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Revista Sembrando Ideas Nº2 Septiembre 2008

www.sembrandoideas.cl

ORGANIZADORES GRÁFICOS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA

POTENCIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS Y ALUMNAS

DE 5º AÑO BÁSICO EN EL SUBSECTOR ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA

NATURALEZA DE LA ESCUELA CLAUDIO ARRAU, DE LA COMUNA DE

VILLARRICA.

Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos, Gianina Zúñiga1

RESUMEN

Este trabajo se basó en el método investigación – acción, donde se diseñó

y aplicó una propuesta metodológica para el aprendizaje en ciencias, cuya

herramienta fundamental la constituye los organizadores gráficos. La propuesta se

enmarca dentro de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1978).

El principal objetivo es aplicar y evaluar una propuesta metodológica a

través de organizadores gráficos, como una herramienta para lograr aprendizajes

significativos en el subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza, en

alumnos y alumnas de 5º año básico.

La investigación permitió conocer que los alumnos presentaban un buen

dominio de conceptos, sin embargo, no establecían relaciones óptimas entre

ellos. En este sentido, comprobamos que los organizadores gráficos favorecen el

logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se evidenció la necesidad que tienen los docentes de utilizar estrategiasmetodológicas sistemáticas para favorecer el logro de aprendizajes significativos

en el área de ciencias. Los organizadores son una herramienta fundamental para

el desarrollo de habilidades de comprensión, donde los estudiantes puedan

1 Alumnas egresadas Educación General Básica. Pontificia Universidad Católica de Chile, sede Villarrica,

promoción 2007

1





ajustar, flexibilizar e incorporar nueva información, autorregulando su propio

aprendizaje.

Palabras Clave: aprendizaje significativo, evaluación auténtica, organizador

gráfico.

GRAPHIC ORGANIZERS: A PROPOSAL TO ENHANCE THE

SIGNIFICANT LEARNING METHODOLOGY IN MALE AND FEMALE

STUDENTS OF 5th GRADE IN STUDY AND COMPREHENSION OF THE

NATURE SUB-SECTOR AT CLAUDIO ARRAU SCHOOL, IN VILLARRICA

CITY.

ABSTRACT

This work was based on the action- research method, this methodology forlearning in science was designed and implemented as a basic tool for usinggraphic organizers. The proposal is part of the theory of meaningful learning ofDavid Ausubel (1978).

The main objective is to implement and evaluate the proposed methodology

through graphic organizers, as a tool to achieve the significant learning in thesubsector of Study and comprehension of the Nature, in male and female studentsfrom 5th primary.

The investigation allowed us to know that the students had a good manage ofconcepts, however, they did not establish optimal relationships between them. Inthis regard, we realized that the graphic organizers encourage the achievement ofsignificant learning in the teaching-learning process.

It was evident the necessity for teachers to use systematic methodologicalstrategies to promote the achievement of significant learning in the area of science.The organizers are an essential tool for developing the comprehension skills,where students can adjust, relax and incorporate new knowledge, self-regulatingtheir own learning.

Key words: meaningful learning, authentic assessment, graphic organizer.

2





Introducción

La comprensión lectora cumple un rol fundamental en una sociedad letrada.

Mediante este proceso desarrollamos habilidades que nos permiten organizar

nuestros propios esquemas mentales, aprehender el mundo, incorporar nuevainformación, y relacionar ésta con las ideas que ya poseemos.

Hoy en día el aprender autónomo cobra cada vez más relevancia en nuestra

sociedad. El conocimiento está accesible en múltiples dimensiones, donde se

torna difícil adentrarse si no poseen ciertas habilidades estratégicas que permitan

seleccionar y discriminar de todo un cúmulo de información, aquella que será útil

para la vida. Por esta razón el trabajo que se presenta es un intento por cambiar el

paradigma en la forma de adquirir conocimiento y aprender a partir de él.

En vista de esta importancia, son muchas las investigaciones que se han

llevado a cabo para mejorar la comprensión en los individuos. Se realizan grandes

esfuerzos para superar los déficits existentes en los procesos de comprensión que

se llevan a cabo en las escuelas. Sin embargo, las investigaciones se reducen

cuando se intenta abordar estrategias que faciliten la comprensión por parte de

los alumnos.

Por esta razón, existen pocas investigaciones acerca del uso de

organizadores gráficos como estrategia de comprensión. Entre algunos

antecedentes, podemos señalar los trabajos realizados por Novak (1997) y la

utilización de mapas conceptuales para lograr aprendizaje significativo. Otra

investigación más específica es la propuesta por Fuentes (2006) donde señala la

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utilización de organizadores gráficos como un intento de valoración como

estrategia de comprensión en estudiantes universitarios.

Esta investigación nace justamente por la necesidad de sistematizar

estrategias de aprendizaje útiles y adecuadas a este nuevo paradigma en la

adquisición de los saberes. En vista de lo anterior, se observó en los alumnos

dificultades en la apropiación del conocimiento a través del lenguaje escrito, lo que

generaba serias deficiencias en la comprensión de textos. En síntesis, se detectó

la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión e

internalización de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos previos,

para mejorar la comprensión y el logro de aprendizaje significativo en el proceso

de enseñanza – aprendizaje en ciencias.

El objetivo general propuesto para esta investigación tiene relación con ellogro de un aprendizaje significativo de calidad en la comprensión, por parte de los

niños a través de organizadores gráficos. Para ello será necesario aplicar y

evaluar una propuesta metodológica a través de esta estrategia, como una

herramienta para lograr aprendizajes significativos en Comprensión de la

Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico, pertenecientes a la Escuela

Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad

didáctica Sistema Nervioso: órganos y sentidos.

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del problema, sujetos y justificación.

El problema fue detectado en la experiencia en aula como estudiantes de

preinternado pedagógico en establecimientos municipales de la comuna de

Villarrica. Período en el cual pudimos constatar dificultades en el aprendizaje de

los alumnos y alumnas de primer ciclo de enseñanza básica.

Se observó en los alumnos dificultades tales como: palabras desconocidas

por ellos, poca retención de las ideas, distracción en clases, falta de motivación,

ausencia de una relación significativa con los temas de los textos abordados, entre

otras. Lo que generaba deficiencias en la comprensión de textos, principalmente

en Comprensión del Medio y Lenguaje.

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Según estas apreciaciones, un factor determinante fue que los alumnos y

alumnas no poseían, ni se les enseñaba, estrategias sistemáticas de aprendizaje,

lo que les impedía organizar los conocimientos, asimilarlos y relacionarlos con los

saberes que ellos poseían, es decir, no lograban aprender significativamente. A su

vez, los docentes no enseñaban sistemáticamente a los alumnos estrategias de

comprensión lectora a las cuales ellos puedan recurrir frente a una tarea, ya sea

antes, durante y/o después de realizar la lectura.

En síntesis, se detectó la necesidad de desarrollar en los estudiantes

habilidades de comprensión e internalización de nuevos conocimientos, a partir de

sus conocimientos previos, para mejorar la comprensión en el proceso de

enseñanza – aprendizaje.

Los principales actores involucrados en esta investigación fueron losestudiantes de 5° año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la

comuna de Villarrica. Elegimos llevar a cabo la investigación en este un nivel

porque se tienen antecedentes objetivos de su bajo desempeño escolar en los

subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social y

Cultural, evaluados por la prueba nacional estandarizada SIMCE 2005.

Esta investigación se justifica por la necesidad de poseer y desarrollar

habilidades que permitan aprehender el conocimiento y organizarlo para lograr unaprendizaje significativo y útil para la vida de todos los educandos.

La globalización es un nuevo escenario al que nos vemos enfrentados

como sociedad. El conocimiento se construye en base a esta y, por lo tanto, la

escuela no puede ignorar sus demandas, puesto que la globalización necesita de

la escuela como una nueva forma de socialización y enculturación (Román, 2005).

Para ello, debiéramos preguntarnos como docentes qué personas necesitará la

sociedad el día de mañana; cómo podemos enseñar y guiar a los alumnos al

desarrollo de una actitud proactiva, de búsqueda del saber, de autonomía y

colaboración en el aprendizaje.

Por otra parte, las escuelas están periódicamente siendo evaluadas en su

desempeño educacional, lo que arroja resultados poco alentadores en aquellos

subsectores que trabajan con contenidos declarativos y factuales como Lenguaje y

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Comprensión del Medio Natural. Por ello, las bajas puntuaciones obtenidas en el

SIMCE 4° año básico, por los establecimientos de nuestra comuna, en estos

subsectores nos llevan a dimensionar la necesidad de incorporar estrategias

sistematizadas para comprender e incorporar nuevos conocimientos en todos los

subsectores de aprendizaje, principalmente aquellos que trabajan sobre la base de

contenidos conceptuales.

Los resultados del puntaje SIMCE Lenguaje y Comunicación de las

escuelas urbanas de la comuna de Villarrica nos indica que un 55% están bajo la

media nacional, con un promedio de 236 puntos. A diferencia del 45% restante

que se encuentra sobre la media nacional, con un promedio de 285 puntos. Lo

que nos evidencia la gran diferencia que existe entre los puntajes de

establecimientos municipales, particular subvencionado y escuelas particularespagadas. Además la mayor fluctuación de la desviación estándar está entre -43 y

56 puntos, lo que arroja una diferencia de 99 puntos. Es decir, el puntaje más bajo

es 212 puntos, mientras que el mayor alcanza los 311 puntos.

Continuando con esta medición, los resultados en Comprensión del Medio

Natural, Social y Cultural, no son muy distintos al subsector Lenguaje y

Comunicación. Un 55% de los establecimientos está bajo la media nacional

arrojando un promedio de 240 puntos. A su vez, el 45% restante promedia 285puntos. La mayor fluctuación de la desviación estándar en este subsector está

entre -45 y 64 puntos, estableciendo una diferencia de 109 puntos, siendo el

puntaje más bajo de 212 puntos y el mayor de 321 puntos.

Estos resultados muestran las dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos y alumnas en nuestra comuna. Por lo tanto, es

imperiosa la necesidad de implementar metodologías que incluyan estrategias de

aprendizaje para que el alumno pueda ser autónomo en su aprendizaje.

Por lo anterior, consideramos que los organizadores gráficos son una

poderosa estrategia de aprendizaje para trabajar contenidos declarativos,

principalmente conceptuales, en el área de ciencias puesto que permite organizar

gráficamente la información, establecer relaciones entre los conceptos y

jerarquizarlos, incorporar conocimientos previos, utilizar colores e imágenes.

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2. DISCUSIÓN

2.1 Aprendizaje

2.1.1 El Aprendizaje desde una perspectiva constructivistaDesde la perspectiva constructivista, el aprendizaje en el ámbito escolar,

sitúa la actividad mental constructiva del individuo en “la base de los procesos de

desarrollo personal que trata de promover la educación escolar” (Coll, 1996,

p.179). El alumno, mediante la realización de aprendizajes significativos,

construye, modifica, coordina y diversifica sus esquemas, estableciendo de este

modo redes de significado que enriquecen el conocimiento que tiene del mundo y

potencian su crecimiento personal (Coll, 1996).

La estructura cognitiva del alumno es fundamental en la realización de un

aprendizaje significativo. A esta estructura también se le denomina esquema de

conocimiento. Como señala Coll (1996, p.169), “Un esquema de conocimiento

puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de

organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir,

más o menos adecuado a la realidad”.

Aprender es construir conocimiento. Ese conocimiento está presente en la

cultura y la elaboración personal de este proceso de construcción, facilita que laspersonas desarrollen su mente, su pensamiento, en síntesis todas sus

capacidades (Mauri, 1997; Miras, 1997). Esta actividad mental sólo puede existir si

cada alumno se involucra con el deseo de aprender (Coll, Pozo, Sarabia y Valls,

1992; Díaz-Barriga y Hernández, 2006; Soussan, 2003).

2.1.2 Aprendizaje de conceptos

Hay conocimientos que deben ser aprendidos de una manera factual o

memorística, conceptual y procedimental. Estos conocimientos deben ser

comprendidos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos (Coll, et al.,

1992). Por consiguiente, el aprendizaje conceptual adquiere un rol fundamental

puesto que permite organizar la realidad y poder predecirla. (Coll et al., 1992). En

Coll et al., (1992, p.25) se añade además que:

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la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que

requiere una actitud u orientación más activa con respecto al propio

aprendizaje, en la que el alumno ha de tener más autonomía en la definición

de sus objetivos, sus actividades y sus fines.

Generalmente, en las escuelas los alumnos se ven exigidos a memorizar

datos, pero no a usar esa memoria con eficacia. Se deja a un lado el enseñar a

distinguir lo esencial de los detalles, impidiendo que los alumnos sepan hacer por

ejemplo resúmenes o esquemas (Burón, 2002).

Según Ausubel (1978), existen tres tipos de aprendizaje significativo:

aprendizaje de representaciones (dar significado a símbolos solos o palabras

unitarias), aprendizaje de proposiciones (dar significado a una idea formada por un

conjunto de palabras conformando una idea compuesta) y el tercer tipo deaprendizaje es el aprendizaje de conceptos.

Para lograr el aprendizaje significativo, cada uno de estos tipos de

aprendizajes supone un nivel jerárquico ascendente que debe ser adquirido. El

aprendizaje de conceptos, por lo tanto, se torna fundamental en la adquisición de

la materia de estudio (Ausubel, 1978).

2.1.2.2. Los conceptos como contenido de aprendizaje.

Los conceptos se clasifican, junto con los hechos, dentro de la tipología decontenidos declarativos. Éstos mayoritariamente son objeto de instrucción,

específicamente aquellos conceptos científicos. Al respecto se señala que “un

concepto científico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una

jerarquía o red de conceptos ” (Coll et al., 1992, p.23).

Los contenidos de carácter conceptual no requieren memorizar una

determinada definición (datos, hechos, fechas, entre otros), sino que lo que

importa es que el alumno sepa y pueda explicar el concepto con cada uno de los

elementos que lo constituyen. Es decir, mediante los conocimientos conceptuales

se pretende que el alumno sea capaz de incorporar generalidades sobre objetos y

acontecimientos, con el propósito que éstos aumenten en la medida que el alumno

va resolviendo situaciones problemáticas, analizando y ejemplificando de manera

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crítica distintas comunicaciones que le permiten apropiarse de determinados

conceptos (Ahumada, 2002; Díaz-Barriga y Hernández, 2006).

2.1.3. Aprendizaje significativo

En palabras de Ausubel (1978), el aprendizaje significativo reside en que:

ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente

algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo una

imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición)

(Ausubel, 1978, p.56).

Este aprendizaje presupone por un lado, que el alumno manifiesta una

disposición para relacionar de forma no arbitraria, sino sustancial, el material

nuevo con su estructura cognoscitiva, y por otro que el material que aprende seapotencialmente significativo para él (Ausubel, 1978).

Según Ausubel (1978) existen dos condiciones para lograr un aprendizaje

significativo, estas son:

a. Significatividad lógica: se refiere a la condición que presenta el material a

aprender. El “material contiene significado lógico cuando puede

relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial a correspondientes

ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizajehumana” (Ausubel, 1978, p. 63).

b. Significatividad psicológica: (también denominado significado real o

fenomenológico), se refiere a la estructura cognoscitiva del alumno en

particular. Es decir, es totalmente idiosincrática.

Se diferencian dos criterios que ayudan a explicar esta significatividad,

según el mismo autor son las siguientes:

a. Relacionabilidad no arbitraria: esto significa que si el material en sí

presenta la suficiente intencionalidad, adecuándose de modo no arbitrario

con las clases de ideas (pertinentes y congruentes) que los seres humanos

son capaces de aprender.

b. Relacionabilidad sustancial: significa “que si el material de aprendizaje es lo

bastante no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o grupo de

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símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que

hubiese ningún cambio resultante en el significado” (Ausubel, 1978, p. 59).

En palabras simples, ni el aprendizaje significativo ni el significado que

surge dependen del uso exclusivo de signos particulares.

2.1.3.1. Los conocimientos previos en el aprendizaje significativo

Cuando intentamos comprender algo o alguna situación, necesitamos

activar una idea o conocimiento previo que nos sirva para organizar dicha

situación y darle sentido. Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento poseen

el mismo contenido. Existen áreas de conocimiento más conceptuales que otras,

por ejemplo, las ciencias. A su vez, las personas no poseemos el mismo grado de

conocimiento en todas las áreas, debido entre otras cosas, a la edad y a la

instrucción previa que se posea (Coll et al.,1992; Miras, 1997).En el siguiente organizador se muestran las características de los

conocimientos previos según Coll et al., (1992):

Son

construcciones

personales

Poseen coherencia

desde el punto de

vista del alumno,

no desde el punto

de vista científico

Son compartidospor otras personas,

pudiéndose agrupar

en tipologías

Bus ad T

pred ías

ienen un carácter, se

descubren en las

actividades o

icciones (“teor

en acción”)

Características de

los conocimientos

previos

Estables y

resistentes al

cambio

can la utilid

más que la

“verdad”

10





Figura1: Características de los conocimientos previos (Adaptado de Coll et

al.,1992).

Entendiendo estas características es fundamental que el profesor presente

el conocimiento escolar en situaciones y contextos cotidianos al alumno, de tal

forma que “el saber científico se muestre no sólo ‘verdadero’, sino útil” (Coll et al.,

1992, p. 46).

El alumno, además de disponer de conocimientos previos potencialmente

relacionables al nuevo material a aprender, debe buscar el significado de la tarea,

y hallar el sentido de lo que está aprendiendo (Coll et al., 1992). Logrando así un

aprendizaje significativo, teniendo una actitud intrínseca favorable para lograrlo.

2.1.3.2 MotivaciónEl aprendizaje significativo está relacionado con una disposición u

orientación hacia el aprendizaje distinta de la que el alumno requiere para adquirir

información memorística, puesto que el aprender y comprender constituyen una

meta satisfactoria en sí misma (Coll et al., 1992).

Coll et al., (1992) señala que el aprendizaje significativo se vincula a una

motivación más intrínseca (que depende del alumno pero sobre todo de las

condiciones en que se dé el aprendizaje), que a una extrínseca (ej. premios ycastigos).

El docente debe promover y facilitar la relación entre lo que el alumno sabe

y la nueva información (recordemos las condiciones necesarias que deben

cumplirse para ello), así el alumno se esforzará en buscar sentido o significado a

lo que está estudiando y logrará, como hemos venido enfatizando, un aprendizaje

significativo.

2.1.4. Evaluación y evaluación auténtica del aprendizaje significativo

Evaluar, según Ausubel (1978, p.646) “es hacer un juicio de valor o de

mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están

satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas”. Además, para

este autor, el objetivo primordial de la evaluación es vigilar el aprendizaje realizado

por los alumnos, constituyéndose así en una comprobación objetiva de sus

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progresos y cuando estos son insatisfactorios, implementar un plan de medidas

correctivas.

En síntesis, la evaluación auténtica “es una instancia destinada a mejorar la

calidad y el nivel de los aprendizajes […] medio que intenta aumentar la

probabilidad de que todos los alumnos aprendan” (Ahumada, 2005b, p.13).

2.1.4.1 Instrumentos y técnicas para la evaluación de conceptos.

Existe una variedad de instrumentos que permiten evaluar conceptos. Entre

ellos mencionaremos los más importantes, según Ahumada (2002).

a) Mapas semánticos: son presentaciones en las que a partir de un determinado

concepto matriz, el estudiante busca todas las interrelaciones posibles que

puedan darse en relación con el concepto central. No debe confundirse con los

mapas conceptuales.b) Diagramas de síntesis: instrumentos que representan agrupaciones de datos o

elementos aparentemente sueltos, ordenados en un nivel jerárquico, que

permite conocer el nivel de diferenciación conceptual. Un ejemplo

característico de este tipo de instrumento es la UVE de Gowin, que permite

relacionar la teoría con la práctica.

c) Mapa conceptual: es una representación visual que presenta la jerarquía y las

relaciones entre conceptos contenidas por un individuo en su mente. Este, junto con la UVE de Gowin, constituyen para Novak (1988) y Moreira (1995),

en Ahumada (2002), dos potentes alternativas para desarrollar y evaluar el

aprendizaje significativo. Un tipo de mapa conceptual lo constituyen los

organizadores gráficos.

2.2 Comprensión

La comprensión es “la manera única y particular que cada persona tiene de

dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema

cognitivo” (Fuentes, 2006, pp.142-143). Es un proceso complejo, que involucra la

intervención de sistemas de atención, memoria, codificación, percepción y

conocimientos previos (Gernsbacher, 1996, en Fuentes, 2006).

Generalmente asociamos la comprensión a textos escritos que leemos en

diversas situaciones. Sin embargo, podemos hacer algunas distinciones de

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acuerdo al grado de comprensión que queremos lograr, sea esta superficial o

profunda. Por ello, nos es necesario abordar la comprensión desde dos

perspectivas; la comprensión lectora como tal y la comprensión en ciencias. Por

tratarse ambas de herramientas fundamentales del aprendizaje en el ámbito

escolar.

2.2.1 Comprensión lectora, una herramienta de aprendizaje

La comprensión de un texto es una representación mental que el individuo

hace de su significado (Sánchez, 1979 en Burón, 2002; Alcaide, Rosas y Silva,

2004). Es el resultado de un proceso mental que permite dar significado a una

realidad, interviniendo operaciones como: describir, definir, clasificar, deducir,

sintetizar, relacionar, etc. (Alcaide et al., 2004).

La capacidad de comprender el lenguaje escrito se construye, no es unaadquisición fácil ni inmediata, sino que es el resultado de una especialización, de

un aprendizaje estratégico que se consolida sólo mediante la práctica.

2.2.2 Comprensión en Ciencias

La comprensión en ciencias se basa fundamentalmente en

representaciones mentales construidas por el individuo para poder comprender un

fenómeno o una situación, logrando a nivel mental: manipular, hablar y razonar

sobre ellos (Pujol, 2003). En este sentido, podemos señalar lo expresado porAusubel (1978, p.111), que se refiere a que “aprendiendo por recepción, los

estudiantes pueden proceder de manera directa hacia un nivel de comprensión

abstracta que es cualitativamente superior al nivel intuitivo”.

Los débiles conocimientos de los docentes, y la baja confianza a la hora de

enseñar ciencias generan maestros que se centran en las habilidades procesuales

y que evitan el desarrollo de conceptos (Harlen y Holroyd, 1995, en Thurston,

Grant y Topping, 2006).

Piaget (1985) en Thurston et al. (2006), propuso que la comprensión en

ciencias se desarrolla en los niños a través de los procesos de asimilación y de

acomodación, asociados a esquemas internos para comprender el mundo.

2.2.2.1 Organizadores gráficos

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Baumann (1990) en Vallés y Vallés (2006, p.142) define el organizador

gráfico como “un instrumento de señalización que ayuda al lector a distinguir entre

ideas importantes y secundarias de un texto”. Condemarín y Chadwick (1991,

p.216) sostienen también que el organizador gráfico “sirve de apoyo al alumno

para que pueda comprender el contenido de estudio, recordarlo o elaborar

informes escritos”.

La función de los organizadores es activar el conocimiento previo. Pueden

ser usados antes (organizador previo), durante (construirse a la vez que se lee) o

después de la lectura (Vallés y Vallés, 2006).

2.2.2.1.2 Mapas conceptuales

Novak, junto con un grupo de investigadores, desarrollaron diversosestudios en aula, basándose en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

De allí surge el término mapa conceptual, que comenzó a ser utilizados entre

1978-1980, en alumnos de enseñanza media en la asignatura de ciencias (Novak

y Gowin, 1997).

Los mapas conceptuales “como herramienta de enseñanza y evaluación

[…] son tremendamente útiles para que los profesores, administradores y

aprendices lleguen a compartir el mismo significado conceptual de las palabras osímbolos presentados” (Novak, 1998, p.61). Además Fuentes (2006, p.148-149),

señala que éstos “permiten hacer una construcción más personal y significativa del

conocimiento en la medida en que se van construyendo redes de conceptos a

modo de estructuras cognitivas”.

2.2.2.1.3 Mapas mentales

Los mapas mentales son un tipo de organizador gráfico. Es una técnica

creada por Tony Buzán2 a mediados de los años 70. Según la Comisión de

Modernización Pedagógica, (2002) se ha constituido como una de las más

innovadoras estrategias para potenciar el pensamiento.

De acuerdo con Buzán (1996, en Fuentes, 2006) las personas que utilizan

los mapas mentales ponen en juego sus dos hemisferios cerebrales, movilizando

2 Tony Buzán (nacido en Londres en 1942). Se graduó de psicólogo en la University of British Columbia en

1964. Es integrante de la Fundación de la Mente y presidente del Club Mundial de la Mente.

14





una gran variedad de habilidades corticales: colores formas, líneas, ritmos

visuales, entre otras, especialmente las relacionadas con la imaginación.

2.2.2.2 Evaluación de los organizadores gráficos: Rúbricas

Una forma de expresar cualitativamente las vivencias del alumno durante la

realización de sus actividades en aula, es explicitando criterios previos a la

elaboración del trabajo a realizar, a través de lo que Ahumada (2002) define como

rubric . Para este autor este instrumento es “una pauta, de una escala y con un

nivel de operacionalización tal que nos permita determinar el rango de ejecución

aceptable, de la calidad de ese producto en referencia a ese criterio” (Ahumada,

2002, p. 110). Tanto profesores como alumnos pueden establecer en conjunto los

criterios a evaluar en el trabajo a realizar. Las rúbricas son un instrumento

imprescindible para registrar, de forma objetiva y fiable, los diferentes procesos deaprendizaje llevados a cabo por los alumnos, durante la realización de

procedimientos.

3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

3.1 Objetivo general

Aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través del uso de

organizadores gráficos para lograr aprendizajes significativos en el subsectorEstudio y Comprensión de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico,

de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna de Villarrica, mediante

la unidad didáctica El Sistema Nervioso: órganos y sentidos.

3.2.2 Objetivos específicos

• Elaborar y aplicar cuestionarios a docentes para conocer la utilización de

estrategias de comprensión.

• Diseñar una propuesta metodológica para mejorar la comprensión en el

proceso de enseñanza – aprendizaje en ciencias, a través del uso de los

organizadores gráficos.

• Aplicar una propuesta metodológica en los niños del 5° año básico de la

escuela Claudio Arrau.

• Evaluar y mejorar la propuesta metodológica diseñada.

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3. 3 Hipótesis

El trabajo con organizadores gráficos ayudará a mejorar la comprensión,

favoreciendo el logro de aprendizajes significativos en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de los alumnos y alumnas de 5° año básico de la Escuela Particular

N° 14 Claudio Arrau.

4. METODOLOGÍA

4.1 MuestraEn la fase inicial se consideraron todos los alumnos de 5º año básico de los

establecimientos urbanos municipales y particulares subvencionados de la

comuna de Villarrica con más de 6 alumnos, cuyos puntajes SIMCE 2005 en los

subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio fueron inferiores

a los promedios nacionales. Considerando los criterios anteriores que definieron

nuestra muestra, fueron 10 los establecimientos educacionales que cumplieron

con las condiciones mencionadas.A partir de estos centros educacionales, se estableció la muestra final del

tipo muestra disponible, que estuvo constituida por 37 alumnos y alumnas de 5 º

año básico de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau, de la comuna de

Villarrica. De este curso, 17 de los estudiantes eran niños y 20 niñas, con

edades que fluctuaban entre los 10 y 12 años, concentrándose la mayor parte de

ellos en los 11 años de edad (58,54%).

4.2 Instrumentos

Se han establecido tres grandes fases en la metodología de esta

investigación. En cada una de ellas se utilizaron diversos instrumentos que se

especificarán a continuación:

4.3. Etapas de la investigación

Fase I:

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a) Elaboración y aplicación de un cuestionario a docentes: aplicado en 9 de

los 10 establecimientos urbanos, particulares subvencionados y municipales de la

comuna de Villarrica que presentaban puntajes en el SIMCE 2005, bajo la media

nacional en Lenguaje y Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social y

Cultural.

b) Elaboración y aplicación de una entrevista al docente: realizada con el

objeto de conocer el grado de importancia que el docente de 5° año le otorgaba a

la activación de los conocimientos previos, al tipo de contenidos que enfatizaba y

la capacidad de retención que poseían sus alumnos y alumnas.

c) Aplicación de una prueba diagnóstica: actividad que arrojó la información

necesaria con respecto a los aprendizajes y conceptos dominados por los alumnos

y poder además evaluar cuánto recordaban acerca de una unidad trabajada

anteriormente.

Fase II:

a) Revisión del programa de estudio: para trabajar la unidad didáctica El

Sistema Nervioso: Órganos y Sentidos. Se revisaron las actividades genéricas,

evaluando su viabilidad, se consideraron las diferentes actividades propuestas y

las orientaciones al docente.

b) Diseño de una propuesta metodológica: luego de analizar los resultados de

los cuestionarios aplicados a los docentes se diseñó una propuesta metodológica

que nos permitiese mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza –

aprendizaje en ciencias, utilizando los organizadores gráficos para este fin.

c) Elaboración de guías y material didáctico para apoyar la unidad: se

elaboraron 5 guías de aprendizaje, 2 lecturas y se realizaron 4 organizadores

gráficos, para trabajar la unidad. Además se elaboró material didáctico para

apoyar las actividades en el aula.

d) Elaboración y aplicación de rúbricas: para ambas evaluaciones se

consideró el mismo instrumento de evaluación y seguimiento durante el proceso

de aprendizaje que se llevö a cabo durante la unidad. Estos instrumentos fueron

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modificados en sus criterios a medida que íbamos viendo el comportamiento y

trabajo de los niños durante la realización de los organizadores gráficos.

e) Aplicación de la propuesta metodológica en el aula: se trabajaron y

evaluaron las diferentes actividades planificadas para abordar la unidad (guías,

lecturas, organizadores).

Fase III

a) Aplicación de autoevalución: evaluó el trabajo de los estudiantes, de acuerdo

a los siguientes criterios: trabajo en clases y respeto del tiempo, incorporación de

información adicional que se conoce acerca del tema, utilización de colores e

imágenes, líneas y dibujos para mejorar el trabajo grupal, aporte de ideas,

comprensión de la relación Sistema Nervioso y sentidos, percepción sobre el

propio aprendizaje y motivación.

b) Aplicación evaluación final: los alumnos diseñaron un organizador

considerando los conceptos y relaciones entre órganos, sentidos, y cuidados que

debían tener con ellos.

c) Evaluación y mejoramiento de la propuesta metodológica: esta evaluación

permitió comparar el estado de avance inicial de los alumnos y el final, primero a

través de la elaboración de un organizador grupal evaluado con una rúbrica,

segundo con una autoevaluación y finalmente con un organizador individual amodo de prueba de toda la unidad, realizados por los alumnos.

d) Análisis del uso de conceptos, significatividad y asignación de sentido

personal: para lograr un aprendizaje significativo se deben ofrecer oportunidades

a los educandos para que apliquen nuevos modelos que han ido construyendo a

situaciones distintas, para que estos modelos mentales se enriquezcan, se

afiancen y se flexibilicen.

5. RESULTADOS

Luego de la aplicación de diversas formas de medición, en relación con la

utilización de estrategias de comprensión, esencialmente organizadores gráficos,

tanto en alumnos (as) como en docentes los resultados obtenidos en las diferentes

fases son los que se presentan a continuación.

Fase I

18





a) Análisis cuetionario para profesores: Se constató que un 77, 78% de los

docentes lleva más de 10 años impartiendo Lenguaje y Comunicación, de ellos un

33% durante el mismo tiempo ha venido realizando en NB2. Esto nos sugiere

docentes con trayectoria y conocimiento sobre la materia que imparten. Un 44%

se ha especializado en lecto- escritura. Además del total de los profesionales, un

alto porcentaje (66,67%) conoce las estrategias de comprensión lectora

propuestas por el MINEDUC. Sin embargo, a pesar de que un 100% utiliza

estrategias de aprendizaje en comprensión, los docentes manifestaron haber

preparado especialmente a los alumnos para rendir la prueba SIMCE.

Otro aspecto interesante arrojado por esta encuesta es que un 66,67% de

los maestros considera que las estrategias utilizadas fueron las más adecuadas y,

sin embargo un 77,78% consideró necesario modificar las estrategias para mejorarla comprensión. A pesar de ello sólo entre un 44,44% y un 55, 56% reconoce en

su establecimiento un trabajo más sistemático en el área de lenguaje.

b) Análisis de entrevista al docente: el profesor considera fundamental trabajar

en base al contexto, considerando para ello el ámbito que los rodea, el lugar

donde viven, entre otros. Además considera que el aprendizaje logrado por los

estudiantes dentro de la sala de clases, no permanece debido a la falta de

retroalimentación por parte de los padres. Al respecto señala que del 100% de loque aprenden en la escuela retienen en su memoria un 50-60%, pero no lo

atribuye a metodologías inadecuadas, sino solo a la falta de apoyo familiar en el

repaso de las materias.

c) Análisis de la prueba diagnóstico: observamos durante la realización de

esta evaluación el esfuerzo de los alumnos por recordar lo que habían aprendido

de memoria, lo que demostraba el aprendizaje poco significativo a pesar de haber

trabajado tres meses en la unidad.

Pudimos detectar además la dificultad que tenían los niños para establecer

relaciones jerárquicas entre los conceptos y dar ejemplos cotidianos para ellos.

Gracias a esto pudimos readecuar las planificaciones que se realizarían

durante nuestra intervención pedagógica.

19





A continuación se señalan los resultados arrojados por esta evaluación

inicial.

Criterios Óptimo Satisfactorio Deficiente

Presencia de conceptos 31,42% 34,29% 34,29%Dominio y desarrollo de conceptos 45,71% 40,00% 14,29%Relación entre conceptos 40% 51,43% 8,57%Incorporación de conocimientos previos 48,57% 20,00% 31,43%Elementos visuales 17,14% 60,00% 22,86%Presentación 40,00% 45,71% 14,29%

Tabla 1: Criterios establecidos y porcentajes obtenidos de acuerdo a la rúbrica en

la evaluación diagnóstica.

Fase II

a) Análisis de la rúbrica de observación de clase: esta pauta tuvo como

objetivo observar aquellos criterios más relevantes, durante la realización del

organizador gráfico. Posee seis criterios que conforman tres niveles de

rendimiento (óptimo, satisfactorio y deficiente). Criterios como: motivación,

participación, creatividad y activación del conocimiento previo, fueron aumentando

significativamente el nivel de logro durante la realización de las actividades.

b) Análisis de la rúbrica trabajo grupal e individual: fue posible establecer una

comparación cuantitativa de los logros obtenidos durante el proceso. Los alumnosincorporaron fácilmente los criterios y el establecimiento de este sistema

evaluativo, preocupándose de elaborar un buen organizador de acuerdo a estos

criterios.

c) Autoevaluación: el 59% de los alumnos y alumnas considera que siempre al

elaborar el organizador gráfico, éste le ayuda a aprender más acerca de la unidad.

No obstante, un 41% establece que solo a veces el organizador le permite un

mayor aprendizaje. Un 44% de los alumnos establecieron que en la elaboración de

los organizadores gráficos siempre fueron capaces de organizar la información y

los conceptos importantes. Ningún alumno consideró que nunca pudo establecer

relaciones en este criterio.

d) Análisis de guías de aprendizaje: las guías fueron siempre desarrolladas en

clase y todas contribuyeron con el objetivo planteado anteriormente, además de

20





ser un recurso capaz de integrar ítemes de desarrollo, contenido y conceptos

importantes.

Fase III

a) Análisis de autoevaluación final: Los resultados se muestran en la siguiente

tabla

Porcentajes.Aspectos a evaluar

Siempre A veces Nunca No califica

1. Trabajo/tiempo 44,44% 52,78% - 2,78%

2. Incluye conocimientos previos 63,89% 36,11% - -

3. Organiza la información 72,22% 16,67%2,78%

8,33%

4. Color, imagen 72,22% 22,22% 5,56% -

5. Aporte de ideas 55,56% 38,89% - 5,56%

6. Comprensión/relación 55,56% 44,44% - -

7. Inf. Conozco y aprendo de tema 77,78% 16,67% 2,78% 2,78%

8. Motivación 61,11% 38,89% - -

9. Aprendizaje cooperativo 63,89% 36,11% - -

Tabla 2: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes encada nivel en la autoevaluación final.

a) Evaluación final: los resulatdos porcentuales de los criterios y niveles

establecidos en la rúbrica utilizada en la evaluación final son los siguientes:

Criterios. Óptimo Satisfactorio Deficiente

1. Presencia de conceptos 34,38% 37,50% 28,13%

2. Dominio y desarrollo de

conceptos 53,13% 31,25% 15,63%

3. Relación entre conceptos 56,25% 28,13% 15,63%

4. Incorporación de

conocimientos previos 56,25% 28,13% 15,63%

5. Presencia de elementos 53,13% 31,25% 15,63%

21





visuales

6. Presentación 46,88% 46,88% 6,25%

Tabla 3: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes encada nivel en la evaluación final.

c) Evaluación comparativa: la siguiente tabla nos muestra los porcentajes de

logro obtenidos por criterios en las cuatro evaluaciones realizadas.

Criterios Nivel Diagnóstico Organizadorindividual

Organizadorgrupal

Evaluaciónfinal

Óptimo 31,42% 66,67% 80,00% 34,38%

Satisfactorio 34,29% 33,33% 20,00% 37,50%

Presencia de

conceptos

Deficiente 34,29% 0,00% 0,00% 28,13%

Óptimo 17,14% 30,77% 100,00% 53,13%

Satisfactorio 60,00% 51,28% 0,00% 31,25%

Presencia de

elementos

visuales Deficiente 22,86% 17,95% 0,00% 15,63%

Óptimo 40,00% 79,49% 100,00% 46,88%

Satisfactorio 45,71% 20,51% 0,00% 46,88%Presentación

Deficiente 14,29% 0,00% 0,00% 6,25%

Tabla 4: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en las cuatro

evaluaciones aplicadas durante el proceso.

d) Evaluación comparativa entre diagnóstico y evaluación final: de los

resultados presentados en la siguiente tabla se puede destacar que el trabajo con

organizadores gráficos ha sido una estrategia que ayudó a los alumnos a

incorporar en su proceso de enseñanza-aprendizaje conocimientos previos. Esto

se demuestra en el aumento porcentual en el nivel óptimo entre el diagnóstico conun 48,57% y la evaluación final con un 56,25%.

Esta estrategia permitió que los alumnos mejoraran el dominio y desarrollo

de conceptos en sus aprendizajes. Esto se refleja en la diferencia porcentual entre

el diagnóstico y la evaluación final; en el nivel óptimo se inicia con un 45,71%

22





logrando en la evaluación final un 53,13%, estableciendo una diferencia de 7,42

puntos. No obstante, el nivel deficiente ha aumentado levemente.

Respecto a la relación de conceptos, ha aumentado significativamente el

nivel óptimo, que en su diagnóstico presentaba un 40%, en la evaluación final

logra alcanzar un 56,25%, estableciendo una diferencia de 16,25 puntos entre

ambas. Respecto al nivel suficiente este disminuyó de un 51,43% al 28,13%, es

decir disminuyó 23,3 puntos. Pese a lo anterior, el nivel deficiente aumentó 7,06

puntos entre el diagnóstico y la evaluación final. Estos resultados nos indican que

debemos retroalimentar a aquellos alumnos y alumnas que presentan problemas

al momento de relacionar los conceptos entre sí.

Criterio Nivel Diagnóstico Evaluación finalÓptimo 48,57% 56,25%

Satisfactorio 20,00% 28,13%Incorporación deconocimientos Previos

Deficiente 31,43% 15,63%Óptimo 45,71% 53,13%

Satisfactorio 40,00% 31,25%Dominio y desarrollo deconceptos

Deficiente 14,29% 15,63%Óptimo 40% 56,25%

Satisfactorio 51,43% 28,13%Relación entre conceptos Deficiente 8,57% 15,63%

Tabla 5: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en la evaluacióndiagnóstica y final.

CONCLUSIONES

Esta metodología educativa es una propuesta innovadora en lo que se

refiere a estrategias de comprensión y logro de un aprendizaje significativo. En

vista de ello, las conclusiones a las que hemos llegado con esta investigación;

estas son las siguientes:

1. Respecto a los objetivos:

Se lograron desarrollar los objetivos propuestos, tanto a nivel de diagnóstico

como en la implementación y mejora de la propuesta metodológica. Los

cuestionarios aplicados a los profesores fueron decidores para confirmar nuestras

23





hipótesis sobre el tema a investigar, puesto que son ellos quienes debieran

dominar una batería de estrategias de comprensión que ayuden a la consecución

del aprendizaje significativo en sus alumnos.

Una vez elegido el establecimiento, fue imprescindible la evaluación inicial,

tanto del profesor jefe como de los alumnos del 5° año básico, con el objeto de

obtener la información necesaria para conocer y analizar el contexto en el cual

íbamos a trabajar y establecer de la forma más cuantitativa posible el punto de

partida de nuestra intervención pedagógica.

Nuestras prácticas fueron autoreguladas y continuamente evaluadas en el

desarrollo de la Unidad. Por ello, uno de los registros de clase importantes en

este aspecto, fue incorporar una pauta previa, haciendo un breve modelaje de lo

que los alumnos debían realizar antes de comenzar el organizador, mejorandoconsiderablemente la realización del trabajo en clases.

La evaluación final por su parte, permitió principalmente confrontar los

logros obtenidos por los estudiantes durante el trabajo realizado en la unidad

“Sistema Nervioso: órganos y sentidos”, una de las más complejas para los niños

y niñas en este nivel, ya que presenta gran cantidad de nuevas palabras

genéricas. Por esta razón, el docente debe propiciar el aprendizaje significativo,

activando conocimientos e ideas previas que tengan los niños con respecto aéstas y establecer relaciones significativas y no arbitrarias con el nuevo material a

aprender.

Las rúbricas permitieron medir de una forma cuantitativa el nivel de logro

de los criterios establecidos durante el proceso. De esta manera, el docente puede

apoyar los criterios menos desarrollados por los alumnos, realizando una

retroalimentación en el momento oportuno, y readecuando la estrategia si fuese

necesario.

Por otro lado, confirmamos nuestra hipótesis, debido a que la propuesta

didáctica presentada puede convertirse en un aporte para el logro de aprendizaje

significativo en los alumnos y alumnas, ayudando a favorecer el proceso de

comprensión que realizan los estudiantes al momento de trabajar durante la clase.

2. Proyecciones de la investigación

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Esta propuesta metodológica es de gran aplicabilidad en el ámbito escolar,

principalmente en la didáctica de ciencias, puesto que posee características que

permiten activar conocimientos previos, realizar actividades prácticas utilizando el

método científico. En este sentido, contribuiría a que la ciencia enseñe a

comprender el mundo que le rodea; a hacer, a partir de sus experiencias; a

expresar sus propios modelos mentales, y a regular los propios aprendizajes.

Esta metodología resulta ser muy innovadora, potencialmente eficaz,

estratégica, integradora y sobre todo atractiva para abordar la comprensión de

textos en ciencias con los alumnos, y no tan sólo en este subsector, sino que se

puede aplicar a todos aquellos subsectores que trabajen sobre la base de

contenidos conceptuales. Puesto que los organizadores gráficos constituyen una

herramienta de aprendizaje que facilita el proceso de adquisición y formación deconceptos y se constituye además como herramienta de evaluación.

La propuesta pretende ser una ayuda para el trabajo docente, que facilite el

logro de aprendizajes significativos en los alumnos, donde éstos sean los

protagonistas de su propio aprendizaje y el docente un mediador entre lo que el

alumno logra por sí mismo y lo que podría llegar a lograr con la ayuda de

estrategias que le permitan organizar la información contenida en el espacio

multidimensional donde se mueva.Finalmente esta investigación propone una metodología que ayudará a

favorecer la integración del nuevo conocimiento con los conocimientos previos,

reorganizando la información que se tiene y estableciendo una mayor cantidad de

relaciones entre las ideas, modificando y reorganizando continuamente sus

esquemas mentales, promoviendo y fortaleciendo la retención y el uso de los

nuevos contenidos adquiridos que le permitan desenvolverse útilmente en una

sociedad del conocimiento como la que estamos viviendo.

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Referencias

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Valparaíso Ahumada, P. (2005a.) Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje . México:Paidós Mexicana, S.A.

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propuestas metodologicas

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