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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MISION SUCRE: INTEGRACIÓN DE AREAS DEL CONOCIMIENTO EN LOS PROGRAMAS DE FORMACION DE
GRADO ESTUDIOS JURIDICOS
Trabajo Especial de Grado para optar al Título de: Especialista en Docencia para la Educación Superior
Autora: Abg. María M. Rivadeneira
Tutora: Dra. Otilia Fernández
Maracaibo Febrero, 2011
A mis hijos Carlos Guillermo,
Mario Hernando y Juan Fernando,
por haber dado ilusión y sentido
a mi vida…
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AGRADECIMIENTO
A Dios todo poderoso, por ser mi faro, la luz que ilumina el sendero de mi
vida mi compañero incondicional en las buenas y en las malas; por haberme
salvado y darme sabiduría para reconocer que con fe todo es posible…
A mi tía Eugenia, quien me crio, educó e hizo de mi una persona de bien.
Gracias por su ejemplo de mujer honesta y trabajadora que lucho siempre
por sus sueños.
A los profesores del postgrado de Humanidades de LUZ, especialmente a la
profesora Otilia Fernández por su gran comprensión, solidaridad y apoyo
para el trabajo de grado.
A todos, quienes una u otra forma me alentaron cuando estuve a punto de
desistir y, por tal, hicieron posible la culminación de este proceso de
investigación.
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INDICE DE CONTENIDO
Pág ÍNDICE DE CUADROS………………………………………………… ÍNDICE DE GRÁFICOS…………………………………………………….. RESUMEN…………………………………………………………….… ABSTRACT…………………………………………………………..….. INTRODUCCIÓN…………………………………………………….…. CAPÍTULO I: ESCENARIO Y PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN Planteamiento del Problema……………………………………………. Objetivos de la Investigación……………………………………………. Justificación de la Investigación………………………………………… Delimitación de la Investigación………………………………………… CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes de la investigación………………………………………… Bases teóricas……………………………………………………………….
Teoría del aprendizaje por descubrimiento………………………. Teoría instruccional ecléctica……………………………………… Teoría sistémica de la instrucción………………………………… Teoría del aprendizaje significativo………………………………. El acto didáctico como facilitador del aprendizaje………………. El acto didáctico como relación……………………………………. El acto didáctico como estructura psicológica, didáctica y contextual…………………………………………………………… El acto didáctico generador de interacción……………………… Competencias del docente…………………………………………
Misión Sucre y Programas de Formación de Grado de Estudios Jurídicos………………………………………………………………………
Programas Nacionales de Formación……………………………. Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos…
CAPÍTULO III: CONFIGURACIÓN METODOLÓGICA Tipo de investigación………………………………………………...…….. Diseño de la investigación………………………………………...………. Recolección de la información….……………………………...…………. Diseño y validación de la propuesta……………………………………….
viii ix x xi 1 9 14 15 16
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Técnica de análisis de datos………………………………………………. Categorización de la unidad de análisis…………………………………. CAPÍTULO IV: RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN. Elementos orientadores para la integración de áreas de conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre ………………………………………………………………… CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. Conclusiones-recomendaciones………………………………………. Referencias bibliográficas………………………………………………
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ÍNDICE DE CUADROS
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La visión tradicional y la visión actual sobre el proceso de enseñanza……………………………………………………… Categorización de la unidad de análisis…………………….
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Nº pág 1
Elementos orientadores para la integración de áreas de conocimiento en los PFGEJ…………………………………………
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Rivadeneira, María M. Misión Sucre: Integración de áreas del conocimiento en los Programas de Formación de Grado Estudios Jurídicos. Trabajo Especial de Grado para optar al Título de: Especialista en Docencia para la Educación Superior. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduandos. Postgrado: Docencia para la Educación Superior. Nivel: Especialidad. Maracaibo, 2011. (p. 87).
RESUMEN
El objetivo de esta investigación consistió en formular elementos orientadores para la integración de áreas de conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos (PFGEJ) de la Misión Sucre. Se fundamentó teóricamente en autores como Alcántara, (1990), Ferrández (1995), Marqués (2001), Zabalza (2003), Perrenoud (2004), Toledo (2000, 2005 y 2006), Meneses (2007), entre otros. La metodología de tipo documental y diseño bibliográfico, llevó a recolectar la información, empleando la técnica de observación documental. Operativamente los datos se organizaron en una unidad de análisis que derivó en categorías y sub categorías, a objeto de conformar la estructura teórico- conceptual que le proporcionó significado a cada elemento orientador propuesto. Como resultado se diagramó y describieron los componentes de la propuesta, planteando una relación multidireccional entre los principios curriculares y las competencias didácticas para conformar una red de relaciones que permitan mejorar la praxis docente. En conclusión, la intención es ofrecer bases teóricas que lleven tanto a coordinadores académicos como a docentes a reflexionar sobre sus prácticas, para que su accionar sea canalizado a la promoción de un aprendizaje relevante y de calidad en la Misión Sucre. Palabras claves: Integración de áreas de conocimiento, Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos, Misión Sucre, Competencias docentes.
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Rivadeneira, Maria M. Mission Sucre: Integration knowledge areas in the training programme in the of Degree Legal Studies. Special work of Degree to choose to the Title of: Specialist in Teaching for the Superior Education. University of Zulia, Faculty of Humanities and Education. Division of Study for Graduate. Postgrado: Teaching for the Superior Education. Level: Specialty. Maracaibo, 2011 (p. 87).
ABSTRACT
The aim of this research was to develop pointers for the integration of knowledge areas in the training programme of degree in Legal Studies (PFGEJ) of the Mission Sucre. It was cited in theory of authors as Alcántara, (1990), Ferrández (1995), Marqués (2001), Zabalza (2003), Perrenoud (2004), Toledo (2000, 2005 y 2006), Meneses (2007) among others. The methodology of documentary and bibliographical design led to the data collection Using the technique of documentary observation. Operationally the data was conducted of the unit of analysis and resulted in classes and sub categories in order to the shaping of theoretical structure- conceptual that got what to each item proposed guiding. As a result the intention is describing the elements of the proposal posing a relationship between multidirectional principles curricular and the didactic skills to set up a network of relations in order to improve the teaching practice. In conclusion the intention is to provide theoretical bases to carry both coordinators academics as teachers to reflect on their practices for its actions be channeled to the promotion of a learning relevant and quality in the Mission Sucre. Key words: Integration of knowledge areas, educational Program of Formation of Degree of Legal Studies, Mission Sucre, Competitions teaching.
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1
INTRODUCCIÓN
La aguda crisis que afecta a la educación universitaria a nivel mundial,
nacional e institucional fue motivo para que el Estado venezolano pusiera en
marcha dentro de la política educativa, el desarrollo y ejecución de un
conjunto de programas sociales diseñados bajo una concepción participativa
que intentan dar respuestas efectivas a necesidades prioritarias de
educación, siendo uno de ellos la Misión Sucre el cual constituye un espacio
para promover la reflexión, discusión, concepción e implantación de nuevos
modelos educativos universitarios y tiene como finalidad potenciar la sinergia
institucional y la participación comunitaria.
Esta finalidad de la Misión Sucre concuerda con la tarea esencial que
según la UNESCO (1998) se plantea hoy en día a la educación superior,
como es la formación de profesionales, altamente capacitados, que actúen
como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el
desarrollo social.
En este contexto se encuentran los Programas Nacionales de
Formación de la Misión Sucre, entre ellos el PFGEJ. Los mismos, conforman
una estrategia innovadora a favor de la calidad de los estudios universitarios
en Venezuela. Su principio organizativo ha sido un aspecto bien tratado en la
elaboración de su diseño curricular, que plantea, como principal objetivo,
explicitar las intencionalidades del trabajo formativo y orientar, con la mayor
coherencia, a todos sus actores sobre su participación en los complejos
procesos de socialización, profesionalización, enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
2
No obstante lo antes señalado, la operatividad de los Programas
Nacionales de Formación, específicamente del PFGEJ, es preocupante,
sobre todo por la manera discrecional como los coordinadores de las Aldeas
Universitarias asignan la carga académica, muchas veces, exigiendo a los
abogados docentes impartir materias que no son de su especialidad, de las
cuales tienen conocimientos muy generales o no dominan en su totalidad;
aunado a esto, habitualmente, no son docentes, ni han realizado procesos de
formación permanente que los capacite para ello, lo que trae como
consecuencia que desconozcan elementos fundamentales del acto didáctico,
como planificar su programa, organizar los contenidos, seleccionar y aplicar
estrategias instruccionales y de evaluación.
Además, el incremento en el volumen de la información, hace que los
docentes que laboran en el PFGEJ actúen, sin considerar cuáles de los
contenidos resultan esenciales y pertinentes, con respecto al modo de
actuación del futuro egresado. Al respecto Chaviano et al. (2008), expresan
que en el proceso docente-educativo, se logra mayor eficiencia cuando se
establecen correctamente las relaciones intra e interdisciplinarias y se
organiza el contenido de enseñanza sobre la base de ideas rectoras o
invariantes.
Por ello, debe establecerse un proceso formativo que considere el
principio organizativo de la secuencia e interrelación de contenidos en las
diferentes asignaturas que se administran, para lo cual es necesario asumir
una docencia universitaria ligada a un conjunto de competencias didácticas
en cuya génesis juegan un importante papel el conocimiento teórico-práctico
y la actividad reflexiva sobre los procesos y prácticas de enseñanza.
En virtud de lo antes planteado y en aras de identificar y vincular
componentes teóricos representativos de una estructura conceptual
fundamental para la integración de áreas de conocimiento, como una vía
3
apropiada para evitar la fragmentación de los contenidos, se plantea como
objetivo general del presente trabajo: formular elementos orientadores para
la integración de áreas de conocimiento en el PFGEJ de la Misión Sucre.
En otras palabras, se espera, a partir de la utilización y aplicación de
conceptos y principios teóricos fundamentales de la integración de áreas de
conocimiento, que el docente, en el desempeño de sus competencias
didácticas y evaluativas atienda la formación general del educando, para
lograr su activa participación en la construcción del conocimiento y en la
interacción social.
La estructura de la investigación se presenta en cinco capítulos; el I
incluye el escenario y problema de la investigación, los objetivos, la
justificación y la delimitación. El capítulo II, describe los antecedentes y
bases teóricas de sustentación como son: teorías instruccionales, el acto
didáctico, las competencias docentes, principios y directrices teóricas
conceptuales que fundamentan la Misión Sucre y los Programas Nacionales
de Formación.
En el capítulo III, se plantea la configuración metodológica, donde se
hace referencia al tipo y diseño de investigación, la técnica de recolección
de información, diseño y validación de la propuesta, técnica de análisis y
categorización de la unidad de análisis. El capítulo IV comprende la
presentación y descripción teórica de la propuesta representada por los
elementos orientadores para la integración de áreas de conocimiento en los
PFGEJ de la Misión Sucre. En el V capítulo se plasman las conclusiones y
recomendaciones. Por último se incluyen las referencias bibliográficas.
4
CAPÍTULO I
ESCENARIO Y PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
5
CAPÍTULO I
ESCENARIO Y PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
sintetiza las nuevas perspectivas de desarrollo social, político, económico,
cultural y jurídico, que conducirán el destino de la Nación. En este sentido, el
Estado Venezolano, con el fin de hacer realidad el ejercicio de la educación
como derecho humano y como garante de oportunidades educativas de
calidad para todos, acoge una nueva modalidad en el sistema educativo: las
misiones educativas.
Es así como el gobierno nacional incluye en su estructura de gestión
al Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre, denominado “Misión
Sucre”, como programa adscrito al Ministerio de Educación Superior,
mediante Decreto Presidencial Nº 2601, publicado en la Gaceta Oficial Nº
37.779, de fecha 08 de septiembre de 2003,
Se considera, en materia de educación universitaria, que esta misión
es, probablemente, la tarea más trascendente emprendida en Venezuela,
especialmente, porque la misma se realiza ofreciendo elevados estándares
de calidad, entendiendo este concepto profundamente vinculado a valores
como compromiso, solidaridad y no solo a lo meramente técnico (Ministerio
de Educación Superior, MES, 2004).
Por otra parte, es importante resaltar que esta iniciativa nació como
una esperanza para miles de jóvenes y adultos quienes aspiraban a ingresar
a la educación universitaria. Así, según lo establecido en el Compendio
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Documental Básico (MES, 2004), con esta misión se intenta potenciar la
cooperación institucional y la participación comunitaria, garantizando a la
elevada cantidad de bachilleres excluidos, incorporarse o proseguir sus
estudios universitarios.
Tal intencionalidad se evidencia cuando, después del primer censo
nacional de identificación de bachilleres excluidos del subsistema de
educación universitaria, con intenciones de proseguir sus estudios, se inicia
la Misión Sucre, con la inscripción de 470 mil alumnos.
Datos arrojados por este censo, publicados en la página de Gobierno
en Línea (2004), muestran que una cantidad importante de estos bachilleres,
abandonaron sus estudios, prematuramente, ante la necesidad de
incorporarse al mercado laboral, por supuesto, en condiciones desfavorables
dada la ausencia de formación profesional que permitiese incrementar sus
opciones y oportunidades.
Por este motivo, Navarro (2004) plantea que la Misión Sucre propicia
estudios superiores con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito
definido, inmersos en geografías concretas, con visión global, comprometidos
con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno y sustentable de cada
una de las regiones. La intención es expandir los espacios educativos a
todos los ámbitos de la vida social, para dar cumplimiento a los siguientes
objetivos:
a) Instaurar la municipalización y la orientación de la enseñanza de la
educación universitaria hacia todas las regiones y localidades del
país, tomando como punto de referencia la cultura específica de las
poblaciones, con sus necesidades, problemas, exigencias y
potencialidades.
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b) Garantizar el acceso a los nuevos bachilleres que egresen de la
Misión Ribas, promoviendo así la reflexión, discusión, concepción e
implantación de un nuevo modelo de la educación en la tercera
etapa.
c) Incorporar a todos los bachilleres a la educación superior. Se
resalta la cuantificación y caracterización de la población que no ha
podido ingresar a la universidad y el diseño e implantación del
Programa de Iniciación Universitaria (PIU) que favorece el tránsito
del alumnado hacia los estudios superiores.
d) Incrementar el porcentaje de alumnos que ingresan en las
instituciones universitarias y la conformación de una red, con todas
aquellas fundaciones y organizaciones que puedan cooperar de
manera sustantiva en el desarrollo de la Misión Sucre.
En síntesis, la Misión Sucre pretende ser:
- Un espacio para la participación y el ejercicio de la ciudadanía.
- Una acción que promueve el desarrollo local, regional y nacional.
- Un programa de educación superior, vanguardia del proceso de
cambios que este sector requiere.
- Una práctica educativa innovadora que ofrece oportunidades de
estudios universitarios e implementa modalidades educativas que
posibilitan el desarrollo de competencias y actitudes cónsonas con el
ejercicio de una ciudadanía responsable. (MES, 2004).
En correspondencia con la directriz de municipalización, se abren las
puertas de la Universidad Bolivariana de Venezuela y de las Aldeas
Universitarias en cada uno de los municipios del país. Así mismo, la
Constitución Nacional, al establecer las competencias concurrentes, la
descentralización y la transferencia a favor de la municipalización, (artículo
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165), permite concebir un modelo educativo coherente con los principios y
fines que sigue el Estado, siendo la Misión Sucre, un instrumento para su
concreción.
Lo anterior da origen a una visión de la educación universitaria,
establecida según los criterios de responsabilidad y solidaridad con lo público
y colectivo; de democracia participativa y protagónica; de la integración de la
comunidad académica (la comunidad como motor y corresponsable del
binomio enseñanza – aprendizaje); de la adopción de metodologías que
propicien la interrelación entre las distintas áreas del saber (integración); y de
la vinculación del hombre con sus diversas manifestaciones, ya sean de
carácter cultural, social, políticas o económicas.
En este sentido, la Misión Sucre, consecuente con los programas y
abriendo otras opciones u oportunidades para los bachilleres, brinda clases
en las modalidades presencial, semipresencial, a distancia, no convencional
y la acreditación de experiencias, dando un salto cualitativo con referencia a
la perspectiva que tradicionalmente domina los conceptos de enseñanza.
De tal forma, se originan estrategias de transformación en el sub
sistema de educación universitaria, con base en el desarrollo comunitario, en
la percepción concreta de los ciudadanos y ciudadanas sobre su realidad y
experiencias, consiguiéndose un impacto local, regional y nacional. Con ello,
se pretende corregir algunas anomalías y desaciertos presentes en el actual
sistema educativo oficial, como son: limitaciones en la admisión, sesgo
social, deserción, cuestionamiento a la calidad de la enseñanza, entre otras.
Si bien se han introducido reformas importantes, en la educación
universitaria, la misma sigue enfrentado deficiencias y problemas dentro de
su estructura pedagógica, no escapando de esta realidad la Misión Sucre.
Siendo quizás la más sobresaliente, lo referente a la integración de las áreas
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de conocimiento en los currículos de estudio, así como lo relativo a las
competencias o habilidades didácticas que deben poseer los docentes para
llevar a cabo ese proceso de integración.
Es por ello que, para lograr una verdadera transformación en la
educación superior, la Misión Sucre debe prestar especial atención a la
manera cómo se integrarán las áreas de conocimientos. Díaz et al. (2005),
plantean que ante el crecimiento desmedido del conocimiento, es necesario
enfrentar la disyuntiva entre abordar aspectos cada vez más específicos de
una parcela de la realidad o la de concebir el conocimiento de manera
holística, donde coherentemente se integren todos sus elementos
esenciales.
La integración de las áreas del conocimiento permitirá el
establecimiento de nexos horizontales y verticales, los cuales garantizarán la
secuencia temporal lógica y pedagógica en los temas interrelacionados o
complementarios, abordándose las características contextuales de su
porqué.
En cuanto a las competencias didácticas, Tobón et al. (2006), afirman
que éstas constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la
docencia, el aprendizaje y la educación desde un marco de calidad, debido a
que, por encima de cualquier otro enfoque educativo, proporcionan
indicadores y herramientas decisivas para evaluar aspectos fundamentales:
que los estudiantes logren aprendizajes significativos; la consecución de la
excelencia y, la satisfacción propia
Planteamiento del Problema
La educación universitaria representa un elemento fundamental para
la transformación social, la consolidación de la soberanía nacional y la
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construcción de una sociedad mejor. El acceso al conocimiento y a la
información; a la creación intelectual; al desarrollo tecnológico y su
aprovechamiento eficiente, es determinante para el desarrollo sustentable y
sostenible, para el bienestar humano y la formación integral de la
personalidad y, por supuesto, para la consecución de la justicia social,
expresada en la derrota de todas las formas de exclusión social y de la
pobreza.
En este sentido, la educación universitaria va más allá de un mero
asunto de carreras, títulos y grados. Es una vía para la participación en el
conocimiento liberador y transformador. Por lo tanto, debe generar procesos
de aprendizaje abierto y permanente, así como propiciar el desarrollo de un
pensamiento crítico a partir de la práctica sistemática de la reflexión sobre las
experiencias de vida de los estudiantes, en otras palabras superar el modelo
mecanicista, bancario y reproductor donde los conocimientos son los
depósitos que se realizan cotidianamente.
Por tanto, dentro de la sociedad participativa y protagónica
recientemente creada e impulsada, no puede mantenerse un mecanismo de
selección y participación en la educación universitaria sólo para unos
cuantos. Por el contrario, se trata de propiciar oportunidades de formación
múltiples y flexibles, en cuanto a sus modalidades, contenidos, trayectorias y
población a quien va dirigida, atendiendo a las distintas necesidades de
formación (MES, 2004).
Ante lo expresado, es necesario precisar que el principio organizativo
que rodea a la Misión Sucre ha sido un aspecto bien orientado, sin embargo,
dentro de las áreas de conocimiento, se observa que los temas de las
asignaturas abordan el estudio de fenómenos en particular, aislados de otros
con los que tienen estrecha vinculación, por su esencia común (Muñoz,
2010). Surge, entonces, la necesidad de plantear la integración de las áreas
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del conocimiento dentro de los distintos programas de formación, para
establecer un nexo entre las asignaturas de la malla curricular y propiciar la
formación de un profesional con capacidades cognoscitivas amplias, que le
permitan afrontar y solucionar, con creatividad, los problemas que surgen en
el desempeño, no sólo laboral, sino de su vida cotidiana (Curbelo y
Marañón, 2010).
El logro de tal requerimiento no sería posible sin la participación del
profesor que labora en la Misión Sucre, puesto que “una de las tareas
fundamentales de los docentes en las instituciones educativas es la de
planificar su programa escolar, organizar los contenidos, seleccionar y
organizar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación”
(Barrón, 2009, p. 79-80). Por tanto, se debe estar en capacidad de hacer
frente a las situaciones que se presenten, así como, tener conocimiento
teórico-práctico de las unidades curriculares en las que se desempeñan y
sobre todo la disposición de reflexionar sobre su acción, en otras palabras
tener competencias didácticas y evaluativas.
En la actualidad, las competencias didácticas no son la simple suma
de saberes o de habilidades particulares. Éstas articulan, componen,
dosifican y ponderan, constantemente, los recursos diversos y su resultado
es la integración: el saber y el saber – hacer comprenderían un conjunto
cuantificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
relacionadas entre sí.
La integración de las áreas del conocimiento y las competencias
didácticas supone varios grados o niveles, tanto en el sentido temporal de
sucesivas síntesis que el sujeto va logrando, como en el sentido horizontal de
articulación de las diversas habilidades con los saberes y contenidos que
ellas suponen. Es por ello que todo educador, debe poseer competencias
docentes que lo capaciten para desempeñar su labor en el aula, bajo el
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manto de la integralidad del conocimiento impartido.
Sobre este particular, siguiendo a Tobón et al. (2006), las
competencias didácticas se orientan hacia los aspectos específicos de la
docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:
a) la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las
destrezas y habilidades, los valores y actitudes en el desempeño ante
actividades y problemas;
b) la construcción de los programas de formación, acordes con los
requerimientos disciplinarios, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto;
c) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores
de calidad de los procesos.
De acuerdo con lo expuesto en párrafos anteriores, y basándose en
las impresiones obtenidas por la investigadora durante su desempeño como
docente por más de siete (7) años en la aldea universitaria “Dr. Rafael María
Baralt” y el espacio Alejandro Fuenmayor, adscrito a la misma, se destacan
situaciones problemáticas vinculadas con las competencias del docente para
integrar en su praxis áreas de conocimiento. Específicamente, en los PFGEJ,
es importante resaltar como en las actividades pedagógicas no se evidencia
el aprovechamiento de las ventajas de dicha integración, además de un
desconocimiento de las competencias didácticas, generándose apatía en el
personal docente, lo que impide la autoevaluación, la dedicación para revisar
los programas y su forma de integrarlos y aplicarlos.
Según la experiencia y percepción de la investigadora, las causas que
originan el problema objeto de investigación, se podrían clasificar en tres
grupos: económicas – laborales, profesionales y de implementación del
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currículo. Entre las causas económicas – laborales están las relacionadas
con elementos que implican los medios para la satisfacción de las
necesidades básicas, como, el pago a destiempo y la percepción de mal
pagados o de ser utilizados bajo la figura del voluntariado por, los
coordinadores de la aldea universitaria. Dentro de esta gama estarían
incluidos acontecimientos tales como: a) no se presentan con claridad las
condiciones de trabajo; b) no existe un contrato laboral que especifique
dichas condiciones; c) no se cumplen con los extremos de la Ley Orgánica
del Trabajo en lo referente a prestaciones sociales, vacaciones, cesta ticket,
seguro social obligatorio, entre otros.
Como causas profesionales estarían aquellas relacionadas con el
hecho de que quienes orientan las clases no son docentes, en su mayoría, ni
han realizado proceso de capacitación o adiestramiento que les permita
superar esta limitación, lo que trae como consecuencia que desconozcan
elementos fundamentales de la enseñanza aprendizaje, como son:
planificación de la clase, estrategias instruccionales, entre otros, aunado esto
a la falta de las habilidades y destrezas docentes requeridas para transmitir e
impartir conocimientos, consecuencia que incide negativamente en la
práctica docente.
Si bien el principio organizativo- curricular de la Misión Sucre ha sido
un aspecto bien concebido, se observa en la implementación del Programa
de Formación de Grado de Estudios Jurídicos (PFGEJ), que los
coordinadores de las Aldeas Universitarias asignan la carga académica,
muchas veces, exigiendo a los abogados docentes impartir materias
diferentes a su especialidad, de las cuales tienen conocimientos muy
generales o no dominan en su totalidad; aunado a esto, habitualmente, no
son docentes, ni han realizado procesos de capacitación, lo que trae como
consecuencia el desconocimiento de elementos fundamentales del acto
didáctico, por lo que no aprovechan las ventajas que tiene la integración de
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las áreas del conocimiento.
De acuerdo con lo expresado, esta investigación pretende realizar un
aporte teórico que permita abordar el tema de la integración de las áreas del
conocimiento en los Programas de Formación de Grado de Estudios
Jurídicos. Para ello se debe dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿Qué elementos deben orientar la integración de las áreas del
conocimiento que conforman el currículo del Programa de Formación de
Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre?
Objetivos de la Investigación
Objetivos Generales Formular elementos orientadores para la integración de áreas de
conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos
de la Misión Sucre.
Objetivos Específicos.
Describir los principios curriculares del Programa de Formación de
Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre.
Identificar las competencias docentes para la integración de áreas de
conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos
de la Misión Sucre.
Determinar los elementos que orientan la integración de áreas de
conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos
de la Misión Sucre.
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Justificación de la Investigación
Desde el punto de vista teórico, esta investigación permite ahondar en
los elementos que orientan la integración de los contenidos de las diferentes
áreas del conocimiento de aquellas materias impartidas en el Programa de
Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre, y la
implicaciones que estos tiene sobre las competencias didácticas que deben
poseer los docentes que imparten dichas asignaturas.
En el aspecto científico, este trabajo queda justificado, porque generará
conclusiones acerca de la variable de estudio, que podrán incorporarse al
corpus teórico- científico de la didáctica en general. Así mismo, desde el
ámbito metodológico, se justifica porque el estudio se presenta bajo una
estructura sistemática, por cuanto sigue rigurosamente los pasos del método
científico, pudiendo ser considerada como guía y antecedente de otras
investigaciones que versen sobre el tema abordado.
Desde el punto de vista práctico, queda suficientemente justificada la
presente investigación, dado el beneficio que puede dar al sistema de
educación universitaria, específicamente a la Misión Sucre, pues pretende
ser una guía al proponer el marco apropiado para la integración de las áreas
de conocimiento y el cómo relacionarlo con las competencias didácticas que
poseen los profesores, en procura de una óptima asignación de la carga
horaria y mejora de la calidad del PFGEJ.
Por otra parte, el estudio se justifica desde el punto de vista social,
porque podrá influir en el comportamiento de los docentes en ejercicio y en el
mejoramiento de la calidad de la educación, acorde con las exigencias
solicitadas a las organizaciones educativas del país, según los desafíos y
alternativas inmersos en la nueva realidad social.
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Tomando en consideración lo antes mencionado, el interés de
desarrollar esta investigación supera los parámetros de lo obvio, de conocer
algo que ya existe, o de describir un fenómeno sin aportar solución al caso.
La intención reside en brindar un referente teórico que oriente al docente en
su desempeño durante el proceso de enseñanza, así como en la manera de
integrar adecuadamente las diferentes áreas del conocimiento del Programa
de Formación de Grado de Estudios Jurídicos.
Delimitación de la Investigación La presente investigación consistió en la revisión documental de los
Fundamentos Conceptuales de la Misión Sucre y del Programa de Formación
de Grado de Estudios Jurídicos y la unidad de análisis, integración de las
áreas del conocimiento, .se soportó teóricamente en autores como Alcántara,
(1990), Ferrández (1995), Marqués (2001), Zabalza (2003), Perrenoud
(2004), Toledo (2000, 2005 y 2006), Meneses (2007), entre otros. La misma
se desarrolló desde enero hasta noviembre del 2010.
17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo muestra las referencias teórico-conceptuales que
sustenta el estudio. Se inicia con aquellos trabajos relacionados de alguna
manera, con la variable en cuestión, constituyendo sus antecedentes.
Posteriormente aparecen teorías que sirven de marco de interpretación del
proceso de integración de áreas de conocimiento y aquellas relativas a
competencias docentes; se describen los Programas de Formación de Grado
de Estudios Jurídicos (PFG) de la Misión Sucre. Todo lo cual, contribuirá, con
una mejor construcción e interpretación de los datos teóricos que luego
permitirán la formulación de elementos orientadores para la integración de
áreas de conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios
Jurídicos de la Misión Sucre, que se presentan, como propuesta de esta
investigación.
Antecedentes de la investigación
Entre los estudios consultados que tienen relación con la presente
investigación, se encuentra el trabajo realizado por Herrera (1999), “La
construcción curricular: innovación, flexibilidad y competencias”, en el mismo
se hace referencia al diseño de un currículo que, promueva la formación
universitaria integral, articule lo científico con lo humanístico, la reflexión con
la propuesta y la crítica con la anticipación. Para ello, se propone organizarlo
con un Modelo de Generación de Nuevos Conocimientos y Competencias
Académicas, articulado en tres áreas: área básica de información, área
básica de formación y área básica de auto-aprendizaje. Cada una de estas
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áreas contiene ámbitos de dominio cognitivo, práctico, valorativo y actitudinal
que en su conjunto potencian la creatividad y la ética en la toma de
decisiones.
Tal planteamiento lo hace el autor, debido a que las respuestas de la
educación universitaria frente a los nuevos contextos que se presentan con la
globalización, la trasferencia de conocimientos y tecnología, tienen que estar
enmarcadas en lo fundamental del trabajo académico de las instituciones
universitarias, como lo es, según señala, la construcción curricular, desde sus
respuestas a las exigencias de los nuevos segmentos laborales, a la
transición a una sociedad del conocimiento y al impacto de las tecnologías de
información y la comunicación.
Por otra parte, está el trabajo de Arteaga (2005) denominado “Modelo
Tridimensional de Transversalidad”. El mismo es una investigación
documental que tuvo como objetivo principal crear un modelo curricular que
interprete el trabajo escolar bajo un enfoque globalizador. Se revisan en
primer término, las teorías sobre la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad. Enseguida, se analiza el enfoque transversal y la
correlación de áreas para empalmar sus relaciones con las anteriores. Se
presenta asimismo, la confrontación entre quienes apoyan el currículo
disciplinar, frente a los partidarios del currículo globalizado. El estudio de la
postura disciplinar individualizada y la defensa particular de la perspectiva
integradora, genera una nueva visión de la transversalidad transdisciplinar
que propone un currículo globalizado y totalmente integrado a través de un
nexo común.
Asimismo, se estudian diversos modelos de transversalidad, de
distintos países, hasta llegar a la elaboración original de un Modelo
Tridimensional de Transversalidad (MTT) que incluye tres planos de la
realidad: plano de los ejes transversales, plano de los contenidos
20
conceptuales, procedimentales y actitudinales y plano de las dimensiones
temporal, espacial, personal y social. El Modelo (MTT) tiene entonces,
matices (como en toda realidad) flexibles, exigentes y también ideológicos y
podrá ser considerado, para su aplicación, en cualesquiera de los niveles de
la educación.
En otro contexto se encuentra la investigación realizada por Chaviano
et al. (2008), denominada: “Necesidad de la integración intra e
interdisciplinaria en el tercer año de la carrera de ingeniería mecánica”. En
este estudio se señala la importancia de trascender el marco de la asignatura
o disciplina, mediante la integración horizontal, en un momento dado. Se
muestran ejemplos de integración: intra e interdisciplinaria, para el logro de
su implementación curricular.
Entre las conclusiones para enfrentar este reto y que pudieran servir
de referencia muy importante para la presente investigación, se encuentran:
(1) La integración de los contenidos resulta una vía apropiada para evitar la
fragmentación de los mismos y puede lograrse mediante la realización de
actividades docentes diseñadas con tales propósitos, lo cual requiere de un
intenso trabajo metodológico en los niveles de asignatura, año y carrera; (2)
La enseñanza integrada, es una vía para solucionar los grandes problemas
de la educación, causados por la explosión de los conocimientos como
consecuencia de la revolución cientificotécnica; (3) Los planes y programas
de estudio coordinados e integrados proporcionan mayores ventajas al
proceso de enseñanza-aprendizaje que los organizados por disciplinas
independientes; su perfeccionamiento es un proceso dialéctico que refleja la
necesidad histórica de la educación, de sintetizar los contenidos de
enseñanza, sobre la base de los aspectos esenciales para lograr mayor
integración de los conocimientos.
Otro de los trabajos tomado como antecedente, por cuanto desarrolla
21
una estrategia de planificación que puede ser considerada, como elemento
clave en la propuesta de esta investigación, es el llevado a cabo por Muñoz
(2010), titulado: “Pertinencia educativa de la educación superior a partir del
desarrollo de proyectos integradores”.
El propósito del mismo fue presentar, a partir de la experiencia de la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) la incorporación del Eje
Integrador Proyecto, como un elemento curricular que permitirá a las
universidades venezolanas superar la fragmentación de los conocimientos, la
desvinculación de las universidades de la realidad y por ende
contextualización de los procesos formativos, que permitan a los futuros
profesionales integrar, desde la realidad, lo aprendido en las aulas. De igual
forma, se presenta la planificación por proyectos, enmarcada dentro del
proceso de participación comunitaria y a las instituciones educativas
inmersas en dichos procesos protagónicos, no desde una carrera, sino desde
la complejidad de la realidad, abordada desde múltiples visiones.
Los resultados de esta investigación mostraron: (a) como desde la
visión de la Universidad Bolivariana se abren los espacios formativos que
superarán no solo el cerco de unidades curriculares, sino el de los programas
de formación o carreras; (b) la presencia de procesos auto-reguladores de la
formación en el desarrollo de los proyectos, no quitándole responsabilidad al
docente, sino abriéndole espacios reales para relacionar los contenidos y las
competencias a desarrollar, en un punto donde cada uno de los responsables
de la formación deberá brindar herramientas a los futuros profesionales para
abordar su realidad en un momento dado y con exigencias precisas,
trascendiendo posiciones o situaciones y requiriendo de momentos
colectivos de discusión, entre docentes, para sincerar su planificación
educativa alrededor de un proyecto comunitario, del cual son responsables
sus estudiantes.
22
También destacan en los resultados la necesidad de abordar, desde la
UBV la investigación formativa y la organización, por proyectos de forma tal
que realmente se asocie el término calidad educativa a la pertinencia social;
así como la exigencia de trascender y emprender una organización con
formas innovadoras que permitan agruparse sin considerar solo lo territorial
sino también lo social, lo humano, lo productivo, superando la rigidez que ha
separado a los pueblos y a su gente y de donde surjan propuestas de
desarrollo sustentable, desde las propias comunidades ayudadas y
fortalecidas con la presencia de las universidades.
Los antecedentes antes descritos, guardan relación con la presente
investigación, pues no solo aportan herramientas teóricas y prácticas sino
que dejan ver de alguna manera, la importancia que tiene formular elementos
orientadores para la integración de áreas de conocimiento en cualquier
programa de formación.
Bases teóricas
El proceso de integración puede entenderse mejor, si es analizado a
través de las teorías que constituyen marcos de interpretación, que ayudan a
explicar cómo funciona y se logra, y si bien, existe una variedad de teorías
que desde distintas perspectivas explican dicho proceso. Para efectos de
esta investigación, se tomaron como referencia cuatro de las más conocidas
teorías de la enseñanza, también llamadas de la instrucción y, que sin duda,
proporcionarán insumos no solo para identificar las competencias del
docente para la integración de las áreas del conocimiento en el Programa de
Formación de Grado de Estudios Jurídicos, sino que permitirán determinar
los elementos orientadores de dicha integración.
Antes de explicitar cada una de las teorías es necesario puntualizar
que la teoría instruccional, según Rico (2005), se ocupan de la organización y
23
sistematización del proceso didáctico, en tal sentido, debe ser integradora de
la teoría y la práctica de la enseñanza, pues una de sus características
básicas es la de su capacidad para vincular los factores y elementos
constitutivos de un proceso didáctico, tales como: los objetivos, los
contenidos, las actividades programadas, los recursos empleados, la
evaluación, las relaciones sociales existentes en el aula y en la institución
educativa, entre otros.
Por otra parte, la importancia de las teorías de la instrucción radica en
constituir una alternativa, y al mismo tiempo un modelo para el mejoramiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la de eliminar el estigma de que
éste es casi absolutamente práctico, asistemático y hasta incoherente. Con
la aplicación de las teorías de la instrucción, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se perfilaría como una verdadera actividad con carácter
científico, pues resultaría posible la predicción efectiva y la innovación
reflexiva y fundamentada (Rico, 2005).
Teoría del aprendizaje por descubrimiento
Esta teoría plantea la participación activa del alumno durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que se le debe motivar para
que transfiera lo aprendido a la solución de problemas y a nuevas
situaciones que se le presenten. Al respecto Bruner (en Palacios, 2004)
indica que los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno
como un aprendizaje importante y significativo. Por lo tanto, el aprendizaje
debe ser descubierto activamente por el estudiante más que pasivamente
asimilado. Ellos, deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a
formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista.
Entre las implicaciones para la instrucción destacan según Bruner
(1972) las siguientes:
24
1.- Enseña al alumno la manera de aprender los procedimientos.
2.- Produce en el alumno automotivación y fortalece su autoconcepto
3.- Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas
conjeturas.
4.- El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Así mismo, sostiene el autor antes mencionado, que los buenos
métodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la simplificación, a
generar nuevos asuntos, y deben llevar al aumento de la manipulación de la
información, por lo tanto, conviene cumplir tres principios:
1. La instrucción se debe referir a las experiencias y a los contextos
que hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparación).
2. La instrucción debe ser estructurada, de manera que pueda
fácilmente ser afianzada por el estudiante (organización espiral).
3. La instrucción debe diseñarse para facilitar la extrapolación y o para
completar los boquetes (que van más allá de la información dada).
Por otra parte, Bruner (1972) menciona la existencia de cuatro
grandes ventajas en la manera heurística de presentar el material de
enseñanza:
- La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas, por parte
del alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional de
los elementos del mismo.
- Las motivaciones intrínseca y extrínseca. El alumno se recompensa
con los efectos de sus propios descubrimientos.
25
- El aprendizaje y la heurística del descubrimiento. Sólo se aprende,
realmente, a través de la solución de problemas y el interés-esfuerzo por
descubrir.
- La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si él
mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.
Teoría instruccional ecléctica
Esta teoría pretende, según Bandura (1977), cambiar la orientación
tradicional de las teorías del aprendizaje, para ello presenta una alternativa
estructurada de la siguiente manera:
La teoría del aprendizaje observacional o modelado, la misma pondera
el valor de los fenómenos sociales en el proceso del aprendizaje. En síntesis,
esta teoría puede apreciarse en los puntos siguientes:
-El alumno retiene en su memoria las imágenes y códigos verbales,
producto de la transformación de la conducta del modelo observado, además
de otros estímulos externos.
-La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinación
que se realiza entre las imágenes y los códigos retenidos en la memoria y
algunos indicios ambientales. Así, para una reproducción o imitación correcta
se hace necesario que el estudiante: considere la conducta del modelo,
realice una codificación adecuada de las imágenes, las retenga en la
memoria y sea poseedor de la capacidad motora indispensable para realizar
las acciones, las que, además, requerirán de algún estímulo o refuerzo que
afecte a la realización, pero no al aprendizaje en sí.
Lo anterior constituye la base de los últimos trabajos de Bandura
26
(1977), afinados en la denominada teoría ecléctica de la instrucción, hacia
finales de la década de 1960, y que recibe este nombre por la razón de que
el autor rescata varias ideas correspondientes al conductismo combinándolas
con otras de corte cognitivista, enfatizando siempre el papel preponderante
de la sustitución, el simbolismo y la autorregulación del funcionamiento
fisiológico del alumno, ya que todos los fenómenos de aprendizaje
experiencial son, potencialmente, susceptibles de sustitución o de imitación.
De tal manera que un alumno puede cambiar patrones de comportamiento a
través de la simple observación, la cual es factible convertir, incluso, en un
condicionador de las respuestas emocionales del educando, en virtud de las
reacciones afectivas cuyas fuentes son los modelos productores de
experiencias agradables o desagradables.
Esta teoría ha sido empleada en las técnicas de modificación de
conductas, en el desarrollo de la personalidad y en el aprendizaje de valores.
Bandura alude con el nombre de determinismo recíproco, al funcionamiento
psicológico consistente en la interacción que se produce, de manera
continua, entre la conducta personal del alumno y el determinismo del medio
ambiente, es decir, el comportamiento, no debe ser considerando
aisladamente de las funciones del alumno y del medio ambiente, sino como
una función de interacción de ambos.
Como se puede apreciar, en esta teoría se destaca la importancia del
modelado y de la interacción con el contexto o ambiente, por lo que el
docente debe hacer uso efectivo de estos principios como estrategia
fundamental en la integración de los contenidos de las diferentes asignaturas
que administra.
Teoría sistémica de la instrucción
La teoría sistémica de la enseñanza, como también se le conoce, se
27
debe a la idea de Gagné (1975), y consiste en la aplicación de la teoría
general de sistemas al campo educativo.
La teoría general de sistemas (TGS), aparece durante los años de la
década de 1930, originalmente aplicada a la biología y a la unificación de las
ciencias, con las tesis presentadas por Ludwig von Bertalanffy (1901-1972).
Bertalanffy, el principal exponente de la TGS, en oposición al
pensamiento de Isaac Newton y de René Descartes, adopta una posición
aristotélica al afirmar que el todo constituye algo más que la simple suma de
sus partes, y para defender esa apreciación realiza las siguientes
aseveraciones:
-Los fenómenos complejos no pueden ser explicados a partir de la
suma de las propiedades de procesos individuales.
-El modelo tradicional de Newton y Descartes, únicamente posibilita el
análisis de la relación existente entre dos o tres variable, pero no si las
variables son en un número mayor.
-La interacción de las unidades individuales correspondiente a un nivel
de la realidad, le permitió afirmar que el carácter fundamental de un objeto
viviente es su organización y, por ello, trasciende a sus partes, indicadas
separadamente.
Derivó, así, la primera noción de sistema, interpretado éste como la
disposición de elementos interrelacionados que interactúan
permanentemente, constituyendo un todo. Un sistema, entendido así, puede
referirse a un dispositivo cibernético o tecnológico, y hasta un grupo social
determinado.
28
La aceptación que tuvieron estos y otros conceptos, propició que, en el
año de 1954, se fundara la sociedad para el progreso de la teoría general de
sistemas, cuyos objetivos básicos e iniciales fueron cuatro:
- Promover transferencias entre distintos campos de conocimiento,
considerando el isomorfismo que presenten sus conceptos, leyes y
paradigmas respectivos.
- Fomentar el desarrollo de modelos teóricos en el campo que así lo
requiera.
- Eliminar, o por lo menos, reducir, la duplicación de un mismo esfuerzo
teórico en campos diversos.
- Apoyar y mejorar la comunicación entre los especialistas, con el fin de
buscar la unidad de la ciencia.
A partir de esa fecha, la teoría general de los sistemas ha penetrado
en casi todos los campos científicos. Tal es el caso de la teoría propuesta por
Gagné (1975), quien la desarrolla dentro de un contexto en el que son
estructurales los antecedentes, los procesos y los productos resultantes de
ese esquema de aprendizaje.
Para Gagné (1975), el aprendizaje es un proceso mediante el cual los
organismos vivos adquieren la capacidad para modificar sus
comportamientos rápida y permanentemente. El mismo, implica el concurso
de cuatro elementos: sujeto social, situación propicia para el aprendizaje,
comportamiento explícito del sujeto y cambio interno.
En síntesis, tomando en consideración que la integración es una
propiedad inherente a todo sistema y que la misma, significa acción y efecto
29
de integrar, o sea, unir entidades separadas en un todo único, con lo cual se
logra un nivel de mayor generalización; es por ello que la teoría general de
los sistemas aporta marcos referenciales para la propuesta a generar en este
estudio.
Teoría del aprendizaje significativo
Una de las más conocidas teorías de la enseñanza es la del
aprendizaje significativo, diseñada por Ausubel (1983). Este autor elaboró un
modelo de enseñanza por exposición, a través del cual fomenta el
aprendizaje significativo de las asignaturas, por encima del aprendizaje de
memoria por recepción.
Una consideración importante de esta teoría es la diferencia del
concepto de aprendizaje de contenidos con sentido: el sentido lógico y el
sentido psicológico, ya que el primero corresponde a los propios contenidos,
mientras que el segundo consiste en la capacidad de transformar ese sentido
lógico en comprensión psicológica, realizada por el estudiante durante el
proceso de aprendizaje.
El aprendizaje de contenidos con sentido, constituye el mejor
mecanismo para lograr la adquisición de la información ambiental existente,
mientras que en el aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido
únicamente de manera potencial, pues el alumno puede aprenderlos
significativamente o no. Por eso, la teoría de la enseñanza de Ausubel (1983)
se enfoca más, según Rico (2005), a la consideración de contenidos con
sentido, que a los procesos cognitivos del alumno, ya que, un proceso
cognitivo puede darse al margen de que el alumno comprenda o no el
contenido.
Un concepto utilizado en la teoría de Ausubel (1983) es el de
30
subsunción, con el que designa al mecanismo cognitivo mediante el cual el
alumno, utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir nuevos
conocimientos.
La subsunción puede manifestarse de dos formas:
-Subsunción derivativa, cuando el nuevo contenido se ha inferido o
derivado de un concepto previamente aprendido.
-Subsunción correlativa, que constituye el caso más común, ocurre
cuando el nuevo contenido es una modificación del conocimiento previo.
Otro concepto muy importante en la teoría de Ausubel (1983) y que
resulta determinante es el de organizadores avanzados.
Un organizador avanzado es un contenido introductorio, muy claro y
relevante para el alumno, que servirá de vínculo entre los conocimientos
previos y los conocimientos que el alumno necesita adquirir. Para Ausubel
(1983), un buen organizador avanzado debe integrar y relacionar los
contenidos que habrá de introducir durante el proceso de aprendizaje.
El escenario donde se ponen en práctica los principios rectores de las
teorías de la enseñanza, antes descritas, es sin duda, el acto didáctico,
entendido como la actuación del profesor para facilitar el aprendizaje en los
estudiantes. Partiendo de esta premisa, es imprescindible reseñar las
implicaciones y modelos del acto didáctico.
Así, se comenzará por indicar que los elementos implicados en el acto
didáctico tal como lo señala Meneses (2007) son el docente, el discente, el
contenido, el contexto, entre otros. Por lo tanto, según cuál sea el elemento
central del proceso, cuáles sean todos los elementos implicados, se generará
31
un modelo distinto de actuación didáctica.
Cabe señalar que la didáctica tal como lo plantea Nérici (1990) se
interesa, en forma preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el
aprendizaje, aun cuando los demás elementos son factores importantes para
que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, siempre
atendiendo a los fines de la educación.
Partiendo de tales señalamientos, a continuación se presenta la visión
compartida de diferentes autores en cuanto al acto didáctico.
El acto didáctico como facilitador del aprendizaje El acto didáctico es definido por Marqués (2001) como la actuación
del profesor para facilitar el aprendizaje en los estudiantes. El mismo se
presenta como un proceso complejo en el cual se hallan presentes los
siguientes componentes:
-El profesor, planifica para los estudiantes actividades dirigidas, las
cuales se desarrollan con una estrategia didáctica concreta y pretenden el
logro de los objetivos educativos. Las funciones a desarrollar por el docente
en los procesos de enseñanza – aprendizaje se deben centrar en ayudar,
orientar y motivar a los alumnos para su aprendizaje.
-Los estudiantes, mediante la interacción con los recursos formativos a
su alcance y los medios previstos, tratan de realizar determinados
aprendizajes con la ayuda del profesor.
-Los objetivos educativos, representados por la pretensión a alcanzar
por el profesor y los estudiantes, mediante los contenidos de la clase, los
cuales, según Marqués (2001) se clasifican en:
32
1.-Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura,
expresión oral operaciones básicas de cálculo, solución de problemas,
acceso a la información y búsqueda eficaz, metacognición y técnicas de
aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo.
2.-Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y
prácticos, exponentes de la cultura contemporánea, necesarios para
desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
3.-Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención
continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable,
participación y actuación social, colaboración.
-El contexto en el que se realiza el acto didáctico: el número de
medios disponibles, las restricciones de espacio y tiempo.
-Los recursos didácticos, como elementos que pueden contribuir a
proporcionar a los estudiantes información, técnicas de motivación para
facilitar sus procesos de aprendizaje. Marqués (2001), plantea que la eficacia
de estos recursos dependerá en gran medida de la manera como el profesor
oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica utilizada.
-La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar el
aprendizaje en los estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos,
debe proporcionar motivación, información y orientación para la construcción
de sus aprendizajes, debe tener en cuenta los siguientes principios:
1. Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y
33
de aprendizaje.
2. Apreciar las motivaciones e intereses de los estudiantes.
3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo.
4. Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web,
asesores, entre otros.
5. Utilizar metodologías activas con las que se aprenda haciendo.
6. Reflexionar sobre un adecuado tratamiento de los errores, punto de
partida de nuevos aprendizajes.
7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
8. Estimar actividades de aprendizaje colaborativo, teniendo presente
que el aprendizaje es individual.
9. Realizar una evaluación final de los aprendizajes.
El acto didáctico como relación
Diferentes autores como Heinemann (1980), Gallego (2001) y Torre
(2001) (citados en Meneses, 2007), plantean el acto didáctico como una
relación en la cual la interacción y la comunicación son los elementos claves.
Al respecto Gallego (2001) detalla, que las características fundamentales del
acto didáctico, en este modelo son:
-Relación intencional, de carácter formativo. Profesor y alumno
compartiendo unos objetivos concretos.
-Relación interpersonal por medio de la cual profesor y estudiante
mantienen contactos sistemáticos con una intencionalidad educativa.
-Relación interactiva, el profesor por medio de la intercomunicación
facilita al estudiante los contenidos del aprendizaje.
-Relación simbólica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo,
34
fruto de esa interacción.
-Relación consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno su
eficacia, como dependiente de la disposición de ambos para encarar una
situación concreta de enseñanza-aprendizaje. Supone una función
mediadora del profesor.
Esta concepción del acto didáctico, como relación, refleja los
intercambios producidos entre alumno y profesor, más allá de la simple
emisión de los contenidos de aprendizaje, pues se trata de una comunicación
didáctica que pone en funcionamiento a la fuente de información: profesor,
materiales, medios, los mensajes didácticos (actividades, contenidos, otros),
el destinatario: alumno, grupo y el contexto (aula e institución).
El acto didáctico como estructura psicológica, didáctica y contextual.
Gimeno (1992) distingue dos susbsistemas interdependientes
presentes en la enseñanza, con un carácter sistémico y estructural.
-El subsistema didáctico, se presenta como una estructura sistémica
con seis componentes: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones
de comunicación, organización y evaluación. El elemento dinámico principal
de la enseñanza es la relación de comunicación. El proceso de enseñanza –
aprendizaje supone una interacción entre la estructura psicológica que
aprende y la estructura didáctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la
parte psicológica.
-El subsistema psicológico, se relaciona con el didáctico por cuanto la
teoría psicológica aporta, en gran medida, una explicación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
35
-Un tercer subsistema, que incluye el autor antes mencionado, es el
contextual. Ambos sistemas (didáctico y psicológico) han interaccionado en
un contexto determinado, con el que tienen una serie de relaciones
recíprocas.
Se puede decir, entonces, que Gimeno (1989) ofrece un acto didáctico
dinamizado por la comunicación en el cual las estructuras didáctica y
contextual hacen entrar en funcionamiento la estructura psicológica que
realiza el aprendizaje.
El acto didáctico generador de interacción
Según Ferrández (1995), el acto didáctico puede plantearse, como la
interacción intencional y sistemática del docente y del estudiante en
situaciones probabilísticas, usando las estrategias más convenientes para
integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las
capacidades de la persona y pensando en la transformación socio-cultural
del contexto endógeno y exógeno que les es propio.
Ferrández (1995), desarrolla esta propuesta con cinco elementos
nucleares: método, docente, estudiante, materia y contexto en una
interacción perfecta.
Los mediadores presentes en el acto didáctico, según Ferrández
(1995) son: el formador, como elemento clave de la mediación en la
formación; los participantes, mediadores de su propio aprendizaje; el método;
las diferentes opciones organizativas, previas a la utilización de los medios y
recursos.
El acto didáctico se presenta, como el momento en que se procesa la
información, y los diferentes elementos implicados adquieren un sentido
pedagógico: lo mediacional, lo contextual y las estrategias.
36
Por último, Ferrández (1995), plantea que la variable nuclear del acto
didáctico, las dimensiones de la enseñanza (profesor, alumno, estrategias
metodológicas, contexto espacial y temporal) se deben representar de forma
tal que reflejen la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto
didáctico.
A manera de síntesis, se describen los componentes del acto
didáctico, los cuales, de alguna manera, ya fueron reseñados en cada
modelo, pero sobre todo se hará énfasis en el propuesto por Ferrández
(1995).
El contexto de la enseñanza
Cada acto didáctico cuenta con características específicas desde la
educación obligatoria en un centro educativo hasta la enseñanza empírica en
un medio ambiente físico y social, en el que se sitúe. Esta primera gran
diferencia da lugar a: enseñanza formal, no formal e informal.
Se trata, por tanto, de un contexto flexible, adaptable a los
acontecimientos que vayan surgiendo, cambiantes en profesorado y
estrategias, consecuente con la realidad de los aprendizajes y no con la
necesidad temporal de finalizar un programa, intervenir en la realidad de sus
contenidos y en las necesidades e intereses de los participantes.
El docente
Se puede abordar la figura del profesor, desde diferentes ámbitos:
como guía, orientador, tutor, experto, estimulador, asesor; de acuerdo con las
competencias que posee, como persona y agente activo en su entorno.
El formador se caracteriza según Salvà (1993) por su actitud
37
innovadora, como búsqueda de nuevas posibilidades de enseñanza –
aprendizaje y por el dominio de competencias profesionales, es decir, saber
sobre el tema, saber hacer, saber estar y hacer saber.
En general, se considera que las competencias del docente se pueden
situar en tres momentos: preactivas, planificación; interactivas, desarrollo del
proceso y postactivas, evaluación del diseño curricular.
Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto, como
planificador, procesador de información; como ayuda al aprendizaje y como
evaluador del proceso (Meneses, 2007).
Por otra parte, las competencias descritas pueden clasificarse como:
-Propias del ámbito psicopedagógico; psicología del aprendizaje,
estrategias metodológicas.
-Referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integración y
significatividad de los contenidos.
-Relacionadas con el conocimiento sociocultural y sociolaboral.
Estos señalamientos implican, según Meneses (2007) que el docente
debe atender las necesidades formativas individuales y sociales, al potencial
de la institución responsable de la formación, a los objetivos de aprendizaje,
a la secuenciación de los contenidos, al grupo a quienes se destina el
conocimiento y al contexto social.
El estudiante
Todo diseño curricular está destinado a un grupo, por ende siempre
38
es necesario conocer cuáles son sus características para poder entrar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en este momento preactivo, en donde
se muestra la homogeneidad del grupo.
Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje, se debe definir,
nuevamente el grupo al cual se dirigen, con criterios e indicadores más
concretos como son: el social, incluye el nivel cultural, económico, sistema de
creencias, modelo de autoridad; el laboral, involucra la tipología de trabajo,
situación contractual, entre otros.
Por otra parte, el grupo de aprendizaje debe ser atendido, equilibrando
la homogeneidad con la heterogeneidad especialmente, en el momento
preactivo e interactivo para ajustar las estrategias metodológicas.
Las estrategias didácticas
Para facilitar la actividad repetitiva del alumno, durante el aprendizaje
(almacenar, asimilar, integrar y transferir información) se hace necesaria la
utilización de diferentes estrategias didácticas con un carácter flexible.
Esta variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una
suprema motivación y una máxima adecuación a las diferencias individuales.
Concebir al alumno como un agente activo, repetir las acciones de
aprendizaje, elevar la motivación, son factores que exigen la implantación de
estrategias metodológicas y la acción del profesor como mediador.
Ferrández (1997), plantea que las diferentes estrategias
metodológicas permiten y potencian la diferencia del campo perceptivo,
propiciando mayor almacenaje de la información, fluidez en su recuperación,
integración y transferencia de los aprendizajes.
39
El contenido de aprendizaje
El acto didáctico necesita de un carácter integrador (multidisciplinar
según su ámbito de conocimiento, conocimiento- procedimiento o actitud);
solamente, este carácter integrador permitirá un aprendizaje estructurado y
con significado.
Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente, se plantea
el contenido de aprendizaje, como una pieza clave en el currículum,
insistiendo en su selección y secuenciación: Contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Solo la integración de las acciones didácticas referidas a los
contenidos indicados (conceptos, procedimientos, valores), facilitará la
integración del aprendizaje. La simple suma de acciones lleva a un
aprendizaje fragmentado y desprovisto de significado. Por tanto, el contenido
reclama relevancia, actualidad, objetividad y atención a un criterio de
pertinencia (Meneses, 2007).
De los planteamientos anteriores se desprende como en el acto
didáctico la actuación del docente es fundamental para promover el
aprendizaje, pues es este actor del proceso quien media, contextualiza,
diseña estrategias instruccionales, selecciona e integra los contenidos de
distintas áreas del conocimiento, entre otras funciones. Por tanto, se hace
necesario reseñar teóricamente, las competencias del docente.
Competencias del docente Las competencias docentes se caracterizan por ser complejas,
combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las
consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una reflexión y
40
análisis sobre los contextos que las condicionan y que van más allá del aula.
La competencia profesional “…se refiere no sólo al capital de
conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone,
con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento
profesional, su flexibilidad y profundidad” (Contreras, 1999, p.58).
La docencia universitaria, aparece así ligada a un conjunto de
competencias didácticas, en cuya génesis juegan un importante papel el
conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva, sobre la práctica.
Perrenoud (2007) señala que el concepto de competencia representa la
capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para saber hacer frente a
un determinado tipo de situaciones.
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan tales recursos; dicha movilización es única, es
decir, situada en contextos específicos. El desarrollo de la competencia pasa
“por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de
pensamiento”, (Perrenoud, 2007, p. 11) y finalmente las competencias
profesionales se crean en el proceso de formación, tanto como en los
escenarios de trabajo.
En sentido amplio Barrón (2009) concibe a la competencia como un
constructo angular que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y
habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividad.
Cada actividad exige un número variado de suficiencias que pueden ser
desglosadas en unidades más específicas de aptitudes, en las que se
especifican las tareas concretas que están incluidas en la competencia
global.
Aubrun y Orifiamma (1990) clasifican las competencias en cuatro
41
grandes grupos:
1,-Competencias referidas a comportamientos profesionales y
sociales. Se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de
realizar en las organizaciones para la cual trabajan, tanto en lo referido a
actuaciones técnicas o de producción, como a las de gestión; a la toma de
decisiones, el trabajo compartido, la asunción de responsabilidades, etc.
2.-Competencias relacionadas con actitudes. Tienen que ver con la
forma de afrontar la relación con las personas, las cosas y las situaciones
que configuran el trabajo a desarrollar (la motivación personal, el
compromiso, las formas de trato con los demás, la capacidad de adaptación).
3.-Competencias vinculadas a capacidades creativas. Se refieren a la
manera como los sujetos abordan el trabajo en su conjunto: si buscan
soluciones nuevas, asumen riesgos, tratan de ser originales.
4.- Competencias inherentes a actitudes existenciales y éticas. Son
aquéllas que se refieren a si se es capaz de ver las consecuencias de las
propias acciones profesionales y de analizar críticamente el propio trabajo; si
se proponen proyectos personales y se empeña la fuerza necesaria para
hacerlos realidad; si se posee un conjunto de valores humanísticos y de
compromiso social y ético.
Por su parte Zabalza (2003), señala las siguientes competencias
didácticas del docente:
1.-Competencia planificadora: una competencia fundamental en los
docentes, la constituye la capacidad de planificar el diseño del programa, la
organización de los contenidos y la selección y organización de las
estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.
42
Los programas de los académicos, representan una interpretación por
parte de los docentes de los programas oficiales- sintéticos, sobre todo
cuando varios docentes imparten la misma materia. El programa del docente
se construye a partir de los dos programas anteriores y, fundamentalmente, a
partir de su experiencia profesional y de las condiciones particulares en las
que trabaja.
También es importante reconocer el proceso de negociación realizado
por el docente, a partir de su competencia profesional, y las características e
intereses de los alumnos. En este proceso de planificación se toman en
cuenta las ideas pedagógicas de los docentes, los conocimientos
disciplinarios y la experiencia didáctica (Zabalza, 2003).
2.-Competencia didáctica del tratamiento de los contenidos. En esta
categoría se pueden ubicar tres unidades de competencia: seleccionar,
secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos disciplinarios. Los
contenidos se seleccionan a partir de los indicadores de vigencia,
suficiencia/cobertura y relevancia (Barrón, 2003).
La secuenciación de los contenidos se refiere al orden en el cual éstos
se organizan, con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos. Coll,
Pozo, Sarabia y Valls (1992) reconocen, desde un punto de vista
constructivista, tres tipos de contenidos: hechos y conceptos, procedimientos
y actitudes.
La estructuración didáctica o presentación de los contenidos tiene que
ver con la forma de comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos con la
realidad y de cuestionarlos, así como, con la manera como se entrelazan las
diversas indagaciones y observaciones y se articulan entre sí hacia un fin
determinado.
43
De acuerdo con Merieu (2002), para la construcción del camino
didáctico es necesario:
-Abrir vías a través de la exploración, se requiere considerar no sólo el
punto de llegada, sino también el punto de partida.
-Dejar de privilegiar la dualidad objetivo-evaluación y añadir objetivo-
alumno, contenido-alumno, contenido-método, y método-evaluación.
-Establecer una relación pedagógica tal, que incite al alumno al
aprendizaje, que le despierte su deseo de saber.
-Considerar la brecha que se tendrá que abrir, no sólo en términos de
objetivos sino de contenidos y condiciones para lograrla. Es decir, no sólo
establecer lo que el alumno debe saber, sino lo que tiene que organizar y
hacer, tanto cognitiva como afectivamente, para lograrlo.
-Distinguir las estrategias de enseñanza idóneas para provocar el
aprendizaje.
-Crear situaciones movilizadoras, es decir, de revisión y aplicación de
conocimientos.
-Transformar los conceptos en acciones a realizar.
-Trazar un camino didáctico inventariando las nociones y
conocimientos previos necesarios para lograrlo, los procedimientos a seguir y
los recursos que se utilizarán.
3.-Competencia comunicativa. Esta competencia es inherente a rol del
docente; en ella se enfatiza la capacidad para transmitir, con pasión un
44
mensaje a los alumnos e interesarlos por el conocimiento en general y por
los asuntos concretos que desarrolla su disciplina.
Como parte de la competencia comunicativa el docente requiere
manejar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
(Internet, correo electrónico, multimedia, videoconferencia), lo que implica un
cambio de roles: se requiere de un docente que elabore guías de aprendizaje
y que mantenga contacto permanente con los educandos a través de la red,
de manera que su práctica se centrará más en ayudar y orientar al alumno
para la selección y organización de la información, la adquisición de
habilidades y el intercambio de información y de experiencias con sus pares
nacionales y extranjeros.
4.-Competencia metodológica. Comprende todas aquellas acciones
orientadas a gestionar la tarea docente, e implica la organización de
ambientes de aprendizajes en los que los alumnos desarrollen éste de
manera autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo.
Esto plantea, según Barrón (2009), la necesidad de diversificar las
modalidades de trabajo en el aula a través de talleres, seminarios,
laboratorios y aún más, a través de la posibilidad de promover la capacidad
en el alumno de transferir el conocimiento del mundo del saber al mundo
cotidiano, la ciencia al mundo del trabajo profesional, y de establecer una
relación compleja entre el saber y el trabajo, en la esfera del conocimiento de
alto nivel y en el de las tareas cognoscitivas complejas.
5.-Competencia comunicativa y relacional. Se concibe como una
competencia transversal debido a que las relaciones interpersonales
constituyen un componente básico de las diversas competencias. La
interacción docente- alumno es fundamental en cualquier modalidad
educativa, y dependiendo del rol que asuma el docente, se generará un clima
45
propicio o no, para la participación, discusión y análisis en el aula.
6.- Competencia tutorial. La tutoría es concebida como una forma de
atención educativa, donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de
estudiantes, de una manera sistemática, por medio de la estructuración de
objetivos, programas por áreas y técnicas de enseñanza apropiadas a la
integración de grupos, conforme a ciertos criterios y mecanismos de
monitoreo y control entre otros (Alcántara, 1990).
Como epílogo de lo antes planteado, se puede afirmar que los nuevos
perfiles generados por las exigencias de un mundo globalizado requieren a
su vez de una reorientación y de actualizar contenidos, metodologías y
formas de trabajo en el aula (Pallán, 1997). Como parte imprescindible de
esta formación la UNESCO (1998) señala que la educación superior del
futuro deberá integrar valores como la solidaridad, la mística del trabajo
humano, la responsabilidad, los derechos humanos, el respeto a la paz y al
entorno y la consolidación de la identidad cultural y social.
Finalmente se presenta la clasificación de competencias docentes de
Toledo (2006). Para este autor dicha competencia podría estar conformada
por competencias didácticas, competencias evaluativas y competencias
metacognitivas.
-La competencia didáctica es la habilidad del docente para establecer
una relación didáctica, esto es construir un conjunto de relaciones sociales
entre él y sus estudiantes, en la perspectiva de realizar una acción delimitada
en un espacio temporal académico determinado, cuya finalidad es provocar
cambios en ellos. Dicho de otra forma, cómo identifica y transforma el saber
de referencia, los contenidos, la información, en agentes (medios) de
cambios para sus estudiantes, en saber aprendido (Jonnaert y Vander, 2003).
46
La competencia didáctica estaría expresada por la realización de
clases, considerando la clase conferencia, o expositiva tradicional, la utilidad
de las disertaciones de los alumnos, la clase expositiva -interactiva con o sin
apoyo audiovisual, la utilidad del trabajo individual con apoyo de material
impreso, el uso del trabajo grupal con apoyo de guías de referencia, el
desarrollo de guías de aplicación, la clase demostrativa con apoyo de
material concreto, las clases en terreno, el análisis o estudio de casos, la
aplicación de la dramatización o juego de roles, el análisis o estudio de
documentos y el trabajo grupal con apoyo de material específico, por
nombrar algunos.
Esto significa que el docente tiene un plan de acción, para interactuar
en la clase, genera un ambiente lúdico, usa esquemas, analogías, ejemplos,
resuelve problemas y problematiza, experimenta, integra, promueve la
construcción cognitiva y utiliza todos los medios y materiales, tanto
audiovisuales como directos, para provocar los cambios en los estudiantes.
-La competencia evaluativa, es la habilidad del docente para verificar
el progreso de los alumnos, su capacidad para usar un amplio campo de
conocimientos que le permite responder a las demandas. Es el buen uso del
saber y del saber hacer en situaciones dadas. Es el saber intervenir,
buscando los indicadores de que el sujeto ha logrado múltiples objetivos
educacionales. También es su capacidad para concebir y generar situaciones
evaluativas de acuerdo al nivel de los alumnos, con una visión amplia de los
objetivos que estos deben lograr, señalando el progreso de cada uno en una
aproximación formativa y de regulación de su aprendizaje (Perrenoud, 2004;
Toledo 2005).
Es también un indicador de la competencia evaluativa del docente, el
momento en que ocurre la situación valorativa y el propósito que lleva
implícito, el cual se relaciona más con la actitud y la intención del docente al
47
calibrar que con lo que se explicita. Sin embargo, cada actividad didáctica
debería estar integrada con una situación de evaluación, ya sea de carácter
diagnóstico, formativo o sumativo (Toledo, 2000).
Los instrumentos o procedimientos que el docente use para la
verificación de los logros alcanzados pueden ser diversos, ya sean las
pruebas tradicionales como la interrogación oral, la prueba de ensayo, la
prueba objetiva, la prueba gráfica, la lista de cotejo o la escala de
clasificación, tanto como cualquier otro procedimiento que permita dicha
verificación. Este sería otro aspecto de la competencia evaluativa del
docente, ya que debe saber cuál es el mejor instrumento o procedimiento
para la situación que evalúa y debe ser capaz de saber hacer (elaborar) un
buen instrumento.
El análisis y la valoración de la información que entregan los
instrumentos o los procedimientos aplicados, es una situación de evaluación
que otorgará al docente y a los estudiantes una relación, en un contexto
particular, propio de ellos.
Las situaciones de evaluación, tal como lo expresa Toledo (2006),
deben permitir la toma de decisiones de ambos, (profesor y estudiantes); la
proacción, el diagnóstico, la coevaluación, la mutualidad, la verificación de
logros, el control, la autorregulación, la autoevaluación, la retroacción, a
través de criterios de referencia claros y precisos que permitan mostrar al
estudiante su nivel de dominio. Esto significa que el docente muestra su
competencia evaluativa, cuando la situación que diseña es remedial,
auténtica, interactiva, motivadora, dinámica y congruente con los
aprendizajes esperados; cuando analiza los errores de los estudiantes con
indulgencia, pensando en qué medida y de qué forma puede ayudarlos a
superarse.
48
-La competencia metacognitiva es la capacidad de la persona para
preguntarse acerca de sus procesos cognitivos, para planificarlos, para
evaluarlos antes durante y después de una tarea y reajustar sus acciones
cuando sea necesario. Le permite continuar aprendiendo y le otorga medios
para hacerlo.
El docente muestra competencia metacognitiva cuando es capaz de
planificar sus acciones de clases, anticipándose con imaginación a la
resolución de diversos problemas, elaborando distintas estrategias, cuando
es capaz de prever o estimar el resultado de una actividad cognitiva
específica, cuando orienta, prueba, repasa las estrategias, cuando evalúa los
resultados (productos) de sus acciones de manera reflexiva y crítica; cuando
es capaz de promover, en el estudiante, el sentirse responsable de su
aprendizaje, el desarrollo de sus estrategias metacognitivas y de la
necesidad de desarrollar un sentimiento de autoeficacia sobre los resultados
(Toledo, 2006; Bozu y Canto, 2009).
Las implicaciones didácticas referidas en los señalamientos
anteriores, tienen que ver con los cambios en las metodologías de
enseñanza utilizadas por los profesores universitarios. Tal como lo señalan
Bozu y Canto (2009) implica, pasar de metodologías transmisoras a
metodologías centradas en el estudiante y en su proceso de aprendizaje.
Estos autores muestran en el cuadro 1 las características esenciales de la
visión tradicional sobre el proceso de enseñanza versus la visión actual que
cede el protagonismo al estudiante y a su propio proceso de aprendizaje.
En concordancia con esta nueva visión sobre la enseñanza y el papel
de profesor actual, se han de buscar y usar diversas metodologías didácticas
en función de la especificidad del trabajo a realizar en cada momento y en
cada escenario, pues la clase magistral ya no es el único método de
enseñanza al que el profesor recurre para realizar su función docente.
49
Cuadro 1.
La visión tradicional y la visión actual sobre el proceso de enseñanza.
VISIÓN TRADICIONAL: ENSEÑANZA CENTRADA EN EL PROFESOR
VISIÓN ACTUAL:ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE
- Protagonista principal del proceso didáctico. - Planificador del proceso de aprendizaje. - Supervisor del trabajo de los estudiantes. - Evaluador de los productos del aprendizaje de los estudiantes.
-Guía en el proceso de aprendizaje del alumno. -Facilitador del logro de competencias. -Estimulador del aprendizaje autónomo y responsable del alumno. -Creador de contextos para el aprendizaje crítico natural (cuestiones y tareas). -Rol de tutor, de motivador en el aprendizaje de los alumnos: -Ayudar a los estudiantes a ser mejores aprendices autoconscientes. -Ayudar a los estudiantes a construir su comprensión sobre lo que se está refiriendo en la disciplina. -Evaluador del proceso de aprendizaje
PROFESOR INSTRUCTOR PROFESOR TUTOR
Fuente: Bozu y Canto (2009).
Si se analiza una sesión de clases, considerando que ésta es la
unidad básica para provocar la interacción docente-alumno, se puede
establecer que existen tres fases: la fase pre-activa, la fase interactiva y la
fase post-activa y en cada una de ellas, el docente tiene diferentes funciones,
las que van a permitir la expresión de sus competencias laborales (Jonnaert
y Vander, 2003).
En la fase pre-activa el docente debe crear y organizar las condiciones
de aprendizaje, esto es, identificar las características de sus alumnos en
cuanto a conocimientos previos, a modelos de razonamiento que desarrollan,
a la actitud frente al aprendizaje, a sus hábitos de estudio. En la medida en
que haga una evaluación diagnóstica de sus estudiantes en cuanto a su
disposición para aprender, podrá seleccionar las mejores estrategias para
provocar los cambios que espera.
En la fase interactiva el docente debe poner al estudiante en situación
de aprender, organizar el contrato didáctico, generar y regular las
50
interacciones sociales y generar y regular los logros del aprendizaje. La
regulación pedagógica puede ser interactiva, retroactiva y proactiva,
haciendo un buen uso de la evaluación formativa a través de la gestión de
los errores y el refuerzo de los éxitos.
En la fase post-activa el docente debe evaluar, resumir, ponderar los
resultados del aprendizaje, ajustar los logros y verificar la transferencia
(Jonnaert y Vander, 2003).
Es en la fase interactiva y en la post-activa donde el docente puede
producir y regular el aprendizaje de los estudiantes, ayudándolos a que
tomen conciencia de sus procesos cognitivos de tal forma que se conviertan
en aprendices autónomos.
Tal como se dejó ver en los fundamentos precedentes el contexto
donde se lleva a cabo el acto didáctico y se ponen en práctica las
competencias docentes es importante y determinante al momento de
formular elementos que orienten un proceso de integración de áreas de
conocimiento, como es el caso que atañe a esta investigación. Por ello,
resulta necesario referirse a las características de la Misión Sucre y
especificar los componentes curriculares del Programa de Formación de
Grado de Estudios Jurídicos como escenario, donde se ejecutarán los
elementos orientadores antes indicados.
Misión Sucre y Programas de Formación de Grado de Estudios Jurídicos.
El Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre (Misión Sucre),
propone conformar y consolidar una red con todas aquellas instancias,
instituciones y factores vinculados a la educación superior, para resolver el
problema del cupo universitario, a través de la generación de nuevos
51
espacios y creación de nuevas modalidades de estudios convencionales y no
convencionales.
La idea es, entre otras cosas, promover la reflexión, discusión,
concepción e implantación de nuevos modelos educativos universitarios, con
base en los imperativos de la democracia participativa y protagónica, el
diálogo con los actores involucrados, teniendo como referencia fundamental
el proceso histórico, social, político y económico que se vive. (Ministerio de
Educación Superior, MES, 2004). Concebida así la Misión Sucre, se
despliega de acuerdo a las siguientes directrices básicas:
-Movilización Social: Se trata de generar la incorporación activa y
protagónica de todos los sectores implicados, independientemente de su
edad, con una visión positiva de la educación, reconocida como modalidad
de participación en el conocimiento; con un perfil de crecimiento personal y
de evolución social, que implica la transferencia de poder a los ciudadanos
en términos reales, y no exclusivamente desde una perspectiva de
profesionalización.
-Universalización: se pretende que todo bachiller que desee ingresar
y/o continuar estudios universitarios pueda incorporarse al sistema de
educación universitaria. La idea es universalizar la educación superior a
través de la desconcentración del sistema y la creación de nuevas
modalidades alternativas y oportunidades de estudio, en todo el territorio
nacional.
-Diferenciación en las trayectorias formativas: se busca adecuar las
trayectorias a las características y necesidades educativas de los
participantes, lo cual implica el reconocimiento y valoración de competencias,
conocimientos y experiencias desarrolladas por los bachilleres, previo a su
ingreso a la educación universitaria, tanto como aquellas que pudieran
52
adquirir, paralelamente a la educación formal.
-Municipalización: supone orientar la educación superior hacia lo
regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura
específica de las poblaciones, con sus necesidades, problemáticas, acervos,
exigencias y potencialidades.
-Innovación y Flexibilización Académica: Se pretende la participación
de los estudiantes por medio de la ampliación de la cobertura de planes y
programas de estudio existentes, disponiendo del adecuado apoyo
académico en la medida de sus necesidades. Y, además, la apertura hacia
distintas modalidades de formación tales como: la presencial, la
semipresencial, la educación a distancia y la no convencional. Es necesario
crear e incorporar otras maneras que permitan y posibiliten la permanencia y
prosecución de los participantes en los estudios universitarios. En este
sentido, es posible introducir, estudios compartidos y estudios
multinstitucionales. También, generar un desarrollo curricular flexible, que
permita la transdisciplinariedad en los estudios universitarios.
-Sentido de Propósito y Trascendencia de la Formación: La intención
es dar a la educación superior un sentido trascendente, más allá de la
especialización y la profesionalización establecidas por el mercado.
-Construcción de ciudadanía: en el terreno de los valores se está
democratizando el saber, desarrollando la soberanía cognitiva, es decir,
pensar con cabeza propia, ser constructores de saberes y participar
integralmente en la formulación, planificación, ejecución y evaluación de los
asuntos atinentes al interés común de los ciudadanos.
-Transformación institucional: la Misión Sucre se inscribe en una
estrategia de transformación de la educación superior y aspira a incidir sobre
53
los conceptos, las estructuras, las dinámicas, las formas de organización de
las instituciones universitarias y demás instancias e instituciones nacionales,
para que puedan abrir sus puertas a la gente y, construir condiciones de
acceso equitativo, garantizando el ejercicio pleno del derecho ciudadano y
elevando el nivel educativo de la población en términos globales.
Entre las características que definen la Misión Sucre, según aparece
en el documento base (MES, 2004), destacan las siguientes:
-La generación de aprendizajes, del saber y el hacer en el marco de
un conjunto de oportunidades, espacios, lugares, condiciones y modalidades
de formación de la práctica educativa universitaria.
-La adaptación de los estudios universitarios a las particularidades de
las diferentes regiones y localidades, sus pobladores, problemáticas,
expectativas y necesidades específicas de desarrollo.
-La corresponsabilidad entre todos los participantes: bachilleres,
docentes, instituciones universitarias, gobiernos regionales y locales,
sectores productivos, comunidades y el gobierno nacional.
-La ampliación de las oportunidades de formación universitaria y de los
lugares de aprendizaje y, particularmente, la comprensión del trabajo y la
vida social como espacios de aprendizaje.
-La actualización permanente y la vinculación nacional e internacional.
-El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la
comunicación.
En síntesis, la Misión Sucre, pretende ser: un espacio para la
54
participación y el ejercicio de la ciudadanía; una acción que promueva el
desarrollo local, regional y nacional; un programa de educación superior
vanguardia del proceso de cambios que este sector requiere; y una práctica
educativa innovadora que ofrezca oportunidades de estudios universitarios e
implemente modalidades de enseñanza que posibiliten el desarrollo de
competencias y actitudes cónsonas con el ejercicio de una ciudadanía
responsable.
La ampliación del acceso a la educación superior venezolana, en
función de los objetivos de la Misión Sucre, supone considerar la diversidad
de grupos poblacionales que aspiran a ingresar a ella. En tal sentido, se han
considerado los siguientes grupos de estudiantes: Grupo A: personas menores de veinticuatro (24) años que han
egresado de la educación media, pero no ingresaron nunca a la educación
superior Grupo B: personas en edades comprendidas entre veinticuatro (24) y
veintiocho (28) años que han egresado de la educación media, pero no
ingresaron nunca a la educación superior.
Grupo C: personas mayores de veintiocho (28) años que han
egresado de la educación media, pero no ingresaron nunca a la educación
superior. Grupo D: personas sin restricción de edad que ingresaron, pero no
egresaron de la educación superior. Grupo E: personas sin restricción de edad que egresaron de la
educación superior y vuelven por más educación.
55
Junto a esto grupos, se ha tomado en cuenta la población indígena y
la población de personas discapacitadas. Esta caracterización de la
población hace visible la diversidad de estudiantes a quienes está dirigida la
Misión, así como, sus características y necesidades educativas. Se trata, en
muchos casos, de personas con compromisos laborales y familiares, con
experiencias diversas, que han de considerarse tanto en el diseño de las
trayectorias formativas, como en las estrategias y los materiales educativos.
La incursión de estos grupos a la educación superior supone un
enriquecimiento de los procesos formativos a través de los saberes y acervos
de los participantes; generar relaciones estrechas entre la educación superior
y el mundo del trabajo y de la vida social en general, de modo que todos
sean comprendidos como espacios de aprendizaje; favorecer la autonomía
en los cursos de aprendizaje; multiplicar las opciones de tiempos y ritmos de
estudio; construir las relaciones profesores-estudiantes sobre la base de un
diálogo en el que todos tienen algo que aprender de los demás; hacer
realidad una educación que genere o fortalezca las capacidades para
emprender, pensar y reconstruir el mundo, partiendo de los problemas
complejos, ambiguos e inciertos de la vida real, tanto como del análisis
concienzudo de teorías y generalizaciones; considerar la diversidad humana
como riqueza (MES, 2004).
Ello requiere, que tanto el personal docente como todos los actores del
programa, tomen conciencia de la riqueza que esta diversidad significa, pues,
son las relaciones forjadas en el quehacer diario las determinantes para
construir un ambiente de aceptación y respeto fundamental, garantizando el
diálogo plural, característica de la educación superior (MES, 2004). En ese
sentido, es importante que el personal académico participe en las actividades
de formación, que se propicien, tanto en el ámbito de su disciplina, como en
aspectos pedagógicos y de administración curricular, que ejerciten y
desarrollen la investigación, como práctica docente cotidiana.
56
Por último, cada coordinación académica y/o institución de apoyo de la
Misión Sucre, debe implementar procesos de inducción para los estudiantes
de nuevo ingreso, promover formas de orientación al personal académico y
funcionarios administrativos en aspectos relacionados con el desarrollo
curricular; impulsar programas de formación y actualización para el personal
académico, puntualizar e implementar las funciones del docente-asesor y del
docente-tutor como “guías académicos” de los participantes; generar
espacios para la construcción de abordajes metodológicos innovadores;
organizar programas de educación continua que permitan diversificar y
flexibilizar la oferta curricular, fortalecer la coordinación académica y
curricular interinstitucional, para el cumplimiento de su misión y, potenciar los
recursos humanos y materiales existentes, para contribuir a un eficiente y
efectivo desarrollo curricular (MES, 2005)
Los planteamiento expuestos en párrafos anteriores, establecen
principios y líneas rectoras para los diseños curriculares de los Programas
Nacionales de Formación (PNF), definidos en el artículo 2 de la Resolución
N° 2963 como: “el conjunto de actividades académicas, conducentes a
títulos, grados o certificaciones de estudios de educación superior…”
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, MPPES, 2008, p.
2).
Programas Nacionales de Formación
Estos programas, según declara el documento del MES (2005), son
sistémico-complejos, parten del hecho de que toda esfera de la realidad tiene
una constitución holística, donde los problemas son complicados y se
manifiestan en estrecha correlación. Su naturaleza es pedagógica y de base
socio-constructivista. Poseen una orientación humanística, un carácter
teórico-práctico, cuyos resultados de aprendizajes serán el desarrollo integral
del futuro profesional, comprometido con su entorno y la conservación del
57
planeta, fundamentados en las necesidades del ser, saber, saber hacer,
saber argumentar, sentir y saber emprender.
Se conciben como un diseño flexible y abierto, por cuanto permitirá
optatividad en las unidades curriculares, innovaciones, evaluaciones
formativas y experimentaciones pedagógicas, para sus ajustes permanentes.
Impulsará la construcción de conocimientos del participante, atenderá a su
desarrollo personal en lo emocional, ético y actitudinal y estimulará
permanentemente sus potencialidades.
En este sentido, el aprendizaje se promueve como un proceso
intrínseco del estudiante, sustentado en el “aprender haciendo”, en el
“aprender por sí mismo” y en el “aprender durante toda la vida”. Lo realiza
mediante procesos, no lineales, de construcción y reconstrucción haciendo
uso de sus recursos cognitivos y metacognitivos a favor del desarrollo de sus
inteligencias, actitudes y competencias. (MES, 2005)
De este señalamiento se desprende que el proceso enseñanza-
aprendizaje debe permitir y facilitar al estudiante una relación directa con el
medio y con las fuentes originales del conocimiento, así como también
proporcionarle aprendizajes significativos que le permitan establecer redes
para enriquecer su conocimiento del mundo físico social y potenciar su
crecimiento personal y su hacer profesional.
Por lo tanto, el docente, es considerado organizador de experiencias
de aprendizaje y mediador, lo cual exige una amplia formación, tanto en su
área específica de conocimiento como en pedagogía y didáctica, con
capacidad para comprometerse con el desarrollo de las competencias y con
un alto interés por consolidar un trabajo académico, abierto al entorno,
colaborativo y protagónico (MES, 2005).
58
Además, los PNF, darán significado a otros aspectos relevantes de la
didáctica universitaria contemporánea, entre ellos: el trabajo docente en
colectivo, la planificación concertada, la autoevaluación del docente, la
evaluación formativa de los aprendizajes, la investigación como estrategia de
enseñanza, el uso adecuado de las tecnologías de la información y la
comunicación, dejando atrás, entre otros: la trasmisión del conocimiento, el
asignaturismo y el divorcio teoría-práctica.
Los PNF se operacionalizan a través de un plan de estudio
estructurado a partir de problemas, ejes curriculares, ejes transversales,
unidades curriculares, proyectos de producción, líneas de investigación,
trabajo comunitario y talleres permanentes. Por lo tanto, se fundamentan en
los siguientes principios curriculares:
-Interdisciplinar, para organizar los conocimientos de una manera
integral. Se supera así, la parcelarización del saber, para asumir el carácter
integral del conocimiento, considerando el máximo grado de la relación entre
las disciplinas, de forma que se llega a un sistema totalizador.
-El trabajo pedagógico orientado por la técnica de proyectos con el
objeto de dar respuesta a los problemas y por ende, intervenir, de manera
productiva en la realidad, con una visión compleja y globalizadora, según la
premisa de que el conocimiento lo construye el individuo de forma integral.
-El conocimiento será producto de procesos deconstructivos,
reconstructivos y constructivos, mediante los cuales serán abordadas las
situaciones problemáticas permitiendo así a los estudiantes adquirir
herramientas para entender el contexto propio y, emprender propuestas de
cambio, superando las dificultades comunitarias.
-La flexibilidad, entendida como la apertura a modificaciones
59
curriculares, la incorporación de innovaciones y la optatividad, según lo
indiquen los procesos de evaluación y las nuevas necesidades.
-Pertinencia o correspondencia con las demandas sociales. Entre sus
finalidades y metas está el compromiso de aportar respuestas efectivas a
problemas de diversos índoles: económicos, ciudadanos, ecológicos, entre
otros, que afectan a las comunidades.
-Coherencia, representa la interrelación armónica de los componentes
curriculares con las estrategias y líneas de acción.
-Continuidad, referida a la permanencia en el tiempo y en el espacio
del sistema de metas, estrategias de acción y lineamientos en los diversos
proyectos, durante lapsos prudenciales, en los cuales se conducen procesos
evaluativos que den indicio de los resultados.
Cabe destacar que, para la administración curricular en cada PNF se
deben establecer mecanismos de coordinación para organizar, ejecutar y
evaluar las unidades curriculares (UC) del plan de estudios, a fin de
responder a las intenciones educativas y del perfil profesional. Así mismo,
todo PNF debe establecer mecanismos que promuevan la interrelación
vertical y horizontal de las UC del plan de estudios, para propiciar, entre otros
aspectos, la continuidad y secuencia en los contenidos, la integración de
diversas actividades académicas tales como prácticas, estudios de caso,
investigaciones continuadas, evitar la duplicación de contenidos de los
diferentes cursos ( MES, 2005).
Tomando como soporte esta premisa y los criterios pedagógicos y
curriculares de los PNF, basados en los principios de formación integral,
flexibilidad e integración de saberes, articulación entre docencia,
investigación formativa e interacción socio comunitaria, así como en una
60
concepción inter y transdisciplinaria, se presentan, por ser objeto de este
estudio, los fundamentos, bases y características del Programa de
Formación de Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ), recogidos en el
documento de la Misión Sucre, (s/f).
Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos El Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos, se
propone formar ciudadanos profesionales, altamente capacitados, teórica y
técnicamente en el área de Estudios Jurídicos, intelectualmente creativos,
éticamente íntegros, con sentido de pertenencia social y con un profundo
conocimiento de la realidad social.
Uno de los principales objetivos que se plantea el PFG EJ es el
proyecto socio-educativo, el cual se presenta como el eje central de este
programa, utilizando la metodología de la investigación – acción participativa,
para estudiar en y desde las comunidades, con todo lo que ello implica: su
gente, su idiosincrasia, su sentir, sus problemas, necesidades y expectativas
de vida, con el firme propósito de hacer valer el principio constitucional de la
democracia participativa y protagónica en los procesos de enseñanza –
aprendizaje y, contribuir de esta manera a la formación de un/a nuevo/a
“Ciudadano/a Profesional”, capaz de ejercer su profesión conforme a los
valores y prácticas sociales que exige la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela de todo/a ciudadano/a en pro de la construcción
del estado democrático y social de derecho y de justicia.
Para ser consecuentes con lo anterior, es necesario que los/as
estudiantes entiendan que el Derecho está inscrito en el todo social, lo que
sólo puede comprenderse estudiándolo de forma integral y multidisciplinaria,
con los aportes de otras disciplinas como la sociología, economía,
politología, antropología, psicología, filosofía, historia, entre otras. Se busca,
de esta manera, que el futuro egresado de este programa de estudios
61
jurídicos, no sólo deberá tener capacidad de estudiar y aplicar la diversidad
de derechos existentes, sino que también pueda desarrollarse en el campo
de la investigación socio-jurídica que contribuya a la construcción de un
nuevo derecho a partir de la realidad social.
Este programa para adquirir conocimientos, es novedoso también en
sus metodologías, siguiendo las más vanguardistas recomendaciones de
filósofos y maestros como Simón Rodríguez y Pablo Freire y las más
actualizadas recomendaciones de congresos internacionales de educadores
que insisten en la necesidad de sistemas de instrucción que combinen la
práctica y la teoría, que no fragmenten la realidad, sino que la integren y que
se centren no en trasmitir información, sino en formar a la persona para que
aprenda a aprender, a estudiar por sí mismo, a ser responsable de su
proceso de aprendizaje, entre otras recomendaciones.
Sobre estas bases, este Programa tiene una duración de cuatro años
en la Modalidad Base que se implementará sólo en el turno diurno, y de cinco
años en la Modalidad Combinada, diseñada especialmente para el turno
nocturno y estudios de fines de semana.
El Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos presenta
una estructura dividida en tres partes:
Primera parte: fundamentación y explicación teórica del programa,
contentiva de: Presentación, Justificación, Fundamentación, Objetivos, Perfil
Profesional, Perfil de Desempeño, Plan de Estudios y Líneas de
Investigación.
Segunda parte: “Plan de Estudios Jurídicos a desarrollarse en cuatro
años, en la modalidad base, para turnos diurnos de estudio; adicionalmente
se ha creado una segunda modalidad de cinco años, para los estudios en
62
turnos nocturnos y fines de semana, que la denominan.
Ambos planes se desarrollan en cuatro trayectos, cada uno de los
cuales comprende una línea de investigación formativa que tienen como
objetivo orientar el proyecto y dar unidad teórica y coherencia a las unidades
curriculares que conforman el trayecto. Las líneas de investigación del
programa son: en el primer trayecto "Sociedad, Justicia y Derecho"; en el
segundo "Estado, Derecho y Democracia"; en el tercero "Clases Sociales,
Derechos Humanos y Justicia Social" y en el cuarto "Atención Jurídica y
Políticas Públicas". De modo que lo primero que se debe considerar es la
línea de investigación en la que se enmarca el proyecto a desarrollar por la
sección.
Precisadas las líneas de investigación es importante tomar en cuenta
que para cada proyecto de investigación se considera un tema general,
definido previamente, desde el diseño curricular, el cual deberá orientar el
objetivo del proyecto. Durante el primer proyecto se trabajará en el desarrollo
de un "análisis social de la justicia"; en el segundo se analizará "conflicto
social y el ordenamiento jurídico", en el tercero "ciudadanía e igualdad real" y
el cuarto "justicia comunitaria", ello, sin perjuicio del tema particular, que cada
grupo de proyecto escoja Ej. la vivienda, la seguridad, la basura, entre otros.
Como un tercer elemento a considerar, dentro del proyecto se
encuentra el método de investigación, el cual constituye la forma, la vía como
se desarrollará el proyecto y que en cada año es distinto, siendo en el primer
año el método de investigación acción, en el segundo el método de análisis
de coyuntura, en el tercero el método hermenéutico y en el cuarto la
metodología para la elaboración y evaluación de proyectos, de forma tal que
a lo largo del proyecto existen cuatro formas distintas de acercarse al
conocimiento.
63
Tercera parte: Contiene los llamados “descriptores” que consisten en
una breve presentación de los proyectos y las unidades curriculares de todos
los años del programa de formación.
La metodología utilizada está fundamentada en “aprender haciendo” a
través de proyectos colectivos desarrollados en las comunidades, centrados
en la dimensión jurídica, y vinculados directamente con las unidades
curriculares contenidas en el PFG de Estudios Jurídicos
El proyecto colectivo comunitario consiste en una Investigación -
Acción-Participativa que se construye por los estudiantes y profesores junto a
las bases de la comunidad a la cual pertenecen los estudiantes del PFG en
Estudios Jurídicos y las instituciones relacionadas con el campo jurídico, con
el objetivo de aproximarse a esas realidades para que a partir de la
problemática existente, se formulen las propuestas conjuntas relacionadas
con el campo socio-jurídico y se ejecuten los proyectos acordados con la
comunidad en la búsqueda de soluciones reales y efectivas a sus problemas,
o en la búsqueda de mejoras o beneficios para la vida de la comunidad.
A través del proyecto, se aprende mientras se solucionan problemas
reales, trabajando con las comunidades en un diálogo del saber académico
con el saber popular; y de esta manera se refuerza la pertinencia social de
los conocimientos y de la formación profesional, afianzando el compromiso
social de los estudiantes y la justa valoración y reconocimiento de la
sabiduría y experiencia popular.
Por otra parte, las unidades curriculares son las asignaturas que
conforman las bases teórico-metodológicas-prácticas del PFG en Estudios
Jurídicos, que fueron diseñadas para brindar una comprensión holística de la
dimensión jurídica, en función de las exigencias de la realidad social. Las
mismas, deberán estar ligadas al proyecto comunitario, haciendo aportes
64
teóricos a su desarrollo.
Por último es de resaltar que el programa de estudios es guiado por
profesionales, de diversas disciplinas: abogados, sociólogos, politólogos,
historiadores, antropólogos, trabajadores sociales, psicólogos, estadísticos,
economistas, e incluso de disciplinas como ingeniería y letras.
El rol del profesor, es el de asesor en los procesos de aprendizaje,
investigación y trabajo práctico que se desarrollen en el ambiente de estudio,
con la participación de todos los estudiantes, y en este sentido el profesor
debe hacer importantes aportes, como guía de la clase tiene a su vez una
responsabilidad mayor en el estudio, preparación, búsqueda de información,
bibliografías y metodologías que presenta a la clase la cual deberá ser
construida colectivamente, con los aportes de las experiencias, creatividad y
reflexiones de los estudiantes (miembros de la comunidad u otros
participantes), para convertir el acto didáctico en un espacio de aprendizaje,
construcción y sistematización de conocimientos, lo cual se logra con
dinámicas participativas, multidireccionales, y no con clases magistrales,
unidireccionales y monótonas en las que sólo el profesor habla y los
estudiantes copian.
En tal sentido, el docente debe actuar como modelo, mediador,
facilitador y estratega poniendo en práctica, según Heller (1998) la
conceptualización y ejercitación de los procesos cognitivos y haciendo
énfasis en estrategias cognitivas, afectivas y evaluativas que le permiten:
adquirir, organizar y presentar información durante el inicio, desarrollo y
cierre del proceso de enseñanza-aprendizaje, crear un clima psico - afectivo
propio al desarrollo cognoscitivo, evaluar, atendiendo al contenido pero
también a los procesos y procedimientos que producen determinadas
respuestas e imprimir a la actividad educativa, intencionalidad, trascendencia
y significado, características esenciales para mediar el aprendizaje.
65
CAPÍTULO III
CONFIGURACIÓN METODOLÓGICA
66
CAPÍTULO III
CONFIGURACIÓN METODOLÓGICA
La configuración metodológica establece el rumbo, las formas y los
procesos que se utilizaron para obtener una respuesta al problema planteado
en la investigación, siendo su fin esencial, situar el lenguaje de la
investigación, los métodos e instrumentos que se emplearon en la misma
(Rosendo et al, 2003).
Tipo de investigación.
La investigación es documental, tal como lo definen Finol y Camacho
(2008), se fundamenta en “un análisis de la información sobre el tema, con el
propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas, postura o estado
actual del conocimiento respecto al tema objeto de estudio”. (p.61)
En este sentido, el presente trabajo consistió, en primer lugar, en la
revisión de fuentes bibliográficas y páginas Web. En segundo lugar, la
información recogida, de fuentes primarias y secundarias, se organizó y
describió obteniéndose, mediante el análisis interpretativo de la misma, el
cuerpo de elementos teóricos básicos para la construcción reflexiva de la
propuesta: “Elementos orientadores para la integración de áreas de
conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos
de la Misión Sucre”, en atención al objetivo general del presente estudio.
Esta investigación se viabilizó con el empleo del método analítico –
sintético (Witker, 1996). Analítico, porque se distinguieron los elementos del
Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre,
procediéndose a la revisión ordenada de cada uno de ellos con el objeto de
67
examinarlos por separado, para dilucidar las relaciones entre los mismos.
Luego, mediante el método sintético, se relacionaron hechos aparentemente
aislados y se unificaron de manera racional, para acabar en la propuesta de
integración de las áreas del conocimiento, producto de esta investigación.
Diseño de la investigación.
El diseño de la investigación permite hacer referencia al plan general
que el investigador se propone con el fin de resolver los objetivos del estudio,
indicándole cual es la estructura a seguir en una investigación. Éste es
definido por Rosendo y colaboradores (2003: p.89) como “el plan global de
investigación que integra de manera coherente y adecuadamente correcto,
técnicas de recogida de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos”. Por su
parte, Balestrini (1998) afirma que el diseño de la investigación intenta dar,
de una manera clara y no ambigua, respuestas a las preguntas planteadas
en la misma.
Por tanto, este estudio se enmarcó en el diseño bibliográfico al
fundamentarse en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material
documental para el análisis de los aspectos estudiados, selección de
categorías teóricas claves para la conformación de la propuesta y el
establecimiento de relaciones entre ellas. En este diseño, el investigador
utiliza documentos; los recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados
coherentes y; además, efectúa un proceso de abstracción científica,
generalizando sobre la base de lo fundamental.
Otra característica del diseño bibliográfico, según Finol y Camacho
(2008: p.68), es que “los datos a emplear han sido recolectados en otras
investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondientes a
datos secundarios, elaborados y procesados de acuerdo a los fines de
quienes lo manejaron”.
68
Recolección de la información.
Según Rosendo et al. (2003), la recolección de los datos implica una
técnica específica, que permiten llegar a la verificación del problema
planteado. En función del tipo de investigación, quedará determinada la
técnica a utilizar y, a su vez, cada técnica establece los instrumentos o
medios que serán empleados.
En este caso, por ser una investigación documental, la recolección de
la información constituyó una etapa laboriosa, realizándose en dos fases: en
la primera, se seleccionó y evaluó el material bibliográfico y documental, lo
que implicó realizar una lectura exploratoria para escoger el material que
respondiera a los objetivos plateados en la investigación y, mediante la
técnica de observación documental (Finol y Nava, 1996) se revisó
minuciosamente la información de cada fuente para decidir los contenidos o
aspectos teóricos que más se correspondían con las intenciones del
presente estudio.
En una segunda fase, se elaboró un registro de los datos, procediendo
a depositar las reseñas de información teórica en hojas sueltas.
Posteriormente se colocaron en una carpeta organizada, de acuerdo al
esquema del trabajo articulado en la primera fase.
Diseño y validación de la propuesta.
Los procesos analíticos reseñados en el punto anterior derivaron la
construcción de la propuesta, se validaron atendiendo a las consideraciones
aportadas por académicos en el área de educación, quienes destacaron
observaciones que permitieron complementar la estructura para la
integración de las áreas del conocimiento en el Programa de Formación de
Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre, determinantes en la
69
formulación definitiva de la propuesta: “Elementos orientadores para la
integración de áreas de conocimiento en el Programa de Formación de
Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre”
Técnica de análisis de datos.
Para el análisis de las fuentes bibliográficas y documentales
contempladas en este estudio, que aportaron elementos teóricos esenciales,
se utilizó la técnica de análisis de contenido, la misma consistió en realizar
inferencias, descripciones objetivas y sistemáticas a partir de lo comunicado
en los materiales consultados (Finol y Camacho, 2008).
La información se organizó a partir de una unidad de análisis, con el
objeto de conformar la estructura conceptual que orientó la descripción
teórica de los elementos orientadores para la integración de áreas de
conocimiento en los PFGEJ de la Misión Sucre. Seguidamente, para esta
unidad de análisis se determinaron categorías y sub-categorías que
aportaron significado particular a cada elemento constitutivo de la propuesta
(cuadro 2).
70
Fuente: Rivadeneira, 2010
Objetivo General Formular elementos orientadores para la integración de áreas de conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre
Objetivos Específicos Unidad de Análisis Categoría Sub categoría Propiedades Fuentes documentales
1.-Describir los principios curriculares del Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre.
Integración de áreas del conocimiento en los PFGEJ de la Misión
Sucre
Programas de Formación de
Grado de Estudio Jurídicos (PFGEJ)
Principios curriculares
-Interdisciplinaridad -Técnica de proyectos -Procesos deconstructivos, reconstructivos y constructivos -Flexibilidad -Pertinencia social -Coherencia -Continuidad
Ministerio de Educación Superior (2005)
2.-Identificar las competencias docentes para la integración de las áreas del conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre.
Competencias Docentes.
Didácticas
- Planificadora - Tratamiento de los contenidos - Comunicativa - Metodológica - Relacional - Tutorial
Zabalza (2003) Toledo (2006) Marqués (2001) Meneses (2007) Ferrández (1995) Alcántara, (1990
Evaluativas
-Propósito de la Evaluación. -Instrumento de Evaluación
Toledo (2000, 2005 y 2006) Perrenoud (2004)
3.-Determinar los elementos que orientan la integración de áreas de conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre.
Propuesta de Investigación
Cuadro 2. CATEGORIZACIÓN DE LA UNIDAD DE ANALISIS
71
CAPÍTULO IV
RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN
72
CAPÍTULO IV
RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN
En respuesta al objetivo general planteado, se presentan como
resultado, en el gráfico 1, los elementos orientadores para la integración de
áreas de conocimiento en el Programa de Formación de Grado de Estudios
Jurídicos de la Misión Sucre. Los mismos, se apoyan conceptualmente en las
categorías teóricas: (a) competencias docentes, como herramienta o vehículo
necesario para garantizarlos y (b) en los principios curriculares que rigen los
Programas de Formación de Grado en dicha Misión.
Al analizar el gráfico 1 se pueden evidenciar los siguientes elementos
orientadores: la conducción del proceso por tutorías y talleres; integración de
contenidos de aprendizaje a través de proyectos; comunicación
multidireccional como factor dinamizador del docente, como sujeto- objeto de
transformación; conducción heurística del aprendizaje (promoción de un
aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo) y evaluación continua, flexible y
coherente. Estos elementos, apoyándose en la relación multidireccional entre
los principios curriculares y las competencias docentes conforman una red de
relaciones, dentro de lo pedagógico, que permitirá el incremento del impacto
transformador en el entorno social del hecho educativo, es decir, docente –
estudiante – contexto social como sujetos – objetos de transformación.
En este sentido, con la conducción del proceso por tutorías y
talleres se plantea llevar a cabo dentro del Programa de Formación de
Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ), una planificación donde se organicen
los conocimientos de una manera integral, con ello se superaría la
73
fragmentación del saber, procurando un máximo grado de correlación entre
las asignaturas (interdisciplinaridad), de tal manera, que el proceso didáctico
se desarrolle aprovechando adecuadamente el tiempo, los recursos
instruccionales, los conocimientos previos, entre otros.
Gráfico 1 Elementos orientadores para la integración de áreas de conocimiento
en los PFGEJ
Fuente: Rivadeneira, 2010
74
Lo antes expuesto sugiere al docente que labora en el PFGEJ, valerse
de una metodología que privilegie la tutoría, como forma de atención
educativa que permite apoyar a los estudiantes de manera sistemática,
integrando grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y
propiciando ambientes en los que los alumnos se desarrollen de manera
autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo.
La integración de contenidos de aprendizaje a través de
proyectos, plantea considerar en la planificación el acto didáctico como
garante de la aplicabilidad que tienen los conocimientos impartidos para dar
respuestas a problemas concretos y, por ende, intervenir de manera
productiva en la realidad, tal como lo plantea Ferrandez (1995), usando las
estrategias más convenientes para integrar los contenidos culturales,
poniendo en actividad todas las capacidades de la persona y pensando en la
transformación socio-cultural del contexto endógeno y exógeno que les es
propio.
Esto significa que la técnica de proyectos, como principio curricular, es
el eje central para integrar los contenidos teóricos y prácticos, según la
premisa de que el conocimiento lo construye el individuo de forma integral,
siendo esta praxis docente, la técnica que permitirá dinamizar los procesos
deconstructivos, reconstructivos y constructivos con los que los estudiantes
del PFGEJ podrán adquirir las herramientas para entender el contexto propio
y emprender propuestas de cambio, necesarias para superar las dificultades
del entorno comunitario, mostrando la pertinencia social que tiene el hecho
educativo en general.
En la comunicación multidireccional como factor dinamizador del
docente como sujeto- objeto de transformación, la competencia
comunicativa y relacional es un factor fundamental para generar un clima
75
propicio de participación, discusión y análisis en el aula y fuera de ella. Por
tanto, el docente del PFGEJ debe ser un sujeto y objeto de transformación,
pues al mismo tiempo que modifica el entorno (aula – aldea universitaria –
comunidad), es a su vez, modificado por éste. Además, según Zabalza
(2003), debe estar ganado para transmitir con pasión el mensaje a los
alumnos e interesarlos por el conocimiento en general y por los asuntos
concretos desarrollados en su disciplina.
Aunado a lo anterior, se sugiere al docente del PFGEJ, utilizar las
tecnologías de la información y de la comunicación (Internet, correo
electrónico, multimedia, videoconferencia), lo cual, ayudaría, aun mas, a
cumplir con este elemento orientador de comunicación multidireccional. Para
ello, según lo plantea Zabalza (2003), debe elaborar guías de aprendizaje y
mantener contacto permanente con los educandos a través de la red, de
manera que su práctica se centrará más en ayudar y orientar al alumno para
la selección y organización de la información, la adquisición de habilidades y
el intercambio de información y de experiencias con sus pares.
La conducción heurística del aprendizaje, es un elemento que
orienta la promoción de un aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo, para lo
cual el estudiante debe participar activamente durante el proceso
instruccional, y el docente debe estimularlo para que descubra por cuenta
propia, formule conjeturas, exponga sus propios puntos de vista y transfiera
lo aprendido a la solución de problemas y a nuevas situaciones que se le
presenten. El logro de tal cometido requiere según Bruner (en Palacios,
2004) que los contenidos a enseñar sean percibidos por el alumno como un
aprendizaje importante y significativo y no como algo que debe ser
pasivamente asimilado.
Por otra parte, se le plantea al profesor de los PFGEJ, convertir el acto
76
didáctico en un espacio de aprendizaje, construcción y sistematización de
conocimientos, lo cual se logra con dinámicas participativas,
multidireccionales, y no con clases magistrales, unidireccionales y
monótonas en las que sólo el profesor habla y los estudiantes copian.
Por último, la evaluación continua, flexible y coherente se sugiere
como un elemento de gran relevancia, pues cualquier transformación que se
desee formalizar siempre se verá reflejada en los mecanismos de evaluación
implementados, así como en la habilidad del docente para constatar la
aprehensión de los conocimientos por parte de los estudiantes y su
capacidad para responder a los desafíos planteados por el entorno.
En tal sentido, cada actividad didáctica deberá estar integrada con una
situación de evaluación. Las situaciones de evaluación, como lo expresa
Toledo (2006), deben permitir la toma de decisiones de ambos (profesor y
estudiantes), la verificación de logros, el control, la autorregulación, la
autoevaluación, entre otros, que indiquen el dominio de lo aprendido. En este
sentido, el docente mostrará su competencia evaluativa cuando la situación
que diseña es auténtica, interactiva, motivadora, dinámica y congruente con
el saber y hacer esperados.
Los instrumentos o procedimientos que el docente use para la
verificación de los logros alcanzados pueden ser diversos, y estos a su vez,
deben tributar para que la elaboración del proyecto determinado en cada
etapa del PFGEJ se construya y ejecute provocando una transformación
tangible en el entorno social de influencia de la tríada docente – estudiante –
comunidad. Este sería el aspecto fundamental de la competencia evaluativa
exigible al docente del PFGEJ de la Misión Sucre.
Dentro del proceso que requiere la demostración de la competencia
77
evaluativa, deben considerarse, además, los principios declarados en los
fundamentos teóricos y conceptuales del programa educativo, por lo tanto,
este proceso evaluativo debe poseer flexibilidad, entendida como la apertura
a modificaciones curriculares, la incorporación de innovaciones y la
optatividad, según lo indiquen los procedimientos de evaluación y las nuevas
necesidades.
Adicionalmente, la evaluación debe ser coherente, pues al
interrelacionarse con armonía los contenidos de las asignaturas,
conjuntamente con las estrategias y líneas de acción, redunda todo en un
incremento de la eficiencia en el uso de los recursos de todo tipo, incluyendo
el máximo aprovechamiento del tiempo y las herramientas instruccionales,
así como también, el incremento del impacto en el entorno social cuando los
estudiantes aplican los conocimientos adquiridos, es decir, al momento de la
praxis.
Por último, la competencia evaluativa debe integrar en su
conformación el principio de la continuidad, que está referido a la
permanencia en el tiempo y en el espacio del sistema de metas, estrategias
de acción y lineamientos en los diversos proyectos, durante lapsos
prudenciales, en los cuales se conducen procesos evaluativos que den
indicio acerca de resultados, lo cual permitiría obtener o recolectar
información importante sobre los efectos transformadores verdaderamente
logrados con el modelo educativo planteado en la Misión Sucre. De allí, se
tomarían los insumos para realizar los ajustes necesarios con la finalidad de
perfeccionar el funcionamiento de los PFGEJ de dicha Misión, en procura de
mayor impacto social.
En síntesis, la integración de áreas de conocimiento requiere de un
profundo trabajo didáctico por parte de los docentes que laboran en los
78
PFGEJ, quienes apoyándose en los sustentos teóricos de los elementos
orientadores que se proponen en esta investigación podrán materializar dicha
integración en las asignaturas que administran, sobre la base de aspectos
esenciales que permitan a los alumnos un aprendizaje más fácil y eficaz.
A continuación se ilustra, como ejemplo, una manera de integración
entre los contenidos de dos unidades curriculares (UC) del trayecto I del
Programa de Formación de Grado de Estudio Jurídico.
UC Historia Contemporánea de Lenguaje y Argumentación Venezuela Jurídica
Contenidos
ACONTECIMIENTO POLÍTICO ELABORACIÓN DE UN DISCURSO JURÍDICO Siglo XX: Derecho de sufragio para la mujer -Manejo de oratoria Siglo XXI: Reconocimiento a las etnias -Uso de vocabulario jurídico
Como se puede ver, la integración de contenidos proporciona ventajas
al procesos de enseñanza aprendizaje, pues no solo se logra una mayor
integración de los conocimientos sino que permite atender la secuencia
temporal lógica y didáctica en la presentación de temas interrelacionados o
que se complementen, aunque pertenezcan a asignaturas o disciplinas
diferentes; asimismo, como lo afirma Chaviano et al. (2008), se puede evitar
la presentación reiteraciones, que no se sustenten en la adquisición de un
79
nuevo aprendizaje o en la transferencia a otro objeto de estudio.
Para finalizar este apartado, se considera que la puesta en práctica de
los elementos orientadores antes descritos requiere:
1.- Promover procesos de orientación tanto al personal docente
como a todos los actores del programa, en aspectos relacionados con:
a.- La conducción del proceso por tutorías y talleres;
b.- La integración de contenidos de aprendizaje a través de proyectos;
c.- La comunicación multidireccional como factor dinamizador del
docente como sujeto – objeto de transformación;
d.- La conducción heurística del aprendizaje es decir, promoción de un
aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo
e.- La evaluación continua, flexible y coherente.
2.- Promover programas de formación y actualización para el
personal docente que laboran en el PFGEJ de la Misión Sucre
a.- En el ámbito de su disciplina;
b.- En aspectos didácticos y de administración curricular.
80
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
81
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al analizar la información documental, se pudo inferir que entre los
principios curriculares que fundamentan el Programa de Formación de Grado
de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre destacan: interdisciplinaridad,
técnica de proyectos, procesos deconstructivos, reconstructivos y
constructivos de aprendizaje, flexibilidad, pertinencia social, coherencia y
continuidad. Estos principios deben tomarse como guía para la
administración curricular; por lo tanto, se deben establecer mecanismos de
coordinación para promover la interrelación vertical y horizontal de las
asignaturas que administran los docentes, lográndose así, la continuidad y
secuencia en los contenidos a través de diversas actividades académicas
tales como: prácticas, estudio de casos, investigaciones continuadas, entre
otras; ello evitará la duplicación de contenidos de los diferentes cursos.
Entre las competencias del docente tomadas como referencia, para
efecto de la propuesta de integración de áreas del conocimiento destacan:
las didácticas y las evaluativas. Las primeras expresadas en la habilidad del
docente para planificar el programa, para el tratamiento de los contenidos, la
metodológica que implica selección y organización de estrategias de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, así como, la capacidad comunicativa,
relacional, componente básico de las diversas competencias y la tutorial que
implica, pasar de metodologías transmisoras a metodologías centradas en el
estudiante y en su proceso de aprendizaje. Las segundas referidas a la
habilidad del docente para verificar el progreso de los alumnos, a través de
82
diversos instrumentos de evaluación que provean insumos para analizar los
errores de los estudiantes, con indulgencia, pensando en qué medida y de
qué forma pueden ayudarlos a superarse.
Ambos componentes teóricos: principios curriculares y competencias
docentes fueron considerados para determinar los elementos orientadores de
la integración de áreas del conocimiento en el Programa de Formación de
Grado de Estudios Jurídicos de la Misión Sucre, presentados como
propuesta en esta investigación, cuyo propósito es desplegar procesos y
componentes teóricos para que tanto la coordinación académica, como la
institución de apoyo, donde se llevan a cabo los PFGEJ, promuevan
procesos de orientación, tanto al personal docente como a todos los actores
del programa, en aspectos relacionados con: la conducción del proceso por
tutorías y talleres; la integración de contenidos de aprendizaje a través de
proyectos; la comunicación multidireccional como factor dinamizador del
docente como sujeto – objeto de transformación; la conducción heurística del
aprendizaje es decir, promoción de un aprendizaje autónomo, crítico y
reflexivo y la evaluación continua, flexible y coherente.
Recomendaciones:
1.-Coordinadores académicos y docentes deben reflexionar sobre sus
prácticas para que sus acciones sean canalizadas a la promoción de un
aprendizaje relevante y de calidad en la Misión Sucre.
2.-Impulsar programas de formación y actualización para el personal
docente que labora en el P.F.G de Estudios Jurídicos, tanto en el ámbito de la
disciplina como en aspectos didácticos y de administración curricular.
Algunos de estos podrían ser:
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• Talleres de evaluación y creación de instrumentos con el fin de que el
docente y el dicente hagan de la evaluación una práctica continua,
flexible y coherente
• Talleres de planificación con el propósito de que el docente organice
los conocimientos de una manera integral para superar la
fragmentación del saber.
3.-Establecer mecanismos de inducción al personal, para enriquecer
el desarrollo e investigación de la práctica docente cotidiana y fomentar una
actitud favorable hacia la necesidad de integrar las áreas del conocimiento,
como una alternativa funcional de la praxis académica que debe caracterizar
a la educación superior.
4.-Someter los elementos formulados en este estudio, a la
consideración de los actores claves en el campo práctico del trabajo en el
aula, lo cual permitirá descubrir nuevas relaciones e incorporar otros
elementos teóricos, si es necesario.
5.- Realizar estudios descriptivos, evaluativos, fenomenológicos entre
otros, para verificar o sistematizar los elementos formulados en el campo,
involucrando a los actores que intervienen en el PFGEJ.
84
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