Opettajan opas

Eurooppalainen kielisalkkusuomalaisessa

perusopetuksessa: taustaa,

perusteita jasuuntaviittoja

2

1. Mikä Eurooppalainen kielisalkku on?Eurooppalainen kieli salkku (EKS) on op-pilaan autenttinen dokumentointi hä-nen vieraiden kielten opiskelunsa kehit-tymisestä useampien vuosien ajalta. Se perustuu kieltenopetuksen Eurooppa-laiseen viitekehykseen (EVK 2001/2003) ja valtakunnallisiin kielten opetussuun-nitelmien tavoitteisiin. Se esittelee op-pilasta ihmisenä, kielten opiskelijana ja kielenkäyttäjänä: hänen oppimis­kokemuksiaan eri kielissä ja hänen kie-li­, opiskelu­ ja kulttuuri taitojaan. Op-pilas pohtii ja raportoi kielisalkussaan

taitojensa edistymistä pitkällä aikavälil-lä. Kielisalkun avulla hän oppii myös itse kehittämään kielitaitojaan ja arvioimaan niitä kriteeripohjaisesti Viitekehykses-sä esitettyjen taitotasojen avulla (6­ta-soinen asteikko, A1, A2; B1, B2; C1, C2). Nämä taitotasokuvaukset on esitetty Kielipassissa ja niitä on täsmennetty Tar-kistuslistoissa erilaisiin viestintätilantei-siin ja ­tehtäviin.

Kielisalkku on merkittävä kielen-opetuksen pedagoginen ja raportoiva työväline, joka auttaa kielenkäyttäjää

OPETTAJAN OPAS

Sisällysluettelo:

1. Mikä Eurooppalainen kielisalkku on?

2. Kielisalkun kehittämistyö Euroopan neuvostossa

3. Kielisalkun rakenne, periaatteet ja validointi

4. Miten Kielisalkku tukee perusopetuksen opetussuunnitelmien tavoitteita? 4.1. Kieli­ ja kulttuuritaidot, opiskelustrategiat ja itsearviointi 4.2. Kulttuuritaidoista kohtaamisen pedagogiikkaan 4.3. Kohtaamisen pedagogiikkaa alakoulun kielikasvatuksessa

5. Miten Kielisalkku hyödyttää kielenopettajan arkista työtä? 5.1. Näkökulmia salkkutyöskentelyyn 5.2. Salkkutyöskentelystä alakoulussa 5.3. Salkkutyöskentelystä yläkoulun kieltenopetuksessa 5.4. Eriyttämisestä yksilöllisesti eriytyvään, oppilaslähtöiseen opiskeluun 5.5. Oppimiseen liittyvät uskomukset ja käsitykset opetustyön resurssina

6. Miten Kielisalkku tukee arviointia? 6.1. Kielisalkun pedagoginen funktio 6.2. Kielisalkun raportoiva funktio

7. Miten salkkutyöskentely liittyy opettajan ammatilliseen kasvun?

3

2.kehittämään vieraiden kielten opiskelu-taitojaan ja kompetenssejaan. Samalla se tukee kielen opettajan opetus­ ja oh-jaustyötä tuomalla siihen konkreettisia käsitteitä, työtapoja ja välineitä (kieli-salkun pedagoginen tehtävä). Niiden tu-kemana kielenkäyttäjät osoittavat vies-tinnällisiä taitojaan kriteeripohjaisina

itsearviointeina (kielisalkun raportoiva tehtävä). Kielisalkkua voidaan halutta-essa käyttää myös kielten opiskelun tu-loksellisuuden arviointeihin (esim. yk-silöllisten tavoitteiden saavuttaminen, opetussuunnitelmien toteutumisen sel-vitykset).

2. Kielisalkun kehittämistyö Euroopan neuvostossaEurooppalaisen viitekehyksen (EVK 2003) teoreettista perustaa on kehitetty Euroopan neuvostossa (EN, Strasbourg) jo yli 40 vuoden aikana jäsenvaltioiden asiantuntijoiden yhteistyönä. Tässä EN:n koordinoimassa tutkimus­ ja kehittämis-työssä on korostettu johdonmukaisesti oppilaskeskeistä, oppilaan autonomiaa edistävää kielenopetuksen tavoitesuun-taa. Yhteistyö käynnistyi vuonna 1971 Rüschlikonissa (Zürichin lähellä) pidetys-sä aikuisten kieltenopetuksen symposi-umissa. Työ on saanut vuosikymmenien kuluessa erilaisia painotuksia soveltavan kielitieteen teoreettisten suuntauksien myötä. Seuraavassa kokoavia näkökul-mia tähän työhön.

1970­luvulla kehitettiin EN:n asian-tuntijoiden yhteistyönä eurooppalainen kynnystason (threshold level) nimellä tunnettu kielellisten sisältöjen kuvaus-järjestelmä kielenkäyttäjän yksilöllis-ten viestintä tarpeiden määrittämiseksi ja kielenopetuksen opetussuunnitelma-työn tueksi (van Ek 1976). Kielen viestin-nällisen käytön funktioita ja merkityksiä selkeyttämällä (Wilkins 1976) pohjus-tettiin 1980­luvun kommunikatiivisen kielenopetuksen uutta paradigmaa. Sii-nä nousi keskeisesti esille oppilaan au-

tonomian käsite (Holec 1981; Huttunen 1986), joka korosti itseohjautuvaa op-pimista, opiskelustrategioita ja itsearvi-ointia.

Näkymä laajeni Euroopan yhdenty-miskehityksen myötä myös demokraat-tisten kansalaistaitojen ohjaamiseen kielten opetuksen osana. Tavoitesuun-ta oli näkyvästi esillä pitkäkestoisessa menestyksellisessä projektissa “Langu-age learning for European citizenship” (1989–96). Projekti loi pohjaa Viite-kehykselle korostaessaan sosiaalises-ti vastuullista autonomiaa ja oppilaiden kasvatusta demokraattisen ja monikult-tuuristuvan yhteiskunnan jäsenyyteen sekä aktiiviseen kansalaisuuteen vierai-den kielten opetuksessa. (Trim 1997.) Jäsenvaltioiden opetusministerit hy-väksyivät Viitekehyksen version (1996) Kristiansandissa Norjassa vuonna 1997 pitämässään kokouksessa. Kannanotto merkitsi tukea Viitekehyksen periaattei-den sisällyttämiseksi myös kansallisten vieraiden kielten opetussuunnitelmien tavoitteisiin, kunkin valtion omien prio-riteettien ja mahdollisuuksien mukaan.

Kun Viitekehys alkoi hahmottua 1980−90 ­lukujen taitteessa, nousi esil-le tarve kehittää sellainen pedagoginen

4

2.työväline, jolla voitaisiin konkreettises-ti edistää Viitekehyksen tavoitteita laa-jan Euroopan neuvoston jäsenvaltioiden muodostaman laajan yhteisön kieli-luokissa (nykyään 47 jäsenvaltiota, yli 800 miljoonaa kansalaista; (www.coe.int/). Tämän tarpeen pohjalta syntyi eh-dotus yhteisestä eurooppalaisesta kie-lisalkusta, joka voisi tuoda Viitekehyk-sen keskeiset periaatteet pedagogisesti muokattuina kieliluokkiin. Eurooppalai-sen kielisalkun käsite ja 3­osainen ra-kenne esiteltiin ensimmäisen kerran vuonna 1991 EN:n jäsenvaltioiden dele-gaattien symposiumissa, joka pidettiin – symbolisesti – jälleen Rüschlikonissa. Siinä kehitettiin edelleen myös kielen-opetuksen viitekehyksen suuntaviittoja, tavoitteita, sisältöjä ja tehtäviä. (Schärer 1992; North 1992.)

Huolellisen valmistelun jälkeen Vii-tekehystä ja Eurooppalaisen kielisalkun esitystä pohdittiin intensiivisesti jäsen-valtioiden asiantuntijoiden konferens-sissa Strasbourgissa vuonna 1997, jos-sa ne hyväksyttiin virallisesti (Report 1997). Tämän jälkeen Viitekehyksen ja Kielisalkun käsitteitä ja sisältöjä hiottiin edelleen monissa asiantuntijaryhmissä ja kansallisissa kokeiluissa. Eurooppa-lainen viitekehys julkaistiin vuonna 2001 (suomennos EVK 2003).

Kielisalkun työstämiseksi Euroopan neuvosto toteutti kaksivuotisen kokei-luhankkeen (Pilot Project 1998−2000), johon osallistui 15 jäsenvaltiota. Eu-rooppalainen kielisalkku sai yleisesti hy-vän vastaanoton ja toimi tyydyttävällä tavalla eri kansallisissa ympäristöis-sä. Kokeilijat olivat yksimielisiä kielisal-kun kolmiosaisen rakenteen (kielipas-

si, kielenoppimiskertomus, työkansio) tarpeellisuudesta. Yhteisiä EKS ­peri-aatteita pidettiin myös tärkeänä oppi-laiden työskentelyn eurooppalaisena ulottuvuutena. Kielisalkun yhteinen ydin keskeisine periaatteineen nähtiin myös kielisalkun raportoivan tehtävän kannal-ta ehdottoman välttämättömänä, jotta salkku (ja erityisesti sen Kielipassi) voi-daan tunnistaa, hyväksyä ja ottaa käyt-töön yli kansallisuusrajojen (Schärer 2000). Suomi osallistui tähän kokeiluun Tampereen yliopiston johdolla 3­vuoti-sessa projektissa (1998−2001; loppura-portti Kohonen & Pajukanta 2003).

Syksyllä 2000 pidettiin Krakovassa Euroopan neuvoston jäsenvaltioiden opetusministerien konferenssi, jossa ministerit hyväksyivät virallisesti pää-töslauselman kielisalkusta (Resolution 2000). He suosittelivat siinä Kielisalkun laajamittaista käyttöön ottamista jäsen-valtioissa EN:n Kasvatusalan komitean hyväksymien Periaatteiden ja suunta-viittojen mukaisesti. Tärkeänä edellytyk-senä ministerit nostivat esille kielten-opettajien koulutuksen ja tuen.

Eurooppalainen kielisalkku (www.coe.int/portfolio) julkistettiin viralli-sesti Coimbrassa Portugalissa pidetys-sä ensimmäisessä eurooppalaisessa EKS ­seminaarissa kesällä 2001, kielten eu-rooppalaisena teemavuotena (European Year of Languages). Seminaarissa käyn-nistettiin laaja EKS ­jatkoprojekti (From Piloting to Implementation, 2001–04), jossa kielisalkkua ryhdyttiin toteutta-maan 45 jäsenvaltiossa. Suomi osallis-tui tähän kokeiluun valtakunnallisella opettajankoulutuksen ja kielisalkkupe-dagogiikan kehittämishankkeella (EKS

5

2.­Mentor ­projekti 2001–04 Tampereen yliopiston johdolla), kuuden yliopiston yhteistyönä (Kohonen 2005). Sen kans-sa samanaikaisesti toteutettiin kolmes-sa ammattikorkeakoulussa kielisalk-kuun tukeutuva Autenttisen arvioinnin kehittämiskokeilu (2002–05; Jaatinen & Lehtovaara 2005). Valtakunnallinen yhteistyö kokeilutoiminnassa on jatku-nut edelleen Helsingin yliopiston koordi-noimassa OSKU ­projektissa (2006–09; Hildén & Salo 2011).

Tuoreimman Euroopan neuvoston selvityksen mukaan kielisalkulla on ol-lut huomattava vaikutus kielenoppimi-seen ja opettamiseen monissa kasvatus-alan konteksteissa. Sen vaikutus näkyy oppimateriaaleissa (mm. salkkutehtävi-nä) ja se on tukenut opetussuunnitelmi-en uudistamista ja innovatiivista kielen-opetusta. Näin se on osaltaan edistänyt tehokkaasti pedagogista muutosta. Sen periaatteet rohkaisevat opettajia poh-timaan vakiintuneita käytänteitään ja tarkastelemaan kriittisesti perinteisiä oppilaiden ja opettajien rooleja, tuki-en oppilaiden yhteisöllistä toimijuutta ja vuorovaikutteista opiskelua. Tämä on johtanut jäsenvaltioissa lukuisiin koulu-kohtaisiin uudistuksiin, dialogiin ja yh-teistyöhön yli oppiainerajojen.

Eurooppalainen kielisalkku näyttää näin toimivan kasvatuksellisten muu-tosten tärkeänä katalysaattorina useissa kansallisissa ympäristöissä. Eurooppalai-set kokemukset ovat myös osoittaneet, että kielisalkku on syytä kytkeä kansal-listen/ alueellisten opetussuunnitelmi-en sisältöihin, resursointiin ja kielten opettajien koulutukseen, muutoin se jää helposti syrjään koulujen kielenopetuk-

sen arkityössä. (Kohonen & Pajukanta 2003; Kohonen 2005; Little 2009; Schä-rer 2008.)

Kielisalkku on osoittautunut hyväksi pedagogiseksi resurssiksi myös maahan muuttaneiden ulkomaiden kansalaisten koulutuksessa, joka koskee uuden koti-maan kieltä ja kulttuuria, samoin myös heidän perheenjäsentensä kotikielten opetuksen toteutusta. Euroopan neu-vostossa on viiden jäsenvaltion yhteis-työnä kehitetty maassa asuvien ulko-maalaisten kielikoulutukseen soveltuva monikielinen kielisalkun versio (Euroop-palainen kielisalkku isäntämaan kielen oppimisessa, Milestone­projekti 2002, jossa Suomi oli yksi kumppanuusmaa; www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp­reg/Source/ELP_models/37.2002_Miles-tone_ELP_EN.pdf/; akkreditointinumero 37.2002­EN). Samalla reflektoiva salk-kutyöskentely tukee hyvin myös opis-kelijoiden kielikoulutukseen liittyvää kulttuurista sosialisaatiota ja identiteet-tityötä (Little 2009). Tämä EKS:n mer-kittävä koulutuksellinen potentiaali tu-lee ilmeisesti lisääntymään sitä mukaa kun maahan muuttavien ulkomaalais-ten joukko kasvaa monissa eurooppa-laisissa maissa. Tarpeen nopeaa kas-vua Suomessa viimeksi kuluneiden noin 25 vuoden aikana osoittaa se, että kun maassamme asui v. 1988 noin 16500 ul-komaan kansalaista, heitä oli vuoden 2010 lopussa noin 224300.

Kielisalkun kehittämistyötä on Stras-bourgin päämajan (Council of Europe, Language Policy Division) ohella koor-dinoitu myös Graziin vuonna 1994 pe-rustetun Uusien kielten eurooppalai-sen keskuksen toimesta (The European

6

3.Centre for Modern Languages, ECML). Se on toiminut uudistusten tärkeänä ka-talysaattorina järjestämällä erityises-ti kielisalkun uudistavaa pedagogiikkaa ja opettajien ammatillista kasvua tuke-via opettajankoulutuksen projekteja ja niihin liittyviä seminaareja. Sen verkko-sivuilta on saatavissa runsaasti niissä tuotettuja koulutusmateriaaleja, tutki-musraportteja ja verkottumista tuke-vaa aineistoa (esim. Little ym. 2007; ks. http://www.ecml.at/). Euroopan neu-

voston sivustolta Strasbourgissa on sa-moin saatavissa runsaasti sekä Viite-kehykseen että Kielisalkkuun liittyvää taustatietoa, kehittämistyön raportteja ja opettajien työtä tukevia pedagogisia aineistoja (http://www.coe.int/portfo-lio). Ne edistävät EN:n aktiivista pyrki-mystä kartuttaa opettajien ja kasvatus-alan henkilöstön sekä muiden asiasta kiinnostuneiden henkilöiden tietämystä Viitekehyksestä ja Kielisalkusta.

3. Kielisalkun rakenne, keskeiset periaatteet ja vali-dointiEurooppalainen kielisalkku on kokonai-suus, joka muodostuu kolmesta toisiaan täydentävästä osasta. Olemme suoma-laisissa projekteissa päätyneet ehdotta-maan näille osille seuraavia nimityksiä ja suosituksia:

1. Kielipassi (Language Passport), jos-sa oppilas/kielenkäyttäjä esittää kritee-ripohjaiset itsearvioinnit sen hetkisestä kielitaidostaan eri kielissä ja tiedot kes-keisistä kulttuurikokemuksistaan. Itse-arviointi yhdistyy tavallisesti pienryh-missä suoritettavaan vertaisarviointiin ja opettajan suorittamaan arviointiin. Taitotasojen arvioinnit suoritetaan (so-pivissa siirtymävaiheissa) Viitekehyksen kriteeripohjaisten kuvaimien avulla (EVK 2003).

2. Kielenoppimiskertomus (Langu-age Biography), jossa oppilas/kielen-käyttäjä pohtii itseään kielenoppijana ja kielenkäyttäjänä ja jäsentää omaa opiskeluprosessiaan sekä kieli­ ja kult-

tuuritaitojaan ja itselleen tärkeitä kie-lenoppimisen kokemuksiaan.

3. Työkansio (Dossier), jossa kie-lenkäyttäjä säilyttää mm. viralliset kielitaito todis tuksensa, arvioi kiel-tenopiskeluaan ja osoittaa sen tuloksia autenttisin työnäyttein. Suomalaisessa kokeilutyössä siinä on erotettu kaksi toi-siaan täydentävää osaa:

A. Oppimiskansio, johon oppilas/kie-lenkäyttäjä kokoaa työnäytteitä suorit-tamistaan tehtävistä (kirjallisina, ääni-tyksinä tai videotallenteina). Hän arvioi niiden keskeisiä piirteitä ja kielitaitojen-sa edistymistä ja liittää mukaan myös vertaisarviointeja toisilta oppilailta sekä opettajan sanallisia arvioita.

B. Raportointikansio, johon oppilas/kielenkäyttäjä valitsee näytteitä työkan-siossa arvioimistaan tehtävistä (esim. kouluvuoden tai muun pitkäkestoisen työkauden tai kouluasteen päätteeksi). Kansioon sisältyvät opintojen edetessä

7

3.myös eri koulu­ ja kurssitodistukset ja kielidiplomit arvosanoineen.

Kielisalkun keskeiset tavoitteet ja pe-riaatteet on valmisteltu Euroopan neu-voston asettamassa Validointikomiteas-sa, Kasvatusalan komitean suositusten pohjalta (Recommendations 2000; Prin-ciples and Guidelines ­asiakirja, tuorein versio, Principles 2011). Yhteisten peri-aatteiden tasolla toteutettu ohjaus on tarpeen, jotta kielisalkut voidaan tunnis-taa ja myös tunnustaa Eurooppalaisen kielisalkun kansallisiksi (tai alueellisiksi) versi oiksi. Periaatteet muodostavat kie-lisalkun ytimen ja kielenopetuksen yh-teisen euroop pa laisen ulottuvuuden:

1. Kielisalkku on väline, joka edis-tää oppilaan monikielistä kompetenssia (plurilingualism) ja monikulttuurisuutta (pluriculturalism).

2. Kielisalkku on oppilaan omaisuutta (property of the learner).

3. Se arvostaa täydessä laajuudessaan oppilaan kielellistä ja kulttuurien välistä kompetenssia (language and intercul-tural competence) ja kokemusta riippu-matta siitä, onko se hankittu järjestetyn, formaalin koulutuksen puitteissa tai sen ulkopuolella (informaali oppiminen).

4. Kielisalkku on väline, joka edistää oppilaan autonomiaa.

5. Sillä on sekä kielten oppimisproses-sia tukeva pedagoginen funktio että eri kielten taitoja dokumentoiva, raportoi-va funktio.

6. Kielisalkku perustuu yhteiseen eu-rooppalaiseen Viitekehykseen ja siinä täsmällisesti esitettyihin kielellisen kom-petenssin tasoihin.

7. Se tukee oppilaan itsearviointia ja opettajien, kasvatusalan viranomaisten

ja tutkinto lauta kuntien suorittaman ar-vioinnin raportointia.

8. Siihen sisältyvät ne yhteiset tekijät, jotka tekevät siitä tunnistettavan ja ym-märrettävän kaikkialla Euroopassa.

9. Se voi toteutua erilaisina mallei-na, joita oppilas käyttää elinikäisen kie-lenoppimisen kuluessa (alakoulusta ai-kuiskoulutukseen saakka).

Kielisalkun validoinnista.

Euroopan neuvostolla on copyright­oi-keus Kielisalkussa olevaan tähtikuvio­logoon (© Council of Europe). Tämän logon ja Euroopan neuvoston nimen käyttö kansallisissa kielisalkuissa edel-lyttää niiden hyväksymistä EN:ssä ja sitoutumista Euroopan neuvoston pe-riaatteiden ja suositusten noudat-tamiseen ja salkun jatkuvaan kehit-tämistyöhön. Tämä Periaatteiden ja suuntaviittojen asiakirja (2000, tuorein versio Principles 2011) muodostaa kan-sallisten kielisalkkujen kokeilu­ ja kehit-tämistyön perustan.

Syksyllä 2000 Euroopan neuvosto asetti Validointikomitean (Validation Committee), jonka tehtävänä oli tarkas-taa ja sen perusteella hyväksyä (tar-vittaessa korjausten jälkeen) sille lä-hetettyjen kielisalkkujen mallit, jotka kansalliset tai alueelliset viranomaiset, hallitusten alaiset tai yksityiset orga-nisaatiot tai kasvatusalan instituutiot olivat valmistelleet. Menettelyssä to-dettiin, että salkut noudattivat edel-lä mainittuja yhteisiä periaatteita se-kä validointia varten laadittuja sääntöjä (Principles and Guidelines 2000/2011). Hyväksytyille salkuille annettiin tällöin akkreditointinumero, jonka jälkeen niitä

8

4.on lupa levittää yleiseen käyttöön asian-omaisen valtion (tai organisaation) edel-lyttämällä tavalla. Tämä menettely oli käytössä vuoden 2010 loppuun saakka, johon mennessä Euroopan neuvosto ak-kreditoi yhteensä 118 kielisalkkua.

Vuodesta 2011 lähtien menettelyä on muutettu siten, että kielisalkun val-mistellut kansallinen (tai alueellinen) työryhmä arvioi laatimansa kielisalkun Euroopan neuvoston valmistelemien kri-teerien perusteella ja asettaa sen EN:n hyväksyttäväksi (Principles 2011). Tämä itsearviointi (ns. self­declaration­me-nettely) suoritetaan verkossa (ELP Re-gistration Form, 2011). Hyväksytyt sal-kut saavat oman akkreditointinumeron ja oikeuden EN ­logon käyttöön. Tällä sivustolla olevat suomalaiset perusope-tuksen salkut on hyväksytty tällä menet-telyllä. (http://www.coe.int/t/dg4/edu-

cation/elp/ELP­REG/Default_EN.asp).Euroopan Neuvostossa on aikuisille

kielenkäyttäjille suunniteltu ja validoi-tu standardimuotoinen Kielipassi (Stan-dard Language Passport) helpottamaan sen tunnistamista yli rajojen. Sen tiivis-telmä on verkkoversiona liitetty myös Euroopan Unionin kehittämään Europas-si­asiakirjaan (Europass). Europassi on elektronisesti täytettävä yhteinen EU:n kansalaisille tarkoitettu asiakirja, joka helpottaa kansalaisten liikkuvuutta EU:n alueella. Siihen sisältyy myös ansiolu-ettelo (CV) ja taustatietoja suoritetus-ta ammatillisesta tutkinnosta. Europas-sin osana Kielipassin omistaja raportoi kaikkien osaamiensa kielten taidot Viite-kehyksen (2001/2003) mukaisten taito-tasojen avulla (ks. http://europass.cede-fop.europa.eu/fi/home/).

4. Miten Kielisalkku tukee perusopetuksen opetus-suunnitelmien tavoitteita?Voimassa olevissa peruskoulun opetus-suunnitelmien perusteissa (POPS 2004) opetukselle asetetaan yleisiä ja oppiai-nekohtaisia tavoitteita. Nämä myötäile-vät koulun kaksoistehtävää, kasvatusta ja opetusta. Yleiskasvatuksellinen tavoi-te on kulttuuri­identiteetin rakentami-nen tasa­arvon ja moniarvoisuuden hen-gessä. Kulttuuri­identiteettiin luetaan kielellinen ja kulttuurinen identiteet-ti sekä itsetunnon kasvattaminen. Kieli ja kulttuuri ovat erottamattomia ja sik-si koulukasvatuksen päätavoite koskee

läheisesti juuri kielenopetusta. Kielten opetuksen tavoitteiden osalta on ase-tettu kolme tavoitealuetta: kieli­ ja vies-tintätaidot, kulttuuritaidot sekä opiske-lustrategiat (POPS 2004).

4.1. Kieli­ ja viestintätaidot, kult-tuuritaidot ja opiskelustrategiat: itsearviointi.

POPS:ssa kielitaidon arvioinnin kritee-reiksi on otettu Eurooppalaisen viite-kehyksen (2003) 6­portaisesta taitota-soasteikosta suomalaisiin olosuhteisiin

9

4.sovellettu yksityiskohtaisempi (10­por-tainen) versio. Eurooppalaisessa kieli-salkussa noudatetaan kuitenkin EN:n yhteisen Viitekehyksen mukaista (6­por-taista) asteikkoa, joka on sama kuin muissakin jäsenvaltioissa. Tämä mah-dollistaa myös sen kansainvälisen käy-tön. Perusopetuksen tarkistuslistoista olemme kuitenkin jättäneet korkeim-man tason C2 pois, mutta kaikkien 6 ta-son kuvaimet on esitetty kielipassissa.

Kulttuuritaitojen ja opiskelustrategi-oiden osalta hyvä osaaminen on kuvat-tu POPS:ssa paljon yleisemmällä tasol-la, eivätkä ne muutoinkaan ole samalla tavalla määrälliseen asteikkoon asettu-via kuin kielitaito eri osa-alueineen. Kie-lisalkkuun sisältyvät reflektiiviset tehtä-vät (kielenoppimiskertomus) soveltuvat kuitenkin myös kulttuurisen ja strategi-sen kompetenssin kehittämiseen ja näi-den laadulliseen osoittamiseen ja seu-rantaan. Seuraavassa esitellään arkisin esimerkein, miten opetussuunnitelman tavoitteet voivat konkretisoitua salkku-työskentelyssä.

Kieliaineiden tavoitteistossa kulttuuri ilmenee kulttuuritaitoina, joihin sisälty-vät perustiedot omasta ja vieraskielises-tä kulttuurialueesta ja niiden normien mukainen kielenkäyttö ja käyttäytymi-nen. Tavoitteena on myös kulttuuris-ten käytänteiden vertailu ja luonteva, aktiivinen toimiminen eri kulttuureja edustavien henkilöiden parissa. Kult-tuuri­identiteetin ja siihen kuuluvan kulttuurienvälisen viestinnän taito ke-hittyvät pitkällä aikavälillä ihmisen elin-ikäisenä kasvuna. Tästä syystä ne eivät koskaan tule ”valmiiksi”, ja identiteetin kaikinpuolinen avartuminen ja jäsenty-

minen ovat jo sinänsä arvokkaita pää-määriä. Niiden merkitys tulee koros-tumaan edelleen, kun globaalistunut maailmankuva on vakiintunut talouden ja viestinnän rakenteiden kautta pysy-väksi osaksi länsimaista elämänmuotoa.

Ihmisenä kasvamista tukevat POPS:ssa autonomian, autenttisuuden ja dialogisuuden periaatteet. Kielisalk-kutyöskentely tukee kaikkia näitä ta-voitteita edistämällä selkeästi oppilaan reflektiivistä ja vuorovaikutteista kas-vua ihmisenä ja eri yhteisöjen jäsene-nä. Autonomisuus merkitsee ihmisen kykyä itsenäisiin valintoihin ja päätök-siin sekä vastuun ottamista niistä. Siihen kuuluu kielenkäyttäjän taito suunnitel-la opiskeluaan, toteuttaa suunnitelman-sa ja hankkia ja hyödyntää saamaansa palautetta, jonka avulla opitaan myös itsearvioinnin taitoja. Nämä kaikki ovat elinikäisen oppimisen välttämättömiä rakennuspuita. Autenttisuus tarkoittaa sekä sitä, että kielen opiskelutilanteet vastaavat koulun ulkopuolella tapahtu-vaa kielenkäyttöä että myös opiskelun koettua mielekkyyttä ja relevanssia. Dia-logisuus viittaa kokemusten jakamiseen ja yhteiseen merkityksien muodostami-seen; oppiminen tapahtuu aina vuoro-vaikutuksessa ympäristön ja siinä toimi-vien ihmisten kanssa.

Kaikki opiskelutehtävät koulussa ja kotitehtävinä ovat parhaimmillaan sel-laisia, että oppilas voi tuoda niihin mu-kaan omaa kokemustaan tai sano-maansa. Tämä koskee myös kielioppia ja rakenneharjoituksia: harjoitettavia muotoja voidaan käyttää omissa merki-tysyhteyksissä suullisesti tai kirjallisesti. Opettaja voi antaa vaikkapa suulliseen

10

4.dramatisointiin liittyen kotitehtävän, jossa tulee esiintyä esimerkiksi 5­10 ke-hotusta annettuja verbejä käyttäen. Kun oppilaat valitsevat itse tehtävän aiheen ja muun sanaston, suunnittelevat ja tal-lentavat tuotoksensa haluamallaan ta-valla, toteutuvat sekä autonomian en-si vaiheet että opiskelun autenttisuus. Jos sitten vaikkapa oppilastoverin kans-sa tallennettu video viedään opetusryh-män yhteiselle verkkoalustalle muiden katseltavaksi ja kommentoitavaksi, opi-taan antamaan ja vastaanottamaan pa-lautetta ja toimimaan yhdessä.

Kun oppilastovereiden vinkeistä ote-taan opiksi ja parannetaan suoritus-ta seuraavalla kerralla esimerkiksi pu-humalla selkeämmin ja ilmeikkäämmin tai katsomalla kameraan, on toteutettu onnistuneesti myös vertais­ ja itsearvi-ointia. Lopuksi tehtävän valinnan pe-rusteet, huomiot dramatisoinnin toteu-tuksesta ja havainnot lopputuloksesta pohditaan yhdessä ja kirjataan lyhyesti videokatkelman kanssa tallennettavaan reflektoivaan omaan arviointiin (”tuo-teselosteeseen”). Näin on viestinnässä toimittu autonomisesti tehtäessä oma-kohtaista tehtävää.

Kulttuurisesti erilaisen ja toisen koh-taamista voidaan opiskella melko yksin-kertaisin toimin. Oppilaat voivat pareis-sa tai ryhmissä suunnitella ja toteuttaa vaikkapa kulttuurienvälistä viestintää edistävän projektin, johon opettajan oh-jeistamana voi sisältyä näyte kielitaidon kaikilta osa-alueilta. Salkkuun liitetään tällöin kommentteineen ja reflektoin-teineen esimerkiksi seuraavat suorituk-set: omaa harrastusta tai mielenkiin-non kohdetta käsittelevän kohdekielisen

elokuvan katsominen ja kommentointi (kielitaidon sallimissa rajoissa, mahdolli-suuksien mukaan kohdekielellä), jolloin samalla kirjoitetaan kyseisestä aiheesta.

Kirjoitustehtävänä voi olla myös har-rastusaiheisen, kohdekielellä käydyn verkkokeskustelun tiivistäminen. Lisäk-si oppilaat voivat lukea kohdekielisen selostuksen toisesta harrastusaihees-ta ja tehdä siitä suullisen tai kirjallisen esityksen tallenteeksi tai pienryhmässä esiteltäväksi. Voidaan myös sopia, että kaikki työparit toteuttavat harrastusai-heisen suullisen kyselyn tai haastattelun kohdekielellä esimerkiksi paikkakunnal-la asuvien tai vierailevien ulkomaalais-ten kanssa tai matkustaessaan itse ul-komailla. Omilta matkoilta oppilas voi tallentaa oppimiskansioonsa myös lyhyi-tä palvelutilanteita, joista hän on selviy-tynyt kohdekielellä esimerkiksi kahvilas-sa, kaupassa tai asemalla. Vaikutelmiaan hän voi pohtia kirjallisesti (myös koh-dekieltä käyttäen) kielenoppimiskerto-muksessaan.

Kielitaidon perinteiset tavoitteet on nykyisissä opetussuunnitelman pe-rusteissa kuvattu taitotasoasteikol-la. Tämän asteikon laajat kuvaukset on purettu Tarkistuslistoissa lyhyiksi, konk-reettisiksi Osaan tehdä / Tarvitsen apua ­lausumiksi. Nämä lausumat ovat tai-totasoasteikon askelmia pienempiä ja siksi oppilaalle helposti hahmottuvia. Jokaiseen lausuman arvioon sisältyy myös oppilaan itsensä arvioima kieli-taidon kehittyminen tuetusta oppimi-sesta itsenäisempään kielitaitoon. Tätä varten oppilas arvioi osaamistaan kus-sakin kohdassa aina kolmen tasoisena itsenäistymisen prosessina: * = tarvit-

11

4.sen paljon apua/, ** = tarvitsen vähän apua/, ***= osaan itse.

Tarkistuslistan ohjeessa oppilasta oh-jataan merkitsemään aina myös päivä-määrä, kun hän arvioi taitojensa edis-tyneen seuraavalle, itsenäisemmälle kielenkäytön tasolle (esim. osiossa 1 ”kolme tähteä” saavutettu 03/11/2011). Oppilas rastittaa tarkistuslistoista kaik-ki ne kohdat, joista hän Työkansiossaan dokumentoimiensa näytteiden perus-teella omasta mielestään selviytyy, ja merkitsee päivämäärän. Näin samoja tarkistuslistoja voidaan käyttää useam-pia kertoja peräkkäin, kun oppilas arvioi toistuvasti taitojensa edistymistä kritee-rilausumien avulla. Vähitellen hän oppii arvioimaan itsenäisesti tehtävistä suo-riutumistaan eri kriteerialueilla (pyrki-en kolmen tähden ”Osaan itse” ­sarak-keeseen). Samalla hän oppii (useamman vuoden kuluessa) ymmärtämään, mil-

laista viestinnällistä taitoa kukin tai-totaso edellyttää myös EVK:n (2003) itsearviointilokerikon lyhyinä kriteeriku-vauksina, jotka on esitetty hänen Kieli-passissaan. Itsearviointi perustuu näihin kriteerikuvauksiin, mutta oppilas saa sii-hen tukea tarkistuslistoistaan.

Työryhmä on ottanut perusopetuksen tarkistuslistoihin taitotasot A1­C1 sekä laatinut ne suomeksi, ruotsiksi, englan-niksi, ranskaksi, saksaksi ja venäjäksi. Ne rohkaisevat oppilaita arvioimaan taito-jaan opiskeltavalla kohdekielellä, jolloin he saavat mielekästä harjoitusta sen au-tenttiseen viestinnälliseen käyttöön.

Edellä kuvatun esimerkkiprojektin jäl-keen merkintöjä kertyisi todennäköi-sesti ainakin seuraaviin kohtiin, joihin oppilas arvioi itse, miten paljon vielä tarvitsee niissä apua vai hallitseeko ky-seisen asian jo kokonaan yksin.

Kuullun ymmärtäminen (Taitotaso A2) * = tarvitsen paljon apua** = tarvitsen vähän apua *** = osaan itse

1. Ymmärrän sanoja ja ilmaisuja, jotka liittyvät minulle läheisiin asioihin, kuten per-heeseen, vapaa­aikaan, matkustamiseen, opiskeluun, terveyteen. ★★★2. Ymmärrän minulle suunnattua yksinkertaista arkipuhetta edellyttäen, että se on hidasta ja selvää ja toistetaan tarvittaessa. ★★★3. Ymmärrän pääpiirteittäin lyhyet, yksinkertaiset ja selkeät tiedotukset ja kuulu-tukset (esim. rautatieasemalla, lentokentällä). ★★★

4. Ymmärrän keskeisiä kohtia, kun ihmiset puhuvat minua kiinnostavista aiheista. ★★★5. Ymmärrän, mikä on tärkeää äänitetyssä, hitaassa ja selkeässä puheessa, jonka sisältö on minulle tuttua ja jokapäiväistä. ★★★6. Erotan tärkeimmät tapahtumat videoleikkeistä, TV­raporteista ja elokuvista, kun kuva tukee suullista selostusta. ★★★

7. Ymmärrän tavallisia vuoropuheluja (esim. kaupassa, postissa, matkatoimistossa). ★★★

12

4.Luetun ymmärtäminen (Taitotaso A2)1. Saan selville pääasiat uutisista tai lehtiartikkeleista, mikäli ne ovat selkeitä ja niissä on nimiä ja lukuja. ★★★

2. Ymmärrän yksinkertaisia henkilökohtaisia kirjeitä. ★★★3. Saan selville itselleni tärkeää tietoa lyhyehköistä teksteistä (esim. mainokset, harraste­esitteet ja www­sivut). ★★★4. Löydän tarvitsemani yksittäisen tiedon käsikirjasta, ohjevihosta tai internetsi-vulta. ★★★5. Ymmärrän lyhyitä ohjeita minulle tutusta asiasta niin, että pystyn noudatta-maan niitä (esim. matkustaminen, ruokaohjeet). ★★★6. Saan sanakirjan avulla selville myös yksityiskohtia muutaman kappaleen pitui-sesta tekstistä. ★★★

Suullinen vuorovaikutus (Taitotaso A2)

1. Osaan tehdä ostoksia, sanoa, mitä etsin ja kysyä hintaa. ★★★2. Osaan käyttää julkisia kulkuneuvoja ja hankkia tietoa niiden aikatauluista. ★★★3. Osaan tilata syötävää ja juotavaa. ★★★4. Osaan ilmaista yksinkertaisin sanoin mielipiteeni (esim. kuulemastani musiikis-ta, lukemastani kirjasta). ★★★

5. Osaan toimittaa yksinkertaisia asioita kaupoissa, postissa ja pankissa. ★★★6. Osaan kysyä tietä ja neuvoa tietä kartan avulla. ★★★7. Osaan kysyä matkustamista koskevia tietoja. ★★★8. Osaan kysyä, mitä joku tekee työssään ja vapaa­aikanaan ja vastata itse saman-laisiin kysymyksiin. ★★★

Suullinen tuottaminen (Taitotaso A2)1. Osaan kuvata harrastuksiani ja minua kiinnostavia asioita yksinkertaisella taval-la. ★★★2. Osaan kuvata, mitä on tapahtunut tai mitä olen kokenut (esim. viikonloppuna tai lomalla). ★★★

3. Osaan sanoa, mistä pidän ja mistä en pidä. ★★★4. Selviydyn yksinkertaisista sosiaalisista tapaamisista ja palvelutilanteista. ★★★

Kirjoittaminen (Taitotaso A2)1. Osaan kirjoittaa itsestäni (esim. perhe, koulu, harrastukset). ★★★2. Osaan kirjoittaa lyhyitä tekstejä asioista, joita teen mielelläni tai joista olen kiin-nostunut.

★★★

3. Osaan kirjoittaa lyhyitä vuoropuheluja. ★★★

13

4.Kuten edellä todettiin, oppimistavoit-teet on POPS:n perusteissa eritelty kieli­ ja kulttuuritaitojen tavoitteisiin ja opis-kelustrategioihin liittyviin tavoitteisiin. Kielisalkun tehtävänäytteissä nämä ta-voitealueet kietoutuvat yhteen, kuten tosielämässäkin. Edellä kuvattujen keho-tuslauseiden tehtävän yhteydessä oppi-laat oppivat imperatiivin käytön lisäksi (kielitaito: rakenteet) myös sitä, miten kohdekielessä on soveliasta kehottaa toista tekemään jotakin (kielitaito: so-siolingvistinen tieto, viestintästrategiat, kulttuuritaidot). Opiskelustrategioihin liittyvät työn suunnittelu (kenen kans-sa, miten, milloin ja missä tallenne teh-dään), tehtävän vastuullinen toteutus (ollaan paikalla sovitusti ja opetellaan oma osuus tehtävästä) sekä itse­ ja ver-taisarviointi (katsotaan ja kommentoi-daan oma ja sovitut muiden tallenteet ja annetaan niistä asiallinen, rakentava palaute).

Kuvio 1 havainnollistaa salkkutyö-prosessia, jossa yhdistyvät opetussuun-nitelmien perusteissa mainitut tavoit-teet ja käytännön opiskelu. Perinteisesti oppilaille on annettu ulkoapäin ohjat-tuja tehtäviä eivätkä he aina niistä pi-dä – osin siksi, ettei tekeminen kohtaa oppilaan kokemusmaailmaa. Silloin kun oppilaille annetaan mekaanisten kieliop-

pitehtävien sijaan tilaisuus tehdä oma-ehtoisia tuotoksia, oikeus tuoda oma ää-nensä kuuluviin vieraalla kielellä, sekin tulee tehdä yhtä vakavasti kuin perintei-set harjoitustehtävät. Oppilaat ottavat kyllä salkkutyöt vakavissaan, jos opet-taja tekee niille tarvittavan tilan heidän työskentelyssään eikä kuormita itseään ja oppilaita liiaksi tuomalla heille salk-kutöitä entisten tehtävien lisäksi. Van-hasta on uskallettava luopua, jotta uusia työmuotoja on mahdollista sisällyttää opetussuunnitelmien mukaisiin työmää-riin – niin opettajille kuin oppilaillekin.

Koulunkäynti ei ole vain valmistautu-mista tulevaan elämään (”sitten kun”); se on kymmenien tuhansien opettajien ja oppilaiden aitoa elämää, kokemista ja kohtaamista tässä ajassa ja nyt (”nyt kun”) – ei menneessä eikä tulevassa. Salkkutyöskentely ei ole mitään ylimää-räistä puuhailua ”kunnon työn” margi-naalissa. Se on perustyötä, jota oppilas tekee oppiakseen ja jonka perusteel-la hänen oppimistuloksiaan tulee myös arvioida. Jos opettaja uskaltaa ajatel-la näin – ja myös toimii sen mukaisesti – sekä hän että hänen oppilaansa ovat ylittäneet merkittävän asenteellisen kynnyksen salkkutyöskentelyn integroi-miseksi normaaliin arkityöhön.

14

4.

4.2. Kulttuuritaidoista kohtaamisen pedagogiikkaan.

Eurooppalainen kielisalkku tukee edel-lä tarkasteltujen kieli­ ja kulttuuritaito-jen viemistä myös pidemmälle, ihmis-ten erilaisuuden pohtimiseen ja heidän kohtaamiseensa avoimesti. Pohdinnat rohkaisevat oppilasta aktiiviseen kult-tuurienväliseen toimijuuteen. Tähän on esitetty Kielenoppimiskertomuksessa tehtäviä, joiden avulla opettaja ohjaa oppilaita kulttuurienväliseen kohtaami-seen. Se antaa myös aineksia käytän-nön reflektiiviseen toimintaan oppilai-den kanssa. Yleisesti puhutaan myös kulttuurienvälisestä kasvatuksesta, mikä sopii erinomaisesti vieraan kielen ope-tuksen pedagogisiin tavoitteisiin. Kult-tuurienvälinen kasvatus, kasvatus kohti monikulttuurisuutta, kasvatus kansain-välisyyteen, kasvatus suvaitsevuuteen,

vierauden ymmärtämiseen, empatiaan jne. esiintyvät toistuvasti alan tutkimus-kirjallisuudessa, koulujen opetussuunni-telmissa ja arkipuheessa (Bredella & De-lanoy 1999). Näitä käsitteitä pohditaan seuraavassa.

Kieli ja kulttuuri liittyvät monin sitein yhteen. Kulttuurin ominaispiirteet nä-kyvät kielestä ja kielellisessä käyttäyty-misessä (Kaikkonen 2004). Tästä syystä vieraan kielen opettaminen ja opiskelu ovat toimintaa, jossa kieli ja kulttuuri, vieras ja oma, ovat koko ajan vuorovai-kutuksessa keskenään. Tähän on hyvä pyrkiä jo aivan alkeisopetuksesta läh-tien. Koska aikamme kielikasvatuksen tavoitteena on opiskelijan lähtötaustan – äidinkielen ja oman kulttuurin – huo-mioon ottaminen kielen opiskelussa, on paikallaan puhua kulttuurienvälises-tä kielen opiskelusta. Oma kieli ja vieras

tavoitteet (ops + oppilaan omat tarkennetut)kulttuuri­identiteetin kehittyminen

kielitaitostrategiat

kulttuuriosaaminen

tehtävät:• elokuvan katselu ja siitä kertominen• verkkokeskusteluun osallistuminen ja yhteenveto• parikeskustelu / haastattelu / arkitilanne, tallennus ja kommentointi• arviot omasta ja sovituista muiden töistä• kulttuuristen kokemusten kuvaus ja pohdinta

suoritusten ja niiden “työselosteiden” vienti

salkkuun

palautekeskustelu toverien ja/tai opettajien kanssa salkun sisällöstä kurssin lopussa• uusien omien tavoitteiden asettaminen

osaan tehdä ­lausumien täydennys soveltuvin osin

Kuvio 1. Salkkutyöskentelyn integroiminen kielenopetuksen arkityöhön.

15

4.kieli ovat opiskelussa koko ajan keski-näisessä yhteydessä ja vuorovaikutuk-sessa.

Kulttuurienväliseen oppimiseen vai-kuttavat monet tekijät. Tieto vieraas-ta käyttäytymisestä ja kulttuurista on siinä tärkeää rakennusainesta. Vieraan kielen kulttuurisuuteen kiinnittyvä ope-tus ja opiskelu vievät sitä eteenpäin. Opiskelua sen paremmin kuin opetusta-kaan ei kuitenkaan ole syytä rajata ka-peasti vain tiedolliseen informaatiope-dagogiikkaan. Se tarkoittaa myös uutta kulttuuria koskevan tiedon työstämistä vertaamalla sitä omaan kulttuuriin kie-lenopetuksessa. Kielikasvatuksessa py-ritään pääsemään vielä pidemmälle: toi-sen, erilaisen ja vieraan kohtaamiseen. Tämä merkitsee sitä, että opettaja luo ja mahdollistaa vieraan kielen opiskelussa aidoiksi koettuja tilanteita sekä aidoiksi miellettyjä oppimateriaaleja, siis autent-tista opiskelua (Kaikkonen 2002).

Kulttuurienvälinen tieto ei ole vain varmaksi tiedettyä tietoa, vaan se on toiseuteen ja vierauteen liittyvän luon-teensa takia aina myös vuorovaikuttei-sesti syntyvää, neuvoteltavaa tietoa. Jokaisella ihmisellä on oman kulttuurin ohjaamat lähtökohtansa, jotka vaikut-tavat hänen vieraan kielen ja kulttuurin opiskelussaan. Siksi vieraan kielen opis-kelu on samalla myös omakulttuurinen prosessi. Siinä on kyse oppilaan vähit-täisestä kasvamisesta äidinkielensä ja oman kulttuurinsa asettamien rajojen ja rajoitusten yli. Kulttuurienvälisen op-pimisen edistämiseksi on välttämätön-tä suuntautua informaatiopedagogii-kan ohella kohtaamisen pedagogiikkaan (Kaikkonen 2012).

Kohtaamisen pedagogiikka tähtää osallistujien henkilökohtaisten koke-musten ja kertomusten esille nosta-miseen ja oppimiseen itsestä, omista asenteista, suhtautumisesta, ominai-suuksista ja omasta kulttuurisesta käyt-täytymisestä. Kohtaamistilanteet ja nii-den tietoinen havainnointi ja reflektointi antavat tähän mahdollisuuden. Näin kielenkäyttäjässä kehittyy vähitellen kulttuurienvälinen toimintakompetens-si, jonka olennainen elementti on moni-tulkintaisuuden sietokyky.

Ihmisen on mahdollista saada sekä välillisiä että välittömiä kokemuksia vie-raista kielistä ja kulttuureista. Kohtaa-minen mahdollistaa periaatteessa ai-na välittömän kokemuksen. Koulut ovat ryhtyneet järjestämään lisää kohtaa-mistilanteita mm. oppilasvaihdon, ys-tävyyskoulutapaamisten ja luokkaretki-en muodossa. Monet ystävyyskoulu­ ja oppilasvaihto­organisaatiot ovat tuo-neet koululuokkien ja perheiden ulottu-ville rakenteita ja mahdollisuuksia kult-tuurienväliseen kohtaamiseen. Tämän lisäksi koulun arkipäivä ja oppilaiden to-verisuhteet koulun ulkopuolisessa arjes-sa jo itsessään antavat runsaasti mah-dollisuuksia monenlaiseen erilaisuuden ja toiseuden kohtaamiseen, kunhan nii-tä opitaan käyttämään tavoitteellisesti koulun kielikasvatuksessa.

Toiseuden kohtaamista voidaan kou-lussa tukea määrätietoisesti ottamalla huomioon luokissa jo nyt esiintyvä mo-nikielisyys ja monikulttuurisuus. Opetta-ja voi myös kutsua luokkaansa opiskel-tavaa kieltä äidinkielenään tai yhtä lailla myös vieraana kielenä sujuvasti puhu-via henkilöitä. Heitähän löytyy kaikkial-

16

4.la maassamme, myös monien perheiden tuttavapiireistä. Näin vieraan kohtaami-nen tulee luontevalla tavalla koulun ar-kisen opiskelun osaksi. Tällainen toimin-ta rohkaisee samalla oppilasta ottamaan käyttöön myös koulun ulkopuolisia toi-seuden kohtaamisen kokemuksiaan. Hä-nelle on ikään kuin opettajan toimesta annettu siihen lupa ja kannustus.

Koulussa tapahtuva opiskelu ja kou-lun ulkopuolinen oppiminen tukevat täl-lä tavoin toinen toisiaan. Valtavan koh-taamisen potentiaalin mahdollistavat edelleen koko ajan kasvavat ja kehitty-vät tietoverkot ja virtuaalinen viestin-tä. Sosiaalisen median kautta tapahtuva kohtaaminen luo jatkuvasti mahdolli-suuksia autenttiseen kulttuurienväliseen kohtaamiseen ja oppimiseen yhä use-ammille kouluille, perheille ja oppilaille. Koulukasvatuksen kannalta kysymys on siitä, miten se voi osaltaan ohjata, orga-nisoida ja hyödyntää pedagogisesti tätä potentiaalia.

Kulttuurienvälinen kohtaaminen on parhaimmillaan dialogista, osallistujien aitoa vuorovaikutusta. Dialoginen koh-taaminen tukee kulttuurienvälistä oppi-mista autenttisen kokemuksen kautta. Dialogissa eritaustaiset ihmiset tulevat eräänlaiseen välitilaan, jossa heidän tie-tonsa, ymmärryksensä ja käsityksen-sä maailmasta nousevat yhteiseen kes-kusteluun. Tässä tilassa kohtaajat voivat ikään kuin irtautua omasta perspektii-vistään, avautua perspektiivin vaihdon mahdollisuudelle ja tavoittaa näin toi-sen parempaa ymmärtämistä (Walden-fels 2000; Kaikkonen 2005).

Kokemus mahdollistaa merkityksel-lisen ja osallistujalle syvällisen oppimi-

sen. Kokemus ei kuitenkaan johda it-sestään selvästi kulttuurienväliseen oppimiseen. On näyttöä siitä, että esi-merkiksi kulttuuristen stereotypioiden yksipuolinen käsittely johtaa vain näi-den stereotypioiden vahvistumiseen. Samoin vierailut tai opintomatkat ul-komaille saattavat jopa vahvistaa ai-kaisempia rajoittuneita käsityksiä vie-raskulttuurisesta käyttäytymisestä. Käsitysten todentaminen tai virheelli-seksi osoittaminen jää tapahtumatta. Jotta kokemus voisi johtaa merkittävään oppimiseen, sitä täytyy pohtia sekä it-sekseen että myös vertaisryhmissä. Ref-lektoiva työtapa antaa aineksia siihen, että kokemus voidaan purkaa näkyvään tai kuultavaan kielelliseen muotoon. Si-ten käyttäytyminen tai toiminta voidaan asettaa monipuolisesti keskusteltavaksi ja pohdittavaksi. Nämä keskustelut ra-kentavat oppilaiden ymmärrystä kult-tuurisesta erilaisuudesta.

Yhdistettynä dialogiseen kohtaami-seen reflektointi valottaa ihmisten eri-laisia taustaoletuksia, näkökulmia ja kokemuksia. Dialogitilanteessa toteu-tuu konkreettisesti reflektoinnin käsit-teen etymologinen perusmerkitys pei-lautumisesta: kokemus peilautuu toisen henkilön kokemusta vasten ja heijastuu sitten takaisin reflektoijan ajatteluun. Kielisalkun kielenoppimiskertomus (ja siinä erityisesti kulttuurienvälisen koh-taamisen osio) antaa tilaa oppilaan sekä omaehtoiselle että toisten kanssa ta-pahtuvalle reflektoinnille. Opettaja tu-kee oppilaiden kokemusten reflektoin-tia ohjaamalla heitä vuorovaikutteiseen työskentelyyn vertaisryhmissä.

Michael Byram (2009) on esittänyt

17

4.kulttuurienväliseen työskentelyyn hyvin käytännöllisen polun. Opettaja voi to-teuttaa tämän kulttuurienvälisen koh-taamisen kuvaus­ ja pohdintapolun jo-ko kokonaan tai osittain harjoituksena. Harjoitus olisi suotavaa suorittaa pien-ryhmissä mahdollisuuksien mukaan opiskeltavaa vierasta kieltä käyttäen ja edeten aluksi tarpeen mukaan pieni-muotoisesti. Vieraan kielen käyttöä voi sitten lisätä sitä mukaa kun oppilaiden taidot kasvavat. Näin oppilaat saavat itselleen tilaisuuksia mielekkään koh-dekielen käyttöön omakohtaista koke-musta kuvatessaan. Byram ehdottaa oppilaiden toimintaan seuraavia peda-gogisia vaiheita ja ohjeita, kun he poh-tivat vierasmaalaisten ihmisten kohtaa-mistaan, esimerkiksi lomamatkalla tai yhtä lailla vaikkapa Suomessa.

1. Kuvaa, mitä tapahtui kohtaamisti-lanteessa. Anna kohtaamiselle sitä ku-vaava nimi. Kerro sitten, mitä tapahtui, kun tapasit kyseisen henkilön tai kysei-set henkilöt. Milloin ja missä kohtaami-nen tapahtui? Mitä teit paikassa, jossa kohtaaminen tapahtui, mistä siinä tilan-teessa oli kyse?

2. Kerro sitten, kenet tai keitä kohta-sit. Kerro henkilön nimi tai henkilöiden nimet, jos tiedät. Mikä oli ensimmäi-nen asia, jonka heistä huomasit? Miltä he näyttivät? Millaiset heidän vaatteen-sa olivat? Olivatko he naisia vai miehiä? Olivatko he sinua vanhempia vai nuo-rempia? Olivatko he eri kansallisuutta, kuuluivatko he eri uskontoon tai olivat-ko he kotoisin eri seudulta kuin sinä? Onko jotakin muuta, mitä pidät tärkeä-nä kertoa heistä?

3. Kuvaile, miltä sinusta tuntui ja mitä

ajattelit sillä hetkellä. Tuntuiko sinusta esimerkiksi, että panit merkille jotakin outoa tai vierasta? Vaihdoitko esimer-kiksi puheenaihetta, jos tunsit nolouden tms. tunnetta? Otitko asian puheeksi, jos jokin tuntui sinusta oudolta?

4. Kuvittele sitten itsesi toisen henki-lön asemaan. Mitä ajattelet, miltä toi-sesta tuntui siinä tilanteessa? Olivatko he iloisia, onnellisia, suruissaan, vai-vaantuneita vai millaisia he olivat? Mis-tä voit päätellä, mitä he tunsivat? Mitä he mahtoivat ajatella siinä tilanteessa? Miltä heistä mahtoi tuntua (esim. kum-malliselta, kiinnostavalta tai joltakin muulta)?

5. Ajattele samankaltaisuuksia ja eri-laisuuksia omassa ja kohtaamiesi ih-misten toiminnassa, ajattelussa ja tun-temuksissasi. Tunnistitko sillä hetkellä samanlaisuuksia ja jos tunnistit, mitä ne olivat? Tunnistitko sillä hetkellä erilai-suuksia ja jos tunnistit, mitä ne olivat?

6. Kun ajattelet tapaamistasi ja kes-kusteluasi toisten ihmisten kanssa, niin muistatko, miten toimit puhuessasi heil-le?

Opettaja voi tukea oppilaiden pohdin-taa esim. seuraavien esimerkkien avulla. Kun tätä ohjausta toteutetaan kohdekie-lellä, oppilaat oppivat myös tarvittavia kielellisiä ilmaisuja ja sanastoa.

– Puhuin toisille äidinkieltäni ja huo-masin, että minun on autettava heitä, jotta he ymmärtäisivät minua.

– Puhuin vierasta kieltä ja minun oli mietittävä, miten ilmaisisin asiani, jotta toiset ymmärtäisivät minua paremmin: yksinkertaistin / selitin käyttäen eleitä / selitin käyttämääni sanaa.

– Kiinnitin huomioni siihen, miten he

18

4.puhuivat: esimerkiksi että he sanoivat yksinkertaisemmin, että he käyttivät eleitä, että he puhuivat hitaammin.

Kerro myös, oliko sinulla jo aikaisem-pia kokemuksia, jotka auttoivat sinua puhumaan/ viestimään paremmin? Tie-sitkö, miten ihmiset puhuvat/viestivät ja toimivat toistensa kanssa? Tiesitkö, että ihmiset ajattelevat ja toimivat eri tavalla sen takia, että ovat oppineet ajattelu­ ja toimintatapansa jo lapsena?

7. Miten pääsit kohtaamistilantees-sa eteenpäin? Tuliko esiin asioita, jotka askarruttivat sinua ja yritit päästä niis-tä selvyyteen? Jos kävi niin, miten toi-mit? Yrititkö esimerkiksi saada selvyy-den kysymällä asiaa heti paikan päällä, lukemalla asiasta myöhemmin, etsimällä internetistä tai kysymällä joltakulta? Jäi-vätkö jotkut asiat askarruttamaan miel-täsi?

8. Voit käyttää apuna vertailua, kun haluat ymmärtää asian paremmin. Ihmi-set vertailevat usein muiden ihmisryh-mien tai kulttuurien välillä asioita, jot-ka ovat samanlaisia kuin heidän omassa maailmassaan. Toimitko itse tällä taval-la? Auttoiko se sinua ymmärtämään, mi-tä tapahtui?

9. Pohdi, mitä kohtaamisesta sinul-le jäi ”käteen”. Kun teet johtopäätöksiä tapahtuneesta ja kokemuksestasi, niin mitä voit sanoa? Piditkö kohtaamistilan-teesta? Jos pidit, niin mitkä tekijät siihen vaikuttivat? Jos taas et pitänyt, niin mi-kä siihen vaikutti? Oliko tilanteessa jota-kin, mitä sinun oli vaikea hyväksyä? Jos oli, niin mitä se oli?

Kuvittele sitten, että kertoisit jollekul-le toiselle siitä, minkä nyt tiedät kohtaa-misen kokemuksesi perusteella. Hen-

kilö voi olla esimerkiksi veljesi, sisaresi tai toverisi. Mitä arvelet, olisivatko he samaa mieltä kanssasi asiasta? Voisivat-ko he pitää hyvänä tai olla hyväksymät-tä samoja asioita samoista syistä? Mie-ti myös, miksi hyvin tuntemasi ihmiset, jotka kuuluvat samaan ryhmään tai sa-moihin ryhmiin kuin sinä (sama perhe, sama uskonto, sama maa, sama kotiseu-tu jne.) saattavat ajatella ja toimia kans-sasi samalla tavalla. Ajattele ja kirjaa lo-puksi, miten kohtaamisen kokemuksesi mahdollisesti vaikutti sinuun.

Opettaja on avainasemassa johdatel-taessa lapsia ja nuoria kulttuurienväli-seen kohtaamiseen. Kulttuurienvälinen oppiminen edellyttää useiden kokemuk-sellisten prosessien käynnistämistä ja työstämistä. Nämä prosessit eivät ole luonteeltaan pelkästään kognitiivisia, vaan myös tunne­aluetta koskettavia, affektiivisia asioita. Sosiaalinen toimin-ta ja oppiminen saattavat olla niissä hy-vinkin vahvasti mukana. Prosessit eivät kohdistu myöskään yksinomaan vieraan kielen oppimiseen. Kyse on yhtälailla opiskeltavan kielen ulkopuolella olevan viestinnän oppimisesta, joka kohdistuu omaan kieleen ja kulttuuriin, usein myös oppimiseen toisista ja itsestä. Näissä prosesseissa on siis mukana myös omaa oppimista koskeva oppiminen (metakog-nitiivinen oppiminen), jota on myös hy-vä ohjata tarpeen mukaan ja tilaisuuksi-en tullessa esille (Kaikkonen 2004).

Edellä esitetty näkymä tarjoaa opetta-jalle uusia mahdollisuuksia kasvattajan tehtävään. Siinä on kyse laajasti nähty-nä oppilaiden sosialisaation prosessien kehittämisestä tietoisena toimintana. Se merkitsee oppilaalle laajentuvaa sosiali-

19

4.saatiota, jonka seurauksena yksilö kas-vaa kohti kulttuurienvälistä toimijuutta. Hän oppii elämään kansainvälisessä mo-nikulttuurisen kohtaamisen maailmassa, jossa monikielisyys, usean kielen käyttö ja erilaisten kulttuurien ymmärtäminen ovat arkipäivää.

4.3. Kohtaamisen pedagogiikkaa ala-koulun kielenopetuksessa. Opetussuun-nitelman perusteiden kieltenopetusta koskevassa johdanto­osassa sanotaan muun muassa seuraavaa: ”Opetuksen tehtävänä on totuttaa oppilas käyttä-mään kielitaitoaan ja kasvattaa hänet ymmärtämään ja arvostamaan myös muiden kulttuureiden elämänmuotoa. … Vieras kieli oppiaineena on taito­ ja kult-tuuriaine.” … ” A­kielen opiskelun myötä oppilailla alkaa myös kehittyä kulttuuri-en välinen toimintakyky.” (POPS 2004.)

Kulttuuritaitojen opettaminen on par-haimmillaan sitä, että luodaan turval-lisia tilanteita, joissa lapset tai nuoret saatetaan työskentelemään, pohtimaan ja keskustelemaan rakentavasti toisten-sa kanssa. Tätä nimitämme Pauli Kaikko-sen tapaan kohtaamisen pedagogiikaksi. Kohtaamisen opiskelun mahdollisuutena näemme kaikki yhteiset, tavalliset arki-set toiminnot ja tilanteet koulussa. Kieli-salkkutyöskentely (Kohonen 2005) antaa mahdollisuuden suunnitella ja toteuttaa tilanteita, joissa oppilaat itse tekevät ja pohtivat asioita ja joissa kulttuurienvä-lisen oppimisen avoimuutta edellyttä-vä yhteistoiminta voi olla luonteva osa opiskelua.

Toteutimme tällaista työskentelyä OS-KU ­projektin valtakunnallisessa ope-tussuunnitelma­ ja kulttuuriprojektissa (2006–2009) koko ajan siihen osallistu-

vien luokkien oppilaiden kanssa (Jaati-nen, Dalmo, Grahn­Saarinen & Regan 2011). Allwright (2003; 2005) sekä Gie-ve ja Miller (2006) puhuvat käsitteestä exploratory practice, jolla he viittaavat samansisältöiseen (”tutkimusmatkan” kaltaiseen) toimintaan kieliluokissa. Olennaista on, että edetään yhdessä tutkivasti työskennellen ja että toimin-nalle ja sen päämäärille on ominaista avoimuus. Kielisalkkutyöskentely ja exp-loratory practice korostavat opettajan ja oppilaan pohdinnan tärkeyttä, oppilaan henkilökohtaisten tavoitteiden asetta-mista ja suunnittelua, sekä kohdekie-len käyttöä mahdollisimman autenttisis-sa tilanteissa. Ne painottavat edelleen pienryhmä­ ja yhteistoimintaa, opetta-jan ja opiskelijan välistä arviointikeskus-telua, itse­ ja vertaisarviointia, sekä kie-li­ ja opiskelutaitojen ja elämäntaitojen kehittämistä kieliluokissa.

Sosiaalinen kyvykkyys ja hyvä yhtei-söllisyys hioutuvat minän kokemisen ja yhteisöissä ja ihmissuhteissa muotou-tuneen identiteetin yhteisvaikutukses-sa. Tärkeä lähtökohtamme projektissa oli oppia aiempaa enemmän tukemaan kunkin oppilaan identiteetin rakentu-mista. Tähän pyrimme ennen kaikkea sellaisilla salkkutyöskentelyn tehtävil-lä, jotka mahdollistivat oppilaan oman historian, oman tarinan esille tuomisen. Identiteetillä tarkoitamme tässä yhte-ydessä yksilön aikaan, paikkaan ja elä-mäntilanteeseen sidottua käsitystä siitä, kuka hän on. Kaikkosen (2004) mukaan käsitys itsestä syntyy ja kehittyy suh-teessa toisiin ja niihin ryhmiin, joihin kukin meistä kuuluu tai joista jää ulko-puolelle. Identiteetin kehittymiseen vai-

20

4.kuttavat läheiset ihmiset, yhteiskunta, yhteisöt ja muut ihmiset. Lapselle ovat hyvin tärkeitä läheiset ihmiset, erityises-ti hänen perheensä. (Kaikkonen 2004).

Toisaalta kouluyhteisö muokkaa lap-sen minuutta ja identiteettiä hyvin pit-kän ajanjakson, peruskoulussa kaikkiaan yhdeksän vuotta. Tämän vuorovaikutuk-sen kasvattava ja pitkäjänteinen ohjaa-minen korostuu opettajan ammattitai-dossa ja koko koulun toimintakulttuurin yhteisessä kehittämisessä ja koulun joh-tamisessa sitä tukevalla tavalla. Ope-tussuunnitelma­ ja kulttuuriprojektissa pyrimme tietoisesti löytämään raken-nusaineita identiteettiä kehittävään työskentelyyn. Salkkutyöskentely oli tässä suurena apuna. Kuvaamme myös salkkutehtävää, jossa oppilailla oli mah-dollisuus kertoa oma tarinansa, tuoda se muiden nähtäväksi, kuulla ja nähdä tois-ten erilaisia tarinoita. (Ks. Jaatinen ym. 2011.)Tällaisen työskentelyn käsitämme rakentavan kunkin lapsen autobiografis-ta identiteettiä ja myös kehittävän eri-laisuuden ymmärtämistä ja lisäävän su-vaitsevaisuutta.

Alakoulun kielenopetuksessa kysymys minuudesta ja identiteetistä on sikä-li mielenkiintoinen, että se osuu paljolti yksiin opetussuunnitelman sisältöjen ja kielellisten tavoitteiden kanssa. Onhan alakoulun opetussuunnitelmassa aihei-na juuri koti, perhe, lähiympäristö ja ys-tävät sekä kielellisinä tavoitteina osa-ta kertoa itsestään. Tämä koskee toki muitakin oppiaineita, ja yhteistyö tois-ten opettajien kanssa on salkkutöiden toteutuksessa luontevaa (esimerkiksi ympäristötieto ja äidinkieli). Opetukses-sa on siis monia mahdollisuuksia tukea

lapsen identiteetin rakentumista hänes-tä itsestään lähtöisin samalla, kun hän oppii käyttämään opiskeltavaa vieras-ta kieltä tehtäviä suorittaessaan. Kaikki salkkutehtävät, jotka käsittelevät lapsen elämää, rakentavat hänen identiteetti-ään ja tarjoavat mahdollisuuden käsi-tellä niitä myös kulttuurisesta näkökul-masta, esim. syntymäpäivät, koti, perhe, ruokailu, lemmikit, leikit, talviurheilu jne. On siis kysymys vain näkökulman valinnasta. Opettajan omasta ajattelusta ja tehtävänannosta riippuu, käsitellään-kö asiat valtakulttuurin, vähemmistö-kulttuurin vai lapsen omasta näkökul-masta. Pidämme erittäin tärkeänä sitä, että lapsi pääsee rakentamaan elämän-sä tarinaa henkilökohtaisesta kokemuk-sestaan lähtöisin.

Monet asiat salkkutyöskentelyssä kehittävät myös kulttuuritaitojen kan-nalta olennaisia kompetensseja ja luo-vat edellytyksiä kohtaamisen taitojen omaksumiselle. Parhaimmillaan salkku-työskentely on myös yhteistoiminnal-lista. Yhteistoiminnallisen työskentelyn avulla on mahdollista kehittää taitoja, jotka ovat kulttuurienvälisen oppimisen kannalta tärkeitä ja olennaisia. Näitä ovat kuuntelu, neuvottelutaidot, toisen auttaminen ja kannustaminen, luovuus, empaattisuus ja ryhmän jäsenenä toi-miminen. Kun toiminta vakiintuu luo-kassa, opettaja vapautuu ohjaamaan oppilaiden vuorovaikutusta ja tarkkaile-maan sitä. Periaate “kaikki työskentele-vät kaikkien kanssa” luo tilanteita, joissa opettaja pääsee keskustelemaan oppi-laiden kanssa toisen ihmisen kohtaami-sesta ja ohjaamaan heitä siinä. Se mah-dollistaa yhteisöllisyyteen kehittymisen,

21

4.asioista neuvottelemisen ja ristiriitati-lanteisiin tarttumisen.

Yhteistoiminnallisen työtavan, opet-tajan aidon läsnäolon ja ryhmätyötaito-jen ohjaamisen kautta syntyy parhaim-millaan lämmin, avoin ja pelosta vapaa ilmapiiri, mikä mahdollistaa aidon, avoi-men vuorovaikutuksen oppilaiden kes-ken. Sen seurauksena tulee esille myös ennakoimattomia tilanteita ja keskuste-luja, joita opettaja voi hyödyntää kult-tuuritaitojen opettamisessa. Kuten Kaik-konen (2000) toteaa, kielenopetuksen autenttisuus on paljon enemmän kuin vain oppimateriaalien autenttisuutta. Se on myös opettajan ja oppilaiden koh-taamisen autenttisuutta ja osallisuutta yhteisiin päämäärin pyrittäessä. Opet-tajan autenttinen työote sitoo yhteen kokemuksen, kohtaamisen ja yhteistoi-minnan. Se antaa osallistujille mahdolli-suuksia tiedostaa ja käsitellä vierasta ja omaan toimintaansa, niin kielellistä kuin kielen ulkoistakin. (Kaikkonen 2000; van Lier 1996.)

Rauni Räsänen (2002) toteaa, et-tä monikulttuurisuus on haaste yhteis-kunnassa ja koulussa, mutta se on myös rikkaus, kriittinen ääni ja mahdollisuus uusiutua. Luokka on ihmissuhteineen aarreaitta, mistä opettaja ja oppilaat voivat ammentaa tarvittavaa tietoa ja taitoa ja missä he voivat kohdata, poh-tia ja rakentaa uutta ymmärrystä. Oppi-laskeskeiset työtavat, kuten esimerkik-si salkkutyöskentely, antavat oppilaalle mahdollisuuden omakohtaisuuteen, itseohjautuvuuteen ja oman työsken-telynsä omistajuuteen sekä sitä kaut-ta vastuullisuuteen. Salkkutyöskentelyn tehtävän asettelulla voidaan ohjata op-

pilasta kehittämään ja pohtimaan iden-titeettiään itsenäisesti ja yhdessä tois-ten kanssa.

Opettajan tehtäväksi muodostuu yh-teisen työskentelyn ohjaaminen ke-hittämällä omaa – myös kulttuurista – ajatteluaan ja suuntaamalla sen kautta työskentelyn tavoitteita, myös kulttuu-ritaitojen osalta. Opettaja toimii ym-märryksen ja yhteistyön sillanraken-tajana lasten ja nuorten, aatteiden ja arvojen keskellä (Räsänen 2002). Tällai-sessa työskentelymallissa oppilaalla on mahdollisuus toteuttaa luovuutta, oma-kohtaisuutta ja kaikkia näitä ihmisenä olemisen taitoja syvemmällä tasolla – samalla kun vieraan kielen käyttämisen taito kehittyy. Näin työskentely on laa-dullisesti erilaista kuin pelkän oppikirjan seuraaminen, sanojen ulkoa opettelu ja kielen käytön harjoittelu harjoituskirjo-jen tehtävien avulla. Lämmin ja hyväk-syvä ilmapiiri ja oppilaskeskeiset, oppi-laiden kielitaidon mukaan räätälöidyt salkkutyöt antavat kaikille onnistumisen kokemuksia, iloa ja uskoa omiin kykyi-hin. Kielen ja kulttuurisen kohtaamisen vaikeat taidot opitaan niitä avoimes-ti käsitellen ilman tarpeetonta pelkoa. Kohtaamisen pedagogiikkaan pyrkivässä kieliluokassa opettajan ja oppilaiden on mahdollista viettää hyvää ja rikasta elä-mää yhdessä kasvaen ja toisiltaan oppi-en.

Opetussuunnitelma­ ja kulttuuripro-jektissa (OSKU) vuosien 2006–2009 ai-kana olemme paljon pohtineet, millai-nen olisi se opetussuunnitelma, joka tukisi projektiryhmässämme kehittä-määmme kielikasvatuksen toiminta-tapaa. Tiivistämme ajatuksemme kah-

22

5.teen näkökulmaan, joiden toivomme olevan vahvemmin esillä myös tulevis-sa opetussuunnitelmissa. Ne ovat nar-ratiivisuus ja dialogisuus eli osallistuji-en yhteinen pohtiminen ja tutkiminen. Opetussuunnitelma on opetusta määrit-tävä, suuntaava ja rajaava asiakirja. Sen keskeisenä sisältönä ovat valtakunnal-lisesti ja paikallisesti määritetyt arvosi-donnaiset kasvatuspäämäärät. Vaikka opetussuunnitelma olisi luonteeltaan normatiivinen, sen puitteissa opetuksen vapaudelle erilaisin toteutusmuodoin jää vielä runsaasti tilaa. Opetuksessa tulisikin ja on tarpeen etsiä sellaisia pe-dagogisia prosesseja, jotka johtavat op-pimista kohti asetettuja tavoitteita ja päämääriä. (Ropo 2009.)

Peruskoulun tämänhetkisen ope-tussuunnitelman perusteissa asetettu

päämäärä (POPS 2004) on mielestäm-me laaja­alainen ja erittäin vaativa. Sen saavuttamista voidaan tavoitella tässä luvussa kuvatuin keinoin: salkkutyös-kentely, jossa oppilaat työskentelevät yhteistoiminnallisesti, sekä identiteet-tityöskentely omia tarinoita kertoen ja pohtien. Arjen keskusteluissa voidaan yhdessä purkaa ennakkoluuloja ja ­asen-teita ja selvittää luokan konflikteja, jne. Työskentely edellyttää avoimuutta ope-tussuunnitelmassa, tilaa kertomuksille ja yhteisille pohdinnoille. Pyrkimyksenä on opetukseen osallistuvien kehittymi-nen, toisen aito kohtaaminen, kuunte-leminen ja kunnioittaminen sekä yhdes-sä pohtivan ja tutkivan elämänasenteen löytäminen. (Jaatinen 2007; Jaatinen ym. 2011; Grumet 1976; Pinar ym. 1995.)

5. Miten Kielisalkku hyödyttää kielenopettajan arkis-ta työtä?5.1. Näkökulmia salkkutyöskente-lyyn.

Suomalaisessa kielisalkun kehittä-mistyössä otettiin pilottikokeilus-sa käyttöön kielisalkun pedagogiseen tehtävään liittyen uusi käsite salkku-työskentely. Se on salkkuarviointia (portfolio assessment) laajempi reflek-tiivisen ja vuorovaikutteisen opiskelun käsite. Se tarkoittaa opettajan ja oppi-laiden yhdessä suorittamaa neuvottelua oppilaiden salkkutehtävistä ja työsken-telyn toteutuksesta. Siihen liittyen op-pilaat laativat opettajan ohjeistamana (aluksi pienimuotoisia) työsuunnitelmia

salkkutöidensä tekemiseen, asettaen työlleen omia tavoitteitaan ja suunni-tellen opiskeluaan. Työsuunnitelmien tavoitteellisiin tuotoksiin on luonteva liittää myös oppilaiden itse­ ja vertais-arviointeja sekä opettajan arvioivaa pa-lautetta. Salkkutyös kente ly käsittää näin peda go gisen kokonaisuuden, joka muo-dostuu oppilaan ohjatusta, mutta silti suurelta osin itsenäisestä ja omavastui-sesta työskentelystä joko yksin tai pien-ryhmässä. Opettaja ohjaa työskentelyä ja antaa siitä palautetta sekä vastaa suo-ritusten arvioinnista (arvosanan antami-nen). (Kohonen 2005; Kohonen & Paju-

23

5.kanta 2003)

Salkkutyöskentelyyn liittyy seuraavia toisiaan täydentäviä näkökulmia oppilai-den työssä: neuvottelu työn tavoitteista ja tehtävistä sopiminen, oppilaan oppi-misprosessin omaehtoinen suunnittelu, työskentely ja pohdinta, tuotosten esit-tely toisille sekä itse­ ja vertaisarvioin-ti. Työskentelyssä pyritään tukemaan oppilaiden itsenäistymistä kielenkäyttä-jinä. Salkkutyöt antavat oppilaalle run-saasti tilaisuuksia tuoda kielten opiske-luun itselleen läheisiä sisältöjä ja tehdä työskentelyynsä liittyviä ratkaisuja. Koh-dekielen aktiivinen käyttö (sekä kirjalli-sena että suullisena ilmaisuna) korostaa jo vähäisenkin kielitaidon viestinnällis-tä käyttökelpoisuutta: kielenopiskelua omaan salkkuun ja välittömään käyt-töön, ei vain varastoitavaksi tulevaa elä-mää varten.

Salkku työskentely antaa siis oppilaille merkittäviä mahdollisuuksia itsenäisty-vään ja samalla vuorovaikutteiseen kiel-ten opis ke luun. Kati Lammin (2002) väi-töskirja osoittaa kielisalkun myönteisen vaiku tuk sen lukiolaisten ruotsin kielen opiskelumotivaatioon. Hannele Karan (2007) väitöskirjan mukaan salkkutyös-kentely mahdollistaa luontevan kohde-kielen suullisen käytön yläkoulun ja luki-on saksan opetuksessa.

Samansuuntaisiin tutkimustulok-siin on päädytty myös kahdessa muus-sa kielisalkkuun liittyvässä eurooppalai-sessa väitöskirjassa, Tsekissä (Perclová 2006) ja Irlannissa (Sisamakis 2006). Nii-den mukaan kielisalkku auttaa opetta-jia luomaan rikkaan ja myönteisen op-pimisympäristön, joka tukee oppilaiden aktiivista osallistumista ja opiskelumo-

tivaatiota. Irlantilaiset opettajat kehitti-vät luokissaan pedagogisen syklin, jossa he ohjasivat oppilaita asettamaan itsel-leen kielitaidollisia tavoitteita, havain-noimaan omaa työskentelyään ja ar-vioimaan syklin päätteeksi tuloksiaan kielisalkun tarkistuslistojen avulla sekä asettamaan itselleen toistuvasti uusia tavoitteellisia syklejä. Vuorovaikuttei-nen työskentely lisäsi tilastollisesti mer-kittävällä tavalla opiskelumotivaatiota sekä yksilö­ että ryhmätasolla. Heidän tuloksensa korostivat myös opettajien täydennyskoulutuksen ja vuorovaikut-teisen kollegiaalisen tuen merkitystä uu-sien käsitteiden ymmärtämisessä.

Oppimiskokemusten käsittely ja tie-toinen työstäminen opettajan johdolla ovat avainasemassa salkkutyöskentelys-sä. Oppilasta on hyvä ohjata tunnista-maan ja kehittämään selviytymiskei-nojaan – ja myös muuttamaan itseään vähätteleviä, negatiivisia odotuksia (“en mä kuitenkaan…”). Ne rajaavat sitä, mil-lä tavalla oppilas näkee kielen oppimi-sen itselleen mahdolliseksi ja miten hän uskaltaa olla aloitteellinen vaikeuksista huolimatta. Ne vaikuttavat myös siihen, millä tavalla oppilas on valmis ja halukas liittymään toisiin, kuuntelemaan ja koh-taamaan heitä ja osallistumaan aktiivi-seen vuorovaikutukseen heidän kans-saan. Kohtaamistilanteita kartteleva arka kielenkäyttäjä menettää arvokkaita vuorovaikutteisen oppimisen mahdolli-suuksia.

Edellä mainittuihin asioihin tarttu-malla opettaja rohkaisee oppilasta ot-tamaan lisää vastuuta edellytystensä ja elämäntilanteensa sallimissa rajoissa. Ohjaamalla oppilaita myös auttamaan

24

5.ja kannustamaan toisiaan yhteistoimin-nallisen opiskelun periaatteiden mu-kaisesti opettaja luo tietoisesti sosiaa-lisesti vastuullista opiskelukulttuuria. Opettajalla on oppilaan ja luokkayhtei-sön kehittymisen johtajana tärkeä teh-tävä kielikasvattajana.

5.2. Salkkutyöskentelystä alakou-lussa.

EKS voi hyödyttää alakoulun kielten-opettajan työtä monin tavoin. Sen tar-joaman hyödyn määrä ja laatu riippuu opettajasta ja hänen kulloisistakin op-pilaistaan – yksilöinä ja ryhminä – sekä lisäksi koulun opettajayhteisöstä. EKS on jatkuvasti elävä ja soveltuu erilaisiin käyttötilanteisiin ja kulloistenkin käyttä-jien yksilöllisiin tarpeisiin. Alakoulussa, jossa kieltenopettaja on aineenopetta-ja tai luokanopettaja, molemmat voivat koordinoida EKS:n käyttöä. EKS on hyvä työväline oppilaantuntemuksen hankki-miseen ja sen keskinäiseen jakamiseen. Se tukee näin opettajien välistä yhteis-työtä, jonka tavoitteena on oppilaan kielellisen, viestinnällisen ja kulttuurien-välisen kompetenssin kehittyminen.

Silloin kun eri henkilöt opettavat lap-selle äidinkieltä, vierasta kieltä ja/tai suomea toisena kielenä, kaikkien on tar-peen olla tietoisia oppilaan kielellisistä ja kulttuurienvälisistä kokemuksista ja kompetensseista eri kielissä. EKS on täs-sä hyödyllinen apuväline. Toimivimpaan lopputulokseen päästään, kun opettajat yhdessä suunnittelevat, mitä salkun teh-täviä käytetään eri aineissa, millä tavoin ja missä vaiheessa. EKS:n käyttö on hyvä suunnitella niin, että oppilas kokee salk-

kutyöskentelyn eheänä kokonaisuutena, jonka rakentamista eri opettajat autta-vat ja tukevat.

EKS auttaa opettajaa yhteistyössä kollegojensa kanssa toteuttamaan ope-tustaan peruskoulun alusta lähtien kie-likasvatuksen periaatteiden mukaan. Näitä periaatteita ovat oppilaan mo-nikielisyys, kulttuurienvälinen kompe-tenssi, opiskelun autenttisuus, oppilaan autonomia ja motivoitunut opiskelu, tietoisuus kielenoppimisesta, yhteistyö ja neuvotteleva opiskelu sekä työsken-telyn reflektointi (EVK 2003; Kohonen 2005; 2009; 2012; Little 2009; Princip-les 2011). Parhaimmillaan Viitekehys ja Kielisalkku tukevat myös alakoulun kieltenopettajan ammatillista kasvua ja koko työyhteisön pedagogisten käytän-teiden kehittymistä kielikasvatuksen suuntaisiksi.

Eurooppalainen kielisalkku on yksi-löllinen ja oppilaan omaisuutta. Ala-koulussa EKS:n molemmat päätehtävät, pedagoginen ja raportoiva, ovat hyödyk-si monista näkökulmista. Ne limittyvät yhteen ja tukevat toisiaan. EKS:n avulla oppilas kehittää kieli­, opiskelu­ ja elä-mäntaitojaan. Se ohjaa ja motivoi oppi-laita kouluopintojen alusta alkaen oma-ehtoiseen opiskeluun ja edistymisensä seuraamiseen ja arviointiin. EKS kasvat-taa oppilaan vastuuta ja motivoitumis-ta kieltenopiskeluun koulussa ja koulun ulkopuolella. Kielisalkku havainnollistaa oppilaalle sen, mitä hän jo osaa olemas-sa olevilla kielitaidoillaan tehdä ja mitä hänen täytyy edelleen opiskella. Oppi-las asettaa henkilökohtaiset tavoitteen-sa yhdessä opettajan kanssa ja hänen ohjaamanaan. Oppilaan kielitaidon ar-

25

5.vioinnissa hyödynnetään Eurooppalai-sen viitekehyksen taitotasoasteikkoa. Oppilas voi näin osoittaa kielitaitoaan kielisalkkunsa avulla missä tahansa Eu-roopassa. Tästä voi olla konkreettis-ta hyötyä esimerkiksi tilanteissa, joissa lapsi vaihtaa vanhempien työn vuoksi asuinmaataan ja kouluaan. Kielisalkku on tuttu jo monissa maissa ja sen käyttö auttaa lasta orientoitumaan kieltenopis-keluunsa uudessa kouluympäristössä.

EKS tehostaa opettajien välistä tie-donkulkua ja yhteistyötä lapsen edun nimissä: jos kieltenopettaja ja luokan-opettaja ovat eri henkilöitä, lapsen ko-kemukset ja edistyminen esimerkiksi vieraissa kielissä voivat olla luokanopet-tajalle arvokasta tietoa hänen etsies-sään ratkaisuja lapsen äidinkielen tai suomi toisena kielenä oppimisen haas-teisiin. Samaten EKS kuljettaa tarvitta-essa tietoa myös erityisopettajalle, ala-kouluopetuksesta yläkouluun tai lapsen muuttaessa koulusta tai maasta toiseen. Täten uusi opettaja saa kätevästi ja kat-tavasti tietoa oppilaan kielellisestä, vies-tinnällisestä ja kulttuurienvälisestä kom-petenssista. EKS voi tällä tavoin tarjota perusopetuksen alaluokilla sen punaisen langan, jonka avulla lasta opettavat ja ohjaavat aikuiset pystyvät eheyttämään hänen opiskeluaan.

EKS:n hyödyntäminen opettajien väli-sessä yhteistyössä on tehokkaimmillaan silloin kun kaikki opettajat tuntevat kie-lisalkkua ja sen käytön periaatteita riit-tävästi. Kussakin koulussa voidaan löy-tää omat ratkaisut tiedon jakamiseen. Eräs toimintamalli voi olla koulunsisäi-sen esitteen laatiminen kielisalkusta eri kohderyhmille, jotka toimivat alakou-

lulaisten kielisalkkutyöskentelyn opet-tajina, ohjaajina ja tukijoina. Joensuun normaalikoulun alakoulussa laaditut EKS ­esitteet niin oppilaille, kotiväelle kuin opettajillekin ovat vapaasti käytettävis-sä koulukohtaisten esitteiden ja esittely-jen laatimisessa (ks. Joensuun normaa-likoulu 2012; http://www.uef.fi/uef/filosofinen­tiedekunta). Mitä paremmin nämä toimijat ovat kielisalkusta ja sen käyttömahdollisuuksista tietoisia, sitä paremmin se voi hyödyttää kieltenopet-tajan työskentelyä.

Peruskoulun kielenopiskelun aloit-taminen kielenoppimiskertomuksen teolla on mielekäs ja hyödyllinen lähtö-kohta niin oppilaan kuin opettajankin näkökulmasta. Sen tekeminen voidaan aloittaa jo ennen varsinaisten kieliopin-tojen alkua siten, että siitä käyvät il-mi lapsen kielelliset ja kulttuurienväli-set kokemukset. Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden tutustua oppilaan kie-lenopiskelun taustaan ja lähtötilantee-seen. Opettajan on tarpeen oman työn-sä tueksi tietää oppilaidensa aiemmista kielellisistä ja kulttuurisen kohtaamisen kokemuksista kotona ja kodin ulkopuo-lella, kuntien ja yksityisten järjestämäs-sä päivähoidossa, esiopetuksessa, aa-mu­ ja iltapäiväkerhoissa. Osalla lapsista omakohtaiset kokemukset voivat koulun aloitusvaiheessa olla suppeat ja osalla runsaat ja monipuoliset, esim. kielikyl-pykokemuksia päiväkodista tai esikou-lusta, tai koulun aloittaminen ulkomailla ennen suomalaista oppivelvollisuusikää. Aiempien kokemusten määrän ja laa-dun huomioiminen kieltenopetuksessa kunkin oppilaan kohdalla edistää oma-kohtaisten myönteisten kokemusten

26

5.kertymistä kielenopiskelupolun alusta lähtien.

Jos A1­kielen opiskelu alkaa jo ensim-mäisellä vuosiluokalla kevätlukukau-den alussa, opettaja haastattelee kunkin oppilaan syyslukukaudella ja tekee sen perusteella tiivistelmän oppilaan aiem-mista kielellisistä ja kulttuurienvälisistä kokemuksista. Sen hän liittää oppilaan kielenoppimiskertomukseen. Oppilaalta saatua taustatietoa voi vielä täydentää kotiväelle tehdyn kyselyn avulla. Tämä on osoittautunut toimivaksi käytän-teeksi Joensuun normaalikoulussa (Per-ho & Raijas 2011; Raijas, Perho & Kan-telinen 2011; Joensuun normaalikoulu http://www.uef.fi/uef/filosofinen­tiede-kunta). Toimintamalli on ollut oppilaille mieleinen ja he ovat pitäneet siitä, että opettaja on kiinnostunut heistä ja hei-dän tekemisistään. Näin kodin ja koulun välinen yhteistyö on saatu hyvälle alul-le. Samalla kieltenopettajan oppilaan-tuntemus on lisääntynyt selvästi, mi-kä helpottaa kielenopiskelun yksilöllistä ohjaamista alusta lähtien. Kielenoppi-miskertomuksen tieto tukee myös luo-kanopettajaa oppilaan muun opetuksen suunnittelussa.

Kun oppilaat esittelevät kielenopiske-luaan ja oppimistaan salkkujensa avul-la toisillensa, he oppivat näkemään ja ymmärtämään kielenopiskelun ja ­op-pimisen moninaisuutta: kuinka monissa erilaisissa tilanteissa ja monin eri tavoin kieliä voi oppia. Samalla he rohkaistuvat hyödyntämään koulutovereidensa ko-kemuksia. EKS:n mielekäs ja suunnitel-mallinen käyttö kehittää alakoululaisista omasta opiskelustaan ja oppimisestaan kiinnostuneita ja vastuullisia kielenkäyt-

täjiä ja aktiivisia toimijoita. EKS:n työkansio tarjoaa hyväksi ha-

vaitun työkalun oppilaan yksilöllisten oppimistarpeiden ja ­edellytysten huo-mioimiseksi ja niiden mukaisen työs-kentelyn suunnittelemiseksi ja toteut-tamiseksi. Eri oppilaat voivat tehdä ja liittää työkansioon keskenään hyvinkin erilaisia töitä ja tehtäviä. EKS auttaa te-kemään näkyväksi koulun ulkopuolisen kielenoppimisen ja kielenkäytön, jotka monen oppilaan kohdalla nykyisellään voivat olla antoisampaa, kiinnostavam-paa ja monipuolisempaa kuin mitä kou-luopiskelu parhaimmillaankaan pystyy tarjoamaan.

Vaikka kielisalkku on tarkoitettu vieraiden kielten opiskelun työkaluk-si, mikään ei estä oppilasta liittämästä salkkuunsa osiota myös äidinkielen opis-kelua varten. Näin on tehty esimerkik-si Joensuun normaalikoulussa (Perho & Raijas 2011), jossa oppilaan kielipassissa on tarpeen mukaan paikka kaikille mah-dollisille kielille: koulussa opiskeltavil-le kielille, äidinkielelle, suomelle toisena kielenä sekä kielille, joita lapsi on oppi-nut koulun ulkopuolella arjessa ja mat-kustaessaan. Näin lapselle, hänen koti-väelleen ja opettajilleen tulee näkyväksi lapsen koko olemassa oleva monikie-lisyys ja ­kulttuurisuus kouluopintojen alusta alkaen. Monipuolinen kielisalkku tekee näkyviksi esimerkiksi seuraavat asiat: eri kielten opiskelu ja osaaminen eivät ole lapsen arjessa toisistaan irral-lisia ja erillisiä vaan muodostavat koko-naisuuden; kieliä opitaan sekä koulussa että koulun ulkopuolella ja molemmat kontekstit ovat yhtä arvokkaita; vähäis-täkin ja/tai tietylle kielitaidon osa­alu-

27

5.eelle (esim. kuullun ymmärtäminen) ra-joittunutta kielitaitoa arvostetaan.

Oppilas voi esitellä kielitaitonsa mo-nipuolisuutta ja tasoa EKS:n avulla se-kä perheelleen kotona että koulun vanhempainillassa. Joensuun normaa-likoulussa tällaiset kielisalkkua koske-vat vanhempainillat ovat venäjän kielen opiskelussa olleet vanhemmille myön-teinen kokemus ja he ovat saaneet ar-vokasta tietoa salkkutyöskentelystä ja lapsensa kielenopiskelusta laajemmin-kin (Perho & Raijas 2011; Raijas, Perho & Kantelinen 2011).

5.3. Salkkutyöskentelystä yläkou-lun kielenopetuksessa.

Oppilaan motivoituminen on yksi olen-naisimmista oppimiseen vaikuttavista tekijöistä. Kun oppilaat ovat motivoi-tuneita ja innostuneita opiskelusta, se helpottaa myös opettajan työtä. Kieli-salkkutyöskentely on monelle uusi ta-pa työskennellä ja jo pelkästään se on omiaan lisäämään opiskelumotivaatio-ta. Oppilaat kokevat salkkutyöskentelyn positiivisena, koska erilaisten töiden te-keminen ja työtapojen käyttäminen te-kee oppimisesta mielenkiintoisempaa. Kielisalkun käyttäminen tarjoaa jokai-selle oppilaalle mahdollisuuden valita itselleen sopivia ja mielekkäitä aiheita ja työtapoja. Juuri tämä valinnanvapa-us koetaan positiivisena asiana. Moti-vaation säilymiseen vaikuttaa suuresti se, että oppilas oppii asettamaan itsel-leen realistisia tavoitteita ja että hän oppii iloitsemaan tavoitteeseen pääsys-tään. (Kolu & Tapaninaho 2000; Lam-

mi 2002.) Tämä työskentelymuoto avaa myös hyvät mahdollisuudet integroida kielenopetusta muiden aineiden kuten kuvataiteiden ja musiikin opetukseen (Kajander 2010).

Vahvalla ja heikolla itsetunnolla on tärkeä merkitys onnistumisen ja epäon-nistumisen syiden tulkinnassa. Oppilaat, joilla on vahva itsetunto ja minäkäsi-tys, ovat kokeneet paljon onnistumisen elämyksiä ja he uskovat menestymisen-sä johtuvan heistä itsestään. Mahdolli-nen epäonnistuminen tulkitaan ulkoisis-ta syistä, kuten tehtävän vaikeudesta, johtuvaksi. Itsetunnoltaan heikot ovat joutuneet kohtaamaan paljon epäon-nistumisia ja he tulkitsevat niiden joh-tuvan heikoista kyvyistään. Satunnaiset onnistumiset johtuvat heidän mieles-tään ulkoisista seikoista, kuten tehtä-vän helppoudesta. Heikosta itsetunnos-ta kärsivät saattavat joutua ns. opitun avuttomuuden tilaan, jolloin he ajatte-levat, että heidän tuloksiaan kontrolloi-daan ulkoapäin ja että heillä itsellään ei ole mahdollisuutta vaikuttaa tuloksiin (attribuutio­teoria, Weiner 1992.)

Kun oppilaat ohjataan tekemään salkkutöitä kohdekielisinä omalla kie-litaidon tasollaan eikä heidän edisty-mistään verrata muiden edistymiseen, myös hitaammin edistyvät oppilaat saavat kokea onnistumisia. Tämä puo-lestaan vaikuttaa oppilaan kieliminään positiivisesti ja vahvistaa hänen itsetun-toaan. Opiskelusta tulee mielekkääm-pää ja näin myös opiskelumotivaatio ja kiinnostus opiskeluun paranevat. Salk-kutyöskentelyyn kiinteästi kuuluvan ref-lektoinnin avulla voidaan auttaa oppilai-

28

5.ta ymmärtämään, että menestyminen riippuu kuitenkin omasta yrittämisestä ja että epäonnistumisetkin voivat avata oppimisen mahdollisuuksia eivätkä ole oppimisen esteitä. Myös se millaista pa-lautetta ihminen saa toiminnastaan, vai-kuttaa hänen motivaatioonsa. (Kajander 2010.)

Opettajan antama suullinen tai kir-jallinen palaute antaa oppilaalle moni-puolisemman kuvan kielitaidosta kuin pelkkä numero. Palautteen välitön anta-minen ja saaminen auttavat oppilaita ar-vioimaan omia tuotoksiaan ja työsken-telyään realistisesti. Sen avulla oppilaat oppivat tunnistamaan omia vahvuuk-siaan ja välttämään toistuvia virheitä. Myös vertaisarvioinnilla on suuri mer-kitys. Sen avulla oppilaat saavat vertai-lupohjaa omiin töihinsä, kokevat yhtei-söllistä osallistumista ja tukevat myös toisten oppimista arvioimalla heidän töitään. Näin he oppivat vastaanotta-maan ja itse antamaan palautetta.

Kun salkkutyöt ja niiden ohjaus to-teutetaan mahdollisimman pitkälti opiskeltavalla kohdekielellä, oppilaat saavat runsaasti kokemusta kielen vies-tinnällisessä käytössä ja oppivat samal-la sosiaalisia taitoja, neuvottelemaan yhteisesti ja ottamaan vastuuta itses-tä ja muista. (Kolu & Tapaninaho 2000.) Tämä vahvistaa myös oppilaan tunte-musta siitä, että opettaja ja oppilas-toveri ovat kiinnostuneita juuri hänen oppimisestaan. Varsinkin kirjallisen pa-lautteen antaminen vie kuitenkin opet-tajalta suurissa ryhmissä paljon aikaa, mutta toisaalta myös helpottaa lopul-lista arvostelua ja yhteisymmärrys-tä arvosanoista. Opettajalle kannusta-

via asioita kielisalkkutyöskentelyssä on mahdollisuus oppia tuntemaan oppilai-taan henkilökohtaisemmin ja kohdata heitä yksilöinä eikä pelkästään oppilas-ryhmänä. (Lammi 2002; Kolu & Ta-paninaho 2003.)

EKS:n käyttöönotto helpottaa ja vauh-dittaa myös kielen eri osa­alueiden arvi-ointia ja itsearviontia. Kaikki kielen osa­alueet tulevat tasa­arvoisemmin esille. Oppilaita tarkistustlistat auttavat tie-dostamaan selkeämmin, mitä kielen hal-lintaan sisältyy. Myös se, miten monesta osatekijästä arvosana muodostuu, käy oppilaille entistä selvemmäksi. Puhutun kielen osuus saa suuremman osan, mis-tä oppilaat ovat pelkästään tyytyväisiä. (Kolu & Tapaninaho 2003).

On myös tärkeää, että oppilaat anta-vat palautetta opettajalle. Tämä palau-te on opettajalle hyödyllistä, koska sen avulla hän saa tietoa oppilaan kokemuk-sista oppijana ja voi suunnata opetus-taan tulkintojensa perusteella. Opetta-ja saa mahdollisuuden perustella, miksi hän tekee tiettyjä valintoja. Kolu ja Ta-paninaho (2000) kuvaavat tilannetta seuraavasti: ”Näin syntyy hedelmällinen vuorovaikutuskehä, jossa sekä opetta-ja että oppilas ovat yhtälailla antavina ja saavina osapuolina. Tämän rinnalla toi-mii vielä toinenkin vuorovaikutuskehä, jossa oppilaat arvioivat toistensa teke-misiä ja töitä ja antavat niistä toisilleen palautetta. Kyky antaa ja vastaanottaa kritiikkiä ja palautetta on yksi olennai-nen osa itsetuntemuksen kehittämisek-si. Kolmas kehä muodostuu vielä kahden edellisen yhteisvaikutuksesta oppilaan omakohtaisena pohdintana, jossa hän pyrkii integroimaan opettajan ja oppilas-

29

5.tovereidensa palautetta omaan ajatte-luunsa ja toimintaansa kielenoppijana.” (Kolu & Tapaninaho 2000, 88.)

Salkkutyöskentelyssä oppilaat oppivat ottamaan yhä enemmän vastuuta omi-en tavoitteidensa saavuttamisessa, vaik-ka siinäkin on tietysti yksilöllisiä eroja. Vastuunotto opettaa oppilaille monia asioita, joita he tarvitsevat elämässään ja jatko­opinnoissaan. Kielitaidon merki-tys tulevaisuudessa tulee konkreettises-ti esiin kielipassia ja kielenoppimiskerto-musta täytettäessä.

Opettajan rooli muuttuu enemmän opiskelun ohjaajaksi. Oppilaan ohjaami-nen oman opiskelunsa pohdintaan ja ar-viointiin pakottaa tavallaan opettajankin miettimään asioita laajemmin, kuunte-lemaan oppilasta ja arvostamaan hänen mielipidettään. Opettajan ja oppilaan välinen yhteistyö saa aivan uudenlaisen merkityksen. (Kolu & Tapaninaho 2000.) Etenkin oppilaan ja opettajan itsearvi-ointi, oman työn reflektointi sekä op-pilailta saatu palaute tuovat mukanaan paljon tarkempaa ja laajempaa oman työn suunnittelua. Oppilaan ohjaaminen auttaa opettajaa ymmärtämään oppilas-ta ja tunnistamaan eri tavoin oppivien oppilaiden piirteitä, erilaisia lahjakkuuk-sia ja oppimisvaikeuksia. (Kolu & Ta-paninaho 2000.)

Opettajan työ on perinteisesti ol-lut suhteellisen yksinäistä puurtamista. Vaikka yhteistyötä tehdään, se on usein suhteellisen pinnallista. Salkkutyösken-tely luo monella tasolla uudenlaisen ja tasapainoisen tilanteen paitsi opetta-jan ja oppilaiden myös opettajakollegoi-den välille. Opettajien välinen keskuste-

lu ja yhteistyö lisääntyvät, jos koulussa on useita kielisalkkutyöskentelyä toteut-tavia opettajia (Lahti ym. 1999; Päkkilä 2000; Lammi ym. 2003).

5.4. Eriyttämisestä yksilöllisesti eriytyvään, oppilaslähtöiseen työs-kentelyyn.

Perusopetuslain muutos ja erityisoppi-laiden ja maahanmuuttaja­taustaisten oppilaiden määrien lisääntyminen kou-lussa ovat nostaneet heterogeenisten ryhmien opettamiseen liittyvät ongel-mat esille opetustyössä. Heterogeeni-sempi oppilasaines on tuonut kielten-opettajille uusia haasteita eritasoisten oppilaiden kohtaamiseen ja opettami-seen samoissa ryhmissä. Vuosikymme-nien takaiset eriyttämisen ja tasoryhmi-en käsitteet ovat löytäneet uudelleen tiensä opettajainhuonekeskusteluihin. Niissä oli lähtökohtana opetuksen ra-kenteellinen eriyttäminen ja opettaja-johtoinen opetus.

Ajassamme perustellumpia ratkaisuja ovat kuitenkin aidosti oppilaskeskeiset työtavat ja oppilaan kasvun tukeminen sekä opettajien että koulun moniam-matillisena yhteistyönä. Salkkutyösken-tely tuo mahdollisuuksia ottaa oppilai-den erilaisuutta huomioon opetustyön organisoinnissa myös heterogeenisissä ryhmissä. Kokemus osoittaa, että kog-nitiivisesti hyvinkin eritasoiset ja erilai-set oppilaat voivat työskennellä kieliluo-kassa yhdessä menestyksellisesti. Tämä edellyttää kuitenkin, että tehtävät mah-dollistavat oppilaille erilaisia toteutus-tapoja ja valintoja, joiden avulla oppi-

30

5.las voi myös itse ohjata työskentelynsä vaikeustasoa ja kielellistä vaativuutta. Opiskelun jäsentäminen yhteistoimin-nallisiin pienryhmiin tukee myös erita-soisten oppilaiden opiskelua, kun op-pilaat tutustuvat toisensa suorituksiin, näkevät erilaisia vertaismalleja ja anta-vat niistä toisilleen rakentavaa palautet-ta. (Ks. esim. Kujansivu 2002; Kohonen 2002.)

Salkkutyöskentelyyn sisältyy neu-vottelu työn tavoitteista ja tehtävistä, oppilaan oppimisprosessien omaehtoi-nen suunnittelu, työskentely ja pohdin-ta, tuotosten esittely toisille sekä itse­ ja vertaisarviointi. Kun oppilaat harjaantu-vat arvioimaan töitään Tarkistuslistojen avulla, heille kehittyy vähitellen ymmär-rys omasta viestinnällisestä suoriutu-mistasostaan ja työskentelystään sekä näiden kehittämisen mahdollisuuksis-ta. Opettajan palaute, kommentit ja ky-symykset ohjaavat tätä prosessia. Ver-taisarviointi ja reflektio tukevat samoin kunkin itseymmärrystä. Näin salkku-työskentely painottaa selkeästi oppilaan itsohjautuvaa, aktiivista ja yhteisöllises-ti vastuullista autonomiaa kielten opis-kelussa. Samalla oppilas oppii ajattele-maan kielitaitojaan monipuolisemmin kuin vain todistusnumeroina ja näke-mään taitojensa parantamisen mahdol-lisuuksia. Kieltenoppiminen hahmottuu siten oppilaalle pitkällä aikavälillä ta-voitteellisena opiskeluna, jolle voi aset-taa aivan konkreettisia lähitavoitteita ja jonka edistymistä omien tavoitteiden suunnassa on myös mahdollista seura-ta, pohtia ja arvioida. (Kohonen ja Paju-kanta 2003.)

Opettaja ohjaa oppilasta asettamaan

itselleen realistisia opiskelutavoittei-ta ja tekemään salkkutöitään omien edellytystensä mukaisella kielitaidol-la. Erilaisten, pienimuotoisten salkku-töiden tekeminen kohdekieltä käyttäen on mahdollista jo pienelläkin kielitai-dolla. Samalla opettaja ohjaa kuitenkin taidoissa pidemmälle edistyneitä aset-tamaan töilleen sekä sisällöllisesti et-tä myös kielellisesti vaativampia tavoit-teita – ja myös odottaa niiden mukaista työskentelyä ja tuotoksia. Salkkutyöt antavat näin joustavuutensa vuoksi run-saasti mahdollisuuksia eriytyviin teh-täviin, joissa oppilaat toimivat kukin omantasoisellaan kielitaidolla ja tekevät “itsensä kokoisia” (ja näköisiä) töitä.

Töiden esittelyt toisille lisäävät myös oppilaiden keskinäistä tuntemusta ja auttavat opettajaa tutustumaan oppi-laisiin persoonallisina henkilöinä omi-ne tavoitteineen ja odotuksineen. Näin salkkutyöskentely tarjoaa runsaas-ti mahdollisuuksia yksilöllisesti eriy-tyvään, oppilaslähtöiseen opiskeluun. Nopeammat kielenoppijat saavat pon-nistella päästäkseen heille mahdolli-seen hyvään tulokseen. He oppivat, että oma vastuu, pitkäjänteinen työskentely ja oppiminen kulkevat käsi kädessä (Ko-lu & Tapaninaho 2000). Omien töiden tekeminen ja oman kielitaidon kehitty-misen seuraaminen antavat onnistumi-sen kokemuksia myös niille hitaammin edistyville oppilaille, joiden minäkuva itsestään kielenoppijana on heikko (ns. kieliminä, Pihko 2007). Oman (vaikka vä-hemmänkin vaativan) tuotoksen aikaan-saaminen antaa jo tekijälleen tärkeän tunteen osaamisesta ja osallisuudesta työskentelyyn, mikä tukee oppilaan itse-

31

5.tuntoa kielenoppijana (Lammi 2002).

Opettaja antaa salkkutyöskente-lyn ratkaisujen teossa tilaa oppilaiden omille ajatuksille ja toiveille oman en-nakkosuunnitelmansa puitteissa. Mah-dollisuus tuoda salkkutöihin omia, it-selle läheisiä ja tärkeitä sisältöjä tukee omaehtoista oppimista ja sen mielek-kyyden ja viestinnällisen autenttisuu-den kokemusta. Kun oppilas kokee voivansa vaikuttaa työtään koskeviin ratkaisuihin, hän kokee myös omista-vansa oppimistaan enenevässä määrin. Omistajuus perustuu siis työskentelys-sä koettuun itsenäisyy teen ja valin-tojen tekemisen mahdollisuuksiin. Se liittyy myös siihen, missä määrin op-pilas kokee tulleensa kuulluksi ja näh-dyksi omana itsenään ja missä määrin hän kokee voivansa vaikuttaa työsken-telyään koskeviin ratkaisuihin. Kieli-salkun periaatteissa esitetty oppilaan omistajuus ei siis millään tavoin sulje pois opettajan ohjauksen ja tuen tar-vetta. Se päinvastoin korostaa oppimis-ta tukevan ohjauksen ja tiettyyn asiaan kohdennetun, konkreettisen palautteen merkitystä.

5.5. Oppimiseen liittyvät uskomuk-set ja käsitykset opetustyön resurs-sina.

Oppilailla on monenlaisia kielten op-pimiseen ja opettamiseen liittyviä us-komuksia ja käsityksiä. Heillä on myös näkemys siitä, millaisia kielenoppijoita he ovat. Mielikuvien muodostumiseen vaikuttavat oppilaiden aiemmat koke-mukset. Monet näistä uskomuksista pe-

rustuvat kuitenkin yksinkertaistuksiin, väärinkäsityksiin tai jopa virheelliseen tietoon. Oppilaat saattavat esimerkik-si ajatella, että vieras kieli on ensisijai-sesti kirjassa ja kieliluokassa (Dufva ym. 2003; Kalaja ym. 2011). Oppilas saattaa myös pitää itseään huonona kielenop-pijana, jos hän ei menesty yhtä hyvin kuin luokkatoverinsa koulumaailman yleensä painottamissa kirjallisissa tuo-toksissa ja kokeissa. Sama oppilas voi kuitenkin menestyä hyvin jollain muul-la kielitaidon osa­alueella. Myös opetta-jalla on sekä tiedostettuja että tiedosta-mattomia mielikuvia opettajan roolista, opettaja­oppilassuhteesta, oppilaiden erilaisuudesta, tiedosta ja opetussuun-nitelmasta. Salkkutyöskentelyyn kuu-luu olennaisena osana oman oppimisen ja kielenkäytön pohdinta. Pohdinnan tarkoituksena on purkaa näitä syvään juurtuneita uskomuksia, odotuksia, suhtautumista ja työtapoja. (Kohonen 1994;1999.)

Reflektio voi olla joko hiljaista tai vuo-rovaikutteista, oppilaan omaa tai mui-den kanssa yhdessä toteutettua suullista tai kirjallista pohdintaa. Todennäköi-sesti reflektio on tehokkaampaa, jos se on järjestelmällistä ja oppilailla on apu-naan asianmukaisia työkaluja, resursse-ja. Tärkeä väline reflektiossa on dialogi opettajan ja oppilaan välillä. Opettajan kriittisesti avustavat kysymykset oppi-laille ovat usein reflektion alkuunpani-ja (ks. Takala 1992; Kohonen 1999; Lam-mi 2000). Eräs opettajan tehtävä on kysymyksillään auttaa oppilaita muok-kaamaan ajatteluaan syvällisemmäksi ja monipuolisemmaksi. Reflektio ei ole

32

5.vain kirjallinen tuote eikä reflektiotai-doista ole myöskään tarpeen antaa ar-vosanaa, sillä salkkutyöskentelyssä ne eivät ole arvioinnin kohde vaan oppi-laan itsetuntemuksen apuväline.

Reflektiossa oppilas peilaa toimin-taansa ja havaintojaan käsityksiään vasten (Kaikkonen 2005). Koska oppi-mista tapahtuu monilla tasoilla, reflek-tiokin voi kohdistua moniin asioihin. Se voi kohdistua oppimisen sisältöihin, työmuotoihin, oppimisympäristöön tai ­kontekstiin, omaan rooliin oppimispro-sessissa ja omiin tunteisiin. Myös tun-teiden reflektointi on tärkeää, koska ne ovat oppimisen osa. Reflektio ei siis kohdistu pelkästään älyllisiin prosessei-hin tai saavutuksiin, vaan usein sen saa liikkeelle ihmetys, epäilys tai ahdistu-neisuuden tila, joihin pyritään saamaan vastauksia omia käytänteitä, toimintata-poja ja ajatteluprosesseja pohtimalla.

EKS antaa oppilaille ja opettajille mahdollisuuden laajentaa kielenoppimi-sen ja kielitaidon arvioinnin koulun ulko-puoliseen maailmaan. Kielitaidon kehit-tyminen on elinikäinen prosessi ja siihen kuuluu myös kouluoppimisen ulkopuo-lista (informaalia) oppimista, jota ei ai-kaisemmin ole suoranaisesti dokumen-toitu todistuksiin. Kielisalkku painottaa yhtä lailla informaalia kuin koulussakin tapahtuvaa (formaalia) kielten opiske-lua. Olennaista on, että oppilaat voi-vat kartuttaa viestinnällisiä taitojaan, ja opettaja voi salkkutyöskentelyssä ohjata myös informaalia oppimista. Kielisalkku integroi näitä opiskelun mahdollisuuksia ja mahdollistaa myös informaalin oppi-misen dokumentoinnin ja sen sisällyttä-misen todistusten arvosanoihin.

Reflektoinnin ohella itsearviointi on tärkeä osa kielisalkkua. Itsearviointi ja reflektointi ovat tiiviisti sidoksissa toi-siinsa, sillä itsearviointia ei voi kunnol-la toteuttaa ilman reflektointitaitoja. Ne eivät kuitenkaan ole sama asia, vaikka oppilaista saattaa joskus siltä tuntuakin (Alanen & Kajander 2011). Reflektointi auttaa ymmärtämään opiskelun tavoit-teita, asettamaan omia tavoitteita, tar-kastelemaan kriittisesti omaa oppimista ja toimintaa ryhmän jäsenenä, monito-roimaan omaa kehitystä sekä ottamaan vastuuta sekä omasta että yhteisestä työskentelystä. Se on myös tie itsensä hyväksymiseen ja realistisen itsetunnon kehittämiseen (Kaikkonen 1999; Koho-nen 1994; 2001).

Itsearviointi pohjautuu tällaiseen itse-tuntemukseen ja tarkoittaa oman vies-tinnällisen suoriutumistason määrittä-mistä sovitulla asteikolla vertaamalla sitä annettuihin kriteerikuvauksiin, ku-ten Euroopan neuvoston 6­portainen as-teikko (taitotasoilla A, B ja C). Itsearvi-ointi ei kuitenkaan ole sekään sidoksissa pelkästään kriteeripohjaisiin kuvaimiin tai tarkistuslistoihin, vaan sitä tapahtuu koko ajan enemmän tai vähemmän tie-toisesti, kun oppilas kohtaa vieraskie-lisiä puhujia ja käyttää kieltä erilaisissa tehtävissä. Opettajan tehtävä on auttaa oppilasta pohtimaan ja arvioimaan tie-toisesti ja realistisella tavalla sitä tiedos-tamatonta ymmärrystä, joka hänellä on viestinnällisestä suoriutumisestaan. Ref-lektio, yhteisöllinen toimijuus ja itse­ ja vertaisarviointi ovat kielikasvatuksena ymmärretyn kielenopetuksen keskeisiä piirteitä.

33

6.

6. Miten Kielisalkku tukee arviointia?Kuten edellä on esitetty (Luku 4.1), tar-kistuslistat ovat konkreettinen itsear-vioinnin väline, joka auttaa oppilasta hahmottamaan, millaista kielitaitoa eri taitotasot edellyttävät ja miten pitkäl-le hänen taitonsa riittävät kielitaitojen eri osa­alueilla. Oppilaan itsearviointi yhdistyy tavallisesti pienryhmissä suo-ritettavaan vertaisarviointiin ja opetta-jan suorittamaan arviointiin. Reflektoin-tia on tarpeen kohdentaa kielitaitojen ohella myös oppimis­ ja työprosesseihin ja niissä toimijoihin. Itse­ ja vertaisar-viointi ja yhteinen pohdinta syventävät ja konkretisoivat oppilaan ymmärrystä siitä, mitä kielitaito on. Tämä ymmärrys tukee oppimistavoitteiden asettamista ja niiden toteutumisen seurantaa. Itse­ ja vertaisarviointi ja reflektio ovat kes-keisesti esillä kielisalkun pedagogisessa tehtävässä.

6.1. Kielisalkun pedagoginen funk-tio

tarkoittaa oppimista ja opiskelua palve-levaa ja edistävää prosessiarviointia ja reflektiota. Siinä on yhtäältä kysymys oppilaan kieltä ja viestintää koskevan ymmärryksen tietoisesta ohjaamises-ta, jotta hän voi itsenäistyä kielenkäyt-täjänä. Toisaalta siinä on kysymys myös omaa toimintaa koskevasta ymmärryk-sestä ryhmän jäsenenä. Nämä tukevat työskentelyn tavoitteiden asettamista ja tehtävän toteutusta. Näiden osatekijöi-den avulla oppilas oppii tarkkailemaan

toimintaansa tietoisesti. Reflektiivisessä työskentelyssä oppilas kehittyy vähitel-len sosiaalisesti vastuullisena ja autono-misena toimijana. Hän tarvitsee kuiten-kin runsaasti opettajan määrätietoista ohjausta ja konkreettista palautetta tai-tojensa edistymisestä. Tämän ymmär-ryksen perustat muodostuvat jo alakou-lun kielikasvatuksessa.

Itse­ ja vertaisarviointi ja reflektio ko-rostavat oppilaiden aktiivisen vuorovai-kutteisen toiminnan merkitystä viestin-täkompetenssien ja niihin pohjautuvien taitojen kehittymisessä: mitä oppilaat osaavat aivan konkreettisesti tehdä opiskeltavan kielen välityksellä, kun he kuuntelevat, lukevat, puhuvat tai kir-joittavat vierasta kieltä. Tarkistuslistat ovat käyttökelpoisia myös kielikurssien opetussuunnitelmien ja oppimateriaa-lien laadinnassa sekä tuloksellisuuden arvioinneissa. Näin Viitekehys auttaa sitomaan yhteen kielenopetuksen ta-voitteiden määrittelyä, kurssien opetus-suunnitelmien laadintaa ja niiden peda-gogista toteutusta sekä arviointia. Tämä käytännönläheinen, toiminnallinen orientaatio tukee oppilaan/ kielenkäyt-täjän pitkäjänteistä opiskelua. (Kohonen 2009; 2012; Little 2009.)

Arvioidessaan töitään oppilas/kie-lenkäyttäjä pohtii, mitä hän osaa, mi-tä hänen pitäisi osata ja mitä hänen pitäisi tehdä oppiakseen lisää. (Boud 1995; O’Malley & Valdez Pierce 1996.) Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, et-tä oppilas asettaa opintojen alussa ja

34

6.edelleen opiskeluprosessin kuluessa it-selleen konkreettisia tavoitteita ja et-tä niihin pääseminen on hänen vastuul-laan. Opintojen aikana oppilas seuraa, missä määrin hän saavuttaa asettami-aan tavoitteita. Opettajan tuki ja ohja-us ovat tärkeitä kielisalkkutyöskentelyn tässäkin vaiheessa. Opettajan tehtävä-nä on antaa oppilaille tilaisuuksia poh-tia niitä toimintatapoja, prosesseja tai tunteita, jotka ovat edistäneet heidän opiskeluaan tai estäneet heitä pääse-mään tavoitteisiinsa. Hän ohjaa heitä asettamaan pohdintojen ja itsearvioin-nin perusteella itselleen jälleen uusia tavoitteita. Näin opiskeluprosessi ete-nee tavoitteellisina, toisiaan seuraavi-na sykleinä. Vasta tällaisten prosessien kautta oppilaan on mahdollista ottaa it-senäisemmin vastuuta opiskelustaan ja hieman avarammin ymmärrettynä myös omasta elämästään.

Prosessiarviointi lisää oppilaan ym-märrystä kielestä ja viestinnästä se-kä hänestä itsestään kielenoppijana, kielenkäyttäjänä ja yhteisöjen jäsene-nä ja sosiaalisena toimijana. Kun oppi-laat käyttävät toistuvasti tarkistuslistoja salkkutehtävissään sekä suullisten et-tä kirjallisten tekstiensä itse­ ja vertais-arviointeihin, he omaksuvat vähitellen kriteeripohjaisen arvioinnin ajattelua ja käsitteitä ja oppivat ymmärtämään eri taitotasojen saavuttamisen kriteereitä konkreettisten esimerkkien avulla. He voivat myös asettaa itselleen niihin poh-jautuvia jatkotavoitteita, joita he työs-tävät seuraavissa salkkutehtävissään. (Kohonen & Pajukanta 2003; Little 2009; Sisamakis 2006.)

Viestinnälliset taitotasot on esitetty Viitekehyksessä tiivistetysti kielenkäy-tön eri osataitojen osalta (Itsearvioin-tilokerikko, EVK 2003). Abstraktit kri-teeripohjaiset kuvaimet eivät avaudu helposti varsinkaan alakoulun oppilail-le, mutta niistä johdetut lukuisat tar-kistuslistojen ”Osaan tehdä/ Tarvitsen apua” ­lausumat konkretisoivat tavoit-teita yksittäisiin kielenkäytön tehtäviin ja tilanteisiin. Ne auttavat oppilaita hah-mottamaan viestinnällisten tavoitteiden jatkumoa taitotasolta toiselle ja tunnis-tamaan taidoissaan kehittämisen tarpei-ta ja kohteita. Kielisalkku tuo näin oma-ehtoista ja vuorovaikutteista toimintaa korostavan Viitekehyksen keskeiset pe-riaatteet kieliluokkiin oppilaiden ulottu-ville aivan konkreettisina pedagogisina käytänteinä.

Euroopan neuvoston EKS ­ohjeet (Principles 2011) korostavat myös työs-kentelyn ja opiskeltavien asioiden ym-märtämisen merkitystä oppilaan ke-hittymisessä. Oppilaan on tarpeen ymmärtää autonomiaan pyrkivän salk-kutyöskentelyn merkitys, tavoitteet ja käsitteet, jotta hän voisi motivoitua itse-ohjautuvaan työskentelyyn ja yhä vaati-vampien opiskelu tehtävien ottamiseen. Kielisalkku tukee itseymmärrystä lisää-mällä oppilaiden tietoisuutta oppimis­tehtäväs tä ja tuomalla heille reflek-tiivisen työskentelyn ja itsearvioinnin käsitteitä ja välineitä. Oppilaan on hyvä tiedostaa, että hänellä on kielten opis-kelussaan opettajia tukenaan vain niin kauan kuin hän on jossakin koulussa tai oppilaitoksessa. Niiden päätyttyä hän vastaa itse omasta kielitaidostaan ja sen

35

6.ylläpitämisestä ja kehittämisestä muun ammattitaitonsa osana.

David Little (1999) huomauttaa pai-nokkaasti, että oppilaista ei tule autono-misia kielenkäyttäjiä vain sillä että heille ilmoitetaan, että he ovat nyt itsenäisiä ja saavat huolehtia opiskelustaan. He voivat ottaa työskentelystään vastuu-ta vain sitä mukaa kuin he ymmärtävät, mistä siinä on kysymys ja millä tavoin he voivat ottaa siitä vastuuta itselleen. Voi-dakseen tehdä järkeviä toimintasuunni-telmia heidän on siis tarpeen ymmärtää, mitä he osaavat, mitä puutteita heidän taidoissaan on ja millaista kielitaitoa heidän on realistista tavoitella kyseisel-lä opintojaksolla. Itse­ ja vertaisarviointi auttavat heitä nykytilanteensa paikan-tamistehtävässä – samaan tapaan kuin suunnistajan on voitava paikantaa si-jaintinsa topografisella kartalla voidak-seen tehdä järkeviä reittivalintoja seu-raavalle rastille pääsemiseksi.

Prosessiarviointi toimii näin opetta-misen ja oppimisen rajapinnalla, niitä yhdistävänä liittymänä. Prosessitaitojen konkreettiseen opettamiseen ja tietoi-seen kehittämiseen on tarpeen varata aikaa arkipäivän työskentelyssä. Myös tässä on tärkeää ottaa huomioon, et-tä oppilaat ovat yksilöitä: he saattavat pohtia omaa oppimista hyvinkin eri ta-voin: toiset suullisesti, toiset kirjallises-ti, toiset piirtämällä, toiset tovereiden kanssa keskustelemalla, toiset lähes yk-sinomaan itsekseen. Ohjaustyössä olisi sen vuoksi hyvä pyrkiä joustaviin peda-gogisiin käytänteisiin, antaen tilaa oppi-laiden yksilöllisille taipumuksille.

6.2. Kielisalkun raportoiva funktio.

Kielisalkun raportoiva tarkoitus voi to-teutua yksittäisen oppilaan kohdal-la vaikkapa työnhakutilanteessa. Hyvin ylläpidetystä ja ajantasaisesta kielisal-kusta on kiistatonta hyötyä oppilaalle viimeistään siinä vaiheessa, kun hän pe-rusopetuksen jälkeen siirtyy ammatilli-siin oppilaitoksiin tai lukioon tai viettää vaihto­oppilasvuoden tai lyhyemmän ajanjakson ulkomaisessa oppilaitok-sessa. Suomalaiset kouluarvosanat ei-vät avaudu ulkomaalaisille eivätkä aina oman maamme sisälläkään eri oppilai-tosmuotojen välillä tai työelämässä. Sik-si on tärkeää, että tieto oppilaan taidois-ta konkretisoituu kielisalkussa kahdella tavalla: kielipassin itsearviointeina ja ra-portointikansion kielitaitonäytteinä.

Kielisalkun vaikuttavuutta opintojak-son (kurssin, oppimäärän tai kouluas-teen) päättyessä voidaan lisätä varsin yksinkertaisin keinoin, jotka samalla terä-vöittävät salkun roolia oppilaalle ja edis-tävän salkun hahmottumista olennaiseksi osaksi normaalia kieltenopiskelua. Oppi-laiden kanssa kannattaa keskustella ja so-pia kunkin opiskelujakson alussa salkun laatukriteereistä ja siitä, miten kielisalkut arvioidaan ja miten todistuksen arvosana määräytyy. Erityisesti puhesuoritusten liittäminen elektroniseen salkkuun palve-lee kielitaidon monipuolista kehittymistä ja helpottaa usein laiminlyödyn suullisen taidon aseman kohentumista ja doku-mentointia opetuksessa ja arvioinnissa. Kielisalkkuun sisältyvät kaikki oppilaan salkkutyöt, koulun kokeet ja muut arvi-oitavat suoritukset. Hyvin toteutettuna

36

6.salkku osoittaa oppilaan kielitaitoa koko-naisuudessaan kyseisellä opintojaksolla.

Salkkuarviointiin sisältyvät siis myös perinteiset kokeet, jolloin sekä opetta-jan että oppilaiden kertaluonteiset pai-neet kokeiden toteuttamisessa vähene-vät. Salkkuun sisältyvä näyttö laajentaa näin tavanomaisten kokeiden antamaa tietoa ja edellyttää myös pohdintaa ja yhteistyötä. Vuorovaikutus ja vertaisar-viointi auttavat oppilaita ymmärtämään paremmin EVK:n kriteerikuvauksia ja luovat ryhmissä myös yhteisöllistä jaka-misen ja vastuun tunnetta. Näin salkun pedagoginen prosessifunktio liittyy sau-mattomasti sen raportoivaan funktioon. (Kohonen, Lehtovaara & Jaatinen 2005.)

Salkun välittämä kokonaiskuva oppi-laan osaamisesta on perinteisiä kieliko-keita laajempi ja vastaa paremmin myös opetussuunnitelman perusteissa ase-tettuja tavoitteita. Näin siksi, että sal-kusta ilmenee myös taito suunnitella, toteuttaa ja arvioida omaa työskente-lyä yhdessä muiden kanssa – taito, jota tarvitaan koulun ulkopuolella usein jo-pa enemmän kuin pelkkää kielitaitoa. Kukin opettaja voi käyttää pedagogista vapauttaan siinä, millä tavoin hän neu-vottelee oppilaiden kanssa ja miten hän ohjaa heidän salkkutyöskentelyään. On sekä opettajan että oppilaiden etu, että salkku liittyy selkeästi koulutyön ope-tussuunnitelman mukaisiin tavoitteisiin ja sisältöihin.

Kielisalkun pedagoginen ja raportoiva funktio ovat toisistaan riippuvia ja niillä on yhteinen päämäärä kielikasvatukses-sa: tukea oppilaan sosiaalisesti vastuul-lista autonomiaa ja kulttuurienvälisen

toimijuuden kehittymistä elinikäise-nä oppimis­ ja kasvuprosessina. Näiden tehtävien periaatteellisen eron oivalta-minen on tärkeää siksi, että opettaja voi paremmin ymmärtää kielisalkun käsit-teeseen sisältyvän vahvan pedagogisen potentiaalin kielikasvatuksen edistämi-seksi.

Kielisalkun periaatteet (Principles 2011,5) korostavat tätä molempien funktioiden toisiinsa kietoutumista seu-raavasti: “Kielisalkku ei voi helposti täyt-tää raportoivaa tehtäväänsä, jollei sillä ole ollut keskeinen sija yksilön kielenop-pimisen kokemuksessa”. Oppilas on itse vastuussa säännöllisestä itsearvioinnin suorittamisesta (saaden siihen ohjaus-ta tarpeen mukaan). Itsearviointi on pe-rustavan tärkeää kielisalkun tehokkaalle käytölle. Toisaalta kielisalkun pedagogi-nen tehtävä riippuu osaksi siitä, että se antaa oppilaalle välttämättömiä keino-ja merkitä muistiin kielten oppimiseensa ja käyttöönsä liittyneitä tärkeitä piirtei-tä ja tapahtumia. Kielisalkun raportoiva funktio on validia vain siinä määrin kuin se perustuu Viitekehyksen mukaisten taitotasojen yhtenäiseen ja johdonmu-kaiseen käyttöön. Taitotasojen tiivistel-mä on esitetty EVK:n (2003) Itsearvi-ointilokerikossa, joka tulisi olla mukana kaikissa eurooppalaisissa kielisalkuissa. Salkkuihin tulee myös sisältyä asianmu-kaisesti muotoillut ja yksityiskohtaiset tarkistuslistat, jotka auttavat oppilaita arvioimaan kielellisiä kompetenssejaan yhteisten taitotasojen avulla (lukuun ot-tamatta hyvin nuoria oppilaita).

Tavoitteisiin pääsemiseen liittyvä edistymisen ja saavuttamisen tunne

37

7.vahvistaa kielenkäyttäjän motivaatiota ja innostusta. Eurooppalainen kielisalk-ku on kokonaisuudessaan merkittävä pedagoginen resurssi kielikasvatukses-sa. Jotta tämä salkkuun sisältyvä poten-tiaali voitaisiin saada täysimittaisesti käyttöön kielten opetuksessa ja opis-

kelussa, kielisalkun tulee olla käytössä säännöllisenä työskentelyn resurssina kaikilta osin: Kielipassi, Kielenoppi-miskertomus ja Työkansio. Jos näiden käyttö jää satunnaiseksi, kielisalkus-ta koituva pedagoginen hyöty kapenee. (Principles 2011.)

7. Miten salkkutyöskentely liittyy opettajan ammatilliseen kasvuun?

Salkkutyöskentelyä toteuttaessaan opettaja joutuu usein pohtimaan omaa opetustaan ja etsimään työnsä ja am-mattitaitonsa kehittämisen mahdolli-suuksia. Oppilaiden reflektointi­, itsear-viointi­ ja yhteistyötaitojen opettaminen ja ohjaaminen edellyttävät opettajalta pitkäjänteistä ammatillista työskentelyä – ja innostusta ja uskoa työn merkityk-seen varsinkin silloin, kun tuloksia ei ole vielä kovin paljoa näkyvissä. Prosessi on välistä hankalaa, mutta palkitsee samal-la myös opettajan ammatillista oppimis-ta ja kasvua.

Eurooppalaista kielisalkkua koskeva tutkimus on tuonut esille havainnon sii-tä, että oppilaan ja opettajan autono-mia näyttävät kulkevan rinnakkaisina prosesseina, joissa korostuu osallistu-jien tilannekohtainen ymmärrys. Salk-kutyöskentelyssä opettajat hankkivat itselleen lisää ymmärrystä oppilaiden ohjaamisesta sosiaalisesti vastuulliseen opiskeluun. Kollegiaaliset keskustelut auttavat heitä löytämään pedagogisia keinoja kielisalkun keskeisten periaat-teiden integroimiseksi koulukohtaisiin

kielten opetussuunnitelmiin, oppimate-riaaleihin ja opiskelun työmuotoihin luo-kissaan. Oppilaiden edistyminen tavoi-tesuunnassa, heidän motivoitumisensa opiskeluun ja heiltä saatu myönteinen palaute ovat omiaan lisäämään opettaji-en ammatillista innostusta ja itseluotta-musta.

Ammatillinen kasvu edellyttää kan-nustavaa yhteisöllistä ilmapiiriä ja kult-tuuria, jossa on turvallista etsiä yhteistä ymmärrystä. Vuorovaikutteinen toi-minta lisää opettajan itseymmärrystä kasvattajana ja kehittää konkreettisiin opetustilanteisiin liittyvää pedagogista ymmärrystä. Tähän liittyy herkkyys ha-vaita ja tunnistaa omia ja toisten tun-temuksia, eräänlainen kohtaamistilan-teiden ”pedagoginen lukutaito”, joka parantaa tilannekohtaisesti mielekästä toimintaa. Omalle kasvulleen herkisty-nyt opettaja oppii myös tarkkailemaan pedagogisia valintojaan ja muuttamaan omia ratkaisujaan tietoisesti ammatil-lisen ajattelunsa kasvun myötä. (Jimé-nez, Lamb ja Vieira 2007; Kohonen 2003; 2009; 2010; Lehtovaara 2001; Perclová

38

7.2006; Sisamakis 2006.)

Ammatillisessa kasvussa opettaja voi irtautua työtään hallinneista rajoitta-vista käsityksistä ja uskomuksista. Luo-pumalla jostakin entisestä opettaja voi avata itselleen uusien kasvuprosessien mahdollisuuksia. Kun opettajan omaa työtä koskevat käsitykset ja uskomuk-set ovat kehittyneet yhteisöllisessä pro-sessissa, niiden muuttaminen edellyttää myös yhteisöllistä keskustelua. Muutok-sen kollegiaalinen kohtaaminen ja yh-teisten merkitysten luominen edistävät myös yksittäisen opettajan kykyä pohtia ajattelunsa ja toimintansa perusteita ja havaita itsessään ja työssään kasvutar-peita.

Eurooppalainen viitekehys toteaa useissa yhteyksissä, että se on tarkoitet-tu ennen kaikkea auttamaan opetusalan asiantuntijoita kielenopetukseen liitty-vien monenlaisten pedagogisten mah-dollisuuksien tunnistamisessa, käsitteel­listämisessä ja perusteltujen ratkaisujen tekemisessä. Se on deskriptiivinen, ei preskriptiivinen, käsikirja. Sen tarkoi-tuksena on herättää kysymyksiä ja tukea niihin liittyviä ammatillisia pohdintoja. Se ei pyri esittämään ”valmiita” yleispä-teviä vastauksia, sillä niiden löytäminen ja perusteltujen toteuttamistapojen va-linta ovat aina teoksen käyttäjän omal-la vastuulla. Viitekehyksessä toistuu myös usein käyttäjille suunnattu keho-tus ”pohtia ja tarvittaessa kertoa muille asianosaisille”, missä määrin ja millä ta-voin kulloinkin käsitellyt näkökulmat so-veltuvat juuri heidän kielenopetuksensa kontekstiin. Näin se kehottaa kasvattajia tuomaan julki kunkin omia pedagogisia lähtökohtia ja käytänteitä ja pohtimaan

niitä myös yhdessä. (Kohonen, Lehto-vaara ja Jaatinen 2005.)

Oppilaan autonomiaa tukeva salkku-työskentely ei voi olla mikään (kapeas-ti rajattu) opetusmenetelmä, jota voi-si toteuttaa eri luokissa saman kaavan mukaan suhteellisen mekaanisella ta-valla. Vaikka itsenäistyvän, sosiaalisesti vastuullisen opiskelun periaatteet ovat yleisiä, niihin liittyvät yksittäisten oppi-laiden ja luokkien tapahtumien tulkin-nat ovat aina väistämättä tilanne­ ja ta-pauskohtaisia: Miten toimia järkevästi ja tavoitetietoisesti tietyn luokan konteks-tissa yksittäisen oppilaan tai ryhmän kanssa? Miten ratkaista esille nousevia pulmia? Miten antaa viisasta rohkaisua, miten suhtautua erilaisiin oppilaisiin? Kysymykset painottavat opettajan ja op-pilaiden yhteisen tilannekohtaisen ym-märryksen merkitystä opetustyössä. Mielekäs toiminta edellyttää opetuksen sosiaalisen kontekstin, luokkahuoneen ja oppilaan yksilöllisyyden ja tilanteen erityispiirteiden tajuamista.

Tilanteet ja tapahtumat ovat eri toi-mijoilla aina myös ainutkertaisia: se, mi-kä onnistuu jonkin ryhmän kanssa, ei välttämättä onnistu ainakaan sellaise-naan toisen ryhmän tai oppilaan kohdal-la. Oppimiseen ja ohjaamiseen liittyvät ongelmat ja mahdollisuudet ovat paikal-lisia ja vaativat siis yksilöllisiä ratkaisu-ja. Tämä kaikki edellyttää osallistujissa kyselevän, tutkivan ja itsenäisen mielen kasvattamista sosiaalisesti vastuullise-na prosessina, jota luonnehtivat toisen kunnioitus, merkitysneuvottelu, yhteis-toiminta ja keskinäinen riippuvuus. (Al-lwright 2006; Jaatinen 2003; 2007; Ko-honen 2009; 2010; 2012.)