udir magasin 2013

1

Et magasin fra UtdanningsdirEktoratEt

Utviklingstiltak fra UtdanningsdirEktoratEt

2 3

Hva gjør Utdanningsdirektoratet? ....................................................................................................... s 4

Intervju med Dag Thomas Gisholt, direktør i Utdanningsdirektoratet .................................................... s 6

Kompetanse for kvalitet. Strategi for etter- og videreutdanning .......................................................... s 11

Videreutdanning for lærere ...............................................................................................................s 12

Oversikt over fag- og studiesteder .................................................................................................... s 16

Slik søker du på videreutdanning ..................................................................................................... s 27

Rektorutdanningen .......................................................................................................................... s 28

Skoleutvikling ................................................................................................................................. s 32

Valgfag .......................................................................................................................................... s 35

Prosjekt til fordypning ..................................................................................................................... s 35

Veilederkorpset .............................................................................................................................. s 36

Fag- og yrkesopplæring – hospitering ...............................................................................................s 40

Fag- og yrkesopplæring – etterutdanningsmateriell ............................................................................ s 42

Ny Giv ............................................................................................................................................s 43

Ungdomstrinn i utvikling ..................................................................................................................s 44

Klasseledelse ................................................................................................................................. s 47

Tilskudd til produksjon av læremidler ............................................................................................... s 47

Vurdering for læring ........................................................................................................................s 48

Vurdering ........................................................................................................................................s 50

Dronning Sonjas skolepris ............................................................................................................... s 51

Benjaminprisen ............................................................................................................................... s 51

Nasjonale sentre ............................................................................................................................. s 52

Evaluering av Kunnskapsløftet .........................................................................................................s 56

Bedre læringsmiljø ..........................................................................................................................s 58

Barnehage ......................................................................................................................................s 60

Styrerutdanningen ...........................................................................................................................s 64

Veiledning av nyutdannede ..............................................................................................................s 68

Internasjonale studier ..................................................................................................................... s 70

Udir er et magasin fra Utdannings- direktoratet som skal gi dere som er lærere, skoleledere eller skoleeiere informasjon om en rekke statlige sat - singer rettet mot skoler og skoleeiere. I artiklene i dette magasinet møter du engasjerte lærere som har deltatt på videreutdanning, skoleledere og sty - rere som har deltatt på rektorutdan- n ingen og nasjonal lederutdanning for styrere i barnehage, og skoleeiere som har iverksatt ut viklingstiltak i egen kommune. I till egg kan du blant annet lese om evalueringen av Kunnskaps-løftet, om Veilederkorpset, og Ungdoms- trinn i utvikling. På side 16 og 28 finner du informasjon om videreutdanning for lærere og rektorutdanningen. Her finner du informasjon både om studie tilbud, finansiering, søknadsprosedyrer m.m. God lesing!

Husk søknadsfristen

15. mars!

DESIGN: Siste Skrik Kommunikasjon

TEKST: Mona Bidne, Siv Ellen Omland og Utdanningsdirektoratet

IllUSTRaSjONER: Elisabeth Moseng og IstockPhoto

FOTO: Bård Gudim og jannecke Sanne

TRyKK: andvord Grafisk aS

UTGIVER: Utdanningsdirektoratet 2013

4 5

SamfUnnSoPPdraGet Vårt

• statistikk • evaluering • analyse

• resultater • undersøkelser • rapporter

• nasjonal utdanningspolitikk

• tilsyn og standarder • verktøy • retningslinjer • utvilingstiltak

inn kunnskapsdepartementet

utdanninGs- direktOratet

Utdanningsdirektoratet får og gir bestilinger og oppdrag, og innhenter nyttig informa sjon fra skole- og barnehagesektoren som vi videreformidler. det er et samspill der vi forbedrer hverandre.

ut

Utdanningsdirektoratet skal bidra til at alle elever får et godt læringsutbytte og et godt læringsmiljø, og at barnehager er en god arena for omsorg, læring og danning.

utdanningsdirektoratet har blant annet ansvar på følgende områder:

tilsyn og regelverk - Vi har ansvar for at det blir ført tilsyn med landets skole-eiere. Hensikten er å sikre at barn og unge får oppfylt sine rettigheter til en likeverdig opplæring av høy kvalitet.

Læreplaner - Vi utvikler læreplanene sammen med fagmiljøer fra hele landet.

eksamener og prøver – Vi utarbeider eksamener, nasjonale prøver og kart-leggingsprøver for grunnskole og videre - gående opplæring.

Hva Gjør utdanninGsdirektOratet

kunnskapsutvikling - Vi har ansvar for utviklingsprosjekter, forskning og statistikk om grunnskole og videre-gående opplæring. Brukerunder - søkelser for elever, lærlinger, lærere, instruktører og foreldre gir viktige til-bakemeldinger til skoler, skoleeiere og myndigheter.

internasjonale sammenligninger – Vi har ansvar for å koordinere mange internasjonale studier. disse viser norske elever og læreres kompetanse på utvalgte områder, sammenlignet med andre land.

Barnehager – Vårt mål er å styrke arbeidet med kvalitetsutvikling i barne-hagesektoren ytterligere.

?

skOLe- OG BarneHaGeeiere

skOLer

BarneHaGer

6 7

Tema overskrifT

dag thomas Gisholt snakker gjerne om utsikt, men ikke om den han har fra Utdanningsdirektoratets bygg mot Bjørvikas skyskrapere. det er utsikten for utvikling i barnehagen og skolen som opptar utdanningsdirektøren.

8 9

Hvilke resultater kan skoler som satser oppnå? - Utvikling er en grunnleggende forutsetning for at en skole skal opprettholde og utvikle kvaliteten. Over tid vil skoleeiere og skoler som satser og er utviklingsorienterte, oppnå bedre læringsresultater. De som satser, vil også få et stimulerende fagmiljø, noe som vil tiltrekke seg de gode lærerne og skole-lederne. Tid er imidlertid en nøkkelfaktor. Utvikling tar tid, og det er viktig å ha tålmodig het og et langsiktig perspektiv.

på hvilken måte støtter utdanningsdirektoratet skoleeiere som vil utvikle skolene sine?- Veldig mye dreier seg om å gjøre det enklere for norske kommuner og private skoleeiere å bli bedre i sine roller. Skoleeierne er primær målgruppen vår. Det å tilby kompe-tanse utvikling til lærerne og skolelederne er en måte hjelpe skoleeierne på.

”det er aldri lett å være skoleleder eller lærer, men skoleeierne kan gjøre det litt lettere”

det er en jungel av tiltak i skolene – kan det være vanskelig for skolene å prioritere hva de skal satse på?- Vi har en jobb å gjøre når det gjelder å bli flinkere til å fremstille de styrende og støttende tiltakene våre som er tydelig, og vise den store sammenhengen. Samtidig er det viktig at skoleeierne ser sin rolle i å hjelpe skolene å gjøre de riktige priorite- r ingene. Det blir aldri lett å være skoleleder eller lærer, men skoleeierne kan gjøre det litt lettere – og det kan vi også gjøre gjennom de tiltakene vi har ansvar for, sier Gisholt.

Politikerne sier til stadighet at det er lærerne som er det viktigste for norsk skole, hva kan Utdanningsdirektoratet bidra med for å styrke lærerrollen?

- Nøkkelen er å ha tillit til norske lærere, men også forventninger. Vi må stille de riktige hjelpemidlene til disposisjon, og støtte opp under det arbeidet som Utdanningsforbundet og andre organisasjoner gjør når det gjelder profesjonsutvikling og kvalifisering.

Hvis lille Ole på ti år ikke kan lese – er det ordføreren som har ansvaret?- Skolene er et kommunalt ansvar. Det er lokalpolitikerne og kommuneadministra-sjonene som sitter med ansvaret for at kvaliteten på skolen i den enkelte kommune er god nok. Samtidig er skoleeierne og kommunene vår viktigste målgruppe, og veldig mye handler om å gjøre det lettere å være skoleeier. Sagt på en annen måte: Vi gjør mye for å hjelpe ordføreren med å sørge for at Ole og andre får et bedre opplærings-tilbud. jeg vil legge til at KS fortjener ros for å utvikle skoleeierskapet i norske kommuner. Det er viktig at vi har et godt samarbeid med KS og kommunene, så vi går i takt.

”det er ikke slik at barna gjennomgår en revolusjon det

året de fyller seks år”

I jobben som ekspedisjonssjef i Kunnskaps-departementet hadde Gisholt ansvar for barnehagene. Barnehagesektoren har nå blitt en del av Utdanningsdirektoratet, noe Gisholt synes er bra.

- jeg tror dette er et godt grep fordi det gir oss en enda større mulighet til å se utdannings-systemet som en helhet. Vi har ingen ambisjon om at barnehager skal bli mer lik skolen eller omvendt. Sektorene har sine ulikheter, og det skal de ha. Men det er mye verdifullt i barnehagen som også er relevant for skolen. Det er jo er ikke slik at barna gjennomgår en revolusjon det året de fyller seks år. Derfor er det viktig å tenke på hvordan overgangen fra barnehage til skole kan gjøres best mulig. Barnehagene har etter mitt syn stor styrke i å tenke helhetlig både i forhold til pedagogikken og til barnet. Samtidig tror jeg barnehagen har et poten-sial i å tenke litt klarere i retning av sitt systematiske pedagogiske utviklingsarbeid.

- Skolen er en kunnskapsbedrift, og kunn-skapsbedrifter som ikke har et utviklingsper-spektiv på virksomheten sin vil stagnere og forvitre over tid. Kunnskapsgrunnlaget utvider seg stadig, derfor må skolen satse på kompe tanse- og skoleutvikling. Det er med skolen som med landet, at den viktigste kapitalen sitter i hodene, og den må utvikles hele tiden, sier han.

Dag Thomas Gisholt kom fra jobben som ekspedisjonssjef i Kunnskapsdepartementet til stillingen som direktør for Utdannings-direktoratet sensommeren 2011. Siden har dagene gått med til å jobbe for å skape en enda bedre barnehage og skole.

Hva vil du si er en god skole? - Det er et stort spørsmål, men skal jeg svare kort må det bli: En god skole skaper et godt læringsmiljø for alle elever og har en undervisning som er tilpasset den enkelte elevs forutsetninger. Den kjennetegnes av at lærere og skoleledere inngår i et profesjons-felles skap og klarer å skape en lærende organisasjon.

Og din definisjon av en god lærer?- En god lærer må være faglig solid, klare å se og kunne skape gode relasjoner med den enkelte elev, elevgruppen og elevenes foresatte. En god lærer må også være en god leder i klasserommet.

”gode resultater og et inspirerende fagmiljø vil gjøre

at de tiltrekker seg de gode lærerne og skolelederne”

likevel er det rom for forbedring, og mange skoler satser hardt på både kompetanse- og skoleutvikling.

evalueringen av kunnskapsløftet er akkurat avsluttet. var det et løft eller bare et løfte?- Selv etter evalueringen er det vanskelig å gi et terningkast på hvor vellykket Kunnskaps-løftet har vært. Endring i skolen tar erfarings- messig minst ti år, og derfor er det litt tidlig å gjøre opp en endelig vurdering. Når det er sagt, har vi hatt evalueringer underveis som vi har brukt til å justere kursen fortløpende. Når jeg ser på sluttrapporten, mener jeg det er en betydelig grunn til optimisme. Vi ser en positiv utvikling når det gjelder resultatene i internasjonale undersøkelser. Vi ser at opp - slutningen om Kunnskapsløftet og tenkning --en rundt grunnleggende ferdigheter er god.

Hva er det viktigste som skjer i norske barnehager nå?- Noe vi følger ekstra nøye med på, er de prioriteringene som gjøres lokalt etter overgangen til rammefinansiering av barne-hagesektoren. Vi får snart en evaluering, men det er en del bekymring i sektoren knyttet til dette. I tillegg er arbeidet med rekruttering og kompetanseutvikling særde-les viktig. Vi har veldig mange dedikerte og dyktige ansatte i barnehagen, men vi trenger flere. Det er for få pedagoger og fagarbei-dere, og det må det gjøres noe med. Vi ser positive utviklingstrekk når det gjelder rekruttering til barnehagelærerutdanningen men det er fortsatt en lang vei å gå. Til våren kommer en ny stortingsmelding om barne-hagene, som sikkert vil inneholde anbefa- l inger og tiltak som vil være vesentlig for barnehagens utvikling fremover.

”Barnehagene bør ønske alle utenfra

velkommen og offensivt fremstå med selvtillit

og stolthet”

Hva blir viktig for barnehagene i fremtiden?- jeg ser en del kulturelle utfordringer i barnehagen som det er viktig å adressere. jeg opplever nok at barnehagesektoren gjennom mange tiår har vært stemoderlig behandlet i samfunnet, politikken og forvaltningen. Det har tydelig gitt barne-hagene en følelse av å bli oversett. De siste årene har imidlertid samfunnet uten - for barne hagene i økende grad begynt å enga sjere og interessere seg. Det har ført til at barnehagene ikke lenger er bekymret for å bli oversett, men synes at storsam-funnet blander seg litt for mye inn. jeg mener at barnehagesektoren bør ønske alle utenfra velkommen og offensivt fremstå med selv tillit og stolthet over det har fått til, slik at de kan møte interessen utenfra med åpenhet.

”skoleeier har en helt annen

oppmerksomhet rundt skolen og viktigheten av den enn før”

Og vi ser at kommunen som skoleeier har en helt annen oppmerksomhet rundt skolen og viktigheten av den enn før. Det er altså en del piler som peker oppover, og som jeg tror vil fortsette å peke oppover. På den annen side er det også slik at vi ennå ikke ser noen forbedring når det gjelder gjennomføring i videregående opplæring. Vi har fortsatt utfordringer når det gjelder læringsmiljø, og vi ser at det tar tid å endre lærernes undervisningspraksis. På bakgrunn av evalueringen av Kunnskapsløftet og øvrig kunnskap om status i norsk skole vil jeg si at det er grunnlag for optimisme, selv om det fortsatt er et stykke igjen til mål.

”En god lærer må også være en god leder i klasserommet”

10 11

”norges beste matematikklærer

kunne vært tilgjengelig for alle elever

gjennom ikt”

Kompetanse for kvalitet. Strategi for etter- og videreutdanning 2012 – 2015 er satsingen på etter- og videre-utdanning fram til 2015. formålet med satsingen er å øke elevenes læring og motivasjon i grunnopp-læringen, gjennom å styrke lærernes og rektorenes kompetanse.

Det er skoleeier som har ansvar for at det finnes riktig og nødvendig kompetanse på skolen, og at det er et system som gir lærere og skoleledere kompetanseutvikling. Staten bidrar med støtte gjennom studieplasser og vikarmidler, slik at skoleeiere kan oppfylle sine forpliktelser.

Deltakerundersøkelser viser at både lærere og skoleledere er svært fornøyde med til - budene. Det er utbredt enighet om at høy faglig kompetanse har stor betydning for elevenes utbytte av opplæringen.

På de neste sidene kan du lese mer om videreutdanning for lærere, og finne inform a sjon om studietilbud og om hvordan du kan søke.

Strategien Kompetanse for kvalitet er et samarbeid mellom Kunnskapsdepartementet, KS, Utdannings-forbundet, Skolelederforbundet, Skolenes landsfor-bund, norsk lektorlag og nasjonalt råd for lærerut-danning. Strategien varer fra 2012–2015 og omfatter videreutdanning for lærere, rektorutdanning og etterutdanning.

feLLes strateGi fOr etter- OG videre- utdanninG

deLmåL fOr Kompetanse for Kvalitet. strategi for etter- og videreutdanning er:

• øke antall lærere som har faglig og fagdidaktisk kompetanse opp til 60 studiepoeng

• øke lærernes kompetanse gjennom etterutdanning på prioriterte fag og områder

• styrke skolelederes kompetanse gjennom det nasjonale rektorprogrammet

sitter på bussen hjem om ettermiddagen og tenker at selv om jeg er plassert unna klasserommet og barnehageavdelingen der den reelle verdi skapingen skjer, så jobber jeg i en sektor som er veldig viktig både for enkelt - mennesker og samfunnet som helhet. Nett - opp samfunnsmandatet og alle menneskene jeg møter er det som gir meg inspirasjon.

”min første skoledag. Jeg husker den fortsatt godt”

Hvordan var din tid som skolegutt?- jeg trivdes godt på skolen og har bare gode minner. jeg vokste opp på et lite sted som heter Kilebygda, og i førsteklasse gikk jeg på en udelt skole med bare seks-sju elever, før jeg flyttet over til en skole med 50 elever. jeg var relativt skoleflink i starten, men ble nok gradvis mindre skoleflink utover i utdanningsløpet, men jeg kan ikke skylde på andre enn meg selv.

var det noen lærere som hadde betydning for deg?- Når jeg tenker tilbake, husker jeg praktisk talt alle lærere med glede og respekt. Skal jeg trekke frem en som har hatt stor betydning for meg er det Einar Berget, som jeg hadde på barneskolen fra 3. til 6. klasse. Han var en god lærer og når jeg nå har lært meg begrepene for hva en god lærer og god klasseledelse skal være, slår det meg at han er et eksempel på det. Han skapte et godt læringsmiljø og hadde evnen til å følge opp elevene i klassen på en god og individuell måte, og er nok den jeg har lært mest av.

KomPetanSe for KValItet. StrateGI for etter- oG VIdereUtdannInG

”asia, som scorer høyt på de internasjonale rankingene,

ser til norge og norden”

kan vi noen gang komme i verdenstoppen når det gjelder skole?- Det kan vi absolutt, og jeg vil vel også si at vi totalt sett er nær verdenstoppen. De inter - nasjonale studiene TIMSS og PIRlS 2011 viser at norske elever gjør det bedre i både lesing, matematikk og naturfag. Ingen andre land i TIMSS-studien kan vise til den samme framgangen som norske 4.-klassinger i mate matikk. Men det finnes andre verdier enn det som enkelt kan veies og måles. I Norge har vi en helhetlig tilnærming til utdanning og opp læring, som det er viktig å ta vare på. jeg ser tegn til at andre land, blant annet asia som scorer høyt på de internasjonale rankingene, nå i større grad ser til Norge og Norden når det gjelder utvikling av sitt utdanningssystem. jeg mener vi har en skole vi kan være stolte av og som tåler sammenligning med de fleste. Det viktigste for vår skole er at vi gir barn, unge og voksne en utdanning som gjør at de kan realisere sitt potensial, og at det norske samfunnet får dekket sitt behov for kunn-skap, arbeidskraft og kompetente borgere. Vi må ha en langsiktighet i tenkingen vår. Ting må få virke før vi blir for utålmodige og finner på noe annet. Klarer vi det, og får de sentrale aktørene som staten, kommunene, KS og de ansattes organisasjoner til å gå i takt, får vi et skole- og utdanningssystem som veldig mange vil misunne oss.

Hva blir det viktigste satsingsområdet for skolen i 2013?Førsteprioritet vil være satsingen på ungdomstrinnet. Gjennom oppfølgingen av stortings-meldingen om ungdomstrinnet satser vi på en skolebasert kompetanseutvikling som i løpet av en femårsperiode vil omfatte alle landets ungdomsskoler. Dette vil være viktig både for ungdomsskolene og utdanningssystemet generelt, samtidig som det vil være et av de viktigste tiltakene for å få opp gjennom-føringen i videregående opplæring.

Hva vil være fokus for skolen om ti år?- Det er et vanskelig spørsmål, men jeg tror mange av de grunnleggende problemstill-ingene vi jobber med nå, også vil være der om ti år. Samtidig vil det være en del andre og mer fundamentale spørsmål som står høyt på dagsorden. Skolen påvirker samfun-net, men blir også påvirket av det. jeg tror et

sentralt tema vil bli teknologien og hvordan den påvirker måten vi tenker utdanning på. Skoleelever om 10 år vil neppe ha like tunge skolesekker som de mine barn i 5. og 7. klasse sleper med seg til skolen i dag. allerede nå legger jo amerikanske universi-teter foredrag med de beste professorene ut på nettet. Hvem vet om ikke Norges beste matematikklærer gjøres tilgjengelig for alle elever gjennom IKT om ti år? For øvrig tror jeg at integreringsspørsmål i enda større grad vil være gjeldende. Ser vi til Sverige, som vi ofte gjør, er skolesegregering et stort tema der, og det tror jeg det vil bli i Norge også. I tillegg vil det selvfølgelig være en del andre samfunnsutviklingstrekk som kommer til å få et sterkere innslag i skolen og skole - debatten om ti år.

”selv om jeg er plassert unna klasserommet og barnehage-

avdelingen der verdiskapingen skjer, jobber jeg i en sektor

som er viktig”

som leder av norges viktigste skole-byråkrati - hva er det som inspirerer deg i din jobbhverdag?- Da vil jeg trekke frem to ting. Det ene er at jeg hver eneste dag møter dyktige og enga sjerte medarbeidere iUtdannings -direkto ratet, som det er veldig stimulerende å jobbe sammen med. Det andre er at jeg utenfor direktoratet møter mange interes-sante personer som jobber med å utvikle norsk barnehage og skole. Å møte men - nesker med all denne kompetansen og engasjementet er en stimulans hver dag. Og så er det en god følelse når jeg litt sliten

12 13

VIdereUtdannInG

- Som matematikklærer fikk jeg en fantastisk mulighet til å få videreutdanning, som ga meg ytterligere pedagogisk og faglig tyngde. jeg føler meg tryggere i klasserommet når jeg kan mer matematikk enn de flinkeste elevene. Det er helt annerledes å undervise nå. jeg gir andre oppgaver i tillegg til de som står i boka. Oppgavene har en mer praktisk tilnærming til elevenes hverdag, og jeg prøver å få dem til å forstå hvilken mate-matikk som er viktig i ulike yrker. Nå er det ikke lenger nok å finne svaret på regne-stykket. Elevene må resonnere, modellere og diskutere, undre seg og utforske, noe de får bruk for i mange sammenhenger, mener Therese Brekke lundal.

I skolens kantine er handelen livlig. 9. klasse har ansvaret for kantinedriften, men etter at Therese kom hjem fra Høgskolen i Bergen med 60 nye studiepoeng, fikk elevene ekstra

utfordringer. Nå må de løse matematikk-oppgaver som har med kantinedrift å gjøre. De må lære formler for å kunne eksperimen-tere, eller kanskje det er eksperimenteringen som gjør at de lærer formler? Når de forstår matematikken, og knytter den til sin egen virkelighet, frykter de ikke pugging slik som før. Tidligere ga noen opp da matematikken ble vanskelig. Det var kjedelig å regne når de ikke skjønte nytteverdien. Nå ser de hva faget kan brukes til: I handel, til snekring og når de vil pusse opp rommet sitt.

- Elevene er mer motiverte. De svakeste strekker seg ytterligere, selv om faget blir vanskelig. Flinke elever slipper å kjede seg. alle får ikke karakteren 5 i matematikk, men det viktigste er at de blir glade i faget. Da er sjansen større for at de fortsetter med matematikk senere, mener Therese, og for - teller stolt at hun nettopp snakket med en tidligere elev. jenta hadde middels karakter, men ble motivert etter at Therese hadde lært henne å jobbe praktisk med matema-tikk. Hun fikk lyst til å fortsette med faget.

- Det er gøy å se at jeg motiverer de unge, samtidig som jeg gleder meg over egen læring. Selv var jeg flink i matematikk på ungdomsskolen, men på videregående måtte jeg jobbe hardt for å forstå faget. jeg tror jeg skjønner hvordan elevene har det. Derfor motiverer jeg dem ved å disku-tere. Sammen resonnerer vi oss frem til svarene, sier Therese Brekke lundal, som i tilegg til videreutdanning i matematikk har lærerutdanning og årsenhet i engelsk og musikk.

paradigmeskifteDosent Per Ramberg ved lærerutdanningen på NTNU i Trondheim mener Therese Brekke lundal er et godt eksempel på at videre-utdanning motiverer lærere, og gjennom dem elevene. Han ønsker at flere skal gjøre som henne. Dette er i tråd med strategien for etter- og videreutdanning. Hovedområdet i Kompetanse for kvalitet er videreutdanning, men strategien omfatter også rektorutdanning og etterutdanning.

- Det er en nasjonal utfordring at norske lærere har for lav formell fagkompetanse. Strategien er et paradigmeskifte i lærer-utdanningen. Den er et tydelig signal på at lærerutdanning omfatter både grunn-, etter- og videreutdanning, hevder Ramberg.

St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen viste at om lag 20 prosent av grunnskole-lærerne har fordypning på 60 studiepoeng i fagene de underviser i. Mange lærere i videregående opplæring har for svak faglig fordypning. Målet er å øke antall lærere med faglig og fagdidaktisk kompetanse opp til 60 studiepoeng. For elevenes læring er det en forutsetning at lærerne har høy faglig og didaktisk kompetanse, og at skolelederne er kompetente.

Ramberg mener at en rekke internasjonale undersøkelser om nivået i norsk skole viser at vi står overfor store utfordringer. I år 2000 ga OECD skole-Norge PISa-sjokk. Den første PISa-undersøkelsen viste at det sto dårlig til med norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Kompetansen sank helt fram til PISa 2009–undersøkelsen. 15 - 20 prosent av elevene har gått ut av grunnskolen uten tilfredsstillende lesekompe-tanse. Norge har i flere år jobbet hardt med å styrke lesekompetansen. På PISa-testen i 2009 gjorde norske elever et kraftig hopp

Lærere på skOLeBenken - det var herlig, sprudler therese Brekke lundal. det er ikke spa-opphold hun snakker om, men videreutdanningen hun tok i matematikk 1 og 2 for ungdoms trinnet. læreren i etne fikk et solid påfyll av energi, entusiasme og faglig kunnskap. Videreutdanning er hovedsatsingsområdet i strategien Kompetanse for kvalitet.

Gir dyktiGere eLever

dosent Per ramberg:

- videreutdanning gjenreiser læreren som leder og yrket som profesjon

Lærer Therese Lundal: - Det er herlig å få påfyll og faglig oppdatering innenfor rammene tilbudet om videreutdanning gir.

14

VIdereUtdannInG

- Det er positivt at det er satt søkelys på kompetanse, og at så mange lærere og skoleledere søker seg til etter- og videre-utdanning, sier han.

- Kompetanse er en driver for kvalitet, og kvalitet vil være viktig framover. Vi lever i et kunnskapssamfunn og trenger godt kvali - fis erte mennesker både i skolen og andre sektorer for å få løst velferdssamfunnets oppgaver på en god måte. For skoleeiernes del handler det om å få inn kompetanse som gir høyest mulig kvalitet i forhold til ressur sene som investeres i skolene, sier jøsendal. – Satsingen må føre til læring.

Strategien Kompetanse for kvalitet er et nasjonalt samarbeid mellom Kommune-sektorens organisasjon (KS), arbeidstaker-organisa sjonene, Utdanningsforbundet, Norsk lektor lag, Skolenes landsforbund, Skoleleder-forbundet, lærerutdanningene og statlige utdanningsmyndigheter. KS har forpliktet seg til å bidra til å forankre systemet for etter- og videreutdanning i kommunesektoren, og å informere og motivere kommuner og fylkes-kommuner til å delta i satsingen.

- Vi har undertegnet strategien og deltar på samme måte som de andre partene med å promotere etter- og videreutdanning som en sentral driver for å utvikle kvaliteten i skolen. Ordningen er et spleiselag mellom stat, kommune og lærer. Vi for vår del har vært opptatt av å gjøre etter- og videreutdan-ningen enda mer attraktiv for kommunene. Fordelingsnøkkelen for videreutdanningen har for eksempel vært at kommunene dekker 40 prosent, staten 40 prosent og lærerne 20 prosent av videreutdanningen. Nå har vi fått en løsning der kommunene skal dekke 25 prosent, staten 50 prosent og

lærerne 25 prosent. Det vil gjøre ordningen enda mer attraktiv for kommunene, som i realiteten betaler mer fordi de også skal dekke læremidler, reise og opphold for lærerne og skolelederne. For 2012/2013 er kommunene og fylkeskommunene med på å oppfylle regjeringens ambisjon om 1700 plasser til videreutdanning innenfor den statlige ordningen.

kunnskap og kompetanse vokser av å delesjøsendal synes det er gledelig at det kommer så mange tilbakemeldinger både fra rektorer og lærere om at de er fornøyde med tilbudet. Når det investeres så mye, er det flott at det oppleves som en styrke for den enkeltes kompetanse, mener han og ser samtidig en utfordring.

- Syretesten vil bli å gjøre kunnskapen og kompetansen tilgjengelig også for dem som ikke er en del av etter- og videreutdanningen. Kunnskap og kompetanse vokser av å deles. Klarer lærerne og skolelederne å dele det de har lært, vil kunnskapen og kompetansen bli mangedoblet. Her må skolen oppskalere og anerkjenne god samhandling og undervis-ning, og sørge for at kompetansen blir anvendt gjennom profesjonalisert praksis som kommer elevene til gode, sier jøsendal.

- Kompetanse er svært viktig, og jeg er glad for at så mange signaliserer at de ønsker å ta etter- og videreutdanning. Det viser at det er en stor kunnskapstørst i sektoren, og Kompetanse for kvalitet supplerer her kommunener og fylkeskommuners egne etter- og videreutdanningstilbud i samarbeid med høyskoler, universiteter og andre kompetansemiljøer i Norge og utenfor landets grenser.

avdelingsdirektør for utdanning, Jan Sivert Jøsendal i KS mener kompetanse-utvikling er avgjørende for å lykkes med det ambisiøse oppdraget det er å få enda mer kompetente lærere og skoleledere.

elevenes læring viktigstKommunene og fylkeskommunene er opptatt av å legge strategier, tiltak og planer som innfrir de kvalitetsforventningene som rettes til dem som skoleeiere. Her er elevenes læring løftet opp som det viktigste, sier jøsendal.

- Det bygger på et enkelt resonnement. Hvis elevenes læring er viktigst, hvilken under-visning gir elevene den beste læringen? Hvis lærernes undervisning er den viktigste faktoren for læringen, hvilke ledere trenger vi for å stimulere lærerne til å gi den beste undervisningen? Viviane Robinson har gjort omfattende forskning på dette, og funnet at de skolelederne som bryr seg mest om lærernes læring og undervisning, er de skolelederne som indirekte har størst påvirkning på elevenes læring. For skole-eierne blir dermed skolelederne et sentralt ledd i arbeidet med å gjøre skolene til vel - fungerende kunnskapsorganisasjoner hvor gjennomføringskraft, profesjonalitet og læring står i sentrum, sier jøsendal.

framover i lesing. Norske barneskolelærere er på jumboplass i matematikkkompetanse, mens ungdomsskolelærerne er på nivå med barneskolelærere i mange andre land. Det viser den internasjonale komparative studien TEDS-M 2008, som sammenligner utdan-ningen av grunnskolelærere i matematikk i 17 land.

vil ha de beste studentenePer Ramberg har god innsikt i norsk lærer-utdanning. Han er nestleder i Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRlU), der alle de 30 norske lærerutdanningsinstitusjonene er representert. Han mener strategien Kompetanse for kvalitet er første skritt på veien til å øke lærernes kompetanse. Internasjonale studier om utdanning viser at noen viktige elementer er avgjørende for å lykkes med lærerutdanningen.

- Det er helt nødvendig å øke lærernes status i samfunnet. Derfor er det svært viktig å rekruttere dyktige ungdommer til læreryrket. Finland skårer høyt på PISa. Der har lærerne nesten like høy status som advokater og leger. De beste lærerne vil helst jobbe i 1. til 6. klasse. Videre er det viktig å ha et system for videreutdanning av lærerne. For det tredje må vi så tidlig som mulig sette inn tiltak overfor elever som sakker akterut. Forutsetningen er kompetente lærere med kunnskap om hvilke tiltak som fungerer best for de ulike elevene.

Fortsatt er det et stykke igjen til at de beste studentene velger lærerutdanning i Norge. Ramberg mener lærerutdanningene må holde høy kvalitet for å få dem til å søke. De dyktigste vil ikke søke en utdanning der nesten alle kommer inn, og en utdanning med lav status. I dag sliter to tredjedeler av utdanningsinstitusjonene med å fylle opp plassene. Før 2005 var det ingen karakter-krav for opptak til lærerutdanningen. Etter 2005 er opptakskravet 35 studiepoeng og karakteren 3 i matematikk og norsk. Dersom disse kravene hadde vært gjeldende før 2005, ville omlag 25 prosent av studentene ikke ha kommet inn på lærer utdanningen.

- Det er store forskjeller mellom sterke og svake elever i norsk skole, og de store forskjellene er innen hver enkelt skole. Forskjellene er ikke så store mellom skolene som i mange andre land. Trolig har læreren avgjørende betydning for elevenes læring. For at skolen skal lykkes som helhet, ser det også ut til at god skoleledelse er

avgjørende. Derfor trenger lærere og skoleledere en systematisk kompetanse-heving, hevder Ramberg. Han viser til McKinsey-rapporten «How the world’s best-performing schools come out on top» (2007). Den slår fast at samfunn som hegner om utdanning, er land som lykkes med utdanning.

- Når vi rekrutterer de beste studentene, må vi også gi dem et system for fortsatt faglig utvikling, ellers kan de forsvinne til andre yrker. Mange læreres profesjonelle utvikling er først og fremst basert på egne erfaringer og muntlige kollegiale råd, ikke forsknings-basert teori.

profesjonen må gjenreiseslæreryrket må gjenreises som profesjon for å rekruttere de beste studentene.

- Mange hevder at yrket er en semiprofesjon. Nå utvikles en lærerutdanning som skal være forskningsbasert, samtidig som den er tett koplet til praksisfeltet. Det er viktig fordi lærere bruker teknikkene for kunnskaps-utvikling de lærte i utdanningen, når de utvikler seg som yrkesutøvere.

Ramberg viser til to store forsknings prosjekter om fire profesjoner. ”Profesjonslæring i endring”, ledet av professor Karen jensen ved Universitetet i Oslo, og ”Like”, der hun er en av de prosjektansvarlige. Studiene konkluderer med at lærerne har det svakeste grunnlaget for systematisk utvikling av sin profesjon, og sier blant annet om dem at de

• vil lære, men stiller store spørsmål, og har lite avgrensede kunnskapssøk

• har begrenset tilgang på profesjons-spesifikke kunnskapsressurser

• har lite støtte til å dra nytte av forsknings-basert kunnskap om skole og undervisning

• har ansvar for oppdatering, men videre læring er i stor grad overlatt til den enkelte lærer

• har muntlige kollegiale råd som den viktigste kunnskapskilden

• klarer ikke å identifisere ”de svarte hullene” i den rådende kunnskap

- Det er helt avgjørende at vi lykkes med å styrke lærerprofesjonen gjennom god

grunnutdanning og systematisk videreut-danning, påpeker Ramberg.

tilrettelegg for videreutdanningNorge bruker flere hundre millioner kroner årlig til kompetansetiltak for lærere og skoleledere.

- Nesten halvparten av etterutdanningstil-takene er svært kortvarige. Sannsynligvis endrer det ikke lærernes praksis i særlig grad. Isteden må vi satse mer på systema-tisk videreutdanning. Enigheten er relativt stor om at lærernes kompetanse knyttet til fag, didaktikk, ledelse, relasjon og FoU er de viktigste faktorene for å sikre elevers læring. Det er spesielt innen disse områdene videreutdanningstiltakene må settes inn. Hvis etterutdanning skal gi effekt, bør vi trolig satse på skolebasert kompetanse-utvikling der hele skolens personale deltar sammen i kompetansegivende tiltak. Ungdomsskolesatsningen 2012 – 2017 er et godt eksempel på et slikt tiltak. Det er viktig at skoleledere og skoleeiere legger forholdene til rette for skolens personale, slik at de kan gjennomføre nødvendig videreutdanning, hevder Per Ramberg.

Therese Brekke lundal er enig med Ramberg i hans råd til skolelederne. Tobarnsmoren hadde full jobb og en travel hverdag. Hun hadde ikke tatt videreutdanning uten å få fri hele to dager i uken til å lese. Samtidig var det aldri noen diskusjon om hvor mange fridager hun skulle få før eksamen.

- Å kunne studere to dager i uken ga sterk motivasjon og nye perspektiver, og det gikk ikke ut over familien. Dessuten var jeg en disiplinert student.

lundal berømmer skolelederen og Etne kommune for sjenerøsiteten. Årlig gir kommunen to lærere videreutdanning. Skolelederne prioriterer hvilke fagområder skolene trenger. Da en tysklærer ble priori-tert, måtte Therese vente et år før hun fikk fortsette på matematikk 2. Det synes hun er helt greit.

16 17

VIdereUtdannInG for lærere

Universitetet i Oslo (UiO)

Universitetet i Bergen

NTNU

Handelshøyskolen BI

Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA)

videreutdanninG fOr Lærere tiLBys Over HeLe Landet Høgskolen i Finnmark

Høgskolen i Hedmark

Høgskolen i Lillehammer

Høgskolen i Nord-Trøndelag

Høgskolen i Nesna

Høgskolen i Sør-Trøndelag

Høgskolen i Telemark Høgskolen i Vestfold

Høgskolen i Østfold

Høgskolen Stord/Haugesund

Høgskulen i Sogn og Fjordane

Høgskulen Volda

NLA Høgskolen

Norges idrettshøgskole

Norges Musikkhøgskole

Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB)

Universitetet i Agder

Universitetet i Stavanger

Universitetet i Tromsø

Handelshøyskolen BI 1

Høgskolen i Oslo og Akershus 2 1 1+2 1+2 1+2 yrkesretting av programfag. anvendelse av ny teknologi.

Høgskolen i Bergen 1 2 1+2 1+2 2

Høgskolen i Finnmark 1 Sjøsamisk kultur og historie.

Høgskolen i Hedmark 1 1 2 Entreprenørskap som ped. metode.

Høgskolen i Lillehammer 1 læringsledelse og vurdering.

Høgskolen i Nesna 2

Høgskolen i Nord-Trøndelag 1 1 1 Sørsamisk kulturkunnskap.

Høgskolen Stord/Haugesund 1

Høgskulen i Sogn og Fjordane 1 1 Prosjekt til fordjuping.

Høgskolen i Sør-Trøndelag 1 1 2 1+2

Høgskolen i Telemark 1 2 Vurdering i elevenes læringsarb.

Høgskolen i Vestfold 1 1 2

Høgskulen i Volda 1 andrespråksped. for lærere i yrkesfaglige utdanningsprog.

Høgskolen i Østfold 1+2 1+2 Teknikk og industriell produksjon.

Norges Musikkhøgskole 1

Norges idrettshøgskole 1

NLA Høgskolen 1+2

NTNU 2 1 1 1 Teknikk og industriell produksjon. Fysikk 1.Utvikling av lærerpraksis i et yrkesdidaktisk perpektiv.

Samisk Høgskole Samisk kulturkunnskap.

Universitetet i Agder 1 1 1 2

Universitetet i Bergen Matematikk for vg. opplæring.

UMB Matematikk med fagdidaktikk.Naturbruk.

Universitetet i Nordland 1 1 Samisk Kulturkunnskap. lulesamisk.

Universitetet i Stavanger 1 1+2 lesing, læring og vurdering.

Universitetet i Tromsø 1 1 2 Naturfag for vg. opplæring.Kjemi 2.

And

resp

råks

peda

gogi

kk

Eng

elsk

Kro

ppsø

ving

Kun

st o

g hå

ndve

rk

Lede

lse

i sko

len

Lese

oppl

æri

ng

Mat

og

hels

e

Mus

ikk

Mat

emat

ikk

Nor

sk

Råd

givn

ing

Sam

isk

Yrke

sfag

/vgs

Universitetet i Nordland Samisk høgskole

Oversikt Over faG- OG studiesteder

18 19


HandeLsHøyskOLen Bi Leiing i skulenStudietilbodet skal medverke til å gi lærarar betre føresetnader for å kunne ta på seg og utføre leiaroppgåver i skulen på ein god måte. Gjennom studiet vil lærarar få utvikla kompe-tanse i leiing, både kunnskapar og dugleikar, og dessutan få utvida organisasjons- og systemforståing. Studiet skal byggje på erfaringsbasert refleksjon, det vil seie at deltakarane analyserer sine eigne erfaringar frå skulekvardagen ved hjelp av teoriar, modellar og metodar innanfor dei enkelte temaa i studiet. Deltakarane skal mellom samlingane bruke og teste ut ny kunnskap. Målgruppa er lærarar som helst har fleire års erfaring, og lærarar som allereie har leiar-oppgåver som teamleiar eller liknande.

HøGskOLen i BerGen

andrespråkspedagogikkStudiet er eit tilbod som rettar seg mot lærarar i grunnskulen. Studiet fokuserer på arbeid med elevar som ikkje har norsk som morsmål, og som har hatt relativt kort skule - gang i Noreg. Studiet gir også generell bakgrunn for å arbeide med tospråklege elevar i grunnskulen. Studiet er praksisretta ved at yrkeserfaringa til deltakarane skal knytast til arbeidet med faget, slik at deltakarane får prøve ut og reflektere over fagstoff og emne som blir tekne opp i undervisninga eller i pensum, og sjå desse emna i lys av praksis-situasjonen.

engelsk 2Studiet er samansett av to emne og gir vidare utvikling av eigen kompetanse og eigne

dugleikar i tillegg til didaktisk kompetanse. Hovudvekta i studiet ligg på utvikling av den munnlege og skriftlege kompetansen til elevane, sjangerkunnskap og andre grunn-leggjande dugleikar i engelskfaget. Delta-karane skal gjennomføre eit klasseromsretta didaktisk prosjekt der dei reflekterer over eigen praksis. Studiet er eit samarbeid mellom Høgskolen i Bergen og Høgskolen Stord/Haugesund.

matematikk 1Studiet matematikk og fagdidaktikk for ung - domssteget del 1 er samansett av to emne: Tal, algebra og didaktikk (15 studiepoeng) og geometri, måling og didaktikk (15 studiepoeng). Studiet er eit tilbod til lærarar som underviser i matematikk i ungdomsskulen, og kan inngå som del i tilbodet matematikk og fagdidaktikk (60 studiepoeng). Studiet har sterk praksisforankring, og forsking på og i eigen praksis er eit gjennomgåande tema. Sentrale tema er grunnleggjande dugleikar, undersøkjande verksemd, IKT i undervisninga, modellering og læringssamtalen som instru-ment i matematikkfagleg praksis.

matematikk 2Studiet matematikk og fagdidaktikk for ungdomssteget del 2 er eit tilbod til lærarar i som underviser i matematikk i ungdomsskulen. Studiet har to emne: Funksjonslære og di - daktikk. Studiet kan inngå som del av vidare -utdanninga i matematikk og fagdidaktikk (60 studiepoeng). Studiet har sterk praksisforank-ring, og forsking på og i eigen praksis er eit gjennomgåande tema. Sentrale tema i studietilbodet er grunnleggjande dugleikar, under- søkjande verksemd, IKT i undervisninga, modellering og læringssamtalen som instru-ment i matematikkfagleg praksis.

norsk 1I studiet står tekstkunnskap, tekstlesing og tekstteori sentralt. Tekstane er henta frå ulike sjangrar og medium (munnlege, skriftlege og samansette tekstar, fiksjonstekstar og fag - tekstar), og dei vil bli knytte til litteraturteori. Hovudvekta ligg på tekstar frå vår eiga samtid, retta mot barne- og ungdomslesarar, men det vil også vere innslag av historiske tekstar og tekstar for vaksne. Eit hovudperspektiv vil vere korleis ein kan arbeide med slike tekstar i klasserommet. I tillegg vil studiet gi ei systematisk innføring i norsk lydlære, ord - lære, setningslære og tekstlære.

norsk 2I studiet er det lagt vekt på språkdidaktikk og ulike språklege emne med relevans for undervisninga i norsk språk på mellomsteget og ungdomssteget i grunnskulen. Studiet vil ta for seg delemne som skriving i ulike sjangrar, nynorskdidaktikk, norsk som andre språk, talemål, språkhistorie, den andre skriveopplæringa, bruk av digitale verktøy i språkundervisninga, læreplananalyse og vurdering. I tillegg vil studiet ta opp lese-kunnskap som temaområde, og ein kan vidareutvikle lese- og skrivedugleikane til elevar på mellomsteget. Studiet er eit sam - arbeid med Høgskulen i Sogn og Fjordane.

rådgiving 2Studiet rådgiving 2 er samansett av emne 3 karriererettleiing (15 studiepoeng) og emne 4 system- og organisasjonsperspektiv i karriere-rettleiing. Studiet er eit tilbod til lærarar og rådgivarar i ungdomsskule og vidaregåande skule. Emne 3 handlar om utfordringar som elevar møter ved val av utdannings- og yrkesvegar, og korleis skulen kan vere til hjelp i valprosessen. Emne 4 handlar om utford-

ringar som elevar møter i eit moderne arbeidsliv, og korleis skulen kan arbeide systematisk med karriererettleiing i samar-beid med ulike aktørar.

HøGskOLen i finnmark Leseopplæring 1Studiet er eit vidareutdanningstilbod for lærarar som arbeider på barnesteget i grunn - skulen. Blant emna som blir tekne opp i tilbodet, er lese- og skriveopplæring, grunn-leggjande og vidare leseopplæring, IKT i lese- og skriveopplæringa, vidareutvikling og motivering for lesing og skriving, lesing på eit andrespråk, og lesevanskar, barnelitteratur og lesestimulering.

sjøsamisk kultur og historieStudiet skal utvikle ei brei forståing for samisk historie, kultur og samfunn i kyst- og fjordstroka i Nord-Noreg frå steinalderen fram til i dag. Gjennom studiet skal studenten analysere og bruke denne kunnskapen i relasjon til eigen praksis, og gjennom fagdidaktisk refleksjon skal studenten utvikle ei lærarrolle som fremmar elevane sitt samfunnsmedvit. Studiet gir kompetanse til å undervise i emnet i grunnskolen og vidare-gåande opplæring.

HøGskOLen i Hedmark

entreprenørskap som pedagogisk metode i skulenMålgruppa for studiet er lærarar som under-viser på yrkesfaglege studieretningar i vidaregåande skule, og som ønskjer auka kompetanse innanfor didaktikk og under-visningsmetodikk i entreprenørskap. I studiet vil ulike former for entreprenørskap bli presenterte. Ei sentral arbeidsform i studiet er utprøving av pedagogisk entreprenørskap i eiga undervisning. I tillegg blir det lagt vekt på elevmedverknad gjennom aktive lærings-former og arbeid med sosiale og miljømessige verdiar. Vidare vil det bli lagt vekt på over-føringsverdien frå entreprenørskap som peda gogisk metode til utvikling av yrkesfagleg kompetanse hos elevane.

andrespråkspedagogikkStudietilbodet er samansett av to modular: Språk og språkutvikling i fleirspråkleg perspektiv og lese-, skrive- og språkopplæring for elevar med norsk som andrespråk. I modul 1 vil hovudvekta liggje på språkkunnskapar

og kunnskapar om språkutvikling og språk-læring som er nyttige ved undervisning i norsk som andrespråk. I modul 2 vil hovudvekta liggje på didaktiske utfordringar og mogleg-heiter ved opplæring for minoritetsspråklege elevar.

engelsk 1Studiet rettar seg mot lærarar på 1.–7. steg i grunnskulen. Sentrale tema er læring i engelsk, engelskspråkleg barnelitteratur og korleis den kan fremme den språklege meistringa blant elevane. Studiet skal heve lærarane sin eigen kompetanse i munnleg og skriftleg engelsk og auke kunnskapen deira om engelske lydsystem og grammatikk. Dessutan skal studiet medverke til erfarings-utveksling og refleksjon som hjelper lærarar med å undervise i engelsk.

Leseopplæring 2Studiet har ein klar fagdidaktisk profil og rettar seg mot lærarar i grunnskulen. Det vil bli lagt vekt på fagleg fordjuping, og delta-karane vil få opplæring i klasseromsforsking som ledd i utviklinga av eit praksisbasert arbeid. Studiet rettar seg mot lærarar som underviser i grunnskulen. Det er ein fordel om søkjarar har tilleggsutdanning i norsk, for eksempel lesing 1 (30 studiepoeng) eller anna norskfagleg tilleggsutdanning på 30 studiepoeng.

HøGskOLen i LiLLeHammer

rådgiving 1Studietilbodet er retta mot rådgivarar, kontakt lærarar og faglærarar ved ungdoms-skular og vidaregåande skular. Studiemodel-len legg vekt på ei heilskapleg tilnærming til fagområda: Utdannings- og yrkesrådgiving og sosialpedagogisk rådgiving. Rettleiarrolla og koordinatorrolla er vektlagde i gjennomføringa av studietilbodet.

Læringsleiing og vurderingStudiet er retta mot lærarar og leiarar i vidaregåande skule og ungdomsskule og set søkjelys på faktorar i opplæringa som har stor innverknad på læringa til elevane, blant anna læringsleiing, vurderingsarbeid og læreplanforståing. Det blir forventa at skule - leiinga til studentane engasjerer seg i prog - rammet, sidan studentane skal forske på praksisutvikling også på organisasjonsnivået. Studentane utviklar relevant kompetanse til å fungere som ressurspersonar på eigen skule.

HøGskOLen i nesna rådgiving 2Studiet er eit vidareutdanningstilbod for lærarar og rådgivarar i grunnskule og vidare - gåande skule. Studiet byggjer på rådgiving 1 og inneheld emne innan sosialpedagogisk rådgiving, utdannings- og yrkesrådgiving og innovasjonsarbeid. Studentane arbeider praksisretta med teori og med ei fordjupings-oppgåve knytt til sitt eige rådgivingsfelt. Bevisstgjering, refleksjon og utvikling av egen praksis er sentralt i studiet.

HøGskOLen i nOrd-trøndeLaG

mat og helseHovudemne i studietilbodet er mat i eit læringsperspektiv og mat og fysisk aktivitet i eit helseperspektiv. I studiet blir det lagt vekt på praktisk matlaging, kostplanlegging og kor viktig fysisk aktivitet, mat og måltid er for enkeltindivid og samfunn. Gjennom ulike didaktiske og metodiske tilnærmingar til førebyggjande og helsefremmande tiltak vil studentane tileigne seg kunnskap om og dugleikar i emnet.

matematikk 1Målgruppa for studietilbodet er lærarar på 1.–7. klassesteg som arbeider med eller vil arbeide med matematikk, og som har under 30 studiepoeng frå før. Tilbodet er òg aktuelt for dei som ønskjer ei fagleg oppdatering. Studiet byggjer på gjeldande studietilbod i matematikk 1 for 1.–7. klassesteg, med ei tilpassing for den aktuelle deltakargruppa (meir praktisk retta).

musikkStudiet vil gi studentane høve til å tileigne seg kompetanse i å arbeide med ulike musikkproduksjonsverktøy og utvikle dei rytmiske dugleikane sine. Studiet er nær knytt til studentane sitt eige praksisfelt, og erfaringar frå praksisfeltet dannar grunnlaget for den pedagogiske/didaktiske profilen i studiet. Erfaringslæring som verktøy i profe sjonsutviklinga er sentralt gjennom heile studiet.

sørsamisk kulturkunnskapStudiet skal utvikle kompetanse til å under-vise i grunnskulen og i vidaregåande opp-læring med grunnlag i det samiske innhaldet i kunnskapsmåla for grunnskulen og den vidaregåande skulen.

På de neste sidene kan du se beskrivelser av studietilbudene som staten har utviklet for Kompetanse for kvalitet. merk deg at du også kan søke om andre studietilbud ved universiteter og høgskoler. de fleste tilbudene er på 30 studiepoeng fordelt på to moduler. når du fyller ut søknaden i søkesystemet kan du velge å søke om å delta på en av modulene eller begge. Utfyllende informasjon om studietilbudene finner du på nettsidene www.udir.no/videreutdanning. Her finner du også lenker til institusjonene som tilbyr studietilbud som er opprettet for Kompetanse for kvalitet.

Husk at søknadsfristen er 15. mars 2013 www.udir.no/videreutdanning

Oversikt Over studietiLBud

– studieåret 2013/2014

20 21


Studentane skal tileigne seg kunnskap om sørsamisk historie, kultur og samfunn både på norsk og på svensk side. Studentane skal kunne analysere og bruke denne kunnskapen i relasjon til eigen praksis. Studiet skal kvalifisere studentane til å arbeide sjølvsten-dig med både fagspesifikke og didaktiske utfordringar. Gjennom fagleg og fagdidaktisk refleksjon skal studentane utvikle ei lærar-rolle som fremmar samfunnsmedvitet til elevane. Det er ein føresetnad at ein gjen-nomfører begge modulane.

HøGskOLen i OsLO OG akersHus engelsk 2 Studiet er eit tilbod til lærarar som har 30 studiepoeng i faget frå før, og som arbeider på 5.–10. klassesteg. Studiet tek blant anna opp temaområda munnlege og skriftlege dugleikar i engelsk, grammatikk og ordinn-læring, fonetikk, sjanger- og tekstkompe-tanse, og dessutan elevvurdering, tilpassa opplæring og digitale verktøy. Det er lagt opp til at studentane mellom samlingane skal arbeide med oppgåver som knyter saman teori, praksisaktivitetar i klasserommet og didaktisk refleksjon.

kunst og handverkDigital kunst og handverk 1 (30 studiepoeng) er eit studietilbod retta mot lærarar som arbeider med kunst og handverk i grunn-skulen. Studiet dekkjer hovudområda visuell kommunikasjon, design, kunst og arkitektur i grunnskulen. Deltakarane får ei innføring i ulike materiale og teknikkar på verkstad og opplæring i digitale medium og verktøy. Det blir lagt stor vekt på ei tverrfagleg tilnærming og samarbeid i studiet og på eigen skule. Mellom samlingane arbeider studentane med oppgåver knytte til det daglege arbeidet i skulen.

Leseopplæring 1Studiet er ei nettbasert vidareutdanning for lærarar på barnesteget. Studiet er delt i to emne, eitt med hovudvekt på grunnleggjande leseopplæring og eitt med hovudvekt på litteraturformidling og lesestimulering. Mellom samlingane arbeider deltakarane med opp - gåver som knyter saman teoretisk fagstoff, didaktisk refleksjon og praksisaktivitetar i klasserommet. Saman med leseopplæring 2 (30 studiepoeng) kan utdanninga kvalifisere til arbeid som leserettleiar i skulen.

Leseopplæring 2Studiet er ei nettbasert vidareutdanning for lærarar som arbeider på barnesteget. Studiet er delt i to emne, eitt med hovudvekt på lesing av fagtekstar og eitt med hovudvekt på lesestrategiar og vurdering av lesing. Mellom samlingane arbeider deltakarane med opp - gåver som knyter saman teoretisk fagstoff, didaktisk refleksjon og praksisaktivitetar. Saman med leseopplæring 1 (30 studie-poeng) kan utdanninga kvalifisere til arbeid som leserettleiar i skulen.

matematikk 1Studiet er eit nettbasert vidareutdannings-tilbod for lærarar som ønskjer å kvalifisere seg som matematikklærar i ungdomsskulen, og har ei fagdidaktisk tilnærming til matema-tikkemne med spesiell vekt på ungdoms-steget. I studiet inngår tema som vurdering, bruk av IKT og overgangen mellom mellom-steget og ungdomssteget. Mellom samlingane arbeider studentane med oppgåver og opp - drag knytte til det daglege arbeidet i skulen.

matematikk 2Studiet er eit vidareutdanningstilbod for lærarar som har 30 studiepoeng i matematikk frå før, og har ei fagdidaktisk tilnærming til matematikkemne med spesiell vekt på ungdomssteget. Tema som vurdering, bruk av IKT og overgangen mellom mellomsteget og ungdomssteget og mellom ungdomssteget og vidaregåande skule inngår i studietilbodet. Mellom samlingane er det lagt opp til at studentane skal arbeide med oppgåver og oppdrag knytte til det daglege arbeidet i skulen.

norsk 1Studiet er eit vidareutdanningstilbod for lærarar som har under 30 studiepoeng i norsk frå før, og gir ei fagdidaktisk tilnærming til blant anna skjønnlitteratur, sakprosa, skjerm tekstar, språkkunnskap, retorikk, vidaregåande lese- og skriveopplæring, og mappe som vurderingsform. Mellom sam-lingane er det lagt opp til at deltakarane skal arbeide med didaktiske oppgåver som knyter saman teoretisk fagstoff, didaktisk refleksjon og praksisaktivitetar i klasserommet.

norsk 2Studiet er ei fordjuping og ei vidareføring av norsk 1 i lærarutdanninga basert på ramme-planen av 2010. Eldre skjønnlitteratur, språk - endringar i fortid og samtid og nynorskdidak-tikk er sentrale emne i den historiske delen av studiet. Emne som fokuserer på samtida,

er fleirspråklegheit, andrespråkslæring, vurdering og skriveopplæring, sjangerlære, utvikling av lesedugleikar, retorikk og samtids-dikting i fleire sjangrar. Vidareutdannings-tilbodet legg opp til jamn tekstproduksjon frå deltakarane med tett oppfølging frå fag-lærarar. Mellom samlingane arbeider delta - k arane med didaktiske oppgåver som koplar saman teoretisk fagstoff, didaktisk refleksjon og praksisaktivitetar i klasserommet.

yrkesretting av programfagStudiet skal kvalifisere studentane til å gjennomføre interessedifferensiert og yrkes - relevant opplæring for alle elevar i utdanning-sprogrammet. Blant emna som inngår i studiet, er yPDFO6100, som handlar om prinsipp og metodar for yrkesretting av programfag, blant anna utvikling av yrkes-relevante læringsoppgåver med vurderings-kriterium, og yPDFO6200, som legg vekt på å utvikle kvaliteten av undervisnings-, vurderings- og dokumentasjonsarbeidet som grunnlag for vurdering.

Bruk av ny teknologi i læringsarbeidetStudiet er retta mot yrkesfaga Ba, El og TIP i vidaregåande opplæring. Studiet handlar om korleis nye og endra arbeidsoppgåver og metodar i yrka kan gjerast om til gode læringsoppgåver for elevane. Studentane skal kartleggje dagsaktuelle arbeidsoppgåver ute i verksemdene, og ved hjelp av yrkesdidaktiske prinsipp og forståing skal arbeidsoppgåvene gjerast om til relevante læringsoppgåver.

HøGskOLen i sør-trøndeLaG

engelsk 1Studiet gir ei innføring i språkopplæring og fagdidaktikk med spesiell vekt på begynnar-opplæringa i engelsk. Utvikling av eiga språk - forståing og tekstkompetanse står sentralt. Studiet legg vekt på varierte aktivitetar og metodar innan engelskopplæringa i skulen. I opplæringa vil deltakarane sine eigne praksiserfaringar bli brukte for å forstå språkutvikling hos yngre barn.

Leseopplæring 1Studiet fokuserer på korleis lærarar som arbeider på 1. – 4. klasse og 5. – 7. klasse kan utvikle lesedugleikar og leseinteresse hos elevane. Studiet har to modular: Grunn-leggjande lese- og skriveopplæring og vidareutvikling av lese- og skrivedugleikar. Studie-tilbodet tek blant anna opp temaområda

skriveopplæring, lesestimulering og lese-utvikling, lesestrategiar, arbeid med skjønn-litteratur og faktatekstar. I tilbodet inngår kartleggingsmateriell, ulike vurderingsformer og tilrettelegging av lesing for elevar med spesielle behov.

matematikk 2Studiet legg vekt på matematikkfaglege tema som er sentrale på ungdomssteget, slik som algebra, geometri, funksjonslære og sann-synsrekning. Fagdidaktiske tema er knytte til å identifisere, karakterisere og forstå fenomen og prosessar som inngår i læring og undervisning av matematikk, spesielt innanfor dei faglege temaa som inngår i dette studiet. I kvart av dei to emna blir det gitt konkrete oppdrag som har karakter av klasseroms-forsking, og målet er at deltakarane skal utvikle større kunnskap om korleis elevar lærer matematikk.

norsk 1Studiet består av to emner:Norskfaget på 1.–3. klassesteg og norskfaget på 4.–7. klassesteg. Studiet gir ei brei innføring i tema - område som språk og språkutvikling, meta-språkleg medvit, den første og den vidare lese- og skriveopplæringa, rettleidd lesing og skriving, litteraturarbeid, munnleg arbeid i klasserommet og norsk for minoritetsspråk-lege elevar. Begge emna som er med i studie - tilbodet, handlar om grunnleggjande språk-lege dugleikar, inkludert kartlegging og vurdering for læring.

norsk 2Studiet er delt inn i to emne: Skriftlege og munnlege tekstkulturar i endring og språk, tekst og litteratur. Eit overgripande perspektiv i studietilbodet er norskfaget i endring, og deltakarane studerer alle emna i lys av den historiske utviklinga. Språkleg mangfald inkluderer dialektvariasjon og språknormering så vel som nabospråk og fleirkulturalitet. Studentane arbeider i studiet med språk, tekst og kommunikasjon i ulike medium, og munnlege og skriftlege sjangrar i endring. litteraturarbeid og arbeid med lese- og skrivestrategiar står sentralt i tilbodet.

HøGskOLen i teLemark

kunst og handverkStudiet er eit nettbasert deltidsstudium for lærarar som ønskjer formell undervisnings-kompetanse eller fagleg oppdatering. Det blir

lagt vekt på bruk av digitale verktøy og all - sidig, skapande arbeid i ulike materiale og teknikkar. Studiearbeidet vekslar mellom teori, praktisk arbeid, faglege utprøvingar og didaktisk refleksjon. Fagleg utviklingsarbeid på eigen arbeidsplass inngår som obligatorisk del av studiet. Deltakarane sin eigen yrkes-praksis blir brukt som utprøving og reflek-sjonsgrunnlag.

matematikk 2 Studiet er nettbasert i læringsplattforma Fronter. Det blir arrangert fire samlingar à to dagar. Til kvar modul høyrer åtte under-visningsbrev der pensum blir presisert og utdjupa. Det er fire obligatoriske innleverings-oppgåver i kvar modul (innlevering annankvar gong i modulane). Studentane får tilbake-melding på innleveringane. Modulane kan takast uavhengig av kvarandre. Studie tilbodet er på 15 + 15 studiepoeng.

vurdering i elevane sitt læringsarbeid i vidaregåande opplæringStudiet passar for alle lærarar i den vidare-gåande skulen som vil utvikle vurderings-kompetansen sin. Studentane jobbar ut frå sine eigne fag, og målet er å utvikle vurde-ringsformer. Dei erfaringane studentane har, blir gjennom studiet sett inn i eit forskings- og teoriperspektiv som fører vurdering inn i det praktiske læringsarbeidet i den vidaregåande skulen. Gjennom utprøving av vurderings-måtar vil deltakarane måtte grunngi erfaringar og reflektere over eigen praksis.

HøGskOLen i vestfOLd

Leseopplæring 1I studiet skal studentane utvikle teoretisk kunnskap og praktisk erfaring i arbeid med språk og tekstar. Dei skal styrkje det faglege og didaktiske grunnlaget sitt for å planleggje og gjennomføre lese- og skriveopplæring i alle fag, betre sin eigen handlingskompetanse og utvikle evna til å vurdere kvaliteten i opp-læringa på dei nemnde områda.

mat og helseStudiet baserer seg på Nasjonale retnings-linjer for grunnskolelærerutdanningen 1.–7. trinn og 5.–10. trinn og norsk helsepolitikk, under dette Kostråd for å fremme folkehelsen og forebygge kroniske sykdommer. Målgruppa er lærarar som underviser i skulefaget mat og helse på barne- eller ungdomssteget og ønskjer utdanning i faget.

norsk 2Studiet gir studentane høve til å tileigne seg faglege og didaktiske kunnskapar og dugleikar innanfor sentrale område i faget. I modul 1 er det lagt særleg vekt på lese- og skrivedidaktikk, munnlege dugleikar, dialekt-lære, sosiolingvistikk og språkhistorie. I modul 2 er det lagt vekt på digitale dug-leikar i samband med adaptasjonskunnskap. I tillegg vil samansette tekstar, skjønnlittera-tur og litteraturhistorie vere sentrale emne.

HøGskOLen i østfOLd

engelsk 1 Studiet rettar seg mot lærarar i grunnskulen som har mindre enn 30 studiepoeng i faget. Deltakarane skal bruke undervisnings-erfaringa og undervisningskompetansen sin som utgangspunkt for å tileigne seg og vidare utvikle kunnskapar, dugleikar og generell kompetanse som trengst for å bli ein dugande lærar i engelsk. Studiet går over to semester og er emne-basert, 15 studiepoeng per semester, og det er organisert dels som samlingar og dels ved bruk av lærings plattform.

engelsk 2 Studiet rettar seg mot lærarar i grunnskulen som har 30 studiepoeng eller tilsvarande i faget frå før. Deltakarane skal bruke under-visningserfaringa og undervisningskompe-tansen sin som utgangspunkt for å tileigne seg og vidareutvikle kunnskapar, dugleikar og generell kompetanse som trengst for å bli ein dugande lærar i engelsk. Studiet går over to semester og er emne-basert, 15 studiepoeng per semester, og det er organisert dels som samlingar og dels ved bruk av læringsplatt form.

matematikk 1 Studiet rettar seg primært mot lærarar som underviser på 8. – 10. trinn, men lærarar på 5. - 7. trinn kan òg delta. Studiet er saman-sett av to emne, V1: Tal og algebra, funksjonar 1, og V2: Geometri, måling, statistikk og sannsyn. Studiet går over to semester og er emne-basert, 15 studiepoeng per semester, og det er organisert dels som samlingar og dels ved bruk av læringsplattform.

matematikk 2Studiet rettar seg primært mot lærarar som underviser på 8. – 10. trinn, men lærarar på 5. – 10. trinn kan òg delta. Studiet er

22 23


samansett av to emne, V3: Tal og algebra, funksjonar 2, og V4: Geometri, måling, statistikk og sannsyn 2. Studiet går over to semester og er emnebasert, 15 studiepoeng per semester, og det er organisert dels som samlingar og dels ved bruk av lærings-plattform.

teknikk og industriell produksjonStudiet skal medverke til kompetanseheving for lærarar som underviser på utdanningspro-grammet. Studiet har både ei teoretisk og praktisk tilnærming og skal føre til betre informasjon og rettleiing til elevane. Dessutan skal det medverke til ein konkurransedyktig næringsindustri i regionane ved at desse får god tilgang til lærlingar og arbeidskraft. Studiet har fagleg innretting mot fagområda industrielle einingsoperasjonar, styring, mål - ing og regulering, kjemi og vurdering i faget.

HøGskOLen stOrd/HauGesund

musikkStudiet krev ingen formelle forkunnskapar i musikk, men studentane bør ha musikalsk erfaring – for eksempel ved at dei syng og/eller speler eit instrument. Studiet er nær knytt til praksisfeltet, og arbeidsoppgåver skal prøvast ut i klasserommet. Modul 1 blir gjennomført ved Høgskolen i Bergen hausten 2013 og modul 2 ved Høgskolen Stord/Haugesund våren 2014. Blant temaa som blir tekne opp, er musikkdidaktikk, bruks-instrument (gitar/klaver), høyrelære, song/stemmebruk, metodikk for scenisk produk-sjon, elevkomponering av scenisk musikk, arrangering, musikkformidling, skapande dans og bruk av tekniske hjelpemiddel.

HøGskuLen i sOGn- OG fjOrdane

Leiing i skulenStudietilbodet skal medverke til å gi lærarar betre føresetnader for å kunne ta på seg og utføre leiaroppgåver i skulen på ein god måte. Gjennom studiet vil lærarar få utvikla kompe-tanse i leiing, både kunnskapar og dugleikar, og dessutan få utvida organisasjons- og systemforståing. Studiet skal byggje på erfaringsbasert refleksjon, det vil seie at deltakarane analyserer sine eigne erfaringar frå skulekvardagen ved hjelp av teoriar, modellar og metodar innanfor dei enkelte temaa i studiet. Deltakarane skal mellom

samlingane bruke og teste ut ny kunnskap. Målgruppa er lærarar som helst har fleire års erfaring, og lærarar som allereie har leiar-oppgåver som teamleiar eller liknande.

kroppsøvingStudiet er eit samarbeid mellom Høgskolen i Bergen og Høgskulen i Sogn og Fjordane, og passar for deg som vil undervise i kropps-øving på 5.–10. klassesteget i grunnskulen. Blant temaa som blir tekne opp i studiet, er korleis ein gjer faglege og fagdidaktiske vurderingar knytte til undervising og læring, korleis kroppsøving kan komplementere grunnleggjande dugleikar, fysisk aktivitet, friluftsliv og kroppsøving i eit folkehelse-perspektiv, korleis fysisk aktivitet kan brukast til å fremje kroppsleg utvikling, læring, kreati - vitet og rørsleglede, og korleis ein kan leggje til rette for og leie læringsarbeid i aktivitetar.

prosjekt til fordjuping Studiet passar for deg som er rådgivar eller lærar på yrkesfaglege program i vidaregåande skule. Blant emna som blir tekne opp i studiet, er pedagogisk teori og metode i arbeidet med prosjekt til fordjuping, ulike måtar å organisere faget på, mellom anna arbeidsmåtar, vurdering, dokumentasjon, samarbeid med arbeidslivet, ungdom, læring og identitetsutvikling, i tillegg til kommunika-tiv dugleik, rettleiing og fokus på kritisk analyse av eigen praksis.

HøGskuLen i vOLda

Leseopplæring 1Studiet er eit vidareutdanningstilbod for lærarar som underviser i alle fag på 5.–10. klassesteg. Høgskulen i Volda og Høgskulen i Stord/Haugesund samarbeider om studiet. lesing er både ein norskfagleg og ein fleirfagleg kompetanse, og studiet vil foku-sere både på dei tekniske, kommunikative og dannande sidene ved lesing av skriftlege og samansette tekstar, så vel faglitteratur som skjønnlitteratur, og på kartlegging og tilpassa leseopplæring og vurdering.

andrespråkspedagogikk for lærarar i yrkesfaglege utdanningsprogramStudiet er yrkesretta og gir lærarar på yrkes faglege studieprogram eit teoretisk og empirisk grunnlag for å kunne leggje til rette opplæringa slik at minoritetsspråklege elevar får utvikla språkdugleikane og den faglege kompetansen i samsvar med kapasiteten sin. Sentrale tema i studietilbodet vil blant anna

vere kunnskap om fleirspråkleg og fleirkul-turell oppvekst og inkluderande læringsmiljø, andrespråkslæring, utvikling av norsk-språklege lese- og skrivedugleikar og av munnlege dugleikar i eit andrespråks-perspektiv, systematisk arbeid med ord og omgrep i fagtekstar.

nLa HøGskOLen

Leseopplæring 1Studiet er for lærarar på barnesteget i grunnskulen, og skal gi grunnlag for refleksjon over og vidareutvikling av praktisk yrkes - ut øving. Modul 1 fokuserer på begynnaropp-læringa. Det blir blant anna sett søkjelys på å lære å lese, å lese for å lære og å lese for å oppleve. Modul 2 fokuserer på den andre leseopplæringa. Ein rettar søkjelys mot både å lese for å lære og å lese for å oppleve. Tilpassa leseopplæring og lesing som grunn leggjande dugleik er også overordna perspektiv.

Leseopplæring 2Studiet er for lærarar på barnesteget i grunn - skulen, og skal gi grunnlag for refleksjon over og vidareutvikling av praktisk yrkesutøving. Modul 1 fokuserer på leseopplæring når lesinga er utfordrande. Sentrale emne er lesevanskar og lesing når norsk er andre-språket. Det blir sett søkjelys på både å lese for å lære og å lese for å oppleve. Modul 2 fokuserer på leserettleiarrolla, utviklings-arbeid i skulen og lesestimulering. I tillegg blir det lagt opp til fordjuping i valfritt emne innan leserettleiing.

nOrsk idrettsHøGskOLe

kroppsøvingStudiet rettar seg mot lærarar som underviser i kroppsøving og har mindre enn 30 studie-poeng kroppsøving frå før. Studiet eignar seg for lærarar på alle klassesteg i grunnskulen, men kan også tilpassast lærarar i vidare-gåande opplæring. Gjennom studiet får studentane kunnskap om mål, innhald, gjennomføring og vurdering av opplæringa i kroppsøving. I tillegg vil studentane få kunnskap om grunnleggjande dugleikar, kroppsøving i eit tverrfagleg perspektiv og fysisk aktivitet i skulekvardagen.

nOreGs musikkHøGskOLe

musikkStudiet er samansett av to modular à 15 studiepoeng som begge omfattar musikalsk eigenutvikling og musikkdidaktikk. I modul 1 ligg hovudvekta på lytting og musisering med musikalsk eigenutvikling i bruksinstrument, klasseromsinstrument og song/stemmebruk. I modul 2 ligg hovudvekta på lytting og komponering med musikalsk eigenutvikling i bruksinstrument, klasseromsinstrument og dans/drama. Det er ingen krav om særskilte forkunnskapar, men det er tilrådeleg at studenten har musikalsk erfaring frå kor, orkester, korps, band eller liknande.

ntnu

engelsk 2Studiet byggjer på engelsk 1 og gir eit godt fagleg grunnlag for undervisning i engelsk. Vidareutdanningstilbodet vil gi nødvendig kompetanse til undervisning på ungdoms-steget i grunnskulen og er eit praksisretta studium der utprøving av undervisning i eiga klasse og refleksjon over eigen undervisnings-praksis står sentralt. Differensiering, vurder-ing, kompetansemål og grunnleggjande dugleikar er viktige element, og deltakarane får mykje trening i bruk av IKT gjennom arbeidet med studiet. Målgruppa er lærarar som har 30 studiepoeng i engelsk frå før, og som ønskjer å undervise i engelsk på ungdomssteget.

Leiing i skulenStudietilbodet skal medverke til å gi lærarar betre føresetnader for å kunne ta på seg og utføre leiaroppgåver i skulen på ein god måte. Gjennom studiet vil lærarar få utvikla kompe-tanse i leiing, både kunnskapar og dugleikar, og dessutan få utvida organisasjons- og systemforståing. Studiet skal byggje på erfaringsbasert refleksjon, det vil seie at deltakarane analyserer sine eigne erfaringar frå skulekvardagen ved hjelp av teoriar, modellar og metodar innanfor dei enkelte temaa i studiet. Deltakarane skal mellom samlingane bruke og teste ut ny kunnskap. Målgruppa er lærarar som helst har fleire års erfaring, og lærarar som allereie har leiar-oppgåver som teamleiar eller liknande.

Leseopplæring 1Studiet er eit vidareutdanningstilbod (30 studiepoeng) i lesing som grunnleggjande dugleik for lærarar som underviser i ung-

domsskulen. Målet med kurset er å forstå samanhengane mellom lesing og læring i fag. Studiet legg vekt på korleis leseforståing blir utvikla, bruk av ulike vurderingspraksisar som støttar leseforståing, lese- og læringsstrate-giar, digitalt arbeid med lesing og skriving, i tillegg til leserettleiing og leiing av utviklings-prosjekt i skulen.

rådgiving 1Studiet er erfaringsbasert, og der studentane skal utvikle eiga rådgivarrolle. Studentane får gjennom studiet erfaring med reiskapar i studie- og karriererådgiving. I studiet inngår praktiske øvingar i kommunikasjon og rettleiing. Innhaldet i studiet oppfyller behovet for ulike rådgivingstenester i skulen. Blant emna som blir tekne opp, er rådgiving i det seinmoderne samfunnet og studie- og karriererådgiving. Målgruppa er rettleiarar, rådgivarar og andre med rådgivaroppgåver i grunnskule eller vidaregåande skule.

fysikk 1Studiet er eit studietilbod som er tilpassa lærarar som er i arbeid, og er meint for lærarar som ønskjer å undervise i naturfag og/eller fysikk i vidaregåande skule. Det er særleg nyttig for naturfaglærarar som ikkje har fysikk i fagkombinasjonen frå før. Studiet handlar om mekanikk, varmelære, miljøfysikk, astronomi, mekaniske bølgjer og eksperimen-telt arbeid. Fysikkdidaktikk er ein integrert del av alle temaa. Det er mogleg å byggje på fysikk 1 med fysikk 2 seinare.

teknikk og industriell produksjonStudiet er organisert i to modular à 15 studiepoeng som kan takast separat: Materiallære med verkstadteknikk og automatiseringsteknikk med hydraulikk. yrkesdidaktikk utgjer ein vesentleg del av modulane. Undervisninga skjer i form av forelesingar, laboratoriearbeid, teoretiske øvingar og ekskursjonar.

utvikling av eigen lærarpraksis i eit yrkesdidaktisk perspektiv – yrkesfag. Studiet er organisert i to modular som kan takast separat. Undervisninga er samansett av forelesing, framtidsverkstad, etterlesing, dialogundervisning, gruppearbeid, erfarings-deling, framlegg og individuell refleksjon. Planlegging og gjennomføring av utviklings-arbeid vil vere sentralt i tilbodet.

samisk HøGskOLe

samisk kulturkunnskapKurset ved Sami allskuvla er en generell introduksjon til samisk kulturkunnskap for norsktalende samar og ikkje-samar. Studiet vil gjennomførast slik at det oppfyller krava i dei nye lærerutdanningene. Gjennom studiet vil studentane blant anna kunne tilegne seg grunnleggjande kunnskaper om kultur, kunnskap om variasjoner i den samiske språksituasjonen, om sentrale historiske prosessar i samisk samfunnsutvikling, og om kunnskapar om urfolk og nyare samisk rettsutvikling.

umB energi, klima og yrkesdidaktikk i naturbrukStudiet er samansett av to modular, og modul 1 tek blant anna opp fornybar energi og klima for lærarar i naturfag, realfag og naturbruk. Modul 2 er yrkesdidaktikk i naturbruk for naturbrukslærarar. Deltakarane får her ei innføring aksjonslæring/aksjonsforsking og yrkesdidaktiske metodar og skal utføre eit utviklingsprosjekt på eigen skule.

matematikk med fagdidaktikkStudiet er for lærarar på 8.–13. klassesteg, og samansett av to modular på til saman 30 studiepoeng. Modul 1 inneheld emnet kalkulus 1 med fagdidaktikk, og modul 2 inneheld emnet kalkulus 2 med fagdidaktikk. Gjennom kalkulus 1 og 2 skal studentane tileigne seg grunnleggjande omgrep og setningar i teorien, meistre standardmetodar for å analysere og operere med skalaer, funksjonar og vektorfunksjonar av ein eller fleire variable, kunne nytte desse kunnskap-ane og dugleikane til å løyse praktiske problem. I fagdidaktikk i matematikk skal studentane tileigne seg kunnskap om kognitive prosessar hos elevane, affektive faktorar, undervisningsmetodar, arbeidsmåtar og vurdering.

universitetet i aGder Leiing i skulenStudietilbodet skal medverke til å gi lærarar betre føresetnader for å kunne ta på seg og utføre leiaroppgåver i skulen på ein god måte. Gjennom studiet vil lærarar få utvikla kompe - tanse i leiing, både kunnskapar og dugleikar, og dessutan få utvida organisasjons- og

24 25


systemforståing. Studiet skal byggje på erfaringsbasert refleksjon, det vil seie at deltakarane analyserer sine eigne erfaringar frå skulekvardagen ved hjelp av teoriar, modellar og metodar innanfor dei enkelte temaa i studiet. Deltakarane skal mellom samlingane bruke og teste ut ny kunnskap. Målgruppa er lærarar som helst har fleire års erfaring, og lærarar som allereie har leiar-oppgåver som teamleiar eller liknande.

mat og helse 1Studiet er eit tilbod som er samansett av emna mat og ernæring og mat og læring. Hovudvekta vil liggje på 5.–10. klassesteg, men studiet vil også komme inn på 1.–4. klassesteg. Undervisninga vil leggje til rette for utforsking, diskusjon, refleksjon og undring. Forsking rundt eigen praksis og trening i utvikling av undervisningsopplegg i mat og helse er sentrale element i begge emna.

matematikk 1Studiet er eit studietilbod som inngår i samarbeidet Matematikkompetanse for kvalitet, som er eit samarbeid mellom høgskulane i Bergen, Bodø og Sør-Trøndelag, NTNU og Universitetet i agder. Studiet er samansett av emna tal og algebra og funk sjonar. Begge emna vil vere innretta mot ungdomssteget.

norsk 2Studiet er eit tilbod mynta på lærarar i grunn - skulen som treng å auke kompetansen sin. Norsk 2 byggjer på norsk 1. Emnet tek sikte på å styrkje kompetansen til norsklærarar med særleg vinkling mot undervisning på ungdomssteget. Studentane blir òg opp-daterte på sentrale felt i faget som har vore i særleg sterk utvikling dei seinare åra.

universitetet i BerGen

matematikk for vidaregåande opplæringStudiet rettar seg primært mot lærarar i vidaregåande skule, men kan også vere aktuelle for lærarar på ungdomssteget. Vidareutdanningstilbodet er sett saman av to modular à 15 studiepoeng, eitt kurs om hausten og eitt om våren. I modul 1 (haust 2013) skal studentane få innsikt i teorien for dei naturlege tala, lære korleis ein tel opp matematiske objekt under varierande vilkår, og få innsikt i teorien for grafar og nettverk. I tillegg blir det gitt ei innføring i dei viktigaste trekka ved utviklinga av matematikken i

oldtida. Modul 2 (vår 2013) skal gi delta - k arane ei innføring i dei viktigaste trekka ved utviklinga av matematikken frå renessansen fram til slutten av det nittande hundreåret, og det blir lagt vekt på emne som er sentrale i skulematematikken, og korleis dei har utvikla seg gjennom tidene.

universitetet i nOrdLand

kunst og handverk Studiet er basert på grunnskulefaget kunst og handverk (1.–7. og 5.–10.). Viktige delar av fagkunnskapen blir utvikla og internalisert gjennom skapande formgiving, og studentane skal derfor sjølv arbeide praktisk på sam-lingane. Det blir lagt stor vekt på praktisk og fagteoretisk arbeid. Det blir vidare lagt vekt på fagdidaktisk refleksjon og på visuell og digital kompetanse.

matematikk 1 Målgruppa for studiet er primært lærarar på ungdomssteget, men lærarar i barneskulen som ønskjer fordjuping i matematikk, kan òg søkje. Studiet gir fagleg og didaktisk fordju-ping innan geometri, måling, tallære og algebra. Sentrale element i Kunnskapsløftet inngår i studiet, slik som kompetansemål, tilpassa opplæring og grunnleggjande dug leikar. Det blir fokusert spesielt på lærarrolla, vurdering og kartlegging. Studiet er nettbasert, med tre korte samlingar per semester.

samisk kulturkunnskap Tilbodet skal medverke til å utvikle ei brei forståing for samisk historie, kultur og samfunn med spesiell vekt på dei lule- samiske områda. Studiet har som utgangs-punkt kunnskapsmåla slik dei er formulerte om samiske forhold for grunnskule og vidaregåande skule, med grunnlag i faga naturfag, samfunnsfag, historie, geografi, religion og etikk. Det vil bli lagt vekt på korleis faget kan brukast i praktiske didaktiske samanhengar.

universitetet i stavanGer

engelsk 1Studiet er eit studietilbod der engelsklærarar skal leggje til rette for heilskapleg engelsk-undervisning i tråd med relevant forskings- og utviklingsarbeid og gjeldande læreplan. Engelskfaget er både eit danningsfag og eit reiskapsfag. Dette inneber at lærarar må ha

solid kunnskap om engelsk i eit fagdidaktisk perspektiv og om fagets plass i opplærings-løpet. Deltakarane vil i studiet få innsikt i korleis dei grunnleggjande dugleikane er ein integrert del av arbeidet med engelsk. Målet er at dei som lærarar blir i stand til å leggje til rette opplæringa for elevar på 1.–7. klassesteg.

Leseopplæring 1Studiet er eit studietilbod som set søkjelyset på kva funksjonell skriftdugleik inneber i den globale verda, kva for metodar som ifølgje forskinga fremmar lesedugleik, samanhengar mellom lesing og skriving og munnleg bruk av språket, korleis ein kartlegg lesedugleik, og kva det inneber å lese samansette tekstar og å lese på skjerm. Studiet i lesing 1 er eit tilbod til lærarar på 1.–10. klassesteg.

Leseopplæring 2Studiet er eit studietilbod som set søkjelyset på forsking om samanhengar mellom lesing, læring og vurdering, problemstillingar knytte til det å vurdere ulike læreverk med omsyn til lesing, spesielle utfordringar som elevar med norsk som andrespråk kan møte når dei skal lese og lære, og metodar ein kan ta i bruk for å kunne studere sin eigen praksis med forskarblikk. Studiet i lesing 2 er eit tilbod til lærarar på 1.–10. klassesteg.

Lesing, læring og vurdering i vidaregåande opplæring (15 studiepoeng)

I Kunnskapsløftet er det lagt vekt på grunn-leggjande dugleikar i alle fag, bruk av læringsstrategiar og vurdering for læring. Derfor tilbyr vi eit studium der lærarane ved hjelp av både teori og praksis tileignar seg kunnskap om eit heilskapleg undervis nings-system som hjelper elevane til å bruke relevante læringsstrategiar, særleg ved lesing av fagtekstar. Studentane lærer også å bruke vurdering konstruktivt i skulearbeidet. Målgruppa for studiet er lærarar i både fellesfag og programfag i vidaregåande opplæring.

universitetet i trOmsø

engelsk 1Studiet er eit studietilbod for lærarar som ønskjer å utvikle kompetansen sin i språk-læring og kommunikasjon og kultur, samfunn og litteratur. Emnet i studietilbodet er knytt til kompetansemåla språklæring og kommunik a-sjon i læreplanen. Språklæring er kunnskap om det engelske

språket, om ulike former for språkbruk og om språklæringsprosessar og strategiar. I kommunikasjon får ein kunnskapar og dug - leikar til å bruke ordforråd og idiomatiske strukturar, rettskriving, uttale og grammatikk. Studiet tek også for seg utvalde emne innan samfunnsliv, litteratur og andre kulturuttrykk med hovudvekt på Storbritannia. Tekstar i form av aviser, eventyr, klassisk og moderne vaksen- og ungdomslitteratur, film og andre digitale og visuelle uttrykk vil danne grunnlag for studentane sin eigen kunnskap og refleksjon og vere utgangspunkt for praktiske opplegg for klasserommet.

mat og helse 1Målgruppa er lærarar på barne- og ungdoms-steget. Studiet er delt i to emne à 15 studie - poeng. Emna skal medverke til å formidle sentralt fagstoff, problemstillingar og løy - s ingar og medverke til utvikling av ei profe-sjonell lærarrolle i faget mat og helse.Sentrale emne er blant anna næringsinnhaldet i mat - varer, matvaremerking og korleis nærings-stoffa verkar inn på helsa, norsk ernærings-

og folkehelsepolitikk, og samanhengen mellom mat og prestasjonar kognitivt og fysisk. Studiet er lagt opp slik at studentar erfarer og medverkar til at teoretisk stoff blir integrert i den praktiske delen av faget. IKT vil vere integrert gjennom heile studiet. Rettleiing blir gitt individuelt og i grupper.

norsk 2 Studiet er for lærarar på ungdomssteget er samansett av to modular: Språkdidaktikk og litteraturdidaktikk. Sentralt i modul 1 står utforsking av språk og tekst – drøfting av skriving og tekst i ulike sjangrar og modalite-tar og til ulike formål. Her er merksemda retta spesielt mot fag- og sakprosatekstar, og ein ser dei grunnleggjande dugleikane lesing, skriving og munnleg framføring i samanheng. I modul 2 er det lagt vekt på leseinteresser og korleis lærarar kan arbeide med litteratur på ungdomssteget, med særleg vekt på skjønnlitteratur. Utvalde eldre og nyare tekstar og tema innan norsk skjønnlitteratur og sakprosa blir studerte, og her blir det lagt særleg vekt på ungdomslitteratur.

kjemi 2Studiet er mynta på lærarar som vil kvali-fisere seg til å undervise i programfaget kjemi. Studiet byggjer på kjemi 1 (generell kjemi, organisk kjemi og biokjemi), men er også eit tilbod til lærarar som ønskjer påbygging i faget. Studiet er samansett av to modular: Fysikalsk kjemi og analytisk kjemi for lærarar og uorganisk kjemi og organisk kjemi II for lærarar.

naturfagStudietilbodet er primært mynta på lærarar som vil kvalifisere seg til å undervise i naturfag på vidaregåande skule, men passar òg for naturfaglærarar i ungdomsskulen som vil betre kompetansen sin. Studiet fokuserer på desse hovudområda i læreplanen i naturfag etter vg1: Ernæring og helse, radioaktivitet, energi for framtida, biotekno-logi og forskarspiren.

26 27


tiL deG sOm viL søke Om å deLta på videreutdanninG fOr Lærere

dette må du vite før du

Hvor mange studiepoeng kan jeg ta?Gjennom ordningen har du mulighet til å ta opp til 60 studiepoeng. De fleste av studie-tilbudene du kan lese om her, er på 30 studiepoeng og er delt inn i 2 moduler på 15 studiepoeng hver. Du kan selv velge om du vil delta på én eller begge modulene.

du kan også delta på andre studietilbud!Det er ikke bare studietilbudene som du finner her, eller som du finner beskrivelser av på udir.no, du kan søke på. Du kan også søke om å delta på andre tilbud ved universiteter og høgskoler.

Med andre tilbud menes alle andre videre-utdanningstilbud som tilbys av universiteter og høgskoler. Du har rett til de samme betingelsene hvis du deltar på disse til-budene. For å orientere deg om hvilke studietilbud de ulike universitetene og høgskolene tilbyr må du ta kontakt med den enkelte institusjonen. Tilbudene som er opprettet gjennom Kompetanse for kvalitet, finner du i dette magasinet og på udir.no/videreutdanning.

dette må du huske på hvis du skal søke på andre studietilbud!Hvis du søker på andre studietilbud, må du huske å velge dette alternativet i søknaden. MERK deg også at du da både må søke direkte om opptak til den enkelte høgskole eller universitet, i tillegg til at du søker på Utdanningsdirektoratets nettside.

Hva koster det å delta?Kostnadene ved å delta er et spleiselag mellom staten (50 %), skoleeier (25 %) og læreren som deltar (25 % bruk av egen tid). Det er et viktig prinsipp at lærere som deltar, skal få tid til å studere ved at de frigjøres fra deler av sin stilling under studiene. læreren går ikke ned i lønn under studiene, men total arbeidsbelastning (både arbeid og studier) vil overstige 100 prosent dersom du er i full stilling.

Eksempelvis vil en lærer som arbeider i 100 prosent stilling, og som deltar på et studie tilsvarende 30 studiepoeng, frigjøres fra sine arbeidsoppgaver med 37,5 prosent. Dette betyr at læreren må arbeide i 62,5 prosent stilling under studiene. Siden 30 studiepoeng over et år tilsvarer en arbeidsbelastning på 50 prosent, vil en samlet arbeidsbelastning (50 prosent + 62,5 prosent) bli 112,5 prosent under studiene. arbeider du i mindre enn 100 prosent stilling, skal du likevel frigjøres like mye, da det er omfanget av studiet (15, 30 eller 60 stp.) som avgjør hvor mye du skal frigjøres fra din stilling under studiene. Under kan du se en oversikt over hvor mye du skal arbeide mens du studerer, avhengig av hvor stor stillingsprosent du har, og hvor mange studiepoeng du ønsker å studere.

når kan jeg søke?Søknadsportalen åpner 1. februar på udir.no. Fristen for å søke er 15. mars 2013. Husk at søknaden må registreres i søknadsportalen på udir.no. Det er samme frist for å søke om å delta på videreutdanning for lærere og rektor - utdanningen. Er du lærer, må du ta kontakt med skoleleder for å avklare om du kan søke. Studieoppstart er høsten 2013.

Hva skjer etter at jeg har levert min søknad?Etter at du har registrert søknaden din i søknadsportalen, vil din skoleeier (kommu-nen, fylkeskommunen eller rektor ved private skoler) få automatisk tilgang til søknaden din i søknadssystemet. De går igjennom hver enkelt søknad og godkjenner/prioriterer eller avslår søknader. Søknadene som godkjennes og prioriteres, vil bli behandlet av Utdannings-direktoratet. Utdanningsdirektoratet behan d-ler ikke søknader som ikke er prioritert av skoleeier. Det er skoleeiers ansvar å gi tilbakemelding til søkerne, både de som har fått plass og de som skoleeier har avslått eller som ikke har fått studieplass. Utdannings direktoratet vil innen 10. juni fordele godkjente søkere på studieplassene.

Har du spørsmål i løpet av søknads-prosessen, ta kontakt med Utdannings-direktoratet på: twitter.com/Utdanningsdirektoratet eller facebook.com/utdanningsdirektoratet. Du kan også sende oss spørsmål på e-post: [email protected].

tilbudet gjelder for alle lærere i offentlige og private skoler, både i grunnskolen og i videregående opp-læring, og lærere som underviser voksne. I perioden er prioriterte fag og områder norsk, samisk, mate-matikk, engelsk, leseopplæring, råd - givning, andrespråkspedagogikk, mat og helse, kroppsøving, musikk, kunst og håndverk, og områder i videre-gående opplæring.

sLik søker du! 1: Gå til nettsiden www.udir.no/videreutdanning.

2: Trykk på lenken Søk her. lenken vil være aktiv i perioden 1. februar – 15. mars.

3: På denne siden får du generell informasjon om hvordan du fyller ut søknadsskjemaet. Sett deg godt inn i dette før du går videre for å fylle ut skjemaet.

4: Fyll ut skjemaet. Her fyller du ut informasjon om deg som søker, og du velger fag/område, studiesteder og antall studiepoeng. Velger du tilbud som ikke er utviklet for Kompetanse for kvalitet (altså andre tilbud), må du både søke om å bli en del av vikarmiddelordningen på udir.no, og søke direkte om opptak på det enkelte studiestedet. Du kan søke om vikarmidler selv om høgskolen eller universitetet du vil sende søknad til, ennå ikke har åpnet for søknader til tilbudene sine. Når du mottar informasjon om søknaden din fra studiestedet du velger, må du informere din skoleeier.

5: Du får en kvittering på at søknaden din er mottatt. Sjekk med en gang om opplysningene som er registrert, er korrekte. Oppdager du feil, ta kontakt med Utdanningsdirektoratet på [email protected].

Innen 10. juni vil skoleeier få tilbakemelding på fordelingen av studieplasser. Skoleeier har ansvaret for å gi deg tilbakemelding om behandlingen av søknaden din.

søker!

Lærerens stillingsprosent

100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

60 25 % 15 % 5 %

55 31,3 % 21,3 % 11,3 % 1,3 %

50 37,5 % 27,5 % 17,5 % 7,5 %

45 43,8 % 33,8 % 23,8 % 13,8 % 3,8 %

40 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

30 62,5 % 52,5 % 42,5 % 32,5 % 22,5 % 12,5 % 2,5 %

25 68,8 % 58,8 % 48,8 % 38,8 % 28,8 % 18,8 % 8,8 %

20 75 % 65 % 55 % 45,0 % 35 % 25% 15 % 5 %

15 81,3 % 71,3 % 61,3 % 51,3 % 41,3 % 31,3 % 21,3 % 11,3 % 1,3 %

10 87,5 % 77,5 % 67,5 % 57,5 % 47,5 % 37,5 % 27,5 % 17,5 % 7,5 %

5 93,8 % 83,8 % 73,8 % 63,8 % 53,8 % 43,8 % 33,8 % 23,8 % 13,8 % 3,8 %

stu

die

po

eng

i lø

pe

t av

ett

sko

leå

r

28 29

seks læresteder i norge har i dag studietilbud innenfor den nasjonale rektorutdanningen:• administrativt Forskningsfond (aFF) • Handelshøyskolen BI• Universitetet i Oslo (UiO)• Høgskolen i Oslo og akershus (HiOa)• Universitetet i Bergen (UiB) • Norges teknisk-naturvitenskaplige

Universitet (NTNU)

frist for å søke den nasjonale rektorutdanningen er 15. mars 2013. les mer om rektorutdanningen på: www.udir.no/Rektorutdanning. Her kan du også finne lenke til søknadskjema for tilbudet.

fakta Om rektOrutdanninGen

reKtorUtdannInG

Utdanningsdirektoratet har iverksatt en følgeevaluering av den nasjonale rektor - ut danningen. Evalueringen er et samarbeid mellom NIFU og NTNU Samfunnsforskning i perioden 2010 - 2014. I delrapport 2, som ble publisert høsten 2012, analyseres studietilbudene nærmere.

Hovedkonklusjonen er at de seks studie-programmene til dels er svært forskjellige. Deltakernes opplevelse av studieprogram-mene er svært positiv – uansett hvilket studietilbud de har vært tilknyttet. Utdan - n ingens pedagogiske kvalitet og praksis-relevans oppleves som høy.

forskernes forklaring på de positive resultatene av evalueringen er:

• Studieprogrammenes intensjoner sam-svarer i stor grad med deltakerne egne forventninger til rektorutdanningen. Programtilbudet oppleves derfor som svært relevant og av god pedagogisk kvalitet.

• Programtilbyderne oppleves som kompe-tente leverandører innen skoleledelse og lederutdanning.

• Rektorutdanningen oppleves som en viktig anerkjennelse av rollen som rektor og skoleleder.

• Rektorutdanningen er en viktig møteplass som dekker skolelederes behov for støtte og nettverk.

Høy praksisrelevansDet er stor variasjon i hvordan de ulike tilbyderne av rektorutdanningen har utformet studieprogrammene sine. Programtilbyderne har ulike tradisjoner, ulik kompetanse og ulik erfaring med lederopplæring. Deltakernes opplevelse av studieprogrammene er likevel svært positiv, uavhengig av hvilket studie-tilbud de har vært tilknyttet. Utdanningens pedagogiske kvalitet og praksisrelevansen oppleves som høy.

Evalueringen viser at mange hadde forvent-ninger knyttet opp til håndtering av personal-spørsmål og regelverk, og at mange ønsket å anvende forskning og teori for å forstå egen organisasjon. Relativt få deltakere forventet å endre egen lederstil, mens mange hadde høye forventninger til å utvikle økt trygghet i lederrollen og å bli mer reflekterte praktikere.

seks studiestederDen nasjonale rektorutdanningen, som ble lansert i 2009, tilbys ved seks studiesteder i landet: Universitetet i Oslo (UiO), Universitetet i Bergen (UiB), Handelshøyskolen BI, administrativt forskningsfond (aFF), Høgskolen i Oslo og akershus (HiOa) og NTNU.

svært fOrnøyde deLtakere på rektOrutdanninGenSkoleledere i grunnskolen og videregående opplæring som har gjennomført den nasjonale rektorutdanningen, er strålende fornøyde, viser en evaluering foretatt av nIfU og ntnU Samfunnsforskning.

rektor Knut Inge rokne ved Garnes barneskole var ferdig med rektor-utdanningen i november. nå er søknaden til masterstudiet i skole-ledelse på BI sendt inn. rokne vil videre.

- Rektorutdanningen har vært så motiverende at jeg sendte inn søknaden omtrent i det øyeblikket jeg var ferdig, sier han. jeg har fått ledergruppens velsignelse til å ta en master, fordi de ser at skolen har mye igjen for at jeg har tatt rektorutdanningen.

Knut Inge Rokne startet på rektorutdanningen fordi han følte at han trengte mer ballast.

- jeg jobbet tidligere som inspektør, og på et tidspunkt gjorde Bergen kommune om alle inspektører til avdelingsledere. Som avdelingsleder skulle jeg være både pedago-gisk leder og ha personalsvar, og da ønsket jeg meg mer kunnskap om ledelse.

Bedre bakteppe og større forståelse- Rektorutdanningen har vært over all forvent-ning. Før jeg begynte, tenkte jeg at utdan - n ingen kanskje var veldig praktisk rettet. I skolen er det jo mye praktisk man skal ta stilling til, og jeg tenkte at utdanningen kanskje handlet mest om det. Men heldigvis, det handlet mer om å få en økt teoretisk kunnskap om ledelse, og om å bedre sine ledelsesmessige ferdigheter, sier Rokne. Hadde vi bare jobbet med praktiske cases, hadde jeg ikke sittet igjen med så mye. Både han, og de andre i kullet han studerte med, opplever at kunnskapen de har fått er til nytte i deres daglige arbeid.

- Undervisningen har foregått på den måten at vi har hatt fellesforelesninger om ulike emner innen ledelse. I tillegg har vi jobbet i grupper ledet av en konsulent fra NHH, der all teori og alle modeller har blitt relatert til den enkelte deltakers egen praksis. Denne koblingen mellom teori og praksis har vært veldig bra. Det har gitt meg et bedre bak - teppe for å reflektere over min rolle og gjør at jeg kan ta bedre avgjørelser enn tidligere. jeg har også fått større forståelse for de prosesser som skjer i en organisasjon. En skole er jo en organisasjon i utvikling, og

det å ha perspektiver på hvordan endringer og prosesser gjennomføres, er viktig, sier han. Kunnskapen han har fått, bruker han hver dag.

- jeg har lært mye om strategier for å oppnå læring i en organisasjon, og denne kunnskapen bruker jeg bevisst i forhold til ledergruppen og lærerne. Det får jeg gode tilbakemeldinger på. De opplever at det er en plan bak det som blir gjort, og at det som gjøres gir resultater.

Latter og tårerDe som deltar på Rektorutdanningen, må også gjennom 360o-evalueringer der under- og overordnede blir bedt om å uttale seg om den enkelte. I tillegg kjøres det gruppepro-sesser der deltakerne blir utfordret på sterke og svake sider.

- Der får man klare tilbakemeldinger, sier Rokne. Det er veldig nyttig, men også veldig utfordrende. Vi lærere er jo flinkere til å vurdere enn til å la oss vurdere. Men selv om det ble mye latter og tårer underveis, kom vi veldig tett på hverandre.

- jeg har fått et nettverk gjennom utdan-ningen. I kullet mitt var det flest fra Bergen kommune, men også fra kommuner rundt Bergen. Selv om jeg har mest kontakt med de som var i samme kull som meg, har jeg blitt godt kjent med de andre og kan søke råd når som helst.

Rektorutdanning i tillegg til jobb og fire barn høres tøft ut. Men Rokne har jo allerede planer om å ta en master, så det er kanskje ikke så ille?

- Det er noen i kullet som synes det har vært litt travelt. Men utdanningen er godt organi-sert i forhold til at du skal kunne kombinere jobb og studier, så jeg synes dette har vært veldig overkommelig. jeg anbefaler alle som jobber eller vil jobbe med skoleledelse, om å ta utdanningen. Det er bare å kaste seg på, og investere den tiden det tar. Det betaler seg!

Over aLL fOrventninG!

30 31

reKtorUtdannInG

- Det som har vært viktig for oss, er at utdanningen gir rektorene forståelse for det å lede en organisasjon. Det pedagogiske som ligger i lærerutdanningen og lærergjer-ningen er selvfølgelig viktig. Men som rektor har du ansvar for hele organisasjonen. Du har personalansvar, skal kunne løse konflikter, og sørge for at skolen har motiverte og kompetente ansatte som får den oppmerksomheten og støtten de fortjener. I tillegg er det et hav av lover og forskrifter en rektor skal forholde seg til hver dag. Hvis du ikke er trygg på lovverket og hvordan du ivaretar de ansattes og elevenes rettigheter, kommer du fort i en situasjon der du snevrer inn handlingsrommet av redsel for å trå feil. Rektorutdanningen skal bidra til å gi rektorene forståelse for at lover og forskrifter er et redskap for å utøve god ledelse, og at det er med på å gi dem handlingsrom, sier hun og legger til at analysekompetanse er en annen viktig del av utdanningen. – Med nasjonale prøver, kartlegginger, internasjonale undersøkelser og andre målinger trenger skolelederne denne kompetansen for å kunne analysere og sette i verk riktige tiltak der skoen trykker.

- Det er tatt et skikkelig krafttak i skole-Norge med GNIST-partnerskapet og Kompetanse for kvalitet. Vi har fått et læringstrykk i hele systemet, og vi begynner å se resultatene av det. TIMSS og PIRlS 2011 viser en betydelig framgang for 4.- og 5.-klassingene. Ikke så bra for 8. klasse, noe som kan skyldes at de begynte på skolen i reformen før Kunnskapsløftet. jeg tror det er viktig å holde fast ved kursen som er valgt, med eventuelle justeringer. Skal det gjøres store endringer, må det tenkes nøye etter hvordan endringene skal implementeres. Det er ikke nok at de sentrale politikerne trykker på knappen. Endringer må omsettes fra ord til handling hele veien fram til skoleeier, skolelederen, lærerne og klasserommet, sier hun.

Skolen har vokst og endret seg gjennom flere år, og er i dag en av de mest komplekse organisasjonene som finnes. Som skoleleder skal du innfri forventninger fra veldig mange, sier Hvidsten Dahl, som selv har vært rektor.

- Elevene har forventninger til det de skal lære og foreldrene har ambisjoner på vegne av sine barn. lærerne har forventninger til arbeidsplassen sin, skoleeiere til at du leverer resultater, næringslivet til levering av fremtidig arbeidskraft, samfunnet til levering av gode fremtidige samfunnsborgere, og politikere til at du leverer resultater kjapt og gjerne innen den perioden de er valgt for. Rektorer spiller en stor og viktig rolle både for samfunnet og enkeltindivider.

- Noe av det viktigste for en rektor er å ha forståelse for oppdraget sitt og ha evnen til å bygge relasjoner og tillit. Klarer du å bygge gode relasjoner til lærerne, foreldrene og elevene, slik at alle vet at rektor og skole-ledelsen har de beste intensjoner og vil alle vel, har du et godt utgangspunkt. Det er også viktig å være tydelig på hvilke forvent-ninger du har til lærerne og elevene, akkurat som det er viktig at skoleeier er klar på hvilke forventninger de har til deg som rektor. Her er det stor variasjon mellom kommunene. Noen skoleeiere er tydelige på at de har forventninger, etterspør resultater og følger opp sine ledere, mens andre ikke uttrykker noen klar forventning og heller ikke etterspør resultater.

”der står du med nøklene i hånden og det er bokstavelig talt alt”

et rop som er tatt på alvorHvidsten Dahl synes rektorutdanningen er et viktig bidrag i arbeidet med utvikling av lederrollen i skolen. Det har vært en stor etterspørsel etter kompetanseheving for

skoleledere og rektorer, og ropet er tatt på alvor. I tillegg til kompetanse, har mange rektorer gjennom utdanningen fått et nettverk som de kan søke råd hos når det trengs. Det trenger rektorer av og til, sier Hvidsten Dahl og ser tilbake på sin egen tid som nyansatt rektor.

- Der står du med nøklene i hånden, og det er bokstavelig talt alt. Du har blitt tilsatt om våren, får nøklene ved slutten av skoleåret og skal begynne i jobben din når det nye skoleåret starter. Det betyr at du ikke har vært med på å planlegge den virksomheten du selv skal lede. Du må forholde deg til en annens planlegging i en for deg ny virksom-het. Du får sjelden en veileder eller mentor, og der står du og ønsker å innfri noe av det du synes er viktig. Det er nær sagt umulig å snu kursen i et skoleår når alle planer er lagt og alle lærere har fått sine timer, klasser og oppgaver, så da må du vente til neste år med å realisere det du har tro på. Det å være ny rektor kan være ganske tøft, sier hun.

- Med rektorutdanningen kommer du i kontakt med andre i tilsvarende situasjon, og får noen å søke råd hos. Utdanningen er praksisnær, noe som betyr at skolelederne kan ta med seg situasjoner fra sin egen hverdag og få dem belyst og diskutert i et nettverk bestående av kompetente vei-ledere, undervisere og andre skoleledere. Mange bygger et nettverk i løpet av utdan-ningen, noe som gir kort vei til råd og hjelp senere, sier hun.

HandlingsromHvidsten Dahl var med på å bygge opp rektorutdanningen sammen med Utdannings-direktoratet, og spilte inn hva medlemmene i Skolelederforbundet var opptatt av at utdanningen skulle inneholde. Hun var også med i ressursgruppen som vurderte tilbyderne.

“rektor skal være den visjonære strategen”

Behov for støtteapparatDagens skoleledere har mange utfordringer, og Skolelederforbundet er opptatt av å få andre arbeidsgrupper inn i skolen for å bistå ledelsen og lærerne. Veldig mange opplever å ha lite støttepersonell rundt seg, særlig barneskolerektorene. De må ofte håndtere både det juridiske og økonomiske, samtidig som de skal være pedagoger, sørge for veiledning og oppfølging av lærerne, møte foreldrene i alle sammenhenger, og løse konflikter mellom elever. Det er jo ikke slik at du med rektorutdanningen og 30 studiepoeng plutselig blir jurist og dyktig på arbeidsrett, dreven økonom eller en - spesialist med topp kompetanse på å løse alle konflikter i en personalgruppe. Flere av skolene er etter hvert blitt store virksomheter med flere hundre ansatte, så det å tro at en rektor kan løse alle utfordringer, er å tro for mye, mener Hvidsten Dahl.

Hun mener at rektor må få frigjort tid til å være den visjonære strategen som trekker de pedagogiske og organisatoriske linjene for å

skOLen trenGer visjOnære Lederedagens rektorer leder store organisasjoner som forvalter store verdier. det krever at de er visjonære strateger med forståelse for oppdraget sitt, sier Solveig Hvidsten dahl, leder av Skolelederforbundet.

oppfylle samfunnets forventninger om elever som senere skal delta i arbeidslivet og bli gode samfunnsborgere. Rektorene burde derfor hatt et støtteapparat med kompetente fagfolk å delegere oppgaver til, sier hun og trekker fram mobbing som et eksempel. – I en mobbesak står rektor i en situasjon der han eller hun skal være både mobberens og mobbeofferets advokat, og sørge for at begge får en rettferdig behandling. Dette er ofte vanskelige og krevende situasjoner, der det for eksempel kunne vært fint å kunne tilkalle et kommunalt beredskapsteam med kompe-tanse på mobbing i spesielt komplekse og vanskelige saker.

- Man kan ikke ha et slikt støtteapparat på alle skoler, men jeg tror at det kunne vært bra om kommunene hadde en form for beredskap for å bistå skolene på flere områder. Mange kommuner satser på skole - faglig kompetanse og har fått skolekontorer som bistår og støtter skolelederne. jeg kommer selv fra en kommune som hadde et godt skolekontor og ser nå at det var en styrke for oss rektorer, sier hun og tenker tilbake på tiden som rektor ved Venstøp barneskole i Skien.

”klarer du å bygge relasjon med foreldrene og viser at du er like opptatt av at barnet skal få det bra som de er

– da har du lagt gullegget”

- Det var verdens beste rektorjobb, og det var tungt å forlate den. jeg hadde et personale som jobbet i team for å få til noe, og som var opptatt av helheten. Og så barna da… Det er de jeg savner, spesielt nå før jul. Barn som roper ”rektor, rektor, kom og se her” og stolt viser fram det de har lagd. Det er noe helt spesielt med barnetrinnet og den umiddelbare gleden barna viser når de får oppmerksom-heten din, og den tilliten de viser deg.

- Det er så givende å være rektor, sier hun og legger til at det for en rektor også er viktig å gi foreldrene trygghet. – Tar du i mot foreldrene, som er fulle av forventning og bekymring for hvordan det skal gå med den lille førsteklassingen, og klarer å bygge en god relasjon med dem og vise at du er like opptatt av at barnet skal få det bra som de er – da har du lagt gullegget, sier hun.

SKoleUtVIKlInG

rektor er at man ikke nødvendigvis må ha med hele skolen. Selve operasjonaliseringen kan være begrenset til en del av skolen for å teste ut om man har valgt en farbar vei før hele skolen involveres. Men alle må være informert om at en endring er på gang og hvorfor. Det styrker endringsprosessen, sier Grønlie og legger til at endring ikke er å velte en hel tue og lage noe helt nytt.

”ingen liker jo å få beskjed om at det står dårlig til”

Skoleeierne er ansvarlig for kvalitetsutviklingen i skolene. likevel har Utdanningsdirektoratet en rekke tiltak direkte myntet på skolens personale, som også er skoleeiernes ansvar. Hvilken rolle spiller Utdanningsdirektoratet?

- Vi er veldig oppmerksomme på at vi tråkker inn på skoleeiers område. Men da stortings-melding nr 31 om Kvalitet i skolen kom, fokuserte den særlig på at en del skoleeiere ikke ivaretok sine oppgaver godt nok, samtidig som meldingen sa at staten i større grad skulle støtte skoleeiere. Det er nettopp å støtte og samspille med skole-eiere vi i Utdannings direktoratet gjør med de tiltakene vi lanserer og gjennomfører. Rektorutdanningen har for eksempel blitt svært godt mottatt. Det samme har veileder-korpset. Vi har nå rundt 100 veiledere som reiser rundt i ulike fylker og veileder skole-eiere og skoleledere for å legge et grunnlag for å bedre læreprosessene i skolen. Vi har også hatt SKUP-prosjektet, der vi valgte ut 40 kommuner som scoret lavt på nasjonale prøver, og ga dem et tilbud om skolering og veiledning. Det var hard kost for noen av dem i starten, men det gikk bra. Noen av disse skoleeierne reiser nå rundt og øser av

sine erfaringer til andre skoleeiere. I tillegg har vi etter- og videreutdanning innenfor Kompetanse for kvalitet, som er en partsde-finert strategi der Kunnskapsdepartementet sammen med alle lærer- og lederorganisa-sjonene, KS og Nasjonalt råd for lærerutdan-ning er med.

anne-Ma Grønlie kan fortelle at det er lagt ned et stort stykke arbeid i å kvalitetssikre det utdanningstilbudet som universiteter og høyskoler nå har til lærere, rektorer og barnehagelærere. Det er stilt strenge krav til dem som har deltatt i konkurransen om å få tilby de ulike opplæringsprogrammene.

- Universitetene og høgskolene er kjempe-viktige fordi de er tilbydere i både etter- og videreutdanningen, rektorutdanningen og i veiledning av nye lærere og barnehage-lærere. Her har Utdanningsdirektoratet lagt strengere føringer og stilt høyere krav enn det tilbyderne kanskje har vært vant til fra før. For oss har det vært viktig å stille krav ikke bare til det faglige innholdet, men også til læringsmål, gjennomføring og evaluering av det enkelte opplæringstilbud. Særlig utfordrende var nok kravene vi stilte til tilbyderne av rektorutdanningen. Det var et bredt spekter av innhold vi ville ha inn i rektorutdanningen, og i tillegg ville vi ha ferdighetstrening. Vi så at ingen av universi-tetene og høgskolene hadde tilfredsstillende tilbud om ferdighetstrening, og stilte derfor krav til at de måtte koble inn eksterne krefter. I tillegg krevde vi at de skulle samarbeide med hverandre og med skole-eier. Det var nok kanskje første gang i historien at de har vært pålagt alt dette, ler hun. Men evalueringen viser så langt at både deltakere og tilbydere er svært fornøyde.

”ikke gap over for mye”

Når skoler og skoleeiere skal i gang med skoleutvikling, har Grønlie et ønske om at skolen ikke legger lista for høyt og gaper over for mye.

Med Kunnskapsløftet har det blitt en større interesse for å utvikle skolene i Norge og delta i ulike former for kompetanseutvikling, men fortsatt er det en tredjedel av kommunene som ikke deltar i videreutdanningen av lærere, forteller anne-Ma Grønlie, leder for avdelingen for skoleutvikling i Utdannings-direktoratet. Hun er opptatt av at skolene systematisk jobber med å forbedre seg.

- Skolene må rett og slett tilpasse seg elevenes ståsted og møte elevene på det nivået de befinner seg, for å få til en optimal opplæring. Skoleutvikling handler om å erkjenne hva som er skolens styrke, og hva som er dens svakheter, og gjøre en planlagt endring der det er nødvendig. Mer spesifikt handler skoleutvikling om at Kunnskapsløftet skal oppfylles, noe som krever at skolen utvikler en felles forståelse bl.a. for kompe-tansemålene og jobber sammen på andre slags måter enn før, sier Grønlie.

”ledelsen er helt avgjørende”

Grønlie er opptatt av at utviklingen på den enkelte skole forankres hos alle, selv om endringen bare gjelder en del av skolen. Men det aller viktigste er at ledelsen er med.

- ledelsen er helt avgjørende. Hvis skole-utvikling ikke er igangsatt eller initiert av ledelsen, og skoleeier ikke medvirker, så blir det krevende å få til utvikling. Samtidig er det viktig at alle er med. Det betyr ikke at alle skal gjøre det samme, men at ulike deltakere har ulike roller. Noen må igang-sette, stake ut kursen og følge opp, mens andre må gjøre det møysommelige prosess-arbeidet. Min egen erfaring fra tiden som

Start gjerne med ståstedsanalysen og ”hva er vi gode på”. Det kan styrke selvtilliten og tryggheten for å gå inn i en endringsprosess. Sammen med personalet kan dere så jobbe for å finne ut hva skolen skal satse på. Nettopp det å ha med personalet er viktig. alle må med, og alle må spille sammen, for å få til utvikling og endring. Men ikke gap over for mye.

- Finner skolen åtte forbedringspunkter, er det ikke sikkert dere skal jobbe med alle åtte. Kanskje er det bedre å satse på ett. Det er viktig å ikke gå for fort frem eller å legge lista for høyt, men heller prioritere noe som skolen er i stand til å gjennomføre. Et annet viktig aspekt er at hvis skolen skal endre pedagogikken, så må den også endre organisasjonen. Hvis for eksempel en skole finner ut at det er for lite tid til å gå i dybden i et fag, og at det går ut over elevenes læring i det faget, så må kanskje timeplanen endres. Timeplanen er en del av organisa-sjonen. Innhold og struktur henger sammen.

- Det som gjøres, må forankres hos alle. Også elevene bør trekkes inn i prosessen. Da jeg var rektor i videregående skole, var det en selvfølge å trekke inn elevene fordi de ga gode innspill med hensyn til hvor skoen trykket. alle elever, også yngre, bør ha muligheten til å spille inn hva de er fornøyd med og ikke fornøyd med, sier hun.

Utdanningsdirektoratet har en hel vifte av tiltak som kan støtte skoleeiere og skoler i arbeidet med utvikling.

- Vi har alt fra tilstandsrapport, skoleeier-analyse, ståstedsanalyse og organisasjons-analyse. Er det for eksempel en skole som har utviklingsbehov fordi lærerne har for dårlig kompetanse, kan vi foreslå at så og så mange lærere sendes på videreutdan-ning. Det koster skoleeier noe, men staten betaler halvparten. Tilsvarende kan vi støtte en skoleeier som har store utfordringer, ved å sende inn veiledere fra veilederkorpset. Det koster ikke kommunen stort annet enn tid. Viser det seg at skoleeieren har behov for å sende rektorer på rektorutdanning, så kan vi sørge for at kommunen blir prioritert. Rektorutdanningen er en rimelig investering for skoleeier, som stort sett betaler for reise og opphold på samlinger, mens staten betaler resten.

skOLene må føLGe med i timenSkal skolene oppfylle sitt samfunnsansvar og gi elevene den opplæringen og undervisningen som gir dem den kunnskapen og kompetansen norge trenger, må de tilpasse seg elevenes ståsted.

3332

3534

”avprivatisering av lærerrollen og mer ensartet praksis er et

godt tegn på at en skole har fått til noe”

Skoleutvikling handler om å tilpasse seg elevenes ståsted og om å kunne tilby dem den opplæringen og undervisningen de trenger. Hva er kjennetegnene på en skole som har lykkes?

- at elevene presterer bedre, at de merker endring og faktisk kan peke på det som er blitt annerledes. at elevenes motivasjon og mestring øker, og det å se den enkelte elev, er kjempeviktig. jeg tror også at en “avprivat isering” av lærerrollen og en mer ensartet praksis fra lærernes side er et godt tegn på at en skole har fått til noe. God klasseledelse handler ikke bare om disiplin i klassen, men også om teknikker for å kommunisere bedre, og for å lage systemer som elevene kjenner igjen fra fag til fag og fra klasserom til klasserom, sier Grønlie og tenker tilbake på sin egen erfaring med lærere.

- Det var viktig at lærerne var flinke, både faglig og pedagogisk, men også at de var snille, hadde varme og viste at de likte ung -

dommer. akkurat det siste er viktig. Skal du jobbe med ungdom, er det viktig at du faktisk liker dem.

”Pisa-sjokket traff vår selvgodhet”

Gjennom skoleporten kan skolen sammen-ligne seg med andre norske skoler, men norsk skole påvirkes vel også av internasjo-nale trender?

- ja, til de grader! PISa-sjokket er jo ett eksempel. Det traff vår “selvgodhet” og ble en vekker for Norge. Med de internasjonale undersøkelsene PISa, TIMSS og PIRlS har vi fått ekstra fokus på de grunnleggende ferdighetene i kjernefagene, noe jeg tror er viktig, og som også utgjør en sentral del av Kunnskapsløftet. Vi mestrer jo ikke fag hvis vi ikke mestrer ferdigheter. Vi har også fått en økning i antall søknader til etter- og videreutdanning innen leseopplæring, regneopplæring og så videre. alt dette er delvis en refleks av de internasjonale undersøkelsene som måler oss mot resten av verden. Her har også OECD vært en sentral inspirator ved å gi Norge gode, velfunderte råd om hva vi bør satse på.

nyttiGe verktøy fOr skOLeutvikLinG tilstandsrapport Skoleeiere skal lage en årlig rapport om tilstanden i opplæringen. Verktøyet er tilgjengelig for alle brukere som er logget inn i Skoleporten som offentlige skoleeiere eller private skoler.

skoleeieranalysen Skoleeieranalysen er et verktøy som skal bidra til en refleksjonsprosess for skoleeier om ansvarsområder og kvalitetsutvikling.

ståstedsanalysen Ståstedsanalysen er et verktøy som kan brukes for å sette i gang utvikling og forbedringer ved den enkelte skole. Ståsteds-analysen er tilgjengelig for brukere som er logget på som offentlige eller private skoler og skoleeiere.

Organisasjonsanalysen Organisasjonsanalysen er et verktøy til egenvurdering som skal bidra til å kartlegge ele-menter som påvirker arbeidssituasjonen. analysen er tilgjengelig for brukere som er logget på som offentlige eller private skoler, eller skoleeiere.

SKoleUtVIKlInG

fLere vaLGfaG fOr økt mOtivasjOnI arbeidet med å gjøre ungdomstrinnet mer motive-rende valgte regjeringen å innføre valgfag fra høsten 2012. for første gang siden ungdomstrinnet ble opprettet for 40 år siden fikk det en egen stortings-melding: Meld.St. 22 Motivasjon–Mestring–Muligheter (2010 –2011). Innføring av valgfag er ett av tiltakene for å nå målet om en mer praktisk, variert og relevant opplæring som kan bidra til økt motivasjon og læring.

Høsten 2012 ble det tatt i bruk åtte valgfag for 8. trinn:

• fysisk aktivitet og helse• sal og scene• design og redesign• forskning i praksis• teknologi i praksis• medier og informasjon• produksjon av varer og tjenester• internasjonalt samarbeid

flere trinn og flere valgfagFra høsten 2013 vil det være valgfag på både 8. og 9. trinn – og fra høsten 2014 vil alle tre trinn på ungdomskolen få tilbud om valgfag. I tillegg vil skolene få hele 15 valgfag å velge mellom fra skoleåret 2013–2014, og må tilby minst to av valgfagene. De nye valgfagene fra høsten 2013 er • levende kulturarv• trender og forbruk• natur og miljø• demokrati i praksis• med verden som mål• innsats for andre • trafikk

veiledninger til lærerplaneneDet er utviklet veiledninger for de åtte valgfagene som ble tatt i bruk i 2012. Ved skolestart 2013 vil veiledninger for de syv nye valgfagene være klare. Veiledningene inneholder eksempler på hvordan skolene kan planlegge og gjennomføre opplæringen i valgfagene. De nasjonale sentrene skal drifte nettressurser knyttet til aktuelle valgfag og disse vil være oppdatert fra skole - året 2013. Både veiledninger og nettressurser fra sentrene finnes tilgjengelig på udir.no, under læreplaner og ved søk etter det aktuelle valgfaget.

alle læreplaner og tilhørende ressurser og veiledninger finner dere på udir.no/lareplaner!

”norge har hatt en kenguruskole”

- Vi har mye å lære. For eksempel har Finland gjennom mange år scoret høyt i internasjo-nale undersøkelser. Der har alle lærere mastergrad, og det er obligatorisk med etter- og videreutdanning. Forskjellen mellom Finland og Norge er at Finland har hatt en stø kurs, mens vi i Norge i stor grad har hatt det som Tom Tiller i sin tid kalte en ”kenguru skole”, der vi med jevne mellomrom har hoppet fra reform til reform med tendens til å endevende både struktur og lære -planer. Stø kurs, streng prioritering, høyt kompetansenivå hos lærere og krav til kunnskapsleverandørene er fellestrekk i de landene som gjør det bra med skolene sine. Nå har vi holdt på med Kunnskapsløftet i seks år, og det er bra, men vi må gjøre justeringer underveis. Da får vi en skole på det nivået vi ønsker.

Prosjekt tilfOrdypninGProsjekt til fordypning skal gi elevene på Vg1 og Vg2 mulighet til å prøve ut lærefag og yrker tidlig i opplæringen. Fafo har evaluert hvordan pro sjektet har fungert under innføringen av Kunnskapsløftet. Prosjektet ble innført for å redusere avstanden mellom programfagene på skolen og lærefagene og yrkene i arbeidslivet. Ved å gi elevene mulighet til å prøve seg i ett eller flere lærefag i løpet av Vg1 og Vg2, skulle faget bygge bro mellom opplæringen på skolen og lærefagene.

Evalueringen viser at faget langt på vei fungerte som binde-ledd. Selv om det er store forskjeller mellom de ulike fagene, konkluderer forskerne med at prosjekt til fordypning gir elevene et bedre grunnlag for å velge utdanning og yrke. Faget øker elevenes motivasjon, og er en viktig arena for de som skal søke læreplass. 90 prosent av de spurte elevene mener at prosjekt til fordypning gjør det lettere å velge lærefag og yrke.

vi Gjør Hverandre GOde

36

VeIlederKorPSet

Veilederkorpset reiser landet rundt for å hjelpe lærere, skoleledere og skoleeiere til å gjøre hverandre gode.

– Vi forteller at hvis de tar i bruk sin samlede kompetanse, kan de løse enhver utfordring, sier Severin roald.

38 39

VeIlederKorPSet

Han er pedagogisk veileder i Giske kommune, men Udir har frikjøpt ham med 50 prosent for at han skal bidra med kompetanse i Veileder-korpset.

- jeg er privilegert som får være i et spen- n ende skolefaglig miljø, sier Roald, etter å ha vært på oppstartsmøte med nye kommuner.

Veilederkorpset ble opprettet som resultat av St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen. Den avdekket at mange skoler hadde behov for kvalitetsutvikling. Etter et vellykket prøveprosjekt i Vest-agder og Hordaland, ble ordningen videreført til å gjelde flere fylker. Siden 2010 har 74 skoleeiere tatt imot tilbudet fra de omreisende veilederne. alle fylkene har nå fått tilbudet, unntatt Oslo. Skoleeierne er fylker, kommuner og private aktører. Tilbudet går årlig til utvalgte fylker. I 2013 skal ni team bidra med kompe tanse i aust agder, Telemark, Vestfold og Finnmark. Målet er at elevene får et bedre læringsmiljø, at skoleresultatene bedres, og at flere gjennomfører videregående opplæring.

Skoleeierne får tilbud om å søke veiledning på bakgrunn av nasjonale prøver, elev-undersøkelser og skoleeiers tilstandsrapport. Veilederkorpset bestemmer hvem som får søknaden innvilget. I starten var enkelte skoleeiere redde for å få «svak skole» stempelet. Nå er frykten og skepsisen borte. Veilederkorpset er etterspurt.

- De er glade for å få hjelp til utvikling, og vi er glade for å bli godt mottatt. Vi skal bidra til å øke læringsutbyttet, trivselen og

motivasjonen for den enkelte elev, sier prosjektansvarlig Håvard lunnan i Udir.

Han er ikke med på at det er de «svake» skolene som søker veiledning. Tvert imot. Han berømmer dem for å være de mest utviklingsorienterte.

- Disse skolene tør å la andre se dem i kortene. De våger å stille spørsmål rundt egen praksis. Vi opplever dem som modige, ivrige og sterke. En god skole er alltid i utvikling, hevder han.

Lær av hverandreDen største utfordringen og den største suksessen handler om å gjøre hverandre gode. Undersøkelser viser at det er store kvalitetsforskjeller innad på den enkelte skolen, og mellom skolene. Veilederkorpset jobber med å få til felles læringsprosesser.

- Ønsket er at alle får dra lærdom av at en skole eller lærer er dyktig på sitt felt. Når andre gjør det bra, må man tørre å spørre: Hva kan jeg lære av det? Man må også ha mot til å dele kunnskap og erfaringer, mener Håvard lunnan.

Veilederkorpset opplever at en skole kan være i front på faglig utvikling, og få besøk av skoler fra hele landet som vil lære hva som er god praksis. Men naboskolen kommer ikke.

- Det generelle bildet er at skolene kan bli bedre til å lære av hverandre. janteloven lever ennå. likevel er jeg optimist. Kulturen er i endring, og skolene ser at de må bli mer utviklingsorienterte. Noen skoler tror kanskje at de gjør akkurat det samme som den beste skolen, men det kan være at de vekter til - takene ulikt. Veilederkorpset støtter skolene i å utvikle god praksis. Vi har verktøy og arbeidsmetoder for å utløse den gode kompetansen i fellesskap, sier Roald.

Han husker en workshop der flere skoler presenterte hva de var gode på. Noen rektorer sa: Vi har aldri snakket med andre skoler om arbeidet vårt. En inspektør supp - lerte: jeg fikk en a-ha opplevelse. Vi har bare satt i gang tiltak, men aldri ledet et utviklings-arbeid.

- Vi oppfordrer skolelederne til å ha det langsiktige strategiske blikket, samtidig som de må ha det korte blikket for å løse dagens utfordringer. En god balanse er viktig.

Skolene må bli flinkere til å analysere egen undervisningspraksis. På noen skoler får mange lærere gjøre som de vil. Det skal være rom for individualitet, i den forstand at læreren deler det han er god på og brenner for. Men vedkommende skal ikke etablere sin egen praksis uten å lytte til kollegene. Eksempelvis må skolen som helhet definere hvilken leseutviklingsstrategi som skal gjelde, ikke den enkelte lærer, hevder Severin Roald.

Det er mye uforløst kompetanse i skolen. Mange føler seg alene i stillingene sine.

- Vi prøver å vitalisere kompetansen ved å bringe mange flotte folk sammen. Det er nyttig å få strategiske sparringspartnere med et eksternt blikk. Skoleledere og skolefaglige som jobber mye alene, kan oppleve at legitimiteten styrkes når eksterne veiledere i egen sektor støtter deres kompetanse og arbeid, mener lunnan.

- Mange rektorer sier: Det er så godt å få noen å snakke med, for det er ikke alt en rektor kan diskutere med lærerne. Noen rektorer har selv vært lærer på skolen, og er gjerne omgangsvenner med kollegaene. Det kjennes godt å diskutere med noen utenfra. Mange opplever at vi ikke er ute etter å finne feil, men at vi vil dem vel, erfarer Severin Roald.

kollektivt ansvarNår søknaden er innvilget, møter Veileder-korpset skoleeiere, kommunalt ansatte og lokale politikere på kommune- og fylkesnivå, samt skolelederne fra de aktuelle skolene.

Disse aktørene har til felles at de sammen kan bidra til en bedre skole. Håvard lunnan ser at en rekke kommuner nå har etablert en god praksis. De skapte møteplasser mellom politisk ledelse, den kommunale administra-sjonen og skolelederne. Foreldrearbeidsutvalg (FaU) og elevene ble involvert. Den gode kommunikasjonen bidro til at det ble lettere å etablere felles mål og prioriteringer i skolen. Nå jobber de sammen over tid for å nå målene.

- Vi vil ha skoleeierne tett på skolens utvikling. De skal ikke bare be om rapporte-ring fra skolene, men bør spørre: Hvilken effekt hadde dere av de ulike tiltakene? Hva lærte dere? Mange rektorer skriver rapporter, og får aldri tilbakemelding fra skoleeierne. Vi tror på lærende møteplasser mellom skoleeier og skoleledere. Gevinsten er at de blir medspillere og utnytter res-sursene bedre. Noe av det viktigste for meg er at det blir samspill mellom nivåene, en opplevelse av å spille på samme bane-halvdel. De har ulike oppgaver, men jobber mot samme mål, Severin Roald.

Veilederkorpset starter arbeidet med å gi aktørene informasjon om tre analytiske verktøy i skoleporten.no. Det første halvåret skal aktørene i skolen gjennomføre ståsted-analysen. I korte trekk handler den om å analysere hva som er nåsituasjonen, og hva som bør være fremtidens situasjon. alle ansatte identifiserer forbedringsområder. Ved hjelp av en organisasjonsanalyse identifiserer de kvaliteten på samarbeidet i organisasjon, samt forbedringsområder. Senere utføres skoleeieranalysen, med mål om å forbedre samhandlingen mellom skoleeier og skole-ledere. Til grunn ligger også resultatene fra de to første analysene.

- Mange skoleeiere opplever at det hele tiden kommer krav om nye tiltak. De rekker ikke å gjennomføre tiltakene før det kommer enda flere krav. Når de har for mye på dagsorden, kan Veilederkorpset bidra til å rydde i prior i- teringene med et eksternt blikk. Ofte er løsningen de enkle tingene, som de egentlig vet, men som de ikke har hatt anledning til å reflektere over, forteller Severin Roald.

Når alle data er lagt inn i undersøkelsene, får aktørene et samlet bilde av situasjonen på egen skole. De vurderer hva som fungerer godt, og hva de ønsker å utvikle. Veilederne hjelper til med å analysere og identifisere utviklingsområder. Skoleeierne og skole-

ledelsen har ansvar for utviklingsarbeidet, ettersom veiledningen handler om det daglige arbeidet de må utøve selv. Skolene bestem-mer derfor egne satsingsområder. Mens noen er opptatt av å bedre leseferdighetene i 1. til 4. klasse, fokuserer andre på at elevene i videregående skole ikke skal droppe ut. Veilederkorpset kan gi dem tips om hvordan andre dyktige skoler jobber, og hvor de kan hente ressurser.

- Hvordan bistår dere en rektor som er i villrede om hvordan skolen kan utvikle undervisningen til elevene?

- Vi bidrar til at de kan vurdere sin egen praksis, både styrker og svakheter, og velge ut hvilke tiltak de vil prioritere i første omgang. Veilederne kan også gi råd om andre kompetansemiljøer som kan bidra: PP-tjenesten, nasjonale sentre, eller universitet- og høgskolemiljøer. Ved å bringe flere aktører sammen kan vi hjelpe skolene å sette god praksis i system, sier lunnan.

I starten trodde mange at veiledningen medførte ekstra rapportering og byråkrati i tillegg til jobben. Slik ble det ikke. De så at veiledningen var et verdifullt bidrag i det daglige arbeidet. Verktøyene i skoleporten.no involverer alle. Derfor opplever aktørene at løsninger ikke tres ned over hodene, men at de får en felles forståelse for utviklingsarbei-det.

- Endring må forankres i egen organisasjon. Kvalitetsheving i skolen er et kollektivt ansvar. Når alle arbeider og lærer sammen, får de bedre motivasjon til å videreutvikle seg, mener Håvard lunnan.

Veilederkorpset gir støtte i en tidsbegrenset periode på ett og et halvt år. Kravet er at aktørene som involveres, tar prosessen på alvor. Det kan riktignok ta lenger tid å nå målene, men skoleeier og skoleledelsen har ansvaret for at arbeidet med kvalitetsutvikling fortsetter, også etter at veiledningen er avsluttet.

Veilederkorpset evalueres jevnlig ved hjelp av brukerundersøkelser. Resultatene er gode. En større ekstern evaluering legges frem i en rapport i desember 2013. På grunnlag av rapporten vil Udir komme med anbefalinger til Kunnskapsdepartementet om videre utvikling av Veilederkorpset.

tiL dere sOm søker veiLedninG: Veilederkorpset gir veiledning til skole-eiere og skoler, som ønsker å bedre læreprosessene i skolen gjennom å styrke deres utviklings- og endrings- arbeid. Målet er at flere elever skal lære og mestre mer, slik at flere fullfører utdanningsløpet.

tiL deG sOm viL BLi veiLeder: Oppdrag lyses ut i midten av mai hvert år på våre nettsider.

les mer på: www.udir.no/utvikling/veilderkorpset

Severin Roald

Håvard Lunnan

faG- oG yrKeSoPPlærInGen

• fornye og øke yrkesfaglærernes kompetanse i eget fag, samt gi innsikt i andre fag innen eget programområde/utdannings program («dybde og bredde»)

• øke instruktørenes/faglige lederes

kompetanse i den rollen de har som veiledere for elever/lærlinger ute i bedrift, i tråd med læreplaner og forskrifter i Kunnskapsløftet

• øke og videreutvikle samarbeidet skole – arbeidsliv og se opplæringen i et fire- årig løp

viL anBefaLe andre å HOspitere Evalueringen av utprøvingen viser at nesten alle som deltok, er positive til hospitering, og at 95 prosent av lærerne ville anbefale andre lærere å gjøre det samme. 86 prosent oppga dessuten at de hadde godt eller svært godt faglig utbytte av hospiteringen.

Målet med hospitering er å utvikle yrkes- faglærere, instruktører og faglige ledere i bedrift, og bidra til å gjøre opplæringen bedre. Utprøvingen, som startet vinteren 2010 og ble avsluttet i desember 2012, ble gjennomført i akershus, Buskerud, Hedmark, Møre og Romsdal, Oppland og Oslo innenfor fagene

• bygg- og anleggsteknikk • service og samferdsel • helse og sosialfag • restaurant og matfag • teknikk og industriell produksjon • design og håndverk • elektrofag

HOspiterte HOs Bedrifter OG skOLer Formålet med utprøvingen var å utvikle og prøve ut ulike modeller/organiseringer for hospitering som kan inngå som et element i en helhetlig etterutdanning. De som deltok i utprøvingen, hospiterte hos en bedrift eller skole i minimum fem dager, sammenhengende eller fordelt ut over skoleåret. Utprøvingen fokuserte på modeller som skal bidra til å

VellyKKet UtPrØVInG aV HOspiterinGSom et ledd i satsingen på å gjøre fag- og yrkesopplæringen enda bedre har seks fylkeskommuner prøvd ut ulike modeller for hospiteringsordninger på oppdrag for Utdanningsdirektoratet. yrkesfaglærerne, instruktørene og de faglige lederne som har deltatt, er svært positive til hospitering, viser evalueringen.

40 41

43

faG- oG yrKeSoPPlærInGen

Materiellet, som er utviklet av NTNU, Sintef og Høgskolen i akershus på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, finner du på udir.no. Materiellet er beregnet for bruk i etterut-danningen av yrkesfaglærere, faglige ledere og instruktører i lærebedrifter, prøvenemnder og klagenemnder for fag- og svenneprøver. En del av materiellet, for eksempel filmene, egner seg også til bruk i skole på Vg1 og Vg2 og som blant annet informasjonsmateriell for ungdomsskolen.

Innholdet i heftene er først og fremst rettet mot opplæringen i lærebedriftene, hvor lærlingene og den faglige lederen eller instruktøren står i sentrum. Fag- og yrkesopp-læring foregår imidlertid både i skole og i bedrifter eller virksomheter. Selv om opp-læringen i skolen er nevnt i mindre grad i materiellet, så er det ønskelig at alle som deltar i opplæringen av fagarbeidere, skal kunne bruke det, enten hver for seg eller sammen i et felles opplæringstilbud.

Materiellet skal inspirere til økt bevissthet om oppgaver, roller og ansvar for alle aktørene i fagopplæringen. Materiellet favner alle yrkesfagene generelt og det legges vekt på sentrale tema i Kunnskapsløftet som læreplanforståelse, vurderings- og veilednings - kompetanse, samt de viktigste endringene i regelverk de siste årene.

etterutdanninGsmaterieLL for aKtØrene I faG- OG yrkes- OppLærinGen

temaHefter beregnet for dem som deltar på etterutdanning. kursLederHeftene beregnet for deg som planlegger og leder etterutdanningen. Her finnes forslag til oppgaver og problemstillinger som kan diskuteres, samt tips til hvordan du kan organisere og gjennomføre etterutdan-ningen. Det er i tillegg laget en PP-presenta-sjon til hvert tema, som kursledere kan benytte som en del av opplæringen. faGfiLmer fra autentiske bedrifter innen forskjellige bransjer, hvor temaene belyses med ord og bilder. Ut fra en fagfilm kan man diskutere mange problemstillinger som ikke bare berører ett tema, men også flere tema. triGGerfiLmer beregnet på å se situas-joner i hverdagen med et ”skrått blikk”. Ved å bruke humor og ironi er målet å få en annen innfallsvinkel inn i diskusjonene.

etterutdanninGsmaterieLLet:HuskekOrt og LydfiLer er ment som et supplement. Små huskekort med viktige stikkord kan hele tiden ligge i lomma. lydfiler som kan lyttes til ved en PC eller under en lang biltur til en fagprøve, kan være nyttig for mange. den GOde sirkeL, som er sentral i materiellet, illustrerer hvordan temaene henger sammen.

42

ny Givmatematikklærere og norsklærere som har deltatt på skolering i forbindelse med ny GIV-satsingen er svært fornøyde og bruker erfaringene sine også i annen undervisning, viser en evaluering av skoleringen.

Ny giv med

rundt 3 500 Lærere Har deLtatt så LanGt

Den nasjonale lærerskoleringen skal ruste lærerne til å gjennomføre intensivopplæringen med Ny GIV-elevene på skolene. Alle ung-domsskoler og videregående skoler i hele landet, også private, har fått tilbud om å sende en norsklærer og en matematikklærer på skolering. Rundt 3 500 lærere har deltatt så langt – og nå gjennomføres siste skolering som vil bli avsluttet våren 2013.

Hovedvekt på grunnleggende ferdigHeterNy GIV skal føre til at flere elever består og gjennomfører videregående opplæring. Lærerne som deltar, får skolering gjennom tre samlinger. De to første samlingene arrangeres felles nasjonalt, mens den siste samlingen holdes lokalt i fylket. Første samling går over tre dager og gir lærerne felles foredrag om læringsmiljø, motivasjon, vurdering for læring og informasjon om Ny GIV. Hovedvekten av skoleringen er fagspesifikk og delt mellom regning for matematikklærere og skriving/lesing for

norsklærere. Det faglige innholdet er spisset mot styrking av elevenes grunnleggende ferdigheter, og lærerne får konkrete råd til undervisningens form, innhold og gjennom-føring. Andre samling går over to dager og er en videreføring av innhold på første samling, samt erfaringsutveksling i grupper.

Relevant skoleRingDeltakernes evaluering av lærerskoleringen viser at lærerne er svært fornøyd med det faglige innholdet, og med eget utbytte av skoleringen. De vurderer skoleringen som høyst relevant med tanke på arbeidet med Ny GIV-elevene, og flere uttaler at de bruker erfaringer fra skoleringen også i annen undervisning.

Det er de nasjonale sentrene for matematikk, lesing og skriving i samarbeid med Utdannings direktoratet som er ansvarlig for det faglige innholdet i Ny GIV- skoleringen.

Viktig å spre kunnskapMatematikklærer Sidsel Ødegård kan ikke få fullrost Ny GIV-skoleringen nok, og er opptatt av at alle som deltar, deler kunnskapen med andre og bidrar til at satsingen får leve over tid.

- Ny GIV må ikke bli et stunt, men noe man deler med hele skolen og får til å leve over tid, sier hun og legger til at skoleringen har vært interessant og nyttig.

Som matematikklærer og ressursperson på Jåttå videregående skole bruker hun kunnskapen fra Ny GIV både i klasser og små elevgrupper.

- Jeg tar elever ut av klasserommet og skreddersyr et opplegg tilpasset behovet. Det handler om å gi basiskunnskaper og å fjerne hull og misoppfatninger som elevene har. Jeg har fått gode tilbakemeldinger fra elevene, og det har lært meg at det er viktig å våge å prøve nye metoder og ikke holde fast på de gamle.

- Samtidig er jeg opptatt av dette ikke bare skal være ”min greie”, men en skolesatsing. Det er viktig at alle deler kunnskapen fra Ny GIV med faggruppen sin, slik at man når bredt ut og får en satsing som varer, sier Sidsel Ødegård.

ny GIV

44 45

UnGdomStrInn I UtVIKlInG

Barne- og ungdomsskolen har 65 lærere og 475 elever. Nå tar skolen del i hele tre nasjonale utviklingsprosjekter, som griper inn i hverandre: Ungdomstrinn i utvikling, Vurdering for læring, og Ny GIV.

I strategien Motivasjon og mestring for bedre læring – felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving på ungdomstrinnet legges det opp til skolebasert kompetanse-utvikling.

Skolen har laget et årshjul for å sikre helhet, systematikk og forankring i skolens planer. Hele skolen inkluderes i prosjektplanen, som har hovedmål, delmål og milepæler. Sammen jobber de ansatte for å utvikle egen praksis og skolen som organisasjon. Hver eneste lærer utfordres på hva som skal til for å skape endring.

Kila er en av Harstads to pilotskoler, som har fått ekstra ressurser til skolebasert kompe-tanseutvikling. Piloteringsperioden varer et år. Rådgivere fra Universitetet i Nordland veileder skolen. På Harstad-skolenes eget initiativ møtes seks ungdomsskolerektorer i en kommunal nettsverksgruppe for å dele erfaringer.

- Erfaringsdeling og spredningstanke er essensielt i kompetanseutviklingen. Heldig-vis er rådgiverne på tilbudssiden, og like interessert i å snakke til seks rektorer som til to, sier Trine Halvorsen.

Skolene har stor frihet til å utforme arbeidet selv. Kila skole valgte lesing og klasseledelse som prioriterte områder. På nettverksamlinger får skolen faglig påfyll fra flere kompetanse-miljøer, blant annet Matematikksentere og lesesenteret.

Lesing i alle fag- Vi måtte tenke nytt om lesing, for vi var ikke bevisste nok på at systematisk lesetrening er viktig i alle fag. Før tenkte vi at lesing angår norsklæreren. Nå er vi i ferd med å bli svært bevisste på at leseferdigheter er viktig for å forstå tekststykker i matematikk, og øke elev enes forståelse i kroppsøving og musikk. Naturfaglærere må sjekke om elevene skjønner fagbegrepene. Hvert fag har sin egenart. Oppdagelsen var så verdifull at vi nå jobber mer med lesekompetansen i alle fag på alle trinn, forteller Trine Halvorsen.

De nasjonale prøvene viser at mange elever ikke har god lesekompetanse. Trine Halvorsen mener det er et alvorlig samfunns problem at mange elever dropper ut av videre gående skole fordi de ikke leser godt nok.

- Skolene har vært for opptatt av å diskutere verdien og offentliggjøringen av de nasjonale prøvene. Nå må de heller ha fokus på hvordan elevene kan bli kompetente lesere. Elevene møter et samfunn med stadig mer komplekse krav, og må i stor grad ta seg frem på egen hånd. Det stiller store krav til den enkelte. Skolens mandat er å forstå utviklingen og kravene, sier Halvorsen.

Hun mener det er for tidlig å måle resultatene av lesesatsingen ennå. Endring tar tid, men lærerne skal legge frem resultater for hverandre. Selv opplever lærerne at elvene skjønner mer.

tydelig lederrolleI arbeidet med klasseledelse er rektoren opptatt av at læreren skal definere seg som sjef i klasserommet. Hun mener det er forvirring rundt den moderne lærerrollen, og at rollen ikke er tydelig definert. I beste mening har lærere vært for demokratiske og involverende. Resultatet er at de har redusert autoriteten og lederrollen i klasserommet.

- Vi skal ikke ha gammeldagse, autoritære lærere. Det er mulig å vise godt lederskap ved å være omsorgsfull og demokratisk, samtidig som det ikke hersker tvil om at læreren bestemmer. Elever skal ikke forvente at de er sidestilte med læreren, sier Trine Halvorsen, som er opptatt av at tydelige lærere skaper ro i klassen. Derfor har også skolen jobbet systematisk med oppdragelse. Elevene må vite hva de skal gjøre når timen starter, avsluttes, og hvordan de skal oppføre seg i garderoben. Slik skapes ro som frigjør tid til læring.

Ved Kila jobber alle med klasseledelse, og er mer bevisste på at god klasseledelse påvirker elevenes resultater. Hver lærer har formulert et satsingsområde for lesing og klasse-ledelse. På felles samlinger diskuterer de aksjonslæring: Skolen eller læreren definerer et problem, og må finne løsninger for å iverksette endring. Skolelederne og en pedagogisk partner observerer og veileder lærerne i klasserommet etter avtale. lærerne kan be om tilbakemeldinger på særskilte utfordringer.

- Det er særlig verdifullt for ferske lærere, som opplever at de blir tryggere i rollen. Men erfarne lærere etterlyser også tilbake-meldinger, ris og ros. Vi informerer elevrådet og Foreldrearbeidsutvalget (FaU). Foreldrene setter pris på at vi jobber systematisk, og at gode erfaringer skal kunne benyttes av alle. Vi lærere må tåle innsyn fra alle når vi skal levere kvalitet. Det som duger for elever, må duge for offentligheten. Vi driver ikke med hemmelige tjenester.

God klasseledelse skal øke elevenes motiva-sjon og mestringsfølelse. Ifølge Trine Hal-vorsen handler det om mer enn metodikk.

- Det handler om synet på eleven og vår egen profesjon. Vi må gå dypere i oss selv og

utfOrdres på åskape endrinGGrundig refleksjon over lærerrollen og skolelederrollen kjennetegner rektor trine Halvorsen ved Kila barne- og ungdomsskole i Harstad. – Både lærere og skoleledere skal være gode og tydelige ledere, mener hun.

46 47

UnGdomStrInn I UtVIKlInG

Forskning viser at lærer-elev-relasjonen har betydning for elevenes læringsresultat og atferd. En positiv relasjon er selve hjørnesteinen i god klasseledelse. Læreren må bry seg om alle elevene og vise interesse for den enkelte. Elevene må oppleve at læreren har god struktur i undervisningen, er støttende og samtidig har høye forvent-ninger til hvordan de kan utvikle seg både faglig og sosialt. I tillegg må læreren ha god kompetanse til å analysere og forstå læringsfelles-skapet i klasserommet.

Utdanningsdirektoratet har utviklet en rekke pedagogiske og praktiske verktøy som hjelp til utvikling av god klasseledelse: Interaktiv modell for praktisk utviklingsarbeid:• Velg rolle og fase i utviklingsarbeidet og få tilgang til relevante

artikler og ressurser.• Tips om ulike tilnærminger til utviklingsarbeid, pedagogisk analyse,

samt beskrivelse av hvordan skoleeier, skoleleder, lærergrupper og lærere kan arbeide med klasseledelse.

Pedagogiske ressurser: • observasjonskjema • vurdering av egen praksis • lærergruppemøter • filmer om klasseledelse • refleksjonsoppgaver• eksempel på implementeringsplan

Alle verktøyene ligger tilgjengelig på udir.no sammen med nedlastbare skjemaer til bruk i arbeidet.

Hvordan bli en god

kLasse- Leder?lærere er blant samfunnets viktigste ledere. men hvordan bli en god klasseleder? Hvordan skape et miljø der elevene virkelig lærer og presterer?

Utdanningsdirektoratet gir tilskudd til utvikling og produksjon av særskilt tilrettelagte læremidler, lære midler for språklige minoriteter og læremidler for smale fag og små elevgrupper.

Tilskuddsordningen skal bidra til at det blir utviklet læremidler på områder som ikke er ivaretatt av det kommersielle markedet. Forlag og læremiddelutviklere kan søke om støtte.

Det er ikke Utdanningsdirektoratet, men den enkelte skoleeier som vurderer kvaliteten på læremidlene som skal kjøpes inn.

les mer på udir.no

tiLskudd tiL utvikLinG OG prOduksjOn av LæremidLer

spørre: Hvem er jeg som lærer, og hva innebærer jobben min? Dersom en elev ikke lykkes har vi lett for å fortelle hva eleven må gjøre annerledes, men vi må også vurdere hva vi kan gjøre annerledes som lærere. God relasjon til eleven er en viktig faktor for å lykkes. Relasjonen er lærerens ansvar. lærere kan ikke tenke at eleven ikke har utviklingsmuligheter, for det har alle elever. Eleven må møte en lærer som tror på ham. Da oppnås resultater. De fleste elevene klarer seg bra, men vi har et ansvar for de som ikke lykkes. Vi må diskutere hva vi tenker rundt disse elevene: Hva er lærerens og foreldrenes jobb? læreren kan ikke definere seg ut av ansvaret. jobben er å hjelpe hver elev, også de umotiverte, hevder Halvorsen.

Rektoren leder prosessene på skolen. Hun vil være synlig og involverer seg i ethvert utviklingsarbeid. Det betyr ikke at hun har svar på alle veivalg, men må se ting i sam-menheng. Rektoren skal ikke bare beslutte, men motivere til å prøve ut nye tiltak. Tanker og ideer skal føre til endringer, og handlinger skal synliggjøres. Hun er også opptatt av læringstrykket. Hva er skolens mandat?

Skolen må være tydelig på fokus når oppgaven er å lære eleven mest mulig.

- I løpet av en skoletime kan det være få effektive læringsminutter. Mye av det som foregår i klasserommet, har ikke fokus på kjerneoppgavene. Prioritering handler også om at noe må kuttes ut. Det er så mange temaer som skal behandles at vi risikerer å miste fokus på det viktigste elevene skal lære. Samtidig må vi være litt mer kritiske til hvor mye tid vi selv vil bruke på utenom-faglige aktiviteter, mener Trine Halvorsen.

måle effektErfaringene fra alle skolene i piloteringen skal vurderes, og eventuelle tiltak innføres i alle landets ungdomsskoler. lokalt er Trine Halvorsen opptatt av å opprettholde det gode kommunale rektornettverket, slik at det blir lettere å innføre gode prinsipper for samar-beid om skoleutvikling.

- Det er et lurt grep at vi alle samarbeider i piloteringsfasen, og det er viktig at samar-beidet er forpliktende, både på skole- og kommunenivå. Skoleledelsen må delta aktivt og ta nødvendige beslutninger. Vi har gode

- Vi utvikler oss i klasseledelse og lesing, og setter pris på å være pilotskole, sier rektor Trine Halvorsen ved Kila barne- og ungdomsskole i Harstad.

kunnskapsdepartementet satser spesielt på ungdomstrinnet gjennom strategien Motivasjon og mestring for bedre læring - felles satsing på klasse-ledelse, regning, lesing og skriving.

skolebasert kompetanseutvikling: innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid.

erfaringer med støtten vi har fått fra universitet- og høgskolemiljøer, og regner med at vi fortsatt kan hente støtte der. Vi ba dem utfordre oss, og det gjorde de, mener Trine Halvorsen.

Hun mener skolemyndighetene i større grad bør legge til rette for erfaringsdeling i nettverk. I dag vet hun ikke hva de andre skolene i pilotprosjektet konkret jobber med. Hun håper de får mulighet til å lære mer av hverandre etter hvert. Samtidig er hun opptatt av at myndighetene bør utfordre skole-ledelsen tydeligere på spesifikke områder.

Trine Halvorsen mener god lederkompetanse er et premiss for å drive skolebasert kom-petanseutvikling. Det betyr blant annet at skolelederne må ha overføringskompetanse. Det er ingen selvfølge at de evner å overføre statens oppdrag til egen skole. Derfor må staten være tydeligere på oppdraget, effekt-målingen og stille krav til god ledelse.

48 49

VUrderInG for lærInG

lÆrere oG

Den nasjonale satsingen Vurdering for læring (2010-2014) har som målsetting at skoleeier, skoler og lærebedrifter videreutvikler en vurderingskultur og en vurderingspraksis med læring som mål. Elevene får mulighet til å justere egen læring gjennom tilbakemeldinger. Lærerne kan justere undervisningsopplegget underveis. I satsingen deltar kommunale og fylkeskommunale skoleeiere fra alle landets fylker, samt en rekke skoler og lærebedrifter. I 2010 ble fire barneskoler på Gjøvik med i Utdanningsdirektoratets satsing, i en periode på 16 måneder.

- Nå vet lærerne at Vurdering for læring skal ligge inne når undervisningen planlegges og gjennomføres. Vurdering ligger i bakhodet hele tiden. Lærerne føler seg tryggere i samtalene med foreldrene. Elevene blir tryggere og ytterligere motivert, fordi oppgavene oppleves som mer forutsigbare, forteller skolesjef Anne Margrethe Lund i Gjøvik. Hun husker en episode fra sin egen undervisningspraksis for mange år siden, da elevene ikke nødvendigvis ble like godt forberedt på oppgavene i forkant.

- En gutt fikk tilbakemelding på stilen sin. Irritert sa han: Hvorfor forteller du meg bare i etterkant hva jeg skulle ha gjort? Kunne du ikke sagt det før jeg skrev stilen? Med Vurdering for læring blir elevene ikke bare vurdert i etterkant, men får tilbakemelding så de kan gjøre det bra neste gang.

GjøvikmodellenFor Gjøvikskolene er det ikke naturlig at Vurdering for læring fortsatt skal være ett særskilt satsingsområde. Underveisvurdering må være en integrert del av undervisningen. Systematikken er overlatt til den enkelte skole, men kommunen har utarbeidet en felles halvårsvurdering av elevene. Det er et skjema for god praksis, og ligger blant eksempler på vurderingsverktøy på Utdannings - direktoratets hjemmeside. Ved hjelp av skjemaet sikrer lærerne hva som må være med i vurderingen, og definerer særskilte utfordringer som den enkelte eleven må jobbe videre med. Alle i lærerteamet samarbeider om å vurdere eleven. Kontaktlæreren tar med vurderingen i utviklingssamtalen med foreldre og barn. Skjemaet underskrives av lærer, elev og foreldre, og alle blir enige om videre læringsmål.

- Når skolen ønsker at foreldre skal være en viktig ressurs, må de vite hva som er barnets spesifikke utfordringer i alle fag. Vurderingen fungerer bra. Som skolesjef

elevene synes de får tydeligere tilbakemeldinger. lærerne er tryggere på hva som skal vurderes. nå er satsingen Vurdering for læring en integrert del av fagene på Gjøvikskolene, forteller anne margrete lund.

ønsker jeg å følge med på hva som utvikles i praksis. jeg har bedt rektorene om å få gode eksempler på halvårsvurderinger. De må dele eksemplene i rektorgruppen, slik at vi sammen får et system for god praksis, sier anne Margrethe lund.

Gjøvikskolene hadde god erfaring med vurdering fra før. allerede i 2006 la kommu-nen et prosjekt de kalte elevvurdering ut på anbud via den offentlige portalen Doffin.

- Kommunen var opptatt av at skolene skulle lage gode arbeidsplaner. Vi samlet inn alle arbeidsplanene på skolene, på alle trinn, og sjekket målformuleringene. Det var tynt. I den grad det var noen mål, var de så vagt formulert at det ikke var mulig å finne ut om de var nådd. Elevene ble i liten grad vurdert. Særlig på barnetrinnene var det liten spesifikk tilbakemeldingskultur, slik en OECD rapport fra 2004 også beskriver, forteller skolesjefen.

Høgskolene i lillehammer og Hedmark ville samarbeide om å løse oppdraget. Dette var nytt for dem også, men de utarbeidet et omfattende opplegg som involverte alle skoler på alle nivåer i Gjøvik. Noen felles kurs ble arrangert, men kommunen ønsket at læringen først og fremst skulle skje på skolene. Samtlige skoler fikk en høgskole-veileder. lærerne var organisert i team, som jobbet konkret med vurderingsområder de var opptatt av. Sentralt sto utviklingen av vurderingspraksis i forbindelse med arbeids-planer. lærerne ble utfordret på å lage gode mål og vurdere dem. Underveis måtte de lese teori, utøve den i praksis, og sende reflek-sjonsnotater til veilederen.

Skolene hadde en utviklingsgruppe der team - lederne og ledelsen møttes. Gruppene la frem beste praksis for hverandre.

- Flere lærere ble så inspirert at de ville holde kurs for å dele erfaringene. I sluttrapporten konkluderte høgskolene med noe som sier seg selv: I skoler der ledelsen legger til rette for teamtid og elevvurdering, blir resultatet best, sier anne Margrethe lund.

Gjøvik kommune har et system for oppfølging og utvikling av resultater og kvalitet, som er nedfelt i ”Gjøvikmodellen”. Sammen med en rådgiver besøker skolesjefen alle skolene og etterspør praksis. Skolene rapporterer på en mal for årlig egenvurdering, og de må blant annet skrive om hvilke tilbakemeldinger

elevene gir dem. Skolelederne får tilbake-melding og krav fra skolesjefen. Hvert andre år spør kommunen foreldrene om hvilken nytte de har av tilbakemeldingene på sitt barns læring og utvikling. av 5 mulige poeng ligger gjennomsnitt for kommunen på siste undersøkelse på 4,9. anne Margrethe lund er fornøyd. like enkelt er det ikke alltid å spørre elever i barneskolen om hva de synes om vurderingen. Til tross for satsing på Vurdering for læring, svarer en del 7.- trinnselever på elevundersøkelsen at de ikke er tilfredse med lærernes tilbakemeldinger. Dette er selvsagt skuffende for lærerne, som virkelig satser på vurdering. I samtaler med elevene i etterkant kom det frem at noe av forklaringen kan være at elevene ikke skjønte spørsmålet, eller at de ville ha tilbakemeldinger hele tiden. På ungdomstrinnet var scoren mer positiv. må finne sin veianne Margrethe lund opplevde at det tok tid å videreutvikle skolens vurderingspraksis da høgskoleveilederne ble invitert inn i skolene i 2006.

- Veilederne meldte tilbake at noen skoler var utfordrende, og at jeg måtte kontakte dem. jeg mener at det ikke handlet om motstand, men at de ikke forsto prosjektet. De trengte mer veiledning for å omdanne prosjektet til egne behov og egen praksis. andre skoler ble så detaljorienterte at de mistet perspek-tivet. Det var en lettelse for dem å få høre at de ikke måtte rapportere på hver minste detalj. Vi ble enige om nivået. Utdanningsfor-bundet var blant annet med og vurderte om praksisen knyttet til underveisvurdering var overkommelig. De ble med på laget, slik at vi fikk ro og støtte til elevvurderingen. Det tok et år før vi opplevde god forankring fra alle parter, sier skolesjefen.

Hennes tips til andre skoleeiere er at de må sørge for at skolene setter av tid til systema-tikk og kompetanseutvikling underveis. Skole- sjefen har tro på kombinasjonen kurs og veileder på skolen. Kommunen har selv betalt for ulike kurstilbud, slik at alle ved skolen får faglig påfyll. Slik utvikles skolen bedre, enn om bare èn eller to personer får tilbudet. Kommunens virksomhetsdokument definerer hvilke fagområder og skoler i kommunen som skal prioriteres når det gjelder videreutdanning.

50 51

VUrderInG

Oversikt over prøver som kan brukes en del av underveisvurderingenUtdanningsdirektoratet har utviklet en rekke prøver som gir informasjon om elevenes nivå innenfor ulike fag- og ferdighetsområder. Resultatene fra prøvene kan brukes som del av underveisvurderingen dersom resultatene analyseres og brukes videre i opplæringen av lærer og av elevene selv. Her er en oversikt over hva prøvene måler og hvordan de kan brukes.

Nasjonale prøverFormålet med nasjonale prøver er å vurdere i hvilken grad skolen lykkes med å utvikle elevenes ferdigheter i lesing og regning, og i engelsk. Resultatene skal brukes av skoler og skoleeiere som grunnlag for kvalitetsutvikling i opplæringen. Lærere skal bruke resultatene til videre oppfølging av elevene og i arbeidet med grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og i faget engelsk. Nasjonale prøver er obligatoriske.

Nasjonale prøver i regning foregår elektronisk og gjennomføres på 5., 8. og 9. trinn. Nasjonale prøver i lesing foregår på papir og gjennomføres på 5., 8. og 9. trinn. Nasjonale prøver i engelsk er elektroniske og gjennom-føres på 5. og 8. trinn.

KartleggingsprøverFormålet med kartleggingsprøver er å avdekke svakt presterende elever som trenger ekstra oppfølging i den aktuelle ferdigheten eller det aktuelle faget. Det finnes både frivillige og obligatoriske prøver.

vurderinGUnderveisvurdering skal gis i opplæringen som veiledning til eleven for å fremme læring og utvikling. Gjennom underveisvurdering får lærer og elev informasjon om elevens faglige progresjon og ståsted. læreren kan bruke denne informasjonen i arbeidet med tilpasset opplæring. elevene kan bruke informasjonen til å få innsikt i hvor de står og hvor de skal i eget læringsarbeid. På Utdanningsdirektoratets nettside «vurdering for læring» (www.udir.no/vfl) finnes det en rekke eksempler på hvordan lærere og skoler kan jobbe med underveisvurdering ved hjelp av mål og vurderingskriterier, tilbakemeldinger og egenvurdering.

Grunnskolen: • digitale ferdigheter - frivillig kartleggings-

prøve for 4. trinn • tallforståelse og regneferdighet - obligatorisk kartleggingsprøve for 2. trinn og frivillige prøver for 1. og 3. trinn • leseferdighet – obligatoriske kartleggings-

prøver for 1., 2. og 3. trinn • engelsk – frivillig kartleggingsprøve for

3. trinn

Videregående opplæring: • regning – obligatoriske, elektroniske

kartleggingsprøver for Vg1 • lesing – obligatoriske, papirbaserte

kartleggingsprøver for Vg1 • engelsk – frivillige, elektroniske

kartleggingsprøver for Vg1

Læringsstøttende prøverFormålet med læringsstøttende prøver er å gi læreren grunnlag for læringsfremmende tilbakemeldinger til elever på alle prestasjons-nivåer. læreren kan også sammenlikne egne elevers nivå med et nasjonalt nivå. De læringsstøttende prøvene er frivillige.

Det finnes læringsstøttende prøver i mate-matikk for 5.-7. og 8.-10. trinn. Fra og med høsten 2013 kommer det også lærings-støttende prøver i skriving som grunn-leggende ferdighet for 5. og 8. trinn.

karakterstøttende prøverKarakterstøttende prøver skal gi læreren grunnlag for en mer rettferdig sluttvurdering, men resultatene fra prøvene kan også gi grunnlag for læringsfremmende tilbake-meldinger til elever på alle prestasjonsnivåer. læreren kan også sammenlikne egne elevers nivå med et nasjonalt nivå. De karakter-støttende prøvene er frivillige. Det finnes én karakterstøttende prøve i naturfag for 10. trinn. Fra og med høsten 2013 kommer det enda en karakterstøttende prøve i natur fag og i tillegg en i samfunnsfag, også for 10. trinn.

sluttvurderingVurdering som har til hensikt å gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutning av opplæringen i et fag.

• eksamen grunnskole: På 10. trinn skal alle elever trekkes ut til

en sentralt gitt skriftlig eksamen i ett fag og en lokalt gitt muntlig eksamen. Det er læreplanen i det enkelte fag som fast - setter om eksamen skal være skriftlig og/eller muntlig.

• eksamen grunnskole voksne: Voksne som følger organisert opplærings-

tilbud, skal trekkes ut til sentralt gitt skriftlig eksamen i ett fag og én lokalt gitt muntlig eksamen.

• eksamen videregående opplæring: Utdanningsdirektoratet utarbeider

sentralt gitte skriftlige eksamener, og fylkeskommunene utarbeider lokalt gitte eksamener for elevene.

• fag- og svenneprøver: Fag- og svenneprøver markerer avslut-

ningen på et godkjent utdanningsløp og gjennomføres ved slutten av opplærings-tiden, og senest innen to måneder fra det tidspunktet.

drOnninG sOnjas skOLepris går til en skole som utmerker seg ved å praktisere likeverd og inkludering på en fullverdig måte. Skolen skal

• arbeide langsiktig, systematisk og kunnskapsbasert med elevenes læringsmiljø• praktisere likeverd og inkludering slik at

hver enkelt elev opplever å bli verdsatt i et miljø preget av medvirkning, trygghet og fellesskap

• kjennetegnes ved positive relasjoner mellom elevene og de ansatte, og elevene imellom - og ved et godt samarbeid mellom skole og hjem

Dronningen selv tok initiativ til dette i 2005, og det er fylkesmennene som nominerer skoler til prisen. Prisen er 150 000 kroner og en litografi av kunstneren Eli Hovdenak.

Benjaminprisen går til en skole som arbeider aktivt mot rasisme og diskriminering. Prisen er oppkalt etter Benjamin Hermansen, som ble drept 15 år gammel den 26. januar 2001 av erklærte nynazister. Drapet var rasistisk motivert.

Prisen deles ut til en skole som arbeider aktivt mot rasisme og diskriminering. arbeidet skal være preget av:

• Forankring: Skolens arbeid mot rasisme og diskriminering er forankret i skolens langsiktige arbeid.

• Involvering: Skolens arbeid mot rasisme og diskriminering involverer alle skolens aktører.

• Synliggjøring: Skolens arbeid mot rasisme og diskriminering er synlig i skole og lokalmiljø.

Senter for studier av Holocaust og livssyns-minoriteter (Hl-senteret) administrerer prisen i samarbeid med Utdanningsdirektoratet.

Kunnskapsministeren deler ut prisen på den internasjonale minnedagen for Holocaust, 27. januar. Prisen er på 100 000 kroner, et diplom og en byste, som er en miniatyr av minnesmerket over Benjamin Hermansen.

For frister og mer informasjon, se udir.no/laringsmiljo/skolepriser/

priser tiL skOLenUtdanningsdirektoratet deler hvert år ut to viktige læringsmiljøpriser. dronning Sonjas skolepris og Benjaminprisen går til skoler som utmerker seg ved å fremme et bedre læringsmiljø.

52 53

naSJonale Sentre

NasjoNalt seNter for læriNgsmiljø og atferdsforskNiNg Læringsmiljøsenteret skal bistå nasjonale

utdanningsmyndigheter med råd og tjenester, bidra til å realisere statens satsinger

i utdanningspolitikken gjennom kompetanseutvikling og bidra til økt kvalitet i læringsmiljø for barnehagebarn, elever, lærlinger og voksne.

les mer på laringsmiljosenteret.uis.no

MATEMATIKKSENTERETNasjonalt senter for matematikk i opplæ - r ingen har som oppgave å leie og koordinere utvikling av nye og bedre arbeidsmåter og

læringsstrategier i matematikkopplæringen i barnehage, grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring og lærerutdanning i Norge

MATEMATIKKSENTERET KAN TIlby• nettressurser, undervisningopplegg og

filmer du kan bruke i ditt daglige arbeid

• utematematikk, filmer og aktiviteter

• matematikkunst, aktiviteter, program og film

• matteklubber for barn og ungdom

• prosjektet familiematematikk

• Kengurukonkurransen - en internasjonal matematikkonkurranse 4. – 10. trinn

• materiell til etterutdanning i regneopplæring

• “i praksis” - en serie filmbaserte ressurspakker for grunnskolen

les mer på matematikksenteret.no

NAFO Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) bidrar til kompetanseutvikling i barne-hager, skoler, universitet, høgskoler

og voksenopplæringssentre.

NAFO kAN tilby Nettsider med mye nyttig stoff om opplæring for barnehage, grunnskole, videregående skole og voksenopplæring. På nettsidene finner du nyttige publikasjoner og læringsressurser som filmer og veiledninger.

skoleipraksis.no/flerkulturell opplæring – et nettsted med en serie filmer for lærere og ledere som skal gjennomføre endringer når det gjelder opplæringstilbudet til minoritetsspråklige og den pedagogiske virksomheten. Filmene er utarbeidet i samarbeid med Snøball AS.

morsmal.no – et nettsted der tospråklige lærere kan hente læringsressurser på mange språk.

les mer på hioa.no/Om-HiOA/NAFO

FREMMEDSPRÅkSENtEREt Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen er et nasjonalt ressurssenter

for fremmedspråk i grunnopplæring og barnehage, som arbeider for at opplæringen

har høy kvalitet, er tilpasset alle elever og gis et praktisk og variert innhold.

FREMMEDSPRÅkSENtEREt kAN tilbyLæringsressurser og informerer unge om det språkvalget de har når de begynner på ungdomsskolen, og hvilke konsekven-ser valget kan ha for dem senere. Du finner også nyttig stoff om forskning og utvikling, internasjonalisering, samt Nasjonalt nettverk for engelsk og fremmedspråk - et møtested for språklærere på universiteter og høgskoler.

les mer på fremmedspraksenteret.no

SKRIVESENTERETNasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking skal bidra til økt kvalitet i skriveopplæringen. Senteret er et nasjonalt

ressurssenter i arbeidet med å styrke den grunnleggende ferdigheten skriving gjennom å

formidle kunnskapsbasert materiale om skriving til barnehage, grunnskole, videregående opplæring og lærerutdanning.

Målgrupper er lærere, skoleledere, skoleeiere, barnehage, og senteret bistår og lærerutdanningsinstitusjoner i arbeidet med kompetanseutvikling.

SKRIVESENTERET KaN TIlby • nettressurser for barnehage, skoler og lærerutdanning i

skriving og skriveopplæring (fagartikler, filmer og eksempler på god praksis og undervisningsopplegg)

• utvikling og gjennomføring av utvalgsprøver i skriving på 5. og 8. årstrinn og utvikling av «Skriveprøven» – en lærings-fremmende ressurs som utvikles av utvalgsprøven i skriving

• skolering av lærere i prosjektet Ny GIV

• skolering og koordinering av norsklærere i prosjektet FYR (om yrkesretting og relevans i fellesfagene på yrkesfaglige studieretninger)

• NORM-prosjektet som undersøker utvikling av skrive-kompetanse hos elever på 5. og 8. årstrinn

• kompetansenettverk for utvikling av skriveopplæringen i skolen

• kurs for lærere i skriving som grunnleggende ferdighet

les mer på skrivesenteret.no

ressursene du Bør Bruke!landets åtte nasjonale senter har en lang rekke tilbud som kan hjelpe deg å bedre kvaliteten på opplæringen. Her gir vi deg en kort oversikt!

54 55

naSJonale Sentre

NATURFAGSENTERET Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen skal være et nasjonalt ressurssenter for barnehage, grunnskole, videregående skole, voksenopplæring og lærerutdanning.

Hovedoppgaven er å styrke kompetansen i og motivasjon for naturfag og elever og lærere.

NATURFAGSENTERET kAN Tilby • naturfagsenteret.no- oversikt over alle tiltak • naturfag.no – for lærere med læringsressurser og under-

visningsmetoder i naturfag, • viten.no – undervisningsopplegg for grunnskolen og

videregående skole• miljølære.no – aktiviteter som elever kan gjøre i nærområdet

og registrere sine data i ein felles database• natursekken.no – miljø utenfor skolen som læringsarena• lektor2.no – fagpersoner fra arbeidslivet blir involvert direkte

i undervisningen• Kart i skolen – webatlas som tilbyr oppdaterte norske kart og

mange temalag

Noen av våre prosjekter• Den naturlige skolesekken – hjelp til å utvikle nysgjerrighet og

kunnskap om naturen• Ekstreme vårhendelser – ekstremvær og klimatilpassing.• Energiskolene – pilotprosjekt for å stimulere interessen for

energiutfordringer• GLOBE (Global Learning and Observations to Benefit the

Environment)• Jorda og universet – himmelfenomener• ReaLise – rekruttering av jenter til realfag• Regnmakerne – kurs i energi og klima for lærere i grunnskolen• Forskerfrø – naturfag i barnehagen

Naturfagsenteret gir ut tidsskriftene Naturfag for ansatte i barnehage, lærere som underviser i naturfag, NorDina for fagdidaktikk i naturfag som formidler nyere forskning og utviklingsarbeid og Kimen – en serie tidsskrifter som tar for seg ulike temaer.

Naturfagsenteret arrangerer Naturfagkonferansen, en årlig konferanse for lærere og lærerutdannere i skolen og Forsker-frøKonferansen – årlig konferanse for barnehagelærere og barnehagelærerutdannere.

les mer på naturfagsenteret.no

NYNORSKSENTERET Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa er eit nasjonalt ressurssenter for nynorsk i grunnopplæringa og barnehagen. Senteret legg vekt på å finne og spreie metodar og

arbeidsmåtar som kan skape språkkompetanse og motivere for arbeid med nynorsk.

NYNORSKSENTERET KaN TilbY• nynorsksenteret.no/nynorskkurs

På nettsida finn du alt frå nynorskkurs i teikneserieform til tradisjonelle grammatikkøvingar.I praksis er ein serie med filmar som syner undervisningsmetodikk. På teikneseriesidene finn du nynorske teikneseriar av ulike slag. Vevstaden kan òg by på lærarressursar med opplegg og innføringar i visuelle verkemiddel. Nynorsk for dei minste er ein vevstad for barnehagetilsette og lærarar på 1. og 2. steg i barneskulen. På sida finn du praktiske opplegg, aktivitetssider for born, tematiske lesetips, songtips, animasjonsfilmar og mykje meir. nynorskbok.noDenne sida inneheld tips om nye, gode nynorske bøker som høver for ulike aldersgrupper. Tipsa er sorterte etter sjanger og aldersgruppe.

les meir på nynorsksenteret.no

LESESENTERET Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking er et ressurssenter for lesing og leseopplæring og et spesial pedagogisk kompetansesenter for lese- og skrivevansker.

SENTERET kaN TiLbyLeseopplæring – tips, bøker, filmer og artikler for barnehage, grunnskolen og videregående opplæring.

• lesegledere – engasjerte litteraturformidlere som presenterer rykende ferske barne- og ungdomsbøker på foreldre møter og personalmøter for lærere eller for elever og barnehagebarn

• prøveutvikling, observasjonsmateriell og leseundersøkelser

• lese- og skrivevansker – forebygging, utredning og tiltak

• materiell – nedlastbare filmer, samt bøker og hefter i trykt form eller som apper for lesebrett

• undervisning – enkeltkurs, videreutdanningskurs, forsker utdanning, samt nettkurs

• rådgiving til barnehager, skoler, PPT og andre

• forskning på språk, leseutvikling, opplæringsvansker

• kompetanseheving – Lesefrø for barnehager, Stavanger-prosjektet for barnehager og skoler, nettmateriell for Ny GIV, materiell for Ungdomstrinnssatsingen, Leselos-samarbeid i en mengde regioner/kommuner

Les mer på lesesenteret.uis.no

KUNST OG KULTUR I OPPLÆRINGA Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringa er et nasjonalt ressurssenter for hele opplæringsløpet: Barnehage, grunnskole,

videregående opplæring og høyere utdanning. Vårt mål er å styrke kunst og kultur i opplæringen.

SeNTeReT KAN TILbyGode eksemplerPå nettsidene presenterer vi konkrete eksempler på hvordan du som lærer kan jobbe med de estetiske fagene i opplæringen. Eksemplene er delt inn i ulike fag og relatert til målene i læreplanen. Du får også en oversikt over det som skjer på fagfeltet. På vår kalender kan du se når og hvor det holdes kurs og konferanser.

Nasjonale priserDen nasjonale barnehageprisen for kunst og kulturPris for å synliggjøre og fremme godt arbeid på kunst, kultur og kreativitet i barnehagen. Prisen deles ut annethvert år. www.barnehageprisen.no

KLINK!Pris for kreativ læring i grunnskolen, med målsetting om å for midle gode og praktiske eksempler på helhetlig arbeid med kunst og kulturfagene i grunnskolen. Prisen deles ut annethvert år.

IldsjelprisenEt samarbeidsprosjekt mellom Kunst og kultursenteret og Kunst og design i skolen for å synliggjøre ildsjeler for formgivingsfaget i den videregående opplæringen.

KulturskolesamarbeidSenteret følger opp 12 nasjonale kulturskoleprosjekt som har utviklet samarbeid mellom kulturskolen og grunnskolen eller kulturskolen og SFO.

bodøpiloten – utvikling av en nasjonal modellSenteret har tatt initiativ til å utvikle en modell for hvordan en kan jobbe helhetlig og sammenhengende for å øke kvaliteten på kunst og kulturfagene i opplæringen.

Les mer på kunstkultursenteret.no

56 57

eValUerInG aV KUnnSKaPSlØftet

Staten satser på strategien Kompetanse for kvalitet. Målet er at lærerne skal ta etter- og videreutdanning. ludvigsen viser til en rekke studier som påpeker at effekten av videre-utdanning ikke er tilfredsstillende uten coaching i klasserommet og pedagogisk opplæring. Det er en positiv trend at lærerne observeres i klasserommet og får tilbake-melding på undervisningen. Skoleledelsen trenger en coach, samtidig som den må være åpen for tilbakemeldinger fra ansatte.

- Kanskje trenger ungdomsskolen en ”repera-sjonsreform”, tror ludvigsen. - Elevene må få muligheten til å ta igjen den svake utvik lingen på barneskolen.

Nå tar flere ungdomsskoler og videregående skoler i bruk flere virkemidler, ikke bare for de svakeste elevene, men også for de sterkeste. Eksempelvis får noen dyktige elever fordype seg i realfag på et høyere nivå enn alders-trinnet de er på.

- Skoleledelsen må jobbe systematisk med både svake og flinke elever. Det krever utvikling av god skoleledelse over tid. En god skoleleder tar også i bruk alle data for å forbedre seg, som foreldreunder-søkelser, elevundersøkelser og de inter-nasjonale studiene.

Endrede tilbud har ikke økt gjennomføringen, eller ført til bedre rekruttering for yrkes-fagene. ludvigsen er kritisk til tidligere kunnskapsminister Gudmund Hernes, som teoretiserte yrkesopplæringen i videregående opplæring gjennom Reform 94.

- Hernes gjorde en glitrende analyse, men tiltakene var feil. Vi trenger en yrkesfaglig reform med mer rendyrkede yrkesfag, hevder ludvigsen.

En god skole krever samspill på alle nivåer. ansvarsforholdet mellom stat og skoleeier må tydeliggjøres, og det må lages modeller for styringsinformasjon som også skolene tar i bruk. ludvigsen oppfordrer til forskning på hvordan skoleeierne kan systematisere og ta i bruk alle dataene de sitter med om skolene. Når skoleeier faktisk utnytter den kunnskapen som foreligger, blir det lettere å utvikle modeller for god praksis.

fremtidsscenarioMed unntak av yrkesfag i videregående opplæring mener ludvigsen det er bred politisk enighet om å jobbe videre med

lærerne mer fokusert på hva elevene skal lære. Vurderingspraksisen er i stor endring. lærerne setter i større grad tydelige mål for undervisningen.

- Skolene jobber nå systematisk med vurde-ring, selv om intensiteten og hastigheten varier. Noen rektorer følger bedre opp enn andre med å ta i bruk nye vurderingsformer og læreplaner. I gjennomsnitt ligger skole-lederne midt på treet. Samtidig er det et politisk spørsmål hvor store variasjoner i praksis som skal aksepteres. Staten gjorde et politisk valg ved å delegere ansvar og oppgaver til skoleeier. Det innebærer at staten ga fra seg noen virkemidler. Da kan ikke staten kreve full kontroll over skoleeier, mener ludvigsen.

små sosiale ulikheterSluttrapporten fra Nova om evalueringen av Kunnskapsløftet viste at ungdomsskolers praksis i liten grad påvirker karakterforskjeller mellom elever med ulikt kjønn, minoritets-bakgrunn og sosial bakgrunn. Mediene slo stort opp at ulikhetene i skolen øker, noen ludvigsen mener er overdrevet.

- Funnene viser at forskjellene er for små til å gis stor betydning. Men det er viktig å følge med for å se om dette blir en trend i fremtiden. Da må i så fall varsellampene blinke. alle land i den vestlige verden jobber med å fange opp de 10 – 15 prosentene av elevene som faller utenfor. avisoppslag kan gi inntrykk av en rasert skole. Det er helt feil. Mange skoler i Norge er gode, selv om de har klare forbedringspunkter. Vi ser at elevene får mange og gode tilbud over hele landet. Hovedbudskapet er at det norske utdanningssystemet er stabilt, robust, gir elevene kunnskaper og sosiale ferdigheter, slik at de kan mestre høyere utdanning og ulike yrker. Internasjonale studier viser at vi har et stort forbedringspotensial. Samtidig viser resultatene at mange skoler har satt inn tiltak som virker bra, hevder ludvigsen

systematisk jobbing over tid Han er opptatt av at skole-Norge må jobbe jevnt og trutt over tid med utfordringene. Tidlig innsats er avgjørende. allerede i barnehagen må ungene få hjelp med språk-problemer. lese- og matematikkunnskapene i barneskolen er ikke tilfredsstillende. Det trengs diagnostiske verktøy for å sette inn tidlige tiltak i 1.- 4. klasse, og lærerne må ha faglig utvikling for å styrke barnas læring.

skOLen BLir mer

rOBustKunnskapsløftet er en stor visjon. norsk skole er på rett vei. men norge må jobbe langsiktig med mange store utfordringer i skolen. det mener professor Sten ludvigsen ved Intermedia, Universitetet i oslo. Han ledet programstyret, som har hatt ansvaret for evalueringen av Kunnskapsløftet.

Tiltakene i Kunnskapsløftet virker i riktig retning, sier professor Sten Ludvigsen.

Han ledet programstyret, som evaluerte Kunnskapsløftet.

- Uten Kunnskapsløftet hadde vi ikke klart den forbedringen vi nå ser i skolen. Reformen var helt nødvendig. Mange vestlige land har gjennomført samme type reform, med OECD som en viktig påvirker. Norge hadde hengt etter hvis vi hadde unnlatt å følge den globale trenden, hevder ludvigsen, og påpeker at Kunnskapsløftet har store visjonære ideer.

- Innføring av kompetansemål er en tydelig forventning om økte prestasjoner i skolen. Elevene får tydeligere mål å strekke seg etter. Det er også en stor visjon at fylker og kommuner ansvarliggjøres som skoleeiere.

Det såkalte PISa-sjokket var et viktig grunnlag for Kunnskapsløftet, som ble innført i 2006. Programstyret iverksatte ti delprosjekter. Prosjektene har blant annet vurdert styrings-struktur, relasjonen mellom skoleeier og staten, nye læreplaner, elevenes lærings-resultater, karakterutvikling, gjennomstrøm-ming på yrkesfag i videregående skole, samt sosiale og kulturelle ulikheter. Hovedfunnene er tydelige.

Kommunene og skolene er i stor grad fortsatt enige i intensjonene i reformen, og de støtter opp om hovedinnholdet i Kunnskapsløftet. Skolene mener styringen av skolesektoren har blitt tydeligere, og kommunene har tatt sterkere grep om opplæringsfeltet.

Før år 2000 visste skole-Norge mye mindre om hva elevene mestret i ulike fag. Nå er

HOvedfunn fra evaLuerinGen av kunnskapsLøftet: • Sektoren støtter opp om reformen.

• lærerne endret holdninger.

• Fokus på læringsresultater har økt.

• Skolen styres på en tydeligere måte.

• Kommunene har tatt sterkere grep.

Kunnskapsløftet. Hans klare råd til politikerne er at det må jobbes med langsiktige, forsk-ningsbaserte tiltak. Tiltakene må ha en klar retning.

- Mitt fremtidsscenario er at vi om ti år opplever at vi har fått et mer robust system, som bedre nyttiggjør seg forskningen og lærernes erfaringer og kunnskaper. Prestasjonskulturen vil forsterkes. Det kan føre til økte forskjeller mellom elevene. For å kompensere for sosiale og kulturelle ulikheter, trengs tydeligere mål på hva som er minimumsnivå, middelsnivå og best måloppnåelse for læring. Både nå og i fremtiden skal vi kunne berolige foreldrene med å si: Tiltakene virker i riktig retning, sier Sten ludvigsen.

58 59

Bedre lærInGSmIlJØ

Gjennom satsingen «Bedre læringsmiljø» bidro Nordahl til utvikling av et nettbasert tilbud innen emner som klasseledelse, relasjon mellom elev og lærer og mellom lærere, hjem og skole. På udir.no/laringsmiljo ligger fagtekster, refleksjonsoppgaver og filmer.

Nordahl mener at god klasseledelse kjenne-tegnes av god struktur på undervisningen, tydelighet og forutsigbarhet. Overgangen til aktiviteter må ha en tydelig begynnelse og

Nordahl leder Senter for praksisrettet utdanningsforskning ved Høgskolen i Hedmark. Han har vært med i utviklingen av skolemyndighetenes satsing på bedre læringsmiljø og klasseledelse, har forsket på sosiokulturelle forskjeller i skolen, forebygg-ende innsats, evaluert Kunnskapsløftet, og gjort omfattende kartleggingsundersøkelser. Om enkelte av funnene hans vil nok mange lærere si: Dette vet vi, men det kan være en utfordring å utøve lærdommen i praksis.

avslutning. læreren skal styre, gjerne i dialog med eleven, men det er alltid klasselederen som har ansvaret. Hvis hun ikke er fornøyd med elevens læringsutbytte, har klasse-lederen selv ansvar for å bidra. Den gode klasselederen skaper et godt læringsmiljø, som fører til at elevene også tilegner seg gode sosiale ferdigheter.

- Internasjonal forskning viser at en god klasseleder skaper gode relasjoner til elevene, og at dette har sterkest effekt på læringsutbyttet. Elever, som opplever støtte fra læreren, gjør det ganske enkelt bedre. Gode lærere tar ansvar for elevens læringsutbytte, og stiller samtidig høye og tydelige forventninger til eleven. Forvent-ningene må stilles ut fra elevens eget potensial. Det betyr ikke at alle skal få topp karakterer, men at læreren skal være klar på at den enkelte elev kan nå et visst nivå. Den største faren er at vi har for lave forvent-ninger, slik at elevene ikke strekker seg. lave forventninger er en straff de bærer med seg hele livet, mener Nordahl.

Elever som har god relasjon til læreren, blir motivert oftere, fordi de gjerne vil tilfredsstille kravene til den som støtter dem. Når de begynner å mestre, blir de enda mer motivert. Da må den gode klasselederen kunne dytte elevene så hardt at de kommer inn i mestrings fasen. Motivasjon kommer parallelt med læring.

Nordahl har forsket på noen skoler som presterer godt på nasjonale prøver. Han fant flere kjennetegn.

- De gode skolene har gode lærere. Det er helt avgjørende. I fellesskap har skole ledere og lærere etablert et godt lærings miljø. Skolelederne er tydelige på at de skal ha en prestasjonskultur, og får med seg lærerne i utviklingsarbeidet. jeg vet at det er enkelt å prate om, men vanskelig å få til i praksis. likevel må skolen fortsette å være resultat-orientert. Hvis det er utfordringer, må skolen vurdere hva som kan gjøres anner ledes, og se til anvendt forskning om hva som gir godt læringsutbytte. lærerne må diskutere resultater og egen praksis, mener Nordahl.

Samtidig må det bli et sterkere fokus på elevenes egne opplevelser av skolen, og forholdet til egen læringsstrategi. Nordahl har forsket på elevenes egen oppfatning, og viser til at flertallet synes at de har det bra på skolen. lærerne bryr seg. læringen er inter essant. Men det finnes dem som ikke mener det samme. lærerne må være opptatt av dem også, slik at de kan justere praksisen sin.

- I samtaler må vi prøve å gjøre læringen synlig for elevene selv. Vi må se læringen gjennom elevens øyne, og snakke om hvordan man lærer. Norske skoler er blant

lærerens lederevner og relasjon til eleven har sterkest effekt på læringsutbyttet, mener thomas nordahl, professor i pedagogikk.

still høye forventninger

tiL eLeveneBedre læringsmiljø er en femårig (2009 – 2014) satsing på elevens lærings- miljø. forskning viser at fem prinsipper er grunnleggende for å utvikle og opprettholde gode læringsmiljø:

• lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp• positive relasjoner mellom elev og lærer• positive relasjoner og kultur for læring blant elevene• godt samarbeid mellom skole og hjem• god ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen

Bedre LærinGsmiLjø

de dårligste i Europa på læringsstrategi. Elevene må få flere redskaper i lærings-prosessen, og lærerstudentene må lære flere læringsstrategier.

ingen naturgitt lovInternasjonal forskning viser at barn av foreldre med høyt utdanningsnivå gjør det bedre i skolen enn barn av foreldre med lavt utdanningsnivå. Nordahl mener at dette ikke er en naturgitt lov. Tiendeklassingene i Sogn og Fjordane har best gjennomsnittskarakter på vitnemålet, viser grunnskolepoengene i Grunnskolens Informasjonssystem (GSI). Fylket er best på gjennomføring av videre-gående opplæring. likevel er det relativt lavt utdanningsnivå i befolkningen. Fylket må åpenbart gjøre noe annerledes. Oslo har mange minoritetsspråkelige, men her er skolene også dyktige på tiltak. - Vi må diskutere hvorfor enkelte landsdeler gjør det bedre, og hva andre kan lære. alle elever har rett på et likeverdig tilbud, mener Nordahl.

Høyt utdannende foreldre kan ha biologisk intelligens som går i arv. En klassisk debatt er: ”Født sånn, eller blitt sånn”. Nordahl vektlegger ikke biologi fremfor sosial arv.

- jeg tror at miljøfaktorer, den sosiale arven, bidrar mer enn genetikk ved sosiokulturelle forskjeller. Sosial arv får man også i familien, men skolen har store muligheter til å bidra med tilrettelegging i samarbeid med hjemmet, sier Nordahl, og viser til at noen skoler har begynt med foreldreskole tre-fire kvelder, for dem som har barn høsten i første klasse.

- Der kan lærerne fortelle hvilke forvent ninger de stiller til foreldrene. Foreldrene blir kjent med hverandre, og får mulighet til å skape en støttende kultur. Selv om foreldrene ikke

var skolelys, kan de bidra med en positiv innstilling til skolen. De kan snakke om leksene, se på skolebøkene, og forklare barna hva som forventes av dem. Enkelte foreldre er redde for å hjelpe til med lekser av frykt for å gjøre feil, men de bør prøve likevel. Samtidig må ikke skolene overlate for mye til foreldrene. leksene skal være gjennomgått på skolen, og ikke vanskeligere enn at elevene kan fullføre dem hjemme, mener Nordahl.

forebygger mobbingI for stor grad tror mange at enkle mobbe-program er nok, men arbeid mot mobbing krever bevisst arbeid over lang tid, vektlegger professoren. Derfor er det viktig å skape et godt læringsmiljø der elevene ivaretas både faglig og personlig. Inkluderende miljøer forebygger mobbing. Samtidig må man være oppmerksom på at mobbing kan oppstå når som helst i de beste miljøer. Derfor må skolen ha gode håndteringsstrategier.

- Når skolene ikke lykkes bedre med å redusere mobbing, kan det være at bevisst-heten om problemet ikke er god nok. Noen har ikke sterk nok daglig fokus på mobbing, og har liten innsikt i samhandlingen mellom elevene. andre tenker kanskje at mobbing skjer uansett. Skolene definerer mobbing ulikt. Ikke alle har nulltoleranse for prob-lemet. jeg mener nulltoleranse må være idealet. Mobbing er en subjektiv erfaring, og det er barnet som har rett hvis det opplever å bli mobbet. Noen skoler vil helst definere selv hva som er mobbing, og definerer begrepet som gjentatte hendelser over en viss tid. De mener barna må tåle litt erting. Men det er barnet selv som erfarer hva som er krenkende, og da skal de ikke utsettes for slike opplevelser. Utestenging er også mobbing som må gripes fatt i. Slikt er lett å overse, mener Thomas Nordahl.

60 61

i hovedsak skal begynne på en skole som ligger nær hjemmet / i barnets nærmiljø. Men det samme er ikke tilfelle for barne-hagen. I små kommuner kan det være sånn, men i store kommuner får som regel en skole barn fra mange ulike barnehager. Der er fordi bare noen av barna får plass i en barnehage innenfor skolegrensen på stedet. I tillegg velger noen foreldre kanskje heller en barnehage nær arbeidsplassen sin eller en barnehage som har en bestemt profil, for eksempel en naturbarnehage eller en musikkbarnehage utenfor nærmiljøet. Noen flytter også det året barnet begynner på skolen. Det fører til at det ikke er så enkelt for skolene å ha jevnlig kontakt med alle, men de aller fleste skoler inviterer alle kommende førsteklassinger til ett besøk før sommeren det året de skal begynne. Også dette er med på å gjøre barna litt kjent med skolen. Dermed vet de noe om hva de skal gjøre til høsten og kan glede seg mer enn de gruer seg til nytt innhold i hverdagen.

Barnehagen og skolen er to ulike arenaerTorill Eskeland forteller videre om en annen utfordring i overgangen mellom barnehage og skole. Det er at de ansatte i barnehagen kanskje ikke kjenner godt nok til innholdet i

førsteklassinger har en annen bakgrunn nå enn førI 1975 gikk bare syv prosent av barna i barnehagen, mens over 90 prosent av barna mellom ett og fem år gjør det nå,

forklarer Torill Eskeland. I dag har vi nesten 300 000 barnehagebarn i Norge. Hun forteller at dagens barnehagebarn er vant til å forholde seg til mange voksne utenom familien. og til å være sammen med mange andre barn i hverdagen. I barnehagen deltar de i hverdagsrutiner og felles aktivi-teter. De spiser sammen og kler av og på seg i garderoben. De drar på turer og deltar i ulike aktiviteter. Ikke minst leker de sammen. Det gir barna erfaringer med å innordne seg i en gruppe og ta hensyn til andre, og de får trening i å hevde sin plass i gruppa og gi uttrykk for egne tanker, meninger og følelser både nonverbalt og verbalt. Dette er et viktig grunnlag for å lykkes i en ny hverdag som skolebarn. – Trygge barn som har utviklet god sosial kompetanse, er godt rustet til å begynne på skolen, hevder Eskeland.

Barna er på vei fra en kjent til en ukjent hverdagTorill Eskeland gir uttrykk for at det også er noen utfordringer for dem som begynner på skolen i dag. - Overgangen fra en kjent barnehagedag til en ukjent skoledag innebærer en forandring, og mange opplever det som en stor endring. Derfor inviterer mange skoler barna på besøk flere ganger i løpet av det siste året før skolestart. Det bidrar til å forberede barna til skoletiden. De blir kjent med de nye omgivelsene og noen av dem som arbeider der, og samtidig får de et innblikk i skoledagens innhold og i hva det vil si å være skolebarn. Dette er viktig fordi det er med på å gi barna trygghet, og det bidrar til å skape forventninger til skoletiden, under-streker hun.

”i store kommuner får som regel en skole barn fra mange ulike barnehager”

Eskeland forklarer hvorfor det kan være vanskelig for skolene å ha jevnlig kontakt med alle skolebegynnerne før skolestart. Norge har et nærskoleprinsipp, og det betyr at barna

skolen slik at de kan forberede barna tilstrekkelig til det som kommer. Det samme kan være tilfelle for de ansatte på skolen. De vet kanskje ikke nok om barnehagens innhold og om hva barna har opplevd der. av den grunn har de ikke alltid et solid nok grunnlag for å møte barna der de er i utviklingen, eller god nok innsikt til å bygge videre på de erfaringene og kunnskapene barna har. For at begge de to ansattegruppene skal få mer kjennskap til innholdet i hverandres arbeid, arrangerer noen kommuner kurs med pedago-gisk påfyll for ansatte både i barnehage og skole. Da mottar de den samme informa-sjonen og snakker sammen ut fra erfaringer fra ulike hverdager. Slik får begge parter innsikt som gjør dem i stand til å legge til rette for en bedre overgang mellom barne-hage og skole til nytte for barna.

BarneHaGe

ett år har gått siden Utdanningsdirektoratet fikk delegert viktige oppgaver innen forvaltning og utvikling på barnehage- området fra Kunnskapsdepartementet. målet er blant annet å styrke kvaliteten i barnehagen og bidra til større sammen-heng mellom barnehagen og skolen. Barnehagesektoren har vokst kraftig de siste årene, og hele 97 prosent av dagens seksåringer går i barnehagen før de begynner på skolen. det betyr at de har mange erfaringer fra barnehagen med seg som grunnlag når de blir skoleelever.

”Barna skal få kjenne på at de blir større”

- Et gunstig tiltak kan også være et etter-utdanningstilbud om både barnehagens og barnetrinnets innhold for ansatte både i barnehagen og skolen. Barnehagen har behov for å vite noe om skolens forvent-ninger, og skolen trenger noe kjennskap til barnehagebarnas kompetanse, sier Eskeland. Hun legger til at det likevel ikke skal være en helt sømløs overgang fra barne hage til skole. Det skal være litt for - skjell på å være barnehagebarn og skole-barn. Barna skal få kjenne på at de blir større, kan mer og mestrer flere utfordringer. De skal få mulighet til å glede seg til nye opp - gaver og muligheter. - Skolene er gode til å ta imot førsteklassingene og ta dem på alvor som ferske skolebarn, understreker hun.

utdanningsdirektoratet vil være en støttespiller for barnehagesektorenPå Utdanningsdirektoratets nettside, Udir.no, er det en egen «fane» for barnehagen. Den fører til direktoratets barnehageside. Her kan barnehageeiere og ansatte i barnehagen finne nyttig informasjon, for eksempel om forsk-ning, statistikk og pedagogikk. Her finnes også artikler og verktøy. – Direktoratet arbeider med å videreutvikle nettsiden, og i løpet av 2013 vil det komme to veiledere, en som handler om arbeid med språk og en om arbeid med sosial kompetanse og det psykososiale miljøet i barnehagen, forteller Eskeland. - I tillegg vil Utdanningsdirektoratet gjerne være i dialog med barnehageeiere og ansatte i barnehagen om ønsker og behov, for at vi skal kunne videreutvikle nettsiden slik at den kan være til nytte, legger hun til.

62 63

BarneHaGe

kompetanse gir kvalitet - Utdanningsdirektoratet skal bidra til at de barnehageansatte får økt kompetanse. Det kan skje i form av både etter- og videreutdanning. ansatte i barnehagen gir uttrykk for at de blant annet har behov for mer kompetanse for å ivareta barn med spesielle behov og de yngste barna i barnehagen. Barn under tre år er nå en stor gruppe, nesten 40 % av alle barnehage-barna, informerer Eskeland.

- Utdanningsdirektoratet er i dialog med fylkesmannen om kompetansebehov i barnehagesektoren. Slik sikrer vi at vi bidrar og satser der behovene er størst. Barnehage - styrere har inneværende år fått tilbud om kompetanseheving gjennom Nasjonal lederutdanning for styrere. Det var hele 750 søkere til 300 plasser. Det tar vi som et tegn på at det helt klart er både et ønske om og behov for kompetanseheving i sektoren, uttaler Eskeland. - Det som er ekstra spennende nå, er at Kunnskaps-departementet utvikler en ny kompetanse-strategi i forbindelse med arbeidet med stortingsmeldingen om framtidens barne-hage. Utdanningsdirektoratet vil få en sentral rolle i å iverksette etter- og videre-utdanning for barnehageansatte fra 2014, forteller hun.

det er omtrent like mange kommunale som private barnehagerForskjellen mellom barnehagesektoren og skolesektoren er at det er langt flere private barnehager enn det er private skoler. Det betyr ikke at det er noen store forskjeller mellom kommunale og ikke-kommunale barnehager, sier Eskeland.

- Da regjeringen innførte rett til barnehage-plass for alle barn over ett år, ble det behov for mange nye plasser. For å realisere dette var det nødvendig med bidrag fra private aktører. Det har verken medført spesielle fordeler eller ulemper. Barnehagene er ulike uavhengig av hvem som er eieren. alle skal forholde seg til og følge den samme ramme - planen og det samme regelverket. Derfor er ikke forskjellene betydelige, mener hun.

noen frykter at barnehagen skal bli for lik skolenNoen mener at skolen gjennomfører i overkant mange tester og prøver, og enkelte frykter at barnehagen skal kartlegge barna i like stor utstrekning som skolen gjør. Men her kan Eskeland berolige: – Skolen har

kompetansemål. Det har ikke barnehagen. Rammeplan for barnehagens innhold og opp - gaver beskriver hva innholdet i barnehagen skal være. Det er ikke mål for hva enkeltbarn skal mestre, så tester og prøver kan det ikke være snakk om. De ansatte i barnehagen skal observere barna, vurdere og følge med på utviklingen deres og hvordan de trives i hverdagen. Dette skal de formidle til foreld-rene som de samarbeider med fortløpende.

de ansatte i barnehagen skal se hvert barn Eskeland er opptatt av at personalet skaper et godt barnehagemiljø, slik at barna trives og lærer.

- Det viktigste de voksne gjør, er å skape trygge, inkluderende fellesskap og se og anerkjenne hvert barn. De skal være oppmerksom på hva barnet uttrykker med kroppsspråk, høre på det det formidler, og vise interesse for barnet. Å bli tatt på alvor er nødvendig for å utvikle et godt selvbilde, og det er grunnlaget for å utvikle sosial kompetanse. Det forebygger krenkende atferd og mobbing, sier Eskeland.

- Språket har stor betydning for å kunne kommunisere med andre og for å lære. Forutsetningen for å utvikle et godt språk er at noen snakker med deg og at du får rik anledning til å snakke selv. De ansatte skal lytte når barnet forteller, ta utgangspunkt i det barnet sier, og stimulere det til å utdype og fortelle mer. Det er viktig for å stimulere barnets språk og bidra til god språkutvikling, understreker Eskeland.

”En god barnehage legger til rette for nysgjerrighet,

læring og danning”

Barnehagebarna har mange ferdigheter i «skolesekken»- I barnehagehverdagen deltar barna i praktiske gjøremål som å dekke bord og rydde, og de får trening i å spise og kle på seg på egen hånd. Det er nyttige ferdigheter for barna når de begynner på skolen, hevder Eskeland. - En god barnehage legger til rette for lek, nysgjerrighet, læring og danning. Slik blir barna godt rustet for nye utfordringer som skolebarn. Trygge, sosialt kompetente barn med et godt språk har gode forutset-ninger for å mestre skolehverdagen og utfordringene i den, avslutter hun.bar

BarneHaGeHistOrie • De første barnehagene i Norge ble

kalt barneasyl. • Det første barneasylet åpnet i

Trondheim i 1837. • Oslos første kommunale barnehage

åpnet i 1920. • Først på slutten av 1950 tallet tok

staten over finansiering av barnehagene, etter en forskrift fra 1954.

• Den første barnehageloven kom i 1975.

BarneHaGefakta • Kommunene og private utbyggere har

etablert over 100 000 nye heltids barnehageplasser siden barnehage- forliket kom i 2003.

• I 2011 var 54 prosent av barnehagene privateide, og 47 prosent av alle barnehagebarn gikk i privat barnehage.

• Den største økningen i barnehage- deltakelsen er blant 1–2 åringer, som har økt fra 44 prosent i 2003 til 80 prosent i 2011.

• I 2011 hadde 88,5 prosent barnehage-barn heltidsplass i barnehagen.

• Gjennomsnittlig oppholdstid er 35 timer. • I 1963 var det 8 516 barn som gikk i alt

259 barnehager. I 2011 var det 282 737 barn i 6469 barnehager.

64 65

StyrerUtdannInG

leder-rollen det er ikke det at hun ikke var trygg på seg selv som barnehagestyrer før. men ett og et halvt år på skolebenken med nasjonal lederutdanning for styrere har gjort noe med nina Haaland Kristoffersen.

Stolt og trygg i

66 67

StyrerUtdannInG

- Det hadde ikke vært det samme hvis jeg ikke hadde jobbet som barnehagestyrer. Det at studiet er erfaringsbasert har gjort læringsverdien større for min del. jeg har fått en rekke verktøy som jeg har kunnet prøve ut i det daglige arbeidet, i tillegg til at jeg har fått flere perspektiver. Selvfølgelig har det vært travelt å jobbe og studere samtidig, men det har vært verdt det, sier Nina Haaland Kristoffersen.

Hvordan har barnehageeier lagt til rette for utdanningen?- Veldig bra. jeg har fått bruke tid på å lese fag i arbeidstiden, og da blir jo alt enklere enn om jeg skulle ha gjort alt i fritiden. jeg har selvfølgelig gjort det også, men det har vært en veldig fin kombinasjon med jobb og studier som har gitt meg mye både faglig og personlig.

Hva legger du som barnehagestyrer i god ledelse?- God ledelse er å gjøre hverandre gode. Det handler om teamarbeid. jeg kan ikke se for meg at man kan lede uten å lede sammen. Det handler om å gjøre medarbeiderne gode,

om å motivere og støtte dem, og å bidra med kompetanse og kompetanseheving. Det er nesten som et puslespill: Man må se hvilke brikker som er smarte å bruke hvor for å skape en god helhet. Barnehagen har som organisasjon flere funksjoner som skal fylles, og for å nå målet må vi tenke som et team. Det fine med utdanningen har vært å oppleve at andre tenker det samme, så mitt inntrykk er at barnehagestyrere er virkelig gode på dette med teamarbeid, sier hun.

Har utdanningen gitt deg flere perspektiver som bygger opp under din identitet som leder?- ja det synes jeg absolutt. jeg har på en måte fått ryddet opp i hodet. jeg jobber med mange ting hver dag i barnehagen, og det å få ulike måter å tenke på har hjulpet meg til i større grad å se hva som trengs når. Ikke det at jeg har vært så dårlig på det før, men jeg har fått tankeverktøy som jeg kan bruke i arbeidet med personalet. Og så synes jeg at jeg har blitt tryggere både i lederrollen og utad. Som styrer skal jeg forholde meg til både organisasjonen, kommuneadministra-sjonen, det politiske liv og nærmiljøet rundt

- BarneHaGestyreren ved Skjebstad barnehage i Mandal hadde lenge hatt lyst til å ta en master i ledelse da enhetslederen i kommunen sendte ut en oppfordring til alle barnehagestyrerne i Mandal om å søke Nasjonal lederutdanning. Da var hun ikke vanskelig å be.

- jeg hadde så lyst til å lære og det passet så bra med en lederutdanning knyttet til jobben min, så jeg søkte umiddelbart. jeg hadde flaks og kom inn som den eneste fra Mandal. Universitetet i agder dekker et stort område med mange folk, og det var mange flere enn meg som hadde lyst på denne utdanningen. Men så ble det altså meg, og det ble jeg utrolig glad for, sier hun.

Satsingen på Nasjonal lederutdanning for styrere bunner i behovet sektoren har for å styrke lederkompetansen i barnehagene. Utdanningen er målrettet og har et praktisk siktemål. Det passet fint for Nina Haaland Kristoffersen, som har hatt 100 prosent stilling som styrer i barnehagen parallelt med utdanningen.

vårt ble presentert, underholdning, ord-føreren holdt tale, og alle fremmøtte dannet et stort vennskapsbånd. En flott markering som viste noe av det vi jobber med i barnehagen. Utdanningen har nok hjulpet meg til å trekke de store linjene, trekke ting opp og ned – og se hvilken betydning vi har i den store sammenhengen, sier Haaland Kristoffersen.

Hva vil du si utdanningen har gitt relevant kunnskap om?- Som førskolelærer har jeg allerede bred erfaring med barns utvikling og læring. Men jeg har lært mye om lærende barn i en lærende organisasjon – og å se sammen-fallet mellom liv og lære. jeg har også lært mye om styring og administrasjon. Barne-hager har jo vokst som organisasjoner, og det å ha styringsverktøy og vite hvilket landskap barnehagen virker i, er veldig nyttig. Som tidligere sagt har jeg også lært mye om lederrollen. Det å gjøre medarbeiderne gode og la dem bruke kompetansen der det trengs, er viktig for at organisasjonen skal fungere. Ellers vil jeg legge til at det å studere og jobbe samtidig har vært flott. jeg har fått prøvd ut de verktøyene jeg har fått i den organisasjonen jeg jobber i – og det har vært utrolig bra.

Hvis du skal nevne et høydepunkt?- Det må være studieturen til University of Berkeley i California i høst. Det var helt fantastisk, selv om det var intensive fore - lesninger hver eneste dag. Det var utrolig befriende og lærerikt å besøke et annet universitet et helt annet sted i verden, avslutter hun.

barnehagen. Utdanningen har gitt meg kjennskap til hvordan prosesser fungerer på alle disse områdene, noe som har gjort meg tryggere. jeg har også blitt mer bevisst på hvordan jeg er som leder, både når det gjelder hvilke kvaliteter og hvilke utfordringer jeg har. Sist, men ikke minst, må jeg si at studiet har gjort meg enda stoltere av å være leder i barnehage. Det å knytte kontakter og bygge nettverk med folk med samme mandat og problemstillinger, har vært veldig bra.

kvalitet i barnehagen kan ses i sammen-heng med at styrer har et overordnet ansvar for å ivareta barns behov for omsorg, lek og læring. Opplever du at utdanningen har styrket deg i forhold til dette?- Den har styrket meg i forhold til å trekke de store linjene ned i organisasjonen og å løfte arbeidet ut i samfunnet. Det å kunne se den røde tråden er viktig. Som et eksempel kan jeg nevne at vi har et antimobbeprogram. En sentral del av det har vært å styrke personalet til å være trygge, varme og grensesettende voksne for barna. Når det kommer veiledninger, og jeg ser hvordan nasjonale myndigheter og kommunen forholder seg til mobbing, er det min oppgave å styrke personalet til å gjøre en god jobb på det området. Da løfter jeg vår oppgave frem: Se på den viktige jobben vi gjør. Vår innsats har betydning for barna her og nå – og senere i livet. jeg tror nok utdanningen var medvirkende til at vi satte i gang Voksne skaper vennskap uken som et ledd i antimobbeprogrammet. Da inviterte vi alle barnehager og førsteklassinger til en markering på torget, med stand der arbeidet

dette er nasjOnaL LederutdanninG fOr styrere i BarneHaGer:• Utdanningsdirektoratet igangsatte utdanningen som et prøveprosjekt høsten 2011.• lederutdanningen tilbys styrere i både private og kommunale barnehager.• Utdanningen gir 30 studiepoeng og kan innpasses i en masterutdanning i ledelse.• Det første kullet avla eksamen i desember 2012.• Våren 2013 tilbys det 300 studieplasser.• Studiet tilbys ved Høgskolen i Oslo og akershus, Handelshøyskolen BI, Universitetet i agder,

Norges Handelshøyskole og Dronning Mauds Minne Høgskole. • For å delta må du arbeide som styrer/daglig leder og ha godkjent utdanning.• Barnehageeier skal godkjenne søknaden om studieplass.• Utdanningsdirektoratet betaler studieplassen, mens barnehageeier betaler for reise og opphold. • Utdanningen gjennomføres med samlinger på studiestedene.

antall samlinger varierer fra studiested til studiested.

68 69

VeIlednInG aV nyUtdannede

Det kan være tøft å komme nyutdannet til jobben som lærer eller førskolelærer. Inter-nasjonal forskning* viser at frafallet blant nyutdannede lærere er stort, og at veiledning kan ha stor betydning både for at de blir i jobben og utvikler god pedagogisk praksis.

I 2009 underskrev derfor Kommunesektorens organisasjon (KS) og Kunnskapsdepartemen-tet (KD) en intensjonsavtale som skulle bidra til at alle nyansatte nyutdannede førskole-lærere og lærere skulle få veiledning den første tiden i jobben sin.

allerede i 1982 bestilte Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet en utredning om nye lærere. Utredningen konkluderte med at det var behov for mer forskning på nye lærere, og at det burde settes i verk særskilte tiltak.

Først 14 år senere vedtok Stortinget å lyse ut forsøk med veiledning for nyutdannede lærere. To pilotforsøk ble valgt, et om vei - ledning for nyutdannede førskolelærere og et med veiledning for nyutdannede allmenn-lærere. Dette ble starten på en veilednings-ordning der arbeidsgiverne fikk ansvaret for å tilby nyutdannede førskolelærere og lærere veiledning, og der lærerutdanningene skulle ha en pådriverrolle og tilby sine tjenester til arbeidsgiverne.

30 studiepoengDen norske modellen skiller seg fra veiled-ningsordninger ellers i verden ved at den tar utgangspunkt i de nyutdannedes behov for veiledning, og ikke som i mange andre land vedtatte kvalitetskriterier for lærerutøvelse. Samtidig har den norske modellen også et fokus på kvaliteten i selve veiledningen. KD sørger for at lærerutdanningsinstitu-

sjonene kan tilby veilederutdanning (30 studie - poeng), og KS og KD anbefaler arbeidsgiverne å sørge for at de erfarne lærerne som skal veilede, har denne utdanningen.

I Norge har også lærerutdanningsinstitu-sjonene som utvikler veiledningsordninger og veilederutdanninger, etablert et nasjonalt kompetansenettverk, nyutdannede.no. Her har lærerutdanningene mulighet til å utveksle erfaringer og dokumentere sine resultater, noe som blant annet har bidratt til at det utvikles et forskningsmiljø basert på en profesjonsrettet og praksisnær forskning relatert til overgangen fra utdanning til yrke.

veiledere velges fra egen stab eller veilederpoolHøgskolelektor Eva Bjerkholt ved Høgskolen i Telemark er en av dem som har mest erfaring med veiledningsordningen i Norge. Hun kan fortelle at alle nyansatte nyut-dannede lærere og førskolelærere skal få tilbud om veiledning den første tiden. Veilederen er ofte en erfaren lærer, gjerne en i staben som arbeidsgiveren eller lederen mener har nødvendig kompetanse til å fylle en slik rolle, og som kan opptre som en god ambassadør. Hun presiserer at det er viktig at veilederne har utdanning i veiledning, slik at de er kjent med hvordan de kan bygge opp en veiledning som støtter opp om hensikten. Hensikten med veiledningen er blant annet at de nyutdannede utvikler seg som profe-sjonelle yrkesutøvere som kan bidra kvalitets-utvikling av tilbudet til barna og elevene. Dermed blir noe av hensikten med veiledning at veilederne bidrar til at de nyutdannede ikke bare forsøker å tilpasse seg den praksisen som eksisterer på den enkelte barnehage og skole, men også reflekterer over kvaliteten

på denne praksisen og hvordan de som nye førskolelærere/lærere kan bidra til utvikling og fornying.

- arbeidsgiverne legger ofte til rette for at lærere og førskolelærere som ønsker det, får denne veilederutdanningen. Enkelte arbeids-givere etablerer en form for veilederpool ved å la noen erfarne lærere få deler av still-ingen sin som veiledere for nyutdannede i kommunen. Veiledningsordningen vil være basert på lokale forhold, men det anbefales at arbeidsgiverne organiserer både indivi - d uell veiledning og gruppeveiledning. KS og KD anbefaler også arbeidsgivere om å kontakte de etablerte veiledningsteamene ved lærerutdanningsinstitusjonene via nyutdannede.no, slik at de får gode ord-ninger og faglig oppfølging, sier Bjerkholt.

nyutdannede trenger trygghet og bevisstgjøringVeilederen kan altså være en kollega på arbeidsplassen, eller en som jobber ved en annen barnehage eller skole i kommunen. Men hva gjør veilederen? Og er det noen forskjell på veiledning av en lærer og en førskolelærer?

- En veileder er noe annet enn en fadder, som har som oppgave å bidra til arbeidsplass- sosialisering. Veilederen skal bidra til at den nyutdannede læreren eller førskolelæreren får en utvikling som profesjonell yrkesutøver, at den nyutdannede inkluderes i det profesjonelle fellesskapet på arbeidsplassen og blant pedagogene. Veiledningen skal ta utgangspunkt i den nyutdannedes behov, som ofte er knyttet til arbeidssituasjonen, arbeidsoppgavene eller noe som den enkelte synes er utfordrende eller nye for dem. Mange nyutdannede trenger trygghet og bevisstgjøring av egen kompetanse for å bli trygge i sine valg, mens andre i større grad trenger å bli utfordret i forhold til bak grunnen for sine valg, eller hvordan deres verdier og idealer kan omsettes til pedagogisk hand-

ling. Veiledningen vil variere, avhengig av behovet og fordi førskolelærerne, og lærerne har ulike oppgaver med barn i ulike aldre. Førskolelærerne er arbeidsledere og ofte pedagogiske ledere fra de starter som nyutdannede, mens lærerne i mindre grad er arbeidsledere for eldre ansatte. Dermed kan det være at førskolelærernes veilednings-behov i større grad er knyttet til lederfunk-sjoner i barnehagen, mens lærerne har behov for veiledning i forhold til klasse-ledelse, kontaktlærerfunksjoner, vurderings-arbeid og undervisning. Et felles tema for begge grupper er foreldresamarbeid, opp- følging av enkeltbarn og kollegasamarbeid.

Opp til 72 prosent har fått veiledningEn kartlegging som ble gjort høsten 2011, viste at om lag 63 prosent av de nyansatte nyutdannede førskolelærerne og ca. 72 prosent av de nyutdannede lærerne deltok i veiledningsordninger. Det var et mål at alle skulle få veiledning i løpet av 2011–2012, men ikke alle fikk tilbud og noen takket nei, forteller Bjerkholt. Nyutdannedes hverdag kan oppleves som så hektisk og heseblesende at de nyutdannede rett og slett ikke finner tid til å delta i veiledning. ansvar for at det tilrette-legges på en slik måte at de nyutdannede får delta i veiledning er imidlertid et arbeidsgiver-ansvar.

Internasjonal forskning viser at det er all grunn til å takke ja. En del av forskningen viser at veiledning bidrar til at de nyutdan -

n edes undervisning blir bedre, og at de får større trygghet i sine analyser av under-visningssituasjonen og i selve undervis-ningen. Flere studier viser også at de som fikk veiledning relatert til klasseledelse, også utviklet god kompetanse på det. De hadde en raskere progresjon i utvikling av egen lærerkompetanse enn de som ikke fikk veiledning. I tillegg viser forskningen at vei - ledning har betydning for å redusere frafall fra yrket, og en positiv betydning for etablering av gode klassemiljøer, klasse- og læringsledelse og motivering av elevene. Samtidig er det en sammenheng mellom effekt, varighet, omfang og kvalitet på den veiledningen og oppfølg-ingen de nyutdannede får. Det må med andre ord en god veileder til.

- En god veileder har evne til empati, er flink til å se den nyutdannede og anerkjenner hans eller hennes kompetanse. Det er også viktig at veilederen ser den nyutdannedes behov og den konteksten veiledningen er den del av, slik at også barnas/elevenes og barne-hagens/skolens mandat blir ivaretatt. Det å kunne skape trygghet og gode relasjoner, støtte og utfordre, er også viktig. Sist, men ikke minst, er det viktig at veilederen ikke bare gir veiledning rundt problemer og utfordringer, men i like stor grad etterspør de nyutdannedes mestringsopplevelser. Ved å bidra til å analysere disse får den nyutdannede en bevisstgjøring av og mulighet til å videreutvikle sin praksis, avslutter Bjerkholt.

”første året som nyutdanna er strevsomt og tøft til tider, men utrulig lærerikt. Jeg vil gå så langt som til å si at uten en egen veileder ville jeg hatt store problemer med å komme over kneikene.” Utsagnet kommer fra en nyutdannet lærer som fikk veileder den første tiden i jobben sin.

• barn og elevers trivsel og læring i barnehagene, på skolen og i videre- gående opplæring

• å effektivisere overgangen fra ut - danning til yrke, og gjøre de nyut-dannede raskere i stand til å takle de mange utfordringene det komplekse lærerarbeidet og arbeidet som før-skolelærer i barnehage innebærer

• å kvalitetsutvikle arbeids givernes tilrettelegging for nyansatte nyut-dannede førskolelærere og lærere, styrere/rektorers lokale tilrettelegging av den enkeltes arbeidssituasjon, arbeidsoppgaver og nødvendige støttesystemer for nyutdannede som eksempelvis fadderordninger, veiledning og nettverksbygging

• at den enkelte nyutdannede får veiled-ning basert på sine egne veilednings-behov, lokale kvalitetssatsinger i sektoren, samt blir inkludert i førskole-lærernes og lærernes profe sjonelle fellesskap både på den enkelte arbeidsplass og på tvers barnehagene/skolene

• et samarbeid mellom lærerut- danningene og arbeidsgiverne for å utvikle kvaliteten både på utdanningen av førskolelærere/lærere og for kvalitetsutvikling og økt tilgang og bruk av forskningsbasert kunnskap i barnehage- og skolesektoren• økt kompetanse blant styrere/

rektorer i forhold til kunnskap om overgangen fra utdanning til yrke, samt øke veiledningskompetansen i sektoren

veiledningsordningen har betydning for• de nyutdannedes tilbud til elevene,

samarbeidet med foreldrene, kollegene og for forholdet mellom den nyut-dannede og ledelsen i organisasjonen

• at de nyutdannede kan bidra med sin kompetanse i de profesjonelle felles- skapene i den enkelte organisasjon

• den profesjonelle utviklingen og kvalitetssatsingen i sektoren i mer enn 40 år framover i tid, dersom dagens nyutdannede jobber som lærere frem til pensjonsalder

veiLedninGs-OrdninGen skaL Bidra tiL

veiLedninG av nyutdannede Lærere OG førskOLeLærere

* (Ingersoll & Strong, 2011: Totterdell & Arrowsmith, 2007: Wang, Odell & Clift, 2010.)

70 71

InternaSJonale StUdIer

Norge deltok i flere internasjonale studier både på 80- og 90-tallet, blandt annet i regi av IEa, som er ansvarlig for både TIMSS, PIRlS, TEDS, ICCS og ICIlS. IEa har holdt på slike studier i over 50 år og har 69 medlemsland verden over.

Den studien som skapte størst overskrifter, var PISa (Programme for International Student assessment) i 2000. Den ble omtalt som “PISa-sjokket” i avisene. Målingene viste nemlig at norske 15-åringer presterte på et middels kompetansenivå internasjonalt i lesing, naturfag og matematikk. De svake resultatene satte et politisk fokus på norske elevers faglige resultater i skolen, og førte til et oppgjør med myten om at alt går bra bare de økonomiske rammene er sikret. Resultatene fra de internasjonale undersøkelsene har lagt mye av kunnskapsgrunnlaget for en kursendring i norsk utdanningspolitikk.

Norge har siden den gangen regelmessig vært med på en rekke internasjonale studier. Deltakelsen gir oss viktig kunnskap om norske elevers resultater, samtidig som vi får et grunn - lag for å vurdere om tiltakene som settes i gang, faktisk virker.

timss og pirLs 2011: Betydelig framgang for norske eleverTIMSS (Trends in International Mathe- matics and Science Study) kartlegger elevenes interesse for og ferdigheter i matematikk og naturfag på 4. og 8. trinn, mens PIRlS (Progress in International Reading literacy Study) kartlegger elevenes interesse for lesing og deres leseferdigheter på 4. trinn. I tillegg tar studiene for seg hvilke faktorer som fremmer god læring i matematikk, naturfag og lesing. Norske elever er ett år yngre enn elevene i Sverige, Danmark og Finland, som begynner på skolen som syvåringer. For å kunne gjøre bedre sammen-ligninger deltar Norge også med elever på 5. trinn. I 2011 deltok Norge sammen med 63 land fra alle verdensdeler i de internasjonale undersøkelsene.

• Norske elever gjør det bedre i både lesing, matematikk og naturfag sammenlignet med tidligere resultater i TIMSS- og PIRlS undersøkelsene.

• Ingen andre land i TIMSS-studien kan vise til så sterk framgang i matematikk som norske 4.-klassinger.

• TIMSS viser nå at norske 5.-klassinger er bedre i matematikk enn finske elever på samme alder.

• PIRlS viser at elevene på 4. og 5. trinn har blitt bedre til å lese og nå ligger over det internasjonale gjennomsnittet.

• Det har blitt færre elever på de laveste kompetansenivåene i matematikk, naturfag og lesing.

• Norge er nå et av landene med minst forskjell i leseferdigheter på 4. trinn.

• Forskjellen i leseferdigheter mellom gutter og jenter har blitt mindre, men jentene leser fortsatt bedre.

norge hevder seg godt i nordisk sammenheng• Elever på samme alder i Norge, Sverige og

Danmark leser omtrent like godt, mens de finske elevene leser betydelig bedre.

• De danske og norske elevene har hatt framgang i lesing, mens svenske elever har hatt en tilbakegang siden målingene i 2001 og 2006.

• De norske elevene på 8. trinn scorer nå like godt i matematikk som jevnaldrende elever i Finland, som har hatt en tilbakegang fra 1995 til 2011.

pisa 2009: norske 15-åringer i fremgang og jentene best i lesingSiden 2000 har PISa vært gjennomført med tre års mellomrom i regi av OECD (Organisa-tion for Economic Cooperation and Develop-ments). 15-åringer blir i undersøkelsen testet i evnen til aktivt å kunne bruke kunnskaper og ferdigheter knyttet til lesing og matematikk. Hvert 9. år undersøkes ett av fagområdene med en mer omfattende prøve. I 2009 var hovedområdet lesing.

• Norge har en positiv utvikling fra 2006 og er blant de ni beste landene i lesing, de 14 beste i matematikk og de 19 beste i naturfag.

• Norge har bedre resultater i lesing enn de andre nordiske landene, bortsett fra Finland.

• De norske guttene er mer negative til lesing enn gutter i de fleste andre land.

• De norske jentene viser større interesse for lesing enn de norske guttene.

• De norske jentene utklasser de norske guttene på refleksjonsoppgaver og åpne oppgaver.

• De norske jentene har bredere skrift-språklig tekstkompetanse enn guttene – og forskjellen er mye større her enn i andre OECD-land

• Norge og Finland har svært små forskjeller i elevresultatene mellom skoler.

teds-m 2008: Lærerstudentene gode nok på barnetrinnet, men ikke ungdomstrinnetNorge deltok i TEDS-M (Teacher Education and Development Study – Mathematics) i 2008. Undersøkelsen, som er ny og i regi av IEa, gir et nasjonalt og internasjonalt perspek-tiv på utdanningen av lærere i matematikk i de 17 deltakerlandene. Studien ser på sammenhengen mellom policy for lærerut-danningen, lærerutdanningens praksis og studentenes utbytte av utdanningen.

Selv om TEDS-M undersøkte allmennlærerut-danningen før reformen i 2010, er det denne utdanningen en stor del av de norske lærerne i dagens skole har. Den norske allmennlærer-utdanningen ga kompetanse til å undervise fra 1. til 10. trinn. Ingen av de andre landene hadde lærerutdanninger som ga kompetanse til å undervise et så stort aldersspenn av elever.

• På barne- og ungdomstrinnet presterer norske allmennlærere på nivå med lærer- studenter som kan undervise fra 1.–4. trinn i Tyskland og Sveits, men svakere enn lærerstudenter i Russland.

• På ungdomstrinnet presenterer både de med og uten fordypning svakere enn nesten alle de andre landene, og markant under det internasjonale gjennomsnittet.

• For ungdomstrinnet presterer allmenn-lærerstudenter uten ekstra matematikk på nivå med lærerstudenter i utviklingsland.

• Norske lærerstudenter på bachelor- og masternivå, som i hovedsak blir utdannet på universitetene, presterer markant bedre i matematikk enn allmennlærerstudenter når det gjelder ungdomstrinn og videre-gående opplæring.

• lærerstudenter i Tyskland, Polen og Singapore med undervisningskompetanse enten bare for ungdomstrinn eller for både ungdomstrinn og videregående skole presterer klart bedre enn våre bachelor- og masterstudenter i matematikkdidaktikk.

taLis 2008: Gode relasjoner, men svak oppfølging i norske ungdomsskolerTalIS (Teaching and learning International Survey) er OECDs internasjonale studie av undervisning og læring. Undersøkelsen skal gi innsikt i viktige aspekter som kjennetegner læringsmiljø og læreres arbeidsforhold i 30 deltakerland. Første runde av TalIS ble gjennomført blant lærere og skoleledere på ungdomstrinnet i 2008. I 2013 vil studien bli utvidet til flere trinn.

• Norge har en erfaren lærerstand som er svært tilfreds med jobben og med stor tiltro til egen undervisning.

• lærerne i Norge samarbeider mer enn i de andre landene i studien, særlig gjelder dette administrativt samarbeid.

• Gode relasjoner mellom lærere og elever preger norske ungdomsskoler.

• En særlig utfordring for norsk skole ligger i en svakt utviklet oppfølgingskultur. Det er lite hyppig oppfølging av elevenes arbeid og svak oppfølging og tilbakemelding til lærere fra skoleledelse og skoleeier.

• Norske lærere uttrykker et sterkt ønske om mer faglig og yrkesmessig utvikling, spesielt gjelder dette å undervise elever med særskilte behov, IKT i undervisningen og elevvurdering.

• Omfanget av deltakelse i kompetanse-

utvikling, målt i antall dager, er betydelig lavere enn TalIS-gjennomsnittet, og ferske lærere får relativt lite veiledning ved start på yrkeskarrieren.

• lærerne i Norge bruker mer tid på forbere -d else, etterarbeid og administrasjon og mindre tid på undervisning, enn gjennom-snittet for de andre landene i under-søkelsen.

• Skoleledelsen i norske ungdomsskoler er mer preget av administrativt enn pedago-gisk lederskap.

• Norske skoleledere setter sjeldnere i verk tiltak ved svake lærerprestasjoner enn sine utenlandske kollegaer. Et flertall av lærerne mener at dårlig utført arbeid blir tolerert av kollegaene.

andre studier:Norge deltar også i ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). Studien i 2009 tok for seg hvordan unge mennesker er forberedt på å takle sin rolle som borgere i det 21. århundre. I 2013 skal Norge delta i den første internasjonale komparative studien ICIlS (International Study of Computer and Information literacy), som skal måle for-skjeller i elevers digitale kompetanse og bruk av digitale verktøy.

Les mer på udir.no

Norge deltar i flere internasjonale studier som sammenligner skolesystemer og måler elevers prestasjoner. Resultatene setter søkelys på om norsk skole i tilstrekkelig grad gir elevene gode grunnleggende ferdigheter, og spiller en viktig rolle for utformingen av norsk utdanningspolitikk.

ta kontakt med oss på:

@Udir

www.facebook.com/utdanningsdirektoratet

les mer om Utdanningsdirektoratet på udir.no

udir magasin 2013

Documents