EMOCO (Every Movement Counts)

Versuch einer Symbiose alternativer, im herrschenden Bewegungs- und

Sportunterricht unberücksichtigter Bewegungskonzepte aus Vergangenheit

und Gegenwart in praktischer Ausführung am Beispiel eines

Oberstufenmoduls

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades

eines Magisters der Naturwissenschaften

an der Karl-Franzens-Universität Graz

vorgelegt von

Jürgen Grinschgl

am Institut für Sportwissenschaft

Begutachterin: Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. phil. Andrea Paletta

Graz, 2016

2

Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und

ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt

und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche

kenntlich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher

Form keiner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde

vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung

entspricht der eingereichten elektronischen Version.

Datum Unterschrift

3

Kurzfassung

In der Diplomarbeit wird versucht ein Bewegungskonzept zu entwerfen, das

sowohl in den Regelunterricht als auch in den Unterricht der Modularen

Oberstufe integriert werden kann und zusätzlich als Trainingsgrundlage für

jeden Sportler dienen kann.

Dazu werden erstens basale theoretische Hintergründe zu Fitness und

Training bzw. Trainingsgrundkomponenten erläutert, zweitens das

Bewegungskonzept (EMOCO, d.h. „Every Movement Counts“) inklusive aller

Input-Konzepte und Grundgedanken ausgeführt und drittens wird ein 8-

Wochen-Modul, das auf diesen Stützen beruht, präsentiert. Didaktische und

bildungstheoretische Hintergründe werden an der jeweiligen Stelle ergänzt.

Der Grundgedanke der Arbeit ist, eine sinnvolle Mischung aus verschiedenen

Bewegungsansätzen zu kreieren und dadurch ein funktionierendes, neues

Bewegungskonzept, aus teils restaurierten und teils aktuellen

Bewegungstrends, zu entwickeln. Die Konzepte sollen sich gegenseitig

stützen und ergänzen, damit daraus eine ganzheitliche Methode entstehen

kann, die sowohl in der Schule als auch im Erwachsenentraining eingesetzt

werden kann.

4

Abstract

This diploma thesis aims to design a concept of movement, which can be

integrated into regular classes as well as the teaching of modular advanced

forms of secondary schools and can additionally serve as a training basis for

any athlete.

Firstly, basal theoretical backgrounds about fitness and training respectively

basic components of training are explained. Secondly, the concept of motion

(EMOCO, i.e. "Every Movement Counts”), including all input concepts, and the

basic idea are explicated. Finally, an 8-week module, which is based on these

pillars, is presented. Didactic and educational theory backgrounds are

complemented at the appropriate stage.

The basic idea of this thesis is to create a meaningful mixture of different

approaches of movement and thereby develop a well-functioning, new

movement concept, from partly restored and partly current movement trends.

The concepts should support and complement each other in order to result in

a holistic method, which can be applied both at school and in adult training.

5

Vorwort

„Ein mutiger Entschluss strengt deine Nerven an,

macht deine Seele stark und Stärke macht den Mann.“ (F. G.)

Obwohl es so viel zu sagen gäbe, so viele Geschichten und Erinnerungen

wertvoll genug wären, um hier erzählt zu werden, möchte ich heute darauf

verzichten und einfach Danke sagen:

Zuallererst möchte ich mich bei Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. phil. Andrea Paletta

bedanken, die mir im Laufe meines Studiums in unterschiedlichsten

Problemkonstellationen, -situationen beratend und helfend zur Seite stand und

oft meine Rettung in letzter Sekunde war. Es ist eine große Ehre mein

Studium unter Ihrer Aufsicht und Betreuung abzuschließen.

An gleicher Stelle gilt mein aufrichtiger Dank Prof. Mag. Dr. phil. Gerald Payer,

bei dem ich meine erste Lehrveranstaltung an der Universität Graz besucht

habe und bei dem ich nun auch die Ehre habe mein Studium zu beenden. Er

hat mich an der Lehrveranstaltung „Basketball“ teilnehmen lassen, obwohl ich

nach meinem Autounfall noch stark eingeschränkt war: „Jürgen, du machst

einfach das mit, was du kannst.“ Diese Entscheidung hat mir unglaublichen

Mut gemacht und mich in meiner Studienwahl bis heute gefestigt.

Weiters möchte ich mich bei allen meinen Freunden und meiner Familie

bedanken, die immer auch in den schwierigsten Zeiten an meiner Seite

gestanden sind und mich durch alle Höhen und Tiefen begleitet haben.

Besonders bedanke ich mich bei meinem lieben Onkl Werner und bei Regina

und Fritz.

6

Außerdem möchte ich mich bei Flori, meinem Freund, bedanken, der mir

gezeigt hat, dass man nie aufgeben darf, auch wenn das Leben manchmal

schwerer ist als man es sich vorstellen kann. Und natürlich bei Schneggi, der

immer für mich da ist und nebenbei als mein Sportpartner durch alle Phasen

meines Trainings gegangen wurde, aber immer noch alle „Abschlussübungen“

durchgestanden hat, immer offen für Neues war und zusätzlich noch als

Fotograf und Model vor und hinter der Linse zu dieser Arbeit beigetragen hat.

Danke auch an Mario. Du hast mir mit deinem ungebrochenen Willen und

unbändigen Arbeitsethos gezeigt, dass man alles in seinem Leben erreichen

kann und, dass man auch vor sieben Uhr in der Früh aufstehen kann.

Meine liebste Sarah, ich danke dir für deine Liebe. Du hast mich gerettet und

ich werde dir das nie vergessen.

Und zum Schluss möchte ich mich bei meinen Eltern, Alexander und Petra,

bedanken. Ihr habt und werdet immer an mich glauben, mich immer

unterstützen, mich immer lieben. Ihr habt mir gezeigt, dass es gut ist, dass ich

gut bin, so wie ich bin. Danke – von Herzen! Viele-Bussis, euer Jürgen

7

Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ............................................................................................................................................ 10

2 Fitness ................................................................................................................................................. 11

2.1 Begriffsdefinition und Erklärung des Begriffs Fitness ................................................................. 11

3 Fitness- bzw. Trainingsgrundkomponenten ....................................................................................... 17

3.1 Kraft ............................................................................................................................................. 17

3.1.1 Begriffsdefinition .................................................................................................................. 17

3.1.2 Arten von Kraft ..................................................................................................................... 18

3.1.3 Krafttraining allgemein ......................................................................................................... 21

3.1.4 Krafttrainingsübungen .......................................................................................................... 24

3.1.5 Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen ........................................................................ 25

3.2 Ausdauer ..................................................................................................................................... 29

3.2.1 Begriffsbestimmung ............................................................................................................. 29

3.2.2 Arten der Ausdauer .............................................................................................................. 30

3.2.3 Ausdauertraining im Kindes- und Jugendalter ..................................................................... 33

3.3 Schnelligkeit ................................................................................................................................. 36

3.3.1 Begriffsbestimmung: ............................................................................................................ 36

3.3.2 Arten der Schnelligkeit ......................................................................................................... 37

3.3.3 Methodische Grundsätze für das Schnelligkeitstraining bei Kindern .................................. 38

3.4 Beweglichkeit .............................................................................................................................. 40

3.4.1 Begriffsbestimmung ............................................................................................................. 40

3.4.2 Arten der Beweglichkeit ....................................................................................................... 41

3.4.3 Bedeutung der Beweglichkeit .............................................................................................. 41

3.4.4 Methoden des Beweglichkeitstrainings ............................................................................... 43

3.4.5 Methodische Grundsätze für das Beweglichkeitstraining mit Kindern und Jugendlichen ... 46

3.5 Koordination ................................................................................................................................ 47

3.5.1 Begriffsbestimmung ............................................................................................................. 47

3.5.2 Arten der Koordinativen Fähigkeiten ................................................................................... 48

3.5.3 Bedeutung der Koordinativen Fähigkeiten .......................................................................... 48

3.5.4 Komponenten der Koordinativen Fähigkeiten: .................................................................... 49

3.5.5 Methodische Grundsätze des Trainings der Koordinativen Fähigkeiten bei Kindern und

Jugendlichen .................................................................................................................................. 51

4 Bewegungskonzept ............................................................................................................................ 51

4.1 Was ist Bewegung?...................................................................................................................... 51

4.2 Was ist ein Konzept? ................................................................................................................... 52

8

4.3 Was ist ein Bewegungskonzept? ................................................................................................. 53

5 EMOCO ............................................................................................................................................... 54

5.1 Grundgedanke/Idee .................................................................................................................... 54

5.2 Definition und Erklärung ............................................................................................................. 56

5.3 Wahl der Einflüsse (Begründung, Relevanz)................................................................................ 60

5.4 Haupteinflüsse auf EMOCO ......................................................................................................... 62

5.4.1 Barfußlauf ............................................................................................................................. 62

5.4.2 Yoga ...................................................................................................................................... 72

5.4.3 Feldenkrais ........................................................................................................................... 77

5.4.4 Physical culture ..................................................................................................................... 83

5.4.5 Fit ohne Geräte ..................................................................................................................... 86

5.4.6 Freeletics .............................................................................................................................. 94

5.4.7 MovNat ................................................................................................................................. 98

5.4.8 GMB .................................................................................................................................... 103

5.5 Trainierbarkeit bzw. Methode ................................................................................................... 105

5.6 Relevanz für Schule/Schüler/Lehrer .......................................................................................... 106

5.6.1 Vergleich mit Lehrplan/Bildungsaufgaben Österreich ....................................................... 107

6 Praxis ................................................................................................................................................ 118

6.1 Oberstufe NEU ........................................................................................................................... 119

6.2 KLEX: Modulare Oberstufe ........................................................................................................ 122

6.3 Grobplanung 8-Wochen-Modul ................................................................................................ 124

6.3.1 Modul 1 .............................................................................................................................. 124

6.3.2 Modul 2 .............................................................................................................................. 126

6.3.3 Feintuning Modul 1 ............................................................................................................ 126

7 Übungskatalog .................................................................................................................................. 139

7.1 Barfuß ........................................................................................................................................ 139

7.2 Physical Culture ......................................................................................................................... 141

7.3 Fit ohne Geräte .......................................................................................................................... 144

7.4 Freeletics ................................................................................................................................... 149

7.5 MovNat ...................................................................................................................................... 150

7.6 GMB ........................................................................................................................................... 152

7.7 Yoga ........................................................................................................................................... 153

8 Resümee ........................................................................................................................................... 161

9 LITERATURATURVERZEICHNIS .......................................................................................................... 162

9.1 Gedruckte Quellen .................................................................................................................... 162

9

9.2 Online Quellen ........................................................................................................................... 167

10 Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................... 169

11 Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................ 176

10

1 Einleitung Aus aktuellem Anlass – Oberstufe NEU inklusive dem Modulsystem – wurde

ein Bewegungskonzept aus verschiedenen, im aktuellen Bewegungs- und

Sportunterricht wenig bis gar nicht beachteten, Bewegungsansätzen

entwickelt, um neue Möglichkeiten aufzuzeigen die motorischen

Grundfähigkeiten im Schulunterricht zu verbessern. Vorrangig war die Idee,

dass eine ausgewogene Mischung unterschiedlichster Konzepte die

Methodenvielfalt des Unterrichts erhöhen würde und durch neue

Trainingsreize, trotz beschränkter Unterrichtsstunden in der Oberstufe, die

Motivation der Schüler1 gesteigert werden könnte. Da es dazu noch keine

wissenschaftlichen Publikationen gibt bzw. ein derartiger Versuch noch nicht

unternommen wurde, wird nun versucht diese Forschungslücke zu schließen.

Die Arbeit baut sich aus drei Teilen auf:

1. Im ersten Teil wird zuerst auf die Begrifflichkeit Fitness im Allgemeinen

eingegangen und an dieser Stelle das Spannungsfeld Gesellschaft vs.

Individuum beleuchtet. Weiterführend werden die

Trainingsgrundkomponenten (Konditionelle und Koordinative

Fähigkeiten) erläutert, um eine theoretische Basis für die nachfolgenden

Ausführungen zu schaffen.

2. Im zweiten Teil der Arbeit wird das Bewegungskonzept EMOCO („Every

Movement Counts“) vorgestellt. Dazu wird auf die Grundidee, die

Methodik und die Trainierbarkeit eingegangen und ein direkter

Schulbezug hergestellt. Des Weiteren werden alle Input-Konzepte

vorgestellt und ein Lehrplanvergleich durchgeführt.

3. Im dritten Teil wird die Modulare Oberstufe als Modell vorgestellt und die

Umsetzung dieser Idee als Schulversuch am KLEX dokumentiert.

Weiters wird ein 8-Wochen-Modul geplant und die entsprechenden

Stundenbilder werden didaktisch beschrieben. Der dritte Teil wird vom

1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der gesamten Arbeit das generische Maskulinum

verwendet. Werden Personenbezeichnungen lediglich in der männlichen Form verwendet, so schließt dies auch die weibliche Form mit ein.

11

Kapitel Übungskatalog eingerahmt, indem alle für den Unterricht des

Moduls benötigten Einzelübungen vorgestellt werden.

Mit einem persönlichen Resümee, das noch einmal die gewonnenen

Eindrücke und Erkenntnisse zusammenfasst, wird die Arbeit geschlossen.

2 Fitness Im Kapitel Fitness wird der theoretische Grundstock für das darauf

aufbauende Bewegungskonzept EMOCO geschaffen. Zuerst wird eine

Definition der Grundbegriffe angestrebt, die eine weitere, fundierte Arbeit mit

den Begrifflichkeiten erlaubt. Es wird versucht den Begriff Fitness – prägend

für beinahe alle bekannten Bewegungsformen der Moderne – möglichst

vielschichtig und aus mehreren Perspektiven zu erläutern. In der Folge werden

die motorischen Trainingsgrundkomponenten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit,

Beweglichkeit und Koordination ausgeführt, die in ihrer Gesamtheit jedes

Training ausmachen. Sie sind auch wegweisend für die anschließende

Beschäftigung mit den Input-Konzepten und EMOCO im Speziellen.

Das Kapitel Fitness wird im Überblick das theoretische Fundament für weitere

Überlegungen schaffen und es wird versucht alle bzw. einen Großteil der

trainingsspezifischen Fragen, die auftreten könnten, aus dem Weg zu räumen.

2.1 Begriffsdefinition und Erklärung des Begriffs Fitness Balfanz (2007, S. 63) gibt als basale Erstdefinition an, dass der Begriff Fitness,

laut Duden (1997, S. 190), den Wortstamm „Fit“ enthält und der englischen

Terminologie entstammt. Die Bedeutung des Begriffs wird vielseitig verwendet.

Vom Englischen ins Deutsche übersetzt wird es z. B. mit „geeignet; günstig“

oder „passend, ratsam, angebracht“, aber auch mit „gesund; in Form“

gleichgesetzt und „be fit to be seen“, bedeutet „sich sehen lassen können“

(Pons, 1982, S. 188). Der vollständige Begriff „Fitness“ wird nach Pons (1982,

12

S. 189), so Balfanz (2007, S. 63), mit „Tauglichkeit, Geeignetheit; Gesundheit“

und „Fitneß, Kondition“ übersetzt.

Bei Boeckh-Behrens/Buskies (2001) wird der Begriff Fitness universell

verwendet. Erstens wird ein Bezug zum Fitness-Krafttraining durch ein Hantel-

bzw. Gerätetraining hergestellt, zweitens zum Metabolismus (Stoffwechsel)

und zur Herzzirkulation und anderen gesundheitlichen Aspekten einer Person

und drittens werden die „Körperformungsaspekte“ (Balfanz, 2007, S. 63), die

in ihrer Gesamtheit die Ziele des übergeordneten Begriffes Fitness beinhalten

artikuliert (Balfanz, 2007).

Nach Balfanz (2007, S. 63) ist „allen genannten Inhalten […] gemeinsam, dass

sie auf eine Anpassung an Richtlinien und Richtwerte hindeuten, die ein

Individuum für die Erlangung der ‚Fitness„ (Tauglichkeit, Gesundheit, in Form)

erschließen sollte“.

Unter Einbezug des Darwinismus, dem die Selektionstheorie von Darwin (dtv-Lexikon, 1999,

S. 43) zugrunde liegt, werden die Arten „[…] überleben, die ihrer Umwelt am besten

angepasst sind (engl. >the fittest<).“ Das bedeutet übertragen auf den Menschen, dass „the

fittest“ (ebd.) der am besten Angepasste ist (Balfanz, 2007, S. 63).

Diese Sammlung von Begriffsdefinitionen (Balfanz, 2007) macht deutlich,

„dass ‚Fitnesssport„ eine Sportart darstellt, die nicht die Förderung der

Individualität eines Menschen zum Ziel hat, sondern sein Anpassung an

gesellschaftlich-historisch entwickelten Richtwerten“ (Balfanz, 2007, S. 64).

Demnach erhalten Individuen mit einem Körper, der nicht „fit“ ist/ erscheint, d.

h. gesellschaftlich nicht passend ist, über die Sportart Fitness eine Möglichkeit,

ihn gesellschaftstauglich auszubilden (Balfanz, 2007). Bette (1989, S. 52)

formuliert die Optimierung des eigenen Körpers, ausgelöst durch

gesellschaftliche Konvention bzw. Forderung, so: „[…] in komplexen

Gesellschaften kommt es zu dem Problem einer differentiellen, nämlich

funktionsspezifischen Instrumentalisierung des Körpers.“ Demzufolge ist nach

Krüger/Wedemeyer (1995) ein Mensch nicht „fit“, der körperliche Mängel

aufweist. Diese Definition schließt auch psychische Mängel wie

fehlendes/schwaches Selbstvertrauen, soziale Mängel wie „ungenügende

13

Akzeptanz von Seiten der Gesellschaft“ und „eingeschränkte

Leistungsfähigkeit mit ein“ (Balfanz, 2007, S. 64). Nach Bette (1989, S. 63) ist

ein intakter Körper das Sinnbild für Leistungsfähigkeit und für eine

ausdrucksvolle und respektierungswürdige Daseinsform. Aus dieser

Erläuterung ergibt sich folglich, dass der Körper eines Menschen, im

Speziellen einer trainierenden Person, „nicht individualistisch, sondern

gesellschaftsassimilierend betrachtet wird“ (Balfanz, 2007, S. 64).

Neben diesen Begriffsdefinitionen, die auch gesellschaftskulturelle und soziale

Aspekte miteinschließen, erläutern Kunz/Schneider/Spring/Tritschler/Unold-

Inauen (1990) den Begriff auf einer rein physischen Ebene. Laut Kunz u.a.

(1990, S. 2) ist jegliche sportliche Leistung „vom Niveau der physischen, der

psychischen, der taktisch-kognitiven Fähigkeiten und der technischen

Fertigkeiten abhängig“. Diese Faktoren spielen in den verschiedenen

Sportarten unterschiedliche Rollen und auch ihre Verteilung verschiebt sich.

Es kommt jeweils auf die geforderte Fähigkeit an, welcher der Faktoren

„leistungsbestimmenden Einfluß“ (Kunz u.a., 1990, S. 2) nimmt. Jedoch kann

man grundsätzlich sagen, dass der Hauptfaktor für die erbrachte/zu

erbringende sportliche Leistung in den meisten Sportarten die „körperliche

Leistungsfähigkeit“ (Abb. 1) ist. Kunz u.a. (1990, S. 2) verstehen darunter das

„Niveau der konditionellen Fähigkeiten“.

Abb.1: Körperliche Leistungsfähigkeit (Kunz u.a., 1990, S. 2)

14

Diese konditionellen Teilgebiete haben, so Kunz u.a. (1990, S. 2), „je nach

Sportart eine unterschiedliche Bedeutung“. Z. B. spielen beim Yoga, auch hier

kommt es auf die Art der Anwendung – verschiedene Arten des Yoga – an,

Beweglichkeit und Balance (Koordination) eine leistungsbestimmende Rolle,

wohingegen beim Marathontraining vor allem die Ausdauer bzw. beim

„Gewichtheben die Kraft“ (Kunz u.a., 1990, S. 2) primär leistungsbestimmend

sind.

Weiter schreiben Kunz u.a. (1990, S. 2), dass wenn „nur eine gute allgemeine

Fitneß“ angestrebt wird, „kann man sich auf die Förderung der Ausdauer, der

Kraft und der Beweglichkeit beschränken“.

Abb. 2: Fitness (Kunz u.a., 1990, S. 3)

Für ein Gefühl einer umfassenden Fitness (Abb. 2) und Gesundheit ist das

Niveau dieser drei Komponenten entscheidend. Daher ist dieses Level bzw.

das Training, um diese drei Faktoren zu erhöhen, „die Basis für ein gesundes

und verletzungsfreies Sporttreiben auf jeglichem Leistungsniveau“ (Kunz u.a.,

1990, S. 2-3).

Nach Mohr (1995, S. 23) bedeutet Fitness „Muskelstärke, Muskelausdauer,

Beweglichkeit und ein leistungsstarkes Herz-Kreislauf-System“. Außerdem

lautet sein Grundsatz: „Nur durch die Einbeziehung aller beeinflussenden

15

Faktoren wird ein Fitneßprogramm auf die Dauer erfolgreich sein“ (Mohr,

1995, S. 4).

Weineck (2010, S. 225) spricht in diesem Zusammenhang von motorischen

Hauptbeanspruchungsformen: Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Beweglichkeit

und koordinative Fähigkeiten. Er trennt diese Leistungsvoraussetzungen

schematisch in konditionelle und koordinative Fähigkeiten.

Bauer (1990, zit. nach Weineck, 2010) hingegen geht von einem

weitergefassten Begriff der Kondition aus. Er nennt Kondition (i. S. des

lateinischen „conditio“ = „Bedingung für etwas“) als Sammelbegriff für alle

psychischen, physischen, technisch-taktischen, kognitiven und sozialen

Leistungsfaktoren.

Für die weitere Ausarbeitung und Vertiefung mit der Thematik wird auf die

Definition Weinecks (2010, S. 225) Bezug genommen; weiterhin werden nur

physische Grundkomponenten weiter ausgeführt, da es in dieser Arbeit primär

um die Entwicklung eines Trainings- bzw. Bewegungskonzepts geht. Weitere

Auffächerungen würden den Fokus verwässern und vom eigentlichen

Grundgedanken abschweifen. Trotzdem kann an dieser Stelle noch auf das

„Reduzierte Strukturmodell der Komponenten der Kondition des Sportlers“

(Abb. 3) nach Schmidtbleicher (1989, S. 7) verwiesen werden, das bis auf die

„koordinativen Fähigkeiten“ alle motorischen Hauptbeanspruchungsformen

sowie die internen Verzweigungen (Subkategorien) anschaulich darstellt.

16

Abb. 3: Komponenten der Kondition (Weineck, 2010, S. 227)

In den folgenden Unterkapiteln werden die eben genannten verschiedenen

motorischen Hauptbeanspruchungsformen (Grundkomponenten der Fitness)

einzeln dargestellt und die entsprechenden Subkategorien, die oftmals

Wechselbeziehungen präsentieren, kurz erläutert.

Begonnen wird mit Kraft – wegweisend für den Großteil der hier vorgestellten

Ansätze.

Kraft, als eine der konditionellen Fähigkeiten, wirkt auf die Leistungsfähigkeit

des Sportlers in verschiedenen Sportarten unterschiedlich; sie ist nicht immer

leistungsbestimmend. „Während sie bei den Kraftsportarten

leistungsbestimmend ist, hat sie beispielsweise bei den Ausdauersportarten

nur gesundheitserhaltenden Charakter“ (Kunz u.a., 1990, S. 3).

Aus genau diesem Grund sollte auch das Krafttraining für einen Powerlifter

(Kraftdreikampf) anders aussehen als das Krafttraining für einen

Ausdauerathleten (z. B. Skilanglauf, Marathon). Sogar innerhalb der einzelnen

17

Kraftsportarten (z. B. Bodybuilding, Rasenkraftsport) kann sich das ideale

leistungsfördernde Krafttraining stark unterscheiden (Kunz u.a., 1990, S. 3).

Da die Möglichkeiten im Krafttraining immens erscheinen und die Auswahl an

Varianten oftmals schwerfällt, soll im nächsten Unterkapitel das Krafttraining,

als eine der basalen konditionellen Fähigkeiten, in seinen Grundzügen

erläutert werden. Dazu werden verschiedene Arten der Kraft und des

Krafttrainings beschrieben und auf die Besonderheit des Krafttrainings mit

Kindern und Jugendlichen eingegangen. Das Kapitel Kraft eröffnet die Serie

der Kapitel der theoretischen Hintergründe, die im praktischen Teil dann

entscheidend sein werden, um ein Bewegungskonzept zu entwickeln bzw. um

die vorgestellten Konzepte zu verstehen.

3 Fitness- bzw. Trainingsgrundkomponenten

3.1 Kraft

3.1.1 Begriffsdefinition

Jede Bewegung, die der Mensch vollführt, erfordert Kraft. Ob er atmet, ißt, verdaut oder ob

Blut zirkuliert, ob er lacht oder weint oder ob er sich im Raum bewegt – er benötigt Kraft.

Verändern sich Größe und Richtung der Kraft, so verändert sich auch die Bewegung

(Hartmann/Tünnemann, 1990, S. 8).

Nach Weineck (2010, S. 371) ist eine genaue Definition von Kraft, eine die

physische und psychische Anteile umfasst, nicht wirklich möglich, weil die

Arten der Kraft (Muskelarbeit, Muskelanspannung) differenzierten Charakter

haben und vielfältig sind. Demnach ist nur eine teilweise Definition im

Zusammenhang mit den Arten des Auftretens von Kraft möglich.

Die Kraft des Menschen, so Hartmann/Tünnemann (1990, S. 8), zeigt sich als

„Maximalkraft, Schnellkraft und Ausdauerkraft“. Daher wird hier auf diese drei

Ausformungen der Kraft und die von Hartmann/Tünnemann (1990) nicht

beschriebene Form der Reaktivkraft im Einzelnen eingegangen.

18

3.1.2 Arten von Kraft

Maximalkraft: Hartmann/Tünnemann (1990, S. 8) erklären, dass „das

Qualitätsmerkmal der Maximalkraft die Größe der inneren Kraft, die das Nerv-

Muskel-System durch maximale willkürliche Kontraktion gegen äußere Kräfte

zu entfalten vermag“, ist. Den Wert dieser sogenannten Maximalkraft des

Sportlers erkennt man z. B. „in der Größe der äußeren Widerstände, die

überwunden oder neutralisiert werden können“ (Hartmann/Tünnemann 1990,

S. 8). Noch höher als die Maximalkraft ist nur die Absolutkraft. Absolutkraft ist

bestimmt, als die Summe aus „Maximalkraft und Kraftreserven […], die nur

unter […] Bedingungen“ wie Todesangst oder ähnlichen Situationen aktiviert

werden kann (Weineck, 2010, S. 371).

Die Maximalkraft wird in Kampfsportarten – vor allem im Bodenkampf –, beim

Turnen (z. B. Hang- und Stützwaage), in der Schwerathletik und „in den

Wurfdisziplinen der Leichtathletik (auch als Grundlage für

Schnellkraftleistungen gegen hohe Widerstände)“ (Hartmann/Tünnemann,

1990, S. 8) gebraucht. Der Kraftsportler im Allgemeinen zielt in seinem

Training darauf ab, „durch Vergrößerung der Muskelmasse die Maximalkraft

zu steigern“ (Hartmann/Tünnemann, 1990, S. 8), wohingegen der Breiten-

oder „Volkssportler“ hauptsächlich daran interessiert ist, seine Maximalkraft zu

steigern, um Körperhaltung und Körperbau zu optimieren, mit dem

Hintergedanken dadurch Haltungsschwächen, -schäden und –verfall

vorzubeugen (Hartmann/Tünnemann, 1990, S. 8).

Maximalkraft wird, als eine der Manifestationsformen der Kraft, von Weineck

(2010, S. 371) so beschrieben:

Die Maximalkraft stellt die höchstmögliche Kraft dar, die das Nerv-Muskel-System bei

maximaler willkürlicher Kontraktion auszuüben vermag.

Und ist von folgenden Komponenten abhängig:

Vom physiologischen Muskelquerschnitt,

von der intermuskulären Koordination,

von der intramuskulären Koordination (Weineck, 2010, S. 373).

19

Schnellkraft: Nach Hartmann/Tünnemann (1990, S. 8) sind die

Qualitätsmerkmale der Schnellkraft „die Größe der inneren Kraft, die das Nerv-

Muskel-System je Zeiteinheit zu mobilisieren vermag (Schnelligkeit und Höhe

der Kraftentfaltung), sowie die Dauer, die [die] Kraftäußerung dieser Art

aufrechterhalten werden kann“. Und Weineck (2010, S. 374) definiert die

Schnellkraft als „die Fähigkeit des Nerv-Muskel-Systems, den Körper, Teile

des Körpers […] oder Gegenstände […] mit maximaler Geschwindigkeit zu

bewegen“.

Äußerlich ersichtlich wird die Qualität der Schnellkraft in der „Größe der

Beschleunigung bzw. Geschwindigkeit, die in der zur Verfügung stehenden

Zeit dem Körper (oder einzelnen Körperteilen) verliehen bzw. auf fremde

Körper (Sportgerät, Partner, Gegner usw.) übertragen werden kann“

(Hartmann/Tünnemann, 1990, S. 8). Eine stark entwickelte Schnellkraft wird

u.a. für hohe Leistungen in den Bereichen Kampfsport sowie Leichtathletik,

Bahnradsport und Eisschnelllauf – jeweils in der Sprintdisziplin – benötigt

(Hartmann, Tünnemann, 1990). Jedoch kann bei einer einzigen Person, die

Schnellkraft in den unterschiedlichen Extremitäten verschieden ausgeprägt

sein (Weineck, 2010).

In der Folge sprechen Hartmann/Tünnemann (1990) nur mehr von einer

weiteren Ausprägung und zwar der Ausdauerkraft, die Weineck (2010, S. 379)

als „Kraftausdauer“ bezeichnet. Die „Reaktivkraft“ wird nur bei Weineck (2010,

S. 378) angeführt und somit am Schluss beschrieben.

Ausdauerkraft: Nach Hartmann/Tünnemann (1990, S. 8) ist das

Qualitätsmerkmal der Ausdauerkraft die „Größe der Widerstandsfähigkeit des

Organismus[/Körpers] gegen Ermüdung bei relativ lang andauernden

Belastungen mit einer hohen Kraftkomponente (über 30% der individuellen

Maximalkraft)“. Weineck (2010) ist in puncto Definition derselben Meinung:

„Die Kraftausdauerleistungsfähigkeit lässt sich als

Ermüdungswiderstandsfähigkeit gegenüber Belastungen größer 30 % des

20

individuellen isometrischen Kraftmaximums definieren“ (Weineck, 2010, S.

379).

Im Gegensatz zu Hartmann/Tünnemann (1990) bleibt Weineck (2010) jedoch

relativ wage, weil es laut Klein/Fröhlich (2001, S. 216) „bisweilen erhebliche

Abweichungen hinsichtlich der Belastungsgestaltung und den jeweils

empfohlenen Trainingsmethoden gibt“. Sich auf diese Abweichungen

beziehend wird von Ehlenz/Grosser/Zimmermann (1998) aus

trainingsmethodischen Gründen eine Unterscheidung zwischen

„Maximalkraftausdauer (= ‚hochintensive Kraftausdauer„ mit über 75 % der

Maximalkraft), […] submaximale[r] Kraftausdauer (= ‚mittelintensive

Kraftausdauer„ mit über 75 bis 50 % der Maximalkraft), und […] aerobe[r]

Kraftausdauer (= ‚Ausdauerkraft„ mit 50 bis 30 % der Maximalkraft)“

(Ehlenz/Grosser/Zimmermann, 1998 zit. nach Weineck, 2010, S. 380)

vorgenommen. Weiters berücksichtigen Schmidtbleicher (1989, S. 14) und

Klein/Fröhlich (2001, S. 17) die Belastungszeit bei der Begriffsbestimmung.

Klein/Fröhlich (2001) geben eine Belastungszeit von 45 – 60 Sekunden vor

und empfehlen als konstante Wiederholungszahl (+ konstantem Tempo)

zwischen 25 und 30 Wiederholungen.

Die Qualität der Ausdauerkraft, so Hartmann/Tünnemann (1990), zeigt sich in

der maximalen Anzahl der erreichten Bewegungswiederholungen bzw. in der

maximal möglichen Zeitperiode der Kraftwirkung gegen bestimmte

Widerstandsgrößen. Wichtig bzw. sogar leistungsbestimmend wird der Faktor

Ausdauerkraft oder Kraftausdauer in den „Sportarten Leichtathletik (z. B. 800-

m-Lauf), Schwimmen (z. B. 200- und 400-m-Lagenschwimmen), Eisschnellauf,

Skilauf, Rudern, Kanurennsport, Ringen“ u.a. (Hartmann/Tünnemann, 1990, S.

8).

Zusätzlich zum Kraftzuwachs kann durch Kraftausdauertraining das Ziel

verfolgt werden „überflüssiges Unterhautfettgewebe abzubauen, die

Muskulatur zu straffen und sie im Detail auszuformen“ (Hartmann/Tünnemann,

1990, S. 8). Für den Breitensportler ist wichtiger und daher von größerer

21

Bedeutung, dass Kraftausdauer neben der „Leistungsfähigkeit der Muskulatur

auch die Herz-Kreislauf-, Atmungs- und Stoffwechseltätigkeit“ (Hartmann,

Tünnemann, 1990, S. 8) verbessert.

Reaktivkraft: Abschließend zur Reaktivkraft, die folgendermaßen definiert wird:

Als reaktives Bewegungsverhalten bezeichnet man die Fähigkeit des Organismus aus einer

abbremsenden (exzentrischen) Bewegung heraus, in kürzester Zeit einen möglichst hohen

konzentrischen Kraftstoß realisieren zu können (Schmidtbleicher/Gollhofer, 1985, S. 271 zit.

nach Weineck 2010, S. 378).

Unter Reaktivkraft versteht man demnach die Muskelleistung, welche innerhalb eines

Dehnungs-Verkürzungszyklus (DVZ) einen erhöhten Kraftstoß generiert (Steinhöfer 2003, S.

8).

Die einzelnen Definitionen sind wichtig, um aus sportwissenschaftlicher Sicht

empirische Forschung zu betreiben, jedoch äußern sich die unterschiedlich

beschriebenen Ausprägungen der Kraft nur äußerst selten in absoluter

Reinform. Nach Hartmann/Tünnemann (1990, S. 8) treten sie „vielmehr in

einem mehr oder minder starken sportartspezifischen Mischverhältnis auf“.

Aus diesem Grund wird in der Folge nicht auf ein spezifisches Training zu den

einzelnen Kraftarten eingegangen, sondern nur abrisshaft das Krafttraining

allgemein erläutert, um in der Folge die Aufmerksamkeit dem Krafttraining bei

Kindern und Jugendlichen zu zuwenden.

3.1.3 Krafttraining allgemein

Das Krafttraining, als isoliert betrachteter Ansatz zur Steigerung der Fitness,

ist in den letzten Jahren neben dem Ausdauertraining zu einem „Modetraining“

oder besser zu einer Modeerscheinung geworden. Heutzutage wird ein

trainierter Körper, dabei wird vor allem auf einen ausgeprägten Oberkörper

Wert gelegt, wie ein Accessoire „getragen“. Es wurden viele, man kann fast

sagen unzählige, Fitnessstudios eröffnet mit dem vordergründigen Ziel, die

Sportler kräftiger zu machen, so Kunz u.a. (1990). Wenn man die Gesellschaft

beobachtet ist jedoch nicht Kraftgewinn, sondern lediglich die optische

Ausprägung der Muskeln, als ein Zeichen von vermehrter Kraft, das Ziel.

22

Nebenbei gehen die Meinungen über die Gestaltung eines Krafttrainings weit

auseinander. Die einen sind der Ansicht, dass die Arbeit an Kraftmaschinen

richtig ist, die anderen schwören auf das Training mit der Scheibenhantel

(Kunz u.a., 1990) oder mit anderen Trainingsgeräten.

Da hier besonders Wert auf das Training mit dem eigenen Körpergewicht,

völlig frei von jeglichem Trainingsgerät, gelegt wird und nur Systeme erläutert

werden, die dem Gedanken der Fitnessstudios entsagen, so wird auch auf

keines der Krafttrainings mit Maschinen o. ä. eingegangen.

Man kann mit Sicherheit sagen, hier nach Kunz u.a. (1990, Vorwort III), dass

„[es] das [einzig] richtige Krafttraining [nicht] gibt […]“. Es haben nämlich „alle

Varianten […] ihre Vorzüge und Nachteile und damit ihre Berechtigung“.

Im Sinne der weiteren Ausführungen wird man sich, wie schon erwähnt, und

weil die zusätzliche Belastung für den heranwachsenden Körper (Kinder und

Jugendliche) durch Gewichte sicherlich nicht von Vorteil ist, auf Erläuterungen

zum Training mit dem eigenen Körpergewicht beschränken. Außerdem führt

dieses „freie“ Krafttraining ebenfalls zu außergewöhnlichen Trainingserfolgen,

wenn es „richtig“ durchgeführt wird.

Die Hauptzielstellung, so Zatsiorsky/Kraemer (2008, S. 30), für das

Krafttraining besteht im Schaffen spezifischer Umarbeitungen/Veränderungen,

die dazu beitragen die sportliche Leistungsfähigkeit zu erhöhen. Im

Krafttraining bedeutet Abstimmung also „Adaption[,] die Anpassung eines

Organismus an eine Übung (körperliche Belastung)“ (Zatsiorsky/Kraemer,

2008, S. 30). Die Konsequenz eines korrekt geplanten und korrekt

durchgeführten Trainingsprogramms ist, dass sich die Kraft des Sportlers als

Folge der Adaption steigert (Zatsiorsky/Kraemer, 2008, S. 30).

Nach Zatsiorsky/Kraemer (2008, S. 30) treten Trainingsadaptionen ein, „wenn

die Trainingsbelastung über dem Normalniveau liegt oder wenn der Sportler

noch nicht an eine Übung gewöhnt ist“, d. h. dass neue (stärkere, andere)

Reize gesetzt werden. Trainingsbelastungen kann man laut

23

Zatsiorsky/Kraemer (2008, S. 30) in „stimulierende, stabilisierende und

leistungsmindernde Belastungen“ untergliedern. Folgende Bedingungen

müssen für das Auslösen einer Adaption/Veränderung gegeben sein:

1. Es muss eine Übung mit Überlastung angewandt werden.

2. Die Übungen und der Trainingsplan müssen spezifisch sein (mit Bezug zur

Wettkampfübung).

3. Übungen und Trainingsbelastung (Intensität, Volumen) sollten beide nach bestimmten

Zeitabschnitten variiert werden. Wenn eine Übung mit unveränderter Belastung über

einen längeren Zeitraum eingesetzt wird, verringert sich der Leistungszuwachs. Dieser

Vorgang wird Akkommodation genannt.

4. Trainingsprogramme müssen individuell an jeden Sportler angepasst werden. Es sollte

daran erinnert werden, dass alle Menschen verschieden sind (Zatsiorsky, Kraemer, 2008,

S. 30).

Beim Aufstellen von Trainingsprogrammen berücksichtigen Trainer meist

einfache Modelle, die die wichtigsten Einflussgrößen in die Planung

aufnehmen, um das System nicht zu verkomplizieren. Nach

Zatsiorsky/Kraemer (2008, S. 30) werden „diese Modelle […] als

verallgemeinerte Trainingstheorien“ bezeichnet. Zwei der bekanntesten sind

erstens die sogenannte „Superkompensation oder Ein-Faktor-Theorie“

(Zatsiorsky/Kraemer, 2008, S. 30) und zweitens die „Leistungsfähigkeits-

Ermüdungs-Theorie (Zwei-Faktor-Theorie)“ (Zatsiorsky/Kraemer, 2008, S. 30).

Die Ein-Faktor-Theorie (Zatsiorsky/Kraemer, 2008, S. 30) geht davon aus,

dass biochemische Substanzen durch Trainingsbelastung abgebaut werden.

Nach einer Regenerationszeit steigt das Niveau dieser Substanzen über den

Anfangswert, das nennt man dann Superkompensation. Wenn nun das

nächste Training in der Zeit, in der die Substanzen erhöht sind, stattfindet,

dann erhöht sich auch der Vorbereitungszustand des Sportlers.

Bei der Leistungsfähigkeits-Ermüdungs-Theorie (Zwei-Faktor-Theorie) wird der unmittelbare

Trainingseffekt nach einer Belastung durch die Kombination von (a) der Verbesserung der

Leistungsfähigkeit unmittelbar nach der Belastung und (b) der Ermüdung bestimmt. Die

Summierung der positiven und negativen Veränderungen bestimmt das Endergebnis. Es kann

eine Klassifikation in akute, unmittelbare, kumulative, verzögerte sowie in Teil- und

Restwirkung vorgenommen werden (Zatsiorsky, Kraemer, 2008, S. 30).

24

3.1.4 Krafttrainingsübungen

Krafttrainingsübungen können nach Zatsiorsky/Kraemer (2008, S. 182)

verschieden klassifiziert werden. Die bekannteste und allgemeinste Art der

Klassifikation besteht darin, die Übungen nach der Art in „statische

(isometrische) oder dynamische (konzentrische, exzentrische, reversible,

isokinetische)“ (Zatsiorsky/Kraemer, 2008, S. 182) Übungen einzuteilen.

Daneben gibt es noch die Möglichkeit die Klassifikation nach den

Muskelgruppen bzw. nach der Spezifität zur jeweiligen Wettkampfübung

vorzunehmen.

Jugendliche und Anfänger sollten laut Zatsiorsky/Kraemer (2008, S. 182)

hauptsächlich Ganzkörperübungen präferieren und im Falle eines

bevorstehenden Wettkampfes sollte sich die Aufmerksamkeit auf das Training

von Muskelgruppen verschieben, die die Wettkampfleistung im Speziellen

beeinflussen. Dafür ist jedoch, wenn man die Sportler nicht kennt, eine

ausführliche Bewegungsanalyse nötig, um entscheidende

Trainingsänderungen vorzunehmen.

Aus Gründen der Einfachheit und der Verletzungsprophylaxe, so Kunz u.a.

(1990), sollte bei der Planung und überhaupt bei der Trainingsgestaltung

darauf geachtet werden, dass „das Heben schwerer Gewichte […] erst dann

erfolgen [darf], wenn die körperliche Entwicklung abgeschlossen ist“ (Kunz

u.a., 1990, S. 173).

Daraus schlussfolgernd ist für Kinder und Jugendliche das

„Schnellkrafttraining mit dem eigenen Körpergewicht […] das richtige

Krafttraining“ (Kunz u.a., 1990, S. 173). Kunz u.a. (1990, S. 173) bemerken

weiters, dass „extreme Formen des Krafttrainings wie das Maximalkrafttraining

mit der Scheibenhantel oder Tiefsprünge […] eine langfristige körperliche

Vorbereitung“ verlangen – in jedem Alter. Belastungssteigerungen dürfen

außerdem nur langsam erfolgen und auch hier zuallererst der Umfang der

Belastung und er später die Intensität (Kunz u.a., 1990).

25

Um mit Kindern und Jugendlichen erfolgreiches Krafttraining zu betreiben

muss das Training zielorientiert sein und sich progressiv von der Qualität zur

Quantität her entwickeln. Außerdem führen allzu lange gleiche Trainingsreize

laut Kunz u.a. (1990, S. 174) zu einer Plateaubildung und daher sollten die

Trainingsmethoden – auch im Sinne einer Vermeidung von Monotonie und

Langeweile – wechseln.

Kunz u.a. (1990) geben weiterführend an, dass das Krafttraining, besonders

im jugendlichen Alter immer durch ein entsprechendes Ausdauer-,

Beweglichkeits- und Koordinationstraining ergänzt werden soll. Das ist die

Aufgabe des Trainers und Lehrers und genau darauf ist das im zweiten Teil

der Arbeit vorgestellte Bewegungskonzept EMOCO ausgelegt – auf

Methoden- und Trainingsvielfalt.

3.1.5 Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen

Das Krafttraining für Kinder und Jugendliche dient (Freiwald/Greiwing, 2016,

S. 393) in der heutigen Zeit primär dazu, um Bewegungsmangel

auszugleichen und um Leistungssteigerungen zu erzielen. Daher sollte es

auch einen entsprechenden Platz im Bewegungs- und Sportunterricht

einnehmen.

3.1.5.1 Vorüberlegungen und Zielsetzungen

Die Popularität des Krafttrainings (Freiwald/Greiwing, 2016, S. 393) hat in den

letzten Jahren auch im Kinder- und Jugendbereich zugenommen – etwas

verzögert zum Fitnessboom im Erwachsenenbereich. Aus diesem Grund ist

das Krafttraining mittlerweile auch fixer Bestandteil im Schulsport geworden,

jedoch fehlt es oft an der entsprechenden Umsetzung.

Neben dem steigenden Beliebtheitsgrad, bedingt durch die Medienlandschaft,

und das dadurch entwickelte Idealbild einer fitten und attraktiven Person,

sowohl männlich als auch weiblich, hat Krafttraining auch angesichts der

26

steigenden Fettleibigkeit bzw. des metabolischen Syndroms, durch

Bewegungsmangel, und als „Prävention von hohen Blutfetten, hohem

Blutzucker, hohem Blutdruck und Übergewicht eine klare Legitimation“

(Freiwald/Greiwing, 2016, S. 394). Nach Freiwald/Greiwing (2016, S. 394)

entwickelt sich das metabolische Syndrom aus dem Zusammenspiel von

Lebensstil (Überernährung) und Bewegungsmangel. Krafttraining hingegen

wirkt direkt auf das größte Stoffwechselorgan im menschlichen Körper

(Muskulatur), „das schon im Ruhezustand für mehr als 50 % des

Energieverbrauchs verantwortlich ist“ (Freiwald/Greiwing, 2016, 394).

Zusätzlich, d. h. neben einer Vermeidung bzw. Minderung von

Stoffwechselerkrankungen, vermindert Krafttraining das Risiko an Herz-

Kreislauf-Erkrankungen zu erkranken und man erwartet (Freiwald/Greiwing,

2016, S. 394), dass Krafttraining im Kinder- und Jugendalter über einen

verbesserten Gesamttrainingszustand ein geringeres Verletzungsrisiko in

anderen Sportarten bewirkt; denn durch Krafttraining wird das Bindegewebe

gestärkt und außerdem die Dichte der Knochen erhöht.

3.1.5.2 Planung und Durchführung

Es gilt im Training mit Kindern und Jugendlichen umfangreiche und monotone

Trainingsformen aus „psychologischen, pädagogischen und orthopädischen

Gründen“ (Freiwald/Greiwing, 2016, S. 396) zu vermeiden. Wenn das gelingt,

ist die Hoffnung da, dass die jungen Sportler das Krafttraining mit der Zeit als

fixen Bestandteil ihres Lebens sehen und diese Einstellung auch als

Erwachsene beibehalten.

Wichtig ist, dass das Kind oder der Jugendliche psychisch und physisch bereit

ist für regelmäßiges Krafttraining und darum sollte man nicht zu früh mit dem

Training anfangen. Besonders wenn es um Gerätetraining geht, liegt das

Mindestalter bei 7 bis 8 Jahren, so Freiwald/Greiwing (2016, S. 396).

27

Entsprechende Vorüberlegungen bzw. Grundsätze (basierend auf

Freiwald/Greiwing 2016, S. 396-397), die es vor einer Trainingsplanung mit

Kindern und Jugendlichen zu beachten gilt, sind2:

- Jedes Krafttraining sollte mit einer 5- bis10-minütigen, dynamischen

Aufwärmphase beginnen.

- Die Trainingsdauer sollte nicht länger als 60 Minuten dauern, bei

Anzeichen von Ermüdung ist das Training (früher) zu beenden, um

Verletzungen vorzubeugen und die Freude aufrecht zu erhalten.

- Es sind ausreichend Pausen zwischen den Sätzen, den Übungen und

den Trainingseinheiten einzuplanen.

- Der Schwierigkeitsgrad der Übungen bzw. die Intensität und der Umfang

der Belastung sind langsam von Trainingseinheit zu Trainingseinheit zu

erhöhen.

- Das Training sollte 2 bis 3 Mal pro Woche absolviert werden. Da dies

nur in der Unterstufe möglich ist, sollten die Jugendlichen angeregt

werden auch zu Hause oder im Verein kurze Einheiten zu absolvieren.

Wenn das nicht möglich ist, dann muss der Unterricht so ausgelegt

werden, dass eine wöchentliche Steigerung erfolgen kann.

- Innerhalb einer Trainingseinheit sollte die Anzahl der

Krafttrainingsübungen zwischen 6 bis 8 verschiedenen Übungen liegen

(z. B. Circle-Training) bzw. zumindest in einem Ausmaß gehalten

werden, das nicht zu Überforderung und Verwirrung führt.

- Der Lehrer/Trainer muss genau beobachten, wie die Kinder bzw.

Jugendlichen das Trainingsprogramm mental und körperlich verkraften,

um die Motivation aufrecht zu erhalten.

- Zu Beginn des Krafttrainings sollte eine Technikschulung erfolgen, erst

später sollte der Schwierigkeitsgrad erhöht werden bzw. eigenes Üben

erlaubt werden.

2 Es werden hier allgemeine Vorüberlegungen angestellt, jedoch immer schon mit dem Fokus auf dem

Training mit dem eigenen Körpergewicht, weil dem Gerätetraining im vorgestellten neukonstruierten Bewegungskonzept EMOCO keine Beachtung beigemessen wird, d. h. die Überlegungen von Freiwald/Greiwing (2016) werden nur teilweise übernommen und großteils in adaptierter Form präsentiert.

28

- Neue Übungen sollten zunächst in Form einfacherer Varianten geübt

werden.

- Es sollte kein einseitiges Krafttraining absolviert werden

(Methodenvielfalt!).

- Zunächst sollten Schwachstellen, die durch vorherige Kraft- und

Beweglichkeitstests erhoben wurden, ausgeglichen werden; das

bedeutet, man soll – soweit wie möglich – das Training individualisieren.

- Beim Anfänger sollte mit Grundübungen begonnen werden (z. B.

Liegestütze, Kniebeugen, Planke).

- Die Hauptmuskelgruppen – insbesondere die Rumpfmuskulatur – sollte

zu Beginn des Trainingsprozesses trainiert werden (wenn schon

überhaupt isolierte Übungen angeleitet werden); ebenso die

gelenkstabilisierenden Muskelgruppen (z. B. Schulterblattfixatoren).

- Es sollte darauf geachtet werden, dass sowohl Agonisten als auch

Antagonisten trainiert werden.

- Es sollte darauf geachtet werden, dass Krafttraining über die gesamte

Gelenksbeweglichkeit ausgeübt wird, um die Beweglichkeit zu erhalten

bzw. zu erhöhen.

- Es sollte darauf geachtet werden, dass sowohl ein- als auch

mehrgelenkige Bewegungen durchgeführt werden; prinzipiell sind

mehrgelenkige Übungen zu bevorzugen.

- Nach dem Krafttraining sollte ein „Abwärmen“ zur Beruhigung von

psychologischen und physiologischen Variablen stattfinden.

Das Kapitel Kraft abschließend wird noch einmal betont, dass der Faktor Kraft

(Kunz u.a., 1990) eine große Bedeutung in der körperlichen Entwicklung von

Kindern und Jugendlichen hat, z. B. auch um Haltungsschäden vorzubeugen.

Um Schäden am Bewegungsapparat durch Krafttraining zu verhindern, ist ein auf

Spezialisierung ausgerichtetes einseitiges Training zu vermeiden. Die Muskulatur muß in

dieser Alterskategorie möglichst umfassend gekräftigt werden. Das Training soll dabei vor

allem Schnellkraftcharakter haben (Kunz u.a., 1990, S. 175).

29

Während Im Vorschulalter Krafttraining nicht wirklich sinnvoll ist, weil ohnehin

genügend Entwicklungsreize – über den ausgeprägten Bewegungsdrang der

Kinder – auf Muskulatur und passiven Bewegungsapparat gesetzt werden

(Kunz u.a., 1990, S.175) und im frühen Schulalter ebenfalls noch vorhanden

sind (leichtes Schnellkrafttraining ist möglich), kann man als Trainer/Lehrer in

den Jugendjahren viel erreichen.

In der Pubertät kommt es durch die einsetzende Testosteronausschüttung zu

einem starken Längenwachstumsschub und die anabole Wirkung desselben

führt zu günstigen Bedingungen für die Kraftentwicklung. Das verstärkte

Längenwachstum setzt in dieser Zeit, so Kunz u.a. (1990, S. 175), die

Belastbarkeit des passiven Bewegungsapparates und vor allem der

Wirbelsäule deutlich herab und das bedeutet, man sollte, trotz der nun

verbesserten Trainierbarkeit der Muskulatur, Kraftübungen mit dem eigenen

Körpergewicht und möglichst kleiner Belastung der Wirbelsäule bevorzugen.

In der darauffolgenden Adoleszenz gleicht sich das Krafttraining dem des

Erwachsenen kontinuierlich an.

3.2 Ausdauer

3.2.1 Begriffsbestimmung

Nach Weineck (2010, S. 229) wird unter dem Begriff Ausdauer im Allgemeinen

die „psycho-physische Ermüdungswiderstandsfähigkeit des Sportlers“

verstanden. Die Zweiteilung dieser motorischen Hauptbeanspruchungsform in

eine psychische und eine physische Komponente wird weiterhin so erläutert:

[…] die psychische Ausdauer die Fähigkeit des Sportlers [beinhaltet], einem Reiz, der zum

Abbruch einer Belastung auffordert, möglichst lange widerstehen zu können, die physische

Ausdauer die Ermüdungswiderstandsfähigkeit des gesamten Organismus bzw. einzelner

Teilsysteme (Weineck, 2010, S. 229).

30

3.2.2 Arten der Ausdauer

Man kann (Weineck, 2010) die Ausdauer in ihren Erscheinungsformen und

Ausführungen, je nach Anschauungsart, in verschiedene Typen unterteilen.

Der Aspekt des Anteils an beteiligter Muskulatur unterscheidet, ob man von

allgemeiner und/oder lokaler Ausdauer spricht. Der Aspekt der

Sportartspezifität unterscheidet die Bereiche allgemeine und spezielle

Ausdauer, der Aspekt der muskulären Energiebereitstellung unterscheidet

zwischen aerober und anaerober Ausdauer. Wenn man den Zeitaspekt (Dauer

der Belastung) betrachtet, wird zwischen der Kurz-, Mittel- und

Langzeitausdauer differenziert. Letztlich ist auch noch eine Unterscheidung

nach den „beteiligten motorischen Hauptbeanspruchungsformen“ (Weineck,

2010, S. 229) möglich: Kraft-, Schnellkraft- und Schnelligkeitsausdauer.

Entscheidend für das folgende Trainingskonzept wird in Hinblick auf die

Laufeinheiten (Kapitel Barfuß-Lauf) des 8-wöchigen Moduls vor allem die

allgemeine aerobe dynamische Muskelausdauer, auch Grundlagenausdauer

genannt, sein. Aber da sich genau die aerobe Ausdauer besonders gut bei

Kindern und Jugendlichen trainieren lässt und nach Häkkinen/Kouhanen/Komi

(1987, S. 240 zit. nach Weineck, 2010, S. 233) „sogar Gewichtheber eine

ausreichend entwickelte Grundlagenausdauer, um ein umfangreiches und

intensives Training durchführen zu können“ benötigen, so ist der Fokus

entsprechend geeignet ausgerichtet.

Laut Weineck (2010, S. 233) ist eine gute bzw. ausreichend entwickelte

Grundlagenausdauer Grundvoraussetzung für eine Steigerung der sportlichen

Leistungsfähigkeit und bewirkt u. a.:

- Erhöhung der physischen Leistungsfähigkeit: Eine gut entwickelte Grundlagenausdauer wirkt

sich sowohl günstig auf die Wettkampfleistung selbst – allgemeine und spezielle Ausdauer –

als auch auf die Belastbarkeit im Training – allgemein Ausdauer – günstig aus: eine vorzeitige

Ermüdung verkürzt die mögliche Übungszeit, macht Realisierung eines intensiven

Trainingsprogrammes unmöglich und begrenzt auch die Wahl gegebener Trainingsmethoden

und –inhalte.

- Optimierung der Erholungsfähigkeit: Der Organismus des ausdauertrainierten Sportlers kann

anfallende Ermüdungsstoffe schneller eliminieren und energetische Engpässe effektiver

31

kompensieren, was eine intensivere Trainingsgestaltung und in den großen Sportspielen eine

aktivere Spielbeteiligung ermöglicht. Außerdem erholt sich der Sportler schneller nach dem

Training und Wettkampf. Sein Vegetativum ist in der Lage, sich schneller von einer

sympathikotonen (auf Leistung ausgerichteten) Situation auf eine vagotone, die

Erholungsvorgänge positiv unterstützende Gesamtstoffwechsellage umzustellen und somit

Umfang und Geschwindigkeit der Wiederherstellungs-Prozesse nach sportlichen Belastungen

im Sinne einer Optimierung zu beeinflussen.

- Minimierung von Verletzungen: Besser trainierte Sportler verletzen sich seltener als frühzeitig

ermüdende. Bei ihnen ist nicht das Reflexsystem organisierte Elastizitätsverhalten von

Sehnen und Muskeln beeinträchtigt, was einen hocheffektiven Verletzungsschutz darstellt.

- Steigerung der psychischen Belastbarkeit: Der ausdauertrainierte Spieler besitzt eine erhöhte

Stressresistenz und eine höhere psychische Stabilität. Er ist in der Lage, Misserfolge besser

zu verarbeiten, ohne die sonst häufig auftretenden Motivationsprobleme und negativen

Stimmungsänderungen (im Sinne einer depressiven, der Leistung abträglichen

Grundeinstellung) in Kauf nehmen zu müssen.

- Konstant hohe Reaktions- und Handlungsschnelligkeit: Aufgrund der besseren

Erholungsfähigkeit und der damit verbundenen niedrigeren Anschoppung von

Ermüdungsstoffen wird das Zentralnervensystem in seiner Leistungsfähigkeit weniger

beeinträchtigt. Wahrnehmungs-, Antizipations-, Entscheidungs- und Reaktionsschnelligkeit als

wesentliche Voraussetzung für eine optimale Handlungsschnelligkeit bleiben während des

gesamten Trainings/ Wettkampfs ohne Leistungseinbuße. Der Sportler ist bis zur letzten

Minute „hellwach“, konzentriert und aufmerksam.

- Verringerung technischer Fehlleistungen: Der ausdauertrainierte Sportler ist bis zum Schluss

voll konzentriert, aufmerksam und schnell in seinen Entscheidungen und Handlungen, was

seine technische Fehlerquote – und dies ist in besonderem Maße in den Spielsportarten

wichtig – gering hält.

- Vermeidung ermüdungsbedingter taktischer Fehlverhaltensweisen: Weil es bei

ausdauertrainierten Sportler nicht zu einem übermäßigen Anstieg an Ermüdungsstoffen

kommt und er nicht „sauer“ wird, bleibt er taktisch diszipliniert. Als Spieler hält er die vorab

besprochene „Marschroute“ ein, begeht keine unnötigen, unmotivierten oder gar groben

Fouls, hält sich bei zweifelhaften Schiedsrichterentscheidungen im Zaum und „meckert“ nicht

dauernd. Wie die Untersuchungen von Liesen (1983, 23 und 1985, 16) zeigen, führen

konditionsbedingte Mangel dazu, dass der Sportler frühzeitig übersäuert und bereits bei

Laktatwerten von 6-8 mmol/l zu technisch-taktischen Fehlverhalten neigt.

- Stabilere Gesundheit: Der ausdauertrainierte, „abgehärtete“ Sportler verbessert seine

immunologische Abwehrlage dahingehend, dass er weniger oft an banalen

Infektionskrankheiten wie Schnupfen, Husten, Grippe u.Ä. erkrankt. Damit vermeidet er

unnötige Leistungseinbußen durch Trainings- und Wettkampfausfälle. Die Gesundheit ist das

höchste Gut des Sportlers, denn nur ein gesunder Sportler ist hart belastbar. Schließlich – und

dies ist von höchstem Allgemeininteresse – ist die Ausdauerschulung aufgrund ihrer

32

präventiven Wirkung im Bereich der Herz-Kreislauf- bzw. Bewegungsmangelkrankheiten im

Gesundheitssport von allergrößter Wertigkeit […] (Weineck, 2010, S. 233-234).

Die folgende Tabelle (Weineck, 2010, Abb. 4) präsentiert noch einmal einen

übersichtlichen Überblick über die „funktionellen und strukturellen

Anpassungserscheinungen eines Ausdauertrainings auf das Muskel- und

Herz-Kreislauf-System“ (Weineck, 2010, S. 265):

Abb. 4: Anpassungserscheinungen eines Ausdauertrainings auf das Muskel- und Herz-Kreislauf-

System (Weineck, 2010, S.265)

33

3.2.3 Ausdauertraining im Kindes- und Jugendalter

Kinder und Jugendliche zeigen, so Weineck (2010, S. 345), beim

Ausdauertraining grundsätzlich dieselben Anpassungserscheinungen wie

Erwachsene, „wobei sich nicht nur die morphologischen, kardiopulmonalen

Leistungsgrößen steigern, sondern sich auch physiologische Parameter, wie z.

B. die ‚anaerobe Schwelle„“ verändern.

Da besonders die zweite puberale Phase, d. h. die Jugendlichen, im Zentrum

des Interesses steht – bezogen auf das Bewegungskonzept EMOCO und

dessen primäre Anwendung auf den Oberstufenunterricht –, so wird in diesem

Kapitel noch spezieller auf das Ausdauertraining dieser Altersgruppe und

entsprechende Trainingsmethoden- bzw. inhalte eingegangen und

abschließend ein Überblick (Weineck, 2010) über

Ausdauertrainingsgrundsätze für Sportler dieses Alters gegeben.

3.2.3.1 Ausdauertraining in der Pubeszenz bzw. Adoleszenz

Nach Dobrzynski (1976) und Koinzer (1978) liegt das größte

Trainingspotenzial hauptsächlich in der Zeit des beschleunigten Wachstums.

Der Körper erfährt im Kinder- und Jugendalter vor allem in der Pubertät die

weitreichendsten Veränderungen, daher sind nach Weineck (2010, S. 359) die

„Anpassungsfähigkeit und damit die Trainierbarkeit zu diesem Zeitpunkt am

größten“. Besonders die Eigenschaften Ausdauer und Kraft, das bedeutet die

Kondition, entwickeln sich besonders, bedingt durch die

„wachstumsbedingte[n] Zunahme von Körpergewicht und Körperhöhe“

(Weineck, 2010, S. 359).

Gerade zum Zeitpunkt des „puberalen Längenwachstumsschubes und der

damit verbundenen günstigen Herz-Körpergewichts-Relation“ (Weineck, 2010,

S. 359) sowie in der zweiten puberalen Phase, wenn die Entwicklung des

Breitenwachstums und die zeitglich dazu ablaufende starke Zunahme der

Muskulatur einsetzen, herrscht ideale Trainierbarkeit. Daher ist es überaus

wichtig, diesen Zeitraum zu nutzen, denn wenn die „funktionelle

34

Anpassungsfähigkeit“ (Weineck, 2010, S. 359) nur schwach beansprucht wird,

dann kann sich die Ausdauerleistungsfähigkeit nicht voll entwickeln und aus

diesem Grund entscheidet das Jugendtraining über die zukünftige

Leistungsfähigkeit.

Mit der beginnenden Adoleszenz nimmt neben der aeroben Kapazität auch die

„anaerobe Kapazität“ (Weineck, 2010, S. 359) verstärkt zu, folglich ist ab

dieser Altersstufe auch gezieltes Training der „anaeroben Ausdauerfähigkeit“

(Weineck, 2010, S. 359) möglich. Der Schwerpunkt sollte jedoch weiterhin auf

Belastungen im aeroben Bereich (Grundlagenausdauer) liegen und erst gegen

Ende der Adoleszenz sollte das Training an ein Erwachsenentraining

angenähert werden.

Abgesehen von der Art der Belastung (Dauermethode,

Kurzzeitintervallmethode usw.) ist es von großer Bedeutung keine Monotonie

in den Trainingseinheiten zu erzeugen und möglichst umfassend, variabel,

vielseitig für Abwechslung zu sorgen, auch z. B. mittels anderen

Fortbewegungsinstrumenten wie Inlineskates, Schlittschuhen, Skiern usw.,

weil: Die „Freude am Ausdauertraining steht und fällt mit der Art der

Durchführung“ (Weineck, 2010, S. 360). Angeregt davon wird als nächstes auf

die speziellen Trainingsmethoden und –inhalte für die erste und insbesondere

die zweite puberale Phase eingegangen.

3.2.3.2 Trainingsmethoden und –inhalte für Pubeszenz bzw. Adoleszenz

In Frage kommen hauptsächlich die Dauermethode, die Intervallmethode und

Dauerlauf mit Tempowechsel. Weineck (2010, S. 365) gibt als Beispiele für

Belastungen nach der Intervallmethode vier Möglichkeiten vor, die am besten

im Unterricht spielerisch angewandt werden:

1) Intervalltraining (extensiv, d. h. längere Streckenabschnitte, nicht zu schnell)

2) Américaine (Endlosstaffel mit der Läufern auf 400 m verteilt)

3) Hügelläufe

4) Tempowechselläufe

35

Bei Belastungen der Dauermethode soll, nach Empfehlung von Weineck

(2010, S. 365), auf ein gleichbleibendes Tempo geachtet werden. Das

monotone „Dahinlaufen“ kann und sollte im Unterricht durch Variationen (z. B.

Ballführen, Zweierlauf, Geländewahl usw.) spannender gemacht werden.

Mögliche Ausdauerspielformen wären, z. B. Zeitgefühlläufe (Minutenlauf,

Tandemlauf etc.), Umkehrläufe, bei denen die Schüler auf dem Rückweg

(ohne Lehrer als Tempomacher) das gleiche Tempo haben sollten und folglich

die gleiche Zeit dafür brauchen und variable Formen von Zeitschätzläufen

(Weineck, 2010, S. 366). Um zusätzlich Abwechslung in das Ausdauertraining

im Schulalltag zu bringen bzw. im Kinder- und Jugendalter zu gewährleisten,

sollte den Sportarten Schwimmen und Radfahren ähnliche Bedeutung

geschenkt werden und die „verbreitete Monotonie des schulischen

Ausdauertrainings“ (Weineck, 2010, S. 366) durchbrochen werden.

Das Kapitel Ausdauer abschließend werden noch wichtige „Methodische

Grundsätze für das Ausdauertraining im Kindes- und Jugendalter“ (Weineck,

2010) angeführt:

- Das Ausdauertraining im Kindes- und Jugendalter dient vor allem der Ausbildung einer guten

Grundlagenausdauer und damit der Verbesserung der aeroben Kapazität.

- Als Teststrecken sollten nicht die bislang geforderten Läufe über 600 bis 1200 m gelaufen

werden, da sie zu starke anaerobe Anteile beinhalten, sondern es sollten 5-, 10- oder 15-

Minutenläufe mit zuerst beliebiger Laufgeschwindigkeit gewählt werden. Erst nach Erreichen

eines bestimmten Mindestumfanges (15-20-Minutenläufe) sollten Mindestanforderungen in

der Form von Soll- (aber nicht Muss-)Zielen eingeführt werden.

- Die Ausdauerschulung sollte in irgendeiner Form, insbesondere unter Ausnutzung der Kleinen

und Großen Spiele, in jeder Sportstunde in ausreichendem Maße durchgeführt werden.

- Für eine aerobe Ausdauerschulung gibt es höchstens eine zu späten, aber keinen zu frühen

Beginn!

- Die aerobe Ausdauerleistungsfähigkeit ist bei den Mädchen im 12./13., bei den Jungen im

13./14. Lebensjahr am besten trainierbar.

- Das Ausdauertraining sollte vor allem umfang- und nicht intensitätsbetont sein.

- Das Ausdauertraining sollte in differenzierter Form den jeweiligen individuellen

Gegebenheiten entsprechend und ohne äußere Zwänge durchgeführt werden.

- Das Ausdauertraining sollte abwechslungsreich, kurzweilig und kindgemäß sein. Es sollte

Spaß mach und der Phantasie der Kinder entgegenkommen.

36

- Die Auswahl der Trainingsmethoden und –inhalte sollten den psychophysischen

Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen entsprechen.

- Auf die günstigen gesundheitsfördernden Wirkungen eines Ausdauertrainings ist frühzeitig

hinzuweisen (Weineck, 2010, 367-368).

3.3 Schnelligkeit

3.3.1 Begriffsbestimmung

Schnelligkeit ist ein Komplex aus vielfältigen Fähigkeiten und präsentiert sich

in den verschiedenen Sport- oder Bewegungsarten in unterschiedlicher Art

und Weise. Nach Weineck (2010, S. 609) ist Schnelligkeit sowohl Teil der

konditionellen Fähigkeiten, als auch Teil der koordinativen Fähigkeiten, daher

ist eine Zuteilung zu beiden möglich.

In der Folge sollen dem Beispiel der Weineck-Definition (2010) nach weitere

Definitionen angeführt werden, um den Begriff abzustecken, wenn auch, wie

schon angedeutet, eine eindeutige Zuordnung nicht wirklich möglich ist –

vielleicht ist das in der Folge sogar redundant.

Schnabel/Thieß (1993, S. 696) ordnen Schnelligkeit den konditionellen

Fähigkeiten zu. Denn sie stellt eine Leistungsvoraussetzung dar, die es

ermöglicht Aktionen unter den herrschenden Gegebenheiten mit hoher bis

maximaler Intensität in schnellstmöglicher Zeit durchzuführen. Im Gegensatz

zu Schnabel/Thieß (1993) haben Martin/Carl/Lehnertz (1991) zwei Jahre zuvor

schon von einer eindeutigen Zuordnung zu den konditionellen Fähigkeiten

abgeraten, da Schnelligkeit in „hohem Maße auf zentralnervösen

Steuerungsprozessen beruht“ (Weineck, 2010, S. 609).

Diese Komplexität von Schnelligkeit als motorische

Hauptbeanspruchungsform hob auch schon Jahre zuvor Frey (1977) hervor:

Schnelligkeit ist die Fähigkeit, aufgrund der Beweglichkeit der Prozesse des Nerv-Muskel-

Systems und des Kraftentwicklungsvermögens der Muskulatur, motorische Aktionen in einem

unter den gegebenen Bedingungen minimalen Zeitabschnitt zu vollziehen (Frey 1977, S. 349

zit. nach Weineck, 2010, S. 609).

37

Von den bekannten Definitionen von Schnelligkeit, die sich nicht auf spezielle

Ausformungen konzentrieren, ist jene von Grosser (1991) eine der

umfassendsten, weil er zusätzlich noch den psychischen Aspekt miteinbezieht:

Schnelligkeit im Sport [ist] die Fähigkeit, aufgrund kognitiver Prozesse, maximaler Willenskraft

und der Funktionalität der Nerv-Muskel-Systems höchstmögliche Reaktions- und

Bewegungsgeschwindigkeiten unterbestimmten gegebenen Bedingungen zu erzielen

(Grosser, 1991, S. 13).

Aufgrund der diversen voneinander abweichenden Begriffsbestimmungen

kann man erschließen, dass es auch verschiedene Ausprägungen bzw.

Formen der Schnelligkeit gibt – das Eine bedingt das Andere.

3.3.2 Arten der Schnelligkeit

Schnelligkeit zeigt sich in verschiedensten Erscheinungsformen im Sport.

Darum wird im Weiteren, bezogen auf die „motorische Schnelligkeit“, nach

Schiffer (1993) zwischen „reinen“ und „komplexen“ Schnelligkeitsarten

unterschieden.

Reine Schnelligkeitsformen:

Reaktionsschnelligkeit = Fähigkeit, auf einen Reiz in kürzester Zeit zu reagieren;

Aktionsschnelligkeit = Fähigkeit, azyklische, d. h. einmalige Bewegungen mit höchster

Geschwindigkeit gegen geringere Widerstände auszuführen;

Frequenzschnelligkeit = Fähigkeit, zyklische, d. h. sich wiederholende gleiche Bewegungen

mit höchster Geschwindigkeit gegen geringe Widerstände auszuführen (Weineck, 2010, S.

610-611).

Die genannten Schnelligkeitsformen sind nach Schiffer (1993) „ausschließlich

abhängig vom zentralen Nervensystem und von genetischen Faktoren“

(Weineck, 2010, S. 611). Bei den „komplexen“ Schnelligkeitsarten spielen nun

zusätzlich Kraftanteil und Ausführungsdauer mit:

Kraftschnelligkeit (Schnellkraft) = Fähigkeit, Widerständen in einer festgelegten Zeit einen

möglichst hohen Kraftstoß zu erteilen;

38

Schnellkraftausdauer = Widerstandsfähigkeit gegen ermüdungsbedingten

Geschwindigkeitsabfall bei maximalen Kontraktionsgeschwindigkeiten bei azyklischen

Bewegungen mit erhöhten Widerständen;

Maximale Schnelligkeitsausdauer = Widerstandsfähigkeit gegen ermüdungsbedingten

Geschwindigkeitsabfall bei maximalen Kontraktionsgeschwindigkeiten bei zyklischen

Bewegungen (Weineck 2010, S. 611).

Die vorangegangen Definitionen und Erläuterungen sollten zu einem

überblickenden Verständnis des Schnelligkeitsbegriffs führen. Abgeschlossen

wird das Kapitel Schnelligkeit mit einer Auflistung (integriert in den Fließtext)

„Methodischer Grundsätze für das Schnelligkeitstraining bei Kindern“

(Weineck, 2010), die Diskursbezug mit der schulischen und dem Alter

entsprechenden Umgebung herstellt

3.3.3 Methodische Grundsätze für das Schnelligkeitstraining bei

Kindern

Nach Weineck (2010, S. 730) sollte die Schnelligkeit frühzeitig trainiert

werden, damit „der genetisch begrenzte Raum vor Abschluss der

vollständigen Entwicklung des ZNS u. U. erweitert werden kann“.

Die schnelligkeitsbedingenden Fähigkeiten sind stufig zu entwickeln:

Erst erfolgt die Ausbildung der elementaren Schnelligkeitsvoraussetzungen, dann die der

komplexen mit adäquaten Methoden und Inhalten. Im Grundlagentraining sollt noch kein Wert

auf die Entwicklung der komplexen Schnelligkeitskomponenten „Schnelligkeitsausdauer“

gelegt werden. Erst zu Beginn des Aufbautrainings tritt das komplexe, disziplinspezifische

Beschleunigungs- und Schnelligkeitstraining in den Vordergrund. Eine weitere Schulung der

elementaren Leistungsvoraussetzungen darf jedoch auch hier nicht vernachlässigt werden

(Weineck, 2010, S. 730-731).

Wie auch schon Kunz u.a. (1990) betonten, ist die Entwicklung der

Schnelligkeitsvoraussetzungen im Kindes- und Jugendalter bedeutsam für alle

Sportarten, nicht nur für „schnelligkeitsdeterminierte Sportarten und

Disziplinen“ (Weineck, 2010, S. 731). Deshalb ist das Kinder- und

Jugendtraining nach Weineck (2010, S. 731) in allen Trainingsbereichen

schnelligkeitsorientiert zu gestalten.

39

Wichtig ist weiters, dass die Schnelligkeitsübungen in diesem Alter nicht

verkompliziert werden und auch die benötigten Kraftanforderungen auf ein

entsprechendes Übungsniveau heruntergeschraubt werden. Die

durchgeführten Übungen sollten „besonders hohe Bewegungs- und

Handlungsgeschwindigkeiten sowie eine schnelle Situationserkennung und –

verarbeitung gestatten“ (Weineck 2010, S. 731). Bezogen auf das

Schnelligkeitstraining beim Laufen im Speziellen, ist in diesen „sensitiven

Phasen eine vielseitige koordinative Laufschulung“ (Weineck 2010, S. 731)

notwendig, um „elementare[r] neuromuskuläre[r] Bewegungsprogramme“

(Weineck, 2010, S. 731) zu entwickeln.

Da das frühe und späte Schulkindalter das „beste Lernalter“ (Weineck, 2010,

S. 731) darstellt, sollten die „guten physischen – günstige Last/Kraft- bzw.

Hebelverhältnisse – wie psychische Voraussetzungen – Bewegungsdrang,

Neugier, Risikofreudigkeit, positive Grundstimmung, hohe Sportbegeisterung“

(Weineck, 2010, S. 731) für eine umfangreiche Schulung basaler Techniken

und Fertigkeiten genutzt werden.

Wichtigste weiter Punkte, denen nach (Weineck, 2010) unbedingt Beachtung

geschenkt werden soll sind:

- Auf Bewegungsökonomie achten (entsprechendes Lauf-ABC wählen);

- das Training auf „Kurzweil, Abwechslung, Spaß und spielerisches

Wetteifern“ (Weineck, 2010, S. 732) ausrichten (vielseitige

Herangehensweise, Kleine Spiele; „polysportiv“);

- auf biologisches Alter der Kinder und Jugendlichen individuell eingehen;

- die Übungsintensität so wählen, dass „die für die Entwicklung der

Schnelligkeit erforderlichen hohen und höchsten Intensitätsgrade

erreicht werden“ (Weineck, 2010, S. 732) (motorischen Stereotyp

vermeiden durch vielfältig erreichtes Intensitätsmaximum);

- die Übungsdauer so gestalten, dass „gegen Ende der Übung die

Geschwindigkeit infolge eintretender Ermüdung nicht absinkt“ (Weineck,

40

2010, S. 732), d.h. Streckenlängen und Zeiträume die zu ausgeprägter

Übersäuerung führen vermeiden;

- die Streckenlänge dem Trainingsziel anpassen

(Beschleunigungsvermögen: 15 bis 30 m; Abschnitt der maximalen

Geschwindigkeit: 20 bis 30 m, nach fliegendem Start;

Schnelligkeitsausdauer: Strecken wählen, Edie etwas über die

Wettkampfstrecke hinausgehen“ (Weineck, 2010, S. 732);

- die Pausen zwischen den Belastungen müssen eine „optimale

Wiederherstellung der Leistungsfähigkeit gewährleisten“ (Weineck,

2010, S. 732), d.h. min. 4-6 Minuten bei Laufserien;

- den Trainingsprozess vom Leichten zum Schwierigen aufbauend

planen.

Denn nur wenn diesen Aspekten Folge geleistet wird und sich alle

leistungsbestimmenden Faktoren der Schnelligkeit optimal entwickeln können

– „sie betreffen nicht nur die beiden Hauptkomponenten Koordination und

Kraft, sondern auch die Beweglichkeit und eine ausreichend entwickelte

Grundlagenausdauer sowie psychische Faktoren“ (Weineck, 2010, S. 732-

733) – kann im Hochleistungsalter, wenn das dann vom Jugendlichen

angestrebt wird, das individuelle Maximum erzielt werden.

3.4 Beweglichkeit

3.4.1 Begriffsbestimmung Die Beweglichkeit ist die Fähigkeit und Eigenschaft des Sportlers, Bewegungen mit großer

Schwingungsweite selbst oder unter dem unterstützenden Einfluss äußerer Kräfte in einem

oder in mehreren Gelenken ausführen zu können (Weineck, 2010, S. 735).

Neben dem Begriff „Beweglichkeit“ sind Flexibilität, Biegsamkeit, Gelenkigkeit

und Dehnungsfähigkeit gebräuchliche Synonyme. Auch bei der Beweglichkeit

unterscheidet man verschiedene Arten.

41

3.4.2 Arten der Beweglichkeit

„Allgemeine Beweglichkeit“ steht laut Weineck (2010, S. 735) für eine

ausreichende Schwingungsweite in den wichtigsten Gelenkssystemen

(Schulter, Hüfte, Wirbelsäule). Diese Definition ist relativ und hängt von

Anspruchsniveau des Sportlers ab – kann also je nachdem, ob es sich um

Freizeit-, Leistungssportler handelt bzw. um welche Sportart es geht variieren.

„Spezielle Beweglichkeit“ (Weineck, 2010, S. 735) bezieht sich immer auf ein

bestimmtes Gelenkssystem, z. B. beim Speerwurf ist der Fokus auf dem

Schultergelenk.

Die „aktive Beweglichkeit“ (Weineck, 2010, S. 735) ist ein Maß für die

„größtmögliche Bewegungsamplitude in einem Gelenk, die der Sportler

aufgrund der Kontraktion der Agonisten – und der dazu parallel verlaufenden

Dehnung der Antagonisten – realisieren kann“. Hingegen ist die „passive

Beweglichkeit“ (Weineck, 2010, S. 735) dann gemeint, wenn äußere Kräfte

mit/-einwirken um eine größtmögliche Bewegungsamplitude in einem Gelenk

zu erreichen. Daher ist die „passive Beweglichkeit“ immer größer als die

„aktive Beweglichkeit“.

Beweglichkeit wirkt direkt auf andere Grundkomponenten des Trainings (Kraft,

Schnelligkeit, Ausdauer, Koordination). Daher wird als nächstes auf die

Bedeutung der Beweglichkeit eingegangen und die Verbindung zwischen den

anderen Komponenten erläutert.

3.4.3 Bedeutung der Beweglichkeit

Weineck (2010, S. 738) zusammenfassend kann man sagen, dass die

Beweglichkeit als basale Voraussetzung für eine qualitativ sowie quantitativ

hochwertige Bewegungsausführung ist. Sie wirkt positiv auf die Ausbildung

anderer physischer Leistungsfaktoren und Fertigkeiten. Bewegungen werden

durch die entsprechende Dehnbarkeit kräftiger, schneller, leichter und

fließender. Dadurch wird die Schulung der Beweglichkeit zum fixen Bestandteil

eines jeden Trainingsprozesses, denn „ohne eine ausreichend dehnungs- und

42

damit entspannungsfähige Muskulatur ist eine koordinativ bzw. technisch

vollendete Bewegung kaum möglich, da die Bewegung keine optimale

räumlich-zeitliche dynamische Ausführung erfahren kann“ (Weineck, 2010, S.

738). In der Beweglichkeit gründet die „ästhetisch ansprechende

Ausdruckskraft vieler Ganzkörper- oder Teilkörperbewegungen“ (Weineck,

2010, S. 738) – unerlässlich für Turner, Balletttänzer usw.

Das bedeutet nun, dass eine erhöhte Beweglichkeit den Bewegungsfluss, die

Bewegungsharmonie und den Ausdruck der Bewegung perfektioniert und

nebenbei das „Spektrum der möglichen sportartspezifischen

Bewegungstechniken“ (Weineck, 2010, S. 738) erweitert und den

„motorischen Lernprozess“ beschleunigt (Weineck, 2010, S. 738). Das heißt

Beweglichkeit wirkt positiv auf die Koordination.

Für die anderen motorischen Hauptbeanspruchungsformen ergibt sich

Folgendes:

Kraft: Erhöhte Beweglichkeit führt zu kräftigeren und schnelleren

Bewegungen, „da der Beschleunigungsweg verlängert und der Widerstand der

Gegenspieler verringert ist“ (Weineck, 2010, S. 738-739) und außerdem mehr

Muskelfasern in die Bewegung miteinbezogen sind.

Schnelligkeit: Gerade beim Sprinten, so Weineck (2010, S. 739), spielt die

Bewegungsamplitude für die Lauftechnik eine Rolle, denn durch die erhöhte

Dehnfähigkeit (Wadenmuskulatur) kann der Kraftimpuls beim Abdruck besser

genutzt werden und durch eine ideale Dehnung der geraden Schenkelmuskeln

kann ein schnelles, kräftiges Vorführen des Schwungbeins passieren.

Ausdauer: Verbesserte Dehnung der Laufmuskulatur führt zu erhöhter

Laufökonomie und dadurch zu einem geringeren Energiebedarf, das ergibt

leichtere Laufbewegungen (Weineck, 2010, S. 739).

Nebenbei leistet gut entwickelte Beweglichkeit einen wichtigen Beitrag zur

Verletzungsprophylaxe, was auch im Bewegungs- und Sportunterricht nicht

43

unerheblich ist. Um nun näher auf die Trainierbarkeit einzugehen werden

verschiedene Methoden des Beweglichkeitstrainings vorgestellt.

3.4.4 Methoden des Beweglichkeitstrainings

Man unterscheidet wie beim Training der anderen Grundkomponenten (Kraft,

Schnelligkeit, Ausdauer, Koordination) auch beim Beweglichkeitstraining

verschiedene Methoden/Inhalte zur Steigerung der Dehnfähigkeit oder

Flexibilität.

Methodisch am besten geeignet ist das Wiederholungstraining, um die

Beweglichkeit zu erhöhen. Durch zusätzliches im Wechsel stattfindendes

Lockern werden die Muskeln in einen „optimalen Entspannungszustand“

(Weineck, 2010, S. 749) versetzt.

Gleichwohl das Beweglichkeitstraining sowie es hauptsächlich bekannt ist, in

Form von einfachen Bewegungen der Zweck-, Grundgymnastik, so im

nachfolgenden Bewegungskonzept EMOCO nicht stattfindet bzw. nur in

angenäherter Art und Weise, sollen hier trotzdem, um einen Überblick zu

bekommen, die wichtigsten und am meisten praktizierten Methoden des

Beweglichkeitstrainings beschrieben werden.

Es gibt grundsätzlich drei Dehnungsmethoden, die sich bewährt haben. Das

wären einerseits die aktive Dehnungsmethode und die passive

Dehnungsmethode und andererseits die statische Dehnungsmethode, besser

bekannt als Stretching.

3.4.4.1 Die aktive Dehnungsmethode

Die aktive Dehnungsmethode wird beschrieben als eine Folge von

gymnastischen Einzelübungen – prinzipiell steht aber jede Übung für sich und

kann isoliert praktiziert werden –, „die mittels Federn und Schwingen die

normalen Grenzen der Gelenksbeweglichkeit erweitern“ (Weineck, 2010, S.

749).

44

Genauer unterteilt differenziert man in aktiv-dynamische und aktiv-statische

Dehnungsübungen. Nach Weineck (2010, S. 749) erfolgt bei der aktiv-

dynamischen Dehnung die Beweglichkeitsarbeit über mehrmals wiederholte

federnde Bewegungen, wohingegen sich bei den aktiv-statischen

Dehnungsübungen „die Antagonisten der zu dehnenden Muskeln isometrisch

in der finalen Dehnstellung“ (Weineck, 2010, S. 749) kontrahieren, d. h. die

Endstellung wird dabei gehalten. Der Dehnendstellung können einige

schwingende Bewegungen vorausgehen; das nennt man dann „Federn und

Halten = ‚Ballistic an Hold„“ (Weineck, 2010, S. 749). Die beiden Arten

miteinander vergleichend, ist die aktiv-statische Dehnung laut Dordel (1975, S.

44) weniger effektiv, da die Gegenspieler der gedehnten Beugemuskeln nicht

die Kraft aufbringen können, die nötig ist, um eine wirkliche Längenänderung

herbeizuführen. Im Gegensatz dazu werden durch die aktiv-dynamische

Dehnung über „die erzeugten Schwungkräfte stärkere Dehnungsreize

[gesetzt]“ (Weineck, 2010, S. 749) und dadurch wirksamere Resultate erreicht.

Vorteilhaft beim aktiven Dehnen ist die gleichzeitige Kräftigung der

Antagonisten, die beim Dehnen kontrahieren. Wenn man aber die dauerhafte

Steigerung der Flexibilität der Gelenke im Sinn hat, so hat diese Methode

einen – möglicherweise – entscheidenden Nachteil, denn durch „die abrupten

[…] kurzzeitig einwirkenden Dehnungsreize“ (Weineck, 2010, S. 749) wird der

„muskuläre[n] Dehnungsreflex[es] via Muskelspindeln“ (Weineck, 2010, S.

749) ausgelöst und dadurch kommt es zu einer Dehnungseinschränkung, die

ein Verletzungsrisiko birgt.

3.4.4.2 Die passive Dehnungsmethode

Beim passiven Dehnen spielen äußere Kräfte, z. B. Trainingspartner, eine

Rolle. Das ergibt eine verstärkte Dehnung der betroffenen Muskelgruppen, in

dem Fall jedoch ohne eine Kräftigung der Antagonisten.

Die Teilung in dynamisches Dehnen und statisches Dehnen erfolgt auch

innerhalb der passiven Dehnungsmethode. Und das ergibt Folgendes

45

(Weineck, 2010, S. 750): Bei den passiv-dynamischen Dehnungsübungen

wechselt die Bewegungsamplitude (erweitern – verringern) rhythmisch,

wohingegen bei der passiv-statischen Art der Dehnung die maximale

Amplitude einige Zeit (Sekunden) ruhig beibehalten wird.

Falls das passive Dehnen korrekt ausgeführt wird, dann ist es äußerst nützlich

und effektiv. Werden die Dehnungsübungen, vor allem die passiv-

dynamischen mit Partner, jedoch nicht korrekt ausgeführt, dann ist ein

erhöhtes Verletzungsrisiko gegeben.

Das passive Beweglichkeitstraining führt über mehrere Mechanismen zu

erhöhter Beweglichkeit in den Gelenken (Weineck, 2010):

- Anstieg der Dehnungstoleranz: Der Muskeltonus wird gesenkt und die

sogenannten Schmerzfühler (Nozirezeptoren) gewöhnen sich.

- Hemmung muskulärer Reflexaktivitäten: Durch mehrfache passive

Dehnungsreize wird die Muskelsensibilität gesenkt; dadurch werden

muskuläre Schutzreflexe schwerer ausgelöst.

- Strukturelle Veränderungen: „Bei regelmäßiger Dehnung scheint es

auch zu einer Zunahme der Sarkomerzahl sowie der bindegewebigen

Begleitstrukturen […] zu kommen […]“ (Weineck, 2010, S. 750).

Die unterschiedlichen Mechanismen in Verbindung setzend kann man sagen,

es scheint, dass „die erhöhte Beweglichkeit nach einem Dehnungstraining

ausreichender Intensität und Dauer […] auf ein komplexes Zusammenspiel

unterschiedlicher Anpassungsmechanismen zurückzuführen“ (Weineck, 2010,

S. 750) ist.

Abschließend wird die statische Dehnungsmethode, die man weitläufig unter

Stretching kennt, erläutert.

46

3.4.4.3 Die statische Dehnungsmethode (Stretching)

Diese Art des Dehnens beinhaltet nach Weineck (2010, S. 751) das langsame

Einnehmen einer Dehnposition (ca. 5 Sekunden) und einem darauffolgenden

Halten von weiteren 10 bis 60 Sekunden.

Im Unterschied zu den beiden anderen Dehnungsmethoden versucht die

Methode des Stretchings den Muskeldehnungsreflex zu minimieren und damit

das Verletzungsrisiko signifikant zu senken. Auch beim Stretching gibt es

verschiedene Trainingsmethoden, die aber alle darauf ausgelegt sind, den

Dehnungsreflex weitgehend zu vermeiden (Weineck, 2010):

1. Passives Ausziehen oder „zähes Dehnen“;

2. Anspannen – Entspannen („Contract-Relax-Methode“) – Dehnung unter

Ausnutzung der Eigenhemmung;

3. Anspannen – Entspannen Dehnung unter Ausnutzung der reziproken

Hemmung;

4. Dehnen des Agonisten bei gleichzeitiger Kontraktion des Antagonisten;

5. Kombination von Contract-Relax und Dehnung bei gleichzeitiger

Kontraktion des Antagonisten.

Wiederum schließt das Kapitel mit einer Liste erprobter und aus langjähriger

Erfahrung gewonnener Grundsätze nach Weineck (2010).

3.4.5 Methodische Grundsätze für das Beweglichkeitstraining mit

Kindern und Jugendlichen 1. Die Beweglichkeit ist im Kindesalter (etwa bis zum zehnten Lebensjahr) sehr gut ausgeprägt.

Ein betontes Beweglichkeitstraining sollte danach einsetzen, um das bis dahin erreichte

Niveau zu halten.

2. Bis zum zehnten Lebensjahr sollte überwiegend ein allgemeines Beweglichkeitstraining

durchgeführt werden.

3. Die Beweglichkeit sollte, besonders im Kindes- und Jugendalter, nicht grenzenlos entwickelt

werden, da sich eine übermäßig entwickelte Beweglichkeit auf die Entwicklung der übrigen

Bewegungseigenschaften nachteilig auswirken und zu Haltungsschäden führen kann.

4. Die Beweglichkeit entwickelt sich in den verschiedenen Gelenksystemen nicht gleichmäßig.

Eine entwicklungsbedingte Zunahme der Wirbelsäulenbeweglichkeit muss z. B. nicht mit einer

47

Zunehme der Beweglichkeit im Hüftgelenk korrespondieren. Dies ist bei der

Beweglichkeitsschulung zu berücksichtigen.

5. As Beweglichkeitstraining sollte altersgemäß durchgeführt werden.

6. Die verschiedenen Beweglichkeitsübungen sollten vor allem aus dem Bereich der aktiven

Dehnungsübungen gewählt werden. Passive bzw. statische Dehnungsübungen sollten erst in

der Adoleszenz Verwendung finden.

7. Bei der Festlegung einer übergroßen Beweglichkeit in Verbindung mit Anzeichen einer

Haltungsschwäche sollte Wert auf eine muskuläre Kräftigung, nicht aber auf eine weitere

Dehnung des schon schwachen Bewegungsapparates gelegt werden, um eine zusätzliche

Verschlechterung des Haltungsbefundes zu vermeiden (Weineck, 2010, S. 790).

Schlussfolgernd ist zu sagen, dass das Beweglichkeitstraining in das restliche

Training, z. B. am Beginn als Verletzungsprophylaxe, integriert werden sollte.

Gerade im Kindes- und frühen Jugendalter sind extra „Stretching“-Einheiten

nicht unbedingt erforderlich. Um jedoch beanspruchte Muskelgruppen zu

lockern, auszugleichen und um Haltungsschäden vorzubeugen, sollte

Beweglichkeitstraining stets in Verbindung mit Krafttraining angewandt werden

(Weineck, 2010).

3.5 Koordination

3.5.1 Begriffsbestimmung

„Die Koordinativen Fähigkeiten sind Fähigkeiten, die primär koordinativ, d. h.

durch die Prozesse der Bewegungssteuerung und –regelung bestimmt

werden“ (Hirtz, 1981, S. 348). Sie helfen dem Sportler, „motorische Aktionen in

vorhersehbaren (Stereotyp) und unvorhersehbaren (Anpassung) Situationen

sicher und ökonomisch zu beherrschen und sportliche Bewegungen relativ

schnell zu erlernen“ (Weineck 2010, S. 793).

Die Koordinativen Fähigkeiten sind nach Hirtz (1981) von den Fertigkeiten zu

unterscheiden:

Während die Fertigkeiten auf verfestigte, teilweise automatisierte konkrete

Bewegungshandlungen zu beziehen sind, stellen die Koordinativen Fähigkeiten verfestigte,

48

jedoch verallgemeinerte, das heißt für eine ganze Reihe von Bewegungshandlungen

grundlegende Leistungsvoraussetzungen des Menschen dar (Hirtz 1981, S. 349 zit. nach

Weineck 2010, S. 793).

3.5.2 Arten der Koordinativen Fähigkeiten

Die Koordinativen Fähigkeiten werden in allgemeine und spezielle

Koordinative Fähigkeiten unterschieden. Die allgemeinen Koordinativen

Fähigkeiten sind „das Ergebnis einer vielfältigen Bewegungsschulung in

verschiedenen Sportarten“ (Weineck, 2010, S. 793). Daher treten sie auch im

Alltagslebens und im Sport dadurch hervor, dass „beliebige

Bewegungsaufgaben rationell und schöpferisch gelöst werden können“

(Weineck 2010, S. 793).

Die speziellen Koordinativen Fähigkeiten – im Rahmen von

Wettkampfdisziplinen spezifischen Rahmen ausgebildet – kennzeichnen sich

durch „das Variationsvermögen in der Technik der betreffenden Sportart“

(Weineck, 2010, S. 793). Für die speziellen Koordinativen Fähigkeiten ist das

Hervortreten „typischer Komplexkonstellationen charakteristisch“ (Weineck,

2010, S. 793): „Je nach Sportart erfahren bestimmte

Komponentenverbindungen mit spezifischen infrastrukturellen

Gewichtungsrelationen eine akzentuierte Vorrangstellung“ (Weineck, 2010, S.

793).

3.5.3 Bedeutung der Koordinativen Fähigkeiten

Ganz allgemein werden die Koordinativen Fähigkeiten, so Weineck (2010, S.

793), dazu benötigt, „um Situationen zu meistern, die ein schnelles und

zielgerichtetes Handeln erfordern“. Aus diesem Grund sind sie auch wichtig für

Unfallprophylaxe, d.h. richtiges Reagieren bei bzw. Vermeiden von Kollisionen

und Stürzen.

Korobkov (Raeder 1970, S. 68 zit. nach Weineck, 2010, S. 793) bezeichnet

das Training der Gewandtheit (Koordination) als ein „Training der

49

Trainierbarkeit“. Das bedeutet, dass die Koordinativen Fähigkeiten „Grundlage

einer guten sensomotorischen Lernfähigkeit“ sind und „je höher ihr Niveau,

desto schneller und effektiver können neue bzw. schwierige Bewegungen

erlernt werden“ (Weineck, 2010, S. 793).

Eine gut entwickelte „Gewandtheit“ inkludiert eine hohe Ökonomie (präzise

Bewegungssteuerung), die es ermöglicht, „gleiche Bewegungen mit einem

geringeren Aufwand an Muskelkraft zu vollziehen und damit energiesparend

zu wirken“ (Weineck, 2010, S. 794). Diese Einsparung von Energie, bedingt

durch die Koordinationsfähigkeit, ist bestimmend für die konditionellen

Fähigkeiten – direkter Zusammenhang. Außerdem bemächtigt eine gut

entwickelte koordinative Leistungsfähigkeit auch noch bewegungstechnische

Lernfähigkeit im Alter und erleichtert die Aneignung von „sporttechnischen

Fähigkeiten aus anderen Sportarten“ (Weineck, 2010, S. 794).

3.5.4 Komponenten der Koordinativen Fähigkeiten:

Die einzelnen Komponenten gehen auf die Forschungsergebnisse von

Meinel/Schnabel (1987) zurück und werden hier nach Weineck (2010) in

gekürzter Form präsentiert:

Gleichgewichtsfähigkeit

Unter Gleichgewichtsfähigkeit versteht man die Fähigkeit, den gesamten Körper im

Gleichgewichtszustand zu halten oder während und nach umfangreichen

Körperverlagerungen diesen Zustand beizubehalten beziehungsweise wiederherzustellen

(Meinel/Schnabel, 1987, S. 253 zit. nach Weineck, 2010, S. 795).

Orientierungsfähigkeit

Unter Orientierungsfähigkeit versteht an die Fähigkeit zur Bestimmung und Veränderung der

Lage und Bewegungen des Körpers in Raum und Zeit, bezogen auf ein definiertes Aktionsfeld

(z. B. Spielfeld, Boxring, Turngeräte) und/oder ein sich bewegendes Objekt (z. B. Ball,

Gegner, Partner) (Meinel/Schnabel, 1987, S. 252 zit. nach Weineck, 2010, S. 796).

50

Differenzierungsfähigkeit

Unter Differenzierungsfähigkeit versteht man die Fähigkeit zu fein abgestimmten und

dosierten Bewegungen und Teilkörperbewegungen, die in großer Bewegungsgenauigkeit und

Bewegungsökonomie zum Ausdruck kommt (Meinel/Schnabel, 1987, S. 248 zit. nach

Weineck, 2010, S. 797).

Rhythmisierungsfähigkeit

Unter Rhythmisierungsfähigkeit versteht man die Fähigkeit, einen von außen vorgegebenen

Rhythmus zu erfassen und motorisch zu reproduzieren sowie den „verinnerlichten“, in der

eigenen Vorstellung existierenden Rhythmus einer Bewegung in der eigenen

Bewegungstätigkeit zu realisieren (Meinel/Schnabel, 1987, S. 255 zit. nach Weineck, 2010, S.

798).

Reaktionsfähigkeit

Unter Reaktionsfähigkeit versteht man die Fähigkeit zur schnellen Einleitung und Ausführung

zweckmäßiger kurzzeitiger motorischer Aktionen auf ein Signal. Dabei kommt es darauf an,

zum zweckmäßigsten Zeitpunkt und mit einer aufgabenadäquaten Geschwindigkeit zu

reagieren, wobei meistens das maximal schnelle Reagieren das Optimum ist

(Meinel/Schnabel, 1987, S. 251 zit. nach Weineck, 2010, S. 798).

Umstellungsfähigkeit

Unter Umstellungsfähigkeit versteht man die Fähigkeit, während des Handlungsvollzuges

aufgrund wahrgenommener oder vorausgenommener Situationsveränderungen das

Handlungsprogramm den neuen Gegebenheiten anzupassen oder die Handlung auf völlig

andere Weise fortzusetzen (Meinel/Schnabel, 1987, S. 254 zit. nach Weineck, 2010, S. 798).

Kopplungsfähigkeit

Unter Kopplungsfähigkeit versteht man die Fähigkeit, Teilkörperbewegungen der Extremitäten,

des Rumpfes und des Kopfes untereinander und in Beziehung zu der auf ein bestimmtes

Handlungsziel gerichteten Gesamtkörperbewegung zweckmäßig zu koordinieren

(Meinel/Schnabel, 1987, S. 250 zit. nach Weineck, 2010, S. 799).

Die Kapitel der Trainingsgrundkomponenten (konditionell und koordinativ)

werden mit einem Überblick über Empfehlungen für ein Koordinationstraining

für Kinder und Jugendliche geschlossen.

51

3.5.5 Methodische Grundsätze des Trainings der Koordinativen

Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen

Die Herausbildung einzelner, unterschiedlicher Koordinativer Fähigkeiten in

den verschiedenen Altersstufen der Kindheit und Jugend erfordert es, so

Weineck (2010), dass intensive Entwicklungsphasen ideal genutzt werden,

daher habe sich die Anforderungen an die Sportler diesem Entwicklungsprofil

anzupassen :

- Die Bewegungserfahrung sollte möglichst vielseitig sein, um die

Lernzeiten zu verkürzen und den Trainingsprozess effektiv zu gestalten,

d. h. der „Bewegungsschatz“ sollte umfassend und vielgestaltig sein.

- Das Training der Koordination sollte möglichst früh gestartet werden,

damit die motorische Lernfähigkeit ideal für die kommenden Altersstufen

angelegt ist.

- Die Koordination sollte die Aspekte der „Komplexität, der Variabilität und

der Kontinuität“ (Weineck, 2010, S. 830), sowie eine Altersgemäßheit

und den Einbezug von spielerischen Bewegungsformen umfassen.

4 Bewegungskonzept Um in das neu entworfene Bewegungskonzept EMOCO einzuleiten, werden

hier mehrere Definitionen von Bewegung und Konzept angeführt, um den

Begriff möglichst breit zu fassen.

4.1 Was ist Bewegung? Im Allgemeinen wird Bewegung definiert als „jede Form der Bewegung, die eine Anspannung

der Muskeln erfordert und den Energieverbrauch im Vergleich zum Ruhezustand erhöht“.

Diese Definition umfasst jeden Bereich, in dem Bewegung stattfindet, in der Freizeit - in der

die meisten sportlichen Tätigkeiten ausgeübt werden -, bei der Arbeit, im und ums Haus oder

zu Fuss und mit muskelbetriebenen Verkehrsmitteln (Bundesamt für Gesundheit Schweiz

(BAG), 10.05.2016).

52

Die sportliche Bewegung ist eine Orts- und Positionsveränderung des menschlichen Körpers

(oder von Körperteilen) in seiner Umgebung. Bezugssystem ist herbei ein Koordinatensystem.

Eine Ortsveränderung bedeutet in diesem Fall einen durch Koordinaten und Raumkurven

feststellbaren Winkel von Körperpunkten im Raum… Eine Positionsveränderung ist durch die

Änderung von Körper- und Raumwinkeln feststellbar (Grosser, 1987, S. 10f. zit nach

Moegling, 1999, S. 155).

Bewegung in ihrem äußerlich sichtbaren Verlauf, d. h. als Erscheinungsbild, ist nicht

voraussetzungslos. Sie bedarf zu ihrer Realisierung körperinterner Steuerungs- und

Funktionsprozesse (Innenaspekt), deren Erforschung bzw. Erklärung ebenso wie die Analyse

des Außenaspekts zu den Hauptaufgaben der Bewegungslehre des Sports zählen

(Willimczik/Roth, 1985, S. 11 zit. nach Moegling, 1999, S. 155).

Nach den oben zugrundeliegenden Definitionen, ist Bewegung definiert als ein

Anspannen von Muskeln, eine bedingte Erhöhung des Energieverbrauchs und

weiterhin als eine „Orts- und Positionsveränderung des menschlichen Körpers

bzw. Teilen davon“ die äußerlich sichtbar ist.

4.2 Was ist ein Konzept? Konzept kommt aus dem Lateinischen und heißt so viel wie „Entwurf“.

„Entwerfen“ könnte für „den großen Wurf landen“ oder „eine provisorische

Fassung erstellen“ stehen. Zwei Vorgänge, die sich durchaus nicht

ausschließen (adhoc-beratung, 06.01.2016).

Laut Duden (duden-online, 10.05.2016) steht Konzept für:

1. skizzenhafter, stichwortartiger Entwurf, Rohfassung eines Textes, einer Rede o. Ä.

2. klar umrissener Plan, Programm für ein Vorhaben

3. Idee, Ideal; aus der Wahrnehmung abstrahierte Vorstellung

Wichtig, so heißt es nach Ischenbeck (adhoc-beratung, 10.05.2016), ist, dass

ein Konzept zu einem Entwurf führen soll, dass der Konzeptbegriff inhaltlich

gefüllt ist und, dass die Ziele/Vorstellungen des Konzepts klar sind.

Beispielhaft kann vom Konzept erwartet werden, dass es eine Richtung angibt, Grundfragen

klärt, Klarheit und Transparenz schafft, eine Orientierungshilfe bietet, […] dazu verhilft, dass

man besser weiß, was man will, ein bewusstes Arbeiten garantiert und […] Vorstellungen über

die Arbeit und Zusammenarbeit vermittelt (adhoc-beratung, 10.05.2016).

53

Diese weitgehend aus dem Wirtschaftssektor entnommenen

Begriffsdefinitionen für Konzept sollen verdeutlichen, dass hinter jedem

Konzept ein klarer Gedanke stehen muss, der sich später auch in der

Präsentation wiederspiegeln muss und, dass ein Konzept „bewusstes

Arbeiten“ in eine bestimmte Richtung vorgibt.

Obwohl mit Konzept mehrheitlich ein Rohentwurf, eine Idee gemeint ist, sollte

nicht außer Acht gelassen werden, dass in jedem Konzept „der“ große Wurf

stecken kann: z. B. sportwissenschaftlich, didaktisch, naturwissenschaftlich,

pädagogisch oder wirtschaftlich.

4.3 Was ist ein Bewegungskonzept? Ein Bewegungskonzept ist eine bewegungsspezifische Idee, eine Rohfassung

(später entwickelbar zu einem Entwurf oder einem ausformulierten Plan), die

etwas Neues konzipiert. D. h. anhand von gegenwärtigen Strömungen

(gesellschaftlicher, didaktischer, wissenschaftlicher, kultureller,

zeitgeschichtlicher und sportlicher Natur) wird versucht eine Weiterführung

oder Neuschaffung (Erfindung) von Bewegung zu ermöglichen.

Dazu könnten bekannte Bewegungskonzepte zu etwas Neuem verbunden

werden, völlig neue Bewegungen erfunden werden, verlorengegangene

Bewegungskulturen neu entdeckt und angepasst an die gegenwärtige

Gesellschaft neu interpretiert werden usw.

Im Folgenden (EMOCO) wird genau das getan:

Es wird der Versuch unternommen bekannte Bewegungsansätze

miteinander zu verbinden, neu zu interpretieren, verlorengegangene

Bewegungskulturen zu rekonstruieren und dadurch etwas Neues zu

schaffen.

54

5 EMOCO Klaus Moegling (1999) schreibt im Vorwort seines Bandes „Ganzheitliche

Bewegungserziehung“, dass „die existierenden Bewegungslehren […] zu stark

auf die Bedürfnisse des Leistungssports zugeschnitten [seien] und […] daher

nur ein reduziertes Sensorium und einen eingeschränkten

Anwendungsbereich zur Verfügung [hätten]“.

Ich teile seine Auffassung, dass „es durchaus Bewegungslehransätze gibt, die

sich auf die Bewegungskultur, über den Sport hinaus, beziehen lassen“

(Moegling, 1999, Vorwort), jedoch, wird diesen Ansätzen zu wenig Beachtung

geschenkt. Daher wird in diesem Kapitel versucht, verschiedene Konzepte der

herrschenden Bewegungskultur miteinander in Verbindung zu setzen und ein

„ganzheitliches“ Bewegungskonzept bzw. die Quellen eines solchen zu

präsentieren.

Dieser Text ist nicht primär eine Grundlage um eine Anleitungsdidaktik zu

vertreten, sollte aber trotzdem die Möglichkeit eröffnen den Leser in seinem

Bewegungsunterfangen anzuleiten und durch die verschiedenen Ideen zu

führen. Im Idealfall, so hoffe ich, sollte die Mischung aus Theorie, Praxis und

vor allem der pädagogische Einfluss, nach Klaus Moegling gesprochen,

„sinnvolle Anregungen enthalten, die eine Lektüre dieses Buches überdauern

mögen“ (Moegling, 1999, Vorwort).

5.1 Grundgedanke/Idee Die Grundidee wurde – zusätzlich zu meiner eigenen (Bewegungs-)biographie

– vom Drang nach „einer möglichen Neukonstruktion der Sportwissenschaft in

Richtung […] einer Bewegungswissenschaft“ (Moegling, 1999, S.11) initiiert/

geprägt. Moegling (1999, S.11) schreibt:

Sport ist nur ein einziger Ausschnitt aus der globalen Bewegungskultur, möglicherweise nicht

einmal der größte – das Spektrum der Bewegungskultur ist weitgefächert: Bewegungstheater,

Ausdruckstanz, Eutonie, Psychomotorik, Kontaktimprovisation, Tai Chi Chuan, orientalischer

55

Tanz, Feldenkraisarbeit, Jonglieren, Kinesiologie, Rock‟n‟Roll, Akrobatik, Sacred Dance, Inner

Sports, Hatha-Yoga, Karate, Inline Skation, Street Ball, Sensory Awareness, Capoeira…

Neben den von Moegling (1999) genannten Ausschnitten aus einem breiten

Bewegungsspektrum (hier relevant: Feldenkraisarbeit, Inner Sports bzw.

Meditatives Laufen, entspricht Barfußlauf/Chi Running/Dauerlauf, Hatha-Yoga

bzw. Yoga im Allgemeinen) sollten im Zuge dieser Diplomarbeit auch noch

Training mit dem eigenen Körpergewicht (z. B. Physical Culture) und MovNat

(Modernisierung der Methode Naturelle nach Georges Hébert) genannt

werden, um Vollständigkeit und direkten Diskursbezug herzustellen.

Zusätzlich zu den basalen Bewegungskonzepten, die diese Arbeit prägen, darf

– in Gestalt einer Synthese – auch die Vorstellung von gegenwärtigen

internationalen Trends, die besonders durch das Internet und Social-Media-

Plattformen (Facebook u.a.) Einzug in die Bewegungspraxis der Menschen

weltweit gehalten haben, nicht ausgelassen werden und dazu werden die

Grundkonzepte mit aktuellen Einflüssen und Bewegungsansätzen wie Fit ohne

Geräte, Freeletics und tendenziell auch mit GMB verschmolzen.

Anhand der großen Spannweite bewegungskultureller Erscheinungen ist eine

systematische und bedeutungsbezogene Zuordnung der verschiedenen

Konzepte schwierig geworden. Hier stellt sich jedoch prompt und unweigerlich

die Frage, ob eine Solche Zuordnung mittels künstlicher Kriterien überhaupt

Sinn macht bzw. ob es negative Auswirkungen hätte, wenn man gänzlich

darauf verzichtet?

Leist (1998, S. 327) beschreibt, nach Moegling (1999, S. 15), „die vielseitige

Bedeutungshaltigkeit solcher Bewegungskultur, die deutlich über das

Sportliche hinausgreift“. „Seine“, so Moegling (1999, S. 15), „Formulierungen

könnten zu einer sinnbezogenen Charakterisierung anzustrebender

bewegungskultureller Phänomene verwendet werden“: „Ermöglichen von

reichhaltiger Welt- und Selbstsicherheit, Ermöglichen von gestaltschaffendem

und sinnstiftendem Tun, Ermöglichen eigener Wirksamkeitserfahrung im

Sichbewegen“ (Leist, 1998, S. 327).

56

Diese Charakterisierung ist auch für den Bewegungs- und Sportunterricht im

Hinblick auf die angestrebte Kompetenzentwicklung interessant und wird

nachfolgend im Unterkapitel zur Schulrelevanz noch erläutert. Auf jeden Fall

könnte man daraus schließen und hoffen, dass die

„bewegungswissenschaftliche Landschaft doch vielfältiger“ (Moegling, 1999,

S. 16) ist, als man es sich (in Österreich) vorstellt.

5.2 Definition und Erklärung

Abb. 5: EMOCO Logo

EMOCO steht für „Every MOvement COunts“.

Das bedeutet, dass das Bewegungskonzept so ausgelegt ist, dass es

allumfassend, i. S. von, jede Art von Bewegung ist erwünscht, jede Bewegung

zählt und jede Bewegung ist somit Teil des Konzepts, ist – solange man sich

nur bewegt.

Des Weiteren bedeutet „emoco“ in Ido, einer Kunstsprache (idolinguo,

06.05.2016; wiktionary, 06.05.2016), „Emotion“. Das Fremdwort oder Lehnwort

„Emotion“ artikuliert laut Duden (Duden, 2007) im Deutschen ein Gefühl, eine

Gemütsbewegung und seelische Erregung. Das deutsche Wort ist dem

französischen Synonym „émotion“ entlehnt, das zu „émouvoir“ (zu deutsch

57

„bewegen, erregen“) gehört. „émouvoir“ entstammt dem lateinischen

“emovere“ (zu deutsch „herausbewegen, emporwühlen“).

Die Sprache Ido, die künstlich wie Esperanto (ursprünglich als

Weiterentwicklung/Verbesserung des Esperanto gedacht) aus mehreren

Sprachen kombiniert wurde, um eine Einheitssprache bzw. eine Weltsprache

zu schaffen, steht für eine harmonische Synthese, die die einprägsamsten

Elemente verschiedener Sprachen zu einer effizienten verbindet. Diesem

Gedanken folgend soll auch EMOCO als natürliches Mischprodukt

verschiedenster Bewegungselemente fruchtbar fungieren/agieren.

EMOCO, eine Verbindung aus Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Beweglichkeit

und Koordination, stellt in verschiedenster Art und Weise Bewegung dar bzw.

vor. Abseits der bekannten Einflüsse des Schulsports wie Leichtathletik,

kleinen und großen Spielen, Ballsportarten usw. werden weniger bekannte

Bewegungsansätze in den Mittelpunkt gerückt bzw. altbekannte Ansätze neu

interpretiert.

Das Konzept folgt dabei dem Gedanken des „natürlichen Turnens“ von

Gaulhofer und Streicher – und ist auf die heutigen Bewegungsbedürfnisse und

–gegebenheiten ausgelegt.

Nach Prohl (1999, S. 50) haben Gaulhofer und Streicher Anfang bis Mitte des

20. Jahrhunderts, in dem Bemühen das traditionelle ordnungsliebende

Schulturnen zu überwinden, eine Leibeserziehung (heute Bewegungs- und

Sportunterricht) entwickelt, die in die Gesamterziehung eingebunden ist. Damit

folgen sie einem ähnlichen Ansatz wie Leist (1998).

Das dabei angestrebte Ziel des Turnunterrichts wird nicht ausschließlich im

Erreichen möglichst hoher körperlicher Leistungen gesehen, sondern die

Schüler sollen vor allem „die wunderbare, in ihrem Körper liegenden

Zweckmäßigkeit bei den täglichen Bewegungen und Arbeiten (wie Stehen,

Gehen, Laufen, Sitzen, Heben Tragen u. dgl.)“ (Streicher, 1921; 1971, S. 11)

richtig ausüben. Zusätzlich sollen sie sich, so Prohl (1999, S. 50), bewusst

58

werden, wie sie ihre Gesundheit erhalten können und ihr Leben fortan daran

ausrichten. Diesem Gedanken schließen sich die nachfolgend vorgestellten

Input-Bewegungskonzepte an und vor allem der Einfluss von MovNat richtet

sich hauptsächlich an der Nützlichkeit und Zweckmäßigkeit aus.

Gaulhofer und Streicher setzten dem damals und zu weiten Teilen auch heute

noch gängigen „„unnatürlichen„ gekünstelten Schulturnen“ (Prohl, 1999, S. 50)

ein Prinzip der „Natürlichkeit“ entgegen.

Der Begriff der „Natürlichkeit“ ist in diesem Zusammenhang äußerst vieldeutig

und daher stellte sich für Gaulhofer/Streicher (1924, S. 37) die Frage: „Gibt es

denn überhaupt ein natürliches Turnen?“ Denn „ das Turnen ist ja eben ein

künstliches Mittel, um die verlorengegangene Wohlgestalt des

Menschenleibes wieder zu schaffen; jede Erziehung ist künstlich, ist Kunst“

(Gaulhofer/Streicher, 1924, S. 37).

Laut Prohl (1999, S. 50-51) wird diese Frage nach Rousseau beantwortet:

Niemand kann meinen, daß man der Natur heute die Erziehung eines Kindes überlassen

könne; dazu sind alle jungen und alten Menschenkinder der Natur viel zu sehr entrückt; sie

stehen vom ersten Lebenstage an gewöhnlich unter künstlichen und allzuoft naturwidrigen

Bedingungen.

Das bedeutet nun, und darauf baut auch EMOCO auf, dass man die

Bewegungslehre, die Art des Turnens die man vermitteln will, in die Lehre der

Natur schicken muss, um Bewegungserziehung wieder in Bahnen weg von der

konstruierten Künstlichkeit zu lenken.

„Natürliches Turnen“ (Gaulhofer/Streicher) ist also nach Prohl (1999, S. 51) die

„Bezeichnung für biologisch sinnvolle und wertvolle Leibesübungen“. Man soll

die (kindgemäße) Bewegungsschulung der „Natur ablauschen“ (Prohl, 1999,

S. 51), d. h. die natürlichen Bewegungen, die die Kinder in sich habe, sollen

erhalten, erweitert und verbessert werden und auf keinen Fall unterbunden.

Man sollte vermeiden, den Kindern Bewegungen, von Erwachsenen

verstandesmäßig erdacht, aufzudrängen:

59

Die Kleinen lernen daher keine Stellungen, sondern üben ihren Bewegungssinn an

zahlreichen natürlichen Geschicklichkeitsaufgaben, deren zweckmäßigste Lösung sie in der

Art der Kinder spielend aus einer großen Zahl von Möglichkeiten erarbeiten, allerdings klug

geführt vom Lehrer. Das Kind muß fehlerhafte Bewegungen machen, um die Richtigkeit der

zweckmäßigen zu empfinden (Gaulhofer, 1924, zit. nach Prohl, 1999, S. 51).

Der Bewegungssinn – etwas Natürliches – soll erhalten und entwickelt

werden; es geht um ein Entdecken, ein spielerisches Kennenlernen des

eigenen Körpers und seiner Fähigkeiten.

„[…] Kraft- und Geschicklichkeitsübungen, seien natürlich, wertvoll und auch

für Kinder notwendig“ betonen Gaulhofer/Streicher (1924 zit. nach Prohl, 1999,

S. 51), jedoch sollte die Ausbildung nicht mittels künstlicher Gerätschaften

erfolgen, sondern „je urwüchsiger ein Gerät ist (Ast oder Geländer), desto

unbedenklicher kann man daran turnen; feine Geräte verleiten dagegen zu

vielen Fehlern, wenn nicht ein angeborener Formsinn den Lehrer davor

schützt“ (Gaulhofer/Streicher 1924 zit. Nach Prohl, 1999, S. 51).

Margarete Streicher (1925) fasst die „Erziehung zur natürlichen Bewegung auf

der Stufe der der Kindheit“ zusammen:

Es werden den Kindern angemessene Aufgaben gestellt, wobei ihnen in der Art der Lösung

volle Freiheit zu lassen ist; die entwicklungsgeschichtlich notwendige Zeit des vielfältigen

Suchens und des Findens der persönlich besten Lösung dar nicht dadurch verkürzt werden,

daß man vorzeitig ein überlegtes Arbeiten verlangt. Spielen ist die Arbeitsart des Kindes

(Streicher, 1925 zit. Nach Prohl, 1999, S. 51).

In der heutigen Zeit kann man diesen Ansatz teilweise noch unter Begriffen

wie „offener Sportunterricht“, „problemorientiertes Lernen“ oder „Bewegungs-

bzw. Sportkultur“ finden (Prohl, 1999, S. 52).

Im hier vorgestellten Konzept (EMOCO) soll neben dem Freiraum der den

Schülern im Unterricht eingeräumt wird, um ihre natürlichen Bewegungen zu

tun, auch eine zielgerichtete Arbeit an diesen Formen der Bewegung

vorgenommen werden. Es soll ein Kennenlernen, ein Üben passieren und

folglich ein Können daraus entstehen.

60

Da die „primäre“ Stufe der Natürlichkeit (Rousseau zit. nach Prohl, 1999, S.

52) oftmals nicht mehr wirklich gegeben ist, wird versucht, durch einen von

außen, durch den Lehrer angeregten Impuls, eine „sekundäre“ Form der

Natürlichkeit zu schaffen.

5.3 Wahl der Einflüsse (Begründung, Relevanz) Schon 1992 wiesen Riegel und 1993 Brettschneider/Schierz auf

lebensweltliche Tendenzen hin, die die Bewegungsbiographien der Schüler

maßgeblich prägen, z. B. „Tendenz zur Verinselung, Verhäuslichung und

Naturferne“ (Moegling, 1999, S. 20), unterstützt wird diese „soziale Isolierung“

durch „zunehmende Mediatisierung“ (Moegling, 1999, S. 20) und einer

„Zunahme des Leistungsdrucks bei abnehmenden gesellschaftlichen

Qualifizierungs- und Beschäftigungschancen“ (Moegling, 1999, S. 20). Die

Gesellschaft zwingt die Kinder und Jugendlichen immer mehr zu sitzender,

bewegungsarmer Bewegung in vorgegebenen und zeitlich strukturierten

Szenarien, daraus resultierend nimmt der Anteil der selbstorganisierenden

Formen des Bewegungslebens im Wohnumfeld ab (Moegling, 1999, S. 20-21).

Entscheidend ist nun, dass der zeitgemäße Schulsport diesen

lebensweltlichen Gegebenheiten entgegentritt und Kompensation anbietet

bzw. einen Zugang zu einer passenden Umgangsweise bietet. Jedoch, so

Moegling (1999, S. 21), darf „Schulsport […] nicht nur als Reflex und

Ausgleichsmaßnahme hinsichtlich negativer lebensweltlicher Tendenzen

gesehen werden – zumal er sich über eine didaktische Identifikation mit dieser

Kompensationsfunktion deutlich überfordern würde. Letztendlich würde die

Sportdidaktik sich dem aktuellen gesellschaftlichen Zeitgeist ausliefern, ohne

eigene aus der bewegungspädagogischen Sache heraus zu begründende

Zielsetzungen zu formulieren.“ Auch hat Miethling (1998) erkannt, dass die

Schülerperspektive in den letzten Jahren sportdidaktischer Diskussion in der

empirischen Unterrichtsforschung vernachlässigt wurde (Moegling, 1999, S.

21). Bezogen darauf bietet das Modell der Modularen Oberstufe eine gute

Möglichkeit, um die Schülerperspektive durch freie Wahl des Unterrichtsinhalts

bzw. Moduls wieder weiter in den Vordergrund zu rücken.

61

Der hier angestrebte Versuch einer Konstruktion eines Konzepts zeitgemäßen

Sportunterrichts bemüht sich um den „Einbezug der lebensweltlich vermittelten

Schülerinteressen und deren Mittelung mit dem sportpädagogischen Anliegen

des Sportlehrers“ (Moegling, 1999 S. 26) ohne sich auf ein einziges

„verbindlich festgelegtes anzustrebendes Menschenbild“ (Moegling 1999, S.

26) zu beschränken. Herkömmliche bzw. in diesem Fall ursprüngliche (oder

urmenschliche) Sporttraditionen, sowie neuere bzw. aktuelle

Bewegungspraktiken sollen Inhalt eines vielseitigen Sportunterrichts werden.

Auch können „in offenere Phasen des Unterrichts im Sinne der

Bewegungsexploration und der Bewegungsimprovisation […] durchaus

geschlossenere Phasen im Sinne des systematischen Bewegungsübens oder

des Bewegungsexperiments eingebettet sein“ (Moegling, 1999, S. 27). Damit

ist „intentionales Hereinholen der [neuen] Bewegungsinhalte und der

methodischen Situationen im gemeinsamen Diskurs der am Sportunterricht

Beteiligten“ (Moegling, 1999, S. 27) und keine Beliebigkeit bzw.

unübersichtliches, undurchsichtiges Vorgehen gemeint.

Die vorgesehenen Bewegungsansätze, die sich nun in einem Gesamtkonzept,

EMOCO, vereinigen wurden aus unterschiedlichen Gründen gewählt und

verfolgen auch unterschiedliche Trainingsziele, wobei das übergeordnete Ziel

der Freude und der allgemeinen Fitness trotzdem jedem Konzept zugrunde

liegt.

Es sind beinahe alle Konzepte vielmehr Restauration als Innovation. Obwohl

man das am ersten Blick nicht immer erkennen kann, da vieles davon schon in

Vergessenheit geraten ist.

Man könnte die ausgewählten Einflüsse grob den Fitness-Grundkomponenten

zuteilen:

- Ausdauer bzw. Kraftausdauer: Barfuß-Lauf, Freeletics

- Kraft bzw. Schnellkraft: Freeletics, Fit ohne Geräte, GMB, Yoga

- Schnelligkeit: Barfuß-Lauf, Freeletics

- Beweglichkeit (bzw. Entspannung): Yoga, Feldenkrais, GMB

62

- Koordination: Yoga, GMB, Barfuß-Lauf, Fit ohne Geräte (mehrgelenkige

Kraftübungen)

Augenscheinlich erkennt man sogleich, dass die verschiedenen Konzepte fast

ausschließlich mehrere Bereiche umfassen bzw. man sie nicht auf eine

Komponente eingrenzen kann. Das entspricht beinahe jeder Form der

Bewegung – mit Ausnahmen. Eigentlich ist keine Sportart oder kein

Bewegungsansatz auf eine Grundkomponente eingeschränkt, daher ist eine

solche Zuordnung weitegehend unpassend. Trotzdem wurde die Auswahl

danach getroffen, um das Spektrum an Trainingsmöglichkeiten, alle

Grundkomponenten einschließend, breit zu machen. Es wird versucht viele

verschiedene Reize während des Unterrichts, des Trainings, zu setzen, und

darum wurden die Ansätze so gewählt, dass alle Grundkomponenten der

Trainierbarkeit abgedeckt sind. Mischformen waren dabei unumgänglich und

sogar gewünscht. Es geht bei EMOCO darum, möglichst viele verschiedene

Reize während der Trainingseinheiten zu setzen, damit der Sportler möglichst

rasch die gewünschte Entwicklung erfährt und trotzdem, bedingt durch die

Vielseitigkeit, die Freude an der Bewegung gegeben ist.

5.4 Haupteinflüsse auf EMOCO

5.4.1 Barfußlauf

GutsMuths (1957) schrieb, dass das Laufen unter den Mitteln, die die Natur

den Lebewesen zur Erhaltung ihres Lebens gab, das wichtigste ist, daher

muss es „wohl eine der natürlichsten und unschuldigsten Übungen sein, wenn

die Natur selbst uns dazu angewiesen hat“ (GuthsMuths, 1957, S. 192).

Weiters schreibt er:

Mithin wird es sehr auffallend, wenn wir scheinbar alles mögliche tun, um unsere Jungend das

Laufen verlernen zu lassen. Die erste physikalische Behandlung scheint diese Fertigkeit ganz

vernichten zu wollen; späterhin darf der Knabe oft kaum Miene machen, als wolle er laufen, so

verbieten wir es als Unart, und wenn er erwachsener ist, so stellt sich vollends der feine Ton in

den Weg und läßt ihn nicht durch (GutsMuths, 1957, S. 192).

63

Interessant ist an GutsMuths, dass er damals schon erkannt hat, dass „[…]

Naturmenschen […] mit einer Fertigkeit, die uns in Erstaunen setzt, täglich

[laufen], um ihre Bedürfnisse zu gewinnen“ (GutsMuths, 1957, S. 192). Diesen

Gedanken folgend führt GutsMuths (1957) weiter aus:

Aber kein tierischer Körper scheint mir mehr zum Laufen gebildet zu sein als der menschliche;

[…] und die Schwerkraft selbst kommt dem Laufenden zu Hilfe, um sein Fortstürzen zu

fördern. Er braucht nur seine Füße und Schenkel durch Übung nervig zu machen und an

schnelle Bewegungen zu gewöhnen, so ist die Übung, wie es mir die treueste Erfahrung sagt,

nicht so schwer. Ich glaube sogar aus Erfahrung schließen zu dürfen, daß sie unserer Lunge

sehr vorteilhaft sei, und daß es für Personen von kurzem Atem vielleicht kein besseres Mittel

gebe, ihre Brust zu verbessern, als allmähliches Gewöhnen zum Laufen (GuthsMuths, 1957,

S. 193).

Man kann, diesen Ausschnitt interpretierend, erkennen, dass er erstens

bemerkt hat, dass der Mensch aufgrund seines aufrechten Gangs (und der

starken Gesäßmuskeln) ein besonders begabter Läufer, nach GutsMuths

sogar der begabteste unter den Tieren ist. Zweitens schreibt er, dass die

Schwerkraft „dem Laufenden zu Hilfe“ kommt; somit hat er beschrieben, dass,

wenn man mit einer gewissen Vorlage läuft, die Beine dieser Automatik

nachfolgen, d. h. er geht auf die Lauftechnik im Speziellen ein. Weiters

schreibt er als dritten Punkt, dass die „Füße und Schenkel“ sich nur an

schnelle Bewegungen gewöhnen müssen, womit er meinen könnte, dass eine

hohe Frequenz dem Laufstil ebenfalls zuträglich ist, man aber dafür trainieren

muss. Viertens bemerkt er, dass Lauftraining der Lunge und der Atmung gut

tut und die „Brust“ verbessert, i. S. von Herz-Kreislauftraining. Und

schlussendlich geht GutsMuths (1957) in weiterführenden Passagen sogar

noch direkter auf das natürliche Laufen ein, wenn er schreibt, dass nicht

immer die Laufbahn nötig ist um zu laufen, sondern auch „das freie, ebene

und unebene Feld, Berg, Tal und Wald“ (GutsMuths, 1957, S. 200) gewählt

werden kann und diese Art des Laufens, diese abwechslungsreiche Art, die

Terrain verändernde Art, den Körper des Läufers „auf hundert Arten [trainiert:]

er gewinnt Kraft, Geschmeidigkeit, Dauer und Gesundheit; sein Geist lernt

Beschwerden zu ertragen, die ihm im Zimmer nie begegnen, und die er doch

64

zu ertragen sich einst genötigt sehen kann“. Wenn man das liest erkennt man

in GutsMuths einen Vordenker des modernen Barfußlaufs – im Sinne von

Laufen als natürliche Form der Fortbewegung – bzw. einen Verfechter einer

uralten Tradition, einer uralten Art des Sich-Bewegens.

An GutsMuths Idee vom Querfeldeinlauf anschließend und die Betonung auf

die Natürlichkeit des Laufens als Bewegung aufgreifend, schrieb Dr. med.

Ernst van Aaken (1993, S. 159): „Laufen lernt man nur durch Laufen!“

Demnach wird in diesem Kapitel das Bewegungskonzept des Barfußlaufs

erläutert, Vorfußlauf mit Fersenlauf verglichen und die Relevanz des

Barfußgehens für den Bewegungs- und Sportunterricht in der Schule

geschildert.

5.4.1.1 Ursprünge

Lieberman u.a. (2010, S. 531) schreiben: „Humans have engaged in

endurance running for millions of years […]”. Ins Deutsche übersetzt bedeutet

das, dass der Mensch seit Millionen von Jahren Ausdauerläufer war.

Nach Bramble/Lieberman (2004, S. 345) ist der Grund, dass dem Laufen als

Einflussfaktor für die menschliche Evolution so wenig Beachtung geschenkt

wird der, weil Menschen sowie Menschenaffen schlechte Sprinter sind und

uns auf kurzen Distanzen Vierfüßer bei weitem überlegen sind. Jedoch wird

dabei außer Acht gelassen, dass auf langen Distanzen der Mensch als

Ausdauerläufer großartige Leistungen vollbringt.

Der Mensch ist in vielerlei Hinsicht höchstens ein durchschnittlicher Läufer

(Bramble/Lieberman, 2004). Sogar die menschliche Sprintelite kann lediglich

Maximalgeschwindigkeiten von 10,2 m/s auf ca. 15 s aufrecht erhalten,

wohingegen Antilopen und Windhunde Geschwindigkeiten von 15-20 m/s auf

eine Dauer von mehreren Minuten aufrecht erhalten können, außerdem

verbraucht der Mensch fast zweimal soviel Energie auf die gleiche Laufstrecke

und ein entsprechendes Körpergewicht gerechnet wie andere Säugetiere, so

65

Bramble/Lieberman (2004). Und doch, obwohl der Mensch ein schlechter

Sprinter ist, kann er auf einer Strecke von vielen Kilometern, indem er seinen

aeroben Energiestoffwechsel nutzt, tolle Leistungen erbringen, auch im

Vergleich zu anderen Säugetieren (Bramble/Lieberman, 2004). Vor allem aber

im Vergleich zu anderen Primaten, ist die Ausdauerleistung enorm und

einzigartig. Aus dem Grund ist auch von Bramble/Lieberman (2004) die

Annahme gemacht worden, dass das Laufen in der Evolution des Menschen

eine tragende Rolle gespielt hat.

Erste Annahmen, dass die Bewegung auf zwei Beinen eine Rolle für die

Entwicklung der menschlichen Spezies spielt, wurden (Bramble/Lieberman

2004) zur Zeit des frühen Homo Erectus datiert, der sich gehend in offenen

Lebensräumen fortbewegte. Hier gründete die Vermutung, dass das Gehen

allein die weitere menschliche Evolution bestimmt hat, jedoch wiesen

Bramble/Lieberman (2004) nach, dass ab einer Geschwindigkeit von 2,3-2,5

m/s laufen energiesparender für den Körper ist als gehen, weil der Körper die

kinetische Energie besser nutzen kann. Die Beine speichern elastische

Spannungsenergie in den Bändern und Sehnen beim Aufprall und geben

diese Energie später, nach der Unterstützungsphase, wieder ab. Um diese

Energie so effizient zu nutzen, müssen die Beine mehr gebeugt werden als

beim Gehen und sich dann im Knie und Knöchel strecken. Diese

Energieeinsparung, die das Laufen mit sich bringt und den dadurch erhöhten

Vorteil beim Bejagen von Tieren, als Anstoß genommen, kann heute davon

ausgegangen werden, dass das Laufen evolutionär von starker Bedeutung ist.

Obwohl nicht viele Daten über das Laufverhalten von anderen Säugetieren

vorliegen, kann man sagen, dass der Mensch ein viel besserer Ausdauerläufer

ist als angenommen: Eliteathleten können (Bramble/Lieberman, 2004) bis zu

6,5 m/s für die Dauer eines Ausdauerlaufes aufrecht erhalten und sogar

weniger geübte „Jogger“ können zwischen 3,2-4,2 m/s schnell Ausdauerlauf

betreiben.

66

Ein Indiz, dass der Laufstil, der uns evolutionär geprägt hat, der Vorfußlauf war

ist, dass der längsverlaufende Gewölbebogen des Fußes so stark ausgeprägt

ist (Lieberman u.a., 2010). Aber es ist nicht geklärt, ob unsere ältesten

Vorfahren Vorfuß-, Fersen-, oder Mittelfußlauf praktizierten.

Der Vor- bzw. Mittelfußlauf wird noch heute von indigenen

Bevölkerungsgruppen präferiert (Afrika, Süd- und Mittelamerika), die teilweise

noch nie Schuhe getragen haben. Dabei wird mittels des eigenen Federungs-

und Dämpfungssystems (Fußgewölbe, Achillessehne) gelaufen, ohne auf

Dämpfungselemente oder Schuhe mit starker Sprengung angewiesen zu sein.

Die gedämpften Schuhe sind ohnehin eine Erfindung des 20. Jahrhunderts,

als Firmen wie Nike, Adidas und New Balance begonnen haben, die

Stoßwirkung auf die Ferse durch Technik zu minimieren. Diese

Errungenschaften sind wertvoll für Läufer, die über die Ferse abrollen, oder

besser gesagt mit der Ferse zuerst am Boden auftreffen. Durch diverse

Einlagen, erhöhte Fersenpuffer und dergleichen wird versucht den Stoß beim

Landen so weit zu reduzieren, dass man schmerzfrei laufen kann. Jedoch

wäre das bei entsprechender Landung über den Vor- und Mittelfuß nicht nötig.

Der Fuß würde diese Dämpfung von selbst durchführen.

Vor allem bei Kindern, die noch nicht beeinflusst von der Konsumgesellschaft

und von anderen Läufern – „Vorbilder“ – sind, kann man erkennen, dass der

Vorfußlauf die natürlichste Lauf-Art darstellt, denn sie laufen nicht bzw. nur

ganz selten über die Ferse. Auch kann man versuchen erwachsene Menschen

ohne Schuhe auf einen längeren Lauf auf hartem Untergrund (Asphalt, Beton,

Stein usw.) zu schicken und sie werden ihren Stil mit großer

Wahrscheinlichkeit nach einiger Zeit auf eine Vor- bzw. Mittelfußlandung

umstellen, um schmerzfrei weiterlaufen zu können.

Um das ursprüngliche Barfußlaufen und die heute wieder entdeckte Technik

des Vorfußlaufs (auch für Ausdauerstrecken) genauer zu erläutern, wird in der

Folge auf den Vorfußlauf im Speziellen eingegangen – der Fersenlaufstil wird

nur im Zuge des Vergleichs erläutert – und später ein Vergleich zwischen den

67

verschiedenen Lauftechniken nach den Untersuchungen von Lieberman u.a.

(2010) gemacht.

In der heutigen Zeit bedeutet Barfuß-Lauf nicht mehr ein Laufen ohne Schuhe

im Speziellen, sondern es wird, wenn von Barfußlauf gesprochen wird der

Laufstil Vor- bzw. Mittelfußlauf gemeint und zusätzlich geht man von einem

minimalistischen Schuhwerk (Sandalen, Minimalschuhe, Barfußschuhe usw.)

aus.

5.4.1.2 Vorfußlauf

Der Vorfuß agiert bei der Landung als eine natürliche Feder; durch diesen

Mechanismus wird in der Summe weniger Energie verbraucht – ein Teil wird

nämlich in den Sehnen und Bändern gespeichert. Diese Art des Laufens

erfordert hingegen eine ausgeprägte Koordination und stark entwickelte

Waden- und Fußmuskeln (Lewun, 2012). Nach Lewun (2012) sind

charakteristische Merkmale für geeignetes Belasten des Vorfußes, also für

den Vorfußlauf (Abb. 6):

- kleine (-re) Schritte

- höhere Schrittfrequenz

- kürzere Bodenkontaktzeit

68

+

Abb. 6: Vorfußlauf (Lewun, 2012)

Grundsätzlich gilt zu beachten, „falls jemand auf dem Vorfuß laufen möchte,

sollte er den Ausdaueraspekt einer Trainingseinheit erstmal unberücksichtigt

lassen“ (Lewun, 2012). Zumal man sich, um die richtige Lauftechnik zu

erlernen, erst einmal mehrere Trainings Zeit nehmen und die Belastung nur in

kleinen Schritten steigern sollte. Laut Lewun (2012) ist es wichtig, dass man

den Faszien (Teil des Federungssystems) am Anfang einer Umstellung auf

den Vorfußlauf Pausen gönnen soll, damit sie nicht überlastet werden und

während des Trainings problemlos „funktionieren“. Zusätzlich zum eigentlichen

Lauftraining empfiehlt es sich, wenn man Übungen zur Kräftigung des Fußes

in das Training aufnimmt (Lewun, 2012).

Sogar Vivobarefoot, führende Barfußlauf-Firma, gibt in der firmeneigenen

Informationsbroschüre an, dass es „in der Eingewöhnungsphase [-

Barfußschuh -] zu Muskelkater, Sohlenkribbeln oder anderen Irritationen

kommen“ kann.

5.4.1.3 Vergleich der Laufstile

Es wird hier ausschließlich Bezug auf die 2010 veröffentlichte Studie von

Lieberman u.a. – „Foot strike patterns and collision forces in habitually

barefoot versus shod runners“ – genommen, da diese Ergebnisse den

neuesten Stand der Forschung spiegeln und bisher keine umfangreicheren,

abgeschlossenen Erhebungen vorliegen.

69

In der Studie werden Vorfußlauf (fore-foot strike (FFS)) und Fersenlauf (rear-

foot strike (RFS)) miteinander verglichen und auch Aussagen zum

Mittelfußlauf (mid-foot strike (MFS)) getroffen. Dazu wurden drei verschiedene

Gruppen von erwachsenen Läufern untersucht:

1. habitually shot athletes from the USA;

2. “athletes from the Rift Valley Province of Kenya (famed for endurance running), most grew

up barefoot but now wear cushioned shoes when running;

3. and US runners who grew up shod but now habitually run barefoot or in minimal footwear

(Lieberman, 2010, S. 531).

Und weiter zwei Gruppen von Jugendlichen aus der Rift Valley Provinz in

Kenia:

4. one group who have never worn shoes;

5. and another group who have been habitually shod most of their lives (Lieberman, 2010, S.

531).

Die Untersuchungen von Lieberman u.a. (2010) ergaben, dass Läufer, die

beschuht aufgewachsen sind, für gewöhnlich über die Ferse laufen bzw. auf

der Ferse landen und, dass Läufer, die ohne Schuhwerk aufgewachsen sind

oder die auf Barfußlauf umgestiegen sind, in den meisten Fällen auf dem

Vorfuß landen. Mittelfußläufer (MFS) verteilen sich gleichmäßig auf beide

Gruppen.

Mithilfe von Druckmessplatten wurden die vertikalen Kräfte, die bei der

Landung bzw. während des Bodenkontakts auftreten, gemessen und man

(Lieberman u.a., 2010) konnte feststellen, dass die Kräfte, die beim Aufprall

wirken, unterschiedlich sind: Bei der Landung über die Ferse wurde bei

beschuhten Läufern vorübergehend ein starker Aufprall gemessen, der ohne

Schuhe noch stärker war. Hingegen fehlte dieser Ausschlag bei der Landung

über den Vorfuß (siehe Abb. 7).

70

Abb. 7: Vergleich FFS & RFS (Lieberman u.a., 2010)

Lieberman u.a. (2010) wiesen nach, dass die höchste Amplitude (Abb. 7) der

Krafteinwirkung (= der höchste Ausschlag), bei gleicher Geschwindigkeit, bei

Barfußläufern, die über den Vorfuß laufen, dreimal kleiner ist als bei

Fersenläufern (barfuß oder beschuht). Zusätzlich konnte nachgewiesen

werden, dass die Belastung („body weight per second“) – prozentuell – bei

71

Barfußläufern (FFS) siebenmal geringer ist, als bei Fersenläufern (RFS) und

gleich wie bei beschuhten Fersenläufern.Die Ergebnisse zeigen eindeutig,

dass die Stoßwirkung beim Vorfußauf eindeutig geringer ist, als beim

Fersenlauf. Das könnte auch der Grund sein, warum trotz immer moderneren

Laufschuhen die Laufverletzungen ansteigen – Untersuchungen zur

Verletzungshäufigkeit, die Vorfuß- bzw. Fersenläufer miteinander vergleichen,

gibt es noch nicht.

Abhängig vom Laufstil, stellte Kleinmann (1996) ergänzend fest, können sich

bei gleicher Laufgeschwindigkeit durchaus Belastungsunterschiede bis zu

30% ergeben. Des Weiteren merkte Glitsch (1989) kritisch an, dass die

Belastungen im Sprunggelenk beim Ballenlauf deutlich erhöht sind, da sich der

Körperschwerpunkt stärker auf und ab bewegt. Aus diesem Grund ist eine

Umstellung vom Fersen- auf den Vorfußlauf langsam durchzuführen und sollte

durch entsprechende Übungen zur Stärkung der Fußmuskulatur begleitet

werden. Dazu (Gewöhnung an den Barfußlauf) schrieb Dieter Kleinmann 1996

ausführlich:

Ob Fersenläufer- oder Ballenläufer, für beide ist das Barfußlaufen zur Kräftigung der kleinen

Fußmuskeln sehr zu empfehlen. Während der Ballenläufer auf jedem Boden seinen Stil

beibehält, wird der barfußlaufenden Fersenläufer nur bei weichem Naturboden (z. B.

Sandstrand) über die Ferse abrollen und auf hartem Asphaltboden ebenfalls den durch

körpereigene Kräfte besser dämpfenden Ballenlauf zwangsweise bevorzugen, da das

Aufkommen der Ferse auf dem Boden ohne dämpfende Eigenschaften einer guten

Schuhsohle zu schmerzhaft wäre. Die Fersenläufer sollen jedoch nicht zu lange den

Ballenlauf durchführen, um Überbelastungsschäden, insbesondere der Achillessehne, weniger

auch der Bänder im Bereich des Sprunggelenkes und des Kniegelenkes, zu vermeiden. Mit

zunehmender Übung und Entwicklung eines dicken Unterhautfettgewebes, einer kräftigen

Hornhaut an der Fußsohle sowie mit zunehmender Kräftigung der Fußmuskulatur wird

Barfußlaufen im Wettkampf auch auf Asphalt möglich werden. Der 2fache Olympiasieger auf

der Marathonstrecke Bikila Abebe aus Äthiopien (2 Stunden und 12 Minuten 1964) sowie die

für Großbritannien startende Weltklasseläuferin Zola Budd sind berühmt Beispiele für

Barfußläufer. Ein gut ausgeprägtes Fettpolster an der Unterseite des schmal gebauten Fußes,

das sich über die Innenkante des Fersenbeines bewegt und sich so der jeweiligen

Einwärtsrollbewegung (Pronation) anpaßt, ist von keinem Laufschuh nachzuahmen. Ein

Schuh läßt sich dabei mehr zusammenschieben als das natürliche Polster (Kleinmann, 1996,

S. 41).

72

5.4.1.4 Laufschuhe

Ohne eine Empfehlung abzugeben wird hier darauf hingewiesen, dass für das

Vorfußlaufen – als Teil des Bewegungskonzepts EMOCO – Minimalschuhe

(wenig bis keine Sprengung, dünne Sohle) und Barfußschuhe (keine

Sprengung, sehr dünne Sohle) am besten geeignet sind.

Schon 1974 schrieb van Aaken:

Zum Lauf, der einfachsten, natürlichsten und billigsten Sportart braucht man eigentlich gar

nichts, nur zwei Beine und einen Weg, denn der leichteste Rennschuh der Welt ist immer

noch Barfußlaufen. Man sollte also, wenn möglich, wirklich sehr häufig in weichem Sand, aber

auch auf übersichtlicher, glatter Asphaltstraße barfußlaufen, um die Beine, speziell die Füße,

an diese natürliche Belastung zu gewöhnen. Wenn man sich aber Laufschuhe kauft, weil man

im hiesigen Klima Europas nicht immer barfußlaufen kann und die Gewöhnung an das

Barfußlaufen zu lange dauert, weil wir ja im täglichen Leben Schuhwerk tragen, so gilt als

Grundsatz, daß der Laufschuh möglichst leicht sein muß, aber mit dicker federnder

Gummisohle. Die zweite Bedingung des Laufschuhes ist, daß die Ferse nicht als Absatz

erhöht ist, sondern in einer durchgehenden weichen Gummisohle, und die dritte Forderung ist

die, daß der Vorfuß und die Zehen freien Spielraum haben, also nicht spitz zulaufen, sondern

breiter sind als im Durchschnitt Straßenschuhe (Aaken van, 1974, S. 86-87).

Diesen Ausführungen ist, obwohl sie fünfzig Jahre zurückliegen, nichts mehr

hinzuzufügen, wenn man vorhat Barfußlauf zu betreiben.

5.4.2 Yoga

5.4.2.1 Einführung

Der Yoga, so Schah (1984, S. 7), von altinidisch „Yuj“ (= zusammenbinden,

anspannen), ist aus verschiedenen Quellen, die sich zu verschiedenen Zeiten

fanden, zusammengewachsen. All diesen unterschiedlichen Aspekten der

Yoga-Praxis zugrunde liegt jedoch das Ziel der Wiedervereinigung des

individuellen Selbst (Jiva) mit dem Absoluten oder reinen Bewusstsein

(Brahman) – das Wort Yoga bedeutet auch noch „vereinigen“ (Zentrum S. Y.,

1985, S. 15). Die Grenze zwischen Körper und Geist bzw. eine getrennte, also

illusorische, Vorstellung von Raum, Zeit und Ursache wird aufgehoben

(Zentrum S.Y., 1985, S. 15).

73

5.4.2.2 Geschichtlicher Abriss und zeitgenössische Betrachtung:

Die Ursprünge des Yoga sind heute nicht mehr genau zu datieren und

verlieren sich in der Zeit bzw. sind zu verzweigt und verworren, um sie auf den

Punkt genau zu rekonstruieren. Yoga gilt, so Lidell//Rabinovitch (Zentrum S.

Y., 1985, S. 12), als „göttliche Wissenschaft vom Leben, die erleuchteten

Weisen in der Meditation enthüllt wurde“. Die ältesten Beweise der Existenz

von Yoga liefern archäologische Fundstücke wie Steinsiegel mit Figuren in

Yoga-Positionen, die im Indus-Tal gefunden und ausgegraben wurden. Diese

Siegel wurden auf ca. 3000 v. Chr. datiert. Nach Lidell/Rabinovitch (Zentrum

S. Y., 1985, S. 13) wird Yoga erstmals in der Schriftsammlung der Vedas

erwähnt. Diese Sammlung, zumindest Teile davon, geht auf mindestens 2500

v. Chr. zurück. Die wichtigste Grundlage der Yogalehren stammt aus den

Upanishaden, dem abschließenden Teil der Veden (Zentrum S. Y., 1985, S.

13). Der gebräuchlichste, bekannteste Teil der Yogaschriften ist wohl das

Bhagavad Gita, das in etwa 600 v. Chr. erschien (Zentrum S. Y., 1985, S. 13).

„Weder in der Sutren (knappe Auszüge aus den Veden) noch in der Bhagavad

Gita (übersetzt übrigens ‚göttlicher Gesang„ oder ‚Gesang des Erhabenen„)“

(Kroehl, 2015, S. 22) findet man ein „Wort von Verbiegen oder Nasenspitze

zum Boden“ (Kroehl, 2015, S. 23). Daher gilt als Grundlage der „modernen“,

primär physischen Yoga-Praxis das Hatha Yoga, das aus dem Text Hatha

Yoga Pradipika stammt. Der Text umfasst verschiedene Asanas und

Atemtechniken (Zentrum S. Y, 1985, S. 15).

Der Name Hatha-Yoga weist auf die Zweigestalt hin, die synthetisch wirkend

dieses System ausmacht. Nach Yesudian/Haich (1973, S. 23) wird unser

Körper von „positiven und negativen Strömungen belebt, und wenn diese

Strömungen sich in vollendetem Gleichgewicht befinden, dann erfreuen wir

uns vollkommener Gesundheit“. Yesudian/Haich (1973, S. 23) erläutern

weiterhin:

In der Ursprache des Ostens wird diese positive Strömung mit dem Buchstaben „HA“

bezeichnet, - was soviel bedeutet wie „SONNE“. Die negative Strömung wird mit „THA“, dem

zweiten Laut bezeichnet, - was soviel heißt wie: „MOND“. – Das Wort YOGA hat einen

74

doppelten Sinn; der eine heißt soviel wie „Verknüpfung“, - der zweite entspricht dem Begriff

„Joch“. „HATHA-YOGA“ bedeutet demnach eine vollkommene Kenntnis der Energien, der

positiven Sonnen- und der negativen Mond-Energien, ihre Verknüpfung in vollkommener

Harmonie und vollem Gleichgewicht, und die Fähigkeit, unbedingt über diese zu herrschen,

das heißt die Beugung dieser Energien unter das Joch unseres „ICH“ (Yesudian/Haich, 1973,

S. 23).

Dieses einmalige System, dass den Leib bewusst – vom Menschen

ausgehend – vervollkommnet, „seine etwaigen Mängel ausgleicht und ihn mit

strahlender Lebenskraft erfüllt“ (Yesudian/Haich, 1973, S. 23) gibt es in dieser

Form nur einmal auf der Welt.

Des Weiteren führt Hatha-Yoga zurück zur Natur und macht den

praktizierenden Schüler, so Yesudian/Haich (1973, S. 23), „mit den Heilkräften

bekannt, welche den Gräsern, Bäumen, Wurzeln innewohnen, macht uns mit

unserem eigenen Körper vertraut sowie mit den im Körper tätigen Kräften und

führt uns zum engen Zusammenklang von Leib und Seele“. Ähnlich der

westlich-geprägten Feldenkrais-Methode wird Wert auf die kleinsten

Regungen von Körper und Seele gelegt und auf die daraus gewonnenen

nachhaltigen Empfindungen (Yesudian/Haich, 1973, S. 23). Es ist also ein

System, dass in ständiger Wechselwirkung benutzt wird und sowohl Seele als

auch Körper gesund gemacht (Yesudian/Haich, 1973, S. 23).

Bedingt durch die zeitliche Beschränkung des Bewegungs- und

Sportunterrichts in der Schule und da im Unterricht keinerlei Vorkenntnisse

vorausgesetzt werden, wird in den Yoga-Ausführungen – entgegen der

Meinung „richtiger“ Yogis bzw. der herrschenden Meinung in der Yoga-

Literatur – bewusst der Fokus auf die Asanas, d. h. auf den körperlichen

Aspekt von Yoga gelegt. Und somit der Weg eingeschlagen, uns „unseren

Körper und alle seine Tätigkeiten bewußt zu machen“ (Yesudian/Haich, 1973,

S. 23-24). Demnach werden die Schüler als erstes die Anfangsstufe des

Hatha-Yoga kennenlernen: „Die unterste Stufe des Hatha-Yoga lehrt uns die

Kunst, gesund zu sein“ (Yesudian/Haich, 1973, S. 26).

75

Wenn es der zeitliche Rahmen erlaubt bzw. dem Yoga-Unterricht mehr Raum

in der Schule gegeben wird und das Schülerinteresse vorhanden ist, dann

besteht die Möglichkeit sich intensiver mit Yoga zu beschäftigen und über das

Kratzen an der Oberfläche hinauszugehen.

Leider gilt Yoga heute als eines der am meisten missbrauchten Wörter der

„Fitnessgesellschaft“. Yoga wird gegenwärtig hauptsächlich als eine „Art

Körperübung mit mystischem Hintergrund“ (Verma, 1988, S. 13) verstanden.

Manchmal wird es als eine Art Akrobatik betrieben. Nach Verma (1988, S. 13)

formulierte Professor Jean Varenne das Problem folgendermaßen:

Yoga – ein Mode-Wort, Blickfang auf Plakaten, schick aufgemachten Zeitschriften und

natürlich Verlagsprospekten. - … ‚Ich mache jeden Freitag nachmittag [sic! Yoga, denn ich

finde, daß es mich entspannt„; ein anderer ‚macht Yoga„, weil es seinem Rücken gut tut, wider

[sic!] andere, ‚um bei der Arbeit einen klaren Kopf zu behalten„. Überall schießen ‚Yoga-

Schulen„ aus dem Boden, die eine Art schwedischen Drill mit eingelegten Atempausen

exerzieren: … Der Lehrer verdreht sich in bizarre Verrenkungen, … während die

Kursteilnehmer sich nicht weiter vorwagen, als einfach mit überkreuzten Beinen auf dem

Boden zu sitzen; und selbst das finden sie unbequem und können es nur mit Mühe länger

aushalten (Verma, 1988, S.13).

Von einer ernsthaften Beschäftigung mit der Materie des Yoga kann man in

den meisten Fällen nicht sprechen. Auch Gresch/Panny (Haller, 2014, S. 107)

beschäftigen sich umfassend mit dem Yoga-Lifestyle und erkennen in dem

Yoga-Boom eine der „weltweit [am] schnellsten wachsenden

Gesundheitsaktivitäten“ (Haller, 2014, S. 107). Nach Broad (2013, S. 27) üben

mindestens drei Millionen Menschen in Deutschland regelmäßig Yoga aus und

auch die Zahle der Yoga-Lehrenden hat sich „in den letzten 20 Jahren

verfünffacht“. Durch dieses globale Wachstum hat sich eine „Yoga-Lifestyle-

Industrie“ entwickelt die mittlerweile als „big business“ (O‟Brien, 2009)

angesehen werden kann.

Das alles steigert die Popularität des Yoga enorm, was aber die Frage aufwirft

ob diese Popularität für die grundsätzliche Philosophie und dieses

Jahrtausende alte Bewegungskonzept von Vorteil ist?

76

Eine erhöhte Aufmerksamkeit bezogen auf den eigenen Körper und der starke

Fokus auf den Gesundheitsbereich ist meines Erachtens zu befürworten,

jedoch könnte die eigentliche Basis des Yoga als ganzheitliches Konzept, bei

dem die Körperübungen nur ein Teil davon sind, verloren gehen.

5.4.2.3 Relevanz bzw. Bedeutung für EMOCO und den Bewegungs- und

Sportunterricht in der Schule:

Die Aufnahme des Yoga in das Konzept von EMOCO erfolgte aus zweierlei

Gründen. Erstens sollte den Schülern eine Möglichkeit aufgezeigt werden sich

zu entspannen. Denn gerade in der heutigen Welt des Konsums und der

Dauermediatisierung ist es ganz wichtig eine Methode oder einen „Trick“ für

sich selbst zu finden, um der Außenwelt für einen Moment zu entfliehen und

um sich seiner selbst wieder bewusst zu werden. Zweitens, und das

möglicherweise der ursprünglichen Philosophie des Yoga zum Trotz, sind die

Asanas, also die Körperübungen ausschlaggebend für die Aufnahme des

Yoga-Gedanken in das Bewegungskonzept.

Auf jeden Fall wird versucht werden den Schülern die Grundidee und die

Ganzheitlichkeit des Yoga zu vermitteln, jedoch sollen sie abgesehen davon

auch den Wert der Körperübungen allein erkennen. In Verbindung mit der

richtigen Atemtechnik bzw. als Ausgleich und Ergänzung zum Laufen kann

Yoga, der physische Aspekt davon, auch in Bezug auf Haltung, Fehlstellungen

usw. Wunder wirken.

Anspruch von EMOCO ist es, den Schülern eine Einführung in Yoga zu geben,

ihnen die verschiedenen Möglichkeiten und Vorteile die Yoga hat zu vermitteln

und ihre Neugier zu wecken. Wenn Yoga in Zukunft eine breitere Betrachtung

im schulischen Kontext erfahren sollte, dann ist es natürlich auch Aufgabe der

Lehrpersonen einen umfassenderen Einblick zu gewähren. Aber beschränkt

auf dieses 8-wöchige Modul gilt es, den Schülern eine Basis des Yoga-

Verstehens zu geben und neben Freude und Neugier auch ein gewisses Maß

an Körpererfahrung zu schaffen.

77

Im Sinne des EMOCO-Konzepts stehen die Körper-, Atemübungen im

Vordergrund. Trotz aller gegenteiliger Meinungen, ist es mein Ansatz, dass

auch von dieser Seite aus Yoga gelehrt werden kann und auch über die

Körperlichkeit ein umfassend geistiger Zugang gelegt werden kann. Denn

„Yoga kann jeder praktizieren“ (Zentrum S. Y., 1985, S. 10). Und jeder Zugang

bzw. jede Beschäftigung damit ist m. E. wünschenswert.

5.4.3 Feldenkrais

5.4.3.1 Methode/ Ansatz

Die Feldenkrais-Methode ist ein „idealer Aktivator für Körper und Geist, denn

sie arbeitet mit der Bewusstheit und der Aufmerksamkeit eines jeden

Einzelnen“ (Bleis; 2005, S. 9). Laut Bleis (2005, S. 9) ist die „Feldenkrais-

Methode eine körperbezogene Selbsterfahrung“ wobei jeder die Möglichkeit

hat „individuelle Erfahrungen zu machen“.

Die meist für uns ungewöhnlichen und trotzdem einfachen Bewegungsabläufe, sorgen für die

entsprechende Inspiration von Körper und Geist. Diese Einfachheit der Bewegungen, die ohne

Anstrengung ausgeführt werden, sorgen gleichzeitig über die Senkung des Muskeltonus für

Entspannung von Körper und Geist (Bleis, 2005, S. 9).

Bezogen auf die Feldenkrais-Methode bestätigt sich das Sprichwort „Weniger

ist mehr!“ (Bleis, 2005, S. 10). Moshé Feldenkrais, bedingt durch wiederholte

Knieverletzungen und damit verbundene Schmerzen, begann im Jahr 1942 mit

der Erforschung der „Bewegungsabläufe des menschlichen Körpers“ (Bleis,

2005, S. 10). Nach Feldenkrais ist der Lerneffekt für das Gehirn und unseren

Körper umso größer, „je feiner und bewusster die Bewegung“ (Bleis, 2005, S.

10) ist. Er schreibt, dass „bereits ein sehr feiner Impuls unser Nervensystem

und die Muskulatur erreicht“ (Bleis, 2005, S. 10) und „selbst eine nur in der

Vorstellung ausgeführte Bewegung gibt einen Impuls für unseren

Bewegungsapparat, unsere Nerven, Muskeln und Gelenke“ (Bleis, 2005, S.

10). Feldenkrais war es ein Anliegen die „unendlich vielen ungenutzten

Ressourcen, über die das menschliche Gehirn verfügt“ (Bleis, 2005, S. 10) zu

mobilisieren. Mithilfe dieser feinen Bewegungen und Bewegungserfahrungen

78

wollte er ungenutzte Potentiale verfügbar machen, Schmerzen lindern und

körperliche Beschwerden und Bewegungseinschränkungen beheben (Bleis,

2005, S. 10).

Die Feldenkrais-Methode arbeitet mit der Ausgewogenheit der Bewegung,

einem angemessenen Einsatz von Kraft und Energie, um weder unterfordert

noch überfordert zu sein und so ein Stadium der umfassenden Gesundheit zu

erreichen (Bleis, 2005, S. 10). Dabei geht es um das „Entdecken der eigenen

Möglichkeiten, nicht um das Erlernen perfekt ausgeführter Übungen“ (Bleis,

2005, S. 10). Fitness auf sanfte Art, individuelles Lernen, eigene

Körpererfahrungen sind die Schlagworte.

Moshe Feldenkrais entwickelte ein Konzept für Jedermann, d. h. dass

Menschen jeden Alters, jeden Geschlechts und jeden Fitnessgrades inkludiert

sind. Das Konzept ist für Menschen mit körperlichen Beschwerden,

Schmerzen, Bewegungseinschränkungen, aber auch für Profisportler, Tänzer,

Schauspieler usw. (Bleis, 2005, S. 12). Der bewusste Umgang mit Bewegung

und Beweglichkeit ist als Ergänzung geeignet und überhaupt für jedes

Individuum eine Bereicherung.

Die Feldenkrais-Methode, so Bleis (2005, S.12), bricht mit den herkömmlichen

Vorstellungen von „richtig“ oder „falsch“, streng disziplinierte

Fitnessprogramme rücken in den Hintergrund und monotone Wiederholungen

haben keinen Platz. Feldenkrais entwickelte eine Idee, wobei durch unzählige

„individuell ausgeführte Einzelschritte die Muskulatur, das Nervensystem und

der gesamte Körper auf die Bewegung vorbereitet“ (Bleis, 2005, S. 12)

werden. „Die einzelnen Abläufe folgen ähnlichen Bewegungsschritten und

lassen ein fast spielerisches Bewegungsbild entstehen“ (Bleis, 2005, S. 12).

Besonders bei dieser Art des Erlebens, des sich Bewegens, ist, dass „der

gesamte Organismus Zeit hat sich auf neu Gelerntes einzustellen“ (Bleis,

2005, S. 12). Dabei werden „Körperwahrnehmung geschult, Verletzungen,

Muskelzerrungen und Stauchungen […] ausgeschlossen“ (Bleis, 2005, S. 12).

Mit der Zeit spürt der Lerner selbst, was seinem Körper gut tut, wie weit er den

79

Anleitungen folgen kann und wo seine persönlichen Stärken liegen (Bleis,

2005, S. 13). Nach Bleis (2005, S. 13) fordern die angesprochenen

Anleitungen, sogenannte Lektionen, weder stetiges Wiederholen oder „gar

Üben“ eines bestimmten fixen Ablaufs, sondern wollen zum „Entdecken der

eigenen Beweglichkeit“ hinführen. Durch das Vertrauen in den eigenen

Körper, seine gegebene Klugheit erkennend, einen bewussten Umgang und

sanfte Anwendung der Bewegungserfahrungen, kann eine „Beweglichkeit und

Bewegungsvielfalt erreicht [werden] wie in kaum einer anderen

Bewegungsmethode“ (Bleis, 2005, S. 13).

Feldenkrais betrachtet den Menschen ganzheitlich; anstelle einer dualistischen

Auffassung, einer Spaltung des Menschen in Körper und Psyche verwendet er

in seiner Idee Begriffe wie Bewegung, Gefühl, Denken und Sinnesempfindung

(Klinkenberg, 2000, S. 53). Er definiert diese Begriffe nicht genau, sondern

verwendet sie frei, in ihrer Bedeutung wechselnd und fließend. Er sagt, dass

alle diese Dinge Bestandteile jedes Tuns sind. „Bewegung, Gefühl, Denken

und Sinnesempfindung sind Bestandteil des an jeder Handlung beteiligten Ich-

Bildes – des gesamten organischen Lebens und Lernens“ (Klinkenberg, 2000,

S. 54). Er behauptet, dass die Teile – unauflösbar miteinander verbunden –

die individuelle Einheit des Menschen konstituieren (Klinkenberg, 2000, S. 54).

Aus dieser These kann man ableiten, dass die Entwicklung – unabhängig in

welche Richtung – eines der vier Tätigkeitsbereiche menschlichen Tuns

unmittelbar und unbedingt auch zur Veränderung der anderen führt.

Feldenkrais legt Wert darauf, dass man sich als Leser und Lerner nicht so

sehr an fixierte Begriffsdefinitionen bindet, denn gerade der flexible Umgang

mit diesen Begriffen kann einen Zugang für jedermann schaffen – es wird

zumindest versucht (Klinkenberg, 2000, S. 54). Somit erstellt auch Feldenkrais

ein Konzept, das variabel ist und sich weiterentwickeln kann – wie EMOCO.

Feldenkrais nennt das Bild, das ein Mensch von sich als handelnde Person

hat, das „Ich-Bild“: „Dieses Ich-Bild, das einer sich von sich macht, ist teils

ererbt, teils anerzogen; zu einem dritten Teil kommt es durch Selbsterziehung

zustande“ (Feldenkrais, 1978, S. 19). „Die Selbsterziehung ist der aktivste Teil

80

unseres Trainings“, schreibt Feldenkrais (1978, S. 19). Das bedeutet, „man

kann diesen Faktor selbst beeinflussen“ (Klinkenberg, 2000, S. 55); es ist

„gesünder zu lernen als Patient zu sein“ (Klinkenberg ,2000, S. 9). Im positiven

Sinn bedeutet das, dass für jedes Individuum eine eigene Kompetenz

bezüglich Begreifen, Verstehen und Veränderung besteht. Für Feldenkrais ist

Lernen (auch das Bewegungslernen) „eine biologische, um nicht zu sagen

eine physiologische Notwendigkeit“ (Klinkenberg, 2000, S. 55) und zwar schon

lange bevor man durch neurobiologische Untersuchungen die Notwendigkeit

von Lernprozessen für die Reifung des Nervensystems beweisen konnte.

Dieses „organische Lernen“, wie er es bezeichnet, ist Synonym für eine

ungestörte Entwicklung menschlicher Lernintelligenz (vergleichbar mit dem

Training der Koordinativen Fähigkeiten), die sich wesentlich von den gängigen

akademischen Lernformen unterscheidet (Feldenkrais, 1985, S. 57). Um nun

diese Kompetenz wachzurütteln, eignet sich Bewegung.

Feldenkrais (1985, 57-95) sagt, die Lernfähigkeit des Nervensystems und des

ganzen Ichs ist leichter über bewusste Bewegung anzusprechen, als durch

das Denken oder auch durch Emotionen. Somit vereint die Feldenkrais-

Methode in sich Lernpädagogik und Lernpsychologie – ist ein ganzheitliches

Konzept – indem sie im Unterricht sowohl physikalische, neurophysiologische

als auch lernpsychologische Aspekte verwendet.

Bewusstheit (Bewusstsein) ist in den Überlegungen von Feldenkrais

immanent:

Damit einer sehe, höre, berühre oder Berührung merke, überhaupt mit und durch seine Sinne

etwas empfinde und wahrnehme, muß sein Interesse, seine Aufmerksamkeit geweckt werden,

muß er bemerken oder erkennen, muß etwas geschehen und an ihn kommen, da ihn angeht

und bewegt“(Feldenkrais, 1978, S. 32).

Das bedeutet, dass er Bewusstheit hat; Aufmerksamkeit ist vorausgesetzt um

gewohnte Muster und Strukturen zu verändern.

Der Ansatz von Feldenkrais beschränkt sich also, wie schon erwähnt, auf den

motorischen, d. h. den Teil des Ich-Bildes, der mit Bewegung zusammenhängt

81

(Feldenkrais, 1978, S. 33) – in Bezug auf EMOCO mit dem wichtigsten Teil.

Über Bewegung wird versucht Gewohnheit zu durchbrechen und positive

Änderungen herbeizuführen. Die anderen drei Teile, die er – inklusive

Bewegung – die „vier Bestandteile des Tuns“ nennt, werden bei der

Entstehung des Ich-Bildes durch Bewegung komplementär eine Rolle

einnehmen (Feldenkrais, 1978, S. 31).

Abgesehen vom philosophischen Standpunkt ist noch zu sagen, dass: Wenn

man nun bestimmte Zellen in einem Teil, dem für die Motorik verantwortlichen,

der Hirnrinde reizt, werden bestimmte Muskeln aktiviert. Jede neue Art der

Bewegung verändert die Gestalt dieses Aktiv-Zellen-Bereichs, und trägt dazu

bei das eigene Ich-Bild zu vergrößern, was auch das Ziel von Feldenkrais ist

(Feldenkrais, 1978, 33). Anders formuliert soll die allgemeine Lebensqualität

verbessert werden. Das schafft man indem man sich „falsche“

Bewegungsmuster bewusst macht und durch neue Abläufe ersetzt. Diese Art

der Um-Programmierung des Körpers wird vermehrt im Rehabilitationsprozess

von Unfallpatienten eingesetzt und hat dort mittlerweile ebenso große

Bedeutung wie in der Prävention (z. B. Bewegungs- und Sportunterricht).

5.4.3.2 Praktische Umsetzung der Feldenkrais-Methode

Ganz basal lassen sich unter dem Begriff Körpererfahrung alle Methoden,

Therapien und Übungen zusammenfassen, mithilfe derer der Mensch, der

Schüler im Speziellen, wieder ein näheres, „besseres“ Verhältnis zu seinem

Leib findet. Die Idee ist, eine Möglichkeit zu schaffen, die jedem einzelnen hilft,

„sich und seinen Körper zunehmend besser wahrzunehmen, diese

Informationen verstandes- und erlebnisgemäß verarbeiten und

situationsangemessen handelnd einsetzen [zu] können“ (Bielefeld, 1986, S.

30).

Dieser Idee folgend wird mittels der Feldenkrais-Methode – Übungen zur

Körpererfahrung – versucht, Schülern die Möglichkeit zu bieten einen

direkteren und engeren Bezug zu ihrem eigenen Leib herzustellen. Für diesen

82

Ansatz wird die Lehrmethode „Bewußtheit durch Bewegung“ (Feldenkrais,

1978) herangezogen, die sich für Gruppen (Unterricht) am besten eignet. Der

Lehrer liest dafür aus dem Buch vor und die Schüler können sich ganz auf die

Bewegungserfahrung konzentrieren. Im Vordergrund steht der Einzelne. Jeder

Wettkampfgedanke wäre fehl am Platz. Die Übungsreihen sollten im Ausmaß

von einer Unterrichtseinheit geplant werden, d .h. auf 45-60 Minuten

beschränkt sein. Die Lektionen könne sowohl im Freien als auch im Turnsaal

durchgeführt werden. Die Schüler können die Übungen am Boden oder auf

Matten absolvieren.

Die Feldenkrais-Methode geht davon aus, dass Bewegung die Grundlage aller

menschlichen Entwicklungsprozesse ist. D. h., dass „unsere inneren und

äußeren Haltungen und Einstellungen Ausdruck unseres Seins“ (Novozamsky,

2016) sind; jeder Gedanke, jedes Gefühl und jedes Empfinden hat eine

körperliche Entsprechung.

Es wird versucht über eine Form der Körperwahrnehmung, durch ein

Bewegungskonzept, das sich mit dem Menschen entwickelt, alte Muster zu

brechen und dadurch die „altbekannte“ Art wie wir uns bewegen

weiterzuentwickeln und uns von dysfunktionalen Körperkonditionierungen zu

lösen. Dieses „organische Lernen“, Bewegen und Spüren, hilft uns neue Denk-

, Bewegungs- und Fühlmuster aufzubauen.

Man kann, obwohl Feldenkrais den Begriff Leib nicht explizit verwendet,

erkennen, dass sein Bewegungskonzept über den „dinglichen“ Körper, über

die materielle Sphäre hinaus geht. Die Feldenkrais-Methode ist eine

praktische Umsetzung der Ideen von E. Husserl, im weitesten Sinn. Denn

Feldenkrais hat ebenfalls einen umfassenden Begriff von Körper, der dem

Leibbegriff Husserls in weiten Teilen entspricht bzw. nahe kommt. Das

Feldenkrais-Konzept entwickelt den menschlichen Leib und strebt eine

Veränderung des ganzen Menschen an. Es ist also ein Pfad, der weggeht von

Leistung und Körperlichkeit allein, und „Innen“ und „Außen“ zu verbinden

83

versucht. Ein Konzept für bewusstere Leiblichkeit – individuelle

Körpererfahrung.

5.4.4 Physical culture

Amerikanische Körperkultur ist ein Werk von P. Hardy aus dem Jahr 1922 an

dem demonstriert werden soll, dass es die meisten Trainingsansätze und

Bewegungskonzepte schon seit langem gibt und meistens nur immer wieder

neu entdeckt bzw. restauriert werden. Gerade das Training mit dem eigenen

Körpergewicht, ohne Trainingsgeräte bzw. mit einfachen Trainingsgeräten

oder Alltagsgegenständen, ist seit Anbeginn des Menschen in irgendeiner

Weise existent und wird nur von Zeit zu Zeit unter einem anderen Namen oder

mit leichten Abweichungen und Neuerungen wiederbelebt. P. Hardy (1922, S.

5) schreibt dazu:

[…] je mehr äußerlich verschiedene, in ihrer Wirkung aber gleich gute „Systeme“ wir besitzen,

desto mehr Anhänger wird auch die systematische Ausbildung des Körpers finden, und daß

hiermit eine unwillkürliche Erhöhung der Volkskraft verbunden ist, dürfte wohl eine

unumstößliche Tatsache sein (Hardy, 1922, S. 5).

Und weiters schreibt er noch:

Jedes der behandelten Systeme könnte für sich allein ganz gut einen Band füllen, doch

beschränke ich mich auf kurze Abhandlungen, weil ich weiß, daß jeder einigermaßen

intelligente Mensch auf einer ihm einmal gegebenen Basis weiterbauen kann und diesen aus

eigener Kraft geschaffenen Aufbau, vorausgesetzt, daß er etwas Interesse an der Sache hat,

auch in den meisten Fällen mit Erfolg durchführt (Hardy, 1922, S. 5).

Mit diesen Ausführungen entspricht er ganz dem Grundgedanken von

EMOCO und daher wird auch nur der Bereich der Übungen mit dem eigenen

Körpergewicht aus seinem Büchlein übernommen, weil diese Ausführungen

dem Zweck von EMOCO am dienlichsten sind.

Nach Hardy (1922, S. 6) ist Training „der Ausdruck einer Lebensweiße, welche

den korrekten Aufbau des gesamten Organismus beabsichtigt“. Das bedeutet,

dass „Leute, die unter dem Wort ‚Training„ die spezielle Ausbildung

irgendeiner Kunst […] verstehen“ (Hardy, 1922, S. 6) im Irrtum sind. Training

84

soll laut Hardy (1922, S. 6) „nicht nur die Muskeln des Körpers entwickeln,

sondern auch die inneren Organe, wie Herz, Lunge usw.“ Diesem Aspekt

spricht er sogar größere Bedeutung zu.

Desweiteren betont Hardy (1922) die Bedeutung der richtigen Ernährung. Hier

erläutert er, dass „die vegetarischen Nahrungsmittel den animalischen an

Nährwert überlegen sind“ (Hardy, 1922, S. 6). Jedoch die „sogenannte

‚gemischte„ Kost“ (Hardy, 1922, S. 6) sich meistens am besten bewährt.

Neben der Ernährung legt er in seinem Abschnitt über „das Training im

allgemeinen“ Wert auf „allergrößte Sauberkeit in Wohnung und Kleidung“

(Hardy 1922, S. 7). Damit festigt er seine Ausführungen in dem ursprünglichen

Gedanken von Juvenil, „mens sana in corpore sano“ (ein gesunder Geist in

einem gesunden Körper).

Als letzten Punkt, das körperliche Training noch ausgenommen, führt er die

„Enthaltsamkeit von Alkohol, Nikotin“ (Hardy, 1922, S. 7) an, die in „höchstem

Maße kraftfördernd“ (Hardy, 1922, S. 7) ist.

Zum Muskeltraining, die Quintessenz seiner Ausführungen in Bezug auf

Bewegung an sich, sagt er (Hardy, 1922, S. 7-8), dass „der beste Platz zur

Ausführung jeder beliebigen Gymnastik […] Gottes freie Natur“ ist. Man

brauche laut Hardy (1922) während des Trainings frische Luft und dazu sollte

das Training im Freien oder in gut durchlüfteten Turnsälen stattfinden.

Entgegen der heutigen Einstellung war Hardy (1922, S. 8) der Meinung, dass

das Trainieren im „Adamskostüm, in voller Nacktheit“ bzw. „höchstens mit

einer Badehose“ bekleidet am wirkungsvollsten ist.

Auf diesen Vorüberlegungen und Richtlinien baut er sei Konzept Ein System

ohne Geräte (Hardy, 1922, S. 8) auf.

85

5.4.4.1 Ein System ohne Geräte

Hardy (1922, S. 8) führt an, dass schon zu seiner Zeit die „bei weitem […]

verbreitetste und beliebteste Art der Gymnastik […] die ‚Freiübungen„“ waren.

Als Vorzüge nennt er, dass die Übungen überaus brauchbar sind und das

Training ohne Geräte sehr billig ist.

Weiters schreibt er (Hardy, 1922, S. 8):

Nun existieren jedoch in unserer Literatur bereits derartig viele Systeme, daß es ziemlich

schwierig ist, das passende herauszufinden. Soll eine Hausgymnastikmethode allen

Ansprüchen gerecht werden, so muß sie zunächst möglichst kurz sein. Die Erfahrung hat

gelehrt, daß Leute, welche nach einem umfangreichen, aus vielen Übungen bestehenden

System trainierten, dasselbe in kurzer Zeit zu anstrengend oder zeitraubend fanden und das

Üben gänzlich einstellten. Die einzelnen Übungen sollen zwar die Muskulatur nicht

überanstrengen, haben aber auch wenig Wert, wenn sie zu leicht sind.

In seinem System berücksichtigt Hardy (1922, S. 8) all diese Punkt und schickt

zusätzlich voraus, dass „trotz der Kürze dennoch sämtliche Muskeln famos

ausgebildet werden“. Und dadurch gehört dieses System „in praktischer

Hinsicht zu den allerbesten Produkten seiner Art“ (Hardy, 1922, S. 8-9).

Schlussendlich hebt er noch hervor, dass es für „Anhänger des

Ringkampfsportes“ (Hardy, 1922, S. 9) besonders geeignet ist.

Hardy (1922) stellt im weiteren Verlauf sechs Übungen vor, die den ganzen

Körper trainieren würden:

1) Übung zur „Ausbildung der Hals- und Rückenmuskeln“

2) Übung zur „Entwicklung der Arm- und Brustmuskeln“

3) Übung zur „Kräftigung des Gesamtkörpers“

4) „Vorbereitende Übung zur Erhöhung des Balanziervermögens“

5) Übung zur „Entwicklung der Bein- und Bauchkraft. Erhöhung des

Balanziervermögens“

6) Übung zur „Spezielle[n] Ausbildung der Beinmuskulatur“

Die einzelnen Übungen werden im Kapitel Übungskatalog zur Verfügung

gestellt. Abb. 8 soll lediglich einen Vorgeschmack bieten und dem Leser einen

86

Eindruck vermitteln wie ein trainingswissenschaftliches Werk aus den frühen

20er-Jahren ausgesehen hat.

Abb. 8: Ein System ohne Geräte (Hardy, 1922, S. 10-11)

Als nächstes wird ein zeitgemäßer Ansatz des Trainings mit dem eigenen

Körpergewicht vorgestellt.

5.4.5 Fit ohne Geräte

„Die Glaubwürdigkeit aller Fitnessbuchautoren stammt von den Männern und

Frauen, die sie trainiert haben, typischerweise von Filmstars oder anderen

Prominenten“ (John T. Carney Jr., Vorwort, Lauren, 2013, S.7). Im Gegensatz

dazu ist Fit ohne Geräte für „echte“ Männer und Frauen geeignet – wie man in

der Folge erkennen kann auch insbesondere für den Schulunterricht.

87

Es geht um eine Trainingsmethode die rein auf den eigenen Körper

zurückgreift und sich dessen vielfältige Handhabung zu Nutze macht.

In den Siebzigerjahren hat Arnold Schwarzenegger der Welt gezeigt, was man im

Fitnessstudio erreichen kann […]. Nun ist es an der Zeit, sich das Potenzial des Körpers

zunutze zu machen. Das ist die neue Fitnessrevolution (John T. Carney Jr., Vorwort, Lauren,

2013, S. 7).

5.4.5.1 Was ist eigentlich Fitness?

Lauren (2013) nimmt auch Bezug auf die Begrifflichkeit Fitness und soll daher

als Addition zu den bereits in Kapitel Fitness angeführten Definitionen gelesen

werden.

„Erstaunlicherweise“, so Lauren (2013, S. 22), „gibt es keinen klar definierten

überall akzeptierten Standard für Fitness“. Jedoch erkannte Lauren (2013, S.

22), dass die Militärs, die in allen Bereichen körperlicher Leistungsfähigkeit am

besten entwickelt waren, auch im Einsatz die erfolgreichsten waren. Weiters

nennt er als Stereotypen für äußerliche Fitness die Körper von Balletttänzern

und Sprintern, da ihr Körper auf vielseitige Weise trainiert ist. Einseitiges

Training wie bei Marathonläufern und Gewichthebern ist wenig nützlich für

andere Bewegungsformen, deshalb ist es laut Lauren (2013, S. 22) wichtig ein

breites Spektrum an körperlichen Fähigkeiten zu trainieren: „Muskelkraft,

muskuläre Ausdauer, Ausdauer von Herz und Kreislauf, Leistung,

Schnelligkeit, Koordination, Balance und Beweglichkeit“.

Nachfolgend sollen diese acht Fähigkeiten kurz erläutert werden3:

Muskelkraft: Ist die Fähigkeit, Kraft auf eine bestimmte Distanz

auszuüben, gemessen am Schwierigkeitsgrad der Übung.

Leistung: Ist die Menge an Kraft, die man in einem bestimmten Zeitraum

ausüben kann (Kraft = Leistung/ Zeit)

3 Es werden teilweise andere Bezeichnungen verwendet als im Kapitel „Fitness- bzw. Trainingsgrundkomponenten“

88

Muskuläre Ausdauer: Ist der Zeitraum, in dem man eine bestimmte Kraft

Ausüben kann.

Ausdauer von Herz und Kreislauf: Ist die Fähigkeit des Körpers, die

arbeitenden Muskeln während längerer Aktivität mit Sauerstoff zu

versorgen.

Schnelligkeit: Ist die Fähigkeit, eine Bewegung oder eine

Bewegungsfolge schnell und wiederholt auszuführen.

Koordination: Ist die Fähigkeit, mehr als eine Bewegung zu kombinieren,

um einen bestimmten Bewegungsablauf auszuführen.

Balance: Ist die Fähigkeit, das Gleichgewicht zu halten und den

Körperschwerpunkt zu kontrollieren.

Beweglichkeit: Ist der Bewegungsspielraum. (Lauren, 2013, S. 22-23)

„Das Pferd von hinten aufzäumen“ ist die Devise des Trainings nach Lauren

(2013), denn nur wenn man kontinuierlich alle diese Fähigkeiten erhöht

verbessert sich auch die Optik (= sichtbare Fitness), d. h. der Beweggrund

kann vielseitig sein, um zu trainieren, jedoch ergibt sich der trainierte Körper

von selbst, wenn man nur kontinuierlich an diesen acht Fähigkeiten arbeitet.

„[…] die Menschen mit dem höchsten und umfassendsten Fitnessgrad [sind im

Endeffekt auch immer die] attraktivsten“ (Lauren, 2013, S. 23).

5.4.5.2 Warum mit dem eigenen Körpergewicht trainieren?

Nach Lauren (2013, S. 15) ist die Popularität von Fitnessstudios,

Trainingsgeräten und –systemen primär auf Marketingmaßnahmen und die

herrschende Medienlandschaft zurückzuführen und kein wirklicher Versuch,

„einer aus der Form geratenen Gesellschaft zu helfen, fitter und gesünder zu

werden“, denn durch diese vielen „Ablenkungen“ vom Wesentlichen haben wir

Menschen vergessen wie man mit unserem eigenen Körper trainiert.

89

Das Training mit Gewichten und Maschinen isoliert oftmals einzelne Muskeln

und fordert pro Übung nur einen geringen Teil der gesamten Muskelmasse

des menschlichen Körpers (Lauren, 2013, S. 15) und außerdem verlernen die

unterschiedlichen Muskeln zusammenzuarbeiten, d. h. die intramuskuläre

Koordination geht verloren.

Im Gegensatz dazu bindet das Training mit dem eigenen Körpergewicht viele

Muskeln zu selben Zeit ein und beinahe jede Übung stärkt zusätzlich den Core

(Rumpf). Gelenksprobleme, die durch zusätzliche Belastungen und

unnatürliche Bewegungen auftreten können, werden vermieden und das

Verletzungsrisiko minimiert. Daher ist das Training mit dem eigenen

Körpergewicht für jede Altersstufe geeignet, besonders auch für ein Training

mit Kindern und Jugendlichen, denn dadurch, dass der Fokus auf nützlichen

Bewegungen – aus dem Alltag abgeleitet – liegt, werden Modeübungen

vermieden und der Sportler lernt mit seinem eigenen Körper(-gewicht)

umzugehen (Lauren, 2013, S. 15-16).

Die erstarkte Beliebtheit von Yoga und Pilates ist ebenfalls ein Zeichen, dass

das Training mit dem eigenen Körpergewicht wieder vermehrt gewünscht wird,

jedoch finden in diesen Ansätzen relativ viele Bewegungen Platz, die wenig

nutzbringend für den Alltag sind (Lauren, 2013, S. 15). Die Vorteile eines

Yoga-Trainings sind aber vordergründig.

Beim Training mit dem eigenen Körpergewicht folgt man, so Lauren (2013, S.

16), einer Jahrtausende alten Tradition und kann heute noch auf eine Training

zurückgreifen wie „Achilles es vor dem Kampf um Troja tat“. Dieses Training

ist variantenreich und es kann jeder Muskel des Körpers auch ohne Geräte

trainiert werden, sogar die, schreibt Lauren (2013, S. 16), „von deren Existenz

Sie gar nichts wussten“.

Beispielhaft wird der Reichtum an Übungsvariationen so beschrieben:

Die Hebelwirkung verstärken oder verringern.

Eine Übung auf instabilem Untergrund ausführen.

90

Pausen zu Beginn, am Ende und/oder in der Mitte einer Übung einlegen.

Eine Übung mit nur einem Arm oder einem Bein ausführen (Lauren, 2013, S. 16).

5.4.5.3 Die Methode

Das besondere an der Methode Fit ohne Geräte ist, dass sie ortsunabhängig

ist, Menschen jeglichen Fitnessniveaus – durch die verschiedenen

Übungsvarianten – das Training durchlaufen können, und, dass das

Programm zeitlich begrenzt ist, d. h. man braucht nur wenig Zeit für das

Training einzuplanen (Lauren 2013, S. 8).

Das Training mit dem eigenen Körpergewicht folgt einer langen/der längsten

Tradition von Bewegung überhaupt, denn von den griechischen Olympioniken

bis zu den heutigen Spitzenathleten oder Spezialkommandos des Militär hat

sich nie jemand, so Lauren (2013, S. 8), auf Hanteln oder Trainingsmaschinen

verlassen.

Das Programm verspricht mit insgesamt ca. zwei Stunden Trainingszeit pro

Woche zur persönlichen „Bestform“ zu gelangen (Lauren, 2013, S. 9). Und das

ist deshalb ideal, weil man im Schulunterricht ohnehin nur auf sehr begrenzte

Zeitressourcen zurückgreifen kann und durch solche Bewegungsprogramme

genug Zeit zur Verfügung hat, um neben der körperlich motorischen

Grundausbildung auch noch Spiele und andere Inhalte des Bewegungs- und

Sportunterrichts unterbringen kann.

5.4.5.4 Warum Krafttraining?

Die Bedeutung des Krafttrainings als Teil von EMOCO wird hier am Beispiel

der Methode Fit ohne Geräte erläutert, da es das einzige System ist, das

einen so hohen Prozentsatz (beinahe gänzlich) an Kraftübungen aufweist.

Nach Lauren (2013, S. 18) sollte Krafttraining, unabhängig davon, ob Fett

abzubauen oder Muskeln aufzubauen oder beides das Ziel ist, die Basis für

alle Trainingsaktivitäten bilden.

91

Im Gegensatz zum Ausdauertraining, in Form eines Trainings mit

gleichbleibender Herzfrequenz über einen längeren Zeitraum, wird der Körper

durch Krafttraining nicht effizienter, um seine Leistung zu erhöhen, sondern

muss sich immer wieder neu Anpassen und dafür Muskelmasse aufbauen

(Lauren, 2013, S. 18). Mehr Muskelmasse bedeutet gleichzeitig auch einen

erhöhten Stoffwechsel, weil der menschliche Körper ca. zehn Kalorien pro Tag

braucht, um ein halbes Kilo Muskelmasse zu erhalten. Das heißt man kann

durch zusätzliche Muskelmasse und verstärkten Stoffwechsel auch der

altersbedingten Gewichtszunahme entgegenwirken.

5.4.5.5 Trainingsmethoden

Die Methode Fit ohne Geräte beschreibt 17 Methoden des Krafttrainings, die

auch alle angewendet werden. Einige davon findet man auch in Konzepten

wie Freeletics und die meisten davon werden direkt oder in ähnlicher Form als

Teil des EMOCO-Trainings übernommen.

Stufenintervall: Man macht dazu eine Wiederholung einer Übung,

pausiert kurz, dann zwei Wiederholungen usw. Solange bis kurz vor

dem Muskelversagen. Danach absolviert man die Übungen in

umgekehrter Reihenfolge, es muss aber nicht mit der Höchstzahl

gestartet werden. Man versucht eine Übung zehn Minuten lang

durchzuhalten (Lauren, 2013, S. 47).

Druck-Zug-Intervall (Push-Pull-Intervall): Stufenintervall-Methode bleibt,

doch jetzt schließt man direkt an eine Zugbewegung eine

Druckbewegung an – ohne Pause; z. B. Klimmzug – Liegestütz (Lauren,

2013, S. 48).

Zirkelintervall: Man wählt eine beliebige Zahl an Übungen und

Wiederholungen und versucht in 20 Minuten so viele Zirkel wie möglich

zu absolvieren (Lauren, 2013, S. 48).

92

Supersatz: Man führt eine Übung nach der anderen hintereinander aus,

die dieselben Muskeln stimulieren (Lauren, 2013, S. 48).

Intervallsätze: Man führt immer eine Übung 1-3 Minuten lang aus und

schließt dann direkt mit der nächsten Übung und dem nächsten Intervall

an (Lauren, 2013, S. 48).

Progressive Intervalle: Können beispielsweise so aussehen, dass man

in der ersten Minute einen Klimmzug macht, in der zweiten Minute zwei

Klimmzüge und das so lange bis man nicht mehr kann (Lauren, 2013, S.

48).

Zeitlich begrenzte Sätze: Man führt in einer bestimmten Zeit (z. B. 10

Minuten) so viele Wiederholungen einer Übung aus wie möglich

(Lauren, 2013, S. 48).

Zeittraining: Man versucht ein bestimmtes Workout möglichst schnell

auszuführen (vergleichbar mit Freeletics) (Lauren, 2013, S. 49).

Hochintensitätssatz: Man wechselt in vier Minuten Trainingszeit immer

zwanzig Sekunden Belastung mit zehn Sekunden Pause ab. Es sollten

8 Sätze absolviert werden (Lauren, 2013, S. 49).

52 Pick-up: Man benötigt dafür ein Kartenspiel. Ass und 4 stehen für

Druckübungen, 5 und 7 für Ziehübungen, 8 und 10 für Core-Übungen

und die Bildkarten für Beinübungen. Pro Karte wird ein Satz absolviert,

man sollte dabei möglichst wenig Pausen machen (Lauren, 2013, S.

49).

Zirkeltraining (Circle Training): Ist eine Übungsserie mit relativ kurzen

Pausen zwischen den Sätzen und Übungen. Man sollte alle großen

Muskelgruppen trainieren und mindestens zwei Sätze ausführen. Dauer

und Intensität der Übungen ist frei wählbar (Lauren, 2013, S. 49).

Aktive Erholung: Man absolviert dabei eine beliebige Anzahl an

Übungen nacheinander mit moderater Intensität und möglichst wenig

93

Pausen. Ziel ist es die Herzfrequenz über 20 bis 60 Minuten hoch zu

halten (Lauren, 2013, S. 49).

Pyramide: Man absolviert einen Satz mit einer hohen Anzahl an

Wiederholungen und verringert mit jedem weiteren Satz die Anzahl um

1. Man kann auch jeden Satz mit derselben Anzahl an Wiederholungen

ausführen und im Gegenzug die Intensität steigern (Lauren, 2013, S. 49-

50).

Zusammengesetzte Sätze: Dabei macht man ohne Pause drei oder

mehr zusammengesetzte Übungen (= wenn man mindestens 2 Gelenke

bewegt, z. B. Klimmzug oder Kniebeuge) in einem nacheinander. Je

kürzer die Pausen sind, umso mehr wird Ausdauer trainiert und je länger

die Pausen sind, desto mehr trainiert man Kraft (Lauren, 2013, S. 50).

Kreativität: „Sie können alle genannten Techniken in jeder Variante

miteinander kombinieren“ (Lauren, 2013, S. 50).

Viele der genannten Trainingsmethoden werden direkt in die Stundenbilder

des 8-Wochen-Moduls EMOCO übernommen, weil sie optimal für die

Ausbildung der Kraft im Bewegungs- und Sportunterricht in der Schule sind

und, weil sie außerdem großteils als bereits bekannt (Schülern) eingestuft

werden können. Die von Lauren (2013) beschriebenen Übungen sind

öffentlich zugänglich und seit Jahren bekannt, da es sich bei den meisten

Übungen, z. B. Liegestütz, um Allgemeingut handelt.

Schlussendlich listet Lauren (2013, S. 197) noch die wichtigsten Grundsätze

für ein erfolgreiches Trainingsprogramm auf:

1. Beständigkeit

2. Erholung

3. Regelmäßigkeit

4. Abwechslung

5. Fortschritt

6. Überbelastung

94

Die meisten dieser Grundsätze sind stark vom Lehrer – bezogen auf das

Training im Bewegungs- und Sportunterricht – abhängig. Wenn man jedoch

eigenständig nach diesem oder anderen Systemen trainiert, dann ist den hier

angeführten Eckpfeilern unbedingt zu folgen, um dauerhaft erfolgreich zu

trainieren.

5.4.6 Freeletics

Freeletics ist ein Bewegungskonzept, das 2013 in München von Andrej

Matijczak, Joshua Cornelius und Mehmet Yilmaz gegründet wurde. Über eine

App sind die mittlerweile 7 Millionen User der Community miteinander vernetzt

und können über ihr Smartphone, ihren PC, ihr Tablet und dergleichen ihre

Trainingserfolge und –erfahrungen miteinander teilen und sich austauschen

(Pressemappe Freeletics, 01. 2016, S. 3).

Das Besondere an dieser Form des Trainings ist in den Grundsätzen der

Freeletics-Bewegung verankert. Das Unternehmen steht hinter der Idee, dass

„jeder Mensch auf der Welt […] das Potenzial [hat], sein Leben nach den

eigenen Zielen und Bedürfnissen erfolgreich zu gestalten und damit ein

erfülltes und glückliches Leben zu führen“ (Pressemappe Freeletics, 01. 2016,

S. 4). Sie sind außerdem davon überzeugt, dass eine hohe physische wie

auch mentale Stärke die entscheidende Rolle dabei spielt, um dieses

Potenzial zu entfalten (Pressemappe Freeletics, Stand Januar 2016, S. 4).

Es geht grundsätzlich also darum, dass jeder Mensch lernen kann. Keiner ist

von Anfang an perfekt und so ist das Ziel, aus seinen Fehlern zu lernen und

immer weiter an sich zu arbeiten. Das Unternehmen hat sich der Aufgabe

verschrieben „allen Menschen auf der Welt dabei zu helfen, die beste Version

ihrer selbst zu werden“ (Pressemappe Freeletics, 01. 2016, S. 4).

95

5.4.6.1 Methode/ Konzept

Freeletics als Bewegungskonzept ist ein „Kombinationsprodukt“ aus drei

Disziplinen: „Workouts, Exercises und Runs“ (Freeletics, 14.03.2016).

Workouts: Dabei handelt es sich um Kombinationen von Übungen, die genau

in der festgelegten Reihenfolge und Anzahl der Wiederholungen ausgeführt

werden müssen (Freeletics, 14.03.2016). „Workouts kommen in

verschiedenen Arten und Volumina vor, was das spezifische Training von

Ausdauer, Kraftausdauer und Kraft ermöglicht“ (Freeletics, 14.03.2016).

Exercises: Dabei handelt es sich um eine einzelne Bewegung, die wiederholt

werden muss. Die Anzahl der Wiederholungen ist vorgegeben (Freeletics,

14.03. 2016). Die Wiederholungszahlen können von niedrig bis hoch variieren.

Dabei wird Kraft, Geschwindigkeit und Durchhaltevermögen trainiert

(Freeletics, 14.03.2016).

Runs: Dabei handelt es sich um Läufe, wobei die Distanzen ebenfalls

vorgegeben sind. Die Strecken gibt es in verschiedenen Längen/

Entfernungen: Sprints, Mittelstrecken bis zur Marathon-Distanz. Der

Freeletics-Homepage (Freeletics, 14.03.2016) nach ist das Ziel dieser „Runs“,

die Herz-Kreislauf-Ausdauer zu trainieren und sie dienen zusätzlich als

Ergänzung des Krafttrainings.

Ziel all dieser Trainings ist es, sie so schnell wie möglich zu absolvieren, die

Trainingszeit zu stoppen und seine persönliche Leistung immer wieder zu

toppen (Freeletics, 14.03.2016). Die Gründer dieses Trainingssystems sind

laut freeletics.com der Meinung, dass „die Kombination dieser drei

Trainingsarten […] ideal für […] größtmöglichen Fortschritt“ (Freeletics,

14.03.2016) ist. Denn „durch die hohe Intensität [kann man] beeindruckende

Ergebnisse erzielen, trotz der signifikant reduzierten Trainingszeit“ (Freeletics,

14.03.2016).

96

Es handelt sich bei den Freeletics-Trainings also um HIIT. HIIT (High Intensity

Interval Training) ist (Fitnessmagnet, 10.05.2016),in aller Kürze erklärt, eine

„Trainingsmethode, die aus hochintensiven Intervallen in Kombination mit

langsamen Regenerationsphasen besteht“. Im Fall von Freeletics wird die

Regenerationszeit sogar ganz weggelassen bzw. stark minimiert. Das führt

dazu, dass das System aufgrund seiner hohen Intensität kurz gestaltet werden

kann und trotzdem leistungssteigernde Ergebnisse – vergleichbar mit in

Relation dazu langen Cardio-Einheiten, d. h. Grundlagenausdauertraining –

erzielt werden.

Die Relevanz für den Schulunterricht ergibt sich direkt aus den genannten

Beschreibungen des Konzepts: Aufgrund der geringen Zeit, die im

Bewegungs- und Sportunterricht zur Verfügung steht und aufgrund der

heterogenen Schülerschaft, eignet sich die vielfältige Auswahl an „Workouts,

Excercises, Runs“ gut für individualisiertes Kraft-, Schnellkraft- und

Ausdauertraining. Und, da das Training hochintensiv ist und dadurch wenig

Unterrichtszeit in Anspruch nimmt, kann man von einer sehr geeigneten

Methode für die Schule sprechen.

Beispiel-Workouts sowie eine Auswahl aus den wichtigsten Übungen werden

in den Stundenbildern zum Oberstufenmodell vorgestellt und zusätzlich

werden die ausgewählten Übungen im Kapitel Übungskatalog grafisch

präsentiert.

5.4.6.2 Durchführung im Bewegungs- und Sportunterricht

Grundsätzlich (Beier, 2016) sind alle Freeletics WOs (Workouts) im

Bewegungs- und Sportunterricht in der Turnhalle sowie im Freien

durchführbar, wobei kürzere Einheiten (ca. 20 Minuten) zu bevorzugen sind,

um die Motivation hochzuhalten und um keine Überbelastung der Schüler

herbeizuführen.

97

Die Originalworkouts sollten jedoch auf das Leistungsniveau der Klasse

abgestimmt werden. Dazu kann der Lehrer Änderungen, Vereinfachungen

vornehmen, sowie differenzierte Workouts vorbereiten, d. h. die volle Nutzung

der App, so Beier (2016), wird abhängig vom Leistungsstand der Schüler nicht

in vollem Umfang nutzbar sein. Wenn man mit den Schülern die App nützt, d.

h. wenn man wirklich vorhat dem vorgegebenen Plan zu folgen, dann kann

man abweichende Wiederholungszahlen vom Originalworkout als Kommentar

nach Beendigung der Einheit in der App vermerken und für sich selbst

individuell dokumentieren. Jedoch würde ich empfehlen, mit den Schülern

unabhängig von der App die Workouts in den Unterricht zu integrieren, da man

so die Belastung besser regulieren kann und keine zusätzlichen Kosten für die

Schüler entstehen.

Anmerkend muss erwähnt werden, dass es sich empfiehlt, nicht zu viele

verschiedene Freeletics-Workouts im Unterricht zu behandeln, weil gerade die

Verbesserung von Trainingszeiten von bereits bekannten und trainierten

Einheiten motivierend ist. Nach Beier (2016) haben sich als geeignete

Workouts besonders Aphrodite, Apollon und Morpheus erwiesen.

Wichtig ist, dass der Lehrer oder die Schüler untereinander auf eine korrekte

Bewegungsausführung achten, da die App bzw. der Freeletics-

Trainingsgedanke im allgemeinen zu immer schnellerer Ausführung, um

immer neue persönliche Bestzeiten zu erzielen, verleitet, „aber genau hier

besteht durch unsaubere Ausführung der Übungen eine erhebliche

Verletzungsgefahr“ (Beier, 2016). Man könnte nun Schüler, die vom

Turnunterricht befreit sind, als Kontrolleure engagieren, die auf die sichere

Ausführung der Übungen achten und so die alle Schüler in das Geschehen

integrieren.

Schlussendlich soll angemerkt werden, dass die Einbindung von Smartphones

eine gute Möglichkeit darstellt, „an die Lebenswelt der Schüler anzuknüpfen

und einen Anreiz für mehr Bewegung - auch im außerschulischen Bereich - zu

schaffen“ (Beier, 2016).

98

Da die Workouts kein eigenständiges Stundenthema sind, sondern vielmehr eine Ergänzung

zum regulären Sportunterricht darstellen, sind sie sehr flexibel einsetzbar und führen zu einer

hohen Intensität im Unterricht. Die App, die außer den bereits genannten Erklärungen zur

korrekten Übungsausführung auch Bereiche wie gesunde Ernährung und Foren zum

Austausch über Training und Ernährung bietet, kann für Schüler ein hilfreicher Ratgeber auf

dem Weg zu einem gesünderen Lebensstil werden (Beier, 2016).

5.4.7 MovNat

Die MovNat-Methode, die sich aus der Méthode Naturelle nach Georges

Hébert entwickelt hat, prägt gegenwärtig die Strömung des „natürlichen“

Bewegens. Daran anschließend wird ein weiteres „neues“ Konzept namens

GMB („gold medal bodies“) grob (d. h. die Grundelemente) vorgestellt, das so

wie auch EMOCO eine Kombination aus bestehenden Bewegungskonzepten

ist und dadurch vielseitig und effektiv angewandt werden kann.

5.4.7.1 Einleitung und Erklärung bzw. Grundgedanke und Idee

MovNat („Natural Movement“) ist, nach Erwan LeCorre dem Ideengeber, eine

„Fitness-Methode“ („fitness methode“), die auf “natürlichen menschlichen

Bewegungen wie laufen, balancieren, springen, krabbeln, heben, tragen etc.

basiert“ (Nancercize, 2012, übersetzt vom Verfasser). Le Corre sagt weiterhin:

“The same way wild horses are meant to run and eagles are meant to fly, humans are meant

to move naturally and get amazingly fit in the process. MovNat is also a school of movement

efficiency, and in that sense it is comparable to a physical education system. It is complete,

fun, and challenging“ (Nancercize, 2012).

Das heißt, MovNat stellt ein Konzept dar, das angibt das natürlichste und

ursprünglichste sowie zweckdienlichste Konzept für ein Training in der

modernen Zeit zu sein. Es ist zudem „komplett“, macht Spaß und ist

herausfordernd.

99

5.4.7.2 Grundprinzipien und Trainingsmöglichkeiten und Ziel

Das Fitness-Modell MovNat ist rein auf praktische physische Leistung

ausgelegt, d. h. man glaubt daran, dass jeder Mensch eine vielgestaltige

physische (körperliche) Kompetenz benötigt, um „in der Lage zu sein jede

Situation, die eine physische Antwort braucht, zu meistern“ (Movnatmuenchen,

21.04.2016).

Aus der Sicht von MovNat ist die Ausübung evolutionärer, natürlicher

Bewegungsfähigkeiten, die zum Menschen, dem ursprünglichen Menschen,

gehören, die einzige biologisch richtige Weise zu trainieren. Nach MovNat

(Movnatmuenchen, 21.04.2016) werden die natürlichen menschlichen

Bewegungsfähigkeiten in drei klare Domänen eingeteilt: „Fähigkeiten des

Antriebes, der Beherrschung von Objekten und Fähigkeiten des Kämpfens“

(Movnatmuenchen, 21.04.2016).

Besonders interessant ist die Trainingsvielfalt, die verschiedenen Arten, auf

die MovNat trainiert werden kann. Das MovNat-Training der Bestandteile der

Physischen Leistungsfähigkeit (Bewegungsfähigkeiten, Kondition und

Achtsamkeit), erfolgt zum Beispiel über die sogenannten Movements of the

Day (MODs) (Movnatmuenchen, 21.04.2016). Diese MODs sind dazu gedacht

(ca. 30 Minuten), täglich für eine „Portion MovNat“ (Movnatmuenchen,

21.04.2016) zu sorgen. Über diese spezifischen Einheiten soll möglichst

abwechslungsreich ein breites Spektrum von Leistungsfähigkeit aufgebaut

werden (Movnatmuenchen, 21.04.2016).

MovNat formuliert dazu 10 Grundprinzipien:

PRACTICAL: Yes, it is actually useful. If a movement isn‟t helpful in everyday life, we are not

very interested in it. From carrying the groceries to fleeing from danger, our movements are

based on need.

ADAPTABLE: Movement depends on context. This is essential. All of our movement aptitudes

are based on interaction with specific and ever changing environments and situations.

Learning to adapt is what MovNat is all about.

100

EFFICIENT: We practice efficiency in all things. The movement aptitudes practiced are

performed skillfully, i.e., with efficient technique, resulting in greater performance, higher

energy conservation and safety.

VITAL: The movements help keep us safe. They are useful in times of emergency.

INSTINCTUAL: Movement is instinctual. Technique is not. While nobody starts from scratch,

we learn technique so we can turn instinct into ability.

COOPERATIVE: We are naturally social creatures. We teach in a group environment based

on support. Our movement principles can help a group accomplish what no individual is

capable of. Practice can be done alone or with others – but the intent is social.

ENVIRONMENTAL: The movement aptitudes are regularly practiced outdoors in order to

maximize health benefits and increase well-being and connection with nature.

EVOLUTIONARY: The way we move has not changed. Our health is tied to moving as we, the

human species, always has..

UNSPECIALIZED: The movement aptitudes are practiced in order to acquire and maintain a

near equalized, well-rounded skill set and conditioning level.

UNIVERSAL: Movement belongs to every human being regardless of origin, gender or age

(Movnat, 21.04.2016).

101

Abb.9: Grundprinzipien (Movnatmuenchen, 21.04.2016)

Die Prinzipien (Abb. 9), vor allem die Betonung auf die Praxis und der

Grundgedanke der evolutionären Entwicklung und die Betonung auf die

Wichtigkeit von urmenschlichen Bewegungsformen, stehen im Vordergrund.

Eine Auslegung der Prinzipien könnte folgendermaßen aussehen:

Erstens ist MovNat praktisch. Das bedeutet, wenn eine Technik im Alltag nicht

unmittelbar hilfreich ist, dann ist sie uninteressant. Vom Tragen von Dingen

102

wie Einkauftüten, bis zur Flucht vor einer Bedrohung sollen die Bewegungen

direkt Lösungsvorschläge anbieten.

Zweites Prinzip, die Anpassungsfähigkeit, besagt, dass unsere Bewegungen

abhängig von der jeweiligen Umwelt sind. Dadurch entsteht ein Wechsel- bzw.

Zusammenspiel zwischen geeigneten Bewegungen und der entsprechenden

Umgebung. MovNat trainiert somit die Fähigkeit sich unterschiedlichsten

Situationen anzupassen – physisch.

Drittens geht es um Effizienz, dass heißt Bewegungen werden „in einer

effizienten Technik, die zu einer besseren Leistung, mehr Energieeinsparung

und mehr Sicherheit führt ausgeübt“ (Movnatmuenchen, 21.04.2016).

Daneben steht das vierte Prinzip (Vital), das besagt, die Bewegungen helfen

uns Risikofaktoren zu minimieren, vor allem in Notsituationen. Außerdem

sollen die Bewegungen, durch Training, so stark mit dem Menschen

verbunden werden, dass die einzelnen Abläufe instinktiv (Prinzip 5)

geschehen. Bis man dieses Stadium erreicht werden viele Trainings

notwendig sein, jedoch ist durch die Auswahl der Übungen, die sich eben an

urmenschlichen Verhaltensweisen orientieren, die Entwicklung dieses

instinktiven Bewegens möglich und quasi oberstes Ziel. Da wir „von Natur aus

soziale Wesen“ (Movnatmuenchen, 21.04.2016) sind, wird auch MovNat

bevorzugt in Gruppentrainings veranstaltet. Dadurch ist man nicht isoliert und

kann sich bei scheinbar nicht bewältigbaren Aufgaben an die

Gruppenmitglieder wenden.

Das siebente Prinzip, Environmental, legt Wert darauf, dass die Übungsreihen

im Freien durchgeführt werden, „um den gesundheitlichen Nutzen zu

maximieren, das Wohlbefinden und die Verbindung zu Natur zu verbessern“

(Movnatmuenchen, 21.04.2016). Der evolutionäre Aspekt, wie anfangs betont,

ist vordergründig im Handeln und Bewegen nach der MovNat-Methode. Hier

soll zum Ausdruck kommen, dass sich zwar die Art und Weise wie wir uns

bewegt haben im Laufe der Geschichte verändert hat, aber der Körper der

gleiche geblieben ist. Damit will MovNat ausdrücken, dass unsere Gesundheit

103

noch immer an die Bewegung gebunden ist, die ursprünglich im Menschen

verankert ist. Daraus folgt, dass „unspezialisiertes“ Training, ein möglichst

reicher Schatz an Bewegungen, am ganzheitlichsten ist um ausgeglichen zu

sein und das bestmögliche Konditionsniveau, ohne Spezialisierung, so wie es

durch Einzelsportarten passiert, zu erreichen.

Schlussendlich ist MovNat „universal“ und das bedeutet, dass jeder Mensch,

unabhängig „von Herkunft, Geschlecht oder Alter“ (Movnatmuenchen,

21.04.2016) zu dieser Bewegung fähig ist und das entsprechende Potential

besitzt.

5.4.8 GMB

5.4.8.1 Methode

Die Trainingsmethode basiert auf fünf basalen Inhalten:

1. Knowledge of Your Own Body

2. Progressive Skill Development

3. Focused Training Cycles

4. Goal-Appropriate Attribute Development

5. Social Responsibility (GMB, 16.05.2016)

Und diese Inhalte werden sogar noch weiter reduziert: „The truth is that any

skill you may want to do with your body is made up of three components:

strength, flexibility, and motor control” (GMB, 16.05.2016).

Kraft:

Nach GMB (16.05.2016) ist die Ausbildung von Kraft, die über die athletische

Schönheit hinausgeht, d. h. eine Kraftentwicklung nach allen Richtungen,

entscheidend für „real-world movement ability“ (= die Fähigkeit sich

uneingeschränkt und gut in der „richtigen, realen Welt“ zu bewegen).

104

Beweglichkeit:

Laut GMB (16.05.2016) kommt es nicht darauf an einen Spagat zu können,

aber man sollte so flexibel sein, dass man Bewegungen in vollem Umfang

absolvieren kann. Das führt direkt zu Grazie und Leichtigkeit im

Bewegungshandeln.

Kontrolle:

Kontrolle ist das Tool mit dem man die Fähigkeiten seines Körpers steuern

kann, in jede Richtung. In einem Vergleich ausgedrückt: „Owning a Ferrari isn‟t

a lot of fun if you don‟t know how to drive it” (GMB, 16.05.2016). Das heißt,

ständige, andauernde Wiederholung von Übungen mit dem Ziel der

kontrollierten Bewegung verleiht dem Körper die Fähigkeit, das zu tun, was

man wirklich will.

5.4.8.2 Grundübungen

Abb. 10: Grundübungen (GMB, 16.05.2016)

105

Die Grundübungen („animal movements“, Abb. 10) werden im Kapitel

Übungskatalog grafisch erläutert und in den Stundenbildern direkt in das

Oberstufenmodul EMOCO integriert.

Nachdem mit GMB das letzte Input-Konzept von EMOCO vorgestellt wurde,

wird nun auf die Trainierbarkeit der Konzepte, auf das Besondere der

Konzeptmischung eingegangen.

5.5 Trainierbarkeit bzw. Methode EMOCO kann variantenreich angewandt werden. Man kann z. B. Yoga-Reihen

an den Anfang einer Einheit stellen, dann zu einem intensiven

Ganzkörpertraining übergehen und die Stunde mit einer Feldenkrais-

Übungsreihe schließen.

Man kann sich ebenso allein auf Yoga beschränken und intensiv an der

Bewegungsausführung, der Dehnbarkeit bzw. Beweglichkeit oder an der

Balance arbeiten.

Man könnte mit einem kurzen Barfußlauf in die Stunde starten (Aufwärmen),

danach das Lauf-ABC bzw. Laufschule praktizieren und in einem weiteren

Lauf die Erfolge und Veränderungen am Körper erspüren.

Man könnte sich rein auf ein Krafttraining, z. B. Fit ohne Geräte oder Freeletics

beschränken, denn wenn man ein paar Minuten für das Aufwärmen mit

einberechnet, ist das Stundenpensum schon wieder ausgeschöpft.

Man könnte Yoga-Elemente mit GMB-Elementen kombinieren und eine ganz

neue Form des Yogaflows oder auch des Krafttrainings schaffen.

Man könnte laufen und dann Yoga praktizieren oder eine kurze Freeletics-

Session als Aufwärmprogramm nutzen, um dann Beweglichkeit oder

Koordination zu trainieren.

106

Die Kombinationsmöglichkeiten scheinen/sind unendlich und trotzdem wird der

Versuch gewagt einige Möglichkeiten aus diesem Pool in den Stundenbildern

vorzustellen, obwohl gerade die Idee sämtliche Übungen und Elemente frei

miteinander zu mischen das große Potential von EMOCO ausmacht. Ich

werde die Stundenbilder (8-Wochen-Modul) auf jeden Fall nachvollziehbar und

einfach halten, damit es jedem Trainer/Lehrer möglich wäre die

Unterrichtseinheiten vorlagengetreu abzuhalten. Es wird Einfachheit

Komplexität vorgezogen und Klarheit einer erhöhten Aufmerksamkeit auf

Details.

5.6 Relevanz für Schule/Schüler/Lehrer Da sich „in den letzten 25 Jahren […] das Tempo bewegungskultureller

Veränderungen [vervielfachte]“ (Moegling, 1999, S. 18) ist es fast zur

Gewohnheit geworden, dass der Schulsport den außerschulischen

Bewegungstrends hinterher eilt. Diese Tatsache zum Anstoß genommen wird

versucht einige dieser Trends, primär Trends die motorischen Grundlagen

betreffend, aufzugreifen und schnellst möglich kompatibel für den Unterricht zu

machen, denn „zweifelsohne muß der Schulsport im Kontakt mit der

Entwicklung der außerschulischen Bewegungskultur stehen“ (Moegling, 1999,

S. 19). Denn ohne den ausführenden Organen (Schule, Lehrpersonal usw.)

eine theoretische und verwendbare Basis zu liefern, wird dieser zeitliche

Rückstand nicht mehr aufzuholen sein.

Moegling (1999, S. 19) spricht von „schnellebigen sportiven Trends“, die es zu

vernachlässigen gilt – im schulischen Kontext. Daneben, so Moegling (1999,

S. 19) „gibt es [aber] auch immer wieder bewegungskulturelle Innovationen,

die einen erheblichen Eigenwert und ein Bewegungspotential enthalten, das

sich lohnt, behutsam und durchdacht für den Schulsport aufzugreifen“. Den

außerschulischen Tendenzen hin zu Individualismus, Selbsterfahrung, einem

egozentrischen Fitnessbegriff, über therapeutische, leiborientierte

Erfahrungswege bis hin zu individuellem Leistungsstreben soll hier gefolgt

107

werden, den althergebrachten Auftrag der Schule außen vorgelassen

(Moegling 1999, S. 19). Jedoch ist wichtig, dass man nicht aus den Augen

verliert, dass „beispielsweise nicht jede Trendsportart und

bewegungskulturelle Mode übernommen werden“ (Moegling, 1999, S. 19)

kann. Sondern es ist wichtig, dass „sportunterrichtlicher Inhalt und

Unterrichtsmethodik zielgeleitet aufeinander abgestimmt werden“ (Moegling,

1999, S. 19). Damit „die Balanceleistung zwischen traditionellen und neuen

Sportunterrichtsinhalten, sowie zwischen geschlossenen und offenen Formen

des Unterrichts gewährleitstet ist“ (Moegling, 1999, S. 19).

Im Sinne dieses Balanceakts wird EMOCO als Bewegungskonzept, das

mehrere bewegungskulturelle Innovationen bzw. Restaurationen miteinander

vereint, erstmals nur in Form eines Oberstufen Moduls vorgestellt; dadurch ist

Freiwilligkeit gewährleistet und der traditionelle Schulsport nicht in Frage

gestellt.

5.6.1 Vergleich mit Lehrplan/Bildungsaufgaben Österreich

In diesem Kapitel werden die ausgewählten „Trendsportarten“ (Konzeptteile),

wenn man so sagen will, in einen pädagogischen Bezug gesetzt, um sie zu

intentionalen Elementen eines Konzepts zeitgemäßen Schulsports zu machen.

Dazu werden sowohl Unterstufen- als auch Oberstufenlehrplan des

Unterrichtsfachs Bewegung und Sport näher beleuchtet und eine mögliche

Einbindung von EMOCO umfassend untersucht.

Allgemeinere Bildungsziele – alle Unterrichtsgegenstände und den

Bildungsauftrag der Schule betreffend – findet man im allgemeinen Teil des

Österreichischen Lehrplans, jedoch wird hier, wie bereits erwähnt, lediglich der

für den Bewegungs- und Sportunterricht spezialisierte Teil des Lehrplans

erläutert. Dadurch kann die Aufmerksamkeit auf die für den Turnunterricht

relevanten Aspekte erhöht werden und eine Verwässerung der Ausführungen

vermieden werden.

108

Der Vergleich mit EMOCO bzw. der Beweis für die Relevanz des

Bewegungskonzepts orientiert sich am strukturellen Aufbau des Lehrplans,

vorgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Frauen.

5.6.1.1 Vergleich Unterstufen Lehrplan

Bildungs- und Lehraufgabe:

Das BMBF (2000) legt fest, dass der Bewegungs- und Sportunterricht

gleichrangig zur Entwicklung der Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz

beitragen soll. Dafür werden verschiedene Komponenten vorgegeben die dazu

führen sollen. EMOCO deckt weitgehend alle Bereiche ab; besonders

hervorgehoben werden: vielseitiges Bewegungskönnen und vielfältige

Bewegungserfahrung; verantwortungsbewusstes Bewegungshandeln;

handlungsleitendes und wertbezogenes Wissen; Wahrnehmungsfähigkeit für

den eigenen Körper und das eigene Bewegungsverhalten und

Selbstvertrauen.

Im Mittelpunkt des Bewegungs- und Sportunterrichts stehen:

- Förderung der Entwicklung durch ausreichende und vielfältige motorische Aktivität.

- Erwerb eines grundlegenden und vielseitigen Bewegungskönnens und das Entdecken von

Vorlieben für bestimmte Bewegungsformen und deren Einbeziehung in den persönlichen

Lebensstil.

- Entfaltung von Freude an der Bewegung. Entwicklung von Bewegungskönnen,

Leistungsvermögen und der Fähigkeit zum Spielen und Gestalten.

- Aufbau einer bewegungsorientierten, gesundheitsbewussten und gegenüber der Umwelt und

Mitwelt verantwortlichen Lebensführung sowie einer lebenslangen Bewegungsbereitschaft

(BMBF, 2000, S. 1).

Diese Punkte können zu großen Teilen auch als zentrale Stützen von EMOCO

angesehen werden. Vor allem „vielfältige motorische Aktivität“ fördern,

„Entdecken von Vorlieben […] und deren Einbeziehung in den persönlichen

Lebensstiel“ sowie „Entfaltung von Freude an der Bewegung“ und eine

109

bewusste Haltung gegenüber Um- und Mitwelt gehen d‟accord mit der

Einstellung die auch aus dem Bewegungskonzept hervorgeht.

Die Entwicklung von Leistungsvermögen ist an sich auf jeden Fall wichtig und

gewünscht, jedoch sollte der vergleichende Leistungsgedanke, der oftmals

abgrenzend gegenüber anderen wirkt, vermieden werden. Aufgrund der

getätigten Auswahl an Konzepten, die einen direkten Vergleich – mit

Ausnahme von Freeletics – schwer machen, sollte diese Form des Sich-

Messens ohnehin nur am Rande in Erscheinung treten.

Die Ziele des Unterstufen-Lehrplans sind:

- Ausbildung und Weiterentwicklung der konditionellen und koordinativen Grundlagen des

Bewegungshandelns, Verbesserung der individuellen Leistungsfähigkeit.

- Erwerb eines grundlegenden und vielseitigen Bewegungskönnens und das Schaffen von

Möglichkeiten zum Entdecken von Vorlieben für bestimmte Bewegungsformen und deren

Einbeziehung in den persönlichen Lebensstil.

- Vielfältige Körper- und Bewegungserfahrungen in unterschiedlichen Situationen und

Räumen, besonders auch in erlebnishaften und naturnahen Bewegungstätigkeiten.

- Befähigung zum Bewegungshandeln sowohl in Kooperation als auch in Konkurrenz und

Befähigung zum Umgehen mit Konflikten.

- Kritisch-konstruktive Auseinandersetzung (Handeln und Wissen) mit Phänomenen der

Bewegungskultur, besonders mit solchen der jeweiligen Trendsportarten, sowie mit Normen

und Werten des Sports (BMBF, 2000), S. 1).

Die Ziele können durchwegs mit EMOCO erreicht werden, obwohl das

Konzept sicher nur als Teil des Lehrplans zu sehen ist, beispielsweise weil

technische und taktische Aspekte, die z. B. Teil der Kleinen und Großen

Spiele sind, nicht vorkommen.

Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule:

EMOCO kann einen wichtigen Beitrag, als Teil des Bewegungs- und

Sportunterrichts, leisten, denn durch die Vielfalt an Bewegungserfahrungen,

die durch die Teilkonzepte sicher gestellt werden, wird die eigene

Persönlichkeit weiterentwickelt. Teamorientierte und Wettkampf spezifische

110

Ziele können durch EMOCO nur teilweise abgedeckt werden wie man später

anhand der vergleichenden Darstellung mit dem Lehrstoff erkennen kann.

Beiträge zu den Bildungsbereichen:

Die Bildungsbereiche sind: Sprache und Kommunikation; Mensch und

Gesellschaft; Natur und Technik; Gesundheit und Bewegung; Kreativität und

Gestaltung.

EMOCO kann in seiner Gesamtheit zu jedem Bildungsbereich etwas

beitragen, jedoch soll hier der Bereich „Kreativität und Gestaltung“

hervorgehoben werden, wo es heißt: „Freie Gestaltung von Bewegungen und

Bewegungserfindung“ (BMBF, 2000), S. 2). Dieser Punkt wird als integraler

Bestandteil von EMOCO – tänzerische Bewegungshandlungen ausgenommen

– vordergründig sein.

Didaktische Grundsätze:

Entsprechend dem Lehrplan (BMBF, 2000, S. 2) hat sich EMOCO an einer

alters- und entwicklungsgemäßen Schwerpunktsetzung zu orientieren, kann

jedoch, wenn im Kernbereich ausreichend Grundlagen geschaffen werden, als

Inhalt des Erweiterungsbereichs fungieren. Grundsätzlich wäre es

wünschenswert, dass mit der Zeit EMOCO als Teil des Kernbereichs

angesehen wird, gerade zur Entwicklung der motorischen Grundfähigkeiten.

Auf jeden Fall hilft das Programm von Beginn an dabei, „Vielfalt, Ergänzung,

Kontrast“ (BMBF, 2000, S. 2) auf die vier Schulstufen hinweg zu verteilen. Die

durch EMOCO angestrebte Leistungssteigerung orientiert sich entgegen dem

Lehrplan nur an den eigenbestimmten Leistungsmaßstäben. Das bedeutet,

dass primär die Steigerung des eigenen Entwicklungsstandes und der eigenen

Leistung wichtig ist.

Lehrstoff:

Der Vergleich mit dem Lehrstoff wird über alle vier Jahrgänge getätigt und

lediglich nach den Stoffgebieten abgehandelt.

111

Grundlagen zum Bewegungshandeln (BMBF, 2000):

„Vielfältige motorische Aktivität“ (+ Erweiterung), „Grundlegendes

Verbessern der konditionellen Fähigkeiten: Schnelligkeit, Kraft,

Ausdauer (vorwiegend im aeroben Bereich), Beweglichkeit“ (+ weiterer

Ausbau), „Stabilisieren der koordinativen Fähigkeiten: Gleichgewicht,

Raumwahrnehmung und Orientierung, Rhythmusfähigkeit,

Reaktionsfähigkeit und kinästhetische Differenzierungsfähigkeit“ (+

verbessern) sowie „Gewinnen von Körper- und Bewegungserfahrung

und Aufbau von sportartspezifischen Grundstrukturen“ (+verfeinern)

werden mit EMOCO erreicht bzw. können erreicht werden.

Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen (BMBF,

2000):

„Bewegungsfertigkeiten (+ anspruchsvollere Bewegungsfertigkeiten)

ohne, mit und an Geräten erlernen, üben und zu kurzen

Bewegungsfolgen verbinden“ kann durch die Einbindung von EMOCO in

das Unterrichtsgeschehen zum Teil erreicht werden, da sich EMOCO

auf ein Training ohne Geräte spezialisiert.

Weitere leistungsorientierte und an „künstliche“ Turnformen angelehnte

Lehrstoffbereiche müssen durch den Regelunterricht abgedeckt werden.

Spielerische Bewegungshandlungen (BMBF, 2000):

Spielerische Bewegungshandlungen sind nur teilweise mittels EMOCO

durchführbar. Es können alle möglichen Formen des Laufspiels und des

spielerischen Krafttrainings abgedeckt werden, jedoch kann EMOCO

keinen Beitrag zum Spiel mit Gegenständen und Taktik leisten – das ist

auch nicht vorgesehen.

Gestaltende und darstellende Bewegungshandlungen (BMBF, 2000):

EMOCO schafft: „Aufbau von Körperwahrnehmung; Entwicklung von

Sensibilität für verschiedene Sinne und von ästhetischer Erfahrung in

112

Ausdruck und Bewegung“ sowie „Entwicklung eines differenzierten

Bewegungsgefühls und von Verständnis für Bewegungsqualität“.

Außerdem wird ein „Eigenständiges und kreatives Variieren,

Kombinieren und Erfinden von Bewegungen […] ohne Materialien“

angeregt.

Gesundheitsorientiert-ausgleichende Bewegungshandlungen (BMBF,

2000):

EMOCO kann den gesamten Lehrstoff in diesem Bereich abdecken, d.

h. vom „eigenverantwortlichen Umgehen mit dem eigenen Körper“, dem

entwickeln von Körpergefühl und Körperwahrnehmung, bis hin zum

„Ausgleichen und Vermeiden allfälliger muskulärer Dysbalancen und […]

motorischer Defizite […]“.

Erlebnisorientierte Bewegungshandlungen (BMBF, 2000):

Hier gilt, dass EMOCO in unterschiedlichsten Umgebungen betrieben

werden kann und dadurch ein Großteil des Lehrstoffs abgedeckt wird,

jedoch lässt das Konzept die Beschäftigung mit „rollenden und

gleitenden Geräten“ aus und kann daher nur als Ergänzung zum

jetzigen Lehrplan angesehen werden.

5.6.1.2 Vergleich Oberstufen Lehrplan

Der Lehrplan für das Unterrichtsfach Bewegung- und Sport wurde am

08.07.2004 veröffentlicht und gilt seit dem Schuljahr 2007/08 in ganz

Österreich (BMBF, 14.05.2016).

Der Lehrplan gilt für den Pflichtgegenstand und die unverbindliche Übung

Bewegung und Sport „an der Oberstufe der allgemein bildenden höheren

Schulen, den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen, den

Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik und den Bildungsanstalten für

Sozialpädagogik jeweils einschließlich der Sonderformen“ (BMBF, 2004, S. 1).

113

Im Folgenden wird der Lehrplan nach der Struktur des Bundesministeriums für

Bildung und Frauen Schritt für Schritt mit EMOCO abgeglichen und erläutert.

Bildungs- und Lehraufgabe:

Das Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) legt fest, dass der

Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport „einen wichtigen Beitrag zur

ganzheitlichen Bildung und Erziehung der Schülerinnen und Schüler“ (BMBF,

2004, S. 1) zu leisten hat. Das umfasst eine Sicherstellung „ausreichend[er]

und regelmäßig[er] motorische[r] Aktivitäten“ (BMBF, 2004, S. 1). Und

außerdem soll die „Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz“ (BMBF, 2004, S. 1)

ausreichend gefördert und weiterentwickelt werden.

Den geforderten Bildungs- und Lehrzielen entsprechend, wird durch EMOCO

eine Ausbildung, Entwicklung und Verbesserung der motorischen Grundlagen

für Bewegung, Spiel und Sport, der individuellen Leistungsfähigkeit und eines

vielseitigen exemplarisch vertieften Bewegungskönnens ermöglicht (BMBF,

2004).

Des Weiteren wird sichergestellt, dass die Schüler die Bedeutung von

Bewegung und Sport auf „die Gesundheit und das persönliche Wohlbefinden“

(BMBF, 2004, S.1) begreifen. Sie entwickeln mit Hilfe des Konzepts – stellt

auch bei Umsetzung und Integration in den regulären Unterricht nur einen Teil

des Lehrplans dar – Fähigkeiten die sie „als Ausgleich für Alltag und Beruf“

(BMBF, 2004, S. 1) nutzen können, sie erweitern ihr „handlungsleitend[es]

Wissen“ (BMBF, 2004, S. 1) und sie erwerben ein Sicherheitsbewusstsein in

ihrem Bewegungsverhalten (BMBF, 2004, S. 1).

Die Schüler lernen Freude am vielfältigen und abwechslungsreichen

Sporttreiben kennen, erwerben eine positive Haltung zum eigenen Körper,

lernen ihre eigenen Bewegungsbedürfnisse kennen, entwickeln Teamfähigkeit

im Bewegungs- undSporthandeln und erhöhen ihre Kreativität in der Art ihrer

Bewegungen (BMBF, 2004).

114

Außerdem wird durch den Bewegungs- und Sportunterricht und EMOCO im

Speziellen die Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit gefördert: Stärkung

des Selbstvertrauens, der Durchsetzungsfähigkeit, der Leistungsbereitschaft

und des eigenverantwortlichen Handelns (BMBF, 2004). Die Schüler

entdecken individuelle Präferenzen, erweitern ihr Bewegungsrepertoire und

erwerben die Fähigkeit „zum Umgang mit und zur Verarbeitung von

Emotionen“ (BMBF, 2004, S. 1).

Im Unterricht erleben sie Bewegung, Spiel und Sport allein, d. h. als

Einzelpersonen, und in der Gruppe; sie setzen sich bewusst sowie unbewusst

mit der gesellschaftlichen Funktion von Bewegung, Spiel und Sport

auseinander. Außerdem erfahren sie eine Vielzahl (durch EMOCO erhöhtes

Verbreiterungspotenzial) von unterschiedlichen Inhalten – sinngebend für

Bewegung, Spiel und Sport:

- Die Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern, eigene Stärken

erkennen („Grundlagen zum Bewegungshandeln“).

- Das Leisten erfahren und reflektieren („Könnens- und leistungsorientierte

Bewegungshandlungen“). Vor allem in Schulen mit besonderer Berücksichtigung der

sportlichen Ausbildung auch in einem solchen Ausmaß, dass neben einer Wettkampfsportart

möglichst auch eine weitere Sportart wettkampfmäßig betrieben werden kann.

- Gemeinsam handeln, spielen und sich verständigen („Spielerische Bewegungshandlungen“).

- Bewegung gestalten und darstellen; sich körperlich ausdrücken („Gestaltende und

darstellende Bewegungshandlungen“).

- Gesundheitsbewusstsein entwickeln; die Fitness verbessern („Gesundheitsorientierte und

ausgleichende Bewegungshandlungen“).

- Erlebnis und Wagnis in Verantwortung für sich selbst und andere erfahren

(„Erlebnisorientierte Bewegungshandlungen“) (BMBF, 2004, S. 2).

Besondere Aufmerksamkeit richtet EMOCO auf: Wahrnehmungsfähigkeit der

eigenen Stärken verbessern, unterschiedlichste Bewegungserfahrungen

machen, die eigenen Leistungsfähigkeit verbessern (ohne vergleichenden

Wettkampf), Bewegung gestalten, körperlichen Ausdruck entwickeln, die

Fitness verbessern und Eigenverantwortung erkennen.

115

Beiträge zu den Bildungsbereichen (BMBF, 2004):

Die Bildungsbereiche sind wie im Unterstufenlehrplan (BMBF, 2000): Sprache

und Kommunikation; Mensch und Gesellschaft; Natur und Technik;

Gesundheit und Bewegung; Kreativität und Gestaltung.

EMOCO kann in seiner Gesamtheit und Vielfältigkeit zu jedem genannten

Bildungsbereich (Unter- und Oberstufe) etwas beitragen. Besonders

hervorgehoben soll aber der Bereich „Kreativität und Gestaltung“ werden, weil

hier Phantasie im Vordergrund steht. EMOCO bietet – bedingt durch die

offene Unabgeschlossenheit – an, dass der freie Bewegungsdrang

ungehindert passieren darf, d. h., dass die Schüler, trotz gewisser Vorgaben,

Teil des Konzepts sind und selbst (sich und das Konzept) entwickeln können.

Sie sind Lerner und gleichzeitig Lehrende, weil die Entwicklung von EMOCO

noch nicht abgeschlossen ist und deshalb natürlich erweiterbar ist.

Didaktische Grundsätze (BMBF, 2004):

Die Erfüllung des Lehrplans hat oberste Priorität, aber es können

Schwerpunkte (Intensivierung durch Oberstufenmodule, z. B. EMOCO)

gesetzt werden. Nebenbei ist es sehr wichtig die Schüler dahingehend zu

motivieren, dass sie auch nach der abgeschlossenen Schulzeit weiterhin Sport

treiben bzw. in Bewegung bleiben. Das ist auch einer der Hauptideen von

EMOCO: Den Schülern soll ein Repertoire an Bewegungen und

Trainingsmöglichkeiten mit auf den Weg gegeben werden, das es ihnen

ermöglicht Bewegungshandeln zu jeder Zeit ihres Lebens in den Alltag zu

integrieren.

Weiters wird im Lehrplan (BMBF, 2004, S. 3) betont, dass „[t]heoriegeleitete

Inhalte […] in Verbindung mit dem Bewegungshandeln zu vermitteln“ sind. Aus

diesem Grund wird dem theoretischen Input durch den Lehrer und der

symbiotischen Arbeit in Kleingruppen ein großzügiger Rahmen im

Bewegungskonzept EMOCO gegeben, um neben der körperlichen Arbeit auch

den nötigen theoretischen Hintergrund zu schaffen, der die Schüler befähigt

116

einen Sinn in ihrem Handeln zu finden und der ihnen ein Verständnis ihres

Körpers und einzelner Bewegungen ermöglicht.

Besonders hervorgehoben soll die Einbeziehung der Schüler in die

Unterrichtsgestaltung werden, da sie bei der Schwerpunktsetzung innerhalb

des Konzepts selbstverständlich Mitspracherecht haben, obwohl die

langfristige Planung in den Händen der Lehrperson liegt. Außerdem kann

durch die Einbeziehung der Schüler vermieden werden, dass es zu Über- oder

Unterforderung kommt und das Training besser auf die individuellen

Anforderungen jedes Einzelnen abgestimmt werden kann. Das erhöht

zusätzlich die Motivation – neben der ohnehin gegebenen Methodenvielfalt

(BMBF, 2004).

Der differenzierte Unterricht (Individualisierung als Hauptmerkmal von

EMOCO) kann daher ideale Voraussetzungen für Leistungssteigerung der

Schüler schaffen. Und abschließend wird aus didaktischer Sicht noch darauf

hingewiesen, dass die Sicherheit der Schüler im Fall des Unterrichts von

EMOCO in hohem Maß sichergestellt ist, weil man gänzlich auf Geräte

verzichtet.

Lehrstoff:

Der Lehrstoff der Oberstufe (9.-12. (13.) Schulstufe), der sich auf den

Kernbereich des Unterrichts und auf Schwerpunkte bzw. schulautonome

Modelle bezieht, umfasst im Groben sechs Bereiche: „Grundlagen zum

Bewegungshandeln“, „Könnens- und leistungsorientierte

Bewegungshandlungen“, „Spielerische Bewegungshandlungen“, „Gestaltende

und darstellende Bewegungshandlungen“, „Gesundheitsorientierte und

ausgleichende Bewegungshandlungen“ und „Erlebnisorientierte

Bewegungshandlungen“ (BMBF, 2004, S. 4-5).

Grundlagen zum Bewegungshandeln (BMBF, 2004):

Hier geht es um die Weiterentwicklung und Sicherung der konditionellen

Fähigkeiten (Kraft, Schnelligkeit und Ausdauer), eine Verbesserung der

117

Beweglichkeit, der koordinativen Fähigkeiten sowie um die

Durchführung sportmotorischer Tests und das Kennenlernen

sportbiologischer Grundlagen. Besondere Beachtung wird EMOCO der

Weiterentwicklung der konditionellen Fähigkeiten (inklusive

Beweglichkeit) und der koordinativen Fähigkeiten schenken.

Könnens- und leistungsorientierte Bewegungshandlungen (BMBF,

2004):

Angeleitetes und eigenständiges Üben, die eigenen Leistungsgrenzen

kennenlernen und verschieben lernen, Lösen vielfältiger

Bewegungsaufgaben, Bewegungsverbindungen erarbeiten sind die

Schlagworte die hier hervorstechen und Hand in Hand mit dem

Gedanken von EMOCO gehen.

Spielerische Bewegungshandlungen (BMBF, 2004):

Das Spielkönnen und die Spielfähigkeit sind für sich genommen keine

Eckpunkte von EMOCO, jedoch unterstützt die Methodenvielfalt und das

abwechslungsreiche Angebot (z. B. Barfußlauf mit Laufballvariationen)

auch diesen Teil des Lehrstoffs; ausgenommen sind spielspezifische

Technikschulungen, die mittels anderer Bewegungshandlungen und

Spielformen (Ballspiele usw.) in den Bewegungs- und Sportunterricht

integriert werden müssen.

Gestaltende und darstellende Bewegungshandlungen (BMBF, 2004):

EMOCO ermöglicht es dem Lehrer, ohne auf andere Methoden

zurückgreifen zu müssen, über Input-Konzepte (z. B. MovNat, GMB)

eine Basis des sinnlichen Wahrnehmens zu schaffen, Verbesserungen

der Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten vorzunehmen und

Bewegungsqualität zu entwickeln. Einzig die tänzerischen Elemente und

Rhythmusvariationen zur Musik werden zurzeit von EMOCO noch nicht

abgedeckt.

118

Gesundheitsorientierte und ausgleichende Bewegungshandlungen

(BMBF, 2004):

Eine Fitnessverbesserung, wie im Lehrstoff angestrebt, ist

unausweichlich mit der praktischen Anwendung von EMOCO

verbunden, außerdem wird durch Ansätze wie Feldenkrais-Arbeit das

Gefühl für den eigenen Körper gefestigt und es werden

haltungsbelastende Bewegungsgewohnheiten durch gesündere und

schonendere Varianten ausgetauscht.

Erlebnisorientierte Bewegungshandlungen (BMBF, 2004):

In unterschiedlichsten Räumen (urbaner Bereich, Wald usw.),

Situationen und mit oder ohne Geräte kann EMOCO stattfinden, jedoch

wurde im ersten Ansatz die Möglichkeit eines Bewegungskonzepts ohne

Geräte gewählt; und trotzdem ist der Bereich der Erlebnisorientierung

sicher abgedeckt.

6 Praxis Im praktischen Teil wird EMOCO für ein 8-wöchiges Oberstufenmodul

ausgelegt. Es werden zwei Module in Form einer Quartalsplanung grob

ausformuliert und das erste genauer untersucht. Das erste Modul wird auf

Wochenbasis mittels Stundenbildern geplant.

Zuvor soll noch ein Überblick über das zurzeit noch aktuelle Modell der

„Modularen Oberstufe“ in Österreich gegeben werden und dann im Speziellen

der Umgang mit der Modularen Oberstufe am Beispiel des KLEX (Klusemann

Extern, Graz) vorgestellt werden.

119

6.1 Oberstufe NEU Bereits seit dem Schuljahr 2013/14 findet eine schrittweise Umstellung auf das

Modell Oberstufe NEU in Österreich statt (Oberstufe NEU, 10.03.2016); ca.

200 Schulen (BMBF, 10.03.2016) haben das Modell bisher umgesetzt. Bis 1.

September 2017 (Schuljahr 2017/18) muss die „gesetzliche flächendeckende“

(BMBF, 10.03.2016) Umstellung in allen Allgemeinbildenden Höheren Schulen

(AHS), Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS) und allen Berufsbildenden

Höheren Schulen (BHS) abgeschlossen sein, denn ab diesem Tag gilt die

Oberstufe NEU in ganz Österreich (Oberstufe NEU, 10.03.2016). Diese

Verordnung gilt für alle mindestens 3-jährigen Schulformen: 6. Klasse AHS

und 2. Jahrgang bzw. 2. Klasse an BMHS bzw. BAKIP/BASOP (Die neue

Oberstufe kompakt, 10.03.2016).

Da es sich momentan noch um einen Schulversuch – im erweiterten

Endstadium – handelt, gibt es noch keinen größeren, öffentlich verfügbaren

Pool an Erfahrungsberichten oder ähnlichem, daher wird hier primär auf die

allgemein gültigen Richtlinien und Informationen die das Bundesministerium

für Bildung und Frauen zur Verfügung stellt Bezug genommen.

Die Oberstufe NEU soll „ein modernes pädagogisches Gesamtkonzept mit

dem Ziel verstärkter Individualisierung und Kompetenzorientierung“ (BMBF,

10.03.2016) darstellen. Dieses neue Modell „hat den Anspruch die Motivation

der Schüler/innen zu heben, indem positive Leistungen immer anerkannt

werden und auch bei Wiederholungen erhalten bleiben“ (BMBF, 10.3.2016).

Zusätzlich verspricht man sich dadurch „höhere Erfolgsquoten“ und einen

Rückgang von Repetenten (BMBF, 10.3.2016).

Diese Veränderungen werden zu einer „neuen Lern- und Schulkultur“ (Die

neue Oberstufe kompakt, 10.03.2016) beitragen, weil durch das System der

„Semestrierung verringern sich die Lerninhalte für den Leistungsnachweis und

die Lern- und Beurteilungszeiträume werden kürzer“ (Die neue Oberstufe

kompakt, 10.03.2016). Ab dem Schuljahr 2017/18 wird jedes Unterrichtsfach

pro Semester beurteilt, d. h. aber auch, dass „jeder Unterrichtsgegenstand in

120

jedem Semester positiv abgeschlossen werden“ (Die neue Oberstufe kompakt,

10.03.2016) muss. Es wird, wenn der Bedarf gegeben ist (dann wenn eine

Frühwarnung vorliegt), eine Lernbegleitung den Schüler unterstützen. Diese

Möglichkeit wird vom Bundesministerium für Bildung und Frauen empfohlen

und „sollte auf jeden Fall genutzt werden“ (Die neue Oberstufe kompakt,

10.03.2016). Weiters ist vorgesehen, dass innerhalb von zwei Semestern über

jeden negativ beurteilten Pflichtgegenstand und jeden nicht beurteilten

Pflichtgegenstand eine Semesterprüfung abzulegen ist, die „innerhalb dieser

Frist grundsätzlich zweimal wiederholt werden kann“ (Die neue Oberstufe

kompakt, 10.3.2016).

Sind nach den beiden Wiederholungsprüfungstagen im September mehr als zwei »Nicht

genügend«/»Nicht beurteilt« aus den letzten beiden Semestern (also aus dem letzten

Schuljahr) »offen«, so ist die Schülerin/der Schüler nicht zum Aufsteigen in die nächsthöhere

Schulstufe berechtigt. (Ausnahme: Einmal ist ein Aufsteigen mit drei »offenen« Pflichtfächern

nach Beschluss der Klassenkonferenz möglich. Die Erziehungsberechtigten sind in diesem

Fall nachweislich zu informieren.) Bis zur abschließenden Prüfung am Ende der

Schullaufbahn müssen alle Pflichtgegenstände positiv absolviert sein, sonst ist ein Antritt zur

abschließenden Prüfung nicht möglich (Die neue Oberstufe kompakt, 10.03.2016).

Auf der Webseite des österreichischen Bundeskanzleramts (Oberstufe NEU,

10.03.2016) bekommt man einen Überblick über die Kernpunkte des neuen

Modells geboten. Dort heißt es, dass bei „der Oberstufe NEU […] individuelle

Lernbegleitung und Fördermaßnahmen im Mittelpunkt“ (Oberstufe Neu,

10.03.2016) stehen und diese Art der semesterweisen Lehrstoffverteilung in

Kompetenzmodulen, „die schrittweise und kontinuierliche Leistungserbringung

der Schülerinnen/der Schüler [fördert] und sie besser auf eine universitäre

Ausbildung vor[bereitet]“ (Oberstufe NEU, 10.03.2016).

In der Oberstufe NEU werden wie bisher Klassenverband und

Klassenvorstand beibehalten (Oberstufe NEU, 10.03.2016). Außerdem wird es

eine „Begabungsförderung“ geben, dafür werden Schüler die in der

Schullaufbahn schneller vorankommen möchten und das nötige Potenzial

besitzen extra gefördert (Oberstufe NEU, 10.03.2016). Man kann an den

Änderungen erkennen, dass versucht wird eine grundsätzliche

121

Neuausrichtung des Unterrichts anzustreben. Im Fall der Lehrpläne wird die

semesterweise Lehrstoffverteilung in Kompetenzmodulen aufbereitet und

dadurch eine verdichtetet Lernaktivität geschaffen, weil „sowohl im Winter als

auch im Sommersemester in allen Gegenständen positive Leistungen erbracht

werden müssen“ (BMBF, 10.03.2016). Die weiteren Kernpunkte der neuen

Oberstufe hier noch einmal aufgelistet:

- Semesterzeugnis nach jedem Winter- und Sommersemester, d. h. kürzere Lern- und

Beurteilungszeiträume.

- Individuelle, freiwillige Lernbegleitung zur ganzheitlichen Unterstützung bei einem drohenden

»Nicht genügend« (»Frühwarngespräch«). Ziel ist die Verbesserung der gesamten

Lernsituation – es ist somit kein gegenstandsbezogener Förderunterricht.

- Jeder Pflichtgegenstand in jedem Semester muss positiv abgeschlossen werden. Andernfalls

muss über den nicht positiv bzw. nicht beurteilten Lehrstoff eine Semesterprüfung abgelegt

werden, die grundsätzlich zweimal wiederholt werden darf. Dafür hat man maximal zwei

Semester Zeit. Bei der zweiten Wiederholung darf die Schülerin / der Schüler eine Prüferin /

einen Prüfer vorschlagen. Die Entscheidung liegt bei der Schulleitung.

- Maximal drei negative oder nicht beurteilte Pflichtgegenstände eines Semesters können,

wenn diese nicht durch Semesterprüfungen und deren Wiederholungen innerhalb von zwei

Semestern ausgebessert wurden, – im Zeitraum zwischen Beurteilungskonferenz und Beginn

der Klausurprüfung oder – an den folgenden Wiederholungsprüfungstagen in einer allenfalls

dritten Wiederholung ausgebessert werden. 3 Diese speziellen, unmittelbar vor den

abschließenden Prüfungen stattfindenden Semesterprüfungen sind jedoch nur im Falle von

mit »Nicht genügend« bzw. »Nicht beurteilt« abgeschlossenen Pflichtgegenständen möglich,

die vor dem letzten Schuljahr (also spätestens im Sommersemester der vorletzten Schulstufe,

z.B. im IV. Jahrgang in einer BHS, in einer 4. Klasse einer Bildungsanstalt oder einer 7.

Klasse einer AHS) lehrplanmäßig vorgesehen sind.

- Die Entscheidung über die Aufstiegsberechtigung in die nächste Schulstufe erfolgt am Ende

des Unterrichtsjahres bzw. nach Ablegung von Semesterprüfungen an den

Wiederholungsprüfungstagen auch nach diesen.

- Im Falle einer Klassenwiederholung bleiben alle positiv erbrachten Leistungen erhalten.

Bestehende positive Noten können aber auch weiter verbessert werden. Entsprechend den

organisatorischen Möglichkeiten am Standort ist es eventuell sinnvoll, den

Unterrichtsgegenstand, in dem Leistungsrückstände bestehen, zweimal in der Woche bei

unterschiedlichen Lehrenden zu besuchen und dafür einen erfolgreich abgeschlossenen

Pflichtgegenstand im Wiederholungsjahr nicht besuchen zu müssen. Über die Befreiung von

der Teilnahme an einzelnen Unterrichtsgegenständen entscheidet die Schulleitung. Die

dadurch frei werdende Zeit ist für andere schulische Angebote zu nutzen.

122

- Die Antrittsberechtigung zur Abschluss-, Reife- bzw. Reife- und Diplomprüfung hat nur, wer

sämtliche Pflichtgegenstände aus den vorangegangenen Semestern positiv abgeschlossen

hat.

- Einzelne Unterrichtsgegenstände können durch Ablegung von Semesterprüfungen

vorgezogen bzw. sodann übersprungen werden. Damit wird auch ein früherer Antritt zur Reife-

bzw. Reife- und Diplomprüfung im jeweiligen Pflichtgegenstand ermöglicht.

- Neben der Überschreitung der Höchstdauer des Schulbesuchs (Regelung wie bisher) kommt

es in der neuen Oberstufe insbesondere auch zur Beendigung des Schulbesuchs, wenn nach

negativer Beurteilung der zweiten Wiederholung einer Semesterprüfung keine Möglichkeit

eines weiteren Antritts besteht. Das ist dann der Fall, wenn bereits drei Pflichtgegenstände

nach wiederholtem Prüfungsantritt negativ beurteilt wurden und nur mehr in einer

Wiederholung unmittelbar vor der abschließenden Prüfung positiv nachgeholt werden können

(Die neue Oberstufe kompakt, 10.03.2016).

Nach diesen allgemeineren Ausführungen, die ganz Österreich betreffen, über

das neue Oberstufensystem, wird als nächstes ein Einblick in die Handhabung

des KLEX bezüglich des Oberstufenmodulsystem im Unterrichtsfach

Bewegung und Sport gegeben. Das Kapitel beruht hauptsächlich auf einem

Interview, das am 12.05.2016 mit Mag. Dr.phil. Gerald Payer geführt wurde.

6.2 KLEX: Modulare Oberstufe KLEX4 (Klusemann Extern) ist ein „Ableger“ (Zweigstelle) der NMS BG BRG

Klusemannstraße in Graz. Die Schule ist ca. vor sieben Jahren aus einer Idee

heraus entstanden und wurde vor beinahe 6 Jahren gegründet. Sie wird

administrativ (Direktion) von der NMS BG BRG Klusemannstraße mit betreut,

wird jedoch extern verwaltet.

Es gibt heuer erstmals eine 6. Klasse (10. Schulstufe) und als Schulversuch

auch erstmals modularen Bewegungs- und Sportunterricht. Die Modulform ist

für die Klassen 6-8 (10.-12. Schulstufe) gedacht, da in der 5. Klasse (9.

Schulstufe) eine Zeit der Findung vorgesehen ist, das bedeutet, dass der

4 Das Kapitel „KLEX: Modulare Oberstufe“ beruht auf einem Interview mit Mag. Dr.phil. Gerald Payer,

geführt am 12.05.2016, und wurde aus dem Transkript paraphrasiert.

123

Unterricht koedukativ (koedukative ist der Bewegungs- und Sportunterricht in

allen Klassen) und mit der ganzen Klasse durchgeführt wird, um – im Sinne

eines sozialen Lernens – eine gute Basis für die Klassengemeinschaft zu

schaffen und, um zu vernetzen.

In diesem Schuljahr wurden verschiedene Module angeboten, unter anderem:

Mountainbiking, Orientierungslauf, Standardtanz, Streetball

(Basketballvariation), Bouldern, Volleyball, Beachvolleyball und Rudern.

Standardtanz und Rudern wurden aufgrund der hohen Teilnehmerzahl in zwei

Quartalen angeboten, um die Schüler aufzuteilen und das Angebot zu

erhöhen. Besonders erwähnenswert ist die Einsatzbereitschaft der

Lehrpersonen: Es werden pro Quartal drei Module angeboten, weil beide

Lehrer und ein Unterrichtspraktikant getrennt Angebote stellen.

Bevor die Auswahl der Module ansteht dürfen/sollen die Schüler sich mit

einem Kursbuch auseinandersetzen, um dann im Anschluss die richtige Wahl

zu treffen. Das Kursbuch enthält Informationen über die Voraussetzungen, die

die Schüler erfüllen müssen, über den Inhalt des Moduls, über die benötigte

Ausrüstung, über den finanziellen Aufwand usw. Damit wird an die

Selbstkompetenz der Schüler appelliert und ihnen ermöglicht ähnlich wie auf

der Universität bzw. bei einer späteren Berufswahl zu agieren. Sie müssen

Angebote abwägen, die eigenen Fähigkeiten und Interessen einschätzen und

danach zu ihrer Entscheidung stehen. Zusätzlich werden die Schüler bei der

Wahl der Module gecoacht, d. h. sie können sich bei Fragen an die

zuständigen Lehrpersonen wenden und werden bei Problemen und

Unklarheiten umfassend betreut.

Obwohl es immer „Selbstbediener“ gibt, ist der Grundtenor laut Mag. Dr.phil.

Payer „ausgezeichnet“.

Zusammenfassend heißt das:

Pro Jahr gibt es 4 Quartale;

Pro Quartal gibt es 3 (nächstes Jahr 4) Wahlmöglichkeiten;

124

Die Schüler wählen selbst (+ Coaching);

Ab dem Schuljahr 2016/17 können die Schüler selbst Vorschläge

einbringen (bis jetzt wurden Yoga und Rollen und Gleiten

vorgeschlagen)

Die Schüler dürfen/sollen ein Modul nur einmal pro Schuljahr wählen,

um den Lehrplan ausreichend zu erfüllen.

Abschließend lässt sich sagen, dass das Modulsystem im KLEX bereits seit

fast einem Jahr besteht und gut funktioniert. Aus diesem Grund dient es

momentan besser als Anschauungsobjekt für das EMOCO 8-Wochen-Modul,

als das österreichweite Modell vom Bundesministerium für Bildung und

Frauen. Die Planung des EMOCO 8-Wochen-Moduls ist direkt an die

praktische Umsetzung im KLEX angelehnt. Das Modul ist aber für jede Schule

anwendbar und daher wird die Beschreibung möglichst allgemein gehalten

und nicht lokal auf den Raum Graz beschränkt.

6.3 Grobplanung 8-Wochen-Modul

6.3.1 Modul 1

Das erste Modul wird einen Einblick in die basalen Strukturen und Ansätze

von EMOCO geben und daher werden alle das Konzept beeinflussenden

Inhalte enthalten sein. Die Inhalte werden, da acht Wochen zu kurz sind, um

alle Möglichkeiten von EMOCO vorzustellen, in überblicksmäßiger Form

präsentiert werden. Dadurch erhalten die Schüler einen ersten Eindruck in das

Konzept und können danach selbst entscheiden, ob es ihnen zusagt, ob sie in

der Folge wieder ein EMOCO-Modul wählen möchten, ob sie EMOCO in ihren

Alltag aufnehmen möchten oder, ob ihnen nur ein Teilkonzept besonders

gefällt.

12

5

Modul 1

Struktur W1 W2 W3 W4 W5 W6 W7 W8

Teil 1 Barfußlauf

Einführung

Freeletics

Einführung

und Aphrodite

WOD

Lauf-ABC Dauerlauf

(aerob)

Sonnengruß Barfußlauf (aerob) Individuelles

Aufwärmen

GMB

(Variationen)

Teil 2 Yoga

Einführung

und Gruß

an Khatu

(Asana-

Reihe)

Auslaufen

(Vor-,

Mittelfuß)

Fit ohne

Geräte

Einführung

und Circle

Training

Sonnengruß

(Asana-

Reihe)

MovNat

Einführung

MovNat/Freeletics/

Fit ohne Geräte im

Park, Wald oder

am Spielplatz

GMB

Einführung

Freeletics

WOD

Teil 3 Yoga

(Entspannung)

Auslaufen

(Vor-,

Mittelfuß)

MovNat

Übungsreihe

Barfußlauf zurück

zur Schule

Freie

Übungsphase

Feldenkrais-

Entspannung

Teil 4 Auslaufen

(Vor-,

Mittelfuß)

Tab. 1: EMOCO 8-Wochen-Modul 1

126

6.3.2 Modul 2

Das zweite Modul – als Fortsetzung oder Erweiterung – wird, wenn es Teil

eines Oberstufenmodulsystems werden sollte, auch Ansätze jedes einzelnen

Input-Konzepts aufweisen (Sicherung des Lehrstoffs), jedoch werden hier

Spezialisierungen vorgenommen und Schwerpunkte gesetzt.

Falls die Resonanz der Beteiligten so gut ausfällt, dass EMOCO nicht mehr

wegzudenken ist aus dem Unterrichtsgeschehen, dann müssen Schüler und

Lehrer in der Folge entscheiden wie sie die weiteren Module (nächste

Schulstufe) gestalten möchten. Da es den Praktizierenden im Grunde frei steht

wie sie EMOCO in den Unterricht integrieren, sind Spezialmodule zu den

einzelnen Input-Konzepten ebenso denkbar wie Zweigeteilte Module (4-

Wochen ein Konzept und vier Wochen ein anderes Konzept) oder EMOCO

kombiniert mit anderen Lehrstoffgebieten.

6.3.3 Feintuning Modul 1

6.3.3.1 Woche 1

Teil 1:

Der erste Teil der Unterrichtseinheit ist als Einführungsstunde in das

Barfußlaufen gedacht. Dazu wird eine kurze Erklärung (Was ist Barfußlauf?

Welche Vorteile bietet Barfußlauf? Was ist der Unterschied zum Laufen über

die Ferse?) vorausgehen, um den Schülern einen Überblick zu geben, dann

werden erste Laufversuche am Stand (dadurch wird eine Landung auf der

Ferse vermieden) unternommen, die Schüler versuchen sich gegenseitig zu

korrigieren (anhand der vorgegebenen theoretischen Inhalte zur

entsprechenden Form).

Als nächstes wird ein lockerer – Geschwindigkeit spielt keine Rolle – Lauf

unternommen, der ein tieferes Gefühl für diese Art des Laufens geben soll.

Und zum Abschluss werden Kräftigungsübungen für die Fußmuskulatur in

127

Form eines Frontalunterrichts („Vorturnen“) vorgestellt und auf die Wichtigkeit

dieser Übungen für Anfänger hingewiesen.

Teil 2:

Der zweite Teil der Unterrichtseinheit beginnt mit einer kurzen thematischen

Einführung in die Welt des Yoga. Der Lehrer stellt Grundprinzipien vor und

geht auf den geschichtlichen Hintergrund ein.

In der Folge wird den Schülern die Asana-Reihe Gruß an Khatu vorgezeigt.

Als erstes werden die Asanas einzeln erprobt. Danach mehrmals ohne auf die

Form der Schüler einzugehen die gesamte Sequenz geübt. Der Lehrer kann,

wenn er merkt, dass die Schüler den Ablauf verstanden haben, herumgehen

und individuell an den Schülern Verbesserungen vornehmen. Die Schüler

können, als Variante, auch selbst in Kleingruppen Formverbesserungen

vornehmen, jedoch sollte diese Form der Gruppenarbeit erst genutzt werden,

wenn die Schüler in ihren Bewegungshandlungen relativ sicher sind.

Übungsreihe Gruß an Khatu (d. h. an den Ort, wo der Meister lebt)

(Maheshwarananda, 1992, S. 90):

Die Übungsreihe „Khatu Pranam“ kann sowohl Kindern als auch Erwachsenen sehr

empfohlen werden. Sie dehnt und aktiviert die Rückenmuskulatur, unterstützt die

physiologische Krümmung der Wirbelsäule und führt daher automatisch zu der richtigen

Körperhaltung. Außerdem wird durch diese Übungsreihe das Atmungssystem trainiert und

gekräftigt. Kinder sollen während den einzelnen Stellungen des „Khatu Pranam“ ganz natürlich

weiteratmen und den Atem nicht anhalten.

Am Anfang ist es günstig, mit Kindern die verschiedenen Haltungen einzeln zu einzuüben und

sie erst dann zu einer fließenden Bewegung zu verbinden.

Die einzelnen Asanas findet man im Kapitel Übungskatalog.

Die Übungsreihe Khatu Pranam kann mit einer Erzählung zur Motivation und

Inspiration der Kinder, „die den Sinn und Ursprung dieser Übung erklärt“

(Maheshwarananda, 1992, S. 90) begleitet werden:

In einem weit entfernten Land – in Indien -, wo fast das ganze Jahr lang die Sonne scheint,

liegt in der Wüste in der Nähe eines felsigen Gebirges das kleine Dorf Khatu.

128

Khatu ist ein ganz besonderer Ort, es ist ein „Zauberort“, an dem alle Wünsche erfüllt werden,

die man mit reinem und aufrichtigem herzen spricht. Kommt aber einer dorthin mit

eigennützigen oder bösen Absichten, so enthüllt sich ihm dieser Zauber nicht. Nur ganz reine

Menschen können ihn erfahren.

Vor mehr als hundert Jahren wurde in diesem Dorf ein Knabe geboren, der schon als Kind in

seinem Herzen nur eine Sehnsucht hatte: allen Menschen zu helfen, ihnen Gutes zu tun und

allen Liebe, Weisheit und Erkenntnis zu schenken. Sein Name war Mahaprabhu Deep (sprich:

Mahaprabudîp), das bedeutet „das große Licht der Sonne“.

Schon als kleiner Junge versetzte er seine Eltern und die anderen Dorfbewohner durch seine

Weisheit und Herzensgüte oft in Erstaunen. Sein Ruf verbreitete sich bald, und als er

herangewachsen war, kamen immer mehr Menschen aus den umliegenden Dörfern und

Städten nach Khatu, um ihn aufzusuchen und von ihm Rat und Hilfe zu erbitten. Über ganz

Rjasthan leuchtete die Sonne seiner Weisheit und noch weiter darüber hinaus in die Länder

der Welt – und sie strahlt dort noch bis heute, obwohl Mahaprabhu Deep nicht mehr auf der

Erde weilt (Maheshwarananda, S. 90).

Grundsätzlich sollte nach Maheshwarananda (1992) eine Yoga-Übungsstunde

mit Kindern nach folgendem Schema strukturiert sein:

1. Entspannung und Yogavollatmung im Liegen (ca. 5 Minuten) (S. 98, Yoga mait Kindern)

2. Gelenkigkeitsübungen (ca. 10 bis 15 Minuten)

3. Entspannung (ca. 3 Minuten)

4. Asanas und gezielte Ausgleichsübungen, Übungsmärchen, Khatu-Pranam oder Guru-

Pranam (ca. 20 Minuten)

5. Entspannung mit einem Märchen (ca. 5 Minuten)

6. Atemübung (Pranayama) (ca. 5 bis 10 Minuten)

7. Konzentrationsübung (ca. 5 bis 10 Minuten) (Maheshwarananda, 1992, S. 98).

Nach Maheshwarananda (1992) sollten Yoga-Übungsstunden mit Kindern

nach dem obigen Schema ablaufen, dazu wird mit einer

Ganzkörperentspannung (+ Vollatmung) begonnen, um Eindrücke und

Probleme des Tages abzulegen und sich auf den Yoga einzustimmen. Danach

werden die Körperübungen durchgeführt. Musik oder Übungsmärchen können

zur Auflockerung genutzt werden. Abschließend soll darauf hingewiesen

werden, dass man sowohl Körperübungen als auch Atem- und

Konzentrationsübungen nach und nach einübt, den Schwierigkeitsgrad

langsam erhöht und erst dann miteinander verbindet.

129

6.3.3.2 Woche 2

Teil 1:

Die zweite Woche beginnt mit einer Einführung (Hintergründe,

Trainingsmethode usw.) in Freeletics. Die Erklärung wird aber kurz gehalten,

um möglichst viel Bewegungszeit zu schaffen. Die Übungen werden einzeln

vom Lehrer vorgestellt („Vorturnen“) und zeitgleich von den Schülern

nachgeahmt. Während die Schüler die Übungen ausprobieren kontrolliert der

Lehrer die Art der Ausführung, damit in der Folge keine Schmerzen durch

falsche Form auftreten können, außerdem kontrollieren bei relativ gefestigter

Form Schüler andere Schüler (in Paaren oder Kleingruppen). Sobald die

Übungen klar sind, die Ausführungsform stimmt und keine weiteren Fragen zu

klären sind wird mit dem WOD („Workout of the Day“) begonnen.

Christopher Beier, Lehrer der Erhart-Schrott-Schule (Berufliches Gymnasium),

empfiehlt die Workouts Aphrodite, Apollon oder Morpheus (Beier, 2016) für

den Sportunterricht. Hier wird im Sinne einer Einführung und Gewöhnung an

ein HIIT, Aphrodite (Abb. 11) als WOD gewählt:

Abb. 11: Freeletics-Workout-Aphrodite-Anleitung (15.05.2016)

130

Die einzelnen Übungen (z. B. Burpees) werden im Kapitel Übungskatalog

abgebildet und der Bewegungsablauf mittels Fotoreihen erläutert.

Andere Workouts können im Rahmen einer Erweiterung für Zuhause

besprochen werden und zusätzlich sollte der Lehrer den Schülern die

Möglichkeit eines kostenlosen Zugangs zu den Freeletics-Inhalten im Internet

aufzeigen und eine Besprechung der kostenpflichtigen Freeletics-App, die

Online-Coaching anbietet, durchführen.

Teil 2:

Für den zweiten Teil der Unterrichtseinheit ist ein leichtes Auslaufen (Barfuß-

bzw. Vorfußlauf) geplant, denn nach dem anstrengenden Freeletics-WOD ist

eine leichte aerobe Belastung ideal um aktive Regeneration zu betreiben und

die Schüler auf den dritten Teil der Einheit vorzubereiten.

Wenn das Freeletics-WOD beim ersten Mal länger dauern sollte kann auch

der zweite Teil (Auslaufen) die Unterrichtseinheit abschließen.

Teil 3:

Der dritte Teil der Unterrichtseinheit besteht aus einer Yoga-Entspannung. Die

Entspannung kann in Form verschiedener Asanas (z. B. Totenstellung) oder

auch in Form von Atemübungen stattfinden.

Je nach dem physischen und psychischen Zustand der Schüler kann

individuell vom Lehrer die Tiefe der Entspannungsübungen variiert werden,

aber auf jeden Fall sollte die Totenstellung (+ Yoga Vollatmung) als

Stundenabschluss dienen.

6.3.3.3 Woche 3

Teil 1:

Der erste Teil der dritten Unterrichtseinheit besteht aus einfachen

Laufübungen (barfuß oder in Barfuß- bzw. Minimalschuhen). Die Laufübungen

131

können vom Lehrer individuell gewählt werden oder es wird ein Teil des

sogenannten Lauf-ABCs praktiziert. Dabei stehen die motorischen Fähigkeiten

sowie Lauftechnik im Vordergrund.

Teil 2:

Im zweiten Teil erfolgt eine zeitlich stark begrenzte Einführung in die Methodik

des Fit-ohne-Geräte-Konzepts. Dabei kann man sich als Lehrer wirklich kurz

halten, weil die meisten der Übungen nach Lauren (2013) den Schülern in der

Oberstufe schon bekannt sein sollten. Nach dem theoretischen Teil wird mit

den Schülern ein Circle Training durchgeführt, wobei man sich für eine der

Trainingsmethoden nach Lauren (2013) entscheidet und ca. 4 Übungen dafür

auswählt. Empfohlen werden mehrgelenkige Übungen, z. B.: Klimmzüge,

Liegestütze, Kniebeugen, oder auch statische Übungen wie, z. B.: Planke

(Unterarmstütz) oder seitliche Planke.

Teil 3:

Falls noch Zeit ist, gibt man den Schülern die Möglichkeit locker auszulaufen

oder langsam Abfangen zu spielen (mittleres Tempo).

Barfuß-, bzw. Vorfußlauf wird in den acht Wochen möglichst oft Teil des

Unterrichts sein, um die Schüler an die erhöhte Belastung des Fußes und der

angrenzenden Sehnen (Achillessehne) zu gewöhnen. Durch wiederholte

Belastung mit niedriger Intensität vermeidet man Überbelastung und

Verletzungen.

6.3.3.4 Woche 4

Teil 1:

Im ersten Teil der Stunde wird aerober Dauerlauf betrieben, d. h. man läuft mit

den Schülern ca. eine Stunde lang in einem langsamen Tempo („man sollte

sich mit seinem Laufpartner noch unterhalten können“). Bevorzugt wählt der

132

Lehrer eine Strecke mit möglichst weichem Untergrund, z. B. Wald- oder

Wiesenwege.

Der Laufstil ist auf Vor-, bzw. Mittelfuß beschränkt. Durch die erhöhte

Belastungszeit setzt man neue Reize und kann neben einer Stärkung der

Füße und der Waden auch noch die aerobe Ausdauerfähigkeit erhöhen.

Teil 2:

Im abschließenden Teil der Unterrichtseinheit wird mit den Schülern der

sogenannte Sonnengruß (Asana-Reihe) erarbeitet. Man beginnt wieder damit,

dass man jede Übung einzeln vorstellt und erarbeitet. Während dem

Lernprozess unterstützen sich die Schüler gegenseitig (paarweise oder in

Kleingruppen) und der Lehrer nimmt ebenfalls Verbesserungen vor oder gibt

Vorschläge und Anregungen für ein bewusstes Bewegungshandeln. Am Ende

der Stunde sollte jeder Schüler fähig sein den Sonnengruß fließend zu

beherrschen. Die Koordination mit der Atmung erfolgt nicht in dieser Einheit,

es sollte lediglich dazu angeregt werden ruhig und gleichmäßig zu atmen.

Die Einzelübungen werden im Kapitel Übungskatalog dargestellt.

6.3.3.5 Woche 5

Teil 1:

Man beginnt die Stunde mit einem Yoga-Flow zum Aufwärmen. Bevorzugt

wählt der Lehrer den Sonnengruß, weil die Schüler diese Asana-Reihe erst die

Stunde davor geübt haben. In dieser Einheit geht es um einen zügigen

Bewegungsfluss, um das Herz-Kreislauf-System zusätzlich zu den

Muskelgruppen zu aktivieren.

Teil 2:

Im zweiten Teil des Unterrichts wird erstmals MovNat vom Lehrer vorgestellt.

Es werden Grundzüge der Bewegungsidee erläutert, es wird auf die Prinzipien

eingegangen und es werden ausgewählte Übungen vorgestellt. Die Übungen

133

können alternativ auch mit Hilfe von Youtube-Tutorials (Laptop, Smartphone)

präsentiert werden. Nach der Präsentation findet eine Findungsphase statt wo

die Schüler allein, in kleinen oder größeren Gruppen an den Bewegungen

arbeiten können. Der Lehrer sollte den Schülern ausreichend Zeit dafür geben,

sodass sie sich mit den Abläufen auseinandersetzen können. Die Rolle des

Lehrers ist in dieser Phase auf eine offene Moderation bzw. die Expertenrolle

beschränkt.

Eine kleine Auswahl aus den vielfältigen Übungen des MovNat-Konzepts

findet man im Kapitel Übungskatalog und zusätzlich wird auf Internetquellen,

z. B. MOD Daily Workout (Youtube), verwiesen.

Teil 3:

Im dritten Teil der 5. Unterrichtseinheit wird versucht eine Übungsreihe aus

MovNat-Elementen zusammenstellen. Ähnlich wie das Circle Training (Fit

ohne Geräte) kann versucht werden ein Intervalltraining aus diesen Übungen

zu gestalten. Falls die Schüler noch Zeit brauchen um sich an die MovNat-

Elemente zu gewöhnen, verlängert man Teil 2 und führt die Bewegungsarbeit

in Kleingruppen weiter.

Teil 4:

Wenn genügend Zeit zur Verfügung steht, kann man die Stunde mit einem

lockeren Auslaufen (Barfuß-Stil) beenden. Dafür reichen auch wenige Minuten

– wichtig für eine Gewöhnung des Fußgewölbes.

6.3.3.6 Woche 6

Teil 1:

Der Lehrer läuft (Vor-, Mittelfußlauf) mit der Schülergruppe in den Wald bzw.

im städtischen Bereich in den Park oder zu einem Spielplatz. Man achte auf

korrekten Laufstil und angenehmes Tempo (aerober Bereich).

134

Teil 2:

Sobald man das ausgewählte Ziel erreicht hat werden je nach Möglichkeiten

und Befinden der Schüler MovNat-Elemente geübt, ein Freeletics-WOD

durchgeführt oder mit dem eigenen Körpergewicht nach Lauren (2013)

trainiert. Der Fokus ist auf die herrschenden Raumstrukturen und die neue

Situation gerichtet und wird dementsprechend angepasst.

Teil 3:

Abschließen wird im Barfuß-Laufstil zurück zur Schule (langsam und

kontrolliert) gelaufen (Wichtig: In der verfügbaren Zeit bleiben!).

6.3.3.7 Woche 7

Teil 1:

Das Aufwärmen der siebten Einheit ist von den Schülern individuell zu

gestalten. Es ist aus den zuvor gelernten Ansätzen zu wählen. Wichtig ist,

dass die Schüler jede verfügbare Minute nutzen, um sich zu bewegen. Der

Lehrer sollte in dieser Zeit lediglich die Aufsicht führen und darauf achten,

dass sich kein Schüler zu stark belastet.

Teil 2:

Im zweiten Teil der Einheit werden GMB-Grundelemente praktisch vorgestellt

und mit den Schülern geübt. Körperwahrnehmung, Bewegungsausdruck,

Rhythmus des Bewegungsflusses und Kreativität sind die Eckpfeiler;

theoretischer Input soll minimal gehalten werden.

Die GMB-Basisbewegungen werden im Kapitel Übungskatalog gezeigt.

Teil 3:

In der freien Übungsphase haben die Schüler Zeit die Elemente

auszuprobieren und kennenzulernen und um sich zwischen den Bewegungen

135

zu erholen. Additiv können die neuen Bewegungen mit bereits bekannten

Ansätzen verbunden werden. Die Schüler haben gänzlich Gestaltungsfreiheit.

6.3.3.8 Woche 8

Teil 1:

In der das Modul abschließenden Einheit werden anfangs GMB-

Grundelemente geübt bzw. Variationen ausprobiert. Die Schüler sollen

möglichst viel Zeit am Boden verbringen und wenn sie wollen allgemein

bekannte Dehnübungen in ihren Bewegungsfluss integrieren. Der Lehrer dient

als Vorzeigemodel.

Teil 2:

Den zweiten Teil bildet ein Freeletics-WOD. Es steht dem Lehrer frei, ob er

das bereits bekannte Workout (Aphrodite) wiederholt und so den Schülern

einen Leistungsvergleich (gestoppte Zeit) ermöglicht oder ein neues Workout

vorstellt. Empfohlen wird ein Leistungsvergleich, um die Wirkung von EMOCO

zu präsentieren.

Teil 3:

Die Stunde und somit das ganze Modul wird mit einer Feldenkrais-

Entspannung abgeschlossen.

Übungsanleitung zur Feldenkrais-Methode:

Für die ausgewählte Übungsreihe wurde die „Fünfte Lektion: Koordinierung

der Beuge- und Streckmuskeln“ (Feldenkrais, 1978, S. 148-156) aus

„Bewußtheit durch Bewegung“ (Feldenkrais, 1978) für den Unterricht adaptiert.

Sprechertext (Lehrer):

Lege dich auf den Rücken und konzentriere dich auf deinen Atem. Atme ruhig

und langsam. Jeder in seinem Rhythmus. Strecke nun deine Beine aus, Füße

berühren sich nicht.

136

Stell jetzt die Knie auf und schlage das rechte über das linke Bein. Lass nun

beide Knie nach rechts gegen den Boden sinken und lass sie wieder in die

Mitte zurückkehren. Wiederhole die Bewegung öfter. Atme aus, wenn die

Beine sinken und ein, wenn du sie in die Mitte zurückkehren lässt. Jeder in

seinem eigenen Rhythmus. Beobachte während der Bewegung dein Becken,

deinen Rücken, dein linkes Schulterblatt. Versuche dir die Bewegung deiner

Wirbeln und die Bahn deiner Rippen vorzustellen, wenn deine Knie sich heben

und senken. Achte auf die Bewegung deines Kopfes. Wenn du glaubst, die

Bewegung oft genug wiederholt zu haben, löse die Verschränkung der Knie,

strecke die Beine aus und versuche zu spüren, ob sich ein Gefühl im Becken

verändert hat.

Nun stell die Knie wieder auf. Füße und Kniekehlen stehen senkrecht

zueinander. Die Stellung muss leicht und angenehm sein. Das rechte Knie

bleibt aufgestellt, strecke das linke Bein aus, auf dem Boden. Strecke dann die

Arme in die Höhe und falte deine Hände. Arme und Schultern bilden quasi ein

Dreieck. Hebe die rechte Schulter so vom Boden, als würde sie von jemandem

gehoben werden. Beachte dabei die Bewegungsrichtung der gefalteten Arme.

Du atmest ein, wenn die gestreckten Arme in die Mitte zurückkehren und aus,

wenn sie sie sich senken. Bewege gleichzeitig mit den Armen den Kopf nach

links und wieder zurück. Schau, um wie viel weiter sich jetzt deine Arme

senken, Hast du die Arme oft genug bewegt, dann ruh dich aus, in der

Ausgangslage.

Kreuze als nächstes das rechte Knie über das linke Knie, senke beide nach

rechts und erfühle, ob die Knie jetzt dem Boden näher sind. Kehre zurück in

die Grundhaltung und ruh dich aus.

Kreuze jetzt das linke über das rechte Knie, senke sie zu Boden und bring sie

wieder zurück. Sei dir der Leichtigkeit der Bewegung bewusst. Genieße diese

Leichtigkeit.

Die Knie bleiben diesmal gestreckt am Boden. Bilde mit deinen Armen das

gleiche Dreieck wie zuvor. Schwenke dann die Arme nach rechts und kehre

137

gleichsam in die Mitte zurück. Wiederhole diese Bewegung sooft es dir

angenehm ist. Danach ruhst du dich in der Ausgangslage aus.

Prüfe jetzt die Bodenberührung der Schultern. Schlage wieder das rechte Knie

über das linke Knie, lass beide zu Boden sinken und stelle die Änderung zum

Besseren fest. Die Bewegung ist nun leichter, lockerer und angenehmer.

Nun kreuzt du das rechte über das linke Knie und lass die beiden nach rechts

sinken. Verschränke deine Hände hinter dem Kopf und hebe ihn mithilfe der

Hände leicht. Dabei nähern sich die Ellbogen einander. Du atmest ein, wenn

du den Kopf auf den Boden legst und aus, wenn du ihn hebst Die Augen,

sehen beim Heben gerade nach vorne. Kreuze in der Folge das linke Knie

über das rechte Knie und lass sie nach links gleiten. Verschränke die Finger

jetzt anders, d. h. der andere Zeigefinger ist diesmal obenauf. Mit den anders

verschränkten Fingern wiederhole die Übung. Lenke dabei deine

Aufmerksamkeit auf alle einzelnen Bewegungen von Kopf, über Arme und

Rücken.

Jetzt lege dich auf den Rücken, stelle wiederum die Knie auf, verschränkt die

Arme hinter dem Kopf und hebe ihn. Atme aus, wenn du ich hebst und ein,

wenn du ihn wieder ablegst. Wiederhole die Übung sooft es angenehm ist.

Ruh dich aus und lenke deine Aufmerksamkeit auf die Änderung im Bereich

der unteren Lendenwirbel. Spüre wie flach sie am Boden liegen.

Du liegst auf dem Rücken. Stelle die Knie auf und grätsche die angewinkelten

Beine. Schiebe die rechte Hand unter die linke Achselhähle und ergreife das

linke Schulterblatt. Lege den linken Arm über den rechten und fasse das

rechte Schulterblatt. Hebe mit den Händen abwechselnd das rechte, dann das

linke Schulterblatt. Genieße aktiv das Schaukeln des Oberkörpers.

Als nächstes wechselst du die Arme und rollst deinen Rumpf wieder, sooft es

dir angenehm ist. Suche über dir am Himmel/Turnsaaldecke einen Fixpunkt.

Halte ihm mit den Augen fest. Wiederhole die Rumpfschaukel und lasse den

Kopf der Bewegungsrichtung des Oberkörpers folgen. Dann ruh dich aus.

138

Setze die Rumpfschaukel fort. Aber wenn du den Oberkörper nach rechts

drehst, bewegst Kopf und Augen nach links und umgekehrt. Nach den

Wiederholungen ändere die Umschlingung der Arme. War der linke Arm oben,

so gib ihn jetzt unter die rechte Achselhöhle. Bewege den Kopf beim

Schaukeln in entgegengesetzter Richtung. Genieße die herrliche Leichtigkeit

der fließenden Bewegung.

Schlussendlich strecke dich auf der Matte aus und bleib ruhig liegen. Werde

dir deiner Wirbelsäule bewusst. Nun beginne dich langsam zu strecken, steh

langsam auf und geh ein paar Schritte durch den Raum. Beobachte deine

Kopfhaltung, deine Atmung, deinen Schulterstand. Kannst du eine

Veränderung spüren? (Feldenkrais, 1978, S. 148-156)

139

7 Übungskatalog Im Übungskatalog werden essenzielle Übungen der Input-Konzepte grafisch

vorgestellt. Übungsreihen und Bewegungsabläufe werden in Fotoreihen

präsentiert. Die Bezeichnungen der einzelnen Abbildungen befinden sich als

Titel über den Fotografien, die Nummerierungen darunter.

7.1 Barfuß Wadenheben am Stand:

Abb. 12 & Abb. 13

140

Einbeinstand (voller Fuß/Ballen):

Abb. 14 & Abb. 15

Weiter Übungen des Bereichs Barfuß-Lauf sind: Greifbewegungen der Zehen,

Zehen Spreizen, Balancevariationen auf einem Bein, Lauf-ABC. Zusätzlich

können alle Gleichgewichtsübungen erschwerend auf einem beweglichen

Untergrund (Gleichgewichtsbrett, Ball usw.) durchgeführt werden.

141

7.2 Physical Culture

„Ausbildung der Hals und Rückenmuskeln“ (Hardy, 1922, S. 9):

Abb. 16

„Entwicklung der Arm- und Brustmuskulatur“ (Hardy, 1922, S. 10):

Abb. 17 & Abb. 18

142

„Kräftigung des Gesamtkörpers“ (Hardy, 1922, S. 11):

Abb. 19

„Vorbereitende Übung zur Erhöhung des Balanziervermögens“ (Hardy,

1922, S. 11):

Abb. 20

143

„Entwicklung der Bein- und Bauchkraft. Erhöhung des

Balanziervermögens“ (Hardy, 1922, S. 12):

Abb. 21

„Spezielle Ausbildung der Beinmuskulatur“ (Hardy, 1922, S. 13):

Abb. 22

144

7.3 Fit ohne Geräte

„Federnder Liegestütz“ (Lauren, 2013, S. 59):

Abb. 23

„Liegestütz mit versetzten Händen“ (Lauren, 2013, S. 58):

Abb. 24 & Abb. 25

145

„Sturzflug“ (Lauren, 2013, S. 61-62):

Abb. 26 & Abb. 27 & Abb. 28

„Handstandliegestütz“ (Lauren, 2013, S. 84-85):

Abb. 29 & Abb. 30

„Military Press“ (Lauren, 2013, S. 77):

Abb. 31 & Abb. 32

146

„Sumo-Kniebeuge” (Lauren, 2013, S. 118):

Abb. 33 & Abb. 34

„Klimmzug” (Lauren, 2013, S. 95):

Abb. 35 & Abb. 36 & Abb. 37

Klimmzugvariationen:

Abb. 38 & Abb. 39

147

„Sternsprung“ (Lauren, 2013, S. 125):

Abb. 40 & Abb. 41

„Klappmesser“ (Lauren, 2013, S. 155):

Abb. 42 & Abb. 43

“Beinheber” (Lauren, 2013, S. 148):

Abb. 44 & Abb. 45 & Abb. 46

148

“Planke” (Lauren, 2013, S, 159):

Abb. 47

Planke Variationen:

Abb. 48 & Abb. 49

149

7.4 Freeletics

Burpee:

Abb. 50 & Abb. 51 & Abb. 52 & Abb. 53 & Abb. 54 & Abb. 55

Squat:

Abb. 56 & Abb. 57

150

Sit-Up:

Abb. 58 & Abb. 59

7.5 MovNat Inverted Crawl:

Abb. 60 & Abb. 61

Tripod Transition:

Abb. 62 & Abb. 63 & Abb. 64

151

Kneeling to half kneeling:

Abb. 65 & Abb. 66

Rocking:

Abb. 67 & Abb. 68

152

7.6 GMB

Bear:

Abb. 69 & Abb. 70

Monkey:

Abb. 71 & Abb. 72 & Abb. 73

Frogger:

Abb. 74 & Abb. 75

153

7.7 Yoga „Sonnengruß“:

1. „Tadasana – die Berghaltung“ (asanayoga, 17.05.2016):

Abb. 76

2. „Einatmen – Urdhva Hastasana“ (asanayoga, 17.05.2016):

Abb. 77

154

3. „Ausatmen – stehende Vorwärtsbeuge (Uttanasana)“ (asanayoga,

17.05.2016):

Abb. 78

4. „Einatmen – Ausfallschritt“ (asanayoga, 17.05.2016):

Abb. 79

5. „Ausatmen – herabschauender Hund (Adho Mukha Svanasana)“

(asanayoga, 17.05.2016:

Abb. 80

155

6. „Einatmen – Brettposition“ (asanayoga, 17.05.2016):

Abb. 81

7. „Ausatmen – zum Boden kommen“ (asanayoga, 17.05.2016):

Abb. 82

8. „Einatmen – kleine Kobra – Bhujangasana (asanayoga, 17.05.2016):

Abb. 83

9. „Ausatmen – herabschauender Hund (Adho Mukha Svanasana)“

(asanayoga, 17.05.2016)

10 „Einatmen – Ausfallschritt“ (asanayoga, 17.05.2016)

156

11 „Ausatmen – stehende Vorwärtsbeuge (Uttanasana)“ (asanayoga,

17.05.2016)

12 „Einatmen – Urdhva Hastasana“ (asanayoga, 17.05.2016)

13 „Tadasana – die Berghaltung“ (asanayoga, 17.05.2016)

Gruß an Khatu (Maheshwarananda, 1992):

1. „Gruß zur Sonne“:

Abb. 84

2. „Der Hase“

Abb. 85

157

3. „Die Raupe“

Abb. 86

4. „Die Kobra“

Abb. 87

5. „Der Berg“ (herabschauender Hund)

Abb. 88

158

6. „Sprinterstellung“

Abb. 89

7. „Heldenstellung“

Abb. 90

8. „Sprinterstellung“ – wie 6.

159

9. „Vorbeuge“

Abb. 91

10 „Streckung“

Abb. 92

11 „Vorbeuge“ – wie 9.

12 „Sprinterstellung“ – wie 8.

13 „Heldenstellung“ – wie 7.

14 „Sprinterstellung“ – wie 8.

15 „Der Berg“ – wie 5.

16 „Die Kobra“ – wie 4.

160

17 „Die Raupe“ – wie 3.

18 „Der Hase“ – wie 2.

19 „Gruß zur Sonne“ – wie 1.

20 „Grundstellung“ (Fersensitz)

Abb. 93

161

8 Resümee In dieser Diplomarbeit habe ich ein eigenes Bewegungskonzept skizziert und

im Prozessverlauf untersucht, ob eine Adaption einer Trainingsinnovation wie

dieser an den Bewegungs- und Sportunterricht möglich bzw. umsetzbar ist.

Meines Erachtens ist EMOCO gut in den Regelunterricht integrierbar und

eignet sich hervorragend als Wahlmodul. Gerade aufgrund der Vielseitigkeit,

und Vielschichtigkeit kann es leicht in den Lehrplan aufgenommen werden.

Außerdem decken die unterschiedlichen Teilkonzepte sowie die Mischung

heterogener Einflüsse in ein weitgehend homogenes Konzept große Teile des

Lehrstoffs ab. Aufgrund der vorgenommenen Untersuchungen würde ich

empfehlen, EMOCO in der Unterstufe nur partiell in das Unterrichtsgeschehen

einzubinden und eine periodische Gewöhnung (niedrige Intensität) über einen

längeren Zeitraum anzustreben. Manche Konzeptteile wie Freeletics eignen

sich aufgrund der hohen Intensität erst im späteren Jugendalter, wohingegen

Konzeptteile wie Barfuß-Lauf, vor allem um die Fußmuskulatur zu kräftigen

und um Fehlhaltungen vorzubeugen, unbedingt auch in den

Unterstufenunterricht integriert werden sollten, damit eine Schritt-für-Schritt-

Entwicklung möglich ist und die Schüler nicht überfordert werden. Als

Abschluss der Seminararbeit wird ein Übungskatalog präsentiert, der den

Lehrenden, den Sportlern und den Schülern den Einstieg in diese Art des

Sich-Bewegens erleichtern soll. In diesem Katalog werden alle für das Modul 1

benötigten Einzelübungen grafisch dargestellt und benannt. Des Weiteren

wurden im Sinne der Leser immer wieder didaktische und methodische

Anregungen und Anmerkungen in den Text eingebunden, um Klarheit zu

schaffen und ein umfassendes Verstehen der Ideen zu ermöglichen.

Abschließend soll noch gesagt werden, dass die EMOCO-Methode bereits

öfter im Unterricht und in Einzeltrainings erprobt wurde und das positive

Feedback auf weitere Entwicklungsschritte hoffen lässt. Diese Diplomarbeit

soll dazu beitragen, dass Fortschritt, Liebe zur Bewegung, Achtung vor diesem

Fach und anhaltende Freude der Schüler auch in Zukunft im österreichischen

Bewegungs- und Sportunterricht gesichert sind.

162

9 LITERATURATURVERZEICHNIS

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10 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Körperliche Leistungsfähigkeit (Kunz u.a., 1990, S. 2)

Abb. 2: Fitness (Kunz u.a., 1990, S. 3)

Abb. 3: Komponenten der Kondition (Weineck, 2010, S. 227)

Abb. 4: Anpassungserscheinungen eines Ausdauertrainings auf das Muskel-

und Herz-Kreislauf-System (Weineck, 2010, S. 265)

Abb. 5: EMOCO Logo

Abb. 6: Vorfußlauf (Lewun, M. (08.10.2012). Der Laufstil, der die Gelenke

gesund erhält (Teil 1). Trainingsworld, Laufsport. Abgerufen am 20.04.2016.

Verfügbar unter http://www.trainingsworld.com/training/laufen-laufstil-gelenke-

gesund-erhaelt-teil-2518006.html

Abb. 7: Vergleich FFS & RFS (Lieberman, D. E., Venkadesan, M., Werbel, W.

A., Daoud, A. I., D‟Andrea, S., Davis, I. S., ... & Pitsiladis, Y. (2010). Foot strike

patterns and collision forces in habitually barefoot versus shod runners.

Nature, 463(7280), 531-535.)

170

Abb. 8: Ein System ohne Geräte (Hardy, P. (1922). Amerikanische

Körperkultur (4. Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S. 10-11)

Abb. 9: Grundprinzipien (Movnatmuenchen. Verfügbar unter

http://movnatmuenchen.de/dateien/uploads/sites/3/2014/09/2609016_orig-de-

v1.jpg [21.04.16])

Abb. 10: Grundübungen (GMB. Verfügbar unter https://gmb.io/about/

[16.05.16])

Abb. 11: Freeletics-Workout-Aphrodite-Anleitung (Free-letics. Freeletics-

Workout-Aphrodite-Anleitung. Verfügbar unter http://www.free-letics.com/wp-

content/uploads/2014/06/Freeletics-Workout-Aphrodite-Anleitung.jpg

[15.05.16])

Abb. 12: Wadenheben am Stand (1)

Abb. 13: Wadenheben am Stand (2)

Abb. 14: Einbeinstand (voller Fuß)

Abb. 15: Einbeinstand (Ballen)

Abb. 16: „Ausbildung der Hals und Rückenmuskeln“ (Hardy, P. (1922).

Amerikanische Körperkultur (4. Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S. 10)

Abb. 17: „Entwicklung der Arm- und Brustmuskulatur“ (1) ((Hardy, P. (1922).

Amerikanische Körperkultur (4. Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S. 10)

Abb. 18: „Entwicklung der Arm- und Brustmuskulatur“ (2) ((Hardy, P. (1922).

Amerikanische Körperkultur (4. Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S. 10)

Abb. 19: „Kräftigung des Gesamtkörpers“ „Entwicklung der Arm- und

Brustmuskulatur“ (1) ((Hardy, P. (1922). Amerikanische Körperkultur (4. Aufl.).

Leipzig: FW Gloeckner. S. 11)

171

Abb. 20: „Vorbereitende Übung zur Erhöhung des Balanziervermögens“

„Entwicklung der Arm- und Brustmuskulatur“ (1) ((Hardy, P. (1922).

Amerikanische Körperkultur (4. Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S. 11)

Abb. 21: „Entwicklung der Bein- und Bauchkraft. Erhöhung des

Balanziervermögens“ „Entwicklung der Arm- und Brustmuskulatur“ (1) ((Hardy,

P. (1922). Amerikanische Körperkultur (4. Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S.

12)

Abb. 22: „Spezielle Ausbildung der Beinmuskulatur“ „Entwicklung der Arm-

und Brustmuskulatur“ (1) ((Hardy, P. (1922). Amerikanische Körperkultur (4.

Aufl.). Leipzig: FW Gloeckner. S. 13)

Abb. 23: „Federnder Liegestütz“ (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren

mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 59)

Abb. 24: „Liegestütz mit versetzten Händen“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne

Geräte: trainieren mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva

Verlag. S. 58)

Abb. 25: „Liegestütz mit versetzten Händen“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne

Geräte: trainieren mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva

Verlag. S. 58)

Abb. 26: „Sturzflug“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit dem

eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 61-62)

Abb. 27: „Sturzflug“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit dem

eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 61-62)

Abb. 28: „Sturzflug“ (3) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit dem

eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 61-62)

Abb. 29: „Handstand Liegestütz“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte:

trainieren mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag.

S. 84-85)

172

Abb. 30: „Handstand Liegestütz“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte:

trainieren mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag.

S. 84-85)

Abb. 31: „Military Press“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 77)

Abb. 32: „Military Press“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 77)

Abb. 33: „Sumo-Kniebeuge“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren

mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 118)

Abb. 34: „Sumo-Kniebeuge“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren

mit dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 118)

Abb. 35: „Klimmzug“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 95)

Abb. 36: „Klimmzug“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 95)

Abb. 37: „Klimmzug“ (3) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 95)

Abb. 38: Klimmzugvariationen (1)

Abb. 39: Klimmzugvariationen (2)

Abb. 40: „Sternsprung“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 125)

Abb. 41: „Sternsprung“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 125)

Abb. 42: „Klappmesser“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 155)

173

Abb. 43: „Klappmesser“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 155)

Abb. 44: „Beinheben“ (1) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 148)

Abb. 45: „Beinheben“ (2) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 148)

Abb. 46: „Beinheben“ (3) (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit

dem eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 148)

Abb. 47: „Planke“ (Lauren, C. (2013). Fit ohne Geräte: trainieren mit dem

eigenen Körpergewicht (11. Aufl.). München: Riva Verlag. S. 159)

Abb. 48: Planke Variationen (1)

Abb. 49: Planke Variationen (2)

Abb. 50: Burpee (1)

Abb. 51: Burpee (2)

Abb. 52: Burpee (3)

Abb. 53: Burpee (4)

Abb. 54: Burpee (5)

Abb. 55: Burpee (6)

Abb. 56: Squat (1)

Abb. 57: Squat (2)

Abb. 58: Sit-Up (1)

Abb. 59: Sit-Up (2)

Abb. 60: Inverted Crawl (1)

174

Abb. 61: Inverted Crawl (2)

Abb. 62: Tripod Transition (1)

Abb. 63: Tripod Transition (2)

Abb. 64: Tripod Transition (3)

Abb. 65: Kneeling to half kneeling (1)

Abb. 66: Kneeling to half kneeling (2)

Abb. 67: Rocking (1)

Abb. 68: Rocking (2)

Abb. 69: Bear (1)

Abb. 70: Bear (2)

Abb. 71: Monkey (1)

Abb. 72: Monkey (2)

Abb. 73: Monkey (3)

Abb. 74: Frogger (1)

Abb. 75: Frogger (2)

Abb. 76: „Tadasana – die Berghaltung” (Asanayoga. Der Sonnengruß – Schritt

für Schritt. Verfügbar unter http://www.asanayoga.de/blog/yoga-sonnengruss/

[17.05.16])

Abb. 77: „Einatmen – Urdhva Hastasana” (Asanayoga. Der Sonnengruß –

Schritt für Schritt. Verfügbar unter http://www.asanayoga.de/blog/yoga-

sonnengruss/ [17.05.16])

Abb. 78: „Ausatmen – stehende Vorwärtsbeuge (Uttanasana)” (Asanayoga.

Der Sonnengruß – Schritt für Schritt. Verfügbar unter

http://www.asanayoga.de/blog/yoga-sonnengruss/ [17.05.16])

175

Abb. 79: „Einatmen – Ausfallschritt” (Asanayoga. Der Sonnengruß – Schritt für

Schritt. Verfügbar unter http://www.asanayoga.de/blog/yoga-sonnengruss/

[17.05.16])

Abb. 80: „Ausatmen – herabschauender Hund (Adho Mukha Svanasana)”

(Asanayoga. Der Sonnengruß – Schritt für Schritt. Verfügbar unter

http://www.asanayoga.de/blog/yoga-sonnengruss/ [17.05.16])

Abb. 81: „Einatmen – Brettposition” (Asanayoga. Der Sonnengruß – Schritt für

Schritt. Verfügbar unter http://www.asanayoga.de/blog/yoga-sonnengruss/

[17.05.16])

Abb. 82: „Ausatmen – zum Boden kommen” (Asanayoga. Der Sonnengruß –

Schritt für Schritt. Verfügbar unter http://www.asanayoga.de/blog/yoga-

sonnengruss/ [17.05.16])

Abb. 83: „Einatmen – kleine Kobra - Bhujangasana” (Asanayoga. Der

Sonnengruß – Schritt für Schritt. Verfügbar unter

http://www.asanayoga.de/blog/yoga-sonnengruss/ [17.05.16])

Abb. 84: „Gruß zur Sonne“

Abb. 85: „Der Hase“

Abb. 86: „Die Raupe“

Abb. 87: „Die Kobra“

Abb. 88: „Der Berg“ (herabschauender Hund)

Abb. 89: „Sprinterstellung“

Abb. 90: „Heldenstellung“

Abb. 91: „Vorbeuge“

Abb. 92: „Streckung“

Abb. 93: „Grundstellung“ (Fersensitz

176

11 Tabellenverzeichnis

Tab. 1: EMOCO 8-Wochen-Modul 1