. Fiet (2000a, 2000b) on erotellut yrittäjyyskoulutuksen sisäl-lön teoreettiseen ja pedagogiseen puoleen. Fiet (2000b) kannattaa Kuhn:n (1970) näkemystä, jonka mukaan teoria on käytännöllisin asia, mitä opiskelijoille voidaan opettaa. Perinteisesti yrittäjyyskoulutuksessa läpikäytävä teoria on perustunut vanhan näkemyksen mukaisesti liiketoimintasuunnitelman agendaan (Mwasalwiba 2010). Tässä korostuu näkökulma, jossa yrittäjyyskou-lutuksen tavoitteena on perustaa menestyvä yritys, joka saa rahoitusta. Siten liiketoimintasuunnitelma, joka toki on tärkeä instrumentti rahoituksen varmistamiseksi, on nähty hyvänä työkaluna opettaa yrittäjyyttä. Asian-tuntijahaastatteluissa usko liiketoimintasuunnitelman tehoon tai hyödyllisyyteen opetusinstrumenttina kui-tenkin vahvasti horjui. Liiketoimintasuunni-telman tehoa on vähätelty myös kokeneiden yrittäjien keskuudessa. Menestyneet sarjayrittäjät ja yrittäjyyden yliopisto-opettajat Steve Blank ja Rob Dorf (2012) kirjoittavat kirjassaan The Startup Owner’s Manual, että ainoa syy liiketoimintasuunnitelmalle on sijoittaja, joka ei ymmärrä sen hyödyttömyyttä. Liiketoimintasuunni-telman agendaan sidotussa opetuksessa pohditaan muun muassa yrityksen rahoitusta, johtamista, yrittäjätiimin osaamista, markkinoita ja teknologiaa. Liiketoiminta-suunnitelman agendaan perustuvan koulutuksen tehosta

urapolun valitsemiseen sekä syventävää opetusta opiske-lijan valitsemaan ammatilliseen rooliin.

on varsin vähän näyttöä, kun taas joustavasta mark-kinalähtöisestä toimintatavasta on kasvavassa määrin tutkimusnäyttöjä (Gibb 2005).

Yrittäjyyden teoria on kuitenkin tärkeä osa yrittäjyys-koulutuksen suunnittelua. Teoria ohjaa opiskelijan oppimista. Mikäli opiskelijaa ei ohjata muodostamaan käsitystä siitä, mitä yrittäjyys merkitsee, on todennä-köistä, että opiskelija liittää yrittäjyyden yritystoimin-taan. Silloin hänen on hankalampi reflektoida omassa tai ammatillisessa elämässään tapahtuvaa yrittäjämäistä toimintaa, koska hän ei tiedosta toimintaa ”yrittäjämäi-seksi”. Fiet:n (2000b) mukaan yrittäjyyden oleellinen teoria koostuu sen ohjeistamisesta, mitä opiskelijoiden pitäisi tehdä eri tilanteissa. Harva tutkimus kuitenkaan käsittelee yrittäjyyden teoriaa tästä näkökulmasta (Rizza & Amorim 2010). Kuten Ivancevich (1991) toteaa, luovuutta – joka on tärkeä elementti menestyksekkäälle

yrittäjyydelle – on vaikea opettaa, mutta koulut voisivat sivuta yrittäjämäistä käyt-täytymistä, kuten ongelmien ratkomista, kommunikaatiota ja integraatiota. Yrittäjyyteen liittyy paljon elementtejä, joita ei voi oppia ainoastaan

lukemalla tai kuuntelemalla. Yrittäjyyskoulutuksen ”teorian” tarkastelu tulisi viedä kognitiivista tasoa pidemmälle ja teorian tulisi ohjeistaa tunnetason elementtien ymmärtämiseen. Tämä asettaa tarpeen eräänlaisen meta-pedagogian kehittämiselle, jossa mietitään, miten alun perin opetusmetodeina pidettyjä aktiivisia harjoitteita voidaan parhaiten sisällyttää osaksi yrittäjyyden teoriaa. Tässä tutkimuksessa esitetään perustuen yrittäjyyskoulutuksen tutkijoiden ja kokenei-den yrittäjien suosituksiin, yrittäjyyden teorialle tärkeitä

“Have an idea, do some analysis, drive a plan and execute… and that is complete garbage”– Peter Kelly

62

elementtejä, jotka liittyvät eri vaiheisiin opiskelijan yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä.

Kipinävaiheen teoria

Kipinävaiheessa opetus tulee sitoa opiskelijan elämään. Opiskelijan pitää harjoitella osiossa ”Yrittäjyysval-miudet” tunnistettuja yrittäjyysvalmiuksia. Teorian tulee tukea opiskelijan ymmärrystä yrittäjyydestä, kompetensseja toimia yrittäjämäisesti ja yrittäjämäisen asenteen muodostumista. Opiskelijan on harjoiteltava tarvittavia kompetensseja ja kokea yrittäjyyttä myös tunnetasolla. Yrittäjämäisen toiminnan ymmärtäminen edellyttää yrittäjyyden laajaan näkemyksen ymmärtä-mistä. Lisäksi yrittäjämäisen toiminnan oppimisessa on korostettu tärkeänä muun muassa suunnitteluajattelua (Osterwalder & Pigneur 2010, Sarasvathy et al. 2012), epävarmuuden tunnetta ja riskiä (Knight 1921, Kyrö 2006, Sarasvathy 2008, Seelig 2012) ja yrittäjämäistä asennetta (European Union 2011, Neneh 2012).

Laaja näkemys yrittäjyyteenPerinteisesti yrittäjyytenä pidetään yritystoimintaa (Ristimäki 2004, Mwasalwiba 2010). Voidaan olettaa, että suurella osalla opiskelijoista on tällainen käsitys. Yrittäjyyden asiantuntijat kuitenkin määrittelevät yrittäjyyden laajan näkemyksen mukaisesti. Kolmin-kertaisen kasvuyrittäjä Olli-Pekka Mutasen mukaan ”Yrittäjyys on pääasiassa asenne ja tietynlainen elämänfilosofia". Yrittäjyyskoulutuksessa tulisi tarjota menetelmiä yrittäjyyskäsityksen laajentamiseksi siten, että opiskeli-jat voisivat havaita yrittäjyyden kaikki muodot. Kuten yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija Paula Kyrö kuvaa Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulun lähestymistapaa

yrittäjyyskoulutukseen: ”Idea on, että sen tuloksena nämä opiskelijat miettivät, miten he voivat soveltaa yrittäjämäistä toimintaa ja käyttäytymistä omissa opinnoissaan ja omassa elämässään". Mielikuvien ja ennakkoluulojen rikkomiseksi saatetaan tarvita aktiivi-sia metodeja.

Yrityksen perustamisen ulkopuolelle ulottuvaa yrittä-jyyskäsitettä kutsutaan usein sisäiseksi yrittäjyydeksi. Liiketaloustieteilijät ovat yleensä määritelleet sisäisen yrittäjyyden uuden liiketoiminnan luomisena olemassa olevan yrityksen palveluksessa (Luchsinger & Bagby 1987, Antoncic et al. 2001, Antoncic & Hisrich 2003), kasvatustieteilijät taas ovat nähneet sisäisen yrittäjyyden yksilön tapana toimia missä tahansa kontekstissa (Kyrö 1997, Komulainen et al. 2011). Tässä diplomityössä ehdotetaan, että opiskelijoille opetettaisiin kasvatus-tieteilijöiden suosima laajempi näkemys yrittäjyyden kontekstiin ja liiketaloustieteilijöiden mukainen näkemys yrittäjyyden substanssiin. Tarkempi kuvaus tässä diplomityössä otetusta näkökulmasta yrittäjyyden substanssiin ja kontekstiin on esitetty kappaleessa ”Mitä yrittäjyys on”.

SuunnitteluajatteluStanfordin kasvuyrittäjyysohjelman johtaja Tina Seelig (2009) ehdottaa yrittäjyyden ymmärtämiseksi luovuus-harjoituksia, joissa opiskelija kokee, miltä tuntuu luoda uutta niillä resursseilla, jotka opiskelijoilla on käytös-sään. Näin yrittäjämäinen toiminta kytketään konteks-tiin, jossa opiskelija voi reflektoida omaa toimintaansa. Seelig kertoo, että hän on käyttänyt erilaisia harjoituk-sia, joissa opiskelijoiden tulee luoda mahdollisimman paljon arvoa muutaman tunnin aikana käyttäen mate-riaalina esimerkiksi klemmareita (Seelig 2009). Harjoi-tuksissa opiskelijat ovat nopeasti oivaltaneet todellisten


63

voimavarojensa piilevän heissä itsessään eikä annetuissa materiaaleissa. Tekniikan korkeakoulutuksessa opetus on keskitty-nyt kausaaliseen tavoitevetoiseen ajatteluun. Ajatteluun, jossa opiskelijoille annetaan tavoite ja opiskelijoiden tulee harjoitella tavoitteeseen pääsemistä annetuilla resursseilla. Uuden luomisessa tarvitaan kuitenkin usein myös toteuttavaa ajattelua, jossa tavoite suunnitellaan käytössä olevien resurssien pohjalta. Tekniikan korkea-koulutuksessa tällainen harjoittelu on vieraampaa. Opis-kelijat tulisi kuitenkin johdattaa käyttämään tällaista päättelyä jo aikaisessa opiskeluvaiheessa.

Epävarmuuden hallintaYrittäjyys on tunteellinen äärikokemus (Cardon et al. 2012), johon valmistautuminen edellyttää myös yrittäjyyden tunnepuolen ymmärtämistä. Leskinen (1999 viitattu Kyrö 1996) havaitsi riskien hallinnan oppimisen olevan oleellinen osa yrittäjyyteen oppimis-ta. Opiskelijat tulisi altistaa pohtimaan omia tunne-tilojaan. Opiskelijoiden altistaminen kokemuksille, joissa joutuu säätelemään omia tunteitaan, kehittää itsesäätelykyvykkyyksiä. Niiden oppiminen on tärkeää yrittäjyyden (Kyrö et al. 2011) ja reflektioon oppi-misen (Hägg 2011) kannalta. Opiskelija tulisi altistaa niin sanotuille älykkäille epäonnistumisille. Älykkäät epäonnistumiset ovat kokemuksia, joista saa tietoa, jota ei voisi oppia muulla tavalla (Politis 2005). Älykkäät epäonnistumiset muokkaavat tulevaa käyttäytymistä (Politis 2005). Toiminnan tulosten tulee olla epävar-moja, jotta epäonnistuminen voisi olla älykäs (Politis 2005). Opiskelijoille on siis annettava tehtäviä, joissa onnistuminen ei ole täysin heidän kontrolloitavissaan. Kuten kokenut yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija, sar-jayrittäjä ja bisnesenkeli Peter Kelly kiteyttää: ”Setting people up to fail”.

Riski ja siihen liittyvä epävarmuus ovat yrittäjyyskas-vatuksessa oppimisen ja opettamisen avainkysymyksiä (Kyrö 2006). Epävarmuus on aina läsnä, kun puhutaan uutta luovasta toiminnasta (Kyrö 2006). Kyrö (2006) erottelee kaksi erilaista riskin käsitettä: epätietoisuus ja epävarmuus. Kyrön (2006) mukaan riskin liittämi-sellä yrittäjämäiseen toimintaan on pitkät perinteet ja yleensä tämä riski on liitetty epätietoisuuteen. Riskin liittäminen epätietoisuuteen nojaa oletukseen, että tietämällä enemmän tai paremmin voidaan vähentää riskiä (Kyrö 2006). Kyrö toteaa, että riskin liittäminen ainoastaan epätietoisuuteen antaa suppean kuvan ris-kistä. Sen sijaan jakamalla epävarmuuden kokemuksia ja tukemalla opiskelijoiden välistä yhteistyötä saate-taan tukea riskin oppimista (Kyrö 2006). Kyrö (2006) toteaa myös, että riski on psykologinen ja sosiaalinen ilmiö ennemmin kuin taloudellinen. Sarasvathy (2008) ehdottaa perusteellista keskustelua riskistä, sen suhteesta arvoon ja erityisesti siitä, onko riski yritystilaisuuden vai omien arvostusten attribuutti. Riskin käsittelemiseen on varmasti useita tapoja. Olisi kuitenkin tärkeätä, että yliopistojen yrittäjyyskoulu-tuksen teoriassa olisi määriteltynä oma strategiansa riskin ymmärtämiseksi.

Yrittäjämäinen ajatusmaailmaYrittäjämäistä asennetta luonnehtii aloitekyky, proaktii-visuus, itsenäisyys ja innovaatio niin henkilökohtaisessa ja sosiaalisessa elämässä kuin työssäkin (European Union 2011). Se sisältää myös motivaation ja tavoi-tehakuisuuden, olipa kyseessä henkilökohtaiset tai jaetut tavoitteet (European Union 2011). Euroopan unionin määritelmä kuvaa hyvin, mistä yrittäjämäisessä asenteessa on kysymys. Tämä määritelmä ei kuiten-kaan kerro, mistä komponenteista tällainen asenne tai ajattelumaailma on rakennettu.


64

Yrittäjämäisen ajattelumallin omaavien yrittäjien suorituskyky on todettu paremmaksi (Neneh 2012). Yrittäjämäisen asenteen oppimiseksi on hyödynnetty kognitiivisen psykologian tutkijan Carol Dweckin (2010) kehittämää kasvuajattelumaailman käsitettä (Reid & Ferguson 2010, Neneh 2012). Dweckin (2010) mukaan opiskelijoilla voi olla ajattelutapa, että älykkyys on staattinen ominaisuus tai heillä voi olla kasvu-ajattelumaaailma (Growth mind-set), jossa he uskovat että älykkyyttä voidaan kehittää eri tavoilla esimerkiksi ponnistelulla ja ohjeistuksella. Kasvuajattelumaailmalla on todettu olevan suora vaikutus opiskelijoiden arvosa-noihin, saavutuksiin ja viihtyvyyteen koulussa (Dweck 2010). Dweck (2010) on todennut, että kasvuajattelu-maailmaa voidaan opettaa varsin pienellä panostuksella. Dweck (2010) on todennut, että opettajien ajattelu-maailma vaikuttaa opiskelijoiden saavutuksiin. Myös asiantuntijahaastatteluissa kytkettiin yrittäjyys kasvuun. Moser et al. (2011) ovat osoittaneet, että kasvuajattelu-maailma liittyy oleellisesti virheistä oppimiseen.

“Ainakin minun mielestäni vahva halu, toteuttaa itseään yrittämisen kautta. Oli tavoite muuttaa maailmaa, näyttää itsel-leen tai jopa muille. Todistaa sen kautta jotain. Se driving force on tavallaan se halu kasvaa. Ja oli se kasvu sitten hen-kistä kasvua, yrityksen liiketoiminnan tai head countin kasvua, se on tavallaan toissijaista.”– Olli-Pekka Mutanen

Harjoitteluvaiheen teoria

Harjoitteluvaiheessa ei ole kyse enää yrittäjyyden koke-misesta sen ymmärtämiseksi. Kompetenssien kehittymi-nen vaatii harjoittelua. Ensimmäisen vaiheen luovuus-harjoituspainotteinen substanssi saattaa antaa ruusuisen kuvan yrittäjyydestä. Toisessa vaiheessa opiskelijoiden on syytä kokea yrittäjyyden vaatimaa määrätietoisuutta, sitkeyttä ja kovaa työtä. Siten opiskelijat voivat saada kokemuksia siitä, miltä tuntuu panostaa projektiin kaikkensa ja onnistua tai epäonnistua.

Ongelmalähtöiset projektitOpiskelijalle tulisi tarjota mahdollisuutta harjoitella ammatilliseen kontekstiin sidottujen ongelmien ratkai-sua. Maailman taloudellisen yhteistyön ja kehittämisen organisaatio (OECD) ehdottaa yrittäjyyskoulutuksessa käytettäväksi haastavampia moniulotteisia ongelmia (Kontio 2010). Näissä ongelmissa tulee hyödyntää ja harjoitella sekä luovuutta että arvon realisointikyvyk-kyyksiä. Hankalissa ongelmissa niiden määrittely astuu merkitykselliseen rooliin. Tämä on erittäin tärkeää yrittäjämäisessä toiminnassa. Ryhmissä toteutettavat harjoitteluprojektit, joissa opiskelijat työskentelevät itsenäisesti yhteisen päämäärän eteen, toteuttavat ongelmalähtöistä opiskelua hyvin. Ongelmien ajankoh-

Moser et al. (2011) ovat osoittaneet,että kasvuajattelu-maailma liittyy oleellisesti virheistä oppimiseen. Mose-rin tutkimus todisti, että kasvuajattelumallin omaavat oppivat enemmän virheistä. Useimmilla menestyneillä yritysjohtajilla on kasvuajattelumalli, koska merkittä-vien yritysten rakentaminen ja johtaminen jatkuvassa muutoksessa edellyttää sitä (Dweck 2006 viitattu Neneh 2012).


65

taisuutta ja moniulotteisuutta voidaan lisätä valitsemalla projekteja tosielämästä ja osallistamalla yrityksiä ulko-puolisiksi sidosryhmiksi projekteihin. Näin opiskelijat oppivat sidosryhmien hallintaa. Kyrön mukaan Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulussa käytetään projekti-kursseja, joissa ”on olemassa ongelma, jota lähdetään ratkaisemaan toiselle puolelle maapalloa".

Luovuus- ja innovointimenetelmätOpiskelijat tulisi totuttaa erilaisiin ongelmien ratkaisu-menetelmiin. Innovointikyvyt ovat tärkeitä yrittäjyydes-sä. Teresa Amabilen (1996) mukaan luovuus on uusien ideoiden tuottamista ja innovaatio on toteutettu luova idea. Innovaatiossa on aina kyse kovasta työstä, uudesta ideasta, oikeasta ajoituksesta ja onnesta (Gundling 2000). Innovaatio on kannattavan muutoksen tunnista-mista ja hyödyntämistä käytännössä (Baumol 2002). Innovoinnissa tärkeää ryhmätyötä voidaan ohjata tai se voidaan jättää täysin opiskelijoiden vastuulle. Ryhmätyön tukemiseen yrittäjyyskoulutuksessa on ehdotettu muun muassa Edward de Bonon kehittämää ”kuusi ajatteluhattua” -menetelmää ja Genrich Alts-hullerin kehittämää TRIZ –menetelmää (Shepherd & Douglas 1997, Altshuller 2000, Morrison & Johnston 2003, Reid & Ferguson 2010, Seelig 2012). Opiskeli-joille tulisi opettaa menetelmiä ongelmien havaitsemi-seksi ja ratkaisujen keksimiseksi. Kuten Mutanen hyvin kuvaa: ”Kaikki lähtee siitä, että sinulla on mieli avoinna 360-astetta etkä rajoita mitään ja haet sieltä sen parhai-ten soveltuvan tai soveltuvat vaihtoehdot”.

Arvon realisointiPelkkä uusien innovaatioiden keksiminen ei luo yrittäjämäistä toimintaa saati yrityksiä. Idean toteutetta-minen vaatii yrityksen tai organisaation liiketoiminnan suunnittelua. Osterwalder & Pigneur (2010) esittävät

liiketoimintamallin ideoimiseksi Business Model Can-vas (BMC) -metodin. Kanvasmetodissa suunnitellaan yrityksen yhdeksän avaintekijää. Kanvas on jaettu arvoa tuottaviin ja arvoa realisoiviin puoliskoihin. Liiketoi-mintamallin arvoa realisoivat funktiot tulee suunnitella siten, että ne ovat saumattomasti yhteydessä arvoa luoviin funktioihin. Visualisoivat menetelmät saatta-vat toimia osallistavina keinoina. Balan & Metcalfen (2012) tutkimuksessa kaikkein osallistavin menetelmä oli niin sanottu poster method, jossa opiskelijoiden tuli suunnitella liiketoimintaideansa toteutus kahdelle A3 -kokoiselle julisteelle.

Kasvuvaihe

Kasvuvaiheessa koulutuksen tulisi inspiroida opiskelijaa oppimaan lisää yrittäjyydestä ja harkitsemaan yrittäjä-mäistä roolia ammattina. Rohkeus urapolun vaihtami-seen vaatii hyvää käsitystä vaihtoehdoista (Hägg 2011). Siksi onkin syytä tutkia, minkälaisia rooleja yrittäjä-mäiselle opiskelijalle on tarjolla. Yrittäjyyskoulutuksen tulisi myös tarjota opiskelijalle mahdollisuus syventyä hänelle mieleiseen rooliin.

UravaihtoehdotOpiskelijalle tulee tarjota työkaluja ja tietoa, joiden avulla hän pystyisi pohtimaan erilaisia vaihtoehtoja liittää yrittäjämäinen toiminta ammatilliseen uraansa. Tämän toteuttamiseen on ehdotettu muun muassa inspiroivia roolimalleja (Kontio 2010). Yksilön ura-suuntautuneisuuden uskotaan vaikuttavan siihen, miten yksilö muuntaa kokemuksia yrittäjämäiseksi tiedoksi (Politis 2005). Brousseau et al. (1996) esittävätm että ihmisillä on neljänlaisia avainmotiiveja uralleen. Heitä voi motivoida valta ja saavutus, asiantuntijuus ja turval-


66

lisuus, henkilökohtainen kasvu ja luovuus tai muutos ja itsenäisyys. Samat neljä avainmotiivia on tunnistettu psykologien toimesta eroavaisuuksiksi erilaisten ihmis-ten arvostusten välillä (Keirsey 1998). Ihmiset ovat siis erilaisia ja ilmeisesti heidät voi ainakin joidenkin psy-kologien mukaisesti karkeasti jaotella neljään ryhmään. Siinä missä psykologian tutkijat ovat turhaan pyrkineet muodostamaan linkin tiettyjen tyyppien ja yrittäjien välillä, on havaittu, että samat neljä tyyppiä voidaan havaita myös yrittäjien keskuudessa (Politis 2005). Yrittäjyydessä puhutaan valitettavan usein kuitenkin ainoastaan ”yrittäjistä”, kategorisoiden kaikki yrittäjät saman sateenvarjon alle. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että yrittäjät ovat erittäin heterogeeninen joukko ja yrittäjien motivaatio ja piirteet eroavat toi-sistaan (Cassar 2007, Taponen 2011). Ihmisten eriävät motivaatiot on hyvä ottaa huomioon esitellessä erilaisia yrittäjyysuravaihtoehtoja.

Syventävä yrittäjyyskoulutusYrittäjyyskoulutuksen syventävä koulutus antaa opiske-lijoille valmiuksia toimia valitsemassaan yrittäjämäisessä roolissa. Erilaisissa rooleissa tarvitaan erilaisia kyvyk-kyyksiä. Esimerkiksi kasvuyrittäjä, joka pyrkii etsimään skaalautuvaa liiketoimintamallia, tarvitsee luomispuolen kyvykkyyksien jatko-opetusta ja teoriaa, joka valmistaa opiskelijaa kasvuyrityksen johtamiseen. Asiantuntijayrit-täjän on hyödyllistä syventyä teknologian kaupallista-misen haasteisiin ja itsensä johtamiseen. Siinä missä syventävää opetusta ei voida viimeiseen asti tarjota, voi korkeakoulu tukea elinikäistä oppimista antamalla neuvontaa, tukea ja verkostoitumismahdollisuuksia esimerkiksi mentorointiohjelman avulla.


67

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminenyrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehys

Mahdollistava oppimisympäristöMahdollistavassa oppimisympäristössä on toimintaa tu-kevat tilat, resursseja, ohjeistusta ja kannustimia. Näitä ei synny itsestään, vaan tarvittavien resurssien haali-minen vaatii yrittäjyyskoulutukselta selkeät tavoitteet, määrätietoista johtamista, koordinointia ja yhteistyötä.

Inspiroiva ja reflektiota tukeva oppimisympäristöReflektion tukeminen ja inspirointi kulkevat käsi kädessä. Ne ovat sidottu siihen, kuinka opetus järjeste-tään. Siihen vaikuttavat opettajan toiminta, opetuksessa hyödynnetyt oppimisympäristöt ja opetusmateriaali. Reflektiolle tärkeät omakohtainen relevanttius ja toiminnan kautta oppiminen ovat myös inspiroivan opetuksen kriittisiä elementtejä. Hyviin opetusmetodei-hin on aina sisällytetty elementtejä sekä inspiroimaan

Yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehys

että tukemaan reflektointia. Reflektoinnin tukemista ja inspirointia voidaan tutkia tarkastelemalla yrittäjyys-koulutuksessa käytettyjä opetusmetodeja ja tutkijoiden suosittelemia ohjaavia pedagogisia viitekehyksiä. Opetusmetodien tutkimisesta voidaan tunnistaa, että hyvä opetus on opiskelijalähtöistä, aktiiviseen vuorovai-kutukseen kannustavaa, ja se hyödyntää monimuotoisia oppimisympäristöjä ja tarjoaa ohjaavaa palautetta.

Opetuksen suunnitteluOpetuksessa korostuu teorian kohdistaminen. Opis-kelijalle tulee opettaa erilaisia asioita eri vaiheissa. Opetuksessa voidaan tunnistaa kipinävaihe, harjoitte-luvaihe ja kasvuvaihe. Opetuksen teorian tulee tukea opiskelijan yrittäjyysvalmiuksien kehitystä. Opiskelijan käsitystä yrittäjyydestä on laajennettava ja opiskelijan on koettava yrittäjyyteen liitettyjä kompetensseja, kuten suunnitteluajattelua, epävarmuuden sietoa ja yrittäjämäistä ajattelumaailmaa. Opiskelijan on myös harjoiteltava yrittäjyyttä ammatillisessa konteksteissa ja lopulta saatava hyvä käsitys yrittäjyyden tuomista uravaihtoehdoista.

ReflekTion Tu

kemin

en

mahdollisTaminen

opeTus

inspiR

oin

Ti

OPPIMIS-YMPärISTö

Mahdollistavan prosessin suunnitteluYmmärrys & tavoitteetJohtaminen & koordinointiOpiskelijan mahdollisuudet

Reflektoinnin tukeminen ja inspiroinninsuunnittelu

Aktiivinen vuorovaikutusOpiskelijalähtöisyysMonipuoliset oppimisympäristötOhjaava palaute

Opetusprosessin suunnitteluOpetuksen kohdistaminenOpetuksen teoria

Kuva 13Yrittäjyysvalmiuksien oppimista tukevan oppimisympäristön suunnittelu tekniikan korkeakoulutuksessa

69

TutkimusmenetelmäTässä kappaleessa perehdytään siihen kuinka tutkimuksen tie-don keruu ja analysointi toteutettiin. Kappaleessa esitetään me-netelmän ja aineiston valinnat sekä perustelut valinnoille. Tässä myös esitetään, miten tutkimus on rajattu ja kuinka tutkimuksen rajatussa kontekstissa hyödynnetään aikaisemmissa kappaleissa esitettyä teoriaa.

70

tutkimusmenetelmätutkimusmenetelmän valinta

Tutkimusmenetelmän valintaYrittäjyyskoulutuksen nykytilan selvittämiseksi käytetään menetelmä-nä tapaustutkimusta (case study). Kun tutkija ei voi vaikuttaa tapahtu-mien kulkuun, kyseessä on nykyajan ilmiö sen oikeassa ympäristössä ja esitetetään ”kuinka” ja ”miten” kysymyksiä, soveltuu tapaustutkimus Yin (2009) mukaan hyvin tutkimusmenetelmäksi. Yrittäjyyskoulutusta ja sen kehittämistä tutkittaessa täyttyvät kaikki nämä kriteerit.

Yin (2009) jakaa tapaustutkimukset kolmeen luokkaan: tutkivaan, kuvaavaan ja selittävään tutkimukseen. Tutkimusmenetelmää valitta-essa kyse on enemmän tutkimuskohteen valinnasta, kuin menetelmä-valinnasta (Eisenhardt 1989). Aihepiirin ollessa täysin vailla alustavaa teoriaa tai hypoteesejä, Yin (2009) suosittaa tutkimukseen tutkivaa menetelmää. Tutkivaa tapaustutkimusta tehtäessä tavoitteena on laajentaa ja yleistää teorioita. Yin (2009) mukaan ohjelmia arvioitaessa on tärkeää rakentaa teoria, missä kuvataan se, miten ohjelman tulisi toimia. Tämän diplo-mityön luvuissa 2-4 rakennettiin alustava teoria, jonka avulla tutkitaan, kuinka yrittäjyyskoulutus tekniikan korkeakoulutuksessa tulisi järjes-tää. Tutkimusmenetelmä on teoriaa rakentava. Teoriaa rakentavassa tutkimuksessa jokainen tapaus on oma tarkasti valittu yksikkönsä (Eisenhardt & Graebner 2007). Siten tutkimuksessa on kiinnitetty erityistä huomiota huolelliseen aineiston valintaan.

71

tutkimusmenetelmätutkimuksen aineiston valinta

Tutkimuksen aineiston valintaTekniikan korkeakoulutus on Suomessa jaettu kahteen toisiaan täydentävään sektoriin: yliopistot ja ammat-tikorkeakoulut. Suurimmat erot sektoreiden välillä syntyvät niiden suhteesta tutkimuksen tekemiseen ja koulutukseen (Ammattikorkeakoululaki 351/2003; Yliopistolaki 558/2009). Tutkimus on yliopistojen ydinfunktio, kun taas ammattikorkeakoulut ovat orien-toituneet käytännönläheisesti (Korhonen-Yrjänheikki 2011). Tässä diplomityössä keskitytään ainoastaan yliopistojen antamaan tekniikan korkeakoulutukseen eli koulutukseen, joka johtaa tekniikan kandidaatin tai diplomi-insinöörin tutkintoon. Tutkimuksesta rajataan siten pois ammattikorkeakoulujen tarjoama tekniikan korkeakoulutus. Tutkimuksessa ei myöskään käsitellä lisensiaatin ja tohtorin tutkintoon johtavaa tekniikan korkeakoulutusta. Eisenhardtin (1989) mukaan tutkimustapaukset on syytä valita siten, että ne edistävät teoriaa. On määri-teltävä, mitä joukkoa tutkitaan ja valittava siitä joukosta kaikkein hyödyllisimmät tapaukset (Eisenhardt 1989). Tässä diplomityössä tutkitaan suomalaista tekniikan korkeakoulutusta, ja siten tutkimuskenttä koostuu seit-semästä tekniikan korkeakoulutusta antavasta yliopis-tosta. Diplomi-insinööriksi voi opiskella Aalto-yliopis-ton tekniikan korkeakouluissa, Tampereen teknillisessä yliopistossa, Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa, Oulun yliopiston teknillisessä tiedekunnassa, Turun yliopiston matemaattis-luonnontieteellisessä tiedekun-nassa, Vaasan yliopiston teknillisessä tiedekunnassa ja Åbo Akademin teknillisessä tiedekunnassa. Kaikissa yliopistoissa ei kuitenkaan ole yrittäjyyskoulutuksesta

vastaavaa yksikköä. Tähän tutkimukseen valittiin kolme yliopistoa, joissa kaikissa on yrittäjyyskoulutuksesta ja sen kehittämisestä vastuussa olevia henkilöitä. Rice & Standish-Kuon (2002) ovat todenneet, että yrittäjyys-koulutukseen liitetty toiminta voidaan jakaa viiteen eri luokkaan. Nämä luokat ovat: älyllisen sisällön tuot-taminen, instituutionaalisen hyväksynnän saaminen, opiskelijoiden ja alumnien osallistaminen, yrityssuh-teiden luominen ja onnistumisten esiintuonti (Rice & Standish-Kuon 2002). Valitut tapaukset edustavat erityyppistä toimintaa.

Aalto-yliopisto on valittu tapaukseksi, koska se on uusi yliopisto, jonka tavoitteet ovat erittäin korkealla. Aalto-yliopiston tavoitteena on olla Euroopan johtava yliopisto yrittäjyyskoulutuksessa (Aalto-yliopisto 2012a) ja yrittäjyyskoulutuksen kehittäminen on osa yliopiston strategiaa (Aalto-yliopisto 2012b). Siten yrittäjyys-koulutuksella voidaan nähdä olevan institutionaalinen hyväksyntä. Yrittäjyyskoulutus on saanut myös suurta huomiota yliopiston kasvuyrittäjyyden opiskelijayhdis-tyksen Aaltoes:n kautta ja opiskelijat ovat osallistettuja yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen. Aaltoes on myös esitellyt useita menestyneitä yrittäjiä, kuten esimerkiksi Steve Blank, Mårten Mickos ja Sami Inkinen. Aallossa siis tuodaan selvästi esiin onnistumisia.

Tampereen teknillinen yliopisto (TTY) on valittu tapaukseksi, koska siellä on selkeästi monipuolista yrittäjyyskoulutusta. TTY:ssa on toiminut Yrittäjyystalli vuodesta 1998. Vuonna 2011 se uudistui näkyväksi yrittäjyyden, innovaatioiden ja luovuuden tilaksi keskellä TTY:a, ja nimettiin yksinkertaisemmin Talliksi. TTY:ssa on myös uudenlaisia innovaatioita yrittä-jyyskoulutukseen, kuten Demola-akatemia, joka voitti Baltic Sea Region Innovation Award palkinnon vuonna

72

2012. Demola-akatemia osallistaa yritykset yrittäjyys-koulutukseen. TTY:ssa vaikuttaisi olevan selkeästi vahva yrittäjyysyhteistyö. Yrittäjyyskoulutus on myös strateginen painopiste, jota ollaan kehitetty aktiivisesti jo useamman vuoden (Wallander 2010, Hannula et al. 2011, Tampereen teknillinen yliopisto 2010).

Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT) valittiin tapaukseksi, koska siellä on Suomen ainoa teknolo-giayrittäjyyden koulutusohjelma eli LUT on ainoa tekniikan yliopisto Suomessa, jossa voi valita yrittä-jyyden pääaineeksi. Teknologiayrittäjyysohjelma on käynnistetty vuonna 1998, ja sen tavoitteena on tyy-dyttää koko Suomen pk–sektorin henkilöstötarvetta. Teknologiayrittäjyyden DI-ohjelma on 120 opintopis-teen laajuinen tuotantotalouden diplomi-insinöörin tutkintoon johtava yrittäjyyden koulutusohjelma, jossa keskitytään laajasti yrittäjyyden eri ilmiöihin (Lap-peenrannan teknillinen yliopisto 2012a). Siten LUT:n yrittäjyyskoulutuksen opetustarjonta ylittää selkeästi muissa yliopistoissa tarjolla olevat sivuainekokonaisuu-det. Siten LUT:ssa on parhaimmat puitteet älyllisen sisällön tuottamiselle.

Oletettavissa on, että tapaustutkimukset valottavat yrittäjyyskoulutusta taulukossa 1 esitetyin painopistein

tutkimusmenetelmätutkimuksen aineiston valinta

perustuen Rice & Standish-Kuon (2002) määrittelemään viiteen luokkaan. Tutkimuksen aineisto koostuu seitsemästä teema-haastattelusta tapausyliopistoissa ja neljästä asiantunti-jahaastattelusta. Tapausyliopistojen haastatteluista viisi on puhtaita yliopisto-asiantuntijahaastatteluita ja kaksi haastatteluista toimii sekä yrittäjyyskoulutuksen että kyseisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina. Yhteensä haastateltiin siis yhdeksää eri henkilöä. Haas-tattelut olivat puolistrukturoituja. Kaikilla yrittäjyyskou-lutuksen asiantuntijoina toimivilla oli henkilökohtaista kokemusta yrittäjyydestä. Tutkimuksessa hyödynnettiin ainoastaan kvalitatiivisia menetelmiä. Haastattelumene-telmäksi valitut teemahaastattelut todettiin soveltuvim-miksi yrittäjyyden kaltaiselle moniulotteiselle aiheelle. Haastateltavan käsitys yrittäjyydestä ja opettamisesta vaikuttaa hänen vastauksiinsa, joten lomakevastauksien tulkitseminen olisi ollut haasteellista, ellei mahdotonta. Tutkimuksessa oli kyse harkinnanvaraisesta otoksesta, eli haastateltavat valittiin tutkimuksessa asetettujen kriteerien mukaisesti (Saranen-Kauppinen & Puusniek-ka 2006 viitattu Takala 2009). Haastateltavien valinnan ensisijaisena periaatteena toimi haastateltavan käsitys yrittäjyyskoulutuksen järjestämisestä tapausyliopistossa. Toissijaisena periaatteena oli pyrkimys valita tutkimuk-seen toisiaan täydentävät haastateltavat.

Yrittäjyyskoulutukseen liitetty toiminta Aalto-yliopisto LUT TTY

älyllisen sisällön tuottaminen XInstituutionaalisen hyväksynnän saaminen X XOpiskelijoiden ja alumnien osallistaminen XYrityssuhteiden luominen XOnnistumisten esiintuonti X

Taulukko 1Aineiston valintaa ohjaavat perustelut

73

tutkimusmenetelmäopetuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa

Vaiheet Kohdistaminen

Vaihe 1: Kipinä Kandidaatin tutkinto – yhteiset opinnot

Vaihe 2: Harjoittelu Kandidaatin tutkinto – valinnaiset opinnot

Vaihe 3: Kasvu DI-tutkinto

Kuten kappaleessa ”Opetuksen kohdistaminen” todettiin, yrittäjyyskoulutuksen opetus tulee vai-heistaa ja kohdistaa opiskelijalähtöisesti. Tunnis-tettiin kolme vaihetta: kipinävaihe, harjoitteluvaihe ja kasvuvaihe.

Yrittäjyyskoulutusta on mahdollista sisällyttää kaikille pakollisiin kursseihin, kandidaatin tutkintoon tai DI-tutkintoon. Usealla tekniikan korkeakoulutuksen opiske-lijalla on oman alansa työkokemusta ¹, mutta varsin harva lähtee yrittäjäksi suoraan koulunpenkiltä ². Suurin osa opiskelijoista kerryttää oman alan työkokemusta opiske-luiden loppuvaiheessa ³. Siten varsin harva opiskelija pys-tyy harjoittamaan opittuja taitoja työelämässä yrittäjä-mäisessä roolissa ennen maisterivaiheen opintoja. Tähän perustuen yrittäjämäiseen rooliin sidotut kasvuvaiheen opinnot tulisi kohdistaa osaksi DI-tutkinnon opintoja. Kandidaatin tutkinnon pää- ja sivuainevalintojen aikaan opiskelijalla saattaa olla harjoittelukokemusta tai ainakin työkokemuksen hankkiminen on ajankohtaista. Siten ammatilliseen kontekstiin sidottu harjoitteluvaiheen yrittäjyyskoulutus soveltuu osaksi kandidaatin tutkinnon pää- tai sivuainetta. Yrittäjyyden kipinävaiheen opintojen tavoitteena on kasvattaa opiskelijoita yrittäjämäiseen ajattelutapaan ja valistaa heitä mahdollisuuksistaan. Olisi siis järkevää kohdistaa ne opinnot pakollisiksi opinnoiksi opiskeluiden alkuvaiheessa.

Opetuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa

Taulukko 2Yrittäjyyskoulutuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa

¹ TEKin teettämän vuosittaisen valmistuneiden kyselyn mukaan yli 75 prosentilla tekniikan alan opiskelijoista on diplomityön lisäksi vähintään 6 kuukautta opintoalaansa liittyvää harjoittelukokemusta (TEK 2011)

² Akavan selvityksen mukaan ainoastaan 11 % korkeakoulutetuista tekniikan alan yrittäjistä on ollut alle 5 vuotta työelämässä ennen yrittäjäksi ryhtymistä (Luomala et al. 2011)

³ TEKin teettämän vuosittaisen valmistuneiden kyselyn mukaan tekniikan alan opiskelijoilla on diplomityön lisäksi keskimäärin 12 kuukautta omaan opintoalaan liittyvää työkokemusta. (TEK 2011)

74

Tutkimuksen teoriaosuuden pohjalta muodostettiin käsitys siitä, mitä yrittäjyys on, kuinka sitä voidaan oppia ja kuinka oppimista voidaan yrittäjyyskoulutuksessa tukea. Käsityksen pohjalta koottiin haastat-telurunko, jonka avulla yrittäjyyskoulutuksesta vastaavia henkilöitä haastateltiin kohdeyliopistoissa. Haastattelurunko ei pohjautunut suoraan tässä työssä esitettyyn malliin, sillä kysymykset kuten: ”Kuinka yliopistossanne on järjestetty mahdollistava oppimisympäristö?” oli-sivat voineet olla hankalia käsittää ilman taustatietoja siitä, mihin teo-reettinen malli pohjautuu. Sen sijaan haastattelurunko oli suunniteltu selvittämään, kuinka yrittäjyyskoulutuksen oppimisympäristöön liitetyt asiat on ymmärrettyjä ja toteutettuja organisaation eri tasoilla. Jokai-sesta yliopistosta valittiin vähintään kaksi haastateltavaa. Haastateltavat koostuivat yrittäjyyskoulutusta koordinoivista tai sen kehittämisessä mukana olevista henkilöistä. Pyrkimyksenä oli, että haastateltavat täydentävät toisiaan siten, että toisella olisi enemmän näkökulmaa koordinointiin ja johtamiseen ja toisella taas käytännön opetukseen. Kaksi haastateltavaa toimii sekä yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina että oman yliopistonsa yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina. Heidän haastatteluissaan oli selkeästi eroteltu kyseistä yliopistoa koskevat kysymykset ja asiantuntijamielipiteet.

Haastattelut suoritettiin nauhoitettuina haastatteluina kohdeyliopistois-sa. Litteroitujen haastattelujen analysoinnissa käytettiin keskenään ver-tailevaa menetelmää (cross-case). Keskenään vertailevassa menetelmässä tapaukset käsiteltiin ensin yksityiskohtaisesti yksittäisinä tapauksina. Yk-sittäisiä tapauksia tutkittiin yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viiteke-hyksen avulla ja tapauksien kipupisteitä ja parhaita käytäntöjä nostettiin esiin. Tämän jälkeen verrattiin, kuinka viitekehyksessä mainitut elemen-tit toteutuivat yliopistoissa. Tuloksissa pyrittiin korostamaan löydettyjä eroavaisuuksia yliopistojen lähestymistavoissa. Tapaustutkimuksen tuloksista keskustellaan kappaleessa ”Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu”, jossa esitetään myös yliopistokohtaisia suosituksia toimen-piteiksi. Kappaleessa ”Tutkimuksen yhteenveto” tehdään tutkimuksen tärkeimmät johtopäätökset ja pohditaan tutkimuksen merkitystä.

Tapaustutkimuksen kulku

tutkimusmenetelmätapaustutkimuksen kulku

77

Yrittäjyyskoulutukseen on kiinnitetty huomiota kaikissa tutki-tuissa korkeakouluissa. Korkeakoulut erottuivat toisistaan eri alueilla. Tampereen teknillinen yliopisto (TTY) erottui yritys-yhteistyöllä, Aalto-yliopisto selkeillä tavoitteillaan ja aktiivisella opiskelija- ja opettajayhteistyöllä ja Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT) opetustarjonnallaan.

Tulokset

78

Mahdollistavan oppimisympäristön suunnitteluYmmärrys yrittäjyydestä ja tavoitteet yrittäjyyskoulutukselleHaastateltavien tausta vaikutti siihen, kuinka he käsittivät yrittäjyyden. Vahvan akateemisen taustan omaavat kuvasivat yrittäjyyttä akateemi-sesta näkökulmasta ja paljon yrittäjyyskokemusta omaavat käytännön kautta. Yhdessäkään tutkituista yliopistoista yrittäjyyttä ei nähty aino-astaan yrityksen perustamiseen sidottuna käsitteenä. Kuitenkin siinä, missä LUT ja Aalto ymmärsivät yrittäjyyden selkeästi tässä työssä esitetyn laajan näkemyksen mukaisesti, oli TTY:ssa monia näkökulmia. Vaikka yrittäjyyskoulutuksen koordinoijat olivat melko yksimielisiä siitä, mitä yrittäjyys on, ilmeni tarjotussa opetuksessa selkeitä ero-avaisuuksia. TTY:ssa ja LUT:ssa yrittäjyys ymmärrettiin laajasta näkökulmasta, mutta yrittäjyysopetus oli vahvasti sidottu suppeaan näkökulmaan. LUT:n lähestymistapa oli yhtenäväinen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen tavoitteen kanssa. LUT:n yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on parantaa suomalaista kilpailukykyä antamalla opiskeli-joille parempia valmiuksia perustaa ja johtaa yrityksiä. TTY:ssa vaikut-taisi olevan kaksi tavoitetta. Valmiuksien antaminen yritystoimintaan ja yrittäjämäisen ajattelutavan kouluttaminen. Tampereen yrittäjyys- ja innovointipalveluissa on laaja käsitys yrittäjyydestä. Yrityksen perus-tamiseen tähtäävä, ulkoinen yrittäjyys nähdään osana yrittäjyyden

tuloksetmahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu

Ymmärrys ja tavoitteet Aalto-yliopisto LUT TTY

Ymmärrys l l l~sTavoitteet l s l~sOpetus l s l~s

Taulukko 3Yliopistojen ymmärrys yrittäjyydestä joko suppeana (S) tai laajana (L) käsitteenä

79


laajempaa kokonaisuutta. TTY:n opetus on kuitenkin pääasiassa sidottu ulkoiseen yrittäjyyteen, ja laajemman käsityksen mukainen sisäinen yrittäjyys nähdään irral-lisena osana ulkoisen yrittäjyyden kokonaisuutta. Aalto erottui tutkituista yliopistoista tavoitteillansa kasvattaa opiskelijoita kunnianhimoiseen, yrittäjämäiseen toimin-taan. Siten Aalto-yliopiston ymmärrys yrittäjyydestä laajana käsitteenä heijastui myös korkeakoulun tavoit-teisiin opettaa yrittäjyyttä. Yliopistojen ymmärrys yrittäjyydestä joko suppea-na (S) tai laajana (L) käsitteenä, ja ymmärryksen heijas-tus yrittäjyyskoulutuksen tavoitteisiin ja opetukseen on kuvattu vasemmalla taulukossa 3.

Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseenHaastatteluista ilmeni, että mahdollistavaan oppimis-ympäristöön vaikuttavat viisi tärkeää sidosryhmää:

yliopiston yrittäjyyskoulutuksen koordinoijat, yliopiston ylempi johto, opiskelijat, opettajat ja yritykset. Eri yliopistoissa korostuivat eri toimijat. Aalto-yliopistossa koordinoinnissa näyttävät olevan vahvasti mukana kaikki toimijat. Siellä korostui varsinkin opiskelijoi-den osallistaminen toimintaan. TTY:ssa korostuvat koordinoijien panos ja yritysyhteistyö. Tampereen yritysyhteistyötä sähköistää Demola-akatemia, jossa opiskelijat tekevät monialaisena tiiminä innovaatiopro-jektin yhdessä projektikumppanina toimivan yrityksen tai julkisen organisaation kanssa (Hannula et al. 2011). Demola toimii tiiviissä yhteistyössä Tampereen kaikki-en korkeakoulujen (TTY, TaY, TAMK) ja kymmenien yritysten kanssa (Hannula et al. 2011). LUT:ssa yrittä-jyyskoulutusta koordinoidaan ainoastaan teknologia-yrittäjyyden DI-ohjelman sisällä. LUT:ssa yhteistyö yritysten ja eri koulutusohjelmien välillä ei nouse yhtä selkeästi esiin, ja yrittäjyyskoulutuksen kehittäjät kuva-

Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen

Aalto-yliopisto LUT TTY

Osallistuvat sidosryhmät OpiskelijatOpettajatJohtoSuunnittelijatYritykset

SuunnittelijatOpettajat

OpettajatJohtoSuunnittelijatYritykset

Havaittu toimiva yhteistyö Opiskelijayhteistyö & Opettajayhteistyö

– Yritysyhteistyö

Havaitut potentiaaliset ongelmat – Yhteistyön puute“Siiloutuminen”

OpettajayhteistyöOpiskelijayhteistyöresurssit toimeenpanoon

Taulukko 4Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen

80

sivat yliopistoa siiloutuneeksi. Opiskelijoita ja yrityksiä ei osallisteta koordinointiin ja suunnitteluun, mutta teknologiayrittäjyys koulutus-ohjelmassa on monia yrittäjiä ja ohjelmaa räätälöidään opiskelijoiden tarpeiden mukaisesti.

Aalto-yliopistossa koordinoijalla on selkeä toimenkuva, jossa hän kehittää Aalto Ventures Program (AVP) sateenvarjon alla sivuaineko-konaisuutta. Koordinoija tekee tiivistä yhteistyötä opiskelijoiden ja opettajien kanssa. Siten parhaat opetuskäytännöt jaetaan ja kurssien sisällöt suunnitellaan toisiaan tukevaksi. Tampereella yrittäjyyskoulu-tuksessa on useampi koordinoija. Kehittäminen tapahtuu työryhmissä, joihin pyritään saamaan edustus kaikista sidosryhmistä (Hannula et al. 2011). Yrittäjyyden sivuaineella on oma vastuuhenkilönsä, joka tekee tiivistä yhteistyötä Demola-ohjelman ja tutkimus- ja innovaa-tiopalveluiden kanssa. Tampereella yliopiston dekaani on osallistunut yrittäjyyskoulutuksen kehittämistä pohtivaan työryhmään, mutta työryhmän toimenpide-ehdotukset (Hannula et al. 2011) ovat osin jääneet paperille. Vaikuttaakin siltä, että TTY:ssa yrittäjyyskoulutuksen kehittämisestä puuttuu resursseja. TTY:sta puuttuu myös prosesseja, joiden kautta parhaat käytännöt systemaattisesti nostettaisiin näkyville operatiiviselta tasolta. Edellisen sivun taulukossa on esitetty yliopisto-jen sidosryhmien osallistaminen eri korkeakouluissa.

Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisestiAalto-yliopiston ja TTY:n opiskelijoilla on runsaasti mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti. Aallon opiskelijajärjestö Aalto Entrepreneurship Society (Aaltoes) on erittäin aktiivinen ja näkyvä toimija, joka järjestää paljon tapahtumia opiskelijoille. Myös Aalto Centre of Entrepreneur-ship (ACE) pyrkii tarjoamaan opiskelijoille mahdollisuuksia tarjoamalla neuvontaa ja rahoitusta opiskelijoiden liikeideoille. Opiskelijoiden on myös mahdollista saada liiketiloja ja työskentelytiloja käyttöönsä projekteilleen. TTY:ssa toimii myös yrittäjyys- ja innovaatiopalvelui-den toimija Talli, joka pyrkii aktivoimaan opiskelijoita yrittäjämäiseen toimintaan. Tallin keskeisen sijainnin ja aktiivisen markkinoinnin avulla pyritään lisäämään opiskelijoiden tietoisuutta yrittäjyydestä ja inno-voinnista. Talli toimii avoimet ovet -periaatteella ja järjestää viikottaisia


81

matalan kynnyksen tapahtumia. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus saada opintopisteitä Demola-akatemian kanssa yhteistyössä järjeste-tyiltä kursseilta, joissa opiskelijat työskentelevät monialaisissa tiimeissä. Projektikumppani tarjoaa projektiaiheen ja ohjausta opiskelijatiimille, mutta tiimit toteuttavat itsenäisesti yritysten antaman todellisen inno-vaatioprojekti toimeksiannon (Hannula et al. 2011). LUT:ssa muiden kuin teknologiayrittäjyyden pääaineen opiskelijoilla on suhteellisen rajatut mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti. Lappeenrannassa toimii opiskelijayhteisö Lappeenranta Entrepreneurship Society (lutes), joka järjestää yrittäjyyteen kytköksissä olevia tapahtumia, mutta opiskelija-järjestö ei vielä aktivoi kuin pienen osan opiskelijoista. LUT:n teknolo-giayrittäjyyden pääaineopiskelijoille on kuitenkin tarjolla huomattavasti syventävää opetusta ja huolellisesti valittu motivoitunut vertaisryhmä tarjoaa ainutlaatuisia verkostoitumismahdollisuuksia. Kokonaisuutena voidaan todeta, että Aallon ja TTY:n suunnitel-mat ja toimenpiteet tarjota mahdollisuuksia opiskelijoille ovat varsin samansuuntaisia. Aallossa ja TTY:ssa yrittäjyyskoulutuksen sidosryh-mien yhteistyö on tärkeässä asemassa mahdollisuuksien järjestämiseksi. Aalto-yliopistossa opetuksen ulkopuolisia mahdollisuuksia luo pääasias-sa opiskelijatoiminta, kun taas TTY:ssa yritysyhteistyö on suuremmassa asemassa. LUT:ssa teknologiayrittäjyys koulutusohjelmassa vaikuttaisi olevan paljon epävirallisia tapahtumia ja verkostoitumista. Muille opiskelijoille LUT tarjoaa huomattavasti rajatummat mahdollisuudet.

Opiskelijan mahdollisuudettoimia yrittäjämäisesti

Aalto Yliopisto LUT TTY

Mahdollisuuksien järjestäjä Opetusta, Opiskeli-javetoista toimintaa (Aaltoes), innovaa-tiopalveluvetoista toimintaa (Ace) ja yritysyhteistyö-mahdollisuuksia kurssitasolla (Pdp)

Opetusta, vähäistä opiskelijavetoista toimintaa (Lutes)

Opetusta, innovaa-tiopalveluvetoista toimintaa (Talli) ja yritysyhteistyö-mahdollisuuksia korkeakoulutasolla (Demola).

Tarjonta Neuvontaa, liiketi-loja, rahoitusta ja verkostoitumista

Verkostoitumista Neuvontaa, rahoitusta ja verkostoitumista

Taulukko 5Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti.


82

tuloksetinspirointi ja reflektion tukeminen

Inspirointi ja reflektion tukeminenReflektoinnin tukemista ja inspiroinnin prosesseja on pohdittu kaikissa korkeakouluissa. Kaikissa korkeakouluissa reflektoinnin tukeminen ja inspirointi liitettiin aktiivisten metodien käyttöön – ja niitä myös käytetään. Suurin ero yliopistojen välillä liittyi siihen, miten ohjaavat periaatteet ymmärrettiin. Aallossa periaatteet nähtiin lähtökohtana opiskelijan oppimiskokemuksen suunnittelulle. TTY:ssa ja LUT:ssa aktiivisen oppimisen periaatteet nähtiin pääasiassa hyvinä opetusme-netelminä, joita opettaja voi soveltaa kurssitasolla. Tämä näkemys heijastui muun muassa siihen, miten yliopistot ymmärsivät opiskelija-lähtöisyyden. TTY:ssa ja LUT:ssa opiskelijalähtöisyytenä nähtiin opis-kelijoiden mahdollisuus käyttää omia aiheitaan harjoitustöissä. Aiheen valinta ohjaa opetusta opiskelijalähtöisemmäksi, mutta ei vaikuta itse opetettavaan teoriaan. Aalto-yliopistossa opiskelijalähtöisyyttä poh-dittiin lähtien siitä, mitä opiskelijoiden tulisi oppia. Aalto-yliopistossa kasvuyrittäjyysohjelman opettajat tekevät yhteistyötä ja jakavat parhai-ta käytäntöjä opettamiseen aktiivisesti. Aalto-yliopistossa inspirointi on ollut keskeinen lähtökohta kasvuyrittäjyysohjelman rakentamiselle. Tampereella vastuu inspiroinnista ja reflektoinnista on viime kädessä opettajalla. Sekä TTY:n että LUT:n haastatteluissa todettiin, että inspirointiin ja reflektoinnin tukemiseen kiinnitetään huomiota, mutta tämä on opettajan omalla vastuulla. TTY:sta ja LUT:sta puuttuvat insentiivit, prosessit ja käytännöt hyvien opetuskäytäntöjen systemaat-tiseen jakamiseen ja opettajia löytyy hyvästä ja huonosta ääripäästä.

Aallossa ja TTY:ssa on monipuolisia oppimisympäristöjä. Aallossa hyödynnetään opiskelijayhteisöä sekä Venture Garage ja Design Factory -tiloja. TTY:ssa on yrittäjyys- ja innovointi palveluiden Talli-tila ja yliopiston ulkopuolella Uusi Tehdas -tila, jossa toimii muun muassa Demola-akatemia. Uuden Tehtaan lisäksi Tampereella toimii Hermian-yrityskehitys, jonka kanssa yliopistolla ja Demolalla on

83

tuloksetinspirointi ja reflektion tukeminen

tiivis yhteistyö. Hermia tuottaa yliopistolle neuvontapalveluita ja etsii Demolan kautta uusia sijoituskohteita. Aalto-yliopistossa ja TTY:ssa aktiivisina menetelminä mainittiin keskusteleva ilmapiiri ja vierailijaluennoitsijoiden käyttö. LUT:ssa todettiin, että käytössä on useita osallistavia menetelmiä, kuten idea-istunnot, aivoriihi, kuuden hatun -menetelmä, tuplatiimit ja GDSS. Arvostelumenetelmiä ei juurikaan kommentoitu. Aalto-yliopistossa nähtiin, että arvostelumekanismeissä ei ole kehitettävää. TTY:ssa korostettiin, että arvostelu on opettajan vastuulla. Ainoastaan LUT:ssa numeroarvosanat nähtiin arvostelua rajoittavana arvostelumenetel-mänä. Yliopistojen erilaiset näkökulmat reflektoinnin tukemiseen ja inspirointiin on kuvattu taulukossa 6.

Taulukko 6reflektoinnin tukemisen ja inspiroinnin periaatteiden toteutuminen tapauskorkeakouluissa


Näkökulma periaatteiden soveltamiseen Suunnittelutasolla, suunnitte-lijoiden ja opettajien vastuulla

Kurssitasolla, yksittäisten opettajien omalla vastuulla

Kurssitasolla, yksittäisten opettajien omalla vastuulla

Opiskelijalähtöisyys Lähtökohtana suunnittelulle Verkostoitumista Huomioitu muun muassa opetusmenetelmien valinnassa

Monipuoliset oppimisympäristöt Aaltoes opiskelijatoiminta, Venture Garage, Design Fac-tory, eri korkeakoulujen tilat ja vierailijaluennoitsijat

Vierailijaluennoitsijat Demola, Talli ja vierailijaluennoitsijat

Aktiivinen vuorovaikutus Ollaan pohdittu, ilmenee eri kursseilla hieman eri tavoin

Osallistuvat menetelmät. Keskustelulähtöinen opiskelijoiden aktivointi.

Ohjaava palaute Toimii nykyiselläänkin ihan hyvin

Numeroarvosanat rajoittavia Opettajan vastuulla

84

tuloksetopetuksen suunnittelu

Opetuksen suunnitteluOpetuksen teoriaYhdessäkään korkeakoulussa ei johdantokurssin avulla ohjata opiskelijaa oppimaan laajaa näkemystä yrittäjyy-teen. TTY:ssa ja Aallossa tähän aiotaan puuttua. TTY:n ja Aallon yrittäjyyskoulutuksen kehittämishankkeiden tuloksena on varsin samansuuntaisia suunnitelmia. Aalto ja TTY ovat havainneet tarpeen opiskeluiden alkuvaiheen kurssille, jossa opiskelija oppii laajemman käsityksen yrittäjyydestä. Molempien yliopistojen suun-nittelema kurssi sisältää tässä diplomityössä ehdotetut yrittäjyyden teorian elementit. Yliopistot kuitenkin eroavat toisistaan siinä, miten ne uskovat opiskelijoiden omaksuvan elementit. TTY:ssa on tarkoitus opettaa sa-manlainen sisältö pienenä tietopakettina osana johdatus opiskeluun -kurssia. Aallossa kaavaillaan kurssia, jonka


Laajan näkemyksen opettaminen yrittäjyyteen Suunnitteilla Tarjolla Teknologiayrittäjyys-koulutusohjelmassa Suunnitteilla

Suunnitteluajattelun opettaminen Suunnitteilla Ei ole tietoa Suunnitteilla

riskin ja epävarmuuden opettaminen Suunnitteilla Ei ole tietoa Suunnitteilla

Yrittäjämäisen ajattelumaailman opettaminen Suunnitteilla Tarjolla Teknologiayrittäjyys-koulutusohjelmassa Suunnitteilla

Ongelmalähtöiset projektit ja harjoitustyöt On olemassa Osittain olemassa On olemassa

Luovuus ja innovointimenetelmien opettaminen On olemassa Tarjolla Teknologiayrittäjyys-koulutusohjelmassa On olemassa

Arvon realisointimenetelmien opettaminen On olemassa Tarjolla Teknologiayrittäjyys-koulutusohjelmassa On olemassa

Uravaihtoehtojen esittely On olemassa On olemassa On olemassa

Syventävän koulutuksen tarjoaminen Ei ole olemassa Tarjolla Teknologiayrittäjyys-koulutusohjelmassa Ei ole olemassa

Taulukko 7Yrittäjyyskoulutuksen opetuksen sisältö

laajuus on vielä epäselvä. Tämän kurssin esikuvana toimii Stanford University -yliopiston noin seitsemän opintopisteen kurssi. LUT:ssa teknologiayrittäjyyden koulutusohjelman opiskelijat oppivat laajemman nä-kemyksen yrittäjyyteen useiden kurssien aikana. Muita LUT:n opiskelijoita ei ohjata laajaan näkemykseen yrittäjyydestä, vaan koko yliopistolle tarjottu opetus on pääasiassa sidottu ulkoisen yrittäjyyden näkökulmaan.

Opetuksen kohdistaminenYhdessäkään tutkitussa yliopistossa ei ole koko yliopis-ton kattavaa yrittäjyyskoulutuksen koordinoijaa. Yrittä-jyyskoulutus on sidottu tiettyyn koulutusohjelmaan tai opintokokonaisuuteen. Kaikissa yliopistoissa opetuksen kohdistusta on kuitenkin jollain tasolla pohdittu. Aalto-yliopistossa lähes kaikki tekniikan alan tarjolla oleva yrittäjyyskoulutus on suunniteltu pake-toitavaksi kasvuyrittäjyyden sivuainekokonaisuuden

85

tuloksetopetuksen suunnittelu


Kandidaatin tutkinnon yhteiset opinnot (Kipinävaihe)

Ei opetusta, mutta opiskelijat pyritään ”ottamaan haltuun” ja kasvuyrittäjyys vaihtoehtoa tuodaan esiin

Ei opetusta Ei opetusta, mutta suunnit-teilla tietopaketti, joka olisi tarkoitus laajentaa kaikille opiskelijoille

Kandidaatin tutkinnon valinnaiset opinnot (Harjoitteluvaihe)

Suunnitteilla ”koko paketin” kattava kurssi, joka on sidottu laajaan näkemykseen yrittä-jyydestä

Suppeaan yrittäjyyskäsi-tykseen sidoksissa olevia massakursseja

Yrittäjyys ja innovointi –sivuaine

DI-tutkinto (Kasvuvaihe) Kasvuyrittäjyyden sivuaine. Sivuaineessa projektikursseja ja laajaan näkemykseen yrittä-jyydestä sidottuja kursseja

Pyritään laajentamaan opis-kelijoiden yrittäjyyskäsitystä yrityksen elinkaaren vaiheisiin sidoksissa olevilla kursseilla

Yrittäjyys ja innovointi –sivuaine

Taulukko 8Opetuksen kohdistaminen

alle. Kokonaisuuden kohdistamisessa lähdetään siitä, että kurssit inspiroisivat opiskelijoita. Kandidaatti-vaiheeseen on suunnitteilla kokonaisuuden kattava valinnainen kurssi. Toisen ja kolmannen vaiheen opetus toteutetaan kasvuyrittäjyyden sivuaineen muodossa, joka on suunnattu DI-tutkintoon. Aalto-yliopistossa ei ole syventävää yrittäjyyden koulutusta, mutta erilaisia uravaihtoehtoja pyritään pitämään koko ajan esillä opiskelun rinnalla. TTY:n kohdistus on samantapai-nen. Ensimmäisen vaiheen opetus on suunnattu aivan alkuvaiheeseen osaksi johdatus opiskeluun -kurssia. Toisen vaiheen opetus on osana yrittäjyys- ja innovointi -sivuainetta. Tällä hetkellä opiskelijan on kuitenkin valittava, haluaako hän perehtyä laajasti erilaisiin yrittäjyyden uravaihtoehtoihin vai opiskella innovointia, jossa perehdytään harjoitusvaiheessa tunnistettuihin elementteihin. LUT:ssa on ainoastaan yritystoiminnan kontekstiin sidottua opetusta. LUT:n opetus on ryhmi-

tetty yrityksen elinkaaren mukaisesti ja koko yliopistolle on tarjolla yrittäjyyden johdantokursseja, joilla käydään läpi muun muassa yrityksen perustamista tai suomalais-ten työmarkkinoiden toimintaa. Yhteenveto kohdistuk-sesta esitetty taulukossa 8.

Kokonaisuutena voidaan todeta, että opetuksen koh-distaminen on murroksessa. Aalto-yliopiston kasvuyrit-täjyyden sivuaine on tarjolla opiskelijoille ensimmäistä kertaa tänä syksynä. Samoin TTY:n yrittäjyys- ja innovointi -sivuaine on tarjolla nykyisessä muodossaan opiskelijoille ensimmäistä kertaa. Aikasemmin opinnot ovat olleet vahvemmin sidoksissa yrityksen perustami-sen kontekstiin. Nyt näkökulmaa pyritään laajentamaan. Yrittäjyyskoulutus on kuitenkin erittäin vahvasti painot-tunut opiskelun loppuvaiheeseen. Tästä on hyvä aloittaa, mutta jatkoa ajatellen voitaisiin pohtia yrittäjyysopetuk-sen kohdistamista jo aikaisempaan vaiheeseen.

87

Tapaustutkimuksen tulosten tarkasteluTässä kappaleessa keskustellaan lyhyesti tapaustutkimuksen tuloksista, jonka jälkeen niitä tarkastellaan yliopistokohtaisesti. Yliopistoille esitetään myös ehdotuksia toimenpiteiksi.

89

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelukeskustelua tapaustutkimuksen tuloksista

Keskustelua tapaustutkimuksen tuloksistaTapaustutkimuksen tuloksista voidaan todeta, että kaikissa korkeakou-luissa ymmärretään yrittäjyys laajemmaksi käsitteeksi kuin yrityksen perustaminen ja johtaminen. Ymmärrys ei kuitenkaan ole yleistä tietoa yliopistossa ja ymmärryksen puute heijastuu yliopistojen toiminta-tavoissa. Yhdessäkään korkeakoulussa ei ole selkeätä toimintatapaa, missä kaikille aloitteleville opiskelijoille opetetaan perusteellisesti laaja käsitys yrittäjyyteen. Vaikuttaisi, että ymmärryksen muodostamisen nähtäisiin olevan opiskelijan omalla vastuulla. Tampereen teknillisessä yliopistossa (TTY) ja Lappenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) opiskelijat oppivat yrittäjyydestä sidottuna pääasiassa yrityksen perus-tamisen ja johtamisen näkökulmaan. Aalto-yliopistossa opiskelijoille opetetaan laaja näkökulma yrittäjyyteen, mutta tarjottu opetus tavoit-taa vain pienen osan opiskelijoista.

Laaja näkemys yrittäjyyteen on suhteellisen uusi käsite. TTY:ssa ja LUT:ssa on tarjottu yrittäjyyskoulutusta jo pitkään. Näkemyksen syvällinen huomiointi opetuksessa edellyttää suuria rakenteellisia muutoksia. Suuret rakenteelliset muutokset taas vaativat resursseja. Aallon yrittäjyyskoulutus on tavallaan etulyöntiasemassa, sillä siellä yrittäjyyskoulutuksen vanhat rakenteet eivät ole yhtä voimakkaita. Aallolle on osoitettu myös paljon resursseja ja Aaltoon on kohdistettu suuret odotukset. Aallon haastateltujen mielestä odotuksia ei kuiten-kaan vielä olla onnistuttu täyttämään. Eri korkeakouluissa nousee esiin erilaisia ongelmia laajan näke-myksen mukaisen opetuksen järjestämisessä. TTY:ssa vaikuttaa olevan ongelmia selkeiden tavoitteiden kommunikoinnin kanssa, LUT:n suurin ongelma on yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmien puutteellinen yhteistyö yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi ja Aallossa ongelmana on, että moni opiskelija jää opetuksen ulkopuolelle. Seuraavissa kap-paleissa syvennytään näihin ongelmiin yliopistokohtaisesti, pohditaan mistä ne johtuvat ja esitetään ratkaisuehdotuksia.

90

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelutty – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

Tampereen teknillinen yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksiTampereen teknillisen yliopiston (TTY) yrittäjyyskou-lutuksessa on olemassa ulkoiseen ja sisäiseen yrittä-jyyteen sidottuja elementtejä. Elementit heijastuvat myös kehittäjien näkemykseen yrittäjyydestä. TTY oli tutkituista yliopistoista ainoa, jossa ei selkeästi haluttu nostaa esiin laajaa näkemystä yrittäjyydestä. Suurin osa TTY:n opetustarjonnasta on sidottu ulkoiseen yrittäjyy-teen ja tätä ei nähdä ongelmana. TTY:ssa yrittäjyyskou-lutusta kehitetään koko ajan. Epäselvä ymmärrys siitä, miten ulkoinen ja sisäinen yrittäjyys tukevat toisiaan saattaa hankaloittaa toimenpide-ehdotusten toimeen-panoa. TTY saattaisi hyötyä selkeästä yliopistotason linjauksesta. Mitä yrittäjyydellä tarkoitetaan ja mihin yrittäjyyskoulutuksella pyritään? TTY:n strategiasta tämä ei tule selkeästi esiin (Tampereen teknillinen yliopisto 2010).

TTY voisi pohtia inspiroivien vierailijoiden pyytämistä Tampereelle levittämään ymmärrystä yrittäjyydestä ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteista. Inspiroivien maail-manluokan yrittäjyyskouluttajien vierailu on selkeästi vaikuttanut Aallon henkilökuntaan. Aalto-yliopiston haastateltavat lainasivat yliopistossa vierailleen Steve Blankin opetuksia ahkerasti. Ymmärryksen levittämisen lisäksi TTY:n tulisi terävöittää prosesseja, joiden avulla yrittäjyyskoulutuksessa käytettyjä opetusmetodeita kehitetään, jalostetaan ja jaetaan yliopistossa. Hyvä opettaminen on kaikkien opettajien tehtävä, ja mikäli se ei toteudu, siihen tulisi puuttua. Tarvitaan menetel-

miä, joilla hyvään opetukseen kannustetaan ja varataan tarpeeksi resursseja. On mietittävä, miten esimerkiksi palkkaus, urakehitys ja muut insentiivit tukevat opetta-mista ja kuinka opetuksen palautejärjestelmät toimivat.

TTY:n suunnitelmissa yrittäjyyskoulutuksesta muo-dostuu melko selkeä kokonaisuus, jossa eri toimijat täydentävät toisiaan. TTY:n suunnittelema kohdistus on linjassa tässä diplomityössä esitetyn ehdotuksen kanssa. Jotta opiskelija oppisi, mitä yrittäjyys tarkoittaa, tulisi rinnakkaiset ulkoisen ja sisäisen yrittäjyyden polut tuoda selkeästi esille. On pohdittava onko suunnitteilla oleva tietopaketti tarpeeksi laaja kokonaisuus käsitte-lemään sitä, mitä yrittäjyys on. Pitäisi pohtia, tulisiko nykyisen johdantokurssin olla sidottuna ulkoiseen yrittäjyyteen vai voitaisiinko niitä kyvykkyyksiä, joita opiskelijoiden tulisi kurssilla oppia, opettaa sidottuna laajempaan kontekstiin. Yrittäjyys ja innovointi -sivu-aineen sisältöä tulisi pohtia. Nykyään siinä esitetään rinnakkain suppean yrittäjyyskäsityksen ja laajemman yrittäjyyskäsityksen elementtejä. Tulisi pohtia voitaisiin-ko sivuaine jakaa kahteen osaan. Ne innovoinnin ja yrit-täjyyden elementit, jotka voidaan opettaa missä tahansa kontekstissa voitaisiin paketoida kandidaatin tutkinnon opetukseen. Ne elementit, jotka liittyvät yrityksen perustamiseen ja johtamiseen, voisivat muodostaa oman syventävän kokonaisuutensa.

91

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelutty – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

Ongelma Toimenpide-ehdotus

Kaikille pakollinen tietopaketti ei välttämättä ole riittävän kattava

Sisällön paketoiminen omaksi inspiroivaksi johdantokurssikseen esimerkiksi 2op laajuisena

Johdantokurssi on sidottu ulkoiseen yrittäjyyteen

Eroteltava yritystä ja yrittäjyyttä käsittelevät osiot ja tarjottava yrittäjyyteen johdanto-kurssi, jossa yrittäjyyttä tarkastellaan laajasta näkökulmasta, kuten Aallossa tai Stanford University –yliopistossa

Yrittäjyys ja innovointi -sivuaineen kohdistus on sekava

Pohdittava, voitaisiinko kiinteästi ulkoiseen yrittäjyyteen sidotut osiot paketoida omaksi syventäväksi kokonaisuudeksi DI-tutkintoon ja tarjota laajaan yrittäjyyden käsitykseen sidottua kokonaisuutta jo kandidaatin tutkintoon

Yrittäjyyskoulutuksen tavoitteita ei olla välttämättä sisäistetty yliopiston laajuisesti

Selkeä yliopiston johdon tiedotus yrittäjyyskoulutuksen tavoitteista. Ohjaus-/kannustin mekanismit tukemaan tavoitteiden toteutumista

Menetelmät hyvien käytäntöjen nostamiseksi esiin ja jakamiseksi puuttuvat

Harkittava, tulisiko palkata yrittäjyyskoulutusta kokonaisuutena koordinoiva toimija

Kehitettävä kannustavia menetelmiä opetuksen parantamiseksi

1

Opiskelijan pakolliset opinnot

2

Opiskelijan valinnaiset kandidaatintutkinnon opinnot

3

Opiskelijan kandidaatintutkinnon pääaine

4

Opiskelijan DI-tutkinto

Taulukko 9TTY toimenpidesuositukset

Kuva 13TTY opiskelijan oppimispolku yrittäjyyteen

Tietopaketti opiske-lun alussa

Johdantokurssi sidottuna ulkoiseen yrittäjyyteen

Yrittäjyys ja inno-vointi -sivuaine sidottuna ulkoiseen yrittäjyyteen

92

Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) vaikuttaa olevan hyvä ymmärrys siitä, mitä yrittäjyys on ja kuinka sitä voidaan opettaa. LUT:n haastatteluissa korostui ymmärrys LUT:n opetuksen vahvuuksista ja kehittämiskohteista. LUT eroaa huomattavasti muista tutkituista yliopistoista, koska siellä yrittäjyyskoulu-tusta järjestetään pääasiassa erillisvalinnalla valituille, motivoituneille opiskelijoille, jotka ovat vakavasti kiinnostuneet yrittäjyydestä ammattina. Yrittäjyyden opettaminen tälle ryhmälle yrityksen perustamisen kontekstissa on luonteva ja varteenotettava vaihtoehto. LUT järjestää kuitenkin yrittäjyysopetusta myös koko yliopistolle. Yrityksen elinkaaren mukaan järjestetty yrittäjyyskoulutus heijastuu myös koko yliopistolle tar-jolla olevaan opetukseen ja siten yrittäjyyttä opetetaan uusille opiskelijoille pääasiassa suppeasta näkökulmasta. LUT:n sisältä haetaan varsin vähän teknologiayrittäjyy-den DI-ohjelmaan. Koko yliopistolle suunnatut kurssit eivät tästä päätellen vaikuta synnyttävän mielenkiintoa yrittäjyyteen. Nykyään ainoa tarjolla oleva opetus sijoit-tuu DI-vaiheeseen, ja se on sidottu yrityksen perusta-misen kontekstiin. Voidaankin olettaa, että ainoastaan yrityksen perustamisesta jollain tasolla jo valmiiksi kiinnostuneet opiskelijat valitsevat kurssin. Tulisikin harkita, voisiko jo olemassa olevasta opetuksesta koota opiskelijoille innostava yrittäjyyden johdantokurssin, jossa opetettaisiin opiskelijoille yrit-täjyyttä toimintana laajassa kontekstissa sen sijaan, että opetus keskittyisi yrityksen perustamisen kontekstiin.

Lappeenrannan teknillinen yliopisto - tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

Tämä saattaisi vaatia syventävien kurssien sisällön tar-joamista kevennetyssä muodossa. Syventävillä kursseilla opetetaan muun muassa laajaa näkemystä yrittäjyyteen. LUT voisi hyödyntää olemassa olevaa opetusta ja koota kurssin, jossa syventävien kurssien opettajat ja vierailija-luennoitsijat esittävät näkemyksiään siitä, mitä yrittäjyys on. LUT voisi myös soveltaa omaan tilanteeseensa Aallon ja TTY:n suunnitelmia tarjota yrittäjyyskoulu-tusta opiskelijoille, jotka eivät vielä harkitse yrittäjyyttä ammattina.

Yliopiston tehtävänä on kasvattaa ja sivistää opiskelijoita (Yliopistolaki 558/2009). Yrittäjyyskoulutus on tärkeä osa yliopiston tehtävää, eikä sitä voida laiminlyödä tai rajoittaa ainoastaan yrittäjyyden pääaineen lukijoille. LUT:n tulisikin miettiä, miten koko yliopistolle suun-nattua yrittäjyyskoulutusta koordinoidaan, johdetaan ja kohdistetaan. Yrittäjyys voidaan pyrkiä sisällyttämään muihin aineisiin ilman, että mikään esimerkinomainen ohjelma ohjaisi toimintaa. Tosin tässä sorrutaan hyvin nopeasti siihen, että yrittäjyydestä häviää substanssi, kun yrittäjyyskoulutus määritellään opetusmenetelmäksi tai ainoastaan pk-yritysten näkökulman huomioimiseksi. LUT:n yrittäjyyskoulutustarjonta on rakennettu vanhentuneen viitekehyksen ympärille. Siinä yrittäjyys on sidottu yrityksen elinkaaren eri vaiheisiin (perus-taminen, liiketoimintasuunnitelman laatiminen, kasvu ja kehittäminen). Viitekehys on rakennettu lineaarisen yrittäjyysprosessin ympärille eikä siinä huomioida

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelulut – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

93

yrittäjyyttä, joka tapahtuu epävarmassa ym-päristössä. Onkin syytä pohtia, tuodaanko LUT:ssa suunnitteluajattelua ja toteuttavan yrittäjyysprosessin mukaisia valmiuksia tar-peeksi esille. Yrittäjyyskoulutuksen teoria ja viitekehys saattavat joltain osin olla moder-nisoinnin tarpeessa.

Yhteistyö yritysten ja opiskelijoiden kanssa on kriittistä, jotta oppimisympäristöjä saa-taisiin monimuotoistettua ja lisättyä todel-lisia projektityökursseja opetustarjontaan. LUT:ssa on historiallisesti tiiviit suhteet venäläisiin yliopistoihin ja Venäjä-yhteydet ovat LUT:n strateginen painopiste (Lap-peenrannan teknillinen yliopisto 2012b). Tulisikin pohtia, onko näitä yhteistyösuh-teita hyödynnetty yrittäjyyskoulutuksessa. Venäjällä on monia mielenkiintoisia yli-opistoja, jotka ovat nousseet näyttämään tietä Venäjän yrittäjyysekosysteemille. Venäjä panostaa uudenlaisiin moderneihin yrittäjyys- ja innovaatiokeskuksiin. Näistä näkyvin panostus on suunnattu Skolkovon alueelle, josta odotetaan tulevan Venäjän ”Silicon Valley” (Nadyrov et al. 2011). Voi-siko Venäjä-yhteistyöstä saada uutta puhtia ja monikulttuurisia tiimejä uudenlaiseen kasvuyrittäjyyteen?


Opiskelijoita ei tällä hetkellä ohjata ymmärtämään, mitä yrittäjyys on

Opintojen alkuvaiheeseen pakollinen johdantokurssi, jossa käsitellään laajaa näkemystä yrittäjyyteen

LUT:n kandidaatin tutkinnon opiskelijoilla ei ole paljon mahdollisuuksia oppia tai harjoitella yrittäjyyttä

Kandidaatinvaiheeseen laajempi johdantokurssi yrittäjyyteen sekä projektikursseja, joissa opiskelijat voivat harjoitella yrittäjämäistä toimintaa ja oppivat, mistä yrittäjämäisessä toiminnassa on kyse

Yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi ei tehdä tarpeeksi yhteistyötä

Muodostettava selkeä strategia yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi yliopistotasolla.

Muodostettava korkeakoululaajuinen yrittäjyyskoulutuksen koordinaatiosta ja suunnittelusta vastaava elin

Luotava yhteistyösuhteita ja prosesseja, joilla hallitaan yhteistyökumppaniverkostoa

Harkittava, voidaanko yhteistyökumppaniverkostoa laajentaa myös Venäjän puolelle

Yrittäjyyskoulutuksen kohdistaminen perustuu vanhentuneeseen viitekehykseen

Yrittäjyyskoulutuksen kohdistamista harkittava uudelleen uuden tutkimuksen valossa

Yrittäjyyskoulutuksen kehittämisestä puuttuu resursseja

Luotava LUT:n laajuiselle yrittäjyyskoulutuksen kehittämiselle oma budjetti

1 Opiskelijan pakolliset opinnot 2 Opiskelijan valinnaiset

kandidaatintutkinnon opinnot

3Opiskelijan kandidaatintutkinnon pääaine

4Opiskelijan DI-tutkinto

Taulukko 10LUT toimenpidesuositukset

Kuva 14LUT opiskelijan oppimispolku yrittäjyyteen

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelulut – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

Johdantokursseja yrittäjyyteen

Syventävää opetusta teknologiayrittäjyys koulutusohjelman opiskelijoille

94

tapaustutkimuksen tulosten tarkasteluaalto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

Aalto-yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksiTapausyliopistoista Aalto-yliopistossa nostetaan vah-vimmin yrittäjyyskoulutuksen tahtotila esille. Aallon yrittäjyyskoulutuksen näkyvyys on täysin omaa luok-kaansa. Yrittäjyyskoulutuksella on omat web-sivustonsa, jossa korostetaan yliopiston johdon strategista linjausta yrittäjyyskoulutuksen tahtotilasta: “We are well on the way becoming a top university in teaching entrepreneur-ship within the next few years in Europe – Tuula Teeri, President of Aalto University” (Aalto-yliopisto 2012a). Yrittäjyys nousee myös selkeästi esiin opiskeli-jayhdistys Aaltoes:n kautta. Aaltoes:n yli 3000 jäsentä markkinoivat yrittäjyysaiheisia tapahtumia kampuksilla ja sosiaalisessa mediassa. Aaltoes:n vaikuttavuutta kuvastaa huomattavasti suurempi näkyvyys sosiaalisessa mediassa.

Yrittäjyyskoulutus onkin Aallossa saanut osakseen huo-mattavasti huomiota ja sitä pyritään kehittämään mää-rätietoisesti. Opiskelijalähtöisyys näkyy Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen kohdistamisessa ja kehittämisessä opiskelijoiden erittäin aktiivisena osallistamisena suunnitteluprosessiin. Toimenpiteet ovat vielä kuiten-kin suunnittelutasolla. Erityistä huomiota pitäisikin kiinnittää suunnitelmien määrätietoiseen toteutukseen. Yrittäjyyskoulutuksen tuloksia tulisi myös mitata. Aalto-yliopisto näyttää pyrkivän uudelleenbrändäämään kasvuyrittäjyys-sanaa irrottamalla sen yrityksen perus-tamisen kontekstissa. Tämä on varsin kunnianhimoinen tavoite, joten opiskelijoille pitäisi mahdollisimman sel-keästi esittää, mitä kasvuyrittäjyys-sanalla tarkoitetaan kasvuyrittäjyysohjelman yhteydessä. Puolitiehen viety

toteutus saattaa vesittää huolellisen suunnittelun. Aalto-yliopiston kandidaattitutkinnon opintoihin tarkoite-tulla New Venture Development -kurssilla kerrotaan selkeästi, mitä yrittäjyydellä tarkoitetaan: “Many people mistakenly believe that entrepreneurship means the creation of a new business venture. Viewed as a process that can be applied in any given context, entrepreneur-ship is vital for the continued vitality and health of established businesses, family-owned firms and those organizations and initiatives whose success metric(s) are not-profit based (social entrepreneurship).” Tiivis yhteistyö opiskelijajärjestön kanssa edesaut-taa molemminpuolista kommunikointia. Yrittäjyyden johdantokurssi ei kuitenkaan ole kaikille pakollinen. Tällä hetkellä opiskelijoiden ymmärrys yrittäjyydestä perustuu henkilökunnan ja Aaltoes:n yhteistyöhön. Opiskelijoille ei ole olemassa pakollista johdantokurs-sia, jolla heille opetettaisiin, mitä yrittäjyys tarkoittaa. Opiskelijat oppivat, mitä yrittäjyys on yhdessä Aaltoes:n kanssa, mutta kuten Kelly kuvaa hyvin, myös Aaltoes tarjoaa kovin rajoittuneen käsityksen yrittäjyydestä: "If you actually walk in through the doors and see the pictures on the wall, who are all men, ICT, it basically tells the world that females are not allowed and nothing but ICT or high-tech ventures. And I think it misses all the point."

Aalto-yliopisto voisi harkita vastaavanlaista tietopaket-tia kuin TTY on suunnitellut. Tämän avulla opiskelijat saataisiin tietoiseksi siitä, mitä yrittäjyys on. Aallon kasvuyrittäjyyden sivuaine tulee olemaan suunnat-

95

tapaustutkimuksen tulosten tarkasteluaalto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi


Opiskelijat eivät välttämättä opi ymmärtämään mitä yrittäjyydellä tai kasvuyrittäjyydellä tarkoitetaan

Harkittava opiskeluiden alkuvaiheeseen kohdistettua kaikille pakollista kipinäkurssia

Vain rajattu määrä opiskelijoita voi osallistua projektikursseille

Harkittava yritysyhteistyön laajentamista yliopistotasolle, kuten TTY:ssa toimivassa Demola-akatemiassa

Opiskelijat voivat lukea kasvuyrittäjyyden sivuaineen vasta DI-vaiheessa

Harkittava voisiko kasvuyrittäjyyden sivuaineen sisällyttää jo kandidaatintutkintoon ja tarjota DI- vaiheeseen syventävää opetusta

tu maisterivaiheen sivuaineeksi. Tulevaisuudessa voitaisiin harkita sivuaineen suuntaamista kandidaatinopintoihin, jolloin Aalto-yliopisto voisi tarjota myös syventyvää opetusta yrittäjyyteen. Syventävä pääai-nelaajuinen yrittäjyyskoulutus on edellytys, mikäli halutaan rakentaa maailmanluokan yrittäjyysohjelma.

Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen heikkous on siinä, että yri-tysverkosto perustuu vahvasti vanhoihin linkkeihin suuryritysten kanssa ja sitä toteutetaan kurssitasolla. Aalto-yliopistossa olisi mah-dollisuuksia laajempaan yhteistyöhön, joten uusia linkkejä tulisi luoda pk-toimijoihin ja kasvuyrityksiin. Aalto-yliopiston tulisi vakavasti harkita Demolan kaltaisen konseptin kehittämistä Aalto-yliopistoon. Aalto-yliopistossa on jo järjestöjä ja hankkeita, jotka ovat pyrkineet osittain samantapaisiin lopputuloksiin. Yhteistyötä voitaisiin harkita esimerkiksi Aalto Centre of Entrepreneurship (ACE), Remburssi opiskelijayhteisön ja urapalveluiden järjestämän Murjottelu-ohjelman kanssa. Lisäksi Aalto-yliopistossa on toiminut jo yli 30 vuotta niin sanottu pdp-kurssi, jossa yritysyhteistyö toimii hyvin vastaavanlaisesti kuin Demola-akatemia. Voitaisiinko näistä aineksista paketoida jatku-va, hyvin suunniteltu kokonaisuus kuten Tampereen Demola?

1

Opiskelijan pakolliset opinnot

2

Opiskelijan valinnai-set kandidaatintut-kinnon opinnot

3

Opiskelijan kan-didaatintutkinnon pääaine

4

Opiskelijan DI-tutkinto

Kuva 15Aallon opiskelijan oppimispolku yrittäjyyteen

Taulukko 11Aalto-yliopisto toimenpidesuositukset

Johdantokurssi sidottuna laajaan näkemykseen yrittäjyydestä

Kasvuyrittäjyys-sivuaine

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelujohtopäätöksiä tapaustutkimuksesta

Tapaustutkimuksesta voidaan todeta, että TTY:n ja Aallon toimenpiteet yrittäjyyskoulutuksen kehittä-miseksi ovat samansuuntaisia tämän diplomityön teorian kanssa. LUT:ssa yrittäjyyskoulutus on vahvasti sidottu teknologiayrittäjyys-koulutusoh-jelmaan, joka heijastuu myös muille opiskelijoille tarjottavaan opetukseen.

Eri yliopistoissa korostuivat erilaiset vahvuudet. Yhdis-telemällä eri yliopistojen vahvuuksia voimme muodostaa mallin yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi. TTY:ssa ja Aallossa on hyvät tilat yrittäjyyskoulutukseen. LUT:ssa on pohdittu eniten osallistavia metodeita. Esimerkil-liseen yrittäjyyskoulutukseen saattaisi sisältyä TTY:n kaltainen pakollinen, inspiroiva tietopaketti, jossa opis-kelijalle syntyy mielenkiinto oppia lisää yrittäjyydestä. Kurssin tarkoituksena on rikkoa yrittäjyyteen kohdistu-via ennakkoluuloja ja saada opiskelija käsittämään, että yrittäjyys on hänellekin oleellista, vaikka hän ei haluaisi perustaa yritystä. Tämän jälkeen voitaisiin tarjota liiketoiminnan luomisesta kiinnostuneille opiskelijoille laajempi johdantokurssi yrittäjyyteen. Mallia voidaan katsoa Aalto-yliopistonkin johdantokurssin esikuvana toimivasta Stanford University -yliopiston Technolo-gy Entrepreneurship -kurssista. Kandidaatin vaiheen lopussa opiskelija voisi jo oppia soveltamaan taitojansa käytännössä erilaisilla projektikursseilla. Tässä TTY:ssa toimiva Demola-akatemia vaikuttaisi toimivan parhai-ten. Syventävää opetusta on tällä hetkellä tarjolla aino-astaan LUT:ssa. Siten LUT:n asiantuntemusta tulisikin hyödyntää syventävän opetuksen suunnittelemisessa.

Johtopäätöksiä tapaustutkimuksesta

Tutkimuksessa esitetty tapaustutkimus oli hyödyllinen, mutta ainoastaan pintaraapaisu korkeakoulujen yrittä-jyyskoulutuksen kehittämisen tutkimiseen. Varsinkin ref-lektoinnin tukemisen ja inspiroinnin prosessien toteutu-misen perusteellinen tutkiminen tapausyliopistoissa olisi vaatinut lisätutkimusta. Perusteellinen arvioiminen olisi vaatinut lisää empiiristä tutkimusta, jossa haastateltaisiin opiskelijoita, opettajia sekä yliopiston johtoa. Tutkimus oli rajattu Suomen tekniikan korkeakoulutusta tarjoaviin yliopistoihin, mutta ulkomaalaisten huippuyliopistojen sisällyttäminen verrokkiyliopistoiksi olisi parantanut tut-kimuksen ilmaisuvoimaa. Oppimisympäristön arvioimi-sessa olisi ollut hyvä kerätä myös kvantitatiivista dataa. Tärkeä jatkotutkimuskohde olisikin kehittää mittaristo, jonka avulla voidaan kerätä kvantitatiivista dataa yrittä-jyyskoulutuksen tilasta yliopistoissa. Mittariston avulla yliopistot ja yliopiston sidosryhmät voisivat arvioida ja kehittää omaa toimintaansa. Vertailu mahdollistaisi helposti myös ulkomaalaisten yliopistojen ottamisen mukaan tarkasteluun.

99

Tutkimuksen yhteenveto ja keskusteluaTässä diplomityössä vastataan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

1. Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

2. Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

3. Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

4. Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyys- val miuksien kehittymistä?

Tässä kappaleessa tarkastellaan sitä, kuinka tutkimuksessa onnistuttiin vastaamaan edellä mainittuihin tutkimuskysymyksiin. Keskustelemme myös tutkimuksen merkityksestä ja mahdollisista jatkotutkimuskohteista.

100

tutkimuksen yhteenveto ja keskusteluajohtopäätökset

JohtopäätöksetTutkimuksen tärkein johtopäätös on, että yrittäjyyden määritteleminen ainoastaan yrityksen perustamiseksi rajoittaa opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittä-jyyttä. Harvalla opiskelijalla on mahdollisuus harjoitella yrittäjämäistä toimintaa, mikäli toiminta määritellään pienyrityksen perustamiseksi ja johtamiseksi. Yrit-täjyyskoulutuksen opetuksessa tulisi jaotella, miten opetuksessa käsitellään yritystä (konteksti) ja yrittäjyyttä (substanssi). Yrittäjyyskoulutuksessa tulisi keksiä luovia tapoja opettaa yrittäjämäistä toimintaa erilaisissa, opiskelijoille relevanteissa, konteksteissa. Toiminnan sitominen vahvemmin osaksi opiskelua edellyttää yh-teistyötä yliopiston johdon, suunnittelijoiden, opettaji-en, opiskelijoiden ja yritysten kanssa.

Tutkimuksen ensimmäinen tutkimuskysymys oli: ”Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysval-miudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?”. Kappaleessa ”Mitä yrittäjyys on?” todettiin, että yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta yrittäjyysvalmi-udet ovat valmiuksia, joiden avulla voidaan toimia yrittäjämäisesti. Kappaleessa ”Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen” todetaan, että nämä valmiu-det on sidottu yksilön ymmärrykseen yrittäjyydestä, kompetenssiin toimia yrittäjämäisesti ja yrittäjämäi-seen asenteeseen. Nämä eivät ole ainoastaan kogni-tiivisia valmiuksia. Yrittäjyyden ymmärtäminen vaatii kokemista ja yrittäjyydessä tarvitaan kompetenssia hallita omia tunnetilojaan. Siten opetuksen tulee siis tukea myös tunnepuolen valmiuksien oppimista. Siten yrittäjyyden teorian tulee myös mahdollistaa harjoittelu ja tukea tunnepuolen yrittäjyysvalmiuksien muodostumista.

Tutkimuksen toinen tutkimuskysymys oli: ”Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?”. Tekniikan korkeakoulutus voi tukea opiskelijoiden yrit-täjyysvalmiuksien kehitystä tarjoamalla oppimisympä-ristön, jossa opiskelijat saavat yrittäjämäisiä kokemuksia opetuksessa ja varsinaisen opetuksen ulkopuolella. Tämänlaisen oppimisympäristön suunnittelu vaatii, että yrittäjyys ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet on ymmärretty korkeakoulun laajuisesti ja että yrittäjyys-koulutusta johdetaan ja koordinoidaan yhteistyössä yritysten, opiskelijoiden, opettajien ja yliopiston johdon kanssa. Yrittäjyyskoulutuksen määrätietoinen kehittäminen näyttäytyy opiskelijalle mahdollisuuksina toimia yrittäjämäisesti jo opiskeluaikana. Opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien oppimista tuetaan käyttämällä aktiivisia opiskelijalähtöisiä opetusmenetelmiä, jois-sa hyödynnetään monipuolisia oppimisympäristöjä, kannustetaan aktiiviseen vuorovaikutukseen ja annetaan ohjaavaa palautetta. Opetus on opiskelijalähtöisesti kohdistettu, ja siinä käydään läpi yrittäjyyden kannalta oleellinen substanssi.

Vastauksena kolmanteen tutkimuskysymykseen, Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?, tutkittiin yrittäjyyskoulutuksen toteutumista kolmessa tekniikan korkeakoulutusta tarjoavassa yliopistossa käyttäen tapaustutkimus -menetelmää. Kappaleessa ”Tulokset” esitetyt tulokset osoittivat, että yrittäjyys-koulutuksen kehittäjät ymmärtävät yrittäjyyden laajasti, mutta ymmärrystä ei ole onnistuttu viemään koko yliopiston tietoon. Hälyttävää oli, että opiskelijoita ei ohjattu yhdessäkään yliopistossa ymmärtämään, mitä yrittäjämäinen toiminta tarkoittaa. Aallossa ja TTY:ssa on suunnitelmia, joissa tähän puututaan. Aallolla on

101

tutkimuksen yhteenveto ja keskusteluajohtopäätökset

kuitenkin ongelmia mahdollisuuksien luomiseksi kaikille opiskelijoille ja TTY:sta puuttuvat selvät tavoitteet, joissa määritellään mihin yrittäjyyskou-lutuksella pyritään. LUT:ssa keskitytään ainoastaan ulkoisen yrittäjyyden opetta-miseen, jolloin yrittäjyyskoulutusta on tarjolla ainoastaan opiskelijoille, joilla on mielenkiintoa yrityksen perustamiseen.

Koska yrittäjyys herättää ennakkoluuloja ja on historiallisesti ja lakiteknisesti sidottuna yritystoimintaan, tulisi opis-kelijoita ohjata ymmärtämään, mitä yrittäjyys eri konteksteissa tarkoittaa. Eri yliopistoissa korostuivat hieman erilaiset ongelmat, jotka estävät ymmärryksen levittämistä kaikille yrittäjyyskoulutuk-sen sidosryhmille. Kappaleessa 7 vasta-taan neljänteen tutkimuskysymykseen, Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyys-valmiuksien kehittymistä?, esittämällä yliopistokohtaisesti havaittuja ongelmia ja ehdotuksia niiden ratkaisemiseksi. Tutkimuksen johtopäätökset esitetään tiivistettynä taulukossa 12.

Tutkimuskysymykset Johtopäätökset

1. Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

Yrittäjyysvalmiudet ovat tunne- ja järkitasolla vaikuttavia valmiuksia toimia yrittäjämäisesti. Ne koostuvat yrittäjyyden ymmärtämisestä, kompetensseista toimia yrittäjämäisesti ja yrittäjämäisestä asenteesta.

Yrittäjyysvalmiuksien oppiminen edellyttää yrittäjämäistä toimintaa tukevaa teoriaa sekä yrittäjämäisen toiminnan harjoittelua. Tarvitaan oppimisympäristö, jossa mahdollistetaan yrittäjämäinen toiminta, tuetaan opiskelijan reflektointia, inspiroidaan ja tarjotaan oikein kohdistettua opetusta.

2. Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

Oppimisympäristön suunnittelu edellyttää, että kaikki yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmät ymmärtävät, mitä yrittäjyys on. Sidosryhmien on tehtävä yhteistyötä opetuksessa ja mahdollisuuksien tarjoamisessa.

Opetus ja opiskelijalle tarjotut mahdollisuudet on kohdistettava oikein, opetuksen järjestämisessä on huomioitava reflektointia tukevat ja inspiroivat periaatteet. Opetuksen tulee perustua teoriaan, joka tukee yrittäjämäistä toimintaa.

3. Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Yliopistojen tarjoamassa yrittäjyyskoulutuksessa on selkeitä puutteita ymmärryksen levittämisessä. Aalto-yliopiston suurin ongelma on opetuksen mahdollistaminen kaikille opiskelijoille. Parhaiten Aallossa toimii yhteistyö varsinkin opiskelijoiden ja kasvuyrittäjyys-sivuaineen opettajien kanssa.

TTY:ssa suurin ongelma on epäselvät tavoitteet opetuksen kohdistamisessa. Parhaiten toimii yhteistyö yritysten kanssa.

LUT:ssa suurin ongelma on yhteistyön puute. Se heijastuu opiskelijoiden vähäisiin mahdollisuuksiin ymmärtää yrittäjyyttä ja toimia yrittäjämäisesti varsinkin kandidaatin tutkintoa suoritettaessa. LUT:ssa nousi esiin koordinoijien hyvä ymmärrys siitä, mitä yrittäjyys on ja kuinka sitä voidaan opettaa.

4. Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Eri yliopistoissa on erilaisia ongelmia. Lyhyellä tähtäimellä Aalto-yliopiston tulee mahdollistaa opetus useammalle opiskelijalle esimerkiksi lisäämällä kandidaatin tutkintoon pakollinen johdantokurssi, jolla käydään läpi, mitä yrittäjyys on. TTY:n ja LUT:n tulee irrottaa ulkoinen yrittäjyys johdantokursseista.

Pidemmällä tähtäimellä Aalto ja TTY voivat harkita syventävän yrittäjyyskoulutuksen tarjoamista. LUT:n kannattaa harkita voisiko yrittäjyyskoulutuksen kehittämistä koordinoida yliopistotasolla yhteistyössä kaikkien sidosryhmien kanssa.

Taulukko 12Johtopäätökset

102

Keskustelu tutkimuksen merkityksestäMilton Friedman totesi vuonna 1970, ”The Social Res-ponsibility of Business is to Increase Its Profits”. Tästä on levinnyt yleinen käsitys, jossa yrityksen ensisijainen tarkoitus nähdään voiton tuottamiseksi omistajilleen. Siten myös yrittäjyyttä on pidetty voiton maksimoin-tiin tähtäävänä toimintana. Friedmanin (1970) lause perustui kuitenkin oletukseen, jonka mukaan yrityksen johtajat ja päätöksentekijät eivät ole yrityksen omistajia ja siten johtajilla ei ole oikeutta käyttää omistajien rahoja omien motiiviensa mukaisesti. Perustettaessa uutta yritystä johtajat ja omistajat ovat usein samoja henkilöitä. Kuten Friedman (1970) itsekin totesi, mikäli omistajan ensisijainen motiivi yrittämiselle ei ole voiton maksimointi, ei yrityksenkään ensisijaisena tarkoituk-sena ole tuottaa voittoa omistajilleen. Aalto-yliopiston opiskelijoilla toteutetussa laajasta selvityksestä ilmeni, että raha ei motivoi opiskelijoita työntekoon ja että 62 % opiskelijoista ei halua työskennellä työnantajalla, jonka arvomaailma on ristiriidassa oman arvomaailman kanssa (Piha et al. 2012). Voiton maksimointiin sidottu yrittäjyys ei välttämättä ole paras markkinointipuhe opiskelijoiden huomion tavoittelemiseksi.

Tässä diplomityössä esitetään, että yrittäjyys tulee irrottaa yrityksestä ja yrittäjän motiiveja tarkastella laajemmin kuin ainoastaan puhtaan voiton tavoitte-lemisena. Näkemys sai tukea kaikilta haastatelluilta yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoilta. Tutkimus antaa opiskelijoille mahdollisuuden määritellä omat motiivin-

sa yrittäjyyteen. Tutkimuksen pohjalta yliopistot voivat kehittää mittareitaan, joilla arvioida omaa yrittäjyys-koulutusta perusteellisemmin, kuin mitä tämän työn laajuudessa oli mahdollista. Siten tämän työn suurin panos on tarjota perusta, jonka päälle yliopistot voivat rakentaa edelleen yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen ja arvoinnin työvälineitä.

Opiskelijan toimintaa tarkastelevaa näkökulmaa on mahdollista hyödyntää myös muiden alojen koulutuk-sen tutkimuksessa. Esimerkiksi johtamisen koulutukses-sa saattaa olla hyödyllistä tarkastella johtamista toimin-tana. Diplomityön mukainen näkökulma yrittäjyyteen on hyödyllinen myös yliopistojen ulkopuolella. Tar-kastelemalla yrittäjyyttä toimintana saatetaan tunnistaa yrityksen kasvua tukevat tekijät ja siten suunnitella kuinka kasvuyrityksiä voidaan tukea ja synnyttää. Tästä voi olla hyötyä muun muassa yhteiskuntapolitiikassa, pohdittaessa yrittäjyyden ja kasvun tukemista.

Suomen lainsäädännön talousjärjestelmän takia on varsin vaikea sijoittaa varoja yrityksiin muunlaisilla mo-tiiveilla kuin oman tuoton maksimoinnilla. Taloutemme jakaa yritykset voittoa tavoitteleviin ja tavoittelemat-tomiin yrityksiin. Sijoittajat ja yrittäjät pakotetaan vastaavaan muottiin. Talousjärjestelmän perustukset on rakennettu sellaisen mustavalkoisen käsityksen ympärille, jossa yrittäjän tai sijoittajan motiivit nähdään joko voiton maksimointina tai hyväntekeväisyytenä.

tutkimuksen yhteenveto ja keskusteluakeskustelu tutkimuksen merkityksestä

103

Kuten tässä diplomityössä todettiin, yrittäjien motiivit ovat todellisuudessa usein kyseisten ääriesimerkkien välistä. Tulisiko talousjärjestelmän perusteita muuttaa tukemaan monipuolisempaa kuvaa yrittäjyydestä ja sen motiiveista? Voidaanko markkinat suunnitella tukemaan nykyistä laajemmin yrittäjien erilaisia motivaatioita luoda arvoa? Nämä ovat mielenkiintoisia jatkotutkimuskohteita.

Yrittäjyys on sekä toimintaa että ammatti. Yrittäjyy-den määritelmä on kontekstisidonnainen valinta, ei absoluuttinen totuus. Yrittäjyyskoulutuksessa tämä valinta heijastaa koulutuksen tavoitteita ja sen tulisi siis olla linjassa yliopiston strategian kanssa. Usein yliopistojen strategiassa ei kuitenkaan linjata selkeästi yrittäjyyskoulutuksen tavoitetta, vaan korostetaan sekä kasvatustieteilijöiden että liiketaloustieteilijöiden näkemyksiä yrittäjyyteen. Hyvä strategia ei kuitenkaan ole kompromissi. Sitoutumalla liiketaloustieteilijöiden näkökulmaan on vaara, että yrittäjyys liitetään niin vahvasti liiketoimintaan, että opetuksessa keskitytään yrittäjyyden sijasta yrittäjyyden kontekstiin, eli yrityk-seen. Määrittelemällä yrittäjyys kasvatustieteellisestä näkökulmasta on taas varottava sortumasta siihen, että yrittäjyys nähdään elämäntaitoina, jotka upotetaan ai-noastaan opetusmenetelmiin. Silloin yrittäjyys käsitettä saatetaan muokata sopimaan opettajan olemassa olevaan käsitykseen hyvästä opettamisesta (Komulainen et al. 2011). Molempien tavoitteiden tärkeyden korostaminen

ei anna selkeätä viestiä siitä, mitä yrittäjyyskoulutuksella pyritään saavuttamaan.

Tässä tutkimuksessa esitettiin, että yrittäjyyskou-lutuksen tavoite on antaa opiskelijoille valmiuksia yrittäjyyteen, joka on määritelty oppimisprosessiksi, jossa toimitaan pyrkimyksenä luoda uutta arvoa. Yrittäjyydessä tarvitaan erilaista toimintaa erilaisissa tilanteissa. Ainoastaan kognitiivisen tiedon oppiminen ei valmista opiskelijoita toimimaan yrittäjinä. Yrittä-jyyskoulutuksessa tarvitaan harjoittelua ja kehittämisen näkökulma on laajennettava luokkahuoneessa tapah-tuvan opetuksen ulkopuolelle. Yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen resurssit ovat kuitenkin rajatut, joten oppimisympäristön suunnittelu edellyttää yhteistyötä yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen sidosryhmien välillä. Kehittämiseen on osallistettava yliopiston johto, yritykset, suunnittelijat, opettajat ja opiskelijat. Yliopis-tojen on suunniteltava selkeä strategia yhteistyöhön ja ymmärryksen levittämiseen.

tutkimuksen yhteenveto ja keskusteluakeskustelu tutkimuksen merkityksestä

105

Lähteet & liitteetAalto-yliopisto, 2012a. Aalto Ventures Program [verkossa]. Saatavilla: http://avp.aalto.fi/teaching/ [Haettu 08/2012].

Aalto-yliopisto, 2012b. Aalto-yliopiston strategia [verkossa]. Saatavilla: www.aalto.fi/fi/about/strategy/AALTO-Strategia.pdf [Haettu 08.09.2012].

Abrahamsson, P., Warsta, J., Siponen, M.T., & Ronkainen, J., 2003. New directions on agile methods: a comparative analysis. Konferenssin “25th International Conference on Software Engineering” julkaisu. 244–254.

Adner, R. & Levinthal, D., 2001. Demand Hetero-geneity and Technology Evolution?: Implications for Product and Process Innovation. Management Science, 47 (5), 611–628.

Ahonen, A., 2009. Kasvuyrittäjän oppiminen. Jyväskylän Yliopisto.

Ajzen, I., 1991. The Theory of Planned Behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50 (1991), 179–211.

Altshuller, G.S., 2000. The innovation algorithm: TRIZ, systematic innovation and technical creativi-ty. Toinen painos. Worcester: Technical Innovation Center, Inc.

Alvarez, S.A. & Barney, J.B., 2007. Discovery and creation: alternative theories of entrepreneurial action. Strategic Entrepreneurship Journal, 1 (1-2), 11–26.

Antoncic, B. & Hisrich, R.D., 2003. Clarifying the intrapreneurship concept. Journal of Small Business and Enterprise Development, 10 (1), 7–24.

Ammattikorkeakoululaki [verkossa], 2003. 2003/351. Finlex. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030351 [Haettu 9.9.2012].

Antoncic, B., Hisrich, R.D., & Western, C., 2001. INTRAPRENEURSHIP?: CONSTRUCT REFINEMENT AND CROSS-CULTURAL VALIDATION, 9026 (99), 495–527.

Autio, E., 2007. Entrepreneurship Teaching in the Öresund and Copenhagen Regions. Danmarks Tekniske Universititet..

Autio, E. & Kähkonen, P., 1994. Teknologiayrittäjän opas. Painotalo Miktor.

Autio, E., Miikkulainen, K., & Sihvola, I., 2007. Innovatiiviset kasvuyritykset. TEKES - Teknologia-katsaus 201/2007.

Autio, E. & Ulfstedt, T., 1997. Tekniikan alan korkeakouluopiskelijoiden yrittäjyysaikomukset. Tekniikan Akateemisten Liitto TEK. Helsinki.

Bager, T., 2008. The Camp Model – An Innovative Way of Teaching Entrepreneurship. Konferenssin: ”IntEnt Conference 2008 in Ohio – Internationa-

lizing Entrepreneurship Education and Training” julkaisu. 1–15.

Balan, P. & Metcalfe, M., 2012. Identifying teaching methods that engage entrepreneurship students. Education + Training, 54 (5), 368-384.

Baumol, W.J., 2002. The Free-Market Innovation Machine: Analyzing the Growth Miracle of Capita-lism. Arizona: Princeton University Press.

Berglund, K., 2006. Discursive diversity in fashioning entrepreneurial identity. Teoksessa: C. Steyaert & D. Hjort, toim. Entrepreneurship as Social Change. Massachuetts: Edward Elgar Publishing, 231–250.

Blank, S., 2011. Why Fighter Pilots Run Startups [verkossa]. Saatavilla: http://www.slideshare.net/sblank/why-fighter-pilots-run-startups-090511 [Haettu 08.09.2012].

Blank, S. & Dorf, B., 2012. The Startup Owner’s Manual. 1. painos. Pescadero: K&S Ranch, Inc Publishers.

Bridge, S., Hegarty, C., & Porter, S., 2010. Redisco-vering enterprise: developing appropriate university entrepreneurship education. Education + Training, 52 (8/9), 722–734.

Brixy, U., Sternberg, R., & Stüber, H., 2012. The Selectiveness of the Entrepreneurial Process. Journal of Small Business Management, 50 (1), 105–131.

Brousseau, K.R., Driver, M.J., Eneroth, K., & Larsson, R., 1996. Career Pandemonium?: Realigning organizations and individuals. Academy of Management Executive, 10 (4).

Brown, S.L. & Eisenhardt, K.M., 1995. Product Development: Past Research, Present Findings, and Future Directions. Academy of Management Review, 20 (2), 343–378.

Béchard, J.-P. & Grégoire, D., 2005. Entrepre-neurship Education Research Revisited: The Case of Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4 (1), 22–43.

Cardon, M.S., Foo, M.-D., Shepherd, D., & Wik-lund, J., 2012. Exploring the Heart: Entrepreneurial Emotion Is a Hot Topic. Entrepreneurship Theory and Practice, 36 (1), 1–10.

Carrier, C., 2005. Pedagogical challenges in entrepreneurship education. Teoksessa: P. Kyrö & C. Carrier, toim. The dynamics of learning ent-repreneurship in cross-cultural university context. University of Tampere, 136–159.

Cassar, G., 2007. Money, money, money? A longitudinal investigation of entrepreneur career reasons, growth preferences and achieved growth. Entrepreneurship & Regional Development, 19 (1), 89–107.

Casson, M., 2005. Entrepreneurship and the theory of the firm. Journal of Economic Behavior & Organization, 58 (2), 327–348.

Chandler, G.N., DeTienne, D.R., McKelvie, A., & Mumford, T.V., 2011. Causation and effectuation processes: A validation study. Journal of Business Venturing, 26 (3), 375–390.

Chernatony, L.D., Harris, F., & Riley, F.D., 2000. Added value: its nature, roles and sustainability. European Journal of Marketing, 34 (1/2), 39–56.

Chong, P., 2012. Rocket Internet – Clone Factory or Execution Champion? [verkossa]. Saatavilla: http://launchingtechventures.blogspot.fi/2012/03/rocket-internet-clone-factory-or.html [Haettu 08.09.2012].

Ciavarella, M., 2004. The Big Five and venture survival: Is there a linkage? Journal of Business Venturing, 19 (4), 465–483.

Crawley, E.F., Lucas, W.A., Malmqvist, J., & Brodeur, D.R., 2009. MODIFICATION TO THE CDIO SYLLABUS?: UPDATES AND EXPANSIONS TO INCLUDE LEADERSHIP AND ENTREPRENEURSHIP. Konferenssin: ”Proceedings of the 5th International CDIO Con-ference” julkaisu. Singapore Polytechnic, Singapore, June 7-10, 2009.

Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C., 2011. Improved learning in a large-enrollment physics class. Science (New York, N.Y.), 332 (6031), 862–4.

Dew, N., Read, S., Sarasvathy, S.D., & Wiltbank, R., 2009. Effectual versus predictive logics in ent-repreneurial decision-making: Differences between experts and novices. Journal of Business Venturing, 24 (4), 287–309.

Diamantopoulos, A. & Siguaw, J. a., 2006. Formative Versus Reflective Indicators in Organizational Me-asure Development: A Comparison and Empirical Illustration. British Journal of Management, 17 (4), 263–282.

Dickson, P.H., Solomon, G.T., & Weaver, K.M., 2008. Entrepreneurial selection and success: does education matter? Journal of Small Business and Enterprise Development, 15 (2), 239–258.

Dreisler, P., Blenker, P., & Nielsen, K., 2003. Promoting entrepreneurship – changing attitudes or behaviour? Journal of Small Business and Enterprise Development, 10 (4), 383–392.

Drucker, P.F., 1998. The Discipline of Innovation. Harvard Business Review, (November-December).

Dweck, C.S., 2010. Mind-Sets and Equitable Educa-tion. Principal Leadership, (Tammikuu).

Ecclestone, K. & Swann, J., 1999. Litigation and Learning: Tensions in improving university lectu-rers’ assessment practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 6 (3), 377–389.

Eesley, C., 2012. E145 - Technology Entrepreneur-ship course overview [verkossa]. Saatavilla: http://eesley.blogspot.fi/2012/02/course-overview.html [Haettu 8.8.2012].

Eisenhardt, K.M., 1989. Building Theories from Case Study Research. The Academy of Management Review, 14 (4), 532.

Eisenhardt, K.M. & Graebner, M.E., 2007. Theory Building From Cases: Opportunities and Challen-ges. Academy of Management Journal, 50 (1), 25–32.

Elfving, J., 2008. Contextualizing Entrepre-neurial Intentions: A Multiple Case Study on Entrepreneurial Cognition and Perception. Wiley Online Library.

Elton, L., 2010. Academic writing and tacit knowledge. Teaching in Higher Education, 15 (2), 151–160.

Emam, K.E. & Koru, A.G., 2008. A Replicated Survey of IT Software Project Failures. IEEE SOFTWARE.

Eteläpelto, A., 2010. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teok-sessa: A. Eteläpelto, K. Collin, & J. Saarinen, toim. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOYpro Oy, 90–142.

European Union, 2011. PROGRESS TOWARDS THE COMMON EUROPEAN OBJECTI-VES. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES.

Fallows, S. & Ahmet, K., 1999. Inspiring Students: An Introduction. Teoksessa: Inspiring Students: Case Studies in Motivating the Learner. London: Kogan Page Limited.

Fayolle, A. & Gailly, B., 2008. From craft to science: Teaching models and learning processes in entrepreneurship education. Journal of European Industrial Training, 32 (7), 569–593.

Fiet, J.O., 2000a. THE PEDAGOGICAL SIDE OF ENTREPRENEURSHIP THEORY. Journal of Business Venturing, 16, 101–117.

Fiet, J.O., 2000b. THE THEORETICAL SIDE OF TEACHING ENTREPRENEURSHIP. Journal of Business Venturing, 16, 1–24.

Fitzgibbons, A., Davis, D., & Schutte, P.C., 2004. Pilot Personality Profile Using the NEO-PI-R. National Aeronautics and Space Administration.

Flint, D.J., Woodruff, R.B., & Gardial, S.F., 1997. Customer Value Change in Industrial Marketing Relationships. Science, 175, 163–175.

Fredholm, S., Krejcarek, J., Krumholz, S., Linquist, D., Munson, S., Schiffman, S., & Bourne, J., 2002. Designing an Engineering Entrepreneurship Curriculum for Olin College. Konferenssin: ”Ame-

106

rican Society of Engineering Education Annual Conference & Exhibition” 2002 julkaisu. American Society of Engineering Education.

Friedman, M., 1970. The Social Responsibility of Business is to Increase its Profits. The New York Times Magazine (Syyskuu 13).

Garavan, T.N. & O’Cinneide, B., 1994. Entrep-reneurship Education and Training Programmes: A Review and Evaluation – Part 1. Journal of European Industrial Training, 18 (8), 3–12.

Gibb, A., 2005. Towards the Entrepreneurial University. National Council for Graduate Entrepreneurship.

Gibb, A., 2007. Enterprise Culture — Its Meaning and Implications for Education and Training. Education, Small Business & Training.

Global Venture Labs, 2011. Global Venture Labs - University Alliance Finland Research Cluster of Excellence University of Jyväskylä School of Business and Economics publication. Personal Book Publishing.

Gundling, E., 2000. The 3M Way to innovation: balancing people and profit. Kodansha Intl.

Hamidi, D.Y., Wennberg, K., & Berglund, H., 2008. Creativity in entrepreneurship education. Journal of Small Business and Enterprise Development, 15 (2), 304–320.

Hannula, M., Kärkkäinen, H., Laukkanen, S., Virtanen, I., Järvenpää, H., Ryynänen, L., Laurila, R., Kairamo, V., Kutinlahti, L., & Vuorinen, J., 2011. Yrittäjyys ja innovointi. Tampereen teknillinen yliopisto.

Harmaala, K., 2012. Tekniikan yliopistokoulutusta kehittämässä. Tekniikan Akateemiset.

Harmin, M. & Toth, M., 2006. Inspiring Active Learning. Association for Supervision and Curricu-lum Development.

Heiskanen, E., 2008. KASVUHAKUISEN YRIT-TÄJÄN PROFIILI. Jyväskylän Yliopisto.

Henry, C., Hill, F., & Leitch, C., 2005. Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part I. Education + Training, 47 (3), 98–111.

Hessels, J., Gelderen, M., & Thurik, R., 2008. Entrepreneurial aspirations, motivations, and their drivers. Small Business Economics, 31 (3), 323–339.

Higgins, D. & Elliott, C., 2011. Learning to make sense?: what works in entrepreneurial education? Journal of European Industrial Training, 35 (4), 345–367.

Humala, I., 2010. INNOPLAZA-OPINTOKOKO-NAISUUDEN VAIKUTUKSIA JA KEHITTÄ-MISSUUNTIA. Hämeen Ammattikorkeakoulu.

Humppi, L., 2011. Akateeminen yrittäjyys ja spin-off –yritykset yliopistotutkimuksen kaupallistamisen seurauksena – Systeemibiologiset asiantuntijapalve-lut. Tampereen teknillinen yliopisto.

Huovinen, J., 2007. Tapayrittäjyys - Tilannetekijät toiminnan taustalla ja yrittäjäkokemuksen merkitys yritystoiminnassa. Kuopion Yliopisto.

Hytti, U. & O’Gorman, C., 2004. What is “enterprise education”? An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries. Education + Training, 46 (1), 11–23.

Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J., & Seikkula-Leino, J., 2010. Perceived learning outcomes in entrepreneurship education: The impact of student motivation and team behaviour. Education + Training, 52 (8/9), 587–606.

Hägg, O., 2011. Yrittäjyysvalmennus ja yrittäjäiden-titeetti. Tampereen Yliopisto.

Immonen, S., Grundstén, H., Hyrsky, K., Hämäläinen, P., Laine, P., Palmberg, C., Sylvänne, P., Valtonen, P., Aaltonen, K., Koski, H., Maula, M., Murray, G., Pajarinen, M., Riekkinen, L., Rouvinen, P., & Ylä-Anttila, P., 2011. Kasvuyrityskatsaus 2011. Työ- ja elinkeinoministeriö.

Ivancevich, J., 1991. A traditional faculty member’s perspective on entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 6 (1), 1.

Jokela, S., 2010. ENTREPRENEURSHIP EDUCATION IN VOCATIONAL EDUCATION IN FINLAND Case Mänttä. Regional Vocational Education Centre, (March).

Kapiainen-Heiskanen, P., 2012. Elinkeinoministeri Jyri Häkämies avasi NCSB-konferenssin: Kaikki uudet työpaikat syntyvät pk-yrityksiin [verkossa]. Saatavilla: http://pienyrityskeskus.aalto.fi/fi/info/ajankohtaista/view/2012-05-25/ [Haettu 01.07.2012].

Keirsey, D., 1998. Please understand me II. En-simmäinen painos. Del Mar: Prometheus Nemesis Book Company.

Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Lyytinen, K., Rissanen, R., Suviranta, L., & Mustonen, K., 2003. Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Helsinki: Oyj Edita abp.

Kirzner, I.M., 1999. Creativity and/or Alertness: A Reconsideration of the Schumpeterian Entrepre-neur. Review of Austrian Economics, 11, 5-17.

Knight, F., 1921. Risk, Uncertainty and Profit. Boston: Hart, Schaffner & Marx; Houghton Mifflin Co.

Kolb, A., Kolb, D., & Lewin, K., 2005. Learning Styles and Learning Spaces?: Enhancing Experien-tial Learning in Higher Education. Management Learning, 4 (2), 193–212.

Komulainen, K., Naskali, P., Korhonen, M., & Keskitalo-Foley, S., 2011. Internal Entrepreneurship – a Trojan horse of the neoliberal governance of education? Finnish pre- and in-service teachers’ implementation of and resistance towards entrepre-neurship education. Journal for Critical Education Policy Studies,, 9 (1).

Kontio, J., 2010. INSPIRING THE INNER ENTREPRENEUR IN STUDENTS – A CASE STUDY OF ENTREPRENEURSHIP STUDIES IN TUAS. Konferenssin: ”International CDIO Conference, École Polytechnique, Montréal, June 15-18, 2010” julkaisu.

Korhonen-Yrjänheikki, K., 2011. Future of the Finnish engineering education - A collaborative stakeholder approach. Aalto University.

Koskinen, O. & Ristimäki, K., 2010. Yrittäjyys ja lii-ketoimintaosaamisen integrointi juonneopetukseen. Teoksessa: M. Pihlaja, ed. Matkalla kohti juonneope-tusta. Vaasa: Vaasan ammattikorkeakoulu, 73–87.

Kowch, E.G., 2005. Do we plan the journey or read the compass? An argument for preparing educa-tional technologists to lead organisational change. British Journal of Educational Technology, 36 (6).

Kozlinska, I., 2011. CONTEMPORARY APPROA-CHES TO ENTREPRENEURSHIP EDUCATI-ON. Journal of Business Management, (4).

Kraaijenbrink, J., 2012. Nature of the Entrepre-neurial Process?: Causation , Effectuation , and Pragmatism Volume IX. Teoksessa: A. Groen, R. Oakey, P. van der Sijde, & G. Cook, toim. New Technology-Based Firms in the New Millennium. Emerald Group Publishing Limited., 187–.

Kraaijenbrink, J. & Ratinho, T., 2010. EFFECTUA-TION, CAUSATION, AND FIRM GROWTH: A STUDY OF WRITTEN BUSINESS PLANS OF MICRO AND SMALL FIRMS. Nikos, Dutch In-stitute for Knowledge Intensive Entrepreneurship.

Kutinlahti, L., 2012. Tekniikan akateemisten suhtautuminen yrittäjyyteen, yrittäjyysaikomukset sekä yrittäjyyden esteet ja kannusteet. Tampereen teknillinen yliopisto.

Kyrö, P., 1997. Yrittäjyyden muodot ja tehtävä ajan murroksissa. Lievestuore: Jyväskylän Yliopisto.

Kyrö, P., 2006. Avauksia riskin oppimiseen ja opetukseen 1. Tampereen yliopisto.

Kyrö, P., Borch, O.J., Fayolle, A., & Ljunggren, E., 2011. Introduction: becoming an entrepreneur and developing entrepreneurial behaviour. Teoksessa: O.J. Borch, A. Fayolle, P. Kyrö, & E. Ljunggren, toim. Entrepreneurship research in Europe. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 1–10.

Kyrö, P., Mylläri, J., & Seikkula-Leino, J., 2008. Kognitiiviset, affektiiviset ja konatiiviset ulottuvuu-det ja niihin liittyvät metavalmiudet yrittäjämäisessä oppimisessa. Liiketaloudellinen Aikakauskirja, (3), 269–296.

Kyrö, P. & Ristimäki, K., 2008. Expanding arenas and dynamics of entrepreneurship education. Liiketaloudellinen Aikakauskirja, (3), 259–265.

Kyrö, P., Seikkula-Leino, J., & Mylläri, J., 2011. Meta processes of entrepreneurial and enterprising learning. Teoksessa: O.J. Borch, A. Fayolle, P. Kyrö, & E. Ljunggren, toim. Entrepreneurship research in Europe. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 56–84.

Lappeenrannan teknillinen yliopisto, 2012a. Tekno-logiayrittäjyys [verkossa]. Saatavilla: http://www.lut.fi/fi/lut/admissions/supply/master/enterprise/Sivut/Default.aspx [Haettu 08.09.2012].

Lappeenrannan teknillinen yliopisto, 2012b. Lappeenrannan teknillisen yliopiston strategia 2015 [verkossa]. Saatavilla: http://www.lut.fi/fi/lut/introduction/university/strategy/Documents/lut-strategia-2015.pdf [Haettu 08.09.2012].

Lehtinen, E., Palonen, T., & Pohjola, K., 2012. Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja ehdotus järjestelmän kehittämiseksi.

Liñán, F., Rodríguez-Cohard, J.C., & Guzmán, J., 2011. Temporal stability of entrepreneurial intentions: a longitudial study. Teoksessa: O.J. Borch, P. Kyrö, E. Ljunggren, & A. Fayolle, toim. Entrepreneurship research in Europe. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 34–55.

Luchsinger, V. & Bagby, D.R., 1987. Entrepreneur-ship and Intrapreneurship: Behaviors, Comparisons, and Contrasts. SAM Advanced Management Journal, (Summer).

Luomala, K., Akola, E., & Heinonen, J., 2011. Yrittäjyys, työ ja hyvinvointi korkeasti koulutettujen keskuudessa. Turun yliopiston kauppakorkeakoulu. Porvoo: Suomen Lehtiyhtymä.

MacCormack, A., Crandall, W., Henderson, P., & Toft, P., 2012. Do You Need a New Product-Deve-lopment Strategy? Aligning Process With Context. Research-Technology Management, 55 (1), 34–43.

Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S., & Särkkä, H., 2007. Environments that Support Learning. Vammala: Finnish National Board of Education.

Martikainen, V.K., 2004. CONCEPTS AND MIND AS DYNAMIC MEMORY-SYSTEMS STRUCTURING THE HUMAN MENTAL. Helsinki University of Technology.

Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship, 2012. Martin Trust Center for MIT Entrepreneur-ship [verkossa]. Saatavilla: http://entrepreneurship.mit.edu/curriculum/entrepreneurship-education [Haettu 1.07.2012].

Masui, C. & De Corte, E., 2005. Learning to reflect and to attribute constructively as basic components of self-regulated learning. The British journal of educational psychology, 75 (Pt 3), 351–72.

McDowell, J., 2003. Subjective, Intersubjective, Objective. Philosophy and Phenomenological Research, 67 (3), 675–681.

Mcclelland, D., 1961. N ACHIEVEMENT AND ENTREPRENEURSHIP: A Longitudinal Study. Journal of Personality and Social Psychology, 1 (4), 389–392.

Mcmullen, J.S. & Shepherd, D., 2006. Entrep-reneurial Action and the Role of Uncertainty in the Theory of the Entrepreneur. Academy of Management, 31 (1), 132–152.

Miettinen, A. & Kokkonen, S., 2012. GUESSS 2011-tutkimus (Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey) - Suomen maaraportti.

Morris, M.H., Kuratko, D.F., Schindehutte, M., & Spivack, A.J., 2012. Framing the Entrepreneurial Experience. Entrepreneurship Theory and Practice, 36 (1), 11–40.

Morrison, A. & Johnston, B., 2003. Personal Crea-tivity for Entrepreneurship: Teaching and Learning Strategies. Active Learning in Higher Education, 4 (2), 145–158.

Moser, J.S., Schroder, H.S., Heeter, C., Moran, T.P., & Lee, Y.-H., 2011. Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments. Psychological science, 22 (12), 1484–9.

Murmann, J.P., Aldrich, H.E., Levinthal, D., & Winter, S.G., 2003. Evolutionary Thought in Mana-gement and Organization Theory at the Beginning of the New Millennium: A Symposium on the State of the Art and Opportunities for Future Research. Journal of Management Inquiry, 12 (1), 22–40.

Mwasalwiba, E.S., 2010. Entrepreneurship educa-tion: a review of its objectives, teaching methods, and impact indicators. Education + Training, 52 (1), 20–47.

Myllylä, A.S. & Peuna, P., 2010. Kokemuksellisia toteutuksia yrittäjyyskoulutuksessa - Yrittäjän ammattitutkintoon valmistava koulutus.

Nadyrov, G., Naumov, A., Wyhinny, A., & Zakha-rova, D., 2011. Creating an Innovation-Friendly Environment in Russia: Recommendations for the Skolkovo Foundation. The Stanford US-Russia Forum Journal, 2 (2010-2011), 13. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

107

Naukkarinen, J., 2004. Learning Environments In Finnish Higher Education. Tampere University of Technology.

Neneh, N.B., 2012. An exploratory study on entrepreneurial mindset in the small and medium enterprise (SME) sector: A South African perspecti-ve on fostering small and medium enterprise (SME) success. African Journal of Business Management, 6 (9), 3364–3372.

Noer, M., 2012. Tiny Babson College is an Entrep-reneurial Powerhouse [verkossa]. Saatavilla: http://www.forbes.com/sites/michaelnoer/2012/08/01/tiny-babson-college-is-an-entrepreneurial-power-house/ [Haettu: 08.09.2012]. Forbes Magazine.

Nonaka, I., Toyama, R., & Konno, N., 2000. SECI , Ba and Leadership?: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning, 33, 5–34.

Northrop, F.S.C., 1947. The logic of the sciences and the humanities. Oxford, England: Macmillan.

Opetusministeriö, 2009a. Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriö.

Opetusministeriö, 2009b. Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen. Opetusministeriö.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y., 2010. Business Model Generation. John Wiley & Sons, Inc.

Packham, G., Jones, P., Miller, C., Pickernell, D., & Thomas, B., 2010. Attitudes towards entrepreneur-ship education: a comparative analysis. Education + Training, 52 (8/9), 568–586.

Peirce, C., 1931. Collected papers of Charles San-ders Peirce. Cambridge: Murray Printing Company.

Pfeifer, S. & Borozan, D., 2011. FITTING KOLB’S LEARNING STYLE THEORY TO ENT-REPRENEURSHIP LEARNING AIMS AND CONTENTS. INTERNATIONAL JOURNAL OF BUSINESS RESEARCH, 11 (2), 216–224.

Piha, K., Puustell, A., Catani, J., Poussa, L., Varis, E., Tuhkanen, S., & Heinonen, M., 2012. Dialogi - Uusi työ on täällä Terveisin Y. Helsinki.

Pittaway, L., Hannon, P., Gibb, A., & Thompson, J., 2009. Assessment practice in enterprise education. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 15 (1), 71–93.

Pittaway, L., Rodriguez-Falcon, E., Aiyegbayo, O., & King, A., 2011. The role of entrepreneurship clubs and societies in entrepreneurial learning. International Small Business Journal, 29 (1), 37–57.

Politis, D., 2005. The Process of Entrepreneurial Learning: A Conceptual Framework. Entrepreneur-ship Theory & Practice.

Praag, C.M. & Versloot, P.H., 2007. What is the value of entrepreneurship? A review of recent rese-arch. Small Business Economics, 29 (4), 351–382.

Priem, R.L., Li, S., & Carr, J.C., 2011. Insights and New Directions from Demand-Side Approaches to Technology Innovation, Entrepreneurship, and Strategic Management Research. Journal of Management, 38 (1), 346–374.

Rae, D. & Carswell, M., 2000. Using a life-story approach in researching entrepreneurial learning?: the development of a conceptual model and its implications in the design of learning experiences. Education + Training, 42 (4), 220–228.

Ramsay, J., 2005. The real meaning of value in trading relationships. International Journal of

Operations & Production Management, 25 (6), 549–565.

Ravald, A. & Grönroos, C., 1996. The value concept and relationship marketing. European Journal of Marketing, 30 (2), 19–30.

Rehn, A., 2010. Farliga Idéer. Stockholm: Book-house Editions.

Reid, K.J. & Ferguson, D.M., 2010. Work in Progress - Measuring and Enhancing the Entrepre-neurial Mindset of Freshman Engineering Students. Konferenssin: ”IEEE Frontiers in Education Conference” julkaisu. IEEE.

Rice, M.P. & Standish-Kuon, T., 2002. Introducing engineering and science students to entrepreneur-ship?: Models and influential factors at Six Americal Universities. Journal of Engineering Education, 91 (1), 33.

Ries, E., 2009. Evangelizing for the Lean Startup [verkossa]. Saatavilla: http://ecorner.stanford.edu/authorMaterialInfo.html?mid=2273 [Haettu 08.09.2012]. Stanford University.

Ristimäki, K., 2004. Yrittäjyyskasvatus. Hamina: Kotkan Kirjapaino Ab.

Rizza, C. & Amorim, C., 2010. Directions in entrepreneurship education in Europe. European Commission & University of Aveiro.

Robinson, K., 2006. Ken Robinson says schools kill creativity [verkossa]. Saatavilla: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html [Haettu 08.09.2012]. TED Talk.

Robinson, K., 2010. Bring on the learning revoluti-on! [verkossa]. Saatavilla: http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html [Haettu 08.09.2012]. TED Talk.

Rocket Internet, 2012. Rocket Internet [verkossa]. Saatavilla: http://www.rocket-internet.de/about-us [Haettu 08.09.2012].

Ruskovaara, E., Pihkala, T., Rytkola, T., & Seikkula-Leino, J., 2010. Studying Teachers’ Teaching Methods and Working Approaches in Entrepreneurship Education.

Sarasvathy, S.D., 2001. Causation and Effectuation: Toward a theoretical shift from economic inevitably to entrepreneurial contingency. Academy of Mana-gement Review, 26 (2), 243–263.

Sarasvathy, S.D., 2008. Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise. Edward Elgar Publishing.

Sarasvathy, S.D., Dew, N., Velamuri, S.R., & Venka-taraman, S., 2009. Three Views of Entrepreneurial Opportunity. Teoksessa: Z. Acs & D. Audretsch, toim. Handbook of Entrepreneurship Research.

Sarasvathy, S.D., Venkataraman, S., Forster, W.R., & Dew, N., 2012. REFLECTIONS ON THE 2010 AMR DECADE AWARD?: WHITHER THE PROMISE? MOVING FORWARD WITH ENTREPRENEURSHIP AS A SCIENCE OF THE ARTIFICIAL. Academy of Management Review, 37 (1), 21–33.

Scharmer, O.C., 2009. Theory U - Leading from the Future as It Emerges. First Edit. San Fransisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Schumpeter, J.A., 1947. The Creative Response in Economic History. The Journal of Economic History, 7 (2), 149–159.

Sedevcic, M., 1995. Entrepreneurship and the economic theory. Nase gospodarstvo, 41 (3-4), 253–264.

Seelig, T., 2009. The Art of Teaching Entrepre-neurship and Innovation [verkossa]. Saatavilla: http://ecorner.stanford.edu/authorMaterialInfo.html?mid=2219 [Haettu 08.09.2012]. Stanford University.

Seelig, T., 2012. InGenuity. Harper Collins Publishers.

Seikkula-Leino, J., 2011. The implementation of entrepreneurship education through curriculum reform in Finnish comprehensive schools. Journal of Curriculum Studies, 43 (1), 69–85.

Sewell, P. & Pool, L.D., 2010. Moving from conceptual ambiguity to operational clarity: Emplo-yability, enterprise and entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 89–94.

Shane, S., 2003. A General Theory Of Entrepre-neurship. Edward Elgar Publishing.

Shane, S., 2012. REFLECTIONS ON THE 2010 AMR DECADE AWARD?: DELIVERING ON THE PROMISE OF ENTREPRENEURSHIP AS A FIELD OF RESEARCH. Academy of Management Review, 37 (1), 10–20.

Shane, S. & Baron, R.A., 2007. Entrepreneurship: A Process Perspective. Melissa Acuña.

Shane, S., Nicolaou, N., Cherkas, L., & Spector, T.D., 2010. Genetics, the Big Five, and the tendency to be self-employed. The Journal of applied psycho-logy, 95 (6), 1154–62.

Shepherd, D. & Douglas, E.J., 1997. Is Management Education Developing , or Killing , the Entrep-reneurial Spirit? Konferenssin: ”Association for Small Business and Entrepreneurship Conference” julkaisu. Centre for Entrepreneurial Studies, School of Business, Bond University.

Simon, H.A., 1996. The Sciences of the Artificial. Kolmas painos. Massachusetts Institute of Technology.

Slovic, P., 1987. Perception of Risk. Science, New Series, 236 (4799), 280–285.

Somerville, M., Anderson, D., Berbeco, H., Bourne, J., Crisman, J., Member, S., Dabby, D., Donis-keller, H., Holt, S.S., Kerns, S., Kerns, D.V., Martello, R., Miller, R.K., Moody, M., Pratt, G., Pratt, J.C., Shea, C., Schiffman, S., Spence, S., Stein, L.A., Stolk, J.D., Storey, B.D., Tilley, B., Vandiver, B., Zastavker, Y., In, A., Olin, F.W., & York, N., 2005. The Olin Curriculum?: Thinking Toward the Future. IEEE Transactions on Education, 48 (1), 198–205.

Souitaris, V., Zerbinati, S., & Allaham, a, 2007. Do entrepreneurship programmes raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The effect of learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22 (4), 566–591.

Stanford Technology Ventures Program, 2012. Stanford Technology Ventures Program [verkossa]. Saatavilla: http://stvp.stanford.edu/about/ [Haettu 1.07.2012].

Stevenson, H. & Jarillo, J.C., 1990. A PARADIGM OF ENTREPRENEURSHIP: ENTREPRE-NEURIAL MANAGEMENT. Strategic Manage-ment Journal, 11 (Summer 1990), 17–27.

TEK, 2011. Kysely tekniikan alan vastavalmistuneil-le. Tekniikan Akateemiset.

Taatila, V., 2010. Learning entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 48–61.

Taatila, V., 2011. Yrittäjäksi LbD:llä – Case Cambridge. Teoksessa: L. Salmi & K. Kupari, toim. Learning by Developing - Polkuja uudistuvaan opettajuuteen. Laurea Ammattikorkeakoulu.

Takala, A., 2009. Tekniikan korkeakoulutus ihmisten ja ympäristön hyväksi. Forssa: Tekniikan Akateemiset.

Tampereen teknillinen yliopisto, 2010. TTY – teknologian tiennäyttäjä: Tampereen teknillisen yliopiston strategia 2010–2013.

Tan, S.S. & Ng, C.K.F., 2006. A problem-based learning approach to entrepreneurship education. Education + Training, 48 (6), 416–428.

Taponen, A., 2011. KASVUYRITTÄJIEN TUNNISTAMINEN YRITTÄJÄ- JA YRITYS-TEKIJÖIDEN PROFILOINNILLA. Jyväskylän Yliopisto.

Thrash, T.M. & Elliot, A.J., 2003. Inspiration as a psychological construct. Journal of Personality and Social Psychology, 84 (4), 871–889.

Tuomisalo, T., 2011. Restonomiopiskelijoiden käsityksiä HAAGA-HELIA ammattikorkea-koulun yrittäjyysopinnoista. Haaga-Helia Ammattikorkeakoulu.

Venkitachalam, K. & Busch, P., 2012. Tacit knowled-ge: review and possible research directions. Journal of Knowledge Management, 16 (2), 357–372.

Vincett, P.S. & Farlow, S., 2008. “Start-a-Business”: an experiment in education through entrepreneur-ship. Journal of Small Business and Enterprise Development, 15 (2), 274–288.

Voudouris, I., Dimitratos, P., & Salavou, H., 2011. Entrepreneurial learning in the international new high-technology venture. International Small Business Journal, 29 (3), 238–258.

Wallander, H., 2010. OpInno - selvitys. Tampereen teknillinen yliopisto.

Watkins, R. & Kaufman, R., 2003. Strategic Planning for Distance Education. Teoksessa: M.G. Moore & W.G. Anderson, toim. HANDBOOK OF DISTANCE EDUCATION. Mahwah, New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 507–517.

Yliopistolaki [verkossa], 2009. 558/2009. Finlex. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2009/20090558 [Haettu: 9.9.2012].

YVI, 2012. Yrittäjyyskasvatuksen virtuaalinen oppimisympäristö [verkossa]. Saatavilla: http://www.yvi.fi/sanakirja/266-oppimisymparisto-learningenvi-ronment [Haettu 2.8.2012].

Yin, R.K., 2009. Case Study Research - Design and Methods. Fourth Edi. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Yrittäjän eläkelaki [verkossa], 2006. 1272/2009. Finlex. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2006/20061272 [Haettu: 9.9.2012].

Zeitham, V.A., 1988. Consumer Perceptions Of Price, Quality , And Value?: A Means-End Model and Synthesis of Evidence. Journal of Marketing, 52 (3), 2.

108

Nimi HaastattelurooliNykyinen asema ja koulutus

Kokemus yrittäjänä toimimisesta

Kokemus yrittäjyyden opettamisesta

Peter Kelly Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija & Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

MBA (University of Notre Dame) & PhD (London Business School).

Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulun luennoitsija.

Perustanut kaksi konsultointiyritystä, bisnesenkeli, auttanut säätiön perustamisessa ja toiminut yrittäjien kanssa maailmanlaajuisesti

Opettanut tällä alalla vuodesta 1993 lähtien.

Toiminut professorina Aalto-yliopiston taideteollisessa korkeakoulussa.

Olli-Pekka Mutanen Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija & Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Diplomi-insinööri (Teknillinen korkeakoulu) Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulun opettaja ja kasvuyrittäjyys ohjelman koordinointi- ryhmässä.

Toiminut yrittäjänä 1991-2006. Myynyt kolme kasvuyritystä menestyksekkäästi.

Opettanut vuodesta 2006 Aalto-yliopistossa.

Paula Kyrö Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Kaksi tohtorintutkintoa (kasvatustiede ja talous-tiede)

Aalto-yliopiston kauppa-korkeakoulun yrittäjyys-koulutuksen professori.

Perustanut konsultointiyrityksen ja johtanut sitä 10 vuotta. Yritys konsultoi pk-yrityksiä liiketoiminnan kehittämisessä.

Tutkinut, opettanut ja konsultoinutyrittäjyyskoulutuksesta 90-luvun alusta.

Pekka Jussila Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Hermia yrityskehityksen toimitusjohtaja.

Diplomi-insinööri (Tampereen teknillinen yliopisto)

Hermia yrityskehitys osakeyhtiön perustaja ja toimitusjohtajana noin 20 vuotta. Ollut mukana käynnistämässä 305 teknologiastarttia ja perustanut yksityisen siemenrahaston.

Konsultoinut uusia yrittäjiä Hermian kautta.

Liite 1 Haastateltavat

109

Nimi HaastattelurooliNykyinen asema ja koulutus

Kokemus yrittäjänä toimimisesta

Kokemus yrittäjyyden opettamisesta

Sampo Kokkonen Lappeenrannan teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Lappeenrannan teknillisen yliopiston yliopisto-opettaja ja teknologiayrittäjyys koulutusohjelman koordinoija.

Diplomi-insinööri (Lappeenrannan teknillinen yliopisto)

Ei maininnut toimineensa yrittäjänä.

Opettanut vuodesta 2007, Opettaa tällä hetkellä 6 kurssia ja vastaa myös opiskelijoiden ohjauksesta teknologiayrittäjyys koulutusohjelmassa.

Asko Miettinen Lappeenrannan teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

FT, KTM, VTM Ei maininnut toimineensa yrittäjänä.

Helsingin kauppakorkea-koulun täydennyskoulutus-keskuksen vetäjä vuosina 79-88.

Mukana kehittämässä Mik-kelin pienyrityskeskusta.

Kehitti ensimmäiset yrit-täjyyskoulutuksen kurssit Lappeenrannan teknilli-seen yliopistoon.

Toiminut opettavana pro-fessorina Lappeenrannan- ja Tampereen teknillisessä yliopistossa.

Kansainvälistä kokemusta yrittäjyyskoulutuksesta.

Seppo Laukkanen Tampereen teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

TkL, KTM Toiminut kasvuyrityksen hallituksessa ja konsulttifirma.

Ollut yliopistossa töissä vuodesta 1987.

Heini Wallander Tampereen teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Diplomi-insinööri (Tampereen teknillinen yliopisto)

Perustanut viimeaikoina toiminimen ja ryhtynyt osakkaaksi osakeyhtiöön.

Yrittäjyyden edistäminen TTYssä ja yritysyhteistyöhön liittyviä asioita.

Markku Maula Aalto-yliopiston teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

TkT, KTM

Strategian laitoksen johtaja.

Johtanut pientä konsultointiyritystä n. 20 vuotta.

Vetänyt Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutus ohjelmaa noin vuoden.

riskirahoituksen professori Aalto-yliopistossa.

110

Liite 2 Asiantuntija haastattelurunko

Taustat ja lämmitteleviä kysymyksiä1. Lämmitteleviä kysymyksiä haastateltavan taustasta?a. Käytännön kokemusta yrittäjyydestä?b. Tietämys & kokemus yrittäjyydestä akateemisena tutkimusalueena?c. Kokemus ja tausta yrittäjyysopetukseen liittyen?

Näkemys, päämäärät ja käytännöt yrityskoulutuksessa2. Mikä on mielestäsi yrittäjyyskoulutuksen tavoite?

3. Kuinka yrittäjyyskoulutuksen voi viedä käytäntöön?

4. Mitä tuloksia olet saavuttanut yrittäjyyskoulutuksella?

5. Miten yrittäjyyskoulutus on linkitetty muuhun opetuk-seen ja opetussuunnitelmaan?

Yrittäjämäisen toiminnan koostumus6. Minkälaista on mielestäsi ”yrittäjämäinen toiminta”?

7. Missä määrin valmiuksia yrittäjämäiseen toimintaan kehittää?

Yrittäjyysvalmiuksien koostumus ja käyttökelpoisuus8. Minkälaista tietoa tarvitaan yrittäjämäiseen toimintaan?

9. Minkälaisia taitoja tarvitaan yrittäjämäiseen toimintaan?

10. Minkälainen asenne tarvitaan yrittäjämäiseen toimintaan?

11. Tarvitaanko yrittäjämäiseen toimintaan, joitakin muita valmiuksia?

12. Kuinka oleellisia valmiudet yrittäjämäiseen toimintaan ovat yrittäjälle, joka pyrkii luomaan uutta liiketoimintaa?

13. Entä minkälaisissa muissa rooleissa voisi olla hyötyä valmiuksista yrittäjämäiseen toimintaan?

14. Tarvitseeko uuden liiketoiminnan luomiseen tähtäävä yrittäjä erityisiä valmiuksia edellä mainittujen valmiuksien lisäksi? (Jos, niin mitä?)

Yrittäjyyden synnyttäminen toimenpiteet15. Miten yrittäjämäiseen toimintaan voidaan kannustaa?

16. Miten yrittäjämäisessä toiminnassa tarvittavien tieto-jen, taitojen ja asenteiden kehittymistä voidaan tukea?

17. Miten näet, että yrittäjämäisen toiminnan tukemi-nen vaikuttaa opiskelijoiden aikomuksiin luoda uutta liiketoimintaa?

18. Minkälainen opetus- & oppimisympäristö (sis. myös yliopiston ulkopuoliset toimijat) kannustaisi ja tukisi opis-kelijoita yrittäjämäisessä toiminnassa [YLIOPISTO] :ssa?

19. Mikä on [YLIOPISTO] :n rooli tässä ympäristössä?a. Mitä voi tukea? (mahdollista)b. Mitä kannattaa tukea? (suhteellinen etu)c. Mitä olisi välttämätöntä tukea? (muut ei tue, kriittistä)

20. Minkälainen opetus tukisi opiskelijoiden yrittäjyysval-miuksien kehittymistä [YLIOPISTO] :ssa?a. Mitä tulisi opettaa? (substanssi)b. Miten tulisi opettaa (menetelmät)c. Mitä muita keinoja on vaikuttaa (piilo-opetussuunnitelma)

21. Mitä muutoksia [YLIOPISTO] voisi mielestäsi tehdä tukeakseen opiskelijoiden valmiuksia yrittäjämäiseen toimintaan?

111

Liite 3 Yliopistojen asiantuntija haastattelurunko

1. Oma taustasi ja nykyinen työnkuvasi

2. Miten olet ollut mukana kehittämässä [YLIOPISTON] yrittäjyyskoulutusta?

3. Miten sinä määrittelet yrittäjyyden?

4. Minkälaisessa kontekstissa yrittäjyysvalmiuksia voidaan käyttää?

5. Jakavatko muut [YLIOPISTON] opettajat ja henkilökunta tämän näkemyksen?

6. Minkälainen käsitys sinulla on hyvästä opettamisesta?

7. Jakavatko muut [YLIOPISTON] opettajat ja henkilökunta tämän näkemyksen?

8. Mikä on mielestäsi [YLIOPISTON] yrittäjyyskoulutuksen tavoite?

9. Jakavatko muut opettajat ja henkilökunta [YLIOPISTOS-SA] tämän näkemyksen?

10. Miten yrittäjyyskoulutuksen tavoitteeseen päästään?* Onko tavoite jaettu osatavoitteisiin?

11. Mitä koulutusohjelmia, kursseja, hankkeita on olemas-sa teidän yliopistossanne?

12. Kenelle nämä ovat suunnattuna?

13. Mitkä ovat eri hankkeiden/koulutusohjelmien kohde-ryhmät ja minkälaisen kokonaisuuden ne muodostavat?* Kuka koordinoi kokonaisuutta?

14. Minkälaisia opetusmenetelmiä yrittäjyyskoulutus kursseilla käytetään?* Perinteisten metodien (kuten luentojen osuus vs. aktiivis-ten vuorovaikutteisten)* Minkälaisia aktiivisia metodeja käytetään?

15. Onko kurssien suunnittelussa mietitty opiskelijalähtöisyyttä?* Kuinka tämä ilmenee?

16. Onko kurssien suunnittelussa mietitty aktiivista vuorovaikutusta?* Kuinka tämä ilmenee?

17. Minkälaisissa oppimisympäristöissä kurssien oppimi-nen tapahtuu?* Entä kurssien ulkopuolinen oppiminen?* Yhteistyö Demolan, Uusi Tehdas, ym. kanssa

18. Tukeeko arviointi opiskelijan oppimista?* Miten?* Minkälaisia arviointimenetelmiä käytätte yrittäjyyskoulutuksessa?* Mihin niillä pyritään?

19. Onko yrittäjyyskoulutuksen suunnittelussa mietitty onko oppimisympäristö ja opetus inspiroivaa?* Jos, niin miten?

20. Onko yrittäjyyskoulutuksen suunnittelussa mietitty kannustaako ja tukeeko oppimisympäristö opiskelijoita reflektoimaan tekemisiään ja oppimistaan?* Jos, niin miten?

21. Miten opiskelija oppii ymmärtämään mitä yrittäjyys tarkoittaa?* Millä kurssilla tai kursseilla tämä opetetaan?* Kuinka opiskelijaa ohjataan ottamaan tämä kurssi/kurssit?* Ohjataanko opiskelijan ymmärryksen kehitystä yrittäjyy-destä myöhemmillä kursseilla?* Erotetaanko yrittäjyys (ammattina ja yrittäjämäinen toiminta)?

22. Minkälaisia kompetensseja harjoitellaan ensimmäisillä kursseilla?* Miten opiskelija ohjataan valitsemaan ensimmäisenä juuri tämä kurssi/kurssit?* Millä menetelmillä näitä kompetensseja harjoitellaan?* Minkälaisiin rooleihin koulutus valmistaa?

23. Miten kompetenssien kehitystä ohjataan tämän jälkeen?* Minkälaiset kompetenssit olisivat oleellisia opiskelijan oppia?

Yrittäjyydessä on kyse halusta kasvaa. Kasvu voi olla yrityksen liike-toiminnan, voittoa tavoittelemattoman organisaation vaikuttavuuden tai yksilön henkistä kasvua. Kyse on pohjimmiltaan siitä, että halu-taan luodaan jotakin uutta. Yrityksen perustaminen on eräs keino luoda maailmaan uutta.

Yrittäjyys liitetään usein yritystoimintaan, jossa kasvua voidaan mitata esimerkiksi liikevaihdon, henkilöstön tai voiton kasvuna. Yrittäjyyden määritteleminen yrityksen perustamiseksi rajoittaa kuitenkin opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjyyttä. Har-valla opiskelijalla on mahdollisuuksia harjoitella yrittäjämäistä toi-mintaa, jos toiminta määritellään pienyrityksen perustamiseksi ja johtamiseksi.

Kasvu vaatii usein rohkeutta, sillä uuden luominen syrjäyttää usein jo-takin vanhaa ja tuttua. Rohkeuden lisäksi yrittäjyyteen tarvitaan osaa-mista ja yrittäjämäistä asennetta. Valmistaako tekniikan korkeakoulutus opiskelijoita yrittäjyyteen? Ymmärretäänkö, mihin yrittäjyyskoulutuk-sessa tulisi pyrkiä?

Tässä tutkimuksessa arvioidaan yrittäjyyskoulutuksen nykytilaa suomalai-sessa tekniikan korkeakoulutuksessa ja tarjotaan työkaluja sen kehittämiseksi. Tutkimuksessa esitetään näkökulma, jossa yrittäjyyttä tulisi tarkastella toimin-tana, jota voidaan oppia monenlaisissa konteksteissa. Yliopistojen tuleekin siten suunnitella koko opiskelijan oppimisympäristö tukemaan yrittäjyysvalmiuksien oppimista.