_roberto. estrategias metodologicas

5/11/2018 _Roberto. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS - slidepdf.com

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Universidad de La Habana

Facultad de Química

Estrategia metodológica, centrada en el método de Resolución de

Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de

Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Disciplina Química General en el Instituto

Superior Pedagógico de Pinar del Río .

Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en:

Enseñanza de las ciencias en la Educación Superior. Mención Química.

Autor: Lic. Roberto Isbel Morejón Quintana.

Tutores: M.Sc. Ariel Díaz Loaces y M.Sc. Sergio García Bertot

2002



“Educar es sembrar valores, es desarrollar una ética, una

actitud ante la vida. Educar es sembrar sentimientos.

Educar es buscar todo lo bueno que pueda estar en el

alma de un ser humano(...) Ha llegado la hora de formar,

de crear o de convertir a nuestro personal docente en

evangelios vivos, es decir, en educadores; en alguien

que no solo instruye, sino que fundamentalmente educa ”

Fidel Castro Ruz



A mis padres que me han entregado todo el amor que puedeexistir y por enseñarme que los caminos, aunque escabrosos,vale la pena transitarlos.

A mi hijo(a), aún por venir.

A mis familiares queridos, especialmente a los que físicamenteya no están.

A Ivanis y Octaviano, mis amigos de todos los tiempos, en lasbuenas y en las malas.



A mis tutores y amigos Sergio García Bertot y Ariel DíazLoaces por entregarse a este trabajo con profesionalidad ypasión.

Al comité académico de esta Maestría y a su colectivo deprofesores que tanto aportaron a mi crecimiento personal.

A mi amigo Waldo Alles Rodríguez, quien con su inteligencianatural aportó sólidas y positivas ideas para esta Tesis.

A todos los miembros del Departamento de Química denuestra institución, siempre dispuestos al intercambioprofesional.

Al resto de los profesionales de la institución que tuvieron abien brindar apoyo cuando les fue solicitado.

A todos, agradecimiento eterno.



Resumen

El tema que se aborda en esta Tesis (la Formación de Valores) constituye una de las

prioridades de investigación del Ministerio de Educación en aras de garantizar la

continuidad histórica de nuestra Revolución ya que el panorama internacional,

caracterizado por la instauración de políticas neoliberales en un mundo globalizado y

unipolar, amenaza hasta con la propia existencia del hombre.

El objetivo de este trabajo es elaborar una estrategia metodológica, centrada en el

método de Resolución de Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de

Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina

Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.

La estrategia metodológica que se propone constituye el aporte práctico de esta

investigación; el modelo teórico que sustenta la estrategia, el sistema de valores de la

disciplina y sus marcos referenciales, constituyen el aporte teórico.



Índice.

Resumen.Introducción ...........................................................................................................1

Capítulo 1. Regularidades del proceso de Formación de Valores................ .14

1.1 El proceso de Formación de Valores visto desde la Pedagogía..............14

1.2 Características generales del proceso de Formación de Valores en laEnseñanza Universitaria......................................................................................18

1.3 El proceso de Formación de Valores, sus características en la disciplina

Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.........20

1.4 Fundamentación didáctica, psicológica y filosófica del proceso deFormación de Valores..........................................................................................22 1.4.1 Fundamentación didáctica.........................................................................22 1.4.2. Fundamentación psicológica....................................................................27

1.4.3. Fundamentación filosófica.......................................................................32

1.5 Relación entre los objetos de la profesión, de la ciencia y la disciplina. Elobjetivo de la disciplina..................................................................................39

1.6 Sistema de valores de la disciplina Química General. Sus marcosreferenciales....................................................................................................43

1.7 Sistema de valores de la disciplina y su relación con los componentes

del valor.................................................................................................................47

1.8 La Resolución de Problemas y la Formación de Valores en la disciplina54

1.9 La Resolución de Problemas y el aprendizaje significativo......................60

Capítulo 2. Estrategia metodológica para contribuir al proceso de Formaciónde Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje dela disciplina Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinardel Río...................................................................................................................66

2.1 Estrategia metodológica................................................................................69

2.2 Algunas consideraciones a tener en cuenta por los docentes para hacerun uso eficaz de la estrategia.............................................................................73

Conclusiones.......................................................................................................86

Recomendaciones...............................................................................................87

Bibliografía...........................................................................................................88

Anexos................................................................................................................107



La Formación de Valores desde la Resolución de Problemas

1

Introducción.

La educación contemporánea se debate en un gran dilema ético entre dos grandes

tendencias en el ámbito internacional:

- La formación de un individuo con un alto grado de especialización, capaz de insertarse

en una sociedad netamente competitiva, donde el mercado se presenta como única

alternativa socioeconómica eficiente, y sobre el cual se conforma el sistema objetivo de

valores de la sociedad, su jerarquía axiológica y la redefinición de los polos de

significación.

- La formación de un individuo capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su situación y

tomar decisiones sobre su destino. La ética de la solidaridad social, ha dejado de ser

una opción, para devenir como necesidad de supervivencia para nuestra especie.

La solución que el hombre del próximo siglo de a tal contradicción marcará, no solo la

formación de un individuo apto para la vida en sociedad, sino la propia supervivencia

del hombre como especie biológica.

Los paradigmas educativos aplicados hasta el momento han demostrado

inequívocamente su fracaso ya que el hombre formado, a partir de estos, ha sido el

causante de dos Guerras Mundiales que prácticamente desbastaron un Continente, ha

provocado un deterioro al medio ambiente, que de seguir al ritmo actual, implicaría la

desaparición de la vida sobre la tierra en un futuro no muy lejano. La utilización

irracional de la ciencia y la tecnología han devenido, entre otras cosas, en el

lanzamiento de dos bombas atómicas sobre dos indefensas ciudades japonesas, o

miles de toneladas de productos químicos en las selvas vietnamitas y material radioac-

tivo vertido, despiadadamente, en los mares, entre otros males.

Se ha hecho referencia en numerosos eventos internacionales a la importancia de

educar al hombre en los valores que sustenta la sociedad en que vive y el significado

de ello en la conservación de la propia humanidad. (Lastimosamente, la historia pasada

y presente de muchas naciones que decidieron, por diversos motivos, imitar los

modelos económicos, políticos y sociales de las sociedades de consumo, van

demostrando que, difícilmente, una sociedad que oriente la formación de sus

ciudadanos bajo esos patrones formativos pueda garantizar la propia conservación de




2

la especie humana, ya que simplemente en estas sociedades el hombre, su desarrollo

cultural y su calidad de vida, pasan a ocupar un segundo plano cuando se habla de

mercado y dinero.) Este problema, de atención multifactorial, tiene en la actividad

escolar un marco propicio para su solución, ya que se necesita de una educación que

no solo facilite la búsqueda y adquisición de nuevos conocimientos, sino que permita

además, adquirir y desarrollar valores.

“Es urgente optimizar una pedagogía de los valores, la educación tiene que asumir el

reto que nos plantea el milenio naciente, pues este será una utopía si no resolvemos el

problema de la formación de valores, actitudes y normas que provoquen un cambio

positivo en el ámbito internacional, ya que la “quiebra” de valores no es un fenómeno

cubano, en la arena mundial esta crisis se manifiesta con mucha más fuerza, aunque

son otras las causas que lo originan” (Pampillo, 2001)

Producto a los cambios socioeconómicos ocurridos en nuestro país en la década de los

90 originados por acontecimientos como:

El derrumbe del campo socialista,

El recrudecimiento del bloqueo imperialista,

Las agresiones ideopolíticas por parte del gobierno de los Estados Unidos deNorteamérica,

se ha producido una aguda transformación en el escenario donde tiene lugar la

educación de todos los niños, adolescentes y jóvenes.

“Para nosotros es decisiva la educación, y no solo la instrucción general, inculcar

conocimientos cada vez más profundos y amplios a nuestro pueblo, sino la creación y la

Formación de Valores en la conciencia de los niños y de los jóvenes desde las edades

más tempranas, y eso hoy es más importante que nunca (...). Es por ello que la tarea

del maestro crece en importancia, se multiplica su inmensa trascendencia en esa

batalla por educar en los valores de la revolución y el socialismo a las nuevas

generaciones” (Castro F, 1997).

El análisis de las prioridades del Ministerio de Educación para los cursos escolares

de la década de los 90 y de sus lineamientos de trabajo confirman las transformaciones

paulatinas que se han ido operando como parte de este perfeccionamiento en el




3

proceso formativo de los Licenciados en Educación de la Especialidad de Química,

dentro de las cuales se encuentran:

• Adaptaciones y cambios curriculares en los programas de enseñanza de todos los

niveles educacionales, incluyendo los Institutos Superiores Pedagógicos.

• Establecimiento de lineamientos para fortalecer la formación de valores, la

disciplina y la responsabilidad ciudadana desde la escuela (Resolución Ministerial No

90/98) donde se norma:

- Creación y funcionamiento de la cátedra de Formación de Valores en cada

centro para dirigir el trabajo político ideológico.

- Introducción de turnos de reflexión y debate en todos los niveles de

enseñanza.- El desarrollo de 10 minutos de conversación inicial sobre el acontecer

nacional e internacional.

•Cursos de superación política y cultural a profesores y cuadros de dirección.

•Además ministerialmente se establecen como valores a jerarquizar en su formación:

- Honestidad. - Laboriosidad.

- Honradez. - Incondicionalidad.

- Responsabilidad. - Solidaridad.

- Patriotismo. - Antimperialismo.

Estos valores están en correspondencia con los valores históricos de nuestro pueblo.

Si las escuelas tienen que perfeccionar su proceso formativo, entonces en los

Institutos Superiores Pedagógicos es preciso profundizar más en este, pues estos

centros tienen como misión la formación de los profesionales de la Educación y además

dirigen metodológicamente el proceso docente educativo de las enseñanzas del

territorio, resultando que la labor a desplegar en estas universidades tiene que ser de

excelencia, en primer lugar constituyen un modelo a imitar como institución educativa y

en segundo lugar es responsable de formar en sus egresados habilidades, capacidades

y modos de actuación profesional que le permitan a estos, una vez que egresan, dirigir

el proceso de Formación de Valores en los diferentes niveles de enseñanza. En la

medida que se desarrollen estrategias para aproximar cada vez más a los egresados al

modelo ideal de maestro, de profesor formador de valores, estamos dando pasos de

avance para transformar la realidad educacional del país.




4

Una simple reflexión acerca de lo que hasta aquí se plantea revela que el tema referido

a la Formación de Valores se convierte en una fuente de investigación de prioridad, no

solo por el momento histórico concreto que vive la nación, sino, que es una temática

que aún, en nuestro territorio, ha sido muy poco abordada desde verdaderas posiciones

de ciencia.

Constituyen antecedentes (trabajos ejecutados en el territorio) de esta investigación los

trabajos realizados por Batista (1999), Pampilllo Donate (2001), Díaz Loaces (2002) y

García Bertot (2002).

Batista aborda la temática del proceso de Formación de Valores pero visto desde el

trabajo que realiza el Colectivo de Año en la dirección de dicho proceso, escapa del

objeto de esta investigación, en el caso de Díaz Loaces centró su accionar en la

dirección del proceso de Formación de Valores en la asignatura de Química en el nivel

Preuniversitario, los trabajos de Loaces difieren con respecto a la presente

investigación en el nivel de enseñanza por tanto la ausencia de coincidencia en las

características psicológicas de la edad, las metas sociales a alcanzar, la vía didáctica a

emplear, etc. son aspectos a considerar, los trabajos de Pampillo Donate, pese a que

difiere de la presente investigación en el objeto de la ciencia (Matemática), el objeto de

la profesión acerca a ambas investigaciones, finalmente, los trabajos de García Bertot,

cuya línea de investigación no es la problemática de los valores, si son considerados

antecedentes de esta investigación ya que el autor citado aborda la temática de la

Resolución de Problemas, y precisamente, en este informe de Tesis se intenta

demostrar los nexos entre ambas líneas de investigación, a saber, la Formación de

Valores como objetivo a alcanzar; la Resolución de Problemas como vía didáctica para

este fin.

La política de nuestro Estado ha establecido en el Modelo del Profesional de la

Educación los valores éticos – morales que los estudiantes de nuestros I.S.P deben

manifestar en sus modos de actuación como profesional. Para garantizar la formación

de estos valores, es evidente, que se deben adoptar estrategias a nivel de institución,

de carreras, de colectivos de disciplina y de colectivos de año, aunque no deben quedar

dudas que es la clase el principal escenario donde se concreta el proceso de Formación

de Valores.




5

La Formación de Valores no constituye patrimonio de una disciplina determinada, el

proceso de enseñanza – aprendizaje de cada una de las disciplinas que conforman el

Plan de Estudio debe orientarse en tal sentido. La Formación de Valores entonces

constituye una temática que atraviesa el currículum.

La Química General constituye una disciplina con un gran peso estratégico en el

currículum de la carrera, la misma está diseñada para aportar el cimiento conceptual,

las habilidades e incluso los valores que, potencialmente, le permitirán al estudiante

enfrentar con éxito el proceso de enseñanza – aprendizaje del resto de las disciplinas

de la Especialidad que son partes del Plan de Estudio.

Por la necesidad histórica de desarrollar un proceso docente – educativo centrado en la

Formación de Valores como alternativa incuestionable para sobrevivir a los desmanes

que está abocado el mundo contemporáneo globalizado, por el papel vital que deben

jugar los profesionales de la Educación de la Especialidad en la formación del hombre

nuevo que el Ché pensó, por la importancia de la disciplina Química General en la

formación de ese profesional y, fundamentalmente, por la existencia real de dificultades

en el proceso de Formación de Valores en la disciplina; es que se concibió esta

investigación.

A continuación se presentan las principales tendencias del proceso de Formación de

Valores en la disciplina Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar

del Río. Lograr establecer las mismas (las tendencias) fue el resultado de las acciones

realizadas en la constatación del problema de esta investigación desde posiciones de

ciencia.

Tendencias del proceso de Formación de valores en la disciplina Química General

en el I.S.P de Pinar del Río.

A partir de los diferentes métodos de recogida de información y teniendo en cuenta la

necesidad de poseer un diagnóstico acerca de cómo se ha estado y se está

produciendo el proceso de Formación de Valores en la disciplina Química General en el

centro, a continuación, se realizará un análisis de las principales tendencias que se

manifiestan.




6

En aras de obtener un diagnóstico lo más exacto posible se realizó una triangulación de

la información obtenida. Lo que derivó de la encuesta aplicada a los docentes era

constatado a través de la encuesta realizada a estudiantes y ambas informaciones

encontraban su materialización en las clases observadas.

Esquema #1.Procedimiento ejecutado para establecer el diagnóstico (Tendencias)

. Información que derivó de la encuesta a docentes. (Anexo #1)

- La totalidad de los docentes encuestados (14) consideran que al impartir sus clasespotencian la labor educativa en tanto los estudiantes se instruyen.

- Todos los docentes reconocen la clase como el espacio fundamental para contribuir a

la formación de valores de sus estudiantes.

- El 85.7% de los docentes consideran el factor tiempo como el obstáculo principal para

contribuir al proceso de Formación de valores de sus educandos.

- El 71.4% de los profesores consideran que son insuficientes los conocimientos que

poseen acerca de la temática de Formación de Valores.- El 85.7% reconocen no poseer dominio de métodos eficaces para contribuir al proceso

de Formación de Valores de sus estudiantes desde la clase.

Observaciónde clases

Encuesta a

docentes

Encuesta aestudiantes

DiagnósticoTendencias




7

. Información que derivó de la encuesta a los estudiantes.(Anexo #2)

- El 76% de los estudiantes encuestados (de un total de 46) plantearon que en clases el

profesor le brinda casi toda la información.

- El 10.8% plantea que buscan la información en los textos y demás fuentes.

- El 78.2% plantea que recibe la información que el profesor le brinda para después

hacer los ejercicios en las clases prácticas.

- El 21.7% considera que participa activamente en clases.

- El 19.5% plantea que el profesor relaciona lo que imparte con la vida cotidiana.

- El 67% considera que los contenidos que reciben no le permiten explicar lo que en sus

alrededores ocurre.

- El 10.8% de los estudiantes plantean estar motivado por la ciencia y la profesión queestudia.

- El 67% considera que asiste a clases por disciplina.

- Solo el 28% de los estudiantes considera que las clases de Química General

contribuyen a formar una cultura ambientalista y para la salud.

. Información que derivó observación a clases. (Anexo #3. Guía de observación tomada

de Díaz Loaces, 2002)

. Se visitaron nueve clases de Química General, incluidas clases de esta disciplina en la

E.T.P.

- En dos clases (22%) los objetivos que se proponían los docentes estaban

dimensionados hacia lo formativo.

- En seis de estas clases (66%) los métodos empleados por los docentes exigían de

una postura pasiva de los estudiantes (meros receptores de información).

- En una sola de las clases observadas se concibió la búsqueda de la información por

los estudiantes desde fuentes alternativas y demás medios audiovisuales.

- Apenas en dos clases el docente contextualizó lo que teóricamente se abordaba en

ellas.

- En tres de las clases (33%) los docentes concibieron situaciones que generaban

contradicciones con el sistema conceptual precedente de sus educandos, aunque estos

(los docentes) se encargaban durante la actividad de solucionar dicha contradicción.




8

Principales tendencias que se manifiestan.

- Pese a que los docentes son conscientes de la necesidad de educar a través de la

instrucción, los métodos que emplean aún se centran en la dimensión instructiva.

- Aunque se reconoce la clase como el espacio fundamental para contribuir a la

formación de valores, los métodos que se emplean en la misma, no nos llevan a este

fin.

- Los docentes, pese a reconocer la clase como el espacio fundamental para contribuir

al proceso de Formación de Valores de sus estudiantes, plantean el factor tiempo como

el principal obstáculo para cumplir este fin (evidente contradicción). Esta contradicción

se clarifica cuando la gran mayoría de los docentes (71.4%) plantean que son

insuficientes los conocimientos que poseen acerca de la temática formación de valores. - Enseñanza (método) de la ciencia completamente descontextualizada.

- Enseñanza centrada esencial y básicamente en la instrumentación de métodos

reproductivos.

- Los métodos que se emplean no logran despertar el interés de nuestros estudiantes

por el estudio de la profesión y la ciencia (factor motivacional).

Un análisis somero de las tendencias aquí relacionadas permiten concluir que los

métodos que se emplean no logran acercar el accionar estratégico al fin que se

persigue, la Formación de Valores de nuestros estudiantes.

Una vez que se constató el problema se elaboró el diseño teórico que sirvió de hilo

conductor a esta investigación. A continuación se procede a presentar el diseño,

también, y en aras de facilitar la comprensión del lector, se presenta el marco

conceptual.




9

Diseño Teórico.

Problema: ¿Cómo los docentes, del Departamento de Química del Instituto Superior

Pedagógico de Pinar del Río, pueden contribuir al proceso de Formación de Valores de

los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina Química

General?

Objeto: El proceso de Formación de Valores en la disciplina Química General en el

Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.

Objetivo: Elaborar una estrategia metodológica, centrada en el método de Resolución

de Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de Valores de los

estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina Química General

en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.

Campo de acción: El proceso de Formación de Valores a partir de la enseñanza de la

Química General centrada en el método de Resolución de Problemas.

Hipótesis: Si se concibe un modelo teórico, que entre sus elementos considere:

el modelo del profesional de la carrera de Química en los Institutos Superiores

Pedagógicos,

el sistema de valores de la disciplina Química General,

el método de Resolución de Problemas;

Entonces se podrá elaborar una estrategia metodológica, centrada en el método de

Resolución de Problemas, como alternativa didáctica para la Formación de Valores de

los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina Química

General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.




10

Variable independiente:

- Modelo teórico.

Al abrir la variable independiente, pasan a formar parte de esta:

- Modelo del Profesional,

- Sistema de Valores de la disciplina Química General,

- Método de Resolución de Problemas.

Variable dependiente:

- Estrategia metodológica centrada en la Resolución de Problemas

Marco conceptual.

- Modelo Teórico:

El modelo teórico del objeto de investigación. El modelo es una representación ideal

del objeto o fenómeno a investigar, donde el sujeto abstrae todos aquellos elementos

esenciales y las relaciones que conforman el objeto y lo sistematiza en un plano

superior. El modelo teórico como idealización que hace el hombre del objeto de

investigación para el esclarecimiento de la situación problémica, que tiene que resolver

en el proceso de la investigación científica; se convierte en el instrumento para la

optimización de su actividad científica, donde su expresión superior se encuentra en el

modelo sistémico estructural. (Sierra, Virginia, 1995 Metodología de la investigacióncientífica)

- Modelo del Profesional: (Anexo #4)

Las metas a alcanzar por el profesional de la Educación a partir de la apropiación del

sistema de conocimientos, habilidades y valores en el proceso docente – educativo.

- Valor:

La significación positiva que se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes,

categorías y fenómenos de la realidad objetiva” (Fabelo, 1989)

- Sistema de valores de la disciplina Química General:

Conjunto de significaciones positivas que pueden ser reflejadas en la conciencia de los

sujetos durante la interacción con el objeto de estudio de la disciplina en el contexto de

una realidad histórico – social determinada y que determinan su actuación profesional.




11

- Problema: Situación cualitativa o no que pide una solución para la cual los individuos

implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerlos (según Krulik,

Rudnick; 1980).

- Resolución de Problemas:

“Búsqueda consciente de cierta línea de acción o encaminamiento no accesible de

inmediato, para alcanzar una meta claramente definida” (Garret, 1990).

- Estrategia metodológica centrada en la Resolución de Problemas.

Secuencia integrada de acciones conscientes y procedimientos seleccionados y

organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso de resolución deproblemas, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.

Partiendo del diseño que se presentó anteriormente, la tesis se estructuró de la

siguiente forma:

• Introducción.

•Dos capítulos.

•Conclusiones.

•Recomendaciones.

•Bibliografía.

•Anexos.

El contenido que aborda cada uno de los capítulos es el siguiente:

• Capítulo 1: Este capítulo recoge la fundamentación teórica de la investigación vista

desde los puntos de vista filosófico, psicológico y didáctico a partir de un análisis de las

regularidades del proceso. Además, se presenta el modelo teórico que sustenta la

estrategia que se propone.




12

• Capítulo 2: En este capítulo se presenta la estrategia que propone el autor como

solución para contribuir al proceso de formación de valores en la disciplina Química

General en el ISP de la provincia y algunas consideraciones a tener en cuenta para

implementar con éxito dicha estrategia.

Unidad de estudio:

Docentes de Química.

Población:

Todos los docentes de Química del ISP de Pinar del Río.

Estudiantes de la carrera de Química del ISP de Pinar del Río.

Muestra

Para los docentes: total de la población.(Estudio censal)

Para los estudiantes: muestreo aleatorio estratificado.

Métodos utilizados en la investigación.

Empíricos:

> Observación (directa e indirecta): de las actividades de Formación de Valores en

clases, turnos de reflexión y otras actividades docentes y extradocentes, para

comprobar el estado actual de la actividad de Formación de Valores y constatar el

problema. La observación de clases permitió además contrastar la información que

derivó del empleo de otras técnicas de recogida de información.

> Encuestas: a alumnos y docentes del Departamento de Química para conocer el

estado de opinión sobre la forma en que se realiza la actividad de Formación de

Valores, para detectar las insuficiencias en ese sentido.

Entrevistas: a docentes, que en calidad de experto, permitieron ir conformando el

sistema de valores que se propone en esta investigación.

Teóricos:

Lógico - Histórico: para constatar como ha evolucionado la temática de la

Formación de Valores para poder inferir regularidades y cuáles puedan ser las

tendencias contemporáneas en dicha temática.




13

Sistémico:

. Para establecer los valores que potencialmente se pueden formar

desde la disciplina Química General (identificar las partes de un todo).

. Para identificar las relaciones que se establecen entre los valores que

se forman desde esta disciplina (identificar las relaciones entre las partes de un todo).

Nota: Cuando se plantean los términos “de un todo”, entender por esto la Formación

del Profesional.

Genético: al determinar, dentro de los componentes del proceso docente –

educativo, aquel que constituye la célula base donde se integren los componentes del

proceso de Formación de Valores. Modelación: para concebir un modelo teórico donde se reflejen el conjunto de

relaciones causales y esenciales del objeto y el campo de acción de la investigación,

es decir, el modelo intenta reflejar la realidad de acuerdo a la intención del investigador.

Resultados y posibles beneficios.

Formativos: Se contará con una estrategia que contribuya a encauzar el proceso de

Formación de Valores de los estudiantes de la carrera de Química del ISP de Pinar del

Río atendiendo a las realidades de la localidad, las nacionales e internacionales, así

como a las principales tendencias en ese sentido.

Sociales: Aumentará la preparación del personal docente para incidir en la educación

de los jóvenes en tanto estos se instruyen para de esta forma lograr que los futuros

profesionales de la Educación estén capacitados para enfrentar los retos inevitables

que el futuro depara. Políticos: Aumentará la preparación política e ideológica de los jóvenes de nuestras

instituciones docentes y estarán más preparados para hacer frente a las nuevas y

sutiles agresiones a las que está siendo sometida la Revolución.




14

Capítulo 1. Regularidades del proceso de Formación de Valores.

Con la finalidad de facilitar la comprensión de los lectores acerca de la temática que en

este material se aborda se procede en este capítulo a realizar un análisis, desde el

punto de vista teórico, de las características más importantes del objeto de estudio de

esta investigación. También se presenta un modelo teórico que pretende revelar el

carácter formativo en la enseñanza de la disciplina Química General.

1.1 El proceso de Formación de Valores visto desde la Pedagogía.

La Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo,

entendiendo por este al proceso totalizador, que agrupa en una unidad dialéctica los

procesos educativo, desarrollador e instructivo, y tiene como objetivo preparar al

hombre como ser social. Por tanto “el estudio de la Pedagogía permite dirigir

científicamente la formación: la educación, la instrucción y el desarrollo de los

ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia, en

correspondencia con los más caros intereses de la sociedad” (Álvarez, 1999). El

proceso Educativo, como parte del proceso formativo y entendiendo este por “elproceso y el resultado cuya función es la de formar al hombre para la vida, de templar

el alma para la vida, en toda su complejidad” (Álvarez, 1999), se clasifica atendiendo al

tipo de institución que desempeña esta labor,” la sociedad dispone de un conjunto de

instituciones para el desarrollo del trabajo educativo: la escuela, la familia o la sociedad

en su conjunto, mediante las organizaciones políticas y de masas, etcétera” (Álvarez,

1999). Cuando participan todas estas instituciones al mismo tiempo se denomina

Educación en sentido amplio , sin embargo, como quiera que en la escuela el proceso

educativo de las nuevas generaciones posee carácter sistémico y es ejecutado por

profesionales dotados de la teoría pedagógica, que los capacita para ejecutar su labor

con mayor eficiencia, es que se le asigna a las instituciones docentes la misión

fundamental de la educación de las nuevas generaciones , esto es la Educación en

sentido estrecho .

Por lo anteriormente citado queda claro que el Proceso Formativo, como proceso

social, contiene todo el sistema de influencias educativas que desde la escuela se




15

materializan (Proceso Formativo Escolar) y lo que se verifica fuera de esta (Proceso

Formativo no Escolar).

El proceso formativo escolar “es aquel proceso profesional, de carácter sistémico y

fundamentado en una concepción teórica pedagógica generalizada, intencionalmentedirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para

el trabajo” mientras que el Proceso Formativo no Escolar “es el conjunto de influencias

educativas que ejerce la sociedad sobre sus miembros, tiene un carácter más

espontáneo y empírico y se apoya en mucho menor grado en las generalizaciones

teóricas de la ciencia pedagógica” (Álvarez, 1999).

Esquema #2.

Proceso Formativo.

Proceso FormativoEscolar

ProcesoFormativo

Proceso Formativono Escolar




16

“Educar es sembrar valores” (Castro F. 2001). De acuerdo con este planteamiento

resulta evidente que el proceso Educativo y el proceso de Formación de Valores

constituyen conceptualizaciones muy cercanas.¿Qué se entiende por proceso de Formación de Valores? Según Batista (1998) “es el

conjunto de acciones educativas psicológicas y epistemológicas que realiza el profesor

dentro del propio proceso de enseñanza – aprendizaje que tiene como fin el desarrollo

de las capacidades de valoración que le permite al estudiante seleccionar alternativas,

tomar decisiones emprender acciones comprometidas con el desarrollo de la

sociedad”.

Resulta evidente que este concepto de Batista tiene un carácter muy particular ya queen él la autora solamente refleja el accionar formativo que se verifica como parte del

proceso formativo escolar obviando así el accionar formativo fuera del marco escolar.

No se debe olvidar que “la Formación de Valores es una parte de algo mucho mayor

que es la formación de la personalidad” (Torruella 2001), por tanto, cualquier

conceptualización acerca del proceso de Formación de Valores debe considerar las

distintas esferas de influencia que actúan sobre ser humano en el proceso de

formación de su personalidad. Estas esferas de influencia que recibe el niño, el

adolescente o el joven durante la formación de su personalidad son la familia y la

escuela las dos más importantes. “En este sentido la relación con padres y maestros

es potencialmente rica para todas las esferas de influencia que recibe el niño y/o joven,

siempre que constituya una unidad subjetiva de desarrollo o una relación bien

establecida” (González Rey 1995). Otros autores que abordan la temática plantean:

“para la formación comunista de las nuevas generaciones, la institución que tiene más

peso en las primeras etapas de la vida es la familia. Después de la familia (...) viene la

escuela, y esto exige coordinación entre ambas instituciones, pues cuando entran encontradicción, la familia y la escuela se nulifican los esfuerzos” (García Galló 1986).

“No basta con conocer al alumno para formar valores, hay que conocer la familia, la

comunidad. Esto no es otra cosa que reconocer al alumno en su realidad” (Baxter

2001). A estas esferas de influencias que recibe el sujeto durante el proceso de

formación de su personalidad, tanto dentro como fuera del marco escolar, la autora

antes citada, los denominó “factores socializadores”.




17

Por lo planteado resulta necesario conceptualizar el proceso de Formación de Valores

desde una dimensión más amplia, por lo que este se puede entender como el

conjunto de acciones educativas que realizan coordinadamente los factores

socializadores dirigidas a la formación de la personalidad de las nuevas

generaciones.

Esquema #3

Formación de la Personalidad. Sistema de influencias.

ProcesoEducativo

Proceso deFormaciónde Valores

Factoressocializadores

Procesoformativono Escolar

ProcesoFormativoEscolar

Formación de la

Personalidad




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1.2 Características generales del proceso de Formación de Valores en la

Enseñanza Universitaria.

Una vez que se ha conceptualizado el proceso de Formación de Valores y visto estedesde una perspectiva general se pretende entonces realizar un análisis de dicho

proceso contextualizado en el nivel universitario.

La enseñanza universitaria se ubica en un momento psicológico muy importante para

los estudiantes que por ella transitan. La preparación para la profesión constituye la

necesidad básica que se corresponde con la edad psicológica que poseen los

educandos en este nivel de enseñanza. Esto habla por si solo del importante papel que

deben jugar las instituciones docentes para satisfacer las demandas propias que deesta edad psicológica se derivan sin obviar, claro está, el papel del resto de los

factores socializadores.

. Elementos preliminares a tener en cuenta para contribuir la proceso de Formación de

Valores en las universidades.

- Asumir el proceso de enseñanza – aprendizaje no solo como un acto en el que se

enseña, sino también, fundamentalmente, como un proceso en el que se educa.

- Considerar la labor educativa como un proceso de comunicación en el cual no solo se

trasmite información.

- Considerar el rol insustituible del profesor, aun sin desdeñar el carácter activo del

estudiante.

- Tener en cuenta que los valores no se forman de una vez, que por tanto no son

inmutables, sino que se configuran a lo largo de toda la vida, y que en cada etapa los

individuos entran en relación con un conjunto de valores, los cuales expresan cómo

ven el mundo y de qué modo se sitúan en él.

- Considerar que cuando se habla de contenidos suelen distinguirse dentro de suestructura al menos tres elementos, los contenidos conceptuales, los procedimentales

(habilidades) y los contenidos actitudinales (valores).

“De forma general la institución para poder implementar cualquier tipo de estrategia

para desarrollar una educación en valores tiene que tener en cuenta el conocimiento

que se le brinda al estudiante con todo el grado de cientificidad que se requiere en el

nivel de enseñanza” (Díaz Loaces, 2002). “Justamente cada vez que estemos




19

enseñando un concepto le llevamos al alumno un elemento de carácter universal y es

la vía de hacerlo hombre, de hacerlo humano” (Álvarez 1997). Además del

conocimiento y vinculado muy estrechamente con este se considerarán la esfera

afectivo – volitiva y las vivencias prácticas acumuladas. “El significado de la Formaciónde Valores está, en tener en cuenta no solamente los aspectos intelectuales del

conocimiento, sino también los temas vinculados a los sentimientos, las emociones, las

convicciones y la praxis social” (Sánchez Noda 1997).

Para lograr entonces un proceso de Formación de Valores eficiente en nuestras

universidades se debe tener en cuenta una serie de condiciones positivas que lo

favorezca, estas se revelan como las características del proceso de Formación de

Valores en la Enseñanza Universitaria: La educación debe centrarse en las necesidades formativas de los

estudiantes.

Hacer de nuestras instituciones un lugar atractivo en que el alumno sienta la

necesidad de estar, lo que favorece que la escuela se convierta en un centro cultural

de la comunidad.

Establecimiento de relaciones humanas de máxima comunicación a partir de

crear un clima propio que favorezca las relaciones interpersonales que le permita al

estudiante confrontar sus puntos de vistas y la imagen que tiene de sí mismo con la

valoración de sus compañeros de clase.

Atención a la esfera afectivo – volitiva permitiendo el despliegue de

sentimientos, emociones, voluntad y tesón mediante acciones pedagógicas dirigidas

en tal sentido.

Aplicación de métodos productivos que encuentren la participación, el

desarrollo del pensamiento creador y la independencia, garantizando así que los

educandos elaboren sus proyectos de vida y de desarrollo personal. Evitar la educación autoritaria y la enseñanza meramente informativa.

Enseñar a pensar, no a almacenar; es decir, transformarse de un mecanismo

que brinda conocimientos a uno que contribuye a fomentar la creatividad y la

autonomía para el enfrentamiento de situaciones.

Vinculación activa de las instituciones docentes con el resto de los factores

socializadores.




20

1.3 El proceso de Formación de Valores, sus características en la disciplina

Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.

Para hacer un análisis de las características del proceso de Formación de Valores enla disciplina Química General resulta vital el establecimiento de los marcos

referenciales que permitan realizar dicha caracterización.

El proceso formativo escolar, factor socializador de esencial importancia, posee entre

sus componentes al proceso docente – educativo, entendiendo por este “al proceso

formativo escolar que del modo más sistematizado se dirige a la formación social de

las nuevas generaciones y en él, el estudiante se instruye y educa, es decir forma sus

pensamientos y sus sentimientos (Álvarez 1999). Por tanto el proceso docente –educativo en las Universidades Pedagógicas está dirigido a resolver la problemática

que se le plantea a estas instituciones: La formación de un profesional de la Educación

que responda al encargo social. Entonces, el objetivo, que constituye la categoría

rectora dentro del proceso docente – educativo, se revela como el modelo del

profesional del encargo social que la sociedad le plantea a la escuela en la formación

del egresado de dichas instituciones docentes. El modelo del profesional de la

Educación, el cual se define como las metas a alcanzar por el profesional de la

Educación a partir de la apropiación del sistema de conocimientos, habilidades y

valores en el proceso docente – educativo, conforma la imagen que se requiere

formar para que el egresado actúe en un contexto socialmente determinado y

constituye” el origen de la confección del Plan de Estudio, y consecuentemente el resto

de la planificación curricular.”(Peña Villalobos 1995).

El modelo del profesional que se quiere formar para que actúe en un contexto y

momento histórico - cultural dado, se formula a partir de los problemas que debe

resolver dicho estudiante una vez egresado. Estos elementos permiten comprenderque el modelo del profesional constituye un marco referencial para la caracterización

del proceso de Formación de Valores en la disciplina.

La disciplina Química General tiene como objetivo la formación de una concepción

científica del mundo mediante la apropiación, por parte de los estudiantes, del

sistema de conceptos (conceptual), habilidades (procedimental) y valores

(actitudinal) de la disciplina a través del estudio de los temas que se abordan en




21

el programa de estudio para contribuir a desarrollar modos de actuación

profesional tal y como la sociedad demanda encaminados a desarrollar una

cultura general, básicamente orientada, hacia la protección del medio ambiente y

de la salud.

El objetivo de la Química general en esta enseñanza no es otra cosa que la

contribución de dicha disciplina a la formación del profesional de la Educación según

el encargo social (modelo del profesional). Por tanto el objetivo de la disciplina se

revela como otro marco referencial.

Si se tiene en cuenta que el proceso de Formación de Valores en la disciplina Química

General constituye una particularidad dentro de un proceso más general, como lo es elproceso de Formación de Valores en la Enseñanza Universitaria (epígrafe anterior),

entonces es evidente que este constituye otros de los ejes referenciales.

Esquema #4.

Marcos referenciales para la caracterización del proceso de Formación de

Valores en la disciplina Química General

Características del proceso deFormación de Valores en ladisciplina Química General

Modelo delProfesional

Características delproceso de Formación

de valores en laenseñanza

Universitaria

Objetivo de la

disciplina




22

Teniendo en cuenta los antes citados se ha logrado identificar un conjunto de rasgos

que deben caracterizar el proceso de Formación de Valores en la disciplina Química

General.

Concebir todas las actividades de la disciplina, tanto docente comoextradocentes sobre la base de un objetivo diagnóstico grupal.

Emplear métodos de enseñanza que potencien la formación de acciones

valorativas en los estudiantes que le permitan enjuiciar el valor de lo que estudia, su

utilidad, el significado, el sentido que tiene para sí, el para qué. Esto contribuye a la

formación de un pensamiento crítico.

Utilizar el marco de la actividad experimental de la disciplina para:

. Despertar el interés por el estudio de la ciencia. (esfera motivacional)

. Resolver problemas que se presenten en la vida práctica a partir de la aplicación de

los contenidos que teóricamente reciben en clases. Esto le revelará a los estudiantes

la significación de dichos contenidos y por ende el valor de estos. “Un proceso docente

– educativo que no contenga la vida, los problemas, no motiva, no interesa, no

estimula, no educa y en esencia tampoco enseña, ni instruye, ni alcanza los objetivos”

(Álvarez, 1994).

. Desarrollar habilidades profesionales.

Potenciar el trabajo en grupos operativos para fomentar el establecimiento de

relaciones humanas de máxima comunicación.

1.4 Fundamentación didáctica, psicológica y filosófica del proceso de

Formación de Valores.

1.4.1 Fundamentación didáctica.

La política educacional de un país deriva de la política de la clase dominante. En Cuba,

la política educacional responde a los intereses de la clase obrera y tiene la misión de

formar una conciencia, una ideología y una actitud política en los individuos que

garantice la defensa y continuidad de la revolución.

Al abordar la problemática de los valores en el contexto de la situación educacional es

necesario partir de la premisa de que estos constituyen contenido de la educación




23

definido a partir del objetivo, que se concreta en el modelo del profesional, como fin de

la enseñanza.

El contenido es el componente del proceso docente educativo que expresa la

configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos

necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta

en la selección de los elementos de la cultura y su estructura de los que debe

apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos. (Álvarez, C, 1999)

En el proceso de formación de valores, el contenido del proceso docente educativo

constituye un núcleo que orienta la conducta, pues estamos asumiendo que el valor no

existe al margen del contenido, luego el profesor tiene que ser capaz de en cada

contenido determinar la información esencial para que el estudiante puedaobjetivamente establecer las relaciones de ese contenido con la vida, en

correspondencia con sus necesidades e intereses.

En el ámbito educacional contemporáneo cuando se habla de contenidos, suelen

distinguirse, dentro de su estructura, al menos tres elementos: (Coll, C. 1994; Vázquez,

S. 1999)

Contenidos conceptuales: referidos a hechos, conceptos y teorías. Tales

contenidos están directamente relacionados con el saber y con la capacidad del

estudiante para conocerlo y manifestarlo.

Contenidos procedimentales: referidos a las capacidades para llevar a cabo

acciones cognitivas y comportamentales. Tales contenidos se refieren al saber hacer.

Contenidos actitudinales: referidos a normas, actitudes y valores. Tales contenidos

están directamente relacionados con el modo de ser del sujeto, contribuyen a

configurar una manera de ser y proporcionan unidad y coherencia a la manera de

sentir, enjuiciar y actuar. Estos contenidos también se conocen como contenidos de

valor.De lo antes planteado se deriva que “los valores son contenidos que pueden ser

aprendidos por los sujetos y pueden ser enseñados”. (Báxter, E.; Fabelo, J.; Vázquez,

S.; Amador, A.). “Todo lo que enseñamos, absolutamente todo, puede ser objeto de

valoración” (Álvarez, 1997).

“Los contenidos cuando de educación en valores se trata no pueden ser reducidos al

desarrollo de capacidades cognitivas en los alumnos, a los clásicos contenidos




24

conceptuales, sino que hay que incluir los contenidos procedimentales y de valor”.

(Vázquez, S. 1999).

¿Qué contenidos impartir, qué valores formar? “Los valores van conformando las

convicciones, el objetivo recoge las convicciones a formar, los sentimientos a alcanzary para esto es necesario precisar en cada elemento del contenido el valor propio del

mismo vinculado al objetivo a alcanzar”. (Álvarez, C, 1998)

El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente

educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base

de la relación proceso - contexto social y que se manifiesta en la precisión del

estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho

proceso para resolver el problema. (Álvarez, C, 1999).Es el objetivo, como elemento rector del proceso docente – educativo, el que recoge

las convicciones a formar en nuestros estudiantes como encargo social.

¿Cómo trasmitir los contenidos para que los estudiantes logren establecer la

significación de los mismos y por ende el valor de estos?. ¿Cómo procede el alumno

ante el problema específico que se le plantea?.

El método es el componente del proceso docente educativo que expresa la

configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se

alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el

sujeto para desarrollarlo. (Álvarez, C, 1999). Este componente se centra en los

modos de actuación de los sujetos implicados en el proceso, (componentes personales

del proceso docente – educativo, profesor – alumno) tanto del docente al trasmitir toda

la cultura acumulada por la humanidad como por el alumno en el acto de apropiación

de la misma. “Es a través del método que el profesor presenta el contenido al alumno

para que este desentrañe, mediante la práctica, la naturaleza de las cosas, descubra

sus leyes, sepa que necesidades puede satisfacer y el significado que poseen segúnsus intereses y los de la sociedad”. (Díaz Loaces 2002). “Si de toda ciencia hacemos

que el estudiante busque el significado positivo y la puede aplicar en ese mismo

sentido a la práctica social estaremos formando valores”. (Batista, 1999).

Si se desea que el conocimiento de la ciencia se convierta en una necesidad para el

estudiante, que este sepa operar con los conocimientos y que al operar con estos




25

encuentre el significado socialmente positivo que tienen estos conocimientos en su

desarrollo individual, esto solo será posible con el empleo de métodos eficaces.

“ Para formar valores los métodos a emplear en el proceso de enseñanza

aprendizaje son los dirigidos a la conciencia, a la actividad y a la valoración” (Amador,1998).

1ro : Los dirigidos a la conciencia. Estos sientan las bases para la formación de

ideales, pues permiten conocer los modelos correctos del deber ser, tanto en lo social

como en lo personal.

2do : Los dirigidos a la actividad. Estos sientan las bases para la formación de

actuaciones, pues los estudiantes ponen en práctica las formas correctas de actuar.

Aquí se recomiendan los métodos productivos que ponen al estudiante en el centro dela actividad.

3ro : Los dirigidos a la valoración. Estos sientan las bases para la autorregulación del

sujeto, se da la posibilidad de que los estudiantes comparen lo que hacen con el

modelo correcto propuesto, aquí es importante potenciar en los jóvenes el control

interno y la autovaloración.

Queda claro que, dentro de los componentes no personales del proceso docente –

educativo, en el método se concreta lo afectivo, ya que se establecen un conjunto de

relaciones afectivas (ver esquema #5) que favorecen la formación de valores, por tanto

el método es el portador del componente afectivo del proceso y constituye la célula

para formar valores. Esto coincide con todos los autores consultados que abordan la

temática.




26

Esquema #5. Relaciones afectivas. Fuente Pampillo 2001

El fundamento didáctico de esta Tesis se sustenta en la Teoría de los Procesos

Conscientes.La segunda Ley de la Didáctica relaciona estrechamente los componentes del proceso

docente - educativo: La educación a través de la instrucción (Álvarez, 1998). Esta ley

fundamenta su acción, mediante la relación objetivo - contenido - método. El objetivo

expresa el modelo pedagógico del encargo social. En el caso de la formación de

valores, se nos revela como el modelo del profesional. El contenido, visto a través de

sus tres dimensiones (sistema de conocimientos, sistema de habilidades y sistema de

Método

Se organiza el proceso decomunicación entre los sujetos

Relaciones afectivas

Prof. Alum. Alum. Contenido




27

valores), “es el encargado de llevar al alumno los elementos de carácter universal y esa

es la vía de hacerlo hombre, de hacerlo humano al significarse la importancia relativa

que tiene en función de su rol como profesional” (Álvarez, 1997). El método, como

portador del componente afectivo, ya sea el desarrollado por el profesor a la hora deimpartir el contenido, como el desarrollado por el estudiante, en la solución de su

problema en específico, es el que desarrolla el proceso con un contenido social e

individual. En la relación objetivo - método, sé expresa la relación sociedad - individuo.

Modelo del profesional

ConocimientosHabilidades

valores

Componente afectivo Modo de actuación delprofesional

Esquema #6.

Fundamentación didáctica.

La solución del problema formativo escolar se tiene que desarrollar en el proceso

docente – educativo, y es en este, con el método que lo diseñado (objetivo y contenido)

demuestra su validez. “El método (forma y medio) establece la relación dialéctica entre

el objetivo y el contenido, en otras palabras, mediante el método se resuelve la

contradicción entre el objetivo y el contenido”. (Álvarez, 1988).

1.4.2. Fundamentación psicológica

El fundamento psicológico de la investigación descansa en la escuela del enfoque

Sociohistórico cultural desarrollada por L. S. Vygotsky. Aunque este desarrolla sus

concepciones en el área de los procesos cognitivos comprendió la importancia del

estudio de la personalidad y de los procesos afectivos. En este sentido desarrolló los

conceptos de emoción y vivencia, y también enfatizó en la necesidad de estudiar el

Objetivo

contenido

Método




28

proceso de transformación de las emociones elementales en sentimientos superiores

(valores).

Características del enfoque histórico - cultural.(Tomado de Pampillo 2001)

1- El carácter activo de los procesos psíquicos: consideran el concepto de actividadcomo el centro nodal del proceso de desarrollo social y humano. La actividad es el

proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva, a través de

ella el hombre modifica la realidad, se forma y transforma a sí mismo, la propiedad

esencial de la actividad es su carácter objetal, toda actividad tiene un objeto cuya

imagen se forma en la mente humana como producto del carácter activo del

conocimiento.

2- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otraspersonas a través de las variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto

siempre de una forma u otra tiene un carácter social. Se pone un acento especial a la

comunicación, el carácter social de la actividad y el lenguaje, considerando de suma

importancia la actividad conjunta. “Esta posición asume que el hombre llega a elaborar

la cultura dentro de un grupo social y no solo a partir de la individualidad. Estimular las

potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que aprenden, potencia

a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando esto se propicie, pero a

su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se propongan metas

que permitan llegar a nuevos estadios en el trabajo grupal” (Zilberstein, 1999). En la

formación de orientaciones valorativas la comunicación adquiere una dimensión

extraordinaria, pues es un proceso eminentemente comunicativo, donde todos los

sujetos que intervienen constantemente se encuentran en relación, considerando tanto

la relación sujeto - sujeto, como la relación sujeto - objeto.

Promover la libertad de acción y de expresión, asumiendo la responsabilidad de las

decisiones que se tomen, debe ser un principio que sustente el proceso.3- Consideran el principio de la unidad de la conciencia y la actividad como central en

la comprensión de la naturaleza de lo psíquico, mas establecen una diferencia entre

psiquis y conciencia.

4- Una de las ideas básicas fue elaborada por Udnadze acerca del carácter mediato de

los procesos psíquicos, superando el postulado de la inmediatez, al subjetivismo y

atomismo de la psicología empírica tradicional (Tomado de Talizina, N. 1984).




29

Consideran que los procesos psíquicos tienen primero un carácter interpsicológico y

después intrapsicológico.

5- La tesis de la transición del carácter interpsicológico de los procesos psíquicos a su

condición de proceso interno intrapsicológico, es fórmula avanzada que implica unarevolución en la comprensión de lo psíquico.

6- El análisis psíquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistémicas y

generales. En este enfoque se dirige la atención al estudio en todas sus interrelaciones

de los procesos psíquicos (memoria, imaginación, percepción, pensamiento) originado

por la relación actividad-conciencia.

Vygotsky (citado por González Rey, 1990) desarrolla una nueva concepción de lasfunciones psíquicas superiores que tiene en su base tres aspectos básicos:

1- Las funciones psíquicas elementales se convierten en funciones psíquicas

superiores, producto de la asimilación por el hombre de un sistema de signos

sociohistóricos formados en el transcurso del desarrollo de la sociedad.

2- Las funciones psíquicas superiores no existen aisladas unas de otras, sino que

forman un sistema dentro del cual predomina una de ellas, y de la que dependen las

restantes para su expresión en la conducta humana.

3- El desarrollo de las funciones psíquicas superiores tiene en su base una serie de

cambios cualitativos, que determinan el surgimiento de nuevos sistemas de interacción

y organización del conjunto de estas funciones.

En calidad de sistema psicológico complejo Vygotsky tomó la conciencia, cuyo

desarrollo se caracteriza por el surgimiento de nuevas estructuras de las funciones

psíquicas superiores, mediatizadas por el lenguaje, los símbolos y otros instrumentosde la conciencia humana. Al analizar lo antes dicho nos percatamos que él vio en la

conciencia un sistema integral regulador de la conducta humana.

El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano lleva a Vygotsky a

considerar la relación entre lo afectivo y lo cognitivo como elemento esencial en este,

consideración sumamente importante para la formación de orientaciones valorativas

donde lo afectivo juega un papel tan importante.




30

En este enfoque se asume como Aprendizaje: “actividad social donde se produce y

reproduce el conocimiento, mediante la cual los sujetos asimilan los modos sociales de

actividad e interacción, y más tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento

científico bajo condiciones de orientación e interacción social”. (Vygotsky, L. S, 1989)Vygotsky le da una connotación especial al aspecto social del aprendizaje y por

consiguiente a la comunicación que se establece entre los sujetos que interactúan.

Según el enfoque creado por él, los saberes no son únicos ni aislados, sino que en el

diseño del proceso docente educativo hay que considerar todo el historial de

conocimientos que poseen los alumnos para formar los nuevos conocimientos sobre

esa base, esto tiene una gran implicación metodológica, en la concepción sistémica de

los valores como dimensión del contenido de enseñanza.Por su parte el psicólogo polaco K. Obujovsky establece un conjunto de necesidades

superiores distintivas del hombre a las que denominó como necesidades orientadoras,

por el rol que desempeñan en el proceso de autorregulación.

En este grupo incluyó tres tipos de necesidades, las cognitivas, las de contacto

emocional y las del sentido de la vida. A partir de las mismas se revelan una serie de

comportamientos propios del hombre y que son el reflejo de su escala axiológica y que

encuentran explicación motivacional en ellas.

De estas tres necesidades Obujovsky plantea que la que aparece en un estadío

superior de desarrollo, siendo propia al hombre adulto maduro, es la del sentido de la

vida. Esta necesidad se traduce en "una cualidad que determina el hecho de que, sin la

aparición de los valores que el hombre reconoce o puede reconocer como los valores

que comunican un sentido a su vida, él no puede funcionar correctamente” (Obujovsky

1972).

. La actividad cognoscitiva, valorativa y práctica.

Es conocida, por los docentes, la importancia que tiene la actividad del sujeto en su

propio proceso de aprendizaje. Algunos autores hacen referencia a la necesidad de

que el alumno se apropie activamente del conocimiento o que lo construya a partir del

desarrollo alcanzado por sus estructuras mentales (Piaget, 1984; Carranza, 1993), y




31

otros sostienen que la enseñanza provoca el desarrollo individual a partir de la

actividad social, de la interrelación con los otros (Vygotsky, 1988; López 1994 y

Zilberstein, 1997).

¿En todos los casos es el mismo tipo de actividad? ¿Qué actividad propicia mayorcalidad del aprendizaje?

La actividad es un modo específicamente humano, que permite al hombre relacionarse

con el mundo y a la vez lo “hace personalidad”. “En la actividad tiene lugar la transición

del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (...) La actividad no es una reacción, sino

que es un sistema que posee una estructura, pasos internos y conversiones, desarrollo

(...) La actividad del individuo humano constituye un sistema comprendido en el sistema

de desarrollo de la sociedad” (Leontiev, 1981).La actividad práctica es un proceso mediato esencial, de naturaleza material. Está

determinado por la realidad natural y social, y siempre deviene en un resultado objetivo

material que no deja de contener lo espiritual. “La actividad es imprescindible para el

conocimiento pero esta no consiste solamente en realizar acciones visibles, sino sobre

todo, en realizar acciones mentales reflexivas que permitan la interpretación correcta

de la realidad” (Pansza M. 1992).

La actividad cognoscitiva permite la formación de la imagen ideal del objeto, es decir,

la reproducción espiritual del conocimiento, expresa qué son las cosas. La actividad

cognoscitiva implica la activación de los procesos del pensamiento, la movilización y

estimulación para aprender de la reflexión, el análisis, la síntesis, la comparación, la

generalización, etcétera. “Para enseñar una acción práctica hay que dirigir la atención

principal no a la parte práctica, sino a la parte interior, intelectual – léase actividad

cognoscitiva - La realización de cualquier actividad práctica es imposible sin el apoyo

de determinadas actividades cognoscitivas” (Talízina, 1987). De esto se puede

comprender que las acciones intelectuales se hacen perceptibles con el apoyo deoperaciones materiales exteriores, pero estas a su vez favorecen la actividad mental de

modo tal que ambos tipos se complementan.

Es importante que los estudiantes aprendan a valorar acerca del contenido de la

enseñanza (actividad valorativa) que lo lleva al para qué de lo que estudian, a la

importancia que tiene para la sociedad y para sí.




32

La actividad valorativa es el modo en que existen las necesidades e intereses del

hombre y se expresa en las relaciones valorativas y en los valores; es la que permite

al sujeto conocer los objetos a partir de su valor, de su significado (para los otros) y

de su sentido (para sí) desde el punto de vista utilitario, moral, político, etcétera. “ Elsentido que tiene para el hombre lo que él concientiza (...) el sentido expresa la

relación del motivo de la actividad respecto al objetivo directo de la acción” (Leontiev,

1983). Por tanto el sentido es el grado de concientización de la acción.

Para que exista calidad en el aprendizaje el alumno debe realizar con los contenidos de

enseñanza los tres tipos de actividad. Una adecuada relación entre los tres tipos de

actividad debe propiciar la autorreflexión acerca del propio proceso de pensamiento encada estudiante, es decir, que se estimulen sus procesos metacognitivos (Labarrere,

1996).

Si todos los contenidos que el estudiante recibe en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de una determinada disciplina potencialmente pueden tener un valor para

él, si se reconoce la importancia de la actividad en el proceso de aprendizaje; entonces

debe existir una relación entre los componentes del proceso de Formación de Valores y

la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica (esquema #8).

1.4.3. Fundamentación filosófica.

Para realizar la fundamentación filosófica de esta tesis se impone, primeramente,

analizar cuáles son las conceptualizaciones que se asumen, referidas a algunos

términos que se emplean en este trabajo tales como valor, valoración, orientación

valorativa y actitud.Definir valor no es tarea fácil, pues el concepto está profundamente ligado a la

ideología de quien lo define, es por ello que en la investigación se analizan las

conceptualizaciones de diversos autores cubanos, encontrando entre ellos cierta

unidad de criterios, en su gran mayoría parten de aceptar la definición de valor del

filósofo y doctor José R. Fabelo. Por valor se entiende “la significación positiva que

se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes, categorías y fenómenos de




33

la realidad objetiva” (Fabelo, 1989). Otros autores que trabajan la temática han

conceptualizado los valores desde una posición más cercana a la pedagogía.” Una

compleja formación de la personalidad, contenida no solo en la estructura cognitiva,

sino fundamentalmente en los profundos procesos de la vida social, cultural y en laconcepción del mundo del hombre, que existe en la realidad, como parte de la

conciencia social y en estrecha correspondencia y dependencia del tipo de sociedad en

el que niños, adolescentes y jóvenes se forman”. (Báxter, E. 1999). Más adelante

plantea: “Desde el punto de vista pedagógico, esta formación debe lograrse como parte

de la educación general, científica que reciben los adolescentes y jóvenes: como

conocimiento, como producto del reconocimiento de su significación que se transforma

en sentido personal y se manifiesta como conducta”. (Báxter, E.1999)Por otra parte se conoce como valoración “el reflejo subjetivo en la conciencia del

hombre de la significación que para él posee los objetos y fenómenos de la

realidad” (Fabelo, 1987).

Un primer análisis de estos conceptos permiten realizar algunos comentarios. El valor

se revela como un reflejo en la conciencia social mientras que la valoración ocurre en la

conciencia del hombre. Esto quiere decir que un objeto (visto este término en su

dimensión más amplia) tendrá valor siempre y cuando satisfaga las necesidades, fines

e intereses de la sociedad y por ende dicho objeto adquiere una significación social, no

cuando satisface las necesidades, fines e intereses de cada sujeto y adquiera una

significación individual, es decir, si la valoración que realiza un individuo sobre un

determinado objeto o fenómeno no coincide con la significación que dicho objeto tiene

para la sociedad, entonces la valoración del sujeto no constituye un valor, en otras

palabras, para que la valoración que realiza un sujeto sobre un determinado objeto o

fenómeno sea considerada como valor, tiene que coincidir con la significación que

dicho objeto tenga para la sociedad. “... nuestra tarea consiste en promover ydesarrollar la satisfacción de necesidades e intereses en el proceso de realización de

valores, hacia la formación de una personalidad rica en valores pertenecientes a la

sociedad” (Sánchez Noda, 1998).

Otro análisis que se puede realizar sobre la base de las conceptualizaciones de valor y

valoración es que los valores se expresan en forma de significación social positiva. “ No

toda significación social es un valor. Valor es solo una forma de significación, es




34

aquella significación que juega un papel positivo en el desarrollo de la sociedad”

(Fabelo, 1987). Aquello que se aleje a lo que la sociedad considera como positivo

constituirá un antivalor. Mientras que las valoraciones pueden ser positivas, negativas,

incluso, neutras, esto dependerá de la medida en que el objeto satisfaga lasnecesidades e intereses del sujeto que valora. “En otras palabras, si las valoraciones

pueden ser positivas, negativas o neutras, como reflejo subjetivo de la significación

social, los valores solo pueden ser positivos” (Fabelo, 1987).

Lo analizado permite entender que los valores constituyen una unidad de lo objetivo, lo

subjetivo y lo social. Son objetivos en tanto dependen de las propiedades objetivas de

los fenómenos. “ Los valores existen como tales, no porque sean objeto del reflejo

cognoscitivo o valorativo, sino porque son producto de la actividad práctica de loshombres” (Fabelo, 1989). “ Su objetividad viene dada, una vez más, por el hecho de

que la significación social de determinadas ideas, ideales, teorías, etcétera, está

determinada, no por los intereses y necesidades de una u otra persona concreta, sino

por los intereses y necesidades de la sociedad en su conjunto” (Fabelo, 1987). Son

subjetivos en tanto el objeto o fenómeno se refleja en la conciencia del hombre y

adquiere un significado para él. El carácter social se manifiesta en el hecho de que los

valores no existen fuera de las relaciones sociales, fuera de la sociedad. “Aquello que

favorece el desarrollo progresivo de la sociedad constituye un valor” (Fabelo, 1987).

“La diferencia entre valor y valoración consiste en que el valor es objetivo ya que se

forma en el proceso de la práctica social. La valoración, por su parte, es expresión de la

relación subjetiva hacia el valor y por eso puede ser tanto verdadera (si se corresponde

con el valor), como falsa (si no se corresponde con el valor).” (Stolobich, 1979).

Para comprender la naturaleza objetiva, subjetiva y social de los valores se

proponen tres planos de análisis (Fabelo, 1997):

1er plano: Los valores son parte constitutiva de la propia realidad social,

como una relación de significación entre los distintos procesos o

acontecimientos de la vida social y las necesidades e intereses de

la sociedad en su conjunto.

A los valores que se definen en este plano se les llama objetivos y sistema de valores

objetivos al conjunto de todos ellos. (Fabelo, José R. 1997)




35

2 do plano: Forma en que la significación social que constituye el valor

objetivo es reflejada en la conciencia individual o colectiva.

(Plano subjetivo del valor).

Los modos de actuación de los sujetos están autorregulados por los valores que los

sujetos han subjetivizados, han asumido para sí. Las actitudes constituyen un eficaz

indicador de los valores que los sujetos subjetivizan, es decir, de sus orientaciones

valorativas.

Las actitudes “son disposiciones más o menos estables de la personalidad la cualreacciona ante una situación o complejo de situaciones de una manera sistémica y

uniforme. Pueden ser modificables y surgen de la interacción del sujeto con el medio

social” (Báxter, 1988).

Las orientaciones valorativas se definen como “el valor hecho consciente y estable

para el sujeto que valora, que le permite actuar con un criterio de evaluación, revelando

el sentir que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para él, hasta ordenarlos

jerárquicamente por su importancia, conformando así la escala de valores a la que se

subordina la actitud ante la vida”. (Báxter, 1999).

De esta conceptualización se desprende la relación estrecha de este concepto con el

de valoración. El camino para formar orientaciones valorativas es a partir de la

valoración. En el contexto pedagógico cuando el alumno valora lo hace a partir de sus

propios necesidades e intereses, de la experiencia acumulada por él en el marco

histórico social donde se desarrolla. Esta actividad valorativa es la que le permite al

docente modificar su sistema de influencias para buscar una correlación entre las

orientaciones valorativas de sus estudiantes y los valores socialmente reconocidos.

3er plano: La sociedad debe organizarse y funcionar en la órbita de un

sistema de valores instituidos y reconocidos oficialmente, los

cuales pueden ser resultados de la generalización de una de las

escalas instituidas en la sociedad o de la combinación de varias de

ellas y pueden tener mayor o menor grado de correspondencia con




36

el sistema de valores.

Como todo fenómeno social los valores poseen un carácter histórico concreto,

“aquello que antes no poseía significación para la sociedad lo adquiere ahora” (Fabelo,

1987), cercano a esto Engels planteó...” las ideas del bien y el mal han cambiado tantode pueblo a pueblo, de siglo a siglo, que no pocas veces hasta se contradicen

abiertamente”.

El componente cognoscitivo.

Para realizar cualquier acto valorativo resulta imposible desprender la valoración del

conocimiento, ya que solo el conocimiento de las cosas permite a estas convertirse enobjeto de reflejo valorativo, en otras palabras, nadie puede valorar lo que no conoce. El

conocimiento es el reflejo de las cosas en la conciencia del hombre, por tanto, es

subjetivo desde el mismo momento en que él no puede existir independientemente del

hombre, de su sujeto portador. El conocimiento adquirido es el producto de la actividad

cognoscitiva ”La valoración nunca aparece desprovista totalmente de su componente

cognoscitivo que es el que permite obtener la información imprescindible acerca de las

propiedades y relaciones de los objetos de la realidad. “El desarrollo de la ciencia

constantemente provoca la aparición de nuevos valores, cuya conscientización exige,

en muchas ocasiones, la salida de los marcos del nivel de desarrollo alcanzado por la

actividad valorativa” (Fabelo, 1989). No cabe duda que el proceso de Formación de

Valores contiene un componente cognoscitivo, aunque no se reduce a él.

El componente afectivo – volitivo.

En toda actividad cognoscitiva están presentes determinados momentos que noestán dados directamente por el objeto reflejado, sino que están condicionado por el

mundo subjetivo del hombre, por su experiencia, sus necesidades, sus intereses e

inclinaciones. ”La ausencia de todo tipo de necesidades e intereses, en el reflejo

valorativo de la realidad hace a este innecesario e imposible” (Fabelo, 1989). Al

respecto dijo Lenin “ Sin emociones humanas nunca ha habido, ni habrá jamás,

búsqueda humana de la verdad”. Todo proceso psíquico constituye la unidad de lo




37

cognoscitivo y lo afectivo (emociones y sentimientos). Los sentimientos y emociones

son una forma de expresión de la relación valorativa del hombre con la realidad

circundante. “Mientras los procesos cognoscitivos producen un reflejo o imagen del

mundo, los procesos afectivos – volitivos expresan como afectan la realidad

reflejada a las necesidades e intereses de la personalidad y modifican la

intensidad o activación de la actividad del sujeto” (González Serra, 1995). “ La

conciencia humana es el conocimiento de la realidad más la valoración de esa misma

realidad. “ La conciencia del hombre no se limita solo a sus impresiones acerca de las

propiedades de la realidad (a su conocimiento), sino que va más allá, descubre la

relación del sujeto con los objetos y fenómenos de la realidad, brinda una valoración

sobre ellos desde el punto de vista de sus necesidades e intereses.” La presencia dedos aspectos en la conciencia humana (el conocimiento y la valoración) representa su

definición más importante y esencial, que a la vez es la única que permite descubrir su

verdadera estructura” (Diamin V. 1980).

El hombre refleja la realidad objetiva, no solo cognoscitivamente, sino también

emocionalmente, valorativamente, a través del prisma de los fines, intereses, gustos y

deseos. El proceso de Formación de Valores, entonces, posee un componente

afectivo – volitivo y guarda una estrecha relación con la actividad valorativa que

realiza el sujeto.

El componente práctico.

Lenin planteó “El punto de vista de la vida, de la práctica, debe ser el punto de vista

primero y fundamental de la teoría del conocimiento”.

“La actividad práctica es la actividad adecuada a fines, proceso que determina la

naturaleza social del hombre, de sus productos y sus resultados” (Pupo, 1990).El sujeto para valorar un objeto necesita conocer las propiedades objetivamente

existentes de dicho objeto, esto está determinado, en última instancia, por la práctica.

“De esta manera, la dependencia del conocimiento respecto a la práctica es la ley de la

existencia y desarrollo del propio conocimiento” (Fabelo, 1989). Por tanto la práctica

genera conocimiento, lo dirige y lo utiliza en calidad de medio para su propio desarrollo.

El hombre siempre dirige sus esfuerzos cognoscitivos a aquello que le es necesario, a




38

la revelación de aquellas propiedades de los objetos que son significativas para su

actividad práctica y que sirven para la satisfacción de determinadas necesidades. En la

medida en que se desarrolla la práctica histórico – social, se desarrollan las

necesidades humanas, lo que conduce a una valoración más plena y profunda de larealidad objetiva. “El conocimiento de cualquier objeto está mediatizado por su

valoración desde el ángulo de las necesidades y fines prácticos del hombre” (Fabelo,

1989).

La significación del conocimiento, ante todo, depende de su veracidad, o lo que es los

mismo, en la medida en que refleja adecuadamente su objeto. Es la práctica la que

permite establecer el grado de adecuación del reflejo cognoscitivo de la realidad.

La actividad cognoscitiva y la actividad axiológica son productos de la actividad prácticadel hombre. Por tanto, lo que el hombre conoce (conocimiento) y valora (valoración)

de la realidad, es porque actúa prácticamente (práctica) en aras de transformar dicha

realidad y contribuir al desarrollo social.

Esquema #7.

Fundamentación filosófica.

Batista, como componentes del proceso de formación de valores, reconoce el

conocimiento, la valoración y la práctica. “El proceso de formación de valores como

relación de la actividad cognoscitiva, práctica y axiológica” (Batista, 1999). Como

actividad axiológica o valorativa la autora reconoce como el modo en que existen las

Práctica

ConocimientoValoración

VALOR




39

necesidades e intereses del hombre y sirve de nexo en la relación conocimiento –

práctica. Las emociones y sentimientos que experimenta el sujeto al reflejar la realidad

objetiva es el producto de cómo afecta la realidad reflejada a las necesidades e

intereses del sujeto.Por tanto el componente axiológico o valorativo planteado por la autora es el, que en

este trabajo se ha considerado como, componente afectivo del proceso. Por lo que no

existe contradicción alguna, solamente se trata de un problema de terminología.

Una conclusión parcial de este epígrafe, sería que los componentes cognoscitivo,

afectivo y práctico constituyen un producto de la actividad cognoscitiva, valorativa y

práctica respectivamente.

Esquema #8. Relación entre los componentes del Proceso de Formación de

Valores y la Actividad.

1.5 Relación entre los objetos de la profesión, de la ciencia y la disciplina. El

objetivo de la disciplina.

El tipo de Educación que reciben los estudiantes en sus respectivas instituciones

docentes tendrá un objeto determinado que estará en correspondencia con la futura

Componentesdel procesode Formaciónde valores

cognoscitivo

Afectivo -

volitivo

Práctico

Actividad

cognoscitiva

valorativa

práctica




40

labor que desempeñarán estos una vez que egresan de dichas instituciones. El objeto

es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva y que está delimitado por

un grupo de problemas que en él se manifiestan (relación problema – objeto). Esto

requiere la acción de un profesional competente, que se proponga metas (objetivos)encaminadas a resolver los problemas que se presenten en el objeto (relación

problema – objeto – objetivo). Si el objetivo(s) se cumple, entonces, el problema(s)

queda resuelto y por ende se transforma el objeto.

El objeto de la profesión consta de dos componentes:

. El objeto de trabajo.

. Los modos de actuación del profesional.

El objeto de trabajo es aquel que recibe la acción del profesional que egresa de una

determinada institución docente mientras que los modos de actuación el proceso

mediante el cual el profesional actúa sobre el objeto de trabajo, entonces, los modos de

actuación precisan aquellas habilidades, convicciones y valores, que debe poseer el

futuro egresado para que pueda actuar sobre el objeto de trabajo de forma creadora

acorde con el desarrollo histórico, social, cultural, económico y político de la sociedad

en que se desempeña.

Un profesional que egresa de los Institutos Superiores Pedagógicos tiene como objeto

del egresado, de la profesión, el proceso formativo; como objeto de trabajo, el

proceso formativo escolar mientras que los modos de actuación serán los métodos

encaminados a instruir, desarrollar y a educar.

Las exigencias sobre el futuro profesional de la Educación se concretan en un modelo

que abarca:•El sistema de valores profesionales.

•El sistema de conocimientos que describen el proceso formativo.

•El sistema de habilidades y hábitos profesionales para la organización y

operacionalización del proceso.

La significación (valor) que para el futuro profesional tenga la apropiación del

sistema de conocimientos que reciba a lo largo de la carrera, así como del sistema de




41

habilidades profesionales para operar con dichos conocimientos determinará los

modos de actuación para incidir sobre el objeto de la profesión.Por modos de actuación se entiende “las formas históricamente condicionadas de

desempeñarse, el conjunto de métodos, procedimientos y estados para la

comunicación y la actividad pedagógica que revelan el nivel de desarrollo de las

habilidades y capacidad, constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuación

profesional” (García L. 1996).

Por tanto, los modos de actuación del profesional, constituyen la manifestación de

los valores profesionales que subjetivizan los estudiantes a lo largo de la carrera, esdecir, los modos de actuación del profesional estarán condicionado por el sistema de

valores profesionales asumidos por estos.

Un proceso docente – educativo será más eficiente en la medida que los métodos

que asuma el docente (modos de actuación determinados por los valores profesionales

asumidos) contribuyan a formar un profesional tal y como la sociedad demanda

(modelo del profesional).

Los objetivos de la disciplina se determinan por la derivación gradual de los objetivos

generales que aparecen en el Plan de Estudio, del Modelo del Profesional, sin embargo

la precisión, así como la del resto de los componentes didácticos del proceso se realiza

a partir de la definición del objeto de la disciplina. El objeto de la disciplina se define a

partir de relacionar el objeto de la profesión con el objeto, los métodos, los

procedimientos y las técnicas de la ciencia. La ciencia como sistema de conocimientos,

leyes, principios, teorías, métodos procedimientos y técnicas, ordenados yestructurados lógicamente, pasa a formar parte del contenido de la disciplina, en tanto

contribuyen a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y convicciones

necesarias para que este se apropie del objeto de la profesión.

El objeto de la disciplina no se corresponde íntegramente, ni con el objeto de la

ciencia, ni con el objeto de la profesión, sino que contiene parte de uno y parte del otro,




42

no como una sumatoria, sino como la relación totalizadora entre ellos para determinar

una nueva cualidad, el objeto de la disciplina. En la disciplina el objeto es el todo,

contiene a la ciencia y a la profesión, pero no se identifica ni con uno, ni con el otro.

Esquema #9. Objetivo de la disciplina Química General. Sus referentes.

Por lo planteado resulta evidente que “no se puede confundir la enseñabilidad de la

ciencia, con la enseñanza concreta de un grupo de aprendices” (Flores Ochoa, R.1996).

La enseñabilidad de una ciencia se realiza a partir de la presentación de resultados

científicos, de la exposición de la cultura acumulada, pero la enseñanza de la ciencia

además de tener en cuenta el objetivo y la lógica de la misma, debe contemplar la

lógica del proceso de enseñanza - aprendizaje, donde se pone de manifiesto la relación

ciencia - docencia; así como, debe contemplar el contexto social, económico, político y

cultural, donde va actuar el futuro profesional, y donde se manifiestan los problemas

Objeto de laProfesión

Objeto dela Ciencia

Objeto de ladisci lina

Objetivo de ladisciplina





43

profesionales que debe resolver el egresado, es decir, la profesión. “Puede ocurrir que

enseñando a partir de la lógica de la ciencia se logren resultados satisfactorios en los

estudiantes, pero estos deben ser superiores si además, los alumnos dominan cómo

aplicar la ciencia con propósitos profesionales, y son portadores de valores que se

correspondan con la profesión.”(Flores Ochoa, R. 1996)

Cada disciplina del currículum debe conformar su propio subsistema de valores. De

la interacción armónica y coherente de cada subsistema derivará el sistema de valores

de la carrera de Química de los Institutos Superiores Pedagógicos.

Por tanto la disciplina Química General, como disciplina particular dentro del

currículum de formación de un profesional de la Educación en esta especialidad, debe

contribuir a la formación de los valores del futuro egresado.

1.6 Sistema de valores de la disciplina Química General. Sus marcos

referenciales.

(Para establecer el sistema de valores de la disciplina, se desarrollaron dos talleres. En

el primero de estos (anexo #5. Tormenta de Ideas) participaron todos los docentes

que han impartido la disciplina y otros docentes, que por sus años en la profesión y por

su preparación, dominan las interioridades del programa. En el segundo taller (anexo

#6.Taller de Expertos) participaron profesores que investigan en las temáticas referidas

a la Formación de Valores y la Resolución de Problemas).

Como se analizaba en el epígrafe anterior, la Química General, como disciplina

particular dentro del Plan de estudio de la carrera, debe potenciar desde su seno la

formación de valores a partir de diseñar un sistema de valores de la disciplina que le

permitan este fin.Se considera como sistema de valores de la disciplina al conjunto de significaciones

positivas que pueden ser reflejadas en la conciencia de los sujetos durante la

interacción con el objeto de estudio de la misma (de la disciplina) en el contexto

de una realidad histórico – social determinada y que determinan su actuación

profesional.




44

Para la determinación del sistema de valores de la disciplina se proponen tres marcos

referenciales que constituyen una triada dialéctica que expresa el carácter dinámico de

dicho sistema:

» Marco referencial 1. Modelo del profesional. Revela las metas a alcanzar por losestudiantes al recibir el sistema de influencias de las disciplinas que conforman el Plan

de Estudio a partir de la apropiación del sistema de conocimientos, habilidades y

valores en el proceso docente – educativo. Constituye el encargo social.

» Marco referencial 2. Objeto de la profesión. Contiene los modos de actuación que

constituyen la manifestación de los valores profesionales que se subjetivizan a lo largo

del proceso docente – educativo (objeto de trabajo del profesional).

» Marco referencial 3. Objetivo de la disciplina Química General (epígrafe1.3). Revela la contribución de la disciplina a la formación de un profesional de la Educación

según el encargo social (modelo del profesional).

Esquema #10. Sistema de valores de la disciplina. Sus marcos referenciales.

La primera la ley de la didáctica, en virtud de la cual se relaciona el proceso docente

– educativo con el contexto social (La escuela en la vida), relaciona la necesidad social,

expresada en el modelo del profesional, con el proceso docente, donde “el todo en esta


Sistema de valores dela disciplina QuímicaGeneral.


Objetivo de la

disciplina QuímicaGeneral




45

relación es la sociedad, la parte sería el proceso docente, que tiene entre sus funciones

tributar a la formación del profesional como lo necesita el todo, la sociedad”(Álvarez,

1998).

De lo anterior se puede entender que el modelo del profesional al que se aspira segúnel encargo social modulará el proceso docente – educativo que se verifique en la

disciplina. Esto garantiza que los contenidos que se impartan (visto en sus tres

dimensiones) sean los que realmente tributen a la formación de un profesional como lo

demanda la sociedad.

Los valores de la disciplina Química General visto como sistema.

Según el enfoque sistémico y siguiendo los criterios de Sadovski, V. N. 1974 y los de

la Dialéctica y los Métodos Científicos Generales de investigación, 1982 (citados por

Castro, F. 2000), el estudio de un objeto como sistema implica revelar:

Que es una parte de otro objeto de orden superior de complejidad.

Que forma una unidad especial con el medio.

Que constituye un complejo integral de partes interconectadas.

Que sus partes se manifiestan como sistema de orden inferior de complejidad.

El sistema de valores de la disciplina Química General que se propone constituye un

subsistema dentro del sistema de valores de la carrera por lo que se puede entender

que dicho subsistema es parte de otro de orden superior de complejidad.

El contexto de actuación pedagógico profesional constituye el medio con el cual

interactúan los sujetos, coincidimos con Castro, F. (2000), cuando lo asume como:

“Una relación irrepetible de la persona con los diferentes objetos y su medio, así como

con las relaciones entre los propios sujetos”.Atendiendo al propio concepto de valor queda claro que este tiene en la significación

de las “cosas” su célula. La ciencia potencialmente puede constituir para los sujetos

que con ella interactúan un objeto de sustancial significación. Si entendemos por

significación “el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido (en este caso la

ciencia) en el proceso de regulación del comportamiento del sujeto” (González Rey,




46

1995) entonces no resulta difícil comprender que en las clases de ciencias también se

pueden formar valores; Valores científicos o relacionados con el aprendizaje científico.

Existen autores como Tarín y Sanmartí (citado por Pampillo 2001) que al abordar la

temática referida a la formación de valores y actitudes en las clases de ciencias,subdividen estos en tres grupos:

Valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje.

Valores y actitudes científicas.

Valores sociales de la ciencia.

Considerando que de lo que se trata es de contribuir a formar valores a partir del

proceso de enseñanza - aprendizaje de la disciplina Química General; pero comoquiera que el objeto de la disciplina está condicionado, no solo por el objeto de la

ciencia sino que además lo condiciona, fundamentalmente, el objeto de la profesión,

entonces cualquier propuesta que se realice en aras de contribuir con el fin antes citado

pasa por reconocer que la Química constituye el “pretexto” para formar un profesional

de la Educación dotado de modos de actuación profesional que le permitan enfrentar,

eficientemente, los problemas que en su objeto de trabajo se manifestarán. Una

posición lejana al sentir de lo antes planteado sería considerar que se intenta

sobredimensionar la Pedagogía como ciencia en detrimento de la Química como

ciencia. No se trata de establecer una burda sobredimensión sino de establecer un

perfecto equilibrio en dependencia del encargo social. Cada institución docente tiene

una misión social, un objetivo, formar un profesional cuyo paradigma lo constituyen las

metas que se explicitan en el modelo del profesional. Por tanto, el sistema de valores

de la disciplina Química General va en busca de ese equilibrio:

Valores y actitudes hacia la profesión, la ciencia y su aprendizaje.

Valores y actitudes profesionales y científicos.

Valores sociales de la profesión y la ciencia. Estos tres grupos, que más adelante se detallará en cada uno de ellos, constituyen un

complejo integral de partes interconectadas ya que el primero de los grupos citados

está relacionado con el aspecto motivacional, difícilmente sin estar motivado un

estudiante por la profesión que en el futuro desempeñará y por la ciencia, logre

entonces subjetivizar orientaciones valorativas encaminadas a la construcción del




47

conocimiento científico (segundo grupo) y mucho menos logrará manifestar conductas

socialmente positivas que deriven del aprendizaje de la profesión y de la ciencia (tercer

grupo).

Para intentar demostrar que sus partes se manifiestan como sistema de orden inferiorde complejidad se analizará el segundo de los grupos citados. Por valores

profesionales y científicos se entiende aquellos que dirigen la actuación de las

personas cuando construyen el conocimiento científico, tanto pedagógico como

químico, están relacionados con la capacidad de pensar y actuar con el objetivo de

resolver problemas racionalmente, tanto profesionales como problemas propios de la

ciencia, dentro de este grupo de valores y actitudes se encuentran:

- creatividad - escepticismo - duda sistemática - sentido crítico

- apertura - objetividad - honestidad intelectual

- curiosidad - racionalidad - perseverancia

1.7 Sistema de valores de la disciplina y su relación con los componentes del

valor.

A partir de la posición asumida en el epígrafe anterior se abrirán cada uno de estos

tres grupos para facilitar la comprensión de cada uno de ellos:

Valores y actitudes hacia la profesión, la ciencia y hacia su aprendizaje.

La profesión y la ciencia, como actividades sociales, desarrollan un conjunto de valores

y actitudes relacionadas con el campo de la disposición afectiva y de la motivaciónhacia la profesión, la ciencia, hacia su aprendizaje y hacia el mundo de la comunidad

científica en general (pedagogos, químicos, etc.). Como es natural la actividad, tanto

docente como científica merece valoraciones muy opuesta:

1. Disposición afectiva favorable por la Química y no por la profesión.

2. Disposición afectiva favorable por la profesión y no por la Química.

3. Disposición afectiva desfavorable por la profesión y por la Química.




48

4. Disposición afectiva favorable por la profesión y por la Química.

No cabe dudas que el estado deseado para desarrollar un proceso de enseñanza –

aprendizaje eficiente lo constituye (4) como (3) constituye el polo opuesto. Los casos(1) y (2) requerirán del docente la maestría pedagógica necesaria para transformar

motivos extrínsecos en intrínsecos.

“Una actitud positiva hacia la profesión y el aprendizaje de la ciencia equivale a la

vivencia de interés, la satisfacción y el placer de jugar el juego que llamamos ciencia”

(Sanmartí, 1999).

Dentro de este grupo se pueden identificar los siguientes valores:

-

Creer en la bondad de la Química como ciencia al valorar las potencialidades deesta para resolver los problemas de la humanidad.

- Respetar a los científicos que trabajan en el campo de la Química por la

contribución que realizan en el intento de desentrañar e interpretar los fenómenos que

en el micromundo se verifican y por el espíritu de sacrificio que los caracteriza.

- Respetar a los profesionales de la Educación en la especialidad de Química, que

en la enseñanza media tienen la misión de dotar a los educandos de los conocimientos

básicos acerca de esta ciencia y como esta impacta en el desarrollo cultural de los

mismos, mientras que en nuestras instituciones tienen la misión de formar un

profesional según el encargo social a partir de trasmitir el conjunto de conceptos, leyes,

teorías, principios, postulados, etcétera, que derivan de la relación entre el objeto de

estudio de la ciencia y el objeto de la profesión.

- Amar la profesión, al valorar la significación que para cualquier sociedad tienen los

profesionales de la Educación en la formación de los ciudadanos.

- Amar y respetar a los discípulos, por constituir estos el más fiel reflejo de la

capacidad del docente de instruir, desarrollar y educar.- Actitud positiva hacia el aprendizaje de la profesión y de la Química y sentir

satisfacción y placer por ello.

Para conocer acerca de la actividad docente y de la ciencia en general hay que

desearlo, sentir la necesidad, el interés, en fin, estar motivado. La ausencia en los

estudiantes de una disposición afectiva positiva hacia la disciplina distorsionará




49

cualquier reflejo valorativo hacia esta. Por tanto los valores y actitudes hacia la

profesión, la ciencia y su aprendizaje conectan con el componente afectivo –

volitivo del valor.

La disciplina Química General juega un papel vital en la formación del profesional yaque la misma tiene la misión de asegurar todo el sistema conceptual, procedimental y

actitudinal de partida que garantizará establecer sobre cuáles estructuras cognitivas se

construirán los nuevos aprendizajes una vez que el resto de las disciplinas del plan de

estudio se impartan. De cómo perciban nuestros estudiantes la Química General

determinará el éxito de estos al enfrentar el resto de las disciplinas, la disposición

afectiva positiva hacia el resto de las disciplinas del currículum tendrá mucho que ver

de cómo se haya verificado el proceso de enseñanza –aprendizaje en la disciplinaQuímica General.

Valores y actitudes profesionales y científicas.

Se definió en el epígrafe anterior que los valores científicos son aquellos que dirigen

la actuación de las personas cuando construyen el conocimiento científico, tanto

pedagógico como químico.

Como se planteó anteriormente para realizar cualquier acto valorativo resulta imposible

desprender la valoración del conocimiento, ya que solo el conocimiento de las cosas

permite a estas convertirse en objeto de reflejo valorativo, en otras palabras, nadie

puede valorar lo que no conoce. Entonces para valorar la profesión y la ciencia los

estudiantes tienen que conocer los conceptos, leyes, principios, postulados, teorías que

derivan del objeto de estudio, tanto de la Pedagogía como de la Química. Para acceder

a estos conocimientos se necesita dotar a los estudiantes de valores tales como:

- Creatividad.

Existen varios autores que han definido este término como:

. Generación de alternativas (Edward, 1970).

. Es la capacidad humana que se encarga de cambiar el entorno (Torrance, 1970).

. Es el proceso cuyo resultado es novedoso (Steien, 1974).

. Es la combinación de elementos aparentemente inconexos para generar una idea

novedosa u original para quien la genera (Torres R, 1994).




50

. Es la capacidad humana más importante, con ella el hombre hace cultura, sin ella el

hombre viviría como muerto (Torres R, 1995).

. Es la forma de utilizar y conectar elementos a partir de los cuales se genera una

nueva idea (González Carvallo, 2000).Cualquiera de estas conceptualizaciones justifican que la creatividad constituye un

valor importantísimo para acceder al conocimiento científico. De lo que se trata

entonces es de estimular la creatividad, algo que lamentablemente no siempre se logra

al instrumentar métodos de enseñanza de las ciencias que nos alejan de este fin.

Otros valores que dirigen la actuación de las personas cuando construyen el

conocimiento científico son:

- Apertura al conocimiento al considerar los fenómenos naturales como fenómenoscomplejos donde interviene, como uno de los factores, la visión química de estos; al

considerar que para desarrollar su práctica profesional el grupo escolar no puede verse

como una simple sumatoria de individuos, por tanto, se hace necesario profundizar en

otras ciencias a fin como la Psicología, Filosofía, Sociología.

- La curiosidad para observar la naturaleza y los procesos productivos e identificar los

problemas que se presenten y puedan ser solucionados utilizando sus conocimientos

químicos; para hacer de la observación, la entrevista, la encuesta instrumentos de

trabajo que le permitan desarrollar el proceso docente – educativo desde posiciones de

ciencia.

- La honestidad intelectual al presentar los resultados de sus trabajos y al no

atribuirse los resultados que deriven del trabajo grupal.

- La perseverancia al enfrentar los trabajos que se orienten y al defender sus

resultados, al no obtener los resultados esperados y continuar implicado en la solución

de la problemática planteada, al tener que rediseñar estrategias de enseñanza por no

lograr cumplir el objetivo en una actividad docente determinada.- La duda sistemática al buscar la explicación de los resultados obtenidos de su

trabajo, de su gestión docente.

De lo planteado se puede entender que los valores y actitudes profesionales y

científicos guardan una relación con el componente cognoscitivo del valor.




51

Valores sociales de la profesión y de la ciencia.

Los valores sociales de la profesión y la ciencia son aquellos que están relacionados

con la aplicación de conductas, tanto profesionales como las que derivan

propiamente de la ciencia:

. Uso correcto de la expresión oral y escrita y del lenguaje técnico de la

disciplina.

. Maestría pedagógica, que entre otras cualidades profesionales se traduce en:

Formar en los alumnos una actitud positiva hacia el conocimiento del movimientoquímico de la materia y su materialización en el laboratorio químico escolar.

Capacidad para desarrollar un diagnóstico integral y objetivo.

Dominio de los fundamentos teóricos que sustentan el trabajo con grupos

operativos.

Dominio de las habilidades profesionales.

Dominio del marco conceptual de la disciplina que imparte.

Capacidad para solucionar problemas profesionales.

Impartir una docencia desde una perspectiva interdisciplinar estableciendo una

constante vinculación teoría - práctica.

Pensamiento flexible.

Una de las misiones de nuestras instituciones docentes es desarrollar una cultura

ambientalista y para la salud en nuestros educandos, de manera que las clases de

ciencias, y en particular la Química, tienen en las áreas de formación medioambiental

y para la salud, un elemento contextualizador de vital importancia. Muchas veces lasclases de ciencias se han centrado en trasmitir un arsenal de conceptos, leyes, teorías

que los estudiantes no logran descubrir el significado (el valor) de las mismas ya que

no saben cómo utilizar, en la práctica, lo que teóricamente aprenden en clases, incluso

esto impacta hasta en lo motivacional. Si los contenidos que se imparten en las clases

de Química General se realizan desde posiciones descontextualizadas nos alejarían,




52

precisamente, del cumplimiento, por los estudiantes, del objetivo de la disciplina

(epígrafe1.3).

Las actuaciones asumidas por un sujeto ante un determinado objeto estarán

determinadas por lo que el sujeto conoce del objeto y por las emociones y sentimientosque experimenta el sujeto al valorar el objeto. Esto quiere decir que si se pretende que

los estudiantes, en su actividad práctica, manifiesten actitudes positivas hacia el medio

ambiente, hacia el cuidado de su salud y la de sus semejantes, se debe lograr en cada

clase que los contenidos que se impartan, así como los métodos que se empleen para

trasmitir dichos contenidos, logren revelar en los alumnos la importancia, la

significación potencial que dichos contenidos poseen. “Todo lo que enseñamos,

absolutamente todo, puede ser objeto de valoración. Todos los objetos son portadoresde valores, en tanto el sujeto lo procese y lo necesite” (Álvarez, 1998).

Por tanto, la disciplina Química General puede trabajar para que los estudiantes

manifiesten modos de actuación que deriven de la cultura ambientalista y para la salud

que desde la disciplina se puede potenciar. Entonces, otros valores sociales de la

profesión y la ciencia lo constituyen:

. Proteger la salud a partir de la correcta aplicación, en el laboratorio

químico, de las medidas de seguridad al emplear sustancias agresivas en el

proceso de obtención de conocimiento.

. Proteger las reservas hídricas, los suelos y la atmósfera del uso de

sustancias radioactivas y demás contaminantes.

. Uso racional de los recursos energéticos, económicos, etcétera.

. Evitar el consumo desmedido de alimentos y bebidas que comprometan el

funcionamiento metabólico.

Los valores sociales de la profesión y la ciencia le permiten al estudiante constatar el

alcance social de estas. Este grupo de valores guardan una estrecha relación con el

componente práctico del valor. “El comportamiento de los hombres en la vida social

se orienta sobre una escala de valores, aunque no exista una comprensión cabal de

este proceso en el plano conceptual o teórico” (Sánchez Noda, 1998).




53

Esquema #11. Relación entre el sistema de valores profesionales de la disciplina

y los componentes del Proceso de Formación de Valores.

Sistema devaloresprofesionalesde la disciplina

Valores hacia la

profesión, laciencia y suaprendizaje

Valoresprofesionalesy científicos

Valores sociales de

la profesión y laciencia

Componente afectivo - volitivo

Componente cognoscitivo

Componente práctico




54

1.8 La Resolución de Problemas y la Formación de Valores en la disciplina.

Formar un profesional de la Educación tal y como la sociedad demanda es la principal

misión de las instituciones docentes (modelo del profesional). Dotar a nuestrosegresados de modos de actuación cercanos al modelo del profesional es la vía para

lograr este fin.

La Formación de Valores entonces se revela como uno de los principales objetivos de

trabajos, más aún si tenemos en cuenta el momento histórico que vive nuestra nación

insertada en un mundo globalizado y unipolar.

Como se asumió anteriormente es el método, dentro de los componentes del proceso,

la célula fundamental del proceso de Formación de Valores. Es el método el modo dedesarrollar el proceso para alcanzar el objetivo, por tanto, lograr formar valores en la

disciplina Química General pasa por emplear métodos que le permitan al estudiante

apropiarse de la significación de los objetos (conceptos, leyes, teorías, principios, etc.)

durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina.

Entonces, ¿qué métodos emplear para Formar Valores en la disciplina?

En cuanto a la clasificación de los métodos de enseñanza no existe criterio unificado:

1. En función de la fuente de conocimiento:

Verbales.

Visuales.

Prácticos.

2. En función de la relación enseñanza aprendizaje (según Klingberg):

Expositivo.

Elaboración conjunta.

Trabajo independiente.3. En función de la actividad del profesor y del grado de independencia de los

estudiantes (según Danilov y Skatkin):

explicativo – ilustrativo.

reproductivo.

problémico.

Búsqueda parcial o heurístico.




55

Investigativo.

4. En función de los métodos de los docentes y del papel de los estudiantes:

tradicionales. Activos (métodos que promueven la actividad cognoscitiva).

5. En función del carácter de la actividad cognoscitiva:

A) Métodos que estimulen la actividad reproductiva.

B) Métodos que estimulen la actividad productiva (enseñanza problémica):

• exposición problémica.

• Búsqueda parcial heurístico.

•

Investigativo.• Juegos didácticos.

• Otros: mesas redondas, paneles, discusiones de

temáticas, etc.

Se debe destacar, y con el objetivo de evitar la adopción de posiciones extremas por

parte de los docentes, que los métodos que estimulan la actividad reproductiva

propician la apropiación por los estudiantes de conocimientos ya elaborados, de modos

de actuación conocidos; y por otro lado los métodos que estimulan la actividad

productiva propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador, sin

embargo la asimilación productiva y creadora resultan imposibles sin la asimilación

reproductiva. “En la resolución de cualquier problema o situación, el estudiante utiliza

constantemente los conocimientos que ya posee” (Llantada, 1998). De lo que se trata

entonces es de erradicar el uso desmedido de uno y otro, es decir, vincularlos

racionalmente.

Sin contradecir lo antes citado no cabe dudas que si se desea formar un profesional dela Educación que esté dotado de valores éticos, científicos, que sea productor y

creador, con un alto grado de independencia que le permita, una vez que egresa, darle

solución al conjunto de problemáticas que en su contexto laboral se verifiquen, no

solamente desde la empiria sino a partir de su accionar investigativo, esto será posible

en la medida que durante el proceso de formación del profesional su accionar se

centre, precisamente, en la resolución de problemas. “La Resolución de Problemas




56

es una actividad importante en nuestras vidas, un proceso que cualquiera de nosotros

aborda de diferentes niveles de sofisticación cada vez que realiza una tarea o toma una

decisión. Es un proceso que implica aprender, e incluso podría argumentarse que es la

única vía efectiva de aprender, ya que supone una concepción dinámica delaprendizaje basada en la comprensión y en la acción. Por eso no es de extrañar que la

Resolución de Problemas ocupe una posición central en el currículum de ciencias”

(Albaladejo y Caamaño, 1998). Tardif (1995) plantea:” La Resolución de Problemas

debería constituir la piedra angular del currículum escolar. Es el método más

susceptible de obtener un aprendizaje significativo y permanente y facilita la

transferencia. El alumno constantemente debe reutilizar sus conocimientos en

situaciones y contextos variados permitiéndole desarrollar una mayor confianza en suscapacidades y una mayor independencia en el plano del aprendizaje”. Otros autores

afirman “... solucionar un problema es una actividad creativa, incluso existen personas

que consideran ambos términos una misma cosa”(Turlick, 1988). Desarrollar el

potencial creativo de los estudiantes en las instituciones está relacionado directamente

con los métodos que empleen nuestros docentes en la impartición de sus clases. La

utilización desmedida e impensada de métodos que no demanden del estudiante una

posición activa, que se centren en la aplicación de procedimientos rutinarios ya

establecidos, que no le revelan al alumno la significación (el valor) que para él puede

tener el material que aprende, que ni siquiera hacen pensar al estudiante en cómo

aprende (metacognición) difícilmente propiciará el desarrollo creativo de nuestros

educandos.

En el II Taller Nacional sobre Trabajo Político – Ideológico en la Universidad, el Dr.

Álvarez de Zayas (1997) Planteó: “apoyándonos en el pensamiento martiano de que

Conocer es resolver podemos decir, que el que no sabe hacer, no sabe, porque la

dialéctica justamente de la habilidad y conocimiento precisa que solo se posee bien elconocimiento cuando se opera con él, cuando se resuelve problemas”. Más adelante

expresa: “... queremos formar un egresado que no solo sepa resolver problemas, sino

que forme valores como resultado de la solución de esos problemas”.

En nuestro contexto escolar el planteamiento y la resolución de problemas pueden

tener como objetivo:




57

- Dar la oportunidad al estudiante que subjetivice valores asociados hacia el

aprendizaje de la profesión y la ciencia (motivacionales), a la construcción del

conocimiento científico, y los referidos a los valores sociales de la profesión y la

ciencia.- Dar ocasión para el aprendizaje y la aplicación de conceptos.

- Dar oportunidad para aprender y practicar la metodología científica.

- Desarrollar actitudes de trabajo en equipo.

- Practicar la toma de decisiones sobre problemas simulados, individuales o sociales,

cuya solución requiera tener en cuenta, entre otros, argumentos científicos.

Las finalidades antes citadas podríamos agruparlas en tres tipos de argumentos afavor de la realización de actividades de resolución de problemas (Nott, 1988):

1. Argumentos pedagógicos.

2. Argumentos científicos.

3. Argumentos sociales.

Argumentos pedagógicos.

Se considera que es un método efectivo de aprendizaje por favorecer la participación

activa de los alumnos (el aprendizaje se produce mejor en la acción), porque permite

partir de conocimientos y experiencias próximas a los alumnos (el aprendizaje debe

partir de lo familiar antes de desplazarse a áreas no familiares), y porque permite que

los alumnos indaguen cosas, aprendan procedimientos y procesos y se cuestionen sus

propias ideas, siempre que los problemas propuestos sean relevantes y tengan en

cuenta sus intereses (una mayor motivación favorece el aprendizaje).

Argumentos científicos.

La Resolución de Problemas es un proceso importante en la actividad de los científicos,

y que, por tanto, si los estudiantes deben comprender la ciencia y tener una perspectiva

científica, deben tener experiencia en la resolución de problemas. Este método de

trabajo se considera que da también al estudiante la oportunidad de aprender actitudes

esenciales en toda actividad científica, como la curiosidad, la perseverancia, la




58

creatividad, la apertura al conocimiento, la honestidad intelectual, la racionalidad,

el sentido crítico, etcétera.

Argumentos sociales.La Resolución de Problemas es un proceso que las personas necesitan en el trabajo.

Toda sociedad, para funcionar con eficiencia, necesita disponer de trabajadores bien

entrenados científica y técnicamente, creativos e innovadores en la búsqueda de

soluciones.

Entonces la actividad de Resolución de Problemas, como método de enseñanza de la

ciencia, le permite al docente potenciar la formación de acciones valorativas en susestudiantes, estas le permitirán enjuiciar el valor de lo que se estudia, su utilidad, el

significado , el sentido para sí, el para qué. “Todo hecho, fenómeno, proceso, todo lo

que existe tiene un valor, que está en la razón de ser de su existencia, en su esencia.

Vinculado a ello está la acción pedagógica que conduce al sujeto a realizar la

valoración positiva o negativa, o ambas de aquello que es objeto de aprendizaje”

(Silvestre, M. 1999). La formación de acciones valorativas es una exigencia básica, es

como un momento muy importante, en la formación del pensamiento crítico del hombre.

Las acciones valorativas es la base para la autovaloración permanente de la persona,

para el cuestionamiento de lo que aprende y hace. Un alumno que se cuestiona el por

qué de lo que aprende y logra formarse un juicio valorativo, ofrece seguramente

mayores posibilidades de interactuar con él y de estimular el desarrollo de sus

acciones, que aquel estudiante que poco analiza y debate, y que sale con pobres

ideas de aquello que se estudia.

Por tanto, para contribuir al proceso de Formación de Valores en la disciplinaQuímica General, y sin olvidar que el método, dentro de los componentes del proceso

docente – educativo, constituye la célula de dicho proceso, las estrategias de

enseñanza a emplear por los docentes de la disciplina pasan por considerar el método

de Resolución de Problemas como una alternativa difícilmente despreciable.

Un modelo teórico encaminado a revelar el carácter formativo en la enseñanza de la

disciplina Química General queda reflejado en la siguiente relación:




59

Esquema #12. Modelo Teórico


Objeto dela ciencia

Objeto delaDisciplina

Objetivo de ladisciplina

Método (Resoluciónde Problemas)

Valoración

Sistema deValores de la

Disciplina





60

1.9 La Resolución de Problemas y el aprendizaje significativo.

La propia conceptualización asumida de valor tiene como célula el término

significación, por este entendemos “el valor que puede adquirir coyunturalmente uncontenido en el proceso de regulación del comportamiento del sujeto” (González Rey,

1995), si se asume el método como célula (dentro de los componentes del proceso

docente - educativo) del proceso de Formación de Valores y la Resolución de

Problemas como la vía para lograr este fin; entonces la relación entre el método de

Resolución de Problemas y aprendizaje significativo resulta obvia ya que la

“significación en sí es un producto de aprendizaje significativo”(David P. y Ausubel

1983).Los términos de Resolución de Problemas (Polya, 1945) proceden del campo de la

enseñanza de la Matemática pero con el decursar de los años se ha ido extendiendo a

otros campos. En muchas oportunidades los docentes, quizás por desconocimiento,

hacen un uso desmedidos de estos términos, simplificando en ocasiones en otras

tergiversando, la verdadera naturaleza de los mismos. “Definir el término Problema es

difícil pues la Resolución de Problemas es subjetiva y circunstancial. Las mismas

tareas que podrían representar esfuerzos significativos para algunos, pueden ser

ejercicios de rutinas para otros alumnos. Ser un problema no es una característica de la

situación (Schoenfild, 1981).

En la bibliografía consultada existen muchísimas conceptualizaciones acerca del

término Problema. Por acercarse a los intereses de esta investigación se analizarán,

básicamente, los trabajos de Krulick – Rubnick (1980) y Garret (1988).

“ Un problema es una situación, cualitativa o no, que pide una solución para la cual los

individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla” (Krulick

– Rubnick, 1980).

“Un problema es una situación o conflicto para la que no tenemos una respuesta

inmediata, ni algoritmo, ni heurístico. Incluso ni siquiera sabemos qué información

necesitamos para intentar conseguir una respuesta. El problema se sitúa más allá de lo

que nosotros entendemos del mundo” (Garret, 1988).




61

De ambas conceptualizaciones resulta lógico pensar que para que exista un problema

para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones (Oñorbe, 1997):

que haya una cuestión que resolver;

que la(s) persona(s) a la que se le presenta la cuestión esté motivada parabuscar la solución;

que dicha solución no tenga una estrategia inmediata de resolución.

Suponiendo que exista un “problema” (por casualidad, por búsqueda del mismo o por

presentación del mismo, que es lo más habitual en la enseñanza) la siguiente

condición, muy necesaria aunque no suficiente, es tener interés en ello. Por tanto,

cualquier estrategia que implemente el docente en aras de lograr el éxito de susestudiantes en la actividad de resolución de problemas no debe obviar el papel de la

motivación, esta garantizará la implicación afectiva de sus estudiantes ante el

problema. No basta que el estudiante sienta la necesidad de resolver el problema,

hay que lograr despertar el interés por este. “La eficiencia motivacional aumenta en la

medida en que exista una mayor contradicción y, a la vez, una mayor posibilidad

objetiva de solucionar tales contradicciones” (González Serra, 1995). “Si presentamos a

un alumno una situación que se haya mucho más allá de lo que él conoce y de lo que

potencialmente puede conocer (negritas, del autor) aunque tenga la necesidad de

enfrentarla, no reconocerá en ella ningún significado y ni siquiera se la planteará como

un problema a resolver” (Garret, 1988). Esto quiere decir que para él la situación está

muy por encima de su conocimiento personal y no tendrá ningún sentido. En cambio, si

la situación que presenta el docente al estudiante está justo por encima del

conocimiento y la comprensión de este, la reconocerá como problemática y como algo

que debe ser comprendido. “El interés representa un reflejo no solo de las necesidades

sino también de las condiciones, objetos y medios de su satisfacción. Las necesidadesconstituyen fundamento de partida del interés,... las necesidades determinan la

dirección del interés y la preferencia que el sujeto le otorga a determinado fenómeno

socialmente significativo. Solo a través del interés las necesidades se convierten en

acción ” (Fabelo, 1989).




62

La tercera condición de existencia de un problema para alguien es “que no conozca

de forma inmediata una estrategia de resolución”; si no es así, es decir, cuando el que

ha de resolver tiene claro el camino a seguir, el sujeto que resuelve necesita

únicamente aplicar técnicas o estrategias que ya domina. Esta disyuntiva (conocer o nouna estrategia de resolución) nos acerca a otra clasificación: (Garret, 1988)

Problemas cerrados (Ejercicios):

Situación, pregunta, dudas que enfrenta el sujeto que al aplicar un método algorítmico

preestablecido garantizará la respuesta correcta del mismo.

Problemas abiertos:Situaciones para la cual el sujeto no tiene una solución clara y no posee ningún

algoritmo que le permita obtenerla.

Que un material (situación) clasifique como ejercicio o problema dependerá de la

persona que enfrenta el mismo, es decir, una misma situación para una persona puede

ser un simple ejercicio, para otra, un complejo problema. Cada persona aportará a cada

situación concreta sus propias experiencias históricamente acumuladas, sus

conocimientos e interpretaciones, y como cada interpretación de la situación es única,

la situación será distinta para cada resolvente. Se puede enseñar la diferencia entre

problema y ejercicio como una frontera personal circunscrita dentro de los límites del

conocimiento y la comprensión individual. Alrededor de esta frontera se halla lo que

algunos autores (Garret, Oñorbe) denominan zona de interés óptimo, evidentemente,

es lo que la escuela del Enfoque Histórico – cultural reconoce como zona de

desarrollo próximo (ZDP). Esta zona constituye un área intelectualmente atractiva.

Si se presenta un material (situación) muy por debajo de esta zona el papel delalumno se centrará en la aplicación estándar de algoritmos, de procesos rutinarios bien

aprendidos. A estos materiales no se le presta demasiada atención, son realizados

rutinariamente y no contribuyen a una nueva comprensión de la situación, esto potencia

la “tendencia a la ejecución” (Labarrere, 1995) y obstruye los actos metacognitivos en

los estudiantes. La solución de ejercicio solo genera información, probablemente esta

información tendrá una vida muy corta, se produce y se usa en un lapso breve, no




63

proporciona ninguna comprensión ni concepto nuevo. “Si en nuestras instituciones

docentes se malgasta demasiado tiempo trabajando con problemas cerrados

(ejercicios) el estudiante tendrá muy pocas posibilidades para practicar su originalidad y

para desarrollar su pensamiento creativo” (Garret, 1990). Si perseguimos que nuestrosestudiantes sean creativos, que en ellos se logre revelar la significación de los

conceptos, leyes, teorías, principios, etc. que en clases se imparten, la utilización de

problemas auténticos es una necesidad hoy. “ El aprendizaje orientado hacia los

niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del

desarrollo total del alumno. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadío en el

proceso evolutivo, sino que, más bien, va a remolque de dicho proceso” (Vygotsky,

citado por Neto, 2001).Usualmente la enseñanza de la Química tiende a presentar situaciones extremas,

sobre todo en lo que concierne a la Resolución de Problemas: por un lado, situaciones

demasiado complejas, alejadas de la zona de desarrollo más cercana al estudiante,

inductoras, por ello, de bloqueos cognitivos y afectivos; y por otro, situaciones

problemáticas rutinarias, correspondientes aquello que el alumno ya sabe realizar.

Ambas situaciones, aunque por razones diferentes, son incapaces de funcionar como

estímulo y motor del desarrollo. La función potencialmente formativa de la Química

acaba por ser, así, desaprovechada.

Por tanto, la utilización del método de Resolución de Problema solo es posible

cuando se trabaja en zona de desarrollo próximo (ZDP) y es en esta zona donde

potencialmente los nuevos aprendizajes adquieren significación para el sujeto

que aprende, en fin, adquieren valor. El papel del docente está en saber cuál es

esta zona, dado que probablemente será distinta para cada alumno (papel vital del

diagnóstico). “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de

desarrollo del alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema independientemente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de su

capacidad de resolución del problema con la ayuda del docente o de un compañero

más competente” (Vygotsky, citado por Neto, 2001).

El éxito de los estudiantes ante la actividad de resolución de problemas estará

siempre marcada por fuertes contingencias, inherente a todo acto creativo, al respecto

Vygotsky planteo, “crear es fuente de júbilo para el hombre; pero acarrea también




64

sufrimientos conocidos con el nombre de torturas de la creación ”, más adelante decía,

“ambas dimensiones, la intelectual y la emocional, resultan por igual necesarias para el

acto creador, o sea, ambos, sentimientos y pensamiento, mueven a la creación

humana”.Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar todo el sistema conceptual,

procedimental y actitudinal precedente, que en opinión del sujeto, serán necesarios

para enfrentar el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que deriven del acto de

resolución del problema conectarán armónica y significativamente con aquellas

estructuras cognitivas que poseía el sujeto antes del acto creativo. Esto no es otra cosa

que aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a lainversa, estos son producto del aprendizaje significativo. La esencia del proceso del

aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son

relacionadas de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por

relación sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algún

aspecto específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un símbolo ya significativo, un concepto, etc. Así pues, la clave del aprendizaje

significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el

bagaje cognitivo del individuo.

“El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de

aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no

arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material

que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su

estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra”

(Ausubel, 1961).

De lo anterior se puede entender que, independientemente de cuánto significadopotencial pueda poseer un determinado material, si la intención del alumno consiste en

memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados

de este serán mecánicos y carentes de significado. Y a la inversa, sin importar lo

significativa que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el resultado serán

posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje (el material, el problema) no lo es




65

potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su

estructura cognoscitiva.

Según Ausubel, dos son las dimensiones que distinguen la significatividad potencial

del material de aprendizaje: Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material,

secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos

componentes.

Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la

estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se

produzca aprendizaje significativo, el segundo requisito es la disposición positiva delindividuo respecto al aprendizaje. Esta segunda condición se refiere al componente

motivacional, emocional, actitudinal que está presente en todo aprendizaje.

El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones:

lógica, cognitiva y afectiva:

Esquema #13 Aprendizaje significativo. Condiciones

Condiciones del aprendizaje significativo

Materialpotencialmentesignificativo

Significatividadlógica

Significatividadpsicológica,

cognitiva

Disposiciónsubjetiva para elaprendizaje

Psicologíaafectiva




66

Capítulo 2. Estrategia metodológica para contribuir al proceso de Formación de

Valores de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la

disciplina Química General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.

Este capítulo tiene como objetivo presentar una estrategia metodológica que le permita

a los docentes del Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río contribuir al proceso

de Formación de Valores de los estudiantes en la disciplina Química General utilizando

como variante metodológica el método de Resolución de Problemas. También se

presentan algunas consideraciones que los docentes no deben obviar para lograr

implementar con éxito dicha estrategia.

La conceptualización de estrategia procede del ámbito militar donde se entendía como

arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana,

1978).

En la revisión bibliográfica realizada se encontraron algunas conceptualizaciones de

estrategia. A continuación se presentarán dos de ellas por acercarse a los objetivos de

este trabajo:

“Estrategia es el medio, la vía, para la obtención de los objetivos de la organización. Es

el arte de entremezclar el análisis interno y la sabiduría utilizadas por los dirigentes

para crear valores, de los recursos y habilidades que ellos controlan” (Hatten, 1987),

citada por Loaces (2002).

“Una estrategia es una actividad conductual o mental ligada a un estadío específico de

un proceso. Ellas son siempre conscientes e intencionadas y dirigidas y deben

considerarse como guía de acciones a seguir que anteceden a la elección de los

procedimientos para actuar” (Nisbet y Schucksmith, 1986; Schemeck, 1988).

Si la enseñanza es concebida como proceso y como producto (el aprendizaje de los

educandos), entonces el término de estrategia está asociado a la enseñanza. Sobre

esta base muchos autores han brindado su conceptualización acerca del término de

estrategia metodológica. En este trabajo se asume el concepto brindado por Addine

F.(1991):




67

“ Secuencia integrada de acciones conscientes (negritas del autor) y procedimientos

seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso

persiguen alcanzar los fines educativos propuestos”.

A partir de la definición anterior, y teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, seconceptualiza el término de Estrategia metodológica centrada en la Resolución de

Problemas como secuencia integrada de acciones conscientes y procedimientos

seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del

proceso de resolución de problemas, persiguen alcanzar los fines educativos

propuestos.(Queda claro que en este caso particular el fin educativo es el referido a la

Formación de Valores).

¿Por qué se requiere de una estrategia metodológica para contribuir a la Formaciónde Valores en la disciplina Química General mediante la Resolución de Problemas

como investigación?

Porque:

• La Resolución de Problemas presenta exigencias cognitivas y motivacionales

superiores a la solución de ejercicios, por lo que requiere de una dirección más

efectiva.

• La Resolución de Problemas no es una actividad que los profesores de Química

General desarrollan en el aula con sistematicidad, por lo que apenas existe experiencia

previa.

• El diseño didáctico y metodológico de situaciones de aprendizaje sobre la base

de la resolución de problemas por lo general es complejo, pues es necesario considerar

múltiples factores.

• La inclusión del método científico no asegura en sí mismo que los estudiantes

vayan a enfrentarse de un modo científico a los problemas cotidianos ni escolares.

A pesar de todo, la Resolución de Problema clasifica como una de las actividades

más valoradas por el profesorado. Entonces, es importante lograr una sistematización

de los resultados más notorios de las investigaciones que en torno a esta temática y en

el campo de la psicología y de la pedagogía se han realizado.

De acuerdo con García Bertot (2002), el estudio de la bibliografía ha permitido

identificar las regularidades que favorecen la actividad cognoscitiva y hacen más




68

efectivo el aprendizaje, el desarrollo de las habilidades intelectuales y el incremento de

la actividad valorativa de los educandos:

• Existencia de conocimientos previos con un nivel de organización adecuado y

habilidades para su activación.• Adecuada motivación intrínseca y extrínseca.

• Aprendizaje mediante la actuación y no de la memorización de cadenas

verbales.

• El entrenamiento en la solución de ejercicios, transitando de lo simple a lo

complejo y del ejercicio al problema.

• Fomentar la cooperación de los estudiantes durante el desarrollo de la actividad

cognoscitiva, para propiciar también la discusión de los puntos de vistas diversos, latoma de decisiones y socializar el aprendizaje.

• Diseño de la actividad de estudio e investigativa en correspondencia con el nivel

de desarrollo psíquico de los estudiantes.

• Uso de tareas abiertas.

• Obtención de conocimiento perceptual y racional para desarrollar el pensamiento

empírico y teórico,..."de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la

práctica..."

• Uso de problemas reales vinculados con la experiencia vivencial de los

estudiantes, en contextos diversificados.

• Propiciar el estado metacognitivo.

• Evaluar procesos y no resultados.

Estas regularidades son las que constituyen el fundamento de la estrategia

metodológica que se presenta.

El objetivo de la estrategia metodológica es:Formar Valores en los estudiantes tomando como referente el método de

Resolución de Problemas como vía didáctica para la impartición de los

contenidos de la disciplina Química General en el ISP de Pinar del Río como

forma de cumplimentar los objetivos (metas) definidos en el Modelo del

Profesional.




69

2.1 Estrategia metodológica.

Etapa 1: Diagnóstico de las ideas previas de los educandos. Motivación y

capacitación

Acciones:

- Explorar mediante la construcción de mapas conceptuales u otra técnica la presencia

de conocimientos alternativos o cadenas verbales y su organización jerárquica, pues

los nuevos aprendizajes se encuentran conectados con ellas.

(En el caso particular de los contenidos referidos al tema de Leyes de las

combinaciones químicas [se ha constatado en los últimos cursos escolares que este

contenido ha incidido desfavorablemente en los resultados de los educandos, y ha

tenido su confirmación en la práctica profesional de los estudiantes en el momento que

han tenido que impartir esta temática en el nivel medio y medio superior] la exploración

de la presencia de conocimientos se realizará mediante la solución de ejercicios

químicos con cálculos mediante la utilización del modelo algoritmo intelectual -

operativo para constatar el nivel de desarrollo de habilidades intelectuales en este

contenido particular (anexo #7. Tomado de García Bertot, 2002)).

- Desarrollo de un sistema de actividades para fomentar el interés por la profesión, laciencia y la investigación tales como:

. Encuentros y conversatorios con personas destacadas en el campo de la docencia,

la ciencia y la investigación científica.

. Estudio y discusión de la vida y obra de eminentes hombres del campo de la

Pedagogía y demás ciencias.

. Planificación de visitas a centros educacionales de referencia para propiciar la

observación de modos de actuación profesional de los docentes de la Especialidad.

. Visitas a museos de ciencias e instituciones científicas.

. Proyección y discusión de videos o películas con temática científica.

. Ejecución y explicación de experimentos espectaculares del área de ciencias

relacionados con los contenidos de la disciplina (como parte del proceso docente

educativo o en actividades extradocentes).




70

. Desarrollo de sencillas actividades de exploración en áreas cercanas a la escuela y

realizar allí actividades experimentales vinculadas a los contenidos que se imparten en

clases, revelando así que la naturaleza constituye el laboratorio por excelencia.

. Otras.

- Capacitación de los estudiantes en aspectos formales de la investigación científica:

* observación de la naturaleza y detección del problema: Se toma conciencia de que

se desconoce algo que hay que explicar. Hay necesidad de encontrar respuesta a una

pregunta.

* formulación de hipótesis: Basándose en los conocimientos se formulan posibles

soluciones al problema.* elaboración de estrategias de resolución: En correspondencia con las hipótesis, se

elabora un plan de resolución que permitan discriminar las distintas hipótesis.

* constatación de hipótesis: Cuando los resultados no coinciden con las hipótesis, se

buscan explicaciones que justifiquen. Se requiere entonces elaborar otras hipótesis

alternativas.

Etapa 2: Planteamiento de la situación novedosa como problema.

Acciones:

- Presentación de la situación de aprendizaje por parte del docente al grupo de

estudiantes.

Aspectos a considerar por el docente para acometer la acción:

•Correspondencia entre las exigencias cognitivas que plantea el problema y las

posibilidades de los estudiantes para resolverlo dada por su "umbral de

problematicidad".

•El problema no debe ser enfocado desde textos academicistas sino sobre la base de

problemáticas bien contextualizadas, preferiblemente que conecten con las áreas de

formación, incluso problemáticas reales que se dan en su comunidad, en su ámbito

escolar. Esto hará posible que el problema pueda ser planteado por los miembros del

grupo escolar. Esto permitirá una mayor implicación afectiva de los alumnos hacia la

actividad (motivación intrínseca).




71

- Presentación al grupo operativo, como problema metodológico a resolver, cómo se

ejecutaría la impartición de los contenidos adquiridos, en el nivel medio y medio

superior.

Aspectos a considerar por el docente para acometer la acción:• Se tomará como realidad grupal la caracterización que derivó del diagnóstico

ejecutado por algún estudiante en su práctica profesional, o en su defecto, será

simulada por el docente de acuerdo a los modos de actuación profesional que este

desee potenciar en sus discípulos.

• Se hará énfasis en la relación que debe existir entre el método y los procedimientos

empleados y el resto de los componentes del proceso docente – educativo, amén

de que la Química General se imparta en el primer año de la carrera.

(A partir de lo que se ha presentado, queda claro que cuando se plasma,

Planteamiento de la situación novedosa como problema , se hace mención no solo

a la presentación como problema del contenido de la disciplina sino que constituye un

problema a resolver además, cómo impartir dichos contenidos a partir de una

determinada realidad grupal. En esencia, se plantean dos problemas, uno orientado

hacia la Química como ciencia, el otro, orientado hacia la Profesión).

Etapa 3: Establecimiento de la estrategia primaria para la solución del problema.

A partir de este momento ya se desencadena el proceso de resolución del problema,

que asume el estudiante de forma independiente según el modelo de resolución de

problemas que asuman los estudiantes.

Este es un proceso que no es posible modelar pues la resolución de problemas se

efectúa mediante la planificación y ejecución de estrategias de resolución, las cuales

son específicas para cada resolvente. La modelación del proceso de solución de

ejercicios que nos permitió determinar las habilidades asociadas a cada uno de los

pasos, fue posible porque dicho proceso se realizaba según un algoritmo. Queda claro

entonces que no es posible modelar la etapa de elaboración de estrategias de

resolución porque estas no están soportadas en algoritmos.




72

Durante esta fase la función del profesor es la de facilitar el proceso de resolución. El

profesor se comporta como un experto que da sugerencias, opiniones, aclara las dudas

de los estudiantes, orienta bibliografía para obtener información, etcétera.

Los estudiantes deben reflexionar sobre el problema y en consecuencia formular ydiscutir hipótesis a partir del establecimiento de relaciones causa - efecto entre las

variables seleccionadas, que le posibilitarán la elaboración y discusión de las estrate-

gias de resolución y de constatación de hipótesis.

Etapa 4: Socialización de los resultados. Extrapolación de lo aprendido a situaciones

diversas.

Acciones:

* Propiciar un espacio (taller(es)) para promover la reflexión sobre los resultados

obtenidos y tomar conciencia sobre los conocimientos adquiridos (tanto conocimientos

químicos como pedagógicos, didácticos) durante la puesta en práctica de la estrategia

de resolución (metacognición o estado metacognitivo). Estas reflexiones se deben

generar en el contexto de interacción social y la comunicación con los compañeros del

grupo escolar, pero también bajo la guía del profesor.

* Realizar una medición que permita evaluar aquellos objetivos que específicamente nofueron abordados en el problema antes concebido.

* Orientar a los estudiantes la construcción de un mapa conceptual de salida del tema.

Esto le permitirá al docente:

•Conocer cómo se produjo en el estudiante la conexión de los nuevos aprendizajes

con los ya existentes (aprendizaje significativo), a partir de confrontar el nuevo mapa

conceptual con el que confeccionó el alumno como parte de las acciones de

diagnóstico realizadas por el docente.• Conocer el nivel de integración y jerarquización de los conceptos en el estudiante.

•Poseer el nuevo diagnóstico del estudiante para poder concebir nuevas situaciones

desde la actividad de Resolución de Problemas orientadas tanto hacia la ciencia como

a la profesión.




73

2.2 Algunas consideraciones a tener en cuenta por los docentes para hacer un

uso eficaz de la estrategia.

. Diagnóstico:

“Es el proceso mediante el cual se busca y construye un conocimiento básico, inicial e

introductorio, sobre algo que necesita de una intervención para promover o cambiar el

curso de su desarrollo” (Arias, 1999).

Diagnóstico psicológico:

“Acto para reconocer o conocer. Procedimiento normal de análisis de un caso y síntesis

lógica de los datos recogidos en el curso del examen. El diagnóstico psicológicocondiciona el tratamiento y evolución ulterior del sujeto” (Arias, 1999).

El diagnóstico se realiza de manera previa o a través de una evaluación de las

condiciones que actúan sobre el sujeto, su objetivo fundamental, es el de intervenir con

la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del proceso de

formación y desarrollo, es decir, analizar la situación de cada estudiante al iniciar un

determinado proceso de enseñanza – aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado

y alumnado) del punto de partida y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades

detectadas.

El diagnóstico o determinación del estado real de desarrollo del estudiante es una tarea

necesaria e imprescindible en la solución de cualquier cuestión que surja en el

desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje ya sea:

para brindar niveles de ayuda u orientación,

para conocer y tener el curso normal del desarrollo físico y psíquico del

estudiante,

para eliminar o compensar cualquier trastorno del desarrollo del estudiante a

través de la intervención.

“La primera y fundamental tarea del diagnóstico psicológico es la determinación real del

desarrollo del alumno” (Arias, 1999).




74

Es interesante e imprescindible aclarar que la determinación del nivel real o actual del

desarrollo del estudiante no agota las tareas del diagnóstico. Al analizar la problemática

del diagnóstico y evaluación desde una perspectiva histórico – cultural queda claro que

la segunda tarea del diagnóstico es la determinación de las potencialidades delestudiante, de las posibilidades de desarrollo, o sea, de cuánto puede promoverse este

desarrollo con la participación, organización y dirección del docente; cómo se puede,

mediante una activa participación del sujeto y la colaboración del docente y demás

estudiantes, garantizar un curso eficiente de formación de nuevas y más complejas

estructuras cognitivas. “Cuando solo se conoce el nivel de desarrollo actual, estamos

determinando aquella parte que comprende los procesos ya formados o estructurados

hasta ese momento. Estos resultados solo dicen al maestro cómo fue su desarrolloanterior, pasado y no cómo se realiza en el presente, y mucho menos, qué dirección

tomará en el futuro” (Vygotsky, 1984).

En resumen, el conocimiento del desarrollo anterior es un momento necesario para

juzgar el desarrollo en el presente. Determinando el nivel real de desarrollo, solo se

encuentran los frutos de lo que ya maduró y alcanzó su producto final. La segunda

tarea del diagnóstico, en nuestra opinión la más importante, es la determinación de las

posibilidades de desarrollo, o sea, qué procesos no se han formado o están en vías de

construcción. Esto no es otra cosa que lo que Vygotsky definió como Zona de

Desarrollo Próximo. Por tanto, la determinación de dicha zona es uno de los productos

más preciados de la actividad de diagnóstico.

1- ¿Por qué se realiza el diagnóstico?

2- ¿Para qué se realiza?

3- ¿Cómo se realiza?

4- ¿Qué hacer con los resultados del diagnóstico?

Las respuestas a estas interrogantes revelan la importancia del diagnóstico en la

estrategia que se propone:

1- Porque el docente, para ejercer su sistema de influencias educativas, necesita

conocer el material humano que posee, no solo cuál es el nivel de conocimientos que

posee el estudiante sino cuáles son sus necesidades e intereses.




75

2- Para que la intervención del docente, en el proceso de enseñanza –

aprendizaje, sea más eficiente, objetiva y desarrolladora, para que la clase se convierta

en un acto de constante comunicación. No se debe olvidar que la intervención es

también diagnóstico ya que a través de esta (intervención) se van obteniendo datosque refutan o verifican el diagnóstico inicial y a su vez se va comprobando en qué

medida la intervención es efectiva

3- “Todo lo que está formado o en proceso de formación en el nivel intrapsíquico

se puede expresar y conocer a través de lo interpsíquico (asignación de actividades,

tareas, entrevistas, observación del producto de la actividad y la comunicación del

sujeto)” (Arias, 1999). De lo antes planteado se desprende que las vías para llegar a

conocer lo que está formado o en proceso de formación en el sujeto se puede lograr através de lo interpersonal, solo interactuando con el sujeto y propiciando que este

exprese lo que en él existe como estructura psicológica, es que se puede materializar

lo instrumental y explicativo del proceso de diagnóstico. La actividad práctica que

realiza el sujeto contiene los frutos de la actividad cognoscitiva y valorativa de este. “...

todo ello nos devuelve el reflejo desde lo interno y nos permite apreciar lo que pudiera

existir formado, en formación, o aún no formado pero con potencialidades de que se

forme” (Arias, 1999).

4- Entre las actuaciones que se pueden derivar del análisis de los resultados del

diagnóstico inicial se destacan:

- La modificación de la programación inicial, ya sea ampliando contenidos o

actividades, ya sea eliminándolos (no se debe interpretar que se propone eliminar

contenidos del programa).

- La organización de actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de sus

puntos de partidas, de sus ideas y de la diversidad de puntos de vistas.

- La atención a los estudiantes con dificultades específicas, por ejemplo,

convocándolos a consulta, o promoviendo que otros estudiantes les ayuden, o

haciendo un seguimiento más específico de su trabajo en el aula.

- La distribución del alumnado en grupos operativos de trabajo, ya sea homogéneos u

heterogéneos según las actividades.




76

. Motivación

Se ha intentado demostrar en este material que la Resolución de Problemas es una

actividad cualitativamente superior a lo que comúnmente se realiza en las clases de

ciencia, la utilización desmedida de problemas cerrados (ejercicios) que poco

contribuyen a revelar la significación potencial que cada contenido puede poseer para

el sujeto que aprende. Al pretender transformar esta situación, y tomar el método de

Resolución de Problemas, como vía eficaz para desarrollar en los estudiantes su

potencial valorativo y por ende la Formación de Valores en estos, no se debe pasar por

alto el papel de la motivación, ya que trabajar en los niveles de asimilación productivo y

creativo demandan del estudiante una máxima implicación afectiva. Otro sólido

argumento que resalta el papel de la motivación, es que, si de lo que se trata es deformar valores durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina, no

debemos olvidar que uno de los componentes del proceso de Formación de Valores es

el componente afectivo el cual expresa cómo influye la realidad reflejada en las

necesidades e intereses del sujeto.

Por motivación se asume la conceptualización de González Serra (1995). “Conjunto

concatenado de procesos psíquicos que conteniendo el papel activo y relativamente

autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinaciónrecíproca con la actividad externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer

las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la dirección y la intensidad o

activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada”.

La motivación es una compleja integración de procesos psíquicos por tanto es ideal,

subjetiva. Las tendencias motivacionales, psíquicas e ideales, regulan la actividad

externa y material del hombre. “La estructura psíquica de la esfera motivacional en su

forma más desarrollada, presupone ya la asimilación de determinados valores morales,conceptos, ideas y juicios convertidos en motivos dominantes de la conducta”

(Bozhovich, 1977). Queda claro, que los valores subjetivizados por el sujeto

condicionan el comportamiento de este, y a su vez el comportamiento del sujeto se

activa, se dinamiza cuando, a través de la actividad que realiza, satisface sus

necesidades e intereses.




77

Motivación hacia el estudio:

“Conjunto de procesos psíquicos que regulan la dirección y la intensidad de la actividad

hacia el cumplimiento de la necesidad y exigencia social de que el individuo se prepare

(adquiera conocimientos, habilidades, capacidades y rasgos caracterológicosnecesarios) para que, posteriormente, pueda trabajar, ser útil a la sociedad y convivir

con ella” (González Serra, 1995).

Se comprende que en la motivación hacia el estudio participan necesidades sociales

(el sentido de la responsabilidad, el deber de estudiar y prepararse para la vida social

futura, el amor e identificación con la patria, etc.) y necesidades individuales (los

intereses cognoscitivos, la necesidad de la actividad intelectual, de valoración social y

autovaloración, de lograr una buena situación social en el futuro). Sin embargo, en lamedida en que la motivación hacia el estudio se dirige hacia el cumplimiento de un

deber social se puede considerar como una necesidad, disposición u orientación social

que el individuo ha asimilado como personalmente significativa.

Los motivos y necesidades intrínsecas hacia el estudio son los que se satisfacen en la

propia actividad de estudio y en la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades,

valores y capacidades que lo preparen para el trabajo y la vida social futura, mientras

que los motivos y necesidades extrínsecas tienen su meta fuera de la actividad de

estudio y de la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, valores y

capacidades, por lo tanto no se satisfacen en la propia actividad de estudio, sino que

esta constituye un medio, una vía para su satisfacción.

Teniendo en cuenta el nivel de regulación que opera en el sujeto la motivación hacia el

estudio puede ser: (González Serra, 1995)

Reactiva : Cuando el estudiante estudia solo bajo la influencia directa de una

situación externa que lo compulsa, que lo obliga o estimula directa y positivamente a

estudiar. Adaptativa : Cuando el sujeto traza la meta de estudiar y regula su actividad

sobre la base de dicha meta, resistiendo influencias negativas externas y directas, pero

con el fin último de evitar castigos u obtener recompensas, bajo la presión indirecta que

ejerce el medio sobre él, o sea, en este caso de autorregulación adaptativa la presión

externa no es directa sobre el alumno, sino indirecta y actúa a través de la meta que el

propio sujeto se asigna a estudiar.




78

Autónoma : Cuando responde a intereses cognoscitivos, sentimientos,

convicciones propias, a proyectos elaborados personalmente por el estudiante y no a

presiones que ejerce el medio social sobre él. En este caso la motivación hacia el

estudio es el fruto de la elaboración personal del sujeto de proyectos que parten de susconocimientos, convicciones, sentimientos y necesidades.

La motivación hacia el estudio regula la actividad, se manifiesta, surge y se modifica en

ella.

Estímulos u objetos motivantes de la motivación hacia el estudio.

Estímulos extrínsecos : Son aquellos que inducen a cumplir el deber de estudiar como

un medio o hacia un fin. Pueden ser positivos (la nota satisfactoria, los premios, lasmenciones honoríficas, los viajes etc.) y negativos (la nota insatisfactoria, las sanciones

morales o legales, la expulsión o separación del centro de estudio, la pérdida del pase,

el rechazo y desprecio de docentes y estudiantes).

Estímulos intrínsecos : Son aquellos que inducen a cumplir el deber de estudiar como

fin y motivación en sí misma y no como un medio hacia un fin. Es aquel que despierta

el interés cognoscitivo y la actividad intelectual del estudiante: la labor del docente que

hace interesante y significativa la clase, promueve la actividad intelectual, despierta

emociones positivas que refuerzan lo aprendido y lo llevan a una actitud activa de

búsqueda y creación del conocimiento. El método de Resolución de Problemas es un

estímulo intrínseco de gran importancia al igual que el ejemplo del docente y las

relaciones positivas con este, así como el ejemplo de los demás estudiantes en el

grupo escolar.

Los estímulos intrínsecos promueven una motivación autónoma hacia el estudio, así

como la elaboración personal de aspiraciones hacia el aprendizaje, la vida profesional y

laboral futura; tiene una importancia fundamental en el logro de una motivaciónpersistente y en desarrollo que conduce a la calidad en el estudio, a la formación de

personalidad capaz y bien orientada moralmente. Los estímulos extrínsecos evocan

directamente una motivación adaptativa, ya sea positiva (de acercamiento, de

aproximación) o negativa (de evitación). Son de gran importancia para controlar la

actividad del alumno y promover la disciplina escolar.




79

En las instituciones docentes se debe trabajar para que los estudiantes, a través de la

propia actividad de estudio, logren satisfacer sus motivos y necesidades en tanto

adquieran conocimientos, habilidades, valores y convicciones que los prepare para la

vida social futura, lograr esto pasa por considerar la prioridad que los docentes leasignan a la motivación de sus estudiantes hacia la actividad de estudio.

. Aspectos a tener en cuenta por el docente para desarrollar su estrategia de

motivación:

1. Ambiente facilitador : El profesor debe organizar y dirigir el aula para que se

cree un ambiente efectivo de aprendizaje. Esto incluye estimular al estudiante, apoyar yfacilitar pacientemente sus esfuerzos en el aprendizaje y permitirle sentirse confortable

a la hora de tomar riesgos intelectuales sin miedo de ser criticado por cometer errores.

El docente debe mantener expectativas de éxito en sus estudiantes.

2. Apropiado nivel de reto / dificultad : Los estudiantes se sentirán aburridos si las

tareas son muy fáciles y frustrados si son muy difíciles. Ellos estarán óptimamente

motivados por las tareas que les permitan enfrentar altos niveles de éxito cuando

aplican esfuerzos razonables.

3. Objetivos de aprendizaje con sentido y significancia : Los docentes deben

seleccionar actividades académicas que enseñen algún conocimiento y habilidad que

posea valor a la hora de ser aprendido por los estudiantes. No es razonable esperar

que los estudiantes estén motivados a aprender si están continuamente esperando

practicar habilidades ya vencidas, memorizar listados sin ninguna razón posible, copiar

definiciones de términos que nunca son usados en lecturas, tareas o situaciones, leer

materiales que no son comprensibles para ellos porque son insustanciales, abstractos

o ajenos en sus experiencias.4. Impacto o trascendencia de la actividad de aprendizaje : El profesor debe hacer notar

a sus alumnos que el conocimiento adquirido y la habilidad desarrollada en la actividad

lo capacitará para enfrentar actividades curriculares cualitativamente superiores, para

dar solución a situaciones o problemáticas, incluso, fuera del marco escolar

(enseñanza contextualizada), en fin el docente hará notar como dicha actividad lo

prepara para la vida. Todo esto ayudará a los estudiantes a ver las actividades




80

docentes no como demandas impuestas para ser recibidas sino como espacios de

capacitación para ser valorados. “En ocasiones los docentes planifican y organizan

actividades porque les gustan o consideran que es muy positivo que estas se efectúen,

pero esto se hace sin tener en cuenta los motivos, las necesidades y los intereses delgrupo, y simplemente obligan a los alumnos a participar en ellas. Esto en vez de

favorecer la formación de actitudes positivas, origina descontento y por tanto apatía o

aversión hacia una u otra tarea que se realice de igual manera” (Báxter, 1988).

. Grupos operativos

“Para que una educación sea juzgada como buena es preciso, no solo que aumente el

rendimiento de un individuo particular, sino que haga aprovechar a la colectividad de talaumento” (Binet, 1910).

En la estrategia metodológica presentada se hace referencia al trabajo grupal por lo

que se hace necesario presentar algunas apuntes acerca del trabajo con grupos

operativos.

En la formación de los profesionales de la Educación, los métodos de enseñanza y

aprendizaje que se empleen deben estar encaminados a lograr individuos con mente

analítica y crítica, con imaginación creativa y con capacidad real de solucionar los

problemas que en el futuro enfrente, no puede esperarse que un profesional adquiera

estas características si durante su formación no fue inducido por sus profesores a

desarrollar esas capacidades. “El profesor deberá cambiar su rol tradicional y sustituirlo

por el de entrenador o conductor del grupo, esto significa que este debe crear un clima

de libertad y favorecer la comunicación, estimulando el intercambio de conocimientos

entre él y el alumno y el de los alumnos entre sí, enseñándoles a que se expresen y

defiendan sus puntos de vistas, puedan plantear problemas para la búsqueda conjuntade soluciones, etcétera. El docente bajo este rol preparará al alumno para que

desarrolle una mente inquisitiva, aprenda por si solo y adquiera agudeza y análisis,

sentido crítico, hábitos de independencia, de pensamiento, creatividad, conciencia y

responsabilidad social y por sobre todo, capacidad técnica y aptitudes para ejecutar las

actividades profesionales y dar solución a los problemas de los demandantes y

beneficiarios de su acción profesional” (Díaz, 1998).




81

Con estos enfoques ha proliferado el trabajo con grupos operativos, al llamado trabajo

en grupos cuya base es la llamada enseñanza operativa en que la información

científica es transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna

manera se debe propender a la simple acumulación de conocimientos.La enseñanza a través de grupos operativos debe estudiar e investigar la enseñanza

misma, así como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. La

tendencia en este tipo de enseñanza debe ser a moverse hacia lo desconocido, a la

indagación de aquello que aún no está suficientemente claro; está obligada a romper

estereotipias, es necesario avanzar hallando soluciones y creando problemas nuevos

para lo que es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. Aquí el

estudiante aprende con su participación directa, tanto para problematizar como paraemplear estrategias para hallar soluciones.

El grupo operativo en el campo de la enseñanza se adiestra para aprender y esto solo

se logra en tanto se aprende, o sea, mientras se opera; este tiene propósitos,

problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el mismo

grupo mientras van apareciendo, el examen que estos realizarán con relación a la tarea

y a los objetivos propuestos, es decir, en el proceso de enseñanza – aprendizaje el

grupo operativo trabaja sobre un objeto de estudio dado pero al desarrollarlo también

se adiestra en los distintos aspectos del factor humano que lo conforman. Por ello el

grupo tiende a lograr un vínculo que enriquece la personalidad y la tarea y permite

rectificar pautas estereotipadas. En estos grupos el aprendizaje funciona como una

verdadera mayéutica cuando el grupo hace suyos los objetivos de aprendizaje y

descubre mediante un proceso activo lo que en cada miembro del grupo, como ser

humano, hay de riqueza y experiencia. Así los integrantes del grupo no solo aprenden a

pensar sin también observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las

ajenas, admitir que otros piensen diferentes y a formular hipótesis en una tarea deequipo. Junto a esto aprenden a leer y a estudiar significando el papel de pensar

mientras se lee.

Para lograr todo esto el coordinador del grupo (profesor) debe realizar un análisis

exhaustivo de los esquemas referenciales del grupo además de mantener un nivel

óptimo de ansiedad ante el aprendizaje de sus miembros.




82

¿A qué se denomina esquema referencial?(Según Díaz, 1998): “Son las experiencias,

conocimientos y valores creados en el miembro del grupo con los que piensa y actúa”.

El profesor o coordinador debe ir en principio a la revisión de este esquema referencial,

lo que será objeto de indagación constante. Aquí se hace un examen de la fuente deconocimiento y se proyecta la reorganización y aprovechamiento racional de la misma

en la tarea de aprendizaje, condicionándose entonces una continuidad entre el

conocimiento vulgar y el científico, en fin, el esquema referencial es un instrumento de

trabajo que tiene el docente que se rectifica, modifica y perfecciona.

En el caso particular del empleo del método de Resolución de Problemas muchos

autores (Moore, 1981; Caamaño, 1984; Selveratnam, 1983; Herron, 1987; Gil –Torregosa, 1987; Garret, 1988) coinciden que debe ser utilizado cuando se trabaja en

pequeños grupos.

Se debe favorecer que los estudiantes trabajen en pequeños grupos en la resolución

de problemas discutiendo, cooperando, criticando, compartiendo y evaluando. Esta

forma de trabajar es menos rígida y potencialmente más creativa que aquellas en que

la situación de la clase está centrada en el profesor, que es quien plantea el problema y

lo resuelve en pizarra. Ello no significa que el trabajo individual no puede desempeñar

ningún papel en la resolución de problemas. Ni tampoco que en algunos problemas el

profesor no pueda ejercer una dirección importante.

Cuando se utiliza la resolución de problemas como modo de favorecer el cambio

conceptual, se debe recordar que este únicamente se produce en un ambiente no

amenazador. Cambiar la manera de pensar propia nunca es una experiencia fácil. La

Resolución de Problemas proporciona la ocasión para hacerlo, pero una cierta

atmósfera de autonomía y de libertad debe proporcionar el ambiente adecuado. A los

estudiantes se les debe permitir comprender los problemas, expresar sus ideas,discutirlas y desarrollarlas en hipótesis, idear estrategias para su resolución y valorar la

solución o soluciones obtenidas. Las ideas del profesor no deben estar a salvo de la

crítica, si aceptamos este modelo de enseñanza, pero es evidente que será mucho más

fácil para los alumnos criticar las ideas de sus compañeros que las del profesor. Esta

es una razón más para promover el trabajo en equipo y la discusión en pequeños

grupos.




83

Algunas recomendaciones para el trabajo en grupos:

El grupo operativo debe funcionar con frecuencia regular y en un tiempo

limitado no menor de 60 minutos (a partir de aquí comienza su rendimiento óptimo).

(Díaz, 1998) Cada miembro del grupo es responsable del desarrollo y éxito de los temas que

se discuten.(Díaz, 1998).

Es necesario oír y respetar los criterios de los demás miembros.

El coordinador y todos sus miembros deben contribuir a que todos se sientan

parte de lo que se discute.

No refutar a alguien con opinión distinta.

Evitar los conflictos con otros miembros del grupo. No subestimar las ideas y las preguntas de los demás.

Evitar las conversaciones que distraigan la atención del asunto que se está

tratando.

Mantener una actitud amistosa y de apoyo.

El coordinador debe manejar con profesionalidad el latente y lo manifiesto del

grupo.

En fin, una enseñanza desarrolladora debe reconocer la influencia del grupo y trabajar

para estimular el proceso de socialización y de comunicación de sus integrantes, a la

vez de motivarlos para aprender.

La propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusión abierta y

respetuosa, desarrolla los procesos de interacción social que se dan en los grupos y

favorece el aprendizaje de los estudiantes.

Estimular las potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que

aprenden, potencia a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando estose propicie, pero a su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se

propongan metas que les permitan llegar a nuevos estadíos en el trabajo grupal.




84

. Algunos criterios para hacer que las tareas escolares se planteen como

problema en vez de simples ejercicios.

La forma en que muchos docentes de ciencia conciben la solución del problema, haceque para el alumno estos se reduzcan muchas veces a simples ejercicios rutinarios de

difícil generalización a situaciones nuevas. ¿Cómo presentar este tipo de actividades

en el aula con el fin de evitar que, de forma indeseada, los problemas se reduzcan a

ejercicios limitando así su valor didáctico y sus potencialidades para revelar la

significación, que para el alumno, tendrán los nuevos aprendizajes y en consecuencia

el valor de estos?

Lo que diferencia los ejercicios de los problemas no es solo el tipo de procedimientousado en uno y otro caso, sino sobre todo, la forma en que se usan.

Tomando como base los trabajos de Pozo (1996), a continuación se presentan algunos

criterios que intentan paliar la problemática planteada. Estas consideraciones se

presentan para tres momentos:

En el planteamiento del problema.

Durante la solución del problema.

En la evaluación.

En el planteamiento del problema.

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso

varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.

2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno

identifique una forma de presentación con un tipo de problema. (Pozo,1996)

3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma

estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintosmomentos del currículum y ante contenidos conceptuales diferentes. (Pozo, 1996)

4. Plantear las tareas no solo con formato académico sino también en escenarios

cotidianos y significativos para el alumno, procurando que establezca conexiones entre

ambos tipos de situaciones.”De textos secos, meramente lineales, no nace, no, las

facetas de la vida”. (Martí J, 1889. Citado por Álvarez, 1994)




85

5. Utilizar problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia

didáctica de un tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración,

demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentado al alumno.

Durante la solución del problema.

1. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de

solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía

creciente en ese proceso de toma de decisiones.

2. Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de las tareas,

pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a

explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vías de soluciónalternativas.

3. Proporcionar a los estudiantes la información que precisen durante el proceso

de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o a

fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse que a dar respuestas a sus

preguntas. (Pozo, 1996).

En la evaluación.

1. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el estudiante que la

corrección final de la respuesta obtenida, o sea, evaluar más que corregir.

2. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una

planificación previa, una reflexión durante la realización de las tareas y una

autoevaluación por parte del estudiante del proceso seguido. (Pozo,1996).

3. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos

y no la rapidez con las que son obtenidas.




86

Conclusiones

1. El sistema de valores de la disciplina Química General tiene que estar orientado por

el objeto de la ciencia y el objeto de la profesión.

2. Se definen como marcos referenciales para concebir el sistema de valores de la

disciplina Química General el modelo del profesional, el objeto de la profesión y el

objetivo de la disciplina.

3. La Resolución de Problemas constituye el método idóneo para la Formación de

Valores en la disciplina Química General.

4. El modelo teórico propuesto integra los elementos teóricos esenciales para el

desarrollo del proceso de Formación de Valores en la disciplina Química General.5. La Estrategia Metodológica centrada en la Resolución de Problemas que se

propone constituye una alternativa didáctica para la Formación de Valores en la

disciplina Química General.




87

Recomendaciones.

1. Llegar a acuerdos comunes para la implementación de la estrategia metodológica

considerando otras alternativas dirigidas a la Formación de Valores en la disciplina

Química General.

2. Validar la estrategia metodológica centrada en la Resolución de Problemas como

alternativa didáctica para la Formación de Valores en la disciplina Química General.



88

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Anexo #1

Encuesta a docentes

Estimado profesor del Departamento de Química, en un intento por lograr un

proceso de enseñanza – aprendizaje más eficiente de nuestra ciencia, solicitamosde usted que responda con toda seriedad este instrumento, el mismo tiene uncarácter anónimo. Agradecemos su gentil colaboración.Gracias.

Seleccione la(s) opción o las opciones que usted considere.

Cuando usted imparte su disciplina potencia: ____ La instrucción. ____ La labor educativa. ____ Logra educar a través de la instrucción.

____ Otro(s) aspecto(s).

Las áreas de formación definidas por el MINED constituyen para usted: _____ Una carga más que obstaculiza el desarrollo exitoso de su trabajo. _____ Una herramienta eficaz para concebir su clase. _____ Algo ajeno al proceso de enseñanza – aprendizaje de la Química. _____ Otro aspecto (cuál).

Dado el momento histórico que vive la nación es obvio que la Formación deValores constituya una prioridad de nuestro Ministerio. En su opinión elespacio fundamental para desarrollar esta labor es:

____ Las actividades políticas que desarrolla la institución docente. ____ Las actividades que desarrolla la FEU. ____ La clase. ____ Otro (cuál).

Para usted contribuir a la Formación de Valores de sus educandos ve comoobstáculo(s) principal(es):

____ El tiempo de que dispone. ____ El poco dominio de los métodos a emplear para contribuir a este fin. ____ Los conocimientos que posee acerca de la temática Formación de Valores.( no nos referimos a conocimientos empíricos).

____Otro (cuál).

Sobre el método de Resolución de Problemas: ____ No lo conoce. ____ Lo conoce en parte. ____ Lo conoce. ____ Lo emplea en sus clases frecuentemente. ____ Apenas lo emplea. ____ No lo emplea.



108

Anexo #2

Encuesta a estudiante

Querido estudiante, este instrumento forma parte de una investigación pedagógicaencaminada a elevar la calidad de las clases que usted recibe en su carrera para

de esta forma contribuir a formar un profesional de la educación capaz deenfrentar los retos futuros que la sociedad nos impone. Este instrumento tiene uncarácter anónimo. Necesitamos de usted la máxima cooperación y honestidad.Muchas gracias.

Seleccione la(s) opción o las opciones que usted considere que semanifiestan.

En las clases de Química: ____ El profesor le brinda toda la información. ____ El profesor le brinda casi toda la información.

____ Usted busca la información en los textos y demás fuentes. ____ El profesor relaciona lo que imparte con la vida cotidiana. ____ Usted recibe el contenido y no sabe en que aspectos de la vida aplicarlos. ____ Participa activamente en las clases. ____ Recibe la información que el profesor le brinda para después hacer losejercicios en las clases prácticas.

____ Usted asiste por disciplina. ____ Usted asiste por el respeto y el cariño que tiene por su profesor. ____ Usted asiste porque está motivado realmente por la Ciencia que estudia.

De las cualidades que debe poseer un joven revolucionario de estostiempos. Seleccione las tres que consideres que desde las clases de laEspecialidad se forman:

____ Ser honesto. ____ Ser laborioso. ____ Ser mejores revolucionarios. ____ Ser patriotas. ____ Ser decididos. ____ Ser más preocupados por el medio ambiente. ____ Aprender a amar y respetar la profesión, la ciencia y a los hombres que se

dedican a estas actividades en beneficio de la humanidad. ____ Aprender a usar en la práctica los reactivos químicos para proteger el medioambiente y la salud.



109

Anexo 3

Guía de observación a clases

Objetivo: Observar cómo los profesores de Química General dirigen el proceso

de formación de valores en clases.

1. Sobre la dirección del proceso de Formación de Valores.

Llevan los profesores a sus clases acciones planificadas para promover laformación de valores a partir de las potencialidades que brinda su disciplina.

Presentan problemas a los estudiantes en los cuales a partir de losconocimientos adquiridos puedan recrear situaciones de la vida cotidiana yllegar a su solución.

Organizan el contenido que imparten a partir de la lógica de la formaciónteniendo en cuenta el Modelo del Profesional.

Ejecutan acciones encaminadas a promover la formación de valores a partirde las potencialidades del contenido que están impartiendo.

Controlan los resultados que van alcanzando sus alumnos en cuanto a laformación de valores.

2. Incluyen en el sistema de preguntas que hacen a los estudiantes preguntas dondeel estudiante tenga que realizar valoraciones sobre el contenido que estánrecibiendo en clases.

3. Promueven con su modo de actuación profesional actitudes positivas en losestudiantes hacia la profesión y la ciencia.

4. Contextualizan el contenido que imparten hacia las áreas de formaciónmedioambiental y por una salud y sexualidad responsable.

5. Presentan a los estudiantes dilemas éticos donde estos tengan que tomar partidosobre la repercusión del contenido impartido para el desarrollo de la humanidad.

6. Promueven en las clases un comportamiento por parte de los estudiantes acordea los principios de la moral socialista.

7. Reconocen públicamente a los estudiantes que mantienen una actitud destacadaen el cumplimiento de sus deberes para con la disciplina.

8. Utilizan en clases métodos que propicien una identificación afectiva del contenidopor parte de los alumnos.



Anexo #4.

Modelo del Profesional

(En este documento solo se presentará el sistema de objetivos generales

educativos que son parte constitutiva del Modelo del Profesional)

Sistema de objetivos generales educativos a lograr en el egresado de laLicenciatura en Educación en la Especialidad de Química.

El egresado de la carrera de Química de los Institutos Superiores Pedagógicosdebe ser capaz de:

1. Trasmitir un sistema de ideas y convicciones políticas, ideológicas y científicasconsecuente con los principios del marxismo leninismo, en correspondenciacon su papel de activista ideológico de la política del Partido, mediante la

enseñanza de la Química en la escuela.2. Asumir una actitud consciente ante la defensa de la causa del socialismo antela defensa de la causa del socialismo, el amor al trabajo y a la clase obrera, elpatriotismo, el internacionalismo y el humanismo de nuestro pueblo, y traduciresta actitud en normas de conducta que le permitan, por la vía del ejemplopersonal influir positivamente en la formación de sus alumnos.

3. Organizar, dirigir y desarrollar la educación en su campo de acción, de acuerdocon la política educacional del Partido y del Estado, los principios de laPedagogía Socialista, y en correspondencia con las exigencias del desarrollosocial.

4. Lograr una actitud consciente y consecuente ante la necesidad de orientar sus

intereses profesionales individuales en función de los intereses y necesidadessociales cuando así se requiera. 5. Demostrar en su actuación profesional el cumplimiento de los principios y

normas de la ética pedagógica.6. Mantener una actitud consciente y crítica ante los problemas que se pueden

afrontar en la enseñanza de la Química en la escuela media para contribuir asu perfeccionamiento y transformación creadora.

7. Revelar en su personalidad las cualidades inherentes a un profesor deQuímica, tales como actitud científica, sensibilidad, cultura, gusto estético,amor por la naturaleza, por los niños y jóvenes, hábitos por la lectura yaptitudes para la comunicación y todas sus formas.

8. Poseer convicciones que contribuyan a elevar con carácter permanente supreparación científica, política, ideológica y cultura en general, teniendo encuenta el desarrollo científico técnico y las necesidades de la profesión.

9. Aplicar un sistema de conocimientos y habilidades profesionales y científicotécnicas requeridas para un profesor de Química de manera independiente ycreadora en la solución de los problemas concretos de la profesión.

10.Utilizar de forma correcta la lengua materna para el desarrollo adecuado desus relaciones sociales.

11.Contribuir a la educación estética de sus alumnos mediante una laborprofesional, utilizando el potencial estético del contenido de Química.



12.Desarrollar intereses culturales en su más amplio sentido, para su disfrutepersonal y para que en su actuación profesional contribuya a la promoción dela cultura en su campo de acción.

13.Alcanzar una preparación y desarrollo físico adecuado mediante la prácticasistemática de la Educación física y el deporte, que contribuyan a la

conservación y mejoramiento en general de la salud, una mejor utilización ydisfrute del tiempo libre y el mejor desempeño de la profesión. 14.Desarrollar una conciencia dirigida a la protección del medio ambiente y

comprender el papel que juega la Química en los problemas ambientales asícomo las medidas preventivas que esta debe propugnar para este fin.

15.Participar en la organización del trabajo docente de acuerdo con losrequerimientos de la organización científica del trabajo y los lineamientos detrabajo orientado por el organismo superior.

16.Mantener las normas y principios de la moral comunista en hábitos deconducta diaria, en especial al relacionarse con su colectivo de trabajo y susalumnos.



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Anexo #5

Taller “Tormenta de Ideas”.

Objetivo: Relacionar el conjunto de cualidades profesionales que potencialmente se

pueden formar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Química

General en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río.

En este taller participaron doce docentes del Departamento de Química de nuestra

institución, el elemento común entre los convocados a esta actividad lo constituyó el

dominio de estos de las características y particularidades del programa de la disciplina

Química General.

Por la importancia de esta actividad para los fines de la investigación era necesario

emplear un método que estimulase la capacidad productiva de los implicados, de ahí

que el accionar se centrara en la “Tormenta de Ideas” como variante metodológica para

el cumplimiento del objetivo del taller.

Taller

La interrogante que presidió la tormenta de ideas:

¿Qué cualidades profesionales se pueden potenciar desde el proceso de

enseñanza aprendizaje de la disciplina Química General en nuestra institución?

A partir de su experiencia profesional, responda la interrogante que a continuación se

cita intentando relacionar el mayor número posible de cualidades.



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Anexo #6

“Taller de Expertos”

Objetivo: Concebir el sistema de valores de la disciplina Química General a partir delas cualidades profesionales que deben caracterizar a un profesional de la Educación

de la Especialidad de Química.

En este taller participaron docentes con elevado nivel categorial, tanto docente como

científico, que investigan en las temáticas referidas a la Formación de Valores y la

Resolución de Problemas.

Para la realización de este taller fue vital toda la información que se pudo extraer del

taller Tormenta de Ideas ya que los modos de actuación de un profesional constituyen

la manifestación de los valores que se subjetivizan a partir de la interacción del sujeto

con el objeto (la disciplina Química General).

Lo que derivó de la discusión científica de este taller es parte del cuerpo del informe de

Tesis.



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Anexo 7.

Algoritmo para la enseñanza–aprendizaje del método de la solución de

ejercicios químicos con cálculos.

ETAPA RESULTADOS INVARIANTES

GENERALIZABLES

CONEXIONES

ESENCIALES

HABILIDADES

INTELECTUALES

I. Comprensióndel enunciado.¿Qué ocurre?

Escribir los datos yla (s) incógnita (s).

- Reconocimiento decampo.- Determinación departes.- Fundamento químicodel ejercicio.- Condicionalidad.

- Posibilidad y realidad.- Identificación deestado.- Composición deestado.- Fijar la(s)incógnita(s).- Información esencialy no esencial.- Datos esencialesbásicos.- Tipificar ejercicios.

Conceptos

Reaccionantes yproductos.Nexos entre laspartes

Composición deestados.Nexofundamental.Desarrollo deconceptos.Nexofundamental.

Analizar y sintetizar.

Analizar y sintetizar

Interpretar.

Relacionar.

Interpretar.

Abstraer.

Comparar.Generalizar.Clasificar.

II.Elaboración y/oejecución delplan de solución.

¿Por quéocurre?

Organizar lasecuencia dedeterminación dela(s) incógnita(s).

Construir laecuación de lareacción.Escribir lasrelacionesnecesarias.Despejarincógnita.Sustituir.Resolver.

- Búsqueda deprecedencia.- Establecimiento derelaciones causa – efecto.

- Modelar medianteecuaciones químicas.

Derivar reglaslógicas.Evaluar contexto

Conocimientosprecedentes alargo plazo.

Identificar.Argumentar.Explicar.

Modelar.

III. Valoraciónde losresultados.

Comprobar lasolución.

- Estimar los órdenesde magnitud.

Unidades demagnitud.

Valorar.

_roberto. estrategias metodologicas

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