apuntes para una posible psicología evolutiva

COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA

GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE

PS'COLOGíA EVOLTJTIVA

Prof. Ps. David Amorín(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010

Editorial:

X psrcottBRos & wasfahTristán Narvaja 1506sTelefax: 24A3 4094

E<titorial Y* pstcotgRos - & wasíahMercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32

E-mail: [email protected]

Diseño de taPa: Emesto Anzalone

E-mail : [email protected]

Primera edición: Octubre 2008

Segunda edición: Marzo 2010

@ Psicolibros Ltda'

@ David AmorínE-rnail : [email protected]'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice

lntroducción ......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9

Acerca de la psicología evolutiva .'...'...""""' 29

Generalidades del proceso de desarrollo......'.......". """" 51

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad

bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad .'..""' 69

Proceso de socialización. El desarrollo encauzado '.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideracionesdesde la psicología evolutiva..... .'.......'......'...85

Pubertad y adolescencia.............. .....-......'.'121

Acerca de la adu1te2................. '......-...........129

Sexualidad en la vejez.. .......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía. ....."'."'203

¡NTRODUCCION

En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menosrle un año se agotó. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. Selrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva, tomo I de la Serie Cuadernosrle Psicología Evolutiva, que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me halocado dirigir y sostener.

La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemasutilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva del¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República, el cualdicté en Montevideorlurante 10 años, siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo, del mismor;urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado), delirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidasrlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de gene-nrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. Se agregan además, en algunost:apítulos, tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. De allíque Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio, introduc-torio y general, con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y

¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otrosno incluidos en esta edición. El libro contiene lo básico, los aportes mínimos necesarios

llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva, presentando una suerterlt; ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. Selrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar paravcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas.

Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran

¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de latlrriversidad de la República, el desafío que me impulsó fue aportar al estudianterlc Psicología, así como también a docentes, colegas y profesionales de disciplinas¡rfines, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de losr:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la PsicologíaI volutiva y sus referentes interdisciplinarios.

La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos, así como la publicación en.lr¡nio de 2009 del tomo ll, lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en| ':;icología Evolutivay eltomo lll, lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a

rrrcdiados de 2010, son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.

Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala, que con sutr;rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso,r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales.

Prof. Ps. David AmorÍn.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAHrsToRrA DE LA

PSICOLOGIA EVOLUTIVA

Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplinanos sitúa mejor en la complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales de

la Psicología Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podríamos comprenderuna serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de

conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia.

La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico, lo diacró-nico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la

cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos-tienen capital importancia.

Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres,fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan, es decir, si no son utiliza-dos para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivosy determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones

culturales, ideológicas, científicas, etc.

La P E, tal como la conocemos hoy, comienza siendo una Psicologia del niño.

El interés por el adolescente, por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agre-gando paulatinamente.

Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media

Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos quepodemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E.

La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios

¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. El

r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien

llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como naturalcl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar, entendiendo que los

rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados

rle su posibilidad de seguir con vida. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo

l;rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variablesrlemográficas o a catástrofes, como falta de alimentos, etc.

I Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras, sin len-

rlrraje, sin habla, usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de

l;r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida,.' Nacido hacia el año 460 antes de Cristo.

En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de

valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza,la estética y la integridad del cuerpo.El niño pequeño, será viable entonces, en tanto un potencialadulto saludable y dispo-nible para la sociedad, verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar.

Por lo anterior, la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos, noprovienen propiamente de su persona, sino que devienen de su padre, transforrnán-dose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste.

Aristóteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicoma-que (libro Vlll, Cap. XIV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedadparticular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras que

el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traduccióndelfrancés en versión libre).

El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri-bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal.

Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto,validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o

mal constituidos.

Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias), que es consideradoabsoluto, muy especialmente sobre los hijos/as.

La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino, se discrimi-naba a niñas y varones, muchos de estos últimos eran conservados por razones de

orden bélico.

Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendoprescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relacionesentre el adulto y los otros grupos etareos. Así, por ejemplo, hacia el año 390 d. C.,

una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/as. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangeliopregonadas por los cristianos.

Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entrepadres e hijos/as, el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectospsicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc-turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana.

La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que ob-viamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambiosentre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el telón de fondode las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés).

Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tenden-cia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapaevolutiva,

l0

Prácticamente desde su destete, el niño se ve precipitado e integrado a la vida

clel adulto, aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del mundo. La niñez queda

invisibilizacia como tal.

Los ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años y lo que hoy llama-

ríamos escuelas eran muy poco frecuentes, eran reservadas para sectores privile-

giados de la población, (cónsideremos que solamente del 10 al 15% de la poblaciÓn

sabía leer y escribir).

Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana siendo difundida

cn eltrabajo rural, artesanal, la práctica de oficios diversos y la vida familiar'

como tal, la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la precariedad de

las condiciones de existenbia, la incidencia determinante de la intensa mortalidad

infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa de vida resultante

(¡,roco más de 20 años).

Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedadrlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as'

Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del niño/a con sus características

r;ingulares no tenía un lugar propio en el imáginario social. Las categorías de lo in-

f,rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy. Dichos momentos

,volutivos y sus dinamismos tienen en la sociedad actual un peso muy significati-

vo, lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas (pensemos por

rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad dirigida a niños/

rr:; y adolescentes consld'erados como privilegiados impulsores de consumo)'

Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con derecho propio

t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta

l¡r Edad Media, no era consid'erado un sujetó con derecho propio. Era concebido y

¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá y adultomorfista' lntentando compararlo

,l,,sde el eje central delmundo adulto se le consideraba como imperfecto o como

¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura

Lo infantil no existía como etapa suigeneris,y no había ningún interés en estudiar

,r lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en el mundo, ni en

r l;rrles un lugar so.ciai, ni psicológico. Uno de los testimonios más contundentes para

r,or roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:, se ven cuadros y

¡¡r;rlrados costumbristas, en los que hay niños/as representados con las proporciones

,l'l irdulto, pero más pequeños en sús dimensiones, cuando es evidente que las

¡,r,,¡,orciones morfológicu" du lot niños/as son diferentes a las de los adultos/as'

su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos que la

¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ

todos los planos de producción de criterios para

nnntílrcar la existencia humana, y para ello contaba con un aliado que circulaba

hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora la ira clivina y al castigo, y el modelo del amor

¡ rlios como paradigma del amor en general)'

Al final de la Edad Media comienzan n rl;lrsc condicionantes que irán modifi-

I llrt(lo cstc estado de ctlsas. I I

A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "Deparuulis ad christum trahendis", donde el Gobernante J. Gersorr (1362-1428) resaltala necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños.

Volviendo al arte, en la pintura vemos la revolución que significó el genio deLeonardo Da Vinci, con toda una perspectiva delfuturo en general. Recordemos queLeonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento.

En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados co-mo tales, se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. Se le asignauna realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce comodiferente.

Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce elvalor propiodel ser infantil. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.

Al Renacimiento, en lo artístico, le correspol-rde en el plano de lo científico, ellluminismo, el Racionalismo. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon, noera considerado un sujeto propiamente tal, y se suponía que la razón (desde algunosautores), recién era adquirida allá por los 20 años. Esto implica que el sujeto niño/atodavía no era reconocido en su esencia, con componentes específicos y singulares,con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentrode la especie humana.

Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporalinfantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidenciasus características propias. Esto no es una anécdota simple, hace referencia a unalectura que, desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.

Un saludable cambio de perspectiva

Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll, la infancia reapareceen los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacándose el a'fianza-miento progresivo de una escolaridad que le es propia.

Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales, se enseñaa leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos, siendo el finúltimo de la educación la formación de buenos cristianos. De todos modos no sontodos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares.

"El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tra-tados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De laeducación liberal de los niños', que comprende a los niños de 3 a 6 años, (...)y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (...). Recla-ma una instrucción para las nlñas (...) insiste sobre el interés del juego y delespíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimuladopor la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un pre-cepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro sonnecesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual,

t),

escribeél,noexisteunaverdaderaeducación.(.'.)Leinteresaelpasajedelnacimiento i-si.oiágl"o al nacimiento racional, el verdadero nacimiento No se

nacehombre,sedevienehombre,escribeErasmo'.(idem)(traducciónlibredel francés).

como vemos, en esta época los aspectos pedagógicos y de educación son rele-

vantes para determinaief delarrollo delniño hácia eiadulto' Se encuentran planteos

;*il;;;. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos'

Montaigne(1533.1592),porejemplo,tienelainquietuddeunapedagogíaliberaly enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos corporales considerando' como

tuna verdadera exigencia, la necesidad de una reláción afectuosa entre padres e hijos/

¡ts,reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegosy ejercicios físicos.

PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.:probablementese¡rroduce allí la primerJ g;un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' En el siglo XVI

krs postulados oe cof,einico soor" astronomía empiezan a generar una serie de

(;itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas verdades inmutables

y sagradas.

Empieza a caer la hegemonía del modelo paradism.ático de P1?.: iilli?^t^""f-":

r*.te universal y de la hurñaniOad orientada hacia una vida que debía encamlnarse

¡r la salvación Oiv¡na]nast" "¡ot" modo de regulación de la interacciÓn del sujeto

t:onsigo mismo Y con el mundo'

Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar,pensarsey rle poder pensar en los otros no adultos'

Copérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoins-Ittrrdo. Lo oficial

"n ""u momento era la pástuia de la iglesia CatÓlica que sostenía

r¡trt: dios creó al r,omoÁ y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que

r,r:;tr: giraba " ,,

"lr"J"J,í. hni hay un quióore fundamental en el pensamiento sobre

Lr lrumano que va a Áabilitartodoun giro en la cultura y la ciencia'

Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanoderlrrir manera. Estamos en íos antecedentes preparatorios de la modernidad'

Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundolrrl;rntil. Como vimos, desde lo pedagógico se produce un gran avance respecto de

lrr lorma cómo se concibe al niáo/a, ál cual utnpi"t" a ser tratado como alguien que

,*,r(]ce atención "rp"-"¡"1, "onstituyendo

átg"i*"n de lo que luego tomará Ia forma

,i,, ta Psicología lnfantil, y más tarde de la P E'

CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionador ¡rilrtrio en lo artístico, dándole derecho f signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través

rl,l r..conocimiento o" ,nu morfología propia. Es como si recién ahÍ se empezara a

vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto.t-n el siglo XVll se consolida la preocupación pedagógica que implica tratar de

ox¡rlir;ar cliferentes;t"p;; ";la infancia, diferentes estádos en los niños/as según

l¡r ,rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el efecio ¡rrtlctico de instrumentar posibilidades

l3

de educarlos de maneras distintas según su edad, inaugurando a su vez divisiones

dentro de la propia infancia. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor,

planteo que no era ni ingenuo ni inoOente.

Se destaca la obra de Comenius, en el siglo XVll, que propone una divisiÓn

respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la

educación. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso, consti-

tuyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no

parte de una observaciÓn rigurosa.

En 1690, desde la filosofÍa anglosajona, Locke, en su ensayo sobre el entendi-

miento humano, realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una

tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de

los sentidos.

De todos modos, es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia consi-

dera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe

ser purificado y requiere de un abordaje corrector.

El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia

ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve

ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del

filósofo J. J. Rousse au (17 12-1778). Su propuesta sentará las bases para lo que será

la moderna noción sobre la infancia.

En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio

subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no

es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una

sociedad profundamente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir a

la educación temprana, en tanto considera a los niños/as como seres en estado de

naturaleza. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza, im-

p¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío,

ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco, sino de preservar esa pureza

original.

Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica

de recurrir a la crianza con nodrizas. El niño debería ser entregado, en todos los

casos en que fuese posible, a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un

ambiente campestre, cuidando que no se le den malos hábitos, nada de preceptos

morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas, poco o nada de

lecturas, son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar

y lecciones de cosas.

por ejemplo, Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo

directamente de un diálogo con eljardinero. Se debe dejar que la naturaleza actúe,

siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones

con el mundo físico.

t4

Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza querio obtienen las verdaderas enseñanzas.

Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no¡tltcrada negativamente, previniéndose asídel contagio de los malos efectos, sién-r lolt.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie, joven criada en las mismasr;ondiciones que él con la que luego se casará.

Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada enl' l:: la observación. Plantea que la niñez y la juventud tenían derecho propio comorrl;tPas a ser consideradas como tales, con características merecedoras de valora-r k'rrr y de respeto.

Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social derirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil.

La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertastrrrnilias, y el niño/a es rodeado de cuidados, atención y afectos.

En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianzarl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente.

Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privadaqtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia¡rrrlrlica.

En las grandes ciudades, por efectos demográficos, el número de abandonosn¡r itlcrementÓ. Ya en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niñosntrr:r¡ntrados.

Paradójicamente, los abandonos muestran un repudio a la práctica del infanti-r ltlio que, penada severamente desde tiempo atrás, seguía siendo corriente en losuh¡krs XV y XVl.

El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la¡trrlrl;rción, evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/aslrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familiarln oril¡en, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una dependencia generalrln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes, brindando una atención institucionalr¡rrn r¡cneró consecuencias muy positivas para la temprana infancia.

l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas; a finales delal¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de losnlñor;/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a lasrlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa.

llay otros esfuerzos, algo después de lo planteado por Rousseau, aunque bas-Irlnl(! (;ontemporáneamente. Se destaca un médico, y acá se introducen las ciencias,rfh i¡rlus y respetadas socialmente, llamado Tiedemann, que presenta un texto cuyolllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" queItn nr;crito en el siglo XVlll. Se trata de un diario infantil, como una muestra científicarl¡ [¡ 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas.

E"l5

Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno, sobre todo en

ciencias sociales, es producto del devenir complejo de una serie de variables multi-

determinadas y poli-causales, surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo

individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma defini-

tivas). Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno

en un momento dado y no en otro, las cosas no pasan azarosamente en cualquier

momento ni porque sí.

La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los

intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser

abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, a abordar a los

niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido?

La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución

lndustrial, esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la

del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica. Aquella

constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía

preparándose desde la propia Edad Media.

Lo que había ocurrido antes, el anterior cambio de los medios de producción

que implicó un desarrollo importante para la humanidad, fue la revolución del neolí-

tíco, 8000-7000 años antes de Cristo, con dramática importancia para el desarrollo

de la humanidad.

Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el

entorno y con las otros/as. En la revolución del neolítico, que, como ya se expresó,

es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo

que hoy es la revolución tecnolÓgica- aparece el cultivo que luego da paso al auge

de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físi-

cos estables, confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la

arquitectura con la construcción sistemática de ciudades), se afianza la domesticación

de animales, el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas.

En la segunda mitad del siglo XVlll entonces, se da otro gran quiebre, original-

mente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los

medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época. Conco-

mitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción

de subjetividad.

Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales

se pasa de la producción artesanal a la producción en serie, y esto inevitablemente

produce transformaciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas

diferentes de relacionarse -a veces, radicalmente diferentes- de las personas entre

sÍ, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas

3 "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada

uno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicarÍa una perspecti-

va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es la

cultura y la cuitura es el sujeto. Sólo teóricamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorín, D,;

Carrll, E. y Varela, C,, 2006).

tó

consigo mismas. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva clase

r;ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la Edad Media), y también el

lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra barata.

La revolución industrial, con esta explosión de los medios de producción que

inaugura cambios en las modatidades de trabajo, dispara la gran máquina del capi-

ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación en serie y

ln exclusión.

Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra, más

¡rlástica y adaptable en la incorporación de nuevos aprendizajes prácticos, para acos-

ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar este nicho

iln la cadena de producción, se los considerará aptos para el trabajo industrial ya a

¡rartir de los 7 años de edad. Entonces, los niños/as deberán ser conocidos en sus

r;¡rracterísticas peculiares, habrá que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos

y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para

i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción'

La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn

lnf¡ntil, la que aún en nuestros días sigue siendo, lamentablemente, una práctica

r lilundida.

Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia prácticamente no

rrxistían. prueba de estó es el hecho de que durante esta época (siglo XVlll)en Europa

"(...) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa. De lo con-

Itttrio era como et robo áe un cadáver. El cuerpo no estaba habitado por una persona

Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en Burman, E. 1998)'

l.,l siglo XIX: ciencia, pedagogía e infancia "maduran" juntas

El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia,y daráa

Irrr signifióativas novedades. A este respecto, le cabe un destacado papel a la teoría

nvoluiionista de Charles Danvin, quien revolucionó definitivamente el pensamiento

rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de 1859'

Ar¡i¡lismo, este autor es tam'bién considerado como un pionero en lo que respecta

nlostudio científico de la infancia, con su Biographicat sketch of an infan basado en

rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 '

Desde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a Ia natura-

ln;;r, equiparándolo Jsí al primitivo, al salvaje y al animal, en.consonancia con Ia

Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis (recapitulacionismo)'

I ,r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de que el desarrollo es

ulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia jerarquías superiores creciente-

IrrurrtL. más ordenadas y organizadaS (véase la pregnancia de esta formulaciÓn en

lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget).

El interés cientÍfico explícito en la observación, estudio y comprensión de los

r rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones cotidianas' ge-

Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia intergeneracional e

l1

intergenérica. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' lashabilidades infantiles, en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitima-dos) bajo la forma de vigilancia, control y disciplinamiento, manteniendo una moralde base religiosa para las prácticas de crianza.

El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del es-plendor de su institucionalización durante el siglo XlX. Así, durante 1881 y 1882 en

Francia, las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y laprotección regulada de la misma. En esencia, la institucionalización de la educacióninfantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles, so riesgode que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles:

'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómenomuy reciente en la historia de la educación. La educación masiva deriva de unatradición de 'alfabetización baja' (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada aproducir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió enEuropa, durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formaruna población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX laescolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacionalen los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y aimponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick, 1989).

De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básicaobligatoria, de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los su-burbios, que hacía temer a las clases dominantes, que asociaban pobreza y delíto.

En el siglo que venimos analizando, el Doctor Breier, en un período donde laciencia toma al niño/a con un interés más académico, más objetivo, escribe un textollamado "El alma del niño", concretamente en elaño 1882, consolidando asíaún másel método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN.

Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entrande lleno en el ámbito académico y científico. En este momento se afianza el estatutocientífico de la Psicología lnfantil a tal punto que, en 1893, en EE.UU., Stanley Hall

funda la "Unión nacional para el estudio del niño". Afines del siglo XIX y principios delXX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica, alejándose dela filosofía y la metafísica. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda denuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico dela época. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección, el cual estabasaturado de una fuerte impregnación subjetiva.

En 1888, Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia,siendo un alumno suyo, Piene Janet, quien instaura un método clínico para investigaren profundidad la personalidad. Elmismo consistía en la observación de sujetos ensituación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamenteen el marco delmétodo clínico).

El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segun-do Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres."Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolución

ilt

y de desanollo. La Psicología Científica aporta el rigor y el método. El terreno estápreparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud, J. y otros ob. cit.)(lraducción libre del francés).

Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada alrrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico),lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados delsiglo XlX.

Según E. Burman (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX

¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigaciónnvolutiva.

Primeramente, el estudio de la mente; en segundo término, ésta se encontra-lra ejemplificada en el desarrollo mental infantil; en tercer término, el abordaje delr:onocimiento en elmarco de un contexto biológico; cuarto, participación en la praxisorlucativa, médica y asistencial; y por último, "(...) institucionalizó la antigua escislónuilre la emoción y la racionalidad, representada en la práctica de la división sexual

¡.lrr parte de la investigación científica" (ídem).

En lnglaterra, F. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impreg-n¡lrá, de allí en más, toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. Muy

¡rocos años más tarde, se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria.

De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual, verdaderaprocursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E.

Por esta época:

"(...) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su

hija; el fisiólogo alemán W. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros

años del desarrollo de su hijo. El punto de partida está dado por S. Hall (1846-1924), que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio deWundt. De retomo a los EE,UU., provisto de un método por cuestionario sededica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud, J. y otrosob. cit.).

Fl siglo XX y elvértigo de los cambios

El propio S. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terrenorlo la Psicologia del Desarrollo,A. Gesell (1880-1961). Gesell funda la Clínica dell,osarrollo del niño en la Universidad de Yale, siendo allí donde realíza las inves-llgru;iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema, los cuales constituyenvnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según laerl¡rrl de los sujetos. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños,qllrrclo el promotor en este terreno.

Baldwin (1861-1934), psicólogo norteamericano, también estuvo en el Labo-r¡rtorio de Wundt. Fue a su vez,al igualque Froud, discípulo de Charcot, siendo elIrrtr;i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a, así como también delol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de com-

l9

orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre.Trasladólospostuladosevolucionistasisu teoría se nutrió ¿" óá*in y Hegel) uf

"*po á" la Psicología' Desde el punto de

vista epistemológico, i*'""tá¡"tinÍluencias en Wallon' Piaget y Freud'

Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios,conunaltisimogradode sistematización v riéuro"ioud pal? los estándares de la época, los misrnos van a

transformarse en su "É"ulu

¿" medición o" r"ini"lig"ncia infantil' en colaboración

con simón. rvlas tarüiermán "taoorara "]

ainut-sianford en Estados unidos' La

imperiosa necesidad o'" iugiii;u." ra psicotogia como ciencia, hacia que los psicólogos

de ta época tenoier#a ruiü; "uuntiicái"xhaustivamente,

de la mano de los

criterios positivistas imperantes'

Enlaprimerapos.guerra,laigle.siarecibeotrogolperespectodesuestatutocomo autoridad moral pára definir tas.tineasielevante-s de tos cuidados y educación

infantil, en tanto es parcialmente relevadá por r" medicina (en cierta medida se

sustituye un discursJuuloiiturio por otro),-situación de la que participó Ia pujante

Psicología lnfantil de la éPoca'

Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico'psicopatólogo y oo"üi"n letras, oiscipurJ o*e"e ¡u"át. Fundó el Laboratorio de Psi-

cobiología de la infanciÁ en 1925. ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon su concepto del

estadio del esPejo'

EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoypara siempr" tu p""pl"ii;;;;J;

'á :Y"lse consideraba al niño/a: en 1905 aparece

la primera versión de lres ensayos puru ,Á táoriá "u*uutde

s' Freud, produciendo

una gran conmociói;;;; "i;í"riano, cir"utos de viena, el segundo de estos tres

ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J ¡ntant¡t.eJto gánuto *ucho malestar en el ambiente

científico, "u*"nt",iü-íu, .iit¡""r por demás difundidas hacia su autor'

cinco años antes Freud habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' pre-

sentando el primer modelo importante "áoiu ro. mecanismos intrapsíquicos de la

personalidad"

PrestemosatenciÓnacÓmo,concomitantemente,sehaidoampliandoelinte-rés hacia ta siguientelñ;;i ;;saffollo luego de la niñez, y ya se empieza a ver

y a estudiar toda la ,"*Z[i"" áe la adoles."nóiu, el tercero de los tres ensayos se

denomina tu *"tu^oiJiii d" ta punertu¿.óoro uu*o=, a través de los siglos' las

definiciones " i*ag"n". üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre fueron subsidiarias y

dependientes de las ián""ption"' 'ob'" uOufi"t' parentalidad' familia y estado'

La Psicología como ciencia' recibiÓ un gran-espal9,'l?:^::T la implementaciÓn

oe tos tests 'uño'u",'0""F;;19bi:flltl":"i[::: 5: i;;ij:"t:'ftT diría que por

fin llegábamos a constituirnos en una clen(

Lalógicaimperantesebasabaenladescripción,mediciÓn'regulación,pres.cripción, clasificación-i'""rprr""ion togicullá óu" no escapaba la P E' Estas prác-

ticas "(...) de ta psicotLgía á:'otuti'a' t¡ánen7'ls raicot cn cl controt demográfico' Ia

anlropología "or.,pn,:irí''i'y],,

,rb.scrvac ¡on'o,i¡nr.,t, /¿tr; r;t¡;r/cs silÚan al 'ltontbrc' por

¡¡ttt;intitr/rl /rx; 0ttitrtitlUs, ;tl ltt¡trtlttrt or,rrrpu',r,i ¡,,,,,,'t¡tlt:ittt;t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc

H

por enc¡ma de la mujer, asf como al polílico por encima del indigente" (Burman, E.,

ob. cit.). Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapasrlc la vid,a.

Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así comol¿r salud, la enfermedad y la conducta, con el fin de lograr precisión diagnÓsticar¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. A esta forma de

¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo, alavez que ser;onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se iráirnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia, y la P E dará cuenta de

oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa, la

rrntropología cultural, la etnografía y la demografía. Elenfoque imperante y la visiÓn(lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niñorrs el padre deladulto".

Durante la primera mitad del siglo XX, se aprecia cómo la P E impregnada de

Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidosrospecto del desarrollo y sus etapas. Estos paradigmas heredados, que rigen la

It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes

ir)rmulas dilemáticas:

- NORMALVS.ANORMAL

- SOCIAL VS. NO SOCIAL

Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im-

¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental".l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas,rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico.

Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien preferíar¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos- observara concienzudamenteol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables segúnl¡rs edades. Gesell, psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enormeriignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. Fue nombrado Profesor de

l¡r Universidad de Yale en 1911, fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollolrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Durante sus años de trabajoobservó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas,rlcjando un enorme archivo fílmico, así como varios libros directamente vinculados¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia, presentando caracterizaciones es-lrictamente clasificadas con un criterio cronológico. Sus observaciones se realizabanrnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no

r;cr visto (cámara Gesell). Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo¡rcadémico como fuera de é1.

Desde la segunda década del siglo XX, las influencias en particular de lo escolary lo familiar y en general de lo social, comienzan a regir las líneas de investigación en

l, E, siendo que ya, desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la

¡rtención puesta en lo genético, para enfocarla sobre lo ambiental. A partir de los 60,

21

esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologíascognitivas como veremos a continuacíón.

Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50años del siglo XX, plantearemos un esquema por décadas.

Década del 50:

Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambiossignificativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del dis-curso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene vaa considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo, así como de lasalud mental del sujeto, trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padredel adulto", por una más refinada: "la madre es el destino del infante". De la mano deesta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotiposde género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad esel destino de la mujer", apuntalando toda una estructura de representaciones, prác-ticas y discursos familiares que, algunas décadas rnás tarde, han comenzado a serdeconstruidos.

Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadoresdel discurso oficial de la Psicología, la P E centralizó sus estudios en las influenciasambientales, fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. Ésta,paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico, para dis-currir por carriles de difusión y asesoramiento, "incluso los autores de los primerosestudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación,desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman, E., ob. cit.: 32).

El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas, losdiscursos y representaciones a ellas asociadas, dando por resultado una moral decrianza basada en los conocimientos psicológicos.

Década del 60:

El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportabanelementos acerca de la real condición psicológica del bebé. De una concepción en laque el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era consideradoapenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica queconcibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad,merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas delo que se creía hasta entonces. Se modifica toda la concepción referida a la infancia,desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis, la

tecnología y la psicología evolutiva experímental. El resultado fue el desplazamientodel paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa

da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. El para-digma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollopropone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social.

22

El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeandol¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo-rllversión (Burman, E., ob. cit.).

En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será, de allí enttl¿ls, el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividadnlr general: la eclosión de la adolescencia.

Dócada del 70:

Desde esta época en adelante, encontramos nuevamente, de la mano de laIttvestigación del desarrollo temprano, una vuelta a la importancia de lo biológico,¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebéIttunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporadotktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem). Se concibe definitivamente desde eltt¡tt;imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. Sien la décadarttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo, ahoralrt (;omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. El paradigmaItrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el delnrr¡racio entre el niño/a y el ambiente.

De allí en más, el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se di-fttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado¡rkrnamente, por un lado, como psicología de la personalidad y por otro como la PI r¡ue hoy conocemos.

Década del 80:

Durante estos años, las investigaciones sobre el desarrollo infantil van eviden-r:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobreal tcma hasta el momento, hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciadosr,uttlrales instituidos. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/arlo lo que se creía anteriormente, y lo mismo comenzaba a describirse también paraolllrs etapas del desarrollo infantil.

El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivistantrtcndiendo -grosso modo- por tal, una perspectiva que asume que la conducta eshklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretadarlnr;rle allí, lo que da por resultado que, en última instancia, es construida.

La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacciónnr¡r(lre-bebé, entendida esta estructura como un sistema propiamente social.

Ilócada del 90:

Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarserkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del

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niño/a, y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn

madre-hijo/a.

A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos, y el

padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos.

De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva, y apuntalado en la complejidad

que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergenera-

iionales, la población media comienza a consumir grandes cantidades de información

acerca del desarrollo de los niños/as, generándose un verdadero culto a la Psicología

lnfantil. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E'

El siglo XXI:

Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy:

- concepción relacional de las definiciones de infancia,

- incidencia de la perspectiva de género,

- disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos

evolutivos,

- cambios dramáticos en la subjetividad infantil, adolescente, adulta y

anciana,

- crisis y desfallecimiento de la adultez,

- incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características

negativas:

a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento

académico al ámbito Público'

b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo

costo,

c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la inter-

vención,

d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenformadescontextu alizada.

Algunos hitos de nuestra historiaa

Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia al

decurso historico del cu'al emana. La Psicología en Uruguay,yla P E en particular,

se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la hora de

problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy'

re'tadosebasaenelcapftulo2'2:..UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultadde Psicologla"; sección 2.2.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia (q!"^!.o es poca)", del Pro-

yecto de Piof. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)'

14a

Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala,rducacién formál y a la medicina, habiendo dado previamente sus primeros pasos

0n el especulativo terreno de la filosofía. Al respecto, algunos trabajos de carlos Vaz

l.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de enseñanza media'

Las transformaciones de la Pedagogía a principios del siglo XX, con la con-

siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen un gran espaldarazo a la

r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina'

La fundación, en nuestro país, del primer Laboratorio en Psicopedagogía (en el

ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año 1933 efectuada por el Dr' Morey

otero, el cual ve incrementadas sus actividades a partir del año 1944 por la presencia

rltll Dr. Mira y López. Dicho Laboratorio va dando respuesta a las necesidades de

virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas psicológicas' Estamos dentro

rlc lo que podría .on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo de esta disciplina

on nuestro País.

Previamente,existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogíar¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad con otros hitos posteriores

rrrrry significativos):

- En el año 1g25,Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología y Peda-

gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas "María Stagnero de

Munar".

- En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet, con miras a la investigación

psicolÓgica con fines pedagógicos'

- En 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria y Normal crea el Labo-

ratorio de Psicopedagogía Experimental'

- En elaño 1937 comienza, en la Universidad delTrabajo del Uruguay, elfun.

cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica'

- En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la sociedad de Psicología

del Uruguay, institución que se mantiene en funcionamiento hasta nuestros

días.

uno de los puntos fuertes fundacionales de la psicología nacional lo constituye

¡l l)rimer Congreso Latinoamericano de Psicología en el Uruguay, en el año 1950'

I rr sus comienzos, ,,las actividades en psicologia en un primer momento se redu-

r,'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios de filosofía en

nrrr;¡ndaria; la circulació.-n de obras y teorías entie interesados en la temática; más

lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas que no eran psicólogos y finalmente

rrr,icnza una fase de formación sisiemática, formal y universitaria donde surge la

flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal, E'' 2001)'

La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte presencia en el Equipo

rkr l¡r clÍnica Médico psicológica del Hospital de niño,s P. Visca, dirigida por el Dr'

,l Mirrcos. rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947, con tareas de asistencia

nn l,sicología lnfantii. Dicha actividad se concreta a partir de 1950 en un curso de

25

Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores delMédico, el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil, que adquiere carácteruniversitario en 1967.

"El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección deAuxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. En 1965 los cursos funcionaránen el Hospital de Clínicas Dr. Manuel Quintela, en la Escuela de Colaboradoresdel Médíco; en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela deTecnología Médica" (Ídem).

"Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotarde elementos teóricos al estudiante y al docente, al tiempo que emprendíaexperiencias de campo tanto en tareas asistenciales, de diagnóstico y orienta-ción, como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niñosy adolescentes y de atención primaria de la salud. Su asesoramiento también se

extendió a proporcionar información a padres, grupos sociales, gremios y otrosgrupos, y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis"(Berriel, F.; Hajer, D. y Pérez, C., 1993).

Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria quetrasuntaba la incipiente Psicología Universitaria, así como su invalorable aporte al

mundo académico y a la sociedad. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital comoal interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja, PasoCarrasco y el Centro.

En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante, de la mano demaestros extranjeros como lo fueron, durante la primera mitad del siglo pasado, W.

Radecki y Mira y López. En su fase de Psicología experimental y aplicada, desem-peñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aéreay en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). El profesor Radeckihabía sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología

en la Facultad de Medicina.

Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico, al

punto de que "a mediados de la década de los 40, aproximadamente, se va marcandouna nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el HospitalVilardebó" (Carrasco, J. C., s/f).

A nivel universitario, cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicologíade la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundadaen octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en

Filosofía, Historia y Ciencias), y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de

Psicología, donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante másque un profesional liberal. A propuesta de aquel lnstituto, el C.D.C. aprueba el nuevoPlan de Psicología en 197'1 , estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básicode Licenciatura; 2) Ciclo de Especialización; 3) Doctorado.

Como es sabido, con la dictadura militar y su intervención de la Universidad,se clausura la Licenciatura de Psicología, creándose la Escuela Universitaria de

PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975,|a cual empieza

26

actividades docentes en 1g7g. Asu voz se suspendieron los cursos de Psicología

lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica'

ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI

No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar,rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otrasrnuy válidas) de concebir, entender, abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en

nrkrlante P E).

La P E, en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología, pertenece al(:¡llpo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en particular de las hoyllrrnradas ciencias de la subjetividad.

El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusiónarirr hoy día, fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn

¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.

Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua, teniendolorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace, lo que obliga a tenerrlnrrrpre presente la referencia de que

"toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto, más allá de sus

teorías específicas, subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se

inserta en las transformaciones de un modo de producción. En el caso de las

ciencias sociales y de la Psicología, en particular, esta ideologización es muchomayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocidahoy ampliamente" (Amy, A., 1995).

De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpuslnf¡rlco cerrado sobre sí mismo, inmutable y sincrónico; se trata más bien (al igualr¡rlr la Psicología) de "(...) una disciplina que entiende del ser humano en sí, de sur¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte ínti-nlrrnrente, no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitarerr ol tiempo por las circunstancias (...)" (Carrasco, J. C., s/f).

La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudiay rrlrorda ampliamente, de múltiples maneras no siempre conciliables, los procesosrlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evoluciónIruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y

Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis.

Si bien actualmente la P E, según E. Burman (1998), para algunos autores "(...)qt' tr;rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos

úr'rrcrales, más que de un dominio particular o de una sub-disciplina", consideramosrluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tantor tntrr;iil, y admite diversos enfoques epistemológicos. Mencionamos la necesidad

I El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del

li¡,ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología - UdelaR,ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005.

2L)

d

de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión)

debe implicarlos necesariamente dada la complejidad, vastedad y profundidad de

su campo de estudio.

Se puede concebir la P E de diferentes maneras, poniendo énfasis en unos u

otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico deter-

minado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia'

A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias

psicológicas, persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman

solucióñ, "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser

exactos- es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea global,

integradora y comprensiva (...)" (Marchesi, A.; carretero, M.y Palacios, J., 1991).

Justamente, es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo, y en

el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en

forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de

la p E, que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo, la perspectiva

deconstructiva y la epistemología de la complejidad. Las propuestas que acompañan

estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas para

trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca intra, multi e interdisciplinaria.

Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E

radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. El desarrollo per se

no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos y

conductas evidentes.

para nosotros, en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones

del Prof. Juan Carlos Carrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdomo, y elaboraciones

que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando

y transmitiendo esta disciplina- dichos comportamientos se inscriben dentro de

psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. De allí que, en última

instancia, entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y mo-

mentos evolutivos determinantes, consideración que integra y enriquece definiciones

más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(...) procesos vinculados

temporal mente, con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su lta-

do de efectos combinados de la naturaleza, el ambiente y la actividad personal del

individuo" (CusminskY, M., 1993)-

A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro

de la psicología. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) y las

estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos para su aproximación'

"El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los

procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su

vida (...) finalmente, al describir y explicar los procesos de cambio individual y

las diferencias inter-individuales, la Psicología Evolutiva suministra las bases

para intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros,

ob. cit.).

30

Desde nuestro punto de vista, en tanto disciplina científica, la p E focaliza su'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transfor-ttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo, entendido como sert:t¡ncreto en situación. su estrategia metodológica es múltipl", int"grunoo la dimensiónrrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inves-lll¡;tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición conkr:; nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático),y lra devenido a todas luces interdisciplinaria.

Busca comprender.er qué, er cómo, er por qué, er para qué y er cuándo de rasr:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar enItrl¡lción al proceso de desarrollo.

Desarroila metodorogías, incorporando herramientas que irán cobrando un¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico, el experimental, en los¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa, etc.Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica.sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten¡'x;ibilidades diagnósticas, pronósticu" y i" intervención

"n .Lnáo" campos der que_Itrlt:or humano' contamos con la explicúación de leyes del desarrollo con verdaderor rrr;ir;rer.predictivo, y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo derrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-.,rermedad.

Necesariamente su rínea de trabajo debe, a efectos de producir conocimientos,f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en lavttri¿rbilidad, lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singu-larlrl;¡rl que caracteriza los.proceror oniog"néticos, en er marco áe una epistemorogÍar r tllrxr alternativa, compleja y deconstruJtiva¡.

Al respecto, es menester tener presente permanentemente para cuarquieralr,rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes, por ejempro: 1) etnia/reru,')-) pertenencia socio-económica;3) óontexto, ambiente, medio;4) códigos cur_Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad; 6) sexo; il L"tái"otipos de género;ñ) r ll.¡rmismos metapsícorógicos; 9) estiuctura cognitivo-interectuar.l:,n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área der rr'r;imiento, y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r,

"La psicorogía Evolutiva es, dentro de ra psicología, ra disciprina cuyoobjeto de estudio es er proceso dinám.ico o"r "üi Juñu-no"n to, cambios ytransformaciones que acontecen en el ser concreto án situación desde suconcepción hasta su muerte. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de sucampo de estudio es enorme.

su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es laobservación en un sentido amplio. Aeste respecto, entre otros, er Enfoque críticoArternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno.El desarrollo

.o-ntogonótlco glollrrl nclmire, científicamente, un desglose endesarrollos especfficos, sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares

lt

sería caótica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posiblesque es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientosepistemológicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu-rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formularhipótesis y modelos; etc.

Frente a estos obstáculos, el pensamiento complejo aporta herramientaspara moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazónprospectivamente transdisciplinaria. (... )

Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológi-co, metodológico, etc. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muyprecisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro ysólido. A su vez, el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutacióncivilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace quelas transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivosdel ciclo vital, obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientosque poseemos al respecto.

En suma, considero que el enfoque crítico alternativo, y la perspectiva delpensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle-var adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva quepermita performances operativas y articuladas entre enseñanza, investigacióny extensión" (Amorín, D., 2001).

Veamos algunos posibles contrastes, similitudes, diferencias e interaccionesentre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología:

a) Antropología filosófica. Esta disciplina es fuertemente especulativa, cuandola P E se inscribe dentro de la tradición experimental. La primera se orientaen virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?, mientras que la segundaapunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjodel proceso de desarrollo.

b) Antropología cultural. Posee una fuerte impreEnación etnológica, en tantointenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Aporta a la com-prensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio, tanasociada a la clásica P E.

c) Psicología diferencial. Por definición aborda la cuestión de las diferenciasentre los sujetos, construyendo tipos psicológicos, modelos de personalidad,etc. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diver-sos momentos evolutivos del ciclo vital, pero buscando resaltar aspectoscomunes.

d) Psicoanálisis. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuelao línea de pensamiento en particular, más bien las hace trabajar entrandoen diálogo enriquecedor y fértil. El psicoanálisis constitule un insumo im-prescindible para la P E.

e) Psicología infantil. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueronconfundidas como si fuesen lo mismo.

.t:2

f)

s)

Psicología genética. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el casodel psicoanálisis. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva defunciones y capacidades mentales en sentido amplio, por lo que su vínculocon la P E es innegable e imprescindible.

Psicología de las edades. A veces por error se la ha considerado sinónimode P E. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. La Psicologíade las edades, a diferencia de la P E, se sustenta en una perspectivasincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica.Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamien-tos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. Sudelimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancosque configuran bloques evolutivos catalogados como estadios, períodos,etapas, fases, períodos, niveles, etc., perdiendo la dimensión epigenética.

Psicología general. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de lapsique adulta. Por ejemplo, estudia funciones e instrumentos como la me-moria, la atención, la percepción, la inteligencia, etc.

La psicopatología. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientesde la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal", como a susalteraciones, desviaciones y disfunciones.

Psicodiagnóstico. Vale el comentario para el punto anterior.

h)

i)

i)

Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980), los diversos paradigmas en las llamadas¡rriir;ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos".I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen- detttrit:; condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de maneranrrlural y pre-determinada. El tenor de este proceso ontogenético está regido segúnlnycs inmanentes que disparan lo madurativo, más el aporte del ambiente en calidadrln actualizador de esa pre-condición, ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzaserrrk)genas.

Las concepciones diádicas, por su parte, resaltan como central la interacciónerrlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamenter.urr;tituidas y separadas, reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuegonrr r:uestión.

Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmasr:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente- el enfoquer;rltico alternativo, una epistemología basada en los principios del pensamientor:ornplejo y una perspectiva deconstructiva.

Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora, y en tanto entendemosr¡to "(...) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación contl¡ttt¡cho propio, con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños, las familias,ln:; rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman, E., 1998), aludiremos a una

t1

-

serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestracondición de estudiosos sn este campo de problemáticas.

La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensiónestructurante del desarrollo. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demásdifundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investiga-ciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según lacual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de tododesarrollo ontogenético, constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado(incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad).

Asimismo, otras varias lógicas dilemáticas, ideológicas y consecuentes con elpoder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problemati-zación permanente:

"Las tecnologías de la descripción, la comparaclón y la medición infantiles,las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicologíaevolutiva, tienen sus raíces en el control demográfico, la antropología compa-rada y la observación animal, las cuales sitúan al 'hombre', por encima de losanimales, al 'hombre' europeo por encima del no europeo, al hombre por encimade la mujer, así como al político por encima del indigente" (ídem).

Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de estapráctica han jerarquizado y delimitado etapas, estadios, niveles, etc., adscribiendoperíodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo, las más de las ve-ces, de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra ytrans-culturales, de clase, de género, etc. que afectan las expectativas de vida.

Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye, a nuestrocriterio, una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando comoválido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. J. C.Carrasco (1976, 1983a, 1983b, 1988, 2001).

Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor, una lectura atenta desus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hacevarias décadas- planteos fermentales preámbulo de otros que, años más tarde,autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes,

Enfoque Crítico Alternativo

La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemosen esta Área académica centrada en la P E.

Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendoénfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemo-lógico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia.

Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo,no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernosen esta vasta disciplina de lo humano.

34

I

El marco es en definitiva un recorte, una óptica parcial entre otras posibles,

rrrra postura, un punto desde donde mirar, es en esencia y literalmente un enfoque.

I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el

r lir;¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayorr) ¡renor precisión, claridad, nitidez. Es, por otra parte, el punto específico en dondegqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y. a la vez. es tamb

durrde emanan aspect Esta doble condición

r:lrrtrípeto-centrífuga nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que,rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque, y sus efectos sobre la praxis y

r¡ul; actores.

La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no

rr¡¡r teoría, no es una escuela, no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus

r.lrrado o una suerte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que damos no

r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la concepciórrrhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados'

Como ya se planteó anteriormente, en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo

Irn :;ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. Dicho

rl ttor es quien ha desarrollado, en consonancia directa con una práctica extensionista,t,l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad.

Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar don-

rltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere

Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. Cuando decimos mirada no refe-

rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una práctica dentro del

ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano'

El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento, una postura, un ángulo¡lnr;rlc donde mirar, en definitiva es una actitud ética de la praxis, una ética de laIrrrrrr;rnisión, una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico

'1il l¡l Psicología.

Según J. C. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía

ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año

l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. Tort

rltrlirrió como freudo-marxista. En elaño 1926, en Europa, el psicoanálisis estaba en

ulrlllición, su pensamiento había ganado tanto el mundo científico, como el mundo

rrr,i:r irmplio de la cultura. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado

Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de las

r lnf rr:ii'ts. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: la psicología clásica y sus

rln¡iy;¡61e5, el psicoanálisis, el conductismo y la escuela de la gestalt.

En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición, síntoma y angustia, tres años

*r¡l¡r; había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920, con Más allá del principio de placer,

rrl,,,,,r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones. Esta noción a

.¡u vcl, había revolucionado toda la pers¡lt.'t;tivit ílcerca de la sexualidad humana.

l5

Á

Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primerconflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse,corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada).

Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas depoder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. Alemania, país peráedor,poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre lapsicología clásica, que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt habíafundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica, encaradaprácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicasconcientes, el psicoanálisis y la gestalt.

La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, memoria,atención, concentración, percepción, velocidad y umbrales de respuesta, la concien_cia, etc. Ésta era una línea hegemónica, una leciura científica que era prácticamenteun derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso, sino haciala psiquis, una especie de psicología de las funciones cerebrales.

Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis, como lectura delhombre descentrado de la voluntad y la conciencia, revolucionando asítoda la con-cepción acerca del ser humano.

Otra de las líneas fuertes fue el conductismo, línea imperante sobre todo enEE.UU. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y quecontrastaba mucho con el psicoanálisis. Mientras los primeros hablaban de unacaja negra entre los estímulos y las respuestas, los psicoanalistas se empeñabanpor definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo,desde la clínica, modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico.

Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. El conductisrno hastaesta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta, lo quehabía en el medio era una caja negra, no se podía conocer, ni tampoco importabademasiado, lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamientoentre ambos registros. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano, los com-portamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneosy contiguos, reforzados por la experiencia.

Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología, no hay ninguna másgenuina que la otra, solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar elcomportamiento humano con perspectivas bastante opuestas.

También tenían su peso los teóricos de la gestalt, que era otra escuela fuerteen Europa, sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructu-rantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habíansido investigadas. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva,trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización delcampo perceptivo.

36

M. Wertheimer, W. Kóhler y K. Koffka, entendían que debían revisarse muchosrlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en losuxperimentos de Wundt.

En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt,

¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo,Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. "Sin dudas los

1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. Comenzando con los fenómenos particu-l¡rrcs de la percepción, han extendido sus conceptos atravesando todo el campo dehr psicología y aún más allá, hasta la biología y la física" (Heidbreder, 1985).

Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la ópticarkrl ser humano: Psicología Clásica, Psicoanálisis, Conductismo y Gestalt.

Sin embargo en Berlín, y también en Viena, empiezan a aparecer psicoanalistasr:orr formación marxista, empeñados en pensar críticamente. Así por ejemplo hay querrrcrrciona¡ entre otros, a Reich, Bernfeld, Fromm, Fenichel, etc. A la par, en París, unltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Lartltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombrer:orrrún, inmerso en su dramática, entendiendo el drama como la totalidad de losr,orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente.

Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarser:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas, dado que no daban respuesta a

¡rrohlemas cruciales de la realidad.

En Europa, el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitíarrrrloncjer aspectos de la realidad concreta, problemas reales, frecuentes y especí-flr:os. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. Esto produce una rupturaIru¡litucional con los modelos hegemónicos.

Baremblitt (1 97 4) dirá:

"La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsadodurante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las doscorrientes por parte de filósofos, psicoanalistas, sociólogos, etc. Aunque ha sidodura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión,queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler, Bernfeld ySimmel, R. L. Worral, F. H. Barlett, M. Eastman, L. Jekels, Jurinetz, Pkrische,R. Osborn, W. Reich, O. Fenichel, H. Marcuse, K. Kornilov, Navielle, Sapir, G.

Politzer, Browm, Gordon, Horkheimer, Adorno, Luria, Vigotsky, Kalidova, Fromm,Castilla del Pino, Bleger, y tantos otros ensayos no tan notables extendidos ensu aparición durante casi 60 años".

Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo, desde allí ennr,ir¡ v;ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestasdllnt ¡ ¡; ¡1iY¡15.

I l;tos pensadores producen textos, conocimientos, teorías novedosas, parar.rlrr,nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica.

\1

Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesorde la psicología crítica alternativa. Lamentablemente el mismo quedó absolutamenteapagado, aplastado, por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa, y defi-nitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.

La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos, con todas estas

críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todoslos regímenes autoritarios, dictatoriales, le han pegado muy duro a la psicología. Cadamovimiento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duroa las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado recienteligado a las dictaduras latinoamericanas, cuyos efectos perduran hoy día.

Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimientedejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. En 1955-56 vuelvena discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología

institucionalmente oficial.

En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza

en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno,Horkheimery Marcuse. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título

fue Eros y Civilización (Marcuse, H., 1995).

Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a ge-

nerar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidemosque por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales

cuestionadores de los regímenes de poder imperantes, con impresionante participa-

ción de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores

intelectuales.

Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país im-plicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países

de centro. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diag-

nósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de

otras latitudes.

Lo que planteó el Prof. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de

las técnicas que venían de otros paises, y los encuadres en ellas prescriptos, no

se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. Eran técni-

cas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación

a sectores sociales específicos. Es aquí donde la realidad se impone como dato

ineluctable y frente a ella

J. C. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que

venían, generar nuevas, revisar los criterios de interpretación y análisis, etc.).

En nuestro medio, P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamen-

te.

Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. El primer

elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Es

imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con

lf(

qr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡, Por lo que implica que no puede haber au-

eor rt:ia de conocimiento.

El punto de partida radica en Gonocer los detalles, aproximarse a aquella "rea-

llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente para asimilar lo que la "realidad"

¡,uru""ra, con el auxiiio de los conocimientos teóricos disponibles pero no en forma

Inr;ondicional Y a-critica.

Hayquemencionarqueexisten,porlomenos'dostiposdeactitudcríticabienrllfnrcnté: órítica Académica vs. Crítica Silvestre o Salvaje'

Lacríticasilvestreosalvaje.es'laquesemuevepormediode|asopinionessxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas, donde casi no hay mediación del pensar

r,r ltirxr, analítico, problematizador'

La crítica académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión'

errlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión, y nos exige un acerca-

ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos de la realidad que proponen

lnr¡ ¡laboraciones e investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos epis-

tnr rurlógicos válidos.

El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde que el académico porque el

er:¡trlt'lmico sabe que no sabe; cuanto más va conociendo más ignorante se siente'

ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta abre nuevas preguntas' cuanto más se va

edlri0ndo, más se sabe todo to que falta saber en tanto el devenir del conocimiento'

ilttl;r vez que da una-respuesta, en realidad no está obturando sino abriendo varias

nuovAS preguntas más complejas'

ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedordeln vcrdad, busca una supuesta realidad última e inamovible'

La crítica en un marco ético es muy exigente porque implica mucho trabajo'

rrr¡r;llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de angustias y an-

El¡rrkrdes. Esto se ve acrecentado debido al componente de autocrítica que debe

Fllr (;orse Permanentemente.

Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchospl'rrrr-.ntos internos q;;;;;, nuestros afectos, emociones y sentimientos, y también

lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura cognitiva' Debemos sensibilizar

rrrlrrr;tros esqr.Jemas de aprehensión del mundo, de lo contrario vemos lo que queremos

vf!r y oímos lo que queremos oír. La autocrítica implica también el conocimiento y apre-

Irrrr¡;ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" que nos tiñen la realidad;tenemos que

r l,r;¡r(;artona¡o, y uo¡ulitó" m¿s perm"ubl", y flexibles, lo que no se logra sino a través

rl, ¡¡Ír praxis concreta en, con y i'racia la realidad, para transformarla ytransformarnos'

I lr {;rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador, de apertura más allá de lo

evrtkrnte, y depende en parte de nuestra capacidad para dejarnos movilizar' Entonces'

'tr {rl inter juego dialógto "" formula una actitud interrogante que va a interpretar y

Ir,rr;rr preguntas a la "iealidad", interrogantes que irán evolucionando hacia un plano

r¡rrlr.ribr a'.í precedente, desde el cual volvemos a formular preguntas'

39

se torna una actitud imprescindible el poder abrir nuestros aspectos emociona-

les, nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del mundo y los modelos-matrices

que nos constituyen y." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro proceso

desubjetivaciÓn,paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.damente.

PeromuchasVecessomosrefractarios,rebotamosaspectosdelarealidaddefensivamente en función de estos esquemas porque estamos cómodamente ins-

talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones persecutorias' confusionales

y de pérdida.

Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro,inte-lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo, aunque esto remueva aspectos de

nuestra proPia identidad.

LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidadde la postura autocritiia es, que el problema está en que hay que desarmar el barco

mientras se va naveg;;J;;i- ahí la pérdida de seguridad y estabilidad que puede

estar asociada a la verdadera autocritica'

Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar,moverel eje de contradicción'qul g"n"ralmente.está puesto entre las teorías" Esto es más

o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' Lo que había era.un eje

de contradicción colocado entre teoría vs. teóría. Una teoría no es más que un intento

dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.o'gradientedeverosi-militud en tanto constructo. Las teorías son modelos artifiiiales' son esencialmente

similes verosímiles. r, oe"i,, cuanto más verosímil sea el símil más valioso será

parainterpretarlosfenómenos,peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivayacabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio, como solía decir G' Bateson)'

Verosimilitud significa acercamiento consistente a la realidad; un símil sin embargo

es una copia nunca exacta, nunca es un referente cle la "realidad" 100%' siempre

hayunplusdefallo,deerror,denoentendimiento,demisterioydesconocimiento,de inaprehensibilidad, de construcción'

El aporte crítico alternativo del Prof. carrasco propone hacer trabajar el eje de

contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad. Construyendo el eje de contraste

entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida), la aproximación

crítica al mundo circundante se hace más viable. Es un quiebre epistemolÓgico que

exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico de contradicciones' siguiendo

hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo,diríamosqueesunadialógicaentreteorías-realidad(es).

Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidaddeherramientas tengamos más rico va a ser el acercamiento a este campo a estudiar'

que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo tiene un martillo' todo comienza

aparecerseaunclavo,,,rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestrasreflexiones.

a l()

Lo que hay que entender es que la realidad no es un a priorini un acabado

¡rroducto iinal perse, que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y

rrprehendido un ., ¡-uuidirnensión. Es más propiamente un interjuego de acercamiento

y construcción entre un existente complejo y su conocimiento, que nunca es aborda-

irle hasta ser agotado. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' es

rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual, paradójica y dialógicamente,

'l sujeto la apropia a ta paique la construye. Resulta muy sugesttva a este respecto

,,,'u irur" deA. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"'

No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas separada de

rlrrien la vivencia, más bien la problematizamos al modo de una complejidad inconmen-

,,rrrable en su verdadera dimensión, y que admite diversos grados de aproximaciÓn

¡l l.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla. Se trata de un

v,,rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo'

La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida que'nos acercamos

,,il va alejando. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre

¡l ¡rr:ercamiento real, fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión'

lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que'

¡rnrr;ibimos y conocemos está en función de lo que disponemos como mediadores

,l,,,,J,rehenéión. Las herramientas son mediadores que acercan pero también alejan

,Ir l;r realidad a indagar, y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva

r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente'

Aquí, en nuestro país, las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar

lrr,, li:cnicas "importadás", las que podÍan tomarse como válidas con la mediaciÓn

rln r:icrtas modifiCaciOnes O alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales'

lr rrrriultlose viables para este tipo de población'

l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno a creación

,ln nu(lvas técnicas utilizando otras ya conocidas' Por ejemplo, dicho autor crea téc-

rrlr ,¡; rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico terapéuticas para trabajo

r,)tr niiios/as. También podemos referir la instrumentación del Test de lntegración

Arr,lro Motriz (TIAM).

V;rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas en la psicolo-

rttrr rlr:l rlt.:sarrollo, dado que históiicamente en nuestro medio P E y enfoque crítico

rrll0ilr;ltivo se implican recíprocamente'

li'} trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que posibiliten la mayor

.tlrr,ll rt,tcia)n crítica de herramientas teóricas ytécnicas. De lo contrariO, se corre el

1¡r:,.r¡r rrlc que pase como con "(..') aquel barquito de iuguete .que cuando éramos

,t¡tt,t., lf,niiUtros en nuestra casa. Hermoso velero que cuando iugamos con él en la

It¡ttt¡tt,t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas. Pero cuando lo llevábamos a la

,,/,rt,r,r l;r ¡trinterotita se nos daba vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil

,¡,ttll,t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)'

r.ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc.'pasar lo que queda al descubierto

ll lir,¡tr')(;(lot¡r citirrla, todo pucdc pírr()cor t;litro, ¡-rreciso, manejable, pero cuando

4l

se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar losrecursos que parecían tan operativos, corriendo el riesgo de tornarlos inútiles. Deesto se trata lo alternativo, de que las herramientas y teorías se acondicionen a laluz de lo que la "realidad" exige, no que la "realidad" se encorsete dentro de lo quela teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.

Suscribimos que "(...) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomen-dable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidadescontextuales y situacianales"(Carrasco, J. C., 2001).

Perspectiva deconstructiva

Como expresamos, creemos que el enfoque crítico alternativo puede enrique-cerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. Parael caso, nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente falle-cido) J. Derrida, francés de origen judío argelino, quien tuviera como interlocutoresa otros/as grandes como ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,Blanchot, Lyotard, Kofman, Bourdieu, entre otros/as.

Partiendo de la idea de deconstrucción de J. Derrida desarrollada desde co-mienzos de los 70, cabe recordar que:

"Su planteo se estructuró sobre dos momentos, a los cuales en conjunto po-demos designar bajo el nombre de deconstrucción. El primero, es un movimientodesmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a unexamen exhaustivo colocándolos en relación con su historia, puesto que es enesa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones. Asi se cuestionasistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una acti-tud inquisidora (...) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismodentro del cual aquel signo funcionaba. Resulta de una importancia enorme, por-que permite operar en terreno enemigo desestabilizando, creando turbulenciasy obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. (...) Los elementospara efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente delmismo discurso que queremos desmontar, dado que toda crÍtica debe hacerseen los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto, S., 2004).

Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publi-caciones tales como La voz y el fenómeno (1973), De la gramatología (1977) y Laescritura y la diferencia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene unsignificad.o único, preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas talescomo el psicoanálisis y la lingüística

Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E, entendemosmuy válida la lectura que hace E. Burman (1998) quien utiliza

"(...) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto. osometer a escrutinio. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabocología evolutiva, y mirar mas allá de lpü ílctr.titlc$.sistemas dentro de los cualesse ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr.rlrJtivi¡.f...). Aquí estov utilizando

4?.

la deconstrucclón no como un marco analltico formal. sino mas bien para indicarun proceso de crltlca. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). Nótese laconsonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo.

El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa

ild¡ctructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a des-

lUbrlr una esencia interior. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia,

S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. Buscalocgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose

, intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida, J.,

Complejo

MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricacióncon los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea

"Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes ydisciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que elpsiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los indivi-duos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).

llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma, de antiguasfilosóficas), tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida

da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. Y en ambostt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado

l3ñrolldación y estabilidad.

llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M.

)de nuestro objeto de estudio, se torna aún más dramática si abordamos el

del desarrollo del mentado psiquismo.

ln tuma, si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa cona veces insalvables, el abordaje de su desarrollo y evolución es doble-

dlflcll,

tlfr enfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizasimprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva

ctlva, una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos enpensamiento complejo desarrollado por E. Morin.

Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu-

Fñtogonéticos, y la necesaria división en áreas, que tenemos que efectuar para

dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico, nos obliga alntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la

la del pensamiento complejo. Esta perspectiva es adecuada "donde quieraun enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones",

43

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupala p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, De hecho.no sólo en este plano

se encuentra la complejidad, Io mismo pr"i" decirse respecto del difícil ámbito de

la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo, las cuales, a veces, se presentan como

inconmensurables.

A modo de ilustración de nuestra perspectiva sobre e.l aporte del pensamiento

comprejo y ra interdiffi;#;; ;i" p É' " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!,

:iTfi:li"tJ:, :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to compreio v transdisciptinariedad,

publicado en Psicolibris waslala La Revista (Amorín' D'' 2002)'

Apuntes sobre pensamiento complejo y transdisciplinariedad

Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelasu"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido actualmente a una lmposterga

revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente a una realidad que a todas luces

conoce cada vez como más comPleja'

no es sinÓnimo de comPlejo'

EmPezamos a darnos cuenta de que conocer es, ProPiamente, tr

deconstruir-construir-reconstruir'

La riqueza caótica de lo real oblisa " ptolu:ll,::P:::: ::'::'T:o::"t:'l

Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesquepe rm ite n co m p r" n d e,, ; ; p*" ¿' d

"'"? 1i11d.1"^ : : : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,'::il[[J :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a la vez dificultades empíricas

dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)'

Es en este contexto que emerge el pensamiento complejo como " "un pe

m ie nto q u e rel a ci on " É;;iü "lti

la di mái cerca n o 31 1é]T", :1T t'::::

" f :":ffi

üLil"f, fir*).il quie"re decirque en oposición at modo de pensartradi

q u e d ivid e el ca m po o "lÁ-"ono'i

mientos ",? 1::Y111,: *fl?:1'1""t :'3:[:i;":]#ffi;;'ffi;;j;;;;;;;" de rerisazón (rerisare)"(Morin, E , 1ee8)

Profundizando un poco más, encontramos que religar.impli"? ?9:,T:"" ffltizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), contextualizar, ecologizar' globa

etc. No es ociosa "qui-lu

referencia al latín: Ábrur^, viene de "complexare", si.-^n¡ln¡., a aht

q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a comprender y a

la complejidad de lo real" (ídem)'

Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Balard, G., 1e4B), ru

"uü"iutit'"ion o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt:

,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r v compticaciones con que se nos presenta,

con el epistéme desde donde nuestro pensamiento se dispone a tomarla; com¡

óptiJir"l;;i::i;ffi;; Jon¿e ." "onfusr"n

en reticulado la relación, conJ

articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' !: :::::::*"":J,beres que en avalancha'piecipitan sobre las disciplinas (científicas y no

de nuestros días,

AA

En suma: desglose analítico atomizante simplificador y reduccionista versus

gOnstrucción-O"constiuccün .n perpetuo devenir y transformación en red para vin-

OUlar Y comPlejizar.

Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a un área del conocimiento

qut recorta un sector al cual erige en "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías

üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso generador de un universo

ii I'entiOos paraáigmáticos, no es menos cierto que disciplinar es esencialmente

ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un juego de obediencia y jerarquías entre "lo

llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlasllprclalidades, los especialistas y los expertos'

Hoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con la "expertocracia" de las cien-

lrcinstaura una lógica en la cual los expertos y especialistas son identificados

tftlmsnte como los más competentes para resolver problemas y dar respuestas

iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes, probablemente en

ñ;;;;; i; ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo disparada

transformación de los medios de producciÓn requiriÓ de conocedores de las

üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas y.T::.{1"1:¡ del'acontecer y de las prácticas que los hombres ejercen en sus sistemas

iloducclÓn" (Rodríguez, J., 1 994)'

Dltlngámonos un momento para explicitartres términos muy utilizados aunque

Lniuo.urunte: multidisciplinaiiedad, interdisciplinariedad y transdiscipli-

ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio de la organizaciÓn para

tErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre la interdisciplinariedad (Niza, Septiem-

igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción entre multidisciplinario'

arlo y transdisciPlinario.

Multldtsciptinario: (..') cuando la solución de un problema I9!y]::1 :li:sacadas de una o varias ciencias ("') pero sin que la disciplina de la

mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida'

lntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual la colaboración entre diver-

ilOllnfa conduce a unaJverdaderas interacciones, es decir, a una cierta

an los intercambios, tal como si hubiera habido un total enriquecimiento

TUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa con lograr unas inte-

ü á lrctprócidades entre unas investigaciones especialo?91t:,:l: :f ::'Jlifa trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables entre las

iáilnfpffnrr, por ahora no se trata más que de un sueño. Pero no parece

h¡ohr

,, (Mondel, G., 1994).

iltr (a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente

ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción- entre las disciplinas'

45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdis-ciplinaria, por lo menos en sus objetivos.

Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada

domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un

cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar comoconstitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demandaser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo

complejo, la diferencia entre ambos

"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una

secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es

útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de

las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia esel arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivoseducativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva,desintegradora y atomizante.

El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales,de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las

ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitablerevisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de para-

digmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de

tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manerade concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivoe ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se habíapropiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógicabasada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimientopertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).

La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un

parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonosa la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que

es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica ysolidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y

conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.

La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de compleji-dad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dichateoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en-

'l (r

-

foque privilegiadamente interdisciplinario, y cuenta entre sus precursores a Hegel

y Marx.

En ,1 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sis-

lr.,rnas, plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían germinando

rlcsde varias ramas de Ia ciencia.

Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de

l;t-; propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema, descubriendo analogÍas e

lr;r¡morfismos, asÍ como homologías y leyes generalizadoras'

La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos, por

l;¡nto su aporte originario proviene de la biología; se diferencian dos grandes tipos

rlc sistemas:

a) Sistemas abiertos. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está que

no son los únicos sistemas abiertos que existen: una llama es un sencillo

ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la

vida) (...)" (Von Bertalanffy, L., 1974).

b) Sistemas cerrados o de grupo restringido. Son estructuras conservadoras,

en estado de equilibrio inmanente, asimilables al modelo del péndulo con

una linealidad causal reversible.

Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la

r orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo, "la lógica de los sistemas abiertos autoorga-

rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad por el

rrrklo" (Morin, E., tgg¿). En estos sistemas la autoorganización remite a la capacidad

rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización

rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica, hasta

,tlrr¡rr inexistente, en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnali-

rl¡rrl Es un constante devenir, organización, desorganizacion, re-organización, con

¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar'

como dijimos, la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de

¡rro¡rigclades emergentes. Lo emergente es instituido por derecho propio frente a

i'i!, l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre

nl,,r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles

rltr,,rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente.

I ¿r funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regula-

I l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.

I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a

l.r,,rrrrplejiduO d" to realque "... responde a la'hipersensibilidad de las condiciones

Ini, i, rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una gran divergencia

urr nl licntpo" (Hornstein, L., 1995)'

I ;r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado, en el cual deben

I r 'l¡ r(;rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transfor-

L/1

maciones, no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir,pero sí el número fijo de transformaciones posibles.

En cambio, Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza esel desequilibrio. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertosfenómenos, se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entrepor lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilablestotalmente entre sí.

Recordemos los principios rectores que, según E. Morin (1ggg), se entrelazanpara constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a lacomplejidad de la realidad.

1) La concepción sÍstémica

Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidariascon otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_; se pro_ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedadesnovedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado indi-vidual. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multi-determinación irreductible. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definicióncreativos.

Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramá-ticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos deestudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, de objeto sistémico.

Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderselas preguntas respecto al qué, ar cómo, ar cuándo, ar por qué y ar para qué, nopuede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interac-ción entre elementos pasibles de algún tipo de organización.

Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes, el cual estásometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente entela de juicio que el todo es más que la suma de las partes, a su vez, la peculiarforma con la que aquel se organiza, somete a éstas a inhibiciones, limitaciones yconstricciones que no padecen en estado aislado.

2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivoEste principio de la complejidad, en sÍntesis, remite al movimiento autorregula*

dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propiascausas. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de NorbertWiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación, "... garantizan-do así una relativa autonomía del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefacciónque, constituido por una caldera y un termostato, mantiene Ia autonomía térmica deun ambiente" (ídem).

48

Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los

¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo que los causa y produce" (ídem)'

i I cjemplo más cercano y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre

rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los

r,r¡ictos son productos y productores del statu quo.

Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este

¡rrirrcipio de causalidad paradójica.

Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica. "Un

r¡nr, una realidad auto-organizada, autoproductora, consume energía, o sea que la

rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente; es dependiente

rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)'

Los procesos, en sí, se constituyen a punto de partida de una movilidad cons-

lriltto productora de un devenir regenerador.

Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que

Ir.¡r; llace más singulares, nuestra identidad, se construye por la apropiación identi-

ftr,rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos:

l, rrucstro más singular es, por definición, originariamente ajeno.

1) I n dialógica

[-ste principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenÓmeno, de por lo

trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismoqlrr ;¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Constituye una

,¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las

,,'ntr;rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis.

I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de

,¡¡1 r!l ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo

Irirllr o qltre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro

r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan

rlrl,ulli./írndo la continuidad de la vida.

lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas,

Irrrrrr¡rn;lrias y reales, en el sentido más general de estos términos), para que se

ll,ri,rlr¡lit(. el advenimiento de lo nuevo.

:iirr la consideración del principio de la dialógica, la física hubiese quedado

p¡rl,ltr;; r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las

¡rt, rr,¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la

ri¡l,,rt¡¡noi¿r, ora tenían propiedades de onda, ora de corpúsculo'

I , r rliirlógica, en última instancia, remite a una danza continua entre orden y des-

,,t,lrrtr, virla y muerte, estabilidad y cambio. Todas las religiones parecen coincidir en

,Ir' l,¡ ¡,1,,,,i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden.

llrj;rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hu-

nrllr,r y l¡r invención, vemos que se observa el mismo "principio", ambas cOnllevan

L4L)

implícitamente un desvío, un error, una alternativa inédita frente a una organizaciÓn

con la lógica del statu quo'

4) El princiPio hologramático

En resumen se trata de la doble continencia del todo en las partes y las pat

en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra contenida

el interior de nuestras células; la sociedad está presente constitutivamente en

seno de los individuos que la integran; las micropartículas componentes del orig

del universo están presbntes en óada uno de nosotros; cada especie contiene

sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución filogenética; ci

sujeto ", "n sí mismo la condensación de todos y cada uno de los instantes de

historia personal; etc.

50

GENERALIDADES DEL PROCESO DEDESARROLLO

[-lrJesarrollo ontogenético, concepto centralde la p E, tiene una dificultad adicio-ñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre, por ro que resurtahhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo.turentares.Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores, y de una necesaria

[:L,::ll:1r^",."] psicótoso/a "u."rJárla

y eroesarroilo, porque et observador/afrrnila v r r a pe rci bir er d esa rror ro o ¡ recta me nt",'"" "lo*;;; ;ffi ##iJ"l::"ff:::S,:,,j,:,:l?^*ip de ,,to esper"oo;, v ".to

va a dar cuenta oá ro que 'amaremos

ltos evolutivos.

f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes, y Ia p E ras identifica, des_

:,lilt:Tj_"ji F:t": permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o, y.poder.cotejar las performaces de distintos/as sujetos""ntr" ,i. La evidencia

::3,1^:i1 t^.1 nl',: lntícipa

r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ ; ;;;, "n

os pa _lnomento evolutivo dada la presencia de ciertos dinamismos psicosociales

::.1"^F::?:.r.:lamientos y conductas. Et hecho de que podamos producirellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio #;J#fi;llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas, habirita ademásptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles.

Ba lrtreho entonces, e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductasillnnllontos.

Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿.ra química desisna ra actividad de una sustancia

::.:15^:1lil1?",i"i9"d-de una sus-tancia viva. Esto ""

p"r" u"r" quu|,o (,8 originariamente psicológico, es decit lo t"Árr""-pi"i"J".I*:::l:::. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas

= lásar:lrfl (citado en Breger, J., 1gz3), define'ra conducta es un conjunto deF,:l::.:lli'lt-,.:,,i"",?ol tas,cuales un'ser vivo en s¡tuacün ;i.sru tas tensio_Érn*nr./fln la unidad y elequiribrio der organismo", consioer¿"nooia como ert rle rr¡r,rnciones fisiorógicas, motrices, rTerbares, mentares, ó;¡", cuaresl¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_" lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos,ffi** llr:l,lr or aprendizaje, toma er niver de ra tensión como un dererminanteÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano.

=.Él¡uer ('tr. crt.) ra define como todas ras manifestaciones der ser humanoHFta aec nrr ¡rrosontación.

5t

- carrasco entiende que ra conducta. es cuarquier manifestación que er serexterioriza' Er comportamiento ."ri" r, árt¡curación'J" "o"Jr"tas con un sentidoespecífico. por ejempro, er parpadeo

"r ,nu conducta, es una Áanifestación der ser,pero sise reariza como una guiñada dirígida a atguien, sL il;;u'rn comportamientocon un sentido. Arzar un brazo puede ,Jr rn" conducta, cerrar un puño puede serotra, pero si arzo un brazo y aprieto er puño junto a otras personas en una manifes_

:XJ::,#j"ca se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido

Desde nuestro o.unto de vista, para cada sujeto inserto en cada momento evo_lutivo hay una determinuou urirrii"i" nT"+.¡*-ambientarque produce un ,,poor,,deconductas y comportamientos paradigmáticos. Es en ,eariiáJ ii"rr"" comprejo de

l",H'::""1¿:opias delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera

,:!"3:ij::f.Til,i:,1'*.:T'"1:f,*:1, un modero de su maestro y propone tres;:T5"";.';J't":#i'"T,r:ml^"1^i1*l:i4++i;¡'q":E:Hii[¿ffi J";ff Ji::J,ii:1,'::::iz:,::,:'*ol;ñ']"''dffi ilÍd,"::H:Xl:"::;iHJ;;"Jffi L;';Hli? ",,?:T:l:::t"j:ó *,i" "*iJil;;# ñ: ;J$:;,".'j:;j.?il",i: ;i:.1 :" 11 lf tr"ll ?1,": i::ía n com o c í rcu I o s

"o n

"e n i,L5: "rfiffi"i ::i ::

ruiT:,flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó,áffi ;;;#":H;""lilfJ:l?i,?;v en et cuerpo, v conductas s¡moor¡cas iasieüil#;Jffi"Jilr:";:A:H:o" ," fll"o?,ll;r

(ob' cit.) menciona ras consideraciones de Mowrer y Kruckhon acerca

a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto..)

l:Í:;:r"T:.ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o

il ;:nffi #'.J:l?. : i1^"^' ?j:-ol I : p os ee u n a co n d i c i ó n p a ra d ój i ca q u e co n s i s-:H;,;',[:3'lT'i3f l: j"11'.^1'g,i]t-"',{t;;;,.*","'",il'JJ::ff :':,Yr"#ü:'Iil5'j LT : ff i: i,': i, ii,:,r É: :' q; ;; ;.;;; ;; ffi ; ;: ; :"ü?:3 ?i :i 1,"

yJ:

i,lSlii$l3:li::';":i'"1:':l:11i:.41;;,jJ;üi:l:',113; 3'1,'illlYff"T:".f:inmutabte en ranto ser con una exisrenc," ,,"gülii il,::lo,.."01',"ff l',::l"J':ff :.";.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraenet s ujeto se tra nsform, p"rrn u n",it;;.i;"p;;ff ; #:,";"i:U:

Estamos

mismoia.

Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar,La expresión ciclo vital responde oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida

)u"¡an. Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari-

52

hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. Básicamente, recorde-rnos a E. Erikson, quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que

define como las ocho edades del hombre, Su último libro lleva por título: El ciclo vitaleompletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas modificacionesque el autor venía trabajando. También nos interesa la idea de curva vital, que es larepresentación gráfica del ciclo vital.

Cabe recordar aquí los aportes de D. Levinson ('1986) quien distingue entreol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida); ciclovltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, marcando lasastaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y estructura vital (conceptoque articula "estructura social" con "estructura de la personalidad", en tanto patrón odlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).

El desarrollo comienza, por definición, con la unión de los gametos en el fe-nómeno que conocemos como concepción, que dispara mecanismos biológicos detrrultiplicación celular y finaliza con la muerte. Discrepamos con autores cuya pers-pnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez, el estado adulto del ser, entendiendoquo luego prima lo involutivo. Entendemos que hay desarrollo permanentemente, aúnsn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien, en definitiva,üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). EsEvldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatinoon la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir, siguiendoalgunos autores, como de retrogénesis de las estructuras cognitivas, lo que no obstapnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida,en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos.

Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamadacurva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocanler odades cronológicas (el tiempo que transcurre, lo cronológico, entendiendo porlallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los nivelestla transformación merced a la intensidad, magnitud y celeridad de los cambios yntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo, el empuje de los cambios.F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva.

La curva vital, si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edad-sr:lo:;lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo, tiene desde su inicio[ltn nceleración importante en ascendencia, luego va tendiendo a desacelerarse ytllxlronerse hacia una fase de meseta, y finalmente entra en un declive paulatino.

Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento, allí se demarca elpurrto 0 identificable, absolutamente observable, que dispara elconteo cronológico dele arlad del sujeto. Si bien nosotros vamos a mencionar edades, datos cuantitativos,I'trllrológ¡cos, fechas, que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el

iler:hlrionto hasta el momento del que se trate, es necesario aclarar que no asociamosrllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente porlannr 15 años, ni adulto portener40 años, No os la edad lo que define la esenciatlplrlasarrollo, si bien en general, cada momento ovolutivo acontece parala mayoría

53

delossujetosenconsonanciaconfranjas.etarias.Entantonuestraperspectivaesra de una P E, nos d"""";;;; de-las F?"1?,1T':?]"-t,:ii¿".'3: ilÍt|;il:iii s""*xi' l"lH ;ff xi:;: ;ffi ; +i d ; ;;,"r r" con r a f i n a r i dad d e co nf ecci o n a r

verdaderos ,,catálogos; oe

"onoucta. ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades, según un claro

criterio "normatizador'

Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT,t^?]:t":::i:H?l"J:11?,En realidaO la Varlaollluau ut' uwr t rvv' '" para esa cultura.lutivo en consonancia con tos dinamismos psicosociales proplos

Vamos a encontrar las más de las ve.ces *ti:11"1:i::i?::::[T::r".:"::t'lu r" JrXil;""ffi:3:ii;;;e" conoicion sine qua nontaedad para encontrarse en

momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':,1t;'!":¡;::::..:"''|'::momento evolutrvo "t::l::-;il#; ;" u"ision más simple' el desarrollo se

ir. "uul"t

abordaremos más adelante' En s

un encadenamiento ¿e crisis evolutivas y ro*"ntor evolutivos que se suceden

manera comPleja r. cosocialesCada momento evolutivo se define

"n lotn:'l,9':iTt:",:i;1i".'* u "tl" " ",

:,:|"il"fi lTlS;;;;; -r

o" * ponu ná' oi á to g i cos' p s i cor Ós i cos v a m bi e n

d er desarrollo. Por b ¿il" üoá *9in9"to',iy::.::* Ti::::l*ffffi :fi,ili|ilil?l'J;;;#;'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' otros por mavor rnc'or

d e I o p s i co r ó g i co v ;; $ ;'i"y. I g''1"- ::::i: ll "jlf : :*i:',::["" "i i :::

Lx f :l:"J"i :": J""' [:i" : 3 1'i ÍJir' "';' o

" ip; ";;

i ; e d a d, cro n o r ó s i ca n o e s e r

d eterm i n a nt" o "r' o *"";ffi ;"ilii"á' q

" " r'"í p::i%:.:

:: tl?H:-il

;.:?ff t t

lif i:iil;Hii:"Ji;iuiiuá, "" expanden yro '" contraen dramáticamente'

Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificarciclo vital, y con qué crisis se relacionan'

1) Momento prenatar : i"l'?Y]::ll' ,t1lj,"^":::J:;.t:""f"¿[ tr;¿?;,,.".' "lJ,#if""#

3 J,j :i i :ffi ,:i' ;;#;; yll f:: ::, 1: T i:''"Tf d e I o b i o I

q u e n o q u i e re o " "'' í'l

J'"1ü l; ::?,1':: j: n:",:""t;":t y i:li:' #: l'

" ffi ,

H :, J : ":YJ",

ffi :".T ;:ffii""" i"' i "ii"lá " o : I :: ::: ::,':'. :: li ;'' "

o s e I p rt

intrauterino y et postnáüi i;;; momento evolutivo que engloba todos los

luego del nacimiento)

2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi;r-,t"1J',j'n:"J;:Í

",,""?"Yll":iiHil::iil,1iÍ:;'"":;;;iü";;"n1e,nor.{e-i11ción'aros12devida.Erf árrasod";#iJ;;"ü*;;1'1¡1"^";:T::T?,T:??;ff 1"#"ilff,I;;ffi:ru;t",ñ;;;-;j ptjrn* uT

l"^yidu tiene estatuto.propio como m

evolutivo. Encontramos dentro de este t::!:t:::::T":if':' *'fiiY::Í;""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ;;ffi;;p";o q'á no orician de rrontera entrr

y otr o m o m e n to L a "

i' I' I'iJil" ::;t1:* iil "*f"' n:;:: ¡.':: #:"J1¡, : : Ifi H#?I?:?" ü..:' ;H#; ñ:' i;;Ñ q u úo" v vi n cu I a re s tra sce n d e nte 8'

q u e ve r con ra o o.,,,'1"ü?o;ü ;i: ltf i11*"" n ::¿U"tr|$X,i3ffi¿"J;;;;"5;' i""'g"" lo óue se conoce como el periodo oer oeartru'

ir a ce s i n e rs i a e v o I u ti ilvnil "t "

ü " "

* " :1",: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI i

li:";;:il::""""":l1:T,TfJ':"#ñ,i*;t;s"acrecientasobremanerarEffi^"l^raraqufquolalnterdep.|911"P^.,j.':i],i]:IIlJlli:]l':,Íi,1?x',llix,j;iii.ijli2o*

porinr"cff"'níti:X1;$il;:,.11 l5';ffi],i" i"iir".i'ri' ''|¡rv.r o trtonor rospocto dor

¿^

tl'ldad muscular, generándose tamblón una Sensación de poder debido al manejo

tnás operativo v "uto""oiio áá "

propio *;ñ;;;;i "'Plili-:':n el advenimiento

da la marcha bípeda iná"p"nái"nü., 9r muloo se ensancha considerablemente para

rl lnfante (también ," i"nr"n.han" las pruo-rrñ".iones para los. padres' madres y

Itlttltos significativos/as que tienen. qu" uguá;;;ios controles y cuidados dada la

fñEy'r cantidad d" d;;;;ore.ti"t. u fo. qu" quedan expuestos los niños/as)'

tlercrdemos qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr ano d" ul1?,"t la que distingue

d prtmer y el segunOJse*á"ti" de vida. nquitámOien hay una distinciÓn muy válida

tarquo se supone o'"; ;; 6 meses h"b'i;;; ;; vo' iohesionado precozmente'

benlanclo en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* ántutiotmente no estaban' Asimis-

r hs, d's d e e I p u nto d 5"i # ;;';;;ii': I * ::: #"T:; #T ::;,Tff Ji:;: :3:$ff , l f ,X':,. ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i :"# ;; ; ;;d ü'* o' e n e r ca p i t u r o d e s t i n a d o

I lrlon ofectos. Repasemos lo que 'ugu'it;'áJnotinut

crisis internas dentro del

H;ii;;,i; evolutivo del primer año de vida: ,, ^^4 \ ^,,i^n ha ahorcrado ta

A los 2 meses de vida -siguiendo.a.D' Stern (1991) quien ha abordado la

ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ,^".?',1?:il:ili:l'::llll?i:,fi,X'ir",,Tl"i,?;,T;r"iiü'Já"ioá o1 ra psicorosía experimentar de

nt!rÉ* encontramos "^'"ári"

*áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::::F,::?lliilLiJ,lil;; ñáv q," r'"urar de-infante pequeño, después sisue

r tlo la infancia. *"v "-p"'i"il;t ;;v ''"t"'*":t=::X:i""."ti:it;n!jl

ililf H Jl';::fi ü;á.:,.*,' ;"v'ááü"Ái"antes' muv esen ciar es' muv necesa-

qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu

a medida que se viene madurando' A los 2 meses

rdu r n ci ó n d e I a s *"t'u "ti''JJil ;d¿; :' ú11"::':ll :!" : J rT,.' ::. : :::i: :

ffii|i:: ff"il ño);;i;; a r"'"ñu' de vida sea capaz de fijar ojo a o¡o con

#,tffi; l"tpá"t" del rostro que tenga enfrente3' .- -:Á^ ¡^ r-.aFrÁc ramnrAnos,

:;;;;il;1,l nnul, pionero en et arte de la. observación de bebés tempranos'

ffilla l¡r tooría de to qu"'ttutu los tres or,olniz.1o3r1t^11,?:'::':l?;o:i""T'"*'ffillH l¡1 taorla oe ru quc rrq. rq ¡vs ..--* ,1i ^^*

' ' n, el no.

¡üñ,;ñ;;;ru toitti"u, lu ansustia del octavo mes v la nesacrot

= A¡rrnxltttadamente entre lo.s 4 v 6,T::t,l:l^",: T,:l?Ii:i'l;""¿".:Tlfilllllxllllaoafllef rru srrtre rve r ' - "'-- : la vivencia del niño/a de yo-no

h;;;;;;" uittuo de la diferenciación desd.r . También

r r nr rl o to, m u nd o i nt",nl ili n-J " "!t"¡9 31:,*?, :S:i.';lL9, Jlou, d e stete,

'ilil'llii;flil'i;,1:ilffi "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü;il::"ulu;o"'*u'u'

rrrrrr frirnja "rono,on,"u

,rv iü"iur". P"or definición estaríamos en presencra

r rln l¡t r:ulminación o" i" 'á"i*ia-

naturat *"9"^lil"E".:",:T:S':"""1i;:TJ,:,i:'il:i',""""?""fr";'";;o' alude '?' ?.

un punto de rerevancia en ra

r rtn lrr simbiosis v r";';';;;;ñi; D?r::,1:*.?-rT^T::?:':l,H:::iTfi,iifiilil:ff':J:","H:l+4;;+y r,"v * momento crítico para er

FñH, il t l t ¡t n te m e nte pa ra l a m a d re v ": "l ?f*3 ::i t*?lTi$:":'"i:l;:ilIJ ll[iil:t"#"iilil#;:1; iu iiu áá", o u s j u nto con ta nto s f e n ó m en os

timrq rllll!, clbviamente el primer año de vida está dentro del gran momento evolutivo

r'rc* re r.rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*';;; *::,lgi:f j:',:tt:;3iff ':!Xil::ffill'ilL'li,li:fi[:'#;L"tr:: "';,,U!:üi"ü!inánliu

ui""nu de inrans que sisnirica

nue sIr¡rt' tttt tlcne o"'"oi"]''i"á;ñ;;d"h"'" '*"?::".:lT:'nH'"."¿',:.%""[Xx';'*ffi',,'l;,i,,j'il,1lll[:fl::i:';"'i: ;lh:il;:,#i"pio"i'"¿u'nente hasta ros 6 años)

55

liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtzoét ueu¿, en confluel;;; át restablecimJento'de otros lugares socio-afectivos

por parte de la madre, f'"oitpon"l,l: t^Yl9];"ión piog'usiua dél cuerpo a cuerpo tal

como venía siendo ¡ugado desde et nac¡m¡eiiá. iu.tu"t"nt", a los 6 meses el niño/a

ya se sienta sln apoyá; se constata -una

maduración neuromotora en franco proce-

so, y también ," o'tp"o''* ias modifica"ionut V tuperación de las modalidades de

contacto en la crianza que se llevan adelant;; el desarrollo hasta es-e momento' El

bebé se encuentra más autosuficiente, *"nár áup"ndiente, y deseoso de satisfacer

su curiosidad con la,uváili¡"rtad de,movlmientos de que dispone' El destete es

realmente un quiebre e"iá rJéi"" de relación erótica bebé-madre' Todos estos com-

portamientos se inscriben deñtro Oe ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá y del bebé' moldeados

oor las modalidade, J" u* prra ta crianzaleéu" r"t pautas culturales que regulan

ia cotidianeioao tamitTJr, "" !rp".i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos de género'

_ Volviendo a spitz, este autor partiendo de sus investigacioi",t.p::p::-"^.ll

existencia oe un sattoliamatico en las respuestas angustiosas del bebé de aproxt-

madamente g meseJ tiunt" u un extrañol'H;:1" estJmomento' la mayoria de los

niños y niñas no |lluJrián i"ácciones de angustia ante la RSlencia de un extraño'

a partir de ahora ,uJlán""ngÑiurru "on ü"iá r*"itiesto' D'rcho fenómeno tendría

que ver esencialmente con una compar";;l; h'ellas mnémicas' se compara el

rostro del extraño # ;"' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff ":Jil1 ;;:""*?"ff1""ili:f"# y ahí sobreviene ra anjustia. Esta reacción da cuenta de un

salto en et procesamiuáto o" ta angustia y ";

i;;i;"ión con los objetos en el sentid.o

psicoanalítico oet term¡no. se tratJ de una disposición más sensible a la resonancla

emocional angustiosa frente a unu ."puruaión porque el rostro del extraño lo que

le indica es que,,rura no ustá". Hay unu tiunrtlitación evolutiva' donde el niño/a

tiene una diferente y;;;,qr*i¡a capacidad mántaf , no sÓlo desde el punto de vista

anímico-afectivo, sinJa.ioio" lognitivo-intálectual. Asimismo, recordemos que tam-

bién éste es un tiemi;;;"t cuuiet nino/a puede elegir un juguete preferido entre

una serie de objetos disPares'

3) Finalizado el primer año de vida se abre un momento evolutivo que podría-

mos suponer que se 'n"^ti"ná

f't"sta los 2 años aproximadamente' tiempo en que

ta infancia da paso "'i;;;i;";" niñez.nproximaoamente a los 18 meses hav una

evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan oárát¡ca que allí se empieza a abandonar

todo un gran estadio que es el sensorio roü|.lu"|. capítulo conespondiente) donde

la herramienta es la atcion y empiezan a instaiarse incipientemente esquemas que

preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta ilt pensamiento representativo Desde

el punto de vista "totiln"Lv

cosnitivo t;;": i'tt:ii'::11:tt'comenzando a

manejar rudimentos ;;l;;gú"j""v gu". está instalándose psicoafectivamente en lo

que Freud ltamo tasJJ""i.Ü" "iá"/a de 1 áno V *"Oio

"ti¿ en un momento critico

evorutivo ,ry .,gn,r,""ii"á, á.ta aprenoienJo a'mane.¡ar signos, está logrando una

madurez psicomotorá;;i; ;;; 111ás rraoil¡iant" o" táyot autonomia' está pasando

por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu "rog"nu'Ji"i*" ráctora libidinal e invistiendo la

zona anal y está pasando por un proceso o'e au1áatrmación yoica, nuevo momento

de distancia o" uu ,lJi" f,or ta via der oposicionismo y la inclusión del no'

4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva todalnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuer-lsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, enfocadahucia las diferencias anatómicas genítales, que ahora cobran significación a nivelItttrapsíquico. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes ydtlseos respecto de la pareja parental, con finálidad ño¡oinalytanática. Siponemos élátlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de laprlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalarln lmportancia crítica, en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual,tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisisho definido como Complejo de Edipo.

5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, siguiendo ter-tttinología clásica aún vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de institu-clonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinacióndel llamado Complejo de Edipo. Por otra parte, algunos auiores/as describen desdeol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n,,. Ériaos una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as encuanto a su morfología somática, a su esquema corporal y seguramente a su imagencorporal (inconsciente). Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíunaustancialmente, de alguna manera niños y niñas se,,estilizan', perdiendo paulatina_tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo, semodifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del restodel cuerpo. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio,lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas.

6) Por definicíón, el momento evolutivo escolar dura 6 años, hasta los 12,aproximadamente. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años general-mente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empie-zan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'serla pubertad, y cambios psicológicos concomitantes. No ha¡Tcambios físicos que noconlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). Se tratade la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. Noes la pubertad propiamente tal, pero tampoco se asemeja a la edad escolar con losdinamismos de sus primeros 2 o 3 años.

7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con lamenarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. Está centradaen los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados gené-ticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). óficia de bisagralntrela niñez y la adolescencia, y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado demanera más o menos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos adecibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanosadultos' En suma, así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivoque está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubiertopor la menarca, en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de

57

la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por laeyaculación.

B) La adolescencia, si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisisevolutivas, ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto deciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo puedendarse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente enla dimensión psico-social).

9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia delas fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes.Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradualy parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto delo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos paralos sectores medíos de la población). Se trata por lo general del momento evolutivoen el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva familia y se produce lainserción en el mundo laboral.

l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potencialestransformaciones vitales, y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de lavida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. En especial lasnovedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivosutilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen, a esterespecto, un sitial preponderante.

11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de loscambios sobrevenidos por aspectos involutivosa, y la transición hacia el momentode la vejez.

12\ Alavejez, desde un tiempo a esta parte, se la ha tendido a asociar másbien con el momento de la adultez, pasando a designarla como la edad del adultomayor. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento dela expectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto también la expresión cuariaedad. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectosinvolutivos, y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.

La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del procesode desarrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: krino) es por defi-nición cambio, transformación, modificación, alteración, decisión, separación, juzgar.Podemos relacionarla con peliqro, ya que la desestabilización producto del cambio,introduce en el sujeto una movilización tal que, en ausencia de recursos re-adaptativosexternos e internos, podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (enrealidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior).Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable)dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. Si el equilibriohomeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden

4 Desde nuestra perspectiva, no por esto el des¿rrrollo :;r: rlr:tione; o necesariamente entra enun curso regresivo o de retrogéncsis.

5ti

¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo, y éstas a su vez de conflictosy trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden.

Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala unaftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático, de loprlcológico, de lo vincular y de relación con el mundo. Allí radica el componente depollg¡ro, en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslor-ño. A este aspecto se le asocia el de oportunidad, que consiste en la posibilidad de

let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior, acorde con los cambios deh vlcla, con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento queqlnda atrás. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico(pllr;osocial) a otro.

Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenosgtta lmprimen una exigencia al sujeto, en tanto amenazan con alterar o alteran elqulllbrio de los comportamientos cotidianos. Una situación crÍtica instalada no sepueido esquivar, diferir, impedir y exige una respuesta, una tramitación. Tramitar, en

lát¡lrlnos laxos, sería poner algo en otro lugar. La tramitación requiere de tiemposItlornos e internos de procesamiento, donde el psiquismo trabaje para ligar y religarll elurrgía a sus objetos internos.

Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (másptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial), y la configuración de

Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado, sacando al sujeto de eselUgnr, le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a, alterando su continuidadlll¡loncial, impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad.

El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, porque

ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua,Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. El hecho de que nos

llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas, ocurre porque el psiquismo articulab¡ yr¡os que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). El yo que

Itllrr¡r ndmite varios personajes, varios roles, varios estados ante la "realidad".

I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el

Fltrnllo por un proceso de elaboración. La oportunidad está también en la posibilidadfia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. Elaborar tiene que ver con

'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Entonces el aparato psíquico está sometido

t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. El yo tiene que

ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le

Vilt á l)ormitir readaptarse, está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborarll er¡trllllrrio perdido.

I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se movilizap¡ta r hrsinvestir, investir y reinvestir nuevos objetos internos. Ninguna crisis se puedepttrlort,¡rr, estamos exigidos, conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio.tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados:

n) l¡¡ elaboracién del duelo, el cuales concomitante a toda pérdida,

59

b) la asunción de lo nuevo'

Mientras dura er proceso de elaborac¡ó,i :il'l:: l: l:i1':llo;r*':iJli1," "Jj:ltJili"::f;JJffn";¡"H;:'éJ

oi"unu así una zona de transiciÓn q

m ov i I iza a n s i e d a d e s "#*il il :; p " q

", i I : : : : :*: *:: : "i J :3 ff:t: [1moviliza ansleoaoes esptrurrruqo qr vesv e- ro se logran

la muerte se evidencia-rities tipos básicos de ansiedades que sl I

bolizarnospueden""í""io"it*"9;;i1iti1,:'::',:?i"":?n?:i:?:T1?:;::"-1T,Y;H:1?' iffffil!';i":;' ff.,il ; u á r á ó¿'oi o

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" ra e I tra ba j o

dueropromu*""".üilJ';;;"-tt"*]i:-'.:",",:":i:,[:]""";"#:l;'i'?1ffi3l3l,i'!"#rr?lñffio "nt'" un estado emocional v otro

tt""r'lr"ffiffiio-* crisis imprica ra invasión de una experiencia de paralización

I a co nti n u id a d d e I p roceso d e vid a'.E l t "?-

o 111e^,n":*f:[nT: ",il

lT:' i1ta continuroao oer pruue¡:::j;,;',i,,*u"'"¡tuaci'ón, sin saber cómo actuar en

|::"":,i:,:F;:"flH ñ ;"Jl".H :i# ilt ;¡ "

o'a n a I a s n u uu u' "i'"u

n sta n ci

P a ra e nte n d e r I a p e rs p e "1i"-" 9 : : :1" #:'"gi:' :l;.ir'i 3i'li3 l",i'?l'rl

más cómodamente a lo que definiremos,l -..^r,,^r {n'arlq nnr oresentes (

Hffi ::x"ffi::,"# ; ;";; ;;;;i en ci a p u ntu ar, fo rjad a por presentes

nuos. De aní que "*""""JJrá

s"n'ác¡on :9:l:i*i:^?lli'H,i:5"ñnuos' De allr que ""t:l':::i;.":;;;;;;r-"urturur cotidiana. Por su parte' el

"tltugin"tia y está sostenida por la trama

po tiene asegurada tt """i*"iOad mediante los mecanismos mediados por

fisico-químicas.

SegúnMoffatt,eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana. Entiende Ñ;tü bebé y al niño/ase 9::11H"J:,:9_i:,"#""Jl"#f il:TT"i:';:ffi y.ñ;;;'i'i"'u'decontinuidadlos que van a tener estrecha relación con la culturas'

,*Á{inac rr l:'"" ";;;;;;;;;o;, de crisis: ras crisis evorutivas, ras crisis traumáticas v la0

accidentales. Todas son por definición cr¡s¡s viiates en tanto acontecen en la vl

un ser concreto en situacion'

U na crisi s evolutiva es justa mente aq uel fen:1n,::""1l:5:l:?;' 53su11:

,""r!,[xffiftff33t#"1';;il;;o-Ñn " todos ros sujetos dentro de un

m o m e nto evol utivo (d e h e ch o co n stitu ve "i ;li: t i"l't::::t^". 1"" ffi1 [:"

H#il5"::ii:tlJl."iss:J:tiü:",'""üiá¡;' uuioi o" rituares de pasaje, de

de iniciación. El tiempo que duren está determinldo en gran medida por la I

de lo macro-cultural'

"Una crisis evolutiva es justamente aquel evento ":::l''t^'l1l"O'?:

*r ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por su magnitud' relevancia y srgnr

existe nci al- e I p a saj e o J'' "'^"

t" ni" :::':.*. ::T': J"tXl ":ff;¡Íli#i:':Xtd ##;i" un 'i'*o momento evorutivo dado'

ff,rn ",0"3il1:1,t"',T#,i,'.ff:"",1,?lli';iü'li;ruiri*i,'ton'nn n ras que acontocon dentri

momento evoltltivo dado'

ffi;definelaculturacomoel..conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93tsucesión azarosaoe ra reali'iJ"v;;;'ii;1"iu'{11t"" condrtctas ¡¡rupales"'

6 cabe suserir aqur una distinción: "3T{TH::'T'':.::HI'j1?,::il:c;::nt;;ux

t;;-tgl

fr{ I

motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. El tlcmpo quo duraestá determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo.culturall rl slproceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do'lo normal' para esa cultura" (Amorfn, 2007: 51).

La crlsls accidentalen cambio es individual, y no necesariamente comparilda porBujetos dentro del mismo momento evolutivo. Son ejemplo da ellas: muerte

tltrr quaridos/as; separaciones afectivas; pérdida de empleo; exllio; etc.

Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que¡or elaborada, ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. El trabajo de

no fue cumplido, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readap-Entonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una

también. La crisis traumática, nos remite a la idea de trauma, entendido,muy generales, como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el

prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado",lnundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestasvlendo alteradas sus funciones.

"Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisisaccldental que no pudo ser elaborada, allí ganó el peligro y perdió la oportunidadlnherente a toda crisis. El trabajo de elaboración no fue cumplido, el psiquismono pudo implementar mecanismos readaptativos. En términos muy generales,ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de talmagnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensiónquodando "anegado", inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni darroepuestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52).

orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. Primero:cl¡ los elementos críticos externos. Aunque el estado del aparato psíquico

A€Rdlclones adecuadas, la intensidad del aflujo de tensión externa es des-, Blgundo: el estado del aparato psíquico. Esto es, la capacidad para me-lñllodades, que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y

odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego.

lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residuals vividas, un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situa-

y on otros no. Tercero: la sumatoria, concurrencia o contemporaneidadtvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. Un evento

puode devenir traumático o no también en función de su asociación (yaptetanto o, por vía de resignificación, con episodios ya vividos) con otros

lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. Cuar-I o no de anticipación. El carácter de inesperado de un evento puede

UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática; toma al sujetoy tto lo permite prepararse. Quinto: presencia o ausencia de recursos

¡,(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad dearlrtptativos, defensivos, etc., a modo de recursos, para que un evenio

61

que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte socialpara elaborar una crisis, el cual impliur:

- Apoyo emocional, que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. puedeser que tengamos a alguien, pcro si no confiamos de nada nos sirve.

f- Apoyo tangíble, material, o sea elementos fácticos, de relevancia como aportes ]de respaldo y ayuda concreta. - |

- Soporte informacional, que implic a un feedback de reconocimiento "on"-

iciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere a la I

::H5T:ffi'lJ"$,1""i';""r*íi,11i:1,"0;l'" me produce v qué me retorna

I

tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl';;fi{igr**ffi |

ffiffs*+trgfffi:*ffi1*¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1:,ffi?j:"h:X?Ji:i j#:3ffi ':"iJ::'t jti;lT3::"1:ffi :'e::ilX':,i:";nnlsarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial. l-aioea Ide evolución está adscripta al desarrollo filogenético, o sea, desarrollo ¿,Jr,

"."""L. I

donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam;;ü Itrascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y." l.r"

"ntáJo I

ff**N*ln*fi**$**[*ffi|transformación que trasciende lo cualitativo en tanto, el cambio implica ruptura ¿" lá I

ffij$ffi*ffitffiffi;l:*

a las nociones de diferenciación, especialización, centrarización y estructrrr¿ic¡ón

I

ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta

Un ostado X, pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos'

lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación, de indiscrimi-

ñrclón, de globalidad, de totalidad, de formas más simples que anteceden a otras

ñlo complejas. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado

Cl rnayor discriminación y complejidad.

¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos, funciones, partes y

hlambros de ese ser vivo en desarrollo.

Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién

ñlcldo/a. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo, en su

grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). El polo de ten-

¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha, fun-

dtmontalmente el hambre, y el relajamiento está ligado a la saciedad. El hambre

I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado de

l6tttu, y la saciedad y relajamiento con el sueño. Estos estados primitivos siguengn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación.

La diferenciación de partes, miembros, órganos y funciones, mediante el de-glnlr del desarrollo produce especialización. Algunos autores/as proponen que la

$pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva, porque sería como entrar

ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo, menos posi-

bllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especialización,

Élrerlminación y diferenciación, necesariamente van acompañadas de una integración

y otlructuración crecientes. La parte especializada no está aislada, forma parte de

ún to¿u y se integra a ese todo. Esta integración produce la articulación en un todo

ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. C. Carrasco.

El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la

lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento

df dlferenciación. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de

llpoelalización, donde cada parte que se especializa necesariamente forma parte

Ép Un toOo. Esta integraciÓn produce un efecto que se conoce como "gestalt", que

GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todoj¡ nl¿ls que la suma de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuración y

F sntructuración.

Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y

€|nrtttlva, una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez

la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). La centralización implica una

tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado, integrado, a un miembro superior o

llll€¡lbro eje que organiza al resto. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema

ñplvl6so cbntial, podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self

I tl rnlsmo, y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo'

Hl,lprln, negulmos los aportes de H. Rempleln (1968)'

63

]1,1?:._,:g::::¡-a,su.vez.una estrucruración crecienre, pautatina, donde

fl il:TT,*i:gTr::'.'^"il::*l!."rtd;ñ;i;;;;;;;::;i?',ü::&"J::,'J;:l 1T ll lT

ci on_a I i d a d.. Es q ú e m á ti ca m ".,'

t", *i" .á " i, j i"

", n,il,,"'"tJJ,

f :::1"::", ."; ll ;;,;; """";""liil#rY,T::,l1 Jd e s d e r a m a o u á ci ;; ;T,'"i".""?,t# 3,t l,iT Íj jÍ;

?,L:::: : ::: : :,,::11 : ? lilla resultante de esta tensión e=

"t procesoie Oesarroilo.

a imponer desde el aprendizaje;

Lo que Remprein en su tiempo define como "formas orgánicas,,que cobran

:?ji#"":':j*11"*:" i: i n: :ll:_Jes a rro r ro, g i", n áo,iá "

ni" n o ",. "

r, o v "J

sistemas comprejos. s u. modero *porá-.o nrá iá ;;; ?;' ñ -ü?TH:

iliUr"i:3ffJ,iffi"i::j.:In:i:l::fjl"_,?lo, y run"¡o.*s o"r ,¡,""i", Iisados por unconstitutiva inserción de ras unidades o¡r.Átu. en ra totarida, ,#"i#:"d i"?:J::;,r"T:i::"^""::i1".'-ltld_os de.ta

ryÁóá.iiuu ,¡.t¿ri"u. E"iu.*iunu. constitutiv¿s ufren p rocesos de tran sformacion im pie;;;;;';; ;;;;,ü ti; :':::il""11H,

:::^tT_T,H:,:j,:fl:Ir:::l: por efecto de ia variac¡on constanre. sisuiendoprincipio horogramático,propuesto por er pensamiento compte;J,t';:;,;n.'n"11;: ;variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.

La diferenciación pau.ratina que produce er proceso de desarroro ,eva de restado comparativamente simpre ,'rno rJ, comprejo, de una menor articuraciónuna mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurrende fenómenos rigados a propiedadé, "r"rgentes, si utirizamos er enfoque decomPlejídad). vr sr¡r¡.qrrrvi

según Remplein, la diferenciación conlleva también crecimiento, entendiendpor tal un cambio en más, meramente cuantitativo, a mooo ou á.óá"to parciar muchaveces contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo.

i:*::;]: 31:::: ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro s u b-p ro ceso i n herenteÉif ;T:::?:s^"":rf:ll'::,1Í(oa";';;;;ñffi *;d;;fi""T'ri'5;:;5;fi I;i::';ff ,:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*;"]ñ:;;#J:f ;:i:::J[3:$"iil::i?: : :iT ^,1?' iT _.

yil d o ta I s i t u a c i ó ; ; ;; ;;d "

q ,". ; ; # ;;?:".ffi ' : ",: frT

::l:^, :T_l "^ p::?T l¡u

s ob revi vi r cu a n d o e I á "ü

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r, rr¡["*_ffi:"1:,#;1::riesgo está en realidad en la condiciOn O" ¡

d e d e s a rro r r " o "

.JJ. Hffi H ::il: l"' ffij;y H i : *::i :. : I : :" fi: : : ymenos especializada en."rl1i:,:i "on.',"r

restantes (esto ha traído nefast"" "onr""r;;iJ=1'#áü;:i

i,1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch, citado por Remprein) refiere a ra cooperación

IJ:::il:?:T ::ff:"^l, ::y: l?,'- ru n c i o n e s' ( s

"';r¡ ";; ;;' ü'á 0,,' "

1i"" :"'ffi :

En síntesis:

conocemos como solidaridad entre procesos).

:1,:Í:::iy:T'::^:l::i_ente es,en sí misma un fenómeno creador dentro deI l'"::: *:,,::"i^t,: I 1. 1?: I a e s pe c i e r, r r r r, ó

", " ü L#;; fi ;ü;i'ilJ": 3

:i:"3fl:':i::"*T::t".¡ 3,1"q,1.ti"",,,.ti",ru"01", ü';ffiHJ,jir""ili,l'iJá;::il:ñ;;i#;;;3:dichas tnf¡lir{crla- r^^ -- -dichas totatidades poseen ras características de ras estiucruras o,rio"í#ri:;

"*64

y t¡utoorganizadas). Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternanorden-desorden, determinismo-caos, lo que podría graficarse mediante la secuencia:llnealidad-meseta-bifurcaciones.

Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmentedasmarcados de lo ambiental), determinantes del desarrollo, podemos identificarelosde una mirada panorámíca. La maduración es sin duda el aspecto central a estenapecto. Depende del programa genético, que puede considerarse al modo de unplan constructivo filogenéticamente codificado. Éste va a promover disposiciones ol¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base ahyes inmanentes (las que tienden a definir un destino, una progresión y un tiempotntrelazado por ritmos). Se determinan así comportamientos de aparición espontáneapotencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente.

Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispo-llclones estables e inestables. Las primeras se imponen frente al ambiente presen-hndo mayor resistencia a su influjo. Son más impermeables en este sentido y seAorresponden con las llamadas disposiciones específicas. Podemos ejemplificarlasliltdiante reflejos, instintos, impulsos elementales, actitud sensorial, etc., y lo quepodrlamos llamar las capas psíquicas más profundas.

Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales, los rasgos0ltacterológicos, etc., aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergenteÉr¡de lo ambiental.

Autores más actuales proponen por ejemplo, acerca del desarrollo, la existenciad¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde, R., 1993), que seguirían

P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior, por lo cual se definen como "modos fun-dtmontales del desarrollo":

1)La actividad. La especie humana está dotada desde el nacimiento de unacapacidad biológicamente determinada para seguir adelante, progresar yavanzar en el proceso de desarrollo.

2) La autorregulación. Dependiente de funciones correctoras que armonizan elproceso de desarrollo.

3)La adaptación social. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológicocon el entorno. Aquí está incluido el concepto de apego considerado másadelante en este texto.

4)Monitorización afectiva. Refiere al papel centralque cumple la comunicaciónemocional en el desarrollo.

5)Asimilación cognitiva, Está en función de la tendencia innata a buscar lo nofamiliar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto enel capitulo sobre desarrollo cognitivo).

rEl modelo ecológico de Bronfenbronner

Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana)merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollohumano, el cual repasaremos brevemente. El ser en desarrollo es concebido aquícomo eminentemente activo, una verdadera entidad en constante interacción re-estructurante delmedio que le circunda, que no pertenece a la dimensión "objetiva",sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superaclón delmodelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definenel determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. El postulado básico de su teoríase apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo laconstituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas, de allísu críticaa muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E.

El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unasdentro de otras. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en quela persona actúa cara a cara). Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entreentornos (sistema de entornos). El tercer nivel está integrado por aquellos entornosdonde la persona no está presente pero que le influyen. El ambiente está definidocomo la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior,Veamos nuevamente estos niveles:

Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integraactividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inmediatospara la persona en su cotidianeidad. se compone de tres elementos:

a) Actividades: procesos que tienen una meta.

b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura diádica definidapor la reciprocidad, el equilibrio de poderes y la relación afectiva. La díadaestá influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios.

c) El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinadainserción dentro de un sector social.

Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o másentornos, y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsis-tema. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo intervieneactivamente (familia, trabajo y vida social), incrementándose cuando éste participade un nuevo entorno.

Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona acti-vamente pero en los que se producen eventos que le afectan. Sus propiedades estándefinidas por la comunicación, los vínculos de apoyo y el conocimiento.

Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dadadentro de una cultura o subcultura, las dinámicas del micro, meso y exosistema, ylas creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistema decreencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura, por lo tantoestá en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social.

66

Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético

Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de

hl relaciones interpersonales, y la de la interacción entre los distintos niveles del

lñblente.

67

UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIREL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD

Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrlCON LA SUBJETIVIDAD

Tomemos la afirmación amplia del Prof. Carrasco que define al ser como com-

*h:_1,9:o bio-psico-ambiental. Obviamente esta expresión está constituida porhfhldad de contenidos conceptuales. Nos proponemos en las páginas que siguLn,lñ al marco de una P E y tomando prestados términos,

"on""pio. y definicionés de

dlvarsos autores/as, compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando comohumllde aporte a la revisión de estos planteosl.

Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y, en especial por nolltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir, dejamoslQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia delllf; como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. Valerie: "el universoñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". Tenemos que partir entonces deh ovldencia de que existe el se¡ existe el universo, valga la ledundancia: existe laürlrtoncia. Existe el ser, no sabemos ni cómo, ni por qué, ni para qué, ni desde ohllta cuándo. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteoslllonóficos vitalistas.

Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas, ámbitos,ll0l$tros, componentes, dimensiones de subjetividad, y que dan cuenta de su con-Clclón bio-psico-ambiental. En realidad, el térmíno ambiental es de incorporaciónlllntivamente reciente, origínalmente el paradigma de trabajo se conocia comoblo'psico-social, luego como bio-psico-socio/cultural. El comptnente ambiental ennuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero quel¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social, el culiural y el ecosistémico. To-do 8so es para nosotros el ambiente y, por definición, constitúye al ser junto con loblológico y lo psicológico. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con unafttflrte impronta socioeconómica, que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoellnttsitan los sujetos. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremosFil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene, ensambla, define yelllaza la interacciÓn, el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferenteicltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales, Estos están en estrecha relación con una

I Estas reflexiones personales, como tantas otras, surgieron esencialmente al cabo de los .10

illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión dertl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. Es, en gran parte,. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls, y

el ¡r:i<;ate constatrte de sus interrogantes, dudas, cuestlonamientos y ap"ortes, que nos ha sido posiblehrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre estas cuestiones.

pertenenciadeclase,odesectorsocio.económico,conlaconsiguienteinsercióntun determinaoo niuer,

"y ln aiü"t. relación con la capacidad de consumo' Agregu

mos el siguiente aPorte:

"Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere a la organizaciÓn social de

p rácticas i nstitu cion al iz; ;, ;;t;'d: :.:l I i:'::l' :::':?i: l?: #'J':][.':;";""il;;¿;; ñtián Je lus prácticas puede ser dlrerente para

s ru po socio-cu ltu ral. t. . . I En esta di T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fii,llir,"" "j*rrur"r'qírr"gutan

tas retaciones entre los individuos sexu

(Alatorre, J., 2006: 306)'

Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^Tconforman tramas de significados de enorme pregnancia en nuestra percepcl

comportamientos.

" D i m e n si ó n c u It u ra I' E n gl oba I as codifi cacion gt,o't:l !:,:"llT'::::prttií#;;;i""t""ü, r"" óuales establecen' a nivel simbólico' las difert

construidas social mente"Jn-ti" rot- inoiuiAY"t,?,P11\ de sus caracteri

il;;;i;;t sus potencialidades reproductivas" (ídem)'

Porejemplo,lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitantegviven dentro de ros rñ;;;;üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:',311::ffi"Jñffi üü#;á." ó"i""ptiuos y d e comportamiento. bien d isí mi les

d eI m i s mo tej i d o soci ái éi "'i

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u¡eio, p' g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i:ffili:il'#;ffi ;;;a Áiouncia de un barrio de sente adinerada v en un ll

tamiento fruto de l" poUr"rá, años más-tarde sus dJs versiones pertenecerlan'

rirt" sociedad, pero a sub-culturas diferentes'

Lo ecológico o eco-sistémico está constituido por las variables

del contexto, que a su vez definen aspectos subjetivos'

De más está decir que las fronteras entre estos registros biolÓgico' ps

a m b i enta I son m óvi I es, HU it

""-, d if u sas' i m p-re ci sa s'

"'b'-tiiil11 :E1i: : :tes. Es con fines t"orii!, quá se plantean divisiones específicas. El ser es ¿

esbiolosÍa,"rpriqu¡"á"ol;;;;;;;entidad*"lif if]1."1-?11"*s,3,*1";;.'"ffi:f;:".,r:::üi;;;;¿ú, "o*o

suete decirse, etsujeto está inmerso en lo

to culturaty lo ambientai, "-i""

d; J ambiente eslll:ia:1::""1":l?13;?l-1;l'i

dentro del ambiente y el ambiente está dentro delsujeto' En u.n marco '

complejo, podemos ati'ma' que el ambiente es el sujeto y viceversa'

si bien er ser es irusoriamente unitario y su unidad irusoria define la sxl

distintas dimensiones "

t"ói"it"t' también eá ilusorio que :f"::l:, :::fldE:'iffiJil:", ffi;^,óu" tooo fenómeno que se orisine, por ejemplo, cn

de lo ambiental va a impactar en mavor o t"no' T:,1iti:i:'^?:""1 fllfi:ll""f 3,1oe,"|:.fi"[nil:ffi; ¿;il;" qu"'" orisine en er prano biolÓslso

pote n cia I m e nte o e riva ia' ;;;i;l;: i¡ !:^:[",: * ::,::H:' J i::: "' nt'

:ffi#:;;T";,;;;Jn psicorósica afectará ros otros dos planos.

El efecto de la ida y vuelta entre el plano biolÓg1i::]^"],fl1:1?

pr"d:J;Hp;ffi;;; tiavés de lo que son los trnstornos psicosomátlcot'

ll trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales.apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo, cómo el sen-

da vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. El sentimientoñldo dlsparará efectos corporales como el temblor, la palidez, la agitación o la

En la dirección de lo somático hacia lo psíquico, basta mencionar queafecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia, o que

cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado

lnlmo de la persona.

Ahora bien, un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazadoentre lo bio-psico-ambiental, puede ayudarnos a visualizar esta condición

Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registrosUnl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar€otfosponde a qué. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los

(aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor", nitampocoqua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). Este es un

absolutamente difundido ciertos días de la semana, a ciertas horasdfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identifica-flUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. Su

podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada,y promovida culturalmente sin lugar a dudas. Es, en los hechos, aceptado

lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta, y por los propios/asoomo un comportamiento de reconocimiento, interacción, comunicación e

un grupo. Sin embargo, su impacto es directamente neuro-fisiológicoapenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y

determinados circuitos neuronales. Sería ocioso referir los cambios quea nivel neuro-psicológico y psico-motor. De allí a la alteración psicológicaque verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos, emociones y

hfy una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibición se transformay osadía, la cobardía en valentía y heroísmo, y la dureza y frialdad en

li¡len cÓlico irremediable.

trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" paraertos registros o dimensiones (deslindables, como dijimos, con fines teóri-

aclarar que, a efectos de este modelo, concebimos la subjetividad de lamá¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar

únlca e irrepetible de percibir, sentir, pensar y hacer que va adquiriendo/el ser al cabo de su ciclo vital. La dimensión subjetiva:

"(...) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negociadontro de su contexto social. Esta construcción individual determina las formason que sienten, piensan, actúan y se relacionan los individuos" (ídem).

modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el

lh vl¡t¡¡ teórico, desde el punto de vista epistemológico, incluso pedagógico-p6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. Esto es obviamente un esque-ontre otros posibles, como todo modelo. En realidad el ser no se puede

cnr) r

1l

partir en pedazos, es una unidad sistémica compleja, en el sentido de E. Morin, qu

iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios

disímiles que lo constituyen, pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend

tenemos que abordarlos por separado.

Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat

como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris

configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinérg

con distintos sentidos, efectos e intensidades). Diremos que como resultado co

á S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno, qul

es todo ámbito donde se producen las interacciones cara a r:ara, y itl r¡nlbiente, que comprende todo

aquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol "rrxttrtlor" (para nosotros, lo social' cull

ral y ecológico).]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr

7''

mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. Además coincider

epistemológicamente, con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica.

.1) Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico

del orginismo. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn genétic

maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento y complejización de los viej

conceptos de "natura" y "nurtura", en última instancia).

El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo, nivel anátomo-fisio

elementalyfilogenéticamente moldeado, que sirve de plataforma' a modo de con

necesaria pero no suficiente, para la construcción del cuerpo (en el cual de

incluir los registros psico y ambiental).

La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que

constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza

la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2, con la que choca

hace sinergia, acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos

sujeto biológico, por lo tanto no es que tengamos un organismo, sino que somos

orianismo;iotot tejidos, órganos, fisiologia, fluidos, y cierta psicología cae mucl

veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad'

2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico, dentro

cual, y a efect,os de su descripción, vamos a contemplar a su vez tres planos: a)

jeto cógnoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto neuro-psicológ'S¡n

"nitar en detalles, lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás

consiste en un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s.N'

queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes'

AsÍ planteado el surjeto psicológico, podemos inferir que se sustenta en la tens

de estos tres planos enunciados y que, a su vez, Gada uno de ellos se define por

propia tensión como veremos a continuaciÓn.

El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu

asimilación-acomodación. Siguiendo a Piaget3, la primera permite la interiorización

componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni

del sujeto. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten

t

que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo nuevo (ver

in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)'

otro aspecto del sujeto psíquico es aquel que, apelando a terminología psicoa-

ñflftica, hemos optado ior tlamar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente' Aquí la

bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo afectivo-sexual-deseo

iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. Respecto del acotamiento, debemos

nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde afuera (límite impuesto por la

Ttalidad") y uno interno (proveniente del propio aparato psíquico)'

Por su parte, el sujeto neuro-psicolÓgico surge, como su nombre lo indica' en

lnterfase entre elfuncionamiento neurológico y las funciones psicolÓgicas de alta

.iOn lt"ngruje, gnosias, praxias, memoria, atenciÓn, instrumentos de la inteli-

, etc.j. SJteñsiOn está dáda por el continuum neuroanatomÍa-neurofisiologÍa-

ambientales.

3) Por último referimos al sujeto sujetado. El mismo puedd'interpretarse'

a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una

enlaquequedancomprendidaslasanteriores.Esteregistrosubjetivoconcretamente la encarnación de la subjetividad definida por las condiciones

pocales, y sus corolarios disponibles en formato imaginario' simbó-

dlscursivo y práxico. El sujeto está sujetado a la ideología dominante a través

proceso de socializacióna'

iomanOo paiabras del brof. Carrasco, decimos que el sujeto es a [a vez objeto,

itor y transformador de la realidad, y producto y productor de la historia'

Esta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de la tendencia a re-

tclr a-críticamente los estándares y modelos esteriotipados y cotidianamente

, En realidad, históricamente el liderazgo en la innovación cultural le ha

lido a las generaciones jÓvenes, aunque hoy se constatan cambios sig-

Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad deviene

cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. Este conflicto es tal en virtud de

/os a este respecto. La soóialización produce sujetos "programados" para

sl statu quo, repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados, castigados,

os, exponiéndose a niveles de sufrimiento poco tolerables'

La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades, como forma de

i, un, praxis desde un" p"rc"p.ión no normatizada ni miope de la realidad,

llnto que el proceso de socialización es, propiamente, un proceso de ideologi-

Ver capltulo slgulente

73

PROCESO DE SOGIALIZAGION

El desarrollo encauzado

El proceso de socialización, desde nuestro planteo, no consiste meramente enun desarrollo parcial más, sino que es el marco o cauce del desarrollo global dondedlecurren el desarrollo afectivo-sexual, el desarrollo cognitivo-intelectual, etc.

¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produceh construcción de lo que originalmente es un potencial biológico, hasta desplegarloln lo que finalmente es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazamientoOontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indi-vlduación, que construye una identidad psíquica y la socialización, que construye el

mr social y también la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistémicogue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad.

El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontoge-ñótlco. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le

d¡ cauce.

La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital, cómo esegtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el

lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construcción de la condiciónhumana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo.

La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/ahumanizable es su condición, tomando la expresión de Portmann, de prematurezfitlológica. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Ninguno de nosotros/asRücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como paratobrovivir solos/as; por eso somos cachorros/as humanizables, una suerte de fetosextra-uterinos dependientes absolutos de otro/a.

A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependenciaAbcoluta debido a una vulnerabilidad, indefensión y desamparo psíquicos, le sigueplrn: todos somos adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a humanizable, y latuparación de esta condición originaria, depende de que otro(s) humano(s)(ya atra-va¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales),lo adopte material y simbólicamente. En general esta operación inevitable la realizanlon propios genitores/as, deviniendo así pareja parental.

Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso degrx:l¡llieación, que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en

lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado quiere decir que el

ter social es un producto de entramados, redes sociales y trazas simbólicas que

ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo, modelo que sirve al

Flnloma para reproducirl,l, sosteniéndolo y perpotuándolo. Entonces, el proceso de¡rx;l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor-

75

mal," funcional al statu quo. si queremos podemos apelar a una tercer paradoja: no

nacemos hombres ni mü;eres, sino biológicamente machos y hembras en virtud de

la conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto por los cromo-

somas XX o XY iegtn el caso1. Serán las atribuciones, mandatos, prescripciones y

estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización lo que definirá

la perten'encia a la condición femenina o masculina según los atributos legitimados

en la cultura de referencia.

creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida por

el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. innovación" (como vimos en elcapítulo

dedicado al modelo pur" "otptender

el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es

en esta tensión donde se produce el sujeto como ser social'

¿cómo se produce la ideologización? Básicamente es dotar a ese ser en de'

sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través del cual se va a ver la realidad

con los tonos establecidos a priori. El proceso de socialización implica la imposiciÓn

e intermediación de "velos" entre el sujeto que percibe, siente, actúa y piensa y su

contexto de interacción.

La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de legitimacionesn

reconocimlentos y descalificaciones, repudios y exclusiones, va acompasando eñ

trasvase de componentes ideolÓgicos.

ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelorha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable jalonado por

grupos de referencia y pertenencia.

Peropasemosaconsiderarlaidea,desdelaperspectivadelprocesodecialización, de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un ser social, de

su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación y, a su vez, en situación

desarrollo.

texto de su situaciÓn.

La idea del Prof. carrasco, que es el autor rjel que tomamos básicamente gran

parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es en el con'

El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales de existen'

cia, definidas por un "real" histórico colectivo, desplegando allí su dramática2'

situación, que como veremos, forma un entramado directamente con la cotidia'

neidad, noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones de identidad

e ideología. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto en situación que lC

permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia); sujeto y objeto; receptOf

y transformador.

lTengamospresentealgunosdatos:..Noobstante,laliteraturareconocelaexistenciadehombres con dos

"ro*oro.nu. x"1rno

"n 20000), asl como de rnu¡eres con cromosomas Y (con

testículos internos qru proJr.un tlstosterona). Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene

una composición "rororoai"u

XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación entre

esta composición y la predisposición a las conductas violoni,il;, l;tt; lttttitlrgs con tres cromosomas X

represenian el 1%" (Murioz, C , 2003: 44)'

2 parapolitze¡r t^ ,irrunl'ri,rr, roficio a la condur;lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc;ión de la virifl'

76r¡-

Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (procesollcva un decurso longitudinal). El ser en situación se inscribe en el marco de un¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. Para ayudar

lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entrey contenidos.

1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia,que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio.

Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente amutación civilizatoria. Hoy, en los comienzos del tercer milenio, esta mutación

, produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos,transpersonales, intergeneracionales. Este contexto, y estamos

do de nuestro momento histórico-epocal, es un sistema contexto global, yal hoy nos encontramos ante una.cultura3 global o universal o mundializada. Enplano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a

preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación").

2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situa-os el perteneciente a una cultura regional. Por ejemplo, para nosotros, la cultura

ricana, para otros la europea, para otros la asiática, etc. Este contexto oglobaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determi-s de manera dramática. Es merced a este dispositivo que se producen los

de trans-culturación, de-culturación, en-culturación, a-culturación, etc.

3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional, que parabien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur, y más

aún en lo que concebimos como "rioplatense"

4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional, que seen el sentimiento de: "soy uruguayo/a". En élse inscribe la dimensión local

para nuestro caso, podemos ejemplificar en sentido amplio, según la pertenenciah capital ("soy montevideano") o al interior. lncluso este nivel local admite otros

iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como serh vlda en la frontera, en la región costera al sur este del país, en el litoral norte y su

tgnr de influencia, etc.

5) Asimismo, si seguimos haciendo cortes analíticos, tenemos otro plano que

hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamarIt¡bcultura de referencia. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social,

lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sectorloglo-económico.

Todo este corte transversal que venimos proponiendo, arroja como resultadoUña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso; todos losFlvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto

| "Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en

tUa una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una ca-drnr de significaciones, que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura"(üulroga, S., 1997: 25).

77

r-

esté donde esté y definen su cotidianidad. Volviendo ahora al Prof. Carrasco,situación, por definición, está conformada por coordenadas espaciales, temporhechos y acontecimientos. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidadDiremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación, menos conciencitiene de ésta el sujeto. Según este autor, muchas personas no tienen concienciasituación, viviendo una cotidianidad no crítica.

Desde el punto de vista del Prof. Carrasco las categorías de cotidianidad (

es un modelo básico de existencia) y de ideologia, se asimilan recíprocamentela dimensión del ser en situación. Entonces, introduciendo uno de los cuatroponentes que el autor entiende que constituyen la situación, podemos decirla inserción en esa cotidianidad permite, potencialmente, la experiencia vividala forma de acontecimiento. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechosacontecimientos, nosotros proponemos, a modo de articulación con susque un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropialos hechos de la cotidianidad. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetivadespiertan los hechos cotidianos. El acontecimiento tiene referencia con la i

dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser socDe alguna manera, lo que somos, cómo nos sentimos, qué somos en tanto sujpsico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que comla cotidianidad. Dicho de otra forma los hechos, fenómenos cotidianos estructuren la matriz témporo-espacial, cobran dimensión de acontecimientos en virtudla significación que adquieren para el sujeto, significación que se entrelaza contránsito por los grupos de referencia y pertenencia.

Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en"disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la exsubjetiva ante hechos y acontecimientos. Se llaman de referencia porque, entre oaspectos, devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad, y deporque elsujeto está inmerso, inserto o participando en esa dinámica grupaly segenerado un efecto de filiación y afiliación.

La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obtdel pensamiento crítico, y contextúa y es contextuada por la situación. Es lacia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto yrelación con el ambiente. Carrasco subraya la importancia delfenómeno deentendiéndolo como "(...) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rodal tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (CarrJ. C., 1976).

Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente, desde el comienzola vida, por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaciy la proyección (externalización), generando asÍ un efecto de a-percepción delbiente, elaborándose de este modo imágenes de los objetos.

La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colectiy en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas porsujetos.

7tt

ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversalqur define situaciÓn, t'üñ;;;lmoOEto h" ná*ot propuesto sería el siguiente:

Medios masivosde difusiÓn

ldeología ldentidad

HISTORIA

SISTEMA CONTEXTO GLOBAL

CULTURA REGIONAL

CULTURA NACIONAL

CULTURA LOCAL

SUB CULTURA

SITUACIÓN

COTIANIDAD

Espaciales

Temporales

HechosAcontecimientos

FamiliaEducación

Laboral

Recapitulando,elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadone-Ilariament" po, .igni{;"1'"; grupos ¿u pltt"n"nóia y referencia (en general ma-

Frlallzados un torma.áá organiácion". quJ'üponO"Á a.instituciones)encauzado

l0l tanto en una ,nu*,, "o"ü1.

se conform" "tiun dispositivo, verdadera estructura-

htructurante qu" tr"nrfJi'*u ef te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr

r u na ter a ra n ", "o'o"

il;á'iti, 1?*li i;¡* Xg":i,:,;:l;*' ::1'::i13i?I Una tetarana, como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv - "iib"¿.

Esia suje(ta)ción se produce en

ttil"'r'ñ:X * : : :'.: ;::i3 i5;#1, T', r JJ i" "r "

vá n á' i "i"iJ

e n

-

u n co m p t e¡ o

ñrcanismo oe asignaci;"ü"r"i"iá" 0",*r"J, ¿" ""tiuíouo"t

y prácticas' matrizando

!ámportamientos najJü d'"Já" O" ta demanda socializadora hegemónica' que en

lldcfine la vida cotidiana'

Los hechos v acontecimientos que' :esyn 9l?llT:1.:l:j"^t;:"":1":Et"i:t?fr?:.rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo v.varor 9a3

er sujeto a través

h lmágenes qu" "ruulr"lái".

áu¡"tor, oJ to, otros/as, del mundo, v de acuerdo

lon dichas imágenes;;;"i;tt su piaxis como ser en situación'

Veamos ahora (siempre siguiendo a este autor y tratando de hacer jugar sus

lportes con otras """ü"á"]-táño '" p'oo'"" """

génesls de las imágenes de la

uoet depend" nu"r,r"'iáiJáüJ".0" t; "r""il"d;"o'n r" que interactuamos' v a la

EUal nos adaptamos pásivamente las más de las veces'

lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelosBblOtos desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto,lrto ".

el significado que puedan tener'

yt roa que lo gratitiquJ; o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t un^momento muy tem-

blnno Oe la vida Oe fos seres; es entoncesluun¿o se tiene una visión panorámica

iAl ¡nundo de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ". Op"ian aquí en su máxima expresiÓn los

mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación, identific;introyectiva y proyectiva; y apelando a un concepto freudiano, diríamos que elcípio de placer incide significativamente en esto nivel.

Paulatinamente, ra interacción constante entre maduración y aprendizaje ccdeterminante del desarrollo ontogenético, va permitiendo mayor efectividad enaparatos sensoriales, perceptivos, motores y psiquicos (nótesá que de ellos deprden las posibilidades d_e percibir, sentir, pensar y actuar). se proáuce entonces ucaptación y aprehensión más afinada y discriminativa, á b vizque et sujeto puir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración conotros/as.

E.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo,,internalización/exl

Í^1:i",1.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente (sin desaparecer nunca definitivamente) a un ninter juego que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y erque el ser tiene de éstos, pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica.favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias

de los esquemas dominantes en ra sociedad, a ra cuar er autor denomina ,,

colectivo". se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo\r rv v,\rs!rvr rvv Ioposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie

lll ?lt:l::- li:l ? apa,riencia det objeto-conocimiento de su apariencia. Se pi

así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de(sistema de refuerzo).

Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestosla adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad',, (er subjetivo-individuar y er de fuincidencia del dominante corectívo). Er sujeto posee aquí imágenes grobares y

lll:;^?:::ticas,, rígid.as, difusas y parciates de tos objetos, manejándose eninsuficientemente crítica, dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasiMás que frente a la incidencia de pre-juicios, nos encontramos ante ra presenciaverdaderos "no-juicios". El dominants colectivo se encarna en los grupos de penencia y referencia, los más identificables son la familia, los aparatos transmiscde la educación formal, y los grupos de inserción laboral.

lógica de la ideología.

Ahora bien, ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra aparienciaobjeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta preguco.n auxílio de las propuestas que venimos manejando. Una u'.tituO suficientelcrítica y alternativa sobre la percepción, la accióñ, el pensamiento y er sentir,nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría, (slresistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) uactuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. se r

Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación conpercepcíón anticipada. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condurindividual. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. La percepción anticipaestá sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y ma.utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad. Es la base

80

Érf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte perma-

ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto "real" (sin perjuicio de no

p6rder la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción, en última

inrtancia,'siempre ideológica). Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter

tñalítico, dinámico y procesal (Carrasco). Se producirÍa así un inter juego complejo

dOnde fluctúen los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dominante colectivo y el

Erl¡co, en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros.

lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y, para el caso de

qUlones eventualmente lo logren, la consecuciÓn se produce en algunos planos de

h oxperiencia y no en su totalidad.

El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en

llmundo de forma transformadora e instituyente, donde la vida cotidiana pueda ser

pfnsada, sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el

iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría

6omo agente de cambio). En este caso, el sujeto lograría trascender en parte el

lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" por influjo del dispositivo

ldcializador-alienante, movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de

inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos*productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as, en

Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde se encuentra inserto

dramáticamente.

Se trata en última instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionarÍa en el

$ntido de una articulación temporal armónica, hacia un entramado que dé lugar a

h reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor pro-

lUndidad su presente, el cual estará estrechamente vinculado y determinado también

por su proyecto. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a "darse

bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban parte de su

tsalidad" cotidiana. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori que

pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente'

illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno y admite una

lproximación instrumental transformadora.

En definitiva, el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorpora-

nlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo, así como a la adquisición

do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn entre

antratos sociales, modos de producción, cultura y subjetividad' La trampa radica en

qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme a

á1, salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante

y *us reglas básicas.

El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación, daría por

toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: poder

llnttsar lo que se siente sintiendo lo que se piensa, para lograr "hacer" en funciÓn

iln ollo, sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4, se orientan hacia

f*---F*r ,"r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn, D. y Schubert,

K ' 2oo3' 8r

ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intapssino también por las redes socioculturales de sentido, alienantes y determisegún el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios deal servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario, el consumismo.

El pensamiento, producto de los niveles subjetivo-individualy dominantetivo, está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el muen categorías prácticas, donde lo bueno y lo malo, io lindo y lo feo, lo deseado yindeseable, lo amado y lo odiado, lo valorado y lo despreciaáo, lo sano y roetc-, tienen posiciones polarizadas, dilemáticas, disyuntivas, excluyentes ymente pre-establecidas.

En resumen entonces, el proceso de socialización es un proceso ideoloy es cauce deldesarrollo. Requiere de una inserción, un pasaje delsujeto porde referencia y pertenencia, y ese pasaje tránsito, aporta una determinada visiónmundo que elsujeto hace propia y reproduce.

Desde esta perspectiva, si asimilamos el proceso de socialización conlogización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología encontexto de este texto.

En términos muy generales, rescataremos los siguientes elementosal concepto de ideología:

- Término creado por Antoine Destutt defilosófica destinada a formar la base de

- Es un concepto polisémico, que remite a varios aspectos, por ejemplo:l) Sistema filosófico.

2) Enfoque potítico.

3) Doctrinas. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizadoideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuacen relación a ella.

tracy, para designar unatodas las ciencias.

disci

4) Jerarquización de valores.

5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos, con ade las siguientes características:

Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones yportamientos organizados en prácticas.

- ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo.

- Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual.

- Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos.

- código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero"manualde vida").

- Definen el pensar, sentir, percibir y hacer.

82

- Sistema representacional deformado y falseado de la realidad,

* Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec-

tores dominantes de la sociedad porque:

1) Afianzan el sentimiento de identidad.

2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivode semejanzas vs. diferencias).

3) El sujeto se siente integrado y más completo.

4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos.

5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una

lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensionespropias de la vida social, evitando la aparición de determinados nivelesde malestar.

Volviendo al Prof. Carrasco, como comentáramos antes, los grupos de referen-

Cl y pertenencias son, la familia, el sistema educativo, las organizaciones donde se

{frcen las prácticas laborales. Admiten componentes comunes bien identificables:

li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones

ftárquicas entre sus integrantes; b) presentan una dinámica de funcionamiento,

lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuni-

Cmlón; c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica).

El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad, la

lCfntidaO y la ideología, donde estos componentes serán comprendidos casi comogno y lo mismo. Desde su concepción, la cotidianidad consiste tanto en los hechosy tcontecimientos vividos por el ser en situación, así como la traducción psicológica

It ostas experiencias. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico

lb cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción

htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología).

De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esque-

liltlCO para entender un ooncepto tan complejo- que tiene que ver con una sensi-

bllldad básica, un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial.

|¡ una experiencia basal, una resonancia vivencial. Esta continuidad existencial

pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expe-

ilfnCta de continuidad, la conciencia o percepción que tenemos de que somos los

iltlrmos desde nuestra concepción. Es una conciencia construida porque es ilusoria:

It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde

ngcstra concepción hasta hoy, la conciencia de que somos los mismos sin solución

Ét continuidad

5- No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar, ni la del sistema educativo, ni la del mundo

hborrl, nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso

á¡ roclEllzaclón). El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno,

y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!, deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso-

C¡do¡.

83

En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua,

presente y presentes continuos y la memoria, de la mano de la cultura y el cuerpo

nos da ilusión de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad también se

sostiene por el funcionamiento fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási

que se conforma en las primeras experiencias, como forma de respuesta emociol

propia y auto percibida como tal'

Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo, la memoria y la sensaci

de continuidad existenciá1, sostenida sobre la fisiología del cuerpo y sobre un nÚcl

básico afectivo, nos dan una conciencia de continuidad ilusoria

Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento

mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios), una imagen y representa

de sí, aspectos provenientes de identidades colectivas, el sentimiento de autoest

integración entie los yoes que fuimos, el (los) que somos, y los que seremos' De

que resulta el siguiente esquema mínimo que podemos proponer para dar suster

desde la psicología a la nociÓn de identidado:

ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad.

Sentimiento de mismidad.

lmagen de sí.

ldentidad colectiva.

Autoestima.

lntegración de yoes vividos, actuales y futuros'

6

AA

Este concepto es retomado en otros capltulos'

EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUALPREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS

CONSIDERACIONES DESDE LAPSIGOLOGÍA EVOLUTIVA

El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lontramos en la teoría psicoanalítica1. lntentaremos presentar sus postulados

acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción yconceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos, en unque no siempre se realiza en textos de p E. Asimismo pondremos en

logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisiselempre fácilmente conciliables entre sí. Esencialmente el psicoanálisis es unala del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglode la mano de su fundador s. Freud. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio-

¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. Es también un métrodolndagación e investigación del psiquismo profundo, y un método terapéutico por

flcelencia, a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióaslb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico enft¡anto al desarrollo afectivo sexual.

En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se proveedl lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica; de la0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/lf; del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveleshasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funcioneslrcaicas; estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento, etc.

Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que esll camino que debe seguir la P E) diremos que, para definir el desarrollo afectivolg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD;AEXUALIDAD.

Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia, y se define6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducciónlubjetiva. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigomlsmo/a. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ralgregar elementos a este respecto:

I Tal como postula el propio Freud, el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psi-qulsmo profundo en particular, un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica

lt.5

(...)

()

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es amente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:afecto.

La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otrospos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnicadel despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia decon derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador,que la producción de conocimientos por él emprendida emergedel campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte'curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobreteorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conlconceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos dDe ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivocoterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es enun complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) alafectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento deteoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la terpsicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible unametapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición centrallos procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen dede claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentropsicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otrain situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectivapaciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.

Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulote) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabadaafecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por

se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano quequizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex

más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que

encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999),

Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en

campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicialbiologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao

las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujosenergía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfaslsla condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de

distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente, u na primera aprcxlmaclón "l-t-"T:-:o:;:':i li i1t"J:1i::

",""fi::':'Iff :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll:

:"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$::deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr

a manra arravesad os por lañ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ i

"¡r " me ntá atravesa d os por I a

dimensión afectiva.

No en vano Winnicott (1949) entendía.Cue 9l origen del psiquismo depen-

día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva de las partes' sentimientos y funciones

somáticas>'

Así planteada la cuestión' los afectos se.forjan en un crisol sometido a la

tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas: naturaleza y cultura'

El cúmulo de investigaciones que abordan el desarrollo ternprano' han

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdelbebé para "'i;;;;;;;;

; entomo. Lás interacc¡ones precoces son de un orden

de complejidJi tn-uy "up"tior

al que se creía hasta ahora'

Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológica-mente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitivade las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t;

simbolización psico.afectiva

de tos eventos en cuestión, ru" "u"í"!'áiiátiun

en directa relación con la

presencia o;';;*;;ejercería la llamada función materna'

La inscripción y retranscripción psíquica que' estas experiencias padecen al

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un

iá dimensión de su afectividad'

La afectividad tiene tal importancia en la experiencia.subjetiva que' tanto

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓneinteracciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal.

Agregamos entonces p?q ."1.

afecto' otra doble pertenencia' (junto a la

biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao intra e inter-personal'

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestasemocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian

elpr_o_c-:so de individuación

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediacióndeotro significativo. Ese otro es pr"r"n-"ü"iiárláiui" v condición necesaria desde

el mismo "#;;ilia vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)'

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyac-

'vtdades

que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" gunital¡' rsta concepciÓn habilita

la posibilidad ou "on""ü'[

ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' verdadero estandarte

do esta teoría junto con el concepto de inconsciente'

Eoxualidad infantil

Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre unafisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsionesautoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la compsituación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidadinicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir enmárgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógenasegún ei momento del desarrollo del que se trate.

c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propiodel niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de objexterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación yplacer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde sesan ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptuacomo placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos similal orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sexDe más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i

no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire.

d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por suy/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u

hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. Ensentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función deEstas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminarescoito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada enprescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entoncesdistinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona.

e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia infantil acontecida a partir de los 6aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia seconsigo la memoria de las experiencias vividas.

g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de ladad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidadestas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad adse ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propiasla sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidadesmilares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionadospulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualidinfantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimidel coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina,fuertemente coitocéntrica).

Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidades perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo queconsidera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,

88

r de la pubertad, de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños yantes de esa edad no poseen tal capacidad.

Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis noreductible a la procreación, ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo

. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivoremite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autocon-ión. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo

uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificadosicamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente)

En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcialpsicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Dicho desarrollo en realídad

lde enfocarse desde distintas líneas, a saber: a) los tipos de relación de objeto;¡structuración progresiva del apar:ato psíquico, c) la evolución de la libido en lo) respecta a sus avatares cuantitativos; d) desarrollo interactivo entre pulsionesvlda y pulsiones de muerte.

El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva, sino sobrelnédita noción de sexualidad pulsional2. De facto esta disquisición define la no

tl del fin y el objeto de la sexualidad humana. La pulsión consiste en un proce-dlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia

) y la necesidad de una descarga motora. se trata al decir de Freud de unlimítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes.

En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsionespulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en

ls, y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición busca-de objetos, y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). conde separación, Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo

pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las primerasllgadas alerotismo, tienden a la conservación, integración, unión y cohesión de

vilales y alaligazón trófica. En virtud de una fusión progresiva eros debelllutralizando a thanatos (agresión).

Desde un principio básico, la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (or-o)a un estado inorgánico. La pulsión de muerte es por definición silenciosa.

Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantilfundada sobre pulsiones parciales, en tanto no se encuentran unificadas ante

prlmacfa de lo genital, si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona eró-por definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales, orales y, si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemosde pulsión de ver o escópica o escoptofílica, voyeurismo, exhibicionismo, de

etc.

Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto, lncllnación, ansia, voluntad, apetito,

89

r

Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a

órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente

dentro delsujeto mismo/a. Dichas estimulaciones producen una reacción, una tensión

un desequilibrio. Las estimulaciones provenientes del ambiente son

discontinuas, en gran medida podemos evitarlas, esquivarlas, diferirlas,

contenerlas de alguna manera en términos generales. Aparecen y desaparecen,

un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. A diferencia

éstas, las estimulaciones provenientes del interior son continuas, el ser en

está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior, de

mundo interno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión, fue

anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico, que hace tender al suj

hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (en

aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. Dicha fuerza admite cuatro

nentes, a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá

contenido o no, y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar

satisfacción); fuente (etemento somato-psíquico donde se origina, lugar desde

se produce el origen de la excitabilidad y la tensión, por definición la fuente de

pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro

urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-); meta o finalidadque busca alcanzar para ser satisfecha, disminuyendo así la tensión alcanzandoplacer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo

confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a

la meta y la satisfacción).

Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la

del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico, una di

erógena. El cuerpo va siendo libidinizado, erogenizado a través del desarrollo a

sexual, configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo

u organismo. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminalessas, por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. La mirada

la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta

una fuente de libidinización para el niño/a.

Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn, el objeto que le da se

no está instintivamente prefigurado. Se construye y se adhiere en elcurso del

afectivo-sexual. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente.

Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan

problematizar la idea de un desarrollo secuencial, lineal y progresivo) desde el pu

de vista evolutivo y psicoanalítico.

La regresión, evolutivamente entendida, consiste en el retorno (las más de

veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del

llo. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico, donde

excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. Una regresiÓn

que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc

afectivo-sexual, relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. Y una regresiÓn form

lmplica el retorno a modos de expresión, representación y comportamiento yaEste aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el

de fijación.

La fijación desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en queno abandona características propias de una etapa que debió superar. Para el

is, la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias,representaciones, sin poder continuar su desarrollo completamente. En

lrpecto de la frjación pulsional, la libido no sigue plenamente su evolución y se

adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. Las causas de estosdc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas, influencia

excesiva satisfacción o frustración), como en factores constitucionales liga-lo eomático, o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a

que antaño fueron efectivos contra la angustia.

consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un

bastante lineal de la temporalidad. Sin embargo, el psicoanálisis trabaja so-de un tiempo cronológico y un tiempo lógico, de lo contrario no sería posible

psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup.dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a

lrreversible, linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro.

tn la histo¡1a personal, por definición inscripto en el psiquismo, es pasiblea posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren

que antes no poseía, produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y

De hecho, un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjoque sobre él generen nuevas experiencias.

lño de vida

Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida

lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento

kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente

), Colncide, grosso modo, con lo que también se define como períodoy con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado

gnl,

grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento

plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia(0, Rank). Con otra perspectiva, D. Winnicott va a plantear que no todas

ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé, y no todas

de angustia.

r Wlnnlcott, debemos suponer una suerte de rudimento de psi-

lnlnutcrlnos, del que dependen dos estados posibles y pasibles de

dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci-

9l

acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual, y momerde reacción o picos de reacción. Básicanrente, se podría dividir la vida intrauteen estos dos estados, de no reacción y de reacción. El estado de no reacciónvivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). podríamos pensar queestados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivircomo una especie de usurpación, pudiendo significar una ruptura o alteraciónla continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psisoma incipiente.

En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medila mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto deexternos, como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmospor la actividad visceral de la madre).

cordón umbilical, constituye una primera introducción de la lógica de corte inrando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci

Entonces, cuando el bebé nace, no es la primera vez que está obligado a rciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una preparapara la reacción exigida por el nacimiento, salvando las distancias entre una yexperiencia.

sin perjuicio de la carga genética, existen diferencias en cada feto al nacerbidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente, para cafuturo cachorro/a humanizable, el equilibrio de reacción-no reacción, así comofueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. También las dtransgeneracionales producen una disposición, una trama donde se va a ieste/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica, una simbologia, unginario, una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcisprimordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente.

Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poderdecir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento

y re-significaciones relativas a la castración. Allí también se dispara unade angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientrasinaugura la respiración por la vía aérea. sin duda que estamos ante eventos cconstituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente,tendrán o no estatuto de traumáticos. También estamos en presencia de las primpercepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal.

Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vial útero a través de la circulación compartida con la madre, dando lugar ahora anuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa conritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. Se inauguran tamblénen esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárlinscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente.

Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutivalos elementos de separación que ella pone en juego. siguiendo a winiccott, desdl

92

porspectiva subjetiva del bebé no habría propiamente un sentimiento de angustia

r leparación, porque ná ñ"Uti" conciencia de diferencia yo il^ I"^",|i :,:9:ti:1

te al nacimiento no sería angustia de separación como sí lo serÍan otras an-

vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo afectivo-sexual'

ffi;,'il; #;i":¿;;t nacimiento no sería traumático per se, sino que puede

i" rório en función de las combinaciones entre determinadas variables del en-

"rLrt"oo delfeto y la historia intrauterina. Para este autor el estado intrauterino

e dos posibilidades: un áttuoo de reacción votro de * i:T"]9.1 5l::li::^i:il.'¿"p"n¿iente de la reactividad refleja al medio, saca alfeto de su estado

resi g nificado como u na situación de ataq ue,y Ytu :P-Tió.i,t^"^1 :l1n:ili:

rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser. La reactividad define núcleos elementales

mlsmidad y permite el autopercatamiento y la autoconciencia del ir existiendo y

h;¡;"¡o incipientes. De alguna manera, estos estados de reacciÓn a estímulos

lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento. El estado de no reacción sería vivido

lüild#'""ri"iLl"tivo a la continuidad existencial del ser y asociado con el

El nacimiento constituye un cambio radical respecto del medio y un pasaje

ático a otro estado "n

Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e

;ñl;" ta dimensión iJ"t¡i, bfatoriá, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva

a.ñé¡nifiOrO profunda y en ielación al efecto de la gravedad y sensación de masa

a la identidad.

entre otros.

Desde esta perspectiva se concibe la condición intrauterina como un cierto

lo mental, esbozo rudimentario de desarrollo emocional y de psiquismo fetal'

La experiencia del nacimiento trae aparejados por lo menos dos momentos de

atla tempran" y "ontutiJn,

et p"t"je por el canal y.usin"lY,:L:"f i,1i:j33iimf . J"Jt"renie, F. Doltó va

" nunlut C" la castración umbilical como inaugura-

da la lógica de corte que impregnará el psiquismo inconsciente desde este

La angustia concomitante a la crisis del nacimiento no estaría relacionada con

lcntlmiento de separación de la madre, por ende es de un orden diferente a la

¡iü po, ur destetá, a la angustia del octavo mes, el desprendimiento de las heces

lase anal, la angustia áá"castración (todos eventos ligados a crisis evolutivas)'

¡o resignifica retroactivamente'

Freud (y Laplanche retomándolo) van a insistir en el efecto de autointoxicaciÓn

;ñ;;'"Érte Oe insumos maternos concomitante al del cordón umbilical'

La angustia del nacimiento debe pensarse. como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll

mAiülotZ,liááO ¿er ser y constituye una reacción espontánea del organismo' Alude

ñiil tt componente somático de la respuesta'

Racordemos que en su raíz aremana angustia proviene de "angst" que se asocra

tÉñ rngosto. De allf qu" ," use para designár una alteración cardíaca y respiratoria

lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous.a una dáscarga colateral de energía' Está ligada a

lñj;;;;il;rr¡rüi;;óiesántacion cualitativá en el psiquismo) que se define como

93

ansiedad. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on

objeto, sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm

uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. Es importante recordar

que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa

alguna índole en el psiquismo. El lado emocional de la experiencia tiende a defini

como un tipo particular de ansiedad.

Volviendo a Winnicott, el autor va a proponer tres tipos de experiencia de

miento los que resumiremos a continuaciÓn:

1) Experiencia normal. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades

reacción del/la bebé. Sería un evento sano, positivo y aportaría un mode

patrón para una futura vida natural. Posee una significación limitada. lnicia

desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad,y seguridad. constituye una muestra exagerada de una experiencia que

la bebé conoce sinópticamente, por lo que no quiebra significativamente

hilo personal continuado. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del

oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y

una fase temporal de reacción. De todos modos la reacción ante el ¿

que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la

Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques

provocan reacción, en este sentido el nacimiento sería una reacción ex

rada de algo ya vivido.

2) La experiencia más corriente. Es significativa y conlleva un cierto compone

potencialmente traumático debido alefecto delambiente. Estos efectos son

mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y

prodigados al cachorrola humanizable- Se puede relacionar con(marcando un cierto patrón posterior), irritabilidad y excitaciónesencialmente física. Marca un cierto patrón de angustia.

3) Experiencia traumática. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada

tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. Elmedio no se adapta

nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. su efecto traumático está et

cialmente determinado por eltiempo de duración del parto, produciendo

pérdida temporal de "identidad". Es difícil de contrarrestar y es

dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente.

un patrón de expectativa paranoide (persecutoria, congénita pero no h

da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza'que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que

estar determinado, entre otros motivos, por su carácter inesperado, su

sidad, la cantidad concurrente de estos fenómenos, el estado del psi

para metabolizarlo, la resignificación.

Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como

somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench

mayor efecto falmático mayor "recuerdo". So trata de un "recuerdo" global dl

.t*94

exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento

pllco-sexual).

Primero podemos plantear la presencia de un organismo que ha sido eyectado

mundo, un verdadero reactor con codificaciones innatas hereditarias llamadas

, y con una incipiente y progresiva disposición a interactuar con el entrono

ai aprenOizajes. El náOb pósee una temprana inclinación hacia aquellos

Oel entomó que resultan atractivos y agradables, buscando que tiendan a

(ver capítulo dedicado al desarrollo cognitivo)'

Ese rudimento, o dispositivo innato, define la temprana capacidad de aprender

ll sentido de extrapolar elementos de las experiencias vividas, sin é1, nos que-

en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. Por tanto, el

que se relaciona con sensaciones agradables tiende a repetirse'

Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo actualizadas en el

¡Cto con el medio, la orientaciÓn de la mirada se destaca como una condiciÓn que

rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' También

lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con el otro/a' A las I

,¡-Tr;;;jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. También se describen para

i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha automática,. el de prensión' .ll

d9l1"9i?l',"-l ::^T:ilfl:"^ii:Oe;l¿a hacla itráe elm Uáue abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentido

¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión palmar en la planta del pie'

tanto de índole perSonal como universal. Estos "recuerdos" estructuran trastornos

psicosomáticoscomoporejemplo,sensacionesenlacabeza(relacionadosa

"íntorn"" expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi-

ración y/o el llanto de ira), sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar

a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumático (no

descarga) mayor posibilidad de "recuerdo".

Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocional-

e por el bebé, la condición de prematurez fisiológica es universal, no nacemos

la madurez necesaria para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga

lógica y afectivamente. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: des-

nlánto, O""umparo, vulnerabilidad e indefensión, configurando estados originarios

marcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica de otro/a

¡ nos contenga para poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación,

Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación, en suma, de humanización'

Este primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la cons-

5n de los continuum yo-no yo; sujeto-objeto; mundo interno-mundo externo' A

Var, u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a partir de un originario

nrpo para dos", dos psiquismos a partir de un orlginario "psiquismo para dos" y

oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano'

En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican pasajes

rtlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados que los pre-

l?ntes (esquemáticamente, a los 2 meses hay una franca transformación, entre

4 a los 6 otra, en tomo al octavo mes hay otro momento clave y en torno a los 12

se da otro gran salto ligado, entre otras cosas, a la maduración neuromotora

95

rt

semanas, según datos experimentales, el/la bebé tiene la capacidad de manejarfijar un contacto ojo a ojo. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulalnamente del rictus reflejo inicial. Asimismo, es el momento en que se comienzanproducir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto, sino que son emivocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate, consentido de interacción con el medio.

Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la discauditiva y visual. Desde el nacimiento, elila infante se orienta, instintivamente yreflejo, visualmente hacia la fuente de un sonid o. Ellla infante prefiere y se interauditivamente por la voz humana en particular, en comparación con otrosy se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste conformas geométricas. Esto es bien interesante para pensar la estructuración delquismo, porque la mirada, la voz de la madre, el rostro de la madre, tienen incipreponderante en la estructuración del psiquismo. En confluencia con estosse va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra quemás allá de la mera necesidad de alimentarse, diferenciando la necesidad fica del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia, dereacción sexual infantil placentera.

No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida deque serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamenteAcontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. se producecontacto directo ojo a ojo; se sonríe con más frecuencia; aparecen emisionescatalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices.

El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia.

Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del drrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regulafisiológica: acompasar, coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los delEstudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días deproceso de regulación fisiológica, en el marco de un entorno estable, es capazprever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambiees capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante.

En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experimeevolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisisatrás, pero también aparecen novedades. Hasta ahora veníamos diciendo queregulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equtensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. Se ha descubierto quepolaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividadNo es estrictamente sueño ni vigilia, sino un tercer posicíonamiento del/la bebé qtrasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. Está físicamente quieto/a como ensueño, pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. En la inactividad alerta,la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡no está dormido, pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia.

t96

Encuantoalaconstrucclóntempranade..larealidad',digamosque,paraely su psiquis*o ,u¿im"iiJiio'.ñ io-rr..ión, el sonajero que suena es un objeto

to delsonajero que "t;;;iÑitoo,

áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:',:ll?;i:"0:;'llXfr"o'|:Tffiffffi";;i;. sil ámbitos sensóriales que no están integrados en

mente del niño/a, po'iá itnto el exterior para el niño es caótico'

Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.unatendenciamentalal que consiste en ordenar el mundo buscando invariantes'

- ^i^-nrn r¡nl-"il;;;;;;o;";" (0 a 2 meses).posee herramientas como por ejempro vol-

la ca beza co n re I ativa d estreza ; s u cci o n a r v- f ll t":::::::,::fffilt:i:ffi :1,¿l.l:il:##ü j :;::ffi;a ¡il F ';"i bi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r

ol o r d e I a r e c h e * ",u'"n "]'

ti'; i

";; ite *' lli": :":11'l XT?'.:t: ff l"X":l T: i|:i:!:: ;ffili:;;';;ñ""" p* Lr rostro humano rrente a otros patrones vrsua-

y a ros 6 meses Ti'";i';;;:ll*::':*:":::J:lf3n ramuien se orienta

fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde el nacimiento'

En la tarea de resular los ciclos de actividad o":1: "11"1":T':*"",11.1'll,1li3;

5lf"5f:JErlT',l?á;;; "áop",", a este respecto s¡ ?T capaces de avudar

bá¡e estela al cabo O" 'no'

dias será capazd" pt"u"t 20 minutos de futuro' y

Ei¡o O" unas semanas prevé 1 o 2 horas'

Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfierelentido de organizaciÓn'

Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo,porloqueseconstatatxlstencia de una tu"tián nutricional y una no nutricional'

uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1.llj:,::':$:1,:i::"#ffi;.H: :: ;";ff::1?:!ffi Jil# il;;;J;iiue coo iti qu e ros di stintos ám bitos

ioriales en un registro unificado'

Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen,en d o a i ntercone cta t ;' il; ;;"'"i o" vi su al m e nte

":1|1 :::,:"?:1,""1H a b rí a

.*. il :ü:;;"ii; "o:' # ;# ;; ; ; e in ro rm a c¡ o n t ra n s m o d a I v i s i ó n -ta cto

En 1 97 7 d o s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n q,u e b e b-é : i : :, : ": fl:lt" i l|3 i: i"T'#ií"1TJ'lr}Tffi;n; v uori"- ra boca. Esto es la evidencia de la ten-

hereditariaarepetir'*ü""d"s";t'4ry*",ú-1"^?:t^"i:',::',t*:l?:ilt"trt;lift::lñ::1li:;"ffi;;;; *ru-; Je 2 djas de nácidos podían imitar fiermente

;;;il;"" sonrui', fruncía elceño o mostraba sorpresa'

Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestiga-s de Meltzoff v otros;;-;'' tÑos r,esy]t1o-o'^:,",:l^"lT':::"::""1'lii:3':,";de Meltzou y otros auture¡' ")"i ',-_:::: ' inmediata-;;;"i; sórprendentes' sus óonclusiones apuntan a qY?' Tsrdespués de nacido, Jü ;;;ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj;ffi:"¿Xl

$?ii:r1""ffi"":.:""13::?,?;oi;;';:""';; v ras oe otra persona, por medio der

ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f,";*: ::":',1"';.,.::"t::,.:il'5,ii?;illcanismo de percepclolr rrarr¡rrrvwqr' Le'[v.--'iJuá Ou su rostro. Setrataría de la

;üllú;¡ propioceptiva proveniente de la ge

lgtlbilidad de traducir aüunos estimutos amuientales específicos en estados internos

iproámbuto y zócalo iJü int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos experimen-

97

tales, realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento, constata que el/laevidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidenciasestímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes, logrando así ajucadavez más eficientemente al modelo presentado.

Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifidentro de un ordenamiento de estímulos.

Entre los 3 y 5 meses, el/la infante comienza a asumir el control de la inicy la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. conpuede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a.

En términos generales, entre el segundo y el sexto mes, el/la infante sufreproceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de sudre. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y siproceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación, seestar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psio de mayor gravedad.

Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo, en lo visual, hasta losmeses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obiluego, los rasgos internos. En un rostro se presta atención primero a los ojos, I

a la boca y finalmente a la nariz. A los 3 meses el/la infante espera que el sonidouna voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro.

En el tercer mes de vida, Spitz va a situar la aparición de la sonrisa enorganizadors del psiquismo. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigie intencional. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente porrostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. pero al tercerva a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s(donde los ojos constituyen un elemento relevante, además de la frente y lasuperando ampliamente el rictus reflejo precedente. El rostro humano constituyeeste nivel, todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquierincluso ante máscaras con estas característica). A partir de los 6 meses seprogresivamente de sonreír a extraños/as. Ya en torno al octavo mes selo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero,da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido,niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madreante la no coincidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontecetonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción deexistencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente aEs el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. Hasta antesoctavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora dey la presencia de un extraño/a, en ausencia de ella, tampoco. Existe entoncesdiferente capacidad perceptiva y afectiva. Ahora es cuando se presentanagudas ante la separación.

5 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergendiversas lineas de desarrollo.

98

En relación a lo anterior, en desarrollos posteriores a spitz, se ha constado que

Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar estados emocionales con expresiones de

fostros ajenos. Una experiencia al respecto consiste en lo siguiente: se produce una

lltuación en que un uene ¿e 9 meses ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se

llaJa. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. Cuando la madre vuelve el/

h úeO¿ no se restituye en un estado idéntico al anterior, sino que queda en un estado

luo los investigadoieS llaman de cierta "solemnidad". Si durante este "momento de

iolamnidad" le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el bebé gira la cabeza

hacia el rostro triste. Asimismo, es a los 9 meses aproximadamente cuando el/la bebé

lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del otrola.

Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición innata

dEl/a bebé para aparear sus estados emocionales con expresiones de rostros de

Itroeros, lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana con la madre y con

lOa objetos del entorno. Aquí volvemos a insistir en un punto clave que es la mirada'

L*r mirada inviste, libidinila y narcisiza, es un espejo donde el bebé ve reflejados

lue estados emocionales.

Evidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada y su evolu-

glón. A las g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo,

t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones vocales' Entre

[,t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio y término de Ia

pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social a

ia que está sometido. El desvío de la mirada significa un "no"'

según investigaciones también posteriores a las de spitz, entre el séptimo y el

noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en que el/la bebé empieza

e porcibir y conóebir (desde su rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente

y que hay otras mentes allí afuera. Se produce una distinción entre sus intenciones

y lus ajenas, habilitando nuevas opciones inter-subjetivas'

Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos para

¡terstrar cómo se procede, en términos generales, para investigar estas vicisitudes

rlnl mundo interpersonal del/la infante. Por ejemplo, si un/a bebé orienta su mirada

hur;ia un determinado sector del espacio circundante, quiere decir que hay algo allÍ

t¡to es del orden de su interés, y que captó su atención de forma diferente que el

rn¡¡to de su horizonte visual. De modo que, la orientación de la mirada es una variable

¡rrlvilegiada para la psicología experimental del/la infante. Asimismo, cuando a un

hotró le interesa peculiarménte alguna fuente de estímulos, aumenta la frecuencia

rlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. De modo que monitoreando estos as-

¡rnr;tos iambién obtendremos datos de interés a consignar. Se trata de parámetros

ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés

lnrirpranos. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalogra-

trtit'constituyen indicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir

Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial'

¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en su mente en desarrollo lo

,¡,,,, u-, la presentación caóticá del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y

99

Selección de invariables, o sea, variables que no se modifican y se mantienen idénti.r^^^i^^^., rani

a sí mismas en cada u*pári"náiu. El psiqiismo temprano busca, selecciona y reg¡r

invariables en sus proiiu, reacciones emocionales V.ul lot, ?Y3nt:: 1",f I"::olvidemosquelasno"ion""deltiempo,espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc''van construyendo, no están dadas de antemano como categorías a priori'

Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapazreconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale,deotramadre,s¡uiennolepuedepreguntardirectamente,sípuedehacerloporvexperimentat. n meo¡aiá. i" il¿""i' 9",r" 19 :"^:-,?^"iT:::"^:::"f::;:t;xrru;?;;"G.'i?*,ores mamarios de ra madre en un costado v corocando

el otro protectores oe oiiá mu¡er. sistemáticamente estos bebés se inclinaban pc "cí nr roclo dis

elladodelprotectormamario,desumadre.Ergo,larespuesta'es..sí,puedodminar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' S'?d: ",1:1,"^:?":'fl'::'t:T;",:##ffilir"giáá;'"t*pte un papeldeterminante en la relación con el mundo

los/as bebés de pocos días y semanas'

compañero/a altamente social'

Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyddel primer trimestre se está áespierto/a de7 a 8 horas diarias'

Durante estos primeros tiempos hablamos de un psiquismo temprano y bien

de apelarse a ta noc¡On J" ptlqu"-totna de Winnicon !? Tlt^1i::::: ,:::ll;!i ;ññ;;jj; ;;;t". runcioñes, reacciones y sensaciones corporales (cuerpo

aún no es sentido como propio) se van tornando experiencias "i-":?:i*i"^t"^:i:incipiente (núcleo

"f"r"nüf dá mismidad) merced a la elaboración imaginativa'

suma de experiencias corporales va a ir constituyendo los núcleos del yo' se tl.-^^:Á^ ^,imoria crrcfpnfada nof faSge;:'ffi;;#;; ñ;" *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo

motilidad y percepcionát. áll" o"ué es al nJcertodo tY":p-? i?::t:ijy]::':*tl#ello (Freud), definido como reservorio de lo pulsional t!1]::,lt"ciones

mentt

van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól "nif?.ryi::1"]:l J ;1|3J::l:ffi;ilili"i""*¡.,rmo primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi

oceánico. La experien"iá .u sustenta en el principio de constancia, principio de:^ /lAr:^^i¡n{l\

ceryprocesoprimario.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)'bebéseencuentra"n,n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodisde medios psíquicos para ser conciente de la provisión materna' sólo está en

desacarprovechoosufrirperturbaciones.AsimismoseVatransitandoel¡^,

,aata a la

:: ilüió":j;#;,;". La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a las ncl

sidades del hijo/a te nace sentir que es el propio clcsco cl que crea el objeto qut

satisface, con el consiguiente sentimiento det omtti¡lott"nciat

l(x)

lpegoMerece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente

h comprensión de estos contactos entre padres, madres e hijos/as.

Debemos a J. Bowlby (1969, 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe unaespontánea, natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos

personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfa-l¡s necesidades básicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por

en la búsqueda de acercamiento, proximidad, contacto, aferrarse corporal-, sonreÍr, etc. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza

de determinadas señales de.su entorno, regulando así, progresivamente, laemocionalintra e intersubjetiva. La constitución de este vínculo de apego

la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar unde desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. Elapego

poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una moti-intrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo). Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo

h personalidad, así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión delrminadas psicopatologías. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposiciónh mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis, básicamente porqueformulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la

infantil en la fijación alobjeto. El apego constituye un aspecto del níño/ade su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca

lOrvicio de la autopreservación. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisisclénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre

lpego, sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. M,(1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en lay confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad

lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteracionesCaso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible.

te, el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viven-fida como disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencialblelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas, cognitivaslOciales. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a

iones respecto de la regulación del afecto, dicha regulación sería internalizadaa la existencia delapego seguro. De igual modo, se ha asociado el tipo de

con la mayor o menor capacidad para la empatía. También se vinculan lospositívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación

lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. Los/asno nacen apegados a una persona específica, pero sí con la necesidad del

lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es durante el transcurso delr año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos, que

infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadasde apego.

t0r

Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiodeconductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?,"i.-1"];'i;'::"""ff ''fi

;;::H'ilJr:""':;oT'Hi"d;"'il*]:'^::,::f :XiTl[l'adasPorau'poste rio res : se s u ro t"ii' "i"

ñii' ;*' ::*;l :* : :t"m:::1?i1 :: i3T,l?l3ili;;ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go de un periodo breve de sepat

c i ó n ) ; a n s ¡ o "

o - "u

u r u u,l,lo"; ffi n;;;' ";* y";:f l* ff : ::i:: I l"Jn I Xff :l:';l}"ffijt:;".1: l'" 3H":; ffi ; "; ;;r''' ; ";

prere ri rro/ a a ntes q u e a u n extr

ansioso-resistente",,i3ii,',.Ífi ffi i?,.,ilü:*:.?tÍiil"jj::JL'$il"::?],,í::""'"?::?::"ilil.fi:iH:"i'"1'::il,%*:l;XUtSi.T3J,",'i:¡;iltr:,{'nu* ruÉgo del reencuentro); desorgunlÍ'o iel cuidador/a)'

orientación, intentanOo"e""áb" de la situación aún en presenclu^

ô.o.rn *oda

rl

vl*

'""";;;;;;;;t" propone que los modelos detrabajo interno seneran

de relación para los vínculos futuros'

El yo ---^ ^ ^^rrir 'la la nanA externa del ello6'

En el esquema freudiano el yo se forma a partir de la capa e

contacto co n r a " rear i d ad" (" arr í dond e :P ::i"ti"*;i"';t'fi 1[ ]¿ :ffi : J:'lflcontacto con la "realloao ( arrr uvr¡ve """ lui".fi"ie hacia lo interno. Otros

;;;;;'p"ral en tanto proveccion 9: :l?:ffil"rj. i""i"r,"I, sintetizando

""í á p.b"ner la existencia de

"I,]-ofl"1-â n,,a Ar orioen del yo implica ¡van a proponer la exlstencra uv urr vv vrvr )u qu" ét origen del yo implica p

;;;;;"ái""os v de otros autores/as plante

d iversos no nomosen'H :i;;;; :l yn :;:'iY:J:l nacimiento v a caso

olversur rrv rrvrrrvYv':wá e inmutable no finaliza nunca'

su constituciÓn definit

E l yo s e " "

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? v 1",':::"]1 1*^T: :""',:,: :; :¿? ü ?;:X ffJ ?

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tuego lo que causa pi"*' * ''ánoo

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asocia ar no-vo, u ''n'lil"Jntái"" á Jo-"á"'"*il**iU^,1:e rearidad v ra

ñ"r"Jii ffi;v'..|',:ffJ";;';";o'¿a et yo rearidad definitivo

La co n stitu ci ón d el vo e stá ptd''"19'" i:^' :-:: :?: : :T:i ?':.ffi , :?La constitucion oel yo estd yrvuuvrv"r comienzan en el nacimiento'

io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as )

menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:,li1i,:?;|ii33'î"X:l:'[;l':fi ;l ;:'"':il'Í:l# ?L::3i l"' Y; ;;; ;'; no termi ne eI desa rror Io'

n u e stra p erspe c.v a ; Jü ; ; I "- : :' ll: :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: l?Jili::Tnuestra perspectiva, hasta que la vrud rrv

"mientras hay

expresiÓn "mientras n'V "iO"

hay esperanza"' podemos enunclar:

hay desarrollo"'

b Effi "-ru instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t;,$'""1"';'!,i,'i',ll5l,J3:i:X::::fli

-

El ello es la.instancia oriqinal y orrgrrrd¡rd' "'.'ul'oJrrion"r y sus contenidos son incor

lu p,oui"rlu'i"Lili' ntt"'su.tu "lt:,,:,i:: tillllli,il".,un

es caótica, se suia por elproc,esolca proviene de alli' Alberga la exprestott Psrvuruq :" ';ó; "t

caÓtica, se guía por el proceso

;i:i;;;;*iJos v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il;;iui. il"i,l,,,u,.r,rJ, rri de no contradi';i!ii.;;*iJor y tu.uien adquiridos' :y o'9:llt:"''rr sb Ldu'rvu' -- J- no contradicclÓtl'

en él coexisten mociones "lntiuiilto'¡"'' No posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de

tiui¿o. ., ., )1.^",,.,î1it^r \/. .{) vrr. [.] t;tltlt;epto privilegia lir t

Eiul"-',"' constiruye er primer rimitejf :y:l:ilii]iJllil,l,l,,;i,''lii;,,.'r,l* i,it"'."nñ,r,¡,,,,tercero excluido

afuora.

;'"- El yo-piel constituve el primer llmlre urrt'r('r¡u',,'i;, J,,, ¡,,,rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr; r:t)n

Lu O" ,u p-üf '"",L" envolturá rlrro

'r'tcge del cxtort.r '

El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello y que' en otra

, también remiie a la puesta en juego de mecanismos de defensa, función

de enorme trascendencia psíquica. El la instancia del aparato psíquico que tiene

llave de acceso a la motilidad. Freud lo planteó como sujeto a un triple vasallaje

lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó "realidad interna" y de

i'realidad externa". El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de

abandonadas.

La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación primaria,

apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de un acontecimiento evolutivo cuya

Desde el nacimiento, el cachorro/a humanizabte opera con un principio de

b, un principio que tiende en la mente temprana a restablecer el equilibrio per-

, compárable a lo que se llama principio de constancia. Es como si elpsiquismo

itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de excitabilidad y

, en clave de principio de placer, que promueve la descarga y consecuciÓn de

rción inmediata. Estas identificaciones primarias tienen directa relación con el

iidad es de difícil aPrehensión.

de yo ideal y de función materna'

No se trata de una función intelectual, sino de actitudes emocionales'

Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad.

Habilita la construcciÓn del cuerpo y del psiquismo'

La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes'

La madre: presenta y representa el mundo'

Libidiniza, narcisiza y erotiza alila bebé'

Ejerce una seducción originaria.

Se constituye en yo auxiliar del/la infante'

Ejerce el hotding(sostenimiento, inaugura eljuego continente-contenido) y el

linating(manif,ulación), tan necesarios para eldesarrollo infantil (Winnicott'

D.).

Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a'

Da sentido a las emociones, ansiedades y angustias del/la bebé devol-

viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas,metabolizadaspsiquicamente.

lnaugura la sexualidad infantil.

Debesercapazdediscriminar,decodificar,interpretarySemantizarlasansiedades del niño/a.

Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis, desarrolladas

distiñtos autores/as, acerca de la funciÓn materna ligada al vínculo temprano

algunos de los siguientes componentes:

a)

b)

c)

d)

e)

0

s)

h)

r)

J)

k)

r)

m)

103

r

Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resulde diversos estudios, que la madre interpreta espontáneamente todas lasdel/la infante en términos de significados. Estos significados no sólo reflejan loella observa, sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegaráser. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad, entendida comomediante el cual se comparten estados afectivos.

Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz desu cuerpo separado del de su madre, gracias a procesos evolutivos de enormeplejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación,

En suma, aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evoluen el primer año de vida. Respecto de la construcción y constitución del ato psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permitenconsolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i

no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los núcleos básicos queconsistencia al yo, lo cual produce una serie de variables y de 1

comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. Esto cambia en el/labé la manera de relacionarse con los objetos, como corolario de la nuevatura interna del aparato psíquico, produciendo lógicas de procesamiento psdiferentes. Asimismo, la corporeidad en construcción ha venido desplegpara dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. Repasaremos demuy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad deaspecto de lo humano.

El cuerpo, para de Ajuriaguerra (1980),

"es una entidad física, en el sentido material del término, con su superficie,peso y su profundidad, cuya actividad propia evoluciona desde lolo voluntario, volviéndose más tarde a automatizar con una libertad depara hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y labilidad, siendo capaz de adquirir incluso, por su capacidad expresiva, unsemiótico y de diálogo (...)".

En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como depor los aspectos anatómicos, orgánicos y funcionales del soma y al cuerpoconstrucción compleja surgida desde la materia prima del organismo más losportes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el prque genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados provenide la heterogeneidad de sensibilidades, deseos, sentimientos, afectos, emocirelaciones y vÍnculos.

Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas defrecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico, lo qhemos definido como organismo), cuerpo psicológico (producto de la invesafectiva delsoma), cuerpo representado, imagen corporal o cuerpo imaginario,riencia corporal, representación corporal, cuerpo erégeno, cuerpo libidinal,pulsional (habitado por el sujeto de deseo), yo-corpor;ll, esquema corporal, i

inconciente del cuerpo, sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en

L t04

y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionalesBrlmitivas), etc.

Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabrasllusivas altema del cuerpo:

"Cuando hablamos del cuerpohay que elegir:entre la pisada, la huella y el pie.Siempre está el riesgode terminar hablandodel zapato".

En otro orden de cosas, según la propuesta clásica freudiana, el surgimientodoseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé)doecarga motora (llanto) --- acción específica (la mamá da el alimento) --* expe-

de satisfacción (placer y relajamiento) --- se genera una huella mnémica dellporlencia --- altiempo se produce un nuevo estado de tensión --- por efecto de

klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huellay se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente ancia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria

d¡roo ---- frustración y descarga motora (llanto) ---- acción específica ----.

Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses deÍ un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación yllgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló-(lr docir, lo alimenta, lo higieniza, lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente

lu desarrollo emocional, le falta el holding, e incluso puede sobrevenirle la, A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión

, o también hospitalismos.

€Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificacionesque tienen que ver con el ejercicio de la función materna- aparece un

pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llama-ds realidad. El principio de realidad requiere o permite que la descargaIttd pueda ser aplazada. Ellla bebé, al principio, tiene una especie de

uoro al aplazamiento de la descarga, va adquiriendo esta posibilidad atltta r¡o desarrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene "la

Irr;nno" a la motilidad, es decil el que habilita o inhibe elacto motor. El yonl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad,

[*a¡rllng¡rr, dentro de ciertos límites, la capacidad de diferir.

nr:á, en torno a los 6 meses de vida, se opera en el desarrollo psico-Ill gltrt e lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente

¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparecepl'letrlor ¡ralqulátrlcos lnternados, p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza-

tf

I05

Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaexcia de una fase oratn oe succión, donde el placer está en el chupeteo y el succ

Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal, es decir' desde el punto de vista del/la I

no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase,tamb'é^]lT:,9:^t1t^"ji1'iiT?illl;al ser an_objetal es p* iunto, pre-ambivalente en el sentido de que no hay I

objetal para desples";;;"; amor al mismo ti"Tfl: 1":*t'T:?:]ii:::l::'ffi #ó;;;üri"" qul oescriue tosvíncutos humanos. lmplica la coexistet

de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T,l""3illt;vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto siente impulsos hostiles y de o

y a la par impulsos rt"ilt"t f riuiolnur"t h":]i:l-T,i:I"jJ?1"^;l*:::::T:i,i" Jubj,ii,,lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto, por tanto, no puede

ambivalencia.

Para Freud la incorporación oral nos ofrece el primer modelo

Oe oOjeto y de identifi"u"iOn, se trata de tener ul,pTl: para serlo' i

;l";;;i"r; (bueno) excluvendo lo displacentero (malo)'

Es decir, que esta fase oral temprana se transita sin experiencia de

o" un-o-otü';t;;;" de sí mismo y sin ambivatencia. Desde este punto de

construcción delyo es solidaria con ia construcción del objeto' En los comien:^^-liîÁn ¡

¡"t" v oni"t" no "étán

d'rscriminados, están indiferenciados. De esa condiciÓn

de indiscriminaciÓn "n "taparato

psíquico se producen dos niveles de difere

se comienza a discrim¡nar por un lado el yo y sinérgicamente por el otro el no'

l os o rí g e n es, l a i n s estiá n"; á ái ¡ t "

nto "o

n tti tu.v"',?-ey.?li:": i ::,: ll:""1t:î:del/la lactante. por to general esta experiencia alimenticia (y sexual) es vo

por el cuerpo y el psiqli,to tut"tno v la relació1:?.:.1":,T:T]t-1?l::Yffi; üñ;-n""GJo.til percibe sensaciones gustativas, sino también olfatlvl

temperatura "or.por.ut,-uJiit¡"á"

á" oi"epas t9n1191111i131,1t11t?"P^"],ili:l

ellas muy centradas "n

,u p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f

elsoma y para "r

p.¡qui#á. Éxiste lo que winnicott llama madre ambionto,

LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltldo exterior. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t,t19* ?ii?|i,::,:fildesde el sentir del/la infante, por eso Se habla de relación simbiótica o rl¡

dual11

Este primer período dentro de la fase oral (aproximadamente desdtl tll

to a los 6 meses), se conoce como fase oral de'succiÓn dado que la rrtltl

;t;";i";" iuru ái¡tlu infante gira en torno a su boca v al chupeteo

g La boca (labios, lengua, mucosa) es aqui la zona erógena que rige lor; (llll¡lllll¡ln'+l

sexuales' En psicoanálisis la noción de objeto admite tres ?tp"tl""-:,)^:"^',t:':i:,llill':,llflg¡10

Lu"o¡unr" ;i::i:""":il:';;"",r".r,irt"*r"ri, ül ."rr"rrr" der amor u ociio; c) corr.l:rl' ¡leil

t^,,î.,^.crlirt:rrl rltr llláI;ff'ü.;#:t*ffi;t;;'u"t" *'.",9¡"'",: j:::":'i?r::.::i:" Y"J:H,*j['i,;liii;;l;5:J"::T::#illlil,i'7,,1":;;j;ñ;;ii;oli:13:,*,1Ll'it¡¡ris'

J B Dic'l:i""'¡t'¡kt 'ltu

t

il;;;; pueoen diferénciarse en objetos parciales tl l:.111:l.1Ei:ru;::l;;;;; '#;;;;it¡t'v" un o'r"rtrr' trt-'trtr;tr¡r'

':1::l?::lii: :':,1:11

ilur.unn ;ff;ffiil:ri'i"-,rr,',,,¡" t un,rrn*i quo irrfliryó rt;t¡l¡¡ rtrtrrr.:; t¡Lt. ttrt ltttt rrlrtll tll

czi. M. Klein Y J. BowlbY)

l0(r

Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por

llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento, de vaciamiento, de

ülgmentación.

La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis

drl destete. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto

llgnificado y re-significado como castración oral. Si seguimos la línea inconsciente

llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilicaly aeá acontece la castración oral. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este

momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre.

Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y seyuelve hábil enla manipulación de objetos. Es capaz de mantenerse despierto/a

tproximadamenle l2horas al día. Sus movimientos aislados, inespecíficos, globalesy desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.

Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricosdo Stern- la construcción de la conciencia de agencia, cualidad de agente o autoría

do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por

ll sentido de volición que precede a todo aclo;2) la retroalimentación propioceptivaque tiene o no tiene lugar durante el acto; 3) la predictibilidad de las consecuenciasque siguen alacto.

El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparearhechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si

tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad.

Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí

¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo.

La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación sim-

blótica, poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. También se

hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano,habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. Existe una

ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular

rlo funcionamiento psíquico (M. Freire de Garbarino, J.L.Díaz RosellÓ). La mismaposee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé; el encuentrotrófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo)y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos, experiencia de semantización y

r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).

Fase oral sádica o canibalística12

Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el

tnorder, dando paso a lo que se define como fase oral sádica. Con la constitución

l'). El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica-

rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos, en cuentos infantiles, en la mitologÍa(¡rrrr ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno), en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena, en el

nr:to de comulgar de la religión católica, etc.

l0'7

l"

delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de amvalencia en la relación con estos. Asimismo la libido que recae en el yo será deficomo narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como liobjetal.

Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías yde ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales paopuestos.

Objeto transicional

En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculola madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos yveces serán fuente de trastornos varios. De allíque Winnicott describa la exide lo que denominó objeto transicional, como una condición evolutiva que contribua estos procesos. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las siguicaracterísticas:

a) Ayuda a elaborar la separación con la madre.

b) Constituye la primera posesión no-yo.

c) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en laintermedia entre el pulgar y el pecho.

Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión.

Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno,

Está ligado a la creatividad.

lntroduce al niño/a en un universo simbólico.

Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sóloser intuido por el adulto.

Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado quetituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto.

Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivasla madre se va distanciando.

Es afectuosamente amado y alavez atacado por el niño/a.

No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique.

Va siendo paulatinamente desinvestido, no necesariamente reprimidoperdido (por lo que no requiere un proceso de duelo).

El segundo año de vida

A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolucon carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desay de la construcción del ciclo vital. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese

d)

e)

0

s)h)

i)

i)

k)

r)

m)

l0t3

gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda, que se asocia en el de-

llrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo

lñ el proceso de separación con la madre. Estos eventos van preparando el tránsito

d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante.

La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción

dfl niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de'll!ás adultos/as significativos. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la

ftbldo a los músculos. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a esteptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses).

l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos

dtl propio cuerpo.

Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican

Itcltaciones producidas por movimientos bruscos, repetidos y mecánicos y su efecto

olnético, muscular y propioceptivo.

Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como derprocipicio visual". Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre

I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse.

Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicioylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la nradre refleja

hmor, ansiedad, o angustia, el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el

ptacipicio visual. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito, confianzay dlstensión, los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante.

En otro orden de cosas, a los 15 meses aproximadamente, Spiz describe la

lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y

h angustia del octavo mes), que significa para el autor el primer concepto abstracto

I lmplica discriminación. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en

lrntido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones

lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. El "no" es una

hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de

lrguridad y confianza en sí mismo/a. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar

llgnos. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación

urn el agresor.

El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos

trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo,puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al des-gtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción, coacciones producidas por la crianzay lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente, defensa y evitaciÓn antegonflictos internos y externos, en suma, un conglomerado de disposiciones bio-psico-

Ittrbientales.

lll Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un

rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse.

I09

La fase anal

llacia los 2 años, tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anteriorpor incidencia del aumento en la erogeneidad muscular, la mayor consistencialas heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal, el influjo de loshigiénicos, mayor interés del ambiente en esa zona,la percepción más maduracuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dichatambién admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por losemocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación made objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el drrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad, dominación/sumisión, retenció(Brusset).

En la fase anal expulsiva o sádico anal, el fin pulsional es pasivo ya un momento donde aún no hay control de esfínteres. El placer está dado pordesprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. Estos connidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internoscuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo).

La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduraciónpsico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal.

El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión,un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio demayor estimulación y placer anal en la expulsión. El fin pulsional es ahora activo,

Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo yde afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que atacamedio. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se I

a oro, dinero, pene, bebé.

En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto yobstinacíón infantil. Además, la fase anal es paradigmática respecto de la biseconstitutiva que el psicoanálisis propone, en particular respecto a las caracteríde la zona erógena rectora para este período. Es también el momento en quepresenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco, vergüpudo¡ ideales estéticos), verdaderos precursores del superyó.

La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€siguiente forma:

- Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿quéeso que sale?, vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo,

- A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?, asociado alinterés por la exploración de los orificios.

- Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró yse formó?, orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos.

14 Ha sido K. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidady desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i.

ll0t

- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excre-mentos?, preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversasresignificaciones la cabo del ciclo vital.

lrotismo uretral

En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer

ción genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evi-determinantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórni-

sntre los sexos, con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación.

hrs fálica

Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidi-

I r¡lra. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica)

oonocemos como el erotismo uretral, hace que de alguna manera haya un interéso dirigido a esa zona del cuerpo, que es unazona que tiene una relación

evidente con los genitales. El placer (sexual) producido por la micción vakt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn

lntantil, que conocemos como fase fálica. Es justamente el erotismo uretral

Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico

lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas.

lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace

llompo (finales del siglo XlX, principios del XX) desde una óptica científica

leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien

n ln actual). La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se fundafreudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las

lnes pOsteriores, hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoana-

lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el de-

efactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa.

petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la

tlo la sexualidad humana, liderando todas las transformaciones acaecidas

el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte, una parcialización enorme de

I femenina, motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias

l¡ls. La problematización liderada por el feminismo, llega hasta nuestrosI rlol discurso psicoanalÍtico, incorporando de diversas maneras teóricas

:lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el

prlt:onnalftico. Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proce-

Ittfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que, parafraseando a

f ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". Preferimos más bien acompañarrt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque

), ett uu afirmación de que más bien eldestino depende bastante de lo que

ttñÉ (:omo muJeres haCen con su anstomfa. Obviamente que elfuturo de

lll

un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva, pero n0

meno; medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos (en espe

padres y madres) signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos

sentidos simbólicos e imaginarios, en el marco de las prácticas materiales de criA

asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la "realidad"'

La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas

seres humanos, es una privilegiada muestra de la complejidad existente er

bio-psico-ambiental. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer

unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro, y esto genera aspectos

y culturales de enorme importancia y trascendencia. Desde la original

morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción

aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una

abscripta a estructuraciones de género, que se ve reforzada por atravesa

socio-culturales.

Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit

trauterina, en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual, no es sino hasta la

de los 2, 3 años, que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática de

diferencias en los caracteres sexuales. Esa diferencia cobra dimensión estructt

desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica'

última seorganiza pt"ii."t"nte sobre la base de la diferencia, que se explicl

la lógica de tener o no tener.

Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado

existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si

pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. Entonces

besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente

los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. Respecto

identidad de género, esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor

15

n2

del nacimiento, donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo e

de mandatos y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y

cómo se es mujer (nena).

para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme

dencia, la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion'

la castracióñ umbilical al nacer, la castración oralen el destete, la castración

eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi

y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso

Ésquemáticamente, niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una

f;;;i"" l;"on."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" ltener pene", inaugurando la dualidad fálico vs. castrado. El propio Freud dirá

esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido como

tante de la funciÓn simbÓlica respecto del penel5), no los genitales' Justamente'

que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc

el psiquismo de niños y niñas, se requiere que haya adquirido el estatuto

soá ¡. 1"."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas'

ds falo. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos

lncestuosos emanados del Complejo de Edipo.

El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarsede la lógica machista y misógina de la cultura de la época), ha hecho gfan hrncaPle

ln la envidia de las mujeres hacia los hombres, pero no ha hecho lo proP'o.ol.l"lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Tímidamente se ha aludido a la envlclla

masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero, segutamente,los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' comopor ejemplo, la potencial capacidad multiorgásmica, por mencionar Lrna. de.tantas

características positivas femeninas invisibilizadas. Al no tener cabida pórrca 0a0o el

dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas, estos fenómenos quedan sift Posibilidadde ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el micro-

Universo de la clínica como en el macro universo de la cultura.

La niña, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura

¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la; representa-

clones sociales, no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto(valorado)", desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso), "lg:9,.1?yy me siento desvalorizada e inferiorizada", dado que en última instan6ia et atrloulo

fálico es un atributo positivo de poder.

Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las

dlferencias anatómicas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sLxual, QUe a estas

rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tnla elaboración imaginativa de las funciones genitales, se evidencia ¡¿ permanentelmportancia del tránsito por lo pre genital. La eláboración imaginativ a, segÚn Winnicotty en términos muy generales, es una figura psíquica que se produce u proPoslto del

psiquesoma, como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo.Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. el varoncito re-

rlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor

lnherente a tal interpretación. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre

lo vagina no es muy afectado por lo cultural, la idea que el varón tiene de la vagina

ce la dan sus propios deseos orales y anales.

La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(.el el varón

ya la ha aprendido de diversas maneras, lo cual no implica que esta J!q!!+etanue haya articulado como conocimiento, ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un

nFber intrapsíquico. Existe una realidad psíquica ligada a un saber inconlc'elte,quepertenece al mundo interno, que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo

oxterno, esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías, verdaderas

roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa

nrticulación con el imaginario social).

Por su parte la niña al re-significar su falta de pene, inaugurará un potente.sen-tlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". Tal aconlecrmlenlogenerará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er.esquemarlo relación parento-flllal, tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé,crtvamenrc

il3

-

hacia el papá, lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie

que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni

madre tiene ni la madre le dio. Todo esto acompañado también por una suerte

desilusión respecto de la mamá, porque la mamá también está "castrada" en

lógica fálica. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr

hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación

el psiquismo. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como

causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa

libidinalde las niñas, en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa

por definición "masculina", considerando al clítoris como un sustituto del pene'

Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser

está valorizada, es decir, hay un compañero que ama y respeta a su mujer,

ese amor y valora su cond¡ción femenina, Si ese varón a su vez transmite ag

interés, saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las preg

infantiles por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU

y beneplácito desde y acerca de su condición femenina, la Envidia del pene de

p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica, menos conflictiva, habilitándola

un desariollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en forma placentera,

En suma, para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece

los significados de género que operan desde lo cultural), las diferencias a

genit;les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo

ñ¡no/u, hasta elentorno de los 2 años y medio, 3 años. Es entonces cuando niñog

niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando,

mente, en una lógica de posesiÓn/no posesión, tener pene (valorado)ino tener

(devaluado), fálico/castrado.

La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dqsarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. No quiere decir que el tránsito por hfase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón, pero para la estructuraciÓn drl

aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual, el dimorfismo genital Al

vüelve pieponderante recién en este momento, en tanto la diferencia sexual pasa Ivertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno'

Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl

fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los que estl

expuesta la infancia. poi la vía de los medios masivos, los niños/as reciben, comg

sujetos pasivos y pasivizados/as, información y datosl. que no pueden metabolizef

como conocimientos, que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa'

preámbulo de lo que uu "

t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall'

dados. La información queda con una precaria articulaciÓn, como dato, pero no lO

pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo, de lo cognitivo y de la real

adaptación al munáo circundante. Entonces, lo que hay es una intoxicación de infor'

16 Mencionemos simplemente, a modo de aclaración, qtlr: datos, informaciÓn, conocimientos

y sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente la dimensión bio-psin-

ambiental.

il44-

[.4" que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. Pero como una de

I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades- es que niños

I y niñas afirman y no demuestran, rápidamente hacen sus propias teorías y con eso

I ir .onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida.

I La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal

f Oan por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos, precedida

I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante y antecesora

I la tu actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la pubertad'

I Corpr"¡o de Edipo

I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización

I Oanital infantil, acontezca una estructuración, esencialmente promovida por lo intrap-

f llou¡co, que conocemos como elComplejo de Edipo, actualizadora de las vicisitudes

f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. De alguna manera, la rivalidad, la sensibilidad,

f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica, va a conectarse con fantasías relativas

I I contactos físicos con su madre y su padre. Se produce una elecciÓn de objeto que

I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.

¡ El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital

I lntant¡t v pol. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica

I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas

I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil

I dr l"r imagos parentales. Las imagos parentales son una representación de padre

I y.rOr" que el niño tiene introyectada.

t Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy

I particutares en el vínculo con el papá y la mamá-

I En cuanto a la niña, el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del

I pun". La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. La percatación de

I ia diferencia, vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña, produce

I una alteración del vínculo que traía con su madre y, relacionalmente, también con

t ¡u oadre. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo, mamá no tiene eso? Ante la falta de

J nro, en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un pene chiquito

I u uu a crecer, que lo iuuo y lo perdió, que la madre es culpable de la situación, etc.

I Éntonces se desilusiona doblemente, porque la madre no lo tiene y porque no se lo

J rllo a ella. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá'

J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable, en el vínculo

J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe, lo que tomará la dimensión

I rle funcién o rol de corte, prohibición y separación. Pero esta estructura triangula¡

I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria, se volverá estructura triangular estructurante con

I l,r, vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica, cuando la elecciÓn implique

i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad.

para Freud, la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe

r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento", "naufragio", "sepultamiento", dando

115

cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión, sino que lamonía del deseo sexual orientado hacia ambos padres, que define este moevolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugurael llamado período de latencia. se produce así un encadenamiento de fenómerrelativos al desarrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: declidel Complejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edípicas, cristalizaciónsuperyÓ como tercera instancia intrapsíquica, comienzo del perÍodo de latencia,

De todos modos, el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejoEdipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohresomato-psíquica de la pubertad.

Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesarrenuncia a las figuras parentales edípicas, respecto de la manera en que esta vsitud del desarrollo se transita por parte del niño. Hasta el momento está enla estructura dinámica triangular, estructura que produce una deriva en los vírfamiliares, encarnándose en personas físicas, sujetos de la cotidianidad domésbásicamente, papá, mamá, hijo/a. Ese triángulo posee tres vértices dinámicamcomplementarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor,que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padresafuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i

materna y paterna.

con la finalización de este estado de cosas, hay una resignación en tantoabandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e!objetos o imagos. Aquella catexis intrapsíquica qu" i" rra oepoiitado en lase retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos.

Esquemáticamente, el abandono del complejo de Edipo acontece de lasiguiente. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castrLa posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le protanto placer, lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castraRenuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y r

cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocidoidentificación secundaria o pos-edípica.

Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo, las dossustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad- están dren ambos progenitores de manera dinámica y flexible

El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores conciones para el desarrollo afectivo sexual. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y umodalidad negativa. si estamos hablando de un varón, en el compiejo oe Épositivo, en lo intrapsÍquico, la imago materna es depositaria de una fuerte clibidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valizael padre, depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna.

En elcomplejo de Edipo negativo, para elniño las investiduras libidinalestecen al revés, inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre.

tll6

queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales:lmor-odio.

El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas proble-ñatizaciones inevitables, propiciadas, entre otros aspectos, por los cambios epocalesqua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. La elabora-0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis), está enilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las

illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las característicaslctuales. Por lo anterior, los conceptos de función materna y función paterna en su

Wrsión clásica deben también ser revisados. S. Bleichmar plantea como insosteni-bb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entramaIn guión que se repite sin demasiadas variaciones. Propone que el gran aporte del0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo:Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. "El

ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pautay rastringe, a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño, lalpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. Lo cual resitúa el origenCtl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niñolüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta

I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar, S., 2000).

hrlodo de latencia

La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructurasdl las fases libidinales que le preceden, la estructura psico-dinámica y socio-afectivadrlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales ante-ftoros y no comparte con éstas características comunes. De allí que teóricamente no

ll lo considere una fase y se lo defina como período. De hecho no existiría una zonaüógena rectora. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento,gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de

h pulsión, entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y haciañUsvos objetos.

La existencia del superyó, con su concomitante dominio en lo intrapsíquico,pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y

ldaptativos. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observa-Blén, impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer(oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer(ldoales del yo),

El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implicah lnter-regulación de las exigencias, prohibiciones y restricciones a las que estálonrotldo el yo desde la cultura, que es lo que se conoce como triple servidumbre oItlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer), el superyó (exigencias inter-ñEr)y la "realidad" externa,

t7

f'

cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los idealesyo, el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. Los idealesyo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyeny sustituciones del mismo, contienen por ejemplo ideales de familia, de clase,patria, etc. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimiede triunfo.

La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco, impuesto por lasencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis, permite nuevas manede canalizar los impulsos. Asimismo la organización de los mecanismos de dese estructura de formas peculiares. Durante el período de latencia cobranrelevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de metaobjeto), la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimidoes a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión.

También se describen como relevantes durante este período, otrosde defensa como ser, el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresióndesconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo).

La pulsión de dominio, la pulsión escópica y la pulsión de saber, se artipara lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. La pulsión de invesinfluenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior,la que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual, la rumiacompuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre.

Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales, concomitenrente con nuevas tendencias identificatorias. Al respecto, puede significar algdificultades la multiplicidad de figuras de autoridad.

Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos demiento y simbolización, por ejemplo, de la hostilidad edÍpica hacia la preocupor la muerte, de las creencias al conocimiento objetivable, del hacer-decir alhacer, etc.

En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia, perode la cooperación.

En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigadoel ambiente en virtud de logros, la producción y el cumplimiento de metas.

Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolarfranco período de institucionalización formal, que somete al niño/a a nuevasde juego. El superyó provee en parte las herramientas internas necesariashacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si

enle

educativo escolar. Hay un salto muy grande entre lo que se exige ina un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria

El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dosmentos diferenciados, llamados latencia temprana y latencia tardía. En términgenerales, desde un plano cronológico, aproxirnadamente a los 6 años de

,l

lltS

ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinalesprecedentes, pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable.

En el primer tiempo de latencia temprana, cuando el aparato psíquico cuentacon un equilibrio incipiente entre sus instancias, en el niño/a aparece muchas vecesangustia, dado que, entre otros aspectos, muchos de sus comportamientos consistenün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estadode espera por decirlo de alguna manera. Se observa tendencia a los auto-reprochesy baja tolerancia a las críticas.

La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresivalntes depositada en los objetos edípicos, hacia actividades socialmente áceptadas yvaloradas. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje, requi-rlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela, para poder someterse alas exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil, útily necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante, legitimándosetsf como ciudadano/a.

Los movimientos en los varones están ligados más al vigor, la fortaleza y lafasistencia, asociados a actividades ligadas a la penetración, competencia y mayordosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautasdo coordinacién, ritmo y sentido estético, asociados a mayor capacidad en el usodol lenguaje y el diálogo. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquierOlra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una ópticaafelctivo-sexual como desde un enfoque de género.

A partir de los 8-9 años, dando paso a la latencia tardía, se evidencia una re-lexualización del pensamiento y de los comportamientos en general, de la mano deuna re-libidinización corporal y de los vínculos. También la hostilidad y agresividadlondrán, en este momento evolutivo, un lugar destacado y diferente al que aconteció0n épocas precedentes. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez, autonomíay elquilibrio.

Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemoseonsignar:

- Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral).

- Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima), ligados alyo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas, golpes afantasías de omnipotencia, desilusión por no conformar la imagen de sídeseada.

- Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -comoya se consignó anteriormente-, pero también vinculados al otro/a, ligadosa elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla, descontrol,inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas, mentiras des-cubiertas.

Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva, por ejemplo mediante eluso de la ironía

l19

La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exigdesarrollo adaptativo del falso self17.

En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con loactualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia paranos autores/as.

Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes ytundentes en el comportamiento de niños y niñas. En la niña empieza a estaaproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistenteensanchamíento del botón mamario, que luego va a ser el pezón en la mujerEn el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal.

17 Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. Se ontiende como falso básicamen función de que es reactivo y no espontáneo, Digamos aquf que, el blen existen diversos gradosorganización del falso self, en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar eldero self.

t20

PU BERTAD Y ADOLESCENCIA

La pubertad, término que etimológicamente remite a "aparición de vellos", se

ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal

(eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)'

Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexualesprlmarios y la aparición de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este momento

ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana, razón por la cual

ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo'

Etimológicamente el vocablo adolescencia, en tanto adjetivo y sustantivo,pfoviene del latín adolescens, participio presente de adolescere: crecer' Para los

lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.

Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn

Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va

dosde los 10 a los 19 años de edad, sobre la base de criterios circunscriptos a cues-

tlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. Desde nuestraporspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos

lo¡ momentos del ciclo vital, nos desafían a revisar, problematizar y cuestionar algu-

nos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E'

El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha

dopendencia con la clase social de referencia, de modo que remite al tiempo de pre-

prración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. En

ioctores populares, varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales

obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos, a saber:

h exclusión de los sistemas de consumo, los embarazos tempranos, la inserciÓn en

tlmundo del trabajo, el vínculo intergeneracional, entre otros.

Si bien es un fenómenos moderno, la visión que desde la adultez suele tenerse

aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. Ya en

tl riglo Vl a. C. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones, ligereza e incom-

potoncia.

Es recién en el renacimiento, en el siglo XVI que se comienzan a cambiar cul-

luralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes.

El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios

materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de

f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J, J. Rousseau, en particular Qon su libro de

1762 Et Emilio- al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia.

El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y

€nfoque de este momento de la vida, asociándolo a aspectos connotados como

negaiivos desde lo social, tales como la sexualidad compulsiva, la violencia, la

hr¡rnosexualidad, la masturbación. Aparece asl una férrea necesidad de controlar

t2l

y disciplinar, dela mano de la represión, lo impulsivo y el cuerpo (Barrán,

199e).

Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso

hasta los 15, 16 años y la adolescencia hasta los21-23. Es en la década del 60

acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores

urbanos), dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente"

Es el siglo XX, el que ve emerger significativas transformaciones en los lí

cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia, en compleja intera

En el siglo XXl, con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí'

tecnológica, ;e produce un dramático efecto.-en la curva vital y los fenÓmenos

con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital.

"En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes

estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva, el entorno bombardea a

sujetos con retóricas individualistas, hedo¡ristas y anti-solidarias, volviendo

dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para

sr.¡ vez, están expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu

ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de

significación negativa" (Amorín, D.; Carril, E., Varela, C., 2006).

desarroilo, laniñez acontece hasta los 8-9 años, en tanto que la adolescencia

orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. Varios fenómenos del macro

deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno:

r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi

social/ecológica/tecnolÓgica).

lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna".

lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media.

lncidencia de la crisis del estado, la sociedad, la familia y la subjetividad

Estallido de la temPoralidad.

lmpacto de la velocidad (obsolescencia).

Era del vacío: cultura de lo light, de lo virtual, de la inmediatez, del

ondas", de lo evanescente, del "use y tire", de lo instantáneo, del "ya

imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre), de lo ambiguo, del simr

Ae¡ zapping, del video-clip, de la banalización.

Desdibujamiento del ciclo vital.

Transición de imagínarios colectivos.

primacia delsujeto, del individualismo, del narcisismo y del hedonismo.

Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz.

Revolución multimedia, informática, tecnotrónica.

Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum

humaflo'

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122

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cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori, G., l gg8),ver sin entender, con efectos en la capacidad de comprender, simbolizar,abstraer, conceptualizar, pensar.

Comportamiento t. v. m órfico 1 (mimetización ).Medios masivos (mass media) (de difusión v.s. de comunicación):

- Pasivización del espectador.

- Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación, a-culturación,de-culturación.

- lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). Trans-formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana.

Traslape inter-generaciona12.

Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy, 19gg).

Conductas de riesgo.

Conductas adictivas.

Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano delestallido progresivo de los estereotipos en los roles de género.Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación.Fenómeno de las "tribus urbanas',:

- Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte-nencia y referencia.

- una expresividad fuerte, entendidas como formas sensuales espe-cialmente marcadas de ser y mostrarse.

- ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentrodel grupo.

- Una apropiación particular del espacio urbano.

l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, estétióos, etc.) dellllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. lncluye, obviamente, la repetición estereotipadabt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas, Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. En nuesiro medio tienen significativallrl{}urüinas producidos por la televisión argentina, lo que agrega un componente aún más

ll lprrdrr¡tono del comportamiento t.v. mórfico.Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la

y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil, dificultando la elaboraciónrla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiarI ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y

á: ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que, por falta de soporteI flrrltAn ronllzaree. Se plerde lo quc no podrl tonoran.

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r23

UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentrasada en la siguiente definición:

"(...) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza por su

Ouraiion, su indeterminacibn' su carga de conflictos y la grosera asincronia

la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)'

si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno de la

cia, conviene recordar que no podemos hablar de "la adolescencia" en singular,I ra-..-^l ^-

que existen distintas adblescencias, en especial defin"idas p",t l:-ty!--"^'1t11::setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural.Nosdeberíamos-tuty "oro

se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la percibimos

el imaginario social- realmente existe en algunos/as sujetos'

Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva con

propio, atravesada por dinamismos psicosociales extremadamente especlllr

nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentoginfancia y la adultez.

Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenelesquema (tomado de S. Quiroga más agregados propios)'

ADOLESCENC IA TEMPRANA:

- Desde B-9 a 15 años.

MaYor énfasis desde lo biológico'

ADOLESCENCIA MEDIA:

- Desde 15 a 18 años.

Mayor énfasis desde lo psicológico'

ADOLESCENCIATARDIA:

- Desde 1B a 28 años.

Mayor énfasis desde lo socio-cultural'

Sub-fases:

a) B a '10-11 años. Pre-pubertad' Pubescencia'

b) 10-11 a13-14 años. Pubertad'

c) 13-14a 15 años. Adolescencia temprana propiamente dicha'

El proceso se inicia antes en las niñas'

Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales'

Cambios en la conducta: - aumento de la motricidad'

- mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl

los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno'

t').,1

-Cambios psicológicos: - en los juegos y verbalizaciones,

- pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)'

- Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de

secundarios.

-Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal.

-Cambios en la apariencia, esquema e imagen corporal.

-Menarca y eyaculación.

-Posibilidad de procrear.

- lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas, persecutorias

y confusionales).

Estos dinamismos psico-sociales disparan:

r Pérdida de identidad y rolinfantil.

r Desaliño, suciedad, etc. (expresión de extrañeza ante el nuevo

cuerpo).

r Comportarniento desafiante, oposicionismo, negativismo, "mala conducta"

(autoafirmación, búsqueda de límites, tramitación psicológica de pérdida

de los padres de la infancia, independencia)'

Características generales de la adolescencia rnedia:

r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en

la adolescencia temPrana.

Segundo nacimiento Psicológico.

Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo).

Crisis de identidad.

De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-indivi-

duación).

Crisis narcisista (re-estructuración del yo).

Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto).

Constitució¡ de nuevos ideales.

Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad,

sexualidad, pareja, estereotipos de género, etc.).

CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía:

r Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos

de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia.

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125

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Discriminación con figuras parentales.

Discriminación intra-generacional.

Deseo de establecimiento de vivienda independiente'

Deseo de independencia económica.

Deseo de constituir pareja estable.

Logro de la orientación vocacionaly/o laboral'

Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente,

Sub-fases:

1- De 18 a 21 años. Sentimiento de soledad que provoca conmoción y

interior.

2- De 21 a 24 años. Mayor posibilidad de reflexión, lnserción en

grupos sociales Y laborales.

3- De 25 a 28 años. Resignación de los ideales de la adolescencla

(de justicia, de verdad, de amor, etc.). TransiciÓn hacia la adultaz,

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La identidad más que una condición estancada se presenta como un

que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn p

durante todo el desarrollo. Según Laplanche y Pontalis la identificación

UN:

..Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl

propiedad, un atributó de otro y se transforma, total o parcialmonto'

moOeto de éste. La personalidad se constituye y se diferencia

serie de identificaciones" (Laplanche, J. y Pontalis, J' B': 1996)'

"(...) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg''

1996).

Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del

tivo sexual:

1. ldentificaciones Primarias.

2, ldentificaciones pre-edípicas.

3. ldentificaciones edíPicas.

4. ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor

vo).

5. ldentificaciones en la adolescencia:

a) lmaginarias (no estructurales):

I ?.6

Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias).

-Masivas (ídem).

b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal, comporta-mientos, modismos verbales, etc.).

c) Negativas.

d) Con determinados ideales.

e) Con personajes idealizados.

6. ldentificaciones sexuales.

7. ldentificaciones de género.

La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversosoomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Socia-llzación):

Sentimiento de continuidad existencial.

Conciencia de mismidad.

Imagen y ropresentación de sí mismo/a.

Autoestima.

Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos, que somos y que sere-mos.

Autoconocimiento en función de lo colectivo.

ldentificaciones grupales, colectivas (nosotros).

La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definidopor el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica derubjetividad, que determina la orientación y elección sexual más placentera.

La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenosy parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como:

O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual, que construyelas categorías simbólicas "femenino" y "masculino".

Papelo rolde género (J. Money,1955):conjunto de conductas atribuidasavaronesfamujeres.ldeales de géneio: "(...) prototipo al cualse toma como modelo, y elyotiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar, E., 1996).

Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana, subyacen al imagi-nario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre,2001).

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127

O Normas de género: "(... ) expectativas de comportamiento adecuauno y otro sexo (...) (ídem).

O Estereotipos de género: prescripciones, mandatos, etc. culturregulan comportamientos que determinan que hombres y mujereativamente son así, naturalizando ambas categorías.

O Atribuciones de género: percepciones, discursos y prácticas que

especularmente un género al sujeto.

O lmágenes y representaciones de género: disponibles socialmelógicas genéricas a seguir.

O Núcleo de la identidad de género (Stoller, 1968): sentimiento i

de ser"nene" o "nena", establecido aproximadamente a los 1B

edad.

En síntesis, la identidad de género puede entenderse ampliamentesentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer", estructurado por p

identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de

dad, en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo, conde la identidad psicológica.

128

ACERCA DE LA ADULTEZI

Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una ge-ilralización errónea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar los

diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos compren-dentro de este concepto. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos

formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal,comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e

del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social, condicionadoVsriables socioeconómicas, educativas, laborales, etc. Porotra parte, son múltiples

las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes demomento evolutivo, debido a lo cual, nos centraremos solo en algunas ubicables

de lo que se concibe como "normalidad", entendida esta última como conjuntog{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado

stario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que estade "normalidad" se desmarca del concepto de "salud", dando por entendido

no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2

0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas, eldol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba

y ensombrecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenéticoen niños, niñas y adolescentes.

Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el pre-da r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud, lo que supuestamente venía a

on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevarde la involución progresiva. Tal vez el primer toque de alerta vino de

rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida"

nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciadoItlprlores- que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evo-

on las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,

Fll¡ la r;onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del li-y rtraw:ullridad. La crisis después de los 40, editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a,

*k, egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto.llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones

r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que seÉrjHlllnda por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se

{$r ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que losIHl lr'uttlnt;ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre

r¡ r;ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamentetttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca

Hlt ltttátn.ttr() central para definir la salud, tan solo puode limitarse descriptivamente a eviden-rs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. Ésta es una de las tantas paradojasrlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. Morin, 1994:434). Desde el en-

u lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres,rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz, A, Mo., 2lX)0: 1113).

129

f-

de la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución, parael ingreso inevitable al tramo final de la vida. Si bien no se percibía estedesarrollo en forma monolítica, se planteaban sub-divisiones de clarocionista:

a)Adultez joven, aproximadamente desde el inicio de la década de los 203

el comienzo de la década de los 30. Su eje estaría centrado en conductas orientada consolidarse en el ámbito laboral, en la búsqueda de una inserción estable. En

esfera afeitiva, especialmente por medio de la consolidación de una pareja, bapara la fundación de un grupo familiar, también pretendidamente estable.

b)Adultez media, hasta promediar aproximadamente la década de los 40,cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales, con énfasis en I

transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales demenopausia y, más adscrita a la situación delvarón, se planteaba la consolidaciónuna tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológdiferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica.

c)Adultez tardía, hasta aproximadamente los 65 años de edad, período destia enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportardignidad y eriereza la inmínencia de la vejez.

Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutivamente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidadse vivía entonces, así como en estrecha referencia a modelos ideales no problezados- características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i

y normativas, cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. Veamosejemplo una breve cita:

"Así para L. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o

las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todoflos bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustartla una situación inevitable con el mínimo de conflictos. Esta última fórmula serllla definición misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la madur0lintelectual comporta'como elemento esencial, el hecho de ejercer una profeslóñque gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (...). Kuhlen (...) insiste antltodo en la tolerancia a la frustración, para caracterizar al adulto. En segundOlugar sitúa el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia económicflestos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dlla vida satisfactoria"a (Lapassade, G., 1963: 231).

Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de larEdades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida, adscribiéndole un catálogo deconductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. La edad de los/as suje-tos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psico-

sociales -que sí son determinantes a este respecto- no depondc dc la fecha de cumpleaños. No se "el"adolescente simplemente por tener 14 años, asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años.4 Se refiere al texto de L. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. Kuhlen: ThePsychology of Adolescent de 1 952.

130

períodotono

Por su parte el psicoanálisis en sus inicios, centrado como técnica terapéuticay rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul-k*;/as5, veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derroterorrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parentalrhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avataresn:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos, los afectos yk¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. Luego vendría la pasivarr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión, escrito e inscripto por otros/rr:; en el núcleo mismo del aparato psíquico, parecía ser ineludible. Seguramente elrrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud, 1913), cobró derivaciones insos-

¡rochadas hasta para el propío Freud.

Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu-

¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres, pero no es menos ciertorl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentosrlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-socialeslricn diferentes a los actuales.

En aquel entonces la adultez se enmarcaba, mucho más que hoy, en estereotiposhrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para loInnovador y transformador, así como para el cambio. Obviamente, en la cultura donde¡¡c fundaron estos postulados básicos del psicoanálisis, la adultez se desplegabanrr la tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción detrrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomíartrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida lasrlue a su vez, por las vicisitudes del universo inter, intra, y trans-subjetivo, tenían una

¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual.

El cambio en la actualidad, devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar,,'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psi-coanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzorlcl siglo XXI- es, seguramente, mucho más dramático de lo que podemos apreciarrkrsde nuestra perpleja implicación, mientras vemos caer a nuestro alrededor lastc¡lresentaciones, relatos, mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tantol;r subjetividad propia como la ajena. En particular respecto del género masculino,

¡r;rra entender al adulto varón hoy "(...) es necesario considerar el precio que losIrrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril,Io rlue los convierte no en un 'sujeto para sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí',r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso-n;r" (Meler, l. y Tajer, D.,2004:13), e indagar las posibilidades de cambio que estarlirnensión admite.

" Sin perjuicio de que hoy, por sus edackls, no <krrl;rrl¡rrnos en considerar pacientes adoles-r lnlrls a Dora, a la joven homosexual, al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl;r:¡ y la nrismísima Anna O, todos célebres y

lr¡il;r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls,

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i!

Por esto mismo, si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica,hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas, desde un paque refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólicode toda motivación para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de i

sesgadas y, en el peor de los casos, iatrogénicas, corriendo el riesgo deuna "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a

simbolizar y restituir. Las vicisitudes de la vída presente, con su corolario dedamientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y encada), operan como un registro más con derecho propio, imprimiendo dinamicomplejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y acomportamientos presentes de los adultos/as, dejando margen para la novedad y

emergente. "Dos ejes paradigmáticos constituyen, en nuestra opinión, el lastredel psicoanálisis, y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo, porlado, y el determinismo, por el otro, como modelo cerrado que no deja pe

alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar, S., 1999: 12).

Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura lade ciertos fenómenos, la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica dedinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapidel pasado infanto-adolescente, será limitada y sesgada. Asimismo, tal posturadejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y, definitivamente, sobre lasde los/as pacientes.

De todos modos, el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan encorpus nocionalvivo que, afortunadamente, ha venido admitiendo aggivarios, tanto de la mano de la evidencia clínica -que, ante ciertas formas aclde sufrimiento, muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos quepaulatinamente-, así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci

de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos.

Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo hanpor la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora, la de la

"Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cotdera a priori el problema de la especificidad de la apropiación, por el joven,

sus actos y pensamientos, de sus deseos, cuestión que ciertos autoresdescrito en términos de culminación de subjetivación (R. Cahn) o deidentitaria (E. Kestemberg). En nuestra opinión, esta perspectiva se privaaporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de lasy de las representaciones pubertarias, función que fuerza a pensar a lalescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción,sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio, pero a lano podrían someterse completamente" (Birraux , A.,2A04:149. El destacad$nos pertenece).

A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o

similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta, aquelltdefinida hace décadas por E. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida", Aef

como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll132

lilogénesis, tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin sali-rla donde todo está jugado de antemano como si, paráfrasis mediante, pudiésemosscntenciar: "la infancia es el destino".

Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos,l//osso modo, las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. La

¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevanciarlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente, al punto der¡ue sobrevivirá "(...) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecerrt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez"(t)i Segni, S., 2002).

No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar ellin de todo, desde la historia a los meta-relatos, pasando por el trabajo y el mismísimorilrjeto, aunque sin perjuicio de io anterior es claro que:

"Para la cultura posmoderna, la adolescencia parecería ser el modelo al quehabría que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una estética dondees hermoso lo muy joven, y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda ycomo se pueda. El adulto deja de existir como modelo fÍsico, y se pasaria casisin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejoparecería, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal" (Burin,H., 2000c: 315).

Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemen-te le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio sedebate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dosrealidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos queno comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia.

Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva, Erikson ya habíaftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro"( ..)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson, E., 1988: 84). El

¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad, productividady r;reatividad, cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. Elr:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollonpiclenético armónico. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que laIr;rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones,rkr necesaria definición, diferenciación y juicio tales, que constituyen una verdaderar:lr;is evolutiva. Ahora bien, intentemos consignar algunos elementos necesarios para, rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. Al respecto pueden venir en nuestro¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores enr1r rrrerá1, b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general;r ) rclación con su propio cuerpo; d) relaciones de género (poder y empoderamiento,lrlc;rles de género, etc.); e) sexualidad y vicisitudes pulsionales; f) características del,r vir.la afectiva; g) inserción en el mundo laboral; h) proyecto personal y colectivo;l)r;onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl; j)vivencia subjetiva deltiempo; k)vrvcncia ante la muerte.

varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cravisible desde mediados der sigro XX- de ros paradigmas que sostenían ravidad adulta, craramente visibre desde r"o¡rdo. deisigro ixen aoetante.de ellos son:

.P.érdida de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergeneratransmisión de ideales y valores:

a) rerigiosos, b) firosóficos, c) curturares, d) estéticos, e) poríticos, fmorales, g) existenciales.

- lnversión de ra deuda simbórica y curpa. (Los padres, frustrados en su,lsismo, dependen afectivamente de sus hijos/as.'Er hijo/a "n""Áá

ur p"oi". dtino quiere parecerse al padre).

- El mundo adulto aparece como peligroso y no protector.

- Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ralsentaciones sociales sobre parentaiidad:

- caída del fenómeno de autoridad (abdicación y desfatecimiento).- Pérdida de ideales de género.

- Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.- Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).- Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional,Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtarmiten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos, nacidot

1y1 ! g,ltsis det adutro ctásicó no produjo ,n pulirtiná;;;;;';;;democrático y maduro de adutto ni a una "¿ni;;;; ;üilrd; t'rolque sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos, con virtudeSque tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como

::,1*o:,::,T:ll"l: plra criar a sus hijos" ioi sesni, s., on. "it.,

ss¡,::j::?:::r_1,::1" :1"

ptanteos ""pruruios

en et táxto citaoo, pooríanactuafmente tres grandes tipos de adultos/as6:

"j t,

"árfi*¡á"adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as.A grandes rasgos, y

tradicionales no innovan oconservadora.

siguiendo sus planteos, encontramos qutlo hacen lo menos posible debido a su fual

ln,,.n. ^,?-oT,-,:* l:._:.i:9:"": propuestas.son, en exceso esquemáticas, st bllñadvierte que en rearidad ro que encontramos son o¡""r"*'*ñ¡il;H"J;:l:ñ;:l:características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.

a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su qpor la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia. b) Er ror materno d(

í:i:,::::T:::i * l"iigtos e.n ra vida domtstica y'ramirür tiene quelugaryacomodarse a u;ra parafernaria de nu"uá. ror"r;;;;;;. vecesconciliables entre sí.

134

Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de quetaben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto delus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos.

Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. Algunos de susñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de formadl negar los cambios, regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. No desarrollanlu creatividad, en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidadla-fql.ojo".:.

a ultranza como verdaderos varores. Disimuran ba.¡o una fachada dejidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad,iones extra-matrimoniales, adicciones, etc.).En cuanto a las relaciones de género, sostienen los roles tradicionales paratres y mujeres. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo

vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos, corriendo el riesgollagar al extremo de ejercer violenciá familiai. Gomo urp""io positivo la autora

la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as.Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. Se sienten em-

:o-s/as de esta época. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias, dietas, modas juvenires

ta, forma de hablar, hábitos sociares, etc.); muchos/as se orienün haciatos new age. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder

lo oJorcen y, en general, tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con susll y madres a quienes desautorizan.

Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. Er grado*rc*o a ocupar el rol aoultó es variable, pudiendo encontraró los siguientes

a) Ponen algunos límites. se hacen cargo de su responsabilidad econó-nlica. Establecen alguna organizacíón familiar. Maniienen un vÍnculo decomplicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes.

il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa, las costumbres, rosgostos y el cuerpo.

ulNo han dejado de ser adolescentes. Arrastran crisis de identidad, voca-r;lonales, laborales y afectivas más allá de los 40 años.

ItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad[ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño

llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a.¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres, para lo

r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir

135

rPresentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de

extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder yUno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perderamor de sus hijosias, de todos modos su inseguridad genera violencia en susas jóvenes y niños/as. Forman grupos familiares basados en un dudar permasobre qué hacer, variando mucho en las soluciones, aunque respecto de la reentre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres.aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisionesviven con un grado de estrés significativo. Como positivo se destaca que dudarpermite pensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptación a situacidiferentes. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenescapacidad crítica positiva.

Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la sutividad adulta, producto del impacto de las variables socio-históricas en juego,modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico,complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteriSi acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidadamar y trabajar, caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vezdifíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. Ención a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevasde organizar, administrar y vivenciar el vínculo de pareja. Contamos conevidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un:

"(...) aumento de uniones consensuales; postergación de la edad parasarse; pérdida de popularidad del casamiento civil, ni que hablar del religioso,reemplazo por uniones de hecho, sin papeles, sobre la base del amor(Giddens, A., 1992), contingente, con igualdad de los cónyuges en el daryamor y placer sexual; proliferación de bodas de novias embarazadas, de hljostramatrimoniales, de separaciones y divorcios, de parejas que eligieron nohijos, de mujeres solteras que, en cambio, eligieron tenerlos y criarlos solas,hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexualesadoptaron uno o dos hijos, de familias formadas por una madre y sus hijos,padre conviviente, de otras formadas por padres separados, que compartentenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios lade la semana, de hogares formados (muchos menos) por un padre y sussin madre conviviente, de hogares'ensamblados' o'reconstituidos', deencabezados por mujeres que son las principales proveedoras económide familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probetalugar de una cigüeña" (Wainerman, C.,2003: 12).

Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dlpareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. "La difusióñde la práctica del divorcio en los sectores medios de la población, y de las segundalo terceras uniones conyugales, implica un profundo cambio de costumbres cuyolcorrelatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler, 1., 1999b: 237). Veamolla progresión que esto ha tenido en nuestro medio:

ll(r

Esta situación está haciendo tambalear los pilares de la adultez tradicional demano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los

y las generaciones. Elejercicio de la parentalidad se encuentra d¡rectamentelo a tales elementos. En un trabajo anterior mencionábamos argunas denuevas problemáticas de la siguiente manera:

"En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (...). La reracióne¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios(8'3%), en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5,7('17.54%) casamientos. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2,g casamientos (36%)'1cir, o. yNúñez, S., 2002:49).

. . "son muchas ras paradojas que amenazan a ros padres hoy, varios términosdel clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deudasimbólica se ha invertido, hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar co-mo postuló E. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocialpara dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías deextinción) que entregamos a nuestros hijosias; sorós ros adurtos/as quienesaprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestracotidianidad con aparatos, máquinas, etc. en ésta curtura der zapping y der video-clip; bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil, la a¿ólesJentización yel terror a la vejez, ser adurto/a ya no es idear ñi modero, ros paores quierenparecerse a sus hijos/as" (Amorín, D.,2003a: 11g).

Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebeliónal vacío, la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los

y la autoridad, son losadultos/as quienes "por momentos, como esta depen-

"*.P: :l?y:: valores tes produce fastidio, iambién se ,rebetan'contra elos y'''- Jdiciendo que la juventud actuar está perdida, descontrorada y viotenta',

4,,2001: 357).

Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: ,,¿En qué medidaú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a

r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento, sino comorjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn, o., zooaa: ite¡.

¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes,Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue-

'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para ellptllonlno?

fttpnl¡rblomente, con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_thlrt¡lrrclón y lo light- a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias

rt;lns, €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismotla rf mismo/a, muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones

H como malestar,

lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de pres-merlkrrrnlentosa frente a la vida adulta, roalidad a la que nuestro país noArlsrrr¡1s, este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as

t37

EIi

jóvenes, generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnótijunto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta sociaceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes tomansus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz, A., ob. cit.: 362).

Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenesmúltiples fenómenos, pero parece muy válida la afirmación anterior como formaacercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto.

Son muchos los planos en que:

"(...) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber;seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realizaciónlos jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido, aun cuando tampocomuestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amordelmatrimonio. lncluso cuando aspiran alcasamiento, trasladan a la experienciaéste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende, E.,2001: 1

En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñidala incertidumbre, nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglodesafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro, juvejez, hijos/as y padres, poder y deslegitimación, tradición e innovación,perplejidades, rebelión y sumisíón, desamparo y continencia, sueños y deseautoridad y abdicación, miedo y arrogancia omnipotente, ilusión y desesperEsperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una admenos amenazada.

La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamadade la mitad de la vida", que nosotros preferimos denominar "crisis de lamedia"7.

7 Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultarel libro Adultez y masculinidad. La crisls después de los 40, de Davld Amorín editado en el año 2007por Psicolibros-waslal a.

l3u

SEXUALIDAD EN LA VEJEZ

En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_mensión de la vejez relativos a la sexualidad, a sabieñJár ó* ".t"mos excluyendolnfinidad de experiencias evorutivas, propias de este rnorn"nto der cicro vitar, quehubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas.

El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico)aparece en el transcurso del siglo pasado. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetivaon este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesanteheterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta últimaotapa de la vida. si bien hasta hace unos años se soría repetir ,,se envejece comose ha vivido", podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez me-nos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó comoparadigma para definir la vejez hasia no hace mucho.Mencionemos aquí, sóro para recordarro, que er envejecimiento ha padecidoun efecto de medicaliza.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre loscuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce, r" irpártuncia que tiene encualquier época de la vida el derecho a la salud).Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirsecientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapala psicología- que pone énfasis.en la importancia que tiene el mantenimiento deactividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociaressobre el tema. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a losaspectos de declive asociados a fenómános biológicos, se lá contraponen fenómenospsico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo.

El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan handeterminado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez,nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambiosintergeneracionares simbóricos, imaginaríos, afectivos y materiares.Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoqueque propone para la vejez un estilo de vida positívo, autónomo, saludable, activo, in-t;luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud.Recordemos también- er varor significante que ha adquirido er cuerpo en rasociedad occidental, transformándosJprioritariamente

"n ,n rn"oro que vehiculizatnandatos y valores estéticos y una heriamienta para alcanzarptacer individual en elrnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista. Esto hace gue, en sectoressociales que tienen los recursos.materiales iara ello, se apele a una parafernalia detlispositivos (quirúrgicos, cosméticos, deportivos, nuti¡c¡onáles, át".) pu' intentar evi-tar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes.

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Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca désexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilidconcreta y un derecho, incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia humasiga vigente a esa altura de la vida. Aún así parece que las representacionescirculan por el imaginario respecto de esta actividad siguen, muchas veces,de prejuicios, rechazo, descalificación, negación, invisibilidad, cuando no de un ciprurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes, o inclusosexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión.

Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji(R. Butler lo acuñó como "agelsmJ, concepto que da cuenta de componentes ereotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad, decrepitud fíapatía sexual y desinterés, trastornos del humor, deterioro intelectual, etc.

"Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo:silencio, o bien por un discurso que pretende decir pero oculta, comoen la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores, tanmente deserotizada. O incluso aparece marcado por el chiste, que, desdeperspectiva freudiana, surge como síntoma de lo reprimido, lo cual reafirmaestigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob, R., 2006: 't 8).

Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los adas mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desdeperspectiva bio-psico-am biental.

Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal realien la Universidad de Duke en Estados Unidos, iniciado en 1955 con270 perAllí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez,deterioro pero no exclusivamente. Los resultados daban cuenta de que elsexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60y en el masculino hasta los 70.

Otro estudio (Pfeiffer, E. y David, G.:1972) arroja los siguientes resultados:de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayoresB0 eran sexualmente activos. Para el caso de las mujeres: una de cada tresde 60 mantenía interés sexual, pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones.

Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en elparticipamos pero no en el componente que vamos a reseñar- muestra lo sigu(citamos en extenso):

"Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lopresentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtrEsto es principalmente manifestado por las mujeres, sin embarEo es tambiéñconfirmado por los varones entrevistados. En todo caso las diferencias que slencuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectolde la mencionada rigidez. La condición de activo del varón y de pasiva de lf,mujer en el plano de la sexualidad, entre otros, es lo que encontramos plasmadoen estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Comencemos pof

140

el discurso femenino, en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio dela vergüenza. (...)

El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresiónen el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que

sufrieron en las primeras etapas de su vida. Sin embargo, la conciencia sobrela pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no estádel todo ausente del discurso masculino. (...)

La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo porgénero. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍo-dos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacciónpersonal. Esto, como veremos, no se da de la misma manera entre las mujeresentrevistadas. (...)

Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Principal-mente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentidode una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (...)

Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidades su ligazón con la reproducción. (...)

Entre las mujeres de NSEAÉ, sin embargo, sí se registran las manifestacionesrespecto a una vida sexual positivamente valorada. (...)

El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momen-to de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexualpodría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer,

de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensualesdel propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeresde la generación que nos ocupa. Otro aspecto que puede estar incidiendo enesta diferencia que consideramos de alta significación, tendrÍa que ver con unamayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte delas mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayory más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Esteúltimo aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo másconservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.

La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantementeen términos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamentenula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadasson en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)

Sin embargo, se aprecia claramente que esta inexistencia de la prácticasexual no es traída en forma necesariamente negativa. Esto es consistentecon la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas. lncluso, sellega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellasperciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quierenincorporar. (...)

Nivel socio económico bajo. (D. A.)Nivel socio económlco alto. (D. A.)

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También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos, aunqueforma poco abundante entre nuestras entrevistadas, un registro femeninocentero de la sexualidad actual, consistentemente con lo hallado respectovaloración de la vida sexual pasada. (...)

En los hombres también predomina una valoración más negativasexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos enque manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las

ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es

incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionadaDe nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por unactivo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj(Berriel, F.; Paredes, M. y Pérez, R.2006)

El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dadoincluso en países calificados como desarrollados, poco se sabe sobre la sexualde los ancianos/as, en especial respecto a la condición subjetiva desde dondevivencia esta particular área de la experiencia humana. Elenvejecimientoha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto.

En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria defármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los admayores. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado increla demanda de servicios relacionados con la salud sexual, en especial entrastorno de la disfunción eréctil.

Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i

ciones sobre sexualidad en lave¡ez, pesan aún hoy considerables prejuiciosde este aspecto en dicha etapa de la vida. Quedan así asociados vejez yde actividad sexual. Sin embargo, desde una perspectiva lúcida, debemos adque el mantenimiento de la sensualidad, erotismo y sexualidad luego de laadulta constituye una verdadera fuente de bienestar y promoción de saludmental como física.

t42

III OESARROLLO GOGNTTIVOIIII lntroducc¡ón

J S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. Piaget que

I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. ElautorI propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético, dependiente del

I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estruc-

I luras cada vez más equilibradas. La epistemología genética en tanto teoría implicaI tlreación; sucesión invariable, no comienzos ni finales absolutos, constructivismo,

J onfoque dinámico y diacrónico. Su perspectiva no es innatista, apriorista, idealista

I nlemOirista.

I L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que par-

I tlondo de un estado "A" lleva a un estado "B", con la característica que éste es más

I astable que el precedente (que sería, a su vez, más elemental). Como ya se explicitó,

| :llJi:?iroceso que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales

I Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados

J plnOetianos: los contenidos, la estructura y la función.

I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento, siendo la conducta

J urr tipo particular de intercambio entre sujeto y medio. Se transforman y enriquecen

J en la medida en que el niño/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo,

I r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimientoI !r:c'rca de la realidad.

| ,rn.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cogniti-

I vtt, es imprescindible la acción de las invariantes funcionales. Son las que Piaget

J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se rela-

J ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio

I tro modifiquen al organismo). La adaptación está integrada por dos componentes

J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. Son no-

J ulones originariamente biológicas. Piaget postula la existencia de un isomorfismo

I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras

I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. La asimilación y laI er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas, pro-

I tltrr;cn esquemas e instrumentos para conocer. Es esa funcionalidad invariante yi an csa permanente asimilación y acomodación, la que nos permite enfrentarnos a

Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos.

La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,e lo que ya se tiene como esquema y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,tcrrlidades nuevas, acciones y experiencias nuevas. La asimilación es lo que hace

F

familiar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacernocido lo nuevo.

Sin embargo, los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienenacondicionarse y acomodarse, re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo,estamos en presencia de la acomodación. Es el mismo proceso que hacemosel alimento para poder subsistir. La acomodación es la invariante funcionalapareada a la asimilación, produce la adaptación.

Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos, sóloel contenido que se incorpora no es alimento material orgánico, es inconocimientos, datos, experiencias, objetos, situaciones. Y así como los nuorgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos, fluidos, etc. orgánicos,"nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemasnitivos propios de la estructura intelectual.

Entonces, estos dos pilares de la adaptación (asimilación ysegún Piaget, están muy indiscriminados en el momento del nacimiento, luegod iferenciandose progresivamente.

Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: delidad, de transformación y de autorregulación, y se caracteriza como un todoa leyes de composición. Sus unidades elementales consisten en esquemas (seriecontenidos cognitivos relacionados entre sÍ, son generalizables y aplicables aciones análogas de manera rnóvil y flexible; el desarrollo promueve que seentre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas).

Se torna necesario también dar cuenta, grosso modo, de algunascas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase semede secuencias de acción, totalidades fuertemente íntegradas, unidadesrepetibles.

Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre esbiológica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un carácter específico y otroral, que definen el modus operandique organizará los intercambios con el

Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para lación de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando sedefinitivamente el uso del instrumento). Sin perjuicio de lo anterior, esta lineacausal no es monolítica, y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenosel autor definió como décalages, los que pueden ser de tipo vertical y horiDécalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por esousa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuentadesfasaje, delescalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia quetece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo, con respecto a la adquisiciónalgunas nociones. Cuando este desfasaje, escalonamiento, pasaje ose da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalagecuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalageQuiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu

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aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Existen desarrollos cognitivostomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.

El constructivismo, trasladado como perspectiva acerca de las formas en que

operan los dispositivos cognitivos en el ser humano, propone una forma de enten-der los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el

oontenido a asimilar.

En sentido general, el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto, enlnteracción con el entorno, se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a

la par que se transforma sustancialmente.

La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el

rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo deeopia los contenidos del mundo, sino que el conocimiento se construye -o más bien,l0 co-construye- en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objetoI aprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente

lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador).

El/la sujeto que aprende es, cognitivamente hablando, protagonista activoiaounndo conoce que lo que se produce es, propiamente, una sÍntesis entre la apro-plación, el descubrimiento y la construcción.

La capacidad para conocer depende, sustancialmente, del estado de los es-quomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión, por lo cual,

¡a aprende según lo permiten éstas.

Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen ungfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de

lg¡ sujetos.

En último término, las bases elementales para este proceso generador de estruc-luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen, siendo el medio socialdonde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciadorpárn que se produzca el aprendizaje.

Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenó-lnonos tales como las ideas previas, el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivoy fll cambio conceptual.

Teoría de referencia por excelencia, el constructivismo ha atravesado las pro-puñ$tas educativas desde hace décadas, y sus marcas constituyen verdaderos ejesgrgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas.

Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagó-gkins, es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos,Bttlativos, secuenciación de contenidos, etc.) y en la formulación de estrategiastlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción, estrategias de evaluación, etc.).

La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons-ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los

145

F;i

diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos yeducativos" (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001}

Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas comoen la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar, aa extrapolaciones groseras, cuando no a forzamientos absurdos que precipimetodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a.

Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptualy el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue, a pesar de esfuerzos muyintencionados, tan campante como hace décadas.

lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didácticapólicamente constructivista, que no contenga ningún atravesamientootras perspectivas operativas en educación.

Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admitencas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se ecoincidencias. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teoríaspersonificadas, generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a unprincipios básicos accesibles mediante enunciados categóricos.

Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de lasposiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campoejemplo el de la epistemología; la psicología del aprendizaje, la psicologíaetc.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción dey metodologías de enseñanza o elaboración de currículos.

Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse, daprimeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando seen postulados de la psicología. Las disciplinas específicas también hansignificativamente a este respecto, un claro ejemplo lo constituye la corriente"ingeniería didáctica", proveniente de filas de la matemática.

Pensamos que, grosso modo,los principios que debería tener una dbasada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes:

1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidadcualquier situación que genere conflicto cognitivo.

2) Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidosproveyendo la información necesaria y pertinente según el mproceso de aprendizaje del que se trate. Se debe evitar informarque obturen el proceso de construcción.

3) Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a lospropuestos, facilitando la circulación de diferentes alternativas. Laentre pares es tan relevante como la relación del alumno con el

4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias debajo.

146

5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas quesirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido.

6) El docente como un articulador entre los procesos de construcción de susalumnos y los significados colectivos culturalmente organízados.

7) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momentoevolutivo de los estudiantes.

8) lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de cono-cimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis másavanzadas.

9) Promover Ia exploración de la realidad, permitiendo que lo sujetos tomensus propias decisiones, adquiriendo confianza en sus formulaciones alrespecto.

10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons-tructivista.

El desarrollo cognitivo visto por J. Piaget:

t¡tadio sensor¡o-motorEl estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden

ldontificarse seis sub-estadios. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros de-hrrollos cognitivo-intelectuales, de la mano de construcciones solidarias como ser elObJeto permanente, elsujeto epistémico, relación medios-fines, relación causa-efecto,llespacio, la causalidad, eltiempo, elpensamiento, etc.

En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos dellftadio sensorio motor, pero están subdivididos de otra manera en un libro que sellrma Psicología de la inteligencia, donde menciona seis subestadios.

Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción, másptopiamente !a acción-percepción.

En este estadio sensorio-motor, cuyo logro definitivo es el llamado esquema oñociÓn de objeto permanente, no existiría propiamente representación, inteligenciallpresentativa, ni conceptual, existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piagetlllna, inteligencia práctica.

Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma:

El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida, en el cualtl nlño opera en su capacidad de interacción con el medio, fundamentalmente enfUlrt;ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión).Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos.

Según Piaget, durante el primer mes de vida, esos reflejos (que son esquemasbkrlCrgicos), son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interac-Flt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera, Pero todo esto en un contexto de adualismo.

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Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto,principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco,lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferencipaulatinamente por la via del desarrollo.

Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que, poroperan como ejercitación de la función. La función refleja se repite, se ejercita,pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos, y paulatinamse enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación, invariante que

aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indiinicialmente). La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectosentorno y los hacemos internos. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarísolamente en el esquema reflejo. Si viniésemos al mundo con este andamiajereflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos qgirando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. Afortvenimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nossuperarlos, nos permite enriquecernos y cambiar.

Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrtbiológico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrínseca al fmiento de nuestro organismo vivo. Así como asimilamos materia orgánica para lapervivencia, para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya queoxígeno), también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Venimosinnatamente de la capacidad de asimilación no se aprende, si bien es obvio qulencuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación,

El ejercicio reflejo es modificado, enriquecido y superado por el efecto detipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes delnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilacióncional. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con elpor la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita, se reproduzca, 6ltendencia a reiterar la forma de organización, lo mismo siempre. La mecánicala asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa enprimer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por elmento). Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación generaporque el niño/a no sólo repite, sino que repite y generaliza, o sea que incluyeincipientemente, pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que valando, construyendo estructura cognitiva. Entonces, a la par que reproduce (

generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones, no solo frente alobjeto y la misma situación). Esto es la asimilación generalizadora, es la exdel esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Se va asÍ lenamplificando el repertorio de conductas.

Para el niño/a, en este momento, el mundo está constituido por cuadrosceptivos, y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa, no hay autocode agente de la acción.

L lilli

La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que

l¡¡ meramente funcional, va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias

un la realidad. Por ejemplo, el reflejo de succión que da lugar a la conducta de

r;lrupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va amplificando por la via de la

rtrproducción, la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. El niño/a em-

pieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre,

i,, que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre, lo que es succionar

rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de

¡squemas), empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos.

Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo".

Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y

srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivasgcneralizadoras y reproductoras, es el nivelde los hábitos que va, aproximadamente'

rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. El reflejo mejorado por este tipo de

rr:;imilaciones se llama hábito. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a

r:otro un científico explorando e investigando; el cachorro/a humanizable investiga

ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme, obstinada y sos-

to¡ida. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo

y it su propia condición de sujeto cognoscente. Al decir de Piaget "el mundo en este

t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado", de ser chupeteado, el mundo

ns eso en este momento: algo a chupetear, explorar y conocer.

El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha impli-

t;rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre

nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2

¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores

nn un efecto de asimilación-acomodación. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay

r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. Por ende, la asimilación y acomoda-

,'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio, lentamente empie-

¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades

rlntc,:rminantes del desarrollo, como ser, el juego y la imitación que veremos más

nrl¡lante. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo

n¡rce del reflejo), hacia un esquema de orden superior, hay un enriquecimiento,trrrir complejización. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en

lrkrr¡ue, irreversibles, unidireccionales. O sea que estamos en presencia de con-

,hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no

nllryor a 6 meses de vida). Lo que sí va logrando el niño/a, y esto es de enorme

I¡r:;cendencia, es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va

hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio,

rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente

¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato, no queda encerrado/a en la burbuja del aquí y

alrlra presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem-

¡ro, gsto es fundamental para entender el desarrollo de la mente y de la estructura

r r rr ¡tritiVá.

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FI El/la bebé, durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como

trumento cognitivo), funciona con un automatismo presentista estíresponde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la vílos hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor, es no quedargado a ese automatismo estímulo-respuesta, adquiere la capacidad de difedel mismo, va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempoespacio, antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. Estorelación también con la asimilación recognoscitiva, que le permite irel mundo de manera cada vez más discriminada y sutil.

La reacción circular primaria, que es una noción originariamente deque Piaget toma, es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motoresel niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. Constituye unde acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebéen marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. Lacircular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparecerecae sobre el propio cuerpo. Son esquemas senso-motores repetidos quesobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la reacircular primaria.

El tercer nivel, que va cronológicamente desde los 4 meses hasta loscentra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. La maduración ney los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican lalación del entorno de manera dramática, merced a la coordinación entre lala aprehensión o la prensión. El/la infante, hasta los 3 meses interesado porobjeto de su entorno inmediato, no puede verlo y tomarlo, porque esaaún no la tiene. Además, esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a unperceptual que no se conecta entre sí, está disociado para el niño/a en tanto lose ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. El mundo es una suerte dede cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. Lavisión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprendabre un espectro de manipulación del mundo muy diferente, ahora se puedeasir y manipular lo que se ve. Antes eran más bien situaciones accidentales deldel azar y propiciadas por los adultos circundantes.

Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo yen torno a los llamados juegos de ejercicio. No hay estrictamente hablando volexpresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios;propósito cognitivo, que implica un nivel de discriminación todavía mayor, aúnvamos a ver en este nivel. No hay relaciones causales justamente, son objetosse ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y delpor el placer funcional de coordinar esquemas.

Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún nocientemente analizada y global, con ausencia de contactos espaciales,y de causalidad inteligente.

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Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines,por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha.

. Sibien no hay inteligencia constituida, estamos síen presencia de una prepara-ciÓn, un umbral. Recordernos que en eldesarrollo no hay

"áho" abruptos sin soluciónde continuidad. La evolución genética es una estructuración que se construye en

funciÓn de lo anterior, de allí la idea de un proceso genético de producción y cons-trucción paulatinos

iglonado por pasajes graduales / comprejos. No se trata de queno "existe" ahora y "existe" después, es una construcción y un proceso gradual depreparación-adquisición-logro bien complejo. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inte-ligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circularessecundarias. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido porazar en relaciÓn a objetos. Pero no están fijados de antemano, es la concurrenciaentre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas.

Todavía no hay diferenciación de medios y fines, son experiencias novedosasque el niño/a se ve alentado a repetir. Estas reacciones circúlares secundarias ensl tercer estadio siguen siendo como los hábitos, irreversibles, en un solo sentido,unídireccionales y repetidos en bloque.

Síse busca la satisfacción de la experiencia, básicamente, desde la motivacióngonerada por el placer inherente a la acción. Es una repeticón activa por placerluncional, por el placer de sentirse actor y causa del evento.

Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si noo¡¡tán siendo percibidos o- manipulados por é1. Todavía el niño no tiene la represen-l¿¡ciÓn, la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirandotl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. Fuera de los ámbitosporceptivos simplemente "desaparece" el objeto, deja de existir, no posee existencianl permanencia sustancial.

Todavía no se diferencian medios y fines, pero sobre el final de este subesta-rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motory tle desarticulación-rearticulación. Se constatan progresos francos en el accionarotln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" a posteriori definitiva-nlonte como inteligencia práctica. Durante todo ei senior¡o motor, a partir del cuarto¡ubrsstadio, lo que existe para piaget es la inteligencia práctic", no ,"pru.entativa,lltt r:onceptual, ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación yát;t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cadavel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas entllot¡ue que accionaban en un solo sentido, comienzan a podár ser más móviles y¡tlk:ulables. De hecho esto está potenciado por la mayo,,ádur", psico-motora que¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco, eraborado y comprejo queátr los subestadios anteriores.

El cuarto niveres clave para eldesarrollo, va de ros B-10 a ros 12 meses y estitlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. puede ensamblar€H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido, dado queÉltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo ,,enganchar,,

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unos con otros y coordinarlos. Entonces esa coordinación de reacciones circsecundarias es una articulación móvil.

Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. En el tesubestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin conciencicausalidad, pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: elestá en su cuna, hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira delmoviendo una serie de juguetes. El resultado le interesa por el efecto estinovedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve comrepetir. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como norelación de causalidad, el niño tira del cordón para que se repita el sonido. Aqhay diferenciación medios y fines, ni diferenciación causa y efecto, no se poseela capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pesaber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva lapor ejemplo.

Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménicaque acá para Piaget no hay pensamiento todavía. Este tipo cognitivo así des más evidente luego de los 2 años, relacionado a las categorías de animpre-concepto por ejemplo.

En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. Elve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en suLo que logra aquí, merced a la utilización de las reacciones circurares secuy sus coordinaciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones,no puede inventar nuevos medios, cosa que va hacer después del año.

Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de aplilos medíos y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe posibilidad denuevos. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices, hay másel uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica,inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumentoy percepciones.

Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hayto ni representacionesl todavía, y el instrumento cognoscitivo que vertebraestadio sensorio-motor es la acción, en articulación con los dispositivosA esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones, por ejemplo,un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. La inteligencia prácticasólo como medios la acción y la percepción, por eso piaget la denominaes una inteligencia de acción sobre el medio, no hay pensamiento, no hayni conceptos.

Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explicanincidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva, por la vfNacciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y lamodación. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu

1 Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da decon la teoría psicoanalítica.

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:;tls poster¡ores coordinac¡ones, y de la mano de un enriquecimiento comportamentalr;ada vez más amplio, el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con eltrredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio yliuperar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estímulo le sucede unarcspuesta automatizada.

El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. Ahora sÍ se accede¡t las reacciones circulares terciarias, trascendiéndose asi la mera utilización detrtt;dios conocidos. Acá se inventan y se producen nuevos medios, en la medidar¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevorron variaciones oportunas, todo logrado por experimentación activa, ensayo y error,l¡tnteo. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale inten-r:ional. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde lalx¡-lerimentación activa, esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso der:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios.l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se varr :;eguir repitiendo esquemas, pero la acomodación es cada vez más discriminada yritttil y es intencional, el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crearttrcdios para conseguirlos. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentesrlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es másr,otttpleja y elaborada. Por ejemplo, la llamada conducta de soporte, donde el niño/avr un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está, por ejemplo,r¡ol)re una alfombra, el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí.

El sexto nivel, último del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 años aproxi-ttt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el

¡rrcoperatorio, donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implicaIrrlcligencia con capacidad de simbolizar.

Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación porr,f liilyo y error para inventar nuevos medios, acá el salto cognitivo consiste en quel,¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo, el niño/a no tiene quelr¡rr;cr tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a tener incipientementer nordinaciones interiorizadas. Lo que logra es una comprensión rápida, una soluciónettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. A grandes rasgos consiste enrl¡r:;r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada, sin manipular el entorno, la respuestarrrl() r.rna situación o problema. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé, peroel r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos. A esterrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas.

El insight requiere de interiorizaciones, las cuales van a empezar a posibilitarn,,lrr¡,zos de pensamientos. Serían interiorizaciones rápidas, todavía muy pegadas

'r lr¡ nrotriz y perceptivo, que permiten encontrar la solución a los problemas sinlrltrloc¡s.

No so lnrt;l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir;n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt

ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los comperceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto.una incipiente interiorización de conductas, los ensayos y coordinaciones intey acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento, porque si haycoordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber.

La construcción de la noción de objeto permanente

La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye,Piaget, el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor.

El primer nivel. Repasando las nociones presentadas hasta el momentomos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto decognitivo. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujetoobjeto, en última instancia entre el sujeto y el mundo. Hay una especie demerado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto, lo afectivo) quetodo, y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. Loslos primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función desiendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).

Este primer subestadio es de puro a-dualismo, y aquí es cuando más indiciado está el niño/a del entorno.

No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismosgenerales que responden a situaciones, ni siquiera hay demasiada discriminael niño entre aspectos parciales de una situación. Hay situaciones globales,amplias, genéricas, y desde allí, el niño las toma como estímulos y reaccionapuede, o sea, con los reflejos.

Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse, empia diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente aperceptivos no articulados. El niño/a alnacerestá sometido a experienciasque son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo tel mundo que estimula el olfato, el mundo de lo que se ve, el mundo de lo qutsucciona, son distintos universos. Estos cuadros perceptivos determinan quetantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Estosperceptivos no se combinan, no coordinan todavía entre sí. Hay una incoorddel mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y dPor eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consisttdistintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde,eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial delel objeto no existe como independiente de la percepción y la acción.

En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva,ductora y generaiízadora, el niño supera el mero nivel reflejo y construyemás complejos que, como ya se explicitó, se llaman hábitos. En relación a lo quelos objetos, la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundoestando descoordinado, todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord

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dll mismo/a lo está. Hasta los 4 meses entonces, alfinal del segundo subestadio, notenemos todavía realidad espacial organizada.

Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva expe-rimental posteriores a piaget, empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u.t"sentido, y proponen la. idea de una percepción transrnodal. Ésta imptica úna posibili-tJad, que se trae adquirida, de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunosplanos específicos. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales dondeol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal, pa-sando la experiencia de un modo sensorial a otro.

En el segundo subestadio, hasta los 4 meses, no hay todavía objeto permanente,pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. Si bien lol objetos todavíano existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos, ée presentancomportamientos nuevos, que son esquemas senso-motores, que dan cuenta detrna incipiente permanencia práctica, una permanencia en la acción y percepción, porufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principioósta es una acción puramente instintivo-refleja).

Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver lar:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado, asÍ como la acción de se-guir un objeto vísualmente. Después de los 2 meses el bebé tiene una coordinaciónrcular más madura que re permite, por ejempro, empezar a seguir un objeto quetie mueve a velocidad lenta. Esos son principios de permanenciá práctica óensoriotnotora, ligada a la acción en curso, no hay diferimiento en espacio y tiempo, siemprene da todo en espacio y tiempo presentista, actual. Empiezan a haber aniicipaciones¡terceptivo-motríces de espera, relativa a movimientos inmedíatamente anteriores.Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede, incipientemente, anticipary esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (estottrt logra ya sobre los 4 meses). Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia, eltririo/a puede acomodar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos (y acáilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en dis-l¿rncias pequeñas. Pero esto es muy "torpe" y primitivo, son todos antecedentes deli¡ construcción del esquema de objeto permanente. Se puede anticipar el destinorlo un objeto en movimiento, siempre en una acción presente y en una acción clonde¡11 está inmerso/a absolutamente.

Sin embargo no hay búsqueda activa. El niño/a no busca activamente aquellor¡trt.' ha salido de su campo perceptivo-rnotor. Los objetos ,,desaparecen,',

dejan der¡,r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo haylrrisqueda activa.

El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y den¡iquemas secundarios, logro que permite nuevas acciones de enorme valor parat¡l desarrollo cognitivo. En este momento, si allla bebé se le cubre el rostro con unllonzo, una sabanita, etc., éllella descubre (destapa) su rostro, logra apartar el lienzot¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso), poro no hace lo milmo con el trozo de

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tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido, porinteresado/a que esté en é1. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e>es como si no estuviera allí debajo. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzoestá sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesanpara la teoría deljuego, porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido"las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá, no tá"). Este juego tiene quecon las nuevas posibilidades perceptivo-motrices, que ahora tiene el/la bebé yantes no tenÍa, y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivo-tanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre yla simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica).

Recapitulando, vemos que en este subestadio el niño/a no puede separarlienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado, y sin embargo tienedas las capacidades motoras para hacerlo. No lo retira porque para él/ella dejéexistir, fue reabsorbido por el entorno. De todos modos sigue operando el princlde permanencia práctica, porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción,manencia práctica o continuación momentánea. En el hecho de acciona¡ elilaya está jugando, con B meses, de otra manera con los objetos, los manipulamayor precisión, los pierde de vista y los recupera, cambian de forma y de tansegún su punto de vista perceptivo, y asíva construyendo progresivamente uncio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. El espacio que articula alongitud y profundidad todavía no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos,aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia unaEntonces, un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "idenen virtud de que, cognitivamente, todavía no existe objeto permanente. Eacción confiere conservación momentánea, por ejemplo volver a un juguetede distraerse unos segundos, esto es una permanencia práctica, todavía nonencia sustancial. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJómanipularlo y de verlo por un breve lapso.

En el cuarto subestadio, tal como ya se señaló, se consolida la inpráctica. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunaipranas relaciones deltipo causa-efecto. Todavía no hay objeto permanente peroun comienzo claro de conservación sustancial, sin individualización ni coordinade movimientos sucesivos. Las coordinaciones son primitivas y pobres, en tantose utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines,cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos.

En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubruobjeto escondido, utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemagconocidos. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que parela infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo que empieza a confersustancia propia, sustancia como esencia material. La existencia ya no devien¡el objeto está siendo chupeteado, manipulado, visualizado, olfateado osino que la sustancia está progresivamente en el objeto, Hasta ahora, existfa,la perspectiva del/la bebé, en relación a la acclón y a la percepción. La sustancllesencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. El hecho de

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El desarrollo cognitivo, según la teoría de Piaget, entra en el llamadopre-operatorio, que dura aproximadamente 5 años, y va desde los 2 a los Zmadamente. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisiciónestructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desdea los 4 años, que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual ode pensamiento simbólico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasajela adquisición de las operaciones, que se conoce como la etapa delintuitivo.

Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medidaque la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representaproduce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. Estaconsiste, por definición y en términos bien generales, en la capacidad deo sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro, ponerel lugar de otra cosa (objeto, escena, situación, etc.). En esencia (y esto vienelas teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. de Saussure, de 1910,de la psicolingüística moderna, donde define conceptos tales como signifisignificado), un significante es una traza malerial, es algo que representa otroque llamamos significado. Elsignificado es la referencia, aquello a lo que sea lo que rerníte el significante, de lo que da cuenta. Cuando se produce porcognitivo una conexión, articulación, lazo o relación entre significante y signila resultante es el efecto de significación. Toda unión, relación, nexo,fundamentalmente de orden diferenciado, entre un significante y uncontiene significación. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2esto es lo que perrnite la representación mental, el pensamiento, la imaginaciónpreconcepto, etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmente, sin la adquisiciónla función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. Esegún la forrna de articulación entre significante y significado, tenemos pordos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere asignos, que constituyen cornponentes semánticos diferentes. El niño/a empiezatonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarsemundo los signos y los símbolos, cuyos antecedentes los encontramos en losy señales del sensorio-motor. Sin función semiótica no hay posibilidad de operarel sentído de accionar, no de operación mental, que no existe hasta dentro de 5más) con signos y símbolos.

Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias aposee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica, tiene lade desplegar, en su relación con el mundo, el uso de signos y símbolos.

Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articulnes diferenciadas entre significante y significado, de tipo convencional y arbiEsta es la idea básica, cuando la articulación significante y significado es delde lo colectivo, nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adqestamos utilizando signos, por ejemplo el lenguaje. Se trata de articulacionesdas por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra.

ls8

r

)

t

es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora)realidad al yo, no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos.

El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligenciatica, de los esquemas sensorio-motores, de la acción y la percepción comoinstrumento para conocer; y empieza a relacionarse y construir el mundoinstrumento de la representación y usando la símbolización.

El dibujo para Piaget, en tanto imagen gráfica, es un intermediario ejuego simbólico y la imagen mental. A los 2 años y medio, el niño y la niñagarabatos, que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. Cuandoasigna un significado a posteriori, estamos frente a lo que se define comofortuito.

A partir de los 3 años, en lo que respecta a la evolución del dibujo de lahumana, las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" oEs el momento del realismo frustrado, producto de la incapacidad sintética.

Un año más tarde, en el marco de lo que se define como realismo in

el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben, de modo que susciones presentan frecuentemente transparencias.

Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual,comienza a poder dibujar las cosas como se ven.

Las imágenes mentales provienen, según Piaget, de la imitación iny no constituyen meramente una prolongación de la percepción. Podemosen ellas distintos tipos:

- lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto oser percibido.

- lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas, ciny de transformación. Evocan espectáculos conocidos percibidoste.

- lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformaciónresultados. No pertenecen a esta etapa, sino al estadio operatorio.

El lenguaje, por su parte, está constituido por un sistema de signos ysocialización de la acción y de Ia vida interior. Tiene un impacto directo en lamental, por ejemplo a través del relato, construcción que transforma lasmateriales en pensamiento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamientouna génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyoobjetividad (es el que va asociado aljuego simbólico); b) pensamiento verbalintuitivo, menos lúdico pero no totalmente realista; c) pensamiento lógicoa los demás y a lo real.

Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en estepre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo, Progresivamente se vanrando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante, Existe inicipensamiento por asimilación pura muy ligado al,|uego slmbólico, El pensamiento

160

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando yva a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años,con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicial-mente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto dela interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a unpensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto men-tal tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilaciónpura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las característicascognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arran-que del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años.

En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-con-ceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadorasque no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptosdurante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni deoperar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los pre-conceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismocognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muysintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a losprimeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una nocióngenérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puedeser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú"se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez auna noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nocionesque el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momentorle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos,razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad decamino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo(;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensorio-rnotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavíarlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.

No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal ylrr singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal.No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nocionesligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo derlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentrorlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con uno¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razo-n¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo,;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manerarrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

'r

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediantepresentación.

Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movíaespacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahoracoordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muyzadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.

El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientosla forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sinEs el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mipasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismoen donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes yo trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento,tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprodestáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uticlínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cincoazules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacialdecimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡,fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más largafila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, elva a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde estoestá pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g añosresponder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas.

Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dosintuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada separtir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parteintuición simple.

En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas ebles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila derojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienalforma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntOpartida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamientoen un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipaciónlas consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, slnhaya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, puincipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuiciónniño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (yavariable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color,ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En laarticulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a podertrarse en dos variables,

162

I

El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO

poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn llpunto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dllpensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cnposesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo.

En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO

cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura'les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los

objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica

del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas

Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido

aproximadamente entre los 6-7 años y los 12.

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices

perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en

un sistema de transformaciones.

Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las

siguientes:

Conservación de la sustancia: a los 7 años'

ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años.

La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se va-

yan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión.

También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las

operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La

coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción

y el uso de la serie de los números naturales.

Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la arti-

culación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las opera-

ciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego con-

servación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura,

en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de

revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia

(masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a

163

r

I

:

de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustanciapuede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen.décalage horizontales entonces un escalonamiento, desfasaje o discordanciaconocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro,un mismo estadio, en este caso, dentro del operatorio. Este fenómeno se da enporque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel demayor. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a laque la masa. La forma está mucho más asociada a la representación, el pesodos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente.

El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramientaaplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero esteentre estadios, existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dosen cuestión. Por ejemplo, a los 1B meses el niño empieza a construir la nocióngrupo práctico de desplazamientos en el espacio, es capaz de ir y venir dandode la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad depropios desplazamientos o de los objetos. Pero en el pensamiento demora (por lonos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. Esto es un décalagecon respecto a la reversibilidad, puede aplicarlo en un espacio físico materialno lo puede aplicar dentro de su mente. La misma noción, la misma herramimismo instrumento, que es la reversibilidad, es aplicable a un espaciomaterial, pero no a una representación simbólico-operatoria.

Estadio de las operac¡ones formalésEste momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12

requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupacionesen el estadio anterior, en un nuevo nivel y estructura del pensamiento.

Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamientohipotético deductivo, descripto por Piaget para su sujeto epistémico, no seuniversalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia.

Las operaciones ven ampliado su radio de acción, trascendiendo losrelaciones y variables concretas de la realidad externa. Recaen ahora sobrebilidades y sobre hipótesis. Se trata de operaciones sobre operaciones y sesobre relaciones entre operaciones. Para que esto sea posible se requiere deltrumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el llgrupo de las cuatro transformaciones (1. N. R. C, - ldentidad-Negación-ReciCorrelación).

El adolescente supera el razonamiento del niño/a, el cual consiste enciones de primer grado que se organizan en agrupamientos, verdaderasinteriorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidadpensamiertto.

El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultadoslo que articula, en reticulado y gr.upos, operaclonos de segundo grado, Se

164

r1sí una verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatoriosformales, algunos de ellos son:

- Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funcionesque se modifican conjuntamente.

- Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de va-riaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles

soluciones.

- Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varíanconjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.

- Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reac-ciÓn.

- Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrenciade un determinado fenómeno entre otros posibles.

- Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relaciónentre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican accio-nes cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la

oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible.

Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el

elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética

Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juegopara Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lor¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mesrlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción comor;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conductarle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las

t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las

rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajestcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida{lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya

no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el

¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación,t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a

lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductasrneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que

Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino

lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas sen-

lrr.5

rsomotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordinaesquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos nomente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo vapor el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juegoejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es unde ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizanpolo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza acoordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo queotro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción dely empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinanmeramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placerser causa al decir de K. Groos.

En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, enrisa del/la bebé.

La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendoun placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I

se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuaresfuerzo de adaptación.

La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilaciónacomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corridopolo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuartoempiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de comde esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamenteun fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollojuego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendoces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una dinovedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de loPiaget llama ritualización de los esquemas.

La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto losde relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acciónes guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placerutilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica,móvil, con elfin de sentirse bien.

La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial,do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antecpreparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestgesbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemelpreparatorios del juego simbólico.

166

E n e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, ti:" : :*" JX-|H'**:, I, il'll?' l?En et quinto subestadio' quo "" ""L[iil:p"i" r,"v ,"a transición hacia el

una ünsiciOn, ahora sí' hacia "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No hay

:rH,Iilil:lJ3l1:"':#:'1lyü:ü,:iihii:1"*:i""i[?ii5;"H[?;i]:;'l jll"{llifr :ii:""ff'f":ii*i:li:i,;:5;lU:*l',1i"'"'";u"1J!'l;:.3$ilX':¡","':'$:i:T$'J:;#i:li: iüi:9:""'"',:';li|il¡l3lJi",i;il:::i:ffi;:::";:."¿:ff *i:J:lg;:x":i'ffi ;libl:il::l;:i;a:^:J:ff ffi l,i?:1fi :ü:inB"'ii3'l'Í*ift:ü:":'Xiii:!iüi*"::il"T;:l:lf :ilT::;l3;lnuevas combinaciones lúdicas' ya no seru

iiñiá"i" ;sáncialmente sin acomoda-

ñ;d", iino put" jugar' disfrutar y segutr i

ción' ^'ralanro 'nárece

el símbolo lúdico

En er sexto subestadio, de ros, t u l::?l^?l^"3i3.11?;Íl^T'ii''*", promoviendo

"","51.1"',i::ffi :f"""Tll,!i:ri:-ti;;i*if:::Tffi *:*':;';:l:ff ;':*1

t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi ::la posibilidad de relactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas

ll#üñ;;"i*. Ánot" sí hav :fT?"jT,lY ^, ra ros esouemas qu" ,on ri*ptementeuná significación' Ahora si hay sruruuruD '':;;;J";ou"r", qu" son simplemente

simbólicos, quu ti"n"n ullá 'ur"í"''"iu T:I"^l1Y:":":::H?il'Xi"ll't, niño/a comienz¿simbólicos, que tienen una rerevdr IUrq ¡ I rsr vr

;";¡" y sus objetos. El niño/a comlenza

adaptativos para conocetV Tun"i?I:-::1::,.""nración u to ."ri''i;;;;; que eladaptativos para conocer y maneJarse Gor I trr I I rur rvv '

vv- --r intico, cosa que el

ahora incipient"m"nte á rl"i"l'fn-']il:li'::,:,1,t"1":l I n X"J'unu ,"o",.ución de

:!l:xill:ff::tr.ll:¿ffi!!!::r:T[1ry15:."'*'.xs"iil:::Tril:ff :[T:":il;"+:";LiL"JJiiÍ""J;.5iüff :l:":"*":m:*",t:"''lJ]i;""J"lJJila ritualización. Tenemos entonces t,r Jvurv¡rrv -"--.- e, ritualizaciones y

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E l co m i e n zo d e l j u e s o s i m b ó l i co ",']?, -"L: "t::::,i:"lt""ff lifr

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Sin embargo, juego e imitación ¡e tol1an solidarios de maner

Recordemos que Piagét insiste.much: "l^:t;; j'"gá

"t 'nu' actividad casi de pura

asimilaciÓn y ta imitaJián ¿iteriOa es de casi pura acomodación'

En el período preoperatorio' " ?-"y de los 2 años' niñ'os v niñas comienzan

a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo la t;;;t*n;;" oli^l3está francamente

instatado el símbolo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, que estaban ya preparados

funcionatmente ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut p"tioOo anterior' Los esquemas

simbólicos, o ""ou"r-uJi,iJiÉ"r,

o"rpue.. o"-Lt z anos tienen las siguientes carac-

tcrísticas: superan "i

i'"go motor' "'li": l: i*pti"un; hay una asimilaciÓn ficticia (no

real) de un objeto o i" ui,u escena o oe una situación a un esquema sin acomoda-

ción actual, "t "rqu"il-u-nJtú*

qr" u¿"piil." tino quu la realidad se deforma y se

ndapta a las neces'i"i"' i"r iuego' El "'ql'átá ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motor v

suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' et sJÁsorio-motor existen dos precursores de

to lue van a ser "'

tü"" v "i 'ituoto qul';;;;;; i'ego ie-los

2 años' se trata

rle dos precursores;;; ré van desarrof f uiü Ouiánte toJo el.sensorio-motor y que

piaset define *,n":i;;;;;i;.u"r. s"'iáü0" indicios e indicadores precurso-

ros de ro que ru"goiru'u rlráqueilo qr"i"pr"r".ta (significante) y aquello que es

rcpresentado (significado)' l(¡7

Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto, son atributosser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que haber uná relación dírectaÍndice y el objeto o la situación. una huella en la nieve es un índice que muestraalguien caminó por ahí, hay una relación causal en este caso. Las señales constitrun precursor temporal,.un antecesor temporal. por ejemplo, una puerta gue seindicando que la mamá va a aparecer all?.

El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fude contexto. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización, pero ahora lo realizaausencia de su objetivo habitual. Los esquemas simbólicos usan esquemasmotrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto hPor ejemplo, el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habifalta el contexto habitual.

La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. Si bienesquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico, exiiinfinidad de juegos de pensamiento que'no requieren

"rqu"',rl senso-motoreg,trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes de parabras, prequlpor preguntar, etc. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotirmente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as, aparecenun ejemplo de este tipo de juegos, y a la veztambién como ar¡rmac¡it; d"r ñ,interpelación alafuera, búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r(aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos).

sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piagetduce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino. piagetentonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro detipos incluye subtipos.

En el estadio uno del período pre-operatorio, que comienza gr¡ v,lll ¡ lgv9

a los 2 años de vida, el llamado Tipo r A por piagei, el mecanismo cognitivo

::::X1:? 1-ll1o/"."s,e1 de la. proyección (concepro muy interesante y muy

por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre "bj;¡., ^;;í;,judicando su propia acción a otros objetos. o sea que si el niño/a corre, proyecta

esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. Este tipo 1A",,ryes la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos.

se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura codel niño en objetos del afuera. se trata de esquemas simbólicás construidosinteriorización de esquemas senso-motores.

En el tipo I B, dentro der primer subestadio, sigue existiendo er resortesimbólico de proyección de esquemas internos en el afuera, y ro que se pro,son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. En ese mísmo tipo I B, ánproyección de esquemas de imitación, se involucra la proyección de esquemagbólicos tomados de modelos irnitados.

En una superación de ros anteriores, en una construcción argo más eraparecen los juegos de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilación simple de un

168

otro, es decir, tomo un objeto para usarlo como si fuera otro, le doy un uso lúdicoal objeto, hago como que un objeto tiene la función de otro. por ejemplo, tomo unabilletera y la uso como si fuera un teléfono.

El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o aobjetos. Por ejemplo juego a ser una estatua, asimilo la estatua e imitativamentejuego a que soy una estatua. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferentee invertido al de la proyección. Asimilo, tomo del afuera e imito lo que fuere. lmito amípapá o mimamá manejando elauto, imito a mimaestra o maestro dando la clase,son juegos de imitación, es decir, asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.

Los juegos categorizados como del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a pro-ducírse entre los 3 y los 4 años, requieren de combinaciones simbólicas, el hechode combinar y coordinar siempre, es un paso constructivo epigenético cognoscentehacia un nivel superior. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era unpaso superior a usar la reacción circular en solitario. En este tipo de juego 3 A, seponen en marcha combinaciones simbólicas, el hecho de combinar es siempre unprogreso cognoscente. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples ylo que ahora el niño construye son escenas enteras. por ejemplo, vemos aparecerel jugar al doctor. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas,con guiones desarrollados, se requiere combinar. Una frase típica de los niños/as a esta edad es "decía que yo era ...", decía que yo era el médico, decía que yoera el maestro, decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en lat.v., etc., esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. Lacomplejidad inherente implica transposición de la vida real. Sijuego a los doctoreshago una transposición de la vida real, sijuego a los marcianos, no (se trata de lainvención de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos enpresencia de lo que se llama símbolo imaginativo, es un símbolo imaginativo comomedio de expresión.

Como siempre, en estos juegos aparece un,componente emocional que esbastante repetitivo, generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero conconnotación placentera o activa. El niño/a en la escena lúdica que construye revivemuchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado, malestar, angustia,frustración, a veces con relativa composición traumática, y lo re-vive placenteramente;en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente.Por ejemplo, le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones.Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. Esto es muy frecuente en losjuegos: reproducción placentera de lo vivido, colocándose el niño/a en el rol activo.Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de unaescena amplía, un guión, etc. algo vivído de forma displacentera, admite distintascategorías clasificatorias.

El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget, que aparece siempre despuésrle los 3 o 4 años, implica lo que él llama combinaciones compensadoras. El sentidotle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido

I (ru

pero reproducirlo con placer, tiene el cometido de corregir o compensar, por esocompensadoras, compensan lúdicamente lo real.

Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquidac), constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones deque están en relación a otras escenas reales de la vida. A estas combinaci

una manera más agradable, más placentera o más tolerable. Este tipo es muyrecido alanterior.

Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis (es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis; sign

autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que, ante situacionesagradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionalnreviviéndolas fuera del contexto, en otro contexto más seguro y menos angEstas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi

y después dice no con la cabeza y lo retira. Está jugando a gue de algunava a hacer algo prohibido, comer algo que no se puede comer.

descarga, es usada también por píaget en estas teorizaciones). En esa compensa(lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga,las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable, requiere',pórla tapa" a algo angustiante. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigono necesariamente tiene que ser desagradable, puede reproducir lúdicamenielindo que le haya pasado.

Después de las 3 c, las liquidadoras, piaget plantea la constatación detipo de juego, que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, estode porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3, pasando a otracomplejidad cognitiva. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras, qu6otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá ycompensadora. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/ásistemáticamente sometido a órdenes, prohibiciones, puástJ de límites, restriccirinhibiciones, etc.

Esta tipología lúdica de tipo 4 D, que se llaman combinaciones sianticipadoras, son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo, anlas consecuencias de la desobediencia. se incluyen en eljuego las consepotenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplcnitivos que promoverían en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoialhastalos6oTaños.

Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración:sobre eltipo 1 A, proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev

año, tres meses y seis días, uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la

Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo, paño y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano,otro ejemplo tenía un objeto, entonces es simbóllco lmaginativo pero con el

t70

I

material. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pu-

diendo jugar imaginativamente sin un objeto, lo cual es un avance.

El tipo 1 B, proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año,

nueve meses y veinte días, frota el piso con una frazada y después con una tapa de

cartón dice "Bibibarrer", (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). Lo que

podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante- es: "soy Bibi y estoy

barriendo". El mismo día, se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá", está imitando

al padre cuando el padre se peina, la niña está enunciando a quién está imitando,pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá", lo que dice es: "soy papá".

El tioo 2 A, asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por

teléfono con algo que no es un teléfono.

Eltipo 2 B, asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años, seis meses y

tres días, hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción

de mamar, juego que a menudo repite. Dos meses más tarde imita los gestos de la

niña y sigue haciendo como si mamara. Aquí hay una asimilación del cuerpo de lahermanita, en la función de mamar, a su propio cuerpo y juega a que lo hace eviden-

temente reproduciendo una situación que, presumimos, no le resulta agradable.

El tipo 3 A, son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas

completas: A los 3 años, 11 meses, inventa un animal que tiene que ver con pájaro,

ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de

pájaro en francés, lo imita y lo encarna, corre por el dormitorio moviendo los brazos

imitando a ese ser imaginario. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su

propio cuerpo. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó

es una especie de perro, y alavez un gran pájaro, le va cambiando la forma a ese

ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamen-

te, reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se

desplaza en cuatro patas. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en

la realidad deljuego, para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de

gestos y de movimientos.

Ejemplo del tipo 3 B, de las combinaciones compensadoras:A los tres años,

once meses, la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar, al día

siguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn

del estudio del padre. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa.

Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". Se trata

de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y

que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. Ella

vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió, lo pone en juego como

forma de compensar la angustia, siendo ahora ella misma aquello que la movilizó,

transformá ndose activamente.

Seguidamente presentamos, a modo de anexo, una serie de materiales didác-

ticos elaborados a partir de la teoría de J. Piaget referidos a varios de los temas

tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes, ,r,

Estadio sensorio-motor. Desarroilo de ra interigencia práctica

1"'nivel:0a1mes- Reflejos (esquemas).

Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional).Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora).Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva).

2do nivel: 1 a 3-4 meses

Hábíto. Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores.Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavíasolo sentido, repetidas en bloque).

Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo.Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sobcuerpo).

3"'nivel:3-4a8meses' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares).' Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado

nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano- d" r'sentido y bloque).

No diferencia fines y medios.

Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación.

4to nivel: 8-10 a 12 meses- coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir).' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que ros- Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor

extensión del campo de aplicación, aplicación de esquemásnuevas situaciones.

- Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces.- lnteligencia práctica.

Sto nivel: 12 a 18 meses

- Reacción circurar Terciaria. Reproducción der hecho nuevo, connes y experimentación activa (asimilación reproductora condiferencial e intencional).

lnvención de nuevos medios.

Conducta francamente inteligente: conducta do soporte.

172

6to nivel:

Experimentación por tanteo y ensayo y error'

18 a 24 meses

lnvención de nuevos medios sin tanteo. (coordinación interior y rápida:

comprensión rápida, reestructuración brusca, insight, solución súbita).

Anticipación mental próxima a la representación'

lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores,

coordinaciones interiores.

Esbozo de representaciÓn y pensamiento.

Estadio sensorio-motor. construcción del esquema de objeto permanente

1"'Estadio:0a1mes.El reflejo responde a una situación.

Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos'

Sin soporte sustancial necesario.

2d' Estadio. 1 a 3'4 meses.

No existe realidad espacial organizada.

Principios de permanencia práctica (volver la cabeza, seguir un objeto;

etc.) ligados a la acción en curso.

Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios

inmediatamente anteriores.

No hay búsqueda activa'

3e' Estad¡o. 3-4 a 8 meses.

Aparta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto'

Reabsorción del objeto.

Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o.continuación

ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un

juguete luego de distraerse (R. C. Diferida), anticipar posición del objeto

que cae, etc.

4b Estadio: 8-10 a 12 meses'

- Comienzo de conservación sustancial, sin individualización sustancial ni

coordinación de movimientos sucesivos'

- Busca los objetos detrás del lienzo'

- ConservaclÓn ligada a la acción'

r73

Sto Estadio: 12 a 18 meses.

- Desaparecen las limitaciones anteriores (salvo en casos en que parasolución del problema es necesaria una representación de trayectosdivisibles).

6to Estadio: 18 a 24 meses.

- Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lalcoordinaciones de esquemas, construido por la inteligencia misma, constl.tuyendo la primera invariante, solidaria con la construcción del sujeto, delespacio, del tiempo, de la causalidad, etc.

FUNCIÓN SEMIÓTICA

- Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen,ciado.

- Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes.

- Símbolos: individuales, motivados (presentan semejanza con el significado).- Signos: colectívos, arbitrarios, convencionales.

1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA:

- Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación.pensamiento.

- Ausencia del modelo.

2)JUEGO StMBÓLtCO:

- Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño.

- Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real.

- Asimilación de lo.real alyo, sin coacciones ni sanciones.

- Transforma lo real por asimilación casipura al yo.

- La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.

3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA):

- lntermediario entre el juego simbólico y la imagen mental.

2 años-2y 1A: garabato fiuego de ejercicio). Realismo fortuito (significa.ción que se descubre luego).

3 años: realismo frustrado. lncapacidad sintética. Monigote-renacuajo,

174

4 años: realismo intelectual. Dibuja lo que sabe. Transparencias.B-9 años: realismo visual. Dibuja lo que ve.

4)IMÁGENES MENTALES:

- No es simple prolongación de la percepción.

- lmitación interiorízada.

lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba deser percibido.

lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidosanteriormente. Estáticas, cinéticas, de transformación.lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y susresultados. Aparecen con el pensamiento operatorio.

6) EL LENGUAJE:

6 a 10 meses: balbuceo espontáneo.

11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación.24 meses: palabras-frase.

36 meses: frases de dos palabras.

- Sistema de signos.

- Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunicase la va construyendo).

- El relato transforma las conductas materíales en pensamiento.- Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). Fuerte incidencia hasta los

4 años. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente.

ls del pensamiento:

f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad.

t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmentetllnln), (pensamiento intuitivo).

Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. pensamiento lógico.Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología, piaget, J. psicotogía det niño, piaget J., lnhelder, B.

árnlento infantil de 2 a 7 años. período pre-OperatorioFcl¡runiento por asimilación pura, egocéntrico, excluye toda objetividad

t75

Pensamiento simplemente verbal. lnteriorización de la palabra.

Pensamiento pre-conceptual :

1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales.

2) Razonamiento transductivo. De lo particular a lo particular porlogías inmediatas.

3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i

dualidad de los elementos que lo componen (mitad de caminolo individualy lo general).

4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos.

5) lndividuos{ipos, semi-individuales, semi-genéricos.

Pensamiento intuitivo:

1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico).

2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz reconanticipada mediante la representación.

3) lnteriorización de percepciones y movimientos bajo la formiimágenes representativas y experiencias mentales.

4) Sometido a la primacía de la percepción.

lntuición simple: acción global rígida e irreversible.sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento.en una variable.

lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de lay reconstitución de los estados anteriores. Centraciónen dos variables.

Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada!intenciones. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia,

lo todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidadmana; 2o los móviles; 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros, elvltfetc.).

Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad, de que debe haber unpara todo, una razón simultáneamente causal y finalista.

Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre odivina, según una pauta de fabricación humana.

Afirma permanentemente y no demuestra jamás.

Egocentrismo intelectual.

confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico.

Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. pslcologla de ta tnteligencia,

t76

Evolución deljuego:

Estadio sensorio-motor1u'Estad¡o - Simple asimilación funcional o reproductiva.

- No juego: ejercicio de reflejos.

2d' Estadio - Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas.

- Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimi-lación pura.

- Esquemas de fonación, de aprehensión, visuales, etc.

- Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras, delas que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones.

-Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo.

- Juegos de ejercicio simPle.

3"'Estadio - Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional oejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K. Groos).

- La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es com-prendido y deja de promover búsqueda.

- Juegos de ejercicio simple.

4t'Estadio - Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.

- Simple extensión gozosa de gestos conocidos.

- Combinaciones lúdicas.

- Desplazamiento del interés sobre la acción misma, independientementede su fin.

- Juegos de ejercicio simPle.

- "Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitadoso'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducciónde acciones habitualmente insertadas en otros contextos, gesto es-bozado.

5t'Estadio - Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si"por falta de rePresentaciones).

- Combinaciones nuevas, casi siempre inmediatamente lúdicas.

6t" Estadio - El símbolo lúdico (esquemas simbólicos) predomina sobre el ritual(sensorio-rnotor).

- Comienzo deljuego simbólico.

- Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetosinadecuados y evocación por placer.

t77

I'- Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo.

Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget,

J uego. Período pre-operatorio

- Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde lareproductora del 2do' estadio.

- Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de una un esquema sin acomodación actual. 2) Supera al índice (parte o aspectoobjeto): neta disociación entre significante y significado. 3) Reproducción deesquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual.

lmitación aparente y asimilación lúdica.

Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo.

La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores.

Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones depreguntar por preguntar, etc.

Luego de la forma de transición constituida por e¡ esquesimbólico:

Estadio 1- Tipo 1 A: Proyección de esquemas simbólicos sobre objeiosadjudicando su propia acción a otros.

Tipo 1 B: Proyección de esquemas de imitación sobre objetos

Proyección de esquemas simbólicos tomados deimitados.

Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro.

Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. "Juegoimitación".

Tipo 3 A: De 3 a 4 años. Combinaciones simbólicas simples contrucción de escenas enteras. Transposición de la vida realta invención de seres imaginarios. Símbolo imaginativomedio de expresión. Reproducción de lo vivido por placar,

Tipo 3 B: Combinaciones compensadoras. Corrección olúdica de lo real. Reacción contra el miedo o jugar a lo quCse haría en la realidad, "catarsis".

Tipo 3 C: Combinaciones liquidadoras. Ante situaciones desagel niño las asimila progresivamente reviviéndolas fueracontexto.

178

Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. Aceptar unaorden o consejo, anticipando las consecuencias de ladesobediencia.

Estadio 2- De 4 a 7 años. - Orden relativo de las construcciones lúdicas.

- Preocupación creciente por la veracidad de la imitaciónexacta de la realidad.

- Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciacióncomplementariedad y adecuación de los papeles.

Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget, J.

Operaciones concretas

- Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.

- Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación.

- Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de con-junto. Transformaciones reversibles (por coordinación, anticipación y retroacción)que modifican algunas variables.

- Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas).

- Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado):

1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase.

2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación.

3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas.

- Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos).

2) Conservaciones (identidad).

- Reversibilidad del pensamiento:

1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación).

2) Por reciprocidad (compensación).

- Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del puntode vista propio.

- Clasificación, seriación, relaciones en la serie de los números naturales; etc.

- Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como inva-ríables para clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.

- Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de to-dos y partes espacio-temporales, de posiciones y desplazamientos de posicionesespacio-temporales, etc.

l7q

.aaa

a.aa

aaa

Eljuego:

Disminuyen los juegos simbólicos.

Desaparecen los compañeros imaginarios.

El niño se vuelve más cooperativo.

Evolución hacia la representación teatral.

Hay placer en el acto de clasificar.

Juegos reglados.

Fuente: La psicología evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicología de ta intetigench!.Seis esfudios de psicología, La epistemotogía genética, El mecanismo de! desarrollo menJ'

/, piaget, J,

AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. ¿AUÉ NOS DEJó J. ptAGET?

CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:

Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal.

No considera la afectivdad en sus investigaciones.

No incluye la dimensión de lo socio-cultural. iEntiende la afectividad sólo en su dimensión "energética", negándole su dimensióñde estructura.

No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética,

Lectura isomórfica entre cognición y afectividad.

Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas.

Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada en la realideddelsujeto.

La afectividad es el aspecto energético del comportamiento.

Emparenta afectividad con motivación e interés.

Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad rcombustile (energía), motor: Estructura cognitiva, motor + combustible: p€tlglrmiento.

a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción doldesarrollo lúdico y simbólico en general.

Dificultad central para articular ambas dimensiones:

1. Metodología de la investigación.

2. Transmisión didáctica.

lftO

LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD:

a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la

intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53), super-

visadas y firmadas por Piaget, publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie

vil.

I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto,California)

a En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el

Psicoanátisls. Compilación de Delahanty y Perrés. U.A.M. Xochimilco, México.

I En español: (2001) lnteligencia y afectividad. Bs. As.: Ed. Aique, 2001'

¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD?

i. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia, estimulando o

perturbando.

2. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivasinterviniendo directamente en las estructuras de la intelige . J. Piaget apoya

la hipótesis 1.

Distinción:

a Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices

hasta la inteligencia abstracta.

l Funciones afectivas: interés, necesidad, sentimientos (incluye los "morales",

"sociales", etc.), emociones, voluntad, criterios estéticos, etc.

No existen comPartimientos Puros

PIAGET Hipótesis3:

"(...) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos, si interviene sin

cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de acelera-

ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras

cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene.

(...) interviene constantemente en los contenidos.

(...) los sentimientos, sin ser por ellos mismos estructurados, se organizan es-

tructu ralmente intelectualizándose.

Así como la comprensión no es la causa de la emoción, tampoco puede conside-

rarse a la emoción como causa de la comprensiÓn.

Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad, Plaget, J.' 2001

l¡il

Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia términoa término (paralelismo).

a (...) no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funciones psíqui.cas separadas, ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamentecognitivos y afectivos (...) Los dos aspectos son constantemente complementa-rios".

Desarrollo de la afectividad:

i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes)

1 . Tendencias instintivas elementales.

2. Emociones básicas.

1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses)

1. Sentimientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des.agradable, etc.).

2. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.ción, jerarquía de placeres).

I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses)

1. Regulaciones y coordinacíones complejas.

2. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse haciael otro, a medida que el otro se distingue del cuerpo propio.

3. Primeras formas de sentimientos interindividuales.

4. lnterés hacia fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, comodistintas de la propia acción.

5. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercambloafectivo con el exterior, objeto o persona). Valor: "(. . . ) enriquecimiento do

, la acción propra, Un objeto, una persona, tienen valor cuando enriqueconla acción propia".

6. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendoalconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación),

7. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡son la simpatía y la antipatía).

8. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo.

182

t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindi-viduales (2-7 años).

1. La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de lossentimientos.

2. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia-lizan.

l} Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía.

Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración.

o A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valoresvirtuales.

.} La satisfacción sentida es duradera.

o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa-ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales.

t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.

I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse)..} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio):

a) Es generalizable.

b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron.

c) Está ligada al sentímiento de autonomía.

I Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al su-jeto.

,) Quinto estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimientos moralesautónomos (7-11l12 años).

- Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles.

- Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos.

La voluntad:

1. lnstrumento de conservación de los valores.

2. Regulación particular del comportamiento.

3. Regulación de las regulaciones.

4. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente devalores.

sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponersea los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflictocon la moral heterónoma), ej: sentimiento de justicia.

Aparición de juegos reglados.

I t{..1

a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía).

años. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).

Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos".

se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarseideales.

Participación progresiva en la conciencia colectiva.

Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisión y notas: M.

Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acercadesarrollo cognitivo, planteos generales referidos a otro autor determinanteeste respecto: L. Vigotsky. Luego incluiremos reflexiones acerca deldebate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. crtorina, también tomando el planteo de J. Delval expuesto en resis sobraconstructivismo. Por último reseñaremos postulados de J. Bruner, su enculturalista y la importancia de la narrativa, particularmente refiriéndonos aaportes contenidos en uno de sus libros.

Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejasracciones entre desarrollo y aprendízaje, esbozaremos una de ellas tomando rpunto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominóde Desarrollo Próximo.

Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nrdistinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia:

a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de lasnes mentales en su condición actual, producto de avances evolutivogrealizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/ala forma de un coeficiente intelectual medido por test),

b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las cadades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problemala guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz.

La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quoencuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna, además del aprendiz¡sobre la cual, se apuntala el desarrollo).

Esta noción subyace a la afirmación de que, en realidad el aprendizaje pral desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos cade operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entornoen cooperación con algún semejante" (Vigotsky, L., lggg),

I ft4

Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas

con asimetrías en sus competencias específicas eS, en sí misma, generadora de

desarrollo. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de"enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos

didácticos; al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación

de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro

novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que

el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (...)" (Baquero,

R., 1996).

El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características:

1. ajustable,

2. temporal,

3. audible y visible.

En definitiva, se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícitoallí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo

implícitamente desarrollo subjetivo.

Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que ar-

ticulan, a modo de bisagra, los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio

socio-histórico), en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de

la cultura y la cultura se apropia de él/ella. En este dispositivo, entonces, se sostieneuno de los ejes de la producción de subjetividad.

La educación y la enseñanza consistirían, en términos generales y desde estaperspectiva, en una función de ayuda con características muy específicas:

1. Ajuste de la ayuda. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los

elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendi-zaje, sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/la estudiante. La enseñanza debe promover exigencias, retos y desafíosabordables, capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as"aprendientesa" proveyéndoles, desde la asistencia docente, apoyos,soportes e instrumentos de ayuda. Recordemos la importancia que tienenlos significados y sentidos que se otorgan, desde el estado actual del

desarrollo del sujeto, a la situación presente.

2. Crear ZDP asistida. Talvez a este respecto puedan articularse planteos

Piagetianos y Vigotskyanos. "(...) la ZDP es el lugar donde, gracias a

los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso

de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los

esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia,

J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda ajustada sería aquella

capaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta que "ajustar-

se y crear ZDP requiere, necesariamente, variación y diversidad en las

4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia

Fernández.

ln5

rformas de ayuda" (ídem). Debe entenderse como definitoria, además,consideración de la dimensión temporal en tanto momento dede enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sinde vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con ladianidad como contexto.

Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí lade que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de posicionamientostanto "enseñante/aprendiente"), uno de los rasgos más sobresalientes sea que el primero/a determina un contexto global que define los significados deactuaciones del segundo/a.

Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendienteemodo de actuación conjunta entre los participantes, en un marco relacionaltuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad, la sorpresa y el i

por el conocimiento de uno mismo/a. Es evidente que el vínculo profesoes irreductiblemente afectivo.

La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo queconfigura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje, i

ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de lapropósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. En última insesta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desadando paso a la autonomía de quien aprende. Mientras esta situación se varando, es necesario relacionar permanentemente, a través de nexosexplícitos, los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos

Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramientalegiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje, el cual debe ser usadoreconceptualizar y recontextuar la experiencia, cuidando no incurrir en malenteno confusiones; "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es undel lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiy conocimientos, reconstruyendo así los significados relativos a estas exen términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adumíembros de nuestro grupo social" (idem).

En resumen, siguiendo a J. Onrubia (ob. cit.) destacaremos que:

' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observaciénla reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y ladiversificada y plástica en función tanto de los objetivos y ladiseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado",

; La ayuda docente ajustada depende también (y a veces prioride decisiones tomadas colectivamente a priori.

La consideración de estas variables relativas a los enfoquesdidácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP, contempladiversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.

186

En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importanciaque tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de laZDP:. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos, laexplicitación del propio punto de vista, la coordinación cooperativa de roles, el controlcompartido de las tareas, son ejemplos significativos al respecto.

Volviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distinción entre los proce-

sos de aprendizaje y de desarrollo, sin embargo sostiene que el desarrollo es posi-

ble gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.

Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muyimportantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la épocaen que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en laidea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y quesi la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para

aprender un aspecto específico, la instrucción no tendrá efectos.

Respecto de la noción de desarrollo, Vigotsky describe dos líneas de desarrolloen la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural.

La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotoresde la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales; no es específi-camente humana.

La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. Corres-ponde a un dominio histórico-social con legalidad propia, trascendiendo ampliamentelo biológico.

Es de destacar que ambas líneas de desarrollo, cuyo entrelazamiento deter-mina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son, en los hechos,inseparables, salvo por la vía de una abstracción teórica. Veamos concretamentealgunos de sus planteos a este respecto:

a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental(...)" (Vigotsky, L., 19BB: 139). La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn

de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky; a saber:

- Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico-social.

- Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de

mediación (herramientas y signos). La mediación semiótica sería la másrelevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos.

- Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abor-darlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamentesus procesos de constitución.

No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (máspropiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de

los procesos de interiorización.

I tt7

Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórrsujeto-cultura, donde ambos se constituyen, se contienen y se pertenecen mutua-mente.

Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de unamera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro, es propia-mente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto, a la par oL t'producción de este último.

Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como leyuniversal del desarrollo ontogenético, conocid,

"oro ta iey oe-ooble formación o leygenética general del desarrollo cultural (desarrollada anteiiormente por p. Janet).

Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes:- una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡

reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menterdel sujeto.

- un proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde'intrapersonal.

- Esta transformación es er cororario de una rarga y compreja serie cJ*sucesos evolutivos.

Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d.lniño, toda función aparece dos veces: primero, a niver sociar, y más tarde, a nivorindividual; primero entre personas (lnferpsicotógica), y después, en et interior dalpropio niño (intrapsicológica). (...) Todas las funcionás rrpuiior", se originan conr,relaciones entre seres humanos', (ídem).

b) Mediación semiótica.

Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp.rsonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base rJ*procedimientos semióticos, siendo el lenguaje un ejemplo

"paradigmático par;r 'lautor en cuestión.

c) Los Procesos.Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt,aprendizaje y desarrollo humano.

Los PPS, en términos generares, son er producto de ra vida sociar, regurarr riracciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia, rftrben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica. se distinqr.'en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:,!e J3 ggnecie: lenguaje oral, por ejemplo); PPS avan-zados (adquiridos en context';instituidos de socialización especÍiicos, como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i'

188

caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y

realización consciente).

El debate Piaget-Vi gotsky

Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por

demás sintética- aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones

para replantear el debate de J. A. Castorina y otross.

propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. La compara-

ción entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones:

a) según desde donde se lea cada teoría admite, a veces, más de una

interpretación, corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al

autorla lo que no quiso.

b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de

formulación de hipótesis, metodologías de investigaciÓn, constataciÓn,

validación, falsación, producción de conocimientos científicos, ratifica-

ción por parte de la comunidad científica, etc. En autores/as muy prolÍfi-

cos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras,

por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas.

c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticis-

mos reduccionistas, cuando no a forzamientos epistemolÓgicos.

Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseña-

remos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios

aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky.

euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementarie-

dad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora, pero

abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para

el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se

refiere), han planteado.

El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en-

tre ambas teorías, ya sean éstas "de compatibilidad, incompatibilidad, reducción o

complementariedad" (ídem: 1 0).

Existen, en generaly desde un contraste estándar, algunos rasgos comunes fácil-

mente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y Vigotsky (en adelante L' V'):

2. Estructuralismo débil.

3. Enfoque genético.

Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;

Lerner y Feneiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de las pers-

pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimien-

tos.

I lt9

4. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientoscambios cualitativos en el desarrollo.

También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque:

1. En L. V., lo decisivo para el aprendizaje se encuentrasocial mediatizada por instrumentos semióticos; en J.la experiencia con el medio físico.

2. El modelo de L. V. presenta un sujeto socialactivo e interactivo,que J. P. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico (activo).

Grosso modo, el intento de L. V. apuntaba al objetivo de explicar lasocio-histórica de las funciones psíquicas superiores. En J. P. el objetivoexplicar la construcción del conocimiento producto de la interacción sujde la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas.

Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de laaprendizaje-desarrollo: para L. V. están estrechamente relacionados,el segundo del primero, por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo;ofrece una explicación epistémica, en tanto el aprendizaje depende de laración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoEdesarrollo y la construcción de conocimientos.

Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impliel campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes:

tnlalo

pasa

1. Según J. P. promoción de la construcción individual depensamiento; en L. V. promoción de la interacción socialsisternas conceptuales.

2. J. P. postula que las nociones científicas son adquiridas por losas gracias a su actividad de exploración e investigación; en L. VZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará.

3. Desde las posturas piagetianasuna posición subalterna; para Lsine qua non del desarrollo.

se daría a los procesos de

Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va amostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles.cierto ángulo, los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo deuna educación que promueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentroalumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza, el adulto/a debe strar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección ala enseñar. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en ladelconocimiento en el contexto de la práctica didáctica, quedando concebidoun proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual,

De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡el concepto de ZDP, no existiendo incompatlbllldad entre ambas.

190

sistema¡para

V. la actividad educativa es

La noción de L. V. de internalización entendida como una transformación "do-

minio de los instrumentos de mediación, incluso a su transformación por una activi-

dad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión, conlleva la idea de un proceso

constructivo.

Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone

una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigots-

kiana lo hace a la inversa: "(...) para Piaget las coordinaciones de las acciones son

simultáneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965)' (ídem: 28).

Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos

encontramos que L. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes

serían diferentes, y que para J. P. habría una continuidad fundada en que ambos tipos

de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora.

Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas

teorías (hace la salvedad de que en L. V. no podría hablarse de teoría en sentido

estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. Elnexo

de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico

común en tanto posición metodológica.

En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky, su

autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos- su interés en la

tensión permanente, en el área de la educaciÓn, entre teoría y práctica. Se parte de

la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada, por

lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmenteen lo que a educación se refiere.

Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando

una orientación genetista socio-histórica. Las funciones psicológicas superioresdependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen

sistemáticamente al que aprende, al que enseña y la relaciÓn entre ambos.

lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un

educador/a presente físicamente, "la presencia de otro social puede manifestarse

por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que

impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48).

Respecto de la enseñanza escolar se destaca:

a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión

absolutamente ligada al concepto de zDP, siendo la enseñanza buena

aquella que se adelanta al desarrollo).

b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo, la escuela es esencial para el

desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.

c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve funcionespsícológicas específicamente humanas'

En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria

sobre alfabetización, con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida

l() I

autora Emilia Ferreiro, encontrando notorias semejanzas, siendo la más significativlla consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidadno una mera transcripción de la lengua oral a otro código.

señala una diferencia significativa, en tanto E. Ferrerio centra su interés ennaturaleza interna de la escritura como sistema, Vigotsky y Luria basan sus plaen las funciones de la escritura para sus usuarios. .

Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan, por ejemplo, consiraciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con elcomo una suerte de determinismo cultural. El otro en tanto referencia externadevenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(...) elcultural, en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (...)" (ídem: Sg),

Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que elnatural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural, si bien exidiscontinuidades entre ambos.

Parece notable, a nuestro juicio, la similitud entre los hallazgos de Emilia Fautora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respectola escritura, realizadas con una diferencia de casi 50 años, quizás ello constituya u

muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambosteóricos, tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro,

Justamente, en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar.contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad detes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica, estableciendoentre este campo y la psicología, apelando a aportes de la didáctica de lasmáticas. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no pprescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende.

Debemos recordar que el niño, en proceso de enseñanza-aprendizaje enámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad yorden escolar.

El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque enmecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de losdos, postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as, enllevaría "(...) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las cide referencia" (ídem: 7B).

La relación didáctica transforma los tres términos que la componen, a saber:sujeto didáctico, el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y fiinformación a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñüdo). Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard),

Respecto de la lengua escrita, ya las primeras indagaciones didácticas construetivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación. ;

Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|.,ca. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt

192

la socialización y la equilibración. Recordemos que para este autor la co-operación

verdadera"(...)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget, J.,1977b)soloesposiblea partir de los 7 años, aproximadamente, con la estructuraciÓn del pensamiento en

agrupamientos que permiten las operaciones concretas'

Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y coo-

peración social por la vía del conflicto sociocognitivo. Pret Clermont va más lejos,

postulando un modo de ver las cosas, alavez, interaccionista y constructivista; "la

coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva

individual (...)" (ídem: 88).

Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas

que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto, por un lado y

con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un

producto cultural), por el otro.

El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn, entendida

como una delegación parcial de la responsabilidad, ante la situación problemática,

en los alumnos.

La eterna pregunta -parafraseando a Coll- sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo

que se ha de construir?

La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería

la enseñanza desde una perspectiva constructivista. Dicha definiciÓn integra los

siguientes ítems:

- Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con-

tenidos.

- Brindar toda la información necesaria, que aporte al niño, en la recons-

trucción de contenidos.

- Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas.

- Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en laadquisición del código lecto-escrito.

- Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se

hubieran planteado fuera del ámbito escolar.

Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una con-

cepción de la enseñanza como compleja y provisoria.

En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y

diferencias" de E. Ferreiro, se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del

desarrollo de la escritura en el niño/a, entre los postulados de Vigotsky y Luria, por

un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidencia

con critérios de Piaget, sostienen que existe una importantísima prehistoria en la

adquisición de la escritura, antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. Se

constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas

que guían la investigación.

l9.l

En Luria, la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa, siendoexclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(...) cómo asume el niño lagfunciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). Dicho autor buscaba,además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato ala pictografía. Para é1, la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los cono-cimientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustituciónde técnicas.

Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica ysus funciones exceden la mera memoria y comunicación. La entrada en la esiuelátoma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno.

. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con.sideran, a grandes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografía a lafonetización.

Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historiade la escritura, contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que, porejemplo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizadodesde representaciones abstractas a representaciones concretas, contrariamente alo que se creía.

Debe quedar claro que "(...) la historia de las grafías individuales es una cosa,la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129).

Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisi-ción de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirsouna interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos.

La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución.Los cuatro artículos resumidos aquí, cada uno con diferente énfasis en el área

donde pretende dar lugar al debate, parten de una postura respetuosa de los autoreganalizados, para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no loson o incluso aquellos que se presentan como contradictorios.

En suma, se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar laeducación (y más allá), encontrando y coordinando rer"¡unru!, diferencias y falsasoposiciones" (ídem: 12).

lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorssno puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a uneje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo contrariose corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de ,,pars pro toto,,reduccionista y limitado.

creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mágse ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio.histórica. Allí se constata, dÍa a día, que lo que suele llamarse instrucción, lejos deser un obstáculo para la construcción, constituye su materia prima.

194

Si consideramos la distinción que el Dr. M. Carretero introduce para pensar elconstructivismo, discriminándolo en filosófico o epistemológico; psicológico y el educa-tivo, los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casiexclusivamente al constructivismo educativo. Sería interesante emprender la tareade pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos.

Carretero, en sus textos sobre eltema, también avala la idea de posibles inte-racciones operativas entre ambas posturas.

SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL

CONSTRUCTIVISMO"

Para dicho autor L. V. y J. P. serían autores incomparables desde el punto devista epistemológico en tanto:

1.

2.

Se orientan a problemas diferentes.

J. P. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos delconocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico,mientras que L. V. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y dela educación en el desarrollo psicológico, para lo cual su énfasis estápuesto en los factores externos.

El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhi-riendo a una posición interaccionista. L. V. se aproxima al empirismo y al

sociologismo, y en cierto sentido también al conductismo.

El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an-ticonstructivista, "(,..) a saber: que existe oposición entre lo natural y losocial en el desarrollo" (ídem: 32). Asimismo postula un divorcio entreconceptos cotidianos y teorías científicas.

Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicoscomo se ha creído. En cambio la afirmación de que "El hombre, altrans-formar la naturaleza, se transforma a sí mismo" (Marx), anticipa criteriosesenciales del constructivismo.

En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L.V. respectodel papel de la cultura, pero este autor no puede incorporar al construc-tivismo en su teoría.

3.

4.

5.

b.

ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL:

Castorina no desconoce las preguntas elementales, los objetivos teóricos, losproblemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. V.

y J. P, Es más, toma estas discrepancias como punto de partida para problematizarambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo,finalmente, una relación por compatibilidad.

le5

El análisis de Delval es mucho más esquemático,que Castorina menciona como comparación estándartitulares sin desarrollar apreciaciones más profundas.

Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posiciónlógica dialéctica muy afín, por lo cual postula (a diferencia de castorina) divefundamentales entre L. V. y J. p., haciendo fa salvedad de que el segundoalgunas formulaciones der primero, no siendo este aspecto rácíproco.

parece interpretar desdey se queda en los

Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas, segúnen cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. De lo anterior se désprenJe qcualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se hagamente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. Esque la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos puedenmúltiples referentes interpretativos.

UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER

Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor nimportante respecto de Ia cognición humana, es que se incluye en este capítuloesquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema.

Por su parte Bruner, en su libro La educación, puerta de la cultura, va a proporuna serie de ensayos sobre temas de educación. También consideraciones acercalos cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las cosobre la mente humana.

En el capítulo 1, "cultura, mente y educación", recuerda que desde fines dEdécada del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qrpermiten repensar la imbricación entre mente, educación y cultura. De todos mrsigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece

compartidos colectivamente, transferibles de una generación a otra. Debe entenderEfque el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contextocultural, por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial.

mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo ,,educar" la mente.Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d"culturalismo", entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj

La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: la primellpretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac ysus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quóprocesan información bien formada; la segunda, apunta más a una hermen¿utiorde significado.

196

I

El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos, La aproximaciÓn del

computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera y la del

culturalismo es de afuera hacia adentro'

El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn por lo

menos de tres diferentes formas: a) tomar las teorías clásicas sobre enseñanza y

aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos; b) describir los mecanismos

Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales; c) apelar al aspecto

adaptativo de los programas de computación que redescriben el resultado de ope-

raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación'

por su parte, el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo, dado que

constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural, entendiendo que

la realid-ad solo puede aprehenderse por la mediación simbÓlica que requiere el

funcionamiento mental humano.

propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn

a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. Desde este aspecto, el significado

depende del marco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto

interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. b) El postulado de

los limites. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites que

nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje y las

teorías populares que definen nuestras representaciones del mundo. c) El postulado

constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empi-

rismo. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siempre acontece en relación a

otro/s. ej El postulado de la externalización. (...) rescata a la actividad cognitiva del

estado implícito, haciéndola más pública, negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) El

postulado del instrumentalismo. Considera que la educación, en un sentido amplio,

"i"rpr" es política, no es ni ingenua ni inocua, siempre produce efectos sociales y

económicos en sus actores. g) Elpostulado institucional. Reclama atención sobre el

innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones, este carácter

situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes

a la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El postu-

lado de la identidad y la auto-estima. La educación es absolutamente relevante en

la formación delyo. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: 1- Su

condición de agehcia. 2-Lavaloración (propiamente auto-valoración. La articulación

entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). i) El postulado narrativo.

Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización que los

seres humanos realizan de su experiencia, una relativa al mundo físico (pensamiento

lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)'

En el capítulo 2, titulado "Pedagogía popular", se parte del supuesto de que todo

ser humano posee un "conocimiento" subjetivo acerca del funcionamiento mental de

los otros/as. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros se

les llama',pedagogía popular", éstas contienen una serie de suposiciones sobre los

niños/as en general.

I r)7

El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes deaprendices:

1) Los niños/as como aprendices imitativos, adquisición del saber-(conocimiento procedimental). se relaciona con el modelaje comodel aprendizaje práctico, reservando un privilegiado lugar para la imitDe todos modos "(...) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo sey ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente,' (ídem: Z2).

2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica, adquisición delnocimiento proposicional. se basa en la necesidad de ofrecer al aprendhechos, principios y reglas de acción. Elconocimiento está en un lugardebe ser transferido a la mente del alumno. La mente es entendidareceptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional.

3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso deintersubjetivo. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre elcionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol

4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento, ,,objetivo',. Desde eperspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencieconocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente.

En resumen, estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensiónafuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista.

El capítulo 3, "La complejidad de los objetivos educativos", propone la ideaque en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación),producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas perose contradicen, no admitiendo resolución lógica sino pragmática. Bruner se platres de las más engañosas:

1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dllas personas y dotarlas de herramientas, por otra parte, debe reproducir la culturlen la que se sustenta.

2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto, prioritariamentesobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. Pero a la vez, toda actividadmental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural.

3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio,tanto como la cultura general y universal.

Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación.El capítulo 4, "Enseñar el presente, el pasado y lo posible", recuerda que loa

debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentromaestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado, el presente y loposible.

Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado, en el primer cuartodel siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendidocomo "(..') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones

r98

esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera discipli-

nada") que actualmente está recayendo, luego de implicar las ciencias sociales' en

la educación (ídem: 108).

Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida

como composición de coherencia y utilidad pragmática. Los métodos interpretativos de

la narrativa admiten ser enseñados con rigor como cualquier método científico'

El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente y la cuestión

de la colaboración, "la perspectiva agente toma la mente como proactiva, orientada ha-

cia problemas, enfocada atencionalmente, selectiva, dirigida a fines"' (Ídem: 111)'

La colaboraciÓn, en cambio, se hace posible entre otras cosas gracias a la con-

versación y el discurso que nos per:mite conocernos y conocer al otro' Se desprende

entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración'

La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado, el presente y lo posible.

para entender este mecanismo se torna necesario analizar el camino que conduce

a la narratividad adulta. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemá-

_ttga, un Agente, una Acción, la búsqueda de objetivos y un contexto ligado al uso

de Medios.

La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en

un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estruc-

tura narrativa admite muy pocas categorías, a saber: tragedia, comedia, ironía y

romance.

Al final del artículo, Bruner retoma eltema de la cultura (construida y transmitida

¡ror vía de narraciones) entendida, también, como "(...) una manera de enfrentarse

l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo, representadas

r;on símbolos" (ídem: 116).

El consistentemente evolutivo capítulo 5, "Entender y explicar otras mentes"'

rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar, en particular en relación

;r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en la

rrrr..nte de los otros. Si bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e interpretar

l)oseen aspectos comunes, ambas son diferentes'

El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias

rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico- interpre-

l,rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena'

Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as poseen

ilrr;r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos sobre la base de

l, r ¡rr;rxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores no logran conciliar propues-

l,r; ;r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la importancia

,¡rrrr rlirba al pensamiento como moldeadordel espacio, el tiempo, la causalidad y

l,r ,,xitlcncia moral; pasando por W. James y su "corriente del pensamiento"; por

lr,'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor y

,,rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del módulo del pensamiento

i

t199

son ¡naccesibles; hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente, todavía nose ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas.

Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesaria-mente ningún índice conductual, es muy difícil para los niños/as adquirir conocimientosobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos.sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicar estos procesosinterpretativos causalmente" (ídern: 1 30).

El capítulo 6, "Narraciones de la ciencia", está inspirado en los planteos de R,Karplus, autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento dereforma del currículum. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe res-ponderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser.Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral quecomenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formalesmás estructuradas, amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede en-señar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". Esta expresióncontiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde senecesita la idea de narración. En su versión más simple toda narración es discurso,y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una sub-yacente valoración de esos acontecimientos. El relato global confiere sentido a laspartes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud oparecido con la vida) y no a la explicación. Desde que popper ha perfilado epistemo-lógicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearsemuchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan, empieza a tomarforma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos porel discurso de la ciencia.

De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantearpreguntas provocadoras y generadoras de conflicto, más que a dar respuestasclaras y reaseguradoras, manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas", osea aquellas que "(...) presentan dilemas, subvierten 'verdades'obvias y canónicas,imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145).

En el capítulo7,"La construcción narrativa de la realidad", se intenta defender laidea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentrode la cultura.

Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco quesufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX, llevando des-de el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico, a otro donde las motivaciones dela conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcióndramática de la existencia humana.

Propone nueve universales de las realidades narrativas:

1- Una estructura de tiempo cometido. Toda narración conlleva unadeterminada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p.Ricoeur).

200

I2- particularidad genérica. La narración trata sobre historias particulares

ajustadas a géneros o tipos, siendo un género tanto un tipo de texto como

una manera de interPretarlo.

3- Las acciones tienen razones. Los actos hurnanos relatados tienen siempre

motivaciones, estados intencionales'

4- Composición hermenéutica. Las narraciones no admiten un significado

único, lejos de ello, el círculo hermenéutico implica la adecuación del

texto en función de las lecturas alternativas que admite'

S- Canonicidad implícita. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o

es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita'

6- Ambigüedad de la referencia. La narración siempre admite ser cuestio-

nada,pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn.

7- La centralidad de la problemática. La problemática es si'empre el motor

de la narración, siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista

y su entorno como una lucha interna del o los impiicados'

g- Negociabilidad inherente. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial

en los relatos. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la nego-

ciación cultural" (ídem: '162).

g- La extensibilidad histórica de la narración. Toda narraciÓn se inscribe a

rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico'

En el capítulo B, "El conocimiento como acción", se parte de la idea de que la

praxis, y en particular el trabajo o la actividad, aportan prototipos culturales y mode-

ian et p"ensamiento. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown

y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida, en el

ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' Bruner

refresca la clásica distirróión entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que

hoy llamaría procedimental), icónica y simbÓlica. Finalmente aboga por la necesidad

de una psicoiogía cultural, lo que será desarroliado en el próximo capítulo

En el capítulo 9, "El próximo capítulo de la psicología", Bruner reclama romper

con el estereotipo que propone alternativamente la existencia de enfoques psico-

lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión de

uña psicologia de la vida anímica o de los afectos dentro de las alternativas que

plantea).

En sus orÍgenes científicos, la psicologia adhirió a modelos y metodologías

relacionados a las ciencias físicas. Recordemos que era propiamente psicofisiologÍa

y psicofísica, interesada en cuantificar magnitudes subjetivas, umbrales, tiempos de

reacción, gradientes sensoriales, etc., intentando formular leyes.

Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres

l'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos y es jus-

tamente la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal

imponiendo una verclaclera discontinuidad.

)01

El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultu-ra_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captarrelaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad(.'.) (ídem: 182), esa capacidad requiere además de la negociación y colectivizaciónde esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo seconforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como conlo que aprendemos a través de otros. La cultura "produce,'mente: ,,La cultura estáen ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996).

Finalmente, no se puede entender cabalmente la acción humana sin referenciaa donde está situada.

En suma: la psicología en general y la p E en particular, deberán contemplar lainteracción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación localdonde se cruzan.

Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada culturaes única no existen los universales psíquicos.

La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfun-cionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de:

- La mente del bebé. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo quese conoce como intersubjetividad, encontrándose resultados muy interesantes.

- El autismo en la infancia. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo-que postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendodesplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñdéficit en estos sujetos es una teoría de la mente. Es conocido, además, que estoNniños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n.sivas.

- Teorías de la mente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE.,ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema delengaño.

- Chimpancés enculturizados. Es sabido que chimpancés en situaciones dccrianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lotinfantes humanos.

Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presentaaportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog.nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías dePiaget.

202

apuntes para una posible psicología evolutiva

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