um olhar sobre a prÁtica pedagÓgica · um olhar sobre a prÁtica pedagÓgica do professor do...
TRANSCRIPT
UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
NO CONTEXTO DE SALA DE AULA
LOURDES FÁTIMA GONÇALVES PEREIRA
UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
NO CONTEXTO DE SALA DE AULA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª IVANILDE ALVES MONTEIRO
RECIFE 2008
Pereira, Lourdes Fátima Gonçalves
Um olhar sobre a prática pedagógica do professordo curso de administração no contexto de sala de aula / Lourdes Fátima Gonçalves Pereira. – Recife : O Autor, 2008.
209 f. : il., quad., fig.,
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2008.
Inclui anexos 1. Ensino superior. 2. Prática docente. 3.
Formação docente. 4. Saberes docentes I. Título.
37 CDU (2.ed.) UFPE 378 CDD (22.ed.) CE2008-0061
O saber alicerçante da travessia na busca
da diminuição da distância entre mim e a perversa realidade dos explorados é o saber
fundado na ética de que nada legitima a exploração dos homens e das mulheres pelos
homens mesmos ou pelas mulheres.
(Paulo FREIRE)
AGRADECIMENTOS
Somos seres inclusos,
inacabados, limitados, finitos. Vamos nos construindo, fazendo-nos
seres humanos, através do espaço e do tempo, na relação com os outros seres
humanos e com os seres da natureza e da cultura, bem como o criador.
(João Francisco de SOUZA)
A Deus, que me possibilitou mais uma experiência singular, e me deu forças nos meus momentos mais difíceis.
A meus pais, Lauro e Yara (in memoriam), minhas maiores referências, pelo
incentivo na priorização em relação aos estudos e pelas lições de vida deixadas. A meu filho, João Victor, que, apesar da tenra idade, sempre estimulou o meu
crescimento profissional, os meus sonhos e os meus desejos incontidos de aprender constantemente.
Aos(às) professores(as) deste curso, os quais estiveram conosco nos momentos
de ensino-aprendizagem; aprendizagem essa não só de conteúdos, mas na relação com o outro.
À minha orientadora, Profª Drª Ivanilde Monteiro, pela valiosa contribuição e
estímulo. À Profª Telma de Santa Clara, que, em alguns momentos, quando o meu
trabalho se encontrava ainda em fase inicial, me ajudou a prosseguir. Aos colegas de curso, pela ajuda e pelos momentos compartilhados. Aos funcionários do Mestrado, em especial João e Shirley, sempre disponíveis
quando procurávamos. Às pessoas que, de uma forma ou de outra, estiveram presentes durante esta
trajetória e sempre se dispuseram a incentivar-nos. A todos, muito obrigada!
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento
CCSA – Centro de Ciências Sociais Aplicadas
CHESF – Companhia Hidro Elétrica do São Francisco
CNPq – Centro Nacional de Pesquisas
CRE – Conselho Regional de Educação
FACEPE – Fundação de Amparo a Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MBA – Máster Business Administracion
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC – Ministério da Educação
PETROBRAS – Petróleo Brasileiro S.A.
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco
UPE – Universidade de Pernambuco
USA – United States of American
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Caracterização dos Professores Participantes da Pesquisa...........................................................................
104
Quadro 2 – Referente às subcategorias Planejamento/Avaliação...... 111
Quadro 3 – Processo de Avaliação do Professor P1......................... 114
Quadro 4 – Processo de Avaliação do Professor P2.......................... 123
Quadro 5 – Processo de Avaliação do Professor P3.......................... 129
Quadro 6 _ Análise quanto Subcategorias Planejamento/Avaliação 135
Quadro 7 – Referente à Subcategoria Relação Professor-Aluno....... 136
Quadro 8 _ Análise quanto Subcategoria Relação Professor-Aluno 153
Quadro 9 Análise quanto à subcategoria saberes mobilizados na prática docente (TARDIF, 2005)
153
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
– Gráfico para Behrens – Paradigma Inovador.................. 40
Figura 2 – Gráfico dos Saberes....................................................... 59
Figura 3 – Mapa do Campus Universitário da UFPE Recife.......... 95
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE QUADROS
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONTEXTUALIDADE SÓCIO-CULTURAL DE SUA CONSTRUÇÃO.....................
24
1.1 – Contextualidade e mudanças...................................... 26
1.2 – A prática pedagógica: do paradigma conservador aos novos paradigmas.................................................
35
1.2.1 – A prática docente e a abordagem progressista..............................................
43
1.3 – Os saberes mobilizados na prática docente................ 56
1.3.1 – A construção dos saberes na prática docente.......................................................
60
CAPÍTULO 2 – UNIVERSIDADE: docência e desafios................................. 70
2.1 – Universidade: crise e mudança................................... 73
2.2 – Universidade e docência............................................. 78
2.2.1 – Cursos de graduação formadores de profissionais na contemporaneidade..........
82
2.2.2 – Qual o papel do professor universitário nessa nova conjuntura?..............................
84
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO DO PERCURSO METODOLÓGICO 88
3.1 – Campo de pesquisa: realidade sócio-dinâmica e ambiente sócio-profissional........................................
93
3.1.1 – A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).......................................................
93
3.1.2 – O Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA).......................................................
96
3.1.3 – O Curso de Administração......................... 99
3.2 – Sujeitos da Pesquisa.................................................... 101
3.2.1 – Caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa........................................................
103
3.3 – Instrumentos de Coleta de Dados............................... 105
3.4 – Observando a sala de aula.............................................. 106
3.4.1 – Primeiros contatos......................................... 106
3.5 – Análise dos Dados...................................................... 108
3.5.1 – A prática docente: planejamento, avaliação e relação professor/aluno na articulação com os saberes.........................
108 3.5.1.1 – Planejamento/avaliação e
plasticidade na ação docente
109 3.5.2 – Relação professor-aluno-saber na ação
docente.......................................................
136CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 154
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 157
ANEXOS.................................................................................................................. 165
RESUMO
Nas últimas décadas estamos vivenciando no Brasil um movimento e um debate em expansão, em torno da docência universitária, especificamente a formação pedagógica e profissional do docente do ensino superior. Tentando contribuir com tal movimento este estudo visa compreender como os(as) professores(as) do curso de Administração - UFPE desenvolvem sua prática pedagógica docente, tendo como cenário o contexto da sala de aula. Nesse sentido, procura responder a seguinte questão: Como os professores do curso de Administração - UFPE desenvolvem sua prática docente e que saberes são mobilizados por eles no contexto de sala, de modo a promover o aprendizado dos (as) alunos (as)? Teve como objetivos: investigar como os professores organizam a sua prática pedagógica no contexto de sala de aula, analisar a concepção que o professor tem da sua prática docente e identificar que saberes são mobilizados na sala de aula de modo a promover o aprendizado do(a) aluno(a). Como categorias estruturadoras foram selecionadas: a prática pedagógica docente, identificada como prática social, e os saberes, ponderando que o saber docente é um saber social, plural e temporal e subcategorias, como: planejamento, relação professor-aluno-saber, avaliação e saberes disciplinares, profissionais, experienciais e curriculares. Tais categorias são assim compreendidas a partir dos estudos de Giroux (1992; 1997; 1999), McLaren (1997), Freire (1992; 1986; 1987; 2007), Behrens (1998; 2005), Cunha (1997; 1998; 1999; 2005), Tardif (2005), Pimenta e Anastasiou (2005), Masetto (2003; 2006), entre outros. A metodologia adotada priorizou a abordagem qualitativa utilizando-se observações presenciais na sala de aula, entrevista semi-estruturada e análise de documentos dos professores como: planos de disciplina, controle e textos em complementação a bibliografia na disciplina de marketing 1 e 2. Os sujeitos escolhidos foram três professores do Curso de Administração da Universidade Federal de Pernambuco. A partir dos resultados pode-se constatar que os sujeitos pesquisados, ao mesmo tempo em que demonstram uma relação professor-aluno-saber baseada na dialogicidade e na busca da produção dos saberes, valorizam os conhecimentos prévios dos alunos, planejam as aulas, considerando as necessidades dos(as) alunos(as) e interagem com eles, favorecendo a construção do conhecimento. Por outro lado, apresentam carência no processo de elaboração do planejamento e na avaliação da aprendizagem. No estudo dos documentos, o plano da disciplina não apresenta mudanças significativas, ou seja, não explicita em detalhes o que será realizado, mas, consiste a princípio na exigência das normas legais. As reflexões aqui apresentadas apontam o professor do curso de administração – UFPE como articulador no processo de ensinar e aprender na universidade, sendo que este processo de ensinar e aprender ainda transita entre o antigo e novo paradigma, embora os professores manifestem na sua prática docente, novas alternativas de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: ensino superior; prática pedagógica docente; saberes docentes.
ABSTRACT
There has been a movement and a debate in Brazil for the past several decades about professors at the university level, specifically their pedagogic and professional training. In order to make a contribution to the discussion, this study aims to understand how professors of the Business Administration courses at the Federal University of Pernambuco (UFPE) develop their pedagogic skills in a classroom context and environment. In this sense, it attempts to answer the following question: How do business administration professors at UFPE develop their teaching skills and what knowledge is used by them in the classroom context in order to promote learning among their students? This work has the following goals: To investigate how the professors organize their pedagogic practice in a classroom context, to analyze how a professor views his or hers teaching practices and to identify what knowledge is drawn upon in order to promote learning among their students. The following were chosen as structuring categories: faculty pedagogic background identified as social skills and knowledge taking into consideration the fact that faculty knowledge background is social, plural and temporal; it also includes sub-categories such as planning, the teacher-student-knowledge relationship, subject evaluation and knowledge, as well as professional and curricular knowledge as well as experience. Such categories were derived from studies by Giroux (1992; 1997; 1999), McLaren (1997), Freire (1992; 1986; 1987; 2007), Behrens (1998; 2005), Cunha (1997; 1998; 1999; 2005), Tardif (2005), Pimenta and Anastasiou (2005), Masetto (2003; 2006), among others. The adopted methodology prioritized a qualitative approach using classroom observations, semi-structured interviews and analysis of teachers’ documents such as subject teaching planning and control records as well as additional texts added to the bibliography of the Marketing 1 and Marketing 2 courses. Chosen subjects were three professors from the Business Administration course taught at UFPE. From the results, it can be seen that the studied subjects have a teacher-student-knowledge relationship based on dialog and on producing knowledge; they value their students´ previously acquired knowledge; they plan their classes according to students´ needs and interact with them in order to increase their skills building. On the other hand, they lack planning and student learning evaluation skills. From the documents studied, subject classroom planning does not show significant changes, i.e., the documents do not detail what is to be performed; they consist mostly of information to meet legal requirements. The thoughts presented here show the UFPE Business Administration professor as an articulator in the teaching and learning processes at the university. These teaching and learning processes still moves between old and new paradigms despite the fact that the professors include new teaching-learning alternatives in their teaching practices. . Keywords: university teaching, pedagogic practice faculty; faculty knowledge.
INTRODUÇÃO
O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profissionais, homens e mulheres que, além
dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos e da educação, assumem a construção da liberdade e
da cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria liberdade e cidadania.
(Ildeu Moreira COELHO)
O presente trabalho tem suas origens na nossa caminhada pessoal e profissional
como docente de Educação Superior, com intento de localizar algumas inquietações que
fizeram com que repensasse nossa prática como professora do Curso de Graduação em
Administração.
Começamos nossa vida profissional não como docente, mas como Bacharel em
Desenho Industrial (Designer), sendo esta a nossa primeira graduação, cursada na
UFPE. Mais tarde, graduamo-nos também em Administração de Empresas pela
UNICAP. No ínterim entre a conclusão do curso de Desenho Industrial e o início do
curso de Administração de Empresas, recebemos convite para lecionar. Mas, o fato de
não possuir a preparação pedagógica para a docência muito nos inquietava e, por isso,
resolvemos não aceitar o chamamento.
13
Mais tarde, com uma maior experiência profissional em Administração de
Empresas e, após cursar uma Pós-Graduação em Administração de Marketing, na UPE,
resolvemos aceitar o convite, mas, para uma outra Instituição de Ensino Superior. É
importante salientar que apenas a Pós-Graduação Latu Sensu independente de conter, ou
não, disciplinas do âmbito pedagógico, tornou-se a exigência mínima para a formação
do professor de ensino superior, em diversos cursos universitários, mas não suficiente, a
meu ver, para se exercer o trabalho docente.
Sendo assim, as nossas primeiras experiências na docência foram embasadas nas
observações acerca da prática docente dos professores, quando aluna do ensino
fundamental e médio, da educação superior e da pós-graduação. As atitudes que
considerávamos não favoráveis ao desempenho de um trabalho efetivo como docente,
não eram adotadas na nossa prática como professora.
Começamos a lecionar no curso de Administração e, em seguida, também no
curso de Licenciatura em Comércio e Administração. O fato de o curso de licenciatura
possuir disciplinas da área pedagógica fez com que passássemos a conviver com
professores tanto da área da Administração como da área da Educação. O convívio com
os professores da área da Educação, a experiência como docente no ensino superior e o
despertar pelo gosto da leitura na área pedagógica, nos despertou para a importância de
nós, profissionais do ensino universitário mesmo não sendo da área pedagógica,
possuirmos uma formação específica para tal. Compreendemos também que a docência
superior exige do professor o domínio não só dos saberes disciplinares, mas, também,
dos saberes pedagógicos, de modo a mobilizar o(a) aluno(a) no seu aprendizado.
14
O percurso nessas IES foi um ir e vir, um processo de descobertas e
ambigüidades: ao mesmo tempo em que trocávamos experiências com os nossos pares
refletíamos acerca das questões pedagógicas e, assim, começávamos compreender os
desafios, exigências e habilidades necessárias para o exercício da docência. Apesar de
compreendermos em parte essas questões, ainda assim, continuávamos a privilegiar os
conteúdos disciplinares, acreditando que só eles eram suficientes, esquecendo-nos, pois,
que o docente deverá refletir sobre o que se pretende desenvolver, o cidadão que se
deseja formar, a sociedade que se pretende ajudar a construir e não somente formar o
profissional da Administração.
Inquietávamos cada vez mais com o fato de não possuirmos uma formação
pedagógica, por isso, resolvemos cursar na UFRPE a pós-graduação latu sensu em
Metodologia do Ensino Superior. A partir daí, começamos ter uma compreensão mais
ampla dos aspectos relacionados à docência. Com as noções adquiridas nos estudos
realizados e trabalhos de formação continuada desenvolvido por essas IES foi
desenvolvida a nossa visão didático-pedagógica, agora diferenciada da anterior e
ressignificada a partir das nossas experiências como docente.
Compreendemos que, de fato, o conhecimento pedagógico é inseparável da
atividade docente, sendo, portanto, inconcebível isolá-lo do processo ensino-
aprendizagem.
É importante salientar que, segundo alguns autores, como Perrenoud (2002),
Anastasiou e Alves (2006), Rays (2003), afirmam que parte dos(as) professores(as)
continua acreditando que ensinar se aprende na prática, com a experiência, e que os
conhecimentos apropriados para o encaminhamento do processo ensino-aprendizagem
15
são desnecessários, bastando, apenas, o professor transmitir os conteúdos. Sendo assim,
o domínio do saber específico da disciplina é a condição suficiente para o ensino,
esquecendo-se o docente da intermediação como necessária à apropriação do
conhecimento e a uma formação crítica e cidadã do(a) aluno(a).
Muitos(as) dos(as) professores(as) possuem saberes adquiridos na experiência da
docência, os quais são identificados por Tardif (2005) como saberes experienciais. Mas,
o fato de os docentes possuírem tais saberes não os qualifica para ensinar. Faz-se
necessária a capacidade de refletir na e sobre a ação que, entre outros saberes, geram
autonomia e responsabilidade do profissional de ensino. Essa capacidade está centrada
no seu desenvolvimento permanente, em função da experiência, da competência e dos
saberes profissionais, isto é, ação-reflexão-ação. (TARDIF, 2005). Sendo assim, os
saberes experienciais só terão significado se ressignificados e reestruturados em novos
saberes pedagógicos. Caso contrário, para que servirão os saberes advindos da
experiência? E como ressignificá-los se muitos professores podem desconhecer sua
importância?
No processo ensino-aprendizagem, autores(as), como Cunha (2005), Pimenta
(2005), Anastasiou e Alves (2006), Charlot (2000) e outros, têm evidenciado a
necessidade de o profissional da educação, na sua prática docente, posicionar-se como
agente mediador e estimulador do desenvolvimento intelectual e emocional do aluno. O
professor deverá ser aquele que aproxima, cria pontes, problematiza o conhecimento,
analisa o erro, dialoga, facilitando, dessa forma, o processo de ressignificação
conceitual e construção do saber. Então, como os professores que não possuem uma
16
formação pedagógica para o exercício da docência podem utilizar tais saberes
articulados com sua prática docente?
Já há algum tempo nossas atividades profissionais estavam voltadas para a
educação em experiências diversificadas como professora, chefe de departamento e
coordenadora pedagógica etc. A partir de tais experiências, temos mais do que
experimentado e vivenciado dificuldades dos professores da área da Administração no
que tange ao processo ensino-aprendizagem, quando se trata de contribuir com o
aprendizado dos(as) seus(suas) alunos(as). Muito nos inquieta o fato de os professores,
em particular os da educação superior, não possuírem conhecimentos suficientes para o
exercício da docência. De fato, entendemos que a formação pedagógica para a educação
superior o professor se encontre adequadamente preparado para lidar com as novas
mudanças e desafios, preparando os futuros profissionais para o mundo do trabalho sem
esquecermos que o(a) aluno(a) é um ser incluso e inacabado, demandando, além de
tudo, uma formação crítica, ética e cidadã.
É importante também salientar que o docente, inclusive o docente universitário,
tem importante papel na busca de uma transformação social. Nesse sentido, o professor,
além de produtor de conhecimento, juntamente com os(as) alunos(as), contribui para a
formação de um cidadão crítico, isto é, esclarecido, ativo, auto-reflexivo, plenamente
desenvolvido, emancipado e auto-responsável por suas condutas e ações no mundo e na
história. Educar o indivíduo esclarecido é qualidade desejada pelo intelectual
transformador (GIROUX, 1999), formando sujeitos conscientes do seu real papel no
mundo, e, principalmente, que pensem de forma mais ampla acerca de si próprios e das
relações sociais.
17
Dessa forma, a nossa preocupação está voltada para a investigação, em especial
a docência superior dos professores que, segundo Behrens (2005), demonstra uma
prática pedagógica assentada no paradigma conservador, influenciada fortemente pelo
pensamento newtoniano-cartesiano, caracterizando, assim, o ensino superior como
fragmentado e conservador, em muitas de nossas escolas.
A partir de nossas observações, vemos que muitos de nossos docentes, sejam
eles engenheiros, físicos, médicos, administradores, economistas etc., exercem a
docência e outras atividades, dentro de sua profissão, de forma simultânea. Eles pensam
que o fato de o indivíduo possuir experiência profissional, juntamente com o
conhecimento técnico-científico, seja suficiente para o exercício da docência. Quando
assim acontece, o professor aprende a ser professor de forma intuitiva, autodidata ou,
mesmo, se espelhando em outros colegas e na sua vida pregressa quando aluno (a).
“Desde sua origem a Universidade parece aceitar que aquele que sabe, sabe ensinar”
(SURGHI, 1999, p. 153). No entanto, essas iniciativas não constituem regra geral, mas
o fato é que não há uma formação profissional que responda às necessidades da
população como um todo, e que seja capaz de superar o modelo neoliberal, pautado pela
racionalidade de mercado, hoje, muitas vezes, dominante nas agências formadoras. Isso
provoca, cada vez mais, um viés da carreira docente, que “está ligado à ordem da
organização econômica e social e define o que é valor nas relações de poder” (CUNHA,
LEITE, VEIGA e LUCARELLI, 1999, p. 8).
Então, com o objetivo de cooperarmos para ampliar o leque das reflexões sobre
a docência superior, de colaborarmos com os docentes no alcance de novas propostas
metodológicas e de contribuirmos para um repensar sobre a qualidade de ensino nas
18
universidades brasileiras, a partir do redimensionamento da prática docente de seus
professores, é que resolvemos nos debruçar sobre o tema “Um olhar sobre a prática
pedagógica do professor do curso de Administração no contexto da sala de aula”, tendo
como foco investigar, a começar pela seguinte questão: Como os professores do Curso
de Administração desenvolvem sua prática docente e que saberes são mobilizados por
eles no contexto da sala de aula, de modo a promover o aprendizado dos(as) alunos(as)?
Nesse sentido, este nosso estudo busca compreender e analisar como os
professores do curso de Administração desenvolvem a prática pedagógica, tomando
como cenário o contexto das suas salas de aula. Para tal, consideramos os seguintes
caminhos: a) investigar como os professores organizam a sua prática pedagógica no
contexto da sala de aula; b) analisar a concepção que o professor tem da sua prática
docente; c) identificar que saberes os professores mobilizam na sala de aula, de modo a
promover o aprendizado do(a) aluno(a).
Este nosso trabalho está dividido em 03 (três) capítulos, quais sejam: Capítulo 1
– A prática pedagógica na contextualidade sócio-cultural de sua construção; Capítulo 2
– Universidade: docência e desafios; e Capítulo 3 – A construção do percurso
metodológico.
No Capítulo 1, trataremos dos aspectos que estão alicerçados à prática docente
dos professores da educação superior e quais as repercussões no processo ensino-
aprendizagem.
A ação docente dos nossos professores universitários, de uma forma geral,
encontra-se assentada nas idéias do antigo paradigma que sofre influência do
19
pensamento newtoniano-cartesiano (BEHRENS, 2005). Nesta visão paradigmática, o
ensino tem se caracterizado por fragmentado e conservador, destacando-se, dessa forma,
a reprodução do conhecimento.
A verdade é que as ações pedagógicas estão sujeitas às influências do contexto
sócio-cultural e às influências da modernidade, o que, por sua vez, favorece uma
sociedade capitalista, que se caracteriza pela competitividade de mercado, incentivando
incessantemente eficiência e eficácia em favor de um produto e capital e, embora
demonstre alto grau de desenvolvimento tecnológico, apresenta-se em crise
(BEHRENS, 2005).
Essa forma de fazer e viver a ciência tem articulado o projeto epistemológico do
mundo moderno. Segundo Behrens (2005), o tecnicismo e o positivismo têm conduzido
a um desenvolvimento científico-tecnológico do mundo atual, na busca incessante de
lucro, domínio e poder. Na realidade, essa forma não domina, em sua totalidade, o
modo de saber atual. A literatura tem indicado que transformações têm acontecido: são
as chamadas mudanças paradigmáticas. Com o advento da passagem do antigo para o
novo paradigma, na ciência, surgiram, assim, novas abordagens na educação.
Há, portanto, continuidades e descontinuidades num processo de transição entre
o antigo e o novo paradigma. É, pois, nessa transição de padrões que emergem novas
maneiras de se lidar com a prática pedagógica e saberes. Considerando tais mudanças,
elas se apresentam nas práticas sociais, culturais e político-econômicas. É a partir de
uma nova perspectiva que Giroux (1997, p. 11) nos fala, contra argumentando acerca da
“visão tradicional de ensino-aprendizagem escolar como um processo neutro ou
transparente afastado da conjuntura de poder, história e contexto social”. Com isso, o
20
referido autor tem conseguido apresentar bases geradoras de uma teoria social crítica da
aprendizagem escolar, na busca das transformações sociais. Ainda, segundo ele, “o
principal objetivo da pedagogia crítica é autorizar junto aos estudantes em sua própria
autoformatação e transformarem as características opressivas da sociedade mais ampla
que tornam tal intenção necessária” (GIROUX, 1997, p. 13).
Hoje, a prática pedagógica, proporcionada pelos professores nas nossas
universidades, tem preocupado os pesquisadores voltados para os problemas da
educação, contribuindo para uma ação pedagógica que busque produzir conhecimento e,
em vez de reproduzir, formar um sujeito crítico e inovador, além de focalizar o
conhecimento como provisório e relativo, enfatizando a localização histórica de sua
produção.
É necessário, ainda, estimular a análise, a capacidade de compor e recompor
dados, informações e argumentos com a valorização da ação reflexiva do professor e
dos alunos, reconhecendo a realidade e refletindo sobre ela (CUNHA, 1997). A prática
pedagógica numa abordagem progressista tem, como pressuposto central, a
transformação social, sendo o aluno sujeito e produtor do seu conhecimento.
No Capítulo 2, trataremos sobre o ensino superior e os seus desafios,
contribuindo para ampliar nossas discussões nas questões da docência no ensino
superior, que julgamos necessárias para uma análise, compreendendo melhor o contexto
atual do cenário da nossa pesquisa.
A universidade, durante toda sua trajetória, se estabelece como uma instituição
social. Com mais de sete séculos de existência está alicerçada no reconhecimento
21
público e na legitimidade de suas atribuições. Como instituição social, a princípio, foi
elitista, isto é, direcionada para um grupo diferenciado da sociedade. Só mais tarde, com
o avanço das forças democráticas, ela começou a direcionar-se para outras categorias
sociais.
Hoje, a universidade, assim como o sistema educacional como um todo, sofre
influências da modernidade, passando de instituição social à organização social e sofre
influências de uma sociedade capitalista. Segundo Chauí (1999), a universidade vem
sofrendo influências da nova forma de capital e passou de universidade funcional para
operacional, caracterizando uma nova fase na sua história. No primeiro momento,
adaptando-se às exigências do mercado, adequou currículos, programas e atividades, em
nome de uma inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho, separando
docência e pesquisa, ao passo em que a universidade operacional volta-se para si mesma
enquanto estrutura de gestão e arbitragem de contratos.
No Brasil a crise que acomete a universidade se caracteriza, particularmente, nos
diferentes discursos acadêmicos, ou não, com intenção de defendê-la das ameaçadoras
políticas neoliberais de privatização das instituições públicas.
Nos últimos anos, o ensino superior está sendo medido pela avaliação
institucional, recebendo pontuação adequada e implementando ações de formação
continuada, dentro de programas de melhoria do ensino na graduação. Outras ações
envolvem os docentes de diversas áreas do conhecimento, que buscam aperfeiçoar sua
prática pedagógica.
22
Masetto (2006) destaca, entre a exigência para a docência no ensino superior, a
competência em uma área do conhecimento, experiência profissional e de ensino, além
da atualização do professor em cursos de aperfeiçoamento, congressos etc, e a pesquisa,
considerando estudos e reflexões, pesquisas pessoais na área profissional e de ensino,
além da produção de artigos científicos.
Outro domínio necessário, segundo ainda o autor, se faz necessário na área
pedagógica: processo ensino-aprendizagem, concepção e gestão de currículo,
compreensão das inter-relações professor-aluno, aluno-aluno e uso da tecnologia
educacional. A dimensão política é salientada, pois o docente, como cidadão, necessita
participar da construção social e estar atento para as mudanças que afetam a docência, a
profissão e a sociedade como um todo.
No Capítulo 3 apresentaremos o percurso metodológico da pesquisa. Para tal,
descreveremos os campos, os sujeitos, os instrumentos e as categorias estruturais e
subcategorias, além da análise de dados.
A prática pedagógica docente, assim como os saberes, e todo o seu processo de
construção são constituídos de objetividades e subjetividades, propriedades inerentes às
relações sociais.
No nosso caso, procuramos compreender como os professores do curso de
Administração desenvolvem a prática pedagógica docente (nosso objeto de pesquisa), e
que saberes esses docentes mobilizam na sua prática.
Tendo em vista tal objetivo, optamos pela abordagem qualitativa, embasada nas
concepções de Lüdke e André (1986), Triviños (1987), Minayo (2001) e outros. Essa
23
abordagem define-se na contribuição resultante de uma maior interação entre o
pesquisador e o colaborador. Através da utilização de tal abordagem, o cotidiano escolar
poderá ser bem mais retratado em toda a sua complexidade.
Os critérios da seleção dos sujeitos participantes da pesquisa e os procedimentos
metodológicos para a coleta e tratamento dos dados são outra preocupação desse
capítulo. Esclarecemos os critérios da seleção dos sujeitos, os professores, sua principal
escuta, mas isso, por compreendermos o ambiente escolar como espaço de construção
coletiva.
Os procedimentos da pesquisa foram se constituindo no decorrer do percurso,
mas as entrevistas e as observações da sala de aula foram centrais na nossa investigação.
Quanto à análise dos dados coletados, estes foram separados pelas categorias
prática docente e saberes, as quais foram dadas a priori. Posteriormente, a partir das
nossas observações, surgiram as seguintes subcategorias: planejamento, avaliação,
relação professor-aluno e saberes disciplinares, saberes profissionais, saberes
experienciais e saberes curriculares (citados por TARDIF, 2005), todos articulados na
prática.
É importante salientarmos que, frente aos limites da nossa observação
decorrentes de sujeitarmos apenas a esta subjetividade, ou seja, interação do
investigador e o objeto pesquisado, entendemos que guardados os cuidados exigidos
pela investigação, nos foi possível assumirmos este risco de forma consciente.
CAPÍTULO I – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONTEXTUALIDADE SÓCIO-CULTURAL DE SUA CONSTRUÇÃO
Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador.
(Paulo FREIRE)
As abordagens, que serão o cerne deste capítulo, tratarão acerca da prática
pedagógica a partir do embate existente entre as culturas de dominação e emancipação,
que repercute na prática docente do professor. Quanto aos saberes docentes e suas
mobilidades na prática se dão a partir das relações do homem com esses saberes que,
por sua vez, ocorrem a partir das relações epistemológicas, sociais e outras.
Destarte, as ações pedagógicas estão sujeitas às influências do contexto sócio-
cultural, sofrendo influências da modernidade, referência paradigmática cartesiana, a
qual tem articulado o projeto epistemológico do mundo moderno, que deixa ranços,
como podemos observar nas práticas pedagógicas de muitos(as) dos(as) nossos(as)
professores(as). A verdade é que apresentam continuidades e descontinuidades, ou seja,
elas não dominam, na sua totalidade, o modo de saber atual.
A literatura tem apontado que essas mudanças têm acontecido de modo
inquestionável: são as chamadas mudanças paradigmáticas. Existem, portanto,
continuidades e descontinuidades num processo de transição entre o antigo e o novo
paradigma. É, pois, nessa transição de paradigmas que surgem novas maneiras de se
26
lidar com a prática pedagógica e saberes. Considerando tais mudanças, elas se
apresentam nas práticas sociais, culturais e político-econômicas.
1.1 – Contextualidade e mudanças
A crise mundial repercute em todas as dimensões e, dessa maneira, vem
atingindo a educação, de forma acentuada. Nesse momento histórico, muitos dos nossos
docentes ainda apresentam uma prática pedagógica assentada na ação paradigmática
conservadora. Esta por sua vez sofre forte influência do pensamento newtoniano
cartesiano (BEHRENS, 2005).
O conhecimento científico proposto nos séculos XIX e XX fez com que o
homem perdesse a referência do todo, fragmentando as partes. Em conseqüência, foi,
muitas vezes, alienado do seu papel criativo, de si mesmo e dos outros, em nome de
aspectos, como: lucro, domínio e poder. Assim, a sociedade atual passou a ser
caracterizada pela competitividade de mercado, que busca, incessantemente, eficiência e
eficácia em favor de um produto e capital. Todavia, apesar do seu alto grau de
desenvolvimento tecnológico, encontra-se em crise (BEHRENS, 2005).
Nesse sentido, a ciência foi assim legitimada, por sua eficácia operatória, e a
técnica serviu de base para a indústria e para a revolução industrial. O homem passou a
ver o mundo de forma compartimentalizada: ciência e ética, razão e sentimento, ciência
e fé foram desassociadas e, principalmente, separou-se mente e corpo (BEHRENS,
2005).
27
De um lado, as rápidas e variadas convulsões sociais, entre as quais, ocorre a
expansão da indústria cultural1 e o Estado passou a intervir, crescentemente nos
aspectos da vida diária, concentrando o poder nas mãos de grupos hegemônicos, cada
vez menores. Por outro lado, existiam indivíduos e grupos, embora desgastados, que
lutavam para conseguir determinação individual e social. Esses grupos, interessados nas
Ciências Humanas, não aceitavam que o paradigma das Ciências Exatas fosse aplicado
às Ciências Humanas.
Sendo assim, com o objetivo de resgatar o pensamento marxista não dogmático,
um grupo de filósofos e cientistas sociais de tendências marxistas, se encontraram no
final dos anos 1920 e fundaram a Escola de Frankfurt, da Universidade de Frankfurt-
am-main, na Alemanha. Esses cientistas, interessados em rejeitar a civilização moderna,
não aceitaram o cientismo marxista, como em geral acha inaceitável qualquer um.
Rejeitaram, pois, o ideal cientista aplicado ao domínio humano, que, em contrapartida,
se definiria por uma prática teórica eclética, interessada em discernir, nas chamadas
ciências humanas (psicologia, sociologia, história, etc.), o potencial crítico, não
dogmático e dialético (GIROUX, 1997).
Todavia, posteriormente, com a chegada de Hitler ao poder, houve a dispersão
de seus membros, os quais migraram para Genebra, Paris, New York. Agora dispersos,
mas unidos na defesa dos seus ideais, desenvolveram um diagnóstico acerca da
1 Deve-se à Escola de Frankfurt a criação dos conceitos como “indústria cultural” e “cultura de massa” como veremos adiante.
28
estabilidade social e cultural2 das sociedades burguesas contemporâneas (DIOGO,
2008).
A Escola de Frankfurt (pensadores da Teoria Crítica) tem feito de interpretar e transformar esta sociedade dentro de uma dimensão dialética na sua vertente negativa, pois, para alguma coisa ser alguma coisa, ela precisa vir a ser o que não é, isto é, buscar além dos fatos, descortinar a realidade dada, clarear a ignorância, combater a barbárie, a manipulação ideológica, afirmar a autonomia do homem e sua individualidade (MONTEIRO, 2005, p. 228).
Para os pensadores críticos da época – Walter Benjamin, Theodor Adorno, Max
Horkheimer, Herbert Marcuse – a capacidade das classes trabalhadoras em efetivar as
transformações sociais importantes é questionada. Neste sentido, o campo da educação
pública passou a ter importante papel, no que tange a oferecer espaços pedagógicos,
“onde a democracia como movimento social foi incorporada por grupos subordinados e
de resistência, em uma luta continuada para produzir forma emancipatória de
conhecimento e relações sociais” (GIROUX, 1992).
De acordo com uma nova perspectiva, surgiram na esfera pública, intelectuais
educados e sensíveis às experiências e discursos que constituíam o capital cultural de
grupos populares, dos quais eram membros ativos (GIROUX, 1992). Segundo o autor, a
pedagogia radical despontava “com todo vigor como parte da nova sociedade da
educação na Inglaterra e nos Estados Unidos há mais de uma década, como resposta
crítica ao que pode ser chamado de maneira geral de ideologia da prática educacional
tradicional”. Os educadores resistentes às práticas com discursos e idéias liberais foram
denominados de “educadores radicais”. Freire (2007) identifica-os como educadores
2 A estabilidade social e cultural desencadeia reações que se caracterizam por um sistema estático, reprodutivista e permanente.
29
progressistas, cuja abordagem é caracterizada por uma prática educativa
transformadora3 a qual será o foco central do nosso trabalho.
Segundo Monteiro (2005), a Teoria Crítica focaliza os processos culturais
através dos quais os sujeitos das relações educativas percebem e transformam seus
significados e fins.
Ainda, de acordo com a referida autora, muitos são os cientistas que têm se
dedicado ao estudo nessa direção, entre os quais: Freire (1986), Saviani (1985 e 1992),
Giroux (1992; 1997 e 1999), e Estevão (2004)
que dentre tantos, são os que conseguem expressar tanto a realidade brasileira como de outros países em que a população convive com os graves problemas de uma sociedade excludente, sem, no entanto, ignorar o suporte de outros autores, que também são importantes nessa nossa construção4 (MONTEIRO, 2005, p. 230).
Esses educadores, predominantemente transformadores, traduzem uma escola
como esfera de contraposição; a pedagogia radical como prática cultural. Giroux (1992,
p. 58) nos fala que
(…) a pedagogia como forma de política cultural deve ser compreendida como um conjunto concreto de práticas que produzem formas sociais através das quais diferentes tipos de conhecimento, conjuntos de experiências e subjetividades são construídas.
3 Para Freire (2007, p. 10), é a “pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando”. 4 Nomeadamente as contribuições de Apple e McLaren.
30
E que, segundo Frigotto (1995, p. 11), se opõe a “... enfoques economicistas que
reduzem a educação a um mero fator de produção a “capital humano” 5 cuja situação se
reflete em nossas escolas em especial nas escolas do ensino superior.
Para Giroux (1999), embora a escola seja um local crucial para se trabalhar e
mobilizar a educação dos alunos, sendo estes sujeitos políticos com competência para
desempenhar sua democracia, esta luta não deve ser reduzida unicamente à escola e à
pedagogia como forma de produção política, moral e social, ou mesmo ser atribuída
como problema, unicamente, da escola e sim um problema de amplitude macro, por isso
se estende por toda a sociedade.
Novos discursos de cunho neoliberal têm sido proferidos, não só na escola como
também em outros meios acadêmicos. Do mesmo modo McLaren (1997) afirma
também que, com os avanços na sociologia do conhecimento, as escolas passaram de
simples locais de instrução para arenas culturais, onde as diversas formas ideológicas e
sociais colidem, como uma luta incessante de poder e isso se reflete na prática
pedagógica docente dos nossos professores da Educação Superior.
Referindo-se ao Ocidente, em particular, aos Estados Unidos, por exemplo,
Giroux (1999) nos fala dos estragos causados na educação durante os governos de
Reagan e George Bush, sem esquecermos das articulações políticas no alcance extinguir
nossas universidades públicas em nome da privatização total do Ensino Superior. Além
das articulações acima citadas, houve a perda de poder dos professores em todos os
níveis da educação pública, limitando suas condições básicas de trabalho, e,
conseqüentemente, gerando uma percepção diferente de seu papel na prática escolar e
5 Grifo do autor.
31
na reflexão sobre esta prática. É importante salientar que a ideologia, que orienta a atual
racionalidade6 na maioria das escolas, se encontra pautada em reproduzir
conhecimentos, consenso moral e modos de escolarização que não passam de
reprodutoras da sociedade existente (GIROUX, 1997). Giroux nos diz que a ideologia é
“um constructo que se refere às formas nas quais os significados são produzidos,
mediados e incorporados em formas de conhecimento, práticas sociais e experiências
culturais” (GIROUX, 1997, p. 36).
De acordo com o discurso neoliberal, o ensino vem sendo subordinado à divisão
técnica e social do trabalho que segundo Giroux, isso significa dizer que;
(…) os professores são reduzidos a “servidores do império”, cujos sonhos, desejos e vozes são geralmente silenciados de forma a remover quaisquer desvios á necessidade da indústria por servidores mais “empreendedores” entre seus futuros trabalhadores, e o desejo por uma mão-de-obra mais obediente, devota e eficiente (GIROUX, 1997, p. 11).
Como especialistas, os docentes passam a servir a um novo contexto sócio-
cultural e, com isso, ocorre um maior distanciamento político entre professor,
estudantes e currículos7.
Dessa maneira, a pedagogia, para Giroux, se reduz à implementação sistemática
que subordina o conhecimento a formas de reificação metodológica (GIROUX, 1992).
Vale a pena notar que segundo Freire (2007), “transformar a experiência educativa em
6 A racionalidade, segundo Giroux (1997, p. 35), a princípio, “refere-se a um conjunto de suposições e práticas que permitem que as pessoas compreendam e moldem suas próprias experiências e as dos outros”. Em um segundo momento, para ele, ela também se “refere aos interesses que definem e qualificam a forma como estruturamos e empregamos os problemas confrontados na experiência vivida” (GIROUX, 1997, p. 35). 7 Currículo é tratado pelo autor a partir de uma visão mais ampla, não “quanto à limitação que o conservadorismo julga a composição de currículo” (GIROUX, 1997, p. 11).
32
puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no
exercício educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 2007, p. 33). Em outras
palavras, tornar o conhecimento técnico como única medida e valor exclusivo da
experiência de aprendizagem é fortalecer a legitimação ideológica para promover
práticas hegemônicas de sala de aula. Em outras palavras é continuar legitimando o
paradigma conservador em nome de uma prática pedagógica docente que busca em vez
de uma produção de conhecimento a reprodução em nome do fortalecimento de classe
dominante.
Podemos salientar que, nessas perspectivas de cunho liberal, o ensino passa a ser
técnico e padronizado, no interesse da eficiência e eficácia, gerando, por sua vez,
formas limitadas de conhecimento. Há uma mudança caracterizada pelo
desaparecimento do trabalho intelectual de importância primordial para o campo da
pedagogia crítica. É importante lembrar que nas sociedades ocidentais, por vezes, as
atividades intelectuais do professor são reduzidas a tarefas meramente técnicas, no
cumprimento de ordens burocráticas (GIROUX, 1997) e, dessa forma, caracterizando-se
os professores como simples extensões da lógica do capital.
A partir do século XX, os efeitos do economicismo na política educacional estão
expressos negativamente de várias maneiras, tanto nas formas limitadas de
conhecimento como, também, no tocante à própria administração e organização escolar
pública, sendo essas submetidas à ordem de interesses corporativos capitalistas. Decorre
dessa dimensão uma relação de conhecimento e poder8, invertendo-se os papéis dos
8 Para Foucault (1985), o poder não apenas produz o conhecimento que distorce a realidade, mas também produz uma versão particular da verdade. “O poder não mistifica ou distorce simplesmente. Seu impacto mais perigoso é sua relação definitiva com a verdade, os efeitos de verdade que ele produz” (FOUCAULT, Apud WELCH, 1985, p. 63).
33
cientistas sociais, ou seja, em vez de trabalharem na busca da emancipação humana
passaram a fortalecer práticas sociais e ideológicas de uma sociedade de mercado
(GIROUX, 1992). Ampliando a argumentação acima, entre os séculos XIX e XX, as
ciências sociais acadêmicas contribuíram, em larga escala, para que o conhecimento e as
habilidades dos cientistas fossem empenhados na resolução de problemas econômicos e
sociais, preservando, assim, os interesses corporativos neoliberais emergentes, em
detrimento dos interesses sociais democráticos, em especial, respeito pela dignidade
humana.
De acordo com os interesses corporativos neoliberais, a abordagem tradicional
de ensino, paradigma conservador para Behrens (2005), oferece uma mobilidade
individual, limitada àqueles pertencentes às classes trabalhadoras e aos demais grupos
oprimidos, sendo assim um instrumento poderoso para a reprodução das relações
capitalistas de produção e ideologias legitimadoras dominantes dos grupos governantes.
Sendo assim, segundo Giroux (1997, p. 37), “as escolas não são locais apenas de
instruções, mas local onde a cultura da sociedade dominante é apreendida e onde os
estudantes experimentam a diferença entre aquelas distinções de status e classe que
existem na sociedade mais ampla”.
De acordo, também, com o McLaren (1997), a escola deve ser um espaço de
construção, mesmo sabendo-se que ela reproduz a cultura dominante, deve educar os
estudantes para torná-los cidadãos ativos e críticos, não só trabalhadores apenas
detentores de uma força de trabalho que venha contribuir, principalmente, na
reprodução da sociedade capitalista, mas desvendar suas potencialidades formativas e
transformativas dos sujeitos e da realidade social através da busca da autonomia e
34
valorização do aluno. Alongando a nossa discussão, aqui adotamos Monteiro, quando
ela nos fala da importância da cultura enquanto força política empenhada em resgatar a
autonomia do sujeito:
Alguns elementos são essenciais na proposta da Teoria crítica. Um deles que merece destaque é o resgate da cultura enquanto força política, que atua como elemento poderoso no processo de dominação; o outro é a luta constante por meio da escola com sua função de reeducação (desbarbarização), como restabelecer as condições de autonomia, de consciência e de liberdade do indivíduo, do sujeito, do ambiente social (MONTEIRO, 2005, p. 231).
Enquanto que no contexto neoliberal há uma mudança de um pensamento crítico
para as dimensões técnicas, tendo como objeto a prática educativa neutra; na
compreensão crítica, o professor deve se opor às desigualdades e injustiças sociais,
considerando-se que o educador, enquanto cientista social, deve educar as massas no
alcance do progresso moral e social.
Adicionalmente, segundo Freire (2007, p. 99), “do ponto de vista dos interesses
dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser prática imobilizadora e ocultora
de verdades”, como tem sido fortalecida e fortalecedora do sistema econômico,
predominante na busca da sua reprodução e perpetuação.
No entanto, entendemos que a educação deva valorizar uma aprendizagem com
autonomia e a formação de um homem consciente do seu papel histórico e social, capaz
de construir saberes, como forma de legitimar sua cultura, mas, estando aberto às
diversidades dos outros saberes, que são necessários na construção de uma sociedade
democrática, em torno do projeto pedagógico de ajudar os alunos a se tornarem
cidadãos críticos e ativos, no resgate da autonomia do aluno.
35
1.2 – A prática pedagógica: do paradigma conservador aos novos paradigmas
Com os novos meios de produção ocorreram novas exigências da sociedade
industrial e com ela surgiram marcas incisivas introduzidas no sistema pedagógico e
alicerçadas na neutralidade científica. O conhecimento científico lógico-dedutivo tem
características mecanicistas e passa ser a única forma legítima de fazer ciência. O
pensamento newtoniano cartesiano fragmentou tanto nossa realidade externa como
interna, ou seja, a dimensão interpessoal e psíquica, concebendo o universo e o homem
como se fosse uma máquina.
Segundo Behrens (2005), a ciência, agora alicerçada sob os pressupostos do
pensamento newtoniano e cartesiano, contaminou a educação com um pensamento
racional, fragmentado e reducionista e adotou a técnica como forma de manipular o
mundo: “A técnica serviu de base para a indústria, para a revolução industrial, o que
ampliou, sobremaneira, o poder do homem em manipular a natureza” (SEVERINO,
1992, p. 125).
No sentido tradicional cartesiano, como tem se manifestado nas ciências
especializadas, este por sua vez, organiza a experiência na base da formulação de
questões que surgem juntamente com a reprodução da vida na moderna sociedade
industrial. Os conhecimentos estão contidos nos sistemas das disciplinas, de tal forma
que são aplicáveis a diversas situações, independentemente das suas peculiaridades. Os
problemas, com sua gênese social, situações reais, que constituem a ciência são, dessa
forma, desconsiderados por ela.
36
Adorno (1986b, p. 155) nos chama a atenção acerca do comportamento da
ciência no antigo paradigma, quando desconsidera a atividade humana e seu poder sobre
o que é da natureza:
As situações efetivas, nas quais a ciência se baseia, não é para ela uma coisa dada, cujo único problema estaria na mera constatação e previsão segundo as leis da probabilidade. O que é dado não depende apenas da natureza, mas também do poder do homem sobre ela. Os objetos e a espécie de percepção, a formulação de questões e o sentido da resposta dão provas da atividade humana e do grau do seu poder.
Complementando a idéia anterior, o autor nos diz ainda que, “o pensamento
especulativo faz parte do processo de conhecimento e, portanto, não significa não-saber
social” (ADORNO 1983a, p. 57), pois o pensamento que apregoa a ciência moderna
tem tendência tecnizante de forma acentuada. Isso explica a forma utilitarista, técnica e
científica que se apresentam na educação, na pedagogia e na escola. Esse paradigma é
considerado como unidimensional, monocultural e compartimentalizado,
disciplinarmente científico, fundado na especialização, na atomização e na
racionalidade instrumental. Podemos melhor refletir essa racionalidade instrumental a
exemplo da reflexão de Behrens (1998, p. 82), que tem propósito quando nos fala:
A primeira impressão que se tem ao percorrer os corredores das universidades, salvaguardando as exceções, é que o paradigma tradicional de ensino nunca abandonou a sala de aula. Observa-se o professor expondo o conteúdo e os alunos em silêncio, copiando receitas e modelos propostos. Com alguma habilidade, os alunos conseguem fazer questionamentos sobre os conteúdos, mas nem sempre encontram respostas que venham estabelecer um resultado significativo para a sua formação.
37
Apesar de o discurso dos professores apontar para novas metodologias, parece
não transponível quanto ao paradigma conservador, quando o docente fecha sua porta e
começa a dar aulas.
Dessa forma, muitos dos nossos professores têm mantido uma ação docente
assentada em pressupostos paradigmáticos conservadores, que visam à reprodução, à
repetição e à visão mecanicista da prática educativa. De acordo com este contexto estão
as abordagens pedagógicas que buscavam a reprodução, a repetição e a visão
mecanicista da prática educativa. São elas: abordagem tradicional, abordagem
escolanovista e abordagem tecnicista9. Apesar de se apresentar em épocas diferentes,
têm como característica fundamental a reprodução do conhecimento. Dessa forma, o
paradigma conservador só contribui para fortalecer o modelo civilizacional
contemporâneo neoliberal, além de ampliar as desigualdades e exclusões sociais
(BEHRENS, 2005).
A crise gerada, decorrente dos problemas e incongruências de pensamentos
movidos pelo pressuposto newtoniano cartesiano, não consegue soluções para tais, por
isso a resistência e a manutenção do velho paradigma tendem a ser temporárias. Os
momentos de transição paradigmática têm causado turbulências e manifestações de
apoio ou repúdio acerca das novas concepções e abordagens da ciência. Neste momento
histórico, a transição de um paradigma para outro influencia a sociedade, a educação e,
em particular, o ensino oferecido pelas universidades. O que nós observamos é que
muitos de nossos professores se encontram numa transição paradigmática entre o antigo
9 Não cabe aqui retornar esta análise porque é abundante a literatura no campo da educação: Libâneo (1986), Saviani (1992) e outros fazem este resgate.
38
e novo paradigma ora é se identifica com uma pedagogia conservadora, ora crítica
(CUNHA, 2005).
Brandão fala (2005) sobre a crise paradigmática caracterizada por uma mudança
conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, em conseqüência da insatisfação com
os modelos de explicação antes aplicados. Sendo assim, a crise conduz à mudança
desses paradigmas. Utilizando as idéias de Kuhn (1994)10, acredita-se que as mudanças
radicais consistem em revoluções científicas.
Apesar de nos encontrarmos entre a transição do paradigma conservador e o
novo paradigma, há uma quebra paradigmática acentuada: a ciência proporciona novas
abordagens na educação, e com ela surge a necessidade de se ultrapassar o pensamento
newtoniano-cartesiano e repensar a prática pedagógica oferecida aos alunos nas
universidades. De fato, embora o conhecimento humano ainda se alimente das visões
“modernas”, com olhares e fazeres que transitam entre o paradigma dominante da
ciência moderna e o emergente da pós-modernidade. O paradigma emergente é situado
por Santos (1989) e Pimentel (1993) como sendo um paradigma de transição, onde há
momentos de rupturas e descontinuidades entre a modernidade e a pós-modernidade.
Com a mudança paradigmática da ciência, encontramos novas abordagens na educação
caracterizada como inovadora, possuindo como eixo central a produção do
conhecimento denominado paradigma emergente (BEHRENS, 2005) ou o novo
paradigma.
10 Kuhn introduz o termo paradigma em sua obra A Estrutura das Revoluções Científicas: “a constelação de crenças, valores e técnicas partilhados pelos membros de uma comunidade científica” (KUHN, 1994, p. 225).
39
Na realidade, o novo paradigma passa a incorporar, dessa forma, alguns
referenciais significativos do antigo paradigma, sem esquecer que o velho paradigma
atende aos anseios históricos da época, como Cardoso (1995, p. 17) afirma: “A
formação de um novo paradigma ocorre nas entranhas do anterior. E este, por sua vez,
nunca desaparecerá totalmente”. No novo paradigma, levado por efeito à teoria crítica,
tem como objeto os homens como produtores de todas as suas histórias de vida. Sendo
assim, a sociedade é entendida como um todo. Decorre, daí, a polêmica contra as
disciplinas setoriais (HORKHEIMER, 1968).
A partir dessa nova dimensão, a base fundamental da prática pedagógica deve
considerar as diversas contribuições significativas e relevantes do paradigma emergente
com as várias correntes pedagógicas inovadoras, que se apresentam neste momento
histórico. São elas: a abordagem progressista, a abordagem sistêmica e a abordagem do
ensino com pesquisa. Sendo assim, o ponto comum entre os autores que contribuem
com seus estudos sobre o paradigma emergente é a questão da visão de totalidade e o
desafio de busca da superação da reprodução para a produção do conhecimento,
demandando uma prática pedagógica que atenda aos desafios que a sociedade moderna
apresenta, isto é, que haja uma inter-relação dessas abordagens e a sua
instrumentalização com a tecnologia inovadora (BEHRENS, 2005).
40
Figura I11
Neste sentido, a pedagogia, a partir do paradigma emergente, é caracterizada por
um processo de busca de transformação social, fazendo-se necessária uma educação que
proporcione uma prática pedagógica crítica, de diálogo, de inter-relação, de
transformação cultural: “Esta nova cultura – weltanschauung – deve ser desenvolvida
pela classe oprimida e, através de seus intelectuais orgânicos, partindo do seio da
sociedade capitalista” (TORRES, 1996, p. 146).
Para Freire (1987), há duas formas de organização cultural: a) antidialógica, que
existe para garantir o status-quo, apresentando, como características básicas: a
necessidade da conquista; a manipulação exercida pelas elites, de modo a assegurar que
as massas cumpram os objetivos desejados; e a invasão cultural; b) dialógica, que
garante a transformação revolucionária e tem como núcleo o diálogo, tendo, como
características, a co-laboração, a união, a organização e a síntese cultural. 11 O gráfico para Behrens representa de forma simplificada o ensino e aprendizagem no paradigma inovador, tendo como foco central a produção do conhecimento (BEHRENS, 2005, p.57).
Produção do Conhecimento
Abordagem Progressista
Abordagem do Ensino com Pesquisa
Abordagem Holística
Tecnologia Inovadora
41
Segundo Freire (2007), a prática pedagógica progressista é caracterizada por um
estudo sistemático, de caráter investigativo, orientada de modo a ultrapassar a visão de
que o aluno é objeto e torná-lo sujeito e produtor do seu conhecimento, isto é, uma
educação em que o indivíduo é capaz de construir sua própria história. O indivíduo,
como construtor e transformador da sociedade, que, segundo Freire (1987), poderia se
concretizar, trazendo a vida para dentro das escolas e a exigência da transformação e do
saber como arma para mudar o mundo. Sem conhecermos a vida como poderemos
transformar o mundo? “O movimento dialético entre conversão da ação transformadora
em conhecimento e a conversão do conhecimento em ação transformadora” (BOFF,
1997, p. 13) acontecem pelo diálogo.
De acordo com o novo paradigma, a escola está situada no tempo e espaço,
inserida num contexto sócio-econômico-cultural-político; enfim, num contexto histórico
que tem o homem como sujeito, tem o ambiente como foco e reflete sobre ele, de forma
concreta. É importante salientar que quanto mais os professores e alunos refletem sobre
sua situação concreta mais se tornam progressistas, conscientes e comprometidos,
podendo intervir na realidade para mudá-la, porque agora compreende esta realidade
(FREIRE, 2007).
Para Monteiro (2005),
A escola deve ter compromisso com a formação de sujeitos epistêmicos como condição básica para o processo de crítica e embora algumas propostas chamadas pedagogias progressistas sejam pensadas, são obstaculizadas na prática por interesses reacionários e falta de investigação sistemática (MONTEIRO, 2005, p. 238).
42
Com uma escola mais fortalecida, que busca a compreensão da realidade, pode-
se identificar melhor a ideologia dominante, clarificando a verdade científica, através de
suas visões que examinam o conhecimento, a natureza humana, valores e sociedade,
medidos a partir das suposições de “senso comum”, estruturando, dessa forma, suas
experiências na sala de aula. Assim, as suposições sobre a aprendizagem, realização,
relações professor-aluno-saber, objetividade, necessitam serem criticamente avaliadas e
medidas pelos educadores (GIROUX, 1997).
Por isso, o novo paradigma caracteriza-se por racionalidade crítica
emancipatória dos sujeitos e das instituições, decorrendo, daí, conseqüentemente, um
sujeito dotado de uma nova racionalidade (ALARCÃO, 2001), isto é, a ação-reflexão-
ação favorecendo, neste ir e vir, uma prática educativo-progressista (FREIRE, 2007),
mobilizando, assim, “os estudantes a pensarem criticamente, a aprenderem como
afirmar suas próprias experiências, e compreenderem a necessidade de lutar individual e
coletivamente por uma sociedade mais justa” (GIROUX, 1997, p. 40). Essa é a resposta
mais plausível ao sentimento de impotência diante de uma sociedade moderna que se
apresenta. É a partir da reflexão que se coloca o homem como ser pensante seja ele o
profissional da educação, o investigador, o dirigente institucional e o próprio aluno.
O desafio significativo desta mudança paradigmática provoca a busca da
aproximação entre o sujeito e o objeto, num processo que recupera a emoção e a
intuição aliadas à razão. “A exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a
reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a certeza, a provisoriedade, o
questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula”
(BEHRENS, 2005, p. 55).
43
Para a autora acima citada, “O desenvolvimento intelectual se apresenta por
meio de compartilhamento de idéias, informações, responsabilidades, decisões e
cooperações entre os indivíduos” (BEHRENS, 2005, p. 71). Sendo assim, o paradigma
emergente alicerça uma educação que considera o indivíduo como construtor de sua
própria história, o que é defendido também por Freire (2007), quando nos fala que o
homem é o sujeito da educação e, neste sentido, constrói seu próprio saber a partir das
novas exigências históricas, sem necessariamente desprezar o que há de verdadeiro nos
paradigmas conservadores.
1.2.1 – A prática docente e a abordagem progressista
Para analisarmos a prática docente na abordagem progressista, designada como
novo paradigma, ou paradigma emergente12, optamos por apresentá-la nas categorias
prática pedagógica docente e saberes – concluídas quando da análise dos professores
observados, e que se encontram inseridas no Capítulo 3: A Construção do Percurso
Metodológico – e nas subcategorias planejamento, avaliação, relação professor-aluno-
saber e saberes experienciais, disciplinares, profissionais, curriculares. Para efeito
didático optamos por abordar a prática pedagógica docente, partindo de uma visão mais
ampla até alcançarmos as nossas subcategorias.
Educação: De acordo com a abordagem progressista, já citada, a educação é
uma atividade essencialmente humana, sendo a transformação social o seu pressuposto
central (FREIRE, 2007). “Instiga o diálogo e a discussão coletiva como forças
propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as
12 Aqui, adotamos Santos (1989) e Pimentel (1993), como enfatizado anteriormente.
44
parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores” (BEHRENS,
2005, p. 56).
Nesse sentido, a educação tem como foco central o indivíduo como produtor de
sua história. Trata-se de um projeto metodológico próprio, que busca produzir
conhecimento – alunos(as) e professor(a), num processo coletivo.
Azzi (2005) refere que a ação docente é considerada trabalho, desde a sua
profissionalização e sua estrutura de funcionamento:
(...) caracteriza-se como práxis, na qual a teoria e prática se determinam, gerando juntamente com o objeto-sujeito desse processo – o aluno – um saber próprio da atividade docente que, ao incorporar-se àquele que exerce sua ação sobre um determinado objeto visando a sua transformação, transforma também esse sujeito – no caso o professor, que se enriquece durante o processo (AZZI, 2005, p. 47).
Para esta autora, mesmo que esse trabalho se construa no cotidiano, ele objetiva
a transformação de uma determinada realidade, considerando-se as necessidades
oriundas da sociedade.
Para McLaren (1997), a educação dentro de uma visão crítica está longe de ser
um processo apolítico e neutro, por isso, qualquer prática docente verdadeira deve ter
compromisso com a transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e
marginalizados.
Pedagogia: Segundo Giroux (1999) para que a pedagogia, como prática cultural,
possa se desenvolver, necessário se faz “explorar como a pedagogia funciona como
prática cultural para produzir – em vez de meramente transmitir – conhecimento dentro
das relações de poder assimétricas que estruturam as relações entre professor e aluno”
(GIROUX, 1997, p.117).
45
Segundo ainda McLaren (1997):
Os teóricos críticos vêem a escolarização como uma forma de política cultural; a escolarização sempre representa uma introdução, preparação e legitimação de formas particulares de vida social. Está sempre implicada em relações de poder, práticas sociais e favorecimento de formas de conhecimento que suportam uma visão específica do passado, presente e futuro. Em geral, os teóricos críticos argumentam que as escolas sempre racionalizam a indústria do conhecimento em divisões de classe, que reproduzem desigualdades, racismo e sexismo; e que fragmentam relações sociais democráticas através de uma ênfase na competitividade e no etnocentrismo cultural (MCLAREN, 1997, p. 193).
Sendo assim, a pedagogia como prática cultural se opõe ao ensino em que o
professor se preocupe apenas com técnicas, habilidades e objetivos instrumentais, pois,
segundo o autor, centrar o ensino a partir das referidas preocupações é abolir questões
como poder, história, ética, auto-identidade.
Escola: Na abordagem progressista, a escola estabelece com o aluno um clima
de troca, de diálogo, de inter-relação, de transformação, de enriquecimento mútuo, e
tudo é relacional, transitório, indeterminado e se encontra em processo. A escola tem,
portanto, função social que instiga a participação, não só do aluno, mas do professor,
também, refletindo o contexto histórico e intervindo para provocar a transformação
social (GIROUX, 1997).
Dessa forma, a escola é considerada como instituição social e é essencial no
processo de reconstrução da sociedade. A escola e a sociedade se encontram imbricadas,
por isso, a primeira deve basear-se na realidade cotidiana. Boff (1997) afirma que a vida
deve ser levada para dentro das escolas:
a vida com sua dinâmica e suas contradições, com sua base econômica e daí com sua dimensão de classe, com seu suporte político e daí com sua referência a relações de poder, com sua marca de gênero e daí com todas as singularidades e conflitos ligados ao masculino e ao
46
feminino, com sua ideologia subjacente e daí com o sentido de vida e de mundo que se esconde por detrás dos vários estilos de vida (BOFF, 1997, p. 9).
Assim, a escola não é apenas uma arena de doutrinação ou socialização ou um
local de instrução, mas, um terreno cultural que confere poder e promove
autotransformação a partir do trabalho dos professores, de suas interações concretas
com os alunos, com os docentes assumindo as principais missões dessa instituição
(GIROUX, 1997).
Prática: A prática pedagógica docente numa visão progressista se caracteriza
por um processo de busca de transformação social. Demanda, prioritariamente, uma
prática docente crítica, reflexiva e transformadora. No seu texto, Freire argumenta
inteligentemente, quando defende que
Uma das tarefas mais importante da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. É a “outredade” do “não eu” ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu (FREIRE, 2007, p. 41).
É no desempenho do professor na prática cognoscente que os alunos se tornam
sujeitos de suas aprendizagens e, conseqüentemente, sujeitos críticos. A reflexão de
Freire (1992, p. 112), tem propósito quando nos diz que “uns ensinam e, ao fazê-lo,
aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo, ensinam”. Há, portanto, um encontro
dialógico de grande significado entre professor e alunos. Portanto, a prática pedagógica
47
docente dentro de uma abordagem progressista tem o indivíduo como um ser histórico,
e sua abordagem é dialética (ação/reflexão/ação).
Complementamos com Saviani (1985), quando ele propõe uma prática que
qualifica como prática social, pois sua produção se dá no contexto social, “passando à
problematização, desencadeada a instrumentalização, provocando a catarse e retornando
à prática social considerado o ponto culminante do processo educativo, realizada na
mediação da análise” (SAVIANI, 1985, p. 74).
O debate nos diz que o ensino deve estar essencialmente voltado para a produção
do conhecimento, sendo seu ato de conhecer fundamentado no processo libertador
(BEHRENS, 2005). Enquanto que a reflexão de Giroux (1997) tem propósito e reforça a
idéia de Behrens (Idem) quando afirma:
(…) as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia crítica, e também para a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço da educação dos estudantes para serem cidadãos reflexivos e ativos (GIROUX, 1997, p. 158).
E, assim, professores e alunos possam construir uma sociedade mais justa e
igualitária.
Professor: Para Freire (1992, p. 81),
Ensinar é assim a forma que toma o ato do conhecimento que o (a) professor (a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos o seu ato de conhecimento também. Por isso ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico.
48
Nesse sentido, o docente, o educador, tem respeito por seus alunos e acredita na
capacidade deles no processo de construção de suas próprias histórias, de fazer escolhas
e de trilhar caminhos reflexivos, críticos e criativos.
De acordo com Behrens (2005), o professor, como educador, sujeito do
processo, é aquele que em sala de aula estabelece uma relação horizontal com os seus
alunos, buscando um diálogo como função propulsora na construção do conhecimento.
Apesar de intervir no processo, o docente não impõe suas idéias e concepções, mas se
coloca a serviço do aluno. Nega a visão do aluno objeto, possibilitando a vivência
grupal. Seu papel será de mediador entre o saber elaborado e o conhecimento
produzido. Valoriza, portanto, a cultura do aluno, possibilitando-lhe analisar seu
contexto e, dessa forma, produzir cultura. Portanto, o docente é co-responsável,
dinâmico e, acima de tudo, participativo do processo junto com os alunos (BEHRENS,
2005).
Aluno: Nesse sentido, o docente tem no aluno um co-responsável no processo
de aprendizagem, lembrando que o discente é um ser incluso, inacabado e, desse modo,
necessitando, educar-se de forma permanente. De acordo com Moraes (1997), o aluno é
sujeito de sua práxis:
De ação e reflexão sobre o mundo, que não pode ser compreendido fora de sua relação dialética com o mundo. Alguém que é sujeito e não objeto, que constrói o conhecimento na sua interação com o mundo, com os outros que organiza a sua própria experiência e aprende de um jeito que lhe é original e específico (MORAES, 1997, p. 138).
Como refere Behrens (2005, p. 74), o aluno, na abordagem progressista, “é um
partícipe da ação educativa”. Isto quer dizer que, juntamente com o professor, ele atua e
49
se envolve num processo contínuo, na busca de investigar e discutir coletivamente, no
alcance da produção do conhecimento. De acordo com Zabala (2007), o discente
compreende o que faz e porque faz, configurando-se um grau de autonomia por parte
dele. Sendo assim, o aluno desenvolve e participa das atividades planejadas, em
conjunto (professores e alunos) com satisfação, e não porque é obrigado a fazê-las.
Relação professor-aluno: A relação professor/aluno é caracterizada pelas
relações que se estabelecem entre o professor, o aluno e o conteúdo.
Segundo Zabala (2007), é importante salientar que as seqüências didáticas,
assim como o conjunto de atividades oferecidas, não consiste na chave de todo o ensino:
as atividades, promovidas pelo professor e vivenciadas pelos alunos “são o meio para
mobilizar a trama de comunicações que pode se estabelecer em classe, às relações que
ali se estabelecem definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos”
(ZABALA, 2007, p. 89). Assim, as atividades desenvolvidas apresentam efeitos
diferenciados em função das suas características e das relações que promovem na sala
de aula. Quando o professor ensina, ele estabelece com seus alunos uma série de
relações. Estas, por sua vez, devem permitir aos discentes que eles elaborem
representações pessoais acerca do conteúdo – objeto da aprendizagem. A forma que o
docente tem de entender a aprendizagem é representada pela postura assumida por ele e
a relação que mantém com os alunos em sala de aula.
Zabala (2007, p. 90) adverte que:
A pessoa, no processo de aproximação aos objetos da cultura, utiliza sua experiência e os instrumentos que lhe permitem construir uma interpretação pessoal e subjetiva do que é tratado. Não é necessário insistir no fato de que em cada pessoa o resultado deste processo será diferente, trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da
50
realidade também será diferente, apesar de possuir elementos compartilhados com os outros, terá determinadas características únicas e pessoais.
Em função dessa realidade, o docente considera a diversidade da natureza
humana e ajuda o aluno a compreender o que faz e porque faz e, com isso, ele atinge a
consciência do processo que está seguindo.
Essa relação entre o professor e os alunos se realiza de forma dialógica,
caracterizada pelo diálogo amoroso, horizontal, de parceria, gerando um processo de
confiança e educando-se mutuamente (FREIRE, 1992). Neste caso, o professor se
esforça, juntamente com seus alunos, no ato de conhecer e, assim, lidera o processo pela
competência com diálogo, supera o autoritarismo e busca uma prática transformadora.
Ainda, de acordo com Freire (2005), o fato de o professor adotar uma postura
dialógica não exclui momentos narrativos, onde o docente expõe ou fala do objeto. O
fundamental está intimamente relacionado com a postura assumida pelo professor e
pelos alunos, de forma dialógica, aberta, curiosa, indagadora. Tanto no ouvir, quanto no
falar, o docente e os discentes se colocam epistemologicamente curiosos, de tal forma
que o professor, enquanto estiver falando, consiga trazer o aluno à intimidade do seu
pensamento. Com isso, ele possibilita gerar um ambiente propício à aprendizagem,
mobilizando os alunos a se tornarem receptivos ao diálogo e à participação.
Sendo assim, o seu processo pedagógico não se reduz ao treinamento técnico,
tornando possível uma ação integrada, baseada no diálogo e trabalho coletivo. Há uma
coerência entre a fala do(a) professor(a) e sua ação docente, de modo que “o próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
51
quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1992, p. 44). Por exemplo, o professor faz
uma explanação teórica introdutória do assunto e, em seguida, lança aos alunos
perguntas para aprofundar e desdobrar o conteúdo exposto.
Embora a teoria seja indispensável à compreensão e transformação do mundo,
não pode ser separada da prática, por isso, toda reflexão teórica tem que,
necessariamente, conduzir a ação transformadora, isto é, a práxis autêntica. Para Azzi
(2005) “é práxis, porque esta, como atividade humana, pressupõe a intervenção, a
transformação da realidade. Para isso, necessita conhecer essa realidade e negá-la.
Negar significa transformar em outra realidade” (AZZI, 2005, p. 46).
Comungamos do mesmo pensamento de Charlot (2000) quando este assinala
que:
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente (CHARLOT, 2000, p. 60),
Isto porque o homem se torna sujeito do seu saber quando o saber se encontra
em confronto com a pluralidade das relações que ele mantém com o mundo.
Nesse sentido, os questionamentos, problematizações, enfim, o desvendar
daquilo que está oculto acontece em nível da ação educativa e se concretiza a partir da
prática, voltando-se ao contexto teórico e, posteriormente, ao concreto (prática) para que
se possam experimentar novas práxis (FERNANDES, 2001). Dessa forma, na sua ação
docente, o professor visa à produção do conhecimento e assim, provoca a reflexão
crítica do aluno na e para a ação (BEHRENS, 2005). Seu papel será de mediador entre o
52
sujeito (aluno) e o objeto (conhecimento); democratiza o saber a partir do
questionamento da realidade e, assim sendo, proporciona processos interativos que vão
facilitar o encontro do indivíduo consigo mesmo, com a realidade e com os outros.
Nesse processo crítico e reflexivo, Giroux (1999, p. 117) nos fala que,
A pedagogia crítica refere-se a uma tentativa deliberada para construir condições específicas através das quais os educadores e os alunos podem pensar criticamente sobre o modo como conhecimento é produzido e transformado em relação à construção de experiências sociais informadas por um relacionamento particular entre o self, os outros e o mundo em geral.
O educador-educando tem o papel dinâmico, isto é, a função de propor situação-
problema e desafios; de desencadear reflexões, estabelecer conexões entre o
conhecimento novo e o conhecimento adquirido antes, ajustadas, dessa forma, às
condições intelectuais e emocionais do aluno de acordo com o contexto (MORAES,
1997).
Vygotsky (1987) chamou de zona de desenvolvimento real o ponto onde estão
os conhecimentos aprendidos pelo aluno. Mais tarde, essa mesma concepção foi
defendida por Ausubel (1980) como fator que mais contribui para a aprendizagem do
aluno, ou seja, começar daquilo que ele já sabe. É na zona de desenvolvimento proximal
que o docente irá intervir de modo a mobilizar o aprendizado do discente (VIGOTSKY,
1987).
Isto no remete à valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, isto é,
começar do que o aluno já sabe e mobilizá-lo na direção desejada, ou seja, partir deste
conhecimento e conduzi-lo a novos conhecimentos, novas habilidades e novas posturas.
53
Sendo assim, o debate nos diz que a atuação do professor em sala de aula está
primordialmente voltada para a utilização daquelas estratégias que facilitem a aquisição
de uma estrutura cognitiva adequada, na qual os conceitos mais amplos das diversas
disciplinas estejam claramente estabelecidos (POZO, 1998).
Planejamento: Do ponto de vista educacional, o planejamento é considerado um
ato político-pedagógico, porque revela intenções e intencionalidade: expõe o que deseja
realizar e o que se pretende atingir. O planejamento deverá ser um instrumento que o
professor poderá utilizar para prever o que deverá acontecer, refletir, sobre a prática
docente, sobre os seus objetivos, sobre o que está acontecendo e sobre o que aconteceu.
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, uma ação
refletida: o professor elabora uma reflexão permanente de sua prática educativa
(ALARCÃO, 2001). Assim, o planejamento requer do professor uma atitude científica
do ponto de vista do fazer didático-pedagógico no trato com os saberes (LEAL, 2005).
Sabendo-se que os processos educativos são complexos, fica difícil prever,
exatamente, o que acontecerá na aula. Para auxiliar o professor nesse processo,
podemos lançar mão de estratégias capazes de ajudá-lo a superar dificuldades e atender
as diversas demandas que surgirão no processo ensino/aprendizagem (ZABALA, 2007).
A prática educativa nos coloca diferentes problemas que jamais poderão ser
resolvidos à luz da improvisação. Daí, a necessidade do professor disponibilizar uma
série de atividades que ajudem os alunos a se relacionarem e interagirem, de modo que
favoreça uma multiplicidade de situações comunicativas e de inter-relação que o(a)
professor(a) possa se utilizar educativamente. Segundo Masetto (2006), o(a)
professor(a) universitário(a), no idear por uma prática docente transformadora, deve
54
buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, considerando a natureza didática de
sua prática educativa. Quando o docente utiliza preferencialmente uma técnica em
relação às demais, ele poderá privilegiar alguns alunos em detrimento de outros,
deixando também de realizar experiências didáticas singulares, que podem ajudá-lo a
aperfeiçoar sua prática docente e, ainda, possibilitar, ao aluno, variadas formas de
aprender (GARCIA, 1994). Por isso, o professor deverá adotar ações diversificadas, de
modo a atender as diversas preferências dos discentes, considerando o conteúdo a ser
trabalhado.
Concordamos com Zabala (2007), quando consideramos que o planejamento
deve ser flexível, de modo a se adaptar às diferentes situações da aula, bem como contar
com as contribuições dos(as) aluno(as) durante todo o processo:
Quer dizer, um planejamento como previsão das intenções e como plano de intervenção, entendido como um marco flexível para orientação do ensino, que permita introduzir modificações e adaptações, tanto no planejamento mais a longo prazo como na aplicação pontual, segundo o conhecimento que se vá adquirindo através das manifestações e produções dos alunos, seu acompanhamento constante e a avaliação continuada de seu processo (ZABALA, 2007, p. 94).
O professor, portanto, deverá organizar atividades que o(a) aluno(a) possa
generalizar, diferenciar, abstrair, e simbolizar os conceitos trabalhados. O docente
deverá refletir sobre o que se pretende desenvolver, o cidadão que se deseja formar, a
sociedade que se pretende ajudar a construir.
Esse processo deve considerar as fases, os passos, as etapas, as escolhas que
implicam situações diversas, presentes no contexto da sala de aula, no desenrolar dos
acontecimentos nas suas idas e vindas.
55
Para que os professores compreendam melhor o contexto em que atuam, torna-se
necessário realizar um diagnóstico como uma situação de análise, de reflexão sobre o
que se encontra a sua volta, o local e o global; considerar: quantidade de alunos, os
novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos
disponíveis, o nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o
nível intelectual, as condições sócio-econômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a
cultura institucional, a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior,
enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer
(LEAL, 2005).
Não podemos esquecer que o aluno deverá ser o partícipe desse planejamento.
Nesse processo participativo, o professor deixa claras suas possibilidades didáticas, e o
que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito que aprende. Quais são as suas
possibilidades, sua capacidade para aprender e sua individualidade (FREIRE, 2005).
Avaliação: Ela é contínua, processual e transformadora, não se apresentando
punitiva e considerando que o processo é participativo, individual e coletivo, isto é, há
momentos de avaliação individual e momentos de avaliação coletiva (BEHRENS,
2005). Considerando-se que neste processo o aluno é um ser responsável, criativo,
reflexivo, participa com o professor da composição dos critérios para avaliação. Não se
pode esquecer que os critérios, como exigência, rigorosidade e competência, são pilares
que sustentam a avaliação, e o desempenho individual é diretamente proporcional ao
desempenho do grupo. Em outras palavras, existe uma parceria entre os alunos, de
forma que eles sejam responsáveis pelo fracasso ou sucesso do grupo.
56
A avaliação é uma etapa presente no cotidiano da sala de aula. O professor
deverá: acolher as dificuldades do aluno, no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las,
vencê-las; evitar a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A
avaliação, diz o debate, considera o avanço que aquele aluno obteve durante o curso. O
professor pode realizar articulações necessárias para promover testes, exercícios,
relatórios e outros instrumentos, a partir de uma concepção de avaliação que diz
respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem (FREIRE, 2007), uma vez que
planejar é uma ação dinâmica, interativa e que acontece antes de iniciar o processo de
ensino, durante e depois dele (VASCONCELOS, 1996). O professor neste processo de
avaliação avalia-se e avalia sua prática. É uma ação reflexiva que exige do professor
investigação e atualização didático-pedagógica permanentes, ou seja, ação-reflexão-
ação.
Assim, este profissional da educação necessita de elementos que possam servir
de base para realizarem seu trabalho, fomentado pelos saberes que, segundo Tardif
(2005), não existem em separados de outras realidades sociais, organizacionais e
humanas, nas quais os professores se encontram inseridos.
1.3 – Os saberes mobilizados na prática docente
O trabalho docente requer dos professores saberes, conhecimentos,
competências e habilidades, com o objetivo de realizarem, de forma concreta, as tarefas
do cotidiano escolar (TARDIF, 2005).
57
Tanto os saberes docentes quanto o trabalho docente devem ser considerados
distintamente; ambos têm características que lhe são peculiares e são construídos na
mobilidade da prática. Assim, ganham sentido quando articulados entre si, isto é,
tornam-se efetivos na relação de um com o outro.
Sendo assim, fica difícil compreender os saberes mobilizados, utilizados ou
mesmo produzidos pelo docente, sendo analisados fora do contexto no qual eles
acontecem. É difícil, também, se pensar no trabalho docente sem mobilizar saberes que
vão lhe dar sentido e, assim, torná-lo materializado.
Os autores aproximam-se ao destacarem o aspecto dinâmico, articulado e relacional do saber, pressupondo que ele se constitui a partir das relações entre sujeitos e destes com o próprio saber e com o mundo, atribuindo-lhes sentido e ressignificando-os. Assim o conhecimento está ligado à produção sistematizada e reconhecido cientificamente na sociedade, enquanto que o saber é visto como produção ligada ao domínio das atividades, que depende da relação dos sujeitos com a realidade (GUIMARÃES, 2004, p. 27).
No que se refere aos saberes docentes mobilizados na prática pedagógica,
adotamos aqui os estudos de Tardif (2005), de Pimenta (1996a, 1996b) e de Houssaye
(1995) entre outros.
Para Tardif (2005), os saberes do professor não são algo aleatório ao contexto de
vida do docente, mas se relacionam com sua identidade, sua experiência de vida, sua
história profissional, com a relação do professor e alunos, enfim, com os demais
elementos concernentes à escola. Daí, a necessidade de estudá-los relacionando-os com
os elementos que constituem o trabalho docente, levando-se em consideração a prática
58
pedagógica docente como nosso objeto de análise e quais os saberes articulados nessa
prática.
Nos últimos anos, estudos realizados por Francisco (2006), Franco (1984),
Guimarães (2004), e outros, têm evidenciado a importância de estudar tais saberes, de
estudar os conhecimentos, o saber-fazer e o saber-ser, suas competências e as
habilidades que os professores mobilizam diariamente na sala de aula. Por exemplo:
para Freire (2007), existem saberes que são indispensáveis à prática pedagógica docente
dos(as) educadores(as) críticos(as) progressistas, ao mesmo tempo em que são
necessários aos(às) educadores(as) conservadores(as).
De acordo com Houssaye (1995), Pimenta (1996b) e Tardif (2005), os saberes
mobilizados pelo docente são necessários e é através deles que os professores
desenvolvem sua capacidade de investigar a própria atividade, transformando seus
saberes-fazeres docentes. Os educadores constroem, assim, de forma dialética, suas
atividades educacionais e identidades. Esse caráter dinâmico da profissão docente se
traduz como prática social que busca leituras críticas diante das realidades sociais. E é a
partir dessas leituras que encontramos referenciais para poder modificá-las (TARDIF,
2005).
Para Tardif (2005), os saberes são sociais. Eles provêm dos processos de
formação e aprendizagem e são elaborados no contexto social. É o que se pode chamar
de saberes sociais, sendo fruto de um processo dialético, já enfatizado, e de uma
construção coletiva, direta ou indiretamente constituída, e incorporada à prática do
educador.
59
A ação docente demanda que, na prática, sejam articulados vários
conhecimentos e habilidades, no alcance de uma preparação específica. A
profissionalização docente refere-se à forma de como lidar com os alunos, a fim de que,
realmente, aprendam o que se propõe ensinar-lhes. A princípio, nos parece simples, mas
é de grande complexidade e importância identificar como ocorre esse processo,
definindo os diferentes saberes, presentes na prática docente, assim como as relações
ocorridas entre eles (alunos) e os professores.
Figura 2
O gráfico apresentado na Figura 2 enumera os saberes que se configuram na
docência, segundo Tardif (2005), Pimenta (1996b) e Houssaye (1995).
Sendo assim, a verdade é que o saber docente se compõe de vários saberes e
estes, por sua vez, são provenientes de diversas fontes. Por isso, o saber docente é um
60
saber plural, pois é formado a partir de diversos saberes como os provenientes das
instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana.
Sendo assim, ele é heterogêneo (TARDIF, 2005).
De acordo com estes três autores dentre outros, os saberes são: a) saberes
profissionais, b) saberes disciplinares, c) saberes experienciais e d) saberes curriculares,
sendo que este último é citado, em especial, por Tardif (2005) e não compõe o leque de
saberes, a princípio, referenciados por Houssaye e Pimenta (Idem).
Tanto os saberes da formação pedagógica como os saberes de um campo
específico de conhecimento e da própria experiência vão fazer parte da competência do
docente, favorecendo sua habilidade de agir de forma criativa, em situações novas e
únicas que requeiram respostas apropriadas a serem aprendidas em cada situação
específica, e não simplesmente com aplicação dos conhecimentos específicos.
1.3.1 – A construção dos saberes na prática docente
Como já foi dito, os saberes dos professores, segundo Tardif (2005), não podem
ser vistos em separado de outras dimensões do ensino, ou mesmo, separados da prática
docente. É necessário analisá-los sob diversos olhares de acordo com sua natureza,
como são adquiridos, seus papéis, como são incorporados nos programas da escola, etc.
Em seguida, apresentaremos os diversos saberes da forma como estão
constituídos à luz dos estudos de Pimenta (1996), Tardif (2005) e Houssaye (1995):
61
A) O saber pedagógico: Pimenta (1996b) nos fala da existência deste saber,
afirmando que, para se ter a competência para ensinar, não bastam experiência e
conhecimentos específicos; necessário se faz ao educador que ele possua os saberes
pedagógicos e didáticos. De acordo com Masetto (2006), a docência no nível
superior exige do professor que ele tenha domínio também na área pedagógica.
Segundo Cunha (2005), quando se trata de nossos professores universitários, este é
um ponto ainda carente. De acordo com a autora, eles podem desconhecer a
importância desse saber porque nunca tiveram a oportunidade de entrar em contato
com a área pedagógica ou, mesmo, porque consideram algo supérfluo ou
desnecessário para o exercício da docência.
Assim, para Pimenta (1996a), esse saber é considerado saber pedagógico,
enquanto para Tardif (2005), trata-se do saber profissional, o que leva a denominar o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores,
como escolas normais ou faculdades de ciências da educação. O professor e o ensino
são objetos de saber para as ciências da educação. Muitas delas não só produzem
conhecimento, mas incorporam esses conhecimentos à prática do professor. São
destinados à formação científica ou erudita dos docentes, transformando-se em
prática científica ou tecnologia da aprendizagem.
É, sobretudo, na sua formação profissional que os professores passam a ter
contato com as ciências da educação e assim mobilizam diversos saberes, entre eles,
os chamados saberes pedagógicos:
Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido mais amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a
62
sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa (TARDIF, 2005, p. 37).
Para Houssaye (1995), nós, professores, devemos nos empenhar na
construção dos saberes pedagógicos a partir das necessidades pedagógicas, postas
no real para além dos esquemas apriorísticos das ciências da educação. Em outras
palavras, reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação.
Diante dos novos desafios colocados pela revolução da informação, compete
ao professor proceder a uma leitura crítica da prática social de ensinar e propor uma
renovação didática articulada à realidade escolar e à formação contínua dos
docentes.
A didática fornece técnicas aplicadas em toda ou qualquer situação e, ao
mesmo tempo, revela que para saber ensinar não são necessários somente a
experiência e os conhecimentos, mas os saberes didáticos e pedagógicos. “A
especificidade da formação pedagógica, tanto inicial como a contínua, não é refletir
sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz”
(HOUSSAYE, 1995, p. 28). Pimenta (1996a) afirma ainda que a base para a
formação docente é o próprio saber profissional e que “os saberes sobre educação e
sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir
da prática, que os confronta e reelabora” (PIMENTA, 1996a, p. 44).
O estudo e a investigação sistemática, realizados pelos docentes e
confrontados na prática, constituem-se em saberes pedagógicos que irão embasar a
teoria pedagógica (PIMENTA, 1996a). Por isso, não devemos esquecer que a prática
docente é rica de possibilidades para se construir a própria teoria, pois ela engloba
63
novas práticas, tomadas na sua concreticidade imediata, e busca refletir acerca das
teorias que se praticam (PIMENTA e ANASTASIOU 2005). Portanto, os saberes
pedagógicos são construções cognitivas, feitas pelos educadores que têm como
origem sua prática docente (conhecimentos pedagógicos prévios), que se organizam
como concepções e pressupostos, no que diz respeito em ser e estar professor.
B) O conhecimento: Muitos dos nossos professores não atentaram para o significado
dos conhecimentos na sociedade contemporânea e reduzem-no à mera informação.
Acerca do conhecimento, o próprio Morin (1993) declara:
Conhecimento não se reduz à informação. Esta é o primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. Inteligência tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização. E é nessa trama que se pode entender as relações entre conhecimento e poder” (MORIN, apud PIMENTA, 2005, p. 21).
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005, p. 22), não basta produzir
conhecimento simplesmente: “É preciso produzir as condições de produção do
conhecimento, ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do
conhecimento para produção da vida material, social e existencial da humanidade”.
Sendo assim, a escola se fundamenta no trabalho do professor com os alunos,
contribuindo para o processo de humanização, tanto do docente como dos discentes,
num trabalho de inserção social crítica e transformadora.
Nesse sentido, a autora entende que,
64
A educação é um processo de humanização; que ocorre na sociedade humana com finalidade explícita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante. (...) Por isso, a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que os articular em totalidades que permitam aos alunos irem construindo a noção de Cidadania mundial13 (PIMENTA, 2005, p. 23).
Assim como Pimenta (1996a) considera esses saberes como conhecimento,
para Tardif (2005), são os saberes disciplinares e, para Houssaye (1995), é o saber
científico. Este último autor diz que o saber científico é construído e articulado com
os saberes da experiência e com os desafios que a prática cotidiana escolar lhe
coloca, sem falar que os professores fundamentam seu saber ser articulando com os
saberes das áreas específicas.
Os saberes disciplinares, segundo Tardif (2005), compõem a prática docente
através da formação inicial e contínua dos professores nas diversas disciplinas
oferecidas nas universidades e correspondem a diversos campos distintos, como, por
exemplo, no campo da Administração, as disciplinas de Teoria Geral da
Administração, Administração e Análise Mercadológica, Economia I, etc. Segundo
o autor, esses saberes disciplinares manifestam-se a partir da tradição cultural e dos
grupos sociais, produtores de saberes.
Embora, sem dúvida, os conteúdos disciplinares tenham sua importância, “o
professor deve ensinar bem e certo os conteúdos da sua disciplina, mas não poderá
reduzir sua prática ao puro ensino daqueles conteúdos” (FREIRE, 2007, p. 103), 13 Parafraseando expressão utilizada por Morin (1993) de que o “desafio do século 21 será de gerar uma cidadania”.
65
produzindo com o aluno o conhecimento e as condições de produção desse
conhecimento, isto é, estar consciente do poder do conhecimento para a produção da
vida material, social e existencial da humanidade. Nesse sentido, o docente poderá
possibilitar aos seus alunos, transformar-se em sujeitos críticos e reflexivos,
adquirindo conhecimento necessário à permanente construção do humano.
C) Os saberes experienciais: São aqueles que os docentes desenvolvem durante o seu
trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Eles são formados ao longo de
suas experiências, seja ela individual e coletiva, sob forma de habitus14 e de
habilidades, de saber-fazer e de saber-ser (TARDIF 2005). Em outras palavras, “o
saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes
provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos
outros atores educativos, dos lugares de formação etc.” (TARDIF, 2005, p.64).
Para Pimenta e Anastasiou (2005):
Os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores (PIMENTA e ANASTASIOU 2005, p. 20).
Sendo assim, os processos de reflexão sobre a própria prática ganham
importância no que diz respeito à formação dos professores, segundo Schon (1990),
Zeichner (1993) Alarcão (2001) e outros.
14 Por habitus entendam-se os esquemas de ação e de pensamento interiorizados durante a história escolar e familiar e no âmbito da socialização profissional (BATISTA, 2005, p. 66).
66
É, então, através da reflexão crítica sobre a prática que o professor melhora
sua própria prática. E nesse movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer, produz rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito (FREIRE, 2005).
Os saberes experienciais têm origem, portanto, na prática cotidiana do
docente e nas experiências compartilhadas com os pares quanto ao modo de fazer,
os modos de organizar a sala de aula na prática etc. Só a experiência limita a ação do
docente. Mesmo assim, a prática do dia a dia desse profissional fortalece as certezas
experienciais como também permite avaliar outros saberes a partir da reflexão na e
sobre a prática. A experiência poderá se transformar numa maneira pessoal de
ensinar, recursos profissionais, em habitus, constituindo traços da personalidade
profissional (Tardif, 2005).
Nóvoa (1992, p. 25) diz que:
(...) é forçoso reconhecer que a profissionalização na área das Ciências da Educação tem contribuído para desvalorizar os saberes da experiência e as práticas dos professores. A pedagogia científica tende a legitimar a razão instrumental: os esforços de racionalização do ensino não se concretizam a partir de uma valorização dos saberes de que os professores são portadores, mas sim através de um esforço para impor novos saberes ditos científicos. A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
Assim, se desconhece ou pouco se valoriza o saber experiencial em função
dessa racionalidade técnica, embotando, por sua vez, a forma espontânea de se
produzir saberes a partir do exercício da atividade de ensino. Sabe-se que se aprende
a ensinar ensinando.
67
É mister salientar que os saberes da experiência caracterizam-se como núcleo
vital do saber docente que, segundo Tardif (2005, p. 54), “não são saberes como os
demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas traduzidos, ‘polidos’ e
submetidos às certezas construídas na prática e na experiência” (TARDIF, 2005, p.
48). Estes são saberes práticos e não teóricos: eles não se superpõem à prática, mas
se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente. Juntos,
eles formam referência para que o professor oriente sua prática cotidiana e sua
profissão, constituindo a cultura docente em ação (TARDIF, 2005).
D) Os saberes curriculares. Assim, ressaltados por Tardif (2005), correspondem,
segundo ele, aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, de acordo com os
saberes sociais categorizados pela instituição escolar em conformidade com a
cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Eles se apresentam de forma
concreta ao modo de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos), que
devem ser aplicados por seus professores.
Em suma, estes saberes contemplam a seleção que os sistemas de ensino, a
escola, o professor e demais sujeitos realizam na cultura e compõe programas de ensino
e textos didáticos (BATISTA, 2006).
De acordo com Anastasiou e Alves (2006), de um lado, em muitas de nossas
instituições de ensino superior, os currículos seguem configuração em grade, proposta
há dois séculos, vale salientar. Segundo os autores, o modelo é baseado na
racionalidade, separa teoria da prática e distingue as disciplinas do básico e do
profissionalizante, com pré-requisitos, requisitos e outros, não proporcionando
68
articulação entre os conteúdos disciplinares, que seguem um ordenamento puro e
simples.
Muitas das nossas escolas vêm buscando integrar os saberes curriculares sem
alterar sua lógica e muitos professores universitários têm se esforçado no sentido de
integrar o processo de ensino entre si. Segundo Anastasiou e Alves (2006, p. 44), são
ações integrativas “Auxiliam o aluno a construir um quadro teórico-prático global mais
significativo e mais próximo dos desafios presentes na realidade profissional dinâmica e
uma, na qual atuará depois de concluída a graduação”.
Isto decorre de uma visão diferenciada do paradigma conservador, numa
transição entre a modernidade e a pós-modernidade15, acrescida agora de uma
valorização da ação reflexiva. O aluno estuda, reflete e sistematiza o conhecimento.
Dessa forma, o discente é instigado a reconhecer a realidade e a refletir sobre ela
(CUNHA, 1997).
Por fim, os saberes dos professores são saberes sociais porque surgem num
contexto social em que os professores estão inseridos: na sala de aula, nas experiências
adquiridas a partir da relação com outros profissionais do ensino, na administração
escolar, nas associações profissionais, nos grupos científicos, nas instituições de ensino,
etc. (TARDIF, 2005).
Em suma, um profissional do ensino não define de forma solitária, e em si
mesmo, o seu saber profissional. Nesse sentido, para o autor “o que um professor deve
ensinar não constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemológico, mas
15 A visão pós-moderna de ciência vem sendo discutida por vários autores. Sugerimos consultar SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1999.
69
sim uma questão social” (TARDIF, 2005, p. 13), porque tudo gravita num contexto de
uma socialização profissional que, por sua vez, é incorporado, ou mesmo, modificado,
durante sua trajetória como professor, o qual aprende a ser este profissional realizando o
seu trabalho numa construção constante e progressiva. Isso exige do profissional de
ensino centrar seu trabalho no contexto real e em situações concretas de ação, exigindo
dele o domínio dos saberes necessários à realização do seu trabalho.
CAPÍTULO 2 – UNIVERSIDADE: docência e desafios
A educação será tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento,
um ato político, um compromisso ético e uma experiência estética.
(Paulo FREIRE)
A universidade teve sua origem há mais de sete séculos, período esse que
testemunhou o prestígio e o estatuto, mas, também, o carinho e a dedicação que lhe
foram reservados pela sociedade como instância de produção e reprodução social de
saber avançado e, por conseguinte, como instância de produção sócio-cultural por
excelência. Guardar e proteger o saber já adquirido, reconhecido como um dos mais
importantes tesouros da humanidade, e reproduzir esse saber e por ele formar
mentalidades e práticas sociais, produzir, distribuir e redistribuir o saber são ações que
caracterizam a universidade como escola especial e especializada, que traduz o seu
poder social e cultural na história da cultura.
É uma das mais antigas instituições vigentes no mundo ocidental. Fiel a muitas
de suas tradições inaugurais, a universidade conserva ritos e mitos, cujo sentido é
possível compreender retornando às suas origens, para iluminar os sentidos que diversas
práticas têm hoje. Ao mesmo tempo, a história da universidade, em cada país, e de cada
universidade local proporciona matrizes diferenciais a cada instituição universitária, em
particular.
72
Ao longo do século XIX, a universidade transformou-se em conseqüência do
surgimento da ciência racional como um novo saber legítimo. Assim como as escolas
restantes sofreram influências das promessas da modernidade (CASTANHO, 2004),
entre as quais se destacam as de um saber como bem social e de todos. Como nos
esclarece Giroux (1997), os professores universitários abandonaram a visão da sua
prática como instituinte de um novo espaço público, onde “o diálogo é orientado para o
desenvolvimento de formas de solidariedade políticas” (GIROUX, 1997, p. 201), para
se encerrarem numa linguagem científica hermética que funciona por si mesma e para si
mesma.
Com efeito, a universidade que conhecemos, hoje, deve a sua configuração
essencial à emergência e progressiva hegemonia da ciência racional, a partir do século
XVII e até meados do século XIX e está profundamente ligada à ascensão da burguesia,
à emergência da classe média e à profissionalização da sociedade e, também,
simultaneamente, à separação profunda entre o trabalho manual e o trabalho intelectual,
à teoria e à prática, às Ciências e às Humanidades, à Filosofia e à Técnica
(WALLERSTEIN, 1996).
No momento, a universidade vive novas tensões e mudanças. Ao longo do
século XX e, sobretudo a partir das suas últimas décadas, a universidade, desvanecendo-
se progressivamente dos dualismos ideológicos, políticos e sociais que caracterizam a
primeira metade do século e tornadas imperiosamente presentes às novas necessidades
econômico-sociais relacionadas com a educação de massas, por um lado, e, por outro
lado, com a formação tecnológica, foi sendo cada vez mais confrontada com exigências
de utilidade social e técnica dos saberes produzidos (SANTOS, 2004).
73
Essa tendência, que questiona o saber formal do passado (à qual a própria
ciência racional aderiu através da sua academização) de modo considerável e inevitável,
empurra também a universidade para a reconciliação entre democratização e
eficientização. O contexto é confuso e, na maior parte das vezes, paradoxal. Porém,
apesar do contexto que se apresenta dicotômico, a universidade permanece, para dentro
e para fora de seus limites, um lugar de produção avançada de mais e melhores bens
culturais da sociedade, onde o saber reservado a poucos e instrumental se une à
sabedoria quotidiana mais refletida e sentida.
2.1 – Universidade: crise e mudança
A crise mundial, levada a cabo pelo processo de globalização, atinge, de forma
acentuada, a educação como um todo e, conseqüentemente, a universidade.
Santos (2004) identifica três crises com as quais a Universidade se defronta: a) a
crise de hegemonia; b) a crise de legitimidade; c) a crise institucional.
A primeira é resultado das contradições entre funções tradicionais da
universidade e aquelas colocadas ao longo do século XX: por um lado, a produção de
alta cultura, pensamento crítico e conhecimentos exemplares, científicos e humanísticos
necessários à formação das elites, desde a Idade Média européia. Por outro lado, a
formação de padrões culturais médios e de conhecimentos instrumentais, necessários
para a formação de mão de obra qualificada, exigida pelo desenvolvimento capitalista.
Decorrente dessa dicotomia de pensamento, o Estado procura, fora da universidade,
74
outros meios para alcançar seus objetivos. Com isso, a universidade, segundo Santos
(2004), entrou numa crise de hegemonia.
Na segunda crise, a universidade deixa de ser instituição consensual em virtude
da contradição entre a hierarquização dos saberes especializados, decorrentes, por sua
vez das restrições do acesso e da credenciação das competências, ao mesmo tempo em
que as exigências sociais e políticas da democratização da universidade oportunizam
aos filhos das classes menos abastadas terem acesso a essa instituição.
E, por fim, a reivindicação da sua autonomia, quando da definição de valores e
objetivos da universidade, submetendo-a a critérios de eficácia e produtividade, ora de
natureza empresarial, ora de natureza de responsabilidade social.
É importante salientar que a crise dessa instituição acontece há pelo menos dois
séculos, sendo, segundo Santos (2004), o elo mais fraco da universidade pública. Isto se
deve ao fato de sua autonomia pedagógica e científica consistir na dependência
financeira do Estado. Com a perda da prioridade nas políticas públicas do Estado, a
universidade pública tornou-se debilitada e aberta à exploração comercial, induzida pelo
modelo de desenvolvimento econômico – o neoliberalismo ou a globalização neoliberal.
Com efeito, as mudanças que ocorrem na universidade fazem parte da
transformação global, que tende a alterar as relações da formação com as profissões e o
trabalho em geral e que reconfigura o padrão das bases materiais da economia, da
sociedade e da cultura (LEITE e FERNANDES, 2006). Nas mudanças conjuga-se a
revolução dos serviços que suplantaram a revolução industrial (BELL, 1973) e a
revolução da informação, que tendo por base as tecnologias de informação,
75
processamento e comunicação, deram lugar à sociedade da informação e dos
conhecimentos, que se caracteriza pelo fato de as ocupações estarem cada vez mais
envolvidas na gestão, distribuição e criação do conhecimento (TARDIF e LESSARD,
2005). É mister salientarmos que não se trata apenas de o conhecimento ocupar um
lugar central, trata-se, sobretudo, da sua aplicação na geração de dispositivos de
conhecimento e de comunicação, num ciclo de realimentação cumulativo entre inovação
e uso (CASTELLS, 1999).
É esta transformação profunda que tem conseqüências muito fortes na educação
e na formação, quer seja pela necessidade de se formar na construção de competências
cognitivas superiores e de relacionamento, quer seja porque é preciso formar para
transformar a organização taylorista/fordista, baseada na divisão de tarefas, cadeias de
produção e na distinção entre concepção e execução, agora tornadas um obstáculo.
Como defende Kuenzer (2004, p. 18), o próprio capital se envolve na questão educativa
e pedagógica, passando,
a defender o desenvolvimento de competências, para o que deve propiciar formação flexível e continuada de modo a atender às demandas de um mercado em permanente movimento, em substituição à formação conteudista especializada e pouco dinâmica para um mercado relativamente estável.
Note-se que, como frisa a mesma autora, todo este movimento tem por pano de
fundo um novo regime de acumulação, flexível, que se caracteriza por uma,
ampliação desmedida da contradição entre capital e trabalho no capitalismo, que se materializa na relação entre concentração crescente do capital e geração igualmente crescente da exclusão por meio da mundialização do capital, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo” (KUENZER, 2004, p. 15).
76
Castanho (2004, p. 35) alerta para o fato de estas mudanças possuírem um
sentido profundamente original e serem apoiadas e sustentadas por forças sociais
situadas ideologicamente em campos opostos:
Esse sentido vai além da educação medieval, pouco tem a ver com a escolarização moderna, ultrapassa os limites e as ambições do ensino da modernidade, no sentido instrucional, e está a ser gerado, queiramos ou não, pela realidade e pelas discussões e práticas que envolvem, dentro e fora das instituições do ensino superior, educadores comprometidos com o progresso social e neoliberais com o avanço do capital.
Enquanto lugar eleito de formação de quadros especializados, ou profissionais,
para uma dinâmica econômica estável e de emprego certo, o ensino superior, até agora
mantido relativamente protegido das reformas efetuadas noutros níveis dos sistemas
educativos, não poderia permanecer estereotipado. As transformações projetaram-se em
várias dimensões relacionadas, ainda que nem sempre convergentes ou de sentido único,
dentre as quais destacamos a organizativa e a epistemológica.
Do ponto de vista organizativo, passou a distinguir-se entre uma formação geral
mais curta, de base sólida e interdisciplinar, e uma formação mais diferenciada e
sofisticada. Se a primeira corresponderá, cada vez mais, à última etapa da formação
básica, a segunda incidirá na formação de um profissional autônomo e intelectual, com
perfil de empregabilidade, ou seja, adequado aos postos de trabalho ainda existentes. Na
primeira etapa, enfatizam-se a formação generalista e as diretrizes curriculares amplas;
na segunda, realçam-se as diversificações de percursos, de cuja flexibilização depende
agora a empregabilidade.
77
É importante salientarmos que às agências empregadoras, agora, interessam mais
as competências de tipo comportamental que os indivíduos demonstrem possuir do que
o conteúdo a que corresponde uma determinada formação inicial. Mas, o fato de, nesse
nível, os diplomas perderem o seu valor de troca, não quer dizer que o mercado não
estabeleça os seus próprios mecanismos de controle.
Em relação à vertente epistemológica são os processos formativos na
universidade que representam as mudanças mais profundas. Em geral, a memorização
de conhecimento tem sido substituída pela capacidade de resolver problemas, de modo
original, o que não põe à parte os conteúdos, mas, antes os incorpora aos processos,
através da ênfase dada às metodologias da formação e às formas multidisciplinares de
trabalho intelectual.
Enfatizando a perspectiva do progresso social, duas vertentes, também presentes
nos apelos transformadores, devem ser destacadas: a que inclui a formação de uma
competência ética, enquanto compromisso político com a qualidade da vida social e
produtiva; e a que enfatiza os procedimentos coletivos de partilha de responsabilidades,
informações, conhecimentos e formas de controle, que agora podem estar, cada vez,
mais dependentes dos trabalhadores e grupos profissionais. Com efeito, as mudanças em
curso contêm uma ambigüidade fundamental: promovem a autonomia pessoal e a
responsabilização coletiva como valores de lucro e, ao fazê-lo, aumentam,
simultaneamente, o potencial emancipatório. O nível superior de formação, em qualquer
dos modelos que assumiu ao longo da sua história, se reservou sempre a uma área de
criticidade e pela indissolubilidade, investigação e ensino, poderemos acreditar na
78
possibilidade de a universidade reverter as transformações em que se encontra em uma
oportunidade maior de desenvolvimento.
2.2 – Universidade e docência
Como diz Guinzbury (1983), compreender as instituições universitárias, que se
refletem no fazer ou nas atitudes dos seus profissionais, demanda complexidade de
tarefa não linear, cronológica e acumulativa, ou parcial, e fragmentada, mais do que um
olhar tributário dos paradigmas indiciários. Estas instituições de nível superior são
consideradas palco de atuação de seus docentes, determinando diferenças nos perfis
desses profissionais em função de diversas variáveis: dedicação, número de instituições
em que leciona, tempo de magistério, habilidades comunicativas, além de características
específicas do curso e da instituição e suas influências na formação cultural do sujeito e
sua prática-pedagógica (CUNHA, 1998).
Avançando em nossas reflexões poderíamos nos ater a seguinte pergunta: Como
os cursos superiores estão formando os profissionais? Quem são esses profissionais do
ensino?
Adotamos aqui Masetto (2006, p. 10), que aponta:
A resposta é razoavelmente simples e óbvia: por um processo de ensino no qual conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para exercer aquela profissão. Em caso positivo, é-lhe outorgado o diploma ou certificado de competência que permite o exercício profissional. Em caso negativo repete o curso.
79
Esse autor refere, também, que são profissionais, de início, formados pelas
universidades da Europa. Remetendo-nos um pouco à história da universidade no
Brasil, logo percebemos que ela foi instituída dentro de um padrão francês de
universidade napoleônica (RIBEIRO, 1995), mas não totalmente transplantado. Assim
sendo, prevaleceram características de autarquia, valorizando as ciências exatas e
tecnológicas e desvalorizando, por sua vez, a filosofia, a teologia e as ciências humanas,
com a departamentalização estanque dos cursos voltados à profissionalização. Ainda,
segundo Masetto (2006), não foi adotada uma postura centralizadora, “de órgão
monopolizador da educação geral destinado a unificar culturalmente o país e integrá-lo
na civilização industrial emergente” (MASETTO, 2006, p. 10).
Destarte, as faculdades que foram criadas e aqui se instalaram voltaram-se para a
formação de profissionais que iriam exercer uma profissão determinada: “Currículos
seriados, programas fechados, que constavam unicamente das disciplinas que
interessavam imediata e diretamente ao exercício daquela profissão e procuravam
formar profissionais competentes em uma determinada área ou especificidade”
(MASETTO, 2006, p. 10).
Com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, passou-se, então, a
buscar professores renomados nas diferentes áreas de conhecimento, com exercício
competente de sua profissão, para compor o corpo docente faculdades e universidades
de nosso país.
Dessa forma, durante muito tempo tomou-se como verdadeira a crença de que
quem sabe, sabe ensinar. Em conseqüência desse fato histórico, que hoje ainda se
reflete, não há uma formação profissional que responda às necessidades da população,
80
como um todo, e que seja capaz de superar o modelo neoliberal pautado pela
racionalidade de mercado, hoje dominante nas agências formadoras. Cada vez mais,
isso provoca um viés da carreira docente, “que está ligado à ordem da organização
econômica e social e define o que é valor nas relações de poder” (CUNHA, LEITE,
VEIGA e LUCARELLI, 1999, p. 8). Complementando esta nossa reflexão, Pimenta e
Anastasiou (2005) nos dizem que muitos dos nossos professores “dormem profissionais
e pesquisadores e acordam professores!” (PIMENTA E ANASTASIOU, 2005, p. 104),
embora ainda não se encontrem devidamente preparados para tal. Segundo Masetto
(2006, p. 11) de acordo com esta concepção “ensinar significava ministrar grandes aulas
expositivas ou palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferencista,
mostrar, na prática, como se fazia, e isso um profissional saberia fazer”.
É importante salientarmos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n.°
9.394/96 – no seu artigo 65, diz que: “a formação docente, exceto para educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”. Sendo assim,
exclui-se a necessidade de uma formação prévia para os profissionais deste nível ensino.
Ainda no seu artigo 66: “a preparação docente superior para o exercício desse
magistério se faz em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado”. O que acontece, na realidade, é que essas formações referentes à
pós-graduação strictu sensu não trazem, no bojo da sua matriz curricular, disciplinas
pedagógicas e, quando isso ocorre, ela apresenta um caráter optativo, não obrigatório,
sem esquecermos que a maior parte da demanda é composta de professores ou
profissionais que aspiram à carreira docente.
81
Esse é um fato curioso, pois, pode alguém ensinar quando ainda não sabe sobre
o que terá que ensinar? Que valor se atribui às matérias pedagógicas e para que se
acredita que elas servem?
Somente, recentemente, os professores do ensino superior começam a refletir
que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação
que lhe é própria e específica. Segundo Masetto (2006, p. 11), “O exercício docente no
ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma
de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda, apenas o exercício de uma
profissão”. Tudo isso exige competências que lhes são próprias, além de outras mais.
Em outras palavras, ainda segundo Masetto (2006, p. 13) “um profissionalismo
semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. (...) A docência nas
universidades e faculdades precisa ser encarada de forma profissional e, não
amadoristicamente”.
Devemos ressaltar, também, que, no Brasil, o aluno universitário, de uma
maneira geral, não era visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem. Este
destaque era concedido apenas ao professor, que, por sua vez, se preocupava em ser
competente no exercício de sua profissão, atualizado em conhecimentos e experiências,
especializado, pesquisador, produtor de ciência e, nas aulas, apenas um transmissor
desses conhecimentos e avaliador do aprendizado do aluno. Em outras palavras,
aprender significava apenas repetir o que o professor tinha ensinado nas suas aulas, em
função, muitas vezes de questões paradigmáticas, já vistas anteriormente.
Por outro lado, não havia preocupação com a boa transmissão da matéria, se as
explicações foram claras, se havia interação do professor com os alunos, se o programa
82
estava adaptado às necessidades do aluno, se o professor comunicava-se bem em sala de
aula. Enfim, tudo isso era considerado supérfluo, sendo importante apenas o professor
dominar o conteúdo a ser transmitido.
Segundo Masetto (2006, p. 12), o objetivo central do ensino nos cursos de
graduação é a aprendizagem dos alunos: “nosso trabalho de docentes deve privilegiar
não apenas o ensino, mas o processo de ensino-aprendizagem, em que a ênfase esteja
presente na aprendizagem dos alunos e não na transmissão de conhecimentos por parte
dos professores”.
2.2.1 – Cursos de graduação formadores de profissionais na contemporaneidade
Como já enfatizamos anteriormente, os cursos de graduação no Brasil
caracterizam-se pela formação de profissionais nas diversas áreas do saber e nos muitos
serviços que se fazem necessários à sociedade.
Não se sabe ao certo o por quê, mas a verdade é que os cursos do ensino superior
fecharam-se na formação específica de seus profissionais. Muitas são as verdadeiras
razões para que acontecesse dessa forma. Masetto (2006, p. 13) nos aponta algumas
causas pelas quais ocorre esse comportamento. Diz ele: “pela marca de seu paradigma
inicial... seja pelo desenvolvimento das ciências e sua conseqüente necessidade de
especialização, seja ainda pela fragmentação do saber e das qualificações profissionais
cada vez mais bem delimitadas”.
83
Na verdade, tem-se observado que os planos de ensino apresentam uma série de
conteúdos de caráter mais específico, de forma atual e prática, que irão permitir ao
discente o desenvolvimento de algumas habilidades profissionais.
Diante do cenário que se apresenta, atualmente, diferenciado do anterior, com
tantas exigências do mundo do trabalho no que se refere a esses futuros profissionais, é
importante lembrarmos que as instituições de nível superior como instituições de
educação, na sua essência elas são, co-responsáveis pela formação dos seus alunos
como cidadãos (seres humanos e sociais) e profissionais de competência (MASETTO,
2006).
Segundo o autor acima citado, sabe-se que a universidade “deverá ser o lugar
marcado pela prática intencional, voltada para aprendizagens definidas em seus
objetivos educacionais e planejadas para serem conseguidas nas melhores condições
possíveis” (MASETTO, 2006, p. 14).
Para fazer frente às novas exigências colocadas pelo contexto social, alguns
direcionamentos foram adotados em relação à formação de profissionais e à prática
docente: a) desenvolvimento na área do conhecimento (desenvolver um saber integrado
aos conhecimentos da área específica e outras áreas, respeitando a interdisciplinaridade,
considerando-se os compromissos sociais e comunitários); b) desenvolvimento no
aspecto afetivo-emocional (um relacionamento adequado ao ambiente externo: trabalhar
o respeito, a solidariedade e a competitividade, de forma sadia (a segurança pessoal,
inseguranças etc); c) desenvolvimento de habilidades (trabalhar em equipe, comunicar-
se não só com os colegas, mas, também, com outros profissionais, fazer relatórios,
realizar pesquisas, usar a tecnologia etc); d) desenvolvimento de atitudes e valores
84
(Masetto, 2006), trabalhando no sentido de que os educandos valorizem o
conhecimento, a sua atualização contínua, a pesquisa etc., sem esquecer de considerar o
impacto da revolução tecnológica sobre a formação dos profissionais, procurando
utilizá-los de forma a beneficiar a sociedade no desenvolvimento humano, social,
político e econômico do país.
2.2.2 – Qual o papel do professor universitário nessa nova conjuntura?
A docência implica desafios e exigências. Por um lado são necessários
conhecimentos específicos para exercê-la, mas também se requisita habilidades
apropriadas à atividade docente.
Na maioria das vezes, muitos docentes do ensino superior se dedicam à
pesquisa, deixando de lado o trabalho docente. Eles acreditam que sendo bons
pesquisadores serão bons professores. Concordamos aqui com Kaurganoff (1983, p.
146) quando nos fala que:
(...) a pesquisa e ensino são indissociáveis na atividade do professor do ensino superior, mas critica ao “carreirismo” universitário naquelas instituições que privilegiam a pesquisa: Desta forma os pesquisadores em tempo integral são levados ao ensino superior, não por sentirem atraídos pela atividade pedagógica – pois em geral eles detestam os “encargos de ensino” – mas unicamente pela perspectiva de continuarem suas pesquisas em um ritmo menos estafante na segurança material que proporciona a posição de um docente – pesquisador.
Na conjuntura do ensino superior, o docente dedica-se a múltiplas atividades de
ensino, pesquisa e extensão, dependendo da natureza da instituição à qual esteja
85
engajado (PIMENTA e ANASTASIOU, 2005), e não apenas à pesquisa, embora o
ensino e a pesquisa sejam indissociáveis, como já foi citado.
Portanto, a docência em nível superior exige do profissional que se apresente
competente em uma área específica de conhecimento, que deve se apresentar pela
experiência profissional de campo, conhecimentos adquiridos nos cursos de
bacharelado, nas universidades, somados à experiência profissional, além de dominar a
área do conhecimento específico pela pesquisa. É importante salientar que ter o domínio
do conteúdo específico da disciplina é condição básica do ensino, mas não suficiente.
Diversos autores discutem que ações devem ser levadas a cabo pelo professor
universitário. Marcelo (1992, p. 244) menciona nove características que se baseiam na
interação professor aluno na sala de aula:
Capacidade de comunicação, atitudes favoráveis aos alunos, conhecimento do conteúdo, boa organização do conteúdo e do curso, entusiasmo com a matéria, justo nos exames, disposição para inovação, estímulo ao pensamento dos alunos, capacidade de reflexão.
É importante salientar que esses são alguns aspectos que contemplam a atuação
do professor na sala de aula, lembrando que o profissional se atualize constantemente
em sua área, participando de congressos, simpósios, encontros de pesquisa, cursos de
aperfeiçoamento etc.
Consideramos também que o professor possua o domínio na área pedagógica. A
profissionalização docente refere-se à forma de como lidar com os alunos, a fim de que,
realmente, aprendam o que se propõe ensinar-lhes. Entretanto, a questão básica do
ensino não é explicar bem o conteúdo, mas encaminhar o ensino de modo que seja
86
integrado a um conjunto significativo de conhecimentos, de habilidades e de atitudes,
por parte do aluno (PEREIRA e PEREIRA, 2008).
Masetto (2006, p. 20-21) declara que:
Preocupamo-nos com que o nosso aluno aprenda conhecimentos, informações, desenvolva-se intelectualmente, pouco nos importamos com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de seus valores como profissionais e cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade.
Uma prática docente desprovida de uma compreensão filosófica do mundo e do
educando seja por desconhecer uma teoria de ensino e de aprendizagem norteadoras da
prática educativa, seja pela falta de compreensão dos recursos ou dos métodos e
técnicas de ensino, pode levar o docente a um projeto pedagógico desvirtuado dos fins
que se pretende alcançar: A formação inicial tem que preparar o futuro professor para
refletir sobre sua prática, para criar modelos e, para exercer cognição e
metacomunicação.
Somente através dessa formação é que o professor poderá superar a visão
intuitiva do ensino, fortalecida pelas bases científica e filosófica dos problemas do
ensino-aprendizagem.
Não poderíamos esquecer que, segundo Masetto (2006), o exercício da dimensão
política é imprescindível no exercício da docência universitária. Uma sólida formação
pedagógica se faz com uma prática educativa não neutra, mas, ideologizada. Formar o
educador nesta perspectiva “seria criar condições para que o sujeito se prepare
filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que irá exercer”
(LUCKSI, 1987, p. 30).
87
O professor deverá estar aberto às discussões acerca do que se passa na
sociedade – mudanças, transformações, valores emergentes, novas descobertas, enfim
aberto a novas formas que podem afetar de uma maneira ou de outra a sua formação e o
seu exercício profissional e de seus alunos.
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO DO PERCURSO METODOLÓGICO
... e a evolução de nossa época é exatamente essa possibilidade de sintetizarmos o que
vemos olhando as coisas de fora com o que podemos saber olhando-as de dentro.
(CAPRA)
A realidade social é dinâmica. Sendo assim, consideramos esta realidade em
todo percurso do caminho metodológico. No desenrolar da pesquisa foram despontando
elementos que constituíram a pesquisa e atenderam a inquietações, direcionando o
estudo sobre a prática pedagógica dos professores do Curso de Administração da UFPE,
no contexto da sala de aula.
Segundo Cordeiro (2007), o ambiente de sala de aula “da universidade, esse é o
lugar privilegiado da formação, do exercício e da intervenção pedagógica; espaço
culturalmente construído, em que os significados são marcados pelas práticas e pelos
saberes dos sujeitos que os constroem” (CORDEIRO, 2007, p. 116).
Dessa forma, é possível compreender, à luz da dinâmica da sala de aula, essa
prática, seu dinamismo e complexidade, que poderá ser demarcada por diferentes
trajetórias formativas, por experiências pessoais, profissionais e por diferentes
interações vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prática profissional. É
importante salientar que, na sua prática, o professor constrói habilidades profissionais,
90
de esquemas de ação e de saberes, dentre outros, necessários ao trabalho docente
(BRITO, 2007).
Durante a nossa investigação, um dos aspectos revelados na análise dos dados
refere-se à compreensão de que a prática docente é um espaço singular de criação,
articulada no contexto social, sendo nele (o contexto) que o professor edifica e
fundamenta seu saber ser, a partir da articulação dos saberes das áreas específicas, os
saberes pedagógicos e os saberes da experiência com os desafios que a prática cotidiana
nas escolas lhe coloca (PIMENTA e ANASTASIOU, 2005).
Dessa forma, o nosso objeto de estudo é um elemento social – a prática
pedagógica docente, pois nela está contido objetividades e subjetividades que estão
presentes nas relações sociais estabelecidas e, por sua vez, não pode ser considerado
apenas numa perspectiva reducionista do seu universo de significados, esquecendo-se
da sua subjetividade, mas, considerando a compreensão tanto das subjetividades como
dos significados que, desse modo, constituem o objeto social.
Compreendida a natureza do estudo, optamos por uma abordagem qualitativa. A
partir das concepções de Lüdke e André (1986), Triviños (1987), Minayo (2001) e
outros. Por ser mais adequada ao objeto estudado: a prática pedagógica docente dos
professores do Curso de Administração no contexto da sala de aula, sabendo-se que esta
abordagem não está limitada à quantificação da realidade, mas se ocupa com a relação
dinâmica entre a realidade vivenciada e o objeto em questão. É importante salientar que
esta realidade deva ser considerada como um todo que, embora faça parte da totalidade,
se apresenta com características próprias. De acordo com André (2005), a abordagem
qualitativa contempla dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador e a
91
situação estudada, pois, de preferência, enfatiza mais o processo do que o produto e os
resultados finais.
Segundo ainda Minayo (1992, p. 22), a abordagem qualitativa “trabalha com o
mundo dos significados, das ações e relações humanas; uma realidade social ‘não
perceptível’ e não captável em equações, médias e estatísticas”. Dessa forma,
buscaremos entender a prática pedagógica dos docentes do Curso de Administração,
carregada de emoções, motivos, atitudes, crenças, que podem ser compreendidas e
descritas, considerando-se o contexto social da sala de aula, sendo esta realidade que o
docente vive.
Essa prática adquire sentido e significado a partir do contexto social. É
importante salientar que o modo dinâmico no qual está caracterizado o cotidiano da
prática escolar será mais bem retratado, em toda a sua complexidade, se o analisarmos à
luz da realidade do docente, realidade esta que não deve ser considerada como algo
externo ao sujeito, pois, segundo André (2005, p. 17) “a corrente idealista-subjetivista
valoriza a maneira própria de entendimento da realidade pelo indivíduo” isto quer dizer
que assume acima de tudo que fatos e os valores são intrínsecos ao contexto social e se
relacionam entre si”.
(...) o estudo de como os indivíduos compreendem e estruturam o seu dia-a-dia, isto é, procura descobrir “os métodos” que as pessoas usam no seu dia-a-dia para entender e construir a realidade que as cerca. Seus principais focos de interesse são, portanto, os conhecimentos tácitos, as formas de entendimento do senso comum, as práticas cotidianas e as atividades rotineiras que forjam as condutas dos atores sociais (ANDRÉ, 2005, p. 19).
92
Em concordância com a autora, afirmamos que o objeto de estudo poderá ser
mais bem retratado em toda a sua complexidade quando da utilização da pesquisa
qualitativa, em particular o estudo etnográfico de sala de aula:
A pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem. Para isso faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível, em que os focos da investigação vão sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos, reformados e os fundamentos teóricos, repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade (ANDRÉ, 2005, p. 40).
Ela responde às nossas inquietações e nos proporciona retratar as questões da
prática escolar cotidiana, visto que os fenômenos sociais são muito complexos e
dinâmicos no que se refere ao redimensionamento do saber e do fazer docentes,
considerando-se os componentes de cada situação quanto as suas interações e suas
influências recíprocas.
O pensamento de Wolcott, citado por Lück e André (1986) quando nos fala que
“a pesquisa etnográfica em educação deve envolver uma preocupação em pensar o
ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo” (LÜCK e ANDRÉ,
1986, p. 14). De acordo com esta conceituação, a pesquisa faz parte da atividade do
educador, identificando o seu fazer pedagógico no contexto que ele exerce sua
atividade, assumindo seu papel de sujeito da pesquisa sem neutralidade e junto ao
campo em que atua. Para Lücke e André (1986, p. 5) “o papel do investigador é
justamente servir como veículo inteligente e ativo entre o conhecimento acumulado na
área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa”. O estudo
93
etnográfico tem no seu pressuposto de que o que é dito e feito está moldado, consciente
ou inconscientemente, pela situação social.
3.1 – Campo de pesquisa: realidade sócio-dinâmica e ambiente sócio-profissional
O campo que selecionamos para a realização do estudo foi a Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), em particular o Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
composto por 4 (quatro) departamentos, entre eles o departamento de Ciências
Administrativas, foco da nossa pesquisa.
3.1.1 – A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
O campus universitário da UFPE está localizado no bairro Cidade Universitária,
situado na zona oeste do Recife. A sua área é de 149 hectares, na qual estão distribuídos
nove centros acadêmicos. No campus também estão situados o Centro de Convenções, a
Concha Acústica, o Colégio de Aplicação – que conta com 401 (quatrocentos e um)
alunos nos Ensinos Fundamental e Médio – e sete dos oito órgãos suplementares
(Editora Universitária, Hospital das Clínicas, Laboratório de Imunopatologia Keizo
Asami - LIKA, Núcleo de Tecnologia da Informação, Núcleo de Educação Física e
Desportos e Prefeitura). No centro do Recife e bairros próximos, estão localizados a
Faculdade de Direito (Centro de Ciências Jurídicas), a antiga Escola de Engenharia, o
Departamento Cultural, o Núcleo de TV e Rádio universitários e o Memorial da
Medicina.
94
A UFPE, além do Campus Recife, possui, no interior, o Centro Acadêmico do
Agreste, em Caruaru, onde estão sendo ministrados, inicialmente, cinco cursos de
graduação: Administração, Ciências Econômicas, Design, Pedagogia e Engenharia Civil
e o Centro Acadêmico de Vitória, o mais recente. O referido Centro é a segunda
unidade acadêmica da UFPE no interior e está localizado na cidade de Vitória de Santo
Antão, na Zona da Mata, a 55 quilômetros do Recife. Esta unidade oferece os cursos de
Nutrição (60 vagas), Enfermagem (70) e Licenciatura em Ciências Biológicas (120),
nos três turnos de ensino.
A UFPE possui hoje 12 (doze) centros acadêmicos, 84 (oitenta e quatro) cursos
de graduação oferecidos no vestibular 2008, sendo 72 (setenta e dois) no Campus
Recife, 9 (nove) no Campus do Agreste e 3 (três) no Campus de Vitória de Santo Antão,
além do curso de graduação a distância (Licenciatura em Letras, para professores da
rede pública).
Oferece também 98 (noventa e oito) cursos de Pós-Graduação Strictu Sensu: 51
(cinqüenta e um) Mestrados Acadêmicos, 5 (cinco) Mestrados Profissionalizantes e 42
(quarenta e dois) Doutorados. Também são oferecidos 40 (quarenta) cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu (especializações). São 2.725 (dois mil setecentos e vinte e cinco)
alunos nos cursos de mestrado acadêmico, 361(trezentos e sessenta e um) em mestrados
profissionais, 1.631(mil seiscentos e trinta e um) em doutorados e 1.311 (mil trezentos e
onze) dos cursos de especialização oferecidos no Campus Recife.
Quanto aos seus professores são em número de 1.735 (mil setecentos e trinta e
cinco) professores, dos quais 71% com título de Doutor; 52 (cinqüenta e dois)
professores são do Colégio de Aplicação, 75% com mestrado ou doutorado.
95
Por fim, a UFPE possui cerca de 3.327 (três mil trezentos e vinte e sete)
servidores técnico-administrativos, nos 3 (três) campus, incluindo o Hospital das
Clínicas16.
FIGURA 317
É importante salientar que, segundo avaliações dos Ministérios da Educação
(MEC) e da Ciência e Tecnologia (MCT), a Universidade Federal de Pernambuco, em
termos de referência universitária, está entre uma das melhores universidades do país,
em ensino (graduação e pós-graduação) e pesquisa científica, portanto, referência entre
as demais universidades federais do país18.
16 Dados de maio/2008. 17 Mapa do campus universitário da UFPE Recife. 18 Fonte: Site UFPE (www.ufpe.br).
96
3.1.2 – O Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA)
O CCSA foi fundado em 1974 com a junção da Faculdade de Ciências
Econômicas e da Escola de Serviço Social. Hoje, concentra suas atividades no turno da
noite, desenvolve pesquisas e trabalhos de extensão relacionados com os problemas
sociais do estado e da região. Entre as áreas pesquisadas estão: política social, custos
para instituições públicas e privadas, marketing, finanças, recursos humanos,
administração, comunicação rural, economia do setor público, do trabalho, agrícola e
industrial.
O CCSA é formado por quatro departamentos acadêmicos: Ciências
Administrativas, Ciências Contábeis, Economia e Serviço Social, oferecendo seis cursos
de graduação, quatro de mestrado e três de doutorado.
Atualmente, esse centro tem cerca de 4.000 (quatro mil) alunos. Seus estudantes
de graduação realizam intercâmbio com outras universidades brasileiras e com
universidades da América Latina (Panamá, Peru e Colômbia), dos Estados Unidos e da
Europa. O corpo docente é formado por 135 (cento e trinta e cinco) professores,
aproximadamente. Em relação à graduação, os referidos departamentos são as unidades
responsáveis pelos 06 (seis) cursos: Administração, Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas, Hotelaria, Secretariado e Serviço Social.
Em atendimento à demanda de instituições públicas e privadas, o CCSA
desenvolve pesquisas nas áreas de Planejamento e Política Social, nas áreas de Custos,
Marketing e Finanças, Administração Geral, Recursos Humanos, Administração
97
Pública, Administração de Operações e Sistemas de Informações e, ainda, nas áreas de
Economia do Setor Público, do Trabalho, Agrícola e Industrial.
No Campo da extensão, executa cursos diversificados nas áreas de cada
Departamento. Atualmente, o Centro oferece cursos de especialização nas diversas áreas
de cada departamento, projetos técnicos para outras instituições, encarregando-se,
também, de projetos de consultoria e capacitação técnica junto a prefeituras municipais
e assessoria a órgãos prestadores de serviços sociais.
O Centro de Ciências Sociais Aplicadas mantém convênios com universidades
de Londres, Geórgia (USA), Illinois (USA), Cornell (USA), Nova de Lisboa, Beira
Interior e Porto; com instituições públicas, como o Banco do Brasil, Petrobrás, Chesf,
Eletrobrás e órgãos de apoio financeiro como o CNPq, FACEPE, FINEP, BIRD e
CAPES.
A área física disponível aos alunos, no CCSA, é constituída por: 3 (três)
laboratórios de informática, com computadores interligados à rede da UFPE, dando
acesso à Internet de alta velocidade para pesquisa; 42 (quarenta e duas) salas, com
capacidade para 50 (cinqüenta) a 120 (cento e vinte) alunos; sala de multimídia, com
aparelhos eletrônicos; 1 anfiteatro, com 100 (cem) lugares; 1 (um) auditório, com 250
(duzentos) lugares; 1 (uma) biblioteca informatizada, medindo 1.500 m², constituída de
sala de leitura informal, setor circulante, salão de estudo, áreas do acervo de livros e
periódicos, setor de referência, setor de periódicos, salas para estudo em grupo; apoio
pedagógico, ouvidoria (reclamações, sugestões de alunos, servidores e professores);
serviços de xerox, cantina e restaurante.
98
A biblioteca é espaçosa e possui um acervo atualizado, atendendo aos três
turnos, sendo o turno da noite o mais movimentado. Observamos que ela é bem
freqüentada pelos alunos dos cursos supracitados. O atendimento é feito por 15 (quinze)
funcionários(as), que se mostram sempre solícitos quando procurados pelos alunos.
Desse total, 11 (onze) são auxiliares e 4 (quatro) são bibliotecárias.
Observamos que a praça de alimentação (cantina e restaurante) está localizada
em uma área espaçosa, cercada de verde, convidativa a reflexões individuais ou em
grupo. É um ambiente, onde, informalmente, alunos e professores costumam se
encontrar e onde acontece esta interação saudável entre eles (alunos(as)/alunos(as),
alunos(as)/professores(as) e professores(as)/professores(as)). Essa área de convivência é
propícia para esta aproximação e, de certa forma, mobiliza uma melhor interação do
grupo, fortalecendo a relação professor-aluno-saber, pois observamos em diversos
momentos professores e alunos(as) trocarem idéias sobre diversos aspectos no que tange
ao conhecimento. Verificamos, ainda, que a referida área encontra-se próxima às salas
de aula. Algumas, mais próximas da praça de alimentação do que outras, as primeiras
ficam mais vulneráveis ao barulho das conversas, o que, em momentos de movimento,
interfere no ambiente das salas de aula e, segundo um dos professores pesquisados, só
há condição de ministrar aula com a climatização da sala, pois a porta da sala
permanece fechada todo o tempo. Gostaríamos de frisar que isso foi em uma das salas
que observamos.
As salas de aula, no geral, elas são amplas, de aspecto conservado, possuem
quadro branco e retro-projetor. Quanto às carteiras, em algumas salas elas são antigas e
desconfortáveis, já em outras, embora sejam antigas, elas são mais confortáveis.
99
Muitas das salas de aula são climatizadas, outras não. Uma das salas observadas
não era climatizada e, por estarmos no verão, apesar dos ventiladores de teto, o calor era
insuportável. Isso provocava nos alunos uma certa dispersão em relação à aula e, em
virtude dessa falta de concentração, ocasionada pelo calor, os alunos, em alguns
momentos, se mostravam pouco receptivos e até mantinham conversação paralela, entre
si, durante a aula. Quanto à iluminação, observamos que as salas se apresentavam bem
iluminadas.
Durante todo o momento em que estivemos no nosso campo de pesquisa,
procuramos examinar e observar, ao máximo, pois acreditamos que outras variáveis
podem interferir direta ou indiretamente no contexto da sala de aula.
3.1.3 – O Curso de Administração
O Departamento de Ciências Administrativas é a unidade da Universidade
Federal de Pernambuco responsável pelo ensino, pesquisa e atividades de extensão
relacionados à área de Administração. É composto por um grupo de 45 professores
(75% com doutorado ou mestrado), 30 alunos bolsistas de pesquisa ou monitores e 8
funcionários de apoio administrativo.
O Departamento foi criado em 1975, pouco mais de dez anos após o início do
curso de graduação em Administração, a partir da reforma universitária que o instituiu
para atender a todas as disciplinas do Curso de Administração na UFPE, bem como
desenvolver pesquisa e extensão.
100
Nas atividades de ensino, o Departamento ministra disciplinas em 14 cursos de
graduação da UFPE. Criou e aloca professores para os cursos de Especialização MBA-
Executivo e para os cursos de mestrado e doutorado em Administração. As atividades
de pesquisa envolvem grupos de professores, bolsistas de iniciação à pesquisa,
mestrandos, doutorandos e outras pessoas interessadas, que se aprofundam na pesquisa
dos problemas da Administração, de hoje.
O Curso de Administração tem como objetivo formar profissionais competentes
em gestão, em sintonia com o ambiente empresarial e social da região e do país. Além
de ministrar, mediante matérias e conteúdos, os conhecimentos teóricos e práticos
associados à atividade administrativa, visando a desenvolver habilidades e técnicas
gerenciais, buscando estimular a capacidade de reflexão sobre problemas da esfera
organizacional.
O profissional administrador desejado deverá possuir uma visão multidisciplinar
capaz de gerir eficientemente recursos, pessoas e processos, visando à eficácia das
organizações, além de ter as habilidades gerencial, decisória, lógico-analítica,
capacidade para resolver conflitos e proatividade.
Quanto às suas áreas funcionais, este administrador deverá atuar em segmentos
inerentes à atividade de um administrador, onde as habilidades específicas são mais
requisitadas. Definem os ramos nos quais é possível condensar técnicas, procedimentos
e processos de gestão típica de matérias administrativas, como: Recursos Humanos,
Operações (Produção), Finanças, Marketing, Informação, Estratégia e Organizações,
que são contempladas na matriz curricular, apresentada no Anexo 3.
101
O Curso é reconhecido pelo MEC, desde março de 1970, de acordo com a
Portaria nº 66.38619.
3.2 – Sujeitos da Pesquisa
No primeiro momento, ao chegarmos ao CCSA procuramos a coordenadora do
Curso de Administração para que pudéssemos solicitar o acesso, junto ao departamento
de Ciências Administrativas e, em particular, a seus professores, às informações
necessárias ao nosso estudo. Após o contato pessoal, apresentamos-lhe, formalmente, o
nosso projeto de pesquisa, pelo qual ela se mostrou bastante interessada, na medida em
que vislumbrou a oportunidade de uma contribuição significativa que tal investigação
poderia oferecer no sentido de minimizar problemas didático-pedagógicos do Curso em
tela. A partir disso, definimos a escolha dos docentes que seriam os sujeitos desta
investigação: os professores das disciplinas de Marketing 1 e 2.
A preferência quanto à escolha pela disciplina de Marketing se deveu ao fato de
que, como pesquisadora e co-participante da pesquisa, temos mais do que nos
relacionado com a referida disciplina e seu objeto de estudo, sendo docente nesta área.
O Marketing tem seu foco no estudo do consumidor a partir de uma visão de mercado.
É a atividade humana direcionada para a satisfação das necessidades e desejos do
consumidor na busca da fidelização dos seus clientes e, alcançando assim, a
lucratividade da empresa, sendo as trocas o seu objeto (KOTLER e AMSTRONG,
2000).
19 Fonte: Site da UFPE (www.ufpe.br).
102
O conhecimento científico mais aprofundado acerca dos conteúdos ministrados
nas aulas facilitou o nosso entendimento sobre determinados procedimentos
metodológicos e didáticos que os professores utilizam durante suas aulas.
A vastíssima matriz curricular e a impossibilidade de uma interação com todos
os docentes de forma simultânea nos dificultou uma seleção dos sujeitos de forma tão
espontânea quanto pensávamos.
Os professores escolhidos foram contatados através de e-mails para que
pudéssemos formalizar nossos primeiros encontros. Assim, tal investigação foi realizada
com professores do curso de Administração, em especial da disciplina de Administração
em Marketing, escolhidos segundo alguns critérios:
1-Não possuir Licenciatura.
2- Estar no exercício da carreira docente no Curso de Administração.
3- Ser administrador por formação acadêmica (Graduação e/ou Pós-Graduação).
4- Demonstrar interesse em participar da investigação.
A escolha do primeiro critério deveu-se ao fato de acreditarmos que os estudos
pedagógicos vistos nas licenciaturas são prioritários para o profissional do ensino. É
imperativo notar que, segundo Francisco (2006), a Pedagogia é concebida enquanto
ciência da e para a práxis educativa, produzindo, dessa forma, conhecimentos que irão
permear a prática docente, esboçados a partir dos saberes pedagógicos, estruturados
pelos professores. Era nosso desejo observar, em particular, aqueles que não são
licenciados, ou seja, observarmos a prática pedagógica docente dos professores
permeada pelos saberes por eles mobilizados, sabendo-se que podem ou não estar
103
embasados no conhecimento pedagógico-teórico-científico. É importante salientarmos
que o professor possui o saber experiencial, mas, a nosso ver, pode não ser suficiente
para fundamentar sua prática pedagógica docente.
Quanto a ser administrador de formação e estar no exercício da carreira docente
em Administração, se deve ao fato de que, como professora universitária e
coordenadora na área de administração, temos observado, empiricamente, a falta de uma
formação pedagógica voltada para a docência do ensino superior.
Quanto ao interesse em participar da investigação, entendemos que, em função
dos instrumentos escolhidos para a coleta de dados, é condição sin ne qua non a
disponibilidade e a aquiescência dos sujeitos.
3.2.1 – Caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa
A partir dos critérios acima expostos foram escolhidos três professores, sendo 1
(um) professor da disciplina de Marketing 1 e 2 (dois) professores da disciplina de
Marketing 2 (ver Anexo 3). É importante salientar que durante todo o trabalho de
levantamento dos dados, os docentes se encontravam muito à vontade e solícitos no
sentido de prestarem as informações necessárias.
A caracterização dos sujeitos foi feita a partir de entrevistas e sistematizada de
acordo com o Quadro 1.
104
Quadro 1: Caracterização dos Professores Participantes da Pesquisa
Prof
esso
res
obse
rvad
os20
Tem
po
de d
ocên
cia
Tem
po d
e do
cênc
ia n
a U
FPE
Rel
ação
de
tr
abal
ho
com
a
UFP
E
Form
ação
in
icia
l e
cont
inua
da e
m
Adm
inist
raçã
o
Form
ação
in
icia
l e
cont
inua
da
na á
rea
peda
gógi
ca
Ativ
idad
es q
ue
dese
nvol
ve
ou
dese
nvol
veu
Disc
iplin
a(s)
que l
ecio
na
P1 17 anos 17 anos Professor
efetivo
-Graduação em
Engenharia (não
concluído).
-Graduação em
Administração.
-Pós-Graduação:
· Mestrado em
Marketing (UFPB).
· Doutorado em
Marketing (City
University de
Londres)
Não
licenciado -Analista de
Suporte
(BANDEPE).
-Professor da
UFPE.
-Consultoria às
Organizações
(convênio
UFPE)..
Marketing II
(Departamento de
Ciências
Administrativas).
P2 4 anos 1 ano Professor
substituto
-Graduação
Administração.
- Pós-Graduação:
· Mestrado em
Administração
· Marketing e
Tecnologia
(concluindo).
Não
licenciado -Função
administrativa
(empresa).
-Professor da
UFPE.
Marketing II
Estratégia
-T G A I
(Departamento de
Ciências
Administrativas).
P3 17 anos 17 anos Professor
efetivo
-Graduação em
Administração
(UFPE).
-Pós-Graduação:
· Mestrado em
Planejamento
Estratégico.
· Doutorado em
Novas Tecnologias
gerenciais (UFMG).
Não
licenciado
-Professor da Graduação
(UFPE).
-Professor do
Mestrado
(Políticas Públicas
– Ciências Administrativas).
Marketing I (Dep.
de Ciências
Administrativas).
Metodologia da
Pesquisa
(Mestrado em
Políticas Públicas)
No quadro acima estão descritos os perfis dos professores estudados, segundo
alguns critérios analisados. Durante as nossas análises, eles nos auxiliaram a tirarmos
20 Nos códigos dos docentes, a letra P refere-se ao termo professor e o numeral nomina cada um deles.
105
algumas conclusões acerca da prática dos professores, considerando-se sua formação e
experiência docentes. O fato de os professores apresentarem determinadas
características poderá, ou não, ter influência direta ou indireta na prática apresentada por
eles.
3.3 – Instrumentos de Coleta de Dados
A coleta de dados é um processo complexo quando se trata do trabalho humano.
Uma das formas de obtenção desses dados é mediante a informação, a partir dos
próprios sujeitos, neste caso, os professores que escolhemos como foco das nossas
investigações. Nesse sentido, em função do nosso objeto de estudo, a prática pedagógica
docente, optamos por três instrumentos de coleta de dados que, trabalhados
simultaneamente nos permitiu uma leitura mais consistente do problema: a entrevista, as
observações presenciais, com diário etnográfico, e o estudo de alguns documentos
como: plano de disciplina e alguns textos complementares a bibliografia das disciplinas
de Marketing 1 e 2.
Para a obtenção das informações as entrevistas foram importantes, pois nos
permitiu recolher dados descritos na linguagem do próprio sujeito, o que torna possível
ao investigador desenvolver inteiramente uma idéia sobre como esses sujeitos
interpretam aspectos do mundo (ANDRÉ, 2005).
O tipo de entrevista escolhida foi a semi-estruturada escrita, com um roteiro de
questões abertas, onde o informante discorre sobre o tema21. Neste caso, o entrevistador
21 Ver, no Anexo 2, as questões referentes à entrevista.
106
tem a possibilidade de acrescer ou omitir questões no decorrer da entrevista, no sentido
de aprofundador das dimensões (CANTANDRIOPOULUS, 1997).
As observações aconteceram na sala de aula, levando-se em consideração o
roteiro de informações (Anexo 1).
Foram feitas dezoito observações junto aos professores (P1, P2 e P3), durante
suas aulas, ou seja, 36h/a no período de 29/10/2007 a 03/01/08.
Conforme previstas nesta investigação, as aulas desenvolvidas pelos professores
constituíram-se num excelente espaço de estudo. Por isso, procuramos observar, ao
máximo, tudo que acontecia durante as aulas dos professores observados.
3.4 – Observando a sala de aula
3.4.1 – Primeiros contatos
A partir das nossas observações desde os primeiros contatos com os professores
e durante a nossa presença nas salas de aula, percebemos que os professores se
encontravam muito à vontade. Apesar de adotarmos um procedimento enquanto
pesquisadora, procuramos deixá-los bem confortáveis de modo a não se sentirem
constrangidos com a nossa presença, em momento algum.
Professor P1:
Este docente ministra a disciplina de Marketing 2, em uma turma com 42 alunos,
no curso de Administração.
107
O primeiro contato com o referido professor se deu na sua sala, onde tecemos
algumas conversas e combinamos o nosso primeiro encontro para o dia seguinte, pela
manhã, no horário das suas aulas. Ele nos descreveu acerca das suas aulas, de forma
aligeirada, e disse que a aula do dia seguinte já estava preparada em transparências.
Além disso, o referido professor faz uso de materiais pluri-sensoriais – retro projetor e
quadro branco –, alegando que dispõe apenas desses recursos.
Professor P2:
Para contatar com este professor, nos dirigimos à sala de aula onde ele iria
ministrar o conteúdo de Administração de Marketing 2 e aí ficamos aguardando a sua
chegada, o que aconteceu logo a seguir. Fizemos a nossa apresentação, e lhe falamos,
mais detalhadamente, sobre esta nossa pesquisa, tendo ele se mostrado solícito em
colaborar com a investigação. Nesse momento, demos início às nossas observações.
Suas aulas de Marketing 2 são ministradas na turma da noite, com uma média de
30 alunos.
Professor P3:
Primeiramente marcamos com o professor na sua sala de estudo e, em seguida,
nos encaminhamos à sala de aula.
Suas aulas aconteciam no horário da manhã, para uma turma de 50 alunos.
Nas aulas observadas foram utilizados os seguintes materiais plurisensoriais:
quadro branco (faz pouco uso, só para roteiros e algumas observações necessárias) e o
datashow (utilizado nas suas aulas expositivas e seminários apresentados pelos alunos).
108
O professor, desde nossos primeiros contatos, se mostrou solícito e procurou
sempre fazer com que nos sentíssemos também partícipes das suas aulas. É importante
salientar que, em nenhum momento, ele demonstrou constrangimento com a nossa
presença, tanto que nos apresentou à turma, não só como professora de Marketing, mas
como pesquisadora, esclarecendo ao alunado o motivo pelo qual nós iríamos ficar com
eles por algum período.
3.5 – Análise dos Dados
A partir dos dados coletados realizamos uma separação de categorias que, a
nosso ver, dão conta do imbricado processo da prática docente e os saberes mobilizados
nesta prática pelo professor. Tais categorias foram dadas a priori. A partir do processo
de coleta de dados, surgiram, também, subcategorias. A prática pedagógica docente foi
analisada à luz das seguintes subcategorias: planejamento, relação professor/aluno,
avaliação e saberes, saberes disciplinares, saberes profissionais e saberes experienciais e
saberes curriculares todos articulados na prática.
3.5.1 – A prática pedagógica docente: planejamento, avaliação e relação professor /aluno na articulação com os saberes.
A sala de aula constitui o espaço privilegiado à ação docente. É no seu cotidiano
que se desvela o exercício da docência. A observação, em diversos momentos das
práticas dos docentes, permitiu-nos enriquecer o nosso trabalho a partir desse cotidiano
e das características próprias de cada professor observado.
109
Como já citado, anteriormente, nossas observações foram feitas a partir das
categorias estruturadoras (prática e saberes), previamente determinadas. No entanto, a
partir das nossas observações, registradas no diário de campo, surgiram as
subcategorias, que foram sendo estabelecidas no sentido de compreendermos e
analisarmos como os professores do curso de Administração desenvolvem a prática
docente, tomando como cenário o contexto das suas salas de aula. As categorias
organizadas são separadas para efeito de escrita, mas, na prática, elas são inseparáveis,
pois uma permeia as outras, que, por elas são também permeadas.
Durante as nossas observações procuramos captar, ao máximo, tudo que se
passava nas aulas: atividades propostas, diálogos, interferências e outros.
Os limites dessas observações têm haver com o fato de não se gravar as aulas
observadas, nem em áudio e nem em vídeo. Com isso, o trabalho ficou sujeito à
subjetividade da observação, isto é, a interação do investigador e o objeto pesquisado.
Mesmo diante de tais limitações, entendemos que guardados os cuidados próprios
exigidos pela investigação, nos foi possível assumirmos este risco, de forma consciente.
3.5.1.1 – Planejamento/avaliação e plasticidade na ação docente.
Em virtude de sua complexidade, os processos educativos não podem prever o
que acontecerá na sala de aula. Por esse motivo, os docentes podem dispor de meios e
estratégias que possam atender às diferentes situações vivenciadas no transcurso do
processo ensino/aprendizagem. Segundo Zabala (2007), algumas atuações, como: 1)
contar com uma proposta de intervenção suficientemente elaborada e 2) uma aplicação
110
prática e livre de rigidez, ambas articuladas, simultaneamente, podem ser
recomendadas. Para facilitar a aprendizagem há uma série de funções dos professores,
que tem, como ponto de partida, o planejamento (ZABALA, 2007). São os
conhecimentos tácitos que, articulados na prática, se tornam saberes pedagógicos, que
permitem ao professor elaborar uma forma própria de intervir.
Portanto, ao docente é indispensável que ele disponha de propostas que estejam
articuladas a situações favoráveis à forma de se relacionar e interagir:
Distribuições grupais, com organizações internas convenientemente estruturadas através de equipes fixas e móveis com atribuições de responsabilidades claramente definidas; espaços de debate e comunicação espontâneos e regrados, como resultado da resolução de um conflito determinado nas assembléias periódicas; trabalhos de campo, excursões e visitas que situem os alunos frente à necessidade de resolver situações de conveniência diferentes das que habitualmente lhes oferece a escola, a família ou o grupo de amigos; conjunto de atividades e tarefas que geram e favoreçam uma multiplicidade de situações comunicativas e de inter-relação que possam ser orientadas e utilizadas educativamente por parte dos professores (ZABALA, 2007, p. 93).
Para melhor compreendermos a análise das subcategorias
planejamento/avaliação, consideremos os seguintes pontos que estão contidos no
Quadro 2, a seguir, lembrando que procuramos enfatizar os alunos como sujeitos do
processo planejamento/avaliação, operacionalizado no contexto do cotidiano escolar.
111
Quadro 2: Referente às Subcategorias Planejamento/Avaliação.
Pontos Categóricos analisados acerca do Planejamento/Avaliação
1. Se o professor planeja suas aulas.
2. Se o planejamento é submetido à apreciação dos alunos.
3. Se o planejamento é uma ação coletiva (professor/aluno).
4. Se as metodologias utilizadas no processo ensino/aprendizagem são
diversificadas e articulam teoria e prática.
5. Se o planejamento/avaliação estão articulados com o plano político-
social mais amplo.
6. Se há participação dos alunos no processo de avaliação.
O professor P1 nos fala que planeja suas aulas antes do início do semestre letivo;
nesse caso, o plano de ensino (ver Anexo 4) é elaborado pelo professor, com
antecedência.
Em um dado momento, durante o momento de observação, o professor P1 nos
diz que ele submete o plano de ensino à apreciação dos alunos para que possam dar
sugestões. Caso seja necessário, será procedida a sua modificação de acordo com as
exigências dos discentes. Segundo Zabala (2007), a atuação planejada não deverá ser
rígida, mas suficientemente flexível para que se respeitem as necessidades dos alunos
em todo processo ensino/aprendizagem.
Por outro lado, ao ser indagado durante a entrevista, podemos perceber que o
professor P1 não demonstra preocupação com um planejamento coletivo (professor e
alunos).
Ao ser perguntado sobre o conteúdo ministrado durante o semestre letivo quanto
à sua elaboração, ele nos diz:
112
“Sou eu quem elabora o conteúdo. Quanto às referências bibliográficas eu
penso que, além de outras sugestões, é importante o professor adotar um
livro para apoio” (Trecho da entrevista de P1).
De acordo com Leal (2005, p. 1) “O planejamento de ensino está vinculado ao
contexto global e articulado com outras áreas do conhecimento, numa visão complexa e
interdisciplinar. É uma ação reflexiva que exige do professor permanente investigação e
atualização didática”. Em nenhum momento o professor demonstrou articular o seu
planejamento de ensino com outros planejamentos no que tange às outras áreas do
conhecimento e, em particular, no campo da Administração.
A princípio, isso evidencia que o professor não identifica a importância dos
saberes pedagógicos para o exercício da docência, quando demonstra não valorizar o
planejamento, levando em consideração a não participação dos alunos na elaboração do
plano da disciplina. Aqui, adotamos Francisco (2006, p. 33), quando ele afirma que “a
prática docente que produz saberes precisa ser epistemologicamente assumida e isso se
faz pelo exercício enquanto práxis, permeada por sustentação teórica, que fundamenta o
exercício crítico-reflexivo de tais práticas”.
É claro que os saberes para a docência não poderão se organizar no vazio
teórico. Caso assim fosse, seria uma aplicação tecnológica de fazeres; eles, no entanto,
se organizam num processo transformador das práticas e das teorias, isto é,
teoria/prática versus prática/teoria, sendo, assim, um processo de transformação das
práticas e das teorias; processo este construtor dos saberes pedagógicos.
113
O plano da disciplina (ver Anexo 4) Marketing 1, do professor P1, não apresenta
diversificação quanto à sua metodologia, o que pode dificultar a inclusão dos alunos, em
sua totalidade, no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, de acordo com o
plano da disciplina apresentado pelo professor P1 e conforme as nossas observações da
sala de aula, ele utilizou apenas exposições teóricas e seminários, não permitindo uma
diversificação de atividades. Planejar a atuação do professor de forma flexível é permitir
a adaptação às necessidades dos alunos em todo processo de ensino/aprendizagem.
Zabala (2007) alerta que o planejamento deverá se apresentar suficientemente
diversificado:
É preciso propor aos alunos exercícios e atividades que ofereçam o maior número de produções e condutas para que sejam processadas, a fim de que oportunizem todo tipo de dados sobre as ações a empreender. Mover-se nos parâmetros de referências metodológicas extremamente abertas à participação do aluno para conhecer o processo que cada um segue. (...) o planejamento estruturado de atividades em pequenos grupos ou individualmente (...) já que nem todos aprendem da mesma forma nem no mesmo ritmo e, portanto, tampouco o fazem com as mesmas atividades (ZABALA, 2005, p. 93-94).
Nas nossas observações, reforçando o que foi dito no início desta análise, o
professor P1 demonstra que planeja suas aulas, quando fala aos alunos sobre o que irá
argumentar:
“A aula de hoje será sobre a cultura da mercadoria e o livro baseado para
foi Cultura e Consumo de Grant McCraken” (Fala de P1).
Com isso, o docente situa o aluno no conteúdo a ser trabalhado, o que pode
funcionar como um elemento mobilizador do interesse discente pelo assunto,
114
integrando-se nesse processo. Embora o objeto do trabalho docente não trate somente
do conteúdo, mas de um processo onde um grupo de pessoas esteja envolvido,
construindo saberes nas indas e vindas quanto à discordância e à concordância, de
forma dialética (ANASTASIOU e ALVES, 2006).
No que se refere à avaliação, esta se apresenta contínua, processual e
transformadora, abandonando o caráter punitivo, considerando a participação do aluno,
de forma individual e coletiva (BEHRENS, 2005) e deve ser coerente com a proposta de
ensino. Segundo Zabala (2007), para educadores inquietos a avaliação deve envolver o
progresso pessoal dentro do processo coletivo de ensino/aprendizagem. De acordo com
este autor, o processo avaliativo tem hábitos e costumes arraigados nos modelos de
ensino centrado na seleção dos alunos mais preparados para serem universitários, cuja
função básica foi seletiva e propedêutica no que tange ao triunfo na carreira até a
universidade. Dessa forma, a avaliação não é um fim em si mesma, mas um processo
que ajude o docente situar a realidade de cada aluno, direcionando melhor suas ações,
mobilizando-os no alcance de maior grau de competências, conforme suas reais
possibilidades.
Quadro 3: Processo de Avaliação do Professor P1
1º Exercício Escolar 2º Exercício Escolar
Exercício individual, com valor de 0 a
10,0.
Trabalhos em grupo (peso 7).
Apresentação de seminários (peso 3).
Avaliação de 0 a 10,0.
Trabalhos de pesquisa∗
*Servem apenas de reforço ao aprendizado, somente em casos excepcionais eles podem ser complemento de avaliação.
115
No primeiro momento, o professor utiliza a avaliação individual, que classificou
como prova - 1ª avaliação; trabalhos em grupo e seminários para compor a 2ª avaliação.
Quando lhe perguntamos acerca do processo de avaliação, a sua fala foi a seguinte:
“Eu não consigo me dar por nenhum processo de avaliação. É a grande
chaga da educação. Um dos grandes problemas é a avaliação. Os sistemas
de avaliação acabam culminando no mesmismo” (Trecho da entrevista de
P1).
E continua:
“Eu penso que o processo de avaliação deverá ser interativo. Por exemplo,
na Pós-Graduação ele acontece mais próximo e, assim, temos uma idéia
mais real do aluno. O aprendizado é uma mensuração. O aprendizado é do
aluno, mas podemos aprender juntos. Os sistemas não são justos. Tento
mesclar esse processo para não ser injusto: 1ª avaliação individual e
escrita e no segundo momento – 2ª avaliação, seminários e trabalhos
escritos” (Trecho da entrevista de P1).
No âmbito das instituições escolares, os professores, as administrações, os pais e
alunos aludem à avaliação como instrumento ou o processo para avaliar o grau de cada
aluno em relação a determinados objetivos pré-estabelecidos, os quais os discentes
alcançarão. Nesse sentido, a avaliação é vista como um instrumento sancionador e
qualificador, e o sujeito da avaliação será somente o aluno; o seu objeto, as
aprendizagens realizadas a partir de objetivos mínimos para todos (ZABALA, 2007).
116
Segundo Zabala (2007), quando o docente tem em mente a formação integral,
isto é, quando visa à formação do aluno como um todo – desenvolvimento de todas as
suas capacidades e não somente as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação
mudam. Nesse processo, não devem ser considerados apenas os conteúdos associados às
necessidades do profissional, no aspecto técnico, mas levar em consideração os
conteúdos: factuais (conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, fenômenos
concretos e singulares etc, cuja aprendizagem é verificada pela reprodução literal),
conceituais (conjunto de fatos objetos ou símbolos e princípios – leis e regras que se
produz um fato, objeto ou situação), procedimentais (conjunto de ações ordenadas e
com fim, incluindo regras, técnicas, métodos, destrezas e habilidades, estratégias e
procedimentos) e atitudinais (valores, atitudes e normas). De acordo com Anastasiou &
Alves (2006),
(...) cabe ao professor planejar e conduzir esse processo contínuo de ações que possibilitem aos estudantes, inclusive aos que têm maiores dificuldades ir construindo, agarrando, aprendendo o quadro teórico-prático pretendido, em momentos seqüenciais e de complexidade crescente (ANASTASIOU e ALVES, 2006, p. 18).
Para cada tipo de conceito trabalhado deverá ser utilizado um de tipo de
instrumento avaliativo, por exemplo, “As provas denominadas objetivas podem ser
bastante úteis para a avaliação do domínio ou do conhecimento dos fatos, mas se as
provas não são exaustivas não nos permitirão saber que tipo de ajuda necessita cada
aluno” (ZABALA, 2007, p. 203). O professor P1 utiliza uma avaliação subjetiva
coerente com sua proposta de ensino, tendo como foco em destaque levar o aluno a
refletir (ver Anexo 4).
117
As provas objetivas, quando bem elaboradas, permitirão verificar se o aluno sabe
relacionar e utilizar os conceitos, mas somente em algumas situações muito específicas.
Em muitos casos, elas não indicam o grau de dificuldade que cada aluno possui
(ZABALA, 2007, p. 203).
O professor P1, em uma das aulas que observamos, fala à turma acerca dos
seminários que serão realizados para compor a segunda avaliação:
“Os seminários serão apresentados por equipes de cinco componentes e
terão os seguintes temas a serem abordados: gastronomia pernambucana –
tapioca, representação cultural e patrimônio imaterial; Carnaval – galo da
madrugada; Turismo – Porto de Galinhas; Frevo; Xilogravura de J.
Borges; Literatura Armorial de Ariano Suassuna e Maracatu Cabra Alada.
Levar em consideração dados entre 2000 a 2007, confrontar com o
referencial teórico (textos científicos) desenvolvido na sala de aula e o tema
escolhido pela equipe” (ver Anexo 4).
Trata-se, portanto, de construir os saberes pedagógicos a partir da prática social
da educação, isto é, considerando uma leitura crítica do universo social para refletir o
conhecimento científico e repensar novas formas de viver e ser para si e para a
sociedade. Com isso, o professor trabalha com seus alunos não só os aspectos teóricos
da disciplina (saber disciplinar), como também aspectos críticos dos sujeitos:
“epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de
sua construção” (FREIRE, 2007), a partir de suas experiências como professor, advindo
da prática, dos conhecimentos teórico-científicos, de sua experiência quando aluno etc.
118
Está aí o valor do saber experiencial adquirido por este professor e utilizado na sua
prática docente.
O professor P1 nos falou sobre as aulas e nos revelou que ele prefere expor o
conteúdo, enquanto os alunos escutam e emitem, em contra partida, suas opiniões. A
despeito do compromisso em trazer à tona as realidades sociais, ele procura despertar no
aluno a criticidade e a reflexão. Por isso, ele lhes fala:
“(…) as relações de consumo na sociedade moderna têm acontecido em
circunstâncias diferentes, em decorrência das mudanças tecnológicas,
levando ao aumento das ofertas e, também, à necessidade de produtos e
serviços” (Fala de P1).
A princípio, o professor demonstra uma preocupação com a formação do aluno
para a vida e não só para o mundo do trabalho. A formação do aluno objetiva a
formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim, uma formação
para o trabalho e para a vida (LEAL, 2005). Isto nos faz entender que o professor não
prioriza apenas os saberes disciplinares em detrimento dos problemas que afetam
diariamente os estudantes e suas vidas. Ao professor do ensino superior é exigido que,
além de competente na sua área de conhecimento, ele desempenhe sua atividade
docente de forma contextualizada e criticizada.
Na entrevista quando indagamos acerca dos aspectos importantes na formação
do profissional da Administração ele nos fala que:
“Não podemos perder de vista que o profissional de Administração seja
menos humano. Há diferença entre culturas, não profissão, embora a base
119
não possa se desvincular de características essenciais. Apesar dos
princípios que regem a Administração, como eficiência, eficácia,
lucratividade etc, deve ser buscado na medida certa de modo a não
corromper a humanidade, esvaziando-se dos valores humanos” (Fala de
P1).
O professor P1, ao planejar e avaliar, utiliza alguns instrumentos diferenciados
(exercício individual escrito e trabalhos de grupo). Mesmo assim, na avaliação ele não
consegue identificar as reais necessidades do seu alunado. Mais uma vez desconhece os
saberes pedagógicos que poderiam ser articulados aos saberes experienciais e
ressignificados a partir de sua reflexão, ou seja, ação/reflexão/ação, reconstruindo o
teórico a partir da prática, voltando a embasar-se no teórico e, assim, ir construindo uma
nova teoria para planejar e avaliar.
É mister considerar, também, os saberes da experiência, pois cabe ao professor
conduzir esse processo contínuo de ações a partir da sua vivência como profissional do
ensino, que ajudem aos alunos, mesmo os que têm maior dificuldade, ir se apropriando
do quadro teórico-prático. Sendo assim, as atividades de ensino-aprendizagem deverão
atender às características do plano político-social mais amplo, cuja realidade, o aluno,
como futuro profissional, terá que dar conta, como por exemplo, recursos ambientais,
tecnológicos, sociais, culturais, etc realidade que se reflete na área de estudo dos
sujeitos. (ANASTASIOU e ALVES, 2006).
Freire chama a nossa atenção, de forma significativa, para o seguinte:
Como educador preciso de ir “lendo” cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu é parte. (...) Não posso de
120
maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo (FREIRE, 2005, p. 81).
Não se trata de ideologizar, simplesmente, o nosso discurso, mas vivenciar com
os alunos sua concepção de mundo, dando-lhes liberdade para a construção das suas
próprias convicções.
Na questão relação planejamento/avaliação, não há, portanto, uma analogia com
o plano político-social mais amplo. Quando nos referimos ao plano de curso este não
apresenta tal preocupação. Isto caracteriza o desconhecimento da importância de um
saber curricular que, segundo Tardif (2005, p. 38), é através dele que “a instituição
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como
modelos da cultura erudita e de formação para cultura erudita”. Embora não esteja
explícito no plano formal apresentado pelo docente este aspecto se manifesta durante as
aulas observadas e durante a atividade realizada (ver Anexo 4), ou seja, apresentações
de seminários, citada anteriormente.
Para Anastasiou e Alves (2006), esses saberes se encontram ainda distantes de
serem trabalhados a partir de um modelo globalizante que, segundo ela, “adota
diferentes formas de processar o conhecimento em parceria estabelecida entre alunos e
professores envolvidos” (ANASTASIOU e ALVES 2006, p. 50).
Outro ponto a destacar, quanto às nossas observações em sala de aula, refere-se à
questão do professor, não demonstrar e nem falar em ter o aluno como partícipe do
processo avaliativo. Para Behrens (2005, p. 78), a avaliação, na abordagem progressista
121
“contempla momentos de auto-avaliação e de avaliação grupal. A avaliação mútua no
grupo gera um enriquecimento significativo no processo educativo”.
O professor P2 também elabora o plano de ensino (ver Anexo 5),
disponibilizando-o na copiadora do CCSA, para que os alunos possam ter acesso.
Porém, observamos que, em nenhum momento, ele demonstra que conhece a
importância desse planejamento. É importante salientarmos como ferramenta que o
professor poderá utilizar para prever o que deverá acontecer, refletir na e sobre a prática
docente, sobre os seus objetivos, sobre o que está acontecendo e sobre o que aconteceu.
Isto requer do professor uma atitude científica, do ponto de vista do fazer didático-
pedagógico, no trato com estes saberes docentes.
Em sendo assim, o docente em tela desconhece a importância dos saberes
pedagógicos para o exercício da docência. Tardif (2005, p. 119), alerta sobre este tema,
quando nos diz que “não existe trabalho sem técnica, também não existe processo de
ensino-aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com freqüência uma
pedagogia sem reflexão pedagógica”.
Além disso, nas nossas observações, o professor P2 demonstra não construir o
plano de ensino em conjunto com os seus alunos. Esse é um projeto a ser discutido antes
e ajustado às necessidades dos discentes. Por exemplo, durante as aulas, o professor
argumenta e faz a seguinte pergunta:
“O que mais gostariam de saber sobre o serviço?” (Fala de P2).
Se o professor pergunta aos alunos o que mais poderia acrescer acerca da aula
sobre o produto serviço, a princípio, isto significa que o plano de disciplina, no início do
122
semestre, não foi adequado à necessidade da turma, ou seja, não foi submetido à
apreciação do aluno, muito menos foi uma construção coletiva. Ainda, durante a
entrevista, quando inquirimos se o conteúdo ministrado é elaborado por ele, responde:
“Sim. Respeito apenas à ementa da disciplina. Discuto com os alunos, no
final do semestre, para que eu possa saber como adaptar melhor para a
próxima turma” (Trecho da entrevista de P2).
Se por um lado, o professor P2 não adapta o conteúdo ministrado a partir das
reais necessidades de cada turma e passa a utilizá-lo na próxima turma, poderá
acontecer que esta turma não possua as mesmas necessidades da turma anterior. Por
outro lado, o conteúdo poderá ser o mesmo, mas cada ano a turma é diferente e a
experiência é nova em seu processo (CUNHA, 2005). Sendo assim, é importante,
primeiramente, um diagnóstico no início do semestre para, em seguida, traçar o
planejamento de acordo com as necessidades específicas de cada turma.
De acordo com Anastasiou e Alves (2006), o professor não deixa de pensar
coletivamente e demonstrar abertura para a escuta do outro num processo de construção
coletiva, uma vez que, segundo esta autora, pensá-lo coletivamente conduz, como já se
enfatizou, a autoconstrução profissional do aluno deixa de ser objeto e passa a ser
sujeito de sua história (FREIRE, 2007). Quando perguntamos acerca do planejamento
ele respondeu:
“Planejo as aulas e vejo a docência sempre como um grande aprendizado
para o aluno e para o professor. Estou na fase de aprendiz” (Trecho da
entrevista de P2).
123
Embora, hoje, o plano da disciplina não deva ser o foco da ação docente,
propostas didáticas apontam a importância da construção de um processo de parceria
em sala de aula. Segundo Anastasiou e Alves (2006, p. 58), o aluno, apesar de menos
maduro que o professor, necessita de participar dessa construção: “(...) a aprendizagem
é uma ação intencional, direcionada e deliberada por parte do aluno, exigindo esforços
conjuntos com o professor para o domínio do conhecimento”.
Outro ponto a destacar é quanto à individualidade da ação docente de cada
professor estudado, inclusive a do professor P2. A disciplina, segundo nossas
observações, é pensada e planejada de forma individual. No entanto, o docente
privilegiará o coletivo, isto é, “em relação a um aluno histórico e contextualizado, que
deverá assumir o rumo de sua autoconstrução profissional, colocando-se como sujeito
de seu processo de aprendiz” (ANASTASIOU e ALVES, 2006, p. 58), sendo que o
professor, também, é partícipe desse processo.
Quadro 4: Processo de Avaliação do Professor P2.
1º Exercício Escolar 2º Exercício Escolar
Exercício individual com valor de 0 a 10,0
(100%)
Exercício individual (30%)
Seminários temáticos (70%), considerando
nota individual e coletiva.
O professor P2 ressalta, ao final de cada apresentação, os pontos positivos e
negativos referentes às apresentações. Dois pontos são atribuídos às perguntas sorteadas
no momento de cada apresentação, de acordo com o assunto argumentado: um ponto de
124
apresentação; o restante refere-se ao conteúdo abordado, desenvolvimento, perfazendo o
somatório final (Ver Quadro 4)
Segundo Zabala (2007), se faz necessário que os alunos se apropriem dos
critérios e instrumentos utilizados para avaliá-los e diz, ainda, que, neste sentido,
“ganha importância crucial à integração de atividades que promovam a auto-avaliação
dos alunos” (ZABALA, 2007, p. 104). Se, por um lado, o professor P2 ressalta que
critérios positivos e negativos os alunos apresentaram durante os seminários, por outro
lado, os alunos não participam desse processo.
Durante as apresentações dos seminários temáticos, observamos que P2 procura
avaliar os alunos de modo individual e coletivo. Perguntas são dirigidas ao grupo e P2
observa, de forma individual, como o grupo se coloca. Por exemplo:
“O produto em lançamento é um creme dental. Então, o que devo destacar
no referido creme dental para chamar a atenção dos clientes, além de fazer
sua função básica de higiene bucal? Terá apenas a função de refrescar?”
(Fala de P2).
O professor dirige a pergunta ao grupo e os alunos se colocam, um de cada vez,
respondendo sempre a novas perguntas.
Apesar de não possuir os conhecimentos pedagógicos do licenciado
(informações ressaltadas no Quadro 1: Caracterização dos Professores Participantes da
Pesquisa). O professor P2 procura utilizar o saber experiencial, isto é, aquele saber
constituído pelo profissional a partir de diversas fontes sociais de conhecimentos que,
125
segundo Tardif (2005), conduz o docente a posicionar-se diante de outros
conhecimentos e priorizá-los em função do seu trabalho.
Cunha (2005, p. 41) adverte que “O professor constrói sua performance a partir
de inúmeras referências. Entre elas estão sua história familiar, sua trajetória escolar e
acadêmica, sua convivência com o ambiente de trabalho, sua inserção cultural no tempo
e no espaço”. Tudo isso se reflete no saber-fazer, ou não, do professor.
De acordo com nossas observações, o professor P2 também não utiliza uma
metodologia diversificada, de modo a atender as diversas necessidades do grupo de
alunos, privilegiando uns em detrimento de outros. Aqui, aderimos a Zabala (2007),
como citado a priori, quando enfatiza a necessidade de atender os alunos nas suas
diversas formas de aprender, como também considerar a natureza dos diferentes
conteúdos e suas especificidades, que permitirão propostas didáticas diferenciadas.
Além disso, o professor não contempla momentos de auto-avaliação e de
avaliação grupal. Quando assim acontece, o aluno poderá participar, de maneira ativa e
dinâmica e, também, se pronunciar acerca do seu progresso e sobre o progresso do
grupo, uma vez que, segundo Behrens (2005, p. 78), o grupo passa adotar “um
relacionamento fraterno, solidário e amoroso”. Na avaliação, o aluno é sujeito desse
processo e reconhece que ela tem caráter provisório e sua determinação poderá conduzi-
lo à transformação de si e da sociedade: “Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que
sou um ser condicionado, mas além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado” (FREIRE, 2007, p. 59).
126
A avaliação, portanto, é um processo, e o erro pode ser visto como uma etapa da
aprendizagem, colaborando, assim, para o crescimento do aluno. De acordo com o
conteúdo trabalhado utiliza-se um tipo de avaliação. Já argumentado antes do professor
P1. Sendo assim, o professor P2 utiliza o tipo de avaliação objetiva quando nos
referimos a 1ª avaliação (ver Anexo 5). Dessa forma, não lhe permite nesse primeiro
momento saber o tipo real de ajuda que cada aluno necessita, flexibilizando a partir das
necessidades dos alunos o seu planejamento.
Cumpre salientar outro aspecto importante relacionado com o planejamento: é
necessário considerar que o planejamento da disciplina se articula com o plano político-
social mais amplo e reflete assim, o compromisso institucionalmente assumido que
envolve a todos. Isto não foi observado, pois em quase nenhum momento o professor
demonstrou vincular os conteúdos das disciplinas com o contexto mais amplo. É um
saber do professor que lhe confere relacionar o que ensinam e como se apresentam essas
concepções, na comunidade em que os alunos se encontram inseridos. O comprometer-
se com as mudanças sociais pode se apresentar de outras formas, como, por exemplo:
nas ações do professor, nos textos utilizados por ele e na forma como ele produz o
conhecimento (CUNHA, 2005). É importante ressaltarmos alguns textos utilizados pelo
professor P2 (ver Anexo 5).
Em relação aos seus objetivos, explicitados no plano de ensino, P2 não coloca o
objetivo a ser alcançado (ver Anexo 6). Com isso, demonstra, mais uma vez, não
conhecer a importância do planejamento, no alcance, pelos alunos, das metas
previamente estabelecidas pelo professor. Sendo assim, o docente demonstra
desconhecer os saberes pedagógicos.
127
Quanto ao professor P3 demonstra que planeja suas aulas. Durante a entrevista,
indagamos se o conteúdo é elaborado por ele, o professor, e que elementos são
considerados nesse processo. Ele respondeu da seguinte forma
“Sim. Inclusive defino os textos que serão utilizados na disciplina.
Apresento uma proposta aos alunos e eles completam, se for o caso”
(Trecho da entrevista de P3).
E continua:
“Peço para que os alunos dêem sugestões de acordo com suas
necessidades. Assuntos que sejam do interesse deles. Trouxe um estudo
acerca de uma empresa, sugestão de uma aluna. Inclusive a referida
empresa era dessa aluna. Os conteúdos estabelecidos são baseados também
nos conteúdos anteriores e repensados no semestre seguinte, a partir das
minhas leituras também. Disponho o conteúdo na copiadora do CCSA para
que todos tenham acesso” (Trecho da entrevista de P3).
O professor procura adaptar o programa às necessidades e aos interesses dos
alunos, não só em relação às questões referentes ao conteúdo, mas concernentes às
metodologias aplicadas no processo ensino/aprendizagem e na avaliação (ver Anexo 6).
Durante muito tempo, esses planos eram construídos individualmente pelo professor e
apresentado aos alunos no início do semestre. Hoje, os programas de aprendizagem
constituem-se de documentos: o contrato didático. Segundo ainda autores como Zabala
(2007), Anastasiou e Pimenta (2005) Cunha (2005) e outros, trata-se de um projeto-
compromisso, que contém as marcas do professor. Para Masetto (2003) é denominado
128
contrato didático os aspectos dos elementos norteadores do programa de aprendizagem.
São combinados no início do semestre, sobre formas de atuação de professor e
estudantes: objetivos a serem alcançados, metodologias, formas de avaliação, datas de
entrega de trabalhos, enfim, os papéis de cada um.
Deverá ser objetivo, verdadeiro, crítico e comprometido, sendo, assim, um
planejar e um construir de conhecimentos para alunos partícipes dessa tarefa. Podemos
dizer que o conteúdo pode ser o mesmo, mas, a cada ano, a turma é diferente e a
experiência é nova em seu processo, como já citamos anteriormente (CUNHA, 2005).
É importante salientar que, na primeira aula do semestre letivo, o docente faz um
pequeno diagnóstico acerca do aluno, para melhor adaptar o planejamento da disciplina
à realidade do grupo. Aqui estão algumas das questões que foram respondidas pelos
alunos, segundo o professor P3:
1. Qual a sua compreensão sobre o marketing?
2. Que relação este conhecimento tem com minha formação profissional e
pessoal?
3. Como a comunidade poderia ser beneficiada com este conhecimento?
O papel do professor é planejar, orientar, acompanhar, mediar esse processo
dialético de ações, que torna possível aos discentes, mesmo aqueles que apresentam
maiores dificuldades, irem construindo seu quadro teórico-prático, paulatinamente, de
uma menor para uma crescente complexidade. Além disso, neste momento, o professor
demonstra alguma preocupação, ainda que tímida, frente às mudanças sociais.
Quanto às metodologias utilizadas pelo professor, nós podemos considerar
diversificadas, atendendo às preferências apresentadas pelo grupo: aulas expositivas
129
dialogadas, palestras dadas por profissional da área, visitas à empresa, seminários e
debates. Como já citado acima, atende às expectativas da grande maioria e mobiliza o
interesse dos alunos pelas aulas. Na medida em que num processo, às vezes repetido,
mas necessário para vencer as dificuldades, o aluno reflete, ele se apropria do quadro
teórico-prático pensado pelo docente e em acordo com a proposta curricular.
A avaliação do professor P3 foi elaborada considerando-se as seguintes
atividades, que estão sistematizadas de acordo com o Quadro 5, situado na página
seguinte.
Quadro 5: Processo de Avaliação do Professor P3.
1º Exercício Escolar (atividades)
2º Exercício Escolar (atividades)
Avaliação escrita individual (ver Anexo 6) Avaliação escrita individual (Anexo 6)
-Diagnóstico acerca dos conhecimentos prévios de
Marketing mobilizados pelos alunos.
-Criação de um plano de negócio simplificado (1).
-Resenha.
-Desenhar desafios do marketing.
-Criação de um plano de negócios (2)
-Trabalho de posicionamento de produto.
-Reflexões sobre algumas questões sobre o Marketing.
-Trabalho sobre posicionamento de marca – criação e
gestão de marcas.
-Trabalho sobre segmentação e estabelecimento de alvo.
-Estudo sobre estratégia impulsionadora de mercado.
-Trabalho sobre gerenciamento de novos produtos.
-Trabalho sobre Pesquisa de Marketing (investigação
qualitativa).
-Trabalho sobre Comunicação de Marketing.
-Trabalho acerca do comportamento dos consumidores.
-Seminários sobre empresas,
considerando-se apresentação individual e
coletiva dos alunos.
130
De acordo com esta nossa pesquisa e remetendo-se ao quadro acima exposto, P3
desenvolveu 14 exercícios durante todo o semestre letivo, os quais lhe serviram como
parâmetro para a sua avaliação semestral. Durante as apresentações dos seminários,
pelos grupos, havia participação dos demais alunos: eles avaliavam uns aos outros.
Assim, sua avaliação caracteriza-se como processual e coletiva. Por parte do professor
há um acompanhamento do aluno em todo o processo e a oportunidade dele participar
também dessa avaliação.
É interessante, também, observar que para o professor P3 o processo de
avaliação é
“(...) um estágio de reflexão acerca dos conteúdos discutidos. Momento de
aprendizagem. Verificação como os alunos articulam os conteúdos. É um
momento de se trabalhar os conteúdos, de forma a se verificar como eles
são abordados” (Trecho da entrevista de P3).
Em uma de suas aulas, observamos que ele é interrogado pelos alunos acerca da
avaliação, a qual aconteceria na próxima semana. O professor respondeu indagando se
isso os preocupava, e disse:
“A avaliação é necessária, pois é um elemento detector no que tange como
vocês trabalham os conceitos na prática” (Fala de P3).
Se cruzarmos o trecho da entrevista e a fala do professor P3, citadas por último,
e considerarmos sua avaliação individual (ver Anexo 6) aplicada aos alunos,
verificamos que a avaliação para o docente, na realidade, é a aplicação prática dos
conceitos abordados durante o processo ensino/aprendizagem. Ele reconhece que a
131
avaliação é indispensável ao planejamento e importante quanto ao processo de
crescimento do aluno.
Por este motivo, o professor não apresenta preocupações quanto se trata de
avaliar os alunos. A avaliação nesta perspectiva é vista como um processo, sendo o erro
considerado como uma etapa da aprendizagem. Esse avanço se dá com as reflexões que
orientam o trabalho pedagógico.
De acordo com Cunha (2005), Masetto (2006) e outros, conseguir mudar a
forma de avaliar o processo de ensinar e aprender tem sido das mais difíceis e
necessárias questões. Apesar dos limites muitas vezes colocados pela própria instituição
no que tange à avaliação, como notas, conceitos, tipos de prova, critérios etc, muitos
professores não ignoram o quanto ela é indispensável ao planejamento e necessária
quando se refere ao processo de crescimento dos alunos. Seria muita incoerência do
docente mobilizar os alunos a participarem, considerarem suas experiências,
trabalharem com o erro e, no final, avaliá-los somente quantitativamente, por uma única
atividade. Na realidade, com o professor P3 isto não acontece.
Na disciplina Marketing 1, ministrada por P3 os alunos deveriam escolher uma
empresa, analisá-la quanto às suas ações estratégicas de Marketing, levando em
consideração o ambiente de mercado que a mesma se encontra inserida: variáveis micro
e macro que interferem nas suas decisões estratégicas. Em seguida, levantar suas ações
estratégicas, adequadas, a partir da realidade na qual a empresa estava inserida,
relacionando com o conhecimento científico discutido nas aulas e recomendado nas
referências bibliográficas (atividade citada no Quadro 5). Por fim, propor ações
estratégicas, caso não existissem ou não fossem adequadas à realidade da organização.
132
Assim, o aluno parte da realidade empresarial (prática), busca o aporte teórico
(conhecimento científico) e volta à prática, produzindo novos conhecimentos.
O resultado avaliativo, nesse caso, é mais coerente com o desempenho do aluno,
embora Cunha (2005) nos fale que a avaliação é um processo complexo e poderá
revelar uma certa incompreensão dos objetivos da proposta, por parte dos alunos e/ou
uma certa indefinição quanto à forma e ao modo de avaliar, numa proposta diferente em
relação àquela do professor. Podem ocorrer ambas as situações quando a proposta é a
construção do novo.
Observamos outro ponto importante em relação a este professor, no que tange à
sua avaliação, tendo em vista que ele apresenta um mapa dos discentes, onde considera
diversos aspectos deles durante todo o processo ensino/aprendizagem: presença e
participação nas aulas, desenvoltura do aluno durante as apresentações de trabalhos etc,
caracterizando-se uma avaliação processual. Nos seminários apresentados, os alunos
avaliam os colegas segundo alguns critérios propostos pelo docente, evidenciando uma
ação coletiva, já conferida anteriormente e comprovada, mais uma vez, durante as
nossas observações.
Cumpre salientar outro aspecto importante relacionado com o planejamento. O
planejamento da disciplina quando articulado com o plano político-social mais amplo e
reflete o compromisso institucionalmente assumido que envolve a todos. Quanto a este
aspecto foi observado, que o professor demonstrou vincular os conteúdos das
disciplinas com o contexto mais amplo de forma pouco enfática. É um saber do
professor que lhe confere relacionar o que ensinam e como se apresentam essas
concepções, na comunidade em que os alunos se encontram inseridos. O comprometer-
133
se com as mudanças sociais pode se apresentar de outras formas, como, por exemplo:
nas ações do professor, nos textos utilizados por ele e na forma como ele produz o
conhecimento (CUNHA, 2005). É importante ressaltarmos alguns textos utilizados pelo
professor P3 (ver Anexo 6). Um deles, por exemplo, nos fala sobre um lançamento de
um produto ecologicamente correto, enfatizando assim, que é possível alinhar os
interesses empresariais à preservação do meio ambiente. Segundo Cunha (2005)
explorar a vertente social é importante na contribuição de uma leitura de mundo. Giroux
e McLaren nos dizem que:
(...) ensinar aos estudantes a ler criticamente tanto a palavra quanto o mundo, com uma consciência da codificação cultural e da produção ideológica envolvida nas várias dimensões da vida social (...). Ler o mundo e a palavra significa compreender os códigos culturais e genéricos que nos permitem construir palavras para formar uma história (GIROUX e MCLAREN, 1993, p. 33).
Outro ponto importante, segundo Cunha (2005), é estabelecer os critérios de
avaliação a partir de uma construção coletiva. Portanto, algo que deverá ser construído
pelos professores e alunos. O professor P3 propõe avaliação coletiva a partir de um
quadro com alguns critérios (ver anexo 4 – pág. 172) e durante as apresentações os
alunos analisam uns aos outros, conforme os critérios contidos no quadro.
Observamos que durante tais apresentações o docente faz sua avaliação,
anotando sobre como se deu a participação do aluno no grupo e individualmente. Ao
final de cada uma delas, o professor tece comentários acerca da apresentação por grupo
e comenta acerca das propostas de cada um deles.
“A princípio, é necessário ter uma visão ampla do setor (refere-se à
abordagem da empresa apresentada pelos alunos) e, assim, partir para as
134
análises. Ficou faltando a melhor compreensão do aspecto teórico para
embasar o prático” (Fala de P3).
Voltando à teorização, que procura conferir sustentação aos achados desta
pesquisa, concordamos com Zabala (2007), quando ele afirma que o objeto da avaliação
deixa de ser centrado somente nos resultados obtidos e passa seu foco para o grupo,
classe, para o aluno.
Lucarelli (1994, p. 14) chama a atenção de que “se a manutenção das formas
tradicionais de ensino evitam a ansiedade das mudanças, o preço dessa tranqüilidade
constitui um bloqueio para o ensino-aprendizagem”. É preciso considerar a ansiedade
como um elemento novo e, portanto, desejável, no alcance dos objetivos propostos,
tanto pelo professor como pelos alunos.
Sendo assim, “as características da avaliação dependem das finalidades que
atribuímos ao ensino” (ZABALA, 2007, p. 216), priorizando a diversidade e a busca da
formação integral da pessoa.
Concluindo esta primeira parte da nossa análise quanto à subcategoria
planejamento/avaliação, apresentamos o seguinte quadro:
135
Quadro 6: Análise quanto às Subcategorias Planejamento/Avaliação
Pontos Categóricos referentes ao Planejamento e à
Avaliação
P1 P2 P3
1. O professor demonstra planejar suas aulas. X X X
2. O planejamento é submetido à apreciação do aluno. - - X
3. O planejamento é uma ação coletiva. - - X
4. O professor utiliza metodologias diversificadas. - - X
5. O planejamento é articulado com o plano político-
social.
X - parte
6. A avaliação é processual e coletiva. - - X
Por um lado, os professores estudados comportaram-se de forma diferenciada
quanto à compreensão da importância acerca do planejamento na ação docente e às
relações interativas adotadas em sala. Apenas um deles demonstrou melhor
compreensão da importância desses refletir, repensar e refazer docentes, na construção
das suas metodologias de ensino articuladas aos saberes docentes. Enquanto que os
demais apresentaram, em parte, ações educativas mais favoráveis ao processo ensino-
aprendizagem.
Por outro lado, de acordo com nossa amostra de professores, eles demonstram
formas de avaliação muito similares e suas variações têm ocorrido em função de uma
maior ou menor experiência do docente no ensino. Se observarmos as atividades como
seminários, trabalhos em grupo e individuais e as provas dissertativas são as mais
comuns entre a amostra analisada.
136
3.5.2 – Relação professor-aluno-saber na ação docente
Nessa subcategoria procuramos analisar como acontecem as relações
professor/aluno/saber, de modo que o professor tenha o aluno como sujeito capaz de
construir o seu conhecimento. A partir dessa perspectiva, apresentamos o quadro, a
seguir:
Quadro 7: Referente à Subcategoria Relação Professor-Aluno
Pontos categóricos analisados quanto à relação professor-aluno
1. Se os alunos são sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
2. Se o professor valoriza os conhecimentos prévios do aluno.
3. Se é menos vertical a relação professor-aluno.
4. Se há preocupação de construir a autonomia do aluno.
5. Se o professor é provocador.
6. Se há satisfação em ensinar e em aprender.
Em uma das aulas observadas, durante a exposição do conteúdo, o professor P1
procurou criar analogias, mostrando, por exemplo, a diferença entre individualismo e
individualidade. Nesse momento, um aluno interfere, fazendo a seguinte pergunta:
“Qual a diferença entre o individualismo e a individualidade?” (Fala do
aluno).
P1 responde:
“… o individualismo é fruto do neoliberalismo e o neoliberalismo tenta
destruir a individualidade, gerando a fragilidade do indivíduo e
fortalecendo o individualismo” (Fala de P1).
137
Por um lado, temos observado que o professor P1, durante as suas aulas,
consegue despertar o interesse de seus alunos, articulando o assunto estudado com a
realidade deles, esclarecendo as suas dúvidas. Enfim, o professor é aberto ao diálogo. O
aluno é respeitado quanto aos seus conhecimentos prévios.
Por outro lado, não consegue mobilizá-los de modo a tornar as suas aulas mais
dialógicas. Falta-lhe saber criar condições para que essa mobilização se dê nas suas
aulas expositivas, ou seja, o professor não demonstra ser provocador. Quando o docente
desenvolve a curiosidade crítica do aluno, ele instiga essa curiosidade, no dizer de
Freire (2005), indócil, e se torna partícipe desse processo na construção do
conhecimento e mobiliza o aluno à aprendizagem.
Concordamos com Charlot (2000) quando ele fala sobre a aprendizagem do
aluno: “Toda pessoa tem uma atividade intelectual, mas o fato de mobilizar ou não essa
potencialidade depende do sentido que ela confere àquilo que está ouvindo e à situação
que está vivenciando” (FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO – CRE). Cada pessoa
tem uma forma de aprender, uma história diferente de vida. Em outras palavras, os
motivos que despertam o interesse em um, pode não ter efeito para outra. Carece o
professor está atento a essas situações, de forma a atender às necessidades dos seus
alunos.
Parece que falta ao professor conhecer os saberes que são necessários a uma
prática pedagógica epistemológica. É importante ele conhecer que o saber pedagógico é
construído no cotidiano do trabalho docente, a partir das experiências vividas na sala de
aula (saber experiencial), fundamentadas pelos saberes pedagógicos e ressignificados
posteriormente nas ações docentes do professor. Segundo Pereira e Pereira (2007, p.
138
11), “A formação pedagógica, em especial, vai propiciar subsídios teórico-
metodológicos que lhe permitam incrementar a atividade educativa de maneira
adequada”. Para melhor compreendermos o que pretendemos expressar, fazemos nossas
as palavras de Pérez Gómez (1992, p. 102):
A vida quotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito que mobiliza e elabora durante a sua própria ação. ... o professor activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias,crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro dos acontecimentos
Dessa forma, o professor, ao se defrontar com problemas na sala de aula, que, na
realidade, nem sempre são fáceis de resolver, ele lança mão dos conhecimentos que
possui e adequa-os à situação desejada de forma original, criativa, alcançando, assim, a
sua própria forma de intervenção na sala de aula. Com isso, ele utiliza o seu saber
pedagógico construído na práxis22 docente, articulado com seu saber experiencial. Em
outras palavras, esses saberes da experiência são transformados e materializados pelos
docentes e vão se constituir em referenciais que serão incorporadas à sua identidade
profissional, gerando novas formas de encaminhamento da ação educativa.
Entretanto, em outro momento observado, por exemplo, durante os seminários
temáticos apresentados pelos alunos do professor P1, em específico sobre Carnaval - o
Galo da Madrugada, o docente permanece atento enquanto os alunos falam sobre o
frevo como representação de cultura:
22 “É a práxis, porque esta, como atividade humana, pressupõe a idealização consciente por parte do sujeito que se propõe a interferir, a transformar a realidade” (AZZI, 2005, p. 30).
139
“Com o galo há resgate do carnaval de rua, pois Recife estava, e como
ainda está, influenciado por outras culturas, como o próprio axé da Bahia”
(Fala do aluno).
Neste momento, o professor recorda os antigos carnavais e estabelece um
diálogo com o grupo que está apresentando o tema, e faz os seguintes comentários:
“Antigamente existia o corso na rua da concórdia, mas com a violência do
mela-mela foi extinto e apareceram os carnavais de clube, que se
mantiveram em alta, por algum tempo. Dessa forma, houve uma
oportunidade histórica para o galo aparecer, posteriormente” (Fala de P1).
Os alunos complementam:
“No galo, o povo se vê lá. Como diz o Prefeito João Paulo: ‘Aqui a maior
celebridade é o povo” (Fala do aluno).
P1 complementa:
“Tudo é fruto de um momento histórico. É o reconhecimento das
oportunidades com os olhos do empreendedor. Vai aí a primeira
mensagem” (Fala de P1).
Parece que, realmente, o professor em estudo traz “nova” forma de relação com
os alunos. Nas aulas observadas, ele demonstra respeito, aceitação e valorização dos
conhecimentos trazidos pelos discentes e, assim, estimulam os alunos à participação
durante as aulas.
140
Além disso, o docente demonstra que sua posição durante a relação professor e
alunos é menos verticalizada, conseqüentemente, menos “tradicional”. Segundo Freire
(2007), o professor, assim como os alunos, adotam uma postura dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não passiva no ouvir e falar, ou seja, epistemologicamente
curiosos.
A consideração das experiências trazidas pelo aluno, assim como conhecimentos
do senso comum, estimulam a palavra e a ação, mobilizando, dessa forma, a autonomia
do docente, resgatando, de certa forma, o prazer de ensinar e aprender. A seguir, temos
exemplo de acordo, descrito na fala do professor e, na seqüência, na fala do aluno:
“A Psicologia é especializada em manipular a massa. Em toda a multidão
há condutores e conduzidos, que são hipnotizados através da sugestão...
Por exemplo: Freud questiona a psicologia das massas, a tirania da
sugestão como explicação mágica para a transformação do indivíduo...”
(Fala de P1).
E, assim, prossegue. Na seqüência, uma aluna interveio e mostrou o aspecto da
alienação:
“Existem pessoas que são alienadas, embora existam outras que não o são.
A sociedade encontra-se mergulhada na alienação, vulnerável à
comunicação de massa. Por isso, devemos ser mais reflexivos” (Fala da
aluna).
O professor escuta a aluna e demonstra concordar com sua fala. e complementa:
141
“Há três graus de alienação: os alienados, não alienados e aqueles que
deixam de ser, mas continuam a manter esta alienação” (Fala de P1).
Em seguida, volta-se para ouvir outro aluno. De acordo com Behrens (2005),
agindo dessa forma, o professor estabelece com o aluno uma relação horizontal,
buscando o diálogo como fonte empreendedora na produção do conhecimento. Como
possui maior experiência das realidades sociais, assume a postura de mediador entre o
saber elaborado e o conhecimento produzido, construindo, dessa forma, a autonomia do
aluno.
Além disso, pelas nossas observações em sala de aula, o professor demonstra
não experimentar uma relação de satisfação no ensinar e aprender. Com isso, não
queremos dizer que o docente demonstre insatisfação no ensinar, tampouco os alunos no
aprender. Mas, a verdade é que, em nenhum momento, essa satisfação é demonstrada
claramente, nem por parte dos alunos e nem do professor.
Quanto ao professor P2, durante as aulas observadas ele se apresenta de forma a
valorizar o que os seus alunos colocam e os ouve, considerando a bagagem de
conhecimentos trazida por eles. Exemplificando: o professor diz:
“Hoje, nós vamos estudar sobre o produto serviço” (Fala de P2).
Em seguida, instiga os alunos a falarem sobre o tema, e pergunta:
“Quais as diferenças entre o produto (bem físico) e o serviço?” (Fala de
P2)
E o aluno responde:
142
“Um é tangível e o outro é intangível” (Fala do aluno).
Na continuação o professor pergunta, novamente:
“O celular é um produto serviço?” (Fala de P2).
Um aluno responde:
“Depende, se é o aparelho ou a telefonia celular que está se referindo. Se
for o aparelho é um bem físico, se for à telefonia é um serviço” (Fala do
aluno).
O professor P2 volta a perguntar:
“Passagem aérea é produto ou serviço?” (Fala de P2).
Neste diálogo com os alunos o professor demonstra respeito e aceitação dos
conhecimentos que eles trazem bem como suas dúvidas e hipóteses.
Durante a entrevista o professor diz:
“Procuro valorizar os conhecimentos prévios dos alunos. Com isso, espero
que eles tragam algo para poder melhor desenvolver o conteúdo. Não sigo
muito o aspecto teórico e sim aquilo que o aluno traz para gerar
conhecimento” (Trecho da entrevista do P2).
Assim, o professor P2 demonstra valorizar o seu saber experiencial,
considerando a importância dele ao mobilizar estratégias de aprendizagem. Por
143
exemplo, parte daquilo que o aluno já sabe e, com eles constrói novos conhecimentos,
considerando a experiência vivenciada pelos mesmos.
De acordo com a abordagem progressista, segundo Freire (2007), o professor
tem o papel de mediador entre o sujeito (o aluno) e o objeto (o conhecimento).
A seguir, transcrevemos uma demonstração de como o professor dialoga com os
alunos, durante uma de suas aulas, enquanto argumenta sobre o produto serviço:
“Na fila de banco é diferente dos supermercados, principalmente, na fila do
caixa rápido; o cliente é abordado por uma série de bens, como: bombons,
revistas, pilhas e outros que chamam a atenção do cliente e acaba
distraindo e esquecendo do tempo em pé” (Fala de P2).
Nesse momento o aluno comenta:
“Cria-se um cenário e os clientes são envolvidos, de forma a não gerar
tumultos, diferentemente da fila do banco, que eles se encontram sempre
reclamando” (Fala do aluno).
É a partir de uma relação assimétrica na sala de aula que o professor democratiza
esse saber, levando em consideração a realidade social na qual os alunos se acham
inseridos e estabelece com eles uma relação interativa. Ao adotar tal procedimento, o
docente facilita o encontro do sujeito consigo mesmo, com o mundo e com os outros
(CHARLOT, 2000).
Observamos que os discentes, além se interessarem pelas aulas, dialogam com o
professor P2. Ele demonstra interagir com os alunos, partindo das experiências deles, ou
144
seja, daquilo que os alunos já sabem. Segundo Ausubel (1980), este é o fator que mais
contribui para mobilizar as aprendizagens dos discentes. Em outras palavras, o professor
valoriza os conhecimentos prévios dos alunos.
É importante salientar, também, que, embora a sala de aula do professor P2 não
ofereça condições adequadas no verão, em vista do calor, e, em sua grande maioria, os
alunos vêm do trabalho cansados, mesmo assim demonstram interesse em participar da
aula. Isto comprova que o ambiente é propício à aprendizagem. É através do diálogo e
da participação que o discente é partícipe da ação educativa (BEHRENS, 2005),
despertando interesse e mobilizando os alunos à aprendizagem.
Quanto ao professor P3, ele demonstra sempre que, em suas aulas os alunos são
sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Há, por parte do docente, uma preocupação
constante em atender as necessidades dos seus alunos. Em uma das suas falas ele diz
que:
“… muito dos alunos que estudam pela manhã não trabalhavam e isso
dificultava a relação teoria e prática. Conseqüentemente, urge a
necessidade de trabalhar mais praticamente a disciplina de Marketing 1”
(Fala de P3).
Como isso, o docente demonstra preocupar-se com seus alunos e procura
favorecê-los no que tange aos seus aprendizados.
Em outro momento observado durante as aulas, o conteúdo abordado foi sobre a
estratégia de propaganda. O professor coloca o roteiro de aula no quadro branco e fala:
145
“A aula será sobre o conteúdo já citado, mas pretendo passar a vivência de
alguém, dando uma oportunidade de vocês observarem mais praticamente
esta realidade” (Fala de P3).
Para esta aula foi convidado um profissional do ramo empresarial, que explicou
aos alunos como a empresa desenvolveu sua comunicação, o que fortaleceu sua marca e
como ela superou os concorrentes e se manteve nesse mercado. Neste momento, houve
interferência, tanto do professor como dos alunos, numa construção coletiva do
conhecimento. Um dos alunos perguntou:
“De onde vem o nome da empresa?” (Fala do aluno).
O expositor esclareceu que a empresa teve todo um trabalho de pesquisa junto ao
público alvo, antes da escolha do nome. Observamos que, durante a aula, os alunos
demonstravam interesse e participação e se sentiam à vontade para perguntar, pois
existe respeito, aceitação e valorização dos conhecimentos dos alunos e isso lhes serve
de estímulo à participação.
Não poderíamos deixar de lembrar que, segundo Behrens (2005) e Freire (2007),
o aluno é partícipe dessa ação educativa. Por isso, juntamente com o professor,
investigam e discutem, coletivamente, na busca da produção do conhecimento.
Essa forma de ensinar e aprender, tendo o professor como mediador do processo,
nos leva a refletir que a prática docente desse professor apresenta-se calcada por saberes
pedagógicos adquiridos, epistemologicamente falando, e ressignificados no contexto de
sala de aula, embora no quadro apresentado (Quadro 1: Caracterização dos Professores
Participantes da Pesquisa), não consta que este professor seja licenciado. Ainda que as
146
evidências nos confirmem tal coisa, muitos dos nossos professores, para desenvolver
uma prática docente de modo a mobilizar o aprendizado dos alunos necessitam da
capacidade de refletir sobre sua ação. Dessa forma, essa capacidade encontra-se
centrada no seu desenvolvimento permanente, em função da experiência, da
competência e dos saberes profissionais (TARDIF, 2005).
Com a trilogia ação-reflexão-ação, o professor dispõe do instrumento mais
poderoso na construção da prática de um professor. Em especial, os saberes
pedagógicos (HOUSSAYE, 1995) propiciam ao docente subsídio teórico-metodológico
que vai lhe permitir incrementar a atividade, de maneira adequada. Adotamos aqui
Feldens (1996, p. 125): “Professores têm que ter certos saberes, mas, sobretudo, têm
que compreendê-los de modo a poder intervir sobre eles, desestruturando-os e
reorganizando-os”. É, portanto, a formação pedagógica que irá alicerçar a prática do
professor, sendo reconstruída diariamente, a partir das experiências vivenciadas na sala
de aula e respaldados pelos fundamentos epistemológicos da educação.
Um demonstrativo de que o paradigma conservador (BEHRENS, 2005) foi em
parte superado por este professor são as relações professor/aluno, quando se apresentam
menos verticais e mais assimétricas. Isto pode ser percebido durante as aulas em que o
docente requisita dos seus alunos um estudo sobre uma empresa conhecida, analisando
seus aspectos estratégicos, pontos positivos e negativos quanto às ações de marketing,
além de as ações propositivas necessárias ao negócio serem apresentadas pelo grupo de
alunos. Com isso, o professor valoriza a iniciativa do aluno, sua ação quanto às
propostas estratégicas para a organização, redimensionando o aprendizado dos
discentes.
147
Zabala nos diz que: “... o melhor incentivo ao interesse é experimentar que se
está aprendendo e que se pode aprender” (ZABALA, 2007, p. 96). Sendo assim, o
professor facilita, uma atitude favorável à aprendizagem, gerando confiança por parte
dos alunos, num clima de participação e coesão.
Percebemos também que a construção da autonomia do aluno é uma
preocupação presente do professor P3, quando os grupos que se apresentam debatem
entre si e demonstram, durante as discussões, que conhecem o conteúdo com uma certa
segurança. Segundo Zabala (2007), se faz necessário serem articuladas as
(...) ações formativas, nas quais estes conteúdos sejam “vividos” pelos alunos, obriga a integrar em aula não apenas tarefas concretas, como principalmente formas específicas de desenvolvê-las em um clima e em relações adequadas entre professores e alunos e entre os próprios alunos (ZABALA, 2007, p. 105).
Observamos que o professor P3 demonstra também que mobiliza o aprendizado
a partir da reflexão e discute com os alunos os problemas reais. Sobre esse assunto,
Fernandes (2001, p. 25), assim, se pronuncia:
O questionamento, a problematização e desocultação da realidade faz-se, ao nível da prática educativa, através dum movimento do contexto concreto ao concreto teórico, voltando ao contexto concreto, para experimentar novas formas de práxis. Sendo a teoria indispensável à compreensão e a transformação do mundo, é, para Freire, indicotomizável da prática, pelo que toda reflexão teórica tem, necessariamente, de conduzir a uma acção transformadora que designa por práxis autêntica (FERNANDES, 2001, p. 25).
O professor deverá desempenhar um papel mediático entre o teórico-científico e
o conhecimento prático na busca da construção de novos conhecimentos. Os conteúdos
têm que ser bem estruturados e articulados, de modo a relacionar teoria e prática. Deve
148
ser valorizado o conhecimento do senso comum, que o aluno apresenta a partir das suas
experiências vividas no âmbito das empresas e da convivência social, integrando ciência
e tecnologia e este conhecimento.
Daí, a necessidade de o professor ter o domínio dos saberes disciplinares
(TARDIF, 2005), mas sem esquecer de considerar os demais saberes.
Na entrevista, ao perguntarmos ao professor como a relação professor/aluno
deve se acontecer ele responde:
“O aluno deverá refletir sobre os diversos aspectos. (…) o aprendizado
deverá ser mais prático e menos teorizado. (…) o aluno irá assumir um
papel clínico de leitura reflexivo-dialógica, com inovação e, acima de tudo,
que ajude o aluno a resolver os problemas no âmbito empresarial” (Fala do
professor).
A abordagem do conteúdo tomado, a partir dos problemas trazidos da realidade,
proporciona um trabalho mais dinâmico. Entrementes, por sua vez, há o rompimento
das barreiras criadas pela especificidade de cada disciplina. Com isso, os alunos são
estimulados à reflexão e à construção de hipóteses, mobilizando-os à criatividade.
Dissipa-se, por seu turno, a idéia do paradigma conservador (BEHRENS, 2005) isso é, o
professor como centro do processo ensino-aprendizagem; apenas dele emanam os
conhecimentos válidos que os alunos devem absorver. Agora, assume-se nova forma de
ensinar e aprender, onde o aluno passa a ser sujeito de sua aprendizagem e partícipe na
construção do conhecimento.
149
Segundo Behrens (2005), na abordagem progressista, o discente é mediador do
conhecimento e “engaja-se com o aluno no ato de conhecer e lidera o processo pela
competência. Pelo diálogo, evita o autoritarismo e busca uma prática pedagógica
transformadora” (BEHRENS, 2005, p. 74). Escutando e respeitando os alunos no direito
de intervirem nas discussões e nos debates.
Outro indicador importante, e que nos diz respeito, versa sobre o papel do
professor P3 em sala de aula. Durante a nossa observação enquanto o grupo se
apresenta, um aluno demonstrou a preocupação de a empresa apresentada não possuir
um trabalho de marketing mais apropriado. Houve a interferência do grande grupo e se
instalou um grande debate entre o grupo, os demais alunos e o professor. Naquele
momento, configurou-se o papel mediador desse professor, na busca da superação da
reprodução para a produção do conhecimento.
Observamos, portanto, que a satisfação encontra-se presente no processo
ensinar-aprender, tanto por parte dos alunos como por parte do professor. Observamos,
também, que todos, docente e discente, encontravam-se envolvidos na perspectiva da
produção do conhecimento, justificando o processo ensino-aprendizagem, o que fica
muito claro, quando das aulas observadas, os alunos, por mais de uma vez, lamentaram
o término da aula.
Nas aulas deste professor, os alunos se sentem à vontade e ele consegue
estabelecer um diálogo entre eles e mobilizá-los à participação e ao aprendizado. Ao
final de cada apresentação, o docente está sempre atento às lacunas deixadas pelos
alunos e procura levá-los à reflexão:
150
“Por que vocês não mexeram com a estratégia de marca, quanto à empresa
fortalecer a marca para garantir um certo espaço no mercado? Quero ver.
Como especialista em Marketing, vocês propõem estratégias para o caso
em estudo? A ação propositiva deve ficar mais clara” (Fala do professor)
Com isso, sempre que possível, o professor mobiliza o aprendizado dos alunos, e
junto com eles cria uma proposta de trabalho em que todos se envolvam na perspectiva
da produção do conhecimento.
Em nossas observações ficou claro, também, que o professor é provocador. Ele
sempre está atento e não é omisso no exercício de suas funções. É importante lembrar
que o fato de o docente mobilizar os alunos à participação em sala de aula, fazendo
interferências, não quer dizer que somente ele produza conhecimento, como podemos
verificar no exemplo, a seguir, quando o professor, ao iniciar uma das aulas observadas,
diz:
“A temática que vamos estudar hoje é importante e complexa para o estudo
da Administração de Marketing e compreensão da lógica do cliente” (Fala
de P)
E, ao dar prosseguimento ao assunto, ele retomou a questão do Mix de
Marketing, relembrando aos alunos:
“Quais são os 4Ps do Marketing?” (Fala de P3).
Em outro momento, o docente procurou trazer os alunos para o contexto, e
perguntou:
151
“Como se dá a interação dos consumidores com os canais de distribuição e
quais são os canais?” (Fala do professor).
Mais adiante, ele procura estabelecer comparações com relação à realidade
brasileira e a de outros países, ao se referir ao trabalho de distribuição. Neste momento,
ele chama a atenção sobre importância do canal de distribuição para fidelização dos
clientes. A aluna interferiu, exemplificando:
“É a questão do cartão fidelidade da livraria Cultura que, a partir do
cartão, eles mantêm relação com o cliente, oportunizando vendas de livros,
de acordo com as preferências do cliente”.
O que podemos perceber é que o professor, durante este momento de aula,
vinculou os conteúdos da disciplina com o contexto mais amplo, quando se referiu
como esta distribuição se dava no Brasil e em outros países. Aproximou-se da realidade
do aluno, valorizando suas colocações e procurando sempre resgatar o aluno durante o
processo ensino-aprendizado, mobilizando-o ao diálogo.
Ele demonstra mobilizar os saberes da experiência. Mais uma vez, observamos
que, pela sua conduta nas aulas, apresenta ter conhecimentos da área pedagógica,
embora não seja licenciado, de acordo com o quadro, apresentado anteriormente, sobre
a caracterização dos professores.
Concluindo esta segunda parte do nosso estudo, apresentamos um quadro
referente à subcategoria relação professor-aluno:
152
Quadro 8: Análise quanto à Subcategoria Relação Professor-Aluno
Pontos Categóricos referentes à relação professor-aluno-saber
P1 P2 P3
1. Alunos como sujeitos do processo ensino-aprendizagem. X X X
2. Se é menos vertical a relação professor-aluno. X X X
3. Se há preocupação em construir a autonomia do aluno X - X
4. Se o professor é provocador. - X X
5. Se há satisfação no ensinar e no aprender. - - X
De acordo com as nossas observações, os professores estudados consideram o
aluno como centro do processo ensino-aprendizagem. Os conhecimentos válidos não
fluem somente dos professores. Por parte dos docentes há respeito, aceitação e a
valorização do que o aluno traz. No geral, os professores (P1, P2 e P3) enfatizam, contra
argumentando, sempre com os alunos e se mostram solícitos a escutá-los.
Quanto aos saberes, todos os professores observados denotam, na prática,
mobilizar os saberes disciplinares, sendo que apenas P1 demonstra preocupação no que
tange aos saberes curriculares quando, em alguns momentos na sala de aula, apresenta
preocupação com a articulação do conteúdo e objetivos mais amplos categorizados pela
instituição escolar. Nas nossas observações, percebemos que os experienciais são
mobilizados proporcionalmente ao tempo de docência.
Quadro 9: Análise quanto à subcategoria saberes mobilizados na prática docente (TARDIF, 2005)
Saberes P1 P2 P3 Experienciais X em parte X Disciplinares X X X Profissionais - - X Curriculares X - em parte
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A referida travessia se faz de idas e vindas no confronto e no diálogo entre
intenções, saberes e prática.
(Telma de Santa Clara CORDEIRO)
Chegarmos a esta parte do nosso trabalho pressupõe uma série de etapas
vivenciadas, que nos fazem refletir acerca dos possíveis achados e, em especial, revisar
o nosso percurso. Com certeza, isso nos traz uma grande alegria permeada de muita
responsabilidade, aqui entendida como uma curiosidade epistemológica para além do
conhecimento aprendido e vivenciado nas experiências e ressignificado a partir das
nossas reflexões.
Nesta perspectiva, procuramos compreender a prática pedagógica do professor
do curso de Administração, tomando, como cenário para tal, a observação em sala de
aula.
Apesar de partirmos do pressuposto de que a docência no ensino superior exige
não apenas o domínio de uma área do conhecimento, mas, também o profissionalismo
necessário ao exercício de qualquer profissão, como nos ensina Masetto (2006), a ótica
da totalidade. Totalidade esta que nos é traduzida pela formação dos seus membros
como cidadãos e profissionais competentes.
154
As faculdades e universidades surgem, portanto, como locais de convivência
onde se encontram educador e educandos, com o objetivo de favorecer o
desenvolvimento dos alunos nos diversos campos do conhecimento, no aspecto afetivo-
emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores.
Essas instituições são marcadas por uma prática pedagógica intencional que
devem refletir objetivos educacionais e planejamento no alcance das melhores
condições de aprendizagens. Urge, portanto, uma proposta pedagógica de ensino-
aprendizagem para os docentes universitários que atendam aos anseios exigidos pela
sociedade do conhecimento.
É importante salientar que estas instituições estão inseridas na realidade social
que, por sua vez, sofrem influência desta realidade exterior, refletida na situação
político-econômico-social da população e, até, nas políticas governamentais, recebendo,
além disso, influências de perspectivas políticas e ideológicas dos grupos que nela
atuam.
Avançando em nossa reflexão, procuramos analisar esse profissional e sua
prática que, apesar de sofrer influências de forças externas, se reflete no fazer docente
de cada professor. Os docentes do curso de Administração da Universidade Federal de
Pernambuco, aqui observados, em relação aos aspectos analisados, têm demonstrado
responsabilidade e comprometimento profissional, que se refletem nas atitudes
observadas.
Apesar de não serem licenciados, os professores observados demonstram
atitudes favoráveis no que se refere à mobilização do aprendizado dos seus alunos.
155
Mesmo sendo manifestado este comportamento em geral, sem sombra de dúvidas, trata-
se do ponto mais carente da grande maioria dos professores universitários: domínio dos
saberes profissionais (TARDIF, 2005). Sabemos que é necessário ao professor, como
se mostram os estudos desenvolvidos por Marcos Masetto (2006), conhecer o próprio
conceito de processo de ensino-aprendizagem: o professor como conceptor e gestor de
currículo, a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem, o
domínio da tecnologia educacional e o exercício da dimensão política.
Os achados aqui referidos propõem somar-se ao conhecimento acumulado sobre
a temática, além de contribuir com o esforço de muitos profissionais que se preocupam
com uma teoria e uma prática educacional e que buscam trabalhar, de acordo com o
paradigma que articula ensinar e aprender, na construção de conhecimentos, instituindo
a interface com a percepção política da sociedade. Sendo assim, podemos verificar, de
forma clara, a transição paradigmática referendada por Behrens (2005) e Santos (1989),
onde é observado o transitar desses docentes entre o antigo e o novo paradigma, sendo
que na relação professor-aluno-saber, ora se identifica com uma pedagogia
conservadora, ora crítica. De acordo com as nossas observações tais professores
consideram o aluno como centro do processo ensino-aprendizagem, valorizam os
conhecimentos prévios, sendo menos verticalizada a relação professor-aluno-saber.
No que concerne aos aspectos que foram observados na prática dos sujeitos,
percebemos que havia uma preocupação em elaborar um planejamento para o trabalho
didático com os conteúdos da disciplina de marketing.
A avaliação, embora não fosse concebida da mesma forma por todos os
professores, era vista como um dos elementos necessários à construção do processo de
156
aprendizagem, pois, na perspectiva progressista ela pode ser considerada um
diagnóstico do que o aluno já sabe para, diante disso, elaborar estratégias, de forma que
o discente se aproprie do que precisa ser aprendido.
Os dados revelam que os saberes mobilizados na prática docente dos professores
do curso de administração pesquisados são os saberes disciplinares, os saberes
experienciais e curriculares, em parte. Notamos que os saberes pedagógicos apresentam
inconsistência, uma vez que a prática pedagógica dos docentes indica a necessidade
deles em aprofundarem os conhecimentos pedagógicos.
Assim, esta pesquisa nos revelou como o professor do curso de graduação em
Administração da UFPE desenvolve sua prática pedagógica, sua concepção de prática e
os saberes docentes mobilizados nesta prática. Para tal, consideramos as relações
epistemológicas, sociais e outras, sabendo-se que, no que tange à produção do
conhecimento e dos saberes, de acordo com os vários momentos históricos que
vivemos, inclusive na atualidade, o social e o político estão imbricados. Entendemos
que os textos trabalhados nas aulas pelos docentes e as ementas das disciplinas se
constituem em dados que podem ser estudados em outra pesquisa que busque identificar
como o professor de administração constrói sua fonte de trabalho pedagógico docente.
Cônscios, entretanto, do nosso inacabamento, contemplamos os espaços de sala
de aula como espaços de socialização de práticas pedagógicas, a forma como esses
saberes são articulados e mobilizados na prática docente, os quais demandam maior
investigação para que, efetivamente, se tornem elementos da construção da identidade
docente e contribuam nos processos de formação pessoal e profissional desses
professores.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Introdução sobre o positivismo na sociologia alemã. In: BENJAMIN, W. ; HORKHEINOR, T. W.; HABERMAS, J. Textos escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
______. Sobre a lógica das ciências Sociais. São Paulo: Ática, 1986.
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 12ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
AMÉRICO A. Lindeza Diogo. Escola de Frankfurt. Disponível em: http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/escola_frankfurt.htm. Acesso em: 30/03/2008>
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 6ª ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2006.
ARROYO, M. G. O Princípio educativo: O trabalho ou a resistência ao trabalho? In: Teoria e Educação, nº 1, 1991.
AUSUBEL, David. O modelo de ensino de David Ausubel. In: PENIEDO, W. A. Psicologia e ensino. São Paulo: Papelivros, 1980.
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
BATISTA NETO, José. Saberes pedagógicos e saberes disciplinares específicos: os desafios para o ensino da História. In: Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife: Bargaço, 2006.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A prática pedagógica dos problemas universitários: perspectivas e desafios. Revista de Educação PUCRS: Porto Alegre. Ano XXI, nº 35, agosto, 1998.
158
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
BELL, D. The Coming of postindustrial society: a venture in social forecasting. New York: Basic Books, 1973.
______. A prática pedagógica dos problemas universitários: perspectivas e desafios. Revista de Educação. Ano XXI, nº 35. Porto Alegre: PUCRS.
BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
BRANDÃO, Zaia. A crise dos paradigmas e educação. 9ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2005.
BRITO, Antonia Edna. O significado da reflexão na prática docente e na produção dos saberes profissionais do/a professor/a. Revista Ibero-americana de Educación. ISSN: 1681-5653.
CANTANDRIOPOLUS, A. P; CHAMPAGNE, F. POTUINL; DENIS, J. L. & BOYLE, P. Saber preparar uma pesquisa: definição, estruturação e financiamento. São Paulo: UNESP, 1997.
CAPRA, Fritjof. Sabedoria Incomum. São Paulo: Cultrix, 1988.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da educação. São Paulo: Summus, 1995.
CASTANHO, S. Metodologia do ensino ou da educação superior? Um olhar histórico. In: CASTANHO, S. & CASTANHO, M. E. (Orgs.). Temas e textos em metodologias do ensino superior. São Paulo: Papirus, 2004.
CASTELLS, M. A sociedade em rede – a era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CHAUÍ, Marilena. A universidade operacional. Folha de São Paulo, SP, 9 de maio de 1999, Caderno Mais, p. 2-7.
CORDEIRO, Telma Santa Clara. A aula universitária, espaço de múltiplas relações, interações, influências e referências. In: CUNHA, Isabel (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas: Papirus, 2007.
CUNHA, Maria Isabel da. Aula universitária: inovação e pesquisa. In: MOROSINI, Marílis & LEITE, Denise (Orgs.). Universidade futurante. Produção do ensino e inovação. Campinas: Papirus, 1997.
159
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 6ª ed. Campinas: Papirus, 1998.
CUNHA, M. I.; LEITE, D.; VEIGA, I.; LUCARELLI, E. Inovação como fator de revitalização do ensinar e do aprender na universidade: o caso do vestibular da UFPel. Pelotas: UFPel., 1999.
______. O professor universitário na transição de paradigmas. 2ª ed.Araraquara-SP: Junqueira & Marin editores, 2005.
DADOS sobre a UFPE. Disponível em http://www.ufpe.br. Acesso em 20/05/2008.
DIAS DA SILVA, M. H. G. F. O Professor como sujeito do fazer docente: A prática pedagógica nas 5ªs séries. 1992. 340 f. Tese (Doutorado em Ciências da Educação). Programa de Pós-Graduação em 1990 em Ciências da Educação.Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo: USP, 1992.
DIOGO, Américo A. L. Escola de Frankfurt. Disponível em: http://www.fcsh.unl.pt/edtl. Acesso em 20 de maio de 2008.
ESTÊVÃO, C. Abordagens sociológicas outras da escola como organização. In: LIMA, L. (Org.). Compreender a escola – perspectivas de análise organizacional. Porto: Asa, 2004.
FELDENS, Maria das Graças Furtado. Desafios na formação e profissionalização de professores universitários: buscando compreensões e parcerias institucionais. Brasília: Educação Brasileira, 1996.
FERNANDES, João Viegas. Saberes, competências, valores e afectos necessários ao bom desempenho profissional do/a professor/a. Lisboa: Plátano, 2001.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. Uma arqueologia das ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
______. Microfísica do poder. 18ª ed. São Paulo: Graal, 2003.
FRANCISCO, Maria Amélia Santoro. Saberes pedagógicos e Prática docente. In: SILVA, Aída Maria Monteiro; MACHADO, Laêda Bezerra; MELO, Márcia Maria de Oliveira; AGUIAR, Maria da Conceição Carrilho de (Orgs.). Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social. Recife/PE: Bargaço, 2006.
FRANCO, Maria Aparecida Ciavatta et al. O papel do professor e sua construção no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Universidade Santa Clara Úrsula, 1984.
FREIRE, Paulo e SLTOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
160
FREIRE, Paulo e SLTOR, Ira. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formación del professorado para el cambio educativo. Barcelona: P. P. U., 1994.
GIROUX, Henry A. A escola crítica e política cultural. 3ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
GIROUX, Henry; MACLAREN, Peter. Linguagem, escola e subjetividade: elementos para um discurso pedagógico crítico. Educação e realidade. Porto Alegre, v. 18, n.2, p.21-35, jul./dez. 1993.
______. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
______. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
GUINZBURY, C. Senales Raices de um paradigma indiciário. In: GARGANI, A. (Comp.). La Crisis de La Razón. Nuevos Modelos de Relación Entre Saber y Atividades Humanos. México: Siglo XXI, 1983.
GUIMARÃES, Orquídea Maria de Souza. Saberes docentes mobilizados na dinâmica do trabalho docente: um olhar a partir do ensino fundamental. 2004. 167f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Centro de Educação. Universidade Federal de Pernambuco. Recife: UFPE, 2004.
HOUSSAYE, Jean. Une illusion pédagogique? Cahiers pédagogiques. Les sciences de l education: quell intérêt pour le praticien? Paris: INPR, nº 334, 1995.
HORKHEIMER, M. Eclipse of reason. New York: Oxford University Press, 1968.
KAURGANOFF, W. Face oculta da universidade. São Paulo: UNESP, 1983.
KOTLER, Philip; ARMSTRONG, Gary. Introdução ao Marketing. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
161
KUENZER, A. Z. O que muda no cotidiano da sala de aula universitária com as mudanças no mundo do trabalho? In: CASTANHO, S. & CASTANHO, M. E. (Orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. São Paulo: Papirus, 2004.
KUHN, A. Estrutura das Revoluções Científicas. Coleção Debates. São Paulo: Perspectiva,1994.
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. La Revista Iberoamericana de Educaciónes, nº 37/3. Buenos Aires: OEI, 2005.
LEITE, C. & FERNANDES, P. Desafios para um currículo escolar comprometido com a inclusão. XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Anais… Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Democracia da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.
LIBÂNEO, José Carlos. Que destino os pedagogos darão à pedagogia? In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia, ciência da educação?. São Paulo: Cortez, 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1987.
LUCARELLI, Elisa. Teoria e Practica como inovación em docência, investigación y atualización pedagógica. Cuadernos de investigación 10. Buenos Aires, 1994.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
______ . Docência na universidade. 8ª ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2006.
MARCELO, Carlos. La Formación Inicial y Permanente de eos Educadores. In: NÓVOA, Centario (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
______. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 19ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
162
MINISTÉRIO da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96: Brasília - DF, 1996.
MONTEIRO, Ivanilde A. Formação inicial, identidade profissional e profissão docente: as representações sociais dos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. 2005. 532 f. Tese (Doutorado em Educação). Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do Minho. Braga/Portugal, 2005.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.
MOROSINI, M. & LEITE, Denise. Decisões Pedagógicas e estruturas de poder na universidade. Campinas: Papirus, 1996.
NÓVOA, Antônio (Org.). Profissão professor. Porto, Portugal: Porto Editores, 1992.
PEREIRA, Regina Coeli Barbosa; PEREIRA, Rosilene de Oliveira. A questão da docência no ensino superior. Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Souza”, Universidade de Juiz de Fora/MG. Disponível em: http://www.unesp.br/pr/livroderesumos page 99. Acesso em 06/06/08.
PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, Philipppe. A prática reflexiva no ofício de professores: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. Panorama atual da didática no quadro das Ciências da Educação: Educação, Pedagogia e Didática. In: Pimenta, S. G. (coordenação). Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo, Cortez, 1996a.
______. Para uma ressignificação da didática: uma revisão conceitual e uma síntese provisória. In: VIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, tomo II. Anais. Florianópolis, 1996b.
______ ; ANASTASIOU, Léa das Graças. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2005.
______. (Org.). Saberes Pedagógicos e atividade docente. In: PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas: Papirus, 1993.
163
POZO, J. I. A teoria da aprendizagem de Vygotsky. In: ______. Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
RAYS, Osvaldo Alonso. A relação teoria e prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 7ª ed. São Paulo: Papirus, 2003.
RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1995.
SANTOS, Boaventura. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
_______. Um discurso sobre as ciências. Porto: afrontamento, 1999.
______. A Universidade do século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1985.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: maneiras e aproximações. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1992.
SEVERINO, Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1992.
SHON, Donald. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.
SURGHI, Susana B. Los saberes Del docente: una perspectiva didática. Buenos Aires: Cântaro, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. São Paulo: Vozes, 2005.
TOFFLER, Alvin. A terceira onda. 20ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1995.
TORRES, Carlos Alberto. A voz do biógrafo latino-americano: uma biografia intelectual. In: GADOTTI, Moacir (Org.). FREIRE, Paulo. Uma bibliografia. São Paulo: Cortez, 1996.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1996.
164
VEIGA, I. P. Desmistificando a Profissionalização do Magistério. Campinas: Papirus, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WALLERSTEIN, I. Para abrir as ciências sociais. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
WELCH, Sharon. Communities of resistance and solidarity: a feminist the theology of liberation. New York: Press, 1985.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA e autor, 1993.
ANEXOS
166
ANEXO 1: Roteiro de informações para as observações
Questões Comuns a) O professor demonstra que planeja a aula?
b) Como ele introduz o conteúdo?
c) O professor avalia a própria aula?
d) Como se dá seu processo de avaliação?
e) Como acontece a relação professor/aluno?
f) Que saberes são mobilizados na prática?
ANEXO 2: Roteiro da Entrevista
Questões Comuns
1. O senhor foi sempre professor?
2. Qual a sua formação inicial e continuada?
3. Trabalha em outra instituição de ensino?
4. Como pensa que deve se dar a relação professor/aluno no Ensino Superior?
5. Como vê o processo de avaliação e o que ele significa para o senhor?
6. O conteúdo ministrado no semestre é elaborado pelo senhor e a partir de que
elementos o senhor elabora?
7 Quais aspectos são importantes na formação do profissional do curso de
Administração?
167
ANEXO 3: Estrutura Curricular do Curso de Administração (UFPE):
ÀREA DISCIPLINA NOME AE AE AE AE AE AE AE
AD240 AD350 AD351 AD352 AD353 AD354 AD355
Administração Hospitalar Administração Imobiliária Administração Hoteleira Administração do Turismo Administração de Empresas Rurais Administração de Pequenas Empresas Administração Bancária
AP AP AP AP AP AP
AD196 AD209 AD356 AD357 CT226 PE200
Administração de Políticas Públicas Introdução à Administração Pública Estruturas e Relações Governamentais Tópicos Especiais em Administração Pública Finanças e Orçamentos Públicos Direito Administrativo
FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG FG
AD005 AD113 AD114 AD192 AD400 CS004 CT220 CT221 EC217 EC270 EC360 ED001 ET230 MA471 PG100 PS001
Fundamentos de Filosofia para o Administrador Administração Tributária Relações Trabalhistas Metodologia de Pesquisa em Administração Estatística Aplicada à Administração Fundamentos de Sociologia Contabilidade Geral e Custos Contabilidade Gerencial Economia das Empresas Matemática Financeira Economia Brasileira Educação Física Pesquisa Operacional Matemática para Administração Fundamentos de Direito para o Administrador Psicologia 1
FI FI FI FI FI FI
AD197 AD198 AD368 AD369 AD370 AD371
Administração Financeira 1 Administração Financeira 2 Mercados Financeiros Orçamento Empresarial Análise e Estratégia de Investimentos Tópicos Especiais em Finanças
MK MK MK MK MK MK MK MK
AD301 AD302 AD372 AD373 AD375 AD376 AD377 AD378
Administração de Marketing 1 Administração de Marketing 2 Administração de Vendas Marketing de Serviços Marketing Internacional Marketing Turístico Pesquisa Mercadológica Tópicos Especiais em Marketing
OP AD226 Administração de Material Continua
168
ANEXO 3: Estrutura Curricular do Curso de Administração (UFPE): Continuação:
ÀREA DISCIPLINA NOME OP OP OP OP OP OP OP OP
AD235 AD280 AD299 AD309 AD364 AD365 AD366 AD367
Planejamento e Controle da Produção 2 Administração de Operações Administração da Qualidade Condições de Trabalho e Meio Ambiente Técnicas Avançadas em Manufatura Logística Empresarial Política e Gestão de Ciência e Tecnologia Tópicos Especiais em Administração e Operações
OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR OR
AD001 AD190 AD191 AD193 AD194 AD195 AD224 AD278 AD289 AD295 AD304 AD306 AD307 AD379 AD380 AD386 AD387 PE220
Introdução à Administração Teoria Geral da Administração 1 Teoria Geral da Administração 2 Comportamento Organizacional Macroanálise das Organizações Microanálise das Organizações Novos Negócios Comunicação Administrativa Estratégia Empresarial Ética Profissional e Empresarial Inovação Organizacional Estágio Supervisionado Seminário de Atualização em Administração Relações Estado-Empresa Análise Administrativa Cultura Organizacional Tópicos Especiais em Organizações Legislação Social
RH RH RH RH RH RH RH RH RH RH
AD236 AD297 AD298 AD303 AD358 AD359 AD360 AD361 AD362 AD363
Administração de Cargos e Salários Administração de Recursos Humanos 1 Administração de Recursos Humanos 2 Gerência e Consultoria Organizacional Treinamento e Desenvolvimento de RH Relações Sindicais Recrutamento e Seleção Avaliação de Desempenho Planejamento de Recursos Humanos Tópicos Especiais em Recursos Humanos
SI SI SI SI SI SI SI SI
AD230 AD260 AD290 AD388 AD389 AD390 AD391 AD392
Noções Básicas de Computação Processo Decisório Sistemas de Informação Sistemas de Informações Gerenciais Análise Estruturada de Sistemas Gestão da Informação Administração da Informação Tópicos Especiais em Sistemas de Informação
169
170
171
ANEXO 9: DOCUMENTOS DO PROFESSOR P3
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
Critérios de avaliação pelos alunos (proposta docente – P3)
Critérios/Equipes Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3 (e
assim por diante)
Articulação teórica
Integração do grupo
Ações propositivas
Avaliação global