¿ESTUDIAS Y TRABAJAS?ARGUMENTOS EN FAVOR DE LA ALTERNANCIA

Mariano Fernández EnguitaDpto. Sociología III Universidad

Complutense Madrid

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"Las palabras duran, sin duda, más que las cosas, pero al ver permanecer a las pri-meras tendemos a atribuir la misma continuidad a las segundas. ASÍ, se ha dicho mu­chas veces de la escuela que tiene hoy las mismas cara~terística internas -o sea, dejandode lado su crecimiento en número y tipos de alumno~- qu~ hace unos pocos o muchossiglos, de manera que los maestros son el único gru¡:io profesional que podría coger ydejar la máquina del tiempo en cualquier momento sin sobresaltarse por los cambiosacaecidos en su lugar de trabajo, porque no habría tales. Nada tan lejos de la realidad.Que los romanos emplearan ya el término escuela o su equivalente latino, no significaque metieran a sus hijos en instituciones parecidas a las nuestras, como tampoco el quelos griegos utilizaran el término academiVmplica que enseñaran en ellas idiomas, meca­nografía y contabilidad. Cierto que allí había maestros y alumnos, pero ahí terminanlas similitudes, y, como es bien sabido, hay analogías que matan.

Al margen de otras características diferentes de las actuales, las escuelas nacieroncon horarios, calendarios y períodos de obligatoriedad muy distintos de los de hoy endía. Sin necesidad de ir más allá de la Reforma protestante, de la que datan los prímerossistemas escolares modernos en Europa, podemos ver claramente este cambio. Lutero,por ejemplo, propone "que los muchachos acudan una o dos horas cada día a una deesas escuelas, y que el resto del tiempo estén ocupados en casa aprendiendo un oficiomanual o aquello a lo que se les piensa destinar. (...) Y lo mismo las muchachas: dispo­nen del tiempo suficiente para acudir una hora diaria a la escuela y poder emplearsedespués en la casa. (Lutero, 1978: 288). Como puede verse, una hora diaria ~'o dos",para los varoncitos- es algo que está muy lejos de las actuales veintiocho o treinta, sincontar las tareas para casa y el tiempo de transporte.

Algo parecido ocurría con el calendario escolar y la duración del período de escola­ridad. Como en nuestros días vemos a colectivos de trabajadores pugnar con sus em­pleadores por unas pocas horas más o menos de trabajo al año, y como sabemos queno hace mucho se sufrían jornadas laborales de diez, doce, catorce y más horas, seiso siete días a la semana, tendemos a pensar que sólo recientemente ha habido respiroen el trabajo. Sin embargo, esto último sólo es cierto si no miramos más allá de la eraindustrial, pues, si lo hiciéramos, quedaríamos gratamente sorprendidos de lo bien quenuestros ancestros hacían respetar su tiempo de ocio y la calma con que se tomabanel trabajo (Fernández Enguitat., 198Q.jt). Si los escolares tenían el mismo calendario quelos trabajadores, no dude nadie que irían bastantes menos días a la escuela que hoy;y si, como es probable, al igual que hoy, los niños dedicaban menos días a estudiar quelos adultos a trabajar, es de presumir que todavía lo harían con menos frecuencia.

Por último, no debe olvidarse que hace apenas dos decenios, en nuestro país, laescolaridad obligatoria se limitaba a un período de cuatro años y ni siquiera esto se cum­plía pa~una parte considerable de la población. Thnto aquí como fuera, durante muchotiempo, los que iban a la escuela, que estaban lejos de ser todos, lo hacían durant~revenúmero de años. En 1.964 se amplió la escolarización obligatoria a seis ailos, en 1.970

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a ocho y pronto a diez, por lo que salta a la vista que la escuela sólo ha llegado a ocuparuna larga estapa de la vida de la gente en fecha muy reciente.

Hoy en día, la práctica totalidad de la población pasa como mínimo ocho afios enla escuela (la Educación General Básica), unos dos tercios pasan en ella de diez a dieci­seis años (pr~~~ando la E.G.B. por arriba con EP.I o B.U.P. y por abajo con preesco­lar) y un quin1"~~ más (cursando estudios superiores). Dada la esperanza media de vida,esto significa pasar en las aulas entre la octava y la tercera parte de la existencia: muchotiempo, si no demasiado.

Si volvemos al texto de Lutero encontraremos en él la otra gran diferncia entre lasescuelas de ayer y de hoy que viene a colación para el tema que nos ocupa: su relacióncon el trabajo. En contra también de lo que suele decirse, la escuela no se ha "separa­do" del mundo del trabajo:~ difícilmente podría separarse dealgo a lo que nunca había estado unida. En realidad, apenas hay algunos pequeños gru­pos sociales para los que la escuela ha estado y está unida al trabajo: los funcionarios,desde los escribas egipcios, los mandarines chinos o los burócratas del Bajo Imperioromano hasta hoy; los sacerdotes, desde que existen iglesias poderosas y burocráticas;los militares "de carrera", si concedemos el nombre de escuela a las instituciones en quese forman o deforman; y, por supuesto, los docentes profesionales de todo tipo.

Para el resto de la humanidad, o sea para la inmensa mayoría, la escuela nuncahabía tenido ninguna relación con el trabajo -o, al menos, no la relación que solemosatribuírle: aportar a los jóvenes las capacidades y destrezas generales y específicas nece­sarias para su futura actividad laboral-o Como indicaba Lutero, el "oficio manual o aque­llo a lo que se les pensara destinar" (para las mujeres el trabajo doméstico sin remisión)debía aprenderse "en casa". En aquella época, a nadie se le hubiera ocurrido reclamara las escuelas que formasen para el trabajo, pues, de haberlo hecho, habría provocadola carcajada general. Hasta la llegada de la sociedad industrial, familia y producciónfueron esferas prácticamente coincidentes, de manera que el aprendizaje de las destrezasnecesarias para el trabajo podía llevarse y se llevaba a cabo en el seno de las familias.Es obvio, por ejemplo, que se aprendía a cultivar la tierra cultivándola junto a los adul­tos de la propia unidad familiar; entre los artesanos de las ciudades parece que era másfrecuente el aprendizaje del oficio en el seno de otra família en la que se ocupaba unpapel mezcla de aprendiz y sirviente; incluso en los orígenes de la gran industria -y hastahoy en algunas ramas como, por ejemplo, la construcción- regía el modelo del aprendi­zaje junto a trabajadores adultos, aunque ya sin relaciones familiares. En definitiva, seaprendía a desempeñar el futuro trabajo en cualquier lugar menos en la escuela (Ari~s,

1973; Fernández Enguita, 1985).

Pero con el desarrollo de la sociedad industrial han sobrevenido otros cambios. Porun lado, la familia ha perdido sus funciones productivas excepto en lo que concierneal autoconsumo de servicios y escasos bienes domésticos; sólo en el sector de la pequeña

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"-producción mercantil -campesinos que trabajan sus propias tierras, artesanos y trabaja-dores autónomos, pequeños comerciantes- se conservan, pero se trata de un sector mi­noritario -una cuarta parte, más o menos, de la población activa- y al que, además, laconcurrencia de los sectores capitalista y público ha 1mPUesto cambios en los procesosde aprendizaje en la dirección general. Por otro lado,' los diV~rsos grupos ocupacionalesde trabajadores asalariados han ido perdiendo paulativamente~l control sobre el accesoa sus filas y, por consiguiente, sobre los procesos de aprendizaje.

Es a partir de la confluencia de estas dos líneas de desarrollo, la expansión y solidi­ficación del tiempo escolar y la creciente imposibilidad, al menos aparente, del aprendi­zaje en el lugar de producción, que se plantea como central el tema que nos ocupa: la"separación" entre la escuela y el mundo del trabajo, si lo formulamos negativamente,o cuál debe ser la relación entre ambos, si lo hacemos positivamente. La idea de pregun­tarnos por la relación entre la familia y el empleo nos resultaría tan chocante hoy comoa nuestros antepasados oir hablar de relación entre escuela y trabajo.

Por último, hay otro motivo que sitúa la citada "separación" en un plano de actua­lidad permanente. Hace unos decenios, los oficios eran algo para toda la vida, algo cuyaevolución era poco más que nula desde el observatorio del Ciclo vital personal. Entoncesera perfectamente pensable, al menos sobre el papel, que la escuela enseñara lo necesa­rio para el trabajo. Hoy, sin embargo, el ritmo de la innovación tecnológica se ha acele­rado hasta tal punto que es dificil pensar que pueda ser sostenido por la escuela; ade­más, impone una frecuencia de cambios de empleo y en las características de un mismoempleo que ya no cabe imaginar una formación inicial, sobre el modelo de un oficio,que sirva para toda!la vida. Por otra parte, la escuela se resiste fuertemente a este tipode cambios -aunque no necesariamente a otros-, dado que los enseñantes sí creen haberrecibido una formación para toda la vida, se muestran poco dispuestos a programas in­tensos de perfeccionamiento y han ido consolidando paso a paso una posición que con­vierte las plantillas en el determinante de los planes de estudios, y no al contrario -comosucede en las empresas privadas con los planes de producción-o

La escuela, en suma, siempre ha estado separada del mundo del trabajo. Lo quehay de nuevo en nuestros días es el hecho de que esta separación se vea convertida enexclusión. Mientras antaño podían simultanearse y se simultaneaban la alfabetizacióny la socialización política y religiosa, con unas gotas de cultura general, en la escuelay la preparación para el trabajo en el seno de la familia o en el taller industrial, ahoralas familias han perdido esa función, los talleres han cerrado sus puertas al aprendizajey las escuelas absorben más tiempo que nunca. La separación entre escuela y trabajoha pasado de ser una trivialidad obvia a convertirse en un serio problema para las orga­nizaciones productivas, para la escuela y para los individuos mismos.

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Uoa reivindicación añeja: la formación integral.

Desde la antropología materialista de Marx al conductismo social de O.H. Mead,desde la Bildung de Hegel a la educación radical de Freire, se ha senalado repetidas ve­ces el papel central del trabajo en la filogénesis y la ontogénesis del ser humano. Comounidad de concepción y ejecución, como elaboración de una reacción p!9spuesta, comoautoreconocimiento de la conciencia en el ser exterior o como síntesis Cíe reflexión y ac­ción transformadores, el trabajo distingue al hombre de cualquier otra especie viva.

Pero justamente en el cankter del trabajo humano como unidad de concepción yejecución está encerrada la posibilidad de separar estos dos momentos. La actividad delanimal, que es práctica sin pensamiento, o la actitud meramente contemplativa del serhumano, que es pensamiento sin práctica, son inescindibles, pero no así el trabajo, quees la unidad de ambos. Esta escisión se manifiesta claramente en el proceso materialde producción capitalista, en el que del lado del capital se sitúa la función de concebirmientras del lado del trabajo asalariado se ubica la de ejecutar. Esta división se desarro­lla paulatinamente desde las formas más primitivas de la división manufacturera del tra­bajo hasta el paroxismo de su organización taylorista y fordista. Se trata, en definitiva,de la división entre trabajo intelectual y trabajo manual.

División que, además de en el lugar de trabajo, se expresa en la escuela como duali­dad entre sus ramas literarias y profesionales, entre sus niveles superiores e inferiores.Pero que, sobre todo y en primer lugar. se manifiesta como oposición entre una escuelavacía de práctica y un trabajo desprovisto de pensamiento. Cierto que el trabajo másrutinario y embrutecedor comporta alguna dosis de pensamiento, como también lo esque la más pura actividad intelectual supone consumo de energía y transformación ma­terial, pero no se trata de buscar el complemento de una actividad unilateral en sus efec­tos subsidiarios. Tomados ambos en bloque y dejando momentáneamente de lado susescisiones internas, la escuela y el trabajo se configuran como sedes de los dos polosen que ha sido dividido el trabajo en la sociedad capitalista -y, para los efectos, lo mis­mo en el llamado "socialismo real'~: el trabajo intelectual a la escuela, el trabajo ma­nual al taller. (Y conste que empleamos el término taller en su sentido más genérico,c~q~ival~l1_dr~~ar~~b~ !I}M-neral; o sea, que no creemos que los comer­CIOS u oITC~rs¡m¡meJe~aj<lsreiís1raaoras o plumas estilográficas en lugar de tornoso fresadoras que son, por cierto, máquinas bastante más complicadas.)

Verdad es que en la escuela de hace cien años o más brillaba la práctica por su ausen­cia tanto como en la actual, pero también que no absorbía durante tanto tiempo la vidade tanta gente. Verdad es, asimismo, que el trabajo de antaño no tendía precisamentea producir esos prodigios de omnilateralidad que fueron Leonardo, Miguel Angel o Ben­venuto Cellini, pero también lo es que resulta imposible encontrar un precedente del tra­bajo en cadena que no sea el de los esclavos condenados a galeras. Lo característicode nuestros días es, ni más ni menos, que cuando más se agranda el horizonte intelectual

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"de la humanidad, cuando más se desarrollan sús pQderes prácticos, cuando más necesa-ria es para la especie la perfecta síntesis entre ciencia y producción, entre saber y acción,entre mano y cerebro, más escindidos se muestran estos campos desde el punto de vistade la experiencia individual. ~

iCasi todos los grandes pensadores de la educación han sido conscientes de un mo­

do u otro de lo inconveniente de un desarrollo unilateral de las facultades individuales.Desde el Gentleman de Locke hasta el Emilio semisalvaje de Róusseau debían, segúnestos autores, pasar inexcusablemente por el aprendizaje de un oficio, aun a sabiendasde que no sería ése su medio de vida.

Pero sin duda la apuesta más fuerte por la combinación de enseñanza y trabajofue la de la Asociación Internacional de Trabajadores. Marxistas y anarquistas coinci­dieron siempre en esto como en pocas otras cosas: la formación de los jóvenes deberíacomponerse, por igual, de una educación escolar que reuniese la ciencia y las humani­dades y una participación directa en la producción material. Sólo este régimen combi­nado propiciaría un desarrollo integral de la persona. Lejos de considerarlo como unaimposición -vale decir como un mal menor cuando, de hecho, la mayoría de los niñosy jóvenes trabajan- lo veían como una fórmula plenamente deseable en sí misma y nosentían otra cosa que conmiseración por los vástagos de las clases dominantes que, pre­visiblemente, preferirían dedicarse tan sólo a estudiar.

Véase, si no, este texto del mismo Marx: "Consideramos que la tendencia de la in­dustria moderna a hacer que los jóvenes y niños de ambos sexos cooperen en la granobra de la producción social es una tendencia progresiva, sana y legítima, aunque bajoel capital se vea distorsionada y convertida en una abominación. En una sociedad racio­nal cualquier niflo, a partir de la edad de nueve años, debería convertirse en un trabaja­dor productivo, al igual que ninguna persona adulta físicamente capaz debería ser exi­mida de la ley general de la naturaleza, a saber: que para poder comer hay que trabajar,y no solamente con el cerebro sino también con las manos". (Marx, 1974:88). Plantea­mientos similares pueden encontrarse en Bakunin y los escritores anarquistas (Bakunin./1f.i).

Salvando las distancias, fuera del movimiento socialista y anarquista tampoco hafaltado una reivindicación del trabajo como actividad formativa. Aunque se trata ya,no tanto de trabajo en sentido estricto, o sea en condiciones similares a las del restode los trabajadores, como de una simulación del mismo en el interior de la escuela. Eneste capítulo cabe citar, en especial, la influyente "escuela del trabajo" de Kerschenstei­ner (1953).

Sea cual sea su fórmula de concreción, la idea de que una formación integral pasapor una cierta combinación de enseñanza y trabajo conserva hoy toda su fuerza. Nocabe duda de que nos hemos olvidado de ella, pero no porque nada ni nadie mostradosu pérdida de vigencia sino por simple adaptación pesimista u oportunista a lascircunstancias.

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El trabajo como mecanismo motivador.

La identificación que hemos hecho en el apartado anterior entre escuela y trabajointelectual es válida en la medida en que sirve para apreciar la unilateralidad del trabajoescolar y la producción material, cada uno por su lado, pero puede conducir a engaftosi tomamos demasiado al pie de la letra el calificativo de "intelectual" aplicado al tra­bajo escolar. Es intelectual, efectivamente, en tanto que no es manual, o sea en tantoque el trabajo escolar del alumno o estudiante no pretende transformar nada fuera dela mente de este mismo (que también se vería transformada, y con mejores resultados,si a la actividad intelectual fuera asociada una dimensión práctica). Pero "intelectual"no debe entenderse aquí en el sentido de que se desarrolle en la escuela la actividad deconcepción, por oposición a la ejecución. El objeto y el proceso de trabajo del estudian­te, o sea el contenido y el método de su aprendizaje, están tan predeterminados paraél como lo están para el trabajador fabril el procedimiento y el producto de su actividad.En ese sentido, el trabajo del estudiante puede consistir en manipular información yllevarse a cabo con toda una parafernalia de libros, lápices, papeles, etc., pero no porello deja de ser, la mayoría de las veces, un trabajo de mera ejecución desprovisto delas dimensiones creativas de la concepción. Por ello mismo, puede ser un trabajo tanrutinario y carente de interés como cualquier trabajo manual monótono y repetitivo.

Por otra parte, la escuela puede ser la sede de una u otra especie de trabajo intelec­tual, pero es también mucho más que eso. Es el lugar donde niños y jóvenes de ambossexos adquieren una serie de capacidades, aptitudes, conocimientos, destrezas, etc., pe­ro también el contexto en el que son conformadas sus actitudes, disposiciones, rasgosde carácter, hábitos de conducta y otros aspectos no cognitivos. En buena medida, laescuela es una institución que ofrece conocimientos y credenciales de valor social reco­nocido a cambio del sometimiento de la propia conducta. En las aulas y sus aledaftoslos jóvenes son a la vez eso, jóvenes sometidos al control de los adultos, e ignorantesnecesitados de los conocimientos que éstos pueden darles. Los enseftantes representanante ellos, simultáneamente, el poder adulto de una sociedad patriarcal y la primacíadel saber intelectual en la división del trabajo. El intercambio de conocimientos por controlse desarrolla regular y cotidianamente en formas capilares que pasan casi desapercibi­das -por ejemplo, dedicar tiempo a estudiar es no dedicarlo a jugar, es adoptar la con­ducta que pide la escuela en lugar de la que reclaman otros contextos- o en formas bru­talmente sinceras -notas sobre comportamiento, puntualidad, etc., reconvenciones sobrela ropa, el pelo, y así sucesivamente-, pasando por todas las figuras intermediasimaginables.

Esta constelación de connotaciones que acompañan al trabajo intelectual bien pue­de desembocar en su rechazo por sectores considerables de jóvenes, y efectivamente lohace. La carencia de interés intrínseco, el aburrimiento, la desconexión con la prácticay el contexto de sometimiento de la conducta que acompaftan al trabajo intelectual ensu forma escolar convierten su rechazo en una alternativa bastante sensata. Lo malo

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'.es que, contradiciendo un viejo refrán alemán, se suele tirar al nifto con el agua suciadel bafto. Dicho de otro modo, el rechazo del trabajo escolar o de las condiciones quelo acompaftan trae consigo el del trabajo intelectual tout COurt. Para numerosos jóvenes-especialmente para los que fracasan en la escuela, 'son t(Specialmente remisos a some­terse a su controlo ambas cosas -el trabajo manual se presenta como una alternativaliberadora ante lo que se les ha dado a conocer como trabajo intelectual, o sea ante sucaricatura escolar (Fernández Enguita, 1986 c).

En tales circunstancias, el trabajo manual puede ser una fuente de interés y de mo­tivos hacia el estudio de una eficacia inesperada. Esa vieja reconvención que tantas ve­ces hemos oído muchos de nosotros de nuestros padres: "no hagas como yo y estudia","estudia para que no te pase lo que a mí", "estudia si quieres llegar a alguna parte yno quedarte donde yo"... , al margen de reflejar un fetichismo de la promesa de movili­dad social de la escuela que normalmente no será satisfecho por la realidad, expresael balance común de una experiencia. Efectivamente, el rechazo de la escuela es juzgadoa posteriori de manera bastante más crítica y escéptica que en el momento en que setomaron decisiones luego prácticamente irreversibles. La experiencia laboral trae consi­go la desmitificación del mundo del trabajo, antes mitológicamente asociado a la inde­pendencia, la libertad y las consabidas imágenes de rudos marineros saboreando un co­ftac o glamorosas secretarias cortejadas por sus jefes; paralelamente, comporta tambiénuna revalorización de los instrumentos intelectuales, cuya necesidad se muestra ahorapara la realización del propio trabajo, para tener la oportunidad de obtener un empleomejor, para comprender y cuestionar las propias condiciones de existencia o para todoello a la vez. Entonces, y aun a pesar de que el conocimiento intelectual viene en lotesindivisibles con artículos indeseables como la morralla academicista, el aburrimientoo la disciplina escolar, se desearía poder dar macha atrás paf"ádquirirlo, pero la organi­zación del sistema escolar hace que sea ya demasiado tarde.

¿Por qué no permitir, pues, que los jóvenes que desean trabajar puedan hacerlosin necesidad de abandonar la escuela? ¿Por qué no incorporarlos ya a experiencias detrabajo que les permitan conocer la realidad de éste y su imbricación con aquella? Sinentrar todavía en otras consideraciones, creo que la experiencia real del empleo desradi­calizaría para muchos jóvenes la disyuntiva trabajo/estudio y, sobre todo, supondría unanueva motivación para el estudio. En primer lugar por esto mismo, por la desmitifica­ción del mundo del trabajo y las oportunidades que ofrece. En segundo lugar, porqueprobablemente termine por ser más descansado combinar una y otra actividad que de­dicar todas las horas de la jornada, todos los días hábiles de la semana y la mayoríade las semanas del afto a una sola de ellas, cualquiera que sea. Y, en tercer lugar, y estoes lo que ahora nos interesa, porque la combinación de la actividad laboral con el estu­dio aportaría a éste la dimensión práctica que necesitaba.

No creo que pueda dudarse que unos jóvenes que trabajan tendrán preguntas quedirigir a la escuela que nunca antes habrían imaginado aunque se lo hubieran propues-

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too Admitiendo, por supuesto, que se trata de grupos no representativos, cualquiera quehaya tenido la oportunidad de darles clase sabe, por ejemplo, lo distintos que son losestudiantes universitarios del turno de tarde de los de la mai'tana o los alumnos de EP.de segundo de los de primer grado. En ambos casos se trata de gente mucho más intere­sada y responsable, lo que no quiere decir plegada a cualquier exigencia. En ambos ca­sos suele ser gente que trabaja además de estudiar -y, por cierto, en las peores condicio­nes: con horarios pensados para hacer solamente una cosa u otra-o

Puesto que las características de la experiencia del trabajo, particularmente si esmanual, no son algo con lo que solamos estar muy familiarizados los enseñantes -quesomos gente que nunca o raramente hemos abandonado la escuela- voy a tomar de uncaso inglés un ejemplo de cómo el trabajo puede motivar para el estudio. El caso consis­tía en cargar y descargar cajas en un almacén. Naturalmente, lo primero que salta a lavista es que este empleo requiere fuerza física, aunque tal vez no demasiada. No es difí­cil imaginar que probablemente requiera algunas que otras destrezas como comprenderadecuadamente unas instrucciones escritas o rellenar un breve informe, contar y efec­tuar operaciones de cálculo simple. Esto no exige una carrera, pero se trata ya de mate­ria propiamente escolar, por así decirlo. Los almacenes, no obstante, son un asunto máscomplicado de lo que sugiere una primera impresión. Supongamos, lo que no es nadaimprobable, que nuestros jóvenes trabajadores han descargado unos cuantos miles decajas -supongamos también que son cajas de galletas, para que no se cansen en exceso­a lo largo del día. ¿Cuántas cajas han transportado? Si las han ido contando una poruna, o lote por lote según las transportaban, y no se han despistado en ningún momen­to, no tienen que hacer ahora más que sumar y, quizá, multiplicar una vez. Si no hanhecho tal cosa pero las han apilado en un gran montón con forma de poliedro regular,ya hay que calcular un volúmen, pero no será difícil. Por desgracia, cualquiera que hayavisto un almacén sabe que es muy posible que hayan debido formar un montón irregu­lar, deformado por una viga aquí y una esquína allá, o incluso varios montones separa­dos. Si ahora hay que contar las cajas por la razón que sea, cabe volver a contarlas unapor una o, como ya estamos pensando todos, obtener, sumar y restar volúmenes distin­tos. En la disyuntiva, es seguro que nuestros jóvenes trabajadores preferirán aprendera calcular volúmenes antes que tener que llevar religiosamente la cuenta mientras trans­portan las cajas o contarlas después no se sabe cómo. La cuestión ahora es: ¿qué ense­ñante se atrevería a tirar la primera piedra y afirmar que sus alumnos aceptan de buengrado, en la escuela, que calcular y operar con volúmenes sea un conocimiento útil ymerecedor de ser aprendido -salvo, claro está, los de siempre, los que se aprenderíanla lista de los reyes godos como si fuera el último grito de la ciencia, o sea los que sehan rendido sin condiciones-?

Podría tirar indefinidamente del ejemplo, pero voy a señalar solamente otra dimen­sión del mismo. Todas las destrezas de las que hemos hablado (comunicativas para com­prender o elaborar un documento, de cálculo numérico, de razonamiento espacial) sondestrezas transferibles. Sin necesidad de movernos en este nivel de generalidad, segura-

....mente se aceptará que las destrezas necesarias para mantener en orden un almacén noson muy distintas de las que se precisan para hacer lo propio con una biblioteca (lamen­tarla, en todo caso, ofender a algún bibliotecario o bibliotecólogo, pero hay que tenercuidado también de no ofender a los almacenistas phr el becho de que no hayan ganadouna oposición). Desde luego que una biblioteca n¿cesitaconocimientos de los que noprecisa un almacén, pero también lo contrario es cierto. Por ejemplo, en la ordenaciónde una biblioteca no interviene el factor tiempo -los libros se ordenan sólo en el espacio,quedando siempre todos a la vista-, mientras den un almacén sí, en forma de flujos deentradas y salidas -como, por ejemplo, en los garajes urbanos se aparcan a veces loscoches según en qué orden vayan a salir porque no todos pueden estar en primera línea-o

La moraleja del asunto, en fin, es sencilla. La experiencia de trabajo puede sumi­nistrar una amplia gama de intereses y motivos dirigidos hacia el aprendizaje intelectualque a la escuela le resulta muy difícil suscitar -sobre todo en los jóvenes de ciertas eda­des, precisamente los que están casi en el umbral del mercado de trabajo- y de los queanda muy necesitada. Lo mínimo es darles la bienvenida.

El lugar del trabajo en la transición a la vida adulta.

En el apartado anterior hemos aludido ya a los jóvenes que, llegados a un ciertopunto, rechazan la escuela y optan por el trabajo, bien sea porque no les atrae la laborsedicentemente intelectual que se les ofrece, porque no quieren someterse al control dela institución como se les exige a cambio, porque lo han intentado pero han fracasadoo por alguna combinación de estas razones. Debe tenerse en cuenta que en la escuelaca&1:ual se ve asignada una identidad y elabora una imagen de sí mismo de acuerdocon su ubicación en dos escalas: una que va del éxito al fracaso académicos, otra quediscurre de la condición adulta a la niñez. La opción por el trabajo frente a la escuelapuede interpretarse como la forma necesaria de la reivindicación de la condición adulta.Ser adulto es alcanzar una posición de independencia y plenitud de derechos en la jerar­quía de las edades, que en la escuela se confunde con la jerarquía del control de la con­ducta. Pero el papel de adulto no puede encargarse a medida como los trajes, sino quehay que elegir entre los modelos disponibles en el entorno social propio. Se puede de­sear fervientemente ser Julio Iglesias o Carolina de Mónaco, pero no sirve de nada siel entorno social de uno o una está compuesto por obreros de la construcción, conduc­tores de camión, pequeños tenderos, asistentas del hogar y amas de casa. Por eso, paramuchos jóvenes, elegir ser adulto es elegir el trabajo, y además el trabajo manual, ruti­nario y no cualificado, si son varones, y el matrimonio y la maternidad tempranos, talvez acompañados de un trabajo extradoméstico igualmente no cualificado y aún másprecario, si de mujeres se trata. (WiIlis, 1978; McRobbie, 1978; Fernández Enguita, 1987)

No es que estos jóvenes sean suicidas sociales, deseosos de lanzarse a la voráginede la explotación del trabajo, la opresión patriarcal y, probablemente, la pobreza relati­va, sino que tales opciones aparecen, en el momento de ser elegidas, con una figura dis-

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tinta y más atractiva que la que adoptarán después. Se trata de una estrategia de ~~m­

pensación consistente en salir de una institución en la que se ocupa la peor poSICIÓ?para entrar en otra que nos asigna un estatuto favorable. Unos y otras abandonan, asl,la condición de fracasados y niños/jóvenes en la escuela por la de adultos en amboscaos; los varones, además, pasan a beneficiarse plenamente, en la medida en que logrenfundar una familia propia, de la posición predominante del género masculino en unasociedad patriarcal; las mujeres, por su lado, seguirán en una posición subordinada frenteal género masculino -aunque es posible que esta subordinación sea más llevadera frenteal marido que frente al padre y los hermanos varones, pues aquélla forma parte de unintercambio económico, sexual y afectivo, aunque sea desigual, y es voluntaria en prin­cipio, y ésta sólo lo hace parcialmente y es obligada- pero ganarán, con su condiciónde adultas y madres, una posición favorable en la escala de edad frente a sus hijos.

A cambio de todo esto tienen que aceptar uno y otra el trabajo, asalariado ellosy doméstico o las dos cosas ellas, y en ambos casos se tratará, probablemente, de em­pleos y tareas no muy atractivos en sí mismos ni por lo que se obtiene a cambio. Pero,en primer lugar, la opción se lleva a cabo en un momento en que la imagen del trabajoque se tiene es unilateralmente positiva: para ellos, el trabajo manual es la vida real autén­tica, la masculinidad, la fuerza, etc.; para ellas, el trabajo doméstico es la femineidad,la familia feliz, etc. Para ambos, al trabajo se asocian conceptos de independencia, dig­nidad, utilidad social, madurez y otras connotaciones positivas. Además, el trabajo ex­tradoméstico trae consigo el salario, y el salario significa acceder a una serie de consu­mos deseables, por no decir imprescindibles: desde la ropa para elaborar la propia ima­gen hasta la vivienda propia, pasando los elementos necesarios para el ritual del flirteoo cualesquiera otros cuya posesión nos presenta como imprescindibles la propagandade esta sociedad consumista.

La decisión de trabajar aparece así como el eslabón final de una cadena de opcio­nes: se decide trabajar porque se asocien a ello toda una serie de otros cambios desea­dos. Pero, por la misma razón que figura en el último lugar de la cadena teleológica,el trabajo ocupa el primero en la cadena causal. Dicho de otro modo: si no hay trabjotampoco habrá ninguna de las otras cosas que se desean. Conviene no olvidar esto cuando,en nuestro país, entre los jóvenes de dieciseis a veinticuatro años, uno de cada cuatrotrabaja - probablemente de manera precaria-, otro lo intenta formalmente sin éxito -osea, es un parado- y dos no lo intentan siquiera- y, presumiblemente, de entre ellos, unose mantiene estudiando de buen grado y otro lo hace arregañadientes o no lo hace, inte­grándose en la Dunkelziffer de los desaparecidos que ni estudian ni intentan trabajar-o

El trabajo bien podría ser una de esas cosas que solamente se aprecian cuando sepierden. Para mucha gente, carecer de la oportunidad de trabajar es ver rotos ante sílos puentes que constituyen la transición a la vida adulta, al menos tal y como tradicio­nalmente veníamos concibiendo ésta. En tal situación caben varias soluciones: una seríaimaginar otros modelos de roles adultos o de transiciones hacia los mismos: viviendas

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"'-compartidas, intercambio de servicios, consumo colectivo de bienes, mujeres trabajan-do fuera de casa y hombres dedicados a las tareas domésticas, consumo menos compul­sivo, etc., (ésta sería, por así decirlo, la respuesta positiva). Pero caben también otrasno tan saludables, como la búsqueda por medios ilegítimos y/o violentos de los fines

.que todavía se consideran legítimos o la frustración y J¡l·interiorización del fracaso. (Wi­!lis, 1986; Femández Enguita, 1986 b,19&')

Socialización y participación.

No es ningún secreto que las dimensiones del desempleo juvenil empujan a la polí­tica educativa en dirección a una ampliación del período de escolarización obligatoria.A falta de otro mejor, la escuela parece el sitio más indicado para mantener a unos jóve­nes a los que no espera ningún empleo, al menos si la alternativa son los billares, lasesquinas o las reducidas viviendas urbanas. En una época que se ve a la juventud comouna especie de "gremlins" que facilmente se transforman de seres encantadores en peli­grosos delincuentes, siempre ofrece más tranquilidad y seguridad la idea de que estánen las escuelas, bajo la atenta mirada de sus profesores, que la de que andan deambu­lando por las calles sin saber qué hacer. Además, cuahdo el período de búsqueda delprimer empleo se prolonga para muchos más y más, mantenerlos en las aulas es la únicaforma de estar seguros de que no perderán las buenas costumbres adquiridas. Finalmen­te, los gobiernos democráticos soportan mallos altos porcentajes de desempleo, no por­que les importe sino porque necesitan volver a ganar las elecciones; en tales circunstan­cias resulta muy útil poder borrar de las estadísticas unos cuantos miles de parados deun plumazo.

Por todo ello se ha dicho hasta la saciedad, pero con toda la razón del mundo, quela prolongación de la escolaridad es una forma de disfrazar el paro y de mantener apar­cados a los jóvenes. Esto es cierto, pero raramente quienes lo dicen se preguntan -o, almenos, raramente lo contestan- si sería mejor dejar a los jóvenes abandonados a su suerte.La diferencia entre estar concentrados -aun asumiendo los múltiples sentidos de estapalabra- en las escuelas y estar dispersos en las calles y las casas es que en el primercaso existe la posibilidad de actuar colectivamente, mientras en el segundo no. Esto merecuerda un poco cuando muchos suponíamos que España no podría llegar a los dosmillones de parados sin que estallara la cosa y se produjeran grandes cambios: ya hemosllegado a los tres y no ha pasado nada o, para ser más exactos, cada vez pasa menos.La acción colectiva requiere unas condiciones que no caen del cielo, y el sino de los pa­rados no es la revuelta, sino la impotencia.

Mantener a los jóvenes en las escuelas es darles la oportunidad de discutir, reunirse,organizarse y actuar. Creo que no hay nada de sorprendente en que el descontento juve­nil haya estallado recientemente en la forma de revuelta escolar, desde y en torno a lasescuelas, protagonizado por los estudiantes y no por los jóvenes parados que, tomados

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aisladamente. tenían razones mucho más poderosas para ello. pero que carecían y care­cen de existencia colectiva, especialmente cuando las organizaciones superestructurales-sindicatos. partidos. organizaciones políticas juveniles- están en plena crisis.

Pero, lo que para un sector de jóvenes puede resultar más o menos aceptable ­mantenerse en la escuela-. para otro es seguro que se convertiría en una tortura. Carecede sentido pensar en ofrecer taza y media de escuela a gente que ya estaba harta consólo una. Una situación similar se crea a partir de la devaluación progresiva de los tÍtu­los y el creciente credencialismo que impera en una época de paro masivo: puesto queel papel-título se devalúa. cada vez hacen falta más credenciales para llegar a o mante­nerse en el mismo sitio, de modo que numerosos jóvenes tienen que permanecer en laescuela a su pesar cuando ya hace tiempo que están deseando abandonarla. En otraspalabras: la combinación de enseñanza y trabajo puede ser u~""'conditiQ sine Q.ua ~on­para que puedan continuar en la escuela sectores considerables de jóvenes. tanto SI el~o

forma parte de estrategias personales de revalorización de la propia fuerza de trabajocomo si se trata de mantenerlos en condiciones en que sea posible la acción colectiva.

Pero, además, la incorporación a una experiencia real de trabajo puede e~seña:les

más sobre la vida real que un centenar de clases de "educación para la convIvencia"."ética" o cualquier otra materia por el estilo. por lo menos en lo que concierne a quésociedad es la que los espera. Puesto que estoy entre quienes creen que existen las clasessociales, que hay una clase trabajadora, que tiene sus propios intereses y puede tenersus propios objetivos y que sólo a través o como consecuencia de la acción de los hom­bres y las mujeres que la componen han tenido y tendrán lugar cambios relevantes quenos conduzcan hacia una sociedad más justa y más libre, creo también que no hay me­jor socialización cultural ni mejor aprendizaje político que la experiencia de trabajo.

Por último, debemos insistir sobre un problema apuntado en un apartado anterior.Si muchos jóvenes se vuelven hacia el trabajo en búsqueda de una imagen de sí .másfavorable que la que les devuelve la escuela, ¿por qué no ofrecerles una oportun.ldadequivalente sin necesidad de que deban abandonar ésta? La escuela es un mecaOlsmotremendamente unilateral y monótono cuyas actividades se parecen entre sí como un ~

huevo a otro huevo. Siempre se premian y se castigan las mismas cosas, de manera quees como una lotería en la que algunos llevan todos los números y otros ninguno. Porel contrario la combinación de actividades tan diversas entre sí como el trabajo y elestudio abr: la posibilídad de que el fracaso en una acompañe al éxito en otra, la satisfa­ci6n a la insatisfaci6n, el interés al desinterés. Significa, por emplear una metáfora fi­nanciera, una forma de minimizar los riesgos dispersando las inversiones.

Una propuesta (entre otras posibles).

A continuación voy a señalar una forma en que esto podría articularse. De lo dichohasta aquí se desprende únicamente la conveniencia de combinar enseñanza y trabajo,

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'-si es que se está de acuerdo con la argumentación expliesta. pero no que ello deba hacer­se de talo cual forma concreta. La propuesta que sigue cubre únicamente la funciónde permitir el paso de las grandes especulaciones a una 4iscusión en la que, cuando me­nos, puedan tenerse en mente concreciones reales. Fuer~ de esto no tengo el más míni­mo empeño en polemizar sobre sí la siguiente propuesta"debe ser modificada en un sen­tido o en otro.

En todo caso. intentaré partir de la situación presente o de la que pronto será tal.Esto quiere decir partir de que tenemos ya una educación obligatoria y común hastalos catorce años que enseguida. con la llamada reforma de las enseñanzas medias, llega­rá hasta los dieciseis.

En primer lugar, me parece que hay que ampliar la oferta de posibilidades que seofrece a los jóvenes a partir de los dieciseis años -y/o de la edad que corresponda, siarrastran algún retraso escolar- hasta, probablemente, la edad correspondiente al servi­cio militar (ya sé que ellas no lo hacen y que ellos quiza no deberían) o, si se sigue conaprovechamiento, hasta terminar el ciclo siguiente de estudios. Concretamente, piensoen que, junto a la posibilidad de trabajar o estudiar a tiempo completo, exista la de ha­cer ambas cosa a tiempo parcial.

En cuanto al trabajo, deberá ser en empleos remunerados y con un horario de exac­tamente la mitad de tiempo completo. Podría tener lugar tanto en el sector público co­mo en el sector privado. siempre que se asegurara que éste cumplía con las condicionesprescritas. Además, el tiempo de trabajo podría repartirse en proporciones diversas en­tre trabajo vulgar y corriente y aprendizaje en sentido estricto, aunque el10 conllevaravariaciones en el salario, pero creo que no es necesario entrar en más detalles. En todocaso, nunca se insistirá lo suficiente en que cualquier presencia de los j6venes en las em­presas privadas -y públicas, en buena medida, aunque por razones distintas- que preten­da algo más que tenerlos allí trabajando -formación, seguimiento del aprendizaje, etc.­exige instrumentos de vigilancia y control que garanticen que la relación no se degradehasta convertirse en pura y simple sobreexplotaci6n de una mano de obra barata, comoocurre ahora con los diversos contratos para jóvenes. Dos formas de hacer frente a esteproblema pueden ser, por un lado, la intervención de la inspección de trabajo, los sindi­catos y comités de empresa y representantes de las escuelas, al menos como instanciasa las que recurrir, y, por otro, la preferencia de las empresas y los servicios públicos so­bre las empresas privadas a la hora de acoger a los jóvenes.

Por otra parte, el estudio podría consistir tanto en seguir los programas regladosen el tiempo previsto -si el joven se considera capacitado para y dispuesto a hacerlo­o en un número mayor de años como en enseñanzas no regladas con carácter de forma­ción ocupacional, general o complementaria.

En segundo lugar, las otras opciones, el estudio o el trabajo a tiempo completo,

no deberían excluírse mutuamente de manera tan drástica. Quienes trabajen a tiempocompleto deberían tener garantizada, al menos hasta cierta edad, la posibilidad de dedi­car algunas horas de su tiempo útil al estudio. En el extremo opuesto, quienes optenpor dedicar todo su tiempo al estudio deberían ser apartados del riesgo de una exagera­ción tan insana. El estudio a tiempo completo debería incluir experiencias no trivialesde trabajo real (un día a la semana, unos días seguidos al mes, un mes al año o algo así).

En tercer y último lugar, antes de los dieciseis años deberían pasar ya todos los jó­venes por experiencias relevantes de trabajo. Esto me parece indiscutiblemente sano pa­ra la mente y el cuerpo entre los catorce y los dieciseis y muy recomendable incluso an­tes. La frontera de los catorce años podría marcar el paso de las experiencias esporádi­cas a las sistemáticas, del trabajo-juego al trabajo con cierto esfuerzo, del trabajo volun­tario al remunerado y de las actividades informales al trabajo real. Huelga decir queaquí sí que podría jugar un gran papel la colaboración en tareas marcadas por las admi­nistraciones locales, por organizaciones al servicio de la comunidad y sin fines de lucro(por ejemplo: ICONA, Cruz Roja, etc.) o las propias escuelas.

Ni utopía ni especulación.

A estas alturas serán ya muchos los que piensen que las propuestas arriba apunta­das son irrealizables o suponen imponer a los jóvenes soluciones que ellos mismos nohan pedido. Terminaremos, por ello, con unas breves anotaciones al respecto.

La combinación de enseñanza y trabajo no es algo que haya dormido el sueño delos justos desde la extinción de la I Internacional, a la espera de ser resucitada hoy comopropuesta. Aparte de ser una solución puesta en práctica individualmente por muchosjóvenes de la mejor manera que pueden, es una vía institucional en Alemania Federaly, en general, en todos los países centroeuropeos de lengua alemana -o sea, también enla R.O.A., Austria, y Suiza-, donde recibe el nombre de "formación dual". Suele decir­se, para objetar este ejemplo, que el empresario español está todavía muy asilvestradoen comparación con el germano-occidental, pero también podría contraargumentarseque es de presumir que no sea ése el caso de las administraciones, los servicios y lasempresas públicas españolas.

Otras formas de combinación de enseñanza y trabajo existen, naturalmente, en lospaíses socialistas, pero también, oficialmente, en Espai\a bajo la figura de los contratospara la realización de prácticas en las empresas en régimen de alternancia por los alum­nos de F.P.-Il y los contratos para la formación, aunque se trate de fórmulas bastanteminoritarias.

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.....La inclusión de experiencias limitadas de trabajo en el curriculum de los estudian­

tes a tiempo completo se da igualmente en los países del Este -desde las labores comuni­tarias de los "pioneros" hasta la campaña de "la esepela al campo" cubana-, pero noestá ausente siquiera en los Estados Unidos, donde ~e pre&enta con frecuencia en lasescuelas secundarias bajo la forma de créditos¡ por trabaj~ para la comunidad.

~desk;(os .La garantía de posibilidades de estudio para los jóvenes trabajadores a tiempo com­

pleto, en fin, tiene un precedente formal y masivo en las llamadas "ciento cincuentahoras" de los convenios colectivos italianos -con origen en el sector del metal y extendi­das luego a múltiples sectores, y no solamente para los jóvenes-, que suponen el equiva­lente de un mes disponible para la recualificación, la enseñanza reglada o cualquier otrotipo de formación que el beneficiario considere conveniente o deseable.

Aunque la situación habitual en que se combinan trabajo y estudio hoy y en estepaís suele componerse de un trabajo precario y unos estudios irregulares, por lo queresulta difícil su estimación, las escasas fuentes existentes parecen indicar que es un fe­nómeno, entre los jóvenes, tan frecuente como lo permite la situación. Sin ningún áni­mo de exhaustividad, debe señalarse que las encuestas atribuyen esta actividad dual aun número importante de jóvenes, en torno al 17 f1lo de los de 15 a 29 años (Zárraga,1985: 287) o el 29.8% de los de 14 a 20 (Bosch Font et al., 1985: 150). La mitad de losestudiantes de 15 a 29 años, por otra parte, han realizado en algún momento algunaactividad económica remunerada (exactamente el 49.6f1lo según Zárraga, 1985: 291).

No se trata, por consiguiente, de inventar fantasías impracticables, sino de consoli­dar, impulsar y organizar en las debidas condiciones lo que ya pugna por abrirse paso.

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