MODOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS EN

DOCENTES DE SECUNDARIA DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PÚBLICAS DE PIURA, 2014

Tesis para optar por el título de Licenciado en Psicología que presenta el

Bachiller:

PEDRO PIERO TÁVARA FLORES

ASESORA: SILVIA LILIANA LAM FLORES

SULLANA – PERÚ

2015

ii

PALABRAS CLAVES

Modos de afrontamiento del estrés, docentes de Secundaria e Instituciones

Educativas Públicas.

iii

DEDICATORIA

A toda mi familia, porque nunca dejaron de creer en mí y que lograría alcanzar

esta meta.

iv

AGRADECIMIENTO

Expreso mis agradecimientos a quienes han sido un gran apoyo durante el

desarrollo de esta tesis en el ámbito académico y personal.

A mi profesora guía, Mg. Silvia Liliana Lam Flores, por su apertura,

disponibilidad y consejo.

A mi metodólogo, Mg. Víctor Sánchez Romero, por la confianza que otorga la

directriz de un profesional con su trayectoria, rigurosidad y dedicación.

A la UGEL por quienes obtuve permiso para efectuar este estudio. Asimismo, a

los directores de las distintas instituciones educativas donde se realizó el estudio.

En particular, a los docentes de las escuelas quienes generosamente se

involucraron y permitieron efectuar esta investigación en sus establecimientos

educacionales. A Ps. Marcos Ochoa y Prof. Janet Parra, quienes revisaron esta

tesis en su etapa final y, con sus valiosos comentarios y sugerencias,

contribuyeron a mejorarla y enriquecerla.

A Dios, por permitirme ampliar mis conocimientos, intereses y vínculos en

Psicología, aportando una nueva mirada y significado a esta etapa de vida.

v

DERECHO DE AUTORÍA

Se reserva esta propiedad intelectual y la información de los derechos

de los autores en el DECRETO LEGISLATIVO 822 de la República

del Perú. El presente informe no puede ser reproducido, ya sea para

venta o publicaciones comerciales. Solo puede ser usado, total o

parcialmente, por la Universidad San Pedro para fines didácticos.

Cualquier uso para fines diferentes debe tener antes nuestra autorización

correspondiente.

La Escuela Académico Profesional de Psicología de la Facultad de Ciencias

de la Salud de la Universidad San Pedro ha tomado las preocupaciones

razonables para verificar la información contenida en esta publicación.

vi

PRESENTACIÓN

Dando cumplimiento al Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de

Ciencias de la Salud de la Universidad San Pedro, tengo el agrado de presentar al

jurado evaluador, la comunidad universitaria y la comunidad científica los

resultados correspondientes a la investigación titulada Modos de afrontamiento

del estrés en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura,

2014.

El afrontamiento es una de las variables personales consideradas como

intervinientes o participantes en los niveles de calidad de vida percibida. A ella se

le atribuye un gran valor e importancia en las investigaciones sobre la calidad de

vida y bienestar psicológico. Generalmente es definido como la manera en que un

individuo intenta resolver las situaciones estresantes de la vida cotidiana, en un

intento personal de adaptarse al entorno.

Los docentes se enfrentan, durante el desarrollo de su carrera su profesional, a

muchas circunstancias estresantes que son de tipo organizacional, socioeconómico

y de tipo laboral, propiamente dichas. Todas están vinculadas a las actividades

que comprende su quehacer tanto dentro como fuera del aula. Estas situaciones no

son estresantes por sí mismas. Esto puede entenderse en la medida en que no

todos superan las mismas situaciones bajo determinados grados de presión debido

a las características de personalidad y actitudes particulares. En otras palabras los

individuos tienden a desarrollar ciertos estilos de afrontamiento de un modo

personal.

vii

Es por esta razón que el presente estudio tiene el objetivo de conocer los modos de

afrontamiento del estrés en el profesorado del nivel Secundaria. Para dicho fin se

describirá la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento propuestos

por Carver et al., (1989), Asimismo, se describirá la mayor frecuencia de uso de

los modos de afrontamiento según el ciclo de vida, dado que la edad también

influye en el profesor a la hora de actuar ante los problemas de ámbito

profesional-laboral. Este planteamiento es fundamental porque el comportamiento

del docente ante el alumnado muestra sus estilos de afrontamiento ante las

dificultades, incidiendo también sobre su alumnado y sobre su entorno laboral.

Para poder sintetizar convenientemente la información sobre el tema, el informe

se ha estructurado en cuatro capítulos:

En el capítulo uno se presenta algunos estudios previos. Por un lado, la

importancia del presente estudio, el problema de investigación, la fundamentación

teórica sobre afrontamiento y docencia. Y, finalmente, se formulan los objetivos.

En el capítulo dos se menciona la metodología y los materiales empleados para

ejecutar la investigación.

En el capítulo tres se analizarán los resultados obtenidos, los cuales se presentan

en tablas. Asimismo, se discutirán estos datos confrontándolos con los

antecedentes y teorías que nos permitan entender los resultados. Por último, en el

capítulo cuatro se señalan las conclusiones y recomendaciones.

viii

ÍNDICE DE CONTENIDO

PÁG

Carátula i

Palabras clave ii

Dedicatoria iii

Agradecimiento iv

Derecho de autoría v

Presentación vi

Índice de contenidos viii

Índice de tablas x

Resumen xi

Abstract xii

INTRODUCCIÓN 1

Antecedentes y fundamentación científica 1

Justificación de la investigación 5

Problema 7

Marco teórico – conceptual 12

Objetivos 40

Operacionalización de la variable 41

MATERIAL Y MÉTODOS 42

Tipo y diseño de la investigación 42

Población y muestra 42

ix

Método, técnicas e instrumentos de recolección de datos 46

Procedimientos de recolección de datos 48

Protección de los derechos humanos 48

RESULTADOS 49

Análisis 49

Discusión 53

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 75

Referencias bibliográficas 79

Apéndices 94

Apéndice 1: Cuestionario de modos de afrontamiento al estrés

Apéndice 2: Declaración de consentimiento informado

x

ÍNDICE DE TABLAS

PÁG

Tabla 1 Operacionalización de la variable modos de

afrontamiento 41

Tabla 2 Distribución de la muestra según variables

sociodemográficas 44

Tabla 3 Distribución de la muestra según instituciones

educativas 45

Tabla 4 Frecuencia de mayor uso los modos de

afrontamiento del estrés 50

Tabla 5 mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento

del estrés, según ciclo de vida de los docentes de secundaria 52

xi

RESUMEN

Esta investigación se planteó como propósito describir la frecuencia de mayor

uso de los modos de afrontamiento del estrés en docentes de Secundaria. Se

utilizó una metodología cuantitativa de tipo descriptiva. Participaron 153 docentes

de instituciones educativas Públicas del distrito de Piura, a quienes se les aplicó

el COPE adaptado por Casuso, (1996). Los resultados señalan que los modos de

afrontamiento, con una frecuencia de mayor uso, dependiendo de las

circunstancias son: afrontamiento activo en 59%, planificación en 55%,

supresión de otras actividades en 69%, postergación del afrontamiento en 66%,

aceptación en 56%, acudir a la religión en 52%, negación en 50% y distracción en

61%. Los modos de afrontamiento de mayor proporción en forma frecuente son:

la búsqueda de apoyo social en 54%, búsqueda de soporte emocional en 48% y la

reinterpretación positiva y desarrollo personal en 85%. Los modos de

afrontamiento de mayor proporción empleados muy pocas veces son: enfocar y

liberar emociones en 56% y conductas inadecuadas en 82%. En términos

generales, se concluye que los docentes de secundaria emplean en mayor

proporción los modos de afrontamiento centrados en el problema que los modos

de afrontamiento de evitación y paliativos coincidiendo así con el perfil de

afrontamiento de dicha población según el Ministerio de Educación.

xii

ABSTRACT

This research was raised as propose to describe the frequency of more use of ways

about stress coping in secondary school teachers. It was used a quantitative

descriptive methodology. About 153 secondary teachers of public schools in

district of Piura participated on it, who were applied the COPE adapted by

Casuso, (1996). The results indicate that the ways of coping with a frequency of

more use depending on the circumstances are: active coping in 59%, planning on

55%, acceptation on 56%, attending religion in 52%, denial by 50% and

distraction in 61%. Ways of coping of higher proportion in common are: the

search for social support in 54%, search for emotional support at 48% and positive

reinterpretation and personal development at 85%. The ways of coping with

higher proportion used at very few times are: focus and release emotions on 56%

and misconduct on 82%. In general terms, it is concluded that secondary teachers

employ higher ways of coping focused on the problem that avoidance coping

modes and palliative coinciding with the profile of coping of the population

according to the Ministry of Education.

1

INTRODUCCIÓN

Antecedentes y fundamentación científica

Martínez (2015) realizó un estudio sobre burnout y estrategias de afrontamiento.

El objetivo de este estudio descriptivo transversal de diseño ex post facto ha sido

conocer el modo en que profesorado del nivel secundaria se defiende del estrés.

Se analizó la relación existente entre el síndrome de burnout y las estrategias de

afrontamiento en una muestra de 221 docentes de centros públicos y centros

concertados-privados en el municipio de Murcia. Para ello, se aplicó el Maslach

Burnout Inventory (MBI) y el Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE).

Los resultados derivados del análisis descriptivo muestran que las estrategias más

usadas han sido la Focalización en la Solución del Problema (FSP), la

Reevaluación Positiva (REP) y la Búsqueda de Apoyo Social (BAS). En

contraposición, las estrategias con una media inferior han sido la Religión (RLG)

y la Autofocalización Negativa (AFN). Por otro lado, se han encontrado

diferencias significativas en función del tipo de centro en AFN, siendo más altas

sus medias en centros públicos. La tendencia se invierte en el uso de la estrategia

de afrontamiento RLG, entre el profesorado de centros públicos y

concertados/privados. Con respecto a la variable edad, se ha encontrado una

correlación negativa con la BAS. Un análisis más exhaustivo refleja una relación

negativa entre la BAS y la edad. Así, un mayor uso de la BAS se da entre los

menores de 35 años, en comparación con aquellos de entre 36 y 55 años y los

mayores de 55.

2

Hernández, (2013) investigó la violencia laboral, estrés y afrontamiento en

docentes del nivel secundaria. La muestra fue de 30 docentes hombres y mujeres

de entre 30 y 66 años de edad, como mínimo 2 años de experiencia trabajando en

escuelas secundarias. Tuvo como objetivo específico mencionar las principales

estrategias de afrontamiento que presentan los docentes de secundaria. Para esto

utilizaron técnicas de recolección de datos cualitativos y cuantitativos. Se

encontró que el mayor problema de estos docentes, dentro de su trabajo, es que las

relaciones de convivencia no son muy sanas, ya que se agreden verbalmente de

manera continua. Fue posible observarlo en los resultados de las dos fases de esta

investigación, en la cualitativa con la ayuda de la entrevista y en la cuantitativa.

En relación con los datos cuantitativos, se encontró que existen relaciones

significativas altas positivas y una negativa entre los factores de estrés laboral y

cuatro factores de estrategias de afrontamiento. Esto quiere decir que cuando los

docentes están estresados, ya sea por demanda laboral, por falta de motivación,

por desgaste emocional o demérito profesional las estrategias que utilizan son el

distanciamiento, el autocontrol, la reevaluación positiva, la confrontación y, por

último, la evitación.

Gismero-González et al., (2012) analizó la relación de las estrategias de

afrontamiento cognitivo con auto-eficacia y con variables laborales en una

muestra de 413 profesores. La evaluación se realizó mediante un cuestionario en

el que se presentaron tres situaciones estresantes diferentes, junto a ítems del Brief

COPE, del CERQ, y otros ítems diseñados para evaluar el afrontamiento

cognitivo. La auto-eficacia se evaluó preguntando a los profesores en qué medida

3

se percibían capaces de afrontar cada situación de estrés con éxito. Como

variables laborales se evaluaron: titularidad del centro, nivel de enseñanza y

utilidad de la formación recibida para afrontar ese tipo de situaciones. Los

resultados indican que los profesores de centros públicos utilizan más las

estrategias de Pasividad Pesimista y Autorreferencia Obsesiva que los de centros

privados. Los de infantil y primaria emplean más la Planificación Racional ante

los problemas de conducta de los alumnos y menos la Pasividad Pesimista ante la

sobrecarga de trabajo que los de secundaria. También aparecen diferencias

significativas en función del nivel de percepción de eficacia, los que tienen

mayores expectativas de afrontar con éxito los problemas de conducta de los

alumnos emplean menos la Pasividad Pesimista, y el Escape Cognitivo, y en

cambio utilizan más la Planificación Racional y la Reinterpretación Positiva en

esta situación que aquellos profesores que consideraron menores sus

posibilidades de afrontar con éxito la situación de conflicto y ambigüedad de rol.

Finalmente, quienes encuentran más útil la formación recibida usan menos

estrategias como Pasividad Pesimista y Autorrefencia Obsesiva.

Fernández, (2011) realiza un análisis multidimensional sobre el burnout en

profesores de conservatorios de música y de enseñanza secundaria, todos ellos

desarrollando su actividad en centros públicos de la provincia de Valencia en la

participaron un total de 103 profesores, 53 de ellos (51.3%) que imparten su

docencia en Conservatorios profesionales de música y 50 (48.5%) en institutos de

enseñanza secundaria. Se utilizó el COPE (Carver et al., 1989) para describir el

uso de estrategias de afrontamiento. Los resultados muestran que los profesores

4

de conservatorio y los de secundaria presentan valores homogéneos en mayoría

de estrategias de afrontamiento evaluadas por el COPE, los puntajes más altos

corresponden a las estrategias de afrontamiento: Planificación, Apoyo social

Instrumental y la Reinterpretación Positiva. Asimismo, se evidencian diferencias

significativas exclusivamente en las dimensiones Desconexión Mental y

Desconexión conductual, siendo el profesorado de educación secundaria el que

presenta niveles significativamente superiores en las mismas.

Por su parte, Bulnes, (2003) estudió los Recursos y Estrategias de Afrontamiento

al Estrés. La investigación fue de tipo descriptivo comparativo correlacional. La

población estuvo conformada por docentes de centros escolares estatales de Lima

Metropolitana de los tres niveles de enseñanza: Inicial, Primaria y Secundaria con

una muestra de 546. Los instrumentos utilizados fueron: Inventario de Recursos

de Afrontamiento de Hammer y Marting y el Cuestionario de Modos de

Afrontamiento al Estrés elaborado por Carver y adaptado por Casuso, (1996). Los

resultados mostraron que existe un mayor predominio de los Recursos Cognitivos

en todos los docentes evaluados. En cuanto a las Estrategias de Afrontamiento, los

docentes de Inicial y Primaria prefieren utilizar la Planificación, Reinterpretación

Positiva y Crecimiento y Acudir a la Religión; mientras que los de Secundaria

prefieren utilizar las estrategias de Afrontamiento Activo, Planificación,

Reinterpretación Positiva y Crecimiento. Las comparaciones permiten observar

diferencias entre los docentes de Inicial y Secundaria, y entre los docentes de

Primaria y Secundaria. Asimismo se observa correlación entre la variable

Recursos Personales y la variable Estrategias de Afrontamiento al Estrés.

5

Justificación de la investigación

La profesión docente puede ser enormemente enriquecedora para muchas

personas y proporcionarles incontables satisfacciones. Sin embargo, en las últimas

décadas ha comenzado a ser asociada también a dificultades y conflictos. De esta

manera, la docencia es registrada como una de las ocupaciones más estresantes

dadas sus características y el contexto en el que en ocasiones tiene lugar (Calvete

y Orue 2010, citato por Hernández, 2013). Ante esta situación, Considero que es

necesaria la identificación y evaluación de los factores que permitan hacer un

diagnóstico y adecuar las intervenciones para prevenir el estrés en el ámbito

educativo. En ese sentido, es importante estudiar los modos de afrontamiento,

dado a que esta variable tiene un papel modulador en la etiología del estrés

(Hernández, Olmedo y Ibáñez, 2004).

Dado que los factores estresores pueden ser de distinta naturaleza según las

circunstancias laborales y el entorno en que se concurra, cada docente percibe y

afronta de una manera determinada las situaciones estresantes que se le presenta

en su contexto laboral. Las investigaciones de salud ocupacional demuestran que

en las organizaciones educativas, los modos de afrontamiento pueden variar de

acuerdo a las características que conforman su realidad; es así que los

antecedentes encontrados refieren que existe correlación entre la preferencia de

algunos modos de afrontamiento en cada grupo de docentes y ciertas variables

sociodemográficas, como por ejemplo, su nivel de enseñanza, de formación, de la

gestión de la institución educativa donde labora (Martínez 2015, Hernández,

2013; Gismero-González, et al. 2012; Fernández, 2013; Bulnes, 2003).

6

Cabe resaltar que el uso de un estilo de afrontamiento determinado tiene variadas

consecuencias, las cuales pueden ser positivas en algunos casos, como el logro de

metas ante situaciones apremiantes, pero también pueden ser negativas, cuando

el afrontamiento es inadecuado, como por ejemplo, intolerancia, problemas

psicosomáticos, problemas interpersonales etc. (Bulnes, 2003).

La presente investigación se justifica porque nos permitirá describir y conocer los

modos de afrontamiento del estrés que emplean los docentes de secundaria de las

instituciones educativas públicas de Piura, con el fin de adquirir un cuerpo

organizado de conocimientos relacionados con esta variable. Asimismo permitirá

que en futuros estudios se pueda implementar y ejecutar un plan de acción para

fomentar la adopción de modos de afrontamiento saludables en los profesores,

contribuyendo así, al mejoramiento del sistema educativo, ya que este estudio

ofrece una explicación de cómo los docentes actúan frente a las situaciones

estresantes propias de la su profesión. Por otro lado, es importante conocer esta

realidad pues, el docente es visto por los gobiernos en las últimas décadas como

sujeto activo, capaz de influir en el cambio de los procesos educativos (Cuenca,

2011; Vezub, 2010).

7

Problema

Según los últimos estudios, la docencia debe ser asumida como profesión de

riesgo en cuanto a la salud psíquica, de estrés, de depresión. (Ortiz y Guevara

2014; Extremera, Rey y Pena, 2010; Barbarroja, 2009; Zavala, 2008). En efecto,

cuando el docente percibe estar atravesando una situación que le supera su

capacidad de respuesta puede aumentar la intensidad del estrés, lo cual repercute

tanto en su estado físico como emocional, y, como consecuencia, puede influir

negativamente en su comportamiento. Por lo general, en el caso de los profesores

de Secundaria, los factores y acontecimientos estresantes a los que tienen que

enfrentarse son el comportamiento desadaptado de los alumnos, la falta de vías

promocionales, las condiciones laborales insatisfactorias, la mala relación con

colegas y administradores, y muchos otros problemas (Kyriacou, 1987, citado en

Travers y Cooper, 1997; Castro, 2008).

Por otro lado, la investigación en salud ocupacional y de los docentes concluye

que existe un conjunto de enfermedades profesionales propias del magisterio

asociadas con las condiciones físicas y ergonómicas en las que los profesores

llevan a cabo su trabajo. (Fernández, 2002; Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y

O´Hara, 2006). Por ejemplo, en un estudio de Robalino y Korner (2005), citado

en Cuenca y O´Hara, (2006), se concluye que los docentes manifiestan sentir

estrés, angustia y falta de concentración en mayor medida que algunas

enfermedades físicas, debido a que ellos perciben un alto grado de exigencia

ergonómica asociado a las condiciones inapropiadas para la enseñanza.

8

Del mismo modo, en el caso del distrito de Piura se puede observar que en los

colegios públicos hay ciertas condiciones físicas (ambiente ruidoso, falta de

mantenimiento de las instalaciones, iluminación y temperatura inadecuada) que

podrían aumentar la probabilidad de que aparezcan las consecuencias del estrés,

sino se afronta oportunamente.

La edad y los años de experiencia profesional también pueden ser factores que

contribuyan al riesgo de la salud ocupacional (Galdeano, Godoy y Cruz, 2007).

Los docentes más jóvenes y con poca experiencia laboral pueden padecer grados

más elevados de estrés por no haber adquirido la experiencia necesaria para

controlar el trabajo y los alumnos. Por otro lado, en los profesores más mayores el

problema es la propia enseñanza y las metodologías usadas (Laughlin, 1984, en

Travers, y Cooper, 1997). También existen numerosas evidencias de estresores

laborales y sociales asociados con el rol de la mujer en la vida social y laboral

(Galdeano et al., 2007). En este caso, se han de considerar las exigencias

emocionales o físicas del trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo

doméstico y el cuidado de la familia en las mujeres (Artazcoz, 2001).

Así pues, a los factores individuales y/o personales se suman las presiones

sociales y el descrédito del magisterio ante la sociedad. El enfrentamiento hacia el

gobierno y las múltiples exigencias del sector es otra situación que origina que los

docentes se encuentren bajo un alto nivel de presión e identifiquen estos factores

como “estresores laborales” (Cuenca, 2011). Sin embargo, ante estas

circunstancias existe una marcada variabilidad en la forma en que las personas

9

responden y se adaptan a las situaciones estresantes. Mientras que algunas

presentan un comportamiento disfuncional y síntomas de inadecuación, otras

mantienen un nivel de adaptación saludable o incluso incrementan su bienestar.

Los teóricos del afrontamiento asumen que esta diferencia en las respuestas

adaptativas resulta de la elección y uso de estrategias de afrontamiento (Krzemien,

2007). El uso de estrategias de afrontamiento efectivas facilita el retorno a un

estado de equilibrio, el cual minimiza los efectos negativos del estrés,

independientemente de que solucionen el problema (Rovira, Fernández-Castro, y

Edo, 2005 citado en Fernández, 2009). Algunas formas de afrontamiento, como

Planificación o Reinterpretación Positiva, parecen tener un efecto salutogénico en

la respuesta emocional (Folkman y Lazarus, 1988). En cambio, estilos de

afrontamiento no adecuadas, aumentan los efectos negativos del estrés, como la

Evitación, que daña el bienestar y aumenta el efecto negativo (Rovira et al., 2005

citado en Fernández, 2009).

Otro aspecto que hay que tener en cuenta, dentro del contexto escolar, es que cada

nivel educativo tiene su propia problemática y, por tanto, también el profesorado

respectivo. En estos momentos históricos dada la generalización de la enseñanza

hasta los 16-18 años, es el profesorado de secundaria el que ha visto más

cambiada su actividad laboral; no en vano atienden al alumnado de edad más

crítica en lo que se refiere a actitudes y a comportamientos sociales (Esteve, 2003

citado en Sarramona, 2011). Los docentes de nivel de secundaria se enfrentan a

unos adolescentes menos obedientes pero que van por delante en ciertos

conocimientos, como por ejemplo, las nuevas tecnologías (Aunión, 2009). En

10

esta misma línea, Fernando Gil (2007), citado por Aunión, (2009), considera que

los profesores se enfrentan a los alumnos, especialmente los adolescentes más

desorientados de la historia. Sin el apoyo de las creencias religiosas e ideológicas,

flotan a la deriva del consumismo y de la red. Tienen los padres más permisivos

de la historia, con problemas para ejercer la autoridad, lo cual se observa cuando

hay tensiones en el centro porque se posicionan más del lado del hijo-alumno que

del profesor.

En nuestro contexto, se observa que los docentes de secundaria de escuelas

públicas tienen que lidiar frecuentemente con un alumnado que presenta múltiples

problemáticas, quienes –posiblemente– debido a la crisis de la adolescencia, la

búsqueda de la identidad y la rebeldía por la que atraviesan, manifiestan conductas

desadaptadas dentro del aula, de violencia aunado a la falta de motivación por

aprender. Asimismo, los alumnos del nivel secundaria en la ciudad de Piura se ven

relacionados con problemas sociales, tales como: violencia familiar, abandono de

los padres, alcoholismo, drogadicción, entre otros. Esta problemática puede

convertirse en un agente estresor cuando el profesor se involucra demasiado, pues

carece de la preparación profesional para abordar estos casos (Cuenca y O’Hara,

2006), Lo cual podría perjudicar su salud emocional y su desempeño laboral.

Con todo, es posible afirmar que los docentes de secundaria enfrentan las

condiciones de trabajo más difíciles de todo el ciclo básico regular. De tal manera

que un alto número de alumnos, situados en la etapa de la adolescencia, presentan

mayores exigencias hacia el trabajo del docente y, por lo tanto, un mayor

11

desgaste físico y emocional (Hernández, 2013). No obstante, como ya se

mencionó, el estrés no siempre da lugar a efectos negativos. El efecto del estrés en

la salud depende del uso adecuado de las estrategias de afrontamiento (Harris,

1989 citado en Fernández, 2009). Es así que el afrontamiento es considerado

como básico para nuestra salud y nuestras experiencias cotidianas (Lazarus,

2000).

En consecuencia, resulta conveniente considerar seriamente esta problemática,

debido a que el afrontamiento juega un papel importante como mediador entre las

circunstancias estresantes y la salud, e indagar la manera en que se presentan los

modos de afrontamiento que se puedan recurrir en relación a los diversos factores

a los que se exponen a la hora del desempeño de los profesores de Secundaria,

todo esto con la finalidad de que el docente participe en programas de salud

mental y adquiera recursos que mejoren su bienestar psicológico y así poder

garantizar la calidad de la enseñanza y formación de nuevas generaciones. En el

contexto en que se desenvuelve el problema que investigamos formulamos la

siguiente interrogante:

¿Cuál es la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en

los docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Públicas de Piura, en el

2014?

12

Marco Teórico – Conceptual

Estrés y modos de afrontamiento al estrés

De acuerdo al modelo transaccional, el estrés es un proceso de doble vía. Implica

la producción de factores de estrés por parte del ambiente y la respuesta de una

persona sometida a estos factores. En esta misma línea, Lazarus y Folkman,

(1986) citado por Slipak, (1996) considera que el estrés es el resultado de la

relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquel como amenazante, que

desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar. A partir de esta experiencia

subjetiva de estrés, se experimenta una serie de vivencias y respuestas

emocionales y se ponen en marcha mecanismos de afrontamiento. Son muchas

las situaciones estresantes y muchas las formas de afrontarlas, por lo que se

considera al afrontamiento como un proceso con determinaciones múltiples, que

incluye tanto aspectos situacionales como predisposiciones personales (Labrador,

1992; Labrador y Crespo, 1993; Pelechano, Matud y de Miguel, 1994; Sandín,

1995). Ante fuentes similares de estrés, unas personas se ponen en alerta y

vigilantes, mientras que otras intentan negar la situación, distraerse u olvidar, o

por el contrario actúan de forma directa y activa para cambiar la situación, o tratan

de aceptarla con resignación. Lazarus, (2000) sostiene que lo que hace la persona

como afrontamiento depende de la situación a la que se enfrenta y del tipo de

persona de que se trata y por lo tanto el afrontamiento debe ser flexible y

adaptarse a las necesidades de la situación y por su parte la persona tiene que

aprender cómo ajustarse a la nueva situación. La flexibilidad al enfrentar los

hechos adversos, involucra un interjuego dinámico entre los recursos y esfuerzos

13

de afrontamiento (Holahan, Moos, y Schaefer, 1996). El afrontamiento es

adaptativo cuando, dadas las características de una situación y teniendo en cuenta

los recursos personales, el individuo logra evitar o aminorar de forma significativa

el grado de amenaza, el malestar emocional y la tensión física asociada (Tobón,

Núñez y Vinaccia, 2004).

Conceptualización de afrontamiento como proceso

El afrontamiento según Lazarus y Folkman, (1984) citado por Fernández, (2009)

es como un conjunto de respuestas emocionales, cognitivas y conductuales que se

definen como modos de afrontamiento que median la experiencia de estrés y que

tienen como finalidad reducir la respuesta fisiológica y emocional del mismo. Son

aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se

desarrollan para controlar las demandas internas o externas percibidas como

estresantes por el individuo. Estos autores entienden el afrontamiento como un

proceso, una relación cambiante entre la persona y un contexto; es de carácter

dinámico e irá variando según como se despliegue la situación.

En cuanto a nuestra variable propiamente dicha, modos de afrontamiento, el

enfoque adoptado aquí, es el que plantean Carver et al., (1989) ellos lo definen

como aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan

consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que se

pueden considerar como relativamente estables a través del tiempo y las

circunstancias.

14

Dimensiones del afrontamiento

Algunos investigadores han arribado a dos dimensiones básicas de afrontamiento

tales como instrumental, atento, alerta o confrontativo por un lado, en contraste

con evitativo, atenuante y emocional por el otro.

Afrontamiento orientado en el problema

Consiste en cambiar la relación ambiente‐persona, actuando sobre el ambiente o

sobre sí mismo. Se trataría de manejar o alterar las fuentes generadoras de estrés.

Las estrategias que involucra esta dimensión, están dirigidas a la definición del

problema, la búsqueda de soluciones alternativas, las consideraciones de tales

alternativas, en base a su costo, beneficios, etc. Implica conductas de:

Manejo del entorno: Modificar las presiones ambientales sociales, eliminar

obstáculos y ampliar o enriquecer los recursos materiales.

Manejo del individuo: Modificar el nivel de aspiración, desarrollar nuevas

pautas de conducta y habilidades o buscar otras vías de satisfacción

alternativa.

En general, la gente que utiliza más este tipo de afrontamiento tiende a adaptarse

mejor a los estresores de la vida y experimentan menos síntomas psicológicos.

Las respuestas tales como afrontamiento focalizado en el problema (también

llamadas conductuales o acciones directas), afrontamiento cognitivo (también

llamado evaluativo) y el afrontamiento social (búsqueda de apoyo social) están

agrupados dentro de lo que es el Afrontamiento de Aproximación o Abordaje

porque incluyen una inversión de esfuerzo en el proceso de afrontamiento.

Además pueden moderar la potencial influencia adversa de cada cambio vital

15

negativo y soportar el rol de los estresores en el funcionamiento psicológico

(Billinngs y Moos, 1981; Pearlin y Shooler, 1978; Holahan et al., 1996).

Afrontamiento orientado en la emoción

Este tipo de afrontamiento implicaría cambiar el modo en que se trata o interpreta

lo que está ocurriendo para mitigar el estrés. Este tipo de afrontamiento incluye

estrategias de afrontamiento cognitivo que no cambian directamente la situación

actual, pero ayudan a asignarle un nuevo significado. Además pueden requerir una

reestructuración interna. Esto implica:

Procesos cognitivos: destinados a disminuir la magnitud de la respuesta

emocional dentro del estrés: evitación cognitiva, minimización,

distanciamiento, despersonalización, comparación positiva y extracción de

los aspectos positivos de los hechos negativos; aumentar la intensidad de

la respuesta emocional con el fin de inducirse en la acción, modificar el

significado de la situación demandante y distorsionar la realidad.

Estrategias conductuales: estas tienen que ver con el involucrarse en el

ejercicio físico: fumar, beber, buscar apoyo social, desahogarse

expresando los sentimientos, meditar, relajarse, comer, tener relaciones

sexuales, etc.

Afrontamiento orientado a la evitación

Esta dimensión del afrontamiento fue conceptualizada como involucrando

respuestas evitativas orientadas hacia las personas y orientadas hacia la tarea. El

afrontamiento evitativo, tal como la negación o el apartamiento del problema,

generalmente está asociado con angustia psicológica (Holmes y Stevenson, 1990;

16

citado en Holahan et al., 1996). Algunos autores tratan el afrontamiento

focalizado en la emoción como una forma de afrontamiento evitativo. Estos son

contrapuestos al afrontamiento de aproximación en tanto que no se dirigen a la

resolución y confrontación directa con los estresores, sino que se focalizan más en

la regulación de procesos mediacionales o evitación, inclusive. Estos incluyen

respuestas tales como distracción, retraimiento, fantaseo, que entran en la

categoría de “descarga emocional” e incluye la descarga de emociones negativas

hacia otras personas (Wills, T. y Hirky, E., 1996).

Enfoques disposicional y situacional del afrontamiento

Como señala Pelechano, (1999) en la actualidad se acepta la existencia de un

afrontamiento disposicional y otro situacional. Independientemente de la

perspectiva de estudio del afrontamiento utilizado, existe unanimidad en torno a la

existencia de diferencias individuales para afrontar las situaciones estresantes y

las investigaciones sugieren su naturaleza multideterminada tanto por factores

personales como situacionales (Rueda y Aguado, 2003).

Por un lado, en la modalidad disposicional se señala que el afrontamiento es un

estilo personal relativamente estable; es decir, hay una tendencia a

mantenerse a lo largo del tiempo y de las circunstancias (Carver y Scheier, 1994).

Hay autores que sugieren que la existencia de preferencias más o menos estables

en los modos de afrontamiento pueden estar determinadas por factores

individuales (Holohan y Moos, 1985; Parkes, 1986; Bolger, 1990; Endler y

Parker, 1990). Entre los factores personales que explican las variaciones en el

afrontamiento se han señalado características sociodemográficas como la edad, el

17

género y el nivel socioeconómico (Pelechano, Matud, y De Miguel, 1994;

Augusto y Martínez, 1998; De Miguel y García, 2000), Otros factores personales

cuya importancia ha sido sugerida en la utilización de las estrategias de

afrontamiento son la inteligencia, el nivel cultural, el sistema de valores (Augusto

y Martínez, 1998), la religiosidad (Feifel, Strak y Nagy, 1987; Yoffe, 2012), el

nivel de ansiedad inicial (Menaghan, 1982). Mientras que en la segunda

modalidad, se plantea que el afrontamiento es un proceso que cambia a través del

tiempo y por las circunstancias, es decir es un proceso dinámico (Lazarus y

Folkman, l986 citado por Chau, Morales y Werzell, 2002). De acuerdo con este

enfoque, todas las situaciones son potenciales elicitadores de las diferentes

estrategias de afrontamiento, aunque parece haber características de la situación

que influyen en la utilización de estrategias concretas. Entre ellas cabe destacar el

tipo de suceso (Folkman y Lazarus, 1980; McCrae, 1984), la posibilidad de su

modificación (Coyne, Aldwin y Lazarus, 1981; McCrae, 1984), la ambigüedad e

incertidumbre (Folkman y Lazarus, 1980), así como la intensidad (Menaghan,

1982), la gravedad y la cronicidad de la situación (McCrae, 1984). La visión del

afrontamiento desde ambos enfoques ha permitido la elaboración de instrumentos

para medir el afrontamiento desde ambas versiones. El enfoque adoptado aquí

asume que las personas tienden adoptar ciertos estilos de afrontamiento como

preferencias relativamente estables.

18

Diferencias entre recursos, estilos y estrategias

Recursos de Afrontamiento

Los recursos de afrontamiento constituyen una línea de suministro de las

estrategias de afrontamiento, son elementos con los cuales cuentan potencialmente

las personas y no constituyen la acción en sí misma (Sandín, 2003), dependen de

las capacidades internas o externas, para hacer frente a las demandas del

acontecimiento o situación potencialmente estresante (Navarro, 2000 citado en

Piemontesi y Heredia, 2009). Los cuales se distinguen en:

Físicos y biológicos

Son los elementos del ambiente y los recursos orgánicos del sujeto

(Navarro, 2000 citado en Piemontesi y Heredia, 2009). Por ejemplo una

alimentación saludable, adecuada energía física, alojamiento funcional y

un mínimo de estabilidad financiera, entre otros.

Psicológicos o personales

Incluyen características de la personalidad y cognitivas relativamente

estables, que dan forma al afrontamiento. Comprenden desde el intelecto

de la persona, el nivel de dependencia o autonomía, las creencias, valores

y habilidades en la resolución de problemas (Navarro, 2000 citado en

Piemontesi y Heredia, 2009). Otros factores disposicionales relacionados

al control personal, importantes para los recursos de afrontamiento,

incluyen la autoeficacia (Bandura, 1982), el optimismo (Scheier,

Weintraub y Carver, 1986), energía (Kobasa, Madd y Kahn, 1982), sentido

de coherencia (Antonovsky, 1987) y un locus de control interno (Lefcourt,

1976).

19

Recursos sociales

Incluye la familia, los amigos, el trabajo y los sistemas de ayuda. El apoyo

social juega un papel de importancia dentro del proceso de afrontamiento

ya que pueden influir en la elección de las estrategias de afrontamiento a

ser empleadas (Cohen y Wills, 1985, citado en Rice, 1998). Los recursos

sociales pueden fortalecer los esfuerzos por afrontar y proveer soporte

emocional que apoya los sentimientos de autoestima y autoconfianza. Así

como proveer información para la evaluación de la amenaza y en el

planeamiento de estrategias de afrontamiento (Rodríguez-Marín et al.,

1993)

Estilos de afrontamiento

Según Fernández-Abascal, (1977) los estilos de afrontamiento se refieren a

predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los

responsables de las preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos de

estrategias de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional.

Estrategias de afrontamiento

Por otro lado, las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se

utilizan en cada contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las

condiciones desencadenantes. Así mientras los estilos son las formas habituales,

relativamente estables, que tiene una persona para manejarse con el estrés, las

estrategias son situacionalmente dependientes, constantemente cambiantes y están

influidas por los estilos que tiene un sujeto de afrontar los problemas de la

vida diaria (Figueroa y Cohen, 2006).

20

Los modos de afrontamiento propuestos por Carver et al., (1989)

Los modos de afrontamiento son preferencias de uso de ciertas estrategias que las

personas llevan consigo mismo para hacer frente a diversas situaciones

estresantes y que se pueden considerar como relativamente estables a través del

tiempo y las circunstancias (Carver et al 1989), depende de cada uno; las

experiencias anteriores, la autoapreciación de las propias capacidades y las

motivaciones que inciden en este proceso activo de adaptación (Scheier y Carver,

1988 citado por Echevarría, 1991). La eficacia de los modos de afrontamiento

está relacionada con el control que tiene el sujeto sobre la situación estresante

que enfrenta. Las estrategias dirigidas al problema serán más efectivas en la

medida que el individuo pueda controlar la situación, de lo contrario, en

situaciones que no puede controlar el evento, las estrategias dirigidas a la

emoción serán las más adaptativas (Carver y Scheier, 1994).

Carver et al., (1989) crearon un cuestionario de modos de afrontamiento llamado

COPE, para medir los estilos de afrontamiento, los autores se basaron en el

modelo de Afrontamiento de Lazarus y Folkman y en el modelo de

Autorregulación Conductual de Scheier y Carver. Además, hicieron uso del

cuerpo de resultados de investigación generados a partir de medidas

preexistentes de afrontamiento. A partir de los antecedentes teóricos, fueron

elaboradas a priori las diversas subescalas, que luego fueron probadas en una

muestra de 978 estudiantes, preguntándoles qué hacen generalmente cuando están

bajo considerable estrés. El análisis factorial produjo casi la misma estructura que

21

fue prevista. La versión final del inventario del COPE contiene 13 modos con

cuatro ítems cada una. Además, estas estrategias de afrontamiento se encuentran

distribuidas en tres estilos: Afrontamiento Enfocado en el Problema,

Afrontamiento Enfocado en la Emoción, y Afrontamiento Evitativo u Otros

Estilos de Afrontamiento.

El primer estilo es de tipo funcional y está dirigido a resolver el problema, en el

que la persona evalúa el evento dentro de un contexto de posible cambio y busca

disminuir el impacto de la amenaza percibida (Carver et al., 1989; Lazarus y

Folkman, 1986 citado en Becerra y Otero, 2013). El segundo se centra en

reducir el grado de sufrimiento emocional generado a partir del estresor cuando se

evalúa que las condiciones no son susceptibles de cambio (Carver et al., 1989;

Lazarus & Folkman, 1986 citado en Becerra y Otero, 2013). El tercer estilo,

denominado afrontamiento evitativo, en el que el individuo asumiría un rol pasivo

y eludiría acciones que lo confronten con la situación amenazante (Carver et al.,

1989; Fickova, 2001).

El afrontamiento enfocado en el problema incluye: afrontamiento activo, se

define como el proceso de ejecutar acciones directas incrementando los esfuerzos

con el fin de apartar o evitar el estresor, o aminorar sus efectos negativos;

planificación, implica pensar en cómo manejarse frente al estresor organizando

estrategias de acción, pensando que paso tomar y estableciendo cuál será la mejor

forma de manejar el problema; supresión de otras actividades, se refiere a dejar

22

de lado, o incluso dejar pasar, otros proyectos o actividades evitando ser distraído,

con la finalidad de poder manejar el estresor; postergación del afrontamiento,

consiste en esperar hasta que se presente la oportunidad apropiada para actuar

sobre el problema, evitando hacer algo prematuramente; búsqueda de apoyo

social, consiste en buscar en los demás consejo, asistencia e información con el

fin de solucionar el problema.

El afrontamiento enfocado en la emoción incluye: búsqueda de soporte

emocional, consiste en buscar en los demás apoyo moral, empatía y comprensión

de los demás con el fin de aliviar la reacción emocional negativa;

reinterpretación positiva y crecimiento personal, consiste en evaluar el

problema de manera positiva, otorgándole connotaciones favorables a la

experiencia en sí misma y en otros casos asumiéndola como un aprendizaje para el

futuro; aceptación, engloba dos aspectos durante el proceso de afrontamiento. El

primero se realiza durante la fase de evaluación primaria cuando la persona acepta

que la situación estresante realmente existe, y el segundo tienen lugar durante la

evaluación secundaria y consiste en aceptar la realidad como un hecho con el que

se tendrá que convivir ya que no se podrá modificar; religión, es la tendencia a

refugiarse en las creencias religiosas en situaciones de estrés con la intención de

reducir la tensión existente; negación, consiste en rehusarse a creer que el

estresor existe, o tratar de actuar pensando como si el estresor no fuera real.

Los otros estilos de afrontamiento o afrontamiento evitativo incluyen: enfocar y

liberar emociones, consiste en focalizarse en las consecuencias emocionales

23

desagradables que se experimenta expresando abiertamente estas emociones;

conductas inadecuadas, consiste en la disminución del esfuerzo dirigido al

estresor, dándose por vencido, sin intentar lograr las metas con las que el estresor

está interfiriendo; distracción, implica que la persona permite que una amplia

variedad de actividades la distraigan de su evaluación de la dimensión conductual

del problema o, de la meta con la que el estresor está interfiriendo.

Modelo Transaccional del estrés, Lazarus y Folkman

El modelo conceptual que Lazarus y Folkman, hace referencia a la relación entre

el individuo y el entorno (Vázquez, Crespo y Ring, 2000), en la cual se tienen en

cuenta las características del sujeto por un lado y la naturaleza del medio por otro.

En donde dicha consideración es paralela al concepto médico de enfermedad,

según el cual, la enfermedad ya no es vista como consecuencia única de la acción

de un agente externo, sino que exige también la participación del organismo en

cuanto a vulnerabilidad se refiere. Para Lazarus y Folkman, (1986) citado por

Crespo y Labrador, (2003) el estrés es definido como el conjunto de relaciones

entre la persona y la situación, siendo está valorada por la persona como algo que

excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal. De esta

forma, el estrés surge del modo en que la persona percibe e interpreta los

acontecimientos que ocurren los acontecimientos que ocurren en el ambiente

exterior. Según Crespo y Labrador, (2003) este modelo ha sido denominado, en

sus versiones más recientes, aproximación mediacional cognitiva, enfatizando así

el aspecto cognitivo de evaluación, que va a mediar las reacciones de estrés y que

24

se considera, en parte, el factor determinante para que una situación

potencialmente estresante llegue o no a producir estrés en el sujeto.

Los procesos de valoración del estrés

Las personas reaccionan de manera distinta ante situaciones similares. Esta

diferencia en la reacción es debida a la susceptibilidad y sensibilidad a esa

situación, y a los procesos cognitivos que esta situación genera. Por tanto, la

respuesta emocional, conductual, etc. dependerá en la forma de analizar e

interpretar esos acontecimientos.

La valoración es, para Lazarus y Folkman (1984), citado por Hernández, (1997)

un proceso a partir del cual una situación genera una reacción en el individuo.

Lazarus (1999) citado por Hernández, (1997) indica que en el proceso de

valoración existen dos actos: una valoración primaria y una valoración secundaria

que están interrelacionadas y que funcionan de forma dependiente pero que

conviene comentarlos por separado.

El acto primario de valoración se refiere a la relevancia que posee lo que está

sucediendo en relación a los objetivos, las metas, los valores, los compromisos o

las creencias que esa persona tiene. Así, el principio fundamental de esta primera

valoración tiene que ver con lo comprometidos que se vean nuestros objetivos o

nuestras metas, y con la importancia adaptativa que por lo tanto tenga para

25

nosotros determinado suceso o evento. Si la situación o el evento no afecta al

propio bienestar o los objetivos o metas, no se producirá una reacción de estrés ni

emocional (Lazarus y Baker, 1956 citado en Pérez y Redondo, 2006). A partir de

esto, la evaluación primaria puede ser de distintas clases:

a) Irrelevante: cuando las predicciones que se hacen del entorno no implican al

sujeto o este las considera poco importantes o neutras.

b) Positivas: cuando las predicciones o consecuencias se evalúan como benignas.

c) Estresantes: cuando las consecuencias esperadas se valoran como daño,

pérdida, peligro, desafío, etc.

Cuando las personas han establecido las posibles consecuencias que la situación

del entorno les depara, necesita contestarse a la pregunta ¿qué puedo yo hacer?

Esto sería la evaluación secundaria.

El acto de valoración secundario, es el proceso cognitivo evaluador que se

centra en lo que puede hacer la persona sobre la relación estresante persona-

medio, especialmente cuando se ha producido la valoración primaria de daño,

amenaza o desafío (Lazarus y Folkman, 1984, citado por Hernández, 1997). Tal

valoración, que no es más que una evaluación de las opciones de manejo, no es

realmente el manejo sino el substrato cognitivo para el manejo. Aun así, si es

parte de una búsqueda activa de información y significado sobre la acción a

ejecutar, no es inapropiado referirse también a dicho proceso como afrontamiento

26

El adjetivo calificador secundario no trata de connotar un proceso menos

importante, sugiere sólo que la valoración primaria es una evaluación de si lo que

está sucediendo merece o no nuestra atención y movilización (Lazarus, 2000). La

valoración secundaria se centra en lo que ha de hacerse para el manejo. Por tanto

las diferencias entre ellos no se relacionan con la temporalización sino con el

contenido de la valoración. Asimismo, aunque estos procesos se describen más

fácilmente como una secuencia lineal, Lazarus ha insistido en que no ocurren en

una secuencia ininterrumpida. Por el contrario, un resultado de un proceso puede

invocar un proceso anterior. Por ejemplo, al darse cuenta que una respuesta de

afrontamiento adecuada está disponible puede causar que el sujeto analizara una

amenaza como menos amenazante. Otro ejemplo, podría ser el caso si una

respuesta de afrontamiento es menos eficaz de lo esperado, se puede revalorizar el

nivel de amenaza o revaluar qué respuesta de afrontamiento es apropiado (carver

et al., 1989).

La inadaptación se explicaría, pues, por el grado, calidad y contenido y por la

respuesta emocional de estrés. Estos aspectos se determinan por la interacción

entre la evaluación primaria y las estrategias de afrontamiento que el sujeto pone

en funcionamiento. En los procesos evaluativos influyen dos tipos de factores

interrelacionados necesariamente: los factores personales y los factores

situacionales.

27

Por factores personales se va a entender sobre todo:

a) Los compromisos: es decir, aquellos aspectos que para el sujeto son

significativos e importantes. Por tanto una situación se tomará como amenazante o

dañina en función de que esta amenaza se haga sobre los compromisos, ideales y

objetivos de los sujetos.

b) Las creencias e ideas preestablecidas sobre la realidad y determinadas por la

experiencia o por la cultura y con valor de verdad absoluta. Estas configuraciones

teórico - cognitivas influyen no siempre conscientemente en la percepción del

mundo, del entorno, de la realidad. Por ejemplo, dependerá de las creencias que

tengamos sobre "Dios", la forma en que se evaluará una situación como benigna

positiva o estresante y el modo de afrontar ésta. Lazarus y Folkman (1984), citado

por Hernández, (1997) plantea dos categorías de creencias como las más

importantes: las creencias de control personal y las creencias existenciales.

Las primeras se refieren a la idea que sobre su capacidad de controlar el entorno

tiene el sujeto. Las segundas se refieren a las creencias que sobre Dios, el destino

y la justicia, etc., tenga el sujeto.

Estos dos aspectos aparte del "papel" de lente, de analizador cognitivo y de

determinador en la percepción y evaluación de la realidad, tienen una función

motivacional (Feather, 1975 citado por Hernández, 1997).

28

Es posible que se pueda confundir en algún caso compromiso y creencia. La

diferencia básica es que la primera son valores, objetivos, etc., preferibles y

deseables por el sujeto. La creencia es algo que al margen de lo deseable o

desagradable se considera verdad (Wrubel et al., 1981 citado por Hernández,

1997).

Los factores situacionales se refieren a las características formales que tiene una

situación que la hace ser percibida, evaluada como estresante, negativa, dañina,

etc. Algunas de estas características formales son: la novedad de la situación, la

predictibilidad, la incertidumbre y los tiempos percibidos.

- La novedad de la situación: Cuando una situación es nueva para el sujeto, la

evaluará en función de situaciones anteriores similares o de los indicios que la

nueva situación le recuerde experiencias anteriores. Por tanto el sujeto infiere a

partir de los indicios la significación de la situación.

- La predictibilidad: Es en qué medida un sujeto es capaz de predecir o

establecer las características de una situación.

- La incertidumbre: Se refiere a la percepción que un sujeto tiene sobre las

posibilidades de que un suceso ocurra.

- Los factores temporales: Se refiere a la inminencia percibida de que algo

ocurra (Janis y Man 1977 citado por Hernández, 1997), la duración del

acontecimiento y el cuándo va a ocurrir tal acontecimiento.

29

Modelo de auto-regulación conductual de Scheier y Carver

Scheier y Carver (1988) citado en Echebarría, (1991) parten de la aplicación del

concepto de esquema al análisis del self. Las asunciones del modelo de auto-

regulación conductual son las siguientes: primero la gente impone orden a sus

experiencias en base a regularidades encontradas a lo largo del tiempo y de las

situaciones; segundo este orden toma la forma de una organización esquemática

en la memoria y por último una vez desarrolladas estas estructuras cognitivas son

utilizadas para reconocer e interpretar nuevos objetos y situaciones.

De acuerdo a Alcaraz y Bouza, (1998) consideran la autorregulación como “la

interacción dinámica de un conjunto de procesos cognoscitivos, afectivos y

motores a través de los cuales el individuo trata de realizar y mantener sus valores

metas e intenciones”. La característica de toda conducta humana es su carácter

propositivo, es decir, el que tiende a conformarse con los valores de referencia. En

el curso de la vida, estos procesos de autorregulación serían constantes (Scheier y

Carver, 1988 citado en Echebarría, 1991).

Dentro del sistema de auto-regulación, existirían diversos sistemas de

retroalimentación organizados de forma jerárquica: a) A nivel más bajo estarían

los programas de control, o guiones situacionales en término de Schank y

Abelson, (1987) citado en Echebarría, (1991) que especifican secuencias

estereotipadas de acción en situaciones concretas; b) a un nivel superordinado

30

estarían los metaguiones, más generales que los anteriores; y c) a nivel más

abstracto estaría el control system concept, que contiene cualidades abstractas,

como el sentido del self que los sujetos desean mantener a lo largo del tiempo. La

regulación a este nivel sería el deseo de autorrealización.

La autoconciencia jugaría un papel destacado en estos mecanismos de

autorregulación y autocorrección. La autoconciencia se refiere a la tendencia de

sujeto a focalizar su atención bien a sus estados internos, o bien al contexto

externo. La autoconciencia puede ser considerada como un rasgo (self-

consciouness) cuando una u otra tendencia es estable y persistente, o como estado

(self awareness) cuando son inducidas por factores contextuales (realización de

una tarea ante un espejo, presencia de un auditorio, etc.) (Scheier y Carver, 1988,

citado en Echebarría, 1991).

Scheier y Carver, (1988), citados en Echebarría, (1991) plantean que existen dos

tipos de autoconciencia: la privada y la pública, que desempeñan distintas

funciones en el self. En primer lugar, la autoconciencia privada se define como la

tendencia a atender aspectos del self encubiertos y ocultos, aspectos que son de

naturaleza personal y no fácilmente accesible al escrutinio de los demás. En otras

palabras, la atención se focaliza en los propios sentimientos, actitudes y valores.

La autoconciencia pública sería la tendencia a pensar sobre aquellos aspectos del

self que son desplegados en público, cualidades del self que crean impresionen en

los ojos de los demás. Ahora bien, los sujetos con un rasgo estable de

31

autoconciencia privada, o con estados de autoconciencia privada inducida

contextualmente incrementan sus esfuerzos por regular su conducta en función de

sus propios valores, actitudes y sentimientos, reduciendo la discrepancia entre

conducta y valores de referencia (Echebarría, Martínez, Páez y Valencia, 1987,

citado en Echebarría, 1991).

Para Scheier y Carver (1988) citado en Echebarría, (1991) los atributos

característicos del estado de conciencia de sí serían: a) las preocupaciones por los

comportamientos pasados, presentes o futuros; b) la conciencia de las propias

cualidades y defectos; c) sensibilidad hacia los propios sentimientos; d)

propensión hacia la introspección y a elaborar una imagen de uno mismo; y e)

conciencia de la apariencia exterior. Además, la autoconciencia estará

estrechamente vinculada con la autoestima (Reykowski, 1982, citado en

Echebarría, 1991).

32

Docencia

Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y

demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una

mera transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente dominar

una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas,

las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de

valores, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de

ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse

como personas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE,

(2010) un docente se define como una persona cuya actividad profesional implica

transmisión de conocimientos, actitudes y habilidades que se imparten a los

alumnos matriculados en un programa educativo.

Conforme se ha mencionado en la Ley General de Educación N° 28044, el

profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión

contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones

del desarrollo humano. Debe contar con idoneidad profesional, solvencia moral y

salud emocional y mental para ejercer sus funciones sin poner en riesgo la

integridad de los estudiantes.

33

Pérez, (2012) dice que la calidad del sistema educativo reside en la motivación de

todos y principalmente en los docentes, los cuales son los formadores y de cierta

modo los que están en mutua interacción con los alumnos y padre de familia de

ahí la importancia de que la estructura educativa ponga en práctica programas

eficaces de formación para el profesorado, la cual debe estar dirigida

fundamentalmente a dotar a los docentes de habilidades, que les permita realizar

su labor educativa, con instrumentos útiles para enfrentarse a la realidad actual de

la escuela.

En este momento, la educación secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco

años. Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria,

formar para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la

ciudadanía y prepara para acceder a niveles superiores de estudio. Estas

finalidades tensionan su identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de

Educación Básica Regular, pero también es preparatoria para acceder a la etapa de

Educación Superior (Chuquilin, 2011).

Los docentes del nivel secundaria son aquellas personas que ofrecen una

educación integral a los estudiantes del tercer nivel de la Educación Básica

Regular mediante una formación científica, humanista y técnica. Así mismo,

afianzan la identidad personal y social del educando. Profundizando los

aprendizajes logrados en el nivel de educación Primaria. Además, tienen en cuenta

las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes

(Ministerio de Educación, 2003).

34

Perfil del docente en el Perú

El perfil es el conjunto de competencias que responden a las tres dimensiones del

desarrollo profesional del docente: personal, pedagógico y social comunitario; que

los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formación docente. Se

constituye en un referente para los formadores que acompañan el proceso y para

los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de política educativa.

Reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la formación inicial

considerando, los principios y objetivos de la educación superior y las demandas

nacionales y mundiales a la profesión docente (Ministerio de educación, 2010).

El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso, (2006) citado en Galvis, (2007) es

el conjunto de competencias globales organizadas por unidades de competencias,

requeridas para realizar una actividad profesional. Asimismo, se organizan de

acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad, que facilitan hacer de

este perfil un elemento de referencia para la institución formadora. El punto de

partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de

capacitación y actualización de los egresados.

Competencias de la dimensión personal

Las competencias de esta dimensión permiten al docente profundizar en el

conocimiento de sí mismo y optimizar su desarrollo como persona y como

profesional ejerciendo su individualidad en los contextos sociales de interacción,

mediante conductas éticas, plasmando su potencial intelectivo, psicomotor y

afectivo. En ellas prima el dominio axiológico (Ministerio de educación, 2010).

35

Unidades de competencia de la dimensión personal

Demuestra conducta ética con responsabilidad y compromiso en los

escenarios en los que se desenvuelve para fortalecer su identidad.

Desarrolla procesos permanentes de reflexión sobre su quehacer, para

alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su

entorno. Se compromete con el desarrollo y fortalecimiento de su

autoformación.

Cuida su salud integral, incorporando prácticas saludables para mejorar la

calidad de vida.

Competencias de la dimensión pedagógica

El desarrollo de estas competencias permiten al docente responder a los retos

cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en

el cumplimiento de su rol de educador profesional, de las tareas -instructiva,

formativa e investigativa- y de las funciones – docente metodológica, orientadora

e investigativa- en el aula; y contribuir al liderazgo de la institución educativa en

la que labora. En las competencias de esta dimensión priman los dominios:

disciplinar, pedagógico y de la comunicación (Ministerio de educación, 2010).

Unidades de competencia de la dimensión pedagógica

Domina teorías y contenidos básicos, los investiga y contextualiza con

pertinencia en su tarea docente, dando sustento teórico al ejercicio

profesional.

36

Contextualiza el currículo para dar respuestas innovadoras a las

necesidades socio educativas, en un marco de respeto y valoración de la

diversidad.

Desarrolla procesos pedagógicos fundamentados en la teoría y la

experiencia educativa, considerando la interdisciplinariedad e

interculturalidad para atender las necesidades y demandas del entorno.

Orienta su desempeño docente en función de los resultados de los procesos

de evaluación educativa y toma decisiones para el mejoramiento de la

calidad del servicio educativo.

Competencias de la Dimensión Social comunitaria

Estas competencias surgen en respuesta a la desvinculación de la escuela con la

familia y a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación. En

ellas priman los dominios axiológico y de gestión. Promueve la permanente

sinergia escuela-comunidad, participando en la construcción de alianzas

estratégicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en

beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y

creadora de la escuela en los espacios democráticos para la transformación de la

comunidad (Ministerio de Educación, 2010).

37

Unidades de competencia de la Dimensión Social comunitaria

Interactúa con otros actores educativos de manera armónica, constructiva,

crítica y reflexiva generando acciones que impulsen el desarrollo

institucional.

Interactúa socialmente demostrando conocimiento y comprensión por la

diversidad lingüística y cultural, valorando la diferencia y la especificidad

como un derecho humano.

Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes instituciones

gubernamentales y de la sociedad civil, a fin de incentivar la

responsabilidad social, potenciar las posibilidades y oportunidades de

equidad e inclusión social y de esta manera contribuir a mejorar la calidad

de vida de la población con la que se vincula.

Institución Educativa

A partir de la reglamentación de la Ley General de Educación No 28044, se le

denomina institución educativa a los centros educativos y escuelas, definiéndolas

como comunidad de aprendizaje, e instancia de gestión del sistema educativo, La

institución educativa, sea pública o privada, exige a sus miembros ser una

comunidad de aprendizaje y demandan a la gestión institucional, en lo

administrativo y, especialmente a la gestión pedagógica, el mejoramiento de los

procesos de gestión y de las estrategias de trabajo docente para obtener

aprendizajes de calidad. La gestión institucional es el conjunto de procesos y

estrategias de dirección para gestionar las funciones administrativas que apoyan a

38

la gestión pedagógica en el mejoramiento de los procesos de gestión para lograr

aprendizajes de calidad y cumplir con las metas y la política educativa

institucional, estableciendo las funciones (Vargas, 2010).

El Ministerio de educación, (2003) define la institución educativa de gestión

pública como una comunidad de aprendizaje y enseñanza que presta el servicio

educativo en determinado nivel, modalidad o forma educativa. Son creadas y

sostenidas por el estado, son gratuitas y están a cargo de autoridades educativas

nombradas o encargadas por el sector educación u otros sectores o instituciones

del estado.

Definición Conceptual

Estrés

Es el resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquél

como amenazante o que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar

(Lazarus y Folkman, 1986 citado por Piña, 2009).

Estilos de afrontamiento

Es un conjunto de acciones encubiertas o manifiestas, que el sujeto pone en

marcha para contrarrestar los efectos de las situaciones que valora como

amenazantes y mediante las cuales trata de restablecer el equilibrio roto en la

transacción persona-ambiente (Lazarus y Folkman 1986, citado por Levano 2003).

39

Modos de afrontamiento del estrés

Son aquellas preferencias de uso de ciertas estrategias que las personas llevan

consigo mismas para hacer frente a diversas situaciones estresantes y que

se pueden considerar como relativamente estables a través del tiempo y las

circunstancias (Carver et al 1989).

Docentes del nivel Secundaria

Son aquellos profesionales de la educación que ofrecen una educación integral a

los estudiantes del tercer nivel de Educación Básica Regular mediante una

formación científica, humanista y técnica (Ministerio de Educación, 2003).

Institución Educativa Pública

Es una comunidad de aprendizaje y enseñanza. Son creadas y sostenidas por el

Estado y están a cargo de autoridades educativas nombradas o encargadas por el

sector educación u otros sectores o instituciones del Estado (Ministerio de

Educación, 2003).

40

Objetivos

Objetivo general

Describir la frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en

docentes de Secundaria de Instituciones Educativas Públicas de Piura, 2014.

Objetivo Específico

Describir la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés

según ciclo de vida en docentes de Secundaria de Instituciones Educativas

Públicas de Piura.

41

Operacionalización de la variable

Tabla 1

Modos de afrontamiento del estrés

Variable Def. Conceptual Estilos Modo de Afrontamiento Indicadores f Def. operacional

Modos

de

afrontamiento

De acuerdo con

Carver et al.,

(1989) son

aquellas

preferencias de

uso de ciertas

estrategias que

las personas

llevan consigo

mismo para hacer

frente a diversas

situaciones

estresantes y que

se pueden

considerar como

relativamente

estables a través

del tiempo y las

circunstancias.

Estilo de

afrontamiento

enfocado en el

problema

Afrontamiento activo

Ejecuto acciones, concentro mis esfuerzos, actuó paso a paso,

actuó directamente para controlar el problema.

0-49

Muy pocas veces

No ocurre de

manera habitual

o que apenas se

repite

Planificación

Elaboro un plan, pienso en los pasos a seguir, pienso como

controlar el problema.

Suspensión de otras

actividades.

Dejo de lado otras actividades, me concentro tratando de que no

interfieran otras actividades, enfrento el problema.

Postergación del

afrontamiento.

Actuo en el momento momento adecuado, me mantengo alejado,

me aseguro no crear más problemas, me abstengo y no actuó

pronto.

Búsqueda de apoyo social.

Pregunto, obtengo consejo de otros, averiguo, hablo con alguien

sobre el problema.

50-75

Depende de la

circunstancias

Ocurre según el

estado o

condición de una

persona en un

momento

determinado.

Estilo de

afrontamiento

enfocado en la

emoción.

Búsqueda de soporte

emocional.

Hablo sobre mis sentimientos, busco apoyo emocional, simpatía y

comprensión, converso con alguien sobre lo sucedido.

Reinterpretación positiva

y desarrollo personal.

Busco algo bueno, veo la forma positiva del problema, aprendo de

la experiencia y me desarrollo como persona.

Aceptación.

Me acostumbro a la idea, asumo la situación estresante como un

hecho inmodificable, me resigno a aprender a vivir con lo

sucedido.

Acudir a la religión.

Busco ayuda divina, deposito mi confianza en Dios, trato de

encontrar consuelo en Dios y rezo más de lo usual.

76-100

forma frecuente

Ocurre o se

repite de manera

habitual.

Negación

Me niego aceptar el problema, duermo más de lo usual, actúo y

comporto como si no hubiese problema.

Enfocar y liberar

emociones

Me perturbo, expreso y libero emociones, estoy atento al

problema.

Otros estilos

adicionales de

afrontamiento.

Conductas Inadecuadas.

Dejo de lado y de perseguir mis metas, acepto no que puedo

enfrentar el problema y lo dejo de lado

Distracción.

Realizo diversas actividades para no pensar acerca de las

consecuencias de la situación estresante.

42

MATERIAL Y MÉTODOS

Tipo y diseño de la investigación

La presente investigación es de tipo descriptivo, según Tamayo y Tamayo, (2003)

la investigación descriptiva comprende la descripción, registro, análisis e

interpretación de la naturaleza actual, y la composición o proceso de los

fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de

personas, grupo o cosas, se conduce o funciona en presente.

El diseño de la investigación es el descriptivo simple, según Sánchez y Reyes,

(2002) es una forma elemental de contrastación, en este diseño el investigador

recoge información actual con respecto a un fenómeno de estudio previamente

determinado para tomar alguna decisión.

Población y muestra

El presente estudio tiene una población de 610 docentes de secundaria que

pertenecen a las instituciones educativas públicas de la ciudad de Piura (ESCALE,

2014).

El tipo muestreo empleado en esta investigación es probabilística. Para la

selección de la muestra primero se aplicó la fórmula para calcular la muestra de

una población finita, obteniendo así 153 docentes de dicha población; Luego, se

43

utilizó el método de “muestreo aleatorio estratificado para proporciones” con

afijación proporcional para la asignación de los tamaños de muestra en cada

estrato (Hernández-Sampieri et al., 2010). Consiste en considerar categorías

típicas diferentes entre sí (estratos) que poseen gran homogeneidad respecto a

alguna característica; La distribución de la muestra en función de los diferentes

estratos se denomina afijación en este caso la afijación es proporcional porque la

distribución se hace de acuerdo con el tamaño de la población en cada estrato (Ver

tabla 3). A continuación se presentan los criterios de inclusión, exclusión y las

características de la muestra:

Criterios de inclusión

Docentes de ambos géneros, con edades entre 25 años a más, que enseñen entre

el 1er al 5to grado de nivel secundaria en instituciones públicas, que tengan

como mínimo 1 año de tiempo de servicio hasta el presente año de la aplicación

del instrumento y que manifiesten su participación en la investigación.

Criterios de exclusión

Docentes menores de 25 años, que no enseñen entre el 1er al 5to grado de nivel

secundaria, que no tengan como mínimo 1 año de tiempo de servicio hasta el en el

presente año de la aplicación del instrumento y que no manifiesten su

participación en la investigación.

44

Caracterización de la muestra en estudio

En la tabla 2 se aprecia que el 60% de los sujetos de estudio son mujeres y el 40%

son varones, con una media de edad de 48 años. En relación con el ciclo de vida,

el 16 % de docentes se encuentra en la adultez temprana y el 84% en la adultez

media.

Tabla 2

Distribución de la muestra según variables demográficas

En la tabla 3 se aprecia que la muestra está formada por 153 docentes de

enseñanza secundaria procedentes de 22 institutos educativos públicos de la

ciudad de Piura, elegidos a través de un muestreo aleatorio estratificado con

afijación proporcional.

Características demográficas f %

Sexo

Femenino 92 60

Masculino 61 40

Ciclo de vida

Adultez temprana 24 16

Adultez media 129 84

Fuente: cuestionario aplicado a docentes

45

Tabla 3

Distribución de la muestra según instituciones educativas del distrito de Piura

nombre de I.E. docentes (2014) muestra

Almirante Miguel Grau 11 3

San Miguel 118 30

Enrique López Albujar 60 15

Nuestra Señora De Fátima 82 21

Sagrado Corazón De Jesús 35 9

Jorge Basadre 59 15

PNP Bacilio Ramírez Peña 25 6

Javier Heraud 9 2

Los Algarrobos 21 5

Complejo La Alborada 10 3

San Pedro 25 6

14001 Magdalena Seminario De Llirod 24 6

14102 6 1

20001 4 1

Parcemon Saldarriaga Montejo 15 4

Ignacio Merino 16 4

Víctor Francisco Rosales Ortega 14 3

Ignacio Sánchez 20 5

Rosa Carrera De Martos 19 5

Coronel José Joaquín Inclán 22 5

Federico Helguero Seminario 13 3

CPED - 14103 2 1

total 610 153

Fuente: ESCALE, (2014)

46

Método, técnicas e instrumentos de recolección de datos

Cuestionario de modos de afrontamiento del estrés, COPE

Carver et al., (1998) desarrollaron este cuestionario con el objetivo conocer

cómo las personas reaccionan o responden cuando se enfrentan a situaciones

difíciles o estresantes. Mide los modos de afrontamiento al estrés, agrupado en

tres estilos: enfocado al problema, enfocado a la emoción y otros estilos de

afrontamiento. El instrumento consta de trece modos de afrontamientos con 4

items cada uno. La agrupación en función de los tres estilos de afrontamiento

que utilizan los autores queda como sigue: Estilos de afrontamiento que se

centran en el problema: conformado por el afrontamiento activo (ítems: 1, 14,

21, 40) Planificación (ítems: 2, 15, 28, 41) Supresión de otras actividades (ítems:

3, 16, 29, 42) Postergación del afrontamiento (ítems: 4, 17, 30, 43) y Búsqueda

de apoyo social (ítems: 5, 18, 31, 44). Estilos de afrontamiento que se centran

en la emoción: Búsqueda de soporte emocional (ítems: 6, 19,32, 45)

Reinterpretación positiva y crecimiento personal (ítems: 7, 20, 33, 46) Aceptación

(ítems: 8, 21, 34, 47) Negación (ítems: 11, 24, 37, 50) Acudir a la religión (ítems:

9, 22, 35, 48). Otros estilos de afrontamiento: Enfocar y liberar emociones

(ítems: 10, 23, 36, 49) Desentendimiento conductual (ítems: 12, 25, 38, 51)

Desentendimiento mental (ítems: 13, 26, 39, 52).

En el Perú, el COPE en su versión disposicional fue adaptado por Casuso, (1996)

en una investigación de adaptación a la prueba en una población universitaria de

Lima. La aplicación es individual y su rango de aplicación es de 16 años a más.

47

La calificación es de 1 y 0 puntos por cada respuesta. Los ítems del 1 al 28 valen

un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la columna NO, los ítems 29 y

30 valen cero (0) en la columna SI y vale un punto (1) en la columna NO, los

ítems del 31 al 52 valen un punto (1) en la columna SI y cero puntos (0) en la

columna NO. Para la calificación se suman los puntajes obtenidos en cada una de

los 13 modos. Al puntaje obtenido multiplíquelo por la constante 0.25.

Posteriormente ubique el puntaje hallado en cada modo y multiplique el puntaje

obtenido por 100 para representarlo por porcentaje. Para determinar la frecuencia

de afrontamiento de empleo del mecanismo de afrontamiento, debe considerarse

que aquellas escalas en la cual tuviera mayores puntajes, estarían indicando que

son las formas más comunes de afrontar las cargas de estrés, por parte del sujeto.

Para la lectura de datos es de 0 a 49 está referida a Muy pocas veces emplea esta

forma, de 50 a 75 Depende de las circunstancias y de 76 a 100 es una Forma

frecuente del estilo de afrontar el estrés.

Validez y confiabilidad del instrumento

Se obtuvo la validez ítem/test de las escalas del COPE a través del análisis de

correlación ítem/test, el cual exigió una correlación superior a r = .20 para que el

ítem fuese aceptado como válido y discriminativo (Kline, 1993 citado en Chau, et

al., 2002). Posteriormente se obtuvo la mediana de la correlación ítem/test. La

confiabilidad de las mediciones por escala, se obtuvo a través del coeficiente de

consistencia interna alfa de Cronbach, que se consideró significativo cuando era

igual o mayor a 60.

48

Procedimientos de recolección de datos

En la presente investigación se solicitó una carta de presentación a la Universidad

San Pedro dirigido a la UGEL de Piura para obtener facilidades en la recolección

de datos. Se solicitó el ingreso a las Instituciones Educativas de la jurisdicción

del distrito de Piura. Para la aplicación del instrumento se coordinó con los

directores de las instituciones educativas. Después de aplicar los cuestionarios se

corrigieron y se procedió al vaciado de datos para poder continuar con el

procedimiento estadístico y así poder describir los resultados. Luego de describir

los resultados se procedió a discutir, corroborando los datos obtenidos con las

investigaciones que se han tomado en cuenta en los antecedentes y marco teórico.

Finalmente, se realizaron las respectivas conclusiones de la investigación y al

mismo tiempo se brindaron las respectivas recomendaciones.

Protección de los derechos humanos

La presente investigación estuvo orientada a respetar los principios éticos de

autonomía, beneficencia y justicia. La recolección de datos se realizó previo

consentimiento informado del docente respetando su privacidad y anonimato.

49

RESULTADOS

Análisis

Los datos recolectados fueron procesados y presentados en tablas estadísticas para

llevar acabo el análisis e interpretación. Tenemos lo siguiente:

Frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés en

docentes

En la tabla 4 se presentan los porcentajes de la frecuencia de mayor uso de cada

modo en los docentes de Secundaria; se observa que los modos con frecuencia de

mayor uso dependiendo de las circunstancias son: afrontamiento activo en 59%,

planificación en 55%, supresión de otras actividades en 69%, postergación del

afrontamiento en 66%, la aceptación en 56%, acudir a la religión en 52%, la

negación en 50% y distracción en 61%. Los modos de mayor proporción en

forma frecuente son: la búsqueda de apoyo social en 54%, búsqueda de soporte

emocional en 48% y la reinterpretación positiva y desarrollo personal en 85%. Los

modos con frecuencia de mayor proporción empleados muy pocas veces son:

enfocar y liberar emociones en 56% y conductas inadecuadas en 82%.

50

Tabla 4

Frecuencia de mayor uso de los Modos de Afrontamiento del estrés en docentes

de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura, 2014.

Modos de afrontamiento

Frecuencia de uso

Muy pocas veces

_________________

Depende de las

circunstancias

_________________

Forma frecuente

_________________

Total

_______

f % f % f % N %

Afrontamiento activo 7 5 90 59 56 37 153 100

Planificación 24 16 84 55 45 29 153

100

Supresión de otras

actividades 24 16 105 69 24 16 153 100

Postergación del

afrontamiento 50 33 101 66 2 1 153 100

Búsq. de apoyo social 16 11 55 36 82 54 153 100

Búsq. de soporte emoc. 17 11 62 41 74 48 153 100

Reinterpret. positiva y

desarrollo personal - - 23 15 130 85 153 100

Aceptación 16 11 86 56 51 33 153 100

Acudir a la religión 12 8 79 52 62 41 153

100

Negación 75 49 76 50 2 1 153 100

Enfocar y liberar

emociones 85 56 41 27 27 18 153 100

Conductas inadecuadas 126 82 27 18 - - 153 100

Distracción 52 34 93 61 8 5 153 100

Fuente: Elaboración propia

51

Mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés según ciclo

de vida en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de

Piura.

En la tabla 5 se presentan los porcentajes de la etapa del ciclo de vida de mayor

uso de los modos de afrontamiento en docentes de secundaria. Se aprecia que los

modos de afrontamiento con porcentajes más altos en los docentes de adultez

temprana empleados dependiendo de las circunstancias son la supresión de otras

actividades en 71% y la distracción en 75%. Asimismo, estos mismos docentes

emplean en una frecuencia de forma frecuente la búsqueda de apoyo social en

79%, la búsqueda de soporte emocional 71%, la reinterpretación positiva y

desarrollo personal en 88%, y el acudir a la religión en 63%; y los modos

negación en 63% y conductas inadecuadas en 92% son empleadas muy pocas

veces. Por otra parte, los docentes de adultez media obtuvieron el mayor uso de

frecuencia en los modos de afrontamiento activo en 59%, planificación en 56%,

postergación del afrontamiento en 67%, y la aceptación en 61% con una

frecuencia que dependen de las circunstancias respectivamente. El modo enfocar y

liberar emociones es empleada, en 59% muy pocas veces por estos docentes.

52

Tabla 5

Mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento del estrés según ciclo de

vida en docentes de secundaria de instituciones educativas públicas de Piura.

Modos de afrontamiento Frecuencia de afrontamiento

Muy pocas

veces

__________

Depende de la

circunstancia

_______________

Forma

frecuente

__________

Total

_______

f % f % f % N %

Afrontamiento activo

Adultez temprana - - 14 58 10 42 153 100

Adultez media 5 5 76 59 46 36 153 100

Planificación

Adultez temprana 8 2 12 50 10 42 153 100

Adultez media 22 17 72 56 35 27 153 100

Supresión de otras

actividades

Adultez temprana 1 4 17 71 6 25 153 100

Adultez media 23 18 88 68 18 14 153 100

Post. del afrontamiento

Adultez temprana 10 42 14 58 - - 153 100

Adultez media 40 31 87 67 2 2 153 100

Búsqueda de apoyo social

Adultez temprana - - 5 21 19 79 153 100

Adultez media 16 12 50 39 63 49 153 100

Búsq. de soporte emocional

Adultez temprana - - 7 29 17 71 153 100

Adultez media 17 13 55 43 57 44 153 100

Reinter. pos. y desarrollo

Adultez temprana - - 3 13 21 88 153 100

Adultez media - - 20 16 109 85 153 100

Aceptación

Adultez temprana 2 8 8 33 14 58 153 100

Adultez media 14 11 78 61 37 29 153 100

Acudir a la religión

Adultez temprana - - 9 38 15 63 153 100

Adultez media 12 9 70 54 47 36 153 100

Negación

Adultez temprana 15 63 9 38 - - 153 100

Adultez media 60 47 67 52 2 2 153 100

Enf. y liberar emociones

Adultez temprana 9 38 8 33 7 29 153 100

Adultez media 76 59 33 26 20 16 153 100

Conductas inadecuadas

Adultez temprana 22 92 2 8 - - 153 100

Adultez media 104 81 25 19 153 100

Distracción

Adultez temprana 5 21 18 75 1 4 153 100

Adultez media 47 36 75 58 7 6 153 100

Fuente: Elaboración propia

53

Discusión

En este apartado se contrasta la información obtenida en los análisis estadísticos

de los datos, con investigaciones anteriores y teorías que nos permitan entender

los resultados. Cabe resaltar que los resultados obtenidos pueden variar cuando se

realizan investigaciones con las variables estudiadas en poblaciones diferentes;

por lo cual es necesario entender estos resultados según las características

especiales de la población. En este caso, se hizo una discusión de los resultados

en función a los objetivos.

Frecuencia de mayor uso de los modos de afrontamiento del estrés

A continuación se discutirá la frecuencia de mayor uso de cada modo de

afrontamiento.

Los resultados de la presente investigación con respecto al objetivo general,

indican que los docentes de secundaria emplean el afrontamiento activo en 59%

dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso. Esto

significa que dichos docentes en algunas situaciones toman medidas activas para

intentar eliminar el factor estresante o para mitigar sus efectos (Carver, et al.,

1989). Este resultado podría estar relacionado a que en algunas oportunidades,

cuando los alumnos generan desorden dentro del aula, dichos docentes consideran

que es necesario ejecutar acciones directas para mantener la disciplina en la

impartición de la clase. Esto concuerda con lo que manifiesta Bulnes, (2003)

54

quien afirma que los docentes prefieren utilizar estrategias de afrontamiento

centradas en el problema para el manejo de la disciplina en el aula, en la que si el

alumno “no se porta bien”, es decir conversa en clase, hace “bulla” o realiza otras

acciones no vinculadas a la sesión de aprendizaje, es sancionado con la expulsión

del aula, desaprobado o simplemente se le coloca una nota de mala conducta.

Por otra parte, las circunstancias donde este modo de afrontamiento no es

empleado es cuando el docente percibe que no cuenta con los recursos necesarios

para tomar medidas directas, o en aquellas situaciones donde sus competencias

profesionales no son suficientes para solucionar los problemas relacionados a la

problemática de los alumnos (Cuenca y O’Hara, 2006), por lo que es necesario

que empleen otras estrategias para resolver estas situaciones que pueden ser

percibidas como amenazantes para su imagen pública (Scheier y Carver, 1988

citado por 1991).

Asimismo, la planificación es empleada en 55% dependiendo de las

circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de

secundaria. Lo que significa que ciertas hay circunstancias donde dichos docentes

organizan cognitivamente las fases que se tomaran para afrontar el estresor

(Carver et al., 1989). Esta actividad es claramente centrada en el problema, dado

a los pasos que elaboran en base a esquemas cognitivos (Scheier y Carver, 1988

citado por Echevarría, 1991), están dirigidos a controlar o reducir el estresor, pero

conceptualmente difiere de la ejecución de una acción orientada al problema,

debido a que la planificación se produce durante la evaluación secundaria,

mientras que el afrontamiento activo se produce durante la fase de evaluación

55

primaria (Carver et al., 1989; Lazarus y Folkman, 1986 citado en Crespo y

Labrador, 2003). De acuerdo a Bulnes, (2003) los docentes de secundaria denotan

un perfil que apunta al uso de estrategias de afrontamiento centradas en el

problema, en las que utilizan preferentemente el afrontamiento activo y la

planificación. En ese sentido, los profesores que están en mutua interacción con

los alumnos, asumen con responsabilidad sus acciones, y por lo tanto, planifican

mejor aquellas estrategias que utilizaran para enfrentar aquellas situaciones

estresantes. Es probable que aquellas circunstancias donde los profesores emplean

este modo de afrontamiento, estén relacionados al cumplimiento de metas

impuestas por la política educativa nacional dado que están sujetos a la

supervisión de sus funciones y desempeño por parte de las autoridades del centro

educativo (Cuenca y O’Hara, 2006). De lo contrario, las circunstancias donde no

se emplean la planificación son cuando en la sesión de aprendizaje se presentan

problemas de comportamiento en los alumnos, desde la falta de atención o

participación en las tareas hasta conductas negativistas o incluso agresiones

(Hakanen, 2006 citado en Gismero-González et al., 2012).

La supresión de otras actividades es empleada en 69% dependiendo de las

circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de

secundaria. Lo que indica que los docentes en algunas ocasiones dejan de lado

otros proyectos o actividades tratando de evitar el distraerse de ellos si es

necesario para concentrar todos sus esfuerzos en el afronte del estresor (Carver et

al., 1989). Esta caracterización se podría relacionar a la sobrecarga laboral que

tienen los docentes de secundaria de instituciones educativas públicas.

56

(Hernández, 2013). Generalmente los docentes que desarrollan la enseñanza en

escuelas estatales tienen a cago a un alto número de alumnos a los que debe

atender sus necesidades y orientarlos en su proceso de formación para la vida y

para acceder a niveles superiores de estudio (Chuquilin, 2011). El hecho que en

los colegios públicos halla un gran número de alumnado, fomenta que los

docentes supriman o dejen de lado algunas de sus actividades personales para

enfocarse a realizar actividades laborales, como preparar clases, calificar tareas,

etc., fuera de sus horarios de trabajo (Benites, 2014). Las situaciones en las que

no emplean este modo de afrontar el estrés se podrían relacionar a aquellos

momentos donde los docentes se reúnen con los padres de los alumnos para la

discusión de problemáticas relacionadas al aprendizaje. En estas oportunidades es

necesario que los docentes consideren todos los factores que podrían estar

involucrados al tema de discusión hasta encontrar de conjunto su solución. Por

consiguiente sería contraproducente en centrar todos sus esfuerzos en afrontar

una situación estresante en particular.

En cuanto a la postergación del afrontamiento se evidencia que es empleada en

66% dependiendo de las circunstancias, siendo esta la frecuencia el de mayor uso

por los docentes de secundaria. Esto estaría revelando que dichos docentes en

algunas situaciones, ellos prefieren esperar la oportunidad apropiada para actuar

sobre el problema, evitando así actuar prematuramente (Carver et al., 1989). Las

situaciones donde los docentes optan por el uso de la postergación del

afrontamiento posiblemente se relacionan con algunos conflictos que surgen entre

los alumnos, donde se tiene que evaluar detalladamente el problema antes de

57

tomar una acción directa, así mismo, a los factores asociados con una cultura

escolar definida por su autonomía restringida, debido al tipo de liderazgo de los

superiores y a la falta de recurso y oportunidades para actuar dentro del centro en

la toma de decisiones (Cuenca y O’Hara, 2006). Por lo contrario, las situaciones

donde no utilizan este modo estarían relacionadas con problemáticas que

requieren soluciones rápidas antes de que las consecuencias se presenten en gran

magnitud y generen daños irreversibles. Como por ejemplo cuando hay violencia

en el colegio (Hernández, 2013).

Por otro lado, se puede apreciar que los docentes emplean de forma frecuente la

búsqueda de apoyo social en 54%, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los

docentes de secundaria; lo que estaría evidenciando que la mitad de la muestra de

estudio busca asesoramiento, asistencia o información con el objetivo de

solucionar el problema (Carver et al., 1989). Posiblemente los docentes tengan

que recurrir de forma frecuente a sus colegas o personas que ellos evalúen que

pueden ayudarlos porque están percibiendo que la información que tienen no

es suficiente para enfrentar las demandas educativas actuales, puesto que en

estos momentos históricos, los profesores tienen que enfrentarse a un alumnado

que van por delante en ciertos conocimientos, como por ejemplo, el uso de las

nuevas tecnologías (Aunión, 2009). Esto podría significar que dichos docentes

ante la falta de experiencia prefieren buscar el consejo, la asistencia o la

información pertinente para afrontar los problemas (Laughlin, 1984 citado en

Travers, y Cooper, 1997). Esta ayuda social permite aliviar las tensiones

acumuladas porque facilita la discusión de dificultades y preocupaciones y

58

permite el intercambio entre colegas de técnicas que puedan ayudar a enfrentar las

situaciones estresantes (Cuenca y O’Hara, 2006; Ortiz y Guevara, 2014). De

manera similar Pomaki et al., (2010) citado por Villardefrancos et al., (2012)

confirmaron que el apoyo social proporcionado por los compañeros incrementaba

los niveles de satisfacción laboral de los docentes y reducía la intención de

abandono de la profesión.

Del mismo modo, se halló que la búsqueda de soporte emocional es empleada de

forma frecuente en 48%, siendo esta frecuencia el de mayor uso por los docentes

de secundaria. Se puede apreciar que casi la mitad de los docentes de secundaria

buscan frecuentemente el apoyo moral y comprensión por parte de otras personas

para aliviar la emoción inadecuada que le produce el problema (Carver et al.,

1989). Es probable que los docentes de secundaria que utilizan este modo de

afrontamiento, de forma frecuente, sea para lidiar la pérdida progresiva de

energía, lo que a su vez produce desgaste y agotamiento. Este deterioro y

reducción de recursos emocionales es producto del contacto diario, sostenido y

demandante con las personas a quienes atiende (Maslach y Jackson, 1981 citado

por Cuenca y O’Hara, 2006). Lo cual se agudiza más si tenemos en cuenta que los

alumnos, con quienes interactúan frecuentemente, atraviesan por una etapa difícil,

en el que la rebeldía, el inconformismo, la crisis de identidad multiplican los

conflictos en sus relaciones interpersonales (Urbano y Yuni, 2005). Ante estas

actitudes de su alumnado, los docentes necesitan buscar permanentemente un

soporte emocional en otras personas.

59

Del mismo modo, la reinterpretación positiva y crecimiento personal es empleada

de forma frecuente en 88%, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los

docentes de secundaria; lo que significa que la mayoría de docentes de secundaria

evalúa positivamente las situaciones estresantes, otorgándoles connotaciones

favorables a la experiencia en sí misma, para asumirla como un aprendizaje

valioso para el futuro (Carver et al., 1989). Este resultado coincide con los

antecedentes sobre cómo afrontan los docentes de secundaria las situaciones

estresantes propias de su profesión (Martínez, 2015; Hernández, 2003; Fernández,

2011; Bulnes, 2003). Posiblemente esto se relacione a las competencias de la

dimensión personal que se conforman en el perfil del docente, en el que se

orientan desarrollar procesos permanentes de reflexión sobre su quehacer, para

alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su entorno;

asimismo al compromiso con el desarrollo y fortalecimiento de su autoformación.

Además, el empleo de este modo de afrontamiento también se podría asociar a las

creencias de religiosidad que caracterizan a la ciudad de Piura; en esa línea

Rodríguez, (2011) señala que la espiritualidad, pueden dar una orientación

positiva a la vida, proporciona esperanza, sentido y favorecen el conocimiento

de uno mismo. Por otro lado, se puede apreciar que el valor de esta tendencia no

se limita a la reducción de estrés sino que dichos docentes retoman acciones

de afrontamiento activo para enfrentar la situación estresante. Este hallazgo

coincide con lo planteado por Carver et al., (1989) en su propuesta sobre la

evaluación de las estrategias de afrontamiento, quienes refieren que el interpretar

una transacción estresante en términos positivos intrínsecamente debe llevar a la

60

persona a emplear modos de afrontamiento orientado a resolver el problema, tal

como se evidencia en nuestro estudio.

La aceptación es empleada por los docentes en 56% dependiendo de las

circunstancias, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de

secundaria. Lo que pone como evidencia que este grupo de docentes en algunas

situaciones solo se limitan a convivir con el factor estresante (Carver et al., 1989).

Esta caracterización se podría relacionar con el conflicto que surge entre la

demanda de desempeñar sus funciones de docente, de atender las necesidades de

su alumnado y la insuficiencia de recursos previstos o prometidos para lograrlo,

ya sea a nivel de formación profesional o de recursos materiales (Manassero,

2003). Posiblemente dichos docentes empleen la aceptación como un modo de

afrontar las situaciones estresantes debido a que perciben que hay condiciones

desfavorables en su ambiente laboral que exceden sus recursos internos para

afrontarlas. Por ejemplo, la falta de mantenimiento del mobiliario del colegio o de

los materiales necesarios para la ejecución de funciones, la iluminación y

temperatura inadecuada podría generar sentimientos de frustración, síntomas de

ansiedad o depresión cuando los profesores no se adaptan a este tipo de

circunstancias. (Robalino y Korner, 2005 citado en Cuenca y O´Hara, 2006).

Esta realidad podría explicarse en parte porque hay necesidades, con respecto a la

educación, que no son atendidas dado a que el sistema escolar no dispone de

capacidad de reacción rápida para atender a los estándares que buscan ir a la par

con el mundo globalizado donde vivimos (Esteve, 1998 citado por Cuenca y

O’Hara, 2006). Es decir, la falta de organización de los funcionarios públicos de

61

sector educativo, para generar nuevos avances tecnológicos y profesionales, es

limitada. De manera similar Cuenca y O’Hara, (2006) consideran que hay muchos

docentes que no han sido capaces de superar el ritmo y la amplitud de los nuevos

estándares en la educación debido a que muchas de las reformas educativas no han

sido acompañadas de un asesoramiento o formación adecuados. Por otro lado los

docentes de secundaria evitan emplear la aceptación cuando perciben que

disponen de las estrategias para poder modificar la situación estresante (Lazarus y

Folkman, 1984, citado por Hernández, 1997). En ese sentido, dichos docentes

buscan otras alternativas para superar sus problemas y adaptarse así a la exigencia

y cambios de la educación de hoy.

En cuanto al acudir a la religión para lidiar con el estrés, los docentes de

secundaria lo emplean en 52% en una frecuencia de uso dependiendo de las

circunstancias, siendo el de mayor uso por los docentes. Caracterizándose porque

en algunas ocasiones los docentes se refugian en sus creencias religiosas ante

situaciones estresantes, como una forma de aliviar la tensión (Carver et al., 1989).

Una explicación para ello podría estar ligada a que muchas veces los docentes

padecen enfermedades que afectan su salud tanto física como emocional y que

perturban su labor pedagógica o el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos de

estos problemas se asocian al nivel de exigencia ergonómica y a las condiciones

físicas inapropiadas para la enseñanza (Soria y Chiroque, 2004; Cuenca y O´Hara,

2006). Ante estas circunstancias, los docentes algunas veces reducen los

síntomas de ansiedad a través de las creencias y las prácticas

religiosas/espirituales. Este hallazgo puedo entenderse en la medida que hay

62

diversas investigaciones que demuestran que el recurrir a prácticas de tipo

religioso y/o espiritual, para afrontar el estrés, son quienes tienen menos estrés,

depresión, y aislamiento social, con respecto a los que no lo hacen. A su vez, las

personas que recurren a lo religioso y/o espiritual, refieren tener más sentimientos

positivos que los demás, a pesar de estar con problemas (Rodríguez, 2011). Las

circunstancias que no emplean el acudir a la religión como modo para manejar el

estrés podrían relacionarse a aquellos conflictos con sus colegas donde es

necesario tomar medidas directas como conversar para llegar a un consenso. Así

mismo, el hecho de que los docentes de secundaria utilicen el modo de

afrontamiento acudir a la religión en ciertas oportunidades y no de forma

frecuente, podría explicarse también a su nivel de formación, lo cual influye en el

desarrollo de estructuras cognitivas a lo largo del tiempo y de las situaciones para

actuar de una forma lógica y practica en la resolución de problemas, (Scheier y

Carver, 1988 citado por Echevarría, 1991).

El 50% de los docentes emplean el modo de afrontamiento negación en una

frecuencia de uso dependiendo de las circunstancias, siendo el de mayor uso por

los docentes de secundaria como un modo para afrontar los problemas, es decir la

mitad de los docentes del presente estudio en algunas oportunidades, tratan de

actuar como si el estresor no fuera real (Carver et al., 1989). Cabe resaltar que el

empleo de este tipo de estrategias paliativas, como es el centrarse en las

emociones o el escape conductual y/o cognitivo, está asociado a un mayor

malestar físico (Carver y Scheier, 1994). Posiblemente los docentes emplean este

modo porque no tienen un nivel de autoconciencia para percibir aspectos

63

encubiertos y ocultos, es decir su atención para focalizar sus propios

sentimientos, actitudes, valores y aspectos de su contexto externo esta disminuida

(Carver y Scheier, 1998, citadado en Echevarria, 1991), lo que sé a su vez podría

estar asociado a la incompetencia profesional. Por ello, no perciben que les afecta

o, en todo caso, atribuyen la disminución de su desempeño a condiciones externas

al trabajo (Rodríguez, Oramas y Rodriguez, 2007). Otra de las condiciones o

situaciones en las que los docentes emplean la negación es cuando el docente se

encuentra en un estado de despersonalización, la cual se caracteriza por un

cambio negativo en las actitudes que lleva a una indiferencia y distanciamiento

frente a los problemas (Maslach y Jackson, 1981 citado por Cuenca y O’Hara,

2006). Por el contrario, las circunstancias donde los docentes no usan este modo

se podrían caracterizar a un elevado nivel de autoeficacia (Gismero-González et

al., 2012). También al buen manejo de las emociones y un amplio repertorio de

estrategias de solución de problemas.

En el modo enfocar y liberar emociones es empleado en 56% muy pocas veces,

siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria; lo cual

evidencia que dichos docentes evitan concentrarse en las consecuencias

emocionales desagradables que experimentan antes situaciones estresantes y

presentan autocontrol de las emociones y sentimientos producidos por la

situaciones estresantes (Carver et al, 1989). Posiblemente esto puede estar

asociado a la edad de los docentes, pues más del 80% de la muestra de estudio se

ubica en la etapa de la adultez media, los cuales se caracterizan por presentar un

64

mejor control de sus emociones en comparación con los jóvenes (Folkman et al.,

1987 citado por Papalia et al., 2009).

Igualmente, el modo de conductas inadecuadas es empleado en 82 % muy pocas

veces, siendo esta la frecuencia de mayor uso por los docentes de secundaria. Lo

que significa que dichos docentes evitan disminuir sus esfuerzos para afrontar el

estresor (Carver et al., 1989). Este resultado coincide con el de Bulnes, (2003) en

su estudio de estrategias de afrontamiento con docentes de nivel primaria y

secundaria, quien encontró que las conductas inadecuadas son las estrategias

menos utilizadas por ambos grupos. Carver et al., (1989) consideran que estos

estilos aparecen con menos frecuencia, pero deben también considerarse y

evaluarse dado que, al no implicar un enfrentamiento real del estresor, podrían ser

también disfuncionales a largo plazo.

En relación con la distracción, como modo de afrontamiento, es empleada en 61%

dependiendo de las circunstancias. Esta frecuencia es la de mayor uso por los

docentes de secundaria. Lo que indica que más la mitad de la muestra en

algunas oportunidades recurren a otras actividades que sirven para distraer a la

persona de pensamientos sobre problema (Carver et al., 1989). De acuerdo con

Hernández, (2013) posiblemente los docentes de secundaria emplean el modo

distracción para prevenir dificultades en su salud física y mental, cuando perciben

estar estresados ya sea por demanda laboral, falta de motivación, desgaste

emocional y demerito profesional. La aparición de estos factores estresores podría

llevar a que docentes empleen acciones preventivas en ciertas ocasiones para

65

reducir la experiencia de estrés evitando pensar el en trabajo, apoyándose en el

entorno social y dedicando tiempo a actividades de ocio recreativo. Este hecho

refleja la necesidad de tomarse un tiempo de descanso en toda rutina laboral; es

así que el uso del tiempo libre o el llamado ocio recreativo constituye también un

factor protector importante contra el estrés (Cuenca y O’Hara, 2006). Las

alternativas del tiempo libre son diversas. En nuestro , los profesores tratan en la

medida de lo posible de realizar varias actividades de ocio recreativo para

mantener una buena salud en general como por ejemplo, realizar ejercicio físico,

salir con amigos y dedicar tiempo a los hobbies personales (UNESCO, 2005).

Las circunstancias en las que no emplean la distracción como modo de

afrontamiento posiblemente se asocien, a las exigencias emocionales o físicas del

trabajo y la sobrecarga que representa el trabajo laboral, dado que en la profesión

docente de nivel secundaria asume diversas responsabilidades dentro del aula

como fuera de ella (Cuenca y O’Hara, 2006), cabe resaltar que culturalmente, en

el caso del género femenino se evidencian numerosos estresores asociados al

trabajo doméstico y el cuidado de la familia (Artazcoz, 2001). Esta serie de

responsabilidades y funciones que cumplir, unidas a una situación economía

precaria empujan a los profesores a buscar un trabajo adicional, en muchos casos

no ligado a la enseñanza, lo que deja poco tiempo para lo “privado” y extiende las

actividades laborales que debe de realizar, como revisar exámenes y tareas, fuera

de sus horarios de trabajo, ocupando e irrumpiendo a espacios dedicados

supuestamente a actividades personales (Cuenca y O’Hara, 2006).

66

Los resultados antes descriptos con respecto a la frecuencia de mayor uso de los

modos de afrontamiento del estrés evidencian que los profesores prefieren usar

diversas maneras para afrontar o reducir el estrés, por lo tanto se puede deducir

que no existe el uso de un solo estilo de afrontamiento en su adaptación. Esto es

similar a lo encontrado por Valadares, Bravo, Vaquero, (2011), quienes también

reportaron que el empleo de una estrategia de afrontamiento única no se observa

en los docentes, sino que aparentemente, disponen de un amplio abanico de

posibilidades para resolver los conflictos que puedan presentarse en relación con

su actividad laboral. Sin embargo también se debe señalar que ante ciertas

situaciones de estrés laboral, los profesores emplean en mayor frecuencia unas

estrategias de afrontamiento que otras dependiendo de las circunstancias.

Finalmente cabe resaltar que los docentes de secundaria emplean en mayor

proporción los modos de afrontamiento centrados en el problema que los modos

de afrontamiento paliativos y de evitación coincidiendo así con el perfil de

afrontamiento de dicha población según los resultados de los estudios previos en

otros contextos (Martínez, 2015; Hernández, 2003; Fernández, 2011; Bulnes,

2003)

67

Mayor frecuencia de uso de los Modos de Afrontamiento del estrés, según

ciclo de vida de los docentes de secundaria.

Por lo que respecta a la mayor frecuencia de uso de los modos de afrontamiento

del estrés, según ciclo de vida se describirá la etapa que obtuvo un alto porcentaje

en la frecuencia de uso en cada uno de los 13 modos. Cabe señalar que esta

variable generalmente se ha asociado a la edad del individuo. “la edad… al estar

relacionada con las experiencias pasadas (éxitos o fracasos) puede influir en el

modo en que se percibe y experimenta el estrés” (Cuenca y O’Hara, 2006, p. 30),

lo que puede resultar positivo o negativo para el docente de secundaria.

Se aprecia que los docentes de adultez temprana emplean dependiendo de las

circunstancias la supresión de otras actividades en 71% y la distracción en 75%,

siendo esta etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos

modos. Estos resultados evidencian que los docente jóvenes en algunas ocasiones

dejan de lado otros proyectos o actividades tratando de evitar el distraerse de ellos

si es necesario, para concentrar todos sus esfuerzos en el afronte del estresor

(Carver et al., 1989). Y en otras oportunidades recurren a otras actividades que

sirven para distraer a la persona de pensamientos sobre problema (Carver et al.,

1989). Estos resultados podrían asociarse a la flexibilidad que los adultos

desarrollan como rasgo distintivo del pensamiento. Este tipo de pensamiento

recurre a la intuición y a la emoción así como a la lógica para ayudar a las

personas a afrontar un mundo aparentemente caótico (Papalia et al., 2009).

Aplica los frutos de la experiencia en base a regularidades encontradas a lo

68

largo del tiempo a situaciones ambiguas (Scheier y Carver, 1988 citado por

Echevarría, 1991).

Los docentes de adultez temprana emplean de forma frecuente la búsqueda de

apoyo social en 79%, búsqueda de soporte emocional en 71%, reinterpretación

positiva y desarrollo personal en 88% y el acudir a la religión en 63%, siendo esta

etapa del ciclo vital la que presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Este

hecho podría explicarse en parte por la importancia que tiene para los adultos

jóvenes, las relaciones interpersonales para satisfacer sus necesidades.

Ciertamente, un mecanismo por el que el apoyo social puede promover la

adaptación del sujeto es a través de su impacto sobre los procesos de

afrontamiento (Rodríguez-Marín et al., 1993). El interés que un sujeto puede tener

en recibir el apoyo social incluye la necesidad de aclaración o reafirmación de lo

que está ocurriéndole. Así pues, la información o consejo de ciertas personas

significativas para el sujeto, puede influir directamente sobre la evaluación que

éste hace de la situación estresante, y finalmente, sobre el tipo de estrategias que

utilizará. De modo indirecto, la búsqueda de soporte emocional también puede

incrementar la autoestima y la sensación de control facilitando la puesta en

marcha de sus estrategias de afrontamiento. De este modo, las distintas formas de

apoyo que pueden prestar los miembros de la red social, provocarán diferentes

efectos sobre los procesos de afrontamiento del sujeto. (Rodríguez-Marín et al.,

1993).

69

De acuerdo con estudios realizados sobre el afrontamiento, la reinterpretación

positiva y desarrollo personal se relaciona con una mayor realización personal en

el trabajo y por tanto menores niveles de estrés (Martínez, 2013); También se ha

relacionado al optimismo, como una disposición o creencia estable y generalizada

de que ocurrirán cosas positivas (Scheier y Carver, 1987 citado por Contreras y

Esguerra, 2006). El optimismo implica un sentido de control personal así como la

habilidad para encontrar sentido a las experiencias de la vida y se asocia a una

mejor salud mental (Seligman, 1998). Probablemente este grupo de docentes

emplee la reinterpretación positiva y desarrollo personal de forma frecuente dado

al grado de madurez por la etapa del ciclo de vida en la que se encuentra. Según

Papalia et al., (2009) la capacidad para practicar el pensamiento reflexivo parece

surgir en la adultez temprana, Esta etapa superior de la cognición adulta se conoce

como pensamiento posformal, es un tipo maduro de pensamiento capaz de

sintetizar pensamientos contradictorios, emociones y experiencias dentro de un

contexto más amplio. No necesita elegir entre alternativas porque es capaz de

integrarlas. (Hoffman, 1996).

De manera similar, el uso de la religión de forma frecuente en los adultos jóvenes

se podría asociar a la forma en que el adulto emplea la inteligencia para atender

las exigencias de la vida y en cómo evoluciona el funcionamiento cognoscitivo

ante las nuevas experiencias que nos obligan a modificar nuestros “sistemas de

significado”. Tales sistemas adoptan muchas formas: religiosas, políticas,

culturales y personales. De continuo y gracias a la experiencia, elaboramos

sistemas de creencias y de valores que a su vez moldean nuestras experiencias,

70

organizan nuestras ideas y sentimientos y dirigen nuestro comportamiento

(Kegan, 1982, citado en Craig y Baucum, 2009).

Los docentes adultos jóvenes emplean los modos negación en 63% y conductas

inadecuadas en 92% muy pocas veces, siendo esta etapa del ciclo vital la que

presenta mayor frecuencia de uso de estos modos. Estos resultados indican que los

docentes de adultez temprana, se caracterizan por brindar sus mayores esfuerzos

para afrontar al estresor y así alcanzar sus metas, es decir, son conscientes de los

problemas que los limitan y lejos de darse por vencidos del problema, lo enfrentan

a través de sus recursos de afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1986 citado en

Levano, 2003). De acuerdo a Sternberg et al., (1995) citado por Papalia et al.,

(2009) estas personas que se ubican en esta etapa del ciclo vital son aptas en el

manejo de una situación de novedad, pueden tomar la tarea y encontrar nuevas

maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría, esta habilidad se

fundamenta en la experiencia.

Por otra parte, los docentes que están en la adultez media en el ciclo de vida,

obtuvieron la mayor frecuencia de uso en los modos: afrontamiento activo en

59%, planificación en 56%, postergación del afrontamiento en 67%, y la

aceptación en 61% en una frecuencia dependiendo de las circunstancias

respectivamente. En este caso se evidencia que los docentes que se encuentra en

esta etapa del ciclo de vida en algunas ocasiones utilizan modos de afrontamiento

enfocados a resolver o modificar el agente estresor. De acuerdo con Lachman,

71

(2004) citado por Papalia et al., (2009) las personas de mediana edad pueden estar

mejor preparadas para enfrentar el estrés que los jóvenes. Al parecer, la gente

desarrolla con la edad un repertorio más flexible de estrategias de afrontamiento.

(Papalia et al., 2009). Los adultos de edad media pueden emplear estrategias

enfocadas en el problema, pero utilizan mejor que los adultos más jóvenes la

regulación emocional, cuando la situación parece requerirlo, es decir, cuando una

acción enfocada en el problema sería inútil o contraproducente (Folkman y

Lazarus, 1980). Lo anterior podría explicar en parte porque los docentes de edad

media utilizan en ciertas circunstancias modos de afrontamiento enfocados al

problema.

Los docentes de edad media, que utilizan el afrontamiento activo dependiendo de

las circunstancias, se caracterizan por tomar acciones directas sobre el estresor

en algunas situaciones. Este hecho podría estar asociado a la etapa en que se

encuentran, pues estas personas utilizan sus habilidades cognitivas

para resolver problemas prácticos asociados con su responsabilidad con otros

(Schaie, 1977 citado por Papalia et al., 2009), en el caso de los docente con la

formación de los alumnos, por ejemplo.

El hecho de que los docentes de edad media empleen la planificación en mayor

proporción dependiendo de las circunstancias, se podría asociar de acuerdo a

Huberman, (1989) citado en Torres, (2005) a que de los docentes que se

encuentran en esta etapa del ciclo vital vivenciarían una fase de experimentación/

72

diversificación. Este autor señala que algunos docentes buscan una salida a la

carrera profesional en cargos directivos. Para otros, significa un estadio de

mantenimiento de la profesión. En algunos casos aparecen síntomas de tedio

profesional. En general, el estadio de diversificación abre un período de

incertidumbre de naturaleza variable individualmente, ante estas circunstancias los

docentes se enfocan en organizar y seleccionar las mejores alternativas para

afrontar el problema (Carver et al., 1989). De este modo, enfrentan oportunamente

los factores estresores relacionadas al proceso de cambios por la que atraviesan.

La postergación del afrontamiento también es empleada en mayor proporción

dependiendo de las circunstancias por los docentes de adultez media, lo que pone

en evidencia que dichos docentes prefieren conocer más sobre el problema o

aclarar la eficacia de las alternativas antes de enfrentar la situación. Según

Gaviria et al., (2006) el refrenar o postergar el afrontamiento se encuentra

estrechamente relacionado con la variable solución a problemas, en la cual los

individuos analizan las diferentes alternativas para enfrentar el problema y

con el control emocional, estrategia que busca modificar las reacciones

emocionales que se generan cuando se enfrenta el problema. Lo anterior,

podría explicarse en parte al papel de la experiencia qué presentan los adultos de

edad media. Se ha sugerido que, con la experiencia, el procesamiento de la

información y las habilidades fluidas se encapsulan o dedican a tipos específicos

de conocimiento, haciendo más fácil el acceso, aumento y uso de ese

conocimiento. En otras palabras, el encapsulamiento “captura” habilidades fluidas

para la solución experta de problemas (Papalia et al., 2009).

73

Asimismo, la aceptación es otro modo de mayor preferencia en los docentes de

adultez media, empleada en una frecuencia dependiendo de las circunstancias,

opción que refleja un recurso interno significativo y necesario porque podría ser el

punto de partida para la transformación de una realidad (Cardona et al., 2011).

Además, involucra compromiso y responsabilidad. Por otra parte, la aceptación no

es una forma pasiva de afrontamiento sino que exige muchos procesos

cognoscitivos, aspectos que ayudan a que las personas mayores se ajusten a

situaciones irreversibles debido a sus restricciones físicas o sociales (Cardona et

al., 2011).

Posiblemente el uso del modo aceptación se asocia en parte a la conciencia que

tienen los docentes de edad media sobre la disminución que presentan en ciertas

habilidades cognitivas (velocidad perceptual, habilidad numérica, razonamiento

inductivo, orientación espacial, vocabulario y memoria) y al desarrollo de

habilidades fluidas para la solución experta de problemas (Papalia et al., 2009).

De esta forma, aunque los docentes de edad madura requieran más tiempo para

procesar nueva información, en la solución de problemas de sus propios

campos logran compensar esta desventaja con el juicio desarrollado a partir de la

experiencia (Hoyer y Rybash, 1994 citado en Papalia et al., 2009).

Finalmente se aprecia que el modo enfocar y liberar emociones es empleado muy

pocas veces en mayor proporción de uso por los docentes de adultez media. Esto

podría significar que los docentes de edad media evitan concentrarse en las

74

consecuencias emocionales desagradables que experimentan antes situaciones

estresantes y presentan mejor autocontrol de sus emociones y sentimientos

producidos. De acuerdo a Papalia et al., (2009) existe una disminución gradual

promedio en las emociones negativas durante y después de la mitad de la vida.

Esto se podría asociar a que los adultos de edad media resuelven los problemas de

manera más eficaz y flexible cuando estos tienen relevancia emocional para ellos

o cuando requieren un equilibrio de estrategias. Sus repertorios de estrategias para

aplicar a diversas situaciones son más amplios y variados que los de los adultos

más jóvenes (Papalia et al., 2009).

75

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

De acuerdo al análisis y discusión de los resultados se efectuara las conclusiones

pertinentes:

Se indica que los modos de afrontamiento empleados por los docentes de

secundaria con frecuencia de mayor uso dependiendo de las circunstancias

son: afrontamiento activo, planificación, supresión de otras actividades en,

postergación del afrontamiento, aceptación, acudir a la religión, negación y

distracción. Los modos de mayor proporción en forma frecuente son:

búsqueda de apoyo social, búsqueda de soporte emocional y reinterpretación

positiva y desarrollo personal. Los modos con frecuencia de mayor

proporción en una frecuencia muy pocas veces son: enfocar y liberar

emociones y conductas inadecuadas.

Los docentes que se encuentran en la adultez temprana se caracterizan por

emplear dependiendo de las circunstancias son la supresión de otras

actividades y la distracción. Asimismo, estos mismos docentes emplean en

una frecuencia de forma frecuente la búsqueda de apoyo social, la búsqueda

de soporte emocional, la reinterpretación positiva y desarrollo personal en y

el acudir a la religión; los modos negación y conductas inadecuadas los

emplean muy pocas veces. Los docentes que se encuentran en la adultez

media se caracterizan por emplear los modos afrontamiento activo,

planificación, postergación del afrontamiento y la aceptación en una

76

frecuencia dependiendo de las circunstancias respectivamente; el modo

análisis de emociones lo emplean muy pocas veces.

Los resultados obtenidos coinciden en parte al perfil de afrontamiento del

docente de secundaria, dado a que se destaca el uso de estrategias de

afrontamiento centrado en el problema en mayor proporción que los modos

de afrontamiento paliativos y evitación. Sin embargo, se necesita incrementar

particularmente el uso de estrategias de planificación y la búsqueda de apoyo

social para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales

en beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación

consciente y creadora de la escuela en los espacios democráticos para la

transformación de la comunidad. Además, dado que el 50% de los docentes

emplean el modo de afrontamiento negación, se evidencia que su nivel de

autoconciencia para focalizar sus propios sentimientos, actitudes, valores y

aspectos del contexto externo esta disminuida, lo que sé a su vez podría estar

asociado a una baja autoestima.

77

Recomendaciones

Para las Instituciones Educativas.

Diseñar iniciativas formativas de calidad, basadas en un enfoque cognitivo

conductual, para fortalecer pautas conductuales, habilidades sociales y

estrategias resolución de conflictos que se orienten a controlar y afrontar el

estresor o problema. En particular, los modos afrontamiento activo, la

reinterpretación positiva y crecimiento personal los cuales resultan útiles

para adecuarse al perfil del docente peruano.

concientizar a los docentes sobre la importancia del afrontamiento de las

situaciones estresantes en su práctica cotidiana, mediante las diferentes

técnicas de grupales, poniendo énfasis sobre consecuencias que tiene esta

variable sobre el bienestar personal y la institución educativa.

Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de

formación, evaluación, revaloración social y profesional, de modo que se

mejore la calidad de enseñanza y el ambiente laboral de los docentes.

78

Para los docentes.

Realización de planificaciones básicas para una ordenación secuencial

lógica, coherente con los que recursos que se van a utilizar ante las

situaciones estresantes, propias de la profesión docente, para el

aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio

de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y

creadora de la escuela en la comunidad.

Establecer y desarrollar redes sociales dentro de la I.E, que puedan

facilitarle apoyo social para una mejor adaptación e integración en la

realidad.

79

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94

Apéndices

95

Apéndice 1

CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS

(Forma disposicional)

FICHA TECNICA

Nombre Original : Coping Estimation (COPE)

Autor : Carver, Sheier y Weintraub

Año : 1989

Procedencia : Estados Unidos

Objetivo : Evalúa lo que la persona usualmente hace en

situaciones estresantes.

Total de ítems : 52, con formato tipo Likert, distribuidos en tres estilos.

Estilos : Enfocado en el problema, en la emoción y otros estilos

de afrontamiento.

Escalas : Afrontamiento activo, planificación, supresión de

actividades competentes, postergación del

afrontamiento, búsqueda de apoyo, búsqueda de

apoyo emocional, reinterpretación positiva y

crecimiento, aceptación, negación, acudir a la religión,

enfocar y liberar emociones, desentendimiento

conductual desentendimiento mental.

Tipo de aplicación : individual y colectiva

Rango de aplicación : de 16 años a más

Adaptación : Casuso, (1996)

Calificación : Cada una de las escalas está conformada por cuatro

ítems, los cuales se califican de 1 a 0 puntos de acuerdo a

una plantilla.

Validez : 0.42 aceptable.

Confiabilidad : 0.55 aceptable.

96

CUESTIONARIO DE MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS

FORMA DISPOSICIONAL

Instrucciones

Nuestro interés es conocer cómo las personas responden cuando enfrentan a

situaciones difíciles o estresantes. Con este propósito en el presente cuestionario

se pide indicar qué cosas hace o siente con más frecuencia cuando se encuentra en

tal situación. Seguro que diversas situaciones requieren respuestas diferentes, pero

piense en aquellos QUE MAS USA. No olvide responder todas las preguntas

teniendo en cuenta las siguientes alternativas:

NUNCA (NO)

SIEMPRE (SI)

N° Preguntas /situaciones

1 Ejecuto acciones adicionales para deshacerme del problema

2 Elaboro un plan de acción para deshacerme del problema

3 Dejo de lado otras actividades para concentrarme en el problema

4 Me esfuerzo esperando el momento apropiado para enfrentar el problema.

5 Pregunto a personas que han tenido experiencias similares sobre lo que

hicieron

6 Hablo con alguien sobre mis sentimientos

7 Busco algo bueno de lo que está pasando.

8 Aprendo a convivir con el problema.

9 Busco la ayuda de Dios.

10 Emocionalmente me perturbo y libero mis emociones

11 Me niego a aceptar que el problema ha ocurrido.

12 Dejo de lado mis metas

13 Me dedico a trabajar o realizar otras actividades para alejar el problema de mi

mente

14 Concentro mis esfuerzos para hacer algo sobre el problema

15 Elaboro un plan de acción

16 Me dedico a enfrentar el problema, y si es necesario dejo de lado otras

actividades

17 Me mantengo alejado del problema sin hacer nada, hasta que la situación lo

permita

18 Trato de obtener el consejo de otros para saber qué hacer con el problema

97

19 Busco el apoyo emocional de amigos o familiares

20 Trato de ver el problema en forma positiva

21 Acepto que el problema ha ocurrido y no podrá ser cambiado

22 Deposito mi confianza en Dios

23 Libero mis emociones

24 Actúo como si el problema no hubiera sucedido realmente

25 Dejo de perseguir mis metas

26 Voy al cine o miro la TV, para pensar menos en el problema

27 Hago paso a paso lo que tiene que hacerse

28 Me pongo a pensar más en los pasos a seguir para solucionar el problema

29 Me alejo de otras actividades para concentrarme en el problema

30 Me aseguro de no crear problemas peores por actuar muy pronto.

31 Hablo con alguien para averiguar más sobre el problema

32 Converso con alguien sobre lo que me está sucediendo.

33 Aprendo algo de la experiencia

34 Me acostumbro a la idea de que el problema ya ha sucedido

35 Trato de encontrar consuelo en mi religión

36 Siento mucha perturbación emocional y expreso esos sentimientos a otros

37 Me comporto como si no hubiese ocurrido el problema

38 Acepto que puedo enfrentar al problema y lo dejo de lado

39 Sueño despierto con otras cosas que no se relacionen al problema

40 Actúo directamente para controlar el problema

41 Pienso en la mejor manera de controlar el problema

42 Trato que otras cosas no interfieran en los esfuerzos que pongo para enfrentar

el problema

43 Me abstengo de hacer algo demasiado pronto

44 Hablo con alguien que podría hacer algo concreto sobre el problema

45 Busco la simpatía y la comprensión de alguien.

46 Trato de desarrollarme como una persona a consecuencia de la experiencia

47 Acepto que el problema ha sucedido

48 Rezo más de lo usual

49 Me perturbo emocionalmente y estoy atento al problema

50 Me digo a mí mismo : “Esto no es real”

51 Disminuyo los esfuerzos que pongo para solucionar el problema

52 Duermo más de lo usual.

98

MODOS DE AFRONTAMIENTO AL ESTRES (carver et al., 1989)

HOJA DE RESPUESTAS

Colegio: _______________________________ Edad: _______ Sexo : (M) (F) Religión:__________________ Tiempo de servicio:___________

Marque en el espacio de Si o No, si su respuesta coincide o discrepa con el ítem.

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No

x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25 x 0.25

PERFIL DE AFRONTAMIENTO INTERPRETACION

100

75

50

25

0

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

99

Apéndice 2

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Doy mi consentimiento informado para participar en este estudio sobre “Modos

de afrontamiento del estrés en docentes de secundaria de instituciones

educativas públicas de Piura, 2014”. Consiento la publicación de los resultados

del estudio siempre que la información sea anónima, de modo que no pueda

llevarse a cabo identificación alguna. Entiendo que, aunque se guardará un

registro de mi participación en la investigación, todos los datos recogidos en la

investigación, estarán identificados de forma anónima.

1. He sido informado de que mi participación en esta investigación no implica

ningún riesgo o molestia conocidos o esperados.

2. He sido informado de que el investigador responderá gustosamente a

cualquier pregunta respecto a la investigación.

3. He sido informado de que soy libre de parar la entrevista en cualquier

momento sin penalización de ningún tipo.

_____________________

Participante

Fecha: _________________