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ESTÁGIO PEDAGÓGICO

Supervisão e Prática Pedagógica

ESTÁGIO PEDAGÓGICO

Supervisão E Prática Pedagógica

2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Índice

1. Introdução, 72. Princípios Metodológicos, 9

3. Supervisão, 153.1 Contributo para uma definição do conceito, 16

3.2 O papel do supervisor, 184. Prática Pedagógica, 25

4.1 Contributo para uma definição do conceito, 264.2 A prática pedagógica ao longo do curso, 27

4.3 Parcerias, 364.4 Planificação, 39

Instrumentos de planificaçãoProposta de trabalho pedagógico interdisciplinar

4.5 Instrumentos de avaliação, 565. Bibliografia, 61

Equipa da ESE de Setúbal (Portugal)Ana Pires Sequeira

Equipa do MP Benguela (Angola)

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

O Módulo Supervisão e Prática Pedagógica enquadra conceitos de referência subjacentes à supervisão, à prática pedagógica e ao profissional a formar, o pro-fessor como prático reflexivo. Perspectiva o trabalho com os estudantes estag-iários num pressuposto de vaivém constante entre teoria e a prática, isto é, entre a formação recebida e o estágio realizado nas escolas de aplicação.

Assim, equaciona-se a supervisão à luz de investigações recentes, equacio-nando-se, igualmente, modos de organizar a prática pedagógica e os estágios, incorporando temáticas relacionadas com o estabelecimento de parcerias, por exemplo entre a escola de formação e as escolas de aplicação, a observação, a preparação e a reflexão do trabalho a desenvolver com os estudantes, nome-adamente sobre planificação, instrumentos de planificação e instrumentos de avaliação.

No referente à bibliografia, apresenta a subjacente à concepção do módulo e, ainda, outra complementar ao trabalho docente.

INTRODUÇÃO

1

8 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

Estrutura do Módulo

O Módulo Supervisão e Prática Pedagógica apresenta uma estrutura dife-rente da acordada para a concepção dos módulos do Projecto de Formação de Formadores do Ensino Primário (PREPA)1.

Tal decisão decorre do módulo não incorporar actividades a realizar, pelos estudantes da Escola do Magistério Primário (EMP), com os alunos do Ensino Primário. Assim, será um instrumento de trabalho destinado aos docentes re-sponsáveis pela supervisão da prática pedagógica, enquanto organizadores da mesma e orientadores de estágio.

1 Esta decisão foi concertada, em Maio de 2007, entre a responsável da disciplina por parte da Escola Superior de Educação (ESE) de Setúbal e os professores envolvidos na prática ped-agógica da Escola do Magistério Primário de Benguela. Desta decisão se deu conhecimento à direcção da EMP de Benguela, tendo sido referida no Relatório de Missão (de 21 a 31 de Maio de 2007) elaborado pela responsável da disciplina e entregue à coordenação do Projecto da ESE de Setúbal.

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS

2

O contributo da formação inicial para o desenvolvimento profissional dos professores é, hoje, considerado relevante. É o primeiro momento de construção intencional da sua profissionalidade, sendo o início de um processo de desenvolvi-mento profissional ao longo da vida por oposição de formação inicial como prepara-ção prévia e tendencialmente estável do futuro profissional (Roldão, 2009).

Vários estudos mostram que a formação inicial não se pode reduzir à dimen-são académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas), mas tem que integrar uma componente de prática reflexiva (Alarcão et al, 1998). Os estudos apontam, igualmente, para que cada vez mais a formação seja centrada na es-cola e na sala de aula. Tal só é possível se a prática pedagógica for uma dimensão relevante no currículo de formação.

A inclusão da componente de prática pedagógica no currículo de uma es-cola de formação inicial de professores é inquestionável. Contudo, o modo como emerge nos diferentes planos de estudo é diverso. A este propósito, refira-se que a prática é considerada como a mais importante e a mais poderosa componente dos programas de formação de professores e a sua importância não constitui (…) motivo de discórdia, embora cada instituição de formação tenha as suas formas de desenvolver esta parte do seu plano de estudos e o tempo que se lhe dedique deixe dúvidas quanto à aceitação daquela importância (Rodrigues, 2003).

10 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA ESTáGIO PEDAGóGICO | SUPERvISÃO E PRáTICA PEDAGóGICA • 11

O exposto permite reflectir sobre qual a aceitação e a importância que atribuí-mos à prática pedagógica, pois pensar a prática pedagógica implica assumir um modelo de formação de professores, um modelo que reflicta qual o perfil dese-jável do profissional a formar.

Conceber um referencial de competências que defina o perfil de saída dos estudantes/futuros professores torna-se, assim, imperativo. As competências definidas devem ser desenvolvidas ao longo do curso e o currículo deve ser disso espelho, ou seja, todas as disciplinas devem constituir-se como contributos para o perfil desejável do professor a formar, e não se remetendo exclusivamente essa função para o trabalho a desenvolver na disciplina de prática pedagógica e no estágio, pois a tradicional separação entre formação de professores e prática, assim como a ideia de que os professores são meros implementadores e não produtores de conhecimento (Zeichner, 2000), ou seja, considerados como meros executores na aplicação de “receitas”, está, hoje, ultrapassada.

Reflectir e estabelecer linhas orientadoras para o perfil do docente a formar, bem como definir competências a desenvolver e a adquirir devem ser pontos prévios à concepção de qualquer plano de estudos de formação de professores e, como tal, um atributo da instituição de formação.

Perrenoud (2008) considera dez novas competências profissionais para en-sinar, ou seja, competências que, à partida, os estudantes em formação inicial devem desenvolver e/ou adquirir durante o curso. São elas:

- organizar e dinamizar situações de aprendizagem – conhecer os conteúdos a ensinar, sabendo traduzi-los em objectivos de aprendizagem; desenvolver o trabalho a partir dos conhecimentos dos alunos, assim como dos seus erros e dificuldades de aprendizagem; conceber e planificar actividades;

- gerir a progressão das aprendizagens – conceber e controlar situações de aprendizagem adequadas ao nível dos alunos; fundamentar as actividades de aprendizagem nas teorias que as sustentam, ou seja, ter o conhecimento sufici-ente que lhe permita implementar uma actividade sabendo ser esta favorecedo-ra do desenvolvimento ou aquisição de determinada competência ou conteúdo; observar e avaliar os alunos em situação de aprendizagem, numa perspectiva formativa; estabelecer períodos de controlo de competências e, em face disso, decidir da progressão ou não face a novos conteúdos a abordar;

- conceber e aplicar dispositivos de diferenciação – ter em atenção a heteroge-neidade do grupo-turma; praticar o ensino individualizado a alunos com grandes dificuldades; desenvolver a cooperação entre os alunos;

- implicar os alunos no processo de ensino - aprendizagem - suscitar nos alunos o desejo de aprender, a compreensão das finalidades da actividade escolar e, ain-da, o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação; negociar com os alunos regras, nomeadamente as relacionadas com os seus direitos e os seus deveres;

- trabalhar em equipa – conceber projectos de trabalho em equipa, fomentan-do o trabalho em grupo;

- participar na gestão da escola – participar na concepção e na implementação de projectos da escola; fomentar a intervenção de diversos parceiros na vida es-colar, por exemplo implicando os alunos na vida da escola;

- informar e implicar as famílias – fomentar reuniões informativas em que, através do debate, se implique as famílias na construção do conhecimento dos seus educandos;

- utilizar as novas tecnologias – utilizar competências baseadas numa cultura tecnológica;

- enfrentar deveres e dilemas éticos da profissão – prevenir a violência na escola; lutar contra preconceitos e discriminações sexuais, éticas e sociais; participar na aplicação de regras de vida em sociedade referentes à vida escolar; desenvolver o sentido da responsabilidade, da solidariedade e de justiça;

- organizar a própria formação contínua – saber explicitar as suas práticas de modo a estabelecer um conjunto de competências ainda a desenvolver e a ad-quirir, identificando, assim, necessidades de formação.

Pelo exposto, verifica-se que um plano de estudos de formação inicial de pro-fessores implica diversas dimensões. Estas dimensões, assumidas pela instituição de formação inicial, devem ser ancoradas na disciplina de prática pedagógica e no estágio, e para ela devem concorrer todas as outras áreas científicas/ disci-plinares, como as investigações recentes, neste campo, apontam. Assim, a insti-tuição deve ter, sempre, como enfoque privilegiar a prática pedagógica, lugar onde os estudantes se confrontam, efectivamente, com diversas dimensões da futura profissão, nomeadamente as relacionadas com o início de uma identidade profissional, pois, como se sabe, os estudantes, em contexto de estágio, vão ser confrontados com todas essas dimensões.


É nas diferentes experiências proporcionadas pela instituição de formação inicial que os futuros professores colhem contributos para se assumirem como profissionais da educação. Roldão (2009) define o professor como profissional de educação em torno de quatro eixos estruturantes, a saber: a função, o saber, o poder e a reflexividade. Vejamos o que a autora considera para cada um dos eixos:

- função – especificidade inerente à profissão, ou seja daquele que ensina; ensinar significa fazer aprender; fazer aprender alguma coisa a alguém;

- saber – consubstanciado na mobilização de saberes (científicos, metodológi-cos, …) em torno de cada situação educativa concreta no sentido da consecução do objectivo definidor da acção profissional – a aprendizagem do aluno;

- poder – relativo ao conteúdo do trabalho exercido, nomeadamente o grau de autonomia e a possibilidade de decisão que detém sobre o objecto do seu trabalho;

- reflexividade – inerente à exigência profissional pressupõe a possibilidade, a necessidade e a capacidade de reflectir sobre a função que desempenha, anal-isar as suas práticas à luz dos saberes que possui e como fontes de novos sa-beres, questionar-se e questionar a eficácia da acção que desenvolve no sentido de aprofundar os processos e os resultados, os constrangimentos e os pontos fortes, a diversidade e os contextos da acção, reorientando-a, através da tomada fundamentada de decisões.

Os princípios metodológicos subjacentes à concepção deste Módulo assen-tam num modelo de formação reflexivo que orienta o estudante para que seja, progressivamente, mais competente na mobilização de saberes e para a diversi-dade de situações concretas que enquadram o exercício da profissão docente. Gómez enquadra-nos nesses princípios ao referir que e enquanto processo de desenho e intervenção sobre a realidade, a prática é uma actividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma actividade técnica de aplicação de produções externas. No diálogo reflexivo que o aluno-mestre1 mantém com a reali-dade problemática, cria-se uma nova realidade, novos espaços de intercâmbio, no-vos marcos de referência, novos significados e novas redes de comunicação. Ao criar uma nova realidade, a prática abre um novo espaço ao conhecimento e à experiên-cia, à descoberta, à reflexão e à diferença (Gómez, 1992). Para que estas aprendiza-

1 Designação utilizada por vários autores ao referirem-se aos estudantes de instituições de for-mação inicial de professores.

gens possam ocorrer e se possa reflectir sobre elas, deve proporcionar-se aos es-tudantes vários períodos de estágio, procurando-se que vivenciem experiências de trabalho diversificadas.

É um modelo de formação centrado na prática para a teorizar, que vai per-mitir aos estudantes questioná-la e adoptarem uma atitude reflexiva. Atitude re-flexiva esta que só é possível a partir da reflexão crítica dos acontecimentos reais, onde são valorizados os saberes construídos pela experiência. Atitude reflexiva que lhe vai propiciar, ainda enquanto estudante e no futuro como profissional, reconhecer a riqueza da experiência que reside na sua prática, assim como que o processo de compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência, ou seja, ser um professor reflexivo que examina o seu ensino tanto na acção, como sobre ela. Os conceitos aqui presentes de re-flexão na acção e sobre a acção alicerçam-se num saber proveniente da teoria e da prática (Zeichner, 1993). Saberes que colocam o futuro profissional no centro de um sistema em alternância, ou seja, em dois lugares de formação, um na insti-tuição de formação inicial e outro nas escolas onde decorre o estágio (Perrenoud, 1996).

Assim, toda a formação deve ser orientada para a acção e para a aprendiza-gem de saberes profissionais e perspectivada como um processo global, con-strutivo, crítico e permanentemente interactivo (Roldão, 2001). Explicitando, deve englobar:

- uma perspectiva crítica-reflexiva com o objectivo de preparar os estudantes para a auto-análise da sua acção;

- a articulação teoria e prática, investindo na teoria como suporte da acção prática e na prática como meio de acrescentar, adequar e diversificar os saberes oriundos da teoria;

- a valorização da reflexão pedagógica, reconhecendo o seu papel como rel-evante e central na formação de professores, nomeadamente pela possibilidade que oferece de reflectir sobre os saberes em acção, isto é, aqueles que ele próprio constrói em função do seu conhecimento e experiência.

A concepção de um dispositivo de observação dos estudantes referente ao domínio de competências definidas para a prática pedagógica, e ancoradas no perfil de profissional a formar, é uma tarefa que exige da parte da instituição de formação inicial um dispositivo que envolva todos os docentes, em particular os da prática pedagógica, ou seja, os supervisores. Este dispositivo servirá, igual-


mente, de charneira, ou seja, de base para apoio aos estudantes, aquando dos momentos de reflexão sobre e para a prática/ estágios. Só assim se pode contri-buir para a formação dos futuros professores, efectivos educadores, possuidores de uma atitude cimentada na reflexão e no espírito crítico, como defendem Alar-cão e Roldão (2008) e que se apresenta, em seguida, em esquema.

Fonte: Supervisão – um contexto de desenvolvimento profissional dos professores de Isabel

Alarcão e Maria do Céu Roldão (2008)

Como se pode verificar as autoras consideram o professor como um educador que ensina e que é detentor de um saber próprio da profissão. É um profissional que se confronta com os contextos institucionais, sociais e socioculturais onde está inserido, bem como com o seu papel de intervenção crítica. Consideram ainda que o conhecimento, interrogar-se sobre a sua prática em oposição a uma cultura assente no praticismo, ou seja, na prática pela prática, são indicadores de um professor reflexivo.

SUPERVISÃO

3

Como se referiu na Introdução, com este ponto pretende-se equacionar a su-pervisão à luz da investigação recente. Pretende-se fornecer contributos para uma: (i) explicitação do conceito de supervisão; (ii) clarificação do papel de su-pervisor.

A evolução que a supervisão, no campo educativo/ pedagógico, tem sofrido nos últimos anos fica demonstrada por Alarcão e Roldão ao salientarem que o campo da supervisão ganhou uma dimensão colaborativa, auto-reflexiva e auto-formativa, à medida que os professores começaram a adquirir confiança na relevân-cia do seu conhecimento profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática e construtores do saber específico iner-ente à sua função social (Alarcão; Roldão, 2008).

A supervisão deixou pois de ser considerada como um instrumento de con-trolo ao serviço de políticas e práticas, passando a ser um instrumento propicia-dor do desenvolvimento profissional dos futuros professores, isto é, promotor de desenvolvimento e, igualmente, de uma democratização da educação.


Concepções estas que enquadram a supervisão pedagógica nas suas finali-dades, no ponto de focagem, na sua relevância e nas estratégias a recorrer. Veja-mos, em seguida, um esquema que sintetiza o referido:

Fonte: Supervisão – um contexto de desenvolvimento profissional dos professores de Isabel

Alarcão e Maria do Céu Roldão (2008)

Assim, segundo as autoras, a supervisão deve desenvolver-se num ambiente formativo estimulador e tem:

- como finalidade apoiar e regular o processo formativo, preparando para: (i) a actuação em situações complexas; (ii) a observação crítica; (iii) a problematização e a pesquisa; (iv) o diálogo; (v) a experienciação de diferentes papéis; (vi) o rela-cionamento plural e multifacetado; (vii) o auto-conhecimento relativo a saberes e práticas;

- como ponto de focagem a prática apoiada por supervisores tendo como referentes os saberes adequados, mobilizáveis, a partir de conhecimentos lec-cionados ou resultantes de pesquisas individuais e colaborativas;

Vários investigadores se têm referido à evolução do conceito de supervisão, bem como aos pressupostos inerentes a esse conceito. Diferentes cenários têm surgido, emergentes das diversas concepções de formação, ou seja, as diversas concepções teóricas em que a formação assenta originam diversas perspectivas de supervisão educativa. Tomemos como exemplo o assumir de que longe vai o tempo em que supervisor era associado a conotações de poder e de relaciona-mento sócio-profissional contrárias aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas suas capacidades auto-formativas. (Alarcão; Tavares, 2007), por oposição à concepção actual em que a supervisão (no campo educativo) é entendida como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, ori-enta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (idem). Estes autores continuam referindo-se à supervisão, conside-rando-a como:

- tendo um lugar num determinado tempo por estar implícito na sua definição como processo;

- tendo um objectivo, o desenvolvimento profissional do professor;

- situando-se no âmbito da orientação de uma acção profissional, daí desig-nar-se também por orientação da prática pedagógica.

Podemos considerar que a supervisão se refere a uma visão em comum do que deve ser o processo de ensino-aprendizagem. Esta visão comum, que podemos considerar como uma perspectiva comum, é desenvolvida entre su-pervisor e estudante, num processo colaborativo (Glickman; et al, 2004).

A investigação recente alicerça-se, ou seja, tem como suporte uma concepção democrática de supervisão com recurso a estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em colaboração, a capacidade de gerar, gerir e partilhar o con-hecimento.

3.1 CONTRIBUTO PARA UMA DEFINIÇÃO DO CONCEITO


- como estratégias deve recorrer a situações de acompanhamento person-alizado e em grupo, através da demonstração, da actuação, da observação, da reflexão analítica e crítica, do envolvimento em projectos, de avaliação e de or-ganização de dossiers e portefólios;

- como relevância o seu papel de segurança, ou seja, o de possibilitar a criação de laços que permitam ao estagiário uma vivência de confiança e de segurança.

Em suma, o trabalho supervisivo tem uma natureza questionadora, analítica, interpretativa, teorizadora e reflexiva, e assenta num acompanhamento e dis-cussão permanente do processo, da acção e dos resultados.

Tudo o já foi exposto leva - nos a percepcionar a importância na supervisão, do papel do supervisor e de ambientes supervisivos de qualidade. Leva-nos, igualmente, a inferir a importância do estágio, como contexto da relação ped-agógica e espaço de concepção e gestão curricular da acção do estudante e do supervisor.

O supervisor, enquanto profissional e pessoa, tem características alicerçadas em concepções epistemológicas e éticas, onde os valores humanos são parte integrante. Várias investigações têm salientado algumas dessas características.

Glickman (1985) identificou dez características desejáveis num perfil de super-visor: São elas: prestar atenção; clarificar; encorajar; servir de espelho; dar opin-ião; ajudar a encontrar soluções para os problemas; negociar; orientar; estabel-ecer critérios e condicionar.

Vejamos o que o autor considera para cada uma das dez características iden-tificadas:

1 - Prestar atenção - o supervisor atende ao que o estudante lhe diz e exprime a sua atenção através de manifestações verbais como “pois”, “está”, “é”, “ok”, “

3.2 EXPLORAÇÃO DAS TAREFAS COM OS ESTUDANTES DA EMP

sim”, geralmente acompanhadas de outras manifestações de atenção de tipo não - verbal.

2 – Clarificar - o supervisor interroga e faz afirmações que ajudam a clarificar e compreender o pensamento do estudante: “quando diz…, refere-se a…?”, “é ca-paz de explicar melhor?”, “mas… não estou a perceber”, “espere aí, já me perdi”.

3 - Encorajar - o supervisor manifesta interesse em que o estudante continue a falar ou a pensar em voz alta: “vá, vá”, “continue”, “continue, estou a gostar”, “e depois?”, “e daí?”, “óptimo!”.

4 - Servir de espelho - o supervisor parafraseia ou resume o que o estudante disse a fim de verificar se entendeu bem: “ parece-me que, na sua opinião”, “se eu entendi bem”, “portanto, a questão é a seguinte: …”.

5 - Dar opinião - o supervisor exprime a sua opinião e apresenta as suas ideias sobre o assunto que está a ser discutido: “na minha opinião”, “eu acho que”, “eu penso que”, “podia”, “podia-se”.

6 - Ajudar a encontrar soluções para os problemas - depois de um assunto ter sido discutido, o supervisor toma a iniciativa e pede sugestões para possíveis soluções: “o que é que se pode fazer?”, “como é que vai resolver este problema?”, “que estratégias lhe parecem mais adequadas?”.

7 – Negociar - o supervisor desloca o foco da discussão do estudo das soluções possíveis para as soluções prováveis e ajuda a ponderar os prós e os contras das soluções apresentadas: “ o que acontecerá se tomar esta atitude?”, “ quais as van-tagens desta estratégia; e as desvantagens?”, “que solução será melhor?”.

8 - Orientar - o supervisor diz ao estudante o que este deve fazer: “vai fazer isto e aquilo”, “ quero que”, “é assim que se faz”.

9 - Estabelecer critérios - o supervisor concretiza os planos de acção, estabel-ece limites temporais para a sua execução: “na próxima semana quero ver…”, “na próxima aula tem de reduzir o seu tempo de fala para…”.

10 – Condicionar - o supervisor explicita as consequências do cumprimento ou não cumprimento das orientações: “conto consigo”, “sei que consegue”, “vai ser capaz”, “confio em si”, “se não tomar esta atitude imediatamente, depois será tarde”, “olhe que não há tempo a perder”.

Já Alarcão e Tavares (2007) identificaram seis características envolventes e de-sejáveis num perfil de supervisor, são elas:


- sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

- capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierar-quizar as causas que lhe deram origem;

- capacidade para estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos estudantes e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos;

- competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino;

- competências de relacionamento interpessoal;

- responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fins da edu-cação.

Face às características apresentadas, podemos, agora, identificar algumas questões propiciadoras de um olhar sobre as práticas de supervisão que temos vindo a assumir. Vejamos algumas dessas questões:

Como observo os estudantes e como registo a observação que faço?

Que instrumentos de registo utilizo?

Como transformo a observação realizada em estratégia de desenvolvimento dos estudantes?

Que tipo de feedback tenho dado?

(Botelho e Solla, 2008)

Sobre o feedback, isto é, o tipo de resposta utilizado por supervisores, Alarcão e Roldão (2008) identificaram um conjunto de atitudes, relativo a textos de re-flexão de estudantes. Vejamos alguns exemplos:

- Questionamento como pedido de esclarecimento - “Como concluiu?”; “Que quer dizer com?”.

- Questionamento crítico ou estimulador - “Como pode melhorar esse aspecto?”; “Já procurou informação sobre…?”; “Tem a certeza que…?”; “Que leu sobre…?”; “Não concordo muito – explique…”; “Onde já falámos sobre isto?”.

- Apoio/encorajamento - “Claro! É isso mesmo…”; “Bem observado...!”; “Vê que é possível?”; “Está a analisar muito bem… mas veja também que…”; “Creio que poderá aprofundar este aspecto…”; “Está no bom caminho…”.

- Recomendação - “Precisa de ler mais sobre…”; “Procure analisar mais o que aqui descreve…”; “ Retome as leituras da disciplina… ”; “Pode pedir ajuda ao pro-fessor … sobre isto…”.

- Síntese/balanço - “Revela ter preocupação com…”; “Manifesta um progresso em…”; “Fez leituras pertinentes, mas…”).

- Esclarecimento conceptual e teórico - “O conceito que usa pode também ser lido como…”; “Numa lógica de reflexividade, não basta descrever…”; “Não é esse o sentido da afirmação do autor…”. (Alarcão e Roldão, 2008)

Quanto às tarefas do supervisor Alarcão e Tavares (2007) consideram as se-guintes:

- estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional que, sem ser intimi-dante, seja exigente e estimulante;

- criar condições de trabalho e interacção que possibilitem o desenvolvim-ento humano e profissional;

- desenvolver o espírito de reflexão, auto-conhecimento, inovação e colabo-ração;

- criar condições para que os estudantes desenvolvam e mantenham o gosto pelo ensino;

- analisar criticamente os programas, os textos de apoio, os contextos educa-tivos;

- planificar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes;

- identificar problemas e dificuldades que vão surgindo;

- determinar aspectos a observar e sobre os quais reflectir e estabelecer estra-tégias adequadas;

- observar, analisar e interpretar os dados observados;

- avaliar os processos de ensino-aprendizagem;

- definir planos de acção a prosseguir;

- fomentar a criação de um espírito profissional.


Os mesmos autores referem ser as tarefas do supervisor e do estudante1 mui-to semelhantes, contudo diferentes, cabendo a cada um, um papel específico. Vejamos um esquema exemplificativo:

Fonte: Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendiza-

gem de Isabel Alarcão e José Tavares (2007)

Debrucemo-nos, agora, sobre alguns indicadores de qualidade, positivos e negativos, observados por Alarcão e Roldão (2008) em ambientes supervisivos, isto é exemplos de práticas de supervisores.

Alguns indicadores de qualidade positiva:

1 No esquema apresentado deve ler-se as tarefas do estudante nas mencio-nadas para professor. Tal deve-se aos autores considerarem, no esquema apresentado, a supervisão de professores já em exercício.

- o estímulo ao pensamento;

- a promoção de práticas de reflexão e questionamento;

- a partilha de experiências e comunicação entre estudantes;

- o conhecimento da comunidade escolar e meio envolvente;

- a pesquisa de informação científica;

- o desenvolvimento da autonomia profissional;

- a flexibilidade de estratégias;

- o apoio (pedagógico-didáctico e pessoal-humano);

- a crítica construtiva;

- a disponibilidade;

- o feedback;

- a liberdade de acção e inovação;

- a abertura a novas perspectivas;

- o bom relacionamento interpessoal (autenticidade e genuinidade,

disponibilidade para ouvir e clarificar);

- o saber;

- a capacidade de aceitar e reformular em conjunto;

- a capacidade de liderar, orientar e estimular o grupo para a acção;

- a capacidade de entender a cultura dos estudantes;

- a introdução de novo conhecimento teórico;

- a promoção do trabalho colaborativo.

Alguns indicadores de qualidade negativa:

- a qualidade (sobretudo relacional) dos supervisores;

- a falta de flexibilidade;


- o pouco apoio;

- a deficiente avaliação;

- as abordagens pouco profundas;

- a ausência de trabalho colaborativo.

No ponto seguinte do Módulo apresentam-se sugestões de como o supervi-sor pode organizar o seu trabalho, bem como o dos estudantes, no contexto da disciplina de prática pedagógica e no estágio.

PRÁTICA PEDAGÓGICA

4

Este ponto do Módulo engloba diversas dimensões da prática pedagógica nomeadamente as relacionadas com: (i) o conceito de Prática Pedagógica sub-jacente ao Módulo; (ii) algumas sugestões para estruturação e organização ao longo do curso de formação inicial; (iii) o estabelecimento de parcerias; (iv) a pl-anificação com explicitação de conceitos e sugestões de instrumentos de apoio; (v) a explicitação de alguns instrumentos de avaliação.

A prática pedagógica e o estágio a desenvolver ao longo do curso de formação inicial devem ser considerados espaços amplos, simultaneamente desencadead-ores e aglutinadores de saberes profissionais, e devem ter como princípios:

- o privilegiar do debate, da problematização e da reflexão em torno de situa-ções vividas em contextos educativos reais numa interacção permanente entre saberes de natureza mais teórica e saberes profissionais;

- a formação interactiva que envolve os estudantes (futuros professores), os profissionais no terreno (professores das escolas de aplicação) e os professores da escola de formação inicial, em particular os de prática pedagógica (supervi-sores);

- a aquisição e desenvolvimento de competências profissionais.

Pretende-se, deste modo, trabalhar várias dimensões por se considerar fun-


damental que os estudantes contactem, observem, analisem e experimentem um conjunto de situações e experiências pedagógicas diversificadas, progredin-do, assim, em conhecimentos, autonomia e responsabilidade crescente ao longo do curso.

O termo Prática Pedagógica tem, no contexto de formação inicial de profes-sores, duas valências, ou seja, é simultaneamente a designação de uma disciplina e, também, a designação do trabalho a desenvolver por um profissional, seja pro-fessor ou ainda estagiário.

Quanto à disciplina de prática pedagógica é o local privilegiado onde os estu-dantes apreendem o real significado da profissão docente, através das diversas incursões nas escolas de aplicação e no estágio do último ano do curso, bem como nas reflexões que realizam com os colegas e com o professor de prática pedagógica/ o supervisor

No que se refere à prática pedagógica como todo o trabalho a desenvolver por um professor, vejamos o que Sequeira e Abreu (1989) consideram:

- a prática pedagógica não pode restringir-se à relação professor/ aluno, nomeadamente ao que se chama prática lectiva, com privilégio para o espaço sala de aula;

- abrange as diversas iniciativas pedagógicas, em espaços progressivamente mais alargados, da sala de aula à comunidade;

- engloba vários níveis de actuação em função, por um lado, dos interlocu-tores do professor, e, por outro, dos saberes que constituem o diálogo pedagógi-co.

Em síntese, para as autoras, a Prática Pedagógica não se resume à prática lec-tiva considerando-a:

- toda a prática do professor ao assumir diversos papéis que a escola/ in-stituição lhe determina, salvaguardando, no entanto, a função que o professor mantém de actuar reflexiva e criticamente sobre o subsistema social que é a Edu-cação.

A prática pedagógica inscreve-se num modelo integrado de formação de professores. A aprendizagem realiza-se num vaivém entre as escolas de aplica-ção onde os estudantes estagiam e a instituição formadora, a Escola do Magis-tério Primário. Este movimento é sustentado e apoiado na Escola do Magistério Primário pelos supervisores e nas escolas de aplicação pelos professores do en-sino primário, com a finalidade de desenvolver competências inerentes ao des-empenho da profissão docente.

Assim, a prática pedagógica realiza-se, em diferentes momentos, ao longo dos primeiros anos do curso, culminando, no último ano, com o estágio durante todo o ano lectivo.

Apresentam-se, em seguida, sugestões para:

- os primeiros anos do curso;

- o último ano do curso.

OS PRIMEIROS ANOS DO CURSO

1º Momento

A educação é uma aprendizagem que visa um desenvolvimento total, ocorre em toda a parte, é um acto global que excede a aprendizagem de saberes disciplinares. É uma acção bilateral alicerçada em três vertentes:

4.1 CONTRIBUTO PARA UMA DEFINIÇÃO DO CONCEITO

4.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA AO LONGO DO CURSO


- (i) instrução – através da transmissão de conhecimentos e técnicas;

- (ii) socialização – através da transmissão de normas, valores, hábitos e atitudes;

- (iii) desenvolvimento – através da promoção do desenvolvimento in-tegral do educando (cognitivo, emocional, motor, psicológico, …).

Na sua formação inicial, os estudantes devem reconhecer que a famí-lia, a escola e a sociedade são espaços privilegiados de educação. Devem, para isso, ter momentos que lhes possibilitem o contacto com diferentes contextos onde a educação ocorre, designadamente de educação formal, educação informal e educação não formal. Vejamos, no quadro seguinte, o que cada tipo de educação referida incorpora.

EDUCAÇÃO FORMAL – refere-se ao sistema educativo estruturado que se inicia no ensino primário e vai até ao ensino superior. Depen-de de uma directriz centralizada no currículo, obedece a programas gerais e requer uma avaliação quantitativa.

EDUCAÇÃO INFORMAL – define-se como tudo o que aprendemos mais ou menos espontaneamente a partir do meio em que vivemos, das pessoas com quem nos relacionamos, dos livros que lemos, da televisão que vemos, das diferentes experiências que vivemos quo-tidianamente. Não é programada, nem formalmente avaliada.

EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL - refere-se a toda a actividade organizada, sistemática, realizada fora do sistema formal. Distingue-se da edu-cação formal em termos de estrutura, da forma como é organizada e do tipo de qualificações que este tipo de aprendizagem confere. O facto de não ter um currículo único não significa que não seja um processo de aprendizagem estruturado, baseado na identificação de objectivos educativos com formatos de avaliação e actividades preparadas. É vista como complementar, e não contraditória ou al-ternativa, aos sistemas formal e informal.

Deve, pois, possibilitar-se aos estudantes uma experiência de inserção gradual no acto educativo que lhes permita desenvolver competências, nomeadamente:

- identificar, caracterizar e compreender diferentes contextos formais, infor-mais e não formais;

- compreender e valorizar o papel dos diferentes contextos educativos para a infância.

A visita a escolas, bibliotecas, associações culturais e recreativas, museus, ex-posições, etc. são alguns dos exemplos de contextos diversos onde a educação ocorre. São, também, aprendizagens que possibilitam ao estudante, quando já professor, ter um conjunto de informações propiciador do estabelecimento de parcerias. Exemplificando: a biblioteca local pode disponibilizar livros aos seus alunos, disponibilizar um espaço para se desenvolverem actividades de drama-tização de uma obra infantil; a escola, por sua vez, pode abrir as suas portas a actividades que a biblioteca pretenda realizar.

Cabe ao professor de prática pedagógica (supervisor) contactar diversos con-textos existentes no meio envolvente e calendarizar as visitas dos estudantes. Estes devem ir munidos de um conjunto de questões para inquirir, nomeada-mente quais as finalidades da instituição, que públicos acolhe, que actividades desenvolve. As informações recolhidas possibilitarão, posteriormente, em aula, o confronto entre as diferentes realidades visitadas. Apresenta-se, em seguida, um exemplo de linhas orientadoras para a concepção de um guião a fornecer aos estudantes, como base para a recolha de informação.

CONTEXTO EDUCATIVO

- Organização, gestão, nº de pessoas que lá trabalham e suas fun-ções, …

ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS

- Objectivos, destinatários, modos de implementação, dificuldades/ facilidades de …

PERSPECTIVAS FUTURAS

- De desenvolvimento, de investimento noutras parcerias, de alarga-mento a outros contextos.


2º Momento

A integração gradual no acto educativo, já defendida, assume outra vertente: a integração numa escola do ensino primário e numa sala de aula.

Sabendo-se que, para grande parte dos estudantes, aspirantes a professores, vai ser o primeiro contacto com esta realidade pois a sua escola primária já ocor-reu há alguns anos atrás, pretende-se desenvolver competências relacionadas com:

- a compreensão do conceito de currículo;

- a compreensão das competências propostas para o currículo do ensino primário;

- o aprofundamento de conhecimentos do currículo do ensino primário, no-meadamente dos programas curriculares;

- o conhecimento e a compreensão da dinâmica de gestão e organização das escolas do ensino primário, nomeadamente da escola de aplicação e da sala de aula onde está inserido;

- a concepção e a concretização de actividades das diversas áreas disciplin-ares, iniciando-se na experimentação da leccionação.

A operacionalização desta integração compreende: (i) o estabelecimento de parcerias com as escolas de aplicação e, ainda, a assumpção, por parte dos seus docentes, da responsabilidade de apoiarem os estudantes da Escola do Magisté-rio Primário; (ii) a capacitação dos estudantes com instrumentos que lhe possibili-tem uma “leitura” da realidade a observar, ou seja, o objecto da sua intervenção.

No que se refere à primeira alínea, daremos conta noutra parte deste ponto. Quanto à capacitação dos estudantes no que se refere aos instrumentos que lhes permitam uma “leitura” da realidade a observar, e na qual vão intervir, apresen-tam-se duas sugestões: (i) propostas de trabalho com os estudantes antes do momento de estágio; (ii) exercícios a propor aos estudantes após o momento de estágio.

A relevância das sugestões apresentadas prende-se com a importância dos estudantes percepcionarem como a observação é pessoal e impregnada, ou seja, imbuída de um olhar pessoal e, ainda, de conhecerem a realidade da instituição onde vão estagiar e de sobre ela expressarem opiniões.

Para que os estudantes possam observar e expressar opiniões devem, durante alguns dias (por exemplo: uma semana), ser colocados nas escolas de aplicação, onde vão estagiar, com o objectivo de, como já referido, conhecer a realidade da instituição.

Antes do momento de estágio, o professor de prática pedagógica/ supervi-sor promove o debate sobre o que os estudantes consideram ser observação. O elemento desencadeador de debate pode, por exemplo, ser o poema que se apresenta em seguida.

Impressão Digital

Os meus olhos são uns olhos,

e é com esses olhos uns

que eu vejo no mundo escolhos,

onde outros, com outros olhos,

não vêem escolhos nenhuns.

Quem diz escolhos, diz flores!

De tudo o mesmo se diz!

Onde uns vêem luto e dores,

uns outros descobrem cores

do mais formoso matiz.

Pelas ruas e estradas

onde passa tanta gente,

uns vêem pedras pisadas,

mas outros gnomos e fadas

num halo resplandecente!!


Inútil seguir vizinhos,

querer ser depois ou ser antes.

Cada um é seus caminhos!

Onde Sancho vê moinhos,

D.Quixote vê gigantes.

Vê moinhos? São moinhos!

Vê gigantes? São gigantes!

António Gedeão, “Movimento Perpétuo”, 1956

Vejamos, agora, um exemplo de uma das ferramentas a que os estudantes devem ter acesso para poderem observar, recolher dados e expressar opiniões. O guião deve ser discutido com os estudantes de modo a que estes dele se ap-ropriem.

Exemplo de guião de recolha de dados sobre a escola de aplicação e sala de aula1

INSERÇÃO DA ESCOLA NO MEIO ENVOLVENTE

Localização, espaços/equipamentos circundantes, actividades socio-económicas e culturais predominantes, associações recreativas, desporti-vas e culturais...

ESPAÇO FÍSICO DA ESCOLA

Zonas exteriores (recreio, espaços verdes, campos de jogos, ...)

Zonas interiores: número de salas, espaços comuns (biblioteca, sala de professores, …);

1 Inspirado no documento “Guião da Observação” elaborado pela coordena-ção do Curso de Licenciatura em Professores do Ensino Básico – 1º ciclo, da Escola Superior de Educação de Setúbal.

Estado geral de conservação (edifício, equipamento, mobiliário e espaços exteriores)...

POPULAÇÃO ESCOLAR

Alunos: número, distribuição por turmas, idades, anos de escolaridade, grupos culturais, níveis de sucesso, número de retenções, crianças com ne-cessidades educativas especiais, ...

Professores: número, funções, tempo de serviço na profissão e número de anos de exercício profissional na escola, …

Funcionários de base: número, funções e envolvimento na dinâmica da escola, …

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

Órgãos de gestão, composição e suas funções (pedagógicas e/ou admin-istrativas), …

CLIMA DA ESCOLA

Relações interpessoais (alunos-professores-funcionários de base-pais-di-recção da escola), …

A SALA DE AULA

Caracterização

Professor(a)

Número de crianças, idades, ano(s) de escolaridade, etnias/culturas, dados socioeconómicos.

Clima de sala de aula: relação entre alunos, com o professor, com a apren-dizagem (individualismo, cooperação, competição, ...).

O espaço, o mobiliário e os materiais (planta da sala com legenda).

Sucesso escolar (retenções, áreas fortes e fracas, aspectos a investir...).

Modelo pedagógico, funcionamento e ambiente de aprendizagem

Organização e gestão do espaço e dos materiais (distribuição de tarefas, responsáveis, regras de funcionamento...).

Organização e gestão dos materiais (que materiais existem, como estão organizados, que relação com os espaços...).


Organização e gestão do tempo e dos saberes.

Planificação e desenvolvimento do trabalho (pontos de partida, maior ou menor directividade, abrangência de todas as áreas curriculares e sua ar-ticulação, utilização de manuais e outros materiais, realização de projec-tos...).

Modalidades de trabalho (trabalho individual, trabalho de grupo, trabalho colectivo, trabalho autónomo, apoio aos alunos, trabalho em projecto...).

Regulação de conflitos: processo de instituição de regras (de espaço para discussão e reflexão sobre acontecimentos da vida da turma e registos).

Avaliação: o quê, quem, quando e como se avalia.

Sugere-se que os estudantes elaborem, por grupo de estágio, um relatório com os dados recolhidos.

Apresentam-se, agora, dois exercícios a propor aos estudantes, em aula, após o momento de observação.

Exercício 11

1.Registem algumas palavras que possam servir para caracterizar as primeiras impressões do grupo de estágio sobre este momento.

2. Registem algumas palavras que possam servir para caracterizar a comuni-dade em que se encontra a escola.

3. Registem algumas palavras que possam servir para caracterizar a escola.

4. Registem algumas palavras que possam servir para caracterizar o ambiente da sala de aula.

5. Partilhem com os restantes grupos os vossos registos, explicando as razões das palavras escolhidas.

1 Exercício a realizar por grupo de estágio.

Exercício 21

Descrevam um dia de trabalho na sala de estágio, indicando as áreas disciplin-ares trabalhadas em cada um dos tempos lectivos, os assuntos abordados em cada área e as actividades desenvolvidas.

A intervenção em sala de aula será a fase seguinte. Para tal os estudantes pre-cisam de estar munidos de outras ferramentas, nomeadamente as relacionadas com a planificação. A planificação de actividades a desenvolver é explicitada posteriormente.

O ÚLTIMO ANO DO CURSO/ ESTÁGIO

Finalizar o curso transporta, em si, a conclusão de um ciclo de formação inicial e a perspectiva da entrada na profissão. Enquadrando estas duas linhas orienta-doras, o estágio assume-se como um espaço privilegiado de partilha, reflexão e análise de práticas como suporte à construção de saberes profissionais pertinen-tes e fundamentais ao exercício da profissão de professor.

No último ano, os estudantes estagiam durante todo o ano lectivo, o que lhes proporciona uma experiência fundamental na compreensão do trabalho do pro-fessor e dos processos de desenvolvimento das crianças.

Pretende-se que os estudantes adquiram competências e mobilizem saberes que lhes permitam gerir o trabalho na sala de estágio e na escola de aplicação. Em suma, competências que lhes permitam:

- problematizar situações vivenciadas em contexto;

- planificar a acção a desenvolver no contexto de estágio, tendo por base os saberes teóricos adequados;

- ensaiar soluções a partir de problemas identificados;

- reflectir sobre os desafios da entrada na profissão docente.

Sendo este o último ano do curso, e, também, o ano em que a prática ped-agógica teve mais peso no plano de estudos, o finalizar dos trabalhos deve incluir a valorização do trabalho desenvolvido pelos estudantes. Esta valorização pode ocorrer através de uma exposição dos materiais concebidos para o estágio. A

1 Exercício a realizar por grupo de estágio.


exposição dos materiais deve decorrer na escola de formação e para a sua inau-guração podem ser convidados professores e alunos das escolas de aplicação. Este convite propicia o estreitamento de laços entre a instituição de formação e as escolas de aplicação.

Estabelecer parcerias com diferentes entidades é uma das tarefas da respon-sabilidade da instituição de formação. As parcerias permitem que ao longo do curso sejam propiciadas experiências diversificadas aos estudantes.

Uma das prioridades é, sem dúvida, o estabelecimento de parcerias com as escolas de aplicação.

As parcerias permitem implicar as escolas no processo de ensino-aprendiza-gem dos estudantes, como também os professores que recebem os estudantes nas suas salas. Contudo, uma parceria implica, também, contrapartidas da insti-tuição de formação. Apresenta-se, em seguida, uma sugestão para um protocolo de colaboração a estabelecer entre uma instituição de formação e uma escola de aplicação.

Sugestão para um protocolo de colaboração entre uma Escola do Magistério Primário e uma Escola de Aplicação

ESCOLA DO MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE_______________________

ESCOLA PRIMÁRIA _______________________________________

O presente protocolo é estabelecido entre a Escola do Magistério Primário de _____________e a Escola Primária de _____________ com o objec-tivo de viabilizar uma colaboração mútua e de assegurar estágios, numa perspectiva de intercâmbio e partilha.

Neste âmbito, definem-se as seguintes competências e responsabilidades:

1) Da Escola do Magistério Primário

- Organização e coordenação de todo o processo de Prática Pedagógica e Estágio.

- Apoio didáctico e pedagógico aos diferentes grupos de estudantes.

- Promoção e realização de encontros periódicos, informativos e de re-flexão com as escolas de aplicação, em particular com os professores que recebem estudantes.

- Disponibilização de apoios na implementação de projectos das escolas de aplicação.

- Certificação da escola e dos seus professores pela colaboração prestada.

2) Da Escola de Aplicação

- Viabilização da entrada de professores e alunos da Escola do Magistério Primário nas suas instalações em geral e nas salas de aula em particular.

- Disponibilização de documentos de natureza pedagógica,

administrativa e/ou funcional numa perspectiva de conhecimento

global da Escola, com vista à melhor integração e realização dos

estágios.

-Autorização, sempre que possível, da presença de estudantes em re-uniões de professores e nas reuniões de pais e encarregados de educação.

(Data)

(Assinaturas dos responsáveis das duas instituições)

4.3 PARCERIAS


O estabelecimento de um protocolo implica, como já referido, a escola de aplicação e os seus professores no processo de ensino-aprendizagem dos estu-dantes. Contudo não é suficiente.

Os estudantes vão observar práticas e interagir com os professores do ensino primário. Tal deve ocorrer no que podemos designar por um contexto de boas práticas, ou seja, a prática pedagógica dos professores das escolas de aplicação deve ser um exemplo a seguir pelos estudantes.

Cabe à instituição de formação, sempre que possível, seleccionar os profis-sionais com boas práticas, isto é, com práticas de qualidade. Cabe, também, à in-stituição de formação negociar com os professores algumas linhas orientadoras da sua acção. Apresentamos, em seguida, um exemplo.

Exemplo de linhas orientadoras da acção dos professores das escolas de apli-cação

Colaboração com os professores da Escola do Magistério Primário na pro-gramação dos trabalhos de estágio.

Explicitação das suas práticas.

Integração dos estudantes nas actividades de sala de aula.

Caracterização da sua turma.

Descrição do trabalho pedagógico realizado com a turma e acordo

sobre o trabalho a realizar durante o estágio.

Observação e apoio presencial da prática lectiva dos estudantes.

Apoio aos estudantes em encontros semanais de avaliação e

planificação.

Resposta às interrogações dos estudantes e encorajamento das suas

iniciativas.

Reflexão sistemática com os estudantes sobre todo o processo,

contribuindo gradualmente para a sua autonomia.

Cooperação com os supervisores durante todo o processo de estágio, no-meadamente na avaliação dos estudantes.

Participação nas reuniões programadas, necessárias à realização dos está-gios.

Em suma:

- é importante que a escola de aplicação demonstre um verdadeiro grau de receptividade (não considerando o estudante e o supervisor como intrusos) e compreensão, relativamente à importância do seu papel na formação inicial de professores, de forma a criar um contexto que dê segurança e confiança ao estu-dante estagiário na iniciação à prática profissional;

- é igualmente importante que aos professores das escolas de aplicação seja reconhecida competência pedagógica, nomeadamente pelos supervisores, tra-duzida na capacidade de enunciar o modo como concebem e organizam as suas próprias práticas, de orientar, apoiar e acompanhar as actividades de iniciação no mundo da profissão docente.

Para que o professor seja um organizador de situações de aprendizagem é ne-cessário que ele seja capaz de desenvolver um plano de trabalho, de ordenar e estru-turar as actividades e o conteúdo a ensinar, de executar o que estruturou e finalmente de avaliar. (Glatthorn et al, 1981)

A planificação do trabalho a realizar é uma das competências a adquirir pelos estudantes face à iminência de um estágio. Algumas questões prévias devem ser, com eles, debatidas. Vejamos algumas1:

- A que recorre um professor, quando planifica?

- O que são planos ou planificações?

- O que orienta as planificações?

Respondendo à primeira questão, o professor quando planifica recorre a:

- programas de ensino (que incluem objectivos, conteúdos e sugestões

1 Inspiradas em Sequeira e Solla (2008).

4.4 PLANIFICAÇÃO


metodológicas);

- materiais de apoio concebidos para a prática lectiva (fichas, exercícios, …);

- manuais adoptados ou outros;

- documentos autênticos (jornais, horários, mapas, folhetos, registos áudio ou vídeo, …).

Quanto à segunda questão, de uma forma simples, podemos dizer que são registos das decisões e dos procedimentos que o professor tenciona seguir para realizar actividades de ensino e de aprendizagem.

Podemos aprofundar dizendo que se trata …de converter uma ideia ou um propósito num curso de acção (…) ou um conjunto de conhecimentos, ideias ou ex-periências sobre o fenómeno a organizar, que actuará como apoio conceptual e de justificação do que se decide; um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica a direcção a seguir; uma previsão a respeito do processo a seguir que deverá concreti-zar-se numa estratégia de procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividades e, de alguma forma, a avaliação ou encerramento do processo. (Zabalza; 1994).

No que se refere à terceira questão - O que orienta as planificações? – de-vemos considerar:

- os objectivos que se definem para os alunos;

- os conteúdos que os alunos devem apreender;

- as actividades a realizar;

- o tempo que se considera adequado para as actividades propostas;

- os materiais que se escolhem por serem mais adequados;

- a avaliação que se prevê realizar.

Podem existir vários tipos de planos desde os anuais aos diários, em função do que cada sistema educativo exige. Vejamos exemplos:

- planos anuais ou de longo prazo;

- planos trimestrais ou de médio prazo;

- planos de curto prazo ou planos por unidade didáctica;

- planos diários.

Os planos anuais ou de longo prazo são orientados para uma gestão global e anual do programa, incluem os objectivos gerais, os conteúdos a ensinar e o tempo previsto para a sua abordagem.

Os planos trimestrais ou de médio prazo são, tal como o nome indica, para um trimestre ou período. Seguem a organização do plano anual, arrumando o programa e dando uma orientação mais precisa ao professor.

Os planos de curto prazo ou por unidades didácticas são planos respeitantes a uma sequência de aprendizagem que pode ter uma duração variável. É nesta planificação que se definem objectivos em termos de competências a adquirir ou a desenvolver nos alunos. É a partir desta planificação que se elaboram os planos para cada aula, ou seja os planos diários.

Glatthorn (1981) apresenta um conjunto de critérios para a execução de uma boa planificação: (i) coerência; (ii) adequação; (iii) flexibilidade; (iv) continuidade; (v) precisão e clareza; (vi) riqueza. Vejamos o que o autor considera para cada um dos critérios:

- coerência – deve estar integrado no plano curricular geral de modo a que a sua concretização contribua para a consecução da metas propostas no currículo;

- adequação – por ter como base o conhecimento da realidade cognitiva, af-ectiva e social dos alunos e no contexto escola/comunidade;

- flexibilidade – por permitir reajustamentos;

- continuidade – por não conter lacunas na sequência dos conteúdos a minis-trar e das actividades a desenvolver;

- precisão e clareza – por conter indicações objectivas acerca do que se pre-tende;

- riqueza – por oferecer variadas propostas.

Debrucemo-nos agora sobre conceitos e terminologias. Saliente-se que, neste campo, há diferentes acepções para o mesmo conceito. Umas vezes, há sobreposição de definições; outras há complementaridade. Resta-nos escolher a terminologia que melhor se adequa à nossa perspectiva de ensino. Vejamos


alguns conceitos e respectivas definições1.

OBJECTIVO - a meta que se pretende que os alunos atinjam de modo a que a aprendizagem efectuada possibilite o sucesso.

CONTEÚDO - o que se pretende que os alunos aprendam. Todos os con-teúdos devem permitir aquisições que contribuam para a prossecução dos objectivos (de todas as áreas), ou seja, devem permitir a aquisição, o desen-volvimento ou a consolidação de competências, previamente definidas.

ACTIVIDADE – tarefa que os alunos realizam, organizadamente, na escola/ sala de aula e que lhes proporciona aprendizagem.

UNIDADE DIDÁCTICA - um conjunto coerente de actividades pedagógicas que leva o aluno à descoberta de elementos novos, à sua apropriação e fixação; uma sucessão de fases (ou momentos) ligados entre si.

Reflecte a opção pedagógica do professor e varia em função dos níveis de ensino, das opções metodológicas, das condições de ensino e das técnicas utilizadas (Galisson e Coste, 1983).

Para Lamas (2000) a unidade didáctica é uma sequência de tempos lecti-vos ligados entre si por temas organizadores ou unificadores: a unidade didáctica é constituída por assuntos que permitem ao aluno chegar, através de associações e de descobertas, a abstracções a ideias-chave, isto é, ao enunciado de pressupostos das opções filosóficas e/ou pedagógi-cas dos autores do currículo ou do programa. Na base da unidade didác-tica, encontra-se, pois, o esquema conceptual que implica determinadas finalidades, isto é, que aponta para a concretização das ideias que nele se encontram congregadas. A planificação a médio prazo tem por objectivo estruturar uma unidade didáctica (Lamas, 2000).

SEQUENCIALIZAÇÃO – a ordenação dada e necessária aos conteúdos após a sua selecção (Zabalza, 1994).

COMPETÊNCIA – uma noção ampla de competência define-a como um sa-ber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um con-junto de conhecimentos um certo número de capacidades e atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais ou menos familiares ao aluno.

Para Alarcão (2000) o conceito de competência integra uma … rede inter-ligada de saberes, capacidades e atitudes que permitem ao professor agir

1 Inspiradas em Sequeira e Solla (2008).

de uma forma inteligente na diversidade dos contextos da sua profissão (Alarcão; 2000).

Já Perrenoud (1999) explicita a noção de competência como uma capaci-dade de mobilizar diversos recursos cognitivos para fazer face a um certo tipo de situações.

As competências não são saberes em si, nem saber-fazer ou atitudes, mas mobilizam, integram e organizam esses recursos. Esta mobilização só tem pertinência em situação, sendo que cada situação é única, mesmo que seja possível “tratá-la” por analogia com outras, já vividas.

O exercício da competência passa por operações mentais complexas, sus-tentadas por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais ou menos conscientemente e rapidamente) e realizar (mais ou menos efi-cazmente) uma acção relativamente adequada à situação.

As competências profissionais constroem-se, na formação, mas também ao sabor da navegação quotidiana de um prático, em cada situação de trabalho (Perrenoud; 1999).

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO - o conteúdo é um elemento estrutural do programa; este encontra-se organizado em conteúdos que estruturam de forma sistémica os conhecimentos que o constituem. (Lamas, 2000).

ESTRATÉGIA - a estratégia orienta a organização das actividades visando atingir o(s) objectivo(s) previamente traçado(s). É, pois, um fio condutor que liga as actividades realizadas na aula, de forma a possibilitar aos alu-nos atingir os objectivos contemplados na planificação (Lamas, 2000).

METODOLOGIA - há a considerar, na metodologia, a matéria que constitui o objecto de ensino/aprendizagem, os sujeitos do ensino/aprendizagem - o professor e aluno(s)-, as diferentes relações a estabelecer entre o su-jeito e o objecto da aprendizagem, bem como as diferentes formas que o professor encontra (apoiado na tecnologia) para rentabilizar o processo de aprendizagem(Lamas; 2000).

TAREFA - as tarefas ou actividades são uma rotina do nosso quotidiano no domínio pessoal, público, educacional e profissional. A realização de uma tarefa por um indivíduo pressupõe a utilização estratégica (o uso) de determinadas competências a fim de levar a bom termo um conjunto de acções, num determinado domínio, com um objectivo definido e tendo em vista um produto previamente definido.


Zabalza (1994) perspectiva a planificação dando enfâse ao que designa por estratégias operativas que considera serem: a actividade do professor, a activi-dade dos alunos, a organização do trabalho, o espaço e as matérias. Como se pode verificar no esquema apresentado no página seguinte, o autor considera que:

- a estratégia operativa deve ser antecedida da identificação e descrição dos objectivos a abordar. Estes são pré-requisitos necessários à sua implementação;

- a estratégia operativa inclui as actividades a realizar pelo professor, pelos alunos, o modo como se organiza o trabalho a desenvolver, o local (espaço) onde se vai desenrolar e os conteúdos (matérias) a abordar;

- para que a estratégia operativa ocorra, há que indicar o tempo que se con-sidera necessário para o seu desenvolvimento;

- o modo como se vai efectuar a verificação dos conhecimentos apreendidos pelos alunos é outro passo considerado, assim como, quais os critérios que o pro-fessor define para avaliar as aprendizagens por eles realizadas.

Fonte: Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola de Zabalza (1994)

Apresentam-se, em seguida, dois exercícios simples a realizar com os estu-dantes, de modo a tornar esta temática mais perceptível.


Exercício 1

Ler o texto1 que se segue aos estudantes e incentivá-los a responder às três questões finais.

TEXTO

Era uma vez um velho professor sempre rodeado de milhares de estu-dantes…

- Que interessante! Como consegue isto? – pergunta um dia o seu direc-tor.

Com três dedos levantados o velho mestre fez este sábio discurso:

- Respondo sempre a mim mesmo a estas três perguntas:

- Onde quero eu chegar?

- Como chegar lá?

- Como saber se já cheguei?

Exercício 2

Solicitar aos estudantes que estabeleçam a correspondência correcta entre as duas colunas e justifiquem as suas respostas.

1 Adaptado de “ Pour éveiller le désire d apprendre” de R. Mager.

Para quem se planifica?

Para quê planificar?

Que assuntos escolher?

Como organizar o trabalho?

Com que recursos?

Durante quanto tempo?

Que resultados se obtiveram?

O que ensinar?

A avaliação

Os objectivos

As actividades

Os alunos

Os materiais

Os conteúdos

O calendário

Os temas

4.1 INSTRUMENTOS DE PLANIFICAÇÃO

Em seguida, apresentam-se três diferentes “modelos e modos” de planificar. A opção de escolha insere-se nas apetências pessoais e metodológicas de cada professor.

A finalizar, apresenta-se um exemplo de uma planificação realizada com um grupo de professores da EMP de Benguela.


PLANIFICAR A PARTIR DE TEMAS1

Designação/Tema:

Grupo alvo:

Áreas envolvidas:

Objectivos:

Conteúdos:

Tempo:

Recursos:

Desenvolvimento da actividade

Procedimentos e etapas:

Apresentação:

Exploração:

Síntese:

Modalidades de trabalho:

Aprendizagens previstas e instrumentos de avaliação:

Reflexão sobre a actividade desenvolvida

Como correu:

Dificuldades sentidas: pelo(s) estagiário(s) e pelos alunos

Aspectos que alteraria:

1 Inspirado no Programa disciplina de Prática e Reflexão Pedagógica III (2009/ 2010) elaborado pela equipa docente do Curso de Licenciatura em Professo-res do Ensino Básico – 1º ciclo, da Escola Superior de Educação de Setúbal.

PLANIFICAR A PARTIR DE TAREFAS1

Designação da tarefa:

Grupo alvo:

Objectivos visados:

Conteúdos de ensino/aprendizagem (conceitos, procedimentos, atitu-des/valores,...):

Recursos:

Metodologias de trabalho:

Desenvolvimento da situação de ensino e aprendizagem

− Introdução da tarefa

− Exploração da tarefa

Organização dos alunos

Propostas de trabalho e actividade esperada

Dificuldades previstas

Modos de fazer face às dificuldades previstas

− Discussão e sistematização

− Consolidação de conhecimentos (se adequado)

1 Inspirado no Programa da disciplina de Prática e Reflexão Pedagógica IV (2009/2010) elaborado pela equipa docente do Curso de Licenciatura em Professores do Ensino Básico – 1º ciclo da Escola Superior de Educação de Setúbal.


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4. 2 Proposta de trabalho pedagógico interdisciplinar

Planificar a partir de um tema permite experienciar uma metodologia de trab-alho que valoriza a interdisciplinaridade. Possibilitar aos estudantes essa vivência é, sem dúvida, não só um incentivo, como também uma aprendizagem para o estágio e para o seu futuro profissional.

Apresenta-se, em seguida, uma actividade realizada na EMP de Benguela1 em que a escolha do tema foi o início do trabalho pedagógico interdisciplinar.

1ª ETAPA

Solicitou-se aos professores que trouxessem um ou dois objectos do quotidi-ano.

Os diferentes objectos foram colocados numa mesa. Todos os presentes es-colheram um objecto e referiram uma palavra (ideia- chave) que o objecto sim-bolizava e justificaram a sua escolha.

2ª ETAPA

As ideias-chave referidas e os objectos que simbolizavam foram listados no quadro, por um dos formadores. O resultado obtido encontra-se na tabela se-guinte:

Objectos Ideias-chavePilhas EnergiaRelógio TempoTelemóvel ComunicaçãoLanterna LuzChave de fendas TrabalhoLivro ConhecimentoColar EstéticaGarrafa VidaSaco de plástico Ambiente… …

1 Realizada em Abril/ Maio de 2008, com os professores em formação de Prá-tica Pedagógica, Teoria da Educação e Desenvolvimento Curricular e Expres-são Musical. O trabalho foi dinamizado pelos formadores da Escola Superior de Educação de Setúbal, responsáveis das disciplinas, respectivamente Ana Pires Sequeira, Jorge Pinto e Filomena Fialho.


5ª ETAPA

A quinta etapa incluiu a adaptação do tema central encontrado à realidade vivida pelas crianças angolanas. Os professores consideraram que a Escola de-veria ser o tema a tratar para um mundo melhor. A justificação prende-se com a realidade angolana e a grande necessidade de mais edifícios escolares e profes-sores devidamente preparados.

De seguida, conceberam-se actividades para as diferentes áreas/ disciplinas do Ensino Primário. Os professores optaram por fazê-lo tendo em conta o Pro-grama da 2ª classe. Em grupos, por área disciplinar/ disciplina, listaram algumas actividades possíveis de implementar tendo como referência o tema central de trabalho.

Assim para Língua Portuguesa, Estudo do Meio, Expressões e Matemática conceberam actividades centradas no tema Escola para um mundo melhor.

O esquema que se apresenta a seguir exemplifica algumas das actividades concebidas.

3ª ETAPA

As ideias-chave enunciadas, através da mediação dos formadores, foram agrupadas em temas mais globalizantes. Os temas foram, igualmente, listados no quadro por um dos formadores. Apresentam-se de seguida:

Experiência

Mundo melhor

Caminho para o desenvolvimento

Realização humana

Desenvolvimento

4ª ETAPA

A etapa seguinte consistiu em os professores, com a mediação dos forma-dores, encontrarem um tema central de trabalho através de um mapa de impli-cações lógicas, ou seja, organizarem os temas em função de uma dada estrutura lógica ou de uma rede de conexões. O resultado apresenta-se em seguida1.

1 As setas indicam as relações que os professores encontraram entre os diversos te-mas, por se ter considerado que todos contribuem para um mundo melhor.

Tema central: mundo melhor

Mundo Melhor

Cidadania

Realização humana

Desenvolvimento

Conhecimento

Experiência


Debrucemo-nos, agora, sobre alguns exemplos a seguir como critérios de avaliação do Dossier de Estágio:

1) Organização e apresentação

- Respeito pela estrutura acordada

- Apresentação cuidada

- Clareza, precisão e correcção na linguagem escrita

2) Capacidade de selecção dos materiais, tendo em conta a diversidade de experiências ou aprendizagens

3) A qualidade das reflexões (fundamentada, problematizadora e clara)

A auto-avaliação, enquanto reguladora da consciencialização das aprendiza-gens realizadas e a melhorar, é um dispositivo importante no processo de forma-ção dos estudantes. Propicia uma prática a fomentar ao longo do futuro percurso profissional, além de incluir o estudante no seu próprio processo avaliativo e for-mativo.

Apresenta-se, em seguida, uma sugestão exemplificativa de uma ficha de reg-isto de auto-avaliação.

A avaliação preconizada incide sobre o percurso e as produções realizadas pelos estudantes, ao longo do ano.

Apresenta-se, em seguida, um exemplo de um dispositivo de avaliação direc-cionado para um trabalho final de ano.

Tomemos como exemplo um Dossier de Estágio. A sua finalidade é potenciar o desenvolvimento de competências, nomeadamente as relacionadas com a re-flexão sobre o estágio.

Dossier de Estágio

ESTRUTURA

Índice

Introdução

Contexto de estágio

Reflexão crítica sobre a actividade desenvolvida durante o estágio

Reflexão crítica sobre as aprendizagens realizadas no estágio e nas aulas na Escola do Magistério Primário

Bibliografia

Anexos

(planificações, materiais relevantes, ...)

4.5 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO


Como se pode verificar pela ficha de registo apresentada, o estudante é con-frontado com diversas dimensões ocorridas durante o ano lectivo e, em particu-lar, no estágio. Este confronto, além do já referido, pode, ainda, ser o impulsion-ador da reflexão crítica escrita a incluir no dispositivo de avaliação indicado pelo professor de prática pedagógica/ supervisor.

REGISTO DE AUTO-AVALIAÇÃO1

NOME ________________________________________________

DATA _________________________________________________

Fazendo uma retrospectiva do percurso e de todo o processo desenvol-vido ao longo do ano lectivo, relembre os conteúdos apreendidos e as várias formas de trabalho contempladas, nomeadamente:

- nas aulas na Escola do Magistério Primário;

- nos encontros de trabalho com professores/ supervisores;

- nos encontros de trabalho com o (a) professor(a) da escola de aplicação onde decorreu o estágio;

- nas partilhas com o grupo de estágio e com a turma;

- nos trabalhos realizados quer individualmente, quer em grupo;

- no desempenho em estágio.

Onde me situo e porquê?

Suficiente 10/13 Bom 14/16 Muito Bom

17/20

Justificação__________________________________________________

___________________________________________________________

Crítica/Comentário/Sugestão

1 Inspirado em fichas de “Registo de Auto-Avaliação” concebidas pela coorde-nação do Curso de Licenciatura em Professores do Ensino Básico – 1º ciclo, da Escola Superior de Educação de Setúbal.

5

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