MITEN OPPILAAT SAISI HARJOITTELEMAAN?Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä soittomotivaatiota lisäävästä palaut-teesta

SeminaarityöKevät 2015

Opettajan pedagogiset opinnotTampereen yliopisto

Anton YlikallioTaideyliopiston Sibelius-Akatemia/kirjallinen työ/

Pianon, harmonikan, kitaran ja kanteleen aineryhmä

SIBELIUS-AKATEMIA

Tiivistelmä Seminaarityö

Työn nimi SivumääräMiten oppilaat saisi harjoittelemaan? Kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä

soittomotivaatiota lisäävästä palautteesta50

Tekijä(t) LukukausiAnton Ylikallio Kevät 2015

Koulutusohjelma SuuntautumisvaihtoehtoPiano, harmonikka, kitara ja kantele

OsastoKlassisen musiikin osasto

TiivistelmäTutkimuksessa selvitettiin kokeneiden pianonsoitonopettajien näkemyksiä siitä, miten antaaa oppilaille palautetta, joka

saa heidät innostumaan soittamisesta ja sitoutumaan harjoitteluun. Tutkimusmenetelmänä käytettiin teemahaastattelua,

johon osallistui kolme pianonsoitonopettajaa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että opettajat suosivat positiivista jaoppilaslähtöistä

palautteenantoa. Soittoharrastuksen tekeminen oppilaalle mielekkääksi oli haastateltavien mielestä soittotaidon

edistymistä tärkeämpää. Oppilaita pitää pyrkiä innostamaan tekemällä heidät tietoisiksi soitettavan ohjelmiston

taiteellisista hienouksista. Soitonopiskelua pidettiin tavoitteellisena harrastuksena. Kaikkien haastateltavien mielestä

väkinäisyys ja pakko tulee häivyttää täysin soittoharrastuksesta, tarvittaessa soittotaidon edistymisen uhalla.

Hakusanatmusiikki -- opetus, piano -- opetus, taiteen perusopetus, motivaatio, oppiminen, kannustus, motivointi,

opettaja-oppilassuhde, sosiaalinen vuorovaikutus, opettajuus

Muita tietoja

SISÄLLYS

1 JOHDANTO 5

2 MOTIVAATIO 72.1 Motivaation käsite 7

2.2 Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta 8

2.3 Soittamisen motivaatio 10

2.4 Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon 14

3 PALAUTTEEN ANTAMISESTA 16

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 184.1 Tutkimuksen taustaa ja tavoite 18

4.2 Tutkimuskysymykset 194.3 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä 20

4.4 Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely 20

5 HAASTATTELUN TULOKSET 21

5.1 Pääsääntönä positiivinen palaute 215.2 Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana 23

5.3 Musiikillisia mielikuvia 255.4 Kappalevalinnoista 27

5.5 Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaationsäilyttämiseksi 28

5.6 Esiintymiset harjoittelemaan motivoimisen kulmakivi 295.7 Kotijoukkojen vaikutus motivaatioon 31

5.8 Oppilaan muut harrastukset ja siihen liittyvät haasteet 34

6 JOHTOPÄÄTÖKSET 35

6.1 Hyvästä palautteesta 35

6.2 Opettajan vaikutuksesta motivaatioon 376.3 Onnistumisten ja harjoittelumotivaation suhteesta 39

6.4 Kotijoukkojen vaikutuksesta 40

7 POHDINTA 42

7.1 Aloittelevan soitonopettajan palautteenannon merkittävin haaste 427.2 Ammatillisen ja harrastelupohjaisen soitonopiskelun erosta 43

7.3 Ei kannata opettaa liian intensiivisesti 447.4 Tulisieluisuus voi kuitenkin myös olla hyvästä 46

LÄHTEET 48

LIITE 52

1 JOHDANTO

Pianonsoiton opiskelu musiikkiopistossa alkaa yleensä hyvinkin suotuisissa merkeissä;

lapsi on innoissaan uudesta jännittävästä harrastuksestaan saaden lisäksi siitä

kannustusta ja hyväksyntää yleensä vähintään yhtä innoissaan harrastuksesta olevilta

vanhemmiltaan. Aloittamista helpottaa pianon kohdalla se, että se on soittimena

verrattain helppo vasta-alkajankin saada kuulostamaan hyvältä, keskiverto-oppilas oppii

suuremmitta ongelmitta soittamaan Tuiki tuiki tähtösen tai vastaavan entuudestaan tutun

laulun ensimmäisen soittotuntinsa aikana. Sama tilanne ei todellakaan päde esimerkiksi

viulunsoiton aloittamiseen. Ensimmäisten vuosien aikana soitetaan mittasuhteiltaan

suppeita kappaleita, jotka myös yleensä opitaan ilman suurempia ponnistuksia

suhteellisen lyhyessä ajassa. Näin ollen tiuhaan vaihtuvat kappaleet ja lukuisat

matineaesiintymiset antavat oppilaalle ja hänen tukijoukoilleen vaikutelman soittotaidon

nopeasta edistymisestä.

Oppilaan taitojen kasvaessa myös soitettava ohjelmisto monimutkaistuu, jolloin

joudutaan työstämään kappaletta pidemmän ajan ennen kuin se kelpaa esitettäväksi

matineassa. Tämä saattaa helposti synnyttää oppilaassa tunteen siitä, ettei soittaminen

edisty yhtä nopeasti ja vaivattomasti kuin ennen, vaikka todellisuudessa näin ei yleensä

ole. Soitettavan ohjelmiston valmistaminen ei käy ajassa mitattuna helpommaksi

opintojen edetessä, pikemmin päinvastoin. Mitä pidemmällä oppilas soittajana on, sitä

pidempään jokaista tasosuorituksissa tai muutoin esitettävää teosta yleensä on

harjoiteltava ja työstettävä soittotunneilla. Soittajana kehittymisen haasteellisuutta lisää

soittamiseen liittymättömät tosiseikat; iän ja taidon karttuessa oppilaan elämään usein

tulee muita hänen huomiostaan kilpailevia ajanvietteitä. Koulussa ja kaveripiirissä

menestyminen edellyttää yläkouluun ja lukioon siirryttäessä yhä enemmän

paneutumista, mikä ei voi olla vaikuttamatta lapsen tai nuoren harjoittelumotivaatioon.

Näin ollen yläkoulu- ja lukioikäisen lapsen soitonopettajalla on suuri haaste motivoida

oppilaansa harjoittelemaan. Ensinnäkin pitää uskotella että musiikkiopisto-tasosuoritus

lopulta tulee valmiiksi, vaikka kappaleet ja niiden haasteellisimpien jaksojen

selvittäminen tuntuu polkevan viikosta toiseen paikallaan. Toiseksi pitää vakuuttaa

oppilaalle soittajana kehittymisen tuovan elämään jotain niin olennaista lisäarvoa, että

6

sen tähden tuntuu perustellulta rajoittaa koulumenestykseen ja sosiaalisessa hierarkiassa

ansioitumiseen panostettavaa aikaa ja energiaa.

Tämän haasteellisuutta korostaa se, ettei soittamaan oppimisen ole tarkoitus helpottaa

elämää. Päinvastoin soittaminen Tykkyläisen (2010, 12) sanoin tuo elämään yhden

haasteen lisää (Tykkyläinen 2010, 12). Kosonen (2001, 10) toteaa väitöskirjassaan

soittamisen ja soitonopiskelun vaativan merkittävää pitkäjänteisyyttä. Sitä ei opita tässä

ja nyt -periaatteella, vaan se edellyttää pitkäaikaista sitoutumista, mikä vaatii soittajalta

pitkäkestoista motivaatiota. (Kosonen 2001, 10.). Buck (1944, 44) toteaa että

soitonopettajan arvokkain työpanos on hänen oppilasluokkansa vähemmän lahjakkaan

puoliskon kanssa, sillä ”huonokin opettaja saa lahjakkaan oppilaan edistymään” (Buck

1944, 44). Tämä vastaa varsin hyvin omaa käsitystäni soitonopettajan työn haasteista;

lahjakas ja helposti soittamisesta innostuva oppilas on helppo saada edistymään, kun

taas vähemmän lahjakkaan ja innostuneen oppilaan kanssa tulosten saaminen on

huomattavasti suuremman työpanoksen takana.

Tässä tutkimuksessa haluan selvittää kolmen kokeneen pianonsoitonopettajan

näkemyksiä oppilaiden motivoimisesta. Tutkimusmenetelmänä käytän

teemahaastattelua. Toivon saavani omassa työssäni hyödynnettävissä olevaa tietoa siitä,

miten ruokkia soitonopiskelijoiden motivaatiota.

7

2 MOTIVAATIO

2.1 Motivaation käsite

Arkikielessä motivaatiolla tarkoitetaan toiminnan perustetta. Motivaatiota selvitetään

kysymällä miksi ihmiset toimivat kuten toimivat, mutta käsitteenä se on vaikeasti

määriteltäessä. Psykologisena käsitteenä motivaatio viittaa sisällöltään, kestoltaan,

suunnaltaan ja voimakkuudeltaan vaihtelevia erilaisten, hierarkkisesti jäsentyneiden

motiivien aikaansaamaan tilaan, joka virittää, suuntaa ja ylläpitää yksilön toimintaa ja

käyttäytymistä. Motivaatiotutkimus on ihmisen käyttäytymisen ja siitä tehtyjen

päätelmien analyysiä. (Kosonen 2001, 31.)

Sana motiivi on tullut suomen kieleen latinan sanasta ”movere”, eli liikuttaa. Yksilön

tavoitellessa jotakin, motiivit yksin ja yhdessä saavat pyrkimään kohti päämäärää.

Motiivit voivat vaikuttaa yksinään, mutta useimmiten tiettyä päämäärää kohti

mentäessä on useita eri motiiveja, jotka vaikuttavat keskenään. Tällaisia motiivien

yhdistelmiä kutsutaan motivaatioksi. Osa motiiveista on tietoisia, kuten ”olen

nälkäinen” tai ”haluan pianistiksi”, mutta varsinkin jälkimmäiseen motiiviin voi

vaikuttaa yksilön itsensä tiedostamattomat motiivit. (Laine & Vilkko-Riihelä 2006, 66.)

Reijo Kauppila (2000, 43) puolestaan kirjoittaa, että motivaatio on ”käyttäytymistä

virittävien ja ohjaavien tekijöiden järjestelmä” ja sisäinen prosessi, ”joka aktivoi

energiaa liikkeelle ja ohjaa ihmisen toimintaa” (Kauppila 2000, 43). Yleisesti

motivaatio määritellään jatkuvasti muuttuvana tilana, joka kuvaa sitä, miten yksilö

milloinkin suhtautuu eri ulkoisiin kohteisiin. Motivaatioon vaikuttavia tekijöitä

kutsutaan motiiveiksi.

Sloboda (1985, 216) toteaa tavoitteiden muodostamisen ja ylläpitämisen olevan

oppimisen merkittävä edellytys. Tätä kykyä kutsutaan usein motivaatioksi, ja on yksi

8

kolmesta tärkeimmästä edellytyksestä oppimiselle – kaksi muuta useimpien taitojen

oppimiseen vaadittavaa edellytystä ovat toistaminen ja palaute (Sloboda 1985, 216) .

Egidius ja Madsen (1974, 13-26) ovat tutkineet motiiviteoriaa, jaotellen motiivit viiteen

kategoriaan; orgaanisiin, emotionaalisiin, sosiaalisiin, älyllisiin ja toimintamotiiveihin.

Orgaaniset motiivit liittyvät esimerkiksi henkiin jäämiseen, nälkään ja janoon.

Emotionaalisia motiiveja ovat käyttäytymistä ohjaavat tunteet, joista kaksi tärkeintä

ovat pelko ja viha. Niihin voidaan tietenkin lukea myös positiivisia tunteita, kuten

kauneuden tai turvallisuuden kokeminen, jotka voivat olla oppimisen liikkeelle panevia

voimia. Sosiaaliset motiivit viittaavat siihen, että on opittu motivoitumaan jostakin

tekijästä, ja ne voidaan edelleen jakaa kontakti-, valta- ja suoritusmotiiveihin.

Jälkimmäinen on varsin keskeinen motiivi soitonopiskelussa, koska soittamisessa on

soittosuorituksen valmistamisesta. Älyllisiin motiiveihin kuuluu uteliaisuus ja

oppimisen halu sen itsensä tähden. Toimintamotiivi on yksinkertaisesti ilmaistuna

esimerkiksi liikkumisen tarve tai matkustushalu, tarpeella toimia on olennainen

merkitys elävälle olennolle ja passiivisuuden tuoma ikävystyminen on vaarallista

ihmisen psyykelle. (Egidius & Madsen 1974, 13-36.)

2.2 Sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta

Motiivit voidaan myös jakaa sisäisiksi ja ulkoisiksi. Mikäli näkee vaivaa palkkion

toivossa, motivaatio on ulkoista. Mikäli oppimisen eteen tehtävä työ taas on itsensä

palkkio, kyse on sisäisestä motivaatiosta. Sisäisesti motivoitunut ihminen näkee siis

oppimisen eteen vaivaa ilman odotusta muusta palkkiosta.

Lehmann, Sloboda & Woody (2007, 44-46) toteavat musiikin ja sen opiskelemisen

olevan sisäisesti motivoivaa, koska musiikkiin liittyvä toiminta on itsessään palkitsevaa.

Heidän mielestään ihmisen eräs luonnollinen ominaisuus on rakkaus musiikkiin.

(Lehmann, Sloboda & Woody 2007, 44-46.) Vaikka uskoisimme näitä tutkijoita ja

pitäisimme musiikin opiskelemisen motivaatiota luonnollisena ja automaattisena

inhimillisenä ominaisuutena, vaikuttavat monet eri tekijät soittamisen motivaatioon.

9

Kansainvälisen tason solistikaan ei taatusti motivoidu ainoastaan taiteen tekemisen

ylevyydestä. Maijalan mukaan soittamiseen vaikuttavat useat eri motiivit: soitettavan

ohjelmiston mielekkyyden, soittotaidon ja tulkintojen syventymisen lisäksi myös

toissijaiset eli ulkoiset edut kuten maine tai palkkiot (Maijala 2003, 144-146).

Sisäisen motivaation puolesta puhuvia kannanottoja ei ole vaikea löytää. T.M. Amabile

(1983, 15, 76) pitää sisäistä motivaatiota luovan toiminnan edellytyksenä. Hänen

mukaansa ulkoiset palkkiot ovat haitallisia yksilön luovuuden kukkimiselle. (Amabile

1983, 15, 76.) Hirvonen (2003) ottaa pianonsoiton ammattiopiskelijoiden motivaatiota

käsittelevässä väitöskirjassaan myös vahvasti kantaa sisäisen motivaation puolesta; se

on ”ratkaiseva tekijä siinä, miten opiskelijan harjoitteluprosessi etenee ja hänen

kiinnostuksensa soittamiseen pysyy yllä. Esimerkiksi soitonopetusta ajatellen on siten

ensiarvoisen tärkeää tiedostaa oppilaan sisäisen motivaation merkitys ja se, kuinka

tärkeää sen vaaliminen on.” (2003, 77-78.)

Myös Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44) pitävät sisäistä motivaatiota pitkän

päälle välttämättömänä tekijänä hedelmälliselle soitonopiskelulle, tutkiessaan

huippumuusikoiksi päätyneiden soittajien varhaisia vuosia he huomasivat ilmiän, jossa

lapset tarvitsivat runsaasti tukea ja kannustusta vanhemmiltaan noin 11 ikävuoteen asti.

Tämän jälkeen kotijoukkojen kannustus menetti merkitystään motivoivana tekijänä,

koska lapsi oli tullut sisäisesti motivoituneeksi. Ulkoisella motivaatiolla siis oli

merkitystä vain soittamaan oppimisen alkutaipaleella. Taiteellisesti korkeatasoiset

tulokset saavutettiin vasta sisäisen motivaation kauteen siirryttyä (Davidson, Sloboda ja

Howe 1995, 40-44.)

On helppo ymmärtää pedagogien ja tutkijoiden puhuvan vuolaasti oppilaiden sisäisen

motivoituneisuuden puolesta ja teoreettisessa ideaalimaalimassa se lieneekin ainut

hyväksyttävä vaihtoehto. Kuitenkin tavallisessa arkisessa todellisuudessa joudutaan

tulemaan toimeen vähemmän idealististen motiivien kanssa, kuten yllä mainittu Maijala

antoi ymmärtää. Tämä ei kuitenkaan nähdäkseni tarkoita, etteikö luovuutta voisi

esiintyä ainakin jossain määrin myös vähemmän ideaalisin motiivein harjoitettavassa

musiikkiharrastuksessa. Kondracka (2008, 9) muotoilee opinnäytetyössään oivallisesti

oppilaan sisäisen ja ulkoisen motivaation suhdetta; ”Voisi kuvitella, että sisäinen ja

10

ulkoinen motivaatio ovat toistensa vastakohtia, mutta näin ei kuitenkaan aivan ole.

Ulkoinen ja sisäinen motivaatio voivat täydentää toisiaan, esiintyä yhtä aikaa tai olla

samansuuntaisia.” (Kondracka 2008, 9).

Oppilaan motivaation ohella kysymykseen tulee opettajan motivaatio. Sisäisesti

motivoitunut opettaja huomioi oppimisen lähtökohtana oppilaan tarpeet ja tavoitteet.

Täten opettaja haluaa vahvistaa oppilaan itsetuntoa ja kehittymistä oppimisessa.

Sisäisesti motivoitunut opettaja on spontaani, utelias ja oppilaistaan kiinnostunut. (Ryan

& Deci 2000, 71.)

2.3 Soittamisen motivaatio

Rauhala (1974, 74) kuvailee soittamisesta motivoitumista kirjassaan Psyykkinen häiriö

ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa. Soittaja kuullessa kiinnostavan

musiikkikappaleen, hän Rauhalan mukaan tahtoo selvittää pystyisikö hän itse

soittamaan tämän pianolla. Soittajalla on nyt herännyt motiivi kappaleen oppimiseen

(Rauhala 1974, 74).

Austin (1991, 42) väittää tutkimuksessaan osoittaneensa huonon musikaalisen

itsetunnon omaavien soitonopiskelijoiden olevan vähemmän kiinnostuneita musiikista

yleensä. Lisäksi nämä suhtautuivat epäilevämmin ajatukseen siitä, että soitonopinnoissa

menestyminen korreloi nähdyn harjoitteluvaivan kanssa. (Austin 1991, 142.) Mikäli

voidaan olettaa hyvin menestyvien oppilaiden omaavan parhaan musiikillisen

itsetunnon, on Austinin väitteen pohjalta pääteltävissä oppilaiden lahjakkuuserojen

aiheuttavan noidankehän; nopeasti edistyvien ja hyvin pärjäävien oppilaiden motivaatio

kasvaa, kun taas heikommin edistyvien käy päinvastoin. Tässä tilanteessa

soitonopettajalla on melkoinen vuori kiivettävänään yrittäessään saada soitto- ja

harjoitteluinnostuksen liekin palamaan tähtioppilaiden lisäksi myös vähemmän

lahjakkaissa oppilaissa.

11

Hirvonen (2003, 30) lienee kohdannut tämän ongelman, sillä hän toteaa väitöskirjassaan

seuraavaa: ”Myönteisen identiteettiprosessin kannalta olisi tärkeää, että soitonopinnoille

asetetut vaatimukset ja tavoitteet vastaisivat mahdollisimman hyvin yksilön

potentiaalia. Vaarana on, että opiskelijoille asetetaan eriyttämättä liiaksi samanlaisia

vaatimuksia ottamatta huomioon riittävästi kunkin henkilökohtaisia ominaisuuksia.”

(Hirvonen 2003, 30.) Opettajan tulisi kyetä estämään heikkolahjaisempien oppilaiden

lannistumisen huomatessaan lahjakkaampien tovereidensa edistyvän nopeammin ja

vaivattomammin. Kemp (1996, 100) taas pitää vaikeana erottaa persoonallisuutta

musiikillisesta suorituskyvystä ja lahjakkuudesta, mikä puhuisi edellä mainitun

oppilaiden lahjakkuuserojen tuottaman noidankehän syntymistä vastaan.

Monet tutkimukset antavat kotijoukoille on suuren merkityksen soittamista harrastavien

lasten harjoittelumotivaation ylläpitämisessä. Hargreaves (1986, 102) väittää kirjassaan

The developmental psychology of music näyttäneensä, että nuoren musiikinopiskelijan

kotiolojen musikaalisuudella on jokseenkin suora vaikutus lapsen opintomenestyksen,

mitä enemmän kotona saa musikaalisia virikkeitä, sitä paremmin oppilas edistyy

musiikinopinnoissaan. (Hargreaves 1986, 102.) Kreger Silverman (1997, 385) taas

kokee vanhempien roolin soittoharrastuksessa olevan edullisimmillaan heidän

toimiessaan nimenomaan tutkijoina ja kannustajina. Samoilla linjoilla ovat edellä

mainitut Davidson, Sloboda ja Howe (1995, 40-44), joiden mukaan vanhempien tuki on

heidän musiikillista osaamista merkittävämmässä roolissa lapsen soittoharrastuksen

edistäjänä. (Davidson, Sloboda ja Howe 1995, 40-44.)

O’Neill (2002) on tutkinut nuorten soittamista harrastavien lasten motivaatiota. Hänen

tutkimuksen mukaan seitsemän vuotta soittamista harrastaneet lapset kertoivat

harrastukseen motivoiviksi syiksi taulukossa näkyvät seikat. Tärkein syy oli halu oppia

soittamaan paremmin ja toiseksi tärkein syy halu oppia uusia asioita. Neljänneksi usein

syy oli tunne siitä, että edistyy – oppimiseen ja edistymiseen liittyvät tekijät tulivat siis

vahvasti esille tässä tutkimuksessa. (O’Neill 2002.)

12

Emmi Kajaala (2009) selvittää opinnäytetyössään oppilaan sisäistä halua soittamiseen.

Hän päätyy siihen, että opettajan on ensiarvoisen tärkeää onnistua herättämään oppilaan

pitkäkestoinen mielenkiinto jotta soittoharrastus jatkuisi. Pitkäkestoinen

motivoituminen vaatii aina toiminnallisuutta. Jos toiminta puolestaan herättää

mielihyvää, kasvaa innostus ja halu oppia edelleen ja näin luodaan edellytykset

omaehtoiselle oppimiselle. (Kajaala 2009, 20.)

Kajaala viittaa Anttilaan ja Juvoseen (2006, 66), jotka sanovat lukuisien tutkimusten

osoittavan selkeästi määriteltyjen tavoitteiden edesauttavan oppimista. Kajaala (2009,

13) muotoilee hienosti päämäärän vaikutusta kannustimena: ”Mitä korkeammalle

tavoite määritellään, sitä parempia oppimistulokset yleensä ovat. Rajansa kuitenkin

kaikella; tavoitteen on oltava realistinen ja kohtuullisella työllä saavutettava. Oppilaan

on uskottava mahdollisuuksiinsa selviytyä asetetusta tavoitteesta. Jos tavoite tuntuu

ylitsepääsemättömän vaikealta, saattaa koko oppimisprosessi kaatua heti alkumetreillä.

Tavoitteen asettaminen saattaa toimia kannustimena, vaikka oppimistilanne itsessään

menettäisikin omaehtoisen luonteensa.”

Jotkut tutkimukset päätyvät myös siihen, että oppilaiden ikätovereiden vaikutusvalta

oppilaan soittomotivaatioon on vaikutukseltaan soitonopettajan motivoimisniksejä

merkittävämpi. Esimerkiksi Pakarinen (2006, 6) painottaa opinnäytetyössään

musisoinnin halun syttyvän lapsen kuullessa ja nähdessä ikätovereidensa soittavan

innosta puhkuen mielenkiintoista soitinta paremmin kuin klassisen musiikin konsertissa

mestarillisia soittajia kunnellessa. (Pakarinen 2006, 6). Myös Tuovila (2003, 233)

Taulukko 1: Soittamisen motiivit O’Neillin mukaan (2002)

13

painottaa nuorten soitonopiskelijoiden vertaistuen ja toveruussuhteiden merkitystä;

yhteissoitossa on olennaista toveruussuhteiden laatu. Opettajan valitsema ryhmä toimii

hyvin vain silloin kun lapset kokevat ryhmän jäsenet kavereikseen. (Tuovila 2003, 233.)

Kosonen (2001, 37-38) jakaa väitöskirjassaan soittamisen motiivit kolmeen

pääryhmään:

1. Musiikilliset motiivit eli musiikkiin tai soittamiseen suoraan liittyvät motiivit.

2. Kontaktimotiivit, eli vuorovaikutukseen perustuvat motiivit.

3. Suoritusmotiivit, eli motiivit jotka liittyvät oppimiseen ja tavoitteiden

saavuttamiseen.

Luonnollisesti nämä kaikki ohjaavat soittajan motivaatiota, mutta Kosonen kokee

kontaktimotiivit olevan motiiveista merkittävimpiä. Esimerkkejä kontaktimotiiveista

ovat opettajan ja oppilaan vuorovaikutus, opettajan, perheen ja kavereiden

mallivaikutus, opettajan ja perheen kannustus, esiintymismotiivit sekä yhteismusisointi

kavereiden kanssa. (Kosonen 2001, 37–38, 152.)

Kososen lisensiaatintyössä (1996, 131-133) syntyi analyysin tuloksena seitsemän

erilaista soittamisen motivaatiotyyppiä, jotka jakaantuivat musiikillisten ja muiden

motiivien kesken:

I. Musiikillinen kontaktimotivaatio

II. Väkinäinen harrastusmotivaatio

III. Soittamiseen ja soitettavaan musiikkiin perustuva motivaatio

IV. Tutkintokeskeinen suoritusmotivaatio

V. Hallintaan ja hyvin osaamiseen liittyvä suoritusmotivaatio

VI. Opettajakeskeinen motivaatio

VII. Esiintymismotivaatio

(Kosonen 1996, 131-133)

14

2.4 Opettajan vaikutus soitto-oppilaan motivaatioon

Hallam (2006, 147) suhtautuu hyvin optimistisesti musiikin- tai soitonopettajan

mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan motivaatioon. Finnas toteaa Hallamin (2006, 147)

mukaan nuoren soitonopiskelijan joutuvan tulemaan toimeen sosiaalisessa

ympäristössä, joka pönkittää negatiivista suhtautumista klassiseen musiikkiin (Finnas

1989, 132-145 Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallam esittää heti perään Szubertovskan

näkemyksen, että inspiroiva opettaja kykenee toimimaan soitonopiskelijan

ikätovereiden ja sosiaalisen ympäristön mahdollisten negatiivisen vaikutuksen

vastavoimana (Szubertovska 2005, 317-330 Hallamin 2006, 147 mukaan). Hallamin

mukaan oppilaan motivaatio tulee perheen ja opettajan kannustuksesta ja tuesta.

Palautteen on hänen mielestään oltava positiivista ja kannustavaa. Epäonnistumisen

kohtaamiseen hän hiukan yllättäen suosittelee syyn kaatamista satunnaisten

olosuhteiden eikä oppilaan riittämättömän taito- tai lahjakkuustason niskoille. Hallam

myös yhtyy suureen joukkoon pedagogeja jotka puhuvat sisäisen motivaation puolesta;

ulkoiset yllykkeet ovat houkutteleva keino opettajalle, mutta eivät pitkän päälle

edesauta oppilaan sisäisen motivaation kasvamista. (Hallam 2006, 147, 153.)

Leung ja McPherson (2011, 87) ovat tutkineet korkeatasoisten kouluikäisten

soitonopiskelijoiden opiskelumotivaatiota oppilaiden perspektiivistä. Heidän mukaansa

lapsen motivaation kannalta ratkaisevaa on vanhempien tuki, kun taas opettajan

vaikutus inspiraation lähteenä kasvaa ajan myötä. Tutkimuksensa loppupohdiskelussa

he päätyvät sangen toiminnallisiin ohjeisiin oppilaan vanhemmille ja opettajalle; ”As it

is evident that parental involvement and encouragement are effective in motivating par-

ticipants to learn an instrument, music teachers should consider various kinds of parent

education activities to showcase the many advantages of studying music. They should

also provide children with different opportunities to demonstrate their musical achieve-

ment to reaffirm their musical commitment. Appropriate challenges including practical

examinations and competitions might encourage participants to continuously strive for

higher achievement.” (Leung ja McPherson 2011, 87.)

15

Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) suhtautuvat optimistisesti opettajan

mahdollisuuksiin vaikuttaa oppilaan sisäiseen motivaatioon. Ensinnäkin ”Intrinsic mo-

tivation can be fostered by teachers who do not view musical ability as a fixed skill but

allow students to develop their ability level through their own efforts. When students

perceive musical ability as a skill that can be developed, they understand that effort will

be rewarded by increased mastery”. Toiseksi ”Teachers can encourage intrinsic motiva-

tion y praising students and recognizing accomplishments of progress and effort. In

such environments, students will likely become motivated by the process of learning

itself, instead of by a concrete outcome.” Hendricks, Smith ja Staunch (2014, 36) myös

vastustavat kilpailuja ja suoritusmotivaatiota, he myöntävät kilpailullisen ympäristön

joillakin oppilailla lisäävät motivaatiota ja oppimista ilman merkittäviä

haittavaikutuksia. Heti perään he kuitenkin korostavat kilpailullisen oppimisympäristön

lisäävän suorituspaineita ja esiintymisjännitystä, mikä tukahduttaa luovuuden ja aidon

innostuksen. Tässä puhuessaan he lainaavat Csikszentmihalyita; ”The challenges of

competition can be stimulating and enjoyable. But when beating the opponent takes

precedence in the mind over performing as well as possible, enjoyment tends to disap-

pear. Competition is enjoyable only when it is a means to perfect one’s skills; when it

becomes an end in itself, it ceases to be fun.” (Csikszentmihalyi Hendricksin, Smithin ja

Staunchin mukaan 2014, 36.)

Percy C. Buck (1944) on kirjoittanut soitonopettamisesta mielestäni oivallisessa

kirjassaan Psychology for Musicians. Sloboda (1985, 215) toteaa Buckin teoksen olevan

pedagogille arvokas kirja iästään huolimatta ja siksi olen rohjennut ottaa sen mukaan

tähänkin tutkimukseen. Buck (1944, 54) näkee opettajan roolin hyvin merkittävänä

oppilaiden motivaation kannalta todeten, että jokaisella opettajalla tulisi olla

makuuhuoneessaan kyltti jossa lukee ”if ever my class is inattentive, it’s because I’m

dull”. Buck toteaa, että kuka vain saa lahjakkaat oppilaat edistymään, kun taas opettajan

oikeasti arvokas työpanos on tavallisten oppilaiden opettamisessa. Buck lainaa

Horatiusta, joka sanoi, että voi koskettaa toisen sydämiä vain, jos koskettaa omaansa.

Oppilas siis kiinnostuu vain, jos myös opettaja kiinnostuu. (Buck 1944, 46.)

Mielenkiintoa ylläpidetään haastamalla oppilaan älyä (”challenge their intelligence”),

16

siis löytämällä oppilaille mielekkäitä ja relevantteja analogioita muusta elämästä (Buck

1944, 49).

3 PALAUTTEEN ANTAMISESTA

Tässä luvussa nostan esiin muutaman keskeisen aspektin palautteen antamisesta.

Savilampi (2005) määrittelee palautteen vastaanottajan reaktion välittämiseksi

lähettäjälle. Palaute on luonnollista jakaa kielteiseen ja myönteiseen. Rajanveto näiden

kahden välillä on kuitenkin hankala sikäli, että suhtautuminen saatuun palautteeseen on

hyvin yksilöllistä. Palautteen esittämistapa saa tästä syystä suuren merkityksen:

palautteen antaja ei voi ottaa itsestään selvänä ettei myönteisesi tarkoitettu palaute

ymmärretä kielteiseksi tai päinvastoin. (Savilampi 2005.) Palautteen myönteisyyden ja

kielteisyyden välisen rajanvedon kriteerinä onkin Valon ja Almonkarin (1995, 104)

mukaan pidettävä nimenomaan vastaanottajan kokemusta (Valo ja Almonkari 1995,

104). Geddes ja Linnehan (1996, 331-336) jakavat myönteisen palautteen edelleen

kahteen kategoriaan: se voidaan määritellä joko ohjausta sisältäväksi myönteiseksi

palautteeksi, tai se on nähtävä pelkkänä kehumisena vailla pyrkimystä ohjata

vastaanottajaa eteenpäin. Negatiivisen palautteen raja ylitetään tehdessä vastaanottajalle

konkreettisella tavalla ymmärrettäväksi että parannusta on tapahduttava (Geddes ja

Linnehan. 1996, 331-336.)

Palautteen antamista on tutkittu paljon; Stone, Gueutal ja McIntosh (1984, 502)

päätyivät tutkimuksessaan siihen, että sama palaute koettiin perustellummaksi, jos

myönteiset kommentit esitetään ennen kielteisiä. Kielteinen palaute hyväksytään sitä

mieluummin, mitä selvemmin koetaan palautteen johtuvan sen antajan aidosta halusta

auttaa ohjaamaansa henkilöä parantamaan suoritustaan. (Stone, Gueutal ja McIntosh

1984, 502.) Geddesin ja Linnehanin (1996, 338) mukaan palaute hyväksytään sitä

helpommin, mitä paremmin palautteen antaja tuntuu olevan perillä kaikista arvioitavan

17

suorituksen (epä)onnistumiseen vaikuttaneista tekijöistä (Geddes ja Linnehan 1996,

338).

Millaista sitten hyvä palaute on? Repo ja Nuutinen (2003, 172) luettelevat neljä

vaatimusta, että palautetta voidaan pitää hyvänä. Ensinnäkin sen tulee olla yksilöllistä,

toiseksi sen on kohdistuttava arvioitavan suorituksen onnistumisiin, kolmanneksi siinä

pitää tuoda esiin ohjattavan vahvuudet ja neljänneksi sen on perustuttava tosiasioihin.

(Repo ja Nuutinen 2003, 172.) Kortesuo (2009) määrittelee osuvasti hyvän palautteen

edellytyksiä; ”Sana hyvä on liian ympäripyöreä tarkoittaakseen mitään”, mieluummin

pitäisi saada sanottua oliko suoritus ”nopea, täsmällinen, huolellinen, iloinen,

ystävällinen vai ammattitaitoinen”. Lisäksi on eduksi käyttää palautetta tukevia

esimerkkejä, mikä antaa palautteelle enemmän uskottavuutta vastaanottajan silmissä.

Mutta-lauseita on vältettävä, koska niissä piilee kehumisen tuottaman hyvän tunnelman

latistamisen vaara. (Kortesuo, 2009)

Palautteenannossa on laajalti käytössä hampurilaismalliksi kutsuttu struktuuri, jossa

kehitystä ja parannusta vaativat asiat (pihvi) kehystetään hyvin toimivien asioiden

kehumisella (sämpylät). Hampurilaisstruktuurin omaava palaute on helppo ottaa

vastaan, kun sämpyläosiot ylläpitävät palautteen saajan hyvätuulisuutta, mikä tekee

hänet vastaanottavaiseksi pihviosiolle. Viestintä- ja johtamiskouluttamiseen

erikoistuneet Ahonen ja Lohtaja-Ahonen (Seies 2012) suhtautuvat kuitenkin kriittisesti

hampurilaismalliin; he ovat tulleet siihen lopputulokseen, että ”palautteen vastaanottaja

tuntee yleensä hampurilaisen kaavan, minkä vuoksi jotkut keskittyvät kuuntelemaan

pelkkää pihviä ja toiset pelkkiä sämpylöitä. Palautteen antaja kuvittelee sanoneensa

jotakin muuta kuin palautteen vastaanottaja kuvittelee tämän sanoneen.”. He puoltavat

kannustavan ja korjaavan palautteen kunnollista erottamista toisistaan, koska se antaa

selkeämmän kuvan vastaanottajalle, missä he ovat onnistuneet ja missä eivät.

Hampurilaismallista luopuminen tehostaisi mynteisen palautteen vaikutusta, koska se ei

enää toimi käärepaperina. Ahonen ja Lohtaja-Ahonen yhtyvät Kortesuohon mutta-

lauseiden tuomitsemisessa, koska se ”tuhlaa tilaisuudet kannustavaan palautteeseen

samalla tavalla kuin hampurilaispalautekin” (Ahonen ja Lohtaja-Ahonen 2012 Seieksen

2012 mukaan).

18

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

4.1 Tutkimuksen taustaa ja tavoite

Työskentelen ensimmäistä vuotta pianonsoitonopettajana eräässä musiikkiopistossa,

jonka pianokollegiossa olen usean vuosikymmenen marginaalilla nuorin jäsen.

Soittimen soittaminen vaatii tunnetusti paljon aikaa ja kärsivällisyyttä, pianon ääressä

saa istua vuosikaudet ennen kuin soitto alkaa sujua todella hyvin. Pianonsoiton

opettamisen oppimista on pidettävä vieläkin pidempänä prosessina. Yhden oppilaan

luotsaaminen vasta-alkajasta musiikkiopisto-tasosuoritukseen asti kestää usein

vuosikymmenen tai enemmän. Opettaja näkee työnsä lopputuloksen vasta

vuosikymmenen päästä prosessin alkamisesta. Kuten muissakin toimissa

soitonopettajaksi oppii yrityksen ja erehdyksen kautta. Koska soittamaan oppiminen

kestää niin kauan, näkyvät soitonopettajan hyvien ja huonojen ratkaisujen seuraukset

usein pitkällä aikavälillä, minkä vuoksi opettamisen kannalta ratkaisevan tietotaidon

karttuminen on vuosikymmenten mittainen prosessi.

Kollegani ovat opettaneet pianonsoittoa vuosikymmenet, itse asiassa valtaosa ovat

olleet nykyisessä toimessaan ennen kuin olen syntynyt. Heillä on täten takanaan

lukemattomia onnistumisia ja epäonnistumisia opettajina, joista nuori opettaja voisi

ottaa opikseen. Toki kaikkia kokemuksen tuomia taitoja ei ole mahdollista siirtää muille

henkilöille, mutta tarkoituksenani on ollut ottaa kokeneemmilta kollegoiltani opikseni

niin paljon kuin vain mahdollista.

Tavoittelen siis tällä työllä ensisijaisesti omien tietojeni kartuttamista, mutta lisäksi

haluan myös kerätä ja julkaista osan siitä valtavasta määrästä hiljaista tietoa, mikä on

karttunut kollegiolleni vuosien varrella. Koen tämän tärkeäksi, koska taitavat ja

19

kokeneet ammatinharjoittajat omassa vaatimattomuudessaan usein jättävät jakamatta

oppimaansa tietoa muiden kanssa, jolloin suuret määrät potentiaalisesti hyödyllistä

tietoa jää heidän kollegoiltaan tyystin hyödyntämättä.

4.2 Tutkimuskysymykset

Selvitän tässä tutkimuksessa kokeneilta kollegioltani, miten he antavat oppilaalle

soittotunnin aikana sellaista palautetta, joka saa oppilaan innostumaan soittamisesta ja

sitoutumaan harjoitteluun. Lähinnä pyrin saamaan tietoa suhteellisen pitkällä olevista

oppilaista, jotka soittavat jo melko vaativia kappaleita. Näin rajaan koderyhmän

sellaisiin oppilaisiin, jotka mitä todennäköisemmin hiovat teoksia useamman

kuukauden.

Valitsin menetelmäksi teemahaastattelun, mitä tarkastelen seuraavassa luvussa.

Tutkimuskysymykseni ovat:

1. Miten opettajat antavat palautetta soittotunnin aikana? Muutetaanko palautetta työn

alla olevista läksyistä jos kappaleet eivät ota edistyäkseen viikkojen kuluessa?

2. Miten esiintymiset vaikuttavat harjoittelumotivaatioon?

3. Millaisia motivoimiskeinoja opettajilla on?

4. Miten opettajat suhtautuvat positiivisen ja negatiivisen palautteen antamiseen?

5. Miten oppilaan perhetausta vaikuttaa hänen harjoittelumotivaatioonsa?

Kysymykseni olivat yleisesti muotoiltuja ja tähtäsivät selvittämään oppilaiden

soittomotivaation kohottamiseen yleensä, ei yksittäisen kappaleen kohdalla. Pyysin

kuitenkin kaikkia haastateltavia käyttämään ajattelua tukevana ja konkretisoivana

esimerkkinä Sibeliuksen sävellystä Kuusi op 75/5. Valitsin tämän kappaleen, koska

pidän sitä sopivan haastava kappale. Yhtäältä se on riittävän helppo että

tavallisemmatkin oppilaat kykenevät oppimaan soittamaan sen. Toisaalta se on sen

verran haastava, että sen valmistaminen usein on usean kuukauden työn tulos, jolloin

opettajan motivoimisniksit kappaleen opettelemisprosessin aikana joutuvat koetukselle.

20

4.3 Teemahaastattelu tutkimusmenetelmänä

Tutkimuksen aihe on sellainen, että saattoi olettaa vastausten tulevan olemaan

monitahoisia ja moniin suuntiin viittaavia. Tilanteessa Hirsjärven ja Hurmeen (2006,

35) mukaan haastattelu on sopiva aineistonhankintamenetelmä. Koin teemahaastattelun

järkevimmäksi vaihtoehdoksi, koska se on joustava ja sallii lisäkysymysten,

täsmennysten sekä esimerkkien pyytämistä haastattelevalta. (Hirsjärvi & Hurme 2006,

35.)

Teemahaastattelu tarkoittaa tässä haastattelua, jossa on etukäteen valitut teemat ja

näihin liittyvät lisäkysymykset (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75). Teemahaastattelussa

merkitykselliseksi muodostuvat ihmisten tulkinnat, heidän asioille antamansa

merkitykset sekä se, miten nämä syntyvät vuorovaikutuksessa (Hirsjärvi & Hurme

2001, 48). Eskolan ja Suorannan (1998, 87) mukaan teemahaastattelu on niin avoin, että

kerätty materiaali edustaa vastaajien puhetta itsessään. Haastattelun teemat kuitenkin

ohjaavat haastattelua niin, että haastateltavien kanssa on puhuttu jossain määrin

samoista asioista. (Eskola & Suoranta 1998, 87.)

4.4 Haastattelujen toteutus ja aineiston käsittely

Kerroin haastatteluista sovittaessa tutkimukseni aiheen, eli oppilaiden motivoiminen

harjoittelemaan. Lähetin vielä heille ennen haastattelua kysymyksiä, jotta heillä olisi

käsitys minkälaisia vastauksia haen. Kysymykset ja teemat löytyvät liitteistä.

Haastateltavat A, B ja C olivat valmistautuneet haastatteluun hyvin. He olivat

valmistelleet vastauksiaan etukäteen, minkä vuoksi minun ei käytännössä tarvinnut

esittää kysymyksiäni, vaan he rupesivat ”automaattisesti” kertomaan kokemuksistaan.

Nauhoitin haastattelut, joiden kestot olivat 46 min (A 22.1.2015), 45 min (B 23.1.2015)

21

ja 70 min (C 20.2.2015), eli yhteensä 2 tuntia 41 min. Esittelen seuraavassa luvussa

haastateltavien mietteet ryhmiteltynä teemoihin.

5 HAASTATTELUN TULOKSET

5.1 Pääsääntönä positiivinen palaute

Keskusteltaessa miten haastateltavat tekevät oppilailleen ymmärrettäväksi, että tietyt

paikat tai jaksot voisivat toimia paremmin tuli ilmi kaikilla haastateltavilla vahva

kallistuminen positiiviseen palautteeseen. Kaikelle opettaja A:n antamalle palautteelle

yhdistävä tekijä on positiivisuus. Hän pyrkii muotoilemaan palautteensa tyyliin ”kun

paikka a toimi niin loistavasti, niin mitenköhän saisimme paikan b toimimaan yhtä

hienosti?”. A ei käytä negatiivisen sävyistä palautetta, koska hänen mielestään oppilaan

ei pidä tuntea itseään huonoksi. Oppilaasta pitää tuntua siltä että hän on riittävän hyvä

ja että tunneille on mukava tulla.. Kun tiedustelin negatiivisinta palautteen saamisen

tilannetta mihin hänen oppilaansa joutuvat, A veikkaisi sen olevan tilanne, jossa

videoitua oppilaan esitystä yhdessä katsottaessa oppilas itse huomaa puutteet.

Opettaja A kokee tärkeänä opettaa oppilas ottamaan kantaa rohkeasti oman soittonsa

positiivisiin ja negatiivisiin piirteisiin. Nauhaa kuunneltaessa A voi kysyä oliko tuulta

kuvaavaksi mielletyssä paikassa riittävästi tuulta tai myrskyisässä paikassa riittävästi

myrskyä. A kokee oppilaiden itse olevan paljon kriittisempiä itselleen kuin mitä A on.

A siis ei ole nuivan palautteen käyttäjä, mutta tarkoittaako tämä että suhtautuminen

soittoon aina on samanlainen? A:n mukaan hänen suhtautumisessaan oppilaiden

soittoon esiintyy merkittävää vaihtelua riippuen siitä kuinka hyvin he soittavat; hyvä

soitto- tai harjoittelusuoritus palkitaan innokkaalla kehumisella, kun taas heikompaan

tulokseen myös suhtaudutaan positiivisesti, mutta rauhallisemmin.

22

Myös opettaja B:n mielestä palautteen tulee olla positiivista. Hän on tutustunut neuro-

lingvistiseen prosessointiin (NLP), jossa ehdotetaan palautteenannossa kielteisten

sanamuotojen välttämistä kokonaan. Tämä ajatus kiinnosti B:tä siinä määrin, että hän

kokeili sitä itse. Hän pyrki siis opettaessaan aina muotoilemaan palauutteensa tyyliin

”tämä voi mennä vielä paremmin, jos…” vaikka oppilas soittaisi ja edistyisi kuinka

heikosti. Yllätyksekseen hän huomasi oppilaidensa motivaation parantuneen, minkä

perusteella B vakuuttui siitä, että ”palaute aina kannattaa vääntää positiiviseen

muotoon”. Kuitenkaan opettaja ei voi kehua suoritusta ilman mitään syytä. Miten sen

voisi toteuttaa? B muotoilee palautteensa tyyliin ”Tässä tarvitaan vielä enemmän sitä ja

tätä, että siitä tulee parempi. Olet varmaan itsekin huomannut että paikkaa x voisi

parantaa”.

Opettaja B ei kuitenkaan sulje pois negatiivisen sävyisen palautteen mahdollisia

positiivisia vaikutuksia. Hän kertoo yhdestä oppilaasta, joka olemattoman

harjoittelemisen takia edistyi äärimmäisen hitaasti. Tilanne oli opettajalle turhauttava,

koska oppilaan piti saada 3/3-tasosuoritus tehtyä lukuvuoden loppuun mennessä, eikä

hän harjoitellut vaikka hän aina asiaa tiedusteltaessa sanoi haluavansa suorittaa kyseisen

tutkinnon. Opettaja sanoi edistyksen puutteeseen turhauduttuaan että oppilaan on turha

ajatellakaan että tasosuoritusta saataisiin aikaan. Oppilas suuttui eikä suostunut useaan

viikkoon käymään tunnilla. Kun opiskelu viimein jatkui hän kuitenkin oli sisuuntunut

suututtuaan B:lle, ja rupesi harjoittelemaan ikään kuin ”näyttääkseen B:lle”, mikä

vuorostaan johti huomattavaan edistymiseen. Tuloksena oli mainiosti mennyt

tutkintosuoritus. Kuten edellä kävi ilmi, B siis pitää positiivista palautetta erittäin

suositeltavana, mutta ei täysin sulje pois negatiivisen palautteen produktiivisuuden

kannalta positiivisia vaikutuksia. C:n näkemykset palautteen positiivisuudesta on

luontevampaa käsitellä seuraavassa omassa luvussaan.

23

5.2 Oppilas on nähtävä ihmisenä eikä hyvänä tai huonona soittajana

Opettaja C kokee motivoimisen kannalta hyvin ratkaisevaksi oppilaan näkemisen

ihmisenä, jolla on paljon ominaisuuksia, joista soittaminen on vain yksi. Oppilaalle on

tehtävä hyvin selväksi, että palaute koskee hänen soittoaan, ei hänen arvoaan ihmisenä.

Oppilaalla tulee olla tunne hyväksymisestä sellaisena kuin hän on. Riippumatta siitä,

onko kyseistä tuntia varten harjoiteltu ahkerasti vai laiskasti, hänet hyväksytään

ihmisenä aina. Mikäli oppilas luottaa hyväksyntäänsä, C voi olla palautteenannossa

rehellinen ja suorapuheinen silloinkin kun opettajalla on muuta kuin imartelevaa

sanottavaa oppilaan soitosta tai kuluneen viikon harjoittelutahdista. Miten tämä

luottamuksen ja hyväksynnän tunne sitten saadaan aikaan? Siihen menee pitkä aika ja

niin kauan kun se on rakenteilla, C on hyvin huolellinen palautteenannossaan.

Sanavalinnoillakin saattaa olla yllättävän suuri merkitys. Mieluummin muotoillaan asiat

pehmeämpään suuntaan kokeiltaessa missä kunkin oppilaan palautteensietokyvyn

yläraja menee.

C pitää rehellistä palautetta tärkeänä. Hän ei tee keskeneräisestä kappaleesta valmista

eikä valmiista keskeneräistä. Jos kappale ei ole vielä esityskuntoinen, hän sanoo ”hyvä,

sait nyt menemään ihan siististi alusta loppuun, vielä tätä ei voisi esittää, mutta teit

tässä jo nyt nämä ja nämä asiat todella hyvin.” C on vakuuttunut ettei rehellisen, tarkan

ja vaativan sävyisen palautteen tarvitse olla negatiivisella tavalla sanottu. Jos oppilas

tuntee itsensä hyväksytyksi ja olonsa turvalliseksi, C voi sanoa ”Hei, miksi sinun vasen

käsi tänään on niin tyhmä, sano sille!”. On suuri saavutus opettajalta jos oppilas tulee

tunnille vaikkei olisi harjoitellut tai vaikka olisi väsynyt, ja jos oppilas myöntää ettei ole

harjoitellut. Oppilaan ei tarvitse valehdella harjoitelleensa koska opettaja ei suutu, vaan

sanoo oppilaalle että ”et edisty jos et harjoittele, jolloin soittamisesta myös tulee vähän

tylsempää”. Kuitenkin C on sitä mieltä, että soitosta aina löytyy jotain kiitettävää,

vähintään hyvää yritystä voi muun puutteessa kehua.

Oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta on C:n mielestä tärkeää

löytää jokin yhteinen aihe, alue tai harrastus jossa ollaan tasavertaisia, tämän jälkeen

24

myös soittamisesta kommunikoiminen sujuu paremmin. C hakee tietoisesti tätä

”yhteistä kenttää”, joka voi löytyä hyvinkin triviaaleista aineksista, esimerkiksi ”ai

sinullakin on koira, no mitä teit sen kanssa tänään?”. Koiristaan keskusteltuaan oppilas

ja opettaja löytävät soittamisenkin suhteen sujuvammin yhteisen sävelen. Yhteisen

alueen löytämisen helppous tai hankaluus on paljon kiinni persoonakemiasta. Joillakin

se tapahtuu miltei välittömästi, kun taas toisilla se on pitkä ja vaivalloinen prosessi. Jos

yhteisen kentän löytäminen on vaikeaa, C näkee velvollisuudekseen tehdä sen

löytämisen eteen enemmän töitä. Yhteisen kentän löytäminen ja persoonakemian

huoltaminen on C:n mukaan aina opettajan vastuulla, ei oppilaan. Tähän väliin C myös

painottaa, että ei voi nähdä oppilasta ja hänen arvoaan peilikuvana siitä, mikä hänen

tuotoksena on musiikkioppilaitoksessa. Opettajan tulee haastaa itseään kiinnostumaan

hänestä ihmisenä. Jos kiinnostuu hänestä ihmisenä, on myös helpompi auttaa häntä

soittamisessa. C vielä toteaa rehellisen ja positiivisen ilmapiirin luomisen olevan

yksinomaan opettajan vastuulla, oppilaalta ei voi sellaista vaatia. Olisi erittäin huonoa

opettamista ajatella, että ”miksi tuo oppilas nyt ei saa juonen päästä kiinni vaikka minä

opetan täydellisesti?”. Mikäli kemiat eivät kohtaa opettajan ponnisteluista huolimatta,

opettajan on uskallettava ehdottaa opettajan vaihtoa, mikä on hänen mielestään liian

harvoin käytetty keino.

Oppilaan, opettajan ja vaikkapa pianotaiteilija Murray Perahian maksimipotentiaalit

soittajina ovat hyvin erilaisia, eikä tavoitteena voi olla kuin oman maksimitason

saavuttaminen, tai parhaassa tapauksessa sen nostamista vähän ylöspäin. C pitää

antoisimpina yhteistyökokemuksinaan oppimismatkat kahden hyvin heikoista

lähtökohdista lähteneiden oppilaiden kanssa. Molemmat pystyivät hitaan mutta varman

edistymisen myötä lopulta saavuttamaan tason joka huomattavasti ylitti sen mitä C olisi

ikinä uskonut. Tällaisten tapausten taustalla on opettajan usko oppilaan kykyyn oppia,

vaikka olisi menossa kuinka heikko vaihe oppilaan kehityksessä ja vaikka ”oppilas itse

ei näkisi yhtään valoa tunnelin päässä”. Jos oppilas saa opettajalta optimismia ja toivoa,

nämä yleensä tarttuvat oppilaaseen. C lisää vielä sen, että opettajan on omassa

mielessään tärkeää yrittää ajatella heikoimmastakin oppilaastaan että ”tämä on kiva

lapsi ja että tehtäväni on auttaa tätä kivaa lasta soittamaan paremmin”.

25

5.3 Musiikillisia mielikuvia

Kaikki haastateltavat nostivat esiin musiikilliset mielikuvat, kun he pohtivat keinoja

tiettyjen paikkojen tai jaksojen edistämiseksi viikkojen kuluessa. Opettaja A korostaa,

ettei hänellä ole mitään tiettyä kaavaa, koska oppilaat ovat niin yksilöllisiä. Hän pyrkii

kuitenkin aina lähtemään liikkeelle kappaleen tai huonosti toimivan jakson

musiikillisesta sisällöstä. Kun samat paikat ”takkuilevat” viikosta toiseen A pyrkii

löytämään aina uuden musiikkianalyyttisen merkityksen tai aistillisen mielikuvan jota

korostaa. Sibeliuksen op. 75 nro 5 ensimmäisen rivin oppiminen soittamaan hyvin on

usein pitkä prosessi. Siinä A kiinnittää oppilaan huomion kvinttikiertoon,

sointufunktioihin sekä laskevien sekuntien linjaan. Pelkkä analyyttinen näkökulma ei

kuitenkaan riitä kappaleen pitämiseen elävänä oppilaalle. A miettii oppilaan kanssa

yhdessä, mitä Sibelius on mahtanut miettiä säveltäessään kappaletta. Hän mainitsee

Sibeliuksen läheisen luontosuhteen, että puut ”puhuivat hänelle” ynnä muita vastaavia

faktoja. Pyrkimyksenä A:lla on saada oppilaan mielikuvitus liikkeelle. Oppilas pitää

saada keksimään mielikuvia itse, mikä yleensä myös onnistuu. Tällä hetkellä hänen

johdollaan kappaletta opetteleva oppilas kokee ensimmäisen sivun ensimmäiset ja

viimeiset rivit pieninä tuulenpuuskina ja taiturillisen välijakson myrskynä. Näitä

mielleyhtymiä voidaan sitten hyödyntää palautteenannossa keskustelemalla, oliko

myrsky riittävänä myrskyisä ja niin edelleen.

Opettaja B lähtee myös musiikista liikkeelle ja vertaa niin ikään vaikeasti sujuvaksi

saataavaa ensimmäistä riviä tuulenvireeseen. B:n mukaan on tärkeää ruokkia oppilaan

rakkautta soitettavaan kappaleeseen ja musiikkiin yleensä. B korostaa A:ta enemmän

mallisoittamista. Mallisoittamisen ja tuuli-mielikuvan avulla pyritään saamaan oppilas

oivaltamaan, miltä alun pitäisi kuulostaa, sillä ”on tärkeää että ne tajuavat minkälaista

lopputulosta niiden on haettava harjoiteltaessa, ettei harjoittelu ole vain juoksutusten

soittamista ilman että toivottua lopputulosta hahmotetaan”.

Kun samat ongelmat toistuvat viikosta toiseen, opettaja B pyrkii suhtautumaan oppilaan

soittoon kannustavasti toteamalla kappaleen olleen työn alla vasta vähän aikaa ja sen

vaativan pitkän ajan säännöllistä työstämistä. B kertoo oppilasta motivoidakseen omista

oppimisprosesseistaan. B:n ”piti harjoitella joitakin juoksutuksia koko vuoden ennen

26

kuin ne rupesivat menemään”. Hän yrittää lisäksi ruokkia oppilaan kunnianhimoa

sanomalla että ”nyt kun olet päässyt näin pitkälle niin tarvitsee enää…”, tai ”mitä

pidemmälle pääsee soitossa, sitä suuremmiksi haasteet käyvät”, tai ”vaikeat paikat

vaativat todella paljon toistoja, mutta ajattelepa sitten miten hienolta se kuulostaa, kun

se lopulta rupeaa toimimaan”.

Opettaja C pitää oppilaan motivoimisessa tärkeänä opettajan innostuneisuutta

soitettavasta musiikista. Oppilas taatusti osaa aistia ja omaksua opettajansa

välipitämättömän suhtautumisen soitettavaan kappaleeseen. Opettaja on tässä mielessä

kuin myyntimies, kappaleen hienouksia ja hyötyvaikutuksia pitää osata markkinoida.

On todennäköistä, että opettajan palava innostus soitettavaa musiikkia kohtaan ainakin

jossain määrin myös tarttuu oppilaaseen. C kertoi esimerkin oppilaasta joka tuli tunnille

soittamaan Bachin inventiota, sanoen ”tämä on niin tylsä kappale, miksi sitä pitää

soittaa?”. Tähän C vastasi ”onko se tosiaan tylsä?”, minkä jälkeen käytiin kappale läpi

niin, että C esitteli selittämällä ja soittamalla, mikä häntä itseään viehättää kyseisessä

kappaleessa. Läpikäynnin jälkeen hän kysyi, onko kappale edelleen oppilaan mielestä

tylsä, ”no ei!”.

C myös pyrkii innostamaan oppilaat musiikista tarinoiden kautta. Etenkin nuorten

oppilaiden kanssa hän saattaa antaa ulkomusiikillisia merkityksiä jaksoille. Tarinat

voivat tuoda eloa usein tylsiksi koettuihin sonatiineihin. Esimerkiksi sonatiineille

tyypillisissä oikean käden asteikkojuoksutuksissa voikin olla kyse siitä, että karhu

jahtaa koiraa. Tarinat voivat siis olla äärettömän lapsellisiakin. Tärkeintä on, että tarina

puhuttelee oppilasta, jolloin ”musiikki taas elää”. C:n mielestä kannattaa myös pyrkiä

herättämään oppilaan halu keksiä tarinoita kysymällä, mistä mikäkin paikka mahtaa

kertoa, ja sen avulla elävöittää oppilaan suhdetta soitettavaan musiikkiin. Vanhempien

oppilaiden kanssa voi puhua maailmasta, jossa säveltäjä eli ja esimerkiksi säveltäjän

elämäntilanteista tai tunteista. Nuottikuva pelkkänä abstraktina ilmiönä sanoo harvalle

lapselle mitään, eli kaikille oppilaille on tarpeellista keksiä jotain ulkomusiikillista

herättämään kiinnostusta.

27

5.4 Kappalevalinnoista

Motivaation kannalta kappalevalintojen onnistuminen on opettaja B:lle ensiarvoisen

tärkeää. Oppilasta kiinnostavien tunnelmien ja sävyjen löytäminen on kuitenkin haaste.

B pyrkii innostamaan oppilaita harjoitettavista kappaleista soittamalla malliksi ja

antamalla tehtäväksi kuunnella niitä kotona. Tämän lisäksi B tekee oppilaalle selväksi

kappaleen soittamisen hyödyllisyyden soittajana kehittymisen pitkässä perspektiivissä

sanomalla, että ”tässä kappaleessa on näitä ja näitä haasteita, jotka antavat sinulle

nämä ja nämä kyvyt, josta sittemmin tulee olemaan todella paljon hyötyä”. Kappaleiden

valinnoissa pitää tietenkin tähdätä siihen, että oppilas pitää soitettavasta kappaleesta

mahdollisimman paljon.

Aina ei kuitenkaan B:n mukaan voi mennä oppilaan mielihalujen mukaan. B pitää

oppilaan ”lievää vedättämistä” varteenotettavana motivoimiskeinona erityisesti

oppilailla, joita ei näytä kiinnostavan mitkään opettajan näkemyksen mukaan

ajankohtaiset tai hyödylliset kappaleet etukäteen. Tässä tilanteessa B on sanonut, ettei

oppilas vielä ole valmis soittamaan haluamaansa tyyliltään tai vaikeustasoltaan

oppilaalle epäsopivaa kappaletta, mutta että tietyn oppilaan kehitysvaiheeseen sopivan

kappaleen soittamisen jälkeen voitaisiin siirtyä oppilaan haluamaan kappaleeseen.

Usein nimittäin käy niin, että oppilas ”alkaakin tykätä” opettajan antamasta kappaleesta

sitten kun se on työn alla.

Myös C:lle tällainen neuvottelemista ja kaupantekoa muistuttava transaktio on

keskeinen motivoimiskeino. C:n mukaan oppilas voi ”jälkiruoan toivossa voi syödä

kaurapuuron”. Jos oppilaalla on kiikarissa jokin ”hittibiisi” jonka hän haluaa soittaa,

hän saa soittaa sen, jos hän myös opettelee tietyn opettajan valitseman kappaleen. Tämä

on ”kaikessa yksinkertaisuudessaan äärimmäisen toimiva keino”. Keinoa tulee

säännöllisesti mahdollisuuksia käyttää, sillä jokseenkin kaikille oppilaille ”tulee jokin

kausi jolloin heitä viehättää jokin hittibiisi” vastustamattomalla voimalla, mihin siis

kannattaa reagoida kumpaakin osapuolta hyödyttävällä tavalla.

28

5.5 Kappaleen pilkkominen hyvin pieniin työstämisosiin motivaation säilyttämiseksi

Mitä vaatimattomampi oppilaan omaksumiskyky tai harjoittelutahti on, sitä pienempiin

annoksiin oppilaalle annettavat kotitehtävät tulee opettaja B:n mukaan pilkkoa.

Pitkäkestoista harjoittelua vaativaa kappaletta työstettäessä oppilaalla tulisi säilyä tunne

jatkuvasta etenemisestä maalia kohti. Jos vaaditaan liian suurta oppimäärää kerralla,

matka maaliin voi vaikuttaa niin pitkältä, että motivaatio alkaa murentua. Sen sijaan

haasteiden pilkkominen pieniin paloihin kerrallaan luo oppilaassa tunteen jatkuvasta

edistymisestä johon oppilaalla omalla työpanoksellaan on mahdollisuus vaikuttaa. Tällä

menetelmällä B saavutti suuren onnistumisen yhden oppilaan kohdalla, jonka

telinevoimisteluharrastus jätti äärimmäisen niukasti aikaa soittamiselle. 3/3 tasosuoritus

kuitenkin tuli hänen kanssaan suoritettua kyseistä menetelmää käyttämällä. B toteaa

kuitenkin, että opettajan kärsivällisyys oli kyseisessä tapauksessa sangen kovalla

koetuksella. Minimiin pilkottujen jaksojenkin valmiustaso saattoi toisinaan mennä

taaksepäin, jolloin ei auttanut muu kuin antaa sama tehtävä seuraavaksi viikoksi toivoen

sen silloin sujuvan paremmin ja ohjelman lopulta tulevan kasaan.

C:nkin mielestä opettaja luulee helposti oppilaan kykenevän ottamaan kerralla vastaan

huomattavasti enemmän oppia kuin mihin oppilas todellisuudessa pystyy. Tämän

välttämiseksi opettajan pitää ”opettaa, ei olettaa”. B:n kanssa jokseenkin identtisellä

tavalla C selittää pilkkovansa hitaimmin edistyvien oppilaiden kanssa tehtävänannon

hyvin pieniin palasiin, jotka sitten lopuksi ”liimataan kokonaisuudeksi”. Mitä

pienempiin palasiin opettaja pilkkoo tavoitteet ja mitä selkeämmin hän jokaiseen

palaseen sisältyvät haasteet kykenee tekemään ymmärrettäväksi, sitä paremmat

edellytykset oppilaan motivoitumiselle ja siten kappaleen valmistumiselle ovat. ”Kun

oppilas huomaa kykenevänsä suorittamaan annetut tehtävät, jotka saattavat olla niinkin

yksinkertaisia kuin että harjoittelee tietyn kohdan kolme kertaa päivässä ja merkitse

rastit niistä, hän innostuu tekemään niitä lisää”. Isojen kappaleiden työstäminen

pieninä fragmentteina on C:n keskeisimpiä keinoja saavuttaa ja ylittää oppilaan

potentiaalinen maksimitaso. Myös C kertoo esimerkin oppilaasta, joka heikoista

edellytyksistään huolimatta sai kyseistä menetelmää noudattamalla suoritettua

kiitettävästi 3/3-tasosuorituksen.

29

5.6 Esiintymiset harjoittelemaan motivoimisen kulmakivi

Opettaja A pyrkii saamaan oppilaiden harjoittelemiseen tavoitteellisuutta säännöllisillä

esiintymisillä, joita on muutama ”taso”: matalin kynnys esiintymään on ryhmätunti,

sitten esityksen videointi soittotunnilla, joka A:n mukaan on yllättävän jännittävä

paikka monelle, sitten matineaesitys ja mahdollisesti vielä mestarikurssi tai tasosuoritus.

Esiintymiset paljastavat puutteet, mikä motivoi oppilasta harjoittelemaan. A on tarkka

siitä ettei julkisista esiintymisistä tule epäonnistumisia ja huonoja muistoja. Siksi niihin

osallistumisen kynnys on verrattain korkealla. Matineoissa esitettävien kappaleiden

tulee olla valmiita kaksi viikkoa ennen esitystä, ”jotta oppilaalla on turvallinen olo ja

kappale ehtii kypsyä”. Ryhmätunteihin ja videotallennuksiin osallistumisen kynnys on

matalampi, koska ne ovat vähemmän julkisia esityksiä ja siksi vähemmän riskialttiita.

Yrittääkö A sitten joskus herättää oppilasta harjoittelemaan enemmän ehdottamalla että

kappale soitettaisiin videonauhalle lähitulevaisuudessa? Hän käyttää tätä keinoa

”jossain määrin”, mutta kehottaa pitämään mielessä, ettei kappaleen oppimiskaari ole

suora. Se sisältää monta hitaamman edistyksen vaihetta. Harjoittelemisen ja edistymisen

suvantovaiheiden kanssa A pyrkii olemaan kärsivällinen. Hänen mukaansa ei kannata

lähteä taistelemaan niitä vastaan. Mieluummin hän antaa niiden loppua luonnollisesti.

Toki merkittävämmän suvantovaiheen sattuessa voidaan oppilaan kanssa keskustella,

jaksaako hän vielä työstää kappaletta vai pannaanko se tauolle. A:n mielestä ei kannata

”vääntää kappaletta konserttikuntoon väkisin”, sillä tauon jälkeen haasteelliset paikat

tai jaksot usein osoittautuvat olevan helpommin selvitettävissä.

Myös opettaja B:lle esiintymiset ovat keskeinen motivoimiskeino. B on halukas

kuitenkin ottamaan riskejä oppilaiden esiintymisissä, oppilas voidaan laittaa

esiintymään myös suhteellisen keskeneräisen kappaleen kanssa, jolloin esitykset sitten

”menevät kuin menevät”. Miten sitten mahdolliset epäonnistumiset kohdataan? Usein B

kertoo oppilaiden itse ottavan vastuun tapahtuneesta todeten esityksen epäonnistuneen

”koska ei ollut tullut harjoiteltua tarpeeksi”. Tässä tilanteessa opettaja voi lohduttaa

pettynyttä oppilasta sanomalla, etteivät matineaesiintymiset ole kuolemanvakavia

30

tapahtumia. Toki on sellaisiakin oppilaita, joille epäonnistunut esitys tai esiintyminen

yleensä voivat olla kova paikka. Heitä tietenkin kannattaa esiinnyttää harkitummin.

B kokee esiintymisten ja muiden soittamiseen liittyvien haasteiden kohtaamisen

tärkeäksi myös sisukkuuden opettamisen kannalta. B siis mielellään pyrkii opettamaan

elämässä yleensä hyödyllisiä sisukkuuden, sitkeyden ja epäonnistumisen kohtaamisen

taitoja. Epäonnistumisten tai vaikeasti ylitettävien soittohaasteiden sattuessa kohdalle B

kertoo oppilaille tilanteen vastaavan oikeassa elämässä säännöllisesti vastaan tulevaa

kaavaa, ”aina ei kaikki voi onnistua”. Jos jokin oppilas ”on oikein tuskissaan

epäonnistumisesta”, B myös pyrkii antamaan oppilaille lohtua ja rohkaisua kertomalla

omista soittamiseen liittyvistä koettelemuksistaan, eli epäonnistuneista esityksistä tai

kurssisuorituksista. Hän myös kertoo suurten soittajien epäonnistumisista, B oli paikalla

kun maailman suurimpiin pianisteihin lukeutunut Sviatoslav Richter sai täydellisen

”black outin” loppuunmyydyssä Finlandiatalossa pidetyssä konsertissa. Toki B käyttää

järkeä riskien ottamisessa ja sisukkuuden opettamisessa, eikä oppilaita pistetä väkisin

esiintymään eikä ”kappaleita väkisin väännetä esityskuntoon” (täsmälleen samat sanat

kuin A:lla). Myös B kokee tarpeellisena ja hyödyllisenä laittaa kappale lepäämään, jos

huomaa oppilaan alkavan turhautua siihen.

Myös opettaja C käyttää matineaesiintymisiä keinona saada oppilas harjoittelemaan

enemmän sanoen, että ”kun tämä nyt meni niin hyvin, sen voisi ottaa esitettäväksi tai

tutkintokappaleeksi”. Hän myös laittaa oppilaita soittamaan matineaan ”riskillä”, eli

oppilaat esittävät matineassa kappaleita, joiden opetteleminen on ollut kesken vielä

matineaa edeltävillä viikoilla. Riskinoton epäonnistumisen kohtaamisesta C kertoi kaksi

tapaa. Ensinnäkin pitää huomata ajoissa, ettei kappale tule tulemaan esitysvalmiiksi

matineaan, jolloin opettajan pitää uskaltaa perua esiintyminen sanomalla jotain tyyliin

”tämä oli hyvä kokeilu ja opit tästä paljon, mutta jätetään tämä vielä esittämättä”.

Opettajan pitää C:n mukaan pyrkiä vakuuttamaan oppilaalle, ettei kappaleen kesken tai

esittämättä jättäminen ole tappio. Voi vakuuttaa oppilaan varmasti saavan kesken

jätettävän kappaleen esityskuntoon sen jälkeen, kun ensin on soitettu muutama muu

kappale välissä. Toiseksi pitää tehdä selväksi oppilaalle ettei matineassa

epäonnistuminen ole kovinkaan vakava asia. Toki pitää parhaansa mukaan

valmistautua, mutta hysteerinen perfektionismi ei ole tarpeellista eikä toivottavaa.

31

”Maitneassa mokaaminen ei ole kovinkaan vaarallista, siitä ei uutisoida halveksivaan

sävyyn Helsingin Sanomien etusivulla”.

C sanoo uskovansa palautteeseen, suorituksiin ja arviointeihin. Oppilaalle on tärkeää

huomata edistyvänsä: ”jokainen oppilas on perso sille että hän saa kuulla

saavuttaneensa jotakin”. Oppilas pystyy harvoin hahmottamaan soittonsa tason

muuttumista. Siksi opettajan tehtävä on olla oppilaan edistymisen silmät ja korvat.

Tämä on tärkeää, koska joskus oppilaan motivaation tai pikemmin sen puutteen

kannalta voi olla ratkaisevaa, ettei oppilas tiedä missä vaiheessa kehitys menee. C kertoi

tietyn oppilaan hiljattain kertoneen lopettavansa, koska on kyllästynyt laiskahkon

harjoittelemisen aiheuttamaan verkkaiseen edistymiseen. C:n kertoessa hänen olevan

puolen vuoden päässä seuraavasta tasosuorituksesta oppilas innostui tekemään

enemmän töitä. Lähitulevaisuudessa häämöttänyt tasosuorituksen soittaminen siis oli

ratkaiseva motiivi. C kiteytti ilmiön niin, että oppilas ”on syytä tehdä tietoiseksi siitä

ettei hän kellu epämääräisen osaamisen tai osaamattomuuden kentässä”, mihin

tutkinnot, arvioinnit ja palautteet tuovat tarvittavan selkeyden.

5.7 Kotijoukkojen vaikutus motivaatioon

Opettaja A pitää vanhempien vaikutusta hyvin merkittävänä oppilaan soitto-opintojen

menestyksen kannalta. Jos perhe on sitoutunut harrastukseen ja tukee lasta, se näkyy

lapsen soittamisessa ja harjoittelemisessa. A ei kuitenkaan halua vaikuttaa oppilaan

soittamiseen ja harjoittelemiseen vaatimalla oppilaan vanhemmilta vetoapua esimerkiksi

ehdottamalla että he patistaisivat lastaan harjoittelemaan enemmän tai muiden

harrastusten määrän vähentämistä. A ei koe hänellä olevan oikeutta sekaantua muiden

elämään sellaisella tavalla. Sitäpaitsi oppilaiden vanhemmat tuskin tykkäisivät jos

soitonopettaja ”rupeaisi opettamaan heille miten heidän tulee elää elämäänsä”.

Muutenkaan A ei koe mielekkääksi pyrkiä muuttamaan, millaisia ihmisiä oppilas tai

hänen vanhempansa ovat. Hän mieluummin antaa oppilaansa panostaa soittamiseen

vähemmän kuin pyrkii saamaan aikaan dramaattisia muutoksia. Tässä on huomattava

ero B:n näkemykseen, hänhän nimenomaan halusi muokata ja kasvattaa oppilaitaan.

32

Kysyin A:lta, ymmärränkö häntä oikein jos tulkitsen, että hän mieluummin antaa

oppilaansa olla oma itsensä hyvässä ja pahassa kuin lähtee puristamaan heistä tuloksia

keinoja kaihtamatta. A vastasi että näin on. Hän ei ryhdy manipuloimaan oppilaita

soittotulosten toivossa. Vuosien varrella on käynyt selväksi se tosiseikka, että ne

oppilaat jotka haluavat panostaa ja oppia tekevät niin ilman opettajan huomattavia

motivoimistöitä. Sama tietenkin pätee toisinpäin, opettajan keinot saada huipputuloksia

aikaan jokaisen oppilaan kanssa ovat rajalliset. Kuitenkin A toisinaan käyttää

pygmalioniksi nimeämäänsä menetelmää, jonka ideana on innostaa oppilas

panostamaan enemmän kohtelemalla häntä kuin hän olisi pidemmällä kuin

todellisuudessa on. Oppilaan annetaan palautteenannossa ymmärtää olevan kyse

korkeatasoisesta taiteesta ja hänet laitetaan osallistumaan matineoihin ja

mestarikursseille useammin.

B pitää vanhempien suhtautumista ja osallistumista lapsen soittoharrastukseen tärkeänä.

Soittamista ihailevat ja matineoihin kuuntelemaan tulevat vanhemmat ovat merkittävästi

lapsen soittomotivaatiota kohottavia tekijöitä. Soittamisen suhteen välipitämättömät

vanhemmat sitävastoin ovat ”Valtava este oppilaan edistymiselle. Jotkut vanhemmat

eivät ymmärrä että soittoharrastus sujuvasti edetäkseen vaatii vanhemmilta muuta kuin

että he vievät lapsensa soittotunneille kerran viikossa”. Pelkkä kuljettaminen

soittotunnille voi joillekin vanhemmille olla liikaa vaadittu, B mainitsee hyvät

edellytykset omanneen oppilaan joutuneen lopettamaan ”koska vanhemmat eivät

viitsineet kuljettaa häntä soittotunneille”.

B kuitenkin sanoo olevansa sangen arka vaikuttamaan oppilaan soittamiseen yrittämällä

vaikuttaa vanhempiin. Joidenkin vanhempien kanssa yhteistyö sujuu alusta asti hyvin,

jolloin on mahdollista pyrkiä luomaan lapsen soittamiselle optimaalisia edellytyksiä.

Jos lapsen soitto ei syystä tai toisesta suju eivätkä kontaktit vanhempiin ole tiiviit, on

korkea kynnys lähteä antamaan vanhemmille neuvoja miten kannustaa lasta paremmin,

koska he melko varmasti mieltäisivät tällaisen yhteydenoton negatiiviseksi palautteeksi

sekä heitä itseään että heidän lastaan kohtaan. Välinpitämättömät vanhemmat siis ovat

haitaksi oppilaan edistymiselle, mutta B myös sanoo huomanneensa liian innokkaiden

vanhempien olevan potentiaalinen haittatekijä varsinkin soitto-opiskelun alkuvaiheessa.

33

Vanhempien liiallinen läsnäolo saattaa olla haitaksi oppilaan ja opettajan välisen

suhteen kehittymiselle, mikä vuorostaan vaikeuttaa opettajan työtä.

Opettaja C pitää soittoharrastukselle haitalliset vaikutukset oppilaan kotona tai

sosiaalisessa ympäristössä hankalina, koska opettajalla on niihin hyvin pienet

vaikutusmahdollisuudet. Oppilaan kodin arvoihin ja kulttuuriin pääsee harvoin

myöskään tutustumaan. Lapsen kotioloista ollaan nykyään huonommin perillä kuin

ennen, koska sähköinen viestintä on vähentänyt verbaalista kontaktia opettajan ja

kotijoukkojen välillä. Valtaosa kommunikoimisesta vanhempien kanssa tapahtuu

tekstiviestien välityksellä, mikä tekee sangen vaikeaksi muodostaa heihin

vaikutusvaltaista suhdetta. C ei pyri saamaan oppilaan vanhempia patistamaan lapsiaan

harjoittelemaan enemmän, koska kokee sellaisen hyvin vieraaksi. Hän ei koe

”kykenevänsä ohjeistamaan suurella auktoriteettiäänellä koteja oikeasta sitoutumisen

määrästä”.

Vanhempien osallistuminen on hyvin vaihtelevaa. Jotkut kuuntelevat kaikki

matineaesiintymiset ja valtaosan soittotunneista. Joitain vanhempia taas ei näy opistolla

koskaan, ja heihin saa hädin tuskin edes tekstiviestillä kontaktia. C sanoo ahkerasti

läsnä olevien vanhempien kanssa syntyvän luonnollisesti säännöllistä ajatusten vaihtoa.

Harvoin paikalla olevien vanhempien tapauksessa taas olisi korkea kynnys ottaa

yhteyttä kertoakseen, että sitoutumisen määrää voisi sekä lapsen että vanhempien osalta

nostaa. ”Miten ihmeessä sellaisen saisi sanottua tekstiviestillä ilman että siitä tulisi

äärimmäisen negatiivisen sävyinen?”. Näin ollen syntyy noidankehä, jossa hyvin ja

huonosti pärjäävien oppilaiden välinen kuilu kasvaa; aktiivisten vanhempien kanssa on

helppo tehdä yhteistyötä, mikä parantaa opettajan vaikutusmahdollisuuksia sekä

oppilaaseen että hänen kotijoukkoihinsa, kun taas vähemmän aktiivisten vanhempien

kanssa käy päinvastoin.

34

5.8 Oppilaan muut harrastukset ja siihen liittyvät haasteet

Toinen oppilaan kotijoukkoihin liittyvä haaste on lasten harrastusten suuri lukumäärä. A

pitää oppilaan muiden harrastusten suuret lukumäärät yhtenä keskeisimmistä

kotioloihin liittyvistä haasteista. Aikaa ja energiaa riittää tällöin soittamiseen vain

vähän, mikä myös näkyy tuloksissa. A ei kuitenkaan halua vaikuttaa oppilaansa muihin

harrastuksiin. Se on oppilaan ja hänen vanhempiensa oma asia.

C puhuu myös muiden harrastusten tuomista haasteista pitäen tärkeänä selvittää

oppilaan ja hänen vanhempiensa kanssa, mitkä oppilaan tavoitteet ovat sekä mihin

soittaminen sijoittuu harrastusten hierarkiassa. Monelta turhautumiselta on säästytty

nimenomaan toteamalla yhdessä, ettei soittaminen ole tärkeimpiä harrastuksia, jolloin

opettaja on voinut säätää vaatimustasoaan matalammaksi. Toki harrastushierarkia ei ole

kiveen hakattu, vaikka siitä olisi yhdessä sovittu, vaan se voi saman oppilaan kohdalla

muuttua paljonkin ajan mittaan. C toteaa A:han yhtyen useimpien oppilaiden käyvän

läpi monta eri vaihetta soittamiseen paneutumisen intensiteetissä.

Tiedustelin C:ltä mitä mieltä hän on siitä, että opettaja pyrkii ”hinaamaan

soittoharrastusta ylöspäin harrastusten hierarkiassa” ja voiko sellaisen nähdä hyvänä

asiana vai onko se toisen elämään sekaantumista. C ei koe sitä sekaantumisena, sillä

”oppilas on se joka tekee valinnan, opettaja voi korkeintaan antaa eväät soittamisen

hilautumiselle hierarkiassa ylöspäin”. C ei usko opettajan edes kykenevän yksin

nostamaan soittamisen asemaa hierarkiassa. Jos opettaja pakottamalla tai

manipuloimalla saa soittoharrastuksen arvostuksen nousuun, kyseessä on

sekaantumista, mikä on väärin. Opettaja voi sanoa, että ”minusta sinulla on niin paljon

hyviä ominaisuuksia ja olisi fantastista jos satsaisit vähän enemmän ja katsoisit mihin

pääset”. Jos oppilas sanoo siihen että esimerkiksi lentopallo on soittamista paljon

tärkeämpi ”ykkösjuttu”, on opettajan hyväksyttävä tämä. Soittamista ei kuitenkaan tässä

tilanteessa tarvitse lopettaa, vaan sitä voidaan aivan hyvin jatkaa pienemmällä

panostuksella. C painottaa, ettei ole opettanan tappio, jos lahjakas oppilas valitsee muun

35

harrastuksen soittamisen edelle. ”Harrastushierarkia on oppilaan elämä ja valinta, eikä

toisin päin”.

6 JOHTOPÄÄTÖKSET

6.1 Hyvästä palautteesta

Revon ja Nuutisen (2003, 172) hyvän palautteen neljästä vaatimuksesta ensimmäisenä

mainittu yksilöllisyys toteutuu kaikilla. Haastateltavat vuoron perään korostavat ja

toistavat uudelleen ja uudelleen, kuinka tärkeää on aistia ja tunnustella miltä annettava

palaute tuntuu juuri siitä oppilaasta. Lisäksi varsinkin A ja B pyrkivät muotoilemaan

palautteensa muotoon ”kun sinä nyt soitit paikan a niin hienosti, niin mitä jos saataisiin

paikka b samalle tasolle”. Palautteen vastaanottaja on siis hyvin selkeästi tilanteen

päähenkilö. Kukaan ei esimerkiksi ehdottanut muotoilua ”minun mielestäni paikka b

saisi olla yhtä hyvä kuin paikka a”. Toisena mainittu palautteen kohdistuminen

onnistumisiin sekä kolmantena mainittu ohjattavan vahvuuksien korostaminen tulevat

molemmat esille edellisessä kohdassa mainitussa A:n ja B:n muotoilussa ”kun soitit a

niin hienosti niin tehdään b:stä yhtä hieno”. Neljäntenä mainittu palautteen

perustuminen tosiasioihin toteutuu sikäli, että kaikki antavat palautetta jotta soittotaito

kehittyisi, eikä palautteen antaminen ole haastateltaville itsetarkoitukselliselta oman

auktoriteettiaseman korostamista.

Kaikki haastateltavat pitävät tärkeänä tunnustella oppilaan kokemusta. Tämä antaa

ymmärtää heidän olevan hyvin perillä siitä, että palautteen osuvuuden ja positiivisuuden

mittana on pidettävä vastaanottajan kokemusta, kuten Valo ja Almonkarikin (1995, 104)

toteavat. Ryanin ja Decin (2000, 71) mukaan hyvän opettajan on huomioitava oppilaan

tarpeet ja tunteet sekä vahvistettava oppilaan itsetuntoa, mikä tapahtuu olemalla

oppilaista kiinnostunut. Sekä A että C pitivät tärkeänä kommunikoida oppilaiden kanssa

36

muusta kuin soittamisesta. A sanoi kysyvänsä aina oppilaiden kuulumisia, kun taas C

puhui yhteisen kentän löytämisestä oppilaiden kanssa. Näkisin A:n ja B:n painottaman

positiivisen palautteen sekä C:n korostaman uskomisen oppilaan kykyihin toteuttavan

Ryanin ja Decin (2000, 71) suosittelemaa oppilaan itsetunnon vahvistamista.

Stonen, Gueutalin ja McIntoshin (1984, 502) painottama palautteen antajan aito halu

parantaa ohjattavan suoritusta voisi nähdä toteutuvan siinä, että kaikkien haastateltavien

kommenteista tulee ilmi vahvasti oppilaslähtöinen suhtautuminen opettamiseen. B ja C

lisäksi kertovat valtavan innostuneina tarinoita siitä, kuinka saivat tietyn oppilaan

edistymään suurista haasteista huolimatta. Tämä tukee olettamusta oppilaan

edistymisestä opettajan suurimpana ammatillisena palkintona tai yllykkeenä, minkä

automaattisena seurauksena voi pitää palautteen aitoa halua parantaa opetettavan

suoritusta.

Kortesuon (2009) mainitsema ympäripyöreyksien välttäminen osuvan palautteen

edellytyksenä toteutuu nähdäkseni haastateltavieni mainitsemien ulkomusiikillisten

mielikuvien käytön myötä. Palautteesta tulee täsmällinen kun ei sanota että ”nopeat

juoksutukset olivat hyviä”, vaan ”myrsky voisi olla myrskyisämpi” tai ”kiva kun nyt

myrsky todella oli myrskyisä”, etenkin kun myrskyjen myrskyisyyttä on konkretisoitu

pianistisesti (”kun soitit nuo murtosoinnut nopeasti, loit myrskyisän äänen”). Kaikkien

haastateltavien painottama ulkomusiikillisten mielikuvien käyttö siis saa aikaan

palautteen täsmentymisen. Toinen palautetta täsmentävä seikka on kaikkien

haastateltavien korostama tehtävänannon selkeys. Selkeä tehtävänanto johtaa selkeään

palautteenantoon tehtävän suorittamisen, eli soittoläksyjen harjoittelemisen,

onnistumisesta.

Hampurilaismallin elementtejä on havaittavissa ainakin A:n ja B:n palautteenannossa,

koska he muotoilevat palautteensa edellä mainitusti ”kun a oli hyvä niin tehdään b:stä

yhtä hyvä”. Näin siis pyritään positiivisen aloituksen kautta tekemään

parannusehdotuksia vähemmän onnistuneisiin jaksoihin. Struktuuria voisi pikemmin

luonnehtia voileiväksi kun hampurilaiseksi, koska se on positiivinen-rakentava, ei

positiivinen-rakentava-positiivinen.

37

6.2 Opettajan vaikutuksesta motivaatioon

Hallamin mukaan oppilaiden sosiaalisella ympäristöllä oli suuri vaikutus oppilaan

harjoittelumotivaatioon. Myös Pakarinen ja Tuovila olivat samoilla linjoilla.

Haastateltavat eivät kuitenkaan maininneet sosiaalista ympäristöä harjoitteluintoon

merkittävästi vaikuttavana tekijänä. B ja C eivät maininneet oppilaan kavereita

ollenkaan, kun taas A koki kaverit lähinnä kannustavina vaikuttajina jos vaikuttavat

ollenkaan. Kaverit jäivät haastateltavien opettajien mielissä selkeästi vanhempien ja

kotiolojen varjoon motivaation hyöty- ja haittavaikuttajia etsittäessä. Näin ollen

Hallamin, Pakarisen ja Tuovilan teesit eivät saa tukea haastattelumateriaalista tehtävistä

johtopäätöksistä.

Hallamin (2006, 147) mukaan palautteen on aina oltava positiivista ja kannustavaa,

mikä sai vastakaikua kaikilta haastateltavilta. Sen sijaan Hallamin erikoinen näkemys

epäonnistumisen kohtaamisesta, eli että epäonnistuminen on syytä kaataa satunnaisten

olosuhteiden niskaan eivät tullet haastateltavilla ilmi. A minimoi riskit valmistamalla

esitykset huolella. B kannusti oppilaita sisuuntumaan ja yrittämään uudestaan lisäten

oppilaiden itse usein ottavan vastuun epäonnistumisistaan. C taas kohtasi

epäonnistumiset vähättelemällä tilanteen vakavuutta ja painottamalla ettei mahdollisista

epäonnistumisista kerrota lehden etusivulla eikä kukaan kuollut epäonnistumisen

johdosta.

Hallam myös tuomitsi ulkoiset palkkiot ja yllykkeet houkuttelevana mutta pitkän päälle

kestämättömänä keinona, mikä ei vastaa haastateltavieni näkemyksiä. Sekä B että C

antoivat oppilaan mielestä kivan kappaleen soitettavaksi vain, mikäli myös tai ensin

soitetaan ”tylsää” kappaletta. Tässä tilanteessa ”tylsän” kappaleen harjoittelumotivaatio

on mitä suurimmissa määrin ulkoista. B myös sanoo palkitsevansa oppilaitaan ”kaiken

maailman tarroilla”. Toki tämä lausunto koski lähinnä pienempiä lapsia, mutta

mainitsee yhden jo korkealla tasolla jo soittavan oppilaan ”jolle pitää olla suklaata

kaapissa odottamassa”. C taas pitää tärkeänä löytää oppilasta kiinnostava

palkitsemiskeino ja hyödyntää sitä: ”joillekin esiintymiset ovat palkkioita joillekin ne

38

ovat kammoja. Joillekin hittibiisin soittaminen on palkinto ja joillekin soittaminen

jonkun toisen kanssa on palkinto, joillekin se että saa tehdä oma kappale on palkinto,

joillekin se että pääsee kappaleesta eroon on palkinto. Opettajan on huomattava minkä

oppilas mieltää palkinnoksi missäkin vaiheessa opintojaan ja hyödynnettävä tätä.”

Haastateltavat mainitsivat sisäistä motivaatiota edustavan musiikin rakkauden

kultivoimisen, mutta osana laajempaa ”motivoimispakettia”, johon kuuluu sekä sisäisiä

että ulkoisia motivoimiskeinoja. Näin ollen Kondrackan näkemys sisäisestä ja

ulkoisesta motivaatiosta toistensa täydentäjinä on lähellä haastattelumateriaalista

tehtäviä johtopäätöksiä.

Leung ja McPherson (2011, 87) puhuivat kilpailemisen ja arvioitavien kurssisuoritusten

puolesta. Tämä saa tukea haastateltavilta. Kaikki pitivät esiintymistä keskeisenä

motivoimiskeinona, C mainitsi erikseen uskovansa muodollisen arvioinnin

hyötyvaikutuksiin. Kuitenkin C:n toteamus, että oppilaiden suhtautuminen esiintymisiin

voi vaihdella palkkion ja kammon välillä, puhuu mielestäni kaikkien haastateltavien

puolesta. Kaikki nimittäin painottivat oppilaiden olevan suhtautumisiltaan ja

taipumuksiltaan niin erilaisia, ettei voisi ottaa kategorisesti kantaa kilpailemisen,

tutkintojen suorittamisen ja esiintymisen puolesta tai vastaan. Kilpaileminen,

tasosuoritukset ja esiintymiset siis ovat hyödyllinen yllyke niille oppilaille, jotka niistä

innostuvat. Tämä vastaa hyvin Hendricksin, Smithin ja Staunchin (2014, 36) aiemmin

mainittua näkemystä, jonka mukaan kilpailullinen ympäristö joillakin oppilailla lisää

motivaatiota ja oppimista ilman merkittäviä haittavaikutuksia.

Kajaala (2009, 14) piti toiminnallisuutta tärkeänä oppilaan pitkäestoiselle

motivoitumiselle, kun saadaan tulosta aikaiseksi edistymisen, esiintymisten ja

tutkintosuoritusten muodossa. Mikäli tämä toiminta herättää mielihyvää, ”kasvaa

innostus ja halu oppia edelleen ja näin luodaan edellytykset omaehtoiselle oppimiselle”.

Tästä on tehtävissä samat johtopäätökset kuin edeltävässä kappaleessa,

suoritusmotivaatio kasvattaa innostusta ja motivaatiota, mikäli ne tuottavat oppilaassa

mielihyvää.

Anttila ja Juvonen (2006, 66) väittivät lukuisiin tutkimuksiin vedoten selkeästi

määriteltyjen tavoitteiden edesauttavan opettamista. Tavoitteiden selkeä

39

määritteleminen on haastateltavien käytössä kahdellakin tavalla. Ensinnäkin paljon

käsitellyn suoritusmotivaation muodossa, eli selkeä pitkän linjan tavoite (esimerkiksi

A:n ”tasot” ryhmätunti-videointi-matinea-tutkinto) saa oppilaan sitoutumaan

harjoitteluun. Toiseksi kaikki haastateltavat pitivät tärkeänä tehdä hyvin selväksi, mitä

tavoitellaan viikon mittaisessa perspektiivissä: mitä harjoitella, miten harjoitella ja mitä

tuloksia toivotaan saavutettavan ensi viikon tuntiin mennessä. C oli tässä kaikkein

perusteellisin: joidenkin kanssa määritellään montako kertaa päivässä jokin jakso pitää

soittaa. Suoritukset oli lisäksi merkittävä läksyvihkoon rasteilla.

Kajaala (2009, 14) puhuu myös päämäärästä kannustimena ja sanoo korkeammalle

määriteltyjen tavoitteiden tuovan korkeampia tuloksia, kunhan tavoite on realistista

saavuttaa kohtuullisella työmäärällä. Tämä vastaa A:n käyttämää pygmalion-

menetelmää, eli oppilasta kohdellaan kuin hän osaisi enemmän kuin osaa, eli tavoitteet

asetetaan korkealle ja puhutaan siihen sävyyn, että niin taitava oppilas kyllä kykenee

niistä selviämään.

6.3 Onnistumisten ja harjoittelumotivaation suhteesta

Hendricksin, Smithin ja Staunchin (2014, 36) tutkimustulokset oppilaan onnistumisten

suhteesta harjoittelumotivaatioon ovat hyvin lähellä B:n ja C:n esille tuomia

näkemyksiä kotitehtävien pilkkomisesta pieniin osiin, joiden onnistunut suorittaminen

innostaa harjoittelemaan enemmän. Nämä mietteet vastaavat jokseenkin täydellisesti

Hendricksin, Smithin ja Staunchin esittämää näkemystä oppilaan motivoitumisesta, kun

oppilas huomaa soittotaitonsa kehittymisen olevan suorassa yhteydessä nähdyn vaivan

kanssa. Tämä voi johtaa motivaatiota kasvattavaan kierteeseen, jossa motivoivana

tekijänä on oppimisen prosessi itsessään konkreettisen soittotaidollisen osaamisen

sijaan. Nimenomaan tätä B ja C innostuneesti painottivat, ja kertoivat silmät loistaen

esimerkkejä kuinka ”heikko” oppilas on innostunut harjoittelemisesta ja saavuttanut

omiin lähtökohtiinsa nähden yllättävän hyviä tuloksia. Buck (1944, 46) painotti

soitonopettajan arvokkaimman työpanoksen tapahtuvan nimenomaan heikompien

oppilaiden kanssa. B:n ja C:n innostuksesta päätellen näin todellakin on.

40

Positiiviset kokemukset vähemmän lahjakkaiden oppilaiden kanssa puhuvat Austinin

(1991, 42) pohjalta tekemääni johtopäätöstä vastaan. Haastattelumateriaali antaa

ymmärtää, ettei oppilaan innostuminen soittamisesta välttämättä ole kiinni hänen

soittonsa taiteellisesta tasosta tai edistymisen nopeudesta. Heikommallakin oppilaalla

voi saada harjoitteluvaivan korreloimaan opintojen edistymisen kanssa pilkkomalla

tehtävät pieniin osiin, mikä vuorostaan saa oppilaan innostumaan sekä harjoittelusta että

musiikista yleensä. Mielenkiintoista kyllä mainitsin heti Austinin jälkeen Hirvosen

(2003, 30) näkemyksen oppilaiden henkilökohtaisien ominaisuuksien huomioimisesta,

ja nimenomaan soitonopetuksen vaatimusten ja tavoitteiden asettaminen oppilaiden

potentiaalia mahdollisimman hyvin vastaaviksi (Hirvonen 2003, 30) oli B:n ja C:n

ratkaisu heikosti edistyvän oppilaan motivoimiseksi.

C osuu Buckin kanssa yhteen monessa asiassa. Ensinnäkin hän painotti, että on turhaa

opettaa kappaletta, josta ei itse ole innoissaan. Buck totesi oppilaan voivan kiinnostua

vain opettajan ollessa kiinnostunut kappaleesta, mikä vastaa tilannetta jossa C:n

innostus Bachin Inventiosta tarttui oppilaaseen. Toiseksi C jatkuvasti toisti olevan

opettajan vastuulla, että oppilaan suhde musiikkiin pysyy elävänä. Hän on hyvin paljon

samoilla jäljillä Buckin kanssa, joka ehdotti jokaisen opettajan makuuhuoneeseen

laitettavaksi kylttiä, jossa oppilaan kiinnostumattomuudesta syytetään opettajan

epäkiinnostavuutta. Kolmanneksi Buck puhui analogioiden löytämisestä muusta

elämästä, mikä vastaa kaikkien haastateltavien näkemyksiä siitä, että pitää löytää

tarinoita kappaleille, koska se elävöittää sekä soittoa että innostusta kappaleesta

yleensä.

6.4 Kotijoukkojen vaikutuksesta

Kaikki haastateltavat pitävät oppilaiden kotioloja merkittävänä soitto-opintojen

edistymiselle niin hyvässä kuin pahassakin. Kaikki antoivat Davdisonin, Slobodan ja

Howen (1995, 40-44) sekä Kreger Silvermanin (1997, 385) tapaan vanhempien tuelle ja

ihailulle suuren painoarvon. Kaikkien haastateltavien mielestä siis vanhempien

41

kannustava ja aktiivinen osallistuminen harrastukseen on ratkaisevaa oppilaan

edistymisen kannalta. Hargreaves väitti musikaalisten kotiolojen omaavien lapsien

menestyvän musiikkiopinnoissa paremmin kuin epämusikaalisista oloista tulevat.

Tällaisesta syy-yhteydestä ei kuitenkaan kukaan haastateltavista maininnut mitään. Itse

kuitenkin koen Hargreavesin teesin pitävän paikkansa mitä tulee musiikkiopistopaikan

saamiseen. Hän nimittäin sanoo lapsen säveltapailun tai nuotilleen laulamisen taidon

korreloivan kotiolojen musikaalisuuden kanssa. Musiikkiopistojen pääsykokeissa

annetaan suuri arvo laulamiselle ja sävelkorvalle, jolloin lapsen kotiolojen

musikaalisuus pääsee vaikuttamaan lapsen mahdollisuuksiin päästä musiikkiopistoon.

Eli musikaalisesti virikkeiset kotiolot todennäköisesti vaikuttavat mahdollisuuksiin

päästä opistoon, mutta opistoon päästyään kotiolojen musikaalisuus ei tässsä

haastattelumateriaalissa mukaan vaikuttanut soitto-opintojen edistymiseen.

Vanhempien tuki siis vaikuttaa, jolloin oppilaan motivaatio ja edistyminen paranee

soittamiseen välinpitämättömästi suhtautuvien vanhempien asenteen muutoksen myötä.

Leung ja McPherson pitivät suotavana, että opettajat pyrkisivät innostamaan

oppilaidensa vanhempia musiikin opiskelemisen monista hyötyvaikutuksista lisätäkseen

vanhempien sitoutumista harrastukseen. Kaikki haastateltavat antoivat ymmärtää

suhteen oppilaiden vanhempiin useimmin lähtevän muotoutumaan sellaiseksi kuin se on

muotoutuva ilman, että siihen voi merkittävästi vaikuttaa. Harvoin paikalla oleviin

vanhempiin on todettu olevan miltei mahdotonta vaikuttaa, ja tuskinpa nämä

vanhemmat kovinkaan innokkaasti paneutuisivat Leungin ja McPhersonin kaavailemiin

opettajien tekemiin selvityksiin musiikin opiskelun hyödyistä. C mainitsi koulusta

tuttujen vanhempienvarttien tapaisen opettajan, oppilaan ja vanhempien välisen

säännöllisen keskustelun mahdollisen hyödyn, mutta totesi, ettei hänen työpaikallaan

ole resurssoituna työaikaa sellaiselle. Lisäksi soittoharrastus ja koulunkäynti ovat

luonteiltaan ratkaisevalla tavalla erilaisia; koulumenestyksen hyötyvaikutus on helposti

perusteltavissa, koska koulussa menestyminen nähdään yleisesti lapsen työksi tai

velvollisuudeksi. Soittoharrastus taas kallistuu harrastelun ja huvittelun suuntaan. Sen

tarkoitus ei ole luoda mahdollisuuksia tuleville korkeakouluopinnoille, muusikon

ammattiin tähtäävää harvalukuista vähemmistöä lukuun ottamatta, vaan sen on monnen

vanhemman mielestä oltava ”kiva tavoitteellinen harrastus”.

42

O’Neillin (2002) mukaan oppilas harrastaa soittamista, koska haluaa kehittyä ja kokee

edistyvänsä, omaan oppimiseen liittyvät syyt olivat korkeammalla kuin vanhempien,

opettajien tai kavereiden miellyttäminen. Tämä vastaa haastateltavien

motivoimiskeinojen hierarkiaa, jossa päähuomio kiinnittyy edistymisen tunteen

aikaansaamiseen (mikä vastaa kohtia ”I want to get better at playing” ja ”I feel I’m

making good progress”) sekä positiiviseen ilmapiiriin ja musiikkisuhteen

elävöittämiseen (mikä vastaa kohtaa ”It is something that I enjoy”). Vanhempiin ei

samalla tarmolla pyritä vaikuttamaan, mikä ei myöskään vaikuta motivaatioon yhtä

paljon. (O’Neill 2002.)

7 POHDINTA

7.1 Aloittelevan soitonopettajan palautteenannon merkittävin haaste

Haastatteluissa esiin tulleiden arvojen vertaaminen omiin arvoihini sekä kokemuksiini

aloittelevana opettajana teki selväksi, että ammatillisen ja harrastelupohjaisen

soitonopiskelun välistä eroa ei saa aliarvioida. Opetusuran alussa opettajan

musiikkisuhteeseen vaikuttaa hiljattain päätökseen saatettu, pitkäaikainen ja

määrätietoinen ammatillinen soitonopiskelu ja sen arvot. Ammattiopiskelun tavoitetaso

ja intensiteetti on täysin eri luokkaa kuin opisto-oppilaiden opiskelu. Pidän näiden

arvomaailmojen välistä kuilua aloittelevan opettajan palautteenannon merkittävimpänä

haasteena.

En tarkoita, että nuori soitonopettaja on tyhmä. Tietysti hän tajuaa, ettei valtaosa

oppilaista tähtää kovinkaan korkealle soittajina, eikä hän siksi vaadi oppilailtaan

erityisen paljon. Kuitenkin luulisin, että opettajan omaksuma intohimoinen

suhtautuminen soitto-opintojen edistymiseen ja taiteelliseen tasoon vaikuttaa oppilaan ja

43

opettajan väliseen kommunikaatioon. Johtopäätökseni perustuu opettaja C:n

näkemykselle, että opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen kannalta on

ratkaisevaa se, mitä opettaja oman päänsä sisällä ajattelee oppilaastaan. C kokee

halveksuntaan ja turhautumiseen viittaavien ajatusten opettajan tahtomatta

”ujuttautuvan” oppilaalle annettavaan verbaaliseen ja nonverbaaliseen palautteeseen.

Juuri näin luulisin helposti käyvän nuorilla opettajilla, ja tarkastelen seuraavaksi syitä

tähän.

7.2 Ammatillisen ja harrastelupohjaisen soitonopiskelun erosta

Kun muusikko siirtyy opiskelijasta opettajaksi, on ammatillisen ja harrastuspohjaisen

soitonopiskelun hyvin erilaisten arvomaailmojen kohtaaminen haasteellista ensinnäkin

sen aiheuttaman eräänlaisen kulttuurishokin takia. Kulttuurishokki saa aikaan opettajan

mieleen negatiivisia ajatuksia, jotka sitten ovat vaarassa antaa kannustavaksi ja

positiiviseksi tarkoitetulle palautteelle negatiivisia sävyjä. Toiseksi koen omien

kokemuksieni perusteella opettajan korkean vaatimustason ja ammattiylpeyden

aikaansaavan sen, että hän tietämättään ja tahtomattaan kohtelee oppilaidensa

soitonopintoja liian vaativasti ja määrätietoisesti. Tämä ei edistä haastateltavien

korostamaa oppilaan hyväksytyksi tulemisen tunnetta, vaan saattaa päinvastoin haitata

sitä. Mistä sitten soitonopettajien potentiaalisesti haitallisen korkea vaatimustaso

johtuu?

Oma soittotaito muotoutuu intohimoisen vaivannäön ansiosta ammattisoittajille

hyvinkin tärkeäksi henkilökohtaiseksi ominaisuudeksi. Tämä johtuu soittamisen

ammattiopiskelijoiden kovasta keskinäisestä kilpailusta, jonka olettaisi olevan

kovenemaan päin muusikoiden alati huonontuvan työtilanteen takia. Tämä yllyttää

opiskelijat venyttämään paineen- ja kritiikinsietokykyänsä, ahkeruuttansa sekä

produktiivisuutensa maksimitasoja uusiin huippulukemiin moneen kertaan opintojensa

kuluessa. Valtavan korkeaksi nouseva vaatimustaso ja sen mukana usein kehittyvä

tulisieluinen suhtautuminen taiteen tekemiseen pääsee helposti soittajan itsensä

tiedostamatta juurtumaan hänen alitajuntaansa ja identiteettiinsä. Näin ollen

44

ammattimuusikon suhtautuminen soittamiseen ja harjoittelemiseen useimmiten on

hyvin ankara. Tuntuu itsestään selvältä, että suhdetta harjoittelemiseen ja edistymiseen

leimaavat tavoitteellisuus, määrätietoisuus, tehokkuus sekä kova työkuri. Soittajat

ottavat useimmiten nämä arvot mukaansa työelämään. Nuoret soitonopettajat hoitavat

samalla tavoitteellisuudella, määrätietoisuudella ja tehokkuudella opetustyönsä kuin sitä

edeltävät soitonopintonsakin. Siinä missä soitonopiskelijat veren maku suussa

kilpailivat siitä, kuka soittaa parhaiten, kilpailevat he työelämässä samalla intensiteetillä

siitä, kenen oppilaat soittavat parhaiten.

Tämä on sinänsä hieno asia, on hyvä tehdä työnsä antaumuksella. Kuitenkin tässä

asetelmassa piilee se vaara, että soitonopettaja ja hänen oppilaansa vanhempineen

suhtautuvat soittoharrastukseen hyvin erilaisella tavalla. Soitonopettaja pitää tärkeänä

saada tuloksia aikaan ja hän on valmis tekemään paljon töitä sen eteen, kun taas oppilas

vanhempineen suhtautuvat hyvin paljon huolettomammin harrastuksen edistymiseen.

Ammattisoittaja on usein omaksunut sellaisen asenteen, että taiteen tekeminen on

itsetarkoitus ja sen eteen on tehtävä loputtomasti töitä ja uhrauksia. Tällöin hän helposti

unohtaa tällaisten arvojen toimivan vain ammatillisessa taiteen tekemisessä. Sen sijaan

pelkkänä harrastuksena soittamista pitävää oppilaista opettaessaan opettajan pitää

muistaa, ettei liian tavoitteellisen ja määrätietoisen ilmapiirin luominen soittotunneille

välttämättä edistä soittoharrastuksen mielekkyyttä oppilaalle, pikemmin päinvastoin.

7.3 Ei kannata opettaa liian intensiivisesti

Haastatellut kokeneet opettajat olivat oivaltaneen sen, ettei opisto-oppilaiden soittamaan

oppimisen prosessia pidä kohdella samalla tavalla kuin opettajan omaa soitonopiskelua.

Ammattitason soittajilla tulokset ovat fokuksessa, kun taas soittoharrastuksen

mielekkyyden koettiin olevan tärkeintä opisto-oppilaille. Ammattisoittajat tottuvat

saamaan haastavankin kappaleen esityskuntoon vaikka ”väkisin vääntäen”. Opisto-

oppilaiden kohdalla tämä menetelmä ei ole haastateltavien mielestä hyvä. Päinvastoin

kaikki haastateltavat puhuivat siitä, kuinka pitää välttää kaikkea väkinäisyyttä ja

45

pakkoa. Opettaja A muotoili asian niin, että kannattaa odottaa oppilaan

soittoinnostuksen suvantovaiheiden luonnollista loppumista mieluummin kuin pyrkiä

omalla aktiivisuudellaan vaikuttamaan niihin.

Ammatillisena soitonopiskelijana joutuu siis tottumaan tarpeellisten teknisten ja

taiteellisten taitojen opettelemiseen joskus jopa veren maku suussa. Soitonopettajaksi

siirryttyä pitää luopua tästä tavoitteellisuuden ja määrätietoisuuden tasosta. Tietenkin

opisto-opettajana pitää myös asettaa tavoitteet korkealle, C puhui ”oppilaan

maksimitason ylittämisestä”. Tämä tapahtuu kuitenkin hyväksyvissä, kärsivällisissä ja

väkinäisyydestä riisutuissa puitteissa. Siinä missä soittamisen ammattiopinnoissa

olennaisinta on soittamaan oppiminen, on harrastuspohjaisessa soitonopiskelussa

tärkeintä oppilaslähtöisyys sekä opetustavassa että oppimistavoitteiden asettamisessa.

Haastateltavat ulottivat tämän ”asiakaslähtöisyyden” myös oppilaiden vanhempiin.

Kaikki eksplisiittisesti totesivat välttävänsä sitä, että ohjeistaisivat vanhemmat

patistamaan lapsen harjoittelemaan. Haastatteluissa kävi toki selvästi ilmi, että kyse on

tavoitteellisesta harrastuksesta. Tavoitteellisuuden ja edistymisen lisäksi yhtä lailla

tärkeää on kuitenkin mielekkyyden säilyminen, muun muassa venäläiselle

koulukunnalle ominaisen itsetarkoituksellisen ankaran palautteenannon päivät näyttävät

olevan ohi.

Oppilaslähtöisyys on perusteltua inhimillisestä näkökulmasta, mutta tämän lisäksi

opettajien arvojen takana voisi olettaa olevan käytännöllisiäkin pohdintoja. Tuli

nimittäin hyvin selväksi, ettei soittoharrastuksella ole kiistatonta hegemonia-asemaa,

vaan se kilpailee oppilaan huomiosta lukuisien muiden harrastuksien kanssa. Täten

asiakaslähtöisyys on perusteltua myös soitonopetuksen säilymisen kannalta. Jos

opettajana rupeaa liian vaativaksi, saattaa hän vieraannuttamalla asiakaskuntansa sahata

poikki oksaa altaan. Toki oppilaat, tai pikemmin heidän vanhempansa, ovat suhteellisen

pienessä roolissa soitonopetuksen rahoittajina. Soitonopettajuus ja sen säilyminen

elinkeinona nykyisessä mittakaavassaan on kiinni valtion ja kuntien halusta rahoittaa

kulttuurin harrastamista. Kuitenkin on syytä olettaa, että jos opistojen hakijamäärät

laskevat, vähenee myös julkisen sektorin halu rahoittaa musiikkioppilaitosten toimintaa.

46

7.4 Tulisieluisuus voi kuitenkin myös olla hyvästä

Toisaalta taas liiallinen asiakaslähtöisyys saattaa aiheuttaa toisenlaisen ongelman.

Taiteen opetuksen julkisen rahoittamisen voisi otaksua perustuvan pitkälti sille, että

taideharrastuksia pidetään muita harrastuksia ”hienompana” ja ”tasokkaampana”.

Mainitsin aiemmin oppilaani isän, joka korjasi lausuntoaan verrattuaan soittosuoritusta

urheilusuoritukseen, ikään kuin olisi analogiallaan loukannut taiteelle luonnollisesti

kuuluvaa arvovaltaa. Varmasti taiteenopetuksen oletettu hienous ja tasokkuus joutuisi

kyseenalaiseksi mikäli soitonopettajana laskisi rimaa liikaa. Soitonopettajana siis

yhtäältä pitää harjoittaa huomattavaa oppilaslähtöisyyttä vaatimustasoa ja

oppimistavoitteita asetettaessa, mutta toisaalta täytyy pitää musiikkitoimintaa sellaisella

tasolla, että taiteenopetuksen erityisasemaa pidetään yhtä perusteltuna kuin tähänkin

asti.

On soitonopettajan itsensä vastuulla ylläpitää tasokkaan taiteenopetuksen mainetta. Ei

ole mitään takeita siitä, että opettajana saa työskennellä lahjakkaiden ja motivoituneiden

oppilaiden kanssa. Sen sijaan opettajien pitäisi saada hyödynnettyä sitä, että ovat itse

aikanaan olleet motivoituneita, määrätietoisia ja musiikista aidosti innostuneita

oppilaita. Opinnoistaan soitonopettajat saavat useimmiten mukaansa korkeatasoisen

ammattitaidon lisäksi tulisieluisen suhtautumisen musiikkiin ja taiteeseen yleensä. Juuri

tämän ominaisuuden yhdistäminen oppilaslähtöiseen opetustyyliin on se kultainen

keskitie, joka tulkintani mukaan on myös kaikkien haastateltavieni kiikarissa.

Onnistuessaan sellainen opetustapa balansoi menestyksekkään soitonopetustoiminnan

kolmea edellytystä: Ensinnäkin se on oppilaalle mielekäs harrastus, toiseksi sen

tavoitteellisuus tyydyttää opettajan kunnianhimon, ja kolmanneksi taiteen opetuksen

yhteiskunnallinen asema säilyy.

Parhaimmassa tapauksessa siis oppilas ja hänen vanhempansa ovat tekemisissä sellaisen

soitonopettajan kanssa, joka omaa korkeatasoisen ammattitaidon lisäksi korkeatasoisen

kulttuurisen sivistystason sekä tulisieluisen suhtautumisen taiteenalaansa, olematta

kuitenkaan liian vaativa. Tällainen opettaja ylläpitäisi oppilaan ja hänen vanhempansa

halua jatkaa soittoharrastusta. Hän myös antaisi katetta maallikoiden keskuudessa

47

yleiselle näkemykselle, että taiteenopetuksessa tosiaan on jotain erityistä, joka oikeuttaa

sen rahoituksellisen erityiskohtelun muihin harrastuksiin nähden.

Opettajan oman innostuksen tärkeyden puolesta puhuivat myös kirjallisuus ja

haastattelumateriaali. Buck sanoi oppilaiden innostuvan vain jos opettaja innostuu,

minkä totesi myös opettaja C. C painotti lisäksi oivallisesti, että on pelkästään opettajan

vastuulla saada opettajan ja oppilaan välinen suhde toimimaan ja sitä kautta oppilas

oppimaan. Samaten on pelkästään opettajan vastuulla pitää soitonopetuksen puolia

harrastusten välisessä kilpailussa sekä julkisen rahoituksen vastaanottajana. Näin

tapahtuu, jos omalla innostavalla esimerkillään ja tasokkaalla opetuksellaan saa

lahjakkaat oppilaansa innostumaan soittamisesta ja vaatimattomammat edellytykset

omaavat oppilaat kunnioittamaan taidemusiikkia ja sen ammattilaisia. Niin kauan kun

tällaisia soitonopettajia on, taidemusiikin tulevaisuus on valoisa.

48

LÄHTEET

Amabile T. M. 1983. The social psychology of creativity. Springer-Verlag, New York.

Amabile, T. M, 1990. "Within You, Without You: The Social Psychology of Creativity,

and Beyond.” Theories of Creativity, edited by Mark A. Runco and Robert S. Albert.

Newbury Park, CA: Sage Publications

Austin, J. R. 1991. ”Competitive and non-competitive goal structures: an analysis of

motivation and achievement among elementary band students”. Psychology of music

142-158

Buck, P. C., 1944. Psychology for musicians. Oxford University Press

Davidson, J.W., Sloboda, J.A. & Howe, M.J.A. 1995/1996. The role of parents and

teachers in the success and failure of instrumental learners. Special Issues: The 15th

ISME International Research Seminar. Bulletins of Council of Research in Music Edu-

cation 127: 40-4.

Egidius, H. & Madsen, K. B. 1974. Oppiminen ja motivaatio. Esselte studium AB.

Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:

Vastapaino.

Geddes, D. & Linnehan, F. 1996. Exploring the dimensionality of positive and negative

feedback. Communication Quarterly 44, 326-344

Hallam, S. 2006. Music Psychology in Education. Bedford Way Papers

Hargreaves, D. J. 1986. The Developmental Psychology of Music. Cambridge Universi-

ty press

49

Hendricks, K. S., Smith, T, D. & Stanuch, J. 2014. Creating Safe Spaces for Music

Learning Music Educators Journal 2014 101: 35

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (2006). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja

käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino Kustannus.

Hirvonen, A. (2003) Pikkupianisteista musiikin ammattilaisiksi. Solistisen koulutuksen

musiikinopiskelijat identiteetin rakentajina.

Kajaala, E. 2009. Tie omaehtoiseen oppimiseen. Miten innostaa ja tukea murrosikäistä

pianonsoitonopiskelijaa? Opinnäytetyö. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kemp, A. E. 1996. The musical temperament. Psychology and personality of musicians.

Oxford university press, Oxford.

Kondracka, A. 2008. Yhteismusisointi ja Juvenalia-kamarimusiikkikilpailu 15-

vuotiaiden pianistien soittomotivaation kohottajina. Helsingin yliopisto:

SOKLA/Sibelius-Akatemia. Seminaarityö.

Kauppila, R. 2004. Opi ja opeta tehokkaasti. Psyykkinen valmennus oppimisen tukena.

Opetus 2000. Jyväskylä: PSkustannus.

Kosonen, E. 1996. Soittamisen motivaatio varhaisnuorilla. Musiikkikasvatuksen

lisensiaattityö. Jyväskylän yliopisto.

Kosonen, E. 2001. Mitä mieltä on pianonsoitossa? 13–15-vuotiaiden pianonsoittajien

kokemuksia musiikkiharrastuksestaan. Jyväskylän yliopisto.

Kreger Silverman, L. 1997. Family counseling with the gifted. In: Colangelo N & Davis

GA (Eds) Handbook of gifted education. 2nd edition. Allyn and Bacon, Boston, p 382–

397.

50

Laine, V. & Vilkko-Riihelä, A. 2006. Mielen maailma 4 – Tunteet, motiivit ja taitava

ajattelu. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Lehmann, A. & Sloboda J. & Woody, R. 2007: Psychology for Musicians: Understand-

ing and Acquiring the Skills. Oxford University Press, Inc.

Leung, B. W. & McPherson, G. E. (2011) Case studies of factors affecting the motiva-

tion of musical high achievers to learn music in Hong Kong. Music Education Research

Vol. 13, No. 1, March 2011, 69-91

Maijala, P., 2003: Muusikon matka huipulle. Soittamisen eksperttiys huippusoittajan

itsensä kokemana. Sibelius-Akatemia: DocMus-yksikkö. Studia Musica 20. Väitöskirja.

Pakarinen, P. 2006. Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen harjoitteluintoon vaikuttavia

tekijöitä. Sibelius-Akateia. Lopputyö, pianomusiikin osasto.

O’Neill, S. 2001. Young People and Music Participation Project. Internetlähde, viitattu

1.31.2015. http://rymeyouth.com/wp-content/uploads/2010/03/Keele.pdf

Rauhala, Lauri. 1974. Psyykkinen häiriö ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa.

Helsinki: Weilin+ Göös.

Repo, I. & Nuutinen T. 2003. Viestintätaito. Otava.

Ryan, R. M. & Deci, E.L. 2000. Self-determination theory and facilitation on intrinsic

motivation, social development and well-being. American Psychologist. Special Issue

on Happiness, Exellence, and Optimal Human Functioning. Vol 55(1) 68-78

Salmela-Aro, K. & Nurmi, J-E. 2002. Mikä meitä liikuttaa. Modernin

motivaatiopsykologian perusteet. PS-kustannus.

51

Savilampi Jukka. 2005. Merkki ja merkitys –viestinnän yleinen teoria. Internetlähde,

viitattu 9.2.2015. www.oulu.fi/w5w/koulutukset/koulutus/viestinnanteoria.ppt

Seies, E-R. 2012. Jää hyvästi, hampurilaismalli. Internetlähde, viitattu 9.2.2015.

http://liitos.fi/docs/Palaute_Fakta_juttu_tammikuu_2012.pdf

Stone, D. L., Gueutal, H. G. & McIntosh, B. 1984. The effects of feedback sequence

and expertise of the rater on perceived feedback accuracy. Personnel psychology 37,

487-506.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Tammi.

Valo, M. & Almonkari M. 1995. Puhevisteinnän tietoa ja taitoa. Helsinki: Otava

52

LIITE

Haastatteluteemat

1. Miten teet ymmärrettäväksi että tietyt paikat/jaksot eivät toimi? Muutatko palautetta

tietyistä heikosti menevistä paikoista/jaksoista jos se ei ota edistyäkseen viikkojen

kuluessa? Miten?

2. Esiintymisten vaikutus oppilaan harjoittelumotivaatioon.

3. Kerro motivoimisnikseistäsi, miten oppilaan mielenkiinto soittamiseen ylläpidetään?

4. Mikä on suhtautumisesi positiivisen ja negatiivisen sävyiseen palautteeseen?

5. Mikä on näkemyksesi oppilaan kotijoukkojen vaikutuksesta oppilaan

harjoittelumotivaatioon?