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De población indígena a pueblos originarios. Discursos

políticos, cambios y persistencias en la educación mexicana

durante el siglo veinte: una mirada desde Oaxaca (1920-2000)

Salvador Siguenza1

1) CIESAS Pacífico Sur (México).

Date of publication: October 23rd

, 2015

Edition period: October 2015-February 2016

To cite this article: Siguenza, S. (2015). De población indígena a pueblos

originarios. Discursos políticos, cambios y persistencias en la educación

mexicana durante el siglo veinte: una mirada desde Oaxaca (1920-2000).

Social and Education History 4(3), 217-237. doi:10.17583/hse.2015.1561

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HSE – Social and Education History Vol. 4 No. 3 October 2015 pp.

217-237

2015 Hipatia Press

ISSN: 2014-3567

DOI: 10.17583/hse.2015.1561

From Indigenous People to Native

People. Political Speeches, Change and

Persistence in Mexican Education

throughout the Twentieth Century: a

View from Oaxaca (1920-2000)

Salvador Siguenza

CIESAS Pacífico Sur (México)

Abstract

______________________________________________________________

This paper examines eight decades of education policy in the light of cultural

diversity in southern Mexico, taking into account some criteria and mechanisms that

influenced some aspects such as institutional action, the government vision of

indigenous population, the efforts to understand cultural and linguistic diversity in

Oaxaca, and some local experiences within the educational process. This work

involved the analysis of official documents (archives, reports, censuses), personal

interviews and the conception of an education system as a nation-wide unifying

project from the government. Both a reconstruction of the institutional sides of

Mexican education as well as an evaluation of some local results in indigenous

communities were needed. The paper highlights a transition from a homogenizing

(exclusive) discourse to a plural (inclusive) one, which cannot be fully applied in

reality.

______________________________________________________________

Keywords: indigenous education, Oaxaca, twentieth century, public policy.

HSE – Social and Education History Vol. 4 No. 3 October 2015 pp.

217-237

2015 Hipatia Press

ISSN: 2014-3567

DOI: 10.17583/hse.2015.1561

De Población indígena a pueblos

Originarios. Discursos Políticos, Cambios

y Persistencias en la Educación Mexicana

durante el Siglo Veinte: una Mirada

desde Oaxaca (1920-2000)

Salvador Siguenza

CIESAS Pacífico Sur (México)

Resumen

_____________________________________________________________

El trabajo refiere de manera general ocho décadas de política educativa oficial en

contextos de diversidad cultural en el sur de México, considerando algunos criterios

y mecanismos que orientaron la acción institucional, la visión estatal de la población

indígena, los esfuerzos para comprender la diversidad cultural y lingüística de

Oaxaca, así como algunas experiencias locales del proceso educativo. El texto se

realizó a partir del análisis de: documentos institucionales (archivos, informes,

censos), entrevistas personales y la concepción de un sistema educativo como

proyecto estatal nacionalizante. Se reconstruyó el aspecto institucional de la

educación mexicana y se reconocieron algunos resultados locales en comunidades

indígenas, asimismo se transitó de un discurso homogeneizador/excluyente a uno

plural/incluyente, discurso educativo que no tiene aplicación plena en la realidad.

_____________________________________________________________

Palabras clave: educación indígena, Oaxaca, siglo XX, política pública.

HSE – Social and Education History, 4(3) 219

n las últimas cuatro décadas, los estudios de historia de la educación en

México se han incrementado y diversificado; resultado de dicho trabajo es

la vasta literatura generada por especialistas y profesores interesados en la

dinámica educativa. Sin ser exhaustivo, hay instituciones desde las que se

han realizado aportaciones a dicha disciplina: El Colegio de México, El Colegio

Mexiquense, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología

Social, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico

Nacional; además de trabajos en universidades estatales y escuelas formadoras de

docentes. Todo ello ha contribuido a fortalecer el tema, mediante análisis complejos

de diversos espacios y tiempos. La comprensión del proceso educativo en

perspectiva histórica explica las aristas de la construcción del estado

posrevolucionario, con sus particularidades locales y regionales. La bibliografía es

vasta.1

El régimen que surgió de la revolución mexicana proclamó una ideología de

nacionalismo revolucionario y emprendió reformas sociales reconocidas en la

Constitución (1917) para atender demandas populares; además definió garantías

individuales, como el derecho a la educación primaria impartida por el Estado,

gratuita y laica; para garantizar tal derecho, se estableció la Secretaría de Educación

Pública (SEP, 1921). El proceso de construcción nacional se fundamentó en el

mestizaje para articular el nuevo proyecto nacional, a partir del mismo difundió una

mitología que inspiró gran parte del nacionalismo estatal (Lomnitz, 1993, pp. 169-

195); a semejanza de las ideas de la Revolución Francesa, el régimen definió la

construcción de una nación política basada en criterios de igualdad, libertad y

soberanía popular para construir ciudadanía cívica, labor en la que la escuela tuvo

un papel crucial.

En el proceso de construcción del Sistema Educativo Nacional, cabe señalar que

tuvieron importancia medular iniciativas como la Ley de emergencia para iniciar la

Campaña Nacional contra el Analfabetismo (1944), la creación del Instituto Federal

para la Capacitación del Magisterio (IFCM), orientado a mejorar los perfiles

profesionales de los docentes; y el Comité Administrador del Programa Federal de

Construcción de Escuelas (CAPFCE), para edificar infraestructura. Poco después

surgieron dos proyectos cardinales para la educación mexicana y la vida pública

nacional (1959): el Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación

Primaria o Plan de Once Años y la creación de la Comisión Nacional de los Libros

de Texto Gratuitos (CONALITEG). El Plan proyectó multiplicar escuelas y preparar

E

220 Siguenza – De indígenas a originarios

profesores masivamente; los libros gratuitos, únicos y obligatorios, permitieron al

gobierno impulsar la educación elemental sin costo al proporcionar manuales a

sectores marginados (campesinos, obreros, indígenas). Los libros y la construcción

de escuelas respaldarían crear un criterio cívico y un sentimiento del deber hacia la

patria y la unidad nacional. (Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,

1994; González, 1982)

En este texto, a partir de la revisión del discurso oficial y desde la atalaya

educativa, se analizan las ideas y descripciones realizadas por funcionarios del

Estado mexicano sobre los indígenas oaxaqueños; también se refieren procesos de

escolarización y sus resultados. Es posible reconocer dos periodos: uno de 1920 a

los setenta, el otro correspondió al último cuarto del siglo veinte: en el primero

predominó la visión de un Estado pedagógico, cuya labor sustancial se orientó a

castellanizar y alfabetizar; en el segundo surgieron proyectos educativos localistas

con reivindicaciones étnicas y regionales.

Procesos Educativos, Discursos Oficiales y Poblaciones Indígenas

Oaxaca es una provincia del sur de México habitada por 15 pueblos indígenas,

además de población mestiza y afrodescendiente. La base de la estructura política es

el municipio, en Oaxaca existen 570 (en el país hay 2,440); administrativamente el

territorio se divide en treinta distritos y ocho regiones, éstas son: Cañada, Costa,

Istmo, Mixteca, Papaloapan, Sierra Norte, Sierra Sur y Valles Centrales.

La SEP arribó a Oaxaca en los años veinte mediante la Escuela Rural Federal,

servicio orientado a las zonas más apartadas que durante dos décadas realizó,

principalmente, acciones de carácter social y cívico; estas tareas incluían, además de

castellanizar y alfabetizar, prácticas cívicas, trabajos y campañas para mejorar la

vivienda y la salud, gestiones ante el gobierno. En síntesis puede afirmarse:2

o El gobierno preparó docentes indígenas para castellanizar y

alfabetizar, quienes repitieron las formas de actuar y vestir de sus

maestros, trabajaron persuadidos del papel redentor de la escuela y

del obstáculo que lo indígena significaba para el progreso de los

pueblos.

o La construcción del nacionalismo recurrió a las fiestas y ceremonias

públicas –cívicas o sociales- en las que se mostraban los símbolos

nacionales. Por ejemplo realizar los aniversarios luctuosos, designar a la


Junta Patriótica para organizar las Fiestas Patrias, preparar desfiles,

ceremonias y homenajes; efectuar celebraciones (día del niño, del árbol, del

maíz, del indio, de las madres, del maestro).

o La idea de los libros como símbolo de cultura y progreso se reforzó desde

que la SEP se estableció e impulsó la lectura y se consolidó con la creación

de la CONALITEG.

o Los profesores diversificaron sus acciones: construcción de casas y

escuelas, servicios de salud, gestoría en conflictos entre pueblos,

intermediarios ante el gobierno; constituyeron comités, cooperativas,

asociaciones y ligas. En las conmemoraciones cívicas y durante los

programas sociales y culturales, a los que asistía todo el pueblo,

enfatizaban las respuestas del gobierno a las demandas locales.

En general la escuela y los profesores estaban comprometidos a trabajar con las

comunidades, casi siempre en situaciones sociales precarias, sin agua potable,

energía eléctrica o caminos. En los años treinta y cuarenta los informes de los

profesores coinciden en señalar que las comunidades indígenas: “viven una vida casi

primitiva, sin aspiraciones de mejoramiento, sin comprender el importante papel que

desempeña la educación […] son todavía comunidades flotantes, casi nómadas,

pobres por esta causa, perseguidas por la miseria y las epidemias.”3 Las escuelas se

consideraban el camino al saber y el mejoramiento, simbolizado en sus nombres: El

progreso indígena, Regeneración, La luz, Redención, Constancia y Progreso,

también se utilizaban los de héroes nacionales, con Benito Juárez en primer sitio.

En este contexto el Instituto Nacional Indigenista (INI) dirigió sus primeras

acciones a Oaxaca: en los cincuenta se instalaron Centros Coordinadores en

Tlaxiaco (Mixteca Alta), Jamiltepec (Mixteca de la Costa), Temascal (región del

Papaloapan, los tres en 1954) y Huautla de Jiménez (Cañada, 1959). Los

antropólogos del INI registraron información sobre la población indígena:

condiciones de vida, alimentación, salud, educación, caminos, agricultura. Dos

décadas después se establecieron más Centros en todas las regiones de Oaxaca.4 El

objetivo de dichas sedes fue mejorar las condiciones de vida de los indígenas y

propiciar su desarrollo económico.

A mediados de los cincuenta el gobierno estatal señaló que la escuela era

fundamental para progresar: “las generaciones futuras que serán libres espiritual y

físicamente mientras mayor sea la luz que les brinde el saber […] manumitir de la

ignorancia a quienes en ella viven es un fin patriótico” (Informe, 1955, p. 37).


Emancipar, labor patriótica, era voluntad y compromiso del gobierno; caminos y

escuelas eran fundamentales para lograrlo, se asumía que los dialectos regionales

obstaculizaban la alfabetización.5 Asimismo, asistir a la escuela significaba tener

una mejor opción de vida; así lo recuerda Froilán Castellanos, quien agrega que en

los años cincuenta y sesenta la escuela de su pueblo solo ofrecía servicio de primero

a cuarto grados y él, interesado en concluir los seis grados de primaria, recibió el

apoyo de su familia en la ciudad de México para ahí concluirla (F. Castellanos,

comunicación personal, 2 de septiembre de 2008).

En Oaxaca había población sin atención escolar y analfabetismo (en 1950, 63%),

más de cien mil niños no recibían educación por carencia de maestros y aulas

(INEGI, 1990, p. 104). Ante la insuficiencia de recursos para construir caminos se

repetía el significado del “acercamiento espiritual” de la población para la

unificación total de la comunidad, respaldada en la idea de patria; esta identificación

se alejaba de las formas tradicionales de organización y comunicación indígenas. Al

considerar que solo la educación permitiría efectuar esta “labor del espíritu”, el

gobierno de Oaxaca solicitó triplicar los recursos para construir escuelas; argumentó

que la educación era un acto de justicia social que promovía la democracia como

forma de vida (Informe, 1957, p. 64). Así, se buscaba el mejoramiento educativo y

cultural de la gente porque, al “combatir la ignorancia y el analfabetismo”, sería

posible el progreso para “consolidar la obra de la Revolución Mexicana”;

incrementar la población escolar y la alfabetización demandaban más trabajo: la

mitad de niños carecía de servicio educativo, en 1958 sólo se inscribió el 48%

(Informe, 1958, p. 17). Junto a “las vías del espíritu”, los caminos abrirían “nuestro

cerebro al conocimiento y disfrute espiritual de la vida y nos acercan al

entendimiento y comprensión humanos”.

Durante los primeros años de la Campaña contra el Analfabetismo, los centros

alfabetizadores aumentaron paulatinamente, en 1954 se alfabetizó a 17 mil personas;

para apuntalar las tareas de la Campaña, en 1957 se establecieron el Consejo

Técnico Estatal de Alfabetización y los Comités Distritales, se constituyó el

Patronato Estatal para establecer nuevos centros, que llegaron a sumar 440 (Informe,

1957, p. 22). Sin embargo, el descenso del analfabetismo fue escaso: en 1961

aprendieron a leer y escribir 17,623 personas, dos años después se inscribieron casi

23 mil personas en 583 centros (Informe, 1963, p. 19).

A principios de los sesenta numerosas poblaciones carecían de escuela, el perfil

académico de muchos profesores era de educación primaria y secundaria; era

necesario mejorar el trabajo del IFCM y fundar más escuelas normales para lograr la


formación magisterial requerida. La reprobación (33%) y la población escolar sin

atención (40%) agudizaban la situación educativa, era primordial que el Plan de

Once Años diera mayor atención a los rezagos estatales (Informe, 1960, pp. 30-31).

Las acciones emprendidas fueron: expandir el servicio educativo básico a

poblaciones rurales, construir edificios, equipar escuelas, mejorar la preparación de

los maestros. Los cambios empezaron a apreciarse en 1962: se distribuyeron 1.7

millones de libros y cuadernos gratuitos, el número de maestros alfabetizantes

aumentó, más niños y adultos aprendieron a leer y escribir. El gobernador señaló:

“Camino y Escuela no son metas; son el medio, porque la meta es el hombre, su

desarrollo y su exaltación. Vencidos la incomunicación y la ignorancia, el hombre se

enfrenta con mayor firmeza al problema de la pobreza.” (Informe, 1962, p. 54). El

panorama era complejo, dos testimonios narran la inasistencia escolar en la época.

Rubén Domínguez comentó: “el estudio borra la costumbre y cuando uno empieza a

estudiar se avergüenza de su lengua nativa”, agregó que en su hogar solo habla mixe

“para mantener la lengua nativa, para no borrar tanto” (R. Domínguez,

comunicación personal, 10 de junio de 2008). Asimismo, era idea común que las

mujeres no fueran a la escuela porque se dedicarían a actividades domésticas, como

lo recuerda Evelia García: “Mi padre decía que el estudio no servía para las mujeres,

que tenían que atender al marido; dos de mis hermanos fueron a la escuela y uno

‘quedó' de músico.” (E. García, comunicación personal, 12 de junio de 2008). En

esos años se efectuaron acciones para atender las principales necesidades de la

población, como la realización del Plan Oaxaca –para realizar un inventario de los

recursos naturales y humanos disponibles en la región- y la creación del Instituto de

Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO).

El IIISEO se fundó (1969) para afrontar los problemas que, al implantar

proyectos encaminados al progreso y desarrollo, representaban: la accidentada

topografía, el aislamiento de comunidades con costumbres “particulares”, con bajos

niveles de vida y alejadas de la cultura “nacional” y del “progreso”; el Instituto se

planteó “el problema indígena en toda su complejidad” y apuntó a contribuir en la

incorporación de dichas comunidades, con mecanismos de justicia social y

“desarrollo equilibrado.” Una estrategia para lograrlo fue preparar promotores

culturales bilingües, técnicos y especialistas en integración social, en

castellanización y en el desarrollo de la comunidad, para que trabajaran localmente

(Rockwell & Nolasco, 1970; Ruiz, Garza & Nolasco, s.f.). La institución buscó que

los promotores influyeran en la comunidad mediante una “tarea de concientización”

orientada “al cambio económico y social de técnicas agropecuarias modernas,


castellanización, medicina rural y el uso de la tecnología más avanzada”; para

lograrlo había orientación práctica que, a partir de experiencias propias, impulsaba

nuevas técnicas. El IIISEO incluyó estudios contrastivos entre las lenguas indígenas

y el español para contribuir a la castellanización, e inició el Archivo de Lenguas

Indígenas para realizar un registro metodológico y sistemático (Informe, 1970, pp.

57-58).

La antropóloga Margarita Nolasco recuerda que la creación del Instituto se

encaminaba a entender los problemas de integración para subsanarlos, el proyecto se

enfocó al desarrollo de la población indígena para igualarlo con el de la sociedad

mestiza (M. Nolasco, comunicación personal, 20 de marzo de 2007). El “problema

de integración” no era únicamente social, se consideraba que los estudios realizados

por las instituciones (como la SEP, la Universidad Nacional y el INI) carecían de

sistematización, la responsabilidad estaba dispersa y diluida; se planteó que debía

haber un solo organismo que coordinadora los estudios para considerar

integralmente los factores determinantes del cambio social (economía, educación,

lengua, comunicaciones). El sustento del Instituto serían los promotores originarios

de las comunidades marginadas, seleccionados por su vocación, capacidad y

conocimiento de la lengua; se esperaba que respetaran los valores locales para ser

factor de cambio y volverse “verdaderos apóstoles y revolucionarios, a favor de la

integración” mediante conocimientos prácticos. En el IIISEO se prepararon varios

promotores bilingües aunque la Institución no estuvo exenta de problemas políticos,

su labor se fue diluyendo por falta de financiamiento y fue cerrada a finales de los

setenta.

El IX Censo General de Población señala que en 1970 Oaxaca tenía poco más de

dos millones de habitantes, había 42% de analfabetismo; de 677 mil hablantes de

lengua indígena, el 30% era monolingüe; la mitad de la población carecía de

instrucción, 45% había efectuado o realizaba estudios de primaria, 4% había cursado

estudios posteriores. En esta década el analfabetismo aún era un reto, en ello influían

la explosión demográfica, la dispersión y el aislamiento de las comunidades;

además, la atención en educación preescolar y primaria era insuficiente.6 La

pulverización de las localidades y la incomunicación determinaban la acción oficial

y justificaban la incorporación de la población a la sociedad nacional y el papel

salvador de la civilización (Informe, 1974, p. 67). En 1977 el gobernador Jiménez

Ruiz –de origen zapoteco- repitió el valor de la educación: “Las carencias

educativas en la entidad, no pueden medirse exclusivamente en cifras; se trata de

necesidades manifiestas que de no atenderse, frenan el impulso creador de un pueblo


que nació con facultades para progresar.” (Informe, 1977, p. 68). Durante su gestión

el analfabetismo fue preocupación central:

En nuestro Estado brilló una de las más grandes civilizaciones y

culturas, de la que todavía sentimos un legítimo orgullo, pero

como paradoja, hoy registra nuestra entidad más de 366 mil

analfabetas absolutos y 250 mil funcionales; 16 grupos

lingüísticos con 150 variantes dialectales, que representan a más

de 150 mil hermanos nuestros que no entienden el lenguaje común

de los mexicanos. (Informe, 1978, p. 58).

Así, el principal propósito era reducir la ignorancia, se esperaba que el programa

Educación para todos cumpliera sus metas: la asistencia escolar universal antes de

1980, capacitar para el trabajo, que la Educación para Adultos funcionara en todo el

estado, alfabetizar y castellanizar para liberar “a quienes viven todo un esquema de

dependencia” y formar a los “ciudadanos del porvenir” (Informe, 1978, p. 59).

En 1980 el gobierno reiteró que abatir la desigualdad cultural y el atraso secular

de la entidad requería de educación, sólo mediante ella habría libertad y la gente

progresaría. La educación era considerada sinónimo de cambio, de sociedad libre y

democrática (Informe, 1980, p. IV-3); según el X Censo General de Población, en

ese año hubo 36% de analfabetismo, es decir 478 mil personas (en Oaxaca 1.3

millones eran mayores de 15 años). A finales de los años ochenta y principios de los

noventa el gobernador fue Heladio Ramírez, de origen mixteco; durante su

administración fue reformada la Constitución local para reconocer y “dignificar” la

pluralidad cultural de la entidad, en 1990 señaló el derecho de los indígenas a ser

juzgados en su lengua materna, preservar sus prácticas para elegir sus autoridades y

recibir educación bilingüe (Ramírez, 1992, pp. 223-249). Finalmente, el discurso

oficial planteó: las tesis indigenistas que pretendieron eliminar las características

culturales de los grupos étnicos mediante la asimilación y la integración, no lograron

que la población indígena perdiera su cultura e identidad.

La aproximación al discurso oficial concluye con el gobierno de Diódoro

Carrasco, en el que se reconocieron explícitamente los derechos de los pueblos

indios y sus procedimientos tradicionales para nombrar autoridades municipales, se

modificaron los códigos penal y civil para concordarlos con el derecho indígena, se

promulgó la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas de Oaxaca

(1998).7 En educación y cultura, dicha ley señaló el derecho al respeto total de la


“propiedad, control y protección” del patrimonio cultural e intelectual de los

indígenas; asimismo, el derecho a “revitalizar, utilizar, desarrollar y transmitir” de

manera generacional historias, lenguas, filosofías, sistemas de escritura y el uso de

la toponimia propia.8 La educación se concibió como medio para el bienestar social

y el desarrollo de las personas y los pueblos, el objetivo era incrementar los

indicadores de desarrollo social; los principales retos eran reducir el rezago

educativo en los adultos -sobre todo mujeres- y abatir el problema de rezago en

primaria y secundaria (Informe, 1997, pp. 153-154). Cifras del Instituto Nacional de

Geografía, Estadística e Informática (1990) y del Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (2006), señalan que en Oaxaca el analfabetismo pasó de

83.6% en 1921 a 17.8% en 2000.

Algunas Formas y Consecuencias Locales de la Escolarización en Poblaciones

Indígenas

En la década de los veinte en Oaxaca funcionaban dos escuelas normales. En la

capital del estado la Normal Mixta, que preparaba maestros “con experiencia

profesional e iniciativa de socialización” para trabajar en el medio urbano (Informe,

1930, p. 55). La otra, la Normal Rural de San Antonio de la Cal (fundada en 1925)

recibía alumnos de todas las regiones del estado; los cursos comprendían labores

escolares, acción social, actividades recreativas y manualidades (Arellanes, Martínez

& Ruiz, 1988, pp. 53-70; 171-179). El primer director, profesor Adolfo Gómez,

afirmó: “Mucho se ha avanzado en la obra de transformación de esos inditos tímidos

que entraron hace un año a esta institución y hoy regresan a sus hogares a disfrutar

de las vacaciones que se les concede, llenos de nuevos entusiasmos y, mirando la

vida de sus pueblos desde otro ángulo, se sienten fuertemente solicitados a llenar de

entusiasmo el páramo de la vida pueblerina” (Secretaría de Educación Pública,

1928, p. 349). En 1927, en el décimo aniversario de la Constitución Federal, los

normalistas publicaron el periódico El Indito, en el que reconocían proceder de

“lugares que pudieran considerarse casi al margen de la civilización.”9 El trabajo de

esta Normal fue importante porque las tareas ahí realizadas fueron reproducidas

posteriormente por los maestros en las comunidades. El mecanismo era repetir los

esquemas aprendidos, realizando ajustes locales; se adoptaron formas de vestir,

ciertos hábitos (deportivos, culturales) y criterios como considerar a lo indígena


sinónimo de atraso: el desuso y la proscripción de las lenguas indígenas fue práctica

común. En esta Normal estudiaron los maestros que educaron a muchas

comunidades rurales en las décadas de 1930 y 1940, formándose con los aciertos y

errores de una institución que buscó beneficiar a la población indígena.

En ese tiempo las escuelas federales establecidas al norte de Oaxaca, en

la región Mixe, pertenecían al distrito escolar Zempoaltépetl, que debía su

nombre a la montaña sagrada de la región. En 1927 la SEP pretendió

establecer escuelas en poblaciones aisladas porque consideró que los

municipios, apoyados por el gobierno estatal, podían atender sus necesidades

educativas; ante ello, el inspector escolar Salvador Gutiérrez manifestó que

las escuelas rurales precisamente funcionaban en los municipios por acuerdo

de la SEP y agregaba:

Los pueblos en que se hallan establecidas las escuelas,

aunque tengan la categoría política de municipios, no son

otra cosa, que humildes congregaciones de indígenas de raza

mixe a donde NUNCA había llegado la acción de ningún

gobierno; esos municipios están integrados por rancherías

pobladas de gente que se halla viviendo aún la vida que

vivían las tribus indígenas de los tiempos de la conquista.10

El inspector añadió que no existían suficientes alumnos para establecer

escuelas y los adultos no asistían a cursos porque trabajaban la tierra y en la

región llovía mucho; recalcó que la escuela enseñaba a la población ciertos

hábitos y actitudes urbanos. En 1934 el inspector Ramón Robles informó la

necesidad de instalar escuelas en la comarca por "el enorme porcentaje de

indígenas, retrasados en su manera de vivir, en sus costumbres", describió

"comunidades indígenas que viven una vida casi primitiva, sin aspiraciones

de mejoramiento, sin comprender el importante papel que desempeña la

educación, ni siquiera la benéfica influencia del progreso humano" y que las

"razas alejadas de la civilización" eran "comunidades flotantes, casi

nómadas, pobres por esta causa, perseguidas por la miseria y las epidemias."

La escuela enseñaría los beneficios de modificar algunas costumbres, el reto

era enorme pero podía librarlas "del poder de sus costumbres nocivas.”11

Los maestros eran considerados representantes del gobierno ante los pueblos,

éstos los recibían como enviados "del Supremo Gobierno de la Revolución.”12

Los


profesores encarnaban in situ el régimen revolucionario, lo daban a conocer y lo

simbolizaban. La labor de la escuela generaba lentos cambios, había quienes

consideraban importante organizarse para realizar trabajos y mejorar sus

condiciones de vida. Por ejemplo, en la visita del inspector escolar a Totontepec en

octubre de 1938, un grupo de mujeres solicitó apoyos: agua potable, máquinas de

coser y molinos de nixtamal; la petición señala:

Que hemos sabido (las mujeres) que en este tiempo el Gobierno

que nos rige se preocupa hondamente por ayudar a las

comunidades indígenas para que puedan disfrutar de una vida más

humana; que son las escuelas federales, las que nos están

observando constantemente para informar al Gobierno de las cosas

que carecemos; que las visitas de los ciudadanos Inspectores

Escolares y ahora la muy honorable de usted, al darse cuenta

material de la triste condición en que hemos vivido por ignorancia,

por olvido de nosotras mismas y porque nos separa

lamentablemente del centro la serranía y la fiereza de nuestro

mundo, venimos a pedir lo que en justicia necesitamos.13

El escrito concluye: “si todo esto entrañara mucho gasto estamos

pensando que no es relativamente nada, si tomamos en cuenta el tiempo que

hemos venido martirizándonos por nuestras necesidades.” Situaciones

semejantes sucedieron en otros sitios. Según Bertely (1998), en 1926 las

autoridades municipales de Yalalag pidieron que su escuela pasara al control

de la SEP para que la población saliera “del olvido y la obscuridad” y

caminara por la luz que brinda la enseñanza. La misma autora documentó

que a finales de los veinte y principios de los treinta, en la sierra Juárez el

inspector escolar reconoció que los problemas para castellanizar y

alfabetizar derivaban del antecedente lingüístico: “El inspector indica que

'solo va quedando la dificultad del idioma nativo' el cual debe ser

'erradicado'. La autoridad municipal y el Comité de Educación reconocen

este problema y se comprometen a comisionar a un maestro” (Bertely, 1998,

p. 84). Entre los indígenas la principal labor escolar fue la castellanización.

Paulatinamente, adquirir esta habilidad (hablar español, leer y escribir) permitió

movilidad social y, en algunos casos, evitó cumplir cargos locales menores y pasar


directamente a los de toma de decisiones y relaciones con el exterior; veamos tres

casos. El primero en la región del Istmo. La profesora Tirsa Altamirano estudió en la

escuela de su pueblo, como únicamente había tres grados, pidió a sus padres

concluir los seis cursos de primaria en otra población; quería instruirse porque diario

veía a su hermana cocinar el maíz y no deseaba ese futuro, recuerda: “Sabía que si

estudiaba, me salvaría de cuidar la milpa del ataque de los zanates, de pizcar, de

desgranar la mazorca y de echar las tortillas”. Y así, llegó a ser profesora de

educación primaria (González & Fuentes, 2005, pp. 28-30). Los otros dos casos son

de la Sierra Norte. En 1955, el Secretario General del Comité Regional Campesino

Mixe solicitó al presidente municipal de Santa María Tlahuitoltepec, que “dos

personas que sepan leer y escribir” asistieran a la Convención Distrital del Partido

Revolucionario Institucional (PRI) para nombrar candidatos a cargos de elección

popular (Arrioja, 2009, p. 183). La alfabetización marcó una línea al interior de las

comunidades, al considerarse sinónimo de cultura y progreso permitió suprimir

algunos servicios personales y obligatorios marcados por la usanza local, como en

Villa Alta y Yalalag:

Los analfabetos nativos son exhortados a cooperar en los trabajos

que demande el establecimiento del campo deportivo, el terreno

para las prácticas agrícolas y los anexos, incluida la casa del

maestro [...] La mayoría de los pobladores se identifican con los

analfabetas, los cerrados y los fanáticos que insisten en conservar

sus prácticas religiosas y costumbres; identificación que los obliga

a desempeñar trabajos gratuitos y obligatorios a favor de la

infraestructura escolar. La minoría abierta al cambio y

alfabetizada, mientras tanto, se encuentra exenta de realizar los

trabajos materiales gratuitos y obligatorios dictados por la

tradición. (Bertely, 1998, pp. 121-122).

Dos décadas después, en los cincuenta, las etnografías realizadas por personal

del INI entre pueblos mixtecos y triquis para establecer Centros Coordinadores

Indigenistas, refieren el estado de la educación (Fabila, 2010; Velásquez, 2011); con

una mirada antropológica, excluyeron el uso de conceptos recurrentes en el lenguaje

de los profesores acerca de la población (atrasada, inculta, primitiva) y abordaron el

tema con perspectiva social. Velásquez (2011) registró escuelas en edificios

sencillos, insuficiencia de profesores, personal alfabetizador con modesta


preparación, planteles que no ofrecían todos los grados de la primaria; asimismo,

señaló muy bajo porcentaje de asistencia escolar y elevado monolingüismo indígena.

Por ejemplo en Itundujia: “Los nativos quieren progresar, al igual que los mestizos,

dando instrucción a sus niños para que ya no hablen el mixteco. En otros casos es el

mismo maestro quien prohíbe que se hable el idioma mixteco dentro de las aulas”.

Pocas personas leían, casi todos hombres; la mayoría de las autoridades no sabía

firmar, dos personas del pueblo estudiaban la primaria en la capital del país

(Velásquez, 2011, pp. 217-231). El mismo autor refirió otros pueblos, como

Yosondúa, donde las autoridades sabían leer y escribir, incluso alguien sabía usar

máquina de escribir; en Amoltepec, a semejanza de Villa Alta y Yalalag, la

alfabetización evitó cumplir cargos locales:

Los ciudadanos que saben leer y escribir tienen la fortuna de no

participar en la complicada organización social, saber leer es un

alto mérito y con ese motivo dichos individuos no tienen

necesidad de escalar por distintos puestos para llegar a ser

consejero del pueblo y presidente municipal. (Velásquez, 2011, p.

221)

El estudio de Velásquez documentó trabajo infantil en labores agrícolas,

desnutrición, ausentismo escolar (por fiestas patronales, época de lluvias y

agricultura); asimismo señaló que el INI entregaba libros de textos, material

didáctico y mapas nacionales.

En Jamiltepec, Fabila (2010) observó tres tipos de educación: la informal, la

federal (del Estado) y la del Centro Coordinador Indigenista. La primera, basada en

patrones culturales mixtecos, transmitía conocimientos y normas de conducta útiles

para la vida comunal cotidiana; era una educación “severa, enérgica y perdurable”.

La enseñanza federal generalmente se impartía en escuelas con un solo profesor sin

título, no existían todos los grados, la enseñanza era en español lo que dificultaba “el

avance cultural de los niños debido a que no entienden lo que se les enseña porque

ellos únicamente conocen el mixteco y ello hace que con frecuencia deserten”.

(Fabila, 2010, p. 204) En estas escuelas los indígenas eran relegados por “ser unos

cuantos, e ignorar el español” mientras los maestros “ignoran el mixteco” para

auxiliarse. El tercer tipo de educación combinaba el mixteco y el castellano, la

impartían promotores mixtecos bilingües y, según Fabila, “produce los mejores

resultados” aunque no funcionaban en las mejores condiciones; poseían cartillas


bilingües y otros materiales que facilitaban la enseñanza (Fabila, 2010, pp. 201-

213).

En esa misma década, el director de la escuela primaria de Ayutla mixe (Sierra

Norte) señaló el reto del monolingüismo: “El dialecto Mixe que domina en la

región, constituye un problema para la enseñanza, habiendo sido necesario dedicar

el primer mes de trabajo para castellanizar a los niños de nuevo ingreso”.14

En los

setenta se reiteraba dicho “problema”: en febrero de 1970 el director de la escuela

indicó que “el dialecto Mixe que predomina en la población no permite el avance de

los trabajos técnicos en su aprendizaje”,15

en 1975 el “predominio del dialecto mixe

en los alumnos” se apuntó como un factor desfavorable.16

Las profesoras Socorro

Hernández y Edith Luis trabajaron en Ayutla a principios de los setenta, recuerdan

que los niños “hablaban idioma” y ellas realizaron tareas de castellanización antes

de alfabetizar (S. Hernández, comunicación personal, 30 de junio de 2008. E. Luis,

comunicación personal, 6 de septiembre de 2008).

Para concluir se reseña la experiencia local del pueblo mixe de Tlahuitoltepec,

donde las acciones realizadas, consecuencia del proyecto educativo estatal,

asumieron características propias. El arribo de la escuela federal favoreció que

algunos letrados y maestros formaran el Comité Pro Mejoramiento Social y Cultural

(1966), desempeñaron voluntariamente acciones comunitarias en salud, agricultura,

deportes y cultura; en educación, relacionaron escuela y comunidad y fomentaron la

transmisión de saberes locales de abuelos a hijos, en los años noventa su objetivo

principal fue la educación formal e informal. Al finalizar el siglo, el Comité trasladó

sus responsabilidades a la Regiduría Municipal de Educación, área de la

administración municipal. Entre 1966 y el año 2000, ante la falta de instituciones

escolares del Estado, se realizaron proyectos educativos comunitarios: la secundaria

comunal Sol de la Montaña (1979-1984), las Ideas para una Educación Integral

Mixe (1984), la Educación Integral Comunitaria Mixe (EDICOM, 1992), el

Bachillerato Integral Comunitario Ayuuk Polivalente (BICAP, 1995), en el año

2000 surgió el Instituto Tecnológico de la Región Mixe (ITRM). Todos estos

proyectos han compartido, en general, contenidos formativos con valores

comunitarios que dinamizan la vida ayuuk (mixe), se enfocaron a la solución de

problemas locales y privilegiaron la participación social; asimismo, han negociado

con la SEP para certificar los estudios y obtener recursos materiales y financieros

(Gallardo, 2013, pp. 79-127).


Comentario Final

En este texto, a partir de la revisión del discurso oficial del Estado mexicano y desde

la atalaya educativa, se ha realizado un recorrido sobre el concepto, las ideas y

ciertas descripciones que realizaron los funcionarios del Estado mexicano sobre los

indígenas oaxaqueños; asimismo, se señalan procesos de escolarización y sus

resultados. Es posible reconocer dos periodos: el primero de 1920 a los años setenta,

el otro correspondió al último cuarto del siglo veinte. En el primero y salvo las

voces de antropólogos y lingüistas, predominó la concepción de lo indígena como

equivalente a “primitivo, aborigen, retrasado”, se trataba de comunidades “nómadas,

ignorantes y renuentes a la educación”; por ello estaban al margen del progreso y el

desarrollo. La solución a este reto fueron los planes, programas, proyectos y

campañas del Estado pedagógico, cuya labor sustancial se orientó a castellanizar y

alfabetizar.

Durante el segundo periodo el sistema educativo se expandió y surgieron

profesionistas de origen indígena formados al amparo de la política educativa oficial

que, ya fuera ingresando en dicho sistema o desde posiciones de autoridad,

promovieron y realizaron proyectos escolares locales o regionales con contenidos

domésticos, orientados a la solución de problemas específicos. En esta etapa, en la

que persistieron las necesidades de alfabetización, el discurso oficial se modificó y

al uso de la palabra indígena se agregaron los conceptos de etnia, valores

vernáculos, entidades étnicas, pluralidad cultural; en 1998 el gobierno de Oaxaca

reconoció los derechos de los pueblos y comunidades indígenas. En este periodo se

aprobó el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que

expone los derechos de los pueblos indígenas y tribales; el gobierno mexicano lo

ratificó en 1990. Asimismo, los indígenas mexicanos (al igual que otros en el

continente Americano), adoptaron recientemente la denominación pueblos

originarios para reivindicar su cultura y la ocupación de las tierras.17

La identidad nacional forzada resquebrajó la identidad étnica y, al mismo

tiempo, recuperó algunos de sus contenidos, mediante procesos de tensión y

negociación de facto. El fuerte impulso a la escuela como institución transformadora

y la repetición de esta idea, provocó que se asumiera como una verdad generalizada.

La política educativa homogeneizadora y nacionalizadora que incidió en la identidad

de los grupos étnicos diferenciados, consiguió parcialmente sus objetivos porque

había una identidad étnica primigenia cuyos contenidos se conservaron; algunos de


éstos fueron aceptados paulatinamente por el discurso oficial, efecto no contemplado

inicialmente y que se reforzó durante el último cuarto del siglo XX

Notas 1 Entre los textos generales están: J. Vázquez. (1970). Nacionalismo y educación en México.

México: El Colegio de México; J. Vázquez. (1976). Historia de la educación en México,

México: SEP; F. Solana, R. Cardiel & R. Bolaños. Coords. (1982). Historia de la educación

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en México (1821-1988). México: Universidad Iberoamericana. Entre los trabajos sobre

regiones están: E. Rockwell. (2007). Hacer escuela, hacer estado. La educación

posrevolucionaria vista desde Tlaxcala. México: El Colegio de Michoacán, CIESAS,

CINVESTAV; para el caso de Oaxaca se tiene V. Martínez. (2012). La educación en Oaxaca:

1825-2010. Oaxaca: IEEPO. En la colección Estados del Conocimiento puede consultarse: M.

Bertely, Gunther Dietz & G. Díaz. Coords. (2013). Multiculturalismo y educación, 2002-

2011, México: ANUIES, COMIE. Se trata, desde luego, de una aproximación parcial. 2 La información está contenida en el Archivo General de la Nación, Fondo SEP, Sección

Escuela Rural Federal; el acervo comprende 125 cajas con 3,344 expedientes, abarca los años

1926-1979. 3 AGN/AHSEP. Dirección General de Educación Primaria en los Estados y Territorios. Plan

de Trabajo del profesor Ramón Robles, Inspector Escolar de Choapan, 1934. Caja 164, exp.

11, fojas 1-2. 4 Entre ellos: Ayutla Mixe (1971), Guelatao (1972), Miahuatlán y Juquila (1973), Cuicatlán y

Nochixtlán (1975), Ecatepec, Huamelula, San Mateo del Mar, San Juan Copala, María

Lombardo, Laollaga, Silacayoapan, Jalapa de Díaz, Guichicovi y Tlacolula; todos en 1977

(INI, 1978). 5 Así lo señaló, por ejemplo, el profesor Benito Guzmán, director de la escuela primaria Alma

Campesina. AEPAC, San Pedro y San Pablo Ayutla Mixe, Oax. 30 de junio de 1955. 6 Había 68 jardines de niños a los que asistían 27 mil niños atendidos por 115 educadoras; en

primaria había casi dos mil escuelas en las que trabajaban siete mil quinientos profesores,

durante 1970 se atendió a 356 mil alumnos. Tres años después había poco más de nueve mil

maestros, que brindaban atención de educación primaria al 67% de la población escolar, la


deserción escolar fue de 4% y la reprobación alcanzó el 33%. La enseñanza secundaria estaba

poco generalizada, en el estado funcionaban sólo cincuenta instituciones de este nivel a las

que asistían 5,420 alumnos atendidos por 475 profesores (Informe, 1973, p.34). 7 El levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en 1994, en el

vecino estado de Chiapas. influyó en estos cambios y en la promulgación de dicha ley. 8 Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas de Oaxaca, artículos 22 y 23. 9

AGN/AHSEP. Dirección de Misiones Culturales. Escuela Normal Rural San Antonio de la

Cal, 1927. Caja 39, exp. 8, fojas 2-3. 10 AGN/AHSEP. Departamento de Escuelas Rurales, 1927. Caja 171, exp. 1, foja 11. 11 AGN/AHSEP. Dirección General de Educación Primaria en los Estados y Territorios. Caja

164, exp. 11, fojas 1-2. 12

AGN/AHSEP. Escuela Rural Federal, Caja 9, exp. 17, fojas 60-61. 13 AGN/AHSEP. Escuela Rural Federal, Caja 9, exp. 17, foja 59. 14 AEPAC. Informe anual de labores. 1955. Profesor Benito Guzmán, director de la escuela. 15 AEPAC. Informe, 20 de febrero de 1970. Profesor Emiliano Bautista, director de la escuela. 16 AEPAC. Plan de trabajo, 30 de junio de 1975. Profesor Francisco Millán, director de la

escuela. 17 El Convenio 169 se aprobó en 1989; dos décadas después, en 2007, se emitió la

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Referencias

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de población indígena a pueblos originarios. discursos ... · construcción de escuelas (capfce),...

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