araştırmaya dayalı sosyal bilgiler...

Araştırmaya Dayalı Sosyal BilgilerÖğretimiDoç. Dr. Mehmet AÇIKALIN

Doç. Dr. Mehmet AÇIKALIN

ARAŞTIRMAYA DAYALI SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ

ISBN 978-605-318-954-1DOI 10.14527/9786053189541

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2017, PEGEM AKADEMİ

Bu kitabın basım, yayım ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ye ait-tir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elekt-ronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan ki-taplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

Pegem Akademi Yayıncılık, 1998 yılından bugüne uluslararası düzeyde düzenli faaliyet yürüten uluslararası akademik bir yayınevidir. Yayımladığı kitaplar; Yükseköğretim Kurulunca ta-nınan yükseköğretim kurumlarının kataloglarında yer almaktadır. Dünyadaki en büyük çevri-miçi kamu erişim kataloğu olan WorldCat ve ayrıca Türkiye'de kurulan Turcademy.com ve Pegemindeks.net tarafından yayınları taranmaktadır, indekslenmektedir. Aynı alanda fark-lı yazarlara ait 1000’in üzerinde yayını bulunmaktadır. Pegem Akademi Yayınları ile ilgili detaylı bilgilere http://pegem.net adresinden ulaşılabilmektedir.

1. Baskı: Haziran 2017, Ankara

Yayın-Proje: Özlem SağlamDizgi-Grafik Tasarım: Tuğba Kuşcuoğlu

Kapak Tasarımı: Pegem Akademi

Baskı: Vadi Grafik Tasarım ve Reklamcılık Ltd. Şti.İvedik OSB 88 Oto 3. Bölge 2284. Sok. No: 101

Yenimahalle/ANKARA(0312 395 85 71-72)

Yayıncı Sertifika No: 14749Matbaa Sertifika No: 33365

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60İnternet: www.pegem.netE-ileti: [email protected]

ÖN SÖZ

Sosyal Bilgiler eğitimi son yıllarda hızla gelişen ve güncellenen bir öğretim

alanıdır. Özellikle son on yılda Türkiye’de de sosyal bilgiler alandaki gelişmeler

dünyadaki gelişmeler ile uyumlu hale gelmeye başlamıştır. Artık günümüzde gele-

neksel sosyal bilgiler öğretim yöntemlerinin dışında çağdaş ve dünyanın gelişmiş

ülkelerinde yoğun olarak kullanılan öğretim yöntemleri Türkiye’de de gündeme

girmiş ve tartışılmaya başlanmıştır. Bu kitap bu çağdaş yöntemlerin teorik temel-

lerini tartışmak ve nasıl uygulanacağını örnekler üzerinde anlatmak amacıyla ha-

zırlanmıştır. Kitap, geleneksel öğretim yöntemlerinden söz etmek yerine öğrenciyi

aktif kılan ve ağırlıklı olarak onları araştırmaya yönlendiren öğretim yöntemleri

üzerine odaklanmıştır.

Sekiz bölümden oluşan bu kitabın birinci bölümünde sosyal bilgilerin tarih-

çesi ve gelişimi, teorik temelleri ile güncel öğretim programı tanıtılmıştır. İkinci

bölümde internet, sunum yazılımları ve online geziler üzerine yoğunlaşan bilgi-

sayar destekli sosyal bilgiler öğretiminden söz edilmiştir. Üçüncü bölümde ise bi-

rinci elden kaynaklar, dijital arşivler ve bunların sosyal bilgiler öğretiminde nasıl

kullanılacağı birinci elden kaynak örnekleriyle zenginleştirilerek tartışılmıştır.

Sonraki bölümde sözlü tarihin tarihsel gelişimi ve uygulama basamakları ayrıntılı

bir şekilde açıklanmış ve uygulama örnekleri verilmiştir. Beşinci bölümde alan

gezileri, yerel tarih ve görsel okuma yöntemleri bütünleştirilerek ve uygulama ör-

nekleriyle verilmiştir. Altıncı bölümde üst düzey düşünme becerilerinden olan

eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerilerinin teorik temelle-

ri tartışılarak beyin fırtınası ve kavram haritası yöntemleri tanıtılmıştır. Yedinci

bölümde ise probleme dayalı ve proje tabanlı sosyal bilgiler öğretim yöntemle-

ri ayrıntılı bir şekilde tanıtılmış ve uygulama örnekleri verilmiştir. Son bölümde

ise dünyada ve Türkiye’de yoğun olarak tartışılan çok kültürlü ve küresel eğitim

yaklaşımlarının tarihsel gelişimleri benzerlik ve farklıkları tartışılmış ve uygulama

örnekleri geliştirilmiştir.

Bu şekliyle kitabın akademisyenler, öğretmenler ve öğretmen adayları için

yararlı olacağını düşünüyoruz. Son olarak bu kitabın yazım sürecinde desteğini

esirgemeyen ve sürekli dönütler veren başta sevgili eşim Doç. Dr. Funda SAVAŞ-

CI-AÇIKALIN ile katkılarından dolayı Doç. Dr. Alper KESTEN’ e ve kitabın ya-

zım düzeltmelerini yapan emekli öğretmen Nadiye YEŞİLTEPE AÇIKALIN’a son-

suz teşekkürlerimi sunarım.


Haziran, 2017


Antakya doğumlu olan Mehmet AÇIKALIN ilk ve orta öğrenimini doğduğu

yerde tamamladıktan sonra 1995 yılında İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi

Tarih Bölümü’nden mezun oldu. 1999 Yılına kadar İstanbul’da çeşitli devlet okul-

larda öğretmenlik yaptıktan sonra, Milli Eğitim Bakanlığı bursu ile Amerika Birle-

şik Devletleri’nde lisansüstü öğrenim görmeye hak kazandı. Yüksek lisansını 2002

yılında University of Missouri - Columbia’da ve doktora eğitimini de 2006 yılında

Th e Ohio State Üniversitesi’nde sosyal bilgiler eğitimi alanında tamamladı. 2007

yılından bu yana İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi’nde Sosyal

Bilgiler Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda görev yapmaktadır. 2012 yılında doçent ünva-

nı alan yazar, sosyal bilgiler öğretimi ile ilgili lisans ve lisansüstü dersler vermekte

ve bu alandaki çalışmalarına halen devam etmektedir.

e-posta: [email protected]

İÇİNDEKİLER

Ön Söz .................................................................................................................................... iii

Doç. Dr. Mehmet AÇIKALIN...............................................................................................v

GİRİŞ: SOSYAL BİLGİLERİN DOĞUŞU - TEMEL İLKELER VE TANIMLAR ........................................1-18

1. BÖLÜM: BİLGİSAYAR DESTEKLİ SOSYAL BİLGİLERÖĞRETİMİ ................................................................ 19-42

2. BÖLÜM: KANIT TEMELLİ SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ -BİRİNCİ ELDEN KAYNAKLAR .................................. 43-64

3. BÖLÜM: SÖZLÜ TARİH .......................................................... 65-82

4. BÖLÜM: ALAN GEZİLERİ VE YEREL TARİH ..........................83-100

5. BÖLÜM: DÜŞÜNME BECERİLERİ ........................................ 101-126

6. BÖLÜM: PROBLEME DAYALI VE PROJE TABANLISOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ .............................. 127-150

7. BÖLÜM: ÇOK KÜLTÜRLÜ VE KÜRESEL(GLOBAL) EĞİTİM ................................................. 151-174

Sosyal bilimler temelli dersler dünyanın birçok ülkesinde çeşitli okul

seviyelerinde okutulmaktadır (Kab & Açıkalın, 2016; Öztürk, 2016). Her ülkenin

koşullarına göre bu derslerin gelişimi ve içeriği farklılıklar gösterebilir. Türkiye’de

kökeni Cumhuriyet’in ilk yıllarına kadar giden “sosyal bilgiler” dersi 1968 progra-

mıyla bu adı almış ve ileriki yıllarda çeşitli değişimlere uğramıştır. Son olarak 2005

yılında Millî Eğitim Bakanlığı Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyinin (Natio-

nal Council for Social Studies [NCSS]) sosyal bilgiler eğitimi için geliştirdiği temel

ilkeleri örnek alarak yapılandırmacılığa dayanan yeni bir sosyal bilgiler programı

hazırlamış ve bu program birtakım değişiklikler ile günümüze kadar gelmiştir.

Sosyal bilgilerin Amerika Birleşik Devletleri’nde bir ders alanı olarak geliş-

meye başlaması 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarına dayandırılmaktadır.

Kavram olarak “sosyal bilgiler” siyahi bir eğitimci olan Th omas Jesse Jones tara-

fından 1905 yılında ortaya atılmış (Johnson, 2000), Amerikan Eğitim Derneğine

bağlı olarak “sosyal bilgiler komitesi” nin kurulması ile 1916 yılında resmi olarak

ilk defa kullanılmaya başlanmıştır (Dynneson, Gross, & Berson, 2007). O yıllara

kadar sosyal bilimler, tarih ve coğrafya dersleri üzerine kurulu bir şekilde veri-

liyordu. Ancak o dönemlerde Amerika Birleşik Devletleri’ne çok farklı etnik ve

kültürel kökene sahip insanların yoğun göçleri yaşanıyordu. Bu durum Amerikan

Eğitim Derneği’nin dikkatini çekmiş ve bu farklı kültürlerin bir arada uyumlu ya-

şaması için eğitim alanında da birtakım çalışmalar yapılması gerektiği düşüncesi

ortaya çıkmıştır (Dynneson vd., 2007). Bu ortamda gerçekleştirilen çalışmaların

sonucundan 1916 tarihli sosyal bilgiler komitesi raporunda tarih konularının

yanında diğer sosyal bilimleri ilgilendiren konuların da bu derste öğretilmesi ve

GİRİŞ:SOSYAL BİLGİLERİN DOĞUŞU

- TEMEL İLKELER VE TANIMLAR

“iyi ve sosyal vatandaş” yetiştirmenin amaçlanması gerektiği belirtilmiştir (Beal,

Bolick, & Martorella, 2009). Burada, bir toplumda uyumlu bir şekilde yaşamak

için özellikle insani ve sosyal ilişkilerin geliştirilmesi hatta dünya toplumu için-

de bireyde aidiyet duygusu oluşturulması üzerine vurgu yapılmaktadır (Beal vd.,

2009). Böylece Th omas Jesse Jones’in belirttiği gibi sosyal sorumluluğa sahip, top-

lum yararına çalışan ve yaşama hazırlayan bir sosyal bilgiler anlayışı gelişmeye

başlamıştır (Johnson, 2000). Bu raporla başlayan sosyal bilgilerin Amerika Birle-

şik Devletleri’ndeki gelişimi, John Dewey’nin ilerlemeci eğitim anlayışından özel-

likle sosyal bilgilerin öğrencileri gerçek yaşama hazırlanması gerektiği noktasında

etkilenmiştir (Fallace, 2009).

Sosyal bilgiler alanının belki de en önemli dönüm noktası olan bu raporun

yayınlanmasından beş yıl sonra 1921’de Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi

[NCSS] resmen kurulmuş ve o günden bu yana her yıl uluslararası düzeyde bir

sosyal bilgiler eğitimi kongresi düzenlemeye başlamıştır. Ayrıca farklı dönemlerde

yayın hayatına başlayan Social Education, Social Studies and Young Learner, Th e-

ory and Research in Social Education ve Journal of International Social Studies adlı

akademik dergileri günümüzde yayımlamaya devam etmektedir. Bu derneğin

kurulmasıyla artık sosyal bilgiler daha kurumsal bir ders ve öğretim alanı olarak

Amerikan eğitim sistemi içindeki yerini almaya başlamıştır. Ancak yaklaşık bir

yüzyıllık tarihi olan sosyal bilgilerin içeriğinin ve amaçlarının ne olması gerektiği

konusunda tartışmalar sürmektedir (Bkz. Barr, Barth, & Shermis, 1978; Evans,

1988, 1989, 2004; Evans & Passe, 2007; Nelson, 2001; Singer, 2005). Çok sayıda

sosyal bilgiler eğitimcisi ve akademisyen bu alanın tanımlanmasının hiç de kolay

bir iş olmadığı konusunda fikir birliğine varmışlardır (Dynneson vd., 2007; Evans,

2004; Maxim, 2010; Nelson, 2001). Örneğin Th omas L. Dynneson ve diğerlerine

göre “sosyal bilgiler” çok sayıda farklı disiplini kapsayan âdeta bir şemsiye terim

olarak tanımlanması zor bir alan olduğundan günümüze kadar sosyal bilgiler eği-

timcilerinin mutabık olduğu resmi bir tanım ortaya çıkarılamamıştır.

Sosyal bilgiler savaşları [Th e social studies wars] kitabının yazarı Ronald W.

Evans (2004) ise sosyal bilgilerin içeriğinin ne olması gerektiği ile ilgili olarak daha

çok açık tartışmalar yapılarak ortak ve kabul edilebilir bir noktaya ulaşılabileceği

umudunu dile getirmektedir. Buna paralel olarak Ronald W. Evans ve Jeff Passe

(2007) beraber yayımladıkları makalelerinde kendileri de dâhil olmak üzere on

iki ayrı sosyal bilgiler eğitimcisinin görüşlerini değerlendirerek bu “savaşı” bitir-

meyi çalışmışlarsa da buradan da sosyal bilgiler veya sosyal bilgilerin doğası için

ortak bir tanım çıkarmaları mümkün olmamıştır. Sonuç olarak; bazı noktalarda

sosyal bilgiler eğitimcilerinin ortak kararlara erişmesi mümkün olsa da bu alanın

içeriği ve amacı bakımından ortak bir sonuca ulaşmak epey bir çalışma gerektiri-

2 Araş rmaya Dayalı Sosyal Bilgiler Öğre mi

yor. Roland W. Evans ve Jeff Passe, Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyinin

(NCSS) bile ortak bir tanıma ulaşmak konusunda zorlandığını ve sosyal bilgileri

daha geniş bir platformda tanımlamanın daha da zor olduğu sonucuna varmak-

tadır. Bir yüzyıldan fazla süren ve hâlen devam eden bu tartışmalar gösteriyor ki

ortak bir tanıma varmak için daha çok tartışma ve çalışmalara gerek vardır. Günü-

müze kadar sosyal bilgileri ve bu alanın alt kategorilerini tanımlamaya çalışan çok

sayıda farklı düşünce ortaya atılmıştır (Bkz. Beal vd., 2009; Dynneson vd., 2007;

Maxim, 2010; Nelson, 2001). Aşağıda değişik dönemlerde ortaya atılan çeşitli

tanımlardan örnekler verilmiştir:

• Sosyal bilgiler, pedagojik amaçlarla basitleştirilmiş sosyal bilimlerdir

(Wesley, 1950).

• Sosyal bilgiler, insan ilişkileri ile ilgili bilgi ve tecrübelerin vatandaşlık

eğitimi amacıyla kaynaştırılmasıdır (Barr vd., 1978).

• Sosyal bilgiler, özellikle vatandaşlık eğitimi ile ilgilidir. Demokraside

vatandaşlık eğitimi birbiriyle ilişkili fakat biraz birbirinden farklı iki kı-

sımdan oluşmuştur: Birincisi sosyalizasyon, ikincisi karşı sosyalizasyon

(Engle & Ochoa, 1988).

• Sosyal Bilgiler, sosyal bilimlerden seçilmiş içerik / bilgilerden; birey, grup

ve toplum ile ilgili her türlü alandan / disiplinden seçilmiş bilgiler ile

vatandaşlık eğitimi ile ilgili seçilmiş bilgilerden oluşur (Beal vd., 2009).

Bu tartışma hâlen devam etmekle birlikte son yıllarda eleştirel düşünme,

problem çözme ve karar verme gibi becerilerin sosyal bilgilerin temellerini oluş-

turması gerektiğini destekleyen çalışmalar artmaya başlamıştır (Cornbleth, 1985;

Engle, 1960; Engle & Ochoa, 1988; Newmann, 1991a, 1991b, 1991c; Parker, 1991;

Patrick, 1986; VanSickle & Hoge, 1991). Bu tartışmaları bir sonuca ulaştırmak

amacıyla Amerikan Ulusal Sosyal Bilgiler Konseyi (NCSS, 1994), sosyal bilgilerin

amacını ve içeriğini kapsayıcı bir tanım ile açıklamaya çalıştı. Bu tanıma göre sos-

yal bilgiler; sosyal ve beşeri bilimlerin bireyin vatandaşlık becerilerini geliştirmek

amacıyla kaynaştırıldığı bir ders olarak sunulmaktadır. NCSS’e göre sosyal bilgi-

ler dersinin içeriği antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe,

siyasal bilgiler, psikoloji, din ve sosyoloji ile hatta matematik ile beşeri ve doğal

bilimlerin ilgili konularından beslenebilir. Sosyal bilgilerin temel amacı ise çoğul-

cu ve demokratik bir toplumun bireyi olarak gençlerin toplum yararı için bilinçli

ve makul karar verebilmesine yardımcı olmak olarak belirtilmiştir (NCSS, s.3).

Ayrıca NCSS, bu tanımla beraber sosyal bilgiler alanını on tema veya öğrenme

alanına ayırdığını görüyoruz. Bunlar; (a) kültür, (b) zaman, süreklilik ve değişim,

(c) insanlar, yerler ve çevreler, (d) bireysel gelişim ve kimlik, (e) bireyler, gruplar

Giriş: Sosyal Bilgilerin Doğuşu - Temel İlkeler ve Tanımlar 3

ve kurumlar, (f) güç, otorite ve yönetim, (g) üretim, tüketim ve dağıtım, (h) bilim,

teknoloji ve toplum, (ı) küresel bağlar, (j) vatandaşlık idealleri ve uygulamaları

(Ayrıca bkz. Doğanay, 2008).

Görülüyor ki NCSS yukarıda belirtilen tanımlardaki neredeyse bütün nokta-

lara vurgu yaparak genel olarak kabul gören bir tanım oluşturmuştur. Bu tanımda

sosyal bilimler ile vatandaşlık bilgi ve becerilerine (özellikle karar verme beceri-

si) vurgu yapıldığını görüyoruz. Ancak Candy Beal ve diğerlerine (2009) göre bu

tartışmanın ileride de devam etmesi şu anki mevcut olan sosyal bilgiler tanımı ve

NCSS’nin ortaya koyduğu sosyal bilgiler standartlarını ve temalarını genişleterek

güçlendirebilir. Nitekim 2010 yılında NCSS önceden geliştirdiği on temel temayı

revize ederek güncelledi. Bu güncelleme ile bu temaların içeriğini ve nasıl uygula-

nacağını daha ayrıntılı açıklandı.

Sonuç olarak, sosyal bilgiler alanı sürekli değişen ve gelişen bir ders olarak

karşımıza çıkmaktadır. Ancak uzun yıllardır genel olarak kabul gören sosyal bil-

giler öğretim gelenekleri de oluşmaya başlamıştır. Sosyal bilgiler alanının öncü

çalışmaları arasında kabul edilen Robert Barr ve diğerleri (1978) tarafından ya-

yınlanan Th e nature of social studies [Sosyal bilgilerin doğası] adlı kitapta sosyal

bilgiler öğretimi geleneklerini vatandaşlık aktarımı, sosyal bilimler ve sorgulamaya

dayalı araştırma olarak tanımlamıştır.

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Üç Geleneksel Yaklaşım

Tablo 1: Sosyal bilgiler öğretiminde üç ana yaklaşım

Vatandaşlık Aktarımı

Yaklaşımıyla Öğretilen

Sosyal Bilgiler

Sosyal Bilimler


Sosyal Bilgiler

Sorgulamaya Dayalı

Araştırma


Sosyal Bilgiler

Amaç Öğrencide, sadakat, ka-

bullenme, uyum ve güven

duygularının geliştirilme-

si ile öğrenciye toplumun

geleneksel değer ve

inançların kavratılması

ile öğretilmesi.

Öğrencinin toplumun

doğru kabul ettiği değer

yargıları ve inançları bil-

mesi ve uygulayabilmesi.

Öğrenciye, sosyal bilimle-

rin içeriğinin, sosyal

bilimci gibi düşünerek

öğretilmesi ve sosyal

bilimcilerin üzerinde

durduğu problemlerin

kavratılması.

Bir sosyal bilimci gibi

düşünebilme.

Öğrenciye dünyadaki hız-

lı değişimin sonucunda

ortaya çıkan gelişmeler ve

sorunlara karşı bilinçli ve

gerçekçi yaklaşmasının

öğretilmesi.

Sosyal/kişisel problemleri

saptayabilme, problem

çözme ve karar verme be-

cerilerinin geliştirilmesi.


Yöntem Aktarma (öğrenciye kav-

ram ve olguların verilmesi

veya iletilmesi):

Toplumsal değer yargıları

ve inançların, öğrenciye

doğrudan öğretmen

tarafından aktarılması

veya dolaylı olarak ders

kitapları ve alıştırmalar

yolu ile aktarımı.

Öğrencilere nelere inan-

maları gerektiği anlatılır.

Keşfetme/Problem Çözme/

Amaçlı Düşünme:

Öğrencinin âdeta bir

sosyal bilimcinin çalışma

ve araştırma yöntemlerini

benimseyerek kendi bilgi

düşünce veya sonuçlarını

üretmesi.

Öğrenciler sosyal bilim-

lerin düşünme tarzını

öğrenir.

Sorgulamaya Dayalı Araş-

tırma/Problem Çözme:

Öğrencinin yakın veya

uzak çevresinde karşılaş-

tığı konular ve sorunlara

yönelik araştırma ve in-

celeme yoluyla birtakım

fikirler veya çözümler

geliştirerek bu süreçte

bilinçli kararlar verebil-

mesi.

Araştırma ve düşünme

süreci yoluyla birtakım

fikirler veya tezler değer-

lendirilir.

İçerik Toplumun kalıplaşmış

değer yargıları, gelenek-

leri ve inançları içeriği

oluşturur. Bu içerik her

zaman korunarak ve de-

ğiştirilmeden sonraki ne-

sillere de aktarılır. İçerik,

doğru kabul edilen değer

yargılarını güçlendirecek

şekilde seçilir.

Her sosyal bilim alanı

için farklı olgular, kavram

ve genellemeler içeriği

oluşturur.

Sosyal bilimlerin önem

verdiği içerik ele alınır.

Öğrencinin yakın veya

uzak çevresinde karşılaş-

tığı bireysel veya toplum-

sal konular ve sorunlar

dersin temel içeriklerini

oluşturur.

Bu tablo Barr, Barth, & Shermis, (1978) ve Barth & Demirtaş, (1997) kaynaklarından uyarlanmıştır.

Türkiye’de Sosyal Bilgilerin Gelişimi

Sosyal bilgilerin bir ders olarak ilk olarak ortaya çıkışı 1968 öğretim prog-

ramıyla gerçekleşmişse de bu dersin kökeni çok daha eskiye dayanır. Cumhu-

riyet döneminde Sosyal Bilgiler eğitimine yakın olan dersler ilk olarak 1924 yılı

programında tarih ve coğrafya derslerinin yanında musahabat-ı ahlakiye [ahlak

sohbetleri] ve malumat-ı vataniye [vatan bilgisi] adlarıyla karşımıza çıkmaktadır

(Akpınar & Kaymakçı, 2012). Bundan iki yıl sonra yapılan ve John Dewey’ in

düşüncelerinin etkilerinin hissedildiği 1926 programında (Akdağ & Kaymakçı,

2011) musahabat-ı ahlakiye ve malumat-ı vataniye dersleri kaldırılarak bunların

yerine yurt bilgisi adıyla yeni bir ders konulmuştur. Tarih ve coğrafya dersleri orta-

okul bir, iki ve üçüncü sınıfl arda (günümüzde 6. ,7. ve 8. sınıfl ar), bu ders ise orta-

okul iki ve üçüncü sınıfl arda (günümüzde 7. ve 8. sınıfl ar) haft ada ikişer saat ola-


rak okutuluyordu (Akpınar & Kaymakçı, 2012). 1968 yılına kadar okutulan yurt

bilgisi dersi, amaçları bakımından çeşitli değişikliklere uğramışsa da genel olarak

bu dersin çocukta yurt ve millet sevgisi geliştirmek; çocuğun yurtta ve dünyadaki

sosyal, ekonomik ve demokratik gelişmeleri anlaması; toplumdaki rolünün, hak

ve sorumluluklarının bilincinde olması; cumhuriyet rejiminin önemini anlaması

ve Türk Devrimine bağlılığı gibi noktalara odaklandığı anlaşılmaktadır (Akpınar

& Kaymakçı, 2012; Aykaç, 2011). Sosyal Bilgiler temelli dersler olan tarih, coğraf-

ya ve yurt bilgisi dersleri 1962 yılına kadar çeşitli düzenlemeler ve geliştirmelerle

programdaki yerlerini korumuşlardır.

1962 yılında hazırlanan öğretim programında tarih, coğrafya ve yurt bilgisi

derslerinin toplum ve ülke incelemeleri adı altında tek bir ders olarak birleştiril-

mesi öngörüldü. Ancak toplum ve ülke incelemeleri dersi yalnızca belli okullarda

pilot bir ders olarak okutulmaktan öteye geçemedi (Çatak, 2015). 1968 öğretim

programıyla tarih, coğrafya ve yurt bilgisi dersleri tek bir çatı altında toplanarak

sosyal bilgiler adıyla ilkokuldaki yerini aldı. Böylece toplum ve ülke incelemeleri

dersi tam anlamıyla okutulamadan yerini sosyal bilgiler dersine bıraktı. Bu yeni

ihdas edilen sosyal bilgiler adlı ders, önceki yurt bilgisi dersine benzer olarak,

yurttaşlık görev ve sorumlulukları, toplumsal insani ilişkiler, öğrencilerin yakın

çevre, yurt ve dünyayı tanıması gibi esaslara dayanıyordu (Çatak, 2015). İlkokul-

da iki yıl okutulduktan sonra sosyal bilgiler dersi 1970-71 öğretim yılıyla beraber

ortaokul (günümüzde 6., 7.ve 8. sınıf) seviyesinde de haft ada beş saat olarak oku-

tulmaya başlandı (Çayır & Gürkaynak, 2007; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005).

İleriki yıllarda sosyal bilgiler dersinin haft alık süresi üç saate düşürülse de 1980’li

yılların ortalarına kadar bu ders okutulmaya devam etmiştir (Çatak, 2015).

1985 yılında ortaokul seviyesinde sosyal bilgiler dersi tamamen kaldırılarak

bu ders milli tarih, milli coğrafya ve vatandaşlık bilgisi olmak üzere üç ayrı derse

bölünmüştür (Akpınar & Kaymakçı, 2012; Çayır & Gürkaynak 2007). Milli tarih

ve milli coğrafya dersleri altıncı ve yedinci sınıft a haft ada ikişer saat, vatandaşlık

bilgisi ise sekizinci sınıft a haft ada üç saat olmak üzere ders çizelgesindeki yerini

almıştır (Çatak, 2015). İlkokul dördüncü ve beşinci sınıf seviyesindeki sosyal bil-

giler dersi ise bu değişiklikten etkilenmemiş ve günümüze kadar bu ders ilkokul

ders çizelgesindeki yerini korumuştur. Bu değişikle beraber haft ada iki saat oku-

tulmak üzere ortaokul sekizinci sınıft a T.C. inkılap tarihi ve Atatürkçülük dersi de

eklenmiştir.

1998 yılında sekiz yıllık zorunlu eğitimin yasallaşması ile ilkokul ve ortaokul

birleştirilerek sekiz yıllık ilköğretim okulları ihdas edilmiştir. Sekiz yıllık zorunlu

eğitime geçiş sürecinde öğretim programları yeniden şekillendirilmiş, milli tarih

ve milli coğrafya dersleri kaldırılarak ilköğretim altıncı ve yedinci sınıf seviyesinde


sosyal bilgiler dersleri haft ada üçer saat olmak üzere yeniden okutulmaya başlan-

mıştır. Böylece sosyal bilgiler dersi dördüncü sınıf ile yedinci sınıf arasında dört

yıl kesintisiz okutulan bir ders olmuş, sekizinci sınıft a ise T.C. inkılap tarihi ve

Atatürkçülük dersi yerini korumuştur. Vatandaşlık bilgisi dersi ise vatandaşlık ve

insan hakları eğitimi adını alarak yedinci ve sekizinci sınıfl arda okutulmaya baş-

lanmıştır (Akpınar & Kaymakçı, 2012; Çatak, 2015). Bu süreçte eğitim fakülteleri

de yeniden yapılandırılarak sosyal bilgiler öğretmenliği programı ihdas edilmiştir.

Böylece bu dersin önceki yıllarda olduğu gibi tarih ve coğrafya öğretmenleri tara-

fından verilmesi yerine o alanda uzman öğretmenler tarafından verilmesinin ilk

adımları atılmıştır.

Uzun yıllar süren tartışmalar ve uygulamalar sonucunda 2005 yılında sos-

yal bilgiler öğretim programında çok önemli değişiklikler yapılmıştır. Türkiye’nin

Avrupa Birliği’ne tam üyelik sürecinin hızlandığı bir dönemde eğitim niteliğini

Avrupa ve gelişmiş ülkelerin seviyelerine taşımak için bütün öğretim programla-

rında köklü değişiklikler yapılmıştır. Bu değişiklikler ile sosyal bilgiler, yapılandır-

macı kuramın esaslarına dayanan, tematik bir öğretim yaklaşımı benimseyen ve

öğrencilerin aktif katılımını gerektiren bir ders hâline getirilmiştir. Bu program ile

ilgili güncellemeler günümüzde de devam etmektedir. Bu süreçte vatandaşlık ve

insan hakları eğitimi dersinin içeriği sosyal bilgiler içerisine yerleştirilerek bu ders

kaldırılmıştır. Ancak 2011 yılından itibaren bu ders vatandaşlık ve demokrasi eğiti-

mi adıyla haft alık ders çizelgesindeki yerini tekrar almıştır (Akpınar & Kaymakçı,

2012; Çatak, 2015). Son olarak 2012 yılında yapılan yasal değişiklikle 4+4+4 ola-

rak adlandırılan on iki yıllık zorunlu eğitime geçilmiştir. Hâlen yürürlükte olan bu

sistemde sosyal bilgiler dersi yerini korumuş; ancak sekizinci sınıf vatandaşlık ve

demokrasi eğitimi dersi kaldırılarak dördüncü sınıft a insan hakları, yurttaşlık ve

demokrasi adıyla yeni bir ders eklenmiştir.

Görülüyor ki sosyal bilimler veya sosyal bilgiler temelli derslerle ilgili gerek

derslerin içeriği gerekse ders saatleri ve okutulacakları yıllar bakımından günü-

müze kadar çok fazla değişiklikler yapılmıştır. Ancak bu süreçlerde yapılan en

önemli değişiklik 2005 yılında yapılan köklü sosyal bilgiler programı değişikliği-

dir. Kitabın bu bölümünde birtakım güncellemelerle birlikte hâlen okullarımızda

uygulanan sosyal bilgiler programını daha ayrıntılı incelenecektir. Ancak bundan

önce bu yeni programın dayandığı yapılandırmacı eğitim kuramı ayrıntılı bir şe-

kilde değerlendirilecektir.


Yapılandırmacılık Kuramı

Bu kitabın içinde açıklanan öğretim yöntemleri ve etkinlik örnekleri yapı-

landırmacılık kuramına dayandırılabilir. Yapılandırmacılık kuramı; Jean Piaget

(1967), Lev Vygotsky (1978), John Dewey (1944), Jerome Bruner (1986, 1990,

1996) ve Howard Gardner (1993) gibi bilginin yapılanma ve sunulma sürecini in-

celeyen araştırmacıların çalışmalarından beslenir (Fosnot, 1996). Yapılandırmacı

öğrenme kuramı bilginin öğrenen tarafından yapılandırıldığı temel ilkesine daya-

nır (Fosnot, 1996; Hendry, 1996; Prawat & Floden, 1994; Ayrıca bkz. Doolittle &

Hicks, 2003). Bu kurama göre bireyin önceki bilgileri ve bu bilgileri yorumlaması

öğrenmenin gerçekleşmesi üzerinde oldukça etkilidir (Doolittle & Hicks, 2003;

Hendry, 1996). Doğal olarak her bireyin çok farklı şekillerde öğrenmesi veya bilgi-

yi yapılandırması mümkündür ki bu durum her bireyin önceki bilgileri, tecrübe-

leri ile kişisel ve kültürel altyapısından etkilenen “kendine özgü gerçekler” geliştir-

mesine olanak verir (Doolittle & Hicks, 2003; Fosnot, 1996; Hendry, 1996). Buna

göre bireyin öğrenmesinin kendi kişisel ve sosyal yaşantıları ile yetiştiği kültürel

ortamdan etkilenerek şekillendiği ve öğrenilen veya yapılandırılan bilginin kişi-

ye göre değişkenlik gösterebileceğini söylemek mümkündür (Doolittle & Hicks,

2003).

Yapılandırmacı öğretim kuramı; okullarda uygulanan geleneksel ve aktarma-

cı öğretim modelinden, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olmasına ve kendi

bilgileri ile gerçeklerini oluşturmasına olanak veren etkileşimli bir öğretim mode-

line geçiş sağlayabilir (Prawat & Floden, 1994). Ancak yapılandırmacılığın birbi-

rinden farklı yorumlamaları da vardır (Damarin, 2004; Prawat & Floden, 1994).

Bunları bilişsel, radikal ve sosyal yapılandırmacılık olarak üç ana gruba ayırmak

mümkündür.

Bilişsel Yapılandırmacılık

Bilişsel yapılandırmacılık Jean Piaget’ in (1967) bireyin bilişsel gelişim süreç-

leri ile ilgili yaptığı çalışmalardan oldukça etkilenmiştir (Greeno, Collins, & Res-

nick, 1996). Bu çalışmalarda çocuğun kendine özgü geliştirdiği bilgi yapılandırma

süreci araştırılmıştır. Bu kurama göre birey, bilgiyi aktif olarak kendisi, önceki

bilgilerine, öğrenim tecrübelerine ve buna benzer çeşitli etkenlere göre kendine

özgü ve tamamen bireysel olarak yapılandırır (Windschitl, 2002). Bilişsel yapı-

landırmacılar bir konu veya olayla ilgili olarak tek doğru ve gerçek kavramlarının

olduğunu varsayarlar (Damarin, 2004; Doolittle & Hicks, 2003). Aslında, doğru

ve gerçek kavramlarının bireyin sahip olduğu düşünce ve inanç sistemlerinden

bağımsız olduğunu kabul ederler (Doolittle & Hicks, 2003).


Radikal Yapılandırmacılık

Adından da anlaşılacağı üzere radikal yapılandırmacılar bu kuramın en uç

“aşırı” noktasını temsil ederler (Doolittle & Hicks, 2003). Radikal yapılandırma-

cılık, Ernest von Glasersfeld (1984, 1996) tarafından ortaya atılan nesnel gerçekli-

ğin hiçbir zaman olamayacağı düşüncesine dayanır (Ayrıca bkz. Damarin, 2004).

Ernest von Glasersfeld’e (1984, 1996) göre her birey kendine özgü gerçekliğini

doğrudan kendisi yapılandırır ve bu yapılandırdığı bilgiler o bireyin asıl ve tek

gerçekliğini oluşturur. Bu akıma göre gerçek ve doğru bilgi kişinin kendisinin

oluşturduğu bilgiden başka bir bilgi olamaz; yani bunun dışında bir gerçeklik ara-

yamayız. Radikal yapılandırmacılara göre, bireyin dışında bir gerçek ve doğru olsa

bile birey buna hiçbir zaman ulaştığından emin olamaz (Damarin, 2004; Doolittle

& Hicks, 2003). Bu çok aşırı bir düşünce gibi görünebilir. Ancak bunu güncel bir-

çok bilimsel çalışmanın sonuçlarını tartışarak örneklendirmek mümkün olabilir.

Örneğin 1999 depreminden sonra Marmara Denizi ve çevresinde çok sayıda ça-

lışma yapılarak oldukça fazla veri toplandı. Bu toplanan veriler bütün bilim in-

sanlarının erişimini sağlamak için yayımlandı. Ancak bütün bilim insanları aynı

verileri incelediği hâlde hepsi birbirinden farklı sonuçlar çıkararak farklı deprem

tahminleri yapmaktadır. Bu örnek, tahmine dayandığı için belki okuyucuları tat-

min etmeyebilir. O zaman şöyle bir örnek verelim: Neden A bilim insanı günde en

az iki yumurta yenmesini tavsiye ederken B bilim insanı böyle bir şeye kesinlikle

karşı çıkıyor? Çünkü her bilim insanı aynı verileri inceleyerek kendi gerçeğini ve

doğrusunu kendisi yapılandırıyor. Sonuç olarak; radikal yapılandırmacılar bilişsel

yapılandırmacılardan farklı olarak çoklu gerçeklik olabileceğini savunarak nesnel

gerçekliğin varlığını reddediyorlar. Radikal yapılandırmacılara göre “eğer nesnel

bilgi varsa bile” hiçbir zaman buna ulaşmış olunduğundan emin olunamaz; dola-

yısıyla bütün bilgiler öznel olmak zorundadır.

Sosyal Yapılandırmacılık

Sosyal yapılandırmacılar ise bilginin bireyler arasındaki sosyal etkileşimin bir

sonucu olarak yapılandırıldığını savunurlar (Damarin, 2004; Doolittle & Hicks,

2003; Fosnot, 1996; Prawat & Floden, 1994). Bilişsel ve radikal yapılandırmacı-

lardan farklı olarak sosyal yapılandırmacılar öğrenme sürecinde dil ve iletişimin

rolünün ve önemli etkilerinin olduğunu belirtirler. John Dewey (1944) öğrenme

sürecinin sosyal açıdan değerlendirilmesi gerektiğine işaret eden ilk eğitim ku-

ramcıları arasında sayılabilir. Dewey, öğrenciler okullarda derslik sıralarında bir-

birlerinde izole olarak oturtulsa da aslında okulun bizzat kendisinin bir sosyal top-

luluk olduğunun altını çizmektedir (Phillips & Soltis, 2004). Diğer bir Rus eğitimci


Lev Vygotsky’nin (1978) de sosyal yapılandırmacılık üzerine önemli etkilerinden

söz etmek mümkündür. Piaget’ ten farklı olarak Vygotsky, öğrenmenin bireyin di-

ğer insanlarla olan etkileşimi sonucunda gerçekleştiğini ve öğrendiğimiz bilgilerin

büyük oranda bu yöntemle öğrenildiğini belirtmektedir (Fosnot, 1996). Bu akıma

göre, öğrenci ancak öğrenme ve öğretime değer verilen ortam ve topluklarda diğer

insanlarla etkileşime girerek kendi öğrenmelerini gerçekleştirebilir. Dolayısıyla,

grup çalışması gerektiren ve sosyal ortam oluşturan araştırmalar veya proje çalış-

maları öğrencilerin öğrenmesi için uygun ortamlar oluşturabilir.

Yapılandırmacılık Kuramının Temel İlkeleri

Bu kuram içinde farklı akımlar ve yorumlamalar olsa da yapılandırmacı öğ-

renme sürecini açıklamaya çalışan genel olarak kabul görmüş birtakım ilkeler za-

man içinde gelişmiştir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:

• Bilgi, aktif olarak öğrenen tarafından yapılandırılır (Brooks & Brooks,

1999; Doolittle & Hicks, 2003; Hendry, 1996; Prawat & Floden, 1994):

Birey bilgiyi pasif bir biçimde almaz. Birey ancak ve yalnızca kendisi zi-

hinsel olarak aktif olursa öğrenebilir. Başka bir şekilde bireyin zihnine

bilgi aktarmak mümkün değildir. Öğrenen birey bilgiyi etkin biçimde

işler, önceki bilgileri ile bağlantı kurar ve kendi yorumlarını oluşturur.

Onun için öğrenme sürecinde öğrencinin kendi kendisini yönetmesi ve

koşullara göre kendisini ayarlaması gereklidir.

• Bilgi bireysel ve/veya sosyal bir süreç sonunda yapılandırılır (Doolittle

& Hicks, 2003; Hendry, 1996): Öğrenci bazı durumlarda bireysel bazı

durumlarda grup ile çalışarak öğrenmeler ve bilgi yapılandırmaları ger-

çekleştirebilir. Bazı durumlarda ise öğrenmenin gerçekleşmesi için her

iki sürecin öğrenci tarafından yaşanması gerekebilir. Bu durum öğren-

cilerin kişisel özellikleri ile öğrenim ortamı gibi koşullara göre farklılık

gösterebilir.

• Çoklu bakış geliştirmek bireyin bilgiyi yapılandırması için esastır (Doo-

little & Hicks, 2003; Jonassen, 1992): Bir konu veya olaya farklı açılardan

bakmak o bireyin, o konu veya olayla ilgili bilgiler ve anlamlar oluştura-

bilmesi için gereklidir.

• Birey bilgiyi yapılandırırken önceki bilgileri, tecrübeleri ve yaşantılarını

kullanır (Doolittle & Hicks, 2003; Hendry, 1996; Piaget, 1967): Kişinin

önceki bilgileri ve yaşanmış tecrübeleri, daha sonra öğrenecekleri için

bir temel oluşturur. Birey, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle aralarında çeliş-

ki olmaksızın ilişkilendirebiliyorsa, bilişsel yapının içine yerleştirir. Eğer


yeni bilgi, bireyin önceki bilgileri ile uyuşmuyorsa birey eski bilgilerini

yeni bilgiye uyumlandırır.

• Otantik ve gerçek yaşam ortamları bireyin bilgiyi yapılandırma sürecine

yardımcı olur (Doolittle & Hicks, 2003): Öğretim sürecinde yapılan et-

kinliklerin ve öğrenci çalışmalarının gerçek yaşam ortamında yapılması

veya gerçek yaşam ile ilişkilendirilmesi öğrencinin öğrenmesine ve bilgi

yapılandırmasına destek olur.

• Bilgiyi yapılandırma, enerji ve zaman isteyen bir süreçtir (Hendry, 1996):

Bilgiyi yapılandırmak, enerji, zaman ve bireyin zihinsel olarak aktif ol-

masını gerektiren zorlu bir süreçtir. Bu sürecin başarılı olabilmesi için

öncelikle bireyin aktif olması gereklidir. Bu aktifl ik yalnızca fiziksel ak-

tifl ik anlamına gelmemelidir. Asıl önemli olan bireyin zihinsel olarak

aktif olmasıdır. Örneğin bireyin bir konuya çoklu açılardan bakması ve

o konu üzerine derinlemesine düşünmesi bireyin zihinsel olarak aktif

olması anlamına gelir. Ancak birey öğrenebilmek veya bilgiyi yapılan-

dırabilmek için aktif olmanın yanında zaman ve enerjisini de koşullara

göre yoğun olarak kullanmak durumundadır.

Sosyal Bilgiler Öğretim Programı

Türkiye’ de sosyal bilgilerin uzun yıllar süren gelişim sürecinde en önemli

dönüm noktalarından biri 2005 yılında uygulanmaya başlanan ve yapılandırma-

cılığın esaslarına dayandırılan yeni sosyal bilgiler programıdır (Milli Eğitim Ba-

kanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB], 2009a, 2009b). Bu sosyal bilgiler

öğretim programı ile bu dersin yapısı, içeriği, öğretim yöntemleri ile ölçme ve de-

ğerlendirme yöntemlerine yeni ve farklı bir bakış açısı getirilmiştir. Günümüzde

de hâlen kullanılan bu programda birtakım güncellemeler yapılmış ancak progra-

mın genel yapısı değişmemiştir. Bu programa göre sosyal bilgiler dersi aşağıdaki

şekilde tanımlanmıştır:

Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı

olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, si-

yaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan;

öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın

sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında ince-

lendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir

(MEB, 2009a, 2009b).


Bu sosyal bilgiler tanımıyla Amerika Birleşik Devletleri’nde NCSS tarafından

yapılan tanım arasında bazı benzerlikler görülebilir. Benzer şekilde programda

yer alan ve aşağıda belirtilen öğrenme alanları NCSS’in yukarıda belirttiğimiz öğ-

renme alanları birbiriyle örtüşmektedir. Bu sosyal bilgiler programında öğrenme

alanları aşağıda belirtilen şekliyle yer almıştır: (a) birey ve toplum, (b) kültür ve

miras, (c) insanlar, yerler ve çevreler, (d) üretim, dağıtım ve tüketim, (e) zaman,

süreklilik ve değişim, (f) bilim, teknoloji ve toplum, (g) gruplar, kurumlar ve sos-

yal örgütler, (h) güç, yönetim ve toplum, (ı) küresel bağlantılar.

Bu yeni sosyal bilgiler programında vatandaşlık aktarımı olarak sosyal bil-

giler, sosyal bilimler olarak sosyal bilgiler ve sorgulamaya dayalı araştırma olarak

sosyal bilgiler olarak belirtilen geleneksel üç yaklaşımın hepsinin benimsendiği ve

bu yaklaşımlar dikkate alınarak programın geliştirildiği belirtilmektedir. Program

incelediğinde bu üç yaklaşımın izlerini görmek mümkündür. Örneğin kültür ve

miras öğrenme alanı vatandaşlık aktarımı ile; insanlar, yerler ve çevreler öğrenme

alanı sosyal bilim olarak sosyal bilgiler ile; küresel bağlantılar öğrenme alanı ise

sorgulamaya dayalı araştırma olarak sosyal bilgiler öğretim gelenekleri ile örtüşe-

bilir.

Özetle, bu sosyal bilgiler programı Amerika Birleşik Devletleri’nde uygula-

nan ve NCSS tarafından geliştirilen sosyal bilgiler programını model alarak ha-

zırlanmıştır. Bu program sosyal bilgiler dersinin yapısını çok önemli bir şekilde

dönüştürmüştür. Dolayısıyla dersin öğretim yöntemleri ve uygulanması noktasın-

da öğretmenlere önemli görevler yüklemiştir. Bu programda yapılan değişiklikleri

aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz:

Program disiplinler arası ve farklı bilim dallarını kaynaştıran bir yapıya dönüş-

türülmüştür: Öncekilerden farklı olarak bu program disiplinler arası olarak farklı

bilim alanlarını temalar ve öğrenme alanları altında bütünleştiren bir yapıya ka-

vuşmuştur. Özellikle sosyal bilgiler dersi farklı derslere (milli tarih ve milli coğraf-

ya) ayrıldığı dönemlerde bu dersler doğal olarak yalnızca bir sosyal bilim alanına

özgü bilgiler içeriyordu (Çayır & Gürkaynak, 2007). Ancak sosyal bilgilerin tarih,

coğrafya vb. sosyal bilimleri ortak olarak içerdiği dönemlerde bile aslında bu ders

bir kaynaştırma dersi olarak verilmiyordu (Semenderoğlu & Gülersoy, 2005). Ge-

nellikle sosyal bilgiler ders kitabındaki üniteler birbirinden bağımsız olarak tarih

veya coğrafya konularını içeriyordu. Aynı ünite içinde tarih ve coğrafya konula-

rının ortak olarak yer alması mümkün değildi. Ancak bu son program ile sosyal

bilgiler ders kitabındaki üniteler tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji gibi birçok

sosyal bilim konularını bütünleştiren tematik bir yapıya bürünmüştür (Kabapı-

nar, 2014; Safran, 2004; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005). Bunu ünite adlarındaki

değişimde kolaylıkla görmek mümkündür.


Programda beceri ve değerler öne çıkarılmıştır: Daha önceki programlardan

çok farklı olarak yeni programda beceri ve değerler eklenmiştir (Doğanay, 2008;

Safran, 2004). Bu program ile bilginin öğrenilmesinin yanında bireyin bilgiyi kul-

lanabileceği becerileri de geliştirmesinin önemi anlaşılmıştır. Bu nedenle progra-

ma on beş ana beceri ve on dokuz tane değer eklenmiştir. Bu beceriler ve değerler

aşağıdaki tabloda verilmektedir.

Tablo 2: Sosyal bilgiler programındaki beceri ve değerler

Beceriler Değerler

Eleştirel düşünme Aile birliğine önem verme

Yaratıcı düşünme Adil olma

İletişim Bağımsızlık

Araştırma Barış

Problem çözme Özgürlük

Karar verme Bilimsellik

Bilgi teknolojilerini kullanma Çalışkanlık

Girişimcilik Dayanışma

Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma Duyarlılık

Gözlem Dürüstlük

Mekânı algılama Estetik

Zaman ve kronolojiyi algılama Hoşgörü

Değişim ve sürekliliği algılama Misafirperverlik

Sosyal katılım Sağlıklı olmaya önem verme

Empati Saygı

Sevgi

Sorumluluk

Temizlik

Vatanseverlik

Yardımseverlik

Bu becerilerin tamamı yapılandırmacı öğretim ilkeleriyle örtüşen beceriler

olup, günümüz sosyal bilgiler programında da yankı bularak programdaki yerleri-

ni almışlardır. Beceri ve değerlerin eklenmesi ile sosyal bilgiler programı çok fark-

lı bir görünüme ve yapıya bürünmüştür. 2004 öncesi sosyal bilgiler programları

ağırlıklı olarak bilgi ve kavram öğretimi üzerine kurulu olduğundan öğrencilerin

bir takım beceri ve değerler geliştirmesi pek mümkün olamıyordu. Aksine sosyal


bilgiler dersleri âdeta bilgi yüklemesi şeklinde geçiyordu. Bu değişimle beraber

sosyal bilgiler dersleri eskiden olduğu gibi sadece derslik içinde ve öğrencilerin

pasif olarak sıralarda sessiz bir şekilde ders dinlediği bir formattan çıkarılmış ve

öğrencilerin aktif katılımınına olanak veren bir ders hâline getirilmeye çalışılmış-

tır. Bu programa göre sosyal bilgiler derslerinde öğrencilere disiplinler arası bir

takım projeler, etkinlikler veya çalışmalar yaptırarak bu sayılan becerilerin öğren-

cilerde geliştirilebileceği değerlendirilmektedir.

Süreç odaklı ölçme ve değerlendirme yöntemleri programa eklenmiştir: Tür-

kiye’ de diğer derslerde olduğu gibi sosyal bilgiler derslerinde de ağırlıklı olarak

yazılı ve test sınavlarının sonuçları öğrencinin başarısının hesaplanmasında kulla-

nılmaktaydı. Bu ölçme ve değerlendirme yöntemleri sonuç odaklı olup geleneksel

olarak eğitim sistemimizde yoğun olarak kullanılan yöntemlerdir. Ancak progra-

mın yapısında yapılan değişikliklerle öğrencilerin sınıf içi veya dışında birtakım

etkinlikler, çalışmalar veya projeler yapması beklenmektedir. Bu tür çalışmalar

genellikle uzun soluklu olup, çoğu zaman öğrencilerin okul dışında yoğun ola-

rak çalışmalarını gerektirir. Bu çalışmalar bazen araştırma, gözlem, drama veya

çizim gibi farklı formatlarda yapılabilir. Dolayısıyla proje veya problem çözme

etkinlikleri çerçevesinde yapılan bu tür çalışmaları ve bu süreçteki öğrencilerin

performansını yazılı sınav veya test sınavı gibi sonuç odaklı ölçme yöntemleri ile

değerlendirmek mümkün değildir. Bu nedenle yeni sosyal bilgiler programında

önceki programlardan farklı olarak portfolyo, sözlü veya poster sunum, öz değer-

lendirme, akran değerlendirmesi ve rubrik gibi süreç odaklı ölçme ve değerlendir-

me yöntemlerine yer verilmiştir (Safran, 2004).

Program, yapılandırmacı kuramın esaslarına dayandırılmıştır: Sonuç olarak

programda yapılan bütün değişiklikler sosyal bilgiler dersinin önceki dönemlerde

olduğu gibi bilgi aktarmacı anlayıştan uzaklaştırılarak, öğrencilerin kendi öğren-

melerinden sorumlu olduğu ve kendi bilgilerini yapılandırdığı bir anlayışa doğ-

ru götürmeyi amaçlamıştır. Bu öğretim anlayışı yukarıda ilkelerini açıkladığımız

yapılandırmacı öğrenme kuramına dayanmaktadır. Dolayısıyla, sosyal bilgiler

dersinin içeriği ve ünitelerin yapılanmasında, programda kullanılması önerilen

öğretim yöntemleri ile ölçme ve değerlendirme yöntemlerinde yapılandırmacı ku-

ramın etkilerini görmek mümkündür. Ayrıca programda öne çıkarılan beceri ve

değerlerin geliştirilmesi anlayışı da yeni sosyal bilgiler programının yapılandırma-

cı karakterinin bir göstergesidir.


Kaynakça

Akdağ, H., & Kaymakçı, S. (2011). A chronological approach of to development of social stud-

ies education in Turkey. Educational Research and Reviews, 6(15), 854-863. doi: 10.5897/

ERR11.182

Akpınar, M., & Kaymakçı, S. (2012). Ülkemizde sosyal bilgiler öğretiminin genel amaçlarına

karşılaştırmalı bir bakış. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(2), 605-626. http://www.kefdergi.

com/pdf/20_2/20_2_16.pdf

Aykaç, N. (2011). Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan günümüze sosyal bilgiler pro-

gramının eğitim programı öğleleri açısından değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 10(2),

406-420. http://dergipark.ulakbim.gov.tr/ilkonline/

Barr, R., Barth, J.L., & Shermis, S.S. (1978). Th e nature of social studies. Palm Springs CA: ETC.

Barth, J. L., & Demirtaş, A. (1997). İlköğretim sosyal bilgiler öğretimi: Kaynak üniteler. Ankara:

YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi.

Beal, C., Bolick, C. M., & Martorella, P. H. (2009). Teaching social studies in middle and second-

ary schools (5th ed.). New York: Pearson.

Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). In search of understanding the case for constructivist class-

rooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (1996). Frames for thinking: Ways of making meaning. In D. R. Olson & N. Torrance

(Eds.), Modes of thought: Explorations in culture and cognition (pp. 93-105). New York:

Cambridge University Press.

Cornbleth, C. (1985). Critical thinking and cognitive process. In W. B. Stanley (Ed.), Review

of research in social studies education: 1976-1983 (pp.11-63). Boulder, CO: ERIC Clearing-

house for Social Studies/Social Science Education.

Çatak, M. (2015). Türkiye’de sosyal bilgiler eğitim programlarının incelenmesi. EKES Akademi

Dergisi, 19(62), 69-94. http://dergipark.gov.tr/download/article-fi le/62998

Çayır, K., & Gürkaynak, İ. (2007). Th e state of citizenship education in Turkey: Past and present.

Journal of Social Science Education, 6(2), 50-58. doi: 10.4119/UNIBI/jsse-v6-i2-1048

Damarin, S. K. (2004). Constructivism and search for equitable education. (Unpublished manu-

script).

Dewey, J. (1944). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New

York: Th e Free Press.

Doğanay, A. (2008). Çağdaş sosyal bilgiler anlayışı ışığında yeni sosyal bilgiler programının

değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 77-96.

http://dergipark.ulakbim.gov.tr/cusosbil/article/view/5000001271

Doolittle, P. E., & Hicks, D. (2003). Constructivism as a theoretical framework for the use of

technology in social studies. Th eory and Research in Social Education, 31(1), 71-103. http://

dx.doi.org/10.1080/00933104.2003.10473216


Dynneson, T. L., Gross, R. E., & Berson, M. J. (2007). Designing eff ective instruction for second-

ary social studies (3rd ed.). Long Grove, IL: Waveland.

Engle, S. H. (1960). Decision making: Th e heart of social studies instruction. Social Education,

24(7), 301-306.

Engle, S. H., & Ochoa, A. S. (1988). Education for democratic citizenship: Decision making in the

social studies. New York: Teachers College Press.

Evans, R. W. (1988). Lessons from history: Teacher and student conceptions of meaning of his-

tory. Th eory and Research in Social Education, 16(3), 203-225. http://dx.doi.org/10.1080/00

933104.1988.10505565

Evans, R. W. (1989). Teacher conceptions of history. Th eory and Research in Social Education,

17(3), 210-240. http://dx.doi.org/10.1080/00933104.1989.10505590

Evans, R. W. (2004). Th e social studies wars: What should we teach the children? New York:

Teachers College.

Evans, R. W., & Passe, J. (2007). Dare we make peace: A dialogue on social studies wars. Social

Studies, 98(6), 251-256. http://dx.doi.org/10.3200/TSSS.98.6.251-256

Fallace, T. (2009). John Dewey’s infl uence on the origins of social studies: An analysis of the

historiography and new interpretation. Review of Educational Research, 79(2), 601-624. doi:

10.3102/0034654308326159

Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C. T. Fosnot (Ed.),

Constructivism: Th eory, perspectives, and practice (pp. 8-33). New York: Teachers College.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligence: Th e theory in practice. New York: Basic Books.

Greeno, J. G., Collins, A. M., & Resnick, L. (1996). Cognition and learning. In D. Berliner & R.

Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.15-46). New York: Macmillan.

Hendry, G. D. (1996). Constructivism and educational practice. Australian Journal of Educa-

tion, 40(1), 19-45. https://doi.org/10.1177/000494419604000103

Johnson, D. (2000). W.E.B. DuBois, Th omas Jesse Jones and the struggle for social education,

1900-1930. Th e Journal of Negro History, 85(3), 71-95. doi: 10.2307/2649057

Jonassen, D. H. (1992). Evaluating constructivist learning. In T. M. Duff y & D. H. Jonassen

(Eds.), Constructivism and technology of instruction: A conversation (pp.137-148). Hillsdale,

NJ: Lawrence Erlbaum.

Kab, İ., & Açıkalın, M. (2016). Yaşamın içinden etkinliklerle sosyal bilimler temelli derslerin

öğretimi: Almanya, Amerika Birleşik Devletleri ve Japonya örnekleri. Milli Eğitim, 45(211),

45-62. http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/211.pdf

Kabapınar, Y. (2014). Kuramdan uygulamaya sosyal bilgiler öğretimi (Genişletilmiş 4. baskı).

Ankara: Pegem Akademi.

Maxim, G. W. (2010). Dynamic social studies for constructivist classrooms: Inspiring tomorrow’s

social scientists (9th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB]. (2009a). Sosyal bilgiler 4. – 5.

sınıf programı, Ankara: Yazar. http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretimprogramlari/icerik/72


Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB]. (2009b). Sosyal bilgiler 6. – 7.

sınıf programı, Ankara: Yazar. http://ttkb.meb.gov.tr/www/ogretimprogramlari/icerik/72

National Council for the Social Studies [NCSS]. (1994). Expectations of excellence: Curriculum

standards for social studies. Washington D.C.: NCSS.

Nelson, J. L. (2001). Defi ning social studies. In W. B. Stanley (Ed.), Critical issues in social studies

research (pp. 15-38). Greenwich, CT: Information Age.

Newmann, F. M. (1991a). Classroom thoughtfulness and students’ higher order thinking: Com-

mon indicators and diverse social studies courses. Th eory and Research in Social Education,

19(4), 410-433. http://dx.doi.org/10.1080/00933104.1991.10505649

Newmann, F. M. (1991b). Higher order thinking in the teaching of social studies: Connections

between theory and practice. In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. W. Segal (Eds.), Informal Rea-

soning and Education (pp.381-400). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Newmann, F. M. (1991c). Promoting higher order thinking in social studies: Overview of a

study of 16 high school departments. Th eory and Research in Social Education, 19(4), 324-

340. http://dx.doi.org/10.1080/00933104.1991.10505645

Öztürk, C. (Ed.). (2016). Farklı ülkelerin sosyal bilgiler öğretim programları (2. baskı). Ankara:

Pegem Akademi.

Parker, W. C. (1991). Achieving thinking and decision-making objectives in social studies. In J.

P. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning (pp-345-356).

New York: McMillan.

Patrick, J. (1986). Critical thinking in the Social Studies. ERIC Digest No.30: Bloomington, IN:

ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.

Phillips, D. C., & Soltis, J. F. (2004). Perspectives on learning (4th ed.). New York: Teacher Col-

lege Press.

Piaget, J. (1967). Th e psychology of intelligence (M. Piercy & D. E. Berlyne, Trans., 5th ed.) Lon-

don: Lowe and Brydone (Original work published in 1947).

Prawat, R. S., & Floden, R. E. (1994). Philosophical perspectives on constructivist views of learn-

ing. Educational Psychologist, 29(1), 37-48. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_4

Safran, M. (2004). İlköğretim programlarında yeni yaklaşımlar: Sosyal bilgiler (4-5. sınıf). Bilim

ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 54-55.

Semenderoğlu, A., & Gülersoy, A. E. (2005). Eski ve yeni (4-5. sınıf) sosyal bilgiler öğretim

programlarının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,

18, 141-152. http://www.befj ournal.com.tr/index.php/dergi/article/view/113

Singer, A. (2005). Strange bedfellows: Th e contradictory goals of the coalition making war on

social studies. Social Studies, 96(5), 199-205. http://dx.doi.org/10.3200/TSSS.96.5.199-205

VanSickle, R. L., & Hoge, J. D. (1991). Higher cognitive thinking skills in social studies: Con-

cepts and critiques. Th eory and Research in Social Education, 19(2), 152-172. http://dx.doi.

org/10.1080/00933104.1991.10505634


von Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. In P. Watzlawick (Ed.)

Th e invented reality (pp.17-40). New York: W.W. Norton.

von Glasersfeld, E. (1996). Aspects of radical constructivism and its educational recommenda-

tions. In L. P. Steff e & P. Nesher (Eds.) Th eories of mathematical learning (pp. 307-314).

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: Th e development of higher psychological processes. (M.

Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds., Trans.). Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Wesley, E. B. (1950). Teaching social studies in high schools (3rd ed.). Boston: D.C. Heath.

Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An

analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers.

Review of Educational Research, 72(2), 131-175.


1. BÖLÜM

Son yıllarda bilgisayar ve internet teknolojisinin hızla gelişmesiyle birlikte

bilgisayar destekli öğretimin önemi gittikçe artmış ve bu teknolojilerin eğitim öğ-

retimde kullanılmasının yolları araştırılmaya ve geliştirilmeye başlanmıştır. Bir-

çok alanda olduğu gibi sosyal bilgiler öğretim alanında da bilgisayar teknolojileri

ve internet desteği ile yapılan öğretimin önemi ve yararları üzerine yapılan araş-

tırmalar hızla artmaktadır (Berson & Balyta, 2004; Nickell, Field, & Roach, 2001;

Rose & Fernlund, 1997; VanHover, Berson, Mason-Bolick, & Owings-Swan, 2004;

Whitworth & Berson, 2003). Her geçen gün hızla gelişen bilgisayar destekli öğreti-

min gerek doğrudan anlatım gerekse araştırmaya dayalı ve öğrenci merkezli sosyal

bilgiler öğretimine olumlu katkılar sunacağı değerlendirilmektedir (Beck & Eno,

2012). Sosyal bilgiler öğretimine uygun bilgisayar ve internet destekli çok sayıda

öğretim yöntemi olmasına karşın bu bölümde öğretim ortamına olumlu yönde

katkı sağlayabilecek kolay erişilebilir ve uygulanabilir olan belli başlı bilgisayar

destekli öğretim yöntemleri tanıtılacaktır.

İnternet

Son yıllarda internet ve iletişim teknolojilerinin hızla gelişmesiyle beraber,

e-posta, online hizmetler, çeşitli sosyal ağlar ve sınırsız internet kaynakları vb. bir-

çok online teknolojiyi evlerimize ve artık okullarımıza ulaşmıştır (Bennett, Bis-

hop, Dalgarno, Waycott, & Kennedy, 2012; Friedman & Heafner, 2008; Rice &

Wilson, 1999; Rose & Fernlund, 1997; Vanfossen & Shiveley, 2003). Türkiye İsta-

tistik Kurumu (2016) güncel verilerine göre Türkiye’ de hanelerin % 80’ inde inter-

BİLGİSAYAR DESTEKLİSOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ

net bağlantısı bulunurken düzenli internet kullanıcıları toplam nüfusun %95’ini

oluşturmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (2012) verilerine göre liselerin tamamı

ile ilköğretim okullarının %98’ inde internet bağlantısı bulunmaktadır. Internet

bağlantısı okul binasında olsa bile her derslikte mevcut olduğunu düşünemeyiz.

Ancak çok sayıda öğrencinin kendilerinin veya yakınlarının evlerinde, cep tele-

fonlarında internete erişimleri mümkündür. Bu belirtilen seçeneklerin dışında her

şehirde yaygın olarak bulunan internet kafeleri de –her ne kadar daha çok oyun

amaçlı olarak kullanılsa da- öğrencilerin internet erişimi için kullanabileceği yer-

ler olarak görmek mümkündür.

İnternetin evlerde ve okullarda bu kadar hızla yaygınlaşması, onun sosyal bil-

giler derslerine destek olmak üzere bir araç olarak kullanılması ve önemini açık-

layan çalışmaları da yoğunlaştırmıştır (Bkz. Bennett & Pye, 1999; Cassutto, 2000;

Dils, 2000; Frye, Trathen, & Koppenhaver, 2010; Hicks & Ewing, 2003; Hicks,

Tlou, Lee, Parry, & Doolittle, 2002; Larson, 1999; Scheuerell, 2010; Shiveley &

VanFossen, 1999; VanFossen & Shiveley, 2000; Zukas, 2000). Buna paralel olarak,

Th eory and Research in Social Education, Social Education, and Social Studies and

Young Learner gibi sosyal bilgiler eğitimi alanında yayın yapan önemli akademik

dergiler son yıllarda bu konuda tematik özel sayılar yayımlamışlardır (Friedman

& VanFossen, 2010; Mason Bolick, 2002).

Sosyal bilgiler eğitiminde internetin kullanılması ile ilgili yapılan çalışmala-

rın özellikle web sayfası tanıtımı ve internetin derslerde nasıl kullanılması gerek-

tiğini açıklayan konular (Berson, Berson, Desai, Falls, & Fenaughty, 2008; Berson,

Cruz, Duplass, & Johnston, 2007; Bisland & Fraboni, 2007; Friedman & VanFos-

sen, 2010) ile derslerde internet kullanımının yararları üzerine yoğunlaştığı görül-

mektedir (Mason Bolick, 2002; Vanfossen & Shiveley, 2003; Whitworth & Berson,

2003). İnternetin hızlı gelişimiyle beraber, bazı eğitimciler internetin sosyal bilgi-

ler derslerini geleneksel öğretimden öğrenci merkezli ve yapılandırmacı bir öğ-

retim modeline dönüştüreceği yönünde bir rol alabileceğini tartışmaya başlamış-

lardır (Saye, 2002). Sosyal bilgiler eğitimi alanının önemli isimleri, öğrencilerin

çok değişken ve farklı internet kaynaklarını araştırma, inceleme ve değerlendirme

süreçleri boyunca eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme gibi becerileri-

nin gelişebileceği değerlendirmektedir (Cassutto, 2000; Ehman, 2002; Saye, 2002;

White, 2002). Çünkü öğrenciler sosyal bilgiler dersleri ile ilgili çalışmaları için

internetten grafik, diyagram, resim, tarih şeridi, tarihi olaylar ve belgeler gibi çok

çeşitli bilgilere ulaşabilir ve bunları birbirleriyle karşılaştırarak analiz ve sentez ya-

parak kendi sonuçlarını çıkarabilirler (Frye vd., 2010; Scheuerell, 2010).


İnternetin sosyal bilgiler derslerinde kullanımı çok çeşitli şekillerde gerçek-

leştirilebilir. İnternet kaynakları, e-posta, forum ve blog siteleri ve hiç şüphesiz

ki facebook, twitter, instegram gibi fenomen haline gelen sosyal medya araçları

bunlardan bazılarıdır. Burada öncelikle internetin doğuşuyla beraber kullanılma-

ya başlanan internet kaynaklarından söz edilecektir. İnternet kaynakları online

erişime açık olan her türlü bilgi, belge ve görseller içeren web sayfaları olarak ta-

nımlanabilir. Hiç şüphesiz ki internette bulunan bütün sitelerin bir eğitici özelli-

ği olmadığı gibi bunların tamamının sosyal bilgiler dersleri ile ilişkilendirilmesi

olanaksızdır. Ancak sosyal bilgiler dersleri ve konuları ile ilgili olabilecek çeşitli

kurumların web sayfaları olabilir. Örneğin devlet kurumlarından Türkiye İstatis-

tik Kurumu, bütün bakanlıklar, valilikler, belediye başkanlıkları, Kızılay ve Yeşilay

gibi birçok kurumun web sayfalarındaki içerikler sosyal bilgilerin ilgili ders konu-

ları ile ilişkilendirilebilir. Bunun yanında, toplum için çalışmalar yürüten çeşitli

dernek ve vakıfl arın web sayfaları da sosyal bilgiler derslerinin ilgili konuları için

birer kaynak olabilir. Bunun dışında online gazete ve dergilerde öğrencilerin sos-

yal bilgiler dersleriyle ilgili güncel konularda araştırma yapması için çok önemli

kaynaklardır. Bu saydıklarımızın dışında sosyal bilgiler derslerinde öğrencilere

kaynaklık edebilecek çok sayıda web sayfaları mevcuttur. Bu tür web sayfaları

internetin ilk formu olan web 1.0 olarak adlandırılan formata uygun olarak ça-

lışmaktadır. Web 1.0 okuyucuya önceden hazırlanmış bir içerik sunan ve okuyu-

cunun sayfa ile etkileşimine olanak vermeyen internetin ilk formatı olarak halen

devam etmektedir.

İnternet, sosyal bilgiler derslerinde öğretmenlerin ve/veya ders dışında öğ-

rencilerin yararlanması için çok önemli kaynaklar sunabilir. Sosyal bilgiler ders

konuları da belki diğer derslerden daha fazla olarak internet kaynaklarını kullan-

mayı gerektirir. Çünkü güncel sosyal bilgiler programı disiplinler arası olduğu için

tarih ve coğrafya konularının yanı sıra günlük ve sosyal yaşam, çevre ve vatandaş-

lık bilgisi gibi çok farklı konularda sosyal bilgilerin çatısı altındadır. Ders kitapları

ise bu konuları genel bir çerçeve ile anlatmakla sınırlı kalmakta ve derinlemesine

bilgiler içermemektedir. Bu durumda internet, öğrencilerin sosyal bilgiler ders ki-

tabında yeterince açıklanmayan konuları araştırmaları ve daha derinlemesine bil-

gi edinmeleri bakımından çok değerli bir kaynaktır. Yukarıda sözü edilen konular-

la ilgili öğrencilerin yaptıkları araştırma/proje ödevleri içinde internet, öğrenciler

için de bulunmaz bir kaynaktır. Hiç şüphesiz ki bu kaynakların tamamı güvenilir

olmamakla beraber bunları kullanırken bazı noktalara dikkat etmek gerekir. Bu

noktaları ileriki sayfalarda ayrıntılı bir şekilde anlatmadan önce internet kaynak-

larını kullanımının yararlarından ve avantajlarından söz edilecektir.

Bilgisayar Destekli Sosyal Bilgiler Öğre mi 21

İnternetin insanlara getirdiği en büyük yenilik kaynaklara ve bilgiye hızlı ve

kolay erişim olarak düşünülebilir. Günümüzde genç kuşakların büyük kısmı in-

ternet ile büyüdüğü için bu hız ve kolaylığın anlamını çok iyi kavrayamayabilir.

Ancak günün yirmi dört saati, her yerde birkaç sözcük yazarak veya birkaç tuş

kullanarak bilgiye ulaşmak aslında çok büyük bir mucizedir. Bu kolaylık ve hız

genç kuşakların teknolojiye olan merakları ile birleşince internetin eğitim ve öğ-

retim amaçlı kullanılmasının gereği daha iyi anlaşılabilir. Bu nedenle internetin

geliştiği ilk yıllardan bu yana birçok alanda olduğu gibi sosyal bilgiler derslerinde

de kullanılmasına yönelik epey çalışma vardır.

Bu avantajların yanı sıra internet kaynaklarının sosyal bilgiler derslerinde

kullanılması öğrencilere birçok yararlar sağlayabilir. İnternette bilgi taraması yap-

mak öğrencilerin araştırma ve kaynak bulma becerilerine katkı sağlayabilir. Ör-

neğin bir öğrenci internetten bulduğu bir kaynaktan elde ettiği bilgilerden yola

çıkarak yeni kaynaklara erişebilir. Öğretmen tarafından iyi planlandığı ve kontrol

edildiği sürece öğrencilerin internet kaynaklarını araştırması öncelikle onların

okuma ve anlama becerilerini geliştirebilir. Özellikle öğrencilerin eleştirel okuma

(Bruce, 2000) yani okuduklarını eleştirel bir bakışla değerlendirmeleri hâlinde öğ-

rencilerin internette yaptığı araştırmalar öğrencilerin daha ileri düzey düşünme

becerilerinin gelişmesine de katkı sağlayabilir. Bu beceriler arasında eleştirel dü-

şünme, problem çözme ve karar verme becerileri sayılabilir. Öğrenciler, internet

üzerindeki kaynakları ve o kaynaklardaki bilgileri analiz ederek ve düşünerek kul-

lanmaları hâlinde o kaynaklardan çeşitli bilgiler, kavramlar, olgular veya düşün-

celer ortaya çıkarabilirler. Daha sonra öğrenciler bu elde ettikleri bilgi, kavram,

olgu ve düşünceleri karşılaştırarak bunlardan birtakım sentezler geliştirmelidir.

İnternetten kaynak araştırma süreci öğrencinin eleştirel düşünme, problem çözme

ve karar verme gibi üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesine katkı sağlayabi-

lir; çünkü araştırma ödevleri doğal olarak öğrencinin kaynaklardan yola çıkarak

onları analiz etmesi, birtakım problemlere çözümler geliştirmesini ve/veya ödevin

geliştirme sürecinde kararlar vermesini gerektirebilir (Ehman, 2002; Kesten, 2013;

Saye, 2002; White,2002).

Aslında internetin rolü, öğrenciye araştırdığı konu hakkında çok farklı bakış

açıları ve görüşler içeren kaynaklar sağlamasıdır. Hicks ve diğerlerine (2002) göre

internette bulunan birçok web sayfası öğrencinin insan hakları, hukuk, vatandaş-

lık hakları gibi konularda kendini geliştirmesine ve politik bilincinin gelişmesine

olanak tanımaktadır. İnternetin diğer bir avantajı öğrenciye farklı kültürlere, ba-

kış açılarına ve düşüncelere erişim olanağı tanımasıdır (Hicks vd., 2002; Hicks &

Ewing, 2003). Öğrenciler internet kaynaklarını tarayarak dünyanın çeşitli yerle-

rindeki kültürleri, oradaki sorunları, farklı bakış açılarını tanıyıp anlayabilir. İn-


ternetin sosyal bilgiler derslerinde kullanılması gerektiğini destekleyen çok sayıda

eğitimci internetin öğrencilere gerek yazılı gerekse görsel bilgiler sağlamak yo-

luyla onların çoklu ve küresel perspektifl er edinmelerine, düşünmelerine, bilgileri

analiz ve sentez etmelerine ve edindikleri bütün bilgiler ışığında bilinçli kararlar

vermelerine yardımcı olabileceğini belirtmektedir (Bennett & Pye, 1999; Cassutto,

2000; Dils, 2000; Hicks vd., 2002; Hicks & Ewing, 2003; Larson, 1999; Shiveley &

VanFossen, 1999).

Öğrencilerin interneti akademik kullanımlarının yanı sıra oyun oynama,

sosyal medyayı takip etme, müzik dinleme gibi amaçlarla kullandıkları da

anlaşılmaktadır (Açıkalın, 2014; Tally, 2007 ). Aslında internetin ilk çıktığı 1980’li

yıllardan bu yana öğrencilerin internet kullanım alışkanlıklarının çok değişmediği

görülüyor (Kafai & Sutton, 1999). Bu doğal bir durum olmakla birlikte öğrenci-

lerin akademik olarak yani dersleri için interneti nasıl kullandıklarını değerlen-

dirmek gerekir. Türkiye’de ve dünyada yapılan çalışmalarda öğrencilerin kaynak

taraması yaparken en çok Google arama motoru ile Wikipedia ve answers.com gibi

internet kaynaklarını kullandıkları anlaşılmıştır (Açıkalın, 2014; Eamon, 2006;

Friedman & Heafner, 2008; Purcell vd., 2012). Bu web sitelerinin adlarından ve

özelliklerinden anlaşılacağı gibi öğrenciler aradıkları sorunun yanıtını doğrudan

verebilen veya araştırdıkları konuyu kısa ve öz bilgilerle açıklayan kaynakları ter-

cih etmektedir. Yine son yıllarda yapılan araştırmalarda öğrencilerin internet kay-

naklarını yeterince etkileşim içinde olmadan kullandıklarını (Zhang & Quintana,

2012) veya derslerde öğretmenleri tarafından kullandırıldıklarını (Walker, 2010)

göstermektedir. Yani öğrenciler yalnızca kendi ders çalışmaları sürecinde değil

öğretmenlerin yönetimindeki derslerde dahi internet kaynaklarını derinlemesine

analiz etme olanağı bulmayabilmektedirler. Günümüzde birçok öğrenci internet

kaynaklarından elde ettiği bilgileri “kes ve yapıştır” yapmaktan öteye gitmeyen

araştırma veya proje ödevlerini öğretmenlere sunmaktan çekinmiyor (Açıkalın,

2014; Cranmer, 2006; Garrison & Bromley, 2004). Çok çeşitli kaynak materyalin

dijital formatta açık erişim olarak internete sunulması herkesi dolayısıyla

öğrencileri de bu kaynakları “kes ve yapıştır” yöntemiyle kullanmaya itmektedir.

Bu durum, öğretmenlerin dikkat etmesi ve üzerinde durması gereken bir durum

olarak karşımıza çıkıyor (Purcell, Buchanan, & Friedrich, 2013). Burada asıl

üzerinde durulması gereken konu ise bu “kes yapıştır” yapan öğrencilerin büyük

çoğunluğunun yapmış oldukları işin aslında bir tür kopya çekme olduğunun bile

farkında olmamalarıdır. Ödevlerini kendi cümleleriyle yazmaya çalışan öğrenciler

dışında diğerleri bu yaptıkları işi normal bir ödev hazırlama olarak görüyor

(Cranmer, 2006). Bu konuda yani internet kaynaklarının öğrenciler tarafından

doğru kullanımı konusunda öğretmenlere epey görevler düşüyor. Ancak


öğretmenlerin öğrencileri internet kaynaklarını derinlemesine incelemelerine

olanak veren çalışmaları pek yapmadığı görülmektedir. Örneğin Amerika Birleşik

Devletleri’nde iki yüz otuz altı sosyal bilgiler öğretmeni ile yapılan bir araştırmada

bu öğretmenlerden yalnızca % 9’ unun öğrencilerine internet üzerindeki kaynak-

ları inceleterek farklı görüş ve düşünceleri karşılaştırmaya ve sorgulamaya yönelik

çalışmalar yaptırdığı anlaşılmıştır (VanFossen & Waterson, 2008). Daha da ilginç

olan, bu öğretmenlerin yaklaşık dörtte üçü (%73,2) web sayfalarının önyargı ve

gerçeklik açısından öğrenciler tarafından değerlendirilmesine yönelik çalışmalar

yaptırtmadığını kabul ediyor.

İnternet veya siber dünya net bir yasası olmayan ve herkesin bilgi yükleyebi-

leceği geniş bir alan olarak karşımıza çıkmaktadır (Braun, 1997; Bruce, 2000; Kiili,

Laurinen, & Marttunen, 2008). Çok farklı niteliklerde ve özelliklerde çok çeşitli

kaynaklar ve bilgiler internet ortamında bulunabilir. Bu da internet kaynaklarının

güvenirliği gibi büyük bir sorunu ortaya çıkarmaktadır. Joseph A. Braun (1997)

öğrencilerin internetten indirdikleri bilgileri eleştirel olarak analiz etmedikleri

takdirde yanlış bilgiler öğreneceklerini ve manipüle edilerek yanlış yönlendirile-

bileceklerini belirtmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin bu konuda dikkatli olması

gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin derslerde ve ödevlerinde internet kulla-

nım yollarını birtakım ilkeler çerçevesinde gerçekleştirmelerine yönelik önlemler

almalıdır. Öğretmenlerin öğrenci ödevlerini muhakkak incelemeleri ve eğer in-

ternetten doğrudan alınmış ve kaynağı belirtilmemiş ödevler varsa bunları kabul

etmemeleri ve öğrencilere tekrar yaptırmaları gerekmektedir. Ancak bundan önce

de öğretmenler, internetten ödev yapma süreci ile ilgili olarak öğrencilerini eğit-

meli ve onlara internet kaynaklarını nasıl değerlendirmeleri gerektiğini öğretmeli-

dir. İnternet kaynaklarının değerlendirilmesi ve nasıl kullanılması gerektiğine dair

öğretmenlere ve öğrencilere yardımcı olabilecek ilkeler aşağıdaki gibi sıralanabilir.

• Öğrencilerin internette arama becerilerinin geliştirilmesi: İnternetin

çok güçlü bir bilgi edinme aracı olduğu ve neredeyse sınırsız çeşitlilikte

ve miktarda kaynak ve bilgi içerdiği çok açıktır. Ancak burada sorun “Biz

aradığımız bilgiye nasıl ulaşacağız?” Bu sorunun yanıtı birçoğumuz için

çok kolay görünebilir. Sanıyorum herkes “Aradığım sözcüğü Google’a

yazarım” veya “İlgili kurumun web sayfasına giderim” diye yanıt veriyor.

Tabii ki bu en bilinen yoldur ve çoğu zaman belli ölçülerde bize doyu-

rucu sonuçlar da verebilir. Otobüslerin hareket saatlerini veya elektrik

aboneliği için gerekli olan belgelerin ne olduğunu bu şekilde öğrenebi-

liriz. Ancak öğretim ve ders amaçlı bir araştırma yapıldığında bundan

daha derinlemesine bir araştırma yapmak gerekir. Bir konuda doğru

ve gerçek bilgilere ulaşmak için arama motorundan karşımıza çıkan


ilk kaynakla yetinmememiz ve mümkün olduğunca farklı kaynaklara

ulaşmamız gerekir. Bunun için araştırdığımız konu ile ilgili olarak farklı

anahtar sözcükler bulmalı ve arama motoruna çok sayıda anahtar söz-

cük kullanarak birden fazla arama yaptırmak doğru olacaktır. Böylece

erişebileceğimiz kaynak çeşitliliği artacak ve araştırma konumuz ile

ilgili olarak elde edebileceğimiz bilgiler zenginleşecektir. Bu nedenle

öğrenciler bir ders konusu ile ilgili araştırma yaparken kullanacakları

anahtar sözcükleri önceden çalışmalı ve bir liste hazırlayarak internet

araştırmasına başlamalıdır. Ayrıca öğrenciler internetten eriştikleri

kaynaklardan araştırma konuları ile ilgili yeni kaynaklar bulma beceri-

si de kazanmalıdır. Bu durum diğer yazılı kaynaklar için de geçerlidir.

Ödevlendirme sürecinde öğretmenlerin internetten kaynak araştırma-

sının nasıl yapılacağı konusunda öğrencileri sürekli bilgilendirmeleri

önem arz etmektedir.

• İnternet kaynaklarının güvenirliliğinin araştırılması ve değerlendi-

rilmesi: İnternete hemen herkes birtakım bilgiler yükleyebilir. Bu kişi-

ler de alanında uzman kişiler olmadıkları için yazmış oldukları bilgiler

tamamen veya kısmen doğru olmayabilir. Hatta bazı durumlarda bazı

kişiler bilinçli bir şekilde internete yanlış bilgiler yükleyebilirler. Yani kı-

saca söylemek gerekirse internet üzerinde eriştiğimiz bütün bilgiler doğ-

ru veya gerçek olmayabilir. Öncelikle internet kaynaklarından araştırma

yapan öğrencilerin bu durumun farkında olması gerekir. Öte yandan

bazı web sayfalarında ise çok yararlı bilgiler mevcut olabilir ve öğrenci-

lerin bu tür web sayfalarını kullanması önemlidir. Bu nedenle öğrenciler

güvenilir ve güvenilir olmayan web sayfalarını ayırt edebilme becerisi-

ne sahip olmalıdır. Bir web sayfasının güvenilir olduğunu anlamak için

öncelikle web sayfasının sahibi ve yazarlarını tespit etmek gerekir. Bu

durumda, resmi kurum kuruluşlara veya tanınmış vakıf, dernek gibi sivil

toplum kuruluşlarına ait web sayfaları güvenilir kabul edilebilir. Örneğin

sosyal bilgiler dersi konuları için Türkiye İstatistik Kurumu, Kızılay, Ço-

cuk Esirgeme Kurumu, Türk Dil Kurumu, Türk Tarih Kurumu gibi resmi

kuruluşların sayfaları veya Tarih Vakfı, TEMA Vakfı ve Türkiye Çevre

Vakfı gibi sivil toplum kuruluşlarının web sayfaları ilgili konuya göre öğ-

renci kullanımı için önerilebilir. Dolayısıyla öğretmen, internet taraması

gerektiren bir ödev verdiğinde öğrencileri daha çok bu tür web sayfala-

rını kullanması konusunda uyarmalı, gerekli durumlarda öğretmen ön-

ceden belirlediği web sayfalarını öğrencilerin taraması için vermelidir.

Ayrıca internet kaynaklarının güncelliği de önemli bir konudur. Bu


nedenle öğrencilere mümkünse web sayfalarındaki son güncelleme ta-

rihine dikkat etmeleri gerektiği de hatırlatılmalıdır.

• İnternetten elde edilen bilgilerin doğrululuk ve gerçekliğinin

araştırılması ve değerlendirilmesi: Yukarıda belirtildiği gibi öğrenci-

ler güvenilir kaynakları ayırt etme becerisi kazanmanın yanı sıra diğer

kaynaklardan elde ettikleri bilgilerin doğruluğunu ve gerçekliğini de test

etmeyi öğrenmelidir. Bunun için yapılması gereken internetten elde edi-

len bilgilerin başka web sayfaları veya mümkünse basılı kaynaklardan

doğruluğunu teyit etmektir. Eğer bu mümkün değilse öğrencilerin bu

bilgileri yukarıda belirtilen niteliklere sahip ve güvenilir kabul edilecek

kaynaklardan teyit etmesi gerekir. Öğretmenler bu konulardaki uyarı-

larını ödevlendirme süreçlerinde yapmalıdır. Böylece öğrenciler aynı

konu hakkında farklı kaynaklardan elde edilen bilgileri karşılaştırarak

araştırma olanağı bulacaktır.

• İnternetten elde edilen bilgilerin karşılaştırmalı olarak analiz

edilmesi ve sentezlenerek yazılması: Öğrencilerin farklı kaynaklardan

elde ettikleri bilgileri karşılaştırarak kullanmasının bir sonraki aşaması

ise bu bilgileri analiz ve sentez ederek kendi cümleleri ile yazıya dök-

mesidir. Bu nedenle öğretmen, verdiği ödevlerin birden çok kaynak

kullanarak yapılmasını zorunlu kılmalı ve ödevlerin öğrencilerin kendi

cümleleriyle yazılmış olmasına dikkat etmelidir. Böylece öğrencilerin

internetten elde ettiği bilgileri “kes yapıştır” yöntemiyle kullanması en-

gellenebilir. Öğretmenler verdikleri ödevler için sınıfın seviyesine göre

asgari kaynak sayısını belirlemeli ve ödevlerin başarısını eriştiği analiz

ve sentez seviyesine göre değerlendirmelidirler. Ancak değerlendirme

sürecinden önce öğretmenler öğrencilere bu internet kaynakları ana-

liz ve sentezleme sürecini nasıl yapacaklarını anlatmalıdır. Öğrencilere

yukarıda belirtilen ölçütlere göre seçtikleri kaynaklardan elde ettikleri

bilgileri sürekli karşılaştırmak ve değerlendirmek suretiyle sentezleyerek

kendi cümleleriyle yazmaları gerektiği açıklanmalıdır.

Sunum Yazılımları

Sunum yazılımları başta PowerPoint olmak üzere son yıllarda eğitim ve iş

dünyasında çok yoğun olarak kullanılan araçlar hâline gelmiştir (Craig & Amer-

nic, 2006; Szabo & Hastings, 2000; Th ielsch & Perabo, 2012). Günde on milyonlar-

ca PowerPoint sunumu yapıldığı ve bu yazılımın yüz milyonlarla ifade edilen sa-

yıda bilgisayar üzerinde olduğu tahmin edilmektedir (Savoy, Proctor, & Salvendy,


2009; Th ielsch & Perabo, 2012). PowerPoint dünyada en yaygın sunum yazılımı

olduğundan bu âdeta sunum sözcüğünün yerine kullanılır hâle gelmiştir (Th ielsch

& Perabo, 2012). Aslında bir kısmı da ücretsiz olan çok sayıda sunum yazılımla-

rı da vardır. PowerPoint başta olmak üzere sunum yazılımları ile yapılan dersler

eğitim alanında hızla artarken (Brown, 2007; Craig & Amernic, 2006; DenBeste,

2003; Gier & Kreiner, 2009), bu yazılımların avantajları, yararlılığı ve verimliliği

tartışılmaktadır.

Aslında bu tür yazılımlar bir sunumun veya dersin içeriğini düzenli olarak

sunmak ve olası içerik karışıklıklarını engellemek amacıyla geliştirilmiştir (Hlynka

& Mason, 1998; Savoy vd., 2009). Sunum yazılımları kullanımını destekleyen aka-

demisyenler bu yazılımların öğrencinin dikkat ve ilgisini ders boyunca canlı tut-

tuğunu (Szabo & Hastings, 2000), karmaşık resim ve şekilleri açıklamaya yardımcı

olduğunu (Apperson, Laws, & Scepansky, 2006) ve dolayısıyla öğrenmeye destek

olduğunu (Lowry, 1999) belirtmektedirler. Derslerde sunum yazılımları kullanı-

mı, ders içeriğinin ve dersin en önemli konularının düzenli bir şekilde öğrencilere

sunulması (Burke, James, & Ahmadi, 2009) ve öğrencilerin slaytlara erişiminin

sağlanması -slayt çıktılarının onlara verilmesi- hâlinde öğrenciler bakımından ya-

rarlı bulunmaktadır (Clark, 2008; Hill, Arford, Lubitow, & Smollin, 2012). Böylece

öğrenciler, derslerin temel konularını kaçırmadan derslerine çalışabilme olana-

ğı bulabilirler. Benzer şekilde, aynı araştırmaya katılan öğretmenlerin % 60’ ı da

sunum yazılımı kullanmalarının gerekçesi olarak kendi ders işlemelerine ve sınıf

yönetimine olumlu katkı sağlamasını göstermektedir (Hill vd., 2012). Sunum yazı-

lımları desteği ile işlenen derslerde öğrencilerin ilgisinin çok yüksek olduğu (Frey

& Birnbaum, 2002), öğrencilerin bu tür derslerde sıkılmadığı (Clark, 2008) ve bu

derslerin öğrenciler tarafından yoğun olarak tercih edildiğini gösteren araştırma-

lar vardır (Bartsch & Cobern, 2003).

Öte yandan, bu tür yazılımlara eleştirel gözle yaklaşan bir karşı akımda var-

dır. Tom Creed (1997) PowerPoint yazılımını öğretmen merkezli bir araç olarak

tanımlamış ve PowerPoint yardımıyla anlatılan dersin yalnızca öğretmen kont-

rolünde olan bir ders olduğunu belirtmiştir. Buna benzer olarak Edward R. Tuft e

(2003) PowerPoint ile anlatılan bir dersin analitik kalitesinin düşük olduğunu, o

derste anlatılabilecek ayrıntıların sınırlandığını ve bu yazılımın genellikle sözel ve

görsel düşünmeyi zayıfl attığını belirtmiştir. Yapılan diğer eleştiriler ise ders içeri-

ğinin slaytlarda maddeleştirildiği için çok basitleştirildiği ve dolayısıyla üst düzey

düşünme becerilerine olanak veren tartışmaların bu derslerde gerçekleşemeyeceği

şeklindedir. Hatta bunu daha ileriye götürerek, sunum sırasında ışıkların kapa-

tılması gerektiğinden derslik ortamının âdeta bir tiyatro ortamına; öğretmen öğ-

renci iletişimin ise âdeta sunucu ve izleyici arasındaki ilişkiye dönüştüğünü belir-


araştırmaya dayalı sosyal bilgiler...

Documents