diplomarbeit pastor

Diplomarbeit

Studiengang: Wirtschaftspädagogik

Thema:

Lernen im Debriefing von Planspielen – dargestellt anhand des Planspiels

Politik und Internationale Sicherheit (POL&IS)

Betreuer:

Prof. Dr. Michael Klebl

Abgabetermin: 02.05.2013

vorgelegt von:

Eric Pastor

Bernhardtstraße 13

53560 Vettelschoss

Immatrikulationsnummer: 158505

e-Mail-Adresse: [email protected]

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis III

Tabellenverzeichnis IV

1 Einleitung 1

1.1 Problemstellung 2

1.2 Zielsetzung und Fragestellung 2

1.3 Aufbau der Arbeit 3

2 Die Planspielmethode im Rahmen des Politikunterrichts 4

2.1 Die Planspielmethode 4

2.1.1 Charakteristik der Planspielmethode 4

2.1.2 Die drei Realitätsebenen der Planspielmethode 8

2.1.3 Planspielphasen 9

2.2 Politikdidaktische Grundüberlegungen 11

2.2.1 Allgemeingültige Lernziele des Politikunterrichts 11

2.2.2 Politikwissenschaftliche Modelle 13

2.2.3 Handlungs- und Erfahrungsorientierung im Politikunterricht 16

3 Das Planspiel POL&IS als Unterrichtsmethode 21

3.1 Beschreibung und Anbieter 21

3.2 Historie 25

3.3 Lernziele 26

3.4 Systematische Einordnung 27

3.5 Problembeschreibung 29

4 Das Debriefing als elementare Phase des Planspiels 31

4.1 Bedeutung des Debriefing für die Effektivität des Planspiels 31

4.2 Formen des Debriefing 34

4.3 Forschungsstand zur Wirksamkeit von Planspiel und Debriefing 37

4.4 Evaluation des Planspiels POL&IS bzgl. der Lernzielerreichung 43

5 Empirische Untersuchung des Planspiels POL&IS 47

5.1 Fragestellung 47

5.2 Methodisches Vorgehen 48

5.2.1 Aufbau des Fragebogens 48

5.2.2 Angaben zur Stichprobe 49

5.3 Ergebnisse der Umfrage 50

5.3.1 Korrelation Debriefing-Elemente nach Petranek und Lernziele 50

5.3.2 Direkt messbare Ergebnisse 55

5.4 Fazit 59

6 Verbesserungsansätze des Planspiels POL&IS 60

6.1 Vorschlag einer umfassenden Debriefing-Methode 60

6.2 Weitere Verbesserungsmöglichkeiten 64

7 Resümee 66

7.1 Zusammenfassung 66

7.2 Weiterer Forschungsbedarf und Ausblick 68

Anhang 1 69

Anhang 2 74

Anhang 3 77

Literaturverzeichnis 78

III

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Planspielelemente………………………………………………………….. . 04

Abbildung 2: Die 3 Realitätsebenen des Planspiels……………………………………… .. 08

Abbildung 3: Kompetenzbereiche der Politischen Bildung……………………….............. 11

Abbildung 4: Der Politikzyklus. …………………………………………………………...14

Abbildung 5: Arten des Handelns………………………………………………………... .. 16

Abbildung 6: Der Zyklus des erfahrungsbasierten Lernens……………………..…………18

Abbildung 7: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 – Stichprobe gesamt……………………. ... 55

Abbildung 8: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 – Gymnasium…………………………… .. 55

Abbildung 9: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 – Hochschule………………………….… . 56

Abbildung 10: Zustimmung zu Aussage Nr. 27 – Stichprobe insgesamt………………… . 56

Abbildung 11: Zustimmung zu Aussage Nr. 28 – Stichprobe insgesamt . …………………56

Abbildung 12: Zustimmung zu Aussage Nr. 29 – Stichprobe insgesamt…………….… .... 57

Abbildung 13: Zustimmung zu Aussage Nr. 30 – Stichprobe insgesamt…………….… .... 57

Abbildung 14: Zustimmung zu Aussage Nr. 31 – Stichprobe insgesamt……….…………58

Abbildung 15: Phasen des Debriefing nach Lederman………………………….…….…...58

IV

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Idealtypische Phasen eines Politik-Planspiels…………………………………………………… 09 Tabelle 2: Phasen der Spieldurchführung…………………………………………………………………… 10 Tabelle 3: Die drei Dimensionen des Politischen…………………………………………………………… 13 Tabelle 4: Phasen des Planspiels POL&IS…………………………………………………………………..22 Tabelle 5: Kongruenz der Lernziele und Bildungsstandards des Planspiels POL&IS……………………… 26 Tabelle 6: Einteilung des Planspiels POL&IS anhand äußerer Merkmale…………………………………..27 Tabelle 7: Zuordnung des Planspiels POL&IS anhand des Geschehens……………………………………. 28 Tabelle 8: Debriefing-Phasen nach Lederman………………………………………………………………. 35 Tabelle 9: The four (six) E’s of Petranek – 4+2-E-Methode………………………………………………... 35 Tabelle 10: Wighton-Studie – Kontrollgruppen…………………………………………………………….. 40 Tabelle 11: Wighton-Studie – Effektgrößen für die Leistungstests………………………………………… 41 Tabelle 12: Untersuchte Zusammenhänge………………………………………………………………….. 49 Tabelle13: Zusammenstellung der Stichprobe……………………………………………………………… 49 Tabelle 14: Einteilung der Korrelationsgrade……………………………………………………………….. 50 Tabelle 15: Debriefing-Element Events…………………………………………………………………….. 51 Tabelle 16: Debriefing-Element Explanation……………………………………………………………….. 52 Tabelle 17: Debriefing-Element Every day life……………………………………………………………... 53 Tabelle 18: Debriefing-Element Emotions………………………………………………………………….. 54 Tabelle 19: Darstellung der Signifikanz und des Korrelationsgrads………………………………………... 59

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„‚Kampfbereites‘ Nordkorea bedroht USA und Guam“ hieß es in einem am

26.03.2013 veröffentlichten Artikel im Nachrichtenportal „Die Welt“

(http://www.welt.de/politik/ausland/article114770675/Kampfbereites-Nord-

korea-bedroht-USA-und-Guam.html – aufgerufen am 22.04.2013).

Es handelt sich hier um eine Schlagzeile, mit der ein Erwachsener1, erst

recht der an Politik interessierte, etwas anfangen kann. Die Reaktion von

Schülern im Alter von 16 bis 18 Jahren auf die Nachricht hängt von deren

Fähigkeit ab, politische Ereignisse beurteilen zu können. Die Vermittlung

dieser Fähigkeit gehört im Rahmen der politischen Bildung in Deutschland

zu den Aufgaben der allgemeinbildenden Schulen.

„Das Ziel der politischen Bildung besteht darin, junge Menschen, zu befähi-

gen, „(…) sich in der modernen Wirtschaft und Gesellschaft angemessen zu

orientieren, auf einer demokratischen Grundlage politische Fragen und

Probleme kompetent zu beurteilen und sich in öffentlichen Angelegenheiten

zu engagieren. [Politische Bildung] leistet damit einen wichtigen Beitrag zur

stets neu zu schaffenden Demokratiefähigkeit junger Menschen. Zusam-

menfassend lässt sich diese Zielperspektive politischer Bildung als Entwick-

lung politischer Mündigkeit bezeichnen.“ (Detjen 2004, S. 9).

Um der beschriebenen Aufgabe gerecht zu werden, nutzen die entsprechen-

den Lehrkräfte an den Schulen Unterrichtsmethoden, die ihnen geeignet

erscheinen. In den letzten Jahren fällt die Wahl immer häufiger auf die Plan-

spielmethode, die es den Schülern ermöglicht, in einem auf ein kompaktes

Modell reduzierten Ausschnitt der Realität, spielerisch zu agieren und sich

auf diese Weise dauerhaftes Erfahrungswissen anzueignen.

1 Zugunsten der einfacheren Lesbarkeit wird allein die männliche Form verwendet, die aber

keinerlei Wertung bedeutet und sich auf beide Geschlechter in gleicher Weise bezieht.

1 Einleitung 2

Bei näherem Hinsehen besteht bezüglich der Überprüfung der Effektivität

dieser im deutschsprachigen Raum relativ neuen unkonventionellen Unter-

richtsmethode ein erhebliches Forschungsdefizit. Zwar sind die Fürsprecher

von den Vorzügen des Planspiels überzeugt, können diese aber bisher nicht

wissenschaftlich belegen.

1.2 Zielsetzung und Fragestellung

Mit vorliegender Arbeit wird der Versuch unternommen anhand des politi-

schen Planspiels „Politik und Internationale Sicherheit“ (POL&IS), das von

der Bundeswehr weiterführenden Schulen, Berufs- und Hochschulen ange-

boten wird, die vorhandene Forschungslücke zumindest ein Stück weit zu

schließen.

Die Planspielmethode gliedert sich in 3 aufeinanderfolgende Phasen:

1. Vorbereitung / Briefing

2. Spieldurchführung

3. Nachbesprechung / Debriefing

Im Mittelpunkt des Interesses steht hierbei das Debriefing, das nach herr-

schender Meinung unabdingbar für erfolgreiches Lernen mit Planspielen ist

und damit über Erfolg oder Misserfolg der Methode entscheidet. Der Erfolg

jeder Unterrichtsmethode und damit auch des Planspiels besteht darin, be-

stimmte Lernziele zu erreichen. Die zentrale Fragestellung, der diese Arbeit

nachgeht, lautet daher:

Ist es möglich, beim Planspiel POL&IS im Rahmen des Planspielele-

ments Debriefing die Erreichung der Lernziele zu begünstigen?

Um diese Frage beantworten zu können, wurde eine quantitative Datenerhe-

bung in Form einer schriftlichen Befragung von Planspiel-Teilnehmern

(Fragebogen-Methode) durchgeführt.

1 Einleitung 3

1.3 Aufbau der Arbeit

In Kapitel 1 wird die Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit sowie das

methodische Vorgehen beschrieben.

In Kapitel 2 wird die Planspielmethode in ihren wesentlichen Grundzügen

erläutert (Kap. 2.1) sowie einige didaktische Aspekte des Politikunterrichts

umrissen (Kap. 2.2).

In Kapitel 3 werden das Planspiel POL&IS und dessen Lernziele vorgestellt

(Kap. 3.3) sowie einige festgestellte Mängel bezüglich Durchführung und

Debriefing genannt (Kap. 3.5).

In Kapitel 4 beleuchtet das Debriefing als elementares Element des Plan-

spiels näher beleuchtet. Dazu werden einige Debriefing-Formen (Kap. 4.2)

sowie der aktuelle Forschungsstand zur Wirksamkeit von Planspiel und De-

briefing knapp beschrieben (Kap. 4.3). Kapitel 4.4 schließlich enthält eine

kurze Evaluation des Planspiels POL&IS anhand von Mitschriften, die im

Rahmen von Gruppendiskussionen mit Teilnehmern angefertigt wurden

(Kap. 4.4).

In Kapitel 5 werden die empirische Untersuchung und deren Auswertung

näher beschrieben.

In Kapitel 6 werden auf Grundlage der Umfrageergebnisse Verbesserungs-

ansätze aufgezeigt. Insbesondere wird eine umfassende Debriefing-Methode

vorgeschlagen, die nicht nur für POL&IS, sondern auch für andere Planspie-

le geeignet erscheint (Kap. 6.1).


2 Die Planspielmethode im Rahmen des Politikun-

terrichts

2.1 Die Planspielmethode

2.1.1 Charakteristik der Planspielmethode

Ein Planspiel, wie es im Rahmen dieser Arbeit definiert wird, weist einige

charakteristische Eigenschaften auf, die im Folgenden vorgestellt werden.

Bezüglich der Planspielterminologie ist zu bemerken, dass es „(…) durch

eine verwirrende Terminologie gekennzeichnet (…)“ ist (Capaul 2001,

S. 3). Im angloamerikanischen Raum, vor allem in den USA, sind für das

deutsche „Planspiel“ die Bezeichnungen „simulation and gaming“, „games

and simulations“ oder aber „simulation games“ gebräuchlich. Gredler ver-

wendet in diesem Zusammenhang den Ausdruck „academic games“ (vgl.

Gredler 1992, S. 27). Geuting ist der Auffassung dass „Planspiel“ treffend

mit „simulation and gaming“ bzw. „simulation games“ übersetzt werden

sollte, keinesfalls aber mit „planning game“ (vgl. Geuting 2000, S. 17).

Auch wenn Buddensiek für den deutschen Sprachraum den Begriff „Simula-

tionsspiele“ vorschlägt, wird im Folgenden durchgehend der Begriff „Plan-

spiel“ bzw. „Planspielmethode“ verwendet, da Simulationen und Spiele nur

zwei der insgesamt sechs Elemente darstellen, aus denen sich das Planspiel

zusammensetzt (s. u.).

Nach Geuting (2000, S. 17) ist das Planspiel eine Mischform aus den Kom-

ponenten Simulationsmodell eines Umweltsektors, Rollenspiel und Regel-

spiel. Demgegenüber setzt sich nach Auffassung des Verfassers die Unter-

richtsmethode „Planspiel“ aus sechs Elementen zusammen.

Abbildung 1: Planspielelemente

Quelle: eigene Darstellung

SpielRollen-

spiel

Plan/

Modell

Fall-

studie

Simu-lation

RegelnRollen-

spiel =


Die einzelnen Elemente sind je nach Konzeption und Zielsetzung des Plan-

spiels mehr oder weniger stark vertreten. Wesentlich sind die Komponenten

Plan i. S. eines abstrahierten Modells der Wirklichkeit sowie Spiel, ein-

gerahmt von bestimmten Regeln.

Spiel

Auf Wettbewerb basierende Spiele können folgendermaßen beschrieben

werden: Spiele beinhalten eine eigene Welt in sich selbst, die keine Nach-

bildung der realen Welt darstellt und durch eigene Regeln begrenzt ist. Dar-

aus folgt, dass die im Spiel gesammelten Erfahrungen sich nicht auf die Re-

alität auswirken. Die in den Spielregeln beschriebenen Handlungs-

konsequenzen beinhalten die Möglichkeit, das Spiel um jeden Preis zu ge-

winnen, d. h., dass die Spieler innerhalb der Regeln die Gegenspieler ver-

nichtend schlagen oder deren Pläne vereiteln können (vgl. Gredler 1992,

S. 13).

Rollenspiel

Im Rollenspiel schlüpfen die Teilnehmer in die Haut einer anderen Person

und gestalten meist Problem- oder Konfliktsituationen spielerisch. Innerhalb

vorgegebener Anweisungen werden den Teilnehmern meist große Freiräu-

me zugestanden, die es erlauben, die Rolle eigenverantwortlich auszugestal-

ten (vgl. Mattes 1992, S. 46). In der für die Teilnehmer fremden und unge-

wohnten Rolle (z. B. der des UN-Generalsekretärs) wird deren Fähigkeit zur

Empathie entwickelt und gefördert (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 22). Die

„(…) Diskussion über Lernthemen wird durch ein ‚Handeln in den

Lernthemen‘ ersetzt.“ (Capaul/Ulrich 2010, S. 17)

„Participants carry out functions associated with their roles and the settings

in which they find themselves. The outcomes (…) are not determined by

chance or luck. Instead, participants experience consequences that follow

from their own actions. Participants experience reality of function to the

extent that they fulfil their roles conscientiously and in a professional man-

ner, executing all the rights, privileges and responsibilities associated with

the role.“ (Gredler 1992, S. 15 f.)


Plan/Modell

Das Planspiel ist ein Spiel, das auf Grundlage einer modellhaft gedachten

Umwelt, des Plans, gespielt wird. Das Modell stellt dabei eine drastische

Reduktion der vielschichtigen, komplexen Wirklichkeit dar, mit dem Ziel,

einen Teil der Realität auf fassbare und für einen bestimmten Zweck rele-

vante Aspekte zu abstrahieren. Planspiele beruhen meist auf Modellen in

Form von qualitativen Beschreibungen der Wirklichkeit. Das Modell „er-

wacht“ in dem Moment „zum Leben“, in dem die Spieler innerhalb der vor-

gegebenen Modellparameter (Szenario, Regeln, Rollen etc.) agieren. Auf

diese Weise entsteht eine Simulation der Wirklichkeit – s. u. (vgl.

Capaul/Ulrich 2010, S. 15 ff.)

Fallstudie

Im Gegensatz zum reinen Spiel (s. o.) sind Fallstudien methodische Ent-

scheidungsübungen im Rahmen eines ganzheitlichen Vorgangs mit Akti-

onscharakter, die vor allem im Kontext der universitären und beruflichen

Ausbildung eingesetzt werden. Im Zentrum stehen dabei das Training be-

stimmter Handlungsmuster sowie die Abwägung der zur Auswahl stehenden

Möglichkeiten der Problemlösung aufgrund theoretischer Kenntnisse, die im

Vorfeld vermittelt wurden. Daneben werden Gestaltungs- und Improvisati-

onskompetenz gefördert. Im Rahmen der Reflexion sind die Folgen der ge-

troffenen Entscheidungen von Interesse. Insofern geht eine Fallstudie über

ein Fallbeispiel in Anspruch und Umfang hinaus (vgl. Grammes 2011, S.

58).

Damit die Teilnehmer die dem schulischen oder beruflichen Alltag ent-

nommenen Situationen realitätsnah meistern bzw. die damit verbundenen

Fragestellungen beantworten können, müssen im Rahmen der Fallstudie

Informationen ausgewertet, Lösungen entwickelt und Entscheidungen ge-

troffen werden (s. o.). Die Fallstudie stellt damit eine handlungsorientierte

Lehrmethode dar (mehr dazu in Kap. 2.2.3), die es erlaubt, den Schulunter-

richt realitätsnah zu gestalten (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 23).


Simulation

Eine Simulation ist eine Nachbildung realer Vorgänge, oft in Form speziel-

ler Computerprogramme wie z. B. Flugsimulatoren (vgl. Capaul/Ulrich

2010, S. 18). Neben rein technischen Systemen können auch wirtschaftliche

und politische Prozesse simuliert werden, bspw. der Aktienhandel an der

Börse oder die Gesetzgebung innerhalb der EU.

Regeln

Das Regularium legt fest, welche Handlungen innerhalb des Planspiels zu-

lässig und welche unzulässig sind sowie welche Konsequenzen eine Regel-

übertretung hat. Für die Regelüberwachung ist die Spielleitung zuständig.

Zusammenfassend sind folgende Strukturmerkmale charakteristisch für das

Planspiel als Unterrichtsmethode:

1. Ein Planspiel ist ein Spiel auf Grundlage eines Plans bzw. eines Mo-

dells (s. o.) mit vorgegebenen Regeln, in dem den Teilnehmern ver-

schiedene Rollen zugewiesen werden. Das Element des Rollenspiels ist

insofern dem Planspiel immanent.

2. Planspiele sind weiterhin Simulationen (s. o.) realistischer Szenarien,

in denen verschiedene Gruppen in Abhängigkeit von ihrer jeweiligen

Rolle bei einem zu lösenden Konflikt bestimmte Interessen/Positionen

durchsetzen sollen. Dies geschieht unter Anwendung der für die Fall-

studie geltenden Kriterien.

3. Mit den im Planspiel zu treffenden Entscheidungen sind keine prakti-

schen Risiken verbunden. Dementsprechend können und sollen Fehler

als besonders einprägsame Lernerfahrung gemacht werden.

Das Planspiel ist insofern eine handlungs- und erfahrungsorientierte Lehr-

und Lernmethode, in der Lernen durch die spielerische zielgerichtete Aktion

der Lernenden erfolgt (vgl. Reinisch 1980, S. 13 f.).


2.1.2 Die drei Realitätsebenen der Planspielmethode

Capaul und Ulrich unterscheiden drei Realitätsebenen des Planspiels (siehe

Abbildung 2). Diese werden im Folgenden näher beschrieben.

Abbildung 2: Die 3 Realitätsebenen des Planspiels

Quelle: Capaul/Ulrich (2010), S. 28 in Anlehnung an Keim (1992), S. 137 ff.

Ausgangssituation ist die gegebene und beobachtbare Realität menschlicher

Interaktionen = Realitätsebene I. Dabei wird immer nur ein Ausschnitt der

Realität betrachtet; der Rest wird ausgeblendet. Das dem Planspiel zugrunde

liegende Modell (s. o.) stellt die Realitätsebene II dar. Durch das didakti-

sche Instrument der Reduktion wird der fokussierte Ausschnitt der Wirk-

lichkeit fassbar und damit nachvollziehbar. Dabei wird quasi eine neue

Wirklichkeit geschaffen, in der bestimmte Aspekte hervorgehoben und ver-

deutlicht werden. Mit Beginn des Planspiels entsteht Realitätsebene III als

die eigentliche Spielrealität. Die Erfahrungen, welche die Teilnehmer auf

dieser Realitätsebene machen, führen unter bestimmten Voraussetzungen

(siehe Kap. 4) zum beabsichtigten Lernerfolg. Ohne Transfer des Wissens

von der Realitätsebene III in die Realitätsebene I würde das im Lernkon-

text der Planspielumgebung erworbene Erfahrungswissen träge bleiben.

Deshalb ist im Rahmen des Debriefing (siehe Kap. 2.3 und 4) eine Reflexi-

on unabdingbar. Diese erlaubt es den Lernenden, die in der Realitätsebene

III erfahrenen Sinnzusammenhänge in die ihnen bekannte Umgebung oder

eine spätere Situation der Realitätsebene I zu übertragen, um sie dort prak-

tisch anzuwenden (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 28 ff.).

Realitätsebene II:

Planspieldokumentation/

Modell

Realitätsebene III:

Spielsituation/

inszeniertes Planspiel

Realitätsebene I:

Realität

Reduktion Anwendung

Transfer


2.1.3 Planspielphasen

Planspiele laufen in vier Phasen ab.

1. Vorbereitung

2. Einführung und Rollenvergabe/Briefing

3. Spieldurchführung/Simulationsphase

4. Auswertung/Debriefing

Im Folgenden werden die Phasen anhand eines beliebigen Planspiels aus

dem Bereich der Politik dargestellt.

Tabelle 1: Idealtypische Phasen eines Politik-Planspiels

Vorbereitung

• Klärung der Frage, ob auf ein bestehendes Planspiel zurückgegriffen oder ein neues kon-zipiert werden soll. In diesem Zusammenhang sollten die Vorkenntnisse der Teilnehmer und die zur Verfügung stehende Zeit berücksichtigt werden.

• Ggf. inhaltliche Instruierung der Teilnehmer im Vorfeld der Veranstaltung. • Kopieren der Spielmappen. • Vorbereitung der Räumlichkeiten = Schaffung einer ansprechenden Lernumgebung. • Bereitstellung des erforderlichen Equipments (Computer, Kopierer, Stellwände etc.) Einführung und Rollenvergabe/Briefing • Klärung des Spielgegenstands, der Regeln und des Entscheidungs- und Verhandlungspro-

zesses sowie organisatorischer Fragen • Rollenzuweisung durch Zufallsprinzip (Auslosung) • Die Spieler erhalten entsprechend ihrer jeweiligen Rolle eine neue Identität. Hierbei

können sie sich entweder einen neuen eigenen Namen ausdenken oder sie verwenden ei-nen Namen aus der Realität, den sie während der gesamten Simulation behalten.

• Die Spieler teilen sich die individuellen Rollenvorgaben an dieser Stelle noch nicht mit, um zu erreichen, dass alle Spieler eigene Interessen verfolgen, die zu Komplikationen mit anderen Interessensgruppen führen (können) und dadurch eine Einigung erschweren.

Durchführungs-/Simulationsphase (= Realitätsebene III) – siehe auch Tabelle 2! • Die Spielphase beginnt bspw. durch eine Sitzung des Plenums oder durch die konstituie-

renden Sitzungen der Arbeitsgruppen. • Anschließend finden zwischen den Spielgruppen intensive Verhandlungen in Form von

gegenseitigen Präsentationen und Kontaktgesprächen statt. • Das Planspiel kann durch Pressekonferenzen, Briefings, Eilmeldungen und unvorherseh-

bare Ereignisse aufgelockert werden. • Die Kommunikation zwischen den Gruppen geschieht direkt oder indirekt über die Spiel-

leitung. • Idealtypisch sollte „die Presse“ bei allen Plenar- und Ausschusssitzungen anwesend sein

und damit auch die Entscheidungsprozesse verfolgen und dokumentieren können. Aller-dings kann die Presse auch ausgeschlossen werden.

• Die Presse holt Informationen aus den Gruppen ein, recherchiert Hintergründe und Prob-lemlagen und führt Interviews durch. Die Journalisten schreiben ihre Artikel für die erste Ausgabe der Zeitung und veröffentlichen Presseerklärungen, die auf den Stellwänden aufgehängt werden. Ggf. kann auch eine TV-Reportage erstellt werden.

• Die Spielleitung sollte in dieser Phase die Gruppen kontinuierlich besuchen, um mögliche Verständnisfragen und Probleme aus dem Weg zu räumen, mögliche Informationsdefizite abzubauen und Impulse für die weitere Strategiebildung der Gruppen zu geben.


• Zwischen den Sitzungen werden je nach Spielkonzeption Talk-Shows integriert, die durch die Presse auf Stellwänden angekündigt werden. Neben der spielerischen Auflockerung dient sie dazu, eine möglichst knappe Information aller beteiligten Gruppen über das bis-herige Ergebnis und den Verhandlungsprozess im Planspiel zu erreichen.

• Während der Simulation können Leerlaufzeiten entstehen, in denen die Gruppen unter-schiedlich intensiv arbeiten – dies gehört jedoch zum Spiel und muss didaktisch aufge-fangen werden, z. B. durch weitere Pressegespräche oder Recherchearbeiten. Es sollten auch Pausen für informelle Gespräche und Unterbrechungen der Sitzungen eingeplant werden, weil – wie in der Realität – gerade in diesen Situationen Entscheidungen getrof-fen werden.

• Das Planspiel wird i. d. R. im Plenum oder mit einer Pressekonferenz beendet. • Am Ende eines jeden Planspiels sollte die Herausgabe einer kleinen Zeitung stehen, die

alle Teilnehmenden zur Erinnerung an das Planspiel mitnehmen können. Auswertung/Debriefing – siehe hierzu Kap. 4! Nachdem die Teilnehmer ihre Rollen abgelegt haben, müssen sie das Spielgeschehen re-flektieren, um nachhaltige Lernerfolge zu erreichen (siehe Kap. 2.2). Im Rahmen des De-breifing kann dies auf verschiedene Arten erfolgen (siehe hierzu Kap. 4.2). Neben einer mündlichen Nachbesprechung sollte auch eine eingehende Analyse anhand einer schriftli-chen Befragung stattfinden. Darüber hinaus ist die didaktische Rückbindung des Spielge-schehens an konkrete Lebenssituationen bzw. der in Kap. 2.2 ausgeführte Transfer der Sinnzusammenhänge in die den Teilnehmern bekannte Umgebung oder eine spätere An-wendungssituation unabdingbar. Umfang und Dauer des Debriefing richten sich nach Dau-er und Komplexität des jeweiligen Planspiels. Dementsprechend sollte einem mehrtägigen Planspiel ein Debriefing von zwei bis drei Stunden folgen. Quelle: Rappenglück (2010), S. 1 ff.

Die Durchführungsphase lässt sich allgemeintypisch in Phasen der Anre-

gung, der Suche und der Entscheidung unterteilen.

Tabelle 2: Phasen der Spieldurchführung

Anregungsphase Suchphase Entscheidungsphase

Bewusstmachung

des jeweiligen Prob-

lems

Suche nach geeigneten Prob-lemlösungsstrategien und -alternativen

Beurteilung der eruierten Problemlösungsalternativen

Erarbeitung ein-

schlägiger Sach-

und Fachin-

formationen

Konsultation anderer Spiel-gruppen / Suche nach Koalitionspartnern

Entscheidung für eine zu verfolgende Problem-lösungsstrategie

Klärung der eige-

nen Interessen und

Zielsetzungen

Aufnahme von Verhandlungen mit ausgewählten Spielgruppen

Abschließende Konferenz mit dem Ziel der Kompro-missfindung

Quelle: Klippert (2008), S. 25.


2.2 Politikdidaktische Grundüberlegungen

Da der Gegenstand der vorliegenden Arbeit ein Planspiel aus dem Bereich

der Politik ist, werden nachfolgend einige grundsätzliche Anmerkungen zu

wesentlichen politikdidaktischen Aspekten des Politikunterrichts aufgeführt.

Im Anschluss daran wird dargelegt, inwiefern sich das Planspiel generell für

den Politikunterricht eignet.

2.2.1 Allgemeingültige Lernziele des Politikunterrichts

Das Ziel des Schulunterrichts besteht darin, den Schülern bestimmte Kom-

petenzen auf verschiedenen Gebieten zu vermitteln. Anknüpfend an bereits

vorhandene Einstellungen, Deutungen, Wissensbestände und Fähigkeiten

der Schüler, sollen im Rahmen des Politikunterrichts Kompetenzen geschaf-

fen und mit fortschreitendem Lebensalter erweitert bzw. qualitativ verbes-

sert werden (vgl. Detjen 2004, S. 13).

Hierzu werden nach Reinhardt ausschließlich Kompetenzen gezählt,

• die durch das Erlernen von Inhalten erworben werden

• für die Bewältigung bestimmter Aufgaben relevant sind

• kognitive und affektive Komponenten enthalten und

• in ihrer gestuften Ausprägung messbar sind (vgl. Reinhardt 2009, S. 22).

Die Kompetenzentwicklung findet im Rahmen des konzeptuellen Deutungs-

wissens statt, d. h. dem Wissen um grundlegende Konzepte für das Verste-

hen von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht, erschlossen werden

(siehe Abbildung 3).

Abbildung 3: Kompetenzbereiche der Politischen Bildung

Konzeptuelles Deutungswissen

Politische Urteilsfähigkeit

Die Schüler können politische Er-eignisse, Probleme und Kontroversen sowie Fragen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung unter Sachaspekten und Wertaspekten ana-lysieren und reflektiert beurteilen.

Politische Handlungsfähigkeit

Die Schüler können ihre Meinungen, Überzeugungen und Interessen formu-lieren, vor anderen angemessen ver-treten, Aushandlungsprozesse führen und Kompromisse schließen.

Methodische Fähigkeiten Die Schüler können sich selbstständig zu Problemen aktueller Politik sowie zu wirtschaftlichen, rechtlichen und gesellschaftlichen Fragen informieren, fachli-che Themen mit unterschiedlichen Methoden bearbeiten und das eigene politi-sche Weiterlernen organisieren.

Quelle: Detjen 2004, S. 11.


Die dargestellten Kompetenzbereiche stehen nicht unvermittelt nebeneinan-

der, sondern befinden sich in einem wechselseitigen Zusammenhang (vgl.

Detjen 2004, S. 13). Innerhalb der Kompetenzbereiche gilt es, bestimmte

konkrete Lernziele zu erreichen.

Unabhängig von individuellen, fachdidaktischen oder unterschiedlichen

Akzentuierungen in den Bundesländern besteht der Zweck bzw. das oberste

Lernziel des Politikunterrichts darin, bei den Schülern Einsichten in politi-

sche Zusammenhänge zu ermöglichen und dadurch Verständnis und Interes-

se für Politik zu wecken (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 19).

Weitere Ziele des Politikunterrichts sind:

• Schüler mit einem Minimum an Instrumenten und Fähigkeiten zur selbst-

ständigen Analyse und Beurteilung politischer Sachverhalte auszustatten,

• die Schüler zu politischer Beteiligung zu ermutigen, z. B. durch die Kan-

didatur zur Wahl des Klassen-/Schülersprechers, und

• die Schüler zu veranlassen, sich mit grundlegenden demokratischen Wer-

ten zu identifizieren (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 44 f.).

Darüber hinaus sollen Zusammenhänge zwischen politischem Geschehen,

eigenen Lebenslagen und Interessen erkannt sowie Konflikt- und Konsens-

fähigkeit gefördert werden (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 27).

In Abhängigkeit von Schultyp, Jahrgangsstufe und (Rahmen-) Lehrplan hat

der Politiklehrer die Aufgabe, geeignete Ausschnitte der politischen Wirk-

lichkeit herauszugreifen und mithilfe geeigneter Lehr- und Lernmethoden

die Erreichung bestimmter Lernziele zu gewährleisten. Hierbei sind die

Grundprinzipien des Beutelsbacher Konsenses zu beachten, insbesondere

das Überwältigungsverbot im Sinne erwünschter Meinungen und das Gebot,

Kontroverses auch kontrovers zu behandeln.


2.2.2 Politikwissenschaftliche Modelle

Die primäre Voraussetzung eines didaktisch versierten Politikunterrichts

besteht darin, dass die Lehrkräfte über ein eigenes fundiertes Verständnis

der wesentlichen Politikelemente verfügen, d. h. konkrete Vorstellungen

von dem haben, was Politik im Kern ausmacht, da sie nur dann in der Lage

sind, den Schülern dabei zu helfen, sich in der Welt der Politik zu orientie-

ren (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 19). Dies geschieht auf Grundlage eines

umfassenden Politikbegriffs, der sich auf die Regelung des gesamtgesell-

schaftlichen Zusammenlebens bezieht. Dazu gehören neben Fragen des ge-

sellschaftlichen Zusammenlebens, der Wirtschaft und des Rechts ebenso

Fragen der Politik im engeren Sinn (vgl. Detjen 2004, S. 10 f.). Mit Politik

im engeren Sinn „(…) ist im Wesentlichen Politik als ein kollektiver, kon-

flikthafter und demokratischer Prozess zur Herstellung verbindlicher Ent-

scheidungen gemeint.“ (Detjen 2004, S. 10) Zur Vermittlung dieses Prozes-

ses eignen sich zwei politikwissenschaftliche Modelle, die im Folgenden

erläutert werden.

a. Betrachtung der Politik als dreidimensionales Gebilde

Bei dieser Betrachtungsweise wird davon ausgegangen, dass Politik eine

institutionelle, eine normativ-inhaltliche und eine prozessuale Dimension

aufweist.

Tabelle 3: Die drei Dimensionen des Politischen

Dimension Beschreibung

institutionell polity

Festlegung der Politik durch Verfassung, Rechtsordnung und Tra-dition. Auch die Grundsätze der politischen Willensbildung werden durch Institutionen (Wahlen, Grundrechte der Meinungsfreiheit, Parteien und Verbände etc.) kanalisiert.

normativ-inhaltlich policy

Der Inhalt verweist auf die Ziele, Aufgaben und Gegenstände von Politik. Die Gestaltung und Aufgabenerfüllung von Politik ist von Interessen abhängig ... (Daher) ist der inhaltliche Gestaltungsraum von Politik mit Konfliktstoff gefüllt.

prozessual politics

Der prozessuale Verlauf stellt auf die Vermittlung von Interessen durch Konflikt und Konsens ab. Dieser ständige Prozess der politi-schen Willensbildung und Interessenvermittlung wird durch das institutionelle / normativ-inhaltliche Element nicht abgedeckt.

Quelle: Ackermann et al. (2010), S. 21 f. (eigene Darstellung).


b. Betrachtung der Politik als zyklischen Prozess der

Problembewältigung

Dieser Politikbegriff beschreibt Politik als eine immer gleiche Abfolge von

sechs Phasen, die bei der Bewältigung gesellschaftlicher Gegenwarts- und

Zukunftsprobleme zu durchlaufen sind.

Abbildung 4: Der Politikzyklus

Quelle: Ackermann et al. (2010), S. 23 (eigene Darstellung).

Die beiden vorgestellten Modelle erfassen bestimmte zentrale Aspekte der

politischen Wirklichkeit und fokussieren das Prinzipielle und Verallgemein-

erbare. Sie unterscheiden sich vor allem anhand der Facetten, die besonders

hervorgehoben und mehr oder weniger ausgeblendet werden. Mit der Ent-

scheidung für eines dieser Modelle ergibt sich der Zugang zum jeweiligen

Thema. Es stellt sich daher die Frage, welchem spezifischen Zweck der je-

weilige Politikunterricht dient und welcher Politikbegriff diesem am besten

entspricht (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 19 ff.).

Die Politikmodelle haben zusammenfassend eine doppelte Funktion.

1. Inhaltlich führen sie die Schüler zum Politischen und markieren die

Grenzen zu anderen Bereichen der gesellschaftlichen Wirklichkeit.

Phase 1

• Ein Problem tritt ins öffentliche Bewusstsein. Aufgrund der Forderungen bestimmter gesell-schaftlicher und politischer Gruppierungen wird aus einem latenten gesellschaftlichen Problem ein politisches Problem, das die Politik zum Handeln herausfordert.

Phase 2

• Über das politische Problem kommt es zu Auseinandersetzungen zwischen verschiedenen politischen und gesellschaftlichen Gruppen.

Phase 3

• Das Problem wird in die Form einer politisch-administrativen Entscheidung gebracht, wobei auch eine Nichtentscheidung letztlich eine Entscheidung ist.

Phase 4

• Durch nachgeordnete politische und administrative Akteure, gesellschaftliche Gruppen und Organisationen sowie Einzelne erfährt die Entscheidung ihre konkrete Ausgestaltung.

Phase 5

• Die Entscheidung und die Umsetzung der Entscheidung sowie die daraus resultierenden Ergebnisse und Wirkungen werden bewertet und rufen Reaktionen der Zustimmung und der Ablehnung hervor.

Phase 6

• Diese Reaktionen werden politisch umgesetzt und führen zur Weiterführung. Veränderung oder Beendigung des Problems.


2. Methodisch können sie in eine Vielzahl von Kategorien aufgefächert

werden, mit deren Hilfe sich konkrete politische Vorgänge in ihren we-

sentlichen Aspekten erarbeiten und einzelne Fälle, Konflikte oder Prob-

leme in die allgemeinen Strukturen der Politik einordnen lassen (vgl.

Ackermann et al. 2010, S. 28).


2.2.3 Handlungs- und Erfahrungsorientierung

im Politikunterricht

Wie in Kap. 2.1.1 dargestellt, stellt die Planspielmethode eine handlungs-

und erfahrungsorientierte Lehr- und Lernform dar. Die Vermittlung politi-

scher Handlungsfähigkeit gehört zu den Bereichen, in denen Kompetenzen

der Schüler entwickelt werden sollen (siehe Kap. 2.2.1). Damit wird das

Handeln im politisch-demokratischen Prozess betont, in dem jedem Bürger

das Recht auf Teilhabe zusteht. Dies setzt jedoch das Vorliegen der Fähig-

keit zur Partizipation voraus, die unter Anwendung des didaktischen Prin-

zips der Handlungsorientierung gewährleistet werden kann. Dadurch soll

aus „totem“ Unterricht lebendiges, subjektnahes Lernen werden, das ent-

fremdeten und lehrergelenkten Stofftransfer durch selbstbestimmte Aneig-

nung von Wissen ersetzt. Motivator des Lernprozesses ist insofern das eige-

ne Interesse der Lernenden (vgl. Reinhardt 2009, S. 105).

Es können drei Arten des Handelns unterschieden werden:

Abbildung 5: Arten des Handelns

Quelle: Klippert 1991, S. 13 zitiert nach Reinhardt 2005, S. 146 (eigene Darstellung).

Die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachse-

nenbildung (GPJE) listet beispielhaft Fähigkeiten auf, die in den in Kap.

2.2.1 dargestellten Kompetenzbereichen bis zum Ende der Primarstufe so-

wie in den Sekundarstufen I und II zu entwickeln sind. So sollen bspw. für

Reales Handeln betrifft die außerschulische und die inner-schulische Realität (also nicht Unterricht, sondern die Mit-bestimmung der Schüler am

Schulleben). Hier geht es z.B. um Erkundungen und die Arbeit

an einer Schülerzeitung.

Simulatives Handeln holt außerschulische Realität durch

Als-ob-Handeln in den Unterricht. Als Methoden kommen z. B.

Rollenspiel, Planspiel und Zukunftswerkstatt in Frage.

Produktives Gestalten bedeutet die Verwandlung von Wis-sensaufnahme bzw. -abgabe in aktive Aufgaben-

gestaltung. Statt Auswendiglernen und Abfragen können die Schüler z. B. selbst eine Tabelle erstellen oder in

Eigenregie eine Konfliktsituation visualisieren.


den Erwerb des mittleren Bildungsabschlusses u. a. die folgenden Fähigkei-

ten der Kategorie „Politische Handlungsfähigkeit“ ausgebildet sein.

a. die Fähigkeit, in politischen Kontroversen und sozialen Situationen

Perspektivenwechsel vollziehen und eine andere Meinung als die eige-

ne vertreten zu können (z. B. in einem Rollenspiel) sowie

b. die Fähigkeit, auf die eine oder andere Weise in der Lage zu sein, eine

eigene politische Position in angemessener Form öffentlich zu vertreten

– z. B. im Rahmen einer Debatte, durch Schreiben eines Leserbriefs o-

der die inhaltliche und formale Gestaltung eines Flugblattes, eines Pla-

kates oder einer Website (vgl. Detjen 2004, S. 23).

Meyer definiert das methodische Konzept der Handlungsorientierung als

ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, „(…) in dem die zwischen

dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organi-

sation des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der

Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden kön-

nen.“ (Meyer 2010, S. 402)

Handlungsprodukte wären bezüglich der o. a. Fähigkeiten bspw. die Teil-

nahme am Rollenspiel, die Vertretung einer bestimmten Position in einer

Debatte, ein Leserbrief, ein Flugblatt, ein Plakat, eine Website.

Der Unterricht würde so zu Ergebnissen führen, die „Hand und Fuß“ haben

und damit angefasst und vorgeführt werden können und evtl. sogar einen

Gebrauchswert besitzen. Handlungsorientierung geht zusammenfassend

davon aus, dass

• Lernen immer ganzheitlich, also mit Kopf, Herz, Händen und allen Sin-

nen stattfindet,

• Lernen und Handeln eng miteinander verknüpft bzw. identisch sind

• die Schüler auf ein kompetentes und selbstständiges Handeln in zukünf-

tigen beruflichen, gesellschaftspolitischen und privaten Handlungssitua-

tionen vorbereitet werden sollten (vgl. Meyer 2010, S. 409).


Ebenso beinhaltet die Planspielmethodik die direkten Erfahrungen der Schü-

ler in der konstruierten Wirklichkeit während der Simulationsphase (Reali-

tätsebene III – siehe Kap. 2.1.2). Befürworter des erfahrungsbasierten Ler-

nens betonen die Wichtigkeit der unmittelbaren eigenen Erfahrung als einer

Grundvoraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse. Die reine Handlungs-

orientierung reicht infolgedessen nicht aus. Wesentlich sind vielmehr die

mit den Handlungen verbundenen Erfahrungen. Erfahrungsbasiertes Lernen

wird nach Kolb begünstigt, wenn es in einem Zyklus von vier Schritten ab-

läuft (vgl. Kolb 1984 zitiert nach Capaul/Ulrich 2010, S. 37 ff.).

Abbildung 6: Der Zyklus des erfahrungsbasierten Lernens

Quelle: Kolb (1984) zitiert nach Capaul/Ulrich (2010), S. 39.

Nachfolgend wird das Konzept des erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb

näher beschrieben.

I Konkrete Erfahrung

Ausgangspunkt ist die eigene, konkrete Erfahrung. Diese kann aus dem rea-

len Leben oder einer künstlich geschaffenen Situation stammen. Im Plan-

spiel erfahren die Teilnehmer die Konsequenzen ihrer Handlungen und Ent-

Formation of ab-stract concepts and

generalizations

Testing impli-cations of concepts in new situations

Concrete experience

Observations and reflections


scheidungen mittelbar oder unmittelbar u. a. durch Rückmeldungen anderer

Teilnehmer und der Spielleitung.

II Reflektierende Beobachtung

Es folgt eine Phase der bewussten Reflexion. Die gemachte Erfahrung wird,

alleine oder in der Gruppe noch einmal durchlebt und Schritt für Schritt

nachvollzogen. Dabei werden bisher unerkannte Zusammenhänge sichtbar.

Während des Planspiels gibt es in jeder Spielrunde kurze Momente der Re-

flexion, z. B. nachdem die Spielleitung die Handlungen und Entscheidungen

der Teilnehmer analysiert hat und ihnen das Ergebnis mitteilt.

III Verallgemeinerung

Nach der Reflexion kann die Erfahrung verallgemeinert werden, d. h., es

können Strukturen, Muster und Bedeutungen herausgearbeitet und mit exis-

tierenden Theorien verglichen werden. In der Folge entstehen abstrakte

Wissenskonzepte und neues Wissen. Die Lernenden werden in die Lage

versetzt, neue Strategien zur Bewältigung konkreter Lebenssituationen zu

entwerfen. Im Planspiel führt die Reflexion dazu, dass die Teilnehmer die

Geschehnisse besser verstehen und Hypothesen zur Funktionsweise des

betrachteten sozialen oder technischen Systems entwerfen. Auf dieser

Grundlage erfolgt in jeder neuen Spielrunde die Fortentwicklung der Hand-

lungsstrategien.

IV Anwendung und Prüfung

Die neu erworbenen Fähigkeiten werden in realen Lebenssituationen konk-

ret angewendet und auf Erfolgswirksamkeit geprüft. Dies führt wiederum zu

neuen Erfahrungen, und der Zyklus des erfahrungsbasierten Lernens beginnt

auf einem höheren Niveau des Wissens und Verstehens von Neuem. Im

Rahmen des Planspiels fließen die neu erworbenen Fähigkeiten in die Inter-

aktion mit anderen Teilnehmern und die Entscheidungen mit ein. (vgl. Kolb

1984, S. 20 ff.)


Abschließend ist festzustellen, dass die Planspielmethode insbesondere un-

ter dem Aspekt der o. a. Handlungs- und Erfahrungsorientierung für den

Politikunterricht geeignet erscheint. Ausgehend von der Wahl des Politikbe-

griffs, der sich aufgrund der Komplexität ohnehin nur modellhaft darstellen

lässt, bietet es sich an, Schüler in der Rolle von Politikern spielerisch Situa-

tionen bewältigen zu lassen, für die es notwendig ist, sich im Rahmen einer

Fallstudie mit bestimmten Informationen vertraut zu machen, um sich letzt-

endlich für eine der zur Auswahl stehenden Möglichkeiten der Problemlö-

sung zu entscheiden. Hierbei sind bestimmte Regularien zu beachten. Durch

den Transfer der während des Planspiels gesammelten Erfahrungen in die

Realität ist es sehr wahrscheinlich möglich, erfahrungsbasiertes Lernen zu

ermöglichen. Dies ist jedoch mit einem relativ hohen Aufwand verbunden.

3. Das Planspiel POL&IS 21

3. Das Planspiel POL&IS

3.1 Beschreibung und Anbieter

Ein wesentliches Planspielelement ist die Reduktion der Wirklichkeit. Diese

dient dazu, die „(…) vielschichtige, komplexe Wirklichkeit durch Vereinfa-

chung verstehbar zu machen.“ (Keim 1992, S. 138) Das Resultat ist ein Mo-

dell, das ausgewählte Teile der Wirklichkeit in minimalisierter Form nach-

bildet (siehe auch Kapitel 2.1 und 2.2). Dementsprechend wird beim Plan-

spiel „Politik und Internationale Sicherheit“ (POL&IS) bzw. die wirkliche

Welt zur „POL&IS-Welt“. Diese besteht aus den Regionen Europa, Nord-

amerika, Ozeanien, Japan, Arabien, Russland, China, Zentralasien, Südame-

rika, Mittelamerika, Indien, Südostasien und Afrika.2 Vertreten sind analog

zur Wirklichkeit die Herrschaftsformen Demokratie, Monarchie und Dikta-

tur. Einheitliche Währung ist der „POL&IS-Dollar“. Für jede der Regionen

wird unter den 40 bis 60 Teilnehmern, meist durch Auslosung, eine Regie-

rungsmannschaft bestimmt, die sich aus einem Regierungschef, einem

Staats-/Innenminister und einem Wirtschaftsminister zusammensetzt. Bei

entsprechend großer Teilnehmerzahl und adäquater Staatsform können zu-

sätzlich ein Oppositionsführer, der im Spielverlauf den Regierungschef ab-

lösen kann, und ein Umweltminister ernannt werden. Die Regionen bilden

die UNO unter Vorsitz des UN-Generalsekretärs, dessen Rolle, ebenso wie

die der übrigen Protagonisten, von einem der Teilnehmer übernommen

wird. Darüber hinaus sind vertreten: der Chef der Weltbank, die Weltpresse

(3-4 Reporter, die zumindest eine Ausgabe der „Welt-Zeitung“ oder/und ein

TV-Nachrichtenmagazin produzieren sollten) sowie international tätige

Nichtregierungsorganisationen (NGOs), wie z. B. „Ärzte ohne Grenzen“

oder „amnesty international“).

Vor Beginn der Simulation informieren sich die Regierungsmitglieder über

die politische Ordnung, internationale Beziehungen zu anderen Regionen

(Bündnisse und Abkommen), die Wirtschaftskraft (Ökonomie), die vorhan-

2 Bei Bedarf kann die Region Israel hinzugenommen werden, um bspw. das aus dem span-

nungsgeladenen Verhältnis zu Arabien resultierende Konfliktpotenzial zu verdeutlichen und entsprechende Szenarien in die Simulation einbauen zu können.


denen/benötigten Ressourcen, die militärische Stärke, sich aus der geografi-

schen Lage bzw. den Klimaverhältnissen ergebende Besonderheiten und

über konkrete Problemstellungen der Region, für die sie sich im Verlauf des

Spiels einsetzen sollen. Auch die Inhaber der übrigen Rollen machen sich

mit den an sie gestellten Anforderungen vertraut. Teilweise parallel zuei-

nander werden die folgenden Phasen durchlaufen (vgl. Baier Ellinghaus

2009, S. 120). Sind die Phasen komplett durchlaufen worden, bedeutet das

in der POL&IS-Welt den Ablauf eines Jahres. Die Gesamtsimulation setzt

sich i. d. R. aus fünf bis zehn „Jahren“ zusammen.

Tabelle 4: Phasen des Planspiels POL&IS

Phase 1: Innenpolitische Beratung

In den Regionen treten die Regierungsteams zusammen, um Informationen auszutau-schen und verbindliche strategische Ziele hinsichtlich wirtschaftlicher, ökologischer und sicherheitspolitischer Entwicklungen für das kommende Jahr festzulegen. Diese werden in Form politischer Handlungsrichtlinien stichwortartig umrissen. Phase 2: Produktion und Kartenarbeit

Treffen der Wirtschaftsminister in einem eigens dafür vorgesehenen Raum unter Auf-sicht der Weltbank zur Berechnung der Jahreshaushalte anhand vorgegebener Produk-tionsformulare unter Berücksichtigung bestimmter Faktoren – erschlossene und uner-schlossene Rohstoff-, Energiereserven und Produktionsfelder; Industriekapazitäten; Agrarproduktion, einem angenommenen Produktivitätsfaktor; dem zuvor geplanten Steueraufkommen; der Staatsverschuldung; diverser UN-Beiträge; laufender Ausgaben für Gesetzesinitiativen bestimmter Programme sowie ständiger Aufgaben, wie z. B. Verteidigung. Die Weltbank registriert die Ergebnisse, um für den in Phase 4 vorgese-henen Handel die zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel in Form von Jetons zuzu-weisen (s. u.). Im Anschluss daran ermitteln die Wirtschafts-/Umwelt-minister anhand einer vorgegebenen Berechnungsmethode die zu erwartende Müllmenge unter Berück-sichtigung der wirtschaftlichen Ausgangssituation und des geplanten Wirtschafts-wachstums (s. o.). Entsprechend den Vorgaben positionieren die Regierungschefs und deren Staatsminister zur gleichen Zeit an einer groß dimensionierten Karte der POL&IS-Welt ihre Streitkräfte, um sicherheitspolitische Ziele zu erreichen. Die dabei getroffenen Entscheidungen (Auf-/Abrüstung, Stationierung an der Grenze etc.) unter-liegen einem innen- und außenpolitischen Zwang zur Rechtfertigung und können zu Krisen und Konflikten führen, die in Phase 7 entweder beigelegt werden oder eskalie-ren (s. u.). Phase 3: Kurzberatung I

Die Mitglieder der Regierungsteams berichten sich gegenseitig über die Erfahrungen aus der vergangenen Phase bzw. korrigieren nach Eintritt unerwarteter Ereignisse den zuvor festgelegten politischen Kurs. An dieser Stelle ist teamorientiertes Handeln notwendig. Bei Vernachlässigung der in der ersten Beratungsphase getroffenen Richt-linien für das gemeinsame Regierungshandeln kann es zu einer offen zutage tretenden Regierungskrise kommen.


Phase 4: Handel & Verhandlungen

Die Wirtschaftsminister tagen. Unter Aufsicht der Weltbank werden im Rahmen der sich aus der Produktionsphase ergebenden Defizite und Überschüsse in Korrelation zu den regional festgelegten politischen Richtlinien Agrar- und Industriegüter, Rohstoffe und Energie untereinander gehandelt. Der Handel ist übereinstimmend mit der Realität zeitlich begrenzt. Die Ergebnisse dokumentiert die Weltbank zum Zwecke eines jähr-lichen Weltwirtschaftsberichtes. Zeitgleich verhandeln die Regierungschefs und Staatsminister über bi- und multilaterale (Handels-)Abkommen, Verträge und Bünd-nisse. Darüber hinaus werden zuvor eingegangene Kreditverpflichtungen erfüllt. Phase 5: Kurzberatung II

Die Regierungen führen erneut einen Informationsaustausch durch, mit dem Ziel, eine Regierungserklärung vorzubereiten, die einen Rück- und Ausblick beinhalten sollte. Phase 6: UN-Vollversammlung (Internationale Information)

Die UN-Vollversammlung stellt den inhaltlichen Abschluss jedes POL&IS-Jahres dar. Sie wird regelmäßig vom UN-Generalsekretär einberufen, der im abgelaufenen Jahr internationale Verträge registriert, auftretende bilaterale und multilaterale Problemstel-lungen identifiziert sowie in Abhängigkeit davon zu Sonderkonferenzen und Sitzungen des Sicherheitsrates eingeladen hat. Zu Anfang erfolgen die Jahresberichte der Welt-presse, der Weltbank und der NGOs. Letztere haben v. a. die Aufgabe, Missstände öffentlich zu machen und anzuprangern, Geberkonferenzen anzuberaumen sowie die Umweltverschmutzungsgrade der Regionen aufzunehmen und in einem Umweltbe-richt zusammen zu führen. Gegebenenfalls hat die Umweltlage zur Folge, dass sich in einzelnen Regionen ökologische Auswirkungen im Agrarsektor ergeben, wie zum Beispiel die Einschränkung der Produktivität. Anschließend nehmen die jeweiligen Regierungschefs Stellung zur Lage ihrer Region. In den Regionen mit einer Oppositi-on können alle zwei POL&IS-Jahre Neuwahlen veranstaltet werden. Hierzu werden Regierungschefs und Oppositionsführer aufgefordert, nacheinander eine zeitlich be-grenzte Wahlrede zu halten. Für die nachfolgende Wahl lösen sich die Simulationsteil-nehmer kurzfristig aus ihrer Rolle, um das Wahlvolk zu spielen. In der Folge präsen-tiert die Spielleitung „Weltnachrichten“, welche sowohl Zufallsereignisse beinhalten können als auch Meldungen, die den Erfolg oder Misserfolg von Program-men/Gesetzen der Regierungen widerspiegeln. Voraussetzung dafür ist eine laufende Bewertung der Programme durch die Spielleitung, die den Lebensstandard der Bevöl-kerung entweder erhöht oder herabsetzt. Damit besteht in dieser Phase die Möglichkeit für die Leitung, eine Steuerungsfunktion wahrzunehmen und so in die laufende Simu-lation einzugreifen. Abschließend wird für den Agrarsektor des folgenden Jahres die Produktivität festgelegt, um dem zunehmend unberechenbaren Klimafaktor Rechnung zu tragen. Hierzu wird gewürfelt, wobei die Wahrscheinlichkeit einer geringeren Pro-duktivität (bedingt durch Streik) durch eine Unterversorgung im abgelaufenen Jahr erhöht wird. Optional und bedarfsorientiert - Phase 7: Konflikte

Bei regionalen und überregionalen sicherheitspolitischen Konflikten kann regelmäßig der Sicherheitsrat der Vereinten Nationen durch Antrag beim Generalsekretär einberu-fen werden. Kriegerische Auseinandersetzungen werden durch die Spielleitung per Zufallsverfahren (Würfel) entschieden, wodurch sich aus einer nominell stärkeren militärischen Position nicht automatisch ein Erfolg ableiten lässt. In der Regel wird die Simulation unmittelbar vor drohenden militärischen Auseinandersetzungen durch die Leitung kurz unterbrochen, um die verheerenden Folgen von Krieg im ökonomischen, ökologischen und gesellschaftlichen Sektor aufzuzeigen. Quelle: Baier/Ellinghaus (2009), S. 121 ff.

Im Jahr 2010 führten die Jugendoffiziere 492 POL&IS-Seminare mit rund

14.000 Teilnehmern durch (vgl. Brinckmann 2011, S. 11). Laut BMVg

wächst das Interesse der Schulen an Sicherheitspolitik weiter. Dementspre-

chend wird POL&IS nach wie vor seitens der Schulen stark nachgefragt

(vgl. BMVg 2012, S. 4 f.).


Anbieter des Planspiels POL&IS

Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland nennt ausdrücklich das

Friedensgebot und die Gewährleistung der Verteidigungsbereitschaft mit

Hilfe von Streitkräften. Lasten und Pflichten, die der Staat in diesem Zu-

sammenhang der Bevölkerung auferlegen muss, machen es notwendig, Si-

cherheitspolitik und militärische Verteidigung besonders den jungen Staats-

bürgern verständlich zu machen. Die Bundeswehr nimmt diese Aufgabe

durch ihre Öffentlichkeitsarbeit wahr, zu deren Aufgaben u. a. die Vermitt-

lung der deutschen Sicherheitspolitik, die Einbindung Deutschlands in seine

Bündnisse, des deutschen Beitrags zur internationalen Krisenverhütung und

-bewältigung sowie der Diskurs zu den sich aus der Sicherheitspolitik erge-

benden Aufgaben der Bundeswehr gehören. Die wichtigsten Träger dieser

Informationsarbeit sind die 94 hauptamtlichen Jugendoffiziere der Bundes-

wehr. Sie sind mit ihrem Informationsangebot im weitesten Sinne in der

politischen Bildung tätig. Dies geschieht in Form von Gesprächen, Semina-

ren, Vorträgen, Podiumsdiskussionen und der Durchführung des Planspiels

POL&IS auf Anforderung von Bildungseinrichtungen. Die Jugendoffiziere

stehen insofern den Schulen auf Einladung als Fachleute zur Verfügung. Sie

ergänzen und begleiten den Politikunterricht, wobei die didaktische Verant-

wortung für den Unterricht und die zu erreichenden Lernziele weiterhin Sa-

che der Lehrkräfte ist (vgl. BMVg 2012, Anlage 1).

Zielgruppe des Planspiels sind

• Schüler der Sekundarstufe I, d. h. der Jahrgangsstufen 9 und 10 an

Haupt-, Real- und Gesamtschulen,

• Schüler der Sekundarstufe II, d. h. der gymnasialen Oberstufe und

beruflichen Gymnasien, Berufsfach-, Berufsaufbau- und Fachober-

schulen sowie innerhalb der dualen Ausbildung und

• Schüler und Studierende im Tertiärbereich, d. h. an (Fach-) Hoch-

schulen, Universitäten, Fachschulen und Berufsakademien.


Die Inhalte können individuell dem jeweiligen Lernniveau und unterschied-

lichen didaktischen Zielsetzungen angepasst werden.

3.2 Historie

POL&IS wurde in den Jahren 1981 bis 1988 an der Universität Erlangen

von der Forschungsgruppe Simulation e. V. am Institut für Politische Wis-

senschaft unter der Leitung von Prof. Dr. Wolfgang Leidhold entwickelt,

der die Rechte daran 1989 an die Bundeswehr übertragen hat. POL&IS ent-

stand auf Basis der Simulation „Simulation internationaler Aktionen und

Konflikte“ (SINTAKTIKON). Die Entwicklung von POL&IS erfolgte Ein-

fluss des Kalten Krieges, also in einer Zeit, in der die Sicherheitspolitik an-

gesichts der Bedrohungslage die internationale Politik wesentlich dominier-

te. Nach anfänglichem Einsatz des Planspiels im Rahmen der politischen

Bildung innerhalb der Bundeswehr wird es seit mittlerweile 25 Jahren von

den Jugendoffizieren v. a. an allgemeinbildenden Schulen durchgeführt und

in regelmäßigen Abständen aktualisiert (vgl. Brinckmann 2011, S. 12).


3.3 Lernziele

Lt. BMVg handelt es sich beim Planspiel POL&IS um eine fächerübergrei-

fende, interaktive Lernform, mit der die folgenden Kompetenzen trainiert

werden können.

Tabelle 5: Kongruenz der Lernziele und Bildungsstandards des Planspiels POL&IS Interesse für Politik wecken Bildungsstandards

Durch den interaktiven Ansatz gestalten die Teilnehmer zwischenstaatli-che Beziehungen selbst und erleben sich als Initiatoren. Bewusst werden sie mit den Folgen ihres Handelns konfrontiert. Die sich daraus ableiten-de Verantwortung lässt Interesse für politische Entscheidungen erwach-sen.

M-UF-1-7 M-UF-2-1 M-UF-2-2 M-UF-3-1 M-UF-3-2 M-UF-3-3 M-UF-3-4 M-UF-3-5 M-UF-3-6 M-UF-3-7 M-UF-4-1 M-UF-4-2 M-UF-4-3 M-UF-4-4 M-UF-4-5 M-HF-1 M-HF-2 M-HF-3 M-HF-4 M-HF-5 M-MF-2 M-MF-3 M-MF-4 M-MF-5 M-MF-6 G-UF-1 G-UF-2 G-UF-3 G-UF-4 G-UF-5 G-UF-6 G-UF-7 G-HF-1 G-HF-2 G-HF-1 G-HF-2 G-HF-3 G-HF-4 G-HF-5 B-UF-1 B-UF-2 B-HF-1 B-HF-2 B-MF-1 B-MF-2

Politische Realitäten und globale Probleme aufzeigen

POL&IS vermittelt Wissen über die tatsächlichen politischen und wirt-schaftlichen Verhältnisse der einzelnen Weltregionen. Die geostrategi-sche Position, politische Systeme und bestehende Verträge werden ebenso berücksichtigt wie die Verteilung von Ressourcen und Indust-rien. Dabei geht es in erster Linie nicht um die Lösung globaler Proble-me, sondern vielmehr um die Schaffung eines Bewusstseins für interna-tionale Abhängigkeiten und Zusammenhänge. Konflikt- und Krisenmanagement erfahrbar machen

POL&IS ermöglicht ein nachhaltiges Verständnis von Interdependenzen. Die Teilnehmer erkennen die Notwendigkeit eines kooperativen Ansat-zes bei Konfliktlösungen und erleben die Einschränkungen und Zwänge beim Treffen politischer Entscheidungen. Politische Prozesse erlebbar machen

Die selbst getroffenen Entscheidungen müssen die Teilnehmer ständig hinterfragen und können so bestimmte Prozesse internationaler Politik genauer nachvollziehen und besser einschätzen. Die sich während der Simulation ständig ändernden politischen Lagebilder beeinflussen die Entscheidungsspielräume und verdeutlichen so die Komplexität interna-tionaler Politik und die Schwierigkeit der Entscheidungsfindung. Teamwork trainieren

Die Teilnehmer agieren innerhalb ihrer jeweiligen Region, den NGOs etc. im Team und lernen, sich gemeinsam mit Problemstellungen ausein-anderzusetzen, auf Andere einzugehen, eigene Anliegen vorzubringen und sie durchzusetzen. Dabei ergeben sich immer wieder neue Konstel-lationen, die es erforderlich machen, flexibel zu agieren und zu taktieren. Auf diese Weise werden soziale und kommunikative Fähigkeiten ausge-bildet. Rhetorik und Präsentationstechniken trainieren

Die Teilnehmer sind angehalten, Ideen und Ergebnisse in Form von Regierungserklärungen und Pressemitteilungen vor dem Plenum zu präsentieren und sich der Diskussion und unangenehmen Fragen zu stellen. Dabei üben sie das freie Sprechen. Dialog- und Kompromissfähigkeit schulen

Sie entwickeln die Fähigkeit, sich auf wechselnde Situationen flexibel einzustellen und in dynamischen Entwicklungen besonnen zu bleiben. Es gilt, eigene Ideen und Visionen zu entwerfen, zu formulieren und Mehrheiten dafür zu mobilisieren.

Quelle: BMVg (2012), S. 10 ff.


3.4 Systematische Einordnung

Nach Capaul und Ulrich waren die Versuche, eine allgemeingültige Plan-

spielunterteilung zu etablieren, bisher nicht von Erfolg gekrönt. Nachfol-

gend wird der Versuch unternommen, das Planspiel POL&IS zuerst anhand

äußerer Merkmale und anschließend anhand von Kriterien zu klassifizieren,

die sich auf das eigentliche Geschehen während eines Planspiels beziehen

(vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 23).

Tabelle 6: Einteilung des Planspiels POL&IS anhand äußerer Merkmale

Kriterium Ausprägung Planspiel POL&IS

Freiheitsgrad des

Entscheidungs-

bereichs

POL&IS gehört zu den sog. freien Planspielen, d. h., der Spielverlauf ist offen und durch die Kreativität der Spieler gestaltbar. Das Szenario ist nicht fest vorstrukturiert.

Art des primären

Lernziels

POL&IS dient als Trainingsinstrument, d. h., die Teilnehmer trainieren Fach- und Sozialkompetenz innerhalb eines zuvor festgelegten Rahmens von Lernzie-len.

Zielpublikum Schüler der Sekundarstufen I und II sowie Tertiärbereich (siehe Kap. 3.1). Art des Lernziels Vermittlung von Fach- und Sozialkompetenz Komplexität des

Spielmodells

POL&IS gehört zu den komplexen Planspielen, d. h., es sind viele Informatio-nen zu verarbeiten und schwierige Entscheidungen zu treffen.

Entscheidungs-

abhängigkeit

POL&IS ist ein überwiegend stochastisches Planspiel, da es Zufallselemente enthält, durch die die Ergebnisse nicht eindeutig aus den Entscheidungen der Spieler resultieren.

Einfluss anderer

Spielgruppen

Bei PO&IS treten mehrere Gruppen (hier die Regierungsteams und die anderen Teams) auf. Dementsprechend werden die Entscheidungen und der Spielverlauf einer Gruppe von denen der anderen Gruppen mitbestimmt. POL&IS ist inso-fern den interaktiven Planspielen zuzurechnen.

Offenheit

POL&IS ist ein offenes Planspiel, d. h., die Spielgruppen dürfen unmittelbar miteinander in Kontakt treten.

Planspiel-Modell Realitätsnahe Reduktion der Wirklichkeit (siehe Kap. 2.1 und 2.2).

Auswertung Die Spielauswertung erfolgt bei POL&IS manuell und brettgestützt (haptisch), d. h., im Vordergrund steht die soziale Interaktion.

Spielort Spieler und Spielleitung halten sich bei der Durchführung am gleichen Ort auf. Es handelt sich bei POL&IS insofern um ein Vor-Ort-Planspiel.

Quelle: Capaul und Ulrich (2010), S. 24 f. in Anlehnung an Ebert (1978, 1993), Geilhardt (1994), Kaiser & Kaminski (1994) sowie Ulrich (1997).

Gredler unterscheidet die beiden Kategorien Simulationen taktischer Ent-

scheidungsprozesse und Simulationen sozialer Prozesse (siehe Tabelle 7). In

der Praxis sind Mischformen möglich. Diese Unterscheidung richtet sich

nach der Art des Geschehens, das sich währenddessen abspielt. Im Fokus

steht demnach der innere Charakter des Planspiels (vgl. Capaul/Ulrich 2010,

S. 26).


Simulationen taktischer Entscheidungsprozesse

Die Teilnehmer setzen sich primär mit komplexen Problemstellungen oder

Krisensituationen auseinander, indem sie systematisch Informationen mit

dem Ziel der sachlogischen Problemlösung verarbeiten.

Simulationen sozialer Prozesse

Die Teilnehmer interagieren als Mitglieder eines sozialen Gefüges mit ande-

ren Personen in diesem Gefüge und versuchen, durch verschiedene Kom-

munikationsformen (Diskussion, Rede, Protest etc.) soziale oder politische

Ziele zu erreichen, d. h., die Teilnehmer versuchen, in der ihnen zugeordne-

ten Rolle, eine Aufgabe in einem sozialen Milieu zu lösen, wobei die sozia-

len Prozesse sowie die Analyse von Werthaltungen, Gefühlen und Einstel-

lungsveränderungen im Vordergrund stehen (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 26

f.).

Tabelle 7: Zuordnung des Planspiels POL&IS anhand des Geschehens

Component Tactical-Decision

Simulations

Social-Process

Simulations

Task established

for the partici-

pants

To interact with a complex evolv-

ing problem or crisis and bring it to

a safe and/or logical conclusion

To interact with other members of

a social group or groups in an

effort to achieve a particular social

or political goal or to address a

particular challenge

Focus of partici-

pant attention

An evolving scenario of a complex

problem or crisis that depends on

data interpretation and manage-

ment for resolution

Actions executed by other partici-

pants and the effects on one's own

assumptions, goals, and strategies

Role of problems

in the situation

Explicit - they are the 'raison d'ê-

tre' of the simulation

Implicit - they arise from conflict-

ing participant goals or actions

Participant

actions essential

for success

Perceiving, interpreting and organ-

izing data, implementing strategies

derived from the data interpreta-

tion

Use of various types of social

communication, including inter-

viewing, writing, editing, persua-

sion, negotiation, confrontation,

etc.

Primary form of

feedback to

participants

Changes in the nature or status

of the problem

Reactions of other participants

Quelle: Gredler (1992), S. 17.


3.5 Problembeschreibung

Nachfolgend werden vier Schwachstellen des Planspiels POL&IS beschrie-

ben, die im Rahmen der Durchführungs- und der nachfolgenden Auswer-

tungsphase beobachtet wurden. Die gewonnenen Eindrücke wurden durch

mehrere Jugendoffiziere und Teilnehmer, schriftlich und mündlich sowie

unabhängig voneinander bestätigt.

1. Mangelnde Vor- und Nachbereitung an der Schule

V. a. teilnehmende Schüler der Sekundarstufen I und II scheinen im Rah-

men des regulären Politikunterrichts oft unzureichend auf POL&IS vorbe-

reitet zu werden. So wissen sie bspw. nicht oder nicht genau, was es mit der

UNO, dessen Generalsekretär und dem Selbstverständnis der NGOs auf sich

hat. Auch methodische Fähigkeiten wie z. B. die Erstellung eines Plakats

oder die Durchführung eines Interviews, sind oft nur rudimentär ausgeprägt.

Darüber hinaus findet oft keine gezielte Nachbereitung im Unterricht statt.

Das Planspiel ist in diesem Fall eine isolierte Veranstaltung, die im Lauf der

Zeit immer mehr verblasst.

2. Mangelnde Beteiligung der Lehrkräfte am Planspiel

Viele der Jugendoffiziere haben den Eindruck, dass viele Lehrkräfte sich

nicht am Planspiel beteiligen, weder als Berater noch als Beobachter. Viel-

mehr verabschieden sie sich zu Beginn und erscheinen erst wieder nach Be-

endigung.

3. Mangelnder Zeitansatz

Für viele Teilnehmer folgt auf eine Phase der Überforderung eine Periode,

in der sich immer mehr Selbstsicherheit und eine gewisse Routine einstel-

len. In diesem Stadium empfinden sie echten Spaß am Spiel und beginnen

damit, strategische Pläne zu verfolgen, die erst nach mehreren POL&IS-

Jahren Wirkung zeigen. Bei einer Dauer von nur zwei Tagen kann es durch-

aus sein, dass sie nicht erfahren, ob ihre Lösungsstrategie erfolgreich war

oder nicht; dies wird als höchst unbefriedigend empfunden (s. u.).


4. Mangelnde Auswertung des Planspiels

Im Anschluss an die Durchführung des Planspiels POL&IS findet eine 10-

20-minütige „Feedback-Runde“ statt, in der die Teilnehmer mündlich zu

ihren Eindrücken vom Spielablauf befragt und aufgefordert werden, kon-

struktive Kritik am Spielkonzept zu üben. Hier wird von den Teilnehmern,

die sich zu Wort melden, fast immer angemerkt, dass sie sich zuerst über-

fordert fühlten und die erste Einschätzung des Planspiels insofern negativ

war. Als es dann schließlich anfing, Spaß zu machen, wäre es auch schon zu

Ende gewesen. Dementsprechend wird geäußert, dass POL&IS über min-

destens drei, besser noch über 4 oder 5 Tage gespielt werden sollte (s. o.).

Im Anschluss daran stehen meist rein organisatorische Aspekte, wie bspw.

Unterkunft und Verpflegung, im Vordergrund. Festzuhalten ist, dass es sich

bei diesem „Feedback“ um eine für das Militär typische Manöverkritik han-

delt, in der lediglich Aussagen zu Befindlichkeiten i. S. eines „Gut fand

ich…“/„Schlecht fand ich…“ abgefragt werden, die isoliert im Raum stehen

und somit wirkungslos verpuffen.

Daraus folgt, dass bei POL&IS die in Kap. 2.2 und 2.3 aufgeführten Krite-

rien an eine fundierte Auswertung (Debriefing) nicht erfüllt werden. Mithin

findet ein Wissenstransfer von der Realitätsebene III in die Realitätsebene I

nicht statt; das im spezifischen Lernkontext der Planspielumgebung erwor-

bene Erfahrungswissen bleibt träge. Mit anderen Worten: Eine Reflexion,

die es den Teilnehmern ermöglichen würde, die in der Realitätsebene III

erfahrenen Sinnzusammenhänge in deren bekannte Umgebung der Reali-

tätsebene I zu übertragen, unterbleibt. Das nachfolgende Kapitel geht aus-

führlich auf das Debriefing und dessen Übertragungsmöglichkeiten auf

POL&IS ein.


4 Das Debriefing als elementare Phase des Plan-

spiels

4.1 Bedeutung des Debriefing für die Effektivität

des Planspiels

Neben den in Kap. 2.2 und 2.3 beschriebenen Gründen für eine umfassende

Planspielauswertung im Rahmen des Debriefing wird in der Literatur von

diversen Autoren dessen Stellenwert betont und teilweise eine deutliche

Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis festgestellt.

So betont Jones die Signifikanz des Planspiels und verweist auf die mögli-

chen negativen Folgen einer oberflächlichen Abfrage von Befindlichkeiten

hin (siehe auch Kap. 3.5, Nr. 4). „The importance given to the debriefing

reflects the value of the simulation experience. To allow a simulation to

overrun and then have a five-minute question and answer session is to di-

minish the educational significance of simulations in the eyes of the partici-

pants, and also inadvertently to belittle their own efforts. Truncated debrief-

ings may influence behaviour adversely in the next simulation, leading to

less professional attitudes and less personal involvement.“ (Jones 1995,

S. 124)

Freudenreich vertritt die Ansicht, „(…) dass ein Planspiel ohne ausführliche

Auswertung mit den Teilnehmern seine Lernziele nicht erreicht, weil die

gemeinsamen Erfahrungen nicht bewusst werden, weil ihre Übertragbarkeit

auf Alltagssituationen nicht kritisch genug geprüft werden kann, und weil

manche Erkenntnisse, die im Spiel gemacht wurden, zu Fehlschlüssen füh-

ren können, wenn sie nicht verarbeitet werden.“ (Freudenreich 1979, S. 121)

Für Klippert ist es „(…) wichtig, dass das methodische Vorgehen und das

Kommunikations- und Teamverhalten der Schüler eingehender analysiert

und problematisiert werden. Diese Methodenreflexion ist ein zentraler Be-

standteil der Spielauswertung und -nachbereitung. Darüber hinaus ist es

natürlich ebenso unerlässlich, dass fachlich-sachliche Defizite und Unklar-

heiten, die während des Spiels aufgetreten sind, vom Lehrer gezielt aufge-


griffen und via Lehrervortrag und/oder Bearbeitung einschlägiger Me-

dien/Materialien ausgeräumt werden.“ (Klippert 2008, S. 28)

Kriz vertritt analog zu Capaul und Ulrich (siehe Kap. 2.2) die Meinung, dass

es für eine langfristige Speicherung und Nutzung der im Planspiel erworbe-

nen neuen Einstellungen, Erkenntnisse und sozialen Kompetenzen notwen-

dig ist, geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um den Transfer der Kommuni-

kations- und Handlungsprozesse in die reale Lebenswelt der Teilnehmer

sicherzustellen. Debriefing ist insoweit der wichtigste Faktor für Lernerfol-

ge im Rahmen von Planspielen, da der Transferprozess die Möglichkeit er-

öffnet, das Erlebte zu bewerten und mit der realen Lebenswelt zu verglei-

chen (vgl. Kriz 2008, S. 1 f.).

Miller legt ebenso wie Crookall dar: „Debriefing is frequently referred to as

the key process in learning from educational simulations and games. How-

ever this centrality has not been reflected in either the literature or the prac-

tice of simulation/gaming.“ (Miller 1987, S. 23)

Gleichzeitig bietet Miller eine schlüssige Erklärung an und kritisiert die Fo-

kussierung auf den Spielleiter als „Controller“: „This has been due, in part,

to the absence of theory underpinning practice. Simulations and games have

been viewed as an additional tool for the teacher or trainer in teaching

knowledge, concepts or skills. As ,controller‘ of the experience the role in

debriefing consisted of drawing out and summarising the main learning

points to be derived from the activity. Such controller-centred debriefing

strategies are based on theories of learning which place the participants in

the role of passive recipient rather than active constructor of learning. Seen

from the perspective of the ,controller‘, debriefing is an opportunity to em-

phasise key learning points that are embedded in the simulation for learners

to ,discover‘. What is important are the learning outcomes identified by the

controller as the main objectives of the activity. This emphasis on the teach-

er or trainer as controller, by ignoring alternative learning models offered by

experiential theories, has stunted the development of variety in debriefing

practice.“ (Miller 1987, S. 23 f.)


Auch Gredler stellt die Wichtigkeit des Debriefing klar und fordert, dass der

Planung des Debriefing ebenso viel Aufmerksamkeit geschenkt werden

sollte wie dem Planspiel: „To be maximally effective, the participant's expe-

rience should lead to both reflection on the experience and to new patterns

of thinking. However, such learning cannot be left to chance or to a brief

post-exercise discussion. Instead, post-simulation activities should be

planned as carefully and thoughtfully as the simulation itself.“ (Gredler

1992, S. 141).

Crookall äußert 1992, dass Debriefing der wichtigste Teil eines Planspiels

sei und trotzdem am meisten vernachlässigt werde (Crookall 1992 zitiert

nach Kriz 2008, S. 1). Daran hat sich zwischenzeitlich anscheinend nicht

viel geändert, denn 2010 ist Debriefing für Crookall nach wie vor „(…) one

thing that is not being done as much as it should is proper debriefing – that

is, the occasion and activity for the reflection on and the sharing of the game

experience to turn it into learning. The concern with debriefing seems to

have been lost in some recent developments, particularly in some of the

work accomplished under the banner of serious games.“ (Crookall 2010,

S. 907)


4.2 Formen des Debriefing

Klippert schlägt eine Form des Debriefing vor, die der nach Abschluss des

Planspiels POL&IS durchgeführten Feedback-Runde, zumindest zu Beginn,

ähnelt. Er schlägt vor, die „Bilanzrunde“ mit einem spontanen Feedback der

Teilnehmer einzuleiten, indem Fragen gestellt werden wie z. B. „Wie habt

ihr das Planspiel erlebt?“, „Was hat euch gefallen?“, „Was hat euch nicht

gefallen?“ Die Teilnehmer äußern zwanglos, frei und unzensiert ihre Be-

obachtungen, Erfahrungen und Empfindungen. Die positiven und negativen

Punkte können stichwortartig durch den Spielleiter festgehalten werden. Im

Anschluss an diese spontanen Rückmeldungen werden der Spielverlauf und

die Spielergebnisse analysiert, d. h., es werden einzelne Spielzüge gezielt

rekonstruiert und evtl. in Form eines Soziogramms visualisiert (vgl. Klippert

2008, S. 28).

Deutlich komplexer ist der folgende vierstufige Ansatz von Rappenglück

(2010, S. 1), der im Gegensatz zu Klippert den Bezug vom Planspielmodell

zur Realität als wichtigstes Element der Auswertung (Debriefing) ansieht.

1. Schriftliche Auswertung mittels Fragebogen.

2. Mündliche Auswertung, in deren Verlauf sich die Teilnehmenden

spontan zum Spielverlauf und zu den persönlichen Erfahrungen der

Simulation äußern.

3. Die Teilnehmer geben ihre spezifischen Rollenanweisungen dem

Plenum bekannt.

4. Herstellung des Bezugs der im Planspiel gemachten Erfahrungen

und Erlebnisse zur Realität, da die didaktische Rückbindung des

Spielgeschehens an konkrete Lebenssituationen unabdingbar ist.

Lederman dagegen empfiehlt eine Form des Debriefing, die sich über drei

Phasen erstreckt (siehe nachfolgende Tabelle 8).


Tabelle 8: Debriefing-Phasen nach Lederman

Phase I – Systematische Reflexion und Analyse Die Teilnehmer werden durch einen systematischen Selbstreflexionsprozess geführt. Sie werden dabei angeleitet, ihre Erfahrungen, Verhaltensweisen, Strategien und Be-obachtungen während des Planspiels schriftlich und/oder mündlich zu äußern und gegenseitig auszutauschen. Die individuelle und schriftliche Reflexion erhöht die Ver-bindlichkeit und stellt sicher, dass jeder Spieler Gelegenheit hat, selbst über die ge-machten Erfahrungen nachzudenken. Personen, die schreiben, denken intensiver nach als solche, die lediglich mündlich kommunizieren. Auch werden weniger spontane und gehemmte Personen nicht übergangen. Für die mündliche Analyse müssen Gesprächs-regeln vereinbart werden. Phase I hat den Charakter einer Bestandsaufnahme und Sys-tematisierung der Spielereignisse. Durch den Austausch werden die individuellen Spie-lerlebnisse für sämtliche Beteiligten allgemein zugänglich. Während der Austausch-phase können die subjektiven Erkenntnisse mit den Erfahrungen der anderen Personen verglichen werden. Der Austausch kann innerhalb oder zwischen den Spielteams, aber auch im Plenum erfolgen.

Phase II – Vertiefung und persönlicher Bezug Aufgrund dieser Gesamtsicht kann jeder Spieler die individuellen Erfahrungen ergän-zen und erhält so einen besseren Einblick in den gesamten Spielverlauf. Nach der weit-gehend kognitiven Analyse beschreiben die Teilnehmer während dieser Phase zusätz-lich ihre Empfindungen. Die Spielerlebnisse werden dadurch vertieft analysiert.

Phase III – Verallgemeinerung und Anwendung Die individuellen Erfahrungen aus dem Spiel werden in einen allgemeinen Rahmen ausgeweitet und für den Transfer in das eigene Wirkungsfeld (z. B. Schulalltag) vor-bereitet. Die Kernfrage lautet: „Was können die Schüler aus dem Planspiel lernen und was können sie in Ihrer künftigen Schul- und Berufspraxis anwenden bzw. inwiefern stehen die Erfahrungen aus dem Planspiel in Bezug zu vorher behandeltem Stoff?“ Diese Phase kann mit weiterführenden theoretischen Konzepten ergänzt werden. Quelle: Capaul/Ulrich (2010), S. 42 (eigene Darstellung)

Petranek schließlich unterscheidet explizit zwischen mündlichem und

schriftlichem Debriefing. Für beides schlägt er vor, sich an den folgenden

vier E’s zu orientieren.

Tabelle 9: The four (six) E’s of Petranek – 4+2-E-Methode

Events

A good way to initiate the conversation about the simulation is to ask the participants to describe the events that happened to them. The debriefer allows as many people to speak as want to speak. If the debriefer is aware of a particular interaction that was meaningful, he or she calls on these people to elaborate. The problem is to move the conversation in analyti-cal directions without being domineering.

Emotions

After the events are examined, the debriefer moves the conversation to the second E, the emotions around these events. He or she is gentle in drawing oat feelings. If students find it difficult to verbalize their feel-ings, the debriefer offers many possible emotions as a suiting point. The role of the debriefer is as a facilitator who creates a social atmosphere where all emotions and ideas are respected. Even when some harsh emo-tions are discussed, the debriefer acknowledges them and thanks the person for his or her honesty.

Explanations

(Empathy)

The third E of debriefing is explanation or analysis of simulation. These explanations happen in several different ways. The debriefer encourages participants to explain their motives behind some action or to explain the reasons for certain emotions. From the immediate situation the conversa-tion is advanced to the main purpose of the simulation. Students discuss their interpretation of the simulation's purpose. Finally, academic theories


are applied to the actions and emotions. Students explain the theories and then logically connect them to the simulation. To find explanations the

debriefer encourages participants to „stand in another's shoes“ and see the world as they see it. The debriefer demonstrates that two contrasting perspectives to the same situation are both valid. Gaining insights into different viewpoints is crucial in simulation learning.

Everyday life

(Employment)

Connections are made from the simulation to the real world, and the similarities and dissimilarities are discussed. Participants speculate if people in real life situations make these same decisions. Questions were posed as to whether the interactions in the simulations were like everyday behavior or not. And, finally, learners were invited to employ any in-sights from the simulation in their present life in a practical manner.

Quelle: Petranek (1992), S. 177 f. und (1994), S. 519 (eigene Darstellung).

Für Petranek stellt Debriefing in schriftlicher Form („journal writing“) die

dritte und höchste Ebene des Lernens dar, welche das mündliche Debriefing

in sinnvoller Weise ergänzt. Journal writing „(…) significantly extends the

learning process in the simulation experience and is seldom used. Assump-

tions made during the oral debriefing are verified in each student's journal,

which is a reality check of the learning process in the simulation. Journals

supplement the oral debriefing and offer insights into individual perceptions

of the entire experience. The writing not only substantiates learning, but it

enhances analytical learning.“ (Petranek 1992, S. 179)

Laut Capaul und Ulrich stellt die Auswertung hohe Anforderungen an die

Spielleitung. Diese Einschätzung sowie Kompetenz- und vermeintlicher

Zeitmangel führen bei vielen Lehrkräften, welche die Planspielmethode

einsetzen, häufig zu der von Jones kritisierten „five-minute question and

answer session“ (siehe Kap. 4.1) oder gar zum vollständigen Weglassen des

Debriefing. Sie erinnern an das Primat des Debriefing, da der Lernprozess

erst mit dem Transfer der Erfahrungen aus dem Spiel in die eigene Lebens-

welt abgeschlossen ist (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 41 ff.).


4.3 Forschungsstand zur Wirksamkeit von Planspiel und

Debriefing

Ob die Teilnahme an einem Planspiel tatsächlich die erwünschten Wirkun-

gen hervorruft, darf nicht einfach unterstellt werden, sondern ist unter An-

wendung wissenschaftlicher Maßstäbe kritisch zu überprüfen. Da jedoch

dem Thema „Evaluation“ im Rahmen der Planspielmethode nach wie vor

eine geringe Bedeutung beigemessen wird, werden viele Planspiele nicht

oder nur unzureichend evaluiert. Dies liegt unter anderem an der Schwierig-

keit, geeignete Messkriterien und -verfahren zu identifizieren, die einen va-

liden Nachweis der Wirksamkeit ermöglichen. In diesem Zusammenhang

fällt es besonders schwer, Kausalität zwischen Planspiel und Wirksamkeit in

realen Lebenssituationen nachzuweisen. Weitere Gründe für die geringe

Forschungsarbeit in diesem Bereich sind mangelnde methodische Kompe-

tenz und die Geringschätzung des Nutzens von Effektivitätsmessungen,

wodurch die Bereitschaft, die hohen Kosten dafür zu tragen, nicht besonders

ausgeprägt ist (vgl. Braukmann und Hübsch 2010, S. 104).

Folgende vier Faktoren sind nach Braukmann und Hübsch bei der Messung

der Wirksamkeit zu berücksichtigen.

1. Indikatoren

Ausgehend von konkreten Lernzielen (siehe Kap. 3.3) sind geeignete Indi-

katoren bzw. Kriterien festzulegen, die eine Aussage darüber erlauben, ob

durch das Planspiel die jeweiligen Ziele erreicht werden können. Als Indika-

toren für Effektivität eignen sich in Anlehnung an Kirkpatricks Ebenenmo-

dell (Kirkpatrick 1979) die Reaktionen und Beurteilungen der Teilnehmer

(„reaction“), ihr im Planspiel erworbenes Wissen und ihre Kompetenzen

(„knowledge“), die tatsächliche Umsetzung der Lerninhalte („behavior“)

sowie die Auswirkungen dieser Umsetzung bzw. die Erreichung über-

geordneter Ziele („results“). In Evaluationsstudien beschränkt sich die Ana-

lyse meist auf die Ebenen „reaction“ und „knowledge“, während die Aus-

wirkungen auf den übrigen Ebenen nur selten überprüft werden. Dies wider-

spricht der Auffassung, dass das zentrale Erfolgskriterium eines Planspiels


darin besteht, dass die Teilnehmer eines Planspiels Kompetenz erwerben, d.

h., ihre Erkenntnisse tatsächlich in der Realität umsetzen und im Alltag an-

wenden können.

2. Messmethoden

Meist werden quantitative Messmethoden mittels Fragebögen zur Selbstein-

schätzung angewandt, wohingegen qualitative Methoden, z. B. Prozessana-

lysen und Interviews, die Einschätzung und Beobachtung durch Dritte sowie

Kombinationen von Selbstbeschreibung und anderen Methoden nur selten

eingesetzt werden.

3. Messzeitpunkte

Die meisten Evaluationen konzentrieren sich auf den Zeitpunkt unmittelbar

nach dem Planspiel. Mittel- und langfristige Auswirkungen und damit die

tatsächliche Anwendung des Gelernten im Alltag und die Konsequenzen

daraus werden kaum untersucht.

4. Kontrolle von Stör- und Spielleitervariablen

Eine große Schwierigkeit bei der Analyse der Planspielwirkung ist der Um-

gang mit Störfaktoren, die das Messergebnis evtl. beeinflusst haben. Diese

sollten so gut wie möglich neutralisiert oder zur Erklärung des Ergebnisses

herangezogen werden. Dies ist i. d. R. nicht der Fall. Ebenso zu beachten

sind auf den Spielleiter zurückzuführende Variablen, die die Wirkung des

Planspiels auf den Adressaten beeinflussen, z. B. Wechselwirkungen zwi-

schen den Durchführenden und den Adressaten, spezifische Charakteristika

der Spielleiter und der einzelnen Teilnehmer, z. B. Persönlichkeit, Qualifi-

kation, Motivation, Vorwissen. (vgl. Braukmann und Hübsch 2010, S. 104

ff.)

Darüber hinaus spielt der Stichprobenumfang eine große Rolle. Dieser ist

häufig zu niedrig und damit nicht geeignet, um induktiv auf belastbare Ge-

setzmäßigkeiten der Grundgesamtheit zu schließen.


Als Beispiel für eine Evaluation, die methodische Mängel aufweist, dient

das folgende von Petranek3 beschriebene Experiment, mit dem er den Ver-

such unternahm, Kritiker von der Planspielmethode zu überzeugen. Zwei

seiner Sozialpsychologieklassen absolvierten am Ende des Semesters drei

identische Mutiple-Choice-Tests, mit denen der Inhalt eines bestimmten

Lehrbuchs abgefragt wurde. Eine Klasse wurde ausschließlich mit Planspie-

len, die andere mit konventionellen Lektionen und Filmen, auf den Test

vorbereitet. Ein Vergleich der aus den drei Tests aggregierten Durch-

schnittsbewertungen ergab, dass die Planspiel-Klasse bessere Noten erzielt

hat als die Klasse, die auf herkömmliche Art unterrichtet wurde. Petranek

zieht daraus die Schlussfolgerung: „Social psychology students learn more

with simulations than they do with lectures.“ (Petranek 1992, S. 517). Ange-

sichts der geschilderten Anforderungen an geeignete Messindikatoren wird

die statistische Relevanz des Messergebnisses ernsthaft in Zweifel gezogen.

Nichtsdestotrotz ergab eine aktuelle Auswertung von Studien, die sich mit

dem Vergleich von Planspielen mit konventionellen Unterrichtsmethoden

auseinandergesetzt haben, dass Planspiele sich tatsächlich positiv auf das

Lernverhalten der Teilnehmer auswirken, jedoch die mit der Planspielme-

thode erreichten kognitiven Lernerfolge im Bereich der Wiedergabe, Spei-

cherung und Anwendung von Lerninhalten denen ähnlich sind, die mit her-

kömmlichen Methoden erzielt werden können (vgl. Feinberg 2011, S. 21).

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird davon ausgegangen, dass das De-

briefing das bedeutendste Element der Planspielmethode darstellt, da hier

die Verknüpfung (der Transfer) der Simulation mit der Realität stattfindet

und erst dadurch Lernen ermöglicht wird (siehe Kap. 4.1). Vor diesem Hin-

tergrund wird die Auffassung vertreten, dass die Messung der Wirksamkeit

von Planspielen identisch mit der Messung der Wirksamkeit des Debriefing

ist. Eine ebenfalls aktuelle Auswertung von Studien, die sich schwerpunkt-

mäßig mit Debriefing befassen, ergibt, dass dieser Bereich bisher kaum er-

forscht wurde, und die wenigen Forschungsergebnisse teilweise wider-

3 Charles Petranek ist ein US-amerikanischer Soziologie-Professor im Ruhestand, der über

einen Zeitraum von 20 Jahren die Planspielmethode in seinen Vorlesungen angewendet hat.


sprüchlich und daher nicht geeignet sind, allgemeine Leitsätze aus den Be-

funden abzuleiten (Feinberg 2011, S. 31 f.). Im Folgenden wird eine Studie

dargestellt, die Wighton (1991) durchführte, um die Auswirkung von drei

Debriefing-Typen anhand von Kolbs Modell des experimentellen Lernens

(Kolb 1984, siehe Kap. 2.2.3) zu untersuchen. Das Planspiel, bei dem es um

die Probleme von Immigranten ging, erstreckte sich über insgesamt zehn

Unterrichtsstunden. Die Stichprobe setzte sich aus 347 Schülern aus 16

Klassen der fünften Jahrgangsstufe verschiedener Oberschulen zusammen.

Durchgeführt wurden 8 Versuchsreihen, in denen die verschiedenen Debrie-

fing-Typen zur Anwendung kamen (s. u.).

Tabelle 10: Wighton-Studie – Kontrollgruppen

Kon

trol

l-gr

uppe

Beschreibung

Kon

trol

l-gr

uppe

Beschreibung

0 Kein Planspiel – Kontrollgruppe Null-Exposition

1 2 3 1 2 3 = Simulation mit Reflexion und Analyse

1 Simulation ohne Debriefing 1 2 4 1 2 4 = Simulation mit Reflexion und Anwendung

1 2 Simulation mit reflektierendem Debriefing

1 3 4 1 3 4 = Simulation mit Analyse und Anwendung (von der Studie ausgenommen)

1 3 1 3 = Simulation mit Analyse-Debriefing

1 2 3 4 1 2 3 4 = alle drei Debriefingtypen

1 4 1 4 = Simulation mit Anwen-dungs-Debriefing (separate Ana-lyse)

1 4 3 2 1 4 3 2 = umgekehrte Abfolge aller Debriefingtypen

Quelle: Feinberg 2011, S. 28 – eigene Darstellung.

Zwei Klassen wurden nach dem Zufallsprinzip als Kontrollgruppe ausge-

wählt; diese absolvierten entweder das Planspiel nicht (0 = Null Exposition)

oder sie nahmen daran teil ohne anschließendes Debriefing (1 = keine

Nachbesprechung). Nachfolgende Tabelle enthält die Mittelwerte (M),

Standardabweichungen (SD) und Effektgrößen (ES) für die Leistungstests,

in denen es um die Wiedergabefähigkeit der Lerninhalte unmittelbar nach

dem Planspiel und nach einer bestimmten Zeitdauer ging. Um ES zu ermit-

teln, wurde der Mittelwert einer Vergleichs- oder Kontrollgruppe vom Mit-

telwert der Versuchsgruppe abgezogen und durch die Standard-abweichung

der Kontrollgruppe geteilt; somit gilt ES = (MF - Mc) / SDc. Die Auswertung

der Effektgrößen erfolgt mit gängigen Bewertungskriterien: Effektgrößen ≥


0,8 werden als groß, ≥ 0,5 als mittel und ≥ 0,2 als klein angesehen. Darüber

hinaus wurden qualitative Daten von den Schülern und Lehrern erhoben.

Tabelle 11: Wighton-Studie – Effektgrößen für die Leistungstests

Nachbesprechung M Unmittelbar SD ES % M Gedächtnis SD ES %

0 (kein Spiel) 6,97 2,78

7,98 2,33

1 (keine Nachbesprechung) 17,51 3,53

17,22 3,80

1 2 18,27 2,97 0,25 59 % 17,97 2,93 0,20 58 %

1 3 19,78 3,62 0,64 74 % 19,65 3,20 0,64 74 %

1 4 separiert

1 23 18,59 3,22 0,31 62 % 17,45 3,71 0,06 52 %

1 24 15,45 4,17 -0,58 28 % 14,98 3,91 -0,59 28 %

13 4 ausgeschlossen

1 2 3 4 18,54 3,67 0,29 61 % 19,07 3,61 0,49 69 %

1 4 3 2 19,46 3,00 0,55 71 % 19,11 3,37 0,50 69 %

Quelle: Feinberg 2011, S. 30.

Ergebnis

Die Versuchsgruppen des Planspiels erreichten in drei separaten Tests, die

sich auf die unmittelbare Wiedergabe- und Gedächtnisleistung bezogen,

deutlich höhere Punktzahlen (p < 0,001) als die Kontrollgruppe 0 (Null-

Exposition). Der Mittelwert des Leistungstests für die Gruppe mit Null-

Exposition war M = 6,97, wohingegen die Mittelwerte für die Expositions-

gruppen von 15,45 bis 19,78 reichten, ausgehend von einer Höchstpunktzahl

von 29. Zusätzlich wiesen unmittelbare Leistungstests darauf hin, dass De-

briefingverfahren zu einer wesentlich höheren Punktzahl führten (in der

Mehrzahl bei p < 0,001) gegenüber der Kontrollgruppe 1 mit ähnlichen

Mustern für den Gedächtnisleistungstest. Der Mittelwert der Gruppe 1 war

mit 17,51 niedriger als derjenige der meisten anderen Gruppen beim unmit-

telbaren Leistungstest. Hier reichte M von 18,27 bis 19,78. Die durch die

unmittelbaren Leistungstests gemessenen Effektgrößen für die Debriefing-

Typen ergaben mittlere bis kleine Unterschiede beim Vergleich mit dem

Planspiel ohne Nachbesprechung. So ergab die Nachbesprechung mit Ana-

lyse beispielsweise eine mittlere Effektgröße (ES) von 0,64, die darauf hin-

wies, dass 74 % der Teilnehmer von Debriefing mit Analyse (Kontrollgrup-


pe 1 3) den Mittelwert der Kontrollteilnehmer überschritten, welche das

Planspiel ohne Debriefing absolvierten (Kontrollgruppe 1).

Insgesamt gesehen gab es keinerlei Anzeichen dafür, dass Debriefing die

Haltung der Schüler gegenüber den Immigranten sowie das Verständnis für

deren Situation, die durch Vorurteile belastet ist, beeinflusst hat.

Wighton wies auf die Möglichkeit hin, dass der Erkenntnisgewinn der Schü-

ler allein durch das Planspiel erzeugt wurde und kein weiterer Erkenntnis-

gewinn zu erzielen war, da die Schüler bereits eindeutig die logischen

Schlussfolgerungen der Vorgänge in der Simulation ermessen hatten. Der

niedrigere Mittelwert der Kontrollgruppe 0 (M = 30,29) legte jedoch nahe,

dass das Wachstum der Quote primär mit der anfänglichen Simulationsakti-

vität zusammenhängt.

Wightons Versuchsanordnung weist einige Schwächen auf: Erstens wurden

die Unterschiede hinsichtlich der Unterrichtsfähigkeit in der Studie nicht

ausreichend berücksichtigt. Zweitens entdeckte Wighton, dass die zufällige

Zuweisung von Klassen in Versuchsgruppen sich nicht hundertprozentig

dafür eignete, systematische Unterschiede zwischen den Gruppen zu ver-

meiden. Ein dritter möglicher Einwand betrifft die Zuverlässigkeit und Aus-

sagekraft der Testinstrumente (vgl. Feinberg 2011, S. 28 ff.).

Abschließend ist festzustellen, dass es nicht möglich ist, den tatsächlichen

Bildungswert des Planspiels und damit den des Debriefing empirisch zu

belegen, da nach wie vor keine gesicherten Forschungsergebnisse hierzu

vorliegen (vgl. Geuting 1992, S. 205). Insbesondere lässt es sich bisher nicht

eindeutig nachweisen, dass durch die Teilnahme an Planspielen die in Kap.

3.3 aufgeführten Handlungskompetenzen zur Lösung von Problemen und

Konflikten entwickelt sowie Änderungen der Einstellung erreicht werden

können (vgl. Geuting 1992, S. 205).


4.4 Evaluation des Planspiels POL&IS bezüglich der Lern-

zielerreichung

Nachfolgend wird untersucht, ob durch die Teilnahme am Planspiel

POL&IS die in Kap. 3.3 beschriebenen Lernziele erreicht werden. Dies ge-

schieht anhand der Auswertung von Diskussionsmitschriften, die im Rah-

men einer Diplomarbeit, in der eine intensive Auseinandersetzung mit

POL&IS erfolgte, angefertigt wurden (Brinckmann 2011, S. 174 ff.).

Befragt wurden vier verschiedene Teilnehmergruppen.

1. fünf Schüler der 10. Klasse Gymnasium (2 w/3 m) im Alter von 15

bis 16 Jahren,

2. vier Schüler 11. Klasse Gymnasium (1 w/3 m); 1 Schüler (m) 11.

Klasse FOS im Alter von 16 bis 19 Jahren,

3. zehn Teilnehmer FSJ/FSP (2 w/8 m) im Alter von 19 bis 26 und

4. sechs Studierende (3 w/3 m) im Alter von 21 bis 27 Jahren.

Brinckmann stellte den Gruppenmitgliedern als Diskussionsleiterin Fragen

zu Eindrücken und Erfahrungen in und außerhalb der Gruppe, zur zugewie-

senen Rolle, zur Motivation sowie zur Ähnlichkeit der Simulation mit der

Realität. Darüber hinaus wurden sie befragt, was als positiv und was als

negativ empfunden wurde und wie das Planspiel verbessert werden könnte.

Von besonderem Interesse sind an dieser Stelle konkrete Lernerfolge bei

den Teilnehmern (T) bzw. deren Angaben zur Änderung von Einstellungen.

1. Teilnehmergruppe

- Verständnis für Schwierigkeiten bei der politischen Entscheidungs-

findung in der Realität

- Mehr Verständnis für Politiker bzw. verantwortlich Handelnde

- Kennenlernen der Länder bzw. Regionen

- Lernen, Verantwortung zu übernehmen


- Auswirkungen der getroffenen Entscheidungen

- Gute Rhetorik-Übung

- Gutes Gefühl, gemeinsam solidarisch gegenüber notleidenden Regi-

onen zu handeln – dies wurde als unrealistisch empfunden!

2. Teilnehmergruppe

- Kennenlernen der Länder bzw. Regionen

- Verständnis für Komplexität der politischen Zusammenhänge

- Gute Rhetorik-Übung

- Lernen „viel mehr am Schüler dran“

- Motivation, zu lernen, ist höher als bei Unterrichtung mit konventio-

nellen Lernmethoden

- Verständnis für Schwierigkeiten bei der politischen Entscheidungs-

findung in der Realität

- Verständnis für Grenzen des politischen Handlungsspielraums

- Verständnis für Komplexität der politischen Zusammenhänge

- Lernen über Politik ist praxisbezogen

- Einblick in Politik

3. Teilnehmergruppe

- Die POL&IS – Welt zieht an einem Strang; die Realität sieht anders

aus

- Verständnis für Grenzen des politischen Handlungsspielraums

- Kennenlernen von Ursachen und Wirkungen in der Politik


- Kennenlernen der internationalen Beziehungen und Abhängigkeiten

(Finanzkrise)

- Auswirkungen egoistischen Verhaltens Einzelner, mit dem sich an-

dere abfinden müssen

- „Idealismus“4 ist angesichts des begrenzten politischen Handlungs-

spielraums nicht eins zu eins umsetzbar

- Ohnmacht der NGOs

- Das Interesse an Politik wurde geweckt

- Intensivere Abwägung der nächsten Wahlentscheidung

- Man bekommt „Gespür für die grundsätzlichen politischen Prozes-

se“

- Besseres Verständnis für politische Hintergründe

- Feststellen, dass trotz gemeinsamer Wertevorstellungen keine Eini-

gung erzielt werden kann

- Entscheidungen können u. U. aufgrund persönlicher Durchsetzungs-

fähigkeit, nicht aufgrund der Position, zustande kommen

- Wichtigkeit, sich intensiv mit der Rolle auseinanderzusetzen

4. Teilnehmergruppe

- Komplexität weltpolitischer Entscheidungen

- Schwierigkeiten der Entscheidungsfindung bei unvollständigen In-

formationen

- Notwendigkeit des Handelns mit vorhandenen Mitteln und Inkauf-

nahme unveränderbarer Tatsachen

4 In der Mitschrift ist von „Ideologie“ die Rede; diese wurde nach Auffassung des Autors

mit „Idealismus“ verwechselt.


- Notwendigkeit der zeitnahen Reflexion der Ereignisse

- Beobachtung, wie andere immer mehr in eine Rolle hineinwachsen

- Notwendigkeit, sich immer wieder auf unvorhersehbare Ereignisse

einstellen zu müssen

- Einblick in Politik

- Gute Rhetorik-Übung (s. o.) – „das freie Sprechen wird gefördert“

- Feststellung, dass sich Erkenntnisse evtl. zeitverzögert einstellen

- Übung der Durchsetzungsfähigkeit

- Adäquate Reaktion auf verbale Angriffe

- „Alles was du sagst, kann Konsequenzen haben“

Schlussfolgerung

Die unmittelbar nach der Spielphase geführten Diskussionen können durch-

aus als orales Debriefing gewertet werden, in dem einige der mit POL&IS

beabsichtigten Lernziele angesprochen werden (siehe Kap. 3.3). Allerdings

fehlten die von Lederman (siehe Kap. 4.2) geforderte systematische Refle-

xion und Analyse durch Austausch der eigenen subjektiven Wahrnehmun-

gen mit denen der anderen Teilnehmer (Phase I), die Vertiefung der eigenen

Erlebnisse und Erfahrungen durch Bezug auf die individuelle Lebenssituati-

on (Phase II) sowie die abschließende Verallgemeinerung der im Planspiel

durchlebten Erfahrungen auf konkrete Anwendungsmöglichkeiten im All-

tag, evtl. ergänzt durch weiterführende theoretische Konzepte (Phase III).


5 Empirische Untersuchung des Planspiels POL&IS

5.1 Fragestellung

Davon ausgehend, dass das Debriefing tatsächlich das wichtigste Element

eines Planspiels darstellt (siehe Kap. 4), lautet die zentrale Fragestellung der

vorliegenden Arbeit:

Ist es möglich, beim Planspiel POL&IS im Rahmen des Planspielele-

ments Debriefing die Erreichung der Lernziele zu begünstigen?

Um diese Frage zu beantworten, wurde eine empirische Untersuchung in

Form einer quantitativen Datenerhebung mittels schriftlicher Befragung von

Teilnehmern unmittelbar nach Abschluss des Planspiels durchgeführt. Be-

züglich der Art des Debriefing steht in dieser Arbeit der von Petranek vor-

geschlagene Debriefing-Ansatz im Mittelpunkt.


5.2 Methodisches Vorgehen

5.2.1 Aufbau des Fragebogens

Der eigens entwickelte Fragebogen enthält einerseits Aussagen in Anleh-

nung an den Debriefing-Ansatz nach Petranek und andererseits Aussagen,

die sich auf bestimmte Lernziele beziehen. Ermittelt wurde, ob signifikante

Korrelationen zwischen Aussagen bestehen, die sich einerseits auf die vier

E’s von Petranek (siehe Kap. 4.2) und andererseits auf Aussagen, die den

Erreichungsgrad bestimmter Lernziele zum Inhalt haben. Im Fall der signi-

fikanten. Dementsprechend wurden die Teilnehmer aufgefordert, Aussagen

zuzustimmen oder abzulehnen, die Events, Emotions, Explanations und

Everyday life bzw. den vier E’s von Petranek zugeordnet werden können,

sowie ebenso mit Aussagen zu verfahren, die sich auf folgende Lernzielka-

tegorien (LZK) beziehen. Die Aussagen sind vierstufig auf einer Skala ein-

zuschätzen, die von „trifft zu“, über „trifft eher zu“, „trifft eher nicht zu“

und „trifft nicht zu“, reicht.

1. LZK 1: Kooperative Lernziele 2. LZK 2: Kognitive Lernziele 3. LZK 3: Interesse an Politik 4. LZK 4: Einstellungen und Werthaltungen 5. LZK 5: Pragmatische Lernziele

Der ausgegebene Fragebogen ist demnach unterteilt in neun Kategorien

bzw. zwei Aussageblöcke:

Aussageblock 1:

a. Aussagen, die sich auf „Events“ beziehen b. Aussagen, die sich auf „Explanations“ beziehen c. Aussagen, die sich auf „Every day life“ beziehen d. Aussagen, die sich auf „Emotions“ beziehen Aussageblock 2:

a. Aussagen zu kooperativen Lernzielen (LZK 1) b. Aussagen zu kognitiven Lernzielen (LZK 2) c. Aussagen zum Interesse an Politik (LZK 3) d. Aussagen zu Einstellungen und Werthaltungen (LZK 4)


Indem die einzelnen Aussagekategorien innerhalb der Blöcke zueinander in

Beziehung gesetzt werden (s. u.), wurde der Grad des korrelativen Zusam-

menhangs ermittelt.

Tabelle 12: Untersuchte Zusammenhänge

„E“ nach Petranek Lernzielkategorie

„Events“ – Aussage 1 Kooperatives Lernen – Aussagen 13 bis 15 „Events“ – Aussage 2 Kognitive Lernziele – Aussagen 16 bis 20 „Events“ – Aussage 3

Interesse an Politik – Aussagen 21 bis 23 Einstellungen und Werthaltungen – Aussagen 24 bis 26

„Explication“ – Aussage 4 Interesse an Politik – Aussagen 21 bis 23 Einstellungen und Werthaltungen – Aussagen 24 bis 26

„Explication“ – Aussage 5 Kognitive Lernziele – Aussagen 16 bis 20 „Explication“ – Aussage 6 Kooperatives Lernen – Aussagen 13 bis 15 „Every day life“ – Aussage 7 bis 9 Kognitive Lernziele – Aussagen 16 bis 20 „Emotions“ – Aussage 10 bis 12 Interesse an Politik – Aussagen 21 bis 23

Einstellungen und Werthaltungen – Aussagen 24 bis 26


Darüber hinaus wurden Aussagen zu pragmatischen Lernzielen (LZK 5)

abgefragt. Bei diesen war nicht nach einem korrelativen Zusammenhang

gesucht worden.

5.2.2 Angaben zur Stichprobe

Die Fragebögen wurden durch Jugendoffiziere über einen Zeitraum von 14

Wochen an die Teilnehmer unmittelbar nach Durchführung des Planspiels

POL&IS ausgegeben. Letztendlich konnten insgesamt 352 Fragebögen aus-

gewertet werden (s. u.).

Tabelle13: Zusammenstellung der Stichprobe

Schulart Anzahl w Anzahl m Summe Altersspanne Stärkste Alters-

gruppe Gymnasium/BOS 92 123 215 16 – 23 Jahre 18 Jahre

Berufsschule 22 72 94 16 – 29 Jahre 22 Jahre Hochschule 24 19 43 18 – 34 Jahre 21 Jahre


Aufgrund der relativ hohen Zahl an verwertbaren Rückläufen, war es mög-

lich, gängige Auswertungsverfahren (SPSS) anzuwenden.


5.3 Ergebnisse der Umfrage

5.3.1 Korrelation Debriefing-Elemente nach Petranek und

Lernziele

Für die Auswertung der Umfrage wurde das Verfahren der Korrelationsana-

lyse gewählt. Der dafür ausgewählte Korrelationskoeffizient ist tau-b (τb),

da es sich bei allen Fragen um ordinale Datenniveaus handelt. Von der

Verwendung des ebenfalls für ordinale Daten geeigneten Rangkorrelations-

koeffizienten von Spearman wurde abgesehen, da mit τb bessere Schätzun-

gen der Korrelation innerhalb der Stichprobe zu erwarten sind.

Inhaltlich kann τb zwischen -1 (perfekt negativer Zusammenhang) und +1

(perfekt positiver Zusammenhang) liegen. Ein positiver Korrelationswert

bedeutet, dass hohe Werte einer Person auf einer Variablen mit hohen Wer-

ten bei der korrelierenden Variablen einhergehen. Ein negativer Korrelati-

onswert liegt vor, wenn hohe Werte einer Person bei einer Variablen mit

niedrigen Werten bei der korrelierenden Variablen bzw. niedrige Werte ei-

ner Person bei einer Variablen mit hohen Werten bei der korrelierenden

Variablen einhergehen. Die Höhe der Korrelationswerte kann wie folgt in-

terpretiert werden (vgl. Brosius 2011):

Tabelle 14: Einteilung der Korrelationsgrade

Wert 0 bis 0,2 bis 0,4 bis 0,6 bis 0,8 bis 1,0

Korrelation Keine Sehr schwach Schwach Mittel Stark Sehr stark Quelle: eigene Darstellung

Falls keine theoretisch begründbaren Informationen über das zu wählende

Signifikanzniveau vorliegen, wird vom standardgemäß gewählten Signifi-

kanzniveau von fünf Prozent (α = 0,05) ausgegangen. Korrelationen, bei

denen die Signifikanz kleiner ist als fünf Prozent (α ≤ 0,05), gelten als in die

Grundgesamtheit („Wirklichkeit“) übertragbar. Alle anderen Ergebnisse (α

> 0,05) sind reine Zufallsergebnisse des Datensatzes. Im Rahmen der Korre-

lationsanalyse werden nachfolgend die signifikanten Zusammenhänge zwi-

schen den sich auf das Debriefing beziehenden Items (Aussageblock 1) und

denen, welche die Lernziele betreffen (Aussageblock 2), dargestellt.


Tabelle 15: Debriefing-Element Events Je eher ein Proband angibt, dass es während des Plan-spiels nicht zu mehr Fragen als Antworten kam, …

Frage 1 Events

Korrelation: sehr schwach

Frage 14

Lernziel: Kooperation

…desto eher ist er der Meinung, dass er in seinem Team gute Arbeitsergebnisse erzielt hat.

Je eher ein Proband angibt, dass sich das Planspiel nicht in eine neue und unerwartete Richtung entwickelt hat, …

Frage 2

Korrelation: schwach

Frage 20

Lernziel: Kognition

… desto eher ist er der Meinung, dass er Handlungsmög-lichkeiten zur Bewältigung globaler wirtschaftlicher Her-ausforderungen nicht zu diskutieren vermag.

Je eher ein Proband angibt, dass es keine bestimmten Momente im Spiel gab, die er sein Leben lang nicht ver-gessen würde, …

Frage 3

Korrelation: schwach Frage

21

Lernziel: Interesse

… desto eher ist er der Meinung, dass sein Interesse an Weltpolitik nicht nachhaltig geweckt wurde.


22 … desto eher ist er der Meinung, dass er nach dem Spiel kein Interesse an Weltkulturen hat.

Korrelation: sehr schwach Frage

23 … desto eher ist er der Meinung, dass er sich nach dem Spiel nicht für Arme in der Welt einsetzen wird.


Frage 24

Lernziel: Einstellung und Werthaltung

… desto eher ist er der Meinung, dass die starken und reichen Regionen langfristig nichts von ihrem Wohlstand aufgeben müssen.


Frage 25

… desto eher ist er der Meinung, dass er nicht davon über-zeugt ist, dass die Probleme der Menschelt durch Zusam-menarbeit gelöst werden können.


Frage 26

… desto eher ist er der Meinung, dass die Staatenge-meinschaft stärkere Länder nicht daran hindern sollte, ihre Interessen gegenüber schwächeren Staaten durchzusetzen.


Bspw. ist ein negativer Korrelationskoeffizient zwischen Frage 1 und Frage

14 mit -0,124 und α = 0,032 festzustellen. Die Skalierung der Fragen bleibt

gleich (1 bis 4), daher besteht folgende Beziehung: Je eher ein Proband an-

gibt, dass es während des Planspiels nicht zu mehr Fragen als Antworten

kam (Richtung der Skala von 1 zu 4), desto eher ist er der Meinung, dass er

in seinem Team gute Arbeitsergebnisse erzielt hat (Leserichtung von 4 zu 1,

da negativer Korrelationskoeffizient). Aufgrund der Höhe des Korrelations-

koeffizienten ist die Beziehung zwischen den Fragen als sehr schwach zu

bewerten. Die Übertragbarkeit auf eine potenzielle Grundgesamtheit ist

dennoch durch die Signifikanz gegeben, das Ergebnis ist insofern kein Zu-

fallsprodukt der Daten.


Tabelle 16: Debriefing-Element Explanation Je eher ein Proband angibt, dass er durch das Spiel kein Interesse an der Berücksichtigung anderer Regionen hat, …

Frage 4 Explanation


21

Lernziel: Interesse … desto eher ist er der Meinung, dass sein Interesse an Weltpo-litik nicht nachhaltig geweckt wurde.






Frage 24

Lernziel: Einstellung und Werthaltung … desto eher ist er der Meinung, dass die starken und reichen Regionen langfristig nichts von ihrem Wohlstand aufgeben müssen.


Frage 25

… desto eher ist er der Meinung, dass er nicht davon überzeugt ist, dass die Probleme der menschelt durch Zusammenarbeit gelöst werden können.


Frage 26

… desto eher ist er der Meinung, dass die Staatengemeinschaft stärkere Länder nicht daran hindern sollte, ihre Interessen ge-genüber schwächeren Staaten durchzusetzen.

Je eher ein Proband an-gibt, dass er bestimmte Situationen im Nach-hinein nicht selbst er-klären kann, …

Frage 5


Frage 16

Lernziel: Kognition

… desto eher ist er der Meinung, dass er kein Verständnis für die Aufteilung der Welt in 1./2./3.-Welt hat.


Frage 17

… desto eher ist er der Meinung, dass er die Auswirkungen von Herrschaft auf Menschrechte nicht kritisch beurteilen kann.


Frage 18

… desto eher ist er der Meinung, dass er die gegenwärtigen Herausforderungen für die Weltpolitik nicht beschreiben bzw. diskutieren kann.


Frage 19

… desto eher ist er der Meinung, dass er die Interessen und das Handeln der realen Akteure der Weltpolitik nicht nachvollziehen kann.

Je eher ein Proband an-gibt, dass während des Planspiels nicht nach Erklärungen gesucht wurde, …

Frage 6


13

Lernziel: Kooperation

… desto eher ist er der Meinung, dass er in seine Fähigkeiten nicht verbessert hat.


Frage 14

… desto eher ist er der Meinung, dass er keine gute Teamarbeit geleistet hat.


Zwischen Frage 6 und Frage 13 besteht ein positiver Korrelationskoeffizient

mit 0,201 und einer Signifikanz von α = 0,015. Da alle Fragen von 1 (trifft

zu) bis 4 (trifft nicht zu) skaliert sind, besteht folgende Beziehung: Je eher

ein Proband angibt, dass während des Planspiels nicht nach Erklärungen

gesucht wurde, desto eher ist der Proband auch der Meinung, dass seine

Fähigkeiten (Fragen stellen etc.) nicht verbessert wurden (Leserichtung bei-

der Skalen von 1 zu 4, da positiver Korrelationskoeffizient). Aufgrund der


Höhe des Korrelationskoeffizienten ist die Beziehung zwischen den Fragen

ebenfalls als sehr schwach zu bewerten. Auch hier ist durch die Signifikanz

die Übertragbarkeit auf eine potenzielle Grundgesamtheit gegeben und das

Ergebnis damit kein Zufallsprodukt der Daten.

Tabelle 17: Debriefing-Element Every day life Je eher ein Proband angibt, dass die im Planspiel dar-gestellten Zusammen-hänge nicht der Realität entsprechen, …

Frage 7 Everyday life


16

Lernziel: Kognition … desto eher ist er der Meinung, dass er kein Verständnis für die Aufteilung der Welt in 1./2./3. Welt hat.


17 … desto eher ist er der Meinung, dass er die Auswirkungen von Herrschaft auf Menschenrechte kritisch beurteilen kann.


18



19

… desto eher ist er der Meinung, dass er die Interessen und das Handeln der realen Akteure der Weltpolitik nicht nach-vollziehen kann.

Je eher ein Proband angibt, dass es nicht ohne Weiteres der Realität entsprechen könnte, …

Frage 8


Frage 16



Frage 17

… desto eher ist er der Meinung, dass er die Auswirkungen von Herrschaft auf Menschenrechte nicht kritisch beurteilen kann.


Frage 18

… desto eher ist er der Meinung, dass er die gegenwärtigen Herausforderungen für die Weltpolitik nicht beschreiben bzw. diskutieren kann (Frage 18).


Frage 19

…desto eher ist er der Meinung, dass er die Interessen und das Handeln der realen Akteure der Weltpolitik nicht nach-zuvollziehen kann.


Frage 20

… desto eher ist er der Meinung, dass er Handlungsmöglich-keiten zur Bewältigung globaler wirtschaftlicher Herausfor-derungen nicht zu diskutieren vermag.

Je eher ein Proband angibt, dass unter den gleichen Voraussetzungen die in POL&IS getroffenen Ent-scheidungen in der Realität anders ausgefallen wären, …

Frage 9


Frage 16



17

… desto eher ist er der Meinung, dass er die Auswirkungen von Herrschaft auf Menschenrechte nicht kritisch beurteilen kann.


18



19

… desto eher ist er der Meinung, dass er die Interessen und das Handeln der realen Akteure der Weltpolitik nicht nach-zuvollziehen kann.


20

… desto eher ist er der Meinung, dass er Handlungsmöglich-keiten zur Bewältigung globaler wirtschaftlicher Herausfor-derungen nicht zu diskutieren vermag.



Tabelle 18: Debriefing-Element Emotions Je eher ein Proband angibt, dass er sich durch das Spiel nicht in die Lage anderer Ländern hineinversetzen kann, …

Frage 10 Emotions


21

Lernziel: Interesse … desto eher ist er der Meinung, dass sein Interesse an Weltpolitik nicht nachhaltig geweckt wurde.


Frage 22

… desto eher ist er der Meinung, dass er nach dem Spiel kein Interesse an Weltkulturen hat .


Frage 23

… desto eher ist er der Meinung, dass er sich nach dem Spiel nicht für Arme in der Welt einsetzen wird.

Je eher ein Proband angibt, dass er sich durch das Spiel nicht in die Lage anderer Ländern hineinversetzen kann, …

Frage 10


Frage 24

Lernziel: Einstellungen und Werthaltungen … desto eher ist er der Meinung, dass die starken und rei-chen Regionen langfristig nichts von ihrem Wohlstand auf-geben müssen.


25

… desto eher ist er der Meinung, dass er nicht davon über-zeugt ist, dass die Probleme der Menschheit durch Zusam-menarbeit gelöst werden können.


Frage 26

… desto eher ist er der Meinung, dass die Staatengemein-schaft stärkere Länder nicht daran hindern sollte, ihre Inte-ressen gegenüber schwächeren Staaten durch zu setzen.

Je eher ein Proband angibt, dass er es im Spiel nicht erlebt hat, was es bedeutet sehr viel / sehr wenig Macht zu haben, …

Frage 11


21

Lernziel: Interesse

… desto eher ist er der Meinung, dass sein Interesse an Weltpolitik nicht nachhaltig geweckt wurde.



Je eher ein Proband angibt, dass er es im Spiel nicht erlebt hat, was es bedeutet sehr viel / sehr wenig Macht zu haben, …

Frage 11


Frage 24

Lernziel: Einstellungen und Werthaltungen … desto eher ist er der Meinung, dass die starken und rei-chen Regionen langfristig nichts von ihrem Wohlstand auf-geben müssen.


Frage 25

… desto eher ist er der Meinung, dass er nicht davon über-zeugt ist, dass die Probleme der Menschheit durch Zusam-menarbeit gelöst werden können.


Frage 26

… desto eher ist er der Meinung, dass die Staatengemein-schaft stärkere Länder nicht daran hindern sollte, ihre Inte-ressen gegenüber schwächeren Staaten durchzusetzen.

Je eher ein Proband angibt, dass er in seiner Rolle kei-ne Gefühle wie Wut, Ärger etc. empfunden hat, …

Frage 12


21

Lernziel: Interesse … desto eher ist er der Meinung, dass sein Interesse an Weltpolitik nicht nachhaltig geweckt wurde.







5.3.2 Direkt messbare Ergebnisse

Die Einschätzung der Aussage Nr. 21 „Durch POL&IS wurde mein Interes-

se an Weltpolitik nachhaltig geweckt.“ ergab folgendes Bild bezüglich der

Stichprobe insgesamt und hinsichtlich der einzelnen Schularten.

Abbildung 7: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 – Stichprobe gesamt

Abbildung 8: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 – Gymnasium

Die Verteilung bei der Stichprobe insgesamt und bei den einzelnen Schular-

ten folgt der klassischen Normalverteilung nach Gauß. Festzustellen ist,

dass die Aufteilung bei Gymnasium mit 127 von insgesamt 215 Aussagen

und Hochschule mit 25 von insgesamt 43 Aussagen im eher positiven Be-

reich (Aussage „trifft zu“/“trifft eher zu“) überwiegen, während die eher

negativen Aussagen („trifft nicht zu“ und „trifft eher nicht zu“) an der Be-

rufsschule mit 57 von insgesamt 94 Aussagen in der Mehrzahl sind.


Abbildung 9: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 – Berufsschule

Abbildung 10: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 - Hochschule

Die Einschätzung der Aussagen Nr. 27 bis 29, mit deren Hilfe die Errei-

chung pragmatischer Lernziele, gemessen werden soll, ergab folgendes Bild

bezüglich der Stichprobe insgesamt.

Abbildung 11: Zustimmung zu Aussage Nr. 27 – Stichprobe insgesamt




Auch hier ergeben sich durchgehend Gauß-Kurven. Festzustellen ist weiter-

hin, dass die Aufteilung sich mit 225 (Item 27), 213 (Item 28) und 188 (Item

29) von insgesamt 352 Aussagen durchgehend im eher positiven Bereich

(Aussage „trifft zu“/“trifft eher zu“) bewegt.


Die Zustimmung zu den Aussagen Nr. 30 und 31, mit denen die Teilnehmer

das Planspiel POL&IS beurteilen sollen, ergab folgendes Bild bezüglich der

Stichproben insgesamt.


Hier überwiegen die Aussagen mit 291 (Item 30) und 252 (Item 31) von

insgesamt 352 Aussagen ebenfalls.



5.4 Fazit

Festzustellen ist, dass keine signifikanten, sehr schwache oder schwache

Korrelationen zwischen den Debriefing-Elementen Events, Emotions, Ex-

planations und Everyday-life einerseits und den Lernzielkategorien (LZK)

Kooperation, Kognition, Interesse an Politik sowie Einstellungen und Wert-

haltungen (siehe Kap. 5.2.1) andererseits bestehen. Im Einzelnen stellt sich

die Aufteilung der Häufigkeiten folgendermaßen dar.

Tabelle 19: Darstellung der Signifikanz und des Korrelationsgrads

Beziehung Events zu LZK Häufigkeit

Untersuchte Beziehungen

Nicht signifikant 6 14 Sehr schwach 4

Schwach 4 Beziehung Explanation zu LZK


Schwach 5 Beziehung Every-day-life zu LZK


Schwach 9 Beziehung Emotions zu LZK


Schwach 4 Quelle: eigene Darstellung

Insgesamt wurden 61 Beziehungen auf Signifikanz überprüft. Im Ergebnis

stellten sich 53 bzw. 87 % davon als signifikant heraus – 31 sehr und 22

schwach ausgeprägt. Aufgrund der relativ großen Stichprobe wurde mit der

Umfrage der schlüssige Beweis dafür erbracht, dass eine Korrelation zwi-

schen den im Zentrum des Interesses stehenden Debriefing-Elementen und

der Auswahl an idealtypischen Lernzielen besteht. Da diese nur sehr

schwach/schwach ausgebildet sind, ist eine Begünstigung der Lernzielerrei-

chung durch das Debriefing zweifelhaft. Es besteht jedoch begründeter An-

lass zu der Vermutung, dass es mit Hilfe eines umfassenden Debriefing-

Ansatzes gelingt, die Erreichung der Lernziele nachhaltig zu unterstützen.

Ein solcher Ansatz wird im nächsten Kapitel vorgestellt.


6 Verbesserungsansätze des Planspiels POL&IS

6.1 Vorschlag einer umfassenden Debriefing-Methode

Die 4+2-E-Methode des Debriefing von Petranek entspricht nach Auffas-

sung des Autors im Wesentlichen dem von Lederman vorgeschlagenen De-

briefing-Ansatz, der in drei aufeinanderfolgenden Phasen abläuft.

Abbildung 16: Phasen des Debriefing nach Lederman


Es wird vorgeschlagen, die von Lederman und Petranek vertretenen Debrie-

fing-Arten zusammenzufassen, wobei die von Lederman vorgeschlagenen

Phasen den Rahmen bilden. Dieser umfassende Entwurf ist für POL&IS,

aber auch für andere Planspiele geeignet. Nachfolgend wird der Ablauf be-

schrieben, der sich bei einer Anwendung im Anschluss an die POL&IS-

Spielphase ergeben würde.

Phase I

Die Teilnehmer werden unmittelbar im Anschluss an die POL&IS-

Spielphase im Rahmen eines Selbstreflexionsprozesses aufgefordert, sich zu

beobachteten Ereignissen und Verhaltensweisen sowie Erfahrungen und

Erlebnissen, die sich besonders nachhaltig eingeprägt haben, zuerst schrift-

lich zu äußern. Um die Bereitschaft zur konstruktiven Mitarbeit zu fördern,

bietet sich die Verwendung eines vorformulierten Fragebogens an, der mit

persönlichen Anmerkungen versehen werden kann.

Von Interesse sind hier insoweit die von Petranek postulierten Events und

damit das erste „seiner“ vier bzw. sechs E’s (siehe Kap. 4.2). Dementspre-

Phase I – Systematische Reflexion und Analyse

Phase II – Intensivierung von Phase I und persönlicher Bezug

Phase III – Verallgemeinerung und Anwendung


chend können die Teilnehmer bspw. aufgefordert werden folgende Aussa-

gen auf einer Skala, die von „trifft zu“ bis „trifft nicht zu“ reicht, einzuord-

nen (siehe auch Kap. 5).

1. Es gab einen oder mehrere Moment(e) im Spiel, den/die ich mein

Leben lang nicht vergessen werde.

2. Während des Planspiels gab es oft den Punkt, an dem mehr Fragen

als Antworten entstanden und wir in der Gruppe damit umgehen

mussten.

3. An ganz bestimmten Punkten des Planspiels habe ich gedacht, dass

es sich in eine völlig neue und unerwartete Richtung entwickelt.

4. Die Erfahrungen, die ich während des Planspiels gemacht habe, ha-

ben meinen Horizont erweitert.

5. Ich habe beobachtet, wie sich Mitspieler vollkommen mit ihrer Rolle

identifiziert haben.

Die Events, die sich die Teilnehmer auf diese Weise bewusst machen, sind

im Anschluss mündlich den Mitspielern mitzuteilen, wodurch ein Vergleich

der eigenen Eindrücke, Erlebnisse und Erfahrungen mit denen der anderen

Teilnehmer ermöglicht wird.

Phase II

Durch den o. a. Gedankenaustausch ergibt sich die Gelegenheit, die eigenen

Erlebnisse und Erfahrungen zu ergänzen und durch die Suche nach Expla-

nations das Gesamtbild immer weiter zu vervollständigen. Da sich Erklä-

rungen auch durch das Hineinversetzen in die Rolle eines Mitspielers (stand

in another’s shoes) ergeben können, sind hier auch Abfragen zum Aspekt

der Empathy möglich. Items, die hier infrage kommen, sind:

1. Die Informationen, die ich im Rahmen von POL&IS bekommen ha-

be, führten dazu, dass ich versucht habe, auch die Interessen anderer

Regionen zu berücksichtigen.

2. Ganz bestimmte Situationen des Spiels kann ich mir im Nachhinein

selbst erklären.


3. Bei strategischen Entscheidungen habe ich Wissen angewendet, das

mir im Unterricht vermittelt wurde.

4. Bei einigen Ereignissen ist die (theoretische) Erklärung für mich

nicht nachvollziehbar.

5. Indem ich mich in die Rolle meines Gegenübers hineinversetzt habe,

kann ich dessen Handlungsweise nachvollziehen.

Der weiteren vertiefenden Reflexion und Analyse dient in diesem Stadium

die Schilderung der eigenen Emotions, welche die Erlebnisse bei den Teil-

nehmern ausgelöst haben. Folgende Aussagen (Items) könnten bspw. in der

oben beschriebenen Art abgefragt werden.

1. In meiner Rolle habe ich intensiv erlebt, was es heißt, sehr viel / sehr

wenig Macht zu haben.

2. Ich war so tief in meiner Rolle, dass ich Gefühle, wie Frust, Ärger,

Wut, Hilflosigkeit, Betroffenheit, Hoffnung, Zuversicht und Stolz

empfunden habe.

3. Während des Planspiels fühlte ich mich einige Male überfordert.

4. Ich habe das Gefühl, dass es einfach keine Lösung für einige tief

greifende Probleme in der politischen Realität gibt.

5. Für eine oder mehrere meiner Handlung(en)/Entscheidung(en) in

meiner Rolle habe ich mich nachträglich geschämt.

Phase III

An dieser Stelle findet der wichtigste Schritt der Reflexion statt – der nach-

haltige Transfer der Erfahrungen, Erkenntnisse und Erlebnisse in das

Everyday life bzw. die Umsetzbarkeit und tatsächliche Bereitschaft zur

Umsetzung in konkrete Handlungsmuster und künftige Verhaltensweisen,

z. B. durch die Bereitschaft zu Employment. Mögliche Items sind.

1. Ich bin mir sicher, dass die in POL&IS vereinfacht dargestellten Zu-

sammenhänge der weltpolitischen Realität entsprechen.

2. Ich bin davon überzeugt, dass unter den gleichen Voraussetzungen

die in POL&IS getroffenen Entscheidungen in der Realität ähnlich

ausgefallen wären.


3. Ich kann mich jetzt besser auf künftige Themen im Politikunterricht

einlassen.

4. Ich bin jetzt in der Lage, Meldungen zur Weltpolitik in der Tageszei-

tung/den TV-Nachrichten besser einzuordnen.

5. Ich bin jetzt in der Lage, mich in Diskussionen zum Thema „Welt-

politik“ besser einzubringen.

Der Zeitansatz wird auf eine Stunde pro Phase geschätzt, wodurch sich ein

Zeitbedarf von insgesamt drei Stunden ergibt.


6.2 Weitere Verbesserungsmöglichkeiten

In Zusammenhang mit POL&IS wurden in Kap. 3.5 weitere Mängel be-

schrieben, die sich auf

• die Vorbereitung,

• die Nachbereitung und

• die Beteiligung einiger Lehrkräfte

bezogen.

Vorbereitung

Aus der Spielbeschreibung geht hervor, dass die Teilnehmer über keinerlei

(welt-)politische Grundkenntnisse verfügen müssen. Nach Auffassung des

Autors sollten den Teilnehmern zumindest die wichtigsten Begriffe geläufig

sein (z. B. Definition und Aufgaben der UNO, Definition und Aufgaben der

NGOs, Aufgaben eines Wirtschaftsministers etc.). Das vorhandene Wissen

könnte im Vorfeld abgeklärt und im Bedarfsfall durch eine adäquate Unter-

weisung im Rahmen des regulären Politikunterrichts vermittelt werden. Im

Vorfeld des Planspiels sollte darüber hinaus aber auch geprüft werden, ob

seitens der für das Planspiel vorgesehenen Schüler/Studenten etc. ein be-

stimmtes Grundinteresse daran besteht, sich mit internationaler Politik im

Allgemeinen und Sicherheitspolitik im Besonderen spielerisch auseinander-

zusetzen. Sollte dieses Mindestmaß an Motivation beim Einzelnen nicht

vorhanden sein und kann es auch nach eingehender Information nicht herge-

stellt werden, sollte ernsthaft dessen Teilnahme überdacht werden.

Nachbereitung

Das Planspiel POL&IS sollte keinesfalls ein Ereignis ohne Nachspiel sein.

Mit anderen Worten: Das in den meisten Fällen unmittelbar nach der Durch-

führung als besonders spannend und abwechslungsreich empfundene Erleb-

nis sollte zu einem späteren Zeitpunkt gezielt erneut ins Gedächtnis zurück-

gerufen werden, um so das damit verbundene Wissen zu verfestigen und


evtl. verschüttete Erkenntnisse zu reaktivieren. Schlimmstenfalls könnten

POL&IS und die dort gemachten Erfahrungen im Laufe der Zeit, trotz in-

tensiver Durchführung des Debriefing unmittelbar nach der Teilnahme am

Spiel, im Gedächtnis immer weiter verblassen.

Beteiligung der Lehrkräfte

Um der unzureichenden Beteiligung einiger Lehrkräfte zu begegnen könnte

festgelegt werden, dass diese unmittelbar in die Spielleitung integriert wer-

den oder aber eine feste Rolle in der POL&IS-Welt übernehmen – z. B. als

Vertreter einer NGO. Der Vorteil einer solchen Rolle besteht darin, dass

eine aktive und maßgebliche Beeinflussung der regionalen Regierungsarbeit

ausgeschlossen ist und durch die kosmopolitische Ausrichtung einer NGO

die Möglichkeit besteht, neben deren Interessenvertretung das Spielgesche-

hen und die Interaktionen der Schüler aus einer neuen Perspektive zu be-

obachten.

7 Resümee 66

7 Resümee

7.1 Zusammenfassung

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist das Planspiel als Unterrichtsmetho-

de, die sich im deutschsprachigen Raum immer größerer Beliebtheit erfreut

(siehe Kap. 2). Dabei liegt der Fokus auf der Nachbereitung des Spiels, dem

Debriefing. Nach herrschender Meinung ist diese Phase die entscheidende,

da erst an dieser Stelle mittels Reflexion der Transfer der Erfahrungen, die

während des Spielverlaufs gemacht werden, in das reale Leben bzw. die

konkrete Lebenssituation der Teilnehmer stattfindet. Nur unter dieser Vo-

raussetzung können Lernprozesse in Gang gesetzt und bestimmte Lernziele

erreicht werden (siehe Kap. 4.1).

Trotz des hohen Stellenwerts des Debriefing in der Theorie wird es von den

Spieldesignern und Anwendern, die den enormen Zeitaufwand und das an-

spruchsvolle Niveau der Methode nicht scheuen, in der Praxis oft unter-

schätzt. Dies führt dazu, dass die Möglichkeiten, die diese unkonventionelle

Methode bietet, nicht ausgeschöpft oder im schlimmsten Fall sogar ganz gar

vertan werden.

Wenn den Teilnehmern nicht in ausreichendem Maße die Gelegenheit gege-

ben wird, das Spielgeschehen zu reflektieren, besteht das Risiko, dass sie

das jeweilige Planspiel als reines Spiel ansehen, das mehr oder weniger aus-

schließlich der Abwechslung und dem Zeitvertreib dient. In diesem Moment

gäbe es keinerlei didaktischen Anspruch mehr. Darüber hinaus besteht die

Gefahr, dass sich die Teilnehmer durch mangelnde bzw. nicht vollzogene

Reflexion „(…) illusionäre Scheinwelten schaffen, die von ihnen als gesell-

schaftspolitische Realität ausgelegt werden (…)“ (Buddensiek 1999, S.

370).

Zwar sind die Fürsprecher der Planspielmethode von ihrer Überlegenheit

gegenüber althergebrachten Unterrichtsmethoden wie z. B. dem Frontalun-

terricht unumschränkt überzeugt, bisher konnte aber der konkludente wis-

senschaftliche Beweis dafür nicht erbracht werden (siehe Kap. 4.3). Vor

diesem Hintergrund unternimmt die vorliegende Arbeit den Versuch, den

7 Resümee 67

Nachweis eines Zusammenhangs zwischen Debriefing und dem Erreichen

der Lernziele zu erbringen. Beispielhaft für die Fülle an existierenden Plan-

spielen dient das von der Bundeswehr angebotene Planspiel POL&IS als

Anschauungsobjekt. Mit dessen Hilfe sollen v. a. Schüler der Sekundärstufe

II mit den Grundzügen internationaler Politik vertraut gemacht werden

(siehe Kap. 3). Anhand einer schriftlichen Befragung von 352 Teilnehmern

dieses Planspiels wurde versucht, eine Antwort auf folgende Frage zu fin-

den:

Ist es beim Planspiel POL&IS im Rahmen des Debriefing möglich, das

Erreichen der damit verbundenen Lernziele des Politikunterrichts zu

begünstigen?

Die Auswertung der in Kapitel 5 näher beschriebenen Umfrage ergab fol-

gende Antwort:

Es konnte kein eindeutig begünstigender Zusammenhang zwischen dem im

Rahmen der Umfrage durchgeführten Debriefing und den Lernzielen festge-

stellt werden, es wurde jedoch aufgezeigt, dass Debriefing in den meisten

Fällen das Erreichen der Lernziele signifikant beeinflusst, wenn auch nur

sehr schwach oder schwach. Der Grund hierfür ist v. a. darin zu suchen,

dass die im Rahmen von POL&IS durchgeführte Form des Debriefing unzu-

reichend ist. Dies zeigt sich u. a. an der durchschnittlich 20-minütigen Dau-

er der „Feedback-Runden“, die nicht geeignet sind, den Prozess der Refle-

xion zu gewährleisten (siehe Kap. 5.4).

Um eine begünstigende Wirkung des Debriefing zu erzielen, wird in

Kap. 6.1 eine umfassende Form des Debriefing vorgeschlagen, die insbe-

sondere für POL&IS, aber auch für andere Planspiele geeignet erscheint.

Darüber hinaus werden einige rein organisatorische Verbesserungsansätze

aufgeführt (siehe Kap. 6.2).

7 Resümee 68

7.2 Weiterer Forschungsbedarf und Ausblick

Sollte der hier vorgeschlagene Debriefing-Ansatz im Fall von POL&IS oder

eines anderen Planspiels erprobt werden, bestünde der logische nächste

Schritt darin, festzustellen, ob und inwiefern sich das hier vorgelegte Ergeb-

nis bei einer erneuten Befragung verändern würde.

Bezüglich der Forschung auf den Gebieten des Planspiels im Allgemeinen

und des Debriefing im Besonderen ist festzustellen, dass bisher der Debrie-

fing-Aspekt häufig aus Planspiel-Forschungsreihen ausgeschlossen wurde.

Einzelne Forscher haben sogar die Frage gestellt, ob der Debriefing-Aspekt

als verwirrender Faktor irrelevant für die Erreichung der Lernziele sei

(Feinberg 2011, S. 32).

Seit einiger Zeit setzt sich im Gegensatz dazu immer mehr die Überzeugung

durch, dass es im Rahmen der Planspielmethode nicht um das Spiel geht,

sondern ausschließlich um das Debriefing. Um es mit einer Metapher aus

der Welt des Fußballs zu verdeutlichen: Während des Planspiels werden die

Tore lediglich vorbereitet; das Debriefing bietet Gelegenheit, diese zu

„schießen“.

Um auch die letzten Skeptiker und diejenigen zu überzeugen, für die der zu

erwartende Nutzen in keinem vernünftigen Verhältnis zum Aufwand steht,

ist weiterer Forschungsbedarf auf dem Gebiet der Planspielmethode mit

dem Schwerpunkt auf ihrer letzten und entscheidenden Phase, dem Debrie-

fing, angezeigt. Bisher liegen hierzu kaum aussagekräftige Studien vor. For-

schungen auf dem Gebiet der Planspielentwicklung sollten implizit den Stel-

lenwert des Debriefing berücksichtigen, indem versucht wird, beim Design

neuer Planspiele von Anfang an deren Auswertbarkeit im Rahmen des De-

briefing zu verbessern. In diesem Zusammenhang könnte darüber nachge-

dacht werden, ob es evtl. sinnvoll ist, in das Spiel feste Debriefing-Stationen

„einzubauen“, deren Auswertung tiefer gehende Rückschlüsse auf die Lern-

erfolge der Teilnehmer zulässt.

69

Anhang 1 (siehe Kapitel 3.3)

M: Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss

(zusätzlich zu den Standards am Ende der 4. Klassenstufe)

Die folgenden Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss sind anspruchsvoll und quantitativ umfangreicher als die Standards am Ende der 4. Klassenstufe und die Bildungsstandards am Ende der gymnasialen Oberstufe. Politische Bildung wendet sich mit der zentralen Zielperspektive der politischen Mündigkeit in der Demokratie an alle Bürgerinnen und Bürger; daher müssen wesentliche Kompetenzen, die das Fach vermitteln kann, bereits bis zum Ende der Sekundarstufe I erworben werden, da die meisten Jugendlichen zu diesem Zeitpunkt das allgemeinbildende Schulsystem verlassen und der Fachunterricht in der Politischen Bildung in den Teil Zeitberufsschulen nur einen sehr geringen Stellenwert hat.

M-UF: Politische Urteilsfähigkeit mittlerer Bildungsabschluss

M-UF-1

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über ein reflektiertes Grundverständnis des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland, ihrer Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung sowie ihrer Verflechtungen. Sie besitzen dabei ein fachlich angemessenes Deutungswissen, insbesondere über die folgenden Kernkonzepte: 1. Grundrechtsbindung und politische Freiheit als Kernkonzepte demokratischer

Verfassungsstaaten; 2. Rechtsstaatlichkeit und Gewaltenteilung; 3. Demokratie als Volksherrschaft: repräsentative und plebiszitäre Demokratie; 4. Parteiendemokratie; 5. Sozialstaatsprinzip des Grundgesetzes; 6. Pluralismus; 7. Grundprinzipien der Marktwirtschaft.

M-UF-2

Die Schülerinnen und Schüler besitzen ein reflektiertes Grundverständnis über die internationalen Verflechtungen moderner Gesellschaften. Sie verfügen über die Fähigkeiten, an einem Beispiel praktische Konsequenzen und Probleme der europäischen Integration erläutern zu können; 1. an einem Beispiel Globalisierungsprozesse in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft

erläutern zu können; 2. an einem Beispiel Grundprobleme gegenwärtiger Friedens- und Sicherheitspolitik und

kontroverse Positionen hierzu erläutern zu können.

70

M-UF-3

Die Schülerinnen und Schüler können Sachverhalte (Situationen, Ereignisse, Probleme) aus Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht analysieren. Sie verfügen über die Fähigkeiten, 1. Informationen zu den Sachverhalten, die Gegenstand des Lernens sind, strukturiert

wiedergeben zu können; 2. ausgesuchte Aspekte in Informationen identifizieren zu können; 3. politische Implikationen in gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Problemlagen

entdecken zu können; 4. überschaubare politische, gesellschaftliche, wirtschaftliche und rechtliche Sachverhalte

erklären, d.h. auf übergreifende Zusammenhänge zurückführen zu können; 5. in politischen Aussagen Beschreibungen von Erklärungen und legitimierenden

Begründungen unterscheiden zu können; 6. in einem politischen Entscheidungsfall verschiedene Politikdimensionen (Inhalt, Form,

Prozess) unterscheiden und erläutern zu können; 7. sich bei der Auseinandersetzung mit aktuellen politischen Themen und Kontroversen

Bezüge zu mittel- und längerfristigen Problemen erschließen zu können.

M-UF-4

Die Schülerinnen und Schüler können reflektierte politische Urteile treffen. Sie verfügen über die Fähigkeiten, 1. politische Sachverhalte (Ereignisse, Probleme) aus den Perspektiven und den

Erwartungen Betroffener wie auch von Politikern betrachten und bewerten zu können; 2. Vorschläge zur politischen Bewältigung von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen

Problemen entwickeln und begründen zu können; 3. politische Handlungsalternativen nach möglichen Konsequenzen und Nebenfolgen

abwägen und eine Wahl treffen zu können; 4. gefällte politische Entscheidungen nach berücksichtigten bzw. vernachlässigten Interessen

befragen und hiernach bewerten zu können; 5. kontroverse Positionen zu einem aktuellen Fall aus Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und

Recht nach impliziten Werthaltungen, verfolgten Interessen der Beteiligten und möglichen Auswirkungen befragen und zu einem eigenen mit Gründen versehenen Urteil kommen zu können.

71

M-HF: Politische Handlungsfähigkeit mittlerer Bildungsabschluss

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die Fähigkeiten, 1. eigene politische Urteile bilden und sie in der Konfrontation mit anderen Positionen

sachlich begründen und argumentativ vertreten zu können; 2. in politischen Kontroversen und sozialen Situationen Perspektivenwechsel vollziehen und

eine andere als die eigene Meinung probeweise (z. B. in einer spielerischen Lernsituation) vertreten zu können;

3. mit kulturellen Differenzen auf der gesellschaftlichen Ebene reflektiert umgehen zu können, d. h. in Konfliktsituationen nach Verständigung suchen und hiernach handeln zu können;

4. auf die eine oder andere Weise in der Lage zu sein, eine eigene politische Position in angemessener Form öffentlich zu vertreten (z. B. Debatte und Diskussion in der Klasse, Leserbrief, inhaltliche und formale Gestaltung eines Flugblattes, eines Plakates oder einer Website);

5. als Wirtschaftssubjekt reflektierte Entscheidungen treffen können, d. h. Konsumentscheidungen nach ökonomisch rationalen Kriterien treffen, aber an geeigneten Beispielen auch in ihrem Zusammenhang mit kulturellen, politischen und ökologischen Fragen und Problemen sehen zu können;

6. bei Überlegungen zur eigenen Berufswahl längerfristige ökonomische Entwick-lungstrends einbeziehen zu können.

M-MF: Methodische Fähigkeiten mittlerer Bildungsabschluss

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die Fähigkeiten, 1. verschiedene Medien (insbesondere Zeitungen, Sachbücher, Lexika, Fernsehen, Internet)

selbstständig und gezielt für die eigene politische Information nutzen und dabei Informationsangebote reflektiert auswählen und kritisch bewerten zu können;

2. an einem für die Lerngruppe geeigneten Beispiel die Bedeutung von Me-dienkommunikation für die politische Öffentlichkeit (z. B. mediale Inszenierung von Politik, Agenda-Setting, Meinungsbildung, Skandalisierung) rekonstruieren zu können;

3. in Gruppen produktiv mitarbeiten, Gruppenprozesse wahrnehmen und ergebnisorientiert mitgestalten zu können;

4. ein Interview (z. B. eine Expertenbefragung) planen, führen und auswerten zu können; 5. Ergebnisse von Lernvorhaben – ggf. als Mitglied einer Gruppe – mit Hilfe von

Medienprodukten öffentlich präsentieren zu können (z. B. Ausstellung, schriftliche Dokumentation, Video, Website);

6. Arbeitsvorhaben in der Lerngruppe unter dem Aspekt des methodischen Vorgehens kritisch reflektieren zu können.

72

G: Bildungsstandards für das Ende der gymnasialen Oberstufe

(zusätzlich zu den Standards für den mittleren Bildungsabschluss)

G-UF: Politische Urteilsfähigkeit Ende der gymnasialen Oberstufe

Die Schülerinnen und Schüler können 1. an einem für die Lerngruppe geeigneten Beispiel einen politischen Entscheidungsprozess

in wesentlichen Aspekten analysieren (verschiedene Politikdimensionen, beteiligte Institutionen, einwirkende gesellschaftliche Interessen, wirtschaftliche und rechtliche Bedingungen, internationale Verflechtungen);

2. Logiken und Mechanismen medialer Politikinszenierung entschlüsseln (z. B. mediale Inszenierung von Politik, Agenda-Setting, Meinungsbildung, Skandalisierung);

3. divergierende politisch-philosophische Grundhaltungen hinter kontroversen politischen Positionen identifizieren (z. B. unterschiedliche Demokratiebegriffe, Menschenbilder, Gesellschaftsvorstellungen);

4. sich die politischen Voreinstellungen und Wertmaßstäbe bewusst machen, die die eigenen politischen Urteile beeinflussen;

5. einfachere sozialwissenschaftliche Argumentationen verstehen, strukturieren, vergleichen und beurteilen:

6. Zusammenhänge zwischen wirtschaftlichen Sachverhalten und politischen Entscheidungen analysieren;

7. ausgewählte Politikfelder auf politische Handlungsprobleme hin analysieren und Handlungsoptionen beurteilen.

G-HF: Politische Handlungsfähigkeit Ende der gymnasialen Oberstufe

Die Schülerinnen und Schüler können

1. Wahlentscheidungen reflektiert treffen und begründen; 2. verschiedene Formen politischen Engagements für eine konkrete politische Situation

vorschlagen (z. B. Parteien, Verbände, NGOs, Bürgerinitiativen, ggf. Bürger-/Volksentscheide, Klagerechte) und ggf. realisieren.

G-MF: Methodische Fähigkeiten Ende der gymnasialen Oberstufe

Die Schülerinnen und Schüler können 1. Arbeitsvorhaben zu Themen politischer Bildung selbstständig und in Gruppen planen,

realisieren bzw. recherchieren und die Ergebnisse dokumentieren; 2. verschiedene Präsentations- und Visualisierungstechniken nutzen;

3. einen politischen Vortrag halten; 4. mit politischen und einfacheren sozialwissenschaftlichen Texten sicher umgehen; 5. unterschiedliche methodische Zugänge zu einer Thematik abwägen und sich begründet für

einen angemessenen Zugang entscheiden; 6. in elementarer Form an begrenzten Fragestellungen selbst sozialwissenschaftlich arbeiten

(z. B. kleine statistische Erhebungen, Interviewreihen, Wahlprognose); 7. eine Facharbeit formulieren und dabei Techniken wissenschaftlichen Arbeitens nutzen.

73

B: Bildungsstandards für das Ende des beruflichen Bildungswesens

(zusätzlich zu den Standards für den mittleren Bildungsabschluss; bei beruflichen Bildungsgängen, die auch zum Abitur führen, sind auch die Standards für die gymnasiale Oberstufe zu beachten)

B-UF: Politische Urteilsfähigkeit


1. an einem für die Lerngruppe geeigneten Beispiel einen politischen Entscheidungsprozess in wesentlichen Aspekten analysieren (verschiedene Politikdimensionen, beteiligte Institutionen, einwirkende gesellschaftliche Interessen, wirtschaftliche und rechtliche Bedingungen, internationale Verflechtungen):

2. an einem für die Lerngruppe geeigneten Beispiel die Bedeutung von Me-dienkommunikation für die politische Öffentlichkeit (z. B. mediale Inszenierung von Politik, Agenda-Setting, Meinungsbildung, Skandalisierung) rekonstruieren;

3. die angestrebte Berufstätigkeit mit Blick auf gesamtwirtschaftliche Zusammenhänge sowie unter dem Aspekt politischer Verantwortung beruflichen Handelns (z. B. ökologischer und wirtschaftsethische Aspekte) betrachten.

B-HF: Politische Handlungsfähigkeit


1. Wahlentscheidungen reflektiert treffen und begründen; 2. verschiedene Formen politischen Engagements für eine konkrete politische Situation

vorschlagen (z. B. Parteien, Verbände, Nichtregierungsorganisationen, Bürgerinitiativen, ggf. Bürger-/Volksentscheide, Klagerechte) und ggf. realisieren.

B-MF: Methodische Fähigkeiten

Die Schülerinnen und Schüler können 1. Arbeitsvorhaben zu Themen politischer Bildung selbstständig und in Gruppen planen,

realisieren und die Ergebnisse dokumentieren; 2. verschiedene Präsentations- und Visualisierungstechniken sicher beherrschen.

74

Anhang 2

Fragebogen zu POL&IS als Unterrichtsmethode

Bitte spontan jeweils nur eine Möglichkeit ankreuzen!

Ich bin...

______ Jahre alt

� weiblich � männlich

� Schülerin/Schüler eines Gymnasiums/einer vergleichbaren Schule

� Schülerin/Schüler einer Realschule/einer vergleichbaren Schule

� Schülerin/Schüler einer Berufsschule (Auszubildender)

� Studentin/Student einer Universität/Fachhochschule

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1. Während des Planspiels gab es oft den Punkt, an dem es mehr Fragen als Antworten gab und wir in der Gruppe damit umgehen mussten.

2. An ganz bestimmten Punkten des Planspiels habe ich gedacht, dass es sich in eine völlig neue und unerwartete Richtung entwickelt.

3. Es gab mehrere Momente im Spiel, die ich mein Leben lang nicht vergessen werde.

4. Die Informationen, die ich im Rahmen von POL&IS bekommen habe, führten dazu, dass ich versucht habe, auch die Interessen anderer Regionen zu berücksichtigen.

5. Ganz bestimmte Situationen des Spiels kann ich mir im Nachhinein selbst erklären.

6. In bestimmten Situationen des Spiels haben wir in der Gruppe nach Erklärungen gesucht, wie es dazu gekommen ist.

7. Ich bin mir sicher, dass die in POL&IS vereinfacht dargestellten Zusammenhänge der weltpolitischen Realität entsprechen.

8. Die Situationen und Ereignisse, mit denen ich es bei POL&IS zu tun hatte, könnten ohne Weiteres der Realität entsprechen.

9. Ich bin davon überzeugt, dass unter den gleichen Voraussetzungen die in POL&IS getroffenen Entscheidungen in der Realität ähnlich ausgefallen wären.

10. Durch POL&IS bin ich in der Lage, mich in die Probleme anderer Länder/Regionen hineinzuversetzen.

11. In meiner Rolle habe ich intensiv erlebt, was es heißt, sehr viel/sehr wenig Macht zu haben.

12. Ich war so tief in meiner Rolle, dass ich Gefühle, wie Ärger, Wut, Hilflosigkeit, Betroffenheit, Hoffnung, Zuversicht und Stolz empfunden habe.

75

13. Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, Fragen zu stellen, zuzuhören und im Gespräch neue Ideen bzw. Lösungen zu entwickeln, verbessert.

14. Trotz mancher Schwierigkeiten während des Spielverlaufs ist es mir gelungen, in einem zufällig zustande gekommenen Team gute Arbeitsergebnisse zu erzielen.

15. Innerhalb meines Teams gab es ab und zu Meinungsverschiedenheiten, die jedoch beigelegt werden konnten.

16. POL&IS hat mich in die Lage versetzt, die Ursachen der Unterschiede zwischen Erst-, Zweit- und Drittweltländern zu erkennen und zu beschreiben.

17. POL&IS hat mich in die Lage versetzt, demokratische, autoritäre und totalitäre politische Systeme miteinander zu vergleichen und den jeweiligen Stellenwert der Menschenrechte kritisch zu beurteilen.

18. POL&IS hat mich in die Lage versetzt, gegenwärtige Herausforderungen für die Weltpolitik zu beschreiben und ihre Ursachen und Folgen zu diskutieren.

19. POL&IS hat mich in die Lage versetzt, die Interessen und das Handeln der Akteure der Weltpolitik in der Wirklichkeit nachzuvollziehen.

20. POL&IS hat mich in die Lage versetzt, Handlungsmöglichkeiten zur Bewältigung weltweiter wirtschaftlicher Herausforderungen zu diskutieren.

21. Durch POL&IS wurde mein Interesse an Weltpolitik nachhaltig geweckt.

22. Nach POL&IS habe ich echtes Interesse daran, mich näher über die unterschiedlichen Weltkulturen zu informieren.

23. Nach POL&IS habe ich Interesse daran, mich für die Armen der Welt aktiv einzusetzen, indem ich zum Beispiel an der Aktion „Dein Tag für Afrika“ teilnehme.

24. Nach POL&IS bin ich der Auffassung, dass die starken und reichen Regionen langfristig etwas von ihrem Wohlstand aufgeben müssen, um den Weltfrieden nicht zu gefährden.

25. POL&IS hat mich davon überzeugt, dass Probleme der Menschheit wie Armut, Ungleichheit, Kriege oder Umweltkatastrophen nur durch die Zusammenarbeit aller Nationen (Regionen) zu lösen sind.

26. Nach POL&IS bin ich der festen Überzeugung, dass die Staatengemeinschaft (UNO) verhindern sollte, dass einzelne starke Nationen ihre Interessen auf Kosten schwächerer Staaten durchsetzen.

27. Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, planvoll und zielgerichtet vorzugehen, verbessert.

28. Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, Reden vorzubereiten und zu halten, verbessert.

29. Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, auf unerwartete Fragen zu antworten und auf Anfeindungen angemessen zu reagieren, verbessert.

30. Ich halte POL&IS für eine sinnvolle Ergänzung von Unterrichtsfächern wie Politik und Sozialkunde.

31. POL&IS hat mir so gut gefallen, dass ich es weiterempfehlen und mir vorstellen kann, es noch einmal zu spielen.

76

32. Gibt es noch etwas, das Sie zum Thema POL&IS gerne sagen möchten?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Vielen Dank für die Unterstützung meiner Diplomarbeit!

Eric Pastor

Anhang 3 - Aufbau des Fragebogens 77

Debriefing nach Petranek Item Lernziele ItemEvents Kooperatives Lernen

Während des Planspiels tauchte oft der Punkt auf, an dem es mehr Fragen als Antworten gab und wir in der Gruppe damit umgehen mussten.

1Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, Fragen zu stellen, zuzuhören und im Gespräch neue Ideen bzw. Lösungen zu entwickeln, verbessert.

13

An ganz bestimmten Punkten des Planspiels habe ich gedacht, dass es sich in eine völlig neue und unerwartete Richtung entwickelt.

2Trotz mancher Schwierigkeiten während des Spielverlaufs ist es mir gelungen, in einem zufällig zustande gekommenen Team gute Arbeitsergebnisse zu erzielen.

14

Es gab mehrere Momente im Spiel, die ich mein Leben lang nicht vergessen werde. 3 Innerhalb meines Teams gab es Konflikte, die jedoch beigelegt werden konnten. 15

Explanation Kognitive Lernziele

Die Informationen, die ich im Rahmen von POL&IS bekommen habe, führten dazu, dass ich versucht habe, auch die Interessen anderer Regionen zu berücksichtigen.

4POL&IS hat mich in die Lage versetzt, die Ursachen der Unterschiede zwischen Erst-, Zweit- und Drittweltländern zu erkennen und zu beschreiben.

16

Ganz bestimmte Situationen des Spiels kann ich mir im Nachhinein selbst erklären. 5

POL&IS hat mich in die Lage versetzt, demokratische, autoritäre und totalitäre politische Systeme miteinander zu vergleichen und die Auswirkungen der Herrschaft in diesen Systemen auf die Menschenrechte kritisch zu beurteilen.

17

In bestimmten Situationen des Spiels haben wir in der Gruppe nach Erklärungen gesucht, wie es dazu gekommen ist.

6POL&IS hat mich in die Lage versetzt, gegenwärtige Herausforderungen für die Weltpolitik zu beschreiben und ihre Ursachen und Folgen zu diskutieren.

18

Every day life POL&IS hat mich in die Lage versetzt,die Interessen und das Handeln der realen Akteure der Weltpolitik nachzuvollziehen.

19

Ich bin mir sicher, dass die in POL&IS vereinfacht dargestellten Zusammenhänge der weltpolitischen Realität entsprechen.

7POL&IS hat mich in die Lage versetzt, Handlungsmöglichkeiten zur nachhaltigen Bewältigung globaler wirtschaftlicher Herausforderungen zu diskutieren.

20

Die Situationen und Ereignisse, mit denen ich es bei POL&IS zu tun hatte, könnten ohne weiteres der Realität entsprechen.

8 Interesse

Ich bin davon überzeugt, dass unter den gleichen Voraussetzungen die in POL&IS getroffenen Entscheidungen in der Realität ähnlich ausgefallen wären.

9 Durch POL&IS wurde mein Interesse an Weltpolitik nachhaltig geweckt. 21

EmotionsNach POL&IS habe ich echtes Interesse daran, mich näher über die unterschiedlichen Weltkulturen zu informieren.

22

Durch POL&IS bin ich in der Lage, mich in die Probleme anderer Länder/Regionen hinein-zuversetzen.

10Nach POL&IS habe ich Interesse daran, mich für die Armen der Welt aktiv einzusetzen, indem ich zum Beispiel an der Aktion „Dein Tag für Afrika“ teilnehme.

23

In meiner Rolle habe ich intensiv erlebt, was es heißt, sehr viel / sehr wenig Macht zu haben. 11 Einstellungen und Werthaltungen

Ich steckte so tief in meiner Rolle, dass ich Gefühle wie Ärger, Wut, Hilflosigkeit, Betroffenheit, Hoffnung, Zuversicht und Stolz empfunden habe.

12Nach POL&IS bin ich der Auffassung, dass die starken und reichen Regionen langfristig etwas von ihrem Wohlstand aufgeben müssen, um den Weltfrieden nicht zu gefährden.

24

POL&IS hat mich davon überzeugt, dass Probleme der Menschheit wie Armut, Ungleichheit, Kriege oder Umweltkatastrophen nur durch die Zusammenarbeit aller Nationen (Regionen) zu lösen sind.

25

Nach POL&IS bin ich der festen Überzeugung, dass die Staatengemeinschaft (UNO) verhindern sollte, dass einzelne starke Nationen ihre Interessen auf Kosten schwächerer Staaten durchsetzen.

26

Pragmatische Lernziele

Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, planvoll und zielgerichtet vorzugehen, verbessert. 27

Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, Reden vorzubereiten und zu halten, verbessert. 28

Durch POL&IS wurde meine Fähigkeit, auf unerwartete Fragen zu antworten und auf Anfeindungen angemessen zu reagieren, verbessert.

29

Zusätzliche Informationen

Ich halte POL&IS für eine sinnvolle Ergänzung von Unterrichtsfächern wie Politik und Sozialkunde. 30

POL&IS hat mir so gut gefallen, dass ich es weiterempfehlen und mir vorstellen kann, es noch einmal zu spielen.

31

Gibt es etwas, was Sie zum Thema POL&IS noch gerne sagen möchten? 32

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Versicherung

Ich versichere, dass ich diese Diplomarbeit selbstständig und ohne Benutzung anderer als der

angegebenen Hilfsmittel angefertigt, nur die angegebenen Quellen benutzt und die den

benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht

habe. Die Arbeit hat in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner anderen Prüfungsbehörde

vorgelegen.

Lahr, den 02.05.2013 _________________________

Unterschrift

diplomarbeit pastor

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