Universidade Candido Mendes

Instituto a Vez do Mestre

A PRTICA PEDAGGICA

DO PROFESSOR MEDIADOR NA

PRESPECTIVA DE VIGOTSKY

Elizabeth da Cruz Ribeiro

Prof. Orientador Vilson Sergio

Rio de Janeiro/ Tijuca

2007

2UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

A PRTICA PEDAGGICA

DO PROFESSOR MEDIADOR NA

PRESPECTIVA DE VIGOTSKY

Monografia de concluso do Curso de Ps-Graduao Universidade Candido Mendes - Instituto a Vez do Mestre

Psicopedagogia

Elizabeth da Cruz Ribeiro

3

Agradeo a todos que estiveram, de

certa forma, envolvidos no processo e

na realizao deste trabalho, minha

famlia, amigos e professores.

4

SUMRIO

Resumo 5

Introduo 6

Captulo I - A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO

CONHECIMENTO 9

Captulo II - CONCEITO DE MEDIAO 17

Captulo III - A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR MEDIADOR 30

Consideraes Finais 39

5

RESUMO

Este trabalho objetivou discutir e compreender a prtica pedaggica do

professor mediador no processo de construo do conhecimento da criana,

baseado na perspectiva scio-histrica de Vygotsky, onde o conceito de

mediao definido, j que ele o ponto central de sua abordagem. Na

perpectiva scio-histrica, Vygotsky procurou desenvolver um mtodo que

permitisse a compreenso do comportamento humano, mas acabou

sistematizando uma nova abordagem sobre o processo de desenvolvimento do

pensamento e das funes cognitivas de um sujeito contextualizado e,

portanto, histrico. Assim, deixou idias sugestivas para a educao, onde a

definio do papel do professor mediador se caracteriza pelo fato de permitir

que o aluno seja capaz de pensar, criar, questionar, errar, enfim, seja ativo e

interativo do processo de construo do conhecimento. Dessa forma, o

professor no se perde no processo, as acelera possibilitando a aprendizagem,

respeitando a natureza do indivduo e, principalmente, do processo de

construo do conhecimento das crianas.

6

INTRODUO

O presente tema, foi escolhido devido a minha afinidade e o meu

interesse maior pelas teorias do conhecimento. Encantei-me com as teorias

psicolgicas de Skinner, Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon, e elas despertaram

meu interesse em agregar mais informaes sobre o desenvolvimento infantil,

nos seus diferentes aspectos: cognitivo, afetivo e social.

O interesse em me aprofundar na teoria de Vygotsky, vem do quanto

considero importante que a criana construa o seu conhecimento na inter-

relao com os outros e com o meio em que est inserida. E o quanto

questo scio-cultural influencia neste processo.

Partindo do pressuposto de que h uma enorme riqueza e complexidade

presente nesse processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil,

pretendo neste trabalho articular a teoria de Vygotsky com a prtica

pedaggica do professor mediador. Nesse sentido, ser necessrio uma breve

apresentao da perspectiva scio-histrica do conhecimento, a fim de

fornecer uma viso mais ampla das contribuies de Vygotsky ao processo de

ensino-aprendizagem. Alm disso, ser conceituada mediao, um dos temas

centrais da abordagem Vygotskyana, para que se possa entender o papel de

um professor mediador na construo do conhecimento do indivduo.

Trata-se de uma pesquisa de carter terico, bibliogrfico, que foi

realizada a partir de autores referenciais no assunto.

A anlise do desenvolvimento da criana ter como referencial terico o

pensamento de Vygotsky (1998). Para ele, desde o nascimento o ser humano

vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura,

defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia e o produto dessa

convivncia. Para ele, na ausncia do outro o homem no se constri homem.

A premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes

sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas

relaes produzidas numa determinada cultura.

7A pesquisa aborda tambm a viso de outros autores como:

Vasconcellos; Valsiner (1995), que abordam o desenvolvimento como sendo

resultado das interaes sociais, voltadas para uma perspectiva construtivista

do desenvolvimento humano, atentos questes educacionais. Segundo

pensamento dos autores, para Vygotsky o desenvolvimento da criana

produto de instituies sociais e sistemas educacionais, como famlia, escola,

igreja, que ajudam a construir seu prprio pensamento e descobrir o significado

da ao do outro e de sua prpria ao; Matui (1995), alm de discutir como se

d a construo dos conhecimentos no ser humano, retrata a abordagem

construtivista scio-histrica aplicada ao ensino; Benjamin (1984), destaca a

participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa no qual aprende-

se brincando; Bertoldo (2000), mostra a importncia do estimulo do outro para

o desenvolvimento infantil;

Este estudo enfocar o quanto s crianas podem ser beneficiadas em

seu desenvolvimento se puderem criar, construir seu conhecimento atravs da

sua interao com o objeto de conhecimento, a partir da participao do

professor como mediador no processo de desenvolvimento.

A educao atualmente no vista como uma cincia isolada e sim

como um fenmeno complexo e repleto de mltiplas perspectivas e enfoques.

Assim, os estudos provenientes da Psicologia tm dado contribuies

bastante relevantes que nos permitem conhecer o desenvolvimento infantil nas

diferentes reas (sensrio-motora, scio-afetiva, simblica e cognitiva)

possibilitando a compreenso de como as crianas constroem o seu

conhecimento. Essas informaes so especialmente importantes, pois delas

retiraremos subsdios fundamentais para a prtica pedaggica. Nesse sentido,

a teoria de Vygotsky poderia estar auxiliando com eficcia a compreenso dos

fenmenos educativos, pois nessa perspectiva construir conhecimentos implica

numa ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito

e objeto de conhecimento so estabelecidas.

8Cabe aos profissionais de educao estar atentos s teorias

psicolgicas do conhecimento e principalmente ao valor das interaes sociais

no contexto educacional, entendendo como sendo uma condio necessria

para a produo de conhecimento por parte dos alunos.

9

CAPTULO I

A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO

CONHECIMENTO

O presente trabalho tem como objetivo, compreender a funo do

professor mediador no processo de aquisio do conhecimento da criana, a

partir do conceito de mediao presente na perspectiva scio-histrica de

Vygotsky. Nesse sentido, faz-se necessrio uma breve apresentao dessa

abordagem, a fim de permitir uma compreenso mais abrangente do processo

de desenvolvimento do indivduo.

Alm disso, importante saber quem foi Lev Semyonovitch Vygotsky,

que nasceu 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha na Bielo-Rssia. Sua

famlia era de origem judaica. De 1914 a 1917, Vygotsky estudou Direito e

Literatura, na Universidade de Moscou. Fez cursos na Faculdade de Medicina,

primeiramente em Moscou e depois em Kharkov. Lecionou literatura e

psicologia numa escola em Gomel. Tambm criou um laboratrio de psicologia

no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava curso de psicologia.

Entre 1925 e 1934, reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas

que trabalhavam nas reas da psicologia e no estudo das anormalidades

fsicas e mentais. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934 aos 37 anos.

A perspectiva Scio-Histrica (ou histrico-cultural) do psiquismo,

tambm conhecida como abordagem scio-interacionista elaborada por

Vygotsky, visa

caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e

elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao

longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida

de um indivduo. (VYGOTSKY, 1984)

10

Nesta perspectiva, Vygotsky (1998) considera o desenvolvimento da

complexidade da estrutura humana como um processo de apropriao pelo

homem da experincia histrica e cultural. Segundo ele, organismo e meio

exercem influncia recproca, portanto o biolgico e o social no esto

dissociados. Assim, a premissa de que o homem constitui-se como tal

atravs de suas interaes sociais, portanto, visto como algum que

transforma e transformado nas relaes produzidas numa determinada

cultura, por isso que seu pensamento pode ser chamado de scio-

interacionista.

Conforme afirmam Vasconcellos & Valsiner (1995), Vygotsky tentou

elaborar, em sua breve vida acadmica, uma teoria onde cada indivduo

aparece como ativo participante de sua prpria existncia, construda na inter-

relao com outros sociais. Para ele, nos diferentes momentos de

desenvolvimento, a criana adquire a capacidade com a qual ela pode,

competentemente, afetar o seu meio social e a si mesma.

Segundo Cole e Scribner apud Rego (2001), Vygotsky procurou

desenvolver um mtodo que permitisse a compreenso da natureza do

comportamento humano, enquanto parte do desenvolvimento histrico geral de

nossa espcie. Acabou sistematizando uma abordagem nova sobre o processo

de desenvolvimento do pensamento e das funes cognitivas complexas de um

sujeito contextualizado e, portanto, histrico. A essncia deste novo mtodo o

princpio de que todos os fenmenos tm uma histria caracterizada por

mudanas qualitativas e quantitativas, portanto devem ser estudadas como

processos em constante transformao.

Ao admitir a interao do indivduo com o meio como caracterstica

definidora da constituio humana, Vygotsky (1998) refuta as teses

antagnicas e radicais que dicotomizavam o inato e o adquirido: as abordagens

ambientalistas e nativistas. Suas proposies parecem apontar para uma

superao das oposies consagradas no campo da Psicologia, na medida em

que indicam novas bases para a compreenso da atividade humana. A

11complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento

profundamente enraizado nas relaes entre individual e social.

Conforme afirma Vygotsky (1998), no processo da constituio humana

possvel distinguir, duas linhas qualitativamente diferentes de

desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos

elementares (afeto, percepo, reflexo, motricidade), que so de origem

biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores (memria, pensamento,

ateno, linguagem), de origem scio-cultural. A histria do comportamento da

criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas.

Desta forma, Rego (2001) demonstra que estas funes so

consideradas sofisticadas e superiores, porque se referem a mecanismos

intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que

do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s

caractersticas do momento e espao presente. Assim, estes processos no

so inatos, eles se originam nas relaes entre indivduos humanos e se

desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de

comportamento.

Na concepo de Cole apud Rego (2001), o estudo dos processos

psicolgicos na abordagem scio-histrica tem permitido a definio de

diversas linhas de pesquisa, tais como: estudo do desenvolvimento de uma

criana, de um grupo cultural e da dissoluo de processos psicolgicos, uma

vez que as doenas e traumatismos desfazem aquilo que a evoluo e a

experincia cultural ajudaram a construir.

Para Rego (2001.), Vygotsky destaca que as caractersticas tipicamente

humanas no esto presentes desde o nascimento do indivduo, nem so mero

resultados das presses do meio externo. Elas resultam da interao dialtica

do homem e seu meio scio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano

transforma o seu meio para atender suas necessidades bsicas, transforma-se

a si mesmo. Desta forma, quando o ser humano modifica o ambiente atravs

de seu prprio comportamento, essa mesma modificao ir influenciar seu

comportamento futuro.

12Para ela, aquilo que inato, isto as funes psicolgicas elementares

(afeto, percepo, motricidade, reflexo) no so suficientes para produzir o

indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As caractersticas

individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, viso

de mundo etc.) dependem da interao do ser humano com o meio fsico e

social. Vygotsky chama ateno para a ao recproca existente entre o

organismo e o meio e atribui especial importncia ao fator humano presente no

ambiente.

No entanto, o desenvolvimento mental humano no dado a priori, no

imutvel e universal, no passivo, nem tampouco independente do

desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana. A cultura ,

portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que sua caracterstica

psicolgica se d atravs da internalizao dos modos historicamente

determinados e culturalmente organizados de operar com informaes.

A sua pesquisa traduzia a tentativa de buscar uma abordagem

alternativa, que superasse as tendncias antagnicas presentes na psicolgica

de sua poca. Baseado nos princpios do materialismo dialtico, procurou

construir uma nova psicologia, com o intuito de integrar, numa mesma

perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e

social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo

histrico.

Um dos pontos cruciais desses princpios, que todos os fenmenos

sejam estudados como processos em movimento e em mudana.

Na concepo de Rego (2001), o objetivo deste projeto ou pesquisa,

seria responder a trs questes essenciais que, segundo ele, vinham sendo

tratadas de forma inadequada pelos estudiosos interessados na psicologia

humana e animal. A primeira se referia tentativa de compreenso da relao

entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social. A segunda,

inteno de identificao das novas formas de atividade que fizeram com que o

trabalho fosse o meio fundamental de relacionar homem e natureza, assim

como examinar as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade. A

13terceira questo se relacionaria analise da natureza das relaes entre o uso

de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.

Para Vasconcellos & Valsiner (1995), de fundamental importncia, a

participao de Vygotsky e outros tericos soviticos no projeto de

implementao de uma Psicologia de acordo com os princpios marxista-

lenistas. Princpios que adotavam as noes de um psiquismo humano

formado a partir do contexto social, no qual o indivduo se desenvolve, e

propunham a compreenso de que o conhecimento socialmente construdo e

culturalmente transmitido, em dilogo com os outros sociais que convivem com

o sujeito em formao.

Para Vygotsky (1998), a teoria marxista da sociedade tambm teve um

papel fundamental em seu pensamento. De acordo com Marx, mudanas

histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza

humana (conscincia e comportamento). Elaborou de forma criativa as

concepes de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como

os meios pelos quais o homem transforma a natureza. Portanto, o

conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.

Baseado no pensamento de Marx, Vygotsky (1984) defende que no

a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia.

A mente do homem a forma mais elevada de reflexo (como no espelho) da

realidade scio-histrica.

necessrio ressaltar que, na abordagem vygotskiana, o que ocorre

no uma somatria entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interao

dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e

cultural que se insere.

Rego (2001), cita em sua obra, um caso verdico de duas crianas

(conhecidas como meninas-lobas) que foram encontradas na ndia, vivendo no

meio de uma manada de lobos, demonstra-se que para ser humanizado o

indivduo precisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas.

Quando encontradas, praticamente no apresentavam um comportamento

humano: no conseguiam permanecer em p, andavam com o apoio das

14mos, no falavam, se alimentavam de carne crua ou podre, no sabiam usar

utenslios (como garfo, copo, etc.) nem pensar de modo lgico. Quando

isolado, privado do contato com outros sujeitos, entregues apenas a suas

prprias condies e a favor dos recursos da natureza, o homem fraco e

insuficiente.

Outro caso semelhante o filme, O enigma de Kasper Hauser, com

direo de Werner Herzog. Um personagem real e enigmtico, que desde

pequeno foi preso numa sala escura, pequena e baixa, to baixa que ele no

podia ficar em p. Quando encontrado numa cidade conhecida como

Nuremberg, com supostamente 30 anos, no sabia falar, o seu andar era

descoordenado, semelhante aos primeiros esforos de uma criana e no se

comportava como humano. Apresentava dificuldades na percepo e

representao. At hoje o seu enigma persiste: apesar de muitas hipteses e

suspeitas, no se descobriu sua origem. Apoiando-me em estudos de

Vygotsky, que indicam que a percepo depende, sobretudo, da prxis social,

necessria para gestar o referencial cultural de apreenso da realidade. Pde-

se observar, como o isolamento social comprometeu o desenvolvimento

cognitivo de Kaspar Hauser.

Nesta perspectiva, Matui (1995), afirma que no h essncia humana

desde o nascimento. Ela se forma pelo relacionamento, ou seja, o homem se

constri pelas interaes. Assim, o homem, no isolado, mas relacionado com

o mundo e rico de possibilidades, o sujeito e o agente da histria.

Devido a essas caractersticas humanas torna-se impossvel considerar

o desenvolvimento do sujeito como um processo previsvel, universal, linear ou

gradual. No entanto o desenvolvimento est intimamente associado ao

contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma

dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de

contnuas reorganizaes por parte do indivduo.

De acordo com Rego (2001), desde o nascimento, o beb est em

constante interao com os adultos, que no s asseguram sua sobrevivncia

mas tambm mediam a sua relao com o mundo. Os adultos procuram

15incorporar as crianas a sua cultura, atribuindo significado s condutas e aos

objetos culturais que se formaram ao longo da histria.

Inicialmente, sua atividade psicolgica bastante elementar e

determinada por sua herana biolgica. Vygotsky ressalta que os fatores

biolgicos tm preponderncia sobre os sociais somente no incio da vida da

criana. Aos poucos as interaes com seu grupo social e com os objetos de

sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu

pensamento.

Com a ajuda do adulto, as crianas assimilam ativamente aquelas

habilidades que foram construdas pela histria social ao longo de milnios: ela

aprende a sentar, a andar, a controlar os esfncteres, a falar, etc., atravs das

intervenes constantes do adulto (e de crianas mais experientes), assim, os

processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar. Deste modo, a

escola, o professor como mediador do conhecimento so fundamentais para

promover a construo do sujeito.

Vygotsky (1984) rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas,

que pr-escrevem caractersticas comportamentais universais do ser humano,

como por exemplo, as definies de comportamento por faixa etria, por

entender que o homem um sujeito datado, atrelado s determinaes de sua

estrutura biolgica e de sua conjuntura histrica.

Discorda tambm da viso ambientalista pois, para ele, o indivduo no

resultado de um determinismo cultural, isto , no um receptculo vazio, um

ser passivo, que s reage frente as presses do meio, e sim um sujeito que

realiza uma atividade organizadora na sua interao com o mundo, capaz de

renovar a prpria cultura.

Constata-se, que o desenvolvimento humano compreendido no como

a decorrncia de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores

ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas

sim atravs de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a vida,

entre indivduos e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

16Portanto, a abordagem marxista que orientou os estudos de Vygotsky,

representou uma mudana significativa na interpretao que at ento vinha se

dando, nas pesquisas acerca dos fenmenos psquicos e da caracterizao do

ser humano. O indivduo, agora contextualizado (histrico e social), pode ser

estudado dialeticamente com relao s leis de sua evoluo biolgica e s leis

de seu desenvolvimento scio-histrico.

Embora Vygotsky no tenha elaborado uma pedagogia, deixou idias

sugestivas para a educao, apresentando uma viso de desenvolvimento

humano baseado na idia de um organismo ativo cujo pensamento

constitudo em um ambiente histrico e cultural: a criana reconstri

internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos

que se do ao longo do tempo.

De acordo com Matui (1995), o Construtivismo Scio-histrico postula

que nada est pronto, acabado, e que o conhecimento no dado em

nenhuma instncia, como algo terminado. Ele constitudo pela interao do

indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo

das relaes sociais. No apenas a soma do sujeito e do objeto. O

conhecimento s acontece na interao dos dois, qualitativamente superior,

porque tem uma viso de movimento dialtico, de totalidade e de saltos de

qualidade.

Ainda na viso do autor, vale ressaltar, que tanto a mente como o

conhecimento, por serem de origem social e histrica, so socializados e

construdos na situao social de dialogicidade. Para ele, a historicidade do

sujeito humano a base do construtivismo scio-histrico.

17

CAPTULO II

CONCEITO DE MEDIAO

Segundo Matui (1995), o processo de formao do conhecimento se d

atravs das interaes sociais. Todo objeto de conhecimento cultural e est

presente na rede das relaes sociais por mediao de smbolos e signos

(palavras). Assim, o conceito de mediao uma contribuio fundamental da

teoria de Vygotsky, significa a ao que se interpe entre o sujeito e o objeto

de conhecimento. pela mediao dos recursos sociais que o indivduo

conhece o mundo e constri sua representao do real.

Desta forma, o conceito de mediao vem ampliar o conceito de objeto

como fonte de conhecimentos. (MATUI, 1995)

Para Vygotsky (1998), a palavra o elemento mais importante do

pensamento e da cultura humana, isso porque o conceito de palavra (signos)

est intimamente associado com a idia de mediao. Desta forma, os signos

e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo um meio de

contato social com as outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas

da linguagem tornam-se ento, a base de uma forma nova e superior de

atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais.

Conforme afirma Oliveira (1995) Mediao o processo de interveno

de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa ento de ser

direta e passa a ser mediada por esse elemento. Entende-se por relao

direta, a relao do sujeito com o objeto real, concreto. ela que fornece a

experincia fsica e o prprio conhecimento fsico. E relao mediada o

conhecimento desse objeto de significao atravs dos seus significantes

simblicos, os signos/palavras. Podero ser mediadores de um determinado

aluno, alm da funo simblica, os colegas ou professores. Uma situao

mediada sempre aquela que se interpe entre o sujeito e o objeto.

Segundo Freitas (1995), Vygotsky acreditava que a possibilidade de

transformar o mundo material, mediante o emprego de ferramentas,

18estabelecia as condies para a modificao da prpria atividade reflexa e sua

transformao qualitativa em conscincia. Este processo, porm, se

completava mediado pela construo de uma classe especial de ferramentas:

aquelas que permitissem realizar transformaes nos outros, ou no mundo

material atravs dos outros. Ele chamou essas ferramentas de signos e

considerava que eram proporcionados pela cultura, pelas pessoas do meio e

pelos outros. Esses signos, ao interiorizarem-se, transformando-se em meios

de regulao interna e auto-regulao, iriam modificar dialeticamente a

estrutura da conduta externa e, essa no seria mais mera expresso de

reflexos.

Conforme afirma Matui (1995), a interao social uma forma

privilegiada de acesso informao ou ao objeto de conhecimento. O ser

humano, em virtude das funes psicolgicas superiores, no restringe suas

respostas a comportamentos condicionados; muito ao contrrio, estabelece

conexes indiretas entre si e o objeto da aprendizagem por meio de vrios elos

de mediao.

Nesta perspectiva h dois tipos de mediao:

-Instrumentais: exercem controle sobre o meio; instrumentos e tcnicas de

trabalho para transformar a natureza ou a sociedade, bem como tcnicas de

estudo e amplificadores culturais para dominar o conhecimento. a funo

indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade.

-Signos e palavras: lembranas ou memrias, palavras e valores simblicos

que atuam internamente no sujeito, experincia da experincia, ao sobre a

conscincia, auto-regulao, controle interno do indivduo.

Neste aspecto, Rego (2001), traz em sua obra uma interessante

comparao feita por Vygotsky, entre a criao e a utilizao de instrumentos

como auxilio nas aes concretas e os signos, que ele chama de instrumentos

psicolgicos, com a funo de auxiliar o homem nas suas atividades

psquicas, portanto, internas ao indivduo:

19

a Inveno e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado

problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,

etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no

campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade

psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no

trabalho (VYGOTSKY, 1984)

Segundo Vygotsky (1998), a funo do instrumento servir como um

condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado

externamente. O signo, por outro lado no modifica em nada o objeto da

operao psicolgica; orientado internamente. Essas atividades so muito

diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados no pode

ser a mesma.

Alm disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos

sobre os homens fundamental no apenas porque os ajuda a se relacionar

mais eficazmente com seu ambiente, como tambm devido aos importantes

efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relaes internas e funcionais

no interior do crebro humano.

Com o auxilio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente sua

atividade psicolgica e ainda ampliar sua capacidade de memria e acmulo

de informaes, como por exemplo, pode se utilizar de um barbante no dedo

para no esquecer um encontro, escrever um dirio para no esquecer

detalhes vividos, etc.

Conforme pesquisas realizadas, pode-se observar que as operaes

com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e

complexo, sujeito a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Isso significa

que a atividade de utilizao dos signos nas crianas no inventada e

tampouco ensinada pelos adultos; ao invs disso, ela surge de algo que

originalmente no uma operao com signos, tornando-se uma operao

desse tipo somente aps uma srie de transformaes qualitativas.

20 Rego (2001), entende que, a relao do homem com o mundo no

uma relao direta, pois mediada por meios, que se constituem nas

ferramentas auxiliares`da atividade humana. A capacidade de criar essas

ferramentas exclusiva da espcie humana. O pressuposto da mediao

fundamental na perspectiva scio-histrica justamente porque atravs dos

instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicolgico so

fornecidos pela cultura. por isso que Vygotsky confere linguagem um papel

de destaque no processo de pensamentos.

No entanto, a cultura e a sociedade oferecem no simplesmente

interaes sociais, mas uma teia de relaes muito ricas com os objetos de

aprendizagem. Essa teia de relaes pela qual as pessoas tm interesse o

prprio mundo ou a realidade fsica e social: o lugar comum de interesse que

interliga os indivduos, servindo de autntica mediao.

Segundo Freire apud Matui (1995), ai que ocorre o dilogo entre as

pessoas: o encontro dos homens mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo.

No se esgotando na relao eu-tu.

Nessa teia de relaes sociais, a linguagem ou a fala tem dois usos

importantes para o conceito de mediao: serve para indicar ou mostrar o

objeto (funo indexical): isso acontece em relao a um objeto especfico, e

na sua presena; e tambm representar o objeto (funo simblica): na

ausncia do objeto, a palavra o seu representante. Assim, a mediao tem no

centro a palavra.

Matui, (1995) resgata a idia de mediao em Hegel, se Vygotsky

aplicou-a na psicologia, foi Hegel quem a definiu filosoficamente:

Para Hegel, o conceito de mediao era visto como um aspecto caracterstico

da razo humana.

21A razo to engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade

consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo

com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a

sua prpria natureza e, assim, sem qualquer interferncia direta no

processo, realiza as intenes da razo.

(VYGOTSKY, 1998)

Os sistemas simblicos (entendidos como sistemas de representao da

realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos

mediadores que possibilita a comunicao entre os indivduos, o

estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural,

a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo

circundante. por essa razo que Vygotsky afirma, que os processos de

funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura, atravs da

mediao simblica.

Neste parecer Oliveira (2001) afirma que,

primeiramente o indivduo realiza aes externas, que sero

interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os

significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao

que ser possvel para o individuo atribuir significados a suas

prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que

podem ser interpretados por ele prprio a partir dos mecanismos

estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos

cdigos compartilhados pelos membros desse grupo.

A aprendizagem, o conhecimento, socializada e s ocorre na situao

de dialogicidade.

Para Vygotsky, como ressalta Matui (1995), a idia de aprendizado inclui

a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. Nesse sentido, a

figura do professor como mediador fundamental, pois ele um elo entre o

aluno e o conhecimento.

22Ao se falar em mediao, no se pode deixar de mencionar outro

conceito de destaque na teoria de Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento

Proximal.

Conforme afirma Oliveira (2001), a questo da relao entre os

processos de desenvolvimento e de aprendizagem central no pensamento de

Vygotsky. Assim, do mesmo modo que o desenvolvimento no um processo

espontneo de maturao, a aprendizagem no fruto apenas de uma

interao entre individuo e o meio. A relao que se d na aprendizagem

essencial para a prpria definio desse processo, que nunca ocorre no

indivduo isolado.

Segundo Vygotsky (1998), o ponto de partida para a discusso deste

tema o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes delas

freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana

se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Pode-se dizer que

aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia

de vida da criana.

Matui (1995), aborda que para Vygotsky a aprendizagem deve ser

coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. No qual, existe uma

relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial

de aprendizagem.

Ainda na viso do autor, justamente pela nfase de Vygotsky, nos

processos scio-histricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia

dos indivduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo

(obuchenie) significa algo como processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas

pessoas. No entanto, o autor opta pelo uso da palavra aprendizado, menos

comum que aprendizagem, para lembrar-nos que o conceito em Vygotsky tem

um significado mais abrangente, sempre envolvendo interao social.

Koffka apud Vygotsky (1998), admite que a diferena entre o

aprendizado pr-escolar e o escolar est no fato de o primeiro ser um

aprendizado no sistematizado e o ltimo um aprendizado sistematizado. Mas

23essa sistematizao, no o nico fator; h inclusive o fato de que o

aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento

infantil.

Conforme afirma Vygotsky (1998), no podemos limitar-nos

determinao de nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as

relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de

aprendizado.

O nvel de desenvolvimento real ou efetivo, o nvel das funes

mentais da criana que se determinaram como resultado de certos ciclos de

desenvolvimento j completados.

Na concepo de Rego (2001), este nvel pode ser entendido como

quelas conquistas j efetivadas, que j esto consolidadas na criana,

aquelas funes que ela j aprendeu e domina, pois j capaz de realizar

sozinha, sem assistncia de algum mais experiente da cultura (pai, me,

criana mais velha etc.). Por exemplo, quando digo que uma criana j sabe

amarrar o sapato sozinha, andar de bicicleta, resolver determinado problema

matemtico sem necessitar da ajuda de outras pessoas.

Quando determinamos a idade mental de uma criana utilizando testes,

estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos

de desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite-se que s

indicativo da capacidade mental das crianas aquilo que elas conseguem fazer

por si mesmas. Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes

nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noo de que aquilo que

a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser muito mais

indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer

sozinha.

Matui (1995), afirma que para descobrir a relao entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem no basta determinar o

nvel de desenvolvimento real; necessrio tambm descobrir o nvel de

desenvolvimento potencial.

24O nvel de desenvolvimento potencial, refere-se ao ponto que a

criana pode alcanar em matria de aprendizagem, com auxilio do professor

ou de outras pessoas. o ponto at onde o aluno pode chegar, determinado

por intermdio da soluo de problemas sob a mediao do professor e dos

colegas. a capacidade do aluno desempenhar tarefas com a ajuda de outros.

Para Rego (2001), nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona

problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia

compartilhada e das pistas que lhes so fornecidas. Como por exemplo, uma

criana de cinco anos pode no conseguir, numa primeira vez, montar sozinha

um quebra-cabea que tenha muitas peas, mas com a assistncia de seu

irmo mais velho ou mesmo de uma criana de sua idade mas que j tenha

experincia neste jogo, pode realizar a tarefa.

Vygotsky toma a idade mental como ponto de partida e quer saber at

onde o aluno pode chegar. O que ele encontra uma variabilidade muito

grande entre as crianas.

Neste aspecto, Vygotsky apud Matui (1995) aponta um exemplo que

melhor explicar esta idia: Estamos perante duas crianas com uma idade

mental de 7 anos, mas uma, com um pouco de auxilio, pode alcanar testes at

um nvel mental de 9 anos, e a outra, apenas um nvel mental de 7 anos.

Ambas tm o mesmo nvel de desenvolvimento real, mas diferentes nveis de

desenvolvimento potencial. Portanto, o ponto at onde o aluno pode chegar

varia de um para outro,depende de como o conhecimento foi mediado.

Portanto, a zona de desenvolvimento proximal,

a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel

de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de

problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com

companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998)

25 Esse conceito elucida bem a viso vygotskiana de desenvolvimento: que

atravs da mediao ocorre a apropriao e internalizao de instrumentos

proporcionados por agentes culturais de interao, que levam elaborao de

funes psicolgicas que estavam prximas de se completar e que, se

completando, propiciam novas aprendizagens.

Na concepo de Vygotsky (1998), pode-se dizer que a zona de

desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no

amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que

amadurecero, mas que ainda esto em estado embrionrio.

nesse sentido que Oliveira (2001), destaca que o olhar prospectivo de

Vygotsky torna-se digno de meno e especialmente relevante para a

educao: to essencial ao prprio conceito de educao, ganha particular

destaque em uma concepo que enfatiza o interesse em compreender, no

curso de desenvolvimento, a emergncia daquilo que novo na trajetria do

individuo, os brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do

desenvolvimento.

Assim, a ZDP permite-nos delinear o futuro imediato das crianas e seu

estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao

que j foi alcanado, como tambm aquilo que est em processo de

maturao.

Vasconcellos & Valsiner (1995), apresentam o significado da palavra

russa blizahaishego que o superlativo de junto, prximo. Na proposta de

Vygotsky, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, de se trabalhar

sempre com uma estimativa das potencialidades da criana, visando ao

desenvolvimento futuro. Vygotsky apresenta esse conceito como sendo

possvel tambm, fora de situao de interao social imediata, levando-o para

o mundo mediado por objetos.

Na concepo de Oliveira (2001), a zona de desenvolvimento proximal

, portanto, o domnio da constante transformao. Em termos de atuao

pedaggica, essa postulao traz consigo a idia de que o papel explcito do

professor de provocar nos alunos avanos que no ocorreriam

26espontaneamente, consiste perfeitamente em uma interferncia na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos. Para Vygotsky, o nico bom ensino

aquele que se adianta ao desenvolvimento. (p.60). Nota-se aqui, a relevncia

do papel do professor mediador no processo de desenvolvimento e

aprendizagem do aluno. Portanto, a mediao impulsiona a aprendizagem.

Neste sentido, Vygotsky (1998) afirma:

aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de

desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode

fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh.

Prope tambm, que um aspecto essencial do aprendizado o fato de

ele criar a zona de desenvolvimento proximal; isto , o aprendizado desperta

vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar

somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente. Uma vez

internalizados, esses processos tornam-se parte das construes do

desenvolvimento independente da criana.

Nessa perspectiva, aprendizado no desenvolvimento; portanto, o

aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental colocando em

movimento diversos processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam

impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e

universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1998)

Sintetizando, o processo de desenvolvimento caminha de forma mais

lenta e atrs do processo de aprendizado, desta seqenciao resultam as

zonas de desenvolvimento proximal.

Cabe ressaltar, que o estado de desenvolvimento mental de uma criana

somente poder ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o

nvel real de desenvolvimento e a zona de desenvolvimento proximal.

Conforme pesquisas realizadas, a zona de desenvolvimento proximal

pode, portanto tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do

desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma eficaz a utilizao

27de mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental a problemas

educacionais.

Cabe mencionar ainda, a questo da brincadeira e da imitao como

outra forma de mediao, e sua relevncia no processo de construo dos

conhecimentos das crianas.

Pde-se observar, que principalmente na fase da Educao Infantil,

que a criana deve ter acesso h meios que a ajudem a se desenvolver e a

construir o seu conhecimento, onde o ldico, a imitao, contribui ainda mais

no processo de ensino-aprendizagem.

Nesta abordagem Rego (2001), afirma que a brincadeira tem uma

funo significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela responsvel

por criar uma zona de desenvolvimento proximal, porque atravs da imitao

realizada na brincadeira, a criana consegue internalizar regras de conduta,

valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, passando a orientar o seu

prprio comportamento e desenvolvimento cognitivo.

Na viso de Rego (2001), toda situao imaginria contm regras de

comportamento condizentes com aquilo que est sendo representado. Por

exemplo, ao brincar de lojinha e desempenhar o papel da vendedora ou de

cliente, a criana buscar agir de modo bastante prximo quele que ela

observou nos vendedores e clientes no contexto real. Desta forma, o esforo

em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com

que ela atue num nvel bastante superior ao que na verdade se encontra, na

imitao ou brincadeira a criana sempre se comporta alm do comportamento

habitual de sua idade.

Para Vygotsky (1998), a imitao oferece a oportunidade de

reconstruo (interna) daquilo que o indivduo observa externamente, ou seja,

uma das formas do indivduo internalizar o conhecimento externo.

principalmente atravs dos jogos e brincadeiras que a criana comea

a se desenvolver socialmente e culturalmente.

28Deste modo, Benjamin (1984), destaca o quanto a participao ativa da

criana e a natureza ldica, prazerosa, inerentes a diferentes tipos de

brincadeiras tm servido de argumento para fortalecer a concepo segundo a

qual aprende-se brincando.

Em uma palestra no Leningrad Pedagogigal Institute, em maio de 1933,

devotado ao brincar, Vygotsky reivindica a tal atividade do repertrio infantil, e

explicitamente argumenta que brincar cria zonas de desenvolvimento proximal.

Para ele, a brincadeira tambm cria necessidade de um domnio mais geral da

situao representada, que se explicita nas mudanas que se encontram por

trs da prpria forma de brincar.

Segundo Vygotsky apud Vasconcellos & Valsiner (1995),

A ao da criana no campo imaginrio, a situao imaginada, a

construo de inteno involuntria, a formao do plano de vida, a

fora de vontade, tudo isto emerge na brincadeira e... a torna zona

privilegiada de desenvolvimento, na idade pr-escolar.

A psicologia animal e Kohler, retrataram bem esta questo da imitao,

para eles, os primatas podem aprender bastante atravs do treinamento, mas

no podem ser ensinados atravs da imitao. No se pode faz-lo mais

inteligente, pelo fato de no possurem zona de desenvolvimento proximal. Por

isso, os animais so incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; o

aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo

atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as

cercam. (VYGOTSKY, 1998)

Conforme Vasconcellos & Valsiner (1995) afirmaram, apenas a criana

humana capaz de imitar os outros, sendo exatamente a capacidade de

imitao que torna possvel o surgimento da zona de desenvolvimento

proximal. Desta forma, Vygotsky percebeu a imitao como o primeiro

mecanismo presente na ontognese, propiciador do desenvolvimento da

criana.

29Para Vygotsky (1998), as crianas podem imitar uma variedade de

aes que vo muito alm dos limites de suas prprias capacidades. Numa

atividade coletiva ou sob a orientao de adultos, utilizando a imitao, as

crianas so capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, de extrema

importncia na medida que demanda uma alterao radical de toda a doutrina

que trata da relao entre aprendizado e desenvolvimento em crianas.

30

CAPTULO III

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR

MEDIADOR

Nas ltimas dcadas, tem se tornado cada vez mais evidente a

importncia da educao na construo de uma sociedade democrtica. Nesse

sentido, a escola passa a fazer parte de um cenrio onde a educao, pode ser

compreendida como um instrumento crucial para o enfrentamento dos

impasses e incertezas do nosso tempo. Assim, a escola vista tendo uma

funo social (pois compartilha com as famlias a educao das crianas), uma

funo poltica (porque contribui para a formao de cidados) e uma funo

pedaggica (na medida em que o local privilegiado para a transmisso e

construo de conhecimentos relevantes e de formas de operar

intelectualmente segundo padres deste contexto social e cultural).

Desta forma, o processo de construo do conhecimento constitui um

quadro epistmico para dar conta da produo dos conhecimentos. Nesse

quadro, adiciona-se, aos plos sujeito/objeto, a mediao do outro, do grupo,

da teia de relaes sociais, que apresenta a aprendizagem num crculo bem

mais amplo. Assim, Vygotsky, ressalta o conceito de mediao, que contribui

intensamente para o construtivismo scio-histrico.

Para Matui (1995), o que importa o estabelecimento de relao do

aluno com o objeto de aprendizagem, pois sem essa interao sujeito / objeto

no ocorre experincia. Este relacionamento pode acontecer direta ou

indiretamente. Acontecer diretamente na relao imediata do sujeito com o

objeto da aprendizagem. E indireto, nos casos em que o aluno se relaciona

com o objeto pela mediao de outros (como professor e colegas), smbolos e

signos sociais, ou ainda, por mediao que se d atravs de memrias,

recordaes de relaes anteriores do prprio sujeito com o objeto.

Vimos que, para Vygotsky, a palavra o termo celular da explicao do

comportamento humano, e que, o conceito (palavra/signo) o termo celular de

31aplicao ao ensino. Os conceitos se expressam atravs das palavras e

representam generalizaes de objetos, acontecimentos e fenmenos.

Na concepo de Rego (2001), Vygotsky apresenta duas linhas de

formao de conceitos: a dos conceitos espontneos ou cotidianos e a dos

conceitos cientficos. Os conceitos espontneos so adquiridos pela criana

fora do contexto escolar ou de qualquer instruo formal e deliberada; so

aqueles formados no curso da atividade prtica e nas relaes comunicativas

travadas em seu dia-a-dia. Pode-se dizer que, eles abrem caminhos para os

conhecimentos cientficos, os quais so desenvolvidos no processo de

construo de conhecimentos comunicados sistematicamente criana

durante o ensino escolar.

Neste sentido, a construo dos conceitos cientficos pela mediao da

escola e dos professores desempenha papel decisivo na conscientizao da

criana a respeito dos seus prprios processos mentais.

A contribuio de Vygotsky aplicar a experincia no contexto scio-

histrico. Para ele, todos os objetos, mesmo os da natureza, so culturais.

Apresentam nomes, j foram classificados, as suas caractersticas e

propriedades so conhecidas. Portanto, conhecer um objeto, para uma criana,

significa descobrir o que a humanidade j sabe dele.

Assim, os signos/palavras que representam os objetos so os autnticos

mediadores do conhecimento. Os mediadores so elos entre o sujeito e o

objeto, funcionam como uma espcie de filtro atravs do qual o sujeito capaz

de ver o mundo e operar sobre ele.

Na viso de Matui (1995), Vygotsky defende que a interao social o

grande palco onde ocorre a experincia do aluno com o objeto da

aprendizagem. O aluno interage com as matrias de aprendizagens nas

atividades de participao e cooperao com outras pessoas, isto , nas

atividades interpessoais. E nas interaes com outras pessoas que o aluno

participa e coopera nas questes de leitura e escrita, de matemtica, de artes,

de esporte, etc.

32No qualquer didtica que consegue assimilar as ricas contribuies

do construtivismo. Assim, a didtica fundamental, multidimensional e crtica,

tem recursos para resgatar e alinhar a vasta contribuio do construtivismo

scio-histrico, tendo em vista a sua aplicao ao ensino.

Conforme o pensamento de Moretto (2000), o ensino adquire, assim,

uma nova conotao: ele deixa de ser uma transmisso de conhecimentos

(verdades prontas), para ser um processo de elaborao de situaes didtico-

pedaggicas que facilitem a aprendizagem, isto , no sentido de favorecerem a

construo de relaes significativas entre componentes de um universo

simblico.

Segundo Matui (1995), o construtivismo trabalha o ambiente sob novos

princpios. Na pedagogia tradicional e tecnicista, a escola e a sala de aula

apresentam uma organizao linear, de cima para baixo, baseada no

autoritarismo. No construtivismo, a escola e a sala de aula devem ter uma

organizao fundamentada na reciprocidade, na cooperao e na

reversibilidade motora e cognitiva, onde a sala de aula passa a funcionar como

grupo ou equipe.

Outra importante funo mediadora que o professor desempenha

trabalhar com o ambiente e a experincia dos alunos, conseguir que os alunos

cheguem construo de conhecimentos atravs da interferncia no ambiente,

dispondo elementos e atividades.

muito importante criar ambientes e situaes que gerem

conhecimentos, a fim de, manter um clima democrtico, para que se possa agir

dentro dele. A rigidez e a disciplina imposta cedem lugar para a naturalidade e

a criatividade. Neste ambiente multidimensional, as atividades devem ser

contextualizadas, partir da realidade do aluno e de uma problematizao.

Nessa perspectiva, um mero contato ou experincia com os objetos sinnimo

de aprendizagem.

Padilha (2002) defende a construo do projeto poltico-pedaggico da

escola alicerado na relao pedaggica, que se estabelece desde a sala de

aula, fundamentada na dialogicidade sensvel, crtica, conflitiva, reflexiva,

33criativa, permanentemente poltica e transdisciplinar. Dessa forma,

possibilitamos aos alunos espaos de convivncia e de descoberta dos

caminhos a serem trilhados, para que aprendam no s a conhecer, a fazer, a

viver juntos e a ser.

Baseado nos princpios de Vygotsky, Rego (2001), defende uma escola

em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, experimentar,

questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para

as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e

para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham

autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu prprio processo de construo

de conhecimentos e ter acesso a novas informaes. Uma escola em que o

conhecimento j sistematizado no tratado de forma dogmtica e esvaziado

de significado. Para isso a idia de mediao social perfeita.

O ato de mediar pressupe a existncia de algo que est em

processo. No construtivismo, o que est em processo o pensamento

que se movimenta da ao para a conceituao, de conceitos

espontneos para conceitos cientficos; a mediao o elo entre o

aluno e a matria, o que confirma o papel do professor. (MATUI,

1995)

Neste sentido, Bertoldo; Rushel (2000), destaca o papel do professor no

processo de construo do conhecimento. Ele responsvel por criar

condies, para que os alunos se tornem cidados, que pensem e atuem por si

mesmos e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente

as idias que lhes so apresentadas e a realidade social que partilham.

Portanto, preciso estimular a criana a operar com idias, a analisar os fatos

e a discuti-los.

O professor desempenha o papel de servir como elo entre o aluno e a

matria de aprendizagem, tornando-se assim, um autntico mediador.

Como prope Chau apud Matui (1995):

34O dilogo do aluno se d com o pensamento, com a cultura

corporificada nas obras e prticas sociais transmitidas pela linguagem

e pelos gestos do professor, simples mediador.

Matui (1995) acredita que o papel de mediao atribudo ao professor

vem resgatar a figura desse profissional, atualmente desgastada na sociedade.

Com o movimento das escolas novas, a ao do tecnicismo no ensino, o

burocratismo sistmico e o behaviorismo/ associacionista, o professor estava

perdendo sua funo. O construtivismo resgata esse professor, dando-lhe um

papel mediador especfico.

Para ele, o construtivismo ainda no um mtodo, mas uma postura

pedaggica, a definio do papel do professor muito importante. Assim, o

papel do professor promover a interao aluno/objeto de conhecimento. O

que quer que o professor faa nas atividades pedaggicas, se no resultar na

interao do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada

acontecer de ao construtivista.

Conforme afirma Wachowicz apud Matui (1995):

O confronto que se passa na sala de aula no se passa entre algum

que sabe um contedo (o professor) e algum que no sabe (o

aluno), mas entre pessoas e o prprio contedo, na busca de sua

apropriao.

Cabe ao professor sistematizar essa rica interao, relacionando os

contedos de sua matria com a prtica social, pautados na dialogicidade.

Conforme afirma Matui (1995), necessrio, que o dilogo acontea

num clima de liberdade e cooperao, no em um ambiente de dominao, de

um professor que faz questo do autoritarismo dentro da sala de aula. O

dilogo s acontece, moralmente, num ambiente de autonomia e de

cooperao, de respeito e, politicamente falando num ambiente social de

liberdade e democracia.

35Foi para superar a situao sufocante da educao tradicional que Freire

apud Matui (1995), definiu a situao de dialogicidade e a aplicou educao

libertadora. Sendo uma comunicao, ou melhor, uma intercomunicao, a

educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas

de A com B mediatizados pelo mundo. Completando o que Freire diz, no h

relao pedaggica sem dilogo amoroso e conflitivo, da mesma forma que

no h relao amorosa que resista a falta de dilogo e ausncia do conflito.

Na viso de Moura apud Matui (1995), o pensamento de Freire referente

ao dilogo implica uma relao do tipo horizontal, que exige um respeito mtuo

dos interlocutores e uma atitude de busca constante. Portanto, no h mais

lugar para a dominao, o dogmatismo, o fanatismo, o fatalismo. Assim, os

homens em conjunto procuram e tentam encontrar-se uns com os outros e

consigo prprios. A cooperao substitui, ento, a dominao.

Segundo Matui (1995), absolutamente relevante no construtivismo

identificar o pensamento do aluno e acompanh-lo. No o aluno que

acompanha o raciocnio do professor, o professor que acompanha o

raciocnio do aluno.

Na concepo de Moretto (2000), primeiramente preciso que o

professor conhea as caractersticas psicossociais e cognitivas de seus alunos

para que seu ensino seja eficaz. Para ele, no basta conhecer matemtica,

portugus, cincias, histria, geografia, etc. ou dominar conceitos e contedos.

necessrio tambm, que o professor conhea as tecnologias disponveis

para o apoio pedaggico e a melhor forma de interveno, de modo a criar uma

aprendizagem significativa.

Na viso de Rego (2001), o professor deve ser capaz de desenvolver

nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente

os conhecimentos acumulados. Isto quer dizer, que ele no deve restringir

transmisso de contedos, mas, principalmente, ensinar o aluno a pensar,

ensinar formas de acesso e apropriao do conhecimento elaborado, de modo,

que ele possa pratic-las autonomamente ao longo de sua vida.

36Sendo assim, Freire acreditava que em vez do professor transferir os

conhecimentos ou conceitos, era necessrio convidar a conscincia a assumir

uma atitude ativa sem a qual impossvel criar o conhecimento.

impossvel abordar corretamente a conscientizao como se fosse um

passatempo intelectual ou a construo de uma racionalidade desvinculada do

concreto. Conforme o pensamento de Freire apud Nvoa (1979), no qual

aborda:

a conscientizao, que se identifica com a ao cultural para a

liberdade, e o processo mediante o qual se adquire, na relao

sujeito-objeto, a capacidade de captar criticamente a unidade dialtica

entre o eu e o objeto. Por isso, necessrio insistir que a

conscientizao impossvel fora da prxis, fora da teoria e prtica,

fora da unidade reflexo-ao.

Na concepo de Rego (2001), necessrio que, no cotidiano, o

professor estabelea uma relao de dilogo com as crianas, e ainda crie

situaes que elas possam expressar aquilo que j sabem. Enfim, o professor

deve ouvir atentamente os alunos notando as manifestaes infantis.

O professor, por ser o elemento central e nico detentor do saber,

quem corrige, avalia e julga as produes e comportamentos dos alunos,

principalmente seus erros e dificuldades, detendo-se quase que

exclusivamente no produto da aprendizagem, naquilo que a criana j

consegue fazer sozinha. Assim, as possibilidades de sucesso do professor

esto relacionadas a sua competncia de promover situaes propcias para

que se processem associaes entre estmulos e respostas corretas, pois o

erro deve ser eliminado.

Pode-se dizer que no h erro no pensamento quando ele espontneo

e genuno. O erro est em no pensar, ou nas respostas emitidas sem pensar.

Embora, os alunos no possam ser condenados quando do respostas sem

pensar, pois quase sempre as atividades ou questes formuladas pelos

37professores no estimulam o raciocnio. Isto significa que, o professor deve

montar situaes mais desafiadoras.

Segundo Matui (1995), o erro aqui colocado numa posio de

destaque, no para ser condenado, mas para ser utilizado como importante

mediador de aprendizagem. Para comear ningum aprende sem errar.

Nesse sentido, o professor deve saber que, sem a mediao dos erros,

os processos de ao-reflexo-ao ou do movimento de passagem da ao

para a conceituao, isto , das atividades interpessoais para as atividades

intrapessoais no aconteceriam ou no teriam sentido.

Assim, como deixa o aluno falar e pensar, o professor construtivista

deixa errar. Errar um direito do aluno, mas compete ao professor fazer com

que ele tome conscincia dos erros cometidos.

Nesta postura pedaggica o papel do professor encorajar o aluno

atravs de atividades que lhe causem desequilbrio ou o coloquem em ao.

Afinal o aluno que est construindo o conhecimento, mas o professor entra

como mediador dessa construo, no somente apresentando atividades, mas

questionando, interrogando, fazendo o aluno pensar.

Nesta perspectiva, Weisz apud Matui (1995), entende que o professor

mediador da aprendizagem do aluno. Para o exerccio dessa mediao, o

professor precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos j

sabem e o que eles ainda no sabem..

A presena de uma avaliao contnua, como afirma Matui (1995), tem

como objetivo detectar dados sobre desenvolvimento do aluno, nvel real,

potencial e rea de desenvolvimento proximal, buscando uma interpretao

rigorosa dos dados coletados, a fim de, auxiliar o aluno no seu

desenvolvimento e aprendizagem.

Nesta concepo, a avaliao para ser construtivista, tem de ser

mediadora. Assim, Jussara Hoffmann foi a primeira pesquisadora a conseguir

fazer uma avaliao realmente construtivista. Trata-se de um acompanhamento

permanente por parte do professor; uma prtica que desafia o aluno para

38novas questes a partir de respostas formuladas; uma busca incessante de

compreenso das dificuldades do educando; compreenso do processo de

cognio: pensar como o aluno e entender por que ele pensa dessa maneira.

Vale dizer: onde ocorre a aprendizagem por mediao, ocorre tambm a

avaliao mediadora. preciso apenas tomar conscincia disso e usar as

situaes de mediao como situaes de avaliao.

Segundo Matui (1995) como mediador, o professor no se perde no

processo, mas acelera possibilitando a aprendizagem, respeitando a natureza

do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construo de

conhecimentos.

de uma enorme complexidade ser professor hoje em dia, alm de ser o

mediador do processo de ensino-aprendizagem, existem ainda, algumas

competncias necessrias para que a prtica docente seja eficaz. Dentre elas

as que mais se destacam segundo Nvoa (1992) so, a compreenso do

conhecimento por parte do professor, pois no basta deter o conhecimento

para o saber transmitir a algum, necessrio compreender o conhecimento,

ser capaz de o reorganizar, de o reelaborar e de transp-lo em situao

didtica em sala de aula. E a outra, o professor reflexivo, ou seja, aquele que

reflete sobre a sua prtica, que pensa, que elabora em cima dessa prtica.

39

CONSIDERAES FINAIS

Pude constatar atravs deste trabalho, que embora Vygotsky no tenha

elaborado uma pedagogia, deixou idias sugestivas para a educao,

apresentando uma viso de desenvolvimento humano baseado na idia de um

organismo ativo cujo pensamento constitudo em um ambiente histrico e

cultural, no qual a criana reconstri internamente uma atividade externa, como

resultado de processos interativos que se do ao longo do tempo.

Neste aspecto, o conhecimento socialmente construdo e

culturalmente transmitido, em dilogo com os outros sociais que convivem com

o sujeito em formao. nfase ao fator humano presente no ambiente.

Sua abordagem tambm conhecida como scio-interacionista, mostra

que as caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o

nascimento do indivduo, elas resultam da interao dialtica do homem e seu

meio scio-cultural. O conhecimento s acontece na interao do sujeito com o

objeto.

Na verdade, essa abordagem v a construo do conhecimento como

uma construo social, que resulta da apropriao de sujeito, dos

conhecimentos e das produes culturais da sociedade em que vive, por

intermdio da mediao da prpria sociedade. Assim, entende-se por

mediao a ao que se interpe entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

Vygotsky tambm confere linguagem um papel de destaque no

processo de pensamentos. Pois, ela funciona como elemento mediador, que

possibilita a comunicao entre os indivduos. Assim, na teia das relaes

sociais, a linguagem ou a fala pode ser usada para indicar ou mostrar um

objeto, tanto na sua presena quanto ausncia.

Deste modo a escola, o professor como mediador do conhecimento so

fundamentais para promover a construo do sujeito. No entanto,

imprescindvel destacar o papel do professor no processo de construo do

conhecimento, pois ele um elo entre o aluno e o conhecimento. Nesse

40sentido, o professor o mediador do processo de ensino-aprendizagem,

portanto, atua na zona de desenvolvimento proximal, onde sua interveno

direta e sistematizada, pois ele deve auxiliar a criana a avanar.

Cabe ressaltar ainda, que o professor deve conhecer as caractersticas

psicossociais e cognitivas de seus alunos, criar ambientes e situaes que

gerem conhecimentos e ainda, propor atividades contextualizadas, partir da

realidade do aluno, de experincias vivenciadas e de uma problematizao.

essencial, que o professor conhea as tecnologias disponveis para o apoio

pedaggico e a forma mais adequada de interveno, de modo a criar uma

aprendizagem significativa.

Conclu-se ento, que o trabalho do professor encorajar o aluno

atravs de atividades que lhe causem desequilbrios, afinal o professor o

mediador do processo de construo dos conhecimentos, no somente

apresentando as atividades, mas questionando, interrogando, fazendo o aluno

pensar.

Como pude observar Vygotsky defende uma escola democrtica, onde

as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar

saberes. Onde h espao para transformaes, para as diferenas, para o erro,

para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Uma

escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir

sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e ter acesso a

novas informaes.

Penso que a escola um espao privilegiado para que a criana se

aproprie dos conhecimentos sistematizados. Nesse caso a aprendizagem no

mobiliza apenas a dimenso cognitiva, mas tambm afetos, emoes e

relaes interpessoais presentes neste contexto. Portanto, a funo do

professor mediador levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais

se desenvolve mentalmente. Para tanto se deve fazer uso dos melhores

recursos que a psicologia nos oferece.

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Atravs desta pesquisa, pude compreender melhor e refletir sobre a

funo do professor mediador, a fim de, possibilitar a construo de uma

escola viva, composta por cidados crticos, participativos, autnomos e

criativos.

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REFERNCIAS

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