ludicidade como prÁtica pedagÓgica na educaÇÃo …
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LUDICIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA BÁSICA
Aline Santos Santana1
Marilene Batista da Cruz Nascimento2
GT 8 – Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas)
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo descrever a ludicidade como prática pedagógica dos
professores que atuam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental da
Escola Municipal Maria Alaíde Menezes, no segundo semestre letivo de 2016. Justifica-se
este estudo a relevância da ludicidade para promover o desenvolvimento cognitivo e social
dos estudantes, bem como estimular a atenção, a memória, a percepção e os aspectos básicos
referentes à aprendizagem. Quanto à natureza dos dados, trata-se de uma investigação
qualitativa desenvolvida a partir da dialética que se estabelece na relação tese-antítese–síntese
com vistas a reconstruir as categorias de estudo. Aplicou-se um questionário com os docentes
e os dados coletados foram trabalhados à luz da análise de textual discursiva. Os resultados
sinalizaram as contribuições do lúdico para a ressignificação da prática educativa por meio de
aulas mais interativas.
Palavras-chave: Ludicidade. Prática pedagógica. Aprendizagem. Escola básica.
ABSTRACT
This research has the objective to describe the playfulness as pedagogical practice of teachers
who work in early childhood education and in the first years of elementary school Maria
Alaide Menezes Municipal School in the second half of 2016. This study is justified by the
relevance of playfulness to promote students' cognitive and social development, as well as to
stimulate attention, memory, perception and basic learning. As for the nature of the data, it is
a qualitative research developed from the dialectic that establishes itself in the relation thesis-
antithesis-synthesis with a view to reconstructing the categories of study. A questionnaire was
applied with the teachers and the data collected were worked in the light of the discursive
textual analysis. The results indicate the contributions of the playful to the resignification of
the educational practice through more interactive classes.
Keywords: Playfulness. Pedagogical practice. Learning. Basic school.
1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe/Campus Prof. Alberto Carvalho
em Itabaiana-Sergipe. E-mail: <[email protected]>. 2Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Mestra em Educação pela
Universidade Tiradentes. Professora da Universidade Federal de Sergipe. Coordenadora da Linha de Pesquisa
Iniciação à Pesquisa Científica na Educação Superior do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão
Socioeducacional e Formação de Professor (GPGFOP/Unit/CNPq). E-mail: <[email protected]>.
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1 INTRODUÇÃO
O tema de estudos deste artigo está voltado à ludicidade como componente
pedagógico na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. O lúdico na
educação pode ser desenvolvido por meio de jogos e brincadeiras, tendo um papel importante
no mundo infantil e na vida de todo ser humano. O lúdico não deve ser visto apenas como
diversão, sua importância tem relação com o processo de ensino e aprendizagem. Para
Brougère (2002), os jogos, os brinquedos e as brincadeiras fazem parte da infância em que a
realidade e o faz de conta andam juntos. A criança ao brincar e jogar coloca na ação seus
sentimentos e emoções.
Ao brincar a criança desenvolve a capacidade de simbolização. O brincar é um
estímulo natural que quando usado na aprendizagem instiga à espontaneidade. Por meio dos
jogos e das brincadeiras, as crianças têm a oportunidade de se conhecer e constituir-se
socialmente (VIGOTSKY, 1998). Além disso, incentiva a criatividade, autoconfiança e
autonomia, promovendo o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
O jogo quando ocorre em situações sem pressão, em atmosfera familiar e em segurança
emocional proporciona condições para aprendizagens sociais (VIGOTSKY, 1998).
Os professores utilizam o lúdico em diversas atividades em sala de aula e o
brincar deve estar incorporado ao cotidiano escolar não como recreação, mas sim como uma
oportunidade para as crianças interagirem com os objetos e a cultura. Para Kishimoto (2002),
a ludicidade ajuda na promoção de aprendizagem significativa quando os docentes
desenvolvem os conteúdos a partir de atividades que levem às crianças a aprenderem.
As atividades lúdicas proporcionam um melhor desempenho do que se o professor
entregasse exercícios prontos ou se elas fossem copiadas do quadro para o caderno. Para
tanto, faz-se necessário a criação de um espaço estimulante de aprendizagens. A sala de aula
como espaço lúdico contribui para a construção do conhecimento, do desenvolvimento e da
autonomia (PIAGET, 1972).
A participação em brincadeiras colabora para o desenvolvimento de valores e
conceitos sociais entre as crianças. O professor precisa considerar que o lúdico deve ser
utilizado em suas aulas dentro do planejamento, da organização do ambiente e da produção de
material pensando na função estimuladora e na contribuição para o desenvolvimento dos
estudantes (BOMTEMPO, 1999).
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Assim, o docente não deve usar o lúdico para preencher o tempo livre após uma
prova e, sim, utilizá-lo com fim pedagógico. Há professores que não encorajam nas crianças
as brincadeiras espontâneas, o que pode bloquear a imaginação e as habilidades para
solucionar problemas (FRIEDMANN, 2011). Uma possibilidade para explicar essa conduta
pode ser porque há professores que têm dificuldade para justificar junto à escola as atividades
lúdicas no ensino. Os cursos de formação precisam qualificar os professores para usar
estratégias que promovam o desenvolvimento cognitivo e social da criança.
O tema da ludicidade é importante e atual na Pedagogia devido às teorias da
aprendizagem que reforçam os aspectos de participação da criança na escola a partir do seu
mundo de representação simbólica (SARTRE, 2009). A importância do lúdico se dá também
pelo fato de que sua contribuição para o desenvolvimento da criança é considerado
fundamental. O brincar proporciona a criança explorar o imaginário e as suas potencialidades,
favorecendo a aprendizagem contínua. Através da ludicidade, as crianças aprendem regras e
limites (VIGOTSKY, 1998).
Durante o processo de alfabetização, a ludicidade corrobora para o
desenvolvimento tanto escolar como social. Na interação lúdica, as crianças aprendem a ler, a
contar, a escrever e a conviver com seus colegas. Brinquedos e brincadeiras facilitam o ensino
e a aprendizagem. A brincadeira para a criança é necessária por sua contribuição ao
desenvolvimento da habilidade de aprender a pensar. “Batendo, apalpando ou virando um
objeto, ela está tentando defini-lo pelo seu uso. Se durante a exploração, obtém um resultado
inesperado, sua tendência é reproduzi-lo através de movimentos que foram o provocaram”
(PAIVA FILHO, 2010, p. 266).
Esse tipo de comportamento “[...] caracteriza o surgimento das primeiras condutas
inteligentes, pois a criança começa a desenvolver e a combinar esquemas com meios e fins.
Para ela, o contato com o objeto já não consiste em um simples exercício do esquema, mas na
compreensão do objeto em si e sua relação com ela mesma (PIAGET, 1975 apud PAIVA
FILHO, 2010, p. 266). “O brinquedo é um objeto que reproduz valores e conceitos de uma
sociedade. Ele é o parceiro da criança na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a
criança à ação e representação, a agir e imaginar” (BOMTEMPO, 1999, p. 66).
Dentro desse contexto, emergiram as seguintes questões norteadoras: até que
ponto a ludicidade faz parte da prática pedagógica dos professores da Escola Municipal Maria
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Alaíde Menezes? Que concepções esses profissionais têm acerca da ludicidade? Que
atividades lúdicas são usadas em suas salas de sala de aula?
Nessa configuração, esta pesquisa tem como objetivo descrever a ludicidade como
prática pedagógica dos professores que atuam na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental da Escola Municipal Maria Alaíde Menezes, no período de 2016.2.
Justifica-se esta pesquisa pela sua relevância em fundamentar o valor da
ludicidade para o desenvolvimento da aprendizagem. Para Bomtempo (1999), o lúdico
permite mesclar repetição e surpresa, estimula o interesse dos estudantes a partir do momento
em que introduz elementos inesperados e diferentes, possibilitando ao professor instigar o
entusiasmo e o imaginário infantil.
Trata-se de uma investigação teórico-empírica, de natureza qualitativa. Esse tipo
de pesquisa envolve o “[...] estudo da história, das relações, das representações, das crenças,
das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos fazem a respeito
de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos [...]” (NINA et al 1985 apud
MINAYO, 2010, p. 57). Essa abordagem qualitativa foi conduzida sob à luz da dialética com
vistas a entender o processo permanente de transformação, o que significa efetivar uma
mediação entre o pensamento e o objeto por meio da tese- antítese-síntese (KONDER, 2004).
Os resultados do questionário (ver apêndice B) aplicado com os professores
pesquisados foram trabalhados a partir da Análise Textual Discursiva (ATD) que perpassa
pela desconstrução das narrativas dos sujeitos. Logo, emerge a categorização das unidades de
análise. Trata-se da fase inicial. Em seguida, novos sentidos e significados ocorrem pelo
processo de auto-organização. Por fim, a última etapa incorpora a elaboração do metatexto – a
produção do novo conhecimento (MORAES; GALIAZZI, 2007).
Esta investigação está estruturada em 03 (três) seções, além da introdução e das
considerações finais. As notas introdutórias explicitam o tema delimitado, o objeto de estudo,
os objetivos (geral e específicos), a metodologia e estrutura da monografia. A segunda seção
trata da ludicidade como estratégia de aprendizagem. Na terceira, os procedimentos
metodológicos foram apresentados, evidenciando-se, inclusive, a caracterização da escola, o
perfil dos sujeitos investigados e o método de análise de dados. A análise e a apropriação da
ludicidade na prática pedagógica foram discutidas na quarta seção. Momento este em que as
categorias do estudo emergiram. Por fim, os resultados foram apresentados nas considerações
finais.
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2 LUDICIDADE COMO ESTRATÉGIA DE APENDIZAGEM
“O lúdico na educação infantil tem sido uma das estratégias [...] que concerne à
estimulação do desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem de uma criança. Essa atividade
é significativa porque desenvolve as capacidades de atenção, memória, percepção, sensação
[...]” (MIRANDA, 2013, não paginado). “Mais que um ser em desenvolvimento com
características próprias, embora transitórias, a criança é vista como ser que imita e brinca
dotada de espontaneidade e liberdade” (KISHIMOTO, 2002, p. 63). Assim, a ludicidade como
princípio metodológico permite ensinar conteúdos seja qual for à disciplina, bem como gerar
conversas, ilustrar valores e práticas do passado ou, até, para recuperar brincadeiras dos
tempos passados.
A escola e o educador devem atuar em parceria a fim de direcionar as atividades
com o intuito de desmontar a brincadeira de uma ideia livre e focar em um aspecto
pedagógico, de modo que estimule a interação social entre as crianças e desenvolva
habilidades intelectuais que respaldem o seu percurso na escola. “O brincar é uma atividade
prática, na qual as crianças constroem e transformam seu mundo, conjuntamente,
renegociando e redefinindo a realidade” (CONTI; SPERT, 2001, p. 60).
Nessa perspectiva, a utilização do lúdico, que inclui jogos e brincadeiras, no
contexto escolar exige que o educador tenha uma fundamentação teórica bem estruturada,
manejo e atenção para perceber a subjetividade de cada criança, bem como entender que o
repertório de atividades deve estar adequado às situações do dia a dia (MIRANDA, 2013). As
brincadeiras antigas trazem consigo a cultura popular.
Assim, as situações de aprendizagem com o uso do lúdico conseguem a atenção
da criança na execução da atividade de forma satisfatória e agradável, destacando que a
brincadeira popular constitui motivação para que seja mantido o interesse da criança pela a
atividade. Os professores devem encorajar nas crianças brincadeiras que estimulem o
desenvolvimento físico e motor como os jogos de perseguir, procurar e pegar, e os jogos de
correr e pular.
Nessa conjuntura, a escola precisa estimular a criatividade e o desenvolvimento
simbólico na idade escolar com jogos construídos com brinquedos, jogos de raciocínio,
brincadeiras de adivinhar, de faz de conta etc. (PIAGET, 1972). A existência de uma
brinquedoteca no ambiente escolar pode aproximar as crianças desses tipos de brinquedos e,
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consequentemente, auxiliar no desenvolvimento infantil. Para Kishimoto e Ono (2008, p.
220), a [...] brinquedoteca, como espaço de brincar livre, diferencia-se da escola infantil que
tem a função educativa como sua finalidade. As crianças podem estabelecer novos contatos
com outras crianças e exercitar as habilidades provenientes dessa experiência no
desenvolvimento simbólico. A brinquedoteca poderá ser estruturada para estimular a criança a
aprender por meio do brinquedo, possibilitando o acesso a uma variedade de interações por
meio de atividades especialmente lúdicas (BOMTEMPO, 1999).
Essas discussões nos remetem a relevância dos professores com padrões de
conduta para além da tendência tradicional de ensino. Trata-se de associar métodos e técnicas
como estratégias do desenvolvimento social e cognitivo das crianças em sala de aula. Não
basta apenas trabalhar o conteúdo programático nas aulas. Precisa envolver o aluno no
conteúdo, utilizando ferramentas criativas. Ou seja, “[professores] que saibam brincar são
indispensáveis para o êxito deste empreendimento. Há necessidade de uma mudança no que
se refere à atitude do professor frente à situação de ensino-aprendizagem”. (BOMTEMPO,
1999, p. 64).
Cabe salientar, ainda, que o lúdico não consiste apenas na concepção de jogos e
brincadeiras, mas sim em uma estratégia que abrange o universo imaginário e criativo dos
alunos com capacidade para promover aprendizagem significativa (VIGOTSKY, 1998).
Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras como contar, ouvir
histórias dramatizar, jogar com regras e desenhar entre outras atividades que
constituem meios prazerosos de aprendizagem. À medida que a criança
interage com os objetos e com outras pessoas, ela construirá relações e
conhecimento a respeito do mundo em que vive. (ROSA, 2014, não
paginado).
Os professores que utilizam o lúdico precisam ter a consciência da importância de
inseri-lo em sua prática pedagógica com vistas a promover mudanças e encontrar na proposta
do lúdico uma relevante estratégia/metodologia que diminui as dificuldades de aprender e o
fracasso escolar. O uso dos jogos e das brincadeiras como um meio educacional é um avanço
para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Tomar consciência disso
requer mudanças, o que nos leva a resgatar vivências pessoais para incorporar o lúdico na
prática educativa.
No planejamento das aulas, o/a professor/a deve considerar “[...] o emocional das
crianças, a sociabilidade de um estudante com o outro, o comportamento das crianças perante
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a regra do jogo, o respeito entre os colegas, a interação da turma, o grau de concentração,
atenção, entre outros” (TRISTÃO, 2010, p. 24). Dessa forma, o brincar desenvolve também a
aprendizagem da linguagem e a habilidade motora na criança, porque é através da brincadeira
que ela aprende a experimentar o mundo, suas possibilidades e relações sociais,
desenvolvendo sua autonomia e organizando suas emoções (VYGOTSKY, 1998).
Segundo Bomtempo (1999), a criança começa a representar papéis do mundo
adulto por meio da brincadeira o que promove o desenvolvimento de “[...] capacidades físicas,
verbais e intelectuais, tornando-se capaz de se comunicar. O jogo ou brinquedo são, portanto,
fatores de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois propiciam o diálogo entre
pessoas de culturas diferentes” (p. 63).
Dentro dessa perspectiva, a utilização da ludicidade como uma estratégia ativa na
prática pedagógica representa um avanço para a aprendizagem dos estudantes da educação
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Ter consciência dessa realidade exige
mudanças. Estas possibilita vivenciar experiências pessoais com vistas à incorporação dos
jogos, das brincadeiras, das atividades de integração etc. ao trabalho da sala de aula.
3 A PESQUISA EM QUESTÃO
O presente estudo guiou-se pela pesquisa bibliográfica realizada por meio do
levantamento e estudo de teorias acerca do lúdico na perspectiva da Pedagogia com vistas a
entender o desenvolvimento cognitivo e social das crianças da educação infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental da educação básica.
Trata-se também de uma pesquisa de campo aplicada com os professores da
Escola Municipal Maria Alaíde Menezes, fundada em março de 1989, localizada à rua Boa
Esperança, s/n, na cidade de Ribeirópolis, em Sergipe. Essa instituição funciona em três
turnos: matutino ofertando educação infantil e ensino fundamental I; vespertino com ensino
fundamental I e II; noturno com educação de jovens e adultos do ensino fundamental
(EJAEF).
Essa unidade de ensino dispõe de rampa de acessibilidade em sua entrada e tem
07 (sete) salas de aula, 01 (uma) sala para o Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo), 01 (uma) sala onde funciona a biblioteca, 01 (uma) sala de vídeo e outra para os
professores, 01 (uma) secretaria agregada com a direção, uma cantina, uma dispensa para a
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merenda, um almoxarifado adaptado, 01 (um) campo de futebol com rampa de acessibilidade,
01 (um) pátio com rampa de acessibilidade, 10 (dez) banheiros, sendo um adaptado para
pessoas com necessidades especiais, área descoberta e poço artesiano.
Essa escola tem 307 (trezentos e sete) alunos distribuídos nos 03 (três) turnos. O
quadro funcional é composto por 24 (vinte e quatro) docentes, sendo dois readaptados, 03
(três) auxiliares administrativos, 04 (quatro) vigilantes, 03 (três) merendeiras e 08 (oito)
auxiliares de serviços gerais, 01 (um) diretor, 01 (um) coordenador pedagógico e 01 (uma)
secretária. Nos corredores e pátios há murais com produções pedagógicas, informações sobre
diretrizes da escola e outros assuntos de interesse do alunado e do corpo docente.
Quanto a natureza dos dados, trata-se de uma investigação qualitativa que visa
uma compreender e interpretar os significados que estão sendo investigados em um contexto
que envolve subjetividade (RICHARDSON, 2007). Esse tipo de pesquisa “[...] opera com
significados construídos a partir de um conjunto de textos. Os materiais textuais constituem
significantes a que o analista precisa atribuir sentidos e significados” (MORAES, 2003, p.
192).
Este estudo guiou-se por meio do método dialético que busca refletir acerca da
realidade e tem a função de preparar as pessoas para analisarem seus modos de agir para que
busquem transformar seus objetivos. Essa abordagem [...] passou por várias concepções e
atualmente significa um modo de pensarmos as contradições existentes na nossa realidade, ou
seja, uma forma de pensar que a nossa realidade vive em permanente transformação.
(KONDER, 2004, p. 8).
No tocante aos objetivos de pesquisa, este estudo classifica-se como descritivo por
caracterizar o objeto desta pesquisa – a ludicidade como prática pedagógica na educação
básica – por meio “[...] do comportamento de diversos fatores e elementos que influenciam
determinado fenômeno” (OLIVEIRA, 2002, p. 114).
Considerando a população pesquisada, há predominância do sexo feminino com
12 (doze) docentes (85,72%); 02 (dois) sujeitos (14,28%) são do sexo masculino. Essa
distribuição demostra uma participação maior das mulheres com formação em Pedagogia.
Quanto à faixa etária, os dados evidenciam que a maioria dos docentes apresenta idade entre
41 e 50 anos (50%); em seguida, aparecem 05 (cinco) profissionais com faixa entre 31 e 40
anos (35,72%); por fim, entre 51 e 60 anos estão 02 (14,28%).
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Com relação ao tempo de serviço, 06 (seis) sujeitos (42,86%) têm entre 21 a 30
anos de regência; com 11 a 20 anos de serviço, os dados indicam 04 (quatro) profissionais
(28,58%); os dados sinalizaram 03 (três) professores (21,42%) entre 31 a 40 anos; e por fim,
01 (um) apenas (7,14%) tem entre 1 a 6 anos de serviço no magistério. Nota-se que quase
metade dos pesquisados estão perto de iniciar o processo de aposentadoria.
No tocante à formação acadêmica, todos os 14 (quatorze) docentes possuem
graduação em Pedagogia. Além dessa formação, 03 (três) professores/as (21,43%) fizeram
outra graduação, a saber: História, Letras Português e Matemática. Uma possibilidade para a
busca por outra licenciatura pode estar relacionada à construção de conhecimento e de novas
aprendizagens, bem como a expansão da atuação no mercado de trabalho.
De acordo com os dados, apenas 04 (quatro) professores/as fizeram uma formação
continuada. 03 (três) participaram de uma pós-graduação lato sensu (especialização) e 01
(um) tem mestrado. Os demais 10 (dez) sujeitos deste estudo optaram em continuar com a
formação inicial (graduação). As sujeitos pesquisados atuam na área da Pedagogia – educação
infantil e ensino fundamental (1° ao 5° ano).
Nesta investigação, aplicou-se um questionário com 10 (dez) perguntas abertas e
fechadas, com uma amostra de 14 (quatorze) professores/as – o que corresponde a 70% – da
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental de um universo de 20 (vinte)
profissionais da escola investigada. Esse instrumento foi organizado em 03 (três) etapas. A
primeira teve a finalidade de identificar o perfil dos professores; a segunda envolveu práticas
de ludicidade no trabalho docente; e a terceira foi um espaço aberto para registos relevantes,
de acordo com a concepção dos investigados. Cabe mencionar que o o/a docente concordou
em assinar um termo de consentimento livre esclarecido (TCLE), assumindo a posição de
voluntário desta pesquisa.
A coleta de dados iniciou-se com uma visita à unidade de ensino. A partir de uma
conversa inicial, teve-se a oportunidade de explicar o instrumento de pesquisa. Após alguns
dias, voltou-se à escola para buscar os questionários respondidos e o TCLE. Após o
recebimento e a devolução dos questionários foi feito um processo de codificação dos
sujeitos. Ver tabela 1:
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Tabela 1 - Critérios para Codificação dos Sujeitos
EXEMPLO CÓDIGO IDENTIFICAÇÃO
Professor
PM35
P Professor
M M para mulher (H para homem)
35 Idade
Fonte: Autoria própria (2016).
Os dados coletados foram trabalhados à luz da ATD de Moraes e Galiazzi (2007).
Trata-se de um processo sistematizado em três fases: a) desconstrução do material textual –
entendimento das narrativas dos docentes da escola por meio da unitarização das unidades de
análise; b) categorização das unidades de análise – identificação das categorias intermediárias
e finais de acordo com os objetivos da pesquisa; c) construção do metatexto – surgimento de
novas aprendizagens na elaboração do texto da análise em um processo de auto-organização.
Após a unitarização e a desconstrução das narrativas dos sujeitos emergiram as
seguintes categorias finais de análise: ludicidade e estratégia de ensino; aprendizagem e
construção do conhecimento. Essas categorias transformaram-se em objetos de estudo da
próxima seção.
4 LUDICIDADE, APRENDIZAGEM E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO:
análise e apropriação dos resultados
Esta seção aborda a discussão e a apropriação dos resultados a partir das
categorias finais encontradas pelo método da ATD. A primeira subseção retrata a ludicidade
como estratégia de ensino. Na segunda, a análise evidencia a aprendizagem e a construção do
conhecimento envolvendo o tipo de ensino utilizado pelos/as professores/as na escola.
4.1 Ludicidade como Estratégia de Ensino
Sabe-se que a educação tem como um dos seus objetivos formar cidadãos críticos
e construtivos, capazes de resolver problemas, inventar, construir e aprimorar os seus
conhecimentos (BUFFA; ARROYO; NOSELLA, 1991). O lúdico na prática pedagógica
contribui para a aprendizagem do estudante e possibilita ao educador planejar aulas interativas
capazes de despertar a criatividade.
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Neste estudo, buscou-se conhecer como era trabalhado o lúdico em sala de aula. A
maioria dos atores estudados indicou que há uma melhoria significativa nas aulas, bem como
no desenvolvimento da aprendizagem dos discentes. O sujeito PM43 afirmou que a ludicidade
representa “[...] situações de aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento do aluno
facilitando uma melhor assimilação e compreensão” (PM43B). Assim, o lúdico significa
brincar. E essa brincadeira contempla o comportamento espontâneo, livre de cada criança que
a faz aprender (PM50).
Seber (1995, p. 178) assegura que a “[...] aprendizagem é possível somente
quando há assimilação ativa por parte da criança. [...] deve-se colocar toda ênfase na atividade
da própria criança. [...] sem essa atividade não há didática ou pedagogia possível que
transforme significativamente a criança”. Nessa perspectiva, os sujeitos entendem ludicidade
como
[...] um meio alegre e interativo para o ensino de conteúdos propostos pelo
docente para chegar ao objetivo desejado. (PH32).
[...] uma forma em que a criança desenvolve sua coordenação motora, suas
habilidades, seu raciocínio criativo e sua inteligência. (PM34).
[...] uma forma de desenvolver a criatividade e o conhecimento dos alunos
através de jogos, músicas e dança. (PM36).
[...] uma estratégia utilizada através de uma grande diversidade de
dinâmicas. (PM39).
[...] uma atividade didática que leva o aluno compreender o sentido da
cooperação e a união. (PM41).
[...] atividades em que os alunos aprendem brincando [...]. (PM49).
Quando os professores foram perguntados sobre as estratégias3 de ensino mais
desenvolvidas nas aulas, 90% dos pesquisados indicaram utilizar as aulas expositivas
dialogadas e 87% usam estudo de texto. Ver mais detalhes na tabela 2.
3 Para Anastasiou e Alves (2003, p. 70), “[as] estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter
clareza sobre aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensinar. Por isso, os objetivos que o
norteiam devem estar claros – e estar presentes [...] no programa de aprendizagem [...]. Por meio das estratégias
aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições
favoráveis para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas dinâmicas, devendo
considerar o movimento, as forças e o organismo em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial
para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal”.
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Tabela 2 – Estratégias de Ensino mais Utilizadas
ESTRATÉGIAS INCIDÊNCIA
%
Aula expositiva dialogada 90%
Estudo de texto 87%
Debate 83%
Solução de problemas 75%
Dramatização 70%
Oficina 65%
Aula expositiva 63%
Estudo dirigido 50%
Pesquisa 35%
Práticas de laboratório 25%
Seminário 12%
Estudo de caso 06%
Visita de campo 06%
Fonte: Autoria própria (2016).
Nota-se, ainda, o uso na prática educativa dos pesquisados as seguintes
estratégias: debate (83%), soluções de problemas (75%), dramatização (70%), oficina (65%) e
aula expositiva (63%). Com exceção da aula expositiva, essas metodologias são consideradas
ativas e visam possibilitar a construção do conhecimento dos discentes. O professor PM50
acredita que a aula expositiva dialogada, o debate, a pesquisa e a dramatização são atividades
que despertam o raciocínio lógico por meio do comportamento espontâneo no processo de
aprendizagem da criança. Cabe registrar que as práticas de laboratório e a pesquisa são muito
pouco utilizadas. O que causa estranhamento porque o laboratório de informática da escola
está em perfeita condições de uso.
Em relação aos recursos, os docentes utilizam com mais frequência o quadro, o
giz/pincel, as brincadeiras, os jogos, o livro e o caderno. Ver tabela 3.
Tabela 3 – Recursos mais Utilizados nas Aulas
N° DE
ORDEM
RECURSOS
INCIDÊNCIA
01 Quadro e giz/pincel 90%
02 Brincadeiras 90%
03 Jogos 80%
04 Livro 70%
05 Caderno 65%
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N° DE
ORDEM
RECURSOS
INCIDÊNCIA
06 Laboratório/Computador /Internet 60%
07 Texto complementar/ apostila 50%
08 Reálias (objetos reais, modelos ou miniaturas) 25%
09 Paradidático 10%
Fonte: A autora (2016).
Observa-se que as tecnologias (laboratório/computador/internet) nas aulas são
usadas com uma frequência razoável e o paradidático muito pouco utilizado. Na perspectiva
de que esse último recurso envolve práticas de leitura, este estudo sugere uma ressignificação
do seu uso atrelando-se às possibilidades do lúdico. Essa concepção sustenta-se na ideia de
que
[...] o aprender a ler através do lúdico é uma alternativa plausível que
despertará na criança o prazer de ler de forma prazerosa, fugindo da ideia de
leitura como obrigatoriedade passando desse paradigma para um modelo
evolutivo que priorize a leitura como obrigatoriedade agradável com
estímulos determinantes para que tenhamos futuros leitores que domine
habilidades de linguagem, concentração, atenção tornando esse ato
prazeroso. (RANGEL, 2007, p. 9).
No tocante ao uso das atividades lúdicas no trabalho da sala de aula, o sujeito
PH32 sinalizou que a utilização depende do conteúdo a ser explorado. Para outros
professores, as atividades lúdicas são formuladas a partir do livro didático. “De acordo com o
conteúdo trazido pelo livro didático, analiso qual tipo de material poderá ser usado em cada
conteúdo” (PM48A).
Fica evidente, assim, a necessidade da presença dos jogos e das brincadeiras do
lúdico – independe se a decisão acerca do seu uso venha dos conteúdos do livro didático – no
planejamento das atividades de aprendizagem.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, “[ao]
brincar, as crianças podem reconstruir elementos do mundo que a cerca com novos
significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente perceptíveis
e materiais para atribuir-lhes novas significações’’ (BRASIL, 1998, p. 171).
Torna-se, então, fundamental que a criança entre em contato com diferentes
atividades, manipulando material diversificado, como jogos educativos, didáticos e de
construção. “É fundamental a mediação docente, que prepara e dirige as atividades e as ações
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necessárias e buscadas nas estratégias selecionadas, levando os alunos ao desenvolvimento de
processos de mobilização, construção e elaboração da síntese do conhecimento”.
(ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 16).
Nesta pesquisa, as brincadeiras de roda, os caça-palavras, o bingo, as cantigas, o
telefone sem fio são utilizados por 80% dos professores. O sujeito PM43A registrou que “[...]
o intuito é educar, ensinar se divertindo e interagindo com os alunos”. Nessa condição, “[a]
criança elabora seu pensamento atuando sobre o meio físico e social que a rodeia e
desenvolvendo, com referência a ambos, os mesmos processos construtivos. A linguagem é
uma conquista social (SEBER, 1995, p, 188).
Para Vigotsky, Luria e Leontiev (2010, p. 114), “[a] linguagem origina-se em
primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só
depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna que fornece
os meios fundamentais ao pensamento da criança”.
Este cenário permite inferir que as atividades lúdicas desenvolvidas na escola
contribuem significativamente para o processo de ensino e aprendizagem. Os docentes são os
mediadores desse processo e as mudanças de estratégias de ensino na prática pedagógica
promove aulas mais interativas, bem como favorece a aprendizagem.
4.2 Aprendizagem e Construção do Conhecimento
O lúdico no processo de ensino tem a função de desenvolver a aprendizagem da
criança4. Ao estimular a cognição e a interação social, o lúdico auxilia na criação na solução
de possíveis dificuldades/problemas relacionadas ao aprender.
Assim, a simulação da realidade permite que a criança avance na apropriação do
conhecimento por meio da interação entre seus pares. A convivência social envolve leis e
regras que precisam ser respeitadas. Nessa direção, busca-se uma educação
4 Desenvolver a aprendizagem das crianças significa utilizar atividades que estimulem o processo de
compreensão que vai além da simples memorização. Compreender, aqui, é “[...] apreender o significado de um
objeto ou de um acontecimento; é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Os significados
constituem, pois, feixes de relações que por sua vez se entretecem, se articulam em teias, em redes, construídas
socialmente e individualmente, e em permanente estado de atualização” (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 16).
15
[...] baseada na interlocução dos sujeitos para a construção do
conhecimento que expressa à realidade cotidiana, pessoal e coletiva,
em interação com saberes prévios. Professores e alunos trocam
depoimentos sobre suas atividades e experiências, com o intuito de
fornecer novos significados aos saberes. Ouvir e falar, dizer-se
mutuamente, os alunos entre si e aos professores e estes entre si e os
alunos [...]. (MARQUES; LAKATOS, 1999, p. 15).
Essas discussões reforçam a importância dos jogos, das brincadeiras, da integração
social. [...] “As atividades lúdicas levam os alunos a buscarem um maior envolvimento com a
aprendizagem do conteúdo e é um meio mais fácil de apreender a atenção do aluno” (PH32).
Ou seja, “[a] ludicidade é de extrema importância para o desenvolvimento da criança em
todos os seus aspectos, facilitando a aprendizagem o desenvolvimento pessoal, social e
cultural, colaborando para a saúde mental” (PM50).
Nesse cenário, o brincar para a criança promove benefícios do ponto de vista físico,
intelectual e social, bem como corrobora na reflexão sobre a forma de pensar e agir. Além
disso, os subsídios das brincadeiras e dos jogos incrementam a aprendizagem e
[...] contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança
em todas as dimensões [...]: a inteligência, a afetividade, a motricidade
e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui
a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e
motriz da criança. (NEGRINE, 1994, p. 19).
Para esse autor, o uso do lúdico na prática pedagógica corrobora para a construção
de conhecimento5, pois gera um espaço para pensar e faz a criança avançar no raciocínio, nas
relações interpessoais, na compreensão do meio em que vive, na satisfação de desejos, no
desenvolvimento de habilidades cognitivas, procedimentais e atitudinais e no estímulo da
criatividade.
5 Compreende-se, nesta pesquisa, a construção do conhecimento como “[...] um momento de desenvolvimento
operacional da atividade do aluno, de sua práxis, que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou
reflexiva. Isso será feito por meio de ações como: estudo de textos, vídeos, pesquisa, estudo individual, debates,
grupos de trabalhos, seminários, exercícios, nos quais se explicitam as relações que permitem identifica, pela
análise, como o objeto de conhecimento se constitui. Daí a importância da escolha das estratégias com diversas e
significativas atividades propostas ao aluno, visando superar sua visão inicial, caótica, sincrética sobre o objeto
do conhecimento” (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p, 32).
16
Além disso, as interações que o brincar e o jogo oportunizam favorecem a
superação do egocentrismo, natural em toda criança, haja vista desenvolver a solidariedade e a
socialização.
A brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento
proximal" que não é outra coisa senão a distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz. (VIGOTSKY, 1998, p. 97).
O sujeito PM53 acredita que [...] “[...] o lúdico induz a motivação e a diversão,
possibilitando o desenvolvimento das habilidades motoras e de expressão corporal”. A
capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para resolução de situações-problema
que as rodeiam.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta investigação teve como objetivo geral descrever a ludicidade como prática
pedagógica dos professores que atuam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental da Escola Municipal Maria Alaíde Menezes, localizada em Itabaiana/Sergipe, no
segundo semestre letivo de 2016.
Os resultados evidenciaram que os jogos e as brincadeiras fazem parte da prática
pedagógica dos docentes, considerando sua relevância para o desenvolvimento das várias
formas de expressão e de movimentos no processo de socialização das crianças. Isso sinaliza
que o lúdico desenvolve percepções peculiares para esses estudantes.
Cabe, então, à escola introduzir práticas educativas que enriqueçam o imaginário
infantil e despertem o prazer pela construção do conhecimento. Para tanto, o educador deve
atuar como agente de transformação, substituindo as práticas tradicionais por estratégias
ativas de ensino com vistas à promoção do aprender a apreender.
O prazer que as brincadeiras, os jogos e as atividades de integração proporcionam
é a base de sustentação da ação lúdica. O docente precisa utilizar o lúdico em sala de aula de
forma planejada com vistas ao incremento de uma aprendizagem cognitiva e social.
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O lúdico é, portanto, uma estratégia que deve ser aplicada no ambiente escolar
com a finalidade de ressignificação do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades
operatórias, tornando-se indispensável no trabalho de sala de aula.
Nessa perspectiva, as atividades lúdicas são consideradas uma estratégia relevante
para ser utilizada pelos professores como parte integrante do planejamento diário, seja de
forma individual ou coletiva, com vistas a estimular o raciocínio e a socialização. A criança
que brinca e joga se desenvolve individual, social e culturalmente.
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